Культурные основы обучения: Восток и Запад - Ли Ц.

1. ФАУСТ И РОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОГРАММЫ

2. УЧИТЬСЯ УПРАВЛЯТЬ ВСЕЛЕННОЙ И ИЗМЕНЯТЬ СЕБЯ

Объяснение успеха азиатских студентов в более ранних исследованиях

Дальнейшие исследования: углубляясь в культурные установки относительно учебы

Убеждения культурного уровня против убеждений личного уровня

4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА РАЗУМ, И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ДОБРОДЕТЕЛЬ

Образовательные процессы в западной и китайской культурах

5. ЛЮБОПЫТСТВО ВЛЕЧЕТ ЗА СОБОЙ ИССЛЕДОВАНИЕ, А СЕРДЦЕ РОЖДАЕТ САМООТВЕРЖЕННОСТЬ

Культурные вариации связанных с обучением аффектов

Восточноазиатские учащиеся в глазах сверстников

7. СОКРАТИЧЕСКИЕ И КОНФУЦИАНСКИЕ НАСТАВНИКИ НА ДОМУ

Господствующие и эффективные сократические и конфуцианские домашние наставники

Классный дискурс и социализация на Западе

Недоверие к устной речи в восточной культуре

Классный дискурс и социализация в Восточной Азии

9. ВЫВОДЫ ДЛЯ МЕНЯЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЛАНДШАФТА

Отличия сохраняются, несмотря на углубляющийся культурный обмен

Учебные установки как часть идентичности человека

Проблемы в сфере детского развития и образования в Восточной Азии

Проблемы детского развития и образования иммигрантов из Восточной Азии

Необходимость понять различия между культурными образовательными моделями

Автор: Ли Ц.

Теги: высшее образование университеты академическое обучение народное образование педагогическая наука педагогика образование история образования культура образования

ISBN: 978-5-7598-1223-4

Год: 2015

Похожие

Мир «Хунмин чонъыма». Т.10

История Китая с древнейших времен до начала XXI века. Том 2. Эпоха Чжаньго, Цинь и Хань

История Китая с древнейших времен до начала XXI века. Том III : Троецарствие, Цзинь, Южные и Северные династии, Суй, Тан (220-907)

Древняя Япония в Восточной Азия. Археология, мифология, история. К 100-летию со дня рождения Михаила Васильевича Воробьёва 1922-1995

Текст

Библиотека
журнала
«Вопросы образования»

Cultural Foundations
of Learning
East and West
JIN LI

Культурные
основы обучения
Восток и Запад
цзинь ли
Перевод с английского
АЛЕКСЕЯ АППОЛОНОВА,
ТАТЬЯНЫ КОТЕЛЬНИКОВОЙ
под научной редакцией
СЕРГЕЯ ФИЛОНОВИЧА
Издательский дом
Высшей школы экономики
МОСКВА, 2015

УДК 378
ББК 74.6
Л55
Редакционный совет серии
ЯРОСЛАВ КУЗЬМИНОВ (председатель),
ИСАК ФРУ МИН (зам. председателя),
ВАЛЕРИЙ АНАШВИЛИ (зам. председателя),
ЕЛЕНА ПЕНСКАЯ (зам. председателя),
МАРИЯ ЮДКЕВИЧ, СЕРГЕЙ ФИЛОНОВИЧ,
ЛЕВ ЛЮБИМОВ, АЛЕКСАНДР СИДОРКИН,
ДАНИИЛ АЛЕКСАНДРОВ, ВИКТОР БОЛОТОВ
Дизайн серии
ВАЛЕРИЙ КОРШУНОВ
Научный редактор перевода
СЕРГЕЙ ФИЛОНОВИЧ
Перевод на русский язык книги Cultural Foundations of Learning
публикуется с разрешения Cambridge University Press.
© Jin Li 2012
© Перевод на русский язык,
оформление. Издательский дом
Высшей школы экономики, 2015
ISBN 978-0-S21-76829-0 (hardback)
ISBN 978-0-521-16062-9 (paperback)
ISBN 978-5-7598-1223-4 (рус.)

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие научного редактора перевода 8
Предисловие к русскому изданию 13
Предисловие 17
1. ФАУСТ И РОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ПРОГРАММЫ 24
Встреча с Фаустом 24
Американский шок 30
Рыба находит воду 32
Китайская культура — и снова Фауст 37
2. УЧИТЬСЯ УПРАВЛЯТЬ ВСЕЛЕННОЙ
И ИЗМЕНЯТЬ СЕБЯ 45
Западная интеллектуальная традиция 46
Конфуцианская образовательная традиция 67
3. ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ 97
Изменение учебных планов и возросшая конкуренция 97
Экзаменационный ад 104
Объяснение успеха азиатских студентов в более ранних
исследованиях 107
Парадоксальный китайский учащийся 112
Дальнейшие исследования: углубляясь в культурные установки
относительно учебы 118
Убеждения культурного уровня против убеждений личного
уровня 145
4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
НА РАЗУМ, И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС,
ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ДОБРОДЕТЕЛЬ 147
Типы образования 147
Образовательные процессы в западной и китайской
культурах 151
5. ЛЮБОПЫТСТВО ВЛЕЧЕТ ЗА СОБОЙ ИССЛЕДОВАНИЕ,
А СЕРДЦЕ РОЖДАЕТ САМООТВЕРЖЕННОСТЬ 203
Общее понятие эмоции 203
Культурные вариации связанных с обучением аффектов 206

6. АД И ПРИБЕЖИЩЕ УМНИКА 244
Западный учащийся глазами сверстников 246
Восточноазиатские учащиеся в глазах сверстников 262
7. СОКРАТИЧЕСКИЕ И КОНФУЦИАНСКИЕ НАСТАВНИКИ
НА ДОМУ 287
Наиболее усердные и эффективные исполнители
культурных предписаний 287
Поймать поток социализации 289
Господствующие и эффективные сократические
и конфуцианские домашние наставники 344
8. АДВОКАТ ДЬЯВОЛА И ОРАТОР ПОНЕВОЛЕ 346
Давние западные традиции ораторского искусства 347
Западный стиль устной речи 360
Классный дискурс и социализация на Западе 365
Воспитание «адвоката дьявола» 370
Недоверие к устной речи в восточной культуре 372
Обязанность оратора 379
Восточноазиатский стиль устной речи 389
Классный дискурс и социализация в Восточной Азии 401
Воспитание оратора поневоле 404
9. ВЫВОДЫ ДЛЯ МЕНЯЮЩЕГОСЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЛАНДШАФТА 407
Массовая миграция в глобальном масштабе 407
Неизбежное культурное смешение 409
Отличия сохраняются, несмотря на углубляющийся культурный
обмен 411
Учебные установки как часть идентичности человека 421
Проблемы в сфере детского развития и образования
в Восточной Азии 422
Проблемы детского развития и образования иммигрантов
из Восточной Азии 427
Необходимость понять различия между культурными
образовательными моделями 431
Библиография 433

Посвящается
моим покойным родителям
Жунчжы Лу и Дуошэну Ли,
которые, несмотря на смутные
времена, воспитали во мне
неутолимое желание учиться

Предисловие научного редактора перевода
Грандиозные изменения в системе образования, происходящие
в наши дни во всех развитых странах мира, заставляют
задуматься не только о следствиях этих изменений, но и о самих
корнях образования. Однако чаще всего экскурсы в историю
педагогики не вызывают у широкой читательской аудитории,
даже заинтересованной в проблемах образования,
значительного интереса. При всей значимости идей Коменского или Песта-
лоцци учитель-практик или преподаватель университета вряд
ли готов потратить значительное время на их изучение:
сейчас школе и высшему образованию приходится решать
принципиально иные проблемы. У автора этих строк есть серьезное
опасение, что потенциальный читатель книги Цзинь Ли, про-
листнув первые страницы, сочтет, что эта книга — о прошлом.
Это совершенно не так! Книгу «Культурные основы обучения:
Восток и Запад» стоит прочитать всем, кто так или иначе
связан с образованием: от родителей до учителей средних школ и
преподавателей вузов. Постараюсь объяснить, почему эта книга
столь примечательна.
Мысль о том, что образование тесно связано с культурой,
вряд ли можно считать особо оригинальной. Многие, вероятно,
скажут, что образование — это часть культуры. Но за этими
общими тезисами скрываются детали, которые, как блестяще
демонстрирует Ли, позволяют по-новому взглянуть на привычные
вопросы.
Начнем с центрального утверждения автора о том, что
сущностное различие между западной и восточной системами
образования состоит в том, что первая ориентирована на позна-
ние внешнего мира с опорой на разум, а вторая — на познание
человеком самого себя с опорой на добродетель. Это дуальное
различие приводит в конечном счете к расхождению как в
содержании обучения, так и в доминирующих методах и
обучения, и научения.
Еще в середине XX в. эти различия были интересны разве
что исследователям, занимавшимся сравнительным анализом
образовательных систем. Ускорение глобализации привело к
необходимости кросс-культурного анализа образования,
который выявляет эффекты, возникающие при взаимодействии
представителей различных культур. Рост мобильности как
школьников, так и студентов привел к тому, что, например, в
США в одной аудитории сейчас могут учиться представители
более десятка разных культур. Эффективная организация
учебного процесса в этих условиях возможна лишь при учете
культурных особенностей учащихся. Специалисты в области куль¬
8

туры обычно подчеркивают, что при решении кросскультурных
проблем следует избегать оценочных суждений, т.е. не
характеризовать положительно одни проявления культуры и
отрицательно —другие. Однако применительно к образовательно-
му процессу это правило часто нарушается. В частности, как
неоднократно подчеркивает Ли в своей книге, американские
эксперты в области образования постоянно характеризуют
китайскую систему как устаревшую, избыточно консервативную,
препятствующую развитию самостоятельного и критического
мышления и т.п. Это приводит к дискриминации учащихся из
стран Юго-Восточной Азии, обучающихся в школах США, что
само по себе неприемлемо. Но это создает и серьезные угрозы
в отношении конкуренции цивилизаций: взгляд «сверху»
представителей западной образовательной культуры на традиции
восточной культуры в долгосрочной перспективе может
ослабить позиции западной цивилизации в конкуренции с
восточной. Именно в этом контексте следует рассматривать материал
книги Ли. Конкретизируем это утверждение на примере одной
из проблем, обсуждаемых автором.
Во многих школах западного мира наблюдается «эффект
умников», состоящий в том, что школьники, прикладывающие
значительные усилия для успешного освоения
образовательной программы, становятся изгоями в среде сверстников. Этот
эффект возникает вследствие того, что западная система
образования построена на конкуренции, в которой, как
оказывается, не все могут быть успешными. Эта недостижимость успе-
ха (или убеждение, что его достижение сопряжено с затратой
избыточных усилий) и приводит к агрессии, направленной на
тех, кто готов включиться в конкуренцию. В китайской
системе образования, построенной на сотрудничестве между
учащимися, «эффект умников» не может возникнуть в принципе.
Скромность, являющаяся одной из важнейших конфуцианских
добродетелей, требует от успешного учащегося не только
избегать демонстрации превосходства над сверстниками, но и
помогать тем, кто нуждается в помощи. Так вследствие
влияния конфуцианской традиции китайские школьники
становятся более конкурентоспособными (т.е. дословно — способными
конкурировать), хотя, возможно, и менее конкурентными (т.е.
желающими конкурировать всегда и везде и использовать для
конкуренции любые средства), чем их американские
сверстники. Вопрос о долгосрочных последствиях указанных различий
остается открытым.
Непонимание культурных различий, лежащих в основе
образования, приводит западных специалистов к необходимости
заново изобретать концепции и открывать явления, которые
оёхх^ах
9

имманентно присущи восточным культурам. Возьмем для
примера чрезвычайно популярную в наши дни концепцию
эмоционального интеллекта, вокруг которой ведутся бесконечные спо-
ры о приоритете. Внимательный читатель книги Ли не может
не заметить, что идея о «принятии мира на себя» (т.е. личной
ответственности за свой Путь) и представление о том, что
достойный человек «посвящает свое сердце и ум пути
самовоспитания длиною в жизнь», представляют собой описание кон-
цепции «эмоционального интеллекта» с помощью несколько
непривычной лексики. Фактически носитель конфуцианской
культуры не нуждается в отдельной концепции эмоционального
интеллекта, она уже «встроена» в его личность. Представляется,
что здесь мы имеем дело с феноменом, напоминающим
изобретение американцами метода team building на основе изучения
японской практики менеджмента: японцев нет необходимости
учить работе в команде, поскольку японец с детства усваивает
как ценность необходимость быть эффективным членом
социальной группы, в которую включен.
Чтение книги Ли заставляет вспомнить относительно
недавние события в жизни образовательного сообщества США. Речь
идет об учреждении и вручении первой премии «Минерва» за
выдающийся вклад в развитие образования (2014 г.). Премия
была вручена профессору физики Гарвардского
университета Эрику Мазуру за разработку метода, получившего название
peer instruction, что можно перевести как «взаимное обучение
сверстников». Мазур обнаружил, что сверстники гораздо
быстрее объясняют друг другу трудные вопросы физики, чем это
делают профессора. Он объяснил это тем, что при общении
сверстников отсутствует эффект «проклятия знания». Иными
словами, преподаватель, давно сформировавший собственную
систему знания, не помнит, с какими ментальными или
психологическими трудностями сталкивается человек, впервые
знакомящийся, например, с третьим законом Ньютона.
Поэтому помочь ученику преодолеть эти трудности учитель часто
оказывается не в состоянии. А вот сверстник, сам недавно что-
то понявший, делает это с неожиданной легкостью. Конечно,
люди, знакомые с историей педагогики, не могут не вспомнить
о Белл-Ланкастерской системе взаимного обучения,
родившейся в Великобритании еще в XVIII в. Но речь не о том, в чем
состоит отличие этой системы от метода peer instruction. Дело в
том, что китайские школьники приучены выполнять домашнее
задание вместе, разъяснять друг другу трудные моменты.
Оказывается, в китайской образовательной системе давно осознана
значимость совместной учебной деятельности для повышения
эффективности усвоения знаний. Западному миру опять при¬
10

ходится «переоткрывать» образовательные практики,
характерные для восточной традиции.
Подобные примеры можно было бы умножить. Приведем
лишь еще один. В своем анализе бесед матерей и детей,
принадлежащих разным культурам, Ли обнаруживает, что матери —
носители разных культур — делают разные акценты в похвале,
стремясь мотивировать детей к дальнейшим успехам в учебе.
Полученные Ли результаты непосредственно перекликаются с
выводами известной работы Мюллера и Двека (1998 г.)
относительно различия в эффектах, возникающих в мотивации детей
вследствие похвалы интеллекта и упорства в достижении цели.
Многовековая практика воспитания на основе конфуцианских
ценностей показала, что с точки зрения итогового результата
акцент на упорстве и настойчивости в достижении цели дает
много больше, чем похвала интеллекту, часто приводящая к
завышенной самооценке.
Книга Ли заставляет задуматься и над весьма общим
вопросом о том, что такое «хорошее» образование. Слово «хорошее» по-
ставлено в кавычки не случайно. Ли с некоторым недоумением
констатирует следующий факт. Китайские школьники и
школьники, принадлежащие другим восточно-азиатским культурам, в
международных сопоставительных образовательных
исследованиях неизменно оказываются среди лидеров, в то время как
американские школьники выдающихся успехов не демонстрируют.
При этом китайская система образования характеризуется
представителями американского образовательного сообщества как
устаревшая, не соответствующая потребностям сегодняшнего
дня. По каким же критериям следует оценивать систему
образования? На основе сравнения образовательных достижений
учащихся или руководствуясь абстрактными декларациями о том,
«что такое хорошо, а что такое плохо»?
Неоднозначность таких деклараций замечательно
иллюстрируется автором на примере ценности ораторского мастерства.
В западной культуре ораторское искусство со времен Древней
Греции считается одним из важнейших навыков успешного
человека. Этому искусству учили и учат, людьми, им владеющими,
восхищаются. Поэтому носителю западной культуры трудно
понять, что может существовать и другое отношение к устной речи,
что она, с точки зрения носителя другой культуры, вызывает
подозрение, поскольку за красивыми словами зачастую прячутся
неприглядные дела. А в конфуцианской культуре критерием
оценки человека являются его поступки, а не слова. Поэтому в
истории этой культуры нет великих ораторов, поэтому детей в
школах не учат ораторскому мастерству, а китайские
школьники не блистают своими устными выступлениями. Можно ли на
оёх^ах
11

этом основании говорить, что американская система
образования превосходит китайскую?
Впрочем, достаточно примеров. Я очень рекомендую книгу
Цзинь Ли всем, кто ориентирован на серьезное чтение,
критически воспринимает происходящее в современном образовании и
хочет выйти за пределы ограничений, которые накладывает на
нас национальная культура.
Сергей Фылонович,
профессор НИУ ВШЭ
3 ^osuom gsxuo

Предисловие к русскому изданию
Во время своего путешествия с Востока на Запад я часто
задумывалась о том, чтобы написать книгу на китайском, немецком
или английском языках, но я и представить себе не могла, что
однажды мою книгу переведут на русский язык. Я очень рада.
Уже в детстве я кое-что знала о России, в основном о
героизме и жертве ее народа во время Второй мировой войны. Однако
мы, китайские дети, также восхищались изысканным русским
балетом, гимнастикой и фигурным катанием — тем, что китайцы
могли только оценить, но не повторить. Русские композиторы и
писатели были для китайских учащихся великими, глубокими,
но сложными для понимания авторами. Я всегда удивлялась,
откуда в России столько художественных талантов. Я считала, что
России просто повезло.
После моего переезда в Соединенные Штаты в 1980-х годах
мое почтительное отношение к русскому искусству продолжало
сохраняться благодаря тому, что я теперь могла смотреть
телевизионные передачи и не пропускала ни одного важного
события. Однако основные впечатления о России, полученные мною
в Соединенных Штатах, были отягощены политическими
дискуссиями, которые зачастую, казалось, затмевали великое
искусство. Контраст между образом России в Китае моего детства
и тем ее образом, который я наблюдала в США на протяжении
более 30 лет, что я прожила там, был ошеломляющим.
Должно было произойти одно интересное и примечательное
событие личного характера, чтобы я смогла увидеть некоторые
глубинные ценности русской культуры, которые я не
воспринимала раньше. Лет двадцать назад из Канады приехал мой
брат-художник. Он собрал из запчастей несколько настольных
компьютеров и дал на местной радиостанции объявление об
их продаже: он надеялся выручить немного денег для
продолжения своего художественного образования в Канаде. Ему
позвонили двое русских молодых людей, которые хотели купить
недорогие, но надежные компьютеры. Когда я сказала им, что
мой брат — художник, эти русские сразу же прекратили
торговаться и захотели посмотреть его работы. Мой брат показал им
несколько своих работ. Эти люди разглядывали каждую с
немалым интересом, переговариваясь друг с другом и явно
наслаждаясь искусством. Затем они сказали моему брату, указывая
на картины: «Это для Вашей души!», а затем, указывая на
компьютеры: «А это для тела. Заботьтесь не только о своем теле, Вы
должны еще заботиться и о душе!». Они купили компьютеры и
ушли. Мы с братом были потрясены. Под впечатлением от этой
встречи мы решили для себя: «Теперь понятно, почему у них та¬
13

кой изысканный балет, а их писатели признаются истинными
мастерами во всем мире!».
Позже, когда я уже преподавала в Университете Брауна, мои
семинары посещала студентка русского происхождения по
имени Анна. Предполагалось, что учащиеся напишут итоговую
работу в виде исследовательского проекта на избранную тему в обла-
сти детского развития, но по материалам культуры, отличной от
их собственной. Поскольку Анна идентифицировала себя с
американской культурой, она решила провести исследование о роли
искусства в развитии ребенка в русской культуре. Она пришла к
выводу, что русские рассматривают искусство как необходимый
элемент человеческой жизни, и подчеркнула, что занятие
искусством необходимо для души, а не для практических целей.
Душа воспринимается настолько серьезно, что родители
Анны, русские иммигранты, прикладывали все возможные
усилия, чтобы записать ее на курсы танца, живописи или игры на
классических музыкальных инструментах. Будучи обычным
американским подростком, который предпочитает гулять с
друзьями, а не заниматься танцами или игрой на музыкальных
инструментах, Анна конфликтовала с родителями. Однако, несмо-
тря на все конфликты и споры, родители не отступали. К тому
времени, когда Анна писала семестровую работу на моем курсе,
она уже понимала своих родителей и соглашалась с тем, что
занятия искусством сформировали из нее полноценную
человеческую личность. Она была горда собой и благодарна родителям.
Она настоятельно просила исследователей изучить этот вопрос,
поскольку на английском языке имеется мало научных
публикаций, посвященных этой важной российской проблематике.
Несколько позже я познакомилась с двумя британскими
учеными, Джулианом Эллиоттом и Нейлом Хафтоном из
Университета Сандерленда, и стала их соавтором в исследовательском
проекте, посвященном культуре и смыслообразованию у
школьников. Этот проект включал в себя исследование учащихся
старших классов в России. Я была очень увлечена возможностью
изучить российских школьников. Эллиотт и Хафтон проводили
сравнительное исследование мотивации достижений
британских и российских учащихся. Они много раз посещали Россию,
проводили наблюдения учащихся и учителей и интервьюировали
их. Результаты исследований этих авторов подтвердили ту
разрозненную информацию, которую удалось получить мне. Наше
сотрудничество вылилось также в значительное число
журнальных публикаций, посвященных ориентации современных
российских учащихся на очень высокие академические стандарты и
их стремлению к тому, чтобы соответствовать этим стандартам.
В это же время другой широко известный британский этнограф,
14

Робин Александер, опубликовал свое сравнительное
исследование начального школьного образования в пяти странах. В этом
объемном исследовании Александер в мельчайших
подробностях описал, как учителя в России демонстрируют уникальный
преподавательский этос, не только стимулируя
интеллектуальное развитие детей, но и, что более важно, воспитывая у них
эстетическое чувство. В своей удостоенной наград книге
Александер так явственно восхищается этим душевным стилем
обучения и так детально описывает его, что едва ли найдется чи-
татель, не осознавший силу его воздействия. Исследовательские
статьи Эллиота и Хафтона и глава о преподавании в российских
школах из книги Александера вошли в список обязательной
литературы по моему курсу.
В своей книге я занималась — с учетом того, что я прожила
одинаково долгое время в Китае и в США, — исследованием того,
как основополагающие воззрения двух крупных культурных
систем, Запада и Востока, влияют на образовательные установки
детей. Изучая этот вопрос, я просмотрела философские труды, по-
священные стремлению людей к лучшей жизни, — от греческой
Античности и эпохи Лао-цзы и Конфуция в Китае до настоящего
времени. Я ознакомилась с эмпирическими исследованиями
последних десятилетий и утверждаю, что существует важное
теоретическое различие в подходе к образованию — между запад-
ной ориентацией на разум и восточной ориентацией на
добродетель. Эти ориентации оказывают различное воздействие на
то, как дети формируют свои культурно обусловленные учебные
установки, как родители социализируют детей в этом процессе,
как дети реагируют на успехи и трудности в своей учебе, на то,
как они воспринимают друг друга в качестве одноклассников и
сверстников, и на то, как они выражают себя в учебном процессе
и демонстрируют свои достижения. Эти аспекты характеризуют
основную часть сферы образования в обеих культурных
системах. В процессе своих исследований я подтвердила некоторые
из существующих на данный момент концепций, но также мне
удалось сформулировать и новые подходы. Иногда я
испытывала радость, а иногда — колебания и затруднения. Но, надо
сказать, весь процесс того стоил. Несомненно, если бы можно было
повернуть время вспять, я снова пустилась бы в это
интеллектуальное путешествие.
Я надеюсь, что публикация этой книги на русском языке
вызовет интерес не только к западной и восточной, но и к другим
культурам, прежде всего — к самой русской культуре. Если убрать
«западную» часть книги и поместить туда Россию, что бы
изменилось? Как могло бы выглядеть сравнение России и Восточной
Азии? Или, если убрать «восточную» часть и поместить Россию
iHaps yfisu/w ¥ 329053呈//
15

на ее место, то что было бы тогда? Будет ли сравнение между
Россией и Западом таким же, как сравнение между Россией и
Восточной Азией? И если нет, то в чем будет разница?
Для меня и для множества людей в мире Россия —
уникальная культура, которая заслуживает гораздо большего признания
и осмысления. До сих пор, по крайней мере в англоязычной
литературе, сохраняется дефицит информативных исследований
русских интеллектуальных, учебных и образовательных
традиций. Возвращаясь к теме «искусство для души», я хочу сказать,
что мне крайне интересно, что это такое, почему оно так важно,
как именно организованы занятия детей в этой сфере, как эти
занятия протекают в сочетании с формальным и
неформальным образованием, какую роль в этом процессе играют
родители, учителя и сообщества, как определяются выдающиеся
успехи и как их достигают. Что происходит, когда конкретный
ребенок достигает своей цели или, напротив, добивается весьма
скромных результатов, терпит неудачу или даже устраивает
открытый бунт? Список вопросов можно продолжить, и вопросы,
касающиеся других, не менее важных, аспектов, таких как
когнитивное и образовательное развитие, также заслуживают куда
большего внимания исследователей. Мне было бы очень
приятно, если бы моя книга пробудила желание как у российской
общественности, так и у российских ученых найти ответы на эти
и другие вопросы, а также, возможно, поставить еще больше
вопросов самостоятельно.
Цзинь Ли,
Норт-Эттлборо, Массачусетс,
15 июня 2015 г.

Предисловие
«Затачиваю меч уже десять лет, но лезвие еще только
предстоит опробовать» — на эти строки китайского поэта Цзя Дао (779-
843) ссылаются, когда говорят о работе, которую человек делает
в течение длительного времени, надеясь, что время и труд в
совокупности дадут хороший результат. Написание этой книги
потребовало от меня не десяти лет подготовки, а гораздо больше.
Однако я не возражала против того, чтобы оттачивать ее
медленно, даже если то, что получалось в итоге, не всегда
приходилось мне по душе. Как покажут нижеследующие страницы, для
меня был важен и сам процесс оттачивания, который доставил
мне немало радости.
Идея написать такого рода книгу впервые посетила меня,
когда я заканчивала свою докторскую диссертацию в конце
1990-х годов. Предварительное название книги включало
выражение «сердце и разум, жаждущие учебы» (hao-xue-xin,
как исследовательскую тему моей диссертации. Эта фраза —
специфически китайская учебная концепция, использовать
которую предложила мне моя мать. Когда я раздумывала над
темой диссертации, я сначала (как я всегда делала) обратилась к
своей матери, чтобы рассказать ей о ходе своей учебы и
услышать, что она скажет по поводу переводного термина
«мотивация достижений» (ЙсйШ/Ш), взятого из западной психологии.
Она была озадачена этой западной концепцией, не смогла
найти ни одной аналогии в китайском языке и на некоторое вре-
мя потеряла дар речи. Наконец она пробормотала: «Мотив для
убийства — это еще понятно, но какое отношение мотивация
может иметь к учебе?» (в китайском языке для «мотивации» и
«мотива» есть только один термин 動機；после некоторого
раздумья я пришла к выводу, что между английскими «motivation» и
«motive» также нет сколь-нибудь значительного различия). Мне
стало ясно, что если моя мать, которая получила образование в
колледже (а благодаря мне, если можно так выразиться, еще и
докторскую степень из вторых рук), не поняла смысл
словосочетания «мотивация достижений», то куда менее вероятно, что
его поймут те люди, которых я собиралась изучать в Китае. Тогда
я спросила ее, какая китайская концепция может выразить
желание человека учиться, и она без промедления ответила: «hao-
хие-х1п».«Да,тыправа!Какжеясаманеподумалаобэтом»,—
воскликнула я, чувствуя себя так, как будто сорвала банк. Когда
я переговорила со своими сверстниками в Гарвардской высшей
школе педагогических наук, они, к моему удовольствию,
единодушно приняли эту концепцию. Вместе с ними я настоятельно
пыталась найти ее адекватный перевод, но нам это не удалось.
17

В конце концов, мы решили остановиться на несколько неуклю-
жем переводе «сердце и разум, жаждущие учебы», поскольку
решили, что он правильно передает смысл. Впоследствии я стала в
своих исследованиях и работах отождествлять это оригинальное
выражение с китайской моделью образования.
То, что китайская образовательная модель отражает
оригинальные китайские идеи, установки, увлечения и подходы, меня
не удивило, учитывая то, что я выросла на них. Однако мои
дальнейшие сравнительные исследования европейско-американских
студентов элитных колледжей, избранных в качестве образцовых
западных учащихся, меня все-таки удивили. Я была поражена
самим фактом, что, с одной стороны, обе культуры ценят
образование, имеют сравнительно долгую интеллектуальную историю,
обладают одинаково большим набором концепций обучения,
поддерживают одинаковые образовательные системы
(предполагающие наличие детских садов, начальных и средних школ, а
также колледжей) и, что самое главное, преподают практически
одни и те же предметы (математика, естественные науки и даже
английский — в китайскоговорящих регионах). С другой
стороны, значения обнаруженных мною концепций обучения
различались столь сильно, что пересечений между ними практически
не было. Я не думала, что исследования дадут такие
поразительные результаты, и была поражена тем, что подобные культурные
различия до сих пор не привлекали внимания исследователей.
Однако, надо признаться, что к тому моменту, когда я осознала
результаты исследования, я уже более пятнадцати лет училась
в рамках западной системы. Лишь проведя исследования,
связанные с моей докторской диссертацией, я полностью осознала,
сколь велики эти различия. Мои более поздние исследования,
посвященные теме развития детских убеждений, также
продемонстрировали колоссальное формирующее влияние культуры.
Я рассудила, что если я, продвинутый исследователь, знакомый
и с западной, и с китайской традициями, не сумела полностью
постичь глубину различий в культурных моделях образования,
то и другие также прошли мимо них. Поэтому потенциальным
читателям могло бы быть интересно ознакомиться с данными
различиями вне технической сферы журнальных статей и
специализированных академических кругов. Эта мысль укрепила
мою решимость заняться написанием данной книги. Я хотела
собрать воедино разрозненные исследования, чтобы ответить
на два фундаментальных вопроса: 1) что представляют собой
две различные культурные образовательные модели? 2) почему
они так различаются между собой?
Мои устремления при написании книги носили скорее
дескриптивный и интерпретативный, нежели прескриптивный
юа§^ 3 ^osuo^ z§xuo
18

характер. Цель заключалась в том, чтобы разметить базовые
культурные модели, отследив соответствующие
интеллектуальные традиции, и показав, как культурные образовательные
модели влияют на убеждения детей и как эти убеждения
проявляются в учебных процессах. Описав паттерны культурных
образовательных моделей и образовательные убеждения детей, я
надеюсь обосновать идею, что культурные модели — это своего
рода всепроникающий свет, в лучах которого развиваются дети
и осуществляют свою деятельность взрослые. Однако свет
разных культур разнится, и способы отклика на него различаются.
Задача исследования — заставить эти виды света сиять, а затем
задокументировать их влияние.
Много лет назад, когда я изучала немецкую литературу,
китайский литературный критик, занимавшийся немецкой
драмой, жаловался, что у китайцев есть великое искусство и много
живого опыта, и, тем не менее, у них плохо получается обратить
свой опыт и формы искусства в теории. Свое провокационное
утверждение он основывал на том, что знаменитого немецкого
драматурга Бертольта Брехта (1898-1956) посетила идея
«эффекта остранения» после того, как он увидел в Москве
представление певца пекинской оперы Мэя Ланьфана. Тот факт, что
Брехт сумел постичь абстрактную, но при том обычную технику
пекинской оперы, а затем «открыть» свой уникальный эффект,
навел этого китайского критика на мысль, что китайцы могли —
и должны были — создать теорию своего собственного искусства.
Но вместо этого они вынуждены были пользоваться помощью
Запада, чтобы «возвысить» свою форму искусства.
Исследователи делают то же самое, что сделал Брехт: выводят понимание
живого культурного опыта на уровень теории. Эта
теоретическая перспектива не подменяет собой мысли и чувства на
уровне интуиции, но она помогает воспринимать нашу собственную
культуру так, как ее невозможно воспринимать на основе лишь
одного чистого опыта (без рефлексии). Я надеюсь, что эта книга
станет для читателя поводом поразмыслить над образованием и
развитием на теоретическом уровне в свете культуры.
Я хотела бы сразу сказать о том, что эта книга
концентрируется на общих культурных ориентациях образования, а не на
индивидуальных различиях в пределах Восточной Азии и
Запада. В мои намерения не входит распространение культурных
ориентаций на каждого индивида в этих культурах. Даже при
наличии эмпирических исследований, претендующих на то, что
они опираются на репрезентативную в культурном отношении
выборку, сила обобщения ограничена. Тем не менее
исследователи в целом согласны, что если один и тот же феномен
изучается многими людьми с разных углов и с использованием разных
эпоооюпрэс/ьг
19

методов в течение долгого времени и если при этом делаются
сходные заключения, то имеются шансы на то, что этот
феномен существует. Никто из культурно-ориентированных
специалистов в области социальных наук не стремится получить
безусловное обобщение, которое распространялось бы на всех
индивидов. Мое собственное исследование и исследования
других ученых страдают от этих же внутренних ограничений.
Равным образом эта книга не пытается рассмотреть противоречия
и противодействия, которые работают против базовых
культурных ориентаций. Несомненно, таких сил много. Индивиды,
которые не согласны с культурными системами или плохо в них
функционируют, заслуживают того, чтобы быть понятыми, но
они не попадают в фокус этой книги. Мой выбор заключается в
исследовании общих культурных ориентаций, а не атипичных
тенденций или расхождений в рамках каждой культуры,
поскольку я интересуюсь функционированием культур, а не
аномалиями и сбоями внутри них.
Наконец, то обстоятельство, что эта книга писалась
медленно, позволило мне рассмотреть свободно, широко и глубоко те
разнообразные темы, о которых я в ней повествую. «Медленное
оттачивание» дало мне возможность изменить свою позицию:
от безоговорочной веры всему, что встречалось на пути, до
более внимательного и критического отношения; от
беспрестанной критики своей культуры до обнаружения ее достоинств. Эта
смена интеллектуальных позиций помогла мне не только
учиться у западных мастеров, но и вновь освоить то, чему я уже
научилась у своей культуры. Такой тип кросскультурного обучения
и его выгоды заключаются, во-первых, в процессе превращения
чужого в свое («западное»), а своего в чужое («китайское»), а во-
вторых, в усвоении и того, и другого — так, чтобы при этом не
переставать относиться к ним как к объектам непрерывного
исследования.
Я крайне признательна Фонду Уильяма Т. Гранта за
финансирование нашей совместной с Джанни Бемперчат и Сьюзан
Холлоуэй работы, посвященной исследованию китайских подрост-
ков из семей иммигрантов и их сверстников из других
этнических групп; Фонду детского развития (FCD) за финансирование
моего исследования дошкольников из семей китайских
иммигрантов; Фонду Цзяна Цзинго за поддержку моего совместного с
доктором Хейди Фун исследования; и наконец, Фонду Спенсера
за поддержку моих ранних работ об установках дошкольников,
а также за возможность продолжить мой многолетний проект,
начатый с FCD. Любое утверждение, которое может показаться
неортодоксальным или необычным, или какие-либо ошибки в
этой книге следует относить на мой, а не на их счет.
20

Я также выражаю благодарность своим ассистентам, с
которыми мне повезло работать в Университете Брауна, на Тайване
и в Китае. Я благодарна сотням детей, учащимся колледжей и
семьям из этих стран за их участие в моих исследованиях. С их
позволения я смогла исследовать их культурные
образовательные модели и их индивидуальные учебные установки; они
великодушно поделились со мной своими мыслями и чувствами и
вместе с родителями рассказали о своем воспитании, что
позволило мне «открыть» то, что происходит уже в течение тысячеле-
тий. Чтение каждого родительского интервью, каждой детской
истории, каждого описания процесса обучения, сделанного
учащимся колледжа, позволило мне понять, какая это честь — быть
исследователем. Вся моя работа, которой я была поглощена день
и ночь, без сомнения, полностью стоила того.
В создании этой книги мне помог квалифицированный и
профессиональный персонал издательства «Cambridge University
Press». Я выражаю благодарность Симине Кэлин, редактору
кембриджской серии книг по психологии, за ее согласие принять
мою книгу, а также за то, что она снисходительно отнеслась к
тому, что я писала ее так долго. Ее преемник, Эмили Спэнглер,
помогала мне при представлении рукописи. Мои благодарности
распространяются также на нынешнего издателя кембриджской
серии книг по психологии и когнитивной науке Адину Берк,
заместителя редактора Аманду О'Коннор и технического
директора Джошуа Пенни, а также многих других оставшихся в тени
членов коллектива, которые сделали возможным появление
этой книги. Также я благодарю Джаяшри Прабху, менеджера по
проектам индийской компании Newgen Knowledge Works,
которая проработала все версии рукописи эффективно и со знанием
дела. Наконец, я хочу поблагодарить профессиональную
команду РЕТТ Fox, Inc., которая осуществила прекрасную редактуру.
Без сомнения, эта книга стала значительно лучше в результате
их работы.
Обращаясь мыслями в прошлое, я понимаю, что совершу
ошибку, если не упомяну тех, кто сыграл решающую роль в
появлении этой книги. Я выражаю благодарность всем своим
немецким учителям: во-первых, господину и госпоже Биг, за то,
что они открыли мне немецкий язык и культуру, Элизабет Курц
за ее интерес к китайской культуре, Урсуле Мюллер за ее уроки
немецкой литературы и истории западного искусства, а также
Ренете Бернер-Котцам и Сюзанне Гюнтер за то, что они
пробудили во мне энтузиазм и поддержали мои последующие
занятия.
Я благодарю профессоров Дональда Машалко и Барбару Фре-
детт из Университета Питтсбурга за их лекции по развитию
эп90тпгоэс1и
21

детской креативности, а также за поддержку моей заявки на
поступление в Гарвардскую высшую школу педагогических наук.
Я была счастлива работать с моим научным руководителем
Куртом Фишером, который побудил меня к изучению эмоций
самосознания, в частности, эмоции стыда и ее существенных
вариаций в разных культурах. Это интеллектуальное
приключение позволило мне написать большую часть главы об учебных
аффектах.
Говарду Гарднеру, другому моему научному руководителю, я
обязана до конца моей жизни. Он принял на себя риск
пригласить меня в докторантуру, хотя были опасения, что мой
английский недостаточно хорош для того, чтобы освоить всю програм-
му. Он совершенно справедливо предположил, что в колледже
я изучала не английский, а немецкий язык. Упоминая об этом
начале бесценных отношений между учителем и учеником, я
подчеркиваю, как много европейско-американский наставник
сделал для того, чтобы превратить жадную до знаний, но
растерянную иностранную студентку в исследователя, способного
трансформировать свою страсть в результат. Здесь нет места для
перечисления всех тех многообразных и незабываемых
способов, посредством которых Гарднер обучал меня, студентку из
иной культуры и иного окружения. Достаточно сказать, что для
меня он был и остается образцовым представителем западного
образования. Его сочинения вдохновляли меня, а его
наставления, как в ходе лекций, так и помимо них, давали постоянную
пищу для ума. Говард Гарднер продолжает быть моим
наставником и сейчас, уже не по долгу службы: его ценнейшие
прозрения, касающиеся исследований, науки и нашего мира, а также
его житейская мудрость не перестают удивлять меня. Я уверена,
что не смогла бы написать эту книгу, если бы мне не повезло с
Говардом.
Мне хотелось бы поблагодарить мою дорогую подругу Хейди
Фун за ее прекрасную и вдохновляющую работу о чувстве стыда
у китайцев как о моральном концепте, а также за то, что она
согласилась работать со мной над исследованием учебных
установок тайваньских детей и наставнических приемов их родителей.
То, как она делает свою работу, как пишет о людях, которых
изучает, —беспрецедентный пример того, как исследователь может
проникнуть в самую суть своего объекта. Ни один жест, ни одно
слово не ускользают от ее внимания. Ее глубокие
высококлассные исследования настолько точны и достоверны, что вызывают
одобрение у людей, чьи культуры она изучает. Именно пример
Хейди побудил меня провести дискурс-анализ того, как матери
из обеих культур разговаривают со своими детьми об учебе.
Кроме того, Хейди была столь вдохновляюще любезна, что снабдила
22

меня ссылками на первоклассных тайваньских ученых и
писателей, а также дала мне разрешение на использование
фотографии, на которой дедушка показывает своему внуку, что значит
для китайца концентрация в учебе.
Я хочу выразить восхищение своему сыну, Кайли Хенчу,
который прочел черновики глав моей книги, сделал сыновние
замечания и оценки, а также тщательно выправил неудачные
выражения и некорректную грамматику. Его любовь и помощь
неизменно способствуют улучшению моих навыков мышления
и письма. Наконец, я благодарю своего супруга Майкла Хенча,
моего спутника по жизни и неутомимого редактора моих работ.
Его любовь к театру, а также к непринужденной декламации
великих западных писателей и поэтов красной нитью проходят
через мою жизнь. Впрочем, он любит также и азиатских
писателей и поэтов, иногда даже больше, чем люблю их я. Мне было бы
трудно достичь сколь-нибудь заметного успеха в литературной
работе, не говоря уже о написании этой книги, если бы не
постоянная любовь и поддержка со стороны Майкла, а также его
пристрастие к литературе. Моя работа многим обязана ему.
Эп90тпдэс1с

1. ФАУСТ И РОЖДЕНИЕ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПРОГРАММЫ
ВСТРЕЧА С ФАУСТОМ
Несколько художественных произведений, в основе которых
лежит жизнь реального человека, доктора Фауста, европейца
начала XVI в., создали легенду о Фаусте и его сделке с дьяволом.
Таким образом, Фауст стал известен как человек, который искал
запретного знания и заключил договор с дьяволом. В обмен на
свою бессмертную душу Фауст получил силу знания. Две
наиболее известные и признанные интерпретации истории Фауста
были созданы английским драматургом Кристофером Марло и
немецким поэтом Иоганном Вольфгангом фон Гете. Марло
описал невозможность расторжения подписанного кровью
договора с дьяволом, ничтожность и суетность целей, для достижения
которых использовалось знание, и, как результат, ужасное и
гибельное проклятие, которым завершились поиски Фаустом
«недозволенной власти через познание»1. Гете в соответствии с Geist
(духом) середины XIX в. дал иное толкование сделки, поставив
ее в зависимость от достижения Фаустом момента полного
удовлетворения. Он позволил ангелам спасти Фауста, потому что
его поиски и стремление к знанию никогда не прекращались.
В финале Фауст торжествует. Несмотря на то что эти два
литературных произведения различаются по форме и по-разному
расставляют акценты, оба они взяли за основу своего художествен-
ного вйдения сделку Фауста.
Как ни странно, «Фауст» Гете был переведен на китайский
язык наряду с другими важными западными произведениями
и таким образом в начале XX в. оказал влияние на становление
китайского Нового культурного движения2. Моя покойная мать
вспоминала, что в 1930-х годах, будучи школьницей средних
1 Цит. по: Кпох М.М., McGalliard f.C., Pasinetti PM. et al The Norton Anthology of
World Masterpieces. Vol. 2. N.Y.: Norton, 1992. P. 462.
2 Новое культурное движение (1915-1923) было частью сложной, исполненной
крайностей, современной истории Китая. Движение было начато
интеллектуалами с целью преобразования политических, экономических,
образовательных, лингвистических, литературных и художественных традиций, чтобы
перенять дух западной демократии и науки. Например, грамматика
китайского письменного языка во всех школьных учебных материалах была изменена
с традиционной на близкую к разговорной. Всестороннее исследование этого
движения представлено в Ум К-S•中 Й文化與現代變遷[Китайская культура и
современная эволюция]. Sanmin Publishing House, 1992.
24

классов, она видела книгу Гете в библиотеке сельской школы —
библиотеку могли посещать лишь несколько
привилегированных детей. Она осмелилась открыть эту книгу со странным
названием, но желание читать ее быстро улетучилось, поскольку
она ничего не могла понять.
Позже, в 1970-х годах, после десяти лет закрытия школ и
осуждения образованности, в колледжи поступила первая
группа китайских студентов, освобождавшихся от
сельскохозяйственных работ Программы переквалификации Мао Цзэдуна3.
Мы очнулись после глубокого забытья и с потрясением
обнаружили, что Китай оставлен позади. «Экономическая бедность и
культурная пустота» (—Й) — таково было общее ощущение.
Все испытывали невыразимую печаль — ведь народ
континентального Китая считал, что был прав, сражаясь за благородное
дело с целью устранения чудовищного социального зла,
неутомимо стремясь к равенству и справедливости, к освобождению
от тысячелетнего культурного ига ради достижения некоего
неопределенного высшего счастья. Но мы заблуждались (и даже
были злом в глазах остального мира), а особенно тяжело было
из-за того, что мы выглядели даже более жалко, чем Дон Кихот,
путавший мельницы с великанами. Людей охватили
невиданное ранее чувство коллективного стыда и гнев на своих вождей.
Вполне закономерно немедленной реакцией стало
восстановление образования. Как-то внезапно снова открылись школы и
знание, особенно научное, стало высоко цениться.
После потерянного десятилетия миллионам молодых людей,
все еще разбросанным по деревням и ожидавшим своей очереди
на получение высшего образования, пришлось спешно освежать
свои теоретические знания, чтобы принять участие в первом
3 Программа переквалификации Мао Цзэдуна (1968-1978). На пике своей
абсолютной политической власти Мао запустил программу, в соответствии с
которой так называемая «образованная молодежь» из средней и старшей школ
направлялась на село учиться у крестьян. В поддерживаемой Мао радикальной
теории книжное знание рассматривалось как оторванное от жизни и потому
бесполезное для революции. Однако, как показывают научные исследования,
на практике эта теория была стратегией перекладывания бремени
масштабной безработицы и, таким образом, надвигающейся угрозы молодежных
волнений, на уже опустошенные, но обширные сельскохозяйственные районы.
Около 16 млн молодых людей были временно отчислены из учебных
заведений и разлучены с семьями, для того чтобы работать в поле. Это привело не
только к ухудшению жизни крестьян, но и к тому, что множество молодых
людей претерпевало социальную изоляцию, перемещение, дурное обхождение
и эмоциональные травмы в условиях этих огромных трудовых лагерей.
Подробнее об этом см.: Meisner М. Мао^ China and after: A History of the Peopled
Republic. 3rd ed. N.Y.: Free Press, 1999; Chang T.H. China during the Cultural
Revolution, 1966-1976: A Selected Bibliography of English Language Works. Westport,
CT: Greenwood, 1999.
zlvlYDCkodu ио>091гэша90дэ5ип эпнэджос! n шикае.1
25

вступительном экзамене. Многие просто сдались, потому что
после средней школы выбросили или сожгли свои книги, чтобы
показать твердость своей антибуржуазной позиции, или же
просто отложили их в сторону, чтобы уже никогда не взять в руки.
Но многие воспользовались открывшейся возможностью и
приложили максимум старания. Мне посчастливилось успешно
выдержать экзамен, при том что официально было объявлено, что
в колледжи поступило 4,7% из тех, кто его сдавал4. Хотя у нас не
было большого выбора колледжей и изучаемых предметов (мало
с чего можно было начать), большинство предпочло колледжи и
программы, которые считались связанными с западными
дисциплинами, такими как естественные и прикладные науки.
Однако наибольшей популярностью пользовались, пожалуй, евро-
пейские языки, среди которых на первом месте стоял
английский, а следом шли французский и немецкий. Эти языки были
особенно востребованы теми, кто ощущал в себе больше
желания, чем готовности заниматься научными исследованиями.
С момента разрушения императорской системы в начале XX в.
как китайскому правительству, так и народу в целом было ясно,
что добиться успеха в современном мире можно, лишь повысив
уровень знания населением западных языков. В конце концов,
как утверждал Маркс, иностранный язык является
инструментом общественной борьбы — лозунг, который должен был если
не понять, то хотя бы заучить каждый школьник. Стремление
изучать иностранные (фактически — западные) языки
становилось все более сильным, даже когда слава Маркса начала
тускнеть.
Идея о том, что можно выбраться из руин разрушенной
страны и научиться чему-то новому у прогрессивного человечества,
была сродни попыткам утопающего схватится за соломинку. На
выдержавших экзамен возлагали великие надежды не только
они сами, но и правительство, которое тоже считало их своим
последним шансом, новой кровью, определяющей эпоху. Этих
студентов приняли в колледжи, освободив от платы за учебу
и иных сопутствующих расходов. Более того, им не надо было
тратить силы, совмещая учебу и работу ради дополнительного
заработка. Иначе говоря, их обеспечили всем необходимым с
Процент поступивших в колледжи в 1977 г., после десяти лет Культурной
революции, был равен 4,7 (27 тыс. из 5 млн 700 тыс. тех, кто сдавал экзамен;
однако миллионы молодых людей, прошедших через эти десять лет Культурной
революции, его не сдавали. Процент студентов, поступивших в колледжи в тот
год, должен быть гораздо ниже, если включить всех потенциальных кандида-
тов). См. SSB (State Statistics Bureau).新中國55年統計資料匯索[China’s fifty-hve
years of statistical data]. Beijing, China: China Statistical Press for related statistics,
2005.
3 yo£uom 0-§х^юо s§50
26

одной целью: они должны были отдать учебе все свои силы и все
свое время, чтобы овладеть тем, чем Китай, к сожалению,
пренебрегал в течение десяти лет.
Таково было настроение, с которым я начинала свою
университетскую карьеру. Мы были элитарной группой, но не по
рождению или по социально-экономическому статусу: классовых
или экономических различий не было. Мы выдержали экзамен
и были избраны — в этом заключалась наша общность. Перед
экзаменом все экзаменуемые должны были заявить в качестве
своих предпочтений три колледжа и три предмета в каждом из
них. Для всех трех колледжей как первый предмет я заявила
английский, а затем — немецкий и французский. Меня приняли во
второй из заявленных мною колледжей, где была одна из
лучших школ иностранных языков в стране. Один из членов
приемной комиссии сказал мне потом, что выбрал меня среди всех
остальных соискателей для зачисления в немецкую группу
потому, что только я имела подготовку в английском и при этом
желала изучать немецкий. Без всяких сожалений,
исключительно с благодарностью я восприняла это распределение и
окунулась в изучение немецкого языка.
Для того чтобы студенты добились наилучших результатов,
китайское правительство договорилось с Западной Германией,
чтобы к нам присылали учителей из гимназий и университетов.
Благодаря этому мои первые четыре года учебы в колледже
протекали весьма необычно: занятия вели преимущественно
немецкие преподаватели, а курс бы построен в основном сообразно их
педагогическим теориям и разработкам. Хотя у нас были также
и китайские профессора, которые вели некоторые занятия по
немецкому языку и другие предметы (например, историю,
китайскую литературу, экономику и английский), ответственными
за то, что мы изучали, были, главным образом, немецкие
преподаватели. Таким образом, на мой взгляд, студенты моего
отделения близко познакомились с западным гуманитарным образо-
ванием，имевшим, по понятным причинам, немецкий уклон (то
же самое верно для французского и английского отделений, где
работали соответствующие иностранные преподаватели).
По любым стандартам студенты демонстрировали в учебе
высокую мотивацию и прилежание. Мы вставали ранним утром
и читали вслух свои тексты. Все старались заучивать наизусть
свои вокабулярии и соответствующие фрагменты. Все работали
в библиотеке, и все читали перед сном, лежа под
противомоскитными сетками, пока не выключался свет. Занятия никто не
пропускал иначе как по болезни или в силу крайней
необходимости. Мы занимались спортом и внеклассной работой, но
каждого из нас ежедневно можно было увидеть читающим книгу на
2ититс1гос1и иоуоязша90дэ5ип эпнэджос! п ши/iDe.I
27

ходу или в переполненной библиотеке. Мой муж, американец
европейского происхождения, учился в том же самом колледже,
и он утверждает, что никогда не видел — и не видит сейчас-
ничего подобного ни в одном кампусе ни одного из двенадцати
американских колледжей и университетов, где он преподавал.
Он до сих пор не может поверить в ту самоотдачу, с которой эти
китайские студенты подходили к учебе.
Немецкий — непростой язык для любого европейца
(кроме, конечно, немецкоговорящих), но для китайцев, чей родной
язык не имеет спряжений (не говоря уже о трех артиклях,
четырех падежах и бесконечном числе комбинаторных вариантов),
он был крайне сложен. Но мы овладели всеми этими
механическими сложностями языка. Мы научились произношению,
построению предложений, пониманию смысла, грамматике, даже
некоторым средневековым словам и их употреблению. Мы
изучали немецкую историю и читали Гете, Генриха Гейне, Георга
Бюхнера, Герхарта Гауптмана, Томаса Манна, Франца Кафку,
Бертольта Брехта и послевоенных писателей. Мы слушали
Моцарта, Бетховена, Шуберта, Шумана, Малера и даже Вагнера.
Мне нравилось изучать эту важную европейскую культуру. По
мере углубления этих занятий китайская культура становилась
все более далеким и исчезающим воспоминанием. Все
китайское вызывало презрение. Мы даже стали редко разговаривать
по-китайски в кампусе, поскольку постоянно практиковались в
немецком. Кроме того, когда наши немецкие учителя
проявляли интерес к китайской культуре, мы часто разочаровывали их,
утверждая (как я теперь понимаю, ошибочно), что в китайской
культуре нет ничего хорошего, ибо именно она привела нашу
страну к катастрофе.
А потом был «Фауст» Гете, памятник немецкой
литературы. К тому времени томимые жаждой знаний студенты при-
обрели определенный кругозор, а их пылкий энтузиазм,
взлелеянный годами революции, несколько поостыл. Из Гонконга
контрабандой ввозились печатные материалы, открывавшие
невиданные вещи, а одна моя однокурсница даже
познакомилась с буддистским монахом, который присылал ей
рукописные материалы по буддизму. Мы читали эту литературу ночью,
лежа в постелях с фонариками. Такое влияние и постепенные
перемены подготовили студентов к тому, что можно назвать
«очарованностью вопрошанием». Мы начали задавать вопросы
обо всем, не столько в открытых дискуссиях, сколько в беседах
со сверстниками, во время прогулок и романтических встреч.
Мы размышляли о нашем бытии, нашем «Sein»，нашем опыте,
нашем обществе, немецкой культуре и немецком народе,
Америке, жизни, смерти, любви — практически обо всем. Это был
3 ^osuom 0^х^юо zsxuo
28

как бы мини-ренессанс, где за стенами аудиторий бродил дух
свободы. Я помню стихотворение, которое я написала на
китайском для своих друзей:
Прогресс и регресс
Поезд мчится по Лёссовой равнине,
и я считаю гробницы древних императоров...
Кто сказал, что гробницы
Символизируют только смерть?
Я скажу — они символизируют бессмертие и вечность
Кто сказал, что бегущий поезд —
Прогресс нашего времени?
Я скажу, что это слепое любопытство,
Как у детей, что рвут на части гриб,
Чтоб узнать, что спрятано внутри.
Люди в поезде обмануты этим.
Модернизации не видно в конце пути,
А гробницы видны прямо сейчас,
Они словно напоминают нам
Сравнивать, рассуждать и думать.
Поезд искушает нас
Следовать за ним, спешить и совершать ошибки.
Но, несмотря на этот живой процесс познания, своя
собственная культура нас практически не интересовала.
«Фауст», особенно его первая часть, в которой
описывается сделка, был вдумчиво прочитан и построчно обсужден. Хотя
поэтическая форма больше не пугала, мы испытывали
затруднения с религиозной традицией и аллегориями. Я помню, как
я размышляла, как подбрасывала идеи друзьям, и как они
вторили мне: почему Фауст должен был потерять свою душу, свою
жизнь из-за желания знать как можно больше? Невежество было
именно тем, от чего страдал Китай. Что же неправильного было
в желании Фауста обрести как можно более полное знание и
опыт? Почему Гете, литературный гений, написал поэму о том,
что поиск знания в некотором смысле подобен совершению
преступления? Более того, разве мы не такие, как этот Фауст?
Мы обращали всю свою энергию, всю свою страсть на поиск
знания, отчасти, если не целиком, воспроизводя его дух. Мы были
озадачены. Но ни я, ни мои товарищи не задавали эти
вопросы нашему немецкому преподавателю, опасаясь, что выставим
себя дураками, подвергая сомнению Гете. Однако я не забывала
об этих вопросах до тех пор, пока не нашла удовлетворительные
ответы на них. Но до того, как это произошло, мне надо было
2WWDd(>Jociu иоуо95ша90гоэ5ип эпхэджоо.п шикаф -I
29

пожить в Америке, чтобы столкнуться с еще большими
потрясениями и духовными поисками.
АМЕРИКАНСКИЙ ШОК
Через несколько лет после окончания колледжа я оставила свою
должность преподавателя немецкого и иммигрировала в
Америку. Моим первым желанием было стать полезной в новой
замужней жизни: найти работу. Но мой английский был чудови-
щен. Эта оценка не является случаем так называемого
азиатского самоуничижения. Мой английский был действительно очень
плох, поскольку я постоянно совершенствовала свой немецкий
и просто не уделяла изучению английского достаточно времени.
Честно говоря, английский язык мне не очень нравился, потому
что в нем нет сложных артиклей и падежей, элегантности
логических комбинаций синтаксической вариативности. Мне
удалось научиться читать и писать по-английски на определенном
уровне, но говорить и понимать речь было за пределами моих
возможностей. Я не думала жить в Америке, но полюбила
американца. И хотя я счастлива в браке, Gott sei Dank9 тем не
менее, оказавшись в США вместо Германии, я испытала серьезный
шок.
С помощью мужа я зарегистрировалась как внештатный
преподаватель немецкого языка в Берлингтоне, Вермонт, где осела
после иммиграции. Причина такого выбора была простой: это
было единственное, что я могла делать (помимо работы на
кухне в китайском ресторане). Эта должность не требовала
сертификата преподавателя, и некоторое время я полагала, что смогу,
по крайней мере, учить американских школьников интересному
немецкому языку.
К сожалению, моя первая должность в местной школе
предполагала обучение не столько немецкому, сколько английскому,
на котором, как я уже призналась, я с трудом говорила — куда
уж тут преподавать. Мне пришлось сообщить об этом
школьному администратору, на случай если она ошиблась. Но вопреки
моей честности и настоятельным заявлениям о том, что я
недостаточно квалифицирована для обучения английскому языку,
мне сказали, что школа нуждается во мне и что я должна там
работать. Итак, испуганная, в холодном поту я отправилась в
школу, ожидая столкнуться там с чем-нибудь вроде английского
эквивалента «Фауста» — с Шекспиром или тому подобной
литературой! Мне хотелось провалиться сквозь землю.
Кто-то проводил меня в офис и сказал, пытаясь успокоить,
что это простая работа и что единственная вещь, которую мне
надо будет делать, — следовать плану урока, составленному за¬
3 .^х^юо z§xuo
30

болевшим учителем и «помочь детям избежать проблем».
«Каких проблем?» — подумала я, оглядываясь вокруг. Я никогда,
даже во сне, не видела такой школы: со светлыми классными
комнатами, вестибюлями и массой книг в библиотеке. Ученики,
вне всякого сомнения, хорошо питались, были прекрасно одеты
и демонстрировали больше благополучия и уверенности в себе,
чем я или любой студент, которого я видела на своей родине. Это
же райское место для учебы! Какие могут быть проблемы в этом
благословенном сообществе?
К моему великому удивлению, эти учащиеся не заботились о
поддержании нормальной учебной атмосферы: они
непринужденно болтали, хихикали и кидали друг в друга разные
предметы, словно меня, учителя, нет. Больше всего меня поразило то,
что они нисколько не были заинтересованы в работе по
выполнению и так уже минимальных заданий по английскому языку.
Однако мое удивление не привело меня к осуждению учащихся.
Наоборот, я винила себя и свой скверный английский. Именно
тогда я поклялась изучить английский достаточно хорошо,
чтобы не допустить больше этой досадной ситуации в классе, где я
замещаю преподавателя.
Когда мой английский улучшился и я стала более
уверенной в себе, мне тем не менее пришлось пережить повторение
этого сценария, причем в варианте похуже, в Пенсильвании.
Всего через год меня назначили проверяющим инспектором у
преподавателей-практикантов в Университете Питсбурга.
Поскольку я знала об американском образовании очень мало, мне
казалось весьма странным, что на меня возложили такую
ответственность. Еще большее удивление вызывало то, что мне
поручили инспектировать преподавателей-практикантов, хотя
я сама прилагала все силы, чтобы пройти свою
преподавательскую практику (наконец — по немецкому языку) в средней
школе городка в глубинке, будучи там единственным примером эт-
нического разнообразия. Возможно, для университета это был
способ убить двух зайцев одним выстрелом. В любом случае, я
была вынуждена действовать как существо с двумя головами
или человек с раздвоением личности, одновременно стараясь
улучшить свой английский.
Мои постоянные визиты в пять школ в четырех округах и
ежедневный труд в классных комнатах предоставили мне хорошие
возможности для того, чтобы увидеть отсутствие у школьников
интереса к учебе. На сей раз я не могла возложить
ответственность на себя, поскольку в большинстве случаев преподавали
другие. Там же, где учителем была я, мне удавалось время от
времени пробуждать у школьников желание учиться, но обычно это
было подобно капле в океане равнодушия. На самом деле имен-
21у1уас1гос!и ио>1ия1гэша90дэ5ип эпиэджос! п шикаф “
31

но эта проблема раз и навсегда отбила у меня охоту к получению
сертификата, дающего право преподавать в американских
средних школах. Тем не менее, оглядываясь назад, я должна сказать,
что эти пенсильванские школьники были просто ангелами. Ни у
кого из них не было «проблем», по крайней мере того типа, о
которых я знала (прогулы, наркотики, подростковая беременность
и насилие), исключение составляли, пожалуй, курение и другие
мелочи. В большинстве своем эти школьники вовремя
приходили на занятия, оставались в школе в течение дня и выполняли
порученные им задания. Не все старались так, как я хотела бы,—
это определенно не было похоже на мои, к тому моменту уже
архаичные, фантазии об усилиях, достойных фаустовского духа.
Но по сравнению с тем, что я позже видела в больших городах,
эти школьники были мечтой любого учителя.
Массачусетские школьники были не лучше, даже в «хороших»
районах, находящихся вдалеке от действительно проблемных
гетто. Когда я вновь попыталась работать в школе, я столкнулась
с тем же самым шокирующим отсутствием энтузиазма в учебе.
Конечно, образовательная реформа, вкупе с еженедельными
новостями, обращающими внимание общества на скудные
академические познания американских учащихся, дали мне ясное
понимание того, что наблюдаемое мною явление не было чем-
то необычным. Мое недоумение усилилось; мысль о том, что
богатейшая на Земле страна населена молодыми людьми, которые
не желают учиться, приводила меня в полное замешательство.
РЫБА НАХОДИТ ВОДУ
В Университете Питтсбурга я посещала несколько курсов
педагогической психологии и детского развития, которые требовались
для моего сертификата преподавателя. Наиболее
захватывающими из всех были курсы, посвященные тому, как развить детскую
креативность. Я никогда не изучала креативность, и даже не
предполагала, что ее можно изучать, не говоря уже об обучении
креативности. Современные китайцы унаследовали давнее (более чем
вековое) представление о том, что древняя конфуцианская
традиция —источник политических, социальных и экономических
невзгод Китая. Радикальные мыслители, такие как Лу Синь (1881-
1935)5, даже назвали конфуцианство культурой, которая «поедает
людей». Что касается образования, то наиболее трудными для
Писатель Лу Синь был самым прямолинейным критиком традиционной
китайской культуры. В своих романах и рассказах он яростно атаковал
конфуцианство. В примечании 2 к этой главе дана ссылка на исследование, в котором
представлены исторические дискуссии и переоценка тех писателей и
интеллектуалов Китая начала XX в., которые выступали против традиции.
32

обучения считались дети, лишенные творческой жилки, —
убеждение, которого твердо придерживаются до сих пор. Но, к ужасу
китайского народа, марксистские догмы и смелые эксперименты
не только не смогли дать ему свободу и творческие силы, но более
того, высосали жизненные соки из его детей. Отчасти мое
решение продолжать свое образование в Америке было обусловлено
желанием найти что-нибудь, что помогло бы решить китайские
образовательные проблемы (а отчасти — моей таявшей на глазах
уверенностью, что я когда-либо смогу преподавать в
американской школе). Когда я узнала о том, что креативности можно
научить, это снова зажгло во мне надежду.
Когда я заинтересовалась вопросом, где я могу заняться
изучением креативности и защитить по ней диссертацию, мои
преподаватели порекомендовали мне Гарвардскую высшую школу
педагогических наук6, где тогда работал Говард Гарднер,
привлекавший множество студентов. Мне дали его книгу «Структура
разума», и чтение этой работы обусловило мое решение изучать
не только креативность, но и весь человеческий потенциал как
таковой. Мне снова повезло с зачислением, и я начала марафон
по работе над диссертацией в области человеческого развития
и психологии. Но мое желание постичь человеческую
креативность и потенциал не могло осуществиться без изучения других
важных процессов, которые влияют на развитие ребенка. И в
конце концов я неизбежно столкнулась с культурой как с
понятием, относящимся к развитию. По мере того как я погружалась
в свои исследования, я понимала, к своему удивлению, что была
слепа в отношении культуры. Я была рыбой, которая последней
обнаружила воду.
И обнаружив ее, я уже не могла видеть мир без воды. Скоро
культура стала для меня зеркалом, которое я уже не могла
отбросить, хотя годами не подозревала о его наличии. Культура
как величайшая система, созданная человеком (в отличие от
нашей биологии), проникает во все сферы человеческой жизни
настолько глубоко, что меняет человеческое восприятие, эмоции и
поведение, отделяя нас от других высокоразвитых
представителей животного царства7. Культура подобна воздуху, которым мы
дышим; мы полностью зависим от нее. Вместе с нашей биологи-
6 Наконец у меня есть возможность выразить свою огромную, хоть и запоздалую,
признательность профессорам Машалко и Фредетт из Университета
Питтсбурга за то, что они дали мне представление о детской креативности и рассказали
о Гарвардской высшей школе педагогических наук. Я понятия не имела, что
у меня может недоставать квалификации для поступления. Я в вечном долгу
перед ними за их поддержку и доверие.
7 Исследование того, как человеческая культура в целом является частью нашего
наследия и как человеческое познание и социальное восприятие необратимо
zlvlYDC^Odu Р0у1и91гэша90дэ5ип ЭПИЭГОЖОС! п шикаф .1
33

ей культура создает нас, но и мы в свою очередь непрерывно
изменяем культуру. Этот процесс взаимодействия — неустранимая
сила, лежащая в основе развития ребенка.
Мое личное пробуждение, впрочем, касалось не человеческой
культуры в целом, но лишь одной культуры — моей собственной.
Так что же с моей культурой? Поскольку я родилась в мире,
который существовал и до меня, то не могла ли моя культура
запечатлеться во мне некоторым особенным образом? Если да, то
как именно? Я жила в своей собственной культуре, как
подтвердит любой антрополог, но почему я не подозревала об этом так
долго? Вытеснил ли во мне марксизм мою культуру, или,
возможно, он похоронил мою культуру и привнес в меня нечто
другое? Моим вопросам не было конца, и этот процесс был не из
приятных. Мои сверстники из Китая, судя по всему,
переживали сходный болезненный процесс. У нас были сходные
кризисы самоидентификации, нас одолевали растерянность и разду-
мья. Одна моя знакомая, которая уже писала свою диссертацию,
познакомила меня с работами профессора Ту Вэймина (杜系隹
明)，пpизнaннoгoзнaтoкaкoнфyциaнcтвaвГapвapд-Яньцзинь*•
Я взяла его книги в библиотеке Фонда, и они привели меня к
сопутствующей литературе. Теперь впервые, можно сказать, «на
старости лет», я читала слово за словом «Лунь юй» Конфуция,
«Мэн-цзы» и другие оригинальные трактаты. Я переживала
сильные чувства, схожие с теми, которые испытывала тогда,
когда впервые соприкоснулась с западной культурой через
распахнутые в колледже немецкие двери; разница была в том,
что теперь я вглядывалась в свою собственную душу.
Я не могла поверить словам и фразам, которые я
обнаружила в этих книгах. То, что нам, детям, выросшим в Китае,
рассказывали8 (не разрешая, однако, читать источники) о Конфуции и
изменяются, представлено в работе: Tomasello М. The Cultural Origins of Human
Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999.
Harvard-Yenching Institute — независимый фонд, занимающийся развитием
среднего образования в Азии в области гуманитарных и социальных наук,
акцентирующий внимание на изучении азиатской культуры. — Примеч. науч. ред.
перевода.
Когда я училась в Китае, мы не читали ничего, написанного конфуцианскими
учеными. Но поскольку Мао Цзэдуну нравились некоторые сочинения Сюнь-
цзы (荀子，325-235 до н.э.)，то неким удивительным образом единый учебник
для средних школ, издававшийся в 1970-х годах, содержал одну из наиболее
известных работ Сюнь-цзы «Советы об учебе» (動學篇），которую требовалось
заучить наизусть. Наряду с Конфуцием и Мэн-цзы, Сюнь-цзы был одним из
трех первых конфуцианцев. Однако, если забыть об этом приятном
исключении, то школьников учили, что Конфуций и его последователи были
контрреволюционерами: они презирали трудовой народ, они ценили только книжные
знания и воспроизводили установки правящего класса. Эти грубые искажения
34

его идеях, и то, что на самом деле писали Конфуций и Мэн-цзы,
было как день и ночь. Я понимала, что если у нас нет причин
считать китайцев глупее любого другого народа планеты, то где-то
произошла чудовищная ошибка. Почему китайцы две с
половиной тысячи лет восхищались Конфуцием? Почему его называли
мудрецом и «образцовым учителем на все времена» (萬世師表)
даже могущественные (например, императоры) и мудрые (т.е.
ученые) люди, и почему на протяжении тысячелетий от
школьников требовали читать «Лунь юй»?9 Неужели все китайцы,
жившие раньше, ошибались — даже глупо ошибались? Эти вопросы
просто-таки изводили меня.
Дальнейшее чтение и размышление над прочитанным
привели меня к пониманию того, что китайцы занимались
переоценкой ценностей на протяжении целого столетия потому, что
не смогли защитить себя от нарастающей мощи Запада. Китай
переживал всеобъемлющий непрерывный спад, пока не
потерпел окончательное поражение, за которым последовал хаос, и
страдал от небывалого унижения, теряя уверенность в своих си-
и макиавеллиевские нападки на Конфуция были причиной того, что многие
представители моего поколения чувствовали себя обманутыми в том, что
касается их собственной культуры. Эта ложь становится очевидной, когда
открываешь и читаешь «Лунь юй» и «Мэн-цзы». Какие же изменения мы наблюдаем
теперь, когда Олимпийские игры в Пекине 2008 г. открылись второй фразой
«Лунь юй»: «Встретить друга [разделяющего цель самосовершенствования],
прибывшего издалека, разве это не радостно?» (обтекаемо переведенной на
английский язык как «Добро пожаловать, друзья!»), и это видели миллиард и
триста миллионов китайцев — не только жители материкового Китая, но все
китайцы в мире! Какой же резкий контраст являет собой нынешнее китайское
руководство, которое возрождает фундаментальную конфуцианскую ценность
гармонии и возносит ее на уровень национальной программы построения
гармоничного общества (хотя никто из лидеров открыто не признает ее
конфуцианское происхождение)! Для меня все это является признаками культурного
пробуждения, во всяком случае в отношении конфуцианства, несмотря на
быстрый процесс вестернизации и глобализации.
9 От школьников требовали чтения «Лунь юй», начиная с периода династии
Хань (206 до н.э. — 22 н.э.) и вплоть до начала XX в., когда государственная
экзаменационная система была упразднена. Однако «Четверокнижие» и «Пя-
тикнижие» продолжали изучаться школьниками, пока коммунисты не взяли
власть в 1945 г. При этом Тайвань, Гонконг и Сингапур продолжали требовать
чтения этих конфуцианских книг в школах. См. обзор: C.-L•論兒童讀經
的淵源及從理想層面橾討兩種讀經法的功能[Reciting or listening to the origin and
ideal of children’s classics training] // 高雄_文學報[Bulletin of Chinese] (National
Kaohsiung Normal University). 1995. Vol. 8. P. 1-50. Соответственно моя мать в
1930 г., в возрасте девяти лет, начала свое обучение в школе с формального
признания Конфуция «учителем всех времен» и своим личным наставником
и с изучения, в первую очередь, книги «Лунь юй». В конце 1980-х она все еще
могла цитировать по памяти многие ее фрагменты. Мой отец в 1920-х годах
в возрасте 10 лет также начал свое обучение с «Лунь юй» в сельской частной
школе (私塾).
JSPVWDdsdu Р0>1ия1гэша90юэ5ип эпнэгожос! п шиЛа&.1
35

лах. Интеллектуалы первыми обратились к самоанализу и
пришли к шокирующему выводу: корень зла — конфуцианская
идеология, которой придерживались все правящие династии10. Она
полагается на личное нравственное самовоспитание правителя,
проявляющего милосердие по отношению к своим подданным.
Если правитель преуспевал в самовоспитании, он привлекал
хороших и способных министров для управления своей династией,
и народ в результате наслаждался миром и процветанием. А если
правитель был немилосерден и деспотичен, как император Цинь,
который построил Великую китайскую стену, но причинил
народу огромные страдания, тогда народ восставал против империи,
иногда успешно, иногда нет. И всякий раз, когда такое
крестьянское восстание одерживало победу, появлялся другой правитель и
восстанавливал ту же самую старую систему с той же самой
конфуцианской идеологией11. И хотя Китаю посчастливилось иметь
несколько хороших правителей, плохие и некомпетентные
численно превышали более добродетельных и способных.
Этот цикл политических процессов и правящих династий
продолжался тысячелетиями, но его жизненные силы
исчерпались, когда западные державы пинком распахнули двери
Китая12. Согласно общему мнению политиков и интеллектуалов,
китайскую систему на рубеже XX в. разрушили не столько
западные войска, сколько западная наука, которой в конфуцианской
идеологии явно не хватало. Преклонялись прежде всего перед
западной наукой, поскольку она производила «прочные
корабли и мощные пушки» тогда как китайцы в схватках на
суше и на море все еще полагались на копья, мечи и даже боевые
искусства. Этот вывод привел к целому ряду образовательных и
политических реформ. Буквально волнами китайские студенты
отправлялись на Запад изучать науку и технологии. Более того,
многие политики и ученые приписывали мощь Запада его более
совершенным демократическим системам управления. Китай,
как и другие страны Восточной Азии, на долю которых выпала
схожая судьба, начал долгосрочный проект ПО обучению У
Запашем, абзац, посвященный государственной экзаменационной системе в разде-
ле «Принять мир на себя» в гл. 2.
11 Для ознакомления с династическим циклом китайской истории см.: Han X.-R.
Chinese Discourses on the Peasant, 1900-1949. Albany, NY: State University of New
York Press, 2006; Gernet J., Foster J.R., Hartman C. A History of Chinese Civilization.
N.Y.: Cambridge University Press, 1996.
12 Западные державы распахнули двери в Китай. Опиумные войны и события,
которые привели впоследствии к революции Сунь Ятсена в 1911 г., положили
конец тысячелетней системе династического правления. В последующий
период Китаем управляло правительство националистов, пока в 1945 г. ему на
смену не пришли коммунисты.
3 ^о£иот ..§£^0 z§xuo
36

да — процесс, который пока еще не достиг своего апогея и
который прервался лишь на короткое время непосредственно
после коммунистического переворота. И надо признать, что я сама
являюсь малым элементом этого масштабного межкультурного
процесса обучения.
КИТАЙСКАЯ КУЛЬТУРА - И СНОВА ФАУСТ
Такое понимание общей исторической перспективы отчасти
облегчало мои страдания, но не убеждало в том, что Конфуций
и его идеи были корнем зла и, следовательно, их можно
обвинить во всех политических и экономических невзгодах Китая.
Конфуций жил две с половиной тысячи лет назад и не обладал
политической властью. Он был мыслителем, философом и
прежде всего учителем. Ученики по своей собственной воле
приходили к нему и просили обучить их. Нет оснований винить его
или даже его идеи в последующих проблемах Китая. Если кого и
можно обвинить, так это тех, кто под знаменем конфуцианства
вел несправедливые войны, захватывал земли и основывал
нелегитимные династии, не говоря уж о тех, кто заживо закапывал
последователей Конфуция и жег их книги13, тех, кто
безжалостно притеснял других людей и пренебрегал своими
гражданскими обязанностями, и тех, кто действовал более силой, нежели
благой волей и добродетелью. Иначе говоря — тех, кто не смог
достичь конфуцианского идеала самосовершенствования, но, к
несчастью, находился у власти. Обвинять Конфуция — все равно
что обвинять Иисуса Христа в средневековой инквизиции и
прочих аморальных действиях, совершенных во имя христианства.
Благодаря этим новым идеям я наконец поняла, что мое
замешательство возникло отчасти из-за отождествления
политической системы страны с ее культурой. И именно это
замешательство было причиной, почему мы, будучи студентами,
считали все китайское плохим. Но затем, в ходе получения
послевузовского образования, я обнаружила и начала понимать
грандиозность культуры — благодаря антропологии, трудам
Конфуция и объемному корпусу научных комментариев
(среди прочих — Эймса, де Бари, Фингаретта, К.К. Хван, Ф. Айвенго,
Манро, Роузмонта, Ту Вэймина, С.Ф. Ян, К.С. Ян и Инь-ши Ю).
Культура шире и долговечней, чем любая политическая система.
Культура даже шире, чем само бытие общества или страны: в то
время как последние обычно ограничены территорией,
управляющейся определенной политической системой в конкретный
13 Император Цинь (259-210 до н.э.) убивал ученых-конфуцианцев, закапывая их
заживо, и сжигал их книги (213-212 до н.э.).
JS1Y1YDd20du ио}1и91гэша90гоэ5ип эпнэюжос! п шила&.1
37

момент времени, первая объединяет людей вне зависимости от
национальных границ, что можно видеть на примере еврейской
культуры. Некое общество или страна могут, даже за короткий
промежуток времени, стать свидетелями многих политических
систем, которые появляются и исчезают, как это было с
Китаем14. Но люди, живущие в различных системах, как
последовательно, так и одновременно, например китайцы, живущие в ма-
териковом Китае, Гонконге, Сингапуре, Тайване, Соединенных
Штатах, Европе и других регионах планеты, вне зависимости от
конкретной политической системы или отдельного общества
по-прежнему однозначно идентифицируют себя как китайцев.
Это замысловатое интеллектуальное путешествие поставило
предо мной неизбежный вопрос: я, несомненно, китаянка
сообразно моему культурному наследию, но что определяет меня как
культурного субъекта, если я больше не являюсь гражданкой КНР?
Как оказалось, таким вопросом часто задаются не только китайцы,
но и все те, кто переживает ситуацию межкультурного общения и
процесс инкультурации. И хотя этот вопрос интересует многих,
получить ответ на него непросто. Нередко человек чувствует свое
отличие, но сформулировать суть этого отличия для него
чрезвычайно затруднительно. Можно сказать, что психологи и
антропологи культуры именно этим и занимаются — пытаются понять и
артикулировать эти различия между народами мира.
Размышляя о проделанном мною интеллектуальном пути, на
котором мне встретились две западные культуры — немецкая и
европейско-американская, я не могла обойти тему познания и
образования. Тень фаустовской сделки все еще окутывала меня,
и безразличие американских студентов к учебе продолжало
беспокоить. Но после того как я начала задавать вопросы
культурологического характера о самой себе, мне стало ясно, что причи-
ной моего замешательства и моих проблем была именно я, а не
Фауст и не американские студенты. Я выросла в культуре, взгляды
которой на образование и познание, несмотря на очевидные
политические и социальные сдвиги, серьезно отличались. То, что я
унаследовала эти взгляды (вопреки особенностям моего
характера), —скорее результат того, что антропологи называют
процессом инкультурации15, нежели влияния марксистской бури.
14 За последнее столетие в Китае сменили друг друга имперское правление,
полуколониальный режим, республика, военная диктатура, правление
коммунистов, плановая, а теперь — рыночная экономики. Взгляд на культуру сохранял-
ся дольше, чем все эти недолговечные формы правления.
15 О понятии «инкультурация» см.: LeVine R.A. Enculturation: A biosocial perspective
on the development of self // The Self in Transition: Infancy to Childhood / D. Cic-
chetti, M. Beeghly (eds). Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 99-117.
3 ^o£uom ..§£^0 z§xuo
38

С точки зрения развития человека причина заключается в
том, что о ребенке день за днем заботятся, любят его и опекают
те, кто его воспитывает. Но, если говорить о семьях
материкового Китая, то мало кто (как в периоды политических смут, так и в
спокойные времена) ставил перед собой задачу привить своим
малолетним детям какие-либо политические взгляды (это было
бы абсурдно). Даже если бы родители и делали нечто подобное,
то весьма сомнительно, чтобы их действия произвели какой-
либо эффект на ребенка в его младенческие и детские годы.
Согласно антропологической психологии преобладающий поли-
тический и экономический климат влияет на развитие ребенка
лишь косвенным образом. Напротив, местные культурные
обычаи, психологические характеристики воспитателей и реальное
каждодневное взаимодействие оказывают на ребенка более
непосредственное формирующее влияние16. Результаты этого
влияния наиболее заметны в периоды младенчества и раннего
детства, когда закладывается основа для дальнейшего развития
личности. Мои родители и няни, унаследовав от своих
родителей давнишние культурные ценности и практики, использовали
для воспитания, наставления и обучения своих детей именно
эти глубинные культурные структуры, а не применяли учение
Маркса, чтобы готовить пищу, кормить или любить ребенка
(насколько мне известно, марксизм ничего не говорил о
человеческой психологии и тем более о рутине воспитания детей)17.
Таким образом, я росла всецело китаянкой. Что касается
учения и образования, то голоса моих родителей, наверное, будут
всегда звучать в моих ушах. Я вспоминаю некоторые их слова,
которые слышала всякий раз, когда они пытались поощрить и
наставить меня и моих братьев и сестер в отношении учебы:
• Учиться и всякое время прикладывать выученное к делу — разве
это не удовольствие?學浦時習之，不亦說乎？（когда мы не хотели
использовать на практике то, чему научились).
• Прогуливаясь в компании двух человек, я все равно найду, чему
научиться у них. Определив их сильные стороны, я буду при-
16 О понятии «ниша развития» см.: ffarfcness S” Super С The developmental niche:
A theroretical framework for analyzing the household production of health // Social
Science and Medicine. 1992. Vol. 38. P. 217-226; Обзор исследований об
интерсубъективности «ребенок-воспитатель» см. в: Trevarthen С. The concept and
foundation of infant inter-subjectivity // Intersubject Communication and Emotion
in Early Ontogeny / S. Braten (ed.). N.Y.: Cambridge University Press, 1998. P. 15-46.
17 Этот абзац написан со вполне определенной целью, как ответ тем, кто
необоснованно полагает, что, поскольку материковый Китай живет при особом
политическом строе, постольку люди там не вполне нормальны, то их
родительская любовь и забота в каком-то смысле ущербна, так как они не обладают
никаким культурным наследием.
1QWWDo.sdu 1}охия5ша90дэ5ип эпнэджоо.п шикаф .1
39

держиваться их, а определив их слабости, я исправлю их в себе
三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之（когда мы
не могли увидеть, чему можно научиться у других).
• Учиться ненасытно и наставлять других без устали 學而不厭,
誨人不倦(когда в нас нарастало утомление от учебы и помощи
другим в школе).
• Относись к учебе с любовью 好學(когда мы говорили о том, что
выполняем задания механически).
• Мудрость в том, чтобы знать, что ты знаешь, а что — нет 知之為知
之，木知為不知，是知也（когда мы делали вид, что знаем).
• Учись, и тогда ты познаешь свое несовершенство 學然后知不足
(когда мы решали, что знаем достаточно).
• Не возлагай на других то, чего не хочешь делать сам 己所不欲勿
施於人（когда мы перекладывали друг на друга вещи, которые
нам не нравились).
Как выяснилось потом, эти слова принадлежат Конфуцию, но
я росла, не зная об этом. Мои родители начинали цитату с
«древние говорили» (古人說 )， а не с «Конфуций сказал», потому что
опасались, что произнесение вслух имени Конфуция может
привести к политическим преследованиям в эпоху, когда Конфуций
(и конфуцианство) были мишенью для критики.
Школьное образование прививало мне в основном те же самые
ценности, нормы и предпочтения, несмотря на то что на школы
оказывалось колоссальное давление, чтобы они
пропагандировали марксистскую идеологию. Подумайте о том, что все классные
комнаты в Китае как тогда, так и сейчас украшает лозунг
«Хорошо учиться и совершенствоваться каждый день» (好好學習，夫天
向上)一 цитата из Мао Цзэдуна. Мне всегда казалось интересным，
что, несмотря на все его яростные атаки на традиционную
образовательную философию и педагогику, именно это изречение
Мао было выбрано для того, чтобы вдохновлять школьников на
учебу в каждой классной комнате. В самой своей формулировке
данное изречение полностью согласуется с традиционной
китайской философией образована. Классы в средних школах в
Пекине, Нанкине, Шанхае, Шаньдуне, Сычуани и Гуаньдуне, которые
мне довелось посетить в 1990-х и начале 2000-х годов, помимо
прочих схожих мотивирующих афоризмов, были единообразно
украшены следующими поэтическими строками:
Долгое усердие — путь к вершинам знаний; стойкость перед
невзгодами — корабль в бескрайнем море познания 書山有路勤
為徑，學海無涯苦作舟18.
18 Ничего удивительного, что эти строки попали в первую двадцатку выражений в
моем исследовании образовательного лексикона (подробнее об этом см. гл. 3).
40

На протяжении всех моих школьных лет, когда мы писали
контрольную или сдавали экзамен, учитель часто просил самых
трудолюбивых (но не самых лучших) учащихся подняться,
чтобы остальные аплодировали им за их выдающееся стремление к
знаниям. Всякий раз, когда тот или иной ученик добивался
успеха в своих занятиях, учителя говорили ему: «Не слишком гор-
дись, а продолжай стремиться к большему. Учеба еще не
закончена». И всякий раз, когда ученик не успевал, первыми словами
наставления и порицания были: «Ты работал недостаточно
усердно, не сосредоточивался, плохо слушал в классе и недостаточно
упражнялся». Иногда учитель замечал, что ученик мыслил гибко
{月篇筋靈活),но я никогда не слышала, чтобы кто-то из учителей
(или даже сверстников, если на то пошло) приписывал высокие
достижения учащегося его (или ее) врожденному уму; равным
образом плохая успеваемость никогда не приписывалась
исключительно нехватке природного потенциала у учащегося.
Постепенно мой детский опыт развернулся передо мной
в виде интеллектуальной традиции, включавшей следующие
представления об обучении.
1. Учеба — наиболее важная вещь в жизни; она — ее цель.
2. Учеба позволяет человеку стать лучше, а не только умней.
Конечная ее цель — самосовершенствование и в то же время
помощь другим.
3. Учение — процесс длиною в жизнь. Оно начинается в первые
годы после рождения и продолжается всю жизнь.
4. То знание, которое отличает одного человека от другого, не
приходит само по себе. Его нужно искать. Поиск знания требует
решительности, прилежания, способности усердно работать, упор-
ства, концентрации и скромности. Человек должен обладать тем,
что китайцы называют «сердце и разум, открытые учебе» (好學
心),一страстью к учебе.
5. Учение не является чей-то привилегией, и оно никого не
дискриминирует. Каждый способен искать и приобретать знания,
независимо от врожденных способностей и общественного
положения.
6. Человек начинает процесс обучения как тот, кто получает от
других специальные наставления. Но затем, повзрослев, он сам
вносит вклад в обучение и самосовершенствование других
людей, создавая гармонию с миром19.
19 Идея о том, что обучение и приобретение желательного с точки зрения
культуры навыка должны приносить и практическую пользу (например, в виде
получения работы или помощи себе и своей семье), является не только китай-
NlvlYDC^Odu ио>о<11гэша90дэ5ип эпнэджос! п шикаф -I
41

Эти идеи передавались (и в значительной степени до сих пор
передаются) детям при помощи скрытого и явного процесса
инкультурации. Как и в случае любого другого культурного
процесса, глубинные убеждения усваиваются и интернализируются
столь успешно, что практически ни один ребенок не
сомневается в них и в связанных с ними ценностях, предпочтениях и
нормах20.
Как только я вернулась к своей культуре, мое понимание
западных традиций стало более глубоким. Очевидно, Фауст
символизирует совершенно иной путь учения и познания. Унасле-
довавший давнишнюю интеллектуальную традицию, которая
ской ценностью. Это — ценность, общая для всех людей. Естественно, китайцы
также обучаются с практическими целями. В гл. 2 и 3 описывается, как этот
аспект интегрируется в более высокие цели конфуцианской образовательной
традиции.
20 Действительно, император Цинь закапывал ученых-конфуцианцев в землю
заживо и жег их книги; были и другие периоды гонений на образование, в том
числе цензура образования в недавней истории. Но эти события
демонстрируют только жестокость императора и бесчеловечность последующих времен,
которые постоянно осуждаются. Эти эпизоды истории, особенно тирания
императора Циня, легли позорным пятном на совесть Китая. Ученые же были и
остаются культурными героями. Интеллектуалы эпохи Нового культурного
движения (и в более резкой форме — в современный период китайской
истории) также оспаривали, атаковали и отвергали эту образовательную традицию.
Однако, как мы увидим в последующих главах, с ней не так легко покончить. Ее
силу и устойчивость еще только предстоит понять. Тот факт, что из
многочисленных работ Мао Цзэдуна только один лозунг, «Хорошо учиться и
совершенствоваться каждый день», был избран для размещения в каждом классе и что
никакая другая цитата из трудов Мао не пользовалась такой непреходящей
популярностью, является доказательством устойчивости этой образовательной
традиции. Когда дети видят эту цитату, они не задумываются о том
специфическом контексте, в котором Мао произнес эти слова; равным образом учителя
не стремятся разъяснить детям, что эта цитата отвечала исключительно
задачам коммунистов. Эти слова просто помещаются над классной доской,
чтобы входящие в класс сразу видели их. Они находятся там, навсегда лишенные
контекста, как некая самостоятельная и вечная истина, настолько мощная и
стойкая, что школьники продолжают созерцать ее вплоть до сего дня в каждой
классной комнате. Все 25 лет моего пребывания в китайских учебных
заведениях мне твердили: «Прилежно учиться, чтобы принести пользу обществу».
Таким образом, идея, которую воспринимают и ученики, и учителя, — это
простой смысл этих слов, который, как уже отмечено, прекрасно согласуется с
давнишней конфуцианской образовательной традицией. Дети учатся усердно
независимо от политической системы. Удивительным образом те самые
политические силы, которые видели себя разрушителями традиций, вдруг
начинают поддерживать и сохранять их. Для меня (как и для любого антрополога) все
это является всего лишь обычным проявлением устойчивой силы культуры.
В этой перспективе данная образовательная традиция выходит за рамки
времени, пространства и, соответственно, любой политической системы.
Притязания этой образовательной традиции получают достаточную эмпирическую
поддержку как в Китае, так и за его пределами, везде, где имеются
значительные китайские диаспоры.
42

зародилась в Древней Греции, и воспринявший христианскую
ученость, достигший, наконец, порога современной науки,
Фауст (реальное лицо, или, что более вероятно, собирательный
образ, созданный Марло и Гете) воплощает подход к учению и
познанию, который был неотъемлемой частью западного мира;
этот подход по-прежнему процветает и, вполне возможно,
просуществует еще долго. Данная традиция уделяет основное
внимание следующим ключевым темам.
1. Познание вдохновляется человеческим любопытством
относительно устройства внешнего мира.
2. К знанию ведет неутомимый дух исследования вселенной21.
3. Разум — наивысшая человеческая способность, которая делает
возможным такое исследование.
4. Рассудок (а не сердце) осуществляет процесс, посредством
которого мы познаем мир.
5. Образование — привилегия тех, кто обладает наилучшими
способностями.
6. Индивид — единственная реальность для исследования,
открытия и окончательного триумфа.
При сопоставлении этих двух традиций получения знания
становится понятной причина, по которой моей матери, моим
сверстникам и мне самой так трудно было понять смысл сделки
Фауста: в конфуцианском мире учение и познание
определяются принципиально иным образом. Учение и познание обращены
не на внешний мир, но на самого человека как на цель его
собственного стремления. Обучение ради самосовершенствования
и улучшения себя в нравственном и социальном отношении
никогда не толковалось как издержки или обязанность перед собой
или кем-либо другим. Как таковое, оно рассматривается не
просто позитивно, но как предельное благо.
Очевидно, мое потрясение, вызванное отсутствием у
американских школьников интереса к учебе, также проистекало из
этих различий во взглядах на обучение. Моя реакция может по¬
21 Однако это была определенная вселенная. Фауст попал в скверную ситуацию
из-за того, что в то время вселенная представлялась созданной сообразно воле
и плану Бога таким образом, что человеку невозможно постичь ее целиком;
людям было запрещено стремиться к такому знанию. Хотя современная
философия и наука больше не считают божественную природу онтологической
данностью мира, и современным Фаустам уже не нужно жертвовать жизнью ради
своих поисков, тем не менее вопросы о том, насколько познаваем внешний
мир или насколько достоверно его познание человеком, продолжают рождать
эпистемологические споры в этих областях.
NPYWDC^OClu иохи名一Тэша90дэ5ип эпхэджосхп шикаф .1
43

казаться субъективной, жесткой и, оглядываясь назад, достойной
сожаления. Мотивация американских школьников к учебе сама
по себе оказалась довольно запутанной областью исследования,
однако можно сказать, что она связана с западной
интеллектуальной традицией, как будет показано в гл. 2-8. Как бы то ни
было, именно мои первые встречи со школьниками в Вермонте
и Пенсильвании побудили меня всмотреться в себя, обнаружить
свою собственную культуру и проникнуть по ту сторону зеркала,
которое и обеспечивало, и ограничивало мое собственное
образование.
Этот трудный, но в конце концов принесший плоды поиск
обусловил появление исследовательской программы. Теперь,
после путешествия, в ходе которого я сама в определенной мере
переняла дух западной учености, меня ничто не могло удержать
от возвращения к вопросу Фауста, но уже с более основательной
подготовкой и лучшим пониманием проблемы. Я хотела знать,
живы ли сейчас в обоих культурных мирах эти базовые
образовательные концепции. Мое естественное любопытство
исследователя человеческого развития направлено на детей. Допустим,
что эмпирические результаты будут положительными; как
тогда эти убеждения передаются детям из поколения в поколение?
И вообще: как различные убеждения, касающиеся образования,
влияют на обучение детей?
Как будет ясно из следующих глав, я просмотрела и
собрала достаточное количество эмпирического материала,
подтверждающего, что, несмотря на значительные политические,
социальные и экономические изменения и обмены последних
десятилетий, базовые образовательные модели до сих пор
сохраняются в соответствующих культурах. Они в значительной
степени определяют мышление, чувственное восприятие и
поведение учащихся, равно как и функционирование их
социального мира, и оказывают сильное влияние на детей.

2. УЧИТЬСЯ УПРАВЛЯТЬ ВСЕЛЕННОЙ
И ИЗМЕНЯТЬ СЕБЯ
Хотя многие исследователи культуры отмечали различия между
конфуцианской и западной философией1, мало кто из них
анализировал различия в подходах к образованию. Цель этой
главы —описать фундаментальные взгляды на образование в обеих
культурах. Проследив лейтмотивы этих различных
интеллектуальных традиций, я надеюсь создать базис для проверки и ин-
терпретации результатов эмпирических исследований, которые
будут обсуждаться в последующих главах.
Краткий обзор документированной истории показывает, что
в той и другой культуре имеется глубоко укоренившаяся,
устоявшаяся и влиятельная система взглядов — Weltanschauung — на
образование. Такая система является существенной частью
соответствующей философии. Обе эти системы, в силу явного
отличия друг от друга, могут рассматриваться как определяемые
своими фундаментальными вопросами, касающимися
образования. Эти вопросы направляли мыслителей в их работе.
Интеллектуальные поиски обусловили возникновение целого ряда
школ мысли и теорий о мире и человеческой жизни.
Последующие мыслители в ответ на перемены изменяли существующие
парадигмы мышления и разрабатывали новые идеи. Эта модель
производства идей сохраняется до сих пор, и она одинакова в
интеллектуальной истории обеих культур.
Если не брать во внимание эти общие модели, то
интеллектуальные традиции двух культур возникли в довольно разных
условиях и с разными сферами интересов, а затем развивались
каждая по-своему. Как таковые, они не пересекались и не
пересекутся или, как предполагалось, не сольются в обозримом
будущем. Ученый-конфуцианец Лян Шумин2, который был хорошо
знаком также и с западной мыслью, кратко выразил это расхож¬
1 Примеры содержательных дискуссий относительно различий в
общефилософском подходе и образе жизни см. в: Hsu F.L.K. Americans and Chinese: Passage to
Difference. 3rd ed. Honolulu: University of Hawaii Press, 1981; Ivanhoe P.J. Confu-
cian Moral Self Cultivation. 2nded. Indianapolis, IN: Hackett, 2000; Rosemont H., fr.
Rights-bearing individuals and role-bearing persons // Rules, rituals, and
responsibility: Essays dedicated to Herbert Fingarette / МЛ. Bockover (ed.). La Salle, IL: Open
Court, 1992.R71-101;ShunK.-L, WongD.B. ConfucianEthics.N.Y.: CambridgeUni-
versity Press, 2004;中國人的心理學[Chinese people’s psychology】/ K.S. Yang (ed.).
Taipei, Taiwan: Gwei Gwan Tu Shu, 1988.
2 Lf YM, Ybn R-H•梁漱浪先生講孔孟[Liang Shuming of Confucius and Mencius】.
Guilin, China: Guangxi Normal University Press, 2003.
45

дение следующим образом: если ты следуешь западным путем
познания и обучения, то едва ли когда-нибудь ступишь на путь
конфуцианства; а если ты придерживаешься конфуцианского
подхода, то у тебя точно так же мало шансов свернуть на
западный путь. Сообразно своим задачам, я определила четыре темы,
которые, на мой взгляд, важно рассмотреть в рамках западной
интеллектуальной традиции. Каждая тема будет исследоваться
в особом разделе под соответствующим заголовком: «Познать
мир», «Достоверность знания», «Разум и его чудеса» и
«Изученная жизнь». Точно так же я определила четыре основные темы,
которые надлежит рассмотреть в конфуцианской
интеллектуальной традиции. Они называются «Совершенствовать себя»
善自我)，《Принять на себя мир» (以天下為己任)，《Учебные
добродетели» (學習 美德) и «Действие лучше слов» (行勝於言)• Разделы,
посвященные каждой культуре, завершаются рассмотрением
концепции учащегося, как она представлена в данной культуре.
Рассмотрим сначала западную традицию.
ЗАПАДНАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ
Познать мир
Читая книги по интеллектуальной истории Запада3, понимаешь,
что образование там с древности и по сей день сосредоточено
преимущественно на эпистемологии, т.е. на вопросах
человеческого познания. Термин «эпистемология», которым
обозначается важнейшее понятие западной философии, образован путем
соединения греческих слов «етпотгцхг!» (в значении «знание»)
и «Хоуод» (в значении «принцип»). Отсюда и его современный
смысл — «теория познания». Эпистемология — раздел
философии, изучающий природу и возможности человеческого позна-
ния4. Согласно учебникам, в рамках эпистемологии исследуются
следующие проблемы: что такое знание, как приобретается
знание, что знают люди, и откуда мы знаем то, что мы знаем.
Однако обсуждение различий между западным и
конфуцианским подходами нельзя продолжать, приняв за отправную
точку эту внутрикультурную систему вопросов. Очевидно, что
При рассмотрении западной интеллектуальной традиции я основывалась
главным образом на работе Б. Рассела: Russell В. A History of Western Philosophy
and its Connection with Political and Social Circumstances from the Earliest Times
to the Present Day. N.Y.: Simon & Schuster, 1975.
Общефилософские дискуссии об эпистемологии см. в: Moser Р.К., NatA.V.
Human Knowledge: Classical and Contemporary Approaches. N.Y.: Oxford University
Press, 2002; Williams M. Problems of Knowledge: A Critical Introduction to
Epistemology. N.Y.: Oxford University Press, 2001.
pauacnn》ошзоджпнг)з*/сро SQDOH30 公
46

данные вопросы уже предполагают имплицитное согласие
относительно законности или ценности самого понятия «знание».
Но, как станет ясно в дальнейшем, это допущение не является
общим для обеих культур, если сопоставить их друг с другом.
В соответствии с задачами данной книги и, что более важно, с
общекультурной перспективой, я начну с вопроса более общего
уровня, применимого к обеим исследуемым культурам (и к
любой другой культуре, если уж на то пошло). Формулировка этого
вопроса, «что надо знать человеку?» (независимо от того, что
подразумевает термин «знать»), не отдает предпочтения
представлениям о знании и познании одной культуры перед
аналогичными представлениями другой культуры, но ставит их в
равные условия. Акцент в этом вопросе делается на «что», и он
затрагивает ключевую тему: что человечеству важно знать, или
что человек должен потрудиться узнать в первую очередь.
Ответ на вышеуказанный вопрос, насколько я могу судить
на основании обзоров западной интеллектуальной истории,
звучит как «внешний мир». Человек представлен как «человек
познающий». Соответственно, понятие «познающий» не
отсылает к определенной степени достоверности знания. Внешний
мир — объект, который должен познаваться людьми. Понятие,
используемое здесь, касается лишь наблюдения, состоящего в
том, что люди предпринимают ментальные действия, чтобы
попытаться понять определенные вещи и в конце концов
познают их (или, по крайней мере, считают, что познали).
Концепция внешнего мира постепенно расширяется — от узких рамок
физического мира к духовному миру, к социальному миру и,
наконец, к миру, который включает все. Тем не менее все эти
варианты «мира» остаются внешними по отношению к
познающему индивиду.
В целом внешний мир может быть рассмотрен на двух
различных уровнях. Первый — это то, что мы видим, чувственные
данные, как это называют философы, т.е. вещи, которые
непосредственно даны человеку в чувственном опыте. На этом
уровне интерес заключается в том, чтобы выяснить, как эти вещи
связаны между собой и функционируют в качестве целого.
Второй уровень, который с точки зрения Запада куда важнее5, —
это основообразующие, глубинные силы, которые причинно
обусловливают и движут то, что лежит на поверхности. На этом
уровне происходит раскрытие сущности, неизменного качества,
пребывающего за непостоянными и изменчивыми вещами.
5 Хорошее исследование эссенциализма в западной мысли представлено в
работе: Ames R.T., Rosemont Н., Jr. The Analects of Confucius: A Philosophical
Translation. N.Y.: Ballantine, 1999.
47

Эпистемологическая структура внешнего мира как объекта
человеческого познания была впервые очерчена греками.
Ранние греческие мыслители рассматривали оба названных уровня.
Некоторые из них пытались установить связи между внешними
вещами, но те, чьи имена остались в истории, куда больше
интересовались познанием природы^ глубинной сущности внешнего
мира. Они хотели знать, из чего создан физический мир и как
он функционирует. Так, например, о Фалесе (ок. 640-546 до н.э.)
рассказывают, что он, задаваясь вопросом о субстанции мира,
утверждал, что все произошло из воды. Анаксимандр (ок. 611-
547 до н.э.), со своей стороны, говорил, что все вещи происходят
из единой первичной субстанции, бесконечной, вечной и не
подверженной изменениям. Гераклит (535-475 до н.э.) считал, что
изначальным элементом, из которого возникает все остальное,
является огонь. Анаксимен (585-528 до н.э.) заявлял, что
основополагающая субстанция, образующая вселенную, — это
воздух, который впоследствии стал рассматриваться как отдельная
субстанция Эмпедоклом (ок. 490-430 до н.э.). Еще удивительней
было мнение Анаксагора (ок. 500-428 до н.э.), который считал,
что мир бесконечно делим и что даже мельчайшая частица
материи содержит каждый элемент.
Размышляя о закономерностях и законах вселенной, они
спорили о формах движущихся тел, движениях и временной
природе движущегося мира. Например, они предположили, что не-
бесные тела движутся по идеальным круговым орбитам.
Пифагор (ок. 570 — ок. 490 до н.э.) даже открыл сферичность Земли*.
С одной стороны, Гераклит доказывал, что мир пребывает в
непрерывном изменении, что он иллюстрировал своим хорошо
известным примером: «Дважды не войти в одну и ту же реку, ибо
притекает другая вода» (и «Солнце новое каждый день»). С другой
стороны, Парменид (ок. 515 — ок. 450 до н.э.) и Зенон (ок. 490-
ок. 430 до н.э.) оспаривали мнение Гераклита, утверждая, что мир
вечен и ничто не изменяется6.
Эти греческие мыслители обнаруживали весьма
примечательный подход и позицию по отношению к материальному
миру — то, что Рассел называл «беспристрастным стремлени-
Некоторые утверждения автора из описания греческой научной традиции
оспариваются историками (например, открытие Пифагором сферичности
Земли). Это, однако, не влияет на общие выводы автора относительно
направленности познания, лежащей в основе европейской традиции. — Примеч. науч.
ред. перевода.
Все ссылки и цитаты взяты из: Russell В. Op. cit. [Рус. изд.: Рассел Б. История
западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от
античности до наших дней / подгот. текста В.В. Целищева. Новосибирск: Изд-
во Новосиб. ун-та, 2001.1
48

ем»7 в познании мира. С одной стороны, они отличались сильной
любознательностью и были очарованы внешним миром,
демонстрируя, по сути дела, по-детски наивный взгляд на мир, кото-
рый «8ыл образным и выразительным и был полон наслаждения
смелым предприятием»8. Они интересовались всем — звездами,
ветрами, морскими черепахами, бобами, богами,
нравственностью. С другой стороны, их созерцание мира отличалось
ясностью, обнаруживая, даже по сегодняшним стандартам, подлинно
научный дух. Они строили предположения о мире и спорили друг
с другом о своих идеях; некоторые даже подвергали свои
гипотезы проверке. Греческие мыслители более позднего периода были
поглощены религиозным благочестием: объектом человеческого
познания теперь был уже не только физический мир, но и скрытый
за ним божественный дух, который представлялся абсолютным и
совершенным. Однако современная наука в XVII в. пересмотрела
эту более раннюю греческую идею в пользу физического и, в
конечном счете, механического мира. Эта позиция, по
единогласному мнению ученых и историков науки9, должна быть — чем она
с тех пор и является — базовым научным подходом для грядущих
поколений. И надо сказать, именно эта модель привела великих
западных ученых к их выдающимся открытиям.
Однако познание мира — не единственная цель
образовательного и исследовательского процессов. Управление миром —
для того чтобы контролировать его и использовать наше знание
на благо человека, — также было очевидной задачей Запада.
Человечество, особенно на Западе, медленно, но верно шло к
реализации данной задачи на протяжении нескольких первых
тысячелетий своей истории. Со временем знание, особенно
научное, стало использоваться для того, чтобы искоренять
смертельные болезни, улучшать здоровье, кормить голодных, обес-
печивать кровом все большее число людей, повышать
эффективность производства, увеличивать благосостояние и делать
жизнь человека более удобной практически во всех возможных
областях. Однако, несмотря на эти достижения, последние два
столетия стали свидетелями беспрецедентной и безжалостной
эксплуатации природы со стороны человека. В итоге
человеческая деятельность породила даже более сложные проблемы,
причем наиболее серьезные из них (например, угроза ядерной
войны или промышленное загрязнение) возникли в результате
Рассел Б. Указ. соч. С. 62.
Там же.
Holton G. Thematic Origins of Scientific Thought. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1973; Westfall R. The Construction of Modern Science: Mechanisms and
Mechanics. N.Y.: Cambridge University Press, 1971.
49

научных открытий. Эти разрушительные тенденции
развиваются такими темпами, что, если не произойдет вмешательства
некоей противодействующей силы, то, весьма вероятно, очень
скоро ресурсы планеты будут исчерпаны и случится настоящая
техногенная катастрофа. Тем не менее мы все еще надеемся, что
благодаря изучению физического и социального мира удастся
найти решение и этих проблем.
Достоверность знания
Помимо этого принципиального интереса и отношения к
внешнему миру западную интеллектуальную традицию формировал
также и постоянный поиск ответа на ключевой вопрос
эпистемологии: «Откуда мы знаем то, что мы знаем?». Этот вопрос
влечет за собой целый ряд смежных вопросов, таких как «Чем
знание отличается от веры?» или «Насколько достоверно
человеческое знание?».
Принципиальная уверенность в том, что внешний мир
познаваем людьми, также пришла из греческой Античности. Эта
уверенность дала начало тому, что обычно называют рационализмом, в
соответствии с которым предполагается, что мир упорядочен и
что мы способны его познавать. Рационалистическая тенденция
сформировала подход, который придает большее значение
рассудку, разуму, анализу и абстрактному мышлению, нежели
интуиции, эмоциям, социальному познанию и обучению через опыт.
Греки открыли логику (она была открыта Парменидом и
позже формализована Аристотелем, 384-322 до н.э.) и сделали ее
основой рассуждения. Они предпочитали дедукцию и
использовали ее для доказательства существования физических
отношений и сил, которые невооруженным взглядом увидеть нельзя.
Они считали, что могут достичь достоверного знания и
открывать истины о мире благодаря нахождению самоочевидных
начал (их назвали аксиомами), из которых при помощи дедуктив-
ного рассуждения выводятся теоремы или другие логические
заключения, которые далеко не очевидны. Такой метод
получения знания был преобладающим, и он повлиял на большинство
западных мыслителей.
Но, вероятно, самым важным изобретением греков была
математика, еще более достоверная и могущественная
дисциплина, чем логика. Именно поэтому Пифагора провозгласили
«одним из наиболее значительных людей, когда-либо живших
на земле»10; это он использовал математику для того, чтобы
выразить идеал созерцательной жизни. Рассел отмечает:
10 Рассел Б. Указ. соч. С. 31.
50

Легко может показаться, что эмпирический философ — раб
исследуемого материала, но чистый математик, как и музыкант, —
свободный творец собственного мира упорядоченной красоты. <...>
Математическое знание казалось определенным, точным и
применимым к реальному миру; более того, казалось, что это знание
получали, исходя из чистого размышления, не прибегая к
наблюдению. Поэтому стали думать, что оно дает нам идеал знания, по
сравнению с которым будничное эмпирическое знание
несостоятельно. На основе математики было сделано предположение, что
мысль выше чувства, интуиция выше наблюдения11.
Поскольку математическое знание было достоверным и
абсолютным, оно породило веру в «вечную и точную истину, как
и в сверхчувственный интеллигибельный мир»12. Сократ (469-
399 до н.э.) и Платон (428-348 до н.э.) также были защитниками
достоверности познания и вечной истины. В своем «Государстве»
Платон говорит, что «Геометрия заставляет созерцать бытие. <...>
Это наука, которой занимаются ради познания вечного бытия»13.
В Древней Греции математика и логика использовались также
для прославления богов и бессмертной души, но в последующие
столетия они стали инструментом, при помощи которого
христианские богословы и ученые доказывали существование Бога, Его
абсолютное знание, Его совершенство и всемогущество.
Например, св. Фома Аквинский (1225-1274) использовал разум и логику,
основываясь на аргументе Аристотеля о неподвижном перводви-
гателе, для доказательства того, что Бог является неподвижным
двигателем всех вещей во вселенной.
Система, включавшая математику, дедуктивную логику и
разум, тысячелетиями управляла поисками вечности и
абсолютной истины. В течение долгого времени альтернативного
способа исследовать внешний мир не существовало. И философы,
и ученые демонстрировали приверженность этому поиску и
использовали эти инструменты в своей работе. Коперник, Кеплер,
Галилей, Лейбниц и Ньютон стали в XVII в. отцами-основателя-
ми современной науки, и все их достижения являются
свидетельствами могущества математики, логики и рационального
мышления (наряду с доступными, но ограниченными
наблюдениями и фактами).
В XVII столетии на Западе в качестве систематического
метода научного исследования был разработан и принят индук¬
11 Тамже. С. 35.
12 Там же. С. 37.
13 Платон. Государство. Кн. VII. 536е, 527Ь // Платон. Сочинения: в 3 т. Т. 3 (1). М.:
Мысль, 1971.
51

тивный метод Фрэнсиса Бэкона. При том что Бэкон критиковал
средневековую науку и внес выдающиеся методологические
новации, он не стремился изменить что-либо в самой идее о
поиске истинного знания. Напротив, он попытался придать этому
поиску дополнительную энергию при помощи более
эффективного метода. Равным образом, не отказался от разума и Джон
Локк в XVIII в., невзирая на свои радикальные идеи о том, что
все знание происходит из опыта. В некотором противоречии с
этим он считал, что людям рассудительным надлежит
относиться к своим суждениям с некоторой долей сомнения и что даже
религиозное откровение должно оцениваться с точки зрения
разума. Таким образом, и для него разум оставался высшей
инстанцией.
После этого в философии наступил новый триумф разума.
Иммануил Кант (1724-1804), философская икона Запада XVIII в.
и последующего периода, написал «Критику чистого разума»14,
чтобы отличить знание, являющееся априорным, от знания,
которое априорным не является. Обратившись к чистому
мышлению, Кант пришел к своим категориям рассудка — количество,
качество, отношение и модальность (вместе с подкатегориями
для каждой из них), в которых, как он утверждал, человеческое
сознание всегда рационально отфильтровывает свой опыт (это
напоминает рассматривание окружающего мира сквозь розовые
очки). Соответственно, люди обладают априорными способами
рассмотрения и восприятия мира. Таким образом, человеческое
знание состоит не только из априорных математики и логики,
но также и из других разнообразных априорных категорий,
даже если этот последний тип знания изначально происходит из
опыта. Более того, в рамках своей моральной теории Кант вывел
знаменитый «категорический императив»15 и доказывал, что все
моральные понятия целиком возникают a priori из разума.
Стандарты приемлемого знания за последние три столетия
сильно изменились. В результате современная эпистемология
поставила под сомнение достоверность знания, а во многих
научных областях стандартом вместо абсолютной истины стали
вероятностные уровни, модели и тренды16. Тем не менее я утверж-
даю, что решение основополагающего вопроса — «насколько
14 Kant I. Critique of Pure Reason. N.Y.: Cambridge University Press, 1999. [Рус. изд.:
Кант И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. Лосского. М.: Мысль, 1995.]
15 Категории Канта «априорное знание» и «категорический императив».
16 См., например: Popper/С. Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford:
Oxford University Press, 1972/1989. [Рус. изд.: Поппер K.P. Объективное знание.
Эволюционный подход / пер. с англ. Д.Г. Лахути; отв. ред. В.Н. Садовский. М.:
Эдиториал УРСС, 2002.]
52

достоверно наше знание в такой-то научной области?» — до сих
пор является общепринятым способом отделения надежного,
если не истинного, знания от недостоверной информации. Но
такое отделение невозможно без использования
соответствующей аргументации. Данная модель оценки применяется в
общественных науках и в ненаучных областях, таких как гражданское
и уголовное судопроизводство (например, преступнику может
быть вынесен обвинительный приговор при наличии
обоснованных, но не безусловных сомнений). Таким образом,
основная роль математической и логической аргументации в науке и
иных областях интеллектуального поиска по-прежнему не
ставится на Западе под сомнение и, вероятно, не будет поставлена
еще долгое время.
Разум и его чудеса
Выше я рассмотрела вопросы о том, что, по мнению Запада,
важно знать человеку и каков основной способ или метод
получения надежного знания. Есть и еще один важный вопрос, кото-
рым нельзя пренебрегать в любой дискуссии о знании и
процессе познания (а также, косвенным образом, об образовании) на
Западе. Это вопрос: «Что именно в нас познает?». В предыдущих
разделах этот вопрос затрагивался, но там не шла речь о
познающем как таковом. Часть человеческого существа, отвечающая
за познание, — сознание человека, его разум, который сначала
понимался как способность, затем в психологии как активность
и, наконец, в современной нейронауке — как схема
человеческого мозга. Разум наделен способностью к логическим операциям,
сравнению и противопоставлению, анализу и обобщению;
словом, он рационален.
Но как эта человеческая способность может предоставлять
нам знание? И снова греки были первыми, кто задумался над
этим вопросом. Наиболее известными мыслителями были
Сократ17 и Платон, и их идеи оставались весьма влиятельными в
течение длительного времени. Сократ полагал, что
человеческое знание не приобретается, а «припоминается», что челове-
ческий разум обладает знанием уже с самого рождения. Человек
получает знание без обучения и образования. Это утверждение
Сократ доказывал в беседе с мальчиком-рабом, который изна-
17 Сократ не оставил письменных работ, но стал известен благодаря своему
ученику Платону, который описал его жизнь и учение. В этом смысле говорят о
«платоновском Сократе» как противоположности другой версии Сократа,
представленной в сочинениях другого, не столь интеллектуально развитого
его современника, Ксенофонта. Когда я говорю о Сократе, я имею в виду
именно «платоновского Сократа».
53

чально совершенно не разбирался в геометрии, но затем сам
собой приходил к правильным заключениям (конечно, мальчик не
смог бы прийти к этим заключениям, если бы Сократ не
направлял его, вопрос за вопросом, при помощи своего знаменитого
сократического метода обучения). Сократ утверждал, что
благодаря учебе приобретаются только навыки, которые связаны
с бытовой деятельностью, такой как верховая езда, стрельба из
лука или ремесла (включая ваяние и игру на музыкальных
инструментах!). Высшее человеческое знание, особенно
математическое и логическое, является врожденным.
Платон, со своей стороны, предложил теорию идей. В
соответствии с этой теорией человеческий разум обладает «идеями»,
или «формами» всех вещей, которые он познает (это условие，с
нашей современной точки зрения, имеет отношение к словам
нашего родного языка). Слова в нашем языке обладают
значениями, и одни из них обозначают более конкретные идеи
(Платон рассматривал понятие идеи, или формы, но не касался во-
проса о том, как понятия абстрагируются от воспринятой нами
реальности), а другие — более абстрактные категории. В
качестве примера возьмем собак. Существуют отдельные собаки, и
мыможемуказатьнанихкакна«этусобаку»или«тусобаку».
Но все собаки относятся к категории «собака». Согласно теории
Платона, категория «собака» — это всеобщая «собаковость»,
которая разделяется всеми собаками (сегодня мы бы просто
определили этому виду животных место в биологической класси-
фикации Линнея). Соответственно, человеческий ум содержит
такого рода абстрактные идеи для всех вещей, которые человек
видит, слышит и ощущает в окружающем мире. Более того,
Платон утверждал, что эти универсальные идеи или формы
являются также совершенными образцами и, соответственно, истинным
знанием, которым должны обладать люди. Отдельные вещи,
которые мы воспринимаем при помощи чувств, суть не истинное
знание, а всего лишь видимость. Так, умы, которые не стремятся
к поиску истинного знания, удовлетворяются познанием
прекрасных или благих вещей, но мудрецы, философы используют
свой разум для познания красоты или блага самых по себе.
Сократ и Платон утверждали, что именно наш интеллект, наш
разум, достигает этого истинного и идеального знания, и поэтому
разум превосходит чувства.
Дженнифер Майкл Хечт писала в своей книге «Сомнение»,
что греки признавали хаотическую природу мира, но они также
признавали силу человеческой рациональности, которая может
достичь человеческой трансценденции: «Платоновское решение
достойно восхищения — оно и логично, и трансцендентно. Он
не использует логику, чтобы победить хаос. Скорее логика при-
54

меняется потому, что логика сама по себе прекрасна, истинна.
Платон предлагает удивительную идею, что созерцание вещей,
какие они есть на самом деле, само по себе является
очистительным процессом, который может привести человеческое
существо к единственной подлинной божественности»18.
Рассел указывал, что в силу своей абстрактной природы
математика и логика полностью расходятся с реальностью,
которую мы непосредственно наблюдаем. Математика и
логика оказываются единственным типом знания, которое можно
полностью получить только из него самого, начав с аксиом и
последовательно продвигаясь к выводам. То, что обосновывал
Сократ, было не человеческим знанием как таковым, но нашей
способностью следовать логике и доказательствам. Более того,
я утверждаю, что теория идей Платона может быть
переосмыслена как теория о наличии у человека когнитивной
способности классифицировать объекты сообразно иерархической
структуре — от конкретных случаев ко все более абстрактным
категориям, и использовать слова для разметки этой
когнитивной структуры нашего постижения мира. Здесь нет
необходимости располагать один тип познания выше другого, посколь-
ку все люди способны воспринимать все уровни по мере своего
развития19.
Однако время показало, что идеи Сократа и Платона о
человеческом разуме живучи и не столь уж эксцентричны. В
интеллектуальной истории Запада они возрождались снова и снова,
достигнув своего апогея в декартовском cogito (общепринятое
сокращение для «cogito ergo sum» — «мыслю, следовательно,
существую»)20. Существование человека подтверждается мета-
когнитивным осознанием своего мышления. Декарт (1596-1650)
предложил усомниться во всем (этот подход стал известен как
«картезианское сомнение») и в конце концов преуспел в этом.
Даже в своем собственном существовании он убедился лишь
18 Hecht J.M. Doubt, a History: The Great Doubters and their Legacy of Innovation
from Socrates and Jesus to Thomas Jefferson and Emily Dickinson. N.Y.: HarperCol-
lins, 2003. P. 20. (Курсив автора.)
19 Дискуссия о иерархической категоризации человеком природных объектов
представлена в: Rosch Е. Principles of Categorization // Cognition and
Categorization / E. Rosch, B.B. Lloyd (eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum,1978. P. 27-48.
Исследования о том, каким образом дети по-разному воспринимают объекты на концеп-
туальном уровне, а также о том, как они овладевают формальной структурой
значения слов в своих языках для классификации объектов, см. в: Anglin J.M.
Word, Object, and Conceptual Development. N.Y.: Norton, 1977; Luria A.R.
Language and Cognition. N.Y.: Wiley, 1981.
20 Декарт писал о «картезианском сомнении» в двух книгах —《Рассуждение о ме-
тоде» и «Размышления о первой (философии».
55

благодаря cogito: оно дало ему уверенность, что он мыслит и,
следовательно, существует21.
Важно отметить, что позиция, которую нативисты* занимают
по отношению к человеческому сознанию и его способностям,
не имеющим аналогов в животном мире, здравствует и по сей
день. Исходный постулат Хомского, заключающийся в том, что
человеческий язык также является проявлением врожденных
способностей, вкупе с последующими исследованиями
предоставили веское доказательство того, что лингвистические
способности (в частности, порождающая и структурная) врождены
человеку как представителю вида «человек» и не усваиваются
ребенком после рождения в процессе обучения22. Современная
наука, занимающаяся проблемами познания у детей,
окончательно подтвердила, что мы действительно рождаемся с
удивительной способностью познавать мир23.
Однако о чудесах нашего разума говорят не только
нативисты. Другие мыслители, не соглашаясь с их позицией, тем не
менее отдавали должное иным его примечательным чертам. Со-
временник Сократа и Платона Анаксагор даже утверждал, что
ум — первопричина изменения в физическом мире. Идея
(возможно, столь же смелая, как те, которые озвучивали Сократ и
Платон) о том, что ум может воздействовать на вещи, наряду с
другими схожими идеями поздней Античности, вероятно, легла
в основу более поздней теологической концепции
всемогущества и вездесущности Бога. Действительно, высшей силой,
которую мог помыслить человек, был, согласно христианской тео-
логии, божественный разум, который не только сотворил мир из
ничего, но и управляет им, а также всем, что в нем находится.
21 С современной точки зрения человек в вегетативном состоянии биологически
жив, но без сознания. Он определенно не осознает себя. Самосознание
необходимо требует мышления о себе. Таким образом, картезианское cogito
примечательно тем, что оно связано с метакогнитивным мышлением, которое счи-
тается присущим только человеку и является необходимым минимумом для
того, чтобы мы могли воспринимать наше существование.
* Нативизм — учение, утверждающее врожденность идей или способностей к
определенным идеям. — Примем, науч. ред.
22 Подробнее о функционировании врожденного человеческого языка см.:
Chomsky N. Language and Mind. San Diego, CA: Harcourt, 1972; Pinker S. The Language
Instinct. N.Y.: Harper, 1994.
23 Классическое исследование когнитивных способностей детей: Piaget J., In-
helderB. The Psychology of the Child / H. Weaver (transl.). N.Y.: Basic Books, 1969.
О социальной связи детей и воспитателей: Trevarthen С. The Concept and
Foundation of Infant Intersubjectivity // Intersubject Communication and Emotion in
Early Ontogeny / S. Braten (ed.). N.Y.: Cambridge University Press, 1998. P. 15-46.
О распознавании фонем детьми: Eimas P.D. The perception of speech in early
infancy// Scientific American. 1985. Vol. 252 (1). P. 66-72.
56

Но, поскольку люди были созданы божественной силой, то они
были связаны с ней. И хотя мы не можем полностью осознать
эту силу и овладеть ею, мы способны распознать ее, благоговеть
перед ней, верить в нее и следовать ей.
Даже св. Августин (354-430), знаменитый епископ эпохи
раннего христианства, размышлял о природе человеческого
разума. Он говорил об относительности времени, насколько
оно воспринимается сознанием, и утверждал, что не может
быть реальным ни прошлое, ни будущее, но только настоящее,
поскольку мы воспринимаем, как оно проходит. Он полагал,
что прошлое пребывает в памяти, а будущее — в ожидании.
Поэтому время субъективно — оно пребывает в человеческом
сознании, которое ожидает, размышляет и вспоминает. И
конечно, Августин начинает с того, что человеческий разум
создан Богом24.
Серьезная атака против нативизма была предпринята
Джоном Локком (1632-1704)25. Безусловно, его точка зрения
исторически появилась значительно позже, тем не менее это была ра-
дикальная позиция, которую нельзя просто так отбросить — ни
тогда, ни сейчас. Локк утверждал, что все наше знание, кроме,
возможно, логики и математики, происходит из нашего опыта.
Не существует таких вещей, как врожденное знание, в том числе
нет платоновских идей, как их понимали Сократ, Платон и другие;
наш разум — tabula rasa, чистая доска, на которой мы
запечатлеваем свое знание, сначала при помощи чувств, затем — через
восприятие ментальных операций. Кроме того, утверждал Локк,
все предшествующее метафизическое знание и представления
о мире не были априорными, но относились скорее к
используемым нами терминам языка. Теория познания Локка
открывает возможность для альтернативного исследования природы
и функционирования нашего сознания, которое требует анализа
опыта и его влияния на разум и процесс познания. Его теория
также дает место субъективным процессам нашей
мыслительной деятельности. Однако она не списывает со счетов наш разум
сам по себе: вместо этого она указывает на иные способы,
которыми он совершает свои чудеса.
Теории Локка последовали два влиятельных философа,
которые выдвинули дополнительные аргументы в пользу
эмпирической и субъективной природы нашего разума. Джордж
24 Бл. Августин. Исповедь / пер. с лат. и коммент. М. Сергеенко. М.: Гендальф,
1992.
25 Lock /. An Essay Concerning Human Understanding. Oxford: Oxford University
Press, 2008. [Рус. изд.: Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж.
Сочинения: в 3 т. Т. 1 / под ред. И.С. Нарского. М.: Мысль, 1985.]
57

Беркли (1685-175З)26 придерживался мнения, что ментальной
является вся реальность, а не только отдельные вещи в мире. Мы
воспринимаем лишь качества вещей, а не сами вещи. Например,
тепло и холод — не более чем ощущения, существующие в
нашем сознании, и вещи, сладкие на вкус, воспринимаются как
удовольствие, а горькие вызывают отвращение. Однако
удовольствие и отвращение ментальны и не присутствуют в пище как
таковой. Все, что мы знаем, уже прошло через наше сознание.
Поэтому могут существовать только воспоминания и
ментальные события, но не независимый мир. Дэвид Юм (1711-1776)27
пошел еще дальше, предположив, что впечатления, полученные
из опыта, обрабатываются при помощи мышления и цепочки
умозаключений, и таким образом происходит формирование
простых идей. Наши сложные идеи происходят и от
впечатлений, и от воображения. Мы используем термины языка, чтобы
обрабатывать свои идеи. Кроме того, он утверждал, что
значительная часть нашего знания о причинно-следственных связях
имеет своим источником не сами объекты, но наши
умозаключения и нашу веру, относящиеся к впечатлению и воображению,
которые всегда наблюдаемы в связи друг с другом, так что они
чередуются друг с другом. Умозаключение или вера заставляют
нас предположить наличие причинно-следственной связи.
Иммануил Кант, отвечая на этот эмпиристский вызов и пытаясь
защитить врожденность некоторых человеческих способностей,
сформулировал свои категории рассудка, чтобы примирить эти
противоположные взгляды. С точки зрения философии как
дисциплины сомнения этих поздних мыслителей в человеческой
рациональности были столь хорошо обоснованы, что следует
либо согласиться с их аргументами, либо заняться их
опровержением. На мой взгляд, неважно, рационален ли человеческий
ум, или же он субъективен и изменяется сообразно опытному
восприятию; важно то, что благодаря столь подробному
рассмотрению философами темы разума были определены его
многие примечательные функции.
Чудеса разума продолжают очаровывать западных
исследователей. Современная психология, изучающая ментальные
функции и их проявления в поведении человека, создана как раз в
связи с этим. Вся совокупность исследований человеческого ин¬
26 Berkeley G. George Berkeley: Three Dialogues between Hylas and Philonous. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2006. [Рус. изд.: Беркли Дж. Три разговора между
Гиласом и Филонусом. Третий разговор // Беркли Дж. Сочинения. М.: Мысль,
1978.]
27 Hume D. A Treatise of Human Nature. Sioux Falls, SD: NuVision, 2008. [Рус. изд.:
Юм Д. Трактат о человеческой природе // Юм Д. Сочинения: в 2 т. Т. 1. М.:
Мысль, 1965.]
58

теллекта, его показателей и разнообразных аспектов была и до
сих пор остается одним из отличительных признаков
современной психологии28. Длящиеся уже сотню лет исследования (в том
числе антропологические), в которые было вовлечено множество
разных людей различных культур, накопили значительное число
свидетельств того, что ментальным процессам человека присущи
некоторые общие базовые структуры, такие как наша врожденная
способность обрабатывать фонемы и человеческие голоса, социо-
эмоциональный обмен и привязанность, а также
последовательность в усвоении языка. Но за пределами этих способностей мен-
тальные процессы человека в общем и целом не единообразны,
но изменяются от культуры к культуре, от этноса к этносу в
рамках отдельных культур, и даже от гендера к гендеру. Оказывается,
сознание легко адаптируется к отдельным культурным и
общественным контекстам, в которых живут люди. Даже в отношении
таких, на первый взгляд, простых вещей, как категории цвета и
времени, классификация объектов, наблюдение за рыбой в
аквариуме, описание деревянного треугольника или сравнитель-
ная оценка веса, системы мышления различаются у культурных
групп, а порой даже у мужчин и женщин29. Но независимо от того,
как идет изучение человеческого разума, мало кто на Западе
усомнится в его ключевой роли в жизни человека. Современные
исследования в области психологии, когнитивной науки и нейрона-
уки продолжают уделять основное внимание картированию
отдельных функций нашего сознания. Несомненно, по мере
углубления исследований будет обнаружено еще больше чудес.
Изученная жизнь
Как минимум со времен Сократа Запад принял на вооружение
идею о том, что человек должен производить оценку своей
жизни. Сократ, помимо прочего, известен своими словами,
сказанными в «Апологии» (его предположительной речи в свою защи-
ту перед афинским судом, который приговорил его к смерти) о
28 Обзор исследований о человеческом интеллекте см. в: Gardner Я. Frames of
Mind. N.Y.: Basic Books, 1983; Sternberg R /. Beyond IQ: A Triarchic Theory of
Human Intelligence. N.Y.: Cambridge University Press, 1985.
29 Об исследовании этих различий между западным и восточным мышлением
см.: Nisbett R.E. The Geography of Thought. N.Y.: Simon & Schuster, 2003.0
различии восприятия времени и возраста в разных культурах см.: RogoffB. The
Cultural Nature of Human Development. N.Y.: Oxford University Press, 2003. О куль-
турных различиях в восприятии цвета см.: Jameson К A. The role of culture in
color naming research // Cross-Cultural Research: The Journal of Comparative
Social Science. 2003. Vol. 39. No. 1. P. 88-106.0 гендерных различиях в восприятии
лиц см.: HerlitzA., Rehnman /. Sex differences in episodic memory// Current
Directions in Psychological Science. 2008. Vol. 17. No. 1. P. 52-56.
59

том, что «без исследования и жизнь не в жизнь для человека»30.
Его собственная жизнь являет собой всецелое воплощение этого
самого принципа.
В каждом диалоге, написанном Платоном, Сократ
изображается как человек, постоянно ставящий под сомнение все
общепризнанные концепции, воспринимаемые другими людьми как
нечто само собой разумеющееся. Он вовлекал своих
собеседников (особенно тех, кто был уверен в своих идеях) в спор,
задавая им вопросы о значении знакомых им понятий. Например,
Сократ встретил в суде Евтифрона, обвинявшего своего отца в
убийстве работника, который сам был убийцей. Евтифрон
сказал Сократу, что семья и друзья считают его нечестивцем, — из-
за того, что он обвиняет своего отца, — а сам он думает, что они
ошибаются и не понимают его благочестия. Сократ
воспользовался возможностью с помощью Евтифрона найти общее
определение благочестия, как это показано в следующем фрагменте
из беседы между ними (где С — Сократ, а Е — Евтифрон):
С: Скажи, что является благочестивым и нечестивым?
Е: Я говорю, что благочестиво то, что я сейчас делаю, обвиняя
преступника, будь то убийство или святотатство, или же что-то
другое, и будь то преступник — мой отец, моя мать или кто угодно
другой; не привлекать к ответственности — нечестиво. <...>.
С: А теперь, объясни мне понятней <...> ты не просветил меня
достаточно, когда я спросил тебя, что такое благочестие, а лишь
сказал мне, что то, что ты делаешь сейчас, обвиняя своего отца
в убийстве, — благочестиво.
Е: И я сказал тебе правду, Сократ.
С: Тем не менее, ты согласен, что существует множество других
благочестивых деяний?
Е. Да, существует.
С: Имей в виду то, что я просил тебя не о том, чтобы ты назвал мне
одно или два из благочестивых деяний, но чтобы определил
идею как таковую, в силу которой все благочестивое является
благочестивым. Ведь ты подтвердил, что именно в силу единой
идеи нечестивое является нечестивым, а благочестивое —
благочестивым. Разве ты этого не помнишь?
Е: Помню.
С: Скажи мне в таком случае, что есть сама эта идея, так, чтобы я
мог, взирая на нее и пользуясь ею как образцом, назвать что-
либо одно, совершаемое тобою или кем-то другим и подобное
30 Платон. Апология Сократа. 38а // Платон. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1968.
(В пер. М.С Соловьева —《испытания», а не «исследования». — Яргшеч. ред.)
60

этому образцу, благочестивым, а другое, не подобное ему,
таковым бы не называл.
Е: Если это то, чего ты желаешь, то я скажу тебе.
С: Это то, чего я желаю.
Е: Итак, то, что угодно богам — благочестиво, а то, что не угодно —
нечестиво.
С: Блестяще, Евтифрон!31
Хотя Сократ позволял Евтифрону отвечать и выдвигать
контраргументы, нередко он задавал ему весьма острые вопросы (не
особенно интересуясь тем, как будет чувствовать себя Евтифрон,
прижатый к стенке). Он искусно продвигался вперед шаг за
шагом, оставляя Евтифрону лишь одну возможность — согласиться
с ним, и в итоге подвел его к своему общему определению
благочестия.
Стремясь к истинному знанию, Сократ демонстрировал
самоотверженность и неутомимость. Он был осужден за
развращение молодежи (и за неверие в богов города), потому что учил
молодых людей подвергать все сомнению, как делал это сам. Он
отказался бежать из тюрьмы, когда у него была такая
возможность, и умер спокойно и отважно, выпив яд, как того требовал
приговор.
Из-за того, как Сократ прожил свою жизнь, из-за его
наставлений и из-за того, как Платон описал его жизнь, наставления и
достойную смерть, он выглядит не просто как «овод», жалящий
богатых и могущественных людей, но и как мудрец, выносящий
взвешенные суждения и дающий правильные оценки. В самом
деле, для Запада он был абсолютным воплощением не просто
верного, но и критического мышления.
Сегодня на Западе академическая свобода получила
всеобщее признание. Преподаватели и учащиеся вольны исследовать,
обсуждать и оспаривать старые идеи и предлагать новые. Кроме
того, отчасти они вольны, а отчасти даже обязаны бросать
вызов авторитетам в школе, в университете и в обществе вообще.
В качестве культурного этоса на Западе чрезвычайно высоко
ценится дух любознательности и исследования — в любой форме
(мягкой или агрессивной).
Начиная с греческой Античности мы видим бессчетное
количество мыслителей, которые воспроизводили критический
дух Сократа, а то и целенаправленно следовали ему (за
исключением разве что долгого темного Средневековья — но и тогда
31 Plato. Five Dialogues / G.V.A. Gruber (transl.). Indianapolis, IN: Hackett, 1981.
P. 9-1L [Рус. изд.: Платон. Диалоги. T. 2 / пер. с греч. В. Соловьева, М.
Соловьева, С. Трубецкого. СПб.: Академический Проект, 2011.]
61

существовал дерзкий образ Фауста). Все философские, научные,
политические и культурные кумиры, которые предлагали новые
знания или новые способы решения политических и
социальных проблем, бросали вызов существующим на тот момент
интеллектуальным канонам или status quo. Одни из них были более
радикальными, другие — менее, но все унаследовали этот
критический исследовательский дух. В качестве примера можно
привести мыслителя XVIII в. Жан-Жака Руссо (1712-1778). В своей
книге «Эмиль»32 Руссо выступил с резкой критикой
образовательных практик, характерных для его времени (в придачу к столь же
резкой критике политической и религиозной систем). Он
утверждал, что цивилизация в целом принесла людям больше вреда, чем
пользы, поскольку уничтожила их естественные склонности,
которые он считал безусловным благом. В попытке
радикализировать образование он описывает своего воображаемого идеального
ученика, Эмиля, у которого нет учителей, а есть только наставник.
Эмиль обладает природной любознательностью по отношению к
окружающему миру и независимостью мышления; его взгляды
невинны, и он свободен от человеческих недостатков и изъянов.
Эмиль учится только по своему внутреннему расписанию, и его
наставник ничего не навязывает ученику, но терпеливо ждет,
чтобы дать ему то, чему он готов научиться, что готов открыть для
себя. Критические выпады Руссо, возможно, встретили сильное
сопротивление со стороны его собственной культуры и в других
странах, но его идеи до сих пор оказывают значительное влияние
на образование. Именно ими вдохновлялись прогрессивные
образовательные традиции в Европе и Соединенных Штатах, и
популярная сегодня итальянская образовательная модель «Reggio
Emilia» также основывается на них.
В нынешнем образовании, от дошкольного до
университетского, главной задачей остается обучение критическому
мышлению. Учащихся (в идеале) поощряют к самостоятельному мыш-
лению, к тому, чтобы задавать вопросы об изучаемом предмете
и ставить под сомнение как наличное знание, так и авторитеты.
Интересной иллюстрацией к обсуждаемой теме,
подтверждающей неизменность природы западной интеллектуальной
традиции, могут быть латинские девизы, по сию пору
красующиеся на гербах многих лучших западных университетов. Итак,
согласно сведениям быстрого поиска Google: Гарвардский
университет —«Veritas» («Истина»), Йельский университет — «Lux
et veritas» («Свет и истина»), Колумбийский университет — «In
lumine Tuo videbimus lumen» («В свете Твоем узрим свет»), Кали-
Руссо Ж-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения:
в 2 т. Т. 1 / под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.
62

форнийский университет в Беркли — «Fiat lux» («Да будет свет»),
Оксфордский университет — «Dominus illuminatio теа» («Гос-
подь — просвещение мое»), Кембриджский университет — «Hinc
lucem et pocula sacra» («Отсюда [мы получаем] свет и священный
напиток»). «Истина» и «свет» передают схожий смысл «высшего
знания». Девизы других университетов отсылают к разуму,
открытости, свободе и критическому духу исследования, а также к
распространению знания. Это: «Mens et manus» («Головой и
руками») Массачусетского технологического университета; «Die Luft
der Freiheit weht» («Ветер свободы веет») Стэнфордского
университета; «Crescat scientia; vita excolatur» («Да возрастет знание, да
обогатится жизнь») Чикагского университета; «Semper apertus»
(«[Книга знаний] всегда открыта») Гейдельбергского
университета; «Velut arbor aevo» («Словно древа ствол с годами растет»)
Университета Торонто.
Можно решить, что это пережитки архаичных традиций.
Однако в случае каждого найденного мною девиза я наблюдала
связанные с ним многочисленные современные дискуссии.
Студенты, преподаватели, администраторы и выпускники
активно занимаются толкованием и перетолкованием этих кратких
выражений, которые отражают понимание соответствующими
университетами своих основных задач. Несомненно, дело
обстоит так, что каждый раз, когда в университет приходит новое
поколение студентов, преподавателей и администраторов,
происходит пересмотр смысла его девиза и его дух возрождается.
Западный учащийся
В западной интеллектуальной традиции понятие «учащийся» не
занимало видного места в философских дискуссиях.
Большинство мыслителей ничего не писали об учащемся как о цельной
личности — вместо этого они сосредоточивались на разуме.
Однако несмотря на то что основное внимание уделялось природе
знания, Сократ и Платон (в своих диалогах, особенно в
«Государстве») достаточно подробно разработали вопросы, связанные с
тем, как следует воспитывать детей, и с тем, кто из них должен
быть отобран для получения наилучшего образования — чтобы
войти в число стражей, а затем занять руководящую позицию
в качестве правителя-философа. Некоторые из поздних
философов, в частности Локк33 и Кант34, также много писали о необ-
Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 3. М.: Мысль,
1988.
Кант И. О педагогике // Кант И. Собрание сочинений: в 8 т. Т. 8 / под ред. А.В. Гу-
лыги. М.: ЧОРО, 1994.
63

ходимости предоставления людям образования и высказывали
свои предложения касательно того, как следует это делать.
Другие известные западные теоретики образования и
выдающиеся педагоги, особенно после XVI в., — Коменский, Песталоцци,
Руссо, Гербарт, Фребель, Монтессори, американские теоретики
Спенсер, Дьюи и Килпатрик, а также те, кто занимался
образовательными реформами в США в последние несколько
десятилетий, —все защищали важность образования, а некоторые соз-
дали новые формы обучения.
Все эти деятели, как кажется, были заняты скорее
вопросами обеспечения образования для детей, нежели вопросами,
связанными с самим учащимся35. Тем не менее можно
определить их основные допущения, касающиеся учащихся и тех
характеристик, которыми они в идеале должны обладать, равно
как и процессы, в которые, по их мнению, учащийся должен
быть вовлечен, чтобы достичь поставленных перед ним
образовательных целей. Для того чтобы было удобнее проводить
культурные параллели, я выделю следующие четыре
характеристики и процесса, касающиеся учащегося, которые, на мой
взгляд, наиболее важны для западной интеллектуальной
традиции36 (рис. 2.1).
Первая и главная характеристика учащегося — наличие
здравого ума и правильное его использование.
Индивидуальные умы, как изначально предполагалось, происходят из
божественного источника. Например, Коменский (1592-1670), обос-
новывая свою идею образования для всех, воспринимал это
как данность; индивидуальные умы, таким образом, должны
получить возможность для полного своего развития. Позже
божественный источник заменили естественными человеческими
склонностями (о них говорили Руссо и Фребель (1782-1852)—
отец идеи и практики «kindergarten») и, наконец, личным
врожденным потенциалом, который должен быть полностью развит.
Концепция индивидуального потенциала до сих пор
удерживает господствующие позиции. Очевидно, что еще с Античности
существует твердое убеждение, что потенциал индивидов
изначально различен. Одни обладают выдающимися способностями,
35 Современная педагогическая психология и развитие детского потенциала —
единственные тесно связанные друг с другом области эмпирических
исследований, которые сосредоточены на учащемся и учебном процессе как таковом.
Обзор этих областей будет представлен в гл. 3,4 и 5.
36 Хотя многие ранние философы, занимавшиеся вопросами обучения,
выступали за нравственное и личностное развитие учащихся через формальное
образование, на современном Западе в формальном образовании преобладают
интеллектуальный и академический типы развития. Нравственное
образование в целом оставлено семье и религии.
64

Западный учащийся
Личные достижения
КреативностьДалант/
оригинальность/
решение проблем
• Открытие
• Изобретение
Награды за достижения
Рис. 2.1. Западный учащийся: для учащегося базовый подход - исследование внешнего мира. В круге
«Учащийся» содержатся два важнейших элемента разума и интеллектуальные эмоции, которые
наиболее значимы наряду с самим разумом. Два наиболее важных для учащегося процесса, лежащих
в основе «Исследования», - вовлеченность во все формы самовыражения, с одной стороны, и
сомнение в существующих канонах знания - с другой. Кроме того, представлены два результата
исследования «Внешнего мира»: личная креативность и управление миром
2. Учиться управлять вселенной и изменять себя

а другие — посредственным интеллектом. Отделение наиболее
способных учащихся от посредственностей всегда было важной
темой в западной образовательной традиции.
Ум становится великим не сам по себе: необходимо
заботиться о том, чтобы он мог полностью развиться. Что касается
этого интеллектуального развития, то ранние философы
выступали за жесткую дисциплину для детей, как видно на примере
платоновского «Государства» и спартанской модели37. Начиная с
XVII в. теоретики образования и педагоги-практики все
активнее продвигают идеи интеллектуального стимулирования,
опеки, опыта и социального взаимодействия в качестве процессов,
при помощи которых дети развивают свой интеллект. Смысл
обладания развитым интеллектом — в его правильном
использовании. Обладая им, учащийся может при помощи критического
мышления разыскивать и обретать надежное знание и истину, а
также выносить обоснованные суждения и оценки.
Вторая характеристика учащегося — природная
любознательность, живость, заинтересованность в познании и
подлинная радость от него. Эта важная характеристика непосредствен-
ным образом отражает те качества, которыми отмечена
позиция греков по отношению к окружающему миру, вызывающая у
нас такое восхищение. С момента возникновения «kindergarten»
Фребеля стали высоко цениться детская невинность, природная
любознательность и интерес к окружающему миру, а их
культивирование стало основной задачей начального (а в идеале —
любого) формального образования. Предполагалось, что учащиеся,
обнаруживающие любознательность, живость и радость (идея
«удовольствия» в американском подготовительном и
дальнейшем образовании), обладают внутренней мотивацией к поиску
знания и понимания мира.
Третья характеристика учащегося — исследование
окружающего мира. Для учащегося важно сохранять открытость разума
и дух свободного исследования. С одной стороны, от хорошего
ученика ожидают, что он будет демонстрировать интерес к миру
в целом, а с другой — что он использует свой разум для
исследований и открытий. Учащийся должен обладать тем, что Теодор
В своем «Жизнеописании Ликурга» Плутарх превозносит спартанскую систему,
в том числе характерное для нее суровое воспитание детей. Согласно Расселу,
эта книга сильно повиляла на Руссо, Томаса Арнольда и английские
государственные школы. Идея о том, что дети должны подчиняться суровой
дисциплине, всегда сопутствовала педагогическому мышлению и образовательным
практикам. Религиозное образование до сих пор считает суровую
дисциплину необходимой — хотя, возможно, и не столь суровую, как раньше (см.
интересную дискуссию в: Jackson РЖ, Boomstrom R.E., Hansen D.T. The Moral Life of
Schools. San Francisco, CA: lossey-Bass, 1993).
расами Nog30oqro?na:如 h/cposQOoaruo 如 s
66

Сайзер называет «складом ума»38, который позволяет
размышлять над сущностью мира, наблюдать, задавать вопросы,
дискутировать и спорить, ставить под сомнение существующие кано-
ны познания и авторитеты (как учителей, так и специалистов) и
свободно выражать себя.
Четвертая характеристика учащегося — это понимание мира
и управление им как конечная цель образования. Такое
образование проявляется в по-настоящему оригинальных идеях,
творчестве, совершении открытий и решении проблем.
Достижения подобного рода указывают на индивидуальные таланты
ученика и предполагают похвалу и поощрение. Эти
достижения высшего уровня канонизированы в культурном своде
знаний, передаваемых новым поколениям39. Все западные ученые
и философы, упоминавшиеся в этой главе, и множество тех, кто
не был представлен, но внес значительный вклад в иные
области науки и искусства, являются очевидными примерами
наилучших образцов западной образовательной традиции. Даже
те, кто не достиг подобного совершенства, — рядовые учителя
в обычных школах — оцениваются и вознаграждаются за свои
свежие идеи, содержательные вопросы и ответы, новаторские
решения проблем и нередко просто за любые формы
самовыражения.
КОНФУЦИАНСКАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ
Здесь в мои намерения не входит описание интеллектуальной
эволюции, которая имела место на протяжении всей китайской
(или восточноазиатской) истории. Для настоящего раздела
достаточно представить в общих чертах базовые ценности
образовательных задач и процессов.
Самосовершенствование
Конфуцианская образовательная традиция — традиция,
доминирующая в китайской (а также японской, корейской и
вьетнамской) истории. Важнейшим мыслителем в этой традиции счита¬
38 Sizer T.R. Horace^ Hope: What Works for American High School? Boston, MA:
Houghton Miffin, 1996.
39 Для ознакомления с содержательным исследованием того, как великие
интеллектуалы, ученые и творческие люди канонизируются и затем навечно
инкорпорируются в безличный свод знаний, который передается новым поколени-
ям при помощи формального образования, см.: Olson D., Katz S. The Fourth Folk
Pedagogy // Understanding and Teaching the Intuitive Mind / B. Torff, R.S.
Sternberg (eds). Mahwah, Nf: Erlbaum, 2001. P. 243-263.
67

ется Конфуций (551-489 до н.э)40. По мнению ученых, Конфуций
не сам «изобрел» базовые ценности: он наследовал богатой
культуре, которая существовала несколько тысяч лет. Тем не менее
«он ёыл тем, кто создал возможности для передачи тысячелетней
культуры, существовавшей до него, и он был тем, кто наметил
пути для последующего культурного процветания на
тысячелетия вперед». Более того, один автор, Ичжен Лю, зашел так
далеко, что утверждал, что «Конфуций — столп китайской культуры.
Без Конфуция ее бы не было»41. Конфуций достиг такого влияния
благодаря тому, что удачно компилировал тексты и сочинения по
религии, философии, управлению, человеческим отношениям,
нравственности, истории, поэзии и музыке. Он основал свою
собственную школу в Китае и был наставником около 3000 учеников,
принадлежавших ко всем слоям общества. Кроме того, он был
первым в истории педагогом, провозгласившим, что
образование может получить каждый, невзирая на социальное положение
и личные особенности. Если бы Конфуций достиг только чего-то
одного из этого списка, то даже тогда его имя навечно осталось
бы в китайском пантеоне. Но он достиг всего. Однако наиболее
ценное его наследие — не уже упомянутые компиляции, а его
собственное учение о том, как быть личностью, как учиться и как
достичь совершенства, возможного для человека42.
Согласно Конфуцию, самая главная цель человеческой
жизни —самосовершенствование или самовоспитание
(修身，自我修養）一 в плане социальном или нравственном.
Именно своя собственная личность, а не окружающий мир, является
объектом интеллектуального внимания человека, его
созерцания, практики и переживаний. Собственная личность — предмет
40 Детальное исследование влияния учения Конфуция на Японию и Корею:
De Вагу W.T. Learning for One^ Self. N.Y.: Columbia University Press, 1991.
Касательно влияния на Вьетнам см.: Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. Тот факт, что
эта образовательная традиция называется сообразно его профессии Rujiaf ШШУ
а не сообразно латинизированному имени «Конфуций» (во времена Конфуция
термин ги использовался применительно к священнослужителям,
ответственным за религиозные церемонии при дворе, равно как и к учителям. Поскольку
Конфуций выполнял эту работу, его школа мысли называлась гм),
демонстрирует важную роль, которую играл Конфуций.
41 Цит. по: Li Y.-T., Yan В.-Н. Op. cit. Р. 203.
42 Несмотря на наличие сборников сочинений и текстов, Конфуций никогда не
писал ничего о своем учении (совсем как Сократ). «Лунь юй», который содержит
фрагментарные высказывания и цитаты из диалогов с учениками, — основной
источник, знакомящий нас с идеями и учением Конфуция. По мнению многих
ученых разных исторических эпох, некоторые части этого сочинения могли
быть изменены и дополнены его учениками. Тем не менее первые десять глав
считаются собственными словами Конфуция. Более подробные исследования
подлинности «Лунь юй» представлены в: FingarettH. Confucius: The Secular As
Sacred. N.Y.: Harper & Row, 1972; Ames R.T., Rosemont H., Jr. Op. cit.
68

работы, улучшения, облагораживания и совершенствования.
Поскольку никто не рождается с таким подходом к жизни,
самосовершенствованию надо учиться. Общий итог
самосовершенствования, длящегося всю жизнь, составляет суть образования.
Такая постановка жизненных задач и их решение посредством
обучения действительно воодушевляют китайцев и других
жителей Восточной Азии (равно как и все увеличивающееся число
людей, не являющихся уроженцами Азиатского региона).
Вопреки распространенному мнению, Конфуций
фокусируется не на политической системе, и даже не на политических
карьерах своих учеников43, а на основополагающем вопросе, с
которым сталкивается любой человек: «Как я проживаю свою
жизнь? Каким человеком я хочу быть?». Эти вопросы
подразумевают личный выбор, но они сформулированы не с позиции
индивида как биологического существа или индивида как
обладателя определенных прав, как то, возможно, было бы в
случае Запада. Эти вопросы относятся к тому факту, что все люди
выживают, развиваются и процветают в рамках общественных
отношений. Человек — не просто Дженни (или Дэвид), но, что
куда важнее, — дочь, сестра, жена, мать, тетя, учитель,
коллега и т.д. Это означает, что существование личности
неизбежно пронизано сложными взаимоотношениями между людьми.
Взаимоотношения и роли человека меняются с его возрастом и
развитием. Именно эти взаимоотношения и связанные с ними
общественные и нравственные смыслы (а не наша биология)
определяют нашу личную человечность. То, как Дженни
исполняет свои роли и реализует свои отношения с разными людьми,
особенно с теми, кто тесно с ней связан (т.е. родителями,
сестрами и братьями, супругом, начальством и друзьями),
превращает ее в ту личность, которой она является сейчас и которой она
станет в будущем. Эта элементарная общественная природа ее
жизни и есть ее личный проект наблюдения, созерцания,
работы и достижений. Этот проект длиной во всю жизнь не может
реализовываться без обучения. Эймс и Роузмонт утверждают,
что видение Конфуцием человеческой жизни таково, что «она
не просто должна быть понята, принята, преобразована или
отброшена на основе ее соответствия “объективно” воспринятому
миру <...> Напротив, его взгляд заключался в том, что она
должна быть прочувствована, испытана, испробована и пережита. Он
Хотя конфуцианство стало господствующей идеологией для всех правящих
династий, сам Конфуций не уделял подобным вещам большого внимания. Когда
он говорил своим ученикам о служении государям и князьям, он имел в виду
не построение успешной карьеры, а обеспечение человечного характера
правления в государстве. Более полно этот аспект исследуется в: Li Y.-T., Yan В.-Н.
Op. cit.
69

интересовался тем, как человек должен проживать свою жизнь,
а не обнаружением ""истины”》44.
Конфуций, а затем и конфуцианцы определили пять главных
человеческих связей: 1) связь «родитель — ребенок»; 2) связь
между братьями или сестрами; 3) связь супругов; 4) основные
экономические связи («работник — наниматель» или «началь-
ник/руководитель — подчиненный»); 5) дружеские связи45.
Заметим, что первые три типа взаимоотношений (в границах семьи)
рассматривались Конфуцием и его последователями как
наиболее важные. Не имея нормальных семейных отношений,
человек едва ли обретет два других типа связей. Но поскольку у всех
в семье существуют такие отношения, то каждый человек обязан
устанавливать и регулировать их. Конфуций полагал, что
человек, который не способен поддерживать эти основополагающие
связи, в жизни будет сталкиваться с проблемами. Он считал, что
подобным людям не под силу взять на себя больше
ответственности в своей общине или в обществе в целом.
Как же человек может решить эту крайне важную, но очень
сложную задачу? Конфуций учит о пяти добродетелях,
соответствующих этим отношениям, которые должен приобрести
каждый человек, и о четырех общих нравственных принципах, к
которым должны стремиться все. В отношениях «ребенок —
родитель» родители проявляют безусловную любовь (ai/ciai9 Ш/Ш
愛),т.е. полностью посвящают себя благополучию ребенка, тогда
как дети выражают то, что известно, как сыновняя
почтительность (xiao, #). Бескорыстная любовь и сыновняя
почтительность являются взаимообразующими. Моральные обязательства
пребывают в этой взаимности. Таким образом, безусловная
преданность родителей и сыновняя почтительность — это не
просто эмоции, которые нередко определяются кратковременными
всплесками чувств; они укоренены в соответствующих
моральных обязательствах заботиться о благополучии друг друга.
Понимаемые и практикуемые таким образом, эти обязательства
будут сохраняться в течение всей жизни.
Конфуций подробно разъяснял, в чем заключается суть
сыновней почтительности. Например: «Сегодня почтительностью
44 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. P. 5.
45 Безусловно, в эпоху Конфуция отношения «работник — работодатель» были
теми же, что и между правителем и подданным. Он также говорит об
отношении «отец — сын» вместо отношения «родитель — ребенок», в соответствии с
патриархальным характером тогдашнего общества. Однако эти исторические
условия не так важны для нашей задачи понимания конфуцианского учения о
главных взаимоотношениях как основе человеческой жизни. Сегодня его
учение воспринимается как вполне релевантное общим отношениям «родитель —
ребенок» и «работник — работодатель».
70

к родителям называют их содержание. Но люди содержат также
собак и лошадей. Если родителей не почитать, то чем будет
отличаться отношение к ним от отношения к собакам и лошадям?»46.
В данном случае Конфуций подчеркивает, что настоящим
отличием сыновней почтительности являются подлинно
человеческие чувства к своим родителям, а не формальное выполнение
своих обязанностей. Надлежащим поведением в данном случае
является добровольное, охотное и щедрое проявление сыновней
почтительности. Так, согласно Конфуцию, теперь сыновняя
почтительность —подлинный источник всей человеческой
нравственности (НИдея заключается в том, что если чело-
век не может чувствовать даже сыновнюю любовь и уважение к
своим родителям, давшим ему жизнь и зачастую многим
жертвовавшим ради него, то как тогда он может проявлять любовь и
заботу по отношению к посторонним людям?
В отношениях мужа и жены добродетелью является
почтительность (jing9 Щ). Почтительность в данном случае не просто
социальный этикет, вежливость или покорность, которую жены долж-
ны проявлять по отношению к мужьям, как это, может быть,
понимается широкими массами. Равным образом это не то, что Ли и
Фишер называют «долгом-уважением», который
распространяется на всех и основывается на политических и гражданских правах
Запада. В данном контексте почтительность — это скорее
сочетание почтительного отношения к другим людям как к
полноценным человеческим существам и того, что Ли и Фишер определили
как«чувство-уважение»любвиивосхищениявбраке47.
Для братских отношений добродетелью является братская
любовь и ответственность (ti, t^). Старшие братья или сестры
заботятся о младших, тогда как младшие открыты для заботы и опеки
старших и принимают ее. Благодаря ti братья и сестры стоят друг
за друга как семья и заботятся о благополучии, преуспевании и
нравственном росте друг друга. Это особенно важно тогда, когда
родители не могут заботиться о своих детях и руководить ими
(из-за болезни, каких-либо иных ограничений или смерти).
46 Ames R.T., RosemontH., Jr. Op. cit. P. 77. [Рус. изд.: ПереломовЛ.С. Конфуций. Лунь
Юй. Исследование; пер. с древнекит., коммент. Факс, текст Лунь юя с ком-
мент. Чжу Си. I. М.: Восточная литература РАН, 1998.11:7.]
47 Li /., Fischer K.W. Respect as a positive self-conscious emotion in European
Americans and Chinese // The Self-Conscious Emotions: Theory and Research / J.L. Tracy,
R.W. Robins, J.P. Tangney (eds). N.Y.: Guilford, 2007. P. 224-242. Важно
подчеркнуть, что, хотя роли мужа и жены в то время были четко определены,
Конфуций не утверждал, что по своим способностям и нравственному достоинству
женщина ниже, чем мужчина. Гендерная дискриминация женщин была скорее
результатом дальнейшего исторического развития. Во времена Конфуция еще
один великий мудрец, Лао-цзы, говорил, что женственность — равная (и часто
упускаемая из вида) сила во вселенной.
71

s:
3
a:
о
2
QD
О
О
2
а:
I
I
Для отношений «работодатель — работник» (изначально —
«правитель — подданный») добродетелью является
преданность, или лояльность (zhong9 .Й). Это основная этическая
характеристика человека, который работает на кого-либо другого.
Идея заключается в том, чтобы работать на совесть, без ссылок
на обязанности, службу или положение. Если человек
соглашается на это и вступает в такие отношения, он будет прилагать все
свои усилия, чтобы достичь цели. Халтурить, трудиться
вполсилы, саботировать работу, вступать в конфликт интересов или,
хуже того, предавать эти отношения просто аморально. Как и во
многих других культурах, эти этические принципы
рассматриваются очень серьезно.
Наконец, для дружбы принципом является доверие (хш, Ш).
Хотя эта добродетель также присуща практически всем
культурам, конфуцианство делает акцент на обязывающем характере
дружбы и на способах, которыми она укрепляется. Вера в то, что
дружба сохраняется и в хорошие, и в плохие времена (同甘苦，共患
Ш)9 является ее основой, и в идеале такое доверие не
определяется ни временем, проведенным вместе, ни физическим сродством,
ни перепадами настроения, ни изменением обстоятельств.
Кроме этих пяти добродетелей в главных отношениях,
Конфуций сформулировал четыре дополнительных моральных
принципа, которые выходят за рамки специфических
отношений и приложимы к любым жизненным обстоятельствам:
приличие (//, М), справедливость (у/, Щ), честность (/шп, Ш) и чувство
стыда (chi, 55)43. Эймс и Роузмонт, сравнивая конфуцианские
моральные концепции с западными, предлагают такое объяснение
понятие приличия:
[Ы] является своего рода общественной грамматикой, наделяющей
каждого члена определенным местом и статусом в семье,
сообществе и государстве [в определенное время]. Ы — это жизненные
формы, передаваемые от поколения к поколению как вместилища
смыслов, позволяющие молодежи усваивать существующие
ценности и примерять их к своим собственным ситуациям <...>.
Приличие коренным образом отличается от законов или правил про-
цессом приобщения человека к традиции48 49.
48 Эти четыре нравственных принципа были вырезаны на воротах
китайского квартала в Бостоне. Они служат памятником, напоминающим китайцам о
сущности конфуцианских ценностей даже в принципиально иной,
отличающейся от их собственной, культуре. Термин Пап (Ш) впервые был употреблен
не самим Конфуцием, а Гуань Чжуном (ок. 723/716-645 до н.э.), весьма
почитаемым высшим сановником княжества Ци. Конфуций, говоря об этой важной
добродетели применительно к чиновникам, использовал термин shenzheng (М
JH). Ыап — это современное обозначение честности.
49 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. P. 51.
72

Термин «приличие» не вполне передает более широкое
содержание понятия //, которое играет важную роль в обыденной
жизни китайцев и других народов Восточной Азии. Идея И
пронизывает все уровни ритуального поведения, от самых высоких
(конфуцианские церемонии поминовения, подношение даров
предкам) до более обыденных, связанных с бытовыми
человеческими отношениями (вручение и принятие подарков, похвала
и принятие похвалы, сервировка стола и т.д.). По сути дела, Н
позволяет людям признавать друг друга, уделять друг другу
внимание и приспосабливаться, взаимодействовать и в конечном
счете заботиться друг о друге.
Справедливость, праведность, или правильность (yi)
изначально относилась к правомерности действия в данной
конкретной ситуации. Но по мере развития традиции термин стал
расширительно обозначать поддержку правильных действий и
некое чувство справедливости в человеческих сообществах,
особенно в тех случаях, когда индивиды сталкиваются с
соблазнами эгоизма. Например, своекорыстие за чужой счет — случай от-
сутствия yi. Давать обещание без намерения его выполнить или
просто отказываться от своего обещания — действие,
нарушающее yi. Предательство дружбы, обман, мошенничество и тому
подобные действия также являются серьезными нарушениями
yz. Мэн-цзы (孟子，ок. 372-289 до н.э.)，известный мудрец и
прямой последователь Конфуция, сказал, что велик тот, кто «буду-
чи богат и почитаем, не впадает в излишества, и не отклоняется
от своей цели в бедности и безвестности; он не будет [сломлен]
превосходящей силой»50. Моральный принцип, которым
обладает такой человек, — справедливость. Особое поведение и
действия справедливости в конкретной жизненной ситуации не
определены, но каждый должен развивать чувство
справедливости так, чтобы отличать хорошее от плохого и в любой ситуации
поступать соответственно.
Из всех четырех нравственных принципов западный аналог
легче всего подобрать для shenzheng9 или Пап — это «принципи-
альность»，или «честность». Этот термин применяется в основ-
ном в общественной жизни или по отношению к людям, которые
занимают главенствующие позиции, вверенные им
сообществами и организациями. Критериями личной принципиальности
являются усердие в выполнении своей работы, чувство долга,
честность и открытость в финансовых операциях. Продажность,
алчность и нечистоплотность при операциях с общественными
средствами разрушают принципиальность.
50 Mencius. Mencius / D.C. Lao (transl.). Harmondsworth: Penguin Books, 1970. P. 107.
[Рус. изд.: Мэн-цзы / пер. с кит., указ. В.С. Колоколова; под ред. Л.Н.
Меньшикова. СПб.: Петербургское востоковедение, 1999.1
73

с
3
о
о
〇q
г
QO
О
a:
u
о
1
I
Пять связанных с отношениями добродетелей и три общих
нравственных принципа имеют некое позитивное выражение.
Последний принцип, чувство стыда (chi)9 сформулирован
негативно. Однако в отличие от абсолютного отрицания,
ассоциирующегося со стыдом на Западе, Конфуций и его последователи
настоятельно подчеркивали значимость и положительное
содержание стыда в человеческой жизни. Как и на Западе, стыд
является эмоцией самосознания, которая возникает, когда
человек совершает нечто плохое в нравственном или социальном
отношении, часто в присутствии других людей. В конфуцианском
учении обладание чувством стыда равнозначно обладанию
придирчивой совестью и, соответственно, дискреционной
способностью осознавать свои проступки (заметим, что стыд и вина
связаны в китайской культуре более тесно). Как бы то ни было,
важнейшая функция стыда — это побуждение к исправлению
себя. Согласно Конфуцию, отсутствие чувства стыда
равнозначно утрате истинно человеческой способности к самоисправле-
нию. Стыд/вина таким образом дают возможности для личного
роста. Когда человек действует вопреки любой из желаемых
добродетелей или совершает безнравственный поступок, первой
его реакцией становится ощущение стыда, которое позволяет
ему честно взглянуть на себя ради самоанализа, чтобы набраться
мужества и признать оплошность, а затем обязаться исправить
ее. Ошибки и неудачи — не повод останавливаться в
самосовершенствовании, а наоборот, повод совершенствоваться дальше51.
Тем не менее приобретение этих добродетелей и моральных
принципов не является конечной целью человеческого
существования. Согласно Конфуцию, наивысший уровень
самовоспитания —более широкое понятие ren (iZ). О важности этого понятия
свидетельствует то, что слово «геп» встречается 105 раз на
примерно 55 страницах трактата «Лунь юй», состоящего из пассажей,
разбитых на фрагменты. Ren переводилось как «человеколюбие»,
«благожелательность», «человечность», «великодушие»;
недавний вариант — «санкционированное поведение». В английском
языке не существует единого понятия, охватывающего все
значения геп. Многие ученики Конфуция спрашивали его о том, что
значит геп, а также о том, благодаря какому поведению и какими
51 Касательно отрицательного характера стыда на Западе см.: Tracy J.L,
Robins R.W. The self-conscious emotions: A cognitive appraisal approach // The Self-
Conscious Emotions: Theory and Research. P. 3-20. Исследование о трактовке
стыда в Китае: Ы /., Wang L.-O., Fischer K.W. The organization of Chinese shame
concepts // Cognition and Emotion. 2004. Vol. 18. No. 6. P. 767-797.0 том, как
тайваньские родители социализируют детей при помощи чувства стыда: Fung Н.
Becoming a moral child: The socialization of shame among young Chinese
children // Ethos. 1999. Vol. 27. P. 180-209.
74

способами можно его обрести. Каждый из этих учеников был
личностью, предположительно обладающей высокими моральными
качествами и выдающимися интеллектуальными способностями
и навыками. Конфуций признавал эти достоинства своих
учеников, но не спешил говорить о том, что они обладают геп. Таким
образом, для геп недостаточно одного лишь обладания
некоторыми добродетелями и моральными качествами или
выдающимися интеллектуальными способностями и познаниями, пусть даже
все это и необходимо. По Конфуцию, человеком, по-настоящему
обладающим геп, является тот, кто посвящает всю свою жизнь
стремлению стать настолько искренним, честным и человечным,
насколько это для него возможно. Такое путешествие длиною в
жизнь именуется также следованием Пути52. Этот процесс,
заключает Конфуций, может быть бесконечным. Он требует, чтобы
человек намечал свой путь с «тщательным самонаблюдением, в по-
чтительном и благоговейном духе, чтобы руководствоваться им в
отношении каждого предмета, каждого действия, каждой мысли,
с которыми он имеет дело»53. Поскольку жизненные
обстоятельства разных людей различны, процесс открыт и требует
личного творчества. Занимаясь поиском геп, человек свидетельствует
о том, что он планирует свою жизнь, что он движется вперед с
большой радостью и удовлетворением от свершений. Таким
образом, геп является личным выбором жизненного пути, который
связан с мирскими материями и в то же время трансцендентен в
духовном смысле.
Конфуций зарезервировал специальный термин для тех, кто
посвящает себя поиску и следованию пути ren: /linz/ (君子)• Iwnzz*
переводился как «благородный муж» или как «аристократ»;
недавний вариант Эймса и Роузмонта — «образцовый человек»,
что, на мой взгляд, передает смысл термина гораздо лучше,
чем другие два. Согласно Роузмонту54, Конфуций говорил о
нескольких категориях людей, которые проявляют человеческую
добродетельность через самоотверженное учение. Однако
«образцовый человек» — наиболее обсуждаемая и смакуемая кате-
горня (термин junzi встречается в «Лунь юй» 91 раз).
Начинающий ученый (shi9 ±) — тот, кто обрел некоторые добродетели и
моральные принципы. Этот человек также отдаляется от семьи,
52 Исследование геп представлено в работе: Ти W.M. Humanity and
Self-Cultivation: Essays in Confucian Thought. Berkeley, CA: Asian Humanities Press, 1979.
53 De Вагу W.T. Op. cit. P. 342.
54 Содержательное исследование различных категорий людей, о которых
говорит Конфуций: RosemontH., Jr. Is there a universal path of spiritual progress in the
texts of early Confucianism? // Confucian Spirituality. Vol. 1 / W.M. Tu, M.E.
Tucker (eds). N.Y.: Crossroad, 2003. P. 183-196.
75

родственников и местного сообщества и посвящает себя
обретению геп. И все же ему еще предстоит провести значительную
работу над собой и обрести еще большую ученость.
По сравнению с начинающим ученым junzi ближе к конечной
цели самовоспитания. Роузмонт указывает:
Они прошли значительную часть пути и проживают большое число
ролей <...>. Будучи благодетелями для многих, они все еще
принимают благодеяния от других <...>. Оставаясь спокойными сами по
себе, они все еще способны разгневаться при виде дурных
поступков <...>. Они <...> выполняют свои обязанности не только
благодаря наличию соответствующих навыков, но и с изяществом, достой-
но и красиво, и они получают радость от того, что делают <...> Все
еще занимая сыновнее положение по отношению к родителям и к
старшим, они теперь работают на пользу других <...> особенно тех,
кто нуждается <...>. Их поведение не является вынужденным, оно
непринужденно, добровольно и носит творческий характер. Таким
образом, в целом мы наблюдаем глубокое этическое и эстетическое
измерение жизни junziss.
Junzi у Конфуция не только занимаются самовоспитанием,
но также помогают другим людям достичь этой вершины
человеческого совершенства. Они рассматриваются как учителя и
как образец для подражания, поэтому и являются
«образцовыми людьми». Более того, согласно Конфуцию,/wnzz•— это высшая
ступень, и поэтому это идеал, которого, тем не менее,
большинство из нас может достичь.
Однако на этом Конфуций не останавливается: он говорит о
«более возвышенном образце человека», а именно — о
«совершенномудром» (sheng9 Ш или позднее — shengxian9MV:). Он
отождествляет с ним несколько исторических фигур, живших ранее,
особенно императоров Яо, Шуня и Юя, государей Вень-Вана и
У-Вана и особенно — Чжоу-гуна, который явил собой наивысший
возможный пример нравственного превосходства. Даже junzi
благоговеют перед совершенномудрым, а обычный человек не может
достичь его совершенства. Оставим в стороне оценку Конфуция:
сам Конфуций, несомненно, невзирая на его скромность, равно
как и Мэн-цзы, считается китайским народом
совершенномудрым. Совершенномудрый — тот, кто любит всех, заботится обо
всех и распространяет на всех свою благожелательность.
«Несомненно, такие люди широко простирают свои человеческие чув-
ства и мысли, чтобы охватить ими все человечество»55 56.
55 Rosemon К, /г. Is there a universal path of spiritual progress in the texts of early
Confucianism? P. 190.
56 Ibid. P.191.
расами Nog30oqro?na:如 h/cposQOoaruo 如 s
76

С тех пор как Конфуций наметил эту жизненную цель и
показал, что человек может ее достичь, китайский народ, как и
другие народы Восточной Азии, вдохновляется этими его идеями.
Мэн-цзы развил основополагающий конфуцианский принцип,
показав, что, согласно учению Конфуция, суть человеческой
природы состоит в том, что присуще исключительно человеку
(и не разделяется им с животными), и потому самовоспитание
должно сосредоточиться на том, что касается только человека.
Соответственно, эта уникальная человеческая природа является
нашим нравственным чувством57. Мэн-цзы особо подчеркивал
четыре врожденные человеческие способности, которые он
назвал четырьмя семенами нравственного развития: 1)
способность сочувствовать страданиям других; 2) способность испы-
тывать стыд; 3) способность быть учтивым и скромным; 4)
способность отличать правильное от неправильного. Он утверждал,
что наша способность сострадать ведет нас к геп; наша
способность стыдиться ведет к чувству правильного; наша способность
быть учтивыми и скромными ведет к соблюдению приличий, и
наша способность отличать правильное от неправильного ведет
к мудрости (высшему знанию). Мэн-цзы был убежден, что
нравственное самосовершенстование — удел не каких-то особых
людей или элиты общества, но доступно каждому. Это его убежде-
ние, по сути, открыло возможность обретения совершенства для
всех людей. Тем не менее названные человеческие способности
сами по себе не ведут к большим нравственным достижениям,
поскольку являются не более чем семенами. Чтобы реализовать
весь свой нравственный потенциал, каждая личность должна
постоянно прилагать большие усилия к обучению и
самосовершенствованию58.
Развивая конфуцианскую тему обучения для самого себя (為
己之學，т.е. обучение для самовоспитания, а не для того, чтоёы
впечатлять других), Мэн-цзы советует ученикам: «Образцовый
человек углубляется в Путь, потому что желает найти его в себе
(自得之）》59•红ля неоконфуцианцев эпохи Сун и Мин (960-1279
и 1368-1644 гг. соответственно) нахождение геп в себе стало
ключом для нового обретения Пути и, таким образом, возвра-
57 См. исследование Д.Ч. Лао о вкладе Мэн-цзы в конфуцианство в предисловии к
его переводу «Мэн-цзы»: Mena’MS. Op. cit. Также см.: /.Q. The Moral Sense.
N.Y.: Simon & Schuster, 1993 — обзор исследований нравственного чувства
человека. Существуют ясные свидетельства того, что даже очень маленькие дети
способны сочувствовать другим детям, которые испытывают беспокойство. Это
подтверждает идею Мэн-цзы о врожденном нравственном чувстве человека.
58 Mencius. Op. cit. R 82-83.
59 Ibid. P. 130. Отметим, что китайский термин «junzi» не определен в гендерном
отношении, хотя в то время образование могли получить только мужчины.
77

1 Щения к замыслу Конфуция и к конфуцианскому процессу обу-
〇 чения.
з После того как на протяжении почти тысячи лет роль конфу-
〇 цианской образовательной традиции сильно преуменьшалась,
| она была открыта заново конфуцианцами раннего Сун. Пер-
выми двумя влиятельными мыслителями этого периода были
| братья Чэн Хао (程颢，1〇32_1〇85) и Чэн И (程颐，1〇33_11〇7). Они
| утверждали, что Путь, за который ратовал Конфуций, олицетво-
v〇 ряет небесное начало (天理）,лежащее в основе всей ткани миро-
5 здания, включая нравственную природу человека. Следование
| Пути — достижение высшего начала. Однако для того чтобы сле-
〇 довать Пути, надлежит изучить начало и его частные проявления
5 (включая понимание физических деталей). Братья Чэн видели в
I； этом исследовательском духе необходимый шаг для самовоспи-
| тания, для образования, что было новшеством, поскольку ран-
g, ние конфуцианцы не задумывались об исследовании
мироздания индивидами. Тем не менее братья Чэн еще раз подтвердили,
что цель образования — стать совершенномудрым (заметим, что
они сосредоточивались не на junzi9 но непосредственно на
мудрости), достигнуть высшей цели, как ее определил Конфуций.
Братья Чэн полагали, что мудрость не только должна быть
конечной целью любого ученика, но и что она достижима для всех.
Они наметили более конкретные учебные процессы и методы,
направляющие учащихся в их поисках. Так, например,
необходимо начинать с постижения вещей (格物）， чтобы расширить
свои познания (致知），что позволит человеку «ухватить»
(вникнуть в) начало (窮理)60.
Чжу Си (朱熹，1130-1200) — возможно, наиболее известный
после Конфуция и Мэн-цзы конфуцианский мыслитель —
находился под сильным влиянием братьев Чэн. Идеи Чжу Си были
60 Неоконфуцианское движение отчасти было ответом на преобладание в то
время буддизма и даосизма. В то время как буддизм выступал за полное
уничтожение человеческих желаний для того, чтобы достичь нир¬
ваны, даосизм отстаивал гармонию с природой через уход от борьбы и от
совершения усилий ради приобретений (無為）• Ни одна из этих доктрин не
привлекала конфуцианцев, поскольку конфуцианское учение призывало
человека заниматься семейными делами, служить общине и брать на себя
значительную социальную и моральную ответственность за свое общество.
Тем не менее неоконфуцианцы добавили некоторые элементы, чтобы
сформулировать компромиссную позицию (например, устранение человеческих
желаний для того, чтобы следовать небесному началу, и спокойное сидение
в неподвижной позе при обучении взяты из буддизма; с другой стороны,
вечные человеческие ценности согласовывались с даосской идеей «Великого
предела» [ЖЙ] как с нормативным принципом и в то же время с идеей
«Беспредельности» [МЙ] как с открытым и гибким принципом, направляющим
человеческую жизнь). Подробнее об интеграции этих трех школ мысли см.:
De Вагу W.T. Op. cit.
78

настолько схожи с идеями братьев, что их школа мысли
называлась школой Чэн-Чжу. Продолжая основную линию братьев
Чэн, Чжу Си занимался детальным комментированием
конфуцианских текстов и составил «Четверокнижие» (т.е. «Великое
учение»,大學；《Следование середине»,中庸；《Лунь юй» 論語；и
«Мэн-цзы» 孟子).Эти тексты стали обязательными для чтения
каждым студентом и школьником и оставались таковыми до
1949 г.61 В «色еликое учение» Чжу Си включил идеи братьев Чэн о
том, что для постижения небесного начала человеку необходимо
исследовать вещи и умножать свои знания. Эти этапы обучения
важны для самовоспитания, которое является основой
жизненного пути, ведущего к мудрости.
Школа Чэн-Чжу настоятельно подчеркивала, что человек
должен посвятить этой учебе всего себя. У учащихся из числа
неоконфуцианцев было больше книг и материалов для изучения, чем у
их коллег во времена Конфуция. Таким образом, изучение книг
(讀書)было крайне важной областью образования
(словосочетание «изучать книги» фактически стало общим понятием, до сих
пор использующимся в смысле «получать образование»).
Заимствовав из буддизма метод медитации, учащиеся-конфуцианцы
переняли также сидение в неподвижной позе и глубокое
созерцание. Все это было направлено на обретение Пути Конфуция
для самого себя, поскольку никто не может учиться за
другого. Без освоения этого образовательного стандарта постановка
дальнейших учебных задач неуместна.
Даже при том что школа Чэн-Чжу с тех пор преобладала в
китайском образовании, были и другие конфуцианцы,
отстаивавшие иные аспекты обучения. В частности, Ван Янмин (ЗЕ
阳明，1472-1529) утверждал, что руководящей силой является
не небесное начало, но скорее врожденная совесть человека
(й^Р),очемвпервыесказалМэн-цзы(его«четыресемени>>).
Таким образом, обучение с целью обрести мудрость — не про-
«Четверокнижие» вместе с «Пятикнижием» («Книга Перемен», «Книга песен»,
«Книга истории», «Книга ритуалов», «Весны и осени») были основой учебной
программы всех студентов-конфуцианцев и составляли содержание экзаменов
при приеме на государственную гражданскую службу. Даже после отмены
системы экзаменов в 1905 г. от студентов требовали знания этих книг. Когда
коммунисты пришли к власти в 1949 г., они исключили их из учебных программ.
Однако эти книги продолжали изучаться и читаться студентами на Тайване.
Интересно, что в 1990-е годы на Тайване возникло новое движение по
обучению детей конфуцианским ценностям, которое сейчас стремительно
распространяется на материковый Китай и другие регионы, населенные китайцами.
Обзорэтойтемы представлен в: ybng^C.-L•論兒童讀經的淵源及從理想層面探討兩
種讀M法的功能[Reciting or listening to the origin and ideal of children’s classics
training] // 高雄—文學報[Bulletin of Chinese】（National Kaohsiung Normal Univer-
sity).199S.Vol. 8. P.1-50.
П POHH3s〕99so?l=:9ads;/c 59223*>.^
79

сто следование нравственному началу, но развитие того, чем
каждый обладает уже с рождения (致良知)• Ван Янмин
подчеркивал, что людям необходимо держаться своей врожденной
совести, не позволяя негативным жизненным обстоятельствам
запятнать это врожденное моральное знание. Более того,
продолжая конфуцианскую линию вынесения суждения о
нравственных достижениях человека больше по делам, чем по сло-
вам, Ван Янмин считал, что для достижения мудрости человек
должен неутомимо применять на практике полученные зна-
ния (知$亍合——）• Такой подход делает в ином случае слишком
отдаленную и труднодостижимую цель мудрости доступной для
всех людей, включая простонародье, вне зависимости от
социальных ограничений или уровня образования (последнее
подчеркивалось школой Чэн-Чжу). Эта установка серьезно стиму-
лировала стремление обычных людей к такому же моральному
совершенству.
Ван Янмин также вдохновил многих последователей,
которые, подобно Чжу Си, открыли множество школ и обучили
множество учеников. Со времен эпохи Мин Ван Кен, Ли Чжи,
Хуан Чжунси, Гу Янь-у, Ван Чуаньшань и Ян Юань детально
разрабатывали учение Ван Янмина о врожденной совести или
придерживались его идей об образовании и практическом приме-
нении своих нравственных познаний. Несмотря на разницу в
акцентах, все конфуцианцы до сих пор разделяют один
основополагающий принцип, как он был изначально представлен
самим Конфуцием: обучение ради самовоспитания62.
Принять мир на себя
Собственное учение Конфуция придает особое значение
личному самосовершенствованию с целью обретения геп посредством
ежедневного самоиспытания и практики. У некоторых из его
учеников имелись амбиции поступить на службу к правителям
небольших царств. Конфуций ясно давал понять, что в рамках
его учения приобретение личного богатства или славы не
является частью самовоспитания (хотя он признавал материальные
потребности для выживания человека). Смысл служения
государям —это обеспечение наличия у них геп. Мэн-цзы уточнил
отношение между junzi и государем: первый обладает высшим
нравственным авторитетом, несмотря на нехватку политиче¬
62 Исчерпывающее описание школ Чэн-Чжу и Янмина, а также их влияния,
представлено в: De Вагу W.T. Op. cit. Подробный исторический обзор см. также у:
Lee Т.Н.С. Education in Traditional China: A History. Boston, MA: Brill Academic,
1999.
расами N0g30oqr0?2a:如 h/cposQOoaruo 如 s
80

ской или социальной власти, тогда как у последнего зачастую
все наоборот. Следовательно, junziy служа государям, должен
выступать в качестве носителя моральной ответственности, а
также учителя/советника по вопросам нравственности для
властей предержащих. Мэн-цзы (как и другие интеллектуалы его
времени) отказывался служить государям как-либо иначе и не
«продавался» никому, несмотря на тот факт, что он несколько
лет занимал должность министра при одном дворе. Напротив,
он оставался независимым учителем, который воспитал многих
учеников и наставлял царей и аристократов. Более того, Мэн-
цзы может служить примером в своем упорном желании быть
независимым мыслителем и независимым голосом (в этом
отношении он не отличался от Сократа). Когда государи и
сановники искали его совета, он говорил с ними критически, настаивая
на том, чтобы они исследовали свое поведение, дабы вернуть их
к геп по отношению к подданным. Яркий пример можно
обнаружить в самом начале «Мэн-цзы»:
Мэн-цзы решил посетить лянского царя Хуэя. «Уважаемый, —
сказал царь, — ты прошел такой долгий путь, посчитав пустяком
тысячу ли63. Верно, ты знаешь какой-то способ принести выгоду моему
царству?».
«Ван, — ответил Мэн-цзы. — Зачем обязательно упоминать слово
“выгода”？ Единственно, что должно иметь значение, — это гем и
справедливость»64.
Затем Мэн-цзы продолжает объяснять царю, что, если
выгода будет руководящим принципом в царстве, то тогда его
министры начнут искать собственную выгоду, и все нижестоящие
станут делать то же самое в своих собственных интересах; и
скоро все люди до единого будут заботиться только о себе. Но
кто позаботится о больных, бедных и нуждающихся, тех, кто не
может заботиться о себе самостоятельно? Следовательно, царь
не должен ставить во главу угла выгоду, он должен обеспечивать
своему народу заботу и геп.
Такой тип поведения — поддерживание моральных
принципов отдельным индивидом, отважно противостоящим
злоупотреблениям политической властью и требующим от
правителей преобразований в поисках гем, — предельная
задача для учащегося-конфуцианца, известная как «принятие мира
на себя». Мэн-цзы был первый, кто четко сформулировал эту
63 Ли равен приблизительно 400 м.
64 Mencius. Op. cit. Р. 50.
81

идею как «принятие на себя тяжести мира»65. «Тяжесть» в
данном случае — неотменяемая ответственность человека. Де Бари
поясняет:
Это согласуется с принципом добровольности в нравственной
жизни и деятельности, которая соответствует «получению образова-
ния для себя» — т.е. идее, что человек должен нести полную
ответственность за свои действия <...>. В неоконфуцианстве это тесно
связано с концепцией морального героя <•••>• В свою очередь, идея
принятия личной ответственности за Путь или признания
обязанности держаться его, обусловлена точкой зрения [Чжу Си], который
рассматривал индивида как самоопределяющегося нравственного
деятеля66.
В «Великом учении» Чжу Си расширяет конфуцианский путь
обучения, начиная его с доктрины братьев Чэн о «схватывании»
небесного начала — т.е. с исследования вещей (ЩЩ) и
расширения познания Далее он дает разъяснения, касающие¬
ся этого пути, переходя к чистосердечности (§Йм) и очищению
разума (正心、），необходимым для самовоспитания
(修身）,управлению семьей (齊家 )， наведению порядка в государстве (备國)
и в конечном счете привнесения мира в бытие
(平天下)•《Принятие мира на себя» отражается в последних двух шагах. Пере-
формулированный таким образом путь обучения был открыт
китайцам в качестве процесса достижения мудрости. Как было
указано в предыдущем разделе, мудрость не является
достоянием привилегированной элиты, но доступна любому учащемуся
как идеал и предельное «Я». Говоря словами Чжу Ьи, «каждый
человек должен принять на себя ответственность, чтобы стать
совершенномудрым или достойным. Многие думают, что стать
совершенномудрым или достойным — слишком высокая цель,
которая недостижима для них. Поэтому они не
предпринимают усилий, чтобы продвинуться к ней <...>. Но природные
способности одинаковы у всех человеческих существ <...> как тог-
да человек может не принимать на себя ответственность стать
совершенномудрым?»67.
Таким образом, понятно, что, согласно конфуцианскому
пути, образование существует не только для личного
удовлетворения, самореализации или получения выгоды в практическом
65 De Вагу W.T. Op. cit. Р. 29. Историческое исследование роли конфуцианских
интеллектуалов см. в: Yu У.-5. [Intellectuals and Chinese culture].
Shanghai: Shanghai People’s Press, 2003.
66 De Вагу W.T. Op. cit. P. 29.
67 Ibid. P. 30.
82
3 ^osuom л-§х^юо ssxuo

смысле; скорее — и это более важно — оно начинается с
индивида как исходной точки и постепенно расширяется до
значительных областей человеческой жизни в целом. Первой задачей
человека является познание вещей в мире (заметим, что это
познание сосредоточено на социальном, а не физическом мире).
Затем он посвящает свое сердце и ум пути самовоспитания
длиною в жизнь. Когда человек достигает зрелости, он уже обладает
моральной устойчивостью и практическими навыками, чтобы
управлять своей семьей. Когда он достигает в этом успеха, он
готов взять на себя большую ответственность в сообществе —
потому что становится ясно: он добился доверия и уважения со
стороны людей. Если человек является хорошим лидером
сообщества (местного или более высокого уровня), он пригоден для
того, чтобы управлять миром. Таким образом,
самосовершенствование человека не индивидуалистично, но с самого начала
несет мощную общественную составляющую.
Этот образовательный идеал может показаться
нереалистичным. Тем не менее он до сих пор остается высшим идеалом.
В противовес упадку и господству коррупции в той или иной
исторический период конфуцианская образовательная
традиция (далее я привожу замечание де Бари, изначально
относившееся к неоконфуцианцам, поскольку уверена, что оно приме-
нимо ко всей конфуцианской образовательной традиции)
поощряет высокие идеи о достоинстве, честности и независимости
отдельного учащегося. Она высоко оценивает моральный и
духовный потенциал людей, и, хотя ее восторг по поводу героических
добродетелей может показаться современному уму безнадежно
идеалистическим, она обращена <...> к нравственному
благородству человека, который оценивается более на основании
индивидуального достоинства [воспитания], нежели на основании особой
должности или социального статуса68.
Неоконфуцианцы были в большей мере привержены этому
пути к мудрости, нежели личным достижениям junzi9 в силу той
исторической причины, что почти все они занимали должности
при различных дворах. Их называли учеными-чиновниками,
буквально — «учеными, которые стали чиновниками»; это была
уникальная конфуцианская элита, которая трудилась при
дворах династических правителей.
При наличии образовательного стремления к мудрости
вопрос о том, как можно гарантировать, что люди, обладающие
большими знаниями и достигшие значительных успехов в са-
68 Ibid. P. 37.
83

а мовоспитании, смогут занять правительственные должности
§ при дворе, стал серьезной проблемой не только для тех, кто при-
з нял мир на себя, но и для самих правителей. Начиная с эпохи
〇 династии Хань (206 до н.э. — 220 н.э.), подобные личности от-
| бирались для службы при дворе на основе рекомендаций. Эта
^ система называлась «похвальной службой». В VII в. эта практи-
§ ка была доработана и, наконец, институционализирована как
| экзаменационная система гражданской службы. Мальчикам из
^ всех слоев общества, не только аристократам, настоятельно ре-
s комендовалось приступить к учебе как можно раньше и затем
| планомерно продолжать свое образование. Все они допускались
〇 до экзаменов, в ходе которых оценивалось их понимание тек-
s стов Конфуция, а также литературные и управленческие способ-
I- ности. Те, кто успешно прошел это испытание, поднимались на
| более высокий уровень и в конце концов отбирались в качестве
^ ученых-чиновников, которые занимали ведущие позиции при
дворе. По крайней мере в теории выходец из беднейших слоев
общества мог достичь высших административных должностей
в стране, и невозможно переоценить силу этого мотива для
отдельных учащихся. Эта система просуществовала более
тринадцати столетий, прежде чем была упразднена в начале XX в.69
Эта беспрецедентное сочетание нравственных достижений,
академической учености, политической власти, социального
статуса и экономического успеха привело к тому, что образование
заняло господствующие позиции в китайской культуре. Такое
образование стало рассматриваться как неоспоримая и не
подлежащая обсуждению ценность. Несмотря на то что многие
ученые интересовались прежде всего материальными наградами,
они, тем не менее, проходили суровые испытания того же самого
учебного процесса. Готовность выдержать этот сложнейший
процесс, вне зависимости от изначальных целей, уже демонстрирует
личную силу и стойкость, которые являются достаточными
основаниями для восхищения. Те, кто прошел весь путь до уровня
совершенномудрого (великие лидеры), внушали трепет, а те, кто
сделали все от них зависящее, но не добились серьезного успеха,
тем не менее, снискали уважение за свои попытки. Так для всего
китайского народа в целом обучение ради самовоспитания и
обучение ради получения каких-либо иных жизненных благ
соединились и передавались через поколения как один и тот же путь.
69 Обсуждение «похвальной службы»: Lee W.O. The cultural context for Chinese
learners: Conceptions of learning in the Confucian tradition//The Chinese Learner/
D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education Research Centre,
1996. P. 45-67. Исторический обзор экзаменационной системы гражданской
службы: Lee С Government Education and Examinations in Sung China, 960-
1278. Hong Kong: Chinese University Press, 1985.
84

Как показывают эмпирические исследования, такое восприятие
образования и участие в нем с тех пор не слишком изменились,
несмотря на драматические политические, социальные и
экономические перемены недавнего времени.
Но как обстоят дела с китайскими студентами, которые
обучаются по современным образовательным программам, в
частности, с теми, кто изучает точные науки? Примечательно, что
само признание китайским учащимся «принятия мира на себя»
как своего морального долга, можно сказать, лежит в основе
того массового стремления учиться у Запада, которое китайцы
(и другие уроженцы Восточной Азии) демонстрируют на
протяжении более ста лет. Как отмечено во вступлении к этой книге,
с середины XIX в. Китай сталкивался со все нарастающей
западной мощью. Опиумная война (1839-1842), Японо-китайская
война (1894-1894), Боксерское восстание (1898-1901) и другие
столкновения вынудили последнюю династию распахнуть
двери и в конце концов привели к краху династической системы в
1911 г. Эти исторические события также привели многих
китайских интеллектуалов к осуждению конфуцианского учения как
причины культурного упадка, связанного с тем, что китайцам
недоставало европейского образования. Многие
интеллектуалы и студенты сочли себя агентами перемен — т.е. они приняли
свой мир на себя — и отправились в Европу и США (а также в
Японию — изучать то, как она реализовала свою политическую
реформу и оказалась на шаг впереди в плане промышленного
развития) для того, чтобы изучать науки и демократическую
систему. Многие лидеры-основатели двух главных китайских
политических партий того периода — Национальной партии (Щ
民黨）и Коммунистической партии (共產黨）一 были студентами，
вернувшимися с Запада и из Японии. Девиз этого образования
за рубежом был следующим: «Спасем нашу страну и наш народ»
(救 _救民)• Изучать науки на Западе стремились и многие другие
студенты, причем среди прочих были и будущие нобелевские
лауреаты в области физики Ч. Ян, Ч. Ли и С. Тинг. Правительство
националистов проводило образовательную реформу с 1911 по
1945 г. В результате китайская образовательная система
адаптировала американскую, и в учебные планы от начальной школы
и до высшего образования были включены в качестве основы
современная западная математика и естествознание, в
дополнение к традиционным китайским предметам и китайской
истории70. Итак, хотя число учебных предметов было увеличе-
70 Исчерпывающее исследование современной истории китайского образова-
ния: Sm У.-f.，Mi /.-У•中國新教育的萌芽與成長（186〇-1928) [The Emergence
and Development of New Chinese Education (1860-1928)]. Taipei, Taiwan: Wunam
85

но и обучение устроено по западному образцу, оценка
образования и способы участия учащихся в образовательном процессе
все еще оставались по сути конфуцианскими, как это будет ясно
из эмпирических исследований, представленных в дальнейших
главах.
Учебные добродетели
Третья характеристика конфуцианской образовательной
традиции —это концепция учебных добродетелей, являющаяся
своего рода личным организующим фактором для учащихся-
конфуцианцев. В большинстве конфуцианских сочинений
рассматривается базовый набор учебных добродетелей, которые
каждый учащийся должен развивать и применять в ходе своего
обучения. На данный момент я определила семь основных
учебных добродетелей: искренность (_ 七、 )， усердие (勤奮 )， стойкость
перед лицом трудностей (亥ij苦)，упорство (恆心концентрация
(專七、)，уважение к учителю (尊_) и скромность (謙虛)• Они
называются добродетелями по двум причинам. Во-первых， они
уже давно являются частью китайского морального дискурса.
Как таковые, они обозначают личные качества и склонности,
которые считаются крайне положительными и желательными
для любого ученика. Во-вторых, родители, учителя и общество
в целом прилагают согласованные усилия для воспитания этих
учебных добродетелей в детях; по этой причине названные
добродетели являются неотъемлемой частью китайского/восточ-
ноазиатского образования.
Как уже было отмечено, искренность (chengxin) является
главной добродетелью учащегося-конфуцианца. Она подчеркивает,
что человек принял самостоятельное решение искать геп или
даже мудрость. Искренность — это прямая и неподдельная
приверженность самому себе как цели обучения. Вот пример,
иллюстрирующий значение искренности для образования. В эпоху
Сун у братьев Чэн был ученик, который предпринял длительное
путешествие через весь юг страны, чтобы заниматься у них.
Однажды холодным зимним днем он вместе со своим другом
пришел к дому Чэн Хао. По прибытии он понял, что учитель отды-
хает и не готов к встрече с ними. Он решил подождать снаружи.
Пошел снег. Его друг сильно замерз и стал умолять разбудить
учителя. Но ученик настоял на том, чтобы ждать дальше.
Когда учитель проснулся, он увидел двух людей, засыпанных сне-
Publishing, 2005;购/.-У•中華民國教育政策發展史（國民政府時期1925-1940)
[History of the Development of Education Policy during 1925-1940 under the
China^ Nationalist Government]. Taipei, Taiwan: Wunan Publishing, 1990.
86

гом. Чэн Хао был глубоко тронут искренностью этих учащихся71.
Эта история передается как образец искренности (равно как и
уважения к учителю, о котором подробнее будет сказано далее).
В рамках конфуцианства искренность считается первичной
учебной добродетелью и занимает господствующие позиции в
образовательном процессе.
Вторая добродетель, усердие (qinfen)y побуждает учащегося,
после того как он обрел искреннюю приверженность,
действовать таким образом, чтобы полностью воплотить ее в жизнь.
Этот образ действий требует, чтобы человек прилагал усилия и
противостоял любому искушению отклониться от пути или
просто сдаться перед лицом трудностей. Усердие, таким образом,
есть добродетель, которая лежит в основе систематического,
стабильного, ориентированного на получение знаний
поведения. Оно подразумевает, что на учебу тратится большое
количество времени. Кроме того, считается, что усердие делает предмет
хорошо знакомым, что в свою очередь открывает возможности
для обретения мастерства.
Третья добродетель, стойкость перед лицом трудностей (кекы)у
сосредоточена на преодолении трудностей, с которыми человек
сталкивается в процессе обучения. «Трудности» в контексте
Китая обычно подразумевают нехватку ресурсов для образования
(т.е. бедность) и отсутствие времени для учебы, поскольку
человек вынужден зарабатывать на жизнь, обычно тяжелым
физическим трудом. Кроме того, учащийся может столкнуться с
затруднениями интеллектуального характера, такими как
непонимание тех или иных идей или недостаток природных
способностей. Тем не менее, независимо от типа и масштаба пробле-
мы, нет таких трудностей, перед которыми стоило бы отступить.
Напротив, человек должен развивать добродетель кекы}
благодаря которой учащийся осознает, что трудности составляют
неотъемлемую часть обучения, и находит пути для их преодоления.
Есть множество примеров кекы} которые демонстрировались
реальными историческими персонажами; об этих примерах
часто рассказывают школьникам или школьники сами читают о
них. В одном из них описывается Куан Хэн, великий писатель и
премьер-министр при дворе династии Хань, который в детстве
был очень беден. Его семья даже не могла позволить себе ночное
освещение. Чтобы иметь возможность читать и учиться, он
провертел дыру в стене. Его история отражена в известной
пословице «провертеть дыру в стене, чтобы позаимствовать соседский
свет» (MUf俞光),которая вдохновляла учащихся более позднего
Г. et я/•中國成語大辭典[Dictionary of Chinese Idioms】. Shanghai: Shanghai
Dictionary Press, 1985. P. 166-167.
87

времени72. Многие учащиеся-конфуцианцы не только не
боятся трудностей, но получают удовлетворение от столкновения с
ними, поскольку демонстрируют с их помощью свою личную
силу.
Если кеки — это добродетель, проявляющаяся перед лицом
трудностей, то упорство (hengxin)f четвертая добродетель,
относится к продолжительным усилиям по получению
образования, от начала и до конца. Здесь выделяются две основные идеи.
Первая — уверенность, что обучение является длительным и
постепенным процессом, что никакое внезапное озарение или
ухищрение не может заменить этот кумулятивный процесс.
Готовность человека к систематической работе уже
свидетельствует о том, что он пытается приобрести эту добродетель. Вторая
идея заключается в том, что на своем пути человек сталкивается
с различными препятствиями и отвлекающими факторами, что
требует от него строгого следования тому, чему он привержен.
Из приведенного далее обмена репликами видно, как ученик-
конфуцианец должен бороться, сохраняя упорство: «Жань Ю,
ученик Конфуция, жаловался на то, что, хотя ему нравится
учение Конфуция об обретении геп, у него нет сил, чтобы пройти
весь этот процесс. Конфуций ответил: мТе, кому сил не хватает,
останавливаются на пол пути. Ты же не сделал еще и maraw»73.
Проблема Жань Ю заключалась не в том, что он желал геп,
а в том, что он не мог полностью осуществить необходимые
действия. Упорство было той добродетелью, которой ему не
хватало, поскольку он не мог сделать даже первый шаг, что и
отметил Конфуций. Основной смысл хорошо известной
фразы «путь в тысячу ли начинается с одного шага»74 заключается
в том, что требуется бесчисленное количество шагов, чтобы
действительно покрыть это расстояние в «тысячу ли».Упорство —
это добродетель, которая состоит в том, чтобы держать в уме это
огромное расстояние при первом, втором и тысячном шаге для
того, чтобы достигнуть конца пути.
Пятая добродетель, концентрация (zhuanxin), не связана с
какой-то конкретной учебной задачей, она приложима к любому
аспекту обучения. Концентрация подразумевает, что обучение
сопровождается постоянным и усиленным вниманием и сосре¬
72 Wang T.et at. Op.cit.PA8l6.
73 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. P. 106.
74 Lao Tzu. The Tao of the Tao Те Ching/ M. Lafargue (transl.). Albany: State University
of New York Press, 1992. P. 156. [Рус. изд.: Лао-цзы. Дао дэ Цзин //
Древнекитайская философия: в 2 т. / пер. с древнекит. Ян Хин-шуна. М.: Мысль, 1972; Лао-
цзы. Дао-Дэ цзин. Книга о Пути жизни / пер. В. Малявина. М.: Феория, 2013.
LXIV:9.1
3 ^osuom SS50
88

доточением. Также она подразумевает терпеливость,
старательность и скрупулезность в учении. Считается, что концентрация
обеспечивает полное вовлечение разума и эмоций человека в
образовательный процесс. Способствующими обучению
считается сидение в медитативной позе и сохранение спокойствия
разума.
Уважение к учителю (zunshi)9 шестая добродетель, в
конфуцианской традиции ценится крайне высоко. Оно тесно
связанно с искренностью и скромностью (см. о ней в гл. 5). Однако
уважение, характерное для восточноазиатских учащихся, часто
рассматривается как признак подчиненности, покорности и
недостатка критического мышления75. Необходимость в
уважении берет начало из двух взаимообусловливающих источников.
Первый относится кучащемуся. В качестве учащегося, особенно
новичка, человек должен усвоить очень многое. Уважение к
учителю делает его восприимчивым к получаемым наставлениям.
Ученику следует забыть о своем «Я», чтобы обрести искреннюю
приверженность учебе. Уважение ставит отношения «ученик-
учитель» в следующие рамки: учитель делает все возможное,
чтобы обучить ученика, а ученик делает все возможное, чтобы
научиться у учителя. Ученик не является равным учителю, но
такое восприятие учителя не считается чем-то, что понижает
самооценку ученика. Подчинение ученика наставлениям учителя
подобно тому, как люди на Западе просят совета у священника.
Человек не воспринимает такой совет как повод для того, чтобы
бросить вызов священнику, а если священник ему не
нравится, он просто идет к другому. Сходным образом, когда
западные дети берут уроки спортивного мастерства или игры на му-
зыкальных инструментах у частных учителей, они, как правило,
не состязаются и не спорят с ними.
Второй источник уважения относится к учителю. Учителя в
конфуцианской образовательной традиции не являются просто
наемными работниками, которые выполняют свои контрактные
обязательства, а именно передают объективное/научное
знание. Конфуцианские учителя являются наставниками в области
75 Общие дискуссии о покорности и послушании восточноазиатских студентов:
Pratt D.D., Kelly М., WongK.M. Chinese conceptions of ^effective teaching^ in Hong
Kong: Towards culturally sensitive evaluation of teaching// International Journal of
Lifelong Learning. 1999. Vol. 18. P. 241-258; Tweed R.G., Lehman D.R. Learning
considered within a cultural context: Confucian and Socratic approaches //American
Psychologist. 2002. Vol. 57. No. 2. P. 89-99. Сходные наблюдения
применительно к китайским студентам: Flowerdew J., Miller L On the notion of culture in L2
lectures // TESOL Quarterly. 1995. Vol. 29. No. 2. P. 345-373; McGuire /. English as
a Foreign Language in China. Occasional Papers, 48. University of Southhampton:
Centre for Language in Education, 1997.
89

нравственности, и по этой причине они сами должны
воплощать в себе идею нравственного самовоспитания. Иначе говоря,
они рассматриваются как модели, которым должны подражать
ученики. Звание учителя/наставника человек получает вместе с
предположением, что он обладает значительными
нравственными и интеллектуальными достижениями, которые дают ему
право на уважение со стороны учеников. Уважение учеников в свою
очередь делает учителя ответственным за собственное
постоянное самовоспитание. Поэтому учитель получает высокое
уважение отнюдь не даром. Более того, в китайской (не обязательно
конфуцианской) традиции отношения «учитель — ученик»
уподоблены отношениям «родитель — ребенок». Учителя не просто
передают определенное знание, но еще и должны заботиться о
благополучии учеников, подобно тому как они заботятся о
благополучии собственных детей. Если человек не готов
соответствовать ожиданиям учеников и брать на себя роль учителя-родителя,
он не может принять тяжелую ответственность преподавания,
как оно понимается в конфуцианской традиции.
Последняя учебная добродетель — скоромность (qianxu)9
которая напрямую связана с уважением к учителю, но не
ограничивается им. Скромность ведет человека к осознанию того, что
он постоянно нуждается в самосовершенствовании, независимо
от того, чего он уже добился в жизни. Скромность считается
особенно важной тогда, когда достижения человека действительно
высоки. В подобной ситуации естественная человеческая
эмоция —гордость. В конфуцианской традиции, однако, гордость
считается эмоцией, которая может привести к раздуванию
чувства собственного «я», что отвлекает человека от
самосовершенствования. Скромность же способна предотвратить возникнове-
ние сопутствующих проблем в виде высокомерия и
заносчивости. Конфуций дает совет о том, как оставаться скромным: «Если
я иду с двумя людьми, то у них обязательно есть чему поучиться.
Надо взять то хорошее, что есть у них, и следовать ему. От
нехорошего же надо избавиться»76. Скромность рождает в человеке
желание учиться у всех и каждого. Конфуций сам преподал
пример скромности, когда признал Сян То, удивительно развитого
семилетнего мальчика, своим учителем, потому что, как
говорят, он задавал уже широко известному Конфуцию вопросы, на
которые тот не смог ответить77. Скромность Конфуция на фоне
его собственных монументальных достижений является ясным
76 Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. P. 116. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч.
VII:23.]
77 D.K, Реп尽 Я./•三字經[Three character classic】. Taipei, Taiwan: Ruisheng
Book & Magazine Publishing House, 1992. P. 90.
90

примером для китайских учащихся. Таким образом, скромность
считается не личной слабостью, а личной силой, поскольку
скромные люди готовы подвергать себя самопроверке,
признают свое несовершенство и самосовершенствуются.
Действие лучше слов
Широко известно, что восточноазиатские учащиеся ведут себя
в школе тихо и неохотно выступают в любых публичных
собраниях. Это наблюдение относится как к тем из них, кто живет в
Восточной Азии, так и к тем (иностранным студентам и
иммигрантам), кто живет на Западе. Однако характеризовать
восточноазиатских учащихся как пассивных, избегающих участия или
просто выключенных из учебного процесса, крайне ошибочно.
Для внесения ясности в этот вопрос отмечу, что в кампусе
лучшего китайского научно-технического университета, Цинхуа,
на фасаде актового зала высечена фраза «Действие лучше слов»
(4亍藤於言 или «Facta non verba» на латыни), выражающая
гордый дух университета (校風 )• Таким образом, вопрос о том, как
в китайской (и восточноазиатской) культуре трактуется «слово»
и как оно функционирует сравнительно с действием, крайне
важен, хотя до настоящего времени плохо изучен (более подробно
эта тема рассматривается в гл. 8).
Конфуций с недоверием и подозрением относился к бойким
болтунам. Возможно, именно потому он не писал ничего о
собственном учении. Он говорил, что «древние [великие
нравственные лидеры] говорили с осторожностью, так как опасались, что
не смогут выполнить сказанное» и «благородный муж
[образцовый человек] стремится быть медленным в словах и быстрым
вделах»78.Подо6ныезамечаниячастовстречаетсяв«Луньюй».
Для учащихся-конфуцианцев их слова и, если уж на то пошло,
устная речь вообще, являются очень серьезной материей. На то
есть несколько очевидных причин. Во-первых, если смысл
обучения —нравственное самовоспитание, то критерием личного
прогресса является нравственное поведение, т.е. то, что человек
делает, а не то, что он говорит. Надежность человека (xiny in)
серьезно влияет на его повседневную жизнь и поведение. Слова
связывают человека с действиями, которых ожидают от него
другие, и разные виды речей влекут за собой разные обязательства.
Соответственно, слова, сознательно сказанные для того, чтобы
обмануть или ввести в заблуждение, — безнравственность;
слова, сказанные без намерения поддержать их действием, — неис¬
78 AmesR.T., RosemontH., Jr. Op. cit. P. 93-94. [Рус. изд.: ПереломовЛ.С Указ. соч. IV:
22,24.]
91

кренность; слова, сказанные для того, чтобы побудить к чему-то
других, без намерения самого говорящего следовать им, —
лицемерие; слова, сказанные без понимания, — невежество; слова,
сказанные без учета обстоятельств, — неотесанность; слова,
сказанные ради самовосхваления, демонстрируют слабость
человека. Все это оказывает неблагоприятное влияние на человека.
Итак, устная речь в китайской культуре имеет тенденцию
опираться на нравственное намерение и суждение в общем. Вот
почему образцовый человек медлен в речах, но быстр в деле. Ког-
да он говорит, то делает это с чистосердечными намерениями и
осторожно подбирает слова79.
Во-вторых, говорить гораздо легче, чем действовать; люди
более склонны к разговорам, чем к действиям. Одна из областей,
где учащийся может добиться прогресса, — контроль над
склонностью говорить больше, чем делать. Считается, что человек
может многое приобрести, если он будет изучать свои действия и
взаимодействия и улучшать себя, а не просто говорить о своем
поведении.
В-третьих, эта образовательная традиция подчеркивает, что
область бесконечной мудрости характеризуют великая и
молчаливая широта и глубина. Известное высказывание Лао-цзы:
«Тот, кто понимает, не говорит; тот, кто говорит, не понимает»80
является чистым выражением этой уверенности. Лао-цзы и
Конфуций сходились в том, что человеческая мудрость
неизмеримо больше, чем произносимые слова. Китайские учителя,
будь то религиозные наставники, мастера боевых искусств,
ремесленники или воспитатели-конфуцианцы, склонны говорить
мало или ровно столько, сколько нужно, но не много, оставляя
ученикам пространство для раздумий, усвоения и созерцания.
Считается, что такой тип словесного выражения и наставления
способствует тому, чтобы учащиеся также переняли его (ШШ).
Крайне редка ситуация, когда учитель и ученик начинают об-
мениватъся друг с другом многословными репликами. Данный
стиль обучения высоко ценит терпение (добродетель,
связанную с концентрацией внимания и сосредоточенностью), а
нетерпеливость не приветствуется.
И здесь я вновь использовала поисковую систему Google,
чтобы найти девизы знаковых китайских университетов в Ки-
79 Исчерпывающее исследование отношения Конфуция к устному слову:
Chang КС. Language and words: Communication in the Analects of Confucius //
Journal of Language and Social Psychology. 1997. Vol. 16. P. 197-131.
80 Lao Tzu. Op. cit. P. 66. Согласно T. Дои (Doi T. The Anatomy of Dependence / J. Bester
(transl.). N.Y.: Kodansha International, 1981), в Японии болтливый человек,
особенно мужчина, также считается невеждой.
92

тае, Тайване, Гонконге и Сингапуре. Результаты выявили резкий
контраст смыслов с девизами западных университетов:
Университет Цинхуа: 自 強不息，厚德載物 （《Беспрестанно укреплять се8я
и взращивать добродетели, чтобы питать мир» — взято из «Книги
перемен»); Пекинский
университет:勤奮，嚴謹，求實，倉ij新（《Усердие, твердость, надежность и творчество» — обратите внимание
на положение «усердия»); Фуданьский университет:博學而篤志,
切問而近思（《Углубляй знания и сосредоточься на своей цели,
беспрестанно спрашивай и всесторонне обдумывай» —
дословно взято из «Лунь юй»); Нанкинский университет: 誠朴雄偉，動學
敦号亍（《Будь искренним и сохраняй высокие устремления，учись
прилежно и без устали упражняйся» — из «Ли цзи»);
Цзинаньский университет: («Высочайшая самоотдача, доверие,
искренность и уважение»); Уханьский университет:自强，弘毅，求
(«Укреплять себя, проявлять решительность, искать
истину и создавать новое»); Сямыньский университет:自强不肩、,
止于至善(《Непрестанно укреплять себя и стремиться к
высшему благу»); Национальный университет Тайваня: 敦品，勵學，愛國，
愛人（《运зращивать добродетель，совершенствовать интеллект;
любить свою страну и свой народ»), Университет Гонконга:明德
格物（《Sapientia et virtus» на латыни; «Взращивать добродетель
и постигать вещи» — взято дословно из «Великого учения»);
Китайский университет Гонконга:博文糸勺禮（《Углублять знание
культуры и дисциплинировать учение приличиями»);
Национальный университет Сингапура: «Per ardua ad alta» на латыни
(«Великие вещи достигаются тяжелым трудом»).
Большая часть этих девизов, как уже отмечено, была либо
непосредственно взята из конфуцианских текстов, либо
представляет собой выжимку из них; при этом они недвусмысленно
и единодушно подчеркивают важность культивирования
нравственности человека и его «Я», что должно предшествовать ис-
следованию мира. Даже когда упоминаются творчество и поиск
истины или фактов, зачастую о них говорится уже после того, как
упомянуты задачи и процессы конфуцианского образования.
Кроме того, важно отметить, что идея университета не является
концепцией китайского образования. Большинство китайских
университетов были основаны по образцу западных в конце
XIX — начале XX в., когда Китай переживал резкие
политические, социальные и экономические перемены. Но даже при
таких обстоятельствах конфуцианские цели и процессы приобре-
ли первоочередную важность. Кроме того, эти девизы обладают
непреходящим воздействием, схожим с воздействием девизов
западных университетов. Они точно так же сообщают
студентам, преподавателям, администраторам и персоналу
важнейшие образовательные миссии соответствующих университетов.
93

И точно так же их актуальность видна из обнаруживаемых при
помощи Google многочисленных ссылок на текущие дискуссии
в сообществе каждого университета.
Китайский учащийся
В представленных выше четырех разделах, посвященных
конфуцианской учебной традиции, уже дан детальный обзор
ожиданий и характеристик учащихся-конфуцианцев. Вместо того
чтобы вновь приводить их здесь, я ограничусь следующим
резюмирующим замечанием. Учащийся начинает с обучения
грамоте, счету и другим базовым знаниям о мире, включая западные
предметы современной школьной программы. По достижении
зрелого возраста (который у разных индивидов может
различаться), учащийся — в идеале — посвящает себя образованию.
Под руководством семьи и учителей он постепенно осознает
необходимость и возможность обретения геп (современное назва-
ние этого процесса — zworen, ^А,«учитьсябытьличностью»).
По своей природе этот путь одновременно и социальный, и
личный. Соответственно, человеку необходимо практиковать
в семье то, чему он научился, и умножать свои знания при
помощи практики. Когда эта задача достигнута, человек
стремится принять на себя сообщество, страну и, в конце концов, весь
мир. Это культурное предписание переформулировано в
современную концепцию «содействия обществу» (貢獻社會）• С самого
начала учащийся социализируется для того, чтобы развить семь
учебных добродетелей. Однажды развитые, они остаются на всю
жизнь. На рис. 2.2 представлена диаграмма, описывающая
китайского учащегося.
Конфуций, «образцовый учитель на все времена», размышляя
в конце своей жизни о своем собственном пути познания,
сказал: «В пятнадцать лет я обратил свои помыслы к учебе. В трид-
цать лет я обрел самостоятельность. В сорок лет я освободился
от сомнений. В пятьдесят лет я познал волю неба. В шестьдесят
лет научился отличать правду от неправды. В семьдесят лет я
стал следовать желаниям моего сердца и не нарушал ритуала»81.
У Конфуция уходило десять или пятнадцать лет для
прохождения каждого этапа самотрансформации. Он обрел искреннюю
приверженность учению в пятнадцать, довольно поздно с
современной точки зрения. В тридцать он утвердил себя за счет
признанных достижений; в сорок он уже не сомневался в пути;
в пятьдесят он был в гармонии с миром; в шестьдесят он эмпа-
81 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. P. 76-77. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч.
11:4.1
94

Китайский учащийся
чО
Ln
Рис. 2.2. Китайский учащийся
2. Учиться управлять вселенной и изменять себя

тически внимал всем людям; в семьдесят он уже не испытывал
мучительных сомнений по поводу того, как действовать в любой
ситуации.
Несомненно, учение Конфуция отражало его собственный
жизненный путь познания, который демонстрировал
выдающиеся творческие, эстетические и этические качества. Ему не
нужно было писать книги; вся его жизнь, запечатленная
учениками, была и до сих пор остается открытой книгой
неиссякаемого вдохновения для последующих поколений; книгой, которую
читают, которую постигают и которой следуют.
Четыре внутренних круга с утолщающимися контурами
представляют четыре начальных уровня обучения. Пятый круг
с наиболее толстым контуром представляет наиболее важный
уровень саморазвития, как его понимал Конфуций. Круги
меньше пятого в диаметре не могут развиваться дальше без
самосовершенствования, а круги побольше не достижимы без него.
Оставшиеся три круга имеют контуры тоньше, чем у пятого, но
они постепенно утолщаются, что символизирует развитие
образования человека: от самого себя к семье, сообществу и целому
миру.
Направленная вверх стрелка в центре представляет процесс
самосовершенствования, в ходе которого учащийся ступает на
путь становления junzi, или совершенномудрым, т.е. стремится
к обретению идеального образа человеческой природы,
сообразно представлениям и практике конфуцианцев. Направление
вверх указывает на открытую, пожизненную, а также
эмоционально возвышающую и трансцендирующую в духовном
отношении природу учебного процесса.
Нисходящие стрелки отвечают каждому образовательному
уровню как уровню личного роста — по высоте и ширине.
Достижения человека являются и личными, и социальными/нрав-
ственными.
Стрелки, ведущие от учащегося, означают учебные
добродетели, приложимые ко всем уровням и процессам.
Стрелки, ведущие к учащемуся, отражают возрастание
наград, по мере того как учащийся достигает более высоких
уровней образования.

3. ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ
Теперь, когда обозначены основные ценности каждой из
культур, я перейду к центральному вопросу этой книги: сохраняют
ли эти образовательные традиции свое влияние на современных
учащихся? В данной главе я представлю результаты
эмпирических исследований, которые дают утвердительный ответ на этот
вопрос. Исследования, проводившиеся в последние
десятилетия, зафиксировали характерные способы, с помощью которых
современные учебные процессы и убеждения учащихся
отражают соответствующие культурные традиции. Однако прежде чем
представить результаты этих исследований, необходимо
рассмотреть несколько важных вопросов, относящихся к текущей
образовательной практике в Китае (и, шире, во всей Восточной
Азии), которые, возможно, хотел бы прояснить читатель.
ИЗМЕНЕНИЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ
И ВОЗРОСШАЯ КОНКУРЕНЦИЯ
Невозможно спорить с тем, что времена изменились и в
большей части мира старые ценности претерпели значительные
изменения. Восточная Азия и Запад не являются исключениями.
Однако Запад, по крайней мере, в области интеллектуальных
поисков, не подвергся таким радикальным изменениям, как
Восточная Азия, о чем уже говорилось в гл. 1. Фактически
Запад очень мало позаимствовал у других культур, если говорить о
подходах к образованию. Общепризнано, что на Западе
образовательный контент — т.е. то, чему учат детей, — открыт для
знаний других культур и этнических групп. Очевидно, что наиболее
примечательные изменения, которые произошли на Западе,—
это распространение обязательного образования на всех и
повышение всеобщих образовательных стандартов1. Тем не менее
нет никаких свидетельств того, что где-либо на Западе в основу
учебного плана был бы положен метод обучения, который
практикуют, например, конфуцианцы или буддисты. Образование
в Китае (и Восточной Азии вообще), напротив, коренным
образом изменилось в результате западного влияния, начиная с
образовательной системы (возраст поступления в школу, воз-
Сравнительное описание обязательного образования на Западе: A Significant
Social Revolution: Cross-Cultural Aspects of the Evolution of Compulsory
Education / I.A. Mangan (ed.). L.: Woborn, 1994; исследование того, как в последние
годы в США выросли всеобщие образовательные стандарты: Toch Т. In the
Name of Excellence. N.Y.: Oxford University Press, 1991.
97

раст перехода на следующий образовательный уровень и т.д.)
и заканчивая содержанием учебного плана2. Таким образом, в
этом разделе я сосредоточусь главным образом на переменах,
произошедших в Китае.
Нередко средства массовой информации (и даже
некоторые исследователи) утверждают, что конфуцианская учебная
традиция, возможно, больше не влияет на современных
китайских учащихся; скорее, они вестернизируются. Недавно я
лично столкнулась с проявлениями подобных убеждений. Один
студент из континентального Китая, изучающий социологию
в Германии, побывал на моем докладе, посвященном
сравнительному исследованию китайских и западных
образовательных установок. Во время перерыва мы побеседовали. Он спро-
сил меня: «Вы действительно думаете, что у нас есть что-то
общее с конфуцианскими ценностями? Я полагаю, что мы более
вестернизированы». У меня возникло ощущение дежавю. Его
вопрос и замечание поразительно напоминали вопросы,
которые я задавала в свои студенческие годы. Однако многие
представители западных народов, с которыми я общалась, считают
не только континентальных китайцев, но и всех выходцев из
Восточной Азии (включая потомков иммигрантов, уже не одно
поколение живущих в их странах) в высшей степени другими.
Многие межкультурные исследования показывают, что
ответственность за это отличие несет главным образом
конфуцианство.
Разумеется, учебные планы, как уже отмечалось,
изменились таким образом, что западная математика и естественные
науки (и английский язык — во все возрастающей степени)
стали обязательной основой. Поэтому можно сказать, что обучение
в школе принципиально отличающимся предметам рано или
поздно изменит подход учащегося к образованию. В конце
концов, предполагается, что для успешного изучения математики и
естественных наук учащийся должен развить логическое
мышление, понимание причинно-следственных связей, овладеть
научными методами и приобрести объективность во взгляде
на мир. Более того, такие учащиеся должны привести в
соответствие со всем этим и свои образовательные цели. Тот
задокументированный факт, что азиатские студенты весьма успешны
в названных предметах, добавляет убедительности аргументу о
2 Подробности в литературе, указанной в примем. 70 на с. 85-86. Также см.:
WongN.-Y., Han J.-W., Lee P.-Y. The Mathematics Curriculum: Toward
Globalization or Westernization? // How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from
Insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scien-
tific, 2004. P. 27-64 — исчерпывающий обзор сходства в современных учебных
планах по математике в странах Восточной Азии и Запада.
3 ^osuom SS50
98

том, что учащиеся из Восточной Азии должны измениться или
изменить свой подход к образованию.
Более того, резкое изменение социальных условий увеличило
запрос на образование. КНР — самая населенная страна на
планете, и с 1986 г., согласно закону об обязательном образовании,
каждый ребенок должен учиться в течение десяти лет3. Сходная
ситуация с ростом населения и наличием обязательного
образования имеет место и на других китайских и восточноазиатских
территориях. Эти изменения проявляются в увеличении запроса
на образование и в соответствующем давлении на правительства.
Отягощает это общественное бремя еще и тот факт, что мир стал
свидетелем взрывного роста знания, для усвоения которого на
должном уровне требуется длительное обучение. С точки зрения
отдельных учащихся, конкуренция за получение высшего
образования, особенно в университетах с высоким конкурсом,
становится все более и более острой по мере увеличения населения и
продолжения роста знания. Если число приемлемых рабочих мест
не растет пропорционально росту численности
высокообразованных работников, они, вероятно, должны переквалифицироваться
или улучшить свои профессиональные навыки. Следовательно,
образовательные установки и достижения китайских и иных
восточноазиатских учащихся вполне могут быть непосредственным
ответом на эти социальные изменения, не имея при этом ничего
общего с конфуцианской образовательной традицией.
Такая аргументация небезосновательна. Тем не менее,
несмотря на все споры по поводу изучения западных предметов,
остается фактом то, что прежде чем начать свое формальное
образование, дети пять-шесть лет находятся под тщательной
опекой своих семей, а в Азии это зачастую не только родители, но и
бабушки, дедушки и другая родня. Хотя нуклеарные семьи
становятся нормой, они все еще остаются скорее формой
взаимоотношений, нежели реальной нуклеарной структурой, характер-
ной для Запада. До сих пор вполне обычной является помощь в
воспитании детей со стороны бабушек и дедушек и даже более
дальних родственников, причем эта модель используется, как
ни странно, также и китайскими иммигрантами, которые живут
в Соединенных Штатах4. Согласно педагогическим исследова-
3 Информация о китайском законе об обязательном образовании и его реализа-
ции: National Center for Education Development Research. 2001 年中國教育綠皮
書[2001 Green Paper on Education in China: Annual Report on Policies of China’s
Education]. Beijing, China: Educational Science Publishing, 2001.
4 Исследование о том, что бабушки и дедушки продолжают заботиться о своих
внуках, а вступившие в брак дети продолжают заботиться о своих больных
родителях: Chen F.-N. Residential patterns of parents and their married children in
contemporary China: A life course approach // Population Research & Policy Re-
99

с
3
0
5
и
• •
§
1
蚤
0
2
§
5
如
2
а:
6
1
I
ниям, первые несколько лет жизни являются важнейшими для
дальнейшего развития ребенка5. Таким образом, в этот
чрезвычайно важный формативный период китайские дети, как и дети
любой другой культуры, усваивают множество важных
культурно опосредованных убеждений и поведенческих привычек,
относящихся к обучению6, и в школу они приходят уже с этим бага-
жом. Как уже говорилось в гл. 2, отношения «учитель — ученик» в
конфуцианской традиции моделируются по образцу отношений
«родитель — ребенок» (более подробные исследования этой темы
будут приведены в последующих главах). Здесь наличествует
гораздо большая согласованность между домом и школой, чем это
может быть в случае этнически разрозненной культуры7. Хотя
иногда дети начинают изучать математику и естественные
науки еще до школы, социальная среда, в которой они обучаются,
все еще является конфуцианской в своей основе. Поэтому
вполне вероятно, что, даже изучая математику и естественные науки
как предметы, китайские дети обучаются посредством метода,
отличного от метода их западных сверстников8.
view. 2005. Vol. 24. No. 2. R 125-148. Исследование о том, что в семьях
китайских иммигрантов в США воспитание детей осуществляется при участии
представителей разных поколений: Li J., Holloway S.D., Bempechat /., Loh Е. Building
and using a social network: Nurture for low-income Chinese American adolescents'
learning// Beyond families and schools: How broader social contexts shape the
adjustment of children and youth in immigrant families / H. Yoshikawa, N. Way (eds).
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2008. P. 7-25.
О различиях в готовности к школе как функции от первых нескольких лет
домашнего воспитания см.: Coley R.J. An Uneven Start: Indicators of Inequality in
School Readiness. Princeton, NJ: ETS, 2002.
Отчет об исследованиях различий в учебных установках
европейско-американских и китайских дошкольников: Ы /. Learning as a task and a virtue: U. S. and
Chinese preschoolers explain learning // Developmental Psychology. 2004. Vol. 40.
No. 4. P. 595-604; Li Wang Q. Perceptions of achievement and achieving peers in
U.S. and Chinese kindergartners // Social Development. 2004. Vol. 13. No. 3. P. 413-
436.
Обсуждение совместимости дома и школы в восточноазиатских обществах:
Kim U., Park Y.S. Cognitive, relational and social basis of academic achievement in
Confucian cultures: Psychological, indigenous and cultural perspectives //
Handbook of Motivation and Cognition Across Cultures / R. Sorrentino, S. Yamaguchi
(eds). N.Y.: Elsevier, 2008. P. 491-515. Обзор несоответствия дома и школы среди
этнических групп в США: Hill N.E. Culturally based views, family processes, and
family-school interactions // Handbook of School-Family Partnerships / S丄• Chris-
tenson, A. Reschly (eds). N.Y.: Routledge, 2009. P. 101-127.
О том, почему китайские учащиеся и учителя до сих пор пользуются традици-
онными конфуцианскими методами при обучении и преподавании математи-
ки, см.: An S.-Я. Capturing the Chinese way of teaching: The learning-questioning
and learning-reviewing instructional model // How Chinese Learn Mathematics...
P. 462-482; WongN.-Y. The CHC learners phenomenon: Its implications on
mathematics education // Ibid. P. 503-534.
100

В том, что касается социальных перемен, Азия не уникальна;
большинство развитых и развивающихся стран также
сталкиваются с подобными образовательными вызовами. Однако нигде
конкуренция в образовании не является столь острой, как в
Восточной Азии. Как представляется, давление на детей ради
достижения ими больших успехов в учебе здесь особенно сильно.
Опять-таки, данная модель характерна также и для тех азиатов,
которые живут не в Восточной Азии, а в тех обществах, где
разум, творчество и внутренняя мотивация ценятся выше, нежели
в восточно-азиатских странах. Кроме того, хотя западные
общества предоставляют больше образовательных возможностей и
дают более длительное обязательное образование, чем многие
азиатские страны, конкуренция за лучшие школы среди
азиатских иммигрантов не менее остра9. Как представляется,
достижение наилучших результатов в учебе является главным ори-
ентиром для азиатов, где бы они ни жили. Когда одного отца-
азиата спросили: «Чего вы как отец ожидаете от будущего своего
ребенка?», он ответил: «Школа-магнит，Гарвард и рай!» («школа-
магнит» — собирательное название для самых престижных и
9 См.: Huddled classes: How migrants fare in school, and what schools can learn (print
ed.) // The Economist. 2008. September 11: <http://www.economist.com/world/
international/displaystory.cfm?story_id=12208631> — последний на данный
момент отчет Международной программы по оценке образовательных
достижений учащихся (PISA) Организации экономического сотрудничества и развития
(OECD) о детях иммигрантов из различных стран и в различных странах. Среди
четырех стран — источников миграционных потоков (Турция, бывший СССР,
экс-10гославия и Китай) первые три показывают большую вариативность
сообразно тому, из какого региона прибыли учащиеся, где они обосновались, на
каком языке разговаривают дома и каково социально-экономическое
положение у их семей. Напротив, дети китайских иммигрантов достигают успехов
независимо от этих факторов. То, что китайские дети в Макао, Гонконге, Новой
Зеландии и Австралии продолжают достигать значительных успехов, нельзя
отнести ни на счет того, что они прибыли из определенных регионов, ни на
счет стран пребывания, ни на счет того, какие школы они посещают, ни на счет
их социально-экономического статуса. Глава OECD Андреас Шляйхер заметил:
«В целом социально-экономический статус имеет меньшее влияние в
Восточной Азии, чем в Западной Европе». Если эти ключевые факторы не влияют
на китайских учащихся, тогда мы должны найти нечто другое, что объяснило
бы их отношение к учебе. Я полагаю, что решающую роль здесь играет
способ, посредством которого китайские родители социализируют детей, а
также то, каким образом дети вовлекаются в учебу. См. также: Ran A. Traveling on
parallel tracks: Chinese parents and English teachers//Educational Research. 2001.
Vol. 43. P. 311-328 — исследование о несоответствии между ожиданиями от
учебы детей у родителей из числа китайских эмигрантов и у британских
учителей. Для ознакомления с проявлениями конфуцианских образовательных
ценностей в семьях китайских и корейских иммигрантов в США см.: Zhou М.,
Kim S.S. Community forces, social capital, and educational achievement: The case
of supplementary educational in the Chinese and Korean immigrant communities //
Harvard Educational Review. 2006. Vol. 76. P. 1-29.
ээьшошиан nQJohmodu •£
101

привлекательных государственных средних школ в Соединенных
Штатах). Исследователь Дезире Цинь описывала это стремление
отправлять своих детей в наилучшие школы и университеты как
очень характерное для китайских родителей-иммигрантов,
независимо от того, происходят они из хорошо обеспеченных
семей или семей, имеющих скромный достаток10.
Здесь важно отметить также, что СМИ представляют
ситуацию таким образом, что успех азиатских студентов достигается
за счет их психологического благополучия11. С учетом того, что
данные для сравнения из азиатских стран получить сложно из-
за неочевидности исследовательских методов и процедур,
имеющиеся сведения не подтверждают эту точку зрения. Сравни-
тельные исследования психологической адаптации китайских,
японских и американских учащихся старших классов средней
школы к давлению со стороны родителей и школы
показывают, что, несмотря на зафиксированные завышенные
ожидания и низкое удовлетворение родителей от их достижений,
японские учащиеся демонстрируют меньше случаев проблем с
адаптацией, чем их американские сверстники. Китайские
учащиеся также демонстрируют меньший уровень стресса, страха
перед академическими неудачами и агрессивных эмоций, чем
американские, хотя для них более характерны депрессия и
соматические расстройства. Однако успехи китайских учащихся
никак не соотносятся с этими проблемами адаптации, тогда как
у американских такая связь существует. Еще одно недавнее
исследование, проведенное в Корее, показывает, что давление
родителей имеет не негативное, а позитивное влияние на стрем-
ление к успеху и мотивацию подростков12. Последние данные
Министерства здравоохранения и социальных служб США о
суицидальных намерениях у молодых людей, страдающих
большим депрессивным расстройством (БДР, часто провоцирующее
самоубийство), демонстрируют более низкий показатель БДР
у азиатской молодежи от двенадцати до семнадцати лет, чем у
10 Qin D.B. The other side of the model minority story: Understanding
psychological and social adjustment of Chinese American students // Model Minority Myths
Revisited: An Interdisciplinary Approach to Demystifying Asian American
Education Experiences / G. Li, L. Wang (eds). P. 133-156. Charlotte, NC: Information Age,
2008.
11 Holman R.L Exam hell linked to depression//Wall Street Journal (Eastern ed.). 1991.
Dec. 26. P. 4.
12 Crystal D.S., Chen С.-S., Fuligni AJ. et al Psychological maladjustment and
academic achievement: A cross-cultural study of Japanese, Chinese, and American
high school students // Child Development. 1994. Vol. 65. P. 738-753.
Эмпирические данные по корейским подросткам приведены в: Kim U., Park Y.S. Op. cit.
P.491-515.
102

европейской и американской13. Наконец, общенациональные
данные о психическом здоровье американцев азиатского
происхождения свидетельствуют, что в целом они страдают
душевными проблемами меньше, чем американцы европейского про-
исхождения14. Если бы родительское давление на учащихся ради
достижения ими успехов в школе действительно вызывало бы
подобные проблемы, то, поскольку большинство азиатских
родителей такое давление осуществляет, американцы азиатского
происхождения в целом должны были бы иметь больше
проблем с душевным здоровьем. Однако данные не подтверждают
этот вывод.
Недавние исследования свидетельствуют о том, что дети
азиатских иммигрантов в Соединенных Штатах действительно
имеют проблемы с адаптацией, особенно в подростковом
возрасте. Этот вопрос заслуживает нашего внимания, но давление
со стороны учебного процесса — слишком уж простое
объяснение. Если американская молодежь азиатского происхождения
как группа не демонстрирует более высокого уровня
психических заболеваний и если некоторые дети азиатских
иммигрантов на Западе обнаруживают проблемы с адаптацией, то для того
чтобы выявить истинную их причину, необходимо изучить им-
миграционный контекст и взаимодействие между теми
педагогическими ценностями и практиками, которые характерны для
домашней культуры, и теми, которые доминируют в мейнстрим-
ной культуре. К сожалению, эта область мало изучена. Несколько
новаторских исследований проливают свет на некоторые
ключевые факторы, такие как использование двух языков
(родители обращаются к детям на своем родном языке, а дети отвечают
на английском, что приводит к нарушению коммуникации «ро-
дитель — ребенок»); разрыв между желаемой и действительно
13 См.: U.S. National Survey on Drug Use and Health // The NSDUH report. 2005:
<http://www.oas.samhsa.gov/2k5/suicide/suicide.htm> — данные предоставлены
Службой прикладных исследований злоупотребления алкоголем и
наркотиками и Управлением служб охраны психического здоровья Министерства
здравоохранения и социальных служб США.
14 См. в примеч. 4 на с. 99-100: Ы /., Holloway S.D., Bempechat /., Loh Е. Op. cit.—
для ознакомления с исследованиями, показывающими, что 95% китайских
иммигрантов-учащихся из семей с низкими доходами отметили, что их
родители рассматривают образование как единственный путь к хорошей жизни.
Большинство этих учащихся признало наличие давления со стороны
родителей. Хотя некоторым это не нравилось, никто не ставил под сомнение
важность образования, на которую указывали родители. Также см., например: Та-
keuchi D.T., Chung R.C.Y., Lin КЖ et aL Lifetime and twelvemonth prevalence rates
of major depressive episodes and dysthymia among Chinese Americans in Los
Angeles // American Journal of Psychiatry. 1998. Vol. 155. P. 1407-1414 —
исследовательский отчет о низком проценте душевных заболеваний среди американцев
азиатского происхождения в США.
QJQJhwosuDxnQJOUTnodctn
103

получаемой родительской заботой; сокращение проводимого
вместе времени; наконец, то, что родители не понимают
изменившегося мировоззрения детей, а дети не воспринимают
взгляды родителей, обусловленные их культурой, — все это
ведет к проблемам с адаптацией. Однако до сих пор не доказано,
что давление на детей с целью обеспечения их успехов в учебе
является непосредственной причиной возникновения проблем
с психикой у детей азиатских иммигрантов15.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ АД
Наиболее поразительная часть современной азиатской
образовательной системы — это ее печально известная
экзаменационная система. Ни для кого не секрет, что экзаменационные испы-
тания лежат в основе образовательной системы Восточной Азии.
Любое рассмотрение китайского и азиатского образования без
внимания к этой осуждаемой его стороне наверняка будет
воспринято скептически. Экзаменационную систему обвиняют в
том, что она плоха решительно всем в сравнении с
известными хорошими западными практиками. Утверждается, что такая
система самым прискорбным образом принимает в расчет
только интересы учителя, что она авторитарна, поощряет зубрежку,
поддерживает внешнюю мотивацию и подавляет креативность.
Как таковая эта система уже давно (фактически более сотни
лет) подвергается яростной критике, что нисколько не
удивительно. Выражая отвращение к этой системе, Ишисада исполь-
зует выражение «экзаменационный ад»16. Это отвращение
разделяли не только исследователи и педагоги, не имевшие отно-
шения к Китаю, но и многие из их восточноазиатских коллег.
Тем не менее любой, кто обладает хотя бы малой толикой
здравого смысла, должен задаться очевидным вопросом: почему
эта печально известная система до сих пор сохраняется и даже
15 Качественное исследование социоэмоциональных проблем адаптации
некоторых подростков-иммигрантов: Qin D.B.-L. Doing well vs feeling well:
Understanding family dynamics and the psychological adjustment of Chinese immigrant
adolescent // Journal of Youth and Adolescence. 2008. Vol. 37. No. 1. P. 22-35. Цинь
сопоставляет тех, кто удачно адаптировался, с теми, кому это не удалось. См.
также: Tseng V., FulightAJ. Parent-adolescent language use and relationships among
immigrant families with East Asian, Filipino, and Latin American Backgrounds //
Journal of Marriage and the Family. 2000. Vol. 62. P. 465-476; Wu C-X., Chao R.K.
International cultural conflicts in norms of parental warmth among Chinese American
immigrants // International Journal of Behavioral Development. 2005. Vol. 29. No. 6.
P. 516-523 — попытки объяснить факторы, связанные с проблемами адаптации
молодых иммигрантов-азиатов.
16 Ishisada М. The civil service examination: China^ examination hell // Chinese
Education. 1974. Vol. 7. P.1-74.
104

процветает, и почему азиаты, судя по всему, не склонны
отказываться от нее, несмотря на то что она осуждалась в течение
длительного времени? Разумеется, в Восточной Азии (например, в
Японии и Тайване) предпринималось много попыток изменить
эту систему. И все-таки, как представляется, сейчас она прочна
не менее, чем когда-либо раньше. Еще поразительнее тот факт,
что большинство восточноазиатских чиновников,
ответственных за формирование образовательной политики, знакомы с
«лучшими» западными практиками, а многие из них сами
обучались на Западе.
Этот факт смущает и требует объяснения. Насколько мне
известно, лучше всех сумел объяснить легитимность и
жизнестойкость этого «экзаменационного ада» Самуэль Пэн17. По его мне-
нию, общества Восточной Азии «срослись» с экзаменационной
системой потому, что она является единственным решением
серьезной проблемы, с которой сталкиваются восточноазиатские
культуры. Как уже говорилось, конфуцианская традиция считает
уважительное и почтительное отношение к своей семье
важнейшей нравственной основой для человека. В то же время
китайский народ и общество придерживаются нравственного принци-
па, также важного и для Конфуция: равенство образования для
всех, невзирая на общественное положение (有教無類)• Однако
те, в чьей власти находится допуск к образованию (т.е.
представители приемных комиссий), сталкиваются с серьезной
моральной дилеммой, когда члены их семей требуют преференций для
себя (рассмотрим ситуацию, когда некий родственник не добрал
пары баллов на вступительном экзамене в колледж, что, по всей
вероятности, отражает лишь незначительные различия между
абитуриентами). Если просьба отвергается, человек,
обладающий властными полномочиями, нарушает семейный моральный
кодекс; если просьба удовлетворяется, человек нарушает
общественные этические стандарты. Альтернативные способы оценки
студентов, такие как положительные отзывы учителя или
собеседования, порождают ту же дилемму. Нет никакого иного
выхода, кроме обращения к беспристрастному тесту. В этом случае
единственный человек, ответственный за успехи в учебе, — сам
учащийся. В этой перспективе экзаменационный ад может быть
не таким уж и адским, как кажется с первого взгляда.
Данного затруднения не было бы, если бы китайцы и
представители Восточной Азии вообще не стремились к
получению образования и не добивались успехов в учебе независимо
от своего социально-экономического статуса. Соответственно,
Peng S. Communication at Meeting of Chinese American Educational Research and
Development Association. Chicago, IL, 1998, luly.
QJQJtnoioluJax nQJolrmodc,£
105

правильный вопрос заключается в том, почему китайцы и
представители Восточной Азии уверены, что должны учиться.
Неужели им нечем больше заняться в жизни, кроме как получени-
ем академического образования?
Хорошо обоснованное теоретическое положение,
разделяемое современными западными, да и азиатскими
исследователями, заключается в том, что школьное образование пресле-
дует одну важнейшую цель: обеспечить индивида знаниями и
навыками, необходимыми для качественной жизни и
увеличения возможностей социальной мобильности. Может быть,
исследователи и не особенно углублялись в изучение образования
ради социальной мобильности, но большинство актуальных
исследований имеет тенденцию фокусироваться на таких
плодах обучения, как академические достижения и практические
выгоды, т.е. на тех, что отражают утилитарные задачи.
Следует признать, что вопросы, связанные с экономическим
благосостоянием, могут рассматриваться как наиболее важные для
большинства, если не всех учащихся во всех культурах18.
Однако, если зарабатывание на жизнь — единственный raison d etre
получения образования, нас бы не волновали естественные
детские вопросы об окружающем мире, например: «Почему
кленовые листья осенью становятся желтыми?» или «Почему
утром солнце больше, но холоднее, а в полдень — меньше, но
теплее?». Нас бы не восхищали юноши, ведущие философские
споры, например, о смысле справедливости. И мы бы не
интересовались тем, как Сократ обосновывает врожденность
человеческого знания, обучая необразованного мальчика-раба, или
тем, что Конфуций говорит о посвящении себя
самосовершенствованию в учебе. Но мы продолжаем этим интересоваться,
причем с завидным усердием.
Заработок может быть серьезным основанием для
стремления к академическим достижениям у людей с низким социально-
экономическим статусом. Однако это не объясняет отношения к
образованию у обеспеченных людей. Мне случалось преподавать
в университете, где обучались и благополучные, и малоимущие,
но весьма толковые американцы европейского происхождения,
а также было довольно много иностранных студентов из Китая
и Восточной Азии и американцев азиатского происхождения —
как из бедных, так и из богатых семей. По моим наблюдениям,
вне зависимости от своего социально-экономического статуса
американцы европейского происхождения подходили к учебе с
одинаковыми установками и вели себя сходным образом — т.е.
18 LeVine R.A. Parental goals: A cross cultural view // The Family as Educator / H.J. Le-
ichter (ed.). N.Y.: Teachers College Press, 1974. P. 52-65.
106

опираясь на личную любознательность, исследовательские
подходы, вербальное общение, индивидуальную интуицию и свои
дарования. Точно так же нередко можно наблюдать, что многие
китайские или восточноазиатские студенты из богатых семей
учатся столь же прилежно, как их однокурсники из
малообеспеченных слоев. Этим студентам не нужно обеспечивать себе
будущее трудной учебой — их семьи в состоянии гарантировать
им комфортную жизнь. Но они проходят суровое испытание
тяжелым трудом добровольно или же потому, что считают
необходимым почтить своих родителей, посвятив себя учебе, даже если
по своей воле они на это не пошли бы. Еще большую ясность в
рассматриваемый вопрос могут внести учащиеся из китайской
иммигрантской среды. Они имели возможность насладиться
свободой, возможностями выбора и творческой средой,
доступными в американских школах. Тем не менее они раз за разом
обнаруживают ту же степень серьезности и те же самые
достижения, что и их ровесники в Восточной Азии, что, однако,
нельзя приписать давлению со стороны экзаменационной системы.
Таким образом, мы вынуждены сказать, что для современных
американцев европейского происхождения, равно как и для ки-
тайцев/выходцев из Восточной Азии образование должно
служить также и иным целям. Как выясняется, действующей силой,
скрытой за соответствующими подходами к учебе, является их
культурная традиция.
ОБЪЯСНЕНИЕ УСПЕХА АЗИАТСКИХ СТУДЕНТОВ
В БОЛЕЕ РАННИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
До 1960-х годов сравнительных исследований
образовательных установок (или смежной области мотивации стремления к
успеху в учебе) Запада и Восточной Азии практически не
проводилось. В 1963 г. Дэвид МакКлелланд опубликовал статью о
китайской мотивационной модели, где утверждал, что китайцам-
традиционалистам недостает мотивации для стремления к
успеху, но, благодаря духу коммунистической идеологии,
китайский народ приобретает революционный пыл и таким
образом становится более мотивированным19. После этой публи-
кации исследований по данной теме не проводилось вплоть
до конца 1970-х годов, когда международная оценка школьной
успеваемости показала, что японские студенты в математике и
естественных науках превосходят своих сверстников из многих
западных государств, причем Соединенные Штаты оказались
19 McClelland D.C. Motivational pattern in Southeast Asia with special reference to the
Chinese case // Journal of Social Issues. 1963. Vol. 19. No. 1. P. 6-19.
OJQJhoioluuax nQJolrmodc,£
107

а
с
3
к
о
о
2
О
3：
U
о
1
I
позади других развитых стран20. Этот довольно неожиданный
результат вызвал интерес к восточноазиатской школьной
системе и образовательным практикам. Гарольд Стивенсон и Джеймс
Стиглер начали свои многолетние знаковые исследования, в
ходе которых сравнивались американские (преимущественно
европейского происхождения) и азиатские (из Японии, Тайваня
и Китая) учащиеся начальных школ. Главная задача
исследований заключалась в обнаружении причин лучшей академической
успеваемости детей из азиатского региона. Ученым пришлось
преодолеть значительные трудности, чтобы провести эти
исследования среди представителей разных народов, говорящих на
разных языках. Им надо было убедиться, что исследуемые
ученики начальных школ действительно являются типичными для
своих стран. Чтобы исключить ангажированность, они
разработали свои собственные тесты по математике, провели
анкетирование детей и родителей на предмет их взглядов на успевае-
мость, наблюдали преподавание в классах и интервьюировали
учителей21.
Результаты оказались весьма интересными. Ученые
обнаружили, что, если американские дети, родители и учителя
объясняют успехи детей исходя из представлений об их способно-
стях, то их азиатские визави приписывают достижения детей их
усилиям. Они назвали это различие в подходах к обучению
«образовательным расхождением» «образовательным разрывом».
Кроме того, исследователи установили, что это принципиальное
различие в установках связано с тем, как организованы школы
и школьные занятия. Учебная неделя у американских детей
короче и имеет меньше учебных часов в день, чем у азиатских.
Азиатские учителя задают больше домашних заданий, а
родители выражают неудовлетворенность успеваемостью детей, даже
если успеваемость на самом деле достаточно высока. Учителя
не стесняются выявлять и исправлять ошибки детей публично
и даже говорить об успеваемости учеников в классе — так,
чтобы все знали, как остальные выполнили то или иное задание.
Американские учителя задают меньше домашних заданий, и
родители чаще выказывают удовлетворенность своими детьми,
даже если их успеваемость посредственна. Американские учите-
20 Medrich ЕЛ., Griffith f.E. International Mathematics and Science Assessment: What
Have We Learned? Washington, DC: US Department of Education, 1992. Отметим,
что, кроме Японии и Гонконга, восточноазиатские страны не участвовали в
исследованиях до конца 1990-х.
21 Эти результаты были подытожены в их ключевой работе, оказавшей
существенное влияние на дальнейших исследователей: Stevenson H.W, Stigler f.W.
The Learning Gap. N.Y.: Simon & Schuster, 1992. Заинтересованные читатели
могут найти эмпирические детали в их примечаниях.
108

ля, в отличие от своих азиатских коллег, не выставляют напоказ
ошибки и недостатки детей. Напротив, они сохраняют
конфиденциальность относительно успеваемости детей, оберегая их
чувство собственного достоинства22.
Это исследование получило широкую известность и
породило еще больший исследовательский интерес. Например,
американские ученые, изучив понятия, которые американские и
японские учащиеся использовали, для того чтобы описать свои
способности и усилия, пришли к выводу, что японцы
обнаруживают культурно обусловленные качества, такие как seishin —
ментальная установка, помогающая человеку отслеживать задачу, и
gambaru — «позитивная ориентация на имманентные выгоды
<...> настойчивости»23. Исследователи из Гонконга для изучения
китайских учащихся ввели концепцию усилия. В западной
литературе по мотивации «усилие» определяется как внутренний, но
нестабильный фактор (подразумевающий, что человек может
прилагать или не прилагать усилия, в зависимости от решаемых
задач). Они обнаружили, что для китайских учащихся старание
является не ситуативным, а действительно стабильным
фактором, независимым от времени и условий. Другими словами,
китайские учащиеся уверены, что им необходимо прилагать уси-
лия постоянно и при решении любых учебных задач24.
Другие исследователи также сосредоточились на
различиях между американскими и азиатскими школами в отношении
учебных планов и методов преподавания и обнаружили, что
японские школы предоставляют детям больше возможностей
для изучения математики и что их учебные программы более
дифференцированы и более последовательны в подаче
материала сообразно этапам обучения25. Джозеф Тобин, Дэвид By и
Дана Дэвидсон пронаблюдали и записали на видео один день
рутинной работы подготовительных школ Соединенных
Штатов, Японии и Китая. Они показали фрагменты учителям, адми-
22 Ibid.
23 WTnte M.J., LeVfne Л.А. What is an “ii ко”（good child)? Child development in lapan//
H. Stevenson, H. Azuma, H. Kenji (eds). N.Y.: Freeman, 1987. P. 55-62; Holloway S.D.
Concepts of ability and effort in Japan and the US // Review of Educational Research.
1988. Vol. 58. P. 327-345.
24 Hau K.T., Salili F. Structure and semantic differential placement of specific causes:
Academic causal attributions by Chinese students in Hong Kong // International
Journal of Psychology. 1991. Vol. 26. P. 175-192; Salili F., Hau K.T. The effect of
teachers' evaluative feedback on Chinese students' perception of ability: A cultural
and situational analysis // Educational Studies. 1994. Vol. 20. P. 223-236.
25 McKnight CC, Crosswhite FJ. et al The Underachieving Curriculum: Assessing U. S.
School Mathematics from an International Perspective. Champaign, IL: Stipes,
1987.
ээ;1юшиаИ nQJoumodu •£
109

нистрации и родителям каждой из трех школ-участниц.
Полевое видеоисследование выявило детали того, как организуется
и направляется повседневная деятельность детей, как проходят
занятия в классе и каким образом дети взаимодействуют с
одноклассниками. Это исследование показало, что подготовительное
образование США придает особое значение самовыражению
детей, свободному поиску, получению удовольствия,
спокойному общению со сверстниками и соблюдению социальных и
моральных правил школы. В китайской подготовительной школе
упор делается на режиме питания, коллективной деятельности
под строгим надзором воспитателя, тщательно
распланированных занятиях в учебных классах и неукоснительном следовании
общественным и нравственным нормам. Японская
подготовительная школа продемонстрировала еще одну характерную
черту: детей поощряли обучать друг друга. Воспитатели обычно не
вмешивались, предоставляя возможность детям играть, драться
и разрешать свои конфликты самостоятельно. Весьма
неожиданно время, посвящаемое академическому обучению,
оказалась относительно небольшим26. Нечто подобное осуществила
Кэтрин Льюис в своем полевом исследовании преподавания и
обучения в японских подготовительных школах. Она
показала, помимо прочего, что в японских школах обучение и другая
деятельность организованы таким образом, чтобы включить в
образовательный процесс не только мышление детей, но и
детские эмоции27. Наконец, Роберт Хесс и Хироси Азума изучили
манеру ведения классных занятий в США и Японии и
обнаружили, что, если американские учителя предпочитают излагать
предмет быстро, хорошо отмеренными частями, то их японские
коллеги склонны к медленной, но исчерпывающей подаче
материала. Эти различные стили предвосхищают рабочие навыки и
успеваемость детей в соответствующих культурах28. Кроме того,
другие исследователи зафиксировали в японских начальных
школах эффективные стратегии обучения математике и
естественным наукам, которые способствуют высокой успеваемости
учащихся29. Однако наиболее известной работой в этом направ-
Tobin fj., Wu D.Y.H., Davidson D.H. Preschool in Three Cultures: Japan, China, and
the United States. New Haven, CT: Yale University Press, 1989.
Lewis C.C. Educating Hearts and Minds: Reflections on fapanese Preschool and
Elementary Education. N.Y.: Cambridge University Press, 1995.
Hess R.D., Azuma К Cultural support for schooling: Contrasts between Japan and
the United States // Educational Researcher. 1991. Vol. 20. No. 9. P. 2-8.
Kobayashi Y. Conceptual acquisition and change through social interaction //
Human Development. 1994. Vol. 37. P. 232-241; Matsushita K. Acquiring mathematical
knowledge through semantic and pragmatic problem solving // Human
Development. 1994. Vol. 37. P. 220-232; Inagaki K., Hatano G., Morita E. Construction of
110

лении стало видеоисследование, проведенное под руководством
Джеймса Стиглера, в ходе которого сравнивались школьные
занятия в Соединенных Штатах, Японии и Германии.
Исследователи пришли к выводу, что японская педагогика действительно
превосходит западную30.
Ученые обратили внимание также и на семейный фактор.
В ходе сравнительного исследования американских и
восточноазиатских родителей они обнаружили, что хотя родители,
принадлежащие к обеим культурам, высоко ценят образование, в не-
которых отношениях они отличаются. Азиатские родители
ожидают от своих детей больших достижений (как правило, только
«пятерки», в отличие от «пятерок» и «четверок» американских
родителей). Кроме того, они стараются сделать учебу своих детей
более системной, например, записывая их в группы продленного
дня или на факультативные занятия, проводящиеся в выходные.
Также азиатские родители более тщательно контролируют
выполнение детьми домашних заданий, чем американцы31.
Между тем, учащиеся из Сингапура, Кореи, Японии, Гонконга
и Тайваня продолжают в течение последних трех десятилетий
занимать высшие позиции в мировом рейтинге успеваемости
по математике и естественным наукам, что лишний раз
подтверждается недавними публикациями результатов Междуна-
родного мониторингового исследования качества школьного
математического и естественно-научного образования (Trends
in International Mathematics and Science Study, TIMSS) и
Международной программы оценки образовательных достижений
учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA).
Представляется, что независимо от того, как проводятся тесты,
азиатские учащиеся остаются на первых местах. Более того, они
показывают прогресс даже в гуманитарных предметах
(например, Корея занимает 6-е, а Япония — 8-е место в рейтинге PISA в
2003 г.). Учащиеся из семей азиатских иммигрантов,
проживающих в Северной Америке, Европе, Австралии, Новой Зеландии
mathematical knowledge through whole-class discussion // Learning and Instruc-
tion.1998.Vol. 8. P.503-526.
Stigler ]Ж, Hiebert /. The Teaching Gap: Best Ideas from the Worlds Teachers for
Improving Education in the Classroom. N.Y.: The Free Press, 1999.
Au T.K.F., Harackiewicz J.M. The effects of perceived parental expectations on
Chinese children^ mathematics performance // Merrill-Palmer Quarterly. 1986. Vol. 32.
No. 4. P. 383-392; Hess R.D., Chang C-M., McDevitt T.M. Cultural variations in family
belief about children's performance in mathematics: Comparisons among People's
Republic of China, Chinese American, and Caucasian-American families // lournal
of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. P. 179-188; Yao E. A comparison of family
characteristics of Asian-American and Anglo-American high achievers //
International Journal of Comparative Sociology. 1985. Vol. 26. No. 34. P. 198-208.
sOJfnoiouiuax nQJolrmodc•£
111

и других регионах планеты, тоже показывают более высокие
результаты. Отметим, что и TIMSS, и PISA до 2009 г. (когда
китайский Шанхай принял участие в рейтинге PISA) не включали в
свои рейтинги Китай, возможно потому, что он (на тот момент)
отставал в экономическом развитии. Учитывая, что в 1990 г. он
занял 1-е место в единственном международном рейтинге, в
котором он до того принимал участие, неудивительно, что в 2009 г.
в рейтинге PISA он был на 1-м месте, опередив на 17 баллов в
гуманитарных науках, на 54 балла в математике и на 37 баллов
в естественных науках Корею (2-е место), за которой
следовала Финляндия, а потом остальные восточноазиатские страны с
разницей всего в несколько баллов (при среднем числе баллов
около 500)32.
ПАРАДОКСАЛЬНЫЙ КИТАЙСКИЙ УЧАЩИЙСЯ
В таком международном контексте, несколько в стороне от
интереса США к восточноазиатскому образованию, исследователи
из Австралии, Великобритании и Швеции, работавшие в
Гонконге, пытались разобраться с феноменом, который они
назвали парадоксом китайского учащегося. Основная проблема здесь
заключается в том, что всякий раз, когда представители Запада
учат китайских студентов или посещают китайские школы, они
выражают разочарование, если не возмущение китайским
образованием и осуждают его. Как уже отмечалось ранее, китайская
образовательная система руководствуется по большей части
традиционными образовательными подходами. С одной
стороны, педагогика авторитарна, ставит во главу угла учителя,
имеет централизованный учебный план (что подразумевает отсут-
ствие гибкости и недостаток внимания к образовательным
потребностям отдельных детей). А с другой стороны, ученики
послушны, покорны и лишены критического настроя; они зубрят,
им недостает внутренней мотивации, они нацелены только на
экзамены. Другими словами, в образовательной системе Китая/
Восточной Азии все идет вразрез с тем, что известно о хорошей
образовательной практике. Я помню, как я посещала основной
32 Gonzales Р. et at. Highlights from TISMM 2007. Washington, DC: National Center
for Education Statistics, 2008; Education at a glance: OECD Indicators-2003.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), 2003; Education
at a glance: OECO indicators-2006. Paris: OECD, 2006. В исследовании под
названием «Международная оценка образовательного прогресса» (IAEP),
проводившемся Службой тестирования в образовании в 1990-1991 гг., участвовал
Китай. Его представители заняли 1-е место в области математики; см.: Lapoin-
ate А.Е., Mead N.A., Askew J.M. Learning Mathematics. Princeton, NJ: Educational
Testing Service, 1992. Последние данные PISA см.: OECD. PISA-2009 results:
Executive summary. 2009: <http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf>.
112

курс в Гарвардской высшей школе педагогических наук. Когда я
пыталась объяснить преподавателю, что упражнения в
написании китайских иероглифов или каллиграфия действительно
помогают детям научиться концентрации, он снисходительно ска-
зал: «Все китайские ученики заняты зубрежкой! А на этом курсе
подобными вещами не занимаются». Это замечание заставило
меня замолчать до конца курса. Безусловно, в тот момент я даже
не знала, что ответить. Мне было понятно, однако, что
китайская образовательная система считается плохой. Как оказалось,
мой личный опыт не был уникальным, существует огромное
количество публикаций, книг и статей в СМИ, в которых
критикуется восточноазиатское образование33.
Тем не менее раз за разом (и сейчас это вполне очевидно) ки-
тайские/восточноазиатские учащиеся достигают большего, чем
студенты из других развитых стран. Они продолжают достигать
высоких результатов, когда попадают на Запад, чтобы получить
дополнительное образование, и, более того, дети азиатских
иммигрантов на Западе также весьма успешны. По моему мнению,
все эти данные указывают на то, что китайские и
восточноазиатские дети достигают высоких успехов в учебе вне зависимости
от того, как их оценивают (а оценивают их зачастую достаточно
строго). Этот разительный контраст между плохими подходами
к образованию и высокими достижениями вынудил
внимательных исследователей китайского образования, таких как Джон
Биггс и Дэвид Уоткинс, предположить, что это явление
нуждается в новом объяснении. В самом деле, как может подобная
образовательная система с такими учащимися обеспечить сколько-
нибудь серьезные достижения?
Уоткинс и Биггс собрали группу исследователей, в
сотрудничестве с которыми осуществили издание влиятельной кни-
ги «Китайский учащийся», где это явление было представлено
как парадокс34. Поскольку большинство восточноазиатских
учащихся находится под влиянием конфуцианской образователь-
ной традиции, Уоткинс и Биггс использовали термин «культуры
конфуцианского наследия» (ККН), к которым отнесли Китай,
Гонконг, Тайвань, Сингапур, Японию, Корею и Вьетнам. Авторы
представили эмпирические исследования, которые
зафиксировали базовые установки и учебные процессы, наблюдаемые у
учащихся, которые, несомненно, принадлежат к ККН. В 2001 г.
33 В качестве примеров такой западной реакции на китайское образование см.:
Gardner Н. То Open Minds. N.Y.: Basic Books, 1989; GinsbergE. Not just a matter of
English // HERDSA News. 1992. Vol. 14. No. 1. P. 6-8.
34 The Chinese Learner: Cultural, Psychological, and Contextual Influences / D.A.
Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education Research Centre, 1996.
ээ;1юшиаи nQJoumodu •£
113

с
3
к
о
S
а:
2
QD
О
а:
и
о
г
а:
S
Уоткинс и Биггс опубликовали продолжение своей первой книги,
«Обучая китайского учащегося»35. Несмотря на то что эта книга
была сфокусирована главным образом на работе учителя,
большая часть исследований непосредственно касалась и учащихся.
Вдобавок к этим книгам другие исследователи собрали весьма
красноречивые данные, которые являются дополнительным
аргументом в пользу необходимости объяснения этого парадокса.
Далее я представлю некоторые результаты этой работы.
Образовательные убеждения
Если говорить об культурных убеждениях, то Ли Вин Он
представил исторический обзор основных конфуцианских
ценностей, относящихся к образованию, и пришел к выводу, что они
продолжают влиять на китайских учащихся и в настоящее
время. Таким образом, наиболее важным конфуцианским
убеждением является самосовершенствование, которое оказывается
наивысшей целью человеческой жизни и которое реализуется
через личную приверженность учебе. Эта убеждение связано с
другими, такими как общественный вклад в форме
«похвальной службы» и практические соображения престижа своей
семьи, равно как и повышения собственного социального статуса
и мобильности36. Аргументация Ли согласуется с
конфуцианской образовательной традицией, как она представлена в гл. 2.
В поддержку этой аргументации Кай Мин Чэн собрал данные
об образовательных убеждениях китайцев в своем обширном
полевом исследовании начального образования в одной из
провинций КНР. Он пришел к выводу, что китайские родители,
как обеспеченные, так и малоимущие, отправляют своих детей
в школу не для получения ими навыков чтения и счета, но для
того, чтобы они познали мир, обрели способность действовать
на благо общества и, что наиболее важно, стали нравственно
развитыми людьми37. Подобным образом качественное
исследование Жаня было посвящено спорам британских учителей и
родителей-китайцев, проживающих в Великобритании,
относительно целей обучения. Если британские учителя обращали
внимание главным образом на несомненные успехи китайских
35 Teaching the Chinese Learner: Psychological and Pedagogical Perspectives /
D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education Research Centre,
2001.
36 Cm.: Lee W.O. The cultural context for Chinese learners: Conceptions of learning in
the Confucian tradition//The Chinese Learner... P. 45-67.
37 Cheng K.-M. The Quality of Primary Education: A Case Study of Zhejiang Province,
China. Paris: International Institute for Educational Planning, 1996.
114

детей и выражали свое удовлетворение ими, то родители не
были удовлетворены и полагали, что учебная программа может
быть усложнена, а также обращали внимание на непрерывные
усилия своих детей по самосовершенствованию, независимо
от их достижений38.
В близких по теме исследованиях Лисянь Цзинь и Марин
Кортацци обнаружили, что, по мнению британских учащихся,
хороший учитель — это тот, кто способен пробуждать в ученике
интерес, ясно объяснять, использовать эффективную
образовательную методику и хорошо организовывать работу. Между тем
их китайские ровесники полагают, что хороший учитель — тот,
кто имеет глубокие познания, способен дать ответы на вопросы
и является хорошим нравственным примером39. Сходным
образом Линбяо Гао и Дэвид Уоткинс использовали количественные
и качественные методы исследования, чтобы определить
различные образовательные цели, преследуемые китайскими
учителями естествознания. В дополнение к познавательным зада-
чам они выделяли нравственное руководство и формирование
у учащихся адаптивных установок к учебе40. Ирен Хо опросила
учителей из Гонконга и Австралии и обнаружила, что
австралийские учителя рассматривают свою преподавательскую
деятельность в рамках профессиональной ответственности с чет-
ко определенными ролями и границами. Соответственно, они
будут оповещать семьи, если ученики не успевают или имеют
проблемы с поведением, но они не считают своей обязанностью
учить их нравственности. Напротив, за нравственное
руководство в большей мере отвечают семьи. В отличие от них,
гонконгские учителя делали акцент на своем нравственном долге на-
ставлять учеников на «верный путь и быть готовым сделать все
необходимое, чтобы исправить недостойное поведение, тратя
столько времени, сколько нужно, нередко допуская свою
личную вовлеченность». Они приписывают академические неудачи
и проступки учащихся своему собственному несовершенству в
большей степени, чем самим учащимся или их семьям41.
Наконец, Томас Тан использовал качественный метод, чтобы
исследовать представления гонконгских учителей о преподавании и
38 См.: Ran A. Traveling on parallel tracks...
39 fin L., Cortazzi M. Dimensions of dialogue: Large classes in China // International
Journal of Educational Research. 1998. Vol. 29. No. 8. P. 739-761.
40 Gao L-B., Watkins D. Identifying and assessing the conceptions of teaching of
secondary school physics teachers in China // British Journal of Educational
Psychology. 2001. Vol. 71. P. 443-469.
41 Ho I.T. Are Chinese teachers authoritarian? // Teaching the Chinese learner...
P. 102.
ээ;1юшиаи nQJoumodu •£
115

обучении, и пришел к заключению, что нравственное развитие
оказывается наиболее значимой концепцией как обучения, так
и преподавания, по сравнению с прочими идеями, более
ориентированными на познание42. В исследованиях, носивших
компаративистский характер, китайские учащиеся и учителя, в
отличие от своих западных коллег, подчеркивали, что главной
задачей учебы и преподавания является нравственный и
личностный рост.
Процессы обучения
Что касается самого учебного процесса, то Ференц Мартон,
Глория Далл'Альба и Лай Кунь Цзэ занялись исследованием
зубрежки и заучивания наизусть, печально известного китайско-
го/азиатского метода обучения, который часто критикуется как
западными, так и самими китайскими педагогами. Выяснилось,
что заучивание для китайцев является не самоцелью, а
используется как первый шаг в долговременной стратегии достижения
более глубокого понимания43. В схожем исследовании, где
сравнивалось использование британскими и китайскими
учащимися заучивания и повторения, Бо Далин и Дэвид Уоткинс обна-
ружили значительные культурные различия. Если британские
учащиеся использовали заучивание ради уверенности в том,
что действительно запомнили нечто, китайские учащиеся
использовали его, чтобы создать «глубокое впечатление», которое
закладывает основу для углубленного понимания. Более того,
британские учащиеся рассматривали понимание как процесс
внезапного озарения, тогда как китайские учащиеся считали
понимание долгим процессом, требующим значительных
умственных усилий44.
Исследуя восприятие эффективности обучения у
гонконгских учащихся и преподавателей (как китайцев, так и западных
экспатриантов), Дэниел Пратт, Мэвис Келли и Винни Вонг
обнаружили, что взгляды на учебу китайских учащихся и
преподавателей отличались от взглядов их западных коллег. Западные
преподаватели часто характеризовали китайских учащихся как
тех, кто «не умеет думать самостоятельно, имеет только крат¬
42 Tang T.K.W. The influence of teacher education on conceptions of teaching and
learning// Teaching the Chinese learner... P. 221-238.
43 Marton F., DalVAlba G., Tse L.K. Memorizing and understanding: The keys to the
paradox? // The Chinese Learner... P. 69-83.
44 Dahlin B., Watkins D. The role of repetition in the processes of memorizing and
understanding: A comparison of the views of Western and Chinese secondary school
students in Hong Kong // British Journal of Educational Psychology. 2000. Vol. 70.
P.65-84.
116

косрочные цели <...> ждет, чтобы все разжевали, слишком
привязан к систематике <...> на занятиях ведет себя тихо,
восприимчиво и почтительно, и [не желает] сомневаться в авторитетах
или спорить с ними»45. Однако китайские учащиеся считают,
что учеба — постепенный процесс, который требует огромной
самоотверженности и методичности (как и в случае японского
стиля обучения и преподавания, как он задокументирован
Робертом Хессом и Хироси Адзумой)46. Как правило, при решении
любой учебной задачи китайские учащиеся проходят четыре
различных этапа. Знакомясь с новым материалом, они сначала
запоминают его. Затем они стараются понять назначение,
способ выражения и смысл материала. После этого они пытаются
применить свое понимание в ситуациях, где уместно
использование такого знания. Наконец, они переходят на более
высокий уровень оспаривания и доработки оригинального материа-
ла. При том что последний этап этого метода по самой своей
природе предполагает вербальное взаимодействие, первые три
этапа, тем не менее, могут потребовать уединенного
исследования и размышления (каковые являются важными
аспектами китайской интеллектуальной традиции47). Очевидно, этот
метод не предполагает моментального и непосредственного
вербального взаимодействия, и первые три этапа могут
растянуться на дни, недели, месяцы, а иногда — на годы (например,
аспирант может опубликовать работу, оспаривающую идеи его
наставника, с которыми он не согласился несколько лет назад!).
Соответственно названные выше исследователи отметили, что
китайские учащиеся часто ощущают растерянность и
недоумение, когда сталкиваются с западным учителем «чьи ожидания
и формы оценки незамедлительно подталкивают их к
заключительному этапу этой последовательности (исследования и
анализа)»48.
Что же касается утверждения, что азиатские учащиеся
руководствуются внешней, а не более желательной внутренней
мотивацией, то определенный свет на эту проблему проливает
исследование, проведенное Шееной Айенгар и Марком Леппе-
ром, которые изучили вопрос, какую роль играет личная
независимость и личный выбор при обучении и в ситуации борьбы
за высокие результаты у американских школьников азиатского
и европейского происхождения. Личная независимость и вы-
45 См.: Pratt D.D., Kelly М., WongK.M. Op. cit. P. 250.
46 См.: Hess R.D., Azuma H. Cultural support for schooling: Contrasts between Japan
and the United States // Educational Researcher. 1991. Vol. 20. No. 9. P. 2-8.
47 См. примеч. 40 на c. 68.
48 См. примеч. 75 на с. 89: Pratt D.D., Kelly M., WongK.M. Op. cit. P. 253.
OJaJfnoioluuax nQJolrmodu •£
117

бор — это отличительные черты внутренней мотивации, тогда
как общественное влияние и детерминация (например, выбор,
сделанный другими) являются формами внешней мотивации.
Долгое время предполагалось, что личная независимость и
личный выбор благоприятствуют обучению и достижению
результатов, тогда как отсутствие такой личной свободы причиняет
вред49. Тем не менее исследования показали, что подобное
предположение верно для детей американцев европейского
происхождения, но не для их сверстников из азиатских семей. Первые
получают удовольствие от учебы и лучше показывают себя,
когда им предоставлена возможность лично выбирать, как учиться
и что учить, тогда как вторые получают удовольствие и
достигают большего, если их задачи выбирают значимые для них люди
(например, матери или те сверстники, которые пользуются их
доверием). Более поздние исследования показали, кроме того,
что азиатские дети хорошо учатся и получают удовольствие от
учебы, если направление их деятельности выбрано теми, с кем
у них имеются хорошие отношения. Таким образом, для
азиатских учащихся потребность в личном выборе не играет такой
важной роли, как для западных50.
ДАЛЬНЕЙШИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:
УГЛУБЛЯЯСЬ В КУЛЬТУРНЫЕ УСТАНОВКИ
ОТНОСИТЕЛЬНО УЧЕБЫ
Более двадцати лет исследований значительно обогатили наше
знание о китайском/восточноазиатском учащемся.
Примечательно, что большинство современных исследований было
проведено с помощью впечатляющего качественного метода,
разработанного для обнаружения важных культурных
смыслов, скрытых за наблюдаемыми различиями в учебных
образовательных процессах и результатах. Несмотря на небольшой
размер, Гонконг предоставляет уникальную исследовательскую
базу для таких подлинно межкультурных исследований в силу
49 См. примеры такого наработанного подхода в психологических
исследованиях: Conti R., Amabite Т.М., Poltack S. Enhancing intrinsic motivation, learning, and
creativity//Personality and Social Psychology Bulletin. 1995. Vol. 21. P. 1107-1116;
Deci E.L., Ryan ЯЖ Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
N.Y.: Academic Press, 1985; Hennessey B.A., Amabile TM. Reward, intrinsic
motivation, and creativity//American Psychologist. 1998. Vol. 53. P. 674-675.
50 Iyengar S.S., Lepper M.R. Rethinking the value of choice: A cultural perspective on
intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 76.
P. 349-366; Bao X.-H., Lam S.-F. Who makes the choice? Rethinking the role of
autonomy and relatedness in Chinese children^ motivation // Child Development.
2008. Vol. 79. P.269-283.
118

своего особого статуса зоны свободной торговли. В Гонконге
исследователи ККН и западных культур часто взаимодействуют
друг с другом, и, что более важно, многие западные
преподаватели непосредственно общаются с учащимися и школами ККН.
Эти исследования, безусловно, создают новую базу для
дальнейшей научной работы.
Разметка культурных моделей образования
Несмотря на то что в 1990-х годах исследования в области
образования достигли значительных результатов, накопленное
знание в целом остается достаточно разрозненным, а
системный подход к образованию с точки зрения культуры
отсутствует. Не существует исчерпывающего описания западных и азиат-
ских учащихся, да, пожалуй, и вообще учащихся любой другой
культуры. Разрозненная информация способна создать лишь
фрагментированный образ учащегося, но она не объясняет ни
его культурно обусловленных образовательных установок, ни
глубинных причин и процессов, которые порождают эти
установки. Если нашей целью является всестороннее понимание
образования со всех точек зрения, то целесообразным будет
исчерпывающее описание недостающего звена — культурных
моделей образования.
Я начала исследовать эту тему с принятия того, что назы-
вается элшчестсой позицией. Эмическая позиция — зто позиция
инсайдера, существующая у исследуемых людей, и в этом
смысле она противоположна позиции стороннего наблюдателя, или
исследователя, которую называют этической51^. Ученые
выступают за включение как этической, так и эмической позиций в
любые исследования человеческих культур (в противном случае
межкультурное понимание будет невозможным). Однако в
традиционных исследованиях преобладает этический подход,
особенно в тех, что смоделированы в соответствии с западной на-
учной парадигмой, с характерными для нее обусловленностью
теорией и проверками гипотез. Антропологические
исследования были в авангарде при внедрении эмической перспективы и
помогли нам достичь больших успехов в понимании мировых
культур. Исследования, проводящиеся с эмической позиции,
обычно дают надежные результаты, и они предпочтительней
этической позиции, если речь идет об обнаружении прирожден¬
51 Для ознакомления с более развернутой дискуссией о различии эмического и
этического в кросскультурных исследованиях см.: Berry J.W. On cross-cultural
comparability // International Journal of Psychology. 1969. Vol. 4. P. 119-128.
* В этом контексте термин этическая позиция к этике как области знания
отношения не имеет. — Примеч. науч. ред.
ээншошиаИ nQJOIrmodctn
119

ных понятий и установок, которые лежат в основе
наблюдаемого поведения людей.
Кроме того, я исследовала эту тему в рамках концепции
культурных моделей, которая также относится к антропологии.
Культурные модели определяются историческими культурными
процессами и пересматриваются по мере дальнейшей эволюции
культуры. Они являются концептуальными рамками, которые
формируют опыт включенных в них индивидов, предоставляя
им разделяемые группой способы объяснения,
прогнозирования и истолкования мыслей, чувств и поведения. Эти рамки
также направляют людей при формулировании ими своих целей и
мотивируют их к достижению этих целей52. Пример культурной
модели — образ учителя в Соединенных Штатах. Всякому, кто
прошел все ступени американской школы, от
подготовительного до двенадцатого класса, вероятно, известно, чем занимается
учитель, какие у него права и обязанности, как должны
поступать ученики по отношению к учителю и что происходит, когда
ученик не делает того, чего учитель от него требует. Равным
образом, западные и китайские образовательные установки
убеждения могут изучаться как такие культурные модели.
Я провела два исследования, в которых сравнила китайскую
и европейско-американскую модели образования.
Специфические эмпирические методы, которые я использовала,
называются методами прототипа. Эти методы основаны на теории и эм-
пирических данных о том, что значительная часть человеческих
знаний о мире состоит из категоризаций объектов, действий и
пережитых событий. Например, «мебель» как абстрактная
категория высшего порядка включает такие функциональные ка-
тегории, как «диваны», «столы», «стулья» и т.д., которыми
ежедневно пользуются люди. Для каждой подкатегории существу-
ют ясно различаемые типы, например, «кресла», «скамьи» или
«табуретки» — для того, на чем сидят. Люди выстраивают эту
систему категоризации при помощи языка, присваивая
объектам имена и ярлыки. Подобные категориальные структуры
становятся прототипами объектов, моделей или описаний
человеческих действий или событий, и в соответствии с ними люди
52 DAndrade R.G. Schemas and motivation // Human Motives and Cultural Models /
R.G. DAndrade, C. Strauss (eds). N.Y.: Cambridge University Press, 1992. P. 23-44;
Harkness S., Super C.M. From parents cultural belief systems to behavior:
Implications for the development of early intervention programs // Effective Early
Education: Cross-Cultural Perspectives / L. Eldering, P. Leseman (eds). N.Y.: Falmer,
1999. P. 67-90; Quinn N., Holland D. Introduction // Cultural Models in Language
and Thought / D. Holland, N. Quinn (eds). N.Y.: Cambridge University Press, 1987.
P. 3-40; ShwederRA. Thinking through Cultures. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1991.
120

классифицируют новые объекты, действия и события.
Например, когда мы видим объект, похожий на стул, мы, скорее всего,
будем использовать стул-прототип, чтобы концептуализировать
объект и впоследствии классифицировать его как стул53. Таким
образом, в языке любой культуры имеются такие прототипы,
которые используются людьми для организации своего
понимания окружающего мира. Методы прототипа могут быть
использованы для исследования образования в той мере, в какой
оно концептуализировано людьми, живущими в тех или иных
конкретных культурах.
Чтобы получить доступ к языку, описывающему учебные
установки в каждой культуре, мы попросили трех студентов —
носителей языка из определенных университетов в каждой из
культур предложить свободные ассоциации с китайским
термином xuexi (фЩ) и английским leam/learning
соответственно54. Чтобы убедиться, что значения китайского и английского
терминов эквивалентны, было предпринято несколько шагов.
Сначала мы обратились к частотным словарям, китайскому и
английскому. Частотность — стандартизованный
лингвистический показатель того, как часто используется то или иное слово
в естественном языке. Чем выше частота употребления, тем
быстрее и точнее слово распознается носителями языка55. Мы
выбрали китайский термин xuexi (учиться) поскольку частота упо-
требления этого слова составляет 679 (самая высокая из всех
китайских слов-синонимов, относящихся к учебе). По той же
причине мы выбрали learn/learningy поскольку частота употребления
этого слова — 254, наивысшая среди его синонимов56. Затем мы
попросили двадцать совершеннолетних представителей обеих
культур, свободно владеющих обоими языками (половина из
53 Rosch Е. Cognitive representations of semantic categories // Journal of
Experimental Psychology: General. 1975. Vol. 104. P. 192-233; Shaver P., Schwartz f., Kirson D.,
0*Соппог C. Emotion knowledge: Further exploration of a prototype approach //
Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52. P. 1061-1086.
54 Для более подробного ознакомления с этими исследованиями см.: Ы /.
Chinese conceptualization of learning//Ethos. 2001. Vol. 29. P. 111-137; Li /. U.S. and
Chinese cultural beliefs about learning// Journal of Educational Psychology. 2003.
Vol. 95. No. 2. P. 258-267.
55 Forster K.I. Accessing the mental lexicon // New approaches to language
mechanisms / R. Wales, E. Walker (eds). Amsterdam: North Holland, 1976. P. 257-287;
Morton /. Interaction of Information in Word Recognition. Psychological Review. 1969.
Vol. 76. P.165-178.
56 Частотность китайских терминов см. в: Wcmg if., et cz/.現代漢語頻率
詞典[Dictionary of the frequency of vocabulary in modern Chinese.] Beijing, China:
Beijing Languages Institute Press, 1986; частотность английских терминов см. в:
Francis N.W., Kucera Н. Frequency Analysis of English Usage: Lexicon and Grammar.
Boston, MA: Houghton Miffin, 1982.
QJQJtnoioluuDX nQJOUTnodu _£
121

них — носители языка, а другая половина — те, кто изучил язык),
перевести китайский термин на английский, а английский
термин —на китайский. Перекрестный перевод и процедура
оценки (более подробно об этом будет сказано ниже) привели нас к
выводу, что xuexi и learn/learning являются наиболее близкими
эквивалентами среди синонимов в обоих языках57.
Затем по три университетских студента от каждой из
культур записали общие слова и фразы, обозначающие разные
аспекты обучения, которые пришли им на ум, когда они
услышали слово xuexi и learn/learning. Этот этап дал исходный список
в 242 английских и 145 китайских лексических единиц. Затем
мы показали оба списка другим двадцати студентам,
имеющим сходный культурный бэкграунд, и попросили их добавить
еще какие-нибудь понятия, которые, по их мнению,
относятся к обучению. Этот этап был необходим для того, чтобы
забросить сеть настолько широко, насколько возможно, дабы не
упустить какие-нибудь важные культурные идеи. Мы получили
расширенный список в 496 английских и 478 китайских
лексических единиц. Наконец, было весьма вероятно, что эти списки
содержат единицы, которые отражают личные предпочтения
индивидов и не рассматриваются как релевантные
большинством представителей данной культуры. Поэтому для
получения основного списка, который скорее всего был бы одобрен
большинством представителей соответствующей культуры, мы
попросили шестьдесят других испытуемых от каждой культуры
оценить по 4-балльной шкале каждую лексическую единицу по
степени ее связи с обучением, от «1» (отсутствие связи) до «4»
(безусловная связь).
В соответствии с условиями исследования мы
использовали среднее значение 2,72 как нижнюю границу для
составления основного списка из всех прошедших оценку лексических
единиц58. Мы тщательно проверили каждый объект и составили
окончательный основной список из 203 английских и 225
китайских лексических единиц, показавших достаточный уровень
связи с обучением, как это было установлено коллективным
групповым консенсусом. Таблица 3.1 показывает важнейшие
английские и китайские термины, относящиеся к обучению.
Как мы можем видеть из табл. 3.1, в этих двух списках
терминов, имеющих отношение к обучению, имеются разительные
отличия. Таблица 3.2 суммирует четыре типа отличий, которые
можно заметить сразу, едва взглянув на табл. 3.1. Что касается
чисто лингвистических аспектов, видно, что английские терми-
57 См. примеч. 54 на с. 121.
58 См.: S/iczverЯ, Schwczrtz/.，£)., О’Солпог С. Op. cit.
122
3 yosuom ssxuo

Таблица 3.1. Связанные с обучением термины, занявшие первые 20 позиций,
предложенные и оцененные достигшими совершеннолетия китайцами
и американцами
Английский
Перевод на английский (китайский)
1.Учеба
Продолжать обучение на протяжении всей жизни
(учение длиною в жюнь)(洁到老，學到老）
2. Размышление
Много читать (博覽群書）
3. Преподавание
Прилежно учиться (刻苦學習）
4.山кола
Читать книги (看書）
5. Образование
Прилежание (в учебе)(勤奮（學習)）
6. Чтение
Глубокие познания и многогранное развитие
(博學多方）
7. Учитель
Учеба (讀書）
8. Книги
Принять твердое решение посвятить себя учебе
(發奮讀書）
9. Критическое мышление
Учиться так, словно испытываешь жажду и голод
(如飢似渴地學習）
10. Мозг
У учения нет границ (學無止境）
11. Открытие
Концентрация на учебе (專心學習）
12. Понимание
Жажда познания (好學）
13. Информация
Приложить все усилия к учению (苦^已、攻讀)
14. Познание
Искать энания (求知）
15. Мотивация
Ученый человек понимает аргументы (讀書人明理）
16. Библиотека
Учиться за рубежом (留學）
17. Студенты
Делать все возможное для самообразования
(勤勉自學）
18.Учиться на практике
Бездумная учеба - потерянный труд;
рассуждения без учебы - пагубны (Конфуций)
(學而不思則罔,思而不學則殆[孔子])
19. Применение идей
Получив образование, человек понимает,
что его знание несовершенно (Конфуций)
(學然后知不足[孔子】）
20. Коммуникация
Долгое усердие - путь к вершинам знаний; стойкость
перед невзгодами - корабль
в бескрайнем море познания
(書山有路勤為徑，學海無涯苦作）
ны по большей части — одиночные и обыденные слова.
Китайские лексические единицы, напротив, как правило, включают
несколько слов со многими модификаторами. Многие
единицы —идиоматические выражения в виде пословиц и поговорок.
В отношении концептуальных аспектов английские лексические
QJQJhwosuDxnQJOUTnodctn
123

единицы отсылают к внешним факторам, таким как ресурсы,
институции и преподаватель. Лексические единицы,
занимающие первые строчки в китайском списке, не содержат таких
отсылок (хотя среди реже встречающихся единиц они были). При-
мечательно, что среди примерно 500 английских лексических
единиц не было термина, относящегося к усердному труду.
С этим резко контрастирует множество китайских терминов,
отсылающих к усердному труду и к связанным с ним
убеждениям (этот вывод подтверждает исследование Стивенсона и
Стиглера, о котором говорилось ранее). Точно так же
английский список не включает термины, связанные с обучением на
протяжении всей жизни, в то время как китайский содержит
несколько, в том числе самый первый («Продолжать обучение
на протяжении всей жизни»). Есть также одна категория, в
случае которой заметна обратная тенденция: в английском
списке много терминов, описывающих мышление и ментальные
процессы (61 единица, или 30% из всех 203 единиц), но только
один такой термин появляется в китайском списке,
представляющем 20 первых позиций (а в общем списке из 225 единиц
таких единиц всего 14, или 6%, причем все остальные не имеют
отношения к логике или анализу).
Что же касается эмоциональных аспектов, то английским
терминам недостает эмоций. Китайские, наоборот, выражают
сильные чувства: желание, страсть и энергию. Наконец, если
говорить о поведенческих аспектах, в английских терминах нет
ясного призыва к действию. Китайские термины, напротив,
содержат ярко выраженный подобный призыв.
Важность упомянутых отличий в образовательном лексиконе
стала вполне очевидна, когда мы начали рассматривать процессы,
посредством которых дети в данных культурах развивают свои
учебные установки. В гл. 7 я привожу данные о том, как матери
из обеих культур беседуют с детьми об учебе. Матери, наставляя
своих детей при обсуждении их плохих (или хороших) учебных
установок и учебного поведения, используют многие из тех слов
и фраз, которые были зафиксированы в моем первоначальном
исследовании. Дети разрабатывают свои собственные учебные
установки, слыша и употребляя эти термины. Итак,
образовательный лексикон играет важную роль в развитии ребенка.
Для того чтобы составить схему отношений различных
лексических единиц для каждой культуры, мы попросили сто
студентов со сходным бэкграундом распределить термины из
основного списка, относящегося к их культуре, по группам в
соответствии со сходством значений. Результаты были затем
подвергнуты статистическому анализу, так называемому группово-
му анализу9 который представлен в двух концептуальных схемах
124

Таблица 5.2. Лингвистические，концептуальные, эмоциональные
и поведенческие различия в английском и китайском образовательном лексиконе
Английский
Лингвистические аспекты
Отдельные слова
Обычные слова
Концептуальные аспекты
Отсылки к внешним факторам
(например, к ресурсам и институциям)
Нет упоминаний об усердном труде
Много упоминаний о мышлении
и ментальных процессах
Эмоциональные аспекты
Эмоциональная нейтральность
Поведенческие аспекты
Нет ясного призыва к действию
Китайский
Несколько слов со многими
модификаторами
Идиоматические выражения, включая
пословицы и поговорки
Нет подобных отсылок
Много упоминаний об усердном труде
и учебных установках
Только одна отсылка
Сильные эмоции (желание/страсть/
энергия)
Есть ясный призыв к действию
образования, для английского языка и для китайского, как
показано на рис. 3.1 и 3.259.
Обе схемы содержат весьма подробную информацию,
демонстрирующую масштабность и сложность образовательных
моделей каждой культуры. В каждой схеме есть два измерения:
уровни и кластеры. Уровни относятся к иерархической
структуре классификации, сообразно тому, что говорилось ранее в
разделе о методе прототипа. Как видно, обе схемы содержат четы-
ре уровня. На первом месте — высший уровень, далее основной
уровень с двумя подуровнями (основной уровень I и основной
уровень II), а затем — низший уровень, имеющий наибольшее
количество ответвлений. Именно этот уровень содержит
актуальные термины, относящиеся к обучению. Кластеры
показывают сходство и различия в образовательных концепциях так,
как их распределили представители соответствующей культуры.
Они находятся на низшем уровне, который буквально
«объединяет» слова и 4>разы из лексикона в различные подгруппы. Чис-
ло и размер кластеров определяется в соответствии с числом
людей и числом отсортированных ими по группам образова-
См. примеч. 54 на с. 121.
125

Культурные основы обучения: Восток и Запад
(4) (5)
Основы Типы
развития школ
Низший уровень
(RMS - 0,58)
24 (17%) 17(12%) 12 (52%) 11 (48%) 35 (35%)
100%
(6) (7)
Люди, Учебные
занимающие предметы
позицию |
преподавателя I — I
70 (48%)
Номер и процент единиц i
в базовых кластерах
100%
Личные
характеристики
Основной уровень II
(RMS - 0,81)
⑴
Специфические
учебные
процессы
1
NJ
ON
Европейско-американская концептуализация образования
I
Высший уровень
(RMS -1,28)
Основной уровень I
(RMS — 1,15)
Учебные процессы
(168,83%)
I
Содержание обучения
(35,17%)
Характеристики учащегося
(145,86%)
I
Социальный контекст
(35,17%)
I
il^JSct
sVJdtlodu
эзннэнёжои
2сга1€а|ИННгио.
§t1e>mHANNO>l
ЭИНесо0^э5ЭИ
ёнэ 昼 Iql
эинэкАдо
uozmsb.<
izsdu
al2Hql/0>l3
э2аоеед
ST
1ЭКАдо
izAdbHH
IHSOCToualdu
2СГ01Э|Л1
ЁОН90Э05
ШЗНЧ5Л1>|ФС:51Н:
qlDOHflaliisd>l
%)
/ezAqig-io23
/|\
Itlskliol34
丨 ИМЗЯН
I Э_Ч5И1ИН」0>|
Рис. 3丄 Схема европейско-американской иерархической структуры
Источник: LiJ. European-American conceptualization of Learning //Journal of Educational Psychology. 2003.Vol.95. P. 261.

(3) (4)
Цель Отношения
обучения «учитель -
учениик»
⑴ （2)
Основной уровень II Ум и сердце, Методы
(RMS - 0,81) жаждущие обучения
учения I
Низший уровень
(RMS - 0,58)
54(24%) 27(19%) 16(11%)
9 (17%) 6 (11%) 32 (59%) 7(13%) 30 (13%)
100%
100%
Номер и процент единиц
в базовых кластерах
(6) (7) (8)
Термины Типы Ученый
познания достижений
(9)
Негативные
моменты
обучения
Рис. 3.2. Схема китайской иерархической структуры
Источник: Li J. Chinese conceptualization of Learning // Ethos. 2001. Vol. 29. P. 123.
Китайская концептуализация образования
Высший уровень
(RMS -1,28)
Основной уровень I
(RMS -1,15)
I
Желательный подход (195,87%)
I
Нежелательный подход (ЗОДЗ%)
Поиск знаний (141,72%)
Достижение (54,28%)
I
—0а1ээ?90 ave§CD
——иАИВй
аинэжо!/§.и
aos3i.DIa)du
эинвиинои
ИН£ИЖ>^эиоо
0ИН0701т>ЮИ0и
_КИН1В1/ЭЖ аИШ1э!ЛЭ1о
——оооьэжэша 工
——qboHHahMHedJO
——ЧЬ0НЧ5НИ」ИС10
I И1эоннот1этгос|н и
I ИИН1ВН£ 081ЭНИСГШ
1 И1ЭОН90Э05 saMtnseCIzg
>sieHfn
I 5ИНЭс1го1/соёб8-1эа)И
/енИ9А1/」и eiodsm
I ОИН1В1/ЭЖ
I qiDois-;}
ItlediHotlHSoaodouA }
Ээ?23э9е50эн.%
——»ХЭЬ0Н531
ЙОУ1И1/ S8-U qdo>iOID
0;MvdsA :<aaLds>l»64
sllh
IqlHOzAddHI/l
И1Л匚
3. Прошлое и настоящее

с
=3
к
о
£
vl
г
00
о
а:
U
о
1
I
тельных концепций. В соответствии с постулатом метода
прототипа, большее число лексических единиц отражает большую
узнаваемость/значимость концепций в данной культуре60.
Поскольку эти схемы выведены эмпирически на основании
группового консенсуса, они представляют собой учебные установки
на культурном уровне, взятые для того, чтобы представить
форму культурных моделей образования, как они выявляются на
основе использования языка.
Для наших текущих задач достаточно выявить наиболее
важные элементы. Американская схема (рис. 3.1) строится вокруг
«учебных процессов» (в случае большинства терминов), с одной
стороны, и «содержания обучения» — с другой. В том, что касается
учебных процессов, подавляющее большинство терминов
относится скорее к характеристикам учащегося, нежели к социально-
му контексту. Две наиболее важные области находятся под
«характеристиками учащегося»: 1) «специфические учебные процессы»,
охватывающие а) «мышление», Ь) «исследование», с) «активное
обучение» и d) «коммуникацию»; и 2) «личные характеристики»,
охватывающие а) «когнитивные навыки», Ь) «мотивацию», с) «от-
крытость ума» и d) «интеллектуальные способности».
Китайская схема (рис. 3.2) показывает желательные/нежела-
тельные подходы к обучению, где на первых местах
оказываются предпочтения/ценности. Большинство терминов относится
к «желательному подходу», который содержит два подраздела:
«поиск знаний» и «достижение». В «поиске знаний» наиболее
важными группами являются: 1) группа «ум и сердце,
жаждущие учения» (по-китайски hao-xue-xin которая включает
а) «поиск в течение всей жизни», Ь) набор учебных
добродетелей («усердие», «стойкость перед лицом трудностей», «неослабе-
вающее упорство» и «концентрация»), с) «скромность» и d)
«желание»; и 2) «цель обучения», включающая три главные идеи:
а) «учеба как самоцель», Ь) «статус» и с) «вклад в общество».
В «достижении» важным подразделом являются «типы
достижений», среди которых отмечены «широта и глубина знаний», «вы-
дающиеся способности», «единство знания и нравственности» и
«оригинальность».
Во втором исследовании мы попросили 62 студентов от
каждой культуры описать идеального учащегося для
соответствующей культуры (124 студента в выборке)61. Мы планировали полу-
60 См.: ShaverR, Schwartz J., Kirson D., OVonnor C. Op. cit.
61 L，. /• A cultural model of learning: Chinese “heart and mind for wanting to learn” //
Journal of Cross-Cultural Psychology. 2002. Vol. 33. No. 3. P. 248-269; Li J.,
Fischer КЖ Thoughts and emotions in American and Chinese cultural beliefs about
learning// Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intel-
128

чить образы идеального, а не среднестатистического учащегося,
поскольку они воплощают в себе то, что исследователи,
изучающие развитие человека, называют «оптимумом», достигаемым
в результате развития. Соответственно культуры имеют
предпочтительные «конечные пункты», или «оптимальные способы
существования», к которым приобщаются молодые члены
культурного сообщества62. Хотя не существует двух детей, которые
в процессе инкультурации достигли одинаковых результатов,—
по причине различия индивидуальных характеристик и
контекстуального влияния, описывать идеалы важно, потому что они
присутствуют в умах людей и направляют их поведение63. Кроме
того, образ идеального ученика, в отличие от слов и фраз из
первого исследования, может восполнить ограничения, присущие
лексикону, на основании которого я вывела учебные установки
культурного уровня. Идеальный образ, соответственно, также
находится на уровне культурных, а не личных образовательных
моделей.
Мы исследовали четыре специфических измерения
идеального учащегося: 1) взгляд на природу знания, задачи и процессы
обучения, на интеллект и совершенство; 2) понимание
отношений между образованием и личным нравственным развитием;
3) учебное поведение в обыденных ситуациях, с которыми может
столкнуться любой учащийся, таких как высокие достижения,
развитый интеллект, неуспеваемость, непонимание материала,
неспособность учиться, несмотря на все старанрм, и скука; 4) эмо-
циональные паттерны, ассоциирующиеся с хорошим или плохим
обучением. Письменные описания каждого из этих измерений
были проанализированы количественно и качественно64. Эти
операции дали четыре профиля, соответствующие четырем
исследуемым измерениям идеального учащегося в обеих культурах.
Основные результаты этих двух исследований можно свести
в две исчерпывающие картины двух культурных моделей
образования. Таблица 3.3 суммирует элементы и измерения этих
двух систем убеждений. Как можно видеть, существует по мень-
lectual Functioning and Development / D.Y. Dai, R. Sternberg (eds). Mahwah, NJ:
Erlbaum, 2004. P. 385-418.
62 Bruner J.S. Value presupposition of developmental theory // Value Presuppositions
in the Theories of Human Development / L. Cirillo, S. Wapner (eds). Hillsdale, NJ:
Erlbaum, 1986. P. 19-28; Rogers C. Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill, 1969;
Csikszentmihalyi M., Rathunde K. The development of the person: An experiential
perspective on the ontogenesis of psychological complexity // Handbook of Child
Psychology. 5th ed. Vol. 1: Theoretical models of human development / R.M. Lerner
(ed.). N.Y.: Wiley, 1998. P. 639.
63 DAndrade R.G. Schemas and motivation. P. 23-44.
64 Cm.: Li /. A cultural model of learning...
129
QJQJhloioluuDX nQJOUTnodu _£

Таблица 3.3. Рубрики и измерения европейско-американской
и китайской моделей образования
Европейско-американская
Китайская
Задачи образования
Совершенствование разума/
познание мира
Развитие способностей/навыков
Улучшение себя в нравственном/
социальном отношении
Приобретение знаний/навыков
для себя
Достижение личных целей Принесение пользы обществу
Процессы, относящиеся к субъектам образования
Активная вовлеченность
Серьезность/искренность
Размышление Усердие/самоотдача
Исследование Стойкость перед лицом трудностей
Коммуникация Упорство
Концентрация
Типы достижений
Понимание сущностных аспектов/ Широта и глубина/мастерское владение
компетентность
Личная интуиция/креативность
Быть лучшим, насколько это
возможно
Позитивные
Любознательность/интерес
Истинная радость
Установка на оспаривание
Гордость за достижения
Негативные
Равнодушие/скука
Внешняя мотивация
Разочарование/заниженная
самооценка при неудаче
знанием
Практическое использование знания
Единство знания и нравственного
поведения
Эмоции
Приверженность («утвердить свою
волю»)
Любовь/страсть/жажда
Уважение/восприимчивость
Скромность при достижениях
Отсутствие желания
Гордыня
Стыд/вина за неудачу
Источник: /././.Cultural frames of children^ learning beliefs // Bridging Cultural and
Developmental Approaches to Psychology: New Syntheses in Theory, Research, and
Policy / L. Arnett Jensen (ed.). N.Y.: Oxford University Press, 2011. P. 30. Copyright 2011
by Oxford University Press. Перепечатка разрешена. Оригинальная разработка на
базе табл. 14.1 из: Li J., Fischer K.W.Thoughts and emotions in American and Chinese
cultural beliefs about learning // Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative
Perspectives On Intellectual Functioning and Development / D.Y. Dai, R. Sternberg (eds).
Mahwah, NJ: Erlbaum, 2004. P. 385-418.
3 ^o£uom ^х^юо s§50
130

шей мере четыре больших общих рубрики для элементов в
обеих культурах: «задачи образования», «процессы, относящиеся к
субъектам образования», «эмоции» и «достижения».
Специфические лексические единицы в каждой рубрике были фиксирова-
ны по определенному числу респондентов от каждой культуры,
которые отметили эти идеи, а также по наличию этих элементов
в двух культурных схемах образовательных концепций,
которые были выведены из первого исследования
образовательного лексикона. Далее я рассмотрю каждую культурную модель,
подчеркивая при этом сходство и различия между европейско-
американской и китайской моделями.
Европейско-американская модель образования
Задачи образования
Как показано в табл. 3.3, здесь обнаруживаются три главные
задачи: 1) совершенствование разума/познание мира; 2) развитие
собственных способностей/навыков; 3) достижение личных
целей. Наиболее часто с идеей задачи образования ассоциировались
совершенствование своего разума и познание мира. Разум дает
саму возможность обучения, но он также развивается и
становится острее в результате открытости к стимулирующей среде,
которая требует его правильного применения для постижения мира.
Вторая задача образования — развитие способностей/навы-
ков, которые требуются человеку для того, чтобы стать
полноценным членом общества. К важным навыкам относятся те,
которые способствуют успешной карьере, личной самостоятель-
ности и независимости, равно как и знание, которое позволяет
решать проблемы и контролировать свою жизнь и окружение.
Третья задача образования — достижение личных целей,
которые не относятся к способностям/навыкам. Эта задача включает
самореализацию, обретение личного счастья или хорошего
кругозора, погружение в духовный поиск или достижение какой-
либо иной личной цели, к которой может стремиться человек.
Эти три вида задач внутренне связаны друг с другом.
Несмотря на то что разум играет главную роль в обучении, он тоже
нуждается в совершенствовании, причем благодаря этому
самому процессу человек также развивает свои способности и
навыки для того, чтобы достичь личных целей в жизни.
Процессы, относящиеся
к субъектам образования
Элементы, входящие в эту рубрику, имеют отношение к
субъектам, поскольку они представляют собой действия индиви-
ээншошиан пQJOUTnodctn
131

дов, направленные на достижение желаемых целей. Другими
словами, это процессы, в которых люди участвуют для
получения образования, ставя себе определенные задачи и цели65. Мы
выявили четыре таких процесса. Первый — это активная
вовлеченность, базирующаяся на представлении, что человек должен
проявлять активность в процессе обучения. Этот активный тип
придает особое значение образованию через действие и
жизненный опыт, как в классной комнате, так и за ее пределами.
Второй процесс отражен в идее «размышления/критического
мышления», которое представляет собой (предположительную)
деятельность разума. Мышление соотносится с целым спектром
ментальных процессов, которые задействуются при обучении.
Например, человек может переходить от низкоуровневого
различения объектов к более высокому уровню синтеза отношений,
может проводить строгую дедукцию или мыслить индуктивно,
может размышлять, заниматься интроспекцией или созерцать
то, что ему интересно.
Исследование — главный процесс и деятельность, лежащие в
основе западного научного развития; это третий тип,
подчеркивающий важность открытия неизвестного и изобретения
нового. В ходе этого процесса человек стремится получить знание о
вещах окружающего мира при помощи разнообразных методов
исследования, таких как сбор данных, эксперимент,
наблюдение, анализ и выведение заключений. Ключ к этому процессу —
оспаривание существующих канонов мысли, обнаружение
новых проблем и поиск творческих решений.
Наконец, четвертый процесс — коммуникация — является и
самим образованием, и формой распространения собственного
опыта и открытий. Что касается самого образования, то человек
включен как в устные, так и в письменные формы
общественного взаимодействия. При этих коммуникациях человек не только
обменивается идеями с другими, но также дискутирует, спорит,
критикует или возражает другим, чтобы добиться лучшего
понимания предмета, используя такие инструменты, как логика,
доказательство и «адвокат дьявола». Что же касается
распространения, то человек формулирует, объясняет и демонстрирует
свои взгляды, нередко используя визуальные образы и
технические устройства, чтобы добиться расположения публики или
читателей.
Так же как и задачи, эти четыре образовательных процесса
тесно связаны друг с другом, даже если их акценты
различаются. Активное участие обеспечивает более глубокое вовлечение
65 Bandura A. Social cognitive theory: An agentic perspective//Annual Review of
Psychology. 2001. Vol. 52. P. 1-26.
132

разума, который осуществляет мыслительный процесс на всех
уровнях и направлениях в исследовании. Коммуникация
является естественной формой активного обучения, так как
обладает интерактивной природой, которая, в свою очередь, облегчает
осуществление более активного вовлечения, мышления и
исследования.
Типы достижений
Наиболее часто упоминались три вида достижений (табл. 3.3):
1) понимание сущностных аспектов/компетентность; 2)
личная интуиция/творческое решение проблем; 3) быть лучшим,
насколько это возможно. Понимание сущностных аспектов не
ограничивается отдельной областью, в которой человек
получает образование, но включает все, что он признает достойным
изучения. С другой стороны, «компетентность» — понятие,
которое применимо только к изучаемой области, например к
математике или к искусству. Поскольку целью обучения является
познание мира, критерием для оценки достижений становится
главным образом тот уровень, которого человек достиг в
познании предмета. Многие респонденты отмечали, что успехи в
учебе подразумевают не только знание фактов, но также и
глубокое понимание сути вещей, т.е. сущности феноменов. Личная
интуиция и творческое решение проблем — второй критерий,
указывающий на одаренность и креативность. Третий вид
достижений требует быть лучшим, насколько это возможно. Если
первые два критерия относятся в большей степени к
общественному признанию, то третий имеет скорее субъективный и лич-
ныйхарактер«достижениянаилучшегодлясебярезультата».
Человек устанавливает для себя цели и уровень достижений и
стремится к ним.
Из этих трех типов достижений первые два теснее связаны
друг с другом, чем с третьим, хотя если стремление достигнуть
наилучшего для себя результата соединяется с познанием мира,
расширением своей компетентности в определенной области и
с творческим применением личных знаний/навыков для
решения проблем, то тогда все три типа оказываются синергетически
связанными и воздействуют друг на друга.
Аффекты
Аффекты — неотъемлемая часть учебных установок и
процессов. Когда люди прилагают некоторые усилия для достижения
цели, они переживают соответствующие чувства и эмоции. В
отличие от эмоций, чувства могут не подразумевать
физиологических реакций, таких как сердцебиение, напряжение в мышцах,
ээншошиан пOJ0UVJ0dc.£
133

мимику и жестикуляцию66. Например, испытывая смущение в
определенной ситуации, мы можем и не ощущать телесных
изменений. Тем не менее чувство смущения является частью
нашей эмоциональной системы, которая позволяет нам замечать
заслуживающие внимания изменения в окружающей нас
среде67. Под «аффектом» в нашем исследовании
подразумеваются все эмоциональные реакции, равно как и долговременные
чувства, относящиеся к обучению и самововлечению в
учебный процесс, как оно понимается в исследованиях мотивации
человека68.
В ходе нашего исследования европейско-американской
модели образования (табл. 3.3) мы обнаружили и позитивные,
и негативные аффекты. Позитивными аффектами были 1)
любознательность, интерес и мотивация к учению; 2) истинная
радость; 3) установка на оспаривание; 4) гордость за достижения.
Негативными эмоциями были 1) равнодушие и скука; 2)
внешняя мотивация; 3) разочарование и заниженная самооценка при
неудаче.
Среди позитивных (в отношении задач) аффектов наиболее
часто упоминались любознательность, интерес и мотивация.
Истинная радость была названа аффектом, который
сопровождает процесс обучения. Чрезвычайно высоко были оценены
подходы, которые оспаривают существующие каноны знания и
бросают вызов авторитетам. Главным позитивным аффектом,
соотносящимся с достижениями, стала гордость — выражение
уверенности в себе и высокой самооценки. Такие позитивные
ощущения, в свою очередь, мотивируют человека к
дальнейшему обучению.
Негативные аффекты возникают тогда, когда
образовательные задачи воспринимаются как неинтересные и скучные.
Когда это происходит, то идеальный учащийся, как его обычно опи-
сывают, не сдается, но продолжает изучать материал, особенно
если он обязательный или если его знание очень важно. Однако
он уже не будет демонстрировать должной мотивации и
неподдельной радости. Напротив, он будет трудиться с некоторой
степенью равнодушия, скуки, даже боязни. Многие респонденты
также допустили, что такие учащиеся могут перестать уделять
66 Brown Т. Affective dimensions of meaning//The Nature and Ontogenesis of
Meaning/ W.F. Overton, D.S. Palermo (eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994. P. 167-190.
67 Buck R. The biological affects: A typology // Psychological Review. 1999. Vol. 106.
No. 2. P. 301-336.
68 Atkinson J.W., Rynor /.0. Personality, Motivation, and Achievement. N.Y.: Wiley,
1978; Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. 2000.
Vol. 55.No. 1.P.68-78.
134

время и усилия занятиям, которые будут сочтены не столь
важными. Вместе с этим респонденты сочли внешнюю мотивацию
прямой противоположностью природному любопытству,
интересу и радости.
Потерпев неудачу, идеальный учащийся, как
предполагается, испытывает множество соответствующих негативных
эмоций: разочарование, утрату уверенности в себе, падение само-
оценки и чувство неполноценности. Естественно, эти эмоции
прямо противоположны тем, что связаны с высокими
достижениями.
Европейско-американская
модель образования отражает западную
интеллектуальную традицию
Примечательно, что выводы, касающиеся образовательных
задач и процессов, в своей совокупности прекрасно отражают
четыре главные характеристики устойчивой западной интеллекту-
альной традиции, восходящей еще к античной Греции (см. гл. 2).
Целью образования остается познание внешнего мира. Хотя этот
внешний мир распространился уже и на общественную сферу,
человеческую психологию, вымышленные миры, разум и даже
на собственное «Я», подход к этим областям заключается в их
понимании как объектов анализа и не является процессом
личного преобразования самого учащегося. Разум остается высшей
человеческой способностью, позволяющей «раскусить» мир, а
процесс получения верифицированного, объективного и
достоверного знания оценивается по-прежнему высоко. Критическая
позиция по отношению к существующему знанию и изучение
всех явлений по-прежнему является существенным элементом
любого образовательного курса и любого исследования.
Критерии достижений, как правило, также сформированы внутри
западной интеллектуальной традиции. Личные успехи учащихся
оцениваются сообразно тому, как хорошо они разбираются в той
области, которую изучают. Их личные достижения неразрывно
связаны, с одной стороны, с конечными задачами и целями, а с
другой — с учебным процессом.
Их эмоции отражают очарование и восхищение миром,
подлинную страсть по отношению к нему, а также
любознательность и критический дух, которые отличают западных ученых
с тех пор, как греки впервые проявили склонность к подобным
эмоциям. Хотя исторические материалы, как правило, не
фиксируют эмоциональные отклики древнегреческих и более
поздних западных ученых на неудачи, выводы нашего исследования
относительно негативных эмоций, вызванных личными прова-
ээншошиаИ пQJou7nodly£
135

лами, вполне весомы, хотя оно и сосредоточивается на
позитивных эмоциях.
Китайская модель образования
Задачи образования
Как и в европейско-американской модели, здесь также
представлены три главные задачи: 1) самосовершенствование в
нравственном и социальном отношении; 2) приобретение знаний/на-
выков для себя; 3) принесение пользы обществу (табл. 3.3).
Первая, наиболее важная задача была описана как необходимость
совершенствовать себя в нравственной и общественной сфере.
Важно отметить, что некоторые европейско-американские
респонденты также упоминали самосовершенствование и
самореализацию в качестве задач идеального учащегося. Тем не менее
они делали акцент на том, что необходимо быть лучшим в плане
овладения академическими дисциплинами, а не на
нравственном самовоспитании, как это заложено в конфуцианском под-
ходе. Примечательно, что для респондентов термин
«образование» остался открытым для интерпретаций. Если американцы
европейского происхождения толковали его как познание мира,
их китайские ровесники подразумевали под ним моральное и
социальное самосовершенствование в дополнение к
академическому образованию69.
Вторая задача, необходимость приобретения знаний/навы-
ков для себя, напоминает вторую европейско-американскую
задачу — развитие своих способностей и навыков.
Китайские респонденты отметили овладение знанием, тогда как их
европейско-американские сверстники подчеркнули развитие
способностей. Кроме того, китайскому идеальному
учащемуся необходимы знания/навыки, чтобы вести достойную жизнь.
Он должен обладать навыками, необходимыми для получения
средств к существованию, самодостаточности и успешной
карьеры. Наконец, считается, что эти навыки дают возможности
для решения проблем, поддержания удовлетворительных
социальных отношений и достижения своих личных задач.
Третья задача — принесение пользы обществу; она
непосредственно отражает основную конфуцианскую ценность. Как
отмечает Роузмонт, китайские дети получают от своего
социального окружения любовь, заботу и знание, но по мере
приобретения знаний, навыков и нравственной зрелости они сами по-
степенно становятся дающими70. Индивидуальное образование
69 Li /. A cultural model of learning...; Li J., Fischer K.W. Thoughts and emotions...
70 См. примеч. 1 на с. 45: Rosemont H., fr. Rights-bearing individuals...
136

не расходится с принесением пользы обществу как с конечной
целью71.
Эти задачи образования, как их понимают китайцы, также
внутренне связаны. Они являются существенной частью
конфуцианских ценностей, относящихся к учению, и активно
поощряются семьями, сообществами, школами и обществом в це-
лом72. Соответственно, до того как человек сможет приносить
ощутимую пользу обществу, он должен заниматься
улучшением личных навыков и морально развиваться. Однако
нравственное самосовершенствование и приобретение навыков не
мыслятся как отдельные или последовательные процессы. Они
протекают параллельно, начиная с раннего возраста и в
течение всей жизни. Многие европейско-американские идеальные
учащиеся также желают изменить мир к лучшему, облегчать
страдания и помогать другим, однако эти задачи не выражены
у них столь решительно и не доминируют так, как у их
китайских сверстников.
Процессы, относящиеся
к субъектам образования
Описывая то, как обучаются их идеальные учащиеся (т.е. что они
делают, какие предпринимают шаги, как ведут себя, когда
сталкиваются с трудностями, такими как неудача или скука),
китайские респонденты, как это ни удивительно, очень мало касались
того, что можно считать учебными процессами как таковыми,
как они представлены в европейско-американских описаниях.
Напротив, они много говорили об учебных добродетелях (см.
гл. 2). Я рассматриваю эти учебные добродетели в связи с
китайскими образовательным терминами (см. «квартет» на рис. 3.2).
Итак, насчитывается пять таких добродетелей. Первая — это
серьезность/искренность (renzhen9 ЕйЖ/Шм), вариант
древнего духа искренности при обучении (как он описан в гл. 2), т.е.
серьезность, с которой человек должен подходить к обучению.
Серьезность очень важна, если учесть, что китайское
образование сосредоточено на нравственном самосовершенствовании.
Как сообщили респонденты, серьезность — залог
самоотверженности, которая является долгосрочной добродетелью и которую
должны развивать все учащиеся.
Вторая добродетель, усердие/самоотдача (qznfen,勤奮/發奮),
относится к поведению, демонстрирующему желание постоян-
71 См. примет. 54 на с. 121, атакже: 白話四書五經全譯本[Complete
translations of the four books and five classics into modern Chinese]. Beijing, China:
International Culture Press, 1992.
72 См. примеч. 69 на c. 84.
ээьшошиан nQJohmodu •£
137

с
3
к
о
S
u
о
oq
у
a:
2
00
о
a:
u
1
I
но учиться, после того как человек принял решение заняться
своим образованием. Акцент делается на текущем
образовательном поведении, следовательно, на том, что после принятия
указанного решения человек отдает учебе большую часть своего
времени73. Qinfen как проявление самоотдачи в поведении
считается необходимым для уверенности в том, что человек ясно
понимает свои цели, осознает пути их реализации и свою
ответственность за любые отступления от принятого решения.
Нередко, приняв решение, человек рассказывает о своих образова-
тельных целях семье, близким друзьям или учителям, которые
выступают в качестве свидетелей, следящих (зачастую
требовательно) за осуществлением связи между решением человека и
последующими его действиями.
Третья добродетель, стойкость перед лицом трудностей
(кеки9 亥ij苦)，концентрируется на преодолении сложностей и
препятствий, с которыми человек неизбежно сталкивается в
ходе обучения. Респонденты описали три вида сложностей:
1) физический труд и бедность; 2) сложность материала; 3)
нехватка природных способностей. Физический труд и бедность
считаются трудностями постольку, поскольку они были
неотъемлемой частью жизни на протяжении всей китайской истории
(см. гл. 2, где эта добродетель описана как часть китайской
образовательной традиции). Хотя в последние десятилетия
жизненные стандарты улучшились, физический труд и бедность для
многих по-прежнему остаются суровой реальностью. Для
некоторых учащихся обыденным препятствием являются трудности
при понимании отдельных академических предметов или идей.
Наконец, респонденты весьма ясно высказались по поводу
индивидуальных различий в природных способностях и признали
их влияние на получение образования. Тем не менее при этом
наблюдалось согласие в том, что такие препятствия не
являются причиной для того, чтобы не учиться. Напротив, идеальный
учащийся развивает в себе стойкость перед лицом трудностей,
которая позволяет ему преодолевать эти частные препятствия.
Четвертая добродетель, упорство (hengzin9
характеризует общее отношение к учебе — это поведенческая тенденция
при обучении. Упорство ценится из-за убеждения, что в
образовании не существует коротких путей. Знания приходят не
внезапно: их приобретение — длительный и постепенный
кумулятивный процесс преодоления множества препятствий и
помех74. Упорство считается мощным средством, помогающим
73 Li J. Chinese conceptualization of learning.
74 Для ознакомления со сходным сравнительным исследованием китайских и
британских учащихся см.: Dahlin В., Watkins D. Op. cit.
138

человеку придерживаться избранного пути от начала до
самого конца. Эта добродетель необходима для получения сколько-
нибудь серьезного образования75.
Последняя добродетель, концентрация (z/iiitmxzn,專心)，в
Китае обычно рассматривается как некое общее образовательное
поведение, не обязательно связанное с конкретными задачами.
Концентрация подразумевает, что обучению сопутствует
подобающая сосредоточенность и неослабевающая устремленность.
Она также включает тщательность и скрупулезность при
получении знаний76. Концентрацию считают важнейшим качеством
учащегося, поскольку такой настрой делает возможным полное
вовлечение ума и сердца в образовательный процесс77.
Эти пять учебных добродетелей явным образом связаны
между собой и формируют единое целое. Все они
предполагают желание учиться, поскольку без него эти учебные процессы
и типы поведения поддерживать невозможно. Без принятия
твердого решения и последующей приверженности ему
усердие, стойкость перед лицом трудностей и упорство могут
ограничиться чисто ситуативными факторами. Точно так же, если
концентрации могут воспрепятствовать «трудности» или
недостаток упорства, то решение учиться может оказаться
нереализованным.
Китайские респонденты упоминали также и другие
образовательные процессы и действия, схожие с теми, о которых
говорили их европейско-американские сверстники, например раз-
мышление, наблюдение, участие в общественной деятельности и
взаимодействие с людьми. Однако по сравнению с
американцами европейского происхождения они значительно реже
упоминали эти категории. Равным образом европейско-американские
респонденты также говорили о том, что для идеального
учащегося характерны тяжелый труд и упорство, но они упоминали об
этих учебных добродетелях сравнительно редко и вскользь.
Типы достижений
Как и в случае с европейско-американскими учащимися
(табл. 3.3), здесь имеются три типа достижений, но полученные
два набора критериев передают совершенно разные смыслы.
Первый тип достижений, «широта и глубина/мастерское
владение знанием», также представлен на рис. 3.2 в рубрике «Типы
достижений». В то время как «широта» отсылает к широким
75 Ы /. Chinese conceptualization of learning.
76 Для ознакомления со сходными результатами исследования японских детей
см. примеч. 28 на с. 110.
77 См. примеч. 54 на с. 121.
ээьшошиан пQJohmodu •£
139

познаниям в различных дисциплинах или предметах,
«глубина» относится к глубоким познаниям в одном предмете. Более
того, подчеркивалось сочетание широты и глубины.
Мастерское владение знанием может не указывать на широту и
глубину, но оно, тем не менее, подчеркивает само обладание зна-
нием, и, соответственно, чем шире и глубже это обладание, тем
лучше. Мастерство вкупе с широтой/глубиной крайне важно,
если учесть, что конечной целью является
самосовершенствование, которое по своему характеру не ограничено во времени
и длится всю жизнь.
Второй критерий, применение знаний, напоминает
европейско-американское «решение личных проблем». Тем не
менее в данном случае акцент делается на применении знаний,
полученных человеком, в реальных жизненных ситуациях.
Концептуальное отличие здесь — это отличие между книжным
знанием и знанием, используемым на практике. Является ли
такое использование личным или общественным по своему
происхождению — не слишком важно. Этот критерий,
следовательно, подразумевает такие способы приложения знаний,
которые не являются творческими или оригинальными ни в
каком смысле (например, использование математики для
проверки банковского платежа). Третий критерий — единство
знания и нравственного поведения (один из типов достижений на
рис. 3.2). В соответствии с задачами нравственного и
социального самосовершенствования, приобретения знания для себя
и принесения пользы обществу достижение единства когни-
тивного/интеллектуального с социальным/нравственным
делает эти элементы совместимыми и гармонирующими друг с
другом.
Данные критерии достижений неразрывно связаны друг с
другом. Углубление и расширение знания может позволить
человеку лучше применять его, что, в свою очередь, может
способствовать дальнейшему расширению и углублению. Равным
образом, пока учащийся продолжает совершенствовать себя в
нравственном и общественном отношении, он, весьма
вероятно, ищет пути углубления и расширения своих познаний, что
вновь заставляет его задуматься о способности применять свои
знания в жизни.
Аффекты
Аффекты, названные китайцами, тоже имеют как позитивный,
так и негативный характер. Четыре позитивных аффекта —
это 1) приверженность («утвердить свою волю»); 2) любовь,
страсть и жажда получения знаний; 3) уважение и
восприимчивость; 4) скромность при достижениях. Негативных аффек-
140

тов три: 1) отсутствие желания; 2) гордость; 3) вина/стыд за
плохую учебу.
Приверженность, или утверждение своей воли 立志）,
является частью образовательной задачи человека. Данная
добродетель должна помочь учащемуся (обычно на этапе средней
школы) начать размышлять над своими жизненными целями,
чтобы обрести ясную личную перспективу (zhixiangy или
baofuy ШШ)- При этом китайские учащиеся считают, что они не
только должны найти конкретную стезю, чтобы
сосредоточиться на ней (например, «я хочу стать инженером»), но также знать,
в каком направлении надлежит прилагать свои усилия и
энергию (например, «поэтому я буду изучать математику, физику и
технические дисциплины»). Таким образом, процесс lizhi
возвышает в духовном отношении и является эмоционально
положительным.
Некоторые европейско-американские респонденты также
затрагивали тему личных амбиций. Однако в этих случаях речь
не шла о связном описании продуманного и социально
согласованного процесса, в ходе которого учащийся должен найти свою
цель и укрепить свою волю в стремлении ее достичь.
Любовь, страсть и жажда получения знаний в случае
европейско-американского идеального учащегося сходным образом
описывались как удовольствие. Однако имеется важное отличие
в источнике этих аффектов. Европейско-американские учащиеся
описывали неподдельную радость, любознательность и интерес
как сущностные элементы обучения, в то время как китайские
респонденты не отмечали этот внутренний источник. По сути
дела, многие допускали, что идеальный учащийся в раннем
возрасте может и не иметь мотивации и интереса к учебе, но он
развивает любовь и страсть к ней тогда, когда осознает ее важность
или когда его родители или учителя вовлекают его в процесс.
Такой вид формирования любви и страсти как развиваемых и
воспитуемых общественной средой соответствует недавним
исследованиям, демонстрирующим, что для
азиатско-американских детей внутренняя мотивация не находится на первом ме-
сте при обучении в школе78.
Уважение/восприимчивость является еще одним
отличительным аффектом, который китайский идеальный ученик
испытывает по отношению к знанию и к учителям79. Поскольку,
согласно представлениям конфуцианцев, образование не огра-
IyengarS.S., LepperM.R. Op. cit.
Для ознакомления с исследованиями характерной для Китая трактовки
уважения как положительной эмоции, связанной со скромностью, см. примеч. 47 на
с. 71.
ээьшошианпajohmodu •£
141

ничивается академическими дисциплинами, но включает также
социальное и нравственное учение, постольку уважение к
знанию и учителям (которые в идеале воплощают процесс
самосовершенствования) является разумным и ожидаемым. Однако
эта общая установка уважения/восприимчивости, характерная
для азиатских учеников, была принята за признак склонности
к повиновению, покорности и нехватки критического
мышления80. Это ошибочное представление. Почтительное
отношение азиатских учеников к знанию и учителю обусловлено не
страхом или слепым следованием авторитету, а их глубоким
чувством скромности. Вместо того чтобы считать скромность
личной слабостью, они относят ее к личной силе и мужеству,
поскольку тот, кто скромен, готов к самоанализу, к признанию
своего несовершенства и к самосовершенствованию. Таким
образом, уважение/восприимчивость и скромность
неразрывно связаны. Когда китайский учащийся испытывает чувство
собственной неполноценности, его эго или самооценка не
находится под такой серьезной угрозой и не нуждается в
защите так, как это может быть в случае европейско-американских
учащихся81. Китайские учащиеся убеждены, что человек всегда
может самосовершенствоваться, пока он скромно и
почтительно учится у других82.
Как уже говорилось ранее, восприимчивость и скромность
китайских учащихся могут сильно отличаться от характерной
для европейско-американских учащихся установки на
оспаривание, особенно в форме дискуссии или немедленного обмена
репликами в классе. Как правило, китайские респонденты
редко упоминали о подобной установке по отношению к
учителям, даже если их идеальный учащийся мог спорить со своими
ровесниками. Тем не менее это не значит, что китайские
учащиеся не спорят. На самом деле многие респонденты писали,
что оспаривание старого и продвижение нового знания в
конечном счете является важной целью для учащегося. Но китай-
80 См. примеч. 75 на с. 89: Tweed R.G., Lehman D.R. Op. cit.; Flowerdew J., Miller L.
Op. cit.
81 Brickman P., Bulman RJ. Pleasure and pain in social comparison // Social
Comparison Processes: Theoretical and Empirical Perspectives / j.M. Suls, R.L. Miller (eds).
Washington, DC: Hemisphere, 1977. P. 149-IS6; Ruble D.N.,EisenbergR., Higgins E.T.
Developmental changes in achievement evaluations: Motivational implications of
self-other differences // Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1095-1110.
82 Li /. A cultural model of learning...; Tangney f.P. Humility // Handbook of
Positive Psychology / C.R. Snyder, S.J. Lopez (eds). N.Y.: Oxford University Press, 2002.
P. 411-419; Exline J.J., Geyer A.L. Perceptions of humility: A preliminary study //
Self and Identity. 2004. Vol. 3. P. 95-114 — недавние очерки о схожей концепции
скромности на Западе и соответствующих исследованиях.
142

скии учащимся неохотно участвует в спорах, пока он не изучит
рассматриваемый вопрос в полной мере или не освоит свою
область83.
Что касается достижений, то китайские учащиеся, как
правило, не слишком склонны демонстрировать свою гордость, даже
если сами они вполне довольны собой84. Эта позиция отличается
от позиции их европейско-американских сверстников, которые
обычно ощущают гордость за себя и которым нравится
разделять свою радость с другими85. Китайский идеальный
учащийся описывается как тот, кто ощущает необходимость хранить
спокойствие и оставаться скромным. Вместе с этим
необходимость оставаться скромным исходит из того же согласия с тем,
что обучение — путешествие длиною в жизнь. Хотя другие могут
признавать достижения человека публично, сосредоточенность
на превознесении своих достоинств может восприниматься как
негативная тенденция, которая удерживает от дальнейшего
самосовершенствования.
Два негативных аффекта — отсутствие желания учиться и
гордость. Первый обнаруживает некоторое сходство с
европейско-американскими равнодушием и скукой. Отсутствие жела-
ния противоположно «сердцу и уму, жаждущим учебы»86.
Множество китайских терминов, связанных с учением, указывают
на это состояние как на причину всех проблем с мотивацией.
Когда учащиеся произносят или слышат эти слова, они
ощущают неодобрение и обеспокоенность своей социальной среды.
Гордость является также эмоцией, противоположной
скромности. Считается, что ученики, которые добились большого успеха,
особенно уязвимы для завышенной самооценки. Учитывая
важность скромности в китайской образовательной модели, едва
ли можно удивляться тому, что спесь/гордость вызывает в среде
учащихся сильное беспокойство.
Согласно описаниям, учащиеся, которые разделяют
китайскую модель образования, так же, как их
европейско-американские сверстники, испытывают в случае плохой успеваемо-
сти сопутствующие негативные аффекты, такие как печаль и
83 Inagaki К., Hatano G., Morita Е. Construction of mathematical knowledge through
whole-lass discussion // Learning and Instruction. 1998. Vol. 8. P. 503-526; cm.
также примеч. 75 на с. 89: Pratt D.D., Kelly М., Wong KM. Op. cit.
84 Li /. A cultural model of learning...; Stipek D. Differences between Americans and
Chinese in the circumstances evoking pride, shame, and guilt // Journal of Cross-
Cultural Psychology. 1998. Vol. 29. No. 5. P. 616-629.
85 Mascolo M.F., Fischer КЖ, Li /. The dynamic construction of emotions in
development: A component systems approach // Handbook of affective science / N.
Davidson, K. Scherer, H. Goldsmith (eds). N.Y.: Oxford University Press, 2003. P. 375-408.
86 Li /. Chinese conceptualization of learning.
ээ;(хошиан nQJoumodu •£
143

страдание. Наиболее часто назывались такие эмоции, как стыд
и вина — как перед собой, так и перед своими семьями87. Стыд
является мощной и широко распространенной эмоцией в
китайской культуре, и в большинстве культур он — эмоция позора
или унижения. Однако это также и нравственная щепетильность
и чувствительность, которую люди желают развить88. Таким
образом, значения стыда и вины незаметно переходят друг в
друга. В таком сочетании они побуждают человека к самоанализу с
целью признания и исправления своих ошибок, а также
самосовершенствования. Если учесть, что для китайской культуры
целью образования является самосовершенствование, то чувство
стыда/винызаплохуюучебувполнеожидаемо.
Китайская модель и ее конфуцианское происхождение
Как неоднократно говорилось ранее, ключевые элементы,
обнаруженные в ходе исследования, хорошо отражают также
четыре основные темы китайской образовательной традиции
(см. гл. 2). Самосовершенствование как наиболее важная
задача образования продолжает вдохновлять китайских учащихся в
целом. Несмотря на то что лишь немногие учащиеся колледжей
употребили выражение «принять мир на себя» (以天下為己任),
они недвусмысленно назвали принесение пользы обществу
главной задачей своего обучения. Это последнее выражение —
современное воплощение древнего «принять мир на себя».
Оно передает тот же смысл, связывая образование индивида с
более широкими общественными и нравственными задачами,
которые не относятся к личным выгодам, получаемым от
образования.
Что касается учебных добродетелей, эмпирические данные
практически полностью соответствуют традиционным фразам
и выражениям. Фактически учебные добродетели можно
считать лучше всего сохранившимися и наиболее мощными
элементами китайской образовательной традиции. Вероятно, дело
в том, что учебные добродетели являются в основном
элементами индивидуальной психики, и их культивирование и
поддержание с трудом подчиняются политическим изменениям. Фор-
мирование таких учебных добродетелей осуществляется через
семейную социализацию и взаимодействие учителя и ученика,
87 Li /.A cultural model of learning...
88 См. примеч. 51 на с. 74: Li J., WangL-Q., Fischer КЖ Op. cit.; FungH. Becoming
a moral child... Также см.: FungH., Chen E. C-H. Across time and beyond skin: Self
and transgression in the everyday socialization of shame among Taiwanese
preschool children // Social Development. 2001. Vol. 10. No. 3. P. 420-437.
144

выстроенное по модели «родитель — ребенок», а не путем
восприятия и усвоения политической идеологии. Пока
политические и общественные движения не предпринимают серьезных
атак на эти учебные добродетели, существует мало причин для
их изменений (так, например, освобождение женщин от
ведения домашнего хозяйства и предоставление им возможностей
для обучения и работы скорее усилили распространение этих
учебных добродетелей, нежели уничтожили их — теперь, когда в
школах обучаются и мальчики, и девочки, эти добродетели
развивают и применяют на практике в 2 раза больше людей).
Наконец, ни среди учебных добродетелей, ни среди задач
образования не были упомянуты самовыражение и устная
коммуникация. Представляется, что китайские учащиеся мыслят и
поступают в соответствии с принципом «действия лучше, чем
слова». Они предпочитают демонстрировать свои познания
действием, а не словами89.
УБЕЖДЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО УРОВНЯ
ПРОТИВ УБЕЖДЕНИЙ ЛИЧНОГО УРОВНЯ
Проведенное мной исследование предлагает описание
европейско-американской и китайской моделей образования на
культурном уровне, которое не следует распространять на
модель поведения индивидов. Предложенные учебные модели
рассматриваются как культурные по двум причинам. Во-первых,
модели получены на основании относящегося к обучению
лексикона, который является неотъемлемым свойством
соответствующей культуры, языком, принадлежащим культуре, а не
отдельным людям. Во-вторых, полученные образы идеального
учащегося — это не конкретные реальные личности, а скорее два
обобщенных идеальных образа, несмотря на тот факт, что
каждый из участников исследования описывал этот идеальный
образ в соответствии со своими личными представлениями.
Каждая из этих культурных моделей образования легко
опознается представителями соответствующей культуры. Она
служит также для направления (но не детерминации) мышления
и действий представителей определенной культуры в процессе
обучения. Личные образовательные убеждения не
определяются как модели, поскольку они индивидуальны для каждого.
Собственные убеждения индивидов могут отличаться от их куль-
турных моделей, в соответствии с социальными категориями
89 См. гл. 8 для ознакомления с последними исследованиями представлений о
«словах и делах» у представителей европейско-американской и китайской
культур.
ээьшошиан пQJOUTnodctn
145

(такими как гендер, социально-экономический статус и место
проживания), с обстоятельствами (например, такими как
политические волнения или рост образовательных возможностей), а
также в силу других изменяющихся факторов, таких как возраст
и роль (например, родитель в сравнении с учащимся). Хотя
культурные модели со временем изменяются, они обычно
достаточно стабильны по сравнению с убеждениями личного уровня,
которые могут меняться куда быстрее из-за изменения
обстоятельств или в силу развития личности.
paliacnn Nosuog жпиаз*/сро S9050

4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС,
ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА РАЗУМ,
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС,
ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ДОБРОДЕТЕЛЬ
После построения культурных моделей образования
необходимо рассмотреть следующий важный вопрос: как эти культурные
модели могут влиять на реальный учебный процесс, в который
вовлечены представители обеих культур? В данной главе я
попытаюсь ответить на этот вопрос. Однако перед тем как пойти
дальше, необходимо вкратце обрисовать разные типы
образования и выяснить, какому типу образования соответствуют эти
культурные модели.
ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ
То, что образовательные возможности человека практически
безграничны, — твердо установленный научный факт. Обучение
происходит разными способами, и оно начинается еще до
рождения индивида. В большинстве случаев младенцы и
маленькие дети узнают многое об окружающем мире без специально-
го обучения; например, они усваивают слова родного языка и
социальные нормы поведения без особых наставлений со
стороны старших1. Но поскольку это происходит более или менее
без приложения усилий со стороны детей и без специальных
наставлений со стороны старших, такой тип индивидуального
обучения непосредственно не зависит от культуры, но зато он
много говорит о способности человека к обучению2.
1 Исследование о том, как происходит внутриутробное обучение: De Casper A. f.,
Spence MJ. Prenatal maternal speech influences newborn^ perceptions of speech
sounds // Infant Behavior and Development. 1986. Vol. 3. P. 133-150. См. также:
Brown R. A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1973, где приведены свидетельства недостаточности указаний старших
для усвоения детьми родного языка. Исследование восприятия социальных
норм маленькими детьми: Rakoczy Н., Warneken F., Tomasello М. The sources of
normativity: Young children^ awareness of the normative structure of games //
Developmental Psychology. 2008. Vol. 44. No. 3. P. 875-811.
2 Обзор исследований, посвященных тому, как происходит обучение детей до
начала формального школьного образования, см. в: Gardner Н. The Unschooled
Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. N.Y.: Basic Books, 1991.
Способность человека к обучению наиболее наглядно проявляется в период
младенчества. Быстрое умственное развитие в этом возрасте нельзя
приписать культурному влиянию, поскольку у младенцев нет времени,
достаточного для получения культурных знаний. Однако с точки зрения эволюционной
147

Однако возникновение человеческой культуры привело к
накоплению знаний и навыков, включая все материальные и
нематериальные культурные артефакты (такие как инструменты
и символы). Это культурное развитие потребовало
принципиально иного вида обучения, которое подразумевает приложение
усилий со стороны учащегося и лица, способного привить ему
знание/навыки. Данный тип обучения до сих пор
распространен весьма широко, если говорить о неформальных
ситуациях, например, когда мать учит своего ребенка кормить свиней,
или старший брат показывает младшему, как сделать бросок в
прыжке.
По мере накопления знаний и навыков, а также
распространения разделения труда в течение долгой дописьменной истории
человечества большинство культур в качестве формы обучения
предпочитало профессиональное ученичество. При такой системе
большинство учащихся отправлялось к мастеру учиться ремеслу
или торговле, например кузнечному или гончарному делу.
Такое обучение занимало длительный период времени, прежде
чем подмастерье признавался мастерами равным.
Обыкновенно обучение проходило с глазу на глаз, причем подмастерье
сначала наблюдал за работой мастера и выполнял поручения низ-
шего уровня, а затем постепенно переходил к более сложным
задачам. Большинство навыков передавалось мастером не при
помощи специальных объяснений, но за счет вовлечения
подмастерья в практическую деятельность. Ученичество было
также частью производительного труда, позволявшего создавать
материальные предметы, такие как одежда или гончарные
изделия, которые поддерживали существование мастера или были
вкладом в его предприятие3.
В то время как практика профессионального ученичества
оставалась главенствующей, человечество разработало
письменность, а также обогатилось математическими и иными
специализированными знаниями/навыками более высокого
уровня. Такие знания/навыки улучшали производительность
и возможности выживания, соответственно их передача стала
необходимостью. При этом они принципиально отличались от
предшествующих форм знания и навыков тем, что их можно
было записать на материальных носителях (глине, камне, брон-
истории человека культура может играть важную роль, взаимодействуя с
биологией таким образом, что совместно они могут формировать человеческую
способность к обучению. Подробнее об этом процессе см. работу, указанную в
примеч. 7 на с. 33-34.
Smits W., Stromback Т. The Economics of the Apprenticeship System. Cheltenham:
Elgar, 2001.
148

зе, коре, ткани и, позже, бумаге) с целью сохранения, тогда как
предшествующие формы полагались на человеческую память и
устную традицию. Этот прогресс в сохранении знания упростил
также и его передачу. Движение в этом направлении
положило начало формальному образованию, в котором знания могут
передаваться молодежи на системной основе. Наиболее ранние
примеры формального школьного образования можно
обнаружить на Ближнем Востоке примерно в 4000 г. до н.э. и в Китае
периода династии Ся примерно в 2000 г. до н.э. — мальчиков
обучали грамоте и другим важным навыкам (поэзии, музыке и
ритуалу). Однако вплоть до Новейшего времени формальное
образование существовало только для правящих кругов и элиты на
Западе и аристократии в Китае4.
Обучение, которого потребовало формальное образование,
было обучением принципиально нового типа. В его основу
легло чтение, письмо и арифметика, которые были закодированы
в нематериальных символах, абстрактных по своей природе.
Обучение таким вещам отличалось не только в отношении
содержания, но, что более важно, речь шла о значительных
интеллектуальных усилиях, которые требовались от учащегося. И тем
не менее сами по себе усилия ученика не гарантировали
успеха: для его обеспечения требовался специалист — учитель.
Прежде всего, учитель должен был сам обрести требуемое знание;
как правило, он должен был продемонстрировать превосходное
владение предметом до того, как его признавали и наделяли
привилегией обучать молодежь. Обучая, учитель должен был
прилагать постоянные умственные усилия, чтобы обеспечить
успешную учебу своих подопечных.
С индустриализацией пришло массовое образование.
Впервые в человеческой истории формальное школьное
образование не контролировалось могущественными людьми и элитой,
а распространялось на всех детей везде, где существовал закон
об обязательном образовании. Обязательное образование про-
О развитии грамотности у человека см.: Olson D.R. The World on Paper: The
Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading. N.Y.: Cambridge
University Press, 1994. О наиболее раннем школьном образовании на Ближнем
Востоке см.: Damerow R Prehistory and cognitive development // Piaget, Evolution,
and Development / J. Langer, M. Killen (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 1998. P. 227-
270. Работа о раннем формальном образовании в древнем Китае: Siu М.К.
Official curriculum in mathematics in ancient China: How did Candidates study for
the examination? // How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from Insiders /
L.-H. Fan, N.-Y. Wong, f.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). P. 157-185. Singapore: World
Scientific, 2004. В Китае с VII в. до 1905 г., по крайней мере теоретически,
каждый мог сдать экзамен для устройства на государственную службу. Важно
отметить, однако, что выгоду от этой системы получали только те, кто мог по-
зволить себе образование.
149

должает распространяться, и вполне вероятно, что в обозримом
будущем оно будет реализовано во всем мире5.
По мере расширения знаний они становились все более
абстрактными. Как количественный рост знания, так и его
природа, которая становилась все более абстрактной, оказались
серьезным вызовом для образования. Вопрос о том, как лучше
учить и учиться, принимая во внимание специфическое
культурное наследие, стал важным для многих культур. Западные и
китайские/восточноазиатские образовательные традиции были
разработаны в качестве ответа на эти вопросы и вызовы. Как
уже говорилось в гл. 2, различные пути, по которым шли Запад
и Восточная Азия, привели к весьма различным подходам к
образованию.
Тем не менее современные типы формального школьного
образования имеют некоторые общие характеристики
независимо от культуры, в которой проходит обучение. Два таких
совпадения заслуживают особого внимания. Во-первых, основной
вклад в конвергенцию знания, которую сейчас наблюдает мир,
был внесен, прежде всего, Западом. Это знание стало общим
наследием всего человечества, которому, как предполагается,
важно обучить каждого ребенка. Это знание — математика и есте-
ственные науки. Едва ли сегодня в какой-либо культуре найдется
формальная образовательная система, которая не включает их в
свой учебный план. Во-вторых, формальное школьное
образование повсеместно осуществляется в классной комнате при
наличии дополнительных внеклассных заданий. Целью этого вида
обучения является наиболее эффективное освоение материала
наибольшим количеством учащихся. Независимо от того,
каковы врожденные способности учащегося, он, как правило, тратит
больше времени и прилагает больше усилий для приобретения
желательного на данный момент знания, чем это требовалось
столетие или два назад вне зависимости от культуры.
Тем не менее, как свидетельствуют исследования, способы
обучения и преподавания, характерные для отдельных культур
(так, как они сформировались в течение своей долгой истории),
едва ли исчезают, даже в тех культурах, которые адаптировали
свод знаний и педагогику других культур. Напротив, эти
сформированные культурой способы обученрм могут и дальше влиять на
то, как учащиеся обучаются в действительности. Как представля-
Разумеется, пространное исследование покажет, что сам факт наличия
обязательного образования не означает, что все дети получают одинаковое
образование. Во всех странах имеется значительное неравенство между средним
классом и людьми с низкими доходами, хороший пример тому — США. Тем не
менее обязательное образование — важное достижение человечества. См. при-
меч. 1 на с. 97: A Significant Social Revolution...; Toch T. Op. cit.
150

ется, речь идет о том, что культуры сохраняют лучшее из своих
практик в виде базовых учебных установок, ассимилируя при
этом элементы из других культур — для того чтобы ответить на
новые образовательные вызовы. Следовательно, нужно описать
базовые образовательные процессы в каждой культуре. Их
понимание может помочь нам оценить более сложные процессы
заимствования и встраивания новых элементов из других культур.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
В ЗАПАДНОЙ И КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРАХ
В этом разделе я описываю типичное для каждой культуры
вовлечение учащихся в образовательный процесс. Эти картины
соответствующих образовательных процессов основаны на эмпири-
ческом исследовании самоописаний и размышлений учащихся и
наблюдениях, проведенных в отношении академического
образования в школе и вне ее, а также в отношении других,
требующих не меньших усилий видов образования (например, обучение
живописи, танцам, боевым искусствам и игре на музыкальных
инструментах). Хотя некоторые примеры касаются особых
индивидов, в частности, культурных икон образования, я не считаю,
что эти описания представляют образовательные процессы,
которым следует каждый представитель культуры. Мои рассуждения
имеют смысл только в отношении общих культурных трендов и
паттернов, установленных в ходе исследования, а не процессов,
определяемых отдельными индивидами. Равным образом ни
одно из этих описаний не относится к педагогике, т.е. к тому, как
организована и как осуществляется на практике школьная
учебная программа и как в школьных классах работают учителя. Речь
пойдет только о том, как воспринимают учение учащиеся.
Ориентированный на разум образовательный процесс
на Западе
Описывая процессы обучения западных учащихся, я выделяю
процессы активного вовлечения, изучения и исследования,
мышления и критического мышления, а также самовыражения
и коммуникации (см. рис. 4.1).
Активное вовлечение
Согласно моему исследованию английского образовательного
лексикона6, активная учеба является самой первой значимой
Все термины и высказывания на английском и китайском языках, которые
я привожу в этой главе, взяты из исследования, описанного в публикациях:
151

Рис. 4.1. Диаграмма ориентированных на разум учебных процессов
на Западе
категорией специфических образовательных процессов7. Она
содержит следующие типичные слова и выражения: активная
учеба, ознакомление/приобщение себя к чему-либо, соревнование,
опыт, «набить руку», практическое занятые, учеба на практике,
«узнать на себе», практика, занятия, подготовка, «пробы и
ошибки» и работа. Очевидно, что все это — актуальная деятельность,
в которую вовлечены учащиеся. Кроме того, все это —
поведение, которое можно наблюдать. В этих выражениях акцент
делается на активной природе обучения, а не на том, что изучается,
и даже не на том, какие стратегии при этом используются. Когда
учащиеся говорят о своей активной вовлеченности, они имеют
в виду свое физическое присутствие, полное включение, часто
осуществляющееся не только при помощи разума, но и при
помощи рук и тел.
Собранные мною описания европейско-американских
образцовых, но реальных учащихся также подтверждают активную
природу образования. Многие респонденты писали об
активном включении в образовательный процесс, что подразумевало,
например, чтение всех видов книг и газет, просмотр интернет-
сайтов, написание работ, осуществление наблюдений,
апробирование идей и участие в образовательной деятельности.
Оставив в стороне эти слова и описания, отмечу, что для
большинства западных школ обычной практикой является
поощрение учащихся к тому, чтобы они посещали библиотеку или
Ы /. Chinese conceptualization of learning; Li J. U.S. and Chinese cultural beliefs
about learning (см. примеч. 54 на c. 121).
Статистический анализ отобранного лексикона позволил поместить наиболее
часто объединяемые элементы слева, затем следует вторая наиболее
распространенная группа и т.д. Таким образом, последовательность, в которой
расположены категории, отражает относительную величину группового консенсуса
по их поводу. Чем левее находится кластер, тем больше величина консенсуса.
См. рис. 3.1 в гл. 3.
152

использовали Интернет для того, чтобы разрабатывать
интересующие их темы, читать книги, писать эссе и отчеты о своих
находках; конструировали объекты (например, модели вулканов
из папье-маше) и модели, демонстрирующие их познания
(например, макеты, показывающие рельеф и животных тундры);
производили научные эксперименты (например, делали
лабораторные работы или отслеживали передвижение урагана) и
фиксировали свои наблюдения.
Еще одна распространенная форма активного обучения —
вывоз детей на экскурсии. Целый класс или группа учащихся
посещает реальные объекты, например аквариумы, музеи,
обсерватории, культурно-исторические памятники,
электростанции и фабрики. Учащиеся делают полевые заметки, обсуждают
и записывают то, что они узнали. Третья форма активного
обучения —многообразные внеклассные программы. Многие
частные и государственные школы предлагают различные програм-
мы, которые по своей природе являются образованием через
практику (деятельность). Дети обучаются искусствам, таким как
рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, делают
книги и украшения, практикуются в танцах и различных видах
спорта. Наконец, во время летних каникул учащиеся также
посещают летние лагеря и путешествуют по родной стране и за
рубежом. Многие подобные лагеря и путешествия организуются
только для развлечения, но есть и такие, которые дают
определенные знания через практическую деятельность.
Лучшие примеры такого подхода мы можем обнаружить во
многих западных подготовительных школах, таких как Школа
Монтессори, школьная система, вдохновленная философией
Джона Дьюи, Школа Шэйди Хилл в Кембридже (Массачусетс),
Школа Патни в Вермонте и, несомненно, вызывающие
восхищение подготовительные школы Reggio Emilia (Италия).
Незападного (и даже западного) посетителя этих школ поражает,
какое значение они придают активной природе детей как
учащихся. Эти образцовые учащиеся не просиживают в классе день
за днем, получая наставления от учителя. Они участвуют в
процессе обучения полностью, подключая свои чувства, любопыт-
ство, опыт, задаваясь вопросами об окружающем мире —
социальном или физическом, настоящем или воображаемом. Они
рисуют, строят, исследуют и проектируют вещи, чтобы узнать и
изучить их. Например, наступая в лужи после дождя, дети
узнают, как вода и зеркала отражают предметы. Дети изображают
себя стоящими у лужи или у зеркала, уясняя и обдумывая то, что
они обнаружили. Эти юные школьники также изучают
современную окружающую среду, созданную человеком, например
супермаркеты, собирая информацию, разговаривая с управляю¬
153

щими и покупателями, внося предложения по улучшению
работы магазина8.
Кроме того, дети имеют массу возможностей для активного
обучения вне школы. Многие музеи сделаны интерактивными
исключительно с этой целью. Иначе говоря, детей приглашают
посетить музей, где они могут трогать вещи, разбирать и
собирать их, играть, экспериментировать и изучать. В Филадельфии
есть даже детский музей под названием «士рогать разрешается»,
где детям, как только они заходят в музей, сразу предлагают
трогать экспонаты и играть с ними. Детские музеи на Западе
являются образцовыми в том, что касается их попыток активно во-
влекать детей в обучение и исследования.
В дополнение к наблюдаемым активным учебным занятиям
существует (и иногда встраивается в эти занятия) целый набор
того, того, что называется образовательными стратегиями, или
саморегулыруемымы образовательными стратегиями, которые
западные учащиеся используют при обучении. Возможно, они
не всегда заметны, но тем не менее это весьма активные
процессы. В целом ученики пользуются тремя видами стратегий:
когнитивными стратегиями, метакогнитивными стратегиями и
поддерживающими стратегиями — как их назвали Пол Пинтрич
и его коллеги. Первый вид, когнитивные стратегии, является
базовым. Он включает три отдельных процесса: 1) обработка
информации, полученной из печатных материалов и лекций, на-
пример повторение (скажем, неоднократное воспроизведение
слова или применение дидактических карточек для
запоминания); 2) переработка (например, перефразирование концепций
и обобщение прочитанного); 3) организация (например,
выделение, группировка и объединение изначально
неорганизованного материала). Второй вид, метакогнитивные стратегии, так-
же включает три особых процесса: 1) планирование (например,
определения целей и этапов); 2) мониторинг (например,
собственного прогресса и понимания); 3) регулирование
(например, определение и корректировка своей оценки в соответствии
со своими знаниями). Третий вид, ресурсные стратегии,
включает: 1) распределение своего времени (например, установка
приоритетов среди конкурирующих задач); 2) поддержание
благоприятной для обучения среды; 3) регулирование своих усилий
(например, наращивание усилий для решения более сложной
задачи); 4) обмен знаниями со сверстниками (например,
формирование учебных групп); 5) поиск помощи, если это необхо-
The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach — Advanced
Reflections. 2nd ed. / C. Edwards, L. Gandini, G. Forman (eds). Westport, CT: Ablex,
1998.
154

димо. Как выясняется, именно эти стратегии широко
используются западными учащимися (в больше мере, чем азиатскими)9.
Изучение и исследование
Как подробно разъяснялось в гл. 2, исследование играет
крайне важную роль в западном образовании. Но что именно
делает учащийся, когда о нем говорится, что он вовлечен в процесс
исследования? Образовательные термины, которые в моем
исследовании лексикона были помещены в концептуальную груп-
пу «исследование», содержали следующие типовые выражения:
визуальная вовлеченность, визуализация, постановка вопросов,
«мозговой штурм», изучение, разделение на составные
элементы, экспериментирование, приложение идей, соотнесение идей,
анализ, решение проблем, связывание вещей воедино и синтез.
Эти термины обращают наше внимание на ментальную
деятельность в процессе исследования, осуществляемого учащимися.
Понятие «исследование» многогранно, и все эти грани
важны. Начнем с того, что наш самый общий обыденный опыт
позволяет нам замечать расхождения между нашими текущими
убеждениями или знаниями о предметах окружающего мира и
убеждениями или знаниями других людей, или же расхождение
между убеждениями, приобретенными нами самостоятельно, и
мнениями авторитетов (т.е. родителей, учителей, ученых,
политиков, массмедиа и правительства). Пример расхождения
первого рода: ребенок научился плавать и считает, что этому могут
научиться все, но его друг не смог научиться. Друг говорит, что
не может научиться плавать. Ребенок, скорее всего, осознает,
что у него и его друга разные убеждения. Пример расхождения
второго рода: когда родители школьника принесли домой
омара, школьник решил, что это — гигантский жук. Поэтому он не
верит, что омары съедобны, и более того — идея поедания жука
пугает и отвращает его. Но родители подбадривают его
попробовать «жука-деликатес». Если ребенок — любознательный
учащийся, он, вполне вероятно, удивится тому, что жук является
деликатесом, как это говорят его родители, и, возможно, захочет
узнать, почему его родители не считают омара жуком.
В подобных ситуациях у большинства людей возникают
вопросы. Когда западные учащиеся находятся в таком состоянии,
они не просто удивляются, но задают вопросы вслух (а не держат
Pintrich P.R., Smith D.A.F., Garcia Т., McKeachie W.J. Reliability and predictive
validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ) // Educational and
Psychological Measurement. 1993. Vol. 53. P. 801-813; Purdie N., Hattie /. Cultural
differences in the use of strategies for self-regulated learning // American
Educational Research lournal. 1996. Vol. 33. P. 845-871.
155

их в себе) и ищут ответы самостоятельно. Таким образом,
наблюдение за своими и чужими наличными убеждениями и
знаниями, а также признание противоречий являются первым шагом к
постановке вопросов. Прежде чем учащийся сможет пойти
дальше, он должен поставить вопросы, потенциально способные
побудить его к исследованию. Поэтому умение задавать вопросы
столь высоко ценится в западной интеллектуальной традиции
и педагогике. Способность формулировать хорошие
исследовательские вопросы крайне существенна для получения диплома,
написания диссертации и, в конечном счете, успешной
академической карьеры.
Любопытство и интерес являются схожими ментальными
состояниями, способствующим постановке вопросов. Считается,
что учащийся, которому тема не интересна и не любопытна, не
сможет задавать вопросы, особенно правильные и подходящие
для исследования. Когда он испытывает любопытство в
отношении чего-либо, он желает знать об этом больше. Когда учащийся
чем-то интересуется, он выходит за рамки минутной вспышки
внимания, с которой может быть тесно связано любопытство.
Например, учащийся, который интересуется математикой,—
это тот, кому она нравится, и кто желает узнать об этом
предмете больше. Проводить точное различие между любопытством
и интересом в том, что касается мотивации учащегося, в данном
случае нам не требуется (область эмоций будет рассмотрена в
гл. 5)10. Достаточно отметить, что оба этих типа ментальной
активности и состояния внимания с большой долей вероятности
порождают вопросы, сходные с теми, которые возникают при
фиксации противоречий. Любопытство и интерес нередко дают
результат в виде правильных и уместных вопросов, которые
могут побудить к исследованию. В западной образовательной
традиции любопытные и заинтересованные учащиеся ценятся
отчасти больше, чем те, кто задает вопросы, связанные с
фиксацией противоречий, поскольку любопытство и интерес
свидетельствуют о наличии устойчивого и крайне важного качества —
пытливости.
После постановки вопросов ученик может начать процесс
изучения. Этот процесс для детей, особенно дошкольного
возраста, как правило, не имеет ограничений (за исключением разве
что каких-либо опасных занятий). Детям обеспечена свобода
изучать все, что им хочется, от вещей или явлений, случайно
привлекших их внимание, до самых настоящих «навязчивых идей»
10 Исследование интереса и его развития при обучении: Hidi S., Renninger К.А. The
four-phase model of interest development//Educational Psychologist. 2006. Vol. 41.
No. 2. P.lll-127.
156

(например, когда ребенок совершенно очарован динозаврами).
Взрослые и учителя намеренно не вмешиваются, предоставляя
детям возможность уходить, разбирать или собирать
предметы (при этом многие их ломают), задавать бесконечные
вопросы, шуметь, даже делать ошибки и расстраиваться из-за этого.
Взрослые и учителя не спешат показывать детям разжеванные
«правильные» способы действий или давать «верные» ответы
на их вопросы, поскольку считают, что природное детское
любопытство и интерес нуждаются в защите и поддержке.
Чрезмерное наставничество со стороны взрослых рассматривается
как «вмешательство» в этот процесс, которое подавляет детское
ощущение чуда, происходящее от восприятия мира, —
ощущение, считающееся наиболее ценным качеством в детях.
Стихийность в обучении ребенка является синонимом
«изучения». Считается, что дети, особенно дошкольного возраста,
обладают стихийным желанием учиться. Это убеждение
основывается главным образом на том научном факте, что детские
мозг и тело развиваются очень быстро, что позволяет ребенку
осуществлять множество когнитивных и социальных действий
(таких как изобретение слов и других символов или
изображение социальных взаимодействий в детских играх) без явной
необходимости обращаться за исчерпывающими инструкциями к
взрослым. Кроме того, дошкольниками восхищаются из-за их
невинности, освобождающей от общепринятых ограничений.
Поэтому детские мысли, выражения, рисунки и поведение
кажутся взрослым творческими по самой своей природе11.
Некоторые художники с мировым именем, такие как Пикассо, Клее и
Миро, были настолько очарованы детскими рисунками, что
подражали им и, возможно, обнаружили их суть. Ограничение детей
при классных занятиях и подчинение их суровой
образовательной дисциплине считаются неприемлемыми, поскольку такой
тип родительского контроля делает детей пассивными.
Пассивность в ребенке — гибель для изучения и исследования. По этой
причине пассивность следует предупреждать любыми
возможными способами. Если подготовительная школа на Западе хочет
быть успешной, лучший способ добиться этой цели — сделать из
детей непринужденных, энергичных, пытливых учащихся.
Иллюстрацией этого столь высоко ценимого процесса
изучения может стать живой пример, представленный Говардом
Гарднером в его книге «Открыть умы». В этом примере описывает-
ся маленький сын Гарднера Бенджамин и усилия, предпринятые
семьей для того, чтобы защитить ребенка от «давления» со сто¬
11 Базовые знания о детском развитии: Cole М., Cole S.R., Lightfoot С. The
Development of Children. 5th ed. N.Y.: Worth Publishers, 2005.
157

роны благожелательных, но не понимающих пользы
самостоятельного исследования взрослых китайцев, пытавшихся оказать
ему помощь:
Когда в конце 1980-х годов Говард Гарднер и его жена Элен
Виннер в течение месяца проживали в Нанкине, исследуя, как
китайских детей учат изобразительному искусству, они останавливались
в отеле. Там была стойка для ключей, где гости оставляли свои
ключи перед тем, как покинуть отель. Их полуторагодовалый сын
Бенджамин играл с ключом. Он также попробовал поместить ключ
на стойку. Но поскольку паз для ключей был узким и имел
прямоугольную форму, ребенку такого возраста было сложно сделать это.
Поскольку, судя по всему, он получал удовольствие, забавляясь с
этим ключом и пазом, родители не вмешивались, предоставив ему
возможность самостоятельно изучать эти предметы. Однако
работники отеля и просто прохожие, которые видели действия ребенка,
показали ему, как поместить ключ в паз, и даже помогли сделать
это12.
Школу Reggio Emilia принято считать лидером среди
западных подготовительных учебных заведений по той причине, что
в ней детям действительно позволяют самостоятельно изучать
себя и свой мир. Эти итальянские дети наслаждаются
абсолютной свободой исследования. Но в отличие от случая, описанного
в книге Гарднера, все эти детские изыскания, в том числе
движения, действия, вопросы, разговоры и прочие способы, которыми
дети выражают себя, равно как и отклонения и задержки в
развитии, пересматриваются и анализируются. Другими словами,
изыскания детей оцениваются так высоко, что
квалифицированные учителя активно сопровождают, поддерживают и
направляют детские исследования, выводя их на следующий уровень, где
они дают интеллектуальные и художественные плоды. Эти
рисунки, скульптуры и другие созданные детьми объекты, а также
их беседы со сверстниками, ошеломляют мир своей живостью,
изысканностью и красотой и при этом не обнаруживают
никаких следов вмешательства или давления со стороны взрослых.
Школа Reggio Emilia лишний раз демонстрирует, что пределов
познавательной активности ребенка, даже дошкольного
возраста, нет13.
12 Gardner Н. То Open Minds. N.Y.: Basic Books, 1989. Гарднер и Виннер не
оценили вмешательства взрослых в исследовательские попытки их сына и сделали
довольно осторожный вывод, что такое поведение взрослых людей в Китае
может быть отражением некоторых принципиально отличных убеждений,
касающихся детского развития и обучения.
13 См. примеч. 8 на с. 154.
158

Вовлечение детей старшего возраста и студентов колледжа в
этот исследовательский процесс выглядит несколько иначе. Дети
старшего возраста также поощряются к тому, чтобы задавать
вопросы и заниматься изысканиями, но данный процесс не
является полностью произвольным и спонтанным, исключающим
участие в нем родителей и учителей. В большинстве западных
стран дети школьного возраста получают образование в
обязательном порядке. Это значит, что они должны либо проучиться
определенное количество лет (обычно девять или более), либо
посещать школу до определенного возраста (например, до
шестнадцати лет, как в большинстве американских штатов). Школы,
как правило, должны учить в соответствии с образовательной
программой, в которой государство утверждает содержание
(например, учебные предметы), педагогический стиль (например,
учащиеся должны получать от учителей наставления и
замечания) и стандарты достижений (например, прохождение
экзаменов на национальном уровне или на уровне штата). Если уча-
щиеся будут абсолютно свободны в своих изысканиях,
реализацию такой учебной программы гарантировать невозможно.
Однако по сравнению с азиатскими учащимися западные
школьники все же пользуются гораздо большей свободой при
изучении многих тем. Помимо того, что от учеников
требуется сидеть в классе и слушать учителя, детей часто просят
изготовлять модели. Например, при прохождении темы «атомы»
учащимся средней школы могут предложить изучить основную
структуру атомов, а затем дома из подручных материалов
(ниток, тряпок, сухих макарон, пластика или карандашей),
изготовить модель атома; после этого каждый ребенок приносит мо-
дель, сделанную из разных материалов, в школу. Это обычный
способ вовлечения школьников в процесс исследования. Без
подобных личных изысканий дети могут не обрести четкого
понимания, что такое атомы и как они функционируют. Кроме того,
тот факт, что у разных детей могут быть разные подходы,
используется для того, чтобы донести до каждого, что существует
много способов достичь понимания и совершить открытия.
Помимо этого во время классных занятий дети часто
повторяют научные эксперименты, которые проводили настоящие
ученые, открывшие научные законы. В ходе эксперимента дети
шаг за шагом узнают, как были открыты такие законы. Часто
детям дают возможность отклониться от оригинального
эксперимента, чтобы сформулировать собственные гипотезы, собрать
действительно новые данные и сделать осознанные выводы.
Другими словами, эти учебные процессы моделируются по
образцу реального научного исследования. Более того, в
большинстве школ дети участвуют в научных ярмарках, на которые они
159

должны приходить со своими собственными
исследовательскими темами, в разработке которых учителя не принимали
участия, и проводить изыскания для завершения своих проектов14.
На таких ярмарках учащиеся представляют свои проекты и
описывают шаги, которые они предприняли для осуществления
своих открытий.
В общественных науках и английском языке проведение
изысканий оценивается также высоко. Обучение детей этим
предметам не строится по принципу запоминания, например,
целого образцового эссе или стихотворения, чтобы затем
подражать ему. Наоборот, от детей требуют изучения и анализа тем.
Для изучения, например, истории дети могут одеться в костюмы
исторических персонажей, чтобы воспроизвести некое важное
событие, или построить декорации и разыграть короткие
сценки из прошлого. Дети также могут взять интервью у реальных
людей, которые застали Великую депрессию или Вторую
мировую войну, а затем написать исследовательский отчет о своих
находках. Когда мой сын учился в третьем классе, он работал над
проектом по английскому языку, в рамках которого должен был
представить себя растением. Его задачей было пронаблюдать и
описать свой рост как растения, узнать, какая подкормка ему
необходима, что дает возможность ему созреть и что
подразумевает созревание. Он отправился в огород своей бабушки и
нашел там росток горькой дыни. Он решил стать этим ростком.
Каждый день он наблюдал, как росток увеличивается в
размерах, поливал его. Он записывал все свои наблюдения. Наконец,
этот росток принес плоды в виде больших и маленьких горьких
дынь. Мой сын написал эссе о развитии ростка и стадиях его
жизни. При таком типе образования изыскания, проводимые в
духе великих ученых, таких как Дарвин, до сих пор широко
поощряются и высоко ценятся в западных школах.
Этот дух изысканий и исследований не ограничивается
только школами, но распространяется на все общество и, в
частности, на детские программы на телевидении и в Интернете.
Например, в США Служба общественного вещания (PBS)
предлагает детям дошкольного и младшего школьного возраста
несколько прекрасных ежедневных шоу, целью которых является
привлечение ребенка к изучению и исследованию окружающего
мира — от джунглей, океана и космоса до человеческого мира
городов, деревень, кварталов и домов. Кроме того, есть еще шоу,
обучающие детей и подростков созданию вещей и помогающие
им разобраться в окружающем мире. Из этих шоу дети больше
всего любят «Curious George», «It's a Big, Big World», «Kratt's Crea-
14 Kuhn D. Education for Thinking. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.
160

tures, and Design Squad». Есть много программ и на
коммерческом телевидении, которые поощряют детей к изучению мира.
Наконец, отмечу, что в музее Нобеля в Стокгольме хранятся
автобиографии нобелевских лауреатов. Внимательное чтение
автобиографий недавних нобелевских лауреатов в области
физики ясно показывает, что почти все эти светила науки провели
свои детские годы, изучая, исследуя, конструируя вещи и вкушая
плоды своих открытий. Вот свидетельство Джорджа Ф. Смута,
получившего Нобелевскую премию в области физики в 2006 г. за
открытие анизотропии и чернотельной структуры
энергетического спектра космического фонового излучения. Когда он был
ребенком, он интересовался Луной:
Насколько я помню, первой важной вехой в моем становлении
как ученого-исследователя стал визит к моей кузине, когда мы все
ночь ехали через Алабаму <•••>• Находясь под впечатлением от этой
встречи, я бодрствовал, не пытаясь заснуть, и смотрел в окно. Я
заметил, что луна следует за нами миля за милей, увязавшись, словно
собака, только с большей скоростью и настойчивостью. Я спросил
родителей: «Откуда луна знает, как следовать за нами?». Они
сказали мне, что луна преследует все машины, не только нашу. Я был
заинтригован и хотел знать, как луна это делает. Действительно ли
она несоизмеримо больше собаки? Мои родители терпеливо
объяснили, что луна очень большая и очень далеко, поэтому, несмотря
на то, что мы проезжаем многие мили, ее положение заметно не
изменяется. Они привели примеры близких и удаленных объектов,
которые мы могли видеть в пути, так что я смог это понять. Я был
впечатлен тем, сколь велика луна и как далеко она находится, но
еще больше меня впечатлило то, что человек способен познавать
наблюдаемые им вещи — и это познание является восхитительно
простым и ясным, если представить вещи должным образом. Это
было ошеломляющим открытием — мир можно познать с
помощью простого рационального анализа15.
Рой Дж. Глаубер, нобелевский лауреат 2005 г. в области
физики за вклад в квантовую теорию оптической когерентности,
также писал о своем детском любопытстве и пытливости:
Когда мне было четыре, у нас было настоящее радио. Оно
занимало деревянный ящик размером примерно с чемодан. Я помню, что
был уверен в том, что там внутри должен быть человек. Я назвал
его Морисом Шевалье. Как-то, обнаружив петли на крышке
ящика, я открыл его и, к своему удивлению, смог обнаружить там все¬
15 Nobel Museum (n.d.). Retrieved October 5, 2010: <http://nobelprize.org/nobel_
prizes/physics/laureates/>.
161

го лишь несколько светящихся радиоламп. В течение всего своего
детства я был озадачен электричеством; я ясно помню, как в семь
лет пытался понять, что же это такое. Я знал, что включение шнура
от лампы в розетку должно вызвать прохождение сквозь эти
провода некоего потока, но что это был за поток, мне так и не
удавалось увидеть до того, как он поглощался лампой. Однажды, про-
снувшись ранним утром, я решил, что настало время увидеть его.
Я присоединил к штепселю короткий шнур с оголенным концом и
вставил его в розетку. На оголенных потрепанных проводах
блеснула яркая голубая вспышка, которую сопровождал глухой удар.
Затем последовала тишина, пока мои родители не проснулись и не
стали разбираться с тем, почему ни один выключатель не работает.
Предохранитель быстро заменили, но я так и не перестал
удивляться тому, что ток, столь тихо проходящий по тонкому проводу, так
агрессивен16.
Хотя эти ученые получали одобрение и поддержку со
стороны своих учителей и родителей, очевидно, что именно
удивление окружающим миром и исследовательский дух, которые от-
личали их с самого детства, были тем, что позволило им
совершить их открытия.
Мышление и критическое мышление
Как уже говорилось в гл. 2 и 3, западная интеллектуальная
традиция делает особый акцент на разуме, а одна из главных сил
разума — мышление. В ходе моего исследования лексикона
образовательных понятий респонденты оценили как тесно
связанные с образованием и определили в категорию «мышление»
следующие термины: мышление, критическое мышление,
рассуждение, вывод, дедукция, индукция, заключение, свободное
мышление, постижение, оспаривание, оспаривающее
положение, созерцание, взвешивание, прояснение, разбор, усвоение,
интроспекция, осознание, признание, самоанализ, открытие и
понимание. Этот набор относящихся к мышлению терминов
отсылает к различным аспектам, процессам и функциям
мышления. В описание образов идеального учащегося включены также
описания всех видов мыслительных процессов.
Существует три уровня мышления: 1) чисто мыслительные
процессы; 2) мышление, направленное на понимание; 3)
критическое мышление. Если говорить о чисто мыслительных
процессах, то для западных учащихся характерно рассуждение,
16 Nobel Museum (n.d.). См. также работу: Gardner Н., CsikszentmihalyiМ., Damon W.
Good Work: When Excellence and Ethics Meet. N.Y.: Basic Books, 2001, в которой
приводятся свидетельства современных ученых-биомедиков и генетиков об
их «трепете научного исследования» (р. 73).
162

включающее более специфические этапы, такие как разделение
проблемы на составные части, отделение предметов друг от
друга, использование логики (дедуктивное рассуждение),
индуктивное рассуждение, сравнение, противопоставление и модели-
рование вещей, а также более общие процессы, такие как
воображение, установление связей и синтез. Например, при
изучении того, как растет некое конкретное растение, учащийся мо-
жет поразмыслить над тем, что нужно растению для роста: вода,
солнечный свет и питательные вещества. Затем учащийся
может исследовать, получает ли растение все это последовательно
или одновременно. Осуществив эти начальные специфические
мыслительные процессы, учащийся может заняться сравнением
и сопоставить это растение с другим растением, которое требует
другого количества воды и солнечного света, другого типа
почвы и питательных веществ, чтобы получить полное знание о
первом растении.
Чтобы достичь понимания, для овладения знанием об
исследуемом предмете учащемуся требуется не только вовлечение в
специфические мыслительные процессы, но и выход за их
пределы. Как утверждал Дэвид Перкинс из «Harvard Project Zero»*,
учащиеся должны уметь объяснить себе и другим при помощи
наглядных примеров ту или иную концепцию или теорию,
полученную на уроке/лекции. Способность объяснить нечто кому-то
еще — обычный способ демонстрации понимания. Но учащиеся
на этом не останавливаются: они пытаются создавать гипотезы,
чтобы прогнозировать связанные явления. Наконец, они
распространяют полученное знание на сходные ситуации — как для
того, чтобы верифицировать это знание, так и для того, чтобы
разработать новые подходы к исходной исследуемой теме17.
Например, когда учащиеся начальной школы изучают дроби, они
должны уметь разъяснить понятие дроби и показать остальным,
какие дроби являются десятичными и как они могут
переводиться в обыкновенные. Более того, предполагается, что при
получении новых задач с дробями учащийся сможет разобраться
с ними и даже сможет использовать дроби при решении задач
из обыденной жизни, например, при сравнении цен на товары в
продуктовом магазине.
* «Harvard Project Zero» — исследовательская группа в Гарвардской Высшей шко-
ле педагогических наук, ведущая множество независимых проектов,
посвященных исследованию развития образовательных процессов у детей и
взрослых, а также в рамках организаций. — Примем, науч. ред.
17 Perkins D.N. Smart Schools. N.Y.: Free Press, 1995. Также см.: GardnerH., Csikszent-
mihalyi M., Damon W. Op. cit., для ознакомления с ключевой ролью «качества
мышления» (р. 74) и «рационального мышления» (р. 75) в научных исследова-
ниях.
163

В ходе моего исследования «идеального учащегося» многие
европейско-американские респонденты также писали о
процессах мышления. Например, согласно одному респонденту,
описывавшему своего идеального учащегося, выдающийся учащийся
различает «ситуации, где теория информации является
подходящим методом, а где нет; [он]... производит расчеты и узнает,
почему отдельные этапы этих теоретических расчетов таковы,
каковы они есть; [и он] понимает, как теория информации
может прилагаться к отдельным случаям».
Третий уровень мышления, задействуемый учащимися,—
критическое мышление. Как указывалось в гл. 3, критическое
мышление — высоко ценимый на Западе образовательный
процесс, равно как и результат обучения. Многие психологи-
педагоги считают критическое мышление развитым личным
качеством, которое маркирует важнейшее достижение
учащегося. Хотя целиком эту образовательную задачу реализуют не
все учащиеся, она остается высшим идеалом западной
образовательной программы, который продолжает вдохновлять
западных родителей, школы и преподавателей вузов в их попытках
внедрить этот идеал в учащихся18.
Критическое мышление обычно определяется как «здравое
рефлективное мышление, сосредоточенное на принятии
решения, во что верить и что делать»19. В современных дискуссиях
указываются четыре главных элемента, которые имеют особое
значение для критического мышления, если иметь в виду наши
цели. Первый элемент — поиск истины, процесс, который ведет
учащегося к поносу наилучшего знания в данном контексте.
Когда учащийся вовлечен в этот процесс, он сомневается в
существующем знании и задает вопросы. Для западных учащихся
типичным является весьма ценимое ими действие — оспаривание
авторитетов. Преследуя истину и соблюдая интеллектуальную
честность и объективность, учащийся получает стимул, чтобы
задавать точные вопросы, и требует таких же ответов. Равным
образом сами учащиеся — в идеале — должны принимать
возражения, которые выдвигаются против их мнений, даже если
результаты противоречат их интересам или заранее сложившимся
представлениям.
18 McBride R.E., Xiang R, Wittenburg D., Shen f.-H. An analysis of preservice teachers'
dispositions toward critical thinking: A cross-cultural perspective // Asian-Pacific
Journal of Teachers Education. 2002. Vol. 30. No. 2. P. 131-140 — обзор по теме
важности критического мышления на Западе.
19 Ennis R. A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities // Teaching
Thinking Skills: Theory and Practice / }. Baron, R. Sternberg (eds). P. 9-26. N.Y.:
Freeman, 1987. P. 10.
164

Второй элемент — открытость ума, процесс, благодаря
которому учащийся сохраняет терпимость по отношению к иным
взглядам и который побуждает его подвергать проверке свои
возможные пристрастия. Третий элемент — аналитический
процесс, который влечет учащегося к скрупулезной проверке
наличной информации, полученной благодаря поиску истины
(например, благодаря сбору эмпирических данных). Ключевым
моментом здесь является использование навыка и склонности
взвешивать факты, сопоставляя их с альтернативными данными
и личными предпочтениями. Учащийся должен контролировать
свои личные симпатии и антипатии и с уважением относиться
к фактам. Этот процесс нередко сочетается с процессом
решения проблем, когда учащийся должен иметь в виду
теоретические и практические ловушки, а также необходимость проверки
предложенных им решений. Четвертый элемент — это уже
упоминавшийся ранее исследовательский процесс, в ходе которого
учащийся, движимый собственным любопытством,
предпринимает шаги, чтобы изучить неизвестное и найти ответы на свои
вопросы20.
Эти процессы нередко накладывают отпечаток на описания
идеальных учащихся. Например, одна из респондентов отмети-
ла, что ее идеальный учащийся будет «открыто допытываться
у общества... почему вещи таковы, каковы они есть», а другой
респондент утверждал, что его идеальный учащийся обучается
благодаря тому, что «критически мыслит обо всем» (выделено в
оригинале). Лучшие примеры, однако, мы снова найдем у
западных научных кумиров. В музее Нобеля мы можем прочитать, как
Леланд Хартвелл, который получил Нобелевскую премию в
области психологии/медицины в 2001 г. за свой вклад в открытие
основных регуляторов клеточного цикла, вспоминает о том, как
еще в детские годы зародился его скептицизм: «Я был
страстным собирателем жуков, бабочек, ящериц, змей и пауков. Я при-
поминаю одно из этих приключений, которое научило меня
скептически относиться к тому, что я читал в книгах. Я читал,
что у ящериц нет зубов. И вот, я поймал одну очень большую
ящерицу и в недоумении смотрел, как она повернула голову,
показала прекрасный набор зубов и вонзила их в мой палец»21.
Крейг Мелло, еще один недавний нобелевский лауреат,
получивший премию в области психологии/медицины в 2006 г. за
вклад в открытие РНК-интерференции — сайленсинга генов при
20 Facione Р. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of
educational assessment and instruction. Executive summary of ^Delphi Reportw. Milbrae,
CA: The California Academic Press, 1990.
21 Nobel Museum (n.d.).
165

помощи двухспиральнои РНК, писал о своем критическом
подходе к более широкой теме:
Когда я учился в средней школе, я решил отбросить все
религиозные догмы сразу. Предлагаемое «абсолютное знание», на мой
взгляд, недостаточно хорошо объясняло мир вокруг меня.
Кроме того, мне казалось ошибочным утверждение человеком
знания, основанного на его культуре или воспитании. Я находил, что
«прыжок веры», предполагаемый религией, затрудняет обмен
мнениями, закрывает двери перед неверующими и отделяет их от
общества. Научный метод с его акцентом на вопрошании, не
допускающий абсолютов, напротив, придавал и до сих пор придает
мне силы. Наука ценит обмен мнениями и на нем основывается.
Наука — человеческое предприятие, которое разрушает стены и
побуждает своих представителей признавать свое неведение и
сомневаться во всех идеях22.
Важно отметить, что критическое мышление является на
Западе не ценностно-нейтральным, но ценностно-нагруженным
процессом. В отличие от чисто мыслительных процессов,
критическое мышление предполагает позицию, которую личность
принимает по отношению к миру знания и образования. Эта
позиция также является непосредственным выражением
западной идеи о наличии у индивидов права задавать вопросы и
исследовать все и в любом контексте. При этом единственной
силой, побуждающей к вопрошанию, является сам человек,
желающий задавать вопросы. Критическое мышление, как то, чему
учат и что практикуют на Западе, возможно только тогда, когда
эти индивидуальные права предоставляются и обеспечиваются.
Как уже говорилось в гл. 2, упрямый Сократ, первопроходец в
истории Запада, видел свою цель в том, чтобы все подвергать
сомнению. В течение своей жизни он не был признанным
авторитетом, хотя нравился многим, особенно молодежи. Его
величайшее наследие, его метод «бесконечного вопрошания»23, стал
объектом восхищения лишь ретроспективно и был воплощен в
жизнь только последующими поколениями. И поскольку самому
Сократу никто не гарантировал права на использование этого
метода, его приговорили к смерти за «развращение молодежи»
и неверие в богов своего полиса. Подобным образом, западная
история полна гонений на еретиков (например, Бруно и Гали¬
22 Nobel Museum (n.d.).
23 Hecht J.M. Doubt, a History: The great doubters and their legacy of innovation from
Socrates and Jesus to Thomas Jefferson and Emily Dickinson. N.Y.: Harper Collins,
2003. P. 11.
166

лея), которые посмели озвучить объяснения и идеи, отличные
от религиозной догмы.
Самовыражение и коммуникация
Самовыражение и способность человека общаться с другими —
еще один критерий интеллектуальных достижений западного
учащегося. Активное обучение, изучение, исследование,
критическое мышление — все это требует выражения и коммуникации
и как неотъемлемой части учебного процесса, и как результата
обучения. Важность коммуникации подчеркивается в первую
очередь для устного/вербального выражения даже больше, чем
для письменного, хотя последнее также играет ключевую роль.
Существует давняя традиция красноречия, восходящая к
античной Греции через римскую эпоху и христианскую традицию
церковных проповедей (этой теме будет посвящена гл. 8).
Современная политическая, академическая и деловая жизнь требуют
умения выступать публично. Умение выразить себя при помощи
устной речи — не только признак личного интеллекта: это навык,
который позволяет человеку достичь практически любой цели
в жизни24. Соответственно, человеку необходимо высказывать
свои мысли и чувства, чтобы заводить друзей, назначать
свидания, преуспевать в школе, подниматься по карьерной лестнице
в качестве менеджера/лидера, выражать свою позицию в жизни
сообщества, участвовать в демократических процедурах,
защищать себя в суде или других государственных учреждениях, если
это потребуется. Принимая во внимание важную роль
коммуникации на Западе, не стоит удивляться тому, что обучение
самовыражению и коммуникации является важной задачей любого
учащегося.
Мое исследование европейско-американского лексикона
образовательных понятий дало следующие термины,
относящиеся к коммуникации: выражение, коммуникация, обсуждение,
диалог, участие, взаимодействие, слушание, связь, вовлечение,
сотрудничество, включение, изображение, диаграммы, эссе,
дебаты и критика. Собранные мною описания образов
идеальных учащихся также демонстрируют, что у 70% респондентов
эти учащиеся разговаривают с другими, вступают в дискуссии
с преподавателями и ровесниками, а также иными способами
взаимодействуют со всеми типами людей при любых обстоя¬
24 Более подробное описание этой традиции будет представлено в гл. 8, где я
противопоставлю ее характерному для Восточной Азии отсутствию
склонности к разговорам. Исследование вербальной активности как важного
компонента западной концепции разумности представлено в следующей работе:
Sternberg R /. Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom // Journal of
Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 607-627.
s
s
a
a:
2
a:
a:
a
ф
0
g.
1
a:
g-
y4
a:
s
s
a
a
a
a:
2
a:
a:
a
ф
о
§-
S
a:
3
g-
G4
如
S'
2
宝
S
s
a
О
167

тельствах (для сравнения: только 30% китайских респондентов
отнесли коммуникацию и обсуждение к процессу обучения).
Социализация самовыражения в жизни западного
ученика начинается рано. Исследования раннего общения матери и
ребенка показывают, что европейско-американские дети,
например, больше говорят о своих качествах, мыслях и чувствах,
чем их китайские ровесники. Те же самые контролируемые
исследования показывают, что разговоров о себе у европейско-
американских детей больше, тогда как общее время общения
меньше, чем у китайских (для сравнения: китайцы больше
говорят о социальных отношениях и деятельности, чем о себе).
Пересматривая полученный их детьми опыт, европейско-
американские матери задают значительно больше наводящих
вопросов о том, как ребенок пережил свой опыт, как он
чувствовал себя, какие идеи пришли ему в голову и как было затронуто
его собственное «Я». В результате, как показало исследование,
дети говорят главным образом именно об этих аспектах своего
жизненного опыта25. В рамках семьи самой благоприятной
задокументированной возможностью для вовлечения детей в
разговор и беседу является время обеда, когда члены семьи собирают-
ся вместе за столом. Многие дети и родители признают, что это
очень важный социальный контекст, в котором родители и дети
могут свободно разговаривать о своем обыденном опыте. Детей
поощряют прерывать взрослых и задавать вопросы; кроме того,
они могут общаться со своими братьями и сестрами. И снова эти
повторяющиеся возможности способствуют развитию у детей
умения выражать себя в устной речи.
Подготовительные школы на Западе также предпринимают
значительные усилия для развития у детей устной речи и
способностей к самовыражению. Образцом здесь является школа
Reggio Emilia, но и большинство других подготовительных школ
обычно поощряет самовыражение детей. В Reggio Emilia, когда
ребенок высказывает некую идею, учителя ее выслушивают,
записывают, реагируют на нее, комментируют и развивают.
Нередко многообещающая идея невинного ребенка превращается
в рисунок, скульптуру, стихотворение или научный проект,
которым он будет заниматься26. Такое внимание к высказанным
25 Для ознакомления с различиями в детских нарративах см.: Wang Q. The
emergence of cultural self-constructs: Autobiographical memory and self-description in
European American and Chinese children. Developmental Psychology. 2004. Vol. 40.
No. 1. P. 3-15; Wang Q., Leichtman M.D. Same beginnings, different stories: A
comparison of American and Chinese children^ narratives // Child Development. 2000.
Vol. 71. P. 1329-1346; также см.: Li /. Learning as a task and a virtue... (примеч. 6
на с. 100).
26 The Hundred Languages of Children...
168

идеям учит детей ценить самовыражение и побуждает их к
дальнейшим высказываниям.
В западных подготовительных школах принято, чтобы
учителя часто спрашивали детей, как они себя чувствуют, нравится
ли им то или иное занятие, а также какие у них есть идеи и
предложения относительно изучаемой темы, что, как отмечалось
ранее, перекликается с домашней социализацией. Внимание уде-
ляется как собственно акту беседы, так и ориентации беседы на
собственное «Я» учащегося. Для достижения этой цели учителя
обычно говорят детям, что нет правильных или неправильных
ответов и все, что они говорят, — замечательно. После того как
в 1990-х было введено понятие эмоционального интеллекта27,
западные подготовительные школы стараются помочь детям
выражать свои эмоции, особенно негативные, больше в словах,
чем в действиях. Например, если ребенок чувствует злость из-
за того, что сверстник не дает ему игрушку, его поощряют
рассказывать о том, что его раздражает и какие чувства вызывает
у него эта ситуация, вместо того чтобы предпринимать
непосредственные действия, например, драться с другим ребенком,
чтобы завладеть игрушкой. Если ребенок совершает проступок,
его, скорее всего, попросят извиниться перед учителем или
ровесниками вербально. Равным образом, когда ребенку делают
что-нибудь хорошее другие дети или взрослые, его побуждают
скорее к словесному выражению благодарности (например, в
виде«спасибо»),нежеликсовершениюответногодоброгомо-
ступка (такого, например, как дать сверстнику игрушку или
конфету); последнее, напротив, является более
распространенным невербальным выражением благодарности при азиатской
социализации.
В начальной школе, продолжая обучаться вербальному
самовыражению, дети начинают учиться также и тому, как выражать
себя письменно. Как только они узнают, как использовать слова
и строить предложения, их поощряют к тому, чтобы писать о
своих особенностях, мыслях, отношениях и чувствах. Их просят
сочинять собственные истории, описывать свою семью и излагать
свои идеи. Когда дети переходят в среднюю и старшую школы,
их учат письменным навыкам, необходимым для аргументации.
Одна из важных форм развития таких навыков — написание
сочинений, когда дети учатся выдвигать подкрепляющие тезисы,
собирать свидетельства, выставлять контраргументы и
доказывать прочность своих тезисов.
Goleman D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. N.Y.: Bantam,
1995.
169

с
3
о
а:
2
§
о
2
а:
窆
S
В средней (а еще больше — в старшей) школе детей
обучают также искусству ведения дискуссий. Один из
педагогических приемов здесь — разделение класса на группы, каждая из
которых занимает определенную позицию по отношению к
изучаемой теме/мнению. После того как группы сформулируют
аргументы против позиции или мнения другой группы, класс
собирается снова и начинает дискуссию. Учащиеся не только
получают удовольствие от этой формы словесной
аргументации, но еще и приобретают ценный навык. Во всех частных и
государственных школах существуют дискуссионные команды,
куда учащиеся могут вступить. Кроме того, дети ездят в турне
по городам и штатам, чтобы получить опыт выступлений перед
разными аудиториями. Проводятся соревнования на уровне
города, штата и всей страны; победители этих соревнований
завоевывают почет и уважение.
В ходе получения высшего образования, особенно
гуманитарного, студенты получают формальную подготовку в
ораторском искусстве. Каждый университет предлагает подобные кур-
сы, причем нередко они являются обязательными. Там, где таких
требований нет, студентам приходится отстоять очередь, чтобы
записаться на эти курсы, что свидетельствует об их
неослабевающей популярности. На этих курсах студентам дают
возможность проанализировать выступления величайших ораторов, та-
ких как Мартин Лютер Кинг, и написать свои собственные речи,
чтобы выступить с ними перед сокурсниками. Преподаватели и
сокурсники критикуют каждую речь, помогая студентам
улучшать свое мастерство выступления перед публикой. Помимо
этих формальных курсов в случае большинства гуманитарных
предметов существует практика устных презентаций
студенческих проектов в дополнение к письменным работам. И наконец,
западных учащихся поощряют использовать визуальные формы
(такие как графики, иллюстрации, видео), а также звук для того,
чтобы усилить воздействие презентаций.
Эти четыре ключевых элемента западного учебного
процесса также отражены в описаниях идеальных учащихся в моем
исследовании. Европейско-американские респонденты практиче-
ски единодушно (96%) упомянули эти ориентированные на
разум учебные процессы. Для сравнения: только 68% их китайских
сверстников сделали то же самое.
Ориентированный на добродетель учебный процесс
в Китае/Восточной Азии
При описании ориентированного на добродетель учебного
процесса в Китае/Восточной Азии я акцентирую внимание на пяти
170

Рис. 4.2. Диаграмма ориентированных на добродетели учебных процессов
в Китае/Восточной Азии
основных добродетелях: серьезности/искренности, усердии/са-
моотдаче, стойкости перед лицом трудностей, упорстве и
концентрации (см. рис. 4.2; уважение и скромность
рассматриваются в гл. 5).
Серьезность/искренность (認真/誠意）
Как отмечено в гл. 2 и 3, в китайской традиции искренность
считается первой добродетелью, требующейся для того, чтобы
посвятить себя учебе. Еще Конфуций, обсуждая тему образования
со своими учениками, особо выделял искренность, как
свидетельствует «Лунь юй». В «Мэн-цзы» и сочинениях Сюнь-цзы
искренность тоже подчеркивалась, но лишь неоконфуцианцы ста-
ли ясно и отчетливо говорить об искренности как о добродетели,
необходимой для самовоспитания. Серьезность — более
современный термин, описывающий изначальную приверженность
учебе, который может прилагаться даже к маленьким детям
(в то время как «искренность», возможно, слишком абстрактный
термин для их случая). Серьезность/искренность подразумевает,
что человек принимает учение серьезно и близко к сердцу.
Другими словами, эта добродетель обращена на то, чтобы человек
стал более обучаемым, восприимчивым и открытым к
получению знаний, тогда как его личное «Я» должно отойти на задний
план.
Как же китайские/восточноазиатские учащиеся
демонстрируют серьезность/искренность в своей учебе? Мое исследование
образовательного лексикона28 выявило следующие шесть тер-
минов/выражений, используемых в повседневной жизни, кото-
См. примем. 54 на с. 121.
171

рые дают первичное представление о процессе: искренность (&忍
真)；учиться искренне и совершенствоваться каждый день (好好
學曾，天天向）；не надо бояться за свои способности кучебе, а надо
бояться отсутствия желания учиться (不怕學不會，只怕不去)；дело
совершенствуется усердием и чахнет из-за легкомысленности
(業精於勤，荒於)；старание никогда не разочарует решительного
(功夫不負有心）；для решительного не существует
непреодолимых трудностей (世上 無難事，只 怕有心 )• ббщим у этих понятий
является их акцент на серьезности и искренней самоотдаче,
противопоставленных их отсутствию (т.е. легкомысленности,
небрежности и нерешительности).
Исследовательские наблюдения за занятиями в китайских/
восточноазиатских классах показывают, что учащимся, даже
маленьким детям в подготовительной школе, необходимо
сотрудничество с учителем. Если ученика просят сесть, слушать,
посмотреть на доску, записать, ответить и сделать домашнюю
работу, он должен выполнить эти указания без пререканий.
Ученики должны уделять все свое внимание получаемым от
учителя инструкциям и заданиям. При сотрудничестве такого рода
ученики не должны мешать учителю или отвлекать его и других
детей от учебы, например, разговаривать с другими учениками,
смеяться, покидать свое место или класс, пока учитель ведет
урок. Серьезность/искренность учащихся необходима не
только в отношении их собственной учебы, но и в отношении учебы
других детей29.
В таких обстоятельствах к учебе относятся не только
серьезно, но даже с некоторым благоговением. Не будет
преувеличением сказать, что эта серьезность аналогична «праву на учебу»
других детей, и она проникнута всеми моральными смыслами,
отмеченными в гл. 2. Это «право» не может быть нарушено или
отобрано никем, даже если не существует закона,
обеспечивающего это «право». А не слишком дисциплинированные учащиеся
обязаны уважать это чужое право. Равным образом их
собственная учеба в глазах других детей также является чем-то
священным и неприкосновенным. Поскольку такое отношение — часть
устойчивой культурной нормы, нет необходимости в
письменном законе для его защиты. Пользуясь другой аналогией, можно
29 См. примеч. 26 и 27 на с. 110 для ознакомления с подробным описанием
японских подготовительных и начальных классов. Свидетельства о том, как дети
демонстрируют серьезность/искренность на уроках в школе, приведены в
следующих работах: Hsueh Y. A Day at Little Stars Preschool. Beijing, China, 1999.
Unpublished video footage; Wang T., Murphy J. An examination of coherence in a
Chinese mathematics classroom // How Chinese learn mathematics... P. 115-134;
Cortazzi M., fin L.-X Large classes in China: aGoodM teachers and interaction //
Teaching the Chinese learner...
172

сказать, что такой вид самоотдачи и серьезности в отношении к
учебе напоминает западный оркестр под управлением
дирижера, который требует подлинного сотрудничества и серьезности
со стороны музыкантов — и получает их. Взаимное признание
дирижером и музыкантами своих ролей и ответственности/обя-
занности обеспечивается каждым до такой степени, что весь
оркестр начнет фальшивить, если хотя бы один музыкант не
пожелает сотрудничать. Возможно, именно эту аналогию
имела в виду американский исследователь образования Линн Пейн,
когда назвала китайского школьного учителя исполнителем-
виртуозом. Описанный в ее работе тип образования возможен,
только если учащиеся культивируют в себе добродетель серьез-
ности/искренности. Приняв это во внимание, не следует
удивляться тому, что создание помех учителю и учебе других детей
со стороны любого учащегося считается в Восточной Азии
серьезным нарушением30.
Неверно предполагать, что китайским/азиатским детям
может не нравиться такое обучение или что они страдают от
нехватки свободы или творчества. Исследования показывают, что
они вполне счастливы и удовлетворены и выказывают
энтузиазм, даже когда должны демонстрировать свои ошибки на
доске и отвечать хором (унифицированная учебная деятельность
вместо индивидуальной деятельности)31. Их удовольствие и
удовлетворение, вероятно, схожи с эмоциями музыкантов
оркестра, когда они дают великолепный концерт под управлением
дирижера.
Если учитель задал домашнее задание, а учащийся не
выполнил его без уважительных причин, такое поведение
рассматривается как отсутствие серьезности и искренности. Более того,
даже когда учащийся делает домашнее задание, но при этом
торопится, выказывая нетерпение (о чем свидетельствует,
например, неразборчивый почерк) и небрежность, то такое поведение
также считается отсутствием серьезности и искренности. Таким
образом, любое учебное поведение, при котором действия
осуществляются формально, без самоотдачи, без эмоционально
насыщенной восприимчивости к знаниям, интерпретируется как
отсутствие серьезности/искренности и, соответственно,
готовности учиться.
Серьезный/искренний учащийся не просто следует этим
базовым ожиданиям: он идет дальше. В идеале он проявляет
инициативу и ищет возможности для того, чтобы превзойти эти
30 Paine ЬЖ The teacher as virtuoso: A Chinese model for teaching // The Teachers
College Record. 1990. Vol. 92. No. 1. P. 49-81.
31 См. примем. 21 (c. 108), 26, 27 (с. НО) и 50 (c. 118).
173

требования. Например, такой учащийся может приложить
серьезные усилия для того, чтобы улучшить свои записи. Он
может зайти к однокласснику с целью изучения материала, чтобы
убедиться, что в его изначальных записях ничего не упущено.
Он может обратиться к учителю, чтобы тот прояснил
непонятные идеи или разрешил сомнения. Узнав, что одноклассник
понимает материал глубже или ясней, учащийся может приложить
дополнительные усилия, чтобы научиться у него. Всякий раз,
кода учащийся желает убедиться в том, что он овладел искомым
навыком или материалом, и когда он предпринимает те или
иные шаги, необходимые для достижения цели, считается, что
он выказывает серьезность/искренность. Как уже говорилось в
гл. 2, два ученика, которые во времена династии Сун прошли
почти весь Китай с юга на север, чтобы учиться у мастера Чэна, и
были вынуждены стоять под снегом (撞門立雪)，демонстрируют
хороший пример выражения искренности и решимости
учиться (помимо уважения к учителю). Таким образом, от
учащегося ожидается многое, когда речь идет о серьезном отношении к
обучению как о первоначальном включении в получение любых
знаний от любого учителя.
Усердие/самоотдача (勤奮/發奮）
В китайском языке существует несколько широко
распространенных и взаимозаменяемых терминов кото¬
рые используются для обозначения усердной работы или усилия
^первый термин используется также в японском и корейском
языках). Напомню, что среди примерно 500 английских лексических
единиц, которые я собрала в ходе своего исследования
образовательных лексиконов, не было ничего, связанного с «усердной
работой» или «усилием». В то же время среди китайских
лексических единиц они упоминались 46 раз только в основном списке,
а были еще и те содержащие эти термины единицы, которые не
вошли в основной список из-за более низкого группового
рейтинга. Роберт Леви, который изучал лингвистические способы
выражения эмоций на Таити, концептуализировал явление
насыщенности того или иного понятийного пространства в одной
культуре в сопоставлении с другой как «гиперкогницию» в
сопоставлении с «гипокогницией»32. Очевидно, что понятийное
пространство усердной работы/усилия является гиперкогнитивным
в китайской культуре (и других восточноазиатских культурах) и
гипокогнитивным на Западе (как оно зафиксировано и
определено в английских лексических единицах, относящихся к
образованию). Впрочем, английское «усердный труд/усилия» едва ли
LevyR.I. Tahitians. Chicago: University of Chicago Press, 1973.
pawacn3 NOS〕ooq:o?3H^h/cpo S90HU0
174

эквивалентно множеству терминов, описывающих прекрасно
дифференцированные и детализированные, ориентированные
на добродетель образовательные процессы китайских
учащихся. Чтобы подчеркнуть это отличие, я использую термины «усер-
дие/самоотдача» вместо терминов «усердный труд/усилия» при
рассмотрении различных образовательных процессов,
предполагающих эту добродетель.
При тщательном исследовании выясняется, что добродетель
усердия/самоотдачи описывает по крайней мере три
образовательных процесса, ведущих к трем соответствующим целям:
1) знакомство с учебным материалом (shu, Ш)； 2) практика (//-
flnxz,練習）；3) достижение изощренного/совершенного
мастерства (/々>2尽, 精）• В следующих подразделах я дам детальное описа-
ние каждого из этих процессов.
Знакомство с учебным материалом (shu，熟）
Знакомство — первый шаг, который предпринимает любой
китайский учащийся, сталкиваясь с новым материалом, новой
идеей или новым навыком. Знакомство с новым материалом необ-
ходимо учащемуся, чтобы удостовериться, что он понимает все
составные части, элементы и детали данной задачи. Например,
если учащийся знакомится с новой песней, стихотворением, с
новым списком английских слов или с новым математическим
доказательством, он, как правило, просматривает/прочитывает/
исполняет каждый элемент. Затем он может начать
декламировать стихотворение, читать вслух каждое английское слово или
записывать каждый этап доказательства, и, вполне возможно,
он будет делать это неоднократно. Таким образом, мы получаем
следующие единицы из моего исследования образовательного
лексикона: «Три дня не будешь декламировать — не сможешь
правильно говорить; три дня не прикоснешься к перу — рука
разучится писать» (三天不念口生，三夫不寫手)；《Сведущий в
трехстах стихотворениях эпохи Тан способен декламировать, а то и
сочинять стихи» (熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟),《Хорошее
знакомство с темой ведет к искусности» (熟能生巧)• do знакомством，
s/ш, соотносится противоположное состояние — sften尽(生/生疏),
означающее неосведомленность, недопонимание и недостаток
практики.
Процесс знакомства считается необходимым первым шагом
при изучении любого предмета, поскольку он гарантирует
овладение этим предметом на начальном уровне. Если человек хочет
добиться прогресса в изучении нового материала, то критерием
этого прогресса является выход за границы неосведомленности.
Если этого не произойдет, то он с тем же успехом может вообще
не начинать работу. Идея знакомства не чужда и западным уча-
175

а
s:
3
о
£
vl
2
QD
О
О
1
I
щимся: она выражена в распространенной английской фразе
«вызубрить назубок» (having it at ту fingertips). Задача
заключается в том, чтобы ознакомиться со всеми «внешними»
элементами данной учебной темы, не обязательно стремясь (зачастую —
даже умышленно не стремясь) к сколь-нибудь глубокому
пониманию материала. Окончательным результатом ознакомления
часто являются ощутимые достижения: запоминание
материала или его детальное знание.
Практика (lianxi,練習）
Практика — самое важное поведенческое проявление учебной
добродетели усердия/самоотдачи в восточноазиатском
образовании. На основании материала, извлеченного мной из
доступных исследований, можно сказать, что понятие практики вклю-
чает четыре дополнительных процесса, обращенных на четыре
соответствующие цели: 1) обеспечение времени для практики,
считающейся необходимой для достижения цели (например,
десять лет из выражения «десять лет работы за сценой», д Т
十年功)；2) достижение желаемого результата (например, «одна
минута появления на сцене», а 3) повторение старо¬
го материала для получения новых интуиций озарений (wengu
z/hatzm,溫故知新）；4) восполнение недостатка таланта или
способности (bwz/шо, 偷出).
Обеспечение необходимого времени для практики. После того
как учащийся обретет некоторое знакомство с новым
материалом, он, скорее всего, посвятит себя довольно долгому и часто
тяжелому процессу практики33. И вновь мое исследование лексики
дает представление о природе этой части практики:
«Прикладывать усилия» (下 功夫)； 《бдна минута на сцене и десять лет работы
за сценой» (台上一分鐘，台下十年：Й〇; «Десять лет холодных окон»
(учебы)(十_寒窗)；《Всегда держать в руке книгу» (手不釋卷)；《Не
переставать наносить удары» (упражняясь в боевых искусствах) и
«Не прекращать пения» (упражняясь в оперном искусстве)(拳不
離手，曲不離口）；《Если работать достаточно усердно, можно
шлифовкой превратить желеэный прут в иглу» (只要功夫深，鐵件磨成
i十）；《Не сложив множество маленьких шагов, не пройдешь тысячу
миль»/«Без соединения множества маленьких ручейков не будет
рек и морей» (不積跬步無以致千裡,不積小流無以成江海)；《Нужно
больше одного холодного дня, чтобы река промерзла на три фута
вглубь» (冰凍三尺，非一日之寒);《Продолжительное усердие — путь
33 См. примеч. 43 и 44 на с. 116. См. также: Marton F., DalVAIba G., Beaty Е.
Conceptions of learning// International Journal of Educational Research. 1993. Vol. 19.
P. 277-300, чтобы ознакомиться с исследованиями о роли запоминания и
понимания у китайских учащихся.
176

к вершинам знания» (書山有路勤為系至)；《Усилия никогда не
подведут решительного человека» (有心、人«Добейся высшей степени
самопознания» (ШШ ё ^); и «Упражнения Ван Сичжи в
каллиграфии (он тренировал пальцы на своей одежде и привел ее в
негодное состояние)» Все эти выражения подчеркивают
основное значение практики: учащийся должен понимать
важность длительного, целенаправленного процесса, требующегося
для обучения тому, к чему он относится с серьезностью/искрен-
ностью. Обучение — не просто серьезная вещь, это длительные
усилия. В учебе нет быстрых путей.
Некоторые из приведенных выше выражений принадлежат
китайским интеллектуалам, таким как Сюнь-цзы, и культурным
иконам, воплощениям таланта и образованности, таким как Ван
Сичжи. Большинство этих выражений относятся к древним
способам обучения ремеслам и искусствам, таким как живопись,
каллиграфия, боевые искусства, танцы и опера. Общепризнано,
что обучение подобным навыкам требует длительных
упражнений, независимо от времени и места. Учащемуся игре на
фортепьяно, если он желает достичь определенного уровня мастер-
ства, сегодня потребуется столько же времени, сколько
требовалось человеку, жившему двести лет назад. Есть также общая
точка зрения, что любое ценное знание/навык нуждается в проч-
ной основе, без которой глубокое понимание предмета едва ли
возможно. Но такую основу невозможно заложить за один день,
на это требуется много времени. Наиболее распространенный
подход к ней — продолжительная практика34. Однако смысл
приведенных выше выражений направлен не на актуально
изучаемый навык или знание, но на общую приверженность усердию/
самоотдаче в сфере практики как добродетели. Учащийся
должен быть полностью погружен в реальный процесс практики.
Имея в виду этот долгосрочный процесс, китайские
учащиеся работают над каждым элементом, над каждым ключевым
этапом систематически, возвращаясь к ним снова и снова, пока не
почувствуют, что они достигли желаемого понимания или
мастерства. Затем они переходят к следующему элементу или
этапу, где, весьма вероятно, повторят этот цикл практики. Несмо-
тря на неоднократное повторение этих практических циклов,
учащиеся подходят к ним не бездумно, но вдумчиво и
внимательно. Внимательность и вдумчивость одобряют, ими
восхищаются35. По мере продвижения в практике учащийся должен оце-
34 ZhangD.-Z., Li S.-Q., TangR.-F. The Mtwo basics^: Mathematics teaching and
learning in Mainland China // How Chinese learn mathematics... P. 189-207.
35 Cm.: WongN.-Y. The CHC learner^ phenomenon: Its implications on mathematics
education // How Chinese learn mathematics... P. 503-534. Также см. две недав-
177

нивать свой прогресс, даже если процесс обучения продвигается
медленно и постепенно, сообразно изучаемому навыку или
знанию. Отклонение от постепенного прогресса также существен-
но. Считается, что без усердного труда «огромный рывок
вперед» в достижениях невозможен. Равным образом поиск уловок
и ухищрений с целью сократить эту долгую практику считается
признаком отсутствия усердия/самоотдачи. Более того,
предполагается, что прежние упражнения в серьезности/искренности
должны не только продолжаться, но и интенсифицироваться.
Поскольку практика требует куда больших усилий, серьезность/
искренность рассматривается как неотъемлемая часть усердия/
самоотдачи.
В самом деле, исследования учащихся из Китая и Восточной
Азии, изучающих современные школьные предметы, такие как
математика и естествознание, подтверждают, что они не
только убеждены в том, что учебный процесс требует длительных
усилий, но и выполняют продолжительные и повторяющиеся
упражнения, решая задачи по математике и другим наукам.
Например, исследования, посвященные вопросу времени,
затрачиваемого на учебу, показывают, что азиатские учащиеся тратят
больше времени на выполнение домашних заданий, повторение
пройденного материала, подготовку к новым занятиям и
проверкам, чем их западные сверстники. Они также гораздо больше
времени затрачивают на отработку своих навыков и изучение
учебного материала вне класса, т.е. они выполняют не только
домашнее задание, но и значительную дополнительную работу36.
Достижение желаемого результата. Вся практика обращена
на единственную цель: достижение понимания и мастерства в
желаемом навыке или науке, которыми овладевает учащийся.
Как показывают исследования Далина и Уоткинса, учащиеся из
но опубликованные работы: Colvin G. Talent is Overrated: What Really Separates
World-Class Performers from Everybody Else. N.Y.: Portfolio, 2008; Coyle D. The
Talent Code: Greatness Isn4 Born. Ifs Grown. Here^ How. N.Y.: Bantam Dell, 2009, в
которых говорится о том, что выдающиеся западные достижения также
зависят от такого типа «вдумчивой» или «глубокой» практики.
36 Chen С., Stevenson НЖ Homework: A cross-cultural examination // Child
Development. 1989. Vol. 60. P. 551-561; HelmkeA., Tuyet V.T.A. Do Asian and Western
students learn in a different way? An empirical study on motivation, study time, and
learning strategies of German and Vietnamese university students // Asian Pacific
Journal of Education. 1999. Vol. 19. No. 2. P. 30-44; Peng S.S., Wright D.
Explanation of academic achievement of Asian American students // Journal of Educational
Research. 1994. Vol. 87. No. 6. P. 346-352; Lewis C.C. Educating Hearts and Minds:
Reflections on (apanese Preschool and Elementary Education. N.Y.: Cambridge
University Press, 1995; Purdie N., Hattie f., Douglas G. Student conceptions of learning
and their use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison //
Journal of Educational Psychology. 1996. Vol. 88. P. 87-100.
178

Китая, в отличие от своих западных сверстников, не верят, что
глубокое понимание или мастерство приходят в виде
внезапного озарения («Эврика!»)37, хотя китайские ученики также иногда
переживают подобное состояние, что доказывает выражение
«внезапно увидеть свет, когда зашел в тупик» (茅塞頓開)(этот
термин также вошел в мое исследование лексики). Если
посмотреть на лексические единицы, представленные в предыдущем
разделе, то можно сказать, что китайские учащиеся посвящают
себя длительной практике, чтобы достичь глубины и прочности
своего понимания и мастерства. Следовательно, китайский
учащийся нацеливается на достижение результирующей «минуты
на сцене» после «десяти лет работы за сценой», накопив знания
за «десять лет холодных окон», пережив множество дней
«глубоко промерзшей воды», преодолев «тысячи миль», составленные
из «маленьких шагов», переплыв «реки/моря», сложившиеся из
всех «ручейков». Несомненно, желаемой является именно
широта и глубина этого результата, а не какое-нибудь
незначительное мастерство или понимание. И действительно, в китайской
образовательной концептуальной карте (см. рис. 3.2) широта и
глубина являются одной из важнейших целей в рубрике
достижений.
Тем не менее остается вопрос: на самом ли деле китайские
учащиеся достигают подобного глубокого понимания и
мастерства? В конце концов, задачи поставлены довольно
неопределенно; они, как представляется, изложены скорее в метафори-
ческой и художественной манере и едва ли могут быть сколь-
нибудь реальным ориентиром для достижений. Но если эти
задачи недостижимы, то почему китайские учащиеся все еще
привержены такого рода усердию/самоотдаче? На этот вопрос
можно дать два ответа. Во-первых, весьма вероятно, что эти
образовательные цели все-таки достижимы, даже если в сознании
учащегося они, возможно, остаются неясными. Возьмем как
пример известный случай из практики боевых искусств. Даже
если человек не знает наверняка, достигнет ли он в будущем
высокого уровня мастерства, у него есть ясное представление о
конечной цели, поскольку его наставник воплощает собой искомое
мастерство. Более того, он может наблюдать высокие уровни
мастерства у других признанных мастеров боевых искусств.
Таким образом, пока учащийся продолжает практиковаться
(особенно если ему говорят, что его учитель и другие учителя до-
стигли своего мастерства именно посредством этих практик), он
вполне может осознавать, что и для него в конечном счете эта
цель может оказаться достижимой. Это очень похоже на то, как
Dahlin B., Watkins D. Op. cit. (см. примеч. 44 на с. 116).
179

западные учащиеся обучаются игре в гольф, гимнастике,
фигурному катанию, балету или игре на музыкальных инструментах.
Такие учащиеся прилагают усилия, не имея полной уверенности
в том, что они достигнут данной цели в будущем. Но они знают,
к чему стремиться, поскольку они имеют представление о
признанных музыкантах и спортсменах. Кроме того, они, вероятно,
занялись этим видом длительной и сложной практики,
поскольку им сказали, что именно он необходим для достижения каких-
либо результатов в данной области. Изучение других предметов,
например, математики и естественных наук, может также
вовлечь учащегося в длительную практику, поскольку китайские
дети всегда усматривают причинно-следственную связь между
долгой и тяжелой практикой и последующим успехом
(действительно ли такая связь существует или нет, нас в данном случае
не интересует). Они получают этот вид сознательной
социализации независимо от научной дисциплины и независимо от
того, каких способностей требует данная область (предметное
обсуждение темы см. в гл. 7). Даже когда детей знакомят с
великими научными открытиями, им говорят, что такие открытия
возможны лишь тогда, когда ученые знают все тонкости вопроса
и полностью отдают себя каждодневному труду38.
Во-вторых, в соответствии с духом конфуцианского
образования учащийся может не слишком беспокоиться о конечной
цели, поскольку она неопределенна, и, возможно, даже
умышленно оставлять ее таковой (это к вопросу о том, почему
китайцы за несколько тысячелетий так и не определили свои учебные
задачи более ясно). По всей вероятности, учащимся может быть
ясно, что они не достигнут в будущем высокого уровня
мастерства, —так же, как они понимают, что не все ученики получают
пятерки в школе. Но, как показывают исследования, китайские
учащиеся тем не менее охотно и, возможно, даже с радостью
усердно посвящают себя практике. Прежде всего, они знают,
что им не будет от этого хуже — практика может дать только
положительный эффект. Кроме того — и это наиболее важно —
демонстрация учебных добродетелей, как я показала в другой
работе, сама по себе может быть высоко мотивирующей целью,
независимо от того, будет ли достигнута конечная цель в виде
38 Li /. The power of embedding learning beliefs in everyday learning: Language arts
texts as a vehicle for enculturation. 1998 (неопубл. рукопись). В этой работе я
изучила содержание учебного плана по литературе в китайских начальных
школах, опубликованного в 1997 г. Я обнаружила, что 36% всех жанров
(рассказов, отрывков из романов, эссе, песен, стихотворений, писем и т.д.)
содержали учебные установки (например, нравственное самосовершенствование и
принесение пользы обществу) и отсылки к учебным добродетелям (например,
рассказ о том, что мадам Кюри проводила долгие часы в лаборатории).
180

мастерства. Поведение учащегося оценивается, позитивно или
негативно, не в ретроспективе, уже после того как определятся
его достижения, но с самого начала его учебы. Результат не
играет роли, поскольку его еще нет. Таким образом, проявление се-
рьезности/искренности и усердия/самоотдачи само по себе есть
неотъемлемое благо и, соответственно, причина для
общественного признания и поощрения. И это на самом деле происходит
в китайских школах. Я лично была свидетелем следующего
сценария чествования добродетелей, которые не сопровождались
высокими достижениями:
В средней школе мой класс сдавал экзамен по математике. Я
получила одну из самых высоких оценок из всего класса в 60 учеников.
Учитель объявил классу, что хочет отметить лучшего ученика из
тех, кто сдавал экзамен. Я подумала, что он хочет похвалить меня,
но вместо этого он попросил встать скромную девочку, сидевшую в
углу. Все знали, что она не была самым успешным учеником в
классе. Но учитель сказал: «Класс, давайте поаплодируем Юйлинь за ее
огромное усердие на этом экзамене. Пусть она не сдала экзамен на
“отлично”，ее дух достоин высших похвал. Мы все можем поучиться
у нее».
Посыл учителя был вполне ясен: восхищения требуют не
конечные результаты, которых достиг человек, но его усердие/
самоотдача. Тот факт, что некто приложил все свои усилия,
является причиной для уважения, даже если он не добился
выдающихся результатов в процессе учебы. В сущности, высокие до-
стижения или выдающиеся умственные способности не
вызывают большого восхищения, если они не сопровождаются
добродетелями. На вопрос, как должен учиться идеальный учащийся,
если его достижения высоки или если он обладает выдающимся
интеллектом, китайские респонденты ответили, что он должен
продолжать усердно трудиться, стремясь к еще более высоким
целям. Высокие достижения не будут казаться ему
окончательными, поскольку его целью является пожизненное
самосовершенствование39.
У Нгай-Ин Вона есть описание китайского подхода к
практике, которое проливает свет на то, как китайские учащиеся к
ней относятся. Согласно этому описанию, китайские учащиеся
сначала пытаются «ступить на путь» (АЙ). Например, при
обучении каллиграфии учащийся надеется прочувствовать навык
(т.е. понять, как наносить чернила, каким должен быть нажим,
каково должно быть движение руки, на что следует обратить
Assspodpopaarpsararsodnssndo^shodsrpsarAsssosdpo п oadcsarpsararsodnssndoG'shodsrpsarAsssosdpo
39 См. примеч. 61 нас. 128:Li/. A cultural model of learning...
181

особое внимание и т.д.) для того, чтобы сделать подобие работы
того мастера, которым он восхищается (это очень похоже на то,
как на Западе человек, обучающийся, например, игре в гольф,
пытается подражать тренеру). Вплоть до получения
желаемого результата практику прекращать нельзя. Однако такое
подражательное совершенствование всего лишь часть учебы, но не
конечная цель. Как только человек понимает, что достаточно
напрактиковался, он переходит на более высокий уровень,
который носит название «продвижения по пути» (ЖЙ), сохраняя
подражательные достижения, но превосходя их40. Считается, что
учащийся, который прошел оба процесса, развил не только
необходимые навыки, но также и личный стиль. Последнее
похоже на западную классическую живопись. Начинающий худож-
ник также вынужден долго практиковаться, подражая мастеру,
и только благодаря длительной практике он может выйти за
пределы оригинального стиля мастера и создать нечто новое.
Но этот новый стиль также основывается на техниках и
навыках мастера. Таким образом, как представляется, китайские
учащиеся вполне методичны в своем образовании с привлечением
добродетели усердия/самоотдачи.
Повторение старого материала для получения новых
озарений. Китайские учащиеся унаследовали твердое убеждение, что
(как учил еще сам Конфуций) обучение является кумулятивным
процессом. Все, что человек выучил в прошлом, фактически не
пропадает, но прошлый учебный опыт может оказаться беспо-
лезным для учащегося, если тот больше не размышляет о нем.
Однако одно лишь размышление, или рефлексия, может и не
привести к лучшим учебным результатам, поскольку рефлексия
есть чисто ментальный процесс. Учитывая, что конфуцианское
образование особо подчеркивает важность нравственной учебы
и практики, чисто интеллектуальные упражнения не могут
рассматриваться как наилучший тип учебы: повторяя старый
материал, чтобы получить новое озарение, учащемуся необходимо
сделать следующий шаг. Таким образом, принцип «повторение
старого как средство понять новое», как он был сформулирован
Конфуцием, считается важным образовательным принципом, и
почти все китайские дети умеют воспроизводить его и
использовать в своей учебе.
Этот принцип фокусируется на двух связанных друг с
другом моментах. Первый касается собственно повторения. В
соответствии с ним человек должен достичь мастерства во всем,
чему его учили или что он изучал сам, и заниматься
соответствующим дальнейшим обучением. Повторение изученного ма-
WongN.-Y. Op. cit.
182

териала улучшает знание, запоминаемость, а также понимание
самого материала, дает осознание необходимости практики и
способствует совершенствованию других элементов
образовательного процесса. Благодаря повторению человек начинает
размышлять, проверяя свое понимание, устанавливая связи и
осуществляя синтез. Процесс повторения по необходимости
ведет к более глубокому пониманию — отсюда и понятие «нового
озарения». «Новое озарение» как концепт есть не что иное, как
«более глубокое понимание». Фактически новое озарение
является настоящей целью обучения через повторение. Таким
образом, с самого начала китайское образование было нацелено на
понимание и интуитивное прозрение. Различие можно
обнаружить в фокусе: в отличие от своих западных сверстников,
которые, как правило, ориентированы на интеллектуальное понима-
ние, китайские учащиеся нацелены на нравственное прозрение
в отношении самосовершенствования и связанных с ним
познаний. Сам Конфуций считал это обучение-через-повторение
настолько важным процессом, что рассматривал людей, обладаю-
щих способностью получить новое озарение через повторение,
как тех, кто может быть (или становится) учителем (溫故命知新，
可以為師矣)41.
Таким образом, повторение является частью практики
добродетели усердия/самоотдачи. Более того, не должно стать
неожиданностью, что китайские учащиеся действуют независимо
и автономно при достижении этой очень высокой цели
обучения. Учителя и родители ясно подчеркивают важность
повторения и обеспечивают детей возможностями для него. Во всех
школах континентального Китая (и в большинстве школ
других регионов, населенных китайцами) в расписании на каждый
день имеются занятия по самообразованию (自習課)，в ходе
которых ученики тихо сидят в классе, делают домашнюю работу
и повторяют изученное. Вне школы ученики также занимаются
самостоятельным повторением. Исследования неизменно
показывают, что азиатские учащиеся занимаются вне школы больше
времени, чем их западные сверстники. Недавнее исследование
учебной активности вьетнамских и немецких учащихся также
продемонстрировало, что вьетнамские ученики больше
времени затрачивают на повторение пройденного в школе материала,
чем их немецкие сверстники42.
Восполнение недостатка таланта или способностей. В
своем содержательном исследовании причин, в силу которых
азиатские студенты добиваются более серьезных результатов, чем
41 См. примеч. 5 на с. 47: Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. R 78.
42 HelmkeA., Tuyet V.T.A. Op. cit.
183

американские, Стивенсон и Стиглер43 обнаружили два ключевых
момента. Если западные дети верят во врожденные
способности, азиатские дети верят в старание. Исследования японского
образования также указывают на то, что японские дети придают
меньше значения врожденным способностям, подчеркивая при
этом старание44. При этом вопросы, которые, как я знаю, часто
задают на Западе, звучат так: «Разве азиаты не знают, что
индивиды действительно рождаются с разными
интеллектуальными способностями? Или им все равно? А если так, то почему?».
И действительно, в более ранних исследованиях эти вопросы
оставались без ответа.
Как выясняется, китайские учащиеся хорошо осведомлены о
подобных индивидуальных различиях, и также они понимают,
что эти различия могут дать человеку преимущество в
обучении. Никто не сомневается, что нужен талант для того, чтобы
быть выдающимся спортсменом, художником, поэтом,
писателем, музыкантом или ученым. Также мало кто будет
отрицать, что существуют необыкновенно одаренные вундеркинды
и что некоторые люди быстрее соображают, обладают лучшей
памятью, большей энергией, могут работать более эффективно
и имеют другие выдающиеся способности. Речь также не идет
о том, что китайские учащиеся не беспокоятся по поводу этих
важных различий. Попадая в группу с высокоодаренными
индивидами, они заботятся, в частности, о том, чтобы выяснить,
какого уровня они достигли с точки зрения прогресса в
обучении. Тем не менее они не верят, что не могут достичь большего
просто потому, что не являются вундеркиндами или потому, что
им недостает выраженного таланта. На самом деле они считают,
что смогут научиться куда большему, если задействуют усердие/
самоотдачу. Они не стремятся стать новыми Эйнштейнами, но
могут получить немалые научные знания, если будут усердно
работать. Если, однако, они не будут трудиться, то, безусловно,
будут иметь дело с последствиями от недостатка знаний45.
Итак, китайские учащиеся не забывают об индивидуальных
различиях и действительно обращают на них внимание. Однако
они не беспокоятся о них, до тех пор пока не начинают ощущать
негативное воздействие на процесс обучения. Они не жалуются
на недостаток у себя врожденных способностей и не
соглашаются с тем, что только таланты могут добиться значительных
успехов. С самого детства они слышат многочисленные истории о
людях, обладавших личными добродетелями, которые достигли
43 См. примеч. 21 на с. 108.
44 См. примеч. 26 и 28 на с. 110.
45 Li /. A cultural model of learning...
184

большой учености. У некоторых из этих людей были серьезные
ограничения, такие как слепота, глухота и тому подобные
физические недостатки. Данные примеры для подражания противо-
поставляются другому типу людей — тем, кто обладал «нормаль-
ными» или даже высокими интеллектуальными способностями,
но не отличался склонностью к усердному труду. Эти два типа
людей в своих учебных достижениях отличаются уровнем
развития их учебных добродетелей46.
Таким образом, четвертая задача практики — восполнение
недостатка таланта или способностей. В моем исследовании есть
два выражения, которые относятся к этой задаче: «Усердие
способно возместить человеку его неуклюжесть» (勤能補拙） и «Не-
ловкая птица вылетает заранее» Эти фразы повторя¬
ют детям снова и снова, сопровождая их примерами реальных
учащихся. Если человеку недостает таланта и надлежащих
способностей, он будет прилагать больше усилий. В своем
исследовании идеальных учащихся я попросила респондентов указать,
что будут предпринимать их идеальные учащиеся в случае, если
не обладают выдающимся интеллектом от природы. В ответах
подчеркивалось, что идеальные учащиеся удвоят или утроят (а в
некоторых случаях — стократно усилят) свое прилежание (Н
力)• Респонденты ясно выразили уважение и восхищение теми,
кто, осознавая нехватку способностей и таланта, решил усилить
прилежание, чтобы добиться своих учебных целей47.
Достижение изощренного / совершенного
мастерства (jing, Щ)
Знакомство и практика не являются конечной целью.
Существует высшая цель, к которой обращены оба этих процесса, —
изощренное и совершенное мастерство (jing, Ш). В основной раздел
моего образовательного лексикона вошел ряд китайских
выражений, относящихся к этому предельному достижению. Первое:
«Знакомство ведет к искусности (熟會泛生^5), а искусность ведет
к окончательному совершенству» (巧能生繪)• Если первая часть
этого выражения цитируется довольно часто, то вторая редко
становится предметом обсуждения. Изощренное и совершенное
мастерство,//появляется состоянием, не имеющим ясного
определения, поскольку его достигают только величайшие мастера, и
46 Li /. A cultural model of learning... См. также: HuangН.-М. Effects of cram schools
on children’s mathematics learning// How Chinese Learn mathematics". P. 282-
306 — о том, что на Тайване считается, что посещение детьми так называемых
«школ интенсивной подготовки» должно, помимо прочего, компенсировать
детям нехватку способностей, поскольку в противном случае им надо будет
тратить на учебу больше времени и усилий.
47 Li /. A cultural model of learning...
185

только они могут сказать, что это такое. Такой тип виртуозности
обнаруживается в любой области человеческой деятельности,
независимо от того, относится ли она к западной, азиатской или
любой другой культуре. Остальные выражения указывают
различные аспекты такого изощренного и совершенного знания:
«Полное понимание» (ШШШШ)； «Изощренное понимание» 0Ш
通),《Знать нечто “от и до”》(滚爛熟)；《Глубина»
(精深),《Стремление к совершенству» (精益求精 ）； 《Высшие достижения» f出神
入化)；и «Достичь высшей степени изощренности» (爐火純青).
Целью является не просто любое, но ясное и окончательное
понимание; не просто мастерское владение навыком, но изощрен-
ное/совершенное мастерство; не только понимание чего-либо,
но глубокое понимание48.
Однако наивысший уровень/in客一 знать что-либо «от и до» и
применять это знание непринужденно и в то же время
совершенно. Такой образ действия и исполнения становится второй
натурой человека: это слияние с Путем в конфуцианском учении
и в учении даосизма. Лучшей иллюстрацией здесь будет
история повара Дина (庖丁_牛)， рассказанная Чжуан-цзы (369-286
до н.э.), даосским философом и современником Мэн-цзы:
Повар Дин разделывал бычьи туши для царя Вэнь-хоя. Взмахнет
рукой, навалится плечом, подопрет коленом, притопнет ногой, и
вот: вжик! бах! Сверкающий нож словно пляшет в воздухе — то в
такт мелодии «Тутовая роща», то в ритме песен Цзиншоу.
—Прекрасно! — воскликнул царь Вэнь-хой. — Сколь высоко твое
искусство, повар!
Отложив нож, повар Дин сказал в ответ: «Ваш слуга любит Путь,
а он выше обыкновенного мастерства. Поначалу, когда я занялся
разделкой туш, я видел перед собой только туши быков, но минуло
три года — и я уже не видел их перед собой! Теперь я не смотрю
глазами, а полагаюсь на осязание духа, я перестал воспринимать
органами чувств и даю претвориться во мне духовному желанию.
Вверяясь Небесному порядку, я веду нож через главные
сочленения, непроизвольно проникаю во внутренние пустоты, следуя
лишь непреложному, и потому никогда не наталкиваюсь на
мышцы или сухожилия, не говоря уже о костях. Хороший повар меняет
свой нож раз в год — потому что он режет. Обыкновенный повар
меняет свой нож раз в месяц — потому что он рубит. А я пользуюсь
своим ножом уже девятнадцать лет, разделал им несколько тысяч
48 Siu М.К. Official curriculum in mathematics in ancient China: How did Candidates
study for the examination? // How Chinese learn mathematics... P. 157-185; Li J.-H.
Thorough understanding of the textbook: A significant feature of [the] Chinese
teacher manual // Ibid. P. 282-306.
3 ,-§х^юо
186

туш, а нож все еще выглядит таким, словно он только что сошел с
точильного камня. Ведь в сочленениях туши всегда есть
промежуток, а лезвие моего ножа не имеет толщины. Когда же не имеющее
толщины вводишь в пустоту, ножу всегда найдется предостаточно
места, где погулять. Вот почему даже спустя девятнадцать лет мой
нож выглядит так, словно он только что сошел с точильного камня.
Однако же всякий раз, когда я подхожу к трудному месту, я вижу, где
мне придется нелегко, и собираю воедино мое внимание. Я
пристально вглядываюсь в это место, двигаюсь медленно и плавно,
веду нож старательно, и вдруг туша распадается, словно ком земли
рушится на землю. Тогда я поднимаю вверх руку, с довольным
видом оглядываюсь по сторонам, а потом вытираю нож и кладу его на
место». — Превосходно! — воскликнул царь Вэнь-хой. — Послушав
повара Дина, я понял, как нужно вскармливать жизнь49.
Фраза «ножу всегда найдется предостаточно места, где
погулять» т.е. «выполнить задачу с легкостью»), которая
до сих пор широко используется китайцами в быту, пришла из
этой истории. Как можно видеть, такой уровень познания
некоего предмета и свободное и непринужденное использование
этого знания требуют длительной практики, пристального
внимания, большой самоотдачи. Маловероятно, что слепая
практика, не сопряженная с тщательным исследованием, вниманием
к деталям, размышлением и самоотдачей, когда-либо
достигнет уровня jing. И с другой стороны, все говорит о том, что
упомянутый повар получал не меньшее личное удовлетворение и
наслаждение, равно как и восхищение и одобрение со стороны
своего социального окружения, чем наши современные
мастера, такие как Йо-Йо Ма, Бен Кингсли или Майкл Джордан.
Описывая сложные образовательные процессы, связанные
с добродетелью усердия/самоотдачи, я хотела бы сказать пару
слов о столь часто осуждаемой азиатской зубрежке. Посещая
китайские школы и наблюдая за тем, как учатся китайские (или
азиатские) дети, западные люди могут воочию видеть процессы
ознакомления и практики: в поведенческом отношении это не
более чем повторение, изложение и копирование, т.е. действия,
связанные с запоминанием материала50. На первый взгляд, такое
49 Masterpieces of the Orient. 6th ed. / G.I.A. Anderson (ed.). N.Y.: Norton, 1977.
P. 421-422. [Рус. изд.: Чжуан-цзы. Ле-цзы / пер. с кит., вступ. ст. и примеч.
В.В. Малявина. М.: Мысль, 1995. С. 74-75].
50 См. ссылки в примеч. 75 на с. 89, а также работу: KemberD. Misconceptions about
the learning approaches, motivation, and study approaches of Asian students //
Higher Education. 2000. Vol. 40. P. 99-121, в которой представлена критика
китайской практики заучивания. Многие китайские специалисты в области
образования также присоединились к этому осуждению.
187

учебное поведение не демонстрирует никакого продвижения в
размышлении и исследовании. Если наблюдателю неизвестно,
что существует еще очень длинный список учебных
добродетелей и дальнейших шагов, он, возможно, решит, что китайское
образование целиком состоит из зубрежки. В сочетании с
видимым главенством учителя в школьном и родителей в домашнем
образовании эта ситуация взывает чувство досады и печали по
поводу положения китайских и азиатских детей. Нет видимой
свободы, творчества, исследований, открытий и
самовыражения, т.е. тех форм, которые указывают на личную вовлеченность
в обучение. Китайское/азиатское образование действительно
выглядит жалко.
Однако опора на подобные наблюдения (как на
систематические, так и на случайные впечатления) ненадежна в силу
следующих причин. Если наблюдатели принимают наблюдаемое за
отражение того, что действительно происходит в учащемся, то
они совершают ту же ошибку, за которую критикуют
бихевиоризм. Интерпретация наблюдений без принятия во внимание
личного опыта, стремлений и интерпретаций самих учащихся —
крайне субъективное действие, осуществляемое под влиянием
культурных и персональных предпочтений51. Здесь мы имеем
дело с вечной проблемой замещения эмических смыслов
(принадлежащих инсайдеру) этическими (принадлежащих
аутсайдеру). Когда я впервые столкнулась с западной интерпретацией
китайского/азиатского образования, эта проблема стояла
крайне остро. Налицо было абсолютное расхождение между этими
наблюдателями и интерпретаторами и моим собственным
опытом обучения в Китае. И надо сказать, подобные исследования
проводятся и сегодня.
Вторая ошибка, имеющая место при осуждении китайского
образования, заключается в том, что исследователи забывают,
что многие вещи в столь высоко ценимом западном
образовании похожи на китайский образовательный подход, и эти вещи
являются фундаментальными, поскольку они необходимы. Как
уже говорилось раньше, на Западе люди, которые обучаются
игре на музыкальных инструментах, танцам, спортивным
дисциплинам, постановке голоса, решению математических
задач в специфических областях, начальной биологии, а также
первокурсники знаменитых медицинских школ очень много
занимаются такой же «слепой» и «бессмысленной» зубрежкой
и повторением. Здесь также мало свободы, самостоятельных
исследований, открытий и творчества. И как кажется, нет
возможности уклониться от такой учебы или сделать ее более твор¬
51 Geertz С. The Interpretation of Culture. N.Y.: Basic Books, 1973.
188

ческой и исследовательской. Станем ли мы утверждать, что
деятельность этих учащихся обезличена или что они страдают от
авторитаризма своих учителей? Вполне обычна ситуация, когда
тяжелый труд талантливого человека, следующий за основной
частью фундаментального обучения, практически не
упоминается на Западе (но не в Восточной Азии) как нечто достойное
похвалы. Сергей Бертенссон, Джей Лейда и Софья Сатина дают
впечатляющее описание обучения юного Рахманинова у
Николая Зверева:
Рахманинов и его сверстники, Леонид Максимов и Матвей Пресс-
ман, должны были вставать в шесть, чтобы упражняться несколько
часов в игре на фортепьяно. Режим нельзя было изменить, даже
если мальчик лег спать накануне в два часа ночи. Мальчики
поочередно занимались на единственном в доме фортепьяно. Когда
кто-то из мальчиков путал ноты, учитель разражался гневными
восклицаниями. А если учителя не было в городе, обучением
занималась его взыскательная жена52.
Как показывает эта история, в начале часто необходима
тяжелая практика. С течением времени такие дисциплины, как
философия, история, математика, биология или медицина,
накапливают все больший объем знаний и, соответственно,
требуют еще более фундаментального образования. Учащиеся в
конце концов достигают более высоких уровней мастерства и
совершенства, если они продолжают так называемую зубрежку
в течение определенного времени.
Третья ошибка, которую совершают такие наблюдатели, — это
предположение, что наблюдаемое неизменно. Когда китайский
учащийся находится в стадии ознакомления, он, скорее всего,
совершает действия, изобилующие повторами и заучиванием.
Однако несколько дней спустя этот ученик сможет объяснить, в
чем смысл данного стихотворения и как складываются вместе
слова и звуки, — а это уже уровень понимания и интуиции. В
следующие несколько недель он может изучить некоторые другие
типы стихосложения и, соответственно, сравнить и сопоставить
разные варианты. Наконец, после полугода занятий этот
учащийся сможет сочинить свое собственное стихотворение. И если
первые его опыты, вероятно, будут напоминать стиль мастеров,
то последующие могут быть довольно оригинальными и
творческими. Ни один из этих поздних этапов обучения не похож
на первую стадию ознакомления и практики. Тем не менее на¬
52 Bertensson S., Leyda J., Satina S. Sergei Rachmaninoff: A Lifetime in Music.
Bloomington: Indiana University Press, 2002. P. 10-11.
189

блюдатель берет только одну начальную ситуацию и ошибочно
заключает, что азиатский учащийся на протяжении всего своего
обучения — не более чем беспрестанно повторяющий и
заучивающий робот, и не только в случае данного конкретного
навыка, но и во всех остальных случаях без исключения.
Четвертая ошибка, которую совершают наблюдатели, — это
предположение, что понимание должно быть немедленным,
и должно либо достигаться учеником непосредственно в ходе
учебной деятельности, либо выражаться в словах и поведении,
либо и то и другое вместе. Но, как говорилось выше,
понимание может иметь много ступеней и уровней: некоторые из них
могут потребовать даже целых циклов размышления,
обдумывания, практики, решения прикладных задач, повторного
размышления, пересмотра первоначального понимания53 и т.д.,
что имеет отношение к повторению как средству получения
новых озарений. Понимание обусловлено природой изучаемых
знаний, идей или навыков. Я утверждаю, что понимание,
которое наблюдается в ходе школьного урока или некоего
определенного интервала времени (например, академического часа —
50 минут), является низким уровнем понимания, к которому,
вполне возможно, не стоит слишком стремиться, поскольку он
не требует глубокого размышления и концентрации в течение
длительного времени. Понимание, которое демонстрировал
повар Дин, не достигается и, соответственно, не наблюдается в
течение короткого промежутка времени. Желание навешивать
ярлыки и осуждать китайских и азиатских учащихся за
отсутствие понимания на этапе, когда их учителя или они сами даже
не ожидают достичь сколь-нибудь значимого уровня
понимания, попросту некорректно.
Некоторые исследователи пытаются отделить
«запоминание ради запоминания» от обучения при помощи повторения.
Если первое и в самом деле зубрежка, то второе может быть
осмысленным и способно привести к пониманию и к
оттачиванию навыков. Далее эти исследователи указывают, что
китайские учащиеся используют запоминание как первый шаг для
формирования глубокого впечатления, а затем пытаются
глубже понять материал. Коллектив Ференца Мартона положил
начало этому исследовательскому направлению, применяющему
феноменологические методы, и собрал мысли и впечатления
самих учащихся. Обнаружилось, что китайские учащиеся
действительно заучивают материал, но заучивание само по себе
53 Marcovitch S., Zelazo P.D. A hierarchical competing systems model of the emergence
and early development of executive function//Developmental Science. 2009. Vol. 12.
No. 1. P.1-18.
190

не является конечной задачей. Когда учащийся запомнил
информацию, он приступает к пониманию материала. Студент
из Гонконга описал этот процесс так: «Всякий раз, когда я
повторяю, у меня появляются новые идеи, связанные с
пониманием материала, и потому можно сказать, что мое понимание
улучшается»54. Еще одно недавнее сравнительное исследование
вьетнамских и немецких студентов показывает, что обучение
через повторение строго коррелирует с глубинными
образовательными стратегиями вьетнамских, но не немецких
учащихся. Исследователи пришли к выводу, что обучение через по-
вторение для азиатских учащихся не является механическим и
бездумным действием55.
Отрадно, что исследователи наконец нашли доказательства
того, что китайские и азиатские учащиеся не просто
бестолковые зубрилы, но склонны понимать (и на самом деле понимают)
то, что они изучают. Само собой, потребность в этом
доказательстве возникла из-за очевидного парадокса, связанного с тем,
что азиатские дети постоянно демонстрируют успехи на
независимых международных испытаниях. Присутствующее во всех
этих усилиях беспокойство о том, что мы можем не обнаружить
то глубинное познание, которое реабилитировало бы методы
китайских/азиатских учащихся, также демонстрирует силу
ошибочного, но, к сожалению, широко признаваемого осуждения,
которому столь долго подвергались китайские и азиатские
учащиеся. Ирония состоит в том, что самих учащихся, их учителей
и родителей это не беспокоит, — да и с чего бы вдруг? В конце
концов, кто не восхищался историей Чжуан-цзы о поваре Дине?
Кого не растрогал юный Рахманинов и его сверстники, которые
столь самоотверженно обучались игре на фортепьяно холодной
русской зимой?
Добродетель усердия/самоотдачи — высший учебный
процесс в китайском образовании, который дает учащемуся шанс
стать таким же, как повар Дин и другие мастера. Также
очевидно, что этот процесс рассчитан на весьма длительное время,
необходимое для достижения высшего уровня познания и мастер-
ства. Такая длительность и такая цель делают несостоятельными
случайные наблюдения за школьными занятиями или детьми,
зубрящими стихи. Практика, наблюдаемая извне, может
показаться скучной зубрежкой, но учащемуся она может поднимать
настроение и доставлять удовольствие.
54 Dahlin В., Watkins D. Op. cit.; Marton F., DalVAIba G., Tse L.K. Memorizing and
understanding... P. 81.
55 HelmkeA., Tuyet V.T.A. Op. cit. P. 30-44.
191

§
3
о
〇q
а:
о
Стойкость перед лицом трудностей (亥ij苦）
Китайским/азиатским учащимся трудно принять идею, что
обучение — забава или может быть развлекательным
процессом56. Основываясь на исследованиях, проведенных как мною,
так и другими, я могу сказать, что лишь немногие китайцы
говорят об учебе в таком духе, даже после того как в последние
десятилетия в Китай хлынул поток западных развлекательных дет-
ских интернет- и телепередач (в Тайване, Гонконге и Сингапуре
это случилось еще раньше). Китайцы могут допустить немного
веселья при обучении маленьких детей, но не детей постарше.
Почему же они считают, что учеба не должна быть забавой? На
мой взгляд, это происходит в силу двух взаимосвязанных
убеждений. Во-первых, как уже говорилось в предыдущих главах,
для китайцев/азиатов образование является не только сугубо
академическим делом: точнее сказать, оно представляет собой
личное нравственное обязательство и долг. Это очень серьезное
предприятие. Идея о том, что стремление быть нравственным
человеком, стать лучше или принять на себя пожизненные
обязательства может быть развлечением, выглядит странно. Как
мне кажется, исходя из этой предельной задачи образования,
китайцы вполне обоснованно считают учебу не веселым
развлечением, а суровым личным подвигом.
Во-вторых, этот суровый личный подвиг всегда осмысляется
и реализуется как тяжелое испытание, которое учащемуся
необходимо принять и преодолеть, в соответствии со следующими
словами из «Мэн-цзы», которые тайваньский отец процитировал
своей дочери-студентке, когда та выразила желание прекратить
работу над заданием по физике: «Перед тем как ниспослать
великое назначение [таким] людям, Небо обязательно испытывает
их сердца и волю в горестях нужды, изнуряет их жилы и кости в
труде, морит их тела и кожу голодом, опустошает их в
лишениях, идет наперекор им, спутывает все, что они делают. Небо тем
самым еще больше увеличивает в них то, в чем они неспособны,
подвигая сердца их к терпеливости»57.
56 Chao R.K. Chinese and European American mother^ views about the role of
parenting in children^ school success // fournal of Cross-Cultural Psychology. 1996.
Vol. 27. P.403-423.
57 S.-Р., Ltzf C.-K 白話四書五經全譯本[Complete translations of the four books and
five classics into modern Chinese]. Beijing, China: International Culture Press, 1992.
P. 330. [Рус. изд.: Мэн-цзы. Указ. соч. С. 185.] В оригинальном переводе Д.Ч. Лао
(см. примеч. 50 на с. 73) использовались английские местоимения мужского
рода «he», «his» и «him» для передачи китайского слова 人,неопределенного в
гендерном отношении. Хотя до XX в. немногие женщины получали
образование и занимались политикой, я утверждаю, что для перевода древних текстов
следует использовать гендерно неопределенные местоимения «опе» и «one’s».
192

Однако это тяжелое испытание осознается не как некая
карательная драконовская мера, предназначенная для того, чтобы
нанести вред учащемуся; скорее, оно должно вести учащегося по
его образовательному пути. Считается, что тяжелые испытания
не устрашат учащегося, а напротив, пробудят и испытают его
решительность и прилежание. Преодолевая трудности, учащийся
выковывает свой характер и демонстрирует его своей семье или
сообществу. Кроме того, прилежание помогает учащемуся
завершить текущее обучение. Таким образом, китайские
учащиеся, приступая к учебе, ожидают испытаний и готовы к ним.
Испытания или вообще любая ситуация, которая делает
учебу более сложной, в китайском языке обозначатся словом «труд-
ность» (ки, ^). В китайском это слово имеет также значение
«горечь». Но горечь не является чем-то таким, что сокрушает
человека. Образование — конечное благо, но процесс образования
сопровождается бесконечными испытаниями. Чтобы достичь
конечного блага, человек должен встретить и преодолеть любые
трудности и невзгоды. Добродетель, которая позволяет сделать
это, — стойкость перед лицом трудностей (亥|』苦).
Чтобы получить представление о трудностях, которые
угрожают учебному процессу, мы можем ознакомиться с
выражениями, которые я отобрала из своего исследования образователь-
ного лексикона: «Стойкость перед лицом трудностей» (亥ij苦
«Прилежно учиться» (亥ij苦學習）；《Тщательно учиться и упорно
практиковаться» (勤學苦練)；《Приложить все усилия к учению»
(苦心攻讀)；《Стойкость перед невзгодами — корабль в
бескрайнем море познания» (學海無涯苦作舟 ）； 《Если не было бы обжи-
гающих холодов, откуда приходил бы аромат цветущих слив?»
(沒有一番寒刺骨，今日梅花#); «Клинок меча становится острым
только благодаря беспрестанной заточке, аромат цветущих слив
приходит только после обжигающих холодов» (寳劍_從磨出,
梅花香自苦寒來）；《Для решительного не существует трудностей»
(世上無難事，只怕有心人)；《Десять лет холодных окон» (учиться
десять лет)(十年寒窗);《Сунь Цзин привязал свои волосы к
потолочной балке» (чтобы не заснуть, занимаясь) (頭懸梁 )； 《Су Цинь
колол себя в бедро шилом» (чтобы не
заснуть)(錐朿ij股）；《Провертеть дыру в стене, чтобы позаимствовать соседский свет»
(для того чтобы заниматься вечерами)(整壁偷光）；《Чжу Майчэн
учился, рубя дрова» (負薪讀書)•
В этих выражениях упоминаются два типа трудностей.
Первый тип связан с учебным процессом как таковым и включает
две дополнительные сложности. Первая — это количество вре-
Это особенно уместно, если принять во внимание, что отец цитировал
отрывок из «Мэн-цзы», чтобы ободрить дочь.
193

а мени, требующееся для того, чтобы хорошо изучить некий пред-
§ мет, как уже говорилось об усердии/самоотдаче. Другая слож-
з ность — повседневное столкновение с трудностями в освоении
〇 некоего нужного знания или навыка. Например, у человека могут
| возникать проблемы с пониманием некоей концепции или мате-
^ матического доказательства или с совершением некого специфи-
§ ческого художественного действия. Отступать нельзя, поэтому
| учащийся должен принять вызов. Он либо будет уделять больше
v〇 времени данной концепции или действию, либо обратится за по-
s мощью к учителю или сверстникам. Если этот дополнительный
| труд не приведет к желаемому результату, учащемуся придется
〇 претерпеть еще большие трудности, чтобы удвоить свои усилия.
5 Каждый раз, когда ему придется это делать, он будет выделять
|. время за счет своего досуга и, вероятно, будет воспринимать та-
| кое обучение как преодоление трудностей. Когда я опрашивала
Д китайских учащихся о том, что для них значат трудности в школе,
один из них поделился со мной своим общим планом
преодоления трудностей: «Я часто заставляю себя отказываться от танце-
вальных вечеринок по выходным. Я тоже хочу повеселиться, хочу
присоединиться к своим друзьям. Но мне приходится забывать об
этом, потому что я должен учиться. Это по-настоящему сложно,
очень сложно!(真的是苦,真苦!)》. Но если спросить, испытывает ли
этот школьник сожаление, он ответит: нет. Наоборот, он гордится
собой — потому что смог преодолеть эти трудности.
Как уже отмечалось ранее, китайские учащиеся стараются
изо всех сил, чтобы компенсировать недостаток врожденной
способности/таланта. В моем исследовании идеального
учащегося недостаток врожденных способностей был определен как
еще один распространенный тип трудностей, которым
идеальный учащийся должен быть готов противостоять и которые он
должен преодолеть. Вместо того чтобы сдаться, он будет тратить
больше времени на учебу, активнее обращаться за помощью
и больше практиковаться. Китайцы верят, что определенным
уровнем знаний или навыка можно овладеть быстро в случае,
если человеку посчастливилось родиться с выдающимся
Интел л ектом/талантом. Но если человек не столь одарен, ему не
следует переживать из-за того, что он не получил от рождения.
Вместо этого ему надо просто увеличить затрачиваемое на
учебу время и умножить свои усилия. Следует сосредоточиться на
том, что ты можешь делать, и тем самым компенсировать свои
недостатки. Считается, что при таком отношении и при таком
усердии каждый рано или поздно достигнет финишной черты58.
58 Возможно, именно по этой причине из сотен басен Эзопа неизменной
популярностью в китайской/азиатской культуре пользуется басня «Заяц и черепа-
194

Впрочем, на протяжении всей китайской истории самым
распространенным препятствием, с которым сталкивались
учащиеся, была бедность. Субъектами последних четырех
высказываний в приведенном выше списке являются персонажи,
преодолевшие чудовищные невзгоды бедности, чтобы учиться.
В пантеон таких культурных кумиров входит еще немало других
людей, но эти четверо особенно показательны. Каждый
школьник знает их истории, поскольку они присутствуют в
учебниках и в популярной литературе для младших школьников, на-
пример, в книге «Троесловие» (三字经)• Детям рассказывают эти
истории, чтобы они следовали истинной добродетели
стойкости перед лицом трудностей. В этих четырех фразах, вошедших
в мой лексический список, нашли свое предельное выражение
особые способы преодоления бедности, продемонстрированные
этими людьми. В сильно сокращенном виде эти четыре истории
можно обнаружить в «Троесловии»59:
«Су Цинь колол себя шилом в бедро» (錐刺股)• Живший в эпоху
Сражающихся царств (475-221 до н.э.) Су Цинь был очень беден в дет-
стве. Он тяжко трудился, чтобы заработать на хлеб. Время для
учебы у него было только ночью, но он постоянно засыпал. Однажды
он заснул за своим столом, но, случайно уколовшись шилом,
проснулся. Так у него возникла идея использовать шило, чтобы колоть
себя в ногу, когда его начнет клонить в сон. Его родные умоляли его
больше так не делать, но он ответил, что должен учиться. Он
изучил все книги о политике и по военному делу и разработал новую
стратегию обороны. Он убедил шесть маленьких царств
образовать союз, чтобы защищать себя от наиболее могущественного
государства, царства Цинь. Су Цинь стал главным министром союза,
успешно отражавшим нападения Цинь в течение многих лет.
«Провертеть дыру в стене, чтобы позаимствовать соседский свет»
(鑿壁偷光)• Куан Хэн，живший в эпоху Хань (202 до н.э• — 220 н.э.),
также был очень беден. Грамоте его научил родственник. Днем он
работал в поле, а учился только ночью, но его семья не могла
позволить себе ночное освещение. Тем не менее Куан Хэн был настроен
весьма решительно. Он проделал отверстие в стене, чтобы поза-
ха». Возможность изучать некий навык в течение очень долгого времени,
когда попутно отрабатываются и усваиваются китайские учебные добродетели,
вероятно, является истинной причиной того, что многие азиатские родители
отдают своих детей учиться игре на западных классических музыкальных
инструментах. Эта склонность азиатских родителей резко контрастирует со
взглядами западных поп-музыкантов эпохи постмодерна, которые смотрят на
классическую музыку как на «музейный экспонат».
59 /futz/igD.K, Рел尽三字經[Three character classic】. Taipei, Taiwan: Ruisheng Book
& Magazine Publishing House, 1992.
195

имствовать соседский свет. Так он читал. Позже он стал премьер-
министром династии Хань.
«Чжу Майчэн учился, рубя дрова» (負薪讀書)• В эпоху Хань бедный
мальчик Чжу Майчэн рубил лес на дрова, чтобы заработать себе на
жизнь, но не бросал учебу. Когда у него выдавалось несколько
минут, он занимался прямо под деревом. Затем он клал книгу на
вязанку дров и читал, пока нес ее. Так он получил свои знания. Позже
он стал высокопоставленным чиновником при дворе.
«Сунь Цзин привязал себя за волосы к потолочной балке» (頭懸梁).
У Сунь Цзина, жившего в эпоху Цзинь (266-420 н.э.), не было
времени, чтобы учиться днем, потому что он работал в поте лица,
чтобы добыть средства к существованию. Он мог заниматься только
ночью. Он опасался, что заснет над книгой, и привязал свои волосы
к потолочной балке. Когда он начинал клевать носом, веревка
натягивалась и будила его. Вот так он приобрел свои знания. Позже
Сунь Цзин стал известным ученым-конфуцианцем.
Эти учащиеся проявили изобретательность, изыскивая
творческие способы учиться, невзирая на бедность, пусть даже эти
способы не слишком благоприятствовали их собственному
самочувствию. Интересно, что исторические документы
показывают, что многим членам их семей такой уровень стойкости
перед невзгодами не пришелся по душе, и они были против
использования подобных средств. Но эти учащиеся были
целеустремленными и настойчивыми. Все они оставили след в
истории благодаря своим достижениям. Посыл ясен — хотя бедность
крайне трудно преодолеть, она не является достаточной
причиной для того, чтобы прекратить учение. Кроме того, стойкость
перед лицом трудностей была постоянной темой в моем
исследовании идеального учащегося. Ни в одном описании
идеального учащегося не говорилось об отступлении перед лицом бед-
ности. Респонденты выражали большое уважение и восхищение
по отношению к этим учащимся. Эти восхищение и уважение
распространялись также на всех учащихся, принадлежащих к
любой культуре, например, на юного Авраама Линкольна,
читавшего при свечах, и на отважного Фредерика Дугласа,
который научился грамоте, будучи рабом.
Упорство (恆心）
Упорство и стойкость перед лицом трудностей — родственные
добродетели, но они по-разному расставляют акценты и потому,
как уже отмечалось в предыдущих главах, в учебном процессе
выполняют разные психологические функции. Стойкость перед
лицом трудностей подразумевает наличие трудностей и необхо-
ргшаспп NOSUOoqro?nH^h/cpo SQDOHUO 公 5Hd/cs>o?:/c^*
196

димость для учащегося преодолеть их. Упорство делает акцент
на осуществлении всего учебного процесса, от начала и до
самого конца. Эта добродетель используется при прохождении
любых испытаний, в том числе связанных с трудностями, но не
ограничивается ими: в равной мере она обращена против помех
(которые могут и не быть трудностями, как, например,
приглашение повеселиться с друзьями), беспокойства, рассеянности,
скуки и уныния. Упорство сопровождает весь учебный процесс,
независимо от того, что происходит.
Выражения, которые я собрала в моем исследовании обра-
зовательного лексикона, таковы: «Упорство»
(持之以恆)；《Учиться — все равно, что плыть против течения: если не двигаться
вперед, откатишься наэад»
(學如逆水行舟，不進則退)；《Предельная серьезность может расколоть камень» (精誠所致，金石為開 ）;
《Неутомимый» (в учебе)(孜孜不倦)；《Учиться всю ночь при
свечах» (秉燭天明）； 《Неослабевающие усилия» (不懈努力 ）； 《Работай
без устали и нанесешь гравировку на металл и камень» (Сунь-
цзы$ (鍥而不舍，金石可鎮)• Эти высказывания подчеркивают, что
существуют препятствия для учебы, и потому учиться, как
сказано в метафоре， 一 значит «плыть против течения». И если не-
значительные помехи отвлекают от продолжения образования,
то многого добиться нельзя. Поэтому независимо от того, что
происходит, учащийся должен продолжать учебу. С таким
упорством можно в конце концов достичь больших успехов, т.е.
«расколоть камень». Если же оставить попытки на полпути, учебные
достижения будут незначительными.
Длительная практика идет рука об руку с упорством. Каждый
раз, когда ученик впадает в расстройство из-за того, что ему не
удалось показать надлежащий прогресс, его собственный голос,
а также голоса учителей, родителей и сверстников напоминают
ему, что необходимо продолжать учебу и практику. Этот процесс
похож на марафон, в ходе которого бегун в какой-то момент
может захотеть остановиться, но разум будет требовать
продолжения бега. Зрители, подбадривая его, также могут оказать бегуну
поддержку и дать ему силы для продолжения бега. В результате
бегун доходит до финиша. Вот пример такой учебы,
продемонстрированный тайваньской студенткой, обучающейся в
американском университете:
Однажды ночью Ширли делала домашнее задание по физике. После
нескольких часов усердной работы она полностью выбилась из сил
и не могла продолжать занятия. В этот момент позвонил ее отец из
Тайваня, узнать, как у нее идут дела. «Папа, — сказала Ширли, — я
усердно работала над домашним заданием по физике, но я не могу
разобраться с этой задачей, и я устала. На сегодня я закончила».
197

Услышав, что дочь собирается отступить, отец процитировал ей
приведенную выше фразу из «Мэн-цзы» о том, что человек должен
бороться с испытаниями и не отступаться, если он собирается взять
на себя большую ответственность в будущем. Затем отец попросил
Ширли позаниматься еще немного. Она продолжила работать до
тех пор, пока не разобралась со своей задачей по физике.
Рассказывая мне, как семья помогает ее учебе, Ширли
выразила благодарность своему отцу за постоянные уроки упорства.
Было ясно, что именно отец воодушевлял ее в этом отношении в
течение четырех лет ее бакалавриата. Без сомнений, Ширли
понимает, что означает упорство.
Могут спросить, что происходит с ребенком, который забросил
учение. Безусловно, учащиеся отступаются постоянно и по любым
причинам. Однако в школе, дома — где бы ребенок ни подавал
сигналы, свидетельствующие о его намерении забросить учебу,—
учителя, сверстники, родители и родственники мобилизуются,
чтобы сделать то же, что сделал отец Ширли: уговорить ребенка
и помочь ему исправиться. Если ребенок не болен или у него нет
другой серьезной причины, учителя и родители будут приводить
ему достойные для подражания примеры из жизни людей,
которые упорно преодолевали свое желание отступить и достигли
своих целей. Некоторые из этих людей могут быть историческими
фигурами, а другие — обычными детьми из того же класса.
Китайские дети часто проводят специальные встречи, называющиеся
«Обмен учебными методами» (交流學習方法)，во время которых
сверстники рассказывают друг другу, как они учатся и тренируют
различные виды добродетелей. Дети делятся друг с другом
сведениями о препятствиях, с которыми они сталкиваются (прежде
всего — о собственных разочарованиях и затруднениях), и об
особых стратегиях, которые они используют для преодоления этих
препятствий. Услышав о том, что у сверстников имеются те же
самые затруднения, ребенок понимает, что его проблемы не
являются чем-то необычным. Дети могут научиться друг у друга тому,
как развить свое упорство или другие добродетели. Если учитель
видит, что данный ребенок делает успехи, он часто публично
хвалит его за такое упражнение в добродетели. Подобные занятия не
только напоминают о важности добродетелей, но и предлагают
особые способы их приобретения и использования в учебе. Такие
подходы помогают школам сохранять учебные добродетели из
поколения в поколение.
Концентрация (專心）
Последняя по порядку, но, конечно, не по значению, учебная
добродетель —концентрация. Как уже отмечалось в других главах,
198

концентрация особенно важна для текущего учебного процесса.
Если серьезность/искренность — универсальная добродетель,
усердие/самоотдача — временная, стойкость перед лицом
трудностей —добродетель, связанная с трудностями, а упорство —
системная добродетель, то концентрация является
добродетелью для каждого мгновения в любой учебной деятельности.
Мое исследование образовательного лексикона дает
следующие выражения: «Концентрация на учебе »(專 心學習 ）； 《Посвятить
себя учебе» (潛心學習）；《Отдать учебе свое сердце» (用心讀書);
«Зарыться в книги» (ШШШШ)； «Предпринимать великие усилия
для учения и исследования» (矣力鑽研）；《Поглощенный чтением
священных книг и не замечающий, что творится в мире» (兩耳不
聞窗外事，一心只讀聖賢書)；《(Так впитывать знания), что забыть
про сон и еду» (廢寢忘食)；《Учиться с пристальным вниманием»
(全神貫注地學習）• Эти выражения передают очень высокую
степень концентрации, внимания и полного погружения в учебу.
Китайская/восточноазиатская культура придает особое
значение созерцательному обучению, т.е. тому, чтобы учащийся
имел необходимое время и тихое место для занятий и
размышления. В условиях школьного урока сосредоточенности детей
требует общая учебная тема, изучаемая в данный момент. Сторон-
ние разговоры учеников друг с другом не поощряются. В
ситуации, когда учитель учит, а ученики учатся, шум и разговоры, не
относящиеся к делу, рассматриваются как помеха учебе. Беседа
с самим собой вслух во время занятий также считается вредной
для учебы. По сути дела, неоконфуцианцы в эпоху Сун-Мин
позаимствовали из буддистских медитативных практик
концепцию освобождения своего разума и рекомендовали сидение в
неподвижной позе в качестве главного способа достижения
сосредоточенности. Недавние исследования Ким60 показывают, что
азиатские учащиеся предпочитают учиться в тишине, а
разговоры во время учебы мешают им обрабатывать информацию (а
европейско-американским учащимся, как кажется, не мешают).
Однако сосредоточенность как добродетель не так просто
приобрести. Китайским учащимся хорошо известно, что в ходе
обучения каждый сражается главным образом с недостатком
концентрации внимания. Эта проблема возникает даже у людей,
которые не испытывают нехватки мотивации к учебе и вполне
привержены ей. Современная нейронаука утверждает, что вни-
мание/концентрация/сосредоточенность — это проявление
исполнительной функции в префронтальной коре головного мозга
человека, и оно достигает полного развития у людей в возрасте
60 Kim H.S. We talk, therefore we think? A Cultural analysis of the effect of talking on
thinking// Journal of Personality and Social Psychology. 2002. Vol. 83. P. 828-842.
199

Рис. 4.3. Китайский дедушка учит своего пятилетнего внука, как
сосредоточиться на выписывании иероглифов кистью. Публикуется
с любезного разрешения Хейди Фун
поздней юности или ранней зрелости. Проблемы с
концентрацией внимания наблюдаются даже у нормально развитых детей.
И это огромная проблема для детей с синдромом дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ), часто встречающимся
неврологическим расстройством, которому подвержено множество
детей.
Чтобы помочь детям, родители и учителя в Китае
воспитывают в детях способность к концентрации при помощи
многообразных стратегий. Одна из них — организация для ребенка спо-
койного пространства, где он может сидеть и заниматься, ни на
что не отвлекаясь. Например, учитель на уроке может попросить
детей занять свои места и посчитать, сколько они могут сидеть,
не ерзая и не двигаясь61. Такая тренировка не только помогает
детям понять, что им необходима сосредоточенность, но и
обучает их специфическим навыкам самоконтроля. Другая
эффективная стратегия — предложить детям заняться тренировкой на-
выков, которые требуют спокойствия и хорошего контроля над
моторикой: аккуратное выписывание китайских иероглифов
(см. рис 4.3, на котором дедушка показывает внуку, как
концентрировать свое внимание, занимаясь каллиграфией);
упражнения с палочками для еды; разучивание танцевальных па, упо-
рядоченных движений из боевых искусств или каких-либо
видов спорта. Обычный школьный ритуал выглядит так. Ученик,
61 Tobin J.J. Wu D.Y.H., Davidson D.H. Op. cit.
200

являющийся дежурным по классу, просит всех детей встать, как
только учитель входит в класс. Класс хором здоровается:
«Здравствуйте, учитель!». Учитель возвращает приветствие:
«Здравствуйте, ученики! Пожалуйста, садитесь», и говорит: «Начнем
урок!». Этот короткий, длящийся всего тридцать секунд, ритуал
знаменует окончание досуга и начало серьезного и священного
учебного времени, которое требует всего внимания учеников и
управляет им62.
Родители также используют различные стратегии,
помогающие улучшить сосредоточенность у детей. В жилых комплексах
часто можно слышать, как родители наставляют своих детей, ис-
пользуя термин (專心),《концентрация», например: «Тебе
нужно больше в твоих занятиях» и «Ты не пользовался
zhuanxi в школе?». Наши недавние исследования записанных на
Тайване разговоров матерей с детьми об учебе свидетельствуют
о том, что на Тайване матери гораздо чаще разговаривают с
детьми о концентрации внимания, чем европейско-американские
матери63. Несмотря на маленькую жилплощадь, родители часто
освобождают кухонный стол после обеда и выключают
телевизор, чтобы обеспечить ребенку спокойное пространство и время
для выполнения домашней работы. Когда дети работают,
родители могут оставаться рядом, не предоставляя детям полной
свободы действий, и вмешиваться, если на то будет
необходимость. Если братья или сестры отвлекают друг друга, родители
вмешиваются, напоминая им о необходимости
сосредоточенности. Таким образом, ежедневная домашняя работа и повторение
пройденного осуществляются в соответствии с ожиданиями,
поскольку обеспечены и время, и место, и концентрация
внимания64. Некоторые родители идут даже дальше — помогают своим
детям приобрести и развивать добродетель сосредоточенности.
Например, в моем детстве в нашем городе существовала полу-
бартерная рыночная система, при которой крестьяне в
определенный день недели привозили свою продукцию и дичь на
рынок, продавали свои товары, а затем покупали то, что им было
нужно. Когда наступал этот день, весь город превращался в
шумный, суетливый рынок. Мой отец обычно ставил табурет на
улице около нашего двора и просил меня читать книгу, не обращая
62 CortazziМ., fin L-X. Large classes in China...; Paine L.W. Op. cit.
63 Li J., FungH., Liang C.-H., Resch J., Luo L, Lou L. When my child doesn4 learn well:
European American and Taiwanese mothers talking to their children about their
children^ learning weaknesses // Diverse path and forms of family socialization:
Cultural and ethnic influences. Symposium paper presented at a biannual conference
of the International Society for the Study of Behavioral Development / J. Li, H. Fung
(chairs). Wurzburg, Germany. 2008, July.
64 См. примеч. 4 на с. 99-100: Li J., Holloway S.D., Bempechat /., Loh E. Op. cit.
201

внимания на рыночный шум. Я сидела там и читала свои книги
до тех пор, пока не научилась не отвлекаться на шум.
Считается, что навык хорошей концентрации не связан с
неким врожденным темпераментом или личными
особенностями, благоприятствующими концентрации внимания.
Китайские учащиеся твердо уверены, что приобрести добродетель
сосредоточенности может — и должен — каждый. Учащихся,
обладающих хорошей концентрацией, уважают, к ним
обращаются с просьбами поделиться своим учебным опытом. Остальных
детей поощряют к тому, чтобы они подражали этим образцам, а
также искали пути улучшения своей концентрации.
Тот факт, что ориентированный на добродетель учебный
процесс занимает выделенное положение в системе
китайского образования, хорошо подтверждается исследованиями, в
том числе моими. Например, в моем исследовании
идеального учащегося не менее 86% респондентов упомянули одну или
больше учебных добродетелей. Для сравнения, только около
38% европейско-американских респондентов написали об
ориентированных на добродетель учебных процессах (но 96%
упомянули учебные процессы, ориентированные на разум). Еще
одно исследование учебной деятельности, проведенное в среде
китайских учащихся (от последних классов начальной школы
до выпускных классов), также показало, что обычные
учащиеся подчеркивают важность этих учебных добродетелей как того,
что лежит в основе их повседневных учебных процессов65. Более
того, китайские дети уже с четырех лет начинают усваивать эти
учебные добродетели, а дети постарше демонстрируют все
большую ориентацию на них66. Наконец, то уважение, которое
вызывают проявления этих учебных добродетелей у их сверстников и
учителей, не уступает тому уважению, которое западные
учащиеся выказывают по отношению к духу исследования, открытий,
критического мышления и самовыражения.
65 Ы /. Self in learning: Chinese adolescents, goals and sense of agency // Child
Development. 2006. Vol. 77. No. 2. P. 482-501.
66 Li /. Learning as a task and a virtue...
202

5. ЛЮБОПЫТСТВО ВЛЕЧЕТ
ЗА СОБОЙ ИССЛЕДОВАНИЕ, А СЕРДЦЕ
РОЖДАЕТ САМООТВЕРЖЕННОСТЬ
Аффекты присутствуют в образовании так же, как и в других
сферах человеческой жизни. Аффект — это не только эмоции, но
также чувства и установки, он — часть нашей мотивационной
системы. Я использую термин «аффект», а не «эмоция»,
поскольку он обладает большим объемом. Эмоции образуют ядро нашей
аффективной жизни в целом и играют важную роль в
образовании. В данной главе я сначала коснусь общего понятия эмоции,
а затем приведу описание эмоций и аффектов, которые
испытывают западные и азиатские учащиеся. Затем я рассмотрю
вопрос о том, какую роль могут играть аффекты в образовании как
западных, так и азиатских учащихся.
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ЭМОЦИИ
Эмоции — часть нашей комплексной реакции на окружающую
среду. Они сопровождаются физиологическими реакциями,
такими как сердцебиение, потоотделение, повышение
температуры тела (например, румянец), и непроизвольной мимикой
(например, плачем в случае горя или улыбкой в случае радости).
В то же время чувства и установки могут не сопровождаться
явными физиологическими реакциями. Например, мы можем
чувствовать замешательство, находясь в незнакомом месте, или
просто быть в дурном настроении, но эти чувства не
обязательно сопровождаются явными физиологическими реакциями. Что
касается установок, то мы можем, например, считать, что
достойны более высокой зарплаты, но на уровне физиологии такая
установка может никак не проявляться1.
Эмоция рассматривается как дискретный и эпизодический
феномен. Она является дискретным феноменом, поскольку
переживаемая нами конкретная эмоция не смешивается с
другими эмоциями: например, ощущение счастья не
смешивается с печалью, хотя само по себе это ощущение может быть не
слишком ярко выраженным и переживаться, например, в виде
приподнятого настроения или облегчения. Иногда мы осознаем,
что наши эмоции имеют смешанный характер: например, воин,
победивший в большом сражении, может испытывать чувство
торжества и в то же время скорбь из-за потери своих товарищей.
Brown Т. Op. cit. (см. примеч. 66 на с. 134).
203

Однако эти так называемые смешанные эмоции не означают,
что дискретные эмоции триумфального счастья и скорби из-за
потерь действительно смешиваются. Напротив, у счастья в
данном случае совершенно конкретная причина, а именно победа,
в то время как причина скорби иная — мысли о павших и
раненых. Таким образом, во временной последовательности сначала
переживается счастье, а затем скорбь, независимо от того, как
быстро вторая эмоция может последовать за первой. Таким
образом, обе эмоции все равно дискретны2.
Эмоции также являются эпизодическими, поскольку мы
переживаем эмоции во времени. Проще говоря, эмоции приходят
и уходят. Росс Бак отмечал, что мы склонны замечать свои
эмоции (и часто замечаем их у окружающих), только когда они
становятся достаточно сильными, даже если наша эмоциональная
система в нормальных обстоятельствах всегда включена3. Таким
образом, любой эмоциональный эпизод можно представить
состоящим из трех основных элементов, разворачивающихся
во времени: причина, или предпосылка; отклик/реакция;
последующее преодоление4. Нико Фрейда расширил это базовое
определение эмоции до последовательности семи
составляющих, которые определяют, как реализуется каждый из
элементов: 1) предшествующие события, которые вызывают эмоции
(например, некое событие, личное действие — скажем, человек
пробует вкусную еду) или социальное взаимодействие; иногда
вызвать эмоцию может даже воспоминание или мысленный
образ; 2) кодирование события, в ходе которого человек помещает
событие в определенную категорию в соответствии с
представлениями, принятыми в его культуре (например, расценивает
тот или иной жест как одобрение или оскорбление); 3) оценка, в
ходе которой человек устанавливает значение события для себя
(например, «несу ли я ответственность?»); 4) паттерны
психологической реакции: данная эмоция связывается с набором
спонтанных реакций (например, стыд приводит к тому, что человек
краснеет и отворачивается); 5) подготовка к действиюу в ходе
которой человек избирает дальнейший образ действий из
набора доступных поступков (например, страх побуждает к бегству);
6) эмоциональное поведение, когда человек предпринимает дей¬
2 Базовое описание человеческих эмоций см. в: Handbook of Affective Science /
N. Davidson, К. Scherer, H. Goldsmith (eds). N.Y.: Oxford University Press, 2003.
3 Buck R. The biological affects: A typology // Psychological Review. 1999. Vol. 106.
No. 2. P.301-336.
4 Fischer КЖ, Tangeny J.P. Self-conscious emotions and the affect revolution:
Framework and overview // Self-Conscious Emotions: The Psychology of Shame, Guilt,
Embarrassment, and Pride / J.P. Tangeny, K.W. Fischer (eds). N.Y.: Guilford, 1995. P. 3-22.
3 ^o£uom zsxuo
204

ствия (например, убегает в страхе); и наконец, 7) регулированиеу
в ходе которого человек выбирает, что делать дальше с эмоцией
и предпринятым действием (например, выбирает дальнейшее
участие в событии, если он получает от него радость)5.
По сложившейся традиции аффект в психологических
исследованиях противопоставляется познанию. Однако недавние
исследования показали, что аффект и познание в
человеческой жизнедеятельности неразделимы. Чтобы пережить ту или
иную эмоцию, мы пользуемся разумом, оценивая событие,
чтобы определить его релевантность и важность для себя, еще до
того как возникают наши эмоции. Теория Фрейды называется
«оценочной теорией», поскольку она придает особое значение
тому, как наш разум воспринимает предыдущие случаи, как мы
кодируем такие события и оцениваем их, чтобы определить их
значение для нас лично еще до активации наших эмоций.
Схожим образом, когда мы занимаемся умственной деятельностью,
наша эмоциональная система включена, чтобы создавать
мотивацию для решения текущей задачи, если мы предполагаем
продолжать свое занятие6.
Позитивный и негативный аффекты в образовании
Аффект в образовании, как и аффект вообще, имеет две
валентности: позитивную и негативную. Поскольку аффекты обоих
видов, как и само образование, являются темпоральными
процессами, лучше всего рассматривать аффект в образовании,
разделив его на три фазы, которые соответствуют трем фазам про-
текания эмоции: перед учебой, во время учебы и после учебы.
Каждая из этих фаз может обладать позитивным или
негативным аффектом.
Мы ощущаем позитивный аффект при обучении, когда мир
нам интересен, вызывает наше любопытство и удивление, и
желаем понять/узнать о нем больше. Перед учебой мы можем
чувствовать надежду, волнение и подъем от мысли, что мы можем
узнать нечто новое7. Такой позитивный аффект мотивирует нас
предпринимать действия для того, чтобы включиться в учебу,
например, читать о предмете, искать информацию и
экспериментировать. Когда наши попытки приводят к успеху, мы мо¬
5 Frijda N.H. The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
6 Об исследованиях неразрывности познания и аффекта см.: Damasio A.
Descartes* Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. N.Y.: Penguin, 2005; Brown T.
Op. cit.; Fischer КЖ, Tangney f.P. Op. cit.
7 Hidi S., Renninger K.A. The four-phase model of interest development // Educational
Psychologist. 2006. Vol. 41. No. 2. P. 111-127.
^£uoxx^^£oo^<s a ^оюои In
205

жем чувствовать воодушевление, удовлетворение и гордость за
свою учебу. В результате мы, скорее всего, будем стремиться
повторить подобный учебный опыт.
С другой стороны, мы можем ощущать негативный аффект,
если нам неинтересен и не любопытен материал и нас
принуждают его изучать. Мы можем чувствовать отсутствие мотивации
и даже тревогу и страх перед изучением того или иного знания/
навыка. Например, если человек желает научиться плавать, но у
него не получается овладеть этим навыком, то первоначальное
воодушевление может быстро сойти на нет и он, возможно,
начнет ощущать недостаток уверенности в себе. В этот момент
человек может либо сдаться, либо попытаться еще раз. Но если его
будут принуждать к этому вопреки его воле, то он может начать
бояться уроков плавания. Повторные неудачи могут привести к
еще большему снижению уверенности в своих силах, и, в
зависимости от важности обучения для человека, может развиться
более общий негативный аффект низкой самооценки или
временной фрустрации. Всякий раз, когда мы переживаем
подобный учебный опыт, мы, скорее всего, ощущаем негативный аф-
фект и поэтому стремимся избегать подобного опыта.
КУЛЬТУРНЫЕ ВАРИАЦИИ СВЯЗАННЫХ
С ОБУЧЕНИЕМ АФФЕКТОВ
Хотя существуют общечеловеческие аффективные реакции на
учебу, культура, как выясняется,является источником
значительных вариаций в аффектах, которые мы испытываем при учебе.
Батья Мескита и Фрейда утверждают, что культура задействована
во всех семи фазах эмоционального эпизода, поскольку
эмоциональное переживание человека является результатом сочетания
спонтанных реакций и регулируемых реакций,
соответствующих конкретным культурным моделям8. Как уже говорилось в
гл. 4, Роберт Леви, исследуя таитян, обнаружил, что одни эмоции
в данной культуре получили полное развитие и выражение,
тогда как другие почти что отсутствовали. В таитянской культуре
гнев первичен, а печаль вторична, что проистекает из норм,
относящихся к функциям этих эмоций в таитянской
общественной жизни. Для того чтобы обозначить культурно обусловлен-
ный эмоциональный опыт, Леви предложил термин
«гиперкогнитивные эмоции» в противоположность «гипокогнитивным»9.
Mesquita В., Frijda N.H. Cultural variations in emotions: A review // Psychological
Bulletin. 1992. Vol. 112. P. 179-204; Mesquita B. Emotions as dynamic cultural
phenomena // Handbook of Affective Science. P. 871-890.
LevyR.I. Tahitians. Chicago: University of Chicago Press, 1973.
206

Основываясь на этой схеме, Мескита предположила, что
культуры могут отличаться по частоте оценок, подготовки к действию,
выражения, поведения и процессов регулирования. Хотя люди в
разных культурах могут демонстрировать сходные
физиологические реакции на определенную эмоцию (например,
улыбаться, когда они счастливы), высокая или низкая частота культурно
обусловленных процессов отражает согласованность или
несогласованность с данной культурной моделью10. Другими
словами, если гордости за достижения в учебе в данной конкретной
культуре придается большое значение, то учащиеся, скорее
всего, будут испытывать гордость, выражать ее и вести себя
соответственно. Если же в другой культуре гордость за достижения в
учебе не ценится, то можно ожидать меньшей частоты случаев
проявления гордости.
Аффекты, связанные с обучением, у западных учащихся
Чтобы перейти к связанным с обучением аффектам,
имеющимся как у западных, так и у азиатских учащихся, вместо семи
этапов активации эмоций Фрейды я буду отслеживать три
отдельных фазы: «до», «во время» и «после учебы». Я поступаю
так потому, что многие аффекты, связанные с обучением,
возможно, не являются чисто эмоциональными в строгом смысле,
даже если они накладываются на эмоции, как уже отмечалось
ранее. Кроме того, рассмотрение трехфазового аффекта,
связанного с учебой, хорошо согласуется с процессом нашего
учебного поведения и деятельности. Однако важно отметить еще и
то, что всякий аффект, связанный с конкретной фазой учебного
процесса, не полностью изолирован, хотя любая эмоция и
является дискретной. Поскольку обучение (формальное или
неформальное) —интегральная часть существования человека,
отдельная аффективная реакция в данный конкретный момент
может формироваться и усиливаться многими
повторявшимися предыдущими переживаниями. Таким образом,
образуется нечто вроде круга, когда обучение и чувство следуют одно
за другим, переплетаясь друг с другом. Аффективная реакция
человека на тот или иной конкретный результат учебы может
быть непосредственно связана с его ощущениями по
отношению к следующей учебной задаче. Таким образом, последую-
щие описания фаз «до», «во время» и «после учебы» надлежит
рассматривать не как обособленные фазы per se, а как
эвристическую стратегию для представления исследования связанных
с учебой аффектов.
10 Mesquita В. Emotions as dynamic cultural phenomena.
207

До учебы
Большинство исследований связанных с учебой аффектов,
характерных для западных учащихся, можно обнаружить в обширном
корпусе исследовательской литературы, посвященной
мотивации достижений. Эти исследования фокусируются на том, что
именно мотивирует людей к достижению определенной цели,
например, к составлению анаграммы или решению
математической задачи в экспериментальной обстановке.
Предполагается, что мотивация достижений — базовая человеческая потреб-
ность, а представления людей о достижениях формируются их
повторяющимся жизненным опытом, результатом которого
является достижение. Соответственно человек, который
сталкивается с любой конкретной ситуацией, предполагающей достиже-
ние, располагает своим набором предшествующих убеждений и
связанных с ними оценок, которые будут оказывать влияние на
его аффективные реакции на задачу и результат. В 1960-х годах
западные исследователи открыли, что людьми,
сталкивающимися с задачами достижения, руководят два мотива: потребность
достичь успеха и желание избежать неудачи. В этих ожиданиях
задействованы особые аффекты. Что касается потребности
достичь успеха, то человек ожидает успеха и чувства гордости. Эта
предвкушаемая эмоция мотивирует человека приступить к
решению задачи. Но если человек ждет неудачи, он, скорее всего,
предвидит чувство стыда, и результирующим действием станет
отказ от решения задачи (провал)11.
В основе исследования мотивации достижений лежит
различие между внутренней и внешней мотивацией. Люди обладают
внутренней мотивацией, когда они хотят действовать и
прилагают усилия, которые являются целью сами по себе, а не
средством достижения каких-то иных целей. Например, мы обладаем
внутренней мотивацией, когда наслаждаемся чтением хорошей
книги, но мы мотивированы извне, когда идем на работу,
которую мы предпочли бы не делать, но должны делать постольку,
поскольку нуждаемся в деньгах. Не приходится и говорить, что
на Западе ценят внутреннюю мотивацию в обучении, а внешней
мотивации избегают.
В целом исследователи говорят о трех главных областях,
которые формируют внутреннюю мотивацию. Первая — аффект
любопытства. Основанная на любопытстве мотивация по самой
своей природе является внутренней. Предполагается, что люди
испытывают естественное любопытство в отношении новых
событий и действий, которые не согласуются с их ожиданиями.
11 Atkinson f.W. An Introduction to Motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1964.
208
3 ^osuom zsxuo

Как уже отмечалось в гл. 4, если та или иная тема вызывает у
учащихся любопытство, они мотивированы к поиску
соответствующих знаний, чтобы удовлетворить свое любопытство12.
И опять-таки, любопытство — черта, которая высоко ценится у
любого учащегося на Западе.
Сопряженный с любопытством аффект — интерес.
Согласно исследованиям, интерес может быть схож с любопытством.
Например, учащийся может интересоваться черными дырами
и желать получить больше знаний о них. Если интерес
учащегося относится к черным дырам самим по себе, а не к
возможности впечатлять людей своими познаниями, то его интерес
является внутренним. Однако интерес может быть направлен
и на внешние цели. Например, человек, сидящий в приемной
у врача, случайно замечает в журнале статью о том, как можно
получить необычную высокооплачиваемую работу.
Заинтригованный, он берет журнал, читает статью и затем продолжает
искать дополнительную информацию об этой новой работе13.
Хотя человек выказывает интерес, этот тип интереса может не
быть внутренним, поскольку служит другой цели (т.е. не самой
работе, а высокой оплате, которую она предполагает). Таким
образом, любопытство является более чистой формой внутренней
мотивации, тогда как интерес сам по себе может не быть
исключительно внутренним, в зависимости от того, какой конечной
цели он служит.
Вторая форма внутренней мотивации определяется
наблюдением, что человеческие существа имеют врожденную
склонность к поиску возможностей для развития своих компетенций;
тем самым они внутренне мотивируются к успеху. Достижение
является доказательством нашей компетентности.
Компетентность в таком случае не мотивирована внешними наградами,
хотя часто ими сопровождается. Даже очень маленькие дети
проявляют энтузиазм при возможности развить и
продемонстрировать свои компетенции. Например, дети часто с
энтузиазмом заявляют: «Я хочу ударить по мячу!» и с гордостью гово-
рят: «Я могу написать свое имя!».
Одно очень известное сравнительное исследование
внутренней и внешней мотивации подчеркивает, что человеческие
существа имеют естественную потребность в чувстве независимо-
сти и в самоопределении. Задачи, избранные самостоятельно,
12 Berlyne D. Curiosity and Exploration // Science. 1966. Vol. 153. P. 25-33; Litman J.A.,
Silvia PJ. The latent structure of trait curiosity: Evidence for interest and
deprivation curiosity dimensions // Journal of Personality Assessment. 2006. Vol. 86. No. 3.
P.318-328.
13 Hidi S., RenningerK.A. Op. cit.
^£uoxx^^soo^<s а ^оюои In
209

дают людям ощущение, что они управляют своими действиями
и работают, руководствуясь своими желаниями, а не внешними
наградами или страхом наказания. Исследование показывает,
что когда западные учащиеся могут выбирать учебные задачи,
т.е. когда они независимы в учебе, они ощущают энтузиазм,
радость, прилив энергии и возбуждение в предвкушении успеха и
удовольствия14.
Важная часть исследований мотивации достижений —
понятие «самоэффективности», которая изучалась весьма активно.
Главный исследователь и теоретик этой темы — Альберт
Бандура. Основная идея теории Бандуры — фокусирование на личной
оценке человеком своих возможностей применительно к
решению конкретной задачи, а не на его общем ощущении
возможности достижения успеха или на действительной возможности его
достичь. Бандура подчеркивает, что, если человек ощущает
нехватку навыка, он мотивирован к тому, чтобы приобрести его15.
Таким образом, чувство самоэффективности побуждает людей
получать образование и совершенствовать свое мастерство.
Во время учебы
Аффект играет ключевую роль в том, будет ли человек, начав
обучение, продолжать его. Несколько исследовательских
направлений дали нам ключ к пониманию того, как
функционирует аффект во время учебы. Кэрол Двек в своей ранней работе
рассмотрела понятие «усвоенной (выученной) беспомощности»
учащегося. В ходе своего исследования она обнаружила, что если
дети считают, что им не хватает способностей для решения
задачи, они быстро сдаются, столкнувшись с непростыми заданиями.
Но если они уверены в том, что могут улучшить свои
способности при помощи обучения, то продолжают попытки, даже если
терпят неудачи. Первая группа детей демонстрировала низкую
самооценку и страх неудачи, что было зафиксировано в общем
понятии «усвоенной беспомощности». Вторая группа, напротив,
показывала стойкость и упорство перед лицом неудач. Эти
наблюдения позволили Двек разработать теорию, в которой она
противопоставила сущностный (неизменный) ителлект и
инкрементальный (развивающийся) интеллект. Согласно этой тео¬
14 De Charms R. Motivation enhancement in educational settings // Research on
Motivation in Education: Student Motivation / R. Ames, C. Ames (eds). N.Y.: Academic
Press, 1984, P. 275-309; Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American
Psychologist. 2000. Vol. 55. No. 1. P. 68-78.
15 Bandura A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning//
Educational Psychologist. 1993. Vol. 28. No. 2. P. 117-148.
210

рии, сущностно-ориентированные учащиеся считают интеллект
чем-то таким, что либо наличествует, либо нет. Напротив,
учащиеся, ориентированные на инкрементальный интеллект,
видят его как нечто такое, что они могут усилить за счет обучения
и практики16.
Исследование в этой области, длившееся в течение
десятилетия, показало, что западные учащиеся в целом особенно
чувствительны к отзывам на их текущую учебу и деятельность, что
влияет на то, продолжат ли они прилагать свои усилия или нет.
Особенно важны два типа информации. Во-первых, учащимся
необходима учебная информация, которая относится к данной
конкретной задаче, чтобы понять проблему или разбираемый
вопрос17. Во-вторых, им необходим отклик, информирующий о
том, что они добились успеха. Однако если обратная связь
сообщает им, что они не справились, то они, вполне возможно, будут
менее мотивированными и в конце концов могут даже
сдаться18. Этот общий паттерн учебной мотивации западного
учащегося как потребность в постоянном получении позитивной об-
ратной связи соответствует общему повышенному вниманию к
самооценке на Западе, а также глубокой убежденности, что «Я»
человека более или менее фиксировано и потому нуждается в
постоянном утверждении19. Считается, что учащиеся, особенно
маленькие дети, нуждаются в высокой самооценке для
облегчения учебного процесса. Поэтому похвала со стороны родителей
и учителей широко используется в качестве стратегии по
сохранению мотивации у детей20.
16 Dweck С. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned
helplessness // lournal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31. P. 674-685;
Dweck C.S., Leggett E. A social-cognitive approach to motivation and personality //
Psychological Review. 1988. Vol. 95. P. 256-273.
17 Godes O. The effects of utility value on achievement behavior of two cultures.
Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin, Madison, 2009 —
исследование различных мотивационных паттернов у европейско-американских и
азиатских учащихся.
18 Heine S.J., Kitayama S., Lehman D.R. et al Divergent consequences of success and
failure in lapan and North America: An investigation of self-improving motivations
and malleable selves // Journal of Personality and Social Psychology. 2001. Vol. 81.
P.599-615.
19 Rothbaum F., Wang Y.Z. Cultural and developmental pathways to acceptance of self
and acceptance of the world // Bridging Cultural and Developmental Approaches to
Psychology: New Syntheses in Theory, Research, and Policy / L.A. Jensen (ed.) N.Y.:
Oxford University Press, 2011. P. 187-211.
20 Ng F.F.-Y., Pomerantz E., Lam S.-F. European American and Chinese parents*
responses to children^ success and failure: Implications for children^ responses //
Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. No. 5. P. 1239-1255; MillerR /., WangS.-H.,
Sande T., Cho G.E. Self-esteem as folk theory: A comparison of European Ameri-
^£uoxx^^soo^<s a ^оюои .In
211

с
3
о
о
г
ф
о
о
Наиболее важные исследования аффектов, имеющих место
во время обучения, провел Михай Чиксентмихайи со своими
коллегами21. Их исследования начались в 1970-х годах с
формирования новаторского эмпирического подхода, названного
«методом выборки переживаний». Участникам исследования
давались устройство звуковой сигнализации и брошюра,
содержащая вопросы о том, где человек был, что делал и какие
эмоции (как позитивные, так и негативные) испытывал, а также о
том, предпочел бы он быть где-то еще или делать что-то другое.
Устройство было запрограммировано так, чтобы подавать
сигнал случайным образом в течение дня и вечера. Участников
попросили отвечать на вопросы в брошюре, когда устройство по-
давало сигнал. Коллектив Чиксентмихайи собрал большой
объем таких ежедневных переживаний учащихся, главным образом
подростков.
Они открыли важный психологический феномен, который
Чискентмихайи назвал «потоком». Поток — это состояние,
возможное для любого человеческого существа. Это состояние лич-
ной человеческой вовлеченности в некую деятельность, будь то
работа, учеба, публичное выступление или просто игра. Здесь
четыре ключевых фактора: два — первичные, а еще два —
производные аффективные реакции. Два первичных фактора —
это навыки человека и задача, которую он решает/исполняет.
Если навыки выше того, что требует задание (например, если
скрипача-виртуоза просят сыграть пьесу для начинающих),
одной из аффективных реакций будет, скорее всего, скука. Хотя
скука обычна для нашей повседневной жизни, это состояние,
которого большинство людей будет избегать. Однако если
задача требует навыков, превышающих текущий уровень мастерства
(например, если начинающего скрипача просят исполнить
сложную пьесу), то у человека, скорее всего, возникнет другая
аффективная реакция — тревога. Многочисленные факты, собранные
коллективом Чиксентмихайи, показывают, что наилучшая
ситуация —такая, при которой навыки человека соответствуют тому,
что требует задача. В этом случае человек не чувствует ни скуки,
can and Taiwanese mothers’ beliefs // Parenting: Science and Practice. 2002. Vol. 2.
No. 3. P. 209-239. См. также: Thomaes S., Reijntjes A., de Castro B.O., Bushman BJ.
Reality bites — or does it? Realistic self-views buffer negative mood following social
threat//Psychological Science. 2009. Vol. 3. No. 2. P.l-2 — недавнее исследование,
показывающее, что и завышенное, и заниженное чувство собственного «Я» не
подходит для того, чтобы справиться с действительно негативным социальным
откликом. Это значит, что наиболее желательно то чувство собственного «Я»,
которое лучше всего коррелирует с реальностью.
21 Csikszentmihalyi М. Flow: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.: Harper &
Row, 1990.
212

ни тревоги. Напротив, он доволен, погружен в решение задачи,
получает от нее удовольствие, часто не замечая хода времени,
и полностью уверен в том, что он делает. Именно это состояние
является состоянием потока.
Исследования Чиксентмихайи показали внутреннюю
мотивацию в ее чистом виде. Другое похожее исследование
западных детей, находящихся в процессе обучения, также подтверж-
дает мнение, что в случае, если учащиеся могут сами выбирать
учебные задания и контролировать направление и темп своей
учебы (другими словами — испытывать чувство
независимости), решение задачи приносит им больше удовольствия и они
действительно достигают лучших учебных результатов22.
Соответственно учащиеся, как правило, испытывают более сильные
позитивные чувства в отношении своей учебы и продолжают
следовать в выбранном направлении всеми возможными
способами.
После учебы
Многие исследования связанных с достижениями аффектов
проводились для того, чтобы определить, как люди реагируют
на свою работу по решению задач — т.е. какие аффекты имеют
место после обучения. Следуя исходному открытию Аткинсона,
согласно которому аффект формируется в соответствии с
ожиданием гордости за успех и боязнью поражения,
исследователи изучили несколько смежных областей и разработали более
сложные представления об этих процессах. Джулиан Роттер
предложил теорию «локуса контроля», утверждающую, что
личные ожидания успеха или неудачи у людей зависят от того,
считают ли они причины успеха или неудачи внешними или вну-
тренними23. Так, если человек считает, что причиной успеха
является его способности, то, учитывая, что эти способности — его
внутреннее свойство, он будет более уверен в том, что
успешно решит задачу. Если человек, напротив, считает, что
результат определит удача, то, принимая во внимание, что удача им
не контролируется, он ожидает меньших шансов на успех.
Восприятие человеком локуса контроля, таким образом, является
ключевым фактором, определяющим его чувства в отношении
окончательного достижения.
22 Iyengar S.S., Lepper M.R. Op. cit.; Bao X.-H., Lam S.-F. Op. cit. (см. примеч. 50 на
с. 118); Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. Inner sources for school achievement:
Motivational mediators of children^ perceptions of their parents // Journal of
Educational Psychology. 1991. Vol. 83. P. 508-517.
23 Rotter J. Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement // Psychological Monographs. 1966. General & Applied. Vol. 80. No. 1 (Whole
No. 609).
^suoxx^^£oo^<8 а ^х§ою^5и^ ^оюои an vn
213

Как выяснилось, были и другие механизмы, определяющие
ожидания западных учащихся относительно успеха или провала
в решении задачи. Бернард Вайнер развил базовую
формулировку Роттера в новую теорию, названную атрибутивной
теорией24. Вайнер установил, что люди по своей природе склонны к
поиску причинного объяснения событий, тем самым
осуществляя каузальные атрибуции, особенно в случае вещей, важных
для них (например, академической успеваемости). Эти
каузальные атрибуции, в свою очередь, влияют на человеческое
поведение и эмоциональные реакции в более поздних ситуациях, свя-
занных с достижениями. Теория говорит о трех факторах и их
взаимодействии: локус, стабильность и контроль. Под локусом
в данном случае подразумевается то, где, по мнению
индивидов, находится причина, позволяющая им получить результат-
достижение; причем расположена она может быть в одном из
двух источников: внешнем или внутреннем. Стабильность
подразумевает представления индивида о длительности причины,
которая определяется либо как стабильная, либо как
нестабильная. Наконец, контроль, изначально включавшийся Роттером в
понятие локуса, теперь означает только степень контроля,
которую индивид, по его мнению, имеет над причиной, которая
объявляется либо контролируемой, либо неконтролируемой.
Используя эти факторы, исследователи смогли
проанализировать важные явления в мотивации достижений. Например, было
установлено, что способности и усилия, две наиболее часто
упоминаемые атрибуции, имея общий источник, различаются в
том, что касается стабильности и контроля. Так, усилия обычно
считаются контролируемыми, но они часто бывают
нестабильными, в зависимости от задания. А способности,
рассматриваемые как одаренность, в целом считаются стабильной, но отно-
сительно неконтролируемой причиной.
Теория Вайнера вызвала к жизни исследование, которое
зафиксировало особые аффекты, связанные с этими тремя
атрибутивными факторами. Так, индивиды описывали
чувство удивления, когда атрибутировали свой успех или
поражение удаче, и чувство вины, когда приписывали свою неудачу
недостаточности усилий. Благодарность — чувство в ответ на
чужую помощь. Гордость и стыд возникают только при
атрибутировании результата внутренним причинам. Люди
чувствуют гордость, когда приписывают успехи своим способностям
и усердному труду, и ощущают стыд, когда атрибутируют свои
неудачи недостаточности усилий. Более того, чувство гордости
наиболее вероятно тогда, когда успех считается следствием
Weiner В. An Attributional Theory of Motivation and Emotion. N.Y.: Springer, 1986.
cD^n хошзоджгш 公 h/cposQOoaruo ssard/CUNI/vc;/
24
214

применения способностей или усердной работы, а не помощи
других людей25.
Наряду с атрибутивной теорией есть и другая — теория
самооценки, из которой также можно сделать важные выводы
относительно аффектов. Эта теория, предложенная Ковингтоном
и его коллегами, утверждает, что у человека есть потребность
воспринимать свою компетентность как свою самооценку, т.е.
как меру собственной ценности. Из этого естественным образом
следует предположение, что люди стремятся защитить чувство
своей ценности, когда они ощущают, что их самооценка
находится под угрозой, например, из-за неудач в школе26.
Исследования, основывающиеся на этой теории, уделяют особое внима-
ние стратегиям, которые разрабатываются людьми для защиты
своей самооценки. В подтверждение атрибутивной теории
исследования, проводимые на основе теории самооценки, также
выявили, что люди относят успех на свой счет (обычно — на счет
своих способностей), а неудачи атрибутируют внешним
причинам, например, сложности задания. Более того, люди будут
стараться избегать негативных последствий неудач,
происходящих из недостатка способностей, при помощи минимизации
участия в активной работе27. В страхе обнаружить свои плохие
способности многие учащиеся просто отказываются от
попыток, особенно когда сталкиваются с не очень трудным заданием
(средней сложности), поскольку такую неудачу нельзя
приписать недостатку способностей, и тем самым избегают
ухудшения самооценки. Ковингтон и Омелич предложили эффектный
анализ усилий, уподобив их «обоюдоострому мечу»28. Когда
учащиеся усматривают опасность обнаружить нехватку
способностей, ассоциирующуюся с неудачей, невзирая на интенсивность
усилий, они не желают совершать попытки, даже если это может
повлечь за собой порицание. Были выявлены многочисленные
стратегии отказа от попыток: от публичного преуменьшения
важности учебы и оправданий отказа от попыток до выбора
недостижимых целей (гарантированный провал, но не вследствие
нехватки способностей).
Мое собственное исследование образцовых западных
учащихся показало, что большинство (62%) участников связывают с
компетентностью следующие аффекты: удовольствие, радость,
25 Ibid.
26 Covington M.V., Beery R. Self-Worth and School Learning. N.Y.: Holt, Rinehart &
Winston, 1976.
27 Ibid.
28 Covington M.V., Omelich C.L. Effort: The double-edged sword in school
achievement//Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71.P. 169-182.
^£иохх^^ф£оо^аи а ^оюои In
215

удовлетворение, воодушевление и счастье. Гордость была
второй из наиболее часто упоминаемых эмоций (53%). Однако в
случае отсутствия компетентности участники наиболее часто
(47%) упоминали следующий набор аффектов: фрустрация,
упадок духа, разочарование и общее расстройство. Наконец, 19%
этих респондентов упоминали чувство неполноценности,
низкую самооценку, стыд, смущение, унижение, вину и низкое
самоуважение29.
Вышеупомянутое исследование дало непротиворечивую
картину специфического набора аффектов, переживаемых
учащимися в ходе учебного процесса. Любопытство и интерес обраща-
ют людей к независимому и ведущемуся по личной инициативе
исследованию мира. Такая мотивация является внутренней по
своей природе и вызывает у индивида воодушевление,
удовольствие и радость. К решению других задач, которые не
обязательно ставятся самостоятельно и определяются любопытством/ин-
тересом (таковы, например, типовые школьные задачи, которые
скорее навязываются извне, обществом), западные учащиеся,
как правило, оказываются мотивированы тогда, когда ожидают
позитивного исхода в отношении достижения или в решении
учебной задачи. Специфическим аффектом является гордость,
а также другие родственные положительные эмоции, такие как
ощущение счастья. Во время учебы учащиеся настраиваются на
постоянную обратную связь. Если все идет хорошо, они, скорее
всего, будут более мотивированы к выполнению задания,
продолжая прилагать усилия. Однако если обратная связь
отрицательна, учащиеся могут расстроиться и пасть духом, отчего они
могут ослабить свои усилия и в конечном счете сдаться. Их
рассуждения, имеющие место постфактум, о причинах
достигнутого результата могут играть ключевую роль в том, какой тип
аффекта они ощущают по отношению к данному результату.
Приписывая успех своим внутренним качествам, например
хорошим способностям, учащийся, скорее всего, гордится собой.
Приписывая своим внутренним особенностям неудачу,
учащийся, скорее всего, чувствует опустошенность (стыд и низкая
самооценка), поскольку горько осознавать негативные особенности
своей личности, которая кажется неизменной. Хотя западные
учащиеся могут приписывать успех своим усилиям и,
соответственно, гордиться собой из-за них, они, как правило, больше
гордятся собой и выше оценивают себя из-за высоких
способностей. Если ситуация, связанная с достижениями, касается
защиты самооценки, способности значат больше, чем усилия. Та-
ким образом, аффекты западных учащихся являются частью их
29 U /. A cultural model of learning... (см. примеч. 61 на с. 128).
216

учебных установок, и эти аффективные убеждения
формируются с течением времени в цикле «до, во время и после учебы».
Аффекты, связанные с учебой у китайских/восточноазиатских
учащихся
В отличие от Запада, в Китае и Восточной Азии аффекты,
связанные с учебой, по большей части опираются на личные
убеждения, а не на любопытство, интерес или удовольствие от некоего
предмета изучения или деятельности. Опора аффектов на
личные взгляды имеет место в силу сосредоточенности на морали и
добродетели, как отмечалось в предыдущих главах. Однако одно
лишь то, что аффекты базируются на убеждениях, не означает,
что у китайских/восточноазиатских учащихся нет глубоких и
мощных аффектов, которые стимулируют их учебу.
До учебы
Поскольку образование в Китае и Восточной Азии направлено
на пожизненный процесс самотрансформации, учебные
аффекты человека также ориентированы на долгосрочные цели
в большей степени, нежели на специфические задачи, которые
могут меняться от ситуации к ситуации. Как уже отмечалось в
гл. 3, китайская культурная образовательная модель
показывает, что общим аффективным фокусом являются самоотдача и
приверженность, а не личное любопытство, интерес к
определенному предмету и радость от его познания. По причине такой
жизненной ориентации термин «до обучения», как понятие и
как эмпирическая стратегия подразделения учебного
процесса, в строгом смысле слова не вполне применим к китайским
учащимся. Тем не менее детей надо направлять на этот
учебный путь, и потому процесс должен обладать началом; и такое
начало у него есть.
Как показало мое исследование образцового учащегося
(см. гл. 3), отправная точка в обучении для китайцев — это
аффект, обозначающийся словосочетанием «утвердить свою
волю» (lizhi, al^U)9 приверженность учению. Традиционно
считается, что когда дети входят в возраст «понимания» (dongshi,
1й^), примерно в шесть или семь лет, они уже достаточно
развиты в умственном и социальном отношении для того, чтобы
их можно было привлечь к сознательному получению знаний30.
В той мере, в какой семья способна обеспечить формальное
образование, она, как правило, находит в своем населенном
30 Wu D.Y.H. Chinese childhood socialization // The Handbook of Chinese
Psychology / M. Bond (ed.). Hong Kong: Oxford University Press, 1996. P. 143-154.
217

а пункте частного наставника, который преподает детям конфу-
§ цианские тексты, и проводит церемонию официального «при-
з знания учителя» (bazsfti,拜師)• Нравятся ли самому ребенку эти
〇 выбранные для него родителями путь и приверженность или
| нет, не имеет значения, поскольку каждый ребенок (т.е. каж-
^ дый мальчик, если говорить о большей части китайской исто-
§ рии, а сейчас — все дети) должен учиться самосовершенство-
| ванию в конфуцианской учебной традиции. Прилагаются все
v〇 возможные усилия для того, чтобы направить ребенка к пони-
s манию этого учебного пути, и отступление от него не рассма-
| тривается. Некоторые дети не слишком далеко продвигаются
〇 по этому пути, но у многих это получается. Наставники и семьи
s продолжают работать с детьми, чтобы они могли принять уче-
|. ние «всем сердцем и разумом». Когда приходит время, ребенок
| «утверждает свою волю». Этот момент интеллектуального по-
Д священия не сопровождается официальным ритуалом, но, тем
не менее, это личное согласие на обучение длиною в жизнь.
Ребенок может поделиться своим решением с семьей и
друзьями, что является как бы процессом засвидетельствования его
обязательства. Психологическая функция здесь сходна с
ситуацией, когда представитель западной культуры с детства знает,
кем он хочет быть (например, ветеринаром), и продолжает
заниматься избранным делом в течение всей своей жизни. Раз-
ница заключается в том, что «воля» или желание ребенка на
Западе целиком основывается на его личном любопытстве,
интересе и настроениях; семья может иметь мало отношения к
тому, что он считает своим делом на всю жизнь. В Китае
именно семья является главной силой, изначально направляющей
ребенка на путь31.
Эта давняя традиция «утверждения воли» до сих пор сильна в
китайских сообществах. Семьи, школы и общество в целом
прилагают совместные усилия, чтобы подчеркнуть важность
утверждения своей воли. В государственных СМИ и в самих школах по-
стоянно обсуждается необходимость для детей долгосрочных
образовательных задач, чтобы они в будущем могли приносить
пользу обществу. Множество исследований единодушно
подтверждают, что китайские/восточноазиатские родители по
сравнению с другими культурными группами проверяют успеваемость
детей гораздо более интенсивно и чаще записывают их на допол-
31 Хотя может показаться, что западный ребенок сам формулирует эту идею, ее
начало едва ли связано с его собственной волей и в куда большей степени —
с общим для западной культуры дискурсом о важности гуманного обращения с
живыми существами. Ребенок является тем, кто одобряет и тем самым
интернализирует 1сультурную идею как свою собственную: именно это Выготский в
своей теории развития называет социокультурным началом.
218

нительные занятия32. Эти общие результаты исследований
весьма хорошо коррелируют с традицией, которая на первый взгляд
практически не заметна, но, тем не менее, до сих пор
устойчиво действует на глубинном уровне, пусть и приняв современные
формы (например, в виде факультативного обучения искусствам,
которые требуют значительной самоотдачи и прилежания).
В то время как ребенок социализируется в отношении
утверждения своей воли, родители и учителя, с одной стороны, и сам
учащийся —с другой, используют эту долгосрочную цель как стимул
для каждого вида учебной деятельности. В моем исследовании
образцовых учащихся респонденты описывали, как их
идеальный учащийся испытывает приподнятость духа, энергию,
вдохновение и глубокую мотивацию, стремясь достичь своих учебных
целей вне зависимости от того, насколько ему интересен данный
предмет и насколько сложны отдельные элементы знания,
которое ему необходимо приобрести. Они употребляли такие
термины, как любовь страсть и жажда, чтобы описать общий аффект
учебной мотивации, основанной на утвержденной воле.
Мое исследование образовательного лексикона также
выявило множество связанных с аффектами терминов, которые
указывают на этот тип установки: «принять твердое решение учиться»
(發奮讀書)；《если ты не учишься в молодости, что ты будешь
делать в старости?» (幼不學，老何為？); 《посвятить себя учебе» (潛心學
習）；《лучший подход к учебе — чистосердечная преданность» (學
貴以專);《желание искать знание» (求知欲);《страстно стремиться
к учению» (好學）；《сердце и разум, жаждущие учебы» (好學心)33.
Эти термины описывают скорее общее аффективное отношение
к учебе в долгосрочной перспективе, нежели отношение к
отдельным учебным задачам. Здесь мы видим резкий контраст с
западными учащимися, которые могут проецировать успех или
неудачу на отдельный результат достижения и связанный с ним
аффект. Представляется, что китайские учащиеся
ориентируются на долгосрочные и значительные цели, причем делают это с
самоотдачей и преданностью. В итоге отдельные учебные
задачи и результаты достижений могут реже оказываться в ф〇1сусе
их аффектов до обучения каким-либо конкретным навыкам.
Во время учебы
Если принять во внимание долгосрочные задачи китайских/
восточноазиатских учащихся, то становится ясно, что они мо-
32 Yao Е. A comparison of family characteristics of Asian-American and
Anglo-American high achievers // International Journal of Comparative Sociology. 1985. Vol. 26.
No. 34. P.198-208.
33 Li /. Chinese conceptualization of learning (см. примеч. 54 на с. 121).
219

гут переживать во время учебы аффекты, отличные от
аффектов своих западных сверстников. Мое исследование
образовательного лексикона обнаружило значительное число терминов,
дающих ключи к их аффектам: «Учиться и всякое время
прикладывать выученное к делу — разве это не удовольствие?» (Кон-
фуций)(學而時習之，木亦說乎?)；《Отдать учебе свое сердце» (用
心讀書«Учиться так, как будто испытываешь жажду и голод»
(如飢彳!Д渴地學習)；《(Так впитывать знания), чтобы забыть про
сон и еду» (廢寢忘食）• Продолжение учения на протяжении всей
жизни ради нравственного самопреобразования, с личной
приверженностью этому учению, воспринималось Конфуцием как
удовольствие; бояться здесь нечего. Эта фраза Конфуция
фактически представляет собой самый первый вопрос, записанный
в «Лунь юй»; по своей природе риторический, он тем не менее
призывает учащихся задуматься об аффектах, которые
порождает такое учение. Как уже отмечалось в предыдущих главах, на
протяжении всей истории Китая учеба/образование считались
серьезным личным предприятием. Таким образом, утвердив
свою волю, человек естественным образом должен учиться от
всего своего сердца (в качестве проявления искренности).
Соответственно глубокое погружение в учебу уподобляется таким
чувствам, как жажда и голод. Последняя фраза напоминает
аффективное состояние потока Чиксентмихайи, когда учащийся
настолько погружен в занятия, что забывает о еде и сне, даже
не осознавая собственных физических потребностей.
Действительно, многие участники моего исследования образцового
учащегося использовали эти выражения, чтобы описать своих об-
разцовых учащихся в процессе обучения.
К сожалению, эмпирических исследований, посвященных
фактическим аффективным переживаниям восточноазиатских
учащихся во время обучения, наберется немного. Но несколько
работ могут пролить свет на эту проблему. Прежде всего это
совсем недавно проведенные исследования, в ходе которых
выяснялось, какой род задач мотивирует восточноазиатских и запад -
ных учащихся, которые не интересуются математикой.
Исследователь предложил три типа целей: ближайшие (краткосрочные,
относящиеся к решаемой в данный момент задаче), удаленные
(долгосрочные задачи, не относящиеся непосредственно к
ближайшим, например, карьера)34 и самостоятельно установленные
цели (неважно, долгосрочные или краткосрочные). Было обна¬
34 Для ознакомления с концепцией ближайших и удаленных целей в
образовании см.: Bandura A., Schunk D. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic
interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social
Psychology. 1981. Vol. 41. P. 586-598.
220

ружено, что мотивация европейско-американских студентов
не возрастает, когда им говорят (т.е. сообщают извне, а не дают
самостоятельно установить) о важности нового
математического метода. Восточноазиатские студенты, наоборот,
работают усердней и выказывают больше интереса к новому методу
после того, как им говорят, что он может помочь им достичь
удаленных целей. Более того, когда ближайшие и удаленные
цели рассматривались одновременно, было обнаружено, что
европейско-американские студенты более мотивированы, если
им объявляют, что освоение данного математического метода
может помочь им в достижении ближайших целей (таковы,
например, советы, помогающие быстрее решать математические
задания). Но восточноазиатские студенты снова
продемонстрировали повышенный интерес и более усердную работу, когда им
было сказано, что новый метод может помочь им достичь
удаленных целей в жизни35.
Мое собственное исследование образцовых учащихся
также показывает, что они не сосредоточиваются на таких
аффектах, как любопытство, интерес, удовольствие и радость, т.е. на
том, что традиционно определяется как внутренняя мотивация.
Наоборот, они прилагали особые усилия тогда, когда
ожидали трудностей («стойкость перед лицом трудностей»),
преодолевали естественную склонность расслабляться (используя их
собственное выражение — «лениться»), иначе говоря, когда
испытывали себя. Два набора свободных ответов были особенно
показательны. Первый содержал ответы на вопрос: «Как ваш
образцовый учащийся будет учиться, если он прилагает
значительные, но тем не менее безрезультатные усилия?» Вспомним,
что исследование западных учащихся показывает, что
длительность их мотивации зависит от продолжающейся обратной
связи относительно того, насколько хорошо они справляются.
Если обратная связь носит позитивный характер, т.е. она
подкрепляет позитивное и способное «Я», они почти наверняка
будут продолжать. Японские учащиеся, напротив, продолжали
работать еще долго после того, как им было сказано, что у них
ничего не получается36. Похожей была и реакция китайцев: 50%
китайских участников моего исследования написали «изменить
учебные методы»; 32% респондентов предложили «продолжать
попытки», а 30% — «смиренно обратиться за знаниями к другим
людям». Второй набор составили ответы на вопрос: «Как ваш
образцовый учащийся будет учиться, если он решит, что пред¬
35 Godes О. The effect of utility value...
36 Heine S.J., Kitayama S., Lehman D.R. et al Divergent consequences of success and
failure...
^suoxx^^soo^s а ^оюои vn
221

мет неинтересен или даже скучен?» Ответ «заставить себя
продолжать попытки» был предложен 60% респондентов. Другими
вариантами были «заставить себя продолжать попытки, если
знание считается важным/полезным» (28%) и «найти способы
заинтересовать себя» (24%).
Если сравнить два набора ответов двух культурных групп,
будет видно, что китайские учащиеся действительно не
фокусируются на негативных эмоциях (ни один участник не упомянул
их при ответе на первый вопрос, тогда как 42% американцев
европейского происхождения упомянули их по собственной
инициативе). При этом, однако, половина китайских респондентов
уверена, что учащийся, который, несмотря на значительные
усилия, не может научиться, достигнет успеха, если будет
использовать другие методы. Только 13% считают, что учащийся
должен сдаться (по сравнению с 42% европейско-американских
респондентов). Сходным образом на вопрос о скуке
большинство китайских участников ответили, что средство борьбы со
скукой —《заставить себя продолжать попытки» (弓蛍迫自己學）.
При этом только один европейско-американский респондент
использовал выражение «заставить себя учиться» при
описании образцового учащегося. Более того, весьма немногие из
китайских респондентов предложили продолжение обучения
с меньшим энтузиазмом (17%) и отказ от занятий предметом
(17%) как решение проблемы скуки (по сравнению с 32 и 26%
соответственно у их европейско-американских сверстников).
Европейско-американские респонденты неоднократно
выражали уверенность, что без интереса учащийся не может
хорошо учиться и что он не должен тратить время и энергию, изучая
вещи, которые находит скучными. Примеры фактических
ответов: «ты должен следовать своим интересам, и ты можешь хо-
рошо учиться только тогда, когда тебе интересно»; «он учится,
чтобы получать удовольствие»; и «для того, чтобы он занимался
этим, получение знаний должно быть интересным процессом и
приносить удовольствие». У китайских респондентов такие
комментарии встречались гораздо реже.
Для того чтобы установить, до какой степени образ
идеального учащегося отражает в себе свойства реальных китайских
учащихся, я провела еще одно исследование — о том, как
китайские подростки видят себя в учебном процессе. Я попросила их
завершить десять предложений, начинающихся со слов «В
учебе я...»37. Свободные ответы были даны 259 подростками (от 12
до 19 лет) из двух крупных областей Китая. Наиболее частым са¬
37 Li J. Self in learning: Chinese adolescens, goals and sense agency // Child
Development. Vol. 77. No. 2. P. 282-501.
3 s§xuo
222

моописанием были различные учебные добродетели. Для
сравнения, было очень немного отсылок к позитивным эмоциям,
таким как удовольствие и энтузиазм, и к негативным эмоциям,
таким как досада и разочарование, так же как и к наличию/от-
сутствию интереса и к наличию/отсутствию уверенности в себе.
Представляется очевидным, что аффекты, как позитивные, так
и негативные, не играют важной роли в их восприятии себя как
учащихся.
В подтверждение этих основных находок, касающихся
аффективной ориентации китайского учащегося, Синь Мэй Хуан
предоставила убедительный отчет о том, что дети на Тайване
действительно находят печально известные «школы
интенсивной подготовки» мотивирующими вне зависимости от того, что
думают их родители по поводу продолжения посещения этих
учебных заведений38. Для тех, кто не знаком с этим уникальным
азиатским образовательным явлением, поясню, что «школы
интенсивной подготовки» распространены в
восточноазиатских странах, таких как Тайвань, Япония, Корея, Гонконг, Китай,
Сингапур и Вьетнам. Они являются частными предприятиями,
которые предлагают на платной основе дополнительные
академические и факультативные развивающие программы для
школьников и, согласно распространенному мнению,
предназначены для того, чтобы поддерживать академическое давление
и ажиотаж в этих странах (неудивительно, что подобные школы
существуют также и в американских городах, где велика доля
азиатского населения39).
У этого азиатского образовательного явления есть много
критиков, как в Азии, так и за ее пределами. Они осуждают эти
школы как порождение «экзаменационного ада» и указывают,
что дети днем ходят в обычные школы, а затем им
приходится посещать еще и дополнительные занятия. Распространенное
мнение гласит, что они лишены досуга и многих важных детских
занятий и развлечений40. В ответ на эту критику азиатские
страны разработали политику сокращения шестидневной школьной
недели до пятидневной и уменьшили домашние задания, для
38 HuangК-М. Op. cit. (см. примеч. 46 на с. 185).
39 Zhou М., Kim S.S. Community forces, social capital, and educational achievement:
The case of supplementary education in the Chinese and Korean immigrant
communities // Harvard Educational Review. 2006. Vol. 76. P. 1-29.
40 Примеры критики азиатского школьного образования: Berliner D.C., Biddle B.J.
The Manufactured Crisis. Reading, MA: Addison-Wesley, 1995; Hishino H.J.,
Larson R. Japanese adolescents* free time: fuku, Bukatsu, and government efforts to
create more meaningful leisure // Examining adolescent leisure time across cultures:
developmental opportunities and risks / S. Verma, R. Larson (eds). (New Directions
for Child and Adolescent Development. No. 99). San Francisco: Jossey-Bass, 2003.
^suoxx^^soo^s a ^оюои .In
223

того чтобы у детей было детство. Даже английский термин «cram
school» («школа зубрежки») был принят в китайском языке как
официальный перевод довольно нейтрального оригинального
термина Buxiban (репетиторские или дополнительные классы,
МШ9Е). Легкость применения азиатскими учеными
английского термина (без кавычек) также демонстрирует их согласие
с тем неодобрением и насмешками, которые вызывает термин
«зубрежка». Собственно, не требуется богатой фантазии, чтобы
заключить, что азиатские дети должны ненавидеть эту «школу
зубрежки». Но исследования неожиданно свидетельствуют об
обратном.
Несмотря на нарастающую критику, «школы интенсивной
подготовки» до сих пор популярны и процветают. Хуан в своих
исследованиях рассмотрела соображения, приведенные
родителями, а также детьми, в их пользу. На Тайване половина всех
детей школьного возраста (огромное количество) посещают
«школы интенсивной подготовки». С точки зрения родителей,
эти школы помогают предупреждать преступность среди
несовершеннолетних, дают детям возможность потратить
драгоценное время в юном возрасте на то, чтобы получить больше
знаний, и позволяют им сгладить недостатки их
формального образования, чтобы увеличить их шансы попасть в лучшие
школы. Такой подход основывается на убеждении, что хорошая
учеба в школе — наиболее важная задача для детей.
Неудивительно, что именно по этой причине родители отправляют
своего ребенка в «школу интенсивной подготовки». Удивительно
то, что сами дети хорошо отзываются о своих «школах
зубрежки». Дети, по-видимому， принимают тот факт, что существует
сильное давление со стороны сверстников, чтобы все они
достигали большего. Высокие академические достижения детей в
большей степени одобряются и признаются сверстниками, и на
тех, кто стремится к таким достижениям, не приклеивают
ярлык «ботаников», как это бывает в США и других западных об-
ществах (см. предметное обсуждение этого вопроса в гл. 6).
Напротив, плохая академическая успеваемость может привести к
отвержению со стороны сверстников. Таким образом, даже если
детям, возможно, и не нравится то, что они должны ходить еще
в одну школу, они тем не менее считают такую дополнительную
учебу важной и необходимой. Поэтому дети мотивированы к
посещению «школы интенсивной подготовки» и к тому, чтобы
работать там изо всех сил.
Исследования японских подростков, посещающих «школы
интенсивной подготовки» (Juku, Ш) и факультативные школы
(Bukatsu, йпР), выявляют тот же паттерн. Хотя молодые люди,
описывая свои часы в школе, не демонстрируют слишком по-
3 s§xuo
224

зитивные эмоции, они тем не менее указывают, что хотят
посещать fuku и усердно готовиться в Bukatsu41. Эта уникальная
факультативная активность отражает их культурную ценность,
описываемую понятием gambaru, ценность имманентных
выгод настойчивости, которую японская культура желает видеть в
своих детях (как уже отмечено в гл. З)42. Еще одно похожее
исследование также обнаруживает, что вьетнамские учащиеся
демонстрируют более высокую мотивацию в учебе, чем их немец-
кие сверстники, несмотря на тот признанный факт, что на них
оказывают более сильное давление в семье, чтобы они усердно
работали.
Все эти исследования свидетельствуют о двух важных
различиях у двух культурных групп в аффектах, имеющих место в
процессе обучения. Во-первых, мотивация восточноазиатских
учащихся может не быть укорененной в интересе и
любопытстве, связанных с конкретной текущей учебной задачей, т.е. в
самостоятельном, относящемся к конкретной задаче аффекте.
Равным образом они не ищут удовольствия и радости как
первоочередного условия, при котором они готовы учиться. Как уже
отмечалось ранее, учеба в культурах конфуцианского наследия
рассматривается не как развлечение и доставляющий одно лишь
удовольствие процесс, но как нечто, сопряженное с
трудностями, которые необходимо преодолеть. Конфуцианское
представление о нравственном самосовершенствовании как об источни-
ке удовольствия не является чем-то таким, что учащийся может
принять моментально; скорее, понимание этого приходит после
того, как человек проведет много времени в поиске и
размышлениях. Это путь, на который надо ступить добровольно, зная,
что он требует решительности, преданности и стойкости перед
лицом трудностей, и при такой личной самоотверженности и
верности можно достичь следующей цели — преобразования
тягот самоотдачи в удовольствие.
Таким образом, представляется, что связанные с обучением
аффекты у учащихся из Восточной Азии базируются
преимущественно на верности и приверженности пожизненным целям.
Конкретные учебные задачи, которые способны меняться время
от времени, могут отражаться на восточноазиатских учащихся
(волновать или расстраивать их) не так сильно, как на их
западных сверстниках. Напротив, их личные старания и работа
над долгосрочными задачами может содействовать смягчению
чрезмерно позитивных или негативных эмоций (которые
вполне могут рассматриваться как помехи и препятствия на пути к
41 Hishino HJ., Larson R. Op. cit.
42 Holloway S.D. Op. cit. (см. примеч. 23 на с. 109).
225

конечным целям)43. Они сосредоточены на том, как управлять
текущим учебным процессом, для того чтобы продвигаться к
своим долгосрочным целям. Другими словами, как
показывают исследования, их общий акцент на упорстве в учебе может
иметь своим результатом аффекты, отличные от переживаемых
западным учащимся любопытства, интереса, удовольствия и
неподдельной радости в учебе.
Исследовательская оценка этой тенденции у
восточноазиатских учащихся получила дальнейшие подтверждение в
недавних исследованиях, проведенных Хсяо д'Альи, которая изучала
тайваньских школьников, используя западные критерии
независимости и внутренней мотивации44. Хотя было обнаружено,
что эти критерии обладают валидностью и надежностью,
родительские участие и поддержка независимости (поощряющая
детей проявлять независимость), равно как и моделирование и на-
ставление в независимости со стороны учителя (поощряющие
ее или, напротив, усиливающие контроль над детьми), не
создают различий во внутренней мотивации детей. Равным образом
уровень детской независимости не влияет на то, как много
усилий они прилагают в своих занятиях. Наиболее интересной
находкой этого исследования стало следующее наблюдение: когда
дети переставали испытывать чувство личного контроля по
отношению к своим способностям и учебным стратегиям, их так
называемая внешняя мотивация внезапно начинала оказывать
позитивное влияние на их достижения. Автор делает следующие
выводы:
Для тайваньских детей интерес и удовольствие <•••> могут быть не
такими сильными мотиваторами к усердной работе, как правила
(внешние) и ценности [образования] <...> И хотя дети [могут быть]
мотивированы внутренним интересом в своей учебе, также
логично заключить, что ученики с обостренным чувством
независимости, которые учатся главным образом ради удовольствия и в силу
своего интереса, а также не испытывают серьезного внешнего
давления, скорее всего, откажутся от учебы, когда не смогут найти в
ней удовольствия и интереса.
Эмпирическое подтверждение того, что китайцы, в отличие от американцев
европейского происхождения, предпочитают не высоко активированный
позитивный аффект (воодушевление), но слабо активированный позитивный
аффект (спокойствие): Г5Ш’ /•!•, /Crmston В” fim客 Н.//. Cultural variation in af-
feet valuation // 丨ournal of Personality and Social Psychology. 2006. Vol. 90. No. 2.
P. 288-307.
dAillyH. Children^ autonomy and perceived control in learning: A model of
motivation and achievement in Taiwan // Journal of Educational Psychology. 2003. Vol. 95.
No. 1. P.94.
226

Еще один возможный вывод заключается в том, что для
восточноазиатских учащихся может не иметь значения, где
находится источник их мотивации. Иначе говоря, дихотомия внут-
реннего и внешнего может быть у восточноазиатских учащихся
не такой резкой, как у их западных сверстников. Как уже
отмечалось в гл. 3, исследования, проведенные Айенгар и Леппером, а
также Сюэхуа Бао и Шуи-фон Лам, ясно показали, что азиатско-
американские дети учатся хорошо и получают от учебы
удовольствие, когда их учебная задача избирается близким членом их
социального мира (т.е. тем, с кем они находятся в хороших
отношениях), а европейско-американские дети учатся лучше и
получают удовольствие от учебы в том случае, если выбирают себе
задачи самостоятельно45. Это означает, что внешний мир может
дать восточноазиатским учащимся более сильную мотивацию
и аффекты, благоприятные для учебы, чем их западным
сверстникам. Но, возможно, неправильно полагать, что мотивация
со стороны социума полностью тождественна внешней
мотивации, как весьма убедительно показали Маартен Ванстинкисте с
коллегами46. Согласие ребенка на то, чтобы его учебой
руководили родители или учитель ради конечной цели нравственного
самосовершенствования, особенно после того как он сам
утвердил свою волю, едва ли можно считать внешней мотивацией,
поскольку цели, связанные с нравственностью и добродетелью,
сами по себе являются конечными целями.
Возможно, определение внутренней мотивации
исключительно как интереса и удовольствия (которое иногда
считается лучшим типом мотивации из всех возможных) нуждается в
пересмотре. Рассмотрим случай самоотверженности и страсти,
которые проявляют глубоко духовные и религиозные люди,
стремясь к своим целям. Я бы сказала, что этот тип мотивации
глубже (в большей степени внутренний), чем тот, что основан
на интересе и удовольствии, поскольку последний подвержен
изменениям в зависимости от ситуации, задачи и настроения
и поэтому может быть краткосрочным. Краткосрочная
мотивация, сколь угодно внутренняя, не столь желательна, как
долгосрочная и страстная внутренняя мотивация к учебе. Например,
ребенок может найти ту ли иную книгу увлекательной, а
многие другие ему увлекательными не покажутся, и из-за этого он
потеряет интерес к чтению этих других книг. Но тот, кто решил
прочитать как можно больше книг, поскольку счел пожизненное
45 Iyengar S.S., LepperM.R. Op. cit.; Bao X.-H., Lam S.-F. Op. cit.
46 Vansteenkiste M., Zhou M.-M., Lens W., Soenens B. Experiences of autonomy and
control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? // Journal of Educational
Psychology. 2005. Vol. 97. No. 3. P. 468-483.
^suoxx^^soo^s a ^оюои .In
227

а обучение при помощи книг важным и приносящим удоволь-
§ ствие, обладает страстной приверженностью к чтению книг на
з протяжении всей своей жизни. Конфуцианское образование на-
〇 целено на формирование приверженности и страстности имен-
| но последнего типа. И восточноазиатские культуры считают, что
^ у детей больше шансов развить долгосрочную страстную моти-
§ вацию при согласованной социальной поддержке семей, школ и
| общества в целом.
^ Уважение к учителю — важный аффект
| восточноазиатских учащихся
з:
^ Еще один важный, но пока еще не вполне изученный аффект
| восточноазиатских учащихся — уважение к учителю. В гл. 3 я
рассмотрела базовую концепцию уважения у китайских учащих-
| ся. Здесь я уделяю основное внимание эмоциональной стороне
^ уважения, которое азиатские учащиеся могут испытывать в
процессе обучения. В другой своей работе я привожу обзор
исследований уважения на Западе и в Восточной Азии и предлагаю раз-
работанную мной теорию различий между двумя типами
уважения —уважением-обязанностью и уважением-аффектом,
которые могут иметь место как на Западе, так и в Восточной Азии47.
Уважение-обязанность — это уважение по отношению к любому,
кто заслуживает этого по ряду политических, нравственных и
правовых причин. Уважение-обязанность не связано с особым
социальным контекстом, поскольку оно универсально. Этот тип
уважения не меняется под действием временных и
контекстуальных факторов, которые лежат в основе проявления эмоций.
Поскольку оно связано с основанным на праве нравственным
принципом и предписывается законом, а также не зависит от
личности и отношений, уважение-обязанность является не
изначальной эмоцией, а скорее рациональной социальной,
нравственной и поведенческой конструкцией. Исследования пока-
зывают, что уважение-обязанность преобладает на Западе, но
не в Восточной Азии.
Уважение-аффект, наоборот, является по большей части
эмоцией, которая возникает в особом социальном контексте или
при особых отношениях. Такой тип уважения возникает, когда
один человек искренне восхищается другим из-за его
достоинств, достижений, нравственных качеств и/или статуса/поло-
жения/роли/силы. Уважение-аффект основывается на
осознании человеком того факта, что он или уступает предмету своего
уважения в чем-то, или же обладает схожими качествами. Это
47 Li/v FischerКЖ Respect as a positive self-conscious emotion.... (см. примеч. 47 на
с. 71).
228

осознание, особенно осознание глубокого разрыва между собой
и другим, предполагает, что человек ценит и желает приобрести
качества другого. Понимание человеком того, что он ценит/же-
лает качество, которое он должен и может приобрести, но пока
еще не приобрел, может стать основой для уважения-аффекта.
Уважение-аффект может оказывать важное позитивное
воздействие на личность. Во-первых, оно может быть основной
частью процесса поиска ролевой модели. Ролевой моделью с неиз-
бежностью должен быть тот, кем человек восхищается и на кого
он хочет походить, и это некое позитивное возможное «Я»48. Ког-
да человек уже определил себе пример для подражания, у него в
сознании возникает отчетливая, конкретная, осязаемая,
реальная человеческая фигура. Тот факт, что некая личность
определяется человеком как ролевая модель, свидетельствует о том,
что у него есть определенное знание об основных качествах,
достоинствах и достижениях этой личности. Определение ролевой
модели указывает также на хотя бы приблизительное осознание
человеком расхождения между собой и ролевой моделью и,
вполне возможно, также на осознание способов, с помощью которых
можно уменьшить это расхождение. Во-вторых, каждый раз,
когда человек задумывается о ролевой модели, он может
испытывать уважение-аффект, крайне позитивную эмоцию, которая
позволяет ему почувствовать себя хорошо. Наконец, уважение-
аффект может создавать сильную мотивацию для такого
поведения, которое позволит человеку приобрести качества, которыми
обладает уважаемая им личность. Итак, переживание человеком
уважения-аффекта по отношению к определенному лицу может
в конечном счете привести его к тому, что он сам станет таким
же. Это можно назвать «процессом самопигмалионизации» (по
имени скульптора Пигмалиона из греческой мифологии, у
которого ожила статуя). Исследования показывают, что уважение-
аффект чаще переживается азиатами, поскольку их культуры
уделяют особое внимание обучению у людей, избранных
ролевыми моделями.
Исследование, посвященное вопросу о том, кто именно
вызывает уважение-аффект на Западе, выявило четыре категории
таких людей: 1) те, кто обнаруживает нравственные и
добродетельные качества (например, честность, надежность,
справедливость); 2) те, кто обладает достойными восхищения умения -
ми/навыками; 3) те, кто чуток по отношению к другим людям
(например, заботливые, прислушивающиеся к другим,
понимающие и сопереживающие); 4) те, кто относится к социальным
48 Markus H.R., Nurius Р. Possible selves //American Psychologist. 1986. Vol. 41. P. 954-
969.
а ^оюои IT;
229

группам, внушающим уважение49. Проведенные мною
исследования китайской концепции уважения выявили две
дополнительные группы людей, по отношению к которым проявляется
уважение-аффект: 1) родители/старшие/родственники и 2) учи-
теля/наставники/ученые50.
В том, что касается образования, последняя группа особенно
важна для китайских учащихся. Уважение к учителям/наставни-
кам/ученым свидетельствует, что у человека есть примеры для
подражания в классной комнате. Кроме того, эти люди
уполномочены обучать других. Человек должен подражать этим
примерам и непрерывно совершенствовать себя. В то же время ему
надо быть смиренным и восприимчивым в отношении знаний,
получаемых им от этих личностей — образцов для подражания.
Следовательно, уважение как аффект по отношению к учителям
оказывает крайне позитивное влияние на китайских учащихся,
поскольку оно скорее всего поможет им стать такими же, как их
учителя, которые воплощают, как предполагается,
конфуцианский образ самосовершенствования через образование.
Пояснив смысл того уважения, которое испытывают к своим
учителям китайские учащиеся, я хочу сказать несколько слов
об аффекте, переживаемом учащимися под влиянием
азиатских так называемых авторитарных учителей. Нет никаких
сомнений в том, что поведение учителя в ходе преподавательской
деятельности и при взаимодействии с учащимися может самым
непосредственным образом влиять на аффективные
переживания детей. Если бы китайские учителя действительно были
авторитарными, то дети должны были бы бояться их, а не уважать51.
К сожалению, исследований аффективных реакций учащихся на
азиатских «авторитарных» учителей очень мало. Тем не менее
доступные нам исследования указывают на весьма
неожиданные аффективные переживания, которые китайские учащие-
ся испытывают по отношению к своим якобы «авторитарным»
учителям.
Шуэ с коллегами52 попросили европейско-американских и
китайских учащихся начальных и средних школ выбрать из сле¬
49 Frei J.R., Shaver РЯ. Respect in close relationships: Prototype definition, self-report
assessment, and initial correlates // Personal Relationships. 2002. Vol. 9. P. 121-
139.
50 Li f., Fischer КЖ Respect as a positive self-conscious emotion...
51 Более подробное обсуждение темы можно найти в гл. 3.
52 Hsueh Y., Zhou Z.-K., Cohen R., Hundley R.J., Deptula D.R Knowing and showing
respect: Chinese and U. S. children^ understanding of respect and its association to
their friendships // Journal of Psychology in Chinese Societies. 2003. Vol. 6. No. 2.
P.89-120.
230

дующего списка те причины, по которым они могли бы
испытывать уважение к учителям*:
• делаете то, что велит вам учитель (послушание);
• усердно трудитесь над своей школьной работой (учебные
добродетели);
• помогаете своему учителю, когда тому нужна помощь
(общественное одобрение);
• не создаете проблем в классе (избежание наказания);
• обращаетесь со своим учителем подобно тому, как обращались
бысвашимиродителями(подобие«родитель — учитель»).
Эти причины были сформулированы на основе интервью,
состоявших из открытых вопросов, на которые отвечали дети
одного возраста из обеих культур. Исследовательская команда
обнаружила, что одинаковое число детей в обеих группах — но
в каждом случае представляющее меньшинство детей в
соответствующей группе — выбирало общественное одобрение,
избежание наказания и подобие «родитель — учитель». В то же
время послушание выбрало значительно больше европейско-
американских детей (37%), тогда как учебные добродетели
выбрало всего 8% детей (наименьшее число). Китайские дети
обнаружили противоположный паттерн — значительное
большинство (33,4%) выбрали учебные добродетели, тогда как
наименьшее число детей (6%) предпочли послушание. Эти наблю-
дения подсказывают, что для китайских детей уважение к
учителю связано с тем, как они сами мотивированы к учебе своими
учебными добродетелями. С другой стороны, для европейско-
американских детей уважение к учителям проистекает скорее
из представлений об авторитете, которые не слишком тесно
связаны с личными усилиями в отношении учебы. Эти
результаты подтвердили, что для значительного числа
восточноазиатских учащихся уважение к учителям является не следствием
послушания, стремления получить похвалу от учителя или уйти
от наказания (страх), а главным образом учебы,
ориентированной на добродетель.
После учебы
Поскольку обучение — постоянный пожизненный процесс,
китайские учащиеся, возможно, не уделяют чрезмерного внима¬
• Здесь приведен точный английский перевод, требующий пояснения. Автор
в качестве причин уважения к учителю приводит действия, отражающие эти
причины. — Примем, науч. ред.
^£иохх^л^£оо^з а ^оюои .In
231

ния дихотомии «успех — неудача» применительно к отдельной
учебной задаче или деятельности. Другими словами, их
аффективные реакции могут не фокусироваться на эффекте успеха
или неудачи в той или иной конкретной учебной ситуации.
Подобная склонность может проистекать также из представлений
азиатских даосов о том, что в мире не существует абсолютных,
постоянных противоположностей или истинных дихотомий53.
Одно состояние может переходить в другое, и весь мир
пребывает в постоянном движении. Учеба человека — не исключение. Из
того, что он плохо справляется в некий определенный момент
с некоей конкретной задачей, не следует, что он не справится
с другой задачей в другой раз. Однако учащийся не может
просто сидеть и ждать, что его судьба изменится неким волшебным
образом. Напротив, ему требуется понять, чего он не знает, или
что он делает неправильно, и найти способ изменить свой
учебный подход. Равным образом, если человек в некий
определенный момент хорошо справляется с конкретной задачей, это не
значит, что он обязательно будет столь же хорош в другой раз.
И опять же, ему необходимо продолжать прилагать свои усилия
и оставаться скромным, чтобы стремиться узнать еще больше,
вне зависимости от того, насколько хорошо он учится в данный
конкретный момент.
По сути дела, именно так многие участники моего
исследования образцового учащегося ответили на вопрос: «Как будет
учиться учащийся, когда он сталкивается с неудачей или же
достигает большого успеха?». В результате их аффективные
реакции на эту длительную учебную перспективу могли быть не
столь резко положительными в случае хорошей учебы и не столь
резко отрицательными в случае плохой. Ниже приведены
цитаты, касающиеся неудач (например, низкая оценка на экзамене
или порицание от учителя), которые свидетельствуют об общем
паттерне реакций:
Он совершенно не падает духом, а, наоборот, обретает силы и в
конечном счете преодолевает трудности. Он считает, что неудачи
не надо бояться. Ему достаточно просто учиться на собственных
ошибках — и успех гарантирован.
Сначала она ненадолго огорчится. Но затем начнет раздумывать
о причине неудачи. Она так поступает потому, что полагает, что в
самой неудаче нет ничего принципиально важного, главное, чтобы
человек мог подняться после падения.
53 PengK.-P., NisbettR.E. Culture, dialects, and reasoning about contradiction
//American Psychologist. 1999. Vol. 54. P. 741-754.
232

Несмотря на неудачу, он хладнокровно размышляет. Затем он
понимает, что теперь следует делать. Он считает, что только после
размышления он не станет действовать под влиянием дурного
импульса. Не стоит впадать в депрессию из-за одного проваленного
экзамена.
Высказывания о неудаче дополняются их ответами по
поводу высоких достижений:
Он продолжит усердно учиться, стремясь к следующей победе,
поскольку знает, что однократный успех — всего лишь веха на пути,
но не конец всего курса обучения.
Он не проявит высокомерие, напротив, он займет правильную
позицию. Достижения могут говорить только о прошлом человека, но
ничего не могут сказать о его будущем. Если кто-нибудь
удовольствуется однократным успехом и прекратит развиваться, он
откатится назад.
Чтобы выявить непосредственные аффективные реакции, я в
ходе того же исследования попросила китайских и европейско-
американских учащихся колледжей описать, какие чувства будет
испытывать их образцовый учащийся, осознавая свою
компетентность, в плане общего ощущения успеха в учебе. 42%
китайских и 62% европейско-американских респондентов сообщили,
что их образцовый учащийся будет ощущать главным образом
радость и удовлетворение (включая другие похожие
позитивные аффекты, такие как ощущение радости, воодушевление и
удовольствие). Однако только 22% китайцев (и 53%
американцев европейского происхождения — больше, чем в 2 раза)
упомянули гордость как еще один особый аффект. Кроме того, 28%
китайских (сравнительно с 9% европейско-американских — это
в 3 раза меньше) респондентов назвали также и скромность/не-
возмутимость аффектом, сопровождающим компетентность и
хорошую учебу. Наконец, 28% китайских (и только 2%
европейско-американских) респондентов заявили, что их образцовые
учащиеся не будут удовлетворены своим достижением и будут
стремиться учиться дальше.
В случае отсутствия компетентности и при плохой учебе 30%
китайских (19% европейско-американских) респондентов
упомянули стыд/вину, но респонденты из Китая включили сюда
также самоосуждение. Европейско-американские респонденты,
напротив, ничего не говорили о самоосуждении. Зато 47% из
них упомянули фрустрацию, уныние, разочарование и гнев; из
китайских респондентов этого не сделал ни один. Однако 27%
Лшзоххажс/аоошооигаз ш如аржос/ ^hpda3a"an3:aQDopa63n ророзаеоШ^з*^2т9 0оошзшгс:орг^In
233

из них — больше, чем американцев европейского
происхождения (19%), — написали, что их образцовые учащиеся ощущают
грусть и подавленность. Тем не менее их грусть/подавленность,
как кажется, не связаны с чувством неполноценности и низкой
самооценкой, поскольку ни один не упомянул этот вид аффекта
(при том что 19% европейско-американских респондентов
описали подобные чувства). Напротив, 40% их них (28% европейско-
американских респондентов) написали, что эти учащиеся будут
мотивированы учиться усерднее, чтобы компенсировать свои
недостатки.
Меньше гордости, больше скромности
Здесь важно рассмотреть два важных и связанных друг с другом
аффекта — гордость и скромность, которые испытывают
восточноазиатские учащиеся. Для представителей Восточной Азии
гордость является противоречивой эмоцией, фигурирующей
в эмпирическом исследовании, а скромность как добродетель
поощрялась тысячелетиями, хотя по некоторым причинам она
не привлекла особого внимания исследователей. В силу особого
статуса этих двух аффектов в моем исследовании я постараюсь
проанализировать их вместе, чтобы пролить свет на эти важные
аффекты, наличествующие у восточноазиатских учащихся.
Как отмечено в разделе, посвященном западному
учащемуся, гордость — крайне позитивный аффект. Поскольку собствен-
ное «女》находится в центре，гордость также рассматривается как
позитивная эмоция самосознания54. Гордость возникает, когда
человек выполняет сложную задачу, которая становится
испытанием. Это может быть любая задача или действие, требующие
относительно высокого уровня способностей/квалификации/
навыков/знаний, художественного или спортивного таланта
или других физических умений, качества работы и стандартов
суждения или оценки. Например, танцовщица чувствует
гордость, когда она побеждает на соревнованиях или просто имеет
успех у зрителя; или ребенок чувствует гордость, когда он,
наконец, научился завязывать шнурки. Даже если индивиды
могут самостоятельно устанавливать любой уровень квалифика-
ции или стандартов исполнения, их осведомленность об этих
уровнях и стандартах указывает на социокультурный источник
этих уровней и стандартов вне зависимости от того, наблюдают
ли за ними другие люди или является ли тот или иной уровень
54 Tracy J.L., Robins R.W. The nature of pride // The Self-Conscious Emotions: Theory
and Research. P. 263-282. Хотя авторы выделяют два типа гордости на Западе —
подлинная гордость и высокомерие, обычная концепция гордости
подразумевает главным образом позитивный подлинный тип.
pasracnn хошзоджгш 如 h/Cpo SQDOH30 公 sa:d/fs>o2/vc;/
234

или стандарт интернализированным. Таким образом, гордость
не может возникнуть без своего рода социального сравнения,
т.е. осведомленности о том, как человек соотносится с другими
людьми в плане достижений или реализации схожих задач/на-
выков. Поскольку учебные достижения, особенно в
официальных ситуациях, оцениваются непосредственно с помощью
социального сравнения, учащиеся ощущают гордость, когда они
добиваются большего сравнительно с другими55.
На Западе противоположностями гордости являются стыд/
смущение/чувство неполноценности/низкая самооценка/низ-
кое самоуважение. Стыд на Западе — это по большей части
негативная эмоция, позор, который, согласно общему мнению,
вредоносен и от которого надо избавляться. В конфуцианском
учении, наоборот, чувство стыда рассматривается как
нравственный ориентир или внутренний голос, который надо
тренировать, чтобы изучать свои собственные ошибки, а также для
того чтобы иметь возможность собраться с духом и признать
свою неправоту, с одной стороны, и желать
самосовершенствования —с другой. Соответственно стыд является одним из
четырех главных конфуцианских нравственных чувств, которые сле-
дует развивать в себе. Эти нравственные принципы запечатлены
на воротах китайского квартала в Бостоне56. Обширные
исследования Майкла Льюиса показали, что гордость и стыд на Западе
являются, по всей видимости, противоположностями, особенно
у индивидов, которые в целом отличаются низкой самооценкой
(предположительно сложившейся в результате неоднократных
неудач). Эти западные индивиды демонстрируют большую
гордость, когда успешно решают задачу, но также обнаруживают
крайнюю степень стыда, когда терпят крах57.
В Восточной Азии гордость не означает то же самое и не
переживается сходным образом. Во-первых, для «гордости»
трудно найти эквивалент в китайском языке, который был бы
полностью положителен. Согласно эмпирической процедуре,
которую я использовала для перевода английских и китайских
терминов, ближайшим термином оказался jiao-ao (ШШ)58- Со-
ss Lewis М. Self-conscious emotional development // The Self-Conscious Emotions:
Theory and Research. P. 134-152.
56 Li f., WangL.-Q., Fischer КЖ Op. cit.; FungH. Op. cit. (см. примеч. 51 на c. 74).
57 Lewis M., Wolan Sullivan M. The development of self-conscious emotions //
Handbook of Competence and Motivation / A. Elliot, C.S. Dweck (eds). N.Y.: Guilford,
2005. P. 185-201.
58 Li f., Fung K, Liang C-H., Resch f., Luo L. Is the glass half-empty of half-full?
Emotional responses to children^ learning among European American and Taiwanese
parents. 2009 (рукопись готовится к печати).
а ^оюои an In
235

ответственно тринадцать из четырнадцати (93%) полностью
двуязычных людей с образованием уровня колледжа (рож-
денные/воспитанные или прожившие по крайней мере десять
лет в США) перевели «гордость» или «чувство гордости» как
jiao-ao9 и только один человек предложил китайский термин
zihao (自豪）（близкий термин, который, возможно, больше,
чем «гордости», соответствует понятию «честь»). Но 31% этих
переводчиков заявили, что jiao-ao имеет также негативный
оттенок «заносчивости» и «высокомерия». Затем другая
группа —восемнадцать из двадцати (90%) двуязычных людей со
схожимбэкграундом-перевелакитайское々ао-аокак«гор-
дость/гордый». Кроме этих восемнадцати, два человека пере-
вели //Чю-бю как «высокомерный», «излишне самонадеянный»,
«тщеславный», «кичливый» и «заносчивый», а еще семь
человек (в общей сложности девять, или 45% всей группы) упомя-
нули, что слово )aio-ao имеет негативные коннотации, в целом
связанные с высокомерием. Они указали, что тот или иной
оттенок используется в зависимости от контекста. Эти
переводы тридцати четырех двуязычных респондентов позволили
мне сделать вывод, что jiao-ao — наиболее близкий эквивалент
«гордости». Очевидно, однако, что jiao-ao и «гордость» имеют
очень разные значения, даже если они сходны в некоем
центральном позитивном смысле.
Кроме того, другие эмпирические исследования
зафиксировали, что для китайцев гордость — скорее
парадоксальная эмоция59. Это значит, что она и позитивна, и негативна
одновременно. Например, китайцы, по сравнению со своими
европейско-американскими сверстниками, реже
рассматривают гордость как эмоцию, которую бы они хотели бы
испытать60. Дебора Стипек, используя метод интервью для иссле-
дования учащихся, обнаружила, что китайцы, в отличие от их
европейско-американских сверстников (которые испытывают
и выражают гордость за себя самих), ощущают гордость скорее
в ситуациях, когда успеха достигают члены их семьи
(например, когда кто-то поступает в престижный университет), не¬
59 Eid М., DienerE. Norms for experiencing emotions in different cultures: Inter- and
intranational differences // Journal of Personality and Social Psychology. 2001.
Vol. 81. No. 5. P. 869-885; Ross M., Heine S.J., Wilson A.E., Sugimori S. Cross-cultural
discrepancies in self-appraisals // Personality and Social Psychology Bulletin. 2005.
Vol. 31. No. 9. P. 1175-1188; Scollon СЖ, DienerE., Oishi S., Biswas-Diener R. An
experience sampling and cross-cultural investigation of the relation between pleasant
and unpleasant affects // Cognition and Emotion. 2005. Vol. 19. No. 1. P. 27-52.
60 Sommers 5. Adults evaluating their emotions: A cross-cultural perspective //
Emotion in Adult Development / C.Z. Malatesta, C.E. Izard (eds). Beverly Hills, CA: Sage,
1984. P.319-338.
236

жели когда добиваются успеха они сами61. Китайские
респонденты указали, что гордость уместна только тогда, когда успех
приносит пользу другим — с этим результатом исследования
сталкивались и другие ученые. Некоторые исследователи
применяли метод выборки переживаний, чтобы собрать случайно
отобранные реальные эмоциональные переживания за
неделю, и обнаружили, что китайцы и тайваньцы считают гордость
менее желательной и уместной, чем американцы европейского
происхождения и австралийцы. Более того, хотя американцы
азиатского происхождения и японцы переживают гордость как
позитивную эмоцию, они (в отличие от американцев
европейского происхождения) ощущают вместе с ней и ряд неприятных
эмоций (вина, раздражение, печаль и волнение).
Статистический анализ показывает, что гордость обладает позитивной и
негативной валентностью (по факторной нагрузке)62. Наконец,
мы с коллегами провели исследование того, как дети в
подготовительной школе воспринимают своих успешных сверстников.
Мы обнаружили, что китайские дети уже в возрасте пяти лет
выражают то, что мы назвали «тревогой по поводу гордости»
в отношении сверстников, добившихся больших успехов,
полагая, что те могут слишком возгордиться, чтобы продолжать
заниматься самосовершенствованием. Эта тенденция
преобладала среди китайских детей гораздо сильнее, чем среди
европейско-американских63.
Таким образом, требуется дальнейшее разъяснение
смешанной природы гордости в восточноазиатском образовании. Как
показывают моя процедура перевода и исследование Стипек,
этот двухвалентный аффект определяется по контексту. Если
представитель Восточной Азии, скажем, достигает успеха в
учебе, его первая реакция, скорее всего, будет позитивной, т.е. будет
напоминать гордость у американцев европейского
происхождения. Однако эта первая оценка и связанное с ней аффективное
переживание могут быть кратковременными64. За ними
следует самоанализ с предупредительной направленностью,
обусловленной культурной ориентацией, которая влияет на то, как
61 Stipek D. Differences between Americans and Chinese in the circumstances evoking
pride, shame, and guilt // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1998. Vol. 29. No. 5.
P.616-629.
62 EidM., DienerE. Op. cit.; Scollon CM, DienerE., Oishi S., Biswas-Diener R. Op. cit.
63 Li f., Wang Q. Op. cit. (см. примеч. 6 на с. 100).
64 См.: Li /. A cultural model of learning..., где представлены описания образцовых
учащихся, которые в случае большого успеха либо ощущают краткий момент
счастья, либо не придают успеху значения. Напротив, они предостерегают себя
от гордости и стараются сосредоточиться на дальнейшей учебе.
а ^оюои an In
237

с
3
о
а:
2
QD
О
а:
и
о
1
I
люди регулируют свои эмоции65. Реальный процесс может быть
примерно таким: «У меня получилось! Я счастлив, что я усердно
трудился над этим и мне удалось достичь результата. Но
осторожно, не надо быть слишком довольным собой, есть еще к чему
стремиться. Если я выражу свое счастье публично и открыто,
люди могут подумать, что я высокомерен. Вдобавок, выказывая
свою гордость на публике, я опечалю людей, у которых
получилось не так хорошо. Поэтому я должен оставаться скромным, это
хорошо для меня и для других». Однако если человек чувствует
гордость за коллективное достижение, негативного чувства
может и не возникнуть, хотя и в этом случае у китайцев все еще до
некоторой степени имеются предупредительные чувства66.
Например, люди могут говорить друг другу: «Хорошо, наша
олимпийская команда по математике неплохо справилась, но они
должны трудиться больше, чтобы достичь большего».
Будет ошибкой считать, что это негативная валентность
гордости ослабляет восточноазиатских учащихся и вредит им.
Недавние исследования показывают, что в духе характерного
для их образа жизни саморегулирования представители
Восточной Азии склонны уделять больше внимания тому, что
было названо «предупредительностью». Предупредительная
направленность внимания служит для предупреждения
потенциальных ошибок и неверных поступков, для того чтобы
избежать подобных действий и их последствий (вместо того
чтобы направлять внимание на позитивные приобретения и
достижения)67. Современные исследования показывают, что
по сравнению с представителями Запада китайцы больше
нацелены на предупредительность68. Люди, нацеленные на оба
фактора, могут чувствовать себя весьма позитивно в
отношении своего стиля. Таким образом, негативная сторона гордости
может хорошо послужить китайским учащимся в их
стремлении исполнять свои нравственные и социальные обязанности.
Двойственность гордости в Восточной Азии — скорее взаимо-
дополнительность, нежели противоречие.
65 Ayduk О., May D., Downey G., Higgins E.T. Tactical differences in coping with
rejection sensitivity: The role of prevention pride // Personality and Social Psychology
Bulletin. 2003. Vol. 29. No. 4. P. 435-448; Grant H., Higgins E.T. Optimism, promotion
pride, and prevention pride as predictors of qualify of life // Personality and Social
Bulletin. 2003. Vol. 29. No. 12. P. 1521-1523.
66 Eid M., DienerE. Op. cit.; Scollon C.N., DienerE., Oishi S., Biswas-Diener R. Op. cit.
67 См. примеч. 65 выше.
68 Lee A.Y., Aaker J.L., Gardner W.L. The pleasures and pains of distinct self-construals:
The role of interdependence in regulatory focus // Journal of Personality and Social
Psychology. 2000. Vol. 78. No. 6. P. 1122-1134.
238

Противоположностью гордости для китайцев является
скромность, а не стыд, как это, вероятно, имеет место в случае Запада.
В общем, согласно недавно предложенной концепции Тангни
и коллег, скромность может считаться предрасположенностью,
устойчивым качеством человека69. Эта точка зрения,
основанная на идее предрасположенности, может быть весьма точной.
Однако поскольку в Восточной Азии скромность —
противоположность такой чистой эмоции самосознания, как гордость, то,
вероятно, в скромности следует изучить еще и аффективный
компонент. Испытывать чувство смирения в виде аффекта
индивиды могут в ходе своих занятий учебной (и любой другой)
деятельностью, особенно в плане своих реакций на результаты
учебы.
С древних времен скромность являлась неотъемлемой частью
конфуцианского учения. Представляется, что она более ценится
в Азии, чем на Западе, хотя этот предмет очень плохо
исследован. В Восточной Азии скромность — крайне ценимое и активно
поощряемое личное качество и аффективное переживание.
Недавнее исследование западного представления о скромности
зафиксировало некоторые позитивные взгляды на это качество у
верующих или состоящих в близких отношениях людей; однако
очевидно, что у лидеров и работников индустрии развлечений
скромность нежелательна70. В отличие от Запада, в
конфуцианском учении скромность никогда не идентифицировалась с
личной слабостью или низкой самооценкой; она воспринималась
исключительно как сила, которой должен обладать человек, если
он желает заниматься самовоспитанием71. В китайской
философии даосизма «полнота» (Щ) считается психологической
движущей силой в человеке (или природе), которая обращается про-
тив него самого, препятствуя полному раскрытию человеческих
качеств и достижению величия72. И конфуцианская, и даосская
школы мысли разделяют мнение, что обладание «личностной
полнотой» (т.е. знание всего, полное совершенство, обладание
всеми благами，контроль надо всем) является подлинной
личной слабостью (схоже с известными проблемами нарциссизма
69 Tangney J.R Humility: Theoretical perspectives, empirical findings and directions
for future research // Journal of Social and Clinical Psychology. 2000. Vol. 19. No. 1.
P. 70-82; Morris f.A., Brotheridge C.M., Urbanski f.C. Bringing humility to leadership:
Antecedents and consequences of leader humility// Human Relations. 2005. Vol. 58.
No. 10. P.1323-1350.
70 Exline GeyerA.L. Perceptions of humility: A preliminary study// Self and Identity.
2004. Vol. 3.P. 95-114.
71 Ames R.T., Rosemont H., Jr. Op. cit. (см. примеч. 5 на с. 47).
72 Lao Tzu. Op. cit. P. 156 (см. примеч. 74 на с. 88).
а ^оюои an In
239

а на Западе73). Таким образом, «личностная полнота» (自、滿）一 это
§ серьезная помеха в учебе.
з Противоядие от «личностной полноты» — смирение. Эта лич-
〇 ная сила не имеет отношения к военной силе, богатству, домини-
| рованию или даже силе убеждения; это внутренняя сила, которая
^ примечательным образом проявляется в кроткой, мягкой и не-
§ агрессивной манере74. Считается, что каждый обладает этим по-
| тенциалом. Также предполагается, что, полностью развившись,
营 эта сила будет неистощима и никакое внешнее действие не сможет
s ее сокрушить, что позволит человеку настойчиво и упорно зани-
| маться самосовершенствованием. Люди, обладающие такой вну-
〇 тренней силой, могут подвергать себя настоящему самоанализу,
s находить свои недостатки и искать способы, как можно улучшить
|- себя. Такой вид внутренней силы и деятельности не имеет ничего
| общего с низкой самооценкой, поскольку сила скромности лежит
^ в уверенности, что личность обладает возможностями для роста и
должна расти. Это порождает надежду, оптимизм и мотивацию к
вдумчивому личному поиску.
В Восточной Азии скромность особенно желательна и
уважаема в сфере обучения. Большая часть учебного процесса
сопровождается достижениями; однако считается, что люди, которые
добиваются успеха, особенно подвержены гипертрофии чувства
собственного «Я». Поскольку в конфуцианской мысли
образование есть не сколько академическое предприятие, столько
нравственная и общественная пожизненная обязанность, к скромно-
сти относятся как к наиглавнейшему способу оградить себя от
опасности стать жертвой высокомерия и самодовольства после
большого успеха. Этот акцент на скромности был также недавно
отмечен западными учеными, которые пытаются возродить за-
73 Exline GeyerA.L. Op. cit.
74 В отличие от Запада, в Китае скромность является крайне желательной чертой
лидера на любом уровне любой организации. Например, Желтый император
(приблиз. 2718-2597 до н.э., как гласит легенда, он прожил 121 год),
легендарный вождь племен, объединивший Китай, известен не только своими
достижениями в объединении Китая, но и своей кроткой манерой управления. Расска-
зывают, что он создал эффективную и инновационную систему управления;
также ему принадлежит множество важных изобретений, таких как лунный
календарь, медицина и двенадцатиступенчатый звукоряд. Кроме того, он
научил людей сеять и жать, лично работая на полях (что отчетливо указывает
на добродетель усердия и стойкости перед лицом трудностей). В течение всей
истории Китая люди восхищались теми лидерами, которые демонстрировали
скромность, несмотря на то что обладали колоссальной властью и
значительными достижениями. Нынешние азиатские политические лидеры, которые
пользуются поддержкой народа, как представляется, также демонстрируют это
качество. Китайский премьер-министр Вэн Джибао — лучший пример. Среди
остальных азиатских лидеров Ма Инцзю, президент Тайваня, также
недвусмысленно демонстрирует скромность в своей манере управления.
240

брошенные на Западе исследования скромности.
Соответственно скромность характеризуется следующим образом:
• способность осознать свои ошибки, несовершенства, пробелы в
знаниях и пределы возможностей;
• сохранение своих способностей и успехов — своего места в
мире — в перспективе;
• благодаря скромности человек становится более открытым к
тому, чтобы учиться у других людей75.
Исследования показывают, что такая позиция
действительно характерна для представителей Азии как в отношении своих
собственных достижений, так и по отношению к другим людям,
добившимся значительных успехов. В моем исследовании
образцового учащегося респондентов попросили описать, как их
учащиеся отреагируют на большой успех. 54% назвали скромность
(для сравнения: также ответили 16% европейско-американских
респондентов). Только 5% допустили ощущение гордости. По
сути дела, 22% (и ни один из европейско-американских
респондентов) особо отметили, что их образцовые учащиеся не
испытывают чувства гордости несмотря на свое чув-
ство радости. Кроме того, на вопрос, как поступит их
образцовый учащийся, если он не понимает учебный материал, 62%
китайских респондентов указали, что он будет смиренно просить
других людей научить его (虛)1>言胄教）；для сравнения, только 10%
европейско-американских респондентов упомянули подобное
поведение. Дополнительные свидетельства были получены
благодаря моему исследованию восприятия успешных сверстников
китайскими и европейско-американскими дошкольниками.
У китайских детей мы обнаружили гораздо больше выражений,
относящихся к необходимости подражать примерным
ученикам, чтобы можно было учиться у тех, кто добился
значительных успехов. Европейско-американские дети, наоборот, демон-
стрировали куда большую социальную изоляцию и неприятие
тех, кто добился успеха76. Исследования по общей психологии,
которые неоднократно выявляли так называемую «установку
на скромность» среди жителей Восточной Азии и склонность к
самопревозношению у представителей Запада77, подтвержда-
75 Tangney f.P. Humility // Handbook of Positive Psychology / C.R. Snyder, S.J. Lopez
(eds). P. 411-419. N.Y.: Oxford University Press, 2002.
76 Li /., Wang Q. Op. cit.; Li /. Mind of virtue: Western and Chinese beliefs about
learning// Current Directions in Psychological Science. 2005. Vol. 14. No. 4. P. 190-194.
77 Heine SJ., Lehman D.R., Markus H.R., Kitayama S. Is there a universal need for
positive self-regard? // Psychological Review. 1999. Vol. 106. P. 766-794. Джун Тангни
^suoxx^^soo^.3 а ^оюои _s
241

ют идею о том, что жители Азии ценят и проявляют большую
скромность в учебе (так же, как и в других областях жизни)78.
Приведенный выше обзор исследований аффектов
восточноазиатских учащихся также дает общую картину. Их аффекты
до учебы, возможно, обусловлены не столько любопытством и
интересом к данному предмету или теме, сколько
долгосрочными целями, волей, которая утверждается ради пожизненной
приверженности учению, ^акие аффекты, как приверженность,
самоотверженность и страсть, значат больше, чем ситуационно
возникающие аффекты, такие как удовольствие и
возбуждение. Во время обучения они обнаруживают меньшие колебания
между высокой и низкой активацией аффекта (т.е. не
выражают ни крайнего энтузиазма, ни сильной фрустрации).
Напротив, их внимание, как кажется, сфокусировано на том, чтобы
продолжать движение к долгосрочным целям.
Преобладающими аффектами являются такие учебные добродетели, как
самоотдача, усердие, стойкость перед лицом трудностей, упорство
и концентрация. Важный аффект у представителей Восточной
Азии — переживание уважения-аффекта к учителю, который
является для учащихся не только авторитетом в вопросах,
связанных с учебой, но и примером для подражания. Уважение к
и другие отличают скромность от благопристойности, указывая, что
скромность —личная внутренняя сила, тогда как благопристойность относится более
к внешним аспектам, таким как манера одеваться или гендерное поведение
(например, женская благопристойность; см.: Exline GeyerA.L Op. cit.).
Однако в исследованиях установки на благопристойность у азиатов в сравнении с
западной установкой на самопревозношение эти два термина использовались
как взаимозаменяемые.
78 Ввиду того, что концепции скромности уделялось слишком мало внимания,
исследования, пытающиеся измерить низкую самооценку у азиатских учащихся,
должны принимать во внимание понятие скромности, отличая скромность от
действительно низкой самооценки, как это сделала Тангни и ее коллеги. Было
верно отмечено, что азиатские учащиеся занимают низкие позиции в
рейтингах самооценки, несмотря на свои большие достижения. Например, по оценке
образовательных достижений PISA восточноазиатские учащиеся имели
низкую самооценку и в математике, и в естественных науках (Южная Корея
находилась на 32-м месте в математике и 21-м в естественных науках; Япония на-
ходилась на 34-м и 16-м местах соответственно; Тайвань занимал 13-е и 18-е
места соответственно). Для сравнения, учащиеся из США получили 1-е место
самооценки в естественных науках и 4-е в математике. При этом их успехи в
рейтинге TMISS — 19-е место в математике и 18-е в естественных науках, а в
2006 г. в рейтинге PISA — 14-е место в естественных науках, 15-е в литературе
и 19-е в математике (более подробное обсуждение этих данных см. в: Kim U.,
Park Y.S. Op. cit.). В свете важного отличия между скромностью и
действительно низкой самооценкой я рекомендовала бы исследователям пересмотреть
свои критерии самооценки, рассчитанные на учащихся из Восточной Азии,
поскольку они могут ошибочно принимать силу за слабость, приходя таким
образом к озадачивающим выводам относительно этих учащихся.
3 0^х^юо s§50
242

учителям, как представляется, происходит не из страха,
порожденного учительским авторитаризмом, о котором так много
говорят, но из ощущения общности цели, состоящей в том, чтобы
заниматься учебой, практикуясь в добродетелях. Если
образовательный процесс успешен, восточноазиатские учащиеся, как
и их европейско-американские сверстники, чувствуют радость.
После неудачи они могут чувствовать стыд/вину и
самоосуждение, также они чувствуют грусть/подавленность (в меньшей
степени, чем их европейско-американские сверстники). Впрочем,
судя по всему, они менее склонны к чрезмерным аффективным
состояниям как в первом, так и во втором случае. Более того, в
отличие от своих европейско-американских сверстников, они,
как правило, в меньшей степени испытывают чувство гордости,
поскольку гордость — знак самодовольства, а оно в их культурах
не приветствуется. Подобная «личностная полнота»
считается препятствием в непрерывном самосовершенствовании при
помощи учебы. Гордость не поощряется, тогда как скромность
поощряется и ценится. Скромность — и как внутренняя личная
сила, и как аффективная реакция, особенно на большой успех,—
считается важной для направления учащихся в учебе.
чшиохх^ко.以 9luoolYDuluaJDQ?KOSL^lQchuD<vnxD90Q35un uogouDrosQJh^uv 09£u£suog2lfvn

6. АД И ПРИБЕЖИЩЕ УМНИКА
Современное формальное образование рассчитано на детей
одной возрастной группы. Поэтому ровесники — важный
социальный контекст развития ребенка. Когда у детей происходит
переход от раннего к среднему детскому возрасту (как правило,
между 6 и 12 годами), они начинают обращать больше внимания
на социальный мир за пределами семьи. Однако в современном
мире наступление среднего детского возраста соответствует
началу школьного образования. Таким образом, главное
изменение, происходящее в социальном мире ребенка, — это смеще-
ние от «дома» к «школе». Хотя родители теперь меньше следят
за детьми, за ними продолжают наблюдать учителя и другие
школьные работники. Принципиальное изменение заключается
в том, что теперь дети проводят большую часть своего времени
с другими детьми того же возраста.
Многие исследователи детского развития отмечают важную
роль, которую фактор сверстников играет в развитии
ребенка1. Средний детский возраст — это период, когда умственные
способности ребенка возрастают (наряду с ростом физических
способностей), особенно в сфере социального знания2. Хотя
они не слишком хорошо понимают, как функционирует
сознание других людей, их представления об этом становятся более
сложными. Теперь они понимают, что то, что знают они,
может быть неизвестно другим, и то, что они видят, может быть
не видно другим; т.е. они понимают, что другие люди обладают
своим собственным сознанием и мыслят сами по себе. Детский
механизм восприятия новых точек зрения также становится все
более сложным. Они могут точнее прогнозировать,
истолковывать и объяснять желания, мысли и действия других,
независимо от собственных желаний, мыслей и действий. В социальном
отношении они интенсивно взаимодействуют с ровесниками.
Они начинают интересоваться отношениями и дружбой со
сверстниками, своим положением в их среде, но в то же время они
1 Cole М., Cole S.R., Lightfoot С. The Development of Children. 5th ed. N.Y.: Worth
Publishers, 2005.
2 Исследования социального когнитивного развития детей: Ретег /., Leekam S.R.,
WimmerH. Three year olds difficulty with false belief: The case for a conceptual
deficit // British Journal of Developmental Psychology. 1987. Vol. 5. No. 2. P. 125-137;
Astington ]Ж The Childs Discovery of the Mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1993; Wellman Н.М., Cross D., Watson /. Meta-analysis of theory of mind
development: The truth about false beliefs // Child Development. 2001. Vol. 72.
P. 655-684.
244

заботятся о собственных достоинстве, компетентности и
независимости3.
В дополнение к этим переменам, относящимся к развитию
ребенка, возникает необходимость посещать школу и
подвергаться давлению, связанному с достижением успехов в учебе.
Соответственно, важно понять, как детский социальный опыт
взаимодействия со сверстниками влияет на учебу и
успеваемость ребенка в школе. Исследований, посвященных тому, как в
этих процессах ориентируются и проявляют себя западные дети,
гораздо больше, нежели исследований, посвященных детям из
других культур. Исследования западных детей показывают, что
они их успехи значительнее, если у них хорошие отношения со
сверстниками, а также высокие социальные позиции4. Этот
общий вывод неудивителен, учитывая важность для ребенка его
социальных потребностей. Несложно увидеть, что дети, которых
все любят, чувствуют себя в безопасности и избавлены от
беспокойства, связанного со сверстниками, а поэтому могут
сосредоточиться в школе на интеллектуальных задачах. Эта позитивная
общественная поддержка со стороны сверстников может также
повысить детскую самооценку и уверенность в себе, что может
обусловить более высокую учебную мотивацию. Но когда
ребенка не любят, игнорируют, отвергают или даже травят, он может
бояться школы и, вероятно, не способен учиться хорошо5.
Несмотря на наличие этих содержательных исследований,
относительно реже исследовался вопрос о том, как сверстники
воспринимают друг друга именно как учащихся. Другими
словами, как дети видят друг друга в свете неизбежных различий
в их успеваемости? В этой главе я попытаюсь свести воедино
фрагменты из разных исследований, чтобы пролить свет на эту
не слишком популярную, но важную исследовательскую тему.
Я выдвигаю следующие три тезиса. Во-первых, то, как дети
рассматривают друг друга в качестве учащихся (тех, кто имеет
достижения), оказывает серьезное влияние на то, как они реагиру-
Cole М., Сок S.R., Lightfoot С. Op. cit.
WentzelK.R., Caldwell К. Friendships, peer acceptance, and group membership:
Relations to academic achievement in middle school // Child Development. 1997. Vol. 68.
P. 1198-1209; VWg/ie/dyL Academic and social motivational influence
on students* academic performance // Educational Psychology Review. 1998. Vol. 10.
No. 2. P. 155-175; Uguroglu M.E., WalbergHJ. Predicting achievement and
motivation // Journal of Research and Development in Education. 1986. Vol. 19. P. 1-12;
Kindermann T. Natural peer groups as contexts for individual development: The
case of children’s motivation in school // Developmental Psychology. 1993. Vol. 29.
P. 970-977.
IVentee/ Asher The academic lives of neglected, rejected, popular, and con-
troversial children // Child Development. 1995. Vol. 66. P. 754-763.
C5^2a:>vvf 如з'ижзрисхси py ,vo
245

ют друг на друга и взаимодействуют друг с другом. Во-вторых,
конкретная позиция, которую дети занимают по отношению к
учебе и успехам своих сверстников, серьезно воздействует на
дальнейшую детскую учебу (помимо воздействия на общее
социальное развитие и благополучие). В-третьих, отношение
детей к учебе и успехам сверстников в основе своей сформировано
ценностями их родной культуры. Культуры Запада и Восточной
Азии дают возможность рассмотреть эти процессы и результаты
в замечательно контрастной перспективе.
ЗАПАДНЫЙ УЧАЩИЙСЯ
ГЛАЗАМИ СВЕРСТНИКОВ
Если западному учащемуся невероятно повезет, то его
сверстники в средней и старшей школах станут его друзьями6. Однако
значительно чаще сверстник в школе является соперником,
источником стресса и — на удивление нередко — притеснителем7.
Желание превосходить или по крайней мере быть не хуже
сверстников делает школу местом соперничества8. Сверстник
является источником стресса потому, что ребенка обычно волнует
то, как его воспринимают сверстники, и то, как можно избежать
антипатии и, соответственно, отторжения со стороны группы
сверстников9. Сверстник может стать притеснителем для того,
кого выбрали объектом издевательств, насмешек и
запугивания10. Кроме того, сверстник может пренебрегать кем-либо,
оставляя его в социальной изоляции11. В западной школьной
6 Ladd G.W., Troop-Gordon W. The role of chronic peer difficulties in the development
of children’s psychological adjustment problems//Child Development. 2003. Vol. 74.
No. 5. P.1344-1367.
7 Feather N.T. Attitudes towards the high achiever: The fall of the tall
poppy//Australian Journal of Psychology. 1989. Vol.41. No. 3. P. 239-267 ;BoehnkeK. Peer pressure:
A cause of scholastic underachievement? A cross-cultural study of mathematical
achievement among German, Canadian, and Israeli middle-school students // Social
Psychology of Education. 2008. Vol. 11. No. 2. P. 149-160; Bishop J.H., Bishop MM.
An economic theory of academic engagement norms: The struggle for popularity
and normative hegemony in secondary schools. 2008 (неопубл. рукопись).
8 Fiildp M. Students, perception of the role of competition in their respective countries:
Hungary, Japan, and USA// Young Citizens in Europe / A. Ross (ed.). L.: University of
North London, 1999. P. 195-219.
9 Peer Rejection in Childhood / S.R. Asher, J.D. Coie (eds). N.Y.: Cambridge University
Press, 1990.
10 Pellegrini A.D., Long J.D. A longitudinal study of bullying, dominance, and
victimization during the transition from primary through secondary school // British fournal
of Developmental Psychology. 2003. Vol. 20. P. 259-280.
11 Wentzel K.R., Asher S.R. Op. cit.
246
Pc5uc5cn2Nosuooqrtma:如 h/cposQDofoo 如 sard/CUNZ/vc;/

культуре, согласно широкомасштабным исследованиям, весьма
распространены притеснения и издевательства над
сверстниками12.
Ад умника
Самый поразительный и невероятный (на мой взгляд
представительницы совершенно иной культуры) факт,
обнаруженный в ходе исследований, — это то, что чаще всего страдают от
притеснений сверстников те, кто прилежно учится и
стремится к успеху13. Существуют даже специальные прозвища для
заинтересованных, мотивированных и стремящихся к знаниям
школьников средней и старшей школы. Их издевательски
называют «умниками», «занудами», «ботанами» и награждают
массой других унизительных прозвищ. Такой вид притеснений
со стороны сверстников встречается не только в США, но и во
многих других западных культурах. В англоговорящих странах,
таких как Канада, Австралия и Новая Зеландия, также активно
используются прозвища, популярные в США. В Великобритании
синоним «умника» — «swot»14, в Германии — «schreber», во
Франции — 《bouttoneux»15, в Нидерландах — 《stuud»16 и в Израиле —
«hnun»17.
Что такое «умник» («nerd»)? Термин18, как полагают,
появился в США, возможно, его придумал доктор Сьюз для шуточного
детского стиха из своей книги «Если бы у меня был зоопарк»:
«Неркл, Нерд, а также Сирсакер»19. В последующие десятилетия
термин привлек внимание массмедиа, что видно, в частности,
по комедийному сериалу «Счастливые дни». В 1960-х и 1970-х
годах термин широко распространился в США и других
западных культурах. Обычно он использовался для обозначения уче¬
12 Cole М., Cole S.R., Lightfoot С Op. cit.; NishinaA., Juvonen /. Daily reports of
witnessing and experiencing peer harassment in middle school // Child Development. 2005.
Vol. 76. No. 2.P.435-450.
13 Bishop J.K, Bishop M.M. Op. cit.
14 Обсуждение английского «swot»: Elliott J.G., Hufton N.R., Illushin L., Willis W.
Motivation, Engagement, and Educational Performance: International Perspectives on
the Contexts of Learning. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2005. P. 122-123; о немецком
«schreber» и еврейском «hnun» см.: BoehnkeK. Op. cit.
15 Личная беседа с Мари Суизо о французском «bouttoneux».
16 Личная беседа с Марике ван Эгмонд о голландском «stuud».
17 См. примеч. 14 выше.
18 Для удобства при рассмотрении этого явления я использую слово «умник» или
«умники», не упоминая все остальные похожие прозвища.
19 Seuss G.T. If I Ran the Zoo. N.Y.: Random House, 1950.
C5^2a:>vvc 如з'ижэрис/и и py
247

ника средней или старшей школы, чаще мальчика, неловкого
в социальном и физическом отношении. Однако одно
только это не позволяет называть мальчика «умником». Главным
определяющим фактором является то, что мальчик
любознателен в интеллектуальном отношении и пытается
заниматься тем, что ему интересно, особенно естественными науками,
математикой, техникой или другими предметами, которые
остальные сверстники находят слишком сложными для
понимания; прежде всего, он является отличником в этих
предметах20. «American Heritage Dictionary of the English Language»
сегодня дает определение «умника» («nerd») как «человека,
всецело погруженного в научные или технические занятия и
преуспевшего в них, но считающегося неадекватным в
социальном отношении»21. Именно благодаря этому сочетанию
характеристик человека начинают называть «умником». Текущие
исследования свидетельствуют, что так называют уже не только
мальчиков, но и девочек, которые демонстрируют
интеллектуальные увлечения и отличную успеваемость. Более того,
сейчас термин распространяется на детей всех национальностей,
вписывающихся в образ умника, тогда как изначально он
применялся только к белым мальчикам22.
Если бы это было всего лишь игрой с прозвищами без каких-
либо серьезных последствий, то оно не стоило бы нашего
внимания. Но, как убедительно показал Шелдон Уайт23, новоявлен-
ный термин в культуре означает некую важную социальную
реальность, как это имеет место, например, в случае с термином
«подросток»,появившимсявзападнойкультуревконцеХ1Хв.
Появление слова «умник» и других подобных прозвищ в
западной культуре не является исключением. Как выясняется, про-
звище «умник» — основная повседневная форма притеснений,
которым подвергаются со стороны сверстников те, кто реально
делает то, что с точки зрения общества, школ, учителей,
родителей, да и самих детей, дети должны делать в рамках школьных
занятий. К несчастью, любой ребенок, однажды заклейменный
как умник, становится мишенью открытых насмешек, колко¬
20 Nugent В. Who^ a nerd, anyway? // New York Times Magazine: <http://www.
nytimes.com/2007/07/29/magazine/29wwln-idealab-t.html?_r=l&ref=magazine
&oref=slogin>. Дата обращения: 28.07.2007.
21 American Heritage Dictionary of the English Language. 3rd ed. N.Y.: Houghton Mif-
fin, 1992. P.1212.
22 Описание похожих проблем у афроамериканских школьников: Fordham S.,
,.!/• Black students’ school success: Coping with the “Burden of ‘Acting
White*и // The Urban Review. 1986. Vol. 18. P. 176-206.
23 White S.H. What do we have to do to create a better social design for adolescence?
1998. Доклад, прочитанный в честь Теодора Сайзера в Университете Брауна.
3 ^х^юо s§50
248

стей, объектом социальной изоляции и даже физического
нападения со стороны ровесников24.
Исследования показывают, что подобные притеснения
распространены очень широко. В 1989 г. Н.Т. Фетер25 попросил
более 500 учащихся старших классов и 300 студентов колледжей
из Австралии высказаться по поводу ситуации, когда отличника
или рядового учащегося постигает неудача (помимо этого было
указано еще несколько общих характеристик таких учащихся).
Он обнаружил, что этим респондентам приятней смотреть на
неудачи отличника, чем среднего учащегося. Кроме того, он
обнаружил, что учащиеся старшей школы были дружелюбнее с
отличниками, которые опустились на средние позиции, чем с
рядовыми учениками, которые скатились на самое дно. Фетер
использовал удачную метафору «падение высокого мака»,
чтобы передать это отношение учащихся к отличникам. Кроме того,
Фетер выяснил, что отличники считаются «менее
общительными и большими индивидуалистами, чем рядовые ученики»26.
В дальнейшем исследовании Фетер применил «шкалу высокого
мака» к примерно двум сотням рядовых совершеннолетних
людей и обнаружил, что те, кто обладает более низкой
самооценкой и придает меньшую важность успеваемости, чаще выражает
подобное негативное отношение.
Джон и Майкл Бишоп27 недавно провели масштабные
исследования того, как распространенность таких норм
среди сверстников влияет на занятия учащихся в школе и на их
желание учиться. Они опросили десятиклассников из восьми
государственных школ, расположенных в пригородах с
преимущественно белым населением, принадлежащим к верхнему
среднему классу. Это качественное исследование позволило
им провести более обстоятельный опрос, в котором они
задействовали более 110 тыс. школьников средних и старших
классов из 325 школ.
То, что они обнаружили, согласовывалось с работами Фетера
и других, но имелись и любопытные нюансы: учащиеся со
средними академическими способностями, отношением к учебе и
успеваемостью реже сталкиваются с притеснением со стороны
сверстников (40-100 инцидентов в год). Учащиеся, которые на-
24 Bishop J.H., Bishop М.М. Op. cit.; Juvonen Gross E.F. The rejected and the
bullied: Lessons about social misfits from developmental psychology//The Social
Outcast: Ostracism, social exclusion, rejection, and bullying / W.D. Kipling, J.P. Forgas,
W. von Hippel (eds). N.Y.: Psychology Press, 2005. P. 155-170.
25 Feather TV.Г. Op. cit.
26 Ibid.P.256.
27 Bishop J.H., Bishop M.M. Op. cit.
249
C5^2a:>vvf 如з'ижзрисхси py ,vo

ходятся как на низших, так и на высших позициях — т.е.
выпадают из нормы — чаще сталкиваются с притеснениями (120-220
инцидентов в год). Если говорить о низших позициях, то здесь
сверстниками притесняются две очень разные группы
учащихся: те, кто имеют наименьшую мотивацию и сами по себе
являются разрушителями и лентяями (опускающимися ниже нор-
мы), и те, кто воспринимаются как недостаточно способные, но
пытающиеся усердно заниматься, чтобы повысить свою
успеваемость (пытающиеся добиться успеха, несмотря ни на что,
пытающиеся подняться над нормой). Исследователи использовали
фразу «стараться, но не слишком усердно»28, чтобы описать
норму, которая навязывается сверстниками в американских
государственных школах.
На таком культурном фоне учащиеся, которые желают
хорошо учиться в школе, боятся обнаружить свои усилия и
достижения. Исследователи заявили: «Как правило, они переключа-
ют коды: в школе утверждают норму “стараться, но не слишком
усердно^ и зарываются в книги, когда приходят домой <...>.
Часто они скрывают, что учатся очень усердно, и преуменьшают
свои академические достижения, чтобы не выделяться и
избежать зависти»29. Далее исследователи поясняют, что получение
хороших оценок само по себе может и не быть причиной,
вызывающей притеснения со стороны сверстников; скорее этой
причиной являются целеустремленность, мотивация и
поведение, сопровождающие хорошие оценки. Если сверстники
считают старание «подлизыванием» или усердной работой ради того,
чтобы опередить остальных, то это старание, вероятно, будет
расценено как нечестное и поэтому наказуемое. Однако:
Получение хороших оценок из-за высокого IQ не
рассматривается как преднамеренное и редко наказывается. Конечно, высокие
оценки, получаемые непринужденно, свидетельствуют о высокой
одаренности — то, что сверстники и родители очень ценят30.
Соответственно учащиеся с высоким средним академическим баллом
часто избегают притеснения со стороны сверстников, делая вид,
что не занимаются, воздерживаются от публичных проявлений
интереса к академическому образованию и сохраняют свои оценки в
28 Bishop J.H., Bishop ММ. Op. cit. Р. 22.
29 Ibid. R 12.
30 Исследование о том, как взгляды новозеландских детей на способности и
усилия меняются в период от детсадовского возраста до юности: Nicholls f.G. The
development of the concepts of effort and ability, perception of academic
attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child
Development. 1978. Vol. 49. P. 800-814. См. также примеч. 16 на с. 211: Dweck C.S.,
Leggett E. Op. cit.
3 s§50
250

секрете. Многие хорошо успевающие учащиеся снискали
популярность, следуя этой стратегии31.
Если учащийся не обладает непринужденностью,
природным даром интеллекта, ему лучше не прилагать большие усилия.
В исследовании, сравнивающем учеников четвертого, шестого и
восьмого классов, ученые обнаружили также, что ученики
восьмого класса (четырнадцать лет), но не дети помладше,
предпочитают не рассказывать о своем прилежании (проделанном
объеме работы) своим популярным сверстникам, несмотря на то
что учителям они готовы рассказать о своих усилиях. К
восьмому классу дети, которые некогда считались популярными
благодаря своим хорошим способностям и усердному труду, теряют в
популярности. Наибольшей популярностью среди сверстников
пользуются теперь те, кто учится спустя рукава, вне зависимости
от их способностей32. Еще одно недавнее исследование, в ходе
которого сравнивались восьмиклассники и девятиклассники в
Канаде, Германии и Израиле, показало, что страх перед
отторжением и остракизмом со стороны сверстников оказывает
определенное влияние на мотивацию и успехи учащихся. Чем больше
учащихся разделяют нормы этой «культуры сверстников», тем
сильнее влияние. Кроме того, чем прочнее позиции этих норм в
более широком культурном контексте, тем масштабнее
негативное воздействие33.
Эти работы ведут нас к заключению, что на Западе
существует мощная «культура сверстников» (по крайней мере, в государ-
ственных школах), которая противопоставляет академическую
успешность одобрению сверстников, т.е. за высокие
академические успехи приходится платить высокую социальную цену.
Учитывая, что общественное одобрение со стороны сверстников
для детей, особенно подростков, является предметом
серьезной озабоченности, им приходится выбирать между
потребностью хорошо учиться и потребностью в поддержке сверстников.
Они не могут обладать и тем и другим, если только у них нет
выдающихся врожденных умственных способностей или
умения справляться с учебой, не прилагая усилий. Прилагающий
усилия «высокий мак» сначала подкашивается сверстниками,
а затем — пониженной мотивацией ребенка к учебе. Эта сила,
как признают многие исследователи, является тиранией по-
Bishop J.H., Bishop М.М. Op. cit. Р. 14-15.
Juvonen J., Murdock T.B. Grade-level differences in the social value of effort:
Implications for self-presentation tactics of early adolescents // Child Development. 1995.
Vol. 66. No. 6. P. 1694-1705.
Boehnke K. Op. cit.
251
如з'ижзриаи и py _vo

а средственности. Удивительно, что эта «культура сверстников»
§ так стойка и долговечна, несмотря на совместные действия ро-
з дителей и школы, мотивирующих детей к достижению больших
〇 успехов. Очевидно, что, как с грустью заключают Джон и Майкл
| Бишопы34, эти усилия взрослых в значительной степени пере-
^ черкиваются «культурой сверстников». Эта культура делает со-
§ вершенно бессмысленными усилия многих учащихся и даже
| образовательные реформы, которые уподобляются Сизифову
v〇 труду (в греческой мифологии Сизиф был царем, которого за его
s проступки подвергли наказанию, которое состояло в том, что он
| должен был вечно толкать камень в гору лишь для того, чтобы
〇 видеть, как он снова и снова катится вниз),
s К несчастью, большинство детей не обладают выдающим-
|. ся интеллектом и не могут учиться с «непринужденным со-
| вершенством». Миф об озере Вобегон, где все дети отличники,
Д как метко подметил комик Гаррисон Кейлор, всего лишь миф.
Учителя, родители и сами дети прекрасно осознают реальность.
Многие дети соглашаются со своими родителями и учителями,
что надо хорошо учиться и что единственный способ чего-то
достичь —это прикладывать усилия. Для таких детей школа — ад.
Масштабные исследования, изучающие школьников,
подвергающихся агрессии со стороны сверстников, показывают, что они
страдают, помимо прочего, от тревоги, низкой самооценки и
депрессии, не говоря уже о плохой успеваемости35. Эти
психологические проблемы оказывают негативное влияние на этих людей
даже в зрелом возрасте36. Восстановление уверенности в себе
может занять у них годы. Некоторые вынуждены прибегать к
клиническому лечению, чтобы поправить свое психическое
здоровье. Некоторые могут никогда не излечиться. Родители также
опасаются, что их детей могут постичь подобные несчастья, и
чувствуют отчаянье, когда это действительно происходит. Что-
34 Bishop J.H., Bishop М.М. Op. cit.
35 Fisher C.B., Wallace S.A., Fenton R.E. Discrimination distress during adolescence //
Journal of Youth and Adolescence. 2000. Vol. 29. P. 679-695; Greene M.L., Way N.,
Pahl K. Trajectories of perceived adult and peer discrimination among Black, Latino,
and Asian American adolescents: Patterns and psychological correlates //
Developmental Psychology. 2006. Vol. 42. No. 2. P. 218-238; La Greca А.М., Harrison H.M.
Adolescent peer relations, friendships, and romantic relationships: Do they predict
social anxiety and depression? // Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology.
2005. Vol. 34. P. 49-61; Storch E.A., Masia-Wraner C The relationship of peer
victimization to social anxiety and loneliness in adolescent females // Journal of
Adolescence. 2004. Vol. 27. P. 351-362; Rivas-Drake D., Hughes D., Way N. A closer look
at peer discrimination, ethnic identity, and psychological well-being among urban
Chinese American sixth graders // Journal of Youth and Adolescence. 2008. Vol. 37.
P. 12-21.
36 Cole M., Cole S.R., Lightfoot C. Op. cit.
252

бы снизить риск, родители стараются вовлекать детей в занятия,
связанные с хобби, внешкольной учебой и спортом, что может
улучшить их положение среди сверстников.
Мой собственный сын ходил в государственную среднюю
школу с весьма однородной средой учащихся. Он оказался
немного застенчивым, без особых способностей к занятиям
спортом. Но он интересовался математикой и хорошо успевал по
ней в школе. Его имя было в почетном списке и украшало
стены школьного холла. Его опыт соответствовал опыту типичного
умника, и сверстники притесняли его ежедневно. Сверстники не
просто дразнили его, не принимали в свою среду и не допускали
к своим занятиям: один большой мальчик однажды пытался
зашвырнуть его в мусорный бак. Мы насчитали около двенадцати
унизительных прозвищ, которыми его обзывали. Каждый день
был испытанием и для него, и для нас. Если наш сын
возвращался из школы и говорил, что его никто не обижал, этот день был
для него счастливым, и мы с мужем чувствовали облегчение. Но
проблема стала настолько тяжелой, что однажды наш сын
отказался идти в школу, требуя, чтобы мы либо отправили его в
другую школу, либо учили на дому.
К несчастью, такая «культура сверстников» проявляется и
прекрасно функционирует еще до средней и старшей школы.
Текущие исследования свидетельствуют, что дети еще на
уровне детского сада и начальной школы начинают задумываться
об обоюдоостром мече отличной успеваемости на Западе. Как
уже говорилось в гл. 3, мои собственные исследования37, в ходе
которых дети придумывали окончания историй, показывают,
что уже с пяти лет европейско-американские дети осознают
социальную цену отличной успеваемости. Они вполне понимают,
что даже если хорошо успевающий ребенок очень доволен собой
(а также им довольны родители и учителя), то сверстники
«недовольны», «опечалены», «злятся» и «завидуют», поскольку успе-
вающий ребенок справляется лучше, чем они. Некоторые дети
описывали реальные действия, направленные против тех, кто
показывает отличные результаты: например, сверстники
отказывались с ними играть или обзывали обидными прозвищами.
Такая изоляция и отторжение в среде сверстников тревожит и
пугает отличников.
Притеснение умников — в природе человека?
Однажды мы с мужем решили посетить директора и психолога
той школы, в которой учился наш сын, и предложить им помощь
С5^иа:иг/С 如з'ижзрисхси ру ,vo
Li /., Wang Q. Op. cit. (см. примеч. 6 на с. 100).
253

в виде программы «Уважение к своему сверстнику». Однако
школьные руководители разрушили наши надежды, приписав
подобные проблемы учеников человеческой натуре; иначе
говоря, они заявили универсальный принцип, согласно которому
такой тип притеснения умников заложен в человеческих генах.
Нам было сказано: «Дети есть дети». Они были уверены, что
поскольку человеческая природа именно такова, то школа ничего
не может с этим поделать.
Мы больше не могли терпеть такую ситуацию и записали
сына в частную школу, где дети внезапно оказались «не
детьми» и аргумент «от человеческой природы» был моментально
опровергнут. Поскольку новая школа не верила в эту причину
притеснения умников, или, возможно, потому что большинство
детей в списках этой новой школы сами были умниками, никто
не обзывал и не притеснял нашего сына как умника38. К счастью,
ему удалось завести в новой школе друзей и его школьный опыт
стал гораздо лучше. В конце концов интеллектуальное и
социальное стали для него единым целым.
Долгое время психологи, особенно психологи,
занимающиеся детским развитием, трактовали такой тип «культуры свер-
стников» и школьных притеснений как данность, в той или
иной мере. Этот универсальный принцип подкреплялся
исследованиями иерархий в среде животных и характерным для
любых культур наличием социального господства и подчинения39.
Второй аргумент в пользу универсальности — это на самом деле
вывод из исследований, опиравшихся только на одну
культурную группу, а именно на Запад40. Это ограничение делает вывод
о поддержке универсальности ошибочным. Исследовательские
результаты, полученные на основе западных теорий и в ходе
изучения представителей западной культуры, считались
применимыми к людям всех культур, без фактического изучения
этих людей или культур. Однако в последние десятилетия иссле¬
38 Конечно, его новая Школа Уиллера в Провиденсе, Род-Айленд, посещалась в
основном детьми, которые были мотивированными, серьезными учащимися.
Отличная успеваемость ожидалась, приветствовалась и была гордостью
школы. И наш сын, и мы благодарны школе за продвижение правильных
ценностей и за создание безопасной учебной среды для детей.
39 Strayer F.F. The development of agonistic and affiliative structures in preschool
play groups // To Fight or Not to Fight: Violence and peacefulness in humans
and other primates / J. Silverberg, P. Gray (eds). Oxford: Oxford University Press,
1991; fYsfce JV. The four basic social bonds: Structures for coordinat-
ing interaction // Interpersonal Cognition / M.W. Baldwin (ed.). N.Y.: Guilford, 2005.
P. 267-298.
40 Обсуждение этой проблемы см. в: Arnett /./. The neglected 95%: Why American
psychology needs to become less American // American Psychologist. 2008. Vol. 63.
No. 7.P.602-614.
254

дователи, изучавшие другие культурные группы, обнаружили
свидетельства того, что «культура сверстников» в разных
культурах разная41, как это будет видно из раздела, посвященного
«культуре сверстников» 爸осточной Азии. Некогда считавшаяся
универсальной культурная норма — это всего лишь одна
норма одного конкретного типа культуры (даже в пределах Запада
эта норма не универсальна, что видно на примере новой школы
моего сына, и, по имеющимся данным, на примере европейских
гимназий). Поэтому будет полезно рассмотреть норму западной
«культуры сверстников», приняв точку зрения в перспективе
того, что ситуация на Западе — частный случай, а не
универсальная человеческая норма.
Неотвратимый рок умника на Западе
Почему же с мотивированными, заинтересованными и
серьезными учащимися обращаются так скверно, и почему так много
западных учащихся считают правомочным притеснять своих
сверстников за то, что они сами, возможно, хотели бы делать и
чего хотели бы добиться? Эти вопросы вызовут еще большее
беспокойство, если вспомнить, что Запад является культурой,
которая внедрила и продолжает отстаивать права личности, права
человека, равенство и демократический общественный режим
для всех. То, что каждый желает безопасности, уважения и
возможности получить хорошее образование, является трюизмом,
но тем не менее западная «культура сверстников», как кажется,
не гарантирует всего этого каждому учащемуся. На самом деле,
судя по всему, она, наоборот, наносит ущерб этим
высокогуманным нравственным устремлениям культуры.
Насколько можно судить по моему обзору исследований и
теоретических дискуссий, есть несколько вероятных причин,
почему такая «культура сверстников» существует и функционирует
так, как она функционирует. Как уже отмечалось в предыдущих
главах, первая и основная причина связана с тем, как
определяются индивид и личность. Масштабные психологические
исследования довольно убедительно показывают42, что западный
человек обладает фиксированным видением своей личности.
Следовательно, личность рождается с уникальным набором
характеристик, таких, например, как особенности темперамента,
которые наличествуют с самого рождения и не разделяются с
41 Обзор межкультурных исследований: Chen X.-Y., French D.C. Children^
social competence in cultural context // Annual Review of Psychology. 2008. Vol. 59.
P. 591-616.
42 См. примеч. 81 (c. 142) и 18 (c. 211).
255
C5^2a:>vvf 如з'ижзрисхси py ,vo

другими индивидами. Эти уникальные характеристики
считаются основой для дальнейшего развития личности. Если
говорить об области академического образования, то многие иссле-
дователи обосновывали предположение о том, что западный
человек уверен в существовании и действенности способности/
интеллекта и, в частности, во врожденном характере
интеллекта, а также сопутствующих личных качеств, таких как талант,
креативность и стиль. Неповторимость этих индивидуальных
качествявляетсяисточникомсамооценкииличнойгордости43.
Соответственно люди позитивно воспринимают себя, когда они
хорошо успевают в школе, поскольку это поддерживает их
чувство собственной значимости. Однако, если успеваемость
невысока, человек неизбежно делает вывод, что дело в его внутренней
ущербности, обычно в области интеллекта, который считается
основополагающей силой в достижении хорошей успеваемости.
Подобное представление может быть разрушительным для
личной самооценки44. Никому не хочется столкнуться с такой
личной опустошенностью.
Тем не менее процесс обучения в школе идет вразрез с тем
культурным этосом, который превозносит уникальность и
самоценность каждого индивида. Школьное образование —
процесс, который сильно зависит от оценки личных учебных ре-
зультатов. Все школы, государственные или частные,
постоянно оценивают ход учебного процесса и достижения учащихся.
Такой зависящий от оценок процесс школьного образования
неизбежно вовлекает детей в постоянно усиливающееся
социальное сравнение, кто из них умнее, а у кого средние
способности, кто успевает, а кто нет и, прежде всего, на каких позициях
находятся они сами. Каждый раз, когда учитель задает детям
вопрос, происходит социальное сравнение подобного рода.
Ребенок, ответивший на вопрос, становится для сверстников
объектом сравнения по принципу «я — другие». К зтому
добавляется формальное и нес^ормальное оценивание детей со
стороны учителя, которое лежит в самой основе школьного
образования. Когда результат оценки благоприятен, ребенок,
скорее всего, доволен собой. Но когда результат оценки
неблагоприятен, ребенок может ощутить не только негатив в
отношении себя, но также и досаду в отношении ребенка, который
43 См., например: Fischer Н.А., Manstead A.S.R., Rodriguez Mosquera РЖ The role of
honor-related vs individualist values in conceptualizing pride, shame, and anger:
Spanish and Dutch cultural prototypes // Cognition & Emotion. 1999. Vol. 13. No. 2.
P.149-179.
44 M.V., Bee/уЛ. Self-Worth and School Learning. N.Y.: Holt, Rinehart & Win-
ston, 1976; CoWngtOM M.V1, OmeWcft C.L. Effort: The double-edged sword in school
arhievement//Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 169-182.
3 s§50
256

является объектом сравнения и самой причиной негативной
самореализации оцениваемого ученика45.
В связи с этим не будет преувеличением сказать, что процесс
школьного образования уничтожает большую часть детского
ощущения себя как уникальной и значимой личности. Суровая
реальность заключается в том, что очень немного детей в любой
школе могут остаться действительно уникальными и
значимыми в обезличенном процессе школьного образования и выйти
из этого процесса невредимыми. Такие дети могут быть
именно теми, кто действительно приобретает академические знания
с «непринужденным совершенством». Школьное образование
направлено на то, чтобы дать большинству детей необходимые
компетенции, знания и навыки для обычной жизни. Школа с
неизбежностью дает детям понять, что они всего лишь обычные
люди. Это означает, что, если некоторые дети подтвердят свой
статус уникальных и значимых личностей, то остальные, скорее
всего, испытают понижение в личном статусе. В культурах,
которые считают, что личность неизменна, отличники едва ли будут
приветствоваться сверстниками. Почему они должны быть
вежливы и уважительны к тем, кого они рассматривают (и,
возможно, справедливо) как причину понижения своего статуса?
Вторая причина заключается в том, что на Западе, особенно
в США, процветает культура жесткой конкуренции. Марта Фю-
лёп, венгерский психолог, провела исследование, как понимают
конкуренцию учащиеся старших школ США, Японии и Венгрии46.
Она обнаружила, что все три группы детей признали широкое
распространение конкуренции в их школьной жизни. Однако
американские дети находили ее наиболее неприятной и
выражали наибольшую неприязнь по отношению к ней. Они видели
конкуренцию как игру с нулевой суммой, подразумевающую, что
если один ребенок вырывается вперед и выигрывает, то
остальные неизбежно останутся позади и проиграют.
Принципиальный момент заключается в том, что при такой конкуренции обе
стороны не могут быть победителями. Японским детям больше
других нравилась конкуренция, но они видели ее совершенно
иначе, чем их ровесники из США. Вместо того чтобы видеть ее
игрой с нулевой суммой, японские дети рассматривают ее как
шанс наверстать упущенное с помощью сверстников, поскольку
45 Tesser A., Campbell J., Smith М. Friendship choice and performance:
Self-evaluation maintenance in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1984.
Vol. 46. No. 3. P. 561-574; Ruble DM, Frey K.S., Greulich F. Meeting goals and
confronting conflicts: Children^ changing perceptions of social comparison // Child
Development. 1995. Vol. 66. P. 723-738.
46 fii/dpM. Op. cit.
257

а сверстники помогают друг другу, так что все рано или поздно
§ добиваются больших успехов в школе. Дети довольны таким ти-
з пом конкуренции, поскольку обе стороны в итоге выигрывают.
〇 Венгерские дети занимали промежуточную позицию, сосредо-
| точившись на достижении высокого статуса, но не обязательно
^ рассматривая при этом конкуренцию как игру с нулевой суммой.
§ На основании своей работы Фюлёп заключила, что, несмотря на
| то что конкуренция наблюдается и в природе, и в человеческом
v〇 мире, она принимает различные формы, имеет разные смыслы
s и протекает тоже по-разному, в зависимости от культуры и целей
| конкуренции. Таким образом, конкуренция — культурно обуслов-
〇 ленная концепция, направляющая человеческие действия,
s Возможно, имеется связь между взглядом детей из США на
I- конкуренцию как на игру с нулевой суммой и общим представ-
| лением о том, что личность человека неизменна. Победа в такой
Д конкуренции является предельным подтверждением своей
ценности. Пока самооценка индивида ставится во главу угла, такая
конкуренция обязательно будет существовать и процветать. Эти
два процесса подпитывают друг друга, создавая динамику
стремления к новым вершинам. Победа утверждает и укрепляет
личность, еще больше располагая человека к вступлению в конкурен-
цию для того, чтобы победить. Этот процесс может длиться до тех
пор, пока человек остается победителем. Но у тех, кто сталкивается
чаще с поражениями, чем с победами, уверенность в своей
ценности не получает подтверждения. Поражение порождает сомнение
в себе, ослабляет личность и отвращает ее от приложения
дальнейших усилий. В других сферах жизни люди могут просто перестать
делать то, к чему они не приспособлены, и заниматься тем, в чем
они могут блеснуть. Однако, поскольку обязательное образование
не позволяет детям заниматься в учебное время чем-то другим,
они не могут уклониться от академического обучения и должны
противостоять трудностям, нравится им это или нет. В процессе
академического обучения дети становятся более уязвимыми к
конкуренции в стиле игры с нулевой суммой и могут сдаться или
стать безразличными, или, вполне возможно, подвергнуть
притеснению тех, в ком они видят причину своих неудач.
Третья причина заключается в том, что западная культура,
как представляется, предполагает, что для интеллектуального
успеха необходим талант. Талант, как видно из самого слова,
есть нечто, с чем человек рождается. Эта точка зрения имеет
глубокие корни, уходящие в Античность47. Кроме того, данная
47 См. классическую работу 1869 г.: Galton F. Hereditary genius: An inquiry into its
laws and consequences. Amherst, NY: Prometheus, 2006; Hernstein RJ., Murray C.
The Bell Curve. Chicago: Free Press, 1994.
258

идея согласуется с представлением о неизменности личности.
При этом данное предположение нелегко опровергнуть, если
мы примем во внимание факт, что не все дети рождаются с
одинаковыми интеллектуальными характеристиками, а
некоторые явно талантливее других почти во всех сферах
деятельности. Легко распознаваемые гении, такие как Моцарт,
Пикассо, Эйнштейн и Мария Кюри, а также дети, одаренные в
математике, естественных науках или литературе,
подтверждают указанную гипотезу о таланте48. Кэрол Двек десятилетия-
ми изучала эту гипотезу49. Она использовала термины «теория
сущностного интеллекта» и «теория инкрементального
интеллекта» для обозначения концепций, которых придерживаются
в отношении школьного образования дети и взрослые.
Приверженцы теории сущностного интеллекта уверены, что
интеллектуальные способности человека неизменны от рождения,
тогда как сторонники инкрементального интеллекта считают,
что интеллект человека растет по мере обучения. Любопытно,
что западные дошкольники считают, что умные люди усердно
трудятся, а усердно трудящиеся люди умны. К сожалению,
когда они достигают среднего школьного возраста, они
начинают осознавать, что усилия сами по себе могут не привести их к
большому успеху, необходимы также способности. Подростки
понимают, что усилия на самом деле свидетельствуют о
слабых способностях. Умным людям не нужно усердно трудиться.
Те, кому это нужно, не слишком умны50. Хорошо изучено и
зафиксировано в исследованиях, что ученики средних и старших
школ используют всевозможные стратегии, чтобы скрыть свои
усилия, — не только для того чтобы защититься от
притеснений сверстников, но и для того чтобы никто (главным образом,
учителя) не подумал, что их способности невелики51. Учитывая
глубокую укорененность гипотезы о таланте на Западе,
нетрудно понять, что на тех, кто пытается усердно трудиться ради по-
48 В качестве примера исследования этой темы см.: Steenbergen-Hu S.-Y., Moon S.M.
The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis // Gifted Child
Quarterly. 2011. Vol. 55. No. L P. 39-53. Тот факт, что на Западе существует
термин «одаренный ребенок» и целый журнал, посвященный изучению таких
детей, свидетельствует о важности концепции детского «таланта» и врожденного
интеллектуального «дара». Дальнейшее обсуждение см. в: WinnerЕ. Gifted
Children: Myths and Realities. N.Y.: Basic Books, 1996.
49 Dweck CS., Leggett E. Op. cit.; Dweck C.S. Self-theories. Philadelphia: Psychology
Press, 1999.
50 Nicholts f.G. Op. cit.; Juvonen J., Murdock T.B. Op. cit.
51 См. исчерпывающий обзор: Covington M.V. Goal theory, motivation, and school
achievement: An integrative review // Annual Review of Psychology. 2000. Vol. 51.
P. 171-200.
C5^2a:>vvf 如з'ижзрисхси py ,vo
259

s:
3
о
2
§
о
I
I
вышения своей успеваемости, могут смотреть как на тех, кто
тщетно пытается избежать своей «неизбежной» участи.
Возможно, именно по этой причине дети с невысокими
способностями первыми принимают на себя удар со стороны свер-
стников, как видно из исследования Бишопа. Но несомненно
также, что слово «умник» сразу вызывает в сознании
определенный образ, провоцирующий сначала на жалость, а затем на
смех. Кроме того, возможно, что по этой же причине тех, кому
удается впечатлить сверстников «непринужденным
совершенством», оставляют в покое.
Мне довелось знать одного мальчика, который, на мой
взгляд, является прекрасным примером того, как работает
гипотеза о таланте в школе. На всех занятиях по английскому язы-
кувстаршейшколеегосочиненияполучалиоценку«хорошо».
Его учителя были высококвалифицированными, заботливыми
и всегда готовыми помочь. В девятом классе этот мальчик
попытался сделать все, что рекомендовал ему учитель, — составил
план, написал черновик и чистовик в соответствии с получен-
ными указаниями. Но все равно получил «хорошо». Будучи
любознательным человеком, он поставил на себе эксперимент. Он
умышленно перестал сдавать свои сочинения вовремя: первое
он сдал на несколько часов позже, второе — через день, третье —
через несколько недель. И в этих случаях он по-прежнему
подучал «хорошо». В десятом и одиннадцатом классах повторился
тот же самый процесс. Он решил, что здесь действует негласное
правило: если ученик получил ярлык «хорошиста», то, как бы
хорошо он ни писал, он не сможет изменить мнение учителя. Паи-
более поразительным результатом его эксперимента над собой
было то, что как бы плохо он ни писал, он в равной степени не
мог снизить оценку до «тройки». Он был заперт в своей ячейке,
если можно так выразиться. Конечно, большинство читателей
согласится, что было глупо так экспериментировать со своей
академической успеваемостью. Однако, если отвлечься от
этого момента, станет ясно, сколь глубоко в школьной почве
коренится представление о неизменном таланте. Надо добавить, что
этот мальчик больше не получал удовольствия от писательства,
несмотря на то что его работы, на мой взгляд, были довольно
хороши, безусловно, много лучше, чем у меня, когда я начинала
писать по-английски.
Если же говорить об ученых, то Хейман, Фу и Ли52 в своей
недавней работе изучили готовность (и ее отсутствие) делиться
52 Неутап G.D., Fu G.-Y., Lee К. Reasoning about the disclosure of success and failure
to friends among children in the United States and China // Developmental
Psychology. 2008. Vol. 44. No. 4. P. 908-918.
260

своими удачами или неудачами со сверстниками у китайских и
европейско-американских учащихся, заканчивающих
начальную школу. Они обнаружили, что американские дети
европейского происхождения рассказывали о своей успеваемости только
тем сверстникам, которые имели схожий уровень успеваемости.
Они не говорили о своих достижениях сверстникам, которые
находились выше или ниже по шкале достижений, в страхе, что
их станут считать хвастунами (ученики с более низкой
успеваемостью), или из боязни обнаружить свои слабые способности
(перед учениками с более высокой успеваемостью, опасаясь,
по-видимому, что их сочтут застрявшими на своей неизменно
низкой позиции).
Джинни Оукс, ведущий исследователь американской
образовательной системы, провела долговременное и детальное
исследование знаменитой «системы отслеживания» в старшей школе.
Это исследование четко показывает, что образование в старшей
школе занято не столько совершенствованием познаний детей,
сколько подтверждением их проявленных способностей. Оукс и
Гитон пишут:
Эти предварительные оценки и рекомендации [учителей
начальной старшей школы для поступления в девятый класс] подкрепляли
широко распространенное убеждение, что образовательные
перспективы учащегося практически полностью определяются в
период, проведенный им в старшей школе. Многие полагали мотива-
цию и интеллектуальные способности неизменными атрибутами,
которые педагоги едва ли контролируют. Мы практически не
обнаружили свидетельств того, чтобы педагоги той или иной школы в
ходе занятий со старшеклассниками могли (или хотя бы пытались)
развить умственные способности или улучшить перспективы
учащихся. Этот мотив отражается в словах многих сотрудников,
учителей и социальных педагогов <...>. Некоторые открыто говорили
нам, что, по их мнению, к старшей школе «все кончено». Например,
один директор школы <...> сказал, что он уже к концу
подготовительной школы может определить, какой ребенок будет успешным
в старшей школе <...>. Один социальный педагог сообщил, что
учителя старшей школы обычно уверены, что когда ученик поступает
в старшую школу, у него либо есть внутренняя мотивация, либо нет,
и с этим ничего нельзя поделать53.
Если учесть «преобладающее мнение, что способности
учащихся старшей школы едва ли поддаются развитию»54, то можно
53 Oakes f., Guiton G. Matchmaking: The dynamics of high school tracking decisions //
American Educational Research Journal. 1995. Vol. 32. No. 1. P. 10-11.
54 Ibid. P.12.
axnarHT/c 如^пжзрпс/ип py ,vo
261

понять, что задачей педагогической деятельности и учебного
плана становится адаптация характеристик, которыми дети уже
обладают, но не их изменение или улучшение. Хотя
исследователи изучали убеждения учителей и работников старшей школы,
лежащие в основе теории и практики «отслеживания»,
результаты показывают, что такая точка зрения не ограничивается
старшей школой: воспитатели в детском саду подобным же образом
оценивают способности совсем маленьких детей.
Наконец, судя по всему, существует гипотеза об
интеллектуально-социальном разделении. Если ребенок заинтересован
в интеллектуальной деятельности, с этим ребенком что-то
неправильно. Эта неправильность заключается в том, что
ребенку не хватает социальной компетенции, и, возможно, он ни-
когда не приобретет ее, как это видно на примере «высокого
мака» Фетера. Если оставить в стороне серьезную моральную
проблему притеснения тех, кто лишен определенной
способности (это подобно моральной проблеме притеснения людей
с физическими недостатками), гипотеза об
интеллектуальносоциальном разделении откровенно ошибочна. Исследования
в области детского развития, а также стремительно
развивающаяся нейронаука говорят нам, что все человеческие существа
(даже те, у кого есть врожденные проблемы) могут развить
любую человеческую компетенцию до очень высокой (хотя и
не одинаковой) степени. Каждый человек при наличии
возможности и поддержки может преуспеть практически в
любом навыке55. Мы не только не обречены с рождения, у нас есть
потенциал, который редко реализуется полностью. Ребенок,
которому изначально не хватает какой-либо компетенции,
интеллектуальной, социальной или даже спортивной, может
приобрести ее, если попадет в правильную учебную среду. Но если
в школе царит убеждение в неизменности личности/способно-
стей (убеждение, противоречащее тому, что известно ученым),
то неизбежно будут появляться так называемые умники,
которые, к сожалению, будут обречены на жестокое притеснение со
стороны сверстников.
ВОСТОЧНОАЗИАТСКИЕ УЧАЩИЕСЯ
В ГЛАЗАХ СВЕРСТНИКОВ
Школьная «культура сверстников» в Восточной Азии имеет
совсем иной характер. В китайской культуре наибольшее влияние
исходит, вне всякого сомнения, от конфуцианской образова¬
55 Doidge N. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the
Frontiers of Brain Science. N.Y.: Penguin, 2007.
262

тельной традиции. Благодаря тому же влиянию культуры
Японии и Кореи могут в этом отношении походить на китайскую.
Начнем с того, что сам термин «школьный сверстник» на
китайском — to (同學） 一 состоит из двух иероглифов. Первый
означает «вместе», а второй «обучение»; «сверстники», таким
образом, буквально — «те, кто учится вместе». В Японии более
формальный термин «學友》, также до сих пор
применяющийся в китайском письменном языке, означает «товарищей по
учебе». Douryou (ИШ) или паката (#Гн1) применяются чаще, но
эти термины приложимы также и к коллегам по работе. Иерог-
лиф «同》в «同鲁》тот же самый, что и первый иероглиф в
распространенном китайском термине «同學》, а «仲 _» обозначает
людей, принадлежащих к одной группе, которые совместно
занимаются чем-либо. По-корейски сверстник называется
словом kyo-woo (ШЖ), означающим «школьного товарища». Все
эти термины в этих трех культурах имеют общие иероглифы:
«вместе» (同),《учеба» (學）или «товарищ» (友)•
Разница между западным понятием «сверстник» и
восточноазиатскими терминами весьма значительна. Согласно
«Webster’s English Dictionary», слово «сверстник», «ровня» озна-
чает «человека, занимающего одинаковое положение с другим
или принадлежащего к одной с ним общественной группе,
сформированной главным образом на основе возраста,
уровня или статуса»56. Главная определяющая черта здесь —
одинаковое положение в отношении возраста, уровня или статуса.
Наиболее четко выделяется идея статуса, в группе. Китайский
термин tongxue в «New Dictionary of Modern Chinese Language»
определяется как «тот, кто учится/занимается у одного и того
же учителя и/или в одной и той же школе»57. Положение,
связанное с возрастом, группой и статусом, не является частью
определения. Подчеркивается совместная учеба/занятия в
одном и том же месте, с одним(и) и тем(и) же учителем
(учителями) и дружеские отношения. Для западного сверстника
ключевое значение имеет статус/положение в группе школьников,
тогда как в восточноазиатской терминологии «сверстники» —
это друзья, учащиеся у одного и того же учителя (учителей) или
в одном и том же месте58.
56 Webster’s New Collegiate Dictionary. Springfield，МА: Merriam, 1973. R 845.
57 新現代漢語詞典[A new dictionary of modem Chinese language] / Y.-T. Wang (ed.).
Hainan: Hainan Publishing House, 1992. P. 1636.
58 Важно отметить, что, когда ученые используют английский термин «peer»,
описывая китайские, японские и корейские «tongxue», «douryou» и «kyo-woo»,
теряются важные культурные смыслы.
ахпагит/с 如з'пжзрпсхсп ру
263

Значение сверстника в учебе
с
3
к
о
3
а:
2
§
о
1
I
Как китайские tongxue (далее для удобства я буду называть их
просто «сверстниками») относятся друг к другу и обращаются
друг с другом? С самого начала, когда Конфуций впервые принял
учеников, сверстником называют того, с кем учатся. У
сверстников одинаковая цель обучения. Как уже отмечено в предыдущих
главах, конфуцианцы убеждены, что целью обучения является
движение по пути морального самосовершенствования.
Независимо от личной приверженности этому процессу, на практике
учебой лучше не заниматься самостоятельно, созерцая и
самосовершенствуясь в одиночку. Сверстники рассматриваются как
существенная часть этого учебного процесса. «Лунь юй»
Конфуция открывается следующим изречением: «Учиться и всякий раз
прикладывать выученное к делу [и время от времени повторять
изученное] — разве это не приятно?» И сразу же, в том же
вопросе об удовольствиях: «Встретить друга [единомышленника],
прибывшего издалека [учиться вместе с тобой] — разве это не
радостно?»59. Таким образом, обучение со сверстниками,
которые преследуют те же нравственные цели, воспринималось
Конфуцием как удовольствие.
Сверстники — не просто чужие люди, которым довелось
учиться/заниматься в одно и то же время у одного и того же
наставника, но друзья-единомышленники, которые решают
одинаковые жизненные задачи. Они помогают друг другу. В «Лунь
юй» приводится следующий диалог между Конфуцием и Цзы-
гуном, учеником из богатой семьи, который захотел
поделиться (выделиться) своим недавно приобретенным пониманием
человеческой добродетели, когда он перестал чувствовать свое
превосходство перед бедными:
Цзы-гун спросил:
—Хорошо ли, если бедняк не заискивает, а богач не зазнается?
Учитель ответил:
—Хорошо, но не так, как если бы бедняк испытывал радость [пути]
(dao, il), а богач любил бы ритуал (И, Ш).
Цзы-гун спросил:
—Не об этом ли говорится в «Ши Цзин»: [слоновую】 кость вначале
режут, а потом отделывают, [яшму] вначале вырезают, а затем
отшлифовывают?
Учитель ответил:
59 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. R 71. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч. 1:1;
см. примеч. 46 на с. 71.]
264

-Сы! С вами можно начинать разговор о «Ши цзин»! Когда я
говорю вам о чем-нибудь, что совершилось в прошлом, вы [уже] знаете,
что последует в будущем60.
«Как слоновую кость режут и отделывают, как вырезают и
отшлифовывают яшму» (фесиог/шошо, «切 磋琢磨 》) — строки из сти-
хотворения в книге «Ши Цзин61», из которой Конфуций и его
ученики черпали мудрость и эстетические принципы. Эти строки,
поскольку они были произнесены при наставлении Конфуцием
Цзы-гуна, стали метафорическим описанием того, что
восточноазиатские сверстники-учащиеся делают сообща: занимаются,
задаются вопросами, спорят，помогают друг другу, поправляют
друг друга и прежде всего учат и совершенствуют друг друга.
Неудивительно поэтому, что сверстники-учащиеся являются
важной частью пожизненного круга общения помимо семьи. Раз-
деленная с кем-то учеба есть разделенная жизнь и разделенный
личностный рост, что ценится очень высоко. Таким образом,
термин tongxue в сфере высшего образования становится терми-
ном ■—《оёщая комната для совместных занятий», и в
итоге может превратиться в tongchuang haoyou — «хорошие
друзья из общей комнаты для совместных занятий». Такое
принципиальное восприятие своих сверстников-учащихся сохранялось
на протяжении тысячелетий, вплоть до сего дня (как будет видно
из последующих разделов, посвященных исследованиям в
Восточной Азии). Слово «товарищи» является частью формально-
го японского и китайского термина «學友》и корейского «校友》.
В этом культурном этосе называть своего товарища по учению
уничижительными именами и притеснять его, откровенно
говоря, совершенно немыслимо.
Прибежище умника
Читатель может спросить: неужели в подобной культурной среде
проблем со сверстниками не существует? Разумеется, они есть,
например, имеется выражение «книжный червь»
(書呆子),описывающее того, кто не занимается ничем, кроме штудирования
книг. Однако это выражение редко применяется школьниками
и к школьникам, но чаще взрослыми и к взрослым. Можно
найти и другие термины в этих культурах, относящиеся к
странному поведению и манерам. Конечно, и в Восточной Азии бывают
60 Ibid. R 75. [Там же. 1:15.]
61 The Chinese Classics: 5 vols. Songs 55. Vol. IV / J. Legge (transl.). Hong Kong:
University of Hong Kong, 1960. [Рус. изд.: Шицзин. Книга песен и гимнов / пер. с кит.
А. Штукина. М.: Худлит, 1987.1
sni/c 荃 пжэрпсхип ру46
265

случаи изоляции и отторжения со стороны сверстников.
Недавно появились сообщения об усилении агрессивного поведения
в отношении сверстников в школах Восточной Азии62. Но
важное отличие заключается в том, что эта недоброжелательность
сверстников не имеет практически никакого отношения к
притеснениям детей, которые увлекаются интеллектуальными
занятиями или являются отличниками. Согласно Синьинь Чэнь,
эксперту в области социального развития китайских детей, в
школах Китая — во всяком случае, континентального —
существует всего два вида групп сверстников: хорошие учащиеся и
антисоциальные/правонарушители. Умников как вида или
класса, судя по всему, не существует (так же как не существует и
многих других групп, формируемых сверстниками на Западе, таких
как «спортсмены», «гики», «головастые», «готы», «укурки», «на-
рики» и т.д.)63.
Наоборот, теми, у кого высокая успеваемость, как
правило, восхищаются, они популярны, им подражают и их дружбы
ищут, даже если эти отличники «не круты» в каком-то опреде-
ленном отношении (например, в том, что касается внешности,
физических способностей или чисто социальных компетенций).
Хорошая учеба является достаточной причиной для уважения
и восхищения сверстников. В своем исследовании китайских
идеальных учащихся я просила респондентов описать, как к их
идеальным учащимся относятся их сверстники; 87% указали
уважение и восхищение, а 42% назвали их примером для
подражания и желали бы их дружбы64. Исследования Хуан,
посвященные вопросу о том, почему тайваньские дети хотят посещать так
называемые «школы интенсивной подготовки», также показы-
вают, что приобретение уважения сверстников является одной
из основных причин65. Исследование восприятия сверстников-
отличников учениками подготовительной школы, проведенное
мной и моими коллегами, также показывает, что китайские дети
желают походить на отличников и подражают им (а европейско-
американские дети ощущают большее неприятие и отторжение
62 О распространении агрессивного поведения в школах Тайваня см., например:
Ghild Welfare League Foundation (n.d.). Report on school bullying: <http://www.
children.org.tw/database_report.php?typeid=34>. Дата обращения: 15.03.2010.
63 Доклад Чэнь на конференции «Bridging developmental and cultural psychology:
New syntheses in theory, and policy» (Worcester, MA, Clark University. 2008,
October). Хотя мне неизвестны исследования «умников» в восточноазиатских
школах, мои личные контакты с учеными со всей Восточной Азии подтверждают,
что притеснения «умников» в Гонконге, Китае, Сингапуре, Японии и Корее
практически отсутствуют.
64 Ы /. A cultural model of learning... (см. примеч. 61 на с. 128).
65 HuangН.-М. Op. cit. (см. примеч. 46 на с. 185).
266
3 ^osuom ,-§х^юо ZSXUO

отличников со стороны сверстников)66. Самые недавние
исследования67 того, как в китайских школах функционируют
группы сверстников, показали, что учащиеся начальных и средних
школ, состоящие в группах отличников, становились более
компетентными в социальном отношении два года спустя. С другой
стороны, высокие социальные компетенции сами по себе не
давали обратного эффекта, т.е. не улучшали академическую
успеваемость детей в течение этого же периода, что противоречит
теории и исследованию функционирования детских групп на
Западе68. Более того, даже академически более слабые учащиеся,
принадлежавшие к группам успешных учеников, обнаруживали
меньше социальных проблем, чем те, кто принадлежал к
группам с низкой успеваемостью. Ассоциирование себя с
успешными сверстниками в Китае является силой, противодействующей
развитию негативного общественного поведения. Эти
исследования подтвердили, что в Китае хорошая учеба на самом деле
обусловливает уважение и симпатию сверстников, а также
другие определенные выгоды. В такой тихой гавани могут
процветать гонимые в иных местах умники.
В сфере учебы «культура сверстников» в Китае, в отличие от
Запада, более или менее гармонирует с культурой школы, семьи
и общества в целом. Иначе говоря, хотя в Восточной Азии у
молодежи тоже есть своя собственная музыка, мода, коллективные
занятия и интернет-сайты, и хотя там тоже наличествуют
разрыв и конфликты между поколениями, молодежная культура,
как кажется, обнаруживает меньше противоречий между
школой и семьей, если говорить о школьном образовании. Как рабо-
тает подобная «культура ровесников»? Существует по меньшей
мере три четко различимых уровня, которые взаимодействуют
друг с другом, формируя подобную культуру: школа/сообщество,
семья и сами дети.
Обучение в школе и местном сообществе
при поддержке со стороны ровесников
Внутри школы учащиеся, достигшие больших успехов, часто
определяются школьной администрацией в лидеры классов;
такие лидеры не обязательно получают эту роль из-за своих
выдающихся личных качеств (например, отзывчивости, общи¬
66 Li J., Wang Q. Op. cit.
67 Chen X.-Y., Lei C., Liu H.-Y., He Y.-F. Effects on the peer group on the development
of social functioning and academic achievement: A longitudinal study in Chinese
children // Child Development. 2008. Vol. 79. No. 2. P. 235-251.
68 См. примеч. 4 на с. 245.
§l/c 如…пжзрпс/ип py .9
267

тельности, дружелюбия, физической привлекательности), но
они должны служить примерами для остальных детей. То есть
эти учащиеся рассматриваются как образцы, которым другие
должны подражать. Например, в Китае школы ежегодно
выбирают так называемых «учеников с тремя совершенствами» (三
好生)•• в нравственном поведении, академической успеваемости
и художественных/спортивных достижениях. Учителя и
одноклассники выдвигают кандидатуры и голосуют за таких
учеников. Идея, стоящая за традицией выбора примерных учащихся,
заключается в том, что каждый может и должен учиться у них
и достичь того же уровня, что и они. В настоящее время школы
сделали выборы лидеров более демократической процедурой.
Так, например, кандидаты проводят кампанию, где они
участвуют в дебатах со своими оппонентами и представляют свои
соображения по поводу того, что они планируют сделать для своих
классов и групп. Затем сверстники голосуют, голоса публично
подсчитываются и объявляются результаты. Вне зависимости от
того, какой метод используется, в качестве образцового
учащегося не могут выбрать того, кто не имеет академических
успехов. Успешность в общественных отношениях и факультатив-
ных занятиях не вызывает такого восхищения, как лидерство в
академической сфере69.
Избрание считается в школе большой честью. Для того
чтобы избранные оказывали позитивное влияние на сверстников,
школы могут регулярно организовывать рабочие группы, где
отличники делятся своими личными проблемами и стратегиями,
которые они используют для решения этих проблем. Они дают
советы, как подступиться к различным школьным предметам,
рассказывают, как они совмещают общественную и прочую
факультативную деятельность с учебой и как они подходят к
занятиям. Сверстники задают вопросы и обмениваются идеями.
Когда проводятся такие встречи, на них присутствуют все
учащиеся. Как уже отмечалось ранее, отличники, находясь в центре
внимания, не обязательно чувствуют себя неловко, поскольку не
предполагается, что они обладают некими врожденными
способностями и особыми талантами — скорее речь идет о
приобретенных навыках. Равным образом те, кто не достиг большого
успеха, также не считаются лишенными внутренних способно¬
69 Частная беседа с Юнмэй Ван (14.03.2010), которая десять лет была ведущим
учителем пекинской средней школы № 4. По ее словам, учащиеся ее школы,
которые не смогли набрать по меньшей мере 85 из 100 баллов по всем
предметам, включая музыку, физкультуру и искусство, автоматически
дисквалифицировались как кандидаты (так же как и те, у кого было много пропусков).
Тот, кто соответствовал этим требованиям, мог выдвинуть свою кандидатуру
на голосование у ровесников.
268

стей. Все дети выигрывают от того, что обучаются у этих
примерных учеников тому, как достичь большего. Конечно, в
разные годы на вершине пьедестала могут оказываться разные уче-
ники.
Кроме участия в такого рода рабочих группах, отличники
открыто «нагружаются» учителями работой по оказанию
помощи сверстникам. Для каждого предмета имеется один «пред-
ставитель предмета» (科代表)• Учителя побуждают учеников
искать таких представителей и других отличников. В то же время
неуспевающих учеников поощряют обращаться за помощью к
сверстникам. Те, кто помогает, и те, кто обращается за помощью,
работают в классе довольно органично. Учителя даже
объединяют отличников и неуспевающих в пары, чтобы повысить общую
успеваемость (у учителей имеется стимул к этому, так как их
повышение отчасти зависит от того, насколько успешен весь класс).
Учитель из Пекина дает яркую иллюстрацию того, как
осуществляется подобная поддержка со стороны сверстников:
В восьмом классе был очень застенчивый и робкий ученик. Всякий
раз, когда учительница просил его ответить на вопрос, он не мог
сказать ничего, опускал голову и краснел. Его одноклассники
стали намекать учительнице, чтобы она не спрашивала его,
поскольку «он не знает». Но учительница скоро обнаружила, что мальчик
очень хорош в математике. Она сказала классу, что тот, кто побудит
этого ученика говорить, получит дополнительные баллы по
предмету. Многие сверстники обратились к нему Сейчас он не
боится отвечать в классе и хорошо общается со сверстниками70.
Достаточно очевидно, что и помогающий, и получающий
помощь понимают и то, что учащийся может улучшить
успеваемость, и то, что в таком культурном контексте нет ничего по-
стыдного в получении помощи и нет ничего неуместного в том,
чтобы ее предложить.
Этот процесс неплохо иллюстрирует недавнее
исследование о том, как старшеклассники средней школы демонстрируют
сверстникам свои успехи. Как уже говорилось выше, Хейман с
коллегами71 обнаружили, что американо-европейские
школьники говорят о своей успеваемости только с теми сверстниками, у
которых схожий уровень достижений, но не с теми, кто успешен
в большей или меньшей степени, в страхе, что либо их сочтут
хвастунами (если они расскажут о своих успехах учащимся с
более низкой успеваемостью, вероятно, опасаясь того, что свер-
7〇 частная беседа с Сялин Ван (14.03.2010), учителем средней школы в Пекине.
71 Неутап G.D., Fu G.-Y., Lee К. Op. cit.
snHHr/c 如…пжэрпс/ип ру .9
269

стники будут злиться на них из-за их успехов), либо они
продемонстрируют недостаток способностей (перед более успешными
учениками). Однако китайские школьники демонстрируют свои
достижения всем сверстникам, вне зависимости от их уровня.
Если ученик делится с теми, кто успевает лучше, считается, что
он просит у них помощи, и помощь следует предоставить. Если
он говорит о своих достижениях тем, кто успевает хуже, это
выглядит как предложение помощи, и те, кто не успевает, будут
благодарны за эту помощь. Эти выводы вполне разумны, если
учесть, насколько обычна для китайских школ помощь в учебе
со стороны сверстников.
Более обыденный способ обеспечения помощи в учебе со
стороны сверстников — практика так называемых малых групп
(小组).В китайских школах большие классы (сорок человек в
начальной школе и шестьдесят или более учащихся в средней и
старшей школе). Однако каждый класс разбивается на
небольшие группы при помощи соответствующей организации
учебного пространства. В классе из шестидесяти учеников может
быть до шести групп. Нередко лидеры малых групп избираются
членами группы, но многие школы поощряют учащихся
поочередно занимать места лидеров малых групп, так, чтобы все дети
получили шанс развить у себя навыки руководителя. Лидеры
малых групп помогают учителю в его работе, например, раздают
и собирают тесты и работы учеников, организуют
факультативную деятельность группы, вступают в различные коммуникации
в интересах класса и производят уборку (китайские дети
самостоятельно убирают собственные школы).
Кроме этих организационных задач, руководители малых
групп обеспечивают учебу членов группы. Например, они
работают с ними над домашним заданием. Дети из Китая и других
стран Восточной Азии получают гораздо больше ежедневных
домашних заданий, чем западные дети72. Выполнение
домашнего задания обязательно, оно тщательно проверяется и
комментируется учителем. Однако, в отличие от Запада, домашняя
работа не рассматривается как элемент достижений учащегося.
Тогда зачем вообще задается домашнее задание? И почему так
много? Домашняя работа предназначена для практики, повто-
В качестве примера см. примеч. 36 на с. 178: Chen С, Stevenson НЖ Op. cit.
Впрочем, перегрузка домашней работой в восточноазиатском образовании
остается предметом дискуссий. Десять лет назад Министерство образования
Китая предписало ограничить количество часов домашней работы в день и
запретило школам и учителям заставлять детей посещать внеклассные занятия
и занятия в выходные дни. Однако такая политика не имела большого успеха,
поскольку родители все равно нанимали частных учителей и записывали
детей в «школы интенсивной подготовки», чтобы помочь своим детям достичь
больших успехов.
расаспп хошзоджпи 如 h/cposQDoaruo 如
270

рения и обретения нового понимания материала, пройденного
за день, а не для демонстрации мастерства как такового,
поскольку предполагается, что мастерство приходит со временем,
о чем подробно говорилось в гл. 4. Кроме того, такое
использование домашней работы отражает конфуцианский принцип
более глубокого обучения через повторение и получение нового
знания. Таким образом, домашняя работа является частью
учебного процесса, а не поводом и возможностью
продемонстрировать свое мастерство73.
Нередко члены малых групп могут поочередно
организовывать выполнение домашнего задания в школе и у себя дома.
Будучи ученицей средней школы, я приглашала сверстников (не
своих личных друзей) к себе домой. После обеда мои родители
освобождали обеденный стол, и дети вместе делали домашнюю
работу. Групповая домашняя работа служит двум важным
учебным задачам: 1) гарантирует, что каждый сделал домашнее
задание; 2) помогает детям в усвоении того, что они прошли за
день. Тот, кто понял, например, некую математическую
концепцию, объяснит ее тем, у кого возникли затруднения. По
завершении совместных занятий все члены группы что-то приобре-
тают. Есть еще две важные дополнительные выгоды группового
домашнего задания: 3) снижается учебная нагрузка на учителя,
в противном случае невыносимая; 4) поощряются добрые
отношения между сверстниками. Наконец, родители не должны
хорошо разбираться в предмете и активно участвовать в
ежедневной учебе и взаимодействии своих детей со сверстниками
(как это происходит на Западе, где родителям необходимо
организовывать детские игры, возить детей на различные
факультативные занятия и помогать им делать домашнее задание). Дети
естественным образом занимаются друг с другом.
Сведения об учащихся, которые многого добились, выходят
за пределы школы и распространяются в местном сообществе
при помощи СМИ, как это делается и на Западе. Учащиеся,
обладающие «тремя совершенствами», могут получить признание
на различных уровнях — школы, района, города и провинции.
Чем выше уровень, тем больше почет74. Сообщества очень гор¬
73 Способами определения того, как учащийся освоил материал, являются
периодические контрольные работы, семестровые и выпускные экзамены. В
России тем же задачам служит домашнее задание. См.: Hufton N., Elliott /. Motiva-
tion to learn: The pedagogical nexus in the Russian school: Some implications for
transnational research and policy borrowing // Educational Studies. 2000. Vol. 26.
P.115-122.
74 Те учащиеся, которые достигли успехов на различных уровнях, получают
различные дополнительные баллы для при поступления в более
конкурентоспособные средние и старшие школы и колледжи.
271

дятся тем, что их членами являются учащиеся, имеющие
высокие достижения. В 2005 г. я посетила несколько городов и
поселков в Китае и видела над дорогами и улицами баннеры, гордо
возвещавшие имена абитуриентов, которые были лучшими на
вступительных экзаменах в колледжи в этом году. В городских
центрах предприятия выставляют на улицах щиты, где
указываются объемы пожертвований в пользу абитуриентов за
полученные ими баллы на вступительных экзаменах. Эта тради-
ция, как мы видим, поддерживается и за границей. Например,
в Америке китайскоязычные газеты также регулярно печатают
информацию о победителях школьных конкурсов на
общенациональном уровне, уровне штата и на местном уровне75. Очень
сложно, практически невозможно, противодействовать такому
культурному этосу.
Сверстники как ролевые модели благодаря родителям
Родители играют очень важную роль в дальнейшем
закреплении позитивного отношения к сверстникам-отличникам. В
любой культуре родители являются основными трансляторами
культурных ценностей, поскольку они социализируют детей в
соответствии с ними. Хотя родители активно продвигают свои
культурные ценности, они часто делают это, не осознавая
собственной роли. Этот интересный процесс понимается как
инкультурация, посредством которой люди воспринимают ценно-
сти своих культур через участие в повседневной жизни. Сила и
успешность инкультурации определяются, как уже давно
признано антропологами, самой повседневной жизнью в
культуре, которая не требует формального образования. Позитивное
отношение китайских детей к своим успешным сверстникам
в значительной степени проистекает из такого процесса
родительского воспитания. Очевидно, что для китайских (и других
восточноазиатских) родителей обычным делом является поиск
учащихся, которые могли бы стать примером для их
собственных детей, чтобы обеспечить своим детям возможность с ними
заниматься.
Во-первых, как уже отмечалось в гл. 4, китайская культура
имеет давнюю традицию использования примеров для обучения
молодежи. На протяжении истории Китая все великие ученые и
примеры для подражания продолжали жить в устных преданиях,
в записях сельских архивов, в городских общественных памят¬
75 Zhou М., Kim S.S. Community forces, social capital, and educational achievement:
The case of supplementary education in the Chinese and Korean immigrant
communities // Harvard Educational Review. 2006. Vol. 76. P. 1-29.
272

никах, а также увековечивались в фильмах и пьесах76. В школах
дети читают эти истории на уроках китайского языка. Я
просмотрела современный учебный курс китайского языка для
девятилетних детей, который в Китае в основном унифицирован, и об-
наружила, что 36% учебного материала составляют упоминания
об этих примерных учащихся77. Поскольку родители нынешних
учеников изучали эти истории в своем собственном детстве,
такие примеры одинаково живы как для родителей, так и для
учащихся. Чтобы мотивировать детей, родители (равно как и
учителя) регулярно напоминают им об этих примерах и
побуждают детей подражать им. Таким образом, дети знакомы с этим
методом воспитания и привычны к нему.
Но родители не просто ссылаются на исторические фигуры
и известных успешных учащихся, живущих где-то далеко, они
также активно разыскивают хороших учеников по соседству.
Они часто разговаривают с друзьями своих детей, чтобы
выявить среди них тех, кто лучше успевает в школе. Сфера поисков
включает родственников, детей друзей и коллег и признанных
в сообществе хороших учеников. Если родители находят таких
примерных учащихся, они будут часто соотносить с ними
своих детей в четких сравнительных терминах, побуждая их
подражать этим примерам. У меня тоже есть подобный опыт. Ког-
да я получила докторскую степень в университете в США, моя
мать послала фотографии с моей церемонии вручения
диплома родственникам в Китае. Без моего ведома несколько моих
китайских родственников вставили фото в рамку и повесили
ее в гостиной. Помимо того что я сделалась гордостью семьи,
я, очевидно, стала в их глазах примером для подражания. Они
использовали мой пример, чтобы мотивировать собственных
детей учиться лучше. Когда мы проводили исследование
учеников старших школ из числа семей китайских иммигрантов, 11%
опрошенных сообщили, что их родители использовали в
качестве примеров для них хороших учеников, живущих по
соседству. Удивительно, но, несмотря на то что многих раздражали
такие усилия родителей, эти китайские подростки-иммигранты
признали, что упоминание родителями хорошо успевающих
учащихся давало им мотивацию для более усердной работы.
Следующий фрагмент из интервью одного учащегося может
быть иллюстрацией таких родительских усилий: «Моей матери
76 Wilson R. Conformity and deviance regarding moral rules in Chinese society: A
socialization perspective // Moral and abnormal behavior in Chinese culture / A. Klein-
man, T. Lin (eds). Dordrecht: D. Reidel, 1980. P. 117-136.
77 Li /. The power of embedding learning beliefs in everyday learning: Language arts
texts as a vehicle for enculturation. 1998 (неопубл. рукопись).
DxnarHT/f 如з'пжзрпсхсп py
273

по некоторым причинам нравилось хвалиться моими
успехами... а затем она ... смотрела зачем-то чей-нибудь табель
успеваемости... и говорила: ^Посмотри на этого ребенка, у нее одни
пятерки! А теперь посмотри на себя, у тебя одна четверка...
у тебя должно быть больше пятерок^. А я говорю, разве этого
недостаточно?.. Ну, я не сказал бы, что это меня деморализовало,
скорее это мотивировало меня... усердней работать»78. При том
что среди родителей-китайцев использование таких примеров
как мотивационной стратегии по отношению к детям является
обычным делом, среди европейско-американских родителей и
родителей других национальностей это наблюдается довольно
редко.
Деты самостоятельно ищут у сверстников помощи в учебе
Учитывая общее отношение китайцев к людям, добившимся
успехов в учебе, не стоит удивляться тому, что и дети точно так
же относятся к своим успешным сверстникам. В своем
исследовании образцовых учащихся я просила учащихся колледжа
ответить также и на такой вопрос: «Что чувствует образцовый уча-
щийся по отношению к тем, у кого сильный ум и сердце,
преданное учебе Большинство (77%) указало, что образцо¬
вый учащийся уважает, почитает и ценит тех, кто обладает такой
любовью к учебе. Еще 42% заявили, что образцовый учащийся
будет смиренно учиться у такого человека, будет мотивирован к
тому, чтобы достичь его уровня, примет его за пример для
подражания и будет стремиться к дальнейшему
самосовершенствованию. 43% ответили, что образцовый учащийся искал бы таких
людей, чтобы стать их единомышленником, разделить с ними
свои жизненные цели, желал бы походить на них или дружить
с ними79. Недавние исследования, проведенные Чэнь, а также
Хейманом и коллегами среди обычных китайских школьников,
а отнюдь не идеальных учащихся, подтверждают такое
восприятие образцовых сверстников80.
Так, дети ищут друг друга даже без наставлений со стороны
учителей и родителей. Исследование, проведенное мною и
моими коллегами, показывает, что дети китайских иммигрантов —
ученики старших школ, выходцы из семей с низкими доходами —
продолжают обращаться к сверстникам с целью оказания друг
другу помощи в школе. Когда мы спросили их, кто помогает им
с домашней работой, одна треть сказала, что делает домашнюю
78 См. примеч. 4 на с. 99-100: Li J., Holloway S.D., Bempechat J., Loh E. Op. cit. P. 19.
79 Li /. A cultural model of learning...
80 Heyman G.D., Fu G.-Y., Lee K. Op. cit.; Chen X.-Y., Lei C., Liu H-Y., He Y-F. Op. cit.
274

работу со своими друзьями, либо в школе, либо друг у друга дома,
поскольку их родители не обладают ни достаточными
познаниями в английском языке, ни знанием американского учебного
курса, чтобы помочь им. Эти дети должны полагаться на себя, но они
решают использовать помощь в учебе со стороны сверстников, а
не индивидуальное обучение. Например, кто-то из сверстников
может лучше знать математику, и он будет объяснять группе
математические концепции. А другой может лучше понимать
историю, и он будет находить информацию в Сети и помогать группе.
Поскольку сейчас появилась технология мгновенной передачи
данных, иногда группа может не собираться в одном месте, а
работать онлайн, делая домашнее задание совместно в реальном
времени. Такая учеба с помощью сверстников редко наблюдается
среди представителей других этнических групп, включая
американцев европейского происхождения.
Глубинные истоки почитания учащихся,
имеющих большие достижения, в Восточной Азии
Предшествующие разделы дают ясную картину: в Восточной
Азии хорошо успевающие ученики не только практически не
подвергаются притеснениям со стороны сверстников, но
действительно одобряются и почитаются как примеры для
подражания. То, что школы, сообщества, родители и сами дети созда-
ли надежную гавань для школьного образования, — это
наблюдение первого порядка. Однако описание реальности и того, как
она функционирует, не дает ответа на вопрос, почему эта
«культура сверстников» настолько отличается от западной. Далее я
попытаюсь обозначить на основе исследований некоторые
исходные ценности и убеждения, которые важны для понимания
существования и устойчивости такой «культуры сверстников» в
Восточной Азии.
Во-первых, как уже говорилось, восточноазиатские
учащиеся унаследовали культурную учебную традицию, которая
тысячелетиями формировала жизни людей и их
образовательные системы. В течение всей истории эта традиция очень
редко прерывалась, за исключением официального десятилетнего
осуждения образования с 1966 по 1976 г. в континентальном
Китае81. По иронии судьбы даже этот печальный политический
поворот не вполне искоренил стремление китайского народа к
учебе (хотя интеллектуалов преследовали). Осуждалось особое
знание — в частности, осуждалось конфуцианское учение, а
также «буржуазная» наука и другой «буржуазный» материал. Вскоре
ахпагит/f 如з'пжзрпсхсп ру
81 См. примеч. 3 на с. 25.
275

с
3
у
о
〇q
а:
о
г
QD
О
а:
и
о
1
после «десятилетней катастрофы» (十年浩劫)обучение любым
предметам возобновилось с новой силой и самоотдачей.
Исключая Китай, восточноазиатские культуры не испытали сколько-
нибудь значительного разрыва традиции. Таким образом, не
будет преувеличением сказать, что эта традиция глубоко
укоренилась в Восточной Азии, и признаков ее ослабления не
наблюдается. Такая система ценностей мало подвержена воздействию
«контркультуры сверстников».
Во-вторых, у «контркультуры сверстников», выступающей
против высоких учебных достижений, должны быть очевидные
основания. Но, на мой взгляд, их не существует. Почему дети
должны бунтовать против того, чего желают и что считают
важным их родители и они сами? Кроме того, школы, сообщества и
семьи создают условия, при которых ученики с низкой и
средней успеваемостью часто взаимодействуют с отличниками,
чтобы получить от них помощь и улучшить свои показатели. При
таких обстоятельствах сверстникам нет смысла придумывать
уничижительные прозвища, чтобы изводить тех, кто оказывает
им помощь.
Но более глубинная причина существования «прибежища
отличников» заключается в том, что в Восточной Азии не считают,
что собственное «Я» неизменно и что способности человека
более или менее определены уже при рождении. В отличие от
Запада, в Восточной Азии полагают, что «Я» человека пластично82 и
поддается как воздействию личных усилий, так и влиянию
общества. Как уже говорилось ранее, личная приверженность
(наряду с учебными добродетелями) играет ключевую роль в личном
развитии человека, включающем рост его способностей и
интеллекта. Таким образом, если человек преуспел в решении некоей
конкретной задачи, из этого не следует, что его личность всецело
положительна, скорее, предполагается, что его «Я» все еще может
измениться в любом направлении. Равным образом, если человек
потерпел неудачу, из этого не следует, что у личности имеется
некий врожденный недостаток. Поскольку обучение в течение всей
жизни считается основополагающей жизненной стратегией
каждого человека, то улучшение личных способностей ожидается и
поощряется, независимо от количества взлетов и падений.
Наивысшее значение имеет то, что человек готов
самосовершенствоваться и действительно совершенствует себя83.
82 Dweck С. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned
helplessness // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31. P. 674-685;
Dweck CS., Leggett E. Op. cit. (см. примеч. 16 на с. 211).
83 Как уже говорилось в гл. 3, мое исследование лексикона образовательных
терминов показывает, что в китайской концептуальной схеме способность рас-
276

Убежденность в действенности общественного влияния —
второй элемент представления о том, что личность человека
может претерпевать существенные изменения, являющийся
развитием идеи о том, что «Я» человека пластично. Китайская
культура особо подчеркивает влияние среды на развитие
ребенка84. Учителя, родители и дети используют одно и то же
выражение, которое кратко суммирует общее убеждение в потенциаль-
ном влиянии других людей на возможности человека: «Рядом с
киноварью человек краснеет, рядом с тушью — чернеет» (近朱
者赤，近墨者黑)• Чем меньше лет ребенку, тем больше он
подвержен влиянию среды. Учителя и родители побуждают своих детей
держаться хорошего влияния и сторониться дурного. Тот факт,
что учителя и родители поощряют поиск ребенком помощи у
отличников, является непосредственным отражением этого
культурного убеждения. Если родители обнаруживают, что их у де-
тей есть друзья, демонстрирующие подозрительное поведение,
например, пренебрежение к учебе или совершение
правонарушений, то они противодействуют контактам своих детей с
такими сверстниками. Учитывая, что в китайской культуре успехи в
учебе свидетельствуют также о наличии должных добродетелей
и нравственности, для родителей разумно поощрять дружеские
отношения своих детей с отличниками85.
Недавнее исследование культурных различий между
представителями Запада и Восточной Азии показывает, что азиаты
воспринимают объекты и размышляют о них принципиально
отличным образом86. Если на Западе люди фокусируются на
самом объекте, в Восточной Азии больше внимания уделяют более
широкому горизонту видению окружающей среды и
обстановки. Когда дается группа одинаковых объектов, например,
одинаковых красных карандашей, и единичный объект, отличающий-
ся от группы, например, зеленый карандаш или большая рыба
в группе маленьких рыб, западный человек видит отдельный
предмет как выдающийся, уникальный и т.д. Но представители
Восточной Азии обращают внимание скорее на группу
объектов. Эта тенденция была принята некоторыми исследователя-
сматривается как результат учебы, а у американцев европейского
происхождения способность и интеллект считаются внутренними характеристиками
учащегося, которые позволяют ему учиться.
84 Tobin fj., Wu D.Y.H., Davidson D.H. Op. cit. (см. примеч. 26 на с. 110).
85 См. выводы исследования о восприимчивости западных подростков к
влиянию сверстников, несмотря на их глубокую убежденность в неизменности
собственной личности: Gardner М., SteinbergL Peer influence on risk taking, risk
preference, and risky decision making in adolescence and adulthood: An
experimental study// Developmental Psychology. 2005. Vol. 41. No. 4. P. 625-635.
86 NisbettR.E. Op. cit. (см. примеч. 29 на с. 59).
277
ахпиит/f 如з'пжзрпсхсп py ,vo

ми как указание на культурную обусловленность их внимания,
восприятия и обработки информации. Более позднее
исследование87 также подтверждает, что на азиатских детей в возрасте
трех лет общепринятое мнение взрослых повлияет с большей
вероятностью, чем на их европейско-американских
сверстников. Хотя эти лабораторные эксперименты фокусировались на
когнитивных различиях между двумя культурными группами, я
утверждаю, что у представителей Восточной Азии внимание к
окружающей среде (т.е. к факторам, отличным от их
собственного «Я») связано с их основополагающим убеждением в том, что
«рядом с киноварью человек краснеет, рядом с тушью —
чернеет», которое обусловливает их усилия социализировать детей в
соответствии с желаемыми результатами развития.
Схожее объяснение различий в «культуре сверстников» дает
исследование Марты Фюлёп о культурных различиях в
конкуренции, как уже отмечалось ранее88. Фюлёп начинает с
предположения, что конкуренция и сотрудничество на Западе пред-
ставляются взаимоисключающими явлениями в человеческом
поведении. С этой точки зрения, если в культуре предпочтение
отдается конкуренции, то для сотрудничества остается мало
места. США являются культурой с высоким уровнем
конкуренции и низким уровнем сотрудничества, поскольку там делается
акцент на индивидуализме, а некогда социалистическая
Венгрия, наоборот, представляет собой пример культуры с
высоким уровнем сотрудничества и низким уровнем конкуренции
(по-видимому, вследствие своего социалистического
прошлого). Тем не менее Япония бросает вызов западному
дуалистическому взгляду, поскольку там высок уровень и конкуренции, и
сотрудничества. Чтобы понять, как могут сосуществовать
высокие уровни конкуренции и сотрудничества, Фюлёп исследовала
более 700 учащихся старших школ в этих трех культурах. Она
попросила каждого учащегося описать, насколько распростране¬
87 Corriveau К.Н., Harris P.L. Preschoolers (sometimes) defer to the majority in
making simple perceptual judgments // Developmental Psychology. 2010. Vol. 46. No. 2.
P. 437-445. Также см.: Hess R.D., Azuma K, KashiwagiK., Holloway S.D., WenegratA.
Cultural variations in socialization for school achievement: Contrasts between
Japan and the United States // fournal of Applied Developmental Psychology. 1987.
Vol. 8. P. 421-440; Hess R.D., Kashiwagi K., Azuma H., Price G.G., Dickson W.P.
Maternal expectations for mastery of developmental tasks in Japan and the United
States // International Journal of Psychology. 1980. Vol. 15. P. 259-271 — работы о
том, что японским матерям свойственны большие ожидания от овладения их
детьми социальными нормами поведения, самоконтролем и склонностью
следовать авторитету, и о том, как подобная материнская социализация
определяет успеваемость в школе, но при этом ассоциируется с негативными резуль-
татами у европейско-американских детей.
88 歷pM.Op.cit.
278

на в их школах конкуренция, как они видят конкуренцию и как
участвуют в ней сами.
Она обнаружила, что наиболее высокий уровень
конкуренции в школе переживают японские учащиеся, опережая даже
американцев. Венгерские учащиеся отметили наименьший
уровень конкуренции. Примеры конкуренции, которые
привели учащиеся, ранжировались от попыток получить лучшие
отметки до победы в соревновании, получения преимущества на
вступительных экзаменах, поступления в лучший колледж, а
также занятий факультативной деятельностью. Однако
несмотря на наиболее высокий уровень конкуренции, отмеченный
японскими учащимися, они переживали ее наиболее
позитивно. У американских учащихся переживания были наименее
позитивными, а венгры занимали промежуточную позицию.
Большее число японских учащихся смотрело на конкуренцию
как на процесс, связанный с самосовершенствованием,
мотивацией, личными усилиями, достижениями, закаливанием силы
воли, самоанализом и удовольствием. Американские учащиеся
наиболее часто указывали, что конкуренция дает им
возможность напрячься и показать наилучшие результаты. Венгры
наиболее часто говорили об иерархии учащихся. К
отрицательным сторонам конкуренции американцы отнесли высокий
уровень стресса, ощущение поражения и эгоизм. И американским,
и венгерским учащимся в большей степени была присуща
конфликтность в общении со сверстниками, чем японцам. Фюлёп
заключила, что опыт конкуренции в школе наиболее позитивен
у японских учащихся, у американских он самый негативный, а
Венгрия заняла промежуточную позицию. Японские
учащиеся конкурируют, чтобы мотивировать друг друга и помочь друг
другу стать лучше. Венгерские учащиеся стремились улучшить
свое положение среди сверстников, а американские учащиеся
пытались стать лучшими. Для японских учащихся
конкуренты —их друзья, и уровень сотрудничества высок, в результате
чего улучшается успеваемость каждого. Их взаимоотношения
укрепляются. Для венгерских учащихся конкуренты — враги, и
уровень сотрудничества низок89, что приводит к
противостоянию по принципу «победители — проигравшие», в
результате чего отношения ухудшаются. Для американских учащихся
конкуренты — противники, которых необходимо победить, и
уровень сотрудничества также низок, но отношения могут не
иметь значения вообще.
89 Вероятно, так происходит потому, что теперь Венгрия демократическая
страна с рыночной экономикой. Результаты Фюлёп могут показывать возрастание
конкуренции и снижение сотрудничества в Венгрии.
ахпагит/f 如з'пжзрпсхсп ру
279

с
3
у
о
S
У
§
1
I
I
Некоторые высказывания о негативном опыте:
1. «Конкуренция — тяжелый труд. Я не могу вздохнуть и хочу
прекратить это».
2. «Очень сложно, очень большое давление. Я не хочу состязаться с
другими».
3. «Я нервничаю, и я отчаялся победить».
Кроме того, исследователи задали также отдельный вопрос
о том, уважают ли учащиеся своих оппонентов в учебе и спорте.
Подавляющее большинство (более 90%) ответило «да», и
основной причиной было то, что их оппоненты — 《друзья или одно-
классники» и что соревнующиеся должны «неизменно уважать
каждого».
Эти исследования приводят нас к выводу, что учеба и
учебные достижения — для каждого. Данный вывод согласуется с
принципиальной конфуцианской установкой, что сверстники в
образовательном процессе — это те, у кого человек учится, с кем
работает, кого уважает и, что важнее всего, это те, кто развивает
Совсем недавно Уоткинс и его аспиранты применили метод
Фюлёп для изучения восприятия конкуренции и участия в ней
учащихся старших школ в Гонконге (как в школах для детей с
высоким учебными достижениями, так и в обычных школах, как
они подразделяются в Гонконге)90. Результаты были похожи на
те, которые получила Фюлёп: большинство участников из обоих
типов школ сообщили, что школа поощряет их конкуренцию с
другими учениками (81 и 67% из двух соответствующих групп).
Однако учащиеся относятся к конкуренции скорее позитивно,
а не негативно или нейтрально. Примеры позитивного опыта
учащихся таковы:
1. «Конкуренция побуждает к самосовершенствованию; это
довольно приятное ощущение».
2. «Конкуренция мотивирует нас к более активному участию».
3. «С помощью конкуренции наша школа побуждает нас учиться
друг у друга».
4. «Я испытываю большую радость, поскольку благодаря
конкуренции мы все совершенствуемся».
90 Watkins D.A. Motivation and competition in Hong Kong secondary schools: The stu-
dents, perspective // Revisiting the Chinese Learner: Psychological and pedagogical
perspectives / C. Chan, N. Rao (eds). Hong Kong: Comparative Education Research
Centre (CERC), University of Hong Kong and Springer Press, 2009. P. 82-84.
280

друг друга. В такой культуре нет места для притеснения
«умников».
Но как мы тогда объясним общее наблюдение, согласно
которому те, кто поднялся на вершину, — «гвозди, которые будут
забиты» (распространенное явление в Восточной Азии, наподобие
«высокого мака»)?91 Я соглашусь, что это наблюдение верно, но
его бездумно и некорректно применяют ко всем сферам жизни.
В общественной жизни Восточной Азии, особенно в областях,
где имеет место распределение социоэкономических ресурсов,
те, кто требует для себя больше ресурсов, могут оказаться
«забитыми гвоздями». Но совершенствование в учебе с целью
развития добродетелей и нравственности своего «Я» — совершенно
другой случай. Личное стремление к добродетели и
нравственности не требует больших ресурсов, поскольку добродетельные
и нравственные достижения доступны каждому. И чем больше
людей в обществе достигает добродетельных и нравственных
целей, тем лучше становится общество в целом. В этой области
«высокий мак» не только не является проблемой, но на самом
деле оказывается хорошей целью для каждого, особенно, если
считается, что каждый человек способен стать «высоким
маком».
Предельная культурная ценность, которая объясняет
восточноазиатскую учебную «культуру сверстников», по моему
мнению, соотносится со способом формирования и поддержки
общественных отношений. Опять же, согласно конфуцианству,
наиболее важные общественные отношения формируются дома.
Семья — модель, с помощью которой китайцы и другие
восточноазиатские народы осмысляют, классифицируют и
переживают социальный мир. Согласно этому, детей дома учат называть
своих старших братьев или сестер «старший брат» Ge客е,哥哥)и
«старшая сестра» (jiejiey ШШ)У а младших — «младший брат» {didiy
弟弟）и «младшая сестра» (mezmd,妹妹)：братья и сестры, как
правило, не называют друг друга по имени. По отношению ко всем
родственникам используются специальные обращения,
определяемые линией родства — отцовской/материнской (мужской/
женской), поколением и возрастом. Эта модель также
применяется при классификации незнакомых людей, и детей обучают
такой классификации и соответствующему подходу к социальным
отношениям. Например, при встрече с соседом-сверстником
ребенок должен знать, старше тот или моложе. Если он старше, то
ребенок зовет его «старшим братом», если младше — «младшим
91 Kwan V.S.Y., Bond М.Н., Boucher Н.С., Maslach C., Gan Y.Q. The construct of
individuation: More complex in collectivist than in individualist cultures // Personality
and Social Psychology Bulletin. 2002. Vol. 28. P. 300-310.
C32na:>vvf 如з'пжэрпсхсп py
281

с
3
о
• •
§
ar
г
QO
О
ar
u
о
1
•c
I
братом». Сходным образом при встрече с незнакомым взрослым
мужского пола ребенку также следует знать, старше или младше
этот человек его отца. Если старше, ребенок будет обращаться к
нему «старший дядя» (bofoo,伯?白)，а если младше, то «младший
дядя» (shwshii，叔叔），или, если речь идет о женщинах, ayz, Р可姨92.
Наиболее важная цель такого распространения семейной
модели на незнакомцев — четкое соотношение всех этих ролей
через соответствующие обращения с ответственностью/обязанно-
стями и вниманием/привилегиями. Например, любой человек, к
которому обращаются как к «старшему», принимает на себя
обязанность заботиться, наставлять, быть примером и руководить
тем, к кому он обращается как к «младшему» по возрасту или
поколению. Даже тех старших братьев или сестер, которые
ненамного старше, родители просят показывать младшим пример
хорошего поведения (например, отдавать конфеты младшим
детям); этот вид социализации можно наблюдать при
совместной игре детей из разных семей, когда мать говорит старшему
ребенку, ссылаясь на разницу в возрасте, например, так: «Ты
старшая сестра, а она — младшая сестра, так что дай,
пожалуйста, ей поиграть с твоей игрушкой». Тот, к кому обращаются как
к «младшему», также занимает позицию уважения/почтения и
послушания по отношению к «старшему», а также внимает его
наставлениям и руководству (например, четырехлетнего
ребенка могут попросить смотреть на то, как его шестилетний брат
занимается правописанием, и подражать ему). К тому
моменту, когда китайские дети идут в школу, большинство из них уже
знакомо с этой сложной и четко дифференцированной системой
обращений (по крайней мере, для ближайших родственников).
Большинство детей также обладает определенным пониманием
ответственности/заботы «старших» в противоположность своей
собственной роли «младших»93.
92 Отметим, что старших или младших (относительно их матери) взрослых особ
женского пола дети называют просто «ayi», что является почтительным
обращением, несмотря на то что это обращение не дифференцируется сообразно
возрасту, как в случае его мужского аналога.
93 Исследования по данной теме: Liang С.-Н. Shame and pride: Age, kinship terms
and socialization practice in a middle-class Taiwanese preschool. Boston, MA, 2007
(доклад, представленный на проходящей два раза в год встрече Общества ис-
следователей детского раэвития);化咕Я.，Lhn尽 С.Я•越南媽®，台灣囡仔：台灣跨
國邊姻家庭幼Й社會化之初探丨Vietnamese mothers, Taiwanese children:
Socializing practices with young children in Sino-Vietnamese cross-border marriage fami-
lies in Taipei, Taiwan】•台灣人類學刊[Taiwan 丨ournal of Anthropology]. 2008. Vol. 6.
P. 47-88. Важно отметить, что когда дети азиатских иммигрантов посещают
школы страны пребывания, культурное недопонимание является обычным
делом. В исследовании, которое мы проводим сейчас, есть китайский
первоклассник, который живет в пригороде, где преобладают американцы европей-
282

Так, тайванские дети до сих пор обращаются к своим
ровесникам: «старший брат по учебе» (xuezhang9 «младший брат
по учебе» 〇ше成學弟)，《старшая сестра по учебе» (xwe/fe,學姐）и
«младшая сестра по учебе» (xuemeiy Когда младший
сверстник задает вопросы, связанные, например, с математической
задачей, старший сверстник по учебе принимает на себя
обязанность помочь младшему. Подобным же образом, если старшая
сестра по учебе предлагает помощь или наставление
младшему сверстнику, младший примет это наставление старшего. Эта
культурная система служит нуждам учителей и родителей,
которые хотят, чтобы отличники принимали на себя больше
ответственности в помощи ученикам с плохой и средней успеваемо-
стью. И наоборот, от учеников с плохой и средней успеваемостью
ожидается, что они будут искать помощи у отличников. В такой
учебной системе нет ничего постыдного или оскорбительного.
Считается, что те, кто просит о помощи, демонстрируют
добродетель скромности, а те, кто предлагает помощь — добродетель
щедрости и ответственности, как уже говорилось ранее. Этот
тип общественных отношений, основанный на модели семьи,
затрудняет притеснение «умников» сверстниками94.
Азиатско-американские дети как группа «умников»
Хорошо известно, по крайней мере, американцам азиатского
происхождения, что их детей называют «умниками» и регуляр-
ского происхождения из среднего класса. Однажды этот мальчик сказал своим
европейско-американским сверстникам, что у него есть сестра. Удивленный
учитель позвонил его матери и узнал, что эта так называемая сестра доводится
мальчику кузиной и живет в Китае. Не понимая китайской семейной системы
и социальных отношений, этот учитель занялся «исправлением» мальчика,
попросив его встать и сказать классу, что у него нет сестры. Надо отметить, что
этот мальчик расплакался, поскольку его сочли дураком и лжецом. Это
грустный, но яркий пример 1сультурной нечувствительности и непонимания (а
также скверного преподавания).
94 Есть свидетельства, что агрессия по отношению к сверстникам в Восточной
Азии также возрастает (см. примеч. 62 на с. 266). Некоторые исследователи
отмечают, что Интернет служит средством, позволяющим притеснять
сверстников без последствий. Есть отчеты о случаях общественной изоляции и оттор-
жения со стороны сверстников в Японии (см., например: Mishima К. Bullying
amongst close friends in elementary school // Japanese Journal of Social Psychology.
1996. Vol. 19. No. 1. P. 41-50; Masataka N. Nihonteki ijime no seiritsu to ikuji [The
formation of Japanese bullying and child-rearing] // Japanese Journal of Addiction
and Family. 1999. Vol. 16. No. 4. P. 438-444). Как уже отмечалось ранее, в
Восточной Азии дети также проявляют неприязненное отношение к сверстникам,
и те, кто, как считается, не прилагает усилий или ведет себя антисоциально,
могут сталкиваться с репрессиями со стороны сверстников. Ученые должны
обратить внимание на эти школьные проблемы. Однако учащиеся с отличной
успеваемостью редко страдают от притеснений со стороны сверстников.
a^narHr/f 如з'ижэрпсхии pyvo
283

но притесняют в школе. В этом нет ничего удивительного, если
учитывать культурную среду, из которой они вышли, явный
акцент на школьной учебе и, как правило, ассоциирующиеся с
ними успехи в учебе. Ситуацию усугубляет то, что у азиатских
детей не очень крепкое телосложение и они не столь впечатляют
спортивным мастерством, как их сверстники из других
этнических групп. И в физическом отношении, и по своему поведению
они соответствуют образу «умника». Если в других группах могут
быть отдельные дети, страдающие от «культуры сверстников»,
которая клеймит их как «умников», то азиатско-американские
дети в целом являются в США группой «умников» по
умолчанию.
Поэтому они находятся на острие притеснения со стороны
сверстников по всем параметрам. Опыт моего сына —
наглядный тому пример. На национальном уровне можно упомянуть
текущий судебный процесс в Филадельфии, возбужденный
Азиатско-американским фондом правовой защиты и
образования против школьного округа в связи с тем, что тот не
обеспечивает защиту учащимся азиатского происхождения; этот про-
цесс свидетельствует о новом росте притеснений сверстниками
азиатских «умников». По данным «NBC News», двадцать шесть
учащихся были атакованы их сверстниками из других
этнических групп (их избили, тринадцать учащихся попали в больницу,
один со сломанным носом)95.
Исследование, проведенное Найоби Вэй и ее коллегами из
Нью-Йоркского университета, позволило собрать обширный
материал, отражающий притеснения азиатско-американских
учащихся со стороны сверстников. В 2004 г. Сьюзен Розенблум
и Найоби Вэй96 начали свое скрупулезное качественное
исследование, которое продолжалось в течение двух лет. Они опросили
детей китайских иммигрантов, посещавших различные
государственные школы в Нью-Йорке. Также они провели
наблюдения в самих школах. Они обнаружили масштабную дискри-
минацию и издевательства, которым подвергались китайские
подростки со стороны сверстников из других этнических групп
(двадцать шесть случаев психологической и вербальной
агрессии, направленной против китайцев, и только один и три случая
с афроамериканскими и латиноамериканскими сверстниками
95 fohnson D. Attacked Asian students afraid to go to school: 26 Asian students were
attacked last week. 2009, Dec. 7: http://www.nbcphiladelphia.com/news/local-beat/
Attacked-Asian-Students-Fear-Returning-to-Class-78652997.html. Дата
обращения 20.11.2010.
96 Rosenbloom S.R., Way N. Experiences of discrimination among African American,
Asian American, and Latino adolescents in an urban high school // Youth & Society.
2004. VoL 35. No. 4. R 433-343.
284

соответственно на протяжении того же периода). Следующие
выдержки из их отчета дают исчерпывающее представление о
характере нападок со стороны сверстников:
Китайская девочка сообщает: «Люди в школе зовут меня китаёзой,
тупицей, занудой и другими подобными прозвищами, потому что
я китаянка».
Наблюдение и опросы участников выявили множество случаев
физической агрессии, которой подвергаются в школе азиатско-
американские учащиеся со стороны учащихся из других этниче-
ских групп. Опрошенные сообщают о «шлепках», получаемых ими
со стороны сверстников мужского и женского пола, когда они
проходят по школьному коридору. Эти «шлепки» — быстрые, частые
хаотичные удары по голове и телу, которые производятся, когда
ученики сталкиваются друг с другом в коридоре или где-то еще.
Азиатско-американские учащиеся описывают их как
нервирующее, бессистемное и унижающее насилие, которое особенно
неприятно для мальчиков, когда их шлепают девочки.
Наряду со шлепками, азиатско-американские учащиеся сообщали
о толчках, ударах, издевках и насмешках со стороны ровесников из
других этнических групп. Проходя мимо сверстников, азиатско-
американские ученики часто слышат расистское оскорбительное
обращение «китаёза» или «зануда». Психологическое и вербальное
притеснение азиатско-американских учащихся происходит как в
присутствии взрослых, так и в их отсутствие.
Кит Вау сообщил интервьюеру, что его друг подвергся нападению
в раздевалке спортзала со стороны одноклассника, вооруженного
ножом. У друга отняли несколько вещей.
Подобные инциденты, которые включают отъем денег,
драгоценностей и верхней одежды, являются типичными событиями,
которые упоминали азиатско-американские учащиеся, описывая, как
их притесняют в школе из-за того, что они азиаты <...>.
Представляется, что азиатско-американские учащиеся чаще становятся
мишенью грабителей. Эти происшествия кажутся частью обыденно-
го поведения, с которым американцы азиатского происхождения
сталкиваются в этой школе.
В своей следующей работе Найоби Вэй97 установила, что
такое притеснение азиатско-американских детей со стороны
их сверстников из других этнических групп не
ограничивается Нью-Йорком, но является общей проблемой Соединенных
Штатов.
97 Way N. Seeking engagement: Reflections from a qualitative researcher // Journal of
Adolescent Research. 2005. Vol. 20. P. 531-537.
a^narHr/f 如з'ижэрпсхип py ,vo
285

В недавнем исследовании Дезире Цинь, Найоби Вэй и При-
тика Мукерджи98 опросили детей китайских иммигрантов в
возрасте от девяти до четырнадцати лет в Нью-Йорке и Бостоне.
Они представили схожие выводы, а также указали ясную
причину такой дискриминации со стороны сверстников из других
этнических групп: понимание того, что у китайских детей
высокая успеваемость и что учителя благоволят им.
Наконец, Дебора Ривас-Дрейк, Дайана Хьюз и Найоби Вэй
использовали стандартные критерии оценки дискриминации
со стороны сверстников для исследования того, как она влияет
на психологическое благополучие подростков. Они
обнаружили, что случаев притеснения со стороны сверстников азиатско-
американских учащихся почти в 2 раза больше, чем аналогич-
ных случаев притеснения в отношении афроамериканских
учащихся; что азиатско-американские учащиеся демонстрируют
более ярко выраженные симптомы депрессии и более низкую
самооценку. Все эти различия были статистически значимыми.
Исследователи заключили, что «американцы китайского
происхождения младшего подросткового возраста <...> сообщили, что
они ощущают, что с ними обходятся плохо и несправедливо, что
их дразнят, притесняют и обзывают сверстники, с которыми они
регулярно сталкиваются»99.
Азиатско-американские дети, которые пытаются делать то,
что, как предполагается, они должны делать в американской
школе, —т.е. учиться и хорошо успевать — постоянно испытывают
очень серьезные проблемы со сверстниками. Я надеюсь, что эта
глава даст некоторое понимание культурных корней этого
притеснения. Но, каковы бы ни были причины, такая реальность —
настоящий ад для многих азиатско-американских детей.
98 Qin D.B., Way N., Mukherjee P. The other side of the model minority story the
familial and peer challenges faced by Chinese American adolescents // Youth & Society.
2008. Vol. 39. No. 4. P. 480-506.
99 Rivas-Drake D., Hughes D., Way N. Op. cit. P. 18-19.
286

7. СОКРАТИЧЕСКИЕ И КОНФУЦИАНСКИЕ
НАСТАВНИКИ НА ДОМУ
Как у детей возникают учебные установки? Обязаны ли они
своим возникновением врожденным способностям ребенка или же
общественной и культурной среде? Этот на первый взгляд
прозаический вопрос на деле далеко не прост, поскольку лежит в
основе непрекращающегося спора о природе и воспитании. Этот
же вопрос является предметом бесконечной полемики о
методах воспитания и их результатах. Нам известно, что дети
рождаются со способностью к обучению1. Но также нам известно, что
ни один ребенок не рождается с набором учебных убеждений
(или вообще любых убеждений, если уж на то пошло). Учебные
установки вырабатываются по мере взросления. Поскольку дети
приобретают различные учебные установки, которые
отражают их культурные образовательные модели2, я сосредоточусь
на социокультурном вкладе в формирование учебных
установок. В этой главе я надеюсь показать, что дома американцев
европейского происхождения населяют сократические
наставники, а в домах китайцев вы найдете множество наставников-
конфуцианцев. Эти наставники — родители, которые
используют культурно-обусловленные стратегии, чтобы сформировать в
своих детях учебные установки.
НАИБОЛЕЕ УСЕРДНЫЕ И ЭФФЕКТИВНЫЕ
ИСПОЛНИТЕЛИ КУЛЬТУРНЫХ ПРЕДПИСАНИЙ
Представление о том, что дом — это место, где детей любят и
лелеют, что это основа выживания и благополучия человечества,—
несомненно, трюизм. Но, как уже давно обнаружили
антропологи, дом выполняет еще одну функцию, крайне важную, хотя
и редко осознаваемую: дом — наиболее уместная площадка для
передачи, сохранения и обновления культуры, любой культуры3.
1 Cote М., Cole S.R., Lightfoot С. Op. cit. (см. примеч. 11 на с. 157).
2 Ы /. Learning as a task and a virtue...; Li /., Wang Q. Op. cit. (см. примеч. 6 на
с. 100).
3 Общее изложение предмета: LeVine R.A. Enculturation: A biosocial
perspective on the development of self (см. примеч. 15 на c. 38); Chamberlan P.,
Patterson G.R. Discipline and child compliance in parenting // Handbook of Parenting.
Vol. 4 / M. Bornstein (ed.). Hillsdale, Щ: Erlbaum, 1995. P. 205-225; Edwards C.P.
The transition from infancy to early childhood: A difficult transition and a difficult
theory // Ethnographic encounters in Southern Mesoamerica: Essays in honor of
Evon Z. Vogt, Jr. / V.R. Briker, G.H. Gossen (eds). Austin: University of Texas Press,
287

с
о
• •
§
I
0
1
妄
1
窆
I
I
Ричард Шведер, ведущий специалист по психологии культуры,
недавно писал, что задача психологов культуры — описать и
понять культурные предписания и то, как они реализуются в ходе
развития ребенка4. Под «предписаниями» Шведер
подразумевает культурно обусловленные ценности и предпочтения, которые
влияют на практики воспитания детей.
Как выясняется, наиболее усердные и эффективные
исполнители культурных предписаний — это родители и другие
домашние воспитатели. Они неутомимы в своих целенаправлен-
ных (но обычно неосознанных) попытках воспитать детей в
соответствии с ценностями, которые дороги им самим. Люди
обретают ценности через процесс переживания, присваивания,
интернализации, или даже реконфигурации различных
событий и норм своей повседневной жизни. Однако независимо от
того, каким образом эти ценности проникают в индивидуальное
сознание, они неизбежно определяются той или иной
культурой (или культурами, если ребенок воспитывается в различных
культурных средах, как, например, дети иммигрантов). Хотя
родители как индивиды демонстрируют специфические
особенности при воспитании детей, они также являются носителями
соответствующих культурных ценностей, которые разделяют с
другими родителями. Соответственно то, что кажется
обыденной рутиной родительской работы, вовсе не обыденно — это
свидетельство огромной силы культуры. Эта сила
заключается в самом факте, что усилия отдельных родителей в
воспитании своих детей многократно и постоянно воспроизводятся в
течение всего времени, приводя к определенному восприятию
устойчивых культурных ценностей. Тем не менее поражает то,
что, родители, будучи наиболее усердными и эффективными
исполнителями культурных предписаний, зачастую даже не
осознают, что играют главную роль. Нет ничего удивительного в
том, что исследователи детского развития обращают внимание
на то, как родители осуществляют эту свою домашнюю работу.
Дом — неисчерпаемый источник для понимания
воспитательной части природно-воспитательного уравнения.
Работа, которую проделывают родители, чтобы воспитать
детей, исследователи детского развития обычно понимают как
процесс социализации. Социализация подразумевает процесс,
посредством которого социальный мир пытается руководить
детьми, а также воодушевлять, наставлять, формировать, ис-
1989. Р. 167-175; EisenbergN., Cumberland A., Spinrad T.L Maternal socialization of
emotion // Psychological Inquiry. 1998. Vol. 9. P. 241-273.
Shweder R.A. Commentary: Ontogenetic cultural psychology // Bridging Cultural
and Developmental Psychology... P. 303-310.
288

правлять и дисциплинировать их для приобретения ими
желаемых убеждений и поведения, сообразного культурным
ценностям и нормам. Ясно, что социализацией заняты не только
родители, но они выполняют большую часть работы, особенно
в формативные годы жизни детей5. Чтобы описать, как дети
развивают свои учебные установки, мы должны изучать не только
то, что они познают и в каком возрасте, независимо от своего
социального окружения, но и то, что делают родители и как они
социализируют своих детей.
В этой главе я излагаю результаты исследования — по большей
части нашего с Хэйди Фун из Академии Синика, Тайвань —
посвященного тому, как американо-европейские и тайваньские
родители социализируют детей в плане развития учебных установок.
Мы сосредоточились на ежедневном общении между родителями
и детьми. Результаты исследования подтверждают мнение, что
родители в обеих культурах не только высоко мотивированы в
своих воспитательских усилиях, но и являются умелыми
наставниками своих детей. Независимо от наличия некоторых общих
процессов социализации существуют значительные культурные
различия в том складе мышления, который эти процессы
формируют, а также в аффектах, которые они поощряют. В частности,
стиль европейско-американских родителей отражает
многовековой сократический западный метод обучения. Сходным образом
тайваньские родители наставляют детей в конфуцианском духе.
И то и другое служит воспроизводству поколений учащихся в
соответствии с требованиями данной культуры.
ПОЙМАТЬ ПОТОК СОЦИАЛИЗАЦИИ
Несмотря на то что тема социализации в формировании
детских учебных установок признается важной, исследований по
этой теме неожиданно мало, хотя социализация в других
областях, таких как познание, личность, гендерные роли и эмоции,
изучена достаточно хорошо. Малое число исследований роли
социализации в формировании учебных установок отчасти
объясняется тем, что учебные установки стали детально изучаться
только недавно (при том что тщательно изучалась мотивация
достижений). Еще одно препятствие, насколько я могу судить,—
внутренняя сложность проведения исследования процесса
социализации. Социализация — не статичное состояние, но
процесс, и процесс продолжающийся. Невероятно трудно, если
вообще возможно, уловить нечто, непрерывно меняющееся в
силу своей природы, как текущая в реке вода. Эмпирические
См. примеч. 3 на с. 287-288.
289
/ситораагп^пагооашзаа:如 nNUaranh/c-e-aro^П 公 ок

трудности становятся еще более очевидными, когда
исследователи пытаются рассматривать различные культурные паттерны.
Даже если исследователь сможет зафиксировать таинственную
природу потока социализации, он столкнется с неизбежной
проблемой ограниченных ресурсов и времени. Эти ограничения
не позволяют ученым провести идеальное исследование,
погрузившись в культурную среду, чтобы наблюдать естественный
ход событий.
Однако благодаря прогрессу в эмпирической методологии
появились возможности проводить подобные исследования даже в
условиях ограниченных ресурсов, без потерь в достоверности
отражения текучих процессов социализации. Я нашла особенно
полезным эмпирический метод сбора смоделированных бесед меж-
ду родителем и ребенком, посвященных определенной теме.
Разговор между родителем и ребенком — важнейшая часть потока их
повседневного взаимодействия. Социализация в значительной
степени осуществляется посредством этого домашнего общения.
Хотя социализация есть продолжающийся процесс, ученые все же
могут взять для исследования образец обозримого периода
времени для исследования. Или, если продолжить «речную» метафо-
ру, мы быстро зачерпнем текущую воду, а затем проанализируем
то, что находится в воде. В этих образцах ежедневной
коммуникации мы, вероятно, увидим целый спектр культурно
закодированных идей, убеждений и аффектов. Мы обнаружим, что ценится
или не ценится, одобряется или не одобряется, принимается или
отвергается. Мы также, возможно, увидим конфликты,
переговоры и разрешение конфликтов между родителями и детьми. Само
собой, образец не даст полной картины, но тем не менее отразит
приемлемый уровень реального взаимодействия «родитель —
ребенок», поскольку он взят в реальном времени, в процессе
социализации ребенка родителями. Данный метод был успешно при-
менен учеными, исследовавшими развитие детской памяти. Их
работа выявила важные факты относительно содержания,
структуры и стиля материнской беседы, которая влияет на детскую
автобиографическую память и эмоциональное развитие6. Также с
помощью этого метода были хорошо задокументированы
культурные сходства и различия7.
Fivush R., Nelson К. Parent-child reminiscing locates the self in the past // British
Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 24. No. 1. P. 235-251; Van Abbe-
тя D.L., ВсшегД/. Autobiographical memory in middle childhood: Recollections of
the recent and distant past // Memory. 2008. Vol. 13. No. 8. P. 829-845.
M"/eri?/” Sande/ 7X, 尽 C.-H” Narrating transgressions in Longwood:
The discourses, meanings, and paradoxes of an American socializing practice //
Ethos. 2001. Vol. 29. No. 2. P. 159-186; Wang Q. wDid you have fun?w American and
Chinese mother-child conversations about shared emotional experiences // Cogni-
290

Мы с моей коллегой доктором Хейди Фун использовали этот
метод в исследовании, в ходе которого записали 209 разговоров
матерей и детей (половина из европейско-американских семей,
а половина — из тайваньских)8. Поскольку обе культурные
группы состояли из семей среднего класса, они были сопоставимы
по социально-экономическому положению. Мы выбрали детей
из начальной школы, поскольку у этих детей есть достаточный
опыт школьного образования, в котором преподавание и учение
являются ежедневной рутиной. Чтобы собрать данные из
смоделированных разговоров матери и ребенка (РМР), мы попросили
каждую мать поговорить со своим ребенком о двух учебных
ситуациях. В первой ситуации ребенок, по мнению матери,
демонстрирует хорошее поведение и правильный подход к учебе, а во
второй ситуации мать отмечает неудовлетворительный подход
к учебе и плохое поведение. Для удобства первую ситуацию мы
назвали «хорошая учеба», а вторую — «плохая учеба». Обе
ситуации были изложены одинаково, за исключением того, что в
одном случае шла речь о «хорошей», а в другой — о «плохой»
учебе, следующим образом:
Вспомните реальный случай, когда ваш ребенок, по вашему
мнению, продемонстрировал хороший [плохой】 подход/поведение в
учебе. Это может произойти как в школе, так и вне ее. Вы не
обязательно должны быть свидетелем этого случая, но вы должны знать
некоторые подробности, чтобы поговорить с ребенком. Время
разговора об этом случае не ограничено, и беседа может развиваться в
любом направлении.
Мы собрали большой объем данных, и их обработка
потребовала нескольких лет тяжелой аналитической работы. Как это
всегда бывает при большом объеме данных, для того чтобы
полностью оценить их, потребуется еще больше времени и усилий.
Но на основании того, что мы уже сделали, мы составили сводку
результатов трех видов анализа: структурного,
последовательного и дискурсивного. Каждый из этих видов используется
применительно к различным аспектам полученных данных: таким
tive Development. 2001. Vol. 16. R 693-715; Wang Q. Op. cit. Исследователи
собирают также данные наблюдений и видеозаписи общения матерей и детей,
которые также представляют процесс социализации в реальном времени.
См. примем. 63 на с. 201, а также работу: Li /., FungH., Liang С-К, Resch /., Luo L.
Guiding for self-discovery or self-betterment: European American and Taiwanese
mothers talking to their children about learning // Achievement motivation and
achievement attribution among Asian students: Insights from qualitative data.
Invited paper symposium by the International Congress of Psychology / A. Bernardo
(chair). Berlin, Germany. 2008, July.
^PYOgax n>lnx9DluJDXQJn>OXDnh/i{PH0>l nQJrvoQJhnlaDcbiouк
291

образом обеспечивается многостороннее понимание
процесса социализации. В совокупности они обогащают наше знание
больше, чем какой-либо отдельный вид анализа. В следующих
подразделах мы рассмотрим каждый из этих видов.
Структурный анализ: элементы беседы матери и ребенка
В первую очередь наш анализ коснулся так называемых
структурных элементов человеческого дискурса9. Данные элементы
образуют общие контуры исследуемой коммуникации. Хотя есть
много структурных элементов, которые можно исследовать,
основные представляют собой реплики, которыми
обмениваются матери и дети, длительность таковых разговоров и
количество реплик, имеющих место при PMR Средние показатели этих
элементов для обеих тем в обеих культурных группах были
сходными. Таким образом, мы заключили, что любое наблюдаемое
различие в последовательном и дискурсивном анализах имеет
место не из-за структурных элементов, а из-за культурных
паттернов социализации10.
Последовательный анализ: как разворачивается
разговор матери и ребенка в реальном времени
Если очерчивать лишь общие контуры РМР,
проанализированные ранее структурные элементы не показывают, как
развивается РМР в плане реального содержания разговора. Для получения
большей информации будет полезно заглянуть внутрь РМР так,
как будто бы он проходит прямо перед нами. Конечно, можно
проиграть и прослушать записи всех 209 РМР. Но такое
прослушивание не обязательно поможет нам достичь лучшего
понимания общих паттернов. Более эффективный подход к анализу
РМР — это так называемый последовательный анализ11. Такой
подход вкупе с программными средствами, необходимыми для
его проведения, позволяет отследить этапы всех 209 РМР, чтобы
их агрегировать и получить в результате отчетливо выраженные
паттерны в каждой культурной группе12.
9 Structures of Social Action: Studies in the conversation analysis // ]M. Atkinson,
J. Heritage (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
10 См. примем. 8 на c. 291.
11 Bakeman R., Gottman J.M. Observing Interaction: An introduction to sequential
analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986; Bakeman R., Quera V.
Analyzing Interaction: Sequential analysis with SDIS and GSEQ. N.Y.: Cambridge
University Press, 1995.
12 Технические подробности см. в работах, указанных в предшествующем
примечании.
292

Последовательный анализ требует, чтобы происходящие
естественным образом разговоры между людьми были
зашифрованы взаимоисключающими кодами. Из всех возможных
способов закодировать РМР мы выбрали способ кодировки данных
через «событие»13. «Событие» в РМР определяется как тема или
предмет, о котором разговаривают мать и ребенок. Например,
мать спрашивает, чем ребенок занимался в школе в данный
конкретный день. Затем ребенок перечисляет свои занятия.
Событием здесь является разговор об учебных занятиях. Если мать
переходит на другую тему, например, спрашивает, что ребенок
думает о своей успеваемости, и ребенок отвечает: «Я думаю,
что все хорошо», то разговор об отношении к успеваемости
является другим событием. Кодирование событий отслеживает,
кто что сказал и кто что ответил; затем все это группируется
по всем РМР в соответствии с типами учебы («хорошая vs
плохая») и в соответствии с культурой. Такой способ кодирования,
по сути дела, переводит выраженные идеи, темы и вопросы в
частоту событий в их оригинальной последовательности. Затем
эти последовательные частоты рассчитываются с точки зрения
статистической значимости. Если, например, обнаруживается,
что последовательность А -> В -> С ^ D (где А, В, С и D
представляют различные события) выходит за рамки случайности в
группе 1, но не в группе 2, то эта последовательность
является исследовательским результатом, указывающим на различие
между двумя группами. И если, например, последовательность
С 一 А — t — D обнаруживается в группе 2, но не в группе 1, то
эта последовательность указывает на еще одно отличие между
двумя группами.
После того как мы закодировали данные14, мы обнаружили,
что около 80% кодов двух групп были очень схожи по смыслу.
Это указывает на то, что матери из обеих культур
разговаривали со своими детьми о схожих концепциях отношения к учебе и
поведения. Однако, несмотря на это общее концептуальное про-
См. примеч. 11 на с. 292.
Касательно технических подробностей того, как мы количественно выражали
наши качественные данные в общем, см. вторую ссылку на работу Ли и др. в
примеч. 8 на с. 291 и ссылку на исследование Ли в примеч. 61 на с. 128. Для
текущего последовательного анализа мы сначала взяли наугад 20% наших
РМР (примерно 42), чтобы закодировать данные. Два кодировщика от обеих
культур, не знавшие о наших гипотезах, просматривали РМР своих культур.
Список возможных кодов был создан каждой группой кодировщиков.
Затем две команды свели их коды в единый список. Данные процедуры
привели к установлению 59 наборов кодов, один для матерей и один для детей,
при условии, что каждый РМр имел последовательность «мать ребенок
мать ребенок».
^PYOgax n>lnx9DluJDXQJn>OXDnh/i{PH0>l nQJrvoQJhnlaDcbiouк
293

странство в области учебы, количество разговоров,
закрепленных за этими кодами, и соответствующие последовательности9
как мы увидим позже, значительно отличаются.
Важно отметить, что матери из обеих культурных групп в
разговорах не строго придерживались темы хорошей или
плохой учебы. Хотя многие из них сосредоточивались главным
образом на позитивных аспектах хорошей учебы и негативных —
плохой, в зависимости от темы, указанной в карточке, которую
они выбирали наугад, многие также переходили от позитивных
к негативным аспектам и обратно в случае обеих тем. Поэтому,
чтобы закодировать наши данные по разговорам как о хорошей,
так и о плохой учебе, мы были вынуждены использовать
одинаковые коды15, которые содержали как позитивные, так и
негативные идеи и чувства16.
Последовательный анализ потребовал бы гораздо большего
объема данных, если бы мы стали производить расчет для
большего числа кодов и более длительных реплик. Таким образом,
мы перегруппировали наши многочисленные темы/предметы в
восемь наборов (эти темы/предметы указаны в табл. 7.1)17, с
четырьмя темами/вопросами для матерей и четырьмя для детей,
15 Об обеспечении надежности такого кодирования согласно конвенциям,
существующим в нашей области, см. работы, указанные в примеч. 14 на с. 293.
Кодирование происходило в два этапа. Первый — обеспечение надежности коди-
рования, когда по два кодировщика из каждой культуры, не знакомые с
исследовательской гипотезой, следовали инструкции, для того чтобы закодировать
другую случайную выборку 20% наших данных. В их задачу входило
независимо применить 59 наборов кодов точно и надежно, чтобы закодировать данные.
После того как были закодированы несколько РМР, они обсудили совпадения и
расхождения и продолжали кодирование/обсуждение до тех пор, пока они не
закончили все 20%. Продолжая отслеживать случаи совпадения, кодировщики
также составили списки по двум типам противоречий: 1) событие, отмеченное
одним кодировщиком как наличествующее, при том что другой кодировщик
считает, это данное событие отсутствует; 2) событие, которому разные
кодировщики присвоили разные коды. На втором этапе, после того как надежность
была достигнута, оба кодировщика от каждой культурной группы применили
59 наборов кодов соответствующих РМР.
16 Bakeman R., Gottman J.M. Op. cit. И совпадения, и расхождения были
рассчитаны по коэффициенту каппы Коэна9 коэффициенту надежности кодирования.
Для европейско-американских РМР каппа Коэна составила 0,83 для хорошей
учебы и 0,91 — для плохой; в тайваньских РМР она составила 0,85 для хорошей
учебы и 0,94 для плохой. Согласно установленным в нашей сфере конвенциям,
это прекрасные показатели.
17 Поскольку наши данные были получены только от 209 пар «мать — ребенок»,
нам потребовалось сократить число наших кодов, чтобы согласовать их с
объемом собранных нами данных. Таким образом, мы сжали наши
закодированные данные на основе 59 наборов кодов до семи наборов. Эта перегруппировка
закодированных данных повлекла за собой неизбежное смещение
концептуально более конкретных тем/предметов к более абстрактным.
294

в соответствии с последовательностью реплик в разговоре. Как
видно, первый набор кодов относится к позитивным аффектам
матери и ребенка, а второй — к их негативным аффектам. Третий
набор отражает разговор об учебных добродетелях (и
называется «добродетель»), а четвертый относится к учебной деятельно-
сти/ментальным функциям (для удобства я буду называть
учебную деятельность/ментальные функции просто «ментальным»).
Наконец, наш массив данных допускает анализ только четырех
реплик. Таким образом, мы рассчитали последовательность в
следующем паттерне мать ^ ребенок мать ребенок для
любой данной темы/предмета.
Таблица 7.1. Восемь наборов сжатых кодов для последовательных данных
по разговорам матери и ребенка об учебе
Код Значение Пример
мП
Мать интересуется позитивным
Радость, влечение, гордость,
аффектом ребенка
заинтересованность, энергичность
рП
Ребенок ссылается на свой
позитивный аффект
и удовольствие
мН
Мать интересуется негативным
Разочарование, отторжение, печаль,
аффектом ребенка
злость, скука и отсутствие мотивации
pH
Ребенок ссылается на свой
негативный аффект
мД
Мать интересуется учебной
Усилие,тяжелый труд, усердие,
добродетелью/обучает учебной
практика, упорство, самоотверженность,
добродетели
концентрация и скромность
рд
Ребенок ссылается на учебную
добродетель
мМ
Мать интересуется учебным
процессом/ментальными
функциями
Чтение, домашнее задание,
рМ
Ребенок ссылается на учебный
исследование, подготовка проектов,
процесс/ментальные функции
мышление, ум и интеллект
Прежде чем представить результаты последовательного
анализа, будет полезно — в познавательных целях — описать общие
паттерны РМР для каждой культуры. Рисунки 7.1 и 7.2
показывают распределение объема разговоров, состоявшихся в этих
культурных группах, для хорошей и плохой учебы
соответственно. Черные столбики означают европейско-американские РМР, а
столбики со штриховкой — тайваньские. Очевидно, что РМР двух
культур о хорошей учебе на рис. 7.1 различаются незначительно.
Как правило, матери больше всего говорят о ментальном, затем
295

мД рД мМ рМ
Ш ТВ
Рис. 7.1. Восемь кодов для хорошей учебы: м门一позитивный аффект
матери; рП -позитивный аффект ребенка; мН - негативный аффект
матери; pH - негативный аффект ребенка; мД - мать говорит об учебных
добродетелях; рД - ребенок говорит об учебных добродетелях; мМ - мать
говорит о ментальных процессах и учебной деятельности; рМ - ребенок
говорит о ментальных процессах и учебной деятельности
о позитивном аффекте и добродетели и в последнюю очередь —
о негативном аффекте. Тот факт, что матери сосредоточиваются
на позитивном аффекте, а не на негативном, легко объяснить
тем, что они разговаривают с детьми о правильной учебной уста-
новке/поведении. Помимо этого, поскольку, согласно нашему
условию, беседу ведут матери, они, вполне естественно, говорят
больше, чем дети, но дети также участвуют в беседе, хотя
выражаются менее пространно, чем их матери. Примечательно,
однако, что тайваньские матери и дети говорили о добродетели
больше, чем европейско-американские.
Эти тенденции были проверены на так называемом
«отношении шансов» с учетом сравнительного объема разговора ма-
терей и детей внутри двух культурных групп18. Если для хорошей
учебы между двумя группами детей нет статистически
значимых различий в четырех парах кодов, то между двумя
группами матерей есть два таких отличия. Европейско-американские
18 Все отношения шансов рассчитывались с 95%-м интервалом достоверности, а
все наличные расхождения имели значение р < 0,05. Я чрезвычайно
признательна Роджеру Бэйкману за его подробное руководство нашим
последовательным анализом. Я также благодарна Вэйчу Вэю, который вместе с другим
кодировщиком помог закодировать тайваньские данные и впоследствии
проводил эти анализы с различными версиями бэйкмановской программы GSEQ.
1
I
1 _ _ _ _~
5 0 5 0 5
2 2 11
% ~TOioi3TOhтетаня1/э1иэон1°
296

25 п
Рис. 7.2. Восемь кодов для плохой учебы. Сокращения те же,
что и на рис. 7.1
матери говорили преимущественно о позитивном аффекте, а
тайваньские матери — о добродетели. В частности, европейско-
американские матери на 20% больше, чем тайваньские,
говорили о позитивном аффекте при хорошей учебе. Тайваньские же
матери почти на 50% больше, чем европейско-американские,
говорили о добродетелях.
Для плохой учебы распределение РМР, представленное на
рис. 7.2, отличается довольно сильно. Для каждого набора
переменных имеются значительные культурные различия. Во-
первых, европейско-американские матери и дети по-прежнему
говорят главным образом о ментальном, затем о позитивном
аффекте, потом о добродетелях и в последнюю очередь — о
негативных аффектах. Тайваньские матери больше всего говорили
о добродетелях, затем о ментальном, потом о негативном
аффекте и лишь в последнюю очередь — о позитивном аффекте.
Представляется, что европейско-американские матери
обращают больше внимания на ментальное и на позитивные аффекты,
чем на учебные добродетели, а негативные аффекты обходят
стороной. Тайваньские матери, наоборот, концентрировались
на добродетели и лишь потом — на ментальном. Тайваньские
матери, в отличие от европейско-американских, больше
обсуждали с детьми негативные аффекты. Позитивные аффекты,
напротив, удостоились наименьшего внимания.
Тесты на «отношение шансов» также подтвердили, что в
целом европейско-американские матери говорили о позитивном
аффекте и ментальном соответственно примерно на 50 и 70%
рм
рд
дТВ
PHА
■
JKKKKKKK м
рп
0 5 0
2 11
% *roio.DaJh «ГОНЯ1/Э1ИЭ0Н10
5 о
297

с
3
о
г
г
§
о
1
S
больше, чем тайваньские матери. Европейско-американские
дети не отличались от своих матерей (они говорили на
названные темы приблизительно на 50 и 80% соответственно больше
своих тайваньских сверстников). Заметно больше сравнительно
с предыдущим паттерном тайваньские матери говорили о
добродетели (почти в 2 раза больше, чем европейско-американские);
тайваньские дети говорили об этом почти на 70% больше, чем
европейско-американские.
Далее я рассмотрю последовательный анализ, который
отслеживает реплики РМР в этих двух группах. Чтобы сделать это,
я представлю четыре набора графиков, в каждом из которых
сопоставляются европейско-американские (ЕА) и тайваньские
(ТВ) последовательности. Первые четыре графика показывают,
что происходит, когда матери начинают говорить на
определенную тему, как на это реагируют дети, что отвечают матери
и, наконец, что снова говорят дети, итого четыре реплики.
Следующие четыре графика показывают такие же четыре реплики,
но начинают разговор дети19.
Статистическим коэффициентом снова является отношение
шансов. Возьмем в качестве примера случай, когда матери
начинают разговор о позитивном аффекте. Мы рассчитали шансы на
то, что европейско-американские дети продолжат разговор на
ту же тему, в сравнении с ситуацией, когда они не будут
продолжать начатый матерями разговор и будут говорить о чем-нибудь
другом. Затем мы рассчитали шансы ЕА сравнительно с ТВ,
определив отношение шансов для позитивного аффекта. Поскольку
за любой темой может последовать любой из четырех кодов, мы
вычислили отношение шансов для всех них для четырех реплик.
Эти отношения шансов позволили нам показать статистически
значимые ответы на графиках. Каждая статистически значимая
последовательность показывает, что группа, либо ЕА, либо ТВ,
по всей вероятности, будет выполнять данную
последовательность, что отмечено черными стрелками на рис. 7.3-7.10. Каждая
последовательность, которая не выявляет различий между ЕА и
ТВ группами, отмечается пунктирной линией и крестиком
(важно отметить, что пунктирная линия не означает, что матери и
Удобство последовательного анализа заключается в том, что каждый раз, когда
мать начинает разговор, он насчитывает четыре реплики, и то же касается
ситуации, когда разговор начинает ребенок. Само собой, каждый РМР начинала
мать в качестве ведущего, как предполагало наше интервью. Однако по мере
развития беседы они подают реплики поочередно. Таким образом, в данной
конкретной последовательности ведущим оказывается либо мать, либо
ребенок. Поскольку РМР построен на двух темах, хорошей и плохой учебе, я даю два
графика, где противопоставлены ЕА и ТВ по поводу хорошей учебы, и два — по
поводу плохой учебы.
298

Рис. 7.3. Европейско-американские матери начинают разговор о хорошей
учебе детей. Сокращения те же, что и в табл. 7.1
дети не говорили на эту тему. На самом деле они могли говорить
много — см. рис. 7.1 и 7.2 касательно относительного
распределения этих тем — но при этом две культурные группы не
различались по частоте своих обращений). Наконец, PI, Р2, РЗ и Р4
обозначают четыре реплики.
Рисунки 7.3 и 7.4 показывают последовательность, при
которой разговор начинают матери, а темой является хорошая
учеба их детей. На рис. 7.3 показано, что, когда ЕА матери
начинают разговор о ментальном, их дети более склонны
переводить разговор на позитивный аффект, а не продолжать тему.
Примечательно, что когда матери начинают с позитивного
аффекта, дети обращаются к ментальному, как будто эти две темы
следуют одна за другой. Однако если матери начинают с
негативного аффекта и добродетели, ЕА дети менее склонны
поддерживать эти темы, чем их ТВ сверстники. Если обратиться
теперь к рис. 7.4, то будет видно, что последовательности для
ТВ немного отличаются. Когда матери начинают с
ментального, их дети в большей мере, нежели европейско-американские,
склонны поддерживать эту тему, после чего матери переходят
к добродетелям. Более того, когда матери начинали с
позитивного аффекта, ответы в двух группах детей не отличались, но в
/ситораагп^пагооашзаа:如 nN3aranh/c^wo^П 公 aoк
299

Рис. 7.4. Тайваньские матери начинают разговор о хорошей учебе детей.
Сокращения те же, что и в табл. 7.1
Рис. 7.5. Европейско-американские матери начинают беседу о плохой учебе
детей. Сокращения те же, что и в табл. 7.1
4
300

третьей реплике тайваньские матери опять-таки обращались к
добродетели. Для матерей, начинающих разговор с
добродетели и негативного аффекта, ТВ последовательности не
отличались от ЕА последовательностей.
Рисунки 7.5 и 7.6 показывают последовательности, где
разговор начинают матери, а темой является плохая учеба их
детей. Эти последовательности отражают те же тенденции, что
и в случае хорошей учебы, но здесь они куда ярче выражены.
Когда европейско-американские матери говорят о ментальном,
дети, как и раньше, переводят разговор на позитивный аффект,
но матери продолжают, говоря в третьей реплике в основном о
позитивном аффекте, а дети, в свою очередь, продолжают темы
позитивного аффекта и ментального. Схожий паттерн
наблюдается также при разговоре, когда матери начинают с позитивного
аффекта. Собеседники чередуют в своих репликах позитивный
аффект и ментальное. Самое поразительное, что когда матери
начинали беседу с добродетели и негативного аффекта, дети все
равно переводили разговор на тему позитивного аффекта, после
чего собеседники говорили о нем до конца диалога, с меньшей
вероятностью обсуждения ментального, чем в ТВ группе.
ТВ график также более явственно демонстрирует
предшествующую тайваньскую тенденцию. За репликой матери о мен-
Рис. 7.6. Тайваньские матери начинают разговор о плохой учебе детей.
Сокращения те же, что и в табл. 7.1
301

тальном следует реплика ребенка о ментальном, после чего
беседа продолжается словами матери о добродетели. Тот же паттерн
можно наблюдать для материнского позитивного и негативного
аффектов. Последующее развитие разговора, при том что мать
говорит о добродетели, в двух группах не отличается.
В настоящий момент нет нужды давать детальные
пояснения относительно остальных графиков. Рисунки 7.7 и 7.8
показывают последовательности, когда разговор начинает ребенок, а
не мать, а темой является хорошая учеба, тогда как рис. 7.9 и 7.10
показывают то же, но темой обсуждения является плохая учеба.
Полученные паттерны вполне ожидаемы.
В совокупности последовательный анализ приводит нас к
выводу, что матери и дети в обеих культурных группах
обсуждают все четыре темы. В то время как продолжения темы учебной
добродетели сами по себе в двух культурных группах не
слишком отличаются, продолжения остальных трех тем довольно
показательны в своих различиях. В беседах об учебе европейско-
американских матерей и детей особое значение придавалось
позитивному аффекту и учебной деятельности/ментальным
функциям независимо от того, с какой темы начали мать или
ребенок. Разговоры тайваньских матерей и детей, наоборот, по
большей части переходили на учебные добродетели, также
независимо от того, с какой темы собеседники начинали разговор.
Дискурсивный анализ: к чему приводят материнские беседы
Анализ дискурса — традиционный подход к анализу беседы двух
людей или группового коммуникативного процесса в разных
социальных средах. Этот подход был изначально разработан в
социолингвистике. Сегодня многие исследователи образования и
некоторые исследователи детского развития предпочитают этот
подход не только количественному анализу, но даже некоторым
формам качественного анализа, такого как наблюдение за
поведением, опросы или традиционная этнография. Если
традиционные формы качественного анализа выполняют задачу по все-
сторонней разработке сложностей исследуемой темы, то анализ
дискурса направлен главным образом на понимание речевых
коммуникативных взаимодействий между людьми20.
Уникальная —и поэтому неотъемлемая — природа дискурсивного
анализа заключается в том простом факте, что многие человеческие
взаимодействия, включая социализацию детей, происходят с
20 Schiffrin D. Approaches to Discourse: Language as social interaction. Malden, MA:
Blackwell, 1994; Gumperz J.J., Drew R, Goodwin M.H., Schiffrin D. Discourse
Strategies. N.Y.: Cambridge University Press, 1982.
302

\
<〇

Рис. 7.9. Европейско-американские дети начинают беседу со своей плохой
учебы. Сокращения те же, что и в табл. 7.1
Рис. 7.10. Тайваньские дети начинают беседу со своей плохой учебы.
Сокращения те же, что и в табл. 7.1
304

помощью вербальной коммуникации (в сочетании с
невербальной). Исключить этот аспект человеческих взаимодействий —
значит упустить суть жизни людей и развития ребенка.
Есть много типов дискурсивного анализа, которые
обращаются к разным аспектам человеческой речи. В целом тем не
менее дискурсивный анализ фокусируется на словесном обмене
между людьми, осуществляющемся «от момента к моменту», и
на том, что высказано открыто (хотя подтекст невысказанного
также принимается во внимание). Дискурсивный анализ также
нацелен на то, какие действие и цель предполагает осуществить
и достичь говорящий, а также на то, как на эти речевые акты
реагируют участники, и как они обрабатывают их в дальнейшем21.
И структурный, и последовательный анализ данных РМР
предоставляют общие контуры и коммуникационные ходы
между матерью и ребенком в каждой культуре при общении на
тему хорошей или плохой учебы. Тем не менее большая часть
богатого содержания этих бесед не охватывается двумя данными
видами анализа в силу ограничений, характерных для каждого
из них. Используя дискурсивный анализ, мы получаем
возможность присмотреться к сложным коммуникационным обменам.
Однако поскольку в фокусе этого анализа — обмен «от момента
к моменту» и всесторонний взгляд на процессы, дискурсивный
анализ, в отличие от количественного, исключает анализ
большого числа пар «мать — ребенок». Кроме того, как было видно
при распределении восьми наборов кодов как части нашего
последовательного анализа, разговоры матерей о хорошей и
плохой учебе различаются по объему в соответствии с этими кода-
ми. В дополнение к этому, как показывает дистрибуция восьми
наборов кодов в рамках нашего анализа последовательностей,
речь матерей в беседах о хорошей vs плохой учебе отличается
по объему производимой речи для всех этих кодовых
последовательностей. Тем не менее более целесообразно использовать
образцы бесед в обеих культурных группах для дискурсивного
анализа, принимая во внимание, что этот вид анализа
использует очень подробные обмены, а не масштабные паттерны.
Таким образом, я представляю всего 22 таких коммуникационных
обмена из каждой культуры, чтобы проиллюстрировать
ключевые моменты, с учетом всех плюсов и минусов такого подхода,
который тем не менее компенсирует недостатки других видов
анализа.
21 Чтобы ознакомиться с несколькими примерами дискурсивного анализа того,
что происходит в европейско-американских и китайских классах,
проливающего свет на воздействие разговоров с учителем на учебу и самопознание уча-
щихся, см. раздел «Классный дискурс и социализация на Западе» в гл. 8.
305

Едва ли можно сомневаться в том, что наши приближенные
к естественным беседы матери и ребенка об учебе открыты для
многих типов и уровней дискурсивного анализа. Например, даже
просто взглянув на элементы стиля, можно разобраться с тем,
как матери из обеих культур предваряют РМР со своими
детьми, как они начинают разговор о случаях хорошей или плохой
учебы, которые действительно имели место, как они реагируют
на реплики детей, на разногласия и попытки переговоров, и как
они завершают беседу. Социолингвисты глубоко проникают в
эти и множество других аспектов коммуникативного обмена22.
Обеспечение исчерпывающего дискурсивного анализа, однако,
не входит в мои текущие задачи: целесообразней будет
сосредоточиться на некоторых основных элементах содержания РМР.
Так, будет полезно предварительно ознакомиться с тем, о чем
говорили матери, с какими намерениями и как они собирались
достичь своих целей23.
Несмотря на то что мой аналитический интерес обращен на
культурные отличия, я начну с рассмотрения общих элементов
дискурса «мать — ребенок», которые присущи обеим группам.
Затем я представлю то, что кажется мне важными отличиями,
подчеркивая различия в попытках матерей социализировать своих
детей в обучении. Соответственно я сфокусируюсь на двух темах:
когнитивной социализации и аффективной социализации.
Когнитивная социализация
Когнитивная социализация в данном случае относится к
усилиям матерей по выработке своих ментальных схем, используемых
для вовлечения детей в ту или иную конкретную тему. Такие
ментальные схемы включают элементы, описывающие, как вос-
принимается/характеризуется/излагается обсуждаемое учебное
событие/поведение, как объясняется/определяется/истолковы-
вается причина события/поведения и, наконец, как мыслится
будущая позиция/поведение (но эти схемы не ограничиваются
перечисленными элементами). Главным моим теоретическим ру-
ководством при анализе когнитивной социализации в этих РМР
станет теория «когнитивной поддержки», или «инструктажа», как
она представлена в работах школы Выготского24. В соответствии с
22 Structures of social action...; Schiffrin D. Op. cit.; Gumperz J.J., Drew P.,
Goodwin M.H., Schiffrin D. Op. cit.
23 Разумеется, чтобы использовать наши данные в полной мере, мы продолжаем
наш анализ, выходя за рамки этого первого этапа, и ожидаем получить
разнообразные новые идеи в результате этих продолжающихся усилий.
24 Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978; Cole M. Cultural Psychology:
306

этой теорией дети приобретают навыки не в вакууме и не сами по
себе: это происходит благодаря постоянному руководству со
стороны их социальной среды. Домашние воспитатели являются их
основными наставниками при обучении культурно одобряемым
когнитивным навыкам. Исследования школы Выготского точно
установили, что ребенок, пользующийся подобной поддержкой,
скорее всего, будет лучше развит в когнитивном отношении и
более компетентен в культурном плане, чем ребенок, который по-
лучает минимальную социальную поддержку25.
Общая когнитивная социализация: материнская ментальная
схема для введения ребенка в тему. Обе группы матерей рутинно
разрабатывают ментальные схемы для событий/поведения. Эти
схемы служат матери для того, чтобы ввести ребенка в свой образ
мысли ради достижения своих целей. Следующий пример — из
разговора европейско-американской матери и ее
девятилетнего сына Нила26. За год до интервью, когда Нил учился во втором
классе, учитель поставил ему оценку «Р», означающую
«прогрессирование». Несмотря на позитивно звучащий термин, в данном
случае под «Р» подразумевалось нечто прямо противоположное, а
именно безответственный подход Нила к обучению. Его мать
решила поговорить с ним о получении «Р» и о том, как это повлияло
на него, учитывая, что Нил является, по ее словам,
«перфекционистом... который не любит поступать неправильно».
ЕА пример (I)27:
1. Мать (М): Как ты чувствовал себя, когда принес домой «Р»?
2. Ребенок (Р): Плохо (шепотом, но шутливо).
3. М: Ты не ожидал, что миссис Вуд собирается поставить ее
тебе..?
4. Р: Нет (шепотом).
5. М: Как ты считаешь, ты ее заслужил?
A Once and Future Discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1998;
Bruner /. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press,
1987; RogoffB. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context. N.Y.: Oxford University Press, 1990; Wertsch J.V. A sociocultural approach to
socially shared cognition // Interactive Minds / P. Baltes, U. Staudinger (eds). N.Y.:
Cambridge University Press, 1996. P. 85-100.
25 В качестве примеров см.: Gottfried А.Е., Fleming J.S., Gottfried АЖ Role of
cognitive stimulating home environment in children^ academic intrinsic motivation:
A longitudinal study// Child Development. 1998. Vol. 69. P. 1448-1460; BradlyR.H.,
Corwyn R.F. Caring for children around the world: A view from HOME //
International lournal of Behavioral Development. 2005. Vol. 29. No. 6. P. 468-478.
26 Все имена вымышлены.
27 Цифры слева — номера, обозначающие реплики, принадлежащие матери или
ребенку.
307

6. Р: Да (шепотом).
7. М: Ну так и что ты сделал в связи с этим — что ты сделал..?
8. Р: Я работал над этим.
Начиная РМР, мать не пытается установить факт, что Нил по-
лучил «Р», а скорее прямо спрашивает о том, что он чувствовал,
получив эту оценку. Очевидно, что мать заранее предполагает
общее с сыном знание о получении «Р» и связанных с этим
темах. Это предположение верно, поскольку Нил без колебаний
отвечает: «Плохо» (Р2)28. Но наблюдаемое невербальное
поведение указывает также на некоторую легкомысленность в этом
серьезном вопросе. Затем мать убеждается в том, что ребенок
не расположен обвинять учителя или кого-то еще в том, что
подучил «Р». Поэтому она задает еще один прямой вопрос о том,
считает ли Нил, что заслужил эту оценку. На этот раз он
отвечает, хотя все еще шепотом, но уже не шутливо, а уверенно: «Да».
После этого мать напоминает ребенку, как он отреагировал на
получение «Р», а Нил вновь весьма решительно отвечает, что
«работал над этим» (Р8).
Хотя диалог очень краток, мать успешно установила
ментальную схему. Можно различить четыре взаимосвязанных
смысла, которые должен уяснить и подтвердить ее сын: 1) она
относится к оценке «Р» как к негативному результату занятий
в школе; 2) это негативное суждение учителя должно
произвести негативное эмоциональное воздействие на самоощущение
ребенка; 3) ее сын лично ответствен за получение «Р»; 4) ее сын
правильно отреагировал на этот негативный результат,
попытавшись улучшить свою учебу.
Фрагмент диалога между тайваньской матерью и ее
девятилетним сыном Вэйем на тему плохой учебы также
демонстрирует попытки матери установить ментальную схему, в которую
вовлекается ее сын:
ТВ пример (2)29:
1. М: Ты помнишь, что мама говорила тебе... проверять свое
школьное задание перед тем, как пойти домой? Ты должен
просмотреть свою работу, чтобы убедиться, что ты хорошо
понял ее, да? Иногда ты не проверяешь ее. Что будет, если учитель
даст контрольную?
2. Р: Будет очень плохо.
28 PI, Р2 и т.д. — сокращения для реплик (Р), соответствующие нумерации, как
она объяснена в предшествующем примечании.
29 Перевод на английский язык всех тайваньских РМР сделан Цзинь Ли.
308
3 zsxuo

3. М: Плохо, да?
4. Р:Ага.
5. М: Мама ругала тебя?
6. Р: Нет.
7. М: Что мама сказала тебе тогда?
8. Р: Мне нужно работать усердней.
9. М: Тебе нужно повторно просмотреть свою работу, правда?
10. Р:Да!
Как и ЕА матери, ТВ матери также поднимают вопрос о
негативных учебных результатах. В отличие от ЕА матери,
начавшей РМР прямым вопросом о негативном эмоциональном
влиянии плохой учебы на ребенка, ТВ мать обращает
внимание на причину плохой учебы сына: он не пересматривал
материал, пройденный в школе (Р1). Как и ЕА мать, ТВ мать хотела
убедиться, что Вэй понимает первое негативное последствие
своего отказа просмотреть школьную работу (Р1). Но знание
негативного последствия не обязательно означает знание
причины плохой учебы, поскольку они находятся на
противоположных полюсах процесса. Вот почему она совершает вторую
попытку, говоря: «Что мама сказала тебе тогда?» (Р7). Когда ее
сын дал приемлемый, но общий ответ: «Мне нужно работать
усердней» (Р8), мать указала на конкретное учебное поведение:
«Тебе нужно гювторно просмотреть свою работу, правда?» (Р9).
В этом коротком вступительном диалоге мать тоже преуспела в
разъяснении ребенку своего твердого убеждения, что отказ от
повторного просмотра материала, пройденного в школе, ведет
к плохой успеваемости.
Общая когнитивная социализация: детские уловки. Ни в одной
из последовательностей в обеих группах не было такого, чтобы
мать выражала пожелания и ожидания и требовала
повиновения и согласия со стороны ребенка в одностороннем порядке,
но обе группы продемонстрировали множество разногласий и
согласований в каждой паре. Другими словами, детские уловки
были скорее правилом, чем исключением. ЕА пример диалога
между матерью и ее семилетней дочерью Кейт иллюстрирует
эту внутреннюю природу:
ЕА пример (3):
1. М: ...Так ты думаешь, что когда ты приходишь из школы... это
потому, что ты хочешь отдохнуть или, может быть, перекусить,
309

или поиграть, или еще что-нибудь, и ты не хочешь сесть и
подольше почитать, потому что я замечаю, что ближе к вечеру ты
устаешь, и это не лучшее время для обучения чему-то новому,
так?
2. Р: Ну, может быть, если мне можно было бы поиграть немного,
только пять или шесть минут, и можно было бы немного при-
выкнуть к домашней обстановке, то может быть, я прочитала
бы пять книг.
3. М: Что ж, определенно можно попробовать, это отличная идея.
Я не понимала, что ты так себя чувствуешь, поэтому мы можем
попробовать, сделать так, чтобы у тебя была возможность,
например, перекусить или поиграть несколько минут, но это в
таком случае значит, что...
4. Р: Что тебе нужно...
5. М: Что когда я скажу тебе, например, что настало время для
домашнего чтения или для...
6. Р: И я не скажу, не скажу: «О, мамочка, я сделаю это попозже, у
меня сейчас самый важный момент игры!».
Ранее в диалоге этой пары (эта часть не присутствует в
данном фрагменте) мать сначала похвалила Кейт за любовь к
чтению, а затем указала на то, для Кейт важно читать не только
простые, но и более сложные и разнообразные книги, поскольку
чтение — пожизненный процесс. После этого введения в свою
ментальную схему мать намекает, что Кейт не хочет читать
больше. Тем не менее она также старается не ругать Кейт за
нехватку энтузиазма, но вместо этого обсуждает с ней внешнюю
проблему — распорядок дня: «ближе к вечеру ты устаешь» (Р1) и
«этонелучшеевремядляобучениячему-тоновому»(Р1).
Несмотря на дипломатичный стиль матери, Кейт
улавливает нотки критики в ее тоне и поправляется: «может быть, если
мне можно было бы поиграть немного...» (Р2), всего несколько
минут, и если бы мне «можно было немного привыкнуть к
домашней обстановке» (Р2). Ее просьба кажется вполне разумной,
а также, учитывая, что она предлагает что-то взамен, а именно
прочитать пять книг, является результатом, предположительно
желаемым матерью. Действительно, мать находит жалобы
дочери обоснованными; для нее на самом деле становится
неожиданностью, что девочка испытывала недостаток времени для
отдыха перед тем, как ее попросили читать еще (РЗ). Поэтому
мать соглашается попробовать то, что предложила Кейт. Но
затем, будучи искушенной в переговорах, которые родители
ведут с детьми, и всегда имея в виду свои родительские цели, она
3 ^о£иот .^х^юо zsxuo
310

оговаривает обещание дочери читать книги, если та получит
свой перерыв на игру. Пара успешно провела переговоры, обе
стороны сообща достигли согласия, начиная со слов матери:
«...когда я скажу тебе, например, что настало время для
домашнего чтения...» (РЗ и Р4) и звершая репликой, в которой ребенок
легко согласился с требованием матери: «И я не скажу, не скажу:
“О, мамочка, я сделаю это попозже, у меня сейчас самый важный
момент игры!’’》(Р6).
Если для американо-европейского родительского
воспитания обычны разногласия и переговоры с детьми30, то азиатский
стиль воспитания, как уже говорилось, имеет скорее
одностороннюю (с родительской стороны) направленность. Таких роди-
телей изображают авторитарными диктаторами,
подавляющими, требующими и не дающими детям возможности для дискус-
сий31. Полученные нами данные неожиданно свидетельствуют о
противоположном. Детские уловки столь же часто встречаются в
ТВ парах «мать — ребенок», как и в ЕА парах.
Следующий фрагмент из диалога ТВ матери и ее семилетней
дочери Жу Ли также демонстрирует разногласия между матерью
и дочерью. После того как мать рассказала интервьюеру, что у
нее едва ли есть повод для недовольства отношением к учебе и
учебным поведением дочери, она отметила, что единственная
вещь, которую она бы хотела исправить у Жу Ли, — это ее спешка
при письме. Но едва мать начала говорить об этом, как тут же
встретила сопротивление Жу Ли:
ТВ пример ⑷：
1. М: Когда пишешь, тебе нужно писать медленно.
2. Р: Говоришь только ты; я не говорила! [имея в виду жалобу
матери на ее манеру письма].
3. М: О, хорошо, твоя очередь говорить. Тогда скажи, пожалуйста,
что у тебя не получается.
4. Р: ••• [четырехсекундное молчание]. Не так чтобы ничего, очень
редко кое-что.
5. М: Но ты не слишком серьезна [認真，《не выкладываешься на
все 100%»] в правописании.
30 Baumrind D. New directions in socialization research // American Psychologist.
1980.Vol. 35.P.639-652.
31 Примеры такой характеристики: Steinberg L, Dornbusch S., Brown B. Ethnic
differences in adolescent achievement: An ecological perspective//American
Psychologist. 1992. Vol. 47. P. 723-729; Eaton M.H., Dembo M.H. Differences in the motiva-
tional beliefs for Asian-American and Nom-Asian students // Journal of Educational
Psychology. 1997. Vol. 89. No. 3. P. 433-440.
^ою ax ssssuax 3 _z
311

6. Р: Я могу даже написать «Я люблю тебя» [пишет】.
7. М: О, хорошо.
8. Р: [продолжает писать].
9. М: [руководит] Теперь вот здесь, хорошо, продолжай в том же
духе.
10. Р: Получилось!
11. М: Продолжай писать в том же духе.
12. Р: Я написала красиво.
13. М: Ты думаешь, что написала красиво, но тебе нужно писать
серьезней.
14. Р: Да, я знаю.
В этом примере ребенок огорчен тем, что мать сказала
интервьюеру о том, что она несерьезно относится к письму; тем
самым девочка дает матери понять, что ей не нравится
критика матери и что ей не дали возможности возразить: «Говоришь
только ты, я не говорила!» (Р2). Ее мать незамедлительно
предоставила ей слово и пригласила ее к беседе, но при этом не
забыла о своих родительских обязанностях, поэтому она попро-
сила Жу Ли самостоятельно рассказать о своих недостатках:
«Тогда скажи, пожалуйста, что у тебя не получается» (РЗ). После
нескольких секунд молчаливого размышления Жу Ли, вместо
того чтобы уступить, стала отрицать, что она делает что-то
неправильно в своей учебной работе. Тогда мать вновь выразила
свое недовольство: «Но ты не слишком серьезна в
правописании» (Р5). С этого момента Жу Ли меняет стратегию: она очень
умно избегает тупиковой ситуации, показывая матери, что
может писать не только серьезно и красиво, но и с любовью (Р6).
Успешно опровергнув слова матери действием и добившись от
нее признания, что пишет красиво, Жу Ли заявляет, что ей
известно, что значит «писать серьезно» («Да, я знаю», Р14), когда в
конце беседы ее мать продолжает настаивать на своем.
Общая когнитивная социализация: материнское убеждение
и настройка детского мышления. Несмотря на обыденные
разногласия и переговоры между матерями и детьми, в РМР
обеих групп четко различим эффект материнской социализации.
Да, не во всех парах цель достигается в одинаковой степени,
но большинство матерей стремятся влиять на детей с
помощью убеждения и аргументации. Далее я приведу пример, где
европейско-американская мать пытается убедить свою
восьмилетнюю дочь Сью в том, что если ей не дается математика, то
отказ от обращения за помощью к учителю из страха поставить
себя в неловкое положение приведет к проблемам с учебой.
312

ЕА пример (5):
1. М: Итак, если я правильно понимаю, у тебя нет серьезных
проблем, кроме математики сейчас, да?
2. Р: У меня сейчас нет проблем.
3. М: Да ладно, были некоторые вещи в математике, которые ты
не понимала.
4. Р: Да, но учитель слишком непонятно объясняет.
5. М: Ладно, вот если что-то не дается так легко... как другой
материал... как ты думаешь, что нам [выделено мною] нужно
делать?
6. Р: Нам нужно...
7. М: Как можно в этом разобраться?
8. Р: Лиз могла бы знать.
9. М: Ну, Лиз не в твоем классе. Лиз учит тебя летом, она друг
семьи. Но тебе нужно обратиться к кому-нибудь еще.
10. Р: К учителю?
11. М: Учитель? Он подходит больше всего.
12. Р: Хм-м-м-м.
13. М: Но если тебе действительно неловко просить учителя, к кому
ты обратишься?
14. Р: К тебе?
15. М: Ну и что мы будем делать, если ты стесняешься говорить
перед целым классом, что ты чего-то не знаешь?
16. Р: Мы можем поговорить об этом с глазу на глаз?
17. М: Но как? Может быть, придем в школу пораньше?
18. Р: Хорошо!
19. М: И поговорим с учителем?
20. Р: Угу.
Сначала Сью отрицает, что у нее есть какие-то проблемы в
школе, в том числе и в математике (Р2). Когда мать объясняет ей,
что та не понимает некоторые математические концепции, Сью
утверждает, что виноват учитель, который слишком сложно для
нее объясняет математику (Р4). Ее мать, поняв, что Сью хотя бы
признает свои затруднения с математикой (даже если она винит
не себя, а учителя), пользуется возможностью обратить мысли
Сью на то, как учиться лучше, вместо того чтобы продолжать ис¬
ах ^^xs£uax 3 N:
313

кать кого-то еще, кого можно обвинить: «...если что-то не
дается так легко... как другой материал... как ты думаешь, что нам
нужно делать?» (Р5). Обратите внимание, что мать употребила
«мы», намекая дочери, что преодоление этих трудностей с
учебой является не только ее задачей, но и делом ее заботливой и
знающей матери. Когда у Сью возникают сложности с
конструктивными предложениями, мать отмечает суть проблемы Сью:
нежелание попросить помощи у других. Но вместо того чтобы
подтолкнуть Сью к тому, чтобы обратиться за помощью, мать
умело переключает внимание на предмет ее проблемы: «Как
можно в этом разобраться?» (Р7). Сью предлагает Лиз,
знакомого человека, друга семьи и свою наставницу. Но мать хочет,
чтобы Сью обратилась не к ней. Теперь она уточняет, что Сью
«нужно обратиться к кому-нибудь еще» (Р9). Тогда Сью
приходит к тому, чего мать желала с самого начала, — обратиться надо
к своему учителю (Р10). Мать одобряет и приветствует
готовность Сью попросить учителя о помощи (Р11). Но на этом она
не останавливается. Зная, что дочь стесняется говорить
учителю перед всем классом о своих проблемах с математикой, мать
умело затрагивает проблему дискомфорта, который Сью
испытывает в классе (Р13, P1S). В ситуации этого замечательного
согласия Сью понимает, что мать будет прекрасным посредником
между ней и учителем (Р14). В этот момент мать подсказывает,
что лучший способ достичь своей цели — прийти в школу
пораньше, когда там не будет сверстников (Р17). Тогда, в
приватной обстановке, она вместе с матерью может попросить помощи
у учителя (Р19).
Этот пример является иллюстрацией пошагового
процесса руководства, в ходе которого мать смогла изменить мнение
дочери, которая не была готова признать свое отставание в
математике, а затем обвиняла учителя, таким образом, чтобы та
захотела рассказать другим о своих затруднениях с учебой и
найти приемлемое решение проблемы. Эта мать использовала
осторожное убеждение, чтобы ее ребенок расширил кругозор и
узнал об обучении нечто очень важное: имеет значение не
реальная математическая концепция, которую человек не может
понять (например, как определять время по часам, — тема,
которую они обсуждали далее в РМР), но готовность сказать тем,
кто может помочь, что ты чего-то не знаешь. Однако такая
готовность не должна достигаться за счет снижения самооценки
ребенка; можно найти хорошее решение проблемы с помощью
матери.
Далее следует РМР между тайваньской матерью и ее
восьмилетней дочерью Ланьи о подобном процессе:
314

ТВ пример (6):
1. М: Ты быстро соображаешь и так же говоришь, это очень радует
мамочку, но есть одна вещь, которая меня нервирует.
2. Р: Ох, я неправильно пишу слова.
3. М: А, ты уже знаешь это! Тогда, как ты думаешь, что нам делать?
Может, составим план? Хм-м-м-м, я думаю, что мы должны это
обсудить, мы с тобой.
4. Р:Угу.
5. М: ...Мама действительно беспокоится об этом. Ты хорошо
излагаешь, но в твоем диктанте почти половина страницы с
ошибками! Что скажешь?
6. Р: Где? У меня были и такие диктанты, где все было
нормально... без ошибок!
7. М: Если бы ты была мамой, а я Ланьи, ты бы обрадовалась
этому?
8. Р:Ух...
9. М: Если бы я была твоим ребенком, ты бы ругала меня?
10. Р: Нет, не ругала.
11. М: Тогда что бы ты делала? Похвалила бы меня?
12. Р: Да, похвалила бы.
13. М: Правда? Это все равно, что сказать: «Это здорово, что ты
ошибаешься, как здорово, что ты пишешь с ошибками?». Может
ли мама так думать? Это была бы странная мама. Я не хочу быть
такой странной мамой!
14. Р: Ох.
15. М: Давай подумаем, как исправить это, хорошо?
16. Р: Хорошо!
Когда мать начинает обсуждать плохую успеваемость (Р1),
Ланьи, к счастью, сразу признает это (Р2). Но когда мать
спрашивает: «Как ты думаешь, что нам делать?» (РЗ), она (так же
как и ЕА мать) употребляет местоимение «мы», чтобы показать,
что как мать она принимает участие в учебе дочери. Мать
предлагает составить план, чтобы решить проблему (РЗ). Когда она
говорит Ланьи, что ситуация нервирует ее, и желает знать, что
Ланьи думает по поводу своей плохой успеваемости (Р5), дочь
сопротивляется и возражает, что у нее хорошая успеваемость
ах ^^xs£uax 3 N:
315

(Р6). Тогда мать применяет стратегию обмена ролей с дочерью:
«Если бы ты была мамой, а я Ланьи, ты бы обрадовалась?» (Р7),
которая приводит к абсурдному заключению, что мать должна
поощрять своего ребенка и дальше плохо учиться (Р13). Таким
образом, чтобы выполнить свой родительский долг, она должна
убедить ребенка исправиться. Это очевидно заставило Ланьи
согласиться, что пришло время принять решение (Р16) (а затем и
план относительно того, как заниматься правописанием, чтобы
избежать ошибок в дальнейшем: писать слова на доске так,
чтобы они обе могли видеть прогресс Ланьи).
Эти шесть примеров ясно показывают, что для обеих
культур являются обычными попытки матерей установить
ментальные схемы и вовлечь в них детей. Кроме того, в обоих случаях
когнитивная социализация, осуществляемая родителями, часто
встречает сопротивление со стороны детей и сопровождается их
уловками. Тем не менее обе группы матерей постепенно
преуспели в настройке мышления детей в соответствии со своим
мышлением при помощи аргументации и убеждения.
Несмотря на эти сходства, между матерями из двух культур
имеются существенные отличия в когнитивной социализации.
Как отмечалось ранее, различие заключается не в том, что матери
из одной группы устанавливают большее или меньшее число
ментальных схем, а скорее в том, что эти ментальные схемы,
предназначенные для детей, очень разные и отражают культурные уста-
новки и приоритеты. На основании повторяющегося и
циклического чтения расшифровки РМР возникает регулярный паттерн
материнской ментальной схематизации, в котором выделяются
два взаимосвязанных фокуса: источник обучения и причинность
в обучении. Под «источником» здесь подразумеваются две идеи.
Первая — это перспектива, благодаря которой матери знают,
как разговаривать об учебе со своим ребенком. Второй
«источник» является также резервуаром, из которого матери черпают
оправдание своих рассуждений, оправдание для руководства, для
развития беседы и в конечном счете для воздействия на детские
учебные установки32. Другими словами, мать не в одиночку
борется за осмысление учебы своего ребенка. За ней стоит идейное
богатство, на которое она опирается. Этим идейным богатством
является та культурная поддержка, которая обеспечивает ее и
когнитивными источниками, и ресурсами.
Различия в когнитивной социализации:
европейско-американские матеры делают упор на ментальном источнике ребенка. Как
32 См. примем. 24 на с. 306-307, а также: Moll L.C. Vygotsky and education:
Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. N.Y.: Cambridge
University Press, 1995.
316

правило, европейско-американские матери обращаются к
ментальному источнику для разговора со своими детьми об их
учебе —как хорошей, так и плохой. Эта тенденция более заметна,
когда матери говорят о хорошей учебе детей. Следующий
пример взят из диалога европейско-американской матери со своим
семилетним сыном Эдом о том, что в свободное время он любит
говорить со своим другом Бобом о книгах, еще до того, как
учитель обсуждает их в классе.
ЕА пример (7):
1. М: Тебе правда тоже понравилась [книга] Гарриет Табмен, да?
2. Р:Ага.
3. М: И вы будете говорить о ней в свободное время, так?
4. Р: Вроде того. Иногда мы... иногда, может быть.
5. М: Ты знаешь, что умные люди так делают, умные взрослые,
когда они."
6. Р: Разговаривают о книгах.
7. М:Да.
8. Р: И знаешь, что? В последнее время мы разговаривали о Бан-
никуле [персонаж из серии книг для детей] все [дополнительно
выделяет] перемены.
9. М: Ты шутишь?!
10. Р: Правда!
11. М: Отлично! Это довольно умно — разговаривать о книгах.
12. Р: Мы читали, и... смотрели, что может случиться в следующих
главах, чтобы получше все объяснить... в тетрадках по чтению.
13. М: О, так тебе нравится иногда заглядывать вперед, когда ты
читаешь?
14. Р:Ага.
15. М: [Смеется] хорошо... ты и Боб довольно умные читатели для
своего возраста.
16. Р: Ага. И мы на самом деле хотим быть... величайшими
учеными в мире!
Этот пример ясно показывает, что мать намеренно
подводит сына к мысли, что не только чтение, но и разговор о
книгах —поведение, которое отличает очень умных детей и взрос¬
ах ^^xs£uax 3 N:
317

лых (Р5). Мать довольна, что сын проводит свободное время,
разговаривая с другом о книгах (PI 1). Та же самая реакция
свидетельствует, что занятия ее сына и Боба довольно необычны
для детей их возраста, отсюда и восклицание: «Ты шутишь?!»
(T9), и восхищение: «Ты и Боб довольно умные читатели для
своего возраста» (Р15). Такая учебная установка и поведение
заслуживают похвалы и восхищения, поскольку это, с точки
зрения матери, очень умное детское поведение, которое
служит хорошим предзнаменованием для последующей взрослой
жизни.
Такой вид руководства со стороны матери обусловливает
соответствующий тип понимания со стороны ребенка.
Обратите внимание, что ответы Эда меняются сообразно тому, как
мать направляет его к умному учебному поведению. Когда мать
спрашивает в первый раз, говорит ли Эд о книгах в свободное
время (РЗ), его ответ несколько невнятен: «Вроде того.
Иногда мы... иногда, может быть» (Р4). Но после того как мать
поясняет, что о книгах разговаривают очень умные люди (Р5), Эд
очень приободряется и рассказывает, что он говорит о книгах
с другом не только «иногда» или «может быть», но порой «все
перемены» (Р8). После того как мать еще раз подтверждает его
хорошее учебное поведение, Эд рассказывает о даже более
незаурядном поведении, а именно о том, что они с Бобом забегают
вперед, чтобы подготовить лучшее объяснение для изложения в
своих тетрадках по чтению (Р12). Когда мать подтверждает, что
это весьма впечатляющее умное поведение, Эд раскрывает свою
жизненную цель: «...мы на самом деле хотим быть...
величайшими учеными в мире!» (Р16).
Следующий РМР между европейско-американской матерью
и ее восьмилетним сыном Кевином также о хорошей учебе:
ЕА пример (8):
1. Р: ...кто-то сказал, что воздух, а я сказал — кислород. Таким
образом, я вообще-то назвал все категории, но использовал
научные [sic!] названия для них.
2. М: Откуда ты узнал эти научные названия?
3. Р: Потому что чтение разных книг о динозаврах может дать
тебе много вещей, и не только [sic!】 тех, которые относятся к
динозаврам, потому что." они могут относиться и к животным.
4. М: Так... Продолжай читать о своих любимых динозаврах...
если ты сможешь использовать это и поделиться этим в классе.
5. Р: А использование названий динозавров... они подходят к
другим видам тоже.
318

6. М: Да... так значит, не только к динозаврам. Они подходят к
другим видам животных, да?
7. Р:Ага.
8. М: Так ты смог использовать эти названия для более крупных
групп животных.•• не только динозавров?
9. Р:Ага.
10. М: Да, хорошо... Что думает мистер Вест о том, что ты смог...
11. Р: Он думает, что это было правда хорошо. И все учителя так все
время говорят обо мне... У меня фотографическая память.
12. М: На что?
13. Р: На многие вещи. Вообще-то... это значит, что оно всплывает
в голове... Бац! Оно не уходит. Просто не может. Оно
застревает.
14. М: Угу.
15. Р: Это как будто ты фотографируешь. Ты просто не можешь
убрать картинку из кадра...
16. М: Ага, оно просто застревает там. Так значит, если ты когда-
нибудь читал или слышал о чем-то, ты запомнишь?
17. Р: Это как пчела, жужжащая около уха. Оно не уйдет, если ты не
прогонишь его.
Мать помогает Кевину вспомнить конкретное учебное
действие в классе, когда дети изучали названия и повадки
животных. Очевидно, Кевин поделился своими знаниями о животных,
которые он получил вне школы, благодаря чтению. Кевин
использует научные термины вместо обычных названий, напри-
мер, «кислород» вместо «воздуха» (Р1). Затем мать
спрашивает его, что достаточно типично для европейско-американских
матерей, откуда он узнал эти научные термины (Р2), учитывая,
что его сверстники, по-видимому, не знали их. Кевин дает очень
продуманный и тонкий ответ о том, что благодаря своему
интересу к книгам о динозаврах он приобрел массу разнообразных
знаний, включая общие знания о животных: «...могут
относиться и к животным» (РЗ). Однако мать реагирует на его увлечение
чтением в целом и на то, что он поделился своими знаниями в
классе, не комментируя этот последний и важный момент (Р4).
Кевин понимает, что его мать не совсем уловила этот момент
(на самом деле, не вполне ясно, что значит «могут относиться и
к животным», возможно, поэтому его мать и не может оценить
эту идею). Соответственно в Р5 он формулирует свою мысль яс-
319

нее: «А использование названии динозавров... они подходят к
другим видам тоже». Услышав это, мать понимает, что разум
сына способен рассмотреть динозавров как единичный случай
и использовать сходные имена применительно к другим видам.
Ее сын обладает весьма впечатляющей способностью
использовать одно явление, чтобы сформировать плодотворный
научный подход к другим явлениям. Подтвердив свое понимание (Р6
и Р7), мать проясняет и формулирует имеющуюся у сына
когнитивную способность в форме более отчетливого ментального
принципа: «Так ты смог использовать эти названия для более
крупных групп животных... не только динозавров?» (Р8).
Чтобы отметить важность интеллектуального успеха
своего сына, мать спрашивает, как учитель отреагировал на это его
умение (Р9). Сын, что неудивительно, отвечает, что все учителя
оценили его особую интеллектуальную способность, которую
уподобили фотографической памяти (Р10). В оставшейся
части диалога устанавливается, что Кевин обладает великолепной
способностью удерживать в голове вещи, с которыми столкнулся
только один раз. Конечно, обе стороны согласны, что Кевин
обладает необычайно полезным для учения ментальным даром.
Несмотря на различие учебных событий, эти два европейско-
американских примера демонстрируют усилия, которые матери
прилагают для того, чтобы направить мышление своих детей на
ментальные аспекты учебы. Особое внимание уделяется
интеллекту, сознанию, его функционированию и ментальным
процессам. Эти вещи, как уже говорилось в предшествующих главах,
являются характерными элементами западных
образовательных концепций.
Различия в когнитивной социализации: тайваньские матери
делают упор на источнике добродетели ребенка. В отличие от
своих европейско-американских визави, большинство
тайваньских матерей с целью обеспечения когнитивной социализации
ребенка опираются на источник его добродетели. Следующий
фрагмент из разговора матери с семилетним сыном Жэнем
может быть прекрасным примером этой тенденции:
ТВ пример (9):
1. М: Так почему твой учитель считает твое поведение
хорошим?...
2. Р: Потому что у меня хорошая концентрация на занятиях в
классе [上課很專心].
3. М: Эта твоя хорошая концентрация — она не относится к
разговорам с одноклассником за соседней партой?
ра1шспп кошзоджгш如 h/cpoS90HVJ0 如 sa;d/cs*oz/vc^*
320

4. Р: Я слушаю учителем.
5. М: Что, только на уроках господина Чана или на всех уроках?
6. Р: Почти на всех уроках так же.
7. М: А почему ты не хочешь быть серьезным [認真]на уроке?
8. Р: Я хочу.
9. М: Ты полусонный, когда идешь на занятия, как ты хочешь быть
серьезным на уроке?
10. Р: ...если я не могу ответить на вопрос учителя, то маленькие
друзья [общий термин, применяющийся к младшим
школьникам], которые не так себя ведут, потеряют баллы...
11. М: Ах вот как! Значит, ты хочешь вести себя хорошо, поскольку
ты хочешь получить... почетную награду. Это так?
12. Р:Да.
13. М: Или ты сам тоже хочешь вести себе лучше?
14. Р: Да, я тоже хочу вести себя лучше.
15. М: А почему ты хочешь вести себя лучше?
16. Р: Потому что я не очень хорошо справляюсь с контрольными.
17. М: Ага, значит, ты не очень хорошо справляешься с
контрольными?
18. Р: Да.
Сначала мать говорит Жэню, что учитель говорит, что Жэнь
хорошо ведет себя в школе. Затем она просит его объяснить,
почему учитель это сказал (Р1). Не колеблясь, Жэнь отвечает: «У меня
хорошая концентрация на занятиях в классе» (Р2). Поскольку
Жэнь решительно заявляет о своем добродетельном поведении,
что, по мнению матери, находится на грани самодовольства,
демонстрируя не слишком ценимое в культуре самоописание,
мать полушутя спрашивает: «Эта твоя хорошая концентрация —
она не относится к разговорам с одноклассником за соседней
партой?» (РЗ). Жэнь сохраняет спокойствие и уверенно отвечает,
что он слушает учителей, рассеивая скрытые сомнения матери
(Р4). Но мать, кажется, еще не полностью убеждена и
предполагает, что Жэнь слушает только учителя, который сказал о его
хорошем поведении (Р5). Тогда Жэнь дает ответ, который звучит
правдоподобней применительно к его учебной добродетели,
поскольку он не утверждает, что концентрируется на «всех» уроках,
но «почти на всех» (Р6).
С этого момента мать, кажется, верит его словам. Теперь она
начинает выяснять, в связи с чем Жэнь демонстрирует такую
учебную добродетель, и задает доброжелательный на первый
321

взгляд, но на самом деле довольно острый вопрос: «Ты
полусонный, когда идешь на занятия, как ты хочешь быть серьезным на
уроке?» (Р9). Она предлагает сыну, пусть и в несколько
шутливом ключе, способ поразмыслить о том, что значит
концентрироваться на уроке со всей серьезностью. Тогда Жэнь отвечает,
что он не хочет терять свою почетную награду (Р10). Однако
получение внешней награды за учебные добродетели — это не
то, на что рассчитывает мать, поскольку учебные добродетели
нравственны по природе и являются самоцелью. Мать
спрашивает, сознает ли Жэнь, что куда важнее обладать концентрацией
и серьезностью ради них самих, вне зависимости от внешних
стимулов: «Или ты сам тоже хочешь вести себе лучше?» (Р13).
Ребенок соглашается (или, скорее, вынужден согласиться), что
это также является его задачей (Р14). Наконец, мать, желая
удостовериться, что Жэнь согласился с ней не ради проформы, но
искренне, просит его объяснить, почему он заботится о
самосовершенствовании (Р15). Жэнь честно признает свои проблемы
в учебе: «Потому что я не слишком хорошо справляюсь с
контрольными» (Р16).
Эта мать не фокусируется при социализации своего сына на
его интеллекте, способностях, сознании или ментальных про-
цессах. На протяжении этой части диалога она фактически ни
разу не затрагивает эту тему. Вместо этого она делает упор на
учебных добродетелях концентрации, искренности и
серьезности. Она использует похвалу учителя, чтобы побудить своего
сына к дальнейшему самосовершенствованию.
Примечательно, что эта мать говорит о хорошей учебе, но тем не менее РМР
переходит на проблемы сына. Ошибочно думать, что эта мать
слишком сурова — сын ее такой не считает. Напротив, он
осознает важность этих учебных добродетелей и сотрудничает с
матерью. Задача материнской когнитивной социализации
в том, чтобы сын понял, что развивать учебные добродетели
нужно не ради внешних наград, а ради своего личностного
роста. Далее в этом РМР мать говорит сыну, что он очень
сообразительный, поскольку он понял, почему необходимо быть
серьезным на уроке. Как и европейско-американские матери,
она тоже использует когнитивные источники и ресурсы своей
культуры, где учебные добродетели рассматриваются как
основа обучения.
В следующем тайваньском примере, где затрагивается тема
хорошей учебы, мать говорит со своей девятилетней дочерью
Цзя о том, что ей следует быть прилежнее, когда она
отрабатывает навыки написания сочинения и тем самым продвигается
на пути самосовершенствования.
322

ТВ пример (10):
1. М:... тебе нужно удвоить усилия; твои навыки написания
сочинения необходимо улучшить. Скажи... когда ты углубляешься в
чтение текста, ты теперь отлично понимаешь его смысл и мне
даже не нужно учить тебя дальше, да?
2. Р: •••
3. М: Немного громче! Ты все еще нуждаешься в том, чтобы я
учила тебя, или нет?
4. Р: Уже нет.
5. М: Уже нет. Теперь ты можешь делать это сама, и даже
лучше, чем я... И все это благодаря твоим собственным усилиям,
правильно? Ты можешь теперь сказать, как ты улучшила свои
письменные навыки? Как считаешь, каким образом ты
добилась улучшений?
6. Р: Я смотрела, как писали другие.
7. М: Смотрела, как писали другие. Ты что, не думала о том, как
ты сама пишешь? Что значит — ты смотрела на то, что пишут
другие?
8. Р: Я смотрела на то, как у них получается писать лучше,
9. М: А-а-а, ну, хорошо, что ты знаешь, как учиться у других людей
писать лучше... очень хорошо. Просто продолжай работать над
этим, хорошо? Но ты знаешь, я думаю, что тебе нужно также
приложить усилия в некоторых других областях?
10. Ладно!
11. М: Как там с чтением? Тебе нужно читать больше книг, и это
потом поможет тебе писать сочинения. Звонил твой учитель. Он
сказал, что тебе нужно читать больше китайских устойчивых
выражений и больше писать.
В этом РМР мать признает заслугу дочери в умении
углубляться в текст и понимать его суть (Р1), поскольку речь идет о
хорошей учебе. Мать также радуется тому, что Цзя овладела
навыками настолько хорошо, что не нуждается больше в учебной
помощи со стороны матери. Мать даже замечает, что Цзя
превзошла ее саму (Р5), что в китайской культуре является
большой похвалой. Однако ее радость сопровождают две важные
когнитивные задачи. Первая — убедить Цзя в том, что ее
навыки письма нуждаются в дальнейшем совершенствовании, о чем
мать упоминает даже до того, как признает заслуги Цзя (Р1). Это
323

стремление вновь проявляется в Р9: «•••!!〇 ты знаешь, я думаю,
что тебе нужно также приложить усилия в некоторых других
областях?». Это высказывание должно побудить Цзя больше
читать и учить китайские устойчивые выражения, поскольку та-
кие дополнительные усилия помогут, согласно рекомендации
учителя, исправить ее письменные навыки (Р11). Вторая
когнитивная задача — привести Цзя к пониманию и изложению того,
как именно ее усилия позволили ей значительно улучшить свои
письменные навыки к моменту беседы: «Ты можешь теперь
сказать, как ты улучшила свои письменные навыки? Как
считаешь, каким образом ты добилась улучшений?» (Р5). Цзя
отвечает, что она смотрела, как пишут другие, но этот ответ сперва не
получает одобрения со стороны матери (возможно, потому, что
она подозревает, что Цзя копирует чужие работы) (Р7). Но
когда дочь объясняет, что она смотрит на чужие работы для того,
чтобы разобраться, как у других получается писать лучше (Р8),
мать одобряет эти ее попытки учиться у других людей (Р9). Она
завершает разговор, обращаясь к Цзя с призывом продолжать
обучение в том же духе.
Этот тайваньский фрагмент демонстрирует обычный для
азиатских родителей подход к социализации детей: они хотят,
чтобы дети поняли ценность усердия, дополнительных усилий и
постоянного стремления к совершенствованию, вне
зависимости от того, чего ребенок уже достиг. Даже когда родители
довольны способностями и успехами ребенка, они тем не менее
побуждают его к дальнейшему самосовершенствованию за счет
развития этих добродетелей. Нет никаких сомнений, что эти
тенденции отражают конфуцианскую образовательную
установку и ценности.
Четыре приведенных выше примера, по два из каждой
культурной группы, иллюстрируют то, как матери устанавливают
для своих детей ментальные схемы, черпая из своего
культурного источника — это первый фокус, который я выявляю при
помощи дискурсивного анализа. Второе, на чем фокусируются
матери, — причинность в учебе. «Причинность» в данном
случае —понимание материнского объяснения илы атрибуции того,
что причинно обусловливает учебу, в том числе учебную
активность, установки, поведение или события, причинно
обусловливающие результаты. Причинность также включает рассуждения
о том, что служит причиной хорошей успеваемости, и о том, как
можно улучшить плохую учебу. Разница между источником и
причинностью в том, что источник может не содержать
никаких объяснений и атрибуций учебных событий и результатов, но
при этом мать может вести беседу в рамках данного источника,
а именно в рамках культурных установок и ценностей.
324

Разумеется, материнские объяснения причинности в
обучении не следует оценивать в соответствии с традиционным
философским подходом к логике или научными определениями
причинности. Фактически лишь немногое из того, что делают
матери, можно как-то связать с философской или научной
логикой. В самом деле, родители, занимаясь когнитивной
социализацией своих детей, мало заботятся о том, соответствует ли их
логика философским и научным определениям. Таким образом,
я бы сказала, что формальная (и вообще любая строгая) логика
имеет мало значения для воспитания детей, а может быть, и
вообще неприменима. Тем не менее у родительской логики есть
собственная цепочка рассуждений и, соответственно,
собственная внутренняя непротиворечивость и цельность. В
родительских способах концептуализации учебного мира присутствует
то, что можно назвать народной логикой. В силу этого важно
проанализировать логику родителей, так как она преобладает в
повседневной социализации и оказывает несомненное влияние
на развитие ребенка.
Различия в когнитивной социализации:
европейско-американские матери о причинности потенциала разума. Общий способ,
к которому прибегают европейско-американские матери, чтобы
помочь своим детям осознать причину хорошей учебы,
заключается в том, чтобы привести их к размышлению об
использовании разума для достижения наивысших успехов. Следующие два
примера демонстрируют этот паттерн. Первый — диалог матери
со своим семилетним сыном Тимом.
ЕА пример (11):
1. М: ...Я хочу поговорить с тобой о... том случае, когда у тебя была
та работа по математике, типа «Боже мой!», где почти все было
неправильно, и ты больше никогда не приносил домой таких
работ. Вспомнил?
2. Р:Угу.
4. М: И это...
5. Р: У меня был просто неудачный день.
6. М: У тебя был неудачный день, определенно. Но когда мы,
наконец, выяснили, что ты сделал неправильно, ты был очень рад
этому... И ты был очень рад узнать правильный подход, а потом
был очень рад попрактиковать его. Так?
7. Р:...
8. М: ...потому что, помнишь, сначала я посмотрела и не смогла
понять, как у тебя получился этот ответ... и ты был не в
состоянии объяснить это мне. Да? И как только мы разобрались, ты
был очень рад, что я смогла это понять. И тогда... я задала тебе
325

большую работу с множеством таких задач, и ты должен был
практиковаться; и таким образом я убедилась, что ты
действительно все понял, И ты все сделал быстро, правильно и
улыбался... ты был очень рад этому. Как ты думаешь, почему так полу-
чилось?
9. Р: Я не знаю, потому что я тогда был расстроен, а потом ты села
и стала разбирать это со мной, и я разобрался с этим, не
отвлекаясь, и у меня все получилось.
10. М: И это сделало тебя счастливым — то, что ты сделал все
правильно?
11. Р:Ага.
12. М: И иногда ошибаться — это нормально, правда? Потому...
13. Р: И я, я никогда не ошибался снова, да?
Заметим, что РМР посвящен хорошей учебе. Однако учебный
опыт, с которого мать начинает беседу, является негативным
(Р1). Но очень быстро она переходит с негатива на позитив: «Но
когда мы, наконец, выяснили, что ты сделал неправильно, ты был
очень рад этому» (Р6). В Р7 мать пытается выявить суть проблем
Тима с математикой, поскольку он «испытал трудности» при их
объяснении. Соответственно, она использовала разум, чтобы
выяснить, что именно Тим сделал неправильно, и убедиться,
что он понял свою ошибку. Как только она нашла «причину»
затруднений Тима, его проблема решилась, что очень его
обрадовало и мотивировало к решению «множества таких [математи-
ческих] задач», которые мать составила ему для практики. В то
же время вопрос в самом конце реплики: «Как ты думаешь,
почему так получилось?», нужен, чтобы лишний раз подчеркнуть
материнское объяснение причин того, как негативный учебный
опыт Тима перешел в позитивный. Тим излагает цепь событий
(Р9). Мать обобщает этот учебный опыт в ожидании, имеющем
нормативный характер: «И иногда ошибаться — это нормально,
правда?» (Р12). После этого Тим завершает беседу, выражая
радость (Р13).
Последовательность размышления о причинности может
быть записана следующим образом.
1. Тим сначала расстроен из-за того, что не знает, как разобраться
со своими проблемами с математикой.
2. Мать обнаруживает эту проблему.
3. Мать садится с ним и использует свой разум, чтобы разобраться
с тем, что он не может понять.
326

4. Мать убеждается, что он понял.
5. Мать составляет практические задачи, чтобы он решил их.
6. Он решает все правильно.
7. Он чувствует радость.
8. Он больше не ошибается при решении математических задач.
Хотя все эти шаги можно считать причинными для матери
и сына, наиболее важным звеном причинной цепи является (3),
где мать использует свой разум, чтобы решить задачу,
показывает сыну, как это делается, и добивается понимания с его
стороны. Без (3) Тим не понял бы математики и не восстановил бы
свою мотивацию. Таким образом, материнские представления
о причинности в случае хорошей учебы выстраиваются вокруг
способности разума к решению и пониманию.
Следующий пример, являющийся отрывком из диалога
матери и ее восьмилетней дочери Нины, также подчеркивает
значение разума как ключевой причинности в обучении.
ЕА пример (12):
1. М: ...но мне нравится, что ты... правильно выполняешь
исследовательскую часть, и ты читаешь книги, которые ты должна
читать, так что ты знаешь." что делаешь. И у тебя есть идеи о
том, как приступить к своему проекту. И... это действительно
важно в части планирования. Это важно... потому что если ты
будешь делать проект в спешке, не имея информации, он не
получится так хорошо, как надо...
2. Р: И я окажусь лгуньей.
3. М: Ну... если бы ты не занималась исследованием, то ты могла
бы приукрасить факты, правильно?
4. Р:Угу.
5. М: Но когда ты проводишь исследование, ты вооружена
знанием, что тебе нужно...
6. Р: Особенно, если записываешь.
7. М: Ты записываешь, чтобы убедиться, что можешь подтвердить
свои факты, верно?
8. Р: Потому что если не делаешь записи, то забудешь. И все
кончится тем, что будешь делать работу заново.
Сначала мать говорит интервьюеру, что Нина с большим
энтузиазмом воспринимает свою школьную работу. Она быстро
увлекается, но быстро теряет мотивацию. Тем не менее мать
полагает, что подход Нины к ее исследовательской работе очень
327

хорош. В Р1 мать излагает свои рассуждения о причинности в
том, что касается хорошей работы Нины. Она подчеркивает, что
«действительно важно» сделать всю работу, поскольку без
обладания информацией проект Нины не «получится так хорошо». Из
материнских рассуждений Нина делает еще более решительный
вывод, причем не интеллектуального, а морального характера:
«И я окажусь лгуньей» (Р2). Последующее объяснение матери
обращает Нину скорее к ментальной причинности: «Ну... если бы
ты не занималась исследованием, то ты могла бы приукрасить
факты, правильно?» (РЗ). В Р5 мать предлагает основанный на
причинности способ борьбы с проблемой нехватки необходимых
знаний: заниматься своими исследованиями. Нина, в согласии с
рассуждениями матери, определяет конкретное действие: делать
записи (Р6). Затем мать еще раз воспроизводит свою позицию
касательно подтверждения фактов, чтобы уберечь ребенка от их
искажения (Р7). Дочь, теперь полностью настроившись на
рассуждения матери, подтверждает предельную пользу от проведения
исследований, осуществления записей и сбора информации —
иначе «все кончится тем, что будешь делать работу заново» (Р8).
Опять-таки, здесь причинные объяснения проведения
правильного исследования, которые дает мать, заключаются в том,
чтобы удержать дочь от искажения фактов. Когда дочь намекает
на моральные последствия обмана, мать умело направляет ее
обратно в область ментального, поскольку ошибка в проведении
исследования — это не моральный проступок, а оплошность
разума. Нина может исказить факты из-за ослабления мотивации
и поспешности при проведении исследования, но не по причине
безнравственности. Все, что нужно матери, это обсудить с
дочерью ментальные процессы, связанные с тем, как правильно
проводить исследование. Этот фрагмент вновь
демонстрирует значение разума и ментальных процессов в том, как матери
смотрят на причинность в детской учебе.
Различия в когнитивной социализации: тайваньские матери
о причинности потенциала добродетели. Тайваньские матери
используют другую причинность, чтобы объяснить и
атрибутировать элементы учебы своих детей. Они концентрируются на
силе учебных добродетелей. Следующий пример — диалог
между матерью и ее восьмилетним сыном Мином.
ТВ пример (13):
1. М: Мой мальчик, я хочу поговорить с тобой о твоих занятиях
плаванием, так как я думаю, что ты отлично плаваешь. Я права?
2. Р:Угу.
3. М: Да, ты отлично плаваешь, но почему ты говорил, что ты
боишься? Ты боялся войти в воду? Как ты потом престал бояться?
328

4. Р: Я не знаю.
5. М: ...А если есть еще один мальчик, который тоже боится воды,
как бы ты помог ему? Если он также боится воды, но вместе с
тем очень хочет научиться плавать, как бы ты помог ему, а?
6. Р: Я думаю... Я бы сперва научил его, как задерживать
дыхание...
7. М:... Я думаю, что ты прекрасно плаваешь, и как ты с этим
справился...?
8. Р: Это тренер... он показал мне, как задерживать дыхание,-
9. М: Но сначала ты не хотел заходить в воду,,, как же получилось,
что ты захотел научиться?
10. Р: Потому что.,, в воде весело...
11. М: Так вот почему ты стал прилагать усилия к тому, чтобы
научиться плавать! Но как же твой страх воды, как же ты
преодолел его?
12. Р: Я правда не знаю.
13. М: Сначала ты боялся?
14. Р: Сначала... Я очень боялся.
15. М: И как твой страх постепенно уменьшился?
16. Р: Потому что... Я научился задерживать дыхание.
17. М: Ага! Кто-то научил тебя, верно? Ты узнал, как это делается,
и стал делать так, и больше ты уже не боялся, правильно? После
этого ты постоянно тренировался, и у тебя получалось все
лучше и лучше, да?
18. Р: Точно!
19. М: Хорошо. Но сначала тебе было очень трудно
[辛苦《изнурительно»] задерживать дыхание?
20. Р: Не особенно.
21. М: Так значит, это может быть и не сложно [изнурительно]?! Но
тогда сложно ли [изнурительно] учиться другим вещам?
22. Р: Да, как это может быть легко?
23. М: Так может быть, ты ленишься?
24. Р: Нет... нет!
25. М: Тогда, что касается других вещей... тебе не кажется, что
нужно прилагать больше усилий, не быть таким ленивым... не
так ли?
26. Р: Хорошо, хорошо.
329

Этот несколько пространный фрагмент показывает, как
тайваньская мать убеждает сына в том, что учебные добродетели
являются истинной причиной хорошей учебы. Они не только
помогают ребенку преодолеть такие трудности, как страх,
отсутствие мотивации, нежелание упражняться и лень, но и являются
общими началами обучения чему угодно.
Мать начинает беседу с признания того, что Мин умеет
хорошо плавать (Р1), но вместо того чтобы просто похвалить его, она
добивается того, чтобы Мин понял, что лежит в основе его
успеха. Поэтому она сразу же спрашивает, как он преодолел страх
воды (РЗ). Когда Мин говорит, что он этого не знает (Р4), мать
приводит конкретный сценарий с ровесником Мина, который
тоже боится воды, но тоже хочет плавать (как сам он вначале),
чтобы тот понял истинную причину обретения навыка плавания
(Р5). Однако вместо того чтобы обратиться к учебным
добродетелям, Мин упоминает техническое умение «задерживать дыха-
ние» (Р6). Мать явно не удовлетворена таким ответом и
спрашивает снова (Р7), но Мин дает еще более технический ответ об
обучении технике задерживания дыхания у тренера (Р8). Видя,
что сын движется не в том направлении, которое нужно ей, мать
спрашивает о его мотивации, т.е. о том, зачем он хотел
научиться плавать (Р9). Мин, будучи обычным ребенком, упоминает
развлечение как свою изначальную мотивацию (Р10). Поскольку
Мин все дальше отходит от учебных добродетелей, мать просто
связывает его желание развлекаться с необходимостью
прилагать дополнительные усилия для обучения: «Так вот почему ты
стал прилагать усилия к тому, чтобы научиться плавать!» (Р11).
Сразу после установления этой причинной связи мать в той же
реплике еще раз спрашивает, как эти усилия смогли стать
причиной преодоления боязни воды. Но Мин, как кажется, не вполне
понимает, о чем говорит ему мать. После обмена несколькими
репликами мать подхватывает идею Мина о том, что его выучил
тренер, и предлагает целый ряд рассуждений в Р17: «Ага! Кто-то
научил тебя, верно? Ты узнал, как это делается, и стал делать так,
и больше ты уже не боялся, правильно? После этого ты
постоянно тренировался, и у тебя получалось все лучше и лучше, да?».
Мин, наконец, понимает ее: «Точно!» (Р18).
Такая дискуссия не имела бы смысла, если бы то, что делал
Мин, относилось только к плаванью. Мать хочет, чтобы он понял,
каким образом учебные добродетели являются
действительной причиной и залогом обучения всем вещам, которым стоит
учиться, а не только умения плавать. Поэтому она признает, что
усердная работа тяжела/изнурительна (Р19). Но Мин не думает,
что научиться сдерживать дыхание так сложно (Р20). Мать
категорически не приемлет отрицание Мином той необходимой
330

цены, которую требует учеба (Р21), и в этой же реплике
предлагает ему подумать об учебе вообще: «Сложно ли
[изнурительно] учиться другим вещам?». Мин, теперь полностью вникнув в
причинно-следственную схему матери, соглашается с ней: «Да,
как это может быть легко?» (Р22). Наконец мать возвращается
к той проблеме, о которой она до РМР говорила интервьюеру:
Мин не прилагает должные усилия в учебе, несмотря на то что
очень смышлен: «Так может быть, ты ленишься?» (Т23), что Мин
не отрицает (Т24). Мать завершает свои расспросы, расширяя
концепцию больших усилий («не быть таким ленивым») до
общей добродетели, подходящей для изучения чего угодно (Р25).
Последовательность размышления этой тайваньской матери
может быть записана в следующем виде.
1. Мин сначала боялся воды, но хотел развлечься.
2. Он хочет учиться плавать.
3. Кто-то учит его некоторым техникам.
4. Мин овладевает ими, что помогает ему преодолеть страх.
5. Но достижение мастерства возможно только после длительной
практики.
6. Чем больше он практикуется, тем лучше у него получается.
7. Необходим усердный труд, чтобы научиться плавать.
8. Мин не может лениться при обучении плаванию.
9. Усердный труд необходим при обучении чему угодно.
10. Мин не может лениться, чему бы он ни учился.
Как и в последовательности рассуждений
европейско-американских матерей, при помощи которых они социализировали
своих детей, все эти этапы мать воспринимает как причинные.
Но наиболее важны этапы № 5, 6 и 9, поскольку именно они
являются истинной целью усилий по социализации, которые
предпринимаются этой тайваньской матерью.
Представленный далее фрагмент из РМР с участием другой
тайваньской матери и ее девятилетнего сына Вэя следует тем же
главным причинным этапам рассуждения, хотя и в более
короткой и простой форме.
ТВ пример (14):
1. М: Я тогда считала, что лучшее, что ты можешь сделать, — это
проявить инициативу... побыстрее разучить «К Элизе»
[Бетховена]!
331

2. Р:Угу.
3. М: Тогда ты много сил потратил, разучивая ее, да?
4. Р:Угу.
5. М: Ну, госпожа Цзинь не хотела учить тебя больше, поскольку,
как она сказала, у тебя руки еще слишком маленькие, чтобы
играть, правда? Но ты настоял на том, что будешь
практиковаться, —по одной части за раз. В конце стало действительно
трудно, тогда ты сказал госпоже Цзинь, что у тебя уже все
хорошо получается, но последнюю часть ты не можешь сыграть.
Тогда гсопожа Цзинь согласилась тебя учить, что тебя очень
обрадовало, правда?
6. Р: Да.
7. М: Тогда ты пришел домой и упражнялся, и упражнялся — очень
энергично. Маме не требовалось подталкивать тебя. Ты сделал
это сам, разве нет?
8. Р:Да.
9. М: А потом с этой пьесой ты участвовал в конкурсе, да?
10. Р: Да.
11. М: И на прошлой неделе ты получил главный приз, да?
12. Р: Да, получил.
13. М: Поэтому", поэтому мама не устает повторять: «что посе-
ешь...».
14. Р: То и пожнешь.
15. М: И ты пожинаешь, так?
16. Р:Да.
Мать перечисляет учебные добродетели Вэя, в то время как
он просто подтверждает рассуждения матери. На ее взгляд,
единственной причиной того, что Вэй получил главный приз,
стала его самостоятельно проявленная решительная и
непоколебимая твердость воли в практике. Поскольку мать столь
восхищена и тронута учебными добродетелями Вэя, ему не нужно
говорить больше. Но потом, когда мать пытается обрисовать,
основываясь на успехах Вэя, общую учебную добродетель, начав
свою реплику словами «что посеешь".», Вэй завершает ее
высказывание: «."то и пожнешь». Они как бы поют дуэтом, причем
мать ведет главную тему, а Вэй дополняет ее. Так они совместно
исполняют песню учебной добродетели.
В совокупности эти четыре примера, по два из каждой
культуры, четко показывают, откуда каждая группа матерей черпает
свое понимание причинности при хорошей учебе. Они приме¬
332

няют это понимание, а также убеждение, чтобы
социализировать своих детей. Дети чаще поддаются желаемому матерями
влиянию, чем наоборот. Потенции учебной ориентации каждой
культуры раскрыты.
Аффективная социализация
Аффективная социализация относится к попыткам родителей
направлять своих детей в том, что касается их аффективных
откликов на учебу. Они осуществляют эти попытки на основе
своих убеждений о том, как их дети должны воспринимать учебу.
На интуитивном уровне можно подумать, что эмоция/аффект
в общем есть нечто, что случается с нами внезапно и не может
контролироваться волей человека. Конечно, некоторые базовые
человеческие эмоции могут возникать автоматически и
переживаться любым человеком; например, внезапный и громкий
шум наверняка испугает большинство людей, вне зависимости
от их культурного происхождения. Однако, как уже говорилось в
гл. 5, даже эти базовые эмоции требуют оценки, т.е.
когнитивного анализа, до того как наше тело отреагирует на раздражитель,
пусть такая оценка и занимает доли секунды. Другие же эмоции,
особенно социально обусловленные, в большинстве своем
требуют более тщательной и длительной оценки. Чем сложнее в
социальном плане данная эмоция, тем более сложных мыслитель-
ных процессов требует ее оценка.
Как уже отмечалось в гл. 5, процесс оценки, включенный в
эмоциональную реакцию человека, есть суждение, с помощью
которого наш разум определяет значимость события. По
теории Фрейды33, сначала мы регистрируем, кодируем и оцениваем
данное событие, чтобы узнать, каким оно является для нас:
негативным или позитивным, полезным или вредным и т.д. Наше
тело эмоционально отреагирует на событие только тогда, когда
эти оценки будут произведены.
Поскольку оценка является суждением, она не может не
быть социокультурной по своей природе. Мы не можем судить
и оценивать важность события нейтрально. Оценить
событие —значит оценить его в соответствии с нашими культурно
обусловленными смыслами и значениями. Поэтому мы видим,
что одно и то же событие в одной культуре может
расцениваться как оскорбление, а в другой — как проявление дружеских
чувств. По этой причине многое из того, как мы чувствуем, на
самом деле обусловлено нашими культурами,
социализирующими нас в отношении того, как чувствовать, в течение дли¬
33 Frijda N.H. The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
333

тельного процесса развития, которым является наша жизнь34.
Заимствуя идею Кеннета Гергена35, можно сказать, что наша
психологическая способность ощущать эмоции — это не более
чем инструмент для достижения целей, которые формируются
нашими культурами.
С этой точки зрения то, как дети чувствуют себя в ходе
обучения, также в значительной степени подлежит родительской
социализации и направляется ею. Детские аффективные реакции
на учебу далеки от спонтанности и «естественности», но несут
на себе отпечаток родительских этнотеорий36 о том, что
надлежит чувствовать, — т.е. их убеждений, обусловленных
культурой. Более того, Джон Готтман с коллегами предположили, что
родительская эмоциональная социализация руководствуется
«метаэмоциональной философией», которая формирует то, как
родители осознают, воспринимают и направляют развитие
эмоций у своих детей37. В сходном с этим новым представлением
ключе Нэнси Айзенберг и ее коллеги определили социализацию
эмоций следующим образом:
...поведение, заявленное социализирующими, которое (а) влияет
на обучение детей <...> в том, что касается переживания,
выражения и регулирования эмоций и связанного с ним поведения, и (Ь)
влияет, как ожидается, на детский эмоциональный опыт, изучение
содержания и связанное с эмоциями поведение таким образом,
который согласуется с убеждениями, ценностями и задачами
социализирующих касательно эмоций и их отношения к
функционированию и адаптации индивида в обществе38.
Последующие исследования подтвердили, что в случае
маленьких детей, а также школьников подготовительных и млад¬
34 Tsai f.L, Louie f.Y., Chen E.E., Uchida Y. Learning what feelings to desire:
Socialization of ideal affect through children^ storybooks // Personality and Social
Psychology Bulletin. 2007. Vol. 33. No. 1. P. 17-30 — исследования о том, как наши чувства
возникают на основании того, как наша культура социализировала нас в
отношении чувств.
35 Gergen KJ. The acculturated brain // Theory & Psychology. 2010. Vol. 20. No. 6.
P.795-816.
36 Parents* Cultural Belief Systems: Their origins, expressions, and consequences /
S. Harkness, C.M. Super (eds). N.Y.: Guilford, 1996.
37 Gottman f.M., KatzLF., Hooven C. Parental meta-emotion philosophy and the
emotional life of families: Theoretical models and preliminary data // Journal of Family
Psychology. 1996. Vol. 10. No. 3. P. 243-268; Gottman ].M. The Heart of Parenting:
How to Raise an Emotionally Intelligent Child. N.Y.: Simon & Shuster, 1996.
38 Eisenberg N., Spinrad T.L, Cumberland A. The socialization of emotion: Reply to
commentaries // Psychological Inquiry. 1998. Vol. 9. No. 4. P. 317.
334

ших классов родительская эмоциональная социализация
действительно влияет на психическое здоровье, социоэкономиче-
ские компетенции, учебную мотивацию, академическую
успеваемость и отношения со сверстниками39.
Несомненно, в ходе РМР матери очень часто обсуждают со
своими детьми, обучающимися в младших классах, их
аффективные реакции на учебу. Они говорят о том, как та или иная
учебная деятельность или опыт воздействуют на чувства детей,
или о том, как детские аффекты влияют на обучение и его
результаты. Но, что более важно, матери особо отмечают, как
учебная деятельность должна влиять на чувства детей и как аффект
должен формировать их учебную деятельность. Если сначала
дети, как представляется, могут не соглашаться с матерями, то
затем матери обычно убеждают детей.
Общая аффективная социализация. Несомненно, в
материнских усилиях по социализации детского аффекта, относящегося
к учебе, мы найдем кое-что общее для обеих культурных групп.
Примеры этого можно обнаружить в следующих фрагментах, по
одному для каждой культуры; первым я привожу диалог о
хорошей учебе европейско-американской матери и ее
восьмилетнего сына Тома.
ЕА пример (15):
1. М: Ты был доволен, что поучаствовал в этом?
2. Р: Да, и, мам, мы еще нашли некоторые дополнительные
подробности.
3. М: Да, мы нашли дополнительные подробности, ага... Так...
когда ты пришел домой и показал папе, помнишь, что он сказал?
4. Р: Нет.
5. М: Он сказал [измененным смешным голосом], «Почему это я
не участвую, я же ученый!». Вспомнил? Он ревновал, правда?
6. Р: [хихикает] Я сделал это, просто чтобы покончить с
домашним заданием.
39 Для ознакомления с результатами этих исследований см.: Gottman J.M.,
Katz L.F., Hooven С. Op. cit.; Ramsden S.R., Hubbard f.A. Family expressiveness and
parental emotion coaching: Their role in children^ emotion regulation and
aggression // Journal of Abnormal Child Psychology. 2002. Vol. 30. No. 6. P. 657-667;
Spinard T.L., Eisenberg N., GaertnerB. et al Relations of maternal socialization and
toddlers* effortful control to children^ adjustment and social competence //
Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. No. 5. P. 1170-1186; Brophy-Herb H.E., Schiff-
man R.F., Bocknek E.L. et al Toddlers* social-emotional competence in the contexts
of maternal emotion socialization and contingent responsiveness in a low-income
sample//Social Development. 2011. Vol. 20. No. 1. P. 73-92.
^ою ax 3 'L
335

7. М: Но... что в науке доставило тебе удовольствие?
8. Р: Э-м-м-м... [трехсекундное молчание].
9. М: Ты был доволен потому, что узнал, как устроены вещи, да?
10. Р: Да.
До приведенного обмена репликами мать помогала ребенку
вспомнить случай хорошей учебы, когда Том в качестве
домашней научной работы с помощью матери сделал отличный ветро-
указатель，подвешиваемый на дерево. Они нашли информацию в
Интернете. Затем, в начале приведенного фрагмента, мать
переходит от воспоминаний о фактах к вопросам об эмоциональном
состоянии сына (Р1). Конкретный аффект, о котором она хочет
поговорить с ним, — удовольствие. Однако эта тема, как
представляется, сначала не привлекает внимания Тома, и он
продолжает говорить о подробностях, обнаруженных в Интернете (Р2).
Мать повторяет его слова (РЗ), но возвращается к аффективному
воздействию работы Тома на его отца (РЗ), показывая, как его
хорошая учеба обрадовала обоих родителей. Но Том не помнит
этого (Р4). В этот момент мать использует театральные приемы,
чтобы рассказать о позитивном аффекте, который
распространился и на его отца (Р5). Это смешит Тома, но он, как кажется, не
вполне разделяет воодушевление матери и возвращается к тому
факту, что он всего лишь пытался сделать свое домашнее
задание (Р6). Мать избегает воздействия явно невысокого
энтузиазма Тома и вновь спрашивает его, что именно в науке доставило
ему удовольствие (Р7). Когда Том, судя по всему, не может найти
слов, его мать в конце помогает ему с помощью риторического
вопроса: «Ты был доволен потому, что узнал, как устроены вещи,
да?». Наконец, Том соглашается с матерью, помогая завершить
этот обмен репликами.
Из этого фрагмента очевидно, что мать намеревалась связать
домашнее научное задание сына с полученным им
удовольствием. Сын, по всей вероятности, изначально был достаточно
равнодушен к этой связи. Даже когда мать сама проявила воодушев-
ление, а затем представила при помощи театральных приемов
энтузиазм отца, Том все еще не воспринимал попыток матери
социализировать его в чувстве удовольствия от выполнения
домашней работы. Однако мать не сдалась и продолжала расспросы,
пока сын не приблизился к тому, чего она от него хотела.
Следующий фрагмент, также относящийся к хорошей учебе,
является диалогом между тайваньской матерью и ее
восьмилетним сыном Шэном.
336

ТВ пример (16):
1. М: Ты получил новый пояс, так?
2. Р: Угу.
3. М: Так может быть, это навело тебя на мысль, что я буду..,
пытаться применять это победное чувство к иным ситуациям...
где ты также можешь... достичь того же, правда?
4. Р:Да...
5. М: Мне показалось, что ты сначала немного боялся...
6. Р: Угу.
7. М: Я помню, что утром накануне экзамена ты немного боялся,
правда? Что тогда мама сказала — что ты должен чувствовать?
8. Р: Смелость!
9. М: Да, да, и что ты должен постараться показать?
10. Р: Силу!
11. М: Силу, да, и ты показал ее?
12. Р: Да, показал...
Мать говорит с Шэном о том, как он получил новый пояс по
тхэквондо, преодолев изначальный страх. Очевидно, что мать
стремилась лучше подготовить его в отношении аффекта,
который, по ее мнению, был условием успеха. Когда Шэн с ее
помощью вспоминает событие (Р1), мать спрашивает, думал ли он о
том, что его победное чувство приложимо и к другим
соревнованием по тхэквондо (РЗ). Шэн соглашается. Получив его согласие,
мать возвращается к изначальному страху Шэна (Р6). Как только
он признает его наличие, мать прямо спрашивает о том, что он
должен чувствовать (Р7). Шэн отвечает, не раздумывая:
«Смелость!» (Р8). Дальше мать спрашивает о том, как Шэн должен
проявлять свою смелость. Он полагает, что этим проявлением
должна быть «его сила» (Р10), и говорит, что продемонстрировал
ее в действии (Т12).
В данном фрагменте аффект, с помощью которого мать
надеется социализировать сына в отношении чувств, — это смелость,
преодолевающая страх и дающая силу, проявляемую в
соревновании. Однажды добившись успеха, ее сын должен сохранить
победное чувство и использовать его в следующих
соревнованиях. Очевидно, мать имеет в виду то, что должен чувствовать
ее сын, когда он боится и когда он достигает успеха. Как и ее
европейско-американская визави, эта тайваньская мать умело
337

с:
3
к
о
о
2
оо
о
а:
и
1
I
связывает препятствия и результаты обучения с аффектами,
которые, по ее мнению, важно испытывать ее сыну.
Как и в случае с когнитивной социализацией, при
аффективной социализации мы наблюдаем значительные различия
между двумя группами. Мой анализ выявил два различных фокуса
в материнской аффективной социализации: аффект,
задействованный в учебном процессе, и аффект, относящийся к достиже-
нию успеха. Эти две матери, представляющие разные культуры, в
обоих случаях говорили о различных аффектах. Далее я привожу
по два примера аффекта, относящегося к учебному процессу, и
по одному примеру аффекта, относящегося к достижению
успеха 9 для каждой группы.
Различия в аффективной социализации:
европейско-американские матери делают упор на интересе и удовольствии. В
согласии с тем, что говорилось в предыдущих главах, особенно в гл. 5,
европейско-американские матери гораздо больше нацелены на
развитие и подтверждение детского интереса, любопытства и
удовольствия в процессе учебы и на то, как подобное обучение
способствует улучшению образовательных возможностей детей.
Следующий пример — диалог между матерью и ее семилетним
сыном Эваном.
ЕА пример (17):
1. М: Как думаешь, изучать математику интересно?
2. Р: Не, совсем нет,
3. М: Если бы математика была такой, ну, не «Сколько будет 7+5»,
а что-то вроде: «Есть семь лягушек, и пять лягушек прискакали
навестить их, сколько всего будет лягушек?», может, это было
бы интересней?
4. Р: Да, было бы интересней, но... Мне все равно совсем не
нравится.
5. М: Что бы ты предпочел услышать, что было бы тебе
интересней... задача, в которой говорится про «7+5», или короткую
историю, где говорится о семи лягушках, к которым прискакали
пять лягушек?
6. Р: Историю о лягушках, про пять лягушек и тех, кто прискакал,
да.
Этот фрагмент следует за длительной беседой, касающейся
того, что Эвану нравится изучать лягушек и головастиков,
поскольку он очарован ими (эта часть беседы не показана). Оче-
338

видно, мать желает привлечь внимание сына к другой области,
области математики, которую, как ей известно, он не любит
(Р1). Она умело использует изначальный интерес Эвана к
лягушкам, чтобы исследовать его интерес к математике (Р2). Но
Эван лишь слегка продвигается в направлении, в котором
заинтересована мать; ему все еще не нравится математика (РЗ).
Тогда мать выступает с новым, очень умным предложением:
вместо сухого абстрактного сложения чисел услышать историю
о лягушках, которые припрыгали к другим лягушкам (Р5). Она
успешно вызывает у Эвана симпатию к такому способу
обучения математике (Р6).
Следующий фрагмент показывает, как мать расспрашивает
восьмилетнюю дочь Шелли о том, получила ли та удовольствие
от работы над своим проектом.
ЕА пример (18):
1. М: Ты обучалась неким вещам, но это было весело, правда?
2. Р:Да.
3. М: ...Как ты думаешь, что лучше для учебы: когда ты что-то
делаешь... играешь или типа того, или когда ты просто сидишь
и читаешь книги? Как ты думаешь, так будет веселее, или ты
научишься большему? Думаешь, что так просто веселее?
4. Р: Я думаю, так лучше учиться...
5. М: Думаешь, тебе было легче научиться, когда ты... читала
стихи, повторяла их каждый день.
6. Р: Да,
7. М: Потому что, я уверена, что, повторяя эти стихи каждый день
во время игры... я готова поспорить, что ты запомнила бы так
больше, чем просто прочитав их по книге или написав
небольшое сочинение на эту тему. Тебе не кажется?
8. Р:Да.
Как и мать Эвана, мать Шелли хочет, чтобы ее дочь подумала
о том, какую роль удовольствие играет в ее обучении, и потому
отделяет учебу от удовольствия (Р1). Но Шелли просто отвечает
«Да» (Р2), не совсем понимая, что имеет в виду мать. Тогда та
сравнивает более веселый способ обучения с тем, когда «просто
сидишь и читаешь книги», а затем противопоставляет — «про-
сто веселее?» или «научишься большему?» (РЗ). Шелли
понимает этот непростой вопрос своей матери и признает: «так лучше
учиться» (Р4). Мать повторно указывает, как удовольствие
облегчает изучение некоторых вещей (Р5) и помогает Шелли за-
339

с:
3
к
о
5
2
§
о
поминать больше, чем без него (Р7). Шелли полностью согласна
с ней.
Различия в аффективной социализации: тайваньские матери
делают упор на трудностях ы стойкости. Тайваньские матери
тоже время от времени говорят с детьми об их интересах,
склонностях и развлечениях. Однако чаще они руководствуются
своим убеждением, что в любом сколь-нибудь хорошем обучении
должны присутствовать сложности, лишения («горести»,苦)или
трудности. Таким образом, они готовят детей к преодолению
этих неизбежных трудностей. Они серьезно рассчитывают на
однозначные учебные добродетели. Следующий пример —
диалог тайваньской матери и ее девятилетней дочери Хуа о
трудностях, неизбежно сопровождающих учебу.
ТВ пример (19):
1. М: Ты бы хотела стать ученым-естественником?
2. Р: Нет.
3. М: Почему? Разве ты не говорила, что тебе это нравится?
4. Р: Да, но я думаю, что надо будет очень тяжело трудиться [4艮辛
苦】.
5. М: Ничего, ты многому научишься.
6. Р: Я не хочу.
7. М: Но есть удовольствие в тяжком труде![辛苦中有快樂啊!】•
8. Р: Мне не нравится.
До этого мать разговаривала с дочерью о том, что та
любит и интересуется уроками естествознания. Но Хуа говорит,
что ей не нравится одна вещь — учитель слишком строг. Тогда
мать переходит на другую тему — что дочь может стать ученым-
естественником, потому что ей действительно нравится
природа (Р1). Но та не разделяет видов матери на свою карьеру (Р2).
Мать указывает на интерес Хуа к природе и просит ее объяснить
отказ (РЗ). Хуа подтверждает, что ей действительно нравится
природа, но не нравится слишком тяжелый труд ученого (Р4). Ее
мать использует обычное для Восточной Азии рассуждение, что
тяжелый труд приносит большие знания (Р5). Хуа возвращается
к тому, что не хочет тяжело трудиться, и тогда мать обращается к
«удовольствию в тяжком труде» (Р7) — фраза, которую китайцы
часто используют в обыденном общении. К сожалению, дочь
непреклонна (Р8).
340

Хотя Хуа в конечном счете не поддается аффективной
социализации (в рамках когнитивной социализации), это не
удерживает ее мать от продолжения попыток. Она признает, что тяже-
лый труд является неизбежной реальностью при изучении наук,
и оказывает давление на дочь, чтобы та приняла точку зрения,
согласно которой в тяжелом труде есть удовольствие.
Вспомните в связи с этим тайваньский пример 13, где мать Мина также
упоминает о трудностях («изнурении» при занятии плаваньем)
в репликах 21-24. Когда Мин отрицает, что труд был тяжел, мать
заявляет: «Так может быть, ты ленишься?» (Р23).
Следующий фрагмент — разговор между тайваньской
матерью и ее семилетней дочерью Вэньи о том, как можно
преодолеть трудности в учебе:
ТВ пример (20):
1. М: ...почему раньше у тебя были проблемы с произношением,
а сейчас их нет? Раньше ты боялась китайского, и он тебе не
нравился, почему же теперь он стал нравиться?
2. Р: ...потому что я хорошо сделала контрольную и понимала
учителя в классе, и вот, теперь мне нравится.
3. М: Поэтому-то мама и говорила, что тебе надо быть
настойчивой... тебе нужно серьезно относиться к учебе и не бояться
трудностей, так ведь?
4. Р: Да.
5. М: Как тогда, когда ты боялась стандартных звуков китайского
языка... верно?
6. Р: Угу.
7. М: Угу, когда ты начинала заниматься произношением, ты
иногда понимала учителя, но не всегда. Но скоро у тебя стало
получаться, и теперь ты больше не боишься. Это, несомненно, яв-
ляется достижением.
8. Р: Угу.
Этот фрагмент показывает, как мать связывает успех Вэньи
в обучении стандартному китайскому произношению с ее
упорством. На самом деле, из Р2 не ясно, была ли она действительно
упорной. Как кажется, ей просто повезло на контрольной,
несмотря на то что она не вполне хорошо понимала учителя. Ясно
только, что Вэньи добилась успеха на контрольной и затем
стала понимать учителя, благодаря чему полюбила китайский. Но
установление фактов — это не то, что мать желает донести до
^ою ах ^^xssuax 3 'L
341

s:
3
к
о
a:
2
QD
О
а:
и
1
I
дочери в этом фрагменте. Напротив, она хочет приписать (или,
строго говоря, подогнать) успех Вэньи ее упорству, которое,
по ее убеждению, позволило ребенку не только разобраться со
стандартным китайским произношением, но научиться
преодолевать любые трудности в учебе (РЗ). Поведение,
характеризуемое особым упорством, о котором мать говорит далее, включает
настойчивость, терпение и серьезность на протяжении
достаточного длительного периода времени, пока Вэньи не
добьется определенного успеха. Мать подчеркивает этот момент, свя-
зывая его с тем, что дочь «больше не боится», что она признает
безусловным достижением (Р7). Вэньи, как и ее европейско-
американские сверстники, соглашается с матерью.
Различия в аффективной социализации:
европейско-американская гордость за достижения. Второй фокус материнской
аффективной социализации — реакция на достижения. Европейско-
американские матери, как правило, чаще других эмоций
отмечали гордость (значимость гордости на Западе подробно
рассматривалась в гл. 5). Вот пример обмена репликами между
европейско-американской матерью и ее восьмилетним сыном
Иэном на тему хорошей учебы.
ЕА пример (21):
1. М: Конечно, тебе очень понравилось... поскольку все были
поражены...
2. Р: Миссис Бернард смотрела на тебя, когда я закончил...
3. М: Конечно, она смотрела на меня... Так ты хотел, чтобы мы
гордились?
4. Р:Угу.
5. М: Или ты хотел гордиться собой?
6. Р: Да.
Иэну нравится «Ромео и Джульетта» Шекспира (разговор об
этом в приведенном фрагменте отсутствует). Когда учеников
попросили представить эту историю, Иэн продемонстрировал
большой энтузиазм. Он попросил отца помочь найти
информацию, сделал «великолепную работу» и прекрасно выступил.
Приведенный фрагмент посвящен тому, что было после. Мать
вспоминает о том, как «все были поражены» (Р1), и Иэн говорит
матери, что учительница смотрела на нее (Р2). Мать
восприняла это как момент родительской гордости (РЗ), но родительская
гордость — только одна часть аффективной реакции на успех
Иэна — сам ребенок также должен гордиться собой (PS), с чем
Иэн соглашается (Р6).
342

Различия в аффективной социализации: Тайвань: больше
упорства ради будущих успехов. Тайваньские матери гораздо
меньше говорят о детской и своей собственной гордости в качестве
реакции на достижения своих детей. Вместо этого они склонны
социализировать детей с акцентом на большую настойчивость с
прицелом на будущее. Следующий фрагмент из диалога между
матерью и ее девятилетним сыном Юнем иллюстрирует эту
тенденцию:
ТВ пример (22):
1. М: Мама очень волновалась тогда.
2. Р: Угу.
3. М: Зная, что ты не сдаешься и упорно, упорно сражаешься до
конца в том соревновании по шахматам, да..?
4. Р:Угу.
5. М: Отлично, ты прошел путь от поражения к победе, да? Вот
почему... тогда мама испытала чувство облегчения. Я очень
надеюсь, что ты используешь ту же нормальную скорость в
будущих шахматных турнирах. Однако воля к победе, неприятие
быстрого поражения и работа на все 100% могут прилагаться к
любому делу.
6. Р: Вкладываться на все 100% во всем, что я делаю.
7. М: О да, прекрасно.
Мать помогает Юню вспомнить его драматическую победу на
соревнованиях по шахматам, где Юнь сначала проигрывал, но
не сдавался, а сопротивлялся с неизменным упорством. В конце
концов он победил. Мать была очень растрогана добродетелью
сына (PI, РЗ). Но она не выказывала гордости, хотя, несомненно,
испытала чувство облегчения (Р5). В той же реплике она
предлагает общий принцип приложения этих добродетелей ко всему,
что делает Юнь. Без всяких возражений Юнь воспроизводит этот
принцип (Р6), что встречает полное одобрение матери в конце
беседы (Р7).
Я постаралась представить 22 примера РМР, по 11 для
каждой культуры. Но важно отметить, что наш дискурсивный
анализ едва ли охватывает и малую долю того массива данных, что
мы собрали. В начале этой главы я признала, что существует
куда больше тем, пластов и точек зрения, которые могут быть
подвергнуты дискурсивному анализу. Тем не менее
приведенный мною анализ дает важное представление о роли, которую
культура играет в родительской социализации детских учебных
343

установок. Уникальность вклада дискурсивного анализа
заключается в том, что он освещает процесс детского развития,
который иначе был бы скрыт, в режиме реального времени, но как
бы при замедленной съемке.
ГОСПОДСТВУЮЩИЕ И ЭФФЕКТИВНЫЕ
СОКРАТИЧЕСКИЕ И КОНФУЦИАНСКИЕ
ДОМАШНИЕ НАСТАВНИКИ
И последовательный, и дискурсивный анализы наводят на мысль,
что в европейско-американских домах множество
сократических наставников, а в китайских — множество конфуцианских.
Хотя мы собирали разговоры только между матерями и детьми,
нет причин полагать, что случаи европейско-американских
отцов будут значительно отличаться. При том что во многих
семьях конфуцианской культуры есть бабушки и дедушки, а так-
же другие родственники, проживающие совместно, у нас также
нет оснований полагать, что мы найдем значительные отличия
в случае этих родственников. На самом деле наши
исследования40 китайских подростков из семей иммигрантов показывают,
что этот конфуцианский метод наставничества применяется не
только родителями, но также бабушками, дедушками и прочими
родственниками, даже если они проживают на другом
континенте. В семьях с низкими доходами, когда родители не способны
предложить такую помощь, это место занимают родственники,
у которых для этого больше возможностей.
В целом европейско-американская социализация в учебе
сосредоточена на базовых представлениях о детском разуме и
позитивных аффектах. Выделяются главным образом
определенные качества личности в двух следующих отношениях. Во-
первых, это детский разум, с подчеркнутым вниманием к тому,
как он функционирует, и к тому, как ребенок должен
использовать разум, чтобы исследовать мир, обретать знания,
развивать талант, креативность и производительность. Во-вторых,
это внутренняя мотивация ребенка: интерес, любопытство,
живость, удовольствие и радость в учебном процессе. Аффект при
достижении успеха — гордость собой. Задача по формированию
у детей уважительного отношения к таким установкам и
поведению, а также соответствующих чувств осуществляется
родителями, что критически важно в период дошкольного и младшего
школьного возраста. Наши данные показывают, что матери
являются высококвалифицированными наставниками. Наилучшая
модель западной, ориентированной на разум, социализации —
Ы /., Holloway S.D., Bempechat J., Loh E. Op. cit. (см. примеч. 4 на с. 99-100).
344

освященный веками сократический метод наставничества,
который и по сей день широко приветствуется и поощряется в
западном образовании. Если заняться сравнением, то способ, при
помощи которого матери социализируют не слишком
компетентных представителей своей культуры — своих детей, не
особенно отличается от способа, которым пользовался сам учитель
Сократ, когда он наставлял мальчика-раба в геометрии и удачно
расширил горизонт молодого, но способного разума.
Неудивительно, что сократический способ наставничества постоянно и
эффективно воспроизводится в европейско-американских
домах. Такая социализация направлена на то, чтобы помочь детям
открыть значимость себя как учащегося.
Социализация конфуцианских учебных ценностей также
принимает форму домашнего наставления детей родителями.
Тайваньские матери, так же как и европейско-американские,
весьма компетентны в выполнении этой задачи. Разница
заключается в том, чему они учат детей и как они это делают.
Главными установками являются конфуцианские учебные доброде-
тели, которые понимаются как сила, обусловливающая учебный
процесс и его результаты. Стиль наставничества также отражает
конфуцианский образ мысли: наличие руководящего
авторитета матери предполагается ею самой и ребенком; в китайской
культуре отказ от руководства учебой детей рассматривается
как моральная несостоятельность родителей. Мать приписывает
хорошую учебу наличию у ребенка добродетелей, а плохую
учебу —их отсутствию. Позитивные и негативные аффекты также
соотносятся с учебными добродетелями. Соотнесение учебы с
добродетелями позволяет ребенку понять свой внутренний
потенциал, который включает возможность быть добродетельным
и, соответственно, обладание природной и неиссякаемой
способностью хорошо учиться. Но реализация такого
нравственно нагруженного потенциала требует непрерывных усилий со
стороны ребенка. Поэтому матери вынуждены чаще прибегать
к наставлениям, нежели оставлять учебу на усмотрение
ребенка, движимого интересом и удовольствием. По этой же причине
мать обычно сосредоточена на том, чтобы ребенок постоянно
совершенствовался в учебе, а не на поддержании его гордости
и самооценки вне зависимости от хороших или плохих
результатов.
ах ^^xssuax 3 ts:

8. АДВОКАТ ДЬЯВОЛА И ОРАТОР ПОНЕВОЛЕ
Речь, способность, которой человек наделен от природы, — это
символ человеческого интеллекта. И хотя люди с
определенными нарушениями могут вполне преуспеть в бессловесной
коммуникации благодаря тому, что человечество изобрело пись-
менные символы и язык жестов, беседа при помощи голосовых
связок — несомненно, примечательное достижение
человеческой эволюции.
Несмотря на уникальность этой человеческой способности,
речь — не чисто биологическое явление. С точки зрения науки
о мозге речь есть внешнее проявление внутренних
взаимосвязей нашего мозга. С точки зрения психологии — функция
нашего безграничного психического мира. С точки зрения социаль-
ной функции речь — человеческое коммуникативное действие.
С политической, юридической и других точек зрения речь есть
средство осуществления наших величайших амбиций. В своей
сложности и безграничности для большинства людей звук речи
есть, без преувеличения, звук жизни.
Для настоящей главы значение имеет та роль речи, которую
она играет в обучении и образовании. Речь, безусловно, тесно
связана с ними. От обучения тому, как надо произносить
слова, считать, задавать вопросы и отвечать в классе, до овладения
всеми прочими способами выражения мыслей и публичного
отстаивания своих позиций — речь, как правило,
задействована во всех аспектах обучения. Поскольку образование в школе
осуществляется в прямом контакте лицом к лицу (даже при
использовании современных онлайн-вариантов), речь в
преподавании и учебе является основным средством достижения обра-
зовательных целей.
Однако наблюдения и исследования показывают, что роль
речи может существенно меняться в зависимости от
конкретного учащегося1. При этом индивидуальные вариации, как
выясняется, обусловливаются не только разными темпераментами
учащихся (или приобретенными впоследствии личными
чертами), т.е. факторами, которые, по-видимому, определяются в
основном генетикой. Есть свидетельства того, что большое
значение имеют культурные ценности и нормы учащихся2.
Запад и Восточная Азия — наглядный тому пример.
Несомненно, мы видим, что учащиеся из Восточной Азии молчаливы
1 Cole М., Cole S.R., Lightfoot С. Op. cit. (см. примеч. 11 на с. 157).
2 Li/. A cultural model of learning...; Li /., Fischer КЖ Thoughts and emotions... (cm.
примеч. 61 на с. 128).
346

и в классе говорят неохотно, тогда как западные учащиеся более
разговорчивы и склонны к самовыражению3, зачастую даже
превращаясь в «адвокатов дьявола». Конечно же, в Восточной Азии
есть экспрессивные и даже драчливые учащиеся, а на Западе —
спокойные и немногословные. Поэтому любые попытки
распространять образ спокойного азиатского или экспрессивного
западного учащегося на всех без исключения реальных учащихся
обречены на провал и только запутывают дело. Тем не менее
результаты подавляющего большинства исследований
свидетельствуют о том, что восточноазиатские ученики менее разговор-
чивы, чем западные. Более того, эта часто отмечаемая
особенность не ограничена временем и местом, т.е. она наблюдается
вне зависимости от того, когда были проведены наблюдения и
проводились ли они в Восточной Азии или в восточноазиатских
диаспорах по всему миру4. С учетом этих свидетельств будет не
слишком продуктивно зацикливаться на раздражении, которое
вызывает стереотипный образ молчаливого азиатского
учащегося. Более плодотворной является попытка понять, почему
восточноазиатские учащиеся склонны молчать в классе и почему
западные учащиеся, как правило, стремятся к самовыражению.
Но еще полезней, на мой взгляд, будет анализ того, как речь
(или, напротив, молчание) служит ученикам из разных культур.
Далее я собираюсь рассмотреть западные и восточноазиатские
традиции в отношении речи и молчания, а также манеру
разговора; после этого я перейду к западным и восточноазиатским
учащимся.
ДАВНИЕ ЗАПАДНЫЕ ТРАДИЦИИ
ОРАТОРСКОГО ИСКУССТВА
Умение говорить очень ценится на Западе. Такая установка
восходит к давним политическим, религиозным и
интеллектуальным традициям Запада. Наиболее примечательны четыре сле-
дующих момента: речь как особое личное качество; речь как
право; речь как лидерская черта; речь как искусство.
3 Paulhus D.L., Duncan J.H., Yik M.S.M. Patterns of shyness in East-Asian and Europe-
an-heritage students // Journal of Research in Personality. 2002. Vol. 36. P. 442-462.
4 См., например: Paulhus D.L, Duncan J.H., Yik M.S.M. Op. cit.; Fukuyama МЛ.,
Greenfield T.K. Dimensions of aggressiveness in an Asian-American student
population // Journal of Counseling Psychology. 1983. Vol. 30. No. 429-432; Johnson F.A.,
Marsella AJ. Different attitudes toward verbal behavior in students of Japanese
and European ancestry // Genetic Psychology Monographs. 1978. Vol. 97. P. 43-76;
KIopfD.W., Cambra R.E. Communication apprehension among college students in
American, Australia, Japan, and Korea // Journal of Counseling Psychology. 1979.
Vol. 102. P.27-31.
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpyod
347

s:
3
о
у
a:
о
2
QD
О
а:
и
公
а:
窆
S
Устная речь как особое личное качество
На Западе устная речь считается личным качеством, способом
самовыражения5. Она указывает на индивидуальность и
своеобразие (а также благополучие6) личности. Многие исторические
фигуры приобрели благую или дурную славу благодаря своим
ораторским способностям. Умение говорить служило
признаком интеллектуальных способностей человека7, которые, как
предполагается, обеспечивают многое из того, что люди делают
и чего достигают в жизни.
Представляется, что высокая оценка красноречия на Западе
проецирует гало-эффект на восприятие и оценку людьми друг
друга. Исследования показывают, что люди, обладающие
красноречием и умеющие ясно выражаться, считаются более
интеллектуальными, разумными и творческими, чем скромные, тихие
и немногословные8. Однако, если изучить эти группы
объективно, то они не будут отличаться. Но что еще удивительней,
исследования обнаружили, что это базовое восприятие речи, когда
она связывается с высоким интеллектом, одобряется не только
теми людьми, которые оценивают других, но также и теми, кого
оценивают. Другими словами, тихие, застенчивые и не умеющие
красиво говорить люди соглашаются с мнением, что они сами
не так умны, как те, кто разговорчив, красноречив и умеет
выразить себя. Эти весьма любопытные результаты исследований
указывают на еще одну вероятную фундаментальную
психологическую ошибку — приписывание определенных черт людям,
которым на самом деле такие черты не следует приписывать.
s /Catrie/ Г” PWWpsen G. “What we need is communication”： “Communication” as а
cultural category in some American speech // Communication Monographs. 1981.
Vol. 48. P.301-317.
6 Вся психотерапия как лечебный процесс основывается на утверждении, что
вербализация человеческих воспоминаний, опыта, мыслей и эмоций есть
продвижение от психического заболевания к здоровью. Исследование и обзор этой
темы см. в: Petrie К.]., Booth R.J., Permebaker ]Ж, Davison K.R Disclosure of trauma
and immune response to a hepatitis В vaccination program // Journal of Counseling
and Clinical Psychology. 1995. Vol. 63. P. 787-792; Frattaroli /. Experimental
disclosure and its moderators: A metaanalysis // Psychological Bulletin. 2006. Vol. 132.
P. 823-865.
7 См. примеч. 24 на c.167.
8 Paulhus D.L., Morgan K.L. Perceptions of intelligence in leaderless groups: Dynamic
effects of shyness and acquaintance // Journal of Personality and Social Psychology.
1997. Vol. 72. P. 581-591; Cheek J.M., BussA.H. Shyness and sociability// Journal of
Personality and Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 330-339; Jones W.H.,
Carpenter B.N. Shyness, social behavior and relations // Shyness: Perspectives on research
and treatment/W.H. fones, ]M. Cheek, S.R. Briggs (eds). N.Y.: Plenum, 1986. P. 227-
238; 7УяыЬ G.S. Correlations of shyness with depression, anxiety, and academic per-
formance // Psychological Reports. 1983. Vol. 52. P. 849-850.
348

Очевидно, не следует недооценивать формирующую силу
западной культуры в том, что касается оценки людьми других и
самих себя.
Речь на Западе является также действием, с помощью
которого в ходе коммуникации устанавливается и получает
признание авторство и принадлежность идей9. Как и в большинстве
культур, когда речь произносится на публике или в
организованной общественной среде (например, в классе или на
производственном собрании), идеи, предложения или стратегии, вы-
сказанные людьми, воспринимаются как важный вклад в
достижение общей цели. На Западе, однако, основной акцент делается
на идентификации и признании личного авторства и
принадлежности выраженных идей и предложений (более подробно об
этом сказано в разделе данной главы, посвященном классному
дискурсу). Например, для председателя собрания или учителя
в классе, управляющего коммуникационным потоком, обычны
комментарии такого рода: «Человек А предлагает изменить X,
но человек В не соглашается с А». Здесь личности А и В
называются и выделяются; таким образом, происходит не просто
противопоставление идей, но признается также их авторство/
принадлежность. В Китае председатель или учитель в подобных
обстоятельствах, скорее всего, сопоставит идеи без указания
авторства, например, так: «Что вы все думаете об идее X и идее Y?».
Как показывает глубокий анализ Агнес Хэ, исследовавшей, как
проходят языковые занятия у американцев, принадлежащих
китайской традиции10, это различие между Западом и Китаем не
является тривиальным.
Далее, речь является свидетельством личного характера и
моральной силы. Тех, кто высказывается по обсуждаемому
вопросу или для того, чтобы бросить вызов сомнительному
авторитету, уважают; ими восхищаются как обладающими личной
храбростью и прямотой. На Западе многие известные
разоблачители считаются героями, как, например, Бетани Маклин,
которая разоблачила (в письменном виде, но и в устном также)11
преступления корпорации Enron, техасской энергетической
компании, которая мошеннически искажала бухгалтерские
отчеты. «Говорящий начистоту» («speaking one's mind») —
английское выражение, относящееся к тому, кто честен, прям и следует
моральным и этическим принципам. Такие люди будут прямо
Goffman Е. Frames of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1981.
HeA.W. The language of ambiguity: Practices in Chinese heritage language
classes // Discourse Studies. 2010. Vol. 3. P. 75-96.
McLean B., ElkindP. The smartest guys in the room: The amazing rise and scandalous
fall of Enron. N.Y.: Portfolio Trade, 2004.
349

выражать свое мнение, не боясь авторитетов, без оглядки на
выгоду и даже личную безопасность.
Наконец, красноречие лучше других поведенческих
особенностей выявляет личную харизму и лидерские качества. Личная
харизма обнаруживается не только у людей, занимающих
руководящие позиции, но также и у тех, кто живет простой,
обыденной социальной жизнью. Те, кто умеет хорошо говорить, стано-
вятся стихийными лидерами, привлекающими последователей.
Харизма как психологическое влияние индивидов определяется
в словаре12 следующим образом: «личная магия лидерства,
пробуждающая у людей особую благосклонность и энтузиазм по
отношению к публичным фигурам» или «особое магнетическое
очарование или привлекательность» лица. Термины «магия»
или «магнетическое очарование» не слишком подходят для
научных исследований, однако большинство людей распознают
харизму в других, когда сталкиваются с ней. На Западе хорошая
публичная речь или выступление в организованной
общественной среде являются, пожалуй, наиболее легко
идентифицируемыми признаками харизмы. Не может быть такого, чтобы че-
ловек считался харизматиком, если он тих, скромен, застенчив
или не умеет хорошо говорить (например, заикается или
говорит неуверенно).
Устная речь как право
Среди великого наследия греческой Античности, освоенного
западной цивилизацией, есть и суд присяжных, который был
введен, как гласят легенды, богиней Афиной,
покровительницей Афин. Согласно мифологической истории, изложенной в
трилогии Эсхила «Орестея»13, Афина объявила, что в деле
Ореста необходимо судебное разбирательство (Орест убил свою
мать Клитемнестру, которая, в свою очередь, убила своего мужа
Агамемнона за то, что он принес в жертву их дочь Ифигению
ради успеха в Троянской войне). Эринии (божества отмщения и
сверхъестественные олицетворения гнева или смерти) осудили
и преследовали Ореста, но Афина вмешалась, наделив каждую
сторону равным голосом. Аполлон защищал Ореста от Эриний
перед присяжными, мнение которых разделилось поровну.
Однако затем Афина подала решающий голос, и в конце концов
Орест был оправдан.
12 Webster’s New Collegiate Dictionary. Springfield, МА: Merriam, 1973. Р_ 188.
13 Aeschylus. The Oresteia trilogy: Agamemnon, the Libation-Bearers and the Furies.
Mineola, NY: Dover, 1996. [Рус. изд.: Эсхил. Орестея // Эсхил. Трагедии / пер.
Вяч. Иванова. М.: Наука, 1989.1
3 ^osuom SSXUO
350

Без сомнений, величие этого демократического изобретения
греков — судебных прений между сторонами — лежит в
учреждении процесса, который гарантирует справедливость всем
участвующим сторонам14. Поскольку справедливость — неотъем-
лемая составляющая такого судопроизводства, вердикт обычно
признается справедливым и приемлемым обеими сторонами.
Судьи действуют в соответствии с принципом
беспристрастности, выслушивая и взвешивая аргументы каждой стороны. Ради
своего нормального функционирования этот процесс поощряет
рациональный подход и требует не гнева или подозрений, а
доказательств. В результате все стороны прибегают к наилучшей
интеллектуальной силе, доступной человечеству:
рациональному мышлению.
Хотя другие культуры, вероятно, и не изобрели такой
системы, основанной на разуме, справедливость тем не менее
является основным и общим критерием суждения и разрешения спо-
ров15. Некоторые культуры при вынесении такого рода суждений
полагаются на родовых старейшин, поскольку в сообществе они
известны своей справедливостью и мудростью. Другие культуры
могут полагаться на решения судьи, который должен выслушать
обе стороны и вынести свое решение без участия присяжных.
Таково, например, известное судебное разбирательство,
представленное в пьесе «Меловой круг» (灰 Й 記） китайского драма-
турга Ли Синдао (李行道 период династии Юань, 1206-1368)16,
где изображены две женщины, которые утверждали, что
являются родными матерями одного и того же ребенка. Судья Бао
(999-1062) начертил на полу мелом круг и приказал ребенку
встать посередине. Обеих женщин он попросил с силой тянуть
ребенка к себе. Та, которая перетянет ребенка к себе, сказал он,
будет объявлена родной матерью. Конечно, та женщина,
которая любила ребенка, не смогла причинить ему вред и отпустила
его. Судья Бао объявил, что эта женщина и есть настоящая мать.
Этот театрализованный судебный процесс до сих пор
привлекает внимание читателей к судье Бао, поскольку он, как и его
западный предшественник царь Соломон, помимо
справедливости (повелел тянуть ребенка с равного расстояния) обратился
еще и к нормам гуманизма.
Отличие греческой системы от других в том, что она
требует вербальной аргументации обеих сторон в реальном времени.
14 Cooper С. Sights and Sounds of the Athenian Court. N.Y.: Routledge, 2004.
15 Gluckman M. Politics, Law and Ritual in Tribal Society. Piscataway, NJ: Aldine
Transaction, 2006.
16 hU.，Sun Luo G.-Z 李行道孙文卿罗贯中集[Collection of Li Xingdao, Sun
Wenqing, and Luo Guanzhong]. Shangxi: Peopled Publishing House, 2010.
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpy06
351

Стороны должны говорить, чтобы свидетельствовать за или
против своего дела в суде перед присяжными или судьями. В
классических Афинах не было профессиональных юристов, т.е. об-
винителей и защитников, как сейчас. Вместо этого речи на суде
произносили сами стороны17. Очевидно, что речь играла
колоссальную роль. Таким образом, в афинской системе имел
значение не просто разум, а вербализованный разум. Для сравнения:
почтенный судья Бао, вынося решение, не полагался на
вербализованную аргументацию. Напротив, его аргумент
заключался в том, чтобы, начертив круг, предоставить возможность дей-
ствовать двум женщинам. Фактически ничего не сказано о том,
разъяснил ли судья свои рассуждения и свой гуманный
поступок кому-нибудь в суде. Вполне вероятно, что присутствующие
в суде, включая истицу и ответчицу, находились в неведении
относительно каждого этапа разбирательства, пока в самом конце
судья не огласил свой вердикт. Весь процесс проходил так, что
практически не было необходимости говорить. Когда было
принято окончательное решение, его понял каждый. Но для
афинского суда был невозможен процесс без вербального обмена
репликами, выступления, опровержения, прений и подведения
итогов.
Афинский суд присяжных заложил основу более поздней
западной правовой системы. Происхождение сегодняшней
западной системы судопроизводства непосредственно от афинского
суда очевидно. Со времен Древней Греции во всех судах на
Западе обвиняли и защищались с помощью вербальной
аргументации, выступлений, перекрестного допроса и оспаривания до-
стоверности чужой позиции, чтобы убедить присяжных и судью
вынести справедливое решение.
Но что еще важнее для Запада, так это то, что речь — не
только юридическое, но и политическое право, которым обладают
все. В конституции США, как и в конституциях других
западных стран, свобода слова — право, гарантированное каждому
гражданину. Речь, т.е. озвучивание своих политических,
общественных и личных пристрастий, является неотъемлемой
частью западной демократии и значительной частью повседнев-
ной работы, образования и общественной жизни. Право на речь
не может быть отменено или оспорено никакой организацией
или институтом. Общественность поощряет дебаты и сама
приглашается к участию в них — на радио, телевидении и в
общественных собраниях; кроме того, она призывает к участию в
дискуссии своих политических представителей и лидеров в слу-
ToddS.CA. Commentary on Lysias: Speeches 1-11. Oxford: Oxford University Press,
2008.
3 ^osuom ssxuo
352

чае любых проблем, которые затрагивают нацию, государство/
область, местное сообщество и саму личность. Любые попытки
с чьей угодно стороны заставить людей молчать осуждаются и
преследуются законом.
Устная речь как лидерство
Роль речи предстает также ярким сверкающим лучом, который
проникает сквозь эпохи и туман истории западной
цивилизации. Могущество речи, безусловно, связано с могуществом
лидерского положения. В античной Греции произнесение речей
было главным способом достижения юридических и
политических целей. Как и стороны гражданского процесса, политики
полагаются на речь, чтобы заверять публику и друг друга в своих
намерениях и амбициях. Таким образом, речь стала крайне
важна для выдвижения идей, образования политических фракций
и альянсов, мобилизации войск, атак на политических врагов
противников и для того, чтобы очистить свое имя. Достигшие
вершин считались искусными ораторами и пользовались
успехом как учителя молодежи. «Десять аттических ораторов» пре-
возносились не только в классическую эпоху (500-400 до н.э.),
но сохраняли свое влияние в последующие тысячелетия18. Один
из них, Демосфен (384-322 до н.э.), на протяжении столетий
почитался как величайший оратор. Ораторское мастерство
позволило ему стать успешным государственным деятелем, который
защищал свободу Афин от покушавшейся на нее Македонии19.
В римскую эпоху Цицерон (106-43 до н.э.), один из многих
красноречивых риторов своего времени, считался вторым
величайшим оратором после Демосфена. Как государственный деятель,
философ, политический теоретик и юрист Цицерон также
применял свое ораторское мастерство для достижения своих
политических целей20.
Эти искусные ораторы древних времен вдохновляли
последующие поколения лидеров. Произнесение речей стало
неотъемлемой частью общественной жизни на Западе. От Робеспьера
и Дантона, деятелей эпохи Французской революции, до Гитлера
с его умением завоевывать поддержку народа, от Черчилля до
Рузвельта во время Второй мировой войны, от Кеннеди до
Клинтона и Блэра в последние десятилетия и от Мартина Лютера Кин-
Smith R.M. A new look at the canon of the Ten Attic Orators // Mnemosyne. 1995.
Vol.48.No.l.
Todd S.C.A. The Oratory of Classical Greece: Vol. 2. Austin: University of Texas Press,
2000.
Cowetl F.R. Cicero and the Roman Republic. 5th ed. N.Y.: Penguin, 1973.
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpy06
353

га во время Движения за гражданские права чернокожих в США
до изменившего историю Обамы — Запад обладает длинным и
впечатляющим списком политических лидеров, отличившихся в
качестве красноречивых ораторов. Примером полного триумфа
может служить английский король Георг VI, который преодолел
свою большую личную проблему — заикание и успешно
произнес перед своим народом крайне важную речь в начале Второй
мировой войны. Народ оценил его усилия и пошел за ним, и его
память чтят и по сей день.
В демократических обществах такие ораторские навыки
критически важны при проведении избирательных компаний,
руководстве движениями и при кризисном управлении с целью
оживления поддержки избирателей. В государственных
законодательных учреждениях словесные дебаты — основной способ
обсуждения любых законодательных вопросов и процедур. При
этом весь процесс публично наблюдается, анализируется и
комментируется в СМИ. Сенаторы и члены Конгресса привычны к
использованию устной аргументации в пользу или против
конкретного законопроекта. В свете основополагающей роли речи
совершенно немыслимо, чтобы демократия западного образца
могла развиваться и функционировать без вербальных
процедур и выступлений.
Оставив политическую арену, взглянем на западных
религиозных лидеров, которые объединяют сообщества духовным
и нравственным руководством. Все деноминации
христианства, равно как и иудаизм, практикуют проповеди и
увещевания, когда священник, проповедник, пастор и раввин произ-
носят речи, чтобы зажечь или просветить свою паству. Каждый,
кто желает стать религиозным лидером сообщества, должен
научиться произносить глубокие и ясные речи. От этого же
навыка зависит и то, сохранит ли церковь прихожан. Безусловно,
для многих людей решение о продолжении посещения той или
иной церкви зависит от того, насколько им нравятся речи
священника.
В светской жизни, помимо политики, ораторские навыки
лидера крайне важны, например, на производстве, в бизнесе
или образовании. Лидерам часто необходимо обращаться к
целым организациям или коллективам, чтобы доводить до них
информацию о деятельности организации, ее показателях и
планах. Навыки речи лидера имеют даже большее значение,
когда предприятие сталкивается с неопределенностью,
трудностями и кризисами. Практически всегда лидеры, способные
грамотно представить коллективу свои идеи об организации и
о решении актуальных вопросов, оказываются успешными
руководителями.
3 ^osuom SSXUO
354

Устная речь как искусство
На Западе речь является не только особым личным качеством,
правом и чертой лидера, но также и искусством. Сама эта
концепция родом также из античной Греции. Немаловажно, что
риторика, искусство красноречия, изначально не считалась чем-то
полностью тождественным личному таланту или одаренности21
в нашем сегодняшнем понимании, но рассматривалась как
навык, которым можно овладеть, который можно практиковать
и совершенствовать. Вдохновляющим примером здесь может
быть Демосфен, упражнявшийся в произнесении речей с
галькой во рту, чтобы улучшить дикцию, и перед ревущим морем,
чтобы научиться преодолевать шум толпы.
Раньше всех риторику сделали своей профессией греческие
софисты. Софисты были странствующими интеллектуалами,
которые учили молодежь риторике и ораторскому мастерству, т.е.
тому, как хорошо говорить, чтобы убеждать других (вспомним о
том, что стороны греческого судебного процесса лично
произносили речи в суде). Сократ считался некоторыми
современниками софистом, поскольку он также анализировал высказывания
и задавал много вопросов, чтобы побудить своих собеседников
к исследованию их идей и убеждений. Он также обучал
молодежь и имел множество сторонников. Однако между Сократом и
софистами была существенная разница: Сократ учил бесплатно,
тогда как софисты брали плату за обучение ораторскому
искусству и риторике. Говорили, что для софистов преподавание было
выгодным занятием. Несмотря на то что их критиковали
(софисты, судя по всему, отрицали моральные принципы,
манипулируя словами ради получения личной выгоды), они привлекали
множество учеников и последователей22. Софисты занимали эту
специализированную интеллектуальную нишу и создали
искусство скорее из самих языка и речи, нежели из развития
ментальных процессов как таковых, как это было в случае Сократа.
Они оставили Западу уникальное наследие, которое не только
сохранялось в течение тысячелетий, но и процветает сейчас и,
вполне вероятно, продолжит процветать из-за важности медиа
в современном мире.
В это наследие внесли свой вклад множество
примечательных личностей, но, если говорить о развитии теории, стандарти-
21 Plutarch. Plutarch^ Lives of Pericles & Fabius Maximus, Demosthenes & Cicero. Ann
Arbor: University of Michigan Library, 2009. [Рус. изд.: Плутарх. Сравнительные
жизнеописания: в 2 т. М.: Наука, 1994.]
22 Guthrie W.K.C. History of Greek philosophy. Cambridge: Cambridge University Press,
1969.
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpyod
355

23
24
зации и образовании в сфере риторики, на Западе особо
выделяются три фигуры: Аристотель, Цицерон и Квинтилиан.
Аристотель указал в своей «Риторике»23 три главных компонента любой
убедительной речи: этос, пафос и логос24. Этос — это
нравственная позиция, которую должен продемонстрировать говорящий,
чтобы завоевать доверие публики. В наше время нравственная
позиция и доверие могут опираться на авторитет знания: на
научные доказательства; на занимаемое говорящим
положение, если оно одобряется публикой (например, если говорящий
является судьей или директором респектабельной компании),
или на достоверную информацию (например, на журналистское
расследование). Пафос — использование эмоционального
обращения для воздействия на чувства и суждения публики.
Оратор может использовать любую форму и содержание (например,
истории, анекдоты, трагедии, комедии, шутки и метафоры),
чтобы пробудить у публики эмоции и таким образом заручиться ее
поддержкой.
Логос — использование рассуждения, которое, как уже
говорилось в предшествующих главах, является ключевой
концепцией западной интеллектуальной традиции. Ораторы могут
добиваться объективности, представляя информацию в
беспристрастной манере, например, устанавливая факты без личных
комментариев и оценок. Ораторы также могут беспристрастно
изложить ту или иную проблему или вопрос и дать аудитории
возможность сделать самостоятельные выводы. Основными
стратегиями являются индуктивные и дедуктивные
рассуждения. Использование примеров для поддержки аргумента —
эффективная стратегия индуктивного рассуждения. Использова-
ние доказательств, т.е. логических шагов без включения
ненужной и посторонней информации, — стратегия дедуктивного
рассуждения. Возьмем пример из наших злободневных тем: оратор
может представить общеизвестный факт как свою отправную
точку, например: «Каждый день исчезает X видов животных,
и причина такого темпа вымирания — разрушение человеком
мест обитания животных. Вырубка лесов — один из случаев
такого разрушения. Поэтому сохранение лесов необходимо, и
каждый должен заниматься этим».
Amtot/e. The Art of Rhetoric. N.Y.: Penguin, 1992. [Рус. изд.: Армстотелб. Рито-
рика //Античные риторики / под ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978.]
Четыре года назад наш сын учился на втором курсе колледжа и посещал курсы
ораторского искусства. После нескольких первых занятий он пришел домой
очень взволнованным и поделился с нами концепциями «этоса», «пафоса» и
«логоса». Он показал нам все речи, над которыми работал, содержащие эти три
принципа убеждающей речи.
356

Цицерон повлиял на ораторское искусство как своими
широко известными речами, так и книгой «Об ораторе»25. Он счи-
тал риторику «божественным искусством», о чем говорит один
из персонажей этой книги, в которой повествуется о многих
аспектах ораторского мастерства — от образования оратора и
его ответственности до диапазонов речи и технических
элементов выступления перед публикой. Цицерон отмечал важность
всех форм воздействия на слушателей, таких как эмоции, юмор,
ирония, отступление и чистое рассуждение. Он также
сформулировал метод риторики, состоящий из пяти последовательных
этапов, называемых «принципами риторики».
Нахождение (inventio) — процесс, в ходе которого оратор
формулирует и уточняет рассуждение. После того как рассуждение
сформулировано, оратор использует упорядочивание (disposi-
tio), чтобы эффективно его структурировать, обычно в
логическом порядке сообразно значимости. После того как определено
содержание речи и ее структура, оратор сосредоточивается на
стиле (elocutio) и подаче (pronuntiatio). Затем оратор
фиксирует все эти элементы в памяти (memoria), воспроизводя каждый
из элементов во время речи. Наконец, оратор произносит (actio)
речь перед аудиторией — с изяществом, достоинством,
жестикуляцией, с модуляциями голоса и мимики.
Но самый важный тезис, выдвинутый Цицероном,
заключался в том, что оратору необходимо разностороннее
образование: он должен изучать не только технические аспекты про-
изнесения речей, но и обращаться к более общему и более
широкому кругу вопросов. Например, если человек несправедливо
обвинен в предательстве, оратору следует говорить не только о
деталях обвинения, но также и о значительном ущербе,
причиненном культуре, обществу и народу в целом. Соответственно,
оратору необходимо изучать право, политику, историю,
литературу, этику, военное дело, медицину и математику. По сути,
человек может стать хорошим оратором только после того, как
достаточно хорошо изучит все эти и другие предметы. Цицерон
вводит концепцию «идеального оратора», который хорошо
образован и разбирается во всех областях человеческого знания.
Та же самая идея хорошо образованного человека,
способного применять обширные знания, чтобы выражать свои мысли
и мнения, является сущностью того, что сегодня известно как
западное гуманитарное образование. Возникшая благодаря
Цицерону, эта основа западного высшего образования прошла
2S Cicero. Cicero on Oratory and Orators / J.S. Watson (transl.). Carbondale: Southern
Illinois University Press, 1986. [Рус. изд.: Марк Туллий Цицерон. Три трактата об
ораторском искусстве / под ред. М.Л. Гаспарова. М.: Наука, 1972.]
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpy06
357

проверку временем и в настоящее время перенимается
другими культурами.
На основе идей Цицерона и работ других влиятельных
ораторов Квинтилиан (35-100 н.э.) написал трактат «Наставления
оратору», посвященный образованию «совершенного» оратора
от рождения и до старости26. Он подробно описал весь процесс:
как выбрать няню для оратора в младенчестве, как учить его
читать, писать, знакомить с грамматикой и литературной
критикой, как упражняться в построении речей и, наконец, как
создавать полноценные судебные и политические речи. Как и
Цицерон, Квинтилиан особое внимание уделил обращению к
разнообразным материалам, таким как мифы, легенды, юмор и
аналогии. Его практический курс стал стандартным элементом
образования в последующие столетия.
Иудаизм, еще одна западная традиция, придает особое,
если не исключительное значение образованию. Наиболее
важно здесь то, что практика традиционного иудаизма имеет
высокий входной барьер: любой серьезный приверженец
иудаизма должен знать библейский иврит, поскольку он
является языком литургии и священных текстов. Помимо основных
текстов наиболее часто изучаются и играют важную роль
своды законов, написанные на арамейском языке, которые
требуют тщательного, упорного изучения (если изучать Талмуд по
странице в день, потребуется семь с половиной лет на то, чтобы
овладеть им полностью). Каждый, кто завершил эту
программу, чрезвычайно уважаем. Более того, по мнению некоторых
раввинов необходимо, чтобы изучение производилось хавру-
той, т.е. парами (это весьма отвращает от самостоятельного
изучения Талмуда или Торы). Хаврута, как считается, имеет
огромное духовное и общественное значение, согласно этим
словам: «Когда два знатока Торы слушают друг друга, Бог
слышит их голоса» (Талмуд, Шабат 63а). Также неотъемлемой ча-
стью традиции является поощрение диспутов и споров между
теологами по поводу тех или иных текстов, ибо Талмуд — это
не перечень законов, а запись разговоров и споров раввинов
древности. Еврейские дети празднуют бар-мицву (мальчики)
и бат-мицву (девочки) как обряд перехода, связанный с
наступлением совершеннолетия, в тринадцать и двенадцать лет
соответственно; считается, что с этого момента они в
состоянии передавать иудейские традиции следующему поколению.
26 Quintilian. Orators Education. Vol. I: Books 1-2 / D.A. Russell (transl.). Cambridge,
MA: Harvard University Press, 2002. [Рус. изд.: Квинтилиан. Двенадцать книг
риторических наставлений / пер. А. Никольского. СПб., 1834 // История
римской литературы: в 2 т. Т. 2 / под ред. С.И. Соболевского, М.Е. Грабарь-Пассек,
Ф.А. Петровского. М.: Изд-во АН СССР, 1962.1
3 ^osuom SSXUO
358

Центральная часть этого торжества — декламация и
комментирование отрывка из недельного чтения Торы перед всем
собранием. Ребенок тратит много времени на занятия с учителем
и подготовку к этой церемонии27.
В настоящее время во всех западных университетских
кампусах студенты изучают основы ораторского искусства и
методики подготовки ораторов. Эти курсы пользуются неизменным
успехом28; часто студентам приходится долго ждать, прежде чем
попасть на них. На занятиях студенты изучают в качестве
образцов многие речи, записанные на аудио- или видеоносителях,
например, известную речь Мартина Лютера Кинга «У меня есть
мечта». После этого они составляют свои собственные речи на
интересующие их темы, затем улучшают их в ходе работы с
преподавателем и, наконец, произносят перед другими студентами,
как перед своей аудиторией. Нередко студенты критикуют речи
друг друга в соответствии с изучаемыми примерами, форматами
и стандартами. В итоге они улучшают свое ораторское
мастерство и становятся информированными потребителями или даже
экспертами в сфере искусства произнесения публичных речей.
Как уже отмечалось, начиная со средней школы у западных
учащихся поощряется развитие навыков ведения дискуссии. Они
принимают участие во внутришкольных и межшкольных
состязаниях, проходящих на уровне города, штата или всей страны.
За победителями таких состязаний впоследствии охотятся
приемные комиссии избранных университетов.
Сегодня в университетах студенты бакалавриата и
магистратуры массово изучают такие специальности, как коммуникации
и современные медиа. Кроме того, все университеты и старшие
школы обучают актерскому мастерству. Студенты учатся тому,
как управлять своим голосом, как действовать при помощи слов,
как эффективно доводить до публики свои идеи и эмоции. Эти
возможности, несомненно, с одной стороны, свидетельствуют о
важности этих навыков, а с другой — позволяют учащимся
реально развивать их. Наконец, профессиональные спичрайтеры
крайне востребованы у политических и бизнес-лидеров, а также
у других управленцев. Тех, кто овладел ораторским искусством,
и тех, кто может помочь лидерам произносить хорошие речи,
уважают, ценят и ищут.
Я признательна Бекке Гольдштейн за объяснение еврейских традиций и за
ссылку на работу: Visions of Jewish Education / S. Fox, I. Scheffler, D. Marom (eds).
N.Y.: Cambridge University Press, 2003.
Например, в университете, где я преподаю, не хватает мест для студентов
первого и второго, а нередко — даже третьего курса. Студенты должны ждать
вплоть до последнего курса, чтобы попасть на занятия по ораторскому
искусству.
3§2HOs;doido nc3§QDsp iNOQDpy06
359

Учитывая то значение, которое на Западе придается речи,
представляется, что западный коммуникационный режим «по
умолчанию», если возникает выбор между словесным
выражением и молчанием, — это говорить. Итак, Запад предпочитает
разговор и произнесение речей. И вследствие этого он не
придает значения молчанию, тишине и выслушиванию или ценит
их гораздо меньше.
ЗАПАДНЫЙ СТИЛЬ УСТНОЙ РЕЧИ
До настоящего момента я рассматривала ту колоссальную роль,
которую речь играла на протяжении всей западной истории.
В этом разделе я подниму тему стиля речи, насколько это
касается коммуникации — как в организованной среде, так и в
повседневной жизни.
В 1970-е годы философ Г.П. Грайс предложил свои известные
правила беседы, определяющие то, как люди общаются друг с
другом в повседневной жизни29. Его четыре максимы
«принципов кооперации» стали ориентиром для понимания того, что в
человеческой коммуникации лежит в основе содержания речи.
Как мы увидим, эти правила беседы, или грамматика
разговора, первоначально считавшиеся универсальными паттернами
разговора, могут и не быть таковыми. Тем не менее они чаще
наблюдаются, и, следовательно, более характерны для речи на
Западе, чем для других культур.
Максима количества: говорить не больше, но и не меньше
Грайс заметил, что, разговаривая, люди, как правило, вполне
осознают, какое количество, т.е. объем речи, требуется в
контексте разговора. Например, когда друг спрашивает на улице
кампуса: «Куда идешь?», обычно отвечают: «В спортзал». Лишь не-
многие люди потрудятся сказать фразу целиком: «Я иду в
спортзал». Первая часть в контексте необязательна, поскольку она
очевидна для спрашивающего. Если же говорящий произнесет
всю фразу, весьма вероятно, что это произведет нежелательное
впечатление на спрашивающего, который сможет счесть,
например, что 1) говорящий невежлив; 2) он неадекватен или
эксцентричен, поскольку берет на себя труд говорить лишнее; 3) он
шутит или говорит саркастически, но по непонятной причине;
4) что-то, возможно, беспокоит говорящего, и потому он ведет
себя странно.
29 Grice KR Logic and conversation // Syntax and Semantics: Vol. 3. Speech acts /
P. Cole, J.L. Morgan (eds). N.Y.: Academic Press, 1975. P. 45.
3 ^osuom s§xuo
360

Хотя речь ценится крайне высоко, болтовня и пустословие
без предоставления требуемой информации считаются потерей
времени даже в таких формах обыденной коммуникации между
людьми. Иначе говоря, идея «необходимости» в количестве речи
вполне четко отражает заботу об экономии^ или эффектывно-
стыу чувствительность к количеству в жизни, которая является
неотъемлемой характеристикой Запада еще со времен
Древней Греции и основой научного мышления30. Подобная манера
речи подтверждает преемственность западной традиции в том,
как она анализирует и конструирует мир в области вербального
взаимодействия людей.
Важно отметить, что обеспечение эффективности речи — не
просто задача, которая решается отдельными говорящими
индивидами, но и предписанный культурой коллективный
процесс. Собеседники разделяют это понимание и разговаривают
соответствующим образом. Как я покажу в разделе,
посвященном китайскому стилю речи, такой расчетливый тип речи,
исходящий из соображений необходимости, экономии и эффек-
тивности, может оказаться бестактностью, которая, вероятно,
скорее приведет к прекращению разговора, чем к кооперации и
продолжению беседы.
Максима качества: говорить правду и избегать обмана
Эта максима Грайса крайне важна для речи. В целом люди
любой культуры редко лгут намеренно без всякой причины. Грайс
точен в анализе этой общечеловеческой склонности. Однако я
бы сказала, что та чрезвычайная значимость, которая придается
правдивости в речах, типична для Запада. Эта тенденция
отражает характерный для Запада акцент на моральном стандарте
честности, которая много значит в оценке добропорядочности
и нравственной чистоты человека. Того, чья речь не кажется
достаточно правдивой, подозревают в нечестности и вследствие
этого ему не доверяют. Исследования подтверждают, что
западный человек неприязненно относится к околичностям, т.е. к
уклончивости и двусмысленности в речах. Тех, кто выражается
подобным образом, считают манипуляторами, поскольку у них
есть что скрывать. Говорить правду предпочтительно вне
зависимости от обстоятельств, даже если правда может повредить31.
30 Lucy ]Л. Language Diversity and Thought: A Reformulation of the Linguistic
Relativity Hypothesis. N.Y.: Cambridge University Press, 1992.
31 Bilbow G.T. Cross-cultural impression management in the multicultural workplace:
The special case of Hong Kong // Journal of Pragmatics. 1997. Vol. 28. P. 461-487;
Lewis M. The development of deception // Lying and Deception in Everyday Life /
M. Lewis, C. Saarni (eds). N.Y.: Guilford, 1993. P. 106-125; Lee K., Cameron C.A.,
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
361

а Хотя суровую правду и тяжело переносить, тех, кто говорит ее,
§ часто считают смельчаками и героями, и, соответственно, ими
з восхищаются и им больше доверяют — как в рабочих, так и в
〇 личных отношениях. Неслучайно знаменитый документальный
| фильм Альберта Гора об ответственности человека за разруше-
^ ние планеты, который принес ему Нобелевскую премию мира,
§ называется «Неудобная правда».
| Если другие культуры могут считать определенные стороны
v〇 или сферы жизни в значительной степени запретными или за-
s крытыми от правды (из соображений заботы о благополучии слу-
| шающего, стремления избежать нанесения ему эмоциональной
〇 травмы или нежелания поставить его в неловкое положение), для
s Запада таких сфер меньше или они охватывают меньший круг
I- вопросов. Например, если один из родителей смертельно болен,
| то считается, что их взрослый (и даже несовершеннолетний) ре-
Д бенок должен знать об этом, даже если правда может быть очень
болезненной и мучительной. Но в китайской культуре члены
семьи могут утаивать информацию о смертельной болезни одного
из родителей от дочери, которая живет вдалеке от них, не имея
при этом средств, достаточных, чтобы навестить больного.
Дочери могут не говорить о смерти одного из родителей вплоть
до погребения и проведения траурной церемонии, пока семья
не убедится в том, что материальное положение дочери
улучшилось и она может приехать. Преждевременное сообщение ей
правды может считаться бессердечным поступком со стороны
семьи, которой известно, что дочь будет горевать в одиночестве
без семейной поддержки. Таким образом, правдивая речь может
пресекаться, а умолчание считаться более уместным32.
В соответствии с этой максимой Грайса люди на Западе часто
предваряют свои слова сообщением о достоверности
информации или адекватности мнения следующим образом:
«Это всего лишь мое мнение…；《это мои “пять копеек”》…；
«Я не специалист, но...»;
«Насколько я помню...»; «представляется, что...»; «кажется,
что...»; «возможно, я...»; «по всей вероятности...»;
«Я не думаю, что".»; «я полагаю, что это...»;
Но западный человек редко начинает свою речь со слов: «в
соответствии с моим неразумные суждением, я бы сказал•••», «по
Xu F., Fu G.-Y., Board /. Chinese and Canadian children^ evaluations of lying and
truth telling: Similarities and differences in the context of pro- and antisocial
behaviors // Child Development. 1997. Vol. 68. No. 5. P. 924-934.
32 Cm.: Lee K., Cameron C.A., Xu F., Fu G.-Y., Board /. Op. cit., а также Lee K., Xu F.,
Fu Gv Cameron C.A., Chen S. Taiwan and Mainland Chinese and Canadian children^
categorization and evaluation of lie- and truth-telling: A modest effect // British
Journal of Developmental Psychology. 2001. Vol. 19. P. 525-542.
362

моему офолшаму мнению, полагаю, что...» и «прошу прощения
за мое невежество, но я...» — манера, довольно часто
наблюдаемая у азиатских ораторов. Западный вариант предваряющего
речь введения укоренен в истине или в предполагаемой истине
или должен оградить говорящего от любой возможной атаки на
его ложное утверждение, т.е. речь идет о качестве
предоставляемой информации. Азиатская манера, напротив, относится не к
качеству информации, а к скромности, т.е. к добродетельному
качеству самого говорящего.
Максима релевантности: говорить по существу
Грайсовская максима релевантности связана с его понятием
количества. Эта максима требует чувствительности к логике и
предполагает ее использование в качестве ориентира при
коммуникации. Идея «существа вопроса» или «основной мысли»
очень часто встречается в речи западного человека,
подчеркивая точность и лаконичность информации или выражаемого
мнения. Проницательными, как правило, считают тех, кто
может отличить релевантное и существенное от нерелевантного и
несущественного и говорит именно о том, что имеет значение.
В данной максиме по большей частии заключается сила
убеждения оратора.
Если у речи имеется четкая цель (например, политическая,
общественная, религиозная, коммерческая и
профессиональная), то западные ораторы демонстрируют повышенную
чувствительность к посланию и донесению послания до слушате-
ля в своей речи. Такая ориентация описывается как послание,
центрированное на отправителе33, что отражает великую
западную ораторскую и риторическую традицию. Ораторы
концентрируются главным образом на том, как лучше сформулировать
сообщение, посылаемое аудитории. Перед оратором стоят
следующие задачи: как сформулировать проблему, как задать тон,
как повысить ценность источника достоверности и как усилить
значимость послания. В качестве предмета культурного
сотрудничества западная аудитория также ожидает «важного
послания» от оратора34.
Витиеватая речь, противоположность релевантной речи,
«словоблудие» или неспособность говорить по существу
считаются признаком слабого интеллекта и вызывают разочарова-
Yum /.О. The impact of Confucianism on interpersonal relationships and
communication patterns in East Asia. Intercultural communication: A reader// L.A. Samovar,
R.E. Porter (eds). Belmont, CA: Wadsworth, 1991. P. 66-78.
Bilbow G.T. Op. cit.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
363

ние. Аудитория теряет интерес и терпение, если слушает людей,
которые высказываются не по существу вопроса35. На
производственном собрании представители Запада нередко говорят: «Мы
уже это обсуждали, мы можем перейти к сути?»; «Ты можешь
разъяснить релевантность X?» или «Ты говорил об X, но что ты
сейчас вообще хотел сказать?». Эти вопросы не
рассматриваются как оскорбление говорящего, скорее они служат сигналом,
что у аудитории больше нет терпения или потребности слушать
оратора и он должен либо говорить по существу, либо разговор
следует перевести на другую тему.
Но даже если у говорящего нет четкой цели, вроде указанных
ранее, люди в повседневных разговорах также чувствительны к
элементам релевантности. Если за обедом муж спрашивает жену,
как прошел день, она также обращает внимание на
релевантность сообщаемой информации. Муж, в свою очередь, может
намекнуть ей, что ее рассказ слишком долог или даже сказать:
«Ближе к делу». Друзья, встречаясь, делятся историями. Но этот
обмен тоже следует производить в соответствии с максимой
релевантности, применительно к такой беседе или обмену.
Как уже говорилось, такой тип разговора, по существу,
нередко оказывается оскорбительным и может даже разрушить
отношения. Для Азии во многих контекстах такой прямой разговор
считается неподобающим в случае иерархических отношений,
как дома, так и на работе или в классе, а также оскорбительным,
неуважительным и нетерпимым.
Максима ясности: говорить прямо
Эта максима в первую очередь требует ясности при разговоре в
любом контексте. Идея заключается в том, чтобы избегать
неясностей, делая понятным то, что говорящий намеревается
сообщить, так, чтобы не было риска, что слушатель неправильно
истолкует информацию. Опять-таки, именно говорящий должен
взять на себя труд сделать свое послание однозначным, так,
чтобы облегчить его восприятие. Следует избегать любого типа
неясностей в речи — от произношения и формулировок до аргумен-
тации. Яркие примеры удачных и неудачных речей можно найти
в политических кампаниях. Все без исключений политические
консультанты, аналитики и новостные комментаторы,
анализируя важные политические речи, обращают внимание на ясность
или ее отсутствие. Примечательно, что, определяя степень
ясности речи, эти специалисты в какой-то мере могут способствовать
увеличению или уменьшению эффекта данного послания.
35 Bilbow G.T. Op. cit.
364
3 ^osuom ф-зх^юо ssxuo

При обыденной коммуникации члены семьи, друзья и
одноклассники также разделяют точку зрения, что если человек
хочет, чтобы другие поняли, чего он хочет, ему необходимо выска-
заться и разъяснить свое желание. Идиома «скрипящее колесо
получает смазку» подразумевает не только громкость
высказывания, но и громкость ясного и однозначного выражения
желания, так чтобы слышен был именно скрипучий звук, а не какой-
нибудь другой, чтобы другие люди сумели правильно понять
выражаемое желание. Так, муж может сказать жене:
«Пожалуйста, не заставляй меня читать твои мысли, просто скажи, чего
ты хочешь». Влюбленные более удачливы, когда они способны
выразить свои желания и потребности друг другу ясно и
подобающим образом. Безусловно, установление дружеских связей
также основывается на том, что вовлеченные стороны обладают
социальным навыком ясного выражения своих желаний,
пристрастий, антипатий, общих интересов и т.д. Ожидание того, что
другие самостоятельно определят ваши потребности и
предпочтения, вероятно, приведет к отсутствию друзей36.
Максима ясности относится не только к ясности в
обыденных разговорах, но также и к более общему культурному
предписанию говорить прямо и однозначно37. Как уже отмечалось ра-
нее, прямота речи в первую очередь опирается на моральный
стандарт честности и открытости в личном поведении. Поэтому
следует говорить прямо, не утаивая информацию.
Соответственно, человек стремится представлять свое мнение, объяснять или
доказывать ясно — так, чтобы аудитория восприняла его
информацию, рассуждения и позицию. Мутить воду, затемнять в
действительности ясный вопрос или делать сбивчивые
заявления считается не слишком уместным или даже неэтичным, если
говорящий сознательно преследует цель создать неясность и
неопределенность.
КЛАССНЫЙ ДИСКУРС
И СОЦИАЛИЗАЦИЯ НА ЗАПАДЕ
Без всяких сомнений, дети не рождаются со своими
собственными стилями речи. Эти стили возникают в результате
социализации и личного развития. Поскольку речь на Западе есть не
только частное действие, но также и гражданский навык,
желательный для членов общества и представителей рабочего или
школьного коллектива, значительная часть этих упражнений и
36 Gottman J.M. How children become friends // Monograph of the Society for Research
in Child Development. 1993. Vol. 48. No. 3 (Serial No. 201).
37 Bilbow G.T. Op. cit.; Yum /.0. Op. cit.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
365

социализации в красноречии ранее описанным способом
происходит в школе. Немало исследовательской литературы,
посвященной вопросам речи в школе, затрагивает классный дискурс.
Хотя в этом разделе данной главы невозможно отдать должное
всей этой литературе, тем не менее полезно осветить несколько
ключевых аспектов западного классного дискурса.
Западный классный дискурс охватывает целый спектр
вербального взаимодействия между учителем и учениками: от
речи учителя, речи ученика, разговора учителя и ученика, а
также разговора учеников между собой до способа
функционирования каждого этапа этих разговоров и целей, которым
служит каждый вид и каждый процесс. Например,
рассматривая разговор учителя с учеником, исследователи выясняют,
как много времени занял каждый разговор (распределение
времени), как каждый разговор функционировал (например,
как предоставлялась/предлагалась информация, как
задавались открытые или закрытые вопросы, допускающие один
ответ или несколько), была ли беседа ориентирована на решение
учебных или внеучебных задач (например, логистика классной
комнаты), как различные типы разговора облегчают обучение
или препятствуют ему, и какие виды дискурса способствуют
лучшей успеваемости учащихся38. К разочарованию многих,
исследования обнаружили, что речь учителя преобладает, хотя
предполагалось, что это не так, и подготовка учителей была
соответствующей39.
Как признают исследователи, классный дискурс на Западе
претерпел серьезные изменения: от традиционных упражнений
в ораторском мастерстве в далеком прошлом к подчеркиванию
эстетического аспекта устного выступления в XIX и начале XX в.
(«отзвук голоса высокой культуры»)40 и до современной действи¬
38 Lam S.-F., Law Y.-K., Shum M.S.-К. Classroom discourse analysis and educational
outcomes in the era of education reform // British Journal of Educational
Psychology. 2009. Vol. 79. P. 617-641; Gillies R.M. Teachers* and students* verbal
behaviours during cooperative and small-group learning// British Journal of Educational
Psychology. 2006. Vol. 76. P. 271-287; Hogan K., Nastasi B.K., Pressley M. Discourse
patterns collaborative scientific reasoning in peer and teacher-guided discussion //
Cognition and Instruction. 2000. Vol. 17. P. 379-432. Также см.: Alexander R.
Culture & Pedagogy: International comparison in primary education. Oxford: Black-
well, 2000, чтобы ознакомиться с его исчерпывающим анализом классного
дискурса в пяти культурах.
39 См. примеч. 38 выше, а также Kuhn D. Education for Thinking. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1991; Webb N.M., Franke M.L, Ing M. et aL The role of
teacher instructional practices in student collaborations // Contemporary
Educational Psychology. 2008. Vol. 33. P 360-381.
40 Hewitt R., Inghitleri M. Oracy in the classroom: Policy, pedagogy, and group oral
work // Anthropology & Education Quarterly. 1993. Vol. 24. No. 4. P. 310. Лайза
366

тельности массового стиля, экспрессивных форм речи как
жизненного опыта, который дети приносят в школу. Тем не менее
в классных комнатах, там, где формальное образование носит
всеобщий характер, до сих пор строго придерживаются
концепции речи как когнитивной, интеллектуальной деятельности и
навыка, которым следует овладеть школьникам. Начиная с
подготовительной школы, дети учатся выражать словами свои мыс-
ли и чувства. «Своими словами», «скажи своими словами» или
«я не могу сказать, что ты хочешь делать, если ты сам этого не
говоришь» — частые указания, которые учителя
подготовительной школы дают маленьким детям, побуждая их выразить
словами свои желания, намерения и действия41. Если речь о детях
постарше, то, хотя владение живой речью и считается (а иногда
даже приветствуется в качестве таковой) отправной точкой для
языковой подготовки в школе, конечной задачей для них
является не овладение речью, принятой среди близкого окружения, а
достижение более высокого уровня культуры образованного
человека42. Такое школьное образование до сих пор направлено на
то, чтобы помочь детям обрести коммуникативную
компетенцию краткой, ясной и быстрой подачи информации. Детям все
еще необходимо учится тому, как выдвигать тезисы,
подкрепленные доказательствами, как спорить и убеждать аудиторию
при помощи приемов работы с устной речью. Хьюитт и Ингил-
лери исследовали занятия в английских школах, где дети
учились навыкам произношения речи перед классом и поведения
при последующем обсуждении43. Исследовательский анализ
показал, что дети учились спорить и не соглашаться, несмотря на
то что вне школы их речь носила более солидарный характер.
Основная характеристика западного классного дискурса, как
отмечали Мэри О’Коннор и Сара Майклз, заключается в том,
чтобы помогать каждому ученику серьезно воспринимать себя
Делпит называет это образовательное мастерство «кодом власти»: Delpit L.D.
Other people’s Children: Cultural Conflict in the Classroom. N.Y.: The New Press,
1995.
41 Живые примеры из американских подготовительных школ: Tobin Hsueh Y.,
Karasawa M Preschool in Three Cultures Revisited: China, Japan, and United States.
Chicago: University of Chicago Press, 2009.
42 Hewitt R., InghiUeriM. Op. cit.; Alexander R. Op. cit.
43 Любопытно, что и белые, и афрокарибские дети хорошо понимали, что тот тип
произнесения речей, который они изучают в школе и который требует
разногласий и аргументации по обсуждаемой теме, отличается от их реальных
разговоров, где преобладает солидарность и согласие. Даже после формальных де-
батов в классе дети пытались «сгладить» эти разногласия и вывести
«совместный» императив, который регулировал бы их вербальное взаимодействие вне
школы.
a§2HOs;doido na§QOsp iNOrgy06
367

в качестве учащегося44. Этот дискурс опирается на
представление о том, что каждый учащийся является автором/владельцем
своих идей. Таким образом, предполагается, что
интеллектуальная социализация введет учащихся в область собственных идей,
отличающихся от чужих идей, и научит их воспринимать идеи
других людей через вербальное взаимодействие.
О’Коннор и Майклз использовали две взаимосвязанные
социолингвистические теории в качестве линз, чтобы
показать, как этот тип обучения воплощен в американской средней
школе. Первая теория, в том виде, в каком она представлена
у Гудвина45, имеет дело с правами и обязанностями учащихся
в отношении устной речи в классе, как они структурированы
в классном дискурсе. Например, когда ученик (А) спрашивает
другого (В): «Можно, я возьму этот мелок?», третий ученик (С),
не участвующий в диалоге, может заметить: «Нет, он даст его
мне». Свидетель беседы (С) при этом отрицает право ученика,
которому был адресован вопрос (В), ответить ученику А. Но
ученик А также может сказать: «Подожди-ка， я первый попросил
мелок». Классный дискурс дает учащимся возможность
осознавать, приобретать и обсуждать свои права и обязанности. Вторая
теория, принадлежащая Гоффману, описывает роли
«аниматора» и «автора» при коммуникации46. По аналогии с кукольным
театром аниматор — тот, кто высказывается, т.е. занимает
разговорами себя или других. Но автором является тот, кто
производит убеждения и чувства, которые могут быть выражены им
самим или любым аниматором. В классном дискурсе учитель и
ученики принимают на себя эти роли в ходе процесса
академического обучения.
Как показывают эмпирические исследования О’Коннор и
Майклз, учитель, если он настроен должным образом,
играет исключительную роль, поскольку становится аниматором,
который делает для учащихся две существенные вещи: 1)
подчеркивает принадлежность/авторство идей учащихся; 2)
связывает собственные идеи учащихся с более широкой сферой их
культуры. Исследователи назвали эту стратегию «отражением».
Иллюстрируя первый элемент «отражения», они приводят
пример обыденного вербального взаимодействия между учителем
и учащимися, когда одна ученица предлагает решение научной
44 0*Соппог М.С, Michaels S. Aligning academic task and participation status through
revoicing: Analysis of a classroom discourse strategy // Anthropology & Education
Quarterly. 1993. Vol. 24. No. 4. P. 318-335.
45 GoodvvzVi M.H. He-Said-She-Said: Talk as Social Organization among Black Children.
Bloomington: Indiana University Press, 1990.
46 Goffman E. Op. cit.
368

задачи, которое отличается от идей другой ученицы. Тогда опыт-
ныйучительзамечает:«Итак,тынесогласнасСаритой,что.н»47 48.
Таким образом, как поясняют О'Коннор и Майклз, учитель
переформулировал оригинальное высказывание в несогласие,
которое находится на более требовательном в интеллектуальном от-
ношении уровне. Во-вторых, учитель посылает ученице сигнал,
чтобы она использовала свое право на высказывание для
«обоснования своего заключения, дабы тем самым занять
определенную позицию». В-третьих, учитель умышленно противопо-
ставляет двух учениц и подготавливает их к оценке достоинств
собственного и чужого предложения. Учитель эффективно
подводит учениц к представлению о том, что они являются автора-
ми/владельцами своих идей и у них есть право занять
определенную позицию, чтобы обосновывать и защищать ее, а также
оспаривать или подтверждать интерпретации своих идей,
которые осуществляются другими людьми. Делая это, учитель
демонстрирует ученикам важность их интеллектуальной работы в
классе.
Как пример другого элемента «отражения» О’Коннор и
Майклз описывают ситуацию, когда учитель попросил
учеников предложить свои идеи о том, какой общественный
транспорт предпочитают использовать люди. После того как уче-
ники высказались, учитель спросил о том, как они пришли к
своим решениям, побуждая их найти обоснование сделанных
утверждений. Поочередно ученики высказали свои
соображения. Одна ученица сказала, что ей нравится, как выглядит вок-
зал. Тогда учитель «отражает» аргумент ученицы следующим
образом: «Итак, ты сделала выбор... на основе своего лычного
Еще один ученик согласился с выбором этой
ученицы, поскольку: «Многим людям нравится долго ехать на поез-
де... некоторые могут просто ехать... от нечего делать». Учитель
«отражает» эти слова: «Итак, ты сделал свои предположения на
основе того, что тебе известно о человеческом поведении?»^.
Оба учащихся согласились. Очевидно, что их изначальные
идеи были хуже продуманы и сформулированы. Но опытный
учитель развил эти идеи до уровня более типичного знания с
более широким интеллектуальным горизонтом, не изменив
оригинальные идеи учеников в качественном отношении.
Таким образом учитель дал ученикам шанс претендовать на
полное признание интеллектуальной ценности их, пусть и улуч-
шенных, идей, подчеркнув тем самым их личный потенциал,
талант и успешность.
47 O'Connor М.С., Michaels S. Op. cit. P. 322.
48 Ibid. P. 327.
a§SHOs;didi§QOsp iNOQOpy00
369

ВОСПИТАНИЕ «АДВОКАТА ДЬЯВОЛА»
При том что на Западе существенный вклад в социализацию
детей в желательных ролях ораторов вносит школа, вклад семьи
вполне сопоставим. Действительно, есть убедительные
свидетельства того, что западных детей поощряют говорить с раннего
возраста. С самого рождения западные матери (и другие
воспитатели) говорят с ними больше, чем азиатские матери (и другие
воспитатели). Как только дети начинают говорить, их
воспитатели разговаривают с ними так, как будто они являются
настоящими собеседниками. Когда воспитатели слышат лепет и тара-
барщину своих детей, они начинают разговаривать с ними еще
чаще и интенсивнее. По сравнению с воспитателями из других
культур, западные воспитатели больше всех говорят со своими
маленькими детьми49.
Когда дети достигают возраста подготовительной школы,
родители начинают разговаривать с ними еще больше.
Исследования показывают, что западные родители предпочитают осо-
бую манеру, названную «уточняющей». Проведенное в начале
1980-х годов знаменательное исследование Ширли Брайс Хит
о различиях в домашней языковой социализации между
европейско-американскими (и афроамериканскими) семьями
среднего и рабочего класса показало50, что родители из европейско-
американских семей среднего класса говорят с детьми дома
так же, как с ними говорят в школе. Детям задают вопросы, на
которые родители уже знают ответы. Детей поощряют
рассказывать и размышлять о событиях прошлого, когда их
направляют к осмыслению жизненного опыта. Беседы такого рода были
подвергнуты затем более масштабным исследованиям в сфере
развития детской автобиографической памяти, которая
является основным компонентом личности и ее формирования51.
Соответственно при воспоминаниях о прошлом опыте мать будет
расспрашивать ребенка, что случилось, как произошло событие
49 Caudhilt W., Weinstein Н. Maternal саге and infant behavior in Japan and America //
Psychiatry. 1969. Vol. 32. P. 12-43; MinamiM. English and Japanese: A cross-cultural
comparison parental styles of narrative elicitation // Issues in Applies Linguistics.
1994. Vol. 5. P. 383-407; Murase T, DateP.S., Ogura T., Yamashita Y., MahieuA.
Mother-child conversation during joint picture book reading in Japan and the USA// First
Language. 2005. Vol. 25. P. 197-218.
50 Heath S.B. Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and
Classrooms. N.Y.: Cambridge University Press, 1983.
51 Fivush R., Nelson K. Parent-child reminiscing locates the self in the past // British
Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 24. No. 1. P. 235-251; Van Abbe-
та D.L., Bauer PJ. Autobiographical memory in middle childhood: Recollections of
the recent and distant past // Memory. 2008. Vol. 13. No. 8. P. 829-845.
370

и почему оно произошло именно таким образом. Эта
уточняющая манера дает ребенку возможность описать и объясныть/ыс-
толковать либо прошлый опыт, либо, если речь идет о будущем
событии, то, что случится потом. В последнем случае ребенку
предоставляется возможность предсказать будущие события
на основе имеющейся информации. Вербальное описание, объ-
яснение/истолкование и прогнозирование событий в мире, как
они переживаются детьми, акцентируют внимание на авторстве
биографии и на том, что ребенок обладает этой биографией, с
одной стороны, и на аналитических и повествовательных
навыках —с другой. Нет сомнений, что такая манера беседы
подготавливает детей к школе, где они проходят дальнейшее обуче-
ние умению говорить.
В качестве существенной части этого раннего обучения
красноречию западные воспитатели предоставляют детям
разнообразные модели и широкие возможности для подробного
рассказа о своих чувствах и эмоциях относительно события,
особенно когда опыт и чувства являются позитивными52.
Например, мать говорит своей четырехлетней дочери: «Что ты
почувствовала, когда твоя подруга Сьюзи пригласила тебя поплавать
вместе?». Если ребенок отвечает: «Я была рада», мать может
задать новый вопрос: «Почему рада?» или «Тебе не кажется, что
ты нравишься Сьюзи?». Это акценты позволяют ребенку развить
вербализацию своего внутреннего мира, отношений, мнений и
эмоциональных реакций на полученный опыт.
Заслуживает упоминания особенный вид речевой
социализации, который многие образованные западные родители
предлагают своим детям: практика адвоката дьявола.
Выражение «адвокат дьявола» (происходит из практики канонизации в
Римско-католической церкви) стало применяться к тому, кто
занимает позицию, с которой он не обязательно соглашается,
просто провоцируя дискуссию. Задача адвоката дьявола — выявить
изъяны и недостатки аргументации противоположной стороны.
В результате изначальный аргумент становится сильнее.
Например, если некто заявляет, что бутилированная вода — пустая
трата денег, поскольку, как показывают исследования, она не
чище водопроводной, собеседник может ответить: «Как адвокат
дьявола скажу, что люди могут покупать бутилированную воду
еще и потому, что так они чувствуют себя в большей
безопасности». В результате первый собеседник может дополнить свою
аргументацию этой идеей и сказать: «Хотя люди могут думать,
что они делают что-то для защиты своего здоровья, покупая бу-
52 См. примеч. 51 на с. 370, а также: Wang Q. The emergence of cultural self-con-
structs...; Wang Q., Leichtman M.D. Op. cit. (см. примеч. 25 на с. 168).
a§SHOs;didi§QOsp iNOQOpy00
371

тилированную воду, на самом деле это не приносит им никакой
пользы. Фактически они просто выкидывают деньги на ветер».
Новый вариант аргумента лучше, поскольку он сопоставляет
фальшивое психологическое основание для покупки людьми
бутилированной воды с научным доказательством. В сходном
ключе родители также создают для детей модели, используя
такие фразы, как: «честно говоря, я могу сказать".», «если посмот-
реть с другой стороны, я сочувствую... хотя не согласен с ними».
Безусловно, социализация детей через практику адвоката
дьявола может воспитать у ребенка навыки аргументации, которые
высоко ценятся в западной культуре.
НЕДОВЕРИЕ К УСТНОЙ РЕЧИ
В ВОСТОЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
В отличие от Запада с его высокой оценкой красноречия
Восточная Азия не видит в красноречии такой ценности. Мы легко
можем назвать множество великих ораторов Запада, но мы не
назовем никого в Восточной Азии, даже лихорадочно перебрав в
памяти победоносные демократии Японии, Кореи и Тайваня, где,
как предполагается, красноречие должно играть важную роль в
публичных выступлениях. Даже великий Ганди был известен не
своими речами, но своими ненасильственными действиями —
сидячими демонстрациями, маршами и мирными битвами —
несмотря на его беспрецедентные, монументальные моральные и
политические успехи. Как выясняется, то, что Восточная Азия не
имеет такой традиции, не является случайностью, неудачей или
прискорбной беспомощностью. Причина состоит в том, что
красноречие как средство достижения соответствующих целей на
самом деле не ценится, а точнее говоря, вызывает недоверие.
Прежде всего, ни одна из трех главных духовных традиций —
даосизм, буддизм и конфуцианство — не придает значения
устной речи. Даосизм считает бесконечной мудростью гармонию
человека и природы, слитых воедино, где нет необходимости
говорить, согласно известной фразе Лао-Цзы: «Знающий не
говорит, говорящий не знает»53. Буддизм рекомендует медитацию
как средство успокоения разума и избавления от мирских
страстей ради достижения личного просветления. Более того,
Восточная Азия никогда не имела политической или юридической
системы, подобной греческой, которая поощряла бы публичные
выступления. Без сомнения, эти важные исторические факторы
повлияли на то, что ораторские традиции не возникли. Однако
53 См. примеч. 74 на с. 88: Lao Tzu. Op. cit. P. 156. [Рус. изд.: Лао-цзы. Указ. соч.
LVI:1.]
372

такое отношение к устной речи в Восточной Азии
сформировалось не случайно, но вследствие серьезного
интеллектуального, нравственного, политического и общественного дискурса,
имевшего место во времена, когда закладывался ее культурный
фундамент54. Последующее развитие способствовало тому, что
этот фундамент превратился в устойчивую традицию.
Наиболее влиятельным дискурсом, безусловно, был
конфуцианский. Поскольку суть конфуцианского учения —
образование ради обретения совершенной человечности, т.е. следова-
ние путем нравственного самовоспитания в течение всей
жизни, Конфуций считал главным критерием этого личного
развития то, что человек делает, а не то, что он говорит. С самого
начала Конфуций осознал, что главнейший вызов этой личной
нравственной программе лежит в несоответствии между тем,
чего человек может желать и к чему он может стремиться, даже
решительным образом, и тем, что он действительно совершает
на практике. Таким образом, Конфуций, если
воспользоваться современной терминологией, проблематизировал этот
личный жизненный путь как постоянное противостояние между
словами и делами человека. Согласованность этих двух сторон
есть критерий и сигнал обратной связи нравственного
саморазвития человека. Таким образом, речь человека
невозможно отделить от его морального характера. Речь — это не просто
личное познание или знание или некое спонтанное свободное
самовыражение, но отражение нравственных качеств
человека. Чтобы добиться реального прогресса на этом пути, ему
необходимо работать над своими действиями, а не над словами.
Тому, кто самосовершенствуется в нравственном отношении,
следует быть осмотрительным в словах. Совершенно ясно, что
конфуцианская дискуссия о речи формировалась не для
исследования когнитивной и лингвистической природы
человеческой коммуникации, но для сравнения того, о чем человек
предпочитает говорить, с теми целями, которых он пытается
достичь55.
«Лунь юй» содержит глубокие размышления об соотношении
речи человека с его нравственным/добродетельным развитием.
Насколько я понимаю, Конфуций писал в основном о трех
типах словесных ухищрений, препятствующих нравственному
самовоспитанию: 1) бойкая речь отделяет ум от сердца; 2) льсти-
S4 L/ы У；-М. “Nothing can be accomplished if the speech does not sound agreeable”:
Rhetoric and the invention of classical Chinese discourse // Rhetoric before and
beyond the Greeks / C.S. Lipson, R.A. Binkley (eds). Albany: State University of New
York Press, 2004. P. 147-164.
ss Chan尽 H.C. Language and words: Communication in the Агш/ecto of Confucius //
Journal of Language and Social Psychlogy. 1997. Vol. 16. P. 107-131.
a§2HOs;dido nazroip iNOQOpy06
373

вые речи вредят искренности; 3) хвастливым речам недостает
скромности.
Сам Конфуций признавал, что из эти трех типов речей
труднее всего принять бойкую речь. «Бойкая речь» (15или j^A),
иногда переводимая как «острый язык» или «хорошо
подвешенный язык», — тип речи, который вводит в заблуждение,
обманывает и манипулирует, действуя с дурными намерениями, ли-
цемерием и ложью. Конфуций отмечает: «Человечность (геп 仁)
редко сочетается с бойкими речами и умильным выражением
лица»56; «бойкие слова вредят добродетели»57, болтливым людям
редко доверяют. Как отмечалось ранее, геп — предельное
человеческое качество, которого человек может достичь при помощи
пожизненного обучения и практики самосовершенствования.
Конфуций считал, что люди с бойким языком злоупотребляют
силой слов, которые они соединяют с помощью умелого разума,
но без участия чувств и заботливого сердца. Такие болтуны рано
или поздно выдают себе индульгенцию на использование любых
средств: «Образцовый человек (junzi больше всего
ненавидит высказываться в пользу чего-то, что он уже отверг, а затем
изыскивать оправдания для этого»58. Будучи свидетелем
опустошительного хаоса в эпоху Сражающихся царств, Конфуций
также предупреждал об опасности того, что бойкие языки могут
привести государство к распаду: «Болтуны опасны»; «Я
ненавижу, когда болтуны губят государство и семьи»59, поскольку такие
люди могут искажать и подтасовывать события и «запутывать
нравственные нормы»60 таким образом, что правители будут
предпринимать неверные действия.
Льстивая речь, второй презираемый тип, вредит
искренности говорящего. Когда некто льстит другому, не веря тому, что
он говорит, он отдаляется от искренности. Как отмечалось
ранее, искренность занимает центральное место в концепции геп,
направляющей конфуцианцев на протяжении всей китайской
истории. Заискивающая речь обычно адресована тому, кто
располагает властью или ресурсами, которые желает получить го- 56 57 58 59 6056 Ames R.T., Rosemont Н., Jr. The Analects of Confucius: A Philosopnical Translation.
N.Y.: Ballantine, 1999.1.3.
57 Хы G.Q. The use of eloquence: The Confucian perspective // Rhetoric before and
beyond the Greeks. P. 118.
58 Ames R.T., Rosemont H., Jr. Op. cit. 16.1; 15.11. [В пер. Л.С. Переломова:
«Благородный муж чувствует отвращение к тем, кто не хочет говорить о своих
[истинных] намерениях, а непременно выдвигает [всевозможные] объяснения».
XVI: 1. — Примем, ред.]
59 Ibid. 17.18. [Переломов Л.С. Указ. соч. XVII: 18.]
60 Chang КС. Language and words... R 116.
374

ворящий. Поскольку другим угождают из своекорыстия, как это
делали министры в сказке Г.Х. Андерсена «Голый король»,
льстивая речь также способствует тому, чтобы тот, кому льстят, впал в
тщеславие. И льстец, и тот, кому льстят, лишаются возможности
стать сопричастными добродетели искренности и потому теря-
ют возможности для нравственного роста. Поэтому Конфуций
предостерегал против общества «друзей, которые заискивают и
притворяются согласными»61, как и против болтунов. Конфуций
также считал, что избыточные, экстравагантные и красивые, но
при том бессодержательные речи, подвержены тому же изъяну,
связанному с лукавством заискивания.
Если льстивая речь вредит другим так же, как и самому
льстецу, то хвастливая речь выявляет изъян в собственном характере
говорящего. Такая речь отражает потребность человека в
искусственном стимулировании, раздувании чувства собственного
«Я». Этому типу речей недостает скромности, которая
является другим важным качеством образа действия гем, особенно в
отношении учебы. Как уже говорилось в гл. 5, скромность для
конфуцианцев является основополагающей потребностью и
важным принципом в подходе к учебе для каждого. Если
человек восхваляет себя в речах, он не чувствует этой потребности.
Демонстрируемый им позитивный образ формируется пустой
и нередко агрессивной речью, а не основывается на реальном
знании, мудрости и моральном росте человека. Хвастливая речь,
таким образом, больше вредит самому говорящему, чем
слушателям, поскольку в большинстве случаев они могут распознать
преувеличения и слабохарактерность говорящего. Когда
Конфуций в ходе живой беседы с четырьмя своими учениками
обратился к ним с просьбой рассказать о своих амбициях, один из
них, Цзы Лу, «первым бросился отвечать: [Я бы хотел] получить
царство, [способное выставить] тысячу боевых колесниц62,
зажатое со всех сторон большими государствами, которое
постоянно подвергается нападениям вражеских армий извне, а внутри,
[в самом царстве, люди] страдают от голода. Я за три года
добился бы, чтобы [народ] проникся мужеством и осознал, что такое
мораль и справедливость»63. Конфуций лишь усмехнулся словам
Цзы Лу. Когда другой ученик позже поинтересовался, почему он
61 Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. 16.5.
62 «Колесницы» — указание на размеры царства в Период Вёсен и Осеней и
Период Сражающихся царств (722-221 до н.э.). Колесница — боевая повозка (4
лошади и 3 воина). «Тысяча колесниц» — обозначение царства средних размеров:
<http://www.cxgjdq.com/cy/ZmZzZm8.html>. Дата обращения — 5 января 2010 г.
63 Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. 11.26. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Конфуций.
Лунь Юй.Х1:25.]
a§2HOs;doido na§9sp iNOQOpy06
375

с:
3
о
а:
о
2
QD
О
О
это сделал, Конфуций сказал: «Государством управляют
посредством законов и правил. Его слова слишком самонадеянны»64.
Очевидно, Конфуций был не в восторге от агрессивной и
хвастливой речи Цзы Лу, поскольку в ней не было скромности, сколь
бы красноречивой она ни была (для Китая такие слова довольно
красноречивы).
Все три типа речей имеют нечто общее: в них наблюдается
несоответствие между тем, что выражается словами, и
внутренним состоянием говорящего. Более того, Конфуций выражал
опасения, что говорящий может утратить возможность
развиваться по направлению к образу действия геп.
Обращаясь к этим трем проблемам устной речи, «Лунь юй»
также называет три добродетели, которые должны
противостоять этим трем порочным типам речей: 1) надо подражать
небу (Tian9 ^), которое безмолвно, но наиболее добродетельно;
2) дела должны превосходить слова; 3) речь должна быть
созвучна социальному контексту и общественным отношениям.
Конфуций, а затем его последователи, а также практически
все школы мысли той эпохи почитали Небо, считавшееся
всеобъемлющей духовной сущностью, которая глубинно связана со
всеми человеческими делами. Великие мудрецы и духи предков
восходили на Tian9 чтобы соединиться с высшей силой, которая
заботится, питает, упорядочивает и судит (беспристрастно) то,
как люди поступают по отношению к себе и к другим.
Согласно Эймсу и Роузмонту65, китайское Тхап является не иным
миром или Творцом, как они понимаются в иудеохристианской
традиции, но миром, как он известен человечеству. Tiany таким
образом, есть совершенство, которое люди могут видеть,
чувствовать, созерцать, которому они могут подражать и с которым
могут соединяться. Г/ам вдохновляет людей, как гласит «Книга
перемен»: «Круговращение Tian само по себе изливает
бесконечную силу; подобно ему благородный муж должен никогда не
прекращать усилий (天行健,君子以-强不涵、)》66.
Важным свойством Tian9 как указывал Конфуций, является
безмолвие (wuyan, MW), но тем не менее оно питает природу и
человеческий мир, обеспечивает нравственный закон и благо¬
64 Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit. [Там же. В пер. Л.С. Переломова:
«Государством управляют с помощью ритуала, в его же речи не было уступчивости».—
Примем, ред.]
65 Ibid. Р. 46-48. Авторы утверждают, что термин «Небо» как традиционный пере-
вод слова «Tian» некорректен, поскольку «Небо» обозначает иудеохристиан-
ское понятие, к которому «Tian» никоим образом не относится. В своей версии
«Лунь юй» они оставили «Tian» без перевода. Я согласна с авторами, но решила
применять слово «Небо» для удобства.
66 См. примеч. 62 на с. 80. Перевод Цзинь Ли.
376

словляет великие деяния человека, как можно видеть на
примере мудрецов. В беседе со своим учеником Цзы-гуном Конфуций
сказал, что ему следует перестать говорить. Цзы-гун спросил:
«Если учитель не будет больше говорить, то что мы будем
передавать?» Учитель ответил: «Говорит ли Tian? И тем не менее
четыре времени года сменяют друг друга и мириады вещей рожда-
ются и растут под ним»67. Этот пассаж завершается
определением «высшего идеала добродетельного поведения»68, к которому
должны стремиться все люди: действовать и демонстрировать
свои добрые дела без обращения к словам.
«Лунь юй» недвусмысленно формулирует второй способ
противостояния нашему стремлению говорить: поступки должны
опережать и превосходить слова. Ставя действие раньше и выше
речи, Конфуций отмечал «ценность действия»69. Он говорил, что
образцовый человек «прежде осуществляет задуманное, а потом
уже говорит об этом»; он хочет «быть медленным в словах и бы-
стрым в делах»; и «древние говорили с осторожностью, так как
опасались, что не смогут выполнить сказанное»70. Эти
высказывания подчеркивают «желание говорить сообразно с жизнью и
личностью говорящего <...>. Живая личность [говорящего]
важнее его слов». Вместо описания «риторической науки», как это
принято на Западе (например, использование паузы для
усиления воздействия на публику или отказ говорить для обеспечения
беспристрастности), конфуцианский порядок дел и слов
«отвергает многословие и делает акцент на <...> действии.
Человеческая личность проявляется в наших жизненных свершениях, а
не в изложении идей и планов, не в бессмысленных выкриках,
болтовне или манипулировании другими людьми»71. Молчание
перед действием или вне согласия с действием служит, таким
образом, для «выдвижения на авансцену» полного этического
значения действия в противоположность незначительной, даже
излишней роли речи.
К конфуцианскому дискурсу о речи относится также акцент
на согласованности с социальным контекстом и
общественными отношениями, которая является третьей добродетелью
67 Ames R.T., Rosemont К, Jr. Op. cit. 17.19. [В пер. Л.С.Переломова: «Разве Небо
говорит? А четыре времени года идут, и вещи рождаются. Разве Небо говорит?»
XVII: 19. — Примеч. ред.]
68 Ibid. Р. 122.
69 Lyon A. Confucian silence and remonstration: A basis for deliberation? // Rhetoric
before and beyond the Greeks. P. 137.
70 Ames R.T., RosemontK, fr. Op. cit. 2.13,4.24,4.22. См. также 14.27,1.14,12.3,13.20.
[Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч. 11:13, IV:22,24.]
71 Lyon A. Op. cit.
a§SHOs;doido nazroQOsp iNOQOpy00
111

говорящего. Как уже отмечалось в гл. 2, конфуцианская мысль
не разделяет нравственную, личную и общественную сферы.
Индивид учится развивать себя (修身）,управлять семьей (齊
家),упорядочивать государство (治國）и в конечном счете
умиротворять мир (平天下)• Йравственное самосовершенствова-
ние человека укоренено в первичной общественной среде —
в семье. Обучение тому, как устанавливать отношения в этой
среде, есть обучение пониманию мира в целом. По сути дела,
успешное обучение дома требуется для того, чтобы человек
мог принять на себя больше социальной ответственности в
рамках сообщества. Таким образом, обучение тому, как
хорошо говорить, является, несомненно, обучением тому, как
говорить в согласии с социальным контекстом и общественными
отношениями.
Конфуций считал, что человек обязательно должен
понимать ритуал, И (Ш)9 для того чтобы научиться говорить
подобающим образом. Как уже говорилось в гл. 2, И охватывает все типы
общественных взаимодействий: от близких отношений между
друзьями до церемоний государственного уровня. Но ключ к И —
внимание к человеческим ощущениям и эмоциям, к чувствам и
восприимчивости друг друга, иначе говоря, внимание к людям.
Человек говорит, когда того требуют соответствующие
обстоятельства, и молчит или говорит особым образом, чтобы
поддержать отношения, не смутить и не обидеть других. Разъясняя,
что такое И и как он регулирует человеческие отношения и
взаимодействия, Конфуций часто упоминал о том, что речь должна
соответствовать социальному контексту. Когда его ученик Ян
Хуэй поинтересовался, как практиковать //, чтобы достичь геп в
повседневной жизни, Конфуций ответил, что одним из главных
способов является молчание о том, что мешает соблюдению И72.
Далее Конфуций заметил, что благородный муж умеет «в речах
подбирать слова и тон, тогда можно избежать пошлости и оши-
бок»ичто«начинатьговорить,когданенаступиловремяслов,—
это торопливость; не говорить, когда пришло время слов, — это
скрытность; говорить, не наблюдая за выражением его лица,—
это слепота». Сам Конфуций явил хороший пример такой согла-
сованности, когда в своем селении «не был многословным, хотя
и казался простодушным, а в главном храме [государя] и при
дворе был красноречив, хотя и краток»73. Это базовое описание
речи, связанной с социальным контекстом, сильно повлияло на
китайцев и другие восточноазиатские народы в их обыденных
социальных взаимодействиях.
72 Ames R.T., Rosemont Н., /г. Op. cit. 12.1.
73 Ibid. 8.4,16.6,10.1. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч.Х:1.]
378

Очевидно, добродетель речи склоняется к молчанию. Однако
молчание в китайской и восточноазиатской культурах
считается не отсутствием или противоположностью речи, а особой
добродетелью. Как отмечает Арабелла Лайон, молчание на Западе
может быть сравнимо с «отрешенностью и пренебрежением»74
или пассивностью, которая является личным недостатком. Но
китайцы и другие восточноазиатские народы уважают «выбор
тишины» как играющий важную роль в человеческих делах и
отношениях. Для них «это существенная часть взаимодействий,
коммуникации и даже выполнения обязательств, приобретения
знания, осуществления выбора и формирования
приверженности принятому решению. Молчание может подразумевать
вопросы, обещания, отказ, предупреждение, угрозу, оскорбление,
просьбу, приказ, уважение и близость»75. «Лунь юй» — текст, в
котором представлен завершенный дискурс о том, как
необходимо понимать, оценивать и практиковать молчание с целью
нравственного и добродетельного развития человека.
ОБЯЗАННОСТЬ ОРАТОРА
В отличие от других специфических культурных практик
прошлого (например, бинтования ног или низкого социального
статуса женщины), которые были отвергнуты в современную эпоху,
традиция недоверия к речи у представителей Восточной Азии,
как кажется, не ослабла. Живучесть этой традиции можно
наблюдать в Японии и Корее, несмотря на отлаженный механизм
демократии, существующий десятилетия, и в Гонконге,
несмотря на многовековое британское колониальное правление76.
Даже при том что свобода слова в этих демократиях является
конституционным правом каждого (как и право защищать себя
в суде), это политическое и юридическое право не следует
смешивать с культурными нормами устной речи. Источник такой
культурной живучести, как я подозреваю, находится в
конфуцианском представлении о личном нравственном развитии. Даже
когда появляются красноречивые ораторы (как, собственно, и
случается), люди могут не восхищаться ими и не доверять им
так, как это происходит на Западе, в результате чего такие
ораторы получают меньше власти. Соответственно лидеры в сферах
74 Lyon A. Op. cit. Р. 136.
75 Ibid. R 136-137.
76 Pratt D.D., Kelly М., Wong К.М. Op. cit.; Ishii S., Bruneau T. Silence and silences in
cross-cultural perspective: Japan and the United States // Intercultural
Communication: A Reader. 7th ed. — о значимости тишины в современной японской
культуре.
a§SHOs;doido nazroQOsp iNOQOpy00
379

политики, общественной жизни, бизнеса и образования могут
не стремиться к развитию у себя ораторских навыков и к
последующей их демонстрации. Никто из современных азиатских
политических лидеров не является выдающимся оратором.
Напротив, они создают образ людей, говорящих осторожно,
медленно, мягко и неохотно, как, например, генеральный секретарь
ООН Пан Ги Мун.
Итак, на мой взгляд, на этом тысячелетнем культурном фоне
современные китайские/восточноазиатские ораторы, делая
выбор между речью и молчанием, как и выбирая форму речи,
продолжают принимать во внимание три заботы/проблемы:
1) нравственную; 2) общественную; 3) личную. Эти деликатные
моменты могут заставить их воздержаться от слов — чем
дальше, тем больше.
Нравственная озабоченность
Представление о речи как о том, что противопоставляется
действию, в качестве эпистемологической концепции серьезно
воздействует на любого человека, когда он решает говорить или не
говорить, вне зависимости от социального контекста и личных
рисков. Каждый раз, когда человек сталкивается с таким
выбором и обдумывает его, он, скорее всего, размышляет о том,
может ли идея, которую он собирается выразить (особенно это ка-
сается критики или совета), быть поддержана его собственным
действием. Проще говоря, устная речь в китайской/восточно-
азиатской культуре считается чем-то большим, чем просто
высказыванием с целью озвучить некую тему, изменить status quo
или внести предложение. Норма познания (и, следовательно,
источник выражения), а именно эпистемология, не является
исключительно когнитивным феноменом: она есть практика того,
что знает человек77. Таким образом, всего лишь высказанных
слов, устного послания недостаточно, пока слова не стали
делом. В Восточной Азии речь обязывает говорящего к действию и
к реализации сказанного на практике. Если человек не до конца
уверен в своей решимости действовать, ему лучше молчать.
Такой выбор молчания понимают, уважают и ценят.
Исследования подтверждают наличие этой тенденции в
современном Китае. Квань и с соавторами78 использовали обыч¬
77 Cftел尽 С.-К Chinese philosophy and contemporary human communication theory //
Communication Theory: Eastern and Western Perspectives / L. Kincaid (ed.). San
Diego, CA: Academic Press, 1987. P. 23-43.
78 Kwan V.S.Y., Bond M.H., Boucher H.C., Maslach C., Gan Y.Q. The construct of
individuation: More complex in collectivist than in individualist cultures // Personality
and Social Psychology Bulletin. 2002. Vol. 28. P. 300-310.
380

ный для Запада инструментарий для измерения индивидуации*
и обнаружили, что гонконгские китайцы считают, что эта
форма поведения включает два аспекта: 1) стремление привлечь
внимание к себе; 2) принятие на себя руководства группой. Если
стремление привлечь к себе внимание является негативной
характеристикой, то принятие на себя лидерства в интересах
группы —это позитивное поведение. Признаки стремления при-
влечь к себе внимание таковы: «поднять руку и задать вопрос
на встрече или лекции», «бросить публичный вызов оратору,
чья позиция отличается от твоей», «выступить с неформальной
речью перед небольшой группой одноклассников», «озвучивать
свои идеи, даже если сомневаешься в их правильности» и
«высказывать свое мнение по спорному вопросу, даже если никто
тебя не спрашивает». Для сравнения, принятие руководства
подразумевает: «читать лекцию перед большой аудиторией»,
«добровольно возглавить собрание группы людей, которых не
очень хорошо знаешь», «принять позицию лидера группы» и
«выступать на сцене перед множеством людей». Как можно
видеть, все признаки стремления привлечь к себе внимание
включают публичную речь. Если принять во внимание тот моральный
груз, который принимает на себя оратор, лично отвечающий за
свои убеждения, не стоит удивляться тому, что китайцы
относятся к таким публичным речам скорее негативно. Однако
американцы европейского происхождения в этом исследовании не
разделяли указанные два аспекта и воспринимали их как один,
подразумевающий позитивное личное качество.
Сходным образом, хвастовство является признаком личной
слабости и нарушением осмотрительных норм речи в Восточной
Азии. Образование в конфуцианском представлении
направлено на то, чтобы бороться с такими личными пороками. В
западной психологии хвастовство также считается нарциссизмом,
несмотря на стойкую культурную поддержку устной
речи，ориентированной на подчеркивание положительных качеств ора-
тора. Обнаружено, что азиатско-американские учащиеся менее
склонны к нарциссизму и более сдержаны, чем их европейско-
американские сверстники79. Схожим образом учащиеся
колледжей в Гонконге неохотно задают вопросы своим преподавате-
* Индивидуация — способ, с помощью которого предмет описывается как
отличный от других. — Примеч. науч. ред.
79 ЯепЛл //., S/wver ДЛ. European vs Asian heritage differences in per-
sonality: Narcissism, modesty, and self-construal. Неопубликованная рукопись.
2001; McCrae R.R., Yik Trapnell P.D., Bond M.H., Paulhus D.L. Interpreting
personality profiles across cultures: Bilingual, acculturation, and peer-rating
studies of Chinese undergraduates // Journal of Personality and Social Psychology. 1998.
Vol. 74. P.1041-1055.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
381

лям и ищут возможности усовершенствовать знание вплоть до
момента завершения изучения материала и применения его в
реальной жизни (после определенной практики)80. Мои
последние исследования также показывают, что для китайских
учащихся колледжей большинство китайских слов, относящихся
к речи, имеют негативное значение (их в 3,5 раза больше, чем
позитивных); в то же время для английских разговорных
терминов, относящихся к речи, это соотношение у американских
студентов европейского происхождения составляло 1,581. Кроме
того, мы противопоставили речь и действие и попросили
китайских и европейско-американских совершеннолетних оценить,
какой тип людей им нравится больше. В результате выяснилось,
что китайцам больше нравятся люди, которые мало говорят, но
много делают, а американцам европейского происхождения
больше нравились те, кто много говорит и много делает.
Общественная озабоченность
Всякий раз, когда китайцы и другие представители Восточной
Азии сталкиваются с необходимостью произнесения речи в
определенной общественной среде, они принимают на себя то,
что можно назвать «общественным бременем». Ясно, что в Вое-
точной Азии существует множество правил для подобных речей.
В любой культуре произнесение речи в определенном
социальном контексте является крайне деликатным общественным
действием. Но для Восточной Азии деликатность заключается не в
том, надо ли говорить или нет, а в том, как говорить подобающим
образом — и это умение занимает одно из главных мест в учении
Конфуция. Поэтому китайцы и другие представители Восточной
Азии уделяют ему особое внимание. Такое внимание и
осмотрительность способствуют уменьшению количества
бессмысленных и случайных разговоров среди азиатов. Говорить подобаю-
щим образом — задача пожизненного обучения; ею занимаются
с детства и до старости. Речь позволяет людям достигать своих
целей, но также может разрушить отношения и привести к
печальным последствиям82. «Подобающий образ» речи базирует-
ся на следующих двух различаемых типах чувствительности:
80 Pratt D.D., Kelly М., WongK.M. Op. cit.
81 Lz /., SWarS. To speak or not to speak: European American eagerness versus Chinese
reluctance. 2011 (рукопись в процессе подготовки).
82 Gao G. мОопЧ take my word for itM: Understanding Chinese speaking
practices // International Journal of Intercultural Relations. 1998a. Vol. 22. P. 163-186;
Chang H.C. The Mwell-definedM is MambiguousM: Indeterminacy in Chinese
conversation // Journal of Pragmatics. 1999. Vol. 31. P. 535-556.
382

1) к конкретным отношениям как части социального контекста;
2) к конфликту.
Китайцы и другие представители Восточной Азии
социализированы таким образом, чтобы обращать внимание на
специфическую общественную роль и статус слушателя. Определен-
ный набор правил для речи или молчания задействуется в
зависимости от того, является ли слушатель/участник беседы
авторитетной фигурой, членом семьи, другом или незнакомцем.
В качестве слушателя не могут выступать «широкая аудитория»,
«хорошо образованная публика», «публика со средним
образованием» или «человек с улицы». Каждое социальное
взаимодействие —это отдельный тип отношений, который требует соот-
ветствующего подхода и правил разговора83.
В целом существует три типа отношений, с которыми следует
сообразовываться в первую очередь. Первый тип, как уже
говорилось в гл. 2 и 5, подразумевает отношение к таким авторитетным
фигурам, как, например, лидеры, преподаватели, учителя,
родители и старшие, которым в Восточной Азии принято выказывать
почет и уважение84. И опять-таки, ошибочно полагать, что
почтение азиатов к авторитетным фигурам подразумевает потерю
способности к самостоятельному мышлению и невозможность
оспаривать авторитеты. Вопрос здесь в том, чтобы говорить в
манере, подобающей данным общественным отношениям, как
того требует культура. Человек может спорить с авторитетной
фигурой, не будучи невежливым и грубым. В азиатских
культурах подобающая речь может помочь человеку достичь своих
целей гораздо быстрее, чем в случае, если он делает много
ошибок в своих речах. Соответственно человек обычно
внимательно слушает авторитетную персону, приняв почтительную позу
и соответственное выражение лица, говорит (особенно
перебивает) мало, но отвечает исчерпывающим образом. При таких
отношениях человек получает информацию и старается хорошо
понять сказанное85. Когда человека просят изложить свое
мнение и свои предложения, предполагается, что он охотно сделает
это. Таким оёразом, в этих обстоятельствах человек не может не
мыслить или оставаться равнодушным. Напротив, здесь
требуется его внимание и готовность дать быстрый ответ.
Разговаривая с профессором, учителем или другой персоной, отмеченной
заслугами, учащийся или человек более низкого положения в
83 См. предисловие к «Лунь юй» Конфуция в: Ames R.T., Rosemont Н., Jr. Op. cit.
84 Li /., Fischer K.W. Respect as a positive self-conscious emotion... (см. примеч. 47 на
с. 71).
85 Более подробно процесс слушания, характерный для Азии, описывается
далее.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
383

начале своей речи обычно использует смиренные и
уважительные по отношению к собеседнику $разы, например, такие: «по
моему скромному мнению.••», «согласно Вашему мудрому суж-
дению...» и «в моей жалкой работе...»86.
В 1980-х годах Инмао Лю87 предсказал, что поскольку
китайские дети должны изучать правила уважительного отношения
к авторитетной персоне, у них, по всей видимости, будет слабо
развита уверенность в себе, и даже если она каким-то образом
разовьется, дети должны будут избавляться от нее, поскольку
уверенность в себе противоречит уважению. Существует большой
объем исследований, подтверждающих наличие в Азии этой
тенденции88. Например, Дуглас Смит заметил, что в Тайване старшие
за обеденным столом говорят гораздо больше, чем дети, которые
в основном внимают89. В эксперименте, исследовавшем
уверенность в себе, учащиеся из числа американцев китайского проис-
хожденрм набрали гораздо меньше баллов в пункте «попросить
преподавателя пояснить лекцию» и сочли это более сложной
задачей, чем их европейско-американские сверстники90. Опросы
Кеннета Либермана показали, что многие восточноазиатские
студенты, посещающие американские университеты, считают,
что американские студенты ведут себя неуважительно по
отношению к преподавателям91. Наконец, недавно было проведено
сравнительное исследование реакций китайских и европейско-
американских студентов колледжей на уместность оспаривания
позиции преподавателя на занятиях92. Исследование показало,
что хотя китайские студенты в принципе одобряют подобную
любознательность, они тем не менее сомневаются в уместности
споров с преподавателем непосредственно на занятиях. Они не
86 См.: G. “Don’t take my word for it”...
87 Liu L-M. Chinese cognition // The psychology of Chinese people / M.H. Bond (ed.).
Hong Kong: Oxford University Press, 1986. P. 73-105.
88 См., например: Fukuyama M.A., Greenfield T.K. Op. cit.; Johnson F.A., Marsella A.J.
Op. cit.
89 Smith D. Children of China: An inquiry into the relationship between Chinese family
life and academic achievement in modern Taiwan//Asian Culture Quarterly. 1991.
Vol. 14. No. 1. P.1-29.
90 Sue D., Sue DM., Ino S. Assertiveness and social anxiety in Chinese-American
women//Journal of Psychology. 1990. Vol. 124. P. 155-163.
91 Liberman K. Asian student perspectives on American University instruction //
International Journal of Intercultural Relations. 1994. Vol. 18. P. 173-192. См. также:
Liu /. Negotiating silence in American classrooms: Three Chinese cases // Language
and Intercultural Communication. 2002. Vol. 2. No. 1. P. 37-54 — о том, как
китайские аспиранты без слов выказывают уважение профессорам в американских
университетах.
92 Lif.,SklarS.Op.cit.
384
3 ^osuom zsxuo

одобрили манеру, но не потребность студентов задавать
вопросы. Был предложен более приемлемый метод: обратиться к
преподавателю после занятий, чтобы обсудить вопросы и проблемы
наедине, вместо того чтобы делать это публично. Европейско-
американские студенты, напротив, не продемонстрировали
таких различий в отношении устной речи.
С другой стороны, отношения со вторым типом людей —
сверстниками или людьми с тем же статусом (например, того
же положения, возраста, поколения, даже этнической группы)—
предполагают равноправие в коммуникации. В отношениях
подобного рода после близкого знакомства человек склонен
говорить более свободно, открыто и непосредственно93. Обмен
и демонстрация эмоций и подлинных чувств высоко ценится.
Китаец нашел бы странным отсутствие подобного
вербального взаимодействия с людьми одинакового статуса и близкими
сверстниками, например, родственниками, друзьями и
одноклассниками. Мои собственные недавние исследования
показывают, что китайские учащиеся колледжей не одобряют сверстни-
ков и близких родственников, которые мало разговаривают друг
с другом, ведь в данном случае «нет причин для осторожности и
сдержанности»94.
С коммуникацией тесно связана созвучность контексту.
Наиболее важное отличие здесь — отличие внешнего контекста от
внутреннего, часто связываемое с отличием инсайдеров от
аутсайдеров95. У китайцев речь различается в зависимости от этих
двух контекстов. Говорящему необходимо знать, с которым из
них он столкнулся. Во внутреннем контексте, включающем
семью, близких друзей и социальное окружение, человек говорит
более открыто, свободно и решительно, исключая обращение к
старшим поколениям. Чем они старше, тем более они
уважаемы. Так, по отношению к бабушке дети должны быть
почтительны в речах, так же как и в невербальных действиях. Например,
они должны использовать по отношению к ней уважительное
местоимение второго лица nin (Ш) вместо ni (iff). Как правило,
дети при обращении к родителям и старшим из поколения
родителей (дядям и тетям) используют это же местоимение,
которое отчетливо воспринимается, когда диалект позволяет раз-
личать звуки (например, в северных диалектах. Однако во
многих китайских диалектах на слух отличие не воспринимается,
93 Zane ЫЖ, Sue S., Ни L-T., Kwon J-K Asian-American assertion: A social learning
analysis of cultural differences // Journal of Counseling Psychology. 1991. Vol. 38.
P. 63-70.
94 Lif.,SklarS. Op. cit.
95 Triandis К C. Individualism and Collectivism. Boulder, CO: Westview, 1995.
3§SHOs:doido na§9sp iN09py06
385

а хотя оно и очевидно на письме). Несмотря на эти поколенче-
§ ские различия, человек все же может говорить более открыто
з и решительно и свободней выражать эмоции во внутреннем
〇 контексте, включающем старших в семье. Это так потому, что в
| Китае подчеркиваются пожизненные связи с этими инсайдера-
^ ми, которые называются «свои люди» (自己人)96. Человек строит
§ пожизненную взаимозависимую систему поддержки с этими
| людьми97. Когда люди говорят открыто (зачастую жизненную,
v〇 даже обидную правду) и дают друг другу советы, это значит,
s что такие отношения прочны. Уклонение от подобных раз-
| говоров говорит об ослаблении связей98 99. Наконец, поскольку
〇 люди одной этнической принадлежности рассматриваются в
s эмигрантской среде как внутренний контекст, Паулюс и кол-
I- леги обнаружили, что учащиеся канадских колледжей, явля-
| ющиеся выходцами из Азии, не стесняются своих азиатских
Д сверстников, но куда более нерешительны, когда
взаимодействуют с европейско-американскими сверстниками, аутсай-
дерской группой".
С незнакомцами, третьим типом людей, также относящихся
к внешнему контексту, китайцы и другие представители
Восточной Азии обычно осторожны, необщительны и сдержанны,
редко проявляют свои эмоции и выражают сокровенные
мысли100. Они, как правило, относятся к чужакам любезно и
уважительно, но при этом держатся от них на расстоянии. Следова-
тельно, китайцы и другие представители Восточной Азии едва
ли ожидают, что незнакомец, которого они только что
случайно встретили на автобусной остановке или с которым
перекинулись парой слов, может назвать их «другом» или тем более
«лучшим другом». Разглашение личной информации, такой как
брачный статус и отношения с родителями, в присутствии
незнакомцев у китайцев не принято. Обмен сведениями из
личной жизни происходит только среди людей, которым доверяют.
При том что незнакомцы являются частью внешнего контекста,
этот контекст включает множество типов людей, не обязательно
96 Gao G. “Don’t take my word for it”...； Ybng К-У•‘ 自己人’：一項有關中國人關系分類
的個案研究[“One of us”： A case study on the classification of Chinese guanxi] //
Indigenous Psychological Research in Chinese Societies. 2001a. Vol. 13. P. 277-316.
97 Shun K.-L., WongD.B. Confucian Ethics. N.Y.: Cambridge University Press, 2004.
98 Ybng： УЖ自己人：從中國人情感格局看婆媳關系丨Zijiren: From Chinese affection
pattern to understanding the relation between motherin-laws and daughter-in-
laws] // Indigenous Psychological Research in Chinese Societies. 2001b. Vol. 16.
P. 1-39.
99 Paulhus D.L., Duncan J.H., Yik M.S.M. Op. cit.
100 Zane N.W., Sue S., Hu L.-T., Kwon f.-H. Op. cit.
386

незнакомцев, например, коллег или соседей. Находясь в кругу
лиц, которые не считаются «своими» (夕卜人）,человек десять раз
подумает, говорить ему или промолчать. Если необходимости
говорить нет, представитель Восточной Азии скорее всего
предпочтет молчание. В ином случае он, скорее всего, будет
подбирать слова очень осторожно, говорить менее категорично и даже
нарочито двусмысленно. Главная задача — не совершить
ошибок, которые могут дорого обойтись говорящему, и не поставить
себя в уязвимое положение101.
Помимо соображений, связанных с социальными
взаимоотношениями и контекстами, представители Восточной Азии
особенно чувствительны к конфликтам при коммуникации. Их
общественная жизнь в значительной степени посвящена
избеганию конфликтов. Конфликт порождает сильный стресс,
поскольку он нарушает принципиальную жизненную ориентацию
на гармонию. Конфликт приводит в замешательство других
людей и самого человека и создает ситуацию длительного
напряжения102. Публичное оспаривание мнения других людей, особен-
но тех, кто обладает авторитетом и статусом (например, учителя
или преподавателя), может быть расценено другими как
умышленная диверсия, направленная против их репутации, и
привести к серьезным последствиям в отношениях между людьми.
При этом китайская социальная система функционирует таким
образом, что она делает затруднительным, если не
невозможным отказ человека от семейных связей и прочих важных взаи-
моотношений, таких как отношения «учитель — ученик». Таким
образом, прямая конфронтация не поощряется и избегается
любой ценой. Когда человек сталкивается с необходимостью
говорить, он еще более внимателен в выборе слов, если ситуация
чревата конфликтом103. Например, когда подчиненный не
согласен с начальником по рабочему вопросу, китаец или другой
представитель Восточной Азии, вместо того чтобы сказать нечто
вроде «я не согласен с Вами», «я недоволен Вами» или даже «при
всем уважении, я не согласен», скажет скорее: «Я постараюсь изо
всех сил найти немного другой способ, который будет работать
101 Gao G. MDon4 take my word for
102 [z /., Wlan^L.-Q” fjscfterJC.PV. The organization of Chinese shame concepts // Cog-
nition and Emotion. 2004. Vol. 18. No. 6. P. 767-797; Zane N.W., Sue S., Hu L.-T.,
Kwon J.-H. Op. cit.; The Challenge of Facework: Cross-Cultural and Interpersonal
Issues / S. Ting-Toomey (ed.). Albany: State University of New York Press, 1994; Gao G.
An initial analysis of the effects of face and concern for Motherw in Chinese
interpersonal communication // International Journal of Intercultural Relations. 1998b.
Vol. 22. No. 4. P. 467-482.
103 См. примем. 74 на с. 88; Chang КС The Mwell-definedw is Mambiguous:w
Indeterminacy in Chinese conversation // Journal of Pragmatics. 1999. Vol. 31. P. 535-556.
a§SHOs;didi§QOsp iNOQOpy00
387

лучше», «я слышал от X, что этот способ может...» или «я виноват,
что не очень хорошо объяснил Вам это [даже если и начальнику,
и говорящему очевидно, что это вина начальника]». Выражение
сильных негативных эмоций в конфликтной ситуации также не
поощряется. Возможно, поэтому представители Восточной Азии
не склонны проявлять эмоции на лице, когда попадают в
конфликтную ситуацию104. Эти стратегии широко распространены,
они эффективны и позволяют людям достигать своих целей, и в
то же время избегать прямой конфронтации.
Личная озабоченность
В свете предыдущего рассмотрения общественных и
нравственных моментов, к которым чувствительны представители
Восточной Азии, логично предположить, что публичная речь в органи-
зованной обстановке, весьма вероятно, приводит к еще большей
личной озабоченности. Проще говоря, когда азиаты вынуждены
говорить без подготовки, они могут испытывать
психологический стресс, который способен причинить ущерб их социоэмо-
циональной, а также когнитивной деятельности.
Эта тема стала объектом нескольких исследований, в
которых были получены важные результаты. Как отмечалось ранее,
китайско-американские учащиеся колледжей находят ситуацию,
когда нужно настойчиво «попросить преподавателя разъяснить
лекцию», гораздо более затруднительной, чем их европейско-
американские сверстники105. Канадские учащиеся
восточноазиатского происхождения, как выяснилось, чувствовали
значительно большую тревогу и вину, чем канадцы европейского про-
исхождения, если категорически требовали, например, у друга,
который часто звонит из-за проблем в отношениях, не звонить
так часто, поскольку на разговоры нет времени. Эта тенденция у
азиатов особенно ярко проявляется по отношению к знакомым,
но не к незнакомцам106. Согласно другому исследованию,
восточноазиатские иммигранты в Канаде значительно чаще
испытывают чувство смущения в классе, чем канадцы европейского
происхождения (91% против 51%). При этом наиболее
распространенным поводом для смущения у азиатов является «страх
ошибиться» (30%), в то время как среди канадцев европейского
происхождения об этом страхе упомянули лишь 5%107. Наконец,
Хиджун Ким исследовала вопрос о том, как оценивают когни-
104 Gao G. wDon4 take my word for itw...
105 Sue D., Sue DM., Ino S. Op. cit.
106 Zone N.W., Sue S., Hu L-T., Kwon f.-H. Op. cit.
107 Paulhus D.L, Duncan J.H., Yik M.S.M. Op. cit.
388

тивную функцию речи обучающиеся в колледжах жители
Восточной Азии и американцы восточноазиатского происхождения
с одной стороны и американцы европейского происхождения —
с другой108. Она обнаружила, что если европейско-американские
учащиеся полагают, что речь развивает мышление, то азиаты
уверены в противоположном действии речи. Ее
эксперименты по изучению того, как осуществляется решение
когнитивных задач при молчании и при разговоре вслух, показали, что
если разговор не мешал европейско-американским учащимся и
даже повышал их производительность, то у азиатских
учащихся ситуация была противоположной. Дальнейшие исследования
Ким показали, что разговор во время решения задач не только
снижал производительность азиатских учащихся из числа
нынешних иммигрантов, но также вызывал у них сильный стресс,
измеренный в уровне котризола, в то время как европейско-
американским студентам вербализация приносила пользу и
расслабляла, а не вызывала стресс.
Эти исследовательские результаты ведут нас к признанию
того, что между двумя культурами на самом деле существуют
очень большие различия в отношении речи. Эти три важных
момента, которыми озабочены представители Восточной Азии,
могут уменьшать объем разговоров среди них и обусловливать
то, как они говорят в общественной среде и в ходе обучения.
ВОСТОЧНОАЗИАТСКИЙ СТИЛЬ УСТНОЙ РЕЧИ
В предыдущих разделах рассматривалась китайская/восточно-
азиатская культурная традиция устной речи, а также задачи и
соображения людей, которые могут столкнуться с
необходимостью говорить. Далее я рассмотрю стиль устной речи китайцев и
представителей Восточной Азии. Очевидно, что, если стиль речи
западных людей определяется четырьмя греческими
максимами, то представители Восточной Азии руководствуются в своей
речи другими четырьмя максимами.
Максима скудности: говорить мало
Как уже говорилось ранее, китаец или представитель Восточной
Азии не станет говорить, если на то нет необходимости.
Желающего говорить без необходимости могут посчитать человеком,
108 Kim H.S. We talk, therefore we think? A Cultural analysis of the effect of talking on
thinking // Journal of Personality and Social Psychology. 2002. Vol. 83. P. 828-842;
Kim H.S. Culture and the cognitive and neuroendocrine responses to speech //
Journal of Personality and Social Psychology. 2008. Vol. 94. No. 1. P. 32-47.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
389

а который ведет себя неподобающим образом или нечувствителен
§ к обстановке; еще хуже относятся к ненужным обещаниям, если
з человек не готов подтвердить их действием. «Говорить мало»
〇 весьма отличается от западной максимы «говорить не больше
| и не меньше», которая подчеркивает, что говорящему необхо-
^ димо определить правильный объем речи, как того требует раз-
§ говор. Однако данная максима все еще предполагает определен-
| ный образ речи. Это означает, что говорящему нужно держаться
v〇 правильного количества. В отличие от западной максимы, как
s уже отмечалось, скудность речи является добродетелью, пред-
| почитаемой и ценимой в Китае/Восточной Азии.
〇 Скудность речи в Азии может быть признаком интеллекта,
s Исследования, проведенные Ши-Ин Янг и Робертом Штерн-
|. бергом, выявили, что тайваньцы считает интеллектуалом того,
| кто обладает знанием о том, «когда утверждать себя, а когда от-
Д страниться», помимо обладания прочими общими атрибутами
интеллекта, такими как острый ум10' Однако на Западе одним
из первых существенных качеств интеллекта считается беглая
речь. Безусловно, знание, когда не говорить, не является частью
определения109 110. В Японии словоохотливость считается вещью
несерьезной и неумной111. Возможно, именно потому судья Бао
мало говорил в суде. Учитывая позитивный образ отказа от речи,
не стоит удивляться тому, что представители Восточной Азии
более скупы на слова, что всегда и везде всеми подмечалось.
Когда китайцы или представители Восточной Азии решают
говорить, они, как правило, делают это двумя способами.
Первый способ — говорить медленно, осторожно, неохотно и
скромно112. Этот стиль посылает слушателю сигнал, что оратор хорошо
сознает ответственность, лежащую на нем, согласен
пересмотреть то, о чем он говорит, и не готов взять на себя обязательства
по совершению ожидаемых действий. Второй способ — говорить
уверенно и определенно, но в то же время с оговорками и не
слишком категорично. Этот стиль указывает на то, что
говорящий несет ответственность и обладает полномочиями в данной
109 Yang S.-Y., Sternberg RJ. Taiwanese Chinese peopled conception of intelligence //
Intelligence. 1997. Vol. 25. No. 1. P. 21-29.
110 См. примеч. 24 на с. 167.
111 Ishii S., Bruneau T. Op. cit.; Doi T. The anatomy of dependence / J. Bester (transl.).
N.Y.: Kodansha International, 1981; Azuma К Why study child development in
Japan? // Child Development and Education in Japan / H. Stevenson, H. Azuma, K. Ha-
kuta (eds). N.Y.: Freeman, 1986. P. 3-12.
112 См. примеч. 81 на с. 382; также см.: Young L.W.L. Inscrutability revisited //
Language and Social Identity / J.J. Cumpez (ed.). Cambridge: Cambridge University
Press, 1982. P. 72-84; Gudykunst W.B., Ting-Toomey S. Culture and interpersonal
communication. Newbury Park, CA: Sage, 1988.
390

теме или вопросе, а также готов поддержать выраженные идеи
действием. Поскольку такая речь выражает уверенность,
слушатель, вероятно, примет идеи и предложения говорящего.
В ходе обучения учащийся также руководствуется этими
двумя способами речи. Поскольку предполагается, что ученик
смиренно и почтительно ищет руководства со стороны учителя, ему,
вероятно, более подобает быть нерешительным, осторожным и
скромным. В культурах Восточной Азии такой стиль речи
вкупе с необходимостью выказывать уважение учителям придает
ученикам — в глазах представителей иных культур — покорный
и пассивный вид. Хорошим примером является следующий
случай: несколько лет назад я со своим европейско-американским
коллегой отправилась в сельский район Китая, чтобы собрать
сведения о том, что дети думают об обучении и преподавании.
Хотя эти дети никогда не видели настоящего американца, они
общались с моим коллегой с глазу на глаз, как их просили мы и
их учителя. Один за другим эти дети следовали нашим
указаниям и выполняли исследовательские задания. Однако мой
коллега заметил, что эти дети не инициировали никаких контактов
с ним, в частности были немногословными в его присутствии;
они стояли прямо и просто делали то, что им говорили. Однако
когда они работали друг с другом, они больше перешептывались
и подавали друг другу знаки, чем говорили вслух. После
четырех недель недоумения по поводу этих детей мой коллега,
наконец, спросил у меня, почему китайские дети не разговаривали с
ним и даже казались не слишком оживленными. Я отметила, что
те же безмолвные и «вялые» дети были бы шумными и
неугомонными в своих дворах. И действительно, мой коллега увидел
разницу в поведении и весьма проницательно
прокомментировал это открытие: «В таком случае, это признак интеллекта, по-
скольку такие маленькие дети способны проводить различия и
вести себя соответствующим образом в различных социальных
контекстах!».
Максима неоднозначности: говорить неопределенно
Известно, что представители Восточной Азии говорят
уклончиво и расплывчато. Неоднозначность при коммуникации широко
распространена113. Это резко контрастирует с западной
максимой прямой речи. Западный человек может найти такую манеру
затруднительной для взаимодействия, но представители
Восточной Азии, со своей стороны, также могут сказать, что к
западному стилю сложно приспособиться. Как отмечает Агнес Хэ,
a§SHOs;didi§QOsp iNOQOpy00
113 См. примеч.111 на с. 390.
391

Рис. 8-1. Символ «инь-ян»
азиатская неоднозначность — это не семантический или
логический недостаток, а преимущество114. Хуэй-Чин Чан в своем
исследовании повседневной коммуникации в Китае пришла
к тому же выводу, а именно, что такой стиль благоприятствует
китайцам, поскольку он хорошо сочетается с их потребностью
поддерживать общественную систему с четко определенными
ролями и в то же самое время хорошо сочетается с потребностью
сохранять пространство для коммуникативной
неопределенности115. Это гибкое пространство между фиксированными ролями
(например, родителей или детей) и превратностями обыденной
жизни позволяет им применять творческий подход к
реализации своих целей. Владение этим стилем может вызывать
большое уважение, но, безусловно, требует длительного обучения и
значительных знаний.
Этот особый стиль может брать свое начало в даосизме как
диалектической философии. Даосизм утверждает, что
вселенная состоит из двух основополагающих сил: инь и ян, женского и
мужского начал. Инь и ян дополняют друг друга и сосуществуют
всегда. Кроме того, эти две силы не являются стабильными и
неподвижными, но всегда пребывают в движении. Их изменчивая
природа — это принцип, в соответствии с которым действует
вселенная. Как показывает изображение символа «инь-ян»,
вселенная —единство с бесконечной динамикой изменений (рис. 8.1).
Это изображение данной динамики единства представляет собой
совершенный круг, разделенный на белую и черную рыбу,
которые идентичны, но расположены напротив друг друга.
Хвост белой рыбы примыкает к голове черной. Очертания тел
обеих рыб текучи и указывают на возможность их перехода друг
Не АЖ Op. cit.
ChangН.С. The ^well-defined" is Mambiguousw...
3 zsxuo
392

в друга. Таким образом, кажущиеся противоположности
основных сил во вселенной, изображенных белым и черным цветом,
вовсе не являются противоположностями. В этой философии
один полюс бытия является началом движения к другому. Когда
движение достигает другого полюса, оно превращается в свою
противоположность, и в то же время начинает возвращаться к
своему изначальному состоянию. Жизнь беспрестанно
оборачивается в инь и ян.
Таков мир, в котором люди Восточной Азии жили
тысячелетиями. Это восприятие и переживание мира столь естественны
для них, что их кухня, музыка, танец, живопись, спорт, медицина,
и даже наука (например, сельское хозяйство и гидроинженерия)
и творческие способности отдельных людей всецело находятся
под влиянием этого мировоззрения. Поскольку предполагается,
что мир постоянно изменяется, нет такой позиции, с которой
некую вещь можно рассматривать как неизменную раз и
навсегда. Кайпин Пэн и Ричард Нисбетт исследовали то, как к этому
вопросу подходят в восточноазиатском и западном мышлении,
и обнаружили значительные и устойчивые различия в
убеждениях116. Западный человек считает, что мир управляется тремя
законами логики: 1) законом тождества (т.е. утверждение
«учитель —это учитель» верно, поскольку содержит два
тождественных имени); 2) законом непротиворечия (т.е. если нечто есть А,
оно не может быть не-А); 3) законом «исключенного третьего»
(т.е. если А истинно, оно не может быть ложным; не существует
никакого третьего состояния, которое устраняло бы это
противоречие). Но даосизм придерживается трех иных принципов:
1) постоянные изменения (например, А — это А только в
данный момент, и А может стать X и уже не быть А); 2)
противоречия (например, А может быть не-А, в зависимости от контекста
и точки зрения наблюдателя); 3) холизм и взаимосвязанность
всех вещей (А, В,... п все связаны таким образом, что А может
стать частью В." п и наоборот). Все три принципа ясно
изображены в символе «инь-ян». Пэн и Нисбетт провели большое число
исследований, результаты которых свидетельствуют, что
представители Восточной Азии и Запада по-разному воспринимают
даже самые простые объекты, такие как деревянные или
глиняные треугольники, и самые простые соотношения, например
большую рыбу среди маленьких или зеленый карандаш в группе
красных. Если европеец видит вещи в их четких границах, азиат
видит скорее общий фон как часть отдельного объекта, или
видит все элементы в их отношениях.
116 Nisbett R.E. The Geography of Thought. N.Y.: Simon & Schuster, 2003; Peng K.-R,
Nisbett R.E. Culture, dialects, and reasoning about contradiction // American
Psychologist. 1999. Vol. 54. P. 741-754.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
393

Такая жизненная перспектива позволяет представителям
Восточной Азии терпимо относиться к жизненным
изменениям, противоречиям и взаимосвязанности вещей, ожидать их,
уживаться с ними и даже использовать их. Иначе говоря, для них
неопределенность является нормой жизни. Говорить
неопределенно, таким образом, естественно. Поскольку речь и слух
нуждаются друг в друге как составляющие культурного сотрудниче-
ства, представители Восточной Азии понимают также, как надо
воспринимать двусмысленности. Слишком четкая и ясная речь
может смутить их и вызвать дискомфорт. Не будет
преувеличением сказать, что понимание неопределенности в
коммуникации не только необходимо с общественной точки зрения, но и
составляет интеллектуальную задачу, в высшей степени
мотивирующую и даже временами забавную.
Представители Восточной Азии используют
неопределенность в речи, чтобы решать разнообразные задачи. Здесь я
остановлюсь на двух общих. Как указывали многие ученые, речь
азиатов оставляет гораздо больше пространства для
интерпретации, благодаря чему им проще достичь своих целей117.
Например, учитель в классе видит, что ученик разговаривает с товари-
щем, не слушая урок. Вместо того чтобы назвать имя ученика,
поскольку это может смутить его, учитель скажет, например:
«Некоторые люди ищут других, чтобы поговорить» (有人找別人
講話)• Вообще, в китайском выражении «некоторые люди» (有人)
количество лингвистически не обозначено (поскольку в
китайском языке нет морфологии для количества). Класс не понимает,
к кому обращается учитель — к отдельному ученику, самому себе
или ко всем вообще. Услышав это замечание, все дети в
классе станут внимательнее. Тот, кто действительно разговаривал с
товарищем, скорее всего, прекратит беседу. Как указала Агнес
Хэ, в китайскоязычных школах эта стратегия беседы постоянно
применяется учителями для поддержания дисциплины118.
Стоит отметить, что учащиеся в подобной ситуации не будут
требовать ясности. Неопределенная речь преподнесена учителем
должным образом и принята всеми учащимися.
Если человек не уверен в своем ответе или если прямой
ответ может привести к нежелательным последствиям, он может
использовать неопределенности в речи, чтобы решить эту
проблему. Например, в ходе обсуждения вопроса о найме нового
учителя председателя школьного совета спрашивают о том, что
он думает по этому поводу. Вместо того чтобы как-то обозна-
чить время (например, «через неделю» или «настолько быстро,
Yum /.О. Op. cit.; Cheng C.-Y. Op. cit.
He АЖ Op. cit.
394

насколько это возможно», что является типичным ответом для
Запада), председатель может сказать: «Мы сообщим вам, когда
примем решение по этому поводу». Такой вид ответа служит
для создания неопределенности. Он дает понять слушателям,
что председатель работает над проблемой, но однозначного
решения пока нет и добиваться от председателя ясного ответа,
вероятно, неуместно. В Восточной Азии тот, кто задает вопрос,
с меньшей вероятностью потребует четкого ответа. Такая
стратегия применяется и на Западе, и в других культурах, но в
Восточной Азии она представляет собой обычную манеру речи.
Максима уклончивости: говорить дружелюбно
Эта максима основана на том факте, что в восточноазиатских
культурах очень высоко ценится гармония. Как уже говорилось
ранее, азиатам не нравятся столкновения и конфликты,
особенно в межличностных отношениях119. Их принципы
взаимодействия регулируются ролью, которую играет каждый. Авторитет-
ная роль требует уважения, которое проявляется в определенном
поведении и речи. Подчиненному или человеку, более молодому
по возрасту или поколению, также необходимо говорить с
соблюдением надлежащего И (ритуальных приличий). Гармония
возникает тогда, когда и говорящий, и слушающий
придерживаются одинаковых принципов и уважают роли друг друга.
Представители Восточной Азии стараются избегать речи, если она
выходит за рамки их роли и отношений120.
Однако разногласия и конфликты в жизни неминуемы.
Когда они случаются, представители Восточной Азии оказываются
очень чувствительными по отношению к принципу, которого
придерживаются: «дать другим возможность сохранить лицо»121.
Этот базовый принцип заключается в том, чтобы не смутить
или, что еще хуже, не опозорить другого. Умение говорить так,
чтобы не смущать других и выражать к ним почтение,
считается важным межличностным навыком. Бестактная и агрессивная
речь, из-за которой люди могут потерять лицо, является
серьезным оскорблением. «Потеря лица», или «разбитое лицо» (撕破脸)
обычно приводит к прекращению отношений (например, дру-
119 Gao G. An initial analysis...; Gudykunst W.B., Ting-Toomey S. Op. cit.; YoungL.W.L.
Crosstalk and Culture in Sino-American Communication. N.Y.: Cambridge
University Press, 1994.
120 Gao G. “Don’t take my word for it”...； The “well-defined” is “ambigu-
ous”…
121 Gao G. ^Don^ take my word for P. 180. В работе: Azuma К Op. cit. можно
ознакомиться с мнением автора о том, что прямая и четкая речь в японской
культуре считается грубой и высокомерной.
^osxoc 3 00
395

зья становятся врагами), конфликтам между семьями и даже к
физическому насилию.
Таким образом, китайцы и другие представители Восточной
Азии предпочитают сдержанный стиль устной речи. Они
используют непрямую речь, чтобы достигать разнообразных целей.
Например, студентка не знает, что думает о ней преподаватель, но
она хотела бы попросить у него рекомендательное письмо. Тогда
вместо того, чтобы прямо сказать преподавателю: «Вы не могли
бы написать рекомендацию?», она скажет: «Я хотела бы
спросить у Вас, каким образом преподаватели дают рекомендатель-
ные письма своим студентам». В восточноазиатском контексте
преподаватель, скорее всего, готов к подобной просьбе
студента. В ответ он может сказать: «Ну, обычно преподаватели дают
рекомендации тем студентам, которые продемонстрировали
хорошее отношение к учебе, усердно трудились и имеют
хорошие результаты». Тогда студентка может сказать: «Думаю, что
в этом отношении мне необходимо совершенствоваться». Если
преподаватель хорошего мнения о студентке, он может
предложить: «Я считаю, что в моей группе вы хорошо занимаетесь».
Говоря уклончиво, студентка избежала возможной неловкой
ситуации для обоих — и для себя, и для преподавателя — если тот
не слишком хорошего мнения о ней. Благодаря такому подходу
она получила желаемую информацию и, вероятно, получит
позже рекомендательное письмо.
Исследования Чан были посвящены тому, как тайваньцы
используют непрямую речь, чтобы создать пространство в
пределах своих строго определенных ролей для определения соб-
ственного статуса во взаимоотношениях122. Чан наблюдала
следующую семейную ситуацию: женщина хотела, чтобы сын отвез
ее с мужем в магазин. Но она не была уверена, что он это сделает,
поскольку у нее были сложные отношения со снохой. Свекровь
сказала: «Мы собираемся в универмаг. Мы, наверно, поедем на
автобусе и будем долго туда добираться». Услышав это ни к чему
не обязывающее высказывание, сноха, стараясь исполнить свой
дочерний долг, ответила: «Мама, зачем вам ехать на автобусе?
Мы отвезем вас». Свекровь искусно применила непрямую речь;
ей удалось дать снохе шанс проявить любезность и в то же время
достичь своей цели: доехать до магазина на машине.
С другой, негативной, стороны, я наблюдала двуязычную
ассистентку, которая была поймана в ловушку между
коммуникативными стилями двух культур. Эта ассистентка была кита-
янкой по происхождению, но выросла в Соединенных Штатах.
Она — круглая отличница и хороший человек. По западным
С. The “well-defined” is “ambiguous”…
122
396

стандартам она очень проницательна, говорит ясно и успешно
выражает себя. Ей требовалось опросить родителей из числа
китайских иммигрантов, которые родились и выросли за
пределами США. Поэтому она говорила с родителями по-китайски. Одна
из областей, которые китайцы и другие представители
Восточной Азии считают приватной, — их семейное положение.
Обычно когда квалифицированные интервьюеры задают вопросы об
этой сфере, они спрашивают осторожно, используя междометия
«кхм-кхм», «э-э-э», и фразы вроде «я прошу прощения, но со
всеми сожалениями спрашиваю о...», как будто они
запинаются или заикаются. Эти слова-заполнители служат для смягчения
тона и демонстрируют нерешительность, делая прямой вопрос
несколько уклончивым. Они сообщают слушающему, что
говорящий любезен, внимателен и расстроен тем, что задает такие
вопросы, чтобы обеспечить легкую коммуникацию. Ясность и
прямота — неправильный стиль, его следует избегать любой
ценой. Поскольку ассистентка впервые опрашивала этих
родителей по телефону, она была чужой для них (что требовало даже
больше уклончивости в подобном личном вопросе). Увы, она
задавала вопрос ясно, прямо и рационально (сообразно тому,
что было написано в опроснике). Многие матери обиделись на
манеру, в которой она задавала вопросы. Они спрашивали, не с
полицией ли они разговаривают, и отмечали, что им очень
неприятна ее манера речи, несмотря на то, что она говорила на
лингвистически безупречном китайском. Некоторые даже
пожелали немедленно отказаться от участия в исследовании.
Все эти примеры показывают, что непрямое вербальное
взаимодействие имеет огромное значение в жизни Китая и
Восточной Азии. Прямая речь вредит отношениям и ухудшает их, но
искусно выраженная непрямая речь может помочь
установлению и укреплению отношений, а также исправлению тех из них,
которые были испорчены.
Максима слушания: сначала выслушать, потом говорить
Хейди Фун и Пегги Миллер в своем плодотворном анализе
нарративов тайваньских родителей и детей показали, что в
коммуникациях «родитель — ребенок» слушание не пассивно, но
активно123. В отличие от своих европейско-американских
сверстников, тайваньские дети слушают внимательно, они не ис-
123 Fung К, Miller Rf” Lin L.C. Listening is active: Lessons from the narrative
practices of Taiwanese families // Family stories and the life course: Across time and
generations / M.W. Pratt, B.E. Fiese (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2004. P. 303-323;
Miller P.f., Fung K, Lin S., Chen E.C.-H., Boldt B.R. How socialization happens on
the ground: Narrative practices as alternate socializing pathways in Taiwanese and
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
397

пользуют типичного западного дискуссионного стиля при
взаимодействии со своими воспитателями. Только внимательно
выслушав, тайваньские дети начинают реагировать и даже возра-
жать на указания и действия взрослых. В то время как другие
ученые определяли восточноазиатскую манеру как
центрированную на слушателе в противоположность манере,
центрированной на говорящем124, Фун и Миллер первыми указали на
активную природу слушания у представителей Восточной Азии
и подкрепили наблюдения эмпирическими данными. Из этих и
других исследований видно, что Восточная Азия отдает
предпочтение слушанию (подчеркивает роль слушателя), тогда как
Запад отдает предпочтение речи (подчеркивает роль оратора),
поскольку слушание и речь являются объектами выбора и
предпочтения. Рассмотрение восточноазиатского стиля как некоего
недостатка или проблемы не принесет нам ничего хорошего.
Потребность представителей Восточной Азии во
внимательном выслушивании является естественной частью тех трех
максим устной речи, о которых говорилось ранее. Поскольку этот
стиль речи подчеркивает важность немногословности, тишины,
неопределенности и иносказаний, собеседник, слушая,
проделывает большую работу, чтобы расшифровать полный смысл
того, о чем говорят. Из имеющихся у нас исследований ясно, что
китайские/восточноазиатские слушатели, следуя максиме
слушания, предпринимают три типа усилий: 1) вычленяют «ясные
и скрытые» смыслы; 2) развивают, если это кажется
желательным, невысказанное, но подразумеваемое говорящим; 3)
высказывают свои замечания в нужный момент и в правильном
контексте.
Гао заметил, что при коммуникации китайцам необходимо
выявлять «ясные и скрытые смыслы»125 слов говорящего,
прежде чем они могут ответить. В китайском языке есть
множество изречений, в которых говорится о требованиях к слуша-
телю, например, «не говоря всего, что воспринято» (言夕卜之意),
«подразумевается больше, чем слышит ухо» (只可會意,不可言
傳)，《смысл — за пределами слов» (意在言夕卜)，и «смысл — в
невысказанном» (意在木言之中)• Ожидается, что слушатель будет вое-
приимчив и постарается расшифровать подразумеваемый, но
невыраженный смысл. Мне бы хотелось добавить, что китайская
художественная и эстетическая философия создания
произведений искусства (например, стихотворений, картин, строений и
European-American families // Monographs of the Society for Research in Child
Development. Vol. 77. No. 1 (Serial No. 302). Boston, MA: Wiley-Blackwell, 2012.
Yium /•0• Op. cit.; Gczo G. “Don’t take my word for it”…
Gao G. Ibid. P. 169-170.
398

других визуальных форм) соответствует этому же стилю,
наводящему на размышления, но не высказывающемуся до конца.
Этот принцип передают такие афоризмы, как «слова конечны,
смысл бесконечен» (；言已盡，而意無窮)и «теперь лучше
помолчать, чем говорить» (]tk 處無聲勝有聲 )126.
Так, слушателю необходимо «прислушиваться к речам и
приглядываться к выражению лица» (察言觀色 )127 128, выводя смысл из
соединения «того, что сказано личным чувствам (體會)》и «со-
зерцания/обдумывания Такая работа над услышан¬
ным, вполне возможно, приведет человека к воссозданию более
полного значения сказанных слов и более уместной реакции.
Когда слушатель достигает более полного понимания
сказанных слов, он может сконцентрироваться на втором типе усилия:
развитие невыраженного, но подразумеваемого говорящим
смысла, если такое развитие считается желательным и
уместным. Такой тип развития хорошо показан в разговоре Конфуция
со студентом Цзы-гуном (он уже цитировался в гл. 6, но мы
приведем его еще раз ради удобства):
Цзы-гун спросил:
—Хорошо ли, если бедняк не заискивает, а богач не зазнается?
Учитель ответил:
—Хорошо, но не так, как если бы бедняк испытывал радость [пути]
(dao, il), а богач любил бы ритуал (И, Ш).
Цзы-гун спросил:
—Не об этом ли говорится в «Ши Цзин»: [слоновую】 кость вначале
режут, а потом отделывают, [яшму] вначале вырезают, а затем
отшлифовывают?
Учитель ответил:
一 Сы! С вами можно начинать разговор о «Ши Цзин»! Когда я
говорю вам о чем-нибудь, что совершилось в прошлом, вы [уже】 знаете,
что последует в будущем129.
В данном случае на Конфуция произвело впечатление то,
что Цзы-гун не только понял его совет о необходимости быть
скромным и продолжать усилия по самовоспитанию, но также
развыл подразумеваемый Конфуцием смысл: учащиеся должны
126 Ы /. Creativity in horizontal and vertical domains // Creativity Research Journal.
1997.Vol. 10. P.107-132.
127 этот парафраз слов Конфуция из «Лунь юй» свидетельствует о стойком
влиянии Конфуция.
128 Gao G. “Don’t take my word for it”... Р. 169—170.
129 Ames R.T., Rosemont H., Jr. Op. cit. P. 75. [Рус. изд.: Переломов Л.С. Указ. соч. 1:15.]
399
3§QD公Holidouiado п a§QD§p шахофру06

делиться друг с другом идеями и знаниями, подобно тому, как
кость и яшму сначала режут, а потом отделывают. Только этот
путь позволит учащемуся углубить свое образование. Цзы-гун,
связав слова учителя с глубоко почитаемой книгой «Ши Цзин»,
дал дальнейшее подтверждение тому, что он — очень
внимательный слушатель и преданный ученик, тем самым заслужив
похвалу Конфуция.
Третье усилие слушателя — высказывать свои замечания в
нужный момент и в правильном контексте. Здесь ключевым
является умение планировать время для замечаний. Под
«замечаниями» здесь понимаются комментарии, вопросы, несогласие,
даже оспаривание. В этом отношении Фун, Миллер и Лин
приводят следующий яркий пример130: Аньгу, четырехлетняя девочка
из Тайваня, получила выговор от тети, которая присматривала
за ней, за то, что дурно вела себя за столом: залезала в пищу
руками, раскидывала и топтала ее (испортила еду и подвергла
опасности себя). В качестве общей социализирующей меры
тайваньские родители обыкновенно обсуждают подобные бытовые
происшествия в кругу семьи. В процессе ребенок выступает как
фокальный актор, а также как слушатель (среди прочих)
истории о нем самом, с акцентом на его оплошностях. Задача
ребенка —во-первых, внимательно выслушать, а затем отреагировать
на вопросы и наставления, чтобы улучшить свое поведение в
будущем. С точки зрения стороннего наблюдателя,
восточноазиатские родители авторитарны, строги и не предоставляют
ребенку возможности защитить себя. Данные Фун и ее коллег
демонстрируют гораздо более динамичную картину со многими
нюансами. Аньгу слушала обвинения тети более десяти минут,
терпеливо ожидая, когда та успокоится. Затем она стала
возражать, начав со слов: «Я хочу задать вопрос». Аньгу хотела знать,
почему тетя беспричинно кричала на нее. Когда тетя
продолжила свою линию, спросив, как вышло, что Аньгу не знает, что надо
быть осторожной на кухне, та ответила: «Я упала». Затем она
обратилась к тете с вопросом: «Почему ты не поговорила со мной
по-доброму?», после чего поинтересовалась, совершала ли сама
тетя ошибки, когда была ребенком. Когда тетя попыталась
защититься, сказав, что ребенком она хорошо себя вела и никогда
не раскидывала еду, Аньгу обратилась к бабушке, чтобы та
подтвердила это заявление.
Данный пример наглядно показывает, что слушание — не
цель сама по себе; оно является необходимым условием для
дальнейшего вербального (или невербального) общественного
взаимодействия. Конечно, ожидается, что восточноазиатские
130fling：Я” АЛ7/ег Д/.Дш L.C. Op. cit. Р. 134-135.
400

дети слушают больше, чем говорят, в ситуации, когда взрослые
явно обладают большим авторитетом (например, когда они
исправляют детские оплошности). Однако дети также знают, что
они могут возразить в подходящий момент в подходящем
контексте, чтобы высказать свои собственные соображения и даже
оспорить авторитет; но, делая это, они не вступают в дискуссию
немедленно, а сначала выслушивают то, что им говорят.
КЛАССНЫЙ ДИСКУРС И СОЦИАЛИЗАЦИЯ
В ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Все аспекты отношения к устной речи и четыре ее максимы
изучаются и практикуются в классе как в основной среде
социализации вне дома. Во-первых, как замечает Агнес Хэ в своем ин-
формативном исследовании, китайские учителя не
приписывают детям как владельцам/авторам как идеи (в случае
правильных ответов и содержательных комментариев учащихся), так и
неправильные ответы и менее впечатляющие высказывания131.
Напротив, учителя сосредоточиваются на содержании того, что
необходимо изучить. Хэ приводит несколько примеров, где
учитель просит детей высказать свое мнение о рассказе или
объяснить, как писать китайские иероглифы. После этого возникает
дискуссия о том, чье предположение лучше, а чье — хуже, кто
заслуживает признания за высказанную идею, кто с кем не
согласен и т.д., что требует разъяснений со стороны учителя. Однако
не только учитель не пытается сделать это, но и дети не просят/
требуют этого от него. Напротив, обсудив, какие иероглифы
написаны правильно, они переходят к следующей учебной задаче.
В случае обсуждения мнений о рассказе учитель собирает
различные впечатления учеников, но не выделяет кого-либо из них
лично. Та же модель поведения обнаруживается многими
исследователями в ходе наблюдения за занятиями в китайских и
гонконгских классах132.
Еще один яркий пример запечатлел Йе Сюэ в ходе своего
видеоисследования одного дня в подготовительной школе в
Пекине133. На видео запечатлена сцена из обычного урока чтения, где
каждый ребенок смотрит в свою книгу. Учительница руководит
131 Не АЖ Op.cit.
132 Hsueh У. A Day at Little Stars Preschool. Beijing, China, 1999 (unpubl. video foot-
ade); Huang R.-l, Leung KS.F. Cracking the paradox of Chinese learners: Looking
into the mathematics classrooms in Hong Kong and Shanghai // How Chinese Learn
Mathematics...; Lopez-Real F., MokA.C.L, LeungK.S.F., Marton F. Identifying a
pattern of teaching: An analysis of a Shanghai teacher^ lessons // How Chinese Learn
Mathematics...
133 Hsueh Y. Op. cit.
401
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06

чтением при помощи вопросов. Когда она спрашивает: «Что
делает слон?», поднимается множество рук. Учительница выбирает
ребенка, который встает и правильно отвечает на вопрос. Затем
учительница просит его сесть, без единого слова подтверждения
ответа или похвалы, и переходит к следующему вопросу.
Такой фокус на содержании урока, а не на принадлежности/
авторстве индивидуальных идей практически исключает
потенциально антагонистический эффект социального
сравнения учащихся друг с другом. Этот стиль может лежать в основе
обычной практики вызова учащегося для того, чтобы публично
продемонстрировать его плохие навыки или непонимание им
материала (на классной доске или просто простое устное
сообщение классу). Если основываться на записях классных
занятий, дети не испытывают дискомфорта при такой демонстра-
ции их ошибок134. Как уже отмечалось в гл. 3, когда «Я»
человека считается пластичным и совершенствуемым при помощи
учебы, дети знают, что ошибка свидетельствует не об изъянах
их личности, а скорее о возможности для
самосовершенствования. Этот тип преподавания в классе основан на убеждении,
что вербальное самоутверждение несущественно для учебного
процесса. Существенным является сосредоточение на
возможности совершенствования своего «Я». Поскольку констатация
качества «Я» больше не находится в фокусе, формирование
себя через устную речь становится пустым, если не
обескураживающим занятием.
Вышеизложенное может создать впечатление, что китайские
учащиеся пассивны в классе, что свидетельствует не в пользу
восточноазиатского образования135. Однако это предположение
верно только при допущении, что активное вовлечение в учебу
имеет лишь одно проявление — вербализацию. Без
вербализации обучение, следовательно, пассивно. Возможно, именно
таковы убеждения и практика Запада, но это может быть неверно
в случае восточноазиатских учащихся.
При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что тот
факт, что восточные азиаты говорят мало, не означает, что они
безучастны. Напротив, то, что они мало говорят/много
молчат, доказывает, что они весьма чувствительны и внимательны
к развитию ситуации. Как уже отмечалось, в условиях, когда
человек считает для себя нужным говорить мало или хранить
молчание, он уделяет говорящему больше, а не меньше
внимания. Например, неоднократно замечалось, что в классных
комнатах Восточной Азии дети крайне внимательны, даже когда
См. примеч. 131 на с. 401.
См. первую часть гл. 3.
402

учитель, как кажется постороннему, не требует от них этого136.
Школьники часто отвечают на вопрос учителя хором, если
вопрос имеет риторический характер или ответ определен,
например, «Сколько будет 5 х 6?» В случае если вопрос имеет от-
крытый характер, учитель может вызвать ученика для ответа.
Готовность ответить и хороший ответ являются признаком
вовлеченности учащегося и его хорошего отношения к учебе.
Если такая готовность отсутствует, это становится причиной
беспокойства для родителей и учителей. Совершенно
очевидно, что повышенная внимательность и вовлеченность китай-
ских/восточноазиатских детей не предусматривает
необходимости много говорить137.
Исследования японских классных занятий показывают очень
высокий уровень вовлеченности и активного мышления.
Несмотря на незначительную вербализацию, журналы и
письменные работы учащихся полны вопросов, замечаний, даже споров
с выступающими сверстниками. Такую форму, общую для
азиатских школ, Инагаки, Хатано и Морита назвали «безмолвным
участием»138. Та же модель обнаруживается в китайских школах.
Кортацци и Цзинь сообщают о двух ответах китайских учащихся
(один из начальной школы, другой — студент британского
университета):
Я, может быть, слушаю, но я не пассивен. Внутри себя я учусь. Я
обучаюсь у учителя, а еще я учусь на том, что делают мои друзья. Если
они ошибаются, я учусь и на этом.
Наше сознание всегда активно, мы все время мыслим. Разум
каждого из нас следует за лектором, сомневаясь и ставя вопросы. Мы
просто не высказываемся. Но все мы хорошо знаем, что
происходит, и знаем ответы на вопросы, которые задает лектор или
поднимают другие студенты139.
Эти высказывания самих учащихся, а также независимые
наблюдения подтверждают активную природу обучения, которая
зависит скорее от внимательного слушания, чем от мгновенной
вербализации. Это слушание, весьма вероятно, позже
обусловит более глубокую вербальную реакцию. Такая
сосредоточенность на слушании в китайских школах побудила Кортацци и
136 Winner Е. How can Chinese children draw so well? // Journal of Aesthetic Educa-
tion.1989. Vol. 23. No. 1. P. 65-84.
137 См. примеч. 132 на c.401.
138 Inagaki К., Hatano G., Morita E. Construction of mathematical knowledge through
whole-class discussion // Learning and Instruction. 1998. Vol. 8. P. 503-526.
139 См. примеч. 29 на с. 172: CortazziM., fin L-X. Large classes in China... P. 125.
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
403

Цзинь назвать данный стиль «обучением, ориентированным на
слушание»140.
ВОСПИТАНИЕ ОРАТОРА ПОНЕВОЛЕ
Как уже говорилось в предыдущих разделах, дом —
плодородная почва для передачи ценностей и норм, относящихся к
устной речи (помимо прочих ценностей). Ценности, которых при-
держиваются родители, могут часто и настоятельно выражаться
вербально, практиковаться и использоваться в качестве
образца. К идеям и поведению, которые не одобряются или даже
отвергаются родителями, относятся с отвращением, пренебреже-
нием или даже полностью их отрицают. В целом исследования
выявили, что японские матери меньше разговаривают с
детьми начиная с самых первых лет их жизни, а дети, в свою
очередь, не столь словоохотливы, как их европейско-американские
ровесники141. Равным образом китайские дети, отвечая на
задания, предложенные исследователями, говорят меньше, чем
европейско-американские, причем эта тенденция
прослеживается и в зрелом возрасте142. В своем скорее этнографическом
по характеру отчете Дуглас Смит описывал тайваньских детей,
говорящих мало, но очень внимательно слушающих разговоры
взрослых за столом143.
Чтобы проникнуть в реальный процесс социализации в
качестве оратора поневоле, я привожу два примера из моих
собственных исследований. Мы с коллегой попросили матерей из сель-
ского района Китая научить своих детей новым навыкам работы
по дому. Одна мать говорила очень мало; она подала знак своей
дочери-дошкольнице (которая обычно была окружена группой
любопытных соседских детей), чтобы показать задачу, в данном
случае очистку овощей. Сначала мать замедленным движением
руки показала, как очищать овощ. Потом она вручила наполовину
очищенный овощ дочери, чтобы та продолжила. После
нескольких слов одобрения и незначительных поправок ребенок успешно
обучился навыку. Добившись успеха, девочка улыбнулась, а мать
140 Cortazzi М., fin L.-X. Large classes in China... P. 125.
141 См. примеч. 49 на с. 370.
142 Kagan /., Kearsley R.B., Zelazo P.R. The effects of infant daycare on psychological
development // Evaluation Quarterly. 1977. Vol. 1. P. 109-142; Swann W.B., Jr., Rent-
/h>w Д,. Blirtatiousness: Cognitive, behavioral, and physiological consequences
of rapid responding // Journal of Personality and Social Psychology. 2001. Vol. 81.
P.1160-1175.
143 Smith D. Children of China: An inquiry into the relationship between Chinese family
life and academic achievement in modern Taiwan//Asian Culture Quarterly. 1991.
Vol. 14. No. l.P.1-29.
404

произнесла пару слов, указывающих, что теперь она может поити
поиграть. Похвалы не было вообще. Дети, казалось, занимались
своей повседневной работой, не ожидая родительской похвалы
за то, что они делают. Впрочем, мы наблюдали мальчика,
который, обучившись подобному навыку, сказал: «О, это было совсем
легко!», хвастаясь своим успехом. Видя такую реакцию, мать
отступила от своего безмолвного образа действий, сказав: «Ты так
доволен собой!» и «В школе то же самое?». Не ответив, ребенок
развернулся и пошел играть с другими детьми.
Заметьте, кто в этом диалоге говорит, а кто нет. Тот, кто был
мотивирован привлечь внимание к своему достижению в
присутствии других детей, — ребенок и ученик, говорит первым.
Тот, кто действительно владел навыком для обучения, — мать,
напротив, говорит мало. Вместо этого она обучала навыку,
показывая, упрощая и поправляя при помощи жестов, совсем как
судья Бао. Когда она упрекнула ребенка за то, что он хвастается
своими достижениями (в дальнейшем опросе становится
понятно, что мать считала обучение этому навыку слишком простым,
чтобы публично демонстрировать свою гордость), сын, вначале
преисполненный гордости, стихает и быстро уходит.
Невербальное обучение и усваивание шло благополучно и успешно, пока
не возникла необходимость говорить. К сожалению,
потребность мальчика в вербальном выражении пошла вразрез с
культурной нормой скромности, предполагаемой при достижении
успеха (тем более если речь идет о простой домашней работе).
Это отсутствие добродетели, желанной в китайской культуре,
несомненно, заставило мать заговорить с ребенком. Тем, что он
сохраняет молчание и уходит, сын демонстрирует
восприимчивость к наставлениям матери. Нарушив молчание, когда того
потребовали родительские обязанности, мать достигает своей
цели: обучить скромности. Что еще более любопытно, другие
дети также молча стояли рядом на протяжении всего
эпизода, внимательно наблюдая. Они тоже учились, глядя на то, как
взрослый обучает ребенка и как происходит учебное
взаимодействие. Они знали, что им тоже не следует говорить, так как,
вероятно, дома у них был сходный опыт.
Тем не менее четырехлетняя тайваньская девочка, которая
внимательно и терпеливо слушала, а затем нашла удобный
момент, чтобы возразить своей тете, получила уважительный ответ
взрослого. Тетя не прервала ее — по сути, она даже не выразила
недовольства по поводу ее слов. Наоборот, ей пришлось
оправдываться за свое заявление о том, что в детстве она была
хорошим ребенком. Эти примеры показывают, что китайцы и другие
представители Восточной Азии, делая выбор говорить или не
говорить, опираются на свою развитую восприимчивость, чув-
a§SHOs;doido na§QOsp iNOQOpy06
405

ствительность и навык, воспитываемый в их культуре. К
сожалению, в контексте межкультурного образовательного процесса
нежелание китайцев и других представителей Восточной Азии
много говорить принимается за отсутствие мысли,
безучастность, проблемы с устной речью и, что еще хуже, скрытность,
изъян характера или просто нечестность. Такой подход не
только не улавливает сути, но и порождает недоверие и причиняет
вред детям и студентам, происходящим из Восточной Азии.

9. ВЫВОДЫ ДЛЯ МЕНЯЮЩЕГОСЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЛАНДШАФТА
В естественном потоке человеческой истории сегодняшний мир
всегда отличается от минувшего, вне зависимости от того, как
именно люди определяют современность и прошедшие эпохи.
Однако все признаки указывают на то, что мир, в котором мы
живем, не только изменяется, как любой другой раньше, но
изменяется небывало быстрыми темпами. Изменения происходят
во многих сферах, влияя практически на все аспекты
человеческой жизни. Несомненно, с развитием науки и технологий,
особенно коммуникационных, мир переживает ускоренные и часто
непредсказуемые изменения. Для описаний этих масштабных
изменений используют термин «глобализация». Политические
перемены видны в демократизации государств,
общественные —в повседневной жизни народов, экономические — во
взаимозависимости стран, научные/технологические — во взрывном
росте знаний и оцифровке мира и, если говорить о негативном
аспекте, в разрушительных изменениях окружающей среды. Не
секрет, что многие находят эти перемены дезориентирующими
и ошеломляющими. Хрупкость и эфемерность жизни
ощущаются как никогда раньше.
МАССОВАЯ МИГРАЦИЯ В ГЛОБАЛЬНОМ МАСШТАБЕ
В результате всех этих перемен мир стал свидетелем
массовой миграции населения1. В последние десятилетия в этой
миграции наблюдались две тенденции. Первая — перемещение
внутри страны, обусловленное экономическим/социальным/
политическим развитием. Например, более 100 млн трудовых
мигрантов в Китае оставили сельское хозяйство и устремились
в города, чтобы найти работу; эта тенденция наблюдалась при
всех новых стройках, предпринимавшихся в Китае в течение
последних тридцати лет. Эти трудовые мигранты, безусловно,
получали больше дохода, чем раньше, когда они работали на зем-
ле, которую их предки возделывали тысячелетиями. Многие не
PortesA., Rumbaut R.G. Legacies: The Story of the Immigrant Second Generation.
Berkeley: University of California Press, 2001; Suarez-Orozco C, Suarez-Orozco M.
Children of Immigration: The Developing Child. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 2001; Suarez-Orozco C., Suarez-Orozco M., Todorova I. Learning a New
Land: Immigrant Students in American Society. N.Y.: Belknap, 2008; Garda Coll C.T.,
Marks A. Immigrant Stories: Ethnicity and Academics in Middle Childhood. N.Y.:
Oxford University Press, 2009.
407

только мигрируют в ближайшие города, но уезжают на большие
расстояния в поисках большей экономической выгоды2.
Второй тренд, гораздо более массовый, — миграция между
странами и иммиграция (первая в отличие от второй может не
подразумевать включения в новую культуру). Мотивы для такой
массовой глобальной миграции те же, что и в случае с
перемещением внутри страны3.
Частью второй тенденции является, например, массовый
приезд студентов из разных стран, особенно из новых
экономик, таких как Китай и Индия, на Запад4, в частности, в США.
Эти учащиеся, у которых теперь появилась возможность
получить лучшее образование5, стремятся не просто к получению
традиционных ученых степеней: многие отказываются от
учебы в родной стране в пользу учебы за границей уже на уровне
высшего образования первой ступени и даже старшей школы.
В то же время впервые в истории все больше западных,
южноамериканских, африканских и ближневосточных студентов едут
учиться в такие страны, как Китай. Множество представителей
Запада сейчас работает в незападных странах. Без всякого
сомнения, эти тенденции приводят к уникальному культурному
обмену. Один из примеров — китайский провинциальный
город, куда я в конце декабря 2004 г. привезла своего европейско-
американского коллегу для совместного изучения когнитивного
развития детей сельского Китая: этот город, к нашему
изумлению, был полон рождественских украшений и музыки.
Таким образом, лишь немногие дети сегодня воспитываются
в замкнутой культурной среде или в одном и том же месте, го¬
2 Ы Н., Zahniser St. The determinants of temporary rural-to-urban migration in
China//Urban Studies. 2002. Vol. 39. P. 2219-2235; National Bureau of Statistics of
China. 2001, March 11. К концу 2008 г. в Китае насчитывалось 225,42 млн трудовых
мигрантов из сельской местности (16,896 от всего населения): <http://www.
stats.gov.cn/tjfx/fxbg/t20110310_402710032.htm>. Дата обращения 16.04.2011.
3 См. примеч. 1 на с. 407.
4 Китай возглавляет список стран, посылающих студентов в США: в 2009/2010
учебном году число китайских студентов составило 127 628 чел., или 18,5% от
общего количества иностранных учащихся, за Китаем следует Индия (15,2%) и
Южная Корея (10,4%); при этом Китай занимает первое место также по
приросту студентов, обучающихся в США (29,9%). См. также: Institute of International
Education (n.d.): <http://www.iie.org/en/Researchand-Publications/Open-Doors>.
Дата обращения 16.04.2011. Кроме того, Китай занимает первое место по
количеству учащихся, отправляемых в Европу, где наибольшей популярностью
пользуется Великобритания; см.: UK Council for International Student Affairs
(n.d.): <http://www.ukcisa.org.uk>. Дата обращения 16.04.2011.
5 По состоянию на 2009/2010 уч. г., 70% иностранных учащихся финансировались
из не-американских источников, причем 62% — из личных и семейных средств.
Данные из источника, указанного в первой ссылке в предыдущем примечании.
408

ворят на одном и том же языке, распространенном в данном
регионе, и взаимодействуют только с близкими людьми. Все чаще
и чаще дети рождаются в одном месте, а потом переезжают в
другое. Многие еще до наступления совершеннолетия успевают
пожить в различных регионах и научиться разным языкам6. Так,
например, иммигрантские семьи представляют собой ту группу
населения, которая растет наиболее быстрыми темпами в США
и Европе. Данные недавней переписи в США показывают, что
число проживающих в стране латиноамериканцев превысило
50 млн (16,3% всего населения), увеличившись на 43% в
период с 2000 по 2010 г. Хотя доля азиатско-американского
населения остается относительно небольшой (примерно 15 млн, или
4,8% от общего числа), отмечен его быстрый рост на 43,3% за
тот же период. Эти изменения были преимущественно
результатом мощного притока новых иммигрантов, сравнительно с
приростом населения среди европейско-американских и других
местных этнических общностей7. Помимо этого мы наблюдаем
новые миграционные паттерны, такие как «циклическая
миграция», включающая мексиканских трудовых мигрантов, которые
пересекают границы между сельской и городской средами.
Более того, семьи могут находиться в принимающей их культуре
много лет, затем вернуться к своей родной культуре и
продолжать чередовать свое пребывание в обеих культурах. Поэтому
их называют транснациональными семьями8. Сходным образом
учащихся подросткового возраста, которых «десантируют» с
самолетов из Азии, чтобы отправить в западные старшие
школы, называют детьми-парашютистами9. Ну и конечно, есть еще
миллионы людей, не имеющих документов, которые проникают
в западные страны, не имея легального статуса, или остаются в
принимающей стране после истечения срока визы10.
НЕИЗБЕЖНОЕ КУЛЬТУРНОЕ СМЕШЕНИЕ
Более частый и глубокий обмен между культурами, судя по всему,
позволяет их представителям заимствовать идеи, лингвистиче¬
6 См. примеч. 1 на с. 407.
7 U.S. Census Bureau. Overview of race and Hispanic origin: 2010. Release
No. C2010BR-02: <http://www.census.gov/prod/cen2010/briefs/c2010br-02.pdf>.
8 Cultural Psychology of Immigrants / R. Mahalingam (ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum,
2006.
9 Zhou M. Conflict, coping, and reconciliation: Intergenerational relations in Chinese
immigrant families//Across Generations: Immigrant Families in America/N. Foner
(ed.). N.Y.: New York University Press, 2009. P. 21-46.
10 Yoshikawa Я. Immigrants Raising Citizens: Undocumented Parents and Their
Children. N.Y.: Sage, 2011.
Dluipamgxalr oroOHAlrQJluatooeoadgo^uoroQJhloioixQJIYoiu-roJQgoQOlAg .ОЧ
409

ские формы, эстетику, стратегии и более эффективные способы
работы и руководства собственными жизнями. Действительно,
мы видим эти тенденции культурного слияния или
гибридизации, например, в производстве и потреблении пищи (например,
суши-рестораны сегодня быстро распространяются по Северной
Америке и Европе), в дизайне одежды (где все больше заметны
азиатские мотивы) и программах физической подготовки
(например, секции карате можно обнаружить практически во всех
городах США, едва ли не на каждом углу). Конечно, как уже
говорилось в предшествующих главах, Восточная Азия по крайней
мере в последние 150 лет усиленно пыталась перенять у
Запада многие цивилизационные аспекты. Наука и демократия —
вот два главных объекта этих устремлений, которые не только
не прекращались, но даже усиливались. Системы образования
стран Восточной Азии сначала пытались грубо скопировать
американскую и европейские системы, что создало лишь видимость
западной практики. Сегодня они предписывают практику в
западном стиле (например, воспроизводят идеи детского
свободного исследования и креативности в рамках школы)11.
По мере углубления культурного обмена у нас появляются
причины полагать, что культурные отличия могут однажды
исчезнуть, и что мы все возродимся в единой мировой культуре.
Эта идея — не выдумка, она действительно направляла (и
направляет) политику быстрой ассимиляции (например, обучение
детей коренных американцев только по англоязычным
программам и быстрая переходная двуязычная программа в школах для
того, чтобы дети, для которых английский не является родным,
могли быстро ассимилироваться в американскую культуру)12.
Некоторые рассматривают эту идею в перспективе общественной
спайки, которая представляется им основой общества13. Однако
другие видят тенденцию к тому, что различные народы мира
могут в ближайшее время попытаться стать похожими на европей¬
11 См. примеч. 41 на с. 367: Tobin /., Hsueh Y., Karasawa М. Op. cit. (этнографическое
исследование о том, как некоторые современные подготовительные школы в
Китае активно поощряют детское критическое мышление, свободное
исследование, креативность и вербальное самовыражение).
12 Регёа F.C., Garda Coll С. The social and cultural contexts of bilingualism //An
Introduction to Bilingualism: Principles and Processes / J. Altarriba, R. Heredia (eds).
Mahwah, NJ: Erlbaum, 2008. P. 199-241.
13 Чтобы ознакомится с исчерпывающим исследованием, показывающим, что
по мере того как американские общины становятся более разнообразными в
культурном отношении, люди все чаще погружаются в свою частную жизнь,
что ведет к уменьшению гражданского участия и доверия друг к другу, см.:
Putnam R.D. Е Pluribus Unum: Diversity and community in the twenty-first century:
The 2006 Johan Skytte Prize lecture // Scandinavian Political Science. 2007. Vol. 30.
P. 137-174.
410

цев или американцев14, или, используя современную хитроумную
аббревиатуру, WEIRD (белыми, образованными,
индустриализированными, богатыми, демократическими) народами15.
ОТЛИЧИЯ СОХРАНЯЮТСЯ, НЕСМОТРЯ
НА УГЛУБЛЯЮЩИЙСЯ КУЛЬТУРНЫЙ ОБМЕН
Несомненно, все расширяющийся и углубляющийся
культурный обмен приведет к повышению уровня образования среди
разных народов и культур в целом. Это необходимо и полезно
для всех. Однако я присоединяюсь к мнению многих
исследователей, считающих, что аналогия «салатницы» для США невер-
на. Возможно, в некотором смысле корректно выражение «пла-
вильный котел», но лишь на первый взгляд и в той мере, в какой
людям из разных культур можно успешно привить иную
культуру. Рискну, однако, предположить, что подобный успех — это
аккультурированные изменения без фундаментальных
изменений инкультурированного ядра, если инкультурация происходит
раньше аккультурации (например, когда взрослые попадают из
одной культуры в другую). Данные исследований,
рассмотренные в этой книге, показывают, что основные паттерны
культурных образовательных моделей прочны, их едва ли можно спла-
вить в «великое
единственна мой взгляд, лучше всего эта мысль подтверждается дву-
мя родственными линиями исследований. Во-первых, базовые
ценности и убеждения все еще направляют поведение людей в
культурах стран, переживших значительные политические,
общественные и экономические трансформации, таких как
Япония, Корея, Тайвань, Гонконг, Сингапур, а сейчас и Китай. У этих
обществ относительно высокий уровень образования населения.
Они, безусловно, индустриализированы и коммерциализирован-
ны, зачастую даже больше, чем Запад (достаточно приехать в
Гонконг, чтобы увидеть абсолютное доминирование коммерческой
жизни). Обладая сильными экономиками, они богаты, поскольку
извлекают ожидаемую выгоду из своих экономических
достижений. И наконец, многие их этих обществ являются
демократическими, перенявшими политическую систему западного типа.
Такого рода общества — прекрасная испытательная площадка
для проверки стойкости культуры, поскольку исследователям нет
даже необходимости беспокоится о процедуре сравнения. Все ис¬
14 Rozin R The weirdest people in the world are a harbinger of the future of the world //
Behavioral and Brain Sciences. 2010. Vol. 33. P. 108-109.
15 Henrich f., Heine S.J., Norenzayan A. The weirdest people in the world? // Ibid. P. 61-
83. [weird (англ.) — странный, чудной. — Прымеч. ред.]
ашфатдхаи- 020xAlrQJlua90eoadgop:uof>JQJhoio:xQJlYo:lrroJQgoQOJJDg .04
411

кажающие эффекты, происходящие из различий в уровне
экономики, продолжительности образования и политических систем,
просчитываются естественным образом. Это означает, что, если
две группы обладают общим бэкграундом, но тем не менее
отличаются в мышлении, чувствах и поведении, их общий бэкграунд
не может объяснить различия. Объяснением должна быть культу-
ра. Действительно, несмотря на все эти признаки «сплавления»,
сравнительные исследования западной и восточноазиатской
психологии, детского развития и образования в большинстве
случаев обнаруживают весьма стойкие и значительные культурные
различия, и нет свидетельств их исчезновения16. Эти факты
самым непосредственным образом подвергают сомнению прогноз
о том, что все различающиеся в культурном отношении люди
однажды обретут единую культуру, которая будет ближе всего к
западной. Хороший пример — тот факт, что Китай сейчас учредил
национальную премию «За развитие Китая», которая
присуждается людям, внесшим значительный вклад в развитие общества,
но при этом являющимся также образцами сыновнего
благочестия17. Обращения Китая в ЮНЕСКО с целью сохранения
материального (храмы, археологические находки) и нематериального
(танцы, музыка, философия) культурного наследия часты как
никогда ранее. На личном уровне мы также видим, что все больше
и больше китайских детей выражают свое почтение к родителям
весьма затратными способами, такими, например, как покупка
круиза по Карибскому морю, вместо того чтобы готовить им еду.
Чем больше у людей ресурсов, тем более охотно, своевременно и
часто они выражают свои культурно-обусловленные желания и
ценности. Культурные ценности могут, как ни странно,
увековечиваться таким образом.
Второе подтверждение живучести базовых культурных
ценностей исходит из мозаичной природы обществ с высоким
уровнем этнического разнообразия. Хорошими примерами служат
США и другие традиционные иммигрантские общества,
например Канада и Австралия. Несмотря на то что первые
иммигранты, чьи потомки все еще составляют большинство в этих странах,
имели европейское происхождение, остальная часть населения
(особенно быстрорастущий сегмент) являет собой этническое
16 Чтобы ознакомиться с исследованиями уникальной японской концепции атае,
связанной с отношениями родителей и детей и с отношениями вообще, см.,
например: Behrens К. A multifaceted view of the concept of amae: Reconsidering the
indigenous Japanese concept of relatedness // Human Development. 2004. Vol. 47.
P. 1-27. Также см.: FungH. Becoming a moral child... — исследование об
использовании стыда и техник устыжения для социализации детей на Тайване.
17 Baike (n.d.): <http://baike.baidu.com/view/14280. htm#subl4280>. Дата
обращения 22.05.2011.
3 ^о£иот .-зх^юо s«050
412

разнообразие. Однако один лишь тот факт, что различные люди
живут вместе и имеют одно гражданство и общий язык, не
означает, что они сами культурно и этнически идентифицируют себя
с культурным наследием большинства. В действительности
каждой этнической группой прилагаются значительные усилия для
сохранения своего собственного культурного наследия. Для
подобных людей бикультурное существование является нормой18.
Соответственно, исследования иммигрантов также
полностью подтверждают живучесть домашнего культурного
наследия19. Оно принадлежит не только текущему первому или вто-
рому, но и последующим поколениям, как видно на примере
пятого или шестого китайско-американского поколения.
Исследования образовательных установок третьего и четвертого
японо-американских поколений свидетельствуют о
культивировании усердного труда и остальных сопутствующих
учебных добродетелей, несмотря на значительную аккультурацию
в отношении общепринятых общественных норм (например,
коммуникации со школой)20. Хотя большая часть исследований
иммигрантов относится к не-европейским группам, тот же
паттерн, без сомнения, применим и к приезжим из Европы.
Например, американцы европейского происхождения в большей сте-
пени, чем европейцы, склонны к крайностям во многих областях
психологии, таких как независимость, свобода, патриотизм,
судопроизводство и благотворительность21. Эти пересекающиеся
результаты исследований ясно показывают, что европейцы,
иммигрировавшие в Америку, не сформировали абсолютно иной
культуры, смешавшись с коренными американцами, но,
напротив, сохранили большую часть своего европейского наследия в
ярко выраженной форме.
Культурные ценности продолжают жить в индивидах
В свете приведенных выше свидетельств можно задаться
вопросом: почему культурам свойственно скорее сохраняться, чем
18 Общее обсуждение этого вопроса см. в: Phinney J.S., Baldelomar ОЛ. Identity
development in multiple cultural contexts // Bridging Cultural and Developmental
Approaches to Psychology: New Syntheses in Theory, Research, and Policy / L. Arnett
Jensen (ed.). N.Y.: Oxford University Press, 2011. P. 161-186.
19 См. примеч. 1 на с. 407.
20 Schneider В., Hieshima J.A., Lee S., Plank S. East-Asian academic success in the United
States: Family, school, and cultural explanations // Cross-Cultural Roots of
Minority Child Development / P.M. Greenfield, R.R. Cocking (eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1994. P. 332-350.
21 Upset S.JVf. American Exceptionalism: A Double-Edged Sword. N.Y.: Norton, 1996;
Henrich J., Heine SJ., Norenzayan A. Op. cit.
DlucpD3gHDlr Огоня!гэша90соас1до Юогэь1ао:н^руо:1гд2до92дON
413

смешиваться друг с другом, несмотря на нынешний
беспрецедентный и ускоренный культурный обмен? Насколько я
понимаю, существуют две основные взаимосвязанные причины жи-
вучести культур. Во-первых, согласно теоретическим идеям и
эмпирическим находкам психологов культуры культурные
модели сохраняются, поскольку они проникают в сознание
отдельных представителей той или иной культуры с помощью процес-
са инкультурации/социализации22. Этот процесс — процесс
воспитания. За счет прочности уз между родителями и детьми эти
взаимодействия неизбежно приводят к возникновению прочных
внутренних убеждений, которые разделяются представителями
той или иной культуры23. Пока эти представители продолжают
свое существование от поколения к поколению, культурные
модели в сообществе, скорее всего, сохранятся.
Но критический эффект, обеспечивающий устойчивость
культуры, возникает в тот момент, когда индивиды — носители
культуры становятся родителями. Приняв на себя роль родителя,
они получают культурно признанную и нередко открыто
предоставляемую (и подтверждаемую законом) привилегию воспи-
тывать/учить своих детей. Но, что еще важнее, как уже
говорилось в гл. 7, эти носители культуры начинают усердно и
неутомимо реализовывать свои культурные модели. Они реализуют
их в силу своих собственных убеждений и установок. Хотя, как
правило, родители не осознают свою роль в передаче культуры,
они продвигают свои культурные модели наиболее
эффективно и успешно. Таким образом обеспечивается и продолжается
культурное воспроизводство.
Что происходит, когда взрослые и дети сталкиваются с
отличными и конкурентными культурными ценностями, как это,
несомненно, случается в силу глобализации? Культуры,
имеющие длительную историю подобных вызовов, возможно, уже
выстроили эффективные стратегии и барьеры для
противостояния им24. Эти культуры, по сути дела, нашли способ сохранять
свои базовые ценности, при этом заимствуя извне те ценности,
которые им не угрожают. В случае угрозы они могут активно и
открыто противодействовать опасным убеждениям и идеям или
же совершенно игнорировать их. Например, когда западная
живопись была впервые представлена в Китае, она была
отвергнута китайскими художниками, использовавшими чернила и
22 См. примеч. 52 на с. 121, а также: Bruner /. Culture and mind: Their fruitful
incommensurability// Ethos. 2008. Vol. 36. No. 1. P. 29-45.
23 Handbook of Parenting. Vol. 4 / M. Bornstein (ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995.
24 Пример из еврейской культуры см. в: Wex М. Born to Kvetch: Yiddish Language
and Culture in All of its Moods. N.Y.: Harper Collins, 2005.
414

кисть, поскольку западная эстетика была совершенно
несовместима с китайской: западную живопись сочли «вычурной». Так,
Джузеппе Кастильоне (1688-1766)，известный в Китае как 郎世
^ — миссионер из Италии, позже придворный художник, не
получил признания из-за того, что пытался совместить оба худо-
жественных стиля25. Сегодня китайская живопись продолжает
процветать в своих традиционных формах, тогда как западная
живопись принята в Китае как отдельная эстетическая область.
Однако убеждения, которые лучше совместимы с традицией,
могут быть приняты, поглощены и переработаны, поскольку
они не угрожают существующим культурным моделям.
Например, западная концепция производительности предприятия
хорошо усваивается восточноазиатскими культурами, поскольку
они имеют схожую историческую склонность к поиску лучших
методов изготовления вещей. В чрезвычайных обстоятельствах
культура может разрешить принятие внешних идей,
радикально изменяющих жизнь (например, демократии или марксизма).
Многие восточноазиатские культуры переживали подобные
изменения на рубеже XIX и XX вв. Эти, несомненно, болезненные
политические и социальные процессы получали шанс на успех
только тогда, когда внешнее влияние превращалось во
внутренние силы, которые требовали перемен26.
Безотносительно культурных изменений, если чужая идея
усваивается только через ассимиляцию (означающую
поверхностное изменение), она едва ли принципиально изменит
наличную систему убеждений, просто потому что эта новая идея
будет поглощена более масштабной и прочной системой.
Напротив, такое поглощение может даже усилить первичную куль-
туру, скорее совершенствуя ее, чем меняя качественно. В таком
случае подобные изменения окажутся в итоге периферийными,
а не центральными, поверхностными, а не глубинными. Эти
адаптивные стратегии в ситуации культурного обмена также
переходят к детям вместе с основными культурными
ценностями, в результате чего дети обыкновенно вырастают с неплохими
защитными способностями. Это объясняет, почему, несмотря на
разрушительную силу Культурной революции, современные
китайские дети все еще изучают конфуцианские ценности — они
ежедневно социализируются в конфуцианском ключе дома. Этот
процесс также помогает объяснить, почему, несмотря на свою
25 Примеры непринятия западной техники живописи образованными китайски-
ми художниками представлены в: So%7V•鬆年（1837-1906)頤園畫語[Song Nian
(1837-1906) on painting in the Nurturing Garden (reprint)]. Shanghai: Shanghai
Ancient Books, 1995.
26 См. примеч. 2 на с. 24.
DS{PDmgHDf=:SOH45uw90coDcigo Юогэь!ошнэ1^о:1гд Sg09sgON
415

давнюю ассимиляцию в американской культуре, третье и
четвертое поколение американцев японского происхождения все
еще придерживается своих основных учебных добродетелей27.
Культурные ценности переплетаются
с личной идентичностью
Вторая важная причина живучести культурных ценностей
заключается в том, что убеждения индивидов тесно связаны с их
идентичностью. Мы видим, что в быстро меняющемся мире люди
отказываются от некоторых вещей легко и даже
целенаправленно. Однако те же люди крепко держатся за другие вещи и даже
защищают их. Если первое ожидаемо, то второе — неожиданность
для многих. Например, когда я в 1980-х годах впервые
столкнулась с амишами* на сельском западе Пенсильвании, я не могла
поверить, что в США живут такие люди. Мне казалось, я
вернулась почти на 1600 лет назад в «Землю цветущих персиков» (Й 匕
花源言己)，в вымышленное место, утопию, описанную китайским
поэтом и писателем Тао Юаньмином в 421 г. н.э.28 Существование
такой группы, как амиши, в самом центре водоворота
глобализации подтверждает тот факт, что многие, если не все культурные
группы крепко держатся за свои культурные ценности.
Те элементы оригинальной культуры, которые
отбрасываются, по-видимому, нельзя согласовать с теьсущей адаптацией.
Например, традиционная архитектура жилища в китайском
стиле (дома на большой территории с серией прямоугольных
внутренних дворов и открытым пространством между ними)
просто не может сохраниться, поскольку население быстро
растет, даже если эта архитектурная эстетика уникальна и является
значительным достижением в истории человечества. Западные
небоскребы с сотнями отдельных квартир, занимающие
гораздо меньше места и вмещающие гораздо больше семей, сегодня
являются стандартным дизайном жилища. Но даже в этом
случае китайцы стремятся сохранить свою архитектуру
внутренних дворов и другие культурные достижения (например, сады
Сучжоу как культурный символ) при помощи официальной
защиты со стороны ЮНЕСКО.
27 Schneider В., Hieshima f.A., Lee S., Plank S. Op. cit.
* Амиши — религиозное движение, возникшее в рамках меннонитства и
превратившееся в отдельную религиозную деноминацию в протестантизме.
Амиши исповедуют принцип простоты жизни и отказываются от использования
многих достижений современной цивилизации. — Примем, науч. ред.
28 7Vzo У.-М•桃花源記，古文覲止，上[The land of peach blossoms//Essence of classical
literature. Vol. 1 / C.-C. Wu, D.-H. Wu (eds)]. Zhonghua Book Company, 1963.
3 zsxuo
416

Те вещи, за которые люди держатся крепко, — совсем другое
дело. Это ценности, проверенные временем, но еще и
культурно обусловленные ценности, которые неотделимы от человека и
дороги ему. Это, скорее всего, те элементы, которые составляют
основу культурной и этнической идентичности. Например, на
Тайване, после десятилетий отсутствия в школьных программах
конфуцианских текстов (по-видимому, в ответ на внутреннюю
борьбу традиции и модерна), недавно объявили о новой
образовательной политике, предполагающей, что все учащиеся
старших школ раз в неделю должны посвятить один урок чтению
конфуцианских текстов. Причиной подобных требований
отчасти стало желание улучшить «снизившийся» уровень
нравственного воспитания детей, что видно из разрушения отношений
«учитель — ученик» и участившихся случаев агрессии в школе29.
Даже в Китае после осуждения конфуцианских ценностей во
время Культурной революции (1966-1976) и нескольких
десятилетий двусмысленного отношения к прошлому, в начале 2011 г.
на площади Тяньаньмэнь, представляющей физически и
символически политический центр Китая, без особого шума была
установлена большая статуя Конфуция. Кроме того, китайцы
открыто включили цитаты из Конфуция в современный учебный
курс китайского языка для девятилетнего обязательного
образования30. Более того, проводимая в Китае экономическая и
социальная политика напоминает конфуцианские идеи, как, напри-
мер, концепция «мирного и процветающего общества» (，』、康社
會)，которое гарантирует каждой семье достаточное количество
пищи, кров, безопасность и мирную жизнь. Это была утопия,
изобретенная великими китайскими мудрецами тысячелетия
назад, но которую до сих пор было невозможно осуществить.
Теперь, после нескольких десятилетий усилий, эта утопия (по
крайней мере, как ее обозначило правительство Китая) была
удивительным образом воплощена31. Когда еще в 1982 г. Китай
29 Чтобы ознакомится с проектом Министерства образования Тайваня,
обязывающим учеников старших школ читать конфуцианские тексты, см.: Taiwan
Center for Chinese Curriculum (n.d.): <http://chincenter.fg.tp.edu.tw/cerc/98ke.
php>. Дата обращения 08.04.11.
3〇義務教育課程標准實驗教科書：《語文》九年級.江蘇教育出版社丨Chinese for 9th
Grade: Standard experimental textbook for compulsory education] 2nd ed. /
Z.-L. Hong (ed.). Jiangsu Province: Jiangsu Education Press, 2004.
31 Концепция xioaking («у каждой семьи достаточно пищи, есть кров,
безопасность и мирная жизнь»), впоследствии распространяющаяся на со-
общество таких семей (小康社會— идея конфуцианской политической и со-
циальной традиции с тысячелетней историей. Эта идея предполагает
стремление не к богатству и роскоши, а к удовлетворенности жизнью. Она обещает
общество, где молодежь заботлива, у старших есть чувство причастности, мир
и дружба высоко ценятся и люди не испытывают жизненных тягот. Поколе-
DlucpD3gHDlr огонязшаэосоасхдо Юогэь1ао:н^руо:1гд2до92дON
417

объявил об этой своей национальной программе, она нашла
позитивный отклик у народа, и затем все общество объединило
солидарные усилия для реализации этой задачи. Я утверждаю,
что такие солидарные усилия были возможны потому, что
задача прекрасно гармонировала с давно укоренившимися
культурными убеждениями и желаниями, которые разделял каждый
участник.
Развитие детской культурной и этнической идентификации
в мультикультурном или иммигрантском контексте
предлагает дополнительные примеры. Существует также хорошо
известный феномен: китайцы (а также и другие иммигрантские
группы, вне зависимости от их культурного происхождения),
проживающие за границей, в некотором смысле более традици-
онны, чем китайцы, живущие в своей родной стране. Как такое
возможно? Как могут люди, живущие в культуре, требующей
от них большей ассимиляции с культурой принимающей
страны, например, США, стать большими традиционалистами, чем
люди, продолжающие жить в своей родной культуре и в своем
подавляющем большинстве никогда не бывавшие за границей?
Или, чтобы обозначить проблему еще острее: азиаты, выросшие
в США, в культуре с совершенно иными ценностями, которые
зачастую противоречат азиатским ценностям, больше склонны
придерживаться китайских традиционных ценностей, чем их
стремительно меняющиеся современники, живущие в Китае.
При этом было неоднократно замечено, что американцы
азиатского происхождения сохраняют свои культурные ценности
такими способами, которые китайцы в Тайване, Гонконге и Китае
(особенно местная молодежь, которая склонна придерживаться
моды и отвергать традиции) могут считать устаревшими,
китчевыми и безвкусными32.
Объяснение этого загадочного феномена заключается в том,
что в той мере, в которой каждое человеческое существо разви-
ния китайцев видели идеал в таком типе общества. Для правительства Китая,
которое сделало достижение xioaking экономической и социальной целью для
страны с населением в 1,2 млрд, выразив ее в долларах (800 долл, ежегодно на
душу населения), было непросто осуществить данный проект.
32 Во время посещения Китая некоторым детям из семей американцев
китайского происхождения говорили, что их одежда устарела, безвкусна и выглядит
китчево или ±М). Многие сначала принимали китайско-американскую
группу за детей сельских бедняков. Только услышав их безупречный
английский, люди убеждались, что они действительно приехали из США. Точно так
же, впервые попав в бостонский Чайна-таун в 1980-х годах, я подумала, что
он заполнен безвкусными китайскими вещами, например, изображениями
драконов и фениксов, помпезной позолотой на фасадах ресторанов и другими
«дешевыми» символами китайской культуры. Но после нескольких лет в США
я полюбила «китч».
418

вается и нуждается в формировании своей идентичности,
культурные модели продолжают служить как источники и ресурсы
для развития идентичности детей иммигрантов. Те, кто
оставляет родную культуру и переселяется в другое место, не имеет
ничего, на что можно было бы положиться, кроме культурных
моделей, которые они взяли с собой. Все, что у них есть, — это
модель, которую они используют, чтобы справиться с
адаптацией в новых условиях и воспитать детей (в отличие от первых
волн иммигрантов, многие нынешние иммигранты
поддерживают связи в среде родной культуры благодаря развитию
коммуникационных технологий; эти усилия позволяют им обращаться
к источникам и ресурсам родных культур). Некоторые
культурные элементы, которые они исходно вынесли из своей родной
культуры, могли оказаться неприменимыми в их новой жизни,
и потому они могли их оставить. Но то, что делает их теми, кем
они являются, что отличает их от других групп, воссоздает их
генеалогические связи, то, на что они обращают все свои усилия,
лежит в самой основе их социокультурного существования, их
идентичности, и поэтому едва ли может быть отброшено.
Существует внушительный корпус исследований
человеческой идентичности и ее развития. Культура и
национальность играют безусловную роль в формировании человеческой
идентичности. Когда психология еще только зарождалась,
великий американский психолог Уильям Джеймс выделил два
взаимообразующих аспекта человеческого «Я»: «Я-субъект» и
«Я-объект»33. В его теории, «Я-субъект» — это познающее,
сторона, которая осознает, наблюдает, оценивает, ставит задачи и
предпринимает действия в своих интересах. «Я-объект» — то,
что нам известно о себе. Это содержание самоописания и
самоопределения. Если использовать современную метафору, кото-
рая передает это различие, то «Я-субъект» — автор или
рассказчик, тогда как «Я-объект» — персонаж самой истории34.
Очевидно, что культура влияет на обе стороны
саморазвития. Однако она может влиять гораздо сильнее на «Я-субъект» в
трех аспектах: непрерывность «Я», своеобразие «Я» и активность
«к»35. Непрерывность «Я» — ощущение того, что мы остаемся
теми же самыми личностями, хотя в течение жизни мы растем и
изменяемся. В том случае, когда человек живет в культуре,
пронизанной другой, более масштабной и мощной культурой, и ис¬
33 fames W. Principles of Psychology. N.Y.: Holt, 1963 [1892].
34 Nakkula M.J., Toshalis E. Understanding Youth: Adolescent Development for
Educators. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2006.
35 Damon W., Hart D. Self-understanding in Childhood and Adolescence. N.Y.:
Cambridge University Press, 1988.
Dluipamgxalr ozoxAlrQJluatooeoadgo^uoroQJhloioixQJlYoilrp JQg09J4cn04
419

пытывает трудности с сохранением своей культуры (что,
например, имеет место у коренных американцев, живущих в
резервациях), проблемы детей с непрерывностью «Я» могут привести
к тяжелым последствиям36. Равным образом чувство
непрерывности «Я» подвергается опасности у тех, кто
инкультурировался в одной культуре, а затем попал в другую ради дальнейшей
аккультурации. Все этнические группы стремятся сохранить
свое чувство непрерывности, активно прививая детям ценности
своей родной культуры. Сохранение собственной культурной и
этнической идентичности — серьезная задача развития для
таких детей37 и, как это неоднократно подтверждалось, их важный
защитный фактор38.
Своеобразие «Я» — это ощущение того, что, несмотря на
наличие общечеловеческих черт, мы сохраняем наши уникальные
качества как культурная группа. По этой причине мы видим, что
уникальные культурные ценности, наряду с более заметными
маркерами (такими как язык, кухня, традиционная одежда,
искусство и праздники) той или иной культуры являются
очевидными аспектами своеобразия. По мере взросления дети присваи-
вают такие своеобразные черты как свои собственные. Наконец,
активность «Я» — ощущение того, что мы являемся причиной
своих мыслей, действий, эффективности и успеха. Вещи, в
которых культура считается превосходящей другие, могут быть
самой подходящей сферой приложения для активности «Я». Дети
скорее захотят обучиться подобным навыкам, что, в свою
очередь, сохранит превосходство культуры. Например, азиатские
кинематографисты знают, что их фильмы о боевых искусствах
признаны во всем мире. Никого не удивит, что фильм
«Крадущийся тигр, затаившийся дракон» снят китайским режиссером,
и снят хорошо. Эти три ключевых компонента «Я»,
сформированных культурой, дают индивиду ощущение культурной/этни-
ческой принадлежности и гордости. Исследования показывают,
что этот формирующий идентичность источник культурной/
этнической принадлежности и гордости является базовым для
развития детей национальных меньшинств и мигрантов39.
36 Chandler MJ., Lalonde С.Е., Sokol ВЖ, Hallett D. Personal persistence, identity
development, and suicide: A study of Native and non-Native North American
adolescents // Monograph of the Society for Research in Child Development. 2003. Vol. 68.
No.2.P.vii-130.
37 Phinney J.S., Baldelomar O.A. Op. cit.
38 Kulis S., Napoli M., Marsiglia F. Ethnic pride, biculturalism, and drug use norms of
urban American Indian adolescents // Social Work Research. 2002. Vol. 26. P. 101-
112.
39 fuang L.P., Nguyen H.H. Ethnic identity among Chinese-American youth: The role
of family obligation and community factors on ethnic engagement, clarity, and
420

УЧЕБНЫЕ УСТАНОВКИ КАК ЧАСТЬ
ИДЕНТИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Поскольку дети рано развивают свои учебные убеждения,
сначала благодаря родительской, а затем совместной (родительской
и школьной) социализации, учебные убеждения,
сформированные культурой, являются частью детской идентичности.
Степень, в которой учебные убеждения интегрированы в детскую
идентичность, должна отражать общий уровень значимости,
которую данная культура придает учебе. Как уже говорилось в этой
книге, учебные убеждения в разных культурах различаются
(например, на Западе задача обучения — самовыражение, а в
Восточной Азии — умение не говорить в определенных социальных
контекстах). У нас есть основания полагать, что чем более
сложные навыки предлагаются детям для изучения в данной
культуре, тем больше их учебные установки значат для их идентич-
ности. Этот аргумент основан на простом предположении: чем
сложнее навыки, которые требуется изучить детям, тем больше
времени занимает их изучение. Если человек большую часть
своего времени тратит на некое действие, это действие
определенно становится крайне важным. В настоящее время
благодаря всеобщему образованию школьное образование на Западе, в
Азии и в большинстве других мировых культур достигло
подобного уровня важности. Относительная значимость, возможно,
отражается в продолжительности учебного дня, учебного года
и в количестве домашних заданий, которые должны выполнить
учащиеся.
Верно, что не все дети рассматривают школьную учебу как
свою наиболее важную деятельность, несмотря на то что их
культуры могут придерживаться подобного мнения. Но многие дети
начинают так считать, возможно, не сразу, но постепенно, когда
они принимают точку зрения своей культуры как свою
собственную. Это происходит также потому, что их учебные убеждения
хорошо служат им, позволяя достигать большего и вследствие
этого получать признание своей культуры. Если учебные моде-
ли/убеждения неэффективны и не приносят реальной пользы,
они будут отброшены культурой. Исследования говорят, что
обучение с ориентацией на добродетель, безусловно,
рассматривается как очень важное большинством восточноазиатских детей
и семей, но то же, с поправкой на иное культурное наследие,
верно для многих детей и семей на Западе и в других
культурных группах. Для этих детей учеба занимает центральное место
pride // Identity: An International Journal of Theory and Research. 2010. Vol. 10.
No. 1. P.20-38.
c5s-Q-c52PHc5ir OSH9§sc590sdpo loosfnslma? inrp SP09SOQON
421

s:
3
о
• •
I
о
г
§
5
0
1
窆
I
I
ПРОБЛЕМЫ В СФЕРЕ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
И ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Силы, сохраняющие культуры, и силы, смешивающие
культуры, неизбежно вступают в конфликты, с которыми сталкивается
детское воспитание и образование. В стремительно
меняющемся мире дети любой культуры, открытой внешнему миру,
неизбежно будут подвергаться воздействию ценностей иной культу-
ры, отличной от их собственной. Многие культуры также
активно ищут и заимствуют образовательные концепции и практики
из других культур и сознательно подвергают своих детей такому
гибридному обучению. Подобное происходит даже в культурах,
где население по большей части однородно, например в Китае41.
Несколько лет назад меня просили провести в Китае семинар
для школьных учителей, посвященный вопросу о развитии
креативности у китайских детей. В качестве примера я рассказала о
том, как моего собственного сына, ученика начальных классов
американской частной школы, попросили представить себя
растением в саду. В его задание входило описать свое развитие в
в их идентичности. Став однажды частью идентичности,
сформированные культурой учебные установки продолжают
направлять мышление, чувства и поведение людей на протяжении всей
жизни.
С этой точки зрения две основные причины, которые, как
было установлено, поддерживают культурные ценности,
довольно схожи. Маленькие дети социализируются родителями
и их ближайшим окружением в соответствии с родительскими
убеждениями и установками, которые сформированы их
культурными образовательными моделями. По мере продолжения
интернализации эти ценности становятся частью
мировоззрения взрослеющих детей и со временем интегрируются как часть
их идентичности. Когда они вырастают и сами становятся
родителями, они повторяют тот же цикл в воспитании детей, тем
самым воспроизводя свои культурные модели.
Итак, хотя глобализация ускоряется, а смешение культур
становится все более распространенным явлением, культурные об-
разовательные модели едва ли исчезнут или
трансформируются в одно глобальное единство40. Напротив, разные культурные
модели продолжат выживать и возрождаться в разных группах,
создавая постоянно расширяющийся мозаичный ландшафт.
40 См. проект грандиозного объединения всего знания в: Wilson Е.О. Consilience:
The Unity of Knowledge. N.Y.: Knopf, 1998.
41 См. примеч. 40 на с. 366-367.
422

качестве данного растения и, соответственно, наблюдать
растение каждый день, чтобы описать его рост. Это было научной
работой и, кроме того, сочинением. Мой сын представил себя
горькой тыквой (овощем, который любят китайцы) в саду своей
бабушки (я рассказывала об этом в гл. 4). Он проделал большую
работу над своим проектом, но, надо признаться, под немалым
нажимом и под руководством своей матери, т.е. моим.
Выслушав этот мой рассказ о развитии детской
креативности при обучении естествознанию и письму, китайские учителя
покачали головами и сказали: «Мы не можем учить подобным
образом». Дело было не в том, что они не воспринимали такой
стиль обучения и преподавания, или в том, что им
недоставало для этого способностей; они отвергли такой подход по двум
следующим причинам. Во-первых, китайские дети должны
готовиться к своим местным и общенациональным экзаменам,
которые определяют, будет ли данный учащийся переведен на
следующий уровень — уровень более высокого и более
конкурентного школьного образования — при том что обязательное
образование длится всего лишь девять лет. Такой тип свободного
исследования требует времени, которого у китайских учеников
и учителей нет. По этой причине присутствовавшие на
семинаре учителя сочли обучение, основанное на исследовании,
роскошью. Во-вторых, такой стиль свободного обучения показался
им чем-то вроде «выпаса овец» (放羊式教育),т.е. разрешением
детям бесцельно бродить в рамках предмета без возможности
измерить итоговые результаты как самих детей, так и
учителей. Как мы узнаем, что дети чему-то научились? В чем разница
между таким типом учебы и выращиванием овощей, которым
дети занимались еще до школы? Что, если ребенок просто
ничего не будет делать? Как можно быть уверенным, что каждый
ребенок действительно выполняет задание, если это целиком
зависит от решения ребенка? Что, если ребенку это не
нравится? Учителя задали мне множество вопросов. На их взгляд, такой
метод преподавания является безответственным, и он не
подходит для родителей, большинство из которых не имеют моего
образовательного багажа (докторской степени), чтобы руководить
работой своих детей. Эти учителя считали себя ответственными
за то, чтобы каждый ребенок получил одинаковое образование,
и потому ни одному ребенку нельзя было позволить блуждать
без наставлений и руководства. Если дело будет обстоять так,
рассудили они, образовательная система не сможет
обеспечивать равенство для всех детей, поскольку значительную
ответственность придется взять на себя семьям. На мой взгляд, у этих
учителей было также и третье возражение, невысказанное, но,
тем не менее, неявно сформулированное: образование со сво-
Dlu{PD3QXDlr огоняи-эиюэоепасьюоюогэьюшн^ру^гёZQ09ZCPON
423

s:
3
о
о
oq
a:
о
г
§
5
1
窆
I
I
бодным к нему подходом воспрепятствует развитию учебных
добродетелей, что, согласно представленным в этой книге
размышлениям, станет серьезным культурным вызовом.
Очевидно, что китайские и другие восточноазиатские
педагоги, также как и родители, завидовали западному образованию
долгих сто пятьдесят лет. Эта зависть вела к бесконечным
попыткам учиться у Запада. Конечно, к их чести, они научились
многому из того, чему стоило научиться (например, науке, демокра-
тии и системе формального образования в целом). Я утверждаю,
что они успешно овладели содержанием. Но обучение и
преподавание с использованием западных методик, особенно
практик свободного исследования, обучения на основе интереса и
выбора, оспаривания авторитетов и вербальной коммуникации,
в которых заключена суть западного образования, показались
им чрезмерно сложными. Иллюстрацией этому могут служить
недавние исследования Марике ван Эгмонд42. Она использовала
предложенное мной концептуальное различие «разум —
добродетели» для изучения китайских и немецких учащихся
колледжей. Она выяснила, что предположительно более вестернизи-
рованные шанхайские учащиеся и ориентированные на Запад
китайские студенты, которые выбрали для учебы немецкие
университеты, все еще демонстрируют ориентацию в основном на
добродетель, а не на разум, как их немецкие сверстники. Если
учесть, что на заимствование западных подходов к образованию
было потрачено больше ста лет, то, как представляется, им
потребовалось очень много времени, чтобы проявить себя. Едва ли
можно сказать, что Восточная Азия не старалась. Я сказала бы,
что она старалась достаточно даже по конфуцианским
стандартам пожизненного самосовершенствования. Странно и
удивительно, но в конечном счете во многих отношениях возобладала
конфуцианская традиция, как бы намекая на то, что, чем больше
усилий прикладывалось для ее искоренения, тем более
неуязвимой для подобных попыток она становилась. Есть определенная
ирония в том, что это кросскультурное образование оказалось
обречено на бесплодные усилия, подобные Сизифовым.
Мы должны спросить: зачем нужно продолжать пытаться
изменить то, что не удалось изменить за сто пятьдесят лет? Или,
возможно, вопрос должен звучать по-другому: имеют ли смысл
эти попытки? И какова их цель? В конце концов, мы жалеем
этого мифологического персонажа, Сизифа, и смеемся над ним, так
как не стали бы, будучи в здравом уме, делать что-то подобное.
Немногие сказали бы, что личность с подобной поведенческой
42 Van Egmond М.С. Mind and Virtue: A cross-cultural analysis of beliefs about
learning. Unpublished doctoral dissertation, Jacobs University, Germany. 2011.
424

моделью полностью нормальна. Но Восточная Азия, как
кажется, не видит никаких проблем с продолжением таких тщетных
попыток. Я думаю, сейчас наступил хороший момент, чтобы
остановиться и подумать.
Как уже говорилось в этой книге, сопротивление изменениям
неизбежно, во-первых, потому, что базовые семейные
отношения остаются практически неизменными. Если даже
бессмысленная Культурная революция проникла в семью, и ей удалось
оставить след на семейной системе, она не разрушила ее
полностью. Сложно представить себе некую силу, которая смогла бы
уничтожить конфуцианские семейные отношения и практики
воспитания детей после того, как они сохранялись на
протяжении тысячелетий. Пока существует эта система, дети приходят
в школу со сформированными дома идеями, мотивацией и
поведением. Во-вторых, это сопротивление ожидаемо, поскольку
традиции хорошо служат людям даже в условиях современного
глобализированного образования. Постоянные успехи азиатских
детей на международных образовательных соревнованиях,
несомненно, укрепляют их уверенность, и заслуженно. И
нынешний экономический успех Китая и других восточноазиатских
культур был бы немыслимым, если бы люди не были готовы к
приложению огромных усилий или учились только ради
забавы и интереса. Никто не станет отрицать, что многие
восточноазиатские экономические достижения отражают экономические
процессы и стандарты Запада. Однако ясно также, что даже при
обучении тому, как уподобляться Западу, Восточная Азия
полагается на свои оригинальные образовательные модели, а
именно на те учебные добродетели, которые рассматривались в этой
книге.
Я не говорю, что восточноазиатские педагоги и родители не
должны обращать внимания на Запад или, если уж на то пошло,
на любую другую культуру с целью заимствования у нее практик,
позволяющих их детям учиться лучше. Я считаю, что Восточная
Азия получит выгоду от изучения возможностей использования
обеих моделей обучения. Но это потребует тщательных
исследований, планирования и внедрения. Причем до планирования
и внедрения есть еще более элементарное требование: сдвиг в
философских взглядах. Важно, чтобы это обучение у Запада не
вело к противопоставлению одной модели другой, в частности,
нельзя допускать отрицания своей конфуцианской модели как
чего-то второстепенного и не следует считать здоровое
импортирование западной модели панацеей от всех своих
образовательных проблем. Как уже говорилось ранее, такой способ обуче-
ния у Запада носил слегка шизофренический характер. С одной
стороны, наблюдается постоянное осуждение собственных тра-
425

s:
3
о
a:
2
§
о
1
I
диций, а с другой — восточноазиатская культурная модель
выживает и приносит пользу благодаря неустанной домашней
социализации. Это обучение в течение прошедших ста пятидесяти
лет сопровождалось серьезными провалами и
непредсказуемыми последствиями, и они должны быть проанализированы, осо-
знаны и разъяснены родителям, педагогам и самим детям.
Восточная Азия куда скорее обнаружит внешние способы улучшить
свое образование, если эти способы в конечном счете не будут
вести к разрушению отношений «родитель — ребенок»,
«учитель —ученик», а также отношений между сверстниками,
процветающих благодаря основным конфуцианским ценностям.
При более широком взгляде на образование мы найдем
множество успешных учащихся из Восточной Азии, которые
освоили обе модели в результате обучения в обеих системах (хотя,
как уже говорилось ранее, возможность достижения подобного
успеха в самой Восточной Азии в высшей степени сомнительна).
Именно на этих людей следовало бы в первую очередь обратить
внимание тем, кто занимается разработкой образовательных
программ. На вершине — лауреаты Нобелевской премии и
великие ученые Восточной Азии, такие как Ч.Н. Янг, Ч. Д. Ли и Ю.Ч. Ли,
которые воспитывались в восточноазиатских семьях и
посещали восточноазиатские школы, но затем получили образование и
исследовательскую подготовку на Западе. Возможно, это один из
способов представить себе, как можно помочь детям обучаться в
рамках обеих моделей. Учебный опыт и творчество этих
образцовых людей, как правило, соответствует последовательности
«родная культура — западная культура», где первая закладывает
мощный фундамент, а вторая стимулирует творческий прорыв.
Этот процесс следует изучить и задокументировать независимо
от того, оказывается ли раннее фундаментальное образование
преимуществом или препятствием, или препятствием,
стимулирующим творчество. Исследование этого процесса может дать
важную информацию, полезную для управления адаптацией
образования и социализирующими усилиями родителей.
Если же говорить о простых людях, то миллионы
восточноазиатских студентов, которые в последние десятилетия
получали высшее образование на Западе, также дают массу примеров
обучения в двух системах. Эти примеры заслуживают изучения и
анализа и, в свою очередь, могут обеспечить полезные практики
в рамках восточноазиатских культур. К сожалению, этой
потенциально весьма перспективной теме, охватывающей огромную
группу учащихся, посвящено очень мало исследований.
Крайне важно понять, как такие учащиеся с глубоко укорененными
учебными убеждениями, полученными от своей родной
культуры, воспринимают западное образование. Переживают ли они
426

тот же самый процесс, который пережила я, когда учила
немецкий язык? Не мешают ли им те учебные убеждения, которые они
считают самоочевидными? И если да, то каким образом
протекает этот процесс? Как они продвигаются вперед и обретают
творческие способности, что, очевидно, удалось многим? Если
говорить об отрицательных сторонах, такие межкультурные
рассуждения могут завершиться снижением уверенности в себе,
что, в свою очередь, может привести многих к полному отказу
от интеллектуальных поисков. В таком случае, как происходит
такое отчуждение? Мне представляется, что усилия по
проведению исследований в этом направлении будут вознаграждены
значительным проникновением в сущность кросскультурного
образования.
Наконец, образование, использующее оба пути, вполне
может потребовать разработки в Восточной Азии специфических и
продуманных контекстов. Например, детей можно было бы
научить тому, что важны и обучение, основанное на удовольствии
и интересе, и обязательная учеба без учета личных интересов
(например, обучение математике и языку). Школы могли бы
предлагать контексты, в которых собственные интересы детей
были бы первичным двигателем обучения, наряду с
контекстами, в которых главной задачей было бы обучение тому, как
развивать добродетели. Возможность обучаться двумя способами
определенно лучше, чем возможность обучаться только одним.
Но то, как наилучшим образом достичь такого обучения и
образования, будет зависеть, в частности, от знаний, полученных
в ходе исследований таких ситуаций и процессов. В отсутствие
надежных исследований экспериментирование, вполне
вероятно, будет бессистемным и бесполезным.
ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
ИММИГРАНТОВ ИЗ ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
В то время как школы в Восточной Азии обрели некоторую
свободу решать, какой способ или какую комбинацию способов
использовать, детям иммигрантов из Восточной Азии на Западе
ничего не остается, кроме как погрузиться в обе
образовательные модели. Выходцы из Восточной Азии поселяются на Западе,
особенно в США, уже больше столетия, но существует очень мало
исследований того, как происходит их общая аккультурация.
Еще меньше исследован вопрос о том, как дети развиваются и
социализируются в процессе развития своих учебных
убеждений дома и в школе. Имеются исследования американцев
азиатского происхождения, но эти исследования, как правило, не
соотносятся с иммигрантским контекстом. В настоящее время
амазюха^ о^ох^5£а§ЁЮО _ач
427

70% азиатского населения США являются выходцами из так
называемых семей двух поколений, в которых родители родились
и выросли в своей родной культуре, а дети родились и выросли
в США43. Как выясняется, в таком иммигрантском контексте
хватает проблем и рисков.
Детское развитие в контексте иммиграции все чаще
привлекает внимание исследователей. В этом разделе я представлю
некоторые значимые результаты своей собственной работы, в
ходе которой я сравнивала учебные убеждения детей
дошкольного возраста из семей китайских иммигрантов и американцев
европейского происхождения. Для первого набора результатов
мы опросили детей в трех областях: вербальное выражение,
чтение и математика44. К нашему удивлению, у детей китайских
иммигрантов способность вербального выражения была заметно
хуже, чем у их европейско-американских сверстников,
несмотря на нередко примечательные достижения в чтении и
математике. Более того, их уровень вербального выражения был ниже
среднего национального уровня (100). Другими словами,
познания детей китайских иммигрантов в языке или математике, по-
видимому, больше, чем они способны выразить. Эти результаты
вызывают особую тревогу, если учесть культурную установку на
вербальное выражение в Америке. Даже в шесть лет эти дети
значительно отстают от своих европейско-американских
сверстников.
Второй набор исследовательских результатов также
относится к самовыражению детей китайских иммигрантов45.
Вспомним о значительных различиях между речью на Западе и мол-
чанием на Востоке (см. гл. 8). Мы с коллегами заинтересовались,
как дети китайских иммигрантов воспринимаются учителями,
учитывая это культурное различие и слабые способности этих
детей к вербальному выражению. Мы изучили две группы детей
китайских эмигрантов в двух школьных контекстах в сравнении
с европейско-американскими детьми. Первая группа
посещала подготовительные школы с преобладанием азиатских детей
и персонала (50% и более), обычно находящиеся в этнических
анклавах, таких как Чайна-таун. Вторая группа детей посеща-
43 U.S. Census Bureau. We the people: Asians in the United States. Census 2000 Special
Report. Washington, DC: U.S. Census Bureau, 2004.
44 Li J., Yamamoto Y., Luo L., Batchelor A., Bresnahan R.M. Why attend school? Chinese
immigrant and European American preschoolers' views and outcomes //
Developmental Psychology. 2010. Vol. 46. No. 6. P. 1637-1650.
45 Yamamoto Y., Li J. Quiet in the eye of the beholder: Teacher perceptions of Asian
immigrant children // Contributions to Human Development. Vol. 24: The Impact of
Immigration on Children’s Development / C. Garcia Coll (ed.). Basel: Karger, 2012.
P.1-17.
428

ла школы с преобладанием американцев европейского
происхождения, где было очень мало азиатских детей или учителей;
эти школы располагались в пригородах, где обычно
проживают семьи китайских иммигрантов из среднего класса.
Следует отметить, что все европейско-американские дети посещали
европейско-американские школы. Мы также определили
вовлеченность детей в учебный процесс, адаптацию к школе и
отношения со сверстниками как функцию восприятия учителем их
молчаливости.
Мы обнаружили, что дети китайских иммигрантов,
независимо от их социально-экономического статуса и уровня
владения английским языком, а также этнического происхождения
самого учителя, действительно кажутся своим учителям менее
способными к самовыражению и более молчаливыми, чем их
европейско-американские сверстники. К сожалению, китайские
дети, будучи молчаливыми в европейско-американских школах,
демонстрировали меньшую вовлеченность в учебный процесс и
чаще страдали от плохих отношений со сверстниками. Однако
молчаливость детей, обучавшихся в школах с преобладанием
азиатов, не только не подразумевала никаких негативных
ассоциаций, но позитивно коррелировала с вовлечением детей в
учебный процесс и их адаптацией к школе. Для сравнения:
молчаливость европейско-американских детей никак не влияет на
их вовлеченность в учебный процесс, адаптацию к школе и
отношения со сверстниками.
Подводя итог, можно сказать, что молчаливые дети
китайских иммигрантов интеллектуально и социально не
преуспевают в европейско-американских школах, даже если они обладают
схожим общественно-экономическим статусом и бегло говорят
по-английски. Они сталкиваются с подобными проблемами
потому, что, как мы подозреваем, их молчаливость в европейско-
американском контексте считается негативной чертой. Однако
их молчаливость считается позитивной для учебы и отношений
со сверстниками в тех школах, где большинство взрослых и
детей культурно близки к ним. Таким образом, можно поставить
под сомнение традиционную для психологии точку зрения, что
молчаливость — неизменное качество, личная черта, внутренне
присущая ребенку. Молчаливость азиатских детей в глазах
наблюдателя может быть переменной величиной. В зависимости от
наблюдателя молчаливость может оказываться как позитивной,
так и негативной. Кроме того, было бы странно, если бы дети
иммигрантов, росшие в западных культурах, которые высоко
ценят и развивают способности детей к самовыражению,
оказались более молчаливыми, чем дети из Восточной Азии, где
молчание считается поистине золотым. Но такая странная ситуация
амазюха^ о^ох^5£а§ЁЮО _ач
429

может внезапно оказаться реальной в случае восточноазиатских
детей на Западе. Их родная культура, ценящая отказ от устной
речи, может подвергнуть их риску в принимающей культуре.
Взрослым людям нелегко представить, что чувствуют ни в
чем не повинные дети, когда они предстают в негативном
образе в том общественном контексте, который, как
предполагается, помогает им учиться и расти. Также досадно сознавать, что
эти дети выходят из своего безопасного дома, где они окружены
любовью и положительными эмоциями46, и направляются туда,
где отношение к ним негативно. Что еще хуже, этот негатив
изливается на них под ложным обличием позитива со стороны
любящей и заботливой подготовительной школы. Сложнее
всего то, что ни семьи иммигрантов, ни школы с их
благонамеренными учителями и персоналом, ни сами дети не осознают этого
глубоко скрытого, но весьма действенного негатива. Он скрыт,
поскольку мы не знали о его существовании, пока эти
исследования не обнаружили его. Он действен, поскольку
оказывает связанное с ним негативное воздействие на развитие детей.
Несмотря на то что эти дети малы и наивны, они тем не менее
способны понять разницу между настоящим позитивным
отношением дома и озадачивающим негативом в школе. Подобная
ежедневная смена позитивного и негативного отношения не
может не навредить ребенку. При такой школьной
социализации развитие детей азиатских иммигрантов, весьма вероятно,
будет ухудшаться по мере их взросления.
К сожалению, исследователи не уделяют должного внимания
детям азиатских иммигрантов, в результате чего западные
культуры в целом не вполне осознают важность этих проблем и
процессов для успешной аккультурации этих детей. Текущая обра-
зовательная политика не учитывает азиатских детей, поскольку
формально у них высокая успеваемость47. Таким образом, их
молчаливость может перейти в молчаливые страдания.
Существует много других областей, где также наблюдаются
тревожные признаки, обусловленные азиатскими образовательными
моделями и установками. Например, можно предположить, что
повышенное внимание родителей к академической
успеваемости наносит психологический вред детям. Кроме того, как уже
46 См. примеч. 62 на с. 129.
47 Например, я два года исследовала старшие классы школы, которую посещало
около четырехсот детей азиатских иммигрантов. Там был только один
школьный психолог азиатского происхождения. Тем не менее школа финансируется
главным образом из налогов на собственность, поступающих от азиатских
семей. То, что эти дети не получают должного внимания со стороны школьного
округа, не стало для меня большим сюрпризом.
430

говорилось в гл. 6, сверстники часто притесняют и травят детей
азиатских иммигрантов из-за их очевидных достижений-
НЕОБХОДИМОСТЬ ПОНЯТЬ РАЗЛИЧИЯ
МЕЖДУ КУЛЬТУРНЫМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ МОДЕЛЯМИ
До сих пор в данной главе я почти не касалась вопроса о том,
должен ли и может ли Запад чему-нибудь научиться у Восточной
Азии. Само собой, Запад научился у Восточной Азии некоторым
вещам, например, боевым искусствам и медитативным
практикам, которые даже вошли в программу современного западного
школьного образования. Но мне ничего не известно о
согласованном долгосрочном стремлении со стороны Запада научиться
у Восточной Азии чему-нибудь еще. В задачи данной книги не
входит рассмотрение вопроса, почему это так. Но я надеюсь, что
моя книга заставит заинтересованных читателей задуматься
над этим.
Тем не менее я считаю, что для успешного воспитания и
образования детей в нашем ускоряющемся глобализованном мире
необходимо проводить больше исследований культурных
учебных моделей, детских учебных установок и сопутствующей
социализации. Глобализация скорее увеличивает, чем уменьшает
необходимость понимания культурных различий. Несомненно,
на более общем уровне такие исследования смогут обеспечить
важной информацией те культуры, которые решают, что ценить и
сохранять, а что реформировать и отвергать, чему учиться у
других, а что создавать самим. Вовлечение в такие дискуссии может
позволить культурам не только найти для себя оптимальные
способы ориентироваться и развиваться в глобализованном мире, но
и избежать роковых ошибок и непоправимого ущерба48.
На более практическом уровне подобные исследования,
несомненно, предоставят важную информацию тем странам
(например, США и другим западным культурам), которые прини-
мают иностранных учащихся, желающих повысить свой уровень
образования. Прибывая в западные культуры ради получения
а
s
言
1
а
о
о
а:
5
Q
QD
О
С5
vg-
о
5
s
<1
§
48 Во время Культурной революции в Китае многие конфуцианские
образовательные традиции подверглись нападкам и были отвергнуты. Увлеченный
марксистской образовательной идеологией, Мао Цзэдун направил миллионы
учащихся средних и старших школ и колледжей в деревни, чтобы они прошли
так называемую переквалификацию под руководством трудящихся. Этот
десятилетний образовательный эксперимент был основан на убеждениях одного
человека, который обладал высшей властью в стране с самым многочисленным
населением на планете. Издержки нации в области экономики, общественной
жизни и здравоохранения, равно как и психологические страдания отдельных
людей, вызванные этим движением, неизмеримы.
431

высшего образования или ученой степени, студенты из других
культур приносят с собой свои глубоко укоренившиеся учебные
убеждения. И если принимающие культуры остаются в
неведении относительно важных культурных различий или, что еще
хуже, осведомлены только о поверхностных «различиях», они
неизбежно будут предлагать не слишком полезные для таких
учащихся образовательные программы и педагогику. В этом
случае — а зачастую это именно так — и сами эти культуры, и
иностранные учащиеся могут многое потерять.
Наконец, что не менее важно, с исследованиями культурных
образовательных моделей и учебных убеждений необходимо
ознакомить родителей в их родных культурах, если они
планируют иммиграцию в другую культуру (т.е. стать добровольными
иммигрантами). Знание о том, что ждет их детей, может помочь
им принять правильное решение. Для детей, уже погруженных
в другую культуру, крайне важно, чтобы родители, сообщества и
школы полностью понимали потенциальные риски, связанные
с иммиграцией. Такое понимание — единственный способ
найти возможности для облегчения связанного с аккультурацией
стресса для семей и их детей.
На самом деле нет необходимости в бескомпромиссной
сделке Фауста. Вполне возможно обрести знание и сохранить свою
душу. Вероятно, просто следует уважать и понимать не только
свои культурные ценности и учебные установки, но и пытаться
понять ценности и установки других людей. Развитие
человека может включать одновременно и то, что было получено им в
процессе инкультурации и ассимиляции в его родной культуре,
и то, что он получил благодаря аккультурации в другой, как
сказал однажды Вольтер, «надо возделывать наш сад», сажая полез-
ные растения и удаляя сорняки, мешающие их росту.

БИБЛИОГРАФИЯ
Aeschylus. The Oresteia Trilogy: Agamemnon, the Libation-Bearers and the
Furies. Mineola, NY: Dover, 1996.
Alexander R. Culture & Pedagogy: International Comparison in Primary
Education. Oxford: Blackwell, 2000.
American Heritage Dictionary of the English Language. 3rd ed. N.Y.:
Houghton Mifflin, 1992.
Ames R.T., Rosemont K, Jr. The Analects of Confucius: A Philosophical
Translation. N.Y.: Ballantine, 1999.
An S.-H. Capturing the Chinese way of teaching: The learning-questioning
and learning-reviewing instructional model // How Chinese Learn
Mathematics: Perspectives from Insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai,
S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scientific, 2004. P. 462-482.
A New Dictionary of Modern Chinese Language [新現代漢語詞典】/
Y.-T. Wang (ed.). Hainan, China: Hainan Publishing House, 1992.
Anglin J.M. Word, Object, and Conceptual Development. N.Y.: Norton, 1977.
Aristotle. The Art of Rhetoric. N.Y.: Penguin, 1992.
Arnett J.J. The neglected 95%: Why American psychology needs to become
less American//American Psychologist. 2008. Vol. 63. No. 7. P. 602-614.
A Significant Social Revolution: Cross-cultural aspects of the evolution of
compulsory education / J.A. Mangan (ed.). L.: Wobom, 1994.
Astington J.W. The Childs Discovery of the Mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1993.
Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand,
1964.
Atkinson f.W., Rynor /.0. Personality, Motivation, and Achievement. N.Y.:
Wiley, 1978.
Au T.K.F., Harackiewicz J.M. The effects of perceived parental expectations
on Chinese children^ mathematics performance. Merrill-Palmer
Quarterly. 1986. Vol. 32. No. 4. P. 383-392.
Ayduk 0., May D., Downey G., Higgins E.T. Tactical differences in coping with
rejection sensitivity: The role of prevention pride // Personality and
Social Psychology Bulletin. 2003. Vol. 29. No. 4. P. 435-448.
Azuma H. Why study child development in Japan? // Child Development
and Education in Japan / H. Stevenson, H. Azuma, K. Hakuta (eds). N.Y.:
Freeman, 1986. P. 3-12.
Baike (n.d.). Retrieved May 22, 2011: <http://baike.baidu.com/view/14280.
htm#subl4280>.
Bakeman R., Gottman J.M. Observing Interaction: An Introduction to
Sequential Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
433

Bakeman R., Quera V. Analyzing Interaction: Sequential Analysis with SDIS
and GSEQ. N.Y.: Cambridge University Press, 1995.
Bandura A. Perceived self-efficacy in cognitive development and
functioning//Educational Psychologist. 1993. Vol. 28. No. 2. P. 117-148.
Bandwra A. Social cognitive theory: An agentic perspective // Annual Re-
view of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 1-26.
Bandura A., Schunk D. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic
interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and
Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 586-598.
BaumrindD. New directions in socialization research//American
Psychologist. 1980. Vol. 35. P. 639-652.
Behrens K. A multifaceted view of the concept of amae: Reconsidering the
indigenous Japanese concept of relatedness // Human Development.
2004. Vol. 47. P.1-27.
Berkeley G. George Berkeley: Three dialogues between Hylas and Philonous.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2006.
Berliner D.C., Biddle B.J. The Manufactured Crisis. Reading, MA: Addison-
Wesley, 1995.
Berlyne D. Curiosity and Exploration // Science. 1966. Vol. 153. P. 25-33.
Berry f.W. On cross-cultural comparability // International Journal of
Psychology. 1969. Vol. 4. P. 119-128.
Bertensson S., Ley da /., Satina S. Sergei Rachmaninoff: A Lifetime in Music.
Bloomington: Indiana University Press, 2002.
Bilbow G.T. Cross-cultural impression management in the multicultural
workplace: The special case of Hong Kong// Journal of Pragmatics. 1997.
Vol. 28. P.461-487.
他/юр /.Я, 他/юр MM An economic theory of academic engagement
norms: The struggle for popularity and normative hegemony in
secondary schools. 2008. Unpublished manuscript.
Boehnke K. Peer pressure: A cause of scholastic underachievement? A cross-
cultural study of mathematical achievement among German, Canadian,
and Israeli middle school students // Social Psychology of Education.
2008. Vol. 11. No. 2. P. 149-160.
Bradly R.H., Corwyn R.F. Caring for children around the world: A view from
HOME // International Journal of Behavioral Development. 2005. Vol. 29.
P.468-478.
Brickman P., Bulman RJ. Pleasure and pain in social comparison // Social
Comparison Processes: Theoretical and Empirical Perspectives / J.M. Suls,
R.L. Miller (eds). Washington, DC: Hemisphere, 1977. P. 149-186.
Brophy-Herb H.E., Schiffma R.F., Bocknek B. et aL Toddlers* social-emotional
competence in the contexts of maternal emotion socialization and
contingent responsiveness in a low-income sample // Social Development.
2011. Vol. 20. No. l.P. 73-92.
Brown R. The First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1973.
434

Brown T. Affective dimensions of meaning // The Nature and Ontogenesis
of Meaning / W.F. Overton, D.S. Palermo (eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1994.P.167-190.
Bruner f. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1987.
Bruner /. Culture and Mind: Their fruitful incommensurability // Ethos.
2008. Vol. 36. No. 1. P. 29-45.
Bruner J.S. Value presupposition of developmental theory // Value
presuppositions in theories of human development / L. Cirillo, S. Wapner (eds).
Hillsdale, N丨：Erlbaum, 1986.
Buck R. The biological affects: A typology // Psychological Review. 1999.
Vol. 106. No. 2. P.301-336.
Caudhill W., Weinstein H. Maternal care and infant behavior in Japan and
America // Psychiatry. 1969. Vol. 32. P. 12-43.
Chamberlain R, Patterson G.R. Discipline and child compliance in
parenting // Handbook of Parenting. Vol. 4 / M. Bornstein (ed〇. Hillsdale, N1：
Erlbaum, 1995.
Chandler M.J., Lalond C.E., Sokol ВЖ, HallettD. Personal persistence,
identity development, and suicide: A study of Native and non-Native North
American adolescents // Monograph of the Society for Research in Child
Development. 2003. Vol. 68. No. 2. P. vii-130.
Chang H.C. Language and words: Communication in the Analects of
Confucius//Journal of Language and Social Psychology. 1997. Vol. 16. P. 107-
131.
С/шп尽 RC The “well-defined” is “ambiguous”： Indeterminacy in Chinese
conversation// Journal of Pragmatics. 1999. Vol. 31. P. 535-556.
Chang T.H. China during the Cultural Revolution, 1966-1976: A Selected
Bibliography of English Language Works. Westport, CT: Greenwood,
1999.
Chao R.K. Chinese and European American mothers, views about the role of
parenting in children^ school success // Journal of Cross-Cultural
Psychology. 1996. Vol. 27. P. 403-423.
Cheek J.M., Buss A.H. Shyness and sociability // Journal of Personality and
Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 330-339.
Chen Cv Stevenson H.W. Homework: A cross-cultural examination // Child
Development. 1989. Vol. 60. P. 551-561.
Chen F-N. Residential patterns of parents and their married children in
contemporary China: A life course approach // Population Research &
Policy Review. 2005. Vol. 24. No. 2. P. 125-148.
Chen X.-Y. Bridging Developmental and Cultural Psychology: New
Syntheses in Theory, Research, and Policy. Worcester, MA: Clark University,
2008.
Chen X.-Y., French D.C. Children^ social competence in cultural context //
Annual Review of Psychology. 2008. Vol. 59. P. 591-616.
Ю1<рас!г0п1гдпд
435

Chen X.-Y., Lei C, Liu H-Y., He Y.-F. Effects of the peer group on the
development of social functioning and academic achievement: A
longitudinal study in Chinese children // Child Development. 2008. Vol. 79. No. 2.
P.235-251.
Cheng C.-Y. Chinese philosophy and contemporary human communication
theory // Communication theory: Eastern and Western perspectives /
L. Kincaid (ed.). San Diego, CA: Academic Press, 1987. P. 23-43.
Cheng K.-M. The quality of primary education: A case study of Zhejiang
Province, China. Paris: International Institute for Educational Planning,
1996.
Child Welfare League Foundation (n.d.). Report on school bullying.
Retrieved March 15, 2010: <http://www.children.org.tw/database_report.
php?typeid=34>.
Chinese People’s Psychology [中國人的心理學】/ K.S. Yang (ed.) Taipei,
Taiwan: Gwei Gwan Tu Shu, 1998.
Chomsky N. Language and Mind. San Diego, CA: Harcourt, 1972.
Cicero. Cicero on Oratory and Orators / }.S. Watson (transl.). Carbondale:
Southern Illinois University Press, 1986.
Cole M. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1998.
Cole M., Cole S.R., Lightfoot C. The Development of Children. 5th ed. N.Y.:
Worth Publishers, 2005.
Coley RJ. An Uneven Start: Indicators of Inequality in School Readiness.
Princeton, NJ: ETS, 2002.
Colvin G. Talent is Overrated: What Really Separates World-class
Performers from Everybody Else. N.Y.: Portfolio, 2008.
Conti R., Amabile ТЖ, Pollack S. Enhancing intrinsic motivation, learning,
and creativity// Personality and Social Psychology Bulletin. 1995. Vol. 21.
P.1107-1116.
Cooper C. Sights and Sounds of the Athenian Court. N.Y.: Routledge, 2004.
Corriveau K.H., Harris P.L. Preschoolers (sometimes) defer to the majority
in making simple perceptual judgments // Developmental Psychology.
2010. Vol. 46. No. 2. P. 437-445.
Cortazzi M., fin L-X. Large classes in China: uGoodM teachers and
interaction//Teaching the Chinese learner: Psychological and Pedagogical
Perspectives / D.A. Watkins, ].B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Edu-
cation Research Centre, 2001. P. 115-134.
Covington M.V. Goal theory, motivation, and school achievement: An
integrative review//Annual Review of Psychology. 2000. Vol. 51. P. 171-200.
Covington M.V., Beery R. Self-Worth and School Learning. N.Y.: Holt,
Rinehart & Winston, 1976.
Covington M.V., Omelich C.L. Effort: The double-edged sword in school
achievement // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 169-
182.
Cowell F.R. Cicero and the Roman Republic. 5th ed. N.Y.: Penguin, 1973.
436

Coy/e D. The Talent Code: Greatness isn’t Born.It’s Grown. Here’s How. N.Y.:
Bantam Dell, 2009.
Crystal D.S., Chen С-S., Fuligni A.J. et al Psychological maladjustment and
academic achievement: A cross-cultural study of Japanese, Chinese and
American high school students // Child Development. 1994. Vol. 65.
P. 738-753.
Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.:
Harper & Row, 1990.
Csikszentmihalyi M, Rathunde K. The development of the person: An ex-
periential perspective on the ontogenesis of psychological complexity //
Handbook of Child Psychology. Vol. 1: Theoretical models of human
development / R.M. Lerner (ed.). 5th ed. N.Y.: Wiley, 1998. P. 635-684.
Cultural Psychology of Immigrants / R. Mahalingam (ed.). Mahwah, N1： Erl-
baum, 2006.
Dahlin B., Watkins D. The role of repetition in the processes of memorizing
and understanding: A comparison of the views of Western and Chinese
secondary school students in Hong Kong// British Journal of Educational
Psychology. 2000. Vol. 70. P. 65-84.
D'Ailly H. Children^ autonomy and perceived control in learning: A model
of motivation and achievement in Taiwan // Journal of Educational
Psychology. 2003. Vol. 95. No. 1. P. 84-96.
Damasi A. Descartes' Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. N.Y.:
Penguin, 2005.
Damerow P. Prehistory and cognitive development // Piaget, Evolution, and
Development / J. Langer, M. Killen (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 1998.
P. 227-270.
Damon W., Hart D. Self-understanding in Childhood and Adolescence. N.Y.:
Cambridge University Press, 1988.
D'Andrade R.G. Schemas and motivation // Human Motives and Cultural
Models / R.G. DAndrade, C. Strauss (eds). N.Y.: Cambridge University
Press, 1992. P. 23-44.
D'Andrade R.G. The Development of Cognitive Anthropology. N.Y.:
Cambridge University Press, 1995.
De Bary W.T. Learning for One^ Self. N.Y.: Columbia University Press,
1991.
De Casper A.J., Spence MJ. Prenatal maternal speech influences new-born^
perceptions of speech sounds // Infant Behavior and Development. 1986.
Vol. 3.P. 133-150.
De Charms R. Motivation enhancement in educational settings // Research
on Motivation in Education: Student Motivation / R. Ames, C. Ames (eds).
N.Y.: Academic Press. 1984. P. 275-309.
Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
Behavior. N.Y.: Academic Press, 1985.
Delpit L.D. Other People's Children: Cultural Conflict in the Classroom.
N.Y.: The New Press, 1995.
Ю1фас1г0пёпд
457

Descartes R. Discourse on Method. Meditations. Miami, FL: BN Publishing,
2007.
Doi T. The Anatomy of Dependence. N.Y.: Kodansha International, 1981.
Doidge N. The Brain that Changes Itself: Stories of Personal Triumph from
the Frontiers of Brain Science. N.Y.: Penguin, 2007.
Dweck C. The role of expectations and attributions in the alleviation of
learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology.
1975. Vol. 31. P. 674-685.
Dweck C.S. Self-theories. Philadelphia: Psychology Press, 1999.
Dweck C.S., Leggett E. A social-cognitive approach to motivation and
personality// Psychological Review. 1988. Vol. 95. P. 256-273.
Eaton M.J., Dembo M.H. Differences in the motivational beliefs for Asian-
American and Non-Asian students // Journal of Educational Psychology.
1997. Vol. 89. No. 3. P. 433-440.
Edwards C.P. The transition from infancy to early childhood: A difficult
transition and a difficult theory // Ethnographic encounters in Southern
Mesoamerica: Essays in honor of Evon Z. Vogt, Jr. / V.R. Briker, G.H. Gos-
sen (eds). Austin: University of Texas Press, 1989. P. 167-175.
Eid M, Diener E. Norms for experiencing emotions in different cultures:
Inter- and intranational differences // Journal of Personality and Social
Psychology. 2001. Vol. 81. No. 5. P. 869-885.
Eimas P.D. The perception of speech in early infancy // Scientific American.
1985. Vol. 252. No. 1. P. 66-72.
Eisenberg N., Cumberland A., Spinrad T.L Maternal socialization of
emotion // Psychological Inquiry. 1998. Vol. 9. P. 241-273.
Eisenberg N., Spinrad T.L, Cumberland A. The socialization of emotion:
Reply to commentaries // Psychological Inquiry. 1998. Vol. 9. No. 4. P. 317-
333.
Elliott J.G., Hufton N.R., Illushin L., Willis W. Motivation, Engagement, and
Educational Performance: International Perspectives on the Contexts of
Learning. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2005.
Ennis R. A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities //
Teaching Thinking Skills: Theory and Practice / J. Baron, R. Sternberg (eds).
N.Y.: Freeman, 1987.
Exline J.J., GeyerA.L. Perceptions of humility: A preliminary study// Self and
Identity. 2004. Vol. 3. P. 95-114.
Facion P. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes
of Educational Assessment and Instruction. Executive Summary of aThe
Delphi Reports Milbrae: The California Academic Press, 1990.
Feather N.T. Attitudes towards the high achiever: The fall of the tall poppy//
Australian Journal of Psychology. 1989. Vol. 41. No. 3. P. 239-267.
FingarettH. Confucius: The Secular as Sacred. N.Y.: Harper & Row, 1972.
Fischer H.A., Manstead A.S.R., Rodriguez Mosquera P.M. The role of
honor-related vs individualist values in conceptualizing pride, shame, and
438

anger: Spanish and Dutch cultural prototypes // Cognition & Emotion.
1999. Vol. 13. P.149-179.
Fischer КЖ, Tangney f.P. Self-conscious emotions and the affect revolution:
Framework and overview //Self-Conscious Emotions: The Psychology
of Shame, Guilt, Embarrassment, and Pride / J.P. Tangney, K.W. Fischer
(eds). N.Y.: Guilford, 1995.
Fisher C, Wallace S.A., Fenton R.E. Discrimination distress during
adolescence // Journal of Youth & Adolescence. 2000. Vol. 29. P. 679-695.
FiskeA.P., Haslam N. The four basic social bonds: Structures for
coordinating interaction / M.W. Baldwin (ed.). N.Y.: Guilford, 2005. P. 267-298.
Fivush R., Nelson K. Parent-child reminiscing locates the self in the past //
British Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 24. No. 1. P. 235-
251.
Flowerdew /., Miller L. On the notion of culture in L2 lectures//TESOL
Quarterly. 1995. Vol. 29. No. 2. P. 345-373.
Fordham S., Ogbu f.U. Black students' school success: Coping with the
Burden of ^Acting WhiteM// The Urban Review. 1986. Vol. 18. P. 176-206.
Forste K.I. Accessing the mental lexicon // New Approaches to Language
Mechanisms / R.J. Wales, E. Walker (eds). Amsterdam: North Holland,
1976. P. 257-287.
Francis N.W., Кисета H. Frequency Analysis of English Usage: Lexicon and
Grammar. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1982.
Frattaroli J. Experimental disclosure and its moderators: A meta-analysis //
Psychological Bulletin. 2006. Vol. 132. P. 823-865.
Frei f.R., Shaver P.R. Respect in close relationships: Prototype definition,
self-report assessment, and initial correlates // Personal Relationships.
2002. Vol. 9. P. 121-139.
Frijda N.H. The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
Fukuyama M.A., Greenfield T.K. Dimensions of aggressiveness in an Asian-
American student population // Journal of Counseling Psychology. 1983.
Vol. 30. P. 429-432.
Ftilop M. Students* perception of the role of competition in their respective
countries: Hungary, Japan, and the USA // Young Citizens in Europe /
A. Ross (ed.). L.: University of North London, 1999. P. 195-219.
Fung H. Becoming a moral child: The socialization of shame among young
Chinese children // Ethos. 1999. Vol. 27. P. 180-209.
FungH., Chen E.C.-H. Across time and beyond skin: Self and transgression
in the everyday socialization of shame among Taiwanese preschool
children // Social Development. 2001. Vol. 10. No. 3. P. 420-437.
仰喂//.，[h/尽C.R越南媽媽，台灣囡仔：台灣跨國婚姻家庭幼兒社會化之初
Ш [Vietnamese mothers, Taiwanese children: Socializing practices with
young children in Sino-Vietnamese cross-border marriage families in
Taipei, Taiwan】// 台灣人類學刊[Taiwan I〇umalofAnthropology】.2008.
Vol. 6. P. 47-88.
ю1фао.гоп!тдпд
439

Fung H., Miller P.J., Lin L.C. Listening is active: Lessons from the
narrative practices of Taiwanese families // Family stories and the life course:
Across time and generations / МЖ Pratt, В. E. Fiese (eds). Mahwah, N1：
Erlbaum, 2004. P. 303-323.
Galton F. Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences.
Amherst, NY: Prometheus, 2006 [1869].
Gao G. wDon4 take my word for itM: Understanding Chinese speaking
practices // International Journal of Intercultural Relations, 1998a. Vol. 22.
P.163-186.
Gao G. An initial analysis of the effects of face and concern for “other” in
Chinese interpersonal communication // International Journal of Inter-
cultural Relations, 1998b. Vol. 22. No. 4. P. 467-482.
Gao L-B., Watkins D. Identifying and assessing the conceptions of teaching
of secondary school physics teachers in China // British Journal of
Educational Psychology. 2001. Vol. 71. P. 443-469.
Garda Со" С.Г” Aforfes Л. Immigrant Stories: Ethnicity and Academics in
Middle Childhood. N.Y.: Oxford University Press, 2009.
Gardner H. Frames of Mind. N.Y.: Basic Books, 1983.
Gardner H. To Open Minds. N.Y.: Basic Books, 1989.
Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach. N.Y.: Basic Books, 1991.
Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon W. Good Work: When Excellence
and Ethics Meet. N.Y.: Basic Books, 2001.
Gardner M., Steinberg L. Peer influence on risk taking, risk preference, and
risky decision making in adolescence and adulthood: An experimental
study// Developmental Psychology. 2005. Vol. 41. No. 4. P. 625-635.
Geertz C. The Interpretation of Culture. N.Y.: Basic Books, 1973.
Gergen KJ. The acculturated brain // Theory & Psychology. 2010. Vol. 20.
P. 795-816.
Gemet /., Foster J.R., Hartman C. A History of Chinese Civilization. N.Y.:
Cambridge University Press, 1996.
Gillies R.M. Teachers' and students' verbal behaviours during cooperative
and small-group learning // British Journal of Educational Psychology.
2006. Vol. 76. P.271-287.
Ginsberg E. Not just a matter of English // HERDSA News. 1992. Vol. 14.
P. 6-8.
Gluckman M. Politics, Law and Ritual in Tribal Society. Piscataway, NJ: Al-
dine Transaction, 2006.
Godes O. The effects of utility value on achievement behavior of two
cultures. Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin,
Madison, 2009.
Goffman E. Frames of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press,
1981.
Goleman D. Emotional Intelligence: Why it Can Matter More Than IQ. N.Y.:
Bantam, 1995.
440

Gonzales P., William T., Jocylin L. et aL Highlights from TISMM 2007.
Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2008.
Goodwin M.H. He-said-she-said: Talk as Social Organization Among Black
Children. Bloomington: Indiana University Press, 1990.
Gottfried A.E., Fleming J.S., Gottfried A.W. Role of cognitive stimulating home
environment in children’s academic intrinsic motivation: A longitudinal
study// Child Development. 1998. Vol. 69. P. 1448-1460.
Gottman f.M. How children become friends // Monograph of the Society for
Research in Child Development. 1993. Vol. 48. No. 3 (Serial No. 201).
Gottman ]M. The Heart of Parenting: How to Raise an Emotionally
Intelligent Child. N.Y.: Simon & Shuster, 1996.
Gottman J.M., Katz L.F., Hooven C. Parental meta-emotion philosophy and
the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data//
Journal of Family Psychology. 1996. Vol. 10. No. 3. P. 243-268.
Grant H.9 Higgens E.T. Optimism, promotion pride, and prevention pride as
predictors of qualify of life // Personality and Social Psychology Bulletin.
2003. Vol. 29. No. 12. P. 1521-1523.
Greene M.L., Way N., Pahl K. Trajectories of perceived adult and peer
discrimination among Black, Latino, and Asian American adolescents:
Patterns and psychological correlates // Developmental Psychology. 2006.
Vol. 42. No. 2. P.218-238.
Grice H.P. Logic and conversation // Syntax and Semantics. VoL 3. Speech
acts / P. Cole, J.L. Morgan (eds). N.Y.: Academic Press, 1975.
Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. Inner sources for school achievement:
Motivational mediators of children^ perceptions of their parents //
Journal of Educational Psychology. 1991. Vol. 83. P. 508-517.
Gudykunst W.B., Ting-Toomey S. Culture and Interpersonal Communication.
Newbury Park, CA: Sage, 1988.
Gumperz J.J., Drew P., Goodwin M.H., Schiffrin D. Discourse Strategies. N.Y.:
Cambridge University Press, 1982.
Guthrie W.K.C. History of Greek philosophy. Cambridge: Cambridge
University Press, 1969.
Handbook of Affective Science / N. Davidson, K. Scherer, H. Goldsmith (eds).
N.Y.: Oxford University Press, 2003.
Handbook of Parenting. Vol. 4 / M. Bomstein (ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1995.
Han X.-R. Chinese discourses on the peasant, 1900-1949. Albany: State
University of New York Press, 2006.
Harkness S., Super C. The developmental niche: A theoretical framework
for analyzing the household production of health // Social Science and
Medicine. 1992. Vol. 38. P. 217-226.
Harkness S., Super CM. From parents' cultural belief systems to behavior:
Implications for the development of early intervention programs //
Effective early education: Cross-cultural perspectives / L. Eldering, P. Lese-
man (eds). N.Y.: Falmer, 1999.
нпфас!гоп1гдпд
441

Наи К.Т., Salili F. Structure and semantic differential placement of
specific causes: Academic causal attributions by Chinese students in Hong
Kong// International Journal of Psychology. 1991. Vol. 26. P. 175-193.
He A.W. The language of ambiguity: Practices in Chinese heritage language
classes // Discourse Studies. 2010. Vol. 3. P. 75-96.
Heath S.B. Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and
Classrooms. N.Y.: Cambridge University Press, 1983.
Hecht J.M. Doubt, a History: The great doubters and their legacy of
innovation from Socrates and Jesus to Thomas Jefferson and Emily Dickinson.
N.Y.: HarperCollins, 2003.
Heine S.J., Kitayama S., Lehman D. et al Divergent consequences of success
and failure in Japan and North America: An investigation of
self-improving motivations and malleable selves // Journal of Personality and Social
Psychology. 2001. Vol. 81. P. 599-615.
Heine S.J., Lehman D. R., Markus H. R., Kitayama 5. Is there a universal need
for positive self-regard? // Psychological Review. 1999. Vol. 106. P. 766-
794.
HelmkeA., Tuyet V. Do Asian and Western students learn in a different way?
An empirical study on motivation, study time, and learning strategies of
German and Vietnamese university students // Asian Pacific Journal of
Education. 1990. Vol. 19. No. 2. P. 30-44.
HennesseyB.A., Amabile T.M. Reward, intrinsic motivation, and creativity//
American Psychologist. 1998. Vol. 53. P. 674-675.
Henrich J., Heine S.J., Norenzayan A. The weirdest people in the world? //
Behavioral and Brain Sciences. 2010. Vol. 33. P. 61-83.
HerlitzA., Rehnman J. Sex differences in episodic memory// Current
Directions in Psychological Science. 2008. VoL 17. No. 1. P. 52-56.
Hemstein R.J., Murray C. The Bell Curve. Chicago: Free Press, 1999.
Hess R.D., Azuma H. Cultural support for schooling: Contrasts between
Japan and the United States // Educational Researcher. 1991. Vol. 20. No. 9.
P.2-8.
Hess R.D., Azuma K, Kashiwagi K., Holloway S.D., WenegratA. Cultural
variations in socialization for school achievement: Contrasts between Japan
and the United States // Journal of Applied Developmental Psychology.
1987. Vol. 8-P-421-440.
Hess RD.，Сйбш客 C.-M, McDeWtt T.M Cultural variations in family belief
about children’s performance in mathematics: Comparisons among
People’s Republic of China, Chinese American, and Caucasian-American
families // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. P. 179-188.
Hess R.D., Kashiwagi K., Azuma K, Price G.G., Dickson W.P. Maternal
expectations for mastery of developmental tasks in Japan and the United
States // International Journal of Psychology. 1980. Vol. 15. P. 259-271.
Hewitt R., Inghilleri M. Oracy in the classroom: Policy, pedagogy, and group
oral work // Anthropology & Education Quarterly. 1993. Vol. 24. No. 4.
P.308-317.
442

Heyman G.D., Fu G.-Y., Lee К. Reasoning about the disclosure of success and
failure to friends among children in the United States and China //
Developmental Psychology. 2008. Vol. 44. No. 4. P. 908-918.
Hidi S., Renninger K.A. The four-phase model of interest development //
Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. No. 2. P. 111-127.
Hill N.E. Culturally-based world views, family processes, and family-school
interactions // Handbook of School-Family Partnerships / S.L.
Christenson, A. Reschly (eds). N.Y.: Routledge, 2009. P. 101-127.
Hishino H.J., Larson R. Japanese adolescents' free time: fuku9 Bukatsu, and
government efforts to create more meaningful leisure // Examining
adolescent leisure time across cultures: Developmental opportunities and
risks (New Directions for Child and Adolescent Development, No. 99) /
S. Verma, R. Larson (eds). San Francisco: I〇ssey-Bass, 2003.
Ho LT. Are Chinese teachers authoritarian? // Teaching the Chinese
learner: Psychological and pedagogical perspectives / D.A. Watkins, J.B. Biggs
(eds). Hong Kong: Comparative Education Research Centre, 2001.
Hogan K., Nastasi B., Pressley M. Discourse patterns collaborative scientific
reasoning in peer and teacher-guided discussion // Cognition and
Instruction. 2000. Vol. 17. P. 379-432.
Holloway S.D. Concepts of ability and effort in Japan and the US // Review of
Educational Research. 1988. Vol. 58. P. 327-345.
Holman R.L. Exam hell linked to depression // Wall Street Journal (Eastern
ed.).N.Y., 1991. Dec. 26. P. 4.
Holton G. Thematic Origins of Scientific Thought. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1973.
義務教育課程標准實驗教科書：《語文》九年級.江蘇教育出版社
[Chinese for 9th Grade: Standard experimental textbook for compulsory
education]. Jiangsu Providence, China: Jiangsu Education Press, 2004.
Hsu F.L.K. Americans and Chinese: Passage to difference. 3rd ed. Honolulu:
University of Hawaii Press, 1981.
Hsueh Y. A Day at Little Stars Preschool. Beijing, China, 1999. Unpublished
video footage.
Hsueh Y., Zhou Z.-K., Cohen R., Hundley R.J., Deptula D.P. Knowing and
showing respect: Chinese and U.S. children's understanding of respect and its
association to their friendships // Journal of Psychology in Chinese
Societies. 2005. Vol. 6. No. 2. P. 89-120.
Huang D.Y., Peng HJ. [Three character classic]. Taipei, Taiwan:
Ruisheng Book & Magazine Publishing House, 1992.
H.-M. Effects of cram schools on children’s mathematics learning //
How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from Insiders / L.-H. Fan,
N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scientific,
2004. P. 282-306.
Huang R.-f., Leung K.S.F. Cracking the paradox of Chinese learners:
Looking into the mathematics classrooms in Hong Kong and Shanghai //
How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from Insiders / L.-H. Fan,
Нпфас1г0п1гдпд
443

N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scientific,
2004. P.348-381.
Huddled classes: How migrants fare in school, and what schools can learn
from them (print ed.) // The Economist. 2008. September 11: <http://
www.economist.com/world/international/displaystory.cfm7story_id:
12208631〉.
Hufton N., Elliott J. Motivation to learn: The pedagogical nexus in the
Russian school: Some implications for transnational research and policy
borrowing// Educational Studies. 2000. Vol. 26. P. 115-122.
Hume D. A treatise of human nature. Sioux Falls, SD: NuVision //
Construction of Mathematical Knowledge through Whole-class Discussion.
Learning and Instruction / K. Inagaki, G. Hatano, G.E. Morita (eds). 1998.
P. 503-526.
Ishii S., Bruneau T. Silence and silences in cross-cultural perspective: Japan
and the United States // Intercultural Communication: A Reader. 7th ed. /
L.A. Samovar, R.E. Porter (eds). Belmont, CA: Wadsworth, 1994. P. 246-
251.
Ishisada M. The Civil Service Examination: China's Examination hell.
Chinese Education, 1974. P. 1-74.
Institute of International Education (n.d.). Retrieved April 16,2011: <http://
www.iie.org/en/Research-and-Publications/Open-Doors>.
Ivanhoe PJ. Confucian Moral Self Cultivation. 2nd ed. Indianapolis, IN:
Hackett, 2000.
Iyengar S.S., LepperM.R. Rethinking the value of choice: A cultural
perspective on intrinsic motivation // Journal of Personality and Social
Psychology. 1999. Vol. 76. P. 349-366.
Jackson РЖ, Boostrom R.E., Hansen D.T. The Moral Life of Schools. San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993.
fames W. Principles of Psychology. N.Y.: Holt, 1963 [1892].
Jameson K.A. The role of culture in color naming research.
Cross-Cultural Research // The Journal of Comparative Social Science. 2005. Vol. 39.
P.88-106.
fin L., Cortazzi M. Dimensions of dialogue: Large classes in China.
International // Journal of Educational Research. 1988. Vol. 29. No. 8. P. 739-
761.
Johnson D. (2009, Dec. 7). Attacked Asian students afraid to go to school:
26 Asian students were attacked last week. Retrieved from November 20,
2010: <http://www.nbcphiladelphia.com/news/local-beat/Attacked-
Asian-Students-Fear-Retuming-to-Class-786S2997.html>.
Johnson F.A., MarsellaAJ. Different attitudes toward verbal behavior in
students of Japanese and European ancestry // Genetic Psychology
Monographs. 1978. VoL 97. P. 43-76.
Jones W.H., Carpente B.N. Shyness, social behavior and relations //
Shyness: Perspectives on Research and Treatment / W.H. Jones, J.M. Cheek,
S.R. Briggs (eds). N.Y.: Plenum, 1986. P. 227-238.
444

Juang L.P., Nguyen H.H. Ethnic identity among Chinese-American youth:
The role of family obligation and community factors on ethnic
engagement, clarity, and pride. Identity // An International Journal of Theory
and Research. 2010. Vol. 10. No. 1. P. 20-38.
Juvorxen J.f Gross E.F. The rejected and the bullied: Lessons about social
misfits from developmental psychology//The Social Outcast: Ostracism,
Social Exclusion, Rejection, and Bullying / W.D. Kipling, J.P. Forgas, W. von
Hippel (eds). N.Y.: Psychology Press, 2005. P. 155-170.
Juvorxen J., Murdock T.B. Grade-level differences in the social value of effort:
Implications for self-presentation tactics of early adolescents // Child
Development. 1995. Vol. 66. No. 6. P. 1694-1705.
Kagan J.9 Kearsley R.B., Zelazo P.R. The effects of infant daycare on
psychological development//Evaluation Quarterly. 1977. Vol. 1. P. 109-142.
Kant I. Critique of Pure Reason. N.Y.: Cambridge University Press, 1999.
Kant I. Kant on Education. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960.
Katriel T., Philipsen G. What we need is communication: Communication as
a cultural category in some American speech // Communication
Monographs. 1981. Vol. 48. P.301-317.
KemberD. Misconceptions about the learning approaches, motivation, and
study approaches of Asian students // Higher Education. 2000. Vol. 40.
P. 99-121.
Kim H.S. We talk, therefore we think? A Cultural analysis of the effect of
talking on thinking// Journal of Personality and Social Psychology. 2001.
Vol. 83. P. 828-842.
Kim H.S. Culture and the cognitive and neuroendocrine responses to
speech // Journal of Personality and Social Psychology. 2008. Vol. 94.
No. l.P. 32—47.
Kim U., Park Y.S. Cognitive, relational and social basis of academic
achievement in Confucian cultures: Psychological, indigenous and cultural
perspectives // Handbook of Motivation and Cognition Across Cultures /
R. Sorrentino, S. Yamaguchi (eds). N.Y.: Elsevier, 2008. P. 491-515.
Kindermann T. Natural peer groups as contexts for individual development:
The case of children’s motivation in school // Developmental Psychology.
1993. Vol. 29. P.970-977.
KlopfD.W., Cambra R.E. Communication apprehension among college
students in American, Australia, Japan, and Korea // Journal of Counseling
Psychology. 1979. Vol. 102. P. 27-31.
Kobayashi Y. Conceptual acquisition and change through social
interaction // Human Development. 1994. Vol. 37. P. 232-241.
Kuhn D. Education for Thinking. Cambridge, MA: Harvard University Press,
1991.
Kulis S., Napoli M., Marsiglia F. Ethnic pride, biculturalism, and drug use
norms of urban American Indian adolescents // Social Work Research.
2002. Vol. 26. P.101-112.
Нпфас1г0п1гдпд
445

Kwan V.S.Y., Bond M.H., Bouche H.C. et al. The construct of individuation:
More complex in collectivist than in individualist cultures // Personality
and Social Psychology Bulletin. 2002. Vol. 28. No. 3. P. 300-310.
Ladd G.W., Troop-Gordon W. The role of chronic peer difficulties in the
development of children^ psychological adjustment problems // Child
Development. Vol. 74. No. 5. P. 1344-1367.
La Greca A.M., Harrison H.M. Adolescent peer relations, friendships, and
romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression?//
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. Vol. 34. P. 49-61.
Lam S.-F., Law Y.-K., Shum M.S.-К. Classroom discourse analysis and
educational outcomes in the era of education reform // British Journal of
Educational Psychology. 2009. Vol. 79. P. 617-641.
Lao Tzu. The Tao of the Tao Те Ching/ M. LaFargue (transl.). Albany: State
University of New York Press, 1992.
Lapointe A.E., Mead N.A., Askew J.M. Learning Mathematics. Princeton, NJ:
Educational Testing Service, 1992.
Lee A.Y., Aaker J.L., Gardner W.L. The pleasures and pains of distinct self-
construals: The role of interdependence in regulatory focus // Journal of
Personality and Social Psychology. 2000. Vol. 78. No. 6. P. 1122-1134.
Lee K., Cameron C.A., Xu F., Fu G-Y., Board J. Chinese and Canadian
children^ evaluations of lying and truth telling// Child Development. 1997.
Vol. 68. P. 924-934.
Lee K., Xu F., Fu G., Cameron C.A., Chen S. Taiwan and mainland Chinese
and Canadian children^ categorization and evaluation of lie- and
truthtelling: A modest effect // British Journal of Developmental Psychology.
2001.V〇1.19. P.525-542.
Lee T.H.C. Government education and examinations in Sung China, 960-
1278. Hong Kong: Chinese University Press, 1985.
Lee T.H.C. Education in Traditional China: A History. Boston, MA: Brill
Academic, 1999.
Lee W.O. The cultural context for Chinese learners: Conceptions of
learning in the Confucian tradition // The Chinese Learner / D.A. Watkins,
J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education Research Centre,
1996. P.45-67.
Legge J. The Chinese Classics. 5 vols. Hong Kong: University of Hong Kong,
1960.
LeVine R.A. Parental goals: A cross-cultural view// The Family as Educator/
HJ. Leichter (ed.). N.Y.: Teachers College Press, 1974. P. 52-65.
LeVine R.A. Enculturation: A biosocial perspective on the development
of self // The Self in Transition: Infancy to Childhood / D. Cicchetti,
M. Beeghly (eds). Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 99-117.
LevyR.I. Tahitians. Chicago: University of Chicago Press, 1973.
Lewis C.C. Educating hearts and minds: Reflections on Japanese preschool
and elementary education. N.Y.: Cambridge University Press, 1995.
446

Lewis M. The development of deception // Lying and Deception in Everyday
Life / M. Lewis, C. Saarni (eds). N.Y.: Guilford, 1993. P. 106-125.
Lewis M. Self-conscious emotional development//The Self-conscious
Emotions: Theory and Research / J.L. Tracy, R.W. Robins, J.P. Tangney (eds).
N.Y.: Guilford, 2007. P. 134-152.
Lewis M., Wolan-Sullivan M. The development of self-conscious emotions //
Handbook of Competence and Motivation / A. Elliot, C.S. Dweck (eds).
N.Y.: Guilford, 2005. P.185-201.
Li K, Zahniser S. The determinants of temporary rural-to-urban migration
in China // Urban Studies. 2002. Vol. 39. P. 2219-2235.
Li J. Creativity in horizontal and vertical domains // Creativity Research
Journal. 1997. Vol. 10. R 107-132.
Li J. The power of embedding learning beliefs in everyday learning:
Language arts texts as a vehicle for enculturation. 1998. Unpublished
manuscript.
Li J. Chinese conceptualization of learning // Ethos. 2001. Vol. 29. P. 111-
137.
Li J. A cultural model of learning: Chinese Mheart and mind for wanting
to leamM // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2002. VoL 33. No. 3.
P. 248-269.
Li J. U.S. and Chinese cultural beliefs about learning // Journal of
Educational Psychology. 2003. Vol. 95. No. 2. P. 258-267.
Li /. Learning as a task and a virtue: U.S. and Chinese preschoolers explain
learning// Developmental Psychology. 2004. Vol. 40. No. 4. P. 595-605.
Li J. Mind or virtue: Western and Chinese beliefs about learning// Current
Directions in Psychological Science. 2005. Vol. 14. No. 4. P. 190-194.
Li J. Self in learning: Chinese adolescents' goals and sense of agency// Child
Development. 2006. Vol. 77. No. 2. P. 482-501.
Li /., Fischer КЖ Thoughts and emotions in American and Chinese cultural
beliefs about learning // Motivation, emotion, and cognition:
Integrative perspectives on intellectual functioning and development / D.Y. Dai,
R. Sternberg (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2004. P. 385-418.
Li /., Fischer K.W. Respect as a positive self-conscious emotion in European
Americans and Chinese // The Self-conscious Emotions: Theory and
Research / J.L. Tracy, R.W. Robins, J.P. Tangney (eds). N.Y.: Guilford, 2007.
P. 224-242.
Li J., FungH., Liang C.-K, Resch J., Luo L. When my child doesn4 learn well:
European American and Taiwanese mothers talking to their children
about their children’s learning weaknesses // Diverse paths and forms
of family socialization: Cultural and ethnic influences. Symposium
paper presented by biannual conference of the International Society for the
Study of Behavioral Development / J. Li, H. Fung (eds). Wurzburg,
Germany, 2008.
Li /., FungH., Liang C.-K, Resch /., Luo L. Guiding for self-discovery or self-
betterment: European American and Taiwanese mothers talking to their
нп{рас!гоп1гдпд
447

children about learning//Achievement motivation and achievement
attribution among Asian students: Insights from qualitative data. Invited
paper symposium by the International Congress of Psychology, Berlin,
Germany, 2008.
Li J., FungH., Liang C.-K, Resch J., Luo L. Is the glass half-empty or half-full?
Emotional responses to children’s learning among European American
and Taiwanese parents. 2009. Manuscript under review.
Li J., Holloway S.D., Bempechat J., Loh E. Building and using a social network:
Nurture for low-income Chinese American adolescents' learning //
Beyond families and schools: How broader social contexts shape the
adjustment of children and youth in immigrant families / H. Yoshikawa, N. Way
(eds). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2008. P. 7-25.
Li /., WangL.-Q., Fischer K.W. The organization of Chinese shame concepts //
Cognition and Emotion. 2004. Vol. 18. No. 6. P. 767-797.
Li Wang Q. Perceptions of achievement and achieving peers in U.S. and
Chinese kindergartners // Social Development. 2004. Vol. 13. No. 3.
P.413-436.
Li /., Yamamoto Y., Luo L, Batchelor A., Bresnahan R.M. Why attend school?
Chinese immigrant and European American preschoolers, views and
outcomes // Developmental Psychology. 2010. Vol. 46. No. 6. P. 1637-1650.
Li f.-H. Thorough understanding of the textbook: A significant feature of
[the] Chinese teacher manual // How Chinese learn mathematics:
Perspectives from insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso
(eds). Singapore: World Scientific, 2004. P. 262-281.
ZiX-Я，Лш W-Q.，Luo G.-Z李行道孙文卿罗贯中集[0：〇以(^〇11〇^丨沿叩-
dao, Sun Wenqing, and Luo Guanzhong]. Shangxi, China: People's
Publishing House, 2010.
Lf K-71，Убш B.-H•梁漱渴先生講孔孟[Liang Shuming on Confucius and Men-
cius]. Guilin, China: Guangxi Normal University Press, 2003.
Zicm客 C.-H. Shame and pride: Age, kinship terms and socialization practice
in a middle-class Taiwanese preschool. Poster presented at the
Biannual Meetings of Society for Research in Child Development, Boston, MA,
2007.
Upset S.M. American exceptionalism: A double-edged sword. N.Y.: Norton,
1996.
hitman J.A., Silvia PJ. The latent structure of trait curiosity: Evidence for
interest and deprivation curiosity dimensions // Journal of Personality
Assessment. 2006. Vol. 86. P. 318-328.
Liu Y.-M. Nothing can be accomplished if the speech does not sound
agreeable: Rhetoric and the invention of classical Chinese discourse // Rhetoric
Before and Beyond the Greeks / C.S. Lipson, R.A. Binkley (eds). Albany:
State University of New York Press, 2004. P. 147-164.
Lopez-Real F.f Mok A.C.I., Leung K.S.F., Martorx F. Identifying a pattern of
teaching: An analysis of a Shanghai teacher's lessons // How Chinese
Learn Mathematics: Perspectives from Insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong,
448

J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scientific, 2004.
P.382-412.
Lucy J.A. Language Diversity and Thought: A Reformulation of the
Linguistic Relativity Hypothesis. N.Y.: Cambridge University Press, 1992.
Lyon A. Confucian silence and remonstration: A basis for deliberation? //
Rhetoric Before and Beyond the Greeks / C.S. Lipson, R.A. Binkley (eds).
Albany: State University of New York Press, 2004. P. 131-145.
Locke J. An Essay Concerning Human Understanding. Oxford: Oxford
University Press, 2008 [1690].
Locke /. Some thoughts concerning education. Sioux Falls, SD: NuVision.
Luria, A. R. (1981) // Language and Cognition. N. Y.: Wiley, 2007 [1693].
Marcovitch S., Zelazo P. A hierarchical competing systems model of the
emergence and early development of executive function // Developmen-
tal Science, 2009. Vol. 12. No. 1. P. 1-18.
Markus H.R., Nurius P. Possible selves // American Psychologist. 1986.
Vol. 41. P.954-969.
Marton F., DalVAlba G., Beaty E. Conceptions of learning // International
Journal of Educational Research. 1993. Vol. 19. P. 277-300.
Marton F., DalVAlba G., TseLK. Memorizing and understanding: The keys to
the paradox? // The Chinese Learner / D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong
Kong: Comparative Education Research Centre, 1996. P. 69-83.
Masataka N. Nihonteki ijime no seiritsu to ikuji [The formation of Japanese
bullying and child-rearing] // Japanese Journal of Addiction and Family.
1999. Vol. 16. No. 4. P. 438-444.
Mascolo M.F., Fische КЖ, Li J. The dynamic construction of emotions in
development: A component systems approach // Handbook of Affective
Science / N. Davidson, K. Scherer, H. Goldsmith (eds). N.Y.: Oxford
University Press 2003. P. 375-408.
Masterpieces of the Orient. 6th ed. / G.I.A. Anderson (ed.). N.Y.: Norton,
1977.
Matsushita K. Acquiring mathematical knowledge through semantic and
pragmatic problem solving// Human Development. 1994. Vol. 37. P. 220-
232.
McBride R.E., Xian P., Wittenburg D., Shen J.-H. An analysis of preservice
teachers1 dispositions toward critical thinking: A cross-cultural
perspective // Asian-Pacific Journal of Teacher Education. 2002. Vol. 30. No. 2.
P. 131-140.
McClelland D.C. Motivational pattern in Southeast Asia with special
reference to the Chinese case // Journal of Social Issues. 1963. Vol. 19. No. 1.
P.6-19.
МсСшге /• English as a Foreign Language in China. Occasional Papers, 48.
University of Southampton: Centre for Language in Education, 1997.
McKnight C.C., Crosswhite F J., Dossey J.A. et al. The underachieving
curriculum: Assessing U.S. school mathematics from an international
perspective. Champaign, IL: Stipes, 1987.
Скп{рас1г0п1гдпд
449

McLean В., ElkindP. The Smartest Guys in the Room: The Amazing Rise and
Scandalous Fall of Enron. N.Y.: Portfolio Trade, 2004.
Medrich E.A., Griffith f.E. International Mathematics and Science
Assessment: What Have We Learned? Washington, DC: U.S. Department of
Education, 1992.
MefsnerM. Mao’s China and After: A History of the People’s Republic. 3rd ed.
N.Y.: Free Press, 1999.
Mencius. Mencius / D.C. Lao (transl.). Harmondsworth: Penguin Books,
1970.
Mesquita B. Emotions as dynamic cultural phenomena // Handbook of
Affective Science / N. Davidson, K. Scherer, H. Goldsmith (eds). N.Y.: Oxford
University Press, 2003. P. 871-890.
Mesquita B., Frijda N.H. Cultural variations in emotions: A review//
Psychological Bulletin. 1992. Vol. 112. P. 179-204.
MillerP.J., FungH., Lin S., Chen E.C.-K, BoldtB.R. How socialization happens
on the ground: Narrative practices as alternate socializing pathways in
Taiwanese and European-American families // Monographs of the So-
ciety for Research in Child Development. Vol. 77. No. 1 (Serial No. 302).
Boston, MA: Wiley-Blackwell, 2012.
iVftHer Я/” Sfl/ide/ LzYm客 C-H” fim尽 H. Narrating transgressions in
Longwood: The discourses, meanings, and paradoxes of an American
socializing practice//Ethos, 2001. Vol. 29. No. 2. P. 159-186.
Miller P.J., WangS-H., Sande T., Cho G.E. Self-esteem as folk theory: A
comparison of European American and Taiwanese mothers' beliefs.
Parenting// Science and Practice. 2002. Vol. 2. No. 3. P. 209-239.
Minami M. English and Japanese: A cross-cultural comparison parental
styles of narrative elicitation// Issues in Applies Linguistics. 1994. Vol. 5.
P. 383-407.
Mishima K. Bullying amongst close friends in elementary school // Japanese
Journal of Social Psychology. 1996. Vol. 19. No. 1. P. 41-50.
Moll L.C. Vygotsky and Education: Instructional implications and
applications of sociohistorical psychology. N.Y.: Cambridge University Press,
1995.
Morris J.A., Brotheridge С.М., Urbanski J.C. Bringing humility to leadership:
Antecedents and consequences of leader humility // Human Relations.
2005. Vol. 58. No. 10. P. 1323-1350.
Morton J. Interaction of information in word recognition // Psychological
Review. 1969. Vol. 76. P. 165-178.
Moser P.K., NatA.V. Human knowledge: Classical and Contemporary
Approaches. N.Y.: Oxford University Press, 2002.
Murase T., Dale P.S., Ogura T., Yamashita Y., Mahieu A. Mothery-child
conversation during joint picture book reading in Japan and the USA// First
Language. 2005. Vol. 25. P. 197-218.
Nakkula M., Toshalis E. Understanding youth: Adolescent development for
educators. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2006.
450

National Bureau of Statistics of China (2011, March, 11). Rural migrant
workers amounted to 225,42 million (16,8% of its total population) at
the end of 2008. Retrieved April, 16,2011: <http://www.stats.gov.cn/tjfx/
fxbg/t20110310_402710032.htm>.
National Center for Education Development Research•年中國教育綠皮
Ш [2001 green paper on education in China: Annual report on policies
of China's education]. Beijing, China: Educational Science Publishing,
2001.
NgF.F.-Y., PomerantzE., Lam S.-F. European American and Chinese parents*
responses to children^ success and failure: Implications for children's
responses // Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. No. 5. P. 1239-1255.
Nicholls J.G. The development of the concepts of effort and ability,
perception of academic attainment, and the understanding that difficult tasks
require more ability//Child Development. 1978. Vol. 49. P. 800-814.
NisbettR.E. The Geography of Thought. N.Y.: Simon & Schuster, 2003.
Nishina A., Juvorxen J. Daily reports of witnessing and experiencing peer
harassment in middle school // Child Development. 2005. Vol. 76. No. 2.
P.435-450.
Nobel Museum (n.d.). Retrieved from October 5, 2010: <http://nobelprize.
org/ nobel_prizes/physics/laureates/>.
Nobel Museum (n.d.). Retrieved from October 5, 2010: <http://nobelprize.
org/nobel_prizes/medicine/laureates/>.
Nugent B. Who's a nerd, anyway? New York Times Magazine. 2007,
July 29. Retrieved July 28, 2007: <http://www.nytimes.com/2007/07/29/
magazine/29wwln-idealab-t.html?_r=l&ref=magazine&oref=slogin>.
Oakes J., Guiton G. Matchmaking: The dynamics of high school tracking
decisions // American Educational Research Journal. 1995. VoL 32. No. 1.
P. 3-33.
O'Connor M.C., Michaels S. Aligning academic task and participation status
through revoicing: Analysis of a classroom discourse strategy //
Anthropology & Education Quarterly. 1993. Vol. 24. No. 4. P. 318-335.
Olson D.R. The World on Paper: The conceptual and cognitive implications
of writing and reading. N.Y.: Cambridge University Press, 1994.
Olson D.R., Katz S. The Fourth Folk Pedagogy// Understanding and teaching
the intuitive mind / B. Torff, R.S. Sternberg (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum,
2001. P.243-263.
Organisation for Economic Co-operation and Development. Education at
a glance: OECD indicators 2003. Paris: OECD, 2003.
Organisation for Economic Co-operation and Development. Education at
a glance: OECO indicators 2006. Paris: OECD, 2006.
Organisation for Economic Co-operation and Development. PISA 2009
results: Executive summary. Retrieved January 5, 2011: <http://www.pisa.
oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf>.
Paine L.W. The teacher as virtuoso: A Chinese model for teaching // The
Teachers College Record. 1990. Vol. 92. No. 1. P. 49-81.
нп{рас!гоп1гдпд
451

Parents' cultural belief systems: Their origins, expressions, and
consequences / S. Harkness, C.M. Super (eds). N.Y.: Guilford, 1996.
Paulhus D.L., Duncan J. K, Yik M.S.M. Patterns of shyness in East-Asian and
European-heritage students // Journal of Research in Personality. 2002.
Vol. 36. P.442-462.
Paulhus D.L., Hendin H., Shaver P.R. European vs Asian heritage differences
in personality: Narcissism, modesty, and self-construal. 2001.
Unpublished manuscript.
Paulhus D.L., Morgan K.L. Perceptions of intelligence in leaderless groups:
Dynamic effects of shyness and acquaintance // Journal of Personality
and Social Psychology. 1997. Vol. 72. P. 581-591.
Peer rejection in childhood / S.R. Asher, J.D. Coie (eds). N.Y.: Cambridge
University Press, 1990.
Pellegrini A.D., Long J.D. A longitudinal study of bullying, dominance, and
victimization during the transition from primary through secondary
school // British Journal of Developmental Psychology. 2003. Vol. 20.
P. 259-280.
Peng К-P., Nisbett R.E. Culture, dialects, and reasoning about
contradiction//American Psychologist. 1999. Vol. 54. P. 741-754.
PengS.S. Communication at Meeting of Chinese American Educational
Research and Development Association (1998, July). Chicago, IL, 1998.
Peng S.S., Wright D. Explanation of academic achievement of Asian
American students // Journal of Educational Research. 1994. Vol. 87. No. 6.
P. 346-352.
Perea F.C., Garda Coll C. The social and cultural contexts of bilingualism//
An introduction to bilingualism: Principles and processes / J. Altarriba,
R. Heredia (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2008. P. 199-241.
Perkins D.N. Smart Schools. N.Y.: Free Press, 1995.
Perner J., Leekam S.R., WimmerH. Three year olds difficulty with false belief:
The case for a conceptual deficit // British Journal of Developmental
Psychology. 1987. Vol. 5. No. 2. P. 125-137.
Petrie K.J., Booth RJ., Penrxebaker J.W., Davison K.P. Disclosure of trauma
and immune response to a hepatitis В vaccination program // Journal of
Counseling and Clinical Psychology. 1995. Vol. 63. P. 787-792.
Phinney J.S., Baldelomar O.A. Identity development in multiple cultural
contexts // Bridging cultural and developmental psychology: New syntheses
in theory, research and policy / L. Arnett Jensen (ed.). N.Y.: Oxford
University Press, 2011. P. 161-186.
Piaget J., InhelderB. The Psychology of the Child. N.Y.: Basic, 1969.
Pinker S. The Language Instinct. N.Y.: Harper, 1994.
Pintrich P.R., Smith D.A.F., Garcia T., McKeachie W.J. Reliability and predictive
validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ) //
Educational and Psychological Measurement. 1993. Vol. 53. P. 801-813.
Plato. Five Dialogues. Indianapolis, IN: Hackett, 1981.
Plato. The Republic of Plato. 2nd ed. N.Y.: Basic Books, 1991.
452

Plutarch. Plutarch's lives of Pericles & Fabius Maximus, Demosthenes &
Cicero. Ann Arbor: University of Michigan Library, 2009.
Popper K. Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: Oxford
University Press, 1972/1989.
Portes A.f Rumbaut R.G. Legacies: The Story of the Immigrant Second
Generation. Berkeley: University of California Press, 2001.
Pratt D.D., Kelly M., Wong K.M. Chinese conceptions of effective teachingw
in Hong Kong: Towards culturally sensitive evaluation of teaching //
International Journal of Lifelong Learning. 1999. Vol. 18. P. 241-258.
Purdie N., Hattie J. Cultural differences in the use of strategies for
self-regulated learning//American Educational Research Journal. 1996. Vol. 33.
P.845-871.
Purdie N., Hattie J., Douglas G. Student conceptions of learning and their
use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison //
Journal of Educational Psychology. 1996. Vol. 88. P. 87-100.
Putnam R.D. E Pluribus Unum: Diversity and community in the twenty-first
century: The 2006 Johan Skytte Prize lecture // Scandinavian Political
Science. 2007. Vol. 30. P. 137-174.
Qin D.B.-L. Doing well vs feeling well: Understanding family dynamics and
the psychological adjustment of Chinese immigrant adolescent// Journal
of Youth and Adolescence. 2008. Vol. 37. No. 1. P. 22-35.
Qin D.B.-L. The other side of the model minority story: Understanding
psychological and social adjustment of Chinese American students // Model
minority myths revisited: An interdisciplinary approach to demystifying
Asian American education experiences / G. Li, L. Wang (eds). Charlotte,
NC: Information Age. 2008. P. 133-156.
Qin D.B., Way N., Mukherjee P. The other side of the model minority
story the familial and peer challenges faced by Chinese American
adolescents // Youth & Society. 2008. Vol. 39. No. 4. P. 480-506.
Quinn N., Holland D. Introduction // Cultural models in language and
thought / D. Holland, N. Quinn (eds). N.Y.: Cambridge University Press,
1987. P. 3-40.
Quintilian. Orators Education. Vol. I: Books 1-2 / D.A. Russell (transl.).
Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002.
Rakoczy H., Wameken F., Tomasello M. The sources of normativity: Young
children's awareness of the normative structure of games //
Developmental Psychology. 2008. Vol. 44. No. 3. P. 875-881.
Ramsden S.R., Hubbard J.A. Family expressiveness and parental emotion
coaching: Their role in children's emotion regulation and aggression //
Journal of Abnormal Child Psychology. 2002. Vol. 30. No. 6. P. 657-667.
Ran A. Traveling on parallel tracks: Chinese parents and English teachers //
Educational Research. 2001. Vol. 43. P. 311-328.
Rivas-Drake D., Hughes D., Way N. A closer look at peer discrimination,
ethnic identity, and psychological well-being among urban Chinese
American sixth graders // Journal Youth Adolescence. 2008. Vol. 37. P. 12-21.
Скп{рас1г0п1гдпд
453

Rogers C. Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill, 1969.
Rogoff B. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context. N.Y.: Oxford University Press, 1999.
Rogoff B. The Cultural Nature of Human Development. N.Y.: Oxford
University Press, 2003.
Rosch E. Cognitive representations of semantic categories // Journal of
Experimental Psychology: General. 1975. Vol. 104. P. 192-233.
Rosch E. Principles of categorization // Cognition and Categorization /
E. Rosch, B.B. Lloyd (eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978. P. 27-48.
Rosemont H., Jr. Rights-bearing individuals and role-bearing persons //
Rules, rituals, and responsibility: Essays dedicated to Herbert Fingarett /
I.M. Bockover (ed.). La Sale, IL: Open Court, 1992. P. 71-101.
Rosemont H., Jr. Is there a universal path of spiritual progress in the texts
of early Confucianism? // Confucian spirituality / W.M. Tu, M.E. Tucker
(eds). Vol. L N.Y.: Crossroad, 2003. P. 183-196.
Rosenbloom S.R., Way N. Experiences of discrimination among African
American, Asian American, and Latino adolescents in an urban high
school // Youth & Society. 2004. Vol. 35. No. 4.420-451.
Ross M., Heine S.J., Wilson A.E., Sugimori S. Cross-cultural discrepancies
in self-appraisals // Personality and Social Psychology Bulletin. 2005.
Vol. 31. No. 9.P. 1175-1188.
Rothbaum F., Wang Y. Z. Cultural and developmental pathways to
acceptance of self and acceptance of the world // Bridging cultural and
developmental approaches to psychology: New syntheses in theory,
research, and policy / L.A. Jensen (ed.). N.Y.: Oxford University Press,
2011. P. 187-211.
Rotter /. Generalized expectancies for internal vs external control of
reinforcement // Psychological Monographs, General & Applied. 1966.
Vol. 80. No. 1 (Whole No. 609).
Rousseau fj. Emil, or on Education. N.Y.: Basic Books, 1979.
Rozin P. The weirdest people in the world are a harbinger of the future of the
world // Behavioral and Brain Sciences. 2010. Vol. 33. P. 108-109.
Ruble DM, Eisenberg R., Higgins E.T. Developmental changes in
achievement evaluations: Motivational implications of self-other differences //
Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1095-1110.
Ruble DM, Frey K.S, Greulich F. Meeting goals and confronting conflicts:
Children^ changing perceptions of social comparison // Child
Development, 1995. Vol. 66. P. 723-738.
Russell B. A History of Western Philosophy and its connection with political
and social circumstances from the earliest times to the present day. N.Y.:
Simon & Schuster, 1975.
Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being // American
Psychologist. 2000. Vol. 55. P. 68-78.
454

Salili F., Hau K.T. The effect of teachers* evaluative feedback on Chinese
students * perception of ability: A cultural and situational analysis //
Educational Studies. 1994. Vol. 20. P. 223-236.
Schiffrin D. Approaches to Discourse: Language as Social Interaction.
Malden, MA: Blackwell, 1994.
Schneider B., Hieshima J.A., Lee S., Plank S. East-Asian academic success in
the United States: Family, school, and cultural explanations //
Cross-cultural roots of minority child development / P.M. Greenfield, R.R. Cocking
(eds). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994. P. 332-350.
Scollon C.N., Dimer E., Oishi S.f Biswas-Diene R. An experience sampling
and cross-cultural investigation of the relation between pleasant and
unpleasant affect // Cognition and Emotion. 2005. Vol. 19. P. 27-52.
Seuss G.T. If I Ran the Zoo. N.Y.: Random House, 1950.
Shaver P.9 Schwartz /., Kirson D., O'Connor C. Emotion knowledge: Further
exploration of a prototype approach // Journal of Personality and Social
Psychology. 1987. Vol. 52. P. 1061-1086.
Shun K-L., Wong D.B. Confucian Ethics. N.Y.: Cambridge University Press,
2004.
ShwederR.A. Thinking Through Cultures. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1991.
Shweder R.A. Commentary: Ontogenetic cultural psychology // Bridging
Cultural and Developmental Psychology: New syntheses in theory,
research and policy / L.A. Jensen (ed.). N.Y.: Oxford University Press, 2011.
P. 303-310.
Siu M.K. Official curriculum in mathematics in ancient China: How did
Candidates study for the examination? // How Chinese Learn
Mathematics: Perspectives from Insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li,
T.-Y. Tso (eds). Singapore: World Scientific, 2004. P. 157-185.
Sizer T.R. Horace's Hope: What Works for the American High School.
Boston, MA: Houghton Mifflin, 1996.
Smith D. Children of China: An inquiry into the relationship between
Chinese family life and academic achievement in modern Taiwan // Asian
Culture Quarterly. 1991. Vol. 14. No. 1. P. 1-29.
Smith R.M. A New look at the Canon of the Ten Attic Orators // Mnemosyne.
1991. Vol. 48. No.l.
Smits W., Stromback T. The Economics of the Apprenticeship system.
Cheltenham: Elgar, 2001.
Sommers S. Adults evaluating their emotions: A cross-cultural perspective //
Emotion in adult development / C.Z. Malatesta, C.E. Izard (eds). Beverly
Hills, CA: Sage, 1984. P. 319-338.
Son客 ЛГ•鬆年（1837-1906)頤園畫語[Song Nian (1837-1906) on painting
in the Nurturing Garden (reprint)]. Shanghai, China: Shanghai Ancient
Books, 1991.
Spinrad T.L., EisenbergN., GaertnerB. et al. Relations of maternal
socialization and toddlers* effortful control to children's adjustment and social
Нпфас1г0п1гдпд
455

competence // Developmental Psychology. 2007. Vol. 43. No. 5. P. 1170-
1186.
St Augustine. St. Augustine Confessions. N.Y.: Oxford University Press,
1998.
State Statistics Bureau (SSB).新中國55年統計資料匯編[China’s fifty-five
years of statistical data]. Beijing, China: China Statistical Press, 2005.
Steenbergen-Ны S.-Y., Moon S.M. The effects of acceleration on high-ability
learners: A meta-analysis // Gifted Child Quarterly. 2011. Vol. 55. No. 1.
P. 39-53.
SteinbergL., Dornbusch S., Brown B. Ethnic differences in adolescent achieve-
ment: An ecological perspective //American Psychologist. 1992. Vol. 47.
P. 723-729.
Sternberg R.J. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. N.Y.:
Cambridge University Press, 1985.
Sternberg R.f. Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom //
Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 607-627.
Stevenson НЖ, Stigler f.W. The Learning Gap. N.Y.: Simon & Schuster,
1992.
Stigler f.W., Hiebert /. The teaching gap: Best ideas from the worlds
teachers for improving education in the classroom. N.Y.: The Free Press, 1999.
Stipek D. Differences between Americans and Chinese in the circumstances
evoking pride, shame, and guilt // Journal of Cross-Cultural Psychology.
1998. Vol. 29. No. 5. P. 616-629.
Storch E.A., Masia-Warner C. The relationship of peer victimization to social
anxiety and loneliness in adolescent females // Journal of Adolescence.
2004.V〇1.27. P.351-362.
Strayer F.F. The development of agonistic and affiliative structures in
preschool play groups // To fight or not to fight: Violence and peacefulness
in humans and other primates / J. Silverberg, P. Gray (eds). Oxford:
Oxford University Press, 1991.
Structures of Social Action: Studies in the Conversation Analysis / ].M.
Atkinson, J. Heritage (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
Л/ K-F•，购/.-K 中國新教育的萌芽與成長（1860-1928) [The emergence and
development of new Chinese education (1860-1928)]. Taipei, Taiwan:
Wunan Publishing, 2005.
Suarez-Orozco C, Suarez-Orozco M. Children of Immigration: The
Developing Child. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001.
Suarez-Orozco C, Suarez-Orozco M., Todorova I. Learning a New Land:
Immigrant students in American Society. N.Y.: Belknap, 2008.
Sue D.f Sue D. M., Ino S. Assertiveness and social anxiety in Chinese-Ameri-
can women//Journal of Psychology. 1990. Vol. 124. P. 155-163.
Swann W.B., Jr., Rentfrow P.J. Blirtatiousness: Cognitive, behavioral, and
physiological consequences of rapid responding// Journal of Personality
and Social Psychology. 2001. Vol. 81. P. 1160-1175.
456

Taiwan Center for Chinese Curriculum (n.d.). Retrieved April 8, 2011:
<http://chincenter.fg.tp.edu.tw/cerc/98ke.php>.
TakeuchiD.T., ChungR.C.Y., Lin K.M. et al Lifetime and twelve-month
prevalence rates of major depressive episodes and dysthymia among
Chinese Americans in Los Angeles // American Journal of Psychiatry. 1998.
Vol. 155. P. 1407-1414.
Tang T.K.W. The influence of teacher education on conceptions of
teaching and learning// Teaching the Chinese learner: Psychological and
pedagogical perspectives / D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Com-
parative Education Research Centre, 2001. P. 221-238.
Tangney f.P. Humility: Theoretical perspectives, empirical findings and
directions for future research // Journal of Social and Clinical Psychology.
2000. Vol. 19. No. 1. P. 70-82.
Tangney J.P. Humility // Handbook of Positive Psychology / C.R. Snyder,
S J. Lopez (eds). N.Y.: Oxford University Press, 2002. P. 411-419.
Y[-Af•桃花源記，古文觀止，上[The land of peach blossoms】/ C.-C. Wu,
D.-H. Wu (eds) [Essence of classical literature, Vol. 1]. Zhonghua Book
Company, 1963.
Teaching the Chinese Learner: Psychological and pedagogical
perspectives / D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education
Research Centre, 2001.
Tesser A., Campbell /., Smith M. Friendship choice and performance: Self-
evaluation maintenance in children // Journal of Personality and Social
Psychology. 1984. Vol. 46. P. 561-574.
Thomaes S., ReijntjesA., de Castro B.O., Bushman B.J. Reality bites — or does
it? Realistic self-views buffer negative mood following social threat //
Psychological Science. 2009. Vol. 3. No. 2. P. 1-2.
The Challenge of Facework: Cross-cultural and interpersonal issues /
S. Ting-Toomey (ed.). Albany: State University of New York Press, 1994.
The Chinese Learner: Cultural, psychological, and contextual influences /
D.A. Watkins, J.B. Biggs (eds). Hong Kong: Comparative Education
Research Centre, 1996.
The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach —
Advanced Reflections. 2nd ed. / Edwards C., Gandini L., Forman G. (eds).
Westport, CT: Ablex, 1998.
The Norton Anthology of World Masterpieces. Vol. 2 / M.M. Knox, J.C. Mc-
Galliard, P.M. Pasinetti (eds). N.Y.: Norton, 1992.
Tobin Hsueh Y., Karasawa M. Preschool in three cultures revisited:
China, lapan, and United States. Chicago: The University of Chicago Press,
2009.
Tobin Wu D.Y.H., Davidson D.H. Preschool in three cultures: Japan,
China, and the United States. New Haven, CT: Yale University Press, 1989.
Toch T. In the Name of Excellence. N.Y.: Oxford University Press, 1991.
Todd S.C. Commentary on Lysias: Speeches 1-11. Oxford: Oxford University
Press, 2008.
нпфасхгопи-дпд
457

Todd S.C. The Oratory of Classical Greece: Vol. 2. Austin: University of Texas
Press, 2000.
Tomasello M. The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1999.
Tracy J.L., Robins R.W. The self in self-conscious emotions: A cognitive
appraisal approach // The Self-Conscious Emotions: Theory and research /
I.L. Tracy, R.W. Robins, J.P. Tangney (eds). N.Y.: Guilford, 2007. P. 3-20.
Tracy J.L., Robins R.W. The nature of pride // The Self-Conscious Emotions:
Theory and research / J. Tracy, R. Robins, J.P. Tangney (eds). N.Y.:
Guilford. 2007. P. 263-282.
Traub G.S. Correlations of shyness with depression, anxiety, and academic
performance // Psychological Reports. 1983. Vol. 52. P. 849-850.
Trevarthen C. The concept and foundation of infant intersubjectivity //
Intersubject communication and emotion in early ontogeny / S. Braten
(ed.). N.Y.: Cambridge University Press, 1998. P. 15-46.
Triandis H.C. Individualism and Collectivism. Boulder, CO: Westview, 1995.
Tsai J.L., Knutson B., Fung H.H. Cultural variation in affect valuation //
Journal of Personality and Social Psychology. 2006. Vol. 90. No. 2. P. 288-307.
Tsai J.L., Louie J.Y., Chen E.E., Uchida Y. Learning what feelings to desire:
Socialization of ideal affect through children's storybooks // Personality
and Social Psychology Bulletin. 2007. Vol. 33. No. 1. P. 17-30.
Tseng V, FuligniAJ. Parent-adolescent language use and relationships among
immigrant families with East Asian, Filipino, and Latin American
Backgrounds // Journal of Marriage and the Family. 2000. Vol. 62. P. 465-476.
Tu W.M. Humanity and self-cultivation: Essays in Confucian thought.
Berkeley, CA: Asian Humanities Press, 1979.
Tweed R.G., Lehman D.R. Learning considered within a cultural context:
Confucian and Socratic approaches // American Psychologist. 2002.
Vol. 57. No. 2. P. 89-99.
Uguroglu M. E., WalbergH. /. Predicting achievement and motivation//
Journal of Research and Development in Education. 1986. Vol. 19. P. 1-12.
UK Council for International Student Affairs (n.d.). Retrieved from April 16,
2011: <http://www.ukcisa.org.uk>.
U.S. Census Bureau. We the People: Asians in the United States, Census
2000 Special Report. Washington, DC: U.S. Census Bureau, 2004.
U.S. Census Bureau. Overview of race and Hispanic origin: 2010 (Release
No. C2010BR-02). Retrieved May 20, 2011: <http://www.census.gov/
prod/cen201 О/briefs/ c2010br-02 .pdf >.
U.S. National Survey on Drug Use and Health. The NSDUH report. 2005.
Retrieved July 8, 2009: <http://www.oas.samhsa.gov/2k5/suicide/suicide.
htm>.
Van Abbema D.L., Bauer P. Autobiographical memory in middle childhood:
Recollections of the recent and distant past // Memory. 2008. Vol. 13.
No. 8. P. 829-845.
458

Van Egmond M.C. Mind and virtue: A cross-cultural analysis of beliefs about
learning. Unpublished doctoral dissertation, Jacobs University, Germany,
2011.
Vansteenkiste M, Zhou M.-M, Len W., Soenens B. Experiences of autonomy
and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing?//
Journal of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. No. 3. P. 468-483.
Visions of Jewish Education / S. Fox, I. Scheffler, D. Marom (eds). N. Y.:
Cambridge University Press, 2003.
Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
Zi K-S. et fl/•現代漢語頻率詞典[Dictionary of the
frequency of vocabulary in modern Chinese】. Beijing, China: Beijing Lan-
guages Institute Press, 1986.
购喂 Q. “Did you have fun?”. American and Chinese mother-child conver-
sations about shared emotional experiences // Cognitive Development.
2001. Vol. 16. P.693-715.
Wang Q. The emergence of cultural self-constructs: Autobiographical
memory and self-description in European American and Chinese children //
Developmental Psychology, 2004. Vol. 40. No. 1. P. 3-15.
Wang Q., Leichtman M.D. Same beginnings, different stories: A
comparison of American and Chinese children^ narratives // Child Development.
2000. Vol. 71. P.1329-1346.
Wang T., Murphy /. An examination of coherence in a Chinese mathematics
classroom // How Chinese learn mathematics: Perspectives from
insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore:
World Scientific, 2004. P. 107-123.
客 Г” Z-f” Z-У. et al.中國成
語大辭典[Dictionary of Chinese idioms】. Shanghai: Shanghai Dictionary
Press, 1985.
Watkins D.A. Motivation and competition in Hong Kong secondary schools:
The students* perspective//Revisiting the Chinese learner: Psychological
and pedagogical perspectives / C. Chan, N. Rao (eds). Hong Kong:
Comparative Education Research Centre (CERC), University of Hong Kong and
Springer Press, 2009. P. 71-88.
Way N. Seeking engagement: Reflections from a qualitative researcher //
Journal of Adolescent Research. 2005. Vol. 20. P. 531-537.
Webb N.M., Franke M.L., IngM. et al. The role of teacher instructional
practices in student collaborations // Contemporary Educational Psychology.
2008. Vol. 33. P. 360-381.
Webster’s New Collegiate Dictionary. Springfield, MA: Merriam, 1973.
WemerB. An Attributional Theory of Motivation and Emotion. N.Y.:
Springer, 1986.
Wellman H. M., Cross D., Watson J. Meta-analysis of theory of mind
development: The truth about false beliefs // Child Development. 2001. Vol. 72.
P. 655-684.
нпфас!гопёпд
459

Wentzel K.R., Asher S.R. The academic lives of neglected, rejected, popular,
and controversial children // Child Development. 1995. Vol. 66. P. 754-
763.
Wentzel K.R., Caldwell K. Friendships, peer acceptance, and group
membership: Relations to academic achievement in middle school // Child
Development. 1997. Vol. 68. P. 1198-1209.
Wentzel K.R., Wigfield A. Academic and social motivational influence on
students’ academic performance//Educational Psychology Review. 1998.
Vol. 10. P. 155-175.
Wertsch f.V. A socio-cultural approach to socially shared cognition //
Interactive Minds / P. Baltes, U. Staudinger (eds). N.Y.: Cambridge University
Press, 1996. P. 85-100.
Westfall R. The construction of modern science: Mechanisms and
mechanics. N.Y.: Cambridge University Press, 1971.
Wex M. Bom to Kvetch: Yiddish language and culture in all of its moods.
N.Y.: Harper Collins, 2005.
White M.L, LeVine R.A. What is an aii koM (good child)? Child Development
in Japan / H. Stevenson, H. Azuma, H. Kenji (eds). N.Y.: Freeman, 1987.
P. 55-62.
White S.H. What do we have to do to create a better social design for
adolescence? Paper read in honor of Theodore Sizer at Brown University, 1998.
Williams M. Problems of Knowledge: A critical introduction to
epistemology. N.Y.: Oxford University Press, 2001.
Wilson E.O. Consilience: The Unity of Knowledge. N.Y.: Knopf, 1998.
Wilson J.Q. The moral Sense. N.Y.: Simon & Schuster, 1993.
Wilson R. Conformity and deviance regarding moral rules in Chinese society:
A socialization perspective // Moral and abnormal behavior in Chinese
culture / A. Kleinman,T. Lin (eds).Dordrecht: D.Reidel, 1980.P. 117-136.
Winner E. How can Chinese children draw so well? // Journal of Aesthetic
Education. 1989. Vol. 23. No. 1. P. 65-84.
Winner E. Gifted Children: Myths and Realities. N.Y.: Basic Books, 1996.
WongN.-Y. The CHC learner's phenomenon: Its implications on
mathematics education // How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from
insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-.F Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso (eds). Singapore:
World Scientific, 2004. P. 503-534.
Wong N.-Y., Han J-W., Lee P.-Y. The mathematics curriculum: Toward
Globalization or Westernization? // How Chinese Learn Mathematics:
Perspectives from insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso
(eds). Singapore: World Scientific, 2004. P. 27-64.
Wu C.-X., ChaoR.K. Intergenerational cultural conflicts in norms of parental
warmth among Chinese American immigrants // International Journal of
Behavioral Development. 2005. Vol. 29. No. 6. P. 516-523.
Wu D.Y.H. Chinese childhood socialization // The Handbook of Chinese
Psychology / M. Bond (ed.). Hong Kong: Oxford University Press, 1996.
P. 143-154.
460

购"У•中華民國教育政策發展史（國民政府時期（1925-1940) [History of
the development of education policy during 1925-1940 under the
China^ Nationalist government]. Taipei, Taiwan: Wunan Publishing, 1990.
Wiw S.-Я, id C.-У•白話四書五經全譯本[Complete translations of the four
books and five classics into modern Chinese]. Beijing, China:
International Culture Press, 1992.
Xu G.Q. The use of eloquence: The Confucian perspective // Rhetoric before
and beyond the Greeks / C.S. Lipson, R.A. Binkley (eds). Albany: State
University of New York Press, 2004. P. 115-130.
Yamamoto Y., Li J. Quiet in the eye of the beholder: Teacher perceptions
of Asian immigrant children // 亍he impact of immigration on children’s
development. Contributions to human development: Human
Development / C. Garcia Coll (ed.). Basel, Switzerland, Karger, 2012. P. 1-17.
Кш客C.-L.論兒童讀經的淵源及從理想層面探討兩種讀經法的功能[Reciting
or listening to the origin and ideal of children’s classics training】// 高雄
國文學報阳1|1161：1|1〇1'〔11丨1^56】^31：丨01131以〇115丨11叩1^011113111|1^6如17).
1995. Vol. 8. P.1-50.
Yang S-Y., Sternberg RJ. Taiwanese Chinese peopled conceptions of
intelligence // Intelligence. 1997. Vol. 25. No. 1. P. 21-29.
Кш客К-У. ‘自己人’：一項有關中國人關系分類的個案研究[‘Oneofus’:Acase
study on the classification of Chinese guanxi] // Indigenous
Psychological Research in Chinese Societies. 2001a. Vol. 13. P. 277-316.
Yiin客E-У：自己人：從中國人情感格局看婆媳關系丨Zijiren: From Chinese
affection pattern to understanding the relation between mother-in-laws
and daughter-in-laws] // Indigenous Psychological Research in Chinese
Societies. 2001b. Vol. 16. P. 1-39.
Yao E. A comparison of family characteristics of Asian-American and Anglo-
American high achievers // International Journal of Comparative
Sociology. 1985. Vol. 26. No. 34. P. 198-208.
Yoshikawa H. Immigrants raising citizens: Undocumented parents and their
children. N.Y.: Sage, 2011.
Young L.W.L. Inscrutability revisited//Language and Social Identity/J.J. Cum-
pez (ed〇. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. P. 72-84.
YoungL.W.L. Crosstalk and culture in Sino-American communication. N.Y.:
Cambridge University Press, 1994.
Yii K-S.中國文化與現代變遷[〇1丨1№56(]1111：1脱311(1”〇(16111£乂〇1111:1〇11】.5311-
min Publishing House, 1992.
Yii K-S•士與中國文化[Intellectuals and Chinese Culture】. Shanghai:
Shanghai People’s Press, 2003.
Yum /.0. The impact of Confucianism on interpersonal relationships and
communication patterns // Intercultural Communication: A reader in
East Asia / L.A. Samovar, R.E. Porter (eds). Belmont, CA: Wadsworth,
1991. P.66-78.
Zane N.W., Sue S., Hu L.-T., Kwon J-H. Asian-American assertion: A social
learning analysis of cultural differences // Journal of Counseling
Psychology. 1991. Vol. 38. P. 63-70.
нпфас!гопёпд
461

Z/шм客 D.-Z.，The “two basics”： Mathematics teaching
and learning in Mainland China // How Chinese learn mathematics:
Perspectives from insiders / L.-H. Fan, N.-Y. Wong, J.-F. Cai, S.-Q. Li, T.-Y. Tso
(eds). Singapore: World Scientific, 2004. P. 189-207.
Zhou M. Conflict, coping, and reconciliation: Intergenerational relations in
Chinese immigrant families//Across generations: Immigrant families in
America / N. Foner (ed.). N.Y.: New York University Press, 2009. P. 21-46.
Zhou M., Kim S.S. Community forces, social capital, and educational
achievement: The case of supplementary education in the Chinese and Korean
immigrant communities // Harvard Educational Review. 2006. Vol. 76.
P. 1-29.

Ли, Ц.
Л55 Культурные основы обучения: Восток и Запад [Текст] / пер. с
англ. А. Апполонова, Т. Котельниковой; под науч. ред. С. Филоно-
вича; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом
Высшей школы экономики, 2015. — 464 с. — (Библиотека журнала
«Вопросы образования»). — 1000 экз. — ISBN 978-5-7598-1223-4
(в пер.).
Восток и Запад имеют принципиально различные представления об
обучении, которые влияют на отношение к детям и образованию.
Рассматривая результаты многих лет исследований, Цзинь Ли показывает
важное концептуальное различие между западной моделью образовательно-
го процесса, ориентированной на разум, и восточной моделью,
ориентированной на добродетель. Первая ставит перед собой целью воспитание
разума для понимания мира, а последняя уделяет внимание прежде всего
нравственному и социальному самосовершенствованию. Прослеживая
культурные истоки этих двух крупных интеллектуальных традиций,
автор подробно показывает, как эти модели проявляются в психологии
образовательного процесса, сказываются на результате обучения,
отношении к другим обучающимся, выражении того, что знает человек,
направляющих усилиях родителей и т.д. Несмотря на ускорение в наши дни
культурного обмена, эти модели образовательного процесса не
ослабевают, но выдерживают проверку временем.
УДК 378
ББК 74.6

Научное издание
Библиотека журнала «Вопросы образования»
ЦЗИНЬ ЛИ
КУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ:
ВОСТОК И ЗАПАД
Главный редактор
ВАЛЕРИЙ АНАШВИЛИ
Заведующая книжной редакцией
ЕЛЕНА БЕРЕЖНОВА
Редактор
АНАСТАСИЯ АРХИПОВА
Художник
ВАЛЕРИЙ КОРШУНОВ
Верстка
ОЛЬГА БЫСТРОВА
Корректор
ЕЛЕНА АНДРЕЕВА
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
«Высшая школа экономики»
101000, Москва, ул. Мясницкая, 20
Тел./факс: (495) 611-15-52
Подписано в печать 31.08.2015. Формат 70x100/16
Гарнитура РТ Serif. Уел. печ. л. 37,7.
Уч.-изд. л. 29,5. Печать офсетная.
Тираж 1000 экз. Изд. № 1813. Заказ №
Отпечатано в ОАО «Первая
Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный Двор»
142300, Московская обл., г. Чехов,
ул. Полиграфистов, д. 1
www.chpd.ru, e-mail: sales@chpd.ru,
тел.: 8 (495) 988-63-76,
тел./факс: 8 (496) 726-54-10
ISBN 978-5-7598-1223-4
9 785759 812234