ЛЕНИЗДАТ
I
Педагогический
перекресток:

ШКОЛА, ДЕТИ, ОБЩЕСТВО

Е.Н. Ильин

«МИНУВШИХ

ДНЕЙ ИТОГИ»

Б

ЛЕНИЗДАТ-1991
43.6

И46

Составитель серии

доктор физико-математических наук, профессор,

академик АПН СССР Г. А. БОРДОВСКИИ

Редколлегия:

кандидат педагогических наук С. А. Алексеев; доктор педагогиче-
ских наук, профессор, академик АПН СССР 3. И. Васильева; кан-
дидат филологических наук, доцент В. Л. Козирев; доктор истори-
ческих наук, профессор В. В. Мнкшин; кандидат педагогических
наук, доцент В. П. Соломин.

Рецензент О. В. Стрижак
Редактор Л. П. Бугрова

4310010000-142

И ~Й17Т(ЬЗ)-91 123~91

ISBN 5-289-01039-4

© Е. Н. Ильин, 1991
От автора

Подводить итоги всегда немного
грустно. За ними — память долгих лет, потери и обрете-
ния, просчеты и находки, словом, целая жизнь.

«Ждал: вот-вот будет свободная минутка. Оглянусь
па прожитое, пройденное. Пойму «секреты», скажу о них
принципами, системой. Но всё в пути и в пути. В работе
и в работе. Опа тем ужасна, что никогда не бывает сде-
лана. Рассчитываешь на следующие 45 минут и не заме-
чаешь, как уходят годы...» — так заканчивалась моя кни-
га «Рождение урока». А нынче выдалась эта «минутка»,
чтобы оглянуться, кое-что понять и рассказать об этом.

Что же, собственно, считать итогами лет, отданных
школе? Сотни и сотни выпускников, которых я с благо-
дарностью вспоминаю? Множество последователей, сре-
ди которых есть и мои бывшие ученики? Огромное число
людей, побывавших на моих уроках, выступлениях, лек-
циях? Письма, приходящие каждый день отовсюду? При-
глашения выступить то здесь, то там? Написанные кни-
ги, что переиздаются в разных городах Союза и за ру-
бежом?

Да, это итоги. И немалые. Но главный — принципи-
ально новая концепция преподавания литературы в шко-
ле. Ее отдельные компоненты так или иначе отражены
в моих прежних работах и в публикациях тех, кто писал
обо мне. Кому-то порой казалось недостаточным или сла-
бо выраженным предметное, конструктивное в этой кон-
цепции. Книгой, озаглавленной строкой П. А. Вяземско-
го, попытаюсь снять какие-либо сомнения на этот счет и
представить свой опыт конструктивно, системно, це-
лостно.
1

...Уже банальным стало утверж-
дение, повторяемое и устно, и печалю: книг всё больше,
а читающих всё меньше. Ссылаются на занятость, недо-
статок времени... Кто-то упрекает книги за их «отстава-
ние», неактуальность. Словом, нежелание находит массу
оправданий. А может, все гораздо проще? Может, ребен-
ка в свое время не научили читать? Пн семья, ни школа
не ответили ему на вопрос: зачем книга? Не журнал, не
газета, не популярная брошюра, а именно художествен-
ное произведение, прошедшее испытание временем?
Убежден: если бы в ту пору, когда человек начинает
формироваться, ему ответили бы па этот вопрос, то се-
годняшние тревоги о дефиците духовности, падении
нравственности, об утрате милосердия вряд ли возникли
бы в таких пугающих размерах.

В немалой степени вину за «печнтающего» школьни-
ка несет и методическая паука, которая в основном за-
нимается механизмом самой книги, а не сопряжением
этой книги с жизнью и учеником. Смотришь иной раз
на своих коллег: глаза искрятся, светятся любовью к
книгам и детям, а соединить то и другое уроком, на ко-
тором рождается читатель, не умеют. Парадокс. В са-
мом деле, книга — хорошая, учитель — хороший, ребя-
та — хорошие, а результат — плохой. Отсюда и «настро-
ение».

Горько видеть ученика, который по нашей вине не
вырос, не поднялся. Его состояние в чем-то сродни не-
красовской Матрене: «Я потупленную голову, сердце
гневное ношу». Ребята, в общем, усвоили: то, что не по-
лучилось у них, не получилось у самого учителя. Он ви-
новат, что они не смогли стать умнее, интереснее. Напу-
ганный на всю нсизнь литературоведческой установ-
кой— не отрывать содержания от формы, словесник
только этим и занят: не оторвать бы, свести концы с
концами, А то, что от нас давно оторвались ребята, уже
как бы и не волнует, не тревожит. О Пушкине, Гоголе,
Чехове так и хочется сказать строчками Есенина, обра-
тив их к ученику: «Все они прошли, как тени, Не
гнувшись твоего огня». Создавая видимость чего-то
и 1Ж||ого, основательного, школьная методика породила
лишь призраки, иллюзии.

Да, художественное произведение само по себе — ве-
личайшая эстетическая ценность. Но в школе оно долж-
на служить еще и источником моральных, жизненных
п.капий. И анализ должен вырастать в этическую про-
блему, а не в литературно-теоретический обзор всего,
что было создано до и после этой книги. Разумеется, у
опытного мастера и «типическое явление» становится
живым, ощутимым. Все это так. Тем не менее теорию,
। зк холодную воду, лучше употреблять небольшими
। лотками. Не за научно-теоретической базой и литера-
турным процессом идут к нам на урок ребята, а за тем,
без чего нельзя жить. Сегодня, сейчас. Именно это, а не
что io другое рождает массового читателя.

«Прочитать «Отцов и детей» к понедельнику!» Хоро-
ню .знакомая школьная фраза, не правда ли? При такой
постановке вопроса «Отцы и дети» не только к поне-
дельнику, ио, может, и вообще никогда не будут прочи-
1.П1Ы. Можно тысячу раз требовать от ученика: «Читай!
Читай внимательно!» — и ничего по добиться. Надо со-
здан. «условия», при которых не читать, тем более чи-
нит, невнимательно, невозможно, то есть потребовать от
ребят серьезных мыслительных операций. Самый муд-
рый подход к книге: когда ее не нужно прочитать, а ког-
да ее нельзя не прочесть. Иначе говоря, создать стиму-
лирующую ситуацию — и нс хочешь, да будешь. Если
книга не раскрылась ученику, то она, понятно, и не сде-
лала его читателем. Но если я заинтересовал его и он
и (ял в руки книгу, то следующий шаг — взять книгу о
кише. И пусть сам разберется, какая концепция или
трактовка его устраивает больше. Многие только пото-
му и не читают, что не умеют найти в художественной
литературе ответов на вопросы ни о жизни, ни о себе.
Не отразимся мы в книге — не отразится и она в нас.
Вообще в «чистом» виде литература волнует только уз-
ких специалистов. Остальные ищут в ней ответы на воп-
росы, которые задает нам время, наша личная судьба.
Может, с «ответов» и начать путь в литературу?

Мне действительно удалось во многом решить одну
из ключевых проблем педагогики — проблему воспита-
ния массового читателя, и через это, а точнее в связи с
этим — и комплекс учебно-нравственных проблем, стоя-
щих перед уроком литературы. Акцентирую: именно чи-
тателя, творческого, пытливого, а не школяра, в чьей
душе теплится радость оттого, что Гоголь сжег второй
том «Мертвых душ», а к третьему не приступал (а то,
не дай бог, пришлось бы читать и их). Успех объясняю
не какими-то особыми свойствами своей личности, а
принципиально иным подходом к уроку, книге, ученику.
В чем сущность этого подхода? О том и разговор.

2

Сколько брошюр, монографий и
диссертаций написано о художественной литературе!
Обилие этих «источников» становится уже помехой. То
же можно сказать и в отношении ученика. Философия,
психология, педагогика и т. д. выдали о нем достаточно
информации, и учитель, в общем, довольно много знает
об особенностях тех, с кем работает. Чего не сделала
наука и сделать практически не могла, ибо многие ее
лучшие представители слишком далеки от учительского
стола? Она не соединила книгу и ученика.

Жизненный опыт ребенка и опыт искусства долгое
время были разобщены. Ведь как рассуждают ребята:
жизнь Онегина — это его жизнь. Его! А моя — совсем
другая. И жизнь Наташи Ростовой или княжны Ма-
рьи— это их жизнь, не имеющая с нашей ничего обще-
го «Общее» как сопричастность к чужой судьбе (тем
более литературной) придет к ребятам несколько позже,
когда они сами достаточно поживут, помучаются.

Что сделал я? Жизненный опыт ребенка тоже вклю-
чил в урок. Две жизни — его и персонажа — соединил в
одну и доказал, что Онегин и Наташа Ростова — это и
мы. Тем самым приобщил ребят к книге, где они и
м ы не разъединены эпохами, стилями, направлениями
и т. д., а очень близки и созвучны друг другу. Этим
ускорил и процессы духовного взросления школьников.
Синтезом «двух жизней» каждого сделал читателем как
бы самого себя. Так в моей практике сложилась и с го-
дами окрепла совсем иная методика — не изучения ли-
тературы, а воспитания литературой. Духовное и эстети-
ческое органично соединились.

Если то, о чем говорю, выразить формулой, полу-
чится:

К (книга)+У (ученик) =4 (читатель).

Рождение читателя сразу решало множество насущ-
ных проблем — творческого мышления, эстетического
развития, механической грамотности. Понятно, наш
плюс нельзя приравнять к математическому. Наше «сло-
жение» сложнее. Оно лишь условно, символически обо-
шачаст многотрудный процесс сближения с книгой.

Затем я ощутил потребность сделать перестановку в
пой формуле. На первый план вышел ученик как пер-
ноцсппость урока. Это не механическая перестановка
слагаемых, а значит, и сумма будет выражена какими-
к> иными величинами. Одно дело с книгой идти к учени-
ку н надежде сделать его читателем, и совсем другое,
когда он сам, добровольно повернулся к книге, ощутив
в ней потребность. Здесь уже книга больше, чем «учеб-
ное пособие», «учебник жизни». Она — неотъемлемая и
органичная часть культуры. Той самой, о которой гово-
рим, пишем, но не знаем реальных путей к ней. Погру-
жение в литературу — всего лишь одна из таких дорог.
На мой взгляд, наиболее доступная. Породнившись с ли-
тера гурон, школьник (а по большому счету—человек)
наследует эстетический и нравственный опыт отечествен-
ной, мировой культуры. Очевидно, только при таком ус-
ловии мы вправе говорить о формировании творческой,
в широком смысле духовной личности. В новом варианте
формула выглядела уже так:

(книга)	(литература)

У (ученик) -| К — Л

(культура)	(личность)

Разумеется, в реальных, живых процессах все намно-
|о сложнее. Тем не менее предложенная схема — не итог
умоipnгельпых заключений, а результат практического
оп1.г!,1 I! более того—импульс к тому, чтобы продол-
жить ну работу в том же направлении.

Из бесхитростных, казалось бы, арифметических
формул впоследствии сложилась некая геометрическая
фигура, о которой стоит поговорить подробнее.

Треугольник непрерывного литературного образова-
ния... Теория трех плюсов... Не правда ли, странно зву-
чит? Речь-то ведь идет об искусстве. И все-таки не по-
пробовать ли «гармонию поверить алгеброй»?

Итак, нарисуем треугольник. Пометим одну из вер-
шин буквой К, что означает — книга; левый верхний
угол обозначим Л — литература, куда вписывается кни-
га; в правом верхнем углу напишем У — ученик, которо-
го нужно воспитать, научить (см. схему 1).

Огромную массу словесников книга зовет влево — в
литературу. Это путь, на котором учитель не развивает-
Схема 1

ся, а, поглощая огромное количество методичек, реко-
мендаций и т. д., выдает конгломерат чужих мыслей и
идей. Хорошо, если эти идеи и мысли органично приня-
ты им самим, стали его позицией. А если нет? Тогда как
заставить поверить ребят в то, во что не веришь сам?

Но это не единственная трудность. Путь в литерату-
ру для многих учеников — это путь в никуда. Ибо нет
ответа на главный вопрос: зачем книга? А ведь она —
справочник нравственных проблем, каталог острых жиз-
ненных ситуаций, своеобразная «аптека души», которой,
к сожалению, разучились пользоваться, полагаясь на
таблетку, сигарету... Книга — не пергаментный доку-
мент, не «гипсом холодеющий памятник» и даже не про-
сто явление литературы, а орудие социогуманистической,
духовной помощи человеку художественным словом.

Изначально отверг линию К—Л и резко шагнул
вправо — к ученику. На этой грани треугольника учи-
тель обретает себя духовно, ибо без творчества, без соб-
ственных открытий тут и шагу не сделаешь. Чтобы с
книгой дойти до ученика и ученика позвать к книге, ну-
жен крупный план того и другого. Здесь литература —
в самой книге, а ученик — в человеке. Главное, разо-
браться в нем, быть может, еще тщательнее, чем в лите-
ратурном произведении. И тогда — без призывов, пону-
каний, зачетов он сам пойдет навстречу книге, в кото-
рой отыскал себя. Прочитать — уже не проблема. Мы
пытливы, когда книга дает ответы. Вот и пойдем теперь
от этой книги к другой, третьей... А в общем —в литера-
vpy. На каком-то этапе отрезка К — Л обязательно бу-
< । попорот в сторону У, ибо ученик, каким бы он ни
ыл, сам себе интереснее любого литературного произ-
• at пня. На повороте к себе рождается личность. И это
же новый, гораздо более мощный импульс духовного
а звигия.

Вызвать взаимодействие К и У, связать их может
олько жизнь. Ключ к познанию литературы не в
ей самой, а в гибких связях художественного произве-
лння с жизнью — той, что внутри нас; и внешней, кото-
tin вокруг; и той, что была когда-то; и другой, которая
удгг, Только в соприкосновении книги и жизни возни-
at । гворческий интерес к тому и другому. И к литера-
урс как учебному предмету, способному ответить на
nioioe, что волнует. Когда книга дает прямые и глубо-
пе ответы на те «болячки», которые, наверное, есть в
аждом из нас (а не только удивляет «непревзойденным
tityccinoM слова»), ее читают и перечитывают. Моя
данная закладка — не в самой книге, а между книгой
учеником.

Ila си резке К — Л, естественно, появляется паука,
бо бет нее невозможно связать книгу с книгами. И всс-
икв iyi гоже надо шать меру, разрушать специфику
'Нонк<।oiо восприятия художественного произведения
<ль in (адача словесника иная не ставя барьеров, обв-
инишь Jiniepaiypiioio терпя и читателя как двух жи-
ых, друг в друге заинтересованных существ. Насколько
•init-ль способен сделать это, настолько значим и нужен
<рой. а книга— читабельна!

Духовное развитие личности—всегда шаги вперед,
ho почему отреши Л — У с «прибавкой». В свои при-
ащепия ковцепtрнческнй треугольник вбирает накопле-
но опыта, рождение мудрости, воспитание культуры,
овышепне образовательного уровня, развитие интеллек-
а, и в итоге — как высшее, на мой взгляд, достиже-
щ— появление подлинной духовности. Но для этого
ужпо поставить три плюса, соединяющие Ученика с
липой, Кингу с Литературой, Литературу с Учеником.

Куда пойти — влево или вправо от исходного К — ре-
ши, приходится каждому по-своему. Главное — убедить
верности избранного пути тех, кто идет за тобой, и не
рост о идет, а читает, мыслит, развивается. Тайна лите-
атурпого «послевкусия» у каждого своя. Один учитель
ак преподнесет книгу, что она и через много лет отзо-
егся магией слова, музыкальностью фразы; другой до-
гпгает того же, расшифровывая узоры сюжетных и ком-
позиционных переплетений; иной... Что касается меи«
стремился и стремлюсь к тому, чтобы мои ребята вспои
пили о книге, когда кому-то из них станет трудно, когд
непременно нужен добрый, умный совет. Это вовсе н
значит, что я отрицаю другие подходы.

3

Вопрос «Есть ли у вас своя сс
стема?», заданный на одном из выступлений, застави
меня собрать воедино наработанное за многие годы
попытаться выразить это графически. Так возник рис)
пок, приведенный ниже. Он включает в себя компонсе
ты, подробный разговор о которых- пойдет в дальне^
ших главах. Здесь же в сжатом виде я попытаюсь дат
общую характеристику моей концепции преподавания.

В центре круга главный исходный принцип—ПГ
(принцип гуманизации знаний). На каждом этапе и
каждом аспекте урока, решая основную — учебную з<
дачу, надо учитывать, с одной стороны, насущные по’
ребности ученика, с другой — насущные проблемы обр?
зования. Человек — во всем! Так бы я определил этс
принцип. В учителе, способном многое обозначить и пре
ломить через свое духовное «я»; в ученике, для которог
учеба — фундамент самообразования (сам себя обрг
зую); в писателе, чья судьба — источник глубоких п<
учительных раздумий; в литературном герое, где за эвс

люциями, портретами, коллизиями — духовные искани
самого человека. Разрушая барьеры между книгой
жизнью, ПГЗ дает ученику не костыли мертвых знани!

а надежную живую опору. Да, знание — сила! Но лиш
тогда, когда в нем прорастает человек, состоявшийся
защищенный не только объективным знанием, по и зна
нием самого себя.

Всякий принцип, как известно, имеет свои способ!
реализации. Во-первых, это отбор знаний. На передни

план урока выходят те страницы, которые в замысл
книги, быть может, особой роли не играют, зато опре
деляют судьбу и нравственный облик ученика. Воспитт
ние — уже не разговорчики о «прекрасном человеке)
который, дескать, вот-вот придет, а практически

прием созидания такого человека на каждом уроке и
каждом из учеников. Во-вторых, выбор тематики. Ок

должна быть яркой, броской, доходящей до каждого, т пиеской наукой всерьез не разработана. В самом деле,
есть качественно соответствовать отобранному знании -якому ли доступно такое искусство? Всякому. Кто по-

Работу с книгой и работу с учеником реализуют два
юда. Первый — художественный анализ художествен-

loin произведения — позволяет, образно говоря, осущест-
ви и, триединое «О», рожденное педагогическим поис-
<)м; очаровать книгой, окрылить героем, обворожить
нк а гелсм. Второй — общение с учеником как лично-
it.io, духовно равной учителю,— формирует личностно-
Ощепчсскую основу урока. Соединяет, раскрывает твор-

н екие возможности того и другого метода художествен-
И1я д е т а л ь. Все это осуществимо, однако, при одном
iciipcMeiiiioM условии — если к уроку все присутствую-
щие на нем (а учитель в первую очередь) относятся как
। явлению искусства. На этом (ввиду особой важности)

тит остановиться подробнее.

Теория урока как явления искусства педаго-

10

11
пял, что умение — всего' лйшьискусство передан т>
или иную сумму знаний, а само искусство —этс
еще и особое умение воздействовать этими знаниями, ув-
лекать, волновать. Речь, стало быть, идет о технологии
близкого к художественному творчеству урока — од^
хотворенного. Как художник работает над своим
творением, так и учитель создает урок, делая этюды, на
броски, варианты. Безусловно, это долгий труд, ибо каг
иная книга пишется порой десятилетиями, так и иной
урок доводится до совершенства многими годами. ГлаР
ное в этом процессе — не просто дать урок и отойти оч
него, а работать над ним постоянно, уже давая другой
следующий. Иначе прийти к одухотворенному, воздейст
вующему уроку — на уровне большого искусства — по-
жалуй, нельзя. А если нельзя, то как бы пи был труден
этот путь, его надо пройти, ибо только такой урок и ре-
шит до конца проблему нравственного и эсте
ти чес ко г о воспитания в школе. Воспитания, в кото-
ром помимо отбора знаний, выбора темы, метода и т. д
органично существуют те средства (контрасты, стыки
оттенки, динамика и т. д.), какими пользуется искусство
Эстетика и этика — как сестры-близнецы: их не всег
да различишь. И высказывание Белинского: что художе-

ственно, то нравственно — адекватно, в сущности, чехов
скому: прекрасно то, что серьезно. Не упустить бы толь-
ко и не упростить, а уплотнить это «серьезное» как осно-
ву этнического— вот над чем стоит подумать. Лиш»
па уроке искусства п средствами искусства можно убё
дить ребят, что урок литературы нужен и интересен, s
себя — в возможности быть художником свбег<!
урока: сценаристом, режиссером, исполнителем, взыска!
тельным критиком, знающим свои промахи и достоийсг
ва, литературоведом, умеющим научно объяснить сво£
и ребячий интерес к книге.

Художественную мысль, по разыграв, не создав сце-
нического сюжета (в условиях школы, призванной учит!
и научить всех, и нашего поистине бурного, динамичной
времени, высвеченного голубым светом экрана), всерье:
исследовать невозможно. Лишь там, где урок— искусст
во, есть место искусству. Во всех иных случаях мы име
ем дело с пресловутой «галереей» образов, фигур, пер
сонажей, куда неожиданно попадает и словесник-акаде
мист как один из «типичных представителей» неживой
незримой литературы. С искусством можно и нужно о б
щ а т ь с я, наполняясь той же свободой, какую оно не
сет в себе.
Да, урок — действительно своеобразный спектакль. И
друюго способа синтезировать художественное с науч-
ным, нравственное с познавательным, реальную жизнь с
содержанием книги (притом инициативой всех действу-
ющих лиц, а не двух-трех самых разговорчивых) у нас,
представьте, нет, да и вряд ли когда-либо будет. В шко-
лу да uno уже просится совсем иная «методика», которую
< успехом используют телеэкран, кино, театр,— методика
п< кусства. Думаю, что не только урок литературы, но и
друше школьные дисциплины заинтересованы в этом.

II еще. Рисунок собирает воедино те три грани, без
которых не мыслю сегодняшнего учителя: предметник,
художник, врач. «Предметник», условно говоря, линия,
ри щеляющая круг на две половины. Верхняя — сфера
деятельности «врача»; нижняя — «художника». Не ис-
ключено, что у кого-то линия будет проведена иначе и
центр, допустим, займет «врач», могущий и умеющий
снять перегрузки учебного процесса. У кого-то в центре
окажется «художник», увлекающий в стихию искусства.
Однако убежден, полного результата можно достичь
। о hi.ко в синтезе, не заслоняя и не умаляя ни одной из
I раней Учителя.

I умапичацпя помимо утилитарных аспектов — защи-
пы ь кики о человека от превратностей жизни, от ее уда-
ров имеет п другую цель: помочь себе и другим, ска-
жем 1ак, очеловечиваться. Если ученик принял учителя,
то примет и. предмет, с которым этот учитель пришел к
пгму. На своих уроках я осуществляю связь ученика с
предметом коммуникативно—через его связь со мной,
II опа, трансформируясь, становится основой метода
духовно! о контакта—вершины структуры (см.
схему 2).

Контакт, на мой взгляд, если мы воспитываем лич-
ность, должен быть прежде всего духовным и на
ной основе уже деловым, учебным, творческим и т. д.
.Духовность трактую как живой интерес к человеку и от-
ш к ।ценность за него. Это — особое состояние души, вы-
ряженное потребностью бескорыстно помочь человеку,
ноюрый рядом. Как и всякий метод, МДК должен иметь
< ною технологию. В итоге родилась некая «рабочая фор-
мула», выраженная пятью глаголами:

ЛЮБИТЬ,
ПОНИМАТЬ,
СОСТРАДАТЬ,
ПРИНИМАТЬ,
ПОМОГАТЬ.
Каждый глагол в отдельности особых эмоций, пожа
луй, не вызывает: слишком затертыми, привычными ста
ли в пашем обиходе эти слова. Но над связью, ставяще(
их рядом, и над порядком расположения стоит подумать

Всеохватная емкость формулы лично для меня бес
спорна. Любить —затрагивает сферу чувств, без ко
торой изначально немыслима духовность. Пони
мать — несет в себе смысловое, интеллектуальное на
чало. Сострадать —графический и сущностньй
центр формулы. Это не стороннее сочувствие и даже hi
сопереживание. Это со+работа (страда, то есть рабо
та,— корень этого слова). Пренебрегать своею болью i
чувствовать чужую боль как свою—в основе сострада
ния. Вне этой боли душа не живет, Принимать —
с заложенной в нем идеей коммуникативности, обще
ния — логическое продолжение активности сострадания
Помогать — чувство, мысль, внутреннюю работ)
потребность в общении переводит в реальную плоскость
то есть поступок, действие.

Последовательностью и внутренней взаимосвязьи
эти глаголы определяют динамику развития чувства люб
ви. Если подняться снизу вверх, это можно увидеть ещ
отчетливей. Нельзя помогать, не принимая, так же ка
принимать, не сострадая. Сострадание же возможна
только тогда, когда мы понимаем. А без понимания но
возможна любовь в том духовном аспекте, о которо!
идет речь

11есмо1ря па то что формула — один из компоненте!
моей концепции, опа имеет право и на автономнуь
жизнь: не только на других уроках и даже не тольи
в школе. Понимая духовность как эстетику человек?
как активное милосердие, особый тип внутреннего зре
ния, я стремлюсь воспитать в широком смысле добро
умного человека.

Остается добавить немногое. Кто не принимает схе
мы в целом, может воспользоваться се отдельными эле
ментами, частями, звеньями, углубив и расширив их 1
собственном опыте. Для меня же это не просто схем?
а система, законченная, целостная концепция школьной
преподавания литературы.

4

Наш урок совершенно особенный
Он отвечает за человека в целом, ныне как бы «рассы
панного» попредметно учебной специализацией. Воспита

14

ельиая функция урока литературы, таким образом, ос-
ципиая, ведущая. И художественная книга не просто
амт, памятник, документ эпохи. Прежде и в большей
< n iieiiii — помощница в нравственном поиске и духов-
ном < гаиовлении личности, в обретении опыта. В какой
м< ре работа ума становится трудом души — вот крите-
рий урока литературы. Этим критерием вымеряется и
июрческая позиция словесника. Образовывать легче, чем
по< интывать. Связать то и другое еще труднее. А сде-
лан, п этой связи опережающим Воспитание, не ослабив
, пМий связи,— и вовсе искусство. Воспитательный про-
цесс возможен, когда, образно говоря, верхняя «шесте-
ргпкп» (учитель) захватывает нижнюю (ученика). Во
нк х остальных случаях, как ни крути ту и другую, нрав-
< ।венный механизм урока и книги не работает. Как за-
хватить обе шестеренки? Я не раз размышлял над этим,
шучая психологию школьника. Оказывается, без табли-
цы умножения нынче и шагу не сделаешь. А вот без ли-
кр.нуры жить, в общем, можно. И многие живут. По-
। поему даже преуспевают. Здравый смысл, хоть он ино-
iiti) н примитивен, торжествовал во все времена.

Когда без Пушкина н Чехова нельзя? Задумался —
и in научными основами увидел насущные, спрятанные,
пак ПОДИОД1П1Я часы, айсберга. А ведь практическая на-
правленное! > образования в юм п состоит, чтобы видеть
весь «яйсбер!», ио прежде — большую, спрятанную
чае и,. Гак в рамках урока, где книга и жизнь не только
нс разобщены, а друг друга дополняют, возник осново-
||о1||нающ||й принцип моей концепции — принцип гума-
НН11ЩИ11 знаний. Его цель и смысл — конкретная, дейст-
iKinuoi и разнообразная помощь ученику средствами ху-
дожественного литературного произведения. Если оно
помогает — нет таких, кто бы его не читал. И иного пу-
1н к интеллекту в мире юношества, убежден, быть не
может.

Koi да не только в книге, но и в себе с помощью кни-
III делаем открытия и вновь беремся за книгу, чтобы
лучше понять ее и себя,— это и есть нерасторжимая
(пн и, ( грйшщ п сердец. Это и значит открыть ученикам,
ра юм литературу и их самих, воспитание уроком допол-
ни н> воспитанием на уроке.

«В поэзии нужна страсть... н непременно указующий
пт pe r, страстно поднятый»,— писал Ф. М. Достоевский.
( вой урок наполняю той же «поэзией» — страстной, ука-
зующей, а в общем, сотворчеством двух моралистов —
учителя и писателя. Оба, меняясь ролями, по-своему мо-

15
рализируют. То учитель возвышается до образного мыш-
ления писателя, то писатель, будь им даже сам Лев
Толстой или Михаил Шолохов, вдруг становится...
школьным учителем. И воочию видишь его в чем-то дач
же менее совершенный, чем у тебя, «указующий
перст».

Однако насущные моменты практического воспитания
сегодняшней моделью урока, к сожалению, не предусмот-
рены. Вот будет классное собрание, тогда... Тогда-то(
возможно, ничего особенного и не будет Есть пробле-
мы— и их немало,— решить которые удается лишь на
уроке и средствами урока. На вопросы, которые втайне
ог всех задает себе ученик: кто я такой? зачем я? где
мое место в жизни? и есть ли оно?— он должен полу-
чить ответ здесь.

Наш урок — весьма и весьма непростое искусство
простыми средствами возвыситься до «простою»: книгой
соединить человека с жизнью, сдружить человека с че-
ловеком, примирить его с самим собой. Тогда ясно, за-
чем и книга, и литература. «Понять хочется дела чело-
веческие...» Реплика горьковского Луки — в чем-то ключ
к уроку литературы. Этими «делами» словесник нужен
и интересен ребятам. Эти «дела» дают смысл и высокую
цель всей его работе и жизни.

Моя учительская судьба, в сущности, выражена тре-
мя этапами. Поначалу (GO-e годы) придерживался фор^
мулы: от предмета — к человеку; затем (70-е) пошел
дальше: от человека — к предмету. Ныне обе формули
синтезировались: от человека — через предмет — к чело-
веку! В промежуточном звене формируется «ученик» как
школьник. Литература, таким образом, стала для меня
почвой, куда высаживаю юные ростки; родником, утоля-
ющим жажду; мудростью, способной защитить от мно-
гих неверных шагов. Уже не книга, как таковая, а уче-
ник, читающий ее, вышел на передний план урока. Все
примерить на человека: тему, вопрос, прием, задание—
стало необходимой потребностью.

Как бы ни пугали «морализаторством», «назойливой
этической заданностью», «упрощенным социологизатор-
ством», отваживался и отваживаюсь включить в урок
живую, реальную судьбу ученика. Ибо что может быть
упрощеннее равнодушия к человеку и позиции, когда не
тревожит его судьба? Возможно, культура, как таковая,
начиналась не с этой тревоги, но ее высоты — всецело
и пес Умножать, а не только уважать человека в чело-
веке цель и пафос урока литературы. Обращенность, к
ученику — стержень всей моей работы.

Как пуст н бессмыслен всякий беспредметный разго-
вор, гак же бессмысленна, а вернее, неэффективна и
• беспредметная» помощь. В этом одна из тайн урока,
который, с одной стороны, как бы уходит от предмета,
приближаясь к человеку, а с другой — всецело опирает-
< и па предмет. Принципиально важны два взаимосвязан-
ных аспекта: разбудить в школьнике человека и, рабо-
irtH с ним, сформировать ученика в новом качестве, ког-
да учиться, познавать—радостно.

Конечно, то, о чем говорю, перекликается с уже ска-
I.IIIIII.IM,

C.iihikb Ч —П — Ч (человек — предмет — человек)
органично вбирает в себя и формулу У-НК—Л, и «тре-
угольник», поскольку здесь выражена сущность литера-
|уры как школьного предмета. Но сама эта связка, иа
мой н и ляд, девиз и путь любого учебного предмета. И
но не громкие слова. Предмет, вобравший интересы
идущею к нему и от пего, не риторически, не в теории,
и реально, на практике ставит проблему личности, ее
рождении и ранни нн Предмет ни lepecen, когда напол-
нен iiniiiMB пптсрсеамп, выражает их и гебя, Когда в
нем не априорно, умозрительно, а в действительно-
( in, на самом деле живет и растет твое «я».

По методика обнаружения читательского «я» (учи-
|ел|.гко1о пли ученического) в художественном произве-
лснп)| фактически отсутствует. Хотя ей, несомненно, при-
надлежит будущее. Спросят: а возможна ли такая мето-
дика I1 Какие рецепты способна она предложить учите-
лю практику? Возможна. И зерна ее уже есть в том
опыте, о котором говорю. Самое важное, но и самое
[рудное — научить себя и своих подопечных не просто
читать, вчитываться, а еще и всматриваться в книгу. Ви-
нен, п пей и страницы своей жизни, быть может, еще не
u.iiiiicaiiiiue. Если книга нужна кому-то, то пусть кто-то
се и читает. Она открывается нам и становится нашей,
когда мы в нее привносим себя. Реализуя на своих уро-
ках именно эту методику и пытаясь каким-то образом
юоретически осмыслить ее, чтобы она стала инструмен-
том и в других руках, я ввел понятия: педагогика разу-
мений, синтез жизней, открытая этика, скользящий ак-
цепт...

 /
«Павел — не плакал!» — пишет Горький о сыне, ко-
торый хоронит отца («Мать»). Строчка стала темой уро-
ка, раскрывавшего трагедию двух поколений. И перед
каждым, кто в классе, встал вопрос: а нет ли у меня
этого тире — холодного и черствого? Вдруг стало ясно,
что проблема отцов и детей далеко не книжная. Хоть
она и поставлена литературой давным-давно, но по сей
день актуальна, а порой и трагически неразрешима.
Впрочем, так ли неразрешима? Вспомнили Достоевского.

В предсмертной агонии мучается раздавленный ло-
шадьми Мармеладов. «Блуждающий взгляд его упал на
дверь, и он увидел Соню... Бесконечное страдание изо-
бразилось в лице его». Нет прощения отцу, по вине ко-
торого дочь получила желтый билет. «Соня! Дочь! Про-
сти!»— крикнул он. Не подошла, не приблизилась, нет,
а подбежала она к отцу. Обняла его и замерла в этом
объятии. На ее руках и умер Мармеладов. Впрочем, в
тексте сказано: «Он умер у нее в руках». Проявить к
грешному отцу такую любовь могла лишь по-человече-
ски великая, добрая душа. В грязной, маленькой комна-
те, освещенной огарком свечи, в ту минуту было столько
света — духовного, столько истины, тепла и милосердия,
с которыми и отдаленно не соприкоснется наше, порой
до жестокости эгоистичное, «я».

Это и есть «педагогика разумений». Она — не лобо-
вая атака, не занудливый дидактизм. Это тончайший
прием сближения книги и жизни; вера в духовный и
творческий потенциал школьника; особое искусство ком-
плексного обучения и воспитания; попытка «насущным»
пробудить интерес и внимание к себе самому и в конеч-
ном счете к ценностям культуры, способной ответить на
все, что волнует. «Педагогика разумений» становится
производной того, что я называю «синтезом жизней» —
целенаправленным поиском точек соприкосновения опы-
та литературного героя и ученика. Еще раз, и со всей
определенностью, скажу: книга прочитывается не для
оценки и не для другой книги, а для возникновения это-
го синтеза.

«Литературный герой, созвучный моему духовному
„я”».

Мои ученики нередко берутся за такую тему, не про-
сто подбирая чем-то похожих на них героев, а внутрен-
не, органично увязывая жизнь персонажа со своей. Мо-
гут упрекнуть: кроме жизни персонажа и ученика есть
еще и судьба писателя. Каким образом она включена в
этот синтез? Еще раньше, чем персонаж. Биографию
анализирую, как книгу. Иной раз — кропотливее. Не-
< проста. Писатель больше, чем герой, воздействует на
vie..<а. Во-первых, реальностью жизни. Во-вторых, ска-

жем, Есенин—целая эпоха, с которой школьник знако-
мн 1ся через отдельную яркую личность, нередко такую
Же сложную и противоречивую, как и сама эпоха. В-тре-
ibiix, как бы ни был многогранен в своих идеях, концеп-
циях персонаж, его автор—значительнее.

Чтобы связь «учебного» с «воспитательным» была
еще крепче, ее иногда нужно разорвать и оставить в
урокс воспитательное. Этот прием я называю «открытой
» IIIкоп».

IIапнысшсго пика урок достигает в тот момент, когда
моральное, сознание школьника, его настроение, тонус,
как говорят психологи, в числе главных забот учителя,
когда словесник воспитывает и этим учит, а не наоборот,
когда от «связей», «синтезов» познавательного с нравст-
венным персходиг к открытой п откровенной этике уро-
ка, к прямому, бесхитростному контакту с учеником, к
человеческому, а не только профессиональному общению
с ним. Воскрешается добрая традиция учителя-словесни-
ка— выходить за рамки своего «предмета», становясь
ори юром, трибуном, проповедником. Нужны акценты!
КриIповременные, но ощутимые умом и сердцем, неза-
маскированные дидактические проповеди, призывы, со-
печы, ра поворы с одним и со всеми, где бы не в пре-
ломлениях, а напрямую шел нравственный диалог о не-
О1ЛОЖНОМ, жгуче насущном. Стой! Остановись! Заду-
майся! Взгляни на себя и вокруг! И ты, и он, и все!

Как важны те моменты урока, когда литературным и
просто житейским словом помогаю школьникам духовно
мужать, взрослеть. Разом открываю и литературу, и их
самих. С точки зрения духовного воспитания не только
ошибочно, опрометчиво, но и преступно изымать из оби-
хода учительский монолог и связанную с ним форму
урока исповеди. Безмерно преувеличивая роль и зна-
чение «учебного», мы разрушили нравственную, драма-
1пчг<кую основу урока литературы. Нельзя словеснику,
। in прежде, с головой уходить в книгу, отдав ребятам на
< । пхпйпое, произвольное осмысление самую сложную и
важную часть духовной работы — их жизнь.

Бе । переноса насущных знаний на реального, кон-
кретпого ученика нет и урока в том качестве, которого
требует время. Урок всегда ориентирую на кого-то одно-
го (трудного, сложного, эрудированного), а не на безли-
кую массу. Работа с одним — путь ко всем! Лучше нас
понимают это сами ребята. Нет ничего увлекательнее
(попробуйте!), разумнее (испытайте!), эффективнее
(проверьте!), чем выстроить урок для кого-то одного, ви-
дя перед собой всех и всю книгу. В каждом уроке долж-
на присутствовать мысль: «Это тебе урок и ему», «А
это — только тебе», «А вот это...».

«Как среди людей остаться человеком?» Тема по ро-
ману «Война и мир». Но не только. Это тема каждого
(без исключений!), кто присутствует на уроке.

«Сохранить себя целым или отдать себя целиком?»
Не только о Ларре и Данко размышляем, но и о собст-
венной судьбе. Разве не бывает ситуаций, когда целым
остаешься, отдавая себя целиком?

Казалось бы, разговор со всеми, по и с кем-то одним.
«Кем-то» бывает и сам учитель, и тогда урок приобрета-
ет исповедальную окраску, тогда действительно оста-
ешься «наедине со всеми».

На своем веку повидал разных учителей. И что же?
Работать с классом, в общем, умел каждый; с учени-
ком— считанные единицы. А ведь педагогика всерьез
начинается с ученика. Индивидуальный подход в моей
практике сложился давно, еще в самом начале работы.
И помогла мне в этом художественная литература. Да-
же самые второстепенные, безымянные и более того —
впссцеппчсскне персонажи обретали в пей свое лицо,
судьбу п были так же интересны, как основные фигуры.
Воспринимая класс как кишу, где каждое лицо — дейст-
вующее, я научился читать и ученика, знать о нем не
меньше, чем о героях, писателях, ибо решал основной
вопрос: как работать с ним, чтобы работал он.

Закон искусства — индивидуализация среды — дол-
гое время, к сожалению, игнорировался, вследствие че-
го педагогика неотвратимо теряла ученика, так как смот-
рела на пего приблизительным, а не приближающим
зрением. Отсюда общий подход, общий взгляд, общее
отношение и в итоге то «общее место», над которым
иронизировал еще тургеневский Базаров. Урок, где уча-
ствуют все, исключает «общие места». Здесь каждое ме-
сто— индивидуальное, творческое. Ученика «вообще» в
моей практике не было. Каждый урок адресован кому-
то «персонально». Без этого немыслима духовная ра-
бота. Живая интонация, полный контакт с классом воз-
можны, если в основе.— принцип персонификации, кон-
кретного лица.
В с ноих книгах я не раз подчеркивал это, помогая
< >|опе( пику ощутить и понять наиважнейший и самый
ре 1.|||.пы|1 аспект индивидуального подхода: от одного —
। о in ем Механизмом «одного», в сущности, удавалось вы-
мни и, и подтекст художественного произведения, а при-
( уп ишем «всех» — укрупнить и расширить его.

Всем известны строчки Маяковского:

Крошка сын

к отцу пришел,
и спросила кроха:

— Что такое

хорошо
и что такое

плохо?

I'.cjiii ушами младенца глаголет истина, то поверим
«крохе»: насущна в человеке эта, по-видимому, врожден-
н г.| потребность ш ив, ню хорошо и плохо в наших по-
стунках, в пашен жизни. В детстве мы спрашиваем об
том и открытую, вслух; затем — все тише, затаеннее
тучи  -ног нравственный вопрос; позже мы задаем его
только себе, открывая кавычки пространных, как у геро-
<41 1ол< loro и Достоевского, внутренних монологов. По-
рой вопрос бею1ветеп — не всегда различишь, где «пло-
хо* а |до «хорошо».

II юм не менее во всяком, кто мучается, размышляет
(пен шрам па возраст), живет «кроха» — светлое, доброе
начало ребенка с его пока еще интуитивным, неосознан-
ным желанием начать свою жизнь по-людски, по-челове-
чески, умвожнп в ней хорошее. Быть может, по этой
причине безо!четно люблю взрослого, в котором не угас
пн далекий детский вопрос, требующий полной, абсо-
лютной ясности в эклектике перемешавшихся «плохо-хо-
piiiiio». Скажу прямее: смысл урока вижу в том, чтобы
не n inHiaib школьнику свой вопрос, а сохранить его
вопрос, некогда заданный отцу или матери. Своими воп-
р<к ими я лишь спасаю этот.

Императивную дидактику снял сразу — взаимодейст-
вием ангиомы н проблемы. Работая преимущественно в
iinpiiiiix классах, я, естественно, не мог ограничиться
и |рекаемымп щитами, как бы неистово-страстно порой
ни и uiai 1л их. Хотелось, чтобы не только одним моим
слонам поверил ученик, но и путем собственных исканий
принял мою позицию. Если этого не происходило, уче-
ник имел полное право искать другие авторитеты, дру-
। не Штины. «Проблема» давала ему эту возможность —
подумать, поискать. Бывали случаи, когда в ребячьих
трактовках мои, казалось бы, неоспоримые «плохо» вы-
глядели неубедительными, однобокими, а радужные «хо-
рошо» отнюдь не всякого безоглядно манили. Разумеет-
ся, в этих случаях я многое пересматривал. Не истину,
нет, а свои подходы к ней, следуя за каким-нибудь юным
Сократом, помогавшим не разувериться в ценностях ни
мне, ни себе. Вера, сомнение, анализ шли, таким обра-
зом, параллельно к духовным вершинам творческого по-
знания.

Замешенный на «слезовой течи» и тревожащий душу
дидактизм Маяковского (раннего, равно как и позднего)
оказал существенное влияние на формирование моего
педагогического «я», В самом деле, уже в «Хорошем
(акцент мой.— Е. И.) отношении к лошадям» и звуча-
щем здесь ключевом, пожалуй, для Маяковского слове
«слушайте» («лошадь: слушайте») угадывается желание
поэта обновить мир. Это желание всегда было близким
и мне, без него я не мыслил себе учителя.

Может сложиться мнение, что мой опыт сориентиро-
ван исключительно на этические, нравственные аспекты
в работе с книгой и учеником. Во многом это действи-
тельно так. Но доминирование этики вовсе не означает
отсутствия эстетики. Напротив. «Опыт», «советы» извле-
каются из глубины литературного шедевра искусством
специального анализа, который в чем-то уподобляет
урок лиро-эпической поэме: объективный рассказ то и
дело перемежается «отступлениями», внешне, казалось
бы, и не очень связанными с основной темой, а на самом
деле в отступлениях еще заметнее, внушительнее поступь
объективного, то есть учебно-образовательного.

Эстетика присутствует в каждом из моих уроков, ибо
любое соприкосновение с художественным произведени-
ем— эстетика. Но так же, как литературоведение, фило-
логия, она существует в моем опыте, образно говоря, не
кристаллически, а в растворенном виде. Маяковский, к
примеру, всю жизнь мечтал написать песню. Тогда, по
его признанию, он считал бы свое творчество закончен-
ным. Удалось ли это поэту? Что из его огромного насле-
дия «поется»? А может, мечта Маяковского — отголо-
сок некоей тайной конкуренции с «песенным» Есениным,
в творчестве которого, кстати, прогрессируют обратные
процессы (позднего Есенина все ощутимее тянет к па-
фосно-гражданскому Маяковскому).

Не фрагментом, а целым уроком, иногда двумя, а то
и iiri hiuii.iuiMii выясняем это, погружаясь в эстетику сти-
хи, п пипсу слова, эстетику музыки. Разговор о Блоке
Мй1 in проходит под знаком не той красоты, что, по сло-
вим Доп ос вс кого, «спасет мир», а другой, которая, по
мысли Блока, «правит миром». Отсюда и «космичность»
Блока, особенность его палитры, где преобладают лило-
вый, белый п черный цвета, музыкальность эпитетов, как
Лы напоминающих миру об утраченной им гармонии, ма-
I1IH блоковских символов.

...И напев, заглушенный и юный,
В затаенной затронет тиши
Усыпленные жизнню струны
Напряженной, как арфа, души.

Поразительна звукозапись этой строфы. Погружение
и шрешгппе как бы соединяются в контрастной игре
• пуков «ж» и «ш». Л сколь неожиданно музыкально вво-
лн| я п ритмику стиха образ арфы — величественной,
in чужд иной и в то же время певуче-нежной, способной
ни ж< чутко откликнуться па прикосновение, как жи-
виц лупы Полому, наверное, и оказались они — душа и
дрфло<в одной строчке, а сравнение как бы усиливает
и UKiifii।прусI по сближение. Мотив загубленной моло-
тив in (один hi ot ионных у Блока) тут звучит в «заглу-
III' ином и юном» и.ин не, который неуловим, как и сим-
Н0Л11ЧК мн руки, глаза... Есть еще одна «неулови-
мо' и.» неуловимый отзвук Прекрасной Дамы, Незна-
ком! н, ошосящихся к тому именно неведомо-таинствен-
ному, ии пдочному, что нельзя понять, ио можно ощу-
ппь, iipiiKornyiiHiiiei., и пережить. Очевидно, это и дела-
е| пот ппо Блоки симой сложной не только среди «школь-
ной», по и среди ио) пш «серебряного» века.

Гема урока «Моя чеховская тонкость» целиком по-
।ппщена и iciпчсскому анализу не отдельного произве-
Д11ПП1, и iiceio творчества Чехова.

• Кик вместо драмы „вышла” комедия?» Это уже уг-
лубл iiiii.ni, почти профессиональный разговор о жанре
• lliiiiiii пою сада» и тех художественных средствах, ка-
• ими йнгор воплощал свой замысел.

Быннн, н<ч к урок работаем над каким-нибудь одним
(лоном, пбпр 1Ю1ЦПМ в себя глубины подтекста. Предпо-
ложим, шпем эпитет в «Отцах и детях», с наибольшей
полшной и емкос1ыо выражающий сущность Базарова.
.Би импульс не только к увлекательному уроку об эпи-
ifinx, которые у всех разные, но и повод перечитать,
л кому io в прочитать книгу.
Нередко эстетический анализ в моей практике слива.-]
ется с литературоведческой, работой, где исследователь-,
ско-изыскательская деятельность ребят позволяет им
сделать как эстетические, так и этические открытия.
Шолохов, к примеру, искусно пользуется двумя видами
психологизма: толстовским (явным) и тургеневским
(тайным). Какой из них преобладает в «Поднятой цели-
не»? Характеры каких героев и как раскрыты средства-
ми первого и второго?

Я мог бы и дальше называть темы, напрямую свя-
занные с эстетикой, но вернусь к тому, с чего начал.

«Открытая этика» — в сущности, те же переходы
учебного в воспитательное, но с некоторой (порою зна-
чительной!) задержкой обратного процесса. В «задерж-
ках» — весь смысл. Сочетая учебное с земными, текущи-
ми заботами, учитель (на уроке) выполняет функцию
воспитателя. Ориентация на вне- и послеурочное воспи-
тание нравственно ослабила урок, отняла у словесника
возможность найти опору себе и своему предмету в на-
сущных — осознанных и неосознанных — запросах ребят
и тем самым каждый свой урок сделать их уроком. В
своей практике я редко пользуюсь внеклассными инди-
видуальными беседами: обо всем и при всех — разуме-
ется, с неодинаковой мерой открытости — говорю на
уроке.

Конечно, не простое это искусство—«остановить», в
чем-то даже «разрушить» и вновь, на более высоком
уровне, «собрать» урок. Но без такого искусства не со-
брать всех ребят... Наш урок воспитывает не «момента-
ми», а всей сутью. Но, однако, без моментов исчезает и
сама суть. Спрятанное для большинства есть несущест-
вующее. Не здесь ли упускаем ребят? Урок — это по-
мощь! Кому-то скорая, кому-то неотложная, а кто-то по-
ка и подождет... Уровень внимания ребят к себе опреде-
ляю результатом своего внимания к каждому из них, к
тому отклику, какой вызывает в душе школьника этиче-
ская, а не только эпическая судьба литературного ге-
роя.

Что привело Раскольникова с топором к дверям ста-
рухи? Ум. Все рассчитавший, все оправдавший. А что
остановило? Сердце. «Не уйти ли?» — раздался внутрен-
ний голос. Не оставлять без ответа вопросы, которые за-
дает нам наше сердце,— не к этому ли зовет Достоев-
ский?

Когда учебное соединяется с воспитательным не од-
ной только грамматической черточкой, а обнаженным
< ।>n<।м души, многими нитями реальных отношений и пот-
«Гчи»< лей, неймется, в частности, и это. Включаясь в
•кОнут якобы работу (а в действительности так и
। и.), ребята становятся открытыми, доступными в чело-
|| чс< ком плане. Ведь не своей, а чьей-то судьбой они
«ин!ы, хотя подтекст урока всецело сориентирован
олько па них. Прием «отвлекающего маневра» позволя-
ет и < ня hi с книгой сказать им нечто такое, о чем порой
< < кажет и сама книга. Но только словесник-дидакт (в
ly'iincM смысле этого слова), войдя в сотворчество с пи-
iiir-лсм, его позицией, взглядами, способен шагнуть
1ИЛ1.П1Г, II такая книга уже не может остаться в сторо-
и < < чи । лот!

• Человек — может добру научить... очень просто...»
чей душой верю мудрости этих горьковских слов. Да,
। приласкать, и научить—все, все может человек. Что
иное человек?— вопрошает Горький. И рядом с Наполе-
шом—грешная Настя, картежник и шулер Сатин, про-
loiina Актер... Недаром Макаренко, взявший на воспита-
шс колонию малолетних преступников, учился новой
к даннике у Горького. Что же мешает и нам в самых
ч шадежных, казалось бы, ситуациях видеть и спасать
। । iioiix подопечных «человека», в котором и ты, и он, и
I, и 11.11юле<>11, и Магомет?..

IIriuHopnix, побывавших у меня на уроках, раздра-
I'lii । обнаженность нравственных истин. «Это же вне-
рочног, внеклассное!»— в который раз твердят мне. До
irio ж удобное словечко — «вне». Лишь бы не здесь и
и icii'iac, а там и потом. Но будет ли потом, если упу-
|им сейчас? II все ли можно потом? Я в какой-то мере
и lit ппнелык) утилитарный: воспитываю человека, кото-
и-1Й нужен лично мне, а не какому-то абстрактному об-
н<< ту. Чтобы я не боялся во всем довериться ему, кто
• и он пн был: врач, милиционер, продавец, парикмахер...
Ьн ни I ывшо как бы «своего» человека, но очень нужно-
<> nt । м Пусть не получится (хотя стараюсь, чтоб полу-
1ПЛ1И) Моцарт, лишь бы он не стал Сальери — злоде-
м, tipi ieii./i.yioimiM на гения.

Урок литературы, более чем всякий иной, а может
ПЛ1.КО он один, дает это право: с разными на разных
папах и уровнях работать по-разному, чтобы вывести в
поди каждого, кто некогда с трепетом и волнением, за-
няв и одной ручонке гладиолус, в другой—поздрави-
гльную открытку с напутствием старшеклассника, пе-
। < । упнл порог школы...

«Я верю в строки, без которых сегодня людям жить
нельзя»,— сказал замечательный поэт Степан Щипач*
С этих «строк» начинается и сама литература, и н?
урок, устремленный в нравственные глубины художе<
венной мысли. Насущная «строка», выделенная курс
вом, откроет ребятам и книгу, пусть в ней хоть тыся'
страниц, и их самих, по-современному сложных, в чем-
недоступных. Чтение — это еще и попытка найти и с

1олумп11. о себе так и подняться на «высоту», о кото-
ий подумал, подняться и поднять до себя других, кто
мыслить свою строку. Пути —множественны, истс шаок н дорог, кто рядом,—не тут ли зарождается лич-

ник — один: все то, без чего нельзя.

Гуманизация обучения — не только демократическ
отношения с учеником. Нужен еще один принципиалы
важный, решающий шаг — гуманизировать само знани
выбором насущнейших строк, страниц. Это и знач!
жить интересами того, к кому пришел,— ученика. Он

нат главный «заказчик». В литературном шедевре ju r»jin>i, пи завтра, ни здесь, ни там никак себя не про-
А О ГТ Г»<Т«Г* п IT ТТТТ л ' .WTTT г. л г*.	Г? л. — . .   —   _ _ _ _ *	..	_

бая страница уникальна. Безмерно важна, нужна и и
тересна. Но... Есть такие, которые в замысле книг
быть может, особой роли не играют, зато определяй
судьбу и нравственный облик ученика. Такие вот «тем

тические» странички, где книга и жизнь пересеклись
болевой точке и где как бы задет нерв того и друг
го, с некоторых пор я выдвигаю на самый передш
план.

«Анна Сергеевна недавно вышла замуж... за челов
ка очень умного... с практическим смыслом, твердою в
лей.,. Опи живут в большом ладу друг с другом и дож
вутся... пожалуй... до любви»,— пишет Тургенев в «О
цах и детях». А что, говорю ребятам, может, и впрял
до любви надо доживать? Может, та любовь, с котор*
начинается брачный союз, лишь начало той подлинно н

стоящей, до которой нужно вырасти и Которая приход! пчикимп, возрастными и проч.) мы нередко разрушаем
как награда за долгие, терпеливо и умно («в больше уховвую основу урока, воспитательный потенциал кни-
ладу») прожитые годы? Обменяться мнениями на эт<

счет — не только спасти чьи-то завтрашние судьбы, i
и, наверное, судьбу тургеневского романа, страницы к
дорого вдруг стали источником глубоких раздумий,
все же (об этом тоже надо сказать) вряд ли Анна Се
геевна со своим практическим мужем доживет до любв

с которой начинает и от которой в итоге умирает Баз
ров. Тем не менее до любви надо (и будем!) доживат
Такого рода «уроками» на уроке удерживаю вним
ние ребят, развиваю их интерес к книге. Всякий мож!

пре iно не в выборе средств, а в умении пользоваться
< м, к чему лежит душа, что без особых усилий, то есть
цинично, работает в твоих руках. Выборочное средст-
и хочет учиться, если ощутил п р а кт и ч е с к у ю пол* ,_ мои инструментарий.

1 Вспоминаю Тихона Щербатого («Война и мир»),
и формируется нечто большее, чем само знание, а име, инакиовеппым топором бог знает какие фигуры выде-
”	о	....... д цеудавшийся живописец Вронский («Анна Ка-

зу и ценность того, чем занимается. Тут-то и рождаете

но — отношение к нему. Значит, знание должно бьп

lii'iiiMiiM? Несомненно. Сможешь ли помочь другому
ptiiiiK M Пушкина — важнее, чем то, насколько ты сам

♦ Boi о себе подумал он высоко...» — с обидой и раз-
южепнем говорит о Чацком Софья («Горе от ума»).

oi.ii,, и с нею — чувство истории, национальное самосо-
iiiniir, память народная, совесть и долг — словом, ак-
пиная ми шенная позиция?

'»ш и ecu, та «строчка», без которой нельзя, строчка,
нпсаинцая страницу, а затем и книгу. Здравый ум

Люльпнка всячески противится знанию, которое ни се-

ивt. Противится тем настойчивее, изощреннее, чем
н\Г1же и откровеннее уверовал в это знание сам учи-
। »п.

I те раз и со всей определенностью скажу: уроку
ннратуры нужны все виды знаний. Главное — опреде-
HII., па каком уроке, где и какой акцент поставить,
yi, как в русском языке, действует принцип свободного
днрепня. По всякий раз и самого сильного акцента тре-
yri нравственное знание. Нравственные проблемы ре-
1ил и решаю вне жесткой зависимости от историзма.
jyiHKHii и Горький, к примеру, мне помогали зачастую

liiiHinpeMeiino, оставаясь при этом в диаметрально про-
пынюложпых эпохах. «Принципами» (классовыми, исто-

и II и итоге — душу ребенка. Знание, как таковое, быть

hdio'i, и есть, даже немалое, но неясно, зачем оно и в
ном объеме ему следует быть.

Полноценно воспринимать книгу — не значит изучать
. по;..стыо, досконально. В школьном мире она — не

пмопе.п., а средство; изучается сущностно, то есть вы-
орочпо, небольшим количеством инструментария. Ма-

26

27
ренина»), имея богатейшую палитру красок и набор Bd ‘	' 'шпой, динамичной статики в неподвижности стра-

возможных кистей, так и не смог оживить на полон • ||"и" 11 мак’ри!

образ любимой женщины. Многие мои коллеги филол<
ги, подобно Вронскому, живописуют образы литерату|
пых героев. Но дело не в палитре, инструментарии
т. д„ а в умелой руке! Коль нет ее, то, чем богаче инс‘
рументарий, тем очевиднее просчет.

Не у Вронского, а у Тихона Щербатого учился
учусь мастерству. Люблю непритязательным «топором
выделывать простую, но надежную и для всех достуг

1 Ip.im । in иная культура для меня важнее филологи-
I, । bun Л нравственно не только то, как работает ученик
। только ои знает, а сколько правды ему сказали, на-
। олько приблизили к жизни. Набрав этическую высоту,
рок па lauoii же уровень поднимет и «учебное». Раз"
С’ипр о метафорах, гиперболах, эпитетах — уже не скуч-
п < приложение, а внутренне желанный этап. Переклю-
iviiin одной действительности (реальной, жизненной) в
|удожс1 । цепную, образную становится естественным и

ную фигуру Воспитательного урока, на котором, собе	.	. „ .

венно, и рождается массовый читатель. Двуединую задг ”обходимым. С книгой, таким образом, соприкасаются
чу — понять, как оформлено содержание и наскольк 1 11,1,1 * фактом искусства. Меру такого соприкосновения
форма содержательна,— решаю в связи и параллельно

нравственной, духовной. Не жду, пока ребята прочитаю 10-

>п|>< цгляют не догмы и даже не интуиция (мол, это па-

не обязательно), а интересы самой проблемы,

текст и начнется его разбор (практически такое бывае l,,l”Pou заняты.

редко), а самим разбором вызываю чтение, анализом со Учебно-теоретические аспекты общения с книгой все-

редко), а самим разбором вызываю чтение, анализом со

здаю условие для анализа.

«И вот они собрались, чтобы придумать казнь, дг
стойную преступления... Хотели разорвать его лошад?
ми — и это казалось мало им; думали пустить в нег
всем по стреле, но отвергли и это; предлагали сжечь ег,
но дым костра не позволил бы видеть его мучений; пред
лагали много — и не находили ничего настолько хоро

и до определяются нравственными категориями. На этой
( попе сформировался один из многих рабочих принци-
1ОП — принцип скользящего акцента. Именно он опреде-
пк I, где, па каком уроке и сколько отдать внимания
|>«н< ui'iei кому, эстетическому, нравственному.

Ih ирсмплся и не стремлюсь все дать на уроке.
Imhiiio стремление «объять необъятное», по сути, и де-

шего, чтобы понравилось всем. А его мать стояла пере I'opMiipon.'i.io, сели не сокрушило, урок литературы. Об
ним па коленях и молчала, не находя ни слез, ни ело’ '•шсипк кой строфе», сюжетных линиях «Войны и мира»,
чтобы умолять о пощаде». Это отрывок из «Старух ipHM.nypi пческом мастерстве М. Горького, о жанрах,
Изергиль», над которым можно работать весь урок. За ,,ЛЛ11 орпях, антитезах и т. д. говорить, безусловно, нуж-
метить, например, что в трех фразах Горький употреби.' По комун большей степени отдать инициативу в этом
18 глаголов и в этом, очевидно, некий художественный шипом п нужном разговоре— уроку или учебнику? Ча-
смысл; что союз «и» как график синусоиды, и это, п 1,1 011,1 дублируют друг друга. В своей практике четко
всей вероятности, придает гибкость языку; что глагол! 1,111 раппчпваю их функции, спасая «книгу» — уроком,
с предельной выразительностью передают динамику дей 1 норию» — преимущественно учебником. Когда у ребят
ствия. Поспорить: па месте ли стилистически грамотно «учителя» — один в классе, другой дома,— неразре-
шимых проблем нет. «Остальное — в стихах!» — этим,

«лошадьми» или же в романтической ритмике языка точ

нее было бы «лошадями». Еще Пушкин говорил: «Бе и шее ।по, закончил Есенин свой короткий рассказ о

грамматической ошибки Я русской речи не люблю»., j
может, лучше, органичнее прозвучало бы «конями»?

Но, сопрягая анализ формы с постижением ее смыс

1(>чно так же, видимо, должен заканчиваться и

Нии урок (к гальное— в учебнике!

И tn с же незнание разницы между обычным сравне-
ла, содержания, видим и нечто другое. С одной сторо 1 1,1 м 11 ми.пророй, просто поэмой и поэмой в прозе, на-
ны — желание толпы поскорее и изощреннее расправить *• риое, не помешает вырасти в человека. А вот, скажем,
и in.nine гой сцены, где старик Болконский, отправляя

ся с Ларрой, а с другой — стоящую на коленях безмолв 1

но страдающую мать. Быть может, это и есть само 1,н в'шиу князя Андрея, единственного сына, прочит ему
страшное преступление, которое совершил Ларра и кс ’«'П.н пые», а не «выгодные» места и князь Андрей благо-

торое не искупится никакой казнью? Сколько статично1 Вирш ia это отца, очень даже может сказаться на чьеи-
(зафиксированной) динамики в глаголах и сколько им •<» 1 удьбе. Л посему отбору знания, его гуманизации,

28

29
иными словами, человекоформирующей функции ypci
придаю первостепенное значение. Нравственные проб!
мы не просто затрагиваются, выдвигаются, а акценти(
ются, вызывая всеобщее внимание.

...Почему Варвара с такой охотой дает Катерине кл

чи от калитки для свидания с Борисом, наперед зн
что ни скрыть, ни утаить Катерина не может?

«„Прощайте”,

ппш, лаконичной и емкой фразой интегрировать его

.	д< ржипне. Отсюда множество безликих названий: об-

, сказал Пьер солдатам, которые 1 и Отчина, образ Печорина, собирательный образ...
"""	„„ .. .... -	иерждая нравственную тематику, ПГЗ (принцип гу-

накормили, отогрели, и — взялся за карман: «Надо
дать!» Карман большой, денег не жалко. Да и солда

не откажутся. „Нет, не надо”,— сказал ему какой-то
лос». У каждого, а не только у Раскольникова и Пье

должен быть этот голос. Он удерживает от неверного,
этот раз доброго, искреннего шага. Почему же <
надо»?

Это не значит, что вопросы задает только учите,
что только он и отбирает материал. Отнюдь нет. Так

право имеет и ученик. Представьте: кто-то из ребят :	lhJ?Ky; |1|)ежДе чем открыть книгу —открой учени-

говорил не о духовности Болконских, не о душевное ( Урок— ироде как костер разжечь. Поначалу кла*

Ростовых, а о «животности» Наташи и Курагина, о т

естественном начале, которое мы опасливо обходим
уроках, да еще употребил пугающее всех словечко: I
таша — «самка». И все это заострил вопросом: нуж
человеку «животность»? Уподобившись учителю, шко,
ник задал свой вопрос. Сказать: «Ты не должен так 1
мать!» — не выход. На это тотчас последует мольер)

шн опа! .Ускоряться так ускоряться! Нет, тему надо
ская реплика: «Молчу, но думаю все то же». Надо i |(1||,Нц, ц определенный момент урока, кому-то и на

вечать...

Любая инициатива школьника стоит внимания. Hi

шин । с fl нравственной тематики) сам не записываю
гда и случайная реплика, за которую умело ухватишь^цу ;|11П|(1> каком урОке, кому и когда дать мел.
он |гмой акцептирую то, к чему иду, и обозначаю ру-

рождает вопрос, а с ним — и живой незабываемый ур<
«Пьеру легко не быть карьеристом — у него милл>

ны! И Болконскому — талантлив! А Борису, нищему, и
Бергу, безродному? Каково?»—высказался ученик.

В самом деле, каково?! О вопросе как инструме?
урока разговор впереди. Здесь же отмечу, что отб

своего материала в практике ученика идет главным < ми д и конце — задание: «назвать» урок, найти обжи-

разом через вопрос, и на него надо отвечать не тол* цитуц, । |рочку, которая стала бы формулировкой. При

своими словами, но и страницами, вызвавшими его.

сожалению, мы слишком мало доверяем ученику как я
вой судьбе и за немногие школьные годы стараемся
всю жизнь «напоить» информацией, точно он верблк
которому без единого глотка предстоит одолеть пуст
ню. Сущность урока литературы я вообще определил
так: сплав книги, жизни и науки на воспитательн

основе.

30



I’.11М1лиляя над «проблематикой» уроков, школа поч-

ii.i'iih iii игнорировала их «тематику»—и в формули-
ПК.1Х, и в сущностном аспекте. Считалось, что иазва-
— нечто второстепенное, несущественное. Глав-

нам урок. Заботясь о наполнении, не пытались

inn laiiini шаний) заставил меня иначе взглянуть на
-рмулпровку. В ней, как и в книге, должна быть инт-

II п ( нее, собственно, и начинается урок. И не важно,
irnn появится на доске тема—в начале, в середине
in и конце. Интрига — Обостренный импульс внима-
1п, «нс i.являющий на многое посмотреть по-новому и

। мши ому изменить отношение.

I’nijiii обьявлять тему? Вопрос непростой. На этот

пи. < yxiK* щепочки, после — сухие дрова, а затем — и
поленья. Не стану пояснять: что есть щепочки,

ирыс*

hhiii, поленья. Скажу: когда костер горит — все дает
ОШ. II «гема», даже если сырая. Опа не всегда ра-
>жжр| кос!ер, по всегда добавит огня. Иногда тема
1|>пнсс написана па доске и закрыта шторкой. Раз —

1л\ у тех. Практически никогда (и в том одна из осо-

ж, <>| шпорою начнется новая волна активности, за-
Ы11.||||цо|цая даже тех, кто устал или потерял интерес
finr/ic 1 Io вначале... вначале свободный разго-

В [1 (ппмающий с урока школярский налет.

In.in.iei и по-другому. Весь урок проходит как бы без

нонин, конечно, если урок понравился. Еще одна не-
Htxtin по (мощность проверить эффективность нашей
if'oi и

Кип гиль словеснику, если классы параллельные? В
HK/ioM одна и та же формулировка? Тема — да, но
формулировка. Разные названия — это и разные ак-
HIII.I, и ратные аспекты одной и той же темы, а иногда
н< инком се обновление.

31
- «Что грузить на подводы?» (по роману «Война
мир»).

Речь пойдет о страницах, на которых Толстой пок
зывает отъезд Ростовых из Москвы. В другом классе
же страницы прочитываются под углом зрения ин<
формулировки: «Это гадость! Это мерзость!» В следу!
'чем: «Это нельзя... это ни на что не похоже...» Учени!
имеют обыкновение на переменках обмениваться вп
чатлениями об уроке, и тогда переменка (при разни
ракурсах и формулировках темы) становится как б
частью урока.

ПрПознакомлю с некоторыми темами, продиктованные

Два затмения («Слово о полку Игореве»);

«Зачем мне прямо не сказали?» («Горе от ума»);

«Неужто ты влюблен в меньшую?» («Евгений Он
гин»);

Первое прикосновение («Герой нашего времени»);

«Ах ты, мордашка эдакой!» («Мертвые души»);

Характер — что это такое? («Гроза»);

«...Забытая в самый день смерти» («Отцы и дети»
Не остановите часы... («Преступление и наказание»
В какой семье я хотел бы жить и воспитыватьс
Болконских или Ростовых? («Война и мир»);

Как протянуть руку матери («Вишневый сад»);

Нс оступись... («На дне»);

Им было что терять! («Мать»);

Что вытирает паши слезы? («Разгром»);

«Человек — тонкая штука» («Поднятая целина»);

«Как невнимательно мы живем!» («Жестокие игрь
А. Арбузова);

Телефонное убийство («Безумная Евдокия» А. Ала
сина);

Персонажи — долгожители (по русской и советскс
классике);

«Страсть, пережившая разум...» («Скупые рыцари»-
в отечественной и зарубежной литературе);

Как воспитывали своих детей знакомые нам литер;
турные герои? (по страницам русской и советскс
прозы).

Некоторые темы, пожалуй, стоит расшифровать.

«Учились бы, на старших глядя» («Горе от ума»
Это разговор о взаимоотношениях отцов и детей в cJ
тирическом ракурсе, и не только применительно к эпо)
Грибоедова.

«Три любви» («Отцы и дети»). Хороший повод »

32

,»н пн ин мм 11, ни/i «историями любви» Павла Петровича и
 11П1И11И I’, Башрова и Одинцовой; Тургенева и Поли-
ры Bu.ip io. Поразмышлять и попытаться ответить на
uni же такое настоящая любовь?

♦ Ключи u пашей жизни...» — тема по «Вишневому са-
ау. Ключи — от дома, от сада, от старинного шкапа...
I дючн - как звуковой герой пьесы. Наконец, ключи —
ill н пнгп жп ши.

I mu а как своеобразный герой присутствует во мно-
В| хуложес। пенных произведениях и дает повод к тому,
rtnfuj inн пи । и । ь ей целый урок: «Книга — в книге», Te-
ll и пыла <юя ci 1слыюй при изучении «Евгения Онегина»,
«I । рои нашего времени», «Что делать?», «Преступления
и uni л । линя», «На дне», «Мать», «Как закалялась
iiiuii.' и 1 д. Нод знаком той же темы можно провести
и 1161161111110111111! урок.

! -Il 1111/1110 из самой тематики, воспитательную зада-
ть pein.... целым уроком, а не отдельными его частями.

Jlnuiii 101 да «моменты» и «части» имеют смысл и глуби-
п, Урок лшерагуры, убежден, должен стать неким ри-
।уилом Нескорые 1пого, если хотите, нсучебпого внимания
> мну I репному миру ребенка, к его заботам н тревогам.
< н I i;i и я in Ji н 11 школьник ючпо угорелый бегает из каби-
11ГЧН и кабине!, и пет у пего времени остановиться, по-
aiM iii. о себе, о других, о жизни.

Вк пеко1да, некогда, некогда... Стоп! Такой «оста-
ikiiii ini» н должен стать урок литературы — час разду-
мии и симах себе. Урок, где учимся не только поднимать
pyiii но и пропн ивать их друг другу. Я за — воспита-
на*, н |Г)уж/1,но1цее к знанию. И слова Федора Абрамо-
ц,| ♦Буша паша главная культура!» — своеобразный
пип р |ф ко всему лучшему, что мне удалось сделать как
унпелю По сути, они-то и определили мой путь к уче-
нику, к । nine, к себе самому, наконец. Теперь этот путь
) it- пыпереп опытом многих лет, но начинался он с не-
iipoiopriiiii.ix тропинок к «сердечной сфере», к «болевой
in'll '•» шнер иурпого шедевра.

5

Теперь понимаю: литературу я не

♦ П1уч,'1л», не «проходил», не «преподавал», а п р и о б-
III в л к пей. От этого слова берет начало и мой метод —

Ы' Нч ППП

33
общение. У каждого времени свой путь к знанию. У на
шего — личностный, творческий, коммуникативный. I
огромной массе своей школьники искренне хотят учиться
но — на качественно иной, демократической основе. Kai
учитель, я отважился поддержать и внедрить в свои
практику творческую инициативу ребят, дополнив е
своей инициативой — доверием и интересом к ученик}

Общение — прежде всего духовный контакт, дефици
которого особенно остро ощущает школьник. В немень
шей степени — и учитель-словесник. Коммуникативност
весомее эрудированности, если говорить об уроке лите
ратуры. А потому мерить «содержимое» урока, не учи
тывая всех сложностей общеобразовательной школы
особенностей времени, нельзя. Чтобы учить и воспиты
вать тридцать с лишним ребят, нужно не многих, а каж
дого «допустить» до себя, создать комфортные условий
ситуацию успеха, дружбы. Спросим себя, что важнее
любить ученика или знать, как с ним работать? Конеч
но, чтобы знать, надо любить — искренне, задушевно. I
тем не менее знать! знать! знать! Не только умом, но
сердцем тогда поймем, что урок — прежде всего Ветре
ча, то есть общение, а уж потом предмет, методика... 1
всякого ли и на каждом ли уроке бывает эта встреча -
живого с живым? Литература для многих словеснико
вроде как «искусство для искусства». Книга — и тольк
опа!

Цель общения как педагогического принципа конечн
же ие только в том, чтобы наладить человеческие, дру
жеские, истинно рабочие отношения между учителем
учеником. Есть и другая забота, не менее важная. На гу
манистической основе решать острейшие проблемы вр(
мени. Общение, стало быть, не игра в хорошие отношс
ния, а средство, помогающее учителю в сегодняшних не
простых условиях выполнить социальный заказ о€
щества,

Трудна судьба сеятеля, но и ростка — тоже. Каким
приходят иногда в школу ребята? Кто-то с вечера пер(
играл в футбол, в хоккей, кто-то пересмотрел телевизор
переучил уроки... Как настроить того, другого, этого н
свою волну? Работать по старой схеме «рассказал — ус
воили — проверил» становится все труднее, а при нед<
статке профессионального мастерства и вовсе невозмож
но. Не овладевший искусством общения словесник нын
бессилен давать глубокие литературные знания.

Общение — это урок Сотворчества, совместного мыш
ления, партнерства; урок Свободы, где всякий может
икни । и iii.u k.i i,и11, себя, не подстраиваясь под кого-то
l*i пиг. и «свобода», кстати, однокоренные слова); это,
и ii'ii in 'И, урок Приобщения к своему духовному «я» дру-
I «и । и п| ноГнцсппя себя самого к духовному «я» других;
и... и.пн ipciy, союз равных и разных.

• просяi hi каком же уровне общаться — писателя,
у чип in, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каж-
/цн| мину la in сорока пяти наполнена емкой, духовно
кин in и । рирои,шпон работой. По сути, это-то и открыва-
 и буквальном и переносном смысле — художествен-
tea upon щедгипс для всей массы учащихся, ибо ясна
^йорчикли Понтия: общаться через знания и получать
iii iiiiin >ii pi । общение.

11р1Мля и обратная связь — уже не проблема. Здесь
। ам у чеши, и пс книга, которую он изучает,— нйипер-
heiiin.il щ иное и, В этом смысле с Пушкиным и Чехо-
вым и 1\ in к Пушкину и Чехову, а к ученику, и уже
Вмю |» ( ним, не отделяя себя от пего,— к Пушкину, Че-
Н и Дплыпе к тем высотам культуры, пауки, обра-
ти шня, Гн । которых, естественно, современного урока
if । !• чк и себе, даю ученику право пс читать книгу, ес-
ли hii и унлекас! Ничто гак не убивает художествен-
ную мкн ль, кик оби ы ie.111,1101 чтение!

По при ном 1ПК инк ipainiaio урок и снос общение с
умником, чтобы он iienpi м< пно i.txoicji прочитать имен-
но in Min они pi Я прогни I радаций педагогического об-
iik'iiiki пт । ион io формы: лекция, беседа, монолог, дие-
ну I В ратых пропорциях, гак или иначе на моем уро-
К при у и ту Ии элементы всех структур. В принципе
й |>| «но iuiukiioi и, урока (’троится он в зависимости
io । и।уиппп па гибкой основе реального и возможного
в । лф io lirni и.пом классе. Между собой общаются не
»| inpoiihi» и «ко|||11111ен1ы» с обязательной между ними
« ни 1(111И1н11 । в люди, в меру своих знаний и способно-
ип ибсужднющие проблему. Всякий из них тогда вла-
ю| । уроком и целом, а пс отдельными его частями, кру-
тит in, yi циннии аспекты продвижения общей мысли.

। нтф' I I, uiip.i то говоря, передается из рук в руки,
и iyu у ис in н Юм, кто чаще и дольше касается ее на
иР<>।ит ' цпи горок,т пяти минут — учитель или ученик,
’ю урок цу xoimoi о равноправия, урок, па котором
in к и и 1 ы и я г । ( я демократический характер, где ученик не
। ниш ipnpyci (обою трансе заготовленную учителем
•iit'My», л iiMci |с с ним, иногда вопреки ему, сам доби-
р ii'ii И ЛО IB IIIIII.I

У । г и iy пиру, когда о гуманизме, демократизме,
гласности лишь мечтали, я отважился дать ученику '
же права, какие отвоевал себе: на свою страницу
книге, свою тему сочинения, свое отношение к пр
блеме, свою манеру изложения, свой способ мыр
ления... И в итоге — право быть и во всем оставатьс
собою, а не поспешать без оглядки за кем-то.

Нельзя строить свои отношения с учениками по при)	...

ципу: ты меня понимаешь — достаточно! тебе со mhoi • рядом Л урок литературы? Если он — произведение

интересно— чего же еще! ко мне на урок идешь охо'
но — прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Инт:

ресно ли ему с учеником и учениками? Так ли охоте жвн) niicaiejiio и сценаристу, не вступить ли и нам в
 ~	oiihiopiiiio с кем-нибудь из учеников? Научившись на

i ipuiriцых началах работать с учителем, ребята по той

он идет к ним, как они к нему? В этом вижу немалы

резервы новых структур и уровней общения.

Нить разговора, однако, при любой форме урока вс< '
цело в моих руках. Уточняя, корректируя, то есть «д< I’

говаривая» ученика, все-таки строю беседу по своем
плану. Свободный урок — не разброд, а найденное дл

всех, всеми принятое и всем интересное направлений
Свою идею — руками ребят! Попутно выясняю, наскол:
ко каждый из них «сам», кого и с кем сдружить: вот эт<
го не худо бы... с Дон Кихотом, того — с Фаустом,
здесь спасительную роль сыграла бы «Золотая роза
К. Паустовского. Главное — вовремя перевести «стрел
ку». В педагогике, как и на транспорте, «стрелочник» -
фигура ответственная. Если тридцать учеников «понесут
свое без компаса и ограничителя, то от урока, возмоя
по, останется 1/30 той работы, которая запланирован!
С годами, однако, все больше тянет к мудрому принт
пу яснополянской школы. «Кто лучше напишет? И я
вами»,— говорил Л. Толстой ученикам. Этот принцип л<
жит в основе самообразовательного урока.

Сами школьники дают нам в руки новый способ ор
ганизации учебной работы. Обе стороны интересны и п<
нимают, что интересны. Ну а коль этого пет? Тогда
сами ребята неинтересны друг другу, и учитель, чем о
интереснее, тем дальше от них, а они от него и друг с
друга.

Нет, дистанция между учителем и школьником нуя
на. Но это не барьер и не стена, которую нельзя пер)
шагнуть, а более высокая ступенька, на которую доля
ны подняться ученики и на которую по собственной вол
они подняли учителя — иначе могут и «опустить».

Аккумулируя коллективный труд, общение делае
учение радостью, сочетает воедино образование и самс
образование, воспитание и самовоспитание. Устраняй
перегрузку не сокращением программы, а новым типа

।н"||н iiiiii, । де в основе — доброжелательность, мудрая
||<и кил, тапмпый контакт и интерес. Общение — это и
(inn..ри ше форм, стилей, структур урока, ибо реали-

ktfini (чн па гибком сплаве жесткой методики и живых
pi.nii 11 он искусства.

Нс резкость увидеть книгу или сценарий, написан-

двумя, а то тремя авторами. Соавторство — сплошь

jp/iui hi нчсекого искусства (а это именно так), то поче-
|у гю должен «вытягивать» в одиночку учитель? По-

е*«’мг будут сотрудничать и между собой: писать в
uiiiiifipi ine домашние сочинения, готовить доклады, об-

юры ли 1ературпых новинок, лекции, диспуты и т. д.
вигорс।во рождается стремлением дополнить и обо-

•инн дру| друга творчески.

11м iukoio человека, который бы умел все. Отно-
н1< н но и к учителю. В результате какие-то грани уро-
I i и полную силу не высвечены либо совсем отсутству-
in ( и и/к нс гея продуктивность работы ребят и их Инте-
ле IImccic i тем арсенал умений и знаний учеников,,
ь иСн нно старшеклассников, остается невостребованным,
ио нГц шяег урок. Словесник, который берется за все,
|« рп ишиас гея сам и тормозит развитие ученика. Разум-
hi, iiihi.ii шо, взяться за всех (постигая возможности
iiuiuioio н своп), а не за все, обедняя всех и себя. По-
шит спроси и, что ты умеешь как учитель делать луч-
н> и  io, п пт получается хуже?

II м примеру, пе люблю и не умею делать обзоры,
шфпрмнрон ни о гом, в чем нет и не может быть откры-
iih, рагскв ii.iii.T i и биографии и т. д. Зато есть ученики,
Hiiopbii niiiio превосходят меня в этом. Зная их и свои
loiMoiKHoi iи, с радостью иду на соавторство, доверяя
UI и ihiiiiuy нередко большую и лучшую часть урока.
I'uiojih nccpi.ei 1апят самообразованием, когда ученик
Инисч 'Го и собой. По чтобы повел, надо в нем разбу-
।и11 иу иппнна гпву.

II шт..пике стараюсь прежде всего увидеть то, что

...... н чем он, собственно, полезен и нужен дру-
в>1 iiiiiio hi моих «рабочих» правил: ученик, даже по-
р, в ।ш нпый, шурядпый, всегда чем-то интереснее ли-
ipailpnoio н'роя, если, конечно, и его «прочитать» так
и нс । ороцлпво, вдумчиво, как книгу. Люблю слушать
I н-нппн Ho IOIH Швеки, 10 есть слышать его внутренний

36

37
голос. О чем он думает, когда говорит? Или только Д' !• "н

мает, что сказать для отличной оценки? От личины,
быв о лике, нередко берет свое начало «отличник»,

31

том же качестве он зачастую утверждается и в социал’
ной жизни. Отличные, но не личные ответы на урока
Общения радости не приносят.

Меня тоже волнует: что, в какой мере и наскольк
глубоко знает этот или тот ученик Но прежде — в каки
минуты урока он наиболее активен и почему? Стараюс
развивать те «мгновения», когда ребята дружно замо;

кают или так же дружно начинают говорить. Значив
го, о чем мы беседуем, и есть самое то. Использую
методическую инициативу ребят. Что будем д<
лать? Как будем делать? Наконец, для. чего будем д<
лать? Эти вопросы решаю не в одиночку или со своим
опытными коллегами, а еще и с ребятами. Здесь нет
не может быть такого: один учит, остальные учатс
Здесь каждый учит и каждый учится. Школьники осг
бенно активны, когда всерьез, по-настоящему передает
им некоторые учительские функции. Разбудить инициз
тиву — не прикинуться незнайкой, сыграв в простачк
а действительно попросить помощи у тех, кому хочеи
помочь, то есть передать свое умение. Оно приход!
именно в тот момент, когда сообща решаются ключевь
проблемы.

Пусть, к примеру, каждый из ребят предложит сво;
систему уроков по «Воине и миру», на которых было 6i
интересно. Вместе с реальными запросами ученика тогд
расширится и база общения с ним.

Практически это делается так. Делю классную до
ску надвое. На левой половине выписываю свою темам

ку, на правой — ребята пишут свою. Затем вместе о(
суждаем, какие темы с той и другой половины стану
уроками. Не умозрительно, а на деле, творчески общаяс
и духовно обогащаясь, учимся друг у друга. В обою;
ности большого внимания рождается уже не мой и в
их, а наш общий урок.

Отмечу и другую особенность урока, о котором гов<
рю. Здесь участвует вся книга, даже если разгово
идет об отдельной странице, отдельном персонаже. Вс
и всегда — как результат участия всех. А еще — сугуб
нравственного воспитательного аспекта. Прежде школ
дробила книгу на части, потому что изучала, исследов1

ла, анализировала. Воспитательный подход в любом в<
рианте требует неразрушенного «целого».

Сообразуясь с формой и жанром литературного пре

нии, школьный «ответ» у многих приобретает ху-

кои < 1 венную окраску, и эстетическое воспитание, кото-
;нн UK 1|>удпо дается, присутствует уже зримо. Ведь не
ныли I. раскладки, разборки — самих себя ищем в кйи-
с, ш биясь просчетов, ошибок. Литература — тот пред-
ии1 где каждый по-своему прав, даже если в чем-то
шпо и н я. Лишь бы думал, читал, высказывался.

♦ Вошпкап!»— мой учебный принцип, умышленно вы-
>|Л1П1|1л'| жаргонным словечком. Он означает: не бойся
г лу>, сканггь о том, о чем думаешь, что тревожит. Свое

иш-iiii' школьник не всегда таит потому, что оно смут-
ив рис кованное. Чаще это происходит от неспособности
ы luiaii.iH на уровне собственного интеллекта — не на
н. и и.у и пе. на оценку учителя, а на самооценку и оцен-
 тионх товарищей. Даже умело копирующий учителя
in । пл (.и и к смущен жалкой- ролью — отсутствием своего
•Илл л», способного выразить все, что просится из души.
LI oi'iipiiie от физики, химии и других предметов урок
ишрнуры имеет ту особенность, что в иные моменты
иной ученик, если очень захочет и постарается, оказы-
'•j Ittii ярче, интереснее учителя. Эту «особенность» кла-
ку о основу общения с ребятами. Они идут к нам не
Hpoi in учиться и не просто высказываться, а учиться
пыекл штаться. Сперва — как все, потом — как учитель,
| ми м и по-своему, самобытно. Действует принцип вос-
iiiiiiiiniH творчеством: попробуй сначала сам! Не полу-
чи и я попробуем вместе. А получится — поучимся друг
Г лруы

| оренпым образом меняется функция ответа, когда
ш i in всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а
ши н in inyci словом, ведет за собою. И уже не учитель,

.1 piTm'in дают ему оценку, а учитель только ставит от-
MI ihv г< ли сочтет нужным. Дар речи — умение говорить
и 10Л1.ко н тисом, а всей сутью своего духовного «я».
I пицц.- ( пмиол этой духовности! Как отнесемся к нему,
ни и । себе. В чем проявляется социальная активность
>< in puyio очередь? В слове. В особом умении и мужестве
। иь но Значит, надо искать пути к слову, которое
пи । и (1< । нус । и развивает.

I i, inn i leaner «стол», долгое время считалось важ-
и un’ii, ши oiihiut ему «парта». Не по этой ли при-
IIIU 1йк много молчащих парт практически в любом
I । । । н? I ели же говорить о школе в целом, то, не буду-

in i ।ц ।ш ।игом, берусь утверждать: каждая вторая —
ИИ11ЦЦ Но пгньом случае, не каждый из двух, сидящих
и iimioil iinpioh, жаждет что-то сказать. И тут вовсе

38

39
не конфликт желаний и возможностей, скорее отсутствй
того и другого. Когда интенсивно работает «стол», «па|
та» — отдыхает. И лицо в классе в основном одно
учительское, остальные — затылки. Случается, что дан
и это лицо отсутствует, когда, предположим, поверну
шнсь к доске, учитель весь урок что-то усердно пише
А ведь всякое лицо, и в особенности глаза,— критерг
урока.

Творчество

учителя

при условии, если они

становится творчеством учени!
оба поднимутся до искусства о

щения с книгой. Значит, с прозрениями должны прий:
и умения. Не прячу тайн своей «лаборатории». Расск
зываю ребятам, как получается у меня все то, что 1
взволновало, и что нужно им, чтобы и у них получилос
Секреты учителя — ученику! Так бы назвал я эту на
важнейшую грань сотворчества, когда словесник комме
тирует не только писателя, критика, литературного г
роя, но и себя — как творца урока. Перед большой л
тературой учитель и школьник равны, и урок в эт(
смысле — своеобразный поэтический семинар, лаборат
рия языка, стиля, жанра. Понимать и применять слово
процесс неразрывный.

В наших рецензиях — устных или письменных — то
дело мелькает: не использован текст; нет анализа; ма.
конкретики; сумбурно... Но как «использовать», что(
разом было и то, и это, и другое? А в общем, ответ, с
звучный, с одной стороны, специфике предмета, а с др
гой — потенциальным возможностям ученика,— не учи
не показываем. Ограничиваемся призывами, деклараци
ми, требованиями. А учить надо. И не от случая к сл
чаю, а буквально на каждом уроке, и более того—с
мим уроком: его структурой, логикой, сюжетом, похо,
комментируя технологию учительского умения. «Попр
буй, как я, только по-своему и лучше!» — под таким д
визом строится обучающий урок, где уметь важн<
чем знать.

В одной из своих книг я писал, что учитель (в ос
бенности словесник) должен быть спортсменом. И не п
тому только, чтобы выдержать колоссальные учебнЬ
нагрузки. Стрессу, эмоциям всерьез противостоять сп
собно лишь активное движение.

Работая в педагогических классах, где в основж
были девочки, не отличавшиеся крепким здоровьем,
однажды задал шутливый на первый взгляд вопрос: к
40
। iii । 11 ii mi носить молодой учительнице, у которой на-
I им IX часов, три параллельных класса, классное
hfiitnii п Ino, семья из четырех человек (муж и двое де-

Hl) I*

Iloii.i'i.Liy, переглянувшись, ребята пожимали плеча-
|ц in км ( га ли перебирать всевозможные металлы, кам-
iH ппходя к ним оправу с учетом формы лица, цвета
1>|оцк и I. д, Вошли в азарт, являя немалый вкус и по-
»ii Hi и ,/ц пую осведомленность. Но тут же озабоченно
ip'iiихлп, едва я заговорил совсем о других «сережках».
(|<|дл во время вечерней часовой пробежки где-то уже
Йр>д самым финишем по лицу вдруг покатятся капли
Юн, и, ( 1екая, повиснут на кончиках ушей, можно счи-
iiiii! uiu ты вполне отдохнул от четырех открытых уро-
Li шух факультативов, семинара...-

Иг скажу, что всем понравились эти «учительские
rpiiiiidi (как с иронией окрестила их одна из школь-
111П) Ггм по менее ребята всерьез задумались о слож-
на nix и даже тупиках выбранной ими профессии, где
irpnno психические перегрузки обязательны для всех.
Каумсекя, мы не исключали, не игнорировали сережек
| к омутками, жемчужинами, которые не только украша-
ли по п поднимают настроение. Однако поняли: лучше
jnuiiinii потом, чем слезами. Пусть простит мне чита-
н и in вторую грубость стиля, по иному иначе не дока-
•‘11П пглсбпоп мудрости физического напряжения. Так
и । iiнов мне вечерние моционы — прогулки тихим, раз-
)й! pi иным, io есть успокаивающим, шагом по парку или
|‘1н । । дома до конца проблему не решают. Непременно
Пнины (ж гя бы раз в неделю) две крупные капельки
пт и пП копчиках ушей!

II ii и, и другая сторона спорта, который не просто
ил иолпгм по телевизору, сидя на мягком диване, а к
ri и рому ( амп п причастны, и пристрастны. Скажем, тот
" । чпеопой он в жаркую или ветрено-дождливую погоду
н м. । (ион । liinij, секреты, иначе уже на пятой минуте
iii'iiiHiiiH ж< lainic двигаться, как все, пешком. Этих
luhii, и крг1оп еще больше у футбола, хоккея, тенниса...
Нм| ii \лив in io почему школьному учителю так труд-
но in рг ли и, снос умение ребятам, в то время как
 in I никому (реперу во многих случаях это удается и
') । ч< и Сил । р< е?

I iiimyi умешенные навыки нельзя ставить в один
рнц ( ipinii'H । Кими Решить математическую задачу во
< in । pin ip^ пне, чем забить гол или забросить шайбу.
Н‘ |умпи> II iioioM, шк могут рассуждать лишь те, ко-
му не приходилось ни забивать, ни забрасывать. При>
на, почему наши ребята в спортивных школах «ycnei
ют», а в обычных, общеобразовательных «отстают»
другом. Если тренер, в лучшем смысле этот слова, во

да педагог, то педагог, увы, не всегда тренер.

В огромной своей массе учителя не умеют передав?
умение и через него реализовывать знание — и co6ctbi
ное, и то, которое надеются получить от ребят. Сказ:

ное когда-то мною: знает не тот, кто знает, знает т

кто умеет,— не так уж и абсурдно. Эрудированный, i
читанный, честно говоря, не всегда вызывает симпатг

Способный,

умелый,

даже если он чего-то не знает,

всегда и у всех.

«Узнать», в общем, не трудно. Вечерок-другой
нет проблемы. Умение требует долгих усилий — нав]

ков, материала, из которого оно вырастает, то есть зн
ний. Не формальных, поверхностных, а глубинных, б

лее того, оригинальных, позволяющих раскрыться сс
ственным возможностям, иначе говоря, быть на высо
своего — и впрямь неповторимого!—«я»

Базисный просчет школы (помимо того, что в сам:

структуре своей она не воспитательная,

не

духовна:

еще и в .том, что культ абстрактного знания, изначалы
царящий в ней и сориентированный на ускоренное, мех

ническое усвоение информации, едва не начисто исклг-
чил умение, а с ним и творчество. Зная и то и эт

школьник пи того ни этого практически реализовать г
мог. Знание неизбежно «уходило», поскольку отсутств
вала его опора — созидающий навык. Короче, «Всё ш
рез умение!» — стало принципом, нормой/

Пользоваться текстом — не значит брать его много
отовсюду. Иной раз достаточно фразы, предложен^
чтобы открылась вся книга, а с нею — и весь ты.

«Хотите, «Войну и мир» вытяну из одной реплики?
Так однажды начал урок н увидел, сколь велико был
внимание ребят и к Толстому, и ко мне.

«Нынче не то что солдат, а и мужичков видал!.. Ны«
че не разбирают... Всем народом навалиться хотят, одп
слово — Москва. Один конец сделать хотят».

А вот и тема — «Нынче не разбирают...» (по роман
«Война и мир»).

Усталый, почти разуверившийся в победе русски
над французами, Пьер Безухов слышит эту реплик
безымянного солдата. «Одно слово — Москва». Оно

Liipi..inn. |'.му не нужны эпитеты «белокаменная»,

Ц мни..(.in и древняя», какими надеется остановить ре-

ц нпг h\ iv шва о сдаче Москвы Бенигсен. Для простого
|м|||цн, I..IK и для великого поэта, в этом «звуке» сли-
Liu к и in Г. hi о и шачально мило и дорого русскому серд-
1	( дипо in одно, а скольких сблизило, соединило. Ря-

L. ।	। пин, н простой мужик, солдат и ополченец, сов-

L м i-щг юн и и Петя Ростов и бывалый Денисов, шести-
kt и in Мн 1 пи 1 п престарелый фельдмаршал... Некогда
Ер* липшни ,i.pyi в друга Пьер и Долохов теперь, а вер-
г k iibiii'iiзабывают о прежних обидах...

I AVuiiiiu и щльше листать страницы романа, с психо-
1н1 И ц.1 1,01'1 iШубиной рассказывающие о том, что проис-
[i,.iiii нами, когда есть заветное слово и душа,
Кь«« илц in и । к.ткнуться на него. Каждый, кто возьмет в
। । и роман, сам познакомится с этими страницами. Ли-
UpniiP'i не бухгалтерия, где все учитывается и фик-
1п|.\> И И до мелочей. Здесь желаннее, мудрее не завер-
В1ЧПШПЯ н>чка, а дающее повод к раздумьям «нежад-
мпопиочне. Тем более что есть и другие аспекты
L III mi ишной, как бы «всем народом» сказанной pe-
ll пн п

।	() uni Москва сблизила, других — развела еще даль-

Lii |||(р п inn, старик Болконский и князь Василий,
pinioiiii и Друбецкие отныне не просто сосуществуют, а
I, ни । как «>ы в разных «мирах», хотя и в одном об-
pi'i I Иг

\ниог может одно слово, когда за ним — история
Lupin i пн судьба. Мыслителю-художнику, философу-
Ьнрч1 Пирну I пятому нескончаемо дорого это хоть и тра-
Kpii'i'i oe, но nMccie < нм и великое, обнадеживающее
Liihiii'K цшжды (вучащес в реплике и ставшее, по су-
ки itmiii'i романа. Через него Толстой пытается осмыс-
ип как рождается мир —и тот, когда отступает вой-
| и Ц|Ц I (,ij_ и душе человека, прошедшего сквозь му-
1 И к пн । .iimi'/I и... прозревшего истины, прежде сокры-
L,u и, in io. lie случайно Толстой поначалу озаглавил
toil и «Воина и м!ръ». Через «нынче» он шел и к этому
Lii| IB io и впеть и злоба, а милосердие становится

I' I он 1'1

Hi,iii'ie in разбирают...» В этой фразе — смысл и па-
L । ii 'ici ик ппой войны. Не прячется от гранаты, кру-
|.| пн-Гц и \ < 1МЫХ ног, Андрей Болконский; отдают под
К>.1 и* и 1.1 х । ион подводы Ростовы; невзирая на возраст,
EiiioiH. niiiiitKH i мундир и собирает дружину старик Бол-
। hi । пн. iii i.некий Пьер в своей белой шляпе вдруг по-
является в самом пекле артиллерийской перестрелку
Личные выгоды, обиды, условности, возраст — все, в
отходит на второй план. Не «разбирает», впрочем, -
Платон Каратаев, когда шьет французу рубаху... Исх(

воины угадывают два человека: Кутузов, обрекающ!

французскую армию «конину жрать», а в общем — со bp.tn.in<iiо кусочка текста убедить ребят, что можно внед-

сгвенную кавалерию, и Каратаев, бесхитростноузревип и обширную ткань произведения, не комкая тему
ron.iQnn '^пее страшную оеду русский мороз. Добра ц( расширяя ее безмерно. Иных способов научить уме-
помешает тому, кто «нынче» бё кцГ| у цИГ цСГ. и уЖе не страшно прикасаться к

гораздо бод

думно празднует победу.

Немало в романе таких, для кого война не стала по

липло отечественной. Берг, например, не упускает вс
можности дешево приобрести шифоньерочку. Не важь
в конце концов, чьей будет Москва. Не остаться бы с
мому в проигрыше. Хорошо «разбирается» в обстанов1
и Борис Друбецкой, предпочитая быть там, где награз
дают, а не там, где убивают. Разборчивы и Лопухин
живущие напротив Ростовых: все дочиста вывезли, фра
цузам — ничего, своим — тоже. Пусть «дураки» остаю
ся в ^Москве, на что-то надеясь. Разборчив и князь В
силий: его «любовь» к России, к Москве ограничила^
чтением патриотического воззвания. Убого «нынче» bi
глядит салон графини Безуховой в сравнении с той koi
натой, где умирает Андрей Болконский...

Полезно, а в иных случаях и просто необходимо тем,
в особенности цитатную, сделать лейтмотивом, рефрене
урока и более того — сюжетом, отбирающим и конце»
рирующпм текст, раздумья. И это — один из ключевь
приемов творческого анализа.

...Ошибся Наполеон в своей знаменитой оценке Бор
динского сражения, где, по его словам, французы пок
зали умение побеждать, а русские — оставаться непоб'
димыми. Выходит, солдат не прав: не «один конец!
Один! Оставаться непобедимыми на своей земле мудре
чем побеждать на чужой. По-настоящему еще не прише
тот час, когда «всем народом»... Когда, образно говор
батарее Раевского, коннице Багратиона поможет «дуб!
на» народной ненависти. Точным глаголом «навалиться
солдат выразил неотвратимость -этого процесса, а ста;
быть, и однозначность исхода войны. Любопытна фраз,
следующая за репликой солдата: «Дорога расчистила^
и Пьер сошел под гору, поехал дальше». Здесь, если х<
тите, заключен некий добавочный, метафорически
смысл. Расчистилась дорога для всех, кто идет защ1
щать Москву: для Пьера, кому суждено духовно поро:
питься с народом и впоследствии, радея за него, войт!

44

цини < общество; расчистилась дорога и самой исто-
пи, loiopyio, ПО МЫСЛИ Толстого, СТИХИЙНО творит Ha-
lil), innipi'Mi штабам, советам, канцеляриям...

11п ном, пожалуй, кончим урок, показанный здесь
 hiiino, почти конспективно. Хотелось на примере по-

friiipyii) прочитал, чтобы рассказать или написать

книге,
о ней.

I 1рпобрс। асмое умение снимает страх «двойки», а
Пчит, уменьшает вероятность еще одного школьного
1|н hi Кстати о «двойке». Ничто так не вредит уроку
taupniypi.i, как она. Что останется, к примеру, от Тур-
piii'ii или Чехова, да и вообще от «великих», если каж-
hi них выступит в роли инквизитора?!

। колько знаешь — столько и получи,— не критерий
ui'fi лик'ратуры. Здесь совсем иная шкала успеваемо-
К II пш ике произведения немалую роль играет и чув-
>ihi, ученика, а не только знания. Умеем ли мы оцени-
№)>. чую та? Надо понять, что отстающий вовсе не тот,
Ни нс Ш)< ш и,чет за другими и, стало быть, чего-то не
Кш г, й ни, кто не раскрылся, потому что еще не нашел
iimiu пуп........ знает своих запросов. Отстающий —

Ио III ii.iiiii дший себя! Не состоявшийся как личность!
Ьиппл! iiiii.ii! тисками шаблона!

Г ( упне бедепше, когда словесник, подобно учителю
Мин, ма । ( ма I пки, фишки, ьсдсг затяжную зачстпо-
)1Ш iponi.nyio борьбу та прочное, ынубокос знание стра-
llili, 1Л1ш, loMoii. При су тостующем объеме информа-
нш учгппк озабочен не чем, чтобы расти, а чтобы ус-
п ) ю о н, не отстать. Ценятся, как правило, успеваю-
щ й ш paciyiuiic. Растущие, но не успевающие неред-
 । iidioiHiня трудными.

। iiipmoii, работать так, чтобы растущие успевали, а
-• ш । miHiiiii росли. Дополнительным занятиям — катего-
Ehihoi • ни». Все —на уроке! Учебный процесс за
 MI ими урока «ЧП» и обязан вызвать тревогу. Bo-
lt риык, in урок (достаточно ли он профессионален?),
ш I iHphix, ia уроки других дисциплин, у которых укра-
....... Наконец, за ученика, не желающего, да и
io ши <161101 о учиться в «две смены» и потому перестаю-
|цг||| '>||ц|>1 и и одну. Быть и работать на уроке!—гаран-
|пч yiiicxii Чен» нс знаешь сам, узнаешь от других. Не

45
будут внакладе и другие, если тебе вдруг удастся п
пять их лучше, чем они поняли сами себя.

Не раз замечал, как иные из нас на уроке или экэ
мене будто наслаждаются бледными, лихорадочными л
цами ребят. Вот, мол, все вы у меня в руках! Это хор
пю, что в «руках», и хорошо, что «все». Но зачем р
шить саму основу урока — расположение ученика? С
мая бесплодная позиция — довлеть над ним, а после
давить на него, чтобы хоть что-то дать ему. Но ни д
влеющий, ни давящий школьных проблем не решает, и
сам далек от школы. «Контактным» устранить «ко
фликтное» на пути к «учебному» — в этом смысл общ
НИЯ.

«Запретная» педагогика, как, наверное, и все запре
ное, рассчитана на мгновенный тотальный успех и гк
своему выполняет социальный заказ в гораздо больин
степени, чем педагогика сотворчества, сотрудничества
прочие педагогики. Жить в состоянии «нельзя» привы
во, в общем, для каждого. Это настолько глубоко укор
нилось в сознании и психологии взрослого человека, ч
даже подумать о том. что можно иначе, кажется нел
пым, кощунственным.

Этот стереотип механически переносится н на общ
ние с ребенком, для которого «нельзя» становится таки
же привычным, как «небо», «вода», «молоко». Когда я
ему удается раскрепоститься, тут же следуют неутеш
тельные диагнозы: распущенность, разболтанность, бе
нравственность. Принимаются меры уже как бы с удв
енными «нельзя». В безысходной амплитуде постояннь
метаний между «разрешается» — «запрещается» неотвр
тимо происходит ломка психики, н как ее следствие-
озлобленность, неверие, социальная апатия, все то, н1
чем ломают головы социологи, психологи, педагог
Между прочим, перестройка школы и общества в целс
во многом затормозилась горьким «переходом» от ок
мен евших стереотипов прошлого к еще не сформирова
шейся свободе (в том числе и прежде всего— личности

Школьник непременно должен прочитать «Онег
на» —иначе... Обязан выучить отрывок, который у ког
то не идет уже с самой первой строки; а кто-то вообш
хоть душу вытряси, не склонен ни заучивать, ни декл
мировать. Тем не менёе — надо, в противном случае
Иной на уроке литературы тайно готовится к алгеб
(завал!). Ах так!—получи и здесь «двойку», да в прид
у |н- in ic.iieii в школу пригласи, если не хотят звонков
 I iipiiii inojiciBO. Пропустил урок — аукнется на зачете;
iron же и начнут «копать». Что знаешь и умеешь — не

г глинное, а насколько соответствуешь нормативу,
I'Oibio «программного» выдашь, и непременно в той
|ип< ре, и какой его тебе преподали.

|п|1ор>1 об отмене тотального «нельзя», я вовсе не

»'>iii н пилу тс мелкие, незначительные уступки, какие

форме педагогического аванса мы выдаем школьнику
и он ж цг демократично вернуть его в рамки. «Мож-
 • ik yi |упка. Это — позиция, база, на которой стро-
1< и к мократпческая школа. Именно она снимет за-

 ник пн ры с проблематик, тематик, с ученика и (что

*>р । hi сложнее) с учителя. Для многих из нас эти шо-

мн. hi ой психологии давно и прочно утвердилось: за

Hor i м нарушением, отклонением тотчас последует на-
*«.11111 Окюда дилемма: что выбрать? «Как все» —
Н пун но и должно? Или творчество — как можно и
он in? Гворчсство свободно от запретов, иначе оно не

Гн о tin и. Но всякий, кто выбирает его, должен помнить

BplPli till |<

ыноведь: не навреди. И это, пожалуй, един

I I 111 Hill И «lit ль<я».

Мши о лег наблюдая долгую, упорную тяжбу наших
Ipiftii nnnH с желаниями и возможностями ребят, при-
|>Ц| й пывпду: школа явно проигрывает тем, кого учит.
)yi io и пришла идея (еще в 70-е годы) не бороться с
ъ<|1 пи 1 <»м, а на многое как бы посмотреть его глазами.
И Ч1п же? К 1ом, в лом «нельзя» стали открываться
и । iiicjii.iiije «можно», дарованные учителем, а по взя-
н с СПМ0110Л1.110 Молчишь на уроке — пожалуйста.
йпр?Д|« iioi । ipaioci iai< выстроить его чю вес равно бу-
рпи. ра и Опарина । ь — ину i реннпм монологом на первый
. । чпй <>1 пего возьмет свое начало и внешний. Глядь —
| |н лу - нповорнл па удивление себе и другим. А поку-
Вй "и i ni ( килько хочешь, пока не надоест. Будь собой
В « сепию u ni, по смущаясь и не оглядываясь. Ты —
М 'И । ш кто о. И на пути к себе уважай себя и
ню in Himi пик ь, конечно, от тех, кто вокруг и рядом.
Р । л к 11 кик п жизни: все непохожие, разные и все
 ‘ini pyi арму. Ну, чем не пришвинское «поле»: «Ве-
'Но  in। 1и)Л<и iai маячат на высоких соломинах, и малень-
► нг имурнк ч и 1спп. Равных по точности не увидишь в
। <ц ни оди< н> । плоска, ни одной соломины. Но все поле

pi'i'inn п у nbiioKiix пет упрека малым, и у малых нет
• •• нц III I т.п пкнм».
Умевший видеть жизнь человека в «образах прир
ды», М. Пришвин помог и мне еще яснее увидеть св<
«поле». В неравенстве учащихся — природная мудрост
законченность каждого дает гармонию целого, ту саму
«ровность», без которой нет и поля. Независимо от выс
ил и размера всякий колосок необходим. Оттого и н
«упрека» у высоких и «зависти» у малых. В защитител
ной тени высоких колосков «жмурятся» маленькие,
точным художественным словом Пришвин дает почувс
вовать, что им совсем неплохо. С другой стороны, не т1
уверенно чувствовали бы себя и колосья-великаны, i
будь рядом тех, на кого можно опереться и кто в нек
тором смысле более устойчив.

Так я впустил на урок «ученика» как неповториму
индивидуальность, принял его и полюбил в этой ней
вторимости, дал ему право быть свободным.

«Ну, а как быть с «Онегиным» и другими шедевр
ми? — слышу немой вопрос.— Тут действительно нель;
не прочитать». Верно, нельзя. Но опять же начнем
«можно». Не хочешь — не читай! Все равно книга пр
дет к тебе.

Что же касается стихотворных отрывков, обязател
пых для заучивания, то здесь еще проще. Наша памя1
капризна. Одно запоминает без особых усилий, другое»
с немалыми затратами, а что-то, даже запомнив, не not
пит. Нередко этим «что-то» становится обязательно
программное, которое надо знать, нельзя не знать, б:
которого... В общем, сплошные нажимы, укоры, угроз!
Перед экзаменом выпускники заново учат все то, 41
не держит память, досадуя на наше невнимание, безра
личие к тому, что помнится.

«Почитай что-нибудь наизусть»,— прошу ученик
когда «проходим» Пушкина, Лермонтова, Блока... '

И это «что-нибудь» зачастую бывает тем самым пр<
граммным, которое «по заданию» не выучивается.

Иных словесников (и я их хорошо понимаю) бу,
вально бросает в дрожь, когда на своих уроках они в«
дят ученика, занятого алгеброй, химией... Вот и koi
фликт. Часто с последствиями. Но оттого, что схвачен
ный за руку ученик перестанет на уроке литературы з,
ниматься посторонними делами, ни сам урок, ни литер;
тура, ни тем более учитель не выигрывают. В результ!
те — нулевое внимание. Вместе с алгеброй уходит с ур’
। I и an и p.riypa, Прибавьте к этому горькое чувство не-
Miiii ini'iiiiiHо задания, и к нулевому вниманию прибав-
hiti'H и пуннон результат. А ведь учитель мог бы по-
|1\||||Ц< i.iK, । ак иногда поступают ребята,— воликодуш-
н п щмениь, когда отнюдь не по их вине провалива-
Г 11 <1 <111111 \ рок, другой.

к |1|1Ч'?|о подобного в моей практике не было. Урок ли-
|рргщры, как я уже сказал,— урок свободы. В любом
МЫ' к Можешь высказаться со всей полнотой и откро-
№1111(11 1ыо, заниматься своим делом, когда неинтересно;
Иртр|'1пь, если устал; наконец, и вовсе отпроситься с
II" I <111|бы без лишних хлопот и уловок подготовиться
•I *«''<!) или контрольной по той же химии, геометрии.
МЮнныЙ, и не абстрактный гуманизм — в основе уро-
кн (ifiiiiiiiiiM Ila них мы доказали, что не только всли-
ic нн н обыкновенные, даже заурядные люди умеют
an'i' । дня, a io и несколько дел кряду.

I II' нижу 'III и в том, что ученик пропустил урок,
pin । по || но - без допросов, разбирательств. Есть при-
М1П|Н о которых все равно не скажешь, а спросят — сов-
(н ни III пришел — значит, так надо. Тебе верят, и ни-
кто и пушу не лезет. Мало ли неотложных причин, когда
1ы Ло пин нужен где-то, а не здесь? Зато сколь велика
tHii'i oiin n iKi'iniocTb как бы за два урока сразу; и за
пр-нц пи niii.n'i, и за текущий. Пропуск—возможен, про-
Цй •- in । тотчас।ся. Такова логика этой ответственности,
« пи ' у in еще одного мудрого «можно», формирующе-
1о у it е । пне «иель <я».

1,1 II loll школьной р.|б|иь1 33 pi in убеждался, что
ЮМ! и ио ли।ершур<>, какие бы формы он пи прини-
М>11 lopiKi'i । ценная нелепица. Что, собственно, он про-
»р«1<«|? In,nine и пределах программы? Но ведь это аб-
 I । Inti и. i y или иную книгу, которая не вызвала от-
Ш| । и icitpe।ii'icckh грамотно рассуждать о ней, разу-
IHiiii можно ('но п делают многие), но какой осадок
нуш» ihhhiiii такое «знание»? Да и зачем оно, если
hiiipiiiyiii питипидуалыюстью? Экзамен по литературе,
«о ни ирье нт, эго н потери в знаниях. Отбирается
Ио то, о чем спросят. Остальное (психологически)
 । t и ♦oixo/и.ы Как бы «списывается» и за ненужно-
и in 1 irtnin ich я В результате такого экзамена и подго-
ним ц in му приходит совсем иная «зрелость» (от ко-
чрц|| 1 иммм < ине  । лпвым бывает стыдно)—с целым
|нпприм it' • но iMo/кпых ухищрений, уверток, лжи.
Закономерен вопрос: «Но ведь ваши ученики все эт
годы сдавали экзамены? Как вы их готовили?» Немно1
об этом.

На что больше всего надеются ребята, независимо с
уровня способностей, успеваемости? На шпаргалку! Д;
да, ту самую, которая в кармане, рукаве.,. Где толь»
не прячут ее, голубушку-спасительницу. Ну, а коль та
отнесемся и мы к ней чуть снисходительнее, благоскло(
нее. Поймем тайные запросы ученика и пойдем ему н!
встречу. Какой смысл каждому писать свою шпаргалк
а после ее прятать? Напишем одну на всех — открыт
сообща, на уроке, не стыдясь того, что делаем. Тогда
прятать не надо, и на экзамен можно смело идти.

Шпаргалка не набросок, а полный текст. Пишем кг
диктант, который затем проверим. Сокращений — ник:
ких. Все как в обычном сочинении. На полном текст
учу многому: эстетическому вкусу, соразмерности чаете
динамике, законченности мысли, одним словом, форме
содержанию. Умышленно делаю две-три стилистическ!
ошибки, тут же прошу их найти и исправить.

Какой быть начальной строке? Даю варианты. Их,
общем, три: академический, цитатный, личностный ((
«я»). Выбираем цитатный — выгоднее. Во-первых, ера;
работает текст, на который всегда дефицит; во-вторы:
на «раскрутке» цитаты рождаются целые фрагменты
даже страницы своего текста; в-третьих, цитатная стр<
ка — самая правильная, в том смысле, что не зачеркив!
ется в поиске каких-то более точных и выразительны
слов. На других «шпаргалках» покажу ребятам возмол
ности личностных, академических зачинов. Пусть кая
дый по вкусу, сообразуясь с особенностями темы и со<
ственными наклонностями, выберет свое начало.

Разительная примета «шпаргалки» — обилие скобо:
указывающих, какая инициатива в каждом конкретно,
случае требуется от ученика. Здесь, к примеру, рекоме!
дую развить мысль дальше; там — посмотреть такую-1
страницу учебника, главу книги; в другом случае J
вспомнить тот или иной урок, фильм, спектакль; где-]
советую поспорить, что-то прочитать наизусть, загл!
путь в смежную тему... Иной раз ставим скобку поел
трудного слова, требующего особого внимания, а быв:
ет, и подыскиваем к нему синоним, расширяя лексику.

В скобках, по сути, спрятанная творческая задуми
«шпаргалки». Здесь и воспитательные акценты — тип;
не комкай! не торопись! не робей! И веселые шутки-
вроде: что посмеешь, то и пожнешь. И всевозможнь
50
biHit (i.i i> । noiiomioii 'Юме будь конкретным, а в конкрет-
мнп i поОоциым; почерк — это уважение к собственной
 ли 11 многое другое.

• Как! Вы пишете билеты?! Всем даете одно ли-
вр?!* упрекнули однажды.

к Д I, пишу. Ио что поразительно: среди подавляющего
4ih i.i япяюрок»— ни одной, которая бы дублировала
[тую, 11с только «зачины», цитаты, концовки, но и
ь рп упок ответа, невзирая на общую исходную точ-
» удивление неповторимы. «Лица» не только не ис-
тин, и напротив — загораются тем внутренним, ин-
.11 ктуальцым светом, который подчас так и не удает-
|«|1 Г'П.

В и производя «шпаргалку», ученик на самом деле не
прусы, а уходит от нее — к резервам собственного
рч« юн о «я», на которое изначально ориентирова-
I. (л пластически совершенный, отточенный и весо-
I ii.o'i «ответа» ставит ученика перед необходимо-
ю па юм же эталонном уровне раскрыть многочислен-
скобки, акценты, рекомендации, то есть дописать
И) досказать. Диалектика сопряжения импульса и ре-
рпн лает ощутимые плоды, развенчивая мнимые трево-
ги но поводу «общего» текста. Общее здесь — лишь же-
 ши иметь необходимую опору накануне экзамена. Все
• ifl.in.noe — индивидуально, самобытно.

Г 1 Ini.iюль, вероятно, заметил, что слово «шпаргалка»
I М' пи в кавычках. Неспроста. В таком качестве она,
<«>г. 1НСИ1Ю, уже и не шпаргалка, а скорее поэтическая
i # I о । о в к а, из которой, как у Маяковского, впослед-
Iiihiii вырастают стихи. Пусть ребята, как поэты, писа-
 ли, журналисты, имеют у себя под рукой заготовку,
.lilllOMHHTb то, это, чтобы заполнить это и то — вот и
Б< 1 в механизм творческой подсказки, где учительская
 в; iiii.ii ива не только не снижает ученической, а, наобо-
Бш, вызывает и реализует ее. Заготовка — выручит!
I, и и талантливым назовут.

При условии, конечно, если ответ органично вобрал в
Бн юхпику» и «тайну» литературного творчества. Мои
 агппгп знают, что такое взаимовыручка слов, «манев-
kwiiiii.iii» фонд, тематический рефрен, мягкое и жесткое
Ln п псипе цитат, универсальные блоки и т. д. Все это
БиОпы особого репетиторства, помогающие «грузному
и.|дну» не натолкнуться на рифы в неглубокой и мутной
юнг капризных, непредсказуемых требований к ребя-
 ям
...Отходят времена, когда, замкнувшись в своих ст
нах, школа работала сама на себя. Наступает иная п'
ра — социального сотрудничества с обществом, чей «а
каз» так или иначе школа обязана выполнить.

А пока... «Отступите от штампа три строчки и заги
шите: «Мой любимый герой в романе „Война и мир”

А если «любимый» — не в этом романе?..

Много лет простоял я возле своего стола. А ныне-
сел за парту. В буквальном смысле — сделав ее главны
пультом урока. Придет время, и в классе останутс
только парты, обращенные друг к другу. На уроке, гл
нет стола, некому укорять. Молчит ученик или говори
свое или чье-то мнение отстаивает, репликой или мош
логом — какая разница. Здесь предпочитают не треб’
вать, а ждать речевой активности — и не как «ответа!
а как естественного и полноценного отклика на самы
процесс урока. Если ученик не просто отвечает, говори'
произносит слова, а высказывается, то нередко и выпл<
скивается — порой до дна. Следовательно, там, где з<
действованы ум и душа, а не кончик языка, нужны, и?
верное, паузы, передышки.

Бывает, и посмешу, используя учебные возможност
смеха. Дефицит его ощутим во многих сферах, даж
там, где его «делают»,— в искусстве. В школе — еш
больше. А ведь по-настоящему веселая, поучительна
«смешинка» стоит иной раз целого урока, во всяком сл}
чае, помогает ему и состояться, и долго жить.

На правах сидящего за партой позволю себе ино
раз сказать что-либо заведомо неверное, ошибочное, пре
воцируя полемику, где творческая мысль ученика paJ
кроется еще полнее и неожиданнее. Открою маленьки
секрет. Когда ученик в своем безусловном успехе не вк
дит особых заслуг учителя, значит, педагогический пре
цесс идет верно, и не только для него одного, ио и дл
всех. Учитель не заслонил собою инициативу учению
а, напротив, создал ощущение, будто ученик всегда бы,
таким и вырастал из себя, но что-то или кто-то иногд
мешали ему. А теперь вот — никаких помех.

Как быть с учеником, не прочитавшим книгу,— пре
блема проблем. Урок общения без угроз и конфликте
решает и ее. В основу я изначально положил правиле
принеси на урок себя, а книга придет сама! Думай, ка
думается, и говори, как скажется,— еще один завет, кс
торого придерживаюсь. Внушаю ребятам, умная мысль
вашем возрасте — на кончике языка! Вместе с тем н
прочитавший книгу чувствует себя неуютно, ущербш
it. । ii tn1 может высказаться в полный голос. «Разго-
ili'iiii и вокруг да около книги отвергают сами ребя-
|, Д и, мы нередко интереснее той книги, которую изу-
|| |, и н‘м не менее целиком обязаны ей своим интел-
11 । , ijii.iii.im успехом. И потому на урок приходим с
11Н1ИЙ прочитанной.

hlP хожу но классу, когда ребята пишут сочинение,
Л|< 1010 ю из них схватить за руку, а работаю
й а < им

Жиму ю, допустим, никак не начать: первые строчки
цмч-пно |рудны. Начнем вместе! Кто-то (как Лев Тол-
Hl р । ем 1хиул фразу в полстраницы и, конечно, заиу-
> и Д| но разбивку, попутно исправляю грамматиче-
Ус ппннжу, то и другое—красной пастой. Помощь не
i^iioh но контроля. Исправленное, впрочем, не в счет:
Ulin бы не было других ошибок. Кто-то хоть и пашел
I'lii и । лово, но — маловыразительное. Может, так луч-
• i* Уже нс красной пастой, а синей или фиолетовой,
ml дар ученику, вписываю нужное слово. Не нравится?
Iniii (пос. А вот этот — самый 'безграмотный... Позволь-
Жгк.чжут, а что в этот момент делается за спиной учи-
L1H: Ничего особенного: пишут! Не боясь, а радуясь,
k in учитель подойдет: процесс важнее результата.

Г < пмая лучшая межпредметная связь — нравственная.
Jp'hii общения убедили меня в этом. По-особенному от-
 н по и ребята к учителю, который, скажем, на уроке
 ннр-нуры вдруг последние 10—15 минут отдает... фи-
kiiii, потому что на следующем уроке — контрольная.
Phi минуты фактически продолжение урока литературы,
niipi.n'i учит добру, человечности. Потерь — никаких, а
Lull pi.iin — налицо: в самом отношении к ученику и уче-
ница к учителю.

П<- ia отметку, нет,— за добрую отметину в душе бла-
hinnpiTi он своему наставнику. Именно здесь, на уроках
Впн ппя, возникла, а затем и оформилась в теорию осо-
liui педагогика— педагогика благодарности.
। ।ипдарности учителю за его нелукавое, ненаигранное
I 'liirii. гво с учеником, за понимание его проблем и слож-
п н о п, <а постоянную готовность в любую минуту (и во
см!) пойти навстречу, помочь. Здесь в полной мере
• риги и .пот» те пять глаголов-заповедей, о которых гово-
i и । in.iiiie. Поскольку общение, повторюсь, процесс дву-
I i ipiiiiiiiiif, то практическое соединение слова и дела по-
пнг.п'1 надеяться, что сложившийся стиль отношения с
1>1‘пнг 1мп станет нормой и образом жизни каждого из
них
Речь, разумеется, идет вовсе не о той благодарност;
что лежит в основе популярного «ты — мне, я — тебе
Это благодарность не вещественная (не продовольства
ная и не промтоварная), а людская, человечья, коп
спешить делать добро становится необходимым. А сд
лать добро своему учителю — значит не трепать еь
нервы плохими отметками, пропусками, невыполненный
заданиями и т. д.

Обычно спрашивают: бывал ли я классным руковод
телем? Нагрузкой или потребностью считаю этот вид р
боты? Как проявить новаторство здесь? Бывал, и мно
раз. В последние же годы в связи с частыми команд
ровками, разъездами от классного руководства отказ!
вался. Крайняя степень ответственности за ребят, бояз!
чего-то недоделать, к чему-то прикоснуться формальн
а что-то и вовсе не начать — была тому причиной. Реб:
та и коллеги понимали это, и с их стороны не было у
река. Внутренне не ощущал его и я. Словесник-воспит
тель, даже не будучи формально классным руководит
лем, так или иначе выполняет некоторые его функци

Меньше всего обращаю внимания на свою страниц
классного журнала. Волнуют другие. С особой тщател.
ностью просматриваю успеваемость по физике, хими|
алгебре тех, с кем работаю. Давая кому-то индивид
альное «перспективное» задание, иногда горько пошуч;
дескать, с удовольствием послушаю тебя, если, конечн
перейдешь в следующий класс — по алгебре-то три дво

ки подряд и столько же пропусков по английскому.

По-особенному относятся к учителю, когда он
«классный», но знает все и про класс, и про всех.

Увидев на партах книги, обязательно подойду к
ггой, другой, третьей и открою... 17-ю страницу, ту

о;
с

мую, по которой можно судить, откуда книга — своя ил
библиотечная. Если библиотечная, то — сам взял или р-
дители принесли? Скажу несколько добрых слов в адр]
ученика или его родителей. Читатель рождается на ур
ке, а начинается дома. PI здесь немалую роль игран
отец и мать, бабушка.

Нынче спорят: сколько дней в неделю учиться?

— Пять!— считают одни.— Субботу и воскресенье д
ти должны проводить с родителями.

— Шесть!— настаиваю я.

Не потому, что против новаций. Всячески привете
вую их, когда они дельные. В конце концов можно;
in, и 'irii.ipv, mi — по за счет субботы. Она, суббота,
и ii'u iii. нужна. Именно для того, чтобы дети провели
be мп । |н> inк'лямн, только не дома и не на даче, а в

i> > 1

I hi in к ,ii «воскресными» уроками, которые я про-
<uiii i \ памя।инков, на ступеньках исторических зданий,
| iiumi.iinix и т. д., в моей практике появились «суббот-
lii пита не смущала. Наоборот, радовала. Разве
fof Гн,цы ло, чтобы за одной партой с отцом, бабушкой,
мон (пцела ученица? Ввиду отсутствия свободного
hi i io'ii. иногда примостится... на коленях у отца.

< I н их пот, субботних, уроков и я, и ученики, и ро-
in ухо шли примиренные, ощущая внутреннюю пот-
fiii.il и> друг в друге, нашу привязанность и взаимную
Bi и । п< ппость. В тесноте всяк был частичкой людей,
1и ।он।ингситом, аудиторией. Впрочем, и аудиторией,
I n/iiiii (ребята) учились, а другие (родители) доучи-
.... Ныл обычный учебный урок, сориентированный
iifihiniivio школьную программу, но... в жанре роди-

Л1.С|||ц о собрания.

F IfMi.i разные. «Роль отца (матери, няни, бабушки) в
1 Xi ь писателей и их героев» (по страницам русской и
iinrriiKiii классики). «Братья и сестры». Говорим не
Eh'iu о персонажах Федора Абрамова, но и Остров-
>||>Г' , Цостоевского, Толстого, Чехова. «Что оставлять
l*i)iM и наследство?» (обзор современной литерату-
 )

К I убботпне уроки убедили в простой, очевидной исти-
» *(>1 я бы раз в неделю дети должны учиться вместе с
»ч пнглимп. Тем и другим это нужно если не в равной,
и (нромной мере. Ничто так не сближает и не роднит
iiio'ii ння, как школьная парта. Специфика субботних
»|< I 1ц еще и в том, что часто нс я, а ребята давали
। поим родителям косвенные, а иногда и прямые советы,
1«| пи л не кит воспитывать в каждом конкретном случае.
II мупрее юго совета, который дают нам дети, нет.

SI пк |ол1>ко ребята уйдут на другой урок, родители,
bibNiinici. в классе, пишут сочинение: «Особенности мо-
Ь 1'ып । (дочери, внучки)». Они лучше нас знают эти
А* о1'... и получить информацию такого рода, со-

г irthim ее с собственными наблюдениями,— разом и
г шири и., и укоротить, а в общем, ускорить процесс
*•1 нгппг.1 ученика. Назидательных рекомендаций, тем
p.i । 1 прооранных (за редким исключением), родителям
Ь и. iii.i.'i Ограничивался обычно просьбами. Например,
М|»пм<|/|ч,|>1 сына или дочь в школу, задайте короткий, но
мудрый вопрос: «О чем ты спросишь сегодня своего учи
теля?»

Вот и все. Даже если не спросит, уже спросил. Зна
чит, и ответ получил, самый точный: от себя. Единствен
ное, что всегда говорил родителям и хочу повторить сей
час: если ваш ребенок в школе, вы имеете право рас-
слабиться. Если же он дома, вы снова на работе, хоть
это и суббота, воскресенье, Воспитывать надо не только
когда есть.силы, время, а постоянно.

Дело не в том, сколько дней в неделю будут учиться
наши дети (хотя, конечно, и в этом), а в том, какими
будут сами эти дни, когда они учатся. Иногда за одн^
субботу и одно воскресенье сделаешь больше, чем за
всю неделю. Таков уж этот предмет—литература. Тес-
нота и теплота субботы ощущается и в будничных уро-
ках.

Книга, с которой мы не расставались ни в школе, ни
дома, позволяла до минимума сократить число экстрен-
ных вызовов родителей в школу. В самом деле, если уче'
ник читает и размышляет, то нет поводов тревожить от-
ца или- мать, звонить им на производство. Этим я по-
своему пытался облегчить работу моих коллег—клас-
сных руководителей.

Что касается «новаций», то они доступны любому. В
чем в копие концов их суть? Многое из того, что ты обя-
зан сделать для ребят, они могут и должны сделать са-
ми — непременно с желанием, с охотой.

Много лет назад провел родительское собрание... 6es
родителей. Вел его ученик, а за партами сидели ребята.
Каждый был как бы «родителем» самого себя. И каж-
дый услышал правду друг о друге. Разве такие «собра-
ния» не новый подход к воспитанию чувства ответствен-
ности и за себя, и за своих родителей?

Столь модное ныне самообслуживание применимо и
в сфере педагогики. Нередко мои ребята сами проводи-
ли вечера, писали характеристики и даже отчитывались
на поклассных совещаниях, педсоветах. Что касается
журнала, всегда препоручал его какой-нибудь школьни-
це. И, надо сказать, вела она его с гораздо большим
«профессионализмом», чем я.

Не из любви к нововведениям, а из-за нехватки сил
и времени обращался я к помощи моих подопечных. Де-
ло иной раз доходило до того, что не я, а они улажива-
ли конфликт одноклассника с учителем, договаривались,
i i чу и когда сдавать зачеты, исправлять «двойки». В об-
IIH м, выполняли ту часть работы, какую далеко не вся-
ioiii, даже сейчас, передоверит ученику. Я умышленно,
। «тщательно «разваливал» непомерно громоздкую пира-
миду всевозможных обязанностей, какие вменялись
классному наставнику в сопровождении «непременно»,
«неукоснительно», «настоятельно». Но «непременно»
рождало перемены, «неукоснительно» — побуждало ина-
че прикоснуться к живому, творческому, а «настоятель-
но»— обязывало настоять на своем, разумном, целесо-
образном.

Хороший классный руководитель (теперь понимаю
но) запоминается больше и большим числом ребят, чем
просто хороший учитель. Вполне объяснимо: первый свя-
зан с классом и с каждым в отдельности; второй — пре-
имущественно ориентируясь на класс, нередко теряет
ученика. Моя методика, ставящая ученика в центр, обя-
зывала внутренне всегда оставаться классным руково-
лителем.

«Неужели не устаете?» — спрашивают коллеги, побы-
нав на уроках. В общем, нет. Мы устаем от ученика,
объекта, реципиента, а не от человека, разбуженного на-
ми. Он не только нас поглощает, но и сам излучает
шергию. Попросту говоря — «подзаряжает».

«На вашем уроке ребята отдыхают. А ведь надо ра-
ботать!»— бросили однажды упрек.

Потому и отдыхают, чтобы потом всю жизнь~рабо-
1зть... Не в этом ли сверхзадача урока? Чтобы потом и
без меня...

6

В педагогике предмета принципи-
ально вижу два пути — схематический и образный. С
|ревогой наблюдаю нарастающую доминанту первого.
По схема, какой бы совершенной она ни была, какие бы
сиюминутные результаты ни сулила, в конце концов ли-
шает того, кто ею пользуется, перспективы развития, де-
формирует сам предмет, игнорируя его эстетику — будь
к> химия, математика, физика...

Совсем иной результат дает образ. Его объемность
юкивляет, очеловечивает предмет, а многомерность вся-
кому позволяет развиваться, сообразуясь со своим по-
1енциалом. Рано или поздно схема притупляет восприя-
ine однообразием механизма воздействия; образ же не-
исчерпаем и тут: всякий раз он качественно разный »
по-разному раскрывается.

Увлечение схематизмом, на мой взгляд,— поиск лег-
ких дорог там, где их нет и быть не может, если, конеч-
но, главной ценностью является не само знание, как та-
ковое, а человек. Моя приверженность к образному путг
вовсе не оттого, что я словесник и работаю с художест-
венным образом. Просто убежден, что иного пути у шка-
лы нет.

По поводу «главного» в моей деятельности по сию
пору ведутся споры. Одни считают, что мне удалось со-
здать теорию общения, которая может стать ос-
новой будущей коммуникативной и, более того, рефлек-
сивной педагогики. Она позволит коренным образом пе-
ресмотреть методику и стиль преподавания всех учебных
дисциплин. Другие утверждают, что самое ценное зерно
моего опыта — теория детали, которая, рождая
принципиально иные способы «упаковки» информации,
далеко выходит за рамки школы.

С теорией общения читатель уже познакомился. Те-
перь о другой теории.

Если урок литературы — урок искусства, то и созда-
ваться он должен теми же способами, какими создается
художественное произведение. Не все, конечно, а лишь
некоторые из них может и должен использовать словес-
ник. Например, деталь, вопрос, прием. В общении с уче-
ником и книгой они безотказны. Поговорим о каждом в
отдельности.

Конструктивная деталь. Монументальный роман «Об-
ломов» обычно пугает словесников обилием страниц, ни
одну из которых упустить нельзя. А может, не бояться
страниц, а попытаться в какой-то из них найти ключ ко
всем сразу?

«В Гороховой улице, в одном из больших домов, на-
родонаселения которого стало бы на целый уездный го-
род, лежал утром в постели, на своей квартире, Илья
Ильич Обломов».

Лежащий на Гороховой улице Обломов, может, и
откроет нам все страницы, ибо, образно говоря, нет та-
кой, где бы он не «лежал». На прогулке, в доме Ольги,
на свидании в Летнем саду... А если попытаться рас-
крыть все аспекты этого «лежания» (среди которых и
воспитание, и убеждение, и лень, и барство), то будет
затронут весь роман, а не только его главный герой. Од-
но, не всегда замечаемое слово стало тем инструментом,
ио позволил проделать большую, на редкость стройную
и jвлекательную аналитическую работу.

Деталь — жемчужина текста. Скупая подробность и
шлая поэма. Мышление открытиями — увлекает! Когда
и малом забрезжит свет большого, появляется интерес к
г му и другому, а в общем — к их связи. Импульс к чте-
нию здесь особенно ощутим.

Деталь—та высокая конкретика, по которой соску-
'|| чась школа. Порой достаточно одного штриха, чтобы в
и1 чпый голос заговорили вся книга и все, кто на уроке.
11 в таком подходе к тексту действительно сущность
большого искусства: по одной полуоторванной пуговице
иногда обрисовывается характер.

Осмысливая деталь, то есть образ, школьник зача-
< i ую опережает учителя, погружаясь в стихию образно-
и> мышления. Рождая сложные ассоциативные связи,
оно формирует сплав мысли и чувства как диалектиче-
скую, а не схематичную опору учебного процесса. Без
вязей» с текстом и учеником деталь — ничто или нечто
мало существенное, штриховое, эмпирическое. Все дело
и связях — обоюдных. Так, шолоховскую Лушку, любя-
щую «просторную» жизнь, великолепно раскрывают три
слова: к Тимофею «прильнула», к Давыдову «прислони-
лась», за инженера «выскочила». Наполнить каждое из
них текстом романа, а вернее, протащить через его стра-
ницы— это и значит, во-первых, прочитать роман; во-
ггорых, понять саму Лушку; в-третьих, дать ребятам
веский повод кое о чем подумать.

«Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погас-
нет...» В одной фразе — целая картина! А может, эпо-
хи? Может, этот слабый мерцающий огонек в сумраке
небольшой деревенской комнатушки — сам Базаров,
явившийся на свет прежде, чем пришло его время?
II ему, как и трепетной лампаде, не рассеять полу-
мрака?

Опыт говорит: легко разбудить мышление — любое
(аналитическое, ассоциативное, образное)—весомой
шкретикой детали. Если не «закопаться» в частностях,
. дойти до эпизода, сцены, главы, то появляется потреб-
ность в обратном движении—к детали, чтобы прове-
I п'ь, так ли, к тому ли и от того ли шел. Об-
ратное от поступательного — это уже глубина!

Деталь нельзя уподоблять ни «укрупненной единице»,
ни «сигналу», ни еще какому-то «знаку». Она сама по
ie6e —знание, сфокусированная рациональность, мини-
образ целого, иначе не располагала бы возможностями
диалектически сопрягаться с ним без схематизма и уп-
рощенности.

«Хочу привести такую деталь»,— нередко слышим мы
от словесника. И это — плохо! Деталь —не иллюстрация
мысли, а сама мысль, «вещество» урока. Ее нужно не
приводить, не называть, не акцентировать, а раскру-
чивать. Приведу пример.

Задумаемся всего лишь над одной репликой Коро-
бочки («Мертвые ду!ци»), и даже над одним словом в
реплике: «Ведь я мертвых никогда еще (курсив мой.—-
Е. И.) не продавала». Тут и характер, и время, и гого-
левский (сквозь слезы) смех. Эта убогая, закоснелая
старушонка до сих пор, оказывается, бойко торговала
живыми, а до мертвых еще не доходило. Но какая уве-
ренность, вопреки набожности, страху перед дьяволом,
что и от мертвых можно иметь доход!

А теперь посмотрим, как реагирует на фантасти-
ческое «еще» Манилов, и почти вся глава о нем так
или иначе задействована в анализе. А реакции Нозд-
рева, Собакевича, Плюшкина, городского общества в
аспекте нашего «еще» раскроют характеры и обста-
новку ничуть не меньше, чем Манилова.

В той же связи и тем же ключом «откроем» Чичи-
кова, который еще не покупал мертвых, но каким-тс
образом все-таки пришел к этой мысли. Узнаем кое-
что и о Петрушке с Селифаном, увы, еще не способны-
ми понять, какой «негоцией» увлечен их барин. Многое
узнаем и о самом Гоголе, еще не писавшем книги, где
«вся Русь явится». Кое-что узнаем и о Пушкине, по-
дарившем ему еще неведомый литературе сюжет. Уз-
наем и о жанровом своеобразии «поэмы», еще не от-
ражавшей такого материала, и о новом периоде в рус-
ской литературе — гоголевском, еще не объединившем
общим направлением стольких писателей: Достоевско-
го, Тургенева, Некрасова, Чернышевского, Салтыкова-
Щедрина...

Попадая в круг живительных «мелочей», неизменно
задаю один и тот же вопрос: а что из этого? А из то-
го? Где больше яркого, интересного, рационального?
Каким информационным и воспитательным потенциа-
лом располагает та или иная подробность, способна ли
в «клеточке» воспроизвести «целое»?

Сколько конструктивных деталей (слов, реплик и
других компонентов текста), столько и концепций
чтения, разборов, полемик, то есть углов зрения на
книгу, столько и речевых форм урока, стилевых нюан-
(ов и т. д. Но искусство детали сопряжено с высокой
тетической культурой — чувством слова, намека,
рнутреннего хода, стыка... Не всякая деталь «срабаты-
। шт» масштабно. Художественный вкус, профессио-
нальное чутье контролируют ее учебно-информацион-
ные и эстетические возможности, научную достовер-
ность, исключая натяжки, перегибы.

Да, ценность — это целостность. Но как прийти к
пей и освоить ее, не узурпируя свободы ребенка, его
интересов? От целого к целому — не путь школы. Це-
лое пугает, отталкивает: манит и ведет его часть. От
части как сгустка образной конкретики и пойдем, сде-
лав ее отправной точкой. Диалектическое противоречие
между целым и частью, по сути, и стало методом ана-
лиза. Он наполнил наконец живительной «драматурги-
сп» обычно бесконфликтный, прямолинейный и плос-
кий урок литературы.

Видели, как обрывают ромашку, гадая? Художест-
венная деталь, в сущности, та же ромашка, где каж-
дый лепесток — значение. Вот и будем сообща искать
|омашки и обрывать лепестки. Занятие само по себе
удивительное, захватывающее. Особенно когда остает-
ся последний лепесток, и уже ничья рука, кроме моей,
по оборвет его. Попадая, как бы сказал Есенин, в «ро-
машковый луг», жиденьких, низкорослых не берем.
Ищем самую приметную, с крупным венчиком, и — не-
юропливо добираемся до желтой, солнечной сердцеви-
ны. На ветер лепестков не бросаем, а прячем в угол-
ках памяти: иного материала объяснить книгу, напи-
сать сочинение, выстроить устный ответ, пожалуй, и
г.с надо. Обойдемся двумя-тремя ромашками, видя все
поле. «Ромашковым» методом исследуем ту или иную
проблему, ищем ответы на вопросы. Самое меньшее
претендует на самое большее, а целое, когда прибли-
зишься к нему и освоишь его, вдруг конкретнее ча-
сти,— один из парадоксов «детального» подхода к
книге.

Как снежный ком, когда его катишь, становится
(лыбой, так и деталь, если «протащить» ее через всю
книгу, обрастает книгой и даже книгами. Итак: от ча-
(ги целого — к целому! «Малому вдохнуть душу боль-
шого»,— как бы сказал М. Пришвин. Малому — и как
>лементу текста, и малому — как ученику.

Раскручиваясь, деталь дает уроку сюжет, концеп-
цию, учит работать с подтекстом, а главное — заме-
чать саму деталь и в итоге знать, что это такое. А тут
и впрямь целая теория. .Деталь — прежде всего раз

и по своему «виду», и по тем целям, которьг

ная:

она преследует. С одной стороны, она может быт:
уточняющей, проясняющей, обнажающей замысел про
извсдсния, а с другой — «смысловым фокусом, конден
сатором авторской идеи» (см. Литературный энциклс|
ведический словарь).

У каждого писателя — своя деталь, как и у всякого
кто читает книгу, свое отношение и свой подход к де
тали. У Чехова, к примеру, художественная деталь ча
сто бывает лейтмотивом произведения, хотя, по наблю
дению литературоведо-в, именно он был создателем ти
па «случайных» деталей. Л. Толстой, напротив, как 61
«пристает к читателю» с художественной подробно
стью. Само по себе очень любопытно проследить ха

рактерологические

и структурно-ассоциативные воз

можности детали в творчестве разных писателей.

Если вчитаться
сом, а не холодно

с художественным интере
и объективно скользнуть по строч

кам, почти на каждой странице можно найти «ключ»-
деталь. Назову, пожалуй, некоторые из них:

пушкинское «выше» («Памятник»);

«померкшая лампада» на столе Онегина;
запись в дневнике Печорина перед дуэлью;
ключи, что дает Катерине Варвара («Гроза»)
«другие слова» Базарова;

«пятая жертва» Раскольникова;

«многоточие», которым заканчивается спо<
некрасовских мужиков о счастье;

разрезанная в темноте на две равные поле
вины «каратаевская» картошка;

звук «лопнувшей струны» в «Вишнево!
саде»;

«любимая» песня («На дне»);

«сорочка» Маяковского («Мне и рубля и
накопили строчки...»);

«разбитое зеркало» Есенина;

блоковское «кто-то»;

«слезы» Левинсона в «Разгроме»;

два «нельзя» («Как закалялась сталь»);

давыдовская «щепка» («Поднятая целина»)

Это всё детали, за которыми во всей живости и ем
кости и со всеми подробностями незатухающий обра
Урока. Это — нравственные концепции творческого вое
приятия книги, которая, кстати, живет в памяти уч!
ников не страницами и главами, а яркими деталям!
Нотому-то и важно с их помощью прочитать и разо-
с । ать книгу, закрепив в «мелочах» ее крупный план.

Думаю, не ошибусь, определив деталь еще и как
ичщентрированную поэтическую сущность, несущую в
ибо пафос и атрибутику целого. Ребятам — всем до
единого!— психологически близка и понятна деталь.
Эю— их путь в Искусство, в далекое и близкое Дет-
( то, в прекрасный мир Эмоций.

Ощущая перспективу «детального» пути, ребята де-
лают порой интересные открытия. Вернемся снова к
Мертвым душам». У Гоголя-то, оказывается, много
« т-ревянного»: это и знаменитая «шкатулка» Чичико-
ва куда даже автор не смог до конца заглянуть; и
мдубиноголовая» Коробочка, так и пс выяснившая, по-
и м нынче мертвые; и Собакевич, точно вытесанный
 Iопором». В его доме «каждый предмет, каждый
( ул, казалось, говорил: „И я тоже Собакевич!” или:
,.11 я тоже очень похож на Собаксвича!”».

Уподобляя персонаж — и внешне и внутренне — не-
одушевленному предмету, Гоголь, несомненно, усили-
н 1ет печальную картину омертвления, одеревенения
югдашней России. Дважды упоминает он и о «дере-
пяином» лице Плюшкина, где лишь иногда «скольз-
юг» слабый отблеск даже не чувства, а некоего наме-
ка на то, что оно когда-то было. Из той несусветной
к\чи хламья, что заняла угол его комнаты, «заметнее
всего высовывался... отломленный кусок деревянной
лопаты», олицетворявшей как бы и самого хозяина...

Но, идя от малого как части целого, школьники не
псегда ощущают само это целое. Вот тут-то и должен
помочь учитель, умеющий работать «от целого». Во
пстрече, а точнее, синтезе двух разных творческих пу-
цй (которые сами по себе бесплодны, ибо учитель и
pi бята общаются тогда на разных языках, и в этом,
кстати, основное противоречие сегодняшнего препода-
p. пия литературы) — успех урока. Контакт с классом
обеспечен и общностью исходных позиций, и возмож-
ностью ребят, следуя за учителем, опередить его точно
г к же, как он в выборе метода опередил их эмпири-
Ч' кий опыт: примечая малое, видел всю книгу.

Принципиально не согласен, будто с великими нель-
зя разговаривать «минутами». Можно, если анализиро-
петь художественное творчество средствами поэтиче-
< i-ой формулы. В ее основе — та же «деталь», только с
большим пространством. В одной из своих книг я рас-
сказал, как однажды (вынужденно!) за сорок пять ми-
пут, используя формулу и подключив ребят к урокул
раскрыл «Героя нашего времени». Уверен, формулы, а
не формы урока научат ребят рациональному чтению!
не в ущерб глубине художественного произведения.

Всегда я рад заметить разность
Между Онегиным и мной.

Заметим эту «разность» и мы и через нее вычитаем)
весь роман, даже неоконченную 10-ю главу.

К примеру, известный рассказ «Старуха Изер-
гиль»— формула ко всему Горькому, раннему и позд-
нему. Дарра, Данко и тот «осторожный», что наступил!
на горящее сердце ногой, да и сама старуха символи-1
чески «открывают» всех героев Горького, во всяком)
случае тех из них, с которыми знакомит школа.

«Я — где боль, везде». Это не только поэтическая!
формула, но и формула всего поэтического творчества
Маяковского.

«Деловой» Молчалин («Горе от ума»); «горячая»!
Катерина («Гроза»); «обтерханные» мужички («Отцы!
и дети»); «особенный» Рахметов («Что делать?»);
«осанистая» Матрена («Кому на Руси жить хорошо»);
«круглый» Каратаев, «глазастый» Кутузов («Война и
мир»); «драгоценная» морковь («Хорошо!») — все это!
своеобразные формулы, сущностно приоткрывающий
книгу.

Инструментом формулы можно работать и с «лите-1
ратурой», а не только с отдельной книгой. Всяк по-!
своему «пробу» делают Сальери, Печорин, Базаров!
Рахметов, Болконский, Корчагин... Свести их воедино—1
опять-таки дать уроку концентрированную сущность!
Здесь мы введем такое понятие, как педагогика
сущности. Это особое искусство во многом отыски!
вать главное, ключевое, в нем и через него решать весь]
круг вопросов. Сущностные подходы особенно необхо-1
димы сегодня, когда мы имеем дело с бурным потоком]
информации.

7

Развивающий вопрос. В подлин<
но художественном произведении вопросов больше, чем
ответов И словесник всегда может отыскать среди них]
такой, вокруг которого завяжется беседа, и уже никта
не останется безучастным,

Мой вопрос — особый: к себе самому. А решаю—с
' гбитами. Этим поднимаю их до себя, а сам — расту
о них. Мужание — процесс обоюдный: мы растем с те-
ni, кого поднимаем. Что может быть яснее вопроса,
аданного самому себе, и значительнее, когда он волну-
' г всех? Спросить себя, как другого, и другого, как се-
t я,— в этом искусство. Обезличенное знание не может
ыть нравственным и вообще несовместимо ни с уро-
ком, ни с литературой, пн тем более с уроком лите-
ратуры.

Уясним сразу: реакция па вопрос важнее ответа.
Ибо школьники помнят не ответы, а вопросы и в связи
этим свою реакцию па них. Вопросом даю ребятам
счастливейшую возможность «удерживать вниманье
долгих дум».

«Да разве я своими ногами шел. Это черт меня
вел...» — скажет Раскольников.

Всех нас кто-то ведет... Кто еще в русской литера-
туре, кроме Раскольникова, не своими ногами шел к
юму, против чего бунтует совесть, предчувствия, здра-
вый смысл?

Не рукой, а душой ребята «за» этот разговор. Ибо
касается он не только Раскольникова и не только
1 рушницкого, Катерины, Ионыча, Островнова, по и
всякого, кто на уроке.

Вопросы не надо «ставить», «задавать». Ими лучше
разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика сутью
жгучего, неотступного, чтобы в ответе он искал и нахо-
j ил некую саморазрядку. Но, активизируя, вопрос, в
свою очередь, требует и активизированного внимания,
то есть глубокого, интересного анализа.

Кого внимательнее и дольше всех (не перебивая!)
слушает властная, надменная Кабаниха? Таким вопро-
сом однажды начал до скуки знакомую тему «„Темное
царство” в „Грозе”». И урок, по сути, «сделала» Фек-
луша, которую прежде недооценивали.

Нет ли подобных «феклуш» и в других книгах, с
которыми работаем?

Не признаю фронтальных бесед, когда ребят не
спрашивают, а буквально «расстреливают» вопросами.

«Вопросов будет много, думайте побыстрее!» — го-
ворит учитель.

Вот это «много» и «побыстрее» в результате приво-
дит к ничему.

А ведь можно спросить и одним вопросом: почему
гладкословный Каренин вдруг запнулся на слове «пере-
страдать»?

Зак. № 668

65
Это не значит, что на каждом уроке ставится толь-
ко один вопрос. Бывает, задашь и несколько.

Изумительный мастер краткости, лаконичного штри-
ха, Чехов (подумать только!) в небольшом рассказе
«Ионыч» целую страницу отводит описанию кладбища,
где в полночь Котик назначает свидание Старцеву.
Чем объяснить столь неожиданную для чеховской ма-
неры «роскошь»? Зачем Старцеву непременно надо
прийти на кладбище? Осенью? Лунной ночью? К па-
мятнику Деметти?

Почему Фадеев в «Разгроме» на некоторое время
оставляет своего героя в соседстве с пугливо притаив-
шимся полосатым бурундучком? От какого слова фа-
милия Мечик— меченый, мечется или от двух
сразу? «Как я мог это сделать?»—истерически воскли-
цает он.

На «я» или на «это» падает акцент? В ком больше
личности — в бесшабашном Морозке или в «интелли-
гентном» Мечике? Личность — что это такое?

Вопросом можно ненавязчиво проверить, насколько
внимательно прочитан текст:

— Не помните, как использовал Островнов замок,
снятый с сундука? («Поднятая целина»).

Иногда проверку можно осуществить и в шутливой
форме (урок общения позволяет это),

— Читал «Онегина»?

- Да.

— Всего?

— Всего.

— Понравилась девятая глава?

- Да.

— Чем же, интересно?

Надеюсь, комментарии излишни.

Опрос через вопрос почти полностью решает пробле-
му контроля, делая ненужными те самые пресловутые
«зачеты по тексту», после которых долго не хочется
брать в руки книгу.

Вопросом, кстати, можно многое повторить (не ПО'
вторяясь). Повторить — это ведь не механически со
брать материал, отыскав повод, а разрозненные факть
соединить структурой.

Почему уходят Катерины и остаются Варвары; уми
рают Базаровы и преуспевают Аркадии; гибнут БоЛ'
конские и откровенно ликуют увешанные орденами i
66
щами Друбецкие, Берги, Курагины; попадают под
in бесхитростные Морозки и, как мокрушки, вы-
льзывают из холодных, жадных рук смерти голубо-
। ibie Мечики; подставляют свою грудь пулемету Да-
। г т,овы и очень уютно устраиваются в председатель-
(1,их кабинетах Поляницы; по нечаянности будто бы
ломают себе шеи Столетовы и безбедно доживают свой

Гасиловы; блаженствуют Чичиковы и мучаются
с ссильным желанием «воскресить» их духовно над-
ломленные Гоголи? Почему? Ис попытаться ли (повто-
р нием) объяснить себе и ребятам эту более чем стран-
ные закономерность?

Всякий ли труд возвышает? Молчалив, Чичиков, Ло-
пахин, Михаил Власов, Яков Островнов и др. выстращ
ваготся в цепочку, о которой любопытно порассуждать.

По словам Ленина, Толстой «срывал все п всяческие
маски». Кто же первый в этом ряду? Хороший повод
 уроку по дневникам Толстого.

Своих героев «округляют» Гоголь (Чичиков), Не-
красов (Оболт-Оболдуев), Толстой (Каратаев). С ка-
кой целью и кто еще из писателей пользуется этим при-
емом?

Тринадцатым апостолом считал себя Маяковский
(«Облако в штанах»), а какую позицию занял Блок в
Двенадцати»?

И Морозка («Разгром»), и Андрей Болконский
'«Война и мир») за мгновение до смерти «размышля-
ют». Но почему Болконский делает это сам (внутрен-
ний диалог), а за Морозку — автор?

Поставить или вызвать вопрос, по существу, две
1 рани одного и того же умения: прочитать книгу с уста-
новкой на важное, интересное. И еще. Воздействовать
органичностью вопроса, его связями с текстом,
личностью учителя и ученика, быть может, важнее, чем
самим вопросом. Кстати, вопросом помогаю открыть
пли дочитать книгу.

Сидит, не убрана, бледна,

Письмо какое-то читает... —

такой видит Онегин Татьяну в последний раз. Какое
именно письмо? Ведь он их написал три?

Кто в большей степени «жертва» домашнего вос-
питания—Тихон или Варвара? («Гроза»).

Почему Епиходов, а не Шарлотта, Яша или Гаев
(по замыслу Дехова) должен играть на гитаре?
Почему Горький в легенду о Данко не включил «де-
вушку», которая, однако, есть в легенде о Ларре?

Вопросы — главный резерв учителя-словесника. Пи-
шу их на отдельных карточках, разделяя по степени ин-
тереса, значимости, и с этой «картотеки» начинаю ра-
боту. Я мог бы классифицировать свои вопросы на
«кинжальные», «шоковые», «взрывные», «провоцирую-
щие», «проверочные» и т. д. и когда-то делал это. Но
затем понял: один и тот же вопрос на разных ребят
действует по-разному — для кого-то он шоковый, для
кого-то кинжальный, а для кого-то проверочный. Тут,
скорее, важно другое. Каждый вопрос должен быть
обоюдоострым.

«Деток-то у меня нет...»—сокрушается Катерина
(«Гроза»).

Ну, а если бы «детки» были — вышла бы она за
калитку к Борису? И вообще — ушла бы из жизни?

Неясно, себе или классу задаю вопрос. Но класс
притихает. Значит, и себе! Не с итогом — с началом,
несущим в себе итог, пришел я к ребятам, которые
многого не знали и не могли узнать без меня. Зато и
я не все мог знать без них.

Придет ли хоть раз Одинцова на могилу Базарова?
(«Отцы и дети»),

«Я весь в крови...» — говорит Раскольников, ужаса-
ясь свершившемуся.

Посчитаем, «сколько» крови на пем? Ведь он нару-
шил дозволенную «меру», установленную им же са-
мим?

«Я вас люблю (к чему лукавить?), но...» — отвечает
Татьяна на признание Онегина.

А может, «слукавить», ведь он ей дорог?

Такой вопрос активно включает внутреннее учениче-
ское «я». И тогда скажу строчкой поэта: «Люба тоже
не молчит, а беззвучно говорит». И не только Люба...

Единственная книга в подвале-ночлежке («На
дне») —в руках женщины. Почему?

«Эх... испортил песню... дуррак!» — говорит Сатин.

А кто «дурак»? Актер, повесившийся на пустыре,
или Барон, не вовремя сообщивший эту новость?

Прежде чем спросить сына, что он читает по вече-
рам, темная, неграмотная Ниловна («Мать») зачем-то
«чисто вымыла руки». Зачем?

Убит Ленский. «Онегин с содроганьем Отходит и
людей зовет». В каком смысле «людей»? Как слуг?
Как секундантов? Или,.,
Почему Сальери бросает яд в чашу Моцарта сразу
кг после его слов: «Гений и злодейство — две вещи
и совместные»?

Нравственная проблема неожиданно соприкоснулась
। философской, эстетической. Вместе с ребятами раз-
мышляю и я: их истоками, но своим путем им и себе
открываю знание. «Маленькие трагедии» Пушкина уже
не станут школьной трагедией.

«Вопрос задан, ответ последует»,— говорит методи-
ка. Если бы так! Вопрос — задан, а вот ответ... Прио-
ритетными в моей практике всегда были безответные
вопросы, ибо перспектива, а не панорама знаний —
цель урока литературы. Л посему вижу смысл в том,
чтобы не на все ответить и не все решить.

«Умирает» ли вопрос после ответа? Если да, то, как
ни хорош ответ, сам вопрос — плохой. В нем всегда
должно оставаться что-то недосказанное, непонятое.

Оговорюсь. И вопросы имеют свой «срок годности».
Тот, который когда-то считался хорошим, вызывал вни-
мание, интерес, вдруг оказывается малозначительным,
уже не соответствующим интеллектуальному уровню
школьника.

«И вот вдруг лес расступился перед ним... и остался
<чади, плотный и немой». Почему «перед ним», а не
-перед ними»? — спрашивал я, комментируя «Старуху
Изергиль». Нынешний старшеклассник только много-
значительно улыбнется: зачем спрашивать о том, что
очевидно?

Вопросы, вопросы... Когда они есть и когда они не-
простые, с уверенностью идешь на урок, наперед зная,
что будет и спор, и молчание, и находки, н нравствен-
ные прозрения.

8

Творческий прием. Разговор о
книге (на уровне книги!) вряд ли состоится, если сло-
весник не использует творческий прием, который не
юлько объясняет, отражает, но еще и зримо демонст-
рирует процессы искусства. Ничего нс делать просто
чак, все с выдумкой!—закон урока. Педагогика, одна-
। о, не та сфера, где можно пользоваться «прокатом».
Творческий прием не скопируешь, не пустишь в серию.
То, что годится одному, быть может, а то и наверняка,
противопоказано другому. Бесспорно лишь одно: при-
ем — наиважнейший инструмент, то, чем запоминается
всякий урок, во всем его объеме и — всеми! А урок,!
остающийся в памяти, зачастую ведет ученика домой
через школьную библиотеку!

Прием необходим еще и по другой причине. Учеб-]
ное знание для некоторой части ребят все труднее «да-
вать», «проводить», «внедрять». Его надо как бы
«протаскивать». Прием, даруемый искусством, в этом
смысле незаменимое средство. Деталь, вопрос иногда
кое-кого могут оставить безучастным. Творческий при-:
ем — действует на всех п сразу! В нем особый подход,
точнее, отношение к ученику: неформальное, заинтере-
сованное, игровое в лучшем смысле слова. Это отноше-
ние тут же передается классу и становится уже отно-
шением учеников к учителю, к книге как источнику ин-
тересного, неожиданного.

Соедините Игру и Учебу на фундаменте Общения —
вот и выход на все проблемы и из всех проблем, какие
давно и мучительно волнуют школу. Играющий, в сущ-
ности, и есть мыслящий, ибо душевно разбужен. Не в
технических средствах эффективность урока литерату-
ры (слишком уж простое решение проблемы), а в осо-
бых приемах анализа, в «мудрой чудинке» заниматель-
ного, необычного.

Мы говорим: Болконский — умница! Герой Аустерч
лица! «Схватив древко знамени и с наслаждением
слыша свист пуль», крикнул: «Ребята, вперед!» Но раз-
ве так делается карьера? Знамя, пули, вперед... Несерь-
езно. Борис Друбсцкой хоть и моложе Болконского, а
рассуждает как истинный мудрец: «Для успеха на
службе были нужны не усилия, не труды, не храбрость,!
не постоянство, а нужно было только уменье (раз-
рядка моя.— Е. И.) обращаться с теми, которые возна-
граждают...» Мы не увидим его, как Болконского, воз-,
ле крутящейся гранаты... Зачем? Рядом с Кутузовым,
Бенигсеном — и безопаснее, и выгоднее. «Последние
свои деньги» Борис употребляет на то, чтобы быть,
«одетым лучше других». Заметьте: не быть лучше (это-
го не надо и, кроме того, опасно), а быть одетым луч-
ше. «Искал знакомств только с людьми, которые были
выше его и потому могли быть полезными». Кто попа-
дает в знакомые Бориса, обратили внимание? А как
завязываются знакомства?

Да, карьера поначалу требует расходов, денег. Иной
раз «последних». А если нет — где взять? Срочно и
много? Жениться! Пусть на некрасивой, даже безобраз-
ной, но — богатой, выказывая на этот раз особо тонкое
ение «вспыхнуть румянцем нежности». Но самые
и рвые слова Борис все-таки скажет себе: «Я всегда
I гу устроиться так, чтобы редко видеть ее...» В об-
ir м, по-разному можно устраиваться, если умен, если
моешь...

Чем серьезнее давал я ребятам «советы», как делать
। фьеру, стараясь быть внешне невозмутимым, непрони-
। .емым, тем больше затаенных улыбок, сдержанного
смеха видел я в их лицах. Мы — играли. Саркастиче-
ский подтекст урока был разгадан и воспринят. Шире
обозначилась пропасть, разделявшая нас и их — улыб-
чивых друбецких, безликих бергов, лицемерных кураги-
ных... Ничто так не воспитывает, как смешное, курьез-
ное. Посмеялись — запомнили. Значит, вернемся... К
уооку, где не только о персонажах, а прежде и больше
о нас самих шел разговор. И творческий прием, раство-
рив дидактику иронией, помог ему состояться.

«Хорошая книга,— сказал я однажды ребятам,—
интересна каждой своей страницей. Доказать? Пусть
каждый наугад откроет любую страницу, а я проком-
ментирую. Сами убедитесь, что такое Толстой, Достоев-
ский, Чехов...»

Иной раз люблю заключать с ребятами договоры
Как будем читать учебник: по частям или целиком (по
разделам), когда пройдем писателя? «Целиком!» — тут
же с хитрым расчетом радостно откликнутся ребята.

Соглашаюсь. Ведь и у меня свой расчет — хитрее.
Прочтут писателя, выслушают меня, самих себя, а пос-
ле волей-неволей заглянут и в учебник: там-то хоть
i-ак? Заглянут и очень даже внимательно прочтут, ес-
ли, к примеру, дать задание: «Какие—особо важные!—
мысли учебника, к сожалению, ие прозвучали на уро-
ке?» Скорректировать учителя, тем более опытного,
всегда занятно. На это, собственно, и рассчитан прием.
Вот и ищут непрозвучавшие мысли в учебнике, кото-
1ый, оказывается, не такой уж сухой и скучный.

Пути анализа художественного произведения — ча-
। го в самом произведении, и писатель — наш главный
•хметодист» в осмыслении и реализации темы. Постоян-
но пользуясь творческим приемом, он щедро дарит его
и учителю, когда тот умеет читать книгу и не спеша
рассказывать о ней.

«Преступление и наказание» — нс самый легкий ро-
ман. Погружение в глубины психологизма Достоевско-
го увлекает не всех. Да и сюжет, хоть и есть в нем
«преступление», совсем не похож на детективный. Вот
если бы на каждой странице убивали по старушке... Л
тут — всего лишь одна, да и та невзрачная. В лучшем
случае ограничиваются первым томом, но и он прочиты-
вается выборочно. Не поможет ли творческий прием
прочитать обе книги и вторую еще внимательнее, чем
первую?

Познакомлю читателя с одной особенностью своей
методики. Не всегда, а точнее, никогда не начинаю раз-
говор о писателе по известной канонической схеме: био-
графия, обзор, основное произведение... Начинаю с «ос-
новного» — с произведения. Когда оно «запущено», то
есть его читают, можно, а вернее, рациональнее, про-
дуктивнее начать разговор и о самом писателе.

Это важно по многим причинам. Во-первых, дать
школьнику необходимое время для чтения программной
книги. И для этого порой (не искусственно) несколько
затягиваю разговор о жизни писателя, его творчестве.
Во-вторых (что, быть может, еще важнее), дать
школьнику право и возможность на собственное виде-
ние книги, освободив его от априорной информации, от
предварительного, стереотипного взгляда на писателя.
Есть и в-третьих. Уроки после «запуска» книги выстра-
иваются так, чтобы ученики на каждом из них получа-
ли новый стимул, новый импульс для чтения.

Первый урок. И первый вопрос, который станет за-
данием на всю тему: «Подумаем, что происходит: ста-
руха процентщица «убить» Раскольникова может (и
фактически убивает), а Раскольников, даже убив ее,—
«не может». Что это — Бог, совесть, болезнь? Или что-
то еще?»

Каждый, кто взял в руки «Преступление и наказа-
ние», так или иначе обязан ответить на этот вопрос. И
ответить нс догадкой, а вдумчивым размышлением —
над книгой, над судьбой Достоевского, над временем
и — над собой. Выше я сказал, что вопрос касается
всей темы, а на самом деле— всей жизни.

Но вернемся к делам сегодняшним, учебным. Что
бы ни говорили, а мышление ребят, даже старшеклас-

сников, во многом на уровне сказочного колобка: не-

пременно нужна какая-нибудь «история» и чтобы рас-

кручивалась. Если ничто не «катится», то и сам сто
ишь. Прием дает уроку «колобок», а вслед за ним —
мыслительную активность. И здесь нельзя упускать ни

малейшей возможности,

дает литературный

которую


н । ст. Элементы детектива, к примеру, присутствуют у
мп1”их классиков. Почему Чичиков должен «уехать»,
I кольников «уйти», Половцев «исчезнуть»?.. Это те
с.| ые «почему» (несущие в себе «колобок»), которые
1 чръез и глубинно волнуют юношеский ум. Через них
in редко открывается и сложнейший художественный
амысел.

Как обычно школа читает книгу? С начала, следуя
мсюдике. Идут за автором и часто уже в середине пу-
ти расстаются с ним, бывает, и навсегда. А что, если
попробовать с конца? Например, «Капитанскую дочку»?

Гринев, пишет Пушкин, «присутствовал при казни
|! гачева, который узнал его в толпе и кивнул ему го-
ловою, которая через минуту, мертвая и окровавленная,
Доказана была народу». Загадочен и непостижим этот
поистине фантастический, как скажет М. Цветаева,
(кивок с плахи». Что хотел сказать напоследок «чер-
ни!» Емеля — не то «волк», нс то «человек» — чистень-
кому, молоденькому дворянину? И хотел ли вообще
ню-то сказать? Убийца родителей девушки, которую
любит Гринев, шлет свой прощальный «знак», испол-
|к иный таинственного значения. Не толпе, любопытной
п жаждущей крови, а ему, единственному в ней. О чем
/цмает в последнюю минуту «беглый каторжник»,
 оголтелый пьяница», «злодей», «изверг», «ужасный
ч< ювек», «самозванец», как именуют вождя мятежни-
ков дворяне? Свои отношения с Пугачевым Гринев
называет «приятельскими». Но и приятелю в такие ми-
III ш — под топором!—вряд ли кивают. Как свидетель-
< । вуют факты, Пугачев вел себя перед казнью иначе.
I му изменило хладнокровие... «Загадку» он получает
под пером Пушкина. Тем более интересно, что кроется
на нею. Пушкин 30-х годов — сплошные символы, наме-
ки, за которыми разом и высота, и глубина художест-
п( иной мысли. Почему «кивнул» пушкинский Пугачев?

Так, с конца повести, еще толком не. рассказав, о
чем она, когда и по какому поводу написана, кто се
крои, начал я свой урок по «Капитанской дочке» и
примерно через 15—20 минут предложил обычный дик-
1.ШТ, тренирующий грамотность. Никто из моих подо-
печных не выразил, однако, удивления. Понимали: раз-
юрор о Пугачеве теперь можно продолжить лишь про-
чь ганной повестью. А диктант писали о том самом бу-
ране, откуда, точно добрая фея, вынырнет «мужичок»
и после, в Гриневском сновидении, скажет: «Не бойсь,
подойди под мое благословение...»
Внимание—наш главный результат. Не за тишину
и дисциплину (в том и другом никогда не испытывал
недостатка), а именно за Внимание сражаюсь я на сво-
ем уроке. И выручает всякий раз прием.

Нелегко заинтересовать ребят «Недорослем». Хоты
и смешно, по вроде бы уже не актуально, да и язык тяч
желоват. Ну и что, что памятник классицизма? И по!

том: не слишком охотно читаются драматургические
тексты.

«Говорят, Митрофан глуп, невоспитан, необразован,
и вообще... Но посмотрите, как он обращается к мате»
ри. Не всякий образованный скажет: «Да отвяжись

матушка, как навязалась.. » Не мать, не мамаша, а ма

тушка! Кто из вас способен так обратиться к матер»
да еще когда зол на нее? Ограничились бы, наверное

«отвяжись», «отстань», Я хорошо понимаю Простакову
которая сына называет „мой сердечный друг Митрофа
пушка”». Не отреагировать на эту серьезную «провока
цию» класс, естественно, не может. А отреагировать —
значит прочитать комедию!

Объяснять писателя — это входить в сотворчество i
ним, и словесник не должен бояться ошибок, иначе 1
себе, и ученикам закроет путь к творчеству.

Сегодня школа ищет ключ к русской классике, по
пимая, что не «проходить» — «стоять» на ней надо
Здесь паша опора, отсюда наш взгляд и в прошлое, 1
в завтрашнее. Существует масса рекомендаций, ка|
сделать классику сегодняшней, настольной. Не осталс:
в стороне и автор этой книги, Все, о чем говорится I
ней, по сути, решение именно этой неотложной пробле
мы. Однако один аспект почти никак не затронут. Что
бы прошлое стало сегодняшним, оно должно быть ак
туальпым и, более того, жгуче насущным В одинако
вой степени затрагивать и школу, и жизнь.

Работая над «Отцами и детьми», уже в самом на
чале старался вызвать симпатию к Базарову, коммен-
тируя его реплику; «Я нужен России... Нет, видно, ш
нужен». Кто из нас перед смертью скажет такое? Уж<
одно это делает Базарова значительным, привлекатель
ным. Пробовал «расшифровать» Базарова, отыскивая
тексте те «другие слова» (добрые, нежные, ласковые)
которые им до конца так и не были сказаны. Исполь
зовал и такой прием: с самых первых страниц мы проч
слеживали «роковое» в развитии образа Базарова, ста
I P ь объяснить закономерность трагической развяз-
I пи Но так называемого «ажиотажного» чтения все-
не было. Читали, рассуждали, спорили — не более.
|Д 1не хотелось, чтобы в соприкосновении с романом
ku ..далась «осердеченная мысль» — честная, неравно-
го шная. И всеобщая.

Помогла все та же базаровская реплика. В самом
jip.ic, нужны ли Базаровы России? Нигилисты, ниспро-
|1>( pi атели, разрушители? Точка зрения Павла Петро-
вича однозначна: не нужны. Сам же Базаров считает:
И1е нам решать». Быть может, это решит наше поколе-
|ш< критически оценивающее прошлое — далекое и не-
;i и нее?

Роман вдруг органично вписался в реальную жизнь,
Ь.пронув болевую точку сегодняшнего дня. На самом
1и деле Базаров рожден «народным духом» пли это
|| юд теоретических выкладок, схоластических схем? Не
границами газетной публицистики, а классическим ро-
Im.iiiom нужно ответить на этот вопрос. Вот тогда бук-
ы.льно каждая страница текста становится, что назы-
11.ИТСЯ, «горячей», интересной.

Один из моих «действующих» приемов — комменти-
I >вание оформления обложки. Как только ребята на-
чинают в нее вглядываться, появляется потребность
। штаться, а затем и высказаться. Обложкой можно,
1и'1ати, начать и завершить анализ. Обобщающий урок
liiu рисункам захватывает еще больше, чем вступитель-
liii.n'i. Домашнее сочинение, где каждый комментирует
оформление своей обложки, а учитель — сочинения и
Оформления обложек, дает новый вариант той же
Ьчруктуры. Сколько возможностей у словесника, соеди-
швшего внешнее и внутреннее видение книги в еще не
[раскрытых переплетениях того и другого! Здесь —
Кже соавторство с художником-оформителем.

В моей практике не было уроков, где- бы «по ходу»
liu учил грамотности. Она для меня не самоцель, а ус-
Ь|1ч;ие пристального интереса к слову. Л коль так, то
liii отдельными случайными урывками, а каждым уро-
li.'t изыскиваю способ комплексной (художе-
1(1 виной и грамматической) работы над словом. Ведь
111 . мотности, как и всему остальному, нужен эстетиче-
l(i 1Й уровень. На этой «высоте» мы и занимаемся суф-
[фпкеами, приставками, частицами...

Существует несколько специальных приемов обуче-
I и । русскому языку «по ходу» урока литературы:
акцентирование в процессе разговора грамматиче
ски трудных слов — устно или с записью на доске; I
расширение лексики подбором синонимов;

умышленный пропуск знаков препинания в форму
лировке темы или включение лишних слов, которы<
нужно найти и убрать;

преднамеренное искажение комментируемого текст
с последующим «А вот как у автора...» и т. д.

Речь не о способах, а о самом принципе комплекс
пой работы со словом, о расширении творческих воз1
можностей этого приема. К примеру, Тихона («Гроза»'
целиком можно охарактеризовать словами, которые на
чипаются приставкой «без (с)-»: безвольный, бесхараК
терный... Выпишем их в колонку и в своеобразном ела
варном диктанте разом уясним и жалкую, никчемну!
фигуру Тихона, и правописание не такой уж простои
для ребят приставки.

Надо сказать, что творческие приемы одновременн!
и общенческие, ибо если не состоялось общения учите
ля с учеником, «мудрая чудинка» рискует стать нелв
пой причудой.

Ученица пропустила два урока, к тому же и опозда
ла. С театральным жестом обращаюсь к ней: «„Kai
грустно мне твое явленье...” Ну-ну, прощу и прогул,]
опоздание, если скажешь, откуда эта строчка, звуча
щая сразу в двух книгах».

Работает и ученица, п класс, который очень хоч|
ей помочь. Не сразу всплывают в памяти «Евгешй
Онегин», «Отцы и дети»... Вот и творческое общение
на гуманистической основе—без обид, нареканий. На
лицо и учебный эффект. Во-первых, кое-что вспомнили
а во-вторых, впредь лучше не пропускать уроки и н
опаздывать, иначе снова придется размышлять у по
рога.	i

Иному, который сердится, скажу в шутку: «Хочешч

отомстить мне? Напиши сочинение
стах, чтобы я часа два проверял».

Бывали случаи, что и писали.

Назову, не поясняя, отдельные
пользовался многие годы:

тема (фиксирующая проблему),
дине или в конце урока;

па двенадцати ли

приемы, которым^

записанная в сере

ситуационный «зачин» с выходом на произведений
намеренная оговорка, рассчитанная на ученическую
поправку;

ученик, поставленный в ситуацию литературного гс
pi (способ проверки: насколько внимательно прочита-
||.। книга);

опережающее подключение материала, который
Н|>< дстоит пройти;

прием «тематической страницы»;

иллюстрация литературной теории материалом кон-
кретной жизни (класса) —создание «типа», «образа»
•к ювека— поколения;

собирательные обобщения по ходу анализа: дуэли,
письма, сны и т. д. —в литературе;

эпизодические «уходы» от темы;

разговор «в руку» (со всеми — через одного);

индивидуальное задание — по телефону;

«диалог» нынешнего ученика с бывшим (па вопрос,
мпорый задал мне ученик много лет назад, ответит
। и одняшний);

вызов к доске ученика —учеником;

фрагмент урока — языкам ученика;

«остановка», акцентирующая яркую мысль, точное
। юво;

обучающее «соавторство» с учеником при написании
г<>"инений;

«что мы знаем о писателе», прежде чем начать о
in л разговор.

Теория приема разработана еще пс до конца. Мно-
к>|' предстоит уточнить, скорректировать. Но одно бес-
(м'рно: без творческого приема сегодняшний урок не-
MI1СЛИМ.

Подведем некоторый итог.

Способ введения ученика в структуру художествен-
ные текста через Деталь — Вопрос— Прием сам по се-
0» универсален и может быть использован всеми.

9

Школьники недаром пристрасти-
лись к математике и физике. Там — задачи! А лшера-
iypa? Что-нибудь и как-нибудь... Так пусть же и здесь
будут свои увлекательные задачи. Неокрылспный ум
часто не желает и лишь по этой причине не способен
путешествовать по строчкам, страницам. Пора понять:
п.1Я школьников нет ни легких, ни трудных проблем.
Интересно или нет — вот их критерий!

Спорят: нужны ли домашние задания? Нужны, нуж-
ны! Разве не желаем мы, чтобы хорошая книга, спек-
такль, кинофильм имели продолжение? Точно так же и
урок—когда он хороший. Продолжение здесь не толй-j
ко желательно, но и обязательно, поскольку дает уче-
нику возможность еще некоторое время пожить уроком,
доставившим удовольствие.

Право начать новый урок, а не механически повто
рпть предыдущий — в основе задания, как бы синтеза
рующего две темы в одну. Оно возникает органично
порой непредсказуемо, в стихии общения друг с дру
гом и книгой. Притом на любой фазе урока — в конце
в середине, в начале. Значит, является, а не дается, ка|
в прежние времена. Фактор неожиданности, сопутству
ющий всему, что является, остается здесь коренно
приметой. Образно говоря, вместе с ребятами «копну:
книгу и отдаю «лопату» им. Часть урока, быть может,
самая интересная, но нереализованная — и есть зада
ние.

Еще об одном и очень важном. Иной словесник, на*
сыщая уроки емким, интересным материалом, к сожа-
лению, не ставит перед собой главной задачи: искусным
чтением и комментированием лишь самых ярких сцен
и эпизодов создать психологические предпосылки к са
мостоятельной, творческой работе учащихся над кни
гой, Живость и острота анализа нередко подменяютс)
назойливым стремлением охватить все и в то же врем:
ничего, потому что ни над чем в особенности не при
шлось задуматься.

Такой «перенасыщенный» урок не только не способ
ствуст творчеству, чтению книги, но зачастую и вово
исключает то и другое. Еще более опасной представ
ляется крайность, когда тайные или явные промахи
урока, его непродуктивность компенсируются обширны
ми домашними заданиями. Рано или поздно это приво
днт учащихся к переутомлению, к тому состоянию, ког<
да инициативе предпочитают инерцию, а затем и инерт!
ность. Тем более к этому ведут задания, от которых во-
ротит: найдите, воспроизведите, подкрепите... А в об*,
щем, верните то, что «получили» на уроке.

Специфика литературы требует качественно иного
подхода к связке «урок — задание». Найти сущностную
структуру урока и продолжить его «добирающим» за-
данием — в этом особенность подхода. На своих уроках
создаю ощущение, будто самое значительное (а в дей-
ствительности так оно и есть) доверяется интеллекту
школьника. Ну, а коль доверяется, то и выполняется,]
Тогда в школу его ведет уже не только обязанность!
и. г, симпатия к учителю, но и, если хотите, творчески
11 олненное творческое задание, в котором он проявил
।' I как личность.

Павел Петрович («Отцы и дети») спрашивает у
А| кадия: «Ну, а сам господин Базаров, собственно, что
1а кое?»

Это — тема. Подобный вопрос задаст не только Па-
Цел Петрович, Втайне—Николай Петрович, Одинцова,
Насилий Иванович, автор романа, даже сам Базаров,
к ч'орый вполне еще не уяснил для себя, что он такое...
Аркадий не смог толком ответить на этот вопрос. Мо-
жет, это сделаем мы? Рассуждая о том, «что такое»
Газаров, класс решал проблему: приемлем ли он «со
jict й его грубостью, бессердечностью»? Задание заста-
вило прочитать всю книгу и — заглянуть в себя.

Приемы мыслительной активизации многообразны.

В десятой главе тех же «Отцов и детей» базаровский
интеллект торжествует над благовоспитанной ограни-
ченностью «отцов». Это почувствовала даже Фенечка,
’существо непосредственное, в споры не посвященное.
Она говорит Базарову: «„Я и не знаю, о чем у вас спор
идет, а вижу, что вы его и так вертите, и так...”—Фе-
нечка показала руками, как, по ее мнению, Базаров
вертел Павла Петровича».

Пусть это «покажут» и ребята, но не руками, по-
Д| бно Фенечке, а примерами и яркими деталями из
текста, внимательно прочитав главу. При этом следует
помнить, что слова Фенечки принадлежат во многом
только ей, а не Тургеневу, который к своим героям от-
носится сложнее. Кто больше найдет этих загадочных
♦ и так... и так», лучше их объяснит, тот и достигнет
пели. Задание само по себе интригующее: ис руками,
и словами! Для этого действительно нужно прочитать
♦скучную» главу и раз, и другой...

Школьное чтение почти всегда целевое, то есть по-
иск ответа. По этой причине и домашние задания ча-
(го имеют форму вопроса. Но опять же одного и глу-
Гикого, а не нескольких мелких и дробных. Когда сло-
весник задает на дом, допустим, сразу пятнадцать воп-
росов, то это, простите, пятнадцать раз пн о чем, Тако-
вс уж специфика нашего предмета, где сосрсдоточить-
с мудрее, чем распыляться.

Тема — «А? как по-вашему? по-нашему — смышлен»
( Горе от ума»). Это «по-вашему» обращено не только
ь Чацким. Но и как бы к ученикам. Вот и пусть отве-
I г Фамусову, смышлен или смешон Максим Петрович.
Какая из реплик «Грозы» могла бы стать исчерпы1
вающсй формулой самодурства?

Снова надо открыть книгу.

Гели говорить о форме домашнего задания, то, ка1
показывает опыт, наиболее эффективным является со
чстание общеклассного задания и серии индивидуал!
ных, непосредственно примыкающих к нему, которьи
одновременно являются его частью. Это не только спо
собствует более полному раскрытию творческих воз
можностей и индивидуального своеобразия учащихся I
делает само задание для них доступнее, но и увеличи
вает объем и качество информации, получаемой средст
вами домашней работы, а также повышает интерес 1
уроку, в частности к самой уязвимой его части — к оп
росу. Индивидуальные выступления влияют на глубин;
и емкость ответов всей массы ребят, поскольку звучат'
в едином потоке с высказываниями класса.

Если ребята друг на друга не похожи, значит, и
наши вопросы, темы, задания должны быть такими
же непохожими, чтобы каждый искал себя, а не ма
териал, нужный учителю.

Известно, что добровольный уход Лопухова «с<
сцены» («Что делать?») не означал его гибели. В кон
це романа он вновь появляется под именем Быомонта
Однако в тексте не сказано, что Лопухов и Бьюмонт -
одно и то же лицо. А ведь лицо-то и впрямь одно! До
кажем? Задание выполнит один, так как проблем!
хоть и важная, интересная, но не настолько, чтобь
над ней работал весь класс.

Хорошо знакомые строчки Некрасова:

Какой светильник разума угас!
Какое сердце биться перестало!

Какой! Какое!—риторические восклицания, а н
информация. О человске-«светильнике» на следующее
уроке расскажет кто-нибудь из ребят.

Бывают и вовсе инертные ученики: индивидуальны

необходимо

подход тогда

подкрепить педагогическим

приемом.

Вот «Разгром». Отыщи в нем, пожалуйста, стра-
ницы, где Левинсон ведет отряд, а где сам идет за от-
рядом, то есть еще надежнее ведет за собой. Ведь он
командир-воспитатель. А после расскажешь. Тоже по-
ведешь за собою, как Левинсон, в том числе и меня».

Ученик духовно взрослеет и развивается лишь под
тяжестью той ноши, которую он добровольно кладет
свои плечи. Педагогика далеко не всегда учитывает,
что задание должно «ложиться» на индивидуальность
. ченика. Проще говоря, соответствовать его вкусам,
характеру, устремлениям.

Учащиеся, которым поручены индивидуальные зада-
ния, не освобождаются от необходимости осмыслить
проблему в целом. И это не столько их обязанность,
сколько условие качественного решения своего микро
здания, внутренне неотделимого от общего.

Безмерны возможности школьного сочинения в вос-
питании ученика-читателя, если оно не просто «пись-
менное задание», проверяющее то, это, другое, не про-
сто «зачетная работа», которой обычно отводится от-
дельная графа в журнале, а своеобразная «проба» на
духовную и творческую зрелость под девизом: «Слово
наше должно быть обжигающим — значит, лаконичным,
выразительным!»

Помимо учебных (эстетических, нравственных, по-
знавательных и т. д.) школьное сочинение должно ста-
вить и решать проблемы, имеющие остро социальный
резонанс — насущный, сиюминутный. Этот аспект —
прямой выход в жизнь, а не формальные увязки с
нею — методикой не только не разработай, но и всерь-
ез даже не поставлен. «Действием пропитанное слово»
многим, увы, неведомо. Рецепты и рекомендации не по-
могут, если не учтены особенности и запросы сегодняш-
него ученика. Имеет ли он право на творческую ошиб-
ку, неудачу или непременно должен выдать «резуль-
тат»? И эта проблема нс решена. Плану, логике, цити
рованию — учим, творчеству — нет.

Я вовсе не против рекомендаций, но хочу видеть
синтез двух, казалось бы, взаимоисключающих посо-
бий: «Как писать сочинение?» и «Как делать стихи?».
Разрешаю использовать любые источники знаний. Хо
чется заглянуть в учебник, что-то процитировать — по-
жалуйста. Только сделай сноску, а саму цитату орга-
нично включи в заготовленный блок. Соотношение ци-
таты и раздумий определит уровень мастерства. Не
степень самостоятельности, а мастерства. Оно-то и за-
ставит быть самостоятельным. Могут и целые страни-
цы списать. Разрешаю. Но предупреждаю: списывать —
творчески! Присваивать и делать своим не одно и то
же. Чужая мысль должна быть продолжена и ярко вы-
ражена.
- Сроки подачи сочинения, когда оно пишется с ог-
лядкой на лучшее, совершенное, индивидуальны. Так
же, как н оценка. Не высшим баллом (его может и не
быть), а высокой степенью доверия к тому, что делает
ученик, чем мучается и радуется, стараюсь поощрить и
отмстить его труд. Но прежде — надо помочь, снять
страхи, зажимы, шок. Для этого у меня существует не-
сколько психологических установок, которые даю уче-
нику:

сочинение пиши, как записку приятелю;
размер и качество бумаги выбери сам;
любая помарка —не просчет, а находка;
радуйся, когда не пишется,— ищешь лучшее;
и одна строчка — текст.

Схема «написали — сдали — разобрали» ощутимого
результата не дает. К тому же «разбор» часто выгля-
дит как «разнос», после которого желание писать луч-
ше (да и вообще писать) отнюдь не возрастает. В ра-
боту по такой схеме практически невозможно вовлечь
весь класс, ибо каждый сдает одному (учителю), а один
бегло комментирует всех.

Надо, чтобы каждый «сдавал» всем, а все «коммен-
тировали» одного. Как реально это осуществить? Ре-
шил: ученик будет «отчитываться» перед классом в том
смысле, что, прежде чем сдать сочинение, прочитает
его вслух, с последующим обсуждением. В этом случае
резко меняется отношение ученика к процессу работы
над сочинением: больше внимания к стилю, языку, ком-
позиции... Самостоятельное творчество становится уже
не декларативным пожеланием учителя, а необходи-
мым гарантом успеха. Появляются новые идеи (подчас
бредовые, но свои); стилистическими «новинками», ко-
торые прежде не допускались строгими канонами, рас-
ширяется лексика; сплошь и рядом авторские знаки;
почти каждая работа в новом жанре — от эссе до пье-
сы. Снимаются все ограничения — не только на жанр,
стиль, но и... на бумагу. Кто-то пишет в тетради по
литературе, кто-то заводит отдельную тетрадку, иные
предпочитают работать на листках, а кто-то на стра-
ничках блокнота или записной книжки.

«Своя» бумага, как и «свой» жанр, помогает. Для
наработки навыка письменной речи еженедельно пишем
короткие сочинения-миниатюрки типа: «Л запомнилось
мне вот что... (По страницам учебника)»; «Руково-
дить — что здесь самое главное? (По «Поднятой цели-
не»)»; «Совесть — это... (По «Войне и миру»)», Огово-
, >сь сразу: безальтернативных заданий не даю. Не нра-
1пгся моя тема — придумай собственную. И сразу же
। юстряется интерес к слову, которое написано и про-
! несено.

Но чтение перед классом вовсе не обязательно. У
>го-то, допустим, не получилось — имеет право помол-
1ть; иной не в рабочем настроении — пусть отдохнет;
. ругой по натуре застенчив — может просто сдать учи-
.110, не читая. Однако большинство — читает. Этим
। /особом вырабатывается речевое мужество, которого
(будем откровенны) многим не хватает. Вырабатыва-
 гея оно не только у тех, кто выходит к моему столу,
ио и у тех, кто сидит за партой и должен принципиаль-
но, аргументированно оцепить услышанное. Не просто
I ысказать свое мнение, а именно оценить.

И оценка порой становится монологом-размышлени-
м на заданную тему. Как правило, ученика не вызы-
ваю, это делают сами ребята, которые лучше меня зна-
от возможности и степень готовности друг друга. Кон-
фетного срока единовременной сдачи письменных ра-
бот тоже не устанавливаю. Назначаю лишь день, когда
сочинения читаются в классе.

Отнюдь не обязательно приходить с законченной и
отшлифованной «продукцией». Читают у кого что есть:
вступление, кусок основной части, ключевой фрагмент,
концовку. Важен не только сам итог, но и процесс, ко-
торый к нему ведет. Обрывки, фрагменты обсуждаются
с ничуть не меньшим жаром, чем завершенные работы.
Вносится коллективная коррекция в замысел, компози-
цию, даются советы, как лучше, интереснее сделать по-
следующие шаги, в какую сторону пойти. Класс еще
больше, чем учитель, способствует успеху.

Обычно темы даются после того, как творчество пи-
сателя уже изучено. Вряд ли это целесообразно: многое
уже «перегорело», класс увлекся другим произведением.
Где взять душевные силы, настроение? И здесь чем
сложнее тема, тем безнадежнее тупик, в который она
ставит ученика, особенно добросовестного. Гораздо эф-
фективнее, если темами сочинений продолжим наши
уроки, не давая остыть творческой мысли.

Если смотреть на тому как па одни из факторов
мыслительной активизации учащихся, то станет очевид-
ным, что ее контрольная функция должна уступить ме-
сто творческой. Ведь тема «действует» не только сама
по себе, но и своей внутренней, неостывшей связью с
уроком. Урок же, намечающий тему, должен строиться
так, чтобы ученики поняли, о чем писать, как писать и
насколько важно то, о чем они станут писать.

Нередко учитель подробно разъясняет смысловой
стержень темы: какие пункты раскрыть, на что обра-
тить внимание, какой материал использовать и сколько.
Он не замечает, что этим разрушает творческую осно-
ву задания. «Проясненная» тема не активизирует!

Между прочим, ничто так не увлекает ребят, как
меткая и яркая строка писателя, ставшая темой. Она
запоминается надолго и, образно говоря, служит ни-
точкой, потянув за которую разматываешь весь клу-
бок конкретных представлений и о герое, и обо всем
произведении. Такая тема, а по сути — формула, за-
ключает в себе сложный комплекс художественных и
жизненных обобщений. Рожденная текстом, она и ве-
дет к тексту, а это — главное.

Очень многое зависит от того, будем ли мы только
давать темы или станем брать их у писателя. Ведь пи-
сатель должен чувствоваться во всем. Й в выборе те-
мы тоже. Следует внимательно отнестись к отдельным
словам, репликам персонажей. Часто они — повод к за-
данию, а нередко—и само задание. Обычно формули-
ровки преследуют одну цель: быть ясными и четкими.
Но этого мало. Такой подход ошибочен, а вернее, тут
и вовсе нет никакого подхода. На учащихся должен
действовать синтаксический строй, эмоциональная вы-
разительность фразы. Остроту и значимость темы, на
которую я хотел бы получить заинтересованный отклик
буквально от каждого, соизмеряю единственным крите-
рием: насколько сразу и все включаются в поиск.

Вот несколько тем, которые обычно даю ученикам:

«Но был ли счастлив мой Евгений?» (по ро-
ману «Отцы и дети»);

«Невольник чести» («Война и мир»);

Что открывается с «высоты» яснополянского
холмика? (о философии Льва Толстого);

Белоночная душа... («Преступление и нака-
зание») ;

Последний «опыт» Базарова («Отцы и
дети»);

«Распостылая жизнь» («Премудрый пес-
карь») ;

Как приезжий стал местным
(«Ионыч»);

«Очарованная даль» поэзии А. Блока;
Лирика открытого сердца (по Есенину);

Так как же «насчет поэзии»? (о стихах Мая-
ковского) ;

«Над нашей Родиною дым...» (советская во-
енная проза);

Осенние страницы «Поднятой целины»;

Эволюция (или деградация) женского обра-
за в литературе с древнейших времен до
наших дней.

Неоднократно говорил н повторяю снова: если не
открыт путь к большому творчеству, отсутствует и ма-
лое. Жанр художественного сочинения откры-
вает именно этот путь, оптимально соединяющий книгу
и творчество. И еще: сочинение — не постфактум про-
читанной книги, а импульс прочитать ее, то есть как
бы вписать в нес (особый педагогический прием) и
свою художественную страничку. Когда книга
становится таким же «задушевным произведением», в
котором ты, как Пушкин в «Онегине», отразился
весь. А ведь живет и умножается в нашем сознании
именно то, в чем есть мы, к чему причастны. Нет, это
не подделка, не стилизация, хотя бы и тонкая, а совсем
иной уровень творчества, когда не просто понимаешь и
чувствуешь писателя, а проникаешься им настолько,
будто он и есть т ы.

«Ну, я с тобой дома поговорю...» — цедит сквозь зу-
бы Кабаниха.

Но «разговора» нет, потому как этим и кончается
«Гроза». Кстати, придет ли Тихон домой? Или, как се-
стра Варвара, сбежит? Придет — куда деться! Ну, а
коль так — разговора нс миновать. Напишем монолог
Кабанихи? Чтоб всякий поверил — Кабаниха! Говорит
не с кем-то, а с Тихоном, и не до, а после смерти Ка-
терины... И вот сразу 30—40 монологов! 30—40 раз-
вернутых ответов — художественных!

«Ох, не надо бы полнеть...» — вздыхает чеховский
Ионыч.

А почему «нс надо»? Реплика то высказана сразу
двумя врачами — героем рассказа и автором. Полнота
физическая и та, что зовется «духовным жирком», оче-
видно, не такой уж безобидный порок. Напишем попу-
лярную статью... в журнал «Здоровье»? Можно разра-
зиться и сатирическим фельетоном, памфлетом, едкой
эпиграммой... Если статьей, то так и назовем: «Почему
„не надо”?»
Многообразны жанры художественного сочинения:
тут и письма («Отцы и дети»), и монологи («Гроза»),
и предисловия («Что делать?»), и афоризмы, и миниа-
тюры... Чтобы выполнить план, кому-то достаточно на-
писать одну страницу, а иной и целой тетрадью не вы-
тянет своей нормы. Любишь репортажи — выдай по
всем правилам! Хочешь написать обличительное пись-
мо, подобно Белинскому,— найди своего «Гоголя» и
выскажи все, что думаешь. Нравится публицистический
этюд — и это можно. Какой жанр ближе, роднее, понят-
нее— тем и пользуйся Накипело на душе — попробуй
быть... Лермонтовым: скажи о Пушкине стихами. Но
жанры требуют особой тематики, которую нужно ино-
гда найти не в учебнике, а в жизни. Художественные
сочинения, между прочим, хороши еще и тем, что на-
чисто исключают какую-либо возможность плагиата.
Тут нужно нести «свое», а свое — берется у себя.

Люблю язык газеты и многому у нее учусь: броско-
му заголовку, стыковке абзацев, динамизму фраз, раз-
нообразию синтаксиса, деловитости слова и т. д. Ста-
раюсь увлечь этим и ребят. Придумал даже тему
«Урок газеты». Сообща редактируем какую-нибудь ост-
рую, проблемную статью, пытаясь найти и устранить
языковые неточности, излишества. Работать над собст-
венными черновиками заставишь не всякого, но вычер-
кивать лишние слова, а иным находить замену, оты-
скивая более точные и емкие, нравится всем. Появилось
даже правило: суть требует краткости, а краткость—
внимания к сути.

Нет и не может быть «образцовых» сочинений для
всех. -У каждого помимо образа мышления есть еще и
свой способ мышления, без которого не сработает и об-
раз. Стоит с ребятами всерьез заговорить об этом — и
сразу появляется интерес к сложнейшей и трудоемкой
работе.

Предвижу вопрос, опрокидывающий мои радужные,
оптимистические раздумья: «А тетради?! Да-да, те са-
мые тридцать — сорок, умноженные на пять-шесть
классов? Успеть бы в методичку глянуть, да не в ту,
где советуют, рассуждают, а где готовое дают — с пла-
нами, вопросами, заданиями...»

Груды школьных тетрадей, образно говоря, все
сдвигают на край учительского стола, даже художест-
венную книгу. Тетради — бич словесника, в особенности
добросовестного, ответственного. Бедствие одаренных,
чей талант из-за нехватки сил и времени так и не рас-
крылся до конца.

Пожалуй, с того и начал, что среди множества проб-
лем перво-наперво решил... проблему тетрадей. Поэтап-
но, не сразу, конечно, освобождал от них свой рабочий
стол. Вначале потребовал от ребят лаконизма, кратко-
сти. Ведь и несколькими строчками можно сказать мно-
гое и почти ничего — страницами. «Груда» тотчас со-
кратилась вдвое — не во внешнем объеме, а в размерах
затраченного на проверку труда.

На следующем этапе резко сократил число пись-
менных работ, невзирая па инструкции. Не мог согла-
ситься с тем, что за год нужно непременно написать
определенное количество проверочных, тренировочных,
контрольных сочинений плюс министерская, предэкза-
менационная, экзаменационная. Ведь навык тренирует-
ся не количеством, а качеством написанного. Здесь-то
и пришла идея художественных сочинений, о которых
уже писал. Теперь не страницы — тетради сократились
вдвое. Поскольку сочинения предварительно читались
в классе, то оценка за содержание фактически уже бы-
ла. Оставалось проверить грамотность. А это самое
трудное, учитывая «шариковый» почерк сегодняшних
ребят. Что, если... Отважился еще па один шаг. Ри-
скуя повториться, расскажу о нем подробнее.

Не спорю, тетрадь — зеркало ученика, экран его ин-
теллекта, кривая поисков, проб, ошибок, показатель из-
менчивых вкусов, запросов и т. д. Скажу больше:
школьная тетрадь — одна из самых увлекательнейших
и нужных «книг» па столе учителя. В пей по только ор-
фографические, ио и жизненные ошибки, которые надо
«читать» и учитывать самому.

В строчках, бегущих вкривь и вкось, радостно уви-
деть отклик своему уроку, яркую, свежую находку.
А сколь много может учитель, если он еще и редактор!
Метким словом, дописанной строчкой, грамматическим
знаком — напутствовать, научить, намекнуть. Тетра-
ди— импульс к самообразованию. Начнешь проверять
цитату — глядь, прочтешь всю книгу, благодарный
школьнику за живительный толчок, который, увы, даже
в учителе не всегда рождается собственной инициати-
вой. В другой тетради — информация, до которой руки
еще не дошли, но которая исподволь уже включена в
твой личный план.

Тетрадь — это и обратная связь: вслух того не ска-
жут, о чем невзначай напишут. Не заглянуть в тет-
радь—вроде как духовно обобрать самого себя. Но за-
глянуть — не значит проверять, обрабатывать, оформ-
лять. Черновые операции могут и должны выполнить
учащиеся. Пушкинская Татьяна, как известно, «по чер-
там карандаша», оставленного на полях онегинских
книг, прочитала и книги, и душу Онегина, и свои со-
мнения на его счет. Так же, очевидно, может читать
проверенные учениками тетради и словесник. Чтобы не
потерять золотой россыпи ученических находок и
знать, чем живут ребята, достаточно иной раз прой-
тись по «полям», где «то кратким словом, то крючком,
то вопросительным значком» фиксируется ход мысли и
автора сочинения, и самого проверяющего.

Конечно, не найдется второй, которому доверишь,
как себе. Риск есть. Но отнюдь не такой, когда за руль
машины сажают не умеющего ею управлять. Здесь
иначе: ребята потихоньку от учителя все равно «про-
веряют» друг друга и чужие ошибки видят лучше сво-
их. Так пусть же они делают это открыто! Отдать им
тетради — не значит самоустраниться. Наоборот — рас-
ширить сферу общения с ними, научить сотрудничать
с учителем и одноклассниками, открыть перспективу
творческой и социальной зрелости.

Безусловно, не все сочинения проверяются ребята-
ми: контрольные и те, что рассчитаны на исповедь уче-
ника, ложатся па мой стол. Использую и выборочную
проверку — наиболее способного или слабого, а также
того, кто проверит остальных. Таким образом, с деся-
ток работ выпадает и на мою долю.

В моем кабинете над классной доской знакомые
пушкинские строчки: «Есть два рода бессмыслицы: од-
на происходит от недостатка чувств и мыслей, заменяе-
мого словами; другая — от полноты чувств и мыслей
и недостатка слов для их выражения». Обозначим ус-
ловно эти столь распространенные среди нас бессмыс-
лицы знаками Б-1 и Б-2. И вот — уже половина рецен-
зии! Каждый, увидя в своей тетради одно из злополуч-
ных «Б» и прочитав слова Пушкина, поймет, за что
снижена оценка, над чем нужно поработать. Слева от
доски — плакат: «Помни, когда пишешь сочинение». На
сей раз мои советы:

1.	Анализировать — это объяснять, а не пересказы-
вать.

2.	Где нет главной мысли, там нет и не может быть
правильного отбора материала.
3.	Искусство писать — это вовремя ставить точку.

4.	Писать — не значит списывать.

5.	Будь кратким — но не коротким. Простым — но
ie примитивным.

И т. д,

Стоит проверяющему на полях или в конце работы
выставить пункты, требованию которых сочинение не
соответствует,— и почти уже написана вторая половина
рецензии. Справа — таблица проверочных знаков. Они
просты, чтобы лучше запоминались: н. с.— неточное
слово; р. п.— резкий переход; к. с.— красная строка;
ф. о.— фактическая ошибка; п.— повтор и т. д. Про-
граммированный способ проверки дает совершенно
неожиданный — психологический!— эффект: запоминая
Б-1, Б-2, пункты, знаки, школьники в массе своей
«вдруг» начинают писать лучше, грамотнее, наперед
зная возможные срывы.

Скажут: но как быть словеснику в окружении пяти-
классников, шестиклассников? Тетради-то здесь нужно
проверять каждый день, иначе... В сочетаемости сред-
них и старших параллелей решится и эта проблема.
Предположим, словесник ведет четвертые и девятые
классы. Тетрадь каждого четвероклассника закрепля-
ется за девятиклассником. Пять — десять минут до или
после уроков вполне достаточно, чтобы класс проверил
класс. Опекунам и опекаемым по душе такие отноше-
ния, которые нередко перерастают в дружеские.

Итак, взаимопереходность урока и задания—на
фундаменте текста — наиважнейшее условие. Урок, ко-
торый не продолжился, в некотором смысле и не состо-
ялся. Но если он — всему начало и итог всего, домаш-
них заданий — минимум. Оставить те из них, что сулят
открытия, спорные решения, волнуют новизной, ради
которой расчетливо и радостно напрягать ум. Ведь пе-
регрузки могут быть и в недогрузках...

Жутко становится, когда словесник проводит опро-
сы, зачеты, контрольные... Зачеты, может, и есть наши
главные просчеты? Контрольная, скажем, по Чехову
или Блоку (да еще с негативным результатом) иную
впечатлительную душу навсегда отворотит от того и
другого.

Значит, многое сделать на самом уроке и кое-что
не успеть? Конечно. «Кое-что» и есть загадочная
жизнь урока во внеклассных, внешкольных, домашних
делах.
Стоит подумать и о другом. Если задание — нереа-
лизованная часть урока, значит, не только книгой, ко-
торую надо освоить (прочитать, понять, о многом поду-;
мать), продолжается урок, но и отношением к
тому человеку, в чьих руках эта книга: к учителю. От,
него едва ли не в большей степени зависит, насколько
качественно, а главное, каким количеством учеников
будет выполнено задание. Здесь непременно нужен син.
тез хорошей книги, хорошего способа и хороню
го человека. Иначе не будет полного контакта —
разомкнется связь времени и поколений, и великие
останутся в гордом одиночестве. Отсюда: необходима
позаботиться не только об интеллектуальной насыщен-
ности уроков и заданий, но и о характере наших отно-
шений с учеником. Отношения тоже продолжаются. Хо-
рошие— хорошим откликом, плохие — безразличием,

10

Без желания переделать мир —•
нет учителя. Однако самое трудное для него — «выра-
стить» себя, ибо каждый из нас — мы сами, а не кто!
то. Лучшего способа утвердить престиж и актуальности
предмета, который ведем, пожалуй, и нет. Не рассуж-
даю, как иные: вот, дескать, вооружат новейшим ме-
тодом— п все пойдет как надо. Не пойдет. Потому что
не методом, тем более чьим-то, а собственным духов-
ным «я» — личностью!—надо вооружиться. Она, лич-
ность, не уповает на хорошие учебники, программы,
материальную оснащенность и прочее, а, сделав ставку
на себя, изо дня в день решает многие, если не все
проблемы.

Пытаясь понять самую сущность словесника, почву,
на которой он вырастает, смысл всей его работы, не-
вольно вспоминаю реплику горьковского Сатина: «Ста-
рик живет из себя... он на все смотрит своими глазами».

Из себя... на все... своими... Не таким ли должен
быть учитель литературы, рождающий свою методику
«из себя», смотрящий «на все» собственными глазами?
Он не только практик, но в немалой степени и теоретик'
своего урока. Мысленно, а то и буквально пишет он
сам для себя свое пособие. В списке «избранных» учеб-
но-методических публикаций у каждого должно быть
это «пособие».

Всякий труд, а тем более творческий, требует тща-
тьной подготовки. Лишь в этом случае сопутствует
успех.

«Как готовитесь к уроку? Пишете ли конспекты,
г ?.ны? Какими источниками пользуетесь?» — спраши-
। ют меня коллеги.

Одно время я отшучивался: с плана начинается
плановик, а словесник — со слова. Балерина, к приме-
I ., выходит танцевать с конспектом и планом? Упо-
добляя словесника балерине, я имею в виду не только
и :ящество, артистизм. Прежде всего и больше всего —
способность безропотно и долго оттачивать свой «та-
нец», попросту быть поэтом, а не ремесленником.

А уж если «поэтом», то и работать надо как поэты.
Маяковский не написал бы свой «Левый марш» за
15—20 минут, если бы не записная книжка. Урок не-
редко начинаю с того, что кладу на стол блокнот. Все
то умное, интересное, что мы скажем друг другу, точно
сито, задержат разлинованные в клетку странички.
Бывает, ученик диктует свою мысль, слово в слово, а
я — на виду у затихших ребят — записываю. Удастся
чго-то яркое сказать мне — на секунду прервусь и то-
же запишу, веря поэту: «И в год не выдумать лучших
фраз, чем сказанная сразу».

Великое это дело — фиксировать себя и других в
минуты взлета. Иной раз чуть ли не полдня «держишь»
Фразу, сказанную мимоходом кому-то или кем-то, ио
не записанную по техническим причинам: не было под
рукой карандаша. Учителю нужны не страницы (их
просто некогда писать), а мысли, способные стать стра-
ницами, уроками. В этом смысле предпочитаю не раз-
вернутый, а тезисный конспект идей, с которыми иду
па урок. «Разверну» этот конспект уже после урока,
наполнив его тем, что мы сказали друг другу.

С блокнотом не только прихожу в класс, но и ухо-
жу домой. На уроке ни с того ни с сего ученик вдруг
посмотрел в окно, стал рыться в портфеле, в то время
как остальные слушали. Чей просчет? Мой или его?
Мой. Ну, конечно же, несколько затянут и расплывчат
этот фрагмент, тот. Вот и появилось желание поискать
«интересное» за окном. «Скорректировать? заме-
нить?»— пишу в блокноте. Решим в следующем го-
ду или на следующем уроке, если класс параллельный.

Однажды меня спросили: что такое новатор? Учи-
тель, который умеет сходить на урок к себе самому:
раз, другой, третий — всю жизнь. И... не пропустить ни
единой крупиночки интересного, оригинального. Нова-
ция — самофиксация своего. На текущем уроке готов
вишься к следующему, на следующем — к завтрашне'
му. Сама собой отпадет необходимость в каких-то кур-
сах, семинарах. Не в упрек кому-то и не из бахвальст-i
ва скажу: за все годы не использовал ни единой мето-
дички, наперед зная — того, что мне надо, в ней нет
А пособие, которое хочу прочитать, напишу сам — по!
блокнотам. Думаю, каждый, хотя бы мысленно, должен!
писать, свою книгу и по ней работать.

Бывает, похвалю ребят за урок и тут же упрекну:!
урока-то вроде как и не было, потому что страничка!
блокнота пуста. Но случается такое нечасто. Исписан-!
ную страничку, поставив число, месяц, год, кладу ц!
одну из двухсот прозрачных полиэтиленовых папок (по!
числу уроков в старшем звене). И так из года в год—’
по «листкам», точно по ступенькам, поднимаешься к
своей высоте. Считаю особенно удачным день, когда
брошу в папку не одну, а две-три странички.

Куда бы я ни направлялся — всегда иду на урок.1
Куда бы ни шел — блокнот со мной, такой же, как и
все «свое»,— неповторимый, Обычная общая тетрадь в!
клеточку, разрезанная надвое. И держать удобно, и!
клеточки манят множеством перекрестков — больших и
малых.

Да, учитель живет уроками. Теми, что уже прошли,!
и другими, которые предстоят. Но живешь и теми, ко-
торых еще не было. Они заставляют острее ощутить и
пережить уже состоявшиеся.

Какой быть рабочей полке учителя-словесника? По
одну сторону (говорю о'своей) грудой теснятся уроки, |
расписанные по тематическим планам; по другую—в'
тощих, еще не разбухших папках вызревают замыслы. ,
Обе стороны взаимодействуют. Ведь уроки, как и люди, I
делятся между собой всем, чем богаты. То «замысел»
отдаст часть своего материала давно готовому уроку— |
и он станет ярче, глубже; то, наоборот, урок неожидан-1
но наполнит собою замысел — и тогда рождается но- I
вое. Когда у словесника, как у писателя или ученого,
есть свои черновики и беловики и между ними постоян-
ный «обмен», с уверенностью скажу, каким путем и ку-
да он идет: творческим! к успеху!

Возвращаясь к схеме 2, напомню, что учитель для
меня — триединство: знаток, артист, врач. Это’
не значит, что он в равной степени должен владеть и
тем, и другим, и третьим. Но по-своему это — путь к
совершенствованию учительского мастерства. Кому-то
и обходимо разбудить в себе артиста; иному — выявить
пытока; а кому-то задуматься, сколько в нем врача и

<< I ь ли он.

Принципиально не объединяю такие понятия, как
♦ предметник» и «знаток». Первый может быть инфор-
мирован обо всем (по крайней мере, о многом), но ши-
ре га кругозора вряд ли заменит глубину знаний, С чем
мы и встречаемся на практике постоянно: сведений—
м юго, знаний — недостаточно. Ист, стало быть, и серь-
( ной человекоформирующей работы.

Знаток исповедует совсем иную педагогику—«педа-
нтику сущности». В полной мере она доступна лишь
тому, кто умеет сосредоточиться па главном — на кни-
н. Не просто прочитать и перечитать ее, а прочитать
многократно, раз от разу пытливее, заинтересованнее.
Лишь тогда она открывается вполне, создавая иллю-
зию соавторства с писателем. Так рождается знаток.

Однако не хочу, чтобы меня поняли превратно. Зна-
ние литературного произведения вовсе не исключает
знания эпохи, писателя, критики, теории. Но все это
имеет смысл, когда есть фундамент—абсолютное зна-
ние самой книги. Словесник, и в том давно убедился,
нс популяризатор чьих-то проблем, идей, открытий, а
шорец собственных, пусть незначительных, в чем-то,
быть может, и субъективных, спорных, по непременно
i обственных. С них-то и начинается творческая лич-
ность, а формируется по мере углубления этого про-
цесса.

Подчас неловко перед великими, чьи портреты ви-
(ят в классе. Каждый из них по-своему нарушал тради-
цию, чтобы продолжить и сохранить ее в неповторимо-
сти собственного творчества. Можно ли прикоснуться к
великим с иных позиций? Нс в результате, а в творче-
<ком принципе надо быть равным им. Когда словесник
боится такого равенства, мир великого и его книги
для него закрыты. И никто — ни именитые критики, ни
. итературоведы, ни ученые-методисты — этого мира и
этих книг не откроют.

До некоторых пор между книгой и учителем может
быть только ученик, и никто другой. Значит ли это, что
исключается Белинский, когда изучаем «Евгения Оне-
гина», Добролюбов при разборе «Грозы», Писарев при
пении «Отцов и детей»? Нисколько. Они— рядом,
но не между. «Сами разберемся!» — внушаю ребя-
там, начиная анализ. А заканчивая — проверим, во
всем ли и так ли разобрались, не упустили ли чего?
Вот когда и можно, и нужно заглянуть в учебник,
в критическую статью, в монографию. А сразу накла-
дывать книгу на книгу — зачастую ни одну из них не
открыть. На уроке — само произведение, а все допол-
нительное— в домашнем самообразовании. Когда до-
полнительная литература продолжает, а не заполняет
урок, она читается так же охотно и с такой же новиз-
ной, как и художественная.

Словесник воспитывает и своей нравственностью,
добытой нередко горьким опытом. Сколько такого «опы-
та»— столько зачастую и «литературы» на уроке. Эсте-
тическая мысль волнует, когда на ней глубокий отпе-
чаток личных исканий. Да и творческая индивидуаль-
ность учителя — ценность социальная, а не только его
собственная. Нравственное знание не будет ярким и
впечатляющим, если из урока выпадет Личность учи-
теля, его духовная биография...

Стало быть, ограничиваться «скорлупой метафор»,
когда идешь к ребятам, тем более недостаточно. Кто-
то из нас чуть больше увлечен «жизненным» аспектом;
иной — «книжным», эстетическим; а кто-то тех же ре-
зультатов добивается «наукой». Но при разности ак-
центов, влечений, пристрастий основа должна быть все-
таки одна — воспитательная.

Помимо ценных пособий, установок и т. п. у каждо-
го из нас есть и другой «источник», откуда щедро по-
черпнешь все, что нужно: наш урок! Жизнь, ребята,
книга сливаются здесь в одну предельно емкую форму-
лу большого, современного, то есть непрерывного зна-
ния, которое позволит всякий раз обновлять темы, себя,
учебные средства, а не дублировать (нередко десяти-
летиями) одно и то же.

Не сделать ли в самом деле урок основной формой
повышения квалификации п образования? В классе, а
не на курсах и семинарах приходит к учителю много-
кратно выверенное двойным (его и ребячьим) опытом
именно то знание, которое необходимо. Не аккумулируя
опыта ученика, уверен, никакой учитель в себя из себя
не вырастет. Нас делают ученики! Роковые просчеты
авторитарной педагогики заключаются главным обра-
зом в излишней интеллектуальной самонадеянности
учителя.

Учитель-словесник не только проводник знаний, но
и создатель культуры, притом самой тонкой, изыскан-
ной — душенной. Как в театре, ему нужен' дружный
эмоциональный отклик тех, с кем он общается,— ребят.
Необходимо их внимание. А внимание — когда чего-то
очень ждут. Чего? Такого же умения войти в «образ»,
какое по вечерам демонстрируют на телеэкране актеры.
Иначе говоря, осмысливать художественное произведе-
ние и приемами «экрана» Создавать иллюзию внезап-
но ожившего героя актерской способностью учителя, не
превращая при этом урок в лицедейство, в балаган.

Не раз замечал: когда словеснику не хватает ост-
роты, душевности, эстетизма, артистизма, а попросту
таланта, он впадает в научность, игнорируя искусство.
Такой чем-то напоминает гоголевского прокурора с
очень «серьезным лицом», на котором читалось: «Пой-
дем, брат, в другую комнату, там я тебе что-то ска-
жу.,,» А ведь сказать-то нужно в этой комнате, которая
издавна именуется классом. Сколько сегодня тех, кто с
серьезными лицами зовет своих питомцев в «другую»
комнату, забыв, что художественное произведение жи-
вет в мире ребят еще и артистизмом учителя — интел-
лектуальным и внешним. Когда хорошо видим, то и чи-
таем xoponiol Главное, есть потребность в чтении. От-
сюда: быть художником на уроке при его исполнении
так же необходимо, как и знатоком своего предмета.

Скажут: школа — не сцена, урок — не спектакль,
учитель — не артист. Все так; не сцена, не спектакль.
Но учитель, словесник тем более,— артист! И не толь-
ко в душе — в игровой подаче каких-то особо важных,
ключевых деталей текста, имеющих нравственный ре-
зонанс. Артистизм — не прихоть и не своеобразие чьей-
то манеры, а наиважпепшее (современное!) учебное
средство, без которого сегодня не работает ни урок, ни
литература.

Не знаю, как другим, но мне всегда хотелось ска-
зать и доказать ребятам, порой неистово, с той нераз-
гаданной, захлестывающей тебя самого магией внуша-
емости, на какую способен, быть может, только артист,
что все, о чем говорю им, правда! Иначе бы не «тра-
тился». Артистизм — это умение создавать тишину,
равную глубине и высоте творческой мысли. В такой
тишине, собственно, и рождается живая душа — ив
ребятах, и в учителе, который не просто готовился, но
еще и себя приготовил к уроку, в себе самом затронул,
скажу строкою Блока, «усыпленные жизнею струны»...

Педагогика экспрессии (жеста, мимики, интонации)
как особая ветвь науки не существует. Слово и только
слово — вот инструмент урока. А так ли? В моей прак-
тике немало случаев, когда жест бывал красноречивее
слов, а мимика в кратчайшую долю секунды «досказы-
вала» то, на что потребовались бы монологи.

Ребят нередко удручает, когда замолкает писатель
и начинает говорить учитель. Иные тут же и догадыва-
ются: почему писателя зачастую больше? Чем продик-
тована такая пропорция? Отнюдь не только любовью
учителя к художественному слову, но и бессилием соб-
ственного. Говорить — это преображать словами себя и
слушающего, на своем и его уровне себе и ему откры-
вать прекрасное. Школьники слушают не просто умно-
го, знающего, умеющего... Прежде всего — способного
говорить. «Дотянуться» до самых тончайших, сокровен-
ных струн души школьника по силам лишь учитель-
скому «голосу», когда он есть и когда поставлен не
просто фонетически. Словесник-артист не спешит ис-
пользовать репродукции, диафильмы и прочее в этом
роде. Главное «наглядное пособие» урока — он сам.

Конечно, речь идет об особом, интеллектуальном ар-
тистизме, о научном творчестве, а не о дешевой выдум-
ке и трюкачестве, о мудрой, а не странной и смехо-
творной «чудинке».

«Хочется записать и посмотреть на вас!» — откро-
венничают ребята.

Не в этом ли сложная духовная работа ума и чув-
ства на уроке: записать и посмотреть! Если учитель —
«наглядное пособие», он должен преподать и урок вку-
са. Своим внешним видом в том числе.

В комплекс учительского, а в общем, актерского
умения изначально включил и проблему — как побе-
дить себя? Только путем игровых перевоплощений,
творчеством особого рода, когда ты сам есть в тех, о
ком рассказываешь.

Ребята моментально «усекают» наше отношение к
персонажу. Если просто рассказываем, можно и не
слушать, но если сопереживаем, будто и о себе самом
идет речь, внимание огромно. Школьнику необходима
иллюзия общения с литературным героем как с живым
человеком «Оживить» персонаж — это как бы сделать
его «представителем» самого себя, а затем увидеть ли-
ки стоящих за ним, то есть среду.

«Обиду» Чацкого, «метания» Онегина, «боль» Пе-
чорина, «одиночество» Базарова, «муки» Раскольнико-
ва, «тупики» Болконского и Пьера, «сомнения» Левин-
сона и т. д. нужно постигать не только через их, но и
как бы свой личный опыт. Камень преткновения многих
словесников — во внутренней отчужденности от персо-
нажей, в неспособности оживить каждого из них искус-
ством подлинной сопричастности герою.

Педагогика много говорит о нагрузках, дифферен-
циации уровней, степени подготовленности и т. д. Но
при этом упускается главное — способность учителя
взглянуть на своего питомца глазами врача, прежде
чем нагрузить его обязательной для всех информацией.
Отыскиваются в основном способы, подходы, то есть ме-
тодика, и совершенно не учитываются возможности, по-
тенциал ученика. Только учитель-врач способен дать
каждому право на свой путь, свой темп и свой потен-
циал духовного развития. Не в теории, а на практике
решить проблему нагрузки и перегрузки, сделать так,
чтобы учебный процесс не нанес вреда здоровью ребен-
ка. Урок, когда его ведет «врач», может стать (и в мо-
ей практике становился) своеобразной «таблеткой», по-
могающей многим обрести гармонию и, стало быть, не
испытывать отвращения к знанию, которое тебе дают.

Психологами доказано, что стабильное внимание
школьников долго удерживать невозможно. Это никак
не учитывается методикой, закладывающей в план
урока что угодно (опрос, новый материал, закрепление
пройденного и т. д.), кроме «переменок» внутри урока,
своеобразных минут отдыха.

Не сразу, а спустя годы после начала «школьной»
жизни мне открылись два способа педагогического
мышления. Прямолинейное (когда главная забота учи-
теля— дать как можно больше информации, логично
и последовательно, ускоренно и уплотненно изложить
тему), которое напоминало телеграфный столб — глад-
кий, без единого сучка и задоринки. По нему (да про-
стится мне этот тон) старательно «карабкается» учи-
тель-предметник под внимательными взглядами ребят:
залезет или не залезет? Этот способ я отверг. Стало
ясно, что нужен какой-то иной путь, по которому бу-
дешь идти, а не карабкаться, и идти не один, а с уче-
никами, следующими за тобой не по принуждению и
до определенного предела, а по внутренней потребно-
сти и до конца.

Второму способу соответствует тип мышления, ко-
торый (если продолжить метафору) я назвал «елоч-
кой». Говоря научным языком, она представляет со-
бой синтез логического и образно-ассоциативного. Ее
«ствол» — та самая логика, последовательность, вне
которых, естественно, урок немыслим, а «веточками»
становятся неожиданно пришедшие ассоциации, особен-
но необходимые при работе в специализированных
классах, где вместе со знаниями передаются и некото-
рые творческие секреты.

Отойдя от «ствола», соскальзывая на «веточку», я
мог рассказать классу о том, что, казалось бы, не име-
ет прямого отношения к теме, но, однако, расширяет
и углубляет ее. «Веточкой» мог стать забавный слу-
чай, полезный практический совет, деловая информа-
ция.,. Никто не знает, в какой именно момент и куда
«соскользнет» разговор. Знают только, что обязательно
вернусь к «стволу». Этим способом можно удерживать
внимание столько, сколько необходимо в любой по со-
ставу аудитории.

Тревожить совесть, будоражить... Все это, конечно,
очень важно. Но, признаться, больше люблю не трево-
жить, а успокаивать, лечить человека, нести ему облег-
чение. Все подсчитывают умственную перегрузку ребят,
а кто всерьез учитывает психическую?

Идея «врачебного» подхода к ученику зародилась
давно, когда я еще работал в вечерней школе. За пар-
той сидели уставшие после рабочего дня, доведенные
нередко до стресса всевозможными конфликтами взрос-
лые люди. Их нужно было не только научить, но еще
и по-человечески просто помочь, а иногда снять психо-
логическую перегрузку. Позже, работая уже в дневной
школе, убедился, что такой подход не менее важен и
здесь.

Как-то на уроке выясняли, почему петля на пальто,
в которую продет топор Раскольникова, слева, а не
справа. Суждения были разные.

«Не подождать ли еще... Пока сердце переста-
нет?..»— думал Раскольников, стоя у дверей старухи.
Но никогда не «перестанет» сердце, стучащее... в топор.
И никакие (вдруг перешел я на современный язык)
транквилизаторы не успокоят его. «Кстати, что такое
транквилизаторы?» — спросил у ребят. Оказалось, мно-
гие с ними хорошо знакомы— и не только теоретиче-
ски. Стрессы были и здесь, и их тоже надо было сни-
мать. На передний план выходил учитель-врач.

Всякая — мыслительная, двигательная, речевая, эмо-
циональная — активность ученика (пора, наконец, и
это понять) гораздо в большей степени проблема энер-
гетики, чем методики. Нельзя «доставать» ребят бук-
вально на каждом уроке, не рискуя кого-то истощить
эмоционально, нервно-психически. Мой ученик, в отли-
чие от других, имеет право на две переменки — и после
урока, и на самом уроке. Синусоида активности (вве-
дем такое понятие), переменчивая, как погода, помогает
регулировать весьма непростой и на редкость гибкий
механизм сотворчества. «Подожди немного, отдохнешь
и ты»,— мысленно скажешь иной раз ученику, который
буквально на себе «вытягивает» урок.

Есть еще одна необходимость, чтобы в класс вошел
учитель-врач. Он принесет с собой на урок теплоту че-
ловечьих рук. Что имею в виду?

В редких случаях учитель на уроке прикасается к
ученику. Далеко не всем открылась духовная
функция наших рук, посредством которых можно и
утешить, и успокоить, и примирить, и найти контакт с
самыми несговорчивыми, капризными. Помните, у Бло-
ка: «Кто-то на плечи руки положит..» Л дальше:

И мгновенно житейское канет,
Словно в темную пропасть без дна...
И над пропастью медленно встанет
Семицветной дугой тишина...

Руки еще больше, чем слово, способны творить «ти-
шину» — внутреннюю, душевную. Поэты знают об этом,
а учителя? Впрочем, если учитель — врач, знает и он.
Говорят, древние врачи, перед тем как коснуться боль-
ного (скажем, потрогать пульс), грели руки над огнем,
как бы отгоняя холод болезни. Не было такого урока,
где бы я не прикоснулся к кому-то из ребят. Иному,
положив ладонь на руку, пишущую сочинение, подарю
две пропущенные запятые; другого обниму за плечи
или поправлю воротник пиджака... Словом, прикаса-
юсь. Наперед знаю: никто из ребят не воспротивится.
Понимают: это помощь. Не только моральная, но и
энергетическая. Отсюда, кстати, и мой излюбленный
прием — «разговор в руку».

Среди ребят немало таких, которые не принимают
дидактики — ни завуалированной, ни тем более откры-
той. К ним нужны какие-то совсем иные подходы — не-
заметные, порой граничащие с едва уловимым намеком,
действие которого, однако, ничуть пс слабее. Выручает
жест, все та же «молчаливая» рука, великая помощни-
ца слова. Доверительно коснувшись чьего-то плеча и
глядя на класс, читаю, предположим, Есенина:

Заря окликает другую,
Дымится овсяная гладь...
Я вспомнил тебя, дорогую,
Моя одряхлевшая мать.
И тот, кого коснулся (по привычке, как бы между
прочим), лучше других понимает затаенный смысл на-
шего разговора — о матер.и, с которой обходимся ино-
гда небрежно, жестоко. Да, я смотрю на класс, не бро-
сив ни единого взгляда на ученика, возле которого
стою. Но говорю с ним — рукой, будучи абсолютно
уверенным, что он поймет мою тревогу.

А если рукой пользуется учитель-артист, появляется
и сугубо методический аспект: она помогает многое
проиллюстрировать (кстати, по системе Станиславско-
го, жест — продолжение мысли). И в этой ситуации ру-
ка— вернейшее ТСО (техническое средство обучения).

Но и учитель-знаток пользуется рукой, только в
ином качестве: образно говоря, она распутывает тон-
чайшие художественные нити, вплетая каждую из них
в ткань урока.

Словом, многое может рука, когда она не надменно
заложена за спину, а протянута тем, кто в ней нужда-
ется.

«Все через художественное слово!» — мой главный
принцип. Даже там, где по замыслу урока я иногда
на несколько минут «уходил» от книги, все равно неот-
вратимо двигался к ней — к слову как образу. Этот
закон в равной степени распространяется на все три
сферы деятельности учителя: врач, воздействуя, помо-
гает словом; артист, работая со словом, будоражит, ув-
лекает; знаток, прикасаясь к слову, погружает в глу-
бины эстетического анализа, обогащает конкретным,
фактическим знанием.

Я уже говорил, что триада Деталь — Прием — Воп-
рос универсальна. Хочу показать это на модели урока
и попутно прокомментировать некоторые принципы и
особенности своей методики, о которых шла речь в кни-
ге. Хорошо понимаю, что сделать это непросто: нет и,
видимо, не будет урока, доступного бумаге, ибо невоз-
можно передать его живую атмосферу, динамику, инте-
рьер. В описании всегда присутствует некая конспек-
тивность, схематичность. Потому и предлагаю модель,
а не запись живого урока. В качестве материала вы-
брал «Слово о полку Игореве» — произведение, кото-
рым безмерно восхищался Пушкин, но к которому без-
мерно равнодушны школьники.
— Может сложиться впечатление, что наши предки
в военном искусстве были менее изобретательны, чем
сегодняшние полководцы. Просчет или расчет русских
князей — начинать свои походы на половцев в весен-
нюю распутицу, когда гололедица перемежается со сля-
котью, последние отголоски зимних морозов—с уже
по-летнему греющим солнцем? Вот и попытаемся отве-
тить: почему именно весной?

Вопрос может быть не только активизирующим,
нравственным, безответным. Бывает он и стержневым,
вокруг которого выстраивается урок, а иной раз и вся
тема.

— Между прочим, в «Слове» речь идет о двух по-
ходах. Первый состоялся в 1184 году под предводи-
тельством Святослава Всеволодовича Киевского. Как
известно, половцы были разгромлены, русские пленни-
ки освобождены, захвачены трофеи. В этом триумфаль-
ном походе должен был принимать участие и князь
Игорь Святославович Новгород-Северский, но... Об
Игоре говорили разное: повязан с половцами, горд и
заносчив, далек от общих интересов. Все это сильно
задевало честолюбивого, горячего князя, мучительно
переживавшего свое положение. Так и не догадывае-
тесь, почему весной? Хорошо, иду дальше.

Следующей весной Игорь решил один идти на по-
ловцев, чтобы доказать свое мужество и доблесть. 23
апреля 1185 года со своим сыном Владимиром Пу-
тивльским, племянником князем Святославом Олегови-
чем и братом Всеволодом он выступил в поход. В' пути
Игореву дружину настигло солнечное затмение.

Тогда Игорь взглянул
на светлое солнце
и увидел воинов своих	«

тьмою прикрытых.

Знак недобрый. Удачи не будет. Не повернуть ли
назад, пока не поздно? Но затмсний-то в действитель-
ности два: одно — на солнце, а другое? Берпо — другое
в голове Игоря. В одиночку захотел славу добыть.

Ум князя уступил желанию,
и охота отведать Дон великий
заслонила ему предзнаменование.

Когда ум уступает желанию — беда. И твоя, и тех,
кто доверился тебе, пошел за тобою. Впрочем, была
ли эта борьба ума и желания, борьба, без которой ду-
ховная основа образа под сомнением? По слову «усту-
пил» видно: была. А есть ли такие желания, которым
можно и даже нужно уступить?

Это уже вопрос, над которым надо размышлять со-
обща. Й ответ может быть у каждого свой. А вероят-
ность полемики не должна пугать, даже если разго-
вор выйдет за рамки темы. Здесь начинает действовать
тот прием, который я называю «открытой этикой».

— Кстати, мы прошли мимо любопытного нюанса?
солнце — «светлое», а дружина — «тьмою прикрыта».
Какая удивительная светопись! Что хотел сказать ав-
тор этим контрастом? Акцентировать обреченность тех,
кого накрыла тьма затмения, тьма сомнения, а может,
небытия? Ведь туда уйдет вся дружина Йгоря. Но
князь не знает еще трагического исхода, его знает ав-
тор. Для Игоря светлое солнышко — это сияние его по-
беды.

Ну, вот и художественная деталь, над которой мож-
но поразмышлять, углубляясь в поэтику древнерусско-
го текста.

— Не помните, как зовут автора «Слова»? Верно,
мы не знаем его имени и, очевидно, не узнаем. Воз-
можно, это один из воинов дружины, сумевший уце-
леть и воспроизвести Игорев поход. А может, один из
тех, кто творил летопись Руси, подобно пушкинскому
Пимену (нам еще придется познакомиться с ним в
«Борисе Годунове»), Автором мог быть и кто-то из кня-
зей, небезучастных к тому, что произошло. Гадать не
будем. Подумаем лучше о жанре. Что это — поэма,
песнь, повесть, былина или действительно «сказание» —
отсюда и «Слово»? Исповедь и проповедь соединяются
здесь в страстное, горячее заклинание, в призыв: объ-
единиться перед гораздо более страшной бедой, какая
ожидает Русь,— татарским нашествием... Все еще не
догадались, почему весной?

Под напряжением основного вопроса, на фоне акти-
визированной мысли, а в сущности, внимания идет пе-
редача информации: фактографии, хронологии, литера-
турно-теоретического знания.

— Итак, воины прикрыты тьмою. Как вернуть уве-
ренность тем, кто дрогнул? И в «Слове» появляется
другое «слово» — Игорево. Смотрите, как надо увле-
кать за собою. Не заставлять, а побуждать, не убеж-
дать, а подвигать. Умение говорить — особый дар.
Впрочем, лучше меня это скажет текст:

О дружина моя п братья!
Лучше ведь убитым быть,
чем плененным быть;
сядем же, братья,
на борзых коней
да посмотрим хоть
на синий Доп.
. ................

Хочу... копье преломить
на границе поля Половецкого;
с вами, русичи, хочу либо голову свою
сложить,
либо шлемом испить из Дону.

А теперь представьте: вы — дружина, дрогнувшая,
засомневавшаяся. Кто не откликнется сердцем па эти
слова, кто не пойдет за Игорем? Еще раз читаю...

Здесь необходим учительский артистизм, даже с эле-
ментами перевоплощения. Иначе не донести убеждаю-
щего пафоса Игоревой речи. Именно перевоплощение,
а не просто выразительное чтение даст возможность
пробиться сквозь сегодняшний скепсис ученика (сколь-
ко речей он слышал) и вызвать искренность ответной
реакции. Вовсе не обязательно каждому учителю, рабо-
тающему со «Словом», перевоплощаться именно в Иго-
ря. Иному, предположим, ближе сказительная интона-
ция автора, а моя очаровательная коллега-словесница
сможет на несколько минут стать Ярославной... Глав-
ное— донести живое звучание ушедшего языка.

— Чем и как взяла эта речь, обращенная к ратни-
кам? Действительно, «лучше ведь убитым быть, чем
плененным». Из глубин воков эти слова еще не раз
зазвучат в те моменты, когда решаются судьбы людей,
стран, мира. Берет за живое и «русичи», словно вбира-
ющее в себя несказанные слова о любви к Родине, о
долге. «Русичи» — объединяет и князя, и дружинника.
Все они — братья, сыны той земли, защищать которую
призваны. «Да посмотрим хоть на синий Дон» — несет
в себе удаль, молодечество, вызов судьбе, а «хочу ко-
пье преломить» — безоглядную смелость, безудержную
храбрость самого князя. В авторском отношении к Иго-
рю — не только осуждение, но и восторг, восхищение.
Подумаем над словом «сядем же, братья, па борзых ко-
ней». В подлиннике: «всядсмъ». Тут, наверное, есть по-
теря при переводе. Всядем — весомее, выразительнее. В
этом слове — зримый образ монолитного единства всад-
ника и коня. С. речью героев как художественным при-
емом мы столкнемся и в дальнейшем в тех книгах, ко-
торые предстоит изучить. А что, если собрать эти речи?

Один из моих приемов: «перспективное» индивиду-
альное задание, такое, которое готовится не к следую-
щему уроку, а рассчитано на год, на два, а то й на
три. Ученик, получивший его, естественно, должен вы-
полнить большую обобщающую работу, прежде всего
как читатель.

— «О Русская земля! ты уже за холмом!» Далеко
ушла дружина Игоря...»

На самом деле в тексте: «...уже ты за холмом!»
Прием преднамеренной «оговорки» рассчитан на то,
что кто-нибудь из учеников заметит неточность и по-
правит учителя. Несколько минут посвятим аналитиче-
ской работе над текстом.

— Имеет ли принципиальное значение перестанов-
ка слов «уже» и «ты»? Тем более что в древнерусском
варианте, то есть в подлиннике, «ты» отсутствует во-
все. «О Русская земля! уже за шеломянемъ еси!» Текст
подлинника более точен эмоционально: «уже» акценти-
роваинее, чем «ты». Потери возникают при любом пе-
реводе, с любого языка. Думаю, небезынтересно позна-
комиться с разными переводами «Слова». А кто-то из
вас познакомит с результатами сравнения весь класс.
То же будет и при изучении «Гамлета», «Фауста»...
Мастерство переводчика зачастую не уступает мастер-
ству автора и в равной степени может как приблизить
нас к шедевру, так и отдалить от него. Казалось бы,
самый простой путь прикоснуться к произведению —
читать подстрочник, но тогда исчезает поэтическая аура
подлинника. Почему вы нс спросите, что такое аура’
В переводе с латыни — это свет, сияние, то, что ожив-
ляет слова, дает .книге душу. Поэтому, когда будете пи-
сать сочинение по «Слову», пс забудьте указать, в чьем
переводе вы его читали. Заодно и тему запишем, и не
одну, точнее — одну, но в разных переводах:

«В княжеских крамолах сокращались жизни
людские»;

«В крамолах княжеских век человеческий
сокращался»;

«Сокращались веки человекам»;

«Век людской в крамолах стал педолог».

Первая тема — перевод «Слова» па современный
русский язык, вторая — перевод В. Жуковского, тре-
тья— А. Майкова, четвертая — Н. Заболоцкого. Нюан-
сы в формулировках — дополнительный, хоть и малень-
кий ключ к более глубокому решению. В итоге — одна
и та же тема может быть раскрыта по-разному.

Тема, органично включенная в урок и структурно
связанная с ним, дает многое: целенаправленное чте-
ние в аспекте предстоящего сочинения; расширение уг-
ла зрения на книгу; сообщает уроку новый импульс
внимания; дает возможность творческого выбора.

— Почему весной — пе догадались? Подумайте, а
я пока расскажу, как преломилось копье «на реке Ка-
яле, у Дона великого», как князь Игорь «пересел из
седла золотого в седло рабское». Проще говоря, попал
в плен, Кто-нибудь из вас там бы и остался. Знаете,
чем искушали Игоря? Половчанками! Очень советую —
сходите на «Князя Игоря» Бородина. Посмотрите По-
ловецкие пляски — поймете, что это такое.

Не только Родине верен Игорь, по н своей Ярослав-
не. Те страницы, на которых появляется она, пожалуй,
самые поэтичные в «Слове». Ну, а если «самые», надо
выучить плач наизусть. Быть может, Ярославна — пер-
вая героиня в русской литературе, оплакивающая сво-
его мужа и тех, кто был с ним. Она скорбит за всех
и за всё, и потому слова ее обращены ко всей вселен-
ной: к ветру, к солнцу, к реке... Здесь и боль, и тоска,
и молитва, и заклинание... Одним словом, плач, став-
ший впоследствии элементом трагедий Озерова, Су-
марокова, Пушкина. Использовали эту традицию Не-
красов, Блок, Есенин. Кстати, плач — одна из первоос-
нов греческой трагедии, а затем и европейской. Впер-
вые он использован -Эсхилом, Софоклом, Еврипидом.
Любопытно познакомиться и с их произведениями.
Есть основания предполагать, что «Слово» дорабатыва-
лось народом, передаваясь из поколения в поколение.
Запишите-ка еще одну тему: «Ярославнин голос слы-
шится...» Попробуйте услышать, как слышит его автор
или как слышит... князь Игорь. В одном из переводов
есть и такая строчка: «Игорь слышит Ярославнин го-
лос». Кто-то может и так записать тему.

Межпредметная связь. Как проще и результативнее
осуществить ее на уроке? Здесь многое существенно.
Прежде всего качество анализа, без которого ни к че-
му не протянешь нити; уровень интереса к теме; необ-
ходимая в уроке общения «смешинка»; ненавязчивая
рекомендация и другое.

Экскурсы в литературу дают словеснику возмож-
ность продолжить разговор на факультативе либо уве-
личить число индивидуальных заданий. Как бы между
прочим (еще прием) предлагается выучить наизусть
отрывок. Постоянно присутствует в уроке его воспита-
тельная направленность.

— Многих, вероятно, удивит почти человеческая
способность сопереживать, которой автор наделяет
природу. Одухотворенность пейзажа по-своему тоже
станет традицией. В русской литературе нет такой кни-
ги, где бы не было природы. Она может быть действу-
ющим лицом (как в «Слове»), фоном (чеховская
«Степь»), контрастом и фоном («Отцы и дети», «Пре-
ступление и наказание») и т. д. Вернемся к «Слову».
Честно говоря, завидуешь такому согласию человека
и природы, в каком жили наши далекие предки. Ку-
кушка, горностай, сокол, чайка...— кто только не упо-
минается в тексте. Они не просто сами по себе, а в
соотношении с человеческими делами, поступками. Еще
одна традиция устного народного творчества, прежде
юв
всего сказок. Общаются с животными, разговаривают с
ветром, солнцем не только герои «Слова», но и пуш-
кинский королевич Елисей («Сказка о мертвой царев-
не...»), Иванушка из ершовского «Конька-Горбунка».

С тем, чем богато «Слово», мы встретимся еще не
раз. Между прочим, идя на урок и мысленно перебирая
программную литературу, я с удивлением обнаружил,
что природа, как и здесь, очень часто весенняя, да и
действие многих произведений либо происходит, либо
начинается весной. Весной последний раз встречаются
Онегин и Татьяна; Печорин приезжает в Пятигорск 10
мая, и этим открывается «Княжна Мэри»; с весны на-
чинаются «Отцы и дети», как, впрочем, и «Кому на
Руси жить хорошо», «Вишневый сад», «На дне»; вес-
ной разворачив-аются основные события в «Поднятой
целине»... Словом, куда ни посмотри,— всюду весна. Я
это к тому, что «Слово» дает повод подумать о «веснах»
и в других значениях.

Ну, так почему же весной ходили на половцев рус-
ские князья?

Урок фактически закончен. Вопрос «замкнул» его.
Дальше возможны два варианта: сделать вопрос до-
машним заданием, требующим пытливого чтения тек-
ста, работы с дополнительной литературой, или дать
ответ на уроке. Приемлемо то и другое, но первое —
предпочтительнее.

Предложенная модель — попытка продемонстриро-
вать сущностный подход к книге. «Произведение в од-
ном уроке» — так бы я определил жанр заготовки, с
которой познакомил читателя.

11

Еще в начале 60-х годов самы-
ми первыми своими газетными и журнальными публи-
кациями, а позже и книгами я стал доказывать универ-
сальность детали как основы принципиально иного под-
хода к обучению. В схематическом изображении моей
педагогической концепции (схема 2) Д (деталь) зани-
мает далеко не центральное место, являясь звеном, со-
единяющим Книгу и Ученика, раскрывающим и то и
другое. Но оказалось, что ес возможности, ее горизонт
значительно шире. Попытаюсь зримо изобразить мето-
дические возможности детали.
Работа с	Внеклассная

родителями работа

Задание Общение

Схема 3
ный, и яркая деталь в этом

В фундаменте наше-
го Д главное —лич-
но с т ь • учителя. И не-
спроста.

«Как вы находите в
книгах детали? — спро-
сили однажды. — Рас-
скажите, научите».

Ответ прост: вместе
с писателем. Читаю кни-
гу до тех пор, пока не
отыскиваю две-три узло-
вые детали. Дальше ее
читают ученики. Сотвор-
чество (да еще с вели-
ким!) процесс личност-
лсле производное лично-

сти, а не какого-то внешнего навыка, но она же и один
из способов ее формирования.

«Жемчужину» текста (деталь) откапываем не для
того, чтобы любоваться ею или кого-то удивлять, а по-
искать «ниточки», идущие к ней и от нее. Вот и ме-
тод, позволяющий синхронно начать нравственный,
эстетический и литературоведческий разговор о книге.
Пресловутые опросы, зачеты, контрольные и даже, если
хотите, экзамен отпадают механически.

«Непростительно долго топчется вокруг одной дета-
ли!» — бросили как-то упрек в мой адрес.

Многие смотрят на художественную деталь, не по-
нимая ни законов искусства, ни школьных подходов к
произведению, ни особенностей мышления подростков,
ни, наконец, запросов времени, диктующих необходи-
мость ускоренных путей к знанию. Мы не топчемся
вокруг, а идем вглубь, поднимая обширные пласты
текста.

Но деталь не только путь Она еще и способ увле-
кательно, динамично и осмысленно пройти его. Други-
ми словами — целый набор оригинальных творческих
средств. Среди них первостепенную роль играет воп*
рос. Во-первых, он фиксирует деталь — самым высо-
ким уровнем внимания; во-вторых, начинает практиче-
ски осваивать предстоящий путь. Как видно из схемы
3, вопрос — правая «рука» детали, способная крепко
держать и вести за собой всякого, кто на уроке.

Назовем и левую «руку». Ту, что легко и изящно
отодвинет колючую ветку на узкой извилистой тропин-
ке поиска. Это — творческий прием, обостряющий
интерес.

Как и у всякой конструкции, у моей детали есть
опоры. С одной стороны — это задание, являюще-
еся нереализованной частью урока, с другой — об-
щение как- демократическая форма учебных отно-
шений.

...Закончились уроки. Но на час-другой школа еще
задержит ребят — внеклассным. Не потому, что су-
ществует такая форма ра’боты, которую надо выполнять:
урок не «отпускает». Надо подготовиться к диспуту
«Маузер или валенки?» (по роману «Как закалялась
сталь»); поразмышлять над литературным альбомом
«„Пушкинское” в Есенине»; устроить музыкально-поэти-
ческую встречу с песней и романсом «Нам не дано пре-
дугадать, как слово наше отзовется...».

Изучая энергию скрытых значений, облекаясь в са-
мые неожиданные рубрики, формулировки, художест-
венная деталь «работает» и после звонка. Холодное, не-
уютное «вне», во многих случаях действительно обяза-
тельное, авторитарное, теперь становится естественным,
нужным.

Уроком можно позвать не только домой и снова на
урок. Но и в музей, к историческим местам, короче, в
огромный мир всечеловеческой культуры. Позвать
опять же не примитивным способом: дескать, это надо,
без этого ни ты, ни твои дети... а все той же негасну-
щей потребностью продолжить урок. В этот раз, ска-
жем, на Дворцовую плошадь, разгадывая пушкинское
«выше» («вознесся выше он главою непокорной...»), а
там и в Музей-квартиру Ф. М. Достоевского, сравнивая,
какой крепости чай пил он сам и его Раскольников.
Все та же деталь. И все тем же органичным спо-
собом выводит она нас из тесных квартир и классов
в ту сферу жизни, которую методика называет вне-
школьной работой.

Но учителю приходится работать и с теми, кому
уже за тридцать и кто не меньше его обременен все-
возможными заботами, делами,— с родителями.
Пригласить их к себе, а тем более повести за собою —
не просто. Не поможет ли и тут художественная «жем-
чужина»— иа этот раз в оправе родительского собра-
ния, а в сущности, того же урока? Тему, допустим,
сформулируем строчкой раннего Маяковского: «За одно
только слово, ласковое, человечье». Поговорим о сло-
вах, спасающих нас...
Работа с родителями, то есть бывшими учениками
(как видно из схемы 3),— одна из вершин нашего Д.
Но если подниматься от основания «личности», по вер-
тикали «метода», учитывая, с одной стороны, технику
«задания» и «общения», искусство «вопроса» и «прие-
ма», а с другой, секреты «внеклассных» и «внешколь-
ных» контактов,— то удается покорить и ее.

Читатель! С неизбежными для любой схемы по-
грешностями я проиллюстрировал методический, твор-
ческий, информативный и в итоге педагогический потен-
циал той самой малости, что позволяет без «обших
мест» и пустот короткими путями решать большие про-
блемы. Работа над схемой продолжается. Левая и пра-
вая грани универсального Д когда-нибудь, возможно,
будут дополнены еще не учтенным видом работы, кор-
нями уходящим в емкую фактуру детали. Хочу, чтобы
вместе со мною и ты подумал над этой схемой, кое-
что скорректировал в ней, если, конечно, тебе нравится
мой «ключ».

12

Строгие оппоненты скажут;
опыт, как и сами его итоги, быть может, интересен и
даже нужен, но в целом все-таки применим лишь в
обычных, нормативных классах. А как быть с иными,
специализированными, где и знания, и интеллектуаль-
ный уровень нередко значительно выше? Многие уче-
ники в своем развитии там едва ли не приближаются
к учителю.

Свою концепцию я проверил и в специализирован-
ных классах — педагогических, где в общей сложности
проработал семь лет. И что же? Найденное, нарабо-
танное имело успех и здесь.

Маленькое отступление.

Педклассовцы, которых набирали по конкурсу, мгно-
венно и дружно откликнулись на резко «нетрадицион-
ную» методику преподавания литературы, И число
«словесников» в классе сразу намного увеличилось.
Тех, кто пришел с желанием стать учителем физики,
химии, вдруг потянуло в литературу. Возросло и коли-
чество прочитанных сверх программы книг.

Некая ясность того, чем и для чего занимаемся, а
главное, каким путем идем к этому, увлекала и вдох-
новляла даже прагматиков. Заветная мечта стать учи-
телем не на год или два, а на всю жизнь укреплялась
еще и реальной возможностью быть им, то есть состо-
яться в оптимальном, наилучшем качестве. В самом
деле, мой девиз: «Человек — главный предмет шко-
лы!»— устраивал буквально каждого — и как сегод-
няшнего ученика, которому оказано исключительное,
приоритетное внимание, и как завтрашнего учителя,
который вопреки всему одарит своего питомца таким
же вниманием, какое получил на уроке.

Ни один из компонентов концепции практически не
выпадал, в том числе и глаголы-заповеди. Больше то-
го. На каком-то этапе работы наш обоюдный интерес к
человеку достиг такого уровня, что человековедение на
уроках вдруг стало опережать литературоведение.
Подчинение второго первому в моей работе было всег-
да, но все возрастающая дистанция между ними ни
меня, ни ребят никак не устраивала.

С согласия администрации школы в расписание под-
классов был включен новый предмет — человековеде-
ние. Хотелось разобраться, что же такое человек. Что-
бы работать с ним, надо его знать. Не принижать и не
идеализировать, а именно знать. И повод к этому даег
сама литература. «Ко всему-то подлец-человек привы-
кает!»— с горечью скажет Раскольников самому себе,
побывав у Мармеладовых. «Чело-век! Это — великолеп-
но! Это звучит гордо!» — декларирует горьковский Са-
тин. Верно, звучит: гордо, великолепно. Но как же тог-
да расценить реплику Раскольникова? Что это — вопль
отчаявшегося, разуверившегося человека, позиция пре-
ступника, вознамерившегося доказать обратное? Или
же это взгляд самого Достоевского? Ну, чем нс тема
урока? Только какого — литературы или человековеде-
ния? Наверное, все-таки последнего. Не углубляясь в
«специфику» Горького и Достоевского, попытаемся с
их помощью разобраться в этом.

Человековедение имело и другой аспект — практи-
ческий. В чем он заключался?

Четко выделил три наиважнейшие грани работы с
учеником-учителем: человековедение (от глагола
«ведать», то есть узнавать в полном объеме и во всей
широте информацию о пас самих); человеко в й д ен и е
(научить будущего педагога искусству зоркости, уме-
нию «прощупывать» глазом того, с кем работаешь);
человековедение (получить практические навыки не-
простого искусства вести за собою, увлекать).

Помимо трех граней предмет имел и три источника
знаний. Во-первых, это книга, преимущественно
классическая, дающая наиболее полные, глубокие
представления о психологии~ человека, специфике и
сложности его внутреннего мира, поведения. В центре
внимания, конечно, не только художественная литера-
тура, но и научная, публицистическая, мемуарная, в
том числе и периодика. Во-вторых, это жизнь во
всех ее возможных срезах: внешняя — внутренняя, об-
щественная — личная, производственная — домашняя.
Жизненные ситуации, как и художественные коллизии,
в равной степени объект человековедческого анализа.
Наконец, в-третьих, еще один источник, ни в чем не
уступающий! двум предыдущим,— школа, в которой
педклассовец не только и не просто учится, но еще
и профессионально ее изучает.

Казалось бы, на этом можно и закончить подведе-
ние итогов вереницы дней. Если бы не еще один, сов-
сем недавний эксперимент.

В 1988 году я решил поработать в специализиро-
ванном литературном классе. Причем не один, а вме-
сте с молодой талантливой учительницей С. В. Мер-
тенс. Замысел состоял в следующем. Во-первых, хоте-
лось передать свой опыт коллеге, которая только начи-
нает работу в школе; во-вторых, привнести в урок осо-
бый фермент наивысшей активности, когда всех обуча-
ют двое; в-третьих... еще и еще раз проверить (на ли-
тературном классе) верность за многие годы вырабо-
танной модели преподавания предмета.

Некоторые, а в общем почти каждый из ребят, при-
шли к нам, вкусив (в той или иной мере) плодов соб-
ственного творчества: кто-то давным-давно уже писал
стихи, но, подобно Лермонтову, никому их не показы-
вал; другие не только показывали, читали, но уже и
печатали; третьи занимались в клубах, кружках, по-
стигая азы журналистики; иных обуревали собствен-
ные «теории», в которых хотелось утвердиться. Были
и те, кому нравилось поговорить или помолчать о ли-
тературе, поскольку любовь в своих проявлениях не-
предсказуема. Словом, родился необычный, не совсем
вписывающийся в уклад традиционной школы класс.

Необычным было все. Два разных учителя (пози-
циями, взглядами, вкусами и т. д.), наверное, совсем
по-особому всколыхнут три десятка ребят. За кем из
двух «пойти» — начатом уроке, иа том? Вот и выбор,
вот и активизация, вот и развитие, а в итоге — творче-
ство. Теперь учителя не просто слушают, воспринима-
ют, а на каждом уроке еще и «выбирают», даже если
оба придерживаются одной точки зрения. Все равно
любопытно: чья манера, чьи аргументы более убеди-
тельны, весомы? Не это ли — литература — и как
школьный предмет, и как образ художественного твор-
чества?

Возникает вопрос: как поделить учительский стол
на двоих, да еще на равные половинки (иначе нару-
шится этика урока, педагогических отношений)? Такой
вопрос встал и перед нами и вскоре был разрешен.

А нужен ли стол вообще? Ведь в классе, где учат-
ся творчеству как основному и ведущему компоненту
литературного образования, где сообща, по каждый
своим путем идут к истине, стол только помеха. Нет,
пусть останется — на уроках математики, географии...
На литературе его быть нс должно. В такой категорич-
ности свой резон: «литература» создается либо за од-
ним столом, либо без него. Короче, мы оба сели за
парту. Поначалу вместе. Затем поняли: разные голоса
требуют и разных парт, поскольку необходимо «прост-
ранство», в котором образуется «поле напряжения»,
несущее определенный заряд. Первая и последняя пар-
ты позволяли создать это «поле», вбирающее весь
класс.

Инертных, равнодушных не было. Работали даже
молчуны, включенные в динамику разговора внутрен-
ними монологами, неизбежно возникавшими все на той
же почве выбора учителя и собственного взгляда, о ко-
тором не всегда и не каждому хочется говорить вслух.
Мы давали ребятам это право: не делать того, чего не
хочется. Найди сам, как отреагировать на происходя-
щее в классе. Бесконечное множество состояний, воз-
никавших на уроке (погруженное молчание, созерца-
ние, робость, грусть, эмоциональный всплеск и их ред-
кий пик — катарсис), фундаментально влияли на раз-
витие человека.

Мы не просто садились за парты, а выбирали, ку-
да сесть. Сегодня — к тем, кого нужно поддержать, ко-
му надо помочь, дать импульс если не к ответу, то к
внутреннему монологу. Иногда — чтобы вывести чело-
века из состояния подавленности, угнетенности, диском-
форта. Входя в класс, мы видели настроение ребят,
чувствовали, кто «бросит искру». В этом случае сади-
лись за одну парту, за первую: не хотели мешать, от-
влекать, давить. Но если мы в противоположных кон-
цах — быть полемике. И ребята чувствовали это.

Что же происходило с учеником? Он самоопреде-
лялся, сравнивая свою позицию с позициями одноклас-
сников, учителей, осознавал свои и чужие чувства, вы-
ражал их и обогащался ими, где рывками, а где посте-
пенно брал новые высоты личностного развития и но-
вые уровни литературного знания. Понятно, в этой си-
туации учитель должен обладать хорошо развитым вни-
манием (его широтой и концентрацией), терпимостью
как профессиональным качеством. Не должно быть
жесткой установки на постоянный контроль и мелоч-
ную опеку. Доверять ребятам и своей интуиции — глав-
ное.

Открывались новые возможности создания комфорт-
ной атмосферы на уроке, гуманистического подхода к
ученику, осознающему, что он нужен классу, что его
искреннее мнение необходимо всем. Учитель неизбеж-
но становился психологом, способным понять и
объяснить индивидуальные особенности поведения уче-
ника.

Еще больше, чем прежде, я ощутил" необходимость
выстраивать урок по законам искусства. Иначе, сколь-
ко «полей» ни создавай и как старательно их ни «засе-
ивай», ничего не взойдет. Уже не теоретически, а в са-
мой работе постигали мы смысл терминов: «экспози-
ция», «завязка», «кульминация», «интрига»... Отсутст-
вуй одно из них — и потенциал «поля» заметно падал,
а с ним и интерес к уроку.

Написал это и подумал: не то. Это были не уроки,
хотя они и проходили в обычном школьном кабинете.
Это были, скорее, встречи необходимых друг другу лю-
дей, по-разному и по-своему воспринимающих литера-
туру. Нигде, пожалуй, так ярко не заявила о себе ху-
дожественная деталь и художественный образ урока,
как здесь, в творческой практике «литературных» ре-
бят. «Мой» подход к книге вовсе не исключал и дру-
гих: использовалась вся знакомая нам и ребятам па-
литра классических и новейших способов анализа. Ча-
сто в ученической интерпретации деталь сверкала ярче,
значительнее, нежели в трактовке учителя.

Атмосфера, сложившаяся в результате общения с
«профильными» ребятами, позволила, с одной стороны,
распредметить литературу, а с другой— р а с-
классить обычный школьный класс.

Известно, что новое — это хорошо забытое старое.
Читая или говоря о Пушкине, мы восторгаемся лицей-
ским братством, завидуем настоящей, на многие Тоды,
человеческой дружбе, самозабвенной любви к литера-
туре, к искусству. Но читать и говорить — это одно, а
ощутить на самом себе — совсем другое. Нам, в лите-
ратурном, это удалось; «состав класса» неожиданно
превратился в «союз», который (очень хочется верить)
«неразделим и вечен», а наша любовь к книге останет-
ся частью нашего существа.

Осмысляя природу такого урока, мы вдруг столкну-
лись с дефицитом педагогических терминов, позволяю-
щих описать и методологически зафиксировать экспе-
римент. Плодом совместных раздумий стала идея прин-
ципиально иного взгляда на урок — с точки зрения пе-
дагогического искусствоведения. Быть может, оио-то
и позволит понять и объяснить структурную сочлснси-
ность процессов — нравственных, общепческнх, образо-
вательных? Это уже не просто психология, а психоло-
гия творчества, и более того — сотворчества.

Плана урока в традиционном смысле мы не состав-
ляли и «сценария» не писали, так как невозможно пред-
усмотреть, чей голос и как зазвучит: будет ли это наш
дуэт, «соло» кого-то из учеников или итог «бригадной»
работы двух-трех парт? Готовясь к уроку, мы лишь
обсуждали проблему и выясняли позиции, а кто прав,
разберемся завтра — вместе с ребятами. Бывало, что
никто из двух не прав, а правы они; бывало и по-дру-
гому. Развитие — это всегда в чем-то разбираться. Не-
пременно сообща и — невзирая на лица.

Ребята обретали нечто большее, чем знания, уме-
ния, навыки,— язык. Нс школярский, заформализо-
ванный, а тот, что дает возможность говорить своим го-
лосом в общей интонации, уровень которой задается
искусством общения друг с другом и книгой.

Отмечу один очень важный штрих. Сами по себе
мы были неким «наглядным пособием» для ребят. От
нас они перенимали (порой бессознательно) умение
корректно спорить и отстаивать свою позицию; поддер-
живать и приходить на помощь; чувствовать момент,
когда можно органично включиться в разговор; под-
хватывать найденную интонацию.

...Двухлетний эксперимент закончен. Мы выпустили
наш 11 «А». Для меня это был, наверное, самый груст-
ный выпуск. Чем дальше от последнего звонка (послед-
него и для меня, и для них), тем отчетливее понимаю,
сколь щедрым был дар судьбы, пославшей мне напо-
следок поистине удивительных ребят, соединивших в
себе высокий интеллект и высокую человечность. Это
был не просто один из классов школы, не просто спе-
циализированный класс. Для меня это был класс новой
школы, которую мне хотелось бы видеть.

13

Все, о чем рассказала эта книга,
и есть мой ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД,
смысл и цель которого — так выстроить себя и свой
урок, чтобы художественная книга ие ушла ни из на-
шего дома, ни из школы, ни из жизни, которую всяк
должен прожить осмысленно.

Нет таких людей, которые бы никогда и ни в чем
не сомневались. Еще в большей степени касается это
учителя, который каждый год должен выдавать «ре-
зультат». Что такое работа школьного словесника, ко-
торый не просто выполняет программу, план, но и не-
сет в себе некое миссионерское начало, вне которого
бессмысленно говорить о какой-то человекообразующей
функции предмета, о воспитании читателя?

На каждой парте и впрямь нужно оставить «крови-
ночку». Без нее нет ни одухотворенного урока, ни со-
единяющего ученика и книгу «плюса», ни педагогиче-
ского перекрестка, куда ты выходишь сам и выводишь
за собой. Думаешь об этом, и как-то сами собой отхо-
дят в сторону обычные житейские заботы о часах, руб-
лях... Наш труд поистине бескорыстен. Порой сам го-
тов заплатить за свой урок, лишь бы он получился,
лишь бы не мучиться по пути домой.

Ученик рядом с нами, даже когда он далеко. Не
так, так эдак ощущаешь его влияние. Вот и сейчас
воспользуюсь «помощью» одной из учениц литератур-
ного 11 «А» выпуска 1990 года. Экзаменационное сочи-
нение она написала в неожиданной для меня форме.
Это был диалог... с собственным языком по теме —
«Ф. М. Достоевский. Мои размышления о героях его
произведений». В диалоге было все — сомнения, поле-
мика. Что произносит язык («и празднословный, и лу-
кавый») в то время, как «скорбит душа»? Другими
словами: всегда ли ты внутренне до конца убежден в
том, что произносишь, в чем убеждаешь других? Уче-
ница вдруг заставила подумать об этом.
В самом деле, все ли так? Нет ли просчетов? Та же
деталь — неужели и впрямь универсальна? Может, это
реакция на эстетику монументализма, долгое время гос-
подствовавшую в нашей культуре, захватившую и пе-
дагогику, школу? Поэтапные обзоры, собирательные
образы, периодизация эпох... не только выходили на
передний план, но нередко вытесняли все остальное.
Среди «остального» было и то, что могло бы спасти
урок литературы, неизбежно заходивший в тупик. Не
стала ли художественная деталь для меня «соломин-
кой», что помогла не утонуть в море глобальных нагро-
мождений?

Поначалу, наверное, именно так и было. Но де-
таль— не жевательная резинка, которой можно поль-
зоваться сколь угодно долго. Она, как и всё, имеет зону
своего действия. Определяя «зону», я в итоге вышел на
теорию детали, поняв, почувствовав ее возможности.
Деталь стала обрастать именно теми «выходами» в мо-
нументальное, глобальное, которые делали его не отст-
раненно холодным, далеким, а доступным, понятным,
приемлемым. Появилась и формулировка — от части
целого к целому, но не во имя «части», а именно ради
осмысления целого.

В правомерности существования моей детали я был
убежден. Но... моей, как бы ни была она порой спорна,
субъективна. Сможет ли освоить этот путь кто-то дру-
гой? Во всякой ли книге для каждого есть та деталь,
через которую он осмыслит всю книгу? Незримый кон-
такт с моими последователями я мог бы установить че-
рез фразу, которую нс раз говорил ученикам: «Нс по-
вторить, а превзойти!» Деталь пс только дает такую
возможность, она и есть такая возможность. В качест-
ве инструмента урока это — своеобразная проверка ху-
дожественного вкуса, некая проба на творчество. «Де-
тальный метод» сопряжен с опасностью нивелировки
ценностей, ибо яркая деталь возможна как в художе-
ственном шедевре, так и в беллетристической поделке.
Оттого и нужен вкус, оттого и нужно умение, чтобы,
вычленяя часть, ощущать целое.

Но внутренний диалог не прекращается, Допустим,
теория детали убедительна, у псе есть последователи.
Тогда как быть с другой «новацией» — с «болевыми»
страничками? Не рассыплется ли книга на «болевые»
и «безболезненные»?

Это — на «языке». А душа думает иначе: не стали
ли все страницы всех художественных произведений,
которые изучает школа, безболезненными? Не лучше
ли найти хоть несколько болевых, способных задеть за
живое, растревожить? А значит — читать, уже не раз-
бирая страниц. Тогда книга не только не рассыплется,
но у тех, кто берет ее в руки, отпадет желание читать
«по диагонали», а то и вовсе пролистывать. Болевая
страничка — особая форма контакта с книгой и, разу-
меется, с учеником, прикасающимся к ней.

Открытая этика. Не слишком ли она открытая и
вообще — не слишком ли много дидактики, учитывая
аналитический скепсис сегодняшнего ученика? Снова
сомнение, И оно отнюдь не беспочвенно. Может, дей-
ствительно давать знания, а воспитание ребята полу-
чат дома? Нужен ли абсолютный приоритет воспита-
ния, какой утверждаю?

Непростой вопрос. Первое, что приходит на ум:
воспитание само по себе путь к знанию, ибо дает ему
нравственный смысл. Если мы говорим, что учитель —
профессия творческая, а значит—и личностная, то
кто-то из нас, естественно, больше учит, а другой —
больше воспитывает. Но оба, хоть и разными путями,
идут к одному. Меня прежде волнует не тот Лев Тол-
стой, который был, а тот, который сейчас: на ка-
кие наши вопросы он ответит. В этом его величие. И
другого Толстого подавляющая масса ребят не прини-
мает. Другой — придет к ним позже. Потому и зани-
маюсь не литературой, как таковой, а ее возможностя-
ми реально влиять на человека. Отсюда и принцип
«вникающего чтения», ибо всё — через художественное
слово, через деталь.

Общение — это хорошо, это современно. Раскрепо-
стить ребят, создав им комфортные, почти домашние
условия,— к этому стремятся многие. .Но для чего? Что-
бы наладить отношения с учеником, уменьшить вероят-
ность конфликтов, наконец, удивить демократизмом?
Это дает свой результат, порой немалый.

Для меня же общение — прежде всего фундамент
и условие интеллектуального развития ученика. Духов-
ное равенство с ним — не дань времени, а катализатор
процессов образования и воспитания.

Возможно, взрослому покажутся наивными наши
пять глаголов-заповедей, к тому же и идея не нова:
когда-то этих глаголов было десять. Но мы нашли
свой, учебный вариант. Тем, кто, в сущности, еще толь-
ко начинает жить, они могут помочь и поэтому не ка-
жутся странными. Но всегда ли, а точнее, у всякого
118
ли эти глаголы станут рабочей формулой? Что, если
останутся красивыми словами, теорией? Такая опас-
ность, наверное, есть. И вместе с тем ее можно избе-
жать— если учитель не просто провозглашает: «Так
надо!», а на каждом уроке доказывает (но не демон-
стрирует): по-другому нельзя!

Впрочем, не только на уроке — всюду: на педсове-
тах, родительских собраниях, поклассных совещаниях...
Только тогда поверят ему и на уроке. Речь, стало
быть, идет об особом типе гуманистической личности,
с которой и начинается подлинная школа.

Да, я разрушил «предмет». Но... чтобы собрать его
на принципиально иной основе, когда,- образно говоря,
в руках, а не на книжной полке утверждает себя и
свое бессмертие Книга. Не от руки ли, держащей се,
начинается культура? Та самая, о бедственном состоя-
нии которой с разных сторон раздаются возгласы.

Научить читать «в глубину» — это как бы сделать
прививку культурного черенка на дикий ствол, дать на-
чало процессу, идущему под знаком пушкинской стро-
ки: «...самостоянье человека залог величия его». Ко-
нечно, все это условно, метафорично, когда мы гово-
рим о «диком стволе». Образ подсказан одним сущест-
венным нюансом: не «внедрять», не «проводить» и да-
же не «приобщать» к культуре, а именно «прививать»
ее (и вовсе не обязательно всем комплексом средств,
предложенных в этой книге). В «прививке» есть и дру-
гой смысл—научить отличать зерна от плевел; драго-
ценные камни от блестящих стекляшек,— короче, выра-
ботать иммунитет к халтуре. И не случайно так много
на моих уроках классики и так мало, простите, сегод-
няшней литературы.

Работа с классикой столь же притягательна, сколь
и сложна. Русские писатели ставили такие вопросы, на
которые не всегда были в состоянии ответить сами. Не
рискует ли попытка ответить на них (имею в виду без-
ответные нравственные вопросы) вылиться в абстракт-
ную риторику, в рассуждения обо всем и в итоге ни о
чем?

Как разрешить это сомнение? Опустить «планку» и
работать на обычном школьном уровне? Но даст ли
этот уровень возможность школьнику самому поднять-
ся до «вечных вопросов»? Л ведь без них — подлинно
духовной жизни нет| Выходит, нужен такой же подход
к классике, какой она сама предлагает в подходе к че-
ловеку.
Сомневаться — это спрашивать себя о том, о чем
кто-то мог бы спросить тебя. Так ли уж обязательна
триада Деталь — Вопрос — Прием или можно ограни-
читься чем-то одним? Вероятно, можно. Но для этого
нужно найти свой вопрос и свой прием. У меня же то
и другое «завязано» на детали. Мне проще, опираясь
на нее, «зацепить» вопросом и активизировать приемом.

«Актерствует!» Как часто я слышал это в свой ад-
рес. Может, действительно артистизм порой переходит
в актерствование? Но «актерствовапис» бывает разным:
иногда это пережим, переигрывание — словом, все то,
что вызывает неприязнь, несогласие и в равной степени
противопоказано и театру, и школе. А бывает и по-
другому — когда учителя, убежденного в том, о чем он
говорит, захлестывает эмоциональная волна, порожда-
ющая неистовость в стремлении донести свое, заветное,
пережитое и выстраданное до каждого. Этот «промах»
учителя-артиста не только прощают, но и принимают.
И все же лучше — без промахов.

Еще сомнение. Нет ли опасности, что тот, кто пойдет
моим путем, в итоге придет не к себе, а ко мне? Ведь
копия, как известно, всегда хуже оригинала. Позвать
за собою, честно говоря, лестно, но и ответственно. Как
избавиться от этой тревоги? Надеждой — что всякий,
кто прикоснется к «итогам» моего опыта, возьмет в нем
себя, а не скопирует автора, дотошно воспроизводя те-
мы, детали, вопросы, приемы...

Думаю, то, о чем написано в этой книге, заинтересу-
ет не только словесников и не только учителей. Никого
не зову на свой путь. Нравится — попробуйте, нет —
ищите другой. «Рецепты хороши в медицине, а в лите-
ратуре -не годятся»,— мудро сказал М. Шолохов. Ка-
сается это и школьной литературы. Не рецепты, а прак-
тический опыт предлагаю читателю в надежде, что
каждый в нем отыщет полезное, рациональное, улуч-
шит и умножит в собственном творчестве. Да и как
иначе?!

Итак, какую же педагогику я исповедую?

Педагогику БЛАГОДАРНОСТИ.
Педагогику СУЩНОСТИ.

Педагогику "СОТВОРЧЕСТВА.

Она, с одной стороны, освободила меня от извечного
учительского страха, будто от урока к уроку все мень-
ше и меньше даешь знаний (литературных! фактичес-
ких!), не укладываешься и не укладываешь, а с дру-
гой— очистила нравственно, защитила от школьного
«классицизма» с его пирамидальными нагромождения-
ми, схемами, условностями. Классика вдруг ожила и за-
говорила— во весь голос, со всеми и для всех. Законы
формирования цельного человека благодаря именно этой
педагогике я не подменил способами сообщения ему той
или иной информации ускоренным методом. Сперва —
вглубь, затем—вширь! Было и остается неизменной ак-
сиомой в работе с учеником. Опираясь на свой внутрен-
ний голос, а не механически вторя чужому, он открылся
мне в главном — в слове.

Может, с этого и начинается новая школа...
Послесловие

Не слишком ли мрачен заголо-
вок этой книги? «Минувших дней...» Даже поэтическая
строка не снимает горьковатого осадка. Неужто и
впрямь все позади и к тому, что было и есть, уже как
бы ничего и не прибавить? Это, конечно, не так.

Минувшее — своеобразное начало, возможно, более
значительных, во всяком случае, более взвешенных и
осмотрительных шагов в неизведанное. «Итоги» среди
прочих слов — самое относительное, условное. Это хо-
рошо понимал Александр Твардовский, когда писал
поэму «За далью — даль». Помните?

Сама дорога —

Ты только душу ей отдай,—
Твоя надежная подмога,
Тебя несет за далью — даль.

Несет... Это свойство и дороги, и души, взыскующей
большего, лучшего. Жизнь в этом смысле — длинная
цепь итогов, дающих надежду приблизиться к совер-
шенному, сокрытому. Учитывать, фиксировать свои «ре-
зультаты» на каждом новом витке восхождения к опы-
ту просто необходимо.

Особенность опыта, о котором рассказал, еще и в
том, что никогда не отрицал, не отторгал сделанного,
наработанного. Пересматривал, корректировал — мно-
гократно, но не отвергал. То главное, с чего начал и
что развивал, в самой сути своей осталось незыбле-
мым, неприкосновенным: урок литературы может боль-
ше, чем сама литература, если он — человекофор-
м и р у ю щ и й.

Причастный к педагогике — не по должности, зва-
нию, положению, а, скажем так, учительскому нача-
лу — остается в школе, даже покинув ее. Блоковское
«покой нам только снится», которое иные хоть и произ-
носят оптимистически, но с плохо скрываемой, затаен-
ной грустью (эх, отдохнуть бы!), школьного человека,
как и великого поэта, устраивает вполне. Да покой
122
этот, честно говоря, и не снится: то и дело во сне да-
ешь уроки — и все неудачные.

Короче, за учителем, если он смог повести за собой,
никогда не закрывается школьная дверь. Вот и опять —
скаж/ строчкой поэта, есенинской — «И мне в окошко
постучал Сентябрь багряной веткой ивы». Но в этот
сентябрь я — дома, за письменным столом. Вместе с
тем мысленно снова вхожу в свой последний 11 «Л»,
которому посвящена новая книга.

Ее мы напишем сообща — с моей напарницей Свет-
ланой Валерьевной и... с ребятами, которых учили. Та-
кое «пособие», на мой взгляд, особенно необходимо се-
годняшней школе, все больше становящейся заботой не
только тех, кто учит, но и тех, кто учится в ней. Долго
искать заголовок не пришлось. Его подарили ребята —
«Наш, ваш, мой, свой...».

Школе, которая, на мой взгляд, вовсе не «буксует»,
а находится в глубоком нравственном тупике, быть мо-
жет, окажет свою помощь не институт и не педакаде-
мия, а тот класс, о котором напишу.

Существенно не то, что из 28 поступили в институ-
ты, университеты, училища 21, а другое. И «А» остался
тем миром, в котором мы продолжаем жить, принимая
заботы и тревоги мира окружающего. Редко удается
достичь гармонии двух миров — школы и жизни. Всту-
пая во взаимодействие, они обычно многих ломают. От-
сюда и горькие «уходы» из одного или другого, а бы-
вает... и из двух сразу.

Итак, до новой книги. Надеюсь, задуманное свер-
шится. А пока... довольствуюсь тем, что по мере сил и
возможностей смог сделать для школы.

Рука невольно потянулась к томику Пушкина, к по-
следним строфам «Онегина»:

Кто б ни был ты, о мой читатель,
Друг, недруг, я хочу с тобой
Расстаться нынче как приятель.

Дело у нас серьезное, общее, и добрым пушкинским
«приятель» еще раз себе п другим хочу напомнить об
этом. И о другом.

Еще больше, чем экономика, педагогика не готова к
рынку. Семья и школа, точно поднятый над Невою мост,
оггасно разомкнуты. Первая — всецело озабочена, как
накормить ребенка; вторая — как научить, если былой
престиж школы фактически разрушен. Внешний хаос по-
рождает и смуту внутренних, часто путаных, противо-
речивых состояний, не дающих возможности ни одумать-
ся, ни сосредоточиться, ни остановиться, Взрослые лишь
с виду, наши дети в действительности незащищенные,
неустроенные и в поисках своей автономии, своего «я»
еще более растеряны. С кем и куда идти? по каким кри-
териям жить? чему посвятить себя?—вопросы, встаю-
щие перед многими с максимальной, порой трагической
остротой.

Независимо от наших концепций, склонностей, вку-
сов все мы сегодня «приятели» в большом и неотлож-
ном деле — защитить и возвысить школьника духовными
ценностями. Пусть зазвучат наконец на наших уроках
не только изысканно интеллектуальные, но и бесхитрост-
но душевные оценки деяний и поступков литературного
героя. Это — подло, это — мерзко, это — гадко... А это —
прекрасно, великолепно, удивительно... Чтобы «мульти-
ки» и «видики» не заслонили Пушкина, Гоголя, Шоло-
хова, а количество изданных и переизданных книг не
сопровождалось бы синхронно ростом детской преступ-
ности, нужна непрерывная, в большей степени душевная
работа. У каждого из нас один идеал и одна цель —
«выделываться в человека», как сказал Достоевский.
Иного способа обрести основы и опоры внутреннего бла-
гополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом
гуле негативного, в размытости критериев и отношений,
в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет.

«Кто б ни был ты, о мой читатель», поразмышляй и
об этом. Никогда еще миссия учителя не была столь
значимой. Душа ребенка, поистине становится полем
битвы добра и зла. Вдумаемся в слово «образование».
По значению корня — это сотворение образа, то есть
личности. Она, и только она способна противостоять лю-
бым катаклизмам, не пренебречь собою, а значит, и не
стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее.

Еще и поэтому мне хотелось бы расстаться с моими
оппонентами по-приятельски.
Научно-популярное издание

ИЛЬИН Евгений Николаевич

«МИНУВШИХ

ДНЕЙ

ИТОГИ...»

Заведующая редакцией И. Г. Турундаевская

Художник В. Т. Левченко

Художественный редактор А. К. Тнмошевский

Технический редактор И. В. Буздалсва

Корректор Н. Р. Качалова

ИБ № 5498

Сдано в набор 05.02.91. Подписано к печати 24.05.91. Формат 84Х108|/и. Бума-
га газетная. Гари, лнтерат. Печать высокая. Усл. печ. л. 6,72. Усл. кр.-отт.
7,14. Уч.-изд. л. 6,98. Тираж 25 000 экз. Заказ № 668. Цена 95 коп.

Лениздат, 191023, Ленинград, Фонтанка, 59. Типография им, Володарского
Лениздата, 191023, Ленинград, Фонтанка, 57.
Ильин Е. Н.

И46 «Минувших дней итоги...» — Л.: Лениздат,
1991.— 124 с,— (Педагогический перекресток: шко-
ла, дети, общество).

ISBN 5-289-01039-4

Автор книги — широко известный в нашей стране школь-
ный учитель Е. Н. Ильин. На своих уроках он отработал очень
интересную, совершенно «нетрадиционную» методику препода-
вания литературы. В этой книге он делится своим многолетним
опытом и размышлениями о работе со школьниками.

„ 4310010000—142 „ „

И М171(03)—91 123-91

43.6
В Лениздате
в серии
«Педагогический перекресток;
школа, дети, общество»,
вышли в свет:

Ф. И. Михайлов, Е. И. Казакова
школа —взгляд в МИР

И. Я. Ланина, А. П. Тряпицына
РАЗДВИГАЯ ГРАНИЦЫ ПРИВЫЧНОГО