К. А. Славская
Мысль В ДЕЙСТВИИ
(Психология мышления )
Издательство политической литературы Москва 1968
16
047
В наше время, когда мысль человека приближается к раскрытию загадки жизни, проникает в недра земли и бесконечность вселенной, все с большей настоятельностью и остротой встает вопрос: а что же такое сама мысль? Как может быть она изучена, измерена и, главное, подчинена воле человека?
В этой книге ведется разговор о сложной и интересной науке, призванной раскрыть тонкий механизм мыслительной деятельности человека,— о психологии мышления. Ее автор, старший научный сотрудник Института философии АН СССР, знакомит читателя с различными точками зрения на природу мышления, вводит его в лабораторию исследования человеческой мысли, рассказывает о том, как преодолеваются трудности, встающие здесь перед учеными. Книга выходит в серии «Над чем работают, о чем спорят философы», назначение которой —- дать читателю представление о новых идеях, спорных проблемах философии, этики, психологии и т. п.
Отзывы на книгу просим присылать по адресу: Москва, А-47, Миусская пл., 7, Политиздат, редакция литературы по марксистско-ленинской философии и научному коммунизму.
1—5—7
77-67
Введение
Прежде чем начать чтение, постарайтесь ответить на вопрос: что вы сами понимаете под мышлением? Много ли вы думаете в течение дня? Много ли мыслей, которые вы считаете важными, нужными, полезными, «вашими», пришло вам в голову за всю вашу жизнь?
Мне пришлось присутствовать при ожесточенном споре двух студентов, которым я задала этот вопрос. Один утверждал, что он думает почти непрерывно; каждый шаг, с его точки зрения, требует обдумывания: куда пойти, что сказать, как поступить, что, в какой последовательности сделать и т. д. Другой назвал две или три мысли, которые пришли ему в голову за всю его, правда, еще не такую уж долгую жизнь. Все остальное он не считал мышлением.
Меня поразил этот спор тем, насколько по-разному понимали его участники мышление. С тех пор я стала обращаться с этим вопросом чуть лп не к каждому. «Мышление — это здравый смысл. Это та жизненная позиция человека, которая появляется у него
с годами и позволяет ему безошибочно отбрасывать все ненужное, нестоящее, второстепенное»,— говорил один. «Мышление, как и красота, дано но каждому,— один умен, другой глуп, и ничего здесь не скажешь, и никакая наука здесь ни при чем»,— утверждал другой. «Мышление — это жизнь по правилам. Знай правила — и дома, и на работе. и в науке — и соображай, вот и будет мышление»,— говорил третий. «Мыслить — значит познавать действительность». «Мышление — это творчество, когда люди додумываются до чего-то такого, о чем до них никто не знал» и т. д. Какому пз этих определений отдать предпочтение? Где доказательство того, что один из спорящих прав, а другой нет? Если исходить пз обыденных представлений, то нет, собственно, основы, критерия для того, чтобы выбрать какое-то пз них в качестве правильного. Единственный выход — это обратиться к результатам, достигнутым научным исследованием, выяснить, как на сегодняшний день представляет себе мышление наука.
Нужно сразу сказать, что научные взгляды на мышление очень не похожи на то, как мы привыкли представлять его себе в жизни. Это справедливо и для других явлений действительности — по внешнему виду любого предмета нельзя заключить о его химическом и физическом составе, который раскрывается наукой с помощью теории и эксперимента. Законы науки не выступают на поверхности явлений, они «не похожи» на то, с чем мы сталкиваемся в жизни.
Обычно представляется, что нет в человеке ничего более независимого от внешних обстоятельств, более скрытого, никому нс доступного, чем мысль. Кажется, что даже жизнь человека, его поступки, поведение больше зависят от окружающего, чем его мысль. А отсюда вывод: моя мысль — это самое мое сокровенное, она доступна лишь мне одному. Как же тогда возможна наука, которая пытается проникнуть в тайну чужой мысли? Мы постараемся показать, что психология является такой наукой, которая за сугубо индивидуальными особенностями мышления отыскивает общие для всех людей законы мышления, независимо от того, что один человек является ученым с мировым именем, а другой — еще ребенком, изучающим таблицу умножения.
В наши дни иознание этих законов, исследование механизмов мыслительной деятельности все больше перестает быть предметом чистой любознательности, проявлением чисто теоретического интереса.
Прогресс человеческой мысли, развитие науки идет все возрастающими темпами. С каждым днем накапливается все большее количество знаний о самых разных областях действительности. Если столетие тому назад нетрудно было представить себе ученого, владеющего знанием всех основных законов в области точных наук — физики, химии, математики и т. д., то в наше время, когда одна только физика насчитывает огромное количество разных областей, представить себе такого ученого практически невозмож
д
но. Как же совместить эту все дальше идущую специализацию знаний с идеей всестороннего развития личности? Каким образом может справиться мышление человека с этой возрастающей суммой знаний? Можно ли научить человека правильно мыслить и тем самым умножить число великих ученых и великих научных открытий? Или, может быть, проблема «управления» мышлением решается проще — путем создания машин, которые будут мыслить за человека, лучше п быстрее его? Для того чтобы ответить на эти вопросы, которые поставлены самой жизнью, выявить пути совершенствования мышления, нужно узнать, что же такое мысль, как реально протекает процесс человеческого мышления.
Задача этой книги — познакомить читателя с современным состоянием психологии мышления, с существующими в ней проблемами, трудностями, спорами. Книга написана с позиций одной из спорящих сторон. В ней подробно изложена концепция мышления, развитая советским психологом С. Л. Рубинштейном.
Нам представляется наиболее эффективным тот путь психологического исследования, который обозначен в самом заглавии книги,— изучение мысли в действии. Это значит, что изучается не продукт, который создает человеческая мысль, а самый процесс мышления. Результаты мысли людей воплощаются в духовных п материальных продуктах — научном знании, технике, предметах потребления и т. д. Реальное, живое мышление чело
6
века вплетается в каждый вид человеческой деятельности: мыслит переводчик, переводя с одного языка на другой, мыслит школьник, решая задачу, мыслит конструктор, создавая новую модель самолета, мыслит архитектор, разрабатывая проект нового здания. Психология, изучающая мышление в действии, живую человеческую мысль, стремится ответить на вопрос, как осуществляется мышление во всех этих случаях, независимо от того, что получится в результате мыслительной деятельности.
Результат мысли уводит нас в ту или иную специальную область знания, в которой осуществляется мышление. Это новый закон физики или новое представление о структуре молекулы, это усовершенствование станка пли новая дипломатическая нота. Как же за этими столь разными результатами найти общие закономерности мышления? Как представить себе процесс мышления?
Очевидно, что оно возникает во взаимодействии человека с окружающей его действительностью и является одной из наиболее сложных форм этого взаимодействия. Человеческие органы чувств, которые И. М. Сеченов очень образно назвал «щупалами»,— зрение, слух, обоняние, осязание и т. д.— дают нам возможность воспринимать предметы и явления внешнего мира. Эти органы чувств как бы вынесены вовне, связывают нас с миром, дают нам верное представление о нем. Однако с помощью органов чувств мы еще не можем заглянуть дальше внешних свойств предметов, не можем проникнуть в глубь
7
действительности. Такую возможность предоставляет нам наше мышление. Оно раскрывает самую суть вещей, явлений, событий, их внутренние связи, закономерности. Оно помогает преодолевать пространство, возвращает нас в прошлое пли переносит в будущее. При этом мышление исходит из тех же данных, которые доставляют ему органы чувств. Какими же сложными «ферментами» должно располагать мышление, чтобы превратить световые, звуковые раздражители, данные восприятия, например, в теорию относительности Эйнштейна, теорию строения вселенной и т. д.?
Сложность познания этих «ферментов», сложность раскрытия самого механизма мысли состоит в том, что каждый отдельный человек, хотя те или иные мысли приходят в голову именно ему, а не кому-нибудь другому, мыслит не как изолированное, а как общественное существо. Это значит, что его индивидуальные органы во сто крат усиливаются, усложняются благодаря развитию науки, производства. От общества человек получает всю сумму знаний, которые выработало человечество до него. Не один на один он вступает в борьбу с природой, а как бы стоя на плечах человечества, накопленного им опыта. Он вооружен электронным микроскопом, знанием тайны атома, возможностью управлять всеми видами энергии. Именно в этом смысле К. Маркс говорил о становлении природы человеком.
Познание мира, которое осуществляет мышление,— это не чисто интеллектуальный,
8
умозрительный процесс. Мысль человека была бы бледной тенью действительности, если бы он не обладал способностью действовать, изменять мир, преобразовывать его. Само мышление возникает из действия, обычного практического действия, с помощью которого человек разламывает орех, чтобы увидеть ядро, превращает камень в наконечник стрелы и т. д. Благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практически, а идеально преобразовывать предметы и явления. Такая способность к мысленному действию необычайно расширяет его возможности. Его мысленному взору становятся доступными недра земли, глубины истории, бесконечность вселенной. Он может с помощью мысли побывать там, куда физически проникнуть не в состоянии. Показать, в чем особенности этого мысленного действия, преобразования предметов, и есть важнейшая задача психологии.
Почему психологию «не волнуют» великие научные открытия?
Мышление человека исследует не только психология, но п другие общественные науки, прежде всего тот раздел философии, предметом которого служат законы человеческого познания,— гносеология. В чем же состоит их различие в подходе к мышлению? Гносеология изучает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам, к возникновению идей, теорий, гипотез и т. д. Эти результаты человеческой мысли интересуют ее не сами по себе, а как этапы движения к истине, она исследует проблему соответствия продуктов мышления с действительностью. При этом гносеология отвлекается от реального, конкретного индивида, ее интересует общий путь человеческого познания.
Психология берет мышление в его индивидуальной форме. Она исходит пз того, что реальные мыслительные процессы совершаются в головах отдельных людей, обладающих определенными способностями, потребностями, мотивами, эмоциями. Психологи изучают мышление индивида не с точки зрения его результата, независимо от того, дает
]О
ли оно что-лиоо новое для человечества или нет.
Различие подходов этих наук становится особенно очевидным, когда мы сталкиваемся с мышлением, приводящим к значительному результату —- к научному открытию. С точки зрения гносеологии именно этот случай является наиболее яркой п наиболее исчерпывающей характеристикой мышления, потому что он в значительной степени приближает человечество к истине. Посмотрим, как же смотрит на научные открытия психология. Казалось бы, именно они, как самые результативные проявления человеческой мысли, могут наиболее выпукло раскрывать механизм мышления. Может быть, достаточно психологам собрать все наиболее подробно описанные научные открытия, сделанные в разных областях знания, отвлечься от их специального содержания, то есть обобщить их, и тогда выступит в чистом виде процесс мышления? Однако в действительности путь от результата (каким бы важным он ни был) к восстановлению хода, процесса самого открытия оказывается чрезвычайно сложным.
Какие особенности процесса мышления ученого отмечаются, как правило, при описании великих научных открытий?
Прежде всего обращается внимание на роль случайностей, внешних, случайных аналогий. Стал, например, хрестоматийным рассказ о том, как английский физик П. Дирак обнаружил первую античастицу — позитрон, причем не путем непосредственного наблюдения за ее «поведением», а посредством неко
77
торой случайной аналогии. Он вспомнил одну задачу, которую решил когда-то на математическом конкурсе. Вот описание этой задачи. Трое рыбаков, ловивших рыбу ночью, были застигнуты бурей и остались на острове, чтобы дождаться утра. Когда буря утихла, один из рыбаков решил, покинуть остров, забрав треть улова. Он разделил улов на три части, а одну оставшуюся рыбу выбросил обратно в море. Затем проснулся второй рыбак, который, ничего не подозревая, также начал делить улов на три равные части, после чего у него также одна рыба оказалась лишней и он выбросил ее в воду. То же сделал и третий рыбак. Участники конкурса должны были подсчитать число рыб, которое удовлетворяло бы условиям этой задачи. У Дирака получилось, что рыбаки выловили минус две рыбы. Ответ был чисто формальным и тем не менее единственно правильным. Этих-то отрицательных рыб и вспомнил Дирак, когда заявил, что «электроны с отрицательной энергией» так же реальны, как и электроны с положительной энергией *.
Не менее яркой является аналогия, способствовавшая открытию немецким химиком Кекуле формулы бензола. Во время одной поездки его внимание было привлечено клеткой с обезьянами, которых куда-то перевозили. Обезьяны висели в клетке, сцепившись друг с другом лапами. И у Кекуле возникла ассоциация: обезьяны — атомы углерода, их
1 См. И. Радунская. Безумные идеи. Изд-во «Молодая гвардия», 1965, стр. 108—109.
72
лапы — валентности, которыми эти атомы сцепляются между собой, а пх хвосты — те свободные валентности углерода, которые насыщаются водородом 1.
Далее, обычно обращается внимание на внезапность совершаемого научного открытия, отмечается, что часто оно приходит в голову ученому после некоторого перерыва в работе и отдыха. Многие подчеркивают роль интуиции или бессознательного в научном творчестве. Так, французский математик А. Пуанкаре, ссылаясь на интуитивную природу научного открытия, утверждает, что выбор наиболее правильной, «хорошей» комбинации из бесчисленного числа возможных осуществляется бессознательно 1 2.
Однако самонаблюдение ученого дает картину нередко весьма яркую, но внешнюю, а при попытках объяснить суть происходящего — достаточно противоречивую. Во всех этих описаниях действительно улавливаются типичные черты внешней картины творчества, но не вскрываются его закономерности. Несомненно, указание на роль бессознательной или сознательной деятельности существенно для характеристики процесса научного открытия, но простая ссылка на нее не дает понимания психологических механизмов творческого мышления. И здесь следует согласиться с признанием А. Пуанкаре, много
1 См. Б. М. Кедров. Столетие формулы бензола. «Наука и жизнь», 1965, № 10, стр. 12.
2 См. А. Пуанкаре. Наука и метод. Спб., 1910, стр. 43, 44.
13
лет посвятившего изучению проблемы творчества: «Законы, которыми мы должны руководиться при этом выборе (различных комбинаций.— К. С.), очень тонки и трудноуловимы — почти невозможно выразить их точно; они скорее чувствуются, чем поддаются словесной формулировке...»
Таким образом, самый беглый обзор описаний научных открытий показывает, что метод восстановления по результату мышления самого мыслительного процесса не является плодотворным для психологии.
Но, может быть, причина этого заключается в том, что обычно описание великих научных открытий строится на самонаблюдении ученого, совершившего это открытие, а самонаблюдение вычленяет главным образом только конечный результат? Можно представить себе и другой путь изучения творческого мышления, опирающийся не на отчет самого ученого, не на его самонаблюдение, а на анализ некоторых объективных данных. При этом используются сохранившиеся записи и документы, по которым восстанавливается ход и последовательность научного открытия. В качестве примера можно привести исследование открытия Д. И. Менделеевым периодической системы элементов, проведенное Б. М. Кедровым по архивным материалам1 2.
1 А. Пуанкаре. Наука и метод, стр. 43—44.
2 См. Б. М. Кедров. К вопросу о психологии научного творчества (По поводу открытия Д. И. Менделеевым периодического закона). «Вопросы психологии», 1957, № 6, стр. 91.
14
Для психологов в этом исследовании представляют интерес некоторые обстоятельства, сопутствующие открытию. Так, Менделеев находился в состоянии «цейтнота» в момент совершения открытия, ему необходимо было приложить огромные волевые усилия и т. д. Однако эти моменты не характеризуют еще психологический механизм самого мышления ученого. Использовав материалы этого исследования, С. Л. Рубинштейн проделал собственно психологический анализ этого научного открытия и установил некоторые звенья, этапы движения мысли, общие для мышления ученого и обычного мышления L Однако эти данные послужили скорее подтверждением того, что некоторые механизмы мыслительной деятельности, обнаруженные ранее в простом, обыденном мышлении, имеют место и в мышлении ученого. Таким образом, психологический анализ, проделанный С. Л. Рубинштейном, показал, что мышление ученого является частным случаем, проявлением общих закономерностей, свойственных мышлению всякого человека.
Поэтому психология должна объяснить закономерности мыслительной деятельности каждого человека, независимо от его результатов, от ценности его мышления для человечества, независимо от того, создал ли он какую-либо теорию, выдвинул ли какую-нибудь идею, которая еще на шаг приблизила
1 См. С. Л. Рубинштейн. О мышлении тт путях его исследования. Изд-во АП СССР, 1958, стр. 143— 146,
15
человечество к истине, или нет. Психология исследует все реальные звенья его мышления, в том числе и те, когда он открывает нечто новое только для себя, нечто такое, что уже давно известно человечеству.
Психологи берут мышление индивида, а не человечества в целом. При этом они отвлекаются от индивидуальных различии мышления людей, от неповторимых особенностей мышления каждого человека.
Например, различной у людей бывает степень критичности ума: одни считают правильным первое предложенное решение, другие тщательно взвешивают все «за» и «против», пытаются вывести все возможные следствия из данных положений и проверяют пх. Индивидуальные различия в мышлении людей проявляются также в преобладании наглядных, образных или, напротив, абстрактных, логических моментов, в опоре на чувственные, интуитивные схемы или на цепь строго вытекающих одно из другого логических суждений и т. д.
Психологию интересуют закономерности мыслительного процесса, общие для мышления всех людей. Она исследует самый механизм мышления, а не сопутствующие ему единичные обстоятельства. Поэтому она не видит принципиального различия между творческим, научным, и нетворческим, обыденным, мышлением («здравым смыслом»).
С точки зрения психологов, основу творческого акта следует искать не в исключительных проявлениях мышления, а в его общих свойствах, которые включает в себя 76'
способность к творчеству как свою необходимую составляющую. На это обстоятельство совершенно справедливо указывал в свое время Л. С. Выготский: «Научное понимание этого вопроса заставляет нас... смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей пас жизни творчество есть необходимое условие существования...» 1
Каждому человеку хорошо известен тот процесс воссоздания в нашем воображении различных характеров, судеб людей, реальных коллизий их жизни, который происходит при чтении художественной литературы. При чтении, например, романов Льва Толстого это воспроизведение осуществляется так живо, так ярко, что на какой-то момент, а иногда п навсегда становится достоянием нашей собственной внутренней жизни. Романы Толстого, существуя как объективное историческое явление мировой художественной литературы, входят в наш духовный мпр. Здесь проявляется способность индивида к духовному, идеальному, мысленному восстановлению объекта, его функций, его свойств. Эта человеческая способность наглядно выступает в самом обыденном мышлении при усвоении продуктов человеческой культуры. Ребенок, поворачивающий палочку в замоч- 1 2
1 Л. С, Выготский. Воображение и творчество в школьном возрасте. Гос уд. пзд-во РСФСР, 1930, стр. 8.
2 К. А. Славская	/7
ной скважине, воспроизводящий функцию ключа, не подражает, не копирует, а совершает подлинно творческий акт. Психологический механизм этого акта заключается в абстрагировании от наглядных, чувственно данных свойств предмета (его цвета, величины), воспроизведении, воссоздании общественной функции предмета (в данном случае ключа). В этом простейшем действии уже имеют место все основные процессы мышления. Равным образом и известный всем процесс усвоения знаний, который часто представляется прямым перенесением знании, умений и т. д. в голову человека, на самом деле требует сложной мыслительной деятельности. В результате предмет, существующий безотносительно ко мне, превращается в мой предмет, в предмет для меня.
Отсюда вывод: чтобы выявить механизмы мыслительной деятельности человека, нет необходимости опираться на высшие проявления творчества, наоборот, сама природа творческого мышления становится понятной лишь на основе общих закономерностей процесса мышления. Таков в принципе подход психологии не только к мышлению, но и ко всем психическим процессам и свойствам. Например, чтобы понять природу музыкальной способности, нужно прежде всего сосредоточиться на изучении общих закономерностей слухового восприятия. «Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваются вне связи с темп общими всем людям свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, можно назвать «родовыми»
18
свойствами человека — такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая... Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей п ведет к мистифицированным представлениям о них» \ Таким образом, психология исходит из того, что творческое мышление является не чем-то по сути своей исключительным, а лишь частным, крайним случаем, лежащим на общей линии развития мышления. Она выделяет свой аспект, свою сторону проблемы мышления. Специфическим объектом ее исследования служит мышление обычного человека, в котором раскрываются общие закономерности всякого мышления. Вместе с тем психология ставит задачу объяснить, как из простого мышления возникает выдающееся, пз обыденного — великое, как развивается мышление.
Психология исследует любое мышление, которое вплетается в различные виды человеческой деятельности: как теоретической, так и практической (ведь усовершенствование любого орудия, самая простая рационализация требуют подчас решения мыслительной задачи). Мы уже говорили о том, что психология в известном смысле отвлекается от продукта мышления, сосредоточиваясь на изучении процесса, что означает выделение
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960, № 3, стр. 8.
19
оощих всем людям звеньев мышления и установление связи между ними. В качестве таких наиболее общих звеньев, «единиц», выделяются анализ, синтез, абстракция и обобщение, иа характеристике которых мы подробнее остановимся дальше. Исследуя процесс мышления, психология выявляет зависимости между этими звеньями, устанавливаемые в ходе реального мышления человека.
Психологию интересуют и результаты мышления, но не с той точки зрения, какое воздействие они оказывают на действительность, на человеческие знания. Главное внимание она обращает на то, как в результате мыслительной деятельности меняется сам субъект этой деятельности — человек. Здесь имеется в виду формирование мышления как способности. Это та сторона проблемы мышления, с которой мы прежде всего сталкиваемся в жизни, говоря об «уме» человека, различая умных и неумных людей. Она представляется наиболее таинственной, а в буржуазной психологии почти целиком приписывается врожденным способностям человека. Как мы покажем дальше, понять формирование способности мышления можно в конечном итоге, только уяснив особенности мыслительной деятельности человека, структуру этой деятельности.
Мы говорили о том, что психология исследует мышление индивида. Действительно, субъектом мыслительной деятельности выступает прежде всего отдельный человек. Те или иные идеи, знания, которые получают
20
распространение в обществе, зарождаются в головах отдельных люден. И тем не менее человек, независимо от того, осознает он это пли не осознает, включен в систему определенных связен с другими людьми. Он не существует вне реальных общественных условий, которые определяют направление и характер его деятельности. Человек мыслит не вообще, он решает реальные задачи, встающие перед ним в ходе общественной деятельности. Рабочий вносит усовершенствование в свою машину, то есть занимается более пли менее сложной умственной деятельностью, для того чтобы облегчить свой труд и поскольку это стимулируется социальными условиями. Для ученого, при всей, казалось бы, свободе выбора им объекта исследования, направление его мыслительной деятельности очерчивается в конечном счете кругом тех задач, которые в настоящий момент стоят перед наукой в целом.
Возможны и такие случаи, когда человек, например, выдвигает новую идею, которая не отвечает общественным потребностям. Но речь идет не об этих исключениях, а о принципе социальной обусловленности мышления. Речь идет о том, что мышление, являясь по форме индивидуальной деятельностью, по своему содержанию выступает как деятельность общественно обусловленная. Психология не может поэтому уйти от объяснения социальных мотивов мышления индивида, не учитывать влияния социальных условий на самый ход мыслительной деятельности.
Мы очертили в самом общем виде предмет
21
исследования психологии мышления. Она старается охватить и проанализировать все основные виды человеческой деятельности, в которых так или иначе принимает участие мышление. При этом за внешними фактами, проявлениями мышления психология пытается раскрыть закономерности мыслительного процесса, его механизмы, реальную связь анализа, синтеза, обобщения и т. д.
Это определяет и основной метод проводимых исследований. Для того чтобы проникнуть в глубь мыслительных процессов, необходимо соответствующим образом преобразовывать реальный ход мышления, сделать возможным активное изменение его условий. Это достигается с помощью экспериментов. Правда, в психологии не всегда есть возможность проведения эксперимента с человеком: даже незначительное изменение условий изменяет нередко и самую картину мышления (например, вопрос, заданный экспериментатором, уже может навести испытуемого на какие-то размышления и т. д.). В тех условиях, где это было возможно, мы строили психологический эксперимент с учетом данного обстоятельства (то есть влияния любого вмешательства на ход процесса мышления) или же пользовались естественным экспериментом.
Так, была организована серия экспериментов для объяснения широко известного факта, когда человек, решающий задачу, вдруг испытывает как бы озарение, внезапно, «с места» видит ее решение. Были созданы экспериментальные условия, при которых
22
закономерно наступало данное явление. Изменяя эти условия, удалось установить, что внезапность решения прямо зависела от того, в какой степени была проанализирована испытуемыми сама задача, ее отношения, связи, требования.
В случае естественного эксперимента важно выбрать такую естественную ситуацию, в которой мыслит человек, чтобы исследуемые условия были предельно обнажены, чтобы их можно было проверить. Приведем пример такого эксперимента.
Объектом исследования было . избрано мышление рабочего — изобретателя, рационализатора. Однако, придя на завод и опросив нескольких изобретателей, мы установили, что их рассказ об изобретении не содержит в себе ничего, кроме собственно технического описания самого изобретения, которое ни в какой степени не раскрывает хода их мыслительного процесса. Мы имели дело с уже закончившимся мыслительным процессом. Рабочий охотно рассказывал нам, какую ручку он переместил, какие втулки заменил новыми, но для исследования его мышления это ничего не давало. Участие в самом процессе изобретения исключалось, так как невозможно заставить изобретателя постоянно отчитываться в том, что он думает.
Тогда мы создали экспериментальную ситуацию, которая максимально приблизила бы нас к условиям изобретения. Мы использовали патент на уже сделанное изобретение и предложили его ряду рабочих в виде четко сформулированной задачи с очерченным кру
23
гом условий и требований. В отличие от естественного хода открытия, в этом случае ответ был заранее известен экспериментатору, он мог варьировать условия задачи, наметить вопросы, подсказки и т. д. Одним словом, сохраняя ситуацию открытия (рабочим не было известно это изобретение, на заводе оно не внедрялось), экспериментатор создавал для себя возможность исследования мыслительного процесса, заменяя или исключая некоторые звенья решения.
Этот пример свидетельствует о возможности исследования мыслительных процессов, приближающихся к творческим, но иным путем, чем простое описание научных открытий и изобретений.
Для понимания сути применявшихся методов исследования необходимо отметить следующее. Мы говорили о том, что психология стремится выявить процесс мышления, отвлекаясь от его результата, продукта. Как это может быть реально осуществлено, когда, по существу, мышление представляет собой каждый раз решение какой-то конкретной задачи? Как установить, вычленить законы мышления, общие всем людям, из конкретного хода решения различных задач — геометрических, физических и т. д.?
Приведем самый простой пример: испытуемый при решении геометрической задачи совершает дополнительное построение — проводит линию, соединяющую, скажем, противоположные стороны параллелограмма. Оказывается, это конкретное действие имеет и свое психологическое содержание,— оно за
ключается в том, что происходит акт соотнесения (синтеза) условий задачи между собой. Если при анализе одного протокола решения задачи такая «интерпретация» кажется произвольной и относительной, то при сопоставлении большого числа протоколов (где геометрическое решение может быть различным) указанное психологическое содержание выступает совершенно отчетливо. Испытуемый может соотносить тракторы, бассейны, многочлены при решении задач различного рода, по при этом сам процесс синтеза выступает с тем большей очевидностью, чем сильнее различаются задачи.
Как мы покажем дальше, основные трудности психологического исследования связаны с выработкой объективных методов, которые позволяли бы изучать мышление не в его конкретных внешних проявлениях, а проникать в глубь мыслительных процессов, скрытых от непосредственного наблюдения.
Вернемся к началу наших рассуждений. Тот факт, что психологию «не волнуют» великие научные открытия, что у нее другой предмет исследования, чем у гносеологии, не означает, что психология не имеет ничего общего с гносеологией. Напротив, последняя выступает как методология психологического исследования. Чтобы понять эту непростую мысль, обратимся к истории психологии.
Чему нас учит история психологии мышления?
Первое, что бросается в глаза при обращении к истории психологии,— это кардинальное изменение предмета исследования. Предмет науки меняется так, что порой создается впечатление, будто в разных школах и направлениях речь идет о совершенно различных объектах исследования, а не об одном и том же мышлении человека.
Наиболее поздним и много давшим для психологии мышления направлением является гештальт-психология. Термин «гештальт» в переводе на русский язык означает «целостность», «структура», «форма», но в силу специфичности своего содержания он употребляется обычно как непереводимое выражение. Возникновение гештальт-психологии относится к началу XX века.
Для нее характерен целостный подход к объяснению психических явлений. Этот подход гештальт-психология противопоставила основному принципу предшествовавшей ей ассоциативной психологии, который заключался в механистическом, атомистическом разложении всех сложных образований сознания на простейшие составные элементе
ты — ассоциации. Принцип ассоциационизма опирался на теорию, выдвинутую еще английским философом XVIII века Юмом. Согласно этой теории, два любых впечатления, совпадающих по месту или времени, а также следующих одно за другим, связываются в такую тесную цепь, что в дальнейшем достаточно появиться одному из этих впечатлений, чтобы можно было ожидать появления второго. Ассоциативная психология считала этот принцип универсальным, и потому мышление с ее точки зрения не имело никакой специфики, все содержание его сводилось к более пли менее сложным комбинациям чувственных впечатлений, ощущений, представлений п т. д.
Выступив против основных положений ассоциативной теории, гештальт-психология противопоставила ей принцип структуры, который, однако, оказался столь же универсальным, как и принцип ассоциации. Действие этого принципа было вначале обнаружено на восприятии (структура целого в восприятии несводима к качествам отдельных элементов). Но вместе с принципом структурности, характерным для восприятия, гештальт-психология перенесла на мышление особенности восприятия.
Исследования мышления в гештальт-психологии начались экспериментами В. Кёлера с человекообразными обезьянами. Животные в этих опытах действовали разумно, целесообразно, опп сразу находили нужное решение. Чтобы достать плод, обезьяна, например, втыкала в одну бамбуковую палку
27
другую или же подтаскивала на середину клетки ящик, стоящий в углу, и влезала на него.
Эти опыты были в дальнейшем повторены, проанализированы и уточнены целым рядом исследователей. Оказалось, что в ряде случаев Кёлер переоценил, в ряде случаев недооценил животных, но нам важно здесь отметить другую сторону дела, относящуюся, собственно, не к поведению антропоидов, но к проблеме мышления. Кёлер подчеркивал, что животное приходило к решению, когда все элементы экспериментальной ситуация, находящиеся в его поле зрения, замыкались зрительно в единую, целостную структуру. Решающей для животного оказывалась оптическая близость предметов, а не их реальная связь. Обезьяна, например, дергала за нить, независимо от того, была ли она реально прикреплена к плоду или нет. В других опытах она устапавливала ящик по принципу кратчайшего расстояния от подвешенного банана, хотя ящик в таком положении не приобретал никакой опоры. Эти отмеченные Кёлером особенности мышления обезьян, связанные со зрительным, наглядным характером решения задачи, были в дальнейшем перенесены и на человека.
Подобное тяготение к наглядности в понимании мышления было обусловлено следующим. Если вся гештальт-психология со своим принципом структурности возникла и развилась в противовес атомистическим принципам ассоциативной теории, то, собственно, теория мышления гештальт-пспхологов была
28
противопоставлена вюрцбургской школе психологии, к которой принадлежали О. Кюльце, Н. Ах, К. Бюлер и др.
Последняя также отрицала принципы ассоциативной теории, но она противопоставила им учение о так называемом «безобразном», чисто рациональном содержании мышления. С этой точки зрения в мышлении отсутствуют какие-либо наглядные представления, предметные образы.
В подтверждение своей позиции представители вюрцбургской школы приводили следующее высказывание Шопенгауэра: «Неужели были бы мы в состоянии во время слышания чужой речи переводить слова нашего собеседника па предметные образы, которые с быстротою молнии пролетали бы в таком случае мимо нас и двигались, сцеплялись, сталкивались, восполнялись, видоизменялись и исчезали бы вместе с притекающими словами и их грамматическими изменениями? Какая толчея возникала бы в таком случае в нашей голове при слышании речи или чтении книги» L
Чтобы доказать положение об отсутствии в мышлении наглядных образов, проводились многочисленные эксперименты. Испытуемым задавали вопросы, им предлагалась для чтения книга (например, книга Готтля ио политэкономии). При выполнении этих заданий испытуемые должны были посредством самонаблюдения установить, что же возникает в их сознании.
1 См. «Новые идеи в философии». Сб. 16, Спб.. 1914, стр, 88.
2У
Однако для характеристики «чистоты» и «доказательности» этих экспериментов важно отметить, что испытуемыми были сами ученые, представители вюрцбургской школы; в одних опытах они выступали как экспериментаторы, в других как испытуемые. Следовательно, можно поставить под сомнение точность, беспристрастность их показаний. Кроме того, опыты строились применительно к абстрактному мышлению: действительно, трудно предположить, чтобы понимание абстрактных отношений, изучаемых политэкономией, опиралось на чувственные образы. Однако выводы, которые делались отсюда, распространялись на все мышление. Наконец, в качестве метода исследования использовалось самонаблюдение. Но считать самонаблюдение адекватным методом исследования — значит рассматривать все мышление только как сознательное и игнорировать чувственную, обычно неосознаваемую сторону мышления.
В понимании абстрактного содержания сознания представители вюрцбургской школы исходили из философской концепции Э. Гуссерля. Общий принцип феноменологии Гуссерля заключался в стремлении оторвать знания от познавательной деятельности субъекта.
Теория Гуссерля, по существу, ликвидировала предмет психологического исследования мышления, поскольку она отрицала мыслительную деятельность индивида, ту мыслительную деятельность, посредством которой он реально осваивает систему знаний,
30
сложившуюся в процессе общественно-исторического развития. В результате знание представлялось непосредственно данным сознанию. Это положение о непосредственной данности чисто логических отношений помимо мыслительной деятельности субъекта выступило в вюрцбургской школе в виде тезиса о том, что человек способен мыслить отношения, минуя стадию представлений (иными словами, в учении о безобразном характере мышления). Вюрцбургская школа, по сути дела, заменила психологическое исследование процесса мышления исследованием логических структур знания.
Г ештальт-психология, развившая свою теорию мышления в противовес вюрцбургской школе, противопоставила идее рационального, абстрактного, логического содержания мышления положение о его наглядном, чувственном характере. Таким образом, мы видим, как на протяжении истории психологии происходит неоднократная смена предмета исследования: ассоциационизм рассматривает мышление как связь чувственных элементов, вюрцбургская школа, полемизируя с ним, развивает тезис о безобразном, абстрактном характере мышления, гештальт-психология снова приходит к установлению общности мышления с восприятием.
Чтобы представить себе конкретно, как в теории мышления гештальт-психологов реализовались особенности восприятия, рассмотрим следующий пример. Один из представителей вюрцбургской школы — Грюнбаум провел опыты такого рода: на белом экране были
31
нарисованы два ряда фигур, причем в каждом из рядов было по одной фпгуре, одинаковой с фигурой другого ряда. Испытуемым показывали эти фигуры и на вопрос, что они видели, нередко получали ответ: «Были две равные фигуры, но какие именно — не представляю». Отсюда в соответствии с теоретическими позициями вюрцбургской школы делался вывод, что можно воспринимать отношение (равенство) двух фигур, не осознав, какие это фигуры, не имея о них наглядного представления.
Эти опыты были проанализированы представителем гештальт-психологии Коффкой1. Последний пришел к другому выводу: сначала мы воспринимаем две фигуры, а затем две равные фигуры. На первый взгляд эта позиция представляется правильной в противоположность утверждению Грюнбаума, для которого отношения вещей мистически отделяются от самих вещей. Но в действительности это не так. Точка зрения Коффки была бы верной, если бы он считал, что вначале мы просто воспринимаем какие-то фигуры, свойств которых мы еще не познали, а затем усматриваем равенство этих же фигур. Однако у него получается, что самые предметы в первом и втором случае различны. Фигуры, равенство которых мы открыли,— это не те же самые, а другие, совершенно новые фигуры. Иными словами, треугольник, о котором мы еще ничего не знаем,—-это один
1 См. К. Koffka. Bemerkungen zur Denkpsycholo-gie. «Psychologische Forschung», 1927, Bd. 9.
32
треугольник, а если мы обнаруживаем у него, скажем, равенство углов, то он превращается в совершенно другой предмет. Иван — это одно, а Иван, у которого, как мы узнали, болит голова,— это уже совсем другой человек и т. д. Почему Коффка договаривается до такого абсурда — не меньшего, чем Грюпбаум, считавший, что отношения существуют отдельно от предметов? Это происходит потому, что он переворачивает привычное для нас положение вещей: мы считаем, что познаваемое свойство принадлежит предмету, исходным для нас является предмет, в котором мы раскрываем те или иные свойства. Для Коффки же исходным оказывается появление нового свойства в нашем сознании. Если что-то новое появилось в сознании, значит, перед нами и новый предмет. Таким образом, предмет, объект отождествляется с наглядным содержанием сознания, появление нового содержания в сознании приравнивается к появлению предмета (феноменальный объект). На таких теоретических позициях стоит вся гештальт-психология.
Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувственный или абстрактный характер, то не в меньшей степени она была спором о продуктивном и репродуктивном характере мышления. В идущем еще от Юма понимании ассоциации заключен типично репродуктивный подход к мышлению. Согласно этой концепции, в мышлении не может появиться ничего принципиально нового. Одно впечатление влечет за
3 К. А. Славская	&3
собой другое, и мы можем предвосхищать, предвидеть только то, что уже было связано когда-то в прошлом опыте.
Вюрцбургская школа также, по существу, не вышла за пределы понимания мышления, как репродуктивного по своему характеру. Представители этой школы рассматривали сознание как замкнутое в самом себе. Они сосредоточили свое внимание на изучении содержания знаний, оставив в стороне познавательный процесс, который и приводит к получению новых знаний.
Представители гештальт-психологии выдвинули положение о продуктивном характере мышления. Продуктивную сущность мышления они видели в возникновении нового качества, не сводимого к свойствам отдельных элементов. Это новое качество обозначалось как новый гештальт, или новая структура.
Посмотрим, что практически понимается под этим применительно к мышлению. Приведем отрывок из книги Вертгеймера, которая так и называется «Продуктивное мышление»: «Теперь я расскажу историю о молодом Гауссе, знаменитом математике. Когда он был мальчиком 6 лет, он учился в школе одного маленького города. Однажды учитель дал следующую задачу по арифметике: «Кто пз вас скорее сосчитает сумму 1 + 2 + 3 + 4~ 4	5 4~ 6 4~ 7 -f- 4~ 9 4- 10?» Через неко-
торое время, когда все кругом еще считали, маленький Гаусс поднял руку и сказал: «Я решил». «Чёрт возьми, как ты мог решить это так быстро?!» — воскликнул учп-
34
тель. Неизвестно в точности, что ответил тогда Гаусс, но, вероятно, он ответил следующим образом: «Если бы я складывал 1 + 2 + 3 и т. д.— это было бы долго и можно было бы ошибиться, но посмотрите, 1 + 10 = = И, 2 + 9 = 11 и т. д., т. е. пять пар по И. что составляет в сумме 55». Так мальчик открыл суть важной теоремы» L
Вертгеймер приводит далее многочисленные варианты этой задачи и варианты осмысленных ее решений, которые различаются друг от друга как математические формулы, но имеют психологически один общий признак: «Существенным здесь является использование метода перегруппировки, реорганизации серии в свете проблемы. Это не есть слепые перегруппировки, они совершаются осмысленно, поскольку субъект стремится понять внутренние отношения между суммой серий и их структурой. В процессе разнообразных перегруппировок отдельные составляющие получают ясность и новые значения. 9 рассматривается больше не как 8 + 1, но может случиться, что как 10 — 1, и т. д.» 1 2
Возникает вопрос: как же осуществляется это осмысленное структурное решение?
Рассмотрим сначала понятие структуры на одном из примеров, который приводит Вертгеймер. У молодой девушки, работающей в некотором учреждении, спрашивают, ка
1 М. Wertheimer. Produktive Thinking, N. Y.—L., 1945, p. 89-90.
2 Ibid., p. 91.
кова структура (отношение подчинения) в этом учреждении. И хотя она не является руководителем нп одного из отделов учреждения, но все существующие отношения и связи она располагает вокруг себя, как вокруг некоторого центра: у одного она что-то спрашивает, другой ей что-то поручает, с третьим она о чем-то разговаривает и т. д. Из этого примера видно, что при одном и том же составе элементов их соотношение может быть различным, различна может быть структура, как способ соединения элементов в одно целое. Поэтому, чтобы выявить структуру, важно найти не сами по себе элементы, а их отношение друг к другу. В данном случае в качестве основного выступает отношение к рассказывающему лицу, в отличие от того реального отношения между звеньями аппарата, которое существует в этом учреждении.
В чем особенности мыслительного процесса, который приводит к выявлению структуры задачи и к ее решению? Вертгеймер намечает некоторые его фазы: 1) постановка задачи, которая заключается в обнаружении некоторого несоответствия; 2) обнаружение основного отношения (структуры); 3) нахождение путей его реализации. Анализ этих фаз показывает, что они не вскрывают никакого процесса, так как вся суть дела состоит именно в том, чтобы увидеть структуру, то есть найти основное отношение элементов задачи друг к другу. Когда оно найдено, задача уже решена. Так, в задаче, которую решал молодой Гаусс, сначала было обнаружено некоторое несоответствие, обусловлен
36
ное сложностью последовательного подсчета суммы. Это несоответствие устраняется, когда устанавливается, что 1 + 10 = 11, 2 + 9 = 11 и т. д. Структурное отношение задачи выявляется сразу и решение ее находится внезапно, в порядке озарения.
Это явление внезапного усмотрения решения является центральным во всей концепции гештальт-психологии, оно обозначается непереводимым на русский язык словом «инсайт» (Бюлер называл его «ага-пережива-нпем»), Суть его состоит в том, что человек «видит» решение сразу, непосредственно, без предшествующего размышления.
Подобное явление действительно встречается в процессе мыслительной деятельности. Но представители гештальт-психологии возвели его в ранг важнейшего теоретического принципа.
Хотя гештальт-психологи довольно точно сумели отделить продуктивное мышление от репродуктивного, указав его важнейший признак — осмысленность, структурность решения, но на вопрос о том, как же приходит человек к видению структуры, к установлению связи между элементами задачи, они давали только один ответ — внезапно, сразу, то есть посредством инсайта. Механизм же мыслительной деятельности, который приводит к решению задачи, оставался неуловимым. Он уподоблялся человеку-невидимке: видны только результаты его деяний, сам он принципиально невидим.
Гештальт-психологи не отрицали того, что мышление — это процесс. Однако пред
37
ставление о мышлении как процессе возникало у них по аналогии с восприятием: на экране на некотором расстоянии друг от друга расположены светящиеся точки; точки приводятся в движение и вместо них мы видим непрерывную светящуюся линию. Здесь происходит превращение отдельных частей (точек) в новой структуре (движении) в новое качество (светящиеся линии). Но этот образный пример совсем не объясняет, какое же содержание вкладывается в понятие процесса мышления.
Правда, отдельным представителям гештальт-психологии удалось в какой-то мере нащупать механизм мыслительного процесса. Здесь прежде всего нужно отметить К. Дун-кера, поставившего ряд интересных опытов. Разбирая вопрос о соотношении звеньев решения задачи, он подробно останавливается на проблеме функциональных значений.
Функциональное значение — это то значение элемента задачи, которое используется в структуре ее решения: выполняет определенную функцию в этом решении. В ряде экспериментов, поставленных Дункером, те функции, которые различные предметы должны выполнять в решении задачи, резко отличаются от их обычных функций, от их привычных свойств: например, сверло, предлагаемое в экспериментальной ситуации, используется не для того, чтобы сверлить, а в качестве недостающего гвоздя, часы не в их обычной функции, а для забивания гвоздей вместо молотка п т. д.
Выявить эти функциональные значения
38
элементов в соответствии с требованиями задачи, по мнению Дункера, равноценно тому, чтобы найти «принцип» ее решения.
Если кто-нибудь, писал Дункер, идя вокруг какого-то препятствия, сознавал только следующее: «сейчас нужно взять 3 метра влево, потом пройти 2 метра прямо, потом направо», то это не было бы функциональным решением данной проблемы, принципом ее решения. Нужно осознать функциональное значение или принцип всей структуры в целом, и он заключается в следующем: «обходный путь вокруг препятствия». Конкретные свойства объектов (в данном случае отдельные цифровые значения) будут лишь воплощением, проявлением данного принципа, и они могут быть различными.
Как истинный представитель гештальт-психологии, Дункер утверждает, что принцип решения, структура, возникает вначале, предшествует нахождению его конкретного воплощения в частных условиях данной задачи, что условия задачи, реальные свойства объектов играют в решении задачи лишь подчиненную роль.
Правда, под влиянием своих экспериментальных исследований он приходит к выводу, что иногда решение идет не сверху — от принципа, а снизу, от условий задачи, от объектов и их свойств. Бывает, что испытуемый как бы «наталкивается» на какое-либо свойство предмета и на этой основе у него формируется принцип решения задачи.
Выделив разные функциональные значения в решении задачи, Дункер устанавливает
39
(также экспериментально), что решение возникает не сразу, а проходит ряд фаз, не формальных, как у Вертгеймера, но содержательных, связанных друг с другом. Он пытается выразить динамику процесса движения мысли, сформулировав положение, что одна фаза решения в отношении другой является ответом на предыдущий вопрос и в то же время вопросом по отношению к дальнейшему решению. Таким образом, он вплотную подходит к вопросу о том, откуда же берется принцип решения, откуда возникает структура, как связано восприятие свойств конкретных, реальных предметов и их «структурирование».
Дункер чувствует, что более глубокое определение мыслительного процесса можно найти при анализе соотношения условий и требования задачи, реальных объектов и их функциональных значений, ведущих к решению.
Однако он так и не смог выйти за пределы собственно формального анализа мышления. Как и другие гештальт-психологи, он придал слишком универсальное значение понятию структуры, акту синтеза в решении задачи. В действительности включение в структуру, в новую систему связей, благодаря чему в данном явлении обнаруживаются новые, прежде скрытые свойства,— важное звено мышления, но оно не исчерпывает всего мыслительного процесса. Абсолютизация понятия структуры привела к тому, что это понятие приобрело статический характер. Оно было связано с идеей непосредственного
40
усмотрения принципа решения, с отрицанием, по сути дела, всей сложной мыслительной деятельности, которая приводит к решению. Это мешало выявить реальный ход мышления.
Внутренняя противоречивость гештальт-психологии, которая с наибольшей отчетливостью обнаружилась в работах Дункера, явилась следствием ложности ее методологических позиций. Особенность этих позиций заключалась в том, что они строились на двойной философской основе — на феноменологическом учении Гуссерля и идеях позитивизма (махизма).
Психологи вюрцбургской школы использовали учение Гуссерля для того, чтобы показать, что специфическим в мышлении является его рациональная, абстрактная сторона, логика чистых мыслей. Представители гештальт-психологии опирались на метод Гуссерля для обоснования своего положения о непосредственном усмотрении сущности решения (структуры задачи) и для отождествления объекта, предмета с самим содержанием нашего сознания. Вспомним выводы, к которым пришел Коффка, анализируя опыты Грюнбаума: раз в сознании появилось какое-то новое содержание, то это равносильно появлению нового предмета.
Таким образом, в гештальт-психологии, как и в феноменологии Гуссерля, сливаются собственно онтологическая и гносеологическая проблемы: она не расчленяет учения о бытии (о его природном строении) от учения о его познании. В пси-
11
хологической концепции гештальтистов это положение реализуется в учении о феноменальном объекте, в котором слиты и субъект и объект. Для гештальт-психологов не существует объекта вне нашего сознания.
К содержанию сознания сводится п субъект — мыслительная деятельность человека. Новое содержание (например, принцип решения задачи) появляется в сознании как бы само собой, без участия деятельности субъекта, как нечто непосредственно данное. (Вертгеймер так прямо и пишет: «Задача сама стремится навстречу своему решению».)
На этих взглядах гештальт-психологов сказалось также влияние «нейтрального монизма» Э. Маха, основного положения махи-стской философии о том, что одни п те же элементы нашего опыта, взятые в одном качестве, выступают как физическое, взятые в другом,— как психическое. Это положение о смене качеств, планов, аспектов рассмотрения находит свое отражение в гештальтист-скоА! понимании мыслительного процесса.
Слияние субъекта и объекта, ликвидация их диалектики, их взаимодействия приводит к тому, что гегатальтисты не могут найти движения мысли. Оно развертывается как бы на плоскости, как самореализация проблемной ситуации. Вся динамика сводится к смене содержания мысли, смене функциональных значений элементов задачи. Реальное движение мышления субъекта к своему объекту и обратно заменяется движением продуктов мышления, его результатов. В действительности процесс мышления есть непре-7?
рывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта и познаваемого объекта (задачи). Включая объект в новые связи и отношения, преобразуя этот объект, человек выявляет в нем все новые свойства, а это изменение объекта в свою очередь вызывает дальнейший ход мышления. Каждый ход мышления, будучи обусловлен объектом, изменяет объект, что влияет на дальнейший ход мышления человека, субъекта. Это действительное отношение оказывается у гештальт-психологов перевернутым с ног на голову: за исходное берется не процесс мышления, приводящий к мысли как к своему результату, не отражение действительности в мысли человека. Напротив, из мысли как результата пытаются построить задним числом процесс мышления.
Само по себе введение принципа структурности, как уже говорилось, было прогрессивным явлением, позволившим преодолеть механистические тенденции ассоциативной психологии. В положении гештальт-психологии о продуктивном характере мышления отразилась тенденция перейти от описания явлений мышления (чем фактически занималась ассоциативная теория) к выявлению его внутренней сущности. Однако выявить эту внутреннюю сущносэ ь предста вители гештальт-психологии оказались не в состоянии. Принцип непосредственной данности, очевидности (сравните понятие инсайта), справедливый для восприятия, они, по сути дела, перенесли на мышление, что и помешало пм понять специфику мышления.
45
Другим столь же значительным направлением в психологии XX века, испытавшим на себе влияние позитивизма, был бихевиоризм. Если гештальт-пспхологи не смогли выйти за пределы изучения явлений сознания, то бихевиористы, напротив, изучали исключительно действия, реакции индивида в их связи со всевозможными внешними стимулами. Они сводили мышление к всевозможным мыслительным навыкам, реакциям. В противовес психологии сознания это направление называлось психологией поведения. В разрыве этих двух основных сторон жизнедеятельности человека и выразился кризис буржуазной психологии XX века.
Дальнейшее развитие теории мышления было связано с преодолением этого разрыва, с решением основных философских проблем —- проблем соотношения субъекта и объекта, сознания и деятельности.
Мы воспроизвели здесь достаточно пеструю картину взглядов на мышление, которые возникали на протяжении истории психологии, для того, чтобы показать, насколько сложным является исследование мышления. Сложность эта заключается в объективном наличии самых различных сторон, особенностей в мышлении: в нем действительно есть и продуктивное, что отмечали гештальт-пси-хологи, и репродуктивное, что описывали ас-соцпационисты, в нем есть и абстрактное, и чувственное. Задача заключается не в том, чтобы возвести одну сторону или одно явление мышления в его исчерпывающую характеристику. Задача заключается в том, чтобы
44
обнаружить реальную связь, соотношение, удельный вес всех сторон и свойств в мышлении. Этого не может сделать ни сам по себе хорошо поставленный эксперимент, ни тщательно продуманная теория. Это обеспечивается только постоянно осуществляемой и проверяемой связью между экспериментом, теорией и правильно выбранной методологией. Методология намечает направление исследования, очерчивает область поисков, теория формулирует существенные черты исследуемого предмета, а эксперимент преобразует внешнюю картину мышления и дает доказательство, подтверждение или опровержение теоретическим положениям.
Методология психологического исследования
Основные трудности психологии мышления были, как мы видели, порождены причинами методологического порядка. Методология — это то особое качество, в котором философия выступает в отношении конкретных наук. В силу того что философия дает наиболее общее представление о соотношении материи и сознания, о месте человека в мире и т. д., она и служит основой, с помощью которой осмысливаются направления исследований в каждой отрасли знания. Так возникает методология, служащая компасом, определителем пути, по которому может пойти развитие той или иной конкретной науки.
Выработка методологии советской психологической науки представляет собой развитие данной науки на основе диалектического материализма. Процесс этот имеет свою историю, на которой мы здесь не будем останавливаться. Его нельзя считать законченным, поскольку само развитие науки заставляет обращаться к новым философским положениям. Развитие каждой конкретной области психологии, в частности изучение проблемы
46
мышления, разработка теории мышления, требует осмысления основных методологических положений всей психологии.
Психология всегда была ареной наиболее острой борьбы материализма и идеализма, так как психические явления представляют собой явления особого рода — субъективные, идеальные. Это обстоятельство требует очень четкого разделения аспектов психической деятельности. Сюда относится: познавательная сущность (гносеологический аспект), природная основа психических явлений (физиологический аспект). Кроме того, природа человека носит общественный характер, психические явления выступают не только как природные, но и как общественные явления (социальный аспект). Психология является, таким образом, наукой, которая должна выявить эти основные характеристики психического — гносеологическую, природную и социальную — и найти их соотношение друг с другом.
Говоря о правильном соотношении различных характеристик психического, мы имеем в виду, что за различением гносеологического аспекта психических явлений от физиологического и социального не должна скрываться подмена одним каким-либо аспектом всех остальных, что нередко происходило на протяжении истории развития психологии (в тохМ числе и советской психологии). Например, абсолютизация природного происхождения психических явлений, выразившаяся в физиологпзацпп психики, привела, по существу, к зачеркиванию социального и
47
гносеологического аспектов, к забвению специфики психологии как науки.
Для понимания сущности мышления особенно важно раскрыть гносеологический аспект психических явлений. Мы говорили о том, что так называемая психология сознания, исходившая из феноменологии Гуссерля, отрицала процесс познания, развивала учение о непосредственном постижении сущности, о замкнутости сознания в самом себе, об отсутствии его связи с внешним миром. Марксистско-ленинская теория отражения утверждает познаваемость мира человеком, его органами чувств, его мышлением. Теория познания, теория отражения имеет своим предметом вопрос об адекватности содержания наших знаний действительности, вопрос об истинности познания. Психология не отождествляет мышление с познанием. Однако, исследуя реальный механизм мышления человека, независимо от того, вносит ли он что-то повое в сокровищницу человеческой мысли или нет, психология опирается на теорию отражения. Иными словами, она исходит из того, что мышление не замкнуто в самом себе, в мире сознания, а направлено на раскрытие, познание действительности.
Признание познавательной сущности мышления отделяет советскую психологию, скажем, от такой теории мышления, которую развивает гештальт-психология. Последняя, как мы знаем, не признает объекта, существующего вне сознания, и отрицает сам субъект познания. Поэтому и процесс мышления, с ее точки зрения, осуществляется не между 48
субъектом и объектом, а в единой плоскости феноменального (существующего в сознании) объекта.
Поскольку психология изучает сознание индивида, она не может избежать объяснения природного происхождения психических явлений. Раскрыть природное происхождение психических явлений — значит раскрыть их отношение уже не к миру, а к мозгу. Однако это не означает отождествления психики с физиологическими явлениями, не предполагает замены психологии учением о высшей нервной деятельности. Из положения о рефлекторном происхождении, рефлекторной природе всех вообще психических явлений не следует, что мышление может быть сведено к сумме рефлексов.
Стремление заменить различные характеристики психического, которые оно получает в разных системах связей и отношений (к миру, к мозгу, к обществу), собственно гносеологическими, физиологическими, социальными явлениями и их законами возникло в нашей психологии в связи с тем, что она не сразу могла раскрыть самую суть психических явлений как субъективных по своему характеру.
Поскольку в течение многих лет приходилось вести борьбу с субъективистским методом психологии сознания — методом интроспекции (самонаблюдения), то вначале был сделан упор на доказательстве объективности психических явлений.
Непосредственное наблюдение, созерцание человеком своего внутреннего мира в те-
4 к, А. Славская	49
чение десятков лет считалось основным методом познания всех психических явлений. В известном смысле этот метод отправлялся от обыденного представления о том, что моя душевная жизнь может быть понятна и доступна только мне одному, что другой человек в принципе не может проникнуть в мои переживания, чувства, мысли. Это положение как научный принцип было сформулировано наиболее отчетливо одним пз представителей дореволюционной русской психологии— А. И. Введенским: «...Душевные явления сознаются или воспринимаются только тем лицом, которое их переживает...». И далее: «...Чужой душевной жизни мы не можем воспринимать; сама она навсегда остается вне пределов возможного опыта» Ч
В какой-то степени данный метод отражал или пытался отразить субъективный характер психических явлений. Однако абсолютизация его, превращение самонаблюдения в ведущий метод психологии (интроспекцию) явились прежде всего следствием определенных философских принципов.
Господство интроспективного метода было присуще тем направлениям психологии, которые исходили из феноменологии Гуссерля. Основной тезис этого учения о непосредственном усмотрении сущности был превращен в психологии в метод непосредственного усмотрения (самим субъектом) закономерностей своей психики. В наиболее чистом виде
1 А. И. Введенский. Психология без всякой метафизики. Спб., 1914, стр. 15, 74,
дО
интроспективный метод использовался в вюрцбургской школе. Испытуемый должен был рассказать не о том, что он видит, слышит, мыслит и т. д., а о том, как он это делает. Иными словами, от испытуемых требовали дать отчет о состоянии своего сознания, о закономерностях собственной психики, которые, согласно интроспективному методу, можно усмотреть только путем непосредственного наблюдения своего сознания.
В противоположность идеалистическому интроспективному методу возник объективный метод исследования психических явлений. Он начал разрабатываться еще в трудах И. М. Сеченова и получил свое развитие в советской психологии, в основном в работах Б. М. Теплова Ч Новый вклад в теоретическое обоснование этого метода внес С. Л. Рубинштейн1 2. Основной вопрос, на который пытались дать ответ советские психологи, заключался в следующем: как возможно объективное изучение субъективных по своей природе психических явлений?
В основу объективного метода была положена идея материального опосредствования психических явлений. При всем их субъективном характере психические явления включаются в общую взаимосвязь явлений материального мира и в таком качестве подлежат объективному исследованию, как и любые
1 См. Б. М. Теплое. Об объективном методе в психологии. «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 45, стр. 49.
2 См. С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. Изд-во АН СССР, 1957.
51
другие. На первых этапах разработки объективного метода были разделены сами психические явления и их материальные, объективные основы. Последние рассматривались как первичные, а психические явления — как вторичные, производные. «Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло от того объективного, что является по отношению к психике первичным» !. В качестве таких основ были выделены: высшая нервная деятельность, объективное содержание отражения и общественные условия существования человека.
При этом вначале объектом изучения оказались, по сути дела, не сами психические явления, а только их объективные условия пли основы (общественные, физиологические, гносеологические и т. д.). В связи с этим высказывались точки зрения, подвергавшие сомнению правомерность самостоятельного существования психологии, усилилась тенденция к фпзиологизации психики и т. д.
Однако задача заключается не в том, чтобы отменить понятие субъективного, а в том, чтобы дать ему материалистическое объяснение, направленное против субъективистского понимания психического. Для этого необходимо решить проблему соотношения субъекта и объекта, но не в гносеологическом плане, как отношение идей, образов и т. д. к вещам, объектам, а исходя из места человека (субъекта и познания, и действия)
1 «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 45, стр. 54.
52
в мире. Субъект — это не сознание и не самосознание в духе идеалистической психологии, а реальное материальное существо, вступающее во взаимодействие с окружающей его действительностью. «Человек как сознательное существо и субъект действия, как реальное, материальное, практическое существо» L
Ленин в «Философских тетрадях», конспектируя книгу Гегеля «Наука логики», обращает внимание на проблему снятия односторонности объективности и субъективности в процессе практической деятельности. Субъект, человек, совершая практические действия, преодолевает препятствие, сопротивление объективности внешнего мира. Но постановка цели, преобразование действительности, совершаемое деятельностью человека, то есть все, что связано с практическим преодолением внешнего мира, направлено не внутрь субъекта. Оно имеет своей целью самоутверждение человека в этом мире, включение его в объективную связь вещей, а тем самым и действительность выступает как опосредствованная практикой, жизнью п деятельностью человека. Поэтому практическая деятельность субъекта п служит критерием объективного содержания его знаний. «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (=меняет те или иные ее стороны,
1 Из неопубликованной рукописи С. Л. Рубинштейна «Человек и мир». «Вопросы философии», 1966, № 7, стр. 163.
53
качества) и таким образом отнимает у нее черты кажимости, внешности и ничтожности, делает ее само-в-себе и само-для-себя сущей (== объективно истинной)» L
От этих положений, дающих философское решение проблемы субъекта и объекта, прямой путь к методологическому решению проблемы субъективного в психологии. Субъективное, психическое (то есть мир мыслей, чувств, переживаний человека) выступает уже не как нечто исключительное, замкнутое в самом себе, противостоящее объективному, материальному миру, а как свойство человека, который в качестве субъекта познания и действия является частью бытия, мира. При таком подходе подчеркивается относительность противоположности объективного и субъективного. Психическое, сознание перестает рассматриваться как нечто, доступное только данному индивиду, принадлежащее лишь ему одному. Человек не существует вне связи с другим человеком. Поэтому он во всех своих свойствах проявляется только в жизни и действии, в реальных отношениях с другими людьми и через эти отношения его и нужно изучать.
Каковы же место и роль субъективных психических явлений во взаимодействии человека с миром?
Методологическим принципом для решения этой проблемы служит диалектико-материалистический принцип детерминизма. Обычно в принципе детерминизма подчеркп-
1 В. И. Ленин, Поли. собр. соч., т. 29, стр. 199.
54
вается один аспект — причинно-следственные отношения и зависимости. В связи с анализом психических явлений на первый план выдвигается другой аспект этого принципа — взаимосвязь внешних и внутренних условий. В самом общем виде он определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. «Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» Ч Здесь проявляется самодвижение, саморазвитие, или, по выражению Ленина, «спонтаней-ность» развития каждого явления, которое выступает как внутреннее по отношению к оказываемым на него внешним воздействиям.
Эта формула принципа детерминизма, распространенная на психические явления, показывает, что за их особенностью, специфичностью и т. д. не стоит их обособленность от внешнего мира. Как и другие явления, они испытывают внешние воздействия и в то же время преломляют эти внешние воздействия через свои специфические внутренние условия. Таким образом, они включаются в общую систему взаимодействия объективного мира — выступают одновременно и как обу-
1 С. Л. Рубинштейн. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. «Психологическая наука в СССР», т. I. Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 315,
словленные воздействиями внешнего мира, социальными факторами и как обусловливающие деятельность, поведение людей.
Сознание, психика человека отражают действительность (в ощущении, восприятии, мышлении), но такое отражение — не просто получение информации о действительности, оно проникнуто отношением человека к происходящему, к различным событиям, явлениям, людям. Это позволяет человеку действовать определенным образом, совершать различные по своему характеру поступки. Понять, почему в данной ситуации человек поступил так, а не иначе, нельзя только исходя из особенностей данной ситуации, из остроты и важности решаемой им проблемы. Важно знать, какое значение имеет для него данная проблема, вдохновляет или подавляет она его, отвечает его потребностям или нет. Таково в самом общем виде соотношение субъективного, психического и действенного, практического.
Следовательно, бросающееся в глаза качественное своеобразие психического не дает оснований «противопоставить психическое всему на свете и на этом противопоставлении расколоть мир надвое» Ч Взятое как физиологическое, как деятельность мозга, психическое выступает как специфическая деятельность материи на высшей ступени ее развития. Взятое как отражение, как познавательное отношение к миру, психическое оказывается одним из проявлений общего свойства
1 С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание, стр. 318.
<56*
отражения, наблюдаемого на всех ступенях развития материального мира. Взятое как субъективное, оно также не нарушает единства быгия. Эти положения и составляют основу материалистического понимания субъективности психических явлений, а тем самым и содержание объективного метода в психологии.
Важное методологическое значение для исследования мышления в психологии имеет положение о соотношении индивидуального и общественного, о социальной обусловленности психики человека. Гносеология, изучая соотношение субъекта и объекта в процессе познания, рассматривает не индивидуального, а общественного субъекта. Точно так же под объектом подразумевается не любой предмет природы. Выбор объекта познания определяется уровнем достигнутых знаний, а степень проникновения в него и способы познания — уровнем общественного развития. Психология, как мы знаем, по природе своей является наукой об индивиде. Каким же образом она реализует применительно к индивиду представление об общественной природе мышления?
Обычное представление об общественной природе мышления в психологии ограничивается проблемой усвоения уже выработанных обществом знаний — продуктов духовной деятельности человечества. Однако, как отмечает С. Л. Рубинштейн \ проблема
1 См. С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960,	3.
57
усвоения этих знаний большей частью не затрагивает самой сферы деятельности человека, »не раскрывает того, как человек становится реальным участником общественного производства (материального и духовного) .
Конечно, индивид, реальный человек, видит действительность такой, как она создана и преобразована человечеством, он сталкивается с объектами, которые так пли иначе освоило человечество. Усвоение общественно выработанных операций, навыков делает человека пригодным для выполнения той или иной деятельности. Однако человек, как общественное существо, должен не только усваивать уже имеющиеся знания, но и создавать новые. Если дело обстояло бы иначе, не существовало бы прогресса — человечество двигалось бы по кругу в пределах уже известных знаний. Таким образом, кроме одной зависимости — зависимости мышления индивида от знаний, выработанных человечеством, существует и другая: знания человечества складываются, обогащаются, пополняются новыми знаниями, получаемыми непосредственно в ходе мышления индивида. Здесь перед нами два типа духовной, мыслительной деятельности: производство знаний и их потребление. Рассмотрим сначала, каково их соотношение в общественном производстве в целом.
В процессе потребления духовного продукта, созданного обществом, человек вооружается знаниями, соответствующими данной ступени общественного развития, он превра
58
щается в социально активную силу, то есть в реального участника производства.
Создание кем-то нового для общества знания не означает, что оно существует теперь где-то (например, в книгах) само по себе, а дальнейшее развитие производства продолжает осуществляться само по себе. Создание нового духовного продукта есть одновременно изменение общественных условий деятельности. Это значит, что теперь каждый человек, работающий в данной области материального или духовного производства, должен будет в своей дальнейшей деятельности исходить из этого нового знания. Для этого необходимо его усвоение, потребление. Вместе с тем само знание является не чем иным, как результатом чьей-то предшествующей деятельности.^ Таким образом, потребление знаний определяется общественным производством.
Возьмем теперь не общество в целом, а отдельного индивида. Известно, что индивид одинаково производит как знания, новые для человечества, так и знания, новые для самого себя. С точки зрения социологии, сферой собственно производства (духовного производства) будет только производство новых знаний для общества, производство индивидом новых знаний для самого себя относится к сфере потребления, к сфере усвоения того, что выработано обществом. А с точки зрения психологии, создание новых знаний для самого себя и для человечества будет принципиально одним и тем же процессом.
Осознание этого различия социологичен ского и психологического подхода помогает
59
понять характер социальной обусловленности мышления индивида.
В нашей психологии получила распространение точка зрения, которая ведет свое начало от Л. С. Выготского. Согласно этой точке зрения, общественное непосредственно проецируется в индивидуальное, то есть развитие индивида отождествляется с общественно заданным содержанием. Это значит, что индивид, чтобы развить свое мышление, должен осуществить деятельность ио усвоению продуктов человеческой культуры, причем содержание его деятельности всецело определяется продуктом, способом действия, заключенным в нем. «Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности, от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности» 1,— пишет В. В. Давыдов. Получается, что одного лишь факта существования продуктов человеческой культуры достаточно, чтобы они стали достоянием индивида. Проблема же создания индивидом новых продуктов человеческой культуры, новых знании вообще пе рассматривается. Однако п усвоение продуктов человеческой культуры может происходить по-разному, в чем проявляется социальная обусловленность мы гпленття.
1 В. В. Давыдов. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. В кн.: «Обучение и развитие». Материалы к симпозиуму. Изд-во «Просвещение», 1966. стр. 38.
60
Рассматривая проблему соотношения индивидуального и общественного, К. Маркс писал: «Особенно следует избегать того, чтобы снова противопоставлять «общество», как абстракцию, индивиду. Индивид есть общественное существо.,. Индивидуальная п родовая жизнь человека не являются чем-то различным, хотя по необходимости способ существования индивидуальной жизни бывает либо более особенным, либо более всеобщим проявлением родовой жизни...» 1 Таким образом, общественное, в понимании Маркса,— это не абстракция, надстраивающаяся над индивидом, а общественные отношения между самими индивидами — отношения, которые не существуют вне индивидов.
Приведенное положение К. Маркса проливает свет па истинные причины развития мышления человека. Оно зависит в первую очередь не от самого факта существования человеческой культуры, а от общественных условий жизни людей. Последние и определяют в конечном счете характер потребления, усвоения людьми знаний, продуктов человеческой культуры. Данный процесс может протекать таким образом, что человек усваивает знания лишь в той степени, в какой это необходимо ему для ориентировки в узкой сфере профессиональной деятельности. Однако мышление человека может развиваться п более существенным образом (как «сущностная сила» индивида, по выражению К. Маркса), когда он делается способным к
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведении. Госполитиздат, 1956, стр. 590.
61
творческой деятельности, к участию в производстве новых знаний.
К. Маркс связывал развитие индивида с историческим процессом развития общественного человека. Здесь происходит очеловечение не только окружающей природы, но и природы самого человека, совершенствование всех его «сущностных сил» (в том числе и мышления). Этот процесс носит противоречивый характер: на пути к своему всестороннему развитию человек проходит стадию «частичного» индивида, «частичного» рабочего. В определенных общественных условиях, и прежде всего в условиях «царстве! свободы», о котором писал К. Маркс, создаются возможности для совершенствования всех способностей каждого, в частности способности к мышлению, к созданию новых знаний.
Таким образом, мышление человека, как и другие индивидуальные способности, не однозначно определяется потреблением знаний. Усвоение знаний может происходить и в сугубо практических, производственных нуждах и иметь своей целью развитие самого индивида.
Здесь мы снова подходим к проблеме соотношения внешнего и внутреннего. Оказывается, что в одном случае внешние (социальные) условия, определяя деятельность человека, не изменяют самих внутренних условий, не развивают, как правило, его мышления, в другом —• совершенствуют этп внутренние процессы, изменяют самого человека.
62
Мы затронули лишь некоторые проблемы, которые возникают при рассмотрении социального аспекта мышления. Однако самая постановка этих проблем возможна только при одном условии. Подобно тому как при изучении гносеологической сущности или рефлекторной природы мышления нельзя свести психические явления к явлениям, которые изучают гносеология и физиология, при исследовании социальной обусловленности психических явлений нельзя отождествить индивидуальное и общественное, подставить на место психических явлений явления социальные. Иными словами, психология не может сделать предметом своего исследования общественное духовное производство, она должна исследовать мышление как деятельность индивида в определенных, конкретно-исторических общественных условиях.
Т еоретическая модель мышления
В разделе о методологии речь шла об общем значении принципа детерминизма для изучения психических явлений. Теперь нам предстоит показать, как именно принцип детерминизма послужил основой для разработки теоретической модели мышления. Как уже говорилось, явления мышления в сравнении* со всеми другими явлениями человеческой психики — скажем, эмоциями — представляются наиболее скрытыми, малодоступными даже для самого человека, не говоря уже об объективном анализе. Для идеалистической психологии это обстоятельство послужило основанием, чтобы объявить пх внутренними, не связанными ни с внешним миром, пи с мозгом человека, ни с социальными условиями его жизни.
На основе принципа детерминизма возникает возможность дать прямо противоположное идеалистическому — диалектико-материалистическое понимание внутреннего. Внутреннее выступает при этом не как замкнутое в мире сознания, а как специфические условия мышления по отношению к оказываемым на них внешним воздействиям. В понимании
64
диалектики внутреннее вообще — это присущий только данному виду, данному кругу явлений способ преломления внешних воздействий, ответ па внешние воздействия. Иными словами, в случае мышления не существует однозначного соответствия между внешним воздействием — «стимулом» и ответной «реакцией» человека — решением им той пли иной задачи, ответом на нее. Ответ опосредствуется внутренними условиями. В качестве таких внутренних условий в мышлении выступают закономерные зависимости анализа, синтеза, обобщения.
Первая попытка определить мышление таким образом принадлежит еще И. М. Сеченову, который высказал гениальную догадку о том, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой последняя познается, ответ на воздействие действительности. Сеченову принадлежит положение о мышлении как процессе, которое, однако, не нашло ни теоретического, ни экспериментального развития в науке его времени. Он выдвинул идею и об аналитико-синтетическом характере мыслительной деятельности.
Однако создание теоретической модели мышления, то есть такого представления о нем, которое отражало бы наиболее общие его связи и зависимости и могло получить экспериментальное применение, стало возможно лишь на основе диалектико-материалистического принципа детерминизма. Первое наиболее абстрактное определение мышления при его изучении — это определение
Б
К. А. Славская
65
его как процесса. Оно не просто подчеркивает тот факт, что мышление не стоит на месте, что одна мысль сменяет другую и т. д. В нем отражены самые общие и существенные отношения мышления, определяемые па основе принципа детерминизма, а именно присущий мышлению способ взаимодействия внешних и внутренних условий. Раскрыть понятие процесса в мышлении — значит показать, как внешние условия определяют внутренние и как внутренние условия преломляют внешние воздействия.
Таким образом, первый вопрос, на который нужно ответить, следующий: каковы исходные внешние условия, вызывающие мышление, каков объект мышления? Согласно принципу детерминизма определить внешние условия — это не значит охарактеризовать все внешнее окружение, всю внешнюю среду: из внешней среды должны быть выделены специфические условия, которые детерминируют, определяют именно данное явление. Поэтому характеристика внешних условии не может быть дана без учета условий внутренних, без учета того, что они детерминируют. Другими словами, определить объект мышления — это значит найти внешние условия, которые необходимым образом, всегда вызывают мышление.
Таким объектом является проблемная ситуация (или задача) — ситуация, в которой содержится нечто неизвестное, нераскрытое, предполагаемое. С. Л. Рубинштейн определил ее следующим образом: это ситуация, в которой неизвестное не дано прямо, но зада-
66
ио через свое отношение к тому, что содержится в ней. Еще в древности применительно к мышлению был сформулирован знаменитый парадокс: как мы можем искать то, чего совсем не знаем, а если мы знаем, что нам надо искать, то зачем же тогда искать? В этом парадоксе отражена реальная трудность, на которую наталкивается метафизическое, механистическое исследование мышления: если неизвестное действительно никак но связано с тем, что нам уже известно, что нам дано, то как его искать? Поэтому более точное определение объекта мышления указывает на то, что искомое не дано, но задано, то есть находится в некотором отношении к тому, что нам уже известно.
Так обычно строится любая задача, которая является особой, «препарированной» формой проблемной ситуации: в ней есть условия — то, что дано (некоторые предпосылки, отправные данные), и то, что требуется доказать,— искомое, неизвестное. Любая проблемная ситуация, будь то научная проблема или обыденное жизненное положение, из которого нужно найти выход, содержит какие-то отправные данные, ограничивающие область поисков решения.
Например, задача, встающая перед следователем, всегда имеет ряд данных, от которых он может отправляться. Ночью в квартире произошло убийство молодой женщины, муж которой находится в отъезде. Исходные данные задачи таковы: муж, отсутствие которого этой ночью должно быть специально проверено, соседка, забывшая в комнате уби
67
той свои очки, и, наконец, дальняя родственница, задолжавшая убитой крупную сумму денег, о чем свидетельствует записная книжка последней. На основании этих отправных данных очерчивается область поисков и строятся предположения (версии) возможных решений.
Для того чтобы раскрыть эту связь, нужно заполнить «пробел», который содержится в проблемной ситуации и всегда выступает в виде внешнего противоречия требования задачи и ее условий. Исходные данные, условия должны привести к раскрытию неизвестного. Это последнее обнаруживается через свою связь с тем, что известно. Поэтому мышление и называют обычно опосредствованным познанием или познанием отношений.
Однако это определение в строгом смысле слова является определением объекта, вызывающего мышление, а не его самого. То же самое относится к определению мышления как решения проблем (решения задач). Ведь очевидно, что проблемность — это свойство самой действительности. А нам важно знать, как совершается мыслительный процесс.
Приведем самую примитивную аналогию: мне нужно найти дом, где живет мой знакомый, много ли будет толку от того, что на вопрос, как мне искать дом, мне скажут, что мне надо найти дом (а не, допустим, магазин). Вопрос о том, что искать, еще не дает ответа на вопрос, как искать. Таким образом, определение объекта мышления указывает лишь на ту область действительности, где не
68
возможно непосредственное познание, где неизвестное не дано прямо и мы должны найти его через что-то другое.
Пояснения требуют выражения «дано» или «не дано» нам. Что это значит? Здесь обычно скрываются два значения, которые не всегда учитываются. Первое значение большей частью подчеркивают, когда говорят о различии мышления и восприятия. Восприятие — это форма непосредственного познания действительности, мышлению же непосредственно ничего не дано. Оно имеет дело с тем, что недоступно нашему зрению, слуху, осязанию и т. д. Второе значение выражения «дано» особенно отчетливо встает перед нами, когда мы имеем дело с математическими, логическими и тому подобными задачами. Все, что «дано» в таких задачах, дано не обязательно в восприятии (скажем, в виде чертежа), а в виде теорем, положений и т.д. Отправляясь от одних теоретических положений, мы должны придти к другим, не данным в условиях. Но в обоих случаях важно одно: в объективной действительности, существующей вне нас, без нас, нет вещей и явлений с этикеткой «дано» пли «не дано». Само это понятие: «дано», «пе дано»—появляется только относительно человека, его познания. Что-то может быть дано или не дано только человеку.
И еще одно обстоятельство: искомое, неизвестное п т. д.— это не есть нечто несуществующее объективно. Мышление направлено на познанце того, что существует, но не дано нам, скрытого^ потенциального. Это
69
положение отделяет нас от всех идеалистических теорий мышления, для которых новое — это продукт, создание, порождение самой головы, а не отражение действительности. Мышление является, по словам Маркса, воссозданием, восстановлением реально существующего, но до поры до времени не познанного нами объекта. Например, о том. есть ли жизнь на других планетах, наука узнает постепенно, по некоторым косвенным данным, но было бы абсурдом считать, что эта жизнь появляется вследствие того, что мы узнаем о ней.
Характеристика мышления как процесса означает прежде всего, что объект (проблемная ситуация, задача и т. д.) детерминирует (обусловливает) мышление не в качестве исходного толчка, который только запускает систему, действующую затем по своим собственным внутренним законам. Объект детерминирует мыслительный процесс на всем его протяжении. Этот объект как-то (не будем пока говорить, как) изменяется в ходе мышления, а затем в свою очередь вызывает новый ход мышления, в результате чего снова изменяется объект и т. д. Проще говоря, мышление не сводится к одному акту познания объекта, неизвестное, искомое не раскрывается сразу. Результат одного акта мышления включается в дальнейший ход мыслительного процесса, познание объекта все более углубляется. Этот процесс осуществляется как взаимодействие субъекта п объекта, человека п познаваемой им проблемной ситуации. Мышление
70
изменяет первоначальную постановку проблемы, а эта измененная проблема толкает дальше движение нашей мысли, вызывает новые вопросы, новые предположения и т. д.
Как же происходит взаимодействие субъекта п объекта в процессе мышления?
Во-первых, внешние воздействия, влияющие на мышление, сами испытывают на себе влияние внутренних условий. Это взаимодействие будет различным в зависимости от особенностей внутренних условий. Так, одна и та же задача будет по-разному восприниматься человеком с развитым теоретическим мышлением, с широким кругом сложившихся обобщений и тем, у кого эти обобщения вообще отсутствуют. Для одних она будет действительно реальной задачей, требующей размышления, другие не увидят в ней никакой задачи, как и в таблице умножения. Таким образом, здесь выступает избирательность внутреннего в отношении внешнего: одни и те же внешние воздействия для одного человека будут условиями мыслительной деятельности, а для другого — нет.
Во-вторых, от внутренних условий процесса мышления в значительной степени зависит, как включаются в детерминацию этого процесса внешние условия. Например, роль случайных аналогий в знаменитых открытиях, которая так широко описывается в литературе, очевидно, совершенно различна на разных этапах решения научной проблемы, на разных этапах самого мышления ученого, изобретателя. Одни и те же внешние «подсказки» на одном этапе процесса мышления
77
не влияют на него (не служат ключом к решению проблемы), на другом этапе они включаются в мыслительный процесс и определяют его дальнейший ход.
В-третьих, результаты процесса мышления (например, новая постановка проблемы или расчленение ее на ряд частных задач и т. д.), включившись в этот процесс, изменяют и внутренние условия его протекания, а под влиянием последних становятся другими и внешние условия. В приведенном нами выше примере расследования уголовного дела принятие версии о том, что к убийству причастен муж, заставляет следователя обратить внимание на ряд обстоятельств, которые при первоначальной неопределенной постановке проблемы никак во внимание не принимались, например, что вещи в ящике мужа были перерыты, тогда как во всех других царил порядок и т. д. Все эти внешние условия, обстоятельства могут остаться незамеченными, но включиться в решение (поскольку их иногда сотни и тысячи), но они начинают определять ход дела, когда создаются внутренние предпосылки, когда мышление идет в соответствующем направлении.
Результат процесса изменяет реально самые условия, вызвавшие мышление, поскольку он выражается во внешнем практическом пли речевом действии. Например, человек, решающий ту или иную задачу, иначе формулирует, видоизменяет ее, так что она становится объективно иной, иногда уже известной ему, более простой задачей.
Таким образом, понятие мышления как
72
процесса, помимо указания на некоторую динамику, свойственную всякому процессу, раскрывает взаимодействие субъекта и объекта, мышления п проблемной ситуации.
Такое понимание мышления является конкретным случаем рефлекторного понимания психических явлений вообще. Однако если сопоставить это понимание мышления с современным вариантом рефлекторной теории, выраженным в идее саморегулирующейся, самонастраивающейся системы, то становится очевидной следующая особенность мыслительного процесса. В отличие от систем, которые обеспечивают только «приспособление» к внешним условиям в соответствии с поступающими сигналами, информацией, мышление оказывается системой принципиально иного порядка. Оно имеет своей основной функцией опережение, предвосхищение, активное отношение к извне поступающим данным.
Этот активный характер мышления может быть понят при раскрытии его внутренних условий, то есть процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
Мы уже говорили, что в самом общем виде мышление есть познание, точнее, оно направлено на познание мира. Сущность его не в практическом, а в познавательном отношении к миру: в ходе мышления происходит восстановление, воссоздание объекта в идеальном плане. Познание действительности — это раскрытие ее связей, зависимостей, оно осуществляется посредством вычленения пз действительности тех или иных ^явлений
73
(анализ), установления связей между ними (синтез), перехода от частных, случайных, внешних связей к закономерным, существенным, внутренним (обобщение), отвлечение от этих частных обстоятельств (абстракция) и т. д.
Так, все построение «Капитала» К. Маркса — пример аналитического расчленения сложного сплетения связей, выступающих па поверхности капиталистического общества, затем соотнесение их между собой на разных уровнях абстракции и обобщения, восхождение, мысленное восстановление действительности во всей ее сложности. Маркс последовательно вычленяет одну за другой зависимости, абстрагируя их первоначально от всех других осложняющих обстоятельств, чтобы в конечном итоге выявить закономерности, определяющие развитие капиталистического общества.
Не только в гносеологическом отношении, но п по своему природному происхождению (как рефлекторная деятельность мозга) мышление также является аналитико-синтетической деятельностью.
Аналитико-синтетическую природу деятельности мозга показал в своих трудах И. II. Павлов. При этом проведенные им эксперименты имеют важное методологическое значение. Они открывают путь для изучения непосредственно ненаблюдаемых явлений, для исследования внутренних закономерностей любых процессов. Такие физиологические явления, как возбуждение, торможение и т. д., были объяснены потому, что
77
между ними оказалось возможным вскрыть определенные закономерные зависимости. Эти зависимости, а вместе с ними и сами изучаемые явления удалось воспроизвести в эксперименте. Из этого, конечно, не следует, что для психологии важны те же закономерности анализа, синтеза и т. д., что и для физиологии или гносеологии. Она стремится раскрыть специфически психологическое содержание этих понятий.
Обычно анализ рассматривают как расчленение предмета на части. Иногда отмечают, что если в одном случае объектом анализа становится сам предмет, то на другом этапе анализа его объектом выступают уже свойства предмета или отношения предметов. В таком случае мыслительный анализ ничем не отличается от всех других возможных видов анализа. При этом мы ничего не узнаем о том, как происходит расчленение предмета, как осуществляется сам анализ. Между тем для понимания природы мыслительного анализа весьма существенно то обстоятельство, что человеку никогда не известно заранее, на какие части (по какому основанию) п как надо делить предмет. Подставьте на место слова «предмет» научную проблему, задачу п т. д., и вы поймете, какая сложная мыслительная задача — разделить нечто неизвестное на неизвестные части. К тому же в мышлении анализ редко выступает как деление на части: первоначальный анализ проблемы — это прежде всего дифференциация известного п неизвестного, вычленение из контекста задачи илп проблемы либо данных
75
(условий), либо требования. Следовательно, анализ должен, грубо говоря, выполнять какую-то часть работы пли задачи, стоящей перед всем мышлением, он тоже служит раскрытию, познанию чего-то неизвестного, причем способом, характерным только для него одного.
Рассмотрим другой механизм мышления — обобщение.
Обобщенно выполняет самую различную роль в мышлении. Прежде всего оно служит для использования прошлых знаний, прошлого опыта в мышлении (в решении новых, стоящих перед человеком задач). Мне нужно решить арифметическую задачу. Первое, что я делаю, это устанавливаю, к какому типу известных задач она относится: является ли она задачей па нахождение целого числа по его части, задачей на проценты, на дроби и т. д. В конкретных условиях данной задачи я отыскиваю характерные признаки, позволяющие отнести ее к тому или иному типу. Затем я «припоминаю», как решается типовая задача и подставляю в эту общую формулу конкретные, частные значения данной задачи. Работа обобщения заключается в узнавании в данном конкретном случае общего правила пли, как говорят некоторые, в припоминании. Однако мы легко можем представить себе, что далеко не все задачи, встречающиеся нам в жизни, пауке, могут быть подведены под уже известный тип. Чаще всего мыслительные задачи требуют не обращения в прошлое, а поисков принципиально нового решения. Другими словами, они свя
76
заны с известным предвосхищением, опережением собственных действий — составлением оригинального плана, замысла. Возникновение замысла решения задачи, составление любой программы и т. д.— словом, любая форма предвосхищения, опережения реальных преобразований основана на выделении существенного для решения данной задачи. Это совершенно иная по содержанию форма обобщения. Если в первом случае обобщение ведет к установлению общности двух элементов (двух задач пли любого знания и решаемой задачи), то здесь происходит отделение существенного от второстепенного при решении одной задачи.
Итак, анализ, обобщение и т. д. выступают в качестве таких процессов, операций, с помощью которых мысленно восстанавливается неизвестное звено проблемной ситуации, того, что не дано нам непосредственно. Ответ на поставленный в задаче вопрос, познание объекта есть в конечном итоге восполнение этого недостающего звена, замыкание в «структуру», нахождение нужного отношения и т. д. Этот конечный результат мышления широко описывается в психологической литературе. Гештальт-психологи назвали его «хорошей» структурой, прпгнанно-стыо всех частей проблемы друг к другу, равновесием, соответствием и т. д. Процесс мышления заканчивается тогда, когда возникает это «замыкание», «получилось», «сошлось» и т. д. Однако как получается такой результат? Нам представляется, что важнейшую роль здесь играют анализ, синтез, об
77
общение, которые выступают в качестве внутренних условий мышления, его «ферментов», перерабатывающих материал внешних воздействий, впечатлений.
Понятие процесса мышления является первым уровнем абстракции на пути изучения мышления, некоторой теоретической моделью мышления, отражающей наиболее общие и существенные его зависимости. Следующая, более конкретная характеристика мышления — его определение как деятельности. Если в первом случае речь шла о внутренних механизмах мышления, то теперь имеется в виду мышление как деятельность человека, которым движут определенные мотивы, который исходит из определенных потребностей, действует в тех плп иных общественных условиях. Мысля человек принимает участие в различных конкретных видах общественно полезной деятельности. В связи с этим в структуре мышления отчетливо выступают две составные части.
Одна из них это описанные нами выше механизмы мыслительного процесса (анализ, синтез, обобщение, абстракция). Другая часть включает в себя некоторые способы действия, операции и т. д., связанные с выполнением специальных, конкретных видов деятельности (операции грамматические, математические, технические и пр.).
Эти способы действия или операции представляют собой общественно выработанные правила, они передаются человеку в виде знаний. Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выпол
78
няя роль своеобразных «орудий производства», мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. Примером может служить таблица умножения, применяемая при решении арифметических задач, правила силлогизма при решении логических задач и т. д.
Основной вопрос, касающийся самой структуры мыслительной деятельности, заключается в следующем: почему этих знаний — операций, способов действия и правил, выработанных человечеством, недостаточно для осуществления мышления человека и нужны еще анализ, синтез, обобщение? Почему нельзя ограничиться изучением этих операций в психологии мышления?
Различного рода операции являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы соотнести пх, чтобы адекватно применить общее положенно к данной конкретной ситуации, и нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена. Существует, например, ряд общих правил, пз которых исходит каждый следователь в поисках преступника: строить версию, исходя из всех имеющихся улик, строить несколько версий и т. д. Однако кто может ему сказать, все ли улики он обнаружил? И главное, может ли знание того, что нужно учитывать все улики, помочь ему в обнаружении улик? В жизни мы часто замечаем, что большая часть знаний, правил, ко
79
торые нам известны, ничем не помогают при решении задачи, а одно какое-то оказывается «подходящим», ключевым. Этот «отбор» и совершается в процессе мышления (анализа, синтеза и т. д. проблемной ситуации).
Приведем в качестве примера исследование, проведенное А. М. Матюшкиным L Он «столкнул» в своем эксперименте, искусно изолировав их, эти две составляющие в структуре мыслительной деятельности: общественно выработанные операции и собственно мыслительный процесс. Была создана такая ситуация, когда испытуемый не мог решить задачу путем использования известных ему знаний и способов деятельности. Ему предложили задачу на измерение объема верхней части сосуда, не полностью наполненного водой. Но поскольку эта часть сосуда имела неправильную форму, измерить ее с помощью общеизвестных способов оказалось невозможным. Решение задачи заключалось в том, чтобы превратить воду, налитую в сосуд, в средство измерения объема, перевернув сосуд вверх дном. Здесь до предела обнажено то обстоятельство, что «готовая» операция, способ действия, заключающие выработанные человечеством обобщения, не всегда могут быть применены к отдельной конкретной ситуации в силу ее неповторимых особенностей и требуют мышления человека анализа, синтеза, обобщения.
1 См. А. М. Матюшкин. Об условиях возникновения анализа. Доклады АПН РСФСР, 1959, вып. 5, стр. 63.
80
Важнейшей особенностью мышления как деятельности является его общественная обусловленность, влияние социальных причин на его развитие и воспитание, о чем говорилось выше.
Социальная обусловленность мышления заключается не только в усвоении специальных навыков, правил, делающих человека пригодным к выполнению данного вида общественно полезной деятельности. Различные общественно-исторические условия, в которых осуществляется реальная деятельность индивидов, по-разному развивают их мышление. В наше время ускоряется процесс возникновения новых видов деятельности, человек должен уметь быстро переходить от одного вида профессиональной деятельности к другому. Поэтому для психологии важнейшее значение приобретает изучение собственно мыслительной способности, отличной от специальных знаний, навыков, умений. В связи с этим встает задача — проследить развитие, формирование процессов анализа, синтеза, обобщения, превращения их в мыслительные способности, в своеобразные мыслительные операции.
Изучение мышления как деятельности человека связано с решением ряда других задач, к которым только подходит психологическая наука: это задача исследования мотивов, вызывающих мыслительную деятельность, изучение потребности в мышлении, любознательности как собственно человеческой способности и т. д.
6
К. V Славская
Лаборатория без оборудования (Методы исследования мышления)
Для того чтобы можно было уловить тонкие механизмы мыслительной деятельности, сделать доступными сложные процессы мышления, необходима разработка специальных методов исследования. Психология мышления развивается в настоящее время как экспериментальная наука, в ней широко используется экспериментальный метод, позволяющий абстрагироваться от одних, сторон изучаемого явления, выделять, подчеркивать другие стороны.
Но как должен строиться психологический эксперимент для того, чтобы обеспечить объективность, доказательность исследования?
Иногда думают, что для этого достаточно создания экспериментальной ситуация с исследователем и испытуемым и некоторой методики в виде какой-то системы задач, вопросов, упражнении и т. д. Широко распространено мнение, что объективность результатов психологического исследования достигается применением различного рода аппаратуры, технических средств (датчиков, приемников, пультов, осциллографов и т. д.).
Кстати, такие исследования в большом количестве проводятся за рубежом: запись сокращения различных мышц во время «думания», «произнесения вслух», запись потенциалов работы мозга во время решения мыслительных задач и т. д. Эти исследования методологически восходят к бихевиоризму. Один из его основоположников, американский психолог Джемс, считал, что, зная нервную систему Шекспира, можно объяснить, «почему в известный период его жизни его рука начертила какими-то неразборчивыми мелкими черными значками известное число листов, которые мы для краткости называем рукописью «Гамлета». Мы могли бы объяснить причину каждой помарки и переделки, мы все бы это поняли, не предполагая при этом в голове Шекспира решительно никакого сознания». «На самом деле,—как писал С. Л. Рубинштейн,— объяснить создание «Гамлета», исходя из движений, посредством которых был начертан Шекспиром текст его трагедии, это безнадежная и бессмысленная затея» !. Как из механизма движения человеческого тела нельзя вывести содержание того пли иного поступка человека, так и по работе рече-двигательного аппарата, связанного с исполнительским механизмом речи, нельзя судить о содержании мысли и законах ее возникновения. Другое дело, что в настоящее время при современном уровне развития техники появилась возможность изучить некоторые показатели физиологической работы
1 С. Л. Рубинштейн. Бытпе и сознание, стр. 250—251.
83
мозга, физиологические механизмы речи и т. д. Несомненно, что когда-нибудь при совершенствовании методики таких исследований будут раскрыты и физиологические механизмы мышления. Однако, как мы уже отмечали, раскрытие физиологических условий, механизмов и т. д. не заменяет изучения психологического аспекта мышления.
Следовательно, для психологического ис-следованпя важен не эксперимент сам по себе, не его техническая оснащенность. Объективность эксперименту может придать только необходимое постоянное и внутреннее соотнесение его с теорией, раскрывающей существенные особенности изучаемого явления. Без этого эксперимент остается некоторой формой познания, некоторым способом оперирования с конкретным материалом и сохраняет всю прелесть непосредственности, по перестает быть тем, что ставит его на особое место в системе научного познания,— практической формой доказательства научных положений. А тем самым открывается широкий путь к субъективизму в исследовании, к произвольному толкованию полученных данных.
В мышлении сплетено столько зависимостей, оно является таким сложным видом деятельности, что, прежде чем приступить к какому-либо исследованию, нужно указать, какие зависимости будут исследоваться, доказать, что именно их исследование существенно для определения природы мышления. Поэтому специальные методы исследования мышления должны опираться на определен-84
ную теоретическую модель мыслительной деятельности. Воссоздание в эксперименте вызывающих мыслительную деятельность причин и получение соответствующих следствии — это единственный для психологии мышления доказательный, объективный путь познания, поскольку изучаемые закономерности здесь являются скрытыми, внутренними, не лежащими па поверхности, но наблюдаемыми непосредственно.
На протяжении всей истории экспериментальной психологии опыты по изучению мышления строились в основном на использовании словесного отчета испытуемых. Однако как правило, словесный отчет рассматривался как сугубо эмпирический метод, данные которого брались без какого бы то ни было теоретического обоснования того, как речь связана с мышлением, восприятием и т. д., то есть с тем, что каждый раз специально исследовалось.
В действительности речь выражает п восприятия, п эмоциональные переживания человека. Все знания, обобщения, весь теоретический багаж, выработанный человечеством на протяжении столетий и осваиваемый отдельными людьми, фиксируется в слове, в речи.
Далее, не всякая речь несет в себе одинаковое смысловое содержание в отношении к мышлению: мы пользуемся речью для понимания сказанного собеседником, написанного в книге; это требует мышления, по мышления иного порядка, иного качества, чем, скажем, работа мысли ученого, приходящего
85
к формулировке нового закона в науке. А речь в равной мере обслуживает и то и другое.
Следовательно, для того, чтобы использовать речь в качестве специального метода исследования мышления, чтобы судить о том, насколько полно отражает словесный отчет испытуемого ход его мысли, нужно составить какое-то, хотя бы предварительное представление о том, как речь связана с мышлением, в каком соотношении они находятся друг с другом.
На первый взгляд представляется, будто мысль возникает и существует вначале вне речи и лишь затем находит свою внешнюю речевую оболочку, которая делает ее общественным достоянием. Такова картина, выступающая в самонаблюдении человека: нам всегда кажется, что наши мысли, возникающие до речи, как бы контролируют процесс своего словесного оформления, отбрасывая неточные, неполные и т. д. речевые формулировки. Этот факт некоторые психологи (Пиаже и др.) пытаются объяснить следующим образом: мышление — это сугубо индивидуальное явление, а речь — общественное. Как показал Л. С. Выготский, эта картина является неточной, если рассматривать формирование мышления ребенка. Понятия, обобщения складываются у него на основе слова, в процессе речевого общения со взрослым. Эта картина является неверной не только в генетическом, но и в функциональном плане.
Речь выполняет по отношению к мышлению следующие функции, на которые указы-86
вал еще выдающийся русский лингвист А. А. Потебня: во-первых, она выражает, объективирует мысль, несет на себе результаты предшествующей мысли, и, во-вторых, открывает простор дальнейшему движению мысли.
Эти функции речи стали предметом специального теоретического исследования С. Л. Рубинштейна.
«...Означенность его (предмета. — К. С.) в речи словом,— писал он,—никак не означает, что все его содержание выражено в речи, вобрано в речь; на самом дело все означенное словом всегда тянет за собой бесконечно его превышающий груз нс вобранного в речь; содержание слова — лишь светящаяся точка над остающимся в тони массивом того, что им обозначается» 1. Это значит, что слово в составе речи объективно содержит в себе нечто предполагаемое, потенциальное, еще нераскрытое, подразумеваемое. Мы часто спрашиваем себя: «Все ли, что я сказал, выражено достаточно точно, все ли я выразил, что имел в виду, не сказал ли я больше того, что думал?» и т. д. За счет чего возникает такая особенность речи? Всякое слово содержит обобщение, причем как явление социального порядка — обобщение, выработанное человечеством. В речи при произнесении слов, с помощью сочетания слов в предложения человек выражает результаты своего индивидуального опыта, свои индивидуальные обобщения. Это подтверждается фактами нашего
1 С. Л, Рубинштейн. Принципы п пути развития психологии. Изд-во АН СССР, 1959, стр. ИЗ.
87
речевого общения, мы знаем, что каждую мысль можно выразить в разных словах, разных предложениях, с разной степенью точности. Часто человек последовательно предлагает несколько формулировок, каждая из которых все больше отражает содержание его мысли. Таким образом, объективно существует разрыв между содержанием индивидуального обобщения, индивидуальных впечатлений и т. д. и обобщений, заключенных в словах. Этот разрыв, это несоответствие постоянно снимается в речи, но тем самым именно в данном процессе п возникает возможность и необходимость продолжения процесса мышления — сопоставления обобщений, заключенных в готовом слове, и результатов своего индивидуального опыта, благодаря чему наши мысли уточняются, обогащаются. Поэтому «процесс облачения мысли в слова есть процесс развития и более содержательного определения самой мыслп» L
Такая неразрывная связь мысли и слова проистекает пз того, что исходным отношением как мышления, так и речи служит отношение к объекту. Крайним случаем отношения слова к своему объекту является слияние обозначающего с обозначаемым. Это слияние в виде забавного факта описывает Потебня: немец поражается тому, что француз может обозначить хлеб как-то иначе, чем «брот», потому что для пего сам хлеб и есть «брот»; иными словами, самый предмет и
1 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии, стр. 112.
88
обозначающее ого слово — одно п то же !. Другим крайним случаем выступает тот часто поражающий пас в жизни факт, когда мы как будто не можем «выразить в словах», передать с помощью речи содержание объекта (предмета пли события, поразившего нас). Именно это обстоятельство и используется часто для доказательства того, что мысли могут возникать и существовать без слов, которые выполняют роль лишь внешней оболочки. Действительно, как часто нам не хватает слов, чтобы описать что-то неповторимое, удивительное, происшедшее с нами, нового человека, впечатление от какого-то события. Однако причина здесь та, что в реальном мышлении новый, индивидуальный, неповторимый предмет должен быть обозначен с помощью готового обобщения, заключенного в слове. Это п обусловливает необходимость речи — индивидуального, неповторимого сочетания слов, динамического пх соотношения, которое каждый раз иужпо находить заново, для того чтобы более пли менее точно описать, изобразить предмет.
Этот способ использования речи — всем знакомых, известных слов для описания каких-то новых интересных событий, ситуаций, людей и поражает нас в художественной литературе. Когда мы встречаемся с готовыми речевыми шаблонами, они не воссоздают для нас образа человека во Bceii его неповторимости, привлекательности п т. д. Например,
1 См. А. Потебня. Мысль и язык. Харьков. 1892, стр. 175.
89
фраза «у него было умное, волевое лицо, решительные манеры» и т. д., составленная из речевых шаблонов, не останавливает нашего внимания. Подлинное искусство речи и заключается в умении строить фразу так, чтобы из привычных слов создавать своеобразные, передающие живой смысл сочетания. При чтении п восприятии произведений художественной литературы это дает возможность додумать, дочувствовать, пережить, воссоздать для себя все описываемые автором события, увидеть живых людей и т. д. Таким образом, именно в речи, благодаря особенностям речи п слова и возникает мышление, которое осуществляется с помощью речи.
Мышление — это деятельность по преобразованию, изменению и т. д. объекта, которая п дает возможность найти в нем нечто новое, до сих пор неизвестное. Однако, каким бы богатством свойств п отношений ни обладал объект сам по себе, человек, начиная осваивать его, овладевать им, может увидеть в нем только то, что видит в нем общество, и действовать с нпм только таким образом, как действует с нпм общество. Это значит, что мышление как деятельность индивида с объектом осуществляется в пределах данного уровня общественного развития, на уровне общественно выработанных понятий, зафиксированных в словах.
Мыслительная деятельность индивида включает в себя выраженные в словарном составе языка результаты общественной деятельности через речь, как через живой про
90
цесс говорения, соединения слов в предложения и т. д. Речь превращает результаты общественного освоения мира в условия дальнейшей деятельности индивида, в данном случае его мыслительной деятельности. Через нее общественное, существующее объективно, вне человека, приобретает свое индивидуальное бытие, становится психологической реальностью.
В речи как индивидуальной деятельности соотносятся общественно выработанные знания с реальным объектом, становящимся объектом мышления данного человека. Речь не только закрепляет, фиксирует то, что стало известно об объекте, но п создает реальное противоречие, реальный разрыв между «отраженными» и реальными свойствами объекта, постоянную возможность пх сопоставления. Благодаря этому она помогает восстанавливать неизвестные свойства п отношения познаваемого объекта. Таким образом, слово — не просто внешнее выражение мысли, ее результат, ее окончание. Само формулирование мысли в слове, в речи способствует развитию мысли. Это положение подтверждается фактами повседневной жизни. Выражение «истина рождается в споре» имеет еще и тот смысл, что необходимость самым точным образом сформулировать противнику то или иное положение приводит к выявлению нового качества мысли для того, кто отстаивает ее. То же самое относится и к выражению: «правильно сформулировать проблему, правильно поставить вопрос значит уже наполовину решить его».
91
В самом деле, удачная формулировка, выражающая самую суть проблемы, помогает отсечь все второстепенное, что потребовало бы еще дополнительной работы мысли, отчетливо выявить ведущие, существенные связи, благодаря чему сужается круг возможных поисков и открывается та область, в которой и находится решение проблемы.
Отмеченная выше связь речи и мышления и позволяет понять, почему речь может быть использована как метод исследования мышления. Ведь только через их соотношение можно обнаружить появление нового содержания в мышлении.
Благодаря функции речи «фиксировать», объективировать мысль, отчуждать ее от говорящего появляется возможность этот результат мышления сделать исходным пунктом дальнейшего анализа: объективирование мысли в речи превращает ее в такой объект, к которому в дальнейшем, когда потребуется, можно возвратиться и продолжать работу мысли. Однако эта почти техническая сторона речи становится глубоко содержательной, если саму речь рассматривать не как один акт речевого высказывания, а как процесс постепенного изменения речевых формулировок, нахождения все более точных и полных формулировок, или, если употребить специальный психологический термин, процесс переформулирования проблемы пли задачи.
К анализу переформулирований привлекли внимание еще представители гештальт-психологии (в наибольшей степени К. Дункер). Однако в соответствии со своей общей 92
концепцией они поняли переформулирования как внешний процесс изменения формы одного и того же, остающегося постоянным содержания. Внешне этот процесс действительно выглядит как «переодевание в новое платье». Однако за внешним процессом сбрасывания одной речевой формы и замены ее другой эти психологи не увидели то, ради чего осуществляется сама эта смена форм, что является стимулом для дальнейших переформулирований,— самый процесс мышления, то есть добывание в ходе переформулирований нового содержания. Вопрос о том, как связаны между собой разнообразные п столь далекие друг от друга по содержанию формулировки, как осуществляется переход от одной из них к другой, остался для них поэтому неразрешимым.
Идеалистическая психология сознания, пытавшаяся использовать словесный отчет как метод самонаблюдения (интроспекции), принципиально отрицала связь сознания со своим объектом. Поэтому ее представители упустили и исходное отношение мышления и речи к своему объекту, без которого связь мышления и речи раскрыть невозможно. Отсюда они не смогли использовать переформулирования как метод для раскрытия содержания мыслительного процесса, состоящего в постепенном, последовательном восстановлении неизвестных свойств объекта.
В связи с этим, как уже говорилось, испытуемые должны были давать показания не о ходе решения задачи, не о реальном объекте мышления, а о самом мышлении. Одна
93
ко, желая получить от испытуемых сведения о закономерностях психических явлений, психологи на самом деле получали отчет о реальном объекте, о задаче, над которой размышляет человек и т. д., о том, что он видит, слышит, думает. Наиболее ярые сторонники интроспекции стремились вытравить из отчета своих испытуемых эту неизбежную связь с объектом, называя ее, как, например, Титмейер, «ошибкой стимула».
В противоположность этому в экспериментах, проводившихся под руководством С. Л. Рубинштейна, при использовании речи, переформулирований как специального метода изучения мышления мы сознательно учитывали то, как в речи и средствами речи осуществляется мысленное восстановление объекта, его реконструкция, его изменение. В какие бы «структуры», формы и т. д. нп складывалось мышление, понять пх закономерности можно, только прослеживая связь с содержанием объекта. Показателем изменения объекта в процессе мышления и является движение речевых форм, смена пх, переформулирования объекта (задачи или проблемы). Они позволяют сопоставлять только что сказанное, сформулированное с реальным объектом мышления и тем самым создают постоянную возможность нахождения новых соотношений, новых связей п т. д.
Однако при этом возникает закономерный вопрос: являются ли переформулирования необходимой формой развития процесса мышления, п особенно переформулирования вслух, которые использовались в наших экс
94
периментах? Каждому известен тот факт, что при решении трудной задачи у нас появляется потребность рассуждать и даже рассуждать вслух: «Это нам известно, это нужно найти, из этого можно сделать такой-то вывод и т. д.» Несомненно, что переформулирования являются лишь одним из методов, раскрывающих природу процесса мышления, они не затрагивают все компоненты мышления, особенно если иметь в виду образное мышление. Но вместе с тем это метод в достаточной мере соответствующий природе самого процесса.
Фиксируя изменения речевых формулировок в ходе решения задачи, мы прослеживали прежде всего изменения объекта в процессе мышления.
Известно, что когда человек думает над какой-то проблемой, решает какую-то задачу, то объект его мышления остается постоянным, то есть человек решает одну и ту же задачу, как бы ни менялся ход его мысли, какие бы самые невероятные предположения и гипотезы ни приходили ему в голову. Но вместе с тем объект мышления изменяется: предметом анализа каждый раз становятся новые стороны решаемой проблемы, выводятся, добываются новые данные, которых нет в условиях задачи, возникают новые вопросы и в известном смысле новые задачи. Понять, каким образом постоянное изменение объекта в ходе мышления приводит в конечном итоге к тому же объекту, к решению той же, а не другой задачи, проблемы, можно только при анализе словесных форму
95
лировок, переформулирований испытуемым задачи. Как возникают новые формулировки, уточняется п углубляется в них исходная проблема, как возникают новые задачи и вместе с тем сохраняется все значение исходной задачи — все эти вопросы разрешаются только посредством раскрытия, анализа динамики речи, отражающей ход мышления.
При этом, как уже говорилось, речь является не просто зеркалом, отражением, индикатором того, на что направляется мышление человека. Само выражение мысли в слове, во фразе, в новой формулировке служит одновременно и развитием мысли. Именно поэтому анализ переформулирований помогает нащупать возникновение, изменение мысли, а не дает только картину уже сложившихся, готовых результатов мышления.
Принципиально важным при использовании переформулирований как метода исследования является связь его со структурой мыслительного процесса. В ходе теоретического анализа было установлено, что процесс мышления — это реальная связь таких звеньев, как анализ, синтез, обобщение. Однако выявить эту реальную связь анализа, синтеза, обобщения удается через переформулирования задачи* Эксперименты показывают, что эти последние не сами собой выстраиваются в ряд, как это представлялось, например, К. Дункеру, они служат выражением мыслительного анализа, синтеза, обобщения и являются одним из внешних, объективно фиксируемых способов связи этих процессов. По ним можно судить о том, как за вычлене-
96
ином (анализ) нового свойства объекта следует его соотнесение (синтез) с другими свойствами, уже известными пли данными в задаче, или как вслед за анализом наступает обобщение какого-нибудь свойства или связи и т. д. Конкретные опыты показали, что каждое переформулирование отнюдь не находится в однозначном соответствии: одно—
с актом анализа, другое — с актом синтеза и т. д. Они представляют собой соединения анализа и синтеза, анализа и обобщения и т. д. Поэтому, изучая связь переформулирований, мы выявляем тем самым внутрен
нюю динамику мыслительного процесса.
Например, испытуемому предлагается для решения геометрическая задача: биссектрисы прилежащих углов (АВД и ДВС) взаимно
перпендикулярны; надо доказать, что точки Л, В и С лежат на одной прямой. В условиях
этой задачи даны различные понятия: биссектрисы, углы, точки, лежащие на одной прямой. Первая процедура, ко-г-торую проделывает'7
испытуемый, — это
как бы «переодевание» всех условий и требований задачи в «одинаковые платья». Оно
заключается в следующем: «Раз даны биссектрисы, значит, здесь есть равные углы. Раз точки лежат на одной прямой, значит, надо доказать, что это есть развернутый угол, угол в 180°». Содержание всех данных остается
неизменным, по только выступает в несколько
7
К. А. Славская
97
ином виде. Испытуемый заменяет одно положение тождественным ему с геометрической точки зрения, а в результате оказывается, что в задаче имеются только однородные понятия (углы) и поэтому пх очень легко соотнести между собой, то есть найти между ними ту самую связь, которую требует задача. Как уже говорилось, представители гештальт-психологии, столкнувшись с переформулированиями, поняли их как чисто внешний процесс изменения формы одного п того же содержания. На приведенном примере видно: замена одного понятийного выражения другим, равнозначным ему с геометрической точки зрения, замена одной характеристики другой позволяет выявить новое содержание и создает возможность дальнейшего движения мысли: если нельзя было соотнести, обнаружить непосредственную связь таких разнородных понятий, как биссектрисы, точки, лежащие на одной прямой и т. д., то их «уравнивание», включение в одну и ту же систему связей, открывает путь для дальнейшего их соотнесения.
Приведем еще пример, показывающий, что переформулирования это не простая замена одних понятийных характеристик объекта другими, а выявление в объекте новых свойств, нового содержания. Например, в задаче дан треугольник и линия, проведенная к одной из сторон, нужно доказать, что эта линия является медианой (то есть она делит сторону треугольника пополам). Испытуемый ищет и не находит искомого свойства внутри треугольника. Тогда он достраивает
98
треугольник до параллелограмма, в которохМ линия треугольника оказывается диагональю. В этом качестве, как диагональ параллелограмма, она обладает искомым свойством, поскольку диагонали при пересечении делятся пополам. В этом примере, в отличие от примера, приведенного выше, в процессе смены понятийных характеристик происходит не просто подстановка опосредствующих звеньев, но и выведение новых данных посредством особой формы анализа — анализа через синтез.
Таким образом, за иной словесной формой могут стоять различные по своему содержанию мыслительные операции. Рассмотрим, как при решении геометрической задачи осуществляются ее неоднократные переформулирования.
Дан четырехугольник, середины сторон которого соединены между собой; требуется доказать, что полученная фигура — параллелограмм. Испытуемый анализирует условия задачи, отмечая на чертеже равные отрезки. Затем он соотносит требование задачи с соответствующей теоремой о свойствах параллелограмма, на основании чего переформулирует первоначальное требование задачи следующим образом: «Требуется доказать, что две противоположные стороны равны и параллельны» (первое переформулирование задачи).
Чтобы доказать параллельность и равенство прямых, испытуемый включает их в треугольники, образующиеся при противоположных вершинах. Теперь он формулирует
99
требование задачи следующим образом: «Докажем равенство треугольников» (второе переформулирование задачи).
При доказательстве этого положения выясняется, что условие задачи о равенстве отрезков искажено в рассматриваемой системе треугольников: испытуемый счел равными отрезки на прилежащих сторонах четырехугольника, а на самом деле равны между собой отрезки, расположенные на одной стороне, так как по условию каждая из сторон четырехугольника делится пополам. Анализ этой неудачной пробы выявляет возможность соотнести отрезки, лежащие на противоположных сторонах, не как равные, но как пропорциональные. На основании этого анализа испытуемый использует теорему о средней линии, которая соединяет середины сторон, и проводит на чертеже эту линию через середины сторон четырехугольника. В связи с этим он переформулирует задачу так: «Требуется доказать, что данная прямая средняя линия четырехугольника, так как средняя линия обладает свойством параллельности основанию» (третье переформулирование задачи) .
Дальнейший анализ показывает, что полученная «средняя линия» никак не связана с параллельными прямыми, упоминающимися в требовании задачи. Тогда испытуемый пытается иначе применить теорему о средней линии. Он проводит такую среднюю линию, которая была бы параллельна одной пз искомых прямых, и снова переформулирует данную задачу: «Докажем, что эта средняя ли-100
нпя будет параллельна другой» (четвертое переформулирование задачи).
Наконец, оп вычленяет нужную фигуру п соотносит ее с требованием задачи. «Докажем сначала, что одна из прямых — средняя линия одного треугольника — параллельна его основанию, затем в другом треугольнике другая средняя линия параллельна тому же основанию, следовательно обе средние линии параллельны между собой (пятое переформулирование задачи, совпадающее с ее решением).
Как видно из приведенного примера, каждое переформулирование задачи представляет собой новую формулировку той же задачи на новом этапе ее решения. Переформулирования отражают не те этапы решения задачи, которые необходимы с точки зрения ее геометрического состава, но те, которые проходит мысль человека при ее решении. Каждая новая формулировка — обобщенное выражение предшествующего анализа (пли синтеза, как, например, в случае с использованием теоремы о средней линии) и в то же самое время — отправной этап дальнейшего хода мысли. С геометрической точки зрения, каждое переформулирование представляет собой новую найденную испытуемым систему (фигуру пли расположение линии, фигур и т. д., отвечающее известной теореме), которая включает условия и требование задачи. Дальнейший анализ показывает испытуемому, что новая система недостаточна для решения задачи, но тем не менее она открывает возможность движения мысли.
101
Итак, мы видели, что абстрактное определение мышления как процесса получает свою реализацию в конкретных актах переформулирования задачи, которые поддаются фиксации и объективному анализу. Может создаться впечатление, что переформулирования — это сменяющие друг друга результаты мышления и, таким образом, то, что называется мыслительным процессом, на самом деле сводится к сумме результатов. Однако поскольку каждое переформулирование выступает в двойном качестве: оно служит не только результатом предшествующего хода мысли, но и отправным пунктом ее дальнейшего развития,— в нем, как в клеточке, содержится развитие мыслительного процесса.
Другим методом (не универсальным, но достаточно общим), направленным на выявление внутреннего хода процесса мышления, служит метод вспомогательных задач или подсказок. Суть его заключается в том, что, когда испытуемый испытывает затруднения в решении задачи, ему предлагается другая, вспомогательная задача, заранее подобранная экспериментатором и в каких-то элементах решения сходная с основной задачей. Вспомогательные задачи широко использовались гештальт-пспхологамп. В качестве основной посылки при этом было отождествление решения одной и другой задачи: по решению вспомогательной задачи делалось заключение, что такое же решение имеет место и в основной задаче.
Проблема переноса знания, полученного при решении одной задачи, на другую шпро-102
ко обсуждалась в психологической литературе. Для объяснения переноса американский психолог Торндайк выдвинул теорию идентичных элементов. Как писал Торндайк, «эффект, достигнутый при сложении, переносится на умножение, потому что сложение абсолютно тождественно с частью умножения и потому что некоторые другие процессы, как-то: движение глаз и задержка всех импульсов, помимо арифметических,— являются частично общими для обеих функций» Ч Условием переноса он считал наличие в действиях или в функциях тождественных, общих элементов, но не мыслительную деятельность по обобщению объективных условий, в которых эти действия совершаются.
Другой психолог — Джедд противопоставил теории Торндайка свою теорию генерализации. В его экспериментах две группы учеников упражнялись в бросании предмета в цель, находящуюся под водой. Одной из двух групп сообщались научные теоретические данные о преломлении света в воде. В ходе упражнения глубина воды изменялась. При этом ученики, получившие знания о преломлении света, сообразовывали своп усилия с новой ситуацией гораздо успешное и делали меньше ошибок, чем те, которые инструкции не получали. Джедд заключает отсюда, что в переносе играет роль не приобретение специальных умений, а понимание общих принципов, теоретические знания. В признании
1 С. L. Thorndick в. Educational Psychologic, vol. 2. New-York, 1913, p. 358—359.
103
роли обобщения, теоретических знаний заключается преимущество теории Джедда перед теорией Торндайка. По признавая роль теоретических знаний, используемых и усвоенных учеником, Джедд, как и Торндайк, не рассматривает мыслительной деятельности обобщения, которая приводит к переносу знаний.
Эти и другие исследования вплотную подводят к мысли о том, что сама ситуация с двумя объективно сходными задачами, которая является весьма интересной как метод изучения мышления, еще ничего но говорит о том, как мыслит человек, обнаруживая сходство этих задач. Поэтому необходимо начать анализ самого процесса мышления, имеющего место при переносе решения с одной задачи на другую.
В советской психологии оригинальное исследование проблемы вспомогательных задач п подсказок было намечено в докладе А. Н. Леонтьева 1 па основе работ Я. А. Пономарева и К). Б. Гпгшеирейтер. Был отмечен факт, что предъявление вспомогательной задачи эффективно только после того, как испытуемый сделал ряд безуспешных попыток решить основную задачу.
Однако исследование Е. П. Крпнчик, проведенное под руководством С. Л. Рубинштейна, показало, что, напротив, предъявление вспомогательной задачи наиболее эффектив
1 См. А. Н. Леонтьев. Опыт эксперимента ль-ного исследования мышления. Сб. «Доклады на совещании по вопросам психологии». Изд-во АГП1 РСФСР, 1954, стр. 5.
104
но до основной. Дальнейшие исследования обнаружили, что «вообще не существует однозначной зависимости между временем предъявления вспомогательной задачи (до и после) и ее эффективностью» L Решающим оказывается не то, в какой момент испытуемому предъявляют вспомогательную задачу. Гораздо важнее другое: когда, на какой стадии анализа он ее соотносит с основной. Таким образом, главным при использовании вспомогательной задачи является не факт объективного внешнего сходства задач, не время ее предъявления экспериментатором, а закономерности мыслительной деятельности испытуемого.
Например, ученикам предлагалась задача: определить площадь треугольников, заключенных между диагоналями трапеции и прилежащих к ее боковым сторонам (АОВ и ОСД). Решение задачи заключается в выделении треугольников АВД п АСД, которые равновелики в силу равенства их высот и общего основания. Имея общий треугольник АОД, который вычитается из площади каждого, они дают равенство треугольников АОВ и ОСД. В качество вспомогательной давалась простая задача на восприятие фигур на чертеже: «Сколько треугольников вы видите на чертеже № 2?» Если в основной задаче испытуемые уже выделили треугольники АВД и ЛСД, то во вспомогательной задаче они выделили 8 треугольников, а если нет — то только 4.
1 С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования, стр. 78.
105
Основываясь на этом положении, мы использовали вспомогательные задачи как своеобразный способ «зондирования» процесса мышления. Здесь имело место не отождествление внешних и внутренних условий, как в гештальт-психологии, а выявление внутренних условий, внутреннего процесса в зависимости от включения или не включения в него извне предлагаемых данных. Исследовалось, когда, при каких условиях эти внешние данные включаются во внутренний ход процесса мышления. Поэтому при предъявлении вспомогательной задачи учитывалось не только то, как решал ее испытуемый, узнавал он пли пет в ней сходство с основной задачей, но и то, как включалась она в дальнейший ход решения основной задачи. Таким образом, при использовании вспомогательных задач как метода исследования учитывались два момента: как решается сама вспомогательная задача в зависимости от хода решения основной и как затем она включается в дальнейший ход решения основной задачи L
1 Подробнее об этом см.: Л*. Л. Славская. Процесс мышления п использование знаний. Со. «Процесс мышления и закономерности анализа, с ин-706
Как видно из всего сказанного, в качество метода выступает не сам факт использования вспомогательных задач в экспериментальной ситуации, ио возможность раскрыть существо того, что происходит при использовании вспомогательных задач, возможность обнажить, выявить процесс мышления.
Метод вспомогательных задач и метод переформулировании внешне различаются между собой. Первый используется в собственно экспериментальных ситуациях, второй — скорее приближается к естественному эксперименту пли наблюдению. Однако между ними обнаруживается глубокая внутренняя связь. Переформулирования, например, используются самим испытуемым для постановки новых задач по ходу решения основной задачи, а вспомогательные задачи помогают воспроизводить этот прием в более строго контролируемых условиях. Отсюда возникает возможность сравнения данных, полученных с помощью одного и другого метода, для более полного выявления хода мышления.
Если подходить к мышлению как к процессу, то это позволяет обнаружить наиболее «типичные», узловые явления мышления, которые могут быть (при соответствующей экспериментальной обработке) сами превращены в дальнейший метод исследования мыш-
теза п обобщения». Изд-во АН СССР, 1960; It. А. Славская. К проблеме «переноса». «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2; К. А. Славская. О «переносе» принципа решения задачи. «Доклады АП1Т РСФСР», 1959, № 4.
107
ленпя. Такой подход открывает путь к изучению скрытых, сложных явлений мышления.
Рассмотренные выше методы исследования процесса мышления были методами его качественного анализа, то есть выявления его природы, существенных связен. В настоящее время в связи с возникновением кибернетики, математических, количественных методов раздается все больше голосов, требующих количественного анализа психических явлений, поскольку качественный анализ якобы не оправдал себя, не явился подлинно объективным методом исследования.
Сторонники количественного метода считают возможным вывести закономерности мышления путем среднестатистического подсчета, скажем, количества ошибок при решении той или иной задачи, путем вероятностного вычисления удачных и неудачных ходов мысли п т. д.
Мы не отрицаем в принципе такого подхода к мышлению. Но нам представляется, что для оценки его как метода исследования нужно предварительно установить самое общее соотношение количественного и качественного анализа. Тогда и будет очевидно, какую сторону действительности затрагивает количественный анализ, определится область его применения как научного метода. Возможность методологического решения этого вопроса возникла в наше время в связи с моделированием мышления.
Об эвристических моделях мышления
В последнее десятилетие в связи с развитием кибернетики появилась новая область знания — эвристическое программирование.
Основная задача эвристического программирования заключается в создании машин, моделирующих творческую деятельность человека, точнее, в создании программ для таких машин. Эти программы основываются преимущественно па математическом, кибернетическом описании мышления и содержат конкретные способы («эвристики»), с помощью которых машина должна сокращать число проб, ведущих к некоторой цели при решении задачи.
Как и любое другое моделирование, эвристическое программирование претендует на роль метода исследования мышления человека. Поэтому ос!аповимся на некоторых самых общих моментах соотношения эвристической модели мышления и реального мышления человека.
Прежде всего следует уточнить, при каких условиях моделирование, в данном случае эвристическое, может служить надежным методом исследования мышления.
109
В этой связи важно отметить следующее обстоятельство: хотя конечной целью эвристического программирования является создание такой машины, которая бы в максимальной степени приближалась к творческому процессу человека, в настоящее время оно описывает и моделирует точно ограниченную область мыслительной деятельности — решение задач.
Как в общих чертах осуществляется эвристическое программирование? Во-первых, программируются уже существующие готовьте типы мыслительных задач; во-вторых, программа сопоставляется с реальным решением той же задачи человеком.
Но при сходстве задач, которые решают указанные программы, с задачами, стоящими перед человеком, при сходстве приемов мыслительной деятельности, точнее, поведения, сам принцип, положенный в основу операций машины, совершенно иной, чем принцип деятельности человеческого мышления. Точнее, мышление моделируется способом, отличным от работы самого мышления. Способ, по которому строится программа,— перебор случаев и сокращение числа проб, принципиально иной, чем особенности деятельности человеческого мышления, которое очень редко идет путем проб. Модель создается, как правило, не па основе понятий психологии мышления, а на основе понятий логики, кибернетики, математики, с учетом чисто технических возможностей самой машины.
В кибернетической модели может оказаться существенным то, что является второ-110
степенным с точки зрения психологического объяснения мышления. Это обстоятельство определяется тем, что при создании кибернетической модели добиваются сходства с поведением человека при решении задач, но не опираются на существенные особенности самого мышления. Другими словами, сама внутренняя структура мышления, взаимосвязь реальных звеньев мыслительного процесса, их последовательность и т. д. не воспроизводятся.
Различие в поведении модели и человека в ходе его мышления выступает, например, при сопоставлении решения геометрических задач человеком и программы для искусственного геометра. В последней «правила вывода являются средствами, при помощи которых истинность одной точной формулы может быть выведена из других, истинность которых уже установлена» *. В мышлении человек прибегает к правилам вывода чаще всего тогда, когда реально вывод уже получен. Точно так же вопрос об истинности формулы является второстепенным в психологии мышления: к истинной формуле человек может прийти через неправильные, неточные формулы п т. д.
Правда, иногда между моделью и мышлением человека обнаруживается существенное сходство.
Например, наше исследование мыслительного процесса человека показало, что
1 «Психология мышления». Изд-во «Прогресс», 1965, стр. 179.
///
прооы, неудачные ходы при решении задачи не являются элементом случайности в мышлении, как это обычно утверждается в психологии, а служат непосредственно подготовительным этапом для «удачных» ходов мысли. К тем же выводам приходят основоположники эвристического программирования Ньюэлл, Шоу и Саймон: «...Фактически и в ряду более трудных задач, вероятно, существует положительная корреляция между творчеством и использованием генераторов проб и ошибок» *. Такое совпадение существенных характеристик мышления при исходно совершенно различных способах описания мышления человека — качественном, разрабатываемом психологией мышления, и количественном, которым в известной мере является эвристическое программирование,— носит случайный характер. Однако при каких условиях это совпадение станет не случайностью, а закономерностью? Иными словами, как эвристическое программирование может быть превращено в реальный метод исследования мышления?
В основе моделирования в области точных наук лежит принцип подобия. Более полное моделирование отличается от менее полного степенью подобия модели в отношении моделируемого объекта. При неполном моделировании подобие основных изучаемых процессов оказывается только частичным. Различие в полноте моделирования может быть и качественным и количественным; может
1 «Психология мышления», стр. 510.
112
моделироваться внутренняя сущность мышления, внутренняя структура или только его функции. В последнем случае не соблюдается подобия структуры пли внутреннего строения явления, а «отражаются прежде всего функциональные зависимости системы от внешней среды» *. Таковой является, например, кибернетическая модель типа «черный ящик», у которой неизвестно внутреннее строение системы, а описание ее поведения осуществляется на «входе» п «выходе».
Исходя из этого, наиболее точным с методологической точки зрения является, по-видимому, путь создания такой модели мышления, которая «должна воспроизводить основные, существенные черты моделируемого процесса» 1 2, то есть структуру, существенные зависимости изучаемого процесса. Таким образом обеспечивается не внешнее сходство в поведении систем, не имитация мышления, а именно его моделирование. Такое моделирование, как нам представляется, должно отправляться от результатов специального психологического исследования мышления, а не исходить из простого воспроизведения некоторых внешних пли случайных особенностей мышления, которые можно обнаружить эмпирическим путем в решении задачи любым испытуемым.
1 В. Веников. Моделирование в науке и технике. «Паука п жизнь», 1966, № 9, стр. 25.
2 А. М. Парачев. К проблеме моделирования мыслительного процесса. «Проблемы инженерной психологии», вып. 4. Л., 1966, стр. 222.
8
К. А. Сдавская
113
Для психологии в решении задачи предметом исследования является не сам но себе ход решения задачи, а процесс мышления, то есть существенные внутренние связи и зависимости анализа, синтеза, обобщения. Психология мышления абстрагируется от особенностей задач, связанных с характеристикой данной области знаний (для психологии в принципе безразлично, протекает ли решение в области математики или физики и т. д.). Эвристическое программирование, которое не опирается на эти положения психологии, а исходит из эмпирического описания мышления человека, создает модели, специфические для решения задач применительно к той или иной области знания (например, логики, математики), а не воссоздающие общие особенности мышления.
Однако при всех возможных вариантах создания различных моделей должно строго соблюдаться основное условие — подобие модели и объекта, точное понимание соотношения моделируемого и модели. Это соотношение подобия должно быть предварительно методологически и логически определено, для того чтобы в любое время, на любом этапе одного и другого исследования (психологического и эвристического) мог осуществиться свободный переход от системы одних понятий к системе других понятий. Если моделирование осуществляется посредством обобщения данных психологического исследования, то должны быть точно определены условия п основания этого обобщения, а если оно осуществляется методом количественного опи-
JJ.I
саппя, то необходимо предварительно найти общее соотношение качественных и количественных характеристик, чтобы определить возможности перевода пз одной системы в другую. Это и ость основное условие превращения модели в метод исследования мышления.
С этой точки зрения представляется методологически неточным такой способ моделирования, когда в модели наряду с математическими, кибернетическими характеристиками в непосредственном виде переносятся без соответствующих обобщений данные психологического исследования (например, специальный способ работы модели — механизм перебора случаев — предлагается дополнить более творческим механизмом). При таком смешении в модели различных планов, подходов, принципов представляется затем невозможным определить отношение модели к реальному мышлению человека. Создание самолета является моделированием полета птицы, но было бы нелепо на этом основании приделать к самолету птичьи крылья или, опираясь па тезис о сходстве внешнего поведения, требовать от него кладки яиц. А именно так выглядят попытки совместить со свойствами мышления особенности модели, которая способна работать по совершенно иному принципу, чем реальное мышление.
Столь же ошибочно и стремление перенести методы машинного решения па мышление человека. Таковы, например, многие эвристические методы, которые предлагает один из крупнейших представителей совре-
115
менноп эвристики — Попа. Одним из таких эвристических приемов является использование прошлого опыта, задач, решавшихся раньше. Использование вспомогательно]’! задачи (уже решавшейся) основано на тождестве элементов ее решения с основной задачей или, как говорит Иойа, на тождестве неизвестного. Пойа приводит такой пример: в основной задаче нужно найти диагональ прямоугольного параллелепипеда; испытуемому предлагается уже решавшаяся задача, где определяется гипотенуза прямоугольного треугольника. «Тождество неизвестного >>, о котором говорит Пойа, заключается в сведении диагонали параллелепипеда к гипотенузе прямоугольного треугольника *. Мышление учащегося представляется при описании этого эвристического приема подобным машинной модели, в которой заложены все возможные варианты решений, и проблема состоит в том, чтобы выбрать нужный вариант. Но если ire рассматривать работу памяти, а пытаться определить механизм мышления, с помощью которого из арсенала памяти извлекается нужное знание, то этот эвристический прием реально учащемуся ничем помочь пе может. Все дело в том, что математическое сходство основной и вспомогательно]'! задач, общность их геометрического решения, существуя как объективный факт, не существует как факт психологический. Иными словами, учащийся должен еще обиа-
1 См. Д. Пойа. Как решать задачу. Учпедгиз, 1959, стр. 21, 22.
116
ружпть для сеоя, что задачи имеют оощее содержание. Пойа говорит о припоминании пли счастливой идее, но по отношению к реальному мышлению учащегося это пустые слова: ведь большей частью он пе помнит вспомогательной задачи и не знает того, что задачи имеют общее содержание. Поэтому предложение припомнить нечто, о чем он не имеет никакого представления, к чему его пе ведут никакие реальные нити, связи и т. д., ничего ему не дает.
Мы провели эксперименты, в которых «приближали» прошлый опыт (вспомогательную задачу) к испытуемому. Выражаясь проще, ему не предлагалось ничего вспоминать из того, что он решал раньше, ему просто предъявлялась вспомогательная задача. II даже при этом условии, решив вспомогательную задачу, испытуемый не всегда и не при всех условиях находил общность этой вспомогательной задачи с основной.
В рассуждении Пойа происходит то, что называется в логике «подменой тезиса»: позиция экспериментатора, его знание о том, что задачи имеют общее решение, отождествляются с позицией испытуемого. При этом никаких реальных эвристических путем, помогающих «припомнить» нужное знанпе, испытуемому пе дается.
К. Дупкер пишет об этом приеме следующее: «Тот, кто просто будет пытаться воспроизвести в памяти нечто относительно «решения данной задачи», может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы, подобно тому, кто вместо того,
127
чтобы самостоятельно решить задачу, обращается к сведущему человеку пли к справочнику. (Конечно... оип имеют определенное эвристическое значение, они могут помочь напти решение, но такие приемы нахождения решения имеют мало общего с мышлением.)»1 Сам Дупкер под эвристическими приемами имеет в виду следующее: при анализе реального процесса мышления обнаруживается. что возникновение решения происходит в процессе варьирования свойств ситуации, реальных объектов, материала задачи под углом зрения цели (требования задачи). Иными словами, Дункер обнаруживает ту самую форму анализа через синтез, которая играет большую роль в мышлении вообще и в решении задач в особенности. Эту собственно психологическую форму или способ он и пытается формализовать, то есть преподнести в качестве эвристического приема. Таким образом, он пдет от анализа реального мышления.
Последняя проблема, которая связана с возникновением эвристического программирования,— это проблема составления программ не для машины, а для самого человека. В каком смысле применительно к мышлению человека можно говорить о соотношении «правильного» и «неправильного» мышления и соответственно о замене второго первым?
Эта проблема, несомненно, должна иметь общеметодологическое значение. Она связана с идеей нормативности поведения индивида, подчинения его общественным нормам
1 «Психология мышления», стр. 117.
77S
и правилам. По существу, это все та же проблема соотношения индивидуального и общественного.
Некоторые представители эвристики говорят о том, что программирование мышления это лишь способ его математического, кибернетического и тому подобного описания, а не создание норм «правильного» мышления. Однако в педагогической психологии идея программирования начала применяться не только к машине, по и к самому человеку, и возникла мысль о замене реального мышления человека «правильным» мышлением.
Речь идет не обо всем направлении программированного обучения, которое совершенно справедливо ставит вопрос о необходимости программирования знаний и процесса их усвоения, а о попытках запрограммировать самое мышление человека. Суть этой идеи состоит в том, что вне человека, безотносительно к нему может быть создана модель «правильного» мышления, к которой должен приспособиться сам человек.
Вопрос о применимости такой модели к человеку зависит прежде всего от ее происхождения: любая вероятностная, среднестатистическая модель, не отражающая внутренней структуры мыслительного процесса, не может быть применена к реальному мышлению индивида не потому, что она не включает индивидуальных особенностей мышле • пия, а потому, что принцип ее строения иной, чем принцип деятельности мышления человека. Модель в принципе может быть любой — она может моделировать те пли иные
особенности мышления, те или иные его стороны и т. д., опа может применяться в этих пределах к человеку. Однако нельзя сделать только одного — заменить моделью мышление человека. То же самое, по существу, относится к модели «правильного» мышления. Мышление человека никогда не сводится к «правильному» мышлению, к мышлению по правилам, все равно, идет ли речь о правилах математических, логических или любых других. Психологическая модель мышления — это не модель «правильного» мышления, а модель, воспроизводящая существенные зависимости, отношения, структуру мышления как процесса безотносительно к его «правильности».
Таким образом, самый беглый обзор проблем моделирования мышления человека показывает, что плодотворное развитие этого направления в настоящее время зависит не только от развития математики, кибернетики и технических возможностей создания самих машин. Моделирование мышления станет научным методом дальнейшего изучения мышления, когда оно будет исходить не из принципа эмпирической имитации мышления человека, не из эмпирического, внешнего ею описания, а из научного (математического пли любого другого описания), опирающегося на знание внутренней структуры мыслительного процесса, его законов.
Мысль в пробирке
Остановимся здесь на некоторых конкретных психологических исследованиях, которые были проведены под руководством С. Л. Рубинштейна \ Предметом этих исследований были факты, широко описанные в психологической литературе, яркие, характерные для мышления, по тем не менее остававшиеся загадочными и необъяснимыми. Факт инсайта — внезапного усмотрения решения, пли, что то же, догадки, факт переноса, «актуализации» знания, «проб» и т. д. При этом изучались не сами факты, как тако-
1 Эти исследования были начаты в 1953 году на кафедре психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и в секторе психологии Института философии АН СССР. Оии проводились па совершенно различном материале: решения арифметических задач (А. В. Брупглпнскпй, А. М. Матюшкин), геометрических задач (И. С. Якиманская, А. Т. Фролова, К. А. Славская), физических задач (Л. И. Анцыфе-рова, Е. П. Крпнчпк), шахматных задач (В. П. Пушкин), задач-головоломок (Д. Б. Туровская), задач, связанных с переходом ребенка от практического действия к умственному (И. М. Жукова), формирования речевых обобщений (Ф. А. Сохин, Э. М. Пчелкина), сравнительное исследование задач различного типа осуществлено Н. С. Мансуровым.
121
вые, а внутренние закономерности мыслительного процесса. В ходе экспериментов мы подошли к выявлению таких зависимостей, как анализ и синтез, анализ и обобщение п т. д. Как же оказались связанными между собой широко известные в психологии мыш-леппя факты и исследовавшиеся нами анализ, синтез, обобщение и т. д.? Другими словами, как реально осуществлялся в этих исследованиях подход к мышлению как процессу?
Начнем с взаимозависимости анализа и синтеза. Известно, что каждый предмет, каждое явление обладает обычно не одним, а целым рядом каких-то свойств. Каждый предмет может быть рассмотрен со стороны своего физического, химического и т. д. строения, он обнаруживает в этих связях различные конкретные свойства. Особенно отчетливо это выступает применительно к живому организму: последний имеет и физические, и химические, и биологические свойства. Человек, как самое сложное явление в мире, обладает не только всеми этими свойствами, но л сознанием, ибо он представляет собой общественное существо.
И в простых предметах, с которыми мы сталкиваемся в пашей повседневной жизни, обычно одно какое-то свойство бывает наиболее часто употребимым, закрепленным практикой. Карандаш используется для того, чтобы писать, топор, чтобы рубить, и т. д. Это функциональное свойство предмета, его основная функция. Другие качества и свойства обычно не лежат на поверхности пред
122
мета, не так бросаются в глаза. Например, карандаш может быть использован как палка, маятник, гирька и т. д. Для мышления эта особенность самих предметов очень важна.
Однако какова связь между этой особенностью самой действительности и способностью мышления выявлять именно этот, а не иной способ связи явлений? Гештальт-пспхо-логп пытались выявить эту связь, введя понятие структуры. Однако они считали, что свойства, качества предметов, как таковые, не имеют значения, предметы получают свою жизнь, свою определенность и т. д. при включении их в ту или иную структуру. Мышление, с их точки зрения, создает структуры, а сама действительность выступает как бесструктурная. Они уловили то обстоятельство, что с включением в структуру у предмета появляется новое качество. Но получалось, будто это качество создается актом мышления, а не существует в действительности. Кроме тою, представители гештальт-психологии делали упор на свойства структуры как целого, а элементы с их качествами и свойствами играли у них в конечном счете подчиненную роль. Включение в структуру, таким образом, выступило как самоцель.
В наших исследованиях мы исходили из того важнейшего обстоятельства, что способность предмета обнаруживать разные свойства в разных связях и отношениях — это свойство самой реальности. Включая предметы в разные системы связей, мышление выявляет объективно существующие свойства, а не создает их. «Всякая конкретная вещь,
123
всякое конкретное нечто,— писал В. И. Лепин,— стоит в различных п часто противоречивых отношениях ко всему остальному, ergo, бывает самим собой и другим» Этому свойству объективной действительности соответствует определенный способ познания п процесс мышления — анализ через синтез. Анализ через синтез — это познание новых сторон, качеств и свойств предметов путем включения этих предметов в ту систему связей и отношений, в которой они могут обнаружить, а затеям и обнаруживают искомые свойства.
Представители гештальт-психологии видели в этом явлении только закон структуры, поэтому они отделяли анализ от синтеза: включение в новую структуру одновременно означало появление нового качества, одно совпадало с другим, никакого процесса не получалось. В лучшем случае, как уже отмечалось, К. Дункеру удалось увидеть процесс в смене одного качества другим при переходе От одной структуры к другой (по его терминологии, от одного функционального значения к другому).
Чтобы понять, в чем же заключается взаимосвязь анализа и синтеза как процесс, вернемся к уже упоминавшемуся нами парадоксу древности: как можно искать то, что неизвестно, а если оно известно, то что же тогда искать. В формулировке этого парадокса метафизически разорвано неизвестное и известное, а пропасть между ними представляется
1 В, И, Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, стр. 124.
Ш
непреодолимой. На самом деле то, что неизвестно, то, что ищется, искомое, всегда как-то связано с уже известными, данными в задаче пли проблеме обстоятельствами. Неизвестное, таким образом, всегда может быть поставлено мышлением в различные связи и отношения к уже известному, данному. Через включение неизвестного в эти связи и отношения оно н обнаруживается. Процесс, который не удалось нащупать гештальт-исихологам, заключается не во внезапном переходе от абсолютно неизвестного к абсолютно известному, а в соотнесении данного предмета с такой системой связей (синтез), в которой затем следующим актом анализа обнаруживается новое свойство предмета.
В явлении анализа через синтез — ключ к пониманию гипотетичности мышления: па основании знания общих свойств возникает предположение, что предмет обнаружит такое-то свойство, а затем устанавливается, обнаружил он его или нет. Это дает возможность попять и опосредствованный характер мышления. Как уже говорилось, мышление есть познание того, что не дано непосредственно, а находится в определенном отношении к тому, что дано. Анализ через синтез и есть тот специальный механизм, который направлен на раскрытие не данных непосредственно свойств, путем включения предметов в те связи и отношения, в которых эти неизвестные свойства и обнаруживаются. Он представляет собой как бы «нерв» мыслительного процесса, поскольку именно таким путем осуществляются поиски мышлением
125
неизвестного. «...Основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» Ч
Попытка проанализировать реальное движение мышления в ходе анализа через синтез была предпринята Л. И. Аицыферовой. Опа исследовала этот процесс применительно к случаю установления причинно-следственных отношений: какое-то следствие, включаясь по ходу решения задачи в новую систему связей, само оказывалось причиной, что вело к выявлению новых, непосредственно не данных в задаче условий.
Л. И. Анцыферова использовала задачу, предложенную скандинавским психологом Секеем. Задача заключалась в следующем: надо было уравновесить весы таким образом, чтобы через некоторое время они сами вышли из равновесия. Для уравновешивания весов испытуемому давалось некоторое количество предметов, среди них была и свеча. Решение задачи сводилось к тому, чтобы уравновесить весы зажженной свечой; сгорая, она нарушала установленное равновесие. Основная трудность состояла в том, что для испытуемых свеча выступала первопа-
1 С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования, стр. 98—99.
126
чальпо в привычном, закрепленном повседневной практикой свойстве — давать свет, между тем свеча обладает еще одним свойством — терять в весе при горении. При решении задачи испытуемому и нужно было использовать это последнее свойство. Для этого необходимо было проанализировать предъявленные предметы, включив их в соответствующие причинно-следственные отношения.
Эксперименты показали, что испытуемые, как правило, не находят сразу решения, основанного па уменьшении веса горящей свечи. Формулировка задачи не содержит в себе оснований для возникновения самой мысли о свече и процессе ее горения.
Первый шаг заключался в анализе неопределенно сформулированного требования (следствия) — «нарушение равновесия весов», причина которого была неизвестна. Анализ этого требования соотносительно с условиями задачи приводил к переформулированию данного следствия: нарушение равновесия испытуемые начинали рассматривать как изменение веса предметов, положенных на весы. По существу, происходила подстановка на место следствия (нарушение равновесия) его ближайшей причины. С изменением веса предметов эта причина сама в дальнейшем ходе решения выступала как следствие, неизвестную причину которого надо было найти.
Вначале поиски направлялись на использование предметов, отсутствующих в экспериментальной ситуации (например, испаряющихся, улетучивающихся веществ, мокрых
127
тел, вес которых уменьшается при высушивании, нагревании и т. д.). Лишь после этого испытуемые возвращались к наличным (данным в условиях задачи) предметам и пз ник выделялась свеча в качестве предмета, который уменьшается в весе при горении.
Вычленение анализом тех или иных свойств предметов зависит от того, в какие причинно-следственные отношения включались рассматриваемые предметы. А последнее, в свою очередь, определялось тем, в каком аспекте выступало следствие в результате его анализа (как изменение положения чашек весов, как изменение соотношения в весе предметов, положенных па чашки, и т. п.). В этом процессе ведущую роль играет анализ через синтез; выявление новых свойств предметов через включение их в новые (в данном случае причинно-следственные) отношения и вычленение новых отношений, сторон, аспектов, зависимостей в анализируемых процессах (в нашем примере горение выступает уже как процесс, следствием которого оказывается не освещение, а уменьшение веса).
Разные исследователи мышления выделяют различные и даже прямо противоположные его свойства.
Одни говорят о способности мышления к «узнаванию» в широком смысле слова — о включении неизвестного содержания в прежние, уже известные связи. Наиболее яркое воплощение этот принцип получил в ас-соцпацпопизме; мышление — это «ожидание» того, что когда-то было связано с данным
128
впечатлением, повторение данного впечатления заставляет по ассоциации ждать наступления другого, когда-то с ним связанного.
Другие исследователи подчеркивают противоположный аспект мышления: только размыкание привычных связей, преодоление задолбленного, трафаретного дает возможность увидеть нечто новое, неизвестное. Еще Р. Декарт писал, что основным признаком подлинного мышления является сомнение во всем известном. Анализируя развитие мышления ребенка, немецкий психолог Штерн обращает внимание на то, что мышление — это всегда установление взаимосвязей не привычных представлений, а совершенно новых, которые еще никогда не имели места и никогда не связывались ассоциативно. Он приводит такой пример: мальчик, держа пальцы против солнпа и увидев в первый раз в жизни, что они порозовели, говорит, что «солнце делает пальчики кровавыми». Мышление, по его наблюдениям, и есть то, что отмечает все неожиданное, новое, а не включает в привычные, известные, ожидаемые связи.
Обе эти точки зрения метафизически разрывают и противопоставляют друг другу две связанные между собой стороны мышления: именно включение объекта в некоторую систему связей, о J ношений и дает возможность освободиться от привычных свойств данного объекта, ведет к обнаружению в нем новых свойств. Анализ через синтез, представляя собой специфическое соедйнение этих процессов, дает особое качество, которого нет и не может быть в каждом из них в отдельности.
9
К. А. Славская
129
Включение в новую, неожиданную для нас систему связей очень ярко выступает па примере острот, каламбуров, парадоксов, шуток. Впечатление смешного, неожиданного создается именно включением не в ту систему связей, которую мы предполагаем. Приведем в качестве примера два афоризма польского сатирика Леца: 1 «Что ты скажешь на это, физика? Трения между людьми ведут к охлаждению отношений». Здесь область человеческих отношений включается в другую систему связей — область физики, где согласно закону трения происходит нагревание соприкасающихся тел. Слово «трение» несет здесь одновременно двойной смысл, за счет чего и возникает «игра слов». «Совесть у него была чистая. Не бывшая в употреблении». Одно и то же понятие «чистый» одновременно включается в две системы связей: привычную связь «чистая совесть», которая имеет один, совершенно определенный смысл, и «чистый как ие употреблявшийся», здесь смысл прямо противоположный первому (создается образ человека бессовестного, не руководствующегося совестью в своих поступках).
Форма анализа через синтез играет важную роль в процессе понимания любого и особенно научного текста. Здесь анализ — уже не раскрытие нового значения одного какого-то слова, а понимание всех слов в зависимости от того общего контекста, общей связи, в которую они включены читателем. Неаде
1 С. Е. Лец. Новые непричесанные мысля. «Польша», I960, № 9 (145), стр. 18, 21.
130
кватное, неодинаковое понимание одного и того же текста разными людьми возникает из-за различия тех связей, в которые включается воспринимаемый текст. Экспериментально это явление было ярко продемонстрировано Н. Л. Элпава1: ею был составлен текст с пропусками некоторых букв в словах. Приведем пример такого текста: «О-ел ле-ал среди -орных -уч и с-ал». Испытуемые в зависимости от системы связей, в которую они включали весь текст, заполняли его по-разному: либо «осел лежал среди сорных куч п спал», либо «орел летал среди горных туч и скал» и т. д.
Несмотря на то что процесс анализа через синтез удалось обнаружить в самых различных видах мыслительной деятельности, несмотря на то что ему дано принципиальное теоретическое объяснение, он во многом остается для нас еще загадкой. Это связано с двумя способами проявления анализа через синтез. В одном случае на первый план выступает гипотетический характер мышления: делается предположение, что в данной системе связей может быть обнаружено нужное свойство, а затем следует более или менее развернутое доказательство того, что оно действительно обнаружено. В другом случае новое свойство объекта выступает как очевидное для человека, та система связей, благодаря включению в которую это свойство де
1 См. II. Л. Элиава. Мыслительная деятельность и установка. «Исследования мышления в советской психологии». Изд-во «Наука», 1966, стр. 294—295.
131
лается очевидным, не рассматривается, не анализируется, доказательство оказывается излишним. Возможно, что эти разные проявления данного процесса связаны с другими, более общими особенностями мышления, но тем не менее они затемняют суть происходящего при анализе через синтез и должны быть объяснены.
Для того чтобы отчетливее показать специфику этой формы анализа, сопоставим ее с другим видом анализа, который в психологической литературе обозначается как «пробы» (анализ типа «фильтр»). При анализе через синтез поиски неизвестного носят направленный характер: они осуществляются под углом зрения той системы связей и отношений, в которую на данном этапе испытуемый включает неизвестное. В случае анализа типа «с|)ильтр» испытуемый ищет как будто хаотически, подряд, наугад перебирая все свойства предметов, он еще совсем не знает, в каком направлении идти, какие свойства отбирать. Наиболее яркое описание проб дал Торндайк, анализируя поведение животного в проблемной ситуации. Кошка, пытаясь выбраться из клетки, совершает ряд совершенно беспорядочных и бессмысленных движений и случайно нажимает на замок, запирающий клетку. В зарубежной психологии пробы рассматриваются как слепое, бессмысленное поведение. При этом они не выступают как мышление.
Мы предположили, что пробы есть форма анализа. Иными словами, любая проба, даже не приводящая непосредственно к успеху,
132
тем не менее подготавливает представление о верном пути решения.
Эта «позитивная» роль проб отчетливо выявилась в исследовании Д. Б. Туровской. Она исследовала решение задач-головоломок, требующих догадки. Догадка — это внезапно, неожиданно наступающее решение, которое никак не подготовлено предшествующим процессом. В задаче требуется из шести спичек сложить четыре равносторонних треугольника так, чтобы спичка равнялась стороне треугольника. Головоломкой она является потому, что сам исходный способ подачи материала — спичек — па плоскости сразу толкает на предположение, что п фигуры должны строиться на плоскости, тогда как единственно возможное решение задачи состоит в том, чтобы построить треугольники в пространстве (построить тетраэдр). Все предварительные (и безуспешные) пробы осуществляются на плоскости. Затем внезапно возникает догадка и испытуемые мгновенно строят тетраэдр. Анализ многочисленных материалов (протоколов) показал, что все предварительные пробы, являясь по своему результату безуспешными, не приводящими к решению, несут, однако, новое мыслительное содержание, которое и даст возможность перейти к нужному решению. Приведем в качестве примера один протокол исследования: «Исходя из того, что в четырех самостоятельных треугольниках должно быть 12 сторон, а спичек имеется шесть, испытуемый приходит к выводу, что стороны у построенных треугольников должны быть общие, более того, что об-
133
щпмп должны быть у них все стороны... В связи с этим возникает мысль о линии, ограничивающей фигуру, и она подвергается анализу: сначала линия выступает в своем отношении к точкам, которые она соединяет, потом к точке, которая является пересечением двух линий; наконец, линия, являющаяся общей стороной искомых треугольников, выступает как пересечение двух плоскостей». Таким образом, внешне безрезультатные пробы на плоскости заключают в себе анализ отношений: линий к фигурам, общих сторон в фигурах и т. д. Такой содержательный анализ и подготавливает решение, которое выглядит как внезапное.
Проведенное психологическое исследование проб показывает, что, пробуя, человек не просто перебирает некоторые готовые варианты решений, действует по принципу «да», «нет», отбрасывает один за другим те, которые не ведут к цели. Такой перебор готовых вариантов решения характерен для машины, но не для мышления человека. Последний мысленно преобразует ситуацию, причем иногда неоднократно. Эти преобразования идут в разных плоскостях, в разных направлениях. В результате этой реальной мыслительной деятельности, преобразующей, видоизменяющей ситуацию, человек глубже проникает в нее. Йа основе проб возникает обобщение (например, о необходимости иного способа решения задачи — не плоскостного, а пространственного, не линейного, а объемного и т. д.). Это обобщение вызывает принципиально новый подход к задаче. По-134
скольку же пробы обычно отбрасываются, то п остается только впечатление внезапно возникшего решения.
Прослеживание единой линии мыслительного процесса, стоящей за внешними его результатами, и дало возможность объяснить наиболее яркое и наиболее загадочное явление психологии мышления — явление догадки. Это явление ни в какой степени не может служить объяснением самого мышления, как его пытаются использовать в зарубежных исследованиях. Наши исследования показали, что одна и та же догадка возникает и в случае решения путем проб (анализ) и в случае внезапного обобщения и т. д.
Рассмотрим некоторые результаты исследований зависимости анализа и обобщения. Эта зависимость может быть двоякой. Прежде сложившиеся у человека, готовые обобщения в виде знаний, умений, навыков и т. д. могут определять анализ данной задачи, его уровень, направление и т. д. В свою очередь, анализ приводит к формированию новых обобщений. В мышлении эти оба процесса взаимосвязаны, точнее, представляют собой два звена единого процесса. В экспериментах, о которых пойдет речь, была выбрана для исследования вторая зависимость — зависимость обобщения от анализа.
В исследовании А. М. Матюшкина предварительное наблюдение показало, что все испытуемые умеют совершать действия в десятичной системе счисления. Аналогичное же действие — написание любого числа в другой системе счисления, например, в пятеричной
135
системе, когда для обозначения числа нужно употребить только пять цифр: 1, 2, 3, 4, 5, представляет собой трудную задачу. Эта трудность определяется тем, что испытуемые не выделили тех отношений, которые лежат в основе десятичной системы счисления и потому не могут их обобщить и перенести в другую систему счисления. Поэтому испытуемым первоначально давали задачу: найти общую формулу написания числа в десятичной системе счисления.
Однако и после того, как испытуемые находили эту формулу, они не в состоянии были распространить ее на пятеричную систему. Психологический анализ показал, что для написания числа в пятеричной системе счисления нужно было совершить обобщение более высокого порядка: перейти к общей формуле, выражающей любое число не только в десятичной, но и в любой системе счисления.
Эти два последовательных обобщения явились результатом двух этапов анализа: во-первых, анализа отношений между числами в десятичной системе и, во-вторых, анализа, благодаря которому отношения между числами были отделены от основания той или иной системы, которое может быть переменным (основание 10, основание 5, основание 4 и т. д.). Только в результате обобщения, зависящего от анализа, испытуемые приобретали умение совершать действия над числами в любой системе счисления (четверичной, двоичной и I. д.).
Исследование А. М. Матюшкина показало, что всякие формулы (логические, счетные, 136
грамматические и т. д.) всегда исходят из определенных отношений. Поэтому обобщение этих отношений, связанное с их выделением и анализом — необходимое условие успешности основанных на них действий.
Зависимость между анализом и обобщением при переходе от практических действий к теоретическим была исследована И. М. Жуковой. Отображая действительность, сознание воспроизводит и действия человека над предметами. Исходные элементарные (например, арифметические операции) воссоздают в идеальном плане практические действия людей с вещами (например, арифметическое действие вычитания воспроизводит практическое действие изъятия одного или нескольких предметов из данного множества). Результаты этих действий над предметами (как практических, так и мысленных) определяются соотношением предметов, над которыми они производятся, их свойств. Действия как бы служат средствами анализа, выявления этих объективных соотношений между предметами. Это и было использовано в экспериментах, которые строились таким образом: детям от 3 до 6 лет предлагалось достать из закрытого сосуда конфету. Достать конфету можно было только одним «орудием» — маленьким крючком, а на выбор детям предлагалось много различных предметов — палочек и крючков разной формы и окрашенных в разные цвета. Опыты проводились по сериям: в первой серии орудия давались разной формы и разного цвета; во второй серии цвет уравнивался, но орудия были разной формы;
137
в третьей серии сначала ярким цветом оылп окрашены пригодные для решения орудия, затем непригодные.
Опыты показали, что количество проб во второй серии, где орудия были окрашены одинаково, резко сокращается в сравнении с первой, где нужно выбирать, на что ориентироваться— па цвет или форму и потому пробовать все подряд. Таким образом, снятие в экспериментальной ситуации одного звена — зрительного анализа цвета, приводит к сокращению практических действий.
Далее, такой же эффект наблюдается при переходе от первой серии к третьей. Если нужная форма обозначена ярким цветом (цвет и форма совпадают), испытуемый уже не должен опробовать все орудия такого цвета, цвет становится сигнальным признаком нужной формы и, соответственно, количество проб действием резко сокращается. Однако количество проб опять растет, когда ребенок получает цвет, сигнализирующий непригодную форму, он должен выбирать между формой и цветом. После того как в результате неудачных проб ребенок приходит к обобщению, что решение задачи зависит не от цвета, а только от формы, он перестает опробовать каждый предмет, а решает задачу «теоретически» — зрительно.
Эксперименты показывают, что, решая задачу, ребенок всякий раз имеет дело с конкретной вещью, а пе с обобщенным предметом (скажем, палкой, обладающей такой-то формой, такими-то существенными для решения задачи свойствами). Что остается делать
пспытучшому при предъявлении ему каждый раз другого предмета? Не выделив анализом существенного свойства и нс обобщив его, он может только пробовать этот предмет. В результате зрительного анализа цвета, формы и т. д. и соотнесения их с требованием задачи, выделяются существенные для решения задачи свойства. Благодаря этому орудия выступают в обобщенном виде и выясняется, что годно орудие одной формы и негодно другой. Отсюда отпадает всякая нужда в том. чтобы снова испробовать каждый вновь предъявляемый предмет, п ребенок прекращает пробы действием. Выделение познавательной деятельности из деятельности практической связано, таким образом, с возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства. Именно это создает возможность «теоретического» решения задачи (ее чисто мыслительного, а ь данном случае зрительного решения).
На данном этапе экспериментальных исследований еще нельзя сделать выводы, которые могли бы полностью раскрыть психо логическую природу анализа, синтеза, обобщения, их закономерные взаимосвязи.
Однако сам факт существования этих закономерностей, которые выступили при исследовании более простых явлений, позволил подойти к изучению других, гораздо более сложных проблем психологии мышления; в первую очередь здесь должна быть названа проблема решения задач, а также соотношения мышления п знаний.
Как э/се решать задачу?
Когда мы учимся в школе, мы думаем, что самое главное — получить ответ на задачу. Кто из нас не помнит тех времен, когда, столкнувшись с трудной задачей, мы переворачивали задачник, открывая последнюю страницу с ответами, или бежали к соседу, чтобы «сверить» решения. Однако в повседневной жизни, в производстве, в науке сплошь и рядом встречаются задачи, на которые нет готового ответа. При встрече с ними мы, привыкая с детства иметь на все готовые ответы, делаемся безоружными. Оказывается, что мы не умеем, не привыкли думать, мыслить, сами находить ответы.
В школе у нас создается и другая иллюзия, она состоит в том, что пашу дальнейшую жизнь мы представляем себе наподобие задачника, разбитого на разделы, один из которых называется задачи на проценты, другой — задачи на часть и целое и т. д. Достаточно нале узнать, к какому типу относится данная задача, чтобы воспользоваться известным правилом, и задача будет решена. К сожалению, в жизни никто не развешивает для нас этикеток с указаниями типа задач,
140
да и задачи бывают зачастую не «типовые», а совсем особенные, неповторимые. Конечно, на многие случаи жизни есть правила, инструкции, готовые решения. Однако сколько ситуации складывается так, что судьба п жизнь людей зависит от нашей способности принять решение, которое сплошь и рядом противоречит правилу.
Проблема решения задач •— это большая не только теоретическая, но и практическая проблема. Решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности, хотя мышление имеет место и при усвоении знаний, и при понимании и т. д.
Самый беглый обзор истории психологии показывает, что понятие задачи является настолько важным, что без него не смогло обойтись почти ни одно исследование мышления. Однако для некоторых школ решение задач выступало как самостоятельная проблема: так было, например, в вюрцбургской школе, выдвинувшей понятие «детерминирующей тенденции», идущей от задачи. В настоящее время существует направление исследований за рубежом, которое так и обозначается problem-solving behaviour, что в переводе на русский язык означает — поведение, связанное с решением задач, или решение задач как особый вид поведения.
Для нас анализ решения задач не самоцель, а метод, с помощью которого обнаруживаются законы мышления, процесс мышления.
Посмотрим, как же, исходя из развитых
141
выше теоретических положении о процессе и деятельности мышления, подойти к этой проблеме.
Первая трудность заключается в том, что задача не является фактом только психологическим — она всегда относится к определенной области знания (физике, химии, математике п т. д.); задачи из этих областей знания решаются в школе и могут быть предметом анализа методиста, учителя. В каждом случае объект анализа будет различный: для методиста один, для преподавателя по физике — другой, а для психолога — третий. Психолога мало интересует описание содержания задачи. Проведя исследования на различном материале, начиная от шахмат и кончая доставанием конфет из сосуда, мы обнаружили, что закономерности мышления при всем различии содержания задач одни и те же.
Предметом анализа для психолога при исследовании задачи является движение мысли человека. Он выясняет, что именно из объективного содержания той или иной проблемы отражается в мысли человека па каждом этапе решения и как это содержание анализируется, систематизируется и т. д., как оно направляет мысль дальше.
Психолога задача начинает интересовать только тогда, когда человек включился в ее решение: для одних некоторые задачи не существуют в силу своей чрезмерной трудности (например, вычисление интегралов для человека, не знающего, что это такое), для других они не существуют из-за своей чрезмерной легкости (например, для нас не яв
142
ляется задачей 2X2 = 4 или 3 + 2 = 5, для малыша — это задача). Следовательно, задача в психологическом смысле берется в определенном отношении к человеку, она вызывает мышление, попытки ее решить, занимает нас. Это «принятая» задача в отличие от тех, которые по топ пли иной причине прошли мимо нас.
Всякая задача, как отмечалось, имеет свою структуру — условия и требования. Условия — это то, что дано, из чего надо исходить при попытках решения, требуемое — положение, которое нужно вывести, пли положение, которое дано в готовом виде, но его нужно доказать, к нему нужно придти.
Мысль человека, решающего задачу, направляется некоторым специфическим отношением, в котором стоят условия и требования друг к другу.
Например, дана задача: на противоположных сторонах улицы в точках А и В расположены телефонные будки, как пройти от одной к другой самым коротким путем, учитывая, что пересекать улицу можно, только переходя с одной стороны улицы на другую по перпендикуляру Требование задачи — провести самую короткую прямую, выбрать кратчайшее расстояние между точками, усло-
1 Решение задачи заключается в том. что ули ца, которую нужно пересекать, как известная часть пути, мысленно уничтожается — тротуары смыкаются. Кратчайшее расстояние проводится непосредственно от А к В, а затем переносится на чертеж с улицей (см. рисунок па стр. 144).
/Л
вие — нужно дважды пересекать улицу. Требование должно быть удовлетворено, только исходя из этих, а не каких-либо других условий, и в то же время даже на первый взгляд это условие кажется противоречащим требованию пройти по самому короткому пути.
Это несоответствие и вместе с тем связь условий и требования задачи и побуждают человека к мышлению. Между условиями и требованием не обязательно должно существовать явное противоречие, иногда просто неясно, как же от данных условий перейти к требованию.
Процесс мышления проявляется в том, что исходная задача не остается неизменной, а неоднократно преобразуется на протяжении ее решения. С этой трудностью столкнулись представители вюрцбургской школы мышления: они не смогли понять, что же определяет мышление на всем протяжении решения, если задача изменяется. Для этого они выдвппулп понятие «детерминирующей тенденции», которая якобы исходит из перво-
Ш
начальной задачи и определяет, «детерминирует» все решение.
Это наивно метафизическое представление отражает реальную трудность: задача меняется действиями человека, который ее решает; он вводит новые положения и тем самым меняет исходную ситуацию. Почему же в конце концов он приходит к решению той же самой, а не другой задачи?
Уже психологическое понятие «искомого», предложенное А. В. Брушлинским на основе проведенного им исследования, отчетливо показывает, что неизвестное задачи не предопределяет роковым образом все ее решение, что на основании одного и того же неизвестного испытуемый может намечать то или иное искомое, в зависимости от того, в какие связи и отношения он включает это неизвестное.
Рассмотрим подробнее, как происходит решение приведенной выше задачи. Испытуемый начинает с того, что соединяет точки А п В, хотя такое построение явно противоречит условиям задачи. Он выводит первое, наиболее простое следствие из требования задачи — найти кратчайшее расстояние между точками. Затем он выводит простейшее следствие из условий задачи, делает такое построение: проводит катеты АС и СВ — и говорит: «Гипотенуза короче катетов, что всем известно, но нам здесь нужны и катеты и гипотенуза, нечто среднее между катетом и гипотенузой». Здесь мы видим, что испытуемый не произвольно преобразует условия и требование задачи, а пытается определеп-
Ю К. А. Славская	U5
ным образохМ соотнести их в одной системе связей, в данном случае треугольнике.
Затем анализ начинает идти внутри этой выделенной системы: «Я не зря провел катеты, хотя они мне и не все нужны, нам нужна та их часть, которая пересекает улицу, потому что перпендикуляр короче, чем прямая, проведенная по мостовой». Здесь мы видим еще одно преобразование условия задачи ~ катет прямоугольного треугольника превращается в перпендикуляр между двумя параллельными, который короче, чем наклонная (ВА).
Вместе с тем видно, что условие задачи еще более дифференцируется: выделяется часть пути, которая должна отвечать требованию «кратчайшее расстояние». Это очевидно из дальнейшего протокола: «Аэта часть пути с вершиной в точке С нам не годится,— говорит испытуемый,— этот прямоугольный треугольник (он ставит точки Е и F) тоже должен быть превращен в гипотенузу, здесь мы уже пойдем по гипотенузе в чистом виде. Интересно, параллельна эта гипотенуза гипотенузе большого треугольника (АВС)Ъ> Здесь
часть условия зада-
чи, отделенная от другой части (связанной с мостовой), включается в свою, опять новую систему связей — другого, маленького тре

угольника ECF. Происходит соотнесение выделенного условия задачи — гипотенузы EF с гипотенузой большого треугольника (ВА), которая остается идеальным воплощением требования задачи «кратчайшее расстояние».
«Но как же быть с другими отрезками пути (испытуемый ставит еще две точки: К и N) — AN и КВ? Взять их как части катетов или как-то еще? Видимо, здесь тоже путь должен идти по гипотенузе... но как здесь провести гипотенузу? Видимо, надо исходить из Е, Отсюда надо провести линию параллельно В А «по тротуару»».
Прерываем анализ этого протокола, чтобы сравнить его с некоторыми другими. Так, один испытуемый пытается соединить точки А и В, описав вокруг них окружность с центром посередине А и В, припоминая, что радиус — это кратчайшее расстояние от центра окружности до ее дуги. Эта попытка неправильна с точки зрения конечного итога, по она отражает тенденцию, которую мы выделяли и в первом протоколе — стремление испытуемых соотнести условия и требования задачи в одной системе связей.
Мы сказали в общем виде, что процесс решения задачи заключается в преобразовании условий и требования задачи.
Испытуемый постоянно соотносит условие задачи с ее требованием. Направление преобразований определяется в зависимости от требования задачи. Например, если в требовании нужно доказать параллельность прямых, то и в условиях задачи испытуемый ищет свойство параллельности или выводит из ус
777
ловии такие следствия, которые в свою очередь могли бы вести к параллельности.
Одним словом, в ходе решения человек постоянно пытается соотнести, связать так или иначе условия и требования задачи, включить их в одну систему отношений. В разделе о переформулированиях как методе анализа мышления мы рассматривали такой вид переформулирований, когда все условия и требования задачи как бы «переодеваются в одинаковые платья», выражаясь иначе, выводятся в одних и тех же понятийных характеристиках. Например, если в требовании речь идет об углах, то и условия надо попытаться представить так, чтобы они оказались углами. Это необходимо для того, чтобы условия и требование задачи сомкнулись друг с другом.
Соотнесение условий и требования совершается на всем протяжении решения. На каждом этапе решения основной задачи возникает каждый раз новая задача. Она представляет собой попытку по-другому соотнести условия п требование в новой системе связей. Она есть исходный пункт для новой задачи, связана с другими задачами, поскольку отвечает па вопрос предыдущей и ставит новый вопрос для последующей.
Этот процесс отчетливо выступает в задаче с переходом улицы. Весь путь разбивается на части, в отношении которых ставятся частые задачи, по они каждый раз связываются с требованием, а не уводят от него.
Введение новых положений, выведение
148
следствий из условий через их соотнесение с требованием и есть процесс анализа через синтез в том конкретном виде, как он выступает в решении задачи. Анализ через синтез — это непрерывное получение «новых соединений», новых соотношений, данных, посредством постоянно осуществляющегося соотнесения с требованием. Из исходной задачи, действительно, как из волшебной шкатулки, вычерпываются все новые и новые положения, все ближе и ближе раскрывающие суть дела.
Здесь анализ через синтез выступает не как одномоментный акт, который сразу приводит к открытию нового качества, нужного отношения, а как процесс, каждое звено которого определено его предыдущим ходом и определяет последующее движение. Даже нелепое, казалось бы, предположение очертить окружность вокруг телефонных будок приводит испытуемого затем к мысли вписать в эту окружность шестиугольник, а затем к идее прямоугольного треугольника, построенного на диаметре окружности. При изучении конкретного хода решения задачи анализ через синтез предстает перед нами как воплощение процесса мышления. Мы можем уже почти наглядно представить себе, что такое движение мысли.
Система, структура, в которую включаются условия и требования, где их пытаются столкнуть, сомкнуть, сблизить друг с друггом, и есть основное отношение задачи. Это отношение вполне объективно. Оно задано с самого начала, но весьма неопреде-
149
Леино, поэтому его и нужно найти в процессе решения.
В приведенном выше протоколе мы видели пример постепенных поисков основного отношения задачи. Здесь мы переходим к выяснению роли обобщения в решении задачи. Иногда основное отношение «схватывается» сразу, в самом начале решения. Оно выделяется в виде некоторого плана, предвосхищения, замысла решения. Это и есть обобщение. Все последующие за ним преобразования подчиняются этому первоначально возникшему обобщению.
Вот еще один протокол решения задачи с переходом улицы: «Нужно найти кратчайший путь между будками, если не переходить улицу наискось. А что если будки как-то сдвинуть друг к другу? Здесь что-то нужно исключить: либо путь по тротуару, либо путь по мостовой. Если снять путь по тротуару, то останется обычный перпендикуляр. Проблема не в нем — проблема в точках, которые определяют путь по тротуару: где пройдут эти точки? Да, ио ведь можно теперь исключить мостовую — сдвинуть тротуары». В этом протоколе отражен возникающий у испытуемого общий замысел что-то исключить, он представляет собой еще в неопределенном виде форму обобщения основного отношения задачи.
Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с двумя случаями соотношения анализа и обобщения, о которых говорилось выше: первый — когда анализ постепенно подготавливает обобщение, и второй — когда сразу
наступившее обобщение направляет дальнейший ход анализа.
Остановимся еще на одном примере, чтобы отчетливее уяснить себе это соотношение анализа и обобщения. В приведенном нами выше случае из судебной практики у двух следователей, занимавшихся расследованием дела, ход мышления шел принципиально различным образом. У одного из них в самом начале возникла гипотеза или, как говорят юристы, версия о возможной причастности к делу соседки убитой. На эту версию натолкнуло его сразу возникшее обобщение еще не проанализированных им фактов — оставленные в комнате очки, плохие отношения соседок. Другой следователь шел путем постепенного анализа всех улик, всех фактов, фиксируя только те из них, которые противоречили друг другу, вызывали недоумение и т. д. К версии, точнее, уже к доказательству того, что убийство совершил муж, он пришел лишь в конце этого анализа.
К. Дункер утверждал в соответствии с общим тезисом гештальт-психологии, что структура задачи в виде «принципа», «замысла» решения возникает сразу, в начале ее решения. Но на основании своих экспериментальных данных пришел к тому, что она может появиться и в конце, хотя и назвал этот последний случай «плохим», «низшим» видом мышления. Для нас суть дела заключается не в том, что обобщение в виде замысла, принципа и т. д. возникает в начале или к нему приходят в конце решения задачи. Суть дела состоит в том, как обобщение направ
лю
ляет дальнейший анализ или, наоборот, как анализ приводит постепенно к обобщению, другими словами, как взаимосвязаны эти мыслительные процессы. Важна не сама по себе структура, а то, каким образом постоянно соотносятся человеком условия и требования в ходе решения и в них выявляются все новые и новые стороны, которые действительно сближают их друг с другом.
Указания на то, что человек, решающий задачу, неоднократно преобразует ее, делались многими исследователями мышления. Но подчеркивание самой по себе активности, деятельности субъекта еще ничего не говорит о том, что при этом происходит с задачей, что дает эта деятельность для ее решения. Проблема же, как мы отмечали, состоит в том, почему при всех изменениях, преобразованиях задачи испытуемый приходит к решению именно этой, а не любой другой задачи?
Все дело в том, что человек не просто совершает любые преобразования, произвольно подставляет на место одних следствий другие. Он анализирует условия все той же задачи, он соотносит их постоянно с ее требованием. Наконец, когда он обобщает основное отношение задачи (пусть самым фантастическим способом, придумывая несуществующее общее положение, теорему, правило), то это обобщение направляет дальнейший анализ задачи, а само в то же время уточняется, корректируется.
Таким образом, мы видим, что преобразования задачи (ее условий и требования) состоят в их анализе, синтезе, обобщении,
152
последние дают возможность выходить за пределы задачи (введение новых следствий, новых данных, вплоть до сочинения собственных правил) и вместе с тем эти новые данные все время соотносятся с требованием задачи, с ее условием, благодаря чему совершается их отбор, уточнение, переформулирование и т. д. Вся целесообразность действий испытуемого, «направленность» в решении не являются таинственной силой, исходящей от самой задачи («детерминирующая тенденция»), а обеспечиваются взаимосвязанными друг с другом мыслительными процессами»
Каждый раз в ходе решения исходной задачи возникают все новые и новые задачи, но их возникновение также определено предыдущим ходом мысли, поэтому и результат решения каждой частной задачи включается, учитывается, детерминируя дальнейший ход решения. В связи с этим самое последнее преобразование, являясь, по-существу, решением совсем новой задачи, служит в то же самое время ответом на основную. Это и обеспечивает тождество объекта мышления (решение исходной, а не какой-то новой задачи).
«Превращения», которые претерпевает задача на пути к ее решению, есть внешнее выражение процессов анализа, синтеза, обобщения. Чем шире обобщение, тем, казалось бы, дальше «уход» от частных, конкретных условий данной задачи, а на самом деле тем больше возможностей ее решения. Постановка новой задачи, видоизменение исходной, подразделение ее на ряд задач и т. д.— все эти мыслительные действия только внешне
153
кажутся «уходом» от основной задачи, тогда как на самом деле постоянно осуществляется соотнесение п с ее исходными условиями и с ее требованием, и т. д.
Этот процесс взаимодействия мышления человека и задачи (объекта), которую ои изменяет в ходе своего мышления, и является предметом психологического исследования.
Мы наблюдали в экспериментах, что очень часто решение в психологическом смысле слова заканчивается гораздо раньше, чем решение математическое или физическое. Испытуемый бросает задачу, как кажется со стороны, на полпути, но не потому, что она не получилась, а потому, что он удовлетворен найденными соотношениями и дальнейшее решение для него представляется чисто техническими преобразованиями, операциями, которые ему неинтересно выполнять. С точки зрения математической задача не доведена до конца, с точки зрения психологической она решена, и собственно мышление прекращается.
Таким образом, подчеркивая важность проблемы решения задач для исследования мышления, психология, однако, не отождествляет процесс мышления с решением задач. Для нее важно не получение ответа, как такового, а само действие человека, сами мыслительные процессы, которые происходят при решении.
Однако, может быть, решение задачи зависит прежде всего от знаний, которые при этом используются? Может быть, вся суть мышления заключается в прочности выученных знаний?
Что лучше — мыслить или знать?
В такой несколько парадоксальной форме был поставлен вопрос о соотношении мышления и знаний представителем гештальт-психологии Вертгеймером. Чтобы лучше выделить, обозначить в мышлении творческий аспект, способность находить новое, продуктивное мышление было противопоставлено мышлению репродуктивному, исходящему из прошлых знаний, из прошлого опыта.
Тормозящую роль прошлого опыта, прошлых знаний, препятствующую видению нового, отмечал К. Дункер. Он проводил такой опыт. Испытуемые должны были забить в толстый деревянный щит три гвоздя. Вместо молотка им давали сверло, которым можно было проделать отверстия. Сверло нужно было использовать и в качестве гвоздя, поскольку гвоздей им давали не три, а только два. Ссылаясь на трудность решения этой задачи, Дункер доказывал, что закрепившаяся за сверлом функция сверлить мешает испытуемым использовать его в новом качестве, требуемом задачей,— в качестве гвоздя («функциональная фиксированность»)
loo
Подобные опыты ставил и Н. Майер, другой представитель гештальт-психологии, называя это свойство мышления направленностью. Его опыты были неоднократно повторены разными исследователями. Из них впоследствии выросло целое большое направление в психологии, которое указывало уже не на отрицательную, а на положительную роль прошлого опыта,— психология «установки».
Отрицая значимость прошлого опыта, представители гештальт-психологии исходили из того факта, с которым каждый человек сталкивается в своей практике: действительно, сплошь и рядом привычный взгляд па вещь не дает возможности увидеть в ней нечто новое. Однако в поисках механизма мышления они совершенно упустили из виду тот фундаментальный факт, что всякое мышление исходит из прошлых знаний, совершается на их основе, отправляется от них, включает их, что без использования знаний мышление вообще невозможно.
Стремление противопоставить мышление и знание встречается и сейчас. Сегодня все чаще п чаще можно услышать, что важно не мыслить, по знать, что правильно организованное усвоение знаний — это и есть мышление L Эта точка зрения исходит из того, что знания есть результат мыслительной деятельности человечества, а мышление отдельного
1 См. П. Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. «Исследования мышления в советской психологии», стр. 236.
156
человека, индивида, определяется достигнутыми человечеством знаниями. Поэтому человек видит предметы, весь внешний мир такими, какими их освоила, преобразовала деятельность человечества в целом. С данным положением нельзя не согласиться. Оно характеризует общественную обусловленность мышления, которую начисто отрицают представители гештальт-психологии.
Однако проблема общественной обусловленности развития индивида, его мышления не исчерпывается этим. Как результат деятельности человека с предметами природы, знания раскрывают прежде всего самые свойства этих предметов, они привязаны к предметам, они предметны. Знания об окружающей нас объективной действительности представляют собой познанные человечеством объективные законы самой этой действительности. Какая-то часть знаний отражает общественно выработанные способы действия с предметами (в технике, промышленности и т. д.). Однако эти знания также предметно привязаны, определены, характеризуют способы действия именно с данными предметами, с определенной группой предметов и т. д., а не особенности мыслительной деятельности человека вообще.
Человек оперирует предметами, преобразует их (мысленно или практически) не только в соответствии с их предметными, отраженными в знании свойствами, но и в соответствии с законами своей деятельности, с особенностями своей человеческой сущности. Об этом писал К. Маркс в «Экономическо-
/57
философских рукописях 1844 года»: «...По мере того как предметная действительность повсюду в обществе становится для человека действительностью человеческих сущностных сил, человеческой действительностью и, следовательно, действительностью его собственных сущностных сил, все предметы становятся для него опредмечиванием самого себя, утверждением и осуществлением его индивидуальности, его предметами, а это значит, что предмет становится им самим. То, как они становятся для него его предметами, зависит от природы предмета и от природы соответствующей ей сущностной силы... Глазом предмет воспринимается иначе, чем ухом, и предмет глаза — иной, чем предмет уха. Своеобразие каждой сущностной силы — это как раз ее своеобразная сущность, следовательно и своеобразный способ ее опредмечивания...» !. К числу сущностных сил человека К. Маркс относит «каждое из его человеческих отношений к миру —- зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь,— словом, все органы его индивидуальности...» 1 2.
Говоря о всесторонне развитом человеке, К. Маркс имел в виду прежде всего всестороннее развитие органов его индивидуальности. Применительно к психологии мышления это означает, что развитие мышления может
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 593.
2 Там же, стр. 591,
158
идти не путем лишь овладения специальным!! навыками и умениями в разных областях знания, но и путем развития способности к мыслительной деятельности, как таковой.
Использование знаний — это воспроизведение их в условиях человеческой деятельности. Само это воспроизведение является, как мы видели, различным в зависимости от формы потребления, которая здесь имеет место: знание может воспроизводиться целиком пли только в своем функциональном виде. ГЗсе продукты, созданные человечеством, имеют свое практическое, функциональное назначение, говоря словами К. Маркса, свою «полезность». Можно пользоваться телефоном, потреблять его как продукт человеческой культуры, не имея ни малейшего представления о принципе работы телефонной станции и об устройстве телефона. То же самое относится к знаниям: производственное, профессиональное их потребление связано с использованием только того минимума их функциональных свойств, который необходим для совершения данного вида деятельности. Другой способ воспроизведения знаний — это использование их существенных связей, отражающих предмет, как таковой, безотносительно к его голой полезности. Именно этот процесс развивает мышление индивида.
Обнаруженный представителями гештальт-психологии факт «тормозящей» роли прошлого опыта, его «функциональная фиксированность» имеет отношение не к знаниям, как таковым, а к функциональному способу воспроизведения знаний.
159
Не останавливаясь подробнее на исторически различных способах воспроизведения знаний, которые по-разному затрагивают мышление индивида (развивают или не развивают его), сделаем некоторые выводы об общем соотношении мышления и знаний. Если знания — это своего рода очеловеченные предметы действительности, то в получении новых знаний принимает участие как сам предмет, так и человек, субъект с органами его индивидуальности, в первую очередь мышлением. И если в готовых, уже добытых знаниях на первый план выступают свойства самого предмета, а мыслительная деятельность человека, получившего эти знания, исчезает в продукте — в знании, то при изучении процесса создания новых знаний на первом плане оказывается сама мыслительная деятельность человека.
При этом дело заключается не в том, чтобы искать подлинное мышление только в процессе создания новых знаний. Отвечая в начале книги на вопрос, почему психологию «не волнуют» великие научные открытия, мы отмечали, что психология начинает свое исследование не с исключительных случаев творчества. Она ищет мышление и в простейшем акте усвоения знаний. Но в этом акте ее интересует собственно мыслительная деятельность человека.
Обычно в психологических исследованиях выявляется зависимость формирования мышления от усвоения знаний, влияние знаний на функционирование мышления.
Для того чтобы обнаружить, как знания
160
способствуют развитию мышления, а йе просто ориентировке в действительности, для того чтобы раскрыть психологическую природу такого воспроизведения знаний, которое развивает мыслительную способность человека, мы решили проследить с помощью экспериментов обратную зависимость — влияние процесса мышления на использование и изменение знаний.
Мы исходили из предположения, что знания, включаясь в реальный ход мышления, выступают в ином, новом качестве, изменяются в прямой зависимости от мыслительного процесса.
В качестве материала исследования была использована обычная ситуация решения задачи, для которого необходимо привлечение прошлых знаний. Основной исследуемой и варьируемой в экспериментах величиной являлась «продвинутость» мышления при решении задачи, то есть разные уровни анализа задачи. Зависимость использования знаний от уровня анализа задачи проверялась на трех экспериментальных моделях:
1.	Испытуемый сахМ извлекает нужное для решения задачи знание из своего прошлого опыта (экспериментатор при этом фиксирует, как и на каких этапах анализа задачи он это делает). Такая ситуация, когда человек для решения новой задачи самостоятельно привлекает знания из своего прошлого опыта, обозначается в психологической литературе как актуализация знаний
2.	Нужное знание «приближено» к испытуемому в виде другой, вспомогательной за
11
К. А. Славская
161
дачи. Эта задача предлагается экспериментатором в определенные моменты, существенные для эксперимента, на ранних и поздних этапах анализа основной задачи. Эта ситуация в психологии обычно обозначается как перенос (знаний, решения задачи и т. д.).
3.	Испытуемому предлагается только один «элемент» знания, нужного для решения задачи, в виде подсказок, которые вводятся экспериментатором также на ранних и на поздних этапах анализа задачи. Эта модель является дополнительной, контрольной по отношению ко второй.
Остановимся подробнее на описании всех трех моделей эксперимента.
В актуализации как реальном явлении, с которым сталкиваются исследователи, поражает то, что припоминаемое знание всегда оказывается соответствующим задаче, что припоминается не все, а лишь нужное для решения. Чем же обеспечивается это соответствие припоминаемых знаний решаемой задаче?
В ходе экспериментов испытуемые разделились на две группы: одна из них актуализировала теорему в начале решения задачи, на ранних этапах анализа, другая — в конце решения.
Анализируя результаты, достигнутые обеими группами, мы старались выяснить следующие вопросы:
1) что представляет собой актуализированная теорема или принцип решения (насколько она приближается к той теореме, на которой объективно основано решение);
162
2) какую роль эта теорема играет в последующем решении задачи (в одном случае) и присутствуют ли ее элементы в предыдущем решении задачи (в другом случае).
Иными словами, мы стремились выявить связи актуализированной теоремы с ходом решения задачи.
Когда теорема актуализируется в конце решения задачи, анализ всего хода решения показывает, что эта теорема появляется значительно раньше, чем ее окончательная формулировка, что она возникает по частям, постепенно, а не внезапно, сразу, как представляется на первый взгляд. Весь ход решения задачи — это, по существу, открытие заново теоремы, формулировка которой появляется только в конце. Оказывается, что почти каждый шаг решения подводит к тем отношениям, связям, элементам, которые содержатся в теореме. Этот процесс можно сравнить с воссозданием полной картины внешнего облика какого-нибудь древнего, вымершего, никогда не виданного животного, которую исследователь находит по размерам зубов, костей скелета, некоторым возможным пропорциям различных частей тела. Каждая из этих находок не позволяет определить ее места в системе целого. Но несколько элементов и, главное, несколько соотношений важнейших элементов дают «внезапно» это новое целое.
Решая задачу, испытуемый не думает о теореме, он приходит к ней неожиданно для самого себя, что отражается в протоколе репликой: «Наконец-то вспомнил!» До сих пор он решал задачу, а теперь наконец-то вспом
163
нил теорему. Так внешне выглядит ход решения, и только изучение протокола показывает, что, анализируя задачу, испытуемый анализировал те самые связи, которые составляют и содержание теоремы. В ходе этого анализа выявляется основное отношение задачи, о котором говорилось выше, затем происходит его обобщение, выступающее как формулировка теоремы. Таким образом, актуализация общего положения, правила, теоремы органически связаны с анализом самой задачи. Фактически актуализация теоремы в этом случае оказывается вычленением основного отношения задачи.
Остановимся теперь на факте актуализации теоремы на ранних этапах анализа задачи. Формулировка теоремы, даваемая в этом случае испытуемыми, показывает, что эта теорема в какой-то мере аналогична той, на которой действительно основано решение задачи, и в то же время она является искажением правильной теоремы, слиянием двух и больше теорем или вообще несуществующей теоремой. Сравнение этих допускаемых испытуемым искажений, неточностей и т. д. с ходом анализа задачи показало, что они не являются дефектом памяти, не отражают безуспешных попыток что-либо вспомнить: они в точности соответствуют той ступени анализа задачи, на которой в данный момент находится испытуемый. Отправляясь от этой ступени анализа, он «приспосабливает», видоизменяет имеющееся у него знание. Но сразу же обнаруживается несоответствие найденного общего положения действительным
164
условиям, что ведет к выявлению новых условий, новых соотношений в задаче и к актуализации новой теоремы, которая отражает следующую ступень анализа задачи.
Таким образом, общая формула, актуализируемая испытуемым в самом начале решения задачи, изменяется по мере анализа задачи: она как бы вбирает в себя весь последующий анализ и вместе с тем каждое ее изменение открывает все новые возможности для анализа. Настоящая, правильная теорема и в этом случае актуализируется лишь в конце решения задачи, но в отличие от первого случая путь к ней идет не только через соотнесение между собой условий и требования данной задачи и выявление ее основного отношения, но и через соотнесение с другими теоремами. Испытуемые не просто механически воспроизводят теорему, а как бы восстанавливают, реконструируют ее в результате всего хода анализа задачи.
Этот второй случай внешне подходит к тому «объяснению» природы актуализации, возникновения общего замысла, принципа решения, которое мы находим, например, у К. Дункера. Согласно этой концепции, решение задачи, основанной на использовании общего принципа, распадается на два этапа: первый этап (творческий) заключается в добывании принципа, правила, второй (технический. исполнительский) — в его применении к задаче. Второй этап, таким образом, фактически сводится к подстановке частных значений в общую формулу, которую вначале цолучают уже в готовом виде.
165
Экспериментальные данные показывают, однако, что эта схема не соответствует действительному ходу решения: анализ задачи и добывание (получение) теоремы переплетены друг с другом. Когда актуализация происходит в конце решения задачи, каждое звено анализа есть вычленение тех самых предметных отношений, которые в общем виде содержатся в теореме. Поэтому реально каждый шаг решения задачи есть получение одного из звеньев теоремы, которая выступает лишь в конце решения как логическое обоснование. Даже в том случае, когда решение задачи начинается с общего принципа, актуализируется, как правило, несуществующая теорема или искаженная формулировка одной или двух теорем. Весь дальнейший ход решения задачи есть взаимодействие анализа этой задачи и теоремы, восстановление той теоремы, с которой связано решение задачи. Общее положение (принцип, теорема) и частные условия задачи непрерывно соотносятся друг с другом в каждом звене мыслительного процесса.
Здесь со всей очевидностью выступает то обстоятельство, что актуализация является закономерным, а не случайным, таинственным процессом. У нас нет оснований считать, что из двух способов, которыми она происходит, один является творческим, а другой — механическим. Если принять во внимание, что актуализация совершается по-разному в зависимости от того, на каком этапе анализа она совершилась и как происходит обобщение (выражающееся в формулировке общего
166
положения), то все «случайности» актуализации сведутся к закономерным зависимостям анализа и обобщения. В самом деле, в одном случае анализ постепенно подготовляет обобщение, в другом — первоначально возникшее обобщение сменяется анализом самой задачи и приводит к полному, правильному обобщению. Различие в характере обоих случаев объясняется той самой ролью готовых обобщений, о которых шла речь.
Мы говорили, что обобщения могут существовать как готовые, выработанные человечеством знания, которые определяют ход мышления, ход анализа задачи. Другой вид обобщения (он совпадает у нас с первым случаем актуализации) — это обобщение, складывающееся постепенно в процессе мышления. Однако мы показали, что при разном соотношении анализа и обобщения, при разной их последовательности они непрерывно взаимодействуют и сменяют друг друга. Готовое обобщение не действует как универсальная отмычка без анализа данной задачи, и, в свою очередь, анализ задачи подводит к реальному обобщению (выражающемуся во внезапном «припоминании» того, что было забыто).
Таким образом, экспериментальные данные показывают, что использование знаний в процессе мышления подчиняется закономерному ходу самого мыслительного процесса. Если речь идет об актуализации теоремы, испытуемый не механически «вспоминает» ее, а как бы воссоздает, восстанавливает ее в связи с потребностями анализа задачи, при
167
чем и самая форма воспроизведения знаний подчинена процессу мышления.
При исследовании актуализации проясняется и проблема общего и частного, проблема обобщения и конкретизации знаний. Обнаруживается, что и нахождение общего принципа, и его применение к решению задачи, переходя друг в друга, сплетаются в единый процесс, который нельзя механически разбить на две обособленные части. Ведь сама актуализация — это не простое «приложение» прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для познания и раскрытия нового. Опа выступает как механизм мышления.
Обратимся теперь к другой модели использования знания — переносу решения с одной задачи на другую. Исследования показали, что и в этом случае при соотнесении двух задач решающую роль играет анализ основной задачи. Если исходить из обычной схемы — влияния знаний на решение задачи, то, казалось бы, достаточно было предложить человеку нужные знания в виде другой, вспомогательной задачи, чтобы он сразу нашел решение основной. Однако на самом деле все происходит иначе. Даже решив вспомогательную задачу, испытуемый не всегда обнаруживает, что задачи имеют нечто общее. Это обнаружение зависит, как показали эксперименты, отнюдь не от решения вспомогательной, а от решения самой основной задачи. Если задача достаточно проанализирована, то обнаружение общего знания происходит «с места», сразу. Если анализ еще мало про
Ж
двинут, то задачи соотносятся друг с другом, анализируются одна через другую и в процессе этого анализа постепенно выявляется общее.
В зависимости от степени анализа основной задачи различными были моменты переноса решения: в одном случае он совершался после решения вспомогательной задачи в ходе дальнейшего анализа основной, в другом случае — гораздо рапьше, в ходе решения вспомогательной задачи.
Таким образом, перенос, использование внешних данных, заключенных во вспомогательной задаче, происходит только тогда, когда для этого созданы внутренние предпосылки в ходе анализа основной задачи.
Чтобы еще яснее выявить роль анализа основной задачи, мы использовали в специальной группе экспериментов не вспомогательную задачу, а так называемую подсказку, которую также давали одним испытуемым на ранних, другим — на поздних этапах анализа основной задачи. Роль подсказки выполняло выделенное экспериментатором одно звено анализа задачи (например, одна из линий по ходу решения задачи подчеркивалась экспериментатором жирной чертой, это означало, что она важна для решения задачи). Как показали эксперименты, испытуемые, получавшие одну п ту же подсказку на разных этапах анализа задачи, по-разному использовали ее для решения (получавшие подсказку на ранних этапах никак не связывали ее с решением задачи и не могли понять, зачем экспериментатор выделяет, например, «основание
1Q9
трапеции»; получавшие подсказку на поздних этапах сразу включали ее в решение задачи).
Таким образом, от хода мыслительного процесса (от продвинутости анализа задачи) зависит:
1.	Момент использования знаний. Это значит, что знания используются тогда, когда в ходе анализа задачи появляется потребность, создаются реальные предпосылки для их использования, а не когда они предлагаются и даже навязываются экспериментатором.
2.	Отбор знаний. Испытуемый использует не все, что ему предлагает экспериментатор, не все, что содержится во вспомогательной задаче, и, главное, не все, что с точки зрения объективного хода решения задачи является важным для ее решения, а только то, в чем возникает потребность в процессе анализа задачи у самого испытуемого. Решив вспомогательную задачу, испытуемый получает знание, необходимое для решения основной задачи, однако он не использует его до тех пор, пока к этому не подводит его сам ход решения основной задачи.
3.	Форма использования знаний. В реальном мышлении знания используются не в той форме, не в том качестве, в котором они существуют объективно, скажем, в учебнике, а в преобразованном в соответствии с ходом решения задачи виде. Здесь имеются в виду все преобразования, вплоть до искажения знаний, вплоть до создания новых, несуществующих теорем, вплоть до слияния ряда теорем и т. д. При этом самое важное, что эти
170
знания, неправильные с точки зрения здравого смысла, учебника и т. д., выступают как способ обобщения условий задачи, их анализа и служат дальнейшему ходу мышления, продвигают решение задачи. Здесь собственно стирается грань между правильным и неправильным и открывается путь к проблеме фантазии, творческого воображения. Этот факт доказывает, что реальный процесс мышления принципиально отличается от мышления нормативного, программируемого, задаваемого извне.
4.	Характер использования знаний. Привлечение знаний происходит сразу или постепенно, что определяется особенностями процесса обобщения. Анализ обеих полученных в наших опытах форм обобщения показывает, что даже в том случае, когда использование знаний происходит сразу, внезапно, мышление не выступает как одномоментный творческий акт. Творческое содержание, добывание новых данных проявляется на всем протяжении решения задачи, в каждом его звене, что и делает его собственно мыслительным процессом.
Таким образом, исследование конкретных случаев взаимодействия мышления и знаний (актуализации и переноса) дает возможность выявить зависимость использования знаний от хода самого мышления. Реальный процесс мышления, как будто состоящий только в использовании старых знаний и применении их к данным, частным условиям, в действительности оказывается гораздо богаче. Если человек берет на вооружение го
171
товые, выработанные человечеством обобщения, то это не заменяет его собственного мышления, а лишь меняет условия последнего (например, определяет направление анализа, облегчает выбор этого направления и т. д.). С другой стороны, когда человек приходит к каким-то обобщениям, то ими могут оказаться обобщения, уже выработанные человечеством. Здесь происходит нечто вроде «переоткрытия» уже известного знания. Нам представляется, что этот процесс «переоткрытия» кем-то прежде открытого знания, воспроизведения в мышлении (а не только в памяти) человека прежних знаний в связи с решением новых задач, который не дает ничего нового по своему общественному результату, очень важен для самого индивида, является при определенных условиях одним из способов развития его мышления.
Все это еще раз показывает недостаточность подхода к мышлению только с точки зрения его результата: мышление, не дающее собственно нового знания, мышление, которое внешне является только использованием старого знания, может осуществляться так, что при этом развивается сам субъект мыслительной деятельности, а это с социальной точки зрения оказывается не менее важным фактором, чем получение продуктов человеческой мысли.
Сводится ли мышление к теоретической деятельности ?
Взаимосвязь таких звеньев мыслительного процесса, как анализ, синтез, обобщение,— это внутренний механизм мышления. Но, для того чтобы объяснить некоторые особенности мышления, необходимо понять мышление как деятельность человека в целом, как его способность, его «сущностную силу». Здесь на первый план выдвигается проблема социальной обусловленности мышления, на которой мы останавливались раньше. В связи с этим встает вопрос о структуре мыслительной деятельности (о соотношении, например, сознательного и бессознательного в ней), о превращении этой деятельности в способность к мышлению, о закономерностях и условиях этого перехода.
По своему продукту вся человеческая деятельность делится на теоретическую (духовную) и материальную (практическую). Исходя из этого расчленения, закрепленного разделением труда, можно просто отнести мышление к теоретической деятельности человека, как это делают многие психологи и философы, и выводить особенности мышления из общих особенностей этой деятельно
173
сти. В самом деле, на первый взгляд представляется, будто мышление может быть объяснено и понято как сознательная теоретическая деятельность, поскольку действительность выступает для него в виде системы знаний, объективированной в слове. Мышление осуществляется в понятиях, представляет собой совокупность общественно выработанных умственных операций и т. д.
Однако в правомерности такого решения вопроса заставляет усомниться следующее замечание К. Маркса: «Целое, как оно представляется в голове в качестве мыслимого целого, есть продукт мыслящей головы, которая осваивает мир исключительно ей присущим образом — образом, отличающимся от художественного, религиозного, практиче-ски-духовного освоения этого мира. Реальный субъект остается, как и прежде, вне головы, существуя как нечто самостоятельное, и именно до тех пор, пока голова относится к нему лишь умозрительно, лишь теоретически» Это положение дает, как нам кажется, основание для снятия абсолютности разделения на теоретическую и практическую деятельность. Оно заключается во вводимом К. Марксом понятии «практически-духовного освоения» мира, которое не сопровождается созданием мыслительных, интеллектуальных продуктов. Указывая на основной недостаток старого созерцательного материализма, К. Маркс пишет в «Тезисах о Фейербахе»: «Главный недостаток всего предшеству-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 12, стр. 727— 728.
174
ющего материализма — включая и фейерба-ховский — заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» L Отсюда можно сделать вывод, что материальная, практическая деятельность — это деятельность именно человека, который проявляет в ней свои «сущностные силы», свои способности. Она не может быть лишена чувственного, духовного элемента и представляет собой, по сути дела, практически-духов-ную деятельность. С другой стороны, не существует и теоретической деятельности, которая была бы только порождением человеческой головы, а не человека в целом, как субъекта и практической и духовной деятельности. Противопоставление практической и духовной (теоретической) деятельности выступает в психологии в виде разрыва «чистого» сознания и «чистой» деятельности. Разорвав их таким образом, трудно затем умозрительным путем восстановить их единство. Напротив, следуя за марксовым пониманием практической деятельности, можно говорить о том, что духовная, психическая сторона присутствует и в самом материальном, практическом действии.
Таким образом, хотя мышление действительно существует и в виде теоретической деятельности, оно не может быть сведено к ней. Другая форма или другой вид мысли-
1 К, Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 1.
175
тельной деятельности — мышление, неразрывно связанное с практической деятельностью. Эта форма мышления в психологической литературе получила название «практического интеллекта» («практического мышления»). Особенностью его является то, что объект такой мыслительной деятельности выступает как материальный, физический объект. Само мыслительное действие не выделяется в самостоятельное звено, а неразрывно вплетено в материальную деятельность, то есть осуществляется как реальное, материальное преобразование. Результат такого мышления выражается не в знаниях, теоретических продуктах и т. д., а в практическом преобразовании проблемной ситуации. Конкретным примером такого мышления могут служить описанные в разделе об истории психологии случаи решения животным практических проблем — доетачание плода, открывание клетки и т. д. Важно отметить только, что и для практического интеллекта и для теоретического мышления, несмотря на их различие, объект остается одним и тем же — задачей. проблемой, требующей мышления.
Однако для психологии положение К. Маркса о практически-духовной деятельности означает нечто гораздо большее, чем решение вопроса о формах мышления. Оно дает ключ к пониманию происхождения психической мыслительной деятельности и тем самым вопроса о сущности мышления как деятельности.
Одна из точек зрения на происхождение мышления, которая сложилась в советской
176
психологии, представлена так называемой теорией интериоризации 1, которая исходит пз абсолютности разделения на практическую и духовную деятельность. Происхождение психической, мыслительной деятельности в этом случае объясняется как пнтерио-рпзация (перенос из плана материального, внешнего в план идеальный, внутренний), как превращение материальной деятельности, лишенной какого бы то ни было элемента психического, в мыслительную деятельность. Материальное действие, как таковое, посредством акта интериоризации переносится в идеальный, внутренний план и таким образом происходит образование психического, мыслительного действия. Хотя эта концепция опирается на правильный тезис о происхождении теоретической, идеальной, мыслительной деятельности из материальной, практической деятельности, но она не учитывает положения Маркса о том, что всякая материальная, практическая деятельность человека носит практпчески-духовный характер, то есть всегда включает в себя духовную, психическую составляющую.
Другая концепция, представленная трудами С. Л. Рубинштейна в общей психологии1 2, исследованиями Н. А. Менчипской и др.
1 См. П. Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии. В кн.: «Исследования мышления в советской психологии», стр. 236.
2 Впервые вопрос о применении к психологии марксова понятия деятельности был поставлен С. Л. Рубинштейном в статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» («Советская психотехника», 1934, № 1).
12 к. А. Славская
в педагогической психологии, также исходит из того, что психическая мыслительная деятельность происходит из практической деятельности, по не путем пнтериоризацип практически! о, предметного действия, а путем развития, совершенствования той психической составляющей, которая в нем всегда присутствует. Все основные особенности мышления определяются, согласно этой теории, характером практически-духовного действия, в котором материальному преобразованию предмета предшествует возникновение цели как чего-то отличного от самого предмета, как того, что определяет характер воздействия на предмет и т. д.; иными словами, психическое опосредствует само практическое действие.
При внешнем сходстве обеих точек зрения содержание психического развития, развития мышления в них оказывается различным. Теория интериоризации выводит психическое развитие из результата действия, из его предметности, как таковой, оторванной от субъекта действия. Другая теория исходит не пз содержания предметного действия, как такового, а пз развития той духовной составляющей, которая входит в каждое предметное действие. Иначе говоря, она рассматривает развитие человека, индивида, развитие его психики, которое имеет место п в практическом и в мыслительном действии, но лишь видоизменяется при переходе от одной деятельности к другой. Согласно этой теории, духовное, психическое совершенствование человека осуществляется в ходе его деятельности,
178
а не в результате простого переноса действия из плана материального в план идеальный.
Если отождествить мышление лишь с теоретической деятельностью, то в этом случае основной причиной его развития окажется усвоение человеческих идей, теорий, представлений,— одним словом, усвоение духовных продуктов, продуктов человеческой культуры. Однако тогда сузится вопрос об общественной обусловленности мышления человека. Получается, что мышление данного индивида обусловлено только влиянием общественного сознания, по не бытия, не реальной жизни и деятельности человека. Если же исходить из положения Маркса о практи-чески-духовной деятельности, а следовательно, о связи мышления не только с теоретической, но п с практической деятельностью человечества, то обнаруживается непосредственная зависимость мышления от общественных условий этой деятельности. Применительно к практически-духовной деятельности, К. Маркс пишет об особом способе ее детерминации: «Производители продуктов поставлены в такие условия, которые определяют их сознание без того, чтобы они обязательно это знали» L Хотя в этом положении К. Маркса речь идет об особенностях одной из форм общественного производства, оно имеет важное значение для понимания сущности практическп-духовной деятельности. Если распространить данное положение на.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сот., т. 26,- Ч;' НГ,: стр. 166.	~	- ч
179
анализ мышления, то в самом оощем виде оно означает, что детерминировано не только то мышление, которое осознается человеком, но и то, которое им не осознано. Перефразируя К. Маркса, можно сказать, что человек поставлен в такие условия, которые определяют его мышление без того, чтобы он об этом знал.
Остановимся подробнее на этом положении. Если ставить вопрос о детерминации мышления, только исходя из продуктов мыслительной деятельности, идей, представлений, знаний, общественного сознания, то как объяснить детерминацию бессознательного мышления? Обращаясь к реальному мышлению человека, мы видим, что оно представляет собой оперирование общественно выработанными понятиями, правилами и т. д., что оно большей частью выражается в речи — либо внешней, либо внутренней, то есть носит сознательный характер. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что даже применение правил, операций и т. д. не всегда осознано, человек не всегда может отдать отчет в том, зачем, почему п как он это делает и т. д. Одним словом, в мышлении, которое носит характер сознательной, речевой деятельности, обнаруживается масса неосознанных моментов.
Эти моменты бессознательного играют, по мнению многих, решающую роль в творчестве. Но область этого бессознательного в творческой деятельности превратилась в область полумистическую. Так, во фрейдизме бессознательное сводится, по существу, к спо
180
собу удовлетворения биологических, органических потребностей (достаточно сказать, что Фрейд считает творчество «сублимированным» половым инстинктом, то есть переключением полового влечения на другие области, сферы деятельности).
Были попытки проанализировать роль бессознательных моментов в творчестве, исходя из философского понятия интуиции (например, у А. Пуанкаре). Однако в психологической трактовке интуиция нередко превращается в таинственную сферу проявления человеческого духа, имманентно присущую одаренным людям, она рассматривается как прирожденная способность к непосредственному постижению сущности.
У гештальт-психологов интуиция выступила как инсайт — внезапное решение проблемы. Но попытки превратить инсайт в универсальный принцип, дающий объяснение мышлению, также оказались несостоятельными.
В советской психологии одним из первых поставил сложную проблему соотношения сознательного и бессознательного мышления Я. А. Пономарев. По его мнению, сознательное в мыслительной деятельности заключается в следующем: человек строит план действия и получает то, что он намечал, предполагал заранее, при этом его мышление направлено на выделение существенных отношений задачи. Бессознательное — это одновременно протекающее мышление, которое направлено на «побочный продукт», оно отражает те второстепенные изменения сптуа-
181
цпн. которые заранее не учитываются, не предвидятся человеком. Такая концепция, с пашей точки зрения, не проясняет в достаточной мере соотношение сознательного п бессознательного.
Нам кажется, что применительно к мышлению нужно говорить не о сознательном и бессознательном мышлении, а об осознаваемой и неосознаваемой мыслительной деятельности, которая в равной мере направлена на выявление существенных отношений задачи, то есть в равной мере детерминирована задачей (своим объектом). Иными словами, мышление продолжает оставаться целенаправленным, направленным на выделение существенных элементов и отношений задачи, даже когда оно не осознано.
Нельзя, далее, согласиться с определением сознательного как действия, при котором получается предполагаемый результат, а неосознанного как действия, результат которого не предвидится заранее, не вытекает пз сознательного намерения. Если говорить о результате мыслительного действия, то он всегда в какой-то мере содержит больше, чем предполагалось, иначе мышление не было бы мышлением, то есть достижением чего-то нового.
Что же представляет собой та неосознаваемая часть мыслительной деятельности, которая в целом обозначается как интуитивное мышление? На наш взгляд, это есть не что иное, как процессы анализа, синтеза, обобщения. Направление процессов анализа, синтеза, обобщения детерминируется, объектом
182
мышления — проблемой, которую решает в данный момент человек. Эти процессы могут осознаваться, могут протекать неосознанно, но в том н в другом случае они направлены на выявление существенных условий, отношений задачи. Например, сплошь и рядом прп решении задачи испытуемый говорит: «Я чувствую, мне кажется, что надо искать здесь». Он не может объяснить, почему он так чувствует, почему ему так кажется. Или, когда он получает успешный результат, он говорит: «Я чувствовал, что это так». Он совершает анализ, синтез, обобщение — реальную мыслительную деятельность, в которую могут быть вплетены п знания, различные операции и т. д., по направление ее неосознанно, ее не предваряет план, который характерен для сознательной деятельности. Совершая эту неосознанную деятельность, испытуемый может получить и получает очень часто результат, который осознается. И наоборот, возникший вначале сознательный замысел решения сменяется затем неосознанными поисками его реализации.
Таким образом, неосознанный компонент мыслительной деятельности — это не отражение несущественных моментов ситуации, которые человек в данный момент пе замечает. Это не сопутствующее, пассивное явление процесса решения задачи, а органическая составная часть данного процесса, также представляющая собой направленную деятельность.
Направленность неосознанной мыслительной деятельности можно увидеть в механизме
183
мысленных проб, которые обычно относятся к бессознательному мышлению, потому что для них характерно отсутствие предварительного плана, гипотезы, предвосхищения результатов и т. д. Пробуя, человек не делает сознательного вывода, почему та или иная проба не удалась и куда, в каком направлении должно идти дальнейшее решение. Поэтому в большинстве случаев пробы и рассматриваются как перебор второстепенных, боковых, неправильных ходов. Однако если видеть в пробах только анализ второстепенных, случайных обстоятельств, то нельзя понять, как они затем приводят к «удачному» ходу мысли, выделяющему существенное в задаче.
Это подтверждается и другим фактом: иногда человек сразу, не отдавая себе в этом отчета, выделяет существенное отношение задачи, проблемы и т. д. Этот случай обозначается обычно как интуиция, инсайт, догадка и т. д., а, по существу, перед нами здесь такая же неосознанная проба, как и те, что не приводили к удаче. Чем иным, как ни действием сложившихся обобщений, которые точно, без всяких «лишних» ходов определяют и направление анализа, и выбор существенных отношений задачи, можно объяснить этот случай?
Следовательно, неосознаваемое мышление — это не таинственное проявление человеческого духа, не инстинктивное, органическое влечение. Оно также детерминировано своим объектом, также направлено на решение задачи, как и осознаваемое мышление.
184
Однако их взаимоотношение, их специфика,— это проблема, еще в недостаточной степени разработанная, к тому же относящаяся не только к области мыслительных процессов. Подлежит дальнейшему изучению и механизм перехода от сознательного к неосознанному и наоборот.
Положение Маркса о практически-духов-ной деятельности дает возможность глубже понять общественную, социальную детерминированность мышления. Из этого положения не следует, что все мышление нужно отождествить с областью практически-духовной деятельности, с общественным производством в целом. Но оно означает, что и возникновение мотива, потребности мышления и само содержание мыслительной деятельности может быть объяснено не из законов человеческой головы, человеческого сознания, как таковых, не из форм мыслительной деятельности, а из жизнедеятельности человека, живущего в условиях общества. Особенно отчетливо эта социальная обусловленность развития мышления выступает при рассмотрении проблемы способностей.
Моэ/сно ли научить человека мыслить?
Вопрос этот можно сформулировать так: каков психологический механизм превращения мышления в способность мыслить и вообще, что такое способности человека, как опн развиваются, что влияет па их формирование?
В советской психологии сложились две точки зрения на эту проблему. Согласно одной из них, ведущей свое начало от трудов Л. С. Выготского, развиваемой А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и многими другими, развитие способности индивида (в том числе способности мышления) оказывается равносильной усвоению продуктов человеческой культуры \ В этом случае диалектическое взаимодействие человека с предметным миром сменяется односторонней зависимостью человека от предметного мира, более того, от предметных способов действия человека.
Другая концепция, представленная С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым,
1 Наиболее отчетливо эта концепция выражена в статье А. Н. Леонтьева «О формировании способностей». «Вопросы психологии», 1960, № I, стр. 7.
186
Н. А. Менчпнской, связывает развитие индивида не только с усвоением продуктов человеческой культуры, но прежде всего с его деятельностью (создающей как материальные, так и духовные продукты). В ходе этой деятельности и развиваются психические свойства индивида, существовавшие в виде задатков. «Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе пх создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с теле развитие им своей собственной природы» *. Согласно этой концепции, усвоение продуктов человеческой деятельности является необходимым условием развития индивида, однако оно не тождественно самому этому развитию.
Тот факт, что индивид воплощает свои способности в продуктах труда, не означает обратного — что любое присвоение продуктов человеческого труда и культуры развивает его способности.
Развитие индивида, его задатков К. Маркс и Ф. Энгельс связывали с процессом становления природы человеком, очеловечивания природы человека. Они писали в работе «Немецкая идеология»: «Всестороннее проявление индивида лишь тогда перестанет представляться как идеал, как призвание и т. д., когда воздействие внешнего мира, вызываю-
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей п вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960, Л» 3, стр. 5.
7S7
щее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов...» 1 Говоря о создании человеческих чувств или чувств общественного человека, К. Маркс подчеркивал двусторонний характер этого процесса: «...Для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом, потому что мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил, т. е. он может существовать для меня только так, как существует для себя моя сущностная сила в качестве субъективной способности, потому что смысл какого-нибудь предмета для меня (он имеет смысл лишь для соответствующего ему чувства) простирается ровно настолько, насколько простирается мое чувство» 1 2. Таким образом, К. Маркс не отрицает природную основу человека, он рассматривает, как происходит развитие этой основы под воздействием общественно-исторических законов.
Психология исходит из понятия индивида, включающего всю совокупность его природных, в том числе психических, свойств и развивающегося в процессе своей предметной деятельности в зависимости от обществеппо-исторических условий этой деятельности. Опа изучает степень этого развития, выявляет реальное содержание становления природного общественным, а общественного — природным.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 282.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведении, стр. 593.
188
Способностью обычно называют совокупность психических свойств, делающих человека пригодным к выполнению определенного вида общественно полезной, профессиональной деятельности: способность к живописи отличается от способности к ваянию, способность к математике — от способности к физике и т. д. Здесь па первый план выступает одна сторона способности — степень владения общественно выработанными способами действия, умениями, операциями.
Отсюда очевидна необходимость усвоения и совершенствования тех специальных навыков, умении, которые делают человека способным к выполнению именно данного вида общественно полезной деятельности в соответствии с современным уровнем развития производства и характером разделения труда. Чтобы человек мог действовать в топ или иной области производства, он должен овладеть определенной суммой знаний, выработанных человечеством. Например, специалист в области точных наук немыслим сегодня без знания современного математического аппарата, достижений кибернетики и т. д. Все это делает необходимым специальное, профессиональное образование.
Однако разделение труда в ходе общественного развития все больше идет в направлении дальнейшей специализации человеческой деятельности. Как же представить себе в этих условиях универсального, всесторонне развитого индивида, о котором писали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Во всяком случае при коммунистической организации общества
189
отпадает подчинение художника местной и национальной ограниченности, целиком вытекающее пз разделения труда, а также замыкание художника в рамках какого-нибудь определенного искусства, благодаря чему он является исключительно живописцем, скульптором и т. д., так что уже одпо название ого деятельности достаточно ясно выражает ограниченность его профессионального развития и его зависимость от разделения труда. В коммунистическом обществе не существует живописцев, существуют лишь люди, которые занимаются и живописью как одним из видов своей деятельности» L Как можно совместить такое всестороннее развитие с прогрессивно нарастающей специализацией, ограниченностью времени человеческой жизни и возможностей человеческой головы?
Нам представляется, что понимание направления развития природы индивида зависит от правильного определения структуры и направления развития способности, от уяснения того, что способность развивается не только как способность к профессиональной деятельности, но и как способность мышления человека вообще, способность его восприятия вообще. Это и делает его прежде всего пригодным к выполнению различных видов общественно полезной деятельности. «Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных опера-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 393.
190
ций; но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов» 1,—писал С. Л. Рубинштейн.
Как же представить себе реально развитие качества мыслительных процессов, то есть процессов анализа, синтеза, обобщения, и почему изменение качества этих процессов влияет и на характер способности человека?
Рассмотрим это совершенствование качества мыслительной способности на примере процесса обобщения. Первым этапом обобщения является переход от свойств предметов к выделению отношения между ними.
Развитие обобщений у человека происходит, как правило, применительно к отношениям внутри какой-либо области действительности, применительно к одной области человеческого знания: например, при изучении языка первым этапом обобщения выступает выделение отношений между субъектом и предикатом (подлежащим и сказуемым) предложения. Человек, проделавший такое обобщение, при чтении совершенно незнакомого текста получает возможность гораздо скорее понимать его смысл, нежели тот, кто должен каждый раз заново устанавливать это отношение. Содержание мыслительного процесса в этих случаях окажется различным:
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей п вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960, № 3, стр. 9.
РИ
один, отправляясь от готового обобщения, будет идти к более точному пониманию смысла написанного, сказанного, а другой, не владеющий обобщением, вйнужден будет либо каждый раз проделывать весь формальный анализ членов предложения, либо пытаться понять смысл сказанного, не вычленяя субъект и предикат высказывания, что затрудняет различение существенного и второстепенного. Это наиболее отчетливо выступает при чтении текста на чужом языке, которым вы еще не овладели в полной мере. Проделав обобщение, вы можете по некоторым формальным признакам, не зная точного смысла всех слов, определять место подлежащего (пли группы подлежащего) и сказуемого, а следовательно, и понять текст.
Можно, конечно, представить себе и другие ступени обобщения: вначале обобщение грамматических отношений, затем синтаксических, затем стилистических и т. д. Все эти обобщения и дают нам то, что называют обычно «чувством языка», способностью к языку. В этом случае выделенные в процессе обобщения отношения становятся как бы общей формулой, в которую можно легко подставить любые значения (значение любого языка). Это дает возможность человеку сразу выделять, узнавать, устанавливать данные отношения при изучении любого нового языка. Такой человек гораздо быстрее овладевает новым языком, поскольку элементы любого языка выступают перед ним не как разрозненные части, между которыми он должен путем анализа устанавливать заново ка-
192
кие-то связи и отношения, а как частный случай того обобщения, которым он владеет. Следовательно, обобщение отношений дает возможность абстрагироваться от многочисленных конкретных особенностей тех или иных областей действительности и свободно переносить выделенное отношение на все другие частные случаи, как бы далеко они ни отстояли друг от друга.
На эту особенность проявления мыслительной способности обращает внимание Эйнштейн. Говоря о творцах научных открытий, он отмечал их способность соединять наиболее далеко отстоящие явления. Сам он больше всего боялся утонуть в ворохе специальных сведений, проблем и вопросов, которые рассматривала современная ему физика, химия, математика, на что толкал его весь процесс образования \ он стремился выделить во всем этом какую-то самую общую логику, самые общие проблемы и зависимости. Видимо, развитие в себе этой способности и дало ему возможност!, перенести принцип относительности с одной области физики на другую.
Рассмотрим развитие другого мыслительного процесса — анализа через синтез. Еще К. Дункер, уделивший большое внимание исследованию этой формы мышления, писал о том, что со временем у человека появляется способность видеть вещь с нескольких сторон одновременно: через одни привычный аспект вещи как бы «просвечивают» и другие. Это
! См. А. Эйнштейн. Физика и реальность. Изд-во «Наука», 1965, стр. 137,
13 К. А. Славская	193
есть совершенствование формы анализа через синтез. Благодаря этому человек оказывается способным включать то или иное явление в разные связи, разные отношения, через которые у него могут обнаружиться новые, не очевидные в данный момент свойства.
Эта способность к включению предмета в разные системы связи проявляется не только в соотнесении с явлениями, закономерности которых относятся к одному и тому же уровню: предмет может включаться в систему «выше» и «ниже» лежащих явлений, то есть в системы явлений более общего и более частного порядка. В этом случае анализ через синтез выступает в связи с обобщением.
«Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций»
Соединение, совместная деятельность анализа, синтеза, обобщения и т. д. при совершенствовании пх качества изменяет структуру, направление движения мышления. Оно уже не берет лишь одну сторону — не принимает случайное за существенное, не проделывает каждый раз заново переход от многочисленных второстепенных признаков
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1960, № 3, стр. 10.
JDJ
объектов к их существенным свойствам, для того чтобы обнаружить нечто общее в различных областях. Теперь мышление движется по логике существенных отношений объектов. Обобщая эти отношения, оно получает возможность сразу, без специальной деятельности анализа и абстрагирования отвлекаться от самых различных качеств и свойств целых больших областей действительности, кроме тех, которые входят в рассматриваемые отношения. Оно легко переходит от одного определения к другому, видит предмет одновременно со многих сторон н тем самым может охватить его во всей его противоречивости, уловить эту противоречивость и т. д. Появляется возможность сокращений, возможность сближения очень далеко отстоящих областей действительности, которые обычным мышлением вообще не могут быть сближены, потому что основание для их сближения лежит в природе обобщений, существенных связей самого высокого порядка.
Таким образом, человек, способный к разным областям науки, практической деятельности и т. д.,— это человек с развитым качеством мыслительных процессов, которое п обеспечивает ему возможность свободного перехода от одной области к другой, свободного выбора занятий. Однако как же объяснить тот случай, когда человек, оказываясь способным в одной области деятельности, остается односторонним, неспособным к другой? Привлекает внимание то обстоятельство, что мышление, скажем, в области гуманитарных наук, в отличие от мышления в области
195
естественных наук, требует особых качеств — прежде всего образности, а математическое мышление, напротив, характеризуется большой абстрактностью и т. д. Но эти особенности мышления не относятся к самой общей характеристике мышления как процесса, они являются характеристиками мышления как деятельности, к тому же еще очень мало изученными. Мышление каждого человека п абстрактно и образно, но в силу особых условий, в которых развивается данная личность, те или иные особенности мышления, связанные с выполнением какой-то деятельности, развиваются больше или меньше. Этими же социальными условиями — условиями разделения труда определяется и то обстоятельство, оказывается человек способным выйти за пределы данной области человеческого знания или застревает на уровне обобщений, относящихся к узкопрофессиональной области. Однако при действии этой социальной детерминации развития мышления, в условиях узкопрофессионального образования преодоление этой односторонности и ограниченности мышления возможно за счет развития самого мышления.
Мы говорили выше, что обобщение может развиваться двумя путями. Первый путь — это развитие обобщения при выделении об-1цпх существенных черт, особенностей ряда областей, явлений и т. д. Такое развитие способностей достигается при разностороннем образовании. Возможен и второй путь развития обобщений, когда существенные черты, особенности, закономерности выделяются
196
применительно к одной области явлений, одной области знания. Вместе с тем и в этом случае мыслительная способность как способность обобщения, а не просто как знание существенных закономерностей данной области может проявляться и в других, мало изученных человеком областях. Опыт школьного обучения показывает, что тренировка способности учащихся к анализу, к обобщениям, причем последовательно все более высокого порядка, даже при изучении одного предмета приводит к тому, что это начинает сказываться п на подходе детей к другим предметам. Благодаря развитию способности мышления у человека, не имеющего образования в той или иной области, при первом же столкновении с ней обнаруживается как бы «чутье», «интуиция» и т. д. Таким образом, с психологической точки зрения развитие и совершенствование именно этих, наиболее общих составляющих мыслительного процесса — анализа, синтеза, обобщения — и дает возможность даже при отсутствии соответствующих условий образования формировать способность к выполнению различных общественно полезных видов деятельности.
Некоторые психологи представляют себе развитие мышления следующим образом: человек должен заново переоткрыть правило, закон, формулу, открытую кем-то другим. Мы видели на примере формирования обобщения, что сам способ мысленного преобразования объекта, будучи привязан к этому объекту, с ним тем не менее не совпадает. Развитие процесса обобщения не равнозначно знанию
197
всех оощпх закономерностей материального мира, оно представляет собой способность оперировать этими закономерностями, самостоятельно двигаться по логике объекта. Само знание и его усвоение — не отпечаток в голове, наподобие фотографической пластинки. Знать что-то — не значит повторить па уроке формулировку теоремы или описать историческое событие. Такая чисто внешняя сторона знания затрагивает скорее развитие и тренировку памяти, чем мышление. Развитие мышления не есть повторение чужого хода мысли, а воспроизведение его существенных особенностей. Оно начинается там, где человек способен решить задачу, продвинуться в решении проблемы и т. д. И в этом смысле мышление индивида обладает особенностью, отличающей его от мышления человечества. Каждая встающая перед человеком задача является новой, любая решенная человечеством задача может быть реальной для данного индивида и тем самым возможностью развить его мышление. Решая уже решенную кем-то задачу, человек не переоткрывает велосипед, по воспроизводит некоторые ходы мысли того человека, который ее решил раньше. При этом важно не то, чтобы человек перерешал все существовавшие когда-либо задачи, связанные со всеми областями знания, но чтобы он воспроизвел своим мышлением основные процессы человеческого мышления вообще, которые проявляются в любых сферах знания.
Нам представляется, например, существенным для развития мышления не простое
198
усвоение наиоолее оощих аострактных понятий физики, математики, лингвистики и т. д., а овладение абстрагированием как мыслительной операцией, благодаря чему человек оказывается способным на любом материале, будь то материал математики, логики или лингвистики, переходить от конкретных свойств к абстрактным законам, понятиям и обратно, получая каждый раз новые проявления известной ему общей закономерности. Не менее важно, чтобы он освоил форму анализа через синтез, тренируя способность при изучении любого материала рассматривать явление во всех возможных связях и отношениях.
Оценивая с этой точки зрения задачи, используемые, например, в процессе обучения, можно сказать, что далеко не все из них способствуют развитию мышления. В этом смысле нужна еще специальная классификация задач не по областями знания, а по отношению к мышлению, его развитию.
То же самое относится к содержанию научного текста, требующего другого вида мыслительной деятельности — понимания. Далеко не всякий текст составлен так, что требует работы мысли читателя. Если текст книги банален, неинтересен, если в нем содержатся лишь готовые ответы, пет проблем, вопросов, то при чтении такой книги мысль скользит, пи на чем не останавливаясь. Чтение, в процессе которого не происходит мыслительной деятельности, в лучшем случае приводит к простому запоминанию. В этом смысле в равной степени работу мысли не

вызывает ни непонятный текст, ни абсолютно понятный текст, в котором, собственно, нечего понимать. Из этого следует, что самого по себе наличия задачи, текста и т. д. еще недостаточно для того, чтобы вызвать мыслительную деятельность. Развитие мышления осуществляется лишь в ходе мыслительной деятельности. Чтобы научиться мыслить, нужно мыслить.
Как мы видели, совершенствование процессов анализа, синтеза, обобщения и т. д. происходит не только в ходе самостоятельной творческой деятельности человека, при создании им новых духовных продуктов. Мышление развивается и в процессе усвоения общественно выработанных обобщений, знаний, но только при том условии, что человек в этом случае не остается пассивным, а действует, мыслит, воспроизводит в своей голове существенные связи и отношения усваиваемого материала.
Одно и то же знание (теорема, правило, закон и т. д.) может быть усвоено по-разному, но это различие зависит не от самого по себе знания, а от характера мыслительной деятельности, совершаемой индивидом при его усвоении. Мы уже отмечали, что если мыслительная деятельность воспроизводит лишь функциональную характеристику знания, то оно может применяться лишь в узкой области, заданной содержанием той или иной функции. При воспроизведении же структуры знания в целом, его существенных связей создается возможность развития самого мышления человека, процессов анализа, синтеза,
200
обобщения и тем самым перехода ко все более широким, выводящим за пределы данного знания обобщениям. Это, например, отчетливо проявилось в описанных выше экспериментах А. М. Матюшкина: каждый человек оперирует десятичной системой счисления (пишет числа в пределах десятичной системы счисления), не задумываясь, что такое система счисления вообще. Поэтому предложение написать любое число в любой другой системе счисления представляется для него чрезвычайно трудной задачей, для решения которой он не подготовлен функциональным характером имеющихся у него знаний.
Таким образом, в зависимости от содержания мыслительной деятельности, ее характера происходит различное усвоение знаний. В одном случае усвоение знаний не обеспечивает развития самого мышления, в другом — оно развивает и мыслительную способность человека.
Было бы, однако, заблуждением считать, что данный процесс является личным делом каждого индивида, фактом собственно психологическим, касающимся только природы мышления. Это развитие выступает как социальный фактор, поскольку определяет степень воплощения в индивиде общественной связи, степень развития его как общественного существа. Суть данного процесса состоит в том, что индивид все меньше становится «частичным» индивидом, «частичным» рабочим, привязанным к выполнению одной какой-то функции, одной операции. Здесь
201
происходит и совершенствование мыслительной способности индивида. Не переставая быть природной способностью человека, она превращается в общественную его способность, в иной способ его деятельности, помогающей ему преодолеть рамки существующего разделения труда.
Подход к мышлению как к деятельности означает, что для ее осуществления в желательном направлении нужно создание соответствующих условий. Речь идет, разумеется, в первую очередь об общественных, социальных условиях. Однако очевидно, что и при одних и тех же социальных условиях содержание процесса обучения может быть различным в зависимости от того, какое понимание психологического механизма мышления положено в его основу. Нам представляется, что важнейшая задача обучения — это максимальная активизация мыслительной деятельности человека. Прежде всего это выбор материала, на котором проводится обучение, таких проблем и задач, которые бы для своего решения требовали от человека обобщения, анализа через синтез и т. д. Речь идет не только о создании логической структуры знания, которая сама по себе обеспечила бы адекватную ей мыслительную деятельность. Важно произвести такой отбор знаний, который учитывал бы особенности мышления человека, их усваивающего. Создание оптимальных условий, активизирующих мыслительную деятельность, предполагает также организацию самого процесса обучения — системы подсказок, вопросов и т. д., которые не 202
заменяли оы мышления человека, но придавали ему нужное направление. Нужно предлагать вспомогательные задачи, вопросы и т. д. на соответствующем уровне анализа решения задачи, когда мышление ученика пе может осуществляться совершенно самостоятельно и его необходимо активизировать, помочь учащемуся вычленить некоторые звенья анализа, облегчить его. Многое здесь зависит от организации речи. Сплошь и рядом текст учебника таков, что ученик пе в силах выделить, что является существенным, что второстепенным. Изложение вопросов строится таким образом, что оно пе ведет к обнаружению противоречий, к их анализу, пе вызывает интереса к ним. А ведь для того, чтобы возникло мышление, нужен соответствующий объект, проблема, противоречие и т. д.; где этого пет, там нет и мышления. Важно пробуждать интерес к самому процессу решения задач, а не только к его результату.
Мышление нельзя сравнить с пустым резервуаром, который может быть заполнен без всякого участия самого человека. Различным может быть, конечно, и количество и качество усвоенных знаний, ио главное в качестве самого мышления: никакое богатство знаний не может восполнить недостатков мышления человека, развитию которого не уделяется должного внимания.
Заключение
Я читала лекцию студентам. Одна девушка сидела напротив меня, внимательно слушала и прилежно записывала. После лекции я подошла к ней: «Ну как вам лекция?» — «Очень интересно».— «Вы все поняли? — «Да, как будто у меня вопросов нет». Меня это всегда настораживает: все понятно и нет вопросов. Я усаживаю девушку рядом. «Ну, теперь расскажите, о чем же была лекция?» Она не смогла этого сделать...
Дело в том, что слушать — еще не значит думать, прочесть книгу — еще не значит ее понять. Это положение не нуждается в доказательстве, оно известно каждому. Но не всякий человек знает, а что же значит «думать», «понимать». Почему неизменным признаком понимания должно быть возникновение вопросов, недоумений, возражений? Потому что здесь происходит творческий процесс — мысленное воспроизведение, воссоздание услышанного, прочитанного, перевод того, что мы узнаем, па язык наших собственных интересов, проблем, понятий. При этом не все, что мы слышим, «укладывается» у пас в голове, что-то вызывает сопротивление, недоумение, дальнейшую работу мысли.
204
Я побывала на семинаре, который строится в форме диспута двух студентов. До встречи им даются общие вопросы, «программа» спора. Однако участники диспута не знают позиции друг друга. Смысл подготовки спора заключается в способности каждого заранее представить себе все возможные точки зрения по данному вопросу, все возможные возражения на его точку зрения и аргументы в ее защиту, а также все уязвимые места любой другой позиции.
Иная ситуация: вы решили перейти на другую работу или сделать еще что-то очень важное, меняющее всю вашу жизнь. Чтобы не пожалеть потом о содеянном, вы, конечно, постараетесь представить себе все положительное и отрицательное, что следует из вашего шага для вас, для дела, для окружающих вас людей, не только учесть очевидные сейчас последствия, но и вообразить себе те, которые могут обнаружиться только потом, в процессе работы и т. д., а затем обобщить эти многочисленные, противоречивые, казалось бы, даже несопоставимые обстоятельства и принять единственно возможное решение. Вот это и значит, собственно говоря, «подумать».
«К чему все эти истории? — спросит читатель.— Не достаточно ли того, что мы узнали: мышление — это есть анализ, синтез, обобщение?..» Но когда вы будете решать лю* бую жизненную задачу, вам не поможет знание того, что мышление есть анализ, синтез и т. д. Это — теория мышления. Практическое значение ее состоит в понимании того
205
простого положения, что усвоение знаний, умений не равносильно развитию мышления. Поэтому, если вы не хотите, чтобы прочитанные вами книги забылись, выученное в школе, институте осталось лежать мертвым грузом, развивайте ваше мышление. Это значит — пе воспринимать все, как нечто безусловное, уметь задавать вопросы себе и окружающим, искать в вещах и положениях противоречия, трудности, уметь мысленно воспроизводить проблему, ситуацию, уметь предвидеть, мыслить не на один-два, а на три-четыре хода вперед, уметь сводить «к одному знаменателю» самые противоречивые, несоответствующие обстоятельства.
Однако, возразит читатель, как же управлять своим мышлением в тот момент, когда думаешь о бассейнах, в которые вливается и из которых выливается вода, о расположении фигур на шахматной доске, об интегралах и дифференциалах? Ведь анализ, синтез, обобщение часто осуществляются неосознанно. Как же можно управлять тем, чего не осознаешь?
Действительно, думать одновременно о двух вещах — о задаче и о тех мыслительных процессах, которые происходят в голове, невозможно. Решая задачу, можно думать только о задаче. Но и на решении любой, пусть даже очень сложной задачи скажется то, к чему мы приучаем себя в повседневной жизни. Элементарное, обыденное мышление, которому мы подчас не придаем значения (отдать себе отчет в любом своем действии, поступке, мысленно поспорить с автором
206
книги или фильма, спланировать свою работу, предвидеть ошибку it т. д.), и является реальным действием мысли. Мысль проходит свою школу только действуя. Так на любом материале, в любой области знания опа тренируется, оттачивается, совершенствуется для решения больших, подлинно новых задач.
Марксистское понимание процесса общественного развития заключается в том, что его ход ведет к созданию условий, при которых для индивида откроется возможность максимально присвоить созданные человечеством материальные и духовные богатства. Однако эта возможность превратится в действительность только при условии индивидуальной активности. Сущность этой активности заключается в распредмечивании (присвоении) созданных человечеством богатств в целях их умножения и собственного развития индивида. Важное значение в данном процессе имеет совершенствование мышления. Здесь и становится необходимым то развитие качества мыслительной деятельности, о котором говорилось в последнем разделе. Само это развитие зависит, в частности, и от степени проникновения науки в природу человеческой мысли.
Содержание
Введение	3
Почему психологию «не волнуют» великие научные открытия?	Ю
Чему нас учит история психологии мышления?	26
Методология психологического	исследования 46
Теоретическая модель мышления	64
Лаборатория без оборудования (Методы исследования мышления)	82
Об эвристических моделях мышления	109
Мысль в пробирке	121
Как же решать задачу?	140
Что лучше — мыслить или знать?	155
Сводится ли мышление к теоретической деятельности?	173
Можно ли научить человека мыслить?	186
Заключение	204
МЫСЛЬ В ДЕЙСТВИИ. [Психология мышления]. М., Политиздат, 1967.
208 с. с илл. (Над чем работают, о чем спорят философы).
16
Редактор А Медведева
Художественный редактор Г. Семиреченко
Технический редактор Н. Трояновская
Сдано в набор 28 июня 1967 г. Подписано в печать 3 ноября 1967 г. Формат 70 X ЭО’/зг. Условн. печ. л. 7,605. Учетно-изд. л. 6,82. Тираж 70 тыс. экз. А 11872. Бумага № 2. Заказ Ks 564. Цена 20 коп.
Политиздат, Москва, А-47, Миусская пл., 7.
Типография «Красный пролетарий». Москва,