К. А. Славская
Мысль
В ДЕЙСТВИИ
(Психология
мышления )
Издательство
политической
литературы
Москва 1968
16
047
В наше время, когда мысль чело-
века приближается к раскрытию загад-
ки жизни, проникает в недра земли и
бесконечность вселенной, все с большей
настоятельностью и остротой встает во-
прос: а что же такое сама мысль? Как
может быть она изучена, измерена и,
главное, подчинена воле человека?
В этой книге ведется разговор о
сложной и интересной науке, призван-
ной раскрыть тонкий механизм мысли-
тельной деятельности человека,— о пси-
хологии мышления. Ее автор, старший
научный сотрудник Института фило-
софии АН СССР, знакомит читателя с
различными точками зрения на приро-
ду мышления, вводит его в лабораторию
исследования человеческой мысли, рас-
сказывает о том, как преодолеваются
трудности, встающие здесь перед уче-
ными. Книга выходит в серии «Над
чем работают, о чем спорят философы»,
назначение которой —- дать читателю
представление о новых идеях, спор-
ных проблемах философии, этики, пси-
хологии и т. п.
Отзывы на книгу просим присы-
лать по адресу: Москва, А-47, Миус-
ская пл., 7, Политиздат, редакция ли-
тературы по марксистско-ленинской
философии и научному коммунизму.
1—5—7
77-67
Введение
Прежде чем начать чтение, постарайтесь
ответить на вопрос: что вы сами понимаете
под мышлением? Много ли вы думаете
в течение дня? Много ли мыслей, которые
вы считаете важными, нужными, полезными,
«вашими», пришло вам в голову за всю вашу
жизнь?
Мне пришлось присутствовать при оже-
сточенном споре двух студентов, которым я
задала этот вопрос. Один утверждал, что он
думает почти непрерывно; каждый шаг, с его
точки зрения, требует обдумывания: куда
пойти, что сказать, как поступить, что, в ка-
кой последовательности сделать и т. д. Дру-
гой назвал две или три мысли, которые при-
шли ему в голову за всю его, правда, еще
не такую уж долгую жизнь. Все остальное
он не считал мышлением.
Меня поразил этот спор тем, насколько
по-разному понимали его участники мышле-
ние. С тех пор я стала обращаться с этим
вопросом чуть лп не к каждому. «Мышле-
ние — это здравый смысл. Это та жизненная
позиция человека, которая появляется у него
с годами и позволяет ему безошибочно от-
брасывать все ненужное, нестоящее, вто-
ростепенное»,— говорил один. «Мышление,
как и красота, дано но каждому,— один умен,
другой глуп, и ничего здесь не скажешь, и
никакая наука здесь ни при чем»,— утверж-
дал другой. «Мышление — это жизнь по пра-
вилам. Знай правила — и дома, и на ра-
боте. и в науке — и соображай, вот и будет
мышление»,— говорил третий. «Мыслить —
значит познавать действительность». «Мыш-
ление — это творчество, когда люди додумы-
ваются до чего-то такого, о чем до них никто
не знал» и т. д. Какому пз этих определений
отдать предпочтение? Где доказательство
того, что один из спорящих прав, а другой
нет? Если исходить пз обыденных представ-
лений, то нет, собственно, основы, критерия
для того, чтобы выбрать какое-то пз них в
качестве правильного. Единственный вы-
ход — это обратиться к результатам, достиг-
нутым научным исследованием, выяснить,
как на сегодняшний день представляет себе
мышление наука.
Нужно сразу сказать, что научные взгля-
ды на мышление очень не похожи на то, как
мы привыкли представлять его себе в жизни.
Это справедливо и для других явлений дей-
ствительности — по внешнему виду любого
предмета нельзя заключить о его химическом
и физическом составе, который раскрывается
наукой с помощью теории и эксперимента.
Законы науки не выступают на поверхности
явлений, они «не похожи» на то, с чем мы
сталкиваемся в жизни.
Обычно представляется, что нет в чело-
веке ничего более независимого от внешних
обстоятельств, более скрытого, никому нс
доступного, чем мысль. Кажется, что даже
жизнь человека, его поступки, поведение
больше зависят от окружающего, чем его
мысль. А отсюда вывод: моя мысль — это са-
мое мое сокровенное, она доступна лишь мне
одному. Как же тогда возможна наука, кото-
рая пытается проникнуть в тайну чужой
мысли? Мы постараемся показать, что пси-
хология является такой наукой, которая за
сугубо индивидуальными особенностями
мышления отыскивает общие для всех людей
законы мышления, независимо от того, что
один человек является ученым с мировым
именем, а другой — еще ребенком, изучаю-
щим таблицу умножения.
В наши дни иознание этих законов, иссле-
дование механизмов мыслительной деятель-
ности все больше перестает быть предметом
чистой любознательности, проявлением чи-
сто теоретического интереса.
Прогресс человеческой мысли, развитие
науки идет все возрастающими темпами.
С каждым днем накапливается все большее
количество знаний о самых разных областях
действительности. Если столетие тому на-
зад нетрудно было представить себе ученого,
владеющего знанием всех основных законов
в области точных наук — физики, химии,
математики и т. д., то в наше время, когда
одна только физика насчитывает огромное
количество разных областей, представить
себе такого ученого практически невозмож-
д
но. Как же совместить эту все дальше иду-
щую специализацию знаний с идеей всесто-
роннего развития личности? Каким образом
может справиться мышление человека с этой
возрастающей суммой знаний? Можно ли
научить человека правильно мыслить и тем
самым умножить число великих ученых и
великих научных открытий? Или, может
быть, проблема «управления» мышлением
решается проще — путем создания машин,
которые будут мыслить за человека, лучше
п быстрее его? Для того чтобы ответить на
эти вопросы, которые поставлены самой
жизнью, выявить пути совершенствования
мышления, нужно узнать, что же такое
мысль, как реально протекает процесс чело-
веческого мышления.
Задача этой книги — познакомить читате-
ля с современным состоянием психологии
мышления, с существующими в ней про-
блемами, трудностями, спорами. Книга напи-
сана с позиций одной из спорящих сторон.
В ней подробно изложена концепция мыш-
ления, развитая советским психологом
С. Л. Рубинштейном.
Нам представляется наиболее эффектив-
ным тот путь психологического исследования,
который обозначен в самом заглавии книги,—
изучение мысли в действии. Это значит, что
изучается не продукт, который создает чело-
веческая мысль, а самый процесс мышления.
Результаты мысли людей воплощаются в
духовных п материальных продуктах — на-
учном знании, технике, предметах потребле-
ния и т. д. Реальное, живое мышление чело-
6
века вплетается в каждый вид человеческой
деятельности: мыслит переводчик, переводя
с одного языка на другой, мыслит школьник,
решая задачу, мыслит конструктор, создавая
новую модель самолета, мыслит архитектор,
разрабатывая проект нового здания. Психо-
логия, изучающая мышление в действии,
живую человеческую мысль, стремится отве-
тить на вопрос, как осуществляется мыш-
ление во всех этих случаях, независимо от
того, что получится в результате мыслитель-
ной деятельности.
Результат мысли уводит нас в ту или
иную специальную область знания, в которой
осуществляется мышление. Это новый закон
физики или новое представление о структуре
молекулы, это усовершенствование станка
пли новая дипломатическая нота. Как же за
этими столь разными результатами найти
общие закономерности мышления? Как пред-
ставить себе процесс мышления?
Очевидно, что оно возникает во взаимо-
действии человека с окружающей его дейст-
вительностью и является одной из наиболее
сложных форм этого взаимодействия. Чело-
веческие органы чувств, которые И. М. Сече-
нов очень образно назвал «щупалами»,— зре-
ние, слух, обоняние, осязание и т. д.— дают
нам возможность воспринимать предметы и
явления внешнего мира. Эти органы чувств
как бы вынесены вовне, связывают нас с
миром, дают нам верное представление о нем.
Однако с помощью органов чувств мы еще
не можем заглянуть дальше внешних свойств
предметов, не можем проникнуть в глубь
7
действительности. Такую возможность предо-
ставляет нам наше мышление. Оно раскры-
вает самую суть вещей, явлений, событий, их
внутренние связи, закономерности. Оно помо-
гает преодолевать пространство, возвращает
нас в прошлое пли переносит в будущее. При
этом мышление исходит из тех же данных,
которые доставляют ему органы чувств. Ка-
кими же сложными «ферментами» должно
располагать мышление, чтобы превратить
световые, звуковые раздражители, данные
восприятия, например, в теорию относитель-
ности Эйнштейна, теорию строения вселен-
ной и т. д.?
Сложность познания этих «ферментов»,
сложность раскрытия самого механизма
мысли состоит в том, что каждый отдельный
человек, хотя те или иные мысли приходят в
голову именно ему, а не кому-нибудь дру-
гому, мыслит не как изолированное, а как
общественное существо. Это значит, что его
индивидуальные органы во сто крат усили-
ваются, усложняются благодаря развитию
науки, производства. От общества человек
получает всю сумму знаний, которые вырабо-
тало человечество до него. Не один на один
он вступает в борьбу с природой, а как бы
стоя на плечах человечества, накопленного
им опыта. Он вооружен электронным микро-
скопом, знанием тайны атома, возможностью
управлять всеми видами энергии. Именно в
этом смысле К. Маркс говорил о становле-
нии природы человеком.
Познание мира, которое осуществляет
мышление,— это не чисто интеллектуальный,
8
умозрительный процесс. Мысль человека
была бы бледной тенью действительности,
если бы он не обладал способностью дейст-
вовать, изменять мир, преобразовывать его.
Само мышление возникает из действия, обыч-
ного практического действия, с помощью ко-
торого человек разламывает орех, чтобы уви-
деть ядро, превращает камень в наконечник
стрелы и т. д. Благодаря мышлению человек
оказывается способным уже не материально,
не практически, а идеально преобразовывать
предметы и явления. Такая способность к
мысленному действию необычайно расши-
ряет его возможности. Его мысленному взору
становятся доступными недра земли, глубины
истории, бесконечность вселенной. Он может
с помощью мысли побывать там, куда физи-
чески проникнуть не в состоянии. Показать,
в чем особенности этого мысленного дейст-
вия, преобразования предметов, и есть важ-
нейшая задача психологии.
Почему психологию
«не волнуют»
великие
научные открытия?
Мышление человека исследует не только
психология, но п другие общественные науки,
прежде всего тот раздел философии, предме-
том которого служат законы человеческого
познания,— гносеология. В чем же состоит
их различие в подходе к мышлению? Гносео-
логия изучает движение мысли как процесс,
приводящий к определенным результатам, к
возникновению идей, теорий, гипотез и т. д.
Эти результаты человеческой мысли интере-
суют ее не сами по себе, а как этапы движе-
ния к истине, она исследует проблему соот-
ветствия продуктов мышления с действитель-
ностью. При этом гносеология отвлекается от
реального, конкретного индивида, ее интере-
сует общий путь человеческого познания.
Психология берет мышление в его инди-
видуальной форме. Она исходит пз того, что
реальные мыслительные процессы соверша-
ются в головах отдельных людей, обладаю-
щих определенными способностями, потреб-
ностями, мотивами, эмоциями. Психологи
изучают мышление индивида не с точки зре-
ния его результата, независимо от того, дает
]О
ли оно что-лиоо новое для человечества или
нет.
Различие подходов этих наук становится
особенно очевидным, когда мы сталкиваемся
с мышлением, приводящим к значительному
результату —- к научному открытию. С точки
зрения гносеологии именно этот случай яв-
ляется наиболее яркой п наиболее исчерпы-
вающей характеристикой мышления, потому
что он в значительной степени приближает
человечество к истине. Посмотрим, как же
смотрит на научные открытия психология.
Казалось бы, именно они, как самые резуль-
тативные проявления человеческой мысли,
могут наиболее выпукло раскрывать меха-
низм мышления. Может быть, достаточно
психологам собрать все наиболее подробно
описанные научные открытия, сделанные в
разных областях знания, отвлечься от их
специального содержания, то есть обобщить
их, и тогда выступит в чистом виде процесс
мышления? Однако в действительности путь
от результата (каким бы важным он ни был)
к восстановлению хода, процесса самого от-
крытия оказывается чрезвычайно сложным.
Какие особенности процесса мышления
ученого отмечаются, как правило, при опи-
сании великих научных открытий?
Прежде всего обращается внимание на
роль случайностей, внешних, случайных ана-
логий. Стал, например, хрестоматийным рас-
сказ о том, как английский физик П. Дирак
обнаружил первую античастицу — позитрон,
причем не путем непосредственного наблюде-
ния за ее «поведением», а посредством неко-
77
торой случайной аналогии. Он вспомнил одну
задачу, которую решил когда-то на матема-
тическом конкурсе. Вот описание этой за-
дачи. Трое рыбаков, ловивших рыбу ночью,
были застигнуты бурей и остались на острове,
чтобы дождаться утра. Когда буря утихла,
один из рыбаков решил, покинуть остров, за-
брав треть улова. Он разделил улов на три
части, а одну оставшуюся рыбу выбросил
обратно в море. Затем проснулся второй
рыбак, который, ничего не подозревая, также
начал делить улов на три равные части, после
чего у него также одна рыба оказалась лиш-
ней и он выбросил ее в воду. То же сделал
и третий рыбак. Участники конкурса должны
были подсчитать число рыб, которое удовле-
творяло бы условиям этой задачи. У Дирака
получилось, что рыбаки выловили минус две
рыбы. Ответ был чисто формальным и тем не
менее единственно правильным. Этих-то от-
рицательных рыб и вспомнил Дирак, когда
заявил, что «электроны с отрицательной
энергией» так же реальны, как и электроны
с положительной энергией *.
Не менее яркой является аналогия, спо-
собствовавшая открытию немецким химиком
Кекуле формулы бензола. Во время одной
поездки его внимание было привлечено клет-
кой с обезьянами, которых куда-то перево-
зили. Обезьяны висели в клетке, сцепившись
друг с другом лапами. И у Кекуле возникла
ассоциация: обезьяны — атомы углерода, их
1 См. И. Радунская. Безумные идеи. Изд-во
«Молодая гвардия», 1965, стр. 108—109.
72
лапы — валентности, которыми эти атомы
сцепляются между собой, а пх хвосты — те
свободные валентности углерода, которые на-
сыщаются водородом 1.
Далее, обычно обращается внимание на
внезапность совершаемого научного откры-
тия, отмечается, что часто оно приходит в
голову ученому после некоторого перерыва в
работе и отдыха. Многие подчеркивают роль
интуиции или бессознательного в научном
творчестве. Так, французский математик
А. Пуанкаре, ссылаясь на интуитивную при-
роду научного открытия, утверждает, что
выбор наиболее правильной, «хорошей» ком-
бинации из бесчисленного числа возможных
осуществляется бессознательно 1 2.
Однако самонаблюдение ученого дает
картину нередко весьма яркую, но внешнюю,
а при попытках объяснить суть происходя-
щего — достаточно противоречивую. Во всех
этих описаниях действительно улавлива-
ются типичные черты внешней картины твор-
чества, но не вскрываются его закономерно-
сти. Несомненно, указание на роль бессозна-
тельной или сознательной деятельности су-
щественно для характеристики процесса на-
учного открытия, но простая ссылка на нее
не дает понимания психологических механиз-
мов творческого мышления. И здесь следует
согласиться с признанием А. Пуанкаре, много
1 См. Б. М. Кедров. Столетие формулы бензола.
«Наука и жизнь», 1965, № 10, стр. 12.
2 См. А. Пуанкаре. Наука и метод. Спб., 1910,
стр. 43, 44.
13
лет посвятившего изучению проблемы твор-
чества: «Законы, которыми мы должны руко-
водиться при этом выборе (различных ком-
бинаций.— К. С.), очень тонки и трудноуло-
вимы — почти невозможно выразить их
точно; они скорее чувствуются, чем подда-
ются словесной формулировке...»
Таким образом, самый беглый обзор опи-
саний научных открытий показывает, что ме-
тод восстановления по результату мышления
самого мыслительного процесса не является
плодотворным для психологии.
Но, может быть, причина этого заклю-
чается в том, что обычно описание великих
научных открытий строится на самонаблюде-
нии ученого, совершившего это открытие, а
самонаблюдение вычленяет главным образом
только конечный результат? Можно предста-
вить себе и другой путь изучения творческого
мышления, опирающийся не на отчет самого
ученого, не на его самонаблюдение, а на
анализ некоторых объективных данных. При
этом используются сохранившиеся записи и
документы, по которым восстанавливается
ход и последовательность научного открытия.
В качестве примера можно привести иссле-
дование открытия Д. И. Менделеевым перио-
дической системы элементов, проведенное
Б. М. Кедровым по архивным материалам1 2.
1 А. Пуанкаре. Наука и метод, стр. 43—44.
2 См. Б. М. Кедров. К вопросу о психологии на-
учного творчества (По поводу открытия Д. И. Мен-
делеевым периодического закона). «Вопросы пси-
хологии», 1957, № 6, стр. 91.
14
Для психологов в этом исследовании пред-
ставляют интерес некоторые обстоятельства,
сопутствующие открытию. Так, Менделеев
находился в состоянии «цейтнота» в момент
совершения открытия, ему необходимо было
приложить огромные волевые усилия и т. д.
Однако эти моменты не характеризуют еще
психологический механизм самого мышления
ученого. Использовав материалы этого иссле-
дования, С. Л. Рубинштейн проделал собст-
венно психологический анализ этого науч-
ного открытия и установил некоторые звенья,
этапы движения мысли, общие для мышле-
ния ученого и обычного мышления L Однако
эти данные послужили скорее подтвержде-
нием того, что некоторые механизмы мысли-
тельной деятельности, обнаруженные ранее
в простом, обыденном мышлении, имеют ме-
сто и в мышлении ученого. Таким образом,
психологический анализ, проделанный С. Л.
Рубинштейном, показал, что мышление уче-
ного является частным случаем, проявлением
общих закономерностей, свойственных мыш-
лению всякого человека.
Поэтому психология должна объяснить
закономерности мыслительной деятельности
каждого человека, независимо от его резуль-
татов, от ценности его мышления для чело-
вечества, независимо от того, создал ли он
какую-либо теорию, выдвинул ли какую-
нибудь идею, которая еще на шаг приблизила
1 См. С. Л. Рубинштейн. О мышлении тт путях
его исследования. Изд-во АП СССР, 1958, стр. 143—
146,
15
человечество к истине, или нет. Психология
исследует все реальные звенья его мышле-
ния, в том числе и те, когда он открывает
нечто новое только для себя, нечто такое,
что уже давно известно человечеству.
Психологи берут мышление индивида, а
не человечества в целом. При этом они от-
влекаются от индивидуальных различии
мышления людей, от неповторимых особен-
ностей мышления каждого человека.
Например, различной у людей бывает сте-
пень критичности ума: одни считают пра-
вильным первое предложенное решение, дру-
гие тщательно взвешивают все «за» и «про-
тив», пытаются вывести все возможные след-
ствия из данных положений и проверяют пх.
Индивидуальные различия в мышлении лю-
дей проявляются также в преобладании на-
глядных, образных или, напротив, абстракт-
ных, логических моментов, в опоре на чувст-
венные, интуитивные схемы или на цепь
строго вытекающих одно из другого логиче-
ских суждений и т. д.
Психологию интересуют закономерности
мыслительного процесса, общие для мышле-
ния всех людей. Она исследует самый меха-
низм мышления, а не сопутствующие ему
единичные обстоятельства. Поэтому она не
видит принципиального различия между
творческим, научным, и нетворческим, обы-
денным, мышлением («здравым смыслом»).
С точки зрения психологов, основу твор-
ческого акта следует искать не в исключи-
тельных проявлениях мышления, а в его
общих свойствах, которые включает в себя
76'
способность к творчеству как свою необхо-
димую составляющую. На это обстоятель-
ство совершенно справедливо указывал в свое
время Л. С. Выготский: «Научное понимание
этого вопроса заставляет нас... смотреть на
творчество скорее как на правило, чем как
на исключение. Конечно, высшие выражения
творчества до сих пор доступны только не-
многим избранным гениям человечества, но
в каждодневной окружающей пас жизни
творчество есть необходимое условие суще-
ствования...» 1
Каждому человеку хорошо известен тот
процесс воссоздания в нашем воображении
различных характеров, судеб людей, реаль-
ных коллизий их жизни, который происходит
при чтении художественной литературы. При
чтении, например, романов Льва Толстого это
воспроизведение осуществляется так живо,
так ярко, что на какой-то момент, а иногда
п навсегда становится достоянием нашей
собственной внутренней жизни. Романы Тол-
стого, существуя как объективное историче-
ское явление мировой художественной лите-
ратуры, входят в наш духовный мпр. Здесь
проявляется способность индивида к духов-
ному, идеальному, мысленному восстановле-
нию объекта, его функций, его свойств. Эта
человеческая способность наглядно высту-
пает в самом обыденном мышлении при
усвоении продуктов человеческой культуры.
Ребенок, поворачивающий палочку в замоч- 1 2
1 Л. С, Выготский. Воображение и творчество в
школьном возрасте. Гос уд. пзд-во РСФСР, 1930,
стр. 8.
2 К. А. Славская	/7
ной скважине, воспроизводящий функцию
ключа, не подражает, не копирует, а совер-
шает подлинно творческий акт. Психологи-
ческий механизм этого акта заключается в
абстрагировании от наглядных, чувственно
данных свойств предмета (его цвета, вели-
чины), воспроизведении, воссоздании обще-
ственной функции предмета (в данном слу-
чае ключа). В этом простейшем действии уже
имеют место все основные процессы мышле-
ния. Равным образом и известный всем про-
цесс усвоения знаний, который часто пред-
ставляется прямым перенесением знании,
умений и т. д. в голову человека, на самом
деле требует сложной мыслительной деятель-
ности. В результате предмет, существующий
безотносительно ко мне, превращается в мой
предмет, в предмет для меня.
Отсюда вывод: чтобы выявить механизмы
мыслительной деятельности человека, нет
необходимости опираться на высшие прояв-
ления творчества, наоборот, сама природа
творческого мышления становится понятной
лишь на основе общих закономерностей про-
цесса мышления. Таков в принципе подход
психологии не только к мышлению, но и ко
всем психическим процессам и свойствам.
Например, чтобы понять природу музыкаль-
ной способности, нужно прежде всего сосре-
доточиться на изучении общих закономерно-
стей слухового восприятия. «Эти сложные,
комплексные свойства по большей части рас-
сматриваются вне связи с темп общими всем
людям свойствами, которые, пользуясь тер-
мином Маркса, можно назвать «родовыми»
18
свойствами человека — такими, как, напри-
мер, чувствительность, скажем, слуховая...
Отрыв способностей от этих исходных чело-
веческих свойств и законов их формирования
сразу же исключает возможность объяснения
развития способностей п ведет к мистифици-
рованным представлениям о них» \ Таким
образом, психология исходит из того, что
творческое мышление является не чем-то по
сути своей исключительным, а лишь част-
ным, крайним случаем, лежащим на общей
линии развития мышления. Она выделяет
свой аспект, свою сторону проблемы мышле-
ния. Специфическим объектом ее исследова-
ния служит мышление обычного человека, в
котором раскрываются общие закономерно-
сти всякого мышления. Вместе с тем психо-
логия ставит задачу объяснить, как из про-
стого мышления возникает выдающееся, пз
обыденного — великое, как развивается мыш-
ление.
Психология исследует любое мышление,
которое вплетается в различные виды чело-
веческой деятельности: как теоретической,
так и практической (ведь усовершенствова-
ние любого орудия, самая простая рациона-
лизация требуют подчас решения мыслитель-
ной задачи). Мы уже говорили о том, что пси-
хология в известном смысле отвлекается от
продукта мышления, сосредоточиваясь на
изучении процесса, что означает выделение
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и
вопросы психологической теории. «Вопросы психо-
логии», 1960, № 3, стр. 8.
19
оощих всем людям звеньев мышления и
установление связи между ними. В качестве
таких наиболее общих звеньев, «единиц», вы-
деляются анализ, синтез, абстракция и об-
общение, иа характеристике которых мы
подробнее остановимся дальше. Исследуя
процесс мышления, психология выявляет за-
висимости между этими звеньями, устана-
вливаемые в ходе реального мышления чело-
века.
Психологию интересуют и результаты
мышления, но не с той точки зрения, какое
воздействие они оказывают на действитель-
ность, на человеческие знания. Главное вни-
мание она обращает на то, как в результате
мыслительной деятельности меняется сам
субъект этой деятельности — человек. Здесь
имеется в виду формирование мышления как
способности. Это та сторона проблемы мыш-
ления, с которой мы прежде всего сталки-
ваемся в жизни, говоря об «уме» человека,
различая умных и неумных людей. Она пред-
ставляется наиболее таинственной, а в бур-
жуазной психологии почти целиком приписы-
вается врожденным способностям человека.
Как мы покажем дальше, понять формирова-
ние способности мышления можно в конеч-
ном итоге, только уяснив особенности
мыслительной деятельности человека, струк-
туру этой деятельности.
Мы говорили о том, что психология ис-
следует мышление индивида. Действительно,
субъектом мыслительной деятельности вы-
ступает прежде всего отдельный человек. Те
или иные идеи, знания, которые получают
20
распространение в обществе, зарождаются в
головах отдельных люден. И тем не менее
человек, независимо от того, осознает он это
пли не осознает, включен в систему опреде-
ленных связен с другими людьми. Он не су-
ществует вне реальных общественных усло-
вий, которые определяют направление и ха-
рактер его деятельности. Человек мыслит не
вообще, он решает реальные задачи, встаю-
щие перед ним в ходе общественной деятель-
ности. Рабочий вносит усовершенствование в
свою машину, то есть занимается более пли
менее сложной умственной деятельностью,
для того чтобы облегчить свой труд и по-
скольку это стимулируется социальными
условиями. Для ученого, при всей, казалось
бы, свободе выбора им объекта исследования,
направление его мыслительной деятельности
очерчивается в конечном счете кругом тех
задач, которые в настоящий момент стоят
перед наукой в целом.
Возможны и такие случаи, когда человек,
например, выдвигает новую идею, которая не
отвечает общественным потребностям. Но
речь идет не об этих исключениях, а о прин-
ципе социальной обусловленности мышле-
ния. Речь идет о том, что мышление, являясь
по форме индивидуальной деятельностью, по
своему содержанию выступает как деятель-
ность общественно обусловленная. Психоло-
гия не может поэтому уйти от объяснения
социальных мотивов мышления индивида,
не учитывать влияния социальных условий
на самый ход мыслительной деятельности.
Мы очертили в самом общем виде предмет
21
исследования психологии мышления. Она
старается охватить и проанализировать все
основные виды человеческой деятельности,
в которых так или иначе принимает участие
мышление. При этом за внешними фактами,
проявлениями мышления психология пы-
тается раскрыть закономерности мыслитель-
ного процесса, его механизмы, реальную
связь анализа, синтеза, обобщения и т. д.
Это определяет и основной метод прово-
димых исследований. Для того чтобы про-
никнуть в глубь мыслительных процессов,
необходимо соответствующим образом преоб-
разовывать реальный ход мышления, сделать
возможным активное изменение его условий.
Это достигается с помощью экспериментов.
Правда, в психологии не всегда есть возмож-
ность проведения эксперимента с человеком:
даже незначительное изменение условий из-
меняет нередко и самую картину мышления
(например, вопрос, заданный эксперимента-
тором, уже может навести испытуемого на
какие-то размышления и т. д.). В тех усло-
виях, где это было возможно, мы строили
психологический эксперимент с учетом дан-
ного обстоятельства (то есть влияния любого
вмешательства на ход процесса мышления)
или же пользовались естественным экспери-
ментом.
Так, была организована серия экспери-
ментов для объяснения широко известного
факта, когда человек, решающий задачу,
вдруг испытывает как бы озарение, внезапно,
«с места» видит ее решение. Были созданы
экспериментальные условия, при которых
22
закономерно наступало данное явление. Из-
меняя эти условия, удалось установить, что
внезапность решения прямо зависела от того,
в какой степени была проанализирована ис-
пытуемыми сама задача, ее отношения, связи,
требования.
В случае естественного эксперимента
важно выбрать такую естественную ситуа-
цию, в которой мыслит человек, чтобы иссле-
дуемые условия были предельно обнажены,
чтобы их можно было проверить. Приведем
пример такого эксперимента.
Объектом исследования было . избрано
мышление рабочего — изобретателя, рациона-
лизатора. Однако, придя на завод и опросив
нескольких изобретателей, мы установили,
что их рассказ об изобретении не содержит
в себе ничего, кроме собственно технического
описания самого изобретения, которое ни в
какой степени не раскрывает хода их мыс-
лительного процесса. Мы имели дело с уже
закончившимся мыслительным процессом.
Рабочий охотно рассказывал нам, какую
ручку он переместил, какие втулки заменил
новыми, но для исследования его мышления
это ничего не давало. Участие в самом про-
цессе изобретения исключалось, так как не-
возможно заставить изобретателя постоянно
отчитываться в том, что он думает.
Тогда мы создали экспериментальную си-
туацию, которая максимально приблизила бы
нас к условиям изобретения. Мы использо-
вали патент на уже сделанное изобретение и
предложили его ряду рабочих в виде четко
сформулированной задачи с очерченным кру-
23
гом условий и требований. В отличие от есте-
ственного хода открытия, в этом случае
ответ был заранее известен эксперимента-
тору, он мог варьировать условия задачи,
наметить вопросы, подсказки и т. д. Одним
словом, сохраняя ситуацию открытия (рабо-
чим не было известно это изобретение, на
заводе оно не внедрялось), экспериментатор
создавал для себя возможность исследования
мыслительного процесса, заменяя или исклю-
чая некоторые звенья решения.
Этот пример свидетельствует о возможно-
сти исследования мыслительных процессов,
приближающихся к творческим, но иным
путем, чем простое описание научных откры-
тий и изобретений.
Для понимания сути применявшихся ме-
тодов исследования необходимо отметить
следующее. Мы говорили о том, что психоло-
гия стремится выявить процесс мышления,
отвлекаясь от его результата, продукта. Как
это может быть реально осуществлено, когда,
по существу, мышление представляет собой
каждый раз решение какой-то конкретной
задачи? Как установить, вычленить законы
мышления, общие всем людям, из конкрет-
ного хода решения различных задач — гео-
метрических, физических и т. д.?
Приведем самый простой пример: испы-
туемый при решении геометрической задачи
совершает дополнительное построение — про-
водит линию, соединяющую, скажем, проти-
воположные стороны параллелограмма. Ока-
зывается, это конкретное действие имеет и
свое психологическое содержание,— оно за-
ключается в том, что происходит акт соотне-
сения (синтеза) условий задачи между со-
бой. Если при анализе одного протокола ре-
шения задачи такая «интерпретация» ка-
жется произвольной и относительной, то при
сопоставлении большого числа протоколов
(где геометрическое решение может быть
различным) указанное психологическое со-
держание выступает совершенно отчетливо.
Испытуемый может соотносить тракторы,
бассейны, многочлены при решении задач
различного рода, по при этом сам процесс
синтеза выступает с тем большей очевидно-
стью, чем сильнее различаются задачи.
Как мы покажем дальше, основные труд-
ности психологического исследования свя-
заны с выработкой объективных методов, ко-
торые позволяли бы изучать мышление не в
его конкретных внешних проявлениях, а про-
никать в глубь мыслительных процессов,
скрытых от непосредственного наблюдения.
Вернемся к началу наших рассуждений.
Тот факт, что психологию «не волнуют» ве-
ликие научные открытия, что у нее другой
предмет исследования, чем у гносеологии, не
означает, что психология не имеет ничего
общего с гносеологией. Напротив, последняя
выступает как методология психологического
исследования. Чтобы понять эту непростую
мысль, обратимся к истории психологии.
Чему нас учит
история
психологии
мышления?
Первое, что бросается в глаза при обра-
щении к истории психологии,— это карди-
нальное изменение предмета исследования.
Предмет науки меняется так, что порой со-
здается впечатление, будто в разных школах
и направлениях речь идет о совершенно раз-
личных объектах исследования, а не об од-
ном и том же мышлении человека.
Наиболее поздним и много давшим для
психологии мышления направлением яв-
ляется гештальт-психология. Термин «геш-
тальт» в переводе на русский язык означает
«целостность», «структура», «форма», но в
силу специфичности своего содержания он
употребляется обычно как непереводимое
выражение. Возникновение гештальт-психо-
логии относится к началу XX века.
Для нее характерен целостный подход
к объяснению психических явлений. Этот
подход гештальт-психология противопоста-
вила основному принципу предшествовавшей
ей ассоциативной психологии, который за-
ключался в механистическом, атомистиче-
ском разложении всех сложных образований
сознания на простейшие составные элемен-
те
ты — ассоциации. Принцип ассоциационизма
опирался на теорию, выдвинутую еще ан-
глийским философом XVIII века Юмом.
Согласно этой теории, два любых впечатле-
ния, совпадающих по месту или времени, а
также следующих одно за другим, связыва-
ются в такую тесную цепь, что в дальнейшем
достаточно появиться одному из этих впечат-
лений, чтобы можно было ожидать появления
второго. Ассоциативная психология считала
этот принцип универсальным, и потому мыш-
ление с ее точки зрения не имело никакой
специфики, все содержание его сводилось к
более пли менее сложным комбинациям чув-
ственных впечатлений, ощущений, представ-
лений п т. д.
Выступив против основных положений
ассоциативной теории, гештальт-психология
противопоставила ей принцип структуры, ко-
торый, однако, оказался столь же универ-
сальным, как и принцип ассоциации. Дейст-
вие этого принципа было вначале обнару-
жено на восприятии (структура целого в
восприятии несводима к качествам отдельных
элементов). Но вместе с принципом струк-
турности, характерным для восприятия, ге-
штальт-психология перенесла на мышление
особенности восприятия.
Исследования мышления в гештальт-пси-
хологии начались экспериментами В. Кё-
лера с человекообразными обезьянами. Жи-
вотные в этих опытах действовали разумно,
целесообразно, опп сразу находили нужное
решение. Чтобы достать плод, обезьяна, на-
пример, втыкала в одну бамбуковую палку
27
другую или же подтаскивала на середину
клетки ящик, стоящий в углу, и влезала на
него.
Эти опыты были в дальнейшем повто-
рены, проанализированы и уточнены целым
рядом исследователей. Оказалось, что в ряде
случаев Кёлер переоценил, в ряде случаев
недооценил животных, но нам важно здесь
отметить другую сторону дела, относящуюся,
собственно, не к поведению антропоидов, но
к проблеме мышления. Кёлер подчеркивал,
что животное приходило к решению, когда
все элементы экспериментальной ситуация,
находящиеся в его поле зрения, замыкались
зрительно в единую, целостную структуру.
Решающей для животного оказывалась опти-
ческая близость предметов, а не их реальная
связь. Обезьяна, например, дергала за нить,
независимо от того, была ли она реально
прикреплена к плоду или нет. В других опы-
тах она устапавливала ящик по принципу
кратчайшего расстояния от подвешенного
банана, хотя ящик в таком положении не
приобретал никакой опоры. Эти отмеченные
Кёлером особенности мышления обезьян,
связанные со зрительным, наглядным харак-
тером решения задачи, были в дальнейшем
перенесены и на человека.
Подобное тяготение к наглядности в по-
нимании мышления было обусловлено сле-
дующим. Если вся гештальт-психология со
своим принципом структурности возникла и
развилась в противовес атомистическим прин-
ципам ассоциативной теории, то, собственно,
теория мышления гештальт-пспхологов была
28
противопоставлена вюрцбургской школе пси-
хологии, к которой принадлежали О. Кюль-
це, Н. Ах, К. Бюлер и др.
Последняя также отрицала принципы
ассоциативной теории, но она противопоста-
вила им учение о так называемом «безобраз-
ном», чисто рациональном содержании мыш-
ления. С этой точки зрения в мышлении
отсутствуют какие-либо наглядные представ-
ления, предметные образы.
В подтверждение своей позиции предста-
вители вюрцбургской школы приводили сле-
дующее высказывание Шопенгауэра: «Не-
ужели были бы мы в состоянии во время
слышания чужой речи переводить слова на-
шего собеседника па предметные образы,
которые с быстротою молнии пролетали бы
в таком случае мимо нас и двигались, сцеп-
лялись, сталкивались, восполнялись, видоиз-
менялись и исчезали бы вместе с притекаю-
щими словами и их грамматическими из-
менениями? Какая толчея возникала бы в
таком случае в нашей голове при слышании
речи или чтении книги» L
Чтобы доказать положение об отсутствии
в мышлении наглядных образов, проводились
многочисленные эксперименты. Испытуемым
задавали вопросы, им предлагалась для чте-
ния книга (например, книга Готтля ио по-
литэкономии). При выполнении этих заданий
испытуемые должны были посредством само-
наблюдения установить, что же возникает в
их сознании.
1 См. «Новые идеи в философии». Сб. 16, Спб..
1914, стр, 88.
2У
Однако для характеристики «чистоты» и
«доказательности» этих экспериментов важно
отметить, что испытуемыми были сами уче-
ные, представители вюрцбургской школы; в
одних опытах они выступали как экспери-
ментаторы, в других как испытуемые. Сле-
довательно, можно поставить под сомнение
точность, беспристрастность их показаний.
Кроме того, опыты строились применительно
к абстрактному мышлению: действительно,
трудно предположить, чтобы понимание аб-
страктных отношений, изучаемых политэко-
номией, опиралось на чувственные образы.
Однако выводы, которые делались отсюда,
распространялись на все мышление. Нако-
нец, в качестве метода исследования исполь-
зовалось самонаблюдение. Но считать само-
наблюдение адекватным методом исследова-
ния — значит рассматривать все мышление
только как сознательное и игнорировать чув-
ственную, обычно неосознаваемую сторону
мышления.
В понимании абстрактного содержания
сознания представители вюрцбургской школы
исходили из философской концепции Э. Гус-
серля. Общий принцип феноменологии Гус-
серля заключался в стремлении оторвать зна-
ния от познавательной деятельности субъ-
екта.
Теория Гуссерля, по существу, ликвиди-
ровала предмет психологического исследова-
ния мышления, поскольку она отрицала
мыслительную деятельность индивида, ту
мыслительную деятельность, посредством ко-
торой он реально осваивает систему знаний,
30
сложившуюся в процессе общественно-исто-
рического развития. В результате знание
представлялось непосредственно данным
сознанию. Это положение о непосредственной
данности чисто логических отношений по-
мимо мыслительной деятельности субъекта
выступило в вюрцбургской школе в виде те-
зиса о том, что человек способен мыслить
отношения, минуя стадию представлений
(иными словами, в учении о безобразном
характере мышления). Вюрцбургская школа,
по сути дела, заменила психологическое ис-
следование процесса мышления исследова-
нием логических структур знания.
Г ештальт-психология, развившая свою
теорию мышления в противовес вюрцбург-
ской школе, противопоставила идее рацио-
нального, абстрактного, логического содержа-
ния мышления положение о его наглядном,
чувственном характере. Таким образом, мы
видим, как на протяжении истории психоло-
гии происходит неоднократная смена пред-
мета исследования: ассоциационизм рассмат-
ривает мышление как связь чувственных эле-
ментов, вюрцбургская школа, полемизируя с
ним, развивает тезис о безобразном, абстракт-
ном характере мышления, гештальт-психоло-
гия снова приходит к установлению общности
мышления с восприятием.
Чтобы представить себе конкретно, как в
теории мышления гештальт-психологов реа-
лизовались особенности восприятия, рассмот-
рим следующий пример. Один из представи-
телей вюрцбургской школы — Грюнбаум про-
вел опыты такого рода: на белом экране были
31
нарисованы два ряда фигур, причем в каж-
дом из рядов было по одной фпгуре, одинако-
вой с фигурой другого ряда. Испытуемым
показывали эти фигуры и на вопрос, что они
видели, нередко получали ответ: «Были две
равные фигуры, но какие именно — не пред-
ставляю». Отсюда в соответствии с теорети-
ческими позициями вюрцбургской школы
делался вывод, что можно воспринимать от-
ношение (равенство) двух фигур, не осознав,
какие это фигуры, не имея о них наглядного
представления.
Эти опыты были проанализированы пред-
ставителем гештальт-психологии Коффкой1.
Последний пришел к другому выводу: сна-
чала мы воспринимаем две фигуры, а затем
две равные фигуры. На первый взгляд эта
позиция представляется правильной в проти-
воположность утверждению Грюнбаума, для
которого отношения вещей мистически отде-
ляются от самих вещей. Но в действительно-
сти это не так. Точка зрения Коффки была
бы верной, если бы он считал, что вначале
мы просто воспринимаем какие-то фигуры,
свойств которых мы еще не познали, а затем
усматриваем равенство этих же фигур.
Однако у него получается, что самые пред-
меты в первом и втором случае различны.
Фигуры, равенство которых мы открыли,—
это не те же самые, а другие, совершенно но-
вые фигуры. Иными словами, треугольник, о
котором мы еще ничего не знаем,—-это один
1 См. К. Koffka. Bemerkungen zur Denkpsycholo-
gie. «Psychologische Forschung», 1927, Bd. 9.
32
треугольник, а если мы обнаруживаем у него,
скажем, равенство углов, то он превращается
в совершенно другой предмет. Иван — это
одно, а Иван, у которого, как мы узнали, бо-
лит голова,— это уже совсем другой человек
и т. д. Почему Коффка договаривается до та-
кого абсурда — не меньшего, чем Грюпбаум,
считавший, что отношения существуют от-
дельно от предметов? Это происходит потому,
что он переворачивает привычное для нас
положение вещей: мы считаем, что познавае-
мое свойство принадлежит предмету, исход-
ным для нас является предмет, в котором мы
раскрываем те или иные свойства. Для
Коффки же исходным оказывается появление
нового свойства в нашем сознании. Если что-
то новое появилось в сознании, значит, перед
нами и новый предмет. Таким образом, пред-
мет, объект отождествляется с наглядным
содержанием сознания, появление нового со-
держания в сознании приравнивается к по-
явлению предмета (феноменальный объ-
ект). На таких теоретических позициях
стоит вся гештальт-психология.
Если вся история психологии мышления
была беспрерывным спором о том, носит
мышление наглядный, чувственный или аб-
страктный характер, то не в меньшей сте-
пени она была спором о продуктивном и ре-
продуктивном характере мышления. В иду-
щем еще от Юма понимании ассоциации
заключен типично репродуктивный подход к
мышлению. Согласно этой концепции, в мыш-
лении не может появиться ничего принци-
пиально нового. Одно впечатление влечет за
3 К. А. Славская	&3
собой другое, и мы можем предвосхищать,
предвидеть только то, что уже было связано
когда-то в прошлом опыте.
Вюрцбургская школа также, по существу,
не вышла за пределы понимания мышления,
как репродуктивного по своему характеру.
Представители этой школы рассматривали
сознание как замкнутое в самом себе. Они
сосредоточили свое внимание на изучении со-
держания знаний, оставив в стороне позна-
вательный процесс, который и приводит к
получению новых знаний.
Представители гештальт-психологии вы-
двинули положение о продуктивном харак-
тере мышления. Продуктивную сущность
мышления они видели в возникновении но-
вого качества, не сводимого к свойствам от-
дельных элементов. Это новое качество обо-
значалось как новый гештальт, или новая
структура.
Посмотрим, что практически понимается
под этим применительно к мышлению. При-
ведем отрывок из книги Вертгеймера, кото-
рая так и называется «Продуктивное мыш-
ление»: «Теперь я расскажу историю о мо-
лодом Гауссе, знаменитом математике. Когда
он был мальчиком 6 лет, он учился в школе
одного маленького города. Однажды учитель
дал следующую задачу по арифметике: «Кто
пз вас скорее сосчитает сумму 1 + 2 + 3 +
4~ 4	5 4~ 6 4~ 7 -f- 4~ 9 4- 10?» Через неко-
торое время, когда все кругом еще считали,
маленький Гаусс поднял руку и сказал:
«Я решил». «Чёрт возьми, как ты мог ре-
шить это так быстро?!» — воскликнул учп-
34
тель. Неизвестно в точности, что ответил
тогда Гаусс, но, вероятно, он ответил сле-
дующим образом: «Если бы я складывал
1 + 2 + 3 и т. д.— это было бы долго и можно
было бы ошибиться, но посмотрите, 1 + 10 =
= И, 2 + 9 = 11 и т. д., т. е. пять пар по И.
что составляет в сумме 55». Так мальчик от-
крыл суть важной теоремы» L
Вертгеймер приводит далее многочислен-
ные варианты этой задачи и варианты осмы-
сленных ее решений, которые различаются
друг от друга как математические формулы,
но имеют психологически один общий при-
знак: «Существенным здесь является исполь-
зование метода перегруппировки, реоргани-
зации серии в свете проблемы. Это не есть
слепые перегруппировки, они совершаются
осмысленно, поскольку субъект стремится
понять внутренние отношения между сум-
мой серий и их структурой. В процессе раз-
нообразных перегруппировок отдельные со-
ставляющие получают ясность и новые зна-
чения. 9 рассматривается больше не как
8 + 1, но может случиться, что как 10 — 1,
и т. д.» 1 2
Возникает вопрос: как же осуществляет-
ся это осмысленное структурное решение?
Рассмотрим сначала понятие структуры
на одном из примеров, который приводит
Вертгеймер. У молодой девушки, работающей
в некотором учреждении, спрашивают, ка-
1 М. Wertheimer. Produktive Thinking, N. Y.—L.,
1945, p. 89-90.
2 Ibid., p. 91.
кова структура (отношение подчинения) в
этом учреждении. И хотя она не является
руководителем нп одного из отделов учреж-
дения, но все существующие отношения и
связи она располагает вокруг себя, как во-
круг некоторого центра: у одного она что-то
спрашивает, другой ей что-то поручает, с
третьим она о чем-то разговаривает и т. д.
Из этого примера видно, что при одном и том
же составе элементов их соотношение может
быть различным, различна может быть струк-
тура, как способ соединения элементов в одно
целое. Поэтому, чтобы выявить структуру,
важно найти не сами по себе элементы, а их
отношение друг к другу. В данном случае в
качестве основного выступает отношение к
рассказывающему лицу, в отличие от того
реального отношения между звеньями аппа-
рата, которое существует в этом учреждении.
В чем особенности мыслительного про-
цесса, который приводит к выявлению струк-
туры задачи и к ее решению? Вертгеймер на-
мечает некоторые его фазы: 1) постановка
задачи, которая заключается в обнаружении
некоторого несоответствия; 2) обнаружение
основного отношения (структуры); 3) на-
хождение путей его реализации. Анализ этих
фаз показывает, что они не вскрывают ника-
кого процесса, так как вся суть дела состоит
именно в том, чтобы увидеть структуру, то
есть найти основное отношение элементов
задачи друг к другу. Когда оно найдено, за-
дача уже решена. Так, в задаче, которую
решал молодой Гаусс, сначала было обнару-
жено некоторое несоответствие, обусловлен-
36
ное сложностью последовательного подсчета
суммы. Это несоответствие устраняется,
когда устанавливается, что 1 + 10 = 11,
2 + 9 = 11 и т. д. Структурное отношение
задачи выявляется сразу и решение ее нахо-
дится внезапно, в порядке озарения.
Это явление внезапного усмотрения реше-
ния является центральным во всей концеп-
ции гештальт-психологии, оно обозначается
непереводимым на русский язык словом
«инсайт» (Бюлер называл его «ага-пережива-
нпем»), Суть его состоит в том, что человек
«видит» решение сразу, непосредственно, без
предшествующего размышления.
Подобное явление действительно встре-
чается в процессе мыслительной деятельно-
сти. Но представители гештальт-психологии
возвели его в ранг важнейшего теоретиче-
ского принципа.
Хотя гештальт-психологи довольно точно
сумели отделить продуктивное мышле-
ние от репродуктивного, указав его важней-
ший признак — осмысленность, структур-
ность решения, но на вопрос о том, как же
приходит человек к видению структуры, к
установлению связи между элементами зада-
чи, они давали только один ответ — вне-
запно, сразу, то есть посредством инсайта.
Механизм же мыслительной деятельности,
который приводит к решению задачи, оста-
вался неуловимым. Он уподоблялся человеку-
невидимке: видны только результаты его
деяний, сам он принципиально невидим.
Гештальт-психологи не отрицали того,
что мышление — это процесс. Однако пред-
37
ставление о мышлении как процессе воз-
никало у них по аналогии с восприятием: на
экране на некотором расстоянии друг от
друга расположены светящиеся точки; точки
приводятся в движение и вместо них мы ви-
дим непрерывную светящуюся линию. Здесь
происходит превращение отдельных частей
(точек) в новой структуре (движении) в но-
вое качество (светящиеся линии). Но этот
образный пример совсем не объясняет, какое
же содержание вкладывается в понятие про-
цесса мышления.
Правда, отдельным представителям геш-
тальт-психологии удалось в какой-то мере
нащупать механизм мыслительного процесса.
Здесь прежде всего нужно отметить К. Дун-
кера, поставившего ряд интересных опытов.
Разбирая вопрос о соотношении звеньев ре-
шения задачи, он подробно останавливается
на проблеме функциональных значений.
Функциональное значение — это то значе-
ние элемента задачи, которое используется в
структуре ее решения: выполняет опреде-
ленную функцию в этом решении. В ряде экс-
периментов, поставленных Дункером, те
функции, которые различные предметы
должны выполнять в решении задачи, резко
отличаются от их обычных функций, от их
привычных свойств: например, сверло, пред-
лагаемое в экспериментальной ситуации,
используется не для того, чтобы сверлить, а
в качестве недостающего гвоздя, часы не в
их обычной функции, а для забивания гвоз-
дей вместо молотка п т. д.
Выявить эти функциональные значения
38
элементов в соответствии с требованиями
задачи, по мнению Дункера, равноценно
тому, чтобы найти «принцип» ее решения.
Если кто-нибудь, писал Дункер, идя во-
круг какого-то препятствия, сознавал только
следующее: «сейчас нужно взять 3 метра
влево, потом пройти 2 метра прямо, потом
направо», то это не было бы функциональ-
ным решением данной проблемы, принципом
ее решения. Нужно осознать функциональное
значение или принцип всей структуры в це-
лом, и он заключается в следующем: «обход-
ный путь вокруг препятствия». Конкретные
свойства объектов (в данном случае отдель-
ные цифровые значения) будут лишь вопло-
щением, проявлением данного принципа, и
они могут быть различными.
Как истинный представитель гештальт-
психологии, Дункер утверждает, что прин-
цип решения, структура, возникает вначале,
предшествует нахождению его конкретного
воплощения в частных условиях данной за-
дачи, что условия задачи, реальные свойства
объектов играют в решении задачи лишь под-
чиненную роль.
Правда, под влиянием своих эксперимен-
тальных исследований он приходит к выводу,
что иногда решение идет не сверху — от
принципа, а снизу, от условий задачи, от
объектов и их свойств. Бывает, что испытуе-
мый как бы «наталкивается» на какое-либо
свойство предмета и на этой основе у него
формируется принцип решения задачи.
Выделив разные функциональные значе-
ния в решении задачи, Дункер устанавливает
39
(также экспериментально), что решение воз-
никает не сразу, а проходит ряд фаз, не
формальных, как у Вертгеймера, но содержа-
тельных, связанных друг с другом. Он пы-
тается выразить динамику процесса движе-
ния мысли, сформулировав положение, что
одна фаза решения в отношении другой яв-
ляется ответом на предыдущий вопрос и в
то же время вопросом по отношению к даль-
нейшему решению. Таким образом, он вплот-
ную подходит к вопросу о том, откуда же
берется принцип решения, откуда возникает
структура, как связано восприятие свойств
конкретных, реальных предметов и их
«структурирование».
Дункер чувствует, что более глубокое
определение мыслительного процесса можно
найти при анализе соотношения условий и
требования задачи, реальных объектов и их
функциональных значений, ведущих к реше-
нию.
Однако он так и не смог выйти за пределы
собственно формального анализа мышления.
Как и другие гештальт-психологи, он при-
дал слишком универсальное значение поня-
тию структуры, акту синтеза в решении за-
дачи. В действительности включение в струк-
туру, в новую систему связей, благодаря чему
в данном явлении обнаруживаются новые,
прежде скрытые свойства,— важное звено
мышления, но оно не исчерпывает всего
мыслительного процесса. Абсолютизация по-
нятия структуры привела к тому, что это
понятие приобрело статический характер.
Оно было связано с идеей непосредственного
40
усмотрения принципа решения, с отрица-
нием, по сути дела, всей сложной мыслитель-
ной деятельности, которая приводит к реше-
нию. Это мешало выявить реальный ход
мышления.
Внутренняя противоречивость гештальт-
психологии, которая с наибольшей отчетли-
востью обнаружилась в работах Дункера,
явилась следствием ложности ее методологи-
ческих позиций. Особенность этих позиций
заключалась в том, что они строились на
двойной философской основе — на феномено-
логическом учении Гуссерля и идеях позити-
визма (махизма).
Психологи вюрцбургской школы исполь-
зовали учение Гуссерля для того, чтобы по-
казать, что специфическим в мышлении яв-
ляется его рациональная, абстрактная сто-
рона, логика чистых мыслей. Представители
гештальт-психологии опирались на метод
Гуссерля для обоснования своего положения
о непосредственном усмотрении сущности
решения (структуры задачи) и для отожде-
ствления объекта, предмета с самим содержа-
нием нашего сознания. Вспомним выводы, к
которым пришел Коффка, анализируя опыты
Грюнбаума: раз в сознании появилось какое-
то новое содержание, то это равносильно по-
явлению нового предмета.
Таким образом, в гештальт-психологии,
как и в феноменологии Гуссерля, сли-
ваются собственно онтологическая и гно-
сеологическая проблемы: она не расчле-
няет учения о бытии (о его природном
строении) от учения о его познании. В пси-
11
хологической концепции гештальтистов это
положение реализуется в учении о феноме-
нальном объекте, в котором слиты и субъект
и объект. Для гештальт-психологов не суще-
ствует объекта вне нашего сознания.
К содержанию сознания сводится п
субъект — мыслительная деятельность чело-
века. Новое содержание (например, принцип
решения задачи) появляется в сознании как
бы само собой, без участия деятельности
субъекта, как нечто непосредственно данное.
(Вертгеймер так прямо и пишет: «Задача
сама стремится навстречу своему решению».)
На этих взглядах гештальт-психологов
сказалось также влияние «нейтрального мо-
низма» Э. Маха, основного положения махи-
стской философии о том, что одни п те же
элементы нашего опыта, взятые в одном ка-
честве, выступают как физическое, взятые в
другом,— как психическое. Это положение о
смене качеств, планов, аспектов рассмотре-
ния находит свое отражение в гештальтист-
скоА! понимании мыслительного процесса.
Слияние субъекта и объекта, ликвидация
их диалектики, их взаимодействия приводит
к тому, что гегатальтисты не могут найти
движения мысли. Оно развертывается как бы
на плоскости, как самореализация проблем-
ной ситуации. Вся динамика сводится к
смене содержания мысли, смене функцио-
нальных значений элементов задачи. Реаль-
ное движение мышления субъекта к своему
объекту и обратно заменяется движением
продуктов мышления, его результатов. В дей-
ствительности процесс мышления есть непре-
7?
рывное взаимодействие познающего, мысля-
щего субъекта и познаваемого объекта (за-
дачи). Включая объект в новые связи и отно-
шения, преобразуя этот объект, человек
выявляет в нем все новые свойства, а это изме-
нение объекта в свою очередь вызывает даль-
нейший ход мышления. Каждый ход мышле-
ния, будучи обусловлен объектом, изменяет
объект, что влияет на дальнейший ход
мышления человека, субъекта. Это действи-
тельное отношение оказывается у гештальт-
психологов перевернутым с ног на голову: за
исходное берется не процесс мышления, при-
водящий к мысли как к своему результату,
не отражение действительности в мысли че-
ловека. Напротив, из мысли как результата
пытаются построить задним числом процесс
мышления.
Само по себе введение принципа струк-
турности, как уже говорилось, было прогрес-
сивным явлением, позволившим преодолеть
механистические тенденции ассоциативной
психологии. В положении гештальт-психо-
логии о продуктивном характере мышления
отразилась тенденция перейти от описания
явлений мышления (чем фактически занима-
лась ассоциативная теория) к выявлению его
внутренней сущности. Однако выявить эту
внутреннюю сущносэ ь предста вители ге-
штальт-психологии оказались не в состоянии.
Принцип непосредственной данности, оче-
видности (сравните понятие инсайта), спра-
ведливый для восприятия, они, по сути дела,
перенесли на мышление, что и помешало пм
понять специфику мышления.
45
Другим столь же значительным направ-
лением в психологии XX века, испытавшим
на себе влияние позитивизма, был бихевио-
ризм. Если гештальт-пспхологи не смогли
выйти за пределы изучения явлений созна-
ния, то бихевиористы, напротив, изучали
исключительно действия, реакции индивида
в их связи со всевозможными внешними сти-
мулами. Они сводили мышление к всевоз-
можным мыслительным навыкам, реакциям.
В противовес психологии сознания это на-
правление называлось психологией поведе-
ния. В разрыве этих двух основных сторон
жизнедеятельности человека и выразился
кризис буржуазной психологии XX века.
Дальнейшее развитие теории мышления
было связано с преодолением этого разрыва,
с решением основных философских проб-
лем —- проблем соотношения субъекта и объ-
екта, сознания и деятельности.
Мы воспроизвели здесь достаточно пест-
рую картину взглядов на мышление, которые
возникали на протяжении истории психоло-
гии, для того, чтобы показать, насколько
сложным является исследование мышления.
Сложность эта заключается в объективном
наличии самых различных сторон, особенно-
стей в мышлении: в нем действительно есть
и продуктивное, что отмечали гештальт-пси-
хологи, и репродуктивное, что описывали ас-
соцпационисты, в нем есть и абстрактное, и
чувственное. Задача заключается не в том,
чтобы возвести одну сторону или одно явле-
ние мышления в его исчерпывающую харак-
теристику. Задача заключается в том, чтобы
44
обнаружить реальную связь, соотношение,
удельный вес всех сторон и свойств в мышле-
нии. Этого не может сделать ни сам по себе
хорошо поставленный эксперимент, ни тща-
тельно продуманная теория. Это обеспечи-
вается только постоянно осуществляемой и
проверяемой связью между экспериментом,
теорией и правильно выбранной методоло-
гией. Методология намечает направление ис-
следования, очерчивает область поисков, тео-
рия формулирует существенные черты ис-
следуемого предмета, а эксперимент преобра-
зует внешнюю картину мышления и дает
доказательство, подтверждение или опровер-
жение теоретическим положениям.
Методология
психологического
исследования
Основные трудности психологии мышле-
ния были, как мы видели, порождены причи-
нами методологического порядка. Методоло-
гия — это то особое качество, в котором фи-
лософия выступает в отношении конкретных
наук. В силу того что философия дает наибо-
лее общее представление о соотношении
материи и сознания, о месте человека в мире
и т. д., она и служит основой, с помощью ко-
торой осмысливаются направления исследо-
ваний в каждой отрасли знания. Так возни-
кает методология, служащая компасом, опре-
делителем пути, по которому может пойти
развитие той или иной конкретной науки.
Выработка методологии советской психо-
логической науки представляет собой разви-
тие данной науки на основе диалектического
материализма. Процесс этот имеет свою исто-
рию, на которой мы здесь не будем останав-
ливаться. Его нельзя считать законченным,
поскольку само развитие науки заставляет
обращаться к новым философским положе-
ниям. Развитие каждой конкретной области
психологии, в частности изучение проблемы
46
мышления, разработка теории мышления,
требует осмысления основных методологиче-
ских положений всей психологии.
Психология всегда была ареной наиболее
острой борьбы материализма и идеализма,
так как психические явления представляют
собой явления особого рода — субъективные,
идеальные. Это обстоятельство требует очень
четкого разделения аспектов психической
деятельности. Сюда относится: познаватель-
ная сущность (гносеологический аспект),
природная основа психических явлений (фи-
зиологический аспект). Кроме того, природа
человека носит общественный характер, пси-
хические явления выступают не только как
природные, но и как общественные явления
(социальный аспект). Психология является,
таким образом, наукой, которая должна вы-
явить эти основные характеристики психи-
ческого — гносеологическую, природную и со-
циальную — и найти их соотношение друг с
другом.
Говоря о правильном соотношении раз-
личных характеристик психического, мы
имеем в виду, что за различением гносеоло-
гического аспекта психических явлений от
физиологического и социального не должна
скрываться подмена одним каким-либо аспек-
том всех остальных, что нередко происходило
на протяжении истории развития психологии
(в тохМ числе и советской психологии). На-
пример, абсолютизация природного проис-
хождения психических явлений, выразив-
шаяся в физиологпзацпп психики, привела,
по существу, к зачеркиванию социального и
47
гносеологического аспектов, к забвению спе-
цифики психологии как науки.
Для понимания сущности мышления осо-
бенно важно раскрыть гносеологический
аспект психических явлений. Мы говорили о
том, что так называемая психология созна-
ния, исходившая из феноменологии Гуссерля,
отрицала процесс познания, развивала уче-
ние о непосредственном постижении сущно-
сти, о замкнутости сознания в самом себе, об
отсутствии его связи с внешним миром.
Марксистско-ленинская теория отражения
утверждает познаваемость мира человеком,
его органами чувств, его мышлением. Теория
познания, теория отражения имеет своим
предметом вопрос об адекватности содержа-
ния наших знаний действительности, вопрос
об истинности познания. Психология не ото-
ждествляет мышление с познанием. Однако,
исследуя реальный механизм мышления че-
ловека, независимо от того, вносит ли он что-
то повое в сокровищницу человеческой мысли
или нет, психология опирается на теорию от-
ражения. Иными словами, она исходит из
того, что мышление не замкнуто в самом
себе, в мире сознания, а направлено на рас-
крытие, познание действительности.
Признание познавательной сущности
мышления отделяет советскую психологию,
скажем, от такой теории мышления, которую
развивает гештальт-психология. Последняя,
как мы знаем, не признает объекта, сущест-
вующего вне сознания, и отрицает сам субъ-
ект познания. Поэтому и процесс мышления,
с ее точки зрения, осуществляется не между
48
субъектом и объектом, а в единой плоскости
феноменального (существующего в сознании)
объекта.
Поскольку психология изучает сознание
индивида, она не может избежать объяснения
природного происхождения психических яв-
лений. Раскрыть природное происхождение
психических явлений — значит раскрыть их
отношение уже не к миру, а к мозгу. Однако
это не означает отождествления психики с
физиологическими явлениями, не предпола-
гает замены психологии учением о высшей
нервной деятельности. Из положения о ре-
флекторном происхождении, рефлекторной
природе всех вообще психических явлений
не следует, что мышление может быть све-
дено к сумме рефлексов.
Стремление заменить различные характе-
ристики психического, которые оно получает
в разных системах связей и отношений
(к миру, к мозгу, к обществу), собственно
гносеологическими, физиологическими, соци-
альными явлениями и их законами возникло
в нашей психологии в связи с тем, что она
не сразу могла раскрыть самую суть психи-
ческих явлений как субъективных по своему
характеру.
Поскольку в течение многих лет прихо-
дилось вести борьбу с субъективистским ме-
тодом психологии сознания — методом интро-
спекции (самонаблюдения), то вначале был
сделан упор на доказательстве объективности
психических явлений.
Непосредственное наблюдение, созерца-
ние человеком своего внутреннего мира в те-
4 к, А. Славская	49
чение десятков лет считалось основным ме-
тодом познания всех психических явлений.
В известном смысле этот метод отправлялся
от обыденного представления о том, что моя
душевная жизнь может быть понятна и до-
ступна только мне одному, что другой чело-
век в принципе не может проникнуть в мои
переживания, чувства, мысли. Это положе-
ние как научный принцип было сформули-
ровано наиболее отчетливо одним из пред-
ставителей дореволюционной русской психо-
логии— А. И. Введенским: «...Душевные яв-
ления сознаются или воспринимаются только
тем лицом, которое их переживает...». И да-
лее: «...Чужой душевной жизни мы не можем
воспринимать; сама она навсегда остается
вне пределов возможного опыта» Ч
В какой-то степени данный метод отра-
жал или пытался отразить субъективный ха-
рактер психических явлений. Однако абсолю-
тизация его, превращение самонаблюдения в
ведущий метод психологии (интроспекцию)
явились прежде всего следствием определен-
ных философских принципов.
Господство интроспективного метода было
присуще тем направлениям психологии, ко-
торые исходили из феноменологии Гуссерля.
Основной тезис этого учения о непосредст-
венном усмотрении сущности был превращен
в психологии в метод непосредственного
усмотрения (самим субъектом) закономерно-
стей своей психики. В наиболее чистом виде
1 А. И. Введенский. Психология без всякой ме-
тафизики. Спб., 1914, стр. 15, 74,
дО
интроспективный метод использовался в
вюрцбургской школе. Испытуемый должен
был рассказать не о том, что он видит, слы-
шит, мыслит и т. д., а о том, как он это
делает. Иными словами, от испытуемых тре-
бовали дать отчет о состоянии своего созна-
ния, о закономерностях собственной психики,
которые, согласно интроспективному методу,
можно усмотреть только путем непосредст-
венного наблюдения своего сознания.
В противоположность идеалистическому
интроспективному методу возник объектив-
ный метод исследования психических явле-
ний. Он начал разрабатываться еще в трудах
И. М. Сеченова и получил свое развитие в
советской психологии, в основном в работах
Б. М. Теплова Ч Новый вклад в теоретическое
обоснование этого метода внес С. Л. Рубин-
штейн1 2. Основной вопрос, на который пы-
тались дать ответ советские психологи, за-
ключался в следующем: как возможно объ-
ективное изучение субъективных по своей
природе психических явлений?
В основу объективного метода была поло-
жена идея материального опосредствования
психических явлений. При всем их субъек-
тивном характере психические явления вклю-
чаются в общую взаимосвязь явлений мате-
риального мира и в таком качестве подлежат
объективному исследованию, как и любые
1 См. Б. М. Теплое. Об объективном методе в
психологии. «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 45,
стр. 49.
2 См. С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. Изд-
во АН СССР, 1957.
51
другие. На первых этапах разработки объек-
тивного метода были разделены сами психи-
ческие явления и их материальные, объектив-
ные основы. Последние рассматривались как
первичные, а психические явления — как вто-
ричные, производные. «Объективный метод в
психологии требует, чтобы объяснение субъ-
ективного как вторичного, производного шло
от того объективного, что является по отно-
шению к психике первичным» !. В качестве
таких основ были выделены: высшая нервная
деятельность, объективное содержание отра-
жения и общественные условия существова-
ния человека.
При этом вначале объектом изучения ока-
зались, по сути дела, не сами психические
явления, а только их объективные условия
пли основы (общественные, физиологические,
гносеологические и т. д.). В связи с этим вы-
сказывались точки зрения, подвергавшие
сомнению правомерность самостоятельного
существования психологии, усилилась тен-
денция к фпзиологизации психики и т. д.
Однако задача заключается не в том,
чтобы отменить понятие субъективного, а в
том, чтобы дать ему материалистическое объ-
яснение, направленное против субъективист-
ского понимания психического. Для этого не-
обходимо решить проблему соотношения
субъекта и объекта, но не в гносеологиче-
ском плане, как отношение идей, образов
и т. д. к вещам, объектам, а исходя из места
человека (субъекта и познания, и действия)
1 «Известия АПН РСФСР», 1953, вып. 45, стр. 54.
52
в мире. Субъект — это не сознание и не са-
мосознание в духе идеалистической психоло-
гии, а реальное материальное существо, всту-
пающее во взаимодействие с окружающей его
действительностью. «Человек как сознатель-
ное существо и субъект действия, как реаль-
ное, материальное, практическое существо» L
Ленин в «Философских тетрадях», кон-
спектируя книгу Гегеля «Наука логики», об-
ращает внимание на проблему снятия одно-
сторонности объективности и субъективности
в процессе практической деятельности.
Субъект, человек, совершая практические
действия, преодолевает препятствие, сопро-
тивление объективности внешнего мира. Но
постановка цели, преобразование действи-
тельности, совершаемое деятельностью чело-
века, то есть все, что связано с практическим
преодолением внешнего мира, направлено не
внутрь субъекта. Оно имеет своей целью
самоутверждение человека в этом мире,
включение его в объективную связь вещей, а
тем самым и действительность выступает как
опосредствованная практикой, жизнью п дея-
тельностью человека. Поэтому практическая
деятельность субъекта п служит критерием
объективного содержания его знаний. «Дея-
тельность человека, составившего себе объ-
ективную картину мира, изменяет внеш-
нюю действительность, уничтожает ее опре-
деленность (=меняет те или иные ее стороны,
1 Из неопубликованной рукописи С. Л. Рубин-
штейна «Человек и мир». «Вопросы философии»,
1966, № 7, стр. 163.
53
качества) и таким образом отнимает у нее
черты кажимости, внешности и ничтожности,
делает ее само-в-себе и само-для-себя сущей
(== объективно истинной)» L
От этих положений, дающих философское
решение проблемы субъекта и объекта, пря-
мой путь к методологическому решению про-
блемы субъективного в психологии. Субъек-
тивное, психическое (то есть мир мыслей,
чувств, переживаний человека) выступает
уже не как нечто исключительное, замк-
нутое в самом себе, противостоящее объек-
тивному, материальному миру, а как свой-
ство человека, который в качестве субъекта
познания и действия является частью бытия,
мира. При таком подходе подчеркивается
относительность противоположности объек-
тивного и субъективного. Психическое, со-
знание перестает рассматриваться как нечто,
доступное только данному индивиду, принад-
лежащее лишь ему одному. Человек не суще-
ствует вне связи с другим человеком. Поэтому
он во всех своих свойствах проявляется толь-
ко в жизни и действии, в реальных отноше-
ниях с другими людьми и через эти отноше-
ния его и нужно изучать.
Каковы же место и роль субъективных
психических явлений во взаимодействии че-
ловека с миром?
Методологическим принципом для реше-
ния этой проблемы служит диалектико-мате-
риалистический принцип детерминизма.
Обычно в принципе детерминизма подчеркп-
1 В. И. Ленин, Поли. собр. соч., т. 29, стр. 199.
54
вается один аспект — причинно-следственные
отношения и зависимости. В связи с анали-
зом психических явлений на первый план
выдвигается другой аспект этого принципа —
взаимосвязь внешних и внутренних условий.
В самом общем виде он определяется следую-
щим образом: внешние причины действуют
через внутренние условия. «Эффект воздейст-
вия одного явления на другое зависит не
только от характера самого воздействия, но
и от природы того явления, на которое это
воздействие оказано; иначе говоря: эффект
воздействия одного явления на другое опо-
средствуется природой последнего» Ч Здесь
проявляется самодвижение, саморазвитие,
или, по выражению Ленина, «спонтаней-
ность» развития каждого явления, которое
выступает как внутреннее по отношению к
оказываемым на него внешним воздействиям.
Эта формула принципа детерминизма,
распространенная на психические явления,
показывает, что за их особенностью, специ-
фичностью и т. д. не стоит пх обособленность
от внешнего мира. Как и другие явления, они
испытывают внешние воздействия и в то же
время преломляют эти внешние воздействия
через свои специфические внутренние усло-
вия. Таким образом, они включаются в об-
щую систему взаимодействия объективного
мира — выступают одновременно и как обу-
1 С. Л. Рубинштейн. Принцип детерминизма и
психологическая теория мышления. «Психологиче-
ская наука в СССР», т. I. Изд-во АПН РСФСР, 1959,
стр. 315,
словленные воздействиями внешнего мира,
социальными факторами и как обусловливаю-
щие деятельность, поведение людей.
Сознание, психика человека отражают
действительность (в ощущении, восприятии,
мышлении), но такое отражение — не просто
получение информации о действительности,
оно проникнуто отношением человека к про-
исходящему, к различным событиям, явле-
ниям, людям. Это позволяет человеку дейст-
вовать определенным образом, совершать
различные по своему характеру поступки.
Понять, почему в данной ситуации человек
поступил так, а не иначе, нельзя только ис-
ходя из особенностей данной ситуации, из
остроты и важности решаемой им проблемы.
Важно знать, какое значение имеет для него
данная проблема, вдохновляет или подавляет
она его, отвечает его потребностям или нет.
Таково в самом общем виде соотношение
субъективного, психического и действенного,
практического.
Следовательно, бросающееся в глаза ка-
чественное своеобразие психического не дает
оснований «противопоставить психическое
всему на свете и на этом противопоставлении
расколоть мир надвое» Ч Взятое как физио-
логическое, как деятельность мозга, психиче-
ское выступает как специфическая деятель-
ность материи на высшей ступени ее разви-
тия. Взятое как отражение, как познаватель-
ное отношение к миру, психическое оказы-
вается одним из проявлений общего свойства
1 С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание, стр. 318.
<56*
отражения, наблюдаемого на всех ступенях
развития материального мира. Взятое как
субъективное, оно также не нарушает един-
ства быгия. Эти положения и составляют ос-
нову материалистического понимания субъ-
ективности психических явлений, а тем са-
мым и содержание объективного метода в
психологии.
Важное методологическое значение для
исследования мышления в психологии имеет
положение о соотношении индивидуального
и общественного, о социальной обусловлен-
ности психики человека. Гносеология, изучая
соотношение субъекта и объекта в процессе
познания, рассматривает не индивидуально-
го, а общественного субъекта. Точно так же
под объектом подразумевается не любой
предмет природы. Выбор объекта познания
определяется уровнем достигнутых знаний, а
степень проникновения в него и способы по-
знания — уровнем общественного развития.
Психология, как мы знаем, по природе своей
является наукой об индивиде. Каким же об-
разом она реализует применительно к инди-
виду представление об общественной природе
мышления?
Обычное представление об общественной
природе мышления в психологии ограничи-
вается проблемой усвоения уже выработан-
ных обществом знаний — продуктов духов-
ной деятельности человечества. Однако, как
отмечает С. Л. Рубинштейн \ проблема
1 См. С. Л. Рубинштейн. Проблема способно-
стей и вопросы психологической теории. «Вопросы
психологии», 1960,	3.
57
усвоения этих знаний большей частью не за-
трагивает самой сферы деятельности челове-
ка, »не раскрывает того, как человек ста-
новится реальным участником обществен-
ного производства (материального и духов-
ного) .
Конечно, индивид, реальный человек, ви-
дит действительность такой, как она создана
и преобразована человечеством, он сталки-
вается с объектами, которые так пли иначе
освоило человечество. Усвоение общественно
выработанных операций, навыков делает че-
ловека пригодным для выполнения той или
иной деятельности. Однако человек, как об-
щественное существо, должен не только
усваивать уже имеющиеся знания, но и соз-
давать новые. Если дело обстояло бы иначе,
не существовало бы прогресса — человече-
ство двигалось бы по кругу в пределах уже
известных знаний. Таким образом, кроме
одной зависимости — зависимости мышления
индивида от знаний, выработанных человече-
ством, существует и другая: знания челове-
чества складываются, обогащаются, попол-
няются новыми знаниями, получаемыми не-
посредственно в ходе мышления индивида.
Здесь перед нами два типа духовной, мысли-
тельной деятельности: производство знаний
и их потребление. Рассмотрим сначала, ка-
ково их соотношение в общественном произ-
водстве в целом.
В процессе потребления духовного про-
дукта, созданного обществом, человек воору-
жается знаниями, соответствующими данной
ступени общественного развития, он превра-
58
щается в социально активную силу, то есть в
реального участника производства.
Создание кем-то нового для общества зна-
ния не означает, что оно существует теперь
где-то (например, в книгах) само по себе, а
дальнейшее развитие производства продол-
жает осуществляться само по себе. Создание
нового духовного продукта есть одновремен-
но изменение общественных условий деятель-
ности. Это значит, что теперь каждый чело-
век, работающий в данной области матери-
ального или духовного производства, должен
будет в своей дальнейшей деятельности исхо-
дить из этого нового знания. Для этого необ-
ходимо его усвоение, потребление. Вместе с
тем само знание является не чем иным, как ре-
зультатом чьей-то предшествующей деятель-
ности.^ Таким образом, потребление знаний
определяется общественным производством.
Возьмем теперь не общество в целом, а
отдельного индивида. Известно, что индивид
одинаково производит как знания, новые для
человечества, так и знания, новые для самого
себя. С точки зрения социологии, сферой
собственно производства (духовного произ-
водства) будет только производство новых
знаний для общества, производство индиви-
дом новых знаний для самого себя относится
к сфере потребления, к сфере усвоения того,
что выработано обществом. А с точки зрения
психологии, создание новых знаний для са-
мого себя и для человечества будет принци-
пиально одним и тем же процессом.
Осознание этого различия социологичен
ского и психологического подхода помогает
59
понять характер социальной обусловленности
мышления индивида.
В нашей психологии получила распро-
странение точка зрения, которая ведет свое
начало от Л. С. Выготского. Согласно этой
точке зрения, общественное непосредственно
проецируется в индивидуальное, то есть раз-
витие индивида отождествляется с общест-
венно заданным содержанием. Это значит,
что индивид, чтобы развить свое мышление,
должен осуществить деятельность ио усвое-
нию продуктов человеческой культуры, при-
чем содержание его деятельности всецело
определяется продуктом, способом действия,
заключенным в нем. «Таким образом, все виды
и способы деятельности человека, в том числе
и его индивидуальная активность, потребно-
сти, стремления, склонности, от начала и до
конца есть результат присвоения обществен-
но заданных и в определенном смысле нор-
мативных образцов этой деятельности» 1,—
пишет В. В. Давыдов. Получается, что одного
лишь факта существования продуктов челове-
ческой культуры достаточно, чтобы они стали
достоянием индивида. Проблема же создания
индивидом новых продуктов человеческой
культуры, новых знании вообще пе рассмат-
ривается. Однако п усвоение продуктов чело-
веческой культуры может происходить по-
разному, в чем проявляется социальная обу-
словленность мы гпленття.
1 В. В. Давыдов. Соотношение понятий «фор-
мирование» и «развитие» психики. В кн.: «Обуче-
ние и развитие». Материалы к симпозиуму. Изд-во
«Просвещение», 1966. стр. 38.
60
Рассматривая проблему соотношения ин-
дивидуального и общественного, К. Маркс
писал: «Особенно следует избегать того, что-
бы снова противопоставлять «общество», как
абстракцию, индивиду. Индивид есть обще-
ственное существо.,. Индивидуальная п родо-
вая жизнь человека не являются чем-то раз-
личным, хотя по необходимости способ суще-
ствования индивидуальной жизни бывает
либо более особенным, либо более всеобщим
проявлением родовой жизни...» 1 Таким обра-
зом, общественное, в понимании Маркса,—
это не абстракция, надстраивающаяся над
индивидом, а общественные отношения ме-
жду самими индивидами — отношения, кото-
рые не существуют вне индивидов.
Приведенное положение К. Маркса про-
ливает свет па истинные причины развития
мышления человека. Оно зависит в первую
очередь не от самого факта существования
человеческой культуры, а от общественных
условий жизни людей. Последние и опреде-
ляют в конечном счете характер потребле-
ния, усвоения людьми знаний, продуктов че-
ловеческой культуры. Данный процесс мо-
жет протекать таким образом, что человек
усваивает знания лишь в той степени, в ка-
кой это необходимо ему для ориентировки в
узкой сфере профессиональной деятельности.
Однако мышление человека может разви-
ваться п более существенным образом (как
«сущностная сила» индивида, по выражению
К. Маркса), когда он делается способным к
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведе-
нии. Госполитиздат, 1956, стр. 590.
61
творческой деятельности, к участию в произ-
водстве новых знаний.
К. Маркс связывал развитие индивида с
историческим процессом развития общест-
венного человека. Здесь происходит очелове-
чение не только окружающей природы, но и
природы самого человека, совершенствование
всех его «сущностных сил» (в том числе и
мышления). Этот процесс носит противоречи-
вый характер: на пути к своему всесторон-
нему развитию человек проходит стадию
«частичного» индивида, «частичного» рабо-
чего. В определенных общественных усло-
виях, и прежде всего в условиях «царстве!
свободы», о котором писал К. Маркс, со-
здаются возможности для совершенствования
всех способностей каждого, в частности спо-
собности к мышлению, к созданию новых
знаний.
Таким образом, мышление человека, как
и другие индивидуальные способности, не
однозначно определяется потреблением зна-
ний. Усвоение знаний может происходить и
в сугубо практических, производственных
нуждах и иметь своей целью развитие самого
индивида.
Здесь мы снова подходим к проблеме со-
отношения внешнего и внутреннего. Оказы-
вается, что в одном случае внешние (соци-
альные) условия, определяя деятельность
человека, не изменяют самих внутренних
условий, не развивают, как правило, его мы-
шления, в другом —• совершенствуют этп вну-
тренние процессы, изменяют самого чело-
века.
62
Мы затронули лишь некоторые проблемы,
которые возникают при рассмотрении соци-
ального аспекта мышления. Однако самая
постановка этих проблем возможна только
при одном условии. Подобно тому как при
изучении гносеологической сущности или
рефлекторной природы мышления нельзя
свести психические явления к явлениям, ко-
торые изучают гносеология и физиология,
при исследовании социальной обусловленно-
сти психических явлений нельзя отождест-
вить индивидуальное и общественное, под-
ставить на место психических явлений явле-
ния социальные. Иными словами, психология
не может сделать предметом своего исследо-
вания общественное духовное производство,
она должна исследовать мышление как дея-
тельность индивида в определенных, кон-
кретно-исторических общественных усло-
виях.
Т еоретическая
модель мышления
В разделе о методологии речь шла об об-
щем значении принципа детерминизма для
изучения психических явлений. Теперь нам
предстоит показать, как именно принцип де-
терминизма послужил основой для разработ-
ки теоретической модели мышления. Как
уже говорилось, явления мышления в сравне-
нии* со всеми другими явлениями человече-
ской психики — скажем, эмоциями — пред-
ставляются наиболее скрытыми, малодоступ-
ными даже для самого человека, не говоря
уже об объективном анализе. Для идеалисти-
ческой психологии это обстоятельство послу-
жило основанием, чтобы объявить пх вну-
тренними, не связанными ни с внешним ми-
ром, пи с мозгом человека, ни с социальными
условиями его жизни.
На основе принципа детерминизма возни-
кает возможность дать прямо противополож-
ное идеалистическому — диалектико-материа-
листическое понимание внутреннего. Вну-
треннее выступает при этом не как замкнутое
в мире сознания, а как специфические усло-
вия мышления по отношению к оказываемым
на них внешним воздействиям. В понимании
64
диалектики внутреннее вообще — это прису-
щий только данному виду, данному кругу
явлений способ преломления внешних воз-
действий, ответ па внешние воздействия.
Иными словами, в случае мышления не су-
ществует однозначного соответствия между
внешним воздействием — «стимулом» и от-
ветной «реакцией» человека — решением им
той пли иной задачи, ответом на нее. Ответ
опосредствуется внутренними условиями.
В качестве таких внутренних условий в
мышлении выступают закономерные зависи-
мости анализа, синтеза, обобщения.
Первая попытка определить мышление
таким образом принадлежит еще И. М. Сече-
нову, который высказал гениальную догадку
о том, что мысль человека есть «встреча» с
действительностью, в процессе которой по-
следняя познается, ответ на воздействие дей-
ствительности. Сеченову принадлежит поло-
жение о мышлении как процессе, которое,
однако, не нашло ни теоретического, ни экс-
периментального развития в науке его вре-
мени. Он выдвинул идею и об аналитико-син-
тетическом характере мыслительной дея-
тельности.
Однако создание теоретической модели
мышления, то есть такого представления о
нем, которое отражало бы наиболее общие
его связи и зависимости и могло получить
экспериментальное применение, стало воз-
можно лишь на основе диалектико-материа-
листического принципа детерминизма. Пер-
вое наиболее абстрактное определение мыш-
ления при его изучении — это определение
Б
К. А. Славская
65
его как процесса. Оно не просто подчерки-
вает тот факт, что мышление не стоит на
месте, что одна мысль сменяет другую и т. д.
В нем отражены самые общие и существен-
ные отношения мышления, определяемые па
основе принципа детерминизма, а именно
присущий мышлению способ взаимодействия
внешних и внутренних условий. Раскрыть
понятие процесса в мышлении — значит по-
казать, как внешние условия определяют
внутренние и как внутренние условия пре-
ломляют внешние воздействия.
Таким образом, первый вопрос, на кото-
рый нужно ответить, следующий: каковы
исходные внешние условия, вызывающие
мышление, каков объект мышления? Соглас-
но принципу детерминизма определить внеш-
ние условия — это не значит охарактеризо-
вать все внешнее окружение, всю внешнюю
среду: из внешней среды должны быть
выделены специфические условия, которые
детерминируют, определяют именно данное
явление. Поэтому характеристика внешних
условии не может быть дана без учета усло-
вий внутренних, без учета того, что они
детерминируют. Другими словами, опреде-
лить объект мышления — это значит найти
внешние условия, которые необходимым об-
разом, всегда вызывают мышление.
Таким объектом является проблемная си-
туация (или задача) — ситуация, в которой
содержится нечто неизвестное, нераскрытое,
предполагаемое. С. Л. Рубинштейн опреде-
лил ее следующим образом: это ситуация, в
которой неизвестное не дано прямо, но зада-
66
ио через свое отношение к тому, что содер-
жится в ней. Еще в древности примени-
тельно к мышлению был сформулирован зна-
менитый парадокс: как мы можем искать то,
чего совсем не знаем, а если мы знаем, что
нам надо искать, то зачем же тогда искать?
В этом парадоксе отражена реальная труд-
ность, на которую наталкивается метафизи-
ческое, механистическое исследование мыш-
ления: если неизвестное действительно ни-
как но связано с тем, что нам уже известно,
что нам дано, то как его искать? Поэтому бо-
лее точное определение объекта мышления
указывает на то, что искомое не дано, но
задано, то есть находится в некотором отно-
шении к тому, что нам уже известно.
Так обычно строится любая задача, кото-
рая является особой, «препарированной»
формой проблемной ситуации: в ней есть ус-
ловия — то, что дано (некоторые предпосыл-
ки, отправные данные), и то, что требуется
доказать,— искомое, неизвестное. Любая
проблемная ситуация, будь то научная проб-
лема или обыденное жизненное положение,
из которого нужно найти выход, содержит
какие-то отправные данные, ограничивающие
область поисков решения.
Например, задача, встающая перед следо-
вателем, всегда имеет ряд данных, от кото-
рых он может отправляться. Ночью в квар-
тире произошло убийство молодой женщины,
муж которой находится в отъезде. Исходные
данные задачи таковы: муж, отсутствие кото-
рого этой ночью должно быть специально
проверено, соседка, забывшая в комнате уби-
67
той свои очки, и, наконец, дальняя родствен-
ница, задолжавшая убитой крупную сумму
денег, о чем свидетельствует записная книж-
ка последней. На основании этих отправных
данных очерчивается область поисков и
строятся предположения (версии) возмож-
ных решений.
Для того чтобы раскрыть эту связь, ну-
жно заполнить «пробел», который содержит-
ся в проблемной ситуации и всегда выступает
в виде внешнего противоречия требования
задачи и ее условий. Исходные данные, усло-
вия должны привести к раскрытию неизвест-
ного. Это последнее обнаруживается через
свою связь с тем, что известно. Поэтому
мышление и называют обычно опосредство-
ванным познанием или познанием отноше-
ний.
Однако это определение в строгом смысле
слова является определением объекта, вызы-
вающего мышление, а не его самого. То же
самое относится к определению мышления
как решения проблем (решения задач). Ведь
очевидно, что проблемность — это свойство
самой действительности. А нам важно знать,
как совершается мыслительный процесс.
Приведем самую примитивную аналогию:
мне нужно найти дом, где живет мой знако-
мый, много ли будет толку от того, что на во-
прос, как мне искать дом, мне скажут, что
мне надо найти дом (а не, допустим, мага-
зин). Вопрос о том, что искать, еще не дает
ответа на вопрос, как искать. Таким образом,
определение объекта мышления указывает
лишь на ту область действительности, где не-
68
возможно непосредственное познание, где не-
известное не дано прямо и мы должны найти
его через что-то другое.
Пояснения требуют выражения «дано»
или «не дано» нам. Что это значит? Здесь
обычно скрываются два значения, которые не
всегда учитываются. Первое значение боль-
шей частью подчеркивают, когда говорят о
различии мышления и восприятия. Восприя-
тие — это форма непосредственного познания
действительности, мышлению же непосред-
ственно ничего не дано. Оно имеет дело с
тем, что недоступно нашему зрению, слуху,
осязанию и т. д. Второе значение выражения
«дано» особенно отчетливо встает перед на-
ми, когда мы имеем дело с математическими,
логическими и тому подобными задачами.
Все, что «дано» в таких задачах, дано не обя-
зательно в восприятии (скажем, в виде чер-
тежа), а в виде теорем, положений и т.д. От-
правляясь от одних теоретических положе-
ний, мы должны придти к другим, не дан-
ным в условиях. Но в обоих случаях важно
одно: в объективной действительности, суще-
ствующей вне нас, без нас, нет вещей и явле-
ний с этикеткой «дано» пли «не дано». Само
это понятие: «дано», «пе дано»—появляется
только относительно человека, его познания.
Что-то может быть дано или не дано только
человеку.
И еще одно обстоятельство: искомое, не-
известное п т. д.— это не есть нечто несуще-
ствующее объективно. Мышление направле-
но на познанце того, что существует, но не
дано нам, скрытого^ потенциального. Это
69
положение отделяет нас от всех идеалистиче-
ских теорий мышления, для которых новое —
это продукт, создание, порождение самой го-
ловы, а не отражение действительности.
Мышление является, по словам Маркса, вос-
созданием, восстановлением реально сущест-
вующего, но до поры до времени не познан-
ного нами объекта. Например, о том. есть ли
жизнь на других планетах, наука узнает по-
степенно, по некоторым косвенным данным,
но было бы абсурдом считать, что эта жизнь
появляется вследствие того, что мы узнаем
о ней.
Характеристика мышления как про-
цесса означает прежде всего, что объект
(проблемная ситуация, задача и т. д.) детер-
минирует (обусловливает) мышление не в
качестве исходного толчка, который только
запускает систему, действующую затем по
своим собственным внутренним законам.
Объект детерминирует мыслительный про-
цесс на всем его протяжении. Этот объект
как-то (не будем пока говорить, как) изме-
няется в ходе мышления, а затем в свою
очередь вызывает новый ход мышления, в
результате чего снова изменяется объект
и т. д. Проще говоря, мышление не сводится
к одному акту познания объекта, неизвест-
ное, искомое не раскрывается сразу. Резуль-
тат одного акта мышления включается в
дальнейший ход мыслительного процесса,
познание объекта все более углубляется.
Этот процесс осуществляется как взаимодей-
ствие субъекта п объекта, человека п позна-
ваемой им проблемной ситуации. Мышление
70
изменяет первоначальную постановку проб-
лемы, а эта измененная проблема толкает
дальше движение нашей мысли, вызывает
новые вопросы, новые предположения и т. д.
Как же происходит взаимодействие субъ-
екта п объекта в процессе мышления?
Во-первых, внешние воздействия, влияю-
щие на мышление, сами испытывают на себе
влияние внутренних условий. Это взаимодей-
ствие будет различным в зависимости от
особенностей внутренних условий. Так, одна
и та же задача будет по-разному восприни-
маться человеком с развитым теоретическим
мышлением, с широким кругом сложившихся
обобщений и тем, у кого эти обобщения вооб-
ще отсутствуют. Для одних она будет дейст-
вительно реальной задачей, требующей раз-
мышления, другие не увидят в ней никакой
задачи, как и в таблице умножения. Таким
образом, здесь выступает избирательность
внутреннего в отношении внешнего: одни и
те же внешние воздействия для одного чело-
века будут условиями мыслительной деятель-
ности, а для другого — нет.
Во-вторых, от внутренних условий про-
цесса мышления в значительной степени за-
висит, как включаются в детерминацию этого
процесса внешние условия. Например, роль
случайных аналогий в знаменитых откры-
тиях, которая так широко описывается в ли-
тературе, очевидно, совершенно различна на
разных этапах решения научной проблемы,
на разных этапах самого мышления ученого,
изобретателя. Одни и те же внешние «под-
сказки» на одном этапе процесса мышления
77
не влияют на него (не служат ключом к ре-
шению проблемы), на другом этапе они
включаются в мыслительный процесс и опре-
деляют его дальнейший ход.
В-третьих, результаты процесса мышле-
ния (например, новая постановка проблемы
или расчленение ее на ряд частных задач
и т. д.), включившись в этот процесс, изме-
няют и внутренние условия его протекания,
а под влиянием последних становятся други-
ми и внешние условия. В приведенном нами
выше примере расследования уголовного де-
ла принятие версии о том, что к убийству
причастен муж, заставляет следователя обра-
тить внимание на ряд обстоятельств, которые
при первоначальной неопределенной поста-
новке проблемы никак во внимание не при-
нимались, например, что вещи в ящике мужа
были перерыты, тогда как во всех других ца-
рил порядок и т. д. Все эти внешние условия,
обстоятельства могут остаться незамеченны-
ми, но включиться в решение (поскольку их
иногда сотни и тысячи), но они начинают
определять ход дела, когда создаются внут-
ренние предпосылки, когда мышление идет в
соответствующем направлении.
Результат процесса изменяет реально
самые условия, вызвавшие мышление, по-
скольку он выражается во внешнем практи-
ческом пли речевом действии. Например, че-
ловек, решающий ту или иную задачу, иначе
формулирует, видоизменяет ее, так что она
становится объективно иной, иногда уже из-
вестной ему, более простой задачей.
Таким образом, понятие мышления как
72
процесса, помимо указания на некоторую
динамику, свойственную всякому процессу,
раскрывает взаимодействие субъекта и объ-
екта, мышления п проблемной ситуации.
Такое понимание мышления является
конкретным случаем рефлекторного понима-
ния психических явлений вообще. Однако
если сопоставить это понимание мышления с
современным вариантом рефлекторной тео-
рии, выраженным в идее саморегулирующей-
ся, самонастраивающейся системы, то стано-
вится очевидной следующая особенность мыс-
лительного процесса. В отличие от систем,
которые обеспечивают только «приспособле-
ние» к внешним условиям в соответствии с
поступающими сигналами, информацией,
мышление оказывается системой принципи-
ально иного порядка. Оно имеет своей основ-
ной функцией опережение, предвосхищение,
активное отношение к извне поступающим
данным.
Этот активный характер мышления может
быть понят при раскрытии его внутренних
условий, то есть процессов анализа, синтеза,
абстракции и обобщения.
Мы уже говорили, что в самом общем ви-
де мышление есть познание, точнее, оно на-
правлено на познание мира. Сущность его не
в практическом, а в познавательном отноше-
нии к миру: в ходе мышления происходит
восстановление, воссоздание объекта в иде-
альном плане. Познание действительности —
это раскрытие ее связей, зависимостей, оно
осуществляется посредством вычленения пз
действительности тех или иных ^явлений
73
(анализ), установления связей между ними
(синтез), перехода от частных, случайных,
внешних связей к закономерным, существен-
ным, внутренним (обобщение), отвлечение от
этих частных обстоятельств (абстракция)
и т. д.
Так, все построение «Капитала» К. Мар-
кса — пример аналитического расчленения
сложного сплетения связей, выступающих па
поверхности капиталистического общества,
затем соотнесение их между собой на разных
уровнях абстракции и обобщения, восхожде-
ние, мысленное восстановление действитель-
ности во всей ее сложности. Маркс последо-
вательно вычленяет одну за другой зависи-
мости, абстрагируя их первоначально от всех
других осложняющих обстоятельств, чтобы
в конечном итоге выявить закономерности,
определяющие развитие капиталистического
общества.
Не только в гносеологическом отношении,
но п по своему природному происхождению
(как рефлекторная деятельность мозга) мы-
шление также является аналитико-синтети-
ческой деятельностью.
Аналитико-синтетическую природу дея-
тельности мозга показал в своих трудах
И. II. Павлов. При этом проведенные им
эксперименты имеют важное методологи-
ческое значение. Они открывают путь для
изучения непосредственно ненаблюдаемых
явлений, для исследования внутренних зако-
номерностей любых процессов. Такие физио-
логические явления, как возбуждение, тормо-
жение и т. д., были объяснены потому, что
77
между ними оказалось возможным вскрыть
определенные закономерные зависимости.
Эти зависимости, а вместе с ними и сами изу-
чаемые явления удалось воспроизвести в экс-
перименте. Из этого, конечно, не следует, что
для психологии важны те же закономерности
анализа, синтеза и т. д., что и для физиоло-
гии или гносеологии. Она стремится раскрыть
специфически психологическое содержание
этих понятий.
Обычно анализ рассматривают как рас-
членение предмета на части. Иногда отмеча-
ют, что если в одном случае объектом анализа
становится сам предмет, то на другом этапе
анализа его объектом выступают уже свойст-
ва предмета или отношения предметов. В та-
ком случае мыслительный анализ ничем не
отличается от всех других возможных видов
анализа. При этом мы ничего не узнаем о
том, как происходит расчленение предмета,
как осуществляется сам анализ. Между тем
для понимания природы мыслительного ана-
лиза весьма существенно то обстоятельство,
что человеку никогда не известно заранее, на
какие части (по какому основанию) п как
надо делить предмет. Подставьте на место
слова «предмет» научную проблему, задачу
п т. д., и вы поймете, какая сложная мысли-
тельная задача — разделить нечто неизвест-
ное на неизвестные части. К тому же в мыш-
лении анализ редко выступает как деление
на части: первоначальный анализ пробле-
мы — это прежде всего дифференциация из-
вестного п неизвестного, вычленение из кон-
текста задачи илп проблемы либо данных
75
(условий), либо требования. Следовательно,
анализ должен, грубо говоря, выполнять
какую-то часть работы пли задачи, стоящей
перед всем мышлением, он тоже служит рас-
крытию, познанию чего-то неизвестного, при-
чем способом, характерным только для него
одного.
Рассмотрим другой механизм мышле-
ния — обобщение.
Обобщенно выполняет самую различную
роль в мышлении. Прежде всего оно служит
для использования прошлых знаний, прош-
лого опыта в мышлении (в решении новых,
стоящих перед человеком задач). Мне нужно
решить арифметическую задачу. Первое, что я
делаю, это устанавливаю, к какому типу из-
вестных задач она относится: является ли
она задачей па нахождение целого числа по
его части, задачей на проценты, на дроби и
т. д. В конкретных условиях данной задачи
я отыскиваю характерные признаки, позво-
ляющие отнести ее к тому или иному типу.
Затем я «припоминаю», как решается типо-
вая задача и подставляю в эту общую форму-
лу конкретные, частные значения данной
задачи. Работа обобщения заключается в
узнавании в данном конкретном случае обще-
го правила пли, как говорят некоторые, в
припоминании. Однако мы легко можем пред-
ставить себе, что далеко не все задачи, встре-
чающиеся нам в жизни, пауке, могут быть
подведены под уже известный тип. Чаще все-
го мыслительные задачи требуют не обраще-
ния в прошлое, а поисков принципиально
нового решения. Другими словами, они свя-
76
заны с известным предвосхищением, опере-
жением собственных действий — составле-
нием оригинального плана, замысла. Возник-
новение замысла решения задачи, составле-
ние любой программы и т. д.— словом, любая
форма предвосхищения, опережения реаль-
ных преобразований основана на выделении
существенного для решения данной задачи.
Это совершенно иная по содержанию форма
обобщения. Если в первом случае обобщение
ведет к установлению общности двух элемен-
тов (двух задач пли любого знания и решае-
мой задачи), то здесь происходит отделение
существенного от второстепенного при реше-
нии одной задачи.
Итак, анализ, обобщение и т. д. высту-
пают в качестве таких процессов, операций,
с помощью которых мысленно восстанавли-
вается неизвестное звено проблемной ситуа-
ции, того, что не дано нам непосредственно.
Ответ на поставленный в задаче вопрос, по-
знание объекта есть в конечном итоге вос-
полнение этого недостающего звена, замыка-
ние в «структуру», нахождение нужного от-
ношения и т. д. Этот конечный результат
мышления широко описывается в психологи-
ческой литературе. Гештальт-психологи на-
звали его «хорошей» структурой, прпгнанно-
стыо всех частей проблемы друг к другу,
равновесием, соответствием и т. д. Процесс
мышления заканчивается тогда, когда возни-
кает это «замыкание», «получилось», «со-
шлось» и т. д. Однако как получается такой
результат? Нам представляется, что важней-
шую роль здесь играют анализ, синтез, об-
77
общение, которые выступают в качестве вну-
тренних условий мышления, его «фермен-
тов», перерабатывающих материал внешних
воздействий, впечатлений.
Понятие процесса мышления является
первым уровнем абстракции на пути изуче-
ния мышления, некоторой теоретической мо-
делью мышления, отражающей наиболее
общие и существенные его зависимости. Сле-
дующая, более конкретная характеристика
мышления — его определение как деятельно-
сти. Если в первом случае речь шла о вну-
тренних механизмах мышления, то теперь
имеется в виду мышление как деятельность
человека, которым движут определенные мо-
тивы, который исходит из определенных по-
требностей, действует в тех плп иных обще-
ственных условиях. Мысля человек прини-
мает участие в различных конкретных видах
общественно полезной деятельности. В связи
с этим в структуре мышления отчетливо вы-
ступают две составные части.
Одна из них это описанные нами выше
механизмы мыслительного процесса (анализ,
синтез, обобщение, абстракция). Другая
часть включает в себя некоторые способы
действия, операции и т. д., связанные с вы-
полнением специальных, конкретных видов
деятельности (операции грамматические, ма-
тематические, технические и пр.).
Эти способы действия или операции пред-
ставляют собой общественно выработанные
правила, они передаются человеку в виде
знаний. Знания как сгусток чужой мысли
включаются в деятельность человека, выпол-
78
няя роль своеобразных «орудий производст-
ва», мыслительного оснащения для осущест-
вления этой деятельности. Примером может
служить таблица умножения, применяемая
при решении арифметических задач, правила
силлогизма при решении логических задач
и т. д.
Основной вопрос, касающийся самой
структуры мыслительной деятельности, за-
ключается в следующем: почему этих зна-
ний — операций, способов действия и правил,
выработанных человечеством, недостаточно
для осуществления мышления человека и ну-
жны еще анализ, синтез, обобщение? Почему
нельзя ограничиться изучением этих опера-
ций в психологии мышления?
Различного рода операции являются об-
общенными способами действия, в то время
как всякая ситуация носит единичный, кон-
кретный характер. Чтобы соотнести пх, что-
бы адекватно применить общее положенно к
данной конкретной ситуации, и нужна мыс-
лительная деятельность человека. Грубо го-
воря, каждая операция не имеет на себе
надписи, где и когда она должна быть при-
менена. Существует, например, ряд общих
правил, пз которых исходит каждый следо-
ватель в поисках преступника: строить вер-
сию, исходя из всех имеющихся улик, стро-
ить несколько версий и т. д. Однако кто
может ему сказать, все ли улики он обнару-
жил? И главное, может ли знание того, что
нужно учитывать все улики, помочь ему в
обнаружении улик? В жизни мы часто заме-
чаем, что большая часть знаний, правил, ко-
79
торые нам известны, ничем не помогают при
решении задачи, а одно какое-то оказывается
«подходящим», ключевым. Этот «отбор» и
совершается в процессе мышления (анализа,
синтеза и т. д. проблемной ситуации).
Приведем в качестве примера исследова-
ние, проведенное А. М. Матюшкиным L Он
«столкнул» в своем эксперименте, искусно
изолировав их, эти две составляющие в
структуре мыслительной деятельности: обще-
ственно выработанные операции и собствен-
но мыслительный процесс. Была создана та-
кая ситуация, когда испытуемый не мог ре-
шить задачу путем использования известных
ему знаний и способов деятельности. Ему
предложили задачу на измерение объема
верхней части сосуда, не полностью напол-
ненного водой. Но поскольку эта часть сосу-
да имела неправильную форму, измерить ее с
помощью общеизвестных способов оказалось
невозможным. Решение задачи заключалось
в том, чтобы превратить воду, налитую в со-
суд, в средство измерения объема, перевер-
нув сосуд вверх дном. Здесь до предела обна-
жено то обстоятельство, что «готовая» опе-
рация, способ действия, заключающие выра-
ботанные человечеством обобщения, не все-
гда могут быть применены к отдельной кон-
кретной ситуации в силу ее неповторимых
особенностей и требуют мышления челове-
ка анализа, синтеза, обобщения.
1 См. А. М. Матюшкин. Об условиях возникно-
вения анализа. Доклады АПН РСФСР, 1959, вып. 5,
стр. 63.
80
Важнейшей особенностью мышления как
деятельности является его общественная
обусловленность, влияние социальных при-
чин на его развитие и воспитание, о чем го-
ворилось выше.
Социальная обусловленность мышления
заключается не только в усвоении специаль-
ных навыков, правил, делающих человека
пригодным к выполнению данного вида об-
щественно полезной деятельности. Различ-
ные общественно-исторические условия, в
которых осуществляется реальная деятель-
ность индивидов, по-разному развивают их
мышление. В наше время ускоряется про-
цесс возникновения новых видов деятельно-
сти, человек должен уметь быстро перехо-
дить от одного вида профессиональной дея-
тельности к другому. Поэтому для психологии
важнейшее значение приобретает изучение
собственно мыслительной способности, отлич-
ной от специальных знаний, навыков, умений.
В связи с этим встает задача — проследить
развитие, формирование процессов анализа,
синтеза, обобщения, превращения их в мыс-
лительные способности, в своеобразные
мыслительные операции.
Изучение мышления как деятельности
человека связано с решением ряда других
задач, к которым только подходит психоло-
гическая наука: это задача исследования мо-
тивов, вызывающих мыслительную деятель-
ность, изучение потребности в мышлении,
любознательности как собственно человече-
ской способности и т. д.
6
К. V Славская
Лаборатория
без оборудования
(Методы исследования
мышления)
Для того чтобы можно было уловить тон-
кие механизмы мыслительной деятельности,
сделать доступными сложные процессы
мышления, необходима разработка специ-
альных методов исследования. Психология
мышления развивается в настоящее время
как экспериментальная наука, в ней широко
используется экспериментальный метод,
позволяющий абстрагироваться от одних,
сторон изучаемого явления, выделять, под-
черкивать другие стороны.
Но как должен строиться психологиче-
ский эксперимент для того, чтобы обеспечить
объективность, доказательность исследова-
ния?
Иногда думают, что для этого достаточно
создания экспериментальной ситуация с ис-
следователем и испытуемым и некоторой
методики в виде какой-то системы задач,
вопросов, упражнении и т. д. Широко распро-
странено мнение, что объективность резуль-
татов психологического исследования дости-
гается применением различного рода аппара-
туры, технических средств (датчиков, прием-
ников, пультов, осциллографов и т. д.).
Кстати, такие исследования в большом
количестве проводятся за рубежом: запись
сокращения различных мышц во время
«думания», «произнесения вслух», запись
потенциалов работы мозга во время решения
мыслительных задач и т. д. Эти исследова-
ния методологически восходят к бихевиориз-
му. Один из его основоположников, амери-
канский психолог Джемс, считал, что, зная
нервную систему Шекспира, можно объяс-
нить, «почему в известный период его жизни
его рука начертила какими-то неразборчивы-
ми мелкими черными значками известное
число листов, которые мы для краткости на-
зываем рукописью «Гамлета». Мы могли бы
объяснить причину каждой помарки и пере-
делки, мы все бы это поняли, не предполагая
при этом в голове Шекспира решительно ни-
какого сознания». «На самом деле,—как пи-
сал С. Л. Рубинштейн,— объяснить создание
«Гамлета», исходя из движений, посредством
которых был начертан Шекспиром текст его
трагедии, это безнадежная и бессмысленная
затея» !. Как из механизма движения челове-
ческого тела нельзя вывести содержание того
пли иного поступка человека, так и по рабо-
те рече-двигательного аппарата, связанного
с исполнительским механизмом речи, нельзя
судить о содержании мысли и законах ее воз-
никновения. Другое дело, что в настоящее
время при современном уровне развития тех-
ники появилась возможность изучить некото-
рые показатели физиологической работы
1 С. Л. Рубинштейн. Бытпе и сознание, стр.
250—251.
83
мозга, физиологические механизмы речи
и т. д. Несомненно, что когда-нибудь при
совершенствовании методики таких исследо-
ваний будут раскрыты и физиологические
механизмы мышления. Однако, как мы уже
отмечали, раскрытие физиологических усло-
вий, механизмов и т. д. не заменяет изучения
психологического аспекта мышления.
Следовательно, для психологического ис-
следованпя важен не эксперимент сам по
себе, не его техническая оснащенность. Объ-
ективность эксперименту может придать
только необходимое постоянное и внутреннее
соотнесение его с теорией, раскрывающей су-
щественные особенности изучаемого явления.
Без этого эксперимент остается некоторой
формой познания, некоторым способом опе-
рирования с конкретным материалом и со-
храняет всю прелесть непосредственности, по
перестает быть тем, что ставит его на особое
место в системе научного познания,— прак-
тической формой доказательства научных
положений. А тем самым открывается широ-
кий путь к субъективизму в исследовании, к
произвольному толкованию полученных дан-
ных.
В мышлении сплетено столько зависимо-
стей, оно является таким сложным видом
деятельности, что, прежде чем приступить к
какому-либо исследованию, нужно указать,
какие зависимости будут исследоваться, до-
казать, что именно их исследование сущест-
венно для определения природы мышления.
Поэтому специальные методы исследования
мышления должны опираться на определен-
84
ную теоретическую модель мыслительной
деятельности. Воссоздание в эксперименте
вызывающих мыслительную деятельность
причин и получение соответствующих след-
ствии — это единственный для психологии
мышления доказательный, объективный путь
познания, поскольку изучаемые закономер-
ности здесь являются скрытыми, внутренни-
ми, не лежащими па поверхности, но наблю-
даемыми непосредственно.
На протяжении всей истории эксперимен-
тальной психологии опыты по изучению мы-
шления строились в основном на использова-
нии словесного отчета испытуемых. Однако
как правило, словесный отчет рассматривался
как сугубо эмпирический метод, данные кото-
рого брались без какого бы то ни было теоре-
тического обоснования того, как речь связана
с мышлением, восприятием и т. д., то есть с
тем, что каждый раз специально исследова-
лось.
В действительности речь выражает п вос-
приятия, п эмоциональные переживания че-
ловека. Все знания, обобщения, весь теоре-
тический багаж, выработанный человечест-
вом на протяжении столетий и осваиваемый
отдельными людьми, фиксируется в слове, в
речи.
Далее, не всякая речь несет в себе одина-
ковое смысловое содержание в отношении к
мышлению: мы пользуемся речью для пони-
мания сказанного собеседником, написанно-
го в книге; это требует мышления, по мыш-
ления иного порядка, иного качества, чем,
скажем, работа мысли ученого, приходящего
85
к формулировке нового закона в науке.
А речь в равной мере обслуживает и то и
другое.
Следовательно, для того, чтобы использо-
вать речь в качестве специального метода
исследования мышления, чтобы судить о
том, насколько полно отражает словесный
отчет испытуемого ход его мысли, нужно
составить какое-то, хотя бы предварительное
представление о том, как речь связана с мыш-
лением, в каком соотношении они находятся
друг с другом.
На первый взгляд представляется, будто
мысль возникает и существует вначале вне
речи и лишь затем находит свою внешнюю
речевую оболочку, которая делает ее общест-
венным достоянием. Такова картина, высту-
пающая в самонаблюдении человека: нам
всегда кажется, что наши мысли, возникаю-
щие до речи, как бы контролируют процесс
своего словесного оформления, отбрасывая
неточные, неполные и т. д. речевые формули-
ровки. Этот факт некоторые психологи (Пиа-
же и др.) пытаются объяснить следующим
образом: мышление — это сугубо индивиду-
альное явление, а речь — общественное. Как
показал Л. С. Выготский, эта картина являет-
ся неточной, если рассматривать формирова-
ние мышления ребенка. Понятия, обобщения
складываются у него на основе слова, в про-
цессе речевого общения со взрослым. Эта
картина является неверной не только в гене-
тическом, но и в функциональном плане.
Речь выполняет по отношению к мышле-
нию следующие функции, на которые указы-
86
вал еще выдающийся русский лингвист
А. А. Потебня: во-первых, она выражает, объ-
ективирует мысль, несет на себе результаты
предшествующей мысли, и, во-вторых, откры-
вает простор дальнейшему движению мысли.
Эти функции речи стали предметом спе-
циального теоретического исследования
С. Л. Рубинштейна.
«...Означенность его (предмета. — К. С.) в
речи словом,— писал он,—никак не означа-
ет, что все его содержание выражено в речи,
вобрано в речь; на самом дело все означенное
словом всегда тянет за собой бесконечно его
превышающий груз нс вобранного в речь;
содержание слова — лишь светящаяся точка
над остающимся в тони массивом того, что
им обозначается» 1. Это значит, что слово в
составе речи объективно содержит в себе не-
что предполагаемое, потенциальное, еще не-
раскрытое, подразумеваемое. Мы часто спра-
шиваем себя: «Все ли, что я сказал, выраже-
но достаточно точно, все ли я выразил, что
имел в виду, не сказал ли я больше того, что
думал?» и т. д. За счет чего возникает такая
особенность речи? Всякое слово содержит
обобщение, причем как явление социального
порядка — обобщение, выработанное челове-
чеством. В речи при произнесении слов, с
помощью сочетания слов в предложения че-
ловек выражает результаты своего индивиду-
ального опыта, свои индивидуальные обоб-
щения. Это подтверждается фактами нашего
1 С. Л, Рубинштейн. Принципы п пути разви-
тия психологии. Изд-во АН СССР, 1959, стр. ИЗ.
87
речевого общения, мы знаем, что каждую
мысль можно выразить в разных словах, раз-
ных предложениях, с разной степенью точ-
ности. Часто человек последовательно пред-
лагает несколько формулировок, каждая из
которых все больше отражает содержание
его мысли. Таким образом, объективно суще-
ствует разрыв между содержанием индиви-
дуального обобщения, индивидуальных впе-
чатлений и т. д. и обобщений, заключенных
в словах. Этот разрыв, это несоответствие
постоянно снимается в речи, но тем самым
именно в данном процессе п возникает воз-
можность и необходимость продолжения про-
цесса мышления — сопоставления обобще-
ний, заключенных в готовом слове, и резуль-
татов своего индивидуального опыта, благо-
даря чему наши мысли уточняются, обогаща-
ются. Поэтому «процесс облачения мысли в
слова есть процесс развития и более содержа-
тельного определения самой мыслп» L
Такая неразрывная связь мысли и слова
проистекает пз того, что исходным отноше-
нием как мышления, так и речи служит от-
ношение к объекту. Крайним случаем отно-
шения слова к своему объекту является
слияние обозначающего с обозначаемым. Это
слияние в виде забавного факта описывает
Потебня: немец поражается тому, что фран-
цуз может обозначить хлеб как-то иначе, чем
«брот», потому что для пего сам хлеб и есть
«брот»; иными словами, самый предмет и
1 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути разви-
тия психологии, стр. 112.
88
обозначающее ого слово — одно п то же !.
Другим крайним случаем выступает тот ча-
сто поражающий пас в жизни факт, когда мы
как будто не можем «выразить в словах», пе-
редать с помощью речи содержание объекта
(предмета пли события, поразившего нас).
Именно это обстоятельство и используется
часто для доказательства того, что мысли мо-
гут возникать и существовать без слов, кото-
рые выполняют роль лишь внешней оболоч-
ки. Действительно, как часто нам не хватает
слов, чтобы описать что-то неповторимое,
удивительное, происшедшее с нами, нового
человека, впечатление от какого-то события.
Однако причина здесь та, что в реальном
мышлении новый, индивидуальный, неповто-
римый предмет должен быть обозначен с по-
мощью готового обобщения, заключенного
в слове. Это п обусловливает необходимость
речи — индивидуального, неповторимого со-
четания слов, динамического пх соотноше-
ния, которое каждый раз иужпо находить за-
ново, для того чтобы более пли менее точно
описать, изобразить предмет.
Этот способ использования речи — всем
знакомых, известных слов для описания ка-
ких-то новых интересных событий, ситуаций,
людей и поражает нас в художественной ли-
тературе. Когда мы встречаемся с готовыми
речевыми шаблонами, они не воссоздают для
нас образа человека во Bceii его неповторимо-
сти, привлекательности п т. д. Например,
1 См. А. Потебня. Мысль и язык. Харьков. 1892,
стр. 175.
89
фраза «у него было умное, волевое лицо, ре-
шительные манеры» и т. д., составленная из
речевых шаблонов, не останавливает нашего
внимания. Подлинное искусство речи и за-
ключается в умении строить фразу так,
чтобы из привычных слов создавать своеоб-
разные, передающие живой смысл сочетания.
При чтении п восприятии произведений худо-
жественной литературы это дает возмож-
ность додумать, дочувствовать, пережить,
воссоздать для себя все описываемые авто-
ром события, увидеть живых людей и т. д.
Таким образом, именно в речи, благодаря
особенностям речи п слова и возникает мыш-
ление, которое осуществляется с помощью
речи.
Мышление — это деятельность по преоб-
разованию, изменению и т. д. объекта, кото-
рая п дает возможность найти в нем нечто
новое, до сих пор неизвестное. Однако, каким
бы богатством свойств п отношений ни обла-
дал объект сам по себе, человек, начиная
осваивать его, овладевать им, может увидеть
в нем только то, что видит в нем общество, и
действовать с нпм только таким образом, как
действует с нпм общество. Это значит, что
мышление как деятельность индивида с объ-
ектом осуществляется в пределах данного
уровня общественного развития, на уровне
общественно выработанных понятий, зафик-
сированных в словах.
Мыслительная деятельность индивида
включает в себя выраженные в словарном
составе языка результаты общественной дея-
тельности через речь, как через живой про-
90
цесс говорения, соединения слов в предложе-
ния и т. д. Речь превращает результаты об-
щественного освоения мира в условия даль-
нейшей деятельности индивида, в данном слу-
чае его мыслительной деятельности. Через
нее общественное, существующее объективно,
вне человека, приобретает свое индивидуаль-
ное бытие, становится психологической
реальностью.
В речи как индивидуальной деятельности
соотносятся общественно выработанные зна-
ния с реальным объектом, становящимся
объектом мышления данного человека. Речь
не только закрепляет, фиксирует то, что ста-
ло известно об объекте, но п создает реальное
противоречие, реальный разрыв между «от-
раженными» и реальными свойствами объек-
та, постоянную возможность пх сопоставле-
ния. Благодаря этому она помогает восста-
навливать неизвестные свойства п отношения
познаваемого объекта. Таким образом, сло-
во — не просто внешнее выражение мы-
сли, ее результат, ее окончание. Само
формулирование мысли в слове, в речи
способствует развитию мысли. Это положе-
ние подтверждается фактами повседневной
жизни. Выражение «истина рождается в
споре» имеет еще и тот смысл, что необходи-
мость самым точным образом сформулиро-
вать противнику то или иное положение
приводит к выявлению нового качества мыс-
ли для того, кто отстаивает ее. То же самое
относится и к выражению: «правильно сфор-
мулировать проблему, правильно поставить
вопрос значит уже наполовину решить его».
91
В самом деле, удачная формулировка, выра-
жающая самую суть проблемы, помогает от-
сечь все второстепенное, что потребовало бы
еще дополнительной работы мысли, отчетли-
во выявить ведущие, существенные связи,
благодаря чему сужается круг возможных
поисков и открывается та область, в которой
и находится решение проблемы.
Отмеченная выше связь речи и мышле-
ния и позволяет понять, почему речь может
быть использована как метод исследования
мышления. Ведь только через их соотноше-
ние можно обнаружить появление нового
содержания в мышлении.
Благодаря функции речи «фиксировать»,
объективировать мысль, отчуждать ее от го-
ворящего появляется возможность этот ре-
зультат мышления сделать исходным пунк-
том дальнейшего анализа: объективирование
мысли в речи превращает ее в такой объект,
к которому в дальнейшем, когда потребует-
ся, можно возвратиться и продолжать работу
мысли. Однако эта почти техническая сторо-
на речи становится глубоко содержательной,
если саму речь рассматривать не как один
акт речевого высказывания, а как процесс
постепенного изменения речевых формулиро-
вок, нахождения все более точных и полных
формулировок, или, если употребить специ-
альный психологический термин, процесс
переформулирования проблемы пли задачи.
К анализу переформулирований привлек-
ли внимание еще представители гештальт-
психологии (в наибольшей степени К. Дун-
кер). Однако в соответствии со своей общей
92
концепцией они поняли переформулирования
как внешний процесс изменения формы од-
ного и того же, остающегося постоянным
содержания. Внешне этот процесс действи-
тельно выглядит как «переодевание в новое
платье». Однако за внешним процессом
сбрасывания одной речевой формы и замены
ее другой эти психологи не увидели то, ради
чего осуществляется сама эта смена форм,
что является стимулом для дальнейших пе-
реформулирований,— самый процесс мышле-
ния, то есть добывание в ходе переформули-
рований нового содержания. Вопрос о том,
как связаны между собой разнообразные
п столь далекие друг от друга по содержа-
нию формулировки, как осуществляется пе-
реход от одной из них к другой, остался для
них поэтому неразрешимым.
Идеалистическая психология сознания,
пытавшаяся использовать словесный отчет
как метод самонаблюдения (интроспекции),
принципиально отрицала связь сознания со
своим объектом. Поэтому ее представители
упустили и исходное отношение мышления
и речи к своему объекту, без которого связь
мышления и речи раскрыть невозможно. От-
сюда они не смогли использовать переформу-
лирования как метод для раскрытия содер-
жания мыслительного процесса, состоящего
в постепенном, последовательном восстанов-
лении неизвестных свойств объекта.
В связи с этим, как уже говорилось, ис-
пытуемые должны были давать показания не
о ходе решения задачи, не о реальном объ-
екте мышления, а о самом мышлении. Одна-
93
ко, желая получить от испытуемых сведения
о закономерностях психических явлений, пси-
хологи на самом деле получали отчет о реаль-
ном объекте, о задаче, над которой размыш-
ляет человек и т. д., о том, что он видит,
слышит, думает. Наиболее ярые сторонники
интроспекции стремились вытравить из от-
чета своих испытуемых эту неизбежную связь
с объектом, называя ее, как, например, Тит-
мейер, «ошибкой стимула».
В противоположность этому в экспери-
ментах, проводившихся под руководством
С. Л. Рубинштейна, при использовании речи,
переформулирований как специального ме-
тода изучения мышления мы сознательно
учитывали то, как в речи и средствами речи
осуществляется мысленное восстановление
объекта, его реконструкция, его изменение.
В какие бы «структуры», формы и т. д. нп
складывалось мышление, понять пх законо-
мерности можно, только прослеживая связь
с содержанием объекта. Показателем измене-
ния объекта в процессе мышления и являет-
ся движение речевых форм, смена пх, пере-
формулирования объекта (задачи или проб-
лемы). Они позволяют сопоставлять только
что сказанное, сформулированное с реаль-
ным объектом мышления и тем самым соз-
дают постоянную возможность нахождения
новых соотношений, новых связей п т. д.
Однако при этом возникает закономер-
ный вопрос: являются ли переформулирова-
ния необходимой формой развития процесса
мышления, п особенно переформулирования
вслух, которые использовались в наших экс-
94
периментах? Каждому известен тот факт,
что при решении трудной задачи у нас появ-
ляется потребность рассуждать и даже рас-
суждать вслух: «Это нам известно, это нужно
найти, из этого можно сделать такой-то вы-
вод и т. д.» Несомненно, что переформулиро-
вания являются лишь одним из методов,
раскрывающих природу процесса мышления,
они не затрагивают все компоненты мышле-
ния, особенно если иметь в виду образное
мышление. Но вместе с тем это метод в до-
статочной мере соответствующий природе
самого процесса.
Фиксируя изменения речевых формули-
ровок в ходе решения задачи, мы прослежи-
вали прежде всего изменения объекта в про-
цессе мышления.
Известно, что когда человек думает над
какой-то проблемой, решает какую-то задачу,
то объект его мышления остается постоян-
ным, то есть человек решает одну и ту же
задачу, как бы ни менялся ход его мысли,
какие бы самые невероятные предположе-
ния и гипотезы ни приходили ему в голову.
Но вместе с тем объект мышления изменяет-
ся: предметом анализа каждый раз становят-
ся новые стороны решаемой проблемы, вы-
водятся, добываются новые данные, которых
нет в условиях задачи, возникают новые во-
просы и в известном смысле новые задачи.
Понять, каким образом постоянное измене-
ние объекта в ходе мышления приводит в
конечном итоге к тому же объекту, к реше-
нию той же, а не другой задачи, проблемы,
можно только при анализе словесных форму-
95
лировок, переформулирований испытуемым
задачи. Как возникают новые формулировки,
уточняется п углубляется в них исходная
проблема, как возникают новые задачи и
вместе с тем сохраняется все значение исход-
ной задачи — все эти вопросы разрешаются
только посредством раскрытия, анализа дина-
мики речи, отражающей ход мышления.
При этом, как уже говорилось, речь явля-
ется не просто зеркалом, отражением, инди-
катором того, на что направляется мышление
человека. Само выражение мысли в слове, во
фразе, в новой формулировке служит одно-
временно и развитием мысли. Именно поэто-
му анализ переформулирований помогает
нащупать возникновение, изменение мысли,
а не дает только картину уже сложившихся,
готовых результатов мышления.
Принципиально важным при использова-
нии переформулирований как метода иссле-
дования является связь его со структурой
мыслительного процесса. В ходе теоретиче-
ского анализа было установлено, что про-
цесс мышления — это реальная связь таких
звеньев, как анализ, синтез, обобщение. Одна-
ко выявить эту реальную связь анализа, син-
теза, обобщения удается через переформули-
рования задачи* Эксперименты показывают,
что эти последние не сами собой выстраива-
ются в ряд, как это представлялось, напри-
мер, К. Дункеру, они служат выражением
мыслительного анализа, синтеза, обобщения
и являются одним из внешних, объективно
фиксируемых способов связи этих процессов.
По ним можно судить о том, как за вычлене-
96
ином (анализ) нового свойства объекта сле-
дует его соотнесение (синтез) с другими свой-
ствами, уже известными пли данными в
задаче, или как вслед за анализом наступает
обобщение какого-нибудь свойства или связи
и т. д. Конкретные опыты показали, что ка-
ждое переформулирование отнюдь не нахо-
дится в однозначном соответствии: одно—
с актом анализа, другое — с актом синтеза
и т. д. Они представляют собой соединения
анализа и синтеза, анализа и обобщения
и т. д. Поэтому, изучая связь переформули-
рований, мы выявляем тем самым внутрен-
нюю динамику мыслительного процесса.
Например, испытуемому предлагается для
решения геометрическая задача: биссектри-
сы прилежащих углов (АВД и ДВС) взаимно
перпендикулярны; надо доказать, что точки
Л, В и С лежат на одной прямой. В условиях
этой задачи даны
различные понятия:
биссектрисы, углы,
точки, лежащие на
одной прямой. Пер-
вая процедура, ко-г-
торую проделывает'7
испытуемый, — это
как бы «переодевание» всех условий и требо-
ваний задачи в «одинаковые платья». Оно
заключается в следующем: «Раз даны биссе-
ктрисы, значит, здесь есть равные углы. Раз
точки лежат на одной прямой, значит, надо
доказать, что это есть развернутый угол, угол
в 180°». Содержание всех данных остается
неизменным, по только выступает в несколько
7
К. А. Славская
97
ином виде. Испытуемый заменяет одно поло-
жение тождественным ему с геометрической
точки зрения, а в результате оказывается, что
в задаче имеются только однородные понятия
(углы) и поэтому пх очень легко соотнести
между собой, то есть найти между ними ту
самую связь, которую требует задача. Как
уже говорилось, представители гештальт-
психологии, столкнувшись с переформулиро-
ваниями, поняли их как чисто внешний про-
цесс изменения формы одного п того же со-
держания. На приведенном примере видно:
замена одного понятийного выражения дру-
гим, равнозначным ему с геометрической
точки зрения, замена одной характеристики
другой позволяет выявить новое содержание
и создает возможность дальнейшего движе-
ния мысли: если нельзя было соотнести, об-
наружить непосредственную связь таких раз-
нородных понятий, как биссектрисы, точки,
лежащие на одной прямой и т. д., то их
«уравнивание», включение в одну и ту же си-
стему связей, открывает путь для дальней-
шего их соотнесения.
Приведем еще пример, показывающий,
что переформулирования это не простая за-
мена одних понятийных характеристик
объекта другими, а выявление в объекте но-
вых свойств, нового содержания. Например,
в задаче дан треугольник и линия, проведен-
ная к одной из сторон, нужно доказать, что
эта линия является медианой (то есть она
делит сторону треугольника пополам). Испы-
туемый ищет и не находит искомого свойства
внутри треугольника. Тогда он достраивает
98
треугольник до параллелограмма, в которохМ
линия треугольника оказывается диаго-
налью. В этом качестве, как диагональ парал-
лелограмма, она обладает искомым свойст-
вом, поскольку диагонали при пересечении
делятся пополам. В этом примере, в отличие
от примера, приведенного выше, в процессе
смены понятийных характеристик происходит
не просто подстановка опосредствующих
звеньев, но и выведение новых данных по-
средством особой формы анализа — анализа
через синтез.
Таким образом, за иной словесной формой
могут стоять различные по своему содержа-
нию мыслительные операции. Рассмотрим,
как при решении геометрической задачи осу-
ществляются ее неоднократные переформу-
лирования.
Дан четырехугольник, середины сторон
которого соединены между собой; требуется
доказать, что полученная фигура — паралле-
лограмм. Испытуемый анализирует условия
задачи, отмечая на чертеже равные отрезки.
Затем он соотносит требование задачи с соот-
ветствующей теоремой о свойствах паралле-
лограмма, на основании чего переформули-
рует первоначальное требование задачи сле-
дующим образом: «Требуется доказать, что
две противоположные стороны равны и па-
раллельны» (первое переформулирование
задачи).
Чтобы доказать параллельность и равен-
ство прямых, испытуемый включает их в
треугольники, образующиеся при противопо-
ложных вершинах. Теперь он формулирует
99
требование задачи следующим образом: «До-
кажем равенство треугольников» (второе пе-
реформулирование задачи).
При доказательстве этого положения
выясняется, что условие задачи о равенстве
отрезков искажено в рассматриваемой систе-
ме треугольников: испытуемый счел равны-
ми отрезки на прилежащих сторонах четы-
рехугольника, а на самом деле равны между
собой отрезки, расположенные на одной сто-
роне, так как по условию каждая из сторон
четырехугольника делится пополам. Анализ
этой неудачной пробы выявляет возможность
соотнести отрезки, лежащие на противополо-
жных сторонах, не как равные, но как про-
порциональные. На основании этого анализа
испытуемый использует теорему о средней
линии, которая соединяет середины сторон, и
проводит на чертеже эту линию через середи-
ны сторон четырехугольника. В связи с этим
он переформулирует задачу так: «Требуется
доказать, что данная прямая средняя ли-
ния четырехугольника, так как средняя ли-
ния обладает свойством параллельности ос-
нованию» (третье переформулирование за-
дачи) .
Дальнейший анализ показывает, что по-
лученная «средняя линия» никак не связана
с параллельными прямыми, упоминающими-
ся в требовании задачи. Тогда испытуемый
пытается иначе применить теорему о средней
линии. Он проводит такую среднюю линию,
которая была бы параллельна одной пз иско-
мых прямых, и снова переформулирует дан-
ную задачу: «Докажем, что эта средняя ли-
100
нпя будет параллельна другой» (четвертое
переформулирование задачи).
Наконец, оп вычленяет нужную фигуру
п соотносит ее с требованием задачи. «Дока-
жем сначала, что одна из прямых — средняя
линия одного треугольника — параллельна
его основанию, затем в другом треугольнике
другая средняя линия параллельна тому же
основанию, следовательно обе средние линии
параллельны между собой (пятое переформу-
лирование задачи, совпадающее с ее реше-
нием).
Как видно из приведенного примера, ка-
ждое переформулирование задачи представ-
ляет собой новую формулировку той же за-
дачи на новом этапе ее решения. Переформу-
лирования отражают не те этапы решения
задачи, которые необходимы с точки зрения
ее геометрического состава, но те, которые
проходит мысль человека при ее решении.
Каждая новая формулировка — обобщенное
выражение предшествующего анализа (пли
синтеза, как, например, в случае с использо-
ванием теоремы о средней линии) и в то же
самое время — отправной этап дальнейшего
хода мысли. С геометрической точки зрения,
каждое переформулирование представляет
собой новую найденную испытуемым систе-
му (фигуру пли расположение линии, фигур
и т. д., отвечающее известной теореме), кото-
рая включает условия и требование задачи.
Дальнейший анализ показывает испытуемо-
му, что новая система недостаточна для ре-
шения задачи, но тем не менее она открывает
возможность движения мысли.
101
Итак, мы видели, что абстрактное опреде-
ление мышления как процесса получает свою
реализацию в конкретных актах переформу-
лирования задачи, которые поддаются фикса-
ции и объективному анализу. Может соз-
даться впечатление, что переформулирова-
ния — это сменяющие друг друга результаты
мышления и, таким образом, то, что называ-
ется мыслительным процессом, на самом де-
ле сводится к сумме результатов. Однако
поскольку каждое переформулирование вы-
ступает в двойном качестве: оно служит не
только результатом предшествующего хода
мысли, но и отправным пунктом ее дальней-
шего развития,— в нем, как в клеточке, со-
держится развитие мыслительного процесса.
Другим методом (не универсальным, но
достаточно общим), направленным на выяв-
ление внутреннего хода процесса мышления,
служит метод вспомогательных задач или
подсказок. Суть его заключается в том, что,
когда испытуемый испытывает затруднения
в решении задачи, ему предлагается другая,
вспомогательная задача, заранее подобранная
экспериментатором и в каких-то элементах
решения сходная с основной задачей. Вспо-
могательные задачи широко использовались
гештальт-пспхологамп. В качестве основной
посылки при этом было отождествление ре-
шения одной и другой задачи: по решению
вспомогательной задачи делалось заключе-
ние, что такое же решение имеет место и в
основной задаче.
Проблема переноса знания, полученного
при решении одной задачи, на другую шпро-
102
ко обсуждалась в психологической литерату-
ре. Для объяснения переноса американский
психолог Торндайк выдвинул теорию иден-
тичных элементов. Как писал Торндайк, «эф-
фект, достигнутый при сложении, переносит-
ся на умножение, потому что сложение абсо-
лютно тождественно с частью умножения и
потому что некоторые другие процессы, как-
то: движение глаз и задержка всех импуль-
сов, помимо арифметических,— являются
частично общими для обеих функций» Ч
Условием переноса он считал наличие в дей-
ствиях или в функциях тождественных, об-
щих элементов, но не мыслительную деятель-
ность по обобщению объективных условий, в
которых эти действия совершаются.
Другой психолог — Джедд противопоста-
вил теории Торндайка свою теорию генерали-
зации. В его экспериментах две группы уче-
ников упражнялись в бросании предмета в
цель, находящуюся под водой. Одной из двух
групп сообщались научные теоретические
данные о преломлении света в воде. В ходе
упражнения глубина воды изменялась. При
этом ученики, получившие знания о прелом-
лении света, сообразовывали своп усилия с
новой ситуацией гораздо успешное и делали
меньше ошибок, чем те, которые инструкции
не получали. Джедд заключает отсюда, что в
переносе играет роль не приобретение специ-
альных умений, а понимание общих принци-
пов, теоретические знания. В признании
1 С. L. Thorndick в. Educational Psychologic,
vol. 2. New-York, 1913, p. 358—359.
103
роли обобщения, теоретических знаний за-
ключается преимущество теории Джедда пе-
ред теорией Торндайка. По признавая роль
теоретических знаний, используемых и усво-
енных учеником, Джедд, как и Торндайк, не
рассматривает мыслительной деятельности
обобщения, которая приводит к переносу зна-
ний.
Эти и другие исследования вплотную под-
водят к мысли о том, что сама ситуация с
двумя объективно сходными задачами, кото-
рая является весьма интересной как метод
изучения мышления, еще ничего но говорит
о том, как мыслит человек, обнаруживая
сходство этих задач. Поэтому необходимо на-
чать анализ самого процесса мышления, име-
ющего место при переносе решения с одной
задачи на другую.
В советской психологии оригинальное ис-
следование проблемы вспомогательных задач
п подсказок было намечено в докладе
А. Н. Леонтьева 1 па основе работ Я. А. По-
номарева и К). Б. Гпгшеирейтер. Был отме-
чен факт, что предъявление вспомогательной
задачи эффективно только после того, как ис-
пытуемый сделал ряд безуспешных попыток
решить основную задачу.
Однако исследование Е. П. Крпнчик, про-
веденное под руководством С. Л. Рубинштей-
на, показало, что, напротив, предъявление
вспомогательной задачи наиболее эффектив-
1 См. А. Н. Леонтьев. Опыт эксперимента ль-
ного исследования мышления. Сб. «Доклады на со-
вещании по вопросам психологии». Изд-во АГП1
РСФСР, 1954, стр. 5.
104
но до основной. Дальнейшие исследования
обнаружили, что «вообще не существует од-
нозначной зависимости между временем
предъявления вспомогательной задачи (до и
после) и ее эффективностью» L Решающим
оказывается не то, в какой момент испытуе-
мому предъявляют вспомогательную задачу.
Гораздо важнее другое: когда, на какой ста-
дии анализа он ее соотносит с основной. Та-
ким образом, главным при использовании
вспомогательной задачи является не факт
объективного внешнего сходства задач, не
время ее предъявления экспериментатором,
а закономерности мыслительной деятельно-
сти испытуемого.
Например, ученикам предлагалась зада-
ча: определить площадь треугольников, за-
ключенных между диагоналями трапеции и
прилежащих к ее боковым сторонам (АОВ и
ОСД). Решение задачи заключается в выде-
лении треугольников АВД п АСД, которые
равновелики в силу равенства их высот и об-
щего основания. Имея общий треугольник
АОД, который вычитается из площади каж-
дого, они дают равенство треугольников АОВ
и ОСД. В качество вспомогательной давалась
простая задача на восприятие фигур на чер-
теже: «Сколько треугольников вы видите на
чертеже № 2?» Если в основной задаче испы-
туемые уже выделили треугольники АВД и
ЛСД, то во вспомогательной задаче они выде-
лили 8 треугольников, а если нет — то
только 4.
1 С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его
исследования, стр. 78.
105
Основываясь на этом положении, мы ис-
пользовали вспомогательные задачи как свое-
образный способ «зондирования» процесса
мышления. Здесь имело место не отождеств-
ление внешних и внутренних условий, как в
гештальт-психологии, а выявление внутрен-
них условий, внутреннего процесса в зависи-
мости от включения или не включения в него
извне предлагаемых данных. Исследовалось,
когда, при каких условиях эти внешние дан-
ные включаются во внутренний ход процесса
мышления. Поэтому при предъявлении вспо-
могательной задачи учитывалось не только то,
как решал ее испытуемый, узнавал он пли
пет в ней сходство с основной задачей, но и
то, как включалась она в дальнейший ход
решения основной задачи. Таким образом,
при использовании вспомогательных задач
как метода исследования учитывались два
момента: как решается сама вспомогатель-
ная задача в зависимости от хода решения
основной и как затем она включается в даль-
нейший ход решения основной задачи L
1 Подробнее об этом см.: Л*. Л. Славская. Про-
цесс мышления п использование знаний. Со. «Про-
цесс мышления и закономерности анализа, с ин-
706
Как видно из всего сказанного, в качество
метода выступает не сам факт использования
вспомогательных задач в экспериментальной
ситуации, ио возможность раскрыть сущест-
во того, что происходит при использовании
вспомогательных задач, возможность обна-
жить, выявить процесс мышления.
Метод вспомогательных задач и метод пе-
реформулировании внешне различаются ме-
жду собой. Первый используется в собствен-
но экспериментальных ситуациях, второй —
скорее приближается к естественному экспе-
рименту пли наблюдению. Однако между ни-
ми обнаруживается глубокая внутренняя
связь. Переформулирования, например, ис-
пользуются самим испытуемым для постанов-
ки новых задач по ходу решения основной
задачи, а вспомогательные задачи помогают
воспроизводить этот прием в более строго
контролируемых условиях. Отсюда возникает
возможность сравнения данных, полученных
с помощью одного и другого метода, для бо-
лее полного выявления хода мышления.
Если подходить к мышлению как к про-
цессу, то это позволяет обнаружить наиболее
«типичные», узловые явления мышления, ко-
торые могут быть (при соответствующей экс-
периментальной обработке) сами превраще-
ны в дальнейший метод исследования мыш-
теза п обобщения». Изд-во АН СССР, 1960;
It. А. Славская. К проблеме «переноса». «Доклады
АПН РСФСР», 1957, № 2; К. А. Славская. О «пере-
носе» принципа решения задачи. «Доклады АП1Т
РСФСР», 1959, № 4.
107
ленпя. Такой подход открывает путь к изуче-
нию скрытых, сложных явлений мышления.
Рассмотренные выше методы исследова-
ния процесса мышления были методами его
качественного анализа, то есть выявления
его природы, существенных связен. В настоя-
щее время в связи с возникновением киберне-
тики, математических, количественных мето-
дов раздается все больше голосов, требующих
количественного анализа психических явле-
ний, поскольку качественный анализ якобы
не оправдал себя, не явился подлинно объ-
ективным методом исследования.
Сторонники количественного метода счи-
тают возможным вывести закономерности
мышления путем среднестатистического под-
счета, скажем, количества ошибок при реше-
нии той или иной задачи, путем вероятност-
ного вычисления удачных и неудачных ходов
мысли п т. д.
Мы не отрицаем в принципе такого под-
хода к мышлению. Но нам представляется,
что для оценки его как метода исследования
нужно предварительно установить самое об-
щее соотношение количественного и качест-
венного анализа. Тогда и будет очевидно, ка-
кую сторону действительности затрагивает
количественный анализ, определится область
его применения как научного метода. Воз-
можность методологического решения этого
вопроса возникла в наше время в связи с мо-
делированием мышления.
Об эвристических
моделях мышления
В последнее десятилетие в связи с разви-
тием кибернетики появилась новая область
знания — эвристическое программирование.
Основная задача эвристического програм-
мирования заключается в создании машин,
моделирующих творческую деятельность че-
ловека, точнее, в создании программ для та-
ких машин. Эти программы основываются
преимущественно па математическом, кибер-
нетическом описании мышления и содержат
конкретные способы («эвристики»), с по-
мощью которых машина должна сокращать
число проб, ведущих к некоторой цели при
решении задачи.
Как и любое другое моделирование, эври-
стическое программирование претендует на
роль метода исследования мышления чело-
века. Поэтому ос!аповимся на некоторых
самых общих моментах соотношения эври-
стической модели мышления и реального
мышления человека.
Прежде всего следует уточнить, при ка-
ких условиях моделирование, в данном слу-
чае эвристическое, может служить надеж-
ным методом исследования мышления.
109
В этой связи важно отметить следующее об-
стоятельство: хотя конечной целью эвристи-
ческого программирования является созда-
ние такой машины, которая бы в макси-
мальной степени приближалась к творческо-
му процессу человека, в настоящее время оно
описывает и моделирует точно ограниченную
область мыслительной деятельности — реше-
ние задач.
Как в общих чертах осуществляется эв-
ристическое программирование? Во-первых,
программируются уже существующие гото-
вьте типы мыслительных задач; во-вторых,
программа сопоставляется с реальным реше-
нием той же задачи человеком.
Но при сходстве задач, которые решают
указанные программы, с задачами, стоящими
перед человеком, при сходстве приемов мыс-
лительной деятельности, точнее, поведения,
сам принцип, положенный в основу операций
машины, совершенно иной, чем принцип дея-
тельности человеческого мышления. Точнее,
мышление моделируется способом, отличным
от работы самого мышления. Способ, по кото-
рому строится программа,— перебор случаев
и сокращение числа проб, принципиально
иной, чем особенности деятельности челове-
ческого мышления, которое очень редко идет
путем проб. Модель создается, как правило,
не па основе понятий психологии мышления,
а на основе понятий логики, кибернетики,
математики, с учетом чисто технических воз-
можностей самой машины.
В кибернетической модели может ока-
заться существенным то, что является второ-
110
степенным с точки зрения психологического
объяснения мышления. Это обстоятельство
определяется тем, что при создании киберне-
тической модели добиваются сходства с пове-
дением человека при решении задач, но не
опираются на существенные особенности са-
мого мышления. Другими словами, сама
внутренняя структура мышления, взаимо-
связь реальных звеньев мыслительного про-
цесса, их последовательность и т. д. не вос-
производятся.
Различие в поведении модели и человека
в ходе его мышления выступает, например,
при сопоставлении решения геометрических
задач человеком и программы для искусст-
венного геометра. В последней «правила вы-
вода являются средствами, при помощи кото-
рых истинность одной точной формулы мо-
жет быть выведена из других, истинность
которых уже установлена» *. В мышлении
человек прибегает к правилам вывода чаще
всего тогда, когда реально вывод уже полу-
чен. Точно так же вопрос об истинности фор-
мулы является второстепенным в психологии
мышления: к истинной формуле человек мо-
жет прийти через неправильные, неточные
формулы п т. д.
Правда, иногда между моделью и мышле-
нием человека обнаруживается существен-
ное сходство.
Например, наше исследование мысли-
тельного процесса человека показало, что
1 «Психология мышления». Изд-во «Прогресс»,
1965, стр. 179.
///
прооы, неудачные ходы при решении задачи
не являются элементом случайности в мыш-
лении, как это обычно утверждается в психо-
логии, а служат непосредственно подготови-
тельным этапом для «удачных» ходов мысли.
К тем же выводам приходят основоположни-
ки эвристического программирования Нью-
элл, Шоу и Саймон: «...Фактически и в ряду
более трудных задач, вероятно, существует
положительная корреляция между творче-
ством и использованием генераторов проб и
ошибок» *. Такое совпадение существенных
характеристик мышления при исходно со-
вершенно различных способах описания
мышления человека — качественном, разра-
батываемом психологией мышления, и ко-
личественном, которым в известной мере
является эвристическое программирование,—
носит случайный характер. Однако при каких
условиях это совпадение станет не случайно-
стью, а закономерностью? Иными словами,
как эвристическое программирование может
быть превращено в реальный метод исследо-
вания мышления?
В основе моделирования в области точ-
ных наук лежит принцип подобия. Более пол-
ное моделирование отличается от менее пол-
ного степенью подобия модели в отношении
моделируемого объекта. При неполном моде-
лировании подобие основных изучаемых про-
цессов оказывается только частичным. Раз-
личие в полноте моделирования может быть
и качественным и количественным; может
1 «Психология мышления», стр. 510.
112
моделироваться внутренняя сущность мыш-
ления, внутренняя структура или только его
функции. В последнем случае не соблюдается
подобия структуры пли внутреннего строения
явления, а «отражаются прежде всего функ-
циональные зависимости системы от внешней
среды» *. Таковой является, например, кибер-
нетическая модель типа «черный ящик»,
у которой неизвестно внутреннее строение
системы, а описание ее поведения осуществ-
ляется на «входе» п «выходе».
Исходя из этого, наиболее точным с мето-
дологической точки зрения является, по-ви-
димому, путь создания такой модели мышле-
ния, которая «должна воспроизводить основ-
ные, существенные черты моделируемого
процесса» 1 2, то есть структуру, существенные
зависимости изучаемого процесса. Таким об-
разом обеспечивается не внешнее сходство в
поведении систем, не имитация мышления,
а именно его моделирование. Такое модели-
рование, как нам представляется, должно от-
правляться от результатов специального пси-
хологического исследования мышления, а не
исходить из простого воспроизведения неко-
торых внешних пли случайных особенностей
мышления, которые можно обнаружить эм-
пирическим путем в решении задачи любым
испытуемым.
1 В. Веников. Моделирование в науке и тех-
нике. «Паука п жизнь», 1966, № 9, стр. 25.
2 А. М. Парачев. К проблеме моделирования
мыслительного процесса. «Проблемы инженерной
психологии», вып. 4. Л., 1966, стр. 222.
8
К. А. Сдавская
113
Для психологии в решении задачи пред-
метом исследования является не сам но себе
ход решения задачи, а процесс мышления, то
есть существенные внутренние связи и зави-
симости анализа, синтеза, обобщения. Пси-
хология мышления абстрагируется от осо-
бенностей задач, связанных с характеристи-
кой данной области знаний (для психологии
в принципе безразлично, протекает ли реше-
ние в области математики или физики
и т. д.). Эвристическое программирование,
которое не опирается на эти положения пси-
хологии, а исходит из эмпирического описа-
ния мышления человека, создает модели, спе-
цифические для решения задач примени-
тельно к той или иной области знания (на-
пример, логики, математики), а не воссозда-
ющие общие особенности мышления.
Однако при всех возможных вариантах
создания различных моделей должно строго
соблюдаться основное условие — подобие мо-
дели и объекта, точное понимание соотноше-
ния моделируемого и модели. Это соотноше-
ние подобия должно быть предварительно
методологически и логически определено, для
того чтобы в любое время, на любом этапе
одного и другого исследования (психологи-
ческого и эвристического) мог осуществиться
свободный переход от системы одних поня-
тий к системе других понятий. Если модели-
рование осуществляется посредством обобще-
ния данных психологического исследования,
то должны быть точно определены условия
п основания этого обобщения, а если оно осу-
ществляется методом количественного опи-
JJ.I
саппя, то необходимо предварительно найти
общее соотношение качественных и количе-
ственных характеристик, чтобы определить
возможности перевода пз одной системы в
другую. Это и ость основное условие превра-
щения модели в метод исследования мыш-
ления.
С этой точки зрения представляется мето-
дологически неточным такой способ модели-
рования, когда в модели наряду с математи-
ческими, кибернетическими характеристи-
ками в непосредственном виде переносятся
без соответствующих обобщений данные пси-
хологического исследования (например, спе-
циальный способ работы модели — механизм
перебора случаев — предлагается дополнить
более творческим механизмом). При таком
смешении в модели различных планов, под-
ходов, принципов представляется затем не-
возможным определить отношение модели к
реальному мышлению человека. Создание са-
молета является моделированием полета пти-
цы, но было бы нелепо на этом основании
приделать к самолету птичьи крылья или,
опираясь па тезис о сходстве внешнего пове-
дения, требовать от него кладки яиц. А имен-
но так выглядят попытки совместить со свой-
ствами мышления особенности модели, ко-
торая способна работать по совершенно иному
принципу, чем реальное мышление.
Столь же ошибочно и стремление перене-
сти методы машинного решения па мышле-
ние человека. Таковы, например, многие
эвристические методы, которые предлагает
один из крупнейших представителей совре-
115
менноп эвристики — Попа. Одним из таких
эвристических приемов является использо-
вание прошлого опыта, задач, решавшихся
раньше. Использование вспомогательно]’! за-
дачи (уже решавшейся) основано на тожде-
стве элементов ее решения с основной зада-
чей или, как говорит Иойа, на тождестве не-
известного. Пойа приводит такой пример:
в основной задаче нужно найти диагональ
прямоугольного параллелепипеда; испытуе-
мому предлагается уже решавшаяся задача,
где определяется гипотенуза прямоугольного
треугольника. «Тождество неизвестного >>,
о котором говорит Пойа, заключается в све-
дении диагонали параллелепипеда к гипоте-
нузе прямоугольного треугольника *. Мыш-
ление учащегося представляется при описа-
нии этого эвристического приема подобным
машинной модели, в которой заложены все
возможные варианты решений, и проблема
состоит в том, чтобы выбрать нужный ва-
риант. Но если ire рассматривать работу па-
мяти, а пытаться определить механизм мыш-
ления, с помощью которого из арсенала па-
мяти извлекается нужное знание, то этот
эвристический прием реально учащемуся ни-
чем помочь пе может. Все дело в том, что ма-
тематическое сходство основной и вспомога-
тельно]'! задач, общность их геометрического
решения, существуя как объективный факт,
не существует как факт психологический.
Иными словами, учащийся должен еще обиа-
1 См. Д. Пойа. Как решать задачу. Учпедгиз,
1959, стр. 21, 22.
116
ружпть для сеоя, что задачи имеют оощее со-
держание. Пойа говорит о припоминании пли
счастливой идее, но по отношению к реаль-
ному мышлению учащегося это пустые слова:
ведь большей частью он пе помнит вспомога-
тельной задачи и не знает того, что задачи
имеют общее содержание. Поэтому предло-
жение припомнить нечто, о чем он не имеет
никакого представления, к чему его пе ведут
никакие реальные нити, связи и т. д., ничего
ему не дает.
Мы провели эксперименты, в которых
«приближали» прошлый опыт (вспомога-
тельную задачу) к испытуемому. Выражаясь
проще, ему не предлагалось ничего вспоми-
нать из того, что он решал раньше, ему про-
сто предъявлялась вспомогательная задача.
II даже при этом условии, решив вспомога-
тельную задачу, испытуемый не всегда и не
при всех условиях находил общность этой
вспомогательной задачи с основной.
В рассуждении Пойа происходит то, что
называется в логике «подменой тезиса»: по-
зиция экспериментатора, его знание о том,
что задачи имеют общее решение, отождеств-
ляются с позицией испытуемого. При этом
никаких реальных эвристических путем, по-
могающих «припомнить» нужное знанпе, ис-
пытуемому пе дается.
К. Дупкер пишет об этом приеме следую-
щее: «Тот, кто просто будет пытаться вос-
произвести в памяти нечто относительно «ре-
шения данной задачи», может остаться сле-
пым к внутренней природе стоящей перед
ним проблемы, подобно тому, кто вместо того,
127
чтобы самостоятельно решить задачу, обра-
щается к сведущему человеку пли к справоч-
нику. (Конечно... оип имеют определенное
эвристическое значение, они могут помочь
напти решение, но такие приемы нахождения
решения имеют мало общего с мышле-
нием.)»1 Сам Дупкер под эвристическими
приемами имеет в виду следующее: при ана-
лизе реального процесса мышления обнару-
живается. что возникновение решения про-
исходит в процессе варьирования свойств си-
туации, реальных объектов, материала за-
дачи под углом зрения цели (требования
задачи). Иными словами, Дункер обнаружи-
вает ту самую форму анализа через синтез,
которая играет большую роль в мышлении
вообще и в решении задач в особенности. Эту
собственно психологическую форму или спо-
соб он и пытается формализовать, то есть
преподнести в качестве эвристического прие-
ма. Таким образом, он пдет от анализа
реального мышления.
Последняя проблема, которая связана с
возникновением эвристического программиро-
вания,— это проблема составления программ
не для машины, а для самого человека. В ка-
ком смысле применительно к мышлению че-
ловека можно говорить о соотношении «пра-
вильного» и «неправильного» мышления и со-
ответственно о замене второго первым?
Эта проблема, несомненно, должна иметь
общеметодологическое значение. Она связа-
на с идеей нормативности поведения инди-
вида, подчинения его общественным нормам
1 «Психология мышления», стр. 117.
77S
и правилам. По существу, это все та же про-
блема соотношения индивидуального и обще-
ственного.
Некоторые представители эвристики гово-
рят о том, что программирование мышления
это лишь способ его математического, кибер-
нетического и тому подобного описания, а не
создание норм «правильного» мышления.
Однако в педагогической психологии идея
программирования начала применяться не
только к машине, по и к самому человеку,
и возникла мысль о замене реального мышле-
ния человека «правильным» мышлением.
Речь идет не обо всем направлении про-
граммированного обучения, которое совер-
шенно справедливо ставит вопрос о необхо-
димости программирования знаний и про-
цесса их усвоения, а о попытках запрограм-
мировать самое мышление человека. Суть
этой идеи состоит в том, что вне человека,
безотносительно к нему может быть создана
модель «правильного» мышления, к которой
должен приспособиться сам человек.
Вопрос о применимости такой модели к
человеку зависит прежде всего от ее проис-
хождения: любая вероятностная, среднеста-
тистическая модель, не отражающая внут-
ренней структуры мыслительного процесса,
не может быть применена к реальному мыш-
лению индивида не потому, что она не вклю-
чает индивидуальных особенностей мышле •
пия, а потому, что принцип ее строения иной,
чем принцип деятельности мышления чело-
века. Модель в принципе может быть лю-
бой — она может моделировать те пли иные
особенности мышления, те или иные его сто-
роны и т. д., опа может применяться в этих
пределах к человеку. Однако нельзя сделать
только одного — заменить моделью мышле-
ние человека. То же самое, по существу, от-
носится к модели «правильного» мышления.
Мышление человека никогда не сводится к
«правильному» мышлению, к мышлению по
правилам, все равно, идет ли речь о правилах
математических, логических или любых дру-
гих. Психологическая модель мышления —
это не модель «правильного» мышления, а мо-
дель, воспроизводящая существенные зависи-
мости, отношения, структуру мышления как
процесса безотносительно к его «правильно-
сти».
Таким образом, самый беглый обзор про-
блем моделирования мышления человека по-
казывает, что плодотворное развитие этого
направления в настоящее время зависит не
только от развития математики, кибернетики
и технических возможностей создания самих
машин. Моделирование мышления станет на-
учным методом дальнейшего изучения мыш-
ления, когда оно будет исходить не из прин-
ципа эмпирической имитации мышления че-
ловека, не из эмпирического, внешнего ею
описания, а из научного (математического
пли любого другого описания), опирающе-
гося на знание внутренней структуры мысли-
тельного процесса, его законов.
Мысль
в пробирке
Остановимся здесь на некоторых кон-
кретных психологических исследованиях, ко-
торые были проведены под руководством
С. Л. Рубинштейна \ Предметом этих иссле-
дований были факты, широко описанные в
психологической литературе, яркие, харак-
терные для мышления, по тем не менее оста-
вавшиеся загадочными и необъяснимыми.
Факт инсайта — внезапного усмотрения ре-
шения, пли, что то же, догадки, факт пере-
носа, «актуализации» знания, «проб» и т. д.
При этом изучались не сами факты, как тако-
1 Эти исследования были начаты в 1953 году на
кафедре психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и
в секторе психологии Института философии АН
СССР. Оии проводились па совершенно различном
материале: решения арифметических задач
(А. В. Брупглпнскпй, А. М. Матюшкин), геометриче-
ских задач (И. С. Якиманская, А. Т. Фролова,
К. А. Славская), физических задач (Л. И. Анцыфе-
рова, Е. П. Крпнчпк), шахматных задач (В. П. Пуш-
кин), задач-головоломок (Д. Б. Туровская), задач,
связанных с переходом ребенка от практического
действия к умственному (И. М. Жукова), формиро-
вания речевых обобщений (Ф. А. Сохин, Э. М. Пчел-
кина), сравнительное исследование задач различ-
ного типа осуществлено Н. С. Мансуровым.
121
вые, а внутренние закономерности мысли-
тельного процесса. В ходе экспериментов мы
подошли к выявлению таких зависимостей,
как анализ и синтез, анализ и обобщение
п т. д. Как же оказались связанными между
собой широко известные в психологии мыш-
леппя факты и исследовавшиеся нами ана-
лиз, синтез, обобщение и т. д.? Другими сло-
вами, как реально осуществлялся в этих ис-
следованиях подход к мышлению как про-
цессу?
Начнем с взаимозависимости анализа и
синтеза. Известно, что каждый предмет,
каждое явление обладает обычно не одним,
а целым рядом каких-то свойств. Каждый
предмет может быть рассмотрен со стороны
своего физического, химического и т. д. строе-
ния, он обнаруживает в этих связях различ-
ные конкретные свойства. Особенно отчет-
ливо это выступает применительно к живому
организму: последний имеет и физические, и
химические, и биологические свойства. Чело-
век, как самое сложное явление в мире, об-
ладает не только всеми этими свойствами, но
л сознанием, ибо он представляет собой об-
щественное существо.
И в простых предметах, с которыми мы
сталкиваемся в пашей повседневной жизни,
обычно одно какое-то свойство бывает наибо-
лее часто употребимым, закрепленным прак-
тикой. Карандаш используется для того, что-
бы писать, топор, чтобы рубить, и т. д. Это
функциональное свойство предмета, его ос-
новная функция. Другие качества и свой-
ства обычно не лежат на поверхности пред-
122
мета, не так бросаются в глаза. Например, ка-
рандаш может быть использован как палка,
маятник, гирька и т. д. Для мышления эта
особенность самих предметов очень важна.
Однако какова связь между этой особен-
ностью самой действительности и способно-
стью мышления выявлять именно этот, а не
иной способ связи явлений? Гештальт-пспхо-
логп пытались выявить эту связь, введя по-
нятие структуры. Однако они считали, что
свойства, качества предметов, как таковые,
пе имеют значения, предметы получают свою
жизнь, свою определенность и т. д. при вклю-
чении их в ту или иную структуру. Мышле-
ние, с их точки зрения, создает структуры,
а сама действительность выступает как бес-
структурная. Они уловили то обстоятельство,
что с включением в структуру у предмета по-
является новое качество. Но получалось,
будто это качество создается актом мышле-
ния, а не существует в действительности.
Кроме тою, представители гештальт-психо-
логии делали упор на свойства структуры
как целого, а элементы с их качествами и
свойствами играли у них в конечном счете
подчиненную роль. Включение в структуру,
таким образом, выступило как самоцель.
В наших исследованиях мы исходили из
того важнейшего обстоятельства, что способ-
ность предмета обнаруживать разные свой-
ства в разных связях и отношениях — это
свойство самой реальности. Включая предме-
ты в разные системы связей, мышление вы-
являет объективно существующие свойства,
а пе создает их. «Всякая конкретная вещь,
123
всякое конкретное нечто,— писал В. И. Ле-
пин,— стоит в различных п часто противо-
речивых отношениях ко всему остальному,
ergo, бывает самим собой и другим» Этому
свойству объективной действительности соот-
ветствует определенный способ познания п
процесс мышления — анализ через синтез.
Анализ через синтез — это познание новых
сторон, качеств и свойств предметов путем
включения этих предметов в ту систему свя-
зей и отношений, в которой они могут обна-
ружить, а затеям и обнаруживают искомые
свойства.
Представители гештальт-психологии ви-
дели в этом явлении только закон структуры,
поэтому они отделяли анализ от синтеза:
включение в новую структуру одновременно
означало появление нового качества, одно со-
впадало с другим, никакого процесса не по-
лучалось. В лучшем случае, как уже отмеча-
лось, К. Дункеру удалось увидеть процесс в
смене одного качества другим при переходе
От одной структуры к другой (по его термино-
логии, от одного функционального значения
к другому).
Чтобы понять, в чем же заключается
взаимосвязь анализа и синтеза как процесс,
вернемся к уже упоминавшемуся нами пара-
доксу древности: как можно искать то, что
неизвестно, а если оно известно, то что же то-
гда искать. В формулировке этого парадокса
метафизически разорвано неизвестное и изве-
стное, а пропасть между ними представляется
1 В, И, Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, стр. 124.
Ш
непреодолимой. На самом деле то, что неиз-
вестно, то, что ищется, искомое, всегда как-то
связано с уже известными, данными в задаче
пли проблеме обстоятельствами. Неизвестное,
таким образом, всегда может быть поставлено
мышлением в различные связи и отношения
к уже известному, данному. Через включение
неизвестного в эти связи и отношения оно н
обнаруживается. Процесс, который не уда-
лось нащупать гештальт-исихологам, заклю-
чается не во внезапном переходе от абсолют-
но неизвестного к абсолютно известному, а в
соотнесении данного предмета с такой систе-
мой связей (синтез), в которой затем следую-
щим актом анализа обнаруживается новое
свойство предмета.
В явлении анализа через синтез — ключ
к пониманию гипотетичности мышления: па
основании знания общих свойств возникает
предположение, что предмет обнаружит та-
кое-то свойство, а затем устанавливается, об-
наружил он его или нет. Это дает возмож-
ность попять и опосредствованный характер
мышления. Как уже говорилось, мышление
есть познание того, что не дано непосредст-
венно, а находится в определенном отноше-
нии к тому, что дано. Анализ через синтез и
есть тот специальный механизм, который на-
правлен на раскрытие не данных непосред-
ственно свойств, путем включения предметов
в те связи и отношения, в которых эти неиз-
вестные свойства и обнаруживаются. Он
представляет собой как бы «нерв» мысли-
тельного процесса, поскольку именно таким
путем осуществляются поиски мышлением
125
неизвестного. «...Основной нерв процесса
мышления заключается в следующем: объект
в процессе мышления включается во все новые
связи и в силу этого выступает во все новых
качествах, которые фиксируются в новых
понятиях; из объекта, таким образом, как бы
вычерпывается все новое содержание; он как
бы поворачивается каждый раз другой своей
стороной, в нем выявляются все новые свой-
ства» Ч
Попытка проанализировать реальное дви-
жение мышления в ходе анализа через син-
тез была предпринята Л. И. Аицыферовой.
Опа исследовала этот процесс применительно
к случаю установления причинно-следствен-
ных отношений: какое-то следствие, вклю-
чаясь по ходу решения задачи в новую си-
стему связей, само оказывалось причиной,
что вело к выявлению новых, непосредствен-
но не данных в задаче условий.
Л. И. Анцыферова использовала задачу,
предложенную скандинавским психологом
Секеем. Задача заключалась в следующем:
надо было уравновесить весы таким образом,
чтобы через некоторое время они сами вы-
шли из равновесия. Для уравновешивания
весов испытуемому давалось некоторое коли-
чество предметов, среди них была и свеча.
Решение задачи сводилось к тому, чтобы
уравновесить весы зажженной свечой; сго-
рая, она нарушала установленное равнове-
сие. Основная трудность состояла в том, что
для испытуемых свеча выступала первопа-
1 С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его
исследования, стр. 98—99.
126
чальпо в привычном, закрепленном повсе-
дневной практикой свойстве — давать свет,
между тем свеча обладает еще одним свой-
ством — терять в весе при горении. При ре-
шении задачи испытуемому и нужно было ис-
пользовать это последнее свойство. Для этого
необходимо было проанализировать предъяв-
ленные предметы, включив их в соответству-
ющие причинно-следственные отношения.
Эксперименты показали, что испытуемые,
как правило, не находят сразу решения, осно-
ванного па уменьшении веса горящей свечи.
Формулировка задачи не содержит в себе ос-
нований для возникновения самой мысли о
свече и процессе ее горения.
Первый шаг заключался в анализе не-
определенно сформулированного требования
(следствия) — «нарушение равновесия ве-
сов», причина которого была неизвестна.
Анализ этого требования соотносительно с
условиями задачи приводил к переформули-
рованию данного следствия: нарушение рав-
новесия испытуемые начинали рассматри-
вать как изменение веса предметов, положен-
ных на весы. По существу, происходила
подстановка на место следствия (нарушение
равновесия) его ближайшей причины. С из-
менением веса предметов эта причина сама
в дальнейшем ходе решения выступала как
следствие, неизвестную причину которого
надо было найти.
Вначале поиски направлялись на исполь-
зование предметов, отсутствующих в экспе-
риментальной ситуации (например, испаряю-
щихся, улетучивающихся веществ, мокрых
127
тел, вес которых уменьшается при высуши-
вании, нагревании и т. д.). Лишь после этого
испытуемые возвращались к наличным (дан-
ным в условиях задачи) предметам и пз ник
выделялась свеча в качестве предмета, кото-
рый уменьшается в весе при горении.
Вычленение анализом тех или иных
свойств предметов зависит от того, в какие
причинно-следственные отношения включа-
лись рассматриваемые предметы. А послед-
нее, в свою очередь, определялось тем, в ка-
ком аспекте выступало следствие в резуль-
тате его анализа (как изменение положения
чашек весов, как изменение соотношения в
весе предметов, положенных па чашки,
и т. п.). В этом процессе ведущую роль
играет анализ через синтез; выявление новых
свойств предметов через включение их в но-
вые (в данном случае причинно-следствен-
ные) отношения и вычленение новых отно-
шений, сторон, аспектов, зависимостей в ана-
лизируемых процессах (в нашем примере
горение выступает уже как процесс, следст-
вием которого оказывается не освещение, а
уменьшение веса).
Разные исследователи мышления выде-
ляют различные и даже прямо противопо-
ложные его свойства.
Одни говорят о способности мышления
к «узнаванию» в широком смысле слова —
о включении неизвестного содержания в
прежние, уже известные связи. Наиболее яр-
кое воплощение этот принцип получил в ас-
соцпацпопизме; мышление — это «ожидание»
того, что когда-то было связано с данным
128
впечатлением, повторение данного впечатле-
ния заставляет по ассоциации ждать наступ-
ления другого, когда-то с ним связанного.
Другие исследователи подчеркивают про-
тивоположный аспект мышления: только
размыкание привычных связей, преодоление
задолбленного, трафаретного дает возмож-
ность увидеть нечто новое, неизвестное. Еще
Р. Декарт писал, что основным признаком
подлинного мышления является сомнение во
всем известном. Анализируя развитие мыш-
ления ребенка, немецкий психолог Штерн об-
ращает внимание на то, что мышление — это
всегда установление взаимосвязей не при-
вычных представлений, а совершенно новых,
которые еще никогда не имели места и ни-
когда не связывались ассоциативно. Он при-
водит такой пример: мальчик, держа пальцы
против солнпа и увидев в первый раз в жиз-
ни, что они порозовели, говорит, что «солнце
делает пальчики кровавыми». Мышление, по
его наблюдениям, и есть то, что отмечает все
неожиданное, новое, а не включает в привыч-
ные, известные, ожидаемые связи.
Обе эти точки зрения метафизически раз-
рывают и противопоставляют друг другу две
связанные между собой стороны мышления:
именно включение объекта в некоторую си-
стему связей, о J ношений и дает возможность
освободиться от привычных свойств данного
объекта, ведет к обнаружению в нем новых
свойств. Анализ через синтез, представляя со-
бой специфическое соедйнение этих процес-
сов, дает особое качество, которого нет и не
может быть в каждом из них в отдельности.
9
К. А. Славская
129
Включение в новую, неожиданную для
нас систему связей очень ярко выступает па
примере острот, каламбуров, парадоксов, шу-
ток. Впечатление смешного, неожиданного
создается именно включением не в ту систе-
му связей, которую мы предполагаем. Приве-
дем в качестве примера два афоризма поль-
ского сатирика Леца: 1 «Что ты скажешь на
это, физика? Трения между людьми ведут к
охлаждению отношений». Здесь область чело-
веческих отношений включается в другую си-
стему связей — область физики, где согласно
закону трения происходит нагревание сопри-
касающихся тел. Слово «трение» несет здесь
одновременно двойной смысл, за счет чего и
возникает «игра слов». «Совесть у него была
чистая. Не бывшая в употреблении». Одно и
то же понятие «чистый» одновременно вклю-
чается в две системы связей: привычную
связь «чистая совесть», которая имеет один,
совершенно определенный смысл, и «чистый
как ие употреблявшийся», здесь смысл прямо
противоположный первому (создается образ
человека бессовестного, не руководствующе-
гося совестью в своих поступках).
Форма анализа через синтез играет важ-
ную роль в процессе понимания любого и осо-
бенно научного текста. Здесь анализ — уже
не раскрытие нового значения одного какого-
то слова, а понимание всех слов в зависимо-
сти от того общего контекста, общей связи,
в которую они включены читателем. Неаде-
1 С. Е. Лец. Новые непричесанные мысля.
«Польша», I960, № 9 (145), стр. 18, 21.
130
кватное, неодинаковое понимание одного и
того же текста разными людьми возникает
из-за различия тех связей, в которые вклю-
чается воспринимаемый текст. Эксперимен-
тально это явление было ярко продемонстри-
ровано Н. Л. Элпава1: ею был составлен
текст с пропусками некоторых букв в словах.
Приведем пример такого текста: «О-ел ле-ал
среди -орных -уч и с-ал». Испытуемые в зави-
симости от системы связей, в которую они
включали весь текст, заполняли его по-раз-
ному: либо «осел лежал среди сорных куч п
спал», либо «орел летал среди горных туч и
скал» и т. д.
Несмотря на то что процесс анализа через
синтез удалось обнаружить в самых различ-
ных видах мыслительной деятельности, не-
смотря на то что ему дано принципиальное
теоретическое объяснение, он во многом
остается для нас еще загадкой. Это связано
с двумя способами проявления анализа через
синтез. В одном случае на первый план вы-
ступает гипотетический характер мышления:
делается предположение, что в данной систе-
ме связей может быть обнаружено нужное
свойство, а затем следует более или менее
развернутое доказательство того, что оно дей-
ствительно обнаружено. В другом случае но-
вое свойство объекта выступает как очевид-
ное для человека, та система связей, благо-
даря включению в которую это свойство де-
1 См. II. Л. Элиава. Мыслительная деятельность
и установка. «Исследования мышления в советской
психологии». Изд-во «Наука», 1966, стр. 294—295.
131
лается очевидным, не рассматривается, не
анализируется, доказательство оказывается
излишним. Возможно, что эти разные прояв-
ления данного процесса связаны с другими,
более общими особенностями мышления, но
тем не менее они затемняют суть происходя-
щего при анализе через синтез и должны
быть объяснены.
Для того чтобы отчетливее показать спе-
цифику этой формы анализа, сопоставим ее
с другим видом анализа, который в психоло-
гической литературе обозначается как «про-
бы» (анализ типа «фильтр»). При анализе
через синтез поиски неизвестного носят на-
правленный характер: они осуществляются
под углом зрения той системы связей и отно-
шений, в которую на данном этапе испытуе-
мый включает неизвестное. В случае анализа
типа «с|)ильтр» испытуемый ищет как будто
хаотически, подряд, наугад перебирая все
свойства предметов, он еще совсем не знает,
в каком направлении идти, какие свойства
отбирать. Наиболее яркое описание проб дал
Торндайк, анализируя поведение животного
в проблемной ситуации. Кошка, пытаясь вы-
браться из клетки, совершает ряд совершенно
беспорядочных и бессмысленных движений и
случайно нажимает на замок, запирающий
клетку. В зарубежной психологии пробы рас-
сматриваются как слепое, бессмысленное по-
ведение. При этом они не выступают как
мышление.
Мы предположили, что пробы есть форма
анализа. Иными словами, любая проба, даже
не приводящая непосредственно к успеху,
132
тем не менее подготавливает представление
о верном пути решения.
Эта «позитивная» роль проб отчетливо
выявилась в исследовании Д. Б. Туровской.
Она исследовала решение задач-головоломок,
требующих догадки. Догадка — это внезапно,
неожиданно наступающее решение, которое
никак не подготовлено предшествующим про-
цессом. В задаче требуется из шести спичек
сложить четыре равносторонних треуголь-
ника так, чтобы спичка равнялась стороне
треугольника. Головоломкой она является
потому, что сам исходный способ подачи ма-
териала — спичек — па плоскости сразу тол-
кает на предположение, что п фигуры дол-
жны строиться на плоскости, тогда как един-
ственно возможное решение задачи состоит
в том, чтобы построить треугольники в про-
странстве (построить тетраэдр). Все предва-
рительные (и безуспешные) пробы осуществ-
ляются на плоскости. Затем внезапно возни-
кает догадка и испытуемые мгновенно строят
тетраэдр. Анализ многочисленных материа-
лов (протоколов) показал, что все предвари-
тельные пробы, являясь по своему результату
безуспешными, не приводящими к решению,
несут, однако, новое мыслительное содержа-
ние, которое и даст возможность перейти к
нужному решению. Приведем в качестве при-
мера один протокол исследования: «Исходя
из того, что в четырех самостоятельных тре-
угольниках должно быть 12 сторон, а спичек
имеется шесть, испытуемый приходит к вы-
воду, что стороны у построенных треугольни-
ков должны быть общие, более того, что об-
133
щпмп должны быть у них все стороны...
В связи с этим возникает мысль о линии,
ограничивающей фигуру, и она подвергается
анализу: сначала линия выступает в своем
отношении к точкам, которые она соединяет,
потом к точке, которая является пересече-
нием двух линий; наконец, линия, являю-
щаяся общей стороной искомых треугольни-
ков, выступает как пересечение двух плоско-
стей». Таким образом, внешне безрезультат-
ные пробы на плоскости заключают в себе
анализ отношений: линий к фигурам, общих
сторон в фигурах и т. д. Такой содержатель-
ный анализ и подготавливает решение, кото-
рое выглядит как внезапное.
Проведенное психологическое исследова-
ние проб показывает, что, пробуя, человек не
просто перебирает некоторые готовые вари-
анты решений, действует по принципу «да»,
«нет», отбрасывает один за другим те, кото-
рые не ведут к цели. Такой перебор готовых
вариантов решения характерен для машины,
но не для мышления человека. Последний
мысленно преобразует ситуацию, причем
иногда неоднократно. Эти преобразования
идут в разных плоскостях, в разных направ-
лениях. В результате этой реальной мысли-
тельной деятельности, преобразующей, видо-
изменяющей ситуацию, человек глубже про-
никает в нее. Йа основе проб возникает
обобщение (например, о необходимости иного
способа решения задачи — не плоскостного,
а пространственного, не линейного, а объем-
ного и т. д.). Это обобщение вызывает прин-
ципиально новый подход к задаче. По-
134
скольку же пробы обычно отбрасываются,
то п остается только впечатление внезапно
возникшего решения.
Прослеживание единой линии мыслитель-
ного процесса, стоящей за внешними его ре-
зультатами, и дало возможность объяснить
наиболее яркое и наиболее загадочное явле-
ние психологии мышления — явление догад-
ки. Это явление ни в какой степени не может
служить объяснением самого мышления, как
его пытаются использовать в зарубежных
исследованиях. Наши исследования показали,
что одна и та же догадка возникает и в слу-
чае решения путем проб (анализ) и в случае
внезапного обобщения и т. д.
Рассмотрим некоторые результаты иссле-
дований зависимости анализа и обобщения.
Эта зависимость может быть двоякой. Преж-
де сложившиеся у человека, готовые обобще-
ния в виде знаний, умений, навыков и т. д.
могут определять анализ данной задачи, его
уровень, направление и т. д. В свою очередь,
анализ приводит к формированию новых
обобщений. В мышлении эти оба процесса
взаимосвязаны, точнее, представляют собой
два звена единого процесса. В эксперимен-
тах, о которых пойдет речь, была выбрана
для исследования вторая зависимость — зави-
симость обобщения от анализа.
В исследовании А. М. Матюшкина пред-
варительное наблюдение показало, что все
испытуемые умеют совершать действия в де-
сятичной системе счисления. Аналогичное же
действие — написание любого числа в другой
системе счисления, например, в пятеричной
135
системе, когда для обозначения числа нужно
употребить только пять цифр: 1, 2, 3, 4, 5,
представляет собой трудную задачу. Эта
трудность определяется тем, что испытуемые
не выделили тех отношений, которые лежат
в основе десятичной системы счисления и по-
тому не могут их обобщить и перенести в дру-
гую систему счисления. Поэтому испытуемым
первоначально давали задачу: найти общую
формулу написания числа в десятичной си-
стеме счисления.
Однако и после того, как испытуемые на-
ходили эту формулу, они не в состоянии были
распространить ее на пятеричную систему.
Психологический анализ показал, что для на-
писания числа в пятеричной системе счисле-
ния нужно было совершить обобщение более
высокого порядка: перейти к общей формуле,
выражающей любое число не только в деся-
тичной, но и в любой системе счисления.
Эти два последовательных обобщения
явились результатом двух этапов анализа:
во-первых, анализа отношений между чис-
лами в десятичной системе и, во-вторых, ана-
лиза, благодаря которому отношения между
числами были отделены от основания той или
иной системы, которое может быть перемен-
ным (основание 10, основание 5, основание 4
и т. д.). Только в результате обобщения, за-
висящего от анализа, испытуемые приобре-
тали умение совершать действия над числа-
ми в любой системе счисления (четверичной,
двоичной и I. д.).
Исследование А. М. Матюшкина показало,
что всякие формулы (логические, счетные,
136
грамматические и т. д.) всегда исходят из
определенных отношений. Поэтому обобще-
ние этих отношений, связанное с их выделе-
нием и анализом — необходимое условие
успешности основанных на них действий.
Зависимость между анализом и обобще-
нием при переходе от практических действий
к теоретическим была исследована И. М. Жу-
ковой. Отображая действительность, сознание
воспроизводит и действия человека над пред-
метами. Исходные элементарные (например,
арифметические операции) воссоздают в
идеальном плане практические действия лю-
дей с вещами (например, арифметическое
действие вычитания воспроизводит практи-
ческое действие изъятия одного или несколь-
ких предметов из данного множества). Ре-
зультаты этих действий над предметами (как
практических, так и мысленных) определя-
ются соотношением предметов, над которыми
они производятся, их свойств. Действия
как бы служат средствами анализа, выявле-
ния этих объективных соотношений между
предметами. Это и было использовано в экс-
периментах, которые строились таким обра-
зом: детям от 3 до 6 лет предлагалось достать
из закрытого сосуда конфету. Достать кон-
фету можно было только одним «орудием» —
маленьким крючком, а на выбор детям пред-
лагалось много различных предметов — пало-
чек и крючков разной формы и окрашенных
в разные цвета. Опыты проводились по се-
риям: в первой серии орудия давались разной
формы и разного цвета; во второй серии цвет
уравнивался, но орудия были разной формы;
137
в третьей серии сначала ярким цветом оылп
окрашены пригодные для решения орудия,
затем непригодные.
Опыты показали, что количество проб во
второй серии, где орудия были окрашены
одинаково, резко сокращается в сравнении с
первой, где нужно выбирать, на что ориенти-
роваться— па цвет или форму и потому про-
бовать все подряд. Таким образом, снятие в
экспериментальной ситуации одного звена —
зрительного анализа цвета, приводит к сокра-
щению практических действий.
Далее, такой же эффект наблюдается при
переходе от первой серии к третьей. Если
нужная форма обозначена ярким цветом
(цвет и форма совпадают), испытуемый уже
не должен опробовать все орудия такого цве-
та, цвет становится сигнальным признаком
нужной формы и, соответственно, количество
проб действием резко сокращается. Однако
количество проб опять растет, когда ребенок
получает цвет, сигнализирующий непригод-
ную форму, он должен выбирать между фор-
мой и цветом. После того как в результате
неудачных проб ребенок приходит к обобще-
нию, что решение задачи зависит не от цвета,
а только от формы, он перестает опробовать
каждый предмет, а решает задачу «теорети-
чески» — зрительно.
Эксперименты показывают, что, решая
задачу, ребенок всякий раз имеет дело с кон-
кретной вещью, а пе с обобщенным предме-
том (скажем, палкой, обладающей такой-то
формой, такими-то существенными для реше-
ния задачи свойствами). Что остается делать
пспытучшому при предъявлении ему каждый
раз другого предмета? Не выделив анализом
существенного свойства и нс обобщив его, он
может только пробовать этот предмет. В ре-
зультате зрительного анализа цвета, формы
и т. д. и соотнесения их с требованием задачи,
выделяются существенные для решения за-
дачи свойства. Благодаря этому орудия вы-
ступают в обобщенном виде и выясняется,
что годно орудие одной формы и негодно дру-
гой. Отсюда отпадает всякая нужда в том.
чтобы снова испробовать каждый вновь
предъявляемый предмет, п ребенок прекра-
щает пробы действием. Выделение познава-
тельной деятельности из деятельности прак-
тической связано, таким образом, с возник-
новением обобщения в результате анализа,
выделяющего существенные для задачи свой-
ства. Именно это создает возможность «тео-
ретического» решения задачи (ее чисто мыс-
лительного, а ь данном случае зрительного
решения).
На данном этапе экспериментальных ис-
следований еще нельзя сделать выводы, кото-
рые могли бы полностью раскрыть психо ло-
гическую природу анализа, синтеза, обобще-
ния, их закономерные взаимосвязи.
Однако сам факт существования этих за-
кономерностей, которые выступили при ис-
следовании более простых явлений, позволил
подойти к изучению других, гораздо более
сложных проблем психологии мышления;
в первую очередь здесь должна быть названа
проблема решения задач, а также соотноше-
ния мышления п знаний.
Как э/се решать
задачу?
Когда мы учимся в школе, мы думаем, что
самое главное — получить ответ на задачу.
Кто из нас не помнит тех времен, когда,
столкнувшись с трудной задачей, мы перево-
рачивали задачник, открывая последнюю
страницу с ответами, или бежали к соседу,
чтобы «сверить» решения. Однако в повсе-
дневной жизни, в производстве, в науке
сплошь и рядом встречаются задачи, на кото-
рые нет готового ответа. При встрече с ними
мы, привыкая с детства иметь на все готовые
ответы, делаемся безоружными. Оказывается,
что мы не умеем, не привыкли думать, мыс-
лить, сами находить ответы.
В школе у нас создается и другая иллю-
зия, она состоит в том, что пашу дальнейшую
жизнь мы представляем себе наподобие за-
дачника, разбитого на разделы, один из кото-
рых называется задачи на проценты, дру-
гой — задачи на часть и целое и т. д. Доста-
точно нале узнать, к какому типу относится
данная задача, чтобы воспользоваться изве-
стным правилом, и задача будет решена.
К сожалению, в жизни никто не развешивает
для нас этикеток с указаниями типа задач,
140
да и задачи бывают зачастую не «типовые»,
а совсем особенные, неповторимые. Конечно,
на многие случаи жизни есть правила, ин-
струкции, готовые решения. Однако сколько
ситуации складывается так, что судьба п
жизнь людей зависит от нашей способности
принять решение, которое сплошь и рядом
противоречит правилу.
Проблема решения задач •— это большая
не только теоретическая, но и практическая
проблема. Решение задач является наиболее
распространенным проявлением мыслитель-
ной деятельности, хотя мышление имеет ме-
сто и при усвоении знаний, и при понима-
нии и т. д.
Самый беглый обзор истории психологии
показывает, что понятие задачи является
настолько важным, что без него не смогло
обойтись почти ни одно исследование мыш-
ления. Однако для некоторых школ решение
задач выступало как самостоятельная про-
блема: так было, например, в вюрцбургской
школе, выдвинувшей понятие «детерминиру-
ющей тенденции», идущей от задачи. В на-
стоящее время существует направление
исследований за рубежом, которое так и обо-
значается problem-solving behaviour, что в пе-
реводе на русский язык означает — поведе-
ние, связанное с решением задач, или реше-
ние задач как особый вид поведения.
Для нас анализ решения задач не само-
цель, а метод, с помощью которого обнаружи-
ваются законы мышления, процесс мыш-
ления.
Посмотрим, как же, исходя из развитых
141
выше теоретических положении о процессе
и деятельности мышления, подойти к этой
проблеме.
Первая трудность заключается в том, что
задача не является фактом только психологи-
ческим — она всегда относится к определен-
ной области знания (физике, химии, матема-
тике п т. д.); задачи из этих областей зна-
ния решаются в школе и могут быть предме-
том анализа методиста, учителя. В каждом
случае объект анализа будет различный: для
методиста один, для преподавателя по физи-
ке — другой, а для психолога — третий. Пси-
холога мало интересует описание содержания
задачи. Проведя исследования на различном
материале, начиная от шахмат и кончая до-
ставанием конфет из сосуда, мы обнаружили,
что закономерности мышления при всем раз-
личии содержания задач одни и те же.
Предметом анализа для психолога при ис-
следовании задачи является движение мысли
человека. Он выясняет, что именно из объек-
тивного содержания той или иной проблемы
отражается в мысли человека па каждом эта-
пе решения и как это содержание анализи-
руется, систематизируется и т. д., как оно на-
правляет мысль дальше.
Психолога задача начинает интересовать
только тогда, когда человек включился в ее
решение: для одних некоторые задачи не
существуют в силу своей чрезмерной трудно-
сти (например, вычисление интегралов для
человека, не знающего, что это такое), для
других они не существуют из-за своей чрез-
мерной легкости (например, для нас не яв-
142
ляется задачей 2X2 = 4 или 3 + 2 = 5, для
малыша — это задача). Следовательно, за-
дача в психологическом смысле берется в
определенном отношении к человеку, она вы-
зывает мышление, попытки ее решить, зани-
мает нас. Это «принятая» задача в отличие от
тех, которые по топ пли иной причине про-
шли мимо нас.
Всякая задача, как отмечалось, имеет
свою структуру — условия и требования.
Условия — это то, что дано, из чего надо
исходить при попытках решения, требуе-
мое — положение, которое нужно вывести,
пли положение, которое дано в готовом виде,
но его нужно доказать, к нему нужно придти.
Мысль человека, решающего задачу, на-
правляется некоторым специфическим отно-
шением, в котором стоят условия и требова-
ния друг к другу.
Например, дана задача: на противополож-
ных сторонах улицы в точках А и В располо-
жены телефонные будки, как пройти от одной
к другой самым коротким путем, учитывая,
что пересекать улицу можно, только пере-
ходя с одной стороны улицы на другую по
перпендикуляру Требование задачи — про-
вести самую короткую прямую, выбрать крат-
чайшее расстояние между точками, усло-
1 Решение задачи заключается в том. что ули
ца, которую нужно пересекать, как известная часть
пути, мысленно уничтожается — тротуары смыка-
ются. Кратчайшее расстояние проводится непо-
средственно от А к В, а затем переносится на чер-
теж с улицей (см. рисунок па стр. 144).
/Л
вие — нужно дважды пересекать улицу. Тре-
бование должно быть удовлетворено, только
исходя из этих, а не каких-либо других усло-
вий, и в то же время даже на первый взгляд
это условие кажется противоречащим требо-
ванию пройти по самому короткому пути.
Это несоответствие и вместе с тем связь
условий и требования задачи и побуждают че-
ловека к мышлению. Между условиями и тре-
бованием не обязательно должно существо-
вать явное противоречие, иногда просто не-
ясно, как же от данных условий перейти к
требованию.
Процесс мышления проявляется в том, что
исходная задача не остается неизменной,
а неоднократно преобразуется на протяже-
нии ее решения. С этой трудностью столкну-
лись представители вюрцбургской школы
мышления: они не смогли понять, что же
определяет мышление на всем протяжении
решения, если задача изменяется. Для этого
они выдвппулп понятие «детерминирующей
тенденции», которая якобы исходит из перво-
Ш
начальной задачи и определяет, «детермини-
рует» все решение.
Это наивно метафизическое представле-
ние отражает реальную трудность: задача ме-
няется действиями человека, который ее ре-
шает; он вводит новые положения и тем са-
мым меняет исходную ситуацию. Почему же
в конце концов он приходит к решению той
же самой, а не другой задачи?
Уже психологическое понятие «искомо-
го», предложенное А. В. Брушлинским на ос-
нове проведенного им исследования, отчет-
ливо показывает, что неизвестное задачи не
предопределяет роковым образом все ее ре-
шение, что на основании одного и того же
неизвестного испытуемый может намечать то
или иное искомое, в зависимости от того,
в какие связи и отношения он включает это
неизвестное.
Рассмотрим подробнее, как происходит
решение приведенной выше задачи. Испы-
туемый начинает с того, что соединяет точки
А п В, хотя такое построение явно противо-
речит условиям задачи. Он выводит первое,
наиболее простое следствие из требования за-
дачи — найти кратчайшее расстояние между
точками. Затем он выводит простейшее
следствие из условий задачи, делает такое
построение: проводит катеты АС и СВ —
и говорит: «Гипотенуза короче катетов, что
всем известно, но нам здесь нужны и катеты
и гипотенуза, нечто среднее между катетом
и гипотенузой». Здесь мы видим, что испы-
туемый не произвольно преобразует условия
и требование задачи, а пытается определеп-
Ю К. А. Славская	U5
ным образохМ соотнести их в одной системе
связей, в данном случае треугольнике.
Затем анализ начинает идти внутри этой
выделенной системы: «Я не зря провел ка-
теты, хотя они мне и не все нужны, нам нуж-
на та их часть, которая пересекает улицу, по-
тому что перпендикуляр короче, чем прямая,
проведенная по мостовой». Здесь мы видим
еще одно преобразование условия задачи ~
катет прямоугольного треугольника превра-
щается в перпендикуляр между двумя парал-
лельными, который короче, чем наклонная
(ВА).
Вместе с тем видно, что условие задачи
еще более дифференцируется: выделяется
часть пути, которая должна отвечать требова-
нию «кратчайшее расстояние». Это очевидно
из дальнейшего протокола: «Аэта часть пути с
вершиной в точке С нам не годится,— гово-
рит испытуемый,— этот прямоугольный тре-
угольник (он ставит точки Е и F) тоже дол-
жен быть превращен
в гипотенузу, здесь
мы уже пойдем по
гипотенузе в чистом
виде. Интересно, па-
раллельна эта гипо-
тенуза гипотенузе
большого треуголь-
ника (АВС)Ъ> Здесь
часть условия зада-
чи, отделенная от другой части (связанной с
мостовой), включается в свою, опять новую
систему связей — другого, маленького тре-

угольника ECF. Происходит соотнесение вы-
деленного условия задачи — гипотенузы EF
с гипотенузой большого треугольника (ВА),
которая остается идеальным воплощением
требования задачи «кратчайшее расстояние».
«Но как же быть с другими отрезками
пути (испытуемый ставит еще две точки: К и
N) — AN и КВ? Взять их как части катетов
или как-то еще? Видимо, здесь тоже путь дол-
жен идти по гипотенузе... но как здесь прове-
сти гипотенузу? Видимо, надо исходить из Е,
Отсюда надо провести линию параллельно
В А «по тротуару»».
Прерываем анализ этого протокола, что-
бы сравнить его с некоторыми другими. Так,
один испытуемый пытается соединить точки
А и В, описав вокруг них окружность с цен-
тром посередине А и В, припоминая, что ра-
диус — это кратчайшее расстояние от центра
окружности до ее дуги. Эта попытка непра-
вильна с точки зрения конечного итога, по
она отражает тенденцию, которую мы выде-
ляли и в первом протоколе — стремление ис-
пытуемых соотнести условия и требования
задачи в одной системе связей.
Мы сказали в общем виде, что процесс ре-
шения задачи заключается в преобразовании
условий и требования задачи.
Испытуемый постоянно соотносит условие
задачи с ее требованием. Направление преоб-
разований определяется в зависимости от тре-
бования задачи. Например, если в требова-
нии нужно доказать параллельность прямых,
то и в условиях задачи испытуемый ищет
свойство параллельности или выводит из ус-
777
ловии такие следствия, которые в свою оче-
редь могли бы вести к параллельности.
Одним словом, в ходе решения человек
постоянно пытается соотнести, связать так
или иначе условия и требования задачи,
включить их в одну систему отношений.
В разделе о переформулированиях как методе
анализа мышления мы рассматривали такой
вид переформулирований, когда все условия
и требования задачи как бы «переодеваются
в одинаковые платья», выражаясь иначе, вы-
водятся в одних и тех же понятийных харак-
теристиках. Например, если в требовании
речь идет об углах, то и условия надо попы-
таться представить так, чтобы они оказались
углами. Это необходимо для того, чтобы усло-
вия и требование задачи сомкнулись друг
с другом.
Соотнесение условий и требования совер-
шается на всем протяжении решения. На
каждом этапе решения основной задачи воз-
никает каждый раз новая задача. Она пред-
ставляет собой попытку по-другому соотнести
условия п требование в новой системе связей.
Она есть исходный пункт для новой задачи,
связана с другими задачами, поскольку отве-
чает па вопрос предыдущей и ставит новый
вопрос для последующей.
Этот процесс отчетливо выступает в за-
даче с переходом улицы. Весь путь разби-
вается на части, в отношении которых ста-
вятся частые задачи, по они каждый раз
связываются с требованием, а не уводят от
него.
Введение новых положений, выведение
148
следствий из условий через их соотнесение с
требованием и есть процесс анализа через
синтез в том конкретном виде, как он высту-
пает в решении задачи. Анализ через син-
тез — это непрерывное получение «новых
соединений», новых соотношений, данных,
посредством постоянно осуществляющегося
соотнесения с требованием. Из исходной за-
дачи, действительно, как из волшебной шка-
тулки, вычерпываются все новые и новые по-
ложения, все ближе и ближе раскрывающие
суть дела.
Здесь анализ через синтез выступает не
как одномоментный акт, который сразу при-
водит к открытию нового качества, нужного
отношения, а как процесс, каждое звено кото-
рого определено его предыдущим ходом и
определяет последующее движение. Даже не-
лепое, казалось бы, предположение очертить
окружность вокруг телефонных будок приво-
дит испытуемого затем к мысли вписать в
эту окружность шестиугольник, а затем к
идее прямоугольного треугольника, построен-
ного на диаметре окружности. При изучении
конкретного хода решения задачи анализ
через синтез предстает перед нами как вопло-
щение процесса мышления. Мы можем уже
почти наглядно представить себе, что такое
движение мысли.
Система, структура, в которую вклю-
чаются условия и требования, где их пыта-
ются столкнуть, сомкнуть, сблизить друг с
друггом, и есть основное отношение задачи.
Это отношение вполне объективно. Оно за-
дано с самого начала, но весьма неопреде-
149
Леино, поэтому его и нужно найти в процессе
решения.
В приведенном выше протоколе мы ви-
дели пример постепенных поисков основного
отношения задачи. Здесь мы переходим к вы-
яснению роли обобщения в решении задачи.
Иногда основное отношение «схватывается»
сразу, в самом начале решения. Оно выде-
ляется в виде некоторого плана, предвосхи-
щения, замысла решения. Это и есть обобще-
ние. Все последующие за ним преобразования
подчиняются этому первоначально возник-
шему обобщению.
Вот еще один протокол решения задачи
с переходом улицы: «Нужно найти кратчай-
ший путь между будками, если не переходить
улицу наискось. А что если будки как-то
сдвинуть друг к другу? Здесь что-то нужно
исключить: либо путь по тротуару, либо путь
по мостовой. Если снять путь по тро-
туару, то останется обычный перпендикуляр.
Проблема не в нем — проблема в точках, ко-
торые определяют путь по тротуару: где прой-
дут эти точки? Да, ио ведь можно теперь ис-
ключить мостовую — сдвинуть тротуары».
В этом протоколе отражен возникающий
у испытуемого общий замысел что-то исклю-
чить, он представляет собой еще в неопреде-
ленном виде форму обобщения основного от-
ношения задачи.
Таким образом, и здесь мы сталкиваемся
с двумя случаями соотношения анализа и
обобщения, о которых говорилось выше:
первый — когда анализ постепенно подготав-
ливает обобщение, и второй — когда сразу
наступившее обобщение направляет дальней-
ший ход анализа.
Остановимся еще на одном примере, чтобы
отчетливее уяснить себе это соотношение
анализа и обобщения. В приведенном нами
выше случае из судебной практики у двух
следователей, занимавшихся расследованием
дела, ход мышления шел принципиально раз-
личным образом. У одного из них в самом на-
чале возникла гипотеза или, как говорят юри-
сты, версия о возможной причастности к делу
соседки убитой. На эту версию натолкнуло
его сразу возникшее обобщение еще не про-
анализированных им фактов — оставленные
в комнате очки, плохие отношения соседок.
Другой следователь шел путем постепенного
анализа всех улик, всех фактов, фиксируя
только те из них, которые противоречили
друг другу, вызывали недоумение и т. д.
К версии, точнее, уже к доказательству того,
что убийство совершил муж, он пришел лишь
в конце этого анализа.
К. Дункер утверждал в соответствии с об-
щим тезисом гештальт-психологии, что струк-
тура задачи в виде «принципа», «замысла»
решения возникает сразу, в начале ее реше-
ния. Но на основании своих эксперименталь-
ных данных пришел к тому, что она может
появиться и в конце, хотя и назвал этот по-
следний случай «плохим», «низшим» видом
мышления. Для нас суть дела заключается
не в том, что обобщение в виде замысла,
принципа и т. д. возникает в начале или к
нему приходят в конце решения задачи. Суть
дела состоит в том, как обобщение направ-
лю
ляет дальнейший анализ или, наоборот, как
анализ приводит постепенно к обобщению,
другими словами, как взаимосвязаны эти
мыслительные процессы. Важна не сама по
себе структура, а то, каким образом по-
стоянно соотносятся человеком условия и
требования в ходе решения и в них выявля-
ются все новые и новые стороны, которые
действительно сближают их друг с другом.
Указания на то, что человек, решающий
задачу, неоднократно преобразует ее, дела-
лись многими исследователями мышления.
Но подчеркивание самой по себе активности,
деятельности субъекта еще ничего не говорит
о том, что при этом происходит с задачей, что
дает эта деятельность для ее решения. Про-
блема же, как мы отмечали, состоит в том, по-
чему при всех изменениях, преобразованиях
задачи испытуемый приходит к решению
именно этой, а не любой другой задачи?
Все дело в том, что человек не просто со-
вершает любые преобразования, произвольно
подставляет на место одних следствий другие.
Он анализирует условия все той же задачи,
он соотносит их постоянно с ее требованием.
Наконец, когда он обобщает основное отно-
шение задачи (пусть самым фантастическим
способом, придумывая несуществующее об-
щее положение, теорему, правило), то это
обобщение направляет дальнейший анализ
задачи, а само в то же время уточняется, кор-
ректируется.
Таким образом, мы видим, что преобразо-
вания задачи (ее условий и требования) со-
стоят в их анализе, синтезе, обобщении,
152
последние дают возможность выходить за пре-
делы задачи (введение новых следствий, но-
вых данных, вплоть до сочинения собствен-
ных правил) и вместе с тем эти новые данные
все время соотносятся с требованием за-
дачи, с ее условием, благодаря чему совер-
шается их отбор, уточнение, переформулиро-
вание и т. д. Вся целесообразность действий
испытуемого, «направленность» в решении
не являются таинственной силой, исходящей
от самой задачи («детерминирующая тенден-
ция»), а обеспечиваются взаимосвязанными
друг с другом мыслительными процессами»
Каждый раз в ходе решения исходной за-
дачи возникают все новые и новые задачи, но
их возникновение также определено предыду-
щим ходом мысли, поэтому и результат реше-
ния каждой частной задачи включается, учи-
тывается, детерминируя дальнейший ход
решения. В связи с этим самое последнее
преобразование, являясь, по-существу, реше-
нием совсем новой задачи, служит в то же са-
мое время ответом на основную. Это и обеспе-
чивает тождество объекта мышления (реше-
ние исходной, а не какой-то новой задачи).
«Превращения», которые претерпевает
задача на пути к ее решению, есть внешнее
выражение процессов анализа, синтеза, обоб-
щения. Чем шире обобщение, тем, казалось
бы, дальше «уход» от частных, конкретных
условий данной задачи, а на самом деле тем
больше возможностей ее решения. Поста-
новка новой задачи, видоизменение исходной,
подразделение ее на ряд задач и т. д.— все
эти мыслительные действия только внешне
153
кажутся «уходом» от основной задачи, тогда
как на самом деле постоянно осуществляется
соотнесение п с ее исходными условиями и
с ее требованием, и т. д.
Этот процесс взаимодействия мышления
человека и задачи (объекта), которую ои из-
меняет в ходе своего мышления, и является
предметом психологического исследования.
Мы наблюдали в экспериментах, что очень
часто решение в психологическом смысле
слова заканчивается гораздо раньше, чем ре-
шение математическое или физическое. Испы-
туемый бросает задачу, как кажется со сто-
роны, на полпути, но не потому, что она не
получилась, а потому, что он удовлетворен
найденными соотношениями и дальнейшее
решение для него представляется чисто
техническими преобразованиями, опера-
циями, которые ему неинтересно выполнять.
С точки зрения математической задача не
доведена до конца, с точки зрения психологи-
ческой она решена, и собственно мышление
прекращается.
Таким образом, подчеркивая важность
проблемы решения задач для исследования
мышления, психология, однако, не отожде-
ствляет процесс мышления с решением за-
дач. Для нее важно не получение ответа, как
такового, а само действие человека, сами мыс-
лительные процессы, которые происходят при
решении.
Однако, может быть, решение задачи за-
висит прежде всего от знаний, которые при
этом используются? Может быть, вся суть
мышления заключается в прочности выучен-
ных знаний?
Что лучше —
мыслить
или знать?
В такой несколько парадоксальной форме
был поставлен вопрос о соотношении мыш-
ления и знаний представителем гештальт-
психологии Вертгеймером. Чтобы лучше вы-
делить, обозначить в мышлении творческий
аспект, способность находить новое, продук-
тивное мышление было противопоставлено
мышлению репродуктивному, исходящему из
прошлых знаний, из прошлого опыта.
Тормозящую роль прошлого опыта, про-
шлых знаний, препятствующую видению но-
вого, отмечал К. Дункер. Он проводил такой
опыт. Испытуемые должны были забить в
толстый деревянный щит три гвоздя. Вместо
молотка им давали сверло, которым можно
было проделать отверстия. Сверло нужно
было использовать и в качестве гвоздя, по-
скольку гвоздей им давали не три, а только
два. Ссылаясь на трудность решения этой за-
дачи, Дункер доказывал, что закрепившаяся
за сверлом функция сверлить мешает испы-
туемым использовать его в новом качестве,
требуемом задачей,— в качестве гвоздя
(«функциональная фиксированность»)
loo
Подобные опыты ставил и Н. Майер, дру-
гой представитель гештальт-психологии, на-
зывая это свойство мышления направленно-
стью. Его опыты были неоднократно повто-
рены разными исследователями. Из них
впоследствии выросло целое большое направ-
ление в психологии, которое указывало уже
не на отрицательную, а на положительную
роль прошлого опыта,— психология «уста-
новки».
Отрицая значимость прошлого опыта,
представители гештальт-психологии исходи-
ли из того факта, с которым каждый человек
сталкивается в своей практике: действитель-
но, сплошь и рядом привычный взгляд па
вещь не дает возможности увидеть в ней не-
что новое. Однако в поисках механизма мыш-
ления они совершенно упустили из виду тот
фундаментальный факт, что всякое мышле-
ние исходит из прошлых знаний, совершается
на их основе, отправляется от них, включает
их, что без использования знаний мышление
вообще невозможно.
Стремление противопоставить мышление
и знание встречается и сейчас. Сегодня все
чаще п чаще можно услышать, что важно не
мыслить, по знать, что правильно организо-
ванное усвоение знаний — это и есть мышле-
ние L Эта точка зрения исходит из того, что
знания есть результат мыслительной деятель-
ности человечества, а мышление отдельного
1 См. П. Я. Гальперин. Психология мышления
и учение о поэтапном формировании умственных
действий. В кн. «Исследования мышления в совет-
ской психологии», стр. 236.
156
человека, индивида, определяется достигну-
тыми человечеством знаниями. Поэтому че-
ловек видит предметы, весь внешний мир та-
кими, какими их освоила, преобразовала дея-
тельность человечества в целом. С данным
положением нельзя не согласиться. Оно ха-
рактеризует общественную обусловленность
мышления, которую начисто отрицают пред-
ставители гештальт-психологии.
Однако проблема общественной обуслов-
ленности развития индивида, его мышления
не исчерпывается этим. Как результат дея-
тельности человека с предметами природы,
знания раскрывают прежде всего самые свой-
ства этих предметов, они привязаны к пред-
метам, они предметны. Знания об окружаю-
щей нас объективной действительности пред-
ставляют собой познанные человечеством
объективные законы самой этой действитель-
ности. Какая-то часть знаний отражает обще-
ственно выработанные способы действия с
предметами (в технике, промышленности
и т. д.). Однако эти знания также предметно
привязаны, определены, характеризуют спо-
собы действия именно с данными предметами,
с определенной группой предметов и т. д., а
не особенности мыслительной деятельности
человека вообще.
Человек оперирует предметами, преобра-
зует их (мысленно или практически) не
только в соответствии с их предметными, от-
раженными в знании свойствами, но и в соот-
ветствии с законами своей деятельности, с
особенностями своей человеческой сущности.
Об этом писал К. Маркс в «Экономическо-
/57
философских рукописях 1844 года»: «...По
мере того как предметная действительность
повсюду в обществе становится для человека
действительностью человеческих сущностных
сил, человеческой действительностью и, сле-
довательно, действительностью его собствен-
ных сущностных сил, все предметы стано-
вятся для него опредмечиванием самого себя,
утверждением и осуществлением его индиви-
дуальности, его предметами, а это значит, что
предмет становится им самим. То, как они
становятся для него его предметами, зависит
от природы предмета и от природы соответ-
ствующей ей сущностной силы... Глазом
предмет воспринимается иначе, чем ухом, и
предмет глаза — иной, чем предмет уха. Свое-
образие каждой сущностной силы — это как
раз ее своеобразная сущность, следовательно
и своеобразный способ ее опредмечива-
ния...» !. К числу сущностных сил человека
К. Маркс относит «каждое из его человече-
ских отношений к миру —- зрение, слух, обо-
няние, вкус, осязание, мышление, созерцание,
ощущение, хотение, деятельность, любовь,—
словом, все органы его индивидуально-
сти...» 1 2.
Говоря о всесторонне развитом человеке,
К. Маркс имел в виду прежде всего всесто-
роннее развитие органов его индивидуально-
сти. Применительно к психологии мышления
это означает, что развитие мышления может
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произве-
дений, стр. 593.
2 Там же, стр. 591,
158
идти не путем лишь овладения специальным!!
навыками и умениями в разных областях зна-
ния, но и путем развития способности к мы-
слительной деятельности, как таковой.
Использование знаний — это воспроизве-
дение их в условиях человеческой деятельно-
сти. Само это воспроизведение является, как
мы видели, различным в зависимости от
формы потребления, которая здесь имеет ме-
сто: знание может воспроизводиться целиком
пли только в своем функциональном виде.
ГЗсе продукты, созданные человечеством,
имеют свое практическое, функциональное
назначение, говоря словами К. Маркса, свою
«полезность». Можно пользоваться телефо-
ном, потреблять его как продукт человече-
ской культуры, не имея ни малейшего пред-
ставления о принципе работы телефонной
станции и об устройстве телефона. То же са-
мое относится к знаниям: производственное,
профессиональное их потребление связано с
использованием только того минимума их
функциональных свойств, который необхо-
дим для совершения данного вида деятельно-
сти. Другой способ воспроизведения знаний —
это использование их существенных связей,
отражающих предмет, как таковой, безотноси-
тельно к его голой полезности. Именно этот
процесс развивает мышление индивида.
Обнаруженный представителями геш-
тальт-психологии факт «тормозящей» роли
прошлого опыта, его «функциональная фик-
сированность» имеет отношение не к знани-
ям, как таковым, а к функциональному спо-
собу воспроизведения знаний.
159
Не останавливаясь подробнее на истори-
чески различных способах воспроизведения
знаний, которые по-разному затрагивают
мышление индивида (развивают или не раз-
вивают его), сделаем некоторые выводы об
общем соотношении мышления и знаний.
Если знания — это своего рода очеловечен-
ные предметы действительности, то в полу-
чении новых знаний принимает участие как
сам предмет, так и человек, субъект с орга-
нами его индивидуальности, в первую оче-
редь мышлением. И если в готовых, уже до-
бытых знаниях на первый план выступают
свойства самого предмета, а мыслительная
деятельность человека, получившего эти зна-
ния, исчезает в продукте — в знании, то при
изучении процесса создания новых знаний на
первом плане оказывается сама мыслитель-
ная деятельность человека.
При этом дело заключается не в том,
чтобы искать подлинное мышление только в
процессе создания новых знаний. Отвечая в
начале книги на вопрос, почему психологию
«не волнуют» великие научные открытия, мы
отмечали, что психология начинает свое ис-
следование не с исключительных случаев
творчества. Она ищет мышление и в простей-
шем акте усвоения знаний. Но в этом акте ее
интересует собственно мыслительная дея-
тельность человека.
Обычно в психологических исследованиях
выявляется зависимость формирования мыш-
ления от усвоения знаний, влияние знаний
на функционирование мышления.
Для того чтобы обнаружить, как знания
160
способствуют развитию мышления, а йе про-
сто ориентировке в действительности, для
того чтобы раскрыть психологическую при-
роду такого воспроизведения знаний, которое
развивает мыслительную способность чело-
века, мы решили проследить с помощью
экспериментов обратную зависимость —
влияние процесса мышления на использова-
ние и изменение знаний.
Мы исходили из предположения, что зна-
ния, включаясь в реальный ход мышления,
выступают в ином, новом качестве, изменя-
ются в прямой зависимости от мыслитель-
ного процесса.
В качестве материала исследования была
использована обычная ситуация решения за-
дачи, для которого необходимо привлечение
прошлых знаний. Основной исследуемой и
варьируемой в экспериментах величиной яв-
лялась «продвинутость» мышления при ре-
шении задачи, то есть разные уровни анализа
задачи. Зависимость использования знаний от
уровня анализа задачи проверялась на трех
экспериментальных моделях:
1.	Испытуемый сахМ извлекает нужное для
решения задачи знание из своего прошлого
опыта (экспериментатор при этом фиксирует,
как и на каких этапах анализа задачи он это
делает). Такая ситуация, когда человек для
решения новой задачи самостоятельно при-
влекает знания из своего прошлого опыта,
обозначается в психологической литературе
как актуализация знаний
2.	Нужное знание «приближено» к испы-
туемому в виде другой, вспомогательной за-
11
К. А. Славская
161
дачи. Эта задача предлагается эксперимента-
тором в определенные моменты, существен-
ные для эксперимента, на ранних и поздних
этапах анализа основной задачи. Эта ситуа-
ция в психологии обычно обозначается как
перенос (знаний, решения задачи и т. д.).
3.	Испытуемому предлагается только один
«элемент» знания, нужного для решения за-
дачи, в виде подсказок, которые вводятся
экспериментатором также на ранних и на
поздних этапах анализа задачи. Эта модель
является дополнительной, контрольной по
отношению ко второй.
Остановимся подробнее на описании всех
трех моделей эксперимента.
В актуализации как реальном явлении, с
которым сталкиваются исследователи, пора-
жает то, что припоминаемое знание всегда
оказывается соответствующим задаче, что
припоминается не все, а лишь нужное для
решения. Чем же обеспечивается это соответ-
ствие припоминаемых знаний решаемой за-
даче?
В ходе экспериментов испытуемые разде-
лились на две группы: одна из них актуали-
зировала теорему в начале решения задачи,
на ранних этапах анализа, другая — в конце
решения.
Анализируя результаты, достигнутые обе-
ими группами, мы старались выяснить сле-
дующие вопросы:
1) что представляет собой актуализиро-
ванная теорема или принцип решения (на-
сколько она приближается к той теореме, на
которой объективно основано решение);
162
2) какую роль эта теорема играет в по-
следующем решении задачи (в одном случае)
и присутствуют ли ее элементы в предыду-
щем решении задачи (в другом случае).
Иными словами, мы стремились выявить
связи актуализированной теоремы с ходом
решения задачи.
Когда теорема актуализируется в конце
решения задачи, анализ всего хода решения
показывает, что эта теорема появляется зна-
чительно раньше, чем ее окончательная фор-
мулировка, что она возникает по частям, по-
степенно, а не внезапно, сразу, как представ-
ляется на первый взгляд. Весь ход решения
задачи — это, по существу, открытие заново
теоремы, формулировка которой появляется
только в конце. Оказывается, что почти каж-
дый шаг решения подводит к тем отношениям,
связям, элементам, которые содержатся в тео-
реме. Этот процесс можно сравнить с воссоз-
данием полной картины внешнего облика
какого-нибудь древнего, вымершего, никогда
не виданного животного, которую исследова-
тель находит по размерам зубов, костей ске-
лета, некоторым возможным пропорциям раз-
личных частей тела. Каждая из этих находок
не позволяет определить ее места в системе
целого. Но несколько элементов и, главное,
несколько соотношений важнейших элемен-
тов дают «внезапно» это новое целое.
Решая задачу, испытуемый не думает о
теореме, он приходит к ней неожиданно для
самого себя, что отражается в протоколе реп-
ликой: «Наконец-то вспомнил!» До сих пор
он решал задачу, а теперь наконец-то вспом-
163
нил теорему. Так внешне выглядит ход реше-
ния, и только изучение протокола показы-
вает, что, анализируя задачу, испытуемый
анализировал те самые связи, которые со-
ставляют и содержание теоремы. В ходе этого
анализа выявляется основное отношение за-
дачи, о котором говорилось выше, затем про-
исходит его обобщение, выступающее как
формулировка теоремы. Таким образом,
актуализация общего положения, правила,
теоремы органически связаны с анализом
самой задачи. Фактически актуализация тео-
ремы в этом случае оказывается вычленением
основного отношения задачи.
Остановимся теперь на факте актуализа-
ции теоремы на ранних этапах анализа за-
дачи. Формулировка теоремы, даваемая в
этом случае испытуемыми, показывает, что
эта теорема в какой-то мере аналогична той,
на которой действительно основано решение
задачи, и в то же время она является иска-
жением правильной теоремы, слиянием двух
и больше теорем или вообще несуществующей
теоремой. Сравнение этих допускаемых испы-
туемым искажений, неточностей и т. д. с хо-
дом анализа задачи показало, что они не яв-
ляются дефектом памяти, не отражают без-
успешных попыток что-либо вспомнить: они
в точности соответствуют той ступени ана-
лиза задачи, на которой в данный момент на-
ходится испытуемый. Отправляясь от этой
ступени анализа, он «приспосабливает», видо-
изменяет имеющееся у него знание. Но сразу
же обнаруживается несоответствие найден-
ного общего положения действительным
164
условиям, что ведет к выявлению новых усло-
вий, новых соотношений в задаче и к актуа-
лизации новой теоремы, которая отражает
следующую ступень анализа задачи.
Таким образом, общая формула, актуали-
зируемая испытуемым в самом начале реше-
ния задачи, изменяется по мере анализа за-
дачи: она как бы вбирает в себя весь после-
дующий анализ и вместе с тем каждое ее
изменение открывает все новые возможности
для анализа. Настоящая, правильная теорема
и в этом случае актуализируется лишь в кон-
це решения задачи, но в отличие от первого
случая путь к ней идет не только через соот-
несение между собой условий и требования
данной задачи и выявление ее основного от-
ношения, но и через соотнесение с другими
теоремами. Испытуемые не просто механиче-
ски воспроизводят теорему, а как бы восста-
навливают, реконструируют ее в результате
всего хода анализа задачи.
Этот второй случай внешне подходит к
тому «объяснению» природы актуализации,
возникновения общего замысла, принципа
решения, которое мы находим, например, у
К. Дункера. Согласно этой концепции, реше-
ние задачи, основанной на использовании об-
щего принципа, распадается на два этапа:
первый этап (творческий) заключается в до-
бывании принципа, правила, второй (техни-
ческий. исполнительский) — в его примене-
нии к задаче. Второй этап, таким образом,
фактически сводится к подстановке частных
значений в общую формулу, которую вначале
цолучают уже в готовом виде.
165
Экспериментальные данные показывают,
однако, что эта схема не соответствует дей-
ствительному ходу решения: анализ задачи
и добывание (получение) теоремы перепле-
тены друг с другом. Когда актуализация про-
исходит в конце решения задачи, каждое
звено анализа есть вычленение тех самых
предметных отношений, которые в общем
виде содержатся в теореме. Поэтому реально
каждый шаг решения задачи есть получение
одного из звеньев теоремы, которая высту-
пает лишь в конце решения как логическое
обоснование. Даже в том случае, когда реше-
ние задачи начинается с общего принципа,
актуализируется, как правило, несуществую-
щая теорема или искаженная формулировка
одной или двух теорем. Весь дальнейший
ход решения задачи есть взаимодействие
анализа этой задачи и теоремы, восстановле-
ние той теоремы, с которой связано решение
задачи. Общее положение (принцип, теоре-
ма) и частные условия задачи непрерывно
соотносятся друг с другом в каждом звене
мыслительного процесса.
Здесь со всей очевидностью выступает то
обстоятельство, что актуализация является
закономерным, а не случайным, таинствен-
ным процессом. У нас нет оснований считать,
что из двух способов, которыми она происхо-
дит, один является творческим, а другой —
механическим. Если принять во внимание,
что актуализация совершается по-разному в
зависимости от того, на каком этапе анализа
она совершилась и как происходит обобще-
ние (выражающееся в формулировке общего
166
положения), то все «случайности» актуализа-
ции сведутся к закономерным зависимостям
анализа и обобщения. В самом деле, в одном
случае анализ постепенно подготовляет обоб-
щение, в другом — первоначально возникшее
обобщение сменяется анализом самой задачи
и приводит к полному, правильному обобще-
нию. Различие в характере обоих случаев
объясняется той самой ролью готовых обоб-
щений, о которых шла речь.
Мы говорили, что обобщения могут суще-
ствовать как готовые, выработанные челове-
чеством знания, которые определяют ход
мышления, ход анализа задачи. Другой вид
обобщения (он совпадает у нас с первым слу-
чаем актуализации) — это обобщение, скла-
дывающееся постепенно в процессе мышле-
ния. Однако мы показали, что при разном
соотношении анализа и обобщения, при раз-
ной их последовательности они непрерывно
взаимодействуют и сменяют друг друга. Го-
товое обобщение не действует как универ-
сальная отмычка без анализа данной задачи,
и, в свою очередь, анализ задачи подводит к
реальному обобщению (выражающемуся во
внезапном «припоминании» того, что было
забыто).
Таким образом, экспериментальные дан-
ные показывают, что использование знаний в
процессе мышления подчиняется закономер-
ному ходу самого мыслительного процесса.
Если речь идет об актуализации теоремы, ис-
пытуемый не механически «вспоминает» ее,
а как бы воссоздает, восстанавливает ее в
связи с потребностями анализа задачи, при-
167
чем и самая форма воспроизведения знаний
подчинена процессу мышления.
При исследовании актуализации прояс-
няется и проблема общего и частного, про-
блема обобщения и конкретизации знаний.
Обнаруживается, что и нахождение общего
принципа, и его применение к решению за-
дачи, переходя друг в друга, сплетаются в
единый процесс, который нельзя механически
разбить на две обособленные части. Ведь сама
актуализация — это не простое «приложе-
ние» прошлых знаний к новым фактам, зада-
чам, а использование человеком прошлого
опыта для познания и раскрытия нового. Опа
выступает как механизм мышления.
Обратимся теперь к другой модели ис-
пользования знания — переносу решения с
одной задачи на другую. Исследования пока-
зали, что и в этом случае при соотнесении
двух задач решающую роль играет анализ
основной задачи. Если исходить из обычной
схемы — влияния знаний на решение задачи,
то, казалось бы, достаточно было предложить
человеку нужные знания в виде другой, вспо-
могательной задачи, чтобы он сразу нашел
решение основной. Однако на самом деле все
происходит иначе. Даже решив вспомогатель-
ную задачу, испытуемый не всегда обнару-
живает, что задачи имеют нечто общее. Это
обнаружение зависит, как показали экспери-
менты, отнюдь не от решения вспомогатель-
ной, а от решения самой основной задачи.
Если задача достаточно проанализирована,
то обнаружение общего знания происходит
«с места», сразу. Если анализ еще мало про-
Ж
двинут, то задачи соотносятся друг с другом,
анализируются одна через другую и в про-
цессе этого анализа постепенно выявляется
общее.
В зависимости от степени анализа основ-
ной задачи различными были моменты пере-
носа решения: в одном случае он совершался
после решения вспомогательной задачи в
ходе дальнейшего анализа основной, в другом
случае — гораздо рапьше, в ходе решения
вспомогательной задачи.
Таким образом, перенос, использование
внешних данных, заключенных во вспомога-
тельной задаче, происходит только тогда, ко-
гда для этого созданы внутренние предпо-
сылки в ходе анализа основной задачи.
Чтобы еще яснее выявить роль анализа
основной задачи, мы использовали в специ-
альной группе экспериментов не вспомога-
тельную задачу, а так называемую подсказку,
которую также давали одним испытуемым на
ранних, другим — на поздних этапах анализа
основной задачи. Роль подсказки выполняло
выделенное экспериментатором одно звено
анализа задачи (например, одна из линий по
ходу решения задачи подчеркивалась экспе-
риментатором жирной чертой, это означало,
что она важна для решения задачи). Как по-
казали эксперименты, испытуемые, получав-
шие одну п ту же подсказку на разных этапах
анализа задачи, по-разному использовали ее
для решения (получавшие подсказку на ран-
них этапах никак не связывали ее с реше-
нием задачи и не могли понять, зачем экспе-
риментатор выделяет, например, «основание
1Q9
трапеции»; получавшие подсказку на поздних
этапах сразу включали ее в решение задачи).
Таким образом, от хода мыслительного
процесса (от продвинутости анализа задачи)
зависит:
1.	Момент использования знаний. Это
значит, что знания используются тогда, когда
в ходе анализа задачи появляется потреб-
ность, создаются реальные предпосылки для
их использования, а не когда они предлага-
ются и даже навязываются экспериментато-
ром.
2.	Отбор знаний. Испытуемый использует
не все, что ему предлагает экспериментатор,
не все, что содержится во вспомогательной
задаче, и, главное, не все, что с точки зрения
объективного хода решения задачи является
важным для ее решения, а только то, в чем
возникает потребность в процессе анализа
задачи у самого испытуемого. Решив вспомо-
гательную задачу, испытуемый получает зна-
ние, необходимое для решения основной за-
дачи, однако он не использует его до тех пор,
пока к этому не подводит его сам ход реше-
ния основной задачи.
3.	Форма использования знаний. В реаль-
ном мышлении знания используются не в той
форме, не в том качестве, в котором они суще-
ствуют объективно, скажем, в учебнике, а в
преобразованном в соответствии с ходом ре-
шения задачи виде. Здесь имеются в виду
все преобразования, вплоть до искажения
знаний, вплоть до создания новых, несуще-
ствующих теорем, вплоть до слияния ряда
теорем и т. д. При этом самое важное, что эти
170
знания, неправильные с точки зрения здра-
вого смысла, учебника и т. д., выступают как
способ обобщения условий задачи, их анализа
и служат дальнейшему ходу мышления, про-
двигают решение задачи. Здесь собственно
стирается грань между правильным и непра-
вильным и открывается путь к проблеме фан-
тазии, творческого воображения. Этот факт
доказывает, что реальный процесс мышления
принципиально отличается от мышления нор-
мативного, программируемого, задаваемого
извне.
4.	Характер использования знаний. При-
влечение знаний происходит сразу или по-
степенно, что определяется особенностями
процесса обобщения. Анализ обеих получен-
ных в наших опытах форм обобщения пока-
зывает, что даже в том случае, когда исполь-
зование знаний происходит сразу, внезапно,
мышление не выступает как одномоментный
творческий акт. Творческое содержание, до-
бывание новых данных проявляется на всем
протяжении решения задачи, в каждом его
звене, что и делает его собственно мыслитель-
ным процессом.
Таким образом, исследование конкретных
случаев взаимодействия мышления и знаний
(актуализации и переноса) дает возмож-
ность выявить зависимость использования
знаний от хода самого мышления. Реальный
процесс мышления, как будто состоящий
только в использовании старых знаний и
применении их к данным, частным условиям,
в действительности оказывается гораздо бо-
гаче. Если человек берет на вооружение го-
171
товые, выработанные человечеством обобще-
ния, то это не заменяет его собственного
мышления, а лишь меняет условия послед-
него (например, определяет направление ана-
лиза, облегчает выбор этого направления
и т. д.). С другой стороны, когда человек
приходит к каким-то обобщениям, то ими мо-
гут оказаться обобщения, уже выработанные
человечеством. Здесь происходит нечто вроде
«переоткрытия» уже известного знания. Нам
представляется, что этот процесс «переот-
крытия» кем-то прежде открытого знания,
воспроизведения в мышлении (а не только в
памяти) человека прежних знаний в связи с
решением новых задач, который не дает ни-
чего нового по своему общественному резуль-
тату, очень важен для самого индивида, яв-
ляется при определенных условиях одним из
способов развития его мышления.
Все это еще раз показывает недостаточ-
ность подхода к мышлению только с точки
зрения его результата: мышление, не дающее
собственно нового знания, мышление, кото-
рое внешне является только использованием
старого знания, может осуществляться так,
что при этом развивается сам субъект мысли-
тельной деятельности, а это с социальной
точки зрения оказывается не менее важным
фактором, чем получение продуктов челове-
ческой мысли.
Сводится ли мышление
к теоретической
деятельности ?
Взаимосвязь таких звеньев мыслитель-
ного процесса, как анализ, синтез, обобще-
ние,— это внутренний механизм мышления.
Но, для того чтобы объяснить некоторые осо-
бенности мышления, необходимо понять
мышление как деятельность человека в це-
лом, как его способность, его «сущностную
силу». Здесь на первый план выдвигается
проблема социальной обусловленности мыш-
ления, на которой мы останавливались рань-
ше. В связи с этим встает вопрос о структуре
мыслительной деятельности (о соотношении,
например, сознательного и бессознательного
в ней), о превращении этой деятельности в
способность к мышлению, о закономерностях
и условиях этого перехода.
По своему продукту вся человеческая дея-
тельность делится на теоретическую (духов-
ную) и материальную (практическую). Ис-
ходя из этого расчленения, закрепленного
разделением труда, можно просто отнести
мышление к теоретической деятельности че-
ловека, как это делают многие психологи и
философы, и выводить особенности мышле-
ния из общих особенностей этой деятельно-
173
сти. В самом деле, на первый взгляд пред-
ставляется, будто мышление может быть
объяснено и понято как сознательная теоре-
тическая деятельность, поскольку действи-
тельность выступает для него в виде системы
знаний, объективированной в слове. Мышле-
ние осуществляется в понятиях, представляет
собой совокупность общественно выработан-
ных умственных операций и т. д.
Однако в правомерности такого решения
вопроса заставляет усомниться следующее
замечание К. Маркса: «Целое, как оно пред-
ставляется в голове в качестве мыслимого
целого, есть продукт мыслящей головы, ко-
торая осваивает мир исключительно ей при-
сущим образом — образом, отличающимся от
художественного, религиозного, практиче-
ски-духовного освоения этого мира. Реаль-
ный субъект остается, как и прежде, вне го-
ловы, существуя как нечто самостоятельное,
и именно до тех пор, пока голова относится к
нему лишь умозрительно, лишь теоретиче-
ски» Это положение дает, как нам кажется,
основание для снятия абсолютности разделе-
ния на теоретическую и практическую дея-
тельность. Оно заключается во вводимом
К. Марксом понятии «практически-духовного
освоения» мира, которое не сопровождается
созданием мыслительных, интеллектуальных
продуктов. Указывая на основной недостаток
старого созерцательного материализма,
К. Маркс пишет в «Тезисах о Фейерба-
хе»: «Главный недостаток всего предшеству-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 12, стр. 727—
728.
174
ющего материализма — включая и фейерба-
ховский — заключается в том, что предмет,
действительность, чувственность берется
только в форме объекта, или в форме созер-
цания, а не как человеческая чувственная
деятельность, практика, не субъективно» L
Отсюда можно сделать вывод, что материаль-
ная, практическая деятельность — это дея-
тельность именно человека, который прояв-
ляет в ней свои «сущностные силы», свои
способности. Она не может быть лишена чув-
ственного, духовного элемента и представ-
ляет собой, по сути дела, практически-духов-
ную деятельность. С другой стороны, не су-
ществует и теоретической деятельности,
которая была бы только порождением чело-
веческой головы, а не человека в целом, как
субъекта и практической и духовной дея-
тельности. Противопоставление практической
и духовной (теоретической) деятельности
выступает в психологии в виде разрыва «чи-
стого» сознания и «чистой» деятельности.
Разорвав их таким образом, трудно затем
умозрительным путем восстановить их един-
ство. Напротив, следуя за марксовым пони-
манием практической деятельности, можно
говорить о том, что духовная, психическая
сторона присутствует и в самом материаль-
ном, практическом действии.
Таким образом, хотя мышление действи-
тельно существует и в виде теоретической
деятельности, оно не может быть сведено к
ней. Другая форма или другой вид мысли-
1 К, Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 1.
175
тельной деятельности — мышление, нераз-
рывно связанное с практической деятель-
ностью. Эта форма мышления в психоло-
гической литературе получила название
«практического интеллекта» («практического
мышления»). Особенностью его является то,
что объект такой мыслительной деятельности
выступает как материальный, физический
объект. Само мыслительное действие не вы-
деляется в самостоятельное звено, а неразрыв-
но вплетено в материальную деятельность, то
есть осуществляется как реальное, материаль-
ное преобразование. Результат такого мыш-
ления выражается не в знаниях, теоретиче-
ских продуктах и т. д., а в практическом пре-
образовании проблемной ситуации. Конкрет-
ным примером такого мышления могут
служить описанные в разделе об истории
психологии случаи решения животным прак-
тических проблем — доетачание плода, откры-
вание клетки и т. д. Важно отметить только,
что и для практического интеллекта и для тео-
ретического мышления, несмотря на их разли-
чие, объект остается одним и тем же — зада-
чей. проблемой, требующей мышления.
Однако для психологии положение
К. Маркса о практически-духовной деятель-
ности означает нечто гораздо большее, чем
решение вопроса о формах мышления. Оно
дает ключ к пониманию происхождения пси-
хической мыслительной деятельности и тем
самым вопроса о сущности мышления как
деятельности.
Одна из точек зрения на происхождение
мышления, которая сложилась в советской
176
психологии, представлена так называемой
теорией интериоризации 1, которая исходит
пз абсолютности разделения на практиче-
скую и духовную деятельность. Происхож-
дение психической, мыслительной деятельно-
сти в этом случае объясняется как пнтерио-
рпзация (перенос из плана материального,
внешнего в план идеальный, внутренний),
как превращение материальной деятельности,
лишенной какого бы то ни было элемента
психического, в мыслительную деятельность.
Материальное действие, как таковое, посред-
ством акта интериоризации переносится в
идеальный, внутренний план и таким образом
происходит образование психического, мыс-
лительного действия. Хотя эта концепция
опирается на правильный тезис о происхож-
дении теоретической, идеальной, мыслитель-
ной деятельности из материальной, практи-
ческой деятельности, но она не учитывает
положения Маркса о том, что всякая мате-
риальная, практическая деятельность чело-
века носит практпчески-духовный характер,
то есть всегда включает в себя духовную,
психическую составляющую.
Другая концепция, представленная тру-
дами С. Л. Рубинштейна в общей психоло-
гии1 2, исследованиями Н. А. Менчипской и др.
1 См. П. Я. Гальперин. Психология мышления
и учение о поэтапном формировании умственных
действии. В кн.: «Исследования мышления в совет-
ской психологии», стр. 236.
2 Впервые вопрос о применении к психологии
марксова понятия деятельности был поставлен
С. Л. Рубинштейном в статье «Проблемы психоло-
гии в трудах Карла Маркса» («Советская психо-
техника», 1934, № 1).
12 к. А. Славская
в педагогической психологии, также исходит
из того, что психическая мыслительная дея-
тельность происходит из практической дея-
тельности, по не путем пнтериоризацип прак-
тически! о, предметного действия, а путем
развития, совершенствования той психиче-
ской составляющей, которая в нем всегда
присутствует. Все основные особенности
мышления определяются, согласно этой тео-
рии, характером практически-духовного дей-
ствия, в котором материальному преобразова-
нию предмета предшествует возникновение
цели как чего-то отличного от самого пред-
мета, как того, что определяет характер воз-
действия на предмет и т. д.; иными словами,
психическое опосредствует само практиче-
ское действие.
При внешнем сходстве обеих точек зрения
содержание психического развития, развития
мышления в них оказывается различным.
Теория интериоризации выводит психическое
развитие из результата действия, из его пред-
метности, как таковой, оторванной от субъ-
екта действия. Другая теория исходит не пз
содержания предметного действия, как тако-
вого, а пз развития той духовной составляю-
щей, которая входит в каждое предметное
действие. Иначе говоря, она рассматривает
развитие человека, индивида, развитие его
психики, которое имеет место п в практиче-
ском и в мыслительном действии, но лишь
видоизменяется при переходе от одной дея-
тельности к другой. Согласно этой теории, ду-
ховное, психическое совершенствование чело-
века осуществляется в ходе его деятельности,
178
а не в результате простого переноса действия
из плана материального в план идеальный.
Если отождествить мышление лишь с тео-
ретической деятельностью, то в этом случае
основной причиной его развития окажется
усвоение человеческих идей, теорий, пред-
ставлений,— одним словом, усвоение духов-
ных продуктов, продуктов человеческой куль-
туры. Однако тогда сузится вопрос об обще-
ственной обусловленности мышления чело-
века. Получается, что мышление данного
индивида обусловлено только влиянием обще-
ственного сознания, по не бытия, не реаль-
ной жизни и деятельности человека. Если же
исходить из положения Маркса о практи-
чески-духовной деятельности, а следова-
тельно, о связи мышления не только с теоре-
тической, но п с практической деятельностью
человечества, то обнаруживается непосредст-
венная зависимость мышления от обществен-
ных условий этой деятельности. Примени-
тельно к практически-духовной деятельности,
К. Маркс пишет об особом способе ее детер-
минации: «Производители продуктов постав-
лены в такие условия, которые определяют
их сознание без того, чтобы они обязательно
это знали» L Хотя в этом положении
К. Маркса речь идет об особенностях одной
из форм общественного производства, оно
имеет важное значение для понимания сущ-
ности практическп-духовной деятельности.
Если распространить данное положение на.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сот., т. 26,- Ч;' НГ,:
стр. 166.	~	- ч
179
анализ мышления, то в самом оощем виде оно
означает, что детерминировано не только то
мышление, которое осознается человеком, но
и то, которое им не осознано. Перефразируя
К. Маркса, можно сказать, что человек по-
ставлен в такие условия, которые определяют
его мышление без того, чтобы он об этом
знал.
Остановимся подробнее на этом положе-
нии. Если ставить вопрос о детерминации
мышления, только исходя из продуктов мыс-
лительной деятельности, идей, представле-
ний, знаний, общественного сознания, то как
объяснить детерминацию бессознательного
мышления? Обращаясь к реальному мышле-
нию человека, мы видим, что оно представ-
ляет собой оперирование общественно выра-
ботанными понятиями, правилами и т. д., что
оно большей частью выражается в речи —
либо внешней, либо внутренней, то есть
носит сознательный характер. Однако при
ближайшем рассмотрении оказывается, что
даже применение правил, операций и т. д.
не всегда осознано, человек не всегда мо-
жет отдать отчет в том, зачем, почему
п как он это делает и т. д. Одним словом, в
мышлении, которое носит характер созна-
тельной, речевой деятельности, обнаружи-
вается масса неосознанных моментов.
Эти моменты бессознательного играют, по
мнению многих, решающую роль в творче-
стве. Но область этого бессознательного в
творческой деятельности превратилась в
область полумистическую. Так, во фрейдизме
бессознательное сводится, по существу, к спо-
180
собу удовлетворения биологических, органи-
ческих потребностей (достаточно сказать, что
Фрейд считает творчество «сублимирован-
ным» половым инстинктом, то есть переклю-
чением полового влечения на другие области,
сферы деятельности).
Были попытки проанализировать роль
бессознательных моментов в творчестве,
исходя из философского понятия интуиции
(например, у А. Пуанкаре). Однако в психо-
логической трактовке интуиция нередко пре-
вращается в таинственную сферу проявления
человеческого духа, имманентно присущую
одаренным людям, она рассматривается как
прирожденная способность к непосредствен-
ному постижению сущности.
У гештальт-психологов интуиция высту-
пила как инсайт — внезапное решение про-
блемы. Но попытки превратить инсайт в уни-
версальный принцип, дающий объяснение
мышлению, также оказались несостоятель-
ными.
В советской психологии одним из первых
поставил сложную проблему соотношения
сознательного и бессознательного мышления
Я. А. Пономарев. По его мнению, сознатель-
ное в мыслительной деятельности заключает-
ся в следующем: человек строит план дейст-
вия и получает то, что он намечал, предпола-
гал заранее, при этом его мышление
направлено на выделение существенных от-
ношений задачи. Бессознательное — это од-
новременно протекающее мышление, которое
направлено на «побочный продукт», оно от-
ражает те второстепенные изменения сптуа-
181
цпн. которые заранее не учитываются, не
предвидятся человеком. Такая концепция, с
пашей точки зрения, не проясняет в доста-
точной мере соотношение сознательного п
бессознательного.
Нам кажется, что применительно к мыш-
лению нужно говорить не о сознательном и
бессознательном мышлении, а об осознавае-
мой и неосознаваемой мыслительной деятель-
ности, которая в равной мере направлена на
выявление существенных отношений задачи,
то есть в равной мере детерминирована зада-
чей (своим объектом). Иными словами, мыш-
ление продолжает оставаться целенаправлен-
ным, направленным на выделение существен-
ных элементов и отношений задачи, даже
когда оно не осознано.
Нельзя, далее, согласиться с определением
сознательного как действия, при котором по-
лучается предполагаемый результат, а неосо-
знанного как действия, результат которого не
предвидится заранее, не вытекает пз
сознательного намерения. Если говорить о
результате мыслительного действия, то он
всегда в какой-то мере содержит больше, чем
предполагалось, иначе мышление не было бы
мышлением, то есть достижением чего-то но-
вого.
Что же представляет собой та неосозна-
ваемая часть мыслительной деятельности, ко-
торая в целом обозначается как интуитивное
мышление? На наш взгляд, это есть не что
иное, как процессы анализа, синтеза, обобще-
ния. Направление процессов анализа, синте-
за, обобщения детерминируется, объектом
182
мышления — проблемой, которую решает в
данный момент человек. Эти процессы могут
осознаваться, могут протекать неосознанно,
но в том н в другом случае они направлены
на выявление существенных условий, отно-
шений задачи. Например, сплошь и рядом
прп решении задачи испытуемый говорит:
«Я чувствую, мне кажется, что надо искать
здесь». Он не может объяснить, почему он так
чувствует, почему ему так кажется. Или, ко-
гда он получает успешный результат, он го-
ворит: «Я чувствовал, что это так». Он совер-
шает анализ, синтез, обобщение — реальную
мыслительную деятельность, в которую могут
быть вплетены п знания, различные операции
и т. д., по направление ее неосознанно, ее не
предваряет план, который характерен для
сознательной деятельности. Совершая эту
неосознанную деятельность, испытуемый мо-
жет получить и получает очень часто резуль-
тат, который осознается. И наоборот, возник-
ший вначале сознательный замысел решения
сменяется затем неосознанными поисками
его реализации.
Таким образом, неосознанный компонент
мыслительной деятельности — это не отра-
жение несущественных моментов ситуации,
которые человек в данный момент пе заме-
чает. Это не сопутствующее, пассивное яв-
ление процесса решения задачи, а органиче-
ская составная часть данного процесса, также
представляющая собой направленную дея-
тельность.
Направленность неосознанной мыслитель-
ной деятельности можно увидеть в механизме
183
мысленных проб, которые обычно относятся
к бессознательному мышлению, потому что
для них характерно отсутствие предваритель-
ного плана, гипотезы, предвосхищения ре-
зультатов и т. д. Пробуя, человек не делает
сознательного вывода, почему та или иная
проба не удалась и куда, в каком направле-
нии должно идти дальнейшее решение. По-
этому в большинстве случаев пробы и рас-
сматриваются как перебор второстепенных,
боковых, неправильных ходов. Однако если
видеть в пробах только анализ второстепен-
ных, случайных обстоятельств, то нельзя
понять, как они затем приводят к «удачному»
ходу мысли, выделяющему существенное в
задаче.
Это подтверждается и другим фактом:
иногда человек сразу, не отдавая себе в этом
отчета, выделяет существенное отношение
задачи, проблемы и т. д. Этот случай обозна-
чается обычно как интуиция, инсайт, догадка
и т. д., а, по существу, перед нами здесь такая
же неосознанная проба, как и те, что не при-
водили к удаче. Чем иным, как ни действием
сложившихся обобщений, которые точно, без
всяких «лишних» ходов определяют и на-
правление анализа, и выбор существенных
отношений задачи, можно объяснить этот
случай?
Следовательно, неосознаваемое мышле-
ние — это не таинственное проявление чело-
веческого духа, не инстинктивное, органиче-
ское влечение. Оно также детерминировано
своим объектом, также направлено на реше-
ние задачи, как и осознаваемое мышление.
184
Однако их взаимоотношение, их специ-
фика,— это проблема, еще в недостаточной
степени разработанная, к тому же относя-
щаяся не только к области мыслительных
процессов. Подлежит дальнейшему изучению
и механизм перехода от сознательного к нео-
сознанному и наоборот.
Положение Маркса о практически-духов-
ной деятельности дает возможность глубже
понять общественную, социальную детерми-
нированность мышления. Из этого положения
не следует, что все мышление нужно отожде-
ствить с областью практически-духовной дея-
тельности, с общественным производством в
целом. Но оно означает, что и возникнове-
ние мотива, потребности мышления и само
содержание мыслительной деятельности мо-
жет быть объяснено не из законов человече-
ской головы, человеческого сознания, как
таковых, не из форм мыслительной деятель-
ности, а из жизнедеятельности человека, жи-
вущего в условиях общества. Особенно отчет-
ливо эта социальная обусловленность разви-
тия мышления выступает при рассмотрении
проблемы способностей.
Моэ/сно ли
научить человека
мыслить?
Вопрос этот можно сформулировать так:
каков психологический механизм превраще-
ния мышления в способность мыслить и во-
обще, что такое способности человека, как
опн развиваются, что влияет па их формиро-
вание?
В советской психологии сложились две
точки зрения на эту проблему. Согласно од-
ной из них, ведущей свое начало от трудов
Л. С. Выготского, развиваемой А. Н. Леонтье-
вым, П. Я. Гальпериным и многими другими,
развитие способности индивида (в том чис-
ле способности мышления) оказывается рав-
носильной усвоению продуктов человеческой
культуры \ В этом случае диалектическое
взаимодействие человека с предметным ми-
ром сменяется односторонней зависимостью
человека от предметного мира, более того, от
предметных способов действия человека.
Другая концепция, представленная
С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым,
1 Наиболее отчетливо эта концепция выражена
в статье А. Н. Леонтьева «О формировании спо-
собностей». «Вопросы психологии», 1960, № I,
стр. 7.
186
Н. А. Менчпнской, связывает развитие ин-
дивида не только с усвоением продуктов чело-
веческой культуры, но прежде всего с его
деятельностью (создающей как материаль-
ные, так и духовные продукты). В ходе этой
деятельности и развиваются психические
свойства индивида, существовавшие в виде
задатков. «Способности людей формируются
не только в процессе усвоения продуктов,
созданных человеком в процессе историче-
ского развития, но также и в процессе пх
создания; процесс же создания человеком
предметного мира — это и есть вместе с теле
развитие им своей собственной природы» *. Со-
гласно этой концепции, усвоение продуктов
человеческой деятельности является необхо-
димым условием развития индивида, однако
оно не тождественно самому этому развитию.
Тот факт, что индивид воплощает свои
способности в продуктах труда, не означает
обратного — что любое присвоение продуктов
человеческого труда и культуры развивает
его способности.
Развитие индивида, его задатков К. Маркс
и Ф. Энгельс связывали с процессом станов-
ления природы человеком, очеловечивания
природы человека. Они писали в работе «Не-
мецкая идеология»: «Всестороннее проявле-
ние индивида лишь тогда перестанет пред-
ставляться как идеал, как призвание и т. д.,
когда воздействие внешнего мира, вызываю-
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей п
вопросы психологической теории. «Вопросы психо-
логии», 1960, Л» 3, стр. 5.
7S7
щее у индивида действительное развитие его
задатков, будет взято под контроль самих
индивидов...» 1 Говоря о создании человече-
ских чувств или чувств общественного чело-
века, К. Маркс подчеркивал двусторонний
характер этого процесса: «...Для немузыкаль-
ного уха самая прекрасная музыка лишена
смысла, она для него не является предметом,
потому что мой предмет может быть только
утверждением одной из моих сущностных
сил, т. е. он может существовать для меня
только так, как существует для себя моя сущ-
ностная сила в качестве субъективной способ-
ности, потому что смысл какого-нибудь
предмета для меня (он имеет смысл лишь для
соответствующего ему чувства) простирается
ровно настолько, насколько простирается мое
чувство» 1 2. Таким образом, К. Маркс не от-
рицает природную основу человека, он рас-
сматривает, как происходит развитие этой
основы под воздействием общественно-исто-
рических законов.
Психология исходит из понятия индивида,
включающего всю совокупность его природ-
ных, в том числе психических, свойств и
развивающегося в процессе своей предметной
деятельности в зависимости от обществеппо-
исторических условий этой деятельности. Опа
изучает степень этого развития, выявляет
реальное содержание становления природ-
ного общественным, а общественного — при-
родным.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 3, стр. 282.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведе-
нии, стр. 593.
188
Способностью обычно называют совокуп-
ность психических свойств, делающих чело-
века пригодным к выполнению определенного
вида общественно полезной, профессиональ-
ной деятельности: способность к живописи
отличается от способности к ваянию, способ-
ность к математике — от способности к фи-
зике и т. д. Здесь па первый план выступает
одна сторона способности — степень владения
общественно выработанными способами дей-
ствия, умениями, операциями.
Отсюда очевидна необходимость усвоения
и совершенствования тех специальных навы-
ков, умении, которые делают человека спо-
собным к выполнению именно данного вида
общественно полезной деятельности в соот-
ветствии с современным уровнем развития
производства и характером разделения труда.
Чтобы человек мог действовать в топ или
иной области производства, он должен овла-
деть определенной суммой знаний, вырабо-
танных человечеством. Например, специалист
в области точных наук немыслим сегодня без
знания современного математического аппа-
рата, достижений кибернетики и т. д. Все это
делает необходимым специальное, профессио-
нальное образование.
Однако разделение труда в ходе общест-
венного развития все больше идет в направ-
лении дальнейшей специализации человече-
ской деятельности. Как же представить себе
в этих условиях универсального, всесторонне
развитого индивида, о котором писали
К. Маркс и Ф. Энгельс: «Во всяком случае
при коммунистической организации общества
189
отпадает подчинение художника местной и
национальной ограниченности, целиком вы-
текающее пз разделения труда, а также за-
мыкание художника в рамках какого-нибудь
определенного искусства, благодаря чему он
является исключительно живописцем, скульп-
тором и т. д., так что уже одпо название ого
деятельности достаточно ясно выражает огра-
ниченность его профессионального развития
и его зависимость от разделения труда.
В коммунистическом обществе не существует
живописцев, существуют лишь люди, которые
занимаются и живописью как одним из видов
своей деятельности» L Как можно совместить
такое всестороннее развитие с прогрессивно
нарастающей специализацией, ограниченно-
стью времени человеческой жизни и возмож-
ностей человеческой головы?
Нам представляется, что понимание на-
правления развития природы индивида зави-
сит от правильного определения структуры и
направления развития способности, от уясне-
ния того, что способность развивается не
только как способность к профессиональной
деятельности, но и как способность мышле-
ния человека вообще, способность его вос-
приятия вообще. Это и делает его прежде
всего пригодным к выполнению различных
видов общественно полезной деятельности.
«Ни одна способность не является актуаль-
ной, реальной способностью, пока она орга-
нически не вобрала в себя систему соответ-
ствующих общественно выработанных опера-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 393.
190
ций; но ядро способности — это не усвоенная,
не автоматизированная операция, а те психи-
ческие процессы, посредством которых эти
операции, их функционирование, регулируют-
ся, качество этих процессов» 1,—писал С. Л.
Рубинштейн.
Как же представить себе реально развитие
качества мыслительных процессов, то есть
процессов анализа, синтеза, обобщения, и по-
чему изменение качества этих процессов
влияет и на характер способности человека?
Рассмотрим это совершенствование каче-
ства мыслительной способности на примере
процесса обобщения. Первым этапом обобще-
ния является переход от свойств предметов к
выделению отношения между ними.
Развитие обобщений у человека происхо-
дит, как правило, применительно к отноше-
ниям внутри какой-либо области действи-
тельности, применительно к одной области
человеческого знания: например, при изуче-
нии языка первым этапом обобщения высту-
пает выделение отношений между субъектом
и предикатом (подлежащим и сказуемым)
предложения. Человек, проделавший такое
обобщение, при чтении совершенно незнако-
мого текста получает возможность гораздо
скорее понимать его смысл, нежели тот, кто
должен каждый раз заново устанавливать это
отношение. Содержание мыслительного про-
цесса в этих случаях окажется различным:
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей п
вопросы психологической теории. «Вопросы психо-
логии», 1960, № 3, стр. 9.
РИ
один, отправляясь от готового обобщения,
будет идти к более точному пониманию смыс-
ла написанного, сказанного, а другой, не вла-
деющий обобщением, вйнужден будет либо
каждый раз проделывать весь формальный
анализ членов предложения, либо пытаться
понять смысл сказанного, не вычленяя
субъект и предикат высказывания, что за-
трудняет различение существенного и второ-
степенного. Это наиболее отчетливо высту-
пает при чтении текста на чужом языке, ко-
торым вы еще не овладели в полной мере.
Проделав обобщение, вы можете по некото-
рым формальным признакам, не зная точ-
ного смысла всех слов, определять место под-
лежащего (пли группы подлежащего) и ска-
зуемого, а следовательно, и понять текст.
Можно, конечно, представить себе и дру-
гие ступени обобщения: вначале обобщение
грамматических отношений, затем синтакси-
ческих, затем стилистических и т. д. Все эти
обобщения и дают нам то, что называют обыч-
но «чувством языка», способностью к языку.
В этом случае выделенные в процессе обоб-
щения отношения становятся как бы общей
формулой, в которую можно легко подста-
вить любые значения (значение любого
языка). Это дает возможность человеку сразу
выделять, узнавать, устанавливать данные
отношения при изучении любого нового
языка. Такой человек гораздо быстрее овла-
девает новым языком, поскольку элементы
любого языка выступают перед ним не как
разрозненные части, между которыми он дол-
жен путем анализа устанавливать заново ка-
192
кие-то связи и отношения, а как частный слу-
чай того обобщения, которым он владеет.
Следовательно, обобщение отношений дает
возможность абстрагироваться от многочис-
ленных конкретных особенностей тех или
иных областей действительности и свободно
переносить выделенное отношение на все дру-
гие частные случаи, как бы далеко они ни
отстояли друг от друга.
На эту особенность проявления мысли-
тельной способности обращает внимание Эйн-
штейн. Говоря о творцах научных открытий,
он отмечал их способность соединять наибо-
лее далеко отстоящие явления. Сам он боль-
ше всего боялся утонуть в ворохе специаль-
ных сведений, проблем и вопросов, которые
рассматривала современная ему физика, хи-
мия, математика, на что толкал его весь про-
цесс образования \ он стремился выделить во
всем этом какую-то самую общую логику, са-
мые общие проблемы и зависимости. Видимо,
развитие в себе этой способности и дало ему
возможност!, перенести принцип относитель-
ности с одной области физики на другую.
Рассмотрим развитие другого мыслитель-
ного процесса — анализа через синтез. Еще
К. Дункер, уделивший большое внимание ис-
следованию этой формы мышления, писал о
том, что со временем у человека появляется
способность видеть вещь с нескольких сторон
одновременно: через одни привычный аспект
вещи как бы «просвечивают» и другие. Это
! См. А. Эйнштейн. Физика и реальность. Изд-во
«Наука», 1965, стр. 137,
13 К. А. Славская	193
есть совершенствование формы анализа через
синтез. Благодаря этому человек оказывается
способным включать то или иное явление в
разные связи, разные отношения, через кото-
рые у него могут обнаружиться новые, не
очевидные в данный момент свойства.
Эта способность к включению предмета в
разные системы связи проявляется не только
в соотнесении с явлениями, закономерности
которых относятся к одному и тому же уров-
ню: предмет может включаться в систему
«выше» и «ниже» лежащих явлений, то есть
в системы явлений более общего и более
частного порядка. В этом случае анализ через
синтез выступает в связи с обобщением.
«Итак, анализ состава (и структуры) спо-
собностей привел нас к выделению в актуаль-
ной способности двух компонентов: более или
менее слаженной и отработанной совокупно-
сти операций — способов, которыми осуще-
ствляется соответствующая деятельность, и
качества процессов, которыми регулируется
функционирование этих операций»
Соединение, совместная деятельность ана-
лиза, синтеза, обобщения и т. д. при совер-
шенствовании пх качества изменяет струк-
туру, направление движения мышления. Оно
уже не берет лишь одну сторону — не
принимает случайное за существенное, не
проделывает каждый раз заново переход от
многочисленных второстепенных признаков
1 С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и
вопросы психологической теории. «Вопросы психо-
логии», 1960, № 3, стр. 10.
JDJ
объектов к их существенным свойствам, для
того чтобы обнаружить нечто общее в различ-
ных областях. Теперь мышление движется по
логике существенных отношений объектов.
Обобщая эти отношения, оно получает воз-
можность сразу, без специальной деятельно-
сти анализа и абстрагирования отвлекаться
от самых различных качеств и свойств целых
больших областей действительности, кроме
тех, которые входят в рассматриваемые отно-
шения. Оно легко переходит от одного опре-
деления к другому, видит предмет одновре-
менно со многих сторон н тем самым может
охватить его во всей его противоречивости,
уловить эту противоречивость и т. д. Появ-
ляется возможность сокращений, возмож-
ность сближения очень далеко отстоящих
областей действительности, которые обычным
мышлением вообще не могут быть сближены,
потому что основание для их сближения ле-
жит в природе обобщений, существенных
связей самого высокого порядка.
Таким образом, человек, способный к раз-
ным областям науки, практической деятель-
ности и т. д.,— это человек с развитым каче-
ством мыслительных процессов, которое п
обеспечивает ему возможность свободного
перехода от одной области к другой, свобод-
ного выбора занятий. Однако как же объяс-
нить тот случай, когда человек, оказываясь
способным в одной области деятельности,
остается односторонним, неспособным к дру-
гой? Привлекает внимание то обстоятельство,
что мышление, скажем, в области гуманитар-
ных наук, в отличие от мышления в области
195
естественных наук, требует особых качеств —
прежде всего образности, а математическое
мышление, напротив, характеризуется боль-
шой абстрактностью и т. д. Но эти особенно-
сти мышления не относятся к самой общей
характеристике мышления как процесса, они
являются характеристиками мышления как
деятельности, к тому же еще очень мало изу-
ченными. Мышление каждого человека п
абстрактно и образно, но в силу особых усло-
вий, в которых развивается данная личность,
те или иные особенности мышления, связан-
ные с выполнением какой-то деятельности,
развиваются больше или меньше. Этими же
социальными условиями — условиями разде-
ления труда определяется и то обстоятель-
ство, оказывается человек способным выйти
за пределы данной области человеческого
знания или застревает на уровне обобщений,
относящихся к узкопрофессиональной обла-
сти. Однако при действии этой социальной
детерминации развития мышления, в усло-
виях узкопрофессионального образования
преодоление этой односторонности и ограни-
ченности мышления возможно за счет раз-
вития самого мышления.
Мы говорили выше, что обобщение может
развиваться двумя путями. Первый путь —
это развитие обобщения при выделении об-
1цпх существенных черт, особенностей ряда
областей, явлений и т. д. Такое развитие
способностей достигается при разностороннем
образовании. Возможен и второй путь разви-
тия обобщений, когда существенные черты,
особенности, закономерности выделяются
196
применительно к одной области явлений, од-
ной области знания. Вместе с тем и в этом
случае мыслительная способность как способ-
ность обобщения, а не просто как знание су-
щественных закономерностей данной области
может проявляться и в других, мало изучен-
ных человеком областях. Опыт школьного
обучения показывает, что тренировка способ-
ности учащихся к анализу, к обобщениям,
причем последовательно все более высокого
порядка, даже при изучении одного предмета
приводит к тому, что это начинает сказы-
ваться п на подходе детей к другим предме-
там. Благодаря развитию способности мыш-
ления у человека, не имеющего образования
в той или иной области, при первом же столк-
новении с ней обнаруживается как бы «чу-
тье», «интуиция» и т. д. Таким образом, с
психологической точки зрения развитие и
совершенствование именно этих, наиболее
общих составляющих мыслительного про-
цесса — анализа, синтеза, обобщения — и да-
ет возможность даже при отсутствии соответ-
ствующих условий образования формировать
способность к выполнению различных обще-
ственно полезных видов деятельности.
Некоторые психологи представляют себе
развитие мышления следующим образом: че-
ловек должен заново переоткрыть правило,
закон, формулу, открытую кем-то другим. Мы
видели на примере формирования обобщения,
что сам способ мысленного преобразования
объекта, будучи привязан к этому объекту, с
ним тем не менее не совпадает. Развитие
процесса обобщения не равнозначно знанию
197
всех оощпх закономерностей материального
мира, оно представляет собой способность
оперировать этими закономерностями, само-
стоятельно двигаться по логике объекта. Само
знание и его усвоение — не отпечаток в го-
лове, наподобие фотографической пластинки.
Знать что-то — не значит повторить па уроке
формулировку теоремы или описать истори-
ческое событие. Такая чисто внешняя сто-
рона знания затрагивает скорее развитие и
тренировку памяти, чем мышление. Развитие
мышления не есть повторение чужого хода
мысли, а воспроизведение его существенных
особенностей. Оно начинается там, где чело-
век способен решить задачу, продвинуться в
решении проблемы и т. д. И в этом смысле
мышление индивида обладает особенностью,
отличающей его от мышления человечества.
Каждая встающая перед человеком задача
является новой, любая решенная человечест-
вом задача может быть реальной для
данного индивида и тем самым возможностью
развить его мышление. Решая уже решен-
ную кем-то задачу, человек не переоткрывает
велосипед, по воспроизводит некоторые ходы
мысли того человека, который ее решил рань-
ше. При этом важно не то, чтобы человек
перерешал все существовавшие когда-либо
задачи, связанные со всеми областями зна-
ния, но чтобы он воспроизвел своим мышле-
нием основные процессы человеческого мыш-
ления вообще, которые проявляются в любых
сферах знания.
Нам представляется, например, сущест-
венным для развития мышления не простое
198
усвоение наиоолее оощих аострактных поня-
тий физики, математики, лингвистики и т. д.,
а овладение абстрагированием как мысли-
тельной операцией, благодаря чему человек
оказывается способным на любом материале,
будь то материал математики, логики или
лингвистики, переходить от конкретных
свойств к абстрактным законам, понятиям и
обратно, получая каждый раз новые прояв-
ления известной ему общей закономерности.
Не менее важно, чтобы он освоил форму ана-
лиза через синтез, тренируя способность при
изучении любого материала рассматривать
явление во всех возможных связях и отноше-
ниях.
Оценивая с этой точки зрения задачи, ис-
пользуемые, например, в процессе обучения,
можно сказать, что далеко не все из них спо-
собствуют развитию мышления. В этом смыс-
ле нужна еще специальная классификация
задач не по областями знания, а по отношению
к мышлению, его развитию.
То же самое относится к содержанию на-
учного текста, требующего другого вида
мыслительной деятельности — понимания.
Далеко не всякий текст составлен так, что
требует работы мысли читателя. Если текст
книги банален, неинтересен, если в нем со-
держатся лишь готовые ответы, пет проблем,
вопросов, то при чтении такой книги мысль
скользит, пи на чем не останавливаясь. Чте-
ние, в процессе которого не происходит мыс-
лительной деятельности, в лучшем случае
приводит к простому запоминанию. В этом
смысле в равной степени работу мысли не

вызывает ни непонятный текст, ни абсолютно
понятный текст, в котором, собственно, нечего
понимать. Из этого следует, что самого по
себе наличия задачи, текста и т. д. еще недо-
статочно для того, чтобы вызвать мысли-
тельную деятельность. Развитие мышления
осуществляется лишь в ходе мыслительной
деятельности. Чтобы научиться мыслить,
нужно мыслить.
Как мы видели, совершенствование про-
цессов анализа, синтеза, обобщения и т. д.
происходит не только в ходе самостоятельной
творческой деятельности человека, при соз-
дании им новых духовных продуктов. Мыш-
ление развивается и в процессе усвоения об-
щественно выработанных обобщений, знаний,
но только при том условии, что человек в
этом случае не остается пассивным, а дейст-
вует, мыслит, воспроизводит в своей голове
существенные связи и отношения усваивае-
мого материала.
Одно и то же знание (теорема, правило,
закон и т. д.) может быть усвоено по-разному,
но это различие зависит не от самого по себе
знания, а от характера мыслительной дея-
тельности, совершаемой индивидом при его
усвоении. Мы уже отмечали, что если мысли-
тельная деятельность воспроизводит лишь
функциональную характеристику знания, то
оно может применяться лишь в узкой обла-
сти, заданной содержанием той или иной
функции. При воспроизведении же структуры
знания в целом, его существенных связей
создается возможность развития самого мыш-
ления человека, процессов анализа, синтеза,
200
обобщения и тем самым перехода ко все бо-
лее широким, выводящим за пределы дан-
ного знания обобщениям. Это, например, от-
четливо проявилось в описанных выше
экспериментах А. М. Матюшкина: каждый
человек оперирует десятичной системой счис-
ления (пишет числа в пределах десятичной
системы счисления), не задумываясь, что та-
кое система счисления вообще. Поэтому
предложение написать любое число в любой
другой системе счисления представляется для
него чрезвычайно трудной задачей, для ре-
шения которой он не подготовлен функцио-
нальным характером имеющихся у него зна-
ний.
Таким образом, в зависимости от содер-
жания мыслительной деятельности, ее харак-
тера происходит различное усвоение знаний.
В одном случае усвоение знаний не обеспечи-
вает развития самого мышления, в другом —
оно развивает и мыслительную способность
человека.
Было бы, однако, заблуждением считать,
что данный процесс является личным делом
каждого индивида, фактом собственно психо-
логическим, касающимся только природы
мышления. Это развитие выступает как со-
циальный фактор, поскольку определяет сте-
пень воплощения в индивиде общественной
связи, степень развития его как обществен-
ного существа. Суть данного процесса со-
стоит в том, что индивид все меньше стано-
вится «частичным» индивидом, «частичным»
рабочим, привязанным к выполнению одной
какой-то функции, одной операции. Здесь
201
происходит и совершенствование мыслитель-
ной способности индивида. Не переставая
быть природной способностью человека, она
превращается в общественную его способ-
ность, в иной способ его деятельности, помо-
гающей ему преодолеть рамки существую-
щего разделения труда.
Подход к мышлению как к деятельности
означает, что для ее осуществления в жела-
тельном направлении нужно создание соот-
ветствующих условий. Речь идет, разумеется,
в первую очередь об общественных, социаль-
ных условиях. Однако очевидно, что и при
одних и тех же социальных условиях содер-
жание процесса обучения может быть различ-
ным в зависимости от того, какое понимание
психологического механизма мышления поло-
жено в его основу. Нам представляется, что
важнейшая задача обучения — это макси-
мальная активизация мыслительной деятель-
ности человека. Прежде всего это выбор ма-
териала, на котором проводится обучение, та-
ких проблем и задач, которые бы для своего
решения требовали от человека обобщения,
анализа через синтез и т. д. Речь идет не
только о создании логической структуры
знания, которая сама по себе обеспечила бы
адекватную ей мыслительную деятельность.
Важно произвести такой отбор знаний, кото-
рый учитывал бы особенности мышления че-
ловека, их усваивающего. Создание опти-
мальных условий, активизирующих мысли-
тельную деятельность, предполагает также
организацию самого процесса обучения — си-
стемы подсказок, вопросов и т. д., которые не
202
заменяли оы мышления человека, но прида-
вали ему нужное направление. Нужно пред-
лагать вспомогательные задачи, вопросы и
т. д. на соответствующем уровне анализа ре-
шения задачи, когда мышление ученика пе
может осуществляться совершенно самостоя-
тельно и его необходимо активизировать, по-
мочь учащемуся вычленить некоторые звенья
анализа, облегчить его. Многое здесь зависит
от организации речи. Сплошь и рядом текст
учебника таков, что ученик пе в силах выде-
лить, что является существенным, что второ-
степенным. Изложение вопросов строится та-
ким образом, что оно пе ведет к обнаружению
противоречий, к их анализу, пе вызывает ин-
тереса к ним. А ведь для того, чтобы возникло
мышление, нужен соответствующий объект,
проблема, противоречие и т. д.; где этого пет,
там нет и мышления. Важно пробуждать ин-
терес к самому процессу решения задач, а не
только к его результату.
Мышление нельзя сравнить с пустым ре-
зервуаром, который может быть заполнен без
всякого участия самого человека. Различным
может быть, конечно, и количество и качество
усвоенных знаний, ио главное в качестве са-
мого мышления: никакое богатство знаний не
может восполнить недостатков мышления че-
ловека, развитию которого не уделяется
должного внимания.
Заключение
Я читала лекцию студентам. Одна де-
вушка сидела напротив меня, внимательно
слушала и прилежно записывала. После лек-
ции я подошла к ней: «Ну как вам лекция?» —
«Очень интересно».— «Вы все поняли? —
«Да, как будто у меня вопросов нет». Меня
это всегда настораживает: все понятно и нет
вопросов. Я усаживаю девушку рядом. «Ну,
теперь расскажите, о чем же была лекция?»
Она не смогла этого сделать...
Дело в том, что слушать — еще не значит
думать, прочесть книгу — еще не значит ее
понять. Это положение не нуждается в дока-
зательстве, оно известно каждому. Но не вся-
кий человек знает, а что же значит «думать»,
«понимать». Почему неизменным признаком
понимания должно быть возникновение во-
просов, недоумений, возражений? Потому
что здесь происходит творческий процесс —
мысленное воспроизведение, воссоздание ус-
лышанного, прочитанного, перевод того, что
мы узнаем, па язык наших собственных инте-
ресов, проблем, понятий. При этом не все, что
мы слышим, «укладывается» у пас в голове,
что-то вызывает сопротивление, недоумение,
дальнейшую работу мысли.
204
Я побывала на семинаре, который строит-
ся в форме диспута двух студентов. До
встречи им даются общие вопросы, «про-
грамма» спора. Однако участники диспута не
знают позиции друг друга. Смысл подготовки
спора заключается в способности каждого за-
ранее представить себе все возможные точки
зрения по данному вопросу, все возможные
возражения на его точку зрения и аргументы
в ее защиту, а также все уязвимые места
любой другой позиции.
Иная ситуация: вы решили перейти на
другую работу или сделать еще что-то очень
важное, меняющее всю вашу жизнь. Чтобы
не пожалеть потом о содеянном, вы, конечно,
постараетесь представить себе все положи-
тельное и отрицательное, что следует из ва-
шего шага для вас, для дела, для окружаю-
щих вас людей, не только учесть очевидные
сейчас последствия, но и вообразить себе те,
которые могут обнаружиться только потом,
в процессе работы и т. д., а затем обобщить
эти многочисленные, противоречивые, каза-
лось бы, даже несопоставимые обстоятель-
ства и принять единственно возможное реше-
ние. Вот это и значит, собственно говоря,
«подумать».
«К чему все эти истории? — спросит чи-
татель.— Не достаточно ли того, что мы
узнали: мышление — это есть анализ, синтез,
обобщение?..» Но когда вы будете решать лю*
бую жизненную задачу, вам не поможет зна-
ние того, что мышление есть анализ, синтез
и т. д. Это — теория мышления. Практиче-
ское значение ее состоит в понимании того
205
простого положения, что усвоение знаний,
умений не равносильно развитию мышления.
Поэтому, если вы не хотите, чтобы прочитан-
ные вами книги забылись, выученное в шко-
ле, институте осталось лежать мертвым гру-
зом, развивайте ваше мышление. Это зна-
чит — пе воспринимать все, как нечто бе-
зусловное, уметь задавать вопросы себе и
окружающим, искать в вещах и положениях
противоречия, трудности, уметь мысленно
воспроизводить проблему, ситуацию, уметь
предвидеть, мыслить не на один-два, а на три-
четыре хода вперед, уметь сводить «к одному
знаменателю» самые противоречивые, не-
соответствующие обстоятельства.
Однако, возразит читатель, как же управ-
лять своим мышлением в тот момент, когда
думаешь о бассейнах, в которые вливается и
из которых выливается вода, о расположении
фигур на шахматной доске, об интегралах и
дифференциалах? Ведь анализ, синтез, обоб-
щение часто осуществляются неосознанно.
Как же можно управлять тем, чего не осо-
знаешь?
Действительно, думать одновременно о
двух вещах — о задаче и о тех мыслительных
процессах, которые происходят в голове, не-
возможно. Решая задачу, можно думать
только о задаче. Но и на решении любой,
пусть даже очень сложной задачи скажется
то, к чему мы приучаем себя в повседневной
жизни. Элементарное, обыденное мышление,
которому мы подчас не придаем значения
(отдать себе отчет в любом своем действии,
поступке, мысленно поспорить с автором
206
книги или фильма, спланировать свою работу,
предвидеть ошибку it т. д.), и является реаль-
ным действием мысли. Мысль проходит свою
школу только действуя. Так на любом мате-
риале, в любой области знания опа трени-
руется, оттачивается, совершенствуется для
решения больших, подлинно новых задач.
Марксистское понимание процесса обще-
ственного развития заключается в том, что
его ход ведет к созданию условий, при кото-
рых для индивида откроется возможность
максимально присвоить созданные человече-
ством материальные и духовные богатства.
Однако эта возможность превратится в дей-
ствительность только при условии индиви-
дуальной активности. Сущность этой актив-
ности заключается в распредмечивании (при-
своении) созданных человечеством богатств
в целях их умножения и собственного разви-
тия индивида. Важное значение в данном
процессе имеет совершенствование мышле-
ния. Здесь и становится необходимым то раз-
витие качества мыслительной деятельности,
о котором говорилось в последнем разделе.
Само это развитие зависит, в частности, и от
степени проникновения науки в природу че-
ловеческой мысли.
Содержание
Введение	3
Почему психологию «не волнуют» великие
научные открытия?	Ю
Чему нас учит история психологии мышле-
ния?	26
Методология психологического	исследования 46
Теоретическая модель мышления	64
Лаборатория без оборудования (Методы ис-
следования мышления)	82
Об эвристических моделях мышления	109
Мысль в пробирке	121
Как же решать задачу?	140
Что лучше — мыслить или знать?	155
Сводится ли мышление к теоретической дея-
тельности?	173
Можно ли научить человека мыслить?	186
Заключение	204
МЫСЛЬ В ДЕЙСТВИИ. [Психология мышления].
М., Политиздат, 1967.
208 с. с илл. (Над чем работают, о чем спорят
философы).
16
Редактор А Медведева
Художественный редактор Г. Семиреченко
Технический редактор Н. Трояновская
Сдано в набор 28 июня 1967 г. Подписано в печать
3 ноября 1967 г. Формат 70 X ЭО’/зг. Условн. печ.
л. 7,605. Учетно-изд. л. 6,82. Тираж 70 тыс. экз. А 11872.
Бумага № 2. Заказ Ks 564. Цена 20 коп.
Политиздат, Москва, А-47, Миусская пл., 7.
Типография «Красный пролетарий». Москва,