Методика обучения иностранным языкам в средней школе - Рогоза Г.В.

Автор: Рогоза Г.В.

Теги: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе обучение методическое пособие иностранные языки

ISBN: 5-09-001029-3

Год: 1991

Похожие

Методика обучения химии в средней школе

Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие

Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

Специальная методика обучения геометрии в средней школе

Текст

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Г.В. РОГОВА
Ф.М. РАБИНОВИЧ
Т.Е. САХАРОВА
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Г. В. РОГОВА
Ф.М. РАБИНОВИЧ
Т.Е. САХАРОВА
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Рекомендовано
Министерством образования РСФСР
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1991
ББК 74.261.7
Р59
Библиотека учителя иностранного языка
основана в 1986 году.
Рецензенты:
учитель школы № 89 г. Ленинграда Т. В. Куколев-
ска&; зав. кафедрой методики преподавания ино-
странных языков РПУ им. А. И. Герцена, профес-
сор С. Ф. Шатилов; зав. кабинетогл иностранных
языков ЛГПИУУ В. А. Калугина (Ленинград)
Рогоза Г. В. и др.
Р59 Методика обучения иностранным языкам в средней школе/
Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, T. Е. Сахарова.— М.: Про-
свещение, 1991.— 287 с.— (Б-ка учителя иностр, яз.).—
ISBN 5-09-001029-3.
Книга является теоретико-практическим методическим пособием, пред-
назначенным для учителей английского, немецкого, французского и испанского
языков с целью повышения их профессионального мастерства.
Пособие поможет учителю преодолеть имеющиеся недостатки учебно-мето-
дических комплектов, усилить коммуникативную направленность процесса обу-
чения и повысить его эффективность.
> 4306010000—412
р —103(03)—91 п°Дписное ББК 74.261.7
ISBN 5-09-001029-3 © Рогова Г. В. и др., 1991
ПРЕДИСЛОВИЕ
Пособие «Методика обучения иностранным языкам в средней
школе» включено в подписное издание библиотеки учителя и призва-
но помочь ему повысить уровень учебно-воспитательной работы по
этому предмету в школе. Оно, как полагают авторы, освещает основ-
ные тенденции в развитии современной методики обучения иностран-
ным языкам, что нашло отражение в построении и содержании книги.
Пособие открывается главой о мотивации изучения иностранного
языка, которую справедливо считают запускным механизмом всякого
учения. Особенно остро стоит вопрос мотивации при обучении ино-
странному языку, поскольку ощущаемой учащимися потребности
в использовании языка в общении нет, ее нужно вызывать.
В главе II «Цели и содержание обучения иностранному языку»
подчеркивается взаимообусловливающий характер целей, их тесная
взаимосвязь; в содержании обучения выделен специальный компо-
нент, обеспечивающий самостоятельную работу учащихся по изучае-
мому языку.
В пособии особое место отводится технологии обучения: принци-
пам, методам, приемам и средствам обучения (глава III).
Глава IV посвящена вопросам формирования фонетического,
лексического и грамматического навыков. Работа над фонетикой,
грамматикой и лексикой строится по единому плану: предъявление
текста (в устной или графической форме), демонстрирующего ту
или иную единицу языкового материала в естественном для нее окру-
жении, далее ее вычленение с целью осознания особенностей и
присвоения её в тренировочных упражнениях преимущественно
условно-коммуникативного характера, затем построение учащимися
«своих текстов», элементарных актов коммуникации.
Глава V связана с развитием речевых умений. В ней показана
взаимосвязь основных видов речевой деятельности, их подкрепляю-
щий друг друга характер, т. е. каждое речевое умение, являясь
целью обучения, одновременно выступает средством развития других
речевых умений. Эта взаимосвязь предполагает, однако, обязатель-
ный учет особого, специфического, соотносимого с существенными
характеристиками каждого отдельного вида речевой деятельности.
В пособии это выражается в автономном рассмотрении обучения
аудированию, говорению, чтению и письму. При обучении аудирова-
нию сделан акцент на коммуникативно-познавательной стороне
аудирования. Показаны трудности слухового восприятия и пути их
преодоления и указывается на обязательность использования звуко-
з
записи. В обучении говорению особо выделяется ситуативная основа
формирования этого умения, мотивированность речевого акта и роле-
вая игра как адекватный приём его осуществления. Чтение рас-
сматривается как вид деятельности, центром которой является
смысловая переработка информации. В подходе к обучению чтению
учитывается сформированность этого умения на родном языке как
основание для переноса. При обучении чтению вслух (подготови-
тельной форме к чтению про себя) показаны последовательно раз-
ворачиваемые режимы, обеспечивающие развитие техники чтения на-
ряду с решением смысловых задач. Чтение про себя, вершиной кото-
рого является понимание, стимулируется системой градуированных
заданий. Особое внимание придается содержательной стороне тек-
стов и заданий к ним. В пособии выделена роль письма — эффектив-
ного средства в изучении иностранного языка. Специально выделены
письменные компрессии текста: аннотация, реферат как способы,
подтверждающие понимание текста в зависимости от речевых задач.
Глава VI посвящена уроку. В ней сделана попытка показать
урок иностранного языка местом организованного целенаправлен-
ного общения, постоянно обогащаемого новым языковым материа-
лом. Особое внимание уделено роли учителя в реализации задач уро-
ка, в мотивированном учении учащихся и в установлении субъектно-
субъектных отношений, подчеркнуто преимущество демократиче-
ского стиля перед авторитарным в работе учителя.
Самостоятельная работа учащихся выделена в отдельную главу
(глава VII), так как эта работа позволяет усилить активное отно-
шение учащихся к предмету, что обусловливает результативность
в его изучении. В этой связи основное внимание уделено формиро-
ванию методики учащихся, ее инструментарию и опорам.
Внеурочным видам работы по иностранному языку посвящены
главы VIII и IX — факультативные занятия по иностранному языку
и внеклассная работа. В обеих главах назначение этих форм вне-
урочной работы предполагается для расширения сферы примене-
ния иностранного языка и, следовательно, повышения мотивации
его изучения в школе. Обе формы работы расцениваются и как
определенный вклад в профориентацию. Подчеркивается их органи-
ческая связь с обязательным курсом и одновременно ориентация на
«зону ближайшего развития учащихся» (Л. С. Выготский), без
которого не мыслится вовлечение учащихся в интересные, познава-
тельные формы внеклассной деятельности по иностранному языку.
В конце книги приводится список литературы, выпущенной
издательством «Просвещение» для учителей и учащихся в 1984—
1989 гг.
При написании пособия авторы использовали исследования,
проведенные на кафедре методики преподавания иностранных язы-
ков МГПУ им. В. И. Ленина, И. А. Дехерт, Л. А. Долговой, Э. В. Кор-
наевой, Ж. И. Мануэльян, Н. Б. Нестеровой, Н. А. Нефедовой,
3. Н. Никитенко, М. Д. Пайвиной, В. А. Силантьевой, М. В. Розен-
кранц, Г. М. Черновой, Л. А. Чернявской, Л. М. Урубковой.
4
ГЛАВА I
МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Мы начинаем изложение методики обучения иностранному языку с вопросов, свя-
занных с мотивацией, так как мотивация определяет продуктивность учебной дея-
тельности и является ее органичной составляющей. В главе последовательно рас-
сматриваются следующие вопросы: роль мотивации в изучении иностранного языка;
виды мотивации; основные разновидности мотивации: коммуникативная мотивация,
лингвопознавательная мотивация и инструментальная мотивация.
§ 1. Роль мотивации в изучении иностранного языка
Современные психологи и педагоги едины в том, что качество вы-
полнения деятельности и ее результат зависят прежде всего от по-
буждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотива-
ция вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор
средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотива-
ция является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя)
всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или позна-
ние. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный,
этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает,
и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному
предмету. В соответствующих методиках и учебных пособиях разра-
ботаны способы ее развития и стимулирования с учетом специфики
предмета. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения
иностранных языков в средней школе. Исследователи вопроса моти-
вации приводят данные о снижении ее от класса к классу*. При
этом примечательно, что до момента изучения иностранного языка
и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им
хочется изъясняться на иностранном языке со сверстниками; заман-
чивой представляется возможность декламировать стихотворения и
петь песни на иностранном языке; читая, узнавать о других стра-
нах. Многие ребята усматривают в изучении иностранного языка
что-то «приключенческое», проникновение в новый незнакомый мир;
привлекательной представляется возможность перевоплощаться:
«Я — говорящий на родном языке», «Я — говорящий на иностранном
1 См.: Рогова Г. В., Никитенко 3. Н. О некоторых причинах снижения интереса
к предмету «Иностранный язык» у школьников//Иностр. яз. в школе.— 1982.— № 2.
5
языке». Словом, почти у всех есть желание владеть иностранным язы-
ком, уметь общаться непосредственно, через книгу и переписку. Но
вот начинается процесс овладения иностранным языком и отношение
учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс
предполагает период накопления «строительного материала», стадию
неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных
трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось.
В результате уменьшается мотивация, пропадает встречная актив-
ность, ослабевает воля, направленная на овладение иностранным
языком, снижается в целом успеваемость, которая, в свою оче-
редь, негативно влияет на мотивацию и т. д. А впоследствии, уже
взрослыми сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство
не только собой, но, главным образом, постановкой обучения ино-
странному языку. Такова широко наблюдаемая картина, связанная
с изучением иностранного языка в школе и в вузе.
Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми выте-
кающими отсюда последствиями объективным процессом, которому
невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших
учителей, учащиеся которых успешно овладевают иностранным язы-
ком в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытыва-
ют от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровожда-
ет весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его.
После окончания школы в вузах эти учащиеся включаются в спец-
группы, они используют приобретенные навыки и умения в профес-
сиональных целях, в частности при написании курсовых и дипломных
работ, они активны на международных форумах молодежи, высту-
пая в качестве переводчиков и т. д. Следовательно, существует воз-
можность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению
иностранного языка. Попытаемся рассмотреть эту возмож-
ность.
Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овла-
дения иностранным языком, обеспечивающую его результативность,
нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъектив-
ного мира ученика, она определяется его собственными побуждения-
ми и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда
все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь
опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя
основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинте-
ресованность в работе.
У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему уда-
стся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае
он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и
изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным
условием такого мысленного перевоплощения является хорошее зна-
ние своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь
арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и
их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учеб-
ного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами
6
мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гаран-
тирующую прогресс в овладении иностранным языком.
Охарактеризуем объективно существующие виды мотивации,
обеспечивающие заинтересованное учение.
§ 2. Виды мотивации изучения иностранного языка
Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их
регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы
человека, ее сложную структуру. Во-первых, на нее могут оказать
влияние социальные мотивы, определяемые потребностями обще-
ства; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая
существует в двух разновидностях: как широкая социальная моти-
вация и как узколичная. Во-вторых, на мотивационно-побудитель-
ную сферу человека может воздействовать и характер деятельности
как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; ее подвидом
является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя
мотивация могут носить положительный и отрицательный характер;
в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной
мотивации. Существует, наконец, и такая разновидность мотива-
ции как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная).
Опишем теперь каждый из видов мотивации применительно к
иностранному языку.
Точную характеристику широкой социальной мотивации (разно-
видность внешней) дает П. М. Якобсон: «Такая мотивация про-
цесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством
гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людь-
ми, связана с представлением об учении как дороге к освоению боль-
ших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разум-
ной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об
учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни»1. Так,
для учащихся основанием для овладения иностранным языком мо-
жет стать перспектива участия в различных международных форумах
молодежи, борющейся за мир.
Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотива-
ция — определяет отношение к овладению иностранным языком как
способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополу-
чию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана:
от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу
быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это
полезная деятельность, способствующая установлению взаимопони-
мания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что
это мое призвание, смогу принести пользу», «Хочу стать машинист-
кой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо
оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собствен-
1 Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации человека.— М., 1969.—
С. 228.
7
ную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не
нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго-
дится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы,
чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но
надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть
лидером».
Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой
мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата уче-
ния. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения
может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще
до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхза-
дачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы
учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной
цели. Полезные рекомендации на этот счет приводятся Н. Е. Кузов-
левой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной
мотивации следует создавать специальные собственно методические
средства наглядной презентации, показывающие значение знания
иностранных языков для самых различных специальностей: можно
использовать кинофильмы, отрывки из художественных произведе-
ний и социально-политической литературы*. Все это сможет «прибли-
зить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к
затратам времени и сил. Впрочем, здесь внешняя мотивация смы-
кается с внутренней и подкрепляется ею. При этом если внешняя
мотивация выполняет в известном смысле «стратегическую роль», за-
давая извне движение на весь период учения, то внутренняя моти-
вация — «тактическую», так как она «подогревается» самим про-
цессом овладения иностранным языком (ее часто поэтому называют
процессуальной мотивацией). Эта мотивация является близкой и
актуальной; ведь учебный процесс должен быть выстроен таким
образом, чтобы учащиеся на каждом уроке испытывали радость от
удовлетворения потребностей, специфичных для предмета иностран-
ный язык. Каковы же конкретно эти потребности и соответствую-
щие им разновидности внутренней мотивации?
Вслед за психологом С. Т. Григоряном, специально занимавшим-
ся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной
лексикой, мы рассмотрим ее следующие основные разновидности:
коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.
§ 3. Основные разновидности внутренней мотивации
Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней моти-
вации как основную, так как коммуникативность — это первая и
естественная потребность изучающих иностранны!” язык. Нефор-
мальные беседы с учащимися и специальные социологические опро-
1 См.: Кузовлева Н. Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении
иноязычной речевой деятельности // Коммуникативный метод обучения иноязычной ре-
чевой деятельности.— Воронеж, 1985.
8
сы показали, что независимо от возраста и социального статуса
все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности
как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном
языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с
профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному
другу, коллеге.
Однако несмотря на столь явно выраженное стремление к обще-
нию со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее
всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком
в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как
искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать
в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим
средством общения. (Показательно, что даже выпускники языковых
вузов, овладевшие иностранным языком, не используют его при обще-
нии друг с другом.) И так называемые «естественные ситуации»,
используемые при обучении, носят в сущности искусственный харак-
тер. Например, в классе появился новичок, который перешел из дру-
гой школы. Учащиеся хотят с ним познакомиться, они спрашивают,
как его зовут, каковы его интересы, успеваемость и т. д. Создается,
казалось бы, естественная ситуация знакомства. Единственно ис-
кусственный компонент этой ситуации — иностранный язык, на ко-
тором ведется расспрос: ведь новичок-то не иностранец! Поэтому,
как это ни парадоксально, если делать ставку только на естествен-
ную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохра-
нить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать
себе отчет в том, что коммуникация на иностранном языке на заня-
тиях носит в основном условный характер, и это сближает ее со сцени-
ческой коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся,
к фантазии, к игре является органичным компонентом эффек-
тивного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учи-
телю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся
к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разно-
образные «типичные обстоятельства».
В дальнейшей части пособия будут последовательно проанали-
зированы способы стимулирования коммуникативной мотивации на
всех этапах обучения в связи со всеми видами речевой деятельности;
здесь мы только остановимся на главных моментах приложения уси-
лий учителя для вызова коммуникативной мотивации, т. е. на задачах
урока, на его содержании, на организации занятий.
В соответствии с требованиями современной дидактики учитель
должен ставить учащихся в известность о задачах урока, ибо
«активность возникает лишь тогда, когда задача ... «принимается»
учеником ...»*. Принятие задачи учащимися — это отправной момент
для возникновения мотивации и, следовательно, успешного осуще-
ствления задачи. Поэтому важно, как они сообщаются учащимся.
1 Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в шко-
ле,—М„ 1959,—С. 110.
9
Прежде всего должны быть названы задачи, связанные с овладе-
нием речевыми видами деятельности: аудированием, говорением,
чтением. Учитель при этом должен быть способен встать на точку
зрения учащихся данного класса, тогда ему удастся «перевести»
формулировку задачи с методического языка на язык учащихся
и «пригласить» их к учению-общению. Приведем несколько при-
меров такого перевода:
Формулировки задач уроков из Книг для учителя. Задачи, которые ставит учитель перед классом.
6-й класс, немецкий язык Повторить речевой образец, выражаю- щий указание на принадлежность, ис- пользуя имена собственные, а также притяжательные местоимения. Was machen wir heute in der Stunde, Kinder? Heute besprechen wir die Klei- dung der Schulkinder, ihre Schulkleidung. Meint ihr, dafi alle Kinder die gleiche Kleidung tragen? Das werden wir sehen, ich habe Fotos, die wir betrachten und besprechen.
6-й класс, английский язык Ознакомить со структурами группы 5 I am going to read a book. Научить учащихся произносить их. Тренировать учащихся в употреблении в речи лич- ных местоимений в объектном падеже. Учить описывать внешность. What are we going to do in the class- room? Today we’ll speak about your plans: what you are going to do after classes, in the evening, on Saturday, on Sunday... If you have an aunt, an uncle, a grandmother... Are you going to visit (go to) her (him, them)? And finally we’ll play a guessing game; one of you describes a person. (The pupils guess who he (she) is.)
6-й класс, французский язык Ознакомить с модельными фразами в futur immediat и futur simple. Aujourd’hui nous allons parler de vos vacances d’ete. Vous les passerez aux camps de pionniers, n’est-ce pas?
Решение речевых задач обязательно предполагает овладение со-
ответствующим языковым материалом, в частности речевым образ-
цом, выражающим указание на принадлежность, структурной груп-
пой, модельными фразами. На уроке работе над ним будет отведено
специальное место, но ставить во главу угла усвоение определен-
ного языкового материала не следует: такая задача вряд ли будет
«принята» учащимися, так как она не соотносится непосредственно
с коммуникативными потребностями. Сама формулировка задач уро-
ка должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную
речевую перспективу. Понятно, что формулировка задачи зависит
от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей
учащихся.
Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято
учащимися. Любопытные данные на этот счет приведены А. И. Яци-
кевичусом. В своих опытах он доказал, что интересный и личностно
значимый текст сам по себе, т. е. без дополнительной тренировки,
способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем
ю
языкового иноязычного материала, так как он вызывает большую
встречную активность учащихся.
Основное содержание урока в обобщенной и схематичной форме
задается в УМК. Дело учителя придать уроку своеобразие, внести
Ж7;вую конкретику, привлекательную для учащихся. Это может быть
достигнуто путем усиления личностной ориентации, использования
па уроке актуальных событий, привлечения познавательного мате-
риала.
Пропускание «через себя» выполняет главную роль в отноше-
нии к предмету учения. А. Н. Леонтьев считал, что «...решающе важно
то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли
сно для него частью действительной жизни или только внешним,
навязанным извне условием ее». И дальше: «...чтобы не формально
усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его,
нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный
смысл для учащегося»1. Многие учителя имели возможность убе-
диться в том, как «оживает» урок, когда его содержанием стано-
вятся факты и события, касающиеся самих учащихся. Иногда даже
незначительные детали личностного свойства способны зажечь «ком-
муникативный свет». Так, например, обычный прием, часто исполь-
зуемый на начальном этапе — разговор по телефону — сразу же
приобретает привлекательность в глазах учащихся, если они наби-
рают настоящий номер телефона своего товарища.
Фактически почти любую тему можно сделать личностно зна-
чимой. Для этого учитель должен хорошо представлять себе, чем
живут его учащиеся, каковы их хобби, вкусы, ценностные ориента-
ции. В. П. Кузовлевым разработан способ составления методической
характеристики класса (МХК), который позволяет оперативно и пол-
но выявить все стороны личности каждого отдельного ученика1 2.
Результаты такой предварительной ориентировки следует затем
использовать на уроке наряду с материалами УМК, превратив их
в предмет речи.
Личностная ориентация предполагает однако адресованность не
только непосредственно к самому ученику и его «я», но и к более
широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья,
моя улица, мой город, мое село, моя страна, страна изучаемого язы-
ка). В орбиту личностных интересов естественным образом втяги-
вается и вторичное «я» роли, которую играет учащийся в воображае-
мой ситуации. Личностное содержание включает, наконец, и рас-
сказы учителя иностранного языка о себе, своих делах и интересах.
При этом он не должен скрывать своих пристрастий, а наоборот
всячески проявлять их, ибо это «согревает», материал. Интерпрети-
руя, в частности, творчество художников, поэтов, учитель может
1 Леонтьев А. И. Психологические вопросы сознательности учения//Избран-
ные психологические произведения.— М., 1983.— Т. 1.— С. 378.
2 См.: Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа
индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности//Иностр. яз. в шко-
ле,— 1979,— № 1.
11
«заразить» учащихся своим отношением: «Гейне (Бернс или Бодлер)
был всегда моим любимым поэтом, я даже пробовал переводить его
стихи на русский язык. Могу показать вам некоторые из моих пере-
водов...»
События актуальной действительности также могут обогатить
содержание урока, показав учащимся, что они учатся не для школы,
для жизни, и это несомненно поддержит коммуникативную моти-
вацию. Они могут придать свежесть любой теме, на любом этапе.
Например, накопив материал по теме «Автобиография (биография)»,
учащиеся смогут обсуждать биографии космонавтов, находящихся
в данный момент в космическом полете. По теме «Борьба за мир» —
обсуждать акции солидарности, осуществляемые в настоящий момент
в нашей стране и за рубежом.
Наконец, большой резерв коммуникативной мотивации имеется
в материале познавательного характера научной, социально-поли-
тической и культурной областей. Здесь уместно вспомнить слова
Г. В. Колшанского о «содержательной коммуникации», предполагаю-
щей с самого начала обучения иностранному языку стремление
к преодолению противоречия между ограниченной языковой базой,
поступающей в распоряжение учащихся, и их всевозрастающими от
класса к классу познавательными потребностями.
Препарируя познавательный материал для занятий, нужно соблю-
дать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно
достигнуть: во-первых, путем сообщения нового об известном.
Во-вторых, путем актуализации межпредметных связей. В этом
случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим
областям знаний, предстают перед учащимися на уроках ино-
странного языка как бы в новой языковой оболочке. Узнавание их,
внезапно испытываемое озарение (здесь имеет место психологиче-
ское явление, именуемое ага-эффектом1) доставляют учащимся ра-
дость познания; одновременно учащиеся на деле убеждаются, что
иностранному языку, как и родному, свойственна органичная впле-
тенность во внешний многомерный мир. Например, в тексте «Атлан-
тида. Легенда или истина» (8-й класс, немецкий язык) происходит
такая встреча с фактами, уже известными из уроков географии и
истории, равно как о Соединенном Королевстве Великобритании
и Северной Ирландии (9-й класс, английский язык) учащиеся знают
из уроков географии. С жизнью и деятельностью выдающихся фран-
цузских ученых, имена которых учащиеся узнали на уроках матема-
тики, физики, химии, они знакомятся дополнительно по книгам для
чтения на французском языке.
Подобный ага-эффект проявляется также при использовании
на уроках иностранного языка актуального познавательного мате-
риала, который широко обсуждается в печати, по радио, в школе и
дома, что создает широкий контекст для восприятия и усвоения
1 См.: Соколов А. И. Психологический анализ понимания иностранного текста/
Известия АПН РСФСР.— М., 1947,— Вып. 7.
12
нового. Например, в связи с темой «Достижения науки и техни-
ки» в 10-м классе целесообразно побуждать учащихся к аудирова-
нию и чтению статей, связанных со значительными открытиями в
области вычислительной техники, новыми фактами из «жизни» робо-
тов, достижениями в медицине и т. д. Разумеется, этот материал
должен быть соответствующим образом адаптирован.
При усилении познавательных потенций учебного материала мо-
жет быть затронута «зона ближайшего развития» (Л. С. Выгот-
ский); в этом тезисе заключено доверие к интеллектуальным
возможностям учащихся, что также усиливает удовлетворение от
учения.
Рассмотрим теперь, какой должна быть организация урока,
способствующая вызову и сохранению коммуникативной мотива-
ции.
Хотя в настоящее время исследователи еще не пришли к одно-
значному решению вопросов, связанных с типологией уроков, они
едины в том, что на каждом уроке преимущественное место должно
отводиться решению речевых задач. Даже моменты урока, посвящен-
ные усвоению нового языкового материала, направлены «на форми-
рование умений оперировать средствами иностранного языка в пре-
делах небольших речевых ситуаций»1. Идея речевого приоритета
должна найти отражение в организации урока. Весь ход урока
должен представлять собой последовательное восхождение к реше-
нию речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуни-
кативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию замет-
ной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу. Например,
учитель говорит: «Вот теперь, ребята, мы уже можем посмотреть
этот диафильм и обсудить некоторые его эпизоды». Вся предшествую-
щая работа на уроке лишь обеспечивает относительно беспрепят-
ственное осуществление кульминации, повышающей тонус дальней-
шего учения.
Еще один момент организации, способствующий сохранению ком-
муникативной мотивации,— это адекватное использование коллек-
тивных форм работы на уроке.
Как известно, застрельщиками в использовании коллективных
форм работы на занятиях иностранным языком являются авторы
интенсивных методов обучения. Однако коллективные формы вполне
применимы и в школе, так как они, с одной стороны, соответствуют
условиям обучения иностранному языку в классе (группе), т. е.
в коллективе, с другой — отвечают самой сути языка как средства
общения, предполагающего наличие партнеров. Важно только точно
сочетать их с конкретными задачами учения, общения.
У. М. Риверс пишет по этому поводу: «Разумеется, нельзя просто
разбить учащихся на пары или группы и приказать им общаться на
иностранном языке: необходимо создать мотивы для этого общения.
1 Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе.—
М., 1981.— С. 148.
13
По воле случая, под влиянием какой-то неожиданности или причуд-
ливого сочетания характеров в группе желание общаться может
вспыхнуть само собой, но по большей части его приходится разжи-
гать специально, предложив интересное для всех задание, и тогда
разговор, сопровождающий это задание, будет автономным, под-
линно человеческим общением, а не очередным вариантом псевдо-
коммуникации»1.
Это значит, что, используя разные режимы работы, распределяя
учащихся на «двойки», «тройки», «четверки» и т. д., учитель дол-
жен руководствоваться нуждами ситуации, доминирующим же мо-
ментом является содержание. Например, «врач», «медсестра», «па-
циент» образуют «тройку», «семья, т. е. родители и трое детей» —
«пятерку» и т. д. При этом они все поставлены в остро конфликтную
ситуацию: в первом случае, в частности, они выясняют, что за стран-
ная болезнь у пациента и как ее лечить, или разоблачают симулянта,
во втором — родители реагируют на рассказанное детьми о школе
или решают, как провести очередной выходной день, каникулы, как
отреагировать на плохую отметку одного из детей. Из таких ситуа-
ций возникает стимул для общения в этих малых группах.
Образовавшейся ячейке следует предоставить время на подготов-
ку, своего рода репетицию, представляющую собой важнейший
организационный этап на пути общения. Именно во время репети-
ции учащиеся смогут привести в соответствие «мысль, ищущую
своего выражения» (Л. В. Щерба) и возникающее коммуникатив-
ное намерение со своими языковыми возможностями. Во время ре-
петиции мобилизуется также взаимоконтроль и взаимопомощь как
в содержательном, так и в языковом отношении. Чтобы иметь воз-
можность изнутри помочь учащимся, не нарушая коммуникативного
процесса, учитель может включиться в образовавшуюся ячейку
в роли, которая позволит этот сделать почти естественно, а именно
«автора», «режиссера», «суфлера».
Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотива-
ции могут быть созданы при постановке задач урока, соответствую-
щем содержании и соответствующих организационных формах урока.
Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля
работы. Остановимся кратко на этом вопросе.
Нарастание профессионального опыта учителя иностранного язы-
ка заключается прежде всего в его овладении приемами, стимулирую-
щими общение. С их помощью он может любой материал программы
повернуть в коммуникативное русло. Учитель вырабатывает в себе
способность превращать живые впечатления действительности в
предмет общения на уроке. Еще только переступив порог класса,
он превращается в партнера общения, «первого среди равных»
и одновременно организатора, предлагая соответствующие ситуации * Е.
’ Риверс У. М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать!//Методика препо-
давания иностранных языков за рубежом/Сост. Е. В. Синявская, М. М. Васильева,
Е. В. Мусницкая.— М., 1976.— Вып. II.— С. 236.
14
и втягивая в них учащихся. Он стремится при этом, чтобы каждый
учащийся нашел свою форму проявления в беседе, показал свои воз-
можности. Уже «речевая зарядка» начала урока — это фактически
коммуникативный пролог урока. От ее характера зависит наличие
или отсутствие соответствующей атмосферы. Даже «дежурный» раз-
говор о погоде сможет вызвать учащихся на общение, если его
построить нестандартно. Например, учитель (глядя в окно): «Дождь.
Все идут в плащах с зонтиками. А я люблю дождь, люблю гулять под
дождем. Воздух такой свежий! Главное — одеться по погоде. Как
говорят англичане: «Нет плохой погоды, только одежда бывает
плохой». У меня хороший зонтик. У меня есть плащ... А как ты
относишься к такой погоде? А ты? У тебя есть зонтик? Плащ?...»
На всех дальнейших этапах работы учитель должен поддерживать
атмосферу общения, все глубже вовлекая в нее учащихся. При этом
ему надо приглушить в себе все откровенно дидактическое, не
прерывать, в частности, общение резкой констатацией ошибок, а
просто подсказывать правильный вариант и побуждать к его повторе-
нию. (Подробнее о роли учителя как организатора общения см.
в VI главе.)
Следующей разновидностью внутренней мотивации является
лингвопознавательная, которая заключается в положительном отно-
шении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных
свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути
ее формирования: опосредованный, т. е. через коммуникативную
мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой дея-
тельности учащихся в языковом материале.
По поводу первого пути приведем весьма авторитетное мнение:
«Нелингвисты от природы, которые, увы! составляют абсолютное
большинство населения мира, не могут наслаждаться парадигмами,
любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приклю-
ченческого романа. Только коммуникативность обучения способна
заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспек-
тив, которые перед ними открывает владение русским языком,
ради той пользы, которую оно принесет их профессиональной трудо-
вой деятельности, их духовному росту...»1.
Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному
материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв
в работе над языковым материалом и его применением в речи, т. е.
выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы
учащиеся видели речевую перспективу его применения. Например:
усваивается словарный материал по теме «Урок иностранного язы-
ка»; желательно на этом же уроке или в крайнем случае на следую-
щем побудить учащихся к его использованию в условных ситуаци-
ях: «Расскажи своему другу (имеется в виду друг из страны изучае-
1 Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для препода-
вателей русского языка иностранцам.— М., 1984.— С. 10.
15
мого языка), что вы делаете на уроках иностранного языка, и спро-
си, как они изучают иностранный язык».
Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над
языковым материалом, целенаправленный речевой характер: «Сейчас
мы усвоим такой-то словарный материал; он понадобится нам для
беседы о ..., для разыгрывания пьески, при чтении рассказа ...»
И в этом случае создается речевая перспектива.
В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке,
нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он
включает и внетематический материал, типа разговорных клише,
модально-оценочной лексики и грамматических явлений. В этом слу-
чае весь путь по усвоению языкового материала через тренировку
к применению будет построен на одной содержательной основе, что
в конечном итоге существенно для решения коммуникативных задач.
«Разнотемье» же лишает урок цельности, вносит сумбур в ситуации,
что отрицательно сказывается на речи. И действительно, трудно
представить себе, как можно соединить на одном уроке в коммуни-
кативном акте лексику на тему «Одежда» и «Фрукты и овощи» или
«Урок немецкого языка» и «Подготовка к поездке».
Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом
материале для расширения и углубления своих речевых возмож-
ностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему,
обнажающему эту связь. Учитель говорит: «Сегодня мы будем
говорить о... Какие слова и выражения нам могут для этого понадо-
биться?» Таким образом создается потребность в новых словах. Уча-
щиеся называют на родном языке нужные им слова и всеми своими
помыслами «выходят на встречу» с их иноязычными эквивалента-
ми, сообщаемыми учителем. Мотивация при этом возрастает; заме-
чено также, что и запечатление в памяти тоже усиливается.
Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового
материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознава-
тельную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку
важно стимулировать непосредственный интерес к языку как тако-
вому.
Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные
возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать
внимание учащихся на самом языке, на его способности давать име-
на вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановед-
ческогл слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут
быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью
следует придать работе над языком характер поисковой, по-школь-
ному исследовательской деятельности, в результате которой у уча-
щихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бес-
страстным языковым знаком значение и смысл.
Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догад-
ки. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова,
выражения и грамматической формы доставляют учащимся большое
удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск.
16
Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекатель-
ными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуж-
дать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся
на «подсказки» и опоры в самом материале. Упражнения в языковой
догадке должны сопровождать процесс обучения, начиная с млад-
ших классов.
Важно также побудить учащихся к накоплению языкового мате-
риала. Для этого рекомендуется применять различные языковые
игры, органично включая их в урок. Атмосфера азарта, дух сорев-
нования, радость победы активизируют восприятие и запоминание.
Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на
основе какого-либо признака, способствуют перебору слов, грамма-
тических форм, графем и т. д. в момент наиболее напряженной рабо-
ты мозга, и это гарантирует запоминание. Здесь имеются в виду
игры типа: «Какой ряд вспомнит больше слов на тему «...». Какой
ряд быстрее сделает ...» и т. д. С помощью игры могут быть усвоены
все необходимые стороны языкового знака, преодолены особые труд-
ности функционального и формального свойства. Учителю нужно
только ясно представлять себе методический потенциал каждой
отдельной игры, ее методический «выигрыш».
Важным видом внутренней мотивации является также инстру-
ментальная мотивация, т. е. мотивация, вытекающая из положитель-
ного отношения учащихся к определенным видам работы (С. Т. Гри-
горян).
Дидакты и педагогические психологи в настоящее время все боль-
ше внимания уделяют методике учащихся. Известно, что педагоги-
ческий эффект может быть достигнут в большей мере в результате
собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного
восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться»,
т. е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность,
поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и
организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик прихо-
дил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеж-
дения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагают-
ся при изучении того или иного учебного материала»1. В нашем
случае это означает, что необходимо вооружить учащихся опреде-
ленными приемами овладения иностранным языком, рациональный
смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся сле-
дует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельно-
го знакомства с новым языковым материалом, показав им опти-
мальный путь к этому.
В настоящее время учитель, как правило, берет на себя знаком-
ство учащихся с языковым материалом, хотя учащиеся вполне
могут самостоятельно справиться с этим, ведь приложение к учеб-
нику, содержащее словарь, грамматический и лингвострановедче-
' Творческая направленность деятельности педагога//Сб. научных трудов/Под
ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.— Л., 1978.— С. 9.
17
ский справочники, рассчитано на учащихся. Дело учителя — управ-
лять самостоятельной деятельностью учащихся. Для этого нужно,
во-первых, обозначить конкретную цель, к которой они должны
прийти, познакомившись с тем или иным языковым фактом; во-
вторых, специальными приемами способствовать концентрации вни-
мания учащихся на существенных признаках языкового мате-
риала.
Одним из приемов, с которым следует познакомить учащихся
при работе над расширением лексического запаса, является созда-
ние картотеки и умение оперировать ею. На начальном этапе она
может состоять из карточек с рисунками, на оборотной стороне
которых написано соответствующее слово на иностранном языке;
на последующих этапах целесообразно побуждать учащихся к со-
ставлению картотеки по тематическому принципу. Такую картотеку
они смогут пополнять от класса к классу. При этом важно убедить
учащихся в пользе картотеки. В основе обучения речи лежит кон-
центрический принцип, предполагающий планомерное расширение
тематики, поэтому представляется удобным иметь под рукой тема-
тически упорядоченный материал: его можно легко «проинвента-
ризировать» перед дальнейшим пополнением по данной теме.
Подобный смысл имеет составление собственных грамматических
справочников («грамматических тетрадей»), которые также попол-
няются от класса к классу. Грамматические явления в них следует
представлять в таблицах и схемах, выделив цветом формальные
признаки. В этом случае обобщенный характер грамматики проя-
вится особенно наглядно. Такие грамматические справочники, со-
ставленные самими учащимися, являются эффективным средством
систематизации грамматического материала и, следовательно, важ-
нейшей вехой укрепления грамматической базы.
Рациональные приемы работы над языком могут быть сделаны
достоянием учащихся. Так, учащимся следует рассказать о способах
составления программы высказывания и ее преимуществах. Состав-
ление программы высказывания, предполагающее перебор смысло-
вой информации в единстве с языковыми средствами выражения,
является активным мыслительным процессом, который значительно
способствует обогащению речевых возможностей учащихся. Готовясь
к высказыванию, учащийся составляет план в виде тезисов или
вопросов и к каждому пункту плана подбирает нужные споры:
это могут быть слова, словоформы, словосочетания и предложе-
ния. Качество высказывания находится в прямой зависимости от
составленной программы; при этом учащийся ощущает себя истин-
ным хозяином положения, управляющим семантикой своего выска-
зывания.
Рациональные приемы учения должны применяться учащимися
и при овладении иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны
руководствоваться, в частности, следующим правилом: охватить це-
лое, которое поможет уяснить детали, уменьшит степень неопределен-
ности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь
18
извлекать пользу из заголовков, рисунков, таблиц, схем, сопровож-
дающих текст, видеть в них информационную опору.
В результате'такого подхода учащиеся будут вооружены методи-
ческим инструментарием для дальнейшего усовершенствования на-
выков и умений по иностранному языку, что, как отмечает видный
дидакт П. И. Пидкасистый, побуждает их «... по мере овладения зна-
ниями и способами деятельности, систематически проявлять актив-
ное отношение к приобретенному знанию и к самому процессу
познания»1.
Названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой
в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы,
тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую
силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от учителя.
В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов уче-
ния, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызо-
ва соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил
афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспи-
тать отношение к самим знаниям»1 2.
В последующей части пособия мы постараемся показать на
конкретном материале, как воплотить эту идею в реальность.
1 Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьни-
ков в обучении.— М., 1980.— С. 230.
2 Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения//Избранные
психологические произведения.—М., 1983.—Т. 1,—С. 379.
ГЛАВА II
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В данной главе дается анализ целей и содержания обучения иностранному
языку в средней общеобразовательной и профессиональной школе. Отталкиваясь
от идеи комплексности образования и воспитания, от понимания обучения как
управления развитием школьников, раскрываются практическая, образовательная,
воспитательная и развивающая цели; делается попытка реалистически подойти
к характеристике практической цели в заданных условиях общеобразовательной
школы; акцентируются специфические возможности иностранного языка как
школьного предмета в воспитании чувства интернационализма и патриотизма; под-
черкивается важность видения учителем целей обучения в целом и их распределения
во времени по этапам обучения: начальный, средний, старший — с соответствующими
акцентами на определенных видах речевой деятельности по годам обучения, учеб-
ным четвертям, темам, и, наконец, говорится о важности определения оперативных,
тактических задач урока и отдельных его звеньев.
В главе также рассматривается вопрос о содержании обучения (чему учить),
подчеркивается тот факт, что содержанию обучения, как и целям, свойственно
иерархическое построение: в процессе обучения предполагается усвоение определенной
дозы языкового и речевого материала, развитие у учащихся навыков и умений
пользоваться им в общении на изучаемом языке, овладение приемами учения,
необходимыми для успешного продвижения в изучении иностранного языка.
§ 1. Цели обучения иностранному языку
Под целями понимаются планируемые результаты изучения ино-
странного языка школьником. Они определяются программой —
государственным документом и обязательны для каждого учителя.
В ней даются конкретные указания по предмету «Иностранный
язык» на конечные результаты и промежуточные по годам обуче-
ния (классам). В программе быстрее, чем в учебниках и учебных по-
собиях, находят отражение изменения, вносимые в школу жизнью.
Поэтому учителю в своей работе следует руководствоваться програм-
мой, знать ее требования и строить учебно-воспитательный процесс
в соответствии с ними, используя учебно-методические комплекты
(УМК), по которым ведется обучение, существенно не нарушая систе-
му, лежащую в их основе, творчески претворяя рекомендации
авторов, исходя из конкретных условий обучения, с учетом особен-
ностей учащихся, своих личностных особенностей и профессиональ-
ного мастерства.
Практическая цель обучения
Пожалуй, ни по одному из предметов школьного образования
нельзя так просто и легко обнаружить невладение им, как по ино-
20
странному языку: обратились к человеку на изучаемом им языке, а
он не понимает и не умеет говорить на нем; попросили прочитать, что
написано, например в инструкции, и это он не может. Сразу делается
вывод — не знает, не умеет, школа не в состоянии научить иностран-
ному языку. Действительно ли это так? Или в школе можно сфор-
мировать практические умения, которые могут служить «основой
для дальнейшего доучивания»1, если четко представлять себе ко-
нечные результаты в изучении этого предмета учащимся и целенап-
равленно к ним его вести? Постараемся ответить на поставленный
вопрос. Для этого сначала рассмотрим специфику предмета «Ино-
странный язык». Первое, что следует отметить,— язык, будь то
родной или иностранный, служит средством общения, позволяю-
щим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздейство-
вать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В
школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как сред-
ству общения. При обучении иностранному языку не предполагает-
ся особое прибавление знаний об окружающей действительности,
как это имеет место при изучении школьниками других предметов,
например: ботаники, химии, физики, биологии. Изучение иностранно-
го языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средства-
ми восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их
связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной
и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно
входить в практическую цель изучения предмета «Иностранный
язык».
Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться
в «состоянии готовности к употреблению» в возникающих и создавае-
мых ситуациях общения в устной речи и при чтении. Естественно,
накладываются ограничения на возможные ситуации и материал,
обеспечивающий их реализацию. В обучении иностранному языку
в школе в качестве регулирующего, лимитирующего речевое пове-
дение собеседников выступает тема. Она обеспечивает взаимодей-
ствие общающихся в содержательном плане (о чем говорить) и
минимизирует их в плане выражения (как сказать, какие языковые
средства им доступны). Таким образом, учащиеся должны овладеть
иностранным языком как средством общения, уметь им пользоваться
в устной и письменной формах, а именно при понимании речи на слух
(аудирование), в собственных высказываниях (говорение), в чте-
нии и письме, что и отражено в Программе по иностранным языкам
в качестве планируемых результатов для курса в целом, по этапам
и годам обучения. Поскольку иностранный язык обязательный
предмет учебного плана, учителю нужно обеспечить устанавливае-
мый программой минимум требований по названным видам и формам
речевого общения по классам. Это серьезная задача, решить которую
он может при ясном понимании того, что такое общение на иностран-
1 Массальская О. И. Понятие «практическое овладение иностранным языком»
в средней школе//Иностр. яз. в школе.— 1971.— № 1.— С. 52.
21
ном языке, какое общение ожидается от обучающегося в школе
и что ожидают от изучения иностранного языка школьники, чему
они в первую очередь хотят научиться.
Под речевым общением понимается словесная передача сообще-
ния (информации) в виде фактов: «Я живу в том доме», «Завтра мы
едем на экскурсию»; желаний: «Хочу быть космонавтом», «Хотелось
бы поехать к морю»; чувств: «Увлекаюсь спортом», «Не люблю вста-
вать рано»; состояния: «Мне холодно», «Я голоден»; оценки:
«Саша, ты мой настоящий друг» и др. В каждом из сообщений пере-
дано намерение (интенция) говорящего. Он это делает, чтобы воз-
действовать на собеседника, вызвать у него соответствующую реак-
цию. Последняя определяется ситуацией. Так на высказывание
классного руководителя или старосты класса: «Завтра мы едем на
экскурсию» — ожидается: «Мы знаем», или: «Что с собой взять?»,
или: «Где встречаемся?» Если это высказывание исходит от това-
рища, то реакция может быть и такой: «Мне жаль, я не поеду. У ме-
ня больна мама».
Речевое общение выполняет различные функции и осуществляет-
ся в разных сферах деятельности людей. Оно может выполнять
познавательную функцию: сообщить, узнать, описать и другие функ-
ции, как-то: выразить согласие/несогласие; выяснить согласие/не-
согласие; принять предложение или приглашение; выразить удо-
вольствие/неудовольствие; одобрение/неодобрение; понимание/не-
понимание; сожаление; приветствовать при встрече, знакомить, пред-
ставлять при знакомстве, прощаться, привлекать внимание, поздрав-
лять. Все названные функции речевого общения могут и должны
проявляться при коммуникативно ориентированном обучении и в
школе, чтобы обеспечить учащимся элементарный уровень коммуни-
кативной компетенции. Под последней понимается их способность
определять свое речевое и неречевое поведение в ситуации обще-
ния.
Так на начальном этапе учащийся может научиться понимать
звучащую речь на иностранном языке длительностью до одной минуты
при активном учении, активном аудировании. Это может быть рас-
сказ, воспринимаемый из уст учителя или в звукозаписи, построен-
ный на усвоенном материале и содержащий фактологическую инфор-
мацию: кто? где? когда? и эмоциональную информацию — какие
чувства он затрагивает, например: любовь к природе, животным,
близким людям, книгам, музыке, играм. Это может быть озвучен-
ный диафильм, звуковой фильм. Наконец, зто активное участие
в беседе, когда нужно понимать речь учителя, учащихся в учебно-
речевых ситуациях и возникающих реальных ситуациях, чтобы быть
участником происходящего на уроке.
На начальном этапе учащийся может научиться: сообщать собе-
седнику о себе: кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья,
чем занимаются члены семьи; описывать внешность своих близких,
друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город /сел о, где живет; отве-
чать на вопросы, задавать вопросы; побуждать собеседника к рече-
22
вому/неречевому поведению; выражать согласие/несогласие, жела-
ние/нежелание, одобрение/неодобрение; здороваться, приветство-
вать, прощаться; поздравлять с днем рождения/с новым годом;
обращаться с просьбой, извиняться, благодарить, отвечать на благо-
дарность.
Подавляющее большинство из указанного выше представляет
собой клише, стереотипные выражения, легко воспроизводимые в ти-
пичных, бытовых контекстах. Они используются в диалогической
речи. Наряду с клише используются и неклишированные выражения,
которые употребляются в монологических высказываниях (сооб-
щить..., описать... и т. Д.).
При речевой активности каждого и группы в целом можно на-
учиться осуществлять речевые акты1 в ситуациях общения, преду-
сматриваемых тематикой этого этапа. На этом этапе закладываются
основы овладения чтением и письмом. Учащегося можно научить чи-
тать, опираясь на правила чтения, звукозапись, транскрипцию,
разметку. Однако не только техника чтения должна быть в центре
внимания при обучении чтению, но и понимание слова, словосочета-
ния, предложения, абзаца и текста в целом. Овладение техникой
чтения, графикой, орфографией осуществляется на протяжении всего
первого года обучения, что обеспечивает школьникам возможность
читать дома фабульные рассказы, знакомиться с некоторыми эле-
ментами культуры стран изучаемого языка и выполнять письменные
задания.
На среднем, этапе предусматривается дальнейшее развитие
и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за
счет накопления активной лексики и средств грамматического
оформления высказываний в связи с усложнением тематики и рече-
вых ситуаций, расширения сфер общения. Например, учащийся
может научиться говорить о погоде, о разных временах года,
о предстоящих (прошедших) праздниках, каникулах и о том, как
он собирается их проводить; сообщать о достопримечательностях
города, села, где он живет или который посетил; говорить о досуге,
культурных развлечениях, спорте; рассказывать о школьных делах
и т. д.
Повышаются требования к чтению вслух и про себя. Для выпол-
нения этих требований предусматривается достаточное количество
материала для чтения. Так, помимо текстов, включенных в параграфы
учебников, за два года учащиеся получают около 150 страниц текстов
для обязательного домашнего чтения, вынесенных в конец учебника.
Целенаправленное, четко организованное чтение может привести
к планируемым результатам по формированию этого важного умения.
1 Под речевыми актами в лингвистике понимают «отдельный отрезок речи,
имеющий в данных условиях определенную целевую направленность, данное арти-
куляционно-акустическое единство, которое говорящий и слушающий связывают с
одинаковым значением в данной ситуации общения». Ахманова О. С. Словарь лингви-
стических терминов.— М., 1966.— С. 386.
23
На старшем этапе основное внимание уделяется сохранению
и развитию навыков и умений устной речи за счет усвоения некоторо-
го количества слов и выражений, нужных для беседы по темам,
актуальным для учащихся этой возрастной категории, таких, как: вы-
бор профессии, научно-технический прогресс, освоение космоса,
борьба за мир, охрана природы. Так, учащийся может научиться
называть тип учебного заведения, куда школьник может пойти после
9-го класса и куда он пойдет; говорить, в какой области он хочет
работать, кем он хочет стать; сообщать, чем он увлекается, какое
участие принимает в социальной жизни (борьбе за мир, охране
природы и др.); обсуждать в беседе с учителем, товарищами по
классу прочитанное и выражать свое мнение, свое отношение по
затронутому вопросу.
Конечно, условия обучения иностранному языку в старших
классах не благоприятствуют развитию устной речи, но если на
предыдущих этапах умения в аудировании и говорении формиро-
вались на должном уровне, то возможна их актуализация в стар-
ших классах, где предусматривается прослушивание звукозаписи,
просмотр кинофрагментов при использовании различных опор для
собственных высказываний по проблемным вопросам, предлагаемым
авторами УМК, учителем или выбранным самими школьниками.
В центре внимания на этом этапе находится чтение различных по
стилю текстов. Для облегчения работы над ними предусматривается
в учебниках справочный аппарат. Целенаправленная работа в клас-
се по овладению приемами самостоятельной работы по учебнику
и систематическая работа дома, и в первую очередь по чтению,
призваны привести учащихся к планируемым конечным результа-
там и, таким образом, обеспечить практическое овладение изучае-
мым языком на уровне элементарной коммуникативной компетенции.
На каждом этапе (начальном, среднем, старшем) формируются
практические умения в аудировании, говорении и чтении, использует-
ся и письмо в качестве помощника в овладении коммуникативной
функцией иностранного языка. Однако удельный вес каждого из
видов речевой деятельности будет различен в зависимости от этапа.
Он определяется условиями обучения — уменьшается количество
уроков от этапа к этапу. Это влечет за собой увеличение самостоя-
тельной работы учащегося по изучению языка во внеурочное время.
Как и всякое умение, речевое умение формируется и развивается
только при условии регулярного систематического подкрепления
(практики).
На начальном этапе при частых встречах с учителем на уроке
предпочтение должно отдаваться устной речи: учащимся нужно боль-
ше слышать и слушать иноязычную речь и пользоваться усваивае-
мым материалом в своих высказываниях. Можно считать общепри-
нятым, во всяком случае при обучении иностранному языку в детской
аудитории, что овладение устной речью формирует механизмы
речи, облегчает обучение чтению и письму и создает положительную
мотивацию изучения этого предмета, поскольку детям хочется в пер-
24
вую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке.
Это подтверждается проведенным анкетированием школьников
и экспериментальными исследованиями.
На среднем этапе устная и письменная речь занимают в учебном
процессе примерно равное место с некоторым перевесом в чтении.
Накопление активной лексики и грамматики осуществляется через
устную речь в ходе развития и совершенствования речевых навыков
по лексическому оформлению высказываний и аудирования иноязыч-
ной речи. Большая работа должна проводиться по чтению. Чтение
вслух отходит на задний план, уступая место чтению про себя, для
овладения которым особую роль приобретает формирование у уча-
щихся потенциального словаря, умение догадываться о значении
слов, бытующих в родном языке, слов одного корня, одного происхож-
дения, слов, образованных при помощи аффиксов по словообразо-
вательным моделям, свойственным данному языку, от известных уча-
щимся слов. Это позволяет авторам учебников включать информатив-
ные, отвечающие интересам школьников тексты, а учащимся по-
нимать читаемое на основе речевого опыта. Письмо выполняет слу-
жебную роль на этом этапе и тесно связано с чтением и устной
речью.
На старшем этапе основное внимание уделяется чтению. Оно раз-
вивается и совершенствуется в ходе самостоятельной работы уча-
щихся. Устная речь используется при обсуждении тематических
текстов учебника и текстов для домашнего чтения. При работе над
текстами для домашнего чтения, а также при усвоении языкового
материала используется и письмо. В общей учебной работе учащего-
ся по иностранному языку устная речь и письмо занимают очень
скромное место в обязательном курсе, что соответствует месту языка
в недельном расписании.
Соотношение устной и письменной речи на разных этапах обуче-
ния можно наглядно представить следующим образом (УР —
устная речь. ПР — письменная речь (чтение).)
Меняется не только удельный вес форм общения, меняются и
сами учащиеся от этапа к этапу, от младшего подросткового возраста
(10—11 лет) к старшему (12—14 лет) и юношескому (15—17 лет),
что оказывает влияние и не может не учитываться при определении
планируемых практических результатов по каждому этапу обучения.
Усложняется содержание обучения, расширяются возможности по
использованию межпредметных связей и общих учебных умений
и навыков, приобретаемых школьниками при изучении различных
предметов, в том числе и по иностранному языку. Предлагается
рассматривать эти этапы как три самостоятельные цикла, каждый из
25
которых — законченный период обучения, с присущей ему целью
практического овладения иностранным языком1. И. А. Зимняя пер-
вый цикл относит к основному и по количеству часов, отводимых
на изучение иностранного языка, и по возможностям решаемых здесь
задач — усвоение фундамента языковых знаний и формируемых уме-
ний на изучаемом языке в устной и письменной формах элементар-
ного общения. Подчеркивает любознательность детей, их чувстви-
тельность к овладению языком, «когда ребята испытывают потреб-
ность говорить по-другому, по-иностранному, пока у них еще есть
время и желание играть в «иностранцев». Во втором цикле предла-
гается «... тематическое расширение и коммуникативное «упрочи-
вание» в памяти уже известных языковых средств и их наращива-
ние». Новым, как отмечает автор, здесь для ученика является куль-
турно-страноведческая информация и умение решать коммуникатив-
ные задачи в общении. Учащиеся учатся работать со словарем,
справочником, происходит расширение пассивного словаря, форми-
рование потенциального. В этом возрасте, отмечают психологи,
формируется рефлексивное мышление, развивается самооценка, идет
развитие нравственных сторон личности. Подростки стремятся похо-
дить на взрослых; большую роль играет деятельность общения,
которую они строят на основе определенных морально-этических
норм. Организация обучения иностранному языку, при котором ре-
шаются коммуникативные задачи, призвана способствовать форми-
рованию ценностных ориентаций и интересов учащихся. В третьем
цикле И. А. Зимняя предлагает развивать у школьников практиче-
ски необходимые умения работать с «иноязычными сообщениями»
(текстами), вне зависимости от того, какова будет их деятельность
по окончании школы. К таким умениям автор относит: реферирова-
ние, аннотирование, комментирование, перевод иностранной речи в
различных условиях устного и письменного общения.
Конкретное воплощение практической цели изучения иностранно-
го языка в средней школе происходит на уроке в виде решения опера-
тивных, тактических задач и во внеурочное время в самостоятель-
ной работе учащихся при выполнении различных заданий.
Цель определяет стратегию обучения — общее направление обу-
чения, и достигается она в ходе решения множества конкретных
задач, которые в совокупности составляют тактику обучения. Такти-
ка связана с действиями учащегося с учебным материалом. Их
выполнение призвано формировать в данной «точке» учения — на
уроке, во внеурочное время — навыки (фонетический, лексический,
грамматический, орфографический, чтения, письма и др.) и умения
в аудировании, говорении и чтении. Целенаправленная организация
этих действий, оснащение учебного процесса необходимыми средст-
вами, обеспечивающими решение конкретных задач, самостоятельное
выполнение заданий на уроках и во внеурочное время могут при-
1 Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в шко-
ле//Иностр. яз. в школе.— 1986.— № 4.
26
вести к достижению планируемых результатов по практическому
овладению изучаемым языком в школе.
Воспитательная цель обучения
Иностранный язык как дисциплина учебного плана школы вно-
сит свою лепту в воспитание социально активной личности. Изуче-
ние иностранного языка способствует формированию диалектико-
материалистического мышления, взглядов на окружающий учащего-
ся мир, на место человека в природе и обществе, на характер отно-
шений к среде, в которой он живет, к самому себе, что отражено
в примерной тематике устной речи и чтения, например: «Обще-
ственная, трудовая, культурная и спортивная жизнь молодежи»,
«Научно-технический прогресс», «Освоение космоса», «Охрана при-
роды».
Изучение иностранного языка помогает нравственному воспита-
нию, целью которого является воспитание личности. При обучении
осуществляется воспитание важнейших моральных качеств лич-
ности: патриотизм, интернационализм, гуманизм. Конкретное со-
держание воспитания названных моральных качеств воплоща-
ется в слове — речевых построениях, воспринимаемых и соз-
даваемых учащимися, а также в самой организации учения. Не-
сомненно важная роль в воспитании школьников средствами ино-
странного языка принадлежит содержательной стороне учебного ма-
териала: текстам, упражнениям, зрительно-слуховым наглядным по-
собиям, используемым в обязательном курсе, на факультативных
занятиях и во внеклассной работе. Но не менее важным является
п то, как организуется работа учащихся с ними. Так, воспитательное
воздействие текста (под которым понимается любое речевое произве-
дение, несущее информацию) может сильно меняться в зависимости
от следующих обстоятельств: во-первых, от того, как ученик с ним
работает: охотно/неохотно, с интересом/без интереса, самостоя-
тельно/несамостоятельно; во-вторых, какие задания он выполняет, на
что они направлены, на формирование каких умений, в какой мере
гадания носят проблемный характер, дают ли они возможность
ученику привлечь собственный жизненный опыт, знания, приобретен-
ные на уроках по другим предметам, и, наконец, в-третьих, готов
ли он к выполнению заданий.
Если учащийся понял, что ему нужно сделать и как выполнить
задание; более того, если оно позволяет ему показать свои знания,
свой кругозор, проявить себя, то задание выполняется охотно и с
интересом. Естественно, воспитательное воздействие текста макси-
мально. Но представим другую картину. Ученик не понял, что нужно
сделать, не знает, как ему справиться с заданием, чувствует, что
покажет себя перед одноклассниками не лучшим образом, в этом
случае задание либо не выполняется совсем, либо выполняется не-
охотно, без всякого интереса и не самостоятельно (он обращается
за помощью к товарищу, а чаще к кому-либо из знакомых, род-
27
ных). Как следствие — воспитательный эффект минимальный либо
нулевой, даже если учебный материал в содержательном плане был
удовлетворительным.
Организация действий учащихся с учебным материалом, их поло-
жительный настрой на самостоятельную работу определяется учи-
телем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, по-
ниманием той воспитательной функции, которую может выполнять
иностранный язык как учебный предмет. На уроках, в силу специ-
фики предмета, воспитывается чувство коллективизма, так как овла-
дение иностранным языком как средством общения связано с взаи-
модействием учащихся и учителя через изучаемый школьниками
язык; с усвоением учащимися элементарных правил этикета
в общении; с воспитанием у них умения внимательно слушать со-
беседника, с привитием умения вежливо реагировать на просьбы,
вопросы собеседника, его замечания, вступать в общение. Таким
образом, изучение иностранного языка формирует такую важную
сторону личности, как умение осуществлять общение. Оно составляет
основную часть в установлении правильных, добрых отношений
в коллективе. Такие отношения необходимы не только при изуче-
нии иностранного языка и других предметов в школьном коллекти-
ве, но потребуются в будущем в трудовой деятельности человека:
будет ли он работать на производстве или в сельском хозяйстве, на
транспорте или в сфере обслуживания. Изучение иностранного языка
может помочь в этом, поскольку соблюдение правил общения: обра-
щенность речи, ее правильность, адекватность ситуации — нахо-
дится в центре повышенного внимания в учебно-воспитательном
процессе по этому предмету.
Положительное воспитательное воздействие на учащихся оказы-
вает овладение чтением на изучаемом языке. Оно формирует у
школьника культуру чтения, умение внимательно вчитываться в сло-
во, словосочетание, предложение, текст, овладевать приемами язы-
ковой и контекстуальной догадки, без должного развития которой
не представляется возможным научиться читать и понимать речь
на слух.
В обучении иностранному языку осуществляется и трудовое вос-
питание в широком смысле этого слова, формируются навыки интел-
лектуального труда. Так же как и при изучении других предметов,
учащиеся должны овладевать приемами умственного труда, в нашем
случае умением работать с учебником, знать, как он построен, как с
ним работать; умением работать с лингафонным практикумом, зву-
козаписью; умением пользоваться словарями, грамматическим спра-
вочником, экранными пособиями, статической изобразительной
наглядностью (всевозможными картинками); умением осуществлять
самоконтроль и самокоррекцию. По мере продвижения учащегося из
класса в класс особое значение приобретает умение работать с
иноязычным текстом для домашнего чтения, пользоваться справоч-
ным аппаратом и опорами, облегчающими чтение и понимание.
Номенклатура средств обучения будет расширяться вплоть до ис-
28
пользования видеозаписей и микрокомпьютеров, с которыми учащий-
ся должен уметь работать; будет увеличиваться и объем самостоя-
тельной работы.
Изучение иностранного языка оказывает эстетическое воздей-
ствие. На начальном этапе дети с удовольствием слушают ино-
язычную речь. Им нравится произносить звуки, слова, предложе-
ния, вступать в беседу, рассказывать на чужом языке. Они любят
разучивать стишки и их читать, петь песенки. На среднем и старшем
этапах ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык
которых они изучают. Эстетическое воспитание можно осуществлять
путем знакомства школьников с выдающимися представителями
культуры, художниками, архитекторами, поэтами, писателями, музы-
кантами, артистами, используя для этого репродукции из журна-
лов, открытки и т. д.
Из сказанного о воспитательной цели изучения иностранного
языка следует, что обязательные уроки, внеурочная работа в виде
консультаций в группах продленного дня, внеклассные занятия на
иностранном языке могут и должны обеспечивать достижение глав-
ного — формирование социально активной личности.
Образовательная цель обучения
Во все времена иностранный язык относился к числу предметов
большого образовательного потенциала. В чем же заключается его
образовательная функция? Она заключается прежде всего в том,
что учащийся овладевает вторым языком, следовательно, новым
средством для выражения мыслей. Действительно, если «язык...—
материальная оболочка мысли»1, «непосредственная действитель-
ность мысли» (К. Маркс), то изучение иностранного языка есть
осознание средств выражения мыслей на этом языке. Учащийся
осознает, какие слова люди используют для того, чтобы назвать
предметы, явления, их свойства, качества, местонахождение, как
они их произносят, как соединяются слова в высказываниях, и мно-
гое другое. Правильное употребление языковых средств обеспе-
чивает возможность понимать друг друга, воспринимать и переда-
вать мысли при общении. Все это развивает учащихся в языковом
отношении, обогащает их новыми понятиями, например, что гласные
могут быть долгими и краткими (английский и немецкий языки),
открытыми и закрытыми (французский и немецкий языки), соглас-
ные чистыми и носовыми (французский и английский языки), меж-
зубными (английский и испанский языки); в языке может отсутство-
вать склонение имен существительных (английский язык), имя при-
лагательное может быть неизменяемой частью речи (английский
язык) и т. д., что по образному выражению Л. В. Щербы позволяет
изучающему иностранный язык «...понемногу освобождаться из пле-
1 Кондаков Н. М. Логический словарь-справочник.— М., 1975.— С. 694.
29
на родного языка»’, усваивая иные способы отражения действитель-
ности, видеть общее и различное в том, как народ подходит к ней,
каково его языковое сознание, что и как носитель английского (не-
мецкого, французского, испанского) языка скажет в данной ситуа-
ции.
Изучение иностранного языка повышает общую языковую куль-
туру выражения мыслей как на иностранном, так и на родном языке
при условии хорошо поставленного обучения, а это, в свою очередь,
благотворно влияет на развитие мыслительных и речевых способ-
ностей учащихся при изучении других гуманитарных и естествен-
ных предметов. Оно также развивает логическое мышление учащих-
ся, поскольку само овладение языком связано с такими операциями,
как анализ, синтез, сравнение, умозаключение. Например, возможны
такие задания:
Прочтите и проанализируйте.— Анализ.
Прослушайте, прочтите и сравните.— Сравнение.
Прочитайте слова, скажите от каких слов они образованы и что
означают.— Анализ, умозаключение.
Прочитайте текст и скажите, что вы узнали из него.— Анализ,
синтез, умозаключение.
Найдите в тексте и прочитайте все, что касается описания...—
Анализ> синтез.
Выделите в тексте и прочитайте предложения, характеризую-
щие... Докажите, что...— Рассуждение.
Изучение иностранного языка связано с работой слухового, зри-
тельного, речедвигательного и моторного анализаторов. Оно оказы-
вает большое влияние на развитие памяти, так как учащемуся нужно
запоминать слова, словосочетания, клишированные выражения,
схемы построения высказываний и их употребление в общении. Без
определенного «вербального инвентаря», хранящегося в памяти,
пользование изучаемым языком представляется невозможным.
Изучение иностранного языка вне среды, где на нем говорят, тре-
бует использования представлений и воображения учащихся, что де-
лает возможным наряду с реальными ситуациями использование
воображаемых и создание учебных ситуаций. Все это позволяет
стимулировать общение на изучаемом языке.
Большая роль иностранного языка принадлежит расширению
кругозора ученика, повышению его общей культуры. Приобщение
к языку — это приобщение к культуре народа, который ее создал,
к его духовной жизни.
Учащиеся через язык знакомятся с традициями, географией,
историей, литературой, образованием, искусством и многими другими
сторонами жизни народов, говорящих на изучаемом языке. Тексты,
1 ЩербаЛ. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.— М., 1947.—
С. 43.
30
несущие лингвострановедческую информацию, дают богатую воз-
можность для развития познавательных способностей школьников,
интеллектуального и эмоционального воздействия на них через ино-
странный язык. За годы изучения языка учащиеся узнают много
интересного о странах, язык которых они изучают, о городах с их
достопримечательностями, о школах, традициях и праздниках, вели-
ких людях (путешественниках, политических деятелях, деятелях
культуры). Это далеко не полный перечень того, с чем и кем может
познакомиться учащийся, изучая язык, если привлекаются издавае-
мые для чтения книги разной степени трудности, адресованные
школьникам.
Образовательную функцию выполняют и наглядные материалы
страноведческого характера: альбомы, диапозитивы, кинофильмы
и т. д.
Хорошо организованная, целенаправленная работа учащихся под
руководством учителя и самостоятельно с учебным материалом мо-
жет обеспечить интерес и желание заниматься языком; она позво-
лит им продвигаться в овладении изучаемым языком. Именно послед-
нее создает положительную мотивацию. У учащегося появляется
не только желание знать язык, слушать и читать на нем, но и соз-
даются условия, когда возникает потребность в занятии им; не для
учителя он готовит урок (слушает, читает, пишет), а для себя и делает
это охотно, с удовольствием. Предлагаемые задания интересны для
учащихся; они требуют своего подхода, привлечения имеющихся
знаний по другим предметам при их выполнении. Все это возмож-
но, если задания ориентируют как на содержательно-смысловую
сторону текста (воспринимаемого на слух или при чтении), так и
на языковое выражение — идиоматичность языка, его красоту, об-
разность, способность кратко передавать мысль. Учителю не следует
упускать возможность привлекать внимание учащихся к самому язы-
ку, например:
— Послушайте, как красиво звучит фраза.
— Посмотрите, как интересно образуются новые слова.
— А вы обратили внимание, в каком значении автор использовал
известное вам слово ... ?
В заключение следует сказать, что в раскрытии образователь-
ной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам дол-
жен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему
у учащихся. Это одно из непременных условий успеха в обучении это-
му предмету в школе. Любить язык, значит постоянно работать над
ним. Нельзя не согласиться с Г. Пальмером: «Изучение языка имеет
начало, но не имеет конца». Чтение на преподаваемом языке, равно
как и слушание звукозаписей, должно стать потребностью специа-
листа — учителя иностранного языка, чтобы держаться на уров-
не, обеспечивающем возможность увлекать учащихся самим про-
цессом изучения языка и его использованием для расширения
кругозора.
31
Развивающая цель обучения
Понятие «развивающая цель» введено сравнительно недавно,
и вызвано оно тем, что для более эффективного осуществления
развития учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе
и иностранному языку, необходимо придавать специальную разви-
вающую направленность и включать учащихся «...в такие виды дея-
тельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двига-
тельную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивацион-
ную сферы»1. В литературе по вопросам психологии находим ука-
зание на то, что для интенсивного развития мышления следует
обеспечивать преподавание на высоком уровне трудности, в быстром
темпе, осознание учащимися своих учебных действий (Л. В. Зан-
ков). Что значит обеспечить преподавание на высоком уровне
трудности? Нам представляется, что в отношении предмета «Ино-
странный язык» учащийся получает посильное задание, требующее
в первую очередь волевого и умственного напряжения. Выполнение
задания доставит ему чувство удовлетворения, радость, так как
он, преодолев трудности, сделал еще маленький шажок в овладе-
нии языком.
Трудность может создавать учитель своим заданием. Например,
простое повторение за диктором не воспринимается учеником как
трудное. Для него это легко и неинтересно. Если же учитель даст та-
кое задание: «Прочтите (произнесите) так, как читает (произносит)
настоящий англичанин (немец, француз, испанец)» и обязательно
с ударением на «настоящий», то это уже для ученика явно нелегко,
и ему нужно хорошо постараться (сделать волевое усилие), чтобы
прочитать, произнести как диктор. Получится или не получится — это
другой вопрос. Главное, перед ним поставлена цель, и учащийся
будет стремиться к ее достижению. Что касается темпа, то при обуче-
нии иностранному языку можно говорить о темпе речи и о темпе
ведения урока, выполнения задания. Темп речи должен быть нор-
мальным.
Однако, учитывая условия обучения, можно говорить об учебном
темпе. Такой темп реализован в звукозаписях, с которыми работают
учащиеся. Он несколько ниже, чем, скажем, темп речи диктора ра-
дио и телевидения. Непременным условием является нормативность
языка. Это относится и к темпу речи; он не должен быть замедлен-
ным не только потому, что общение протекает в нормальном темпе,
свойственном данному языку, но также и потому, что замедленная
речь труднее воспринимается, от нее слушающий устает. Темп речи
определяет темп ведения урока. На уроке не должно быть неоправ-
данных пауз, следует использовать каждую минуту.
Развитие связано не только с мышлением, но и с другими сфера-
ми личности. В методической литературе последних лет уделяется
большое внимание включению мотивационной и эмоциональной
1 Педагогика/Под ред. Ю. К- Бабанского.— М., 1988.— С. 344.
32
сфер личности учащегося при изучении иностранного языка. Разра-
батываются приемы обучения, которые позволяют «задействовать»
все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мотивацион-
ную при общении на иностранном языке.
Комплексное решение задач воспитания социально активной
личности в большой мере зависит от того, какой уровень умений и
навыков может обеспечить современная методика. Проект «Програм-
мы развития общих умений и навыков школьников»1 включает
четыре группы умений и навыков: 1. Учебно-организационные.
2. Учебно-интеллектуальные. 3. Учебно-информационные. 4. Учебно-
коммуникативные. Проследим, формируются ли эти умения и навыки
при обучении иностранному языку.
Думается, что при обучении иностранному языку, проводимому
по определенной системе, представленной в УМК, можно формиро-
вать указанные выше умения и навыки. Учебно-организационные
умения и навыки формируются в учебном процессе при использова-
нии разных режимов работы: учитель — класс, учитель — ученик,
ученик — ученик, ученик — класс и других; в самостоятельной рабо-
те учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись
и другие средства), в самостоятельной работе по чтению (домашне-
му чтению) и письму (выполнение письменных заданий); при исполь-
зовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля
и самокоррекции. Учебно-интеллектуальные умения и навыки разви-
ваются за счет организации работы с учебным материалом при
соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться форми-
руется при работе с речевыми образцами, типовыми предложе-
ниями, речевыми единицами, когда учащийся овладевает граммати-
кой, идя от частного к общему. Обучение чтению, например на
английском языке, по ключевым словам также требует абстрагиро-
вания — учащийся идет от конкретных слов к правилу, по которому
они читаются. Многие упражнения формируют у учащихся умение
дифференцировать, например по признакам числа — единственное/
множественное, рода — мужской/женский (французский, немецкий,
испанский), времени, модальности, определенности/неопределен-
ности и т. д. Этому способствует сопоставление языковых явлений
родного и иностранного языка, внутри изучаемого языка, периоди-
ческая систематизация усвоенного. Умение абстрагироваться форми-
руется при работе с иллюстративным материалом, требующим ана-
лиза, синтеза, сравнения, умозаключения. В качестве примеров мож-
но привести материал, выносимый на форзаце учебников, как это
теперь принято.
Развитие понятийных форм мышления осуществляется при
работе над языковым материалом, например лексикой, идиоматикой
языка, когда учащиеся усваивают особенности «языкового сознания»
носителей изучаемого языка. Так, русскому «Я хочу пить» соответ- 1 2
1 Прогоамма развития общих умений и навыков у школьников (I—X классы).—
М., 1982,—С. 3—4.
2 Заказ 845
33
ствует: в англ.— I am thirsty; в нем.— Ich habe Durst; во фр.—
j’ai soif; в исп.— tengo sed. Или русскому «ложиться спать» соответ-
ствует: в англ.— to go to bed; в нем.— ins Bett gehen; во фр.—
se coucher; в исп.— acostarse.
Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществ-
ляется при обучении логичности в построении иноязычных высказы-
ваний, при чтении, в ходе решения речевых задач.
Изучение иностранного языка формирует учебно-ннформаци©^
иыо умения и навыки как при работе над устной речью, так и при
чтении. В первом случае учащийся определяет, какую информацию
он хочет передать и где ее получить; во втором — что «вычитать»
из текста, что ему может помочь, чтобы понять текст (учебник, сло-
варь, справочник). Для этого ему нужно уметь пользоваться учеб-
ником, его справочным аппаратом и другими источниками.
Формирование учебно-коммуникативиых умений обусловлено са-
мой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная речь
и чтение служат и средством, и целью изучения языка. Овладение
иностранным языком предполагает формирование умения строить
высказывания различных типов: сообщение, убеждение, описа-
ние, одобрение и т. п.; пользоваться разнообразными вопросами,
передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном
объеме.
В заключение следует сказать, что формирование учебно-органи-
зационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и
учебно-коммуникативных умений и навыков оказывает развивающее
воздействие на школьников.
Заканчивая изложение целей обучения иностранному языку в
средней общеобразовательной школе, можно с уверенностью ска-
зать, что изучение этого предмета учащимся вносит определенную
лепту в воспитание его как всесторонне развитой и социально зре-
лой личности и дает ему возможность приобрести практические на-
выки и умения пользоваться иностранным языком на уровне элемен-
тарной коммуникативной компетенции.
§ 2. Содержание обучения иностранному языку
Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из
важных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос:
чему учить? Мы подходим к решению этой проблемы исходя из
статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками,
что позволяет определить теоретические основы обучения иностран-
ному языку на уровне современных представлений о языке, речи
и речевой деятельности.
Определить содержание обучения иностранному языку нельзя
без обращения к лингвистике — науке, занимающейся изучением
языков как определенных кодовых систем, которыми люди пользуют-
ся для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обу-
чением языку — тому коду, который всесторонне исследуется в линг-
34
вистике. Так, лингвистика описывает норму языка, т. е. принятые
речевые употребления языковых средств, совокупность правил
(регламентаций), упорядочивающих употребление языковых средств
в речи индивида. Лингвистика изучает узус: как люди пользуются
словами и выражениями, когда говорят и пишут. В современной
лингвистике высказывается мысль о том, что правильно любое
употребление, если оно ясно и точно передает намерение (интен-
цию) говорящего или пишущего; она исследует стилистические
средства, используемые в языке, звуковую, морфологическую, син-
таксическую, лексическую стороны языка, а также язык устной
и письменной речи.
Для методики преподавания иностранного языка важно разграни-
чение, проводимое в науке, на язык и речь. В лингвистике под
языком понимают социально значимый код и правила его функциони-
рования, закрепленные в сознании людей. Иными словами, язык —
это система языковых средств, необходимых для общения, и правил
их использования. Под речью понимается реализация языковой
системы в конкретных актах общения. Понятие речь включает как
сам процесс, так и продукты этого процесса — речевые произведе-
ния.
Отмечается, что язык и речь, хотя и составляют две стороны
одного явления, представляют единое целое и характеризуются свой-
ствами, не контрастирующими, а взаимодополняющими, и опери-
руют единицами, специфическими для каждой из сторон.
Различают единицы языка и единицы речи. К единицам языка
относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания,
микро-(предложения) и макротексты1. Это элементы языка, орга-
низованные по формально-семантическому признаку.
К единицам речи относятся ситуативно обусловленные высказы-
вания разной протяженностью. В единицах речи или речевых еди-
ницах элементы языка организованы по семантико-коммуникативно-
му признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены
с конкретной ситуацией общения. Это может быть слово: «Собака?»
(говорящий выражает удивление: Как она сюда попала?!); слово-
сочетание «На стадион?» (вопрос к товарищу); предложение: «Мне
нужно маме помочь после уроков» (в ответ на приглашение пойти
в кино); сообщение о готовности класса к уроку: «Сегодня понедель-
ник 16 января. Отсутствуют Миша и Нина. Они больны. К уроку мы
готовы, Мария Петровна». Наконец, это может быть рассказ о прове-
денном празднике и т. п. Это может быть диалогическое единство,
например: «Куда идешь?» — «В библиотеку». Диалог всегда протека-
ет в конкретной ситуации: в классе, школьном дворе, на спортивной
площадке, дома и т. д.
' В языкознании выделилась такая отрасль, как лингвистика текста. Она рас-
сматривает текст в качестве высшей единицы синтаксического уровня. На основе
изучения конкретных речевых произведений — текстов делается попытка описать
общие закономерности построения текста.
35
При определении содержания обучения возникает вопрос —
чему учить: языку или речи? Начинать ли с обучения языку как
системе или с речи — самого процесса использования языка? В на-
стоящее время считается общепринятым начинать с обучения речи,
т. е. с овладения учащимися пониманием и воспроизведением выска-
зываний, обусловливаемых ситуациями общения, которые возможны
в условиях изучения иностранного языка в школе. Изучение языка
как лингвистического явления (феномена) может обеспечить знание
системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях
общения. Подтверждением служит порочная практика обучения ино-
странным языкам, когда внимание уделялось обучению системе
языка: его фонетике, грамматике, лексике в отдельности. Учащиеся,
хотя и знали правила и выполняли лексические, грамматические
упражнения, не могли пользоваться словами и грамматическими
правилами при решении простейшей речевой задачи.
Обучение готовым фразам, соотнесенным с конкретными ситуа-
циями, а точнее условиями, где возможно их применение, также
не может обеспечить владение языком, поскольку владение языком
возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к форми-
рованию у учащихся системы языка, когда учащийся может строить
высказывания в акте общения в соответствии с правилами, при-
сущими данному языку как в отношении грамматического оформле-
ния, так и употребления слов.
Из сказанного следует, что в обучении иностранному языку
в школе представляется рациональным строить обучение от речи
к языку в процессе организованного целенаправленного общения.
Итак, в качестве первого компонента содержания обучения высту-
пает лингвистический компонент, который включает языковой мате-
риал: строго отобранный фонетический, грамматический и лекси-
ческий минимумы и речевой материал, образцы речевых высказыва-
ний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.
Естественно, отбор, последовательность и дозировка языковых
средств выражения диктуется потребностью общения. Изучение
грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что ведет
к нарушению традиционной очередности развертывания системы
языка. Общение же учащихся, как говорилось выше, ограничивает-
ся рамками учебного регистра, когда добавление нового материала
строго дозировано.
Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку
принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец,
типовое предложение, модельная фраза, диалог-образец, образец
монологического высказывания большей протяженности, чем пред-
ложение. В качестве учебной единицы предлагается структурная
группа, объединяющая различные по характеру (типу) предложе-
ния: утвердительное, отрицательное, восклицательное, вопроситель-
ное. Произносятся они с определенной интонацией в зависимости
от коммуникативного намерения, правильно оформляются с точки
зрения грамматической и лексической нормы языка. Подобная орга-
36
низация лингвистического материала вступает в противоречие с
условиями реального общения и ведет к формализму.
На отбор лингвистического содержания обучения иностранному
языку оказывает влияние и такая отрасль языкознания, как социо-
лингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и
общества. Язык является хранителем национальной культуры наро-
да, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку
нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику
сведений о национальной культуре народа — носителя изучаемого
учащимися языка (английского, французского, немецкого, испан-
ского), исходя из того, что язык выполняет две главные функции:
коммуникативную — он обеспечивает общение людей, и кумулятив-
ную — культуроносную. Для современной методики обучения ино-
странному языку характерно стремление включать страноведческие
сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание
обучения — в речевой материал и, в частности, в тексты для аудиро-
вания и чтения. Такую методическую позицию обозначили терми-
ном лингвострановедение (В. Г. Костомаров, Е. А. Верещагин).
Лингвострановедческое преподавание помогает учащимся знако-
миться с природными, историческими реалиями, духовными цен-
ностями и таким образом осуществлять воспитательное воздействие
на школьников. Лингвострановедческое преподавание помогает фор-
мированию языкового сознания (П. Я. Гальперин).
Таким образом, мы видим, что языковой и речевой материал
составляют не только лингвистическое, но и экстралингвистическое
содержание обучения (ситуативный контекст, в котором возникает
речь). Например, тема «Школа» позволяет представить ее множест-
вом ситуаций устного и письменного общения — рассказ, беседа о
своей школе, о соседней школе, о городской или сельской школе,
о школе в стране (странах) изучаемого языка прошлого, настоящего
и будущего и т. д.
Определить содержание обучения иностранному языку нельзя
без обращения к психологии — науке о закономерностях психиче-
ского отражения действительности в сознании человека, исследую-
щей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние
индивида. Психология занимается строением деятельности и ее фор-
мированием. Речь — один из видов деятельности человека. Наука,
занимающаяся строением речевой деятельности — психолингвисти-
ка, исследует речевое поведение человека, описывает модели
умственных процессов, операций, действий, которые происходят при
слушании и говорении. В результате осуществления речевой дея-
тельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприя-
тие при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний
при говорении и письме.
При обучении иностранному языку осуществляется учебная,
познавательная деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают
язык, формируются механизмы речи, обеспечивающие его исполь-
зование в общении. Речевая деятельность должна иметь предмет
37
своей деятельности. Таким предметом является мысль (о чем гово-
рится, о чем говорить). Речевая деятельность находит реализацию
в конкретных действиях и операциях; последние обеспечивают
работу соответствующих механизмов речи, ответственных за ауди-
рование, говорение, чтение и письмо.
В деятельностном подходе и при коммуникативно-ориентирован-
ном обучении объектом обучения выступает речевое действие. В пси-
хологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия
его компонентов:
— участников общения (кто с кем общается),
— коммуникативного намерения (зачем, с какой целью),
— предметного содержания: темы, ситуации, языковые средства,
— экстр ал ингвистических и паралингвистических средств, ис-
пользуемых для высказывания в конкретной ситуации общения (как
общаются).
Диалоги, беседы, тексты (устные и письменные) реализуются
только в результате речевых действий. Речевые действия, однако,
возможны в том случае, когда владение языковым и речевым мате-
риалом доведено до уровня навыков и умений. В ходе изучения ино-
странного языка у учащихся формируются произносительные, лекси-
ческие, грамматические, орфографические навыки, навыки техники
чтения и письма; на их основе развиваются умения понимать речь
на слух, говорения и чтения. Речевые умения составляют творческую
деятельность, в которой принимают участие интеллектуальная и эмо-
циональная сферы при решении речевых задач, воображение и
представления слушающего, говорящего, читающего.
Итак, формирование навыков и умений пользоваться изучаемым
языком в целях общения составляет психологический компонент
содержания обучения иностранным языкам.
Современная дидактика уделяет большое внимание организа-
ции активной деятельности самих учащихся по усвоению новых зна-
ний, формированию и развитию умений, управлению учебно-воспита-
тельным процессом, стимулированию познавательной активности,
вовлечению их в планирование своей учебной деятельности.
В дидактике подчеркивается мысль о том, что «...сам учебный процесс
невозможен без активной деятельности учеников»1. Учитель высту-
пает как организатор учебного процесса. Он вовлекает учащихся
в различные виды речевой деятельности, чтобы они как можно боль-
ше слушали, говорили, читали и писали на изучаемом языке,
памятуя о том, что языку нельзя научить, ему можно научиться.
(М. Уэст). Для этого школьнику необходимо уметь учиться по этому
предмету, и здесь ему помогает учитель. В подтверждение сказанному
приведем слова психолога Л. М. Фридмана: «...важнейшей задачей
учителя является обучение учащихся умениям и навыкам рационально
учиться»1 2. В условиях изучения иностранного языка в школе самостоя-
1 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— М., 1988.— С. 349.
2 Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987.— С. 26.
38
тельная работа по иностранному языку приобретает особо важное
значение. Учащихся нужно научить наблюдать факты языка, напри-
мер при работе над произношением слышать разницу в звучании зву-
ков, слов, словосочетаний, предложений. При обучении чтению их
учат и они учатся «видеть правило», по которому следует читать
слова, словосочетания, предложения. Автор справедливо указывает
на то, что «...обучение любому предмету следует рассматривать как
обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овла-
дению содержанием учебного предмета»1.
Учащихся следует учить переносу знаний, навыков и умений,
приобретенных при изучении родного языка и других предметов,
приемам выполнения заданий по письму, чтению, подготовке устного
сообщения. Очень важно научить учащихся осуществлению само-
контроля и самокоррекции, а также самоанализу результатов учеб-
ной деятельности. И конечно, обязательным условием успешного
изучения иностранного языка учащимися выступает умение пользо-
ваться учебником и другими компонентами УМК, а также словарями.
Из сказанного следует, что появилась необходимость выделить
еще один компонент содержания обучения — методологический —
обучение рациональным приемам учения, познания нового языка,
формирование навыков и умений им пользоваться в целях устного
и письменного (чтение) общения. Нам представляется, что без воо-
ружения учащихся рациональными приемами учения, без умений
пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем,
звукозаписью и другими средствами обучения научиться языку они
не смогут на том уровне, который от них требуется после многолет-
него его изучения в школе.
В заключение следует сказать, что современный уровень методи-
ческой теории обучения иностранным языкам, использование дости-
жений смежных наук позволяет определить содержание обучения.
Оно, по нашему мнению, должно включать:
1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и рече-
вой материал.
2. Психологический компонент, включающий формируемые навы-
ки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым
языком при общении.
3. Методологический компонент, связанный с овладением учащи-
мися приемами учения, познанием нового для них предмета, разви-
тием у них самодеятельного труда.
Выделенные компоненты должны найти реализацию в курсе
обучения иностранному языку в школе.
1 Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987.— С. 23.
ГЛАВА III
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В данной главе рассматривается проблема технологии обучения (как учить):
какие принципы должны быть положены в основу обучения иностранному языку,
с помощью каких методов и приемов, с использованием каких средств проводить
обучение, чтобы обеспечить достижение практической, воспитательной, образова-
тельной и развивающей целей и реализовать содержание обучения. Изложение
указанных методических категорий раскрыто в той мере, в какой это может по-
надобиться учителю в практической деятельности.
В главе сосредоточено внимание на следующих принципах: воспитывающего
обучения, коммуникативной направленности, дифференцированного и интегрирован-
ного обучения, учета родного языка, сознательности, активности, наглядности, доступ-
ности и посильности, прочности и индивидуализации обучения.
В раскрытии категории «метод» мы исходим из понятия метод — технологи-
ческая операция, структурно-функциональный компонент деятельности учителя и
учащихся, реализуемый в приемах обучения. Выбор последних определяется прин-
ципами обучения, в чем могут помочь рекомендации, предлагаемые учителю.
При раскрытии средств обучения внимание уделено тем из них, которые входят
компонентами в УМК, и показано, как нужно использовать их в учебном процессе.
§ 1. Принципы обучения иностранному языку
В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и
иностранному языку, лежат дидактические принципы — исходные
положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в
каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями,
содержанием, методами, приемами, организацией обучения и прояв-
ляются во взаимосвязи и взаимозависимости.
Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: в
теоретическом, т. е. исследовательском, что помогает проникать
в суть каждого из них, и в практическом — для использования их
в качестве правил, требований, рекомендаций при осуществлении
обучения. В обучении любому предмету, исходя из его специфики,
реализуются дидактические принципы, что позволяет авторам работ
по методике обучения иностранным языкам выделять общедидак-
тические, общеметодические, специфические, специальные и другие
принципы. Мы остановимся на тех из них, которые являются,
по нашему мнению, основополагающими для обучения иностранным
языкам, и будем их называть методическими принципами, коль
скоро они отражают специфику предмета, а также попытаемся
сформулировать рекомендации для учителя. Они, как мы думаем,
40
помогут реализовать ему каждый из указанных принципов в учебно-
воспитательном процессе.
В настоящее время главная задача школы — воспитание все-
сторонне развитой, социально активной личности.
Одним из важных дидактических принципов является принцип
воспитывающего обучения. По-видимому, речь может идти не столько
о переориентации целей обучения, сколько раскрытии самого по-
нятия воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать,
воспитывать в учащихся. Нам представляется весьма плодотворным
подход к раскрытию этого понятия, изложенный Л. М. Фридманом.
Автор видит решение главной задачи школы, во-первых, в развитии
самодеятельности учащихся в учебном процессе: «... учебную дея-
тельность можно и должно организовывать в форме учебной само-
деятельности»1, чтобы доминирующими мотивами учебной деятель-
ности учащихся были мотивы познания окружающего мира, овла-
дения действиями и способами такого познания, мотивы самоосу-
ществления себя как личности, собственного совершенствования,
развития себя как гармонической, всесторонне развитой и социально
зрелой личности. Во-вторых, в обучении учащихся собственной
деятельности по овладению учебным предметом. Учитель должен не
учить, а помогать учащимся учиться. Автор указывает на то, что
учитель не должен все брать на себя: «...у очень многих учителей
укоренилось представление, что главное в их работе — это то, что
они скажут, расскажут, покажут, какие дадут задания, как прокон-
тролируют их выполнение, оценят работу и т. д. Они исходят
из наивного представления, что все их педагогические воздействия
как бы прямо и непосредственно проецируются в головах уча-
щихся, как бы «перетекают» от учителя к учащимся. Между тем
легко убедиться в том, что эти представления именно наивные,
просто неверные»1 2.
Развитие самодеятельности и самоорганизации учащихся в учеб-
ном процессе предполагает такую организацию, при которой уча-
щиеся чувствовали бы себя полноправными субъектами этого про-
цесса, умели бы организовывать свою деятельность по изучению
иностранного языка и овладению им. Из сказанного можно сфор-
мулировать для учителя следующие рекомендации:
1. Рассматривайте себя прежде всего как организатора и руко-
водителя учебно-воспитательной деятельностью учащихся. Помогай-
те им учиться самим.
2. Вооружайте учащихся приемами рационального учебного тру-
да по овладению изучаемым языком. Формируйте у них культуру
умственного труда.
3. Используйте каждую возможность для воспитания у учащихся
1 Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987.—
С. 20.
2 Там же.— С. 25.
41
любви к Родине, природе, уважения к людям. Воспитывайте в
них чувство интернационализма, справедливости, добра.
4. Помогайте им учиться общению, нормам поведения людей
в обществе; учите их слушать собеседника, прививайте культуру
речевого и неречевого поведения.
Принимая во внимание практическую цель обучения иностран-
ному языку — учить ему как средству общения, ведущим методи-
ческим принципом следует назвать принцип коммуникативной на-
правленности. Это означает, что обучение должно строиться таким
образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, го-
ворение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. об-
щение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип
в той или иной мере нашел отражение во всех современных работах
по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам.
«Без коммуникативности... нет современной методики»1,— читаем мы
у В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой. И это действительно
должно быть таи. Принцип коммуникативной направленности опре-
деляет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не
случайно говорят о коммуникативно ориентированном обучении.
Принцип коммуникативной направленности определяет содер-
жание обучения, какие коммуникативные умения необходимо фор-
мировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и
письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посове-
товаться с кем-то. При этом ученые убедительно доказывают необ-
ходимость в параллельном и взаимосвязанном овладении системой
языка и системой речи для выполнения коммуникативных задач,
например: как сказать, кто ты, чем занимаешься, как узнать о
чем-то; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла;
какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставит
читающий; как «сжать» текст, чтобы передать главное.
Принцип коммуникативной направленности определяет отбор и
организацию учебного материала: тематику, сферы общения, си-
туации общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует
и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечи-
вает им взаимодействие в содержательном плане (о чем можно
научиться говорить, читать, писать), иначе невозможно осуществить
минимизацию объема языкового материала и в то же время
сохранить коммуникативный характер обучения и его направлен-
ность на достижение практически значимых целей. Сфера общения
позволяет установить, где, когда, между кем может происходить
общение, в какие социально-коммуникативные роли вступает человек.
В. Л. Скалкин выделяет восемь сфер общения, характерных для
любого современного языкового коллектива1 2. В условиях школьного
1 Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для препо-
давателей русского языка иностранцам.— М., 1984.— С. 8.
2 См.: Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.—
М., 1983.
42
обучения репертуар ролей невелик. Это учитель — ученик, ученик —
соученики, сын/дочь — мать/отец, зритель — артист, врач — па-
циент, покупатель — продавец и другие. Во всех случаях возникает
ситуация общения, включающая в себя тех, кто говорит, кому
говорит, отражающая взаимоотношения говорящих, обстановку, в
которой происходит речевой акт, тему. Иными словами, ситуация —
его совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях
воздействия человека на других людей. При обучении иностранному
языку в школе создаются учебные ситуации.
Принцип коммуникативной направленности определяет средства
обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение комму-
никативной функцией изучаемого языка на основе аутентичного
звукового и печатного материала, нужного для общения, стимули-
рующего его.
Принцип коммуникативной направленности ставит перед необхо-
димостью соответствующей организации самого учебно-воспитатель-
ного процесса, деятельности учащихся в нем, использования раз-
личных организационных форм для включения каждого в общение
при помощи разнообразных игр, в том числе и ролевых.
Реализация этого принципа требует соблюдения условий, благо-
приятствующих общению. И наконец, принцип коммуникативной
направленности призван обеспечить результаты обучения этому пред-
мету в школе, удовлетворяющие законным требованиям нашего
общества,— хотя бы элементарное владение иностранным языком
каждым, оканчивающим школу.
С самого начала обучения учащимся нужно помочь в приобре-
тении элементарного умения общения на изучаемом языке. Дети
младшего школьного возраста способны к более легкому восприятию
звучащей речи и воспроизведению услышанного; осуществлению
речевых действий с учебным материалом в близких им ситуациях
общения. Однако, чтобы общение было возможным, требуется отбор
и такая организация учебного материала, при которой детям было
бы о чем, с кем, для чего говорить и делать это им было бы
интересно. При устном общении можно обходиться очень ограни-
ченным набором речевых единиц. При чтении требуется значительно
больше языковых средств, чтобы тексты были информативны и
интересны.
Принцип коммуникативной направленности в обучении должен
пронизывать весь учебный процесс. Опора на него должна иметь
место при презентации языкового материала, чтобы учащиеся видели
его коммуникативную функцию, т. е. знали, что можно с помощью
данной языковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить
при тренировке в усвоении материала и при применении в решении
коммуникативных задач.
Чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности,
позволим себе рекомендовать учителю следующее.
1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подбе-
рите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой едини-
43
цы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать,
выразить.
2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном
повторении, обеспечьте учащимся «повторение без повторения», что
достигается привнесением чего-то незначительно нового в высказы-
вание по ситуации, исходя из реальных условий обучения в конкрет-
ной группе учащихся.
3. Известно, что устное общение есть активное взаимодействие
говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения
материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся,
каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве
единственного источника, стимулирующего процесс общения.
4. Организуя общение на основе усваиваемого материала, созда-
вайте благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы
учащимся доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и пи-
сать на изучаемом языке. Не показывайте своего раздражения
неумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность
в том, что они продвигаются в овладении языком, больше подчер-
кивайте их успехи, чем неудачи.
5. При чтении главное внимание учащегося обращайте на содер-
жательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире исполь-
зуйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочи-
тал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения
текста, не меняя задания. В старших классах шире пользуйтесь
при чтении общественно-политических, публицистических, научно-
популярных текстов заданиями по реферированию, аннотированию,
как наиболее отвечающими потребностям учащихся этого возраста в
такого рода деятельности при работе с книгой, газетой.
К важным методическим принципам следует отнести принцип
дифференцированного и интегрированного обучения как специфи-
ческий для этого предмета. Суть его сводится к следующему.
С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности харак-
терен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматическое
оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение
в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению;
чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т. д.,
поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи
решаются свои методические задачи и используются упражнения,
адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно
вести к овладению требуемыми навыками и умениями. Действие
этого принципа находит отражение в УМК, в котором для форми-
рования умения понимать иноязычную речь предлагаются пластин-
ки, звуковые диафильмы и др. Для формирования чтения пре-
дусмотрены книги для чтения, входящие в корпус учебников, и
могут использоваться книги по интересам, периодическая литература
на изучаемом языке.
С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языко-
вым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике
44
ведется на речевой единице: слове, словосочетании, предложении,
сверхфразовом единстве. Кроме того, при обучении одному виду
деятельности затрагиваются и другие. Например, аудирование и
говорение составляют устную речь, равно как и чтение и письмо —
письменную. Устная речь связана с чтением, чтение — с письмом и
говорением и т. д. Психологические исследования подтверждают
мысль о взаимосвязи и взаимовлиянии видов речевой деятельности,
и эти связи носят глубинный характер1. Следовательно, все виды
речевой деятельности следует рассматривать как взаимосвязанные
части речевой практики и использовать это при формировании у
учащихся коммуникативной компетенции.
Чтобы реализовать принцип дифференцированного и интегриро-
ванного обучения, можно порекомендовать учителю следующее.
1. При обучении аудированию создавайте условия для слушания
иноязычной речи. С первых уроков приучайте школьников восприни-
мать вас как «носителя» изучаемого ими языка и ведите урок на
английском (немецком, французском, испанском) языке, обращаясь
к родному языку при крайней необходимости. Непременно поль-
зуйтесь звукозаписью.
2. Обучая связному высказыванию, следите за тем, чтобы речь
учащихся была достаточно развернута, логична, правильна в языко-
вом отношении, разноструктурна и соотнесена с ситуацией общения.
При обучении беседе показывайте, как обходиться минимальными
языковыми средствами (словом, словоформой, клише).
3. При обучении чтению четко дифференцируйте приемы работы
при чтении вслух и про себя. В первом случае не упускайте из виду
выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способст-
вует пониманию, с другой — свидетельствует о нем. Во втором
случае используйте задания, облегчающие понимание. Помогайте
школьникам путем введения их в большой контекст, развитием у них
догадки и другими приемами.
4. Работу над языковым материалом ведите на речевых едини-
цах с последующим выделением (вычленением) единиц языка (фо-
немы, слова и т. д.).
5. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в
тесной связи с чтением.
6. Учите школьников пользоваться письмом для лучшего усвоения
учебного материала и овладения устной речью и чтением.
В учебном процессе при обучении иностранному языку можно
акцент делать либо на дифференцированном, либо на интегрирован-
ном обучении. Это касается главным образом стартового момента.
В методике известны следующие подходы.
Предлагается строить учебный процесс на устной основе. В этом
случае усвоение учебного материала осуществляется через устную
речь и для использования в устной речи. Обучение чтению и письму
проходит на материале, усвоенном устно. При обучении пяти-,
1 См.: Минкин И. И. Механизмы речи.— М., 1958.
45
шестилеток этот подход является единственно возможным. Дети
учатся понимать и говорить на иностранном языке. Такой путь для
них естественен. По мере взросления они обучаются чтению и письму
на материале, усвоенном устно.
Учебный процесс можно строить на устном опережении. При этом
подходе устная отработка (а не усвоение как в первом случае)
материала несколько опережает чтение и письмо (примерно в 1—
2 урока) и в самом начале проводится небольшой устный курс.
Предварительная устная работа оказывается плодотворной на на-
чальном этапе. Она позволяет сосредоточить внимание на произ-
ношении, развивать аудирование и с меньшими усилиями справ-
ляться с чтением, особенно при изучении такого языка, как англий-
ский.
Предлагается начинать обучение с формирования рецептивных
навыков и умений: аудирования — учащиеся слушают звукозапись,
и чтения — видят (читают) то, что слышат (видеозапись). Такой
подход рекомендуется, например, при обучении взрослых в европей-
ских странах, языки которых, как известно, пользуются одним ал-
фавитом — латинским. У обучающихся сначала закладываются не-
которые основы рецептивных навыков, а затем формируются навыки
и умения говорить и писать на изучаемом языке. Использование
ТСО обеспечивает возможность одновременно слышать, видеть, чи-
тать то, что усваивается.
Учебный процесс предлагается строить интегрированно — па-
раллельно развивать все виды речевой деятельности: аудирование,
говорение, чтение и письмо,— исходя из их взаимосвязи.
При выборе подхода к организации обучения следует учитывать
много различных факторов, а именно: где?, когда?, кого?, кто?,
чему? обучает, чтобы определить оптимальный вариант для конкрет-
ных условий обучения. Поскольку условия различны и нужно учи-
тывать много факторов, категорично утверждать, что только один
подход может вести к желаемым результатам, неправомерно. Изуче-
ние и обобщение отечественного и зарубежного опыта, а также
продолжение проведения специальных исследований с привлечением
психологов по выявлению сравнительной эффективности того или
иного подхода, по-видимому, позволит найти научно-обоснованный
путь решения проблемы, а именно, при каких условиях тот или
иной подход может обеспечить лучшие результаты. К последним
следует отнести: контингент учащихся, личность преподавателя,
ситуацию обучения, окружающую среду, материальную базу в
качестве определяющих.
В обучении иностранному языку большую роль играет принцип
учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе
содержания обучения — учебного материала и его организации в
самом учебном процессе. В лингвистическом плане — для прогнози-
рования трудностей при обучении произносительной, грамматической
и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и
46
орфографии; при семантизации. В психологическом плане — для
определения структуры речевых действий, какие действия и сколько
их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для
формирования речевых умений; где возможен перенос, где только
корректировка, а где формирование заново. Все это безусловно
отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при
обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт
учащихся в родном языке.
Исходя из сказанного можно предложить учителю следую-
щее.
1. В процессе обучения иностранному языку показывайте уча-
щимся, как можно использовать имеющиеся у них знания, навыки
и умения в родном языке при изучении иностранного.
2. Подходите по-разному к работе над учебным материалом и к
формированию навыков; не обучайте тому, что они знают и умеют
из родного языка. Это позволит больше уделить внимания и времени
новому.
3. Формируйте и совершенствуйте общие для родного и иностран-
ного языков учебные умения, связанные с выполнением устных и
письменных заданий по учебнику, грамматическому справочнику,
словарям, аудиовизуальным материалам.
Принцип сознательности в обучении иностранным языкам при-
знается в советской методике в качестве одного из ведущих, посколь-
ку сознательность играет важную роль в овладении предметом; она
дает возможность повышать интеллектуальный потенциал этого учеб-
ного предмета, суть которого заключается в обучении пониманию
мыслей и их выражению на новом для учащихся языке.
Принцип сознательности предполагает отбор содержательно цен-
ного для обучения материала, обеспечивающего развитие позна-
вательных способностей учащихся. Принцип сознательности обес-
печивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых
явлений, их творческую переработку в ходе выполения речевых
действий: от осознанного овладения действием к автоматизирован-
ному его выполнению; от формирования отдельных компонентов
деятельности к их объединению.
Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечи-
ваться:
— через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного
материала, использование реальных и условно-реальных (вообра-
жаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в этом случае — ре-
зультат аналитической работы мышления. Дальнейшая работа
углубляет понимание, обеспечивает осознание формы, значения и
употребления усваиваемого материала при выполнении различных
с ним действий;
— через правило-инструкцию, указывающее на функцию усваи-
ваемого явления, его форму и значение;
— через выделение характерных признаков в усваиваемом ма-
47
териале в целях создания ориентировочной основы для правильного
выполнения действий с ним;
— через наглядность, позволяющую соотнести слышимое, види-
мое и вывести значение, иными словами, связать предмет, действие,
явление с его смысловым выражением;
— через контекст и другие языковые средства (синонимы, антони-
мы, определения, словообразовательные элементы), способные обес-
печить догадку — «ага-реакцию» и подвести учащегося к осмысле-
нию (правильность которого, если потребуется, можно проверить
переводом, сделанным самим учеником). Этот прием мобилизует
познавательные силы учащихся, так как он связан с активной
мыслительной деятельностью.
Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной
работы по иностранному языку, самостоятельному ознакомлению с
новым материалом (грамматическим, лексическим), систематизация
и обобщение по учебнику, грамматическому справочнику и словарю.
Сознательной должна быть тренировка в усвоении материала и
применение при выполнении творческих заданий.
Все это обеспечивает реализацию принципа сознательности в
изучении иностранного языка учащимися, развитие их познаватель-
ных сил, памяти, воображения, речи, мышления, самодеятельности
и самоорганизации. Изучение иностранного языка на сознательной
основе обеспечивает учащемуся осуществление самоконтроля и само-
коррекции.
Изложенное выше дает возможность высказать следующие ре-
комендации учителю.
1. Обеспечивайте осознание, осмысление усваиваемого материала
всеми возможными приемами, включая родной язык, и не пере-
ходите к организации тренировки, пока не убедитесь, что учащиеся
понимают то, что усваивают.
2. Избегайте многословных объяснений и перевода там, где в этом
нет необходимости.
3. Учите школьников добывать знания, обращаясь к таблицам,
схемам, грамматическому справочнику, словарю.
4. Раскрывайте учащимся целесообразность предлагаемых вами
заданий и обеспечивайте «видение» ими своего продвижения в
овладении языком.
5. Формируйте у учащихся целесообразные действия с учебным
материалом, чтобы обеспечить им возможность осуществлять само-
контроль и самокоррекцию.
В обучении иностранному языку особая роль принадлежит прин-
ципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно
в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого
учащегося, если каждый является активным участником учебного
процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении
всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с
желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть
48
мотивирована во всех точках учебного процесса и иметь для выполня-
ющего ее личностный смысл. (См. главу I.)
В изучении иностранного языка различают интеллектуальную,
эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспе-
чивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллек-
туальная активность достигается постановкой проблемных вопросов
(например: «Скучно» — кому?, когда?, почему?), чтением содержа-
тельных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и само-
организацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда,
когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы,
когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения.
В этом случае возникает положительное эмоциональное состояние,
которое обеспечивает внутреннюю и внешнюю активность и, сле-
довательно, успех в овладении языком. Если же возникает отри-
цательное эмоциональное состояние, вызванное нелюбовью к пред-
мету, боязнью показать себя некомпетентным и т. п., то оно блоки-
рует активность учащегося, что сказывается и на его успехах в
изучении этого предмета.
Речевая активность возникает при устном общении и чтении
и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной ак-
тивностью, которая ее «питает». Для повышения активности необ-
ходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося,
что достигается использованием разных режимов работы, как-то:
— работа хором. Она необходима не только на начальном
этапе, но на всех этапах при обучении и отработке произношения, при
чтении вслух слов, словосочетаний, предложений за учителем или
диктором, при использовании звукозаписи;
— работа группы в целом при целенаправленном прослушивании
текста, чтении текста про себя, выполнении письменного задания.
Учащиеся самостоятельно выполняют одно и то же задание;
— работа в малых группах: диада (2 чел.), триада (3 чел.),
кольцо (4 чел.), звездочка (5 чел.). В таких группах возникают
межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в
общении между ее членами. Наиболее распространенная из малых
групп в школе — диада (парная работа). Она используется при
выполнении вопросно-ответных упражнений, «разыгрывания» диало-
га, обращенного чтения, краткой беседы по выяснению какого-либо
вопроса и т. п. Малые группы с большим количеством учащихся
создаются для проведения ролевой игры;
— коллективная работа. Коллективная форма организации учеб-
ной работы по языку предполагает общую цель, взаимодействие
и взаимоответственность участников в решении коммуникативной
задачи, обсуждение учащимися прочитанного. Коллективной назы-
вается такая деятельность, когда цель этой деятельности осознается
как единая для всех и каждого; когда организация деятельности
предполагает распределение «ролей»; когда между членами коллек-
тива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости
и когда контроль за деятельностью частично осуществляется самими
49
членами коллектива, например при проведении урока-пресс-кон-
ференции.
Для изучения иностранного языка все указанные формы орга-
низации работы учащихся важны: одни готовят к общению, дру-
гие — создают условия для общения.
Изложенное о принципе активности в обучении языку позволяет
предложить следующие рекомендации.
1. Ставьте перед учащимися проблемные вопросы, чтобы стиму-
лировать их интеллектуальную активность.
2. Всемерно развивайте у учащихся интерес к изучаемому языку
организацией самого процесса его изучения и использования содер-
жательного материала, чтобы вызывать у них положительную моти-
вацию.
3. Шире используйте индивидуальную и коллективную работу во
взаимосвязи и взаимодействии, что не только будет активизировать
каждого, но и будет способствовать сплочению коллектива.
Особое место в изучении иностранных языков занимает принцип
наглядности. Наглядность в методике обучения языкам создает
условия для чувственного восприятия, привносит вторую действи-
тельность в учебно-воспитательный процесс. На важность принципа
наглядности в обучении иностранным языкам указывали многие
психологи. Так Б. В. Беляев писал: «...принцип наглядности необхо-
димо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве
одного из основных методических принципов обучения иностранному
языку, когда это обучение преследует практические цели»1.
Рассмотрим действие этого принципа. Начнем с слуховой нагляд-
ности, без использования которой практически невозможно овладеть
изучаемым языком. Умение в понимании речи на слух формируется
и развивается путем слушания речи носителей изучаемого языка
(аутентичных эталонов) учащимися в звукозаписи. Слуховая нагляд-
ность может сопровождаться дополнительно зрительными опорами
в виде текста или иллюстраций.
Формирование умений связного высказывания и ведение беседы
на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка не-
мыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей
моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и
диалогическую речь.
Формирование техники чтения также осуществляется с помощью
наглядности — слуховой и зрительной. Учащимся предоставляется
возможность слышать, как читает носитель языка (используется
звукозапись), и соотносить слышимое с конкретными предметами,
картинками с изображением предметов и т. д. Пониманию читаемого
фабульного текста и других текстов помогают иллюстрации. Именно
1 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.— М.,
1965.— С. 83.
50
зрительная наглядность в виде иллюстраций в книге, диапозитивов,
диафильмов, видеофильмов, фильмов привносит в класс действитель-
ность страны (стран) изучаемого языка и тем самым обогащает
представления учащихся о культуре народа (народов), язык которого
изучают. Принцип наглядности широко используется при работе
над языковым материалом. (См. главу IV.)
Учитывая большую роль принципа наглядности в изучении иност-
ранного языка, можно высказать ряд рекомендаций.
Е. Обучая иностранному языку, непременно используйте ауди-
тивные компоненты УМК (звукозапись) для формирования пони-
мания речи на слух.
2. Учитывая большую роль слухового канала в изучении иност-
ранного языка и возможности современной техники, учите учащихся
пользоваться аудитивными и аудиовизуальными средствами, с тем
чтобы они могли работать с ними самостоятельно в кабинете и
(или) дома.
3. Шире используйте зрительную наглядность, не ограничивай-
тесь тем, что включено в УМК, а подбирайте сами яркие предметы,
картинки, иллюстрации при обучении устной речи.
4. Создавайте ситуации невербальными и вербальными средст-
вами, исходя из условий (этап обучения, возможности класса и т. д.)
и решаемых задач.
В заключение напомним, что для реализации принципа наглядно-
сти в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая но-
менклатура средств обучения, которые должны быть сосредоточены
в кабинете иностранных языков, где проводятся занятия.
При обязательном среднем образовании особую роль приобретают
принципы доступности и поснльностн. Их действие проявляется в
том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников,
чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это
не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть, ибо
только преодоленная трудность доставляет учащемуся чувство удов-
летворения от затраченного труда. Действительно, преодоление труд-
ностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут
преодолевать трудности как с помощью учителя, так и самостоя-
тельно, пользуясь рациональными приемами учения. Доступность в
обучении иностранному языку обеспечивается и самим учебным
материалом, его организацией, и методикой работы с ним на
уроке и во внеурочное время. Посильность предполагает построение
учебно-воспитательного процесса по языку с учетом реальных воз-
можностей учащихся. Это должно находить отражение в объеме
предлагаемого материала — что в действительности они могут ус-
воить — ив определении качества усвоения: одни могут усвоить на
отлично, другие — на хорошо, третьи — на удовлетворительно. По-
сильность может проявляться в темпе продвижения в усвоении
учебного материала, в формировании речевых навыков и умений.
51
Исходя из сказанного можно предложить рекомендации.
1. Осуществляя учебно-воспитательный процесс, внимательно
следите за тем, как происходит усвоение материала учащимися
и формируются ли требуемые навыки и умения. Трудности не
должны превышать их возможности.
2. Составляйте задания с учетом возможностей отдельных групп
учащихся (сильных, средних, слабых), чтобы обеспечивать развитие
каждого по высокому для него уровню.
3. При определении объема и характера домашнего задания
учитывайте доступность и его посильность для учащихся.
Принцип прочности приобретает особое значение в обучении
иностранному языку, поскольку изучение языка сопряжено с постоян-
ным ростом знания единиц языка и речи. Вводимые в память
учащихся слова, словоформы, словосочетания, идиоматические вы-
ражения, разговорные клише должны в ней удерживаться и сохра-
няться, чтобы учащийся мог их извлекать из нее при аудировании,
говорении, чтении и письме. Для школьного курса отбирается мини-
мум-миниморум, овладение которым должно составить основу прак-
тического владения изучаемым языком. От того, как будут сохра-
няться получаемые знания, зависит успех в достижении практи-
ческой цели.
Прочность обеспечивается, во-первых, содержательностью самого
изучаемого материала, ощущением важности и необходимости его
для общения в устной речи, чтении; во-вторых, яркостью преподнесе-
ния его при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые
образы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда в мо-
мент ознакомления затронуты чувства (восприятие оказало эмоцио-
нальное воздействие на учащихся) и мышление — они были постав-
лены перед необходимостью осуществлять такие мыслительные опе-
рации, как анализ, синтез, сравнение, рассуждение; в-третьих, доста-
точно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении ус-
ваиваемого материала сразу же после ознакомления и на после-
дующих уроках с включением зрительного, слухового, речедвига-
тельного и моторного анализаторов; в-четвертых, самостоятельным
творческим применением при решении коммуникативных задач в
устной речи, чтении и письме; в-пятых, систематическим контролем
за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на
удержание в памяти. Периодическая инвентаризация хранящегося в
памяти материала препятствует его «утечке».
Реализация принципа прочности в современной методике находит
отражение в УМК, в котором предусмотрено дружное воздействие
на все анализаторы.
Исходя из сказанного выскажем следующие рекомендации.
1. При ознакомлении с новым материалом показывайте уча-
щимся его важность для общения.
2. Старайтесь устанавливать разнообразные связи, затрагиваю-
щие мысли и чувства учащихся.
52
3. Обеспечивайте учащимся многократную встречу с усваивае-
мым материалом в разнообразных контекстах, но так, чтобы они
активно пользовались им.
4. Устанавливайте обратную связь с помощью различных форм и
видов контроля как со своей стороны, так и со стороны уча-
щихся.
5. Проводите периодически систематизацию языкового материала
на основе речевого опыта.
Принцип индивидуализации играет особую роль. Воспитание
активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникатив-
ной функцией иностранного языка непременно предполагает учет
индивидуальных особенностей учащегося: каковы его природные
данные, что он знает и умеет, к чему у него проявляется особый
интерес. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна
при хорошем знании учителем учащихся*. Перед учителем разные
школьники: одни любят общаться, легко входят в контакт (их
психологи называют экстравертами). Другие — любят предаваться
собственным мыслям и чувствам (их называют интровертами).
Одни дедуктивисты — рационально-логический тип школьника; им
лучше, когда формулируется правило. Другие индуктивисты — ин-
туитивно-чувственный тип школьника; они обладают способностью
самостоятельно обнаруживать правила, закономерности в материале,
предлагаемом для ознакомления и тренировки. Одни требуют боль-
шого внимания, жесткого управления их действиями. Другие нуж-
даются скорее в гибком, нежели в жестком управлении. Третьи
предпочитают свободу в выборе способа учения. Такие учащиеся
сами находят оптимальный путь овладения языком. Сказанное по-
казывает, что учителю нужны психологические знания для реали-
зации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно органи-
зовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.
Вот некоторые рекомендации по использованию принципа ин-
дивидуализации в обучении иностранному языку.
1. Приступая к обучению иностранному языку, составьте мето-
дическую характеристику класса, в которой представлен каждый
учащийся со своими особенностями, личностными свойствами. Это
намного облегчит руководство учебно-воспитательным процессом.
2. При проведении работы с учащимися внимательно присматри-
вайтесь к тому, как происходит овладение учебным материалом
разными учащимися, и оказывайте помощь тем, кто в ней нужда-
ется, используя дифференцированные задания, раздаточный мате-
риал, содержащий опоры разной степени развернутости.
3. Организуйте работу в малых группах, используя ваши знания
1 Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуа-
лизации обучения речевой деятельнссти//Иностр. яз. в школе.— 1979.— № 1.
Кузовлев В. П. Технология индивидуализированного обучения иноязычному
говорению//Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/Под ред.
Е. И. Пассова.— М., 1985.—С. 78.
53
об индивидуальных особенностях каждого учащегося, чтобы их
объединять так, как им лучше будет работать вместе, вступать в
контакт в ходе выполнения задания.
В заключение следует сказать, что нами была сделана попытка
рассмотреть те принципы обучения языку, которые действительно
определяют обучение с позиции современной методики. Их исполь-
зование зависит от учителя и только от него.
§ 2. Штсды и приемы обучения иностранному языку
В учебном пособии для студентов педагогических институтов1
выделяются методы обучения и методы воспитания; дается их
подробная характеристика и классификация, и слово метод опре-
деляется как путь к достижению поставленной цели. В методике
обучения иностранным языкам слово метод сохраняет свое зна-
чение — путь достижения поставленной цели, однако используется
оно для обозначения разных по масштабу путей.
Во-первых, методом называют принципиальное направление в
обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными
целями, содержанием и принципами обучения, например: граммати-
ко-переводной метод, прямой метод и др. Так, при грамматико-
переводном методе обучение велось с целью развития логического
мышления п умения читать и переводить тексты. Главное внимание
уделялось изучению грамматических правил в качестве необходимого
средства в овладении иностранным языком, и прежде всего чтением.
При обучении прямым методом в качестве основной цели выступало
развитие практических умений пользоваться иностранным языком:
понимать его, говорить на нем, а также читать и писать.
Во-вторых, слово метод обозначает путь-систему обучения внутри
какого-либо направления, отражающую концепцию автора (авто-
ров), предложившего его, например, метод Франсуа Гуэна, метод
Пальмера внутри прямого метода-направления.
В-третьих, слово метод указывает на путь-способ упорядоченной
взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся внутри какой-либо
системы, на технологическую операцию, обеспечивающую взаимо-
действие обучающей и обучаемой сторон и входящую в качестве
компонента в технологию обучения, непосредственно связанную
с проблемой, как учить, если исходить из того, что организация
и осуществление педагогического процесса происходит:
— посредством методов обучения, реализуемых в методических
приемах;
— с помощью разнообразных средств обучения;
— при использовании различных организационных форм работы
учащихся;
— с учетом возраста учащихся, уровня их подготовки по иност-
1 См.: Педагогика/Под ред. Ю. К- Бабанского.— М., 1988.
54
ранному языку и общего развития, степени обученности, учебного
материала и времени, отводимого на его изучение.
Как видно, методы в этом ряду занимают первое место; у обучаю-
щего и обучаемого одни цели: у первого подвести, а у второго
прийти к конечным результатам, достижение которых возможно в
конце курса обучения, как они представлены в программе.
Изучение иностранного языка должно привести обучаемого к
овладению речевыми умениями, реализующими коммуникативную
сущность языка — служить средством общения, расширению кру-
гозора и развитию интеллектуальных возможностей школьника.
Обучающий призван стимулировать учение обучаемого, а точнее
обучающегося. Учение представляет собой активный процесс, осу-
ществляемый через вовлечение обучающегося в различного рода
деятельность, и, таким образом, делает его активным участником
формирования своей личности.
Рассмотрим основные функции, выполняемые учителем и уча-
щимися в этом двустороннем процессе: один учит, а вернее, помогает
учиться, а другой учится. Организация учебного процесса по иност-
ранному языку в современных условиях должна быть не чем иным,
как организацией деятельности учащихся в этом процессе. Учитель
организует ознакомление учащихся с учебным материалом (язы-
ковым, речевым), организует тренировку, необходимую для фор-
мирования у них языковых навыков и речевых умений, организует
применение изучаемого материала в решении коммуникативных
задач, как-то: понять иноязычную речь или узнать в ходе беседы
на иностранном языке что-то, прочитать и получить какую-то ин-
формацию, обсудить какой-то вопрос и т. д. В организующую функ-
цию учителя входит и организация учения каждого и группы в
целом не только на уроке, но и во внеурочное время в кабинете-
лаборатории и дома. В организующую функцию учителя входит
также привитие школьникам навыков и умений самостоятельного
труда по иностранному языку и осуществление самоконтроля в
ходе работы, показ общности в умениях, приобретаемых ими по
другим предметам. Эта функция чрезвычайно важна в связи с
общей тенденцией переносить акцент с активности учителя на актив-
ность учащихся, максимально стимулировать их самодеятельность,
самоорганизацию при овладении языком.
Обучающая функция учителя состоит в том, что ему нужно
что-то объяснить, разъяснить, сообщить, комментировать, корректи-
ровать и тем самым обогатить знания учащихся по языку и через
изучаемый язык: увеличить словарный запас, знания по сочетанию
слов, знания реалий и т. п., расширить их возможности практи-
чески пользоваться ими в устной и письменной формах общения,
формируя при этом необходимые качества личности.
Контролирующую функцию учитель осуществляет при ознаком-
лении, тренировке и применении и проявляется она в том, что в
ходе ознакомления учащегося с новым материалом учитель уста-
навливает, понял школьник или не понял его; в ходе тренировки —
55
правильно или неправильно выполняются действия с учебным ма-
териалом, если неправильно, то что неправильно; в ходе применения
усваиваемого материала устанавливается, выполнена или не вы-
полнена коммуникативная функция, в какой мере не выполнена, что
конкретно помешало состояться акту общения. Например, при ауди-
ровании понимания не произошло; этому помешали пробелы в знании
лексики. Учитель рассчитывал на то, что предложенный текст не
содержит для учащихся, незнакомых слов, а оказалось, что неко-
торые слова, и как раз те из них, которые несут основную смысловую
нагрузку, учащиеся забыли. При чтении про себя учащийся не
понял текст потому, что не разобрался в грамматике. При выска-
зывании учащегося не поняли из-за допущенных им грубых ошибок
в речи или из-за алогичности в построении им высказывания.
Рассмотрим выполняемые учащимся функции, составляющие суть
учения. Оно начинается с ознакомления с учебным материалом.
Учащийся должен понять форму (правильно ее услышать или уви-
деть, т. е. прочитать), значение (соотнести с предметом, явлением,
действием) и употребление (как сочетается с другими языковыми
единицами, в каких ситуациях используется, какие коммуникативные
задачи можно с помощью этого материала решить, что выразить).
Понимание формы, значения и употребления очень важно, однако
этого недостаточно. Необходима тренировка, обеспечивающая много-
кратную встречу с учебным материалом, будь-то слово, словосоче-
тание, грамматическая структура, прохождение усваиваемого мате-
риала через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы,
обеспечивающие запечатление материала в памяти, его удержание
в ней. Без тренировки овладеть иностранным языком нельзя. И
наконец, применение усвоенного материала в акте устного и пись-
менного общения.
Итак, существует тесное взаимодействие учителя и учащегося в
учебном процессе, что должно определять методы работы одного и
другого. Методы, используемые учителем, должны отражать его
организующую, обучающую и контролирующую функции и обес-
печивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и при-
менения для достижения целей, стоящих перед ним в изучении
иностранного языка. Методы учителя призваны стимулировать уче-
ние обучаемого и вести его по пути овладения иностранным языком,
управлять учением обучаемого. Поскольку были выделены три основ-
ные функции, выполняемые обучаемым: ознакомление, тренировка,
применение, то к основным методам — основным технологическим
операциям — следует отнести ознакомление, тренировку и приме-
нение и сопутствующий каждому — контроль, включающий коррек-
цию и оценку. В психологическом плане эти технологические опе-
рации, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и
на последовательность в учении от ознакомления через тренировку
к применению, т. е. этапы работы по усвоению учебного материала,
при этом на каждом из них должен быть самоконтроль и само-
коррекция.
56
Со стороны учащегося ознакомление с «порцией» учебного мате-
риала (это могут быть слова, словосочетания, грамматическая фор-
ма, структура, представляемые, как правило, в речевых единицах
разной протяженности от слова, словосочетания, предложения до
текста) осуществляется со слухового или зрительного восприятия
или же и того и другого. В первом случае учащийся слушает
звучащую речь, во втором — видит написанное, т. е. читает, в
третьем — слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприя-
тие может подкрепляться зрительным восприятием предмета, дей-
ствия, явления, ситуации и разъясняться учащемуся, что и обес-
печивает осознание через чувственное и смысловое содержание
восприним аемого.
Со стороны учителя ознакомление с «порцией» учебного ма-
териала включает: во-первых, показ. Учитель может показать пред-
мет, действие и т. д. и назвать его по-английски (по-немецки,
по-французски, по-испански), дать в ситуативном контексте рисун-
ком кроки на доске или создать его на столе, фланелеграфе,
магнитной доске и т. п., сопровождая высказыванием или поясне-
ниями. Во-вторых, объяснение, побуждающее учащегося к размыш-
лению. Оно должно быть необходимым и достаточным для осозна-
ния и понимания воспринимаемого материала в целях его последую-
щей осмысленной тренировки и применения. Так, например, при
ознакомлении с модальными глаголами можно использовать правило.
На сопоставлении внутри иностранного языка можно построить
объяснение простого настоящего и настоящего совершенного вре-
мен и т. д. Для организации ознакомления учитель определяет
источник информации: сам ли покажет, объяснит или использует
различные средства наглядности, включая ТСО: проигрыватель,
магнитофон, диапроектор, кинопроектор и др. Источником инфор-
мации могут быть сами ТС, например компьютер. В этом случае
работа организуется в специальном кабинете. Источником инфор-
мации может быть учебник, книжка для чтения, словарь, граммати-
ческий справочник. Учащийся самостоятельно знакомится с учебным
материалом. За учителем сохраняется организующая и контроли-
рующая функции, обучающую он передает соответственно ТС, учеб-
нику и т. д.
Использование различных источников информации в ознакомле-
нии учащихся с новым материалом несколько усложняет работу
учителя, так как ему нужно определить место ознакомления (где? —
в классе, лаборатории, кабинете, дома), четко организовать работу
ученика и ее проконтролировать. По-видимому, это является причи-
ной того, что в практике обучения источником информации является
учитель. Он бывает чрезмерно активен: нередко объясняет то, что
учащимся и так понятно, о чем они могут легко догадаться или
прочитать в учебнике. Учитель мало привлекает учащихся к раскры-
тию закономерностей того или иного явления в изучаемом языке,
например к словообразованию, выделению существенных признаков
(ориентиров), знание которых позволяет быстро «схватывать» струк-
57
туру высказывания или правильно выбирать предлог, глагол, нужный
артикль и т. п. Через показ и (или) объяснение происходит озна-
комление учащегося с новым материалом, и у него создается готов-
ность к осуществлению тренировки, чтобы обеспечить многократное
восприятие и воспроизведение соответствующих действий и операций
с учебным материалом в создаваемых для этой цели учебных
ситуациях, чтобы сформировать необходимые языковые и речевые
навыки, выработать автоматизм в их употреблении, а для этого
требуется организованная целенаправленная тренировка учащихся в
узнавании на слух и (или) при чтении усваиваемого материала и
его воспроизведение в устной речи и на письме. Учащийся выполня-
ет тренировочные упражнения, характер и количество которых опре-
деляет учитель, руководствуясь книгой для учителя и, конечно,
собственными знаниями конкретной группы учащихся, а также сами
учащиеся, к чему следует всячески стремиться. Ученик лучше знает
(должен знать, чувствовать), сколько раз ему нужно прослушать,
прочитать, написать на изучаемом языке, чтобы запомнить усваива-
емый материал и быть готовым к его употреблению в общении на
этом языке. Ценность тренировки заключается в том, что она позво-
ляет учащемуся сосредоточить внимание на усваиваемых единицах
языка в речи (на форме, значении, употреблении в их комплексе)
и, таким образом, обеспечивать запоминание их, чтобы ими пользо-
ваться всякий раз, когда возникает необходимость в устном обще-
нии и при чтении.
Современные средства обучения, находящиеся в распоряжении
учителя и учащихся, создают необходимые условия для организация
тренировки и ее осуществления. Так, интенсивная тренировка может
обеспечиваться использованием лабораторного практикума, работа
с которым позволяет каждому учащемуся многократно восприни-
мать учебный материал, подаваемый диктором — носителем изучае-
мого языка, и воспроизводить его, выполняя задания по образцу.
Тренировку можно организовать и с помощью кинокольцовок, упраж-
нений в чтении за диктором, при работе с видеозаписью. Важно,
чтобы каждый тренировался в слушании, произнесении, чтении и
письме столько, сколько нужно для выработки навыка, и делал
это с интересом.
При тренировке особая роль принадлежит контролю, поскольку
происходит формирование навыков, а поэтому действия с учебным
материалом учащийся должен выполнять правильно. Ошибки по
возможности нужно предупреждать и исправлять в случае их появле-
ния. Учитель может осуществлять контроль либо в ходе непосред-
ственного наблюдения за выполнением тренировочного упражнения
учащимся, вызывая отдельных учащихся в целях установления
качества выполнения — правильно или неправильно оно выполняет-
ся, либо путем отсроченной проверки в устной и (или) письменной
форме. Наиболее экономной формой контроля являются тесты.
С их помощью можно быстро проверить, как каждый учащийся
знает учебный материал и как может им пользоваться. Особую
58
роль приобретает развитие у учащегося самоконтроля и сакохор-
рекции. В этом ему могут помочь программированные пособия,
упражнения с ключами, печатные или записанные на ферромагнит-
ную ленту. Выполняя их, учащийся имеет возможность установить
правильно или неправильно он выполняет упражнение и, в случае
ошибки, повторить действие с учебным материалом. Такие упраж-
нения позволяют организовать интенсивную тренировку каждому во
внеурочное время в группе продленного дня, в кабинете иностранного
языка. Организация тренировки учителем и ее осуществление уча-
щимися создает необходимые условия для применения полученных
знаний и сформированных навыков в решении коммуникативных
задач, т. е. в общении на изучаемом языке. А это то, что доставляет
радость в изучении этого предмета.
При применении наиболее четко проявляется организующая
функция учителя. Именно он создает благоприятные условия, добро-
желательную атмосферу для общения. От него зависит активность
ученика, желание каждого стать участником работы группы. Он
организует прослушивание сказки, стихотворения, песни, рассказа,
интересного для школьников сообщения; просмотр звукового диа-
фильма, кинофрагмента, видеозаписи с последующей беседой; беседу
ио проблемам и сам принимает в ней участие на равных. Большим
стимулирующим потенциалом для применения изучаемого языка
служат игровые моменты, игры в младших классах, ролевые игры
в средних и старших. И конечно, естественным стимулом, побуж-
дающим учащегося к применению получаемых знаний и формируе-
мых навыков и умений, служат тексты разного жанра и задания
к ним, позволяющие каждому проявить себя, выразить свое от-
ношение к фактам, событиям, проблемам в них затрагиваемым,
дать свою оценку.
В применении в центре внимания находится смысловое содер-
жание, воспринятое на слух или при чтении; сообщение или беседа
по какому-то вопросу; эмоциональное воздействие воспринимаемого,
воспроизводимого (например, наизусть), обсуждаемого.
В применении контролируется сформированность речевых умений:
понимание речи на слух, говорение, чтение и письмо. Устанав-
ливается, как учащийся может практически пользоваться каждым
из них (понять высказывание, обменяться информацией). Помимо
непосредственного наблюдения, контакта с учащимися, контроль
можно осуществлять и с помощью тестов.
Из сказанного выше видно, что рассмотренные методы отражают
суть педагогического процесса, где взаимодействуют учитель и уча-
щиеся. Они безусловно вскрывают специфику предмета «Иностран-
ный язык», овладение которым требует тренировки; последняя обес-
печивает применение усваиваемого материала в общении на языке.
Рациональное использование названных методов направлено на до-
стижение практической, воспитательной, образовательной и разви-
вающей целей.
Ознакомление, тренировка и применение реализуются в системе
59
приемов, используемых учителем в организации учения учащегося
через решение последним множества конкретных задач, связанных с
мыслительными операциями и восприятием органов чувств (эмоция-
ми). Приемы соотносятся с конкретными действиями, составляю-
щими суть формируемой деятельности и входящими в нее в качестве
компонента, например приемы формирования диалогической речи —
реагирование на стимулирующую реплику, приемы беспереводной
семантизации, приемы, формирующие навык структурного оформле-
ния высказывания на уровне предложения, приемы извлечения со-
держательно-смысловой информации из текста и т. д. Следует
помнить, что конкретное содержание используемых приемов опре-
деляет эффективность метода, так как понятие «метод» абстрактно,
так же как и понятие «деятельность». Это понятие реализуется
в конкретных приемах, в конкретных действиях. Важно, чтобы
приемы, используемые учителем, ставили учащегося перед необходи-
мостью решения мыслительных задач, а не только чисто мнеми-
ческих, требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы
учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам мог
построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуни-
кативной задачей. Например, сообщить классу по-английски (по-
немецки, по-французски, по-испански): «В воскресенье мы идем в
поход»; сказать: «Вчера я посмотрел новый фильм. Он очень мне
понравился»; попросить товарища: «Помоги мне решить задачу»,
«Дай мне ручку, я свою забыл дома»; попросить учителя (това-
рища) повторить вопрос и т. д.
Итак, методы указывают на деятельность, организуемую учи-
телем и осуществляемую учащимся в обучении иностранному языку.
Они носят универсальный характер и могут быть представлены
в любом направлении, любой системе, поскольку они отражают
естественный ход учения: от ознакомления к тренировке и к при-
менению (практике). Приемы — это конкретное содержание дейст-
вий с учебным материалом. Они могут сильно различаться в за-
висимости от направления и системы обучения этому предмету
в школе, поскольку их конкретное содержание, их выбор опреде-
ляются принципами, лежащими в основе обучения иностранным
языкам, в рамках той системы, по которой идет обучение.
§ 3. Средства обучения иностранному языку
В распоряжении учителя находятся различные материальные
средства, призванные помогать ему в организации и проведении
учебно-воспитательного процесса, и можно утверждать, что успех
в обучении иностранному языку во многом определяется умением
учителя пользоваться ими. Книга «Кабинет иностранного языка в
средней школе», входящая в библиотеку учителя, призвана ему в
этом помочь1. В ней описаны всевозможные средства обучения,
1 См.: Кабинет иностранного языка в средней школе.— М., 1986.
60
которыми должен быть оснащен кабинет иностранного языка, ме-
тодика работы с ними и даются ответы на такие вопросы:
— Как организовать кабинет иностранного языка?
— Какие средства обучения в нем должны быть?
— Что можно и нужно сделать собственными силами (само-
дельные пособия)?
— Каковы основные требования к комплексному использованию
средств обучения в кабинете и какие виды самостоятельной работы
при этом возможны?
— Какую самостоятельную работу учащиеся могут проводить
в кабинете во внеурочное время?
Кабинет — это рабочее место учителя, и он должен заботиться о
том, чтобы в нем было все необходимое. Мы остановимся на
таких вопросах, которые не отражены в указанном пособии, хотя
их рассмотрение является немаловажным.
Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической
литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифициро-
вать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам1:
во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на ос-
новные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и
для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуко-
вые), зрительные, зрительно-слуховые; в-четвертых, по использова-
нию техники: технические и нетехнические.
Часто к основным относят учебник и книгу для учителя, все
остальное — к вспомогательным. Такое разделение представляется
неправомерным. Оно противоречит идее УМК, поскольку все, что в
него входит, должно использоваться, так как каждый его компонент
занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процес-
се. Неиспользование того или иного компонента ведет к нарушению
технологии обучения и лишает УМК его целостности. Мы считаем,
что к основным средствам обучения следует относить те, которые
входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие,—
к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляет-
ся тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются
в Программе по иностранным языкам, а поэтому каждый из них
важен и обязателен. К сожалению, УМК в полном составе практи-
чески не используются и, следовательно, нарушается технология
обучения, поскольку оказываются не задействованными должным
образом слуховой канал связи — учащиеся не слышат или слушают
мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зритель-
ный канал связи — они не видят то, о чем рассказывают, например
о столице страны изучаемого языка, ее достопримечательностях
и т. д. Чтобы обучение строилось на основе современных тре-
бований к организации и проведению учебно-воспитательного про-
1 См.: Рогова Г. В., Верещагина И. И. Обучение английскому языку на началь-
ном этапе.— М., 1989.
61
цесса, каждый учитель должен располагать основными средствами
обучения, которые указываются по классам.
О средствах обучения учителю не только следует знать и их
иметь, но и содержать в рабочем состоянии, чтобы регулярно
можно было ими пользоваться на уроке и во внеурочное время
при подготовке и проведении внеклассной работы, факультатива.
Они должны органически входить в учебно-воспитательный процесс,
это позволит учителю интенсифицировать его.
Наблюдения за работой школ и специально проведенное исследо-
вание говорят о том, что этот путь интенсификации учебного процесса
в обучении иностранному языку используется явно недостаточно.
Указываются разные причины: отсутствие кабинета, соответствую-
щих материалов, ненадежность ТС, неумение ими пользоваться,
недооценка их в качестве помощника. Нам представляется, что
перестройка в школе, реформа образования непременно должны
отразиться на материально-технической базе кабинета, оснащении
его надежными, удобными для применения аудиовизуальными сред-
ствами обучения (АВСО), чтобы каждый учитель мог применять
современные средства обучения. Иностранный язык — обязательный
предмет учебного плана, он изучается в течение многих лет, овладе-
ние им вне среды языка представляет большую трудность, а поэтому
необходимо использовать все, что может дать современный уровень
техники.
Рассмотрим средства обучения по адресату. Основными для
учителя являются Программа по иностранным языкам и книга для
учителя; для учащихся — учебник, книга для чтения, граммати-
ческий справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый
организует, вторые выполняют) по этапам обучения — комплекты
картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты,
кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный
и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы и другие
(старший этап). Помимо основных назовем вспомогательные: для
учителя — методическая, дидактическая, педагогическая литерату-
ра, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также лите-
ратура по языку и на преподаваемом языке; для учащихся —
книжки для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучаю-
щим английский (немецкий, французский, испанский) язык, а также
газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся —
транспаранты (кодоматериалы), средства, изготовляемые силами
учащихся и учителем. Как видно, номенклатура средств обучения
широкая и, по всей вероятности, она может расширяться и дальше.
Остановимся на некоторых из средств обучения и прежде всего
на книге для учителя, в которой раскрывается: где, когда, какой из
компонентов используется для решения какой конкретной задачи в
той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру
книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное
планирование, приложение. Учителю следует внимательно изучить
вводную часть и усвоить основные положения, на которых реко-
62
мендуется строить обучение в данном классе; соотнести их с общими
методическими рекомендациями программы, выяснить состав УМК
для данного класса и проверить, все ли у него есть, чего не хватает
и что срочно нужно приобрести. Просмотреть содержание всей
книги и внимательно изучить примерный план. Что касается рас-
пределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают
пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости
не нарушал. В отношении приемов работы по овладению учащимися
учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений
учитель может и должен творчески подходить к рекомендациям
авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК.
Подходить творчески означает находить наилучший вариант
решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из:
— индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля
деятельности, способностей, черт характера, методической культуры,
знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных
умений1;
— состава и особенностей группы, инициативности каждого и
коллектива в целом, наличия сильных, средних, слабых учащихся,
того, что они знают, могут и умеют по этому предмету;
— мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней,
низкой;
— того, что группа в целом больше любит: слушать иноязычную
речь, говорить, читать, писать на иностранном языке;
— того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное
высказывание, беседа, чтение, письмо;
— уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов
и увлечений и т. д.;
— материально-технической базы, которая есть в школе, и того,
что имеет учитель в своем распоряжении.
Условия же эти весьма различны. Книга для учителя очерчивает
общие подходы к организации и проведению учебно-воспитательного
процесса, если не в идеальных условиях, то, по крайней мере,
приближающихся к таковым. Так как в реальной жизни во многих
школах таких условий нет, то и учителя по-разному относятся к
книге для учителя. Если это талантливый учитель, то его педаго-
гическая интуиция, знания и владение преподаваемым языком,
высокий профессионализм, присущая ему артистичность, любовь к
детям и необыкновенная способность увлекать школьников пред-
лагаемой работой не только разнообразными, оригинальными прие-
мами, но всей атмосферой, создаваемой на уроке, создают силь-
ную мотивацию к изучению иностранного языка у учащихся. Поль-
зуясь материалом учебника и другими вспомогательными средствами,
такой учитель обеспечивает высокий уровень владения иностранным
языком каждому учащемуся. У него школьники с удовольствием
1 См.: Пассов Е. И. Методическое мастерство учителя иностранного языка/
Иностр, яз. в школе.— 1984.— № 6.
63
занимаются английским (немецким, французским, испанским) язы-
ком, любят этот предмет и преодолевают все трудности, каждый
в силу своих способностей и возможностей. Учителю особенно и не
нужны рекомендации авторов. Ему нужно «схватить» общее направ-
ление. Что касается организации учебно-воспитательного процесса,
то он продумывает его сам. Таких учителей единицы. Если учитель
нуждается в квалифицированном помощнике (а авторы выступают
в роли таковых), то игнорирование книги для учителя ведет к
неудовлетворительным результатам. Обычно это учитель, который не
принимает, не хочет принять или не совсем понимает концепции
авторов и учит так, как может, как привык обучать, как обучали
когда-то его. Используемая им методика вступает в противоречие
с той, которая предлагается в УМК, и тогда оказываются в затруд-
нении как сам учитель, так и, в первую очередь, обучаемые. У
обучающего и у обучаемых нет чувства удовлетворения: у первого —
от работы, у последних — от учения. У учащихся падает интерес
к иностранному языку, прежде всего, из-за отсутствия ощущения
прогресса в практическом овладении им.
Другой учитель старается работать по книге для учителя, хотя у
него, по той или иной причине, нет всех компонентов УМК. Учитель
легко заменяет собой грампластинку — читает сам. Не пользуется
лабораторным практикумом при тренировке и, естественно, сокра-
щает на нее время каждому учащемуся; не использует набор кар-
тинок, аппликаций входящих в УМК,— находит свои, часто не отве-
чающие дидактическим требованиям; обходится без диафильмов,
кинофрагментов, диапозитивов. Все это обедняет учебно-воспита-
тельный процесс и ведет к нарушению технологии обучения и,
конечно, не может не сказаться отрицательно на обучении иностран-
ному языку, на успехах учащихся в его овладении.
Имеются учителя, которые работают по книге для учителя,
точно следуя ее рекомендациям, не соотнося их с конкретными
условиями обучения, как-то: составом класса, уровнем подготовки
по языку и общего развития и т. д. И хотя учитель выполняет все,
что рекомендуется, учащиеся не всегда добиваются хороших ре-
зультатов в овладении иностранным языком, и происходит это
потому, что учитель работает по плану, не им составленному и
«пережитому», и, хочет он этого или не хочет, точное воспроиз-
ведение того, что предложено в поурочных планах, без «присвоения»
назначения каждого пункта плана, ведет к формальному их про-
хождению, что также может не благотворно сказываться на изуче-
нии языка учащимися.
Многие учителя, и их число растет, действительно творчески
подходят к книге для учителя и стараются сделать все возможное,
чтобы вдохнуть жизнь в ее рекомендации, как бы пропустить их
через себя и сделать обучение увлекательным и интересным прежде
всего за счет учета конкретных условий, вовлечения каждого в
активную работу на уроке путем эффективного использования ос-
новных и вспомогательных средств обучения.
64
В истории советской методики книга для учителя впервые появи-
лась в шестидесятые годы в общеобразовательной школе (в школе
с углубленным изучением иностранного языка позже), и с тех пор ее
структура мало менялась. Если и вносились изменения, то главным
образом по конкретизации, уточнению некоторых положений. Было
затрачено много усилий на внедрение этого пособия в работу
учителя, на то, чтобы через эту книгу реализовать концепцию
авторов в учебно-воспитательном процессе. Однако это не всегда
достигалось и достигается и не только из-за необычности, сложности
самой концепции и часто ее непринятия, сколько из-за несовершенст-
ва самой книги для учителя. С одной стороны, книга очень регла-
ментирует учителя, с другой — недостаточно ясно показывает, как
следует осуществить ту или иную рекомендацию. Это ведет к тому,
что учитель знает, что нужно делать на уроке. Что касается того,
как это сделать, вариантов адаптации не предлагается. Нам пред-
ставляется, что книга для учителя призвана помогать учителю
полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению
его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической
грамотности. Самое главное, она должна быть написана так, чтобы
стимулировать творческий поиск, а не вести к его угасанию и
утрате.
Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необ-
ходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-ин-
струкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное
дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для
высказывания и т. д. Она призвана обеспечивать самостоятельную
работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся
работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать:
как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для
этого предлагается на первом уроке независимо от класса проводить
«путешествие по учебнику». Такое «путешествие» следует сопровож-
дать сообщением учителя о том, чему они научатся в предстоящем
году, что нового их ожидает в работе по английскому (немецкому,
французскому, испанскому) языку, с какими другими компонентами
они будут работать.
Действующие учебники по иностранным языкам лишь частично
отражают принцип коммуникативной направленности. В них языко-
вой материал не согласован с выражением коммуникативного на-
мерения (коммуникативных потребностей). Особенно это касается
материала учебников для начальных классов. При его отборе исполь-
зовался формальный подход, при котором языку обучают как системе
взаимосвязанных структур, и тематический подход, при котором
овладение содержанием так же важно, как и средствами его выраже-
ния. Что касается функционального подхода, когда основное вни-
мание направляется на реализацию коммуникативных намерений, то
в учебниках незначительная часть ситуаций представляют некоторую
значимость для учащихся. Известно, что в ситуации должен при-
сутствовать элемент необходимости для учащегося вступать в об-
3 Заказ 845 65
щение, например при игре, при обсуждении личностно-значимой
проблемы или проблем, затрагиваемых в художественном, публи-
цистическом, общественно-политическом и научно-популярном тек-
стах, и каким-то образом повлиять на собеседника. В учебниках
отражено несколько упрощенное понимание «ситуации». К положи-
тельному в учебниках, нам думается, следует отнести попытку
изменить характер презентации материала в них, представить систе-
му языка в ее функционировании в общении. Однако организовать
общение в рамках предлагаемых средств обучения (лексики, грам-
матики) трудно, так как требуется изобретательность общающихся,
чтобы создавать ситуации, в которых их речь была бы мотивирована
и целенаправленна. В учебниках 7—11 классов значительно лучше
реализуется принцип коммуникативной направленности в обучении.
В них много заданий по извлечению содержательно-смысловой
информации из текста при чтении и аудировании и по стиму-
лированию высказываний учащихся. (См. главу V )
Работа по созданию новых учебников ведется. Мы надеемся,
что они будут построены на принципиально новых теоретических
основах с учетом современных достижений в методике и смежных
науках: лингвистике, психологии; психолингвистике, дидактике.
ГЛАВА IV
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ
И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ
В главе рассматриваются вопросы методики усвоения языковых знаний, форми-
рования и развития фонетических, лексических и грамматических навыков, иными
словами, вопросы создания материальной базы для овладения речевыми умениями.
При этом акцентируется внимание на том, что тщательная отработка языкового
материала — не самоцель, она не должна заслонять собой речевую перспективу.
Поэтому работа над языковым знаком любого уровня (слово, словосочетание, пред-
ложение) разворачивается по следующей схеме:
— учащимся предлагается исходный текст, связное осмысленное целое, являю-
щееся естественной средой для данного языкового явления. Именно текст позволяет
объединить в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и
лингвистические факторы, важные для оформления содержания высказывания;
— из предложенного текста учащиеся извлекают всю информацию лингвисти-
ческого и содержательно-смыслового плана, тренируются в употреблении языкового
материала этого текста;
— затем учащиеся создают свои собственные тексты, ситуативно и личностно
обусловленные.
Таким образом, в учебном процессе, как и в общении в целом, осуществляется
«круговорот текстовой деятельности» (Т. М. Дридзе), обусловливающий «встроен-
ность» (А. А. Леонтьев) языкового материала в развиваемые формы речевой дея-
тельности.
§ 1. Методика работы над произносительной стороной
изучаемого языка
Вряд ли следует подробно останавливаться на значении правиль-
ного произношения, зная, что звуковая материя является первоэле-
ментом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех
видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением
учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распро-
страняется далее на весь школьный курс обучения иностранному
языку.
На начальном этапе происходит формирование слухо-произноси-
тельной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т. е.
каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обуче-
ния произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на
начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные
произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень
трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над
произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях
неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня,
67
разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.
Начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков
включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их
произнесении для формирования навыка, применение приобретенных
навыков в устной речи и при громком чтении.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем на-
глядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в
звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического
материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых
шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее
трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный
подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вы-
членяются из связного целого и объясняются на основе артикуляци-
онного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки
снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги,
слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися
вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят
аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это
фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся,
какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении
звука. Например, чтобы произнести немецкое [е:], нужно, произно-
ся русское «е», растянуть губы в улыбку, рот при этом почти закрыт,
губы напряжены. Чтобы произнести английский звук [ w], нужно
губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское
«у». Чтобы произнести французское [у], нужно округлить и сильно
вытянуть вперед губы; кончик языка упирается в нижние зубы.
Иногда правило-инструкция содержит указание, от какого подоб-
ного русского звука следует отталкиваться, чуть корректируя его.
Например, при произнесении английского [г] можно отталкиваться
от русского «ж». Во французском языке [i] уже русского «и»; соглас-
ные перед [i] остаются твердыми. Французское [и] по сравнению
с русским «у» напряженнее. Это зависит от более энергичной
работы губ.
j Устное опережение отодвинуло использование транскрипции при
знакомстве с языковой материей на период, когда учащиеся присту-
пают к чтению. При изучении английского языка учащиеся должны
постепенно, но полностью освоить этот способ фиксации звука, так
как в противном случае они не смогут из словарей получать пред-
ставление о звучании слов. В немецком, французском и испанском
языках вводятся лишь отдельные знаки.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обяза-
тельно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые
учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать
условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот мо-
мент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсив-
ная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки про-
исходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упраж-
68
нений: активное слушание образца и осознанная имитация. Актив-
ное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими зада-
ниями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука,
интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного
звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной кар-
ты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Примеры уп-
ражнений в активном слушании:
— Я произношу вперемежку немецкие (английские, испанские,
французские) и русские звуки. Услышав немецкий звук, поднимите
РУКУ-
— Поднимите руку, когда в ряду слов услышите слово со зву-
ком [w],
— Поднимайте сигнальную карту всякий раз, когда услышите
долгие (краткие, лабиализованные и т. д.) гласные в следующих
словах.
— Поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на ко-
торое падает ударение, и т. д.
Упражнения в активном слушании являются обязательной состав-
ной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навы-
ков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспро-
изведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть зна-
чительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную
имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направ-
ляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые
регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть
межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности под-
мену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осо-
знания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна,
так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь
призму произносительной базы родного языка. В отношении неко-
торых звуков это безопасно, однако в связи с идиоматическими
звуками такая подмена недопустима, так как это чревато наруше-
нием коммуникации.
Повышению качества сознательной имитации способствует дири-
жирование учителя. При этом следует научить учащихся опреде-
ленной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота
изображается горизонтальным движением руки, краткость — быст-
рым дугообразным; лабиализованные гласные в немецком языке —
движением ладони вперед и ее округлением (это движение ими-
тирует положение губ) и т. д. Особенно важно дирижирование при
обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взма-
хом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение
руки вверх, его понижению — вниз. Дирижирование учителя — это
важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-
произносительных и ритмико-интонационных навыков.
При становлении произносительных навыков широко использу-
ются следующие организационные формы: хоровая, индивидуаль-
69
ная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время трениров-
ки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Поми-
мо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные осо-
бенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроиз-
ведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует
также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы
зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой.
Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повы-
шающим ответственность каждого ученика.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также
режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачива-
ются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания,
предложения), содержащие усваиваемые звуки.
Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознан-
ность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить
внимание:
— Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на дол-
готу (краткость).
— Произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук
[а. ].
— Произнесите слова, обращая внимание на ударение.
— Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.
— Произнесите словосочетания, не делая пауз между словами, из
которых они состоят.
— Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.
— Прослушайте текст, записанный с паузами; в паузы повтори-
те предложения, обращая внимание на ...
Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим,
звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы:
от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над
произношением при этом проходит путь от слушания текста, произ-
носимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся ма-
териал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки,
афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе —
это считалочки и рифмовки, на последующих — истинные образцы
поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна
быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть
следует лишь тогда, когда достигнута правильность произноше-
ния. Также нужно обращать внимание на выразительную сторо-
ну речи.
Особую привлекательность в этой связи представляют художест-
венные произведения или их фрагменты, при усвоении которых про-
ступают межпредметные связи, в частности с литературой, искус-
ством. Например, в немецком языке стихотворение Гейне „Ein
Fichtenbaum", известное учащимся в переводе Лермонтова и Тютче-
ва, или „Das Lied von dem Floh“ — фрагмент из «Фауста» Гете, ко-
торый известен учащимся как песня о блохе; популярные, известные
70
по переводам С. Маршака сонеты Шекспира, Бернса и т. д. В ре-
зультате ценный в содержательном отношении материал не только
обогатит память учащихся произносительными эталонами, но он бу-
дет одновременно способствовать расширению их общеобразователь-
ного горизонта, что в конечном счете сыграет положительную роль
в развитии мотивации учения.
Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что
сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык
на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием
расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Ка-
залось бы, создаются условия для использования его во все новых
вариативных ситуациях.
В действительности дело обстоит не совсем так. При отсутствии
языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родно-
язычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает»,
происходит деавтоматизация произносительных навыков. Пресечь
ее могут только непрекращающиеся усилия учителей и учащихся, на-
правленные на нейтрализацию влияния родного языка, т. е. на упро-
чение слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на
иностранном языке.
Таким образом, основная задача продвинутого этапа — сохране-
ние и совершенствование произносительных навыков. Важно поэто-
му органично вписать здесь работу над произношением в общую
работу над иностранным языком.
Назовем точки приложения усилий учителей и учащихся для упро-
чения произносительных навыков на продвинутом этапе. Это выпол-
нение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны ново-
го лексико-грамматического материала; работа над произношением
путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в те-
чение всего курса обучения иностранному языку, представляет со-
бой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое
предупреждает забывание фонетического материала и препятствует
деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки
учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроиз-
вольное внимание к произношению. Определенный звук (из объектив-
но трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся)
должен стать предметом произвольного внимания. Задание форму-
лируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) сло-
ва, обращая внимание на звук [э]». Не следует связывать с фоне-
тической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практи-
ке, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения
грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеи-
вается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической
стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или ина-
че включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна
при этом только фонетическая его сторона. Например: «Повторим
основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание
71
на качество корневой гласной» или «Повторим слова, означающие
профессию, обращая внимание на ударение в них» и т. д.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки,
звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержа-
щие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвента-
ризации». Обычно фонетическая зарядка строится градуированно:
от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более
крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.
Например, в немецком языке: [9] — Ich, mich, nicht, traurig.
Далее следуют строчки из стихотворения Гейне, в которых этот
звук часто встречается:
Ich weifi nicht, was soil es bedeuten,
Dafi ich so traurig bin...
В английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее риф-
мовка: Why do you cry, Willy; Why, Willy, why?
При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной
имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроиз-
ведении текста учащимися.
Важным представляется выяснение места фонетической заряд-
ки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в
его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном язы-
ке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упраж-
нениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упраж-
нения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных
единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учи-
тель предлагает; «Сегодня у нас дискуссия на тему «Выбор профес-
сии». Потренируемся сначала в произнесении слов, означающих
профессию. Обратите внимание на долготу и краткость гласных, а
также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно
сгруппировать слова на основе данного признака.
Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она
происходит на материале текста для чтения, из которого вычленя-
ются фонетические трудности, группируются соответствующим обра-
зом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.
Совершенствование произносительных навыков происходит также
в связи с работой над новым словарным и грамматическим мате-
риалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими яв-
лениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произноси-
тельные трудности. Предположим, учащиеся должны усвоить сле-
дующие немецкие слова, нужные для обсуждения прочитанных книг:
wahrheitsgetreu, lehrreich, ausdrucksvoll, bildhaft, positiv, negativ,
die Gestalt, der Hauptgedanke. Если посмотреть на них сквозь приз-
му фонетических трудностей, то можно выделить: ударение в слож-
ных прилагательных и существительных (для преодоления межъязы-
ковой интерференции); звук [9] в слове lehrreich; звук [е:] в том же
слове.
Все эти явления в принципе уже известны учащимся, т. е. в их
72
опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особен-
ностями. Однако подведение новых слов под соответствующее пра-
вило само собой не происходит, надо поэтому привлечь внимание
учащихся к их произношению одним из следующих способов: произ-
неся слово, задать наводящий вопрос («намек») относительно его
фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных сло-
вах и, следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся при-
помнить и привести уже известные им слова с аналогичными произ-
носительными особенностями. Также отрабатывается произноситель-
ная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над
синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для
актуализации ритмико-интонационных правил.
В результате любая порция слов и грамматических явлений может
стать поводом для совершенствования произносительных навыков на
продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учи-
тель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-инто-
национные правила, главное — это стимулировать учащихся к при-
поминанию правила и подведению под него новой языковой единицы.
Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает
усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию
всего усвоенного материала.
Работа над чтением вслух на продвинутом этапе также дает воз-
можность упрочить фонетическую базу учащихся. Известно, что чте-
ние вслух осуществляется на всем протяжении процесса обучения,
правда, по убывающей, уступая на среднем и старшем этапах все
больше места чтению про себя. Здесь его роль — в поддержании на
должном уровне техники чтения, в укреплении ассоциаций между
графемами, присущими тексту, фонемами и интонемами, заложенны-
ми в память учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к
чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитацион-
ная стадия обязательна. (См. главу V, § 4. Обучение чтению вслух.)
Указанные здесь формы работы над произношением на продви-
нутом этапе строго подчинены решению практических задач, они не
должны отнимать много времени на уроке, так как органично вписаны
в процесс обучения в целом. Обязательным условием их эффектив-
ности является регулярное привлечение внимания учащихся к фоне-
тическим явлениям в связи со все расширяющимся языковым мате-
риалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса,
будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально
следить за становлением и упрочением произносительных навыков
учащихся. Нужно регулярно контролировать их развитие прежде
всего по «конечному результату», т. е. по устным высказываниям
учащихся и при громком чтении.
Особенно стимулируют усовершенствование произносительных
навыков регулярно проводимые конкурсы на лучшего чтеца внутри
класса, между классами, по этапам обучения и межшкольные. Про-
граммы конкурсов должны разрабатываться КИДом в сотрудничест-
ве с методическим объединением учителей иностранного языка. Шко-
73
лам, где конкурсы на лучшего чтеца стали органической частью вне-
классной работы по иностранному языку, удалось значительно по-
высить уровень произносительных навыков.
§ 2. Обучение грамматической стороне устной речи и чтения
До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания,
подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и
читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грам-
матику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонима-
нии сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иност-
ранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от
речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой
речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом
представляет собой материальную основу речи. Грамматике принад-
лежит организующая роль. Для выражения смысла словам,
состоящим из звуков, придаются однозначные формы. Например:
«тебе, книгу, передавала, я» — это морфологический аспект грамма-
тики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочета-
ния, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному
языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу», т. е.
человек, произнесший первое слово, как бы берет на себя «граммати-
ческое обязательство» (И. А. Зимняя). В коре головного мозга
действует система стереотипов, которая и диктует эти правила
организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет
существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую
носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении
иностранного языка также необходимо запустить механизм стерео-
типии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать
интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации
речи на иностранном языке.
При этом надо иметь в виду следующие существенные отли-
чия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые
сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.
1) Родной язык является первичным жизненно необходимым
средством общения, усвоение которого естественно мотивируется,
ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с
приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный
язык — вторичное средство общения, использование которого не
диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным язы-
ком начинается в школьном возрасте, когда основное средство
общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются спе-
циальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой
среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроиз-
вольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение ино-
странного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для
него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выяв-
ления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в
74
школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть
уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой,
а также соотношению произвольной формы внимания с непроизволь-
ной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознатель-
ности.
Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно вели-
ка. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, зако-
номерности которой распространяются на целые ряды слов, благо-
даря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество од-
нородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Напри-
мер, окончание -s распространяется почти на все глаголы англий-
ского языка в 3-м лице present indefinite; во французском языке все
глаголы имеют окончание -ons в 1-м лице мн. числа (искл. Nous
sommes) и -ez во 2-м лице мн. числа в present de 1’indicatif (искл. Vous
etes, dites, faites). Количество грамматических закономерностей
в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, сле-
довательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше
хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматри-
вал Л. В. Щерба методическое преимущество грамматики перед
лексикой, шутливо перефразируя суворовское «Пуля — дура,
штык — молодец» в «Лексика — дура, грамматика — молодец».
Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используе-
мых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанав-
ливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь
в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтвержде-
ния конкретными фактами функционирования грамматического явле-
ния, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты
при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.
Покажем ход работы над грамматическими явлениями сначала
активного грамматического минимума, обслуживающего как репро-
дуктивные, так и рецептивные виды деятельности; работа над ак-
тивным грамматическим минимумом занимает поэтому центральное
место в учебном процессе по иностранному языку. Затем мы рассмот-
рим методику работы над пассивным грамматическим минимумом,
свойственным только рецептивным видам речевой деятельности,
овладение которым происходит в основном на старшем этапе.
Методика работы над активным грамматическим минимумом.
Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамма-
тического явления используется связный текст, подаваемый либо
для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При
устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном
курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй. Текст является
типичной средой для данного грамматического явления, одновре-
менно он — образ будущего высказывания учащихся.
Предположим, на уроке немецкого языка происходит ознаком-
ление с временной формой Perfekt глаголов слабого спряжения, со-
четающихся с вспомогательным глаголом haben. При этом может
быть предложен следующий диалогический текст:
75
Lehrer: Hast du schon N. von der bevorstehenden Kontrollarbeit
gesagt?
Schuler: Noch nicht. Er ist doch krank.
Lehrer: Hast nicht gesagt? Schade. Bald ist er gesund und kommt
in die Klasse. Er mu8 sich auf die Kontrollarbeit vorbereiten.
Schuler: Heute telefoniere ich mit ihm und sage iiber die Kontroll-
arbeit.
Осмысление грамматического явления (в данном случае Perfekt)
может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сра-
зу же после приведения текста может быть дано правило, и они бу-
дут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения
(дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих
вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, индукция и
дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление
грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоя-
тельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь це-
лесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она
поддается непосредственному наблюдению, обладая материально вы-
раженными сигнальными признаками, т. е. та самая языковая на-
глядность, которая служит чувственной опорой при формировании
грамматических понятий (Д. Н. Богоявленский). Следовательно,
форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно,
но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание уча-
щихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой
Perfekt на немецком языке. Прежде всего учитель сообщает прави-
ло, касающееся значения и употребления этой временной формы:
«Perfekt — временная форма, обозначающая действие в прошедшем
времени; эта форма чаще всего употребляется в разговоре («прошед-
шее разговорное»)». Таким образом, здесь применяется дедукция;
под углом зрения этого правила учащиеся затем анализируют текст.
В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, кон-
центрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том,
что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами
по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек,
минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же
вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся
смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Perfekt и
вывести схему. Примеры наводящих вопросов:
— Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назови-
те их.
— В каком времени стоит вспомогательный глагол haben?
— В какой основной форме употреблен знаменательный глагол?
— Как располагаются части сказуемого, выраженные глаголом в
Perfekt?
На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема об-
разования Perfekt. Как мы видим из приведенного примера, главное
76
при ознакомлении с новым грамматическим явлением — это стиму-
лирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под
определенным, заданным углом зрения.
Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию
текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроиз-
ведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона
предложений, содержащая Perfekt, актуализируется словарный ма-
териал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание
правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с ими-
тацией, что задает движение прочному усвоению данного граммати-
ческого явления в совокупности с другими.
Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировоч-
ных упражнений, целью которых является формирование у уча-
щихся гибких навыков. Ведь исходный текст, используемый при
ознакомлении, представляет новое грамматическое явление одно-
сторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для
формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно;
тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон
употребления данного грамматического явления.
Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамма-
тического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные
упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с ус-
ловно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собствен-
ных мыслей в связи с определенными задачами общения. От уста-
новления правильного баланса между ними зависит успех усвоения.
Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового
явления (например, спряжение глагола haben в Perfekt). Организа-
ция тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также
находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и
расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых
бессмыслицах» типа:
— В библиотеке есть газета? — Да.
— В колхозе есть мешки? — Да.
Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных
усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному
раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для
прочного усвоения, с другой — стремление сконцентрировать внима-
ние на «мысли, ищущей своего выражения» (Л. В. Щерба).
Мы придерживаемся взгляда, что без определенного количества
формальных упражнений, направленных на запоминание формы и
ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грам-
матического навыка. Но формальные упражнения должны быть под-
чинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему
тренировочных упражнений в целом, мы покажем их вспомогатель-
ную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким обра-
зом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость
данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.
В методике приняты следующие основные типы упражнений.
77
1, Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических
явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой ре-
чи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к
произнесению новых грамматических явлений в небольшом кон-
тексте.
2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот
тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости на-
выка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих
данному грамматическому явлению, за счет разнообразных транс-
формаций, перифраза, дополнения и расширения.
3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для
выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыка-
ется фактически с методом применения усвоенного грамматического
материала в речи.
При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в
виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамма-
тического материала, развитие соответствующих навыков и одновре-
менно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу исполь-
зования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с
В. Г. Костомаровым, считающим, что «даже самое маленькое грам-
матическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли
немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не
в познании языковой теории, а в практическом использовании
языка».1
Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.
Имитативные упражнения. Трудно переоценить значение этого ти-
па упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на
слух» нового грамматического материала. Благодаря имитативным
упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ
нового явления, развивается способность к прогнозированию. Пред-
метом имитации являются разнообразные морфологические и синтак-
сические варианты этого явления так, как они представлены в ре-
чи. Вот, например, небольшой диалог на английском языке, в кото-
ром фигурируют формы future indefinite:
М: Shall I take the table out into the garden?
W: Yes, please. And the chairs, too.
M: Right. Where shall I put them?
W: Oh, anywhere. I’ll bring the tea.
Имитация может осуществляться на слух или на основе печат-
ной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться под-
становочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способ-
ность грамматического явления к аналогии. Желательно состав-
лять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает
их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что * V
Костомаров В. Г. Требования к грамматическим упражнениям // Материалы
V международного конгресса методического симпозиума преподавателей русского
языка стран социализма.— М., 1965.— С. 200.
78
большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы,
в основе которых вопросительная конструкция — эффективный ин-
струмент в развитии речевой инициативы.
В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в со-
держательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а
также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.
Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать
много времени на уроке. Большое место при осуществлении имита-
ции отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.
Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За ими-
тативными упражнениями, предполагающими проговаривание в ос-
новном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью
которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют
аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением —
важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.
Материальной опорой этого типа упражнений также могут слу-
жить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются
самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. На-
помним только, что важно соотносить материал подстановочной
таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение
тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь.
Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грам-
матической формы на основе подстановочных таблиц. Так, для
усвоения степеней сравнения в немецком языке в связи с темой
„Wir bereiten uns auf einen Besuch der Gemaldegalerie vor“ (сопутст-
вующий материал — открытки и репродукции с картин) предлага-
ются две подстановочные таблицы. Материал для преобразования
дается под таблицей.
I. Was fur ein Bild ist das? 1st das ein gutes Bild?
Es Das Madchen mit Pfirsichen Die Sixtinische Madonna Goldener Herbst Das Friihstiick des Aristokraten Blumen in der Vase ist sind das beste Bild Gemalde Portrat Stilleben Genrebild Landschaft in dieser Galerie. in dieser Sammlung. in diesem Album.
schon, ausdrucksvoll, grofi
II. Was kann man fiber den Maier sagen?
Zille Repin Aiwasowski Rembrandt Rhffael Lewitan ist der (die) bekann- teste Grafiker Realist Impressionist Seemaler Landschaftsmaler seines Landes, unseres Landes, in der UdSSR. in Rufiland. in Deutschland, in Niederlanden. in Italien.
gut groB weltberiihmt
79
В качестве предупражнения здесь возможно формальное упраж-
нение, актуализирующее способы образования степеней сравнения:
— в соответствии с общим правилом, типа kalt, kurz, klug;
— и особые случаи: gut, nah, hoch.
Работа с подстановочными таблицами проводится в парах. При
этом сначала с одной таблицей, меняясь ролями, затем с другой;
в заключение — без таблицы, по памяти: один из учащихся просит
охарактеризовать картину и ее художника, получается небольшой
рассказ.
Одним из видов упражнений в видоизменении является упражне-
ние в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида
упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отка-
зывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тре-
нировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к
следующему:
— они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии
языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук
на иностранном языке;
— они несут большое нагромождение трудностей разного плана,
что мешает выработке навыка.
В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный
можно сказать следующее:
— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции,
так как при их выполнении происходит наглядное противопоставле-
ние сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении
языкового материала;
— они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме,
мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано;
— они жестко диктуют употребление определенной формы.
Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых бы-
ло сказано выше, нужно соблюдать следующие условия:
— предлагать для перевода с родного языка на иностранный не-
большие по объему упражнения;
— рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы,
тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип
одной трудности;
— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопри-
частных форм, что также способствует снятию трудностей;
— эти упражнения должны представлять собой фактически звено
обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях
параграфа учащиеся должны легко находить «ключи», т. е. тот же
материал на иностранном языке.
Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают
также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей
формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный
стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополне-
ния в них делаются в основном по памяти. Например, для усвоения
окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке
80
можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию перво-
го и третьего лица в present indefinite:
We are different
I have a brother. His name is ... . We like each other, but we are
different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too.
I like Pugacheva, but he likes “Modern Talking”. I play chess with
pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in
the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup,
but he eats porridge.
Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказы-
вает первый раз полностью о брате и о себе, во второй раз — только о
себе, а о брате добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель
рассказывает о себе, а учащиеся на основе опор, записанных на
доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При этом
учитель может указкой подсказать, какое действие надо упомянуть.
Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение
на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в present indefinite
со звонким [z] и глухим [s]; с этой целью предложить учащимся об-
разовать формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to watch,
to eat, to work, to see, to learn, to look, to write. Актуализируемый в
формальных упражнениях материал тут же включается в упраж-
нение более высокого ранга с речевой задачей.
Разновидностью упражнения на восстановление может служить
разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости».
При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содер-
жащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавли-
ваться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной
форме.
Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся
следствием грамматических, также представляют собой видоизме-
нение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого
подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыко-
вой и межъязыковой интерференции. К таким явлениям относятся,
в частности, немецкие притяжательные местоимения третьего лица
единственного числа ihr для женского рода и sein для мужского.
Приведем в качестве примера упражнение, которое нуждается в
исправлении грамматической ошибки, которая повлекла за собой
смысловую:
Ich habe Dir das Foto meiner kleinen Schwester geschickt. Du
reagierst so komisch, wenn Du schreibst: Seine Augen sind so' groB
und sein Blick ist so klug. Besonders gefailt mir seine kleine Nase.
Seinen Mund finde ich zu grofJ...
Задание к упражнению: «Выяви причину недоразумения и скажи
(или напиши) правильно».
81
К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение,
именуемое «разговором втроем»; это управляемый вид учебного диа-
лога, при его проведении функционально варьируются грамматичес-
кие формы. «Разговор втроем» стимулируется следующим образом;
учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А
обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе уче-
нику А, последний передает полученные сведения учителю. Приве-
дем пример:
Учитель (ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б книгу ...?
Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты читал кни-
гу ...?
Ученик Б: Да, я ее прочитал.
Ученик А (учителю): Б прочитал эту книгу.
В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы гла-
гола в единственном числе: Я читал. Ты читал. Он читал. При этом
они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать
учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за
счет использования модально-эмоциональной лексики, замены су-
ществительных соответствующими местоимениями и т. д.
В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного
внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако
правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не исполь-
зуются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся
к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуве-
ренность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что
грамматические преобразования — следствие функциональных из-
менений, что они обусловлены изменениями в ситуации.
Сформированный при помощи тренировочных упражнений грам-
матический навык используется в речевых умениях, которые разви-
ваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода
являются упражнения в комбинировании грамматического мате-
риала, упражнения 3-го типа.
В естественной речи используются разнообразные грамматичес-
кие явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если,
предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит
обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий
выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего
времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и чле-
нах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и
глаголов в единственном и множественном числе, а также форму
1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую
для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуни-
кативным целям, нужно провести их через упражнения в комбини-
ровании грамматических явлений. Для этого задаются соответствую-
щие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употреб-
ления конкретного грамматического материала, ведь грамматика
по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в вы-
82
боре грамматических средств, и он может выйти из положения за
счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый
навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной,
а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспре-
пятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на
первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко уп-
равлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспи-
тать в них привычку употреблять нужный материал по собственной
инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи.
Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грам-
матического характера. Эти опоры могут быть разной степени развер-
нутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схе-
мы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в
языке и от общего развития.
Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвое-
ние активного грамматического минимума, обслуживающего устную
речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному
языку.
Методика работы над пассивной грамматикой. Упражнения в
овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения
чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков
узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе —
проникновение в смысл читаемого. Владение пассивной грамматикой
обусловливает грамотный подход к чтению и является, следователь-
но, слагаемым общей культуры чтения.
Узнавание иноязычной формы — отправной момент чтения —
предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигналь-
ными признаками. К ням относятся явления внешней и внутренней
флексии (например, суффикс -ed в английском языке как показатель
формы past indefinite, суффикс -te в немецком как показатель формы
Imperfekt, преломление во 2-м и 3-м лице единственного числа
глаголов сильного спряжения в немецком языке, Umlaut и т. д.),
порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения,
заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие от-
несению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные
слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические
отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грам-
матики — этой сердцевины общего грамматического минимума —
расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка.
Информативные признаки обладают разной степенью определен-
ности. Среди них есть самодостаточные, вроде уже упомянутого
суффикса -ed в английском или -te в немецком, однозначно свиде-
тельствующие о своей форме; есть и такие, которые обладают мень-
шей определенностью и нуждаются в учете дополнительных призна-
ков, например омонимичные формы типа суффикса -ing в англий-
ском. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имею-
щихся признаков и использовать также указательные возможности
контекста.
83
Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и инфор-
мативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть
возможность развить на их основе прочные навыки узнавания
формы и определения значения грамматического явления.
Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов,
что и активная: ознакомления, тренировки и применения. Для озна-
комления в настоящее время широко используются алгоритмы, со-
ставляемые учащимися под руководством учителя на учебных кар-
точках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического
характера сначала в развернутой форме, затем — в свернутой1. Мы
разделяем, однако, точку зрения методистов, считающих, что не сле-
дует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгорит-
мами, которые не отражают реальных грамматических операций.
Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-
трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание,
концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках,
типа: «Если глагол-сказуемое стоит в конце предложения, а в его
начале или после запятой союз (союзное слово), то это придаточное
предложение» (немецкий язык). Или: «Если глагольная форма с
суффиксом -ing занимает в предложении место обстоятельства, то
она является причастием I» (английский язык).
Затем следуют тренировочные упражнения, которые должны
научить учащихся автоматически схватывать признаки соответст-
вующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных.
Приведем несколько видов тренировочных упражнений.
1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого
по схеме (немецкий язык):
... , der. к-------n wird.
... , urn ... vorzu ...n.
Ожидается, что учащийся скажет, что в первом случае относи-
тельное местоимение der вводит придаточное определительное пред-
ложение, в котором действие происходит в будущем времени, на что
указывает наличие вспомогательного глагола werden в настоящем
времени и основного глагола в неопределенной форме с окончанием
еп. Во втором примере дана схема предложения с инфинитивным
оборотом, признаки которого: urn в начале оборота и запятая перед
ним, глагол в неопределенной форме в конце предложения и части-
ца zu, которая стоит после отделяемой приставки.
2. Вычленить из нижеследующего текста, на основе схем (данных
после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложе-
ния и определить временную форму сказуемого в придаточном пред-
ложении:
1 См.: Бим И. Л., Пассов Е. И. Немецкий язык. Учеб, пособие для 8 кл. сред. шк.—
М., 1988.
Нефедова Н. А. О формировании рецептивных грамматических навыков чтения
на немецком языке^Иностр. яз. в школе.—1984.— № 6.
84
Weil’s um die Solidaritat geht...
Weil es um die Solidaritat geht, stromen seit Jahren an jedem
letzten Freitag im August Hunderttausende auf den Alexanderplatz.
Anziehungspunkt ist fiir sie der groBe Solidaritatsbasar der Berliner
Journalisten. Uber 250 000 Besucher kamen in diesem Jahr trotz des
schlechten Wetters. Denn Journalisten und Mitarbeiter von 165 Redak-
tionen boten ihren Lesern diesmal wieder Niitzliches und Schones zum
Kaufen: Pflanzen aller Art, Biicher, Friedensplakate, Gias und Kera-
mik, Souvenirs. An jedem Stand gab es anderes zu sehen und zu kaufen.
Jung und alt schauten, horten zu, als prominente Journalisten nicht
nur die Exponate vorstellten, sondern fiber das Leben in verschiedenen
Landern berichteten. Alle Teilnehmer dieser Solidaritatsaktion kamen
mit Journalisten, Schriftstellern, Sportlern und Kiinstlern insGesprach
und griffen beim Kaufen tief in die Taschen — weil’s um die Solidaritat
geht, wie wir immer wieder horen konnten. Und wie es auch in dem
Plakat heifit, das alien Besuchern dieses Volksfestes der Solidaritat den
Weg fiber den Alex erleichterte. („Fiir Dich“, 1987, № 36, S. 2.)
Учащиеся, прочитав текст, находят в нем предложения, построен-
ные по следующим схемам:
..., weil’s .... g--------t.
..., als ... v-------------------------------------n, ..., b
--------n.
..., das ... e------------------------------------------e.
3. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифро-
вать» грамматические явления, выделив их грамматические призна-
ки; при этом им подсказывается, какие именно явления они должны
«зашифровать», а затем они сами шифруют. В парной работе уча-
щиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из текста
соответствующие предложения.
4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных
форм. Например:
— В какой функции употреблен глагол werden в ... (1, 2, 3 и т. д.)
предложении текста:
а) как вспомогательный глагол при образовании Passiv,
б) в самостоятельном значении,
в) как вспомогательный глагол при образовании Futur.
5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера
являются упражнения в преобразовании контекстной формы в сло-
варную, что составляет необходимую предпосылку пользования сло-
варем при чтении. (При этом особую трудность составляют явления
с внутренней флексией, в частности глаголы с изменяемой корневой
гласной. В немецком языке: bot (bieten), griff (greifen); в англий-
ском языке: dotted — dot-t-ed, laziest — lazy —> i -j- est; во фран-
цузском языке: il fit (faire); il fut (etre). Для упражнений в преобра-
зовании контекстной формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть
85
соответствующие слова. Учащиеся должны прежде всего опреде-
лить значение их контекстной формы (в этом помогут информатив-
ные признаки других явлений текста: так, форма bot означает
Imperfekt, так как она соседствует в тексте с формами kam, gab,
horte).
Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с
элементами азарта, своего рода языковой игры. Как игровой прием
может расцениваться, в частности, следующее упражнение: вернуть
искусственному предложению, построенному на формальных эле-
ментах данного языка, его естественный вид. В этих искусственных
предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличитель-
ное стекло. Это «Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским
языком. Искусственные предложения, построенные на основе
английской грамматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish
goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.
Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается
проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать
информативные признаки синхронно с чтением текста.
Специального рассмотрения заслуживает проблема систематиза-
ции грамматического материала и связанная с нею проблема повто-
рения.
Естественным представляется, что в практическом курсе ино-
странного языка грамматические явления прорабатываются в после-
довательности, диктуемой нуждами общения. При этом система язы-
ка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический
материал как бы дробится: одни формы используются в связи с дан-
ной ситуацией, другие — отодвигаются на неопределенное время,
третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли до-
вольствоваться дробным усвоением грамматического материала или
нужно его систематизировать? Мы придерживаемся точки зрения,
заключающейся в том, что выстраивание системы из изученных ра-
нее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно
выполняет важную практическую и общеобразовательную роль.
Специалисты, связанные с преподаванием русского языка как ино-
странного, также полагают, что «логическая систематизация по-
рознь усвоенных фактов... служит лучшему сохранению их в памяти,
помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому
пониманию грамматических форм»1.
При этом мы видим два способа систематизации грамматического
материала, которые условно называем «чисто грамматическим» и
«лексико-грамматическим». «Чисто грамматический» способ — это
восстановление грамматических парадигм путем упорядочения при-
обретенного речевого опыта. Такая систематизация осуществляется
по мере накопления грамматических форм и ведет к обогащению фи-
лологического опыта учащихся. В этом случае парадигма может
1 Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для препода-
вателей русского языка иностранцам.— М., 1984.— С. 18.
86
восстанавливаться частично, не обязательно полностью. При чисто
грамматической систематизации целесообразно оперировать «кон-
турными картами», которыми следует снабдить учащихся. Контур-
ные карты учащиеся заполняют в основном по памяти, поощря-
ется также использование пройденных текстов, материал которых
служит для обобщения. Учитель руководит этой работой, в случае
затруднений он указывает на конкретный материал текстов, упраж-
нений, который помогает учащимся вспомнить соответствующую
закономерность и включить ее в карту.
В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие
опыту учащихся на «сегодняшний день». Они видят, что это элементы
системы, которой они еще полностью не овладели. «Белые пятна»
указывают на перспективу дальнейшего овладения языком в целом,
системой языка в особенности.
Предположим, что в опыте учащихся по немецкому языку уже
имеются временные формы изъявительного наклонения Prasens,
Imperfekt, Perfekt. В контурной карте, отражающей систему вре-
менных форм в немецком языке, заполняются соответствующие
рубрики. В них может быть занесен конкретный материал или
схематичный.
Основные формы глагола
Infinitiv Imperfekt Partizip II
Време*1ные формы глагола Prasens Futur Imperfekt Perfekt Plusquamperfekt
1. -е 2. -st 3. -t 1. -en 2. -t 3. -en 1. - 2. -st 3. - 1. -n 2. -t 3. -n Вспомогат. глаголы haben или sein в Prasens + Partizip II
В контурную карту могут быть включены более подробные сведе-
ния, касающиеся данных временных форм, в частности в рубрику
Prasens — особенности образования этой формы отдельных групп
глаголов: сильного спряжения с преломлением (типа geben) и с
умлаутом (типа fahren, laufen) во 2-м и 3-м лице единственного
числа; в рубрику Perfekt могут быть включены конкретные группы
глаголов, требующие соответственно разных вспомогательных гла-
голов haben или sein.
При изучении английского языка целесообразно, например, побу-
дить учащихся 5-го класса составить контурную карту в связи с
системой времен английского глагола. К этому времени у них уже
накопился определенный опыт оперирования отдельными временны-
ми формами. Контурная карта покажет место уже усвоенных форм
в системе, а также откроет перспективу овладения остальными.
87
Приведем пример контурной карты, которую учащиеся заполняют
под руководством учителя:
Временные формы глагола
Время Форма *— Present Past Future
Indefinite I get up at 7. I got up late yesterday. I shall get up at 8 tomorrow.
Continuous I am getting up...
Perfect I have done it...
Таким образом, контурная карта выступает как инструмент си-
стематизирующего повторения. Она является одновременно и отправ-
ным моментом для’последующего приобретения знаний.
Чисто грамматическая систематизация языковых явлений прово-
дится периодически, т. е. через определенные промежутки времени,
когда накапливается материал для обобщений.
Лексико-грамматическая систематизация языковых явлений мо-
жет проводиться постоянно. Ее суть заключается в следующем:
каждая новая порция слов, которые усваиваются учащимися в
поступательно развертывающемся процессе обучения, предоставля-
ет возможность для упрочения грамматических закономерностей.
Вновь осваиваемые словарные единицы подводятся учащимися под
уже известные правила; при этом, с одной стороны, актуализируется
само правило, с другой происходит ассимиляция новых слов, ко-
торые включаются в уже известные грамматические категории:
в результате упрочивается и развивается грамматический навык.
Этот вид систематизации предполагает органическую связь, совме-
щенность лексики и грамматики, что так важно для речи.
Приведем пример по немецкому языку: учащиеся 6-го класса зна-
комятся со следующими словами: die Tomate, die Gurke; backen;
durchfiihren, которые дают возможность систематизировать большой
пласт морфологии. Само собой разумеется, что учитель не должен
сам сообщать информацию, связанную с морфологией, она уже
известна учащимся; его задача — активизировать память и мышле-
ние учащихся, привлекая их внимание к грамматическим свойствам
вводимых слов наводящими вопросами и используя аналогию. Так,
учитель спрашивает: «К какому склонению принадлежат слова die
Tomate, die Gurke, акцентируя опорный признак — род данных
существительных; к какому типу образования множественного числа
они принадлежат, как, следовательно, сказать viele..., zwei...?»
Основные формы глагола сильного спряжения backen учитель
подсказывает при помощи аналогии schlagen, и уже сами учащиеся
могут расширить этот ряд за счет fahren и других известных им по-
добных глаголов. Что касается глагола durchfiihren, то здесь учи-
88
тель обращает внимание на ударение, что помогает учащимся опре-
делить характер приставки и назвать основные формы этого гла-
гола.
Разумеется, такого рода систематизация — отправной пункт для
последующих упражнений, направленных на развитие навыка в связи
с новым языковым материалом.
Лексико-грамматическая систематизация, проводимая регулярно,
в связи с каждой новой порцией слов и носящая «сквозной» харак-
тер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что значительно
упрочивает языковую базу развиваемых видов речевой деятельности.
Она помогает преодолеть ошибки и одновременно «ошибкобоязнь»,
а это в конечном счете «развязывает язык» учащихся и позволяет
сосредоточиться на выражении мыслей и чувств.
§ 3. Обучение лексической стороне устной речи и чтения
В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы:
грамматика организует словарь, в результате чего образуются еди-
ницы смысла — основа всякой речевой деятельности. И при обучении
языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специ-
фике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в
целостную коммуникативно ориентированную систему обучения.
Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее
значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непо-
средственный предмет мысли в силу своей номинативной функции,
она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не
только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея
точно выражена Н. И. Жинкиным: «Слова — это имена вещей, явле-
ний, событий, имена всего того, что есть и может быть в действитель-
ности... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого
предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области
сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет
имя»1.
Итак, если не знаешь имени вещи, то не можешь ничего сказать о
ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении
иностранным языком. Существует высокая степень корреляции меж-
ду владением словом, и возможностью понять его при чтении и ауди-
ровании и выразить мысль при говорении.
Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, зна-
ние значения которой является ключом к пониманию смысла.
Приведем пример на основе статьи «Мужество сержанта» из га-
зеты «Известия» (от 1 октября 1987 г.). Так, слова и словосочетания:
постовой милиционер, опасный преступник, встреча, после дежурст-
ва, удар ножом, отнять оружие, тащить, передать приметы, колле-
ги — как пунктир передают общий смысл статьи: постовой милицио-
нер после дежурства обезопасил опасного преступника.
1 Жинкин Н. И. Речь как проводник информации,— М., 1982.— С. 95.
89
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения,
но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только
значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет
владение связями слова и образование на их основе словосочетания.
Выясним более обстоятельно, какие задачи ставятся перед овла-
дением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятель-
ности. Так, для употребления слов в репродуктивных видах речевой
деятельности необходимо:
— найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сна-
чала заложено в память;
— произнести его, что предполагает владение его фонетической
формой;
— включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в
соответствии с грамматической нормой;
— включить сочетание в предложение, текст.
Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:
— ассоциировать графический или соответственно звучащий
образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ
слова по составу1;
— определить грамматическую форму слова, связи с другими
словами, что обусловит проникновение в смысл.
Во всех случаях, однако, необходимо обучать словарной стороне
речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся посто-
янно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то,
что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания.
Только ясная речевая перспектива обусловливает мотивированность
и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникно-
вение импринтинга (imprinting), психологического явления, описан-
ного А. Н. Леонтьевым: «По счастью, наша память работает не
только и не столько по типу заучивания. Она работает и по другому
механизму, который в последнее время стали называть механизмом
impriniing’a, т. е. запечатления по типу «раз и навсегда». О механиз-
ме этого процесса мы знаем не очень много, но главное мы знаем.
Для того чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запо-
минается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось
ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка
это значит, что должно существовать известное напряжение ре-
чевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для
слова, благодаря чему оно и запечатлевается»* 2.
Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу
обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство
Словообразовательные признаки выполняют роль опор в основном при чтении;
при аудировании они не столь эффективны из-за свернутого характера анализа
слухового восприятия.
2 Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном
языке//Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранно-
го.—М., 1971.—С. 4.
90
с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение
словарем — первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся
следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к по-
стоянному расширению словарного запаса. Важно также разрабо-
тать специальные тесты, которые позволили бы периодически опре-
делять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое про-
движение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным
свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся
является способность принимать участие в общении в устной форме и
при чтении.
Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкрет-
ными их свойствами, в частности совпадения / несовпадения в объ-
еме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному /
конкретному понятию, к знаменательному / служебному слову, а
главное — нужностью для выражения мыслей.
Рассмотрим последовательно работу над словом, активным мини-
мумом и по овладению пассивным и потенциальным словарем.
Работа по овладению активным минимумом. Ознакомление со
словом является ответственным моментом в работе над его усвоени-
ем: от оптимальной его организации зависит в большой мере,
«врежется» ли оно в память, произойдет ли imprinting. Предметом
ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его зву-
чащей и (или) графической формами. В методике существует опре-
деленный арсенал средств семантизации: одноязычные, при которых
раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном
языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция,
синонимы, антонимы; ко вторым — перевод на родной язык и, в слу-
чаях расхождения в объеме значения слова на иностранном и
родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантиза-
ции могут сопровождаться использованием наглядности, способ-
ствующей восприятию образа слова вместе с его предметным зна-
чением, при этом перевод на родной язык может быть исключен.
Помимо этого, наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения,
так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими,
воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в
полноте ее чувственных характеристик.
Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае опре-
деляется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности
учащихся. До сих пор предпочтение оказывалось в основном одно-
язычным способам семантизации, а перевод расценивался лишь как
выход из положения, когда одноязычные способы отказывали. Прак-
тика обучения иностранному языку последних лет расставила новые
акценты в соотношение одноязычных и переводных способов семан-
тизации.
Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов
слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным
91
переводом на родной язык в интенсивных курсах1. Также в работах
Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими
единицами предполагает родноязычное слово в качестве «значение-
носителя» иностранного слова; этот прием именуется авторами как
прием «функционального замещения» , и он уже укоренился в учеб-
ных пособиях по немецкому языку для старших классов.
Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что
если при ознакомлении допустить одномоментно перевод и толкова-
ние на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы
семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и
практике речи исключительно на иностранном языке. С. Ф. Шатилов
пишет по этому поводу: «Побеждает тезис, что беспереводное вла-
дение словом иностранного языка в значительной степени зависит
от характера закрепления, от практики, а не от способа введения»1 2 3.
Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста.
Ведь «живые слова», по мнению Н. И. Жинкина, это те, что «вышли
из текста». Исходный текст, предназначенный для ознакомления со
словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его
на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его
читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно на-
чать работу над произношением новых слов. Для этого учителю
следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию
тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она
применяется и при знакомстве с грамматическим материалом) повы-
шает активность восприятия. В результате упражнения в имитации
начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на
язык» новых слов происходит в момент их предъявления.
Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В неко-
торых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько мик-
ротекстов, чтобы охватить все новые слова.
Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту,
то им предлагается перевод на родной язык.
Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя,
следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному
знакомству со словом. Ведь выяснение значения слова — это есте-
ственная операция, которую людям, изучающим иностранный язык,
приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо
начиная с младшего этапа. Учащихся следует обеспечить при этом
рациональными приемами работы. Они должны знать, в частности,
что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, ис-
1 См.: Учебные пособия по английскому (немецкому, французскому) языку.
Интенсивный курс Г. А. Китайгородской (М., 1980).
2 См.: Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-
нию.— М., 1985.
Коростелев В. С. Сущность процесса формирования лексических навыков при
коммуникативном методе обучения.— Воронеж, 1980.
3 Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.—
Л., 1986.— С. 125.
92
пользовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится,
то тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомле-
ния со словом больше подходит текст, предъявляемый в графической
форме, который содержится в учебнике или может быть показан
через эпидиаскоп, кодоскоп.
Ознакомление со словами на основе текста завершается выделе-
нием их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял сло-
во, знакомит только с его контекстным значением и одним способом
связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных
на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и
рассмотреть его как самостоятельную единицу. Таким образом,
здесь рекомендуется тот же путь, что и при работе над граммати-
ческим материалом: презентация материала в связном целом, затем
выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.
Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи
упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочета-
ний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лекси-
ческие упражнения делятся в соответствии с этим на две категории,
направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве
с произносительной и грамматической формой; 2) формирование
сочетаний слов смыслового характера.
Приведем набор упражнений первой категории:
— Назвать изображенные на картинке предметы.
— Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации
(теме).
— Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной
ситуации (теме).
— Образовать с выделенным словом другие предложения по об-
разцу, например: Er abonniert die Zeitung ,,Prawda“.
— Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предло-
жении) подходящими словами; слова даны под чертой или приво-
дятся учащимися по памяти.
— Употребить в данном предложении синоним к выделенному
слову.
— Придать предложению противоположный смысл, употребив
вместо выделенного слова антоним.
— Поставить вопрос к высказыванию, выяснив... (в вопросе
предполагается употребление нового слова).
— Ответить на вопрос, употребив новое слово.
К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова».
Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше
слов на тему ... ; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать
слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует
количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается
R
93
дефиниция, например: Das ist ein Ding, das man beim schlechten
Wetter braucht.
Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками,
песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать
специальные приемы запоминания .слов, как-то: проговаривание с
различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо
знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподава-
телями интенсивных методов1.
Вторую категорию тренировочных лексических упражнений со-
ставляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи
построение сочетаний — важнейший промежуточный шаг, в «языке
нет одиноких слов» (Н. И. Жинкин). Характер сочетаний опре-
деляется в каждом отдельном случае образом будущего высказы-
вания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой
совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нор-
мами.
Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:
— Какие глаголы можно употребить с немецкими словами: die
Note, der Vortrag, der Abschied (с английскими словами: a mark,
an examination, the university; с французскими: cours, examen,
note) ?
— Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные
сочетания (глагольного или атрибутивного характера):
eine Note
den Vortrag
(den) Abschied
frequenter, manquer
passer, echouer
recevoir, donner
enter
have, pass
give, get
halten
geben
nehmen
un examen
une note
un cours
a mark
the university
an examination
— Подберите из «разбросанных» слов сочетания.
— Распространите предложения за счет определений к выделен-
ным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из дан-
ных под чертой, по памяти).
— Постройте сочетания, означающие принадлежность данных
предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.
Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний
присоединяются грамматические тренировочные упражнения, опи-
санные в параграфе «Обучение грамматической стороне устной
речи и чтения». В них грамматическое и лексическое начала сов-
мещены.
1 Каменецкая Н. П., Яцковская Г. В. Книга для учителя к учебнику немецкого
языка для II класса школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке.—
М., 1986.
94
Затем следуют упражнения в применении новых лексических
единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений явля-
ются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущее вы-
сказывание. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками,
наподобие тех, какие предложены в немецких учебниках для
старших классов, так называемые ФСТ (функционально-смысловые
таблицы) и ЛТ (лексические таблицы). Они могут самостоятельно
группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изобра-
жению на картинке, к диафильму и т. д., а также соотносить слова и
словосочетания с пунктами плана. При этом возможны варианты:
учащиеся могут подбирать их по памяти или из имеющихся темати-
ческих словарей. Например, учащимся предлагается подобрать сло-
ва по теме «Путешествие». Чтобы облегчить выполнение задания
даются вопросы типа: «Куда можно поехать? Когда можно путе-
шествовать? Что нужно взять с собой? и т. д.».
Самостоятельная группировка слов — это фактически работа над
опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся
учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа
связана с подготовленной формой речи.
После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготов-
ленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации,
мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают
свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на
основе усвоенного словаря.
Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.
Работа по овладению пассивным и потенциальным словарем.
В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов
разных функциональных стилей — научно-популярного, обществен-
но-политического и художественного — учащиеся должны овладеть
пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные
лексические навыки — опознавать слово по некоторым опорам в его
графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить
со значением.
Мы уже говорили выше о том, что следует учащихся в большей
мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем
активного минимума; это тем более актуально в связи с пассивным
словарем. Чтение на старшем этапе, в первую очередь чтение про
себя,— самостоятельный процесс, который совершается в условиях,
когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незна-
комыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталки-
ваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает
ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов (знако-
мых корней, аффиксов и т. д.), то учащийся отыскивает его значение
в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если
слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной
связи.
Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее
цель — обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического уз-
95
навания нового слова и его соотнесения со значением при дальней-
шем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны
быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию
какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереоти-
пы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облег-
чающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения
выполняются вслух, что, однако, не меняет в принципе их рецептив-
ного характера. Приведем конкретные виды упражнений в форми-
ровании рецептивных лексических навыков:
— Громкое чтение и последующий перевод нового слова в раз-
личных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упраж-
нения происходит обогащение значения данного слова. Например:
full — a full bottle, a full bus, a full moon, a full step, the pail
full of water, the hall full of students. We are waiting for him a full
hour...
plein (pleine) — un panier plein de fruits, une salle pleine de monde,
sa dictee est pleine de fautes, en plein jour, en plein hiver, en pleine
mer, en plein air...
— Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение
направлено на развитие способности прогнозирования.
Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семанти-
ческой общности. Это упражнение также направлено на развитие
способности прогнозирования, так как получается «тематическая
сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности.
Например: kiinstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, schaffen.
Portrats, President des Verbandes Bildender Kiinstler. Эти слова
подсказывают содержание текста: речь идет о немецкой художнице
Леи Грундиг.
— Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ
которых учащиеся путают, например немецкие: liegen — legen,
senden — senken, sehen — sehnen; английские: lie — lay, sent —
scent; французские: entendre — attendre, inviter — inventer. Это уп-
ражнение тренирует внимание.
Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки
для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отоб-
ранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная
отработка которого столь же обязательна, как и отработка актив-
ного словарного минимума.
Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных мини-
мумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся.
Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный харак-
тер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации уча-
щимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разу-
меется, что его объем и развивающийся на основе этого объема
лексический навык находятся в прямой зависимости от степени
овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.
Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоя-
96
щих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение
которых выводимо по конверсии, например в английском языке:
winter — to winter; при помощи понимания интернациональной лек-
сики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения
незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвисти-
ческое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возмож-
ность правилосообразного раскрытия значения незнакомого произ-
водного (сложного) слова на основе значений его компонентов»1.
Обязательным условием выводимости является, следовательно, зна-
ние способов словообразования в данном языке и значения аффик-
сов, а также знание способов оформления интернационализмов в
данном языке.
Рассмотрим упражнения в выводимости, влияющие на формиро-
вание потенциального словаря.
— Определить значение производных слов, образованных от
известных корней и с помощью известных аффиксов.
— Определить значение интернациональных слов.
— Определить значение незнакомых сложных слов по составу их
компонентов.
— Определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от из-
вестного значения; проверить его по контексту.
— Определить значение незнакомых слов, образованных по кон-
версии.
Особым источником потенциального словаря является языковая
догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантиза-
ции слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводи-
мости. В ней больше случайного и неосознанного. Исследователи
этого явления вывели три группы подсказок языковой догадки:
внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые1 2 * 4. Внутриязыковая
подсказка вытекает из отнесения слова к определенной граммати-
ческой категории, выявления его функции в предложении. Боль-
шую роль выполняют и словообразовательные элементы.
Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных
в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах,
советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и
словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной,
синтаксической и смысловой модели. Например: иметь возмож-
ность—to have an opportunity (англ.), avoir la possibility (фр.),
die Gelegenheit haben (нем.). Иногда межъязыковая подсказка про-
исходит от совпадения отдельных семантических долей слов, напри-
мер: английские to arrest, означающее «задержать, арестовать,
захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским
языком совпадают лишь в первом значении. Но в предложении “The
1 Очерки методики обучения чтению на иностранном языке/Под ред. И. М. Берма-
на, В. А. Бухбиндера.— Киев, 1977.— С. 130.
2 См.: Картон А. С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе
обучения языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост.
Е. В. Синявская, М. М. Васильева, Е. В. Мусницкая.— М., 1976.— Вып. II.— С. 183.
4 Заказ 845
97
impression in her eyes arrested his attention” первое значение не
подходит. Затруднение побуждает к обобщению («захватить»), а
затем к конкретизации («приковать внимание»),
Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений
действительности, отраженных в тексте и придающих ему указатель-
ный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных
имен бросает свет иа значение незнакомых слов. Например, значение
выражения die Macht ergreifen вытекает из соседствующих с ним
слов, означающих приметы времени, места: 1933 ergriff Hitler die
Macht in Deutschland. Схемы, чертежи, иллюстрации, моделирую-
щие действительность и чувственно ее представляющие, также спо-
собствуют догадке. Например, в подписи к фасону из журнала мод
„Dieser Pullover mit dem Rollkragen" слово Rollkragen однозначно
определяется как «водолазка». Перечисление дней недели, времен
года, месяцев.и другого в определенной последовательности также
способствует внеязыковой догадке. Например: Montag, Dienstag,
Mittwoch usw., Winter, Fruhling, Sommer, Herbst. Наконец, тексты,
отражающие определенную предметную область (профессиональ-
ные), содержат для специалистов подсказки внеязыкового харак-
тера. Например, значение немецкого слова anbeifien было сразу
угадано учащимся, занимающимся рыбной ловлей. Языковая догад-
ка — ей родственна всякая интуиция — не появляется на пустом
месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт. Обычно ее
возникновение происходит на основе группы признаков. Например:
Heinrich Schliemann traumte von der Ausgrabung der altgriechisehen
Stadt Troja. Догадка о значении слова Ausgrabung обусловлена
словами Schliemann, Troja, griechisch и словообразовательными
элементами: aus + graben.
Нижеприведенные примеры на французском языке также содер-
жат совокупность признаков, которые могут служить опорой для
языковой догадки.
Les eaux de la Mediterranee sont fortement salees a cause
de 1’evaporation.
Les monuments historiques sont proteges par 1’Etat.
Moscou est une ville heroiques qui a remporte beaucoup de
victoires sur les envahisseurs depuis les khans de la Horde d’Or
jusqu a I’armee de Hitler.
Языковая догадка является, таким образом, результатом всех
обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется
по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный харак-
тер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове,
контексте, другой — нет. Однако специальные упражнения в языко-
вой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно,
объективный характер.
Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть по-
строены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. На-
пример :
98
— Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы
времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных
слов.
— Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет
тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.
— Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых
слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций
в предложении.
— Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дослов-
ный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном
языке.
Если сделать работу над языковой догадкой органичным эле-
ментом работы над словарем, то, помимо большой практической
пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет
способствовать развитию общего образования учащихся, прежде
всего их знаний о языке как общественном явлении.
Из того факта, что обучение иностранному языку построено на
строго ограниченном языковом материале, вытекает необходимость
тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества
его усвоения, т. е. контроля.
Установка на «отчетность» в усвоении знаний повышает ответст-
венность учащихся, мобилизует их усилия интеллектуального, воле-
вого и эмоционального плана. Стимулирующие возможности конт-
роля поэтому весьма значительны. Можно, конечно, установить ус-
воение (неусвоение) языкового материала учащимися через контроль
речевых умений, который осуществляется обычно в скрытой форме,
на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетается в
канву общения. В этих целях используются разнообразные ситуации
в соответствии с условиями, в которых учащиеся реализуют свое
речевое поведение. Однако только контролем через речевые умения
ограничиваться нельзя. Необходимо проводить и открытый контроль
собственно языкового материала.
Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он
должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь про-
цесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть
письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охваты-
вающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также
различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изо-
лированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного
целого. (См. главу V, § 5.)
Почти любое тренировочное упражнение, выполняемое во внеш-
ней речи, т. е. устно вслух или письменно, дает основание судить о
качестве выполнения и может быть, следовательно, использовано
как контрольное. Подтвердим это положение примерами.
Контроль фонетических навыков может осуществляться при по-
мощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед
диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произноше-
ние различных типов вопросительных предложений. При этом в зада-
99
нии к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на
актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопро-
сительные предложения без вопросительного слова. Обратите внима-
ние на восходящий тон во фразе» (немецкий язык).
Чтение вслух небольших отрывков также может использоваться
для контроля: проверяются фонетические навыки и степень сформи-
рованности графемо-фонемных ассоциаций. Проверку можно органи-
зовать в виде конкурса, выбрав из учащихся жюри и дав им «наказ»,
концентрирующий их внимание на «болевых точках» чтения вслух.
(Более подробно об этом см. в главе V, с. 144 «Обучение чтению
вслух».)
Контроль усвоения словаря следует предпослать речевым уме-
ниям. Предположим, учащимся предстоит беседа о любимом авторе
и любимой книге. Для этого следует предложить сначала контроль-
ную «летучку», актуализирующую определенный словарный мате-
риал. Контрольное задание нужно сформулировать таким образом,
чтобы привлечь активное внимание к элементам речи, опорам бу-
дущего высказывания. В данном случае оно может быть таким:
— Назовите слова и выражения, которые помогут вам в беседе о
книге, упорядочите их с помощью следующей таблицы:
Существительные, обозначающие названия жанров литературы. Глаголы, передающие отношение к книге, ее автору, герою. Прилагательные, служащие для оценки автора, произведения, героя.
Языковой материал следует заносить в колонки в исходной фор-
ме. Иногда можно представить его в форме, готовой к употреблению
в речи, т. е. оформленным грамматически.
Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контроль-
ного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и
словосочетания определенной предметной области. Для этого пред-
лагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои
слова, например:
купить продукты: ...
купить одежду: ...
заплатить: ...
Контроль языкового материала следует предпосылать также ре-
цептивным видам речевой деятельности — чтению и аудированию.
Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая
форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же
время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную
форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно
влияет на прогнозирование. Приведем пример. Учителям и мето-
дистам известно, что в старших классах по немецкому языку часто
тормозом понимания являются формы пассива; учащиеся не всегда
узнают их и поэтому неправильно определяют производителя дейст-
вия. Это может, в частности, случиться при чтении текста „Das
100
singende Herz Deutschlands“ (10-й класс). Следующая формули-
ровка контрольных заданий облегчит дифференцирование этих явле-
ний: «В этом тексте глагол werden употребляется в двух значениях:
в самостоятельном и в качестве вспомогательного для образования
формы Passiv. Выявите все случаи употребления этого глагола в
тексте и сгруппируйте их в соответствии со значениями». Или:
«В трех из десяти абзацев этого текста содержатся конструкции с
глаголами в форме Passiv. Определите, в каких»1.
Далее следуют смысловые задачи, успешное решение которых
подготовлено контролем языковых знаний. Таким образом, контроль
языковых знаний является предпосылкой грамотного чтения.
Проводимый регулярно и охватывающий все «болевые точки» в
усвоении языкового материала, он образует мост к самоконтролю,
предполагающему способность учащихся к критической оценке своих
знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе.
Самоконтроль ставит учащихся в положение субъекта учения, а это,
как известно, значительно обогащает процесс учения.
1 Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка//Иностр. яз. в шко-
ле.— 1987 —№ 1.—С. 14.
ГЛАВА V
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВЫМ УМЕНИЯМ
Технология обучения речевым умениям: аудированию, говорению, чтению и
письму — в главе излагается с позиции деятельностного подхода, как он трактуется в
психолингвистике (теории речевой деятельности). Каждый из видов речевой деятель-
ности выступает предметом отдельного рассмотрения, однако подчеркивается тесная
взаимосвязь и взаимодействие между устной и письменной речью, говорением и
аудированием, чтением и письмом. Указывается, что успешное формирование каж-
дого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса
на основе описанных принципов (см. с. 41), и прежде всего принципа коммуникативной
направленности в обучении, чтобы учащиеся овладевали коммуникативной функцией
языка: понимали речь на слух, могли вступать в беседу, делать небольшие сооб-
щения, читать с разными целевыми установками, составить письмо, аннотацию,
реферат на уровне элементарной коммуникативной компетенции.
§ 1. Общая характеристика речевой деятельности
Речевая деятельность — явление сложное. Оно связано с поня-
тиями языковой системы, речевого общения, речевого взаимодейст-
вия, деятельности человека в целом.
Еще совсем недавно при обучении иностранному языку обращали
основное внимание на систему языка, но это редко давало положи-
тельные результаты. Следующим шагом был переход к коммуника-
тивному обучению. Содержанием коммуникативного обучения явля-
ется такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями,
значимой информацией. Коммуникация стала не только целью, но и
средством обучения. В последнее время методисты, используя науч-
ные достижения, обратили внимание на воздействующий характер
общения и в качестве содержания обучения выдвинули обучение
речевому взаимодействию. Речевое взаимодействие — это воздейст-
вие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым
или неречевым действиям. Если нет взаимодействия, нет коммуни-
кации (У. Риверс). Плохо, если дети в классе могут работать рядом,
но не вместе, школьник в общении с учителем усваивает позицию
учащегося, но не равноправного партнера. Взаимодействие создает
мотив и стимул для коммуникации. Для того чтобы осуществилась
коммуникация, нужна информация и личная заинтересованность
ее участников во взаимодействии.
В современной методике все большее внимание уделяется идее
рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой
102
деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями,
труде, учении, игре. Включение речевой деятельности в качестве
средств выполнения самой разнообразной работы, интересующей
школьника, позволяет полнее учитывать его интересы и склонности
в учебном процессе, развивать стремление к самообразованию, свя-
зать обучение с жизнью.
В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишу-
щий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов
речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма, связан-
ных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и
чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание состав-
ляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение —
письменные.
Следует отметить, что в реальном общении ни один из указанных
видов речевой деятельности не существует изолированно. Реальное
общение — это взаимодействие партнеров. У говорящего, например,
всегда есть речевое намерение воздействовать на слушающего,—
значит, ожидается ответная реакция. Для того чтобы участвовать в
общении, учащийся должен обладать как продуктивными умениями
(говорение, письмо), так и рецептивными (аудирование, чтение).
Изоляция видов речевой деятельности в обучении может привести к
тому, что учащиеся овладеют умениями высказываться на опреде-
ленную тему, но не будут воспринимать речь на слух и, таким обра-
зом, не смогут участвовать в общении, или, наоборот, понимая
смысл прочитанных или услышанных фраз, не смогут сформулиро-
вать свои собственные высказывания. Кроме того, отсутствие взаимо-
связанной основы обучения продуктивным и рецептивным видам
деятельности тормозит формирование каждого из них, не позволяет
добиться сколько-нибудь существенных результатов.
Не следует также абсолютизировать противопоставление устной и
письменной речи, поскольку в современной жизни грань между ними
все больше и больше стирается. Действительно, к какому виду сле-
дует отнести выступление по конспекту, речь диктора телевидения
или речь лектора в аудитории? Совершенно очевидно, что в этих
формах используются как средства устной, так и письменной речи.
Отмечая тесную взаимосвязь говорения, аудирования, письма и
чтения, необходимо подчеркнуть различие конечных продуктов каж-
дого из указанных видов речевой деятельности. Для говорения и
письма это разные по своему лингвистическому оформлению выска-
зывания, а для аудирования — понимание сообщения.
Взаимосвязь и взаимообусловленность разных видов речевой
деятельности при рациональном обучении предполагает обязатель-
ный учет особого, специфического, соотносимого с сущностными ха-
рактеристиками каждого отдельного вида речевой деятельности. Та-
ким образом, в методике различаются четыре коммуникативных уме-
ния: аудирование, говорение, чтение, письмо. Однако ошибочно было
бы думать, что каждому умению можно было бы обучить в отрыве от
других коммуникативных умений. Как в реальном общении соче-
103
таются четыре вида речевой деятельности, так и в учебном процессе
обучение любому виду речевой деятельности должно быть инте-
гративным. Это значит, что целенаправленно обучая, например, чте-
нию, мы одновременно создаем базу для обучения и аудированию,
и говорению, и письму.
§ 2. Обучение аудированию
Термин «аудирование» используется в методической литературе
сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание».
Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда,
то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания
звучащей речи.
Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность
общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение — про-
цесс двусторонний, то недооценка аудирования, т. е. восприятия и
понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на
языковой подготовке школьников. Анализ опыта общения советских
школьников с учащимися из ГДР на примере городов-побратимов и
школ-партнеров показывает, что именно несформированность ауди-
тивных навыков часто является причиной нарушения общения.
Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обра-
щенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи
на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудиро-
вания формируются только в процессе восприятия речи на слух.
При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа,
разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудирова-
нием на иностранном языке предполагает сформированность ряда
операций, основополагающих для данного вида речевой деятель-
ности: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения ауди-
руемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом
тексте (И. А. Зимняя).
Несмотря на то что процесс аудирования может протекать без
внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших
интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выпол-
няет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мысли-
тельные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения,
противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д. Успеш-
ность аудирования определяется как объективными, так и субъектив-
ными факторами. Объективные факторы складываются из особенно-
стей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его
восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями
психики слушающего и уровнем его подготовки.
При отборе текста для аудирования учитываются его языковые
особенности, содержательная характеристика и композиционные
особенности. При оценке психических особенностей обучаемого преж-
де всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способ-
104
ность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уро-
вень развития внутренней речи.
Важным условием при формировании аудирования является мо-
тивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ве-
дет к максимальной мобилизации его психического потенциала:
обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощуще-
ния, более целенаправленным становится внимание, повышается ин-
тенсивность мыслительных процессов.
Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в
частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и
мире, как активном участии в общении, важным является правиль-
ный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать
разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие
аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления
трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не го-
воря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в
процессе обучения иностранному языку.
Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки
зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для
школьников младших классов доступными и интересными являются
тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории
о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстон-
ских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техни-
кой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о
любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Учащиеся
выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с вы-
бором профессии.
В последнее время в методике говорят о том, что при обучении
иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект.
Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемо-
го языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках и традициях,
то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии
к другим народам.
Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению
иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным
проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали
молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее
время о них стали говорить во весь голос, им посвящены интересные
радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась
более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными
сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает
в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга,
современной музыкой, неформальными объединениями, с проблема-
ми гражданской активности и самостоятельности молодежи в
современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не
только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повле-
кут за собой оживленную дискуссию. Такие материалы можно найти
в газете ,,Neues Leben“, в газете «Московские новости», выходящей
105
на английском, французском и испанском языках, в прогрессивной
печати Великобритании и Франции: “Morning Star” и «L’Humanite».
В качестве источников для отбора материалов для аудирования
учителя по возможности используют записи устной речи иностранных
школьников, их личные письма.
В журнале «Иностранные языки в школе» рассказывалось об
опыте учительницы немецкого языка Л. А. Прокопьевой, которая
широко применяет выдержки из писем немецких школьников при обу-
чении восприятию «звукового» письма на слух и умению вести беседу
по его содержанию при прохождении тем: «Семья», «Времена года»,
«Город, деревня», «Школа, класс», «Спорт», «Школьные каникулы»
и др.1. Например, в 6-м классе учащимся зачитываются отрывки
из писем о весне:
... Den Friihling erkennt man bei uns an den Friihlingsblumen.
Es bliihen Schneeglockchen, Maiblumen und Krokusse. Die Menschen
werden frohlicher...
... Das Wetter ist bei uns schon. Uberall bliihende Blumen...
... Die Schulferien sind jetzt vorbei und der Winter auch. Der
Friihling beginnt, sein Einzug ist nicht zu halten...
Л. А. Прокопьева приводит в своей статье интересный пример
коллективного творчества детей, которые совместно создали ска-
зочный эпифильм о приключениях писем в почтовом отделении.
В этой сказке письма обретают голос и рассказывают о своих при-
ключениях:
Кадр 1: In einer groBen russischen Stadt lagen auf der Post viele
Briefe. In jedem Brief lagen viele schone Fotos und Marken.
Кадр 2: Der erste Brief erzahlt:
Ich komme aus Schmiedeberg. Mich sendet ein Junge. Er heiBt
Mirko. Mirko sammelt Briefmarken und Ansichtskarten. Er lernt
Russisch gern. Er schickt seinem Brieffreund Briefmarken und zwei
Ansichtskarten. Er spielt sehr gern FuBball. Aber auch Handball
gefallt ihm. Er ist in der Schulsportmannschaft. Wessen Brieffreund
ist das? Usw.
Такая форма работы позволяет цитировать отрывки из писем на
разные или одну тему, готовить интересные иллюстрации. Чтобы пе-
реписка получилась интересной для ребят, учительница рекомендует
им задавать больше вопросов немецким друзьям. Образцы вопросов
разрабатываются для каждого класса, каждого возраста.
Эффективным стимулом успешного аудирования является внесе-
ние в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созда-
нию атмосферы непринужденности, релаксации. Психологическая
разрядка, возникающая благодаря юмористическим средствам, опре-
деленным образом нейтрализует напряжение, связанное с декодиро-
ванием трудных моментов. Например, в связи с темой «Английские
1 См.: Прокопьева Л. А. Использование переписки школьников в учебном про-
цессе//Иностр. яз. в школе.— 1984.— № 5.— С. 40.
106
писатели» можно рассказать старшеклассникам юмористическую
историю о Б. Шоу:
A beautiful but not very clever lady wrote a letter to Bernard Shaw.
She wrote she dreamt to become the famous writer’s wife. “Only
think,” she wrote, “how wonderful it will be if our children are as
beautiful as I am and as clever as you.” Shaw who was not very
attractive wrote an answer to her: “Madame, I am flattered by your
proposal, but what if our children are as beautiful as me and as
clever as you?”
Выполняя эту работу, учитель добивается сразу нескольких целей.
У учащихся возникает представление об ироническом характере
Б. Шоу. С языковой точки зрения история интересна тем, что факти-
чески,пользуясь одними и теми же словами, можно выразить разные
и даже противоположные мысли. Текст содержит также образец
вежливого отказа: I am flattered by your proposal, but... Решающим
условием успешного аудирования является потребность обучаемого в
выполнении этой деятельности. Эта потребность возникает, если
учащийся знает, для чего он слушает, как он может проявить свое
понимание и как он использует полученную информацию.
В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полно-
ты понимания информации различаются два вида аудирования: ауди-
рование с полным пониманием и аудирование с пониманием основ-
ного содержания текста (И. Л. Бим). Тексты для аудирования с
полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений,
которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые
слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься
учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие
из известных элементов, или слова, значение которых легко выво-
дится из контекста. При аудировании текста с пониманием основного
содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом
даже в том случае, если он содержит определенный процент незна-
комых слов и выражений. Эти незнакомые элементы не должны,
однако, быть ключевыми в тексте, с тем чтобы слушающий мог
воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание
на подробностях.
Для успешного овладения обоими видами аудирования учащий-
ся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предпола-
гающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на
слух, типа:
— Bitte um Entschuldigung, wiederholen Sie diese Stelle noch
einmal (diese Aufgabe, diese Ziffern, diese Ortschaftsnamen usw.).
— Bitte um Entschuldigung, ich habe diese Stelle verhort, seien
Sie so gut, wiederholen Sie bitte noch einmal.
— Excuse my interrupting you, but will you say it again.
— Sorry, will you repeat it.
107
На младшем этапе (5—6-й классы) основное внимание уделя-
ется развитию умения полностью понимать текст, основанный на
знакомом материале. На этом же этапе формируется психологи-
ческий механизм смыслового восприятия на слух и умения добивать-
ся понимания вербальными средствами. На следующем этапе (7—
8-й классы) отрабатываются оба вида аудирования — аудирование
с полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной
задачей обучения аудированию на старшем этапе (8—11-й классы)
является совершенствование ранее сформированных умений и, по
необходимости, их коррекция. Аудирование на этом этапе должно
успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообще-
ния. Поскольку, однако, в обучении иностранному языку в старших
классах в соответствии с существующей программой в основном
используются известные речевые единицы, то и аудиотексты строятся
преимущественно на новых сочетаниях уже известных речевых
единиц.
На протяжении всех лет обучения аудирование является одним
из основных и надежных путей получения учебных сведений в
классе в виде организующих учебный процесс корректирующих
действий учащихся, оценочных, обучающих и других высказываний
учителя. Вместе с тем нетрудно заметить, что многое из прослушан-
ного понимается неточно. Пока еще не всем учителям удается
достичь желаемых результатов, несмотря на выполнение, казалось
бы, всех рекомендаций УМК. Основной причиной по-прежнему на-
зывается большой объем материала, на прочное усвоение которого
не хватает времени.
Вместе с тем пристальное изучение работы многих учителей пока-
зывает, что причины многих неудач заключаются порой в формаль-
ном подходе к реализации основных методических положений и ре-
комендаций УМК. Во-первых, наблюдается недостаточный учет ряда
специфических условий протекания данного вида речевой деятельно-
сти в учебном процессе. К ним относятся отсутствие языковой среды,
однократность, кратковременность и необратимость слухового вос-
приятия, наличие или отсутствие опорных элементов (схем, графиков,
карт, иллюстраций, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых,
недостаточно последовательно учитываются психологические особен-
ности учащихся, особенности их памяти, внимания, восприятия,
мышления, прогностических умений и особенностей процесса осмыс-
ления. В-третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому
воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диа-
логической), способу изложения мыслей, композиционным особен-
ностям, информационной насыщенности, языковым труднос-
тям, объему и темпу сообщения. Остановимся на них более по-
дробно.
Основным препятствием для восприятия речи на слух является
отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова
становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и
ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привы-
108
кают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу.
Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и
пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые
часто имеют развернутый характер. В этом случае учитель сам
тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудно-
сти возможно лишь в том случае, если учитель будет больше
нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию
информации на слух, при использовании опор учитывать их дина-
мический характер. Наиболее эффективным является такой путь,
когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий
обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их
постепенному снятию.
Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими
особенностями слухового восприятия, как неповторимость и крат-
ковременность, что приводит при недопонимании отдельных элемен-
тов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись
с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к много-
кратному повторению сообщения, что мало способствует аудиро-
ванию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной
задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослуши-
вании задание на понимание общего содержания, а задание на
понимание деталей и идей сообщения — при втором. Иногда учи-
тель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык,
что, так же как и многократность повторения одних и тех же
фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся,
которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.
Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия
требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда
текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи,
ее невыразительность, нечеткая дикция, многословие, формальные
целевые установки — все это затрудняет формирование умения пони-
мать звучащую речь.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно,
не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность
запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез, предельная
скорость предъявления речевых сообщений, превышение или зани-
женность которой ведет к резкому падению активности и заметному
снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального
тонуса1. В случае превышения скорости понимание затрудняется
усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтаг-
мами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком
медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется про-
цесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения
наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 сло-
1 См.: Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению//
Иностр, яз. в школе.— 1981.— № 5.— С. 32.
109
гов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше сред-
него». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи,
который будет разным для разных языков. Согласно последним
исследованиям, первенство держат французы. Они произносят в
среднем 330 слогов в минуту. За ними следуют японцы — 310 слогов
и немцы — 250 слогов. Интересно, что англичане и американцы,
говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англи-
чане произносят 220 слогов в минуту, а американцы — всего 150—
170.
Таким образом, с самого начала обучения аудированию на ино-
странном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо под-
готовленных классах можно давать информацию порциями, увели-
чивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, аб-
зацами для осмысления содержания. Существенно то, что в этом
случае интонационный рисунок речи, ее просодические характеристи-
ки остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличи-
вать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Про-
должительность сообщения при этом не должна превышать 1,5—
3 минут (без зрительной опоры), так как по данным психологов
утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем
при зрительном восприятии.
На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ
должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а
детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в
начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения — на
70%, в середине — на 40% *.
Целый ряд трудностей связан с отсутствием четко организо-
ванного контроля при аудировании. Если контроль не будет регу-
лярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень
важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рацио-
нальной организации контроля аудирования предлагается учитывать
разную сложность приемов контроля, начинать с более простых
приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на ино-
странном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно
переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, поче-
му» и т. п.). При использовании приемов, связанных с речевой ак-
тивностью школьников, необходимо учитывать их языковую подго-
товку. Сколько бы раз сообщение ни предъявлялось, формы контроля
должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от
объяснения поверхностных фактов к глубинным. Так, например, при
прослушивании сценки «В магазине» при первом прослушивании
целесообразно задать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?»,
а при вторичном предъявлении текста можно выяснить, кто что ре-
шил купить, для чего и каков его эмоциональный настрой.
Обычно учитель испытывает большие трудности в обучении ауди-
1 См.: Метса А., Казесалу Т., Васильченко Э., Вахар Ы. Лекции по методике
преподавания русского языка.— Таллинн, 1986.— С. 159.
НО
рованию, если он не начинает учить этой деятельности с самого
начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить неко-
торыми знаниями, а уж потом приступать к обучению аудированию.
Очень важно, чтобы обучение аудированию начиналось буквально
с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обу-
чения1. Уже в первые минуты своего общения с учащимися учитель
приветствует их на иностранном языке, использует иностранный язык
при организации работы на уроке, вводит всевозможные контакто-
устанавливающие формулы, например:
— Look at the picture! Answer my question! Tell us! Spell it!
Describe the picture!
— Regardez cette image: repondez a ma question; nommez les
sons (les lettres) du mot, decrivez 1’image.
Привычными для учащихся должны стать формулы оценки их
работы:
— Gut. Sehr gut. Ich gebe dir eine Fiinf. Du sprichst ausdrucks-
voll, laut, richtig, nicht richtig, interessant.
— Bien. Tres bien. Je te donne un 5. Tu paries correctement.
Maintenant tu paries haut. Je suis content(e) de toi.
С самого же начала учитель вводит в употребление выражения
классного обихода и постепенно их усложняет. При использовании
нового выражения учитель обязательно заостряет внимание учащих-
ся на его форме и значении. При этом может использоваться как
контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и
контроль понимания этих выражений на начальном этапе должны
проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся
выполняют разнообразные команды. На среднем и старшем этапах
возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель
сопровождает свою речь мимикой, жестами, показом. Позже сни-
маются и эти опоры, т. е. учащиеся воспринимают информацию
исключительно по слуховому каналу. Для того чтобы учащиеся
5—6 классов могли понимать слова и выражения, которыми поль-
зуется в своей речи учитель, необходимо, чтобы они их проговарива-
ли. Дело в том, что, воспринимая лексику классного обихода на
слух, учащийся проговаривает ее во внутренней речи. Правильно
«озвучить» слова про себя школьник может лишь при наличии у него
четких произносительных навыков во внешней речи. В связи с этим
1 См.: Ткаченко Р, Г., Роговская Б. И Карлайл М. С. О речи учителей на уроках
английского языка//Иностр, яз. в школе.—1984.—№ 2. — С. 57.
Tkachenko R., Rogovskaya В., Carlile С. At the Beginning of the Ьеззоп//Иностр.
яз. в школе.—1984. —№ 5.— С. 72.
Povey J. Congratulations, Greetings and Wishes for Various Occasions//HHOCTp.
яз. в школе.—1985.—№ 1.— С. 73.
Tkachenko R., Rogovskaya B., Carlile C. Oral Work//MHoerp. яз. в школе.—
1985 -№ 5.-С. 75.
Шошникова Н. П Бодэ Ж- Faites votre cours en fran$ais//MHOCTp. яз. в школе_
1987.—№ 2,—С. 62.
Ill
на начальном этапе аудирование должно развиваться в тесной связи
с говорением.
Учитель вводит слова и выражения, предусмотренные программой
и отраженные в учебном комплекте. Усложнение изучаемого материа-
ла определяется необходимостью введения все новых и новых слов и
выражений, связанных с ведением урока, т. е. от более простых выра-
жений учитель переходит к более сложным:
— You will work in pairs.
— Disagree with (the following).
— Do you agree with (the following)?
— Ubt zu zweit! Bist du einverstanden?
— Parlez en dialogues. Es-tu d’accord avec ... ? Ajoute ... .
Complete la phrase ... .
Учитель может включать эти выражения в речь до того, как они
появятся в упражнениях учебника.
На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения
на иностранном языке. Учащийся должен убеждаться в своих воз-
можностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это, в свою
очередь, развивает у него стремление к общению на языке, служит
важным стимулом для повышения мотивации к изучению иностран-
ного языка. Очень важно, чтобы учитель вызывал и развивал жела-
ние учащихся совершенствовать свои умения в понимании иностран-
ного языка и после урока.
В современной методике аудирование может выступать как цель
и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две
функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как сред-
ство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языко-
вым и речевым материалом, выступает как средство формирования
навыков и умений во всех других видах речевой деятельности,
способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью,
формирует собственно аудитивные навыки. В современной методике
разработаны разнообразные приемы работы, направленные на фор-
мирование аудитивных навыков. Остановимся подробнее на этих
приемах работы. Эти приемы необходимы на том этапе, когда у
учащихся еще не сформировался навык восприятия на слух той или
иной речевой единицы (например, рамочной конструкции в немецком
языке) и когда идет процесс становления психических механизмов
аудирования на иностранном языке, которые играют важную роль
в развитии памяти и внимания, в формировании прогностических
способностей школьников. Часто приходится слышать жалобы учи-
телей на слабую вербальную память учащихся. Изучение памяти
школьников начального и среднего этапов обучения показало, что
они испытывают большие трудности при выполнении заданий на
аудирование как раз в силу недостаточной развитости оперативной
памяти. Обучающиеся затрудняются выполнить задания типа: «Про-
слушай и повтори предложение, текст без изменений». Как пра-
вило, учащиеся удерживают в памяти только те слова, которые
112
стоят в начале или в конце фразы, а не те, которые несут основной
смысл. Это объясняется еще и тем, что ребенок порой воспринимает
аудиотекст не как сюжетно связанную цепочку, а как простую после-
довательность слов и выражений, что мешает учащемуся понять и
осмыслить его в целом. Для преодоления этой трудности учитель
обычно увеличивает количество подготовительных упражнений в раз-
витии умений выделять главное и в развитии памяти школьников.
Эффективны для этой цели упражнения, построенные по принципу
снежного кома, когда учащиеся по цепочке последовательно повто-
ряют слова, словосочетания, предложения.
Используя эти приемы, учитель дает на иностранном языке
исходное предложение. Первый учащийся прослушивает его, повто-
ряет, добавляет свое. Второй, повторяя сказанное первым, делает
свое добавление и т. д. Например:
Учитель: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися
города Берлина.
1-й ученик: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися
города Берлина. Мы узнаем много интересного о жизни наших дру-
зей.
2-й ученик: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися
города Берлина. Мы узнаем много интересного о жизни наших
друзей. В этом году наши друзья приезжают в Москву. Мы покажем
им достопримечательности столицы. И т. д.
Такую работу можно проводить в игровой форме. Разделив
учащихся на две команды, можно предложить им соревнование:
какая команда быстрее составит звуковое письмо друзьям из Берли-
на. Приемы для тренировки оперативной памяти могут предусматри-
вать запоминание числительных, имен собственных, географических
названий. Успеха в развитии памяти можно ожидать лишь в том
случае, когда каждый учащийся будет иметь возможность практи-
коваться в запоминании слов, словосочетаний, предложений не ме-
нее 10 минут в течение урока. Такую возможность дает лингафон-
ный кабинет с многоканальной записью, использование лингафонно-
го практикума.
Особые приемы направлены на тренировку внимания, особенно
на начальном этапе, когда оно у учащихся рассеянно, неустойчиво.
Работа может осуществляться следующим образом. Учитель зачиты-
вает текст. Затем этот текст читается вторично, но при этом в него
вносятся некоторые изменения. Учащиеся должны заметить эти
изменения и прореагировать на них. Изменения могут быть грамма-
тического характера (например, изменение времени глагола) или
лексического (употребление синонимов), а также содержательного
(использование описания внешности персонажа, места, времени
действия и т. п.).
В процессе обучения восприятию и пониманию диалогической
речи на слух важно развивать умение правильно выделять в реплике-
вопросе интонационный центр. Подобное умение необходимо для
113
правильной реакции в том случае, если обучающийся сам прини-
мает участие в диалоге. Поэтому обучающийся должен научиться
правильно отвечать, например, на такие вопросы: «Какое слово в
вопросе определяет ответ, т. е. на какое слово падает логическое
ударение», например:
Is iPete on duty today?
Is Pete on 'duty today?
Is Pete on duty 'today?
Gehen die Schiller am Sonntag ins 'Museum?
Gehen die 'Schiller am Sonntag ins Museum?
Gehen die Schuler am 'Sonntag ins Museum?
Est-ce que 'Pierre est de service aujourd’hui?
Est-ce que Pierre est de 'service aujourd’hui?
Est-ce que Pierre est de service 'aujourd’hui?
Во французском языке существует специальный усилительный
оборот c’est ... qui, который является ориентиром для учащихся:
Est-ce que c’est Pierre qui est de service aujourd’hui?
Из приемов в формировании психических механизмов особое
место занимают упражнения в тренировке механизма вероятност-
ного прогнозирования.
Упражнения, развивающие навыки и умения вероятностного
прогнозирования, можно начинать с восприятия словосочетания
и предложения, постепенно переходить к восприятию и узнаванию
диалогического единства, абзаца, текста. Перед учащимся ставится
задача восстановить высказывание по услышанной части. Напри-
мер:
— Прослушайте начало фразы и после небольшой паузы закон-
чите ее вместе с учителем:
1) Es lautet. Die Stunde ...
2) Es lautet. Die Stunde ist ...
3) Der Lehrer kommt in die Klasse und sagt: „Guten ...“
4) Der Junge ist zehn Jahre ...
Или: I am glad to meet you. Where have you been? I have not ...
Или: «Ты встречаешь знакомого и говоришь: “Hallo!”. Какого
ответа ты ожидаешь?»; «Какой ответ ты получишь на приветствие
“How do you do”?»; «Ты не расслышал ответ, услышал только слово
dress. Какое слово могло ему предшествовать? (Обозначающее
цвет, материал, фасон и т. д.)».
Во всех перечисленных случаях учащийся догадается, какая часть
сообщения пропущена, по речевой ситуации. Поняв ситуацию, смысл,
он находит адекватное речевое выражение. Высказывание “I have а
sister. She is ...” может оканчиваться по-разному в зависимости от
намерения говорящего. Он может сообщить возраст или дать харак-
теристику того, о ком говорится в тексте (“She is ten’, “She is a
beautiful (clever, nice) girl”)
114
Основой правильной догадки в данном случае являются грам-
матические ограничители — наличие или отсутствие артикля после
She is ... . Успех работы, направленной на формирование навыков
прогнозирования, обеспечивается умением школьников предвосхи-
щать содержание сообщения и владением лексико-грамматическим
материалом. В данном случае срабатывают правила так называемой
«грамматики ожидания» (термин У. Риверс). Зная правила сочетае-
мости, особенности валентности лексических единиц, учащийся с
большей или меньшей степенью вероятности может догадаться,
каковы недостающие части высказывания. Прогнозирование недо-
стающих элементов высказывания может происходить на разных
уровнях. Например, следуя логике сюжета рассказа, учащийся может
предположить события, о которых в нем рассказывается (уровень
смысла). На уровне лексико-грамматической сочетаемости прогнози-
рование осуществляется таким образом, что учащийся восстанав-
ливает в высказывании отсутствующее определяемое слово после
прилагательного, дополнения, после переходного глагола и т. п.
Большую роль в развитии аудирования играет формирование
механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами
понимается способность слушающего осуществлять замену слов дру-
гими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сооб-
щение дословно (Н. И. Жинкин). Этот механизм необходим для
обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процес-
сов во внутренней речи и их свертывания, что важно для аудирова-
ния. Сюда относится компрессия содержания. Формированию ме-
ханизма эквивалентных замен способствует выполнение таких зада-
ний, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложе-
нием» или «Придумай заголовок к тексту», всех упражнений на
парафраз и синонимичные замены.
Все приемы, используемые для формирования отдельных компо-
нентов аудирования, должны сочетаться с обучением учащихся
понимать целые сообщения в исполнении учителя и в механической
записи. Наиболее гибким приемом обучения школьников аудирова-
нию являются рассказы учителя. Рассказывая, учитель может адап-
тировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса,
переформулировать отдельные фразы, делать синонимические заме-
ны, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с
помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся воз-
можность переспросить непонятное. Именно при аудировании рас-
сказов учителя создается возможность для понимания прослушан-
ного с первого предъявления, когда учитель и учащиеся ставят
перед собой такую задачу. О том, понят ли текст, учитель может су-
дить по поведению детей. Если они засмеялись, прослушав шуточный
рассказ, ответили на предварительно поставленный вопрос,—
значит, второе прослушивание излишне.
Постоянно тренируя учащихся в восприятии речи классного
обихода, специальных рассказов в собственном исполнении и в испол-
нении самих ребят, учитель приучает их понимать речь в условиях
115
так называемого контактного аудирования. При контактном аудиро-
вании слушающий имеет возможность наблюдать за движением губ
говорящего, его мимикой и жестами (к этому же типу относится
восприятие речи диктора, действующих лиц на экране телевизора).
Многое подсказывается ситуацией непосредственного контакта.
Гораздо труднее воспринимать речь на слух в условиях дистант-
ного аудирования, когда перед слушающим нет живого диктора,
как, например, при прослушивании речи диктора за кадром, сопро-
водительного текста к озвученным диафильмам, речи в грамзаписи,
в радиовставках. Поэтому обучение аудированию на современном
этапе немыслимо без использования технических средств: фоно-
материалов, озвученных диафильмов, кинофрагментов, учебных
кинофильмов. Существующие УМК для средней школы включают
целый набор аудиоматериалов при прохождении каждой учебной
темы: это как минимум пластинки, диафильм и кинофрагмент. Кон-
кретный перечень всех пособий УМК по каждому классу дается в при-
ложении к действующей программе по иностранному языку для
средней общеобразовательной школы.
К наиболее распространенным пособиям, включенным в состав
современных комплектов по иностранному языку, относятся грам-
пластинки. При работе по действующим учебникам учитель обраща-
ется к грамзаписи практически на каждом уроке. (Чтобы обеспе-
чить более долгую сохранность пластинки, ее переписывают на магни-
тофонную ленту, которую удобно использовать и в условиях линга-
фонного кабинета для индивидуальной и парной работы.)
Звукозаписи придается большое значение в достижении конеч-
ных практических результатов школьного курса обучения иностран-
ному языку, прежде всего в формировании навыков и умений аудиро-
вания, а также говорения и чтения. Они являются эффективным
средством, воссоздающим аутентичную речь на иностранном языке,
помогают частично озвучить учебник, повышают интерес к учебному
процессу, способствуют поддержанию произношения самого учите-
ля. Аудиотексты монологического и диалогического характера для
развития навыков и умений устной речи содержат познавательную
информацию о нашей стране и стране изучаемого языка, сведения,
важные для формирования ценностных ориентаций школьника,
его нравственного развития, способствуют комплексному достижению
практических, образовательных, воспитательных и развивающих
целей обучения.
Авторы УМК рекомендуют использование грамзаписи не только
для практики учащихся в речевой деятельности. Они предусматрива-
ют четкую систему ее использования при ознакомлении с новым
языковым материалом, при тренировке учащихся в употреблении это-
го материала и его применении в собственно коммуникативных
целях. Грамзаписи к действующим УМК содержат весь материал для
работы над произношением, аудированием, отдельные материалы
для отработки техники чтения вслух и некоторое число лексико-
грамматических упражнений
116
Обучение практическому овладению иностранным языком на осно-
ве фономатериалов в средней школе достаточно ясно определяется
и регламентируется, цели конкретно указываются в программе
и в книгах для учителя, упражнения и материал являются состав-
ной частью действующих УМК.
Использование фонозаписи хорошо зарекомендовало себя в
повседневной работе учителя иностранного языка. Среди учителей
сложилось общее мнение о высоком обучающем эффекте данного
средства обучения. Учителя высокой квалификации, имеющие солид-
ный стаж работы, уделяют большое внимание аудированию как
виду речевой деятельности. Они полностью используют песенный
и стихотворный материал, грамзаписи с познавательной информа-
цией. Многие учителя относятся к текстам и упражнениям творче-
ски, вносят свои коррективы. Так, например, они больше связывают
содержание фонетической зарядки с проходимой темой, увеличи-
вают объем отрабатываемого материала за счет актуализации
пройденного в предыдущие годы, членят контексты для введения
лексики на более мелкие дозы, предпочитают такие тексты для
аудирования, которые позволяют комплексно обучать аудированию
и говорению. Однако лишь у немногих учителей работа над аудиро-
ванием является полностью результативной. Учащиеся хорошо пони-
мают речь учителя или другого лица в механической записи, когда
они не только слышат говорящего, но и видят его. При организации
восприятия иностранной речи в звукозаписи без зрительного под-
крепления учитель вынужден прибегать к письменным опорам,
предварительному толкованию лексики и другим приемам, которые
фактически нивелируют роль аудирования как такового, если под
полноценным аудированием подразумевать умение добиться понима-
ния сообщения при его однократном предъявлении. Практика пока-
зывает, что большая часть выпускников школ так и не достигает тако-
го уровня понимания речи в звукозаписи, хотя речь учителя они по-
нимают вполне удовлетворительно.
Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при
использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, учитель
может предпринять целый ряд мер: например, широко использовать
опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному про-
слушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. Оста-
новимся несколько подробнее на использовании опор и ориентиров
в обучении аудированию.
В методике различают визуальные (изобразительные) и вер-
бальные опоры при обучении аудированию. К визуальным (изобра-
зительным) опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы
и другие графические материалы, которые учащиеся могут исполь-
зовать во время прослушивания текста. Так, например, содержа-
ние аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж
приглашает своих друзей посетить город (район города), в ко-
тором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом
и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие
117
имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут про-
гулки и различные достопримечательности.
Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут
быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных
анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с
предложенным способов. Так, к аудиотексту «Путешествие» можно
предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен
запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты:
цель поездки ..., место назначения ..., дата отъезда ..., дата возвраще-
ния ..., стоимость билета ... и т. д.
Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его
эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мысли-
тельная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обу-
чать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие
ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми слова-
ми, заголовками, словами-носителями логического ударения, рито-
рическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся
можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением,
типа:
Listen to the rest of the conversation and write the important
(stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann ...
been here long ... Nick.......
Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки.
Они могут определять основное содержание текста или только ука-
зывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учащихся
к основному содержанию текста, облегчают прогнозирование собы-
тий, создают нужную направленность мысли при восприятии аудио-
текста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь
в тексте, имеющем заголовок «Семь чудес света».
Для успешного обучения аудированию немаловажное значе-
ние имеет правильное решение вопроса о целесообразности много-
кратного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и
трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно,
как уже говорилось, при установке на последующий пересказ или
обсуждение текста. В этом случае повторному прослушиванию
предшествует формулировка новой практической задачи, мобили-
зующей учащихся на более глубокое понимание.
В методике доказано, что умения учащихся школ общего типа и
школ с углубленным изучением иностранного языка в восприятии
на слух иноязычной речи отличаются слабой помехоустойчивостью.
Поэтому при самостоятельной работе учащихся в лингафонном каби-
нете рекомендуются повторные прослушивания аудиотекста до трех
раз. Такое «аудиопогружение» необходимо для узнавания и понима-
ния единиц звучащего текста учащимися с плохим речевым слу-
хом, слабой оперативной и долговременной памятью. Как показыва-
ют наблюдения, важно научить учащихся прослушивать повторно
не весь материал, а лишь более сложные, информативно значимые
118
куски исходного текста. Для слабых учащихся при самоподготовке
эффективна опора на графический текст. Однако приемы обучения
аудированию с опорой на текст учитель и ученик должны чередо-
вать с приемами без опоры на текст. Максимальная продолжитель-
ность занятий в лингафонном кабинете не должна превышать 10—
15 минут в связи с быстрой утомляемостью учащихся в этом виде
работы. За это время учащиеся успевают выполнить 3—4 упражне-
ния тренировочного или речевого характера, что будет способство-
вать разнообразию выполняемой ими деятельности.
Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность
в действиях учителя и школьников:
— предварительный инструктаж и предваряющее задание;
— процесс восприятия аудиосообщения;
— задания, контролирующие понимание.
Предварительная инструкция создает мотивационную и органи-
зационную установку, мобилизует школьников на активную работу.
Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выпол-
нения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы провер-
ки понимания. Например:
— Прослушайте текст „Die crste Weltreise” и скажите, что дока-
зало кругосветное путешествие Магеллана и почему; постарайтесь
догадаться о значении незнакомых слов, в случае необходимости
выясните их значение у учителя, используя реплики: Ich bitte um
Entschuldigung, was bedeutet das Wort? Wie bitte?
— Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и под-
берите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только
тогда, когда услышите характерные особенности фруктов и ово-
щей, так как в их описании много общего.
— Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь.
— Прослушайте текст, объясните смысл последней фразы. В этом
вам поможет название рассказа.
— Прослушайте описание экскурсионной поездки школьников
и в процессе слушания запишите слова, характеризующие положи-
тельные и отрицательные впечатления от путешествия.
— Прослушайте рассказ о двух школьниках. Скажите, какие из
написанных на доске слов характеризуют Анну, а какие — Павла.
В качестве особого приема можно использовать индивидуаль-
ную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперимент пока-
зал, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет
пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст,
то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, уча-
щийся, которому было известно, что его спросят по данному аудио-
тексту, понял текст на 90%, в то время как другие равноуспеваю-
щие ученики этого же класса поняли предложенную информацию
всего на 50%.
В лингафонном кабинете индивидуальная мотивационная уста-
новка может быть создана путем одновременного прослушивания
119
учащимися разных частей текста с последующим составлением
общего рассказа в парах, тройках, группах. В условиях класса
можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав
распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами
времени и места действия, второй — за поведением персонажа, тре-
тий — называет кульминационный момент.
Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить
внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с
ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной
установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме
работы.
«Сегодня,— объявляет учитель,— перед вами выступят ведущие
деятели и ученые страны по проблемам сохранения окружающей сре-
ды. Речь каждого прозвучит только один раз, будьте максимально
внимательны, постарайтесь понять, о чем они говорят, выберите
интересный, с вашей точки зрения, вопрос для обсуждения, аргумен-
тируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облег-
чат вам понимание. Давайте прочтем их и перейдем к прослушива-
нию».
Слова и отдельные выражения, необходимые для обсуждения
(например, оценочно-аргументирующие реплики), предварительно
выписываются на доску и семантизируются на основе контекста,
затем проговариваются хором. Далее следует восприятие сообщения
и контроль понимания значимой информации.
Мотивационная установка ориентирует школьников на узнава-
ние и понимание текста. В процессе контроля желательно организо-
вать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах
(на начальном этапе), в общей беседе (на старшем этапе).
Контроль понимания может проводиться как на иностранном
языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью
тестов.
Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообще-
ния зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось
реализовать коммуникативное намерение, установку, возникшую
у него при восприятии текста.
Установка слушающего может быть связана с пониманием
основной и личностно-значимой информации, получением сведений,
представляющих ценность для практической деятельности или для
общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для
проверки понимания текста могут быть трех типов:
— задания на понимание содержания прослушанного;
— задания на творческую переработку воспринятой информации;
— задания на использование полученных сведений в общении и
других видах деятельности.
Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием
умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей
воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на
уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный
120
поиск по определенному заданию. Выполняя задания этого типа,
слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные
утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные
задания данного типа могут быть разнообразными:
— Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится
и что о нем сказано.
— Прослушайте рассказ и придумайте ему название.
— Прослушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод...
— Прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с
данными утверждениями.
— Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.
— Прослушайте следующее сообщение и скажите, о каком пред-
мете (явлении, событии) идет речь.
Коммуникативные задания второго типа предполагают творчес-
кую переработку воспринятой информации, активную мыслительную
работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержа-
нию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:
— Охарактеризуйте действующих лиц.
— Определите отношение автора к действующим лицам и собы-
тиям.
— Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим
лицам.
Третий тип коммуникативных заданий связан с включением
полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому
адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее исполь-
зованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по пробле-
ме, затронутой в сообщении, изготовлении подарков, поделок своими
руками по услышанным рекомендациям и т. п.
Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но
и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение
перечисленных заданий не только формирует умения понимать речь
на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет
и контрольную функцию.
В целях проверки понимания можно использовать тестовые
формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс1.
К ним относятся альтернативный тест (да — нет; верно — невер-
но) , тест множественного выбора (из 3—4 утверждений — одно
правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстанов-
ления (close procedure). Рассмотрим последний. Учащиеся слушают
текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определен-
ном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя
о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки
или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после
прослушивания текста пропущенные слова.
В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные
1 См.: Фоломкина С. К- Тестирование в обучении иностранному языку//Иностр.
яз. в школе.— 1986.— № 2.— С. 16.
121
слова, нумеруя их. Листок ответа оформляется по образцу, данному
учителем. Эта работа заключается в том, что учащийся подписывает
свою фамилию и пишет столбик цифр по количеству пропущенных
слов. Тесты для контроля аудирования в дополнение к тем, которые
имеются в учебниках, могут быть составлены учителем на основе
аудиотекстов из пособий, предназначенных для обучения аудирова-
нию, на всех изучаемых в школе иностранных языках.
Важно правильно выбрать периодичность пропусков. Оптималь-
ную дистанцию между пропущенными словами составляют 10—
15 слов. Меньший интервал между пропущенными словами не жела-
телен, так как в этом случае будет существенно нарушена связ-
ность текста и обучаемый не сможет опираться на контекст. Про-
пускаться могут как знаменательные, так и служебные слова. Сле-
дует отметить, что служебные слова угадываются легче, потому что
они грамматически обусловлены. При угадывании знаменательных
слов возможны варианты.
В качестве иллюстрации приведем образец устного теста вос-
становления в печатном варианте на материале аудиотекста “The
Last Football Match” (Teacher’s Book for the 5th Form, p. 163).
Учащимся дается задание: «Прослушайте рассказ (школьники
слушают). А теперь прослушайте его еще раз. В нем опущены 9 слов.
Догадайтесь, какие слова опущены, и запишите их на листке ответа
против соответствующих номеров». Следует вторичное прослушива-
ние текста, в процессе которого учащиеся записывают пропущенные
слова, нумеруют их по порядку и сверяют полученный результат
с ключом.
One day the teacher at an English school came into the classroom
and (1) to the pupils, “I know you all like football very much. Some
of you (2) football very well, others like to watch the game. I want you
to (3) about the last football match.”
Then the teacher went to the blackboard, took a (4) of chalk and
wrote, “The Last Football Match.”
All the pupils opened their exercise-books, (5) theif pens and
began to write. One little boy only wrote a few (6), then shut
his exercise-book and held up his hand.
“Well, Tommy, why aren’t you (7)?” asked the teacher.
“I have already finished.”
“Show me your exercise-book.” The teacher opened it and read,
“Rain, no game.”
The Key
(1) said (told); (2) play; (3) write; (4) piece; (5) took (take);
(6) words; (7) writing (write).
Иногда после выполнения тестового задания учитель предлагает
учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга
слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий. Ключ
выносится на доску или проецируется на экран с помощью кодоско-
122
па. Оценка «5» выставляется, если все слова восстановлены верно,
«4» — если восстановлено не менее половины слов, «3» — менее тре-
ти пропущенных слов.
Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество,
что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оце-
нить результаты каждого, так как школьники записывают выполне-
ние символами. (Например, тесты множественного выбора: 1а, 2с, ЗЬ
и т. д.)
§ 3. Обучение говорению
Начнем этот параграф с рассмотрения важнейших условий по-
рождения и стимулирования речи. К ним в современной методике
относят, в первую очередь, наличие мотива высказывания, ситуа-
тивность и личностную ориентацию. Все это в совокупности при-
дает речи коммуникативный характер. Кратко остановимся на каж-
дом из этих условий.
В естественном акте коммуникации человек высказывается
только в том случае, когда у него возникает потребность, обуслов-
ленная какими-то обстоятельствами действительности и отношения-
ми общающихся. За самым непритязательным высказыванием
всегда стоит действительность, определяющая намерение говоря-
щего. Так, высказывание «Пойдем в столовую» может быть вызвано
следующими обстоятельствами: наступило время обеда, возникло
чувство голода, не хочется идти одному и т. д.
В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто
речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктив-
ная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой
речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается
к ученику:
— Скажи, как зовут твою сестру.
— У меня нет сестры (ответ учащегося).
— Все равно скажи, придумай, как ее зовут.
Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потреб-
ность, вытекающая из ситуации, например:
— Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть
сестра?
— Нет. У меня есть брат.
— Как его зовут?
— Его зовут ...
Именно потребность и внутреннее желание высказаться расцени-
вает американский психолог Риверс как первое и необходимое усло-
вие общения на иностранном языке*.
Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в
1 См.: Риверс У. М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! Методика
преподавания иностранных языков за рубежом/Сост. Е. В. Синявская, М. М. Василь-
ева, Е. В. Мусницкая.— М., 1976.— Вып. II.
123
учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи
«гнездится» в ситуации.
В методике существуют различные определения ситуации. Обоб-
щив их, можно утверждать, что ситуация — это обстоятельства,
в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потреб-
ность говорить.
Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми
и даже фантастическими, сказочными. (Например, ситуации, свя-
занные со сказками «Красная Шапочка» или «Золушка» в УМК
для II и III классов школ с углубленным изучением немецкого язы-
ка.) Главное — все они должны соотноситься с возрастными и пси-
хологическими особенностями учащихся, быть для них личностно-
значимыми. Так, в названные выше сказки авторы УМК вводят
специальные сюжетные ходы. Например, бабушка в сказке «Крас-
ная Шапочка» является учительницей в лесной школе зверей,
а волк, следовательно,— ее «неблагодарным» учеником и т. д.1
Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащихся явля-
ется их непосредственным отражением:
— Книжный шкаф поставим ближе к окну.
— Да, пожалуй. Давай попробуем.
Ситуации могут быть абстрактными и проблемными, в этом
случае участники ситуации обладают разным информационным по-
тенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации.
Ситуации этого типа больше подходят для учащихся среднего и
старшего этапов обучения.
Использование проблемных ситуаций еще недостаточно разрабо-
тано в методике, поэтому мы можем наметить лишь самые общие
положения, связанные с этим аспектом. Если конкретная ситуация
предполагает определенную закрепленность ролей, точное определе-
ние обстоятельств, то при обсуждении проблемной ситуации уча-
щийся не является носителем роли, он выражает свое собственное
суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мне-
ние собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения.
Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. В
общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наря-
ду с коммуникативной функцией языка выступает познавательная.
Приведем пример. Учитель говорит: «Фильм “Легко ли быть моло-
дым?” показывает, что рок-музыка вредна, ведет к преступлению.
Вы с этим согласны? Выскажите ваше мнение». Или «Когда я вышла
с просмотра фильма «...», то услышала мнение одного из зрителей:
«Фильмы должны быть только развлекательными, чтобы после
работы можно было отдохнуть и отключиться от проблем». Кто раз-
деляет эту точку зрения, кто против? Приведите аргументы в пользу
своей точки зрения».
. 1 См.: Каменецкая Н. П., Яцковская Г. В. Учебник немецкого языка для II клас-
са школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке/Под ред. И. Л. Бим.—
М., 1986.
124
Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель
должен представлять себе ее структуру. Прежде всего, она включает
определенный отрезок действительности, предполагающий конкрет-
ное место и время действия, где осуществляется неречевое и рече-
вое поведение, например: «В кабинете у врача», «В избушке у ба-
бушки» (ситуация из сказки «Красная Шапочка»). Отрезок дей-
ствительности, входящий в ситуацию, может быть намечен вербаль-
но или изображен при помощи наглядных средств.
Далее, ситуация включает действующих лиц — собеседников, со
всеми присущими им характеристиками и определенными отноше-
ниями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих.
Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При
динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуа-
ции, например: происходит перестановка в действующих лицах и
в их взаимоотношениях. Так, Красная Шапочка сначала встречает
волка в лесу, волк прикидывается добрым, у них как бы дружеские
отношения и соответствующий доброжелательный разговор. Раз-
витие этой ситуации ведет в избушку бабушки, где появляются еще
новые действующие лица, более явственно проявляются их взаимо-
отношения, все это сказывается на поведении участников ситуации.
Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей
личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт
изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его
усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключают-
ся эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую
учащиеся получают на время или постоянно.
Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются
поэтому различные формы драматизации, включая импровизации
и ролевые игры. В. А. Артемов обратил внимание на близость обстоя-
тельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоя-
тельствам; он считал, что и для усвоения языка существенны «предла-
гаемые обстоятельства» (К. С. Станиславский). Он писал: «Театр
позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические
закономерности актуализации речевых поступков, условия их осу-
ществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как
своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки.
...При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как эле-
ментов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание
реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что
подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь
каждого дня»1. Фактически, ситуация — это и есть предлагаемые
обстоятельства. Из коллизии, содержащейся в пьеске, вытекает
мотив и потребность в речевом поступке; перевоплощение предпо-
лагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигу-
рирует не только свое «я», но и «я» роли и т. д.
1 Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам.— М., 1969.— С. 64.
125
Предлагая различные формы драматизации для развития говоре-
ния, важно учитывать интересы учащихся. На младшем и среднем
этапах обучения могут быть использованы ролевые игры с привлече-
нием различных персонажей детской и приключенческой литературы,
а также полюбившихся популярных мультфильмов, например: Зайца
и Волка, Малыша и Карлсона; с большим интересом они играют
в инопланетян. Обращает на себя внимание тот факт, что школьники
охотно перевоплощаются в отрицательные персонажи: зазнаек,
хвастунишек, рассеянного, Фому Неверующего и др.; эти роли позво-
ляют проявить детям чувство юмора. На старшем этапе, естественно,
характер разыгрываемых персонажей меняется. Это — известные
старшеклассникам герои популярных произведений литературы на
родном и изучаемом языках, например: Генри Хиггинс, Элиза Ду-
литтл, Мамаша Кураж.
Ставя учащихся в ту или иную ситуацию, будь она реальной или
условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым мате-
риалом. С этой точки зрения нужно иметь в виду деление ситуаций
на стандартные и нестандартные. Стандартные ситуации отражают
повторяющиеся моменты действительности, их обслуживает стерео-
типный языковой материал, например по теме «Случайная встреча
на улице»: Es freut mich sehr, dich wieder zu sehen; du siehst prima
aus; по теме «День рождения»: Ich gratuliere dir zum Geburtstag.
Ich wiinsche dir Gesundheit und ErfoTg in allem.
Нестандартные ситуации обычно наслаиваются на стандартные.
Так, стандартная ситуация «Случайная встреча на улице» может
получить такое нестандартное развитие: „Котт zu uns zu Besuch.
Wir sind in einer neuen Wohnung. Sie ist hier in der Nahe. Eine sehr
gute Dreizimmerwohnung...“ Или продолжение ситуации «День
рождения»: Als Geschenk habe ich ein Lied. Ich singe es vor. Понят-
но, что стандартные ситуации содержат гораздо больше клише и
штампов, в них больше материала, который используется в готовом
виде.
Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом
является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподго-
товленного. Подготовленный уровень речи предполагает предвари-
тельное обеспечение ее языковым материалом со стороны обучающе-
го или со стороны самого ученика (самообеспечение). При этом
выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь
в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки
во времени и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже
существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом,
идущим от ситуации. Понятно, что неподготовленная речь готовит-
ся практически всем процессом обучения; при этом подготовленная
речь выполняет роль репетиции для нее.
Далее при обучении говорению очень важно учитывать соотноше-
ние его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, завися-
щих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как
в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто
126
переходят одна в другую. Например, диалог может переходить в мо-
нолог:
— Тебе понравился вчерашний фильм?
— Еще бы! Ты помнишь место, когда пес прибежал на берег,
а корабль уже ушел? Как он бросился в воду и поплыл...
Монолог может развиться в диалог, так, например: «Я встал вче-
ра утром, выглянул в окно. Все бело. Сразу решил: надо быстро соби-
раться — и на лыжи. Позвал брата:
— Петя, пойдем со мной!
— Нет, я лучше на санках».
Эти взаимопереходы необходимо учитывать при обучении, не за-
бывая о специфике каждой формы. Рассмотрим эти формы
речи.
Монолог является такой формой речи, когда ее выстраива-
ет один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые
средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован сти-
мулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее.
Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он
как бы отрывается от нее, образуя свою среду — контекст. Поэтому
о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога
и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуа-
ции, она постоянно «вторгается» в них. Диалог и полилог называ-
ются, как правило, ситуативными.
Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих раз-
личные сферы общения. Это — приветственная речь, похвала, пори-
цание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная или защити-
тельная речь и т. д. Во всех этих случаях говорящий является авто-
ром своего высказывания, заинтересованным в понимании его слу-
шающими, которые могут находиться непосредственно в поле его
зрения или вне пределов непосредственного контакта (телевидение,
радио)
Монологическая речь всегда обладает признаком адресован-
ности, что выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!»,
«Послушайте, дети...» и т. д. и интонационно. Адресованность мо-
нологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на
смысловые куски, которые последовательно разворачиваются перед
слушающим. Важную роль в этом плане выполняют риторические
вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам содер-
жания.
В обучении монологической речи в методике приняты два пути:
«путь сверху» — исходной единицей обучения является законченный
текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражаю-
щее элементарное высказывание.
Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной еди-
ницей является текст-образец. Работа над ним состоит из трех
этапов.
Первый этап — максимальное «присвоение» содержательного
плана текста, его языкового материала и композиции, т. е. всего
127
того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут
строить сами учащиеся, создавая свои монологи.
В связи с этим этапом рекомендуются следующие задания:
— Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.
— Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как об-
легченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной
последовательностью в соответствии с содержанием текста).
— Составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать
необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает
свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер.
Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную ин-
вентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запо-
минанию.
Второй этап — разнообразные пересказы исходного текста: сна-
чала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, нако-
нец, от имени учащегося. Например, текст «Распорядок дня Нины»
сначала пересказывается с минимальными преобразованиями, объек-
тивно, от лица его автора; затем от лица ее мамы, брата, что ведет
к. определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки,
в частности: «Нина очень организованна или ленива» и т. д. Затем
материал текста используется для описания собственного распорядка
дня тоже с элементами оценки, самокритики.
Надо заметить, что пересказ текста как способ развития моноло-
гической речи издавна использовался в методике, однако он рас-
сматривался как итог, конечная инстанция в развитии этой формы
речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ
лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникатив-
ным. Но пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста
является эффективным средством обучения монологическому выска-
зыванию.
Третий этап, который предполагает изменение ситуативных усло-
вий, включает задания следующего характера:
— Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за мед-
вежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня...
— Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеян-
ного с улицы Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?
— Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонав-
ты... Что вы знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой
выходной день?
Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается,
тексты-монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуа-
цию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать,
следовательно, как собственную речь учащихся.
«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от эле-
ментарной единицы-предложения к законченному монологу. Этот
путь состоит также из трех этапов.
На первом этапе учащимся предлагаются задания стимулирую-
щие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:
128
— Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как
относится к этому времени года.
— Давайте выясним, кого в классе больше — тех, кто любит
зиму, или тех, кто ее не любит.
Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем
спорте и забавах. В результате, создается общая картина отноше-
ния учащихся к зиме, хотя каждый произнес по одному предложе-
нию-высказыванию, вызванному определенной ситуацией.
Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного,
что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого уча-
щегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи
между предложениями, как местоимение 3-го лица (заместители су-
ществительных предыдущих предложений), указательные (это, эта,
эти, этот), притяжательные местоимения (его, ее, их), присоедини-
тельные союзы (и, так как), противительный союз (но). Задания
направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого
высказывания:
— Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.
— Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься
на лыжах?
— Учитель показывает картинку, на которой изображен толстяк,
и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках?
Что он делает обычно?»
На третьем этапе — этапе самостоятельного развернутого выска-
зывания в речь учащихся включаются элементы аргументации, оцен-
ки, характеризуются причинно-следственные отношения. Следующее
задание типично для этого этапа:
— Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-
то в ней тебе не нравится?
Оба подхода — «сверху» и «снизу» — используются как при
подготовленной, так и при неподготовленной речи, т. е. либо с исполь-
зованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее прора-
ботаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее бу-
дет неподготовленный монолог. Методике использования опор для
обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания1.
Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные уча-
щиеся пользуются минимальными опорами, более слабые — развер-
нутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы
учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего вы-
сказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также,
чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию лич-
1 См.: Коростелев В. С. Обогащение словарного запаса учащихся на факульта-
тивных занятиях//Иностр. яз. в школе.— 1981.— № 4.
Нестерова Н. Б. Оптимизация обучения монологической речи в IV—V классах
средней школы//Иностр. яз. в школе.— 1982.— № 5.
Рабинович Ф. М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи//
Иностр, яз. в школе.— 1986.— We 5.
5 Заказ 845
129
ностную эмоциональную окраску: «По-моему...», «Мне это нравит-
ся...», «На мой взгляд...».
При развитии монологического высказывания следует использо-
вать игровые приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, ком-
позиторе и т. д., включите в нее данные, необходимые для отгадки,
но не подсказывающие ответ прямо»; «Постройте коллективный рас-
сказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные
продолжат его». Например: «Он родился несколько столетий тому
назад. В юности он был актером. Но он знаменит своими пьесами
е сонетами. Сонеты переведены на русский язык советским поэтом.
Его трагедии и комедии идут в театрах всего мира и, в частности, в
Советском Союзе...»
Охарактеризуем далее особенности обучения диалогичес-
кой речи.
В методике принято различать стандартные и свободные диалоги.
Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего
стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей
(кассир — покупатель, врач — больной и т. д.) и стереотипный
языковой материал (формулы, клише). В совокупности они пред-
ставляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого
лучше выучить наизусть. Таковы, например, типичные реплики,
употребляемые в магазине:
— Sagen Sie bitte, was kostet diese Jacke? — 20 M.
— Please, how much is this hat? — It is ten pounds.
Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих
типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискус-
сия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой
активности (инициативности) участников. Мера активности и комму-
никативная позиция определяются в этих диалогах социальной
ролью собеседников. Так, в интервью и расспросе один из собесед-
ников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принад-
лежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реаги-
рует, далее если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог
носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно
на бытовые темы, предполагает полное равноправие собеседников
и взаимснаправленную инициативу.
В центре обучения в основном находится диалог-беседа, посколь-
ку именно этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер
деятельности.
Как известно, единицей диалога является диалогическое един-
ство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образую-
щих органичное целое в содержательном и структурном отношении.
Только в совокупности они представляют собой законченное эле-
ментарное высказывание. Так, например, значение ответной реплики
vor einer Stunde, an hour ago может быть понято только в составе
диалогического единства:
130
— Wann hast du ihn gesehen?
— Vor einer Stunde.
— When did you see him?
— An hour ago.
В естественном диалогическом общении каждый из партнеров
поочередно произносит как стимулирующие, так и реагирующие
реплики. В речевом акте они распределяются чаще всего следую-
щим образом: стимул (S) + реакция и стимул (R -|- S) + реакция
и стимул (R + S)... Диалогическая цепочка заканчивается реакцией,
что предполагает решение коммуникативной задачи. Иногда комму-
никативная задача решается в пределах двух реплик. Например:
— Где газета?
— На столе.
Иногда же для ее решения требуется больше шагов, тогда диало-
гическое единство расширяется. Например:
— Ты был в Ленинграде? (S)
— Да, а ты? (R + S)
— Я был дважды, а сколько раз ты там был? (R + S)
— Я только один раз. (R)
Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в
монолог.
В связи с этим обучение диалогу предполагает решение следую-
щих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению
разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание,
в микромонолог. Как и при обучении монологическому высказыва-
нию, при обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу»,
то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного
диалогического единства.
Остановимся подробнее на характеристике первого пути.
Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через сле-
дующие этапы1.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем
с графической опорой готового диалога с целью общего понимания
его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап — аналитический — предполагает выявление и «при-
своение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптиче-
ских предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап — воспроизведение по ролям — драматизация,
предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кон-
чается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап — этап стимулирования диалогического общения
на основе подобной, но новой ситуации.
Покажем это на примере текста диалога „Olja spricht mit ihren
Eltern", в котором говорится о подготовке Оли и ее родителей к прие-
1 См.: Верещагина В. А. Организация работы над английским диалогом в вось-
милетней школе//Иностр. яз. в школе.— 1969.— № 1.
131
му зарубежных гостей, что совпадает с днем ее рождения. После вос-
приятия диалога на слух и в графической форме учащиеся должны
выполнить тест, который покажет меру понимания диалога. Это тест
на сопоставление, при его выполнении учащиеся подбирают к персо-
нажам диалога их реплики.
Olja spricht mit ihren Eltern
Olja: Mutti, du weiBt doch, bald kommen unsere Freunde aus...
Ich mochte sie so gem zu uns einladen. Darf ich?
Mutter: Bitte. Aber du muBt selbst fiir Sauberkeit und Ordnung
in unserer Wohnung sorgen. Und auch fiir Geburtstagstisch. Ich
mache nur die Einkaufe.
Olja: Gut. Aber vergifi bitte Obst und Konfekt nicht, ja?
Vater: Also, wie ich sehe, wird niemand vor Hunger sterben.
Und was werdet ihr noch machen?
Olja: Wir werden spielen, tanzen und singen. Ich mochte auch
den Gasten meine Ansichtskartensammlung zeigen.
Vater: Sehr richtig. Du kannst ihnen ja auch einige lustige
Disfilme zeigen.
Olja: Ja, stimmt. Und deine Abzeichensammlung? Wirst du sie
uns zeigen, Vati?
Vater: Gem. Das macht mir ja Freude.
После этого происходит «разбор» диалога, состоящий в выявле-
нии его специфических особенностей: обращений, содержащихся
в тексте (Vati, Mutti), разговорных клише (Wie ich sehe, du weiBt
doch, bitte, sehr richtig, stimmt, das macht mir ja auch Freude, ich
mochte so gem), эллиптических предложений (Und deine Abzeichen-
sammlung?) и т. д.
Затем учащиеся разыгрывают диалог близко к тексту (третий
этап). Желательно, чтобы они делали это по памяти, поэтому к каж-
дой тройке исполнителей (Mutti, Vati, Olja) добавляется «суф-
лер», который подсказывает учащимся реплики, глядя в книгу,
если они затрудняются.
Наконец, учащимся предлагаются новые ситуации (четвертый
этап); они создаются путем изменения отдельных ее компонентов.
При этом учащимся могут быть даны опоры, на основе которых осу-
ществляется диалогическое общение. Например:
Bald feiern wir das Neujahrsfest. Marina mochte so gern Kinder
aus ihrer Klasse einladen.
Опоры: Unter Musik des Plattenspielers tanzen;
fiir den Einkauf des Tannenbaums sorgen;
das Lied „О, Tannenbaum** singen;
schmiicken;
das Fotoalbum zeigen.
Второй путь — это путь от диалогического единства к целому
диалогу. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию
132
реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических
единствах стимулирующая реплика строится таким образом, что
она вызывает развернутый ответ. Например:
— Ты тоже был в кино?
— Да, со всем классом. Разве ты меня не видел? Я сидел в пер-
вом ряду...
Для того чтобы учащиеся давали развернутый ответ, нужно при-
дать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она долж-
на быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и
«отчего?», «с какой целью?». Например: Warum versaumst du so
viele Stunden? Ich war lange krank, ich hatte Grippe und dann Lungen-
entziindung. Ich mufite das Bett hiiten.
Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на
восстановление одной из реплик. Например, дается картинка, на кото-
рой изображены два школьника перед дверью кабинета иностранного
языка. Один говорит: Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben?
War sie schwer? Zu welchem Thema? У другого открыт рот. Что он
отвечает?
Или: на фоне кинотеатра изображена девочка, выходящая из
зрительного зала: К ней подходит мальчик и спрашивает: How did
you like the film? How did you like Bykov’s acting? Would you re-
commend me to see it?
Овладение диалогическим общением путем «снизу» может проис-
ходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаме-
нитости», в которой кроются большие познавательные возможности
и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно раз-
вивается навык запроса информации — существенный компонент
диалогического общения; одновременно осваивается большой пласт
словарного и грамматического материала. Приведем серию исход-
ных вопросов, которыми учащиеся обмениваются, чтобы отгадать
задуманное лицо. По мере овладения игрой и продвижения в усвое-
нии языка их объем расширяется. Ответы на вопросы: «Да» или
«Нет».
Это мужчина (женщина)?
Он (она) жив?
Жил ли он (она) в XX веке?
XIX веке?
XVIII веке?
до Октябрьской революции?
после второй мировой войны? и т. д.
Жил ли он (она) в России?
в СССР?
во Франции?
в Англии?
в Италии? и т. д.
Он (она) писатель?
художник?
133
композитор?
артист?
путешественник?
спортсмен?
политический деятель? и т. д.
Дальше вопросы развиваются в зависимости от полученных сведе-
ний. Если, например, выяснилось, что это писатель, то:
Писал ли он романы?
короткие рассказы?
приключенческие произведения?
научную фантастику?
детективы? и т. д.
Был ли он антифашистом?
Был ли он современником такого-то писателя?
Умер ли он своей смертью?
Экранизированы ли его произведения?
Ставятся ли они в театре? и т. д.
Как видно из этого перечня, ставятся только общие, неместои-
менные вопросы (предполагающие в ответе только «Да» или «Нет») и
рассчитанные на догадку.
Чтобы придать этому расспросу характер общения, нужно побуж-
дать учащихся к использованию по мере необходимости модально-
эмоциональных реплик и разговорных клише типа: «Пожалуйста,
еще один вопрос'»; «У меня тоже вопрос!»; «Вот это да!»; «Мину-
точку, подождите, пожалуйста!»; «Я знаю!»; «Угадал!»; «Наконец
угатал!» и т. д.
Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и пре-
вращения ее в микромонолог. Когда по мере продвижения игры
уже накопились какие-то данные об отгадываемой личности, веду-
щий обращается к классу с вопросом: «Что нам уже известно о зна-
менитом человеке?». Один из играющих выступает с небольшим обоб-
щением — микромонологом типа: «Это мужчина. Он умер в XIX ве-
ке. Жил в России и был поэтом. Он современник Пушкина». Далее
продолжается расспрос.
Как и монологическая, диалогическая речь может быть по харак-
теру подготовленной и неподготовленной по языковому материалу
и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной органи-
зационной формой является парная работа. Учащиеся вдвоем зани-
маются планированием речи, подбором и переработкой опор. Споры
могут быть подобны тем, что приводятся в УМК по немецкому языку
для 6-го класса: «Как дела? Не видел тебя очень давно, рассказы-
вай...»; для продвижения диалога: «Ну и..., а как ты думаешь?»;
для его завершения: «Спасибо, я все понял; до свидания и т. д.»;
для выражения эмоционального отклика на сказанное: «Что ты
говоришь! Здорово!».
Весьма распространенным вариантом диалога является п о-
134
лило г, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Поли-
логу свойственны те же лингвистические и психологические особен-
ности, что и диалогу. Наиболее подходящим приемом развития
полилога являются различные формы драматизации, включая роле-
вые игры, в которых принимают участие большое количество уча-
щихся.
Прием ролевой игры сравнительно недавно вошел в методиче-
ский арсенал средней школы, поэтому целесообразно остановиться
на нем более подробно. Если драматизация предполагает в основе
определенный текст (пьеску, сценарий, либретто), которому точно
следуют «актеры», то ролевая игра не имеет в своей основе цельного
текста. Для ее осуществления предлагается лишь общий сюжет-
ный ход, распределяются и намечаются их коммуникативные изме-
рения. А дальше следует саморазвивающийся процесс, открываю-
щий широкие просторы для импровизации. Ролевая игра способству-
ет развитию коллективистических качеств учащихся, воспитанию
чувства «зависимой ответственности» (А. С. Макаренко), так как
для ее успешного протекания важно точное взаимодействие, взаимо-
помощь и поддержка друг друга.
В современной методике используют следующие разновидности
ролевой игры: сказочного характера, бытового содержания и миро-
воззренческого содержания1.
Успешное проведение ролевой игры предполагает четкую подго-
товку и организацию как со стороны учителя, так и со стороны уча-
щихся. Учитель должен помнить, что его место в ролевой игре
«первого среди равных». Его главная задача в том, чтобы откры-
вать возможности для активной речевой деятельности учащихся.
В этой связи важным организационным моментом является рас-
пределение ролей. Учитель может взять на себя определенную
роль, чтобы изнутри и незаметно для учащихся (без прямолиней-
ного дидактизма!) руководить их речевым и неречевым поведением.
Следует привлекать к ролевой игре как можно больше учащихся,
не игнорируя слабых по языку, давая им на первых порах роли
«немногословные» (допустим, роль секретаря, ведущего протокол,
в связи с «Заседанием общества книголюбов», приведенного ниже).
В управлении ролевой игрой большое значение имеют схемы
общения, в которых указаны действующие лица и общая стратегия
их поведения. Приведем пример схемы общения к ролевой игре
«Заседание общества книголюбов»:
Действующие лица: председатель общества книголюбов, секре-
тарь, книголюбы.
Председатель общества: 1. Открывает заседание.
2. Предоставляет слово.
3. Благодарит за выступление.
4. Резюмирует.
---------- 5. Закрывает заседание.
1 См.: Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке//Иностр. яз. в шко-
ле.— 1987,— № 3.
135
Секретарь: Задает уточняющие вопросы, протоколируя ход
заседания.
Книголюбы: Предлагают: 1) пригласить в школу писателя;
2) проводить больше дискуссий по литературе;
3) обсуждать зарубежную литературу; 4) включить
в поле зрения общества литературу детективного
жанра и т. д.
Такие схемы общения стимулируют речевое поведение учащихся
во время ролевой игры, поскольку в них не только сформулиро-
вана общая экстралингвистическая задача, но и достаточно конкрет-
но перечислены коммуникативные намерения всех участников. Схе-
ма общения может дополняться по ходу развития игры, при этом
следует приветствовать всякую инициативу учащихся, которые захо-
тят ввести новые персонажи, например «телевизионного фанатика»,
который будет вести себя как белая ворона в обществе книголюбов;
его коммуникативное намерение, разумеется, в том, чтобы «потес-
нить» книгу, дав больше места телепередачам.
Подготовка к проведению ролевой игры предполагает также
создание карточек и снабжение ими учащихся. В карточке раскры-
вается позиция, свойственная данной роли, в ней содержится необхо-
димая информация, касающаяся предыстории события и жизни ге-
роя; в карточку включаются также опоры на языке. Приведем пример
карточки, которую получает один из участников ролевой игры «Засе-
дание общества книголюбов»:
Любитель детективного жанра
Люблю больше всего...
В моей библиотеке имеется...
Мой любимый автор...
Название романа ...
Пополнить школьную библиотеку книгами...
Подготовка охватывает также серию репетиций — занятий, на
которых происходит ознакомление с опорами и их усвоение, выпол-
няются необходимые тренировочные упражнения, отрабатываются
отдельные фрагменты ролевой игры. Для этого во время репетиций
рекомендуется использовать парную работу.
Приведем пример ролевой игры, предназначенной для старшего
этапа обучения иностранному языку по теме «Литература в нашей
жизни».
В ходе организации ролевой игры по теме “Literature in our
life” может быть предложен сценарий со следующей схемой. Учащие-
ся старших классов проводят заседание «Общества книголюбов».
Обсуждается план работы общества на будущий год. Среди участ-
ников — председатель и секретарь общества, активные книголюбы, а
также некоторые школьники, которые пришли на заседание из любо-
пытства. Реквизит игры достаточно прост: портреты писателей, книги
и журналы. Заседание рассчитано на 45 минут. Роль председателя
136
поручается ученику, достаточно хорошо успевающему по языку и
разбирающемуся в литературе. Его позиция состоит в том, что
надо активизировать деятельность клуба и вовлекать как можно
большее количество школьников в его работу. Председатель считает,
что современный молодой человек должен хорошо знать современ-
ную литературу и быть в курсе литературных новинок. Его ком-
муникативная функция состоит в том, что он вовлекает участников
игры в разговор, задает вопросы, благодарит участников, резюмиру-
ет их высказывания. В ходе ведения игры он пользуется следующими
языковыми средствами: Who would like to take the floor? What do
you think about...? Are there any other opinions? В его речи должны
использоваться стимулирующие и побудительные реплики: That’s а
good idea! It’s very interesting! Thank you very much! It’s a
very important proposal.
Обобщая высказывания, он использует следующие выражения:
Summing up...; We can see that there are different views; It has been
proposed...; Now we can draw the conclusion...; Thank you very
much.
Среди членов клуба и присутствующих можно выделить следую-
щие роли: книголюбы (book-amateurs), работающие в библиотечном
активе, любители классической литературы (classic literature support-
ers), любители исторических романов (supporters of historic novels),
поклонники детективного жанра (readers of detective stories), люби-
тели поэзии (poetically minded), любители научно-фантастической
литературы (science fiction readers).
Секретарь, «протоколируя» заседание, задает выступающим
уточняющие вопросы: Do you mean to say..., Have I understood you
correctly that you mean..., But what is your proposal?
В ходе ролевой игры возможны также «отрицательные роли».
Например, роль ученика, считающего, что в эпоху телевидения не
обязательно читать книги (one who prefers TV to books).
Книголюбы, работающие в активе библиотеки, считают, что школа
располагает достаточно богатым собранием книг, но многие учащие-
ся, к сожалению, не пользуются библиотекой. Они полагают, что
в библиотеке должно проводиться больше дискуссий по проблемам
литературы. Они предлагают пригласить в школу писателя Н.,
который живет в их микрорайоне.
Любители классической литературы полагают, что современный
культурный человек должен знать русскую и зарубежную классику.
Они считают, что совершенно необязательно связывать это с буду-
щей профессией. Кем бы человек ни работал, он должен знать
творчество Шекспира и Диккенса, Пушкина и Толстого, Гете и Шил-
лера, Гюго и Мольера, Сервантеса и Лопе де Вега.
Любители исторических романов подчеркивают, что этот жанр
имеет особую ценность для школьников, поскольку он представляет
собой большую познавательную ценность. Читая исторические ро-
маны, мы переносимся в разные эпохи. Они предлагают провести
вечер исторического романа для учащихся старших классов.
137
Поклонники детективного жанра считают, что это единственный
вид литературы, который можно читать с большим интересом.
Настоящий детектив захватывает как никакая другая книга. Однако
в библиотеке почти нет детективов, не считая нескольких очень ста-
рых книг. Они полагают, что при комплектовании школьной библио-
теки надо учитывать интересы учащихся.
Любители поэзии говорят, что многие учащиеся любят и понимают
стихи. Некоторые ребята сами пишут стихи или делают переводы с
английского. Они предлагают провести вечер поэзии, на котором
прозвучали бы стихи русских и английских поэтов, а также собст-
венные сочинения школьников.
Любители научной фантастики говорят о том, что это специфиче-
ский жанр, в котором по особому отражаются проблемы совре-
менного мира. В нашей стране издается «Библиотека современной
фантастики», однако эти книги трудно достать и в библиотеке их
почти нет. Они предлагают создать при «Обществе книголюбов»
секцию научной фантастики, участники которой обменивались бы
книгами и проводили бы диспуты по научно-фантастической лите-
ратуре.
Примыкает к ролевой игре драматизация со сквозным сюжетом,
заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последо-
вательно развивающихся актов. Этот прием широко используется
в интенсивных методах. Обычно первый акт представляет собой
чистую драматизацию, т. е. разыгрывание предложенного текста.
Последующие акты строятся по типу ролевой игры. Так, события,
происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими
лицами в других ситуациях, без всякой текстовой опоры, намечает-
ся только общая схема общения. Это приводит к тому, что в после-
дующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основ-
ное остается. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое
повторять из старого акта. В результате получается повторение
без повторения.
Покажем это на примере. В 7-м классе по немецкому языку
учащимся предлагается повествовательный текст «Новый метод
Фили», в котором много прямой речи, поэтому этот текст легко дра-
матизируется. В этом тексте, который расценивается как первый
акт сквозного действия, рассказывается о том, как Филя стал успеш-
но овладевать немецким языком на основе гипнопедии. Он приглаша-
ет своих товарищей к себе домой поделиться опытом. Когда они
пришли, то застали Филю за выполнением уроков: он усердно рабо-
тал, используя магнитофон. Потом он поставил включенный магни-
тофон к своей постели и стал ложиться спать. Однако бабушка, забо-
тясь о здоровом сне внука, выключает магнитофон. Детей интересует
суть гипнопедии и что у Фили получится с подготовкой к уроку. Сле-
дующий акт определяется тем, что дети хотят проверить на себе гип-
нопедию или какой-нибудь другой метод. Возможные действующие
лица: ученик Олег, его мать, учитель, учащиеся. Олег дома расска-
зывает, что он видел у Фили. Ему удается уговорить мать разре-
138
шить проверить на себе гипнопедию в чистом виде. Не выполнив зада-
ния, он ставит магнитофон к кровати, включает его и ложится
спать. На следующий день в классе он полностью проваливается.
Учитель и учащиеся соответствующим образом реагируют. Возмож-
но еще и дальнейшее развитие сюжета в третьем акте. Соученица
Фили и Олега Аня, также вдохновленная идеей новых методов,
рассказывает дома об успехе Фили и провале Олега. Ее старший
брат, наслышанный о новых методах преподавания иностранных
языков, предлагает ей учить язык под музыку. Аня садится делать
уроки и включает хард-рок. Папа объясняет ей бессмысленность
такого рода занятий, и Аня вовремя останавливается, продолжая
занятия языком обычным способом, и т. д. Акты сквозного действия
только вначале предлагает учитель, затем их придумывают уча-
щиеся сами, мобилизуя свою богатую фантазию и вообра-
жение.
Из сказанного вытекает, что при обучении говорению большое
место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирую-
щих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые
ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным
и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше
как в плане практических навыков и умений говорения, так и в обще-
образовательном отношении.
§ 4. Обучение чтению
Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на
ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания.
Чтение является рецептивным видом деятельности, заключаю-
щимся в восприятии и переработке читающим объективно сущест-
вующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего
автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извле-
чение информации из текста, возможны передача и присвоение
опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных
областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом
отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извле-
ченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий
анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование,
выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.
Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках
для характеристики личности используются слова, указывающие
на отношение человека к чтению, «начитанный человек».
В индивидуальном опыте каждого человека чтение также разви-
вается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на
родном языке после того, как у него сложились навыки и умения
устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс
узнавания в графике языкового материала, уже известного из
устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение
читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно
139
синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший
значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения,
сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представ-
ляет собой совершенствование этого исходного умения за счет
включения в него частных умений, связанных как с восприятием
графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда отно-
сятся:
— укрепление ассоциации между буквами (графемами) и
звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой
материи,
— расширение поля зрения, благодаря чему читающим охваты-
ваются целостные графические комплексы,
— предвосхищение значения слов по нескольким буквам,
— синтагматическое членение, способствующее восприятию
целостных единиц смысла,
— предвосхищение смысла на основе отдельных опорных эле-
ментов текста лексико-грамматического характера,
— интеграция смысла из значений языковых знаков.
В результате чтение превращается в сложное речевое умение,
заключающееся в поступательном решении смысловых задач,
которые в своей совокупности обогащают теоретический и прак-
тический опыт индивида.
Огромное количество информации, заключенной в текстах,
предназначенных для чтения современного человека, побуждает
к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к развитию способности
извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в
зависимости от коммуникативной задачи. В свое время английский
методист Майкл Уэст писал об этом: «... читая статью в “Лансет” я
пробежал глазами первый параграф, в котором говорилось о пред-
шествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу,
бегло прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о
цели, характере настоящего эксперимента, прочитал и описание
эксперимента; изучил результаты и выводы»1.
Таким образом, в опыте читающего выкристаллизовываются
виды чтения, за которыми закрепились следующие названия:
изучающее, ознакомительное, просмотровое. Владение разными
видами чтения является важным компонентом культуры чтения
на родном языке.
Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется
про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение
про себя — основная форма чтения — имеет целью извлечение
информации, оно «монологично», совершается наедине с собой;
чтение вслух — вторичная форма, оно «диалогично», его назначение
в основном в передаче информации другому лицу.
Все частные умения, виды и формы чтения шлифуются по мере
взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей
1 West М. English Language Teaching.— 1961.— 15.— Р. 125.
140
культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя
эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут
стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фо-
ломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую струк-
туру.
Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже вла-
деет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного
языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий
может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для
него — это деятельность, в результате которой он обогащает свой
внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая
от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11—
12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения
на родном языке.
Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение
к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого
опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения
расценивается в современной методике как один из важнейших
принципов обучения чтению на иностранном языке.
Рассмотрим этот вопрос подробно. Речь идет о том, чтобы при-
обретенные умения, связанные с восприятием и пониманием при
чтении, использовать в связи с иной, новой, иноязычной материей,
организованной в тексты. Таким образом, намечаются два основных
компонента содержания обучения чтению на иностранном
языке:
— иноязычный материал, облеченный в графическую форму,
т. е соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и
грамматический материал;
— умения в чтении. Что касается последних, то вряд ли можно
ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осущест-
вится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного
обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает
их дальнейшее развитие и совершенствование.
Основным камнем преткновения является незнакомый языковой
материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные
элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид
речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформи-
ровано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует
связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе
смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг:
развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а
формировать умение можно непосредственно в процессе чтения
осмысленных текстов.
Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опере-
жающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному
вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода
к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном
языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи —
141
база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых
ими значений при чтении*.
Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой
обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной
речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли.
Так, уже на 15-м уроке во И классе школы с углубленным изучением
немецкого языка в тексте содержится описание членов семьи де-
вочки Уты и дается их характеристика1 2.
Однако, чтобы смысл «вычитывался», а не был угадан, учащимся
предлагаются упражнения, побуждающие их к внимательному
всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих
признаков, например:
— учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;
— учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано
данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;
— учитель обращает внимание учащихся на различное коли-
чззтео звуков и букв в определенных словах и т. д., словом, побуж-
дает их к звуко-буквенному анализу. При этом осуществляется
перенос частных умений, т. е. укрепляются графемно-фонемные
соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения,
развивается способность предвосхищения значения слоз по не-
скольким буквам; это.г.:у особенно способствует чтение рифмованных
текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слозо, еще
не попавшее в поле зрения.
Особую роль опережающая устная речь выполняет в отношении
синтагматического членения: единицы смысла учащимся легче
определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной
деятельности. Опережающая устная речь в целом позволяет более
тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смыс-
ловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического
материала помогает предвосхищение смысла, который рождается
на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает
возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть
и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста
способствует распознаванию смысла. В этом отношении показа-
тельны опыты Н. Н. Пруссакова. Из текста на английском языке,
в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли
вынести представления об адекватном синтагматическом членении,
даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом
материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через
устную речь, которая помогала правильно членить текст.
1 Показательно, что в интенсивных курсах, где в течение I цикла упор делается
на устную речь, во время II цикла обучаемые быстро овладевают чтением оригиналь-
ной литературы.
2 См.: Каменецкая Н. П., Яцковская Г. В. Немецкий язык. Учебное пособие
для II класса школ с преподаванием ряда предметов на немецко?/’ языке/Под ред.
И. Л. Бим.— М., 1986.
142
Обучение чтению вслух
После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению,
которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.
Как было отмечено, в родном языке чтение про себя и вслух со-
существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из
текста извлекается для себя, во втором — для других. В иностранном
языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух
выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред-
ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные
механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения,
являются общими, поэтому формированием механизмов чтения
про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все
процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению
у читающего.
Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить
произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой
деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет
актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух
должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку,
однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется
от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике
изображать следующим образом:
Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой
чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то
здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы
представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой
чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место,
оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением
про себя, но проводиться на каждом занятии на одном-двух абзацах
текста.
При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно
выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового
периода заключается в отработке первичной материи — графики,
т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной
речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении
такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время
143
устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть
сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном
вводном курсе. Так, например, на уроках немецкого языка первыми
вводятся буквы Аа, Оо, li, Uu, а затем к ним присоединяется Dd,
что дает возможность составить сочетания, состоящие из собствен-
ных имен: Ada, Ida, Udo — материал первых шагов чтения на
иностранном языке. Процесс элементарного синтеза сопровождается
звуко-буквенным анализом,- способствующим упрочению графемно-
фонемных связей в восприятии.
Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци-
рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания».
Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует
восприятие учащимися печатного шрифта.
В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно
они распространяются на буквосочетания, овладение которыми
способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период
приходится усвоение простейшей символики, необходимой для
последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна-
чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша-
ющегося и понижающегося тона и т. д.).
В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова,
но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними
необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности:
не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги;
не делать пауз между артиклем и последующим словом, между
предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период
длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е.
слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа-
цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой
период, который распространяется на все этапы обучения. Так
как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать
его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.
Задача текстового периода чтения вслух заключается в том,
чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пони-
манию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия
осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого
важно продолжать работу над следующими компонентами содержа-
ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и
контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло-
весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью
чтения. (Разумеется, все эти компоненты осваиваются на основе
принципа аппроксимации.) Для овладения этими компонентами
чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно-
мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос-
приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении
небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни-
мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически,
элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении
144
используются следующие режимы, в совокупности составляющие
подсистему обучения чтению вслух:
I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить
от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению
вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая
заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз-
метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным
текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают,
стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю-
чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо-
том, затем — вслух. Показателем правильности/неправильности
понимания выступает интонация и решение элементарных смысло-
вых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не
следует, так как большой удельный вес имитации может привести к
пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому
этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без
эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической
материи учащимися, повышает их ответственность. Последователь-
ность работы при этом такая:
1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз-
меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахож-
дения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.
2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала
проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают
друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую
выразительность чтения. Учитель через пульт управления подклю-
чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для
последующей доработки. Показатели правильности/неправильности
понимания те же: интонация и решение смысловых задач.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.
Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона
и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и
новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде
всего на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость
чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одно-
моментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого
содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной
интонации нет нужды.
Чтение проработанных текстов без подготовки во времени сле-
дует проводить периодически в конце работы над темой, когда
накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как
своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса
на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на
предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3—4 чело-
145
века), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри на-
правлять работу. Последовательность работы такова:
1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара-
метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто
вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие
компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее
трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика,
беглость и выразительность.
2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть
разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).
3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые
предлагались при первом обращении к этим текстам.
4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.
Чтение новых текстов также производится без подготовки во
времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается
тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический
материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание
текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают
новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего
и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению
текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал
для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае коли-
чество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%;
остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический
материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который
составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина
установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый
материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом
проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как
в родном языке, так и в иностранном.
Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест-
венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча-
щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают
потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и
пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух
предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле-
ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу-
чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов
обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест-
вующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно прово-
дить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению
с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет
собой более высокую степень испытания. Организация конкурса
такая же.
Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь-
зоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с
подготовкой во времени чаще всего используется на начальном
этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и
146
усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих
этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.
Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по
этапам обучения может .быть также представлено схематично:
начальный
Чтение вслух
Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про-
водиться систематически. Для первых можно использовать часть
уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов
можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать
тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназна-
ченные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом
режиме.
Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный
процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что
обеспечит в целом успешное функционирование механиз.мов чтения,
свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит
эту форму чтения.
Обучение чтению про себя
В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении
вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявля-
ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют
лишь в рудиментарной стегани. Существует такая взаимосвязь:
чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух,
тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обу-
чения ускоренному чтению про себя на родном языке предприни-
маются специальные усилия для полного освобождения читающего
от речедЕЯжений, так как установлено, что они замедляют ход
чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в
школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому
обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речодвижений
не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечи-
вающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою
очередь, стимулирует качество понимания.
147
Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном
этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно
используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда
процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными;
учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер-
жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух).
Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная
деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь
от класса к классу.
При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей под-
тверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности,
в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых
результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет
стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность
в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он
читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном
языке, распространится и на иностранный.
Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке,
необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-
вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ-
ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны
и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи-
тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра-
зовательное, воспитательное значение может проявиться только
в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты
считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может
установить определенное соотношение между своим жизненным
опытом и содержанием этого текста»1. Прямолинейный и поверх-
ностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст
считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения
учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую
учебную серию он включил самые увлекательные произведения
мировой литературы.
Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше
справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем
с легкими, но бессодержательными.
В учебник следует включать приключенческие и детективные
тексты, чтобы учащиеся читали с удовольствием, наряду с ними —
научно-популярные и социально-политические, несущие новизну.
Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На
этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение:
«... одним из условий привлечения внимания к объекту является
такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами
имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере
1 Данкен М. X. Чтение на иностранном языке//Методика преподавания иностран-
ных языков за рубежом/Сост. М. М. Васильева, Е. В. Синявская.— М., 1967.—
С. 244.
148
знакомыми»1. Нужно, очевидно, соблюдать такой принцип в отно-
шении содержания текстов: предлагать для чтения тексты, конкре-
тизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом
смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах граждан
нашей страны с гражданами страны/стран изучаемого языка. В
этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично
переплетается со знакомыми фактами нашей действительности.
Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-
политической, экономической и культурной жизни. Например, текст
о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, худож-
ников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей
культуры — иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах,
имеющих место в нашей стране.
Равновесие между новым и известным в содержании несут также
тексты социально-политического характера, подобранные из све-
жих газет и журналов. В них известные стороны действительности
рассматриваются с позиции сегодняшнего дня, например такие
постоянные проблемы, как «Борьба за мир», «Освоение космоса»,
экологические проблемы и т. д., конкретизируются в статьях: «Ве-
логонка мира ... года», «Новый международный экипаж в космосе»
и прочие. Само собой разумеется, что актуальный материал не может
быть включен в УМК, так как он сразу же устаревает. В УМК сле-
дует включать тексты, отражающие устоявшиеся события, но не
утратившие значения для настоящего. Что касается актуального
материала из газет и журналов, то он должен постоянно сопро-
вождать курс обучения чтению про себя. При этом мотив чтения
актуального материала нужно специально формировать, предлагая
учащимся статьи и заметки, отражающие самые значительные
факты действительности в момент их свершения или по свежим
следам. Только в этом случае чтение на иностранном языке вписы-
вается в общий информативный процесс и приобретает как общест-
венно, так и личностно-значимый смысл для учащихся.
В учебниках важно увеличить количество текстов, отражающих
межпредметные связи, в которых известное и новое оптимально
сочетаются. Это могут быть в основном научно-популярные тексты,
углубляющие информацию, с которой учащиеся познакомились
ранее по другим предметам. Такую роль мог бы, например, выполнить
текст на немецком языке о Мартине Лютере с его непримиримым
«Я здесь стою», актуализирующий события Крестьянской войны и
Реформации XVI века, которых учащиеся касались раньше на уроках
истории. Текст о Жанне Д’Арк напомнит о событиях средневековой
Франции, даст новые сведения о национальной героине народа,
имя которой ученикам известно из уроков истории.
Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера
доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он
1 Богоявленский Д. Н„ Менчинская И. А. Психология усвоения знаний в шко-
ле,— М„ 1959,— С. 20.
149
содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся
всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации,
без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.
Нам представляется, что адаптация носит объективный характер
при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от
того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям
учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим
языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истол-
ковывая его приблизительно, по-своему.
Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке.
Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель
расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или
«войну». При этом происходит невольное сокращение или само-
адаптация, соответствующая возрастным и психологическим инте-
ресам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация проис-
ходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова,
связанные, например, с военным искусством, и т. д. Надо сказать, что
адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая
носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка»
смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на сущест-
вование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая
восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация переки-
дывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем.
Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление,
ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном
языке вообще и в чтении в особенности.
Способы адаптации можно ранжировать следующим образом,
если считать целью чтение оригинальных произведений средней
трудности:
1) искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе
активного языкового минимума, представляющие свободное пере-
ложение оригинального текста;
2) облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом
упрощается как композиция, так и языковой материал;
3) оригинальные тексты средней трудности, восприятие и пони-
мание которых облегчается за счет комментария.
Если первые два способа предполагают облегчение текста и
приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает
читателя до уровня понимания оригинального текста.
Мотивация, как известно, находится в прямой зависимости от
осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны
чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании
ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты
большого объема. Представляется, что сформировать сложное
умение чтения, включающее все обеспечивающие его частные умения,
возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажу-
щийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его
понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс
150
можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимули-
рующий понимание контекст, который вводит читателя в содержа-
тельно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для
прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избы-
точность, т. е. один и тот же факт/явление или лицо характеризуются
с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность
информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста боль-
шего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадле-
жащими одной тематической области, что облегчает их семанти-
зацию. Поэтому важно, по нашему мнению, предусматривать в
курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Чтение корот-
ких юмористических рассказов, небольших газетных заметок нужно
сочетать с развернутыми повествованиями. Было бы целесообразным
установить нормы для этапов обучения, примерно такие: к концу
начального этапа — 2 страницы, к концу среднего этапа — 3—4
страницы, к концу старшего этапа — 4—5 страниц. Чтение этих
текстов не должно растягиваться во времени: оно должно охватывать
один-два урока и в промежутке — домашнее чтение. Тогда продви-
жение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлет-
ворение.
Стимулировать успешное чтение про себя планомерно услож-
няющихся и увеличивающихся в объеме текстов должна соответст-
вующая система упражнений.
Характер упражнений в чтении про себя определяется видом
чтения, степенью языковой трудности текста и этапом обучения
иностранному языку.
Как говорилось выше, в настоящее время в методике обучения
чтению в средней школе приняты три вида чтения, подробно охарак-
теризованные в исследованиях С. К. Фоломкиной: изучающее,
ознакомительное и просмотровое.
Изучающее чтение представляет собой внимательное вчиты-
вание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Анализ
может проводиться на понятном предложении, с тем чтобы показать
учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают;
и анализ может проводиться на непонятном предложении, когда
через анализ учащийся идет к его пониманию. Во втором случае
выделяются формальные грамматические признаки, что и помогает
пониманию. Изучающее чтение является, прежде всего, самосто-
ятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто
может попасть в положение, когда ему нужна точная информация,
например при чтении научно-технических текстов. Изучающее
чтение одновременно является средством обучения чтению, ибо оно
представляет собой максимально развернутую форму чтения, при
которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдитель-
ность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется
обычно на небольших по объему текстах определенной степени
трудности, так как главная задача — качественная сторона чтения,
полнота и точность понимания.
151
При ознакомительном чтении целью является извлечение основ-
ной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка
на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому
частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения
подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу
языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем
чтении, используются при ознакомительном чтении.
Наконец, просмотровое чтение, в результате которого читатель
получает самое общее представление о содержательно-смысловом
плане текста: о чем идет в нем речь. В естественном процессе ком-
муникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой
массы печатной информации выделяется нужный объект чтения,
исключается необязательное и второстепенное. К просмотровому
чтению прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни,
например при чтении газет и т. д. Этот вид чтения предполагает
высокий уровень сформированности умения чтения, развитую спо-
собность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым
и неязыковым средствам, большую скорость восприятия. В школьном
курсе чтения на иностранном языке просмотровое чтение исполь-
зуется лишь как предварительная фаза изучающего и ознакомитель-
ного видов чтения для определения общей темы и уменьшения тем
самым меры неопределенности. К просмотровому чтению учащихся
следует приобщать при чтении газет.
Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе (в про-
грамме указаны два — чтение с общим охватом содержания и чтение
с полным пониманием), но их удельный вес различен. Преобла-
дающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом
проявляется общий принцип аппроксимации, предполагающий
необходимые компромиссы и «снисходительность», вытекающие из
реальных условий обучения иностранному языку. Изучающее чтение
и просмотровое чтение также развиваются, хотя и занимают под-
чиненное место в системе обучения чтению, они в основном поддер-
живают и «питают» ознакомительное чтение.
В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответ-
ствующих заданий. Вслед за И. Л. Бим мы полагаем, что при обу-
чении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его
содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины
помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное
упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание
читающего на получение конечного результата (например: «Прочти
и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания
чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом,
задания являются существенным рычагом управления чтением,
стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают
также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту —
ответственный момент. Они должны быть построены с учетом харак-
тера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является
понимание.
152
При чтении на родном языке понимание, как известно, внешне
не проявляется, оно совершается во внутренней речи. Читатель
может с напряжением решать смысловые задачи, размышлять,
эмоционально переживать прочитанное, не обнаруживая этого.
Только при обучении чтению от учащихся требуется внешнее про-
явление понимания, его объективизация; в противном случае учителю
невозможно было бы управлять развитием этого умения, обуслов-
ливая прогресс в чтении. При этом, однако, нарушается целостность
чтения про себя. Правда, в современной методике найден прием,
который позволяет в какой-то мере «оградить от вмешательства
извне» процесс учебного чтения про себя. Это ключи к заданиям —
важнейший инструмент самоконтроля; с их помощью результат
решения смысловой задачи, хотя и проявляется внешне, но только
для самого читающего; благодаря этому более последовательно
сохраняется характер чтения про себя. Например: «Прочитайте
текст, найди в нем предложение, в котором, по твоему мнению,
заключена главная мысль. Проверь себя по ключу».
Во всех прочих заданиях способы доказательства понимания
должны также носить по возможности прямой и непосредственный
характер. Иногда достаточны жест, символика, поступок, дословная
цитата. К продуктивным способам доказательства понимания —
пересказам текста, описаниям картинок, характеристикам дей-
ствующих лиц, развернутым ответам на вопрос на иностранном
языке — следует прибегать в минимальной степени, т. е. тогда, когда
без них невозможно обойтись. Ведь плохой пересказ прочитанного
на иностранном языке может создать ложное представление о
понимании, скомпрометировать его. (В практике обучения чтению
еще бытует злоупотребление продуктивными формами работы.
Учителю иногда кажется, что только пересказы текста на иностран-
ном языке — истинное свидетельство понимания. Надо, однако,
иметь в виду: пересказ текста уместен при развитии навыков и умений
говорения, где текст используется как опора будущего высказывания.
При помощи специальных заданий исходный текст преобразуется
постепенно в «свое» мотивированное высказывание. См. об этом § 3
этой главы). Для стимулирования и контроля понимания при чтении
возможно использование продуктивных форм на родном языке,
которые вводятся заданиями типа: «Прочитайте текст и скажите
по-русски, что вы узнали о ...».
В заданиях к текстам для чтения про себя отражается также их
языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъяв-
ляются тексты как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при
этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фикси-
рующие внимание на языковом материале и снимающие языковые
трудности, выполняют роль средства и носят подчиненный характер.
Ниже предлагаются задания к текстам для чтения (при этом обобща-
ется опыт авторов УМК по немецкому, английскому, французскому
и испанскому языкам).
I. Задания, связанные с контролем понимания текста.
153
— Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы
на картинке.
— Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту,
которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (под-
нимите сигнальную карту с соответствующим номером).
— Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с
помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соот-
ветствует содержанию текста.
— Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бу-
маги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение
соответствует содержанию текста, и знак —, если не соответствует.
— Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номе-
ром предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует
действительности и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте
знак —.
— Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с
последовательностью разворачивающегося содержания.
Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения,
задания которых подсказывают конкретные действия:
— Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите
картинку, соответствующую содержанию).
— Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифме-
тические задачи.
— Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное
украшение.
В настоящее время чаще при обучении чтению используются
тестовые задания, в которых применяется символика, т. е. цифры
и буквы для проявления понимания. Исследователи тестовой мето-
дики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что
тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но
и адаптации. С их помощью учащиеся могут читать с пониманием
большие по объему тексты, и навыки и умения чтения формируются
при этом значительно быстрее, что положительно сказывается
на мотивации чтения1. Чаще всего в связи с чтением используются
тесты множественного выбора и тесты на сопоставление. В самом
корпусе теста множественного выбора, в одной из его альтернатив
подсказан материал, нужный для доказательства (в нашем примере
эти альтернативы выделены).
Tinko lernt rechnen1 2
I. Bekommt die Schule, wo Tinko lernt,
a) ein Paket aus Berlin,
b) einen Brief aus Polen,
1 См.: Розенкранц M. В. Использование тестовой методики при обучении чте-
нию иноязычных текстов.— Хабаровск, 1984.
2 Бим И. Л., Пассов И. Е. Немецкий язык: Учеб, пособие для 8 кл. сред. шк.
Книга для чтения/Сост. В. Б. Царькова, Г. А. Файлы— М., 1988.— С. 122.
154
c) ein Telegramm aus Moskau,
d) ein Geschenk von den Paten.
II. Was fiir ein Brief ist das? Das ist
a) ein Brief von einem Brieffreund,
b) ein Brief fiir den Philatelistenklub,
c) eine Einladung, nach Polen zu kommen,
d) ein Brief aus einer Nachbarschule.
III. Wer ist nach Polen eingeladen?
a) Tinko, obwohl er kein guter Schiiler ist.
b) Sein Freund Murmelauge.
c) 20 beste Schiiler.
d) Der Deutschlehrer.
IV. Was macht Murmelauge, um Tinko zu trosten?
a) Er bittet den Pionierleiter, Tinko mitzunehmen.
b) Er hiSft ihm, in Mathe gute Moten bekommen.
c) Er ladt Tinko ein, mit ihm aufs Land zu fahren.
Ыа карточке учащихся появляются всего четыре буквы — Ь,
с, с, b — точное свидетельство понимания текста.
В текстах на сопоставление также весь материал, требуемый
для подтверждения понимания, дается в готовом виде; учащиеся
должны только его упорядочить, соотнеся правильно колонки.
Например: «К каждому указанному слева действующему лицу до-
бавь номер его реплики».
1. Die Lehrerin
2. Dieter
3. Helga
1. Ja, ich habe noch ein Heft. Hier,
nimm es bitte.
2. Hast du noch ein Heft?
3. Danke schon.
За скупой азбукой, используемой в этих заданиях для демонстра-
ции понимания, стоит сложная интеллектуальная деятельность
читателя с текстом: анализ, синтез, сравнение, предвосхищение,
умозаключение, цифра, буква, знак (+ или —) —это лишь неболь-
шая часть айсберга, оказавшаяся на поверхности. Задания такого
типа можно направить на переработку информации любой степени
глубины. При помощи теста множественного выбора, например,
можно сконцентрировать внимание читателя даже на стилистических
и композиционных особенностях текста, привлечь внимание к под-
тексту и т. д. Например: к тексту «Трое в лодке» (английский язык)
дается тесг, предполагающий привлечение внимания к характерной
особенности стиля: «Какой из абзацев содержит (1, 2, 3 и т. д.)
ироническое преувеличение?» Или тест, связанный с определением
психологии героя: «К какому типу людей относится герой расска-
за?» — а) трусливый, б) мужественный, в) мнительный, г) само-
уверенный.
П. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное
цитирование — убедительное доказательство понимания без исполь-
зования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует
155
готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой
задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением
вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают
большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит
только средством выявления, насколько внимательно был прочитан
текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в
тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например:
«Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим рус-
ским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтвержде-
ния/опровержения явлений фактического характера и для решения
проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах
обучения. Например, в 7-м классе при чтении сказки задание может
быть таким (немецкий язык): «Прочитайте тексты. Для того чтобы
определить, поняли ли вы прочитанные тексты, найдите: а) в первом
тексте предложение, в котором заключена просьба к вам; б) во
втором тексте предложение, из которого ясно, почему лиса не
смогла сразу схватить петуха; в) в третьем тексте предложения,
из которых видно, что лиса хотела уговорить петуха спуститься
к ней».
На среднем и особенно старшем этапе цитирование свидетель-
ствует о глубине понимания текста. Оно может быть связано с
разными видами чтения. В связи с просмотровым чтением выбранная
цитата служит для названия общей идеи текста, например: «Найдите
в тексте предложение, раскрывающее, что символизирует скульптура
Фрица Кремера». Или: «Найдите в тексте предложение, в котором,
по вашему мнению, заключена главная мысль» (немецкий язык,
9-й класс).
В связи с ознакомительным чтением задания стимулируют цити-
рование, предполагающее переработку основной информации
текста, почти по каждому абзацу, например: «Выпишите из каждого
абзаца текста “Лейпциг” одно предложение, которое выражало бы
содержание этого абзаца. В целом, эти предложения должны на-
иболее ярко характеризовать город» (немецкий язык, 8-й класс). В
связи с ознакомительным чтением осуществляется цитирование по
пунктам предложенного плана к тексту, например: «Прочитайте план
к данному тексту и подберите к каждому пункту плана предложение,
иллюстрирующее его».
Наконец, некоторые задания по цитированию соотносятся с
изучающим чтением, предполагающим полную переработку инфор-
мации, например: «Прочитайте письмо А. и скажите, почему ей
захотелось стать врачом. Обоснуйте свое мнение словами А.» (не-
мецкий язык, 9-й класс).
В некоторых случаях через цитирование текста происходит связь
чтения с устной речью. Например: «Выпишите из текста предложе-
ния, с помощью которых можно дать развернутый ответ на вопрос,
приведенный в заголовке». Правильная расстановка дополнитель-
ного материала и создание органичного текста предполагает много-
кратный перебор предложений основного текста и дополнений к
156
нему, «взвешивание» смысла, что в конечном итоге углубляет по-
нимание.
III. Задания, связанные с составлением плана к тексту.
— Составьте план к данному тексту.
— Упорядочите пункты плана в соответствии с последователь-
ностью повествования.
— Определите, сколько смысловых частей можно выделить в
тексте.
— Составьте план в виде тезисов, используя предложения
текста.
IV. Задания, связанные с вопросо-ответными упражнениями.
Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и
контролирующих понимание текста. Вопрос, как известно, обладает
большой тонизирующей силой в мышлении: он стоит у истоков
проблемы. Как утверждают логики и психологи, при вопросе не
только запрашивается, но и сообщается информация в общей форме.
Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» —
подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы),
куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается
также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом,
вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет
вниманием читающего.
Существует много разновидностей вопросов, направленных на
выявление понимания. С методической точки зрения они имеют
разную «цену». Возможны вопросы к тексту, предполагающие в
ответе цитату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой
связи задания: «Прочитайте текст и найдите в нем ответы на вопро-
сы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно
показать понимание.
Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос
обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит вни-
мательное и заинтересованное чтение, учет всех подробностей.
Примеры заданий такого типа:
— Определите, из какой сказки взят этот отрывок.
— Выясните, почему текст так называется.
— Прочитайте и скажите, о ком эта статья.
Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и
вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся.
Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще
всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С
какой целью? Почему? Накаком основании?»Этомогутбытьвопро-
сы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки,
Кошки и Петуха из сказки “Бременские музыканты”?», «Что роднило
Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом:
почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель»,
«кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ:
«Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин»)
и т. д.
157
При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен
ответ на родном языке, так как главное — дать учащимся возмож-
ность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение
оформить ответ на иностранном языке.
Особую группу составляют вопросо-ответные упражнения,
связанные с игрой слов. Здесь смысловые задания объединяются с
языковыми. Например: «Прочитайте и скажите, почему в поисках
ягод (die Веегеп) Шнап нашел Медвежонка (den Baren)? Что он
перепутал?»
Pourquoi le gargon n’a-t-il pas remis la lettre au boucher? (Parce
que le pere a dit de lui donner la lettre dans ses propres mains (собст-
венные руки), et les mains du boucher n’etaient pas propres (чистые).
Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста
и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направ-
ляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая
тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способ-
ствует переработке конкретной информации, помогает выявить
главное и существенные детали.
Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей
идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «От-
ветьте на вопрос, поставленный в заголовке» — ориентирует на
просмотровое чтение текста.
Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет
ознакомительный характер чтения.
Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к
деталям предполагают изучающее чтение.
Существенно в связи с вопросо-ответными упражнениями и то,
кто задает вопросы: учитель, автор учебника или учащиеся друг
другу. Последний вариант вопросо-ответных упражнений незаслу-
женно слабо представлен в опыте обучения чтению про себя. А ведь
умение задать смысловой вопрос по тексту — доказательство его
правил ьного понимания1. Важно только разумно мотивировать этот
вид деятельности, предложив, например, учащимся читать разные
тексты; в этом случае вопросы, обращенные друг к другу по поводу
прочитанного приобретают естественный смысл: «Что ты читал (а)?
Очем речь? Кто действующие лица? Почему он (она)так поступил?
Он (она) правильно поступили? Понравилось ли тебе...? Почему
понравилось/не понравилось?» Обязательным условием такой вза-
имной постановки вопросов при чтении является прочный навык
построения учащимися вопросительной конструкции, который
должен планомерно развиваться.
V. Важное место занимают упражнения, направленные на
развитие способности предвосхищения.
Этот вид упражнений предполагает использование продуктивных
форм работы. Опорой служат при этом содержание абзаца, заго-
1 См.: Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке.— М., 1983.
158
ловок, иллюстрации. Выполнение таких заданий обеспечивает усло-
вия для последующего понимания. Приведем несколько примеров
заданий такого типа:
— Прочитайте первый абзац текста и скажите, что, по вашему
мнению, сделает вторая дочка.
— Прочитайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в этом
тексте.
— Прочитайте первый абзац текста. Как вы думаете, что подарит
Эрнст Тельман своей дочери Ирме? Затем прочитайте текст до
конца и скажите, в какой мере подтвердилась ваша догадка.
VI. Задания, направленные на создание различных форм ком-
прессии текста.
В реальной жизни, особенно в ее профессиональной и учебной
сферах, приходится часто конспектировать тексты, проникая в их
суть, выделяя существенное. В результате такой переработки полу-
чается вторичный текст, в котором наглядно и выпукло представ-
лены основные идеи первичного текста. Эти вторичные тексты за-
мещают во внеречевой деятельности подробные оригиналы.
В зависимости от коммуникативной задачи используются при
этом разные формы компрессии: рефераты, аннотации, резюме,
рецензии. Реферат оперативно знакомит читателя с основным
содержанием оригинала; аннотация представляет тему ориги-
нала, в ней указан также адресат информации; рецензия выра-
жает оценку читателем произведения, в ней приводятся конкретные
факты из первичного текста для доказательства своего мнения;
резюме содержит выводы из содержания оригинала.
При овладении чтением на иностранном языке компрессия текста
чрезвычайно полезна. Самый процесс сжатия текста, перебор и
отбор фактов и идей исходного текста и их материальной языковой
оболочки является активным мыслительным процессом, при котором
происходит глубокое проникновение в смысл. Результат компрессии
исходного текста, выделение его квинтэссенции — наглядное сви-
детельство понимания/непонимания. Кроме того, вторичные тексты,
так же как и в родном языке, могут быть использованы учащимися
при подготовке устного высказывания на соответствующую тему.
В школе различные формы компрессии текста следует связывать
с видами чтения, прежде всего с просмотровым и ознакомительным.
Так, аннотация может стать результатом просмотрового чтения,
поскольку назначение этого вида чтения — выявление главного
предмета изложения. Соответствующие задания формулируются
следующим образом:
— Прочитайте два-три газетных сообщения и расскажите, о
чем в них речь, кому они могут быть адресованы.
— Прочитайте несколько заметок, стараясь понять в целом, о
чем в них идет речь, а также для кого их содержание может быть
интересным.
— Прочитайте текст, определите главную мысль, скажите, пред-
ставляет ли этот текст интерес для...
159
Результатом ознакомительного чтения могут быть рефераты и
рецензии; рефераты составляются обычновсвязи с научно-популяр-
ной литературой, рецензии—с художественной и научной. Рецензия
передает аргументированное мнение о содержании исходного текста,
представляя собой свободное высказывание, в котором для обосно-
вания отдельных положений приводятся цитаты из текста. Рецен-
зию рекомендуется составлять на иностранном языке, снабдив уча-
щихся языковым материалом для выражения своего отношения к
произведению и его оценки.
Заданием, предваряющим собственно рецензирование, может
быть анализ готовых рецензий под таким углом зрения:
— Прочитайте рецензию на рассказ (кинофильм, телепередачу),
проследите, как в ней сочетается выражение субъективного мнения
с привлечением данных из рассказа;
— Выявите, как выражается критическая оценка в рецензии, как
она аргументируется.
Задания в собственно рецензировании:
— Прочитайте текст и скажите, в чем его главная идея.
— Оцените описание природы, эпохи, места действия.
— Определите позицию автора.
— Что вы думаете об отношении автора к событиям, героям рас-
сказа?
— Понравился ли вам рассказ? Обоснуйте свое отношение
к нему.
Занятия различными формами компрессии текста следует начи-
нать на среднем этапе, увеличивая их удельный вес на старшем.
Как показывает опыт лучших учителей, учащиеся с интересом зани-
маются компрессией текстов, так как этот вид деятельности соответ-
ствует их растущему интеллекту. Если его проводить регулярно,
с постепенным нарастанием трудностей, то учащиеся будут за-
метно прогрессировать, что, в свою очередь, повысит мотивацию
чтения.
Так обстоит дело с упражнениями, связанными с решением
смысловых задач при чтении про себя.
Обычно языковые сложности снимаются до чтения текста в лек-
сико-грамматических упражнениях. Создается, казалось бы, ситуа-
ция, при которой, как в родном языке, учащиеся могут сразу же сосре-
доточиться на содержании текста. Однако понятие «снятые труднос-
ти» в живом учебном процессе носит относительный характер. Да-
же на начальном этапе, когда в распоряжение учащихся поступает
сравнительно небольшой языковой материал, проявляется различие в
индивидуальном опыте учащихся: одни учащиеся могли забыть ка-
кую-то часть пройденного, и это обернулось трудностью при чтении,
для других — известный материал в новых комбинациях выглядит
как незнакомый. Поэтому при чтении текста следует сначала выяс-
нить, как обстоит дело с языковым материалом. Для этого нужно по-
будить учащихся при первом чтении текста вычленить свои индивиду-
альные трудности и обратиться к учителю или соученику за разъясне-
но
ниями; только после этого можно приступить к работе над содержа-
нием текста.
Само собой разумеется, что невозможно обеспечить весь школь-
ный курс обучения чтению текстами со снятыми трудностями. По ме-
ре продвижения учащихся в изучаемом языке увеличивается объем
и сложность текстов. Актуальной становится задача — научить уча-
щихся самостоятельно справляться с языковыми трудностями; ведь
чтение про себя происходит чаще всего, когда учащийся находится
наедине с книгой, без всяких посредников. Важно поэтому предус-
мотреть задания языкового характера, направленные на выделение
этих трудностей самими учащимися и на вооружение их способами
преодоления их, что является предпосылкой решения смысловых за-
дач. В этой связи большую роль играют, в частности, задания,
связанные с оперативной переработкой грамматической информации,
затрудняющей понимание; с обеспечением языковой и контекстной
догадкой, т. е. с пассивным и потенциальным словарем; с рацио-
нальным использованием словаря и лингвострановедческого спра-
вочника. Все эти задания рассмотрены в данном пособии в соответ-
ствующих разделах, связанных с обучением грамматической и лек-
сической сторонам чтения. Они заключаются главным образом в
анализе, опирающемся на формальные сигнальные признаки грамма-
тических явлений и словообразовательные элементы слов и указа-
тельную силу контекста. Учащимся предлагаются также задания,
стимулирующие их рациональное пользование двуязычным словарем.
В УМК по немецкому языку приведены памятки, стимулирующие
развитие языковой догадки и показывающие, как последовательно
пользоваться словарем. Эти памятки — хороший советчик учащимся,
целесообразно их разработать и по другим языкам. Помимо двуязыч-
ного словаря, учащиеся должны пользоваться лингвострановедчес-
ким справочником, представляющим в их распоряжение слова-по-
нятия, специфичные для изучаемого языка. Знание значения этого
пласта словаря значительно повышает указательные возможности
контекста и, следовательно, углубляет понимание текста в целом.
Следует подчеркнуть, что задания, связанные со снятием языко-
вых трудностей, по-разному соотносятся с видами чтения. Изучающее
чтение предполагает выполнение заданий всех трех типов, т. е. на-
правленных на переработку грамматической информации, на обеспе-
чение языковой догадки и на рациональное использование словаря и
справочной литературы. При этом виде чтения происходит макси-
мальная «разборка и сборка» языка (А. А. Леонтьев). Выполнение
этих заданий часто завершается выборочным переводом текста.
Задания языкового характера предпосылаются заданиям смыслового
характера. Например: «Чтобы полностью понять текст, выполните
следующие задания: а) вычлените сложноподчиненные предложения
из данного текста и определите их вид (их четыре в этом тексте);
б) определите значения подчеркнутых слов на основе знакомых
корней, а также по контексту» и т. д.
Заданий языкового характера в связи с ознакомительным чте-
6 Заказ 845 1
нием немного; это определяется тем, что ознакомительное чтение
строится в основном на усвоенном материале, и, кроме того, предпо-
лагается, что учащиеся умеют обходить трудности. Для того, чтобы
придать этому виду чтения синтетический, целостный характер,
в настоящее время все больше практикуется сообщение незнакомого
материала на полях и в сносках. Языковые задания в связи с ознако-
мительным чтением сводятся к стимулированию языковой догадки.
В связи с просмотровым чтением языковые задания не предусмат-
риваются: при этом исходят из предположения, что для выявления
общей идеи текста языковой опыт учащихся достаточен, что актуали-
зация языковых знаний происходит во внутренней речи непроизволь-
но, без руководства со стороны.
В целом выполнение языковых заданий к тексту как предпосылка
нахождения смысла развивает филологические навыки учащихся, по-
вышает общеобразовательный и развивающий эффект чтения и
вносит тем самым существенный вклад в общую культуру чтения.
§ 5. Письмо в обучении иностранному языку
Письмо — сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи
системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это
продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает
речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является
речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.
Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структу-
рой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и ис-
полнительной. В побудительно-мотивационной части появляется
мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить
в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо ин-
формацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В ана-
ли::-’ко-синтетической части формируется, реализуется само выска-
зывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста,
распределение предметных признаков в группе предложений, вы-
деление предиката или стержневой части в смысловой организации
связей между предложениями. Исполнительная часть письменной
речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью
графических знаков — письменного текста.
Различают письменную речь и письмо. В лингвистике под письмом
понимается графическая система как одна из форм плана выраже-
ния. Под письменной речью — книжный стиль речи. В психологии
письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит
соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком
речедвижений. Письменная речь это процесс выражения мыслей в
графической форме. В методике письмо — объект овладения уча-
щимися графической и орфографической системами иностранного
языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его
лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной
pt ыо и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой
К
письменной речи является устная речь. Действительно, устная речь,
в частности говорение, связано с письмом самими механизмами
порождения высказывания, что прослеживается от замысла (что
сказать) через отбор нужных средств языка (как сказать, какие
нужны слова, как их сочетать в высказываний) до реализации замыс-
ла: устно — в говорении и письменно — на письме. В обоих случаях
в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Пись-
мо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система
языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются
графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направ-
ленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам.
В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором —
кодирование, зашифровка сообщения.
В обучении иностранному языку письмо играет большую роль.
В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет
цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее
письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно
помогает прочному усвоению языкового материала (лексического,
грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.
Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выпол-
нять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся
писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс
овладения техникой письма на иностранном языке оказывает поло-
жительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их
памяти, волевых качеств и т. д.
Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овла-
дение которым может обеспечить учащимся возможность пользовать-
ся письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения
иностранного языка. Во-первых, это графика — совокупность всех
средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: англий-
ский, немецкий, французский, испанский — пользуются латинской
графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах:
печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет
прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема
представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний
букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних
графем наблюдаются близкие соответствия, у других — печатный и
рукописный варианты резко отличаются друг от друга.
Поскольку ззуковая система языка богаче, чем графическая, то
букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало.
Эго Bb, Dd, Fi, Kk. Другие буквы могут передавать разные звуки в за-
висимости от позиции в слове, семантики слова и т. д. Кроме того,
имеются дополнительные буквы и диакритические знаки для передачи
фонем языка, например, во французском: ', ', А; в немецком Um-
laut (u), h для указания на долготу гласного (Sohn); в испанском
h; знак ударения ', п [г>].
Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму
относится орфография — правописание или система правил исполь-
163
зования письменных знаков при написании конкретных слов. Если
графика допускает несколько вариантов для передачи звука или
звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написа-
ние для передачи определенного слова с этим звуком, которое при-
знается правильным, а все другие ошибочными.
В-третьих,— запись. Если продуктом письменной речи всегда
бывает связное высказывание, продуктом записи могут быть от-
дельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предло-
жения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладе-
ние письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосо-
четаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими
уровнями записи выступает каждая из указанных единиц. Основное
назначение записи на всех уровнях заключается в более глубоком
осознании особенностей единиц языка и речи и, следовательно,
в лучшем их запоминании.
В-четвертых,— письменная речь В условиях школы это может
быть написание письма, а также реферата и аннотации. Последние
тесно связаны с работой учащихся по чтению, главным образом в
старших классах.
Анализ системы печатных знаков русского алфавита и латинского
алфавита показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпа-
дающие по написанию, и буквы, начертание которых является для
русских учащихся новым. Затруднения учащихся при овладении
графической системой иностранного языка обнаруживаются в раз-
личных орфографических ошибках. К наиболее типичным следует
отнести начертания сходных букв в самом иностранном языке и в
иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференциро-
ванных образов усваиваемых букв. Так, они часто взаимозаменяют
близкие графемы: b и d, d и g. Б. Г. Ананьев и его ученики в своих
исследованиях вскрыли причины ошибок зрительного типа. Они
кроются в неумении учащихся различать в буквах направления
сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вызывают затруднения
потому, что они представляют собой длинную вертикальную пря-
мую — буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f — вверху.
От буквы 1 буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка
поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не
замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче опреде-
лить сходство различных элементов, чем различие в сходных элемен-
тах, поэтому ребенок быстро схватывает сходные элементы разных
букв и медленно различает особенные, отличные от других элементы
сходных букв.
Учащиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонем-
ной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических
ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и
фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выраже-
на различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква
может передавать различные фонемы. Например, в английском
языке буква а может передавать до семи фонем; звук [f] может
164
быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh; во француз-
ском языке звук [о] передается буквосочетаниями аи, еаи; звук
[а] — буквосочетаниями an, en, ат, ет; в немецком языке буква s
соответствует двум звукам [s] и [z], в буквосочетании sp, st в начале
слова буква s передает звук [J]; в испанском языке звук [0] пере-
дается буквами с (перед ей!) иг.
Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обуче-
ние графемно-фонемным соответствиям. Орфографические трудности
могут вызываться значительным числом этимологических напи-
саний.
Известно, что орфография языка может строиться:
— по фонетическому принципу — пиши, как говоришь. Опорой
для написания является произношение. Например, в русском языке
написание приставок: бесконечный — безграничный;
— по морфологическому принципу, когда та или иная морфема
на письме в родственных словах или формах сохраняет единый
графический образ независимо от фонетических условий, например
в русском: рыбка — рыба;
— по историческому или традиционному принципу, при котором
написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные
орфографические приемы, либо вообще являются случайными
написаниями, традиционно закрепившимися, например в русском:
«кого, синего».
В изучаемых в школе иностранных языках можно найти отраже-
ние всех указанных принципов, однако в каждом из них какой-то
преобладает. Например, в английском и во французском языках
большое место занимает исторический или традиционный принцип
в написании слов. В немецком языке явно превалирует морфологи-
ческий принцип. В испанском фонетический.
Анализ школьного лексического минимума по принципам напи-
сания слов позволяет устанавливать трудности в овладении орфогра-
фией изучаемого языка и дифференцированно подходить к обучению
школьников письму (орфографии).
При обучении орфографии следует учитывать:
1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их
графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся
фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а
слова, в основе которых лежит исторический принцип написания,
представляются трудными;
2) однотипность трудностей. Следует объединять в группы слова,
представляющие трудности одного порядка.
Можно выделить 5 групп слов, орфографией которых учащимся
5—8-х классов нужно овладеть.
К группе I следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому
принципу написания. Например, англ.: bed, not, sit; нем.: das,
der Knabe; фр.: mer, sur, mal, lac, sud. В этих словах число звуков
и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчи-
вых графемно-фонемных соответствий. Кроме того, эти слова в зна-
165
чительной степени приближаются к написанию слов в русском языке,
где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Пред-
ставляется целесообразным к этой группе отнести односложные
и двусложные слова, в которых один согласный звук передается ус-
тойчивым буквосочетанием согласных. Например, англ.: bench,
thus, shut, sock; нем.: schreiben, Madchen, Ecke; фр.: cher, chef,
phare; ucn.: chico, lluvia, perro.
Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответст-
вия, их можно отнести к легким. Основным объектом тренировки яв-
ляется устойчивое сочетание согласных.
Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет
звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно
открытым слогом: nine, lake, rose; нем.: слова с буквой h после глас-
ных (е, a): gehen, fahren; фр.: tasse, lune, table, valse, lit, toujours,
clef; ucn.: honor, huesped (h — не произносится).
В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые
передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например,
в англ.: [э:] передается сочетаниями ir, er, ur; нем.: [е:] передается
сочетаниями ее, eh; во фр.: звук [5.] передается сочетаниями am,
em, an, en; в ucn.: [k] помимо буквы с передается буквосочетанием
qu (перед i, е).
Перечисленные группы слов, как можно заметить, отражают
традиционные правила чтения. Их дидактическая ценность доказана
практикой. Использование правил чтения, а следовательно и орфо-
графии с опорой на видимое ключевое слово — образец, облегчает
овладение правописанием. Это находит отражение в обучении
иностранным языкам в школе.
К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные букво-
сочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность
написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных
звуко-буквенных соответствий. В англ.: ее, еа, оо, ou, оу, ay, ei, oi,
ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ilcl; во фр.: ai, ei, oi, au, eau, eu, ill, eil, ch, ph,
gn; в ucn.: au, eu, ou, ay, oi, ui, iu, ia, yo. Так, например, в английском
языке буквосочетание еа может читаться как [i:] — clean, [е] —
head, [ei] — break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, еу
читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются
упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main,
eight; ay, еу — в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд
слов, в которых прослеживается определенная закономерность
в написании, например: в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers;
eat, meat, team; green, three; во фр.: fois, noir, poire, loin.
Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших
характер правила, оказывает большую помощь при обучении как
чтению, так и письму (правописанию).
Группа V анализируемого школьного лексического минимума
составляет так называемую трудную группу слов, орфография кото-
рых подчинена историческому принципу написания. Например,
в англ.: one, two, daughter, busy; во фр.: crayon, cahier, hair, automne.
16«
Овладение орфографией подобных слов возможно только на
основе зрительных представлений при многократном повторении
действий в установлении звукобуквенных соответствий.
Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума
с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке
самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так,
от всего объема усваиваемых слов в 5—8-х классах 65% — трудных
слов.
Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьни-
ков на первых порах большие трудности. Для преодоления трудно-
стей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме,
чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях
облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся
пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При
обучении английскому языку, который отличается сложностью
графемно-фонемных соотношений, в школе используется print script,
в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают.
Школьники пишут полупечатным шрифтом.
Остановимся теперь на психологическом содержании обучения
письму; оно заключается в формировании графических и орфографи-
ческих навыков и умений для выполнения письменных заданий.
Последние могут носить характер записи устно усвоенного материала
или материала, с которым учащиеся знакомятся. Письменные зада-
ния могут быть связаны с письменной речью — изложением своего
коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д.
Школьники выполняют задания разной степени сложности в соот-
ветствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной
организацией учебного материала и в зависимости от этапа обу-
чения.
На начальном этапе — это написание букв английского (немец-
кого, французского, испанского) алфавита, перевод звуков речи в
графические символы — буквы и буквосочетания, орфографически
правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способ-
ствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для
формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучае-
мом языке. Говоря о навыках, т. е. автоматизированных компонен-
тах деятельности, мы имеем в виду, что ученик может быстро и
правильно осуществлять нужные действия, а именно: написать бук-
вы, например: w, h, s, В, перевести звуки и звукосочетания
в графические символы, например в английском языке [J] — sh,
[0], [б] — th; написать слово, сочетание слов, предложение; пись-
менно ответить на вопросы, составить и написать вопросы, выписать
из текста предложения, выражающие главные мысли автора, на-
писать план рассказа и т. п.
Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой
языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений.
Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические ком-
плексы, графические знаки, в силу того что при письме активно рабо-
107
тают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква,
слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик
соотносит этот знак со звучанием и, следовательно, его «слышит»),
речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пи-
шет) , моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходи-
мые для написания знака). Все это создает благоприятные условия
для запоминания. Именно поэтому И. А. Грузинская назвала письмо
«универсальным закрепителем».
На начальном этапе необходимо заложить прочные основы
графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить
школьникам возможность пользоваться письмом на последующих
этапах.
На среднем этапе продолжается работа по формированию орфо-
графических навыков. Широко используется запись. Учащиеся запи-
сывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их за-
помнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвое-
нию лексико-грамматического материала типа:
— Перепишите предложения и подчеркниге выделенные слова
красной чертой, если они выступают в роли существительного,
зеленой — в роли глагола и синей — в роли прилагательного. Про-
читайте написанное (7-й класс). Это упражнение связано с усвоением
такого продуктивного способа образования слов в английском языке,
как конверсия.
Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изу-
чаемом языке.
— Образуйте от прилагательных наречия и запишите их (прила-
гательные даются).
Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь
образованные слова и, конечно, способствует совершенствованию
орфографического навыка у ученика.
Предлагаются и грамматические упражнения для письменного
выполнения с указанием параграфа грамматического справочника
(8-й класс), например:
— Прочитайте и перепишите предложения, поставив в скобках
после каждого существительного с определенным артиклем номер
типовой ситуации (см. RG § 5, английский язык).
Имеются упражнения на группировку слов, например:
— Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и
прочитайте написанное.
Подобные упражнения помогают школьнику осуществлять
«инвентаризацию» имеющихся в памяти слов по определенной
теме.
Предусмотрены письменные упражнения на составление вопросов,
например:
— Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке (походе) во
время каникул.
Даются задания на письменные ответы на вопросы. Упражнения
на составление вопросов, написание ответов связаны с выражением
168
своих мыслей, и по своему характеру они приближаются к речевым
упражнениям.
Имеются и такие упражнения, как:
— Напишите по одной фразе по-английски, чтобы вы сказали
в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).
— Напишите 6—8 предложений об осени и погоде в осенние дни.
Подобные задания могут быть выполнены как на воспроизводя-
щем, так и полутворческом (полуэвристическом) уровне, хотя не
исключена возможность того, что некоторые учащиеся смогут их
выполнить на творческом уровне. То же можно ожидать и от выполне-
ния заданий типа:
— Напишите своему воображаемому другу, который живет в
Москве, 6 вопросов о столице.
— Напишите кратко свою биографию.
На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего
усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются зада-
ния на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат
(грамматический справочник, словарь иностранных слов, список
нестандартных глаголов, двуязычные словари (словник учебника).
Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:
— со списыванием. Оно может быть «чистым» и «отягощенным»
дополнительным заданием, как-то: выделением каких-либо явлений
(признаков), преобразованием (трансформацией), дополнением,
интерпретацией;
— с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из
прочитанного текста;
— с выписыванием определенных лексических, грамматических
явлений.
Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосре-
доточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить
их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал уп-
ражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем
этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для
чтения и понимания иноязычных текстов..
Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое
чтение, например:
— Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником
учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные
предложения из текста (9-й класс).
— Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником,
и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собирае-
тесь рассказать (10-й класс).
— Прочтите рассказ и запишите его главную идею (11-й класс).
На этом этапе учащиеся должны пользоваться письмом при рабо-
те над текстами, в первую очередь, по домашнему чтению. Вот некото-
рые задания, взятые из учебника (книги для чтения) по английскому
языку:
— Выпишите из текста факты, показывающие дружбу Р. Кента
169
с нашей страной. Допишите, что вы знаете об этом из других источ-
ников.
— Выпишите из текста предложения, объясняющие, почему
Артур стал королем, характеризующие его как храброго и доверчи-
вого человека (9-й класс).
— Напишите, почему... (11-й класс).
— Напишите, в чем заключалась оригинальность попытки надеж-
но спрятать похищенное письмо..
— Напишите собственный вариант заключительной части рас-
сказа (после слов ...).
— Выпишите из текста предложения, подтверждающие трога-
тельную заботу, которую друзья проявили друг о друге. Напишите,
что, по вашему мнению, их объединяло в борьбе с жизненными
невзгодами.
Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письмен-
ного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание
читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собст-
венного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рас-
сказа и т. д.
Выполнение подобных заданий с точки зрения орфографически
правильного оформления не представляет большой трудности, так
как оно может быть сделано с опорой на текст: нужные слова и выра-
жения содержатся, как правило, в рассказе, и ученику нужно их
найти, чтобы использовать для решения поставленной перед ним
задачи.
При работе над чтением учащиеся могут широко пользоваться
записью, что им поможет качественно выполнить задание и подгото-
виться к уроку.
Так, в тексте учебника по английскому языку (9-й класс) «Беседа
об образовании в Великобритании», предназначенного для домаш-
него чтения, задание «Прочитайте и скажите, что вы узнали об
образовании в Великобритании (пользуйтесь списком «Интернацио-
нальные слова»)» ориентирует на чтение и выделение новой для уча-
щегося информации. Авторы предлагают использовать “Internation-
al Word List”. Анализ показал, что в тексте 5 слов из списка интер-
национальных слов: tradition, person, vanguard, personal, system,
которые не затрудняют понимание, они легко узнаются. Естественно,
не для всех учащихся новыми являются одни и те же факты. Для од-
них они новые, для других — уже нет. Однако некоторые факты дей-
ствительно новые для всех учащихся, и при работе над текстом они их
запишут, чтобы лучше запомнить и подготовиться к беседе по теме на
уроке. В упомянутом тексте около 580 слов. Текст легко сокращается
до 100 и даже 75 слов; отсеивается избыточная информация и
остается то, что важно запомнить.
На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обу-
чать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой
письменной работы следует пользоваться общественно-политиче-
ским, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку
170
они позволяют формировать умение, необходимое каждому обра-
зованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного
«свертывания», «сжатия» текста.
Реферат — это текст, который передает основную информацию
подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысло-
вой переработки. Каждый элемент текста реферата несет максималь-
ную смысловую нагрузку, что достигается выбором слов, выраже-
ний, способных обобщать содержание предложений, а также исполь-
зованием экономных синтаксических средств. Для реферата харак-
терны констатирующие сообщения и перечисления основных тема-
тических линий исходного текста. В нем нет рассуждений, доказа-
тельств, обсуждений формулируемых положений. Это новый текст,
который строится по всем законам логического развития мысли в
большом контексте. Составление реферата связано:
— с выделением ключевых фрагментов в исходном тексте и лек-
сико-грамматических цепочек, нужных для построения вторичного
текста (текста реферата);
— с перекомпоновкой материала;
— с формулированием обобщения и составлением логического
плана текста;
— с изменением последовательности пунктов логического плана
в зависимости от смыслового веса ключевых фрагментов.
Написание реферата дает возможность составителю выделить
в тексте основную информацию и запомнить ее. Учебная функция
реферата заключается в том, что работа над ним прививает учащимся
навыки, которые могут оказаться им полезными в дальнейшем при
чтении литературы и подготовке сообщений. Написание реферата
формирует у учащегося действия по трансформации различных
лексических и грамматических средств языка для более краткой
передачи смысла.
Вот пример реферативного изложения текста (английский язык,
10-й класс).
Nicknames of the States
The United States of America consist of fifty states. They have
official names and unofficial names or nicknames.
These nicknames serve to describe the nature or geography of a
state, its history, the way of life and traditions of people, etc. Here
are the examples.
Kansas — the Central State.
Alaska — the Great Land.
Vermont — the Green Mountain State.
Michigan — the Lake State.
Nebraska — the Blackwater State.
New Jersey — the Garden State.
Minnesota has two nicknames — the Bread and Butter State and
the Wheat State.
171
Delaware State — the First State.
Wyoming State — the Equality State.
Illinois — the Land of Lincoln.
Исходный текст — 36 строчек. Вторичный — намного меньше,
однако, суть в нем раскрыта.
Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала,
поэтому польза от выполнения реферата для усвоения иностранного
языка неоценима.
Аннотация — предельно краткое изложение главного смысла тек-
ста. В ней передается тематика оригинала. Содержание исходного
текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет
обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирова-
ния, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание
оригинала требует использования специальных клише, которые
часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:
1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.)
В тексте говорится о... англ.-. The text deals with...
нем.-. In diesem Text ist die Rede von...
фр- ист. Dans се texte il s’agit de... En el texto se trata de...
Эта статья о... англ.'. The article is on...
В этой главе (части) нем.'. ФР- ис п.: англ.: Es handelt sich in diesem Artikel um... Cet article porte sur... Este articulo trata de... The chapter (The part) discusses an
рассматривается важ- ная проблема... нем.: important problem... Es wird in diesem Kapitel ein wichtiges
Problem behandelt...
фр.: Dans ce chapitre (cette partie) on
traite un probleme important...
ucn.: En este capitulo se examina un problem
muy importante.
2) выявляющие главную мысль, идею текста:
Автор подчеркивает англ.: The author emphasizes the idea of...
мысль о том, что... нем.: Der Verfasser betont den Gedanken,
dafi...
фр.: L’auteur souligne I’idee de ce que...
ucn.: El autor subraya que...
Основная мысль тек- англ.: The main idea of the text is...
ста состоит... нем.: Der Hauptgedanke des Textes besteht фр.: L’idee maitresse du texte consiste en... ucn.: La idea principal del texto consiste en...
Автор полагает, что... англ.: The author believes... He points out that... нем.: Der Verfasser ist der Meinung... фр.: L’auteur estime que... Il indique (signale)... ucn.: El senala que...
172
3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:
Автор приходит к вы- англ.: The author comes to the conclusion...
воду, что... нем.: Der Verfasser kommt zum SchluB, dafi... фр.: L’auteur tire la conclusion que... ucn.: El autor hace una conclusion...
Прочитав статью, мы англ.: On reading the article, we realize the
убеждаемся (пони- fact that...
маем), что... нем.: Aufgrund dieses Artikels sehen wir, dafi... фр.: Apres avoir lu cet article nous voyons... ucn,.: Al leer el articulo comprendemos que...
В заключение гово- англ.: In conclusion, the article reads...
рится, что... нем.: Die Schlufifolgerung besteht in... фр.: En conclusion on dit que... ucn.: Al final del articulo se dice...
Реферирование и аннотирование текста в наше время научно-
технической революции имеет большое значение. Сами же задания
по своему характеру импонируют возрасту учащихся и принимают-
ся ими как практически целесообразные.
Методическое содержание письма составляет овладение учащи-
мися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изу-
чаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием
на языке в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в
английском (немецком, французском, испанском) языке использует-
ся латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает
с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми
для приступающих к изучению языка.
Рассмотрение алфавита (а он обычно висит в классе) показывает
ученику, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать.
Если алфавит пронумерован (а его нужно пронумеровать), то детям
предлагается внимательно посмотреть на алфавит и назвать номера
тех букв, которые они писать умеют. При этом называются номера
букв, а не сами буквы. Если алфавит расположен над классной
доской, а на учительском столе имеется панель с буквами и кнопками,
то учащиеся нажимают кнопки и загораются нужные буквы. Уча-
щимся нравится такая работа, когда они могут использовать пред-
шествующий опыт в изучении иностранного языка. Работа эта по-
сильна ребенку, хотя от него требуется проведение таких операций,
как сравнение, анализ и другие.
Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить
внимание учащихся на овладении написанием действительно новых
для них букв, таких, как: Rr, Gg, L, N, S, W, V, d, i, f, t.
При обучении орфографии учащихся нужно научить опираться на
правила, если слова пишутся по правилам. Например, в английском
языке написание слов по правилам открытого или закрытого слога;
в немецком языке по правилу удлинения гласного перед непроизно-
симой буквой h (fahren); во французском языке глагольные оконча-
173
ния по правилу не произносятся; в испанском по правилу глаголы
II и III спряжений в прошедшем времени имеют одинаковые окон-
чания.
У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к гра-
фическим знакам, словам, развивать способность к переносу имею-
щихся знаний, навыков из русского языка в английский (немецкий,
французский, испанский) язык и тем самым облегчать овладение
последними. Например, в англ.: sport, port, doctor, Communist,
student, illumination, hospital; в нем.: Kommunist, Sozialismus;
во фр.: radio, lampe, balcon, monument, sport; в ucn.: radio, tele-
grama.
Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их,
как было показано выше, немало, требуются специальные приемы.
Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов.
Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие
с графическим, например в английском языке know — по. Графиче-
ский образ слова есть его буквенный состав: количество букв, после-
довательность в их расположении и длина слова. При овладении
орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, состав-
ляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя
так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удержи-
вать графический образ слова в памяти, т. е. запоминать слово, а
такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узна-
ванию его при чтении.
Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащимся
приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда
может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения,
однако, показывают, что приемам запоминания орфографии слов
практически не учат, и ученик должен сам до них доходить: у умных,
способных детей это получается, а у слабых, конечно, нет, а поэтому
письмо как средство изучения языка ими не используется должным
образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении
языком.
Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений
и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце,
тексте; приемы составления плана устного высказывания и другие,
которым следует обучать школьников. По мере продвижения учащих-
ся из класса в класс усложняются письменные задания. Возникает
потребность в написании реферата, аннотации, написании письма на
изучаемом языке в соответствии с определенным этикетом (как
начать, как закончить).
Итак, в содержание обучения письму входят три его составляю-
щих компонента: лингвистический, психологический и методологи-
ческий.
Перейдем к технологии обучения письму. Технологию обучения
письму рассмотрим по этапам обучения, так как содержание работы
имеет свою специфику на каждом из них.
На начальном этапе закладываются основы графических и орфо-
174
графических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения уча-
щимися изучаемого языка, языкового и речевого материала.
Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием
букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии
слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, на-
писание предложений, содержащих усвоенное. Обучение письму идет
в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает
знание названий букв и их написание. Оно строится на методических
принципах с использованием таких средств обучения, как учебник,
классная доска, карточки с буквами, кодоскоп и т. д.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
— показ буквы: прописной и строчной;
— медленное изображение буквы учителем на доске или изобра-
жение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми
пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных
действий при ее написании;
— вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроиз-
водить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
— написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным
восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на
особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная
линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N
наклонная линия идет сверху вниз направо (не путать с русской
буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе;
с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напомина-
ем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном
языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как
Оо, Аа, Ее, Сс дома. Буквы же действительно новые следует детям
очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенно-
стям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и напи-
сания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту, на-
пример: q — в английском, 8 — в немецком, § — во французском.
При этом на уроке создается такая обстановка, при которой ученик
заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю
очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных
букв, целесообразно учить детей определенной логике действий,
последовательности их выполнения:
— сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана)
буква,
— затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе
(пописать ее в воздухе),
— записать букву в тетрадь,
— сверить свою запись буквы с образцом,
— выполнить так все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые
приемы, например: '
175
1) «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву.
Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зер-
кального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети
видят прямое изображение.
2) Учитель «задумывает» букву или быстро записывает ее у себя.
Учащиеся отгадывают. Названному учителем учащемуся предлагает-
ся на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель
«задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква
не повторялась (это входит в условие игры). Учитель не соглаша-
ется столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям
было интересно. Наконец он говорит «Да», именно эту букву он
«задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого
важно и нужно все время поддерживать интерес к работе на уроке,
а известно, что отгадать — это значит выиграть. Выиграть же в игре
всегда приятно. Игру можно проводить так, чтобы дети писали
отгадываемую ими букву в тетради. В этом случае учитель проходит
по классу и смотрит, что и как они пишут, и называет ту букву, кото-
рую написало большинство учеников, он тем самым доставляет им
удовольствие.
3) Игра «Кто поможет?». Учитель подходит к доске и начинает
писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит,
что он «забыл», как нужно написать букву. Дети с большим жела-
нием «помогают» закончить букву. Один из них подходит к доске и
«достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел в виду
не эту букву, а букву Ь. Учитель (или ученик) подходит и стирает
полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает
букву Ь.
Целенаправленная работа школьника по овладению написанием
букв изучаемого языка, как показывают специально проведенные
наблюдения, позволяет успешно формировать графические навыки.
При обучении орфографии широко используется списывание.
При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку
не «срисовывать» слово буква за буквой, что наблюдается, когда
ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, ка-
кую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, по-
стараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти.
Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так
как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать
зрительную (орфографическую) память, без чего практически
нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного
приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания,
способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц,
так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается,
удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по
памяти.
При списывании словосочетаний учащийся также не должен
писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и
писать его по памяти. Например, по-английски записывается under
176
the chair, а не under I the) chair. Списывание «блоками» развивает
память учащихся, способствует усвоению таких «блоков», ведет
к быстрому их узнаванию при чтении и «нахождению в памяти» при
высказывании.
При списывании предложений следует приучать учащихся снача-
ла прочитать предложение, внимательно в него «всмотреться», а
затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное,
то писать по памяти можно смысловыми «кусками».
Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложе-
ниями при выполнении упражнений на списывание будет способ-
ствовать развитию орфографических навыков и помогать усвоению
языкового материала (лексики, грамматики) изучаемого языка.
При написании интернациональных слов и слов, заимствованных
из иностранных языков, следует привлекать родной язык учащихся
и устанавливать общность в написании. Например: теннис — tennis,
биография — biography, профессия — profession, кроссворд — cross-
word (английский язык).
Большую роль в развитии орфографической памяти может играть
зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обра-
щается или его совсем не применяет. Проводится зрительный дик-
тант следующим образом.
— Учащиеся видят написанное на доске или на экране (если
используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно
всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический об-
раз.
— Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут
по памяти (они как бы внутренне диктуют себе).
— Для проверки правильности написания на доске или экране
снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность
сличить, так ли он написал.
Таким образом этот вид письменной работы развивает зритель-
ную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа зани-
мает мало времени, проходит при большой активности каждого
учащегося. Учитель же ее только организует и направляет.
Для зрительного диктанта используются слова разной трудности.
Так, на начальном этапе — слова всех трех групп (см. с. 165—166).
По мере появления слов с трудным написанием (традиционным) ис-
пользуются эти слова.
Зрительный диктант проводится не только на отдельных словах,
как говорилось выше, но и на «блоках слов» — словосочетаниях,
предложениях и даже простом тексте на уровне сверхфразового
единства. В указанных выше случаях зрительный диктант призван не
только формировать правильные орфографические навыки, но и
благотворно сказываться как на чтении, так и на устной речи: на-
писанное учащиеся читают про себя и вслух, речевые единицы запе-
чатлеваются в памяти и могут использоваться в устных высказы-
ваниях.
Мы полагаем, что только правильно организованное списывание,
177
знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании
слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные
связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может
создавать необходимые условия для овладения орфографией и,
следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания
обучения письму как средству фиксации звучащей речи.
Наряду с выполнением заданий, специально нацеленных на овла-
дение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упраж-
нения для письменного выполнения. Например:
— Ответить на вопросы.
— Написать вопросы к тексту, картинке.
— Составить план рассказа.
При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о
том, что написать, чем о том, как написать. Письмо выступает в этом
случае средством выполнения задания, а не целью развития орфо-
графических навыков. Естественно, при выполнении таких письмен-
ных упражнений развиваются и совершенствуются графические и
орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание
направлено на выполнение задания упражнения, иными словами,
в «поле сознания» школьника находится стоящая перед ним зада-
ча — что нужно сделать.
Часть заданий по характеру приближаются к списыванию (Выбе-
рите..., Вставьте..., Закончите...); другие, как приведенные выше,
— требуют самостоятельной письменной фиксации (Ответьте...,
Составьте..., Напишите...). Во всех случаях письмо используется
как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного
материала, либо для развития устной речи и чтения.
Формированию орфографических навыков помогают и такие
приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и
различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов.
По сходству: в англ.-, look — book, down — brown, right — night,
picture — future; во фр.: rayon — crayon, chapeau — drapeau,
vouloir — pouvoir; в ucn.: anochecer — atardecer, chispa — crispa.
По различию: в англ.: two — too, right — write, live — leave;
в нем..: Beeren — Baren, sehen — saen; во фр.: inviter — inventer,
alors — a 1’heure, raconter — rencontrer. Правильность написания
слов определяется контекстом, а поэтому тренировка на дифферен-
цирование должна быть связана с выбором нужного слова с учетом
контекста.
На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных
с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе,
сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выпи-
сывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для
сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись.
Учащиеся ее делают при подготовке устного высказывания и / или
при работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь
ученикам лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запоминать.
Следует, однако, иметь в виду, что запись может быть эффективным
178
средством изучения языка лишь при условии, если она выполняется
в соответствии с целесообразной учебной задачей, стимулирующей
активную мыслительную деятельность учащегося. Так, запись слов,
словосочетаний, предложений, сопровождаемая анализом их элемен-
тов, действительно лучше помогает усвоению.
В связи с усилением самостоятельной работы по иностранному
языку на среднем этапе повышается рель записи при работе над
текстом и при подготовке устного сообщения. В «сжатом» тексте
предложения взяты в их почти неизменном виде. Однако их выде-
ление требует аналитической работы мысли ученика, чтобы выявить
главное и подготовиться к участию в беседе на уроке, так как сделан-
ная им запись призвана помочь удерживать в памяти содержатель-
ную информацию текста и форму ее выражения (язык). Сам процесс
«сжатия» текста учащимся знаком из работы над учебным мате-
риалом по другим предметам.
Но нужно отметить, что учащиеся не всегда умеют выделить
главное в иноязычном материале, убрать избыточную информацию
за счет слов, предложений, несущих второстепенные сведения. Поэто-
му мы рекомендуем периодически проделывать это в классе как само-
стоятельную работу под руководством учителя с записью основных
мыслей, фактов: учащимся предлагается следующая работа:
— Отметить, в каких предложениях заключена главная инфор-
мация.
— Провести в них, если требуется, сокращение за счет слов,
несущих второстепенную информацию.
— Определить, нельзя ли трансформировать предложения, ис-
пользуя более экономные языковые средства.
— Записать сокращенный текст.
При подготовке устного высказывания по теме, ситуации учаще-
муся нужно уметь: представить себе, о чем он конкретно хочет и мо-
жет сказать; отобрать слова и грамматические структуры, необходи-
мые для раскрытия замысла (или речевые единицы для использова-
ния их в общении); составить план-схему высказывания в виде
назывных предложений или простых предложений. Замечено, чем
сильнее по языку учащийся, тем короче у него запись. Так, например,
тема «Путешествие». Поскольку путешествовать можно по городу,
родному краю, стране; пешком, на машине, велосипеде, автобусе,
на поезде, пароходе, лодке, самолетом; с родственниками, друзьями,
одноклассниками; летом, зимой, осенью, весной, во время каникул
(зимних, весенних, летних); с целью посмотреть достопримечатель-
ности, побывать в заповедных местах, в местах боевой славы и т. д.,
то без предварительной подготовки с ручкой в руках едва ли воз-
можно информативное сообщение, интересное для слушающих.
Ученик сам определяет, о каком путешествии (какой поездке) он
расскажет, как он может добраться до места, с кем, когда, что он
там может увидеть, узнать, отбирает нужные для этого речевые еди-
ницы и записывает их. Составляет план сообщения. В случае не-
обходимости учащийся пользуется учебником, учебными пособиями,
179
словарями1, которыми располагает кабинет. Желательно, чтобы в
кабинете имелась картотека, в которой собраны слова и выражения
по основным темам курса.
На старшем этапе учащимся, помимо письменных заданий по лек-
сике и грамматике языка, выполнение которых связано со списыва-
нием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным ма-
териалом (обычно с трансформацией), следует давать задания на
реферирование и аннотирование. Такие задания сначала выполняют-
ся коллективно на уроке, а затем эта работа задается на дом. Для
составления аннотации даются фразы-клише, которые учащиеся
записывают в тетрадях и пользуются ими при устном и письменном
выполнении заданий.
В заключение следует сказать, что рационально используемое
письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в
овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых
через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятель-
ности.
Письменные контрольные работы
Письмо в общеобразовательной школе используется для контро-
ля, но и в этой функции оно должно сохранять свое основное назначе-
ние — служить средством, помощником в выявлении знаний учащи-
мися слов, грамматических форм, структур и сформированности
лексических, грамматических навыков и речевых умений в иностран-
ном языке. Оно не должно выступать в качестве объекта контроля,
как это имеет место при обучении родному языку, когда проверяется:
умение учащегося пользоваться письменной речью (грамотно, с точки
зрения морфологии и синтаксиса, писать) путем проведения слухо-
вых диктантов: умение передавать своими словами содержание
прослушанного или прочитанного текста написанием изложения;
умение пользоваться письменной речью при написании сочинения
на предложенную учителем или избранную самим учащимся тему.
При этом, как известно, проведению контрольного диктанта, написа-
нию изложения или сочинения предшествует большая подготовитель-
ная работа учителя и учащихся в классе и дома над формальной и
содержательной сторонами языка.
При обучении иностранному языку ни одна из указанных форм
контроля не является приемлемой, так как письмо не цель, а средство
изучения иностранного языка. Так, обращение к диктантам одно-
язычным и переводным для контроля знаний учащихся — ничем не
оправданный перенос этой формы контроля из обучения родному
языку на обучение иностранному, не учитывающий ни целей изучения
этого предмета в школе, ни условий обучения. Неправомерно также
использовать письменный перевод с родного языка на иностранный
в целях контроля сформированности лексических и грамматических
1 Дубровин М. И. Школьный англо-русский словарь.— М., 1985.
180
навыков и устной речи, поскольку в этом случае от учащихся требует-
ся умение грамотно, т. е. без орфографических ошибок, адекватно
передать мысль, заключенную в предложении, средствами иностран-
ного языка. Учащийся же не владеет орфографической стороной
изучаемого языка настолько, чтобы она сама не выступала в качестве
трудности в решении поставленной задачи, и, как показывают на-
блюдения, для средних и слабоуспевающих учеников это является
причиной отказа от выполнения такого задания или его неудовлет-
ворительного выполнения, что отрицательно сказывается на мотива-
ции изучения языка.
Письмо, используемое в качестве средства контроля, призвано
помогать выявлению знания учащимися значений слов, грамматиче-
ских форм, сформированности лексических и грамматических навы-
ков в доступной для каждого форме и при малой затрате времени.
При этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти
учащегося усваиваемых слов, сочетаний слов, грамматических форм
и целых предложений типа: «Меня зовут...», «Мне 10 лет ...», с тем
чтобы он мог быстро узнать требуемое слово в контексте и вне кон-
текста при предъявлении в письменной (печатной) форме, что воз-
можно, если оно запечатлено в памяти учащегося и «всплывает»
при зрительном или слуховом восприятии.
Письменная контрольная работа должна укреплять в учащемся
веру в свои силы в усвоении иностранного языка, показывать ему,
что он уже знает, может, умеет по этому предмету, а не лишать его
этой веры. Поэтому проводится она тогда, когда учитель уверен в
том, что школьники готовы к ней, что она не вызовет у них чувства
боязни, неуверенности, но, наоборот, доставит радость от возмож-
ности показать, что они знают, могут и умеют делать.
Исходя из сказанного мы предлагаем возможные варианты пись-
менных контрольных работ по иностранному языку, учитывающие,
как нам представляется, условия изучения этого предмета в школе
(обычной общеобразовательной). Их назначение состоит в том, что-
бы периодически при минимальной затрате времени на данную
контрольную работу одновременно у всех учеников выявлять знания
(помня о том, что знание, как утверждают психологи, является
обязательным компонентом навыка, формируемого на сознательной
основе; оно органически входит в его структуру), определять сформи-
рованность навыков и умений.
Письменные работы по лексике могут включать:
— Запись на родном языке значений слов, данных на иностран-
ном. Например: англ.-. 1) a school, 2) to go, 3) to come, 4) large;
нем.: 1) der Brieffreund, 2) oft, 3) schreiben, 4) an mich; фр.: 1) une
ecole, 2) aller, 3) venir, 4) grand.
Ученик пишет их русские эквиваленты. Задание можно услож-
нить, предложив учащимся эти слова с предлогами (до 10 слов).
Например: англ.: 1) a school, 2) to school, 3) at school; нем.: 1) nach
Hause, 2) zu Hause, 3) aus dem Haus; фр.: 1) une ecole, 2) a 1’ecole,
3) de 1’ecole.
181
Учащийся пишет номер слова и перевод: 1) школа, 2) в школу,
3) в школе (английский язык).
— Перевод словосочетаний с иностранного языка на родной.
Например: англ.: 1) the red banner, 2) the struggle for peace;
нем.: 1) Kampf um die Solidaritat, 2) Es lebe; фр.: 1) le drapeau
rouge, 2) la lutte pour la paix.
Учащийся пишет номер слова и русский эквивалент. Можно дать
до 15 словосочетаний. Их определяет сам учитель исходя из материа-
ла, над которым ведется работа, и который нужен для устного об-
щения и чтения.
— Написание сочетаний слов. Даются отдельно существитель-
ные и прилагательные. Учащийся должен к каждому существитель-
ному подобрать соответствующее прилагательное и написать оба
слова. Например: англ.: ... train, ... luggage, ... seats, ... trip;
heavy, fast, comfortable — comfortable seats, fast train, heavy lug-
gage; нем.: Freund... Zimmer, ... Gebaude ... vielstockig, treu, gemut-
lich ...;
— Соединение слов в пары. Чтобы выполнить задание, нужно
знать значения слов и уметь правильно списать. Даются две колонки
слов:
Учащиеся пишут:
англ, яз.: to catch a suitcase to catch a train
to miss a voyage to miss a plane
to plan a plane to plan a voyage
to pack a train to pack a suitcase
нем. яз.: den Koffer einschalten den Koffer packen
den Mantel packen den Mantel anziehen
die Matheaufgabe anziehen die Matheaufgabe losen
das Tonband losen das Tonband einschalten
фр. яз.: prendre un voyage acheter des billets
faire un train faire des bagages
manquer des billets entreprendre un voyage
acheter un avion prendre un avion
entreprendre des bagages manquer un train
— Узнавание интернациональных слов с записью эквивалентов
на родном языке. Например: англ.: 1) congress, 2) document, 3) fo-
rum, 4) system. Можно дать до 20 слов.
— Составление пар слов, противоположных по значению. Учени-
ку нужно прочитать слова и соединить в пары, что он может сделать,
если знает значение слов.
— Составление пар слов, близких по смыслу. Это задание также
выявляет знание учащимися значения слов.
Приведенные варианты письменных контрольных работ позволя-
ют выявлять знание учащимися значения слов, требуют узнавания
слова, распознавания нужного слова среди других, умения сочетать
слова. Сама же форма проверки знаний не представляет трудности,
182
поскольку учащиеся пишут либо на родном языке, либо используют
простейший вид письменной работы на иностранном языке — спи-
сывание.
Письменные контрольные работы, выявляющие сформирован-
ность лексического навыка,несколько сложнее; от учащегося тре-
буется включить нужное слово в предложение. Для этого ему нужно
его понять, чтобы употребить требуемое по смыслу слово в каждом
из заданных предложений (их можно дать до 10). Предложения
пронумерованы; ученик пишет номер предложения и слово, не пере-
писывая предложения. Приведем возможные варианты письменных
контрольных работ.
— Выбор нужного слова из двух заданных. Например: «Прочи-
тайте предложения и напишите под каждым номером то слово, кото-
рое следует оставить в нем». (Учащийся пишет: 1. ..., 2. ... и т. д.):
англ.-. 1) I (live, leave) in Lenin Street. 2) I (live, leave) home at a
quarter past seven. 3) Spring is warmer (then, than) autumn;
нем.-. 1) Er spielt mit einem (die Beere, der Bar). 2)Sie ist krank
und hiitet (das Beet, das Bett);
фр.-. 1) Nous avons dresse (tente, tante) au bord de la mer. 2) Ma
(tente, tante) arrive dimanche. 3) Ce cahier est (tache, tache) d’encre.
Сформированность лексического навыка устанавливается пра-
вильностью нужного слова.
— Запись недостающего слова. Даются предложения с пропуска-
ми. Например: Boys and girls usually like ... songs and dances.
Формулировка задания может быть различной в зависимости
от готовности класса. Если такому контролю предшествовала работа
над орфографией слов (например, учащиеся выполняли зрительный
диктант), то задание можно сформулировать так: «Напишите,
какого слова недостает в каждом из следующих предложений».
(Учащийся пишет: 1.... 2. ... и т. д.)
Если же слова трудные по написанию и это помешает ученику
показать сформированность лексического навыка (ученик знает,
какое слово ему нужно, но не помнит, как его написать), то лучше
слова дать в конце задания в разбивку. Учащийся выбирает нужное
слово и пишет его под определенным номером. Правильность и
быстрота выполнения задания являются достаточно надежным
показателем сформированное™ лексического навыка.
Письменные контрольные работы, выявляющие знание грамма-
тических форм и сформированность грамматического навыка.
— Написание во множественном числе существительных, данных
в единственном числе. Естественно, включаются существительные,
по-разному образующие множественное число.
— Написание в единственном числе существительных, данных во
множественном числе.
— Написание формы прошедшего времени глаголов (причастий),
данных в форме инфинитива.
— Написание исходной формы (инфинитива) от глаголов, дан-
ных в прошедшем времени. 183
— Написание данных прилагательных в сравнительной и пре-
восходной степенях. Даются прилагательные в положительной сте-
пени.
— Написание прилагательных в положительной степени. Даются
прилагательные в превосходной или сравнительной степени.
Во всех указанных выше заданиях проверяется знание учащимся
грамматических форм в их чистом виде, умение преобразовывать
одну форму в другую, что необходимо для быстрого распознавания
грамматических форм при чтении, нахождении незнакомого слова в
словаре. Быстрое и правильное выполнение подобных заданий
свидетельствует о том, что учащийся знает грамматические формы,
он сможет своими знаниями пользоваться при работе над текстом.
Ведь слова в тексте всегда встречаются в грамматически оформлен-
ном виде. В случае если учащийся не знает значения слова, знание
грамматических форм поможет ему установить принадлежность
слова к определенному классу слов, определить его функцию в пред-
ложении, выделить исходную форму, по которой он найдет его
значение в словаре.
Письменные контрольные работы для выявления сформирован-
ности грамматического навыка могут быть связаны с такими дей-
ствиями с материалом, как:
— Выбор нужной грамматической формы для данного контекста
из двух заданных. Например: «Прочитайте предложения, выберите
правильную форму и напишите ее под номером».
англ.'. 1) What do you (mean, meant) by that? 2) He (put, puts)
the book on the table and went away.
нем.-. 1) Er (sagt, sagte) kein einziges Wort und ging weg. 2) Ich
weiB nicht, ob sie in Leningrad (ist, war) und das Russische Museum
besuchte.
ФР-- 1) Nous (parlions, avons parle) pendant une heure. 2) Pen-
dant les vacances nous (allons, allions) souvent au theatre.
— Написание нужной для данного контекста формы (дается
исходная форма глагола). Например: «Прочитайте предложения и
напишите нужную грамматическую форму под номером»:
англ.-. 1) It is 5 o’clock. The family (have tea). 2) Every day the
family (have) tea at 5 o’clock. 3) In the morning Mother (cook) break-
fast for us. 4) Where is Mother? She (cook) breakfast in the kitchen.
фр.-. 1) Je (lire) ce livre deux fois. 2) Je (lire) quand tu es venu.
3) Hier, nous (jouer) au tennis pendant trois heures. 4) Quand nous
sommes entres, il (jouer) une valse de Chopin.
Правильность и быстрота реакции учащегося при выполнении
задания свидетельствует о сформированности грамматического
навыка.
Письменные контрольные работы, выявляющие речевые умения.
Письменный контроль можно использовать для определения
понимания учащимися воспринятого ими на слух текста. Учащимся
предлагается прослушать текст и выполнить следующие задания:
184
— ответить на общие вопросы на языке «Да» или «Нет», записы-
вая их под определенным номером. Вопросы ставятся так, чтобы
охватить содержание всего текста;
— ответить на общие вопросы типа «Где? Когда? Кто?», записы-
вая кратко ответы под определенным номером (место действия,
время и действующее лицо, действующие лица);
— определить правильность или ложность утверждений, записы-
вая под определенным номером «Верно» или «Неверно» на иност-
ранном языке;
— передать письменно содержание прослушанного на родном
языке.
Задания на выявление понимания прослушанного текста можно
давать по-разному. В одном случае учитель, например, сам задает
вопросы, в другом — он записывает их на доске, в третьем — проеци-
рует на экран, используя кодоскоп.
Контроль понимания осуществляется после первого прослушива-
ния. Если же учащимся предлагается прослушать текст еще раз, то
желательно, чтобы они ответ писали на некотором расстоянии от
номера. Учитель, таким образом, видит, что ответ дан после второго
прослушивания. Появляется возможность выявить значение вторич-
ного прослушивания для понимания предложения каждым учеником.
Правильность выполнения задания и скорость (темп), с которой
ученик справляется с ним, могут служить показателем того, как
сформировано умение понимать на слух.
Письменный контроль можно использовать и для выявления
умения составлять устные высказывания. Задания в этом случае
могут быть связаны с преобразованием предложений, с построением
предложений, с расширением их, сокращением высказываний, со-
ставлением вопросов, ответами на вопросы и т. д..
— Пользуясь таблицей, напишите три предложения.
I like I don’t like spring summer autumn winter because people can skate and ski. it often rains. there is a lot of vegetables, the days are the longest. it is very cold.
Правильность предложений свидетельствует об умении построить
высказывание. Само же выполнение задания связано со списыва-
нием, а поэтому учащиеся не должны испытывать затруднений
в написании предложений.
— Напишите предложения, расширяя их за счет слов, данных
в скобках. Например: Use this red (long, nice) pencil.
— Напишите предложения, сократив их за счет использования
местоимений.
— Закончите предложения. Например: One who travels is a ...
One who prints is a ... . I want to become a ... .
— He согласитесь co следующими утверждениями:
1) The British Isles lie in the northwest of Europe. 2) New York is
185
the capital of the USA. 3) We began to study English in the 7th form.
Как видно, во всех вышеприведенных заданиях от учащихся
требуется структурно оформить высказывания, соблюдая нормы
изучаемого языка.
Письменный контроль можно использовать для выявления пони-
мания прочитанного текста. Учащимся предлагается:
— Выписать предложения из текста, содержащие основные
факты или мысли автора, важные для понимания текста.
— Написать вопросы к тексту.
— Письменно ответить на вопросы, данные к тексту.
— Написать аннотацию.
Указанные выше задания выполняются дома. Проверка прово-
дится учителем в классе или дома. Каждому выставляется оценка.
Письменное выполнение задания по чтению настраивает учащегося
на внимательное, вдумчивое чтение и показывает, понял ли и как
понял он текст. Что касается самого написания, то оно не должно
представлять большой трудности, поскольку ученик работает с тек-
стом, учебником и, следовательно, у него есть возможность выпи-
сать, написать все, что требуется, опираясь на текст, пользуясь
словарным списком в конце учебника.
Контроль может проводиться в классе, однако желательно,
чтобы текст был предварительно прочитан дома, тогда проверка
займет мало времени.
Возможен и такой контроль, как письменный перевод текста
с использованием словаря. Однако учащийся должен уметь вы-
полнять такого рода задания, а именно: сначала прочитать весь
текст; далее читать его по абзацам, предложениям; находить в слова-
ре слова, о значении которых не удалось догадаться; переводить
предложение за предложением и, наконец, отредактировать текст
так, чтобы записанный его перевод адекватно отражал содержание
иноязычного текста.
Виды письменных контрольных работ, конечно, не исчерпываются
изложенными вариантами. Возможны и другие, например с использо-
ванием тестовой методики контроля. Описанные выше письменные
контрольные работы может легко составить и провести каждый
учитель и с их помощью выявить знания и уровень сформирован-
ное™ умений и навыков у каждого ученика в тот или иной момент
учебного процесса. Естественно, учащемуся нужно дать понять,
что успешное выполнение письменных контрольных работ, хотя и по-
казывает его готовность к осуществлению определенных действий
с учебным материалом, еще не свидетельствует об успешности
овладения изучаемым иностранным языком в целом, так как таким
путем можно проверить лишь очень малую часть усваиваемого
учебного материала и речевых действий с ним. Однако если учителю
удается периодически пользоваться письменными контрольными
работами для положительного «подкрепления» у учеников желания
учиться, это благотворно сказывается на изучении ими иностран-
ного языка.
186
Остановимся на организации письменных контрольных работ:
где, когда и как часто их можно проводить. Мы считаем, что письмен-
ную контрольную можно проводить во всех классах. Проводит ее
учитель тогда, когда он видит, что учащиеся (каждый из них) усвои-
ли учебный материал, умеют выполнять определенные действия
с ним. Что именно нужно проверить, определяет учитель, исходя из
логики учебного процесса по теме. Учителю очень важно определить,
какую работу дать, чтобы укрепить веру учащихся в свои силы,
показать им, что они усвоили то, что требовалось, в чем они упражня-
лись. Успешное выполнение контрольной непременно положительно
сказывается на повышении мотивации учения. Поскольку все описан-
ные письменные работы, связанные с выявлением знаний и сформи-
рованности навыков, требуют, как показывают наши наблюдения,
мало времени на их выполнение — от полутора до трех минут и пять-
семь минут на контроль (кроме перевода, на выполнение которого
может потребоваться до двадцати — двадцати пяти минут), то
контроль можно проводить сразу после чтения и письма, а также
в процессе применения усвоенного материала в устной речи. Исходя
из того, что контроль носит «подкрепляющий» характер, желательно
его проводить систематически. К таким контрольным работам
учащиеся специально не готовятся. Учитель проводит их на уроке,
когда находит время.
Задание контрольной работы, выявляющей сформированность
навыка, можно предъявлять различными способами: учителем устно,
письменно на доске (записано заранее и закрыто), на экране с по-
мощью кодоскопа (заготовлены транспаранты), на индивидуальных
карточках и другими способами. Во всех случаях учитель готовится
к проведению блицконтроля (предусматривает его при подготовке
к уроку) и выбирает тот способ, который наиболее приемлем для
него.
Желательно, чтобы письменные контрольные работы выполня-
лись в специальных тетрадях, в которых учащиеся не пишут даты,
слов «Классная работа» или «Контрольная работа», а только про-
ставляют номер письменной работы (например: № 1, № 8), тогда
процедура выполнения не занимает больше того времени, которое
указывалось выше. Такая тетрадь хранится в кабинете (классе).
Работа проверяется учителем и оценивается. Оценки выставляются
в журнал. В результате у каждого накапливаются оценки, которые
войдут в комплексную оценку по иностранному языку.
Систематический «следящий» письменный контроль за усвоением
и сформированностью навыков и умений, как показывают наблюде-
ния и специально проводимые исследования, повышает эффектив-
ность обучения и создает благоприятные условия для овладения
иностранным языком.
ГЛАВА VI
УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Урок — основное организационное звено процесса обучения, на котором и осу-
ществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и
развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок, будучи
самостоятельной единицей учебно-воспитательного процесса, является звеном в цепи
уроков, где решаются, наряду с тактическими задачами, задачи стратегического
плана.
В главе делается попытка показать урок иностранного языка местом органи-
зованного целенаправленного общения, подкрепляемого все новым языковым ма-
териалом, несущим в самом себе определенный заряд мотивации.
В главе будет показано, как использовать для интенсификации общения на
уроке различные режимы работы, предполагающие разное расчленение коллектива
(известно, что общение всегда протекает в паре, группе), как обучать в коллек-
тиве и через коллектив в связи с различными видами речи, какие конкретные
требования предъявляются к уроку на современном этапе, знание которых поможет
учителю при планировании, проведении и последующей оценке урока.
§ 1. Сущность урока и требования к уроку
иностранного языка
Урок — это диалектический феномен; он является частью учеб-
ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес-
са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж-
дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других
уроков.
В этой серии уроков горизонтального ряда осуществляется дина-
мика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока,
становится средством последующего, что обусловливает тесную
взаимосвязь уроков, естественную вариативную повторяемость из
урока в урок, обеспечивающую поступательное движение к конечным
учебно-воспитательным целям. Например, если на уроке А учащиеся
узнали новые слова и приобрели навык их использования в неболь-
ших контекстах, то на последующих уроках В, С... они должны
употреблять их в устной речи и / или чтении. В свою очередь, урок В
определяет содержание следующего за ним урока С; где продолжает-
ся совершенствование речевых навыков в новых контекстах и ситуа-
циях. Поэтому конкретные задачи каждого урока вытекают из задач,
решаемых на предыдущем уроке с прицелом на последующий. Из
этого следует, что при планировании отдельно взятого урока необ-
ходимо исходить из тематического плана, который, в свою очередь,
является частью календарного четвертного плана, последний же
188
обусловлен годовым планом. Иными словами, при планировании в
поле зрения учителя должна быть вся иерархия планов. Это не
значит, что учителю нужно составлять все виды планов. Совре-
менная книга для учителя их содержит. Учителю нужно только
проанализировать их, внося соответствующие коррективы, исходя из
конкретных условий. Естественно, что наибольшим изменениям под-
вергается план урока тогда, когда учитель стремится провести его
на основе личностной ориентации и привлечь актуальный материал.
Рассмотрим урок как законченное целое, т. е. выделим его из
горизонтального ряда. В этом случае урок должен представлять со-
бой относительно законченное произведение, построенное в соответ-
ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер-
жания и технологии обучения этому предмету в школе. Так как
эти требования определяют стратегию и тактику учителя при под-
готовке к проведению урока, они также служат отправным моментом
для анализа своих уроков и уроков коллег при взаимопосещении.
Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать
достижение практической, образовательной, воспитательной и раз-
вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно,
первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро-
вания задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как пра-
вило, сформулированы практические задачи, которым легко можно
придать конкретный вид, связав их с определенным языковым
материалом, например:
— тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указы-
ваются слова),
— учить воспринимать на слух диалогический текст (указыва-
ется текст),
— учить вести беседу по теме (указана тема),
— систематизировать знания учащихся о предлогах (перечис-
ляются предлоги),
— учить учащихся читать про себя и составлять план по прочи-
танному,
— учить выражать свое мнение, используя следующие выраже-
ния (они задаются),
— учить читать текст ... с опорой на догадку и т. д.
о Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре-
деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к
каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня
обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в
данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от
личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности,
находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от
стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой
потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных
исторических событиях, о борьбе за мир, о сохранении природы и т. п.
Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели
осуществляются через иностранный язык, то только практическое
189
овладение им делает возможным реализацию этих целей. Так,
например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: зна-
комство, приветствие, выражение благодарности и т. д.— оказывает
воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактич-
ности. Овладение приемами оперирования справочной литературой
(грамматическим справочником, словарем) способствует решению
не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает
благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его орга-
низацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих
разные стороны действительности страны (стран) изучаемого языка,
обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым дости-
жение образовательной цели. Работа над общественно-политическим
текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать
материалистическое мировоззрение.
При современной тенденции учить учащихся учиться важно дово-
дить до них задачи урока, ибо они должны быть учащимися приняты.
Здесь возникает вопрос, как это лучше сделать, чтобы вызвать инте-
рес к их выполнению. Напомним яркие слева Анатоля Франса о
том, что «искусство преподавания — ничто иное, как искусство
пробуждать любопытство юных душ и затем удовлетворять его...».
Следует отказаться от порочной практики сообщать ученикам задачи
урока, как они сформулированы учителем для себя на «методическом
языке». Учитель часто начинает урок с перечисления задач, как
они значатся в его плане: «Сегодня мы повторим слова по теме
«Спорт»; мы также будем работать над грамматикой (над структур-
ной группой ..., модельной фразой ..., речевым образцом ...); мы
будем развивать устную речь по теме ... и в конце урока почитаем
текст ...».
Вряд ли задачи, поданные в таком виде, могут заинтересовать
учащихся и сделать учение мотивированныгл. Задачи урока необхо-
димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно
привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка
в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый
из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень
популярного английского (немецкого, французского, испанского)
писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный
вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски
(по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо
учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в
форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на
тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно-
тацию на статью ... из газеты ...» (9-й класс). Задачи, связанные с
усвоением языкового материала, нет необходимости сообщать уча-
щимся в начале урока. Известно, что в перспективе работа над
усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать
радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в
том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для на-
копления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что
190
связано с языковым материалом, следует подчинить задачам об-
щения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде
целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример
открытой установки: «Вы уже знаете, как выразить желание что-
либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание,
побуждающее к действию другого — I want Sasha to help те».
Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использова-
нию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая
коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное
внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру
I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к
отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесить плакат
на доску, стереть с доски, полить цветы и т. д.
Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и
их подачу школьникам.
Целенаправленность урока предполагает также выделение «вер-
шин» урока, его кульминаций. Их может быть от 1 до 3 по количеству
задач, связанных с речью.
Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в
разных регистрах. Подготовительную работу (работу над языковым
материалом и над подготовленной речью) на более «низком», а над
собственно речью — на «верхнем» регистре, создавая психологи-
ческие и коммуникативные вершины урока. Именно в этот момент
учащиеся должны понять, что они поднялись на новую ступеньку,
что задачи, поставленные в начале урока, успешно решаются.
Атмосфера вокруг кульминации может создаваться различным
образом, желательно в мажорном тоне. Например, «Я вижу, вы го-
товы посмотреть фильм ... и обсудить его», «Сейчас мы сможем
разыграть сценку. Давайте распределим роли», «Сейчас мы запишем
план-программу нашего выступления на тему», «Наконец мы можем
прочитать статью ... и высказать свое отношение к ней (или написать
аннотацию)».
Замечено, что хотя такого рода кульминации представляют со-
бой, как правило, наиболее сложный вид деятельности, они снимают
усталость, так как служат осуществлению коммуникативных задач,
имеют для учащихся явный интеллектуальный смысл и освобож-
дают учебно-воспитательный процесс от монотонности черновой
работы на уроке.
Ответственным моментом целенаправленного урока является его
завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились
на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически
подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не-
обязательно придавать завершению урока выпуклую организацион-
ную форму типа: «Итак, что мы сегодня делали на уроке?». В ответ
учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на
уроке, или называют грамматическую форму, над которой работали.
Такая «инвентаризация» слабо демонстрирует их фактический про-
гресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на
191
формальный «отчет». Следует также помнить, что учащиеся к концу
урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму,
снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо-
бом подведения итогов следует считать включение приобретенных
знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на-
пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам;
разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят,
используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой
образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в
объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки».
В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением
прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных
эмоций, что важно для дальнейшего учения.
Содержательность урока. Требования к содержательности урока
охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма-
териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания);
во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока;
в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое-
нии материала и его использовании в речи. Остановимся на каждом
из указанных моментов.
Образцы и примеры, которые дает учитель и авторы учебников,
должны быть ситуативны и коммуникативно отмеченные, т. е. долж-
ны быть фрагментами коммуникативного контекста. Например, не-
мецкий Perfekt учащиеся правильно воспримут в диалогическом
единстве типа:
— Hast du dieses Buch gelesen?
— Und ob (seit langem). Leider noch nicht.
Или немецкую неопределенно-личную конструкцию с man „Man
spricht in diesem Kabinett (Fachraum) nur deutsch“.
В английском языке present continuous хорошо вписывается в си-
туации типа:
— What аге you doing here?
— Waiting for Nina. We go home together.
Во французском языке le futur immediat — в ситуацию «Nos
projets pour le dimanche»:
— Dimanche, je vais faire du ski.
— Et moi, je vais jouer au hockey, et le soir, je vais lire «Les
trois mousquetaires».
Используемые на уроке примеры — это фрагменты общения, по-
этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого
учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы,
как «Семья», «Биография», «Путешествие», «Школа», «Спорт»,про-
рабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с
жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение
жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют
192
усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему
можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например,
тема «Животные» усваивается с большим успехом, если учитель
строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей
есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня
вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом,
а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.
Значительно тонизирует урок, посвященный теме «Спорт», беседа,
организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы,
своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спор-
тивных состязаний.
Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценны-
ми в воспитательном отношении и образовательно значимыми. Для
этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас сти-
хотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов, шуток, вопло-
щающих народную мудрость и мудрость великих людей, и чтобы он
мог использовать любовь молодежи к крылатым словам. Такой ма-
териал должен быть упорядочен учителем, т. е. связан с определен-
ными языковыми фактами и включаться в учебный процесс по мере
необходимости. Например, афоризм Сократа можно с успехом ис-
пользовать для усвоения употребления немецкого глагола wissen:
„Ich wei8, da6 ich nichts wei8“. («Я знаю только то, что ничего не
знаю».)
В английском языке много пословиц, рифмовок, которые облег-
чают запоминание языкового материала и эмоционально воздейст-
вуют на учеников.
A friend in need is a friend indeed.
Rain, rain, go away,
Come again another day,
Little Tommy wants to play.
Французский язык богат пословицами, рифмовками. Учащиеся
любят их учить. Они так красиво звучат на этом языке.
Tout est bien qui finit bien.
Rira bien qui rira le dernier.
Paris ne s’est pas fait en un jour.
Vouloir c’est pouvoir.
C’est le temps des violons.
C’est le temps des Violettes.
Le printemps joue au ballon.
Les enfants lui font fete.
Таким образом, доминанта содержания должна царить на уроке.
Именно это создает напряженность и обеспечивает уважение уча-
щихся к предмету.
Содержательность урока определяется также подбором приемов и
упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под
7 Заказ 845 1 93
соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные
ситуации общения, для чтения — характер текстового материала.
Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия,
обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях
учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле-
нии речевых действий на иностранном языке.
Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль-
ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы-
ковое явление.
Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это
значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе-
седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро-
вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что
они могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет-
ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го-
товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным.
В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл,
учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно
выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они
знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях
при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; они
знают, чему научатся, выполнив задание.
Учебная ситуация должна способствовать формированию у
школьников таких качеств, как ответственность за выполнение зада-
ния (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести
товарищей), аккуратность и добросовестность.
Учебная ситуация должна помогать воспитывать у школьников
внимательное отношение к одноклассникам, «собеседникам в обще-
нии», чувство коллективизма, инициативности.
Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вы-
зывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.
Естественно, это далеко не полный перечень требований к учеб-
ной ситуации и организации ее выполнения.
Итак, содержательность урока в плане развития устной речи оп-
ределяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и
особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой
материал в этом случае становится мотивированным, а его употреб-
ление — естественным. Однако создание таких ситуаций предполага-
ет исчерпывающее знание класса, его интересов и жизни школы в
целом, знание языковых возможностей учащихся. Проектируя си-
туацию, учителю следует учитывать «ее покрытие» языковыми сред-
ствами школьника и одновременно расширять эти средства. Не
следует предлагать ситуацию, если в речевом опыте учащихся нет
достаточных средств выражения. Приведем отрицательный пример,
к сожалению, весьма распространенный. В 5-м классе, например,
школьнику предлагается описать кого-либо из класса так, чтобы
класс догадался, о ком идет речь. Однако в речевом опыте учащихся
имеются средства только для описания стереотипа, а для выделения
194
чего-то специфического средств нет. Следовательно, прием оказыва-
ется не корректным в данных условиях.
Адекватность приемов распространяется также и на чтение.
При этом имеются в виду как сами тексты, их содержательно-
смысловая сторона, так и задания к ним, выделяющие смысл текста.
В настоящее время можно отметить определенные успехи в отборе
текстов в рамках УМК и в разработке заданий к ним, что позволяет
создавать и стимулировать на уроке атмосферу исследовательского
поиска разной степени глубины. Цель этого поиска — расширение
знаний о действительности, получение информации, связанной с
жизнью. Однако путь к этой цели на уроках иностранного языка в
отличие от родного языка лежит через наблюдения за иноязычным
языковым материалом, теми средствами, которые использовались
для передачи содержания. Учащимся нужно научиться видеть, как
языковая форма сигнализирует об определенном значении. Им нужно
приобрести способность видеть действительность за лингвистической
(языковой) информацией. Таким образом, чтение — это интеллек-
туальный процесс, в котором предметом поиска является содержание
через усвоение языковой формы.
На уроке работу учащихся по чтению должны сопровождать
посильные задачи. Сказанное приводит к мысли о том, что учащиеся
должны учиться не просто читать, а вчитываться в иноязычный
текст, что объединит план выражения (как сказано) и план содер-
жания (что сказано). Приведем несколько примеров заданий, ориен-
тирующих на вчитывание.
— Прочитайте текст и докажите, что в нем действует один
человек.
— Прочитайте текст и докажите, что часть действия происходит в
прошлом, а другая часть предполагается в будущем.
— Прочитайте текст и скажите, почему слова ... взяты в кавычки.
— Прочитайте текст и скажите, почему в нем (столько-то)
абзацев.
Следует заметить, поскольку чтение происходит на уроке в задан-
ное (ограниченное) время, заданию можно придать характер со-
ревнования и некоторого азарта.
Содержательность урока определяет также оптимальное соотно-
шение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в фор-
мировании на его основе навыков и его применение при решении
речевых задач. Решение любой задачи урока должно вносить свой
вклад в обогащение речевого опыта школьника и понимание им
необходимости осознания интенсивной тренировки, обязательной
предпосылки применения усваиваемого материала в речи. На практи-
ке, к сожалению, часто наблюдается отрыв тренировки от того, ради
чего она совершается. Учащихся либо ориентируют на применение,
не обеспечив им должную тренировку в усвоении нужного для ре-
шения речевой задачи материала, либо только тренировка составляет
содержание урока, а до речевой практики школьники не доходят.
В первом случае это ведет к ошибочной речи и вызывает неуве-
195
ренность; во втором — снижается интерес учащихся, а все вместе
неблагоприятно сказывается на выражении мыслей.
Наряду с выполнением тренировочных упражнений с опорой на
образец, правило, необходимы ситуации, коммуникативный контекст,
предусматривающий использование усваиваемого учебного материа-
ла для решения речевых задач в устной речи или для извлечения
содержательно-смысловой информации из текста, о чем говорилось
выше. Следует особо подчеркнуть, что при изучении иностранного
языка тренировка очень важна. Она создает необходимый стерео-
тип, высвобождает сознание, поглощаемое усвоением формы, для
содержательной работы мысли. Так, техника a, b, с, d, е (И. Л. Бим),
алгоритм работы со структурной группой (А. П. Старков), модель-
ными фразами (В. А. Слободчиков), серии условно-речевых упраж-
нений (Е. И. Пассов) — это все образцы коммуникативно-ориен-
тированной тренировки, важнейшего этапа на пути овладения речью.
Однако тренировка не последняя инстанция. Если довольствоваться
созданием стереотипа, этого цельного затренированного образова-
ния, то в результате получается не что иное, как образец форма-
лизма в обучении. Чтобы избежать этого, нужно оптимально со-
четать стереотип с новизной, повторяемое с вариативным, авто-
матизированную форму с обдуманным содержанием, фактически
здесь идет речь о преодолении противоречия, которое заключается в
том, что стереотип выработать нужно, а затем также нужно его
преодолеть путем изменения ситуативных условий, что достигается
своевременным подключением практики в речи, предполагающей по-
мещение выработанного стереотипа в коммуникативный контекст,
опору на личностную ориентацию. Таким образом, тренировка по
отношению к применению должна носить открытый характер.
Вот пример включения выработанного стереотипа работой по
цепочке abed в коммуникативный контекст (5-й класс, немецкий
язык):
Ота (sucht nach ihrer ..•): Lutz, ist das ein Teller?
Lutz: Nein, Oma, das ist kein Teller.
Oma: Was ist das?
Lutz: Das ist eine Tasse, Oma.
Из сказанного следует, что требования к содержательности уро-
ка предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы уча-
щиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.
Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке
должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в
свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы.
В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати-
ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро-
ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив-
ности обучающего и обучающихся. Учитель по-прежнему доминирует
на уроке, превращая учащихся в пассивных объектов своего воз-
действия. Порочность такого положения заключается не только в
Г 96
том, что неравномерно и неравноценно расходуется время урока
между учителем и учащимися, но, главное,— при этом нарушается
закон общения, предполагающий равенство его партнеров; учащие-
ся не могут воспринимать учителя как партнера, если инициатива
общения только в его руках. Большая часть времени на уроке
распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся
на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы
в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связан-
ные с организацией урока и другие), у учащихся складывается
впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель
их спрашивает. Такая атмосфера преобладающего контроля нахо-
дится в вопиющем противоречии с атмосферой общения, стимули-
рующего активное участие каждого в акте общения.
В соответствии с современной тенденцией в педагогике — с кон-
цепцией рефлексивного обучения — активность учителя должна но-
сить опосредованный характер и заключаться в организации дея-
тельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превраще-
нии их в истинных субъектов речевой деятельности. Истинная речь
появляется тогда, когда учащийся сам управляет семантикой своего
высказывания (А. К. Маркова). В результате уроки с преобладаю-
щей активностью учителя превращаются в уроки с активностью
учащихся, что и составляет смысл учения.
Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то
имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут-
ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив-
ность — с речевой. Понятно, что такое разделение носит условный
характер и осуществляется только для более пристального их рас-
смотрения. Для внутренней активности очень важна содержатель-
ность урока, о которой говорилось выше. Учащихся следует побуж-
дать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чте-
ния, ставя их перед соответствующими задачами типа: «Объясните,
почему ... ?», «Каковы приметы времени в ... ?», т. е. такие задачи,
которые способны стимулировать внутреннюю активность в рецептив-
ных видах деятельности.
Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг-
вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет
значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к
смыслу. Например: «Обратите внимание на интернациональные сло-
ва в тексте, они вам помогут в понимании его», «В данном тексте
имеется три конструкции с passiv, вычлените их, определите деятеля.
Это окажет вам помощь в понимании содержания читаемого».
В собственных высказываниях (при говорении, письме), т. е. про-
дуктивных видах деятельности, учащиеся также должны мобилизо-
вать внутреннюю активность, планируя содержание и подбирая
соответствующие средства.
Внутренняя и одновременно внешняя активность обусловлива-
ется развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше го-
ворилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляю-
197
щейся в том, что он «забрасывает» учащихся вопросами. Необхо-
димо, следовательно, изменить это положение, так как умение ста-
вить вопрос является проявлением внутренней активности и свиде-
тельствует о речевой инициативе ученика. Известно высказывание
И. П. Павлова об изначальности рефлекса — что это такое?
3. И. Клычникова относит упражнение в постановке вопросов уче-
ников к тексту к числу упражнений, стимулирующих понимание
текста. Поэтому ьряд ли имеет смысл ставить ученика в положение
отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому,
используя при этом все известные ему на иностранном языке типы
вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки
вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их
равноправными, активными участниками коммуникации, когда и сти-
мулирующие, и реагирующие реплики (высказывания) будут исхо-
дить от учащихся.
Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная
работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии
речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш-
но стимулируют внутреннюю работу мысли. (См. главу VII.)
Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про-
явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска-
заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы
предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию
всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле
дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Каждому
учителю следует воплотить девиз — учить в коллективе и через
коллектив (Г. А. Китайгородская). Коллективная форма, помимо
того, что она позволяет увеличивать активное время каждому для
участия в учении-общении на уроке, соответствует условиям функ-
ционирования речи, которая, как известно, представляет собой об-
щественное явление — люди общаются между собой. К тому же, как
показывают наши наблюдения, коллективная форма оказывает бла-
готворное влияние на мотивацию учения.
Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает
массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание,
как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера;
хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени-
ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной
наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике
приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ-
ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ-
ников), звездочка (пять участников). Использование каждой опре-
деляется ситуацией. Например, в диаде — два товарища обсуждают
свое хобби; в триаде — «родители» и «ребенок»; в звездочке —
«библиотекарь» и «читатели» выбирают книги, журналы; шпалера
используется, как правило, для ситуативного употребления речевых
единиц — учащиеся выстраиваются в две шеренги, обмениваются
репликами, затем одна шеренга сдвигается на одного человека
198
(например, за счет учителя, который выходит из игры), в резуль-
тате происходит смена партнеров. Так, при помощи шпалеры можно
хорошо освоить речевые клише типа This is Mike. Эту фразу
каждый произносит многократно, но обращаясь к разным участни-
кам. Как видно, работа учащихся в малых группах может носить
как тренировочный, так и речевой характер. (См. с. 48.)
Указанные коллективные формы организации учения увеличива-
ют активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом,
однако они возможны при условии четкой организации ее со стороны
учителя. В первую очередь важно продумать, как помочь учащимся
в выполнении задания, чтобы стимулировать их активность, снизить
состояние тревожности, преодолеть ошибкобоязнь, обеспечить пол-
ноту и правильность высказываний. Этого можно достичь, во-пер-
вых, путем предваряющих упражнений, вызывающих из памяти ма-
териал, нужный для выполнения заданий; во-вторых, при помощи
раздаточного материала; в-третьих, указанием на пройденный
текст. Что касается ошибкобоязни, то учителю нужно сделать все
возможное, чтобы учащиеся не боялись делать ошибки, когда они
говорят. Считается, что ошибки это средство и условие успешного
овладения коммуникативной компетенцией. Их наличие не свидетель-
ствует о неуспехе. Наоборот, они доказывают, что учебный процесс
проходит нормально, учащиеся принимают в нем активное участие
(М. Н. Вятютнев).
Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе-
спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу-
чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в
этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на
него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при-
надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж-
дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада-
ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое
задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде-
ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений
строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь
в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и
средств подкрепления. Например, предлагается беседа о любимых
писателях, книгах. Учитель сначала снимает трудности, связанные с
произношением имен авторов на изучаемом языке, как они пра-
вильно звучат по-английски (по-немецки, по-французски, по-испан-
ски), чтобы избежать их русификации, например Гейне вместо Heine,
Твен вместо Twain, Гюго вместо Hugo. Учитель начинает с того,
что сам называет своего любимого писателя и произведение, кото-
рое больше всего ему нравится, что для учащихся выступает в ка-
честве образца для построения своего высказывания.
Возможны опоры в виде начала высказывания, например:
англ.: Му favourite writer is ... .
нем.: Ich habe Heme senr gern.
199
фр.: Mon ecrivain prefere est ...
ucn.: Mi escritor preferido es ... .
Опорой может служить предлагаемый план высказывания, ил-
люстрации (портрет автора, книга (книги), которыми писатель
прославился).
Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен-
ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи
однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося
в освоении языка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не
только оценку в виде балла. Нам представляется более важным ис-
пользование широкой шкалы одобрений, которой может и должен
располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобре-
ниями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может исходить
также от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них
есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фра-
зами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие.
Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный
характер,— оценка со стороны.
Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя,
субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче-
ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна-
лизирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чув-
ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.
Содержание материала, используемого на уроке, также может со-
здавать условия для мотивационной обеспеченности урока. Важно,
чтобы материал был личностно ориентирован. При этом выражение
«личностно ориентирован» мы понимаем широко: он не только дол-
жен касаться самого ученика, но и всего того, что с ним сопри-
частно, его вкусов и привязанностей. Не следует опасаться включе-
ния в урок модных современных песен, афоризмов, стихов, которые
выполняют, помимо практической, образовательной, воспитательной
функции и мотивирующую.
Однако каким бы привлекательным ни был материал на уроке,
сам по себе он еще не может обеспечить полного успеха в плане моти-
вации, мы вполне разделяем утверждение Ж. Пиаже: «...не воздей-
ствуя на объект и не преобразуя его, субъект не может понять его
природу и остается на уровне простых описаний»1. Иными словами:
важны приемы работы с материалом, задания к упражнениям, ста-
вящие учащегося в положение субъекта учения и общения. Это —
уже упоминавшиеся выше коллективные формы работы на уроке,
языковые и речевые игры. Мотивационной обеспеченности урока по-
могают также ролевые игры (см. главу V, с. 136). Детям начального
этапа обучения нравится игра в пантомиму, когда один ученик молча
выполняет действия, а класс называет их (такой прием показан в
1 Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления//Вопросы психологии.—
М., 1965.—№ 6. —С. 34.
200
фильме «Урок иностранного языка в V классе» — фрагмент на фран-
цузском языке, в котором отрабатывается модельная фраза: «Он
делает ... сам»).
Чтение и задания, связанные с ним, также дают большие возмож-
ности для интеллектуального развития учащихся и повышения моти-
вации. При работе над чтением на уроке учителем создаются условия
для содержательного поиска путем постановки проблемных воп-
росов (см. главу V). Наконец, сама организация урока также может
способствовать мотивации, если уроки проводятся в мажорном тоне
с соблюдением кульминаций. Учащихся следует приучить экономить
время и принимать темп, который задается на уроке; не должно
быть неоправданных пауз, рассеивающих внимание учащихся. Если
учащиеся включаются в самостоятельную работу, то паузы здесь
необходимы, чтобы можно было каждому сосредоточиться на вы-
полнении задания.
Благоприятное действие оказывает музыкальный фон, музыкаль-
ные заставки. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается
в современных психологических и методических исследованиях и до-
казывается опытом обучения иностранным языкам в интенсивных
курсах. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помо-
гает лучшему усвоению материала. На младшем этапе следует
соотносить приемы, работы со временем урока, предусматривая для
последней трети урока упражнения, снимающие усталость и, таким
образом, препятствующие спаду мотивации.
Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная
функция языка позволяет ему входить в разные области действи-
тельности. С его помощью можно описать все явления природы и
общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное
средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также
призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важ-
но на уроке представлять «отрезки» действительности, которые не-
обходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными
словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантас-
тическом варианте или ее модель. Модель, в свою очередь, может
быть представлена вербальной или наглядной ситуацией, задающей
соответствующий стимул. Вербальный стимул, как правило, апел-
лирует к воображению учащихся. Например: «Дрессировщик привел
к ветеринару циркового тигра с зубной болью. Какой будет диалог
между ветеринаром и дрессировщиком и как будет «общаться»
ветеринар с тигром?» Разумеется, что вербальные стимулы следует
соотносить с возрастными и психологическими особенностями уча-
щихся и их речевым опытом. Вербальные стимулы присущи обучению
чтению, когда в качестве таковых выступают задания проблемного
характера, предшествующие чтению (см. главу V, § 4).
Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться
наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств
(см. главу III, § 3). В урок с их помощью приходит сама многомер-
ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали
201
наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не
используются в должной мере. Например, вывешивается сюжетная
картинка только для того, чтобы назвать на иностранном языке
предмет, тогда как ее целесообразно использовать для стимулиро-
вания связного высказывания, беседы по ней.
Наблюдения показывают, что многократное обращение к картин-
ке с одним и тем же заданием: «Опиши картинку» — ослабляет ее
стимулирующую силу. Картинка перестает быть стимулом и в тех
случаях, когда при ее использовании учащийся пересказывает текст
учебника, который имеет лишь частичное отношение к этой картин-
ке. В этом случае наглядное средство выглядит незадействованной
декорацией. В то время как картинка, простое доступное средство,
призвана стимулировать речь как подготовленную, так и непод-
готовленную, монологическую и диалогическую. Работа с картинкой
может стать кульминацией урока. Назовем виды работы с картин-
кой на уроке:
— ее можно просто описать;
— сказать, что на ней изображено;
— восстановить недостающий элемент на картинке;
— найти и указать на нелепость;
— соотнести изображение на картинке со своим жизненным опы-
том;
— пользуясь воображением, домыслить предысторию, постисто-
рию, подтекст;
— драматизировать изображенное на картинке, перевоплощаясь
в ее персонажей;
— высказать свое отношение к картинке, к изображенному на ней.
Такого рода задания индивидуализируют речь учащихся, будят
их воображение и мысль и значительно расширяют стимулирующее
воздействие картинки.
Еще большая стимулирующая возможность заложена в диафиль-
мах, фильмах, видеофильмах, а также в серии рисунков типа
Бидструпа или Эйфеля, так как они представляют сюжет в развитии.
Приемы работы с такими наглядными материалами принципиально
мало будут отличаться друг от друга, хотя их стимулирующее воз-
действие может усиливаться за счет звукового сопровождения. Зву-
чащая речь сама по себе является эффективным стимулом развития
устной речи, как говорения, так и аудирования. Современный урок
иностранного языка не мыслим без использования звукозаписи
(пластинки, магнитофонной ленты). Стимулирующее воздействие
звукозаписи проявляется в том, что она создает эталон звучащей
речи, побуждает к имитации, расширяет ассоциативную базу, упро-
чивает слухомоторные навыки. Было бы ошибочным полагать, что
звукозапись влияет только на произношение. Ее стимулирующее воз-
действие распространяется и на речь в целом. Она стимулирует рече-
мыслительную деятельность и оказывает эмоциональное воздействие
на учащихся.
На уроке звукозапись может выступать источником содержатель-
202
но-смысловой информации: это рассказ, стихотворение, песня. В нее
включаются музыкальные заставки, которые помогают усвоению и
снижают утомляемость, о чем упоминалось выше.
Эффективность указанных стимулов, совокупное их использова-
ние очень велико, если соблюдать меру: в какой момент урока, с какой
целью и что именно в данной группе учащихся окажется наиболее
воздейственным. Наблюдения показывают, что рассматриваемое на-
ми требование к современному уроку далеко не всегда соблюдается.
Имеет место одностороннее использование одного стимула, чаше
всего вербального, из уст учителя или, наоборот, неоправданно
чрезмерное использование разных вербальных и наглядных стимулов,
рассредоточивающих внимание учащихся. Не следует допускать не
обусловленного задачами урока использования стимула, когда он
не вписывается в содержание урока, например показ диафильма
только с развлекательной целью. Не надо также заменять один
стимул другим, например вместо прослушивания звукозаписи для
развития понимания звучащей речи учитель сам читает текст, не
надо дублировать стимулы: один и тот же рассказ давать в записи и
с голоса учителя. Такие «перекосы» не обогащают учебный процесс и
в какой-то мере повинны в спаде интереса к учению.
§ 2. Речевое и неречевое поведение учителя, исходя
из требований к уроку
Поведение учителе нами рассматривается в двух планах: собст-
венно речевом и неречевом.
Речь учителя по любому предмету выполняет важную и ответ-
ственную функцию в учебно-воспитательном процессе, и, естественно,
к ней предъявляются высокие требования. Она должна быть гра-
мотна, лаконична, выразительна, убедительна, т. е. слово учителя
должно быть веским. На уроке иностранного языка слово учителя
выполняет еще одну важную функцию — оно средство обучения
(Р. К. Миньяр-Белоручев), ибо это слово является образцом для
подражания, опорой, которая может быть использована в речи, сти-
мулом, побуждающим речь. Учитель является условным «носителем»
английского (немецкого, французского, испанского) языка, и поэто-
му ему нужно к своей речи относиться с особой ответственностью.
Его речь должна быть:
— аутентичной, т. е. именно так в данной ситуации сказал бы
носитель языка;
— нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов
и сленга;
— выразительной, с акцентированием интонационных средств,
делающих речь для говорящего более ясной и понятной, с умеренным
использованием жестов, мимики и других средств выразительности;
— адаптивной, т. е. соответствующей возможностям понимания
ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это
относится не только к языковым средствам, которые определяют
речь учителя, но и к темпу речи;
203
— емкой и лаконичной. Емкость и лаконичность относятся к
весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя.
Ему следует строго придерживаться правила: говорить только тогда,
когда нельзя не говорить, в противном случае нарушается баланс
на уроке в говорении, если учитель много говорит сам.
Речевое поведение учителя теснейшим образохм связано с нерече-
вым, поскольку не только речь учителя, но и все его существо в
целом реализуется в речи. Е. И. Пассов по праву возлагает на
учителя, говоря о его мастерстве, роль «сценариста», «режиссера»
и даже «актера». К каждой из этих социальных ролей можно
предъявлять конкретные требования. Роль учителя-сценариста свя-
зана с подготовкой к уроку, с разработкой им «сценария» урока для
своей группы / класса. Создавая «сценарий» урока, пользуясь кни-
гой для учителя и другими методическими материалами, он должен
заранее его «пережить», определить весь поступательный ход урока,
направленный на решение задач.
Прогнозируя содержание урока, учителю необходимо выделить
коммуникативную кульминацию в нем. Он должен предусмотреть
подходы к этому главному моменту урока, планомерно снимая труд-
ности, побуждая учащихся к усвоению «заготовок» (клише, слово-
сочетания и другого), чтобы они смогли «выстроить» целое. Для
решения задач, связанных с обучением говорению, важно наметить
ситуации, т. е. «мизансцены», подобрать к ним соответствующие
формы коллективной работы, распределить роли (учителю нетрудно
это сделать на основе знания класса) с учетом личностных особен-
ностей школьников. Все это позволяет прогнозировать их интерес
к предстоящей работе на уроке. При обучении аудированию и чте-
нию учителем предусматриваются такие приемы в своем «сценарии»,
которые позволяют настраивать учащихся на исследовательский
поиск и серьезную работу. Мы считаем, что наметившаяся тенден-
ция строить уроки только легко и развлекательно — порочна, хотя
большинство детей принимают ее, но при этом сами расценивают
урок иностранного языка как нечто второстепенное, маловажное,
если на уроке не нужно задумываться, размышлять и преодолевать
трудности.
Заботой учителя-«сценариста» является поэтому отбор упражне-
ний, материала, ситуаций, стимулирующих развитие учащихся на
уроках иностранного языка. Замечено, что объективно более трудный
материал и задания к нему, если они имеют для учащихся смысл и
снабжаются опорами и комментариями учителя, ими принимаются, и
материал прочно усваивается.
Учителю-«сценаристу» нужно предусмотреть четкую композицию
сценария, связки между отдельными «мизансценами», желательно
коммуникативного характера. Например: «Вы сегодня познакоми-
лись с будущим временем. Теперь вы можете написать своему другу
по переписке о том, как вы планируете провести каникулы».
Кроме того, в сценарии следует предусмотреть органическую
связь с последующим уроком как в содержательном, так и в язы-
204
ковом плане. Она проявляется, в частности, в планируемом домаш-
нем задании — мостике между уроками.
Учитель-«режиссер» должен максимально точно и полно реали-
зовать сценарий — создать целостный результативный, привлека-
тельный для учащихся урок. Ему предстоит вдохнуть жизнь в сце-
нарий. Прежде всего создать атмосферу урока иностранного языка,
тот психологический климат, который необходим для осуществле-
ния общения. С этой целью учителю следует приглушить явно ди-
дактические моменты, излишнюю авторитарность (я учитель, а ты
ученик; я тебя спрашиваю, а ты отвечаешь; я не пропускаю твоих
ошибок; твое дело мне подчиняться; я строг, но справедлив).
На уроке учащиеся должны себя чувствовать комфортно. Чтобы
втянуть учащихся в учебно-коммуникативный процесс, с первых ми-
нут урока учитель-«режиссер» предусматривает речевую зарядку где
он выступает и как актер. В этой связи остановимся на речевой заряд-
ке, с которой начинается обычно урок.
Речевая зарядка призвана задать нужный тон уроку. От ее
проведения, от того, как она продумана учителем, многое зависит.
Речевая зарядка строится на усвоенном ранее материале, который
используется в беседе на тему, касающуюся только партнеров обще-
ния, т. е. учителя и учащихся на сегодняшний день. Она одноразо-
вая и как таковая отражает данное состояние общающихся. Речевая
зарядка должна быть всегда психологически мотивирована. Предпо-
ложим предметом речевой зарядки является тема «Погода». Обычно
она проводится так: входя в класс, учитель задает вопросы типа:
«Сегодня холодно или тепло? Какая температура? Идет снег
(дождь)? И т. д.». Вариантом зарядки может быть обмен такими же
вопросами и ответами между учащимися. Ее явный учебный смысл
сохраняется даже и в этом случае. Придать речевой зарядке естест-
венный характер может психологически мотивированный контекст.
Учитель-«актер» входит в класс, поеживается от холода и гово-
рит; «Что-то холодно. Сколько градусов сегодня? Мороз на улице.
Снег идет. А тебе холодно,...? (А тебе..., а тебе..., обращаясь к од-
ному, к другому.) Ты в куртке или в пальто? А пальто теплое?»
Как видно, в речевой зарядке объединяются несколько тем, вы-
ступающих в естественном коммуникативном целом («Погода» и
«Одежда») Возьмем другой пример.
— Какой вчера был день? Была же кинопанорама, не правда ли?
Кто ее смотрел? Как вам понравился новый ведущий? Что ты ска-
жешь • .? (А ты? И т. д.)
— Какой фрагмент фильма понравился? (Обращение к несколь-
ким ученикам.)
— Что касается меня, то мне понравился фрагмент ...
— А как вам понравился (такой-то) актер? (Каково твое мне-
ние?)
По ходу «зарядки» учитель помогает ученикам, подсказывая сло-
ва и грамматическую форму, недостающие для выражения мысли.
При этом нужно учитывать, что речевая зарядка только для уча-
205
щихся носит экспромтный характер. Учитель же к ней готовится
тщательно как режиссер и как актер.
Речевая зарядка это пролог урока. Далее учитель-«режиссер»
на основе известной ему технологии обучения (см. главу Ш) опре-
деляет весь дальнейший ход урока. Если предстоит в соответствии
со сценарием урока привести учащихся к усвоению нового материа-
ла, то учитель может придерживаться следующей методики: при
помощи контекста знакомит учащихся с новым материалом. Здесь
требуется со стороны учптеля-«актера» максимальная выразитель-
ное^, поскольку, как известно, первое впечатление играет большую
роль в запоминании. Дальше происходит выделение нового явления
из целого, с тем чтобы сконцентрировать внимание учащихся на
его разных сторонах. Теперь учитель-«режиссер» организует поиск
учащимися нового в предоставленном контексте, и его режиссерская
функция распространяется уже на исполнителей, на организацию
деятельности учащихся через серию упражнений с элементами, вы-
деленными из контекста. Тренировке придается по возможности
личностный характер, т. е. элементы речи соотносятся с личностью
учащихся. Наконец, учитель-«режиссер» создает ситуации, стимули-
рующие построение учащимися целого.
Таким образом, в ходе усвоения нового на уроке взаимодействие
между учителем-«режнссером» и учащимися-исполнителями осу-
ществляется следующим путем: сначала учитель знакомит уча-
щихся с новым в связном коммуникативном контексте (целом), с тем
чтобы, потренировавшись соответствующим образом, ученик мог
создать свое связное смысловое целое в зависимости от потребности
общения. Руководящая роль учителя-«режиссера» проявляется в
управлении вниманием учащихся и осознанием ими элементов в речи,
в передаче им способности выстраивать речевое целое — тексты.
В создании речевого целого исполнителями являются учащиеся, а
учитель, оставаясь режиссером, может принять участие в общении
первым среди равных, направляя как бы изнутри их деятельность.
Например, учащимся нужно усвоить слова по теме «Средства сооб-
щения и передвижения». Для этого учитель-«актер» рассказывает
следующий текст: «Приезд цирка в город N. В городе N нет цирка, и
он далеко от центра. Но в этом городе много детей. Дети любят цирк,
поэтому из Москвы к ним едет цирк, его актеры и животные. Как
они едут? Они едут на грузовике. Слон едет на грузовике. Обезьяна
едет на грузовике. М.едведь едет на грузовике. Клоун едет на ма-
шине. Затем они едут на поезде. Слон едет на поезде. Обезьяна едет
на поезде. Медведь едет на поезде. Клоун едет на поезде. Потом они
ле.ят на самолете. Слон, обезьяна, медведь и другие животные летят
на самолете. Цирк приехал в город N. Дети рады».
Рассказывая учащимся о приезде цирка, учитель может исполь-
зовать картинки или игрушки (в младших классах). По ходу рассказа
он задает риторические вопросы, меняет тон, тембр, выражает удив-
ление и призывает школьников удивляться.
Далее происходит расчленение целого и выделение из него пред-
206
мета усвоения: ехать на грузовике, на машине, на поезде, самолетом.
Можно использовать подстановочную таблицу, картинки или сим-
вол глагола (у младших школьников). Организованная таким об-
разом тренировка вовлекает учащихся в выполнение речевых дейст-
вий с усваиваемым материалом. Затем учащиеся побуждаются к по-
строению сверхфразового единства: «Кто едет? Куда едет? Как
едет?» И наконец, побуждая учащихся к самостоятельному связ-
ному высказыванию, учитель говорит: «Расскажите, как цирк
приехал в город и как он возвращается в Москву. Как слон приехал
в* город и как другие звери приехали в город?»
Учащиеся должны рассказывать выразительно, мобилизуя' свои
актерские способности. Обычно так и бывает, когда учитель задает
тон своим рассказом.
Роль учителя-«режиссера» и «актера» особенно явственно прояв-
ляется в тех случаях, когда задачей урока является обучение устной
речи, в частности при драматизации и ролевой игре. Здесь на долю
учителя-«режиссера» выпадает не только распределение ролей, но и
обрисовка главного в характере действующих лиц, которое опреде-
ляет их поведение. Например: «Семья у телевизора. Действующие
лица: родители, их дети и бабушка. Отец инженер. Мать учитель-
ница. Сын выпускник школы (десятиклассник). Дочь ходит в детский
сад. Бабушка пенсионерка. Каждый из них по-разному относится к
телепередачам (кому что нравится). Отец — болельщик футбола.
Сын слушает учебную программу. Дочь — «Спокойной ночи, малы-
ши!». Мама проверяет тетради и хочет тишины. Бабушка плохо
слышит. Ей все равно, что слушать, только чтобы было громко».
Учитель сам продумывает скупой реквизит, который ему нужен на
уроке. Чтобы вызвать инициативу учитель может взять на себя одну
из ролей. При этом он должен быть примером не только в произне-
сении своих слов, но и в выразительности речи. Тогда ему удастся
«заразить» учащихся своим примером (см. главу V, § 3).
Учитель как сценарист, как режиссер выступает и при обучении
чтению. Он определяет форму чтения, соотношение чтения про себя
и вслух на уроке. В его задачу входит настроить школьников на
чтение, сделать процесс чтения мотивированным. Поэтому учителю
нужно дать небольшое введение, чтобы создать «большой контекст»
Заканчивает он его предваряющим чтение заданием (заданиями),
которое придает чтению характер целенаправленного поиска.
Учитель-«актер» должен показать себя при обучении аудирова-
нию, а именно когда аудиотекст подает он, а не диктор. Выразитель-
ный рассказ учителя с подчеркнутой экспрессией учащиеся значи-
тельно лучше понимают, чем тот же рассказ, читаемый им моно-
тонно.
Когда мы говорим о неречевом поведении учителя иностранного
языка, то мы не можем не остановиться на еще одной стороне его
деятельности — умении управлять ТСО, ибо без них не мыслим совре-
менный урок иностранного языка. В соответствии с задачами урока
учителю приходится обращаться то к магнитофону или проигры-
207
вателю, то к диапроектору, то к кодоскопу и т. д. Следовательно,
ему нужно владеть операторскими навыками, чтобы пользоваться
аппаратурой кабинета иностранного языка (языковой лабораторией)
и чувствовать себя хозяином положения за пультом управления.
Операторская функция учителя иностранного языка тесно связана
с другими, рассмотренными выше, и прежде всего со «сценарной».
В его компетенцию входит подбор и отбор дидактического материала
для ТСО и постоянное его обновление.
Мы подробно остановились на речевом и неречевом поведении
учителя иностранного языка, чтобы показать, какой огромный твор-
ческий потенциал заключается в этой профессии, от использования
его в выигрыше будут и учитель и те, кто у него учатся.
§ 3. Структура урока и его организация
Урок как организационная единица обучения, как известно, длит-
ся 45 мин. (В начальных классах у малышей и того меньше — 35.)
Как же его построить, чтобы он соответствовал описанным требова-
ниям? Рассмотрим его структуру. Было время, когда структура уро-
ка иностранного языка не отличалась от таковой по другим предме-
там; она включала организационный момент, проверку домашнего
задания, введение нового, его закрепление, постановку домашнего
задания. Такая структура нивелирует особенности предмета «Ино-
странный язык», затрудняет, даже более того, делает невозможным
создание атмосферы общения, раскрытие коммуникативной функции
языка. Однако и другая крайность — отсутствие организационных
«рамок» в уроке, стержневых моментов в нем, его «размытость» ли-
шает урок цельности, что также не создает благоприятных условий
для поступательного развития речемыслительной деятельности
школьников.
Структура урока, как нам представляется, должна быть гибкой.
Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков,
характером поставленных задач. В структуре урока должны быть ин-
вариантные, т. е. стабильные, и вариативные моменты. Как цельное
произведение, структура любого урока включает: начало, централь-
ную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет
присущую ему функцию, отражающую специфику предмета.
Рассмотрим начало урока. Оно должно проходить в быстром
темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание:
приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач
урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконич-
ным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую
зарядку. Например, после какого-то перерыва в занятиях (праздник,
каникулы, болезнь учителя) приветствие выливается в беседу с
классом (группой) о том, что произошло в промежутке. Организа-
ционный момент содержит рапорт дежурного или диалог учителя
с дежурным; возможны и объявления учителя, например о предстоя-
щем конкурсе, олимпиаде, экскурсии, интернациональном вечере.
208
Сам по себе рапорт стереотипен — рапорт содержит информацию о
готовности класса к уроку. В организационный момент урока ино-
странного языка стали включать наряду с датой, днем и сообщение о
погоде, что привело к стереотипизированной мешанине: «Я дежур-
ный. Такой-то (такие-то) отсутствует. Сегодня среда, пятое декабря.
Солнце светит ярко и т. д.». Думается, включение сведений о погоде
в шаблонной форме мало приносит пользы учащимся в усвоении
языка, не говоря уже о том, что информация о погоде не должна
входить в рапорт. Рапорт должен быть построен осмысленно и
логично, не содержать ничего лишнего. Рапорт-стереотип можно и
следует расширять за счет включения уточняющих сведений, которые
учащийся может сообщить по мере продвижения в усвоении языка.
Например:
— Я дежурный. N отсутствует. Мы готовы к уроку.
— Я дежурный. N отсутствует. Я полагаю, он заболел. Мы готовы
к уроку.
— Я дежурный. N отсутствует. Я полагаю, он заболел. Мы его
сегодня навестим. (Я позвоню ему домой и узнаю, что с ним.)
Группа готова к уроку. И т. п.
В такой форме рапорт можно рассматривать как полезное упраж-
нение для нашего предмета, поскольку он выступает как связное вы-
сказывание ученика с личностной окраской и через него проходят
все ученики.
Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развер-
нутым. Во всех случаях оно должно настраивать школьников на
активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии.
Установка может быть просто сообщена учителем или проведена в
форме эвристической беседы, когда данный урок является одним из
серии уроков по теме. Например, учитель стимулирует беседу такими
вопросами:
— Так, над какой темой мы работаем?
— О ком (о чем) мы прошлый раз говорили (читали)?
— Какую пословицу (поговорку) мы выучили?
— На чем мы остановились? И т. п. В заключение учитель сооб-
щает, что предстоит сделать сегодня в продолжение этой темы.
Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уро-
ке и осуществить переход к центральной части урока.
Само собой разумеется, что продолжительность составляющих
урока варьируется. Так, если приветствие учителя переросло в
речевую зарядку, то собственно речевая зарядка как таковая снима-
ется. На среднем и старшем этапах можно опускать и рапорт дежур-
ного; учитель сам отмечает отсутствующих. Здесь не следует затя-
гивать начало урока, памятуя о том, что это только пролог к основ-
ной работе на уроке.
Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его
задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют
свой речевой опыт.
На начальном этапе, как правило, решается несколько задач
209
(2-3), а поэтому центральная часть урока носит дробный характер.
Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и
письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой
базе активного языкового минимума. Детям на уроке нужно
послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в исполь-
зовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в
пользу устной речи.
На среднем этапе в основном сохраняется такая структура цент-
ральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной
структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и
возможностью решения одной задачи на уроке, например беседа
по домашнему чтению.
На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной централь-
ной частью, посвященной решению одной задачи:
— чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем.
Поскольку учащиеся читают тексты разных функциональных стилей,
то и обсуждение носит очень разный характер;
— самостоятельная работа учащихся по систематизации знаний
по лексике или грамматике с использованием справочников учеб-
ника (или справочной литературы: грамматика, словари);
— чтение газегного текста и составление аннотации на него.
Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков
смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем пра-
вило.
Приведем пример построения центральной части урока на началь-
ном этапе (6-й класс).
Задачи урока: 1. Развитие диалогической речи в связи с ситуа-
цией...
2. Чтение сказки...
Решение каждой из указанных задач предполагает определенный
подготовительный этап, т. е. выполнение упражнений в использова-
нии нужного лексико-грамматического материала для осуществления
устного и письменного (чтение) общения. Это находит отражение в
структуре этой части урока. Так, подготовка к диалогической речи
может включать следующие известные в методике варианты в зависи-
мости от того, является ли отправным моментом диалог-образец (А)
или отдельные его элементы (В).
Вариант А
1. Прослушивание диалога-образца в звуко- или видеозаписи*
(последнее предпочтительнее) без опоры на текст. Это дает возмож-
ность сосредоточить внимание на звуковой стороне диалога. При
этом его экспрессивная сторона воспринимается острее.
2. Вторичное прослушивание диалога с опорой на печатный текст
1 Если нет возможности использовать звуко- или видеозапись, то диалог воспроиз-
водит учитель, мобилизуя свои актерские способности. Отсутствие видеозаписи можно
восполнить картинкой.
210
и анализ особенностей диалога (обращается внимание на характер
реплик, речевые клише, эллиптические предложения). Эта работа
способствует дальнейшему запоминанию диалога на аналитической
основе.
3. Чтение диалога по ролям учащимися в ходе парной или другой
формы групповой работы (например, триада).
4. Модификация диалога за счет замены слов, что влечет за со-
бой и некоторый поворот ситуации. (Слова даются учителем.) Про-
должается работа в принятой в пункте 3 форме (формах).
5. Диалогическое общение (кульминация) в ситуациях, близких к
диалогу-образцу. На этой стадии работа может проходить в форме
ролевой игры, и тогда в ней принимают участие определенные
группы исполнителей.
Вариант В
1. Выполнение лексико-грамматических упражнений, направлен-
ных на создание диалогических единств (построение стимулирующей
и реагирующей реплик, речевых клише, обращая особое внимание
на их интонационное оформление). Выполняются они всем классом
путем повторения за учителем или диктором.
2. Восстановление одной из пропущенных реплик в диалоги-
ческом единстве. Эта работа выполняется следующим образом: уча-
щиеся слушают диалогическое единство в звукозаписи с паузами.
В их задачу входит заполнить паузу. После выполнения подгото-
вительных упражнений следует заключительная стадия.
3. Диалогическое общение в предложенной ситуации (кульми-
нация) .
При решении первой задачи урока — развитие диалогической
речи в ситуации...— аудирование и чтение органично входят в обу-
чение.
Решение второй задачи урока — чтение сказки также предполага-
ет подготовительную работу.
1. Выполнение упражнений на языковую и контекстуальную до-
гадку по учебнику; в чтении вслух имен собственных и геогра-
фических названий, дат и т. п., с которыми дети встретятся в сказке;
в чтении сносок к тексту, если они есть. Работа ведется хором и
индивидуально, в ней принимает участие весь класс.
2. Прослушивание краткого сообщения учителя об авторе сказки,
которую они будут читать, и запись учащимися: названия сказки,
имени автора и имен ее персонажей.
Tait создается готовность к чтению.
3. Чтение сказки учащимися про себя и выполнение заданий, сви-
детельствующих о понимании (кульминация этой части урока).
Итак, при решении второй задачи урока учащиеся читают вслух,
слушают сообщение учителя, читают про себя и немного пишут.
Покажем примерное построение центральной части урока на
среднем этапе (8-й класс).
Задача урока: Контроль понимания и беседа по рассказу домаш-
него чтения «...».
211
1. Подготовка к письменному выполнению теста по прочитанно-
му дома рассказу — учащиеся бегло просматривают рассказ.
2. Выполнение тестового задания письменно.
3. Выделение и цитирование частей текста, отражающих основ-
ные идеи рассказа.
4. Выражение своего отношения к прочитанному и его оценка
(кульминация). Возможны опоры для выполнения этого задания.
При решении этой задачи урока, в основном связанной с чтением,
учащиеся, как видно, вовлекаются в разные виды деятельности,
направленные на выявление понимания прочитанного дома и углуб-
ление его в классе. Оно достигается выполнением разнообразных
заданий как в письменной, так и в устной форме.
Приведем примеры построения центральной части урока на
старшем этапе (10—11-й классы).
Задача урока: Чтение и обсуждение статьи из газеты на иностран-
ном языке «...» на тему «Молодежь в борьбе за
мир».
1. Политинформация, которую учащиеся воспринимают на ино-
странном языке либо из школьного радиоузла, либо из уст учителя
(обзор событий за неделю). (Разумеется, более эффектно выгля-
дит информация, подготовленная учащимися. Однако в условиях
массовой школы такое задание выполняется, как правило, не само-
стоятельно и изобилует ошибками, а класс при этом вынужден
слушать «ошибочную» речь. Проведение политинформации школь-
ником больше подходит в классах с углубленным изучением ино-
странного языка, где можно обеспечить должный уровень содер-
жательной и языковой сторон сообщения.) Политинформация го-
товит базу для чтения и понимания газетного текста.
2. Чтение учащимися заметки, отражающей хронику политичес-
кой, социальной и культурной жизни в мире. Объем заметки при-
мерно 400 печатных знаков.
— Использование языковой и контекстуальной догадки на осно-
ве выделения интернационализмов, имен собственных, расшифров-
ки аббревиатур и, по возможности, заголовка. (Заголовки в га-
зетной статье могут вуалировать содержание. В этом случае учитель
помогает учащимся осмыслить заголовок. Для чтения в классе
обычно подбираются статьи с заголовками, называющими тему
публикации.)
— Анализ и перевод на родной язык трудных мест текста под
руководством учителя.
3. Выделение главного в заметке. Составление письменной анно-
тации на иностранном языке (или на родном в зависимости от
сложности языка заметки и уровня языковой подготовки учащихся
группы)
4. Сообщение о главном в своей заметке. В результате получается
обзор событий за неделю, подготовленный объединенными усилиями
учащихся класса.
Как видно, на таком уроке целенаправленно ведется работа над
газетным материалом, которая включает- чтение, аудирование, пись-
212
менное аннотирование и устное сообщение. Вся целенаправленная
работа с газетой, занимающая почти весь урок, способствует на-
коплению лексики по общественно-политической тематике и, несом-
ненно, оказывает воспитательное воздействие на учащихся.
Приведем пример урока (его центральной части), посвященного
развитию устной речи. Напоминаем, что на старшем этапе устная
речь развивается на активном языковом материале, усвоенном в
предыдущих классах с включением небольшого количества нового
языкового материала, определяемого потребностью общения уча-
щихся этого возраста. Эту потребность может вызвать тема устной
речи или содержание прочитанного.
Задача урока: Обсуждение темы «Выбор профессии».
1. Подготовительный этап. Он должен способствовать припоми-
нанию и систематизации языкового материала по данной теме
(слова, словосочетания, разговорные клише и т. д. и нужный
грамматический материал, в частности форма будущего времени)
Возможны следующие варианты проведения подготовительного
этапа:
— дается текст, содержащий диалог между молодыми людьми об
их намерениях, связанных с выбором профессии. Диалог учитель
может подобрать сам и поместить его на рабочий стенд для озна-
комления с ним с параллельным переводом на родном языке.
Прием параллельного перевода широко используется на стадии
предъявления материала в интенсивных методах обучения иностран-
ным языкам. Подсказанное таким образом содержание облегчает
запоминание материала и его последующее употребление в беседе;
— может использоваться в качестве опоры функционально-
смысловая таблица (В. С. Коростылев), в которой к каждому
пункту плана дается языковой материал. Учащийся выбирает из
него то, что требуется для выражения его намерений;
— учащимися самостоятельно готовится «опорный» материал. Это
возможно в том случае, когда учащиеся от класса к классу после--
довательно накапливают тематически организованный материал (те-
матический словарь или картотеку), инвентаризируя его под разными
точками зрения: они припоминают названия профессий, места работы
и учебные заведения,' способы выражения желания, нежелания,
оценки и т. д.
Работа над собственно речью в данной ситуации происходит
на основе следующих заданий: учащиеся заполняют анкету о своих
планах на будущее, предъявляемую на иностранном языке, т. е.
фактически составляют письменную опору своего высказывания.
При этом анкета может содержать нужные ученику речевые единицы
для выражения мыслей:
1) Каким предметом ты особенно интересуешься (перечисляются
предметы) ?
2) У тебя гуманитарные или естественнонаучные наклонности?
3) Как тебе дается предмет «Основы информатики»?
4) Что ты собираешься делать после окончания школы?
213
5) Совпадает ли твое хобби с твоей будущей профессией?
6) Какой вклад, по твоему мнению, вносит эта профессия в
решение задач НТР?
2. Учащиеся говорят о выборе профессии с воображаемым со-
беседником, сверстником из страны изучаемого языка. В этом случае
в качестве опоры они могут использовать анкету (монологическая
форма общения) или беседуют друг с другом. При этом распределя-
ются роли: одни выступают как советские выпускники, другие —
выпускники зарубежной школы. (Диалогическая форма общения.)
3. Учащиеся слушают письмо зарубежного сверстника и обсужда-
ют его планы на будущее, оценивая их.
Как видно, и здесь, при основной задаче обучения устной речи,
присутствует чтение и письмо.
Опишем завершение урока: как подводятся итоги урока, оценива-
ется работа учащихся и дается задание на дом. Исходя из строгого
лимита времени и возраста учащихся, учителю нужно продумать
завершение урока. Так, учащиеся 10—12 лет утомляются в последней
трети урока, их внимание рассеивается. Поэтому учителю следует
включать в завершающий этап урока приемы, снимающие усталость
и создающие условия для релаксации. Для этого уместно и с успехом
можно использовать игровые приемы.
Завершающей частью урока является подведение итогов, т. е.
наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с
привлечением игровых моментов. Например: «Угадайте действующее
лицо сказки, которая была прочитана на уроке на основе пантоми-
мы». (Одни учащиеся по очереди выполняют действия персонажа
сказки, другие — отгадывают, кто это.)
При подведении итога урока, на котором усваивались новые
слова или грамматическое явление, можно использовать языковое
лото, кроссворд. Здесь же происходит и оценка деятельности уча-
щихся. При этом учитель пользуется всеми средствами поощрения:
начислением очков, выставлением отметки в виде балла с коммен-
тариями, которые открывали бы учащимся перспективу в их даль-
нейшей работе. В завершающий этап, как правило, входит и поста-
новка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны
учителя. Важно, чтобы школьники точно и правильно его записали.
Такова в основном структура урока. В ней, однако, не нашел
отражения специальный этап — проверка домашнего задания. Это
сделано преднамеренно по соображениям, вытекающим из роли
домашнего задания и его характера. Роль домашнего задания
велика, поскольку оно представляет собой упражнения, которые
носят отсроченный характер и выполняются самостоятельно. Их
выполнение способствует закреплению усвоенного на предыдущем
уроке, перекидывая мостик к последующему. Домашние упражнения,
как и классные, могут быть: тренировочными, полутворческйми и
творческими. Тренировочные помогают формировать навыки;
последние две группы упражнений совершенствуют навыки и разви-
вают речевые умения. Таким образом, выполнение домашнего зада-
214
ния обеспечивает последовательную преемственность в работе по
решению практических задач в единстве с классными.
Обычно домашнее задание включает: письменное упражнение,
устное упражнение и чтение. Выполняя письменное упражнение,
ученик должен быть готов к устному отчету, так как письменное
упражнение проверяется в классе устно по учебнику (тетрадь он
сдает учителю на проверку). Время и место контроля определяется
необходимостью использования этого материала на уроке. Если
языковой материал письменного задания требуется учащимся для
устной речи, то его можно включить в соответствующие упраж-
нения; можно его использовать и в речевой зарядке. В этих случаях
происходит актуализация материала домашнего задания в момент,
когда он необходим, это, как говорят психологи, создает условия,
благоприятствующие усвоению. Проверка устного домашнего зада-
ния, которое носит полутворческий или творческий характер типа:
выучить стихотворение, подготовить сообщение по теме «...», соста-
вить план-программу устного высказывания о ...,— включается либо
в фонетическую зарядку (стихотворение), либо в речевую зарядку
как подготовка к беседе по теме и, наконец, непосредственно в
устное общение в центральную часть урока, для которого выполнен-
ное учащимися домашнее задание может служить опорой. Проверка
домашнего задания по чтению встраивается в работу по чтению
на уроке. Если ученик должен был дома подготовить выразительное
чтение текста или его фрагмента, то проверка возможна в рамках
«фонетической зарядки», непосредственно предшествующей работе
по чтению на уроке. Если учащиеся читали текст дома про себя,
то контроль его ведется по заданиям к тексту и фактически
составляет содержание работы над текстом на уроке.
Таким образом, проверка домашнего задания носит рассредото-
ченный характер. Только при такой ее организации домашняя работа
в глазах учащихся приобретает необходимый смысл и они видят
ее пользу. Кроме того, рассредоточенная проверка домашнего зада-
ния помогает выдерживать внутреннюю логику урока, подчиняя
самостоятельную домашнюю работу ученика решению задач урока.
§ 4. Планирование урока
Выше говорилось о том, что многогранная деятельность учителя
предполагает составление им сценария урока, опору его деятельности
или рабочий план урока, который будет и должен носить субъек-
тивный характер, отпечаток его личности. В этом плане учитель
прогнозирует свою деятельность в единстве с деятельностью уча-
щихся, регулируя ее. При этом он творчески подходит к рекомендаци-
ям книги для учителя, адаптируя их к своему классу и к собственной
личности. В плане ему нужно предусмотреть актуальный момент
действительности, события, происходящие в школе и за ее пре-
делами, т. е. отразить то, что нельзя предусмотреть авторам УМК.
Так как план — плод субъективной деятельности учителя, то его
21&
не следует фетишизировать, т. е. делать предметом внешнего конт-
роля администрации школы и других контролирующих организаций.
Внимание последних должно быть направлено на результативность
урока, на уровень сформированности навыков и умений у учащихся,
на их практическое владение изучаемым языком. Сам по себе план
еще не гарантия результативности урока. Известны случаи, когда в
качестве плана предъявляется формальный документ — отписка, т. е.
аккуратно переписанный, «не пережитый» учителем, план из книги
для учителя. Судить же о плане должен сам учитель или его
коллеги в порядке взаимопомощи и взаимоконтроля.
План — это плод внутренней потребности учителя. Он ему нужен
для эффективной реализации многообразных и сложных задач,
решаемых на любом уроке, гарантирующих прогрессирующее усвое-
ние учащимися иностранного языка и наиболее отчетливо раскры-
вающих его воспитательный, образовательный и развивающий по-
тенциал.
Рабочий план учителя может быть разной степени развернутости,
что зависит от профессионального опыта работы учителя с подобным
контингентом учащихся (начальный — старший этап, дневная —
вечерняя школа, ПТУ — обычная средняя школа) и от новизны прие-
мов, которые он собирается использовать. Так, если учитель дли-
шльное время работал в старших классах, а потом стал работать
с учащимися первых лет обучения, или наоборот, то ему, естест-
венно, понадобится более развернутый план урока. Если он включает
в свой опыт новый прием, который он наблюдал в опыте своих
коллег или о котором прочитал в методической литературе, например
ролевую игру, коллективные формы работы, то в плане это находит
отражение в развернутой фиксации содержания и приемов работы.
В этом случае план «разворачивается» в каком-то определенном
пункте, связанном с этим новым.
В связи с составлением рабочего плана урока существуют раз-
личные точки зрения, касающиеся меры конкретизации его, в частно-
сти, отражать ли в нем деятельность: а) только учителя, б) учи-
теля и учащихся, в) только учащихся. Не настаивая на жесткой
форме плана, памятуя о том, что план — это собственное творение
учителя, нам представляется, что, в свете сказанного выше, главное
в нем — отразить задания, которые учитель предложит учащимся.
Приведем примеры такого подхода к составлению плана, который,
мы полагаем, целесообразен и достаточно «инструментален». При
этом задания, побуждающие учащихся к работе, определяет учи-
тель, исходя из задач урока, с учетом его структуры и требований
к уроку.
Начальный этап
Задачи урока: 1. Научить связному высказыванию по диафильму «...».
2. Усвоить употребление следующих слов ... .
216
Этап урока Задания, стимулирующие деятельность учеников Учебный материал Время Примечание
Начало урока Речевая зарядка. 1. Послушайте, какую интерес- ную книгу я читаю! 2. Скажите, что вы читаете. Что ты (он)... читает? А что читает ...? И т. д. Тема: «Моя любимая кни- га» 3 мин Дети могут называть кни- ги на русском языке. Напомнить, как сказать: «Книга тако- го-то автора»
I
Цент- ральная часть урока 1. Посмотрите диафильм «...». 2. Назовите главных дейст- вующих лиц. 3. Охарактеризуйте каждого из них и выразите свое мне- ние о них. 4. Подготовьтесь к передаче содержания диафильма ко- му-нибудь из своих близ- ких (маме, папе, бабушке и т. д.). Потренируйтесь друг с другом (работа в парах) Озвученный диафильм «...». Вербальные опоры... 20 мин Показать 2 ра- за. Включить фразы, нуж- ные для выра- жения своего мнения
II
Завер- шение урока Послушайте предложения (текст) и догадайтесь о значении но- вых слов. Ответьте на вопросы. Согласитесь/не согласитесь со мной (диктором). Назовите предметы (действия, качество, размер, местонахож- дение) 1. Запишите задание на дом: Подготовьте рассказ-загадку об одном из персонажей диа- фильма. Читайте текст, с. ... (дом. чтение). 2. Давайте поиграем в слова, которые мы сегодня учили. 3. Оценка работы (словесная, дается по ходу урока для «подкрепления» в баллах, выставляется в дневник) Аудиотекст (учитель/дик- тор) Новые слова... Упражнения имитативные, на подстанов- ку, расшире- ние, трансфор- мацию. Пословица, рифмовка Упр. № ... (лексическое). Текст из книги для чтения 15 мин 2 мин 3 мин Постараться выучить их на уроке Освежить в па- мяти вопро- сы для игры в отгадывание: «Это человек (вещь)? Он стоит (ле- жит, сидит)?» и т. д.
217
Средний этап
Задачи урока: 1. Учить вести беседу по теме
2. Провести работу над текстом «А» с целевой уста-
новкой на полное извлечение информации и над
текстом «Б» с использованием справочного аппарата
учебника с общим охватом содержания прочитанного.
Этап угс ка Задания, сти м ул и рующие деятельность учеников Учебный материал Время Примечание
Начало урока Цент- ральная часть урока Речевая зарядка. Вчера ко мне прилетел род- ственник из города N. Он любит летать самолетом. Я не люблю. Я предпочитаю ездить поездом или на машине. А вы? Кто из вас летал на самолете? Пон;,явилось? Кто путешест- вое. ’1 на машине (на поезде)? Сообщение задач урока I 1. Ответьте на вопросы (по видам путешествия). 2. Назовите, какой способ пу- тешествия вы любите и по- чему. 3. Пропутешествуйте от места, где живете, до места, выб- ранного вами II 1. Выполните упражнение, предваряющее текст. 2. Докажите, что ... . 3. Опровергните на основе текста, что .... 4. Вычлените время и место действия. 5. Покажите, что ... поступил правильно/неправильно. 6. Переведите абзац, в кото- ром говорится о ... . 7 Процитируйте из текста место, относящееся к ил- люстрации. 1. Прочитайте заголовок, про- Слова и выра- жения, нуж- ные для бесе- ды по теме «Путешествие» Упр. № ... Лексико-грам. материал для выполнения задания. Географичес- кая карта (от- крытки) . Вербальные опоры для вы- ражения цели поездки, отно- шения к ней и т. п. (Возможен об- разец выска- зывания учи- теля по карте.) Текст А. Упр. № ... Текст Б. 3-4 мин 20 мин 12 мин Включить сло- ва, означаю- щие средства передвижения Фрагмент дом. задания. Ра- бота выполня- ется в коллект. формах. Создается ат- мосфера обще- ния: каждый называет мес- то, способ, цель путешествия, которое ему желательно Текст прочи- тан дома и вы- полнены пос- летекстовые за- дания. Идет контроль до- машнего зада- ния и интен- сивная пере- работка содер- жания
218
Этап урока Задания, стимулирующие деятельность учеников Учебный материал Время Примечание
Завер- шение урока смотрите текст и предполо- жите, о чем ел 2. Выделите главное, прочитав текст. 3. Скажите, что вы узнали из текста, понравился ли он вам Подведение итогов: куда и как мы ездили? Какие тексту мы читали? Что вам понравилось? Запишите задание на дом: написать письмо другу о про- деланном тобой путешествии сегодня Вербальные опоры. Я полагаю, что текст о ... . Главная мысль заключается в Вербальные опоры для на- писания пись- ма, см. с. ... 8 мин 2-3 мин Учащиеся чи- тают текст Б в классе про себя. Обраща- ется внимание на интер. сло- ва и слова де- риваты Учащимся вы- ставляются оценки
Старший этап
Задачи урока: 1. Прочитать текст ... (Для сжатия текста рекомен-
дуется брать научно-популярный или публицистичес-
кий текст.)
2. Обсудить главную идею текста.
Этап урока Задания, симулирующие деятельность учеников Учебный материал Время Применение
Начало урока Цент- ральная часть урока Речевая зарядка. Поговорим о праздниках в на- шей стране. Мой любимый праздник День Победы. Это веселый и печальный празд- ник. Как вы думаете почему? А какой ваш любимый празд- ник? Почему? Сегодня вы узнаете о празд- никах, которые отмечаются в США I 1. Прочитайте текст и назовите праздники, которые отмеча- ются в США, 2. Охарактеризуйте одним предложением каждый из этих праздников. Слова и выра- жения, связан- ные с красны- ми датами ка- лендаря (4— 7-й кл.) Текст «...». Вербальные опоры. Название праздников. 5 мин 10 мин 10 мин Речевая заряд- ка заканчива- ется сообще- нием задач урока Текст читают про себя. Опоры даются, исходя из уров- ня языковой подготовки и самого текста. Опора может представлять собой струк- турный каркас.
219
Этап урока Задания, стимулирующие деятельность учеников Учебный материал Время Примечание
3. Напишите реферат текста ...связан с; 15 мин
(5—7 предложений) II ...посвящен; во время празд- ника...
Обсудите главную идею текста 6 мин Используются коллективные формы работы
Завер- шение урока Запишите дом. задание: подго- товить сообщение в кружке на тему: «Что я знаю о праздни- ках в США». Отгадайте, о каком празднике идет речь 4 мин Одни описы- вают праздник, другие — от- гадывают
Мы полагаем, что такого рода план, форма которого нами не
абсолютизируется, может направлять деятельность учителя и через
нее — деятельность учащихся.
§ 5. Схема анализа урока
Педагогическое мастерство, к которому, конечно, стремится каж-
дый учитель, достигается, помимо тщательной подготовки к своим
урокам, глубоким самоанализом, изучением и обобщением опыта
коллег и внедрением в свою практику наиболее интересных и эффек-
тивных приемов работы. Для этого необходим ориентир, который дает
ему возможность оценить свой урок и уроки других. В качестве такого
ориентира ниже предлагается схема анализа урока.
При составлении схемы анализа урока мы отталкивались от
описанных нами требований к уроку иностранного языка:
— целенаправленность урока,
— содержательность урока,
— активность учащихся на уроке,
— мотивационная обеспеченность урока,
— многообразие используемых стимулов на уроке,
— соответствие речевого и неречевого поведения учителя целям,
содержанию и условиям обучения,
— результативность урока.
1. Целенаправленность урока.
1) Какие практические задачи решались на уроке?
2) Как осуществлялось знакомство учащихся с задачами урока?
Гарантировала ли формулировка задач, сообщаемых учащимся, их
принятие ими?
3) Каким образом обеспечивалось поступательное развитие дея-
тельности учащихся на уроке, ее кульминация?
220
4) Как прошло завершение урока?
5) Каков итог урока с точки зрения выполнения (решения)
задач и как их решение способствовало расширению воспитатель-
ного, образовательного и развивающего потенциала предмета «Ино-
странный язык».
2. Содержательность урока.
1) Достаточно ли содержателен был материал текстов и упражне-
ний; соответствовал ли он возрастным интересам учащихся; какова
его воспитательная и образовательная ценность?
2) Соответствовали ли приемы, используемые на уроке, задачам
урока и психологическим особенностям учащихся?
3) В какой мере соблюдалось соотношение между тренировоч-
ными и творческими упражнениями?
3. Активность учащихся на уроке.
1) В каком соотношении была активность учителя и учащихся?
Не нарушалось ли оно?
2) Как стимулировалась внутренняя (мыслительная) активность,
имела ли место поисковая деятельность учащихся и как она была
организована?
3) Каким образом стимулировалась внешняя (речевая) актив-
ность учащихся на уроке?
4) Какие использовались организационные формы на уроке; где,
в каких «точках» урока применялись коллективные формы орга-
низации деятельности школьников, для решения каких задач?
5) Все ли возможности были использованы для стимулирования
речемыслительной активности учащихся (страховка от ошибок, обес-
печение опорами и другие)?
4. Мотивационная обеспеченность урока.
1) Каким образом учитель обеспечивал учащимся возможность
ощущать успешность учения, как гарантировалась мотивация ус-
пешности учения? Создавались ли на уроке условия для интеллек-
туальной напряженности и одновременно обеспечивал ли учитель
учащихся средствами ее снятия (опоры, ключи, способы «подкреп-
ления»)? Как использовалась оценка деятельности учащихся на
уроке, включая взаимо- и самооценку, для показа успешности
выполнения задания?
2) Достаточно ли было личностно ориентировано содержание
материала на уроке; в чем это проявлялось?
3) В какой мере используемые приемы затрагивали интеллек-
туальную и эмоциональную сферы учеников?
4) Каким образом окончание урока показало учащимся достиг-
нутое на уроке и мотивировало их дальнейшую работу по изучаемому
языку?
5. Многообразие используемых стимулов на уроке.
1) Какие вербальные и/или невербальные (наглядные) стимулы
использовались на уроке?
2) В какой мере используемые стимулы помогали решению задач
урока; где и как?
221
3) Все ли возможности стимулов были должным образом реали-
зованы?
6. Речевое и неречевое поведение учителя.
1) Достаточно ли рационально пользовался учитель иностранным
языком при проведении урока: где, когда, с какой целью? Мотиви-
рованным ли было обращение учителя к родному языку?
2) Соответствовала ли речь учителя нормам языка: в какой мере
она аутентична и адаптивна к уровню языковой подготовки уча-
щихся данного класса и не многословен ли учитель на уроке?
3) Как учитель создавал и поддерживал на уроке атмосферу
общения и стимулировал исследовательский поиск учащихся?
4) Как можно квалифицировать поведение учителя: как автори-
тарное или как демократическое? В чем конкретно проявлялась
каждая из этих форм на уроке?
5) Как проявлялись режиссерские, актерские и операторские
качества учителя на уроке?
6) Как поведение учителя в целом стимулировало достижение
практических, воспитательных, образовательных и развивающих це-
лей в обучении учащихся иностранному языку и его изучения ими?
7. Результативность урока.
Чему научились школьники: какие знания о языке и на языке они
получили? Какие навыки формировались, развивались и совершен-
ствовались? Какие умения развивались?
ГЛАВА VII
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
57ЧАЩ1ЖСЯ ТО ИНОСТРАННОМУ
Самостоятельная работа описывается в данной главе с позиции активизации
деятельности учащихся в учении.
Одна из основных задач учителя — воспитать определенную культуру самостоя-
тельной работы и, рационально направляя ее, сформировать методику учащихся в
развитии разнообразных речевых умений и при овладении языковым материалом.
В главе рассматриваются вопросы, связанные с самостоятельной работой уча-
щихся по иностранному языку в зависимости от характера материала и возрастных
и психологических возможностей школьников, а также вопросы самоконтроля, в
процессе становления которого большую роль выполняют памятки, наводящие вопро-
сы, ключи для самопроверки.
f 1. Требования к саисстоятелвиой работе учащихся
и ее уровни
Достижение целей обучения иностранному языку в школе опре-
деляется содержанием, которым должны овладеть учащиеся, и тех-
нологией обучения (принципами, методами, средствами и организа-
цией обучения). Само учение школьников осуществляется как под
руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. Вы-
деление специальной главы по самостоятельной работе учащихся
вызвано тем, что, как отмечают психологи и педагоги, самостоятель-
ная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся,
делая учение более результативным. Лозунг «Учить учиться» с
возвратной частицей «ся» подчеркивает значение самостоятельной
деятельности учащихся в овладении содержанием образования. За-
дача обучающей стороны — отобрать содержание обучения, обеспе-
чить рациональную организацию самообучения, сформировать сам©-
методику учащихся (т. е. осознанное владение приемами учебного
труда).
Уже доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче
знаний, в подробных объяснениях часто ведет к торможению в
восприятии учащихся. Иногда учителя, недовольные результатом
своих объяснений, удивляются: «Я уже несколько раз объяснял
это явление...». Эффект же повторных объяснений обычно тоже
незначителен, так как у учащихся возникает ложное впечатление,
что они все это уже знают и умеют, и они остаются внутренне
пассивными и, следовательно, невосприимчивыми. К. Д. Ушинский
223
очень точно охарактеризовал учительскую активность как «пере-
терпевание деятельности другого».
Вслед за П. И. Пидкасистым самостоятельную работу учащихся
мы понимаем как деятельность, предполагающую их максимальную
активность по отношению к предмету деятельности, в нашем случае
иностранному языку, к осваиваемому материалу, что обеспечивает
его прочное усвоение. Следовательно, важно создавать условия, при
которых учащиеся «выходят навстречу знаниям», ибо получаемое
в готовом виде часто скользит мимо их сознания и не оседает в памяти.
Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность
учащихся, она обладает еще одним важным достоинством: она
носит индивидуализированный характер. Каждый учащийся исполь-
зует источник информации в зависимости от своих потребностей
и возможностей, он работает в своем темпе, чтобы прийти к нужному
результату. Это свойство самостоятельной работы придает ей гиб-
кий характер, значительно способствует повышению ответственности
каждого отдельного ученика и, как следствие, улучшению его успе-
ваемости. Понимаемая таким образом самостоятельная работа пред-
полагает внедрение ее отдельных форм в процесс обучения ино-
странному языку как при направляющем участии учителя, так и без
него на протяжении всего курса изучения иностранного языка.
Самостоятельная работа, как и работа в сотрудничестве с учите-
лем, может осуществляться в различных организационных формах:
индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.
Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в
совокупности организационные, информационные, познавательные и
коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит
продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием
их методики. Современные дидакты придают особое значение этой
стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики
учащихся предпосылки непрерывного образования.
Что же требуется для развития самостоятельной деятельности
учащегося при изучении иностранного языка?
Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятель-
ности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать,
что он будет делать, каков конечный результат, чем данное задание
обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном
случае невозможно ожидать должного педагогического эффекта.
Осознание цели задания (упражнения) есть не что иное, как приме-
нение принципа сознательности в организации самостоятельной ра-
боты школьника.
Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения зада-
ния. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами
учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и
из возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в
иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на
принцип сознательности, т. е. осознание не только смысла зада-
ния, но и процесса его осуществления.
224
В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания
соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись,
учебный дидактический материал для парной работы и т. д. Так,
учащиеся должны овладеть нужными ТСО, имеющимися в лингафон-
ном кабинете, чтобы осуществлять задания по лингафонному прак-
тикуму. При этом они смогут оптимальным образом пользоваться
усваиваемым материалом в определенных, задаваемых иллюстри-
рованным и озвученным пособием ситуациях, «вступая в общение»
с диктором — носителем изучаемого языка, а также пользоваться
справочной литературой (словарями, грамматическими справочни-
ками).
В-четвертых, необходимо умение видеть опоры в материале зада-
ний, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной
работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться гото-
выми (объективными) опорами и создавать свои (субъективные).
В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические усло-
вия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т. е.
прежде всего определить подходящее место для них: в классе,
дома или в лингафонном кабинете. В тех случаях, когда учитель
знакомит учащихся с рациональными приемами выполнения зада-
ния, естественно, производить такую работу лучше в классе; если
требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то — в кабинете;
в остальных случаях — дома.
Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для
выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя
работа, естественно, принимает индивидуальную форму, которая
должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в
классе. Самостоятельная работа в классе может осуществляться
во всех организационных формах: индивидуально, в парах и малых
группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся. Инди-
видуально самостоятельная работа в классе может проявляться в
двух вариантах: а) все учащиеся выполняют одно общее задание
или б) разные, в зависимости от своих возможностей. В случае
затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом
индивидуализации процесса обучения; в лаборатории или кабинете
также возможны все формы организации самостоятельной работы,
«помощником» является сама программа, составленная на основе
принципов посильности и доступности, и, конечно, учитель-консуль-
тант.
Выбор организационной формы и места ее применения опре-
деляется в основном характером материала, видом развиваемой
деятельности, возрастными и психологическими особенностями уча-
щихся, а также степенью оснащенности кабинета иностранного
языка необходимыми ТСО.
Особо стоит вопрос о времени, которое следует затрачивать
на самостоятельную работу, чтобы ее результаты были ощутимы.
Была сделана попытка определить это время дедуктивно и путем
наблюдения за работой школьников разных классов, а также на
8 Заказ 845 225
основе анализа домашних заданий, предлагаемых в УМК. В ре-
зультате было выяснено, что общее время работы учащихся над
иностранным языком должно выражаться примерно 3—3,5 часами в
неделю, охватывая работу под руководством учителя и различные
формы самостоятельной работы на всем протяжении курса изучения
иностранного языка в средней школе. Естественно, что при умень-
шении количества недельных часов и, следовательно, работы в
сотрудничестве с учителем должно повышаться время, отводимое
на самостоятельную работу; в противном случае сокращается прак-
тика в языке, что неизбежно ведет к потере приобретенных навыков
и к разрушению умений. Органичное включение самостоятельной
деятельности учащихся — непременное условие достижения практи-
ческих целей в овладении иностранным языком даже на уровне
элементарной коммуникативной компетенции.
Ниже приводится примерный режим работы учащихся по иност-
ранному языку на неделю (6 дней) с указанием их ежедневной
занятости, включающий в качестве одного из компонентов само-
стоятельную работу.
Режим работы учащихся по иностранному языку
Этап Класс Урочное время Время самостоятельной работы Общее количество затраченного времени
ежедневно в неделю
Младший 5 6 4 урока — 3 часа 3 урока — 2 часа 15 минут 5—7 минут 8—10 минут 30—40 минут 50—60 минут 3 часа 30(40) минут 3 часа 15 минут
Средний 7,8 2 урока — 1 час 30 минут 15—20 минут 1 час 30 минут 3 часа (3 часа 30 ми- нут)
Старший 9—11 1 урок — 45 минут 20—25 минут 2—2,5 часа 2 часа 45 минут — 3 часа 15 минут
Помимо общего количества времени, затрачиваемого учащимся
на выполнение заданий, большое значение имеет систематичность
его работы. Нет необходимости доказывать, что овладение учебным
материалом, развитие навыков и умений будет значительно выше,
если учащийся сможет заниматься языком по 20—25 минут еже-
дневно, а не «авралом». Трудно представить себе, чтобы, например,
ученик старшего этапа обучения не мог выбрать этого времени для
занятий, почитать или послушать звукозапись. Иностранным языком
можно заниматься в порядке смены деятельности: решил задачу
по математике, затем переключился на чтение текста, рассказа на
иностранном языке, после этого перешел к заданию по географии.
Приобщение обучаемых к систематической самостоятельной ра-
боте — одна из насущных воспитательных задач учителя иностран-
ного языка. Она связана с воспитанием бережного отношения к
использованию свободного времени школьниками, самодисциплины
226
и самоорганизованности. Положительное решение этой проблемы —
путь к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса
и его воздействия на формирование социально активной личности.
Как и любая другая воспитательная проблема, она сложна и решать
ее нельзя авторитарно. Учителю следует терпеливо и настойчиво
показывать преимущество систематической самостоятельной работы
в изучении иностранного языка.
Таким образом, для организации самостоятельной работы уча-
щихся по иностранному языку требуется: осознание ими цели зада-
ний, знание процедуры выполнения их, умение пользоваться сред-
ствами обучения, умение применять опоры и создавать их при
подготовке задания, учет соответствующих дидактических условий.
В педагогике принято выделять следующие уровни самостоятель-
ной работы: воспроизводящий, полутворческий и творческий.
Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен в
изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других
ее уровней, и он «ответственен» за формирование вербальной произ-
носительно-лексико-грамматической базы, за создание эталонов в
памяти. Фактически с этой базы начинается усвоение нового. Уча-
щимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с
учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит
«пропускание через себя» нового материала. Однако организуя
самостоятельную работу этого уровня, учителю следует помнить,
что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку
она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует,
так как нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном
темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал,
который им нужен для решения задач более высокого ранга.
Полутворческий уровень самостоятельной работы — следующий
по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего
уровня. Здесь осуществляется перенос приобретенных знаний, на-
выков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности
чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без эталона,
задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные
преобразования материала в письменной форме и, наконец, форми-
рование высказываний в аналогичных ситуациях. Так, если в
рамках воспроизводящего уровня разрабатывалась ситуация «В
магазине. Покупка обуви», то полутворческий уровень предпола-
гает вариант: «В магазине. Покупка платья».
Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего
ее большей мыслительной активности и связана с такими опе-
рациями, как подстановка, расширение, трансформация.
Творческий уровень самостоятельной работы связан с форми-
рованием навыков и умений осуществлять поиск при решении более
сложных коммуникативных задач как в устной речи, так и при
чтении, например: действовать в соответствии с предлагаемыми
обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение
на тему «...», прослушать сообщение и высказать свое отношение
227
к его содержанию; прочитать рассказ и ответить на проблемные
вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, проин-
терпретировать главную идею текста. Именно при выполнении само-
стоятельной работы этого уровня формируется творческая личность.
В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти
уровни сосуществуют, и каждый из них может быть представлен
определенным набором конкретных подуровней, хотя понятно, что в
поступательно разворачиваемом учебном процессе мера самостоя-
тельности учащихся и стремление к эвристическому уровню на-
растают.
§ 2. Формирование методики самостоятельной работы учащихся
Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство само-
стоятельной работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что
самостоятельная работа в учебных условиях является лишь от-
носительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвен-
ное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже
на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Учитель,
как это уже было отмечено выше, отбирает и препарирует ма-
териал для самостоятельной работы должным образом, обозначает
конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и
развития навыков и умений, он указывает на соответствующий
источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, рабо-
тая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым
инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа про-
текает успешно и постепенно формируется методика учащихся.
При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет
учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.
Рассмотрим источники информации, материальную основу само-
стоятельной работы учащихся, которыми они могут пользоваться до-
ма, в лаборатории и в классе. Это прежде всего учебник («Книга
для учащихся»), содержащий, в свою очередь, грамматический и
лингвострановедческий справочники, двуязычный словарь, тексты
учебника и лингафонный практикум.
Материал в этих справочниках и словарях отобран и препари-
рован в соответствии с программой для данного класса и соот-
несен, следовательно, с возрастными возможностями учащихся и
их опытом в изучаемом иностранном языке. Все объяснения сделаны
в доступной форме, адресатом их является ученик, который и
сможет использовать их в самостоятельной работе.
Среди источников информации названы и тексты учебника, кото-
рые также могут служить справочником. Учащимся все в большей
мере следует прививать отношение к тексту как авторитетному
источнику, который является не только носителем содержательно-
смысловой информации, но и лингвистической. В тексте лексико-
грамматический материал предстает в естественных, диктуемых ком-
муникативными задачами связях; композиция текста также может
228
служить образцом, поэтому целесообразно побуждать учащихся к
исследовательскому поиску, чтобы они могли извлекать из текста
нужную информацию. Так, из следующего связного текста на не-
мецком языке „Sie waren Freunde von Kindheit auf. N hat ihn seit
langem kennengelernt" учащиеся могут получить достаточную ин-
формацию о глаголе kennenlernen. Глагол kennenlernen — сложный
глагол (он состоит из двух самостоятельных глаголов kennen и
iernen). Его первая часть «ведет себя» подобно отделяемой приставке
(форма kennengelernt образуется аналогично форме Partizip II
глагола с отделяемой приставкой, например: aufsagen — aufgesagt).
Он относится к глаголам слабого спряжения.
Текст на английском языке “Му parents book the ticket beforehand.
They went to ...” дает «справку» о значении слова to book. Оно
явно не имеет в данном тексте значение «книга», ибо это глагол-
сказуемое, судя по его положению в предложении; значение окру-
жающих его слов однозначно подсказывает перевод — «заказывать».
Лингафонный практикум является сравнительно новым источни-
ком информации для учащихся. Он представляет собой органично
встроенный в УМК компонент «звукового учебника», состоящий из
специального пособия для учителя, миниатюрной «книги для учите-
ля», грамзаписи «паузированных» упражнений с различными режи-
мами их выполнения, раздаточного материала, таблиц, тестов,
картинок для развития речи учащихся. Упражнения, содержащиеся
в лингафонном практикуме, предполагают регулярную работу в лин-
гафонном кабинете, они оптимальным образом обеспечивают тре-
нировку учащихся в развитии лексико-грамматических навыков
и речевых умений. Лингафонный практикум снабжен ключами для
самопроверки, что очень важно при самостоятельной работе.
Названными источниками информации учащиеся могут пользо-
ваться индивидуально, а также в парной работе, когда попеременно
один из учащихся выступает в роли учителя (он задает вопросы,
опираясь на соответствующие источники информации), второй —
в роли ученика (он отвечает на вопросы, также пользуясь тем же
источником информации). Эта работа на основе текста источника
информации соответствует в основном воспроизводящему уровню
самостоятельной работы, а также полутворческому, только отдель-
ные учащиеся, работая с лингафонным практикумом, достигают
творческого уровня.
Каким же образом следует повернуть учащихся к этим источникам
информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли
использовать их оптимальным образом? В этой связи мы остано-
вимся на методическом инструментарии, позволяющем осуществить
гибкое руководство самостоятельной работой учащихся.
В распоряжение учащихся предоставляются следующие дидакти-
ческие средства, помогающие самостоятельному овладению языком и
его методикой одновременно: задания к упражнениям, Памятки,
наводящие вопросы, опоры и ключи. Все они в совокупности состав-
229
ляют методический инструментарий учащихся. Рассмотрим эти сред-
ства.
Задания к упражнениям. В данном контексте нет нужды говорить
о роли заданий в целом; мы подчеркнем здесь только ту их сторону,
которая позволяет учащимся, когда они остаются «один на один» с
иностранным языком, сосредоточиться на предмете усвоения. Благо-
даря тому, что задание носит узкоконкретный характер, оно жестко
направляет внимание учащихся, концентрируя его на определенной
трудности при овладении языковым материалом; оно ограничивает
предмет речи, темы/ситуации при развитии речевых умений. Напри-
мер: «На основе текста «Вова рассказывает» расскажи о своем
классе». Задание снижает меру неопределенности, нацеливая уча-
щихся на извлечение конкретной информации при чтении и аудиро-
вании. Например: «Прочитай рассказ о том, что случилось с мальчи-
ком Гарри на льду пруда» (6-й класс, английский язык); читающему
сразу становится ясно, кто герой рассказа, где происходит дейст-
вие и даже когда, в какое время года. Или: «Прочитай текст о
Лондонском Тауэре, одном из памятников старины» (6-й класс,
английский язык). Это задание переносит учащихся в Англию,
Лондон и сосредоточивает их внимание на одной из достоприме-
чательностей. Кроме того, во всех заданиях к упражнениям обозна-
чен конечный или частичный результат, который должен быть достиг-
нут при помощи данного упражнения, что придает самостоятельной
работе целенаправленный характер и может служить эталоном для
установления обратной связи; ученик может сравнить свой резуль-
тат с обозначенным в задании. Например: «Прочитайте текст об
Эрнесте Буше. Как вы думаете, можно ли бороться за лучшие идеалы
человечества, при помощи песни». (8-й класс, немецкий язык). Или:
«Выделите самое важное, на ваш взгляд, в разговоре комиссара с
бойцом-интернационалистом и объясните, почему вы так думаете»
(10-й класс, английский язык).
Конечный результат, указанный в задании, выделен.
Отсюда внимательное прочтение задания, выявление его подска-
зывающих возможностей является обязательным условием самостоя-
тельной работы и входит, следовательно, в методику учащихся.
Памятки1. В памятках в форме советов предлагаются рациональ-
ные приемы овладения иностранным языком. Не учитель поучает, а
учащимся даются выкристаллизировавшиеся из опыта, объективно
существующие оптимальные правила учебного труда в отношении
иностранного языка. Они подсказывают учащимся самый верный и
надежный путь овладения основными видами речевой деятельности,
новыми организационными формами, упражнениями. Количество
памяток не должно быть большим, но они охватывают все су-
щественные стороны учебно-воспитательного процесса. Обучающее и
воспитывающее начала в них тесно переплетаются.
* См.: Бим И. Л., Голотина А. А. Немецкий язык. Учеб, пособие для 5 кл.
сред. шк.— М., 1989.
230
Может возникнуть вопрос: как обстоит дело с контролем выполне-
ния рекомендаций, содержащихся в памятках? Памятки рассчитаны
на способность учащихся сознательно управлять своей волей и
эмоциями, и одновременно они воспитывают эту способность. Учи-
тель должен только обратить внимание на памятку, а дальше она
уже сама «постоит за себя», ибо, следуя ей, учащиеся сами на деле
убедятся в ее пользе. Поэтому непосредственная обратная .связь
несовместима с памяткой. На памятку возлагается «стратегическая
роль» формирования субъекта учения, ответственно и заинтересован-
но осуществляющего его на основе осмысленных им приемов учебно-
го труда. Дальше мы покажем роль памяток в связи с самостоятель-
ным развитием речевых умений.
Следующее дидактическое средство косвенного руководства само-
стоятельной работой — наводящий вопрос, который прицельно кон-
центрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, от-
секая второстепенное, сужая зону поиска. Если памятка дает ин-
формацию в готовом виде, то наводящий вопрос способствует обна-
ружению ответа в результате активного поиска его самим уча-
щимся; поэтому его активизирующее влияние сильнее. Наводящие
вопросы обычно составляет учитель, адаптируя их в соответствии
с языковым опытом данного класса. Они могут быть более или менее
развернутыми, важно, чтобы они охватили все функции и формы
явления, усваиваемого самостоятельно. В отличие от памяток при-
менение наводящих вопросов предусматривает непосредственную об-
ратную связь: после завершения работы учащиеся должны отчи-
таться о ней, до того как начнется дальнейшая работа под руко-
водством учителя. Поэтому наводящий вопрос можно расценивать
как «тактическое средство», оказывающее непосредственное влия-
ние на текущий учебный процесс.
Помогает управлять самостоятельной работой и такое средство,
как опора. Учитель намечает только ситуацию, в ходе самостоятель-
ной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой
план в единстве со средствами выражения; они подбирают себе
опоры из разнообразных источников информации, будь то текст,
упражнения или специальным образом организованный словарь в
виде ФСТ (функционально-смысловые таблицы) или ЛТ (лексиче-
ские таблицы). Этим опорам придается форма, определяемая рече-
вой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала,
производимая в соответствии с индивидуальными возможностями
учащихся с ориентацией на конкретную речевую задачу, значи-
тельно способствует ее полному усвоению. Пользованию опорами
следует специально учить*. Учащиеся далеко не всегда видят их и
поэтому не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом
отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора,
в которой, как правило, имеется все для построения собственного
1 См.: Рабинович Ф. М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм
речи//Иностр. яз. в школе.— 1986.— № 5.
231
высказывания. Кроме вербальных опор в ходе самостоятельной
работы используются также невербальные опоры: картинки, схемы,
таблицы и т. д. Оперирование опорами позволяет также решать
задачи: обогащение речевых возможностей учащихся с одновре-
менным расширением их методического арсенала, так как учащиеся
овладевают способами построения своего высказывания, его пла-
нированием, подбором адекватных средств выражения мыслей,
оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.
Таким образом, все охарактеризованные дидактические средства
руководства самостоятельной работой способствуют как более проч-
ному усвоению языка, так и формированию методики учащихся.
Рассмотрим теперь, как используются источники информации и
названные дидактические средства в связи с самостоятельным раз-
витием речевых умений и при самостоятельном ознакомлении с
языковым материалом. Здесь уместен вопрос: не противоречит ли
вообще самостоятельная работа по своей сути сущности предмета
«Иностранный язык»? Ведь эта организационная форма предполага-
ет, что ученик находится «наедине с собой», а в иностранном
языке на первом месте — общение с людьми, партнерство. Нет, не
противоречит. Известно, например, что чтение про себя (в самом
названии этой формы чтения отражен ее самостоятельный характер)
совершается читателем наедине с собой, следовательно, самостоя-
тельная работа ему вполне соответствует. Чтение вслух, выпол-
няющее в учебном процессе подготовительную роль по отношению
к чтению про себя, может также частично осуществляться в
виде самостоятельной работы дома или в лингафонном кабинете.
Что касается экспрессивных речевых форм — говорения и письма,
то здесь дело обстоит следующим образом: важно различать подго-
товленную и неподготовленную формы речи; последняя, предпола-
гающая непосредственное общение и влияние на собеседника, долж-
на происходить в классе в присутствии учителя и остальных уча-
щихся, символизирующих партнера. Учителем обрисовываются опре-
деленные ситуативные условия, и учащиеся без подготовки во
времени выражают свое мнение по поводу данных условий. Однако
чтобы непосредственное общение свершилось, необходима интенсив-
ная работа в подготовленной речи; она происходит индивидуально
и самостоятельно.
Письменная речь, т. е. выражение своих мыслей в письменной
форме, совершается самостоятельно и индивидуально. Учащийся
перерабатывает факты и события, о которых он хочет кому-то
сообщить, наряду с перебором и, в конечном итоге, отбором языково-
го материала. Обучение графике, орфографии происходит в основ-
ном в присутствии учителя; тренировка же учащихся в употреб-
лении материала вполне возможна в ходе самостоятельной работы.
Большое место самостоятельной работе отводится и при овладе-
нии языковым материалом, благодаря активизирующей ее роли
происходит более прочное усвоение лексико-грамматического мате-
риала и развитие гибких лексико-грамматических навыков.
232
Таким образом, самостоятельная работа органично вписывается
в учебный процесс; она должна иметь место на всех этапах обучения,
начиная с младшего; понятно, однако, что ее объем увеличивается
по мере продвижения учащихся из класса в класс.
Развитие методики учащихся при чтении про себя, обусловли-
вающего культуру иноязычного чтения, предполагает следующее:
1) Внимательное прочтение заданий — дотекстовых и послетек-
стовых, которые, как известно, сужают зону поиска, определяют
тему, иногда время и место действия, облегчая тем самым по-
нимание при чтении.
2) Использование заголовков, собственных имен, содержащихся
в тексте, а также невербальных сигнальных средств, таких, как
иллюстрации, схемы, таблицы для прогнозирования содержания.
3) Чтение текста или его законченного фрагмента полностью, а
не по предложениям, тем более не по словам. Почти в каждом
тексте имеется определенная избыточность, которая позволяет соста-
вить общее представление о содержании вопреки языковым трудно-
стям, а иногда и прояснить их.
4) Использование имеющихся знаний, полученных по другим
предметам (литературе, истории, географии и т. д.), а также знаний,
добытых по другим каналам, как-то: из газет, журналов, книг,
радио, телевидения.
5) Осуществление контекстуальной и языковой догадки.
6) Оперативное использование двуязычного словаря и другой
справочной литературы.
7) Определение стратегии чтения в зависимости от функцио-
нального стиля текста (социально-политического, научно-популяр-
ного и художественного) и от коммуникативного вида чтения
(изучающего, ознакомительного или просмотрового).
Развитию методики самостоятельного чтения значительно помогут
следующие памятки:
Памятка № 1
(Общая «стратегия» чтения)
1. Вдумайся в заголовок: возможно, он тебе подскажет, о чем
текст.
2. Произведи «разведку» вокруг текста: выясни, в частности,
кто его написал и возможные сведения об авторе из введения
или из лингвострановедческого справочника; рассмотри иллюстра-
ции, вчитайся в пред- и послетекстовые задания — все это поможет
предвосхитить содержание.
3. Прочитай бегло весь текст или его законченный отрывок,
обходя трудности, чтобы составить себе общее представление о его
содержании; это поможет тебе в последующем при чтении преодо-
леть трудности.
233
Памятка № 2
(«Тактика» чтения)
1. При встрече с незнакомым словом — не останавливайся: даль-
нейшее изложение может внести ясность в понимание его значения,
при этом старайся использовать свои знания фактов, событий
действительности, о которых упоминается в тексте.
2. Постарайся догадаться о значении слова; языковая догадка
возможна, если данное незнакомое слово:
— напоминает по своему звучанию или графическому образу
слово родного языка;
— состоит из знакомых словообразовательных элементов;
— относится к интернациональным словам;
— включено в словосочетание, элемент/элементы которого тебе
известны.
3. Слова, значение которых не удалось установить, найди в
словаре. Для этого необходимо:
— знать условные обозначения, принятые в словаре (они даются
в начале любого словаря), и его структуру;
— усвоить правила расположения слов в словаре, в частности тот
факт, что место слова определяется не только первой буквой алфа-
вита, но и последующими;
— уметь придать слову исходную словарную форму, отталки-
ваясь от его производной контекстной формы;
— выбрать нужное значение из имеющихся, проверить его соот-
ветствие тексту.
Рассмотрим теперь место самостоятельной работы при чтении
вслух. Если проанализировать под углом зрения самостоятельной
работы все три режима чтения вслух, описанные в главе V, § 4
«Обучение чтению вслух», то можно констатировать, что два первые
режима — чтение на основе эталона с подготовкой во времени и
чтение без эталона с подготовкой во времени — дают большой про-
стор для самостоятельной работы учащихся; третий режим — чтение
без эталона и подготовки во времени знакомых и новых текстов —
осуществляется в основном с учителем. В рамках первого режима
существенно слушание образца и осознание конкретных трудностей
перевода графем в фонемы. Целесообразно при этом предложить
учащимся произвести разметку текста на слух, т. е. расставить
паузы, словесное и фразовое ударение, мелодику. Надо заметить,
что при этом шлифуются также навыки и умения аудирования.
Разметка текста проверяется затем в ходе парной работы, при
выполнении которой учащиеся поправляют друг друга и помогают.
К слушанию образца и разметке текста тесно примыкает воспроизве-
дение его учащимися в паузированных упражнениях и при слитном
чтении текста.
Второй режим — чтение без эталона, но с подготовкой во вре-
мени — производится учащимися самостоятельно й индивидуально, а
234
также в парах. Сначала каждый учащийся про себя читает текст,
чтобы «найти» интонацию; затем он производит разметку текста;
после этого подключается парная работа. Учащиеся проверяют
друг друга, «защищая» и обосновывая свою разметку, создавая
совместно правильный вариант. (Понятно, что в спорных случаях
они могут прибегнуть к помощи учителя.) Кульминационный мо-
мент — поочередное чтение текста друг другу, которое стимулирует
выразительность и адресованность чтения. Единицами материала,
включаемыми в упражнения этого типа, являются в основном тексты1.
Приведем памятку, которой учащиеся могут воспользоваться при
самостоятельной работе над чтением вслух.
Памятка № 3
1. Прочитай текст про себя, чтобы знать о чем он1 2.
2. Прочитай трудные слова и словосочетания из текста, соблюдая
правила чтения букв и буквосочетаний, обращая внимание на
ударение в слове и на отсутствие пауз между словами словосоче-
тания.
3. Прослушай чтение всего текста/отрывка диктором, производя
разметку текста. Помни, что ударением во фразе выделяются только
значимые слова; на служебные слова оно не падает; обрати также
внимание на повышение и понижение тона.
4. Прослушай чтение текста еще раз, обращая внимание на сред-
ства выразительности.
5. Выполни паузированное упражнение, по возможности подра-
жая диктору.
6. Подготовься к выступлению перед классом с выразительным
чтением текста.
В качестве материала для выразительного чтения используются
не только повествовательные тексты прозаического характера, но и
стихотворения, сама сущность которых предполагает выразитель-
ность в воспроизведении их.
Для определения места самостоятельной работы в связи с аудиро-
ванием важно рассмотреть его следующие две разновидности, по-
разному соотносимые с самостоятельной работой. Это, во-первых,
аудирование диалогической речи, одним из партнеров которой явля-
ется сам учащийся, и, во-вторых, аудирование диалогической и
монологической речи «со стороны». Первая разновидность аудиро-
вания больше соответствует совместной деятельности с учителем,
который сам тоже может быть одним из партнеров диалога, стимули-
руя своими репликами как слушание, так и ответную реакцию.
Вторая разновидность аудирования, предполагающая слушание
1 Чтение отдельных слов и предложений, не отмеченных ситуативно, составляю-
щее «дотекстовой период», происходит в основном под руководством учителя.
2 Эта фаза является факультативной: при чтении знакомых текстов и новых без
подготовки во времени (третий режим) она опускается.
235
связных сообщений и маленьких пьес со стороны, может успешно
развиваться с помощью самостоятельной работы в ее индивидуаль-
ной форме.
Сосредоточимся на второй разновидности аудирования. Здесь
аудирование предстает как чисто рецептивная деятельность, которая,
как и чтение, заключается в восприятии и переработке инфор-
мации; только в данном случае информация поступает не по зри-
тельному каналу, а по слуховому. Поэтому самостоятельная работа
в аудировании имеет много общего с самостоятельной работой
над чтением. И при аудировании важно использовать задания,
подсказывающие какие-то моменты содержания, заголовки и невер-
бальные сигнальные средства: картинки, схемы, таблицы и т. д., а
также привлекать жизненный и языковой опыт учащихся для реше-
ния возникающих смысловых и языковых задач. Как и при чтении,
на характер аудирования влияет коммуникативная цель: нужно
ли в данных обстоятельствах понять аудиотекст полностью или
достаточен общий охват содержания.
Важно также иметь в виду и отличия между чтением и ауди-
рованием, сказывающиеся на методике самостоятельной работы.
Процесс чтения, как известно, можно «задержать», «остановить»,
вернуться к началу, подвергнуть анализу какое-то трудное место
текста. В аудировании в принципе это невозможно: суть аудиро-
вания в понимании на слух в момент предъявления аудиотекста,
при этом имеется в виду его однократное предъявление. В учебных
условиях, однако, когда источником аудирования является звуко-
запись, можно, конечно, несколько раз прокрутить пленку, однако
при каждом новом прослушивании нужно ставить и решать новую
задачу. Поэтому при аудировании, в отличие от чтения, не реко-
мендуется предлагать длинные тексты; целесообразно оперировать
отдельными смысловыми кусками, которые не перегружают слуховой
канал восприятия, выяснить понимание одного куска и только затем
двигаться дальше. Не приходится в аудировании сильно рассчиты-
вать на языковую и контекстуальную догадку, ибо размышления,
анализ, выводимость, сопровождающие эти явления, при аудирова-
нии не возможны. Поток речи при слуховом восприятии не будет
«ждать», пока завершатся эти аналитические процедуры; при ауди-
ровании они должны носить свернутый характер.
Самое главное в процессе самостоятельной работы над аудиро-
ванием — развивать слуховую память, создавать ситуацию погруже-
ния в иноязычную речь, чему способствуют занятия в лингафонном
кабинете и в классе с привлечением ТСО.
Для развития слуха и расширения возможностей оперативной
памяти полезны упражнения, построенные по типу «снежного кома»,
с поступательным нарастанием объема текста, при этом каждая
последующая его часть вбирает в себя предыдущую, по типу стихо-
творения «Вот дом, который построил Джек...». В этом случае
создаются условия для динамического повторения. Например:
236
1. Ihre Mutti heifit Ursula.
2. Ihre Mutti heiflt Ursula. Sie ist noch jung.
3. Ihre Mutti heiBt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt.
4. Ihre Mutti heiBt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt.
Sie ist Lehrerin.
5. Ihre Mutti heiBt Ursula. Sie ist noch jung. Sie ist 30 Jahre alt.
Sie ist Lehrerin. Sie arbeitet in einer Schule.
Сначала это упражнение выполняется на рецептивном уровне:
учащийся только слушает эти все увеличивающиеся фразы, в
заключение он должен ответить на( вопрос, обнаруживающий его
понимание или непонимание, например: 1st Ursula jung? Was ist sie
von Beruf?
Пример такого же упражнения на французском языке:
1. Mon frere s’appelle Pierre.
2. Mon frere s’appelle Pierre. Il est plus age que moi.
3. Mon frere s’appelle Pierre. Il est plus age que moi. Il a 15 ans.
4. Mon frere s’appelle Pierre. Il est plus age que moi. Il a 15 ans.
Il va a 1’ecole.
5. Mon frere s’appelle Pierre. Il est plus age que moi. Il a 15 ans.
Il va a 1’ecole. Il s’interesse a 1’histoire.
Необходимым компонентом этих упражнений является и репро-
дуктивная стадия: учащиеся должны проговаривать эти все удли-
няющиеся фразы. Проговаривание ничего не меняет в рецептивном
характере этой деятельности, но способствует развитию объема опе-
ративной памяти и «взаимообмену» между оперативной, кратко-
временной и долговременной памятью.
Стимулируют понимание на слух, особенно в условиях самостоя-
тельной работы, разного рода введения в основной аудиотекст.
Иногда они лишь привлекают внимание к теме и имеют форму рито-
рического вопроса типа: Werden wir heute eine Reise nach Berlin
machen? Da miissen wir uns mit den Sehenswflrdigkeiten von Berlin
bekanntmachen. Иногда они могут быть более информативными,
сообщать, например, предысторию событий, описываемых в основ-
ном аудиотексте.
Как и при чтении, учащиеся должны знать, что внимательное
прочтение задания выполняет подсказывающую роль. Например:
«Прослушайте текст и скажите, о каких проблемах говорит Шрай-
бикус» (6-й класс, немецкий язык). Здесь много положительной
информации: имя героя — Шрайбикус, его волнуют какие-то пробле-
мы, то есть путь к пониманию содержания открыт.
Задания к аудиотекстам могут предъявляться в печатной форме
и содержаться в учебнике или даваться непосредственно перед
слушанием в звучащей форме.
Следует иметь в виду, что самостоятельная работа при аудиро-
вании в ее индивидуальной форме проводится в основном на воспро-
237
изводящем и полутворческом уровне; аудирование на творческом
уровне происходит обычно в классе под руководством учителя.
Самостоятельная работа в аудировании будет протекать успеш-
но, если учащийся сможет:
— настроиться на целенаправленное слушание;
— внимательно прочитает (прослушает) и осмыслит задание;
— вслушается во введение;
— сосредоточенно прослушает аудиотекст;
— проверит степень своего понимания по предложенному зада-
нию или тесту; если показатели недостаточно высоки, надо прослу-
шать аудиотекст еще раз и выполнить задание.
Приведем памятку, которой учащиеся смогут руководствоваться
при самостоятельном аудировании.
Памятка № 4
1. Выполни фонетическое упражнение перед прослушиванием
текста: повторяй за диктором слова и словосочетания из аудио-
текста, который тебе предстоит прослушать.
2. Прослушай (или прочитай) задание, которое тебе надо будет
выполнить после первого и последующего прослушивания.
3. Прослушай введение к аудиотексту и продумай, что ты из
него узнал.
4. Прослушай внимательно аудиотекст, старайся понять смысл,
игнорируя незнакомые слова. Помни: события, факты и идеи обычно
характеризуются в тексте с разных сторон, поэтому можно понять
их смысл, даже если не все слова известны.
5. Выполни первое задание.
6. Прослушай текст еще раз и выполни остальные задания.
7. Прослушай текст в третий раз, чтобы подготовиться к ответу
на вопрос: «О чем здесь рассказано? Кому может быть интересен
этот рассказ? Понравился ли он тебе?»
Перейдем к рассмотрению места самостоятельной работы в свя-
зи с говорением.
Самостоятельная работа, как уже было сказано, распространя-
ется на подготовленную речь, которая соотносится с воспроизводя-
щим и полутво'рческим уровнями. Овладение подготовленной речью
является обязательной предпосылкой неподготовленной речи.
В ходе самостоятельной работы происходит переработка и орга-
ничное соединение уже усвоенного учащимися материала с мате-
риалом, который еще предстоит усвоить и который черпается из
текстов, упражнений, словников и т. д., т. е. из всего того, что
может выполнить роль опор для построения собственного выска-
зывания. При этом нужно сказать о роли внешних опор, которые
учащиеся сами выбирают, упорядочивают; в результате манипуля-
ций с ними происходит их полное усвоение, а затем перенесение
во внутренний план. Опорами могут служить слова-денотаты, отно-
сящиеся к данной предметной области (лексические таблицы), сло-
238
восочетания, т. е. то, что принято называть «ключевыми словами»,
тексты, а также рисунки, схемы, таблицы.
Особую роль при построении высказывания выполняет тексто-
вая опора, которая может предлагаться в виде печатного текста
или аудиотекста. Естественно, что тексты, служащие опорой для
подготовки устного высказывания, отличаются от текстов, пред-
назначенных для понимания содержательно-смысловой информации
при чтении. Первые характеризуются тем, что представляют собсй
образец для построения собственного текста по аналогии с данны.л.
Так, текст „Wowa Nowikow erzahlt“ (6-й класс, немецкий язык),
в котором мальчик рассказывает о своем классе, может служить
образцом для построения аналогичных высказываний от своего ли-
ца или от лица взятой на себя роли.
Этому же призваны служить тексты тематического характера,
например: «Зимние каникулы», «В библиотеке», «Москва — город-
герой», «Города-побратимы».
Для того чтобы учащиеся могли построить собственные тексты,
нужно воспитать у них отношение к тексту-образцу как источнику
ценной информации, из которого он может взять нужный лексико-
грамматический материал, способы его связи, общую структуру.
Одновременно нужно развивать умение преобразовывать текст-об-
разец в соответствии с собственными речевыми намерениями. Это
требует от учащегося в ходе самостоятельной работы наряду с вос-
произведением текста осуществления ряда преобразовательных про-
цедур, как-то: подстановки, расширения, сокращения, трансфор-
мации.
Покажем самостоятельную работу учащихся по подготовке уст-
ного высказывания с использованием текстовых опор отдельно в
связи с монологической и диалогической речью.
При подготовке монологического высказывания на
основе текста „Wowa Nowikow erzahlt“ могут быть использованы
почти все из названных процедур. Приведем этот небольшой текст
полностью, чтобы был ясен ход работы над ним на пути к превраще-
нию его в «свой» текст.
Wowa Nowikow erzahlt
Ich bin jetzt 12 Jahre alt. Ich besuche die Klasse 6a. In unserer
Klasse lernen 36 Schuler. In der Klasse sind 20 Jungen itnd
16 Madchen. Alle sind Pioniere. Alle Schiller lernen fleiflig. Ich
lerne auch gut.
In unserem Klassenzimmer stehen 19 Tische und 38 Stiihle. Hier
stehen auch 4 Biicherschranke und ein Tisch. Auf den Fenster-
brettern sind Blumen.
Воспроизводящий уровень предполагает перевоплощение уча-
щихся в Вову и, следовательно, рассказ о его классе от его имени.
Затем начинаются трансформации текста: учащиеся рассказывают
о своем собственном классе, при этом им может понадобиться мате-
239
риал для подстановки, чтобы передать данные, касающиеся класса,
в котором они учатся, например: die Klasse 6b, in unserer Klasse,
38 Schiiler. Подстановка может осуществляться по памяти или под-
бираться из опор, предлагаемых учителем или авторами УМК.
Дальше происходят изменения ситуации, сопровождаемые расши-
рением, преобразованием лица, числа, времени действия и т. д.
На основе выше приведенного текста может быть предложено под-
готовить самостоятельно следующие ситуации:
— «Ты — учительница немецкого языка нашего класса, расска-
зываешь своему зарубежному коллеге о своем классе».
— «Ты — учитель математики, выступая на педсовете, харак-
теризуешь наш класс».
— «Ты — классный руководитель, даешь характеристику наше-
му классу на родительском собрании».
Помимо исходного текста на этом уже полутворческом уровне
учащимся могут понадобиться дополнительные опоры, соответст-
вующие их новой роли, в частности: in meiner Gruppe, так как
на уроках иностранного языка класс делится на группы, „Fiinfen",
,,Vieren“, ,,Dreien“, ,,Zweien“ bekommen, gern (nicht) haben, чтобы
можно было более точно охарактеризовать отношение учащихся
к занятиям (в тексте сказано Alle lernen fleifiig, что не всегда
соответствует действительности) и т. д.
Операция сокращения предполагает выбор из текста информа-
ции для освещения какой-то одной стороны его содержания. Сокра-
щение — очень важная процедура при использовании текста в ка-
честве опоры будущего высказывания, особенно когда учащимся
для выражения мыслей не нужно опираться на несколько текстов.
Помимо опор при подготовке высказывания учащиеся могут
воспользоваться также и памяткой.
Памятка № 5
(Для самостоятельной подготовки монологического высказывания)
1. Представь, о чем ты будешь говорить, и составь план своего
высказывания.
2. Прочитай текст (тексты) на нужную тебе тему.
3, Выдели из текста (текстов) материал — слова, словосочета-
ния, предложения, нужные для твоего высказывания; соотнеси его
с пунктами плана.
4. Вспомни, какой еще языковой материал ты сможешь исполь-
зовать в своем высказывании, и припиши его.
5. Сделай преобразования, необходимые для передачи твоего
замысла.
б, «Прорепетируй» свое высказывание, пользуясь построенной
тобой программой.
Самостоятельная работа может также повысить эффективность
обучения диалогической речи. Здесь тоже в основе тек-
240 . '
£
стовая опора, а формой самостоятельной работы, наиболее под-
ходящей для овладения диалогической речью, является работа
в парах.
При овладении диалогической формой общения главным явля-
ется обучение реплицированию. Это значит, что учащиеся-собесед-
ники должны в равной мере проявлять речевую инициативу: начи-
нать разговор, «проталкивать» его, заканчивать. При этом они
должны строить свои реплики в соответствии с лингвистическими
нормами диалогической речи. Диалог возникает в ситуации обще-
ния; ситуация общения обычно «на равных» вторгается в диалоги-
ческую речь собеседников, обусловливая эллиптический характер
его реплик.
Непосредственность общения диктует широкое использование
эмоционально-модальной лексики, отражающей отношение собе-
седников друг к другу, к предмету разговора, их настроение. (Под-
робнее об этом см. в главе V, § 3.)
При обучении диалогу, в котором так тесно переплетаются
лингвистическое и психологическое начала, особую роль приобре-
тает текст-образец, в котором эти особенности представлены в
естественном единстве. Основное направление самостоятельной ра-
боты заключается в том, чтобы выявить эти особенности диалога
и присвоить их. Диалог-образец может подаваться для восприятия
на слух, т. е. учащиеся прослушивают его для чтения и для
слухового и зрительного восприятия одновременно. Предпочтитель-
но начинать с восприятия на слух, так как живая интонация и
выразительность речи создают общий коммуникативный контекст,
являющийся отправным моментом для дальнейшего понимания.
Например, явной становится радость одного из участников разго-
вора или недовольство другого. После такого вхождения в ситуа-
цию учащиеся работают над усвоением диалога-образца уже с
привлечением печатного текста. Задания должны быть построены
таким образом, чтобы провести учащихся от воспроизводящей
к полутворческой деятельности, что создает условия для твор-
ческой деятельности под руководством учителя и при его
участии.
Проиллюстрируем принципиальный ход самостоятельной рабо-
ты над диалогической речью на основе диалога-образца ,,01ja ruft
Wowa ап“ (8-й класс, немецкий язык). В этом разговоре по теле-
фону Оля просит Вову пойти с ней в магазин, чтобы кое-что купить
для предстоящей поездки. В нем выпукло представлены все особен-
ности, присущие диалогу:
обращенность, разговорные клише зачина: Hallo, Wowa; Guten
Tag;
стимулы для продолжения разговора: Kommst du mit? и его
концовка: Bis bald;
эллиптические конструкции:
— Hast du schon den Koffer gepackt?
— Noch nicht;
241
выражения, передающие отношение друг к другу и к предмету
речи:
— Schon, da8 du anrufst. Wenn du nichts dagegen hast...
Приведем задания, организующие самостоятельную работу уча-
щихся над этим диалогом:
1) Прослушайте диалог и ответьте на вопрос: о чем в нем идет
речь, кто действующие лица этого разговора по телефону?
2) Прослушайте диалог с опорой на печатный текст и ответьте
на вопрос: Wovon ist hier die Rede?
3) Выпишите из диалога его особенности, проверяя друг друга.
4) Прочитайте диалог по ролям как можно выразительнее.
5) Воспроизведите его по памяти, т. е. разыграйте его.
6) Разыграйте новый диалог. При этом учащиеся берут на себя
другие роли и говорят на другие темы, например: приглашают на
каток, в кино, спрашивают о домашнем задании и т. д.
Приведем соответствующую памятку для учащихся.
Памятка № 6
(Для самостоятельной парной работы над развитием
диалогической речи)
1. Прослушай диалог, чтобы выяснить, о чем в нем идет речь,
выдели его участников, распредели роли между собой.
2. Прочитай диалог, одновременно слушая его и проговаривая
за диктором свою роль.
3. Выдели из диалога его характерные особенности: слова, на-
чинающие разговор, помогающие его развивать и закончить; обра-
щения, а также слова, передающие отношение друг к другу его
участников и к тому, о чем они говорят.
4. Разыграй диалог, опираясь на текст.
5. Разыграй диалог по памяти.
6. Разыграй диалог в несколько измененной ситуации (ситуа-
ция может быть подсказана учителем или описана в учебнике).
Кроме текста и в сочетании с ним используется в качестве опоры
несвязный «строительный» материал: слова, словосочетания, рече-
вые клише и фразы, характерные для диалогической речи, по типу
тех, что предлагаются в книге для учителя к учебнику немецкого
языка для 7-го класса и Everyday Sentences в английских учебни-
ках для 6—7-го классов. Эффективной опорой является также
тематический словарь, организованный по темам и в функциональ-
но-смысловые таблицы (ФСТ). Последние особенно эффективны
для самостоятельной подготовки связного высказывания, так как
они подсказывают предмет речи (о чем говорить) и дают вариатив-
ные средства выражения, что позволяет ученику придать своему
высказыванию индивидуально-личностный характер1.
1 См.: Коростылев В. С. Организация процесса формирования лексических
навыков при коммуникативном обучении говорению//Проблемы коммуникативного
метода общения иностранной речевой деятельности.— Воронеж, 1980.
242
В ходе самостоятельной работы над подготовленной речью не-
обходимо использовать оба вида опор: текстовую опору и несвязный
«строительный» материал. Только в этом случае у учащихся сфор-
мируется подход к построению коммуникативно-направленных и
исчерпывающих ситуацию высказываний.
Памятка № 7
(Для самостоятельной подготовки устного высказывания
на основе опор)
1. Представь, что ты хочешь сказать по данной теме/ситуации,
и спланируй свое высказывание.
2. Подбери к каждому пункту плана соответствующие языко-
вые средства: слова, словосочетания, предложения из данных в
учебнике и по памяти.
3. Скомбинируй этот материал для передачи своего замысла
(помни при этом о времени, лице, числе и т. д.).
4. Представь себе конкретных слушателей и, обращаясь к ним,
произнеси свое высказывание.
Рассмотрим место самостоятельной работы при обучении пись-
му. Обучение письму не входит в цель обучения иностранному
языку в средней школе. Однако благодаря взаимодействию в нем
множества анализаторов, активизирующих учебный процесс, оно
является эффективным средством обучения. Письмо используется
во всех «точках» учебного процесса: в усвоении языкового мате-
риала, в развитии важнейших речевых умений, какими являются
говорение и чтение.
Следует подчеркнуть при этом, что большой удельный вес пись-
ма приходится на самостоятельную работу. Это определяется тем,
что сам акт письма происходит замедленно, с включением элемен-
тов анализа, пересмотра и коррекции своих действий, поэтому оно
занимает много времени и его приходится выносить за пределы
урока. Мы остановимся здесь только на тех сторонах этой сложной
деятельности, которая осуществляется самостоятельно учащимися.
Овладение техникой письма — его графикой, каллиграфией и ор-
фографией — приходится на начальный и частично на средний эта-
пы обучения и происходит, главным образом, под руководством
учителя, в поле зрения которого в основном буквы и буквосочета-
ния, не имеющие аналога в родном языке учащихся. Учитель дает
образец, объясняет особенности графики и каллиграфии; трениро-
вочные упражнения выполняются в виде самостоятельной работы
воспроизводящего уровня в классе и дома; учащиеся «набивают
себе руку» в связи с новым иноязычным кодом, подражая образцу
и осуществляя списывание с подчеркиванием или выписывание
трудных графем и орфограмм.
Далее следуют упражнения графемно-орфографического харак-
тера, которые направлены на усвоение лексико-грамматического
243
материала, и, таким образом, графические и орфографические навы-
ки развиваются и совершенствуются в ходе решения других задач.
Эти упражнения в письменной форме являются обязательным ком-
понентом самостоятельного домашнего задания. Приведем несколь-
ко примеров:
— Напишите, о чем спросил учитель детей.
— Прочитайте предложения, вставьте вместо пропусков подхо-
дящие по смыслу слова, данные под чертой, проверьте себя по
ключу.
Учащиеся признаются, что они с большим «уважением» отно-
сятся к письменной части домашнего задания, так как она оставля-
ет определенный след выполнения, и поэтому они обычно начинают
домашнюю работу с формального выполнения его письменной части
и иногда этим и ограничиваются.
Дело учителя создать точную установку на домашнее задание,
объяснив учащимся, что домашнее задание не самоцель, а средство
запоминания лексико-грамматического материала и развития на
его основе соответствующих навыков, являющихся, в свою очередь,
органичным компонентом всех речевых умений. Письменная часть
домашнего задания должна, следовательно, подготовить учащихся
к устному ответу на уроке, демонстрирующему наличие навыков.
На уроке учитель должен реализовать эту установку; тетрадь с вы-
полненным упражнением может служить лишь временной опорой.
В связи с этим положением учащимся может быть предложена
следующая памятка.
Памятка № 8
(Для письменного выполнения домашних
лексико-грамматических упражнений)
1. Прочитай задание и определи, в чем его суть.
2. Если задание предполагает подстановку или ответ на вопрос,
припомни (выясни, уточни) значение требуемого языкового явле-
ния.
3. Установи его грамматические формы, обрати внимание на
порядок слов. (Если забыл, как образуются грамматические формы,
то обратись к словарю и грамматическому справочнику.)
4. Письменно вставь данное языковое явление в предложение
(или при ответе на вопрос), придав ему сначала соответствующую
производную форму.
5. Прочитай полученное предложение.
6. Произнеси его без опоры на запись.
Большое место среди письменных упражнений занимают разно-
образные диктанты, выполняющие тренировочную и контролирую-
щую функции: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой и само-
диктант. Только последний вид, как это вытекает из названия, вы-
полняется учащимися самостоятельно. Материал для самодиктанта
244
составляет обычно все то, что задается на дом для заучивания
наизусть: стихотворный материал и прозаические речевые образцы.
Учащийся должен «вглядеться» в текст, проанализировать его ор-
фографию и выявить лексико-грамматические трудности, выучить
наизусть, а затем записать, диктуя себе самому. Полученный текст
нужно сверить с оригиналом, который является ключом; если есть
расхождения, то надо их проанализировать и затем повторить са-
модиктант. В результате самодиктант становится эффективным сред-
ством тренировки и самоконтроля.
Самостоятельная работа в письменной речи связывается обычно
с подготовкой устного высказывания. В этом случае учащийся запи-
сывает план высказывания, составляет его программу, подбирая
соответствующие опоры, т. е. производит запись, которая поможет
ему логично, информативно, достаточно развернуто и в соответст-
вии с языковой нормой построить свое высказывание. Создание
записи — это чрезвычайно продуктивный процесс. Составление пла-
на-программы в письменной форме — это особенно действенная
опора запоминания и усвоения в целом (подробнее об этом см.
в главе V, § 5 «Обучение письму»).
Письменные задания помогают также учащимся глубже понять
содержательно-смысловую сторону текстов при чтении. Сюда отно-
сится цитирование в письменной форме типа: «Напишите, какая
подробность в начале рассказа указывает на то, что главный герой
был участником второй мировой войны» (10-й класс, английский
язык). Или: «Выпишите из текста предложения, которые характе-
ризуют важнейшие этапы жизни Ганса Эйслера» (8-й класс, не-
мецкий язык).
Кроме того, в этой же связи могут быть упомянуты различные
формы компрессии текстов, осуществляемые учащимися самостоя-
тельно в письменной форме, имеются в виду аннотации, рефераты,
рецензии и резюме.
Приведем памятку, которая поможет учащимся при самостоя-
тельной работе.
Памятка № 9
(Для письменной компрессии текста в ходе
самостоятельной работы)
После того как был прочитан текст и в целом понят, можно
приступить к составлению «своего» текста на его основе.
1. Читай текст по абзацам, выделяя в каждом из них предложе-
ние, в котором заключена главная мысль абзаца, и выпиши его.
2. Проведи сокращения внутри выделенных предложений за счет
второстепенных слов, т. е. слов и словосочетаний, лишь уточняю-
щих основное.
3. Соедини полученные предложения в единый текст, предусмот-
рев при этом соответствующие способы связи: личные, указатель-
ные и притяжательные местоимения, союзы и союзные слова и т. д.
245
4. Придай записи форму в зависимости от того, пишешь ли ты
аннотацию, реферат, рецензию или резюме.
Наконец, целесообразно побуждать учащихся к самостоятель-
ному ознакомлению с языковым материалом. При этом они могут
самостоятельно выявить особенности лексико-грамматического ма-
териала и осуществить начальные шаги тренировки, чтобы затем
под руководством учителя завершить тренировку и приступить к
практике в речи.
Возникает вопрос: какой языковой материал (понятно, что не
весь), где и когда может стать предметом самостоятельной работы?
Это зависит от характера самого языкового материала, от уровня
подготовки класса и от ступени обучения. Материал, не имеющий
аналога в родном языке, должен, конечно, объяснять сам учитель,
в слабом классе также учитель знакомит учащихся с языковым ма-
териалом. Естественно предположить, что объем самостоятельной
работы на начальном этапе минимален; можно говорить лишь о
некоторых элементах этой работы. Устная основа и устное опере-
жение накладывают на нее ограничение. По мере перехода учащих-
ся из класса в класс объем самостоятельной работы возрастает.
Максимальным он должен быть на старшем этапе. Учитывая боль-
шую активизирующую роль самостоятельной работы, рекомендует-
ся регулярно отсылать учащихся среднего и особенно старшего
этапов к справочной литературе и к самостоятельному приобрете-
нию знаний.
Выше уже были указаны источники информации, находящиеся
в распоряжении учащихся и доступные по форме и содержанию.
Специально проведенное наблюдение показало, что, пользуясь эти-
ми источниками, учащиеся не всегда видят нужную лингвистиче-
скую информацию. Когда, например, учащимся было предложено
ознакомиться по справочнику с инфинитивными оборотами в не-
мецком языке, то большинство из них не заметило ни основных
дифференцирующих признаков, свойственных этим оборотам, ни
способа обособления инфинитивного оборота запятой, ни порядка
слов внутри этого оборота, ни частичку zu в глаголах с отделяемой
приставкой, хотя вся эта информация содержится в тексте спра-
вочника и проиллюстрирована соответствующими примерами.
Чтобы учащиеся успешно пользовались справочным аппаратом
УМК, нужно направлять их поиск, и в этом большую помощь ока-
жут наводящие вопросы (см. с. 231).
Так, в связи с самостоятельным знакомством по граммати-
ческому справочнику с немецким сложноподчиненным предложе-
нием в 7-м классе может быть предложена следующая серия наво-
дящих вопросов:
1. Каким образом осуществляется связь придаточного предло-
жения с главным?
2. Что характерно для порядка слов в придаточном предложе-
нии? (Определите место союза/союзного слова, подлежащего, ска-
зуемого.)
246
3. Как располагаются части сказуемого, если оно состоит из
двух слов?
4. Отделяется ли отделяемая приставка в придаточном предло-
жении?
5. Каков порядок слов в главном предложении, стоящем после
придаточного?
Чтобы предотвратить чрезмерное внимание к форме и уберечь
учащихся от формализма, важно сразу же побудить их к работе
с текстом, в котором они смогут проследить за «жизнью» данного
явления в связном смысловом целом.
Наводящие вопросы могут направить самостоятельную работу
и над словарем. Обращаясь к словарю в процессе речевой деятель-
ности, учащиеся часто не фиксируют внимание на способах связей
слов в соответствии с их смысловой совместимостью и на грамма-
тической форме слов. Это отрицательно сказывается на речи. По-
этому целесообразно непосредственно перед выполнением речевых
упражнений с помощью наводящих вопросов сконцентрировать вни-
мание учащихся на этих моментах. Так, перед выполнением рече-
вого задания: дать совет, какие достопримечательности следует
посмотреть в Веймаре,— учащимся можно предложить следующие
наводящие вопросы:
— Какие дополнения, означающие достопримечательности, мож-
но подобрать к глаголам: besichtigen, empfehlen...?
— Какие определения можно подобрать к следующим словам:
das Denkmal, das Wohnhaus, das Gartenhaus, die Freundschaft?
— Какие предложные группы можно образовать со следующи-
ми словами: seine Lebzeiten (zu seinen Lebzeiten — при жизни),
das Schaffen, das Gartenhaus?
— Какие устойчивые сочетания образуются со словами: der
Eindruck, der Abschied (den Eindruck machen, den Abschied nehmen)?
Предварительное ознакомление с языковым материалом на осно-
ве наводящих вопросов — отправной момент для самостоятельной
тренировки. Дидактическим средством, направляющим тренировку
учащихся, являются задания к упражнениям, они точно подсказы-
вают учащимся программу их действий, что в итоге должно обеспе-
чить возникновение навыка. Приведем пример заданий в связи с тре-
нировкой учащихся в образовании и употреблении формы past
continuous в английском языке:
— Послушайте, прочитайте, сравните: We are walking home.
We were walking home when the rain began.
— Прочитайте и дайте русские эквиваленты выделенным сло-
вам: I was watching a TV concert at 5 o’clock.
— Прочитайте и выберите предложения с past continuous; при
выполнении этого упражнения пользуйтесь схемой на с....
— Прослушайте, прочитайте и разыграйте диалог, содержа-
щий past continuous:
— What were you doing at 5 o’clock yesterday?
— I was doing my homework.
247
— Was your sister learning her lessons?
— No, she wasn’t. She was helping Mother to wash the dishes.
Последнее упражнение является конечным звеном самостоятель-
ной тренировки учащихся индивидуально и в парах; дальше работа
продолжается в классе под руководством учителя, который приме-
няет стимулы, побуждающие учащихся к использованию данного
языкового явления в упражнениях речевого характера.
Самостоятельная работа непременно предполагает самоконтроль,
который является высшим показателем владения иностранным язы-
ком, залогом его дальнейшего совершенствования.
Самоконтроль означает способность учащегося к критической
оценке своих знаний и действий, проявляющейся по его собствен-
ной инициативе. Она развивается по мере овладения языком и про-
ходит развитие от ее внешней, осознаваемой формы — к внутренней,
автоматической. При внешнем самоконтроле происходит сличение
воспринимаемого или воспроизводимого учащимся с эталоном, со-
держащимся в объективном источнике информации, т. е. в справоч-
нике, словаре и т. д. В результате сличения при выявлении откло-
нений предпринимается самокоррекция. Самостоятельная работа
с ее возможностями активизировать учение способствует развитию
внешнего самоконтроля. Задания, наводящие вопросы, памятки
и опоры ведут к расчленению целого, что дает возможность сосре-
доточить произвольное внимание на существенных признаках и
в конечном итоге ведет к пониманию целого. К тому же учащийся
может по мере необходимости вернуться к источнику информации,
чтобы найти подтверждение правильности своих усилий. Это укреп-
ляет и расширяет фонд эталонов и отрабатывает механизм сли-
чения.
Кроме того, внешний контроль создает комфортную атмосферу,
так как учащийся на всем протяжении самостоятельной работы
получает подтверждение (или опровержение) правильности своих
действий, что вселяет уверенность и мотивирует дальнейший ход
работы. Так, при усвоении упомянутых выше сложноподчиненных
предложений по немецкому языку самоконтроль включается с са-
мого начала самостоятельной работы. Найдя в тексте справочника
конкретный ответ («Каким образом осуществляется связь прида-
точного предложения с главным?» — «Придаточное предложение
присоединяется к главному при помощи союзов и союзных слов»),
учащийся может спокойно переходить к следующему вопросу. При
помощи тех же наводящих вопросов, которые позволяют увидеть
дифференцирующие признаки языковых явлений, учащийся потом
легко ориентируется в связном тексте, содержащем данные явле-
ния: у него складываются смысловые связи, присущие тексту, а это
еще одно подтверждение правильности его действий при самостоя-
тельном ознакомлении с данным языковым фактом. Такая же внеш-
няя самооценка проявляется и при оперировании опорами и зада-
ниями, например: «Напишите, какая подробность в начале рассказа
указывает на то, что главный герой был участником второй миро-
248
вой войны», т. е. здесь указано место, где может быть найден ответ.
Особо эффективны для внешнего самоконтроля тестовые зада-
ния множественного выбора, несущие в одной из альтернатив эта-
лон для сличения. Например, тест множественного выбора к тексту
“Jane Eyre” (6-й класс, английский язык):
Who was Jane Eyre?
a) Mr Reed’s elder daughter.
b) Mr Reed’s niece.
c) Mr Reed's cousin.
d) Mr Reed’s distant relative.
Или к тексту „Erwin Geschonneck1* (10-й класс, немецкий
язык):
Wo und wie erlebte Erwin Geschonneck das Ende des II. Welt-
krieges?
a) Er war in der Emigration in der Sowjetunion und spielte in
klassischen und in modernen sowjetischen Theaterstiicken.
b) Er war an der Front und kampfte gegen Faschisten.
c) Er wurde auf das Schiff „Cap Arcona“ gebracht, das stark
bombardiert wurde; nur durch ein Wunder rettete er sich.
d) Er wurde aus dem Konzentrationslager Neuengamme frei-
gelassen und konnte in seine Heimat zuriickkehren.
Учащиеся будут вчитываться в текст, пока не найдут в нем идею,
факт, соответствующий одной из альтернатив теста, что будет
однозначно свидетельствовать о правильности понимания.
К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты
для само- и взаимопроверки говорения, широко представленные
в УМК по немецкому языку. При этом нужно иметь в виду, что
ключи выполняют роль эталона при сличении, а тесты развивают
механизм сличения. Полагаем, что подобные тесты целесообразно
использовать по всем языкам, изучаемым в средней школе1.
Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы —
выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя,
который также является внешним. Их использование в совокупно-
сти способствует развитию внутреннего автоматического контроля,
благодаря которому учащиеся могут сосредоточить все свои по-
мыслы на содержательно-смысловом плане речи; пользование же
языковым материалом контролируется при этом автоматически, как
это происходит и в родном языке. В условиях общеобразователь-
ной школы можно говорить лишь о развитии элементов внутреннего
самоконтроля. Однако стремление к его развитию должно всегда
присутствовать при обучении иностранному языку, и самостоятель-
ная работа помогает этому развитию на элементарном уровне.
Подводя итог рассмотрению самостоятельной работы учащихся,
следует подчеркнуть, что ее целенаправленное систематическое про-
1 См.: Бим И. Л., Голотина А. А. Немецкий язык. Учеб, пособие для 6 кл. сред,
шк.— М., 1985.— С. 19.
249
ведение способствует формированию прочных учебных умений. Кон-
кретные задания, памятки, наводящие вопросы, опоры, ключи —
совокупность дидактических средств управления самостоятельной
работой — призваны воспитать у учащихся рациональный и резуль-
тативный подход к приобретению знаний и к развитию на их основе
речевых умений. Так, памятка задает направление и последователь-
ность подготовки заданий по аудированию, говорению, чтению и
письму. Наводящий вопрос и задания к упражнениям стимулируют
развитие языковой «бдительности», способствуют включению ин-
теллектуального внимания учащихся. Опоры обеспечивают учащих-
ся средствами выражения мыслей с нужной полнотой и глубиной,
они позволяют оформить высказывание в соответствии с коммуни-
кативным замыслом и понять воспринимаемые сообщения на слух
или при чтении.
Самостоятельная работа должна проводиться в тесном единстве
с классной работой под руководством учителя и вытекать из нее.
Фактически самостоятельная работа и деятельность под руководст-
вом учителя имеют одну цель — обучение коммуникативно ориен-
тированной речевой деятельности, но они находятся как бы в раз-
ных регистрах: функция самостоятельной работы — подготовка к
осуществлению этой цели, совершаемая «за занавесом», даже если
она происходит на уроке; работа с учителем — это общение «на
сцене». Чем результативнее осуществляется самостоятельная рабо-
та, тем больше можно рассчитывать на успешное выполнение комму-
никативных задач под непосредственным руководством учителя.
Большой КПД самостоятельной работы должен быть принят
во внимание методическим объединением учителей иностранного
языка школы, района. Им следует ответственно подойти к выделе-
нию содержания, к разработке методики и организации самостоя-
тельной работы. Методобъединение школы должно определить конк-
ретно по классам:
— что следует включить в самостоятельную работу;
— к каким источникам информации следует отсылать учащихся
в каждом конкретном случае (наряду с материалами УМК в каби-
нетах должен накапливаться специальный материал для самостоя-
тельной работы);
— какие дидактические средства следует применять для более
точного управления самостоятельной работой, какие формы внеш-
него контроля использовать;
— как сочетать самостоятельную работу с совместной работой
учителя.
Если придать самостоятельной работе системный характер, то
это несомненно будет способствовать прочному усвоению изучае-
мого иностранного языка учащимися в единстве с развитием прие-
мов учебного труда.
ГЛАВА VII!
ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Факультативный курс органически связан с обязательным курсом целями и со-
держанием и обогащает его. В этой главе будут показаны особенности методики
проведения факультативных занятий, проблемы их организации, а также будет
рассмотрена роль факультатива в практической и действенной профориентации.
§ 1. Роль факультативных занятий в школе
Начиная с шестого класса учащиеся получают возможность уча-
ствовать в факультативных занятиях по предметам, выбор которых
доброволен. Факультативные занятия позволяют учащимся убе-
диться в устойчивости своих интересов, глубже знать и критически
оценивать свои возможности.
В Программе факультативного курса по иностранным языкам
сказано: «Факультативный курс иностранного языка является важ-
ной составной частью системы обучения этому предмету в обще-
образовательной школе и тесно увязан с основным курсом»1. Изу-
чение иностранного языка школьниками в обязательном и факуль-
тативном курсах может обеспечить им возможность лучше усваи-
вать язык, читать и говорить на нем, а учителю — полнее реализо-
вать практические, воспитательные, образовательные и развиваю-
щие цели в обучении своему предмету.
Факультативный курс также можно расценивать как один из
способов практической профориентации, так как не разговоры о
предмете «Иностранный язык», взвешивания «за» и «против» него,
а непосредственное «погружение» в предмет является определяющим.
Точек приложения знания иностранного языка в настоящее вре-
мя становится все больше. Авторы статьи «Иностранный язык
как учебный предмет на современном этапе развития общества»1 2
указывают на роль иностранного языка в современном обществе
в сфере материального производства. Успешное развитие науки,
техники, всех областей народного хозяйства невозможно без обмена
информацией. Для этого нужны специалисты, владеющие хотя бы
1 Программа факультативного курса по иностранным языкам. VII—X классы //
Иностр, яз. в школе.— 1984.— № 1.— С. 4.
2 Кузовлев В. П., Коростылев В. С., Пассов Е. И. Иностранный язык как учеб-
ный предмет на современном этапе развития общества // Иностр, яз. в школе.—
1987.— № 4.— С. 3.
251
одним иностранным языком. Владение иностранным языком спе-
циалистами авторы рассматривают как экономическую категорию
и важный резерв ускорения социально-экономического развития
общества. Указывается также на роль знания иностранного языка
в борьбе за мир как средства пропаганды. Показательна роль ино-
странного языка в формировании личности. Она действительно ве-
лика. Факультативные занятия увеличивают возможности этого
предмета в развитии социально-активной личности.
Поскольку факультативный курс не обязателен для учащихся,
рассмотрим при каких обстоятельствах он может «состояться».
Факультативный курс возможен при высоком качестве препо-
давания иностранного языка и его авторитета в школе. В этом
случае легко собирается группа желающих заниматься языком и
со стороны администрации обычно препятствий не бывает. В группу
входят учащиеся, побуждаемые разными потребностями в углубле-
нии знаний языка, в совершенствовании навыков и умений им поль-
зоваться. Среди них могут быть:
— «гуманитарии», которые увлечены языком, процессом овла-
дения им как таковым; у них большое желание научиться пользо-
ваться языком в чтении и в устной речи;
— «технари». Сюда мы относим всех тех, для кого язык носит
прикладной характер; он дает им возможность обращаться к лите-
ратуре на изучаемом языке для расширения своих знаний в инте-
ресующих их предметах;
— учащиеся, собирающиеся связать свою будущую профессию
с иностранным языком;
— школьники, которые любят песни на изучаемом языке, увле-
каются джазом, рок-группами.
Такой контингент учащихся с высокой мотивацией учения мо-
жет многого достичь в изучении языка и определяет высокие требо-
вания к содержанию, методике и организации факультативных за-
нятий. Такая аудитория нуждается в ярком заинтересованном учи-
теле. Ему нужно постоянно поддерживать свои профессиональные
знания «на максимуме», чтобы сохранить и развить высокую моти-
вацию у учащихся. В результате на факультативных занятиях
возникает атмосфера взаимного доверия и уважения между учи-
телем и учащимися, которая особым образом тонизирует учение.
Само собой разумеется, что проведение факультативного курса
предполагает оснащенность кабинета нужной аппаратурой в рабо-
чем состоянии и наличие дидактике-методического фонда, позво-
ляющего создавать атмосферу языка и стимулировать речемыелч-
тельную деятельность на основе эталонов. Заинтересованный в успе-
хе учитель обычно имеет в своем кабинете интересные записи поэти-
ческих произведений, современных и популярных песен, набор диа-
фильмов, диапозитивов и, конечно, книги для чтения, разные по
жанру и градуированные по трудности. Разумеется, современное
оснащение кабинета и наличие материалов для его использования
требует от учителя хорошо развитых умений обращаться с ТС.
252
§ 2. Особенности факультативных занятий
Имеются существенные различия в факультативном курсе по
иностранному языку и другим предметам школьного цикла. Они
проступают, прежде всего, в связи основного курса и факультатив-
ного курса. Если факультативный курс по другим предметам, на-
пример истории, географии, биологии, может иметь свою собствен-
ную область, смежную с основным курсом (основы картографии
по географии или основа юриспруденции по истории), по иностран-
ному языку факультативный курс должен составлять единое целое
с основным курсом, лишь углубляя и расширяя его. Перед факуль-
тативным курсом стоят те же цели.
Отличие факультативного курса от обязательного заключается
в методах и приемах обучения, его организации. Так как идет не-
большой прирост лингвистического материала, в основном лексиче-
ского — новый грамматический материал не вводится, то ознаком-
ление фактически сводится к минимуму. Основное внимание уде-
ляется практике речи; при этом если иметь в виду тренировку и
применение, то приоритет принадлежит применению. Остановимся
на этих положениях подробнее.
Знакомство с новым распространяется на лексику. Каждый год
должно осваиваться примерно 100 новых слов. В отличие от обяза-
тельного курса учащиеся самостоятельно знакомятся со словами,
так как предполагается, что приемы учебного труда, в частности ра-
бота над значением и формой слова, им известны из обязательного
курса, равно как и умение пользоваться словарем и справочным
аппаратом пособий в целом. Хотя нового грамматического мате-
риала не предусматривается, возможно, однако, что по ходу работы
возникает у отдельных учеников необходимость повторения или
систематизации каких-то грамматических явлений, он может сде-
лать это самостоятельно, используя грамматический справочник.
Что касается тренировки, то она должна иметь место на факуль-
тативных занятиях и может быть связана с совершенствованием
произносительных, лексических и грамматических навыков, как
правило, с целью нейтрализовать интерферирующее влияние род-
ного языка. Тренировка должна быть подчинена применению и про-
ходить через выполнение разных упражнений в речи. В центре вни-
мания на факультативных занятиях применение сформированных
навыков в устной речи и чтении.
Рассмотрим особенности обучения говорению. Программа указы-
вает на усиление проблемно-дискуссионной ориентированности все-
го процесса обучения, и в частности говорения, что позволяет повы-
сить речемыслительную активность учащихся, мотивированность
и самостоятельность их высказываний, усилить развивающий ха-
рактер обучения. В программе вместо обычного перечня тем дается
примерный перечень проблем для обсуждения, которые побуждают
учащихся к высказыванию своего мнения. Например: «Выбор про-
фессии в школе или потом», «Скучно: кому? когда? почему?»,
253
«Мир на земле — что я могу для этого сделать?». Участие в обсуж-
дении этих проблем дает каждому возможность проявить себя.
Сами проблемы не могут не вызвать интереса у учащихся, поскольку
они определены исходя из их возрастных особенностей. Вот харак-
терные проблемы для десятиклассника: «Кем быть, каким быть?»,
«Бывают ли «лишние» знания?», «Быть современным, что это
значит?».
Естественно, чтобы дискуссия состоялась, учащихся нужно обес-
печить языковым материалом. Это предполагает рациональное ис-
пользование двух форм речи: подготовленной, обеспечиваемой опо-
рами, и неподготовленной, т. е. свободной. Подготовленная речь,
как известно, характеризуется тем, что учащиеся имеют возможность
подготовить высказывание по времени и по материалу. Например:
A. Do you think he was active at the mathematics lesson while
doing his Russian exercises?
Опоры выполнения: he was half-active; he thought about another
subject; he was not learning mathematics; he was learning neither
mathematics, nor Russian.
B. How can you be active at a lesson?
Опоры выполнения: take one’s place in the classroom in time; be
ready for the lesson when the teacher comes into the classroom; listen
to the teacher’s explanations; do all exercises; give quick and correct
answers.1
Опоры, приведенные выше, носят объективный характер, т. е.
они даны обучающей стороной без учета индивидуальных потреб-
ностей и возможностей учащихся. На факультативных занятиях сле-
дует в большей мере практиковать использование субъективных
опор, которые учащиеся в ответ на стимул подбирают сами по памя-
ти или из доступных им источников. Это больше соответствует сути
речи, предполагающей выражение собственных мыслей, следова-
тельно, и отбора содержания и средств для их выражения, что при-
дает высказыванию ученика индивидуальный характер. Помимо
того, отбор и перебор опор помогает запоминанию материала.
Подготовленная речь обеспечивает неподготовленную, т. е. речь
на основе нового стимула без всяких опор. Для этого создаются
ситуации, близкие к тем, которые использовались при подготовлен-
ной речи, что дает импульс свободному высказыванию. Проблему
можно ставить при помощи диафильма, учебного фильма, текста,
заканчивающегося каким-либо вопросом содержательно-смыслового
плана. В этих диафильмах, аудио- и печатных текстах должен при-
сутствовать живой конкретный материал, апеллирующий не только
к интеллекту, но и к эмоциям учащихся, что естественным образом
вовлекает их в дискуссию1 2. Что касается самой методики работы,
1 См.: Островский Б. С. Английский язык. Факультативный курс. Учеб, пособие
для 7—8 кл. ср. шк.— М., 1988.
2 Коростелев В. С. Обогащение словарного запаса учащихся на факультатив-
ных занятиях // Иностр, яз. в школе.— 1981.— № 4.— С. 53.
254
то на обычную методику, принятую в обязательном курсе, в фа-
культативном наслаиваются некоторые приемы, хорошо зарекомен-
довавшие себя в интенсивных методах. Например, предъявление
может быть организовано так. Демонстрируется яркий образец речи
с соответствующим постановочным эффектом (фактически малень-
кая пьеска). Учащиеся воспринимают его на слух. Затем сами, на
правах одного из персонажей, активно включаются в эту пьеску.
Такой прием обеспечивает определенный уровень усвоения языко-
вого материала уже на стадии предъявления. На факультативных
занятиях можно использовать и такой прием из интенсивных мето-
дов, как «раздача легенд», чтобы у каждого учащегося было «второе
я». Например, ученик получает легенду увлекающего его литератур-
ного персонажа (барон Мюнхгаузен, Том Сойер и т. п.). Вся даль-
нейшая его речемыслительная деятельность совершается в этом
образе. Это расширяет возможности ученика как собеседника. «Я»-
легенда дает возможность мобилизовать фантазию ученика, его вы-
думку и творческие возможности.
На факультативных занятиях должны использоваться ролевые
игры с развивающимся сюжетом, что предоставляет учащимся боль-
шие возможности для преобразования материала в соответствии с
вновь возникающим коммуникативным намерением.
Факультативные занятия позволяют развивать у учащихся ауди-
рование, благодаря:
— общению учителя с учащимися на иностранном языке и об-
щению учащихся между собой на занятиях;
— слушанию по радио последних известий;
— просмотру видеозаписей разного характера.
Несколько слов об указанных возможностях. Нет необходимости
говорить о том, что на факультативных занятиях общение учителя
с учащимися должно быть только на английском (немецком, фран-
цузском, испанском) языке. Что касается общения учащихся между
собой, то оно проявляется во время дискуссии, где аудирование и
говорение выступают на равных. При аудировании последних из-
вестий источником информации может выступать аудиотекст, пода-
ваемый через школьный радиоузел (наиболее благоприятный вари-
ант для совершенствования аудирования); учитель делает сообще-
ние о последних известиях. Один из учеников, получив специальное
задание, готовит такое сообщение для передачи по школьному радио.
Наконец, источником информации могут быть фонозаписи, видео-
записи о культурной, социальной, общественно-политической жизни
с уклоном в тематику, связанную со страной (странами) изучаемого
языка. Возможно и желательно использование песен, шуточных рас-
сказов. Таким образом, все виды аудирования, как и в обязательном
курсе, выступают в качестве источника информации; оно является
образцом для высказывания (по организации материала и его ис-
пользованию в акте общения); стимулирует беседу, дискуссию и
иногда служит как бы прологом к ней. Например, учитель рассказы-
вает о своем отношении к современной музыке, используя конкрет-
255
ные факты, касающиеся его любимого композитора, ансамбля и т. п.
Рассказ переходит в беседу об отношении учащихся-слушателей
к современной музыке. Кроме того, аудиотекст может быть хорошим
предисловием к чтению, если оно используется для создания боль-
шого контекста и содержит сведения об авторе, его произведении.
Занятия в факультативе обеспечивают учащимся возможность
больше читать на изучаемом языке. В программе факультативного
курса указаны два вида чтения: с охватом основного содержания
текста и с извлечением полной информации. Немаловажную роль
играет так называемое просмотровое чтение, необходимость в кото-
ром возникает, с одной стороны, в связи с увеличением объема чи-
таемого, с другой — с характером чтения. На факультативных за-
нятиях открывается возможность индивидуального чтения по ин-
тересам. Помимо общего материала для чтения, учитель помогает
учащимся найти литературу по его вкусу и склонностям. Для удов-
летворения индивидуальных потребностей учащихся в чтении ис-
пользуются книги, выпускаемые, например, издательством «Просве-
щение». Всякий текст, в том числе и по конкретному вопросу, пред-
ставляющий особый интерес для учащегося, содержит разную ин-
формацию. Учащемуся нужно уметь пользоваться приемами про-
смотрового чтения — уметь пробежать текст глазами, чтобы найти
в нем место, интересующее его, из которого он извлечет полную
информацию. Самое главное в работе по чтению — вызвать потреб-
ность в чтении на иностранном языке и убедить учащихся в том,
что чем больше они читают, тем легче осуществляется этот вид
деятельности, превращаясь в чтение для удовольствия. Надо иметь
в виду, что материал чтения может служить источником обсуждения
затрагиваемых в нем проблем. Естественно поэтому, что само чтение
в основном осуществляется учеником дома. Это единственный вид
домашнего задания, допускаемый факультативом.
§ 3. Организация факультативных занятий
Формирование групп факультативного курса желательно про-
вести весной по результатам учебного года, с тем чтобы в предстоя-
щем году с самого начала можно было приступить к занятиям. В груп-
пе должно быть не менее десяти человек из одного класса или парал-
лельных классов. Факультативные занятия должны включаться в
расписание и проводиться до или после уроков. Если условия позво-
ляют, то возможен перерыв для обеда и отдыха школьников после
уроков перед проведением факультативного занятия.
Факультатив проводится с 6-го класса по 11-й включительно
по одному часу в неделю. Учащиеся могут, однако, включаться
в группу, занимающуюся иностранным языком, в любом классе,
т. е. и в 8-м, и в 9-м, и в 11-м.
Занятия в факультативном курсе отличаются по структуре и ор-
ганизации. Эти отличия состоят в следующем: во-первых, в более
«свободном» построении и, во-вторых, в большей речевой направ-
256
ленности, поскольку специальная работа над языковым материалом
минимальна и, следовательно, можно сосредоточиться на устной
речи и чтении. Вот примерное распределение времени на развивае-
мые виды деятельности: аудирование 10 мин, говорение 20 мин,
чтение 15 мин. Могут быть занятия, посвященные либо устной речи,
либо чтению. Тогда особую роль приобретает регулярность чере-
дования.
Особенностью организации является также отсутствие оценок,
выражаемых в баллах. Поощрением успеха учащегося, занимающе-
гося в факультативе, может быть отзыв учителя, популяризация
успехов в стенгазете, по радио, привлечение его в качестве помощ-
ника учителю к занятиям с отстающими в обязательном курсе и при
проведении урока. Формой контроля работы группы могут быть регу-
лярно проводимые отчеты в виде вечеров, олимпиад, конкурсов.
Здесь факультатив смыкается с внеклассной работой по языку,
являясь одним из ее каналов.
Следует сказать, что духу факультатива, помимо отказа от оценки
в виде балла, соответствует уменьшение домашнего задания, демокра-
тический, а не авторитарный стиль работы учителя. Ведь учащиеся
сами «идут навстречу» учению, которое учитель для них организу-
ет, поэтому домашние задания следует не предписывать, а совето-
вать, предлагать так, чтобы учащийся сам ощутил в них необходи-
мость, и не порицать за невыполнение задания, отнестись к уча-
щемуся с пониманием, выразив надежду, что он его выполнит.
В заключение подчеркнем мысль о том, что при наличии всех
объективных данных для организации и проведения факультатива
большое значение имеет пропаганда этого курса. Главная роль в про-
паганде принадлежит хорошо налаженному обучению иностранно-
му языку в рамках обязательного курса. Именно обязательный курс,
его результативность для учащихся создает престиж предмету,
что, в свою очередь, вызывает у учащихся желание углубить и рас-
ширить свои знания этого предмета. Кроме того, следует прибегнуть
и к наглядной пропаганде, как-то: стенная газета, в которой раскры-
ваются возможности факультатива, периодическая информация о
достижениях учащихся, работающих в факультативе и активно уча-
ствующих в олимпиадах, конкурсах и т. п. Сюда же следует отнести
выставки интересных материалов, созданных учащимися предыду-
щих выпусков: альбомы, пособия и т. д. Использование возможно-
стей факультатива создает условия для повышения эффективности
изучения иностранного языка учащимися средней школы.
9 Заказ 845
ГЛАВА IX
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В главе показано, что назначение внеклассной работы — в расширении сферы
применения иностранного языка. Внеклассная работа, вытекающая из классной,
поможет увидеть учащимся истинные возможности изучаемого иностранного языка
и убедит их в том, что они изучают его «для жизни, а не для школы».
Предполагая те же цели обучения — практическую, общеобразовательную, вос-
питательную и развивающую в совокупности, внеклассная работа своими увлека-
тельными формами вызывает определенный эмоциональный настрой, что значитель-
но облегчает достижение этих целей; поэтому она является мощным рычагом моти-
вации учения.
В связи с внеклассной работой раскрывается роль КИДа — его руководящего
центра, деятельность которого строится на основе самоуправления учащихся при
направляющей роли методического объединения учителей иностранного языка шко-
лы. Секции КИДа осуществляют свою деятельность в различных направлениях вне-
классной работы, определяемых ее разнообразными формами: массовыми, группо-
выми, постоянно действующими и эпизодическими.
Здесь анализируются также вопросы, связанные с планированием внеклассной
работы, этапами ее подготовки, оформлением и отчетностью в виде концертов,
утренников, вечеров, дней иностранного языка в школе и т. д.
§ 1. Значение внеклассной работы и основные положения,
определяющие ее проведение
Внеклассная работа по иностранному языку в единстве с обяза-
тельным курсом создает условия для более полного осуществления
практических, воспитательных, общеобразовательных и развиваю-
щих целей обучения. Она способствует расширению сферы приме-
нения навыков и умений, приобретенных в обязательном курсе, и
расширению языковой среды. Если внеклассная работа сопровож-
дает весь курс обучения иностранному языку в школе, то она успеш-
но поддерживает так называемую близкую мотивацию, так как в каж-
дой точке учебного процесса создаются условия для применения
приобретенных знаний, навыков и умений, что, в свою очередь,
обеспечивает стойкое положительное отношение к учению. Напри-
мер, уже на первом году обучения можно провести утренник для
мам к празднику 8 Марта, затем новогодний праздник; очень по-
лезны периодически проводимые утренники-«отчеты» типа: «Мы
знаем уже 100 слов (200, 300 ...)», где в увлекательной форме
в стихах, песенках, скетчах усвоенное демонстрируется родителям,
учителям и, главное, самим учащимся.
258
На среднем и старшем этапах естественным образом расширяет-
ся диапазон применения иностранного языка в результате исполь-
зования разнообразных форм внеклассной работы. Так, в пьесах,
которые могут разыгрываться, учащиеся ставятся в ситуации, в ко-
торых средствами иностранного языка км приходится разрешать
возможные в реальной жизни конфликты в забавной или серьезной
форме. При этом они оценивают поступки героев, и у них укрепля-
ется ценностная ориентация.
В конкурсах на лучшего переводчика, широко распространенной
форме внеклассной работы, актуализируются приобретенные знания
языкового материала и умение читать, что стимулирует дальнейшее
накопление знаний и развитие этого умения.
В кружке, посвященном изучению поэзии на иностранном язы-
ке, прививается любовь к поэтическому слову и одновременно со-
вершенствуются произносительные навыки, общая выразительность
речи.
Внеклассная работа открывает широкие возможности для осу-
ществления гуманистического воспитания и для формирования
мировоззрения школьников. Особую роль в этом отношении выпол-
няют утренники и вечера, посвященные выдающимся общественным
деятелям, прогрессивным ученым, представителям разных областей
искусства, таким, как Генрих Бёль, Бертольт Брехт, Мартин
Лютер Кинг, Габризль Гарсиа Маркес, Морис Торез и многие
другие, чья жизнь и деятельность — пример нравственного под-
вига. Без сомнения, вечера, посвященные этим людям, принесут
большую пользу и окажут доброе влияние на учащихся. Подобную
роль выполняют и вечера, посвященные знаменательным событиям
в стране, странах изучаемого языка: взятие Бастилии, двухсотлетие
французской революции (французский язык), День независимости
(английский язык), День Победы над фашизмом (для всех языков)
и т. д.
Многое зависит при этом от оформления: важно привлекать све-
жий иллюстративный материал, соответствующее музыкальное со-
провождение, проявляя чувство меры, вкус.
Надо отметить, что актуальная действительность постоянно рож-
дает новые формы, которые проникают во внеклассную работу по
иностранному языку, такие, например, как «интервью», «телемосты»,
«базары солидарности» и т. д. Учителю иностранного языка следует
чутко на них реагировать, расширяя за их счет арсенал средств
меплзссной работы.
Комфортная обстановка внеклассной работы, построенной на
добровольных началах, свободной от прямолинейного дидактизма,
стимулирует развитие инициативы школьника, его способностей,
снятию всяческих психологических барьеров и комплексов, мешаю-
щих самовыражению; каждый может и хочет проявить себя. По-
этому участие во внеклассной работе способствует раскрепощению
и развитию личности школьника, в частности таких его качеств,
как активность, целеустремленность, коллективизм и вытекающее
259
из последнего чувство «зависимой ответственности» (А. С. Мака-
ренко). Хорошо налаженная внеклассная работа помогает также
выявить задатки и интересы и тем самым может оказать влияние
на выбор если не будущей профессии, то, по крайней мере, направле-
ния; поэтому наряду с факультативными занятиями внеклассная
работа выполняет профориентационную роль.
Немаловажное значение имеет и тот факт, что внеклассная ра-
бота по иностранному языку способствует разумной организации
досуга учащихся, направлению их интеллектуальной и эмоциональ-
ной энергии в нужное русло, приносящее пользу себе и обществу.
Замечено, что авторитет предмета, престиж иностранного языка
находится в непосредственной зависимости от качества внеклассной
работы в школе. В тех школах, где ярко и результативно проводит-
ся внеклассная работа по иностранному языку, высок престиж этого
предмета и соответственно авторитет учителя иностранного языка.
Там же, где она не проводится или проводится формально, этот
предмет не котируется.
При налаженной внеклассной работе в школе складываются
определенные традиции, которые бережно сохраняются всеми при-
нимавшими участие во внеклассных мероприятиях.
В основе внеклассной работы лежит самоуправление школьников.
Именно они являются субъектами внеклассной работы: она прово-
дится ими ради них самих. Их желания и интересы являются опре-
деляющими при выборе форм и содержания внеклассной работы.
Организационным центром самоуправления школьников во внеклас-
сной работе по иностранному языку являются КИДы (клубы ин-
тернациональной дружбы). КИД состоит из ряда секций, обслужи-
вающих различные области внеклассной работы по иностранному
языку. Например, существует секция, ведающая перепиской с зару-
бежными школьниками, ее можно иначе назвать секцией «Юных
корреспондентов»; секция, отвечающая за кружковую работу по
иностранному языку: она выявляет интересы учащихся и в зависи-
мости от них налаживает работу кружков; секция, ведающая массо-
выми формами внеклассной работы, как-то: олимпиадами, конкур-
сами, викторинами, КВН и т. п.; секция помощников учителя ино-
странного языка, которая выявляет отстающих по классам и орга-
низует им помощь,— «Юные учителя»; секция репортеров, в задачу,
которой входит информировать через школьную газету и радио обо
всем, что связано с иностранным языком в данной школе. Количест-
во секций и их характер опять-таки находится в компетенции самих
учащихся. Естественно, что во главе каждой секции стоят лучшие
ученики, заинтересованные в максимальном использовании иност-
ранного языка в учебных и внеучебных условиях. Руководители
секций должны нести ответственность за выполняемую работу. Мы
солидарны с психологом Л. М. Фридманом в том, что «...самодея-
тельность школьника в учебном процессе невозможна, если школь-
ник не чувствует ответственности перед собой и перед коллективом
учащихся, а в более широком плане — перед обществом. Ведь само-
260
деятельность — это свобода личности в определенных условиях и
пределах»1. Поэтому каждая секция не только планирует внеклас-
сную работу школы в целом, сообразуясь с общим планом школы,
но и предусматривает формы отчетности. Отчетность, однако, не
следует понимать в «бухгалтерском» смысле этого слова. Это долж-
ны быть увлекательные, проводимые на высоком уровне утренники,
вечера, концерты, олимпиады и т. п., соответствующие возрасту
учащихся и их языковым возможностям.
Следует иметь в виду, однако, что самоуправление школьников
носит регулируемый характер, и это определяется особой ролью
учителя. Как известно, в дидактике выделяют два стиля руководст-
ва, свойственные учителю: авторитарный и демократический. По-
нятно, что для внеклассной работы приемлем только последователь-
но демократический стиль руководства, сочетающийся с самоуправ-
лением школьников. Под демократическим стилем руководства
понимается следующее: учитель привлекает учащихся к принятию
решений, стимулирует развитие общественного мнения, самостоя-
тельности, опирается во всем на органы самоуправления, прислу-
шивается к критическим замечаниям учащихся. Учащиеся же рас-
сматривают требовательность и принципиальность учителя добро-
желательно1 2. Демократический стиль руководства предполагает так-
же косвенное руководство со стороны учителя через лидеров секций
КИДа. Оно реализуется таким образом, что учитель входит в секции
на правах одного из ее членов, советуя, предлагая, помогая в выборе
материала и организационных форм; при этом очень важно, чтобы
учитель пробуждал и стимулировал инициативу учащихся, и, как
показывает опыт учителей, инициатива учащихся может творить
чудеса. Предположим, нужно адаптировать пьесу, соотнеся ее с конк-
ретным уровнем учащихся. Учитель указывает на слишком длин-
ные и трудные монологи и предлагает учащимся самим найти выход
из положения: сократить текст или передать часть монолога другому
действующему лицу. Учащиеся создают разные варианты адапта-
ции, затем в результате обсуждения принимается самый лучший.
Или: учитель предлагает подобрать музыкальное сопровождение
или вложить в уста одного из действующих лиц песню или стихотво-
рение, соответствующее характеру этого лица и ситуации. Учитель
может внести предложение по оформлению, декорациям, сообразу-
ясь с возможностями учащихся; учащиеся принимают предложение
с дополнениями и некоторыми изменениями, иногда проявляя при
этом большую изобретательность.
В задачу учителя входит также формирование вкуса учащихся,
выработка у них определенных эстетических критериев. При обсуж-
дении предложений, исходящих от учащихся, учитель подводит их
на практике к идее единства формы и содержания, он указывает,
з частности, на то, что в классических пьесах не следует в качестве
1 Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.— М., 1987.— С. 50.
2 См.: Мальковская Т. Н. Учитель — ученик.— М., 1977.
261
музыкального сопровождения использовать современную рок-музы-
ку (если это только не несет специальную содержательную нагрузку:
придает, например, иронический характер и т. д.).
Во внеклассной работе учителю предоставляются также большие
возможности в привлечении внимания к самой языковой материи.
Дело учителя — заронить к ней интерес, привлекая внимание уча-
щихся к способам выражения мыслей, к точности, краткости, афо-
ристичности, ибо внеклассная работа по иностранному языку —
это еще и школа филолсгкзма.
Когда мы говорим о руководстве внеклассной работой учителем,
мы имеем в виду не только учителя иностранного языка. По мере
надобности, чтобы держать внеклассную работу на высоком уровне,
надо прибегать к помощи других учителей-предметников; например,
при оформлении — к учителю рисования, при подборе музыкаль-
ного сопровождения — к учителю музыки и пенг.я и т* д. В некото-
рых случаях целесообразно привлечь родителей учащихся, которые
могут дать квалифицированный совет и оказать помощь. Все эти
совместные усилия учащихся, учителей и родителей придадут вне-
классной работе и ее итогу праздничный характер, характер высших
достижений.
Очень важна содержательная основа внеклассной работы. При ее
определении нужно отталкиваться от «зоны актуального развития»,
т. е. от реальных знаний, навыков и умений учащихся в иностран-
ном языке и их общеобразовательного уровня и идти к «зоне бли-
жайшего развития», т. е. предлагать содержание с неким опереже-
нием, то, чем еще предстоит овладеть. Как полагал Л. С. Выгот-
ский, которому принадлежат эти термины, «только то обучение в
детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет
развитие за собой»1. Это прежде всего касается внеклассной работы,
так как материал для ее проведения должен быть интересен и мо-
жет превышать трудности учебного материала обязательного кур-
са. Постановка пьес, например, почти всегда предполагает труд-
ности языкового плана, но интерес к ним «побеждает» эти труд-
ности.
При отборе материала используются и укрепляются межпред-
метные связи. Так, в кружке, посвященном изучению поэзии на
иностранном языке, сопоставляется, в частности, оригинал и его
перевод на родной язык (Бернс, Шекспир — Маршак, Гете — Жу-
ковский и др.); в кружке технического перевода осуществляется
связь с физикой, информатикой, биологией и т. д. Внеклассная
работа предоставляет широкие возможности для углубления страно-
ведческих знаний. Так, учащиеся узнают обычаи, нравы, которые
отражены в пьесах, песнях, стихотворениях, при проведении КВН,
викторин, олимпиад и т. д., поскольку они имеет в своей основе
страноведческий и лингвострановедческий материал.
1 Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.—
С. 250.
262
Внеклассная работа воспитывает коллективистские качества уча-
щихся, формирует адекватные личностные отношения. Она связана
с созданием коллектива в целом и внутри него — микроколлекти-
вов, что предполагает товарищескую взаимопомощь, «чувство пле-
ча», сопереживания и определения своего места в коллективе, уме-
ние соотносить свои желания с желаниями большинства. Микро-
коллективы могут иметь постоянный характер (кружки) и времен-
ный (олимпиады, викторины и пр.). Успешная работа может обес-
печиваться только при условии доброжелательных отношений ее
участников друг к другу, при этом важно замечать достижения,
искать и находить еще не реализованные возможности своих това-
рищей. Так, например, учащихся более слабых по языку, но выра-
зивших желание участвовать во внеклассной работе, следует снача-
ла использовать при оформлении сцены, а также «костюмерами»,
«гримерами», «суфлерами»», затем можно поручить им небольшую
роль с преобладанием мимики над речью, каждый раз подчеркивая
успехи и поощряя таким образом к дальнейшим достижениям.
В результате упрочивается коллектив.
В настоящее время проведение внеклассной работы не мыслится
без использования аудиовизуальных средств обучения (АВСО) на
всех ее этапах: при подготовке, осуществлении и оформлении ре-
зультатов. При разучивании песен и стихотворений важно рав-
няться на высокий эталон, который дает исполнение певцов и масте-
ров художественного слова. В школьном фонде по иностранному
языку должны накапливаться записи талантливых современных
исполнителей, таких, как Мирей Матье, Гизела Мей и др.
Диапозитивы, диафильмы, эпифильмы и прочие визуальные и
аудиовизуальные средства могут быть использованы во всех видах
внеклассной работы, связанных с говорением и аудированием. Их
можно использовать в «немом» варианте, тогда текст создают сами
учащиеся, или в озвученном. При этом важно, чтобы в них был
выпукло представлен страноведческий аспект, демонстрирующий
определенные сферы действительности страны, стран изучаемого
языка. Такие средства необходимы, в частности, для кружка «Пу-
тешествие по Англии» (Франции, ФРГ, Испании, США, Авст-
ралии и т. д.).
Следует обратить внимание еще на один аспект применения ТСО
и АВСО во внеклассной работе — это создание визуальных средств
самими участниками. При помощи фотоаппарата, кинокамеры в со-
ответствии со сценарием, также выполненным участниками внеклас-
сной работы, могут быть изготовлены эпифильмы, диафильмы, серии
диапозитивов, альбомы; они могут быть озвучены и, таким образом,
пополнят арсенал средств, которые смогут быть использованы как
в обязательном курсе, так и во внеклассной работе по иностранному
языку.
Таковы основные положения, которыми следует руководство-
ваться во внеклассной работе по иностранному языку.
263
§ 2. Формы внеклассной работы
Существуют разнообразные формы и виды внеклассной работы.
В методической литературе принято различать следующие три фор-
мы, исходя из количества участников в ней: массовую, групповую
к индивидуальную. Мы будем рассматривать в основном две формы:
массовую и групповую, так как полагаем, что индивидуальная
«растворяется» в них. Массовая форма внеклассной работы может
проводиться эпизодически и периодически; во всех случаях, однако,
она должна включаться органично в общешкольный план внеклас-
сных мероприятий. К этой форме относятся: вечера, утренники,
конкурсы, олимпиады, КВН, викторины, пресс-конференции, день
иностранного языка. В них принимают участие целые классы, па-
раллели классов, этапы обучения, а иногда вся школа.
К групповой форме относятся кружки, клубы. Групповая форма
внеклассной работы характеризуется стабильностью участников
(примерно 10—15 человек), регулярностью занятий.
Обе формы — массовая и групповая — планируются, подготав-
ливаются и строятся на основе теснейшей связи с обязательным
курсом.
Охарактеризуем основные виды внеклассной работы и методику
их проведения; рассмотрим их содержание и организацию, имея
в виду, что на них сказываются изменения, происходящие в жизни
общества: одни виды выходят на первый план, другие уступают им
места. Роль КИДа — чутко реагировать на то, что происходит в жиз-
ни и формировать соответствующее отношение школьников.
Вечера и утренники относятся к основным видам массовой фор-
мы внеклассной работы, а на их содержании отражаются события
школьной и внешкольной действительности. Они могут быть при-
урочены к знаменательным событиям культурной и социальной
жизни, в частности, к объявляемому Организацией Объединенных
Наций году какого-либо великого человека, например: году Лютера,
году Шекспира и т. д. Они могут быть посвящены юбилейной дате
выдающихся деятелей культуры страны, язык которой изучается.
Сюда же относятся вечера, посвященные поворотным событиям
мировой истории и истории страны изучаемого языка.
Широко распространены вечера, именуемые обычно интерна-
циональными, не связанные ни с какой датой, они проводятся в кон-
це полугодия или года как своеобразный смотр сил в овладении
иностранным языком. На таком вечере показывают свою работу
различные кружки.
Интернациональный вечер (утренник) тесно связан с обязатель-
ным курсом и фактически вытекает из него. Показательным в этом
смысле является УМК для III класса школ с углубленным изуче-
нием немецкого языка1, в котором многие уроки уподоблены репе- * III
1 См.: Каменецкая Н. П., Яцковская Г. В. Учебно-методический комплект для
III класса школ с углубленным изучением немецкого языка.— М., 1989.
264
тиции, во время которой усваивается языковой материал и разви-
ваются соответствующие навыки и умения для выступления во
внеклассной работе; таким образом, вся подготовка приходится
на обязательный курс, а ее реализация — на внеклассную работу.
Такая тесная связь возможна только на начальном этапе; на сред-
нем и старшем этапах она не является столь обязательной, но
в принципе она всегда сохраняется.
Рассмотрим в обобщенной форме подготовку к вечеру, утренни-
ку иностранного языка и его осуществление.
Подготовка — ответственный этап, который нужно организовать
так, чтобы она представляла для учащихся самостоятельный инте-
рес. Этого можно добиться в том случае, если их общение с учите-
лем и друг с другом во время подготовки будет иметь познаватель-
ное значение, расширять их эстетические представления и вкус.
Важна также четкая организация как подготовки, так и самого ве-
чера, утренника. Дата интернационального вечера, утренника опре-
деляется общешкольным планом внеклассной работы и планом КИД а.
Вокруг этой даты выстраивается вся подготовительная работа.
Она предполагает координацию деятельности участников по классам,
при этом инициатива исходит от КИДа, который определяет общее
содержание вечера, утренника и конкретный вклад в него каждого
класса. Далее происходит отбор соответствующего материала под
руководством учителя. Этот материал отбирается из разнообразных
источников: из учебника, книги для чтения, пособий для внеклас-
сной работы, выпускаемых издательством «Просвещение», из при-
ложения к журналу «Иностранные языки в школе», а также из
дополнительных источников, на которые указывает учитель или
которые находят сами учащиеся. Это может быть новая песня,
стихотворение, скетч, пьеска.
При этом, возможно, придется провести адаптацию материала
или сделать другие преобразования, которые смогут произвести са-
ми учащиеся при помощи учителя. Предположим, выбор учащихся
пал на повествовательный текст, который они захотели инсцениро-
вать. Следовательно, нужно превратить его в пьеску. Например,
в 7-м классе по английскому языку такое преобразование может
быть совершено с текстом учебника «Джейн Эйр». Имеет смысл
для этого объявить конкурс среди участников драматического круж-
ка. Разумеется, учащимся следует показать, как это делается: на-
учить их создавать ремарки, отражающие обстановку и отношение
действующих лиц друг к другу, вооружить их речевыми клише,
необходимыми для «перевода» повествовательного текста в драма-
тический, и т. д.
Эта работа сама по себе может увлечь учащихся, так как она
носит творческий характер. Например:
MRS. REED (she introduces Jane to Mr. Brocklehurst): This is
the little girl I spoke to you about.
MR. BROCKLEHURST: She is small, isn’t she? How old is she?
(He said unfriendly.)
265
За отбором материала следует распределение ролей. Когда мы
говорим о распределении ролей, то мы имеем в виду, наряду с выбо-
ром «артистов» на роль действующих лиц, и определение ответст-
венных за разные моменты вечера, утренника, начиная от оформле-
ния сцены и зала и кончая созданием и распространением пригла-
сительных билетов. Ведь и роль «билетера», следящего за порядком
в за те тоже дело участников внеклассной работы.
Затем следуют репетиции — чрезвычайно ответственный момент
подготовки. Они могут вестись с самого начала коллективно, если
их предметом является пьеска. Важно организовать своего рода
«застольный период» (К. С. Станиславский), когда обсуждаются
общие проблемы, связанные с пьеской, выявляется ее общая тональ-
ность и место каждого действующего лица. Затем индивидуальные
репетиции перемежаются с объединенными. В конце подготови-
тельного периода проводится генеральная репетиция в полном соста-
ве и в помещении, где состоится утренник, вечер.
Каждая репетиция должна проводиться так, чтобы она была для
самих учащихся заметной вехой их прогресса. Высокие требования
предъявляются прежде всего к произношению. Важно мотивировать
эту сторону подготовки к выступлению, т. е. заронить интерес у
учащихся к тому, как они будут «звучать со сцены», желательно
организовать работу с записью. Тщательная отработка произноси-
тельной стороны позволит сделать следующий шаг — овладеть вы-
разительностью речи, связанной с ее содержательно-смысловым пла-
ном, ибо ни о каком театральном эффекте не может быть и речи,
если человек скован, если ему нужно думать о том, как правильно
произносить.
На репетициях происходят совместные поиски средств вырази-
тельности, которые позволяют передать настроение, точную интона-
цию, если имеется в виду стихотворное произведение, продумыва-
ются мизансцены в драматических произведениях, расстановка го-
лосов в хоровом пении и т. д. При этом в опыт учащихся планомерно
вводится материал, расширяющий их представление об искусстве
актеров, певцов, чтецов в целом. Целесообразно, отталкиваясь от
конкретных фактов, предлагать учащимся прочитать что-то допол-
нительное, углубляющее их знания в той или иной области искусст-
ва, например: в связи с подготовкой к исполнению стихотворных
произведений прочитать перевод на родном языке данных стихотво-
рений, выполненный профессиональными переводчиками. Это дает
возможность внимательно «вглядеться» в фактуру поэтического про-
изведения, увидеть, как выражается одна и та же мысль на раз-
ных языках. Если к утреннику, вечеру готовятся кукольные номера,
то имеет смысл прочитать какие-то фрагменты из книг С. В. Об-
разцова и т. д.
Понятно, что на каждой репетиции сам учитель должен стре-
миться углубить представление учащихся о материале, над которым
они работают, создавая тем самым обстановку, при которой каждый
участник будет выполнять свою роль (обязанность) наилучшим
266
образом. Зго касается не только непосредственных исполнителей,
свой репетиционный период проходят и оформители, и те, кто от-
ветственен за музыкальное сопровождение, за распространение би-
летов среди шефов, родителей. Таким образом, все фазы подготовки
и особенно репетиция становятся периодом увлекательного учения,
само- и взаимовоспитания, во время которого познание нового и сла-
женная совместная работа являются обязательным условием общего
успеха.
Когда подготовительный период завершен, то составляется про-
грамма вечера, утренника.
Предложить типовую программу не представляется возможным,
так как она зависит от тематики, возраста учащихся и их языковой
подготовки, поэтому ограничимся несколькими конкретными при-
мерами.
I. Примерная программа утренника на тему «Что мы знаем и
умеем»1. (5-й класс, конец I полугодия.)
1. Вступительное слово ведущего.
2. Пьеска «На уроке иностранного языка».
3. Награждение участников.
4. Разучивание новой песенки со зрителями.
Слово ведущего желательно разработать с учеником на ино-
странном языке. Оно должно быть кратким и примерно такого содер-
жания: «Дорогие друзья, мы изучаем английский (немецкий, фран-
цузский, испанский) язык. Сегодня такое-то число. Мы изучаем
язык только ... месяцев (они перечисляются). Мы немного разгова-
риваем, читаем и пишем, поем и играем. Теперь мы вам покажем,
как мы это делаем». Рядом с ведущим во весь его рост из картона
сделан «фрагмент словаря», в нем написаны с переводом те слова,
которые зритель еще не знает, ведущий указывает на них по ходу
своего рассказа. Заканчивает ведущий свое вступительное слово,
назвав действующих лиц и исполнителей.
Пьеска «На уроке иностранного языка» — это фактически «игра
в учителя». На сцене — «класс», 3—4 стола, за которыми сидят
учащиеся. Входит учитель и разыгрывает ряд сценок, связанных
с буднями урока иностранного языка, при этом демонстрируется
все, чем овладели дети: песни, рифмовки, диалоги, монологи.
«Учитель» произносит реплики поощрения и порицания. Саму пьеску
желательно «заказать» у учащихся старших классов, участников
КИДа.
Награждение участников утренника проводит член КИДа, он вру-
чает награды от имени КИДа, методобъединения учителей, шефов
и родительского комитета.
Разучивание новой песни со зрителями проводит учитель ино-
странного языка вместе с учителем музыки.
1 Материалы для утренников можно найти в журнале «Иностранные языки
в школе», например: Димент А. Л. Our First Steps in English//HHOCTp. яз. в шко-
ле,— 1986.—№ 2.
267
II. Примерная программа вечера, посвященного Б. Брехту,
(Старший этап, невлецкий язык.)
1. Сообщения на темы: «Брехт — гуманист и антифашист»,
«Эпический театр Брехта», «Брехт — на советской сцене».
2. Отрывки из произведений Брехта: а) Сонги из «Трехгрошо-
вой оперы» и из пьесы «Мамаша Кураж и ее дети», б) Фрагмент
из пьесы «Жизнь Галилея».
Сообщения на названные в программе темы делаются тремя уча-
щимися на русском языке. Они готовят их на основе материалов,
подсказанных учителями иностранного языка и литературы. Каждое
сообщение длится не более 15 минут и построено на конкретном мате-
риале произведений Брехта.
Художественная часть программы выполняется на иностранном
языке. К этому вечеру желательно выпустить специальный бюл-
летень, посвященный жизни и творчеству Бертольта Брехта, его
театру.
III. Программа вечера, посвященного Марку Твену1. (Старший
этап, английский язык.)
1. Вступительное слово о жизни и творчестве М. Твена.
2. Сцена из романа «Приключения Гекльберри Финна».
3. Сцена из романа «Принц и нищий».
4. Викторина, связанная с жизнью и творчеством М. Твена.
IV, Программа вечера, посвященного Жаку Лафонтену и
И. А. Крылову,
1. Вступительное слово о русско-французских литературных свя-
зях и о баснях замечательных баснописцев (на русском или француз-
ском языках).
2. Декламация басни И. А. Крылова «Волк и ягненок» на русском
языке.
3. Инсценировка басни: J. de La Fontaine «Le loup et I’agneau».
4. Декламация басни И. А. Крылова «Стрекоза и муравей».
5. Инсценировка басни: J. de La Fontaine «La cigale et la fourmi».
6. Декларация басни И. А. Крылова «Ворона и лиса».
7. Инсценировка басни: J. de La Fontaine «Le corbeau et le
renard».
8. Сценка «А la legon de litterature».
9. Живые картинки по басням «Кот и повар», «Мартышка и
очки», «Лиса и виноград» и другие (немые сцены, теневой театр).
10. Декламация по выбору учащихся (учителя).
В ряде школ создана традиция проведения вечеров-фестивалей
политической песни, пользующихся у учащихся большой популяр-
ностью. Подготовка и проведение таких вечеров сплачивает кол-
лектив, вызывает чувство интернациональной солидарности; благода-
1 Димент А. Л., Сидорова М. В. Mark Twain.//Иностр, яз. в школе.— 1985.—
№ 2.
268
ря знакомству с создателями и исполнителями этих песен, а также
с событиями иногда драматическими, которые вызвали к жизни ту
или иную политическую песню, значительно расширяется кругозор
учащихся. Так, жизнь Виктора Хары, Дина Рида, Джона Леннона,
Эрнста Буша и многих других — пример мужества и гражданствен-
ности, импонирующий школьникам.
При проведении фестиваля политической песни немаловажное
значение имеет оформление зала, создание эмблемы фестиваля,
соответствующих плакатов, стендов, прослеживающих путь выдаю-
щихся певцов — борцов за мир и независимость.
К каждому вечеру, утреннику следует подготовить выставку,
которая создается также по инициативе школьников как результат
их самостоятельной работы. Это может быть стенд по стране, странам
изучаемого языка, стенд может быть посвящен выдающемуся дея-
телю или событию. Имеет смысл приурочить к вечеру, утреннику
выставку, отражающую достижения учащихся в изучаемом ими
языке, туда можно поместить лучшие сочинения с рисунками,
выполненными самими школьниками, фотографии победителей
конкурсов, стихотворные переводы, сделанные учащимися,
и т. д.
Помимо интернационального вечера — этой массовой формы ра-
боты, которая очень популярна, в школах проводятся конкурсы,
которые могут быть связаны с разными гранями изучения иностран-
ного языка, являясь важным рычагом повышения уровня его усвое-
ния. Опишем некоторые виды конкурсов.
Конкурс на лучшего чтеца, выявляющий правильность произно-
шения и общую выразительность речи. Обычно он проводится
в несколько туров: на первом туре школьнику предлагается прочи-
тать знакомый текст из учебника; для второго тура предлагается
незнакомый материал, это могут быть прозаические отрывки, а также
рифмовки, стихотворения, скороговорки (разумеется, мера трудности
и объем соответствуют программным требованиям для данного клас-
са учащихся); для третьего тура материал выбирается учащимися
из предложенного, получается своего рода «произвольная програм-
ма», в которую включаются: небольшие законченные рассказы,
поэтические произведения, скетчи, которые выполняют два-три кон-
курсанта.
Конкурс на лучшего переводчика-синхрониста, который дает воз-
можность выявить понимание речи на слух, так как учащиеся
переводят аудиотексты. На первом туре — с голоса учителя, во вто-
ром туре — с голоса диктора, который звучит в звукозаписи. Оце-
нивается правильность и полнота понимания. Условия этого кон-
курса можно варьировать, создав дополнительные стадии (туры):
как в I, так и во II туре можно включить сначала слушание текста
полностью с передачей в заключение его смысла конкурсантами,
а можно предложить слушать по небольшим смысловым кускам
с последующим точным переводом. Этот вариант в большей степени
оправдывает название конкурса, так как настоящие синхронисты
269
переводят обычно по смысловым кускам. Объем материала от тура
к туру возрастает, равно как и темп речи.
Конкурс на лучшего переводчика-референта. Этот конкурс
выявляет умение понимать иноязычный текст при чтении. Работа
выполняется письменно, задания могут быть направлены на перевод,
а также на составление определенных компрессий текста: аннота-
ций, рефератов, резюме, рецензий на русском или иностранном язы-
ках. Учащиеся могут пользоваться словарем, но так как задание
выполняется в ограниченное время, то это предполагает лишь мини-
мальное обращение к словарю. Материалом для конкурса служат
различные по функциональному стилю тексты учебника, книг для
чтения, газет и журналов.
Конкурс на лучшего переводчика-референта проводится в не-
сколько туров начиная со среднего этапа обучения иностранному
языку. Каждый последующий тур предполагает усложнение мате-
риала, заданий в расчете на разные виды чтения. Приведем при-
мерное содержание туров конкурса на лучшего переводчика-рефе-
рента.
/ тур. Учащимся предлагается еще не прочитанный текст учеб-
ника (или его законченная по смыслу часть) для письменного пере-
вода, примерно 1500 знаков на час.
II тур. Из книги для чтения предлагается текст для реферирова-
ния на родном или иностранном языке (в зависимости от уровня
конкурсантов и от того, какой язык преобладал при реферировании
в обязательном курсе). При оценке реферата учитывается соответ-
ствие смысловых вех («фактов»), присущих оригинальному тексту,
смысловым вехам, отраженным в реферате, выполненном конкурсан-
том, а также качество оформления реферата.
Ill тур. Из книг для чтения, газет и журналов выбираются не-
сколько (не более трех) текстов с общим количеством печатных
знаков от 1800 до 2000 на одну или близкую тему; они предлагают-
ся учащимся для составления аннотаций. При оценке учитывается,
в какой мере удалось выявить тему статей и определить, кому они
могут быть адресованы, наряду с адекватным оформлением аннота-
ции. (См. главу V, § 5 «Обучение письму».)
Конкурс на лучшего рассказчика дает возможность выявить
умение строить связное высказывание. Конкурсантам предлагаются
ситуации, оформленные словесно или при помощи наглядных средств.
Критериями оценки являются: полнота высказывания, которая
проявляется в умении исчерпать ситуацию, используя языковые
средства, которыми учащийся располагает; связность и логичность
высказывания; языковая правильность речи, естественно, со «скид-
кой» на аппроксимацию.
Конкурс на лучшего собеседника выявляет умение вести диалог,
обмениваться репликами. При этом задается ситуация, стимулирую-
щая беседу. При оценке учитывается равноправие партнеров, прояв-
ляющееся в попеременном пользовании стимулирующими репли-
ками, использование разговорных клише каждым из собеседников.
270
обращенность речи, определяемая количеством модально-эмоцио-
нальной лексики, полнота высказываний, которая высчитывается по
количеству употребленных диалогических единств и, наконец, языко-
вая правильность реплик.
Особо следует сказать о жюри, которое объективно и взыскатель-
но оценивает выполнение заданий конкурсантами. В жюри входит
учитель как «первый среди равных», 3—4 учащихся, получившие на
предыдущих конкурсах призовые места или просто отлично успеваю-
щие по иностранному языку, представители КИДа. Учитель уточняет
с ними критерии, которыми они должны руководствоваться при
«судействе». Рекомендуется в связи с конкурсами по устной речи
пользоваться магнитофоном, который зафиксирует речевые произве-
дения конкурсантов и даст возможность после конкурса проверить их
на основе всех критериев.
К конкурсу как одной из популярных массовых форм внеклас-
сной работы примыкают викторины, олимпиады, КВН, игра «Что?
Где? Когда?», которые фактически являются вариантами конкурса.
Их роднит с конкурсом то, что в них в увлекательной форме испы-
тываются знания, навыки и умения учащихся, в результате чего
мобилизуется их интеллектуальная, эмоциональная и- волевая
активность. Познавательное значение этих видов внеклассной рабо-
ты очевидно: они обращены, как правило, к «зоне будущего разви-
тия» учащихся, не позволяя довольствоваться достигнутым уровнем,
стимулируя любознательность учащихся.
Викторину можно проводить на любом этапе обучения иностран-
ному языку. Ее предметом могут быть страноведческие знания, а
иногда сам язык с элементами лингвострановедения. Материал
для викторины может быть облечен в форму загадок, ребусов, чайн-
вордов, тестов, кроссвордов и т. д.1. Викторины могут быть связаны
с выявлением самых разнообразных знаний, они опираются также
на межпредметные связи, например:
— Знаете ли вы поэтов и писателей страны изучаемого языка
(а также художников, музыкантов, композиторов, ученых, путеше-
ственников, мореплавателей, спортсменов, прогрессивных обществен-
ных деятелей)?
— Знаете ли вы природу, климат, животный и растительный
мир, реки, горы и т. д. страны изучаемого языка?
— Какие достопримечательности в стране изучаемого языка вам
известны?
— Какие важнейшие события в истории страны изучаемого языка
вам известны?
— Что вы знаете о государственном и политическом устройстве
страны изучаемого вами языка?
— Что вам известно о жизни молодежи в стране изучаемого
1 См.: Иванов J3. Г. Игра КВН для учащихся IV класса, изучающих немецкий
язык//Иностр. яз. в школе.— 1982.—№ 1.
См.: Дамзова Е. К. Викторины на немецком языке.— М., 1980.
271
вами языка? Ит. д. и т. и. Проводимая викторина может быть посвя-
щена одному из указанных пунктов или нескольким. Конкретное
ее содержание обусловлено жизненным и учебным опытом уча-
щихся.
Приведем пример викторины для учащихся старших классов,
посвященной поэтам и писателям страны изучаемого языка.
1. Назовите поэтов и прозаиков, современных и классиков.
2. Назовите современников А. С. Пушкина.
3. Какие русские поэты и писатели являются современниками
такого-то поэта, писателя?
4. Кому принадлежит такое-то произведение?
5. Из какого произведения этот герой (действующее лицо)?
6. Кому принадлежат эти крылатые слова, этот афоризм, чей
это стих?
7. Есть ли фильм (телефильм) по этому произведению?
8. Имеется ли опера (балет) по произведению такого-то писате-
ля, поэта? Кто композитор?
9. Назовите героя из произведения ... , имя которого стало на-
рицательным.
10. Закончите высказывание, принадлежащее ..., и т. д.
Желательно, чтобы викторина проводилась на иностранном язы-
ке, поскольку вопросы в основном носят стереотипный характер;
если, однако, в данной аудитории язык может быть помехой в обнару-
жении знаний, то допустимо использование родного языка.
ПерейдехМ к рассмотрению групповых форм внеклассной работы.
Это прежде всего различные кружки. Наиболее распространенны-
ми кружками в школе являются: кружок разговорной речи, кружок
любителей кино, хоровой кружок, драматический, кружок любите-
лей поэзии и другие. При создании кружков учитываются интересы
школьников и, конечно, возможности, склонности и вкусы учителя,
поскольку без этого вести кружок практически невозможно.
Кружок разговорной речи один из самых популярных кружков,
который призван утолить «голод» учащихся в общении. В этом круж-
ке обычно занимаются школьники с высокой мотивацией к устной
речи, поэтому здесь можно использовать приемы, присущие интен-
сивным методам1, а именно: ситуативную основу обучения, принцип
«сквозного действия», личностную ориентацию, ролевое поведение,
оптимальное использование коллективных форм работы,— в целом,
создание атмосферы, благоприятствующей общению.
Идея «сквозного действия» позволяет органично увязать матери-
ал обязательного курса с материалом, используемым на занятиях
кружка. При этом материал обязательного курса может служить
отправным моментом для творческих высказываний учащихся на за-
нятиях кружка. Развитие сюжета побуждает учащихся пользовать-
ся уже усвоенным материалом, варьируя и дополняя его. В резуль-
1 См.: Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения ино-
странным языкам.— М., 1986.
272
тате неподготовленная речь вырастает из подготовленной, в этом
случае создаются условия «повторения без повторения».
Следует заметить, что само по себе «сквозное действие» свойст-
венно реальным условиям общения: события, происходящие в одном
месте, продолжаются и обсуждаются потом в другом и третьем
месте (дома, в школе, во дворе).
В кружке разговорной речи следует побуждать учащихся к самым
разнообразным драматизациям, подбирая пьески, соответствующие
жизненному и языковому опыту учащихся. Возможно развивать у
них также вкус к импровизациям, подхватывая их находки в этом
отношении.
Примыкает к разговорному кружку кружок любителей фильмов.
Стимулом развития общения в этом кружке служат диафильмы,
эпифильмы, диапозитивы, кинофильмы. Они подбираются в соответ-
ствии с интересами учащихся и их языковой подготовкой. Они
могут быть фабульными и познавательного характера. Работа в
кружке может вестись разнообразно. Учащимся можно предложить
посмотреть озвученный фильм, а затем разыграть его отдельные
эпизоды, распределив роли. При этом фильм просматривается дваж-
ды, при вторичном просмотре учащиеся могут сделать для себя не-
большую запись, которой затем они воспользуются как опорой. Воз-
можен такой вариант: учащиеся смотрят фильм (диафильм, слайды
и т. д.) с титрами на родном языке или «немой» фильм, в их зада-
чу входит — передать содержание кадров на иностранном языке.
Наконец, особое место занимает обсуждение фильма, предметом ко-
торого может, помимо его содержания, стать качество снимков (опе-
раторская работа), музыкальное сопровождение. Само собой разу-
меется, что для этого в кружке систематически читаются и обсужда-
ются рецензии на фильмы, прорабатывается их языковой материал,
структура и композиция, чтобы они могли служить образцом для вы-
сказываний учащихся.
Кружок кинолюбителей может сам создавать фильмы при помощи
кинокамеры, фотоаппарата (диафильмы, эпифильмы, рисованные
фильмы и т. д.). Объединенными усилиями членов кружка созда-
ется сценарий, подбирается музыкальное сопровождение. Наиболее
удачные из созданных фильмов могут пополнить фильмотеку каби-
нета иностранного языка и использоваться на занятиях обязатель-
ного курса.
Кружок пения или хоровой кружок объединяет учащихся, кото-
рые любят петь. Особо успешно идет работа в таком кружке, если
им руководит учитель иностранного языка в союзе с учителем
пения и музыки. Программа такого кружка может быть разнообраз-
ной, состоящей из эстрадных песен, народных, лирических, поли-
тических. Занятия хорового кружка должны проводиться регулярно.
Большое внимание в них отводится фонетической стороне текстов
песен, так называемой «музыкальной фонетике» (С. А. Карцева), ко-
торая в песне легко отрабатывается. Отчет о работе такого кружка
может вылиться в фестиваль политической песни, о котором гово-
273
рилось выше, а также в отдельные номера, иногда в целые отделе-
ния на утренниках и вечерах по иностранному языку*.
Драматический кружок организуется вокруг учителя иностранно-
го языка, любящего театр, энтузиаста театрального искусства.
Этот кружок обладает большим воспитательным и образовательным
потенциалом, поскольку в нем синтезируются многие виды искус-
ства; он объединяет художественное чтение, пение, танцы, этот кру-
жок предполагает вдумчивую интерпретацию текста пьесы.
Занятия драматического кружка проводятся регулярно. Работа
над выбранной пьесой (выбор пьесы для постановки — это ответст-
венный момент) должна проводиться тщательно и охватывать дли-
тельный период: учебный год или полугодие. Вначале определенное
время отводится «застольному периоду», содержанием которого
является овладение идейно-художественным смыслом пьесы и всей ее
языковой фактурой; в этот период происходит не только проникнове-
ние в текст, но и подтекст, в результате чего каждый исполнитель
более глубоко воспринимает свою роль. Затем наступает период ре-
петиций, поиски мизансцен совместно с учащимися. К разучиванию
ролей учащимися предъявляются серьезные требования в отношении
произношения, дикции. Специального внимания всего кружка заслу-
живает оформление спектакля: декорации, костюмы, грим, музыка.
В условиях школы здесь иногда приходится проявлять большую
изобретательность, выходя из положения скупыми, но выразитель-
ными средствами. Важно также продумать приемы, обеспечиваю-
щие зрителям понимание пьесы.
Разновидностью драматического театра является кукольный
театр, особенно популярный среди школьников начального этапа.
В нем могут разыгрываться сценки с известными и любимыми
детьми героями: Буратино, Мальвиной, Пьеро, популярными героя-
ми сказок. Иногда можно обычную пьеску поставить при помощи
кукол. Работа с куклами в драматическом кружке также пред-
полагает «застольный период», т. е. тщательное вчитывание, усвое-
ние произношения, выразительности, подлинное понимание характе-
ра, присущего каждой кукле, их взаимоотношений1 2.
Кружок любителей поэзии на иностранном языке объединяет,
как правило, любителей поэзии на родном языке. Любовь к поэтиче-
скому слову может быть легко перенесена на иностранный язык.
Для этого нужно предлагать учащимся для чтения, заучивания
наизусть и декламации стихотворения, близкие им по содержанию.
Для начального этапа это могут быть забавные рифмовки типа
1 Журнал «Иностранные языки в школе» регулярно публикует песни на ино-
странных языках с нотами в Приложении, а раз в несколько лет — общий список
опубликованных в журнале песен (см., например, 5 за 1983 г.).
2 В журнале «Иностранные языки в школе» регулярно освещается опыт учите-
лей, ведущих кукольный театр, и предлагается соответствующий материал, см.,
например: Савельева В. В. Пьески для кукольного театра на немецком языке//
Иностр, яз. в школе.— 1986.— № 4; Касаткина И. М. Школьный кукольный театр//
Иностр, яз. в школе.— 1987.— № 1.
274
Nursery rhymes на английском языке с легко прослеживаемой фабу-
лой, на среднем и старшем этапах — образцы лирической, сатири-
ческой и эпической поэзии. В доступной форме учителю следует обра-
тить внимание на особенности ритма, рифмы, композиции; охарак-
теризовать особенности стихосложения, присущие данному языку.
Следует побуждать учащихся, даже младшего возраста, к попытке
перевода стихотворений на родной язык в стихотворной форме.
Бережное отношение к поэтическому слову проявляется в пра-
вильном произношении, в четкой дикции, являющейся предпосыл-
кой общей выразительности. Поэтому в кружке поэтического слова
большое место должна занимать работа с эталонной фонозаписью.
Для самоконтроля учащиеся могут записывать себя на магнитофон,
затем слушать, анализировать.
Вокруг каждого стихотворения нужно создавать определенную
атмосферу, «большой контекст», способствующий правильному вос-
приятию и последующему его воспроизведению. На старшем этапе
большую роль в этом плане выполняет знакомство с жизнью и твор-
чеством поэта.
Особую роль в постижении образного строя поэтического произ-
ведения играет сравнение подлинника с его переводами на родной
язык, выполненными профессиональными переводчиками или поэта-
ми, например баллады Гете ,,Erlkonig“ с переводом В. А. Жуков-
ского «Лесной царь».
Полезно и интересно также сравнение переводов одного и того
же стихотворения, принадлежащих разным авторам, как, например,
стихотворения Гейне „Ein Fichtenbaum" с переводом М. 10. Лермон-
това «Сосна» и Ф. И. Тютчева «Кедр».
Кружок любителей поэзии выдвигает на вечера иностранного
языка своих исполнителей. Результаты переводческой деятельности
учащихся освещаются в стенгазете и демонстрируются на школьных
выставках. Кроме того, кружковцы могут принимать участие во
внутришкольных и районных конкурсах «На лучшего чтеца», а их
достижения также должны широко освещаться в стенгазете и по
школьному радио.
Таковы в общих чертах основные формы и виды внеклассной
работы по иностранному языку в школе, которые, как мы уже отме-
чали, могут варьироваться и расширяться за счет включения все
новых видов, определяемых конкретными условиями, свойственными
данной школе, и все новыми впечатлениями, возникающими от
погружения в живую действительность.
Ниже даются примеры использования оригинальных материалов
во внеклассной работе на английском и немецком языках.
Материалы на английском языке1: сценарий вечера “An Hour
of Poetry”.
В представленных материалах не указаны: возможное музыкаль-
ное сопровождение, оформление, собственные творческие попытки
1 Материалы подготовлены учительницей школы № 30 г. Москвы М. М. Шалевич.
275
учащихся, например, в переводе поэтических произведений с англий-
ского языка, и др., поскольку эта часть определяется конкретными
условиями, как-то: наличием талантливых учащихся-художников,
поэтов, актеров комического амплуа.
Ведущий. Today we are going to have a sitting devoted to English
and American poetry. We hope that all of you are fond of poetry, that
you read a lot and can recite and even translate poems. Today we shall
try to remind you some beautiful pieces of poetry written by Henry W.
Longfellow, Robert Burns and George Gordon Byron. We hope you
know well these outstanding poets and you will enjoy listening to
their poems.
We shall begin with Longfellow’s poetry. Pi will say a few
words about Henry Longfellow — a well-known American poet. Pi, you
are welcome, take the floor.
Pi. The life of H. Longfellow’s family was very closely connected
with stormy history of the country. The Longfellows were among the
first colonizers. His grandfather took part in the American War for
Independence and became well-known as a brave soldier. The name
of Henry was given to the boy in memory of his uncle who was
a seaman. He died on board a military ship. Henry Longfellow was
the son of a well-known lawyer. After finishing college he made a tour
about Europe in order to improve his French and Spanish. On returning
he began to work as a teacher at the foreign language faculty in his
native town of Portland.
Longfellow began to write poems after his return home. But those
poems were translations of the foreign authors. Then he moved to
Boston and soon made a tour to Europe again. In this tour his
wife died. When he returned home he was heartbroken, and in order
to forget this he began to write. One of his first books vzas “Voices of
Night”. The 40s and 50s of the XIX century were the most successful
and fruitful years of his life.
Longfellow became one of the best loved poets of America.
At that time he published “The Arrow and the Song”. In the 50s
“The Song of Hiawatha” appeared.
The tragic death of his second wife made his poetry rather dark
and gloomy.
Ведущий. And now P2 and P3 will recite an extract from Longfellow’s
masterpiece “The Song of Hiawatha”.
P2. Should you ask me, whence these stories,
Whence these legends and traditions,
With the odors of the forest,
With the dew and damp of meadows,
With the curling smoke of wigwams,
With the rushing of great rivers,
With their frequent repetitions,
And their wild reverberations,
276
As of thunder in the mountains?
I should answer, I should tell you,
“From the forest and the prairies,
From the great lakes of the Northland,
From the land of the Ojibways,
From the land of the Dacotahs,
From the mountains, moors and fen-lands,
Where the heron, the Shuh-shuh-gah,
Feeds among the reeds and rushes.
I repeat them as I heard them
From the lips of Nawadaha,
The musician, the sweet singer.”
“There he sang of Hiawatha,
Sang the Song of Hiawatha,
Sang this wondrous birth and being,
How he prayed and how he fasted,
How he lived, and toiled, and suffered,
That the tribes of men might prosper,
That he might advance his people!”
Рз. Если спросите — откуда
Эти сказки и легенды
С их лесным благоуханьем,
Влажной свежестью долины,
Голубым дымком вигвамов,
Шумом рек и водопадов,
Шумом, диким и стозвучным,
Как в горах рескаты грома? —
Я скажу вам, я отвечу:
«От лесов, равнин пустынных,
От озер Страны Полночной,
Из страны Сджибуэев,
Из страны Дакотов диких,
С гор и тундр, с болотных топей,
Где среди осоки бродит
Цапля сизая, Шух-шух-га.
Повторяю эти сказки,
Эти старые преданья
По напевам сладкозвучным
Музыканта Навадаги».
«Там он пел о Гайа вате,
Пел мне Песнь о Гайавате,—
О его рожденье дивном,
О его великой жизни:
Как постился и молился,
Как трудился Гайавата,
Чтоб народ его был счастлив,
Чтоб он шел к добру и правде».
Перевод И. А. Бунина
277
Ведущий. We’ve spoken about an American poet, and now we shall
turn to English poets and speak about George Gordon Byron.
P5 will remind us some facts of his biography.
Рб. Byron is known in the whole world as a great romantic. He lived
a short life (only 37 years), but his life was very bright, colourful,
passionate and rich in events. He was born in a rather poor aristocratic
family in 1788. Byron’s first years at school were unhappy as he was
born lame. He wore special boots that made children laugh at him, and
he suffered greatly. But soon the boys were under the charm of
Byron because he was clever, bright, read and knew a lot.
After Harrow school Byron went up to Cambridge. There
in Cambridge he began to write poetry and published his first book
“Hours of Idleness”. Having taken his degree, he left the university.
“Now,” he said, “I will go abroad. The world all before me and I leave
England.”
Byron travelled in Greece, Spain, Italy, Switzerland and other
parts of Europe. After the publication of his wonderful autobiography
“Childe Harold” Byron found himself famous. The success was great.
But the conflicts with the society made him leave England for ever.
He wandered over Europe, he took part in the struggle of the Italian
patriots against the Austrian oppressors, He went to Greece because
he wanted to help Greeks in their struggle against the Turks. Byron
hated oppression, tyranny and did his best to help the people in their
fight. In Greece he fell ill and died at the age of 37.
Byron’s best works are: “Childe Harold”, “Don Juan”, “The
Oriental Tales”, “Cain”. His compositions were romantic. Byron
created his own romantic hero.
Ведущей. ?s and P? will introduce you the passage from the poem
“Childe Harold”.
?6- Adieu, Adieu' my native shore
Fades o’er the waters blue;
The night-winds sigh, the breakers roar,
And shrieks the wild sea-mew.1
Yon2 sun that sets upon the sea
We follow in his flight;
Farewell awhile to him and thee,
My native Land — Good Night!
A few short hours, and He will rise
To give the Morrow birth;
And I shall hail3 the main4 and skies,
But not my mother Earth.
Deserted is my own good Hall,
Its hearth is desolate;
Will weeds are gathering on the wall;
My Dog howls at the gate...
...With thee, my bark,5 I’ll swiftly go
278
Athwart the foaming brine;6
Nor care what land thou bear’st me to,
So not again to mine.
Welcome, welcome, ye dark-blue waves!
And when you fail my sight,
Welcome, ye deserts, and ye caves!
My native Land — Good Night!
1 sea-mew = sea-gull; 2 Yom = Yonder (that can be seen in the
distance); 3 haii — greet, salute; 4 main — the sea (a wide expanse
of sea); 5 bark — ship; 6 brine — very salty water
?7. Прости, прости! Все крепнет шквал,
Все выше вал встает,
?1 берег Англии пропал
Среди кипящих вод.
Плывем на запад, солнцу вслед,
Покинув отчий край.
Прощай до завтра, солнца свет,
Британия, прощай!
Промчится ночь, оно взойдет
Сиять другому дню.
Увижу море, небосвод,
Но не страну мою.
Погас очаг мой, пуст мой дом
И двор травой зарос.
Мертво и глухо все кругом,
Лишь воет старый пес.
Наперекор грозе и мгле,
В дорогу, рулевой!
Веди корабль к любой земле,
Но только не к родной.
Привет, привет, морской простор,
И вам — в конце пути —
Привет, леса, пустыни гор!
Британия, прости! Перетд д
Ведущий. Now, we shall speak about Robert Burns’s poetry. We hope
that you know something about the life of this “Scottish Shakespeare”
as people call him. Pg will tell you some facts from his biography.
Pe. Robert Burns is the greatest poet of Scotland. He was a very
emotional poet. He was lyrical, romantic, satirical. He wrote about love
and friendship, his motherland, its glory and beauty and about his
people. He was always sincere, that’s why people love his poetry so
greatly.
R. Burns was born in Ayrshire in 1859. He was the son of a hard-
working farmer and afterwards a farmer himself. When a boy he
helped his father with the work on a farm. Burns had little schooling
279
because the school was very far away. For a while he had a teacher
at home and learned something of the great works of literature.
Burns became fired with enthusiasm for the songs and traditions
of his native Scotland. He started to compose poetry when he was 15
years old. His poems and songs became immediately very popular
among the farmers. They were merry, humorous, clever and under-
standable to all. Burns published his first book of poems at Kilmarnock
in 1786 and wanted to go to Jamaika to find luck, money there because
the poverty at home was unbearable. He couldn’t even marry a girl
he was in love with. But the success of his book, its great popularity
made Burns so famous everywhere, that he changed his plans. He
stayed in Edinburgh, was introduced to the best people of the city.
He wrote more poems and published one more book which added
to his reputation as a great national poet. But though he was famous,
he was as poor as he had been before and had to work hard on the
farm again to support his family. His hardships, troubles and hard phy-
sical work destroyed his health, his mood, his character. Burns died
when he was only 36 years old.
Ведущий. And now you will listen to the poem “John Anderson”1.
Материалы на немецком языке: пьеса «Принцесса на горошине».
Сказка Андерсена, переделанная в пьесу, может служить образ-
цом такой переделки и одновременно использоваться в кукольном
театре.
Для ее постановки нужны четыре куклы. В качестве горошины
можно использовать шарик для настольного тенниса. Желательно,
чтобы старая королева вынимала этот шарик-«горошину» своими
кукольными руками из «стручка», сделанного из папье-маше. Перины
и матрацы надо сшить из полосатой материи и выкладывать их на
выдвижную площадку, прикрепленную перпендикулярно занавесу.
Die Prinzessin auf der Erbse
Die Personen und ihre Darsteller:
Der alte Konig
Die alte Konigin
Der Prinz
Die Prinzessin
I. Szene. Ein Zimmer im Schlofi. Der Prinz geht hin und her.
Prinz (sich an das Publikum wendend, traurig): Vielleicht gibt es unter
ihnen eine Prinzessin? Es soil aber eine richtige Prinzessin sein.
Wissen Sie, ich reiste in der ganzen Weit umher, um eine Prinzessin
zu finden. Immer hatte ich aber Pech. Prinzessinnen gab es genug,
doch ob es richtige Prinzessinnen waren, konnte ich nicht heraus-
1 Учащиеся декламируют стихотворения на английском и русском языках, текст
которых подбирает учитель.
280
bringen. (Er setzt sick auf einen Stuhl. Ins Zimmer tritt seine
Mutter, die alte Konigin, ein.)
Die alte Konigin: Was ist mil dir los?! Warum sitzt du so betriibt, mein
Sohn?
Prinz: Mutti, du weiSt doch: Ich will so gern eine wirkliche Prinzessin
heiraten! Ich kann aber solch eine Prinzessin nicht linden!
Die alte Konigin (kommt auf ihn zu und streicht ihm zartlich Ubers
Haar): Sei nicht traurig, mein Kind. Es wird sich mit der Zeit alles
regeln.
8!. Szene: Es ist draufien ein furchtbares Unwetter. Es blitzt und
donnert. Die konigliche Familie ist im Schlofl. Da hort der alte Konig
ein leises Klopfen an das Schlofitor. Er macht es auf.
Der alte Konig (ein biflchen taub, deshalb wiederholt er einige Male
seine Frage): Wer ist da? Wer ist da?
Die Prinzessin: Seien Sie so gut, lassen Sie mich herein. Ich bin ganz
und gar durchnaBt. Der Regen hat mich unterwegs iiberrascht.
Der alte Konig: О mein Gott! Wer geht bei solchem Unwetter
spazieren? Und ohne Regenschirm dazu...
Die Prinzessin (vor Kalte mit den Zahnen klappernd): Der Regen hat
mich auf meinem Wege iiberrascht. Mein Schlofi liegt in der Nahe.
Ich bin eine Prinzessin.
Der alte Konig (traut seinen Augen nicht): Bist du eine Prinzessin?!
Die Prinzessin: Ich bin eine richtige. Prinzessin! Ich bin aber ganz
durchnaBt. Schauen Sie mal auf meine Schuhe! Das Wasser lauft in
die Schnabel herein und an den Hacken wieder heraus. Ich habe
Angst vor Erkaltung. Wir, Prinzessinnen, sind ja sehr empfindlich.
(Da erscheint die alte Konigin.)
Der alte Konig (fliistert der alten Konigin ins Ohr): Dieses Madchen
behauptet, sie sei eine richtige Prinzessin.
Die alte Konigin (sich an den alten Konig wendend): Pst! Das werden
wir schon herausbekommen.
(An die Prinzessin schadenfroh): Willkommen, meine Liebe!
£11. Szene: Die alte Konigin ist im Schlafzimmer. Sie will das Belt fiir
die Prinzessin machen.
Die alte Konigin: Ha! Ha! Was du nicht sagst! Eine Prinzessin... Eine
richtige Prinzessin... Das werden wir schon herausbekommen. Da
gibt es eine Erbse (zeigt die Erbse dem Publikum). Ich lege sie auf
den Boden. So ist es richiig... Auf diese Erbse lege ich zwanzig
Matratzen und auf die Matratzen kommen noch zwanzig Eider-
daunenbetten. Darauf mufi sie die ganze Nacht liegen.
Die Prinzessin (tritt in das Schlafzimmer ein): Schonen Dank fiir
ein so schones Bett! Es iibertrifft alle Erwartungen.
Die alte Konigin: Gute Nacht, meine Liebe!
Die Prinzessin: Gute Nacht! Hoffentlich ist morgen das Wetter gut, und
ich werde sofort in mein SchloB fahren.
281
IV. Szene: Es ist Morgen. Die Prinzessin sitzt im Bett mit Tranen in
den Augen. Die alte Konigin tritt ein.
Die alte Konigin: Guten Morgen, meine Liebe! Wie hast du geschlafen?
Die Prinzessin (sehr leise und traurig, dann aber gereizt): Guten
Morgen! Schrecklich schlecht habe ich geschlafen. Ich habe meine
Augen fast die ganze Nacht nicht zugetan! Gott weiB, was da im
Bett gewesen ist! Ich habe auf etwas Hartem gelegen... Es ist
entsetzlich.
Die alte Konigin (die Prinzessin umarmend): O, das ist wunderbar,
wirklich wunderbar! Prinz! Konig! Kommt her! Sie ist eine richtige
Prinzessin! Sie ist so empfindiich, wie eine richtige Prinzessin!
Hurra!
Der Prinz (kniet vor dem Madchen): Wirst du mich heiraten?
Die Prinzessin (gdhnend): Ja, wenn du mich zur Frau nimmst.
Der Prinz (aufier sich vor Gliick): Endlich habe ich dich gefunden!
Mama! Papa! Ich heirate eine richtige Prinzessin!
Vorhang. Man host heitere Tanzmusik und Ausrufe des Prinzen:
Sie ist eine richtige Prinzessin! Eine richtige, eine richtige!
Vor dem Vorhang erscheint die alte Konigin mit leerer Schote in der
Hand.
Die alie Konigin: Wissen Sie, und die Erbse kam ins Museum, wo sie
noch zu sehen ist, wenn niemand sie gestohlen hat. Glaubt, das
ist eine wahre Geschichte.
ЛИТЕРАТУРА
ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью.— М., 1988.
Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении
иностранного языка в средней школе.— М., 1988.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном язы-
ке.— М., 1985.
Кабинет иностранного языка в средней школе/ Т. Ф. Горбунькова, Н. П. Грачева,
С. П. Золотницкая и др.— М., 1986.
Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник статей/
Под ред. В. А. Слободчикова.— М., 1986.
Коршунова С. А. Школьный клуб интернациональной дружбы.— М., 1984.
Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе/
Авт.-сост. М. Д. Городникова, Э. Б. Фигон, Н. И. Супрун, Л. В. Шевелева,
Т. А. Широкова.— М., 1987.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.—
М., 1985.
Пассов Е. И. Урок иностранного языка.— М., 1988.
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Браун Д. Восприятие английской речи на слух.— М., 1984.
Волкова Е. И. Английский артикль в речевых ситуациях.— М., 1984.
Время, события, люди/Сост. И. С. Степнова.— М., 1987.
Малявин Д. В., Латушкина М. С. Работа с газетой на английском языке в сред-
ней школе.— М., 1988.
Рогова Г. В., Верещагина И. И. Методика обучения английскому языку на началь-
ном этапе в средней школе.— М., 1988.
Справочник наиболее употребительных английских словосочетаний/В. И. Пере-
бейнос, С. С. Хидекель, Л. Р. Вайнер и др.— М., 1986.
Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке.— М., 1984.
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку.— М., 1988.
Журавлева Е. В., Каменецкая Н. П. Немецкий язык в группе продленного дня.—
М., 1985.
Линд Э. И. Письма друзей.— М., 1986.
Розен Е. В. Газета и журналы на немецком языке.— М., 1985.
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
Балахонов В. Е., Кушкин Е. П., Шрайбер Э. Л. Хрестоматия по французской литера-
туре XX века.— М., 1985.
283
Барышнее в Н. В. Обучение чтению с использованием французско-русского сло-
варя.— М., 1985.
Бремшмидт Л. С. Кинофрагменты в обучении французскому языку.— М.» 1987.
веденина Л. Г. Особенности французского языка.— М., 1988.
Гак В. Г. Французская орфография.— М., 1985.
Касаткина Н. М. Использование средств наглядности на уроках французского язы-
ка.—М.» 1986.
Праздник в школе/Сост. С. А. Тухулова.— М.» 1987.
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
Дубова Д. А., Передержи Е. Б. Пособие по общественно-политической лексике
испанского языка.— М., 1987.
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ,
ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
Английские народные сказки: Кн. для чтения в VI кл. шк. с препод, ряда предметов
на англ. яз./Сост. В. А. Верхогляд.— М., 1985.
Английские стихи для детей: Кн. для чтения на англ. яз. для учащихся III—IV кл.
шк. с препод, ряда предметов на англ. яз./Сост. В. А. Верхогляд.— М., 1986.
Английский язык в пословицах и поговорках/ Г. А. Стефанович, Л. И. Швыдкая,
Л. И. Мустаева, О. Е. Терещенко.— М., 1987.
Вильям: Кн. для чтения на англ. яз. в 6 кл. сред. шк./По Р. Кромптон; адапт.
С. А. Тер-Ованесовой.— М., 1985.
Винни-Пух: Кн. для чтения на англ. яз. в V кл. шк. с препод, ряда предметов на англ.
яз./IIo А. Милну; обраб. К. В. Ингал.— М., 1988.
Занимательный алфавит: Кн. для чтения на англ. яз. в V кл. сред. шк./Сост.
А. П. Бурлакова.— М., 1986.
Избранные произведения английской и американской литературы: Кн. для чте-
ния в VII кл. шк. с препод, ряда предметов на англ. яз./Сост. и адапт. Ю. Б. Голи-
цынского.— М., 1985.
Избранные страницы английской литературы: Кн. для чтения на англ. яз. в V кл. шк.
с препод, ряда предметов на англ. яз./Сост. и обраб. Ю. Б. Голицынского.—
М., 1986.
«Любовь к жизни» и другие рассказы: Кн. для чтения на англ. яз. в IX кл. шк.
с препод, ряда предметов на англ. яз./Сост. и обраб. А. Л. Димент.— М.,
1986.
Он путешествовал с Магелланом: Кн. для чтения в VI кл. шк. с препод, ряда предме-
тов на англ. яз./По Л. Э. Кент; обраб. Г. И. Иткиса.— М., 1985.
От огня к атому: Научно-популярные статьи и рассказы: Кн. для чтения на англ,
яз. для уч. 10 кл. сред. шк./Сост. Л. И. Фомин.— М., 1988.
Почитай летом!: Кн. для чтения на англ. яз. для уч. 6’кл. сред. шк./Сост. Г. Т. Костен-
ко.— М., 1989.
Подсчитай-ка очки!: Кн. для чтения на англ. яз. в IV кл. шк. с препод, ряда предме-
тов на англ. яз./Адапт., примеч. и словарь И. А. Моревой.— М., 1987.
Резник Р. В., Сорокина Т. С., Казарицкая Т. А. Грамматика английского языка для
учащихся средней школы.— М., 1986.
Роберт Льюис Стивенсон: Кн. для чтения в VII кл. шк. с препод, ряда предметов
на англ. яз./По К. О. Пиар; обраб. Н. Л. Утевской.— М., 1985.
Сказки и легенды Африки: Кн. для чтения на англ. яз. в 6 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
С. Б. Закс.— М., 1987.
Смешные истории: Кн. для чтения в IV кл. шк. с препод, ряда предметов на англ.
яз./По Дж. Тейер; обраб. Е. Н. Катасоновой.— М., 1987.
Стихи и пьесы для детей: Кн. для чтения на англ. яз. для учащихся 6—8 кл. сред.
шк./Сост. К. А. Родкин, Т. А. Соловьева.— М., 1989.
284
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ,
ИЗУЧАЮЩИХ НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК
Дело мастера боится: Кн. для чтения на нем. яз. в 6—7 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
£. В. Журавлева.— М., 1986.
Знание — сила: Кн. для чтения на нем. яз. в VII—VIII кл. шк. с углубл. изуч. нем.
яз./Сост. и обраб. Е. В. Журавлева.— М.» 1988.
Лебединый остров: Кн. для чтения на нем. яз. в 9 кл. ср. шк./По Б. Плудра; обраб.
В. М. Завьяловой.— М., 1984.
Мои друзья животные: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
3. И. Цырлиной и К. Г. Вазбуцкой.— М., 1985.
Подвиг народа бессмертен: Кн. для чтения на нем. яз. для учащихся ст. кл. сред.
шк./Сост. и обраб. А. Г. Тельнова.— М., 1985.
Подумай и напиши правильно: Учеб, пособие для учащихся шк. с препод, нем.
(родного) яз., а также шк. с препод, ряда предметов на нем. яз./Э. Гибел, И. Риме,
Б. Шрумпф, Е. Фишер.— М., 1985.
Почитай летом: Кн. для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 5 кл. сред, шк./
Сост. и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1987.
Почитай летом: Кн. для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 6 кл. сред. шк./Сост.
и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1987.
Почитай летом: Кн. для чтения на нем. яз. для тех, кто окончил 8 кл. сред. шк./Сост.
и обраб. Р. Л. Златогорской.— М., 1989.
Пусть всегда будет солнце!: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. ср. шк./Сост. и обраб.
Е. В. Журавлева.— М., 1984.
Рассказы о природе: Кн. для чтения на нем. яз. в 6 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
Д. А. Месинева, И. Э. Козычева.— М., 1985.
Рассказы о профессиях: Кн. для чтения на нем. яз. в ст. кл. сред. шк./Сост. и обраб.
В. М. Шаповаловой, Л. И. Суровой.— М., 1987.
Рембез А. Я. Времена года: Кн. для чтения на нем. яз. для учащихся старших клас-
сов сред. шк.— М., 1986.
Розов О. А. Моя первая книга на немецком языке: Кн. для чтения на нем. яз.
в 4 кл. сред. шк.— М., 1988.
Соколова И. Б., Молчанова И. Д. Справочник по грамматике немецкого языка.—
М., 1989.
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ,
ИЗУЧАЮЩИХ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
Береговская Э. М. Поэзия вокруг нас: Кн. для чтения в млад. кл. сред, шк.—
М., 1984.
Дети капитана Гранта: Кн. для чтения на фр. яз. в 8 кл. ср. шк./По Ж. Верну; обраб.
и коммент. И. А. Головановой.— М., 1987.
Дневник Алины: Кн. для чтения на фр. яз. в млад. кл./Сост. и обраб. С. А. Покров-
ской.— М., 1985.
Жак и аист Клапп в стране Франсуазы: Кн. для чтения на фр. яз. в 6—7 кл. сред.
шк./По А. Фрейассу; обраб. и коммент. А. А. Соломоновой.— М., 1988.
Книга мой друг и советчик. Кн. для чтения на фр. яз. в 10 кл. сред. шк./Сост. и
обраб. Н. М. Котляровой.— М., 1987.
Левицкая Г. К., Козлова Г. А. Занимательная орфография: Пособ. для учащихся
4—7 кл. сред. шк.— М., 1987.
Маленькая Мартина: Кн. для чтения на фр. яз. в 5—7 кл. сред. шк./По Ж. Делаэ
и М. Марлье; обраб. и коммент. Ю. С. Чувелевой.— М., 1988.
Маленькие рассказы: Кн. для чтения на ф'р. яз. в 8—10 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
А. Е. Ангелевича.— М., 1987.
Маленький Николя: Кн. для чтения на фр. яз. в 6 кл. сред. шк./По Ж.-Ж. Самиэ
и Р. Госини; сост. и обраб. Л. М. Люльчак, Е. М. Ростиславлевой.— М., 1986.
Памятники Парижа: Кн. для чтения на фр. яз. в ст. кл. сред. шк./Сост. и обраб.
В. Г. Сироткина, Н. А. Зуевой.— М., 1986.
Путешествие Нильса: Кн. для чтения на фр. яз. в млад. шк./Сост. М. А. Бахаре-
ва.— М., 1985.
285
Сатова Н. И., Сатова-Ковачевич С. И. От игры к знанию: Кн. для чтения на фр. яз.
для учащихся 6—10 кл. сред. шк.— М., 1986.
Споемте, друзья!: Сб. песен на фр. яз. для учащихся VIII—X кл. сред. шк./Сост.
Р. С. Короткова.— М., 1986.
Тихни папаша: Кн. для чтения на фр. яз. в ст. кл. сред. шк./Обраб. и коюент.
Н. М. Табачникозой.— М., 1985.
Ширма с картЕзиками: Кн. для чтения на фр. яз. в 7 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
Н. М. Табачниковой, Ф. Е. Ройтенберг.— М., 1985.
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЮЩИХ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
Брунита: Кн. для чтения на исп. яз. в 6 кл. соед. шк./Обоаб. и коммент. М. 3. Иткис.—
М., 1985.
Золотистый, хак мед: Кн. для чтения на исп. яз. в 7 кл. сред. шк./По X. Мурильо; обраб.
К. В. Морено.— М., 1987.
Ленская Л. А. Грамматика испанского языка.—М., 1988.
Маленький революционер: Кн. для чтения на исп. яз. в 9 кл. сред. шк./Сост. и обраб.
Т. Б. Каминской.— М., 1989.
Песни Латинской Америки: Сб. песен на исп. яз. для учащихся сред. шк./Ссст.
А. Л. де Арисменди.— М., 1985.
Рассказы о профессиях: Кн. для чтения на исп. яз. в 8—9 кл. сред. шк./Сост.
М. И. Пивник.— 1‘Л., 1987.
СОДЕРЖАВИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ..................................................... 3
Глава I. МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА................... 5
§ 1. Роль мотивации в изучении иностранного языка............. —
§ 2. Виды мотивации изучения иностранного языка............... 7
§3. Основные разновидности внутренней рдотивации............. 8
Глава II. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 20
§ 1. Цели обучения иностранному языку......................... —
§ 2. Содержание обучения иностранному языку.................. 34
Глава III. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ............. 40
§ 1. Принципы обучения иностранному языку..................... —
§ 2. Методы и приемы обучения иностранному языку............. 54
§ 3. Средства обучения иностранному языку.................... 60
Глава IV. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ И ФОРМИ-
РОВАНИЕ НАВЫКОВ........................................... 67
§ 1. Методика работы над произносительной стороной изучаемого языка ... —
§ 2. Обучение грамматической стороне устной речи и чтения.... 74
§ 3. Обучение лексической стороне устной речи и чтения....... 89
Глава V. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫМ УМЕНИЯМ................... 102
§ 1. Общая характеристика речевой деятельности................ —
§ 2. Обучение аудированию................................... 104
§ 3. Обучение говорению..................................... 123
§ 4. Обучение чтению........................................ 139
§ 5. Письмо в обучении иностранному языку................... 162
Глава VI. УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.............................. 188
§ 1. Сущность урока и требования к уроку иностранного языка... —
§ 2. Речевое и неречевое поведение учителя, исходя из требований к уроку 203
§ 3. Структура урока я его организация ...%................. 208
§ 4. Планирование урока..................................... 215
§ 5. Схема анализа урока.................................... 220
Глава VII. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ ПО ИНОСТРАН-
НОМУ ЯЗЫКУ............................................... 223
§ 1. Требования к самостоятельной работе учащихся и ее уровни. —
§ 2. Формирование методики самостоятельной работы учащихся.. 228
Глава VIII. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 251
§ 1. Роль факультативных занятий в школе .................. ....
§ 2. Особенности факультативных занятий..................... 253
§ 3. Организация факультативных занятий..................... 256
Глава IX. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ............ 258
§ 1. Значение внеклассной работы и основные положения, определяющие ее
проведение................................................... —
§ 2. Формы внеклассной работы............................... 264
ЛИТЕРАТУРА .................................................... 284
287
Учебное издание
Рогоза Галина Владимировна
Рабинович Фейга Меер овна
Сахарова Татьяна Евгеньевна
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Зав. редакцией Н. И. Кузнецова
Редактор Н. И. Максименко
Художественный редактор Л. Ф. Малышева
Технический редактор С. С. Якушкина
Корректоры Л. Г. Новожилова, Н. Д. Цухай
ИБ № 11438
Сдано в набор 11.06.90. Подписано к печати 04.03.91. Формат бОХЭО1/^. Бум.
типограф. № 2. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 18,04-0,25 форз.
Уел. кр.-отт. 18,69. Уч.-изд. л. 21,334-0,42 форз. Тираж 148 300 экз. Заказ 845.
Цена 1 р. 90 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства
печати и массовой информации РСФСР. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной
рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат
Министерства печати и массовой информации РСФСР. 410004, Саратов, ул. Черны-
шевского, 59.