Н.	А. ПЛЕНКИН
Изложение
с языковым разбором
текста
Пособие для учителя
\
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ
ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕ}^	•
ЛЕНИНГРАД 1963
3

ПРЕДИСЛОВИЕ
Главная задача уроков русского языка состоит в том, чтобы научить
школьников правильному, умелому и сознательному использованию речевых
средств. Эта задача многогранная и нелегкая. Она решается в различных
аспектах работы преподавателя русского языка и литературы. Одним из них
является подготовка школьников к написанию обучающих изложений. Чем
полнее, доступнее и убедительнее объяснит учитель языковую структуру
исходного текста, тем яснее окажутся для учащихся языковые задачи и пути
их осуществления.
Цель настоящей книги — помочь учителю-словеснику в проведении обу¬
чающих изложений.
В первой части пособия даются необходимые методические рекомендации:
здесь говорится о целесообразности и особенностях проведения изложений
с языковым разбором текста, о подборе текстов и их качестве, о составлении
языкового комментария к ним.
Вторая часть содержит материал для вводных бесед («Слово учителя»),
тексты изложений и языковой комментарий. Тексты даются только один раз,
уже поделенными на абзацы.
Разборы, предлагаемые в пособии, не претендуют на полноту и всесто¬
ронность. Такой анализ вообще невозможен, потому что подлинное произве¬
дение искусства неисчерпаемо и бесконечно. В данном случае ограниченность
приводимых разборов обусловлена учебными целями: в языковом коммен¬
тарии текстов учтены прежде всего те особенности формы, которые необхо¬
димо рассмотреть из дидактических соображений.
Пособие не ограничивает возможностей преподавателя. Учитель опре¬
деляет вариант решения соответственно своим силам, склонностям и умениям,
а также применительно к уровню речевого развития класса. В языковой ком¬
ментарий следует внимательно вчитаться, проникнуться его идеями, сделать
их своими. От этого всецело зависит успех классных занятий. Разбор может
быть удачным, доходчивым, пластичным только в случае полной внутрен¬
ней убежденности учителя, которая будет всецело определять характер язы¬
кового анализа. Сказанное относится и к «Слову учителя», и к вопросам
беседы, и к планам.
1*
3

Я шинные рглбори, данные n пш пбни, no синему объему превышают
пределы одного уроки, обыкновенно оптднмот ил подготовку изложения.
Учшель ныбирнег тот мпгернлл, который более шею нужен его классу.
It случле необходимости подготовки может бы и, рт средоточена на не¬
сколько уроков.
И целях более экономного изложения мптсрипл изыкопого комментарии
дай от имени учителя, но н практике возможны не только лекции, но и бе¬
седы, сообщения учащихся и т. д.
И сборнике не дается детально разработанной системы текстов: в по¬
собие вошли только тс статьи, которые, будучи связаны с глинными грамма¬
тическими темами курса, являются опорными в этой системе.
Сборник не дает указаний о работе по орфографии и пунктуации. Это
направление опущено сознательно, так как занятия правописанием пред¬
ставляют наиболее разработанную проблему, и каждому учителю решить
се сравнительно нетрудно.
Для некоторых текстов рекомендуются наглядные пособия. Их образцы
даны в приложении. В классе, конечно, удобнее иллюстрации большого фор¬
мата, но в крайнем случае на помощь могут прийти и те, что приведены
в книге.
Методика работы и приводимые в пособии тексты проверялись во мно¬
гих школах Ленинградской области. Как показывает практика, изложения
с языковым разбором текста позволяют успешно учить школьников языку,
содействуют развитию их мышления, повышают интерес к обучению, зна¬
чительно уменьшают число стилистических ошибок. Такая работа сокра¬
щает количество проводимых изложений, облегчает проверку тетрадей, позво¬
ляет обоснованно проводить контрольные изложения. Составление языкового
комментария совершенствует и расширяет стилистический кругозор самого
учителя.

Часть
первая
Я — за изучение именно литератур¬
ной техники, т. е. грамотности, т. е.
умения затрачивать наименьшее ко¬
личество слов для достижения наи¬
большего эффекта, наибольшей про¬
стоты, пластичности и картинности
изображаемых словами вещей, лип,
пейзажей, событий — вообще явлений
социального бытия.
М. Горький
О назначении изложения
Образовательные и воспитательные задачи, которым отвечает
изложение, сложны и многообразны.
Проведение обучающих изложений благотворно влияет на
развитие логического мышления учащихся. Сосредоточивая вни¬
мание на причинно-следственных отношениях исходного текста—>
первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредствен¬
ной работе над изложением,— школьники постигают смысл тех
внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе
избранного рассказа.
Обучающие изложения позволяют активно и целенаправ¬
ленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расши¬
ряя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики
и стилистики, учащиеся на практике убеждаются в необходи¬
мости продуманно соотносить выбор речевых средств с идейно¬
художественными задачами высказывания.
Тексты изложений, будучи различными по теме и содержа¬
нию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное
нравственное влияние: учат мужеству, честности, любви к Ро¬
дине, уважению к старшим и т. д. Но воспитательная ценность
изложений не только в таком обычном воздействии текста,
какое вообще свойственно печатному слову,— она также и в
самом процессе работы, требующем от школьника немало
упорства, настойчивости, аккуратности и потому способствую¬
щем правильному трудовому воспитанию и формированию ха¬
рактера.
Наконец, выполнение изложений помогает сознательно,
в большей мере, чем написание диктантов, укреплять орфогра¬
фические и пунктуационные навыки.
Чтобы эти разнообразные задачи успешно решить в едином
логическом комплексе, от учителя требуется большая подго¬
товка и известное методическое мастерство.
5

В сборниках наложений, выходивших после 1916 года, т. е.
после капитальной работы В. Л. Добромыслона, долгое время
не делалось попыток дать обстоятельный я пиковой анализ
текста. Рекомендации по работе над языком или совсем отсут¬
ствовали или были робкими и туманными.
Так, автор сборника изложений Ф. Ф. Кузьмин (сборник из^
дан в 1947 г.) 1 предполагает лишь стихийное подражание
языку и стилю литературного образца и не дает конкретных
советов об активном использовании языковых средств текста для
обогащения и развития речи школьников.
Нет указаний о работе над языком и в более позднем сбор¬
нике Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко (1956 г.)2.
В сборнике Т. В. Ураловой (1957 г.) имеется лишь пожела¬
ние о подборе «эпитетов, синонимов, сравнений и т. д., с тем
чтобы учащиеся ввели их в текст изложения»3. Как это делать
и в каких случаях вводить такого рода дополнения, об этом
в пособии не говорится.
Вопреки названию книги («Новое на уроках русского языка»,
190.4 г.), па старых позициях в вопросах изложения осталась
Г. II. Горская. Ее рекомендации относительно обучающего изло¬
жении сводится к тому, чтобы учитель работал над содержа¬
нием, планом, подбором эпиграфа. После этого, пишет автор,
«проводигеи словарная работа по подбору эпитетов, сравнений,
синонимом»4. По как должна протекать эта работа, Г. И. Гор¬
ская, к сожалению, не разъясняет, ограничиваясь приведением
лучших, со своей точки зрении, ученических изложений.
Положение заметно изменилось с выходом в 1962—1964 го¬
дах нескольких новых сборников изложений, принципиально
отличающихся от прежних работ6.
Сборники отразили идеи методического исследования
М. Т. Баранова «Приемы обогащения словаря учащихся»6.
1 Ф. Ф. Кузьмин. Сборник статей для изложения. М., Учпедгиз, 1947.
2 Г. П. Ф и р с о в, И. Г. Харченко. Сборник статей для изложения
в V—VII классах. М., Учпедгиз, 1956.
3 Т. В. Уралова. Сборник статей для изложения в V—VII классах.
М., Учпедгиз, 1957, стр. 6.
4 Г. И. Горская. Новое на уроках русского языка. М., Учпедгиз, 1963,
стр. 121.
5 И. И. Кулибаба, Н. С. Березовский, JI. А. Бобровская,
М. М. Стракевич. Изложения в V—VIII классах. М., Учпедгиз, 1963;
Н.	Н. А л га зии а, М. Т. Баранов, И. Ф. И в ч е п к о n, Т. А. Лады¬
женская. Обучающие изложения в V классе. М., Учпедгиз, 1962; М. Т. Ба¬
ранов, П. Ф. И в чей ко в, Т. А. Л а л м ж е н с к в и. Обучающие изло¬
жения в VI классе. М., Учпедгиз, 1963; М. Т. Баранов, П. Ф. И в ч е н к о в,
Т. А. Ладыженская, Т. В 11 а п о л ь н о в а. Обучающие изложения
в VII—VIII классах. М., «Проснещеннг», HXM; О. II. Белицкая. Изло¬
жения в V—VIII классах. М. Л., «Просвещение», 1965,
6 В сб.: «Вопросы изучения лексики русскою я н.н<а в восьмилетней
школе». Под ред. Г. 11. Фирсова, —«11 шести AIIII ГОФСР», 1962, вып. 124,
8

В этой работе автор, в частности, убедительно доказал необхо¬
димость лексической подготовки учащихся к написанию изложе¬
ний, рассмотрел условия ее проведения и рекомендовал различ¬
ные приемы предварительных занятий. Считая необходимым
перед письменной работой рассматривать большой лексический
материал, М. Т. Баранов выдвинул идею рассредоточенной под¬
готовки, т. е. такой работы по лексике, которая бы за несколько
уроков до изложения готовила школьников к его выпол¬
нению.
В указанных сборниках даются обстоятельные рекомендации
в том, как готовить учащихся к написанию изложений, какой
план удобнее составить, какие рабочие материалы рассмотреть
в системе уроков, предшествующих выполнению изложения.
В сборниках даны разнообразные тексты для проведения изло¬
жений различного типа. Это позволяет учителю, принимая во
внимание языковую подготовку учащихся, строить систему пись¬
менных работ в большем соответствии с образовательными за¬
дачами своего предмета.
В сборниках имеются примеры частичного языкового ана¬
лиза: выборочно объясняются отдельные слова и выражения,
е точки .зрения их уместности и употребления, даются различ¬
ные лексические и грамматические задания. Но эти замечания
не составляют достаточно полного языкового анализа, который
бы в связном сообщении объяснял наиболее важные вопросы
литературной техники, истории литературного языка, стиля пи¬
сателя и многого другого, что непосредственно связано с языко¬
выми особенностями данного текста.
Работа над содержанием и языковой разбор
Один из вопросов методики изложения, требующий от учи¬
теля творческой переоценки, связан с работой над содержанием
текста.
Необходимость такой работы не вызывает сомнений, ибо уча¬
щиеся не смогут написать изложения, если они достаточно хо¬
рошо не усвоят содержания.
Поэтому закономерно стремление учителя к тому, чтобы уче¬
ники отчетливо поняли смысл событий, характеры действующих
лиц, мотивы их поступков и могли дать верную оценку прочи¬
танному.
Работа над содержанием будет полезной и увлекательной,
если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требу¬
ющим от учащихся размышлений, сопоставлений, выводов, обо¬
снований и доказательств. Найти эти проблемные вопросы и
правильно их объяснить можно только при условии вниматель¬
ного языкового анализа текста.
9

Л III II l.'llliM'lfllO оГ>Ы1чП()11«'11М1 * Персии Mil lepil.l.'l простой И ДО-
ммшыП, cm общий cmi,ii.i ii и I и hi п 11 н учащимся ясным на
oi мине мерного 'пения. У'мпелш oeiiieieii углубить что понима¬
ние н уйедм ie, пню ею обоснован.. По ному, еетестнонно, в бе¬
седе но содержанию чаще мсего будут звучить допросы: по¬
чему? та чем? с какой цел ыо? о чем что говорит^
п т. п. Отпеты подкрепляются наблюдениями над язы¬
ком, п суждения приобретают необходимую глубину и убе¬
дительность.
По провести беседу интересно и обстоятельно, развивая
мыслительные способности учащихся,—задача не из легких. Учи¬
теля здесь подстерегает опасность увлечься элементарным пере¬
сказом, мелкими, частными вопросами, не требующими от уча¬
щихся ни сосредоточенности, ни размышлений, ни внимания
к языковому выражению. Беседа о содержании вне языкового
разбора легко может оказаться скучным разговором о том, что
стало учащимся хорошо понятным в результате первого чтения.
Такая беседа не пробуждает в детях пытливости, зоркости, инте¬
реса, так как она неминуемо превращается из беседы по содер¬
жанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу-
пересказ. Ничего не прибавляя, ничего не объясняя, но погло¬
щая при этом немалую долю урока, она создает обманчивую
видимость активной работы.
Иногда незначащие вопросы могут встретиться нам и в мето¬
дических пособиях. Вот, например, о чем рекомендуется спро¬
сить учащихся в одном из популярных сборников изложений
в связи с работой над текстом Л. Кассиля «Перелетные гости»:
В какое время и где происходит действие рассказа? Что про¬
изошло на корабле во время резкого изменения погоды?
Что начал делать кочегар? Что было раньше с перепелка¬
ми?1 и т. д.
Такие вопросники не могут способствовать проведению по¬
лезных и интересных занятий. Для иллюстрации возьмем запись
беседы, которая состоялась на основе вопросов известного мето¬
дического пособия по тексту изложения «Пичугин мост»2:
— О чем мечтали ребята по дороге в школу?
— Они говорили о подвигах..., как бы кого спасти, когда
будет пожар.
— Кем был Сема Пнчугип?
— Сема Ппчугпп был мальчиком.
— Что о нем рассказывает автор?
— Автор о нем рассказывает, что он тихий и молчаливый.
1 Г. II. Ф и р с о и, II. Г. X п |> ч	i-н к	п.	Сборник	стптсА	для	изложения
в V—VII классах. М., Учпедгиз, 1960,	стр.	<i.
2 Л. А. И н и о г р « д о и и. (’нагмл рнЬым	по	русскому	языку в	V	классе.
М.,	Учпедгиз, 1962, стр. 301 и 307.
10

— Почему дорога, по которой ребята любили ходить
в школу, была опасной?
— У речки были крутые берега, можно было сорваться.
Одна девочка чуть под лед не ушла...
Всего к этому тексту в пособии рекомендовано 18 вопросов,
по лишь немногие из них помогают полнее раскрыть связи, уточ¬
нит!. детали, объяснить поступки.
А вместе с тем для выяснения основного смысла рассказа
«Пичугин мост», на наш взгляд, можно было бы задать совсем
немного вопросов: Понравился ли вам рассказ? Почему? Как
вы относитесь к Семе Пичугину и почему? Как случилось, что
новый мост по-прежнему называют Пичугиным?
И этих немногих вопросов оказалось бы достаточно, чтобы
учащиеся, размышляя над ними, мотивируя свои соображения
языковым материалом текста, участвовали в беседе с интересом
II пользой.
Таким образом, приступая к работе над содержанием, мы не
можем забывать ни о проблемной направленности беседы, ни
о языковом анализе текста, иначе работа над содержанием не¬
вольно превратится в рядовой, мало полезный пересказ, состав¬
ленный из лоскутных ответов на многочисленные и подчас не¬
существенные вопросы.
Об устном пересказе1
Традиционным оказывается и связный пересказ текста. Обык¬
новенно он проводится вслед за беседой по содержанию, непо¬
средственно перед записью изложения. Для пересказа чаще
всего вызывается лучший ученик. При этом предполагается
(а иногда и прямо указывается), что его вариант передачи
текста как раз и будет тем совершенным образцом, к кото¬
рому должны стремиться все ученики класса.
Если беседа по содержанию не отличалась проблемной на¬
правленностью и не опиралась на языковой анализ, она уже
была пересказом. Таким образом, связная передача текста ока¬
зывается повторением той же самой работы, которая только что
проводилась. Разница лишь в том, что первоначально пересказ
составлялся из ответов многих учащихся, а теперь он дается
одним учеником и потому предстает более связным, единым.
Как видим, подготовка к изложению традиционно склады¬
вается из вариантов одной и той же работы, получающей ха¬
рактер универсальной: из коллективного и индивидуального пе¬
ресказа текста.
1 Речь пойдет только о тех устных пересказах, которые предшествуют на¬
писанию изложений. Другие устные пересказы, проводимые с иными целями,
здесь в виду не имеются.
11

I'm i Mm Рим подробнее, кпкым (ффги i iihiiih'и, устного пере¬
гни hi
Можно 1111 ним), немило пособий, и нощрых об устном пере-
скинн шпорится кик о енмо eofioll рн 1умсющсмся этапе работы
над обучающим наложением
Какие же мотивы ныднтаютен п пользу устного пересказу?
К сожалению, далеко не каждое пособие обоепонынает необхо¬
димости устного пересказа, чаще неего об атом шпорится как
о давно решенной проблеме, ставшей аксиомой методики. Только
и немногих работах можно найти некоторые мимоходом сделан¬
ные замечания в пользу устного пересказа.
Вот к чему они сводятся. Устный пересказ
1) дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содер¬
жание;
2) положительно влияет на логическую и речевую связан¬
ность письменного высказывания;
3) позволяет предупредить речевые недочеты;
4) стимулирует учащихся в использовании «своих слов».
Первые два довода, очевидно, не вызовут у читателя возра¬
жений, хотя практическая целесообразность устного пересказа
здесь явно переоценивается, так как он охватывает активной ра-
' ботой совсем немногих учащихся, а уверенность, что учащиеся
поняли текст, возникает у учителя, еще до проведения пересказа,
в процессе беседы о содержании.
Два следующих довода оказываются наиболее спорными.
Возможности выявления будущих речевых недочетов с по¬
мощью устного пересказа явно преувеличены. Результаты та¬
кого выявления оказываются недостаточными по сравнению
с тем, что нужно учителю для предупреждения возможных
ошибок.
Задача предупреждения ошибок имеет в виду речевые не¬
дочеты всего класса и может быть решена только при соблю¬
дении таких двух условий; 1) если учитель хорошо, на основе
длительных наблюдений, знает особенности ученической речи,
знает ее отклонения от литературной нормы и, следовательно,
может вести целенаправленные беседы предупредительного ха¬
1 «... В младших классах (в V и отчасти в VI) каждому письменному
изложению, — сказано в предисловии к сборнику Ф. Ф. Кузьмина, — следует
предпосылать изложение этого рассказа устное, т. е. после чтения текста сле¬
дует вызвать I—2 учеников для устного пересказа, а потом уже давать всему
классу изложение письменное».
О том же пишут Т. В. Уралоип, Г. 11. Фнрсои и И. Г. Харченко, Г. И. Гор¬
ская и авторы сборники н ыожеппП 1%2 года (II. II. Ллга ниш. М. Т. Баранов
н др.). О необходимости ус мни о исрсскта говорится н в другом коллектив¬
ном сборнике изложении (II. II Кулнбаби, II. С Берггонений и др.). Устный
пересказ не отертетсн и и кнше Т. Л. Ладыженской н М. Т. Баранова
«Особенности языка ученических п кчожгинА* (М., "Просвещение», 1965)
и в исследовании T Л Лаиыженский •Дначт устой речи • учащихся
V—VII классов» (М., и ьч. ДИМ Г< Ф( 1‘, ГНП).
12

рактера; 2) если изложению будет предшествовать глубокий язы¬
ковой анализ исходного текста.
Соблюдение этих условий дает возможность заблаговременно
госта нить ясную и довольно точную картину будущих речевых
недочетов и позволяет серьезно продумать, а потом и провести
предупредительную работу.
Задача, таким образом, заключается не в том, чтобы в ходе
устного пересказа вызвать речевые недочеты и тут же, на скорую
руку, повести с ними борьбу в надежде, что с помощью такой
короткой беседы выявленным ошибкам будет прегражден доступ
в ученические тетради, а в том, чтобы учитель заблаговременно
и обстоятельно готовился к предупреждению речевых ошибок и
строил продуманную систему работы, основываясь на методиче¬
ском и лингвистическом предвидении.
Устный же пересказ не может дать объективной и полной ре¬
чевой картины, свойственной всему классу. И вот почему. Во-
первых, для устного пересказа вызываются максимум два-три
человека, и именно их ошибки фиксируются и разбираются,
класс же молчит, и неизвестно, на что он «способен». Во-вто¬
рых, вызванными, как правило, бывают сильные ученики, до¬
вольно хорошо владеющие языком, в речи которых стилисти¬
ческие ошибки сравнительно редки. В-третьих, устная речь по
своей природе не адекватна письменной, и те предложения, кото¬
рые прозвучали в пересказе, свободно могут быть заменены
в письменном тексте совсем другими конструкциями. В-четвер¬
тых, в устном пересказе могут прозвучать случайные ошибки,
которые поведут учителя по ложному или неглавному пути.
Основываясь на этих аргументах, можно с уверенностью
утверждать, что коэффициент полезного действия, которым обла¬
дает устный пересказ, не столь и велик, чтобы обязательно поль¬
зоваться этим приемом в подготовке обучающего изложения.
Сторонники устного пересказа утверждают также, что он
помогает ввести в речь учащихся те обороты и конструкции,
которые школьникам незнакомы или их речи несвойственны. Это
принципиально не вызывало бы возражений, если бы здесь
имелись в виду те незнакомые учащимся конструкции, которые
встречаются в исходном тексте-образце. Но сторонники уст¬
ного пересказа идут дальше, утверждая, что созданию новых
конструкций и их употреблению учащиеся должны учиться как
раз в противовес тому, что имеется в авторском тексте. Следова¬
тельно, исходный текст оказывается не образцом языкового
решения, а тем вариантом, от которого нужно уходить по воз¬
можности дальше, создавая свою форму выражения. «Для из¬
бежания стандарта в письменном изложении,— читаем мы
в сборнике Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко, — при проведе¬
нии устного пересказа учителю следует обращать внимание
учащихся на возможность использования многих вариантов

и it i.ip j I /к<11 и it мыслей и fiiuii'i' k|i.i i кого и paciipnn раненного изло-
ж i*ti и и посредством p;i i.'i 11 'in i.t \ ofmporoii и лексических средств»1.
I |||Д(|Г|||;ц| точки зрения бытует н н пиггошцсе время. Но
riviii поощрять учеником м необходимоеiи сознательно уходить
от начального н.чрианга, настаивать на передаче одного и того
же содержании по-разному, то окажется, что ради разнообра¬
зия можно писать короче или длиннее, чем написано у автора,
выбирать иные слова и обороты по сравнению с тем, что было
в тексте, т. е. создавать любую форму, не ставя ее в зависи¬
мость от содержания. Таким образом, можно вместе с уча¬
щимися прийти к неожиданному выводу, будто работа писателя
над языком не обусловлена ни идеей, ни темой, ни сюжетом,
ни жанром, так как писать можно, как угодно,— и коротко,
н длинно, используя при этом любой словарь и любой синтаксис.
В школьной практике совет о разнообразных конструкциях
и ином словаре выражается ходовой формулой: «пишите своими
словами».
Об этих «своих словах» в свое время хорошо сказал извест¬
ный методист В. И. Чернышев: «Если ученик говорит близко
к книге, не мешайте ему: пусть он усваивает те обороты речи,
которые принадлежат Крылову, Пушкину, Тургеневу, Чехову;
не заставляйте его передавать «своими словами» незаменимые
точные и художественные выражения великих знатоков и масте¬
ров родного слова» 2.
Эту мысль убедительно продолжила А. С. Позерн-Пестова:
«Порой требование некоторых учителей к ученику рассказать
обязательно «своими словами» является плодом недоразумения.
О каких «своих словах» идет речь? О синонимах? Но ведь абсо¬
лютных синонимов вообще не так уж много. И уж во всяком
случае не приходится говорить о «своих» синтаксических кон¬
струкциях у учащихся. Нельзя, конечно, заставлять учеников
зазубривать любой текст, но приучать следовать полноценным
литературным образцам, своего рода языковым моделям, можно
и должно. Следует помнить, что употребление слов и оборотов
у больших художников слова всегда стилистически и граммати¬
чески оправдано»3.
Следовательно, дело не в том, чтобы заставить учащихся
пользоваться «своими словами» и тем самым создавать свой,
безусловно, худший вариант текста, а в том, чтобы ученик по
возможности максимально приближался к оригиналу, усваивая
«чужие» слова и культуру их употребления, так как оригинал
1 Г. П. Ф и р с о в, И. Г. Харченко.	Сборник	статей	для	изложений
в V—VII классах. М., Учпедгиз, 1956,	стр. 15.
2 Цитировано по хрестоматии «Методика преподавания русского языка».
Составитель М. С. Лапатухин. М., Учпедгиз, 1960, стр. 319.
3 А. С. Позерн-Пестова.	К методике	обучающего	изложения. —
«Русский язык в школе», 1959, № 6,	стр. 51.
14

k;ik раз и есть лучший вариант, созданный трудом и талантом
опытного автора.
Только п этом случае, при подлинном понимании чужого
к-кпа, глубоком проникновении в него, полноте видения изобра¬
женного писателем и умении использовать речевые средства,
учащиеся могут подчас прийти к удачным самостоятельным язы¬
ковым вариациям, созвучным авторскому слогу. Это будут тоже
«спои слова», но слова «соавтора», передающие мысль в стиле
п манере писателя. И это будет сделано не по учительскому при¬
нуждению «пишите своими словами», а по достигнутому на ос¬
нове языкового анализа внутреннему органическому единству
пишущего с автором исходного текста.
Посмотрим, что же происходит на уроке, когда проводится
устный пересказ.
Текст прочитан, разобран. К столу выходит сильный ученик,
чтобы начать пересказ. Даже если он хорошо усвоил содер¬
жание и многое запомнил, он даст немалое количество отступле¬
ний от авторского варианта, а подчас и исказит его. Как бы
ученик одарен ни был, он никогда вплотную не приблизится
к тому образцу, который в упорном труде отшлифовал писа¬
тель-мастер.
Ученический пересказ не гарантирован от разного рода рече¬
вых, логических и собственно стилистических ошибок, пропусков
и отступлений, невольных сокращений и т. д. Эти недочеты,
естественно, повлекут за собой вмешательство учителя, нару¬
шится единство рассказа, в нем появятся длинноты и перебои,
наслоения, повторения и т. д.
Таким образом, между писателем-мастером, чей текст был
принят за образец, и учащимися, приготовившимися по этому
тексту писать изложение, встанет ремесленническая поделка
в виде устного ученического пересказа, который будет послед¬
ним по времени вариантом и потому легко может отразиться
в ученических работах. Ясно, что устный пересказ, отдаляя от
учащихся образцовый текст, взятый за исходный, не содействует
выполнению работы, а серьезно мешает ей.
Мысль эту нельзя назвать новой, но она, как мы уже ви¬
дели, не оказалась общепринятой.
Вот что по поводу устного пересказа писал еще в начале
нашего века известный методист И. И. Паульсон: «А между
тем кому не известно, что непосредственный переход от устной
передачи хотя бы и довольно короткого рассказа к письмен¬
ному его изложению оказывается положительно .невозможным;
ибо опыт показывает, что рассказ, только что переданный устно
чуть не в совершенстве, будучи изложен письменно тем же уче¬
ником, превращается в какой-то бессвязный, нередко даже бес¬
смысленный набор слов, притом еще большей частью орфографи¬
чески искаженных.
15
/у

Отчего же происходит такая громадная разница между
устным и письменным изложением ученика? Л оттого, что, во-
перных, органы речи ученика, повинуясь вполне его воле, произ¬
носят соответствующие его представлениям слова так же скоро,
как самые представления появляются в его сознании; пишущая
же рука—даже взрослого человека, а не только ребенка —
положительно не может поспеть за быстрым движением пред¬
ставлений. Едва только ученик успел кое-как изложить на бу¬
маге первую мысль, как уже целая вереница следующих пред¬
ставлений исчезла из сознания и заменилась дальнейшими.
Чтобы уловить исчезнувшее, ему следовало бы воротиться к на¬
чалу, т. е. мысленно начать рассказ снова; но присущие его со¬
знанию дальнейшие представления мешают этому, и он, боясь
упустить их, записывает их вслед за первою фразою. Отсюда та
непоследовательность и бессвязность мыслей, те скачки в пред¬
ставлениях, которые поражают нас в первых письменных рабо¬
тах учеников элементарной школы. Во-вторых, ученик незнаком
вовсе с внешним построением речи, не умеет отделить одну мысль
от другой, не знает, какой знак поставить; мысли переходят не¬
посредственно одна в другую, и, за пропуском посредствующих
звеньев, нередко начало одной мысли соединяется с концом
другой. Отсюда та логическая бессмыслица, которая зачастую
встречается в подобной работе. В-третьих, ученик не имеет
навыка в орфографии, и хотя дети предполагаемого нами воз¬
раста обыкновенно и не задумываются над правописанием того
или другого слова, однако вследствие нетвердости в орфогра¬
фии и той поспешности, с которой они гонятся за быстро сме¬
няющимися представлениями, они зачастую пропускают в словах
не только отдельные буквы, но и целые слоги, а иногда и не
дописывают слова и предложения» *.
В.	И. Чернышев, признавая в принципе устную речь основой
развития письменной речи, не считал, однако, желательным пере¬
сказывать текст перед написанием изложения. Он держался
такого мнения: «Если мы желаем, чтобы в письменных работах
учащихся сохранялись и развивались индивидуальные свойства
речи каждого, то лучше не заставлять кого-либо из них перед
изложением в письме пересказывать прочитанную статью устно,
потому что пишущие могут сохранить ту редакцию рассказа,
какую сообщил ему их товарищ»2.
Не одобрял устный пересказ и В. А. Добромыслов: «Такой
пересказ (т. е. устный.— Н. П.) в ряде случаев может оказаться
1 И. П а у л ь с о н. Об употреблении задачника письменных упражнений
в родном языке, изд. 5. СПб, 1904. Цитировано по «Хрестоматии по истории
методов преподавания русского языка в начальной школе». Составитель
П. О. Афанасьев. М., Учпедгиз, 1941, стр. 322—323.
2 Цитировано по хрестоматии «Методика преподавания русского языка».
Составитель М. С. Лапатухин. М., Учпедгиз, 1960, стр. 318.
16

липшим... Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником,
несколько снизит художественные достоинства текста и не мо¬
жет, таким образом, послужить образцом для учащихся. Кроме
•mm, детям после углубленного разбора текста обычно пред-
еглплиеии, что они уже хорошо знают его содержание; поэтому
у них даже не возникает и желания слушать рассказ своего
товарища»1.
Возможности языкового разбора
Совершенно очевидно, что устные пересказы, как групповые,
так и индивидуальные, представляют собой ненадежные приемы
и подготовке учащихся к выполнению изложения: целенаправлен¬
ное и сознательное обучение детей они подменяют попыт¬
ками учить пользоваться словом на ощупь, стихийно, бездумно.
Основа обучения любому ремеслу состоит не в механической
передаче приемов и навыков от мастера к ученику по принципу
«делай, как я», а в систематическом показе секретов работы и
их вразумительном объяснении: как и почему именно так изде¬
лие создано.
То же можно сказать и о высоком ремесле использования
слова. Ему нельзя выучить школьников, если постоянно не пока¬
зывать и не объяснять целей, условий, приемов, особенностей
в использовании речевых средств.
Обучение на уроках русского языка связной речи начинается
с конструирования предложений. Дальнейший шаг в этом на¬
правлении — показ жизни слова в контексте, в совокупности
предложений, объединенных одной целевой задачей. Только
в контексте можно увидеть стилистические функции слова, сло¬
восочетания, синтаксической конструкции. Вот почему так
важно тщательно анализировать текст, вскрывая секреты его
организации, называя параллельные варианты и тем самым
подводя учащихся к пониманию мотивов, обусловивших выбор
писателем наилучшего варианта. В таком хорошо аргументиро¬
ванном разборе можно убедительно показать единство идейной
и внешней, формальной стороны литературного произведения,
показать зависимость слова, синтаксических конструкций и их
порядка от общей направленности текста, его темы, идеи, жанра,
исторического уровня развития языка и индивидуальных осо¬
бенностей автора.
Эта задача подтверждается высказываниями психологов:
«В процессе развития речи необходимо формировать критику
учащихся в части отбора и сочетания слов. Надо развивать на¬
блюдательность за изменением значений, когда к одному и тому
же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием
1 В. А. Добромыслов. Изложения и сочинеш^
М.—Л., изд. АПН РСФСР, 1946, стр. 168—169.

оценки должно быть соотвстстине зам!.1слу высказывания...
Надо ввести пишущего в атмосферу тон взыскательности, ко¬
торая обычно называется «муками слова» '.
Демонстрация писательской лаборатории, анализ языковой
ткани литературного произведения — наплучший способ подго¬
товки учащихся к переложению текста и тем самым к практи¬
чески осознанному овладению языком. Очевидно, именно ?акой
разбор имел в виду А. П. Чехов, когда характеризовал язык
М. Ю. Лермонтова: «Я не знаю языка лучше, чем у Лермон¬
това,— говорил он не раз.— Я бы так сделал: взял его рассказ
н разбирал бы, как разбирают в школах,— по предложениям,
по частям предложения... Так бы и учился писать»2.
В процессе анализа отрывка и разбора различных вариантов,
которые создаются при проведении стилистического экспери¬
мента, учитель совместно с учащимися рассматривает большое
количество лексических и синтаксических синонимов. При этом,
конечно, ценно и дорого то, что учащиеся обогащают свои язы¬
ковые запасы новыми словами, оборотами и конструкциями, но
не менее ценно и то, что ученики видят их в конкретном при¬
менении, соотнесенно с теми условиями и целями, которые дает
разбираемый текст.
Рассмотрим хотя бы на двух-трех примерах, какими воз¬
можностями обладает языковой разбор текста.
Известно, что обучение школьников нормам сочетаемости
слов — проблема, наиболее важная в сфере развития речи. На¬
блюдения над языком учащихся показывают, что наибольшее
число лексических ошибок школьники допускают в сочетаниях
слов, нарушая логические, традиционные и стилистические со¬
ответствия.
Знание словаря не ограничивается одним пониманием зна¬
чений слов, так как нужно еще знать условия и особенности
их использования. Каждый взрослый, хорошо владеющий род¬
ным языком, на собственном примере не раз убеждался в том,
что, встретившись с новым словом, он не ограничивался одним
только пониманием его значения, а стремился еще узнать, по¬
нять и усвоить особенности употребления этого нового, впервые
встретившегося слова.
Большинству наших слов присуща избирательность. Говоря
иначе, лексическая сочетаемость ограничена рядом условий:
значением слова, его стилистической окраской, традицией упот¬
ребления.
1 П. И. Ж и п к и м. Психологические основы развития речи. — В сб.:
«В защиту живого слова». Составитель В. Я- Коровина. М., «Просвещение»,
1966, стр. 14.
2 С. Щукин. Из воспоминании об А. П. Чехове. — В сб.: «Русские
писатели о литературном труде», т. III. Л., «Советский писатель», 1955,
стр. 423.
18

Эту мысль можно проиллюстрировать детскими стихами
Л. 1>арю:
Дождь пошел и не проходит.
Дождь, дождь.
Дождь идет, хотя не ходит,
Дождь, дождь.
Как видим, слово дождь может сочетаться с такими,словами,
как пошел, проходит, идет, но не сочетается с их «родственни¬
ком» ходит, потому что для русского человека «дождь ходит»
а аначении дождь льется непривычное и потому нелепое со¬
четание.
Мы говорим собирать (или брать) грибы, ягоды, мы го¬
ворим собирать (или рвать) цветы, но непривычно сказать
'брать цветы» или «рвать грибы». Говорят: работать на заводе,
п школе, в колхозе, служить в армии. Но совершенно непри¬
емлемо сочетание «служить в школе» или «работать в армии».
• И применении к сотрудникам учреждений и учебных заведений
служить заметно уступает место образованию работать. Если
иногда и слышим: служит в банке, в конторе, притом, пожа¬
луй, исключительно от старшего поколения, то служит в сель¬
совете, в школе — явно неприемлемо»1.
«Расширение словарного запаса, особенно его активной
лексики,— читаем мы в методическом исследовании,— замед¬
ляется и оттого, что не раскрываются условия у ц_о -
требления слов а, его возможная лексическая Со¬
четаемость с другими словами (выделено автором.—
//. Я.), определяемая его семантикой. Известно, что одни слова
имеют широкую сочетаемость, а другие — узкую. Так, слово
идти может сочетаться с большим количеством слов, а слово
вздремнуть может быть употреблено с ограниченным количе¬
ством слов: я, он, Петя, товарищ, папа, брат (все слова одного
семантического ряда) вздремнул. Но, например, выражение
конь вздремнул недопустимо, хотя лошади и могут дремать.
Учитывая рассматриваемое свойство слов, необходимо показы¬
вать учащимся возможные лексические связи того или иного
слова. Однако разъяснения смысла недостаточно, чтобы школь¬
ник мог правильно употребить слово в своей речи»2.
Процесс овладения словом состоит, из двух стадий: одна из
них — знакомство со значением слова, другая — усвоение и
практическое овладение особенностями его использования. Ко¬
нечно, обе эти стадии не всегда следуют одна за другой, а за¬
частую идут параллельно, взаимно влияя друг на друга,
1 С. И. Котков. Сказки о русском слове. М., «Наука», 1967, стр, 42.
2 М. Т. Баранов. Приемы обогащения словаря учащихся. — В сб.:
«Вопросу—нзучения лексики русского языка в восьмилетней школе. Под ред.
Г. П. Фирсова.— «Известия АПН РСФСР», 1932, вып. 124, стр. 13—14.
19

помогая скорейшему завершению процесса усвоения данной
нормы речи.
У учащихся, овладевающих речью, эта «двуступенчатость».
особенно заметна: в обиходе подростков имеются не только
слова, которые учащиеся и понимают, и умеют употреблять, но
также и такие слова, значения которых ученики уже хоцршо
понимают, но еще не научились их употреблять, так как не
знают или не усвоили традиций, условий и особенностей приме¬
нения этих слов. Вот отчего появляется в речи учащихся боль¬
шое количество ошибок в сочетании слов.
Воспитать навык сочетания слов в соответствии, с логиче¬
ским смыслом высказывания, устоявшейся традицией и стили¬
стической сферой употребления можно только многократными
упражнениями.
Разнообразные виды упражнений включают в себя языко¬
вые разборы, в частности те, которые предшествуют написанию
обучающего изложения. Анализ встретившихся сочетаний и
создание различных в порядке стилистического эксперимента
параллелей, как нормативных, так и нелитературных, будут
непосредственно связываться с историей литературного языка,
с теорией стилей, с синтаксической синонимией. Пользу такой
работы трудно переоценить.
Обратимся к примерам из языкового комментария к тексту
«Соседи выручили» (см. стр. 100).
В заметке говорится о том, что люди вступили в борьбу
с огнем. В этом сочетании нельзя заменить слово вступить его
синонимом, т. е. нельзя сказать «вошли в борьбу», потому что
тогда исчезнет тот книжный оттенок, который принадлежит со¬
четанию высокого стиля вступить в борьбу. Несколько далее
мы находим в тексте сочетание такой же стилистической ок¬
раски огонь отступил. Его замена сочетаниями нейтрального
стиля (огонь погас, огонь угас, огонь потух) нарушает стили¬
стическое единство всего отрывка.
В тексте говорится, как люди для борьбы с огнем образо¬
вали цепочку. Для выражения той же мысли слово цепочка
можно сочетать со словом создать — создали цепочку, но нельзя
сочетать со словом сделать, хотя создать и образовать его си¬
нонимы: «Соседи сделали цепочку» — это уже за пределами
традиций русской речи. Как видим, здесь мы снова обнаружи¬
ваем ту избирательность слова, которая определяет сравни¬
тельно узкий круг возможных лексических сочетаний.
Подробный языковой анализ статьи позволяет показать уча¬
щимся приемы построения предложения, его различные ва¬
рианты. Нигде, ни в какой другой работе, учитель не сможет
столь подробно и обстоятельно объяснить зависимость струк¬
туры предложения от общей направленности контекста и
хотя бы приближенно, предположительно выяснить целесооб-
20

|iii;iiiocri) пыбора той или иной конструкции (почему взято про¬
стое предложение или, напротив, сложное, какова в данном
случае стилистическая роль назывного или безличного предло¬
жения и т. п.), выяснить необходимость имеющегося порядка
слои, зависимость лексики от структуры как данного предложе¬
ния, так и структуры и лексики близлежащих предложений,
и г. д.1
Языковой анализ исходного текста позволяет показать
приемы писателя, использующего в своей практике те стилисти¬
ческие особенности грамматических категорий, о которых гово¬
рилось учащимся во время изучения соответствующих про¬
граммных тем. Таким образом, в работе над изложением на
уроках русского языка ■ стилистика находит свое дальнейшее
естественное продолжение — теперь уже на более широком ма¬
териале и в непосредственной «сплошной» практике.
Языковой разбор покажет учащимся многое из того, что
невозможно показать на других уроках русского языка и что
трудно определить учебной программой.
В частности, такой анализ позволит вскрыть особенности
индивидуального стиля писателя. Об этом мы можем говорить,
разбирая тексты Пушкина, Гоголя, Пришвина, Паустовского —
любого из тех писателей, в чьем творчестве ярко отразились
черты индивидуального стиля.
Мы предлагаем учащимся написать изложение, допустим,
по рассказу М. Пришвина «Еж». В первом же абзаце мы стал¬
киваемся с излюбленным приемом Пришвина: организуя слож¬
ноподчиненное предложение, он опускает ряд вспомогательных
речевых средств, не несущих на себе смысловой нагрузки: «Раз
я шел по берегу нашего ручья и под кустом заметил ежа. Он
тоже заметил меня, свернулся и затукал: «тук-тук-тук». Очень
похоже было, как если бы вдали шел автомобиль».
Казалось бы, последнее предложение привычнее увидеть
и такой форме: «Очень похоже было на то, как если бы вдали
шел автомобиль». Но Пришвин отказывается от этих служеб¬
ных слов, чтобы сделать предложение более емким. Это не слу¬
чайность, подобные конструкции с пропуском указательных
слов мы находим и далее: «Тут я понял его: газета ему была,
как в лесу сухая листва, он тащил ее себе для гнезда» (тот же
рассказ); «Тогда я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось,
что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у вас пальцы
со стороны ладони были желтые, и, сжав кулаки, мы за¬
крыли бы желтое» («Золотой луг»); «Особое замечательное
свойство внимания, что оно подчинено воле...» («Внимание»);
1 Подобная работа ведется на уроках литературы, но языковые разборы
перед написанием изложения более детальны и тщательны, к тому же прове¬
денный анализ закрепляется письменной практикой — непосредственным вы¬
полнением изложения.
21

«Мать ходит за ребенком, и все мы чувствуем по ней свою мать,
как за нами тоже ходила» («Образ матери»).
Подобные конструкции не выдумка Пришвина, это особен¬
ность разговорной речи. Эту особенность мы находим и
у J1. Н. Толстого в его миниатюрах, предназначенных для детей
первых лет обучения: «Таня знала буквы. Она взяла книг^ и
куклу и дала книгу кукле, будто школа».
Материал, доступный учащимся для бесед об индивидуаль¬
ных особенностях языка писателя, мы найдем в любом тексте
крупного мастера слова.
Мы назвали лишь немногие возможности языкового ана¬
лиза перед написанием изложения. Их, конечно, много больше:
это и расширение словарного запаса школьников, и беседы по
этимологии, и интересные подборы однокоренных слов, неожи¬
данно обнажающие родство, казалось бы, очень далеких слов,
и беседы о новых и устарелых словах, о заимствованиях, о по¬
рядке слов, стилистическом свойстве повторения, о благозвучии,
нежелательной рифме в прозаическом тексте и многое, многое
другое.
Языковой комментарий помогает более глубокому понима¬
нию скрытых пружин действия, внутренних связей и зависимо¬
стей, так как действие и его обусловленность у большого ху¬
дожника, истинного мастера, всегда находит отражение в языке.
Подробный языковой анализ, объясняющий выбор писате¬
лем речевых средств, может показаться таким занятием, которое
слишком упрощает задачу учащихся, сводит ее к простому ко¬
пированию, к заглушению творческого элемента.
Любая самостоятельная работа может быть творческой
только в случае ее хорошей подготовки. Творчество возникает
только там, где присутствует знание, где имеется свое пред¬
ставление на основе своего глубокого понимания. Без знания,
без глубокого понимания невозможно творческое выражение.
И, напротив, «творчество» учащихся зайдет в тупик и окажется
бесплодным, если они к самостоятельной работе никак не под¬
готовлены. В потемках незнания учащиеся смогут лишь гадать
и прикидывать, робко и неумело пробуя силы в решении чрез¬
мерно трудной задачи и испытывая полное неудовлетворение
от жалких итогов своей неудачной попытки.
Повторение за писателем языкового образца — тоже творче¬
ство: эта работа осуществляется не на основе чистой памяти
(всего запомнить все-таки невозможно даже при детальном
анализе), а на основе разумного, мотивированного отбора ре¬
чевых средств. Этот процесс есть процесс творческий: он осно¬
ван на тщательном анализе языковой ситуации и соотношении
выбранного материала с конкретными целями.
Творчество не в том, что ученик, будучи неподготовленным
к работе, «самостоятельно» выхватывает из речевой стихии пер-
22

ног поммшиоеся слово и бездумно его использует,— творчество
н го in.! nvii.iioM и умелом подходе к языку, к использованию
речевых средств в зависимости от условий, в определении со-
111неIсI пня или несоответствия между мыслью и ее выраже¬
нием словом !.
Пнчробиый языковой анализ текста дает возможность уча¬
щимся в процессе написания изложения почувствовать себя
и положении писателя, который обдуманно, взвешивая каждое
слово, создает литературный текст. Учащиеся видят все при¬
чины и следствия, видят связи и зависимости, видят нелегкий,
но увлекательный труд, требующий мыслей, знания и умения,
с)in работа шлифует, процесс мышления, делая его аналитиче¬
ски глубоким и обоснованным. Она воспитывает любовь к рус¬
скому языку, бережное и внимательное к нему отношение.
С другой стороны, нельзя давать слишком подробные раз¬
боры, которые будут сводить всю работу к голой технике. Если
нойтп этим путем, то можно такх«заразбирать» текст, что поте¬
ряется смысл самого анализа.
Не следует стремиться к разбору всех случаев, тем более,
что не все можно объяснить и мотивировать. Нужно выбирать
юлько то, что является очевидным и несомненным, доступным
учащимся и, конечно, непосредственно связанным с осуществ¬
лением авторских целей.
«Имея в виду практику грамматико-стилистических упраж¬
нений,— указывает А. В. Текучев,— к сказанному... надо еще
прибавить, что нельзя искать в тексте то, чего в нем нет, и при¬
писывать автору больше того, что им действительно сказано
н разбираемом отрывке»2.
Следовательно, определяющим в этой работе является,
прежде всего, сам текст — насколько оц показателен для язы¬
кового разбора. Объем и характер анализа зависят также от
возраста учащихся, их знаний и умений, от тех грамматических
п стилистических сведений, которые уже стали достоянием
школьников.
Поэтому в каждом языковом комментарии конкретного
текста должна существовать известная связь со всеми преды¬
дущими разборами, и то, что уже известно учащимся, может
в ряде случаев вообще не рассматриваться или рассматри¬
ваться бегло.
1 Поэтому едва ли будет точно называть один из видов изложений, имею¬
щих дополнительные задания (дописать конец или начало, ввести эпизод, из¬
менить лицо повествования и т. д.), изложениями «с творческим заданием»:
и этом случае мы будем признавать творческий характер только за допол¬
нительным заданием, а всю остальную работу молчаливо сочтем механи¬
ческой.
2 А. В. Текучев. Методика преподавания русского языка в средней
школе. М., Учпедгиз, 1958, стр. 439.
23

По как бы хорошо учащиеся ни знали техническую сторону
того или иного языкового решения, учитель не может пройти
мимо него, если оно имеет важное значение для понимания
текста. Круг учительских объяснений в таком случае зависит
от осведомленности и умений учащихся. Это определяет и сте¬
пень участия самих школьников в языковом анализу текста.
Таким образом, чем старше ученики, тем больше их актив¬
ность в языковых разборах, так что постепенно языковой ком¬
ментарий учителя становится языковым комментарием учащихся.
Конечно, невозможно указать, в каких случаях и какой
должна быть активность учащихся: она определяется конкрет¬
ным текстом и конкретным классом.
Руководящим в такой работе должен быть такт учителя и
его языковая культура. Только глубокие знания и развитый
вкус могут уберечь преподавателя от превращения интересного
разбора, этих увлекательных наблюдений, поисков и открытий,
в нудное объяснение прописных истин или же в попытку навя¬
зать школьникам такие домыслы, которые лишь профанируют
и принижают высокое искусство слова.
^	Что	показывает опыт
В настоящее время, когда запись звучащей речи стала бы¬
товым фактом, не стоит большого труда каждому учителю
опытным путем проверить, что эффективнее в работе над обу¬
чающим изложением — устный пересказ или языковой разбор
текста. Расскажем о такой проверке.
Опыт состоял в проведении обучающего изложения по од¬
ному и тому же тексту в двух 7-х классах, причем в одном из
них (7-а) давался устный пересказ (его записали на магнито¬
фонную ленту), а в другом классе (7-6) взамен пересказа учи¬
тель проводил языковой разбор текста. Как в том, так и в дру¬
гом классе на подготовку ушел один урок, второй урок в обоих
классах был израсходован на запись изложения.
Текстом служил отрывок из очерка К- Паустовского «Михай¬
ловские рощи» (отрывку дано название «Могила Пушкина»)1.
Нужно сказать также, что изложения в обоих классах про¬
водились в один и тот же день, друг за другом, и, следова¬
тельно, недочеты ученических работ одного класса (7-а) учи¬
телю не были известны и не могли, хотя бы невольно, прини¬
маться во внимание на уроке в другом классе (7-6).
В 7-а классе, более сильном, чем 7-6, работа проходила сле¬
дующим образом. Вначале была проведена краткая вступитель¬
ная беседа о Паустовеком и о том, хорошо ли помнят учащиеся
1 Он приводится на стр. 147—151 настоящего пособия.
24

• I ' кyjH'nii и Лицей и Музей-квартиру Пушкина1. Затем читался
мчи г и объяснялись слова: Михайловское, Святогорский мона-
I /'■i/ih, Пцшкинские Горы, лабаз, трактир, Иван Грозный и др.—
mem дггяп, слов. Эта работа носила преимущественно орфо-
I рифи'и ский характер, о словоупотреблении речи не было.
Mi тросов учащиеся не задали. После второго чтения на¬
ми -к ч пересказ. Вызванный для этой цели мальчик, начав пере-
< I .1 и,тать, сбился и замолчал. Пришлось читать текст третий
pa I. 11ослс третьего чтения удалось получить пересказ, но до¬
вольно схематичный и бледный. Поэтому учитель вызвал еще
итого ученика (Володю Н.), который рассказал несколько
лучше, но тоже коротко, схематично, с большими паузами.
Дальнейшая работа над пересказом была уже невозможна,
так как учащимся она успела наскучить, да и урок был на
игчодо. После перемены ученики принялись за письменное пе¬
реложение текста2.	^
Сличение устных пересказов, списанных с магнитофонной
ленты, и письменных изложений, которые сделали те же самые
ученики, показало, что между устными и письменными ва¬
риантами нет никакого сходства. Различие очень велико, и
арудпо поверить, что устное и письменное переложение текста
выполнено одним и тем же школьником.
Для сравнения приведем устный и письменный пересказы
Володи Н.
Устный	Изложение
пересказ
У Спятогорского мо-
и нгтыря стоит неболь¬
шим дерев.ня Пушкин-
1 кие Горы. Деревня бы¬
ла завалена сеном. Це¬
лыми днями к ней идут
пбозы, груженные суше¬
ным. .. сухим сеном.
I лннстпенный трактир,
который там есть, рас¬
положен. .. Звенит ста-
Iоными и чайниками...
Ill,ют чай... В нем сидят
I I о рыки времен Ивана
1 Школа находится вблизи Ленинграда.
8 Мы далеки от мысли, что все уроки с устным пересказом проходят
именно так, но вместе с тем хорошо знаем, что в проведении устного пере¬
сказа мною стихийного, формального и случайного, не подчиненного кон¬
кретным дидактическим целям.
В нескольких километрах от села Михайлов¬
ского на бугре расположен Святогорский мона¬
стырь. Под его стеной похоронен знаменитый рус¬
ский поэт Александр Сергеевич Пушкин. У под¬
ножия бугра раскинулся поселок Пушкинские
Горы. Поселок весь завален сеном. Каждый день
сюда приезжают подводы, нагруженные сухой
травой.
От лабазов и лавок пахнет рыбой, рогожей и
другим товаром. Единственный трактир звенит
чайниками и стаканами. В трактире сидят ста¬
рики времен Ивана Грозного. У них пергамент¬
ные лица, и говорят они каркающим голосом,
словно юродивые.
От кастрюль и чайников валит пар. В этом
пару сидят потные колхозники и пьют чай с
краюхами черного хлеба.
25

Грозного. В трактире до
потолка расстилается
пар. В этом пару сидят
потные колхозники, пьют
чай с горбушками... гор-
бухами хлеба.
Идти к могиле Пуш¬
кина. .. надо подняться
по старой каменной лест¬
нице. Здесь, у Святогор¬
ского монастыря, похо¬
ронен великий поэт.
К могиле Пушкина надо идти через дворы, по
видавшей виды старинной лестнице. Лестница
ведет прямо к стенам Святогорского монастыря.
Под ними белеет могила. На могиле скромная
надпись.
Вокруг безлюдные облака. Слышен стук те¬
леги. Могила усыпана пожелтевшими лепестками.
Пахнет устоявшимся летом. Все подлинн* на¬
родное.
Глядя на эту могилу, понимаешь, что здесь
похоронен русский поэт. Здесь могила великого
человека. Здесь тот предел, о котором Пушкин
говорил еще при жизни. Это все. Здесь ко¬
нец взволнованной, блистательной, гениальной
жизни.
Над могилой проносятся грозы, льются обиль¬
ные дожди. Пройдут годы, века, но Пушкин
останется жить в сердцах наших людей.
Как видим, устный и письменный пересказы совершенно раз¬
личны. Неодинаков их объем, несхож синтаксис, существенно
различен словарь. В устном пересказе опущены не только де¬
тали и частности, но и важные моменты. Ученик заботился
лишь о схеме, в которой стремился отразить главный смысл
текста. Из пересказа совсем выпал пейзаж, а характеристика
Пушкина выражена только одним сочетанием великий поэт.
Нет описания могилы, и название текста в пересказе оказалось
необоснованным. Ученик опустил почти все определения (со¬
хранились лишь самые необходимые). Художественные сред¬
ства текста остались за пределами пересказа, и мы тщетно бу¬
дем искать в нем такие обороты, как медленно грохочут, несет
рогожами, жидкий звон, н многое другое.
Совсем иной результат мы имеем в итоге письменного пере¬
сказа. Теперь у ученика больше времени, условия его не торо¬
пят и не волнуют, есть возможность не только припоминать, но
и спокойно думать над тем, как написать лучше, есть возмож¬
ность воспользоваться черновиком или исправить в беловике.
Эти условия, конечно, содействуют лучшему выполнению ра¬
боты, в большей мере приближая ее к исходному тексту.
В изложении мы обнаруживаем те детали, которые имеются
у Паустовского и которых не было в устном пересказе: могила
усыпана пожелтевшими лепестками, пахнет устоявшимся ле¬
том и т. п. В изложении дан вывод о величии русского поэта.
Работа удачно завершена пейзажем.
Можно с уверенностью сказать, что устный пересказ текста
не помог Володе Н. в написании изложения. Не помог он и дру¬
гим учащимся. Напротив, недочеты пересказа определенно ме¬
шали работе над изложением, ослабляя воздействие авторского
текста, а некоторые из них нашли свое непосредственное отра¬
жение в ученических тетрадях.
26

I '.и ■ I1'11111 м vni случаи.
I. in in i k.i ic мерного ученика говорилось: «По булыжникам
■	. .pin. ipiwtiiT телеги с сушеным... сухим сеном». Володя Н.
■ м< т.м I повторяет это сочетание с той же поправкой: «с су-
      I I сухим сеном».
I.	I =у сушеным и сухим сеном есть, конечно, определенная
I ' не I (сушеное сено то, которое намокало уже будучи сеном
п .с■ I*Iм подсушивалось). И эту разницу ученики, пересказывая
■ г ., очевидно, хорошо чувствуют, так как дают поправку
I -пн. пне... сухое сено. Но это различие ясно не всему классу,
с и шин работах из 28 мы находим прозвучавшее в пересказе
■ се шине «сушеное сено». Таким образом, не будь устного пе-
I'■' I 11,1 и, следовательно, этой ошибки, надо думать, ее не
•.11 иi бы и в письменных работах.
I |||||обмам же картина в употреблении слов поселок — де-
Ci .	; селение применительно к населенному пункту Пушкин¬
ой Горы. У Паустовского употребляется только поселок
( и 1жды). Все остальные упоминающиеся в отрывке географи-
'ii'cmic названия (Михайловское, Тригорское, Савкино) даны
с. I родового обозначения. Но в работах учащихся Пушкинские
I при называются по-разному: это и поселок (17 работ), и село
I | работ), и деревня (5 работ), и селение (1 работа). Откуда
г .11.1 к1 разнообразие?
I lor сомнения в том, что отступления от исходного текста
связаны с вариантом пересказа: «У Святогорского монастыря
• миг небольшая деревня Пушкинские Горы». Замена учащи-
iiiii я слова поселок на слово деревня легко объяснима: школа,
■ ас выполнялась работа, находится в поселке рабочего типа:
в нем нет колхоза, нет базаров, возов с сеном, а улицы по¬
крыты асфальтом. Учитывая эту разницу, ученик при пересказе
ич ко заменяет поселок деревней, а некоторые его слушатели
повторяют этот вариант или употребляют слово село, по¬
тому что между деревней и селом не ощущают какой-либо
р.| шпцы.
В этом объяснении, однако, есть одно уязвимое место:
сели ученик, пересказывая текст, сам без чьего-либо влияния
употребил слово деревня вместо поселок, то почему так же са¬
мостоятельно не могли произвести ту же замену все остальные
учащиеся, у кого мы находим деревню, село и селение? Эту
■мысль было бы трудно оспорить, если бы в одной работе мы
вс обнаружили исправления уже написанного слова поселок на
слово деревня (деревня Пушкинские Горы), что, несомненно,
свидетельствует о влиянии устного пересказа.
В другом 7-м классе, где текст не пересказывался, слово
село вместо авторского поселок обнаружено тоже в 5 работах
(всего работ 24), но в 3 работах оно употреблено в предложе¬
ниях, которые соседствуют с конструкциями, уже имеющими
27

в своем составе слово поселок. Очевидно, уместно будет до¬
пустить, что авторы этих работ, считая слова село и поселок
синонимами,, избегали повторений в смежных предложениях.
Слова же деревня и селение в работах этого класса не встре¬
тились вовсе.
Эти наблюдения, подтверждающие предварительные сообра¬
жения, нам кажутся достаточно убедительными, чтобы* поста¬
вить под сомнение разумность проведения устных пересказов
в работе над обучающим изложением.	i
Мнения учащихся на этот счет укрепляют нас в таком вы-'
воде. Почти все учащиеся считают пересказ ненужным, мотиви¬
руя свою точку зрения следующим образом: «Пересказ мешает:
думаешь так написать, а пересказывают по-другому»; «Пере¬
сказ только сбивает и не дает обдумать»; «После пересказа все
перепутывается, не знаешь, что писать».
Субъективные суждения учащихся, отмечающих различия
в восприятии текста, совпадают с данными психологов: «Каж¬
дый принимает речь в своих собственных словах. Личный язы¬
ковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого...
Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно
всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся, наглядные
образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, по¬
этому их необходимо замещать словами. В этом и состоит,
кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы
субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие
переводы могут быть различны у говорящего и слушающего.
Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непони¬
мание» *.
Следовательно, при чтении текста в сознании слушателей
возникают одни образы, требующие замещения своим рядом
слов, а при пересказе того же текста у тех же слушателей воз¬
никают в какой-то мере иные образы, которые могут быть заме¬
щены другими словами. Создается разнобой, при котором один
образ, возникший на основе чтения, не совпадает с другим, воз¬
никшим на основе пересказа. Естественно, что это будет мешать
письменному языковому выражению.
Однако против устного пересказа выступают не все уча¬
щиеся: примерно шестая часть класса считает, что пересказ
нужен. Мотивировка такова: «Все восстановишь и будешь
знать, что за чем писать». Как правило, это мнение слабых
учащихся, для которых пересказ, выполненный хорошим уче¬
ником, является своеобразным переводом литературного, труд¬
ного текста в форму более простую, привычную и потому наи¬
более доступную. Именно эта форма, а не авторский текст и
1 Н. И. Ж и н к и н. Психологические основы развития речи. — В сб.:
«В защиту живого слова». М., «Просвещение», 1966, стр. 13—14.
28

I I M<■ n111ni млн t.'ikhx учащихся исходным вариантом в работе
H i и I тжснпсм.
К I мкпму выводу приводят наблюдения и за другими клас-
I щ в каждом из них обнаруживается 5—6 учащихся, кото-
1>- щ I I рулим дастся прежде всего последовательность в изло-
1*1 л 11гр(ч-каз же сильного ученика, выполняющего роль
и pi мплчикв, приближает авторское изложение к сфере мысли-
■ и пир деятельности этих учащихся, и) они получают упрощен-
II иI мидель текста, которая оказывается им в большей мере
;iIн lyniion и уже «обработанной» для записи.
Мочтому отказ от устного пересказа ведет к обязательной
риГмпе над планом изложения. В тех случаях, когда коллектив-
null работы над планом не предполагается, необходимо помо-
I ив слабым учащимся в его составлении или предлагать для
ни план н готовом виде, записанный на карточки (5—6 карто-
41 и на класс).
11рндолжим рассказ о проведенном опыте.
И 7-6 классе учитель, отказавшись от устного пересказа,
предложил учащимся языковой разбор текста '.
I ел и в письменных работах 7-а класса, в котором не было
и 1ЫКННОГО разбора, а был устный пересказ, наблюдалось много
фактических ошибок, были утрачены детали, имелись стилисти¬
ческие диссонансы («Кругом тихо. Видны темные леса
Михайловского, поля и реки — все родное для русского поэта,
борца за счастье народа» и т. п.), то в 7-6 классе, где проводился
и Н.1К0Н0Й разбор, общая картина заметно иная.
В большинстве изложений 7-6 класса ощутимо передано на-
I I роение исходного текста, пересказ идет примерно в том же
ключе, что и у Паустовского. Работы написаны более последо¬
вательно и ровно. Меньше встречается фактических и стилисти-
ч( t ких ошибок.
Творческая устремленность учащихся не заглохла. Они хо¬
рошо поняли текст, и это понимание сделали своим, найдя под¬
линные «свои слова»: «В трактире — пар до потолка (уместно
пропущено сказуемое). И в этом пару пьют чай потные колхоз¬
ники и юродивые старики. У старцев пергаментные лица (ни
старцев, ни лиц у Паустовского нет, но эти слова соответствуют
общей направленности текста). Непроницаемые глаза, глухой,
каркающий голос. И откуда только они взялись?» (Непосред¬
ственность прямого вопроса, отсутствующего у Паустовского,
оправдана.) Таких примеров, свидетельствующих о «творче¬
ском содружестве» учащихся с писателем, можно привести
много.
Пользу языковых разборов подтверждают сравнительные
итоги проведенного изложения:
1 Он дан на стр. 147—151 настоящего пособия.
29

7-а класс
7-6 класс
(устный пересказ)
(языковой разбор)
Всего работ
28
24
Количество работ без
фактических и стили¬
стических ошибок
2
9
Всего ошибок фактиче¬
13 * i
ских
22
Всего ошибок стилисти¬
i
ческих
66
27 •
В среднем стилистиче¬
ских ошибок на одно¬
го ученика
2,3
1,1
В заключение необходимо привести мнение самих учащихся
о языковом разборе текста: все 24 ученика признали его полез¬
ным, нужным. Вот несколько высказываний: «Разбор мне по¬
мог. Стало ясиб видно, о чем пишет автор, и текст стал как бы
легче даваться, писать стало проще и легче»; «Я поняла, что
хотел сказать автор. А это облегчило запомнить текст»; «После
разбора мне стало понятней, почему употребляется то или иное
слово, и при письме я знала, на что обратить внимание»;
«Предложения складываются лучше».
Подобная работа проводилась и в других школах, и ее глав¬
ные результаты совпадали с теми, о которых рассказано выше.
Отступления были в вариантах устного пересказа. Так, в классе
выборгского учителя Василия Васильевича Голованова, где
писалось изложение «Поджог немецкой биржи» *, пересказ был
свободным, грамотным, почти без стилистических недочетов,
но несколько рыхлым и многословным. Свобода изложения,
очевидно, зависела прежде всего от знакомого, понятного
текста, нетрудного для изложения.
Но по сравнению с устным в письменном варианте ученика-
рассказчика речевые средства были употреблены экономнее,
продуманнее, без единой стилистической погрешности. Текст
оказался более емким и более точным.
Приведем некоторые параллельные места из устного пере¬
сказа ученика Владислава Ф. и его письменной работы.
В устном варианте	В письменном варианте
I. Ночь была такая тихая, что	I. Ночь была необыкновенно ти-
шаги гулко отдавались в морозном	хая, и каждый шаг ребят гулко от-
воздухе. Бак при каждом шаге гулко	давался в морозном воздухе. Бак
стукался о ноги. Ребята делали шаг	поминутно за что-нибудь цеплялся и
и слушали, делали второй и слушали,	отзывался глухим гулом.
II. Часовой остановился у крыль-	II. В это время часовой остано-
ца. Ребята затихли. Наконец, он по-	вился. Ребята замерли. Немец потоп-
топтался и опять пошел.	тался на месте и снова пошел.
1 Г. П. Ф и р с о в, И. Г. Харченко. Сборник статей для изложе¬
ния в V—VII классах. М., Учпедгиз, 1956, стр. 249.
30

Ill f > i Hie сильно пахло бензи-
i! ; i i r|H i:u.i подал ей руку. С его
1Ь:мони,|<| она полезла из окна. Витя
н Мюон, по приказанию Сережки, ко-
г пни Г|.''| | да иным d группе, побе-
ж:»н» in шпиня. Сережка выждал
Й!>! з-иозип времени, по его расчетам,
■Mofiii pifniu могли удалиться из
«И|!1! Hi.il 10111,1, и, вынув бутылку с
кати! .иелытй смесыо, швырнул ее
I) окно.
IV. Одна из пуль низко про-
II над Сережкиной головой. Ио
юг ю= обратил внимания и продол-
I fi.-aorii» дальше.
III. От нее сильно пахло бензи¬
ном. Сережка помог ей вылезти и
остался один: Любка и Витя скры¬
лись в ночи.
Он стоял у окна] из которого
остро пахло бензинов, и выжидал,
когда ребята уйдут достаточно да¬
леко. Вот он вынул бутылку и силь¬
но бросил ее в разбитое окно:
IV. Одна из пуль пропела возле
самой Сережкиной головы, но он
продолжал бежать.
И первом примере (устный вариант) часто и стилистически
in мпринд.тмио повторяется слово шаг. В письменном варианте
■ II»*.» недостатка нет.
По втором отрывке устного варианта не на месте находится
I кию наконец, отчего возникает смысловая неточность. В пись-
»|> шюм тексте этой ошибки нет, мысль выражена точно и эко-
 ню. Вместо затихли сказано замерли, что, безусловно, точ-
II.	■ н выразительнее.
II третьем примере устный вариант многословен (лишние
i ion.! с его помощью, многословно последнее предложение).
Г. письменном варианте сказано точно, с хорошим чувством
в tuna. Удачно передано ожидание, подобран уместный эпитет
luipo пахло, которого нет в тексте Фадеева.
И четвертом примере, в устном варианте, имеется штамп,
совершенно непригодный в данном случае (не обратил на это
шшмания), в изложении это же место передано более сдер¬
жанно и правдиво.
Сличение устного и письменного вариантов снова говорит
н пользу письменной работы. Сравнение устного пересказа с pa¬
in нами всего класса подтверждает наш прежний вывод о по-
ыпрении учащимися ошибок товарища, выступавшего с устным
пересказом. Нет надобности приводить все такие случаи, доста¬
точно только сказать, что выражение но он не обращал на это
шшмания оказалось в 8 работах (из 32).
Итак, мы приходим к выводу, что в подготовке обучающего
изложения оказываются ненужными два традиционных мо¬
мента— коллективный пересказ текста, необоснованно называ¬
емый работой над содержанием («Куда шли ребята?» —
.«И школу».— «Какая была дорожка?» — «Узкая».— «Где она
пролегала?» — «В лесу». — «Какой был лес?» — «Зеленый».—
-Кого ребята увидели?»,— «Белку» и т. д.), и связный пересказ,
выполняемый учеником-«переводчиком».
Замена устных пересказов аргументированным языковым
анализом сразу же приводит к заметным результатам, так как
31

перед учащимися с первого такого изложения открывается
интереснейший мир языковой и литературной техники.
Следовательно, главный смысл работы над письменным из¬
ложением состоит не в устном пересказе, не в скучных беседах
вокруг содержания, а во внимательном, хорошо мотивирован¬
ном разборе языковых особенностей текста. Именно языковой
анализ, объясняющий секреты литературной работы, Является
подлинной школой языка, ибо в живой речевой ткани учащиеся
могут увидеть условия, зависимости и приемы использования
простых слов, которые в руках умелого мастера становятся
волшебной силой.
О качестве текста1
Обучающее изложение с языковым разбором текста воз¬
можно только в том случае, если для работы избран безукориз¬
ненный материал, являющийся образцом в использовании рече¬
вых средств.
Имея большое количество сборников изложений, учитель
сравнительно быстро отыскивает подходящую статью. Крите¬
рий этого подбора обыкновенно связывается с объемом текста,
его темой, воспитательной ценностью и трудностями орфогра¬
фического и пунктуационного характера. Реже всего при вы¬
боре текста учитель ориентируется на языковые особенности
статьи, которые позволили бы ему целенаправленно учить
школьников приемам использования речевых средств.
Нет надобности специально доказывать, что изложение
у нас номинально признается формой работы по развитию речи,
а фактически связывается прежде всего с правописанием. Воз¬
можно, этому содействует существующая практика оценки из¬
ложений, когда ведущее значение отдается уровню правописа¬
ния — орфографическому и пунктуационному оформлению.
Традиционный взгляд на изложение как на работу, которая
контролирует главным образом правописание, приводит к тому,
что иногда в качестве исходных текстов оказываются такие
статьи, которые не являются образцовым, показательным при¬
мером в использовании речевых средств.
Если преодолеть традиционный взгляд и рассматривать
изложение как работу, которая прежде всего содействует раз¬
витию речи учащихся, то ее следует теснейшим образом связы¬
вать с изучаемым грамматическим материалом — в этом один
из определяющих принципов подбора. Если текст изложения
1 В настоящей главе затрагиваются только те вопросы, которые в мето¬
дической литературе или недостаточно освещены, или представляются спор¬
ными. Поэтому мы не останавливаемся здесь на таких обязательных требова¬
ниях к тексту, как его высокая идейность, эстетическая ценность, доступность
и др.
32

I.' liiiM'My грамматическому и стилистическому содержанию
■ и I щражать программную тему занятий, то работа над ним
■ ■ |л. ■ г I 1.гп> логическим продолжением или завершением пре-
■ ч.чмпн* уроков русского языка.
• мы самым будет ликвидирован тот извечный перерыв
'■ и •■.чсммп программы, который наступает каждый раз, когда
111 :• I! у м л иную систему занятий вклинивается изложение как
j’ l'HH.i инородного направления.
И 'лпжспие, если оно связано с грамматическим и стилисти-
ч-ишм содержанием предыдущих уроков, становится их свое-
i“>рп 1ПЫМ итогом: оно позволяет увидеть, в какой мере изуче¬
ны программного материала усвоено учащимися в чисто прак-
I пип ком плане, т. е. в плане использования в речи лексических
п I рнмматнческих единиц.
• уществующие сборники изложений, к сожалению, не свя-
" т.ног организацию текстового материала с программой по
русскому языку, с ее грамматическим содержанием '.
И природе, конечно, не существует такого писателя, кото¬
рый бы пользовался преимущественно какой-либо одной кон-
| фукцпей, и учителю и методисту, безусловно, нет никакой не-
 примости восполнять этот литературный «пробел». Разно-
пОр,-мне жизни невозможно выразить ограниченным числом
лексических и грамматических средств: само богатство языка
непосредственно связано с богатством жизни, порождено им.
11 поэтому, когда речь заходит о непосредственной связи
Iскотов в их грамматическом содержании с грамматическим
• одержанием урока, то следует иметь в виду такой неадаптиро-
ышпый, неизмененный составителем материал, в котором уже
осы, по воле самого автора, т. е. в силу идейно-художественных
соображений, те грамматические категории или конструкции,
которые нас особенно интересуют сейчас, в связи с изучаемой
ii данное время грамматической темой.
Возможность такого подбора тематического материала убе-
|и rtvn.no доказала учительница из г. Ульяновска Е. И. Ники¬
шин, создав очень удачный сборник текстов2.
Вадача, следовательно,	состоит не в переделке	статьи
п	угоду грамматическому	содержанию урока, а	в том,
в гобы подобрать готовый текст, имеющий несколько случаев
1 Среди немногих исключений следует назвать «Сборник изложений
I рпмматнческим заданием». Авторы Ц. Г. Миллер и Е. А. Розентретер (М.,
"чт-.-п из, 1963). Но он предназначен для вечерних (сменных) школ и охва-
Iминет лишь синтаксис.
Указания о возможности использования некоторых текстов в связи с изу-
Ч'-нием той или иной грамматической темы даны в сборнике М. Т. Баранова,
II Ф. Ивченкова, Т. А. Ладыженской, Т. В. Напольновой «Обучающие изло-
ч.гини в VII—VIII классах» (М.,	«Просвещение», 1964).
3 Е. И. Никитина. Связный текст на уроках русского	языка. М.,
• Просвещение», 1966.
II. А. Пленкин
33

авторского употребления интересующих нас грамматических
категорий и конструкций. Этих случаев будет достаточно, чтобы
показать учащимся образцовое использование в речевой прак¬
тике того грамматического материала, рассмотрению которого
посвящались недавние уроки.
«Язык художественного произведения,— пишет А^В. Теку-
чев,— должен быть изучен и со стороны его поэтических до¬
стоинств. .. и со стороны его грамматического и лексического
состава. При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом (вы¬
делено автором.— Н. П.) изучаемом литературном произведе¬
нии сразу выделялись все (выделено автором.— И. П.) грам¬
матические явления, подлежащие изучению по программе дан¬
ного класса; на разных произведениях должны быть изучаемы
и повторяемы различные грамматические явления, наиболее
ярко представленные в каждом из них» ‘.
Естественно, что в тексте могут встретиться и те случаи,
которые уже рассматривались на прошлых уроках и, следова¬
тельно, они могут быть использованы как материал повторе¬
ния. Всегда найдется в тексте и то, что еще незнакомо уча-'
щимся. В этом случае учитель может организовать работу!
перспективно, чтобы в практическом плане готовить учащихся
к восприятию материала, пока еще далекого по программе.
Подбирая текст, нельзя не учитывать его жанровых особен¬
ностей, так как одна из задач изложения состоит в том, чтобыj
показать, в какой зависимости находятся речевые средства от>
жанра произведения. Учащиеся должны увидеть, что лексика и'
синтаксис, уместные в рассказе, могут оказаться непригод¬
ными в деловом документе, а то, что хорошо в лирическом
описании, не годится в научной статье2.
1 А. В. Т е к у ч е в. Методика преподавания русского языка в средней
школе. М., Учпедгиз, 1958, стр. 440.
2 Приведем любопытную в этом смысле выдержку из рассказа И. Гре-|{
ковой «За проходной»:	}
«За соседним столом сидит Кирилл, по прозвищу «Каюк», и творит...'
Он пишет отчет и глух ко всему на свете... Он готов писать отчеты с утра ■
до ночи, по четырнадцати часов в сутки, и все ему мало... Кругом спорят,:
шутят, ругаются. Каюк пишет. В отчеты он вкладывает чувство, поэзию, дра¬
матизм. Он выходит за всякие рамки. Товарищи потешаются над ним. Каж- ■,
дый раз, когда Каюк заканчивает отчет, начинается «номер»: коллективное
художественное чтение.
— Братцы, вы только послушайте, что он пишет: «Бесподобный метод
интегрирования...»
— Нет, дальше лучше: «Решение этой задачи дрожало у нас на кончике
пера...»
— «Испытания носили двусмысленный характер...»
— «Интеграл ведет себя вполне прилично. ..»
И так далее. Каждая фраза встречается хохотом... Чаще всего за крас¬
ный карандаш берется Вовка Критик. Он садится за отчет, высматривает все
цветистые фразы и вместо них ставит другие —скучные п скудные: «эффек¬
тивный метод интегрирования», «мы были близки к решению этой задачи»,
34

Ирм выборе статьи для изложения нельзя не учитывать,
/ "ini принадлежит, потому что при работе над языком
: . in следует знакомить учащихся и с индивидуальными осо-
ниш Iими писателя — его слогом.
1 it -111 if м f»i к вопросу об адаптации текста. В традиции
|Ч'<■-м тало привычным в соответствии с целями обучения,
! 1111 и I 1111.1 м 11 особенностями учащихся и т. д. перерабатывать
4 |:)111 к 11 и текст применительно к условиям школьной работы.
• Нормуил «Но Тургеневу», «По Пушкину» и т. д. стала тра-
• 1111111 > 1111 о й в пособиях, адресованных школе. Очевидно, в этом
•I п. доля целесообразности, но вместе с тем в этих изменениях
мл кил быть разумная мера. Идеально было бы вообще не
ш.-тировать текст, а выбирать из произведения такую стра-
■ 4HV. которая без каких-либо даже единичных изменений
I или бы быть разобрана в классе.
I It-умеренная адаптация приводит к утрате того оригиналь¬
ною, чем отличался язык писателя, приводит к созданию
о-	1ЛИКМХ шаблонных текстов, в которых на каждом шагу встре-
•ымнч’я навязчивые школьные штампы типа «белоствольная
игрока», «узкая тропинка», «избушка расположилась», «мест-
НП1 п. (или равнина, или окрестность, или трава, или пестрый
мик-р и т. д.) расстилается» и т. п. Получается своеобразный
орфографический конструктор, в котором имеются заранее за¬
то к тленные словесные блоки для набора любой «картины»,
‘инорский текст, пропущенный через это «программирующее
-/<• I ройство», теряет свой облик и получает подпись-формулу
По Пушкину», «По Тургеневу» и т. п., за которой в действи-
ильпости стоит поделка самого составителя.
С.	Я. Маршак в письме к А. М. Горькому, рассказывая
0 своей издательской деятельности, сетовал на действия педаго-
1 он, выступающих рецензентами детских книг: «Очень мешает
нам в работе отношение педагогов... Требуют, чтобы весь
"■кет, все слова и обороты речи были понятны ребенку, а это
чаще всего ведет к зализанности и приглаженности, к вытрав¬
лению личности писателя из произведения. А вот я помню, что
и возрасте 9—10 лет я читал книги, где не все было мне одина¬
ково понятно. Надо же узнавать новые слова и новый, непри¬
вычный склад речи... Пусть люди с юности приучаются к тому,
что художественные образы не летят сами, как гоголевские
I алушки, в рот, а иногда требуют от читателя сосредоточен¬
ного внимания и активности» К
н процессе испытания были выявлены противоречащие друг другу факты»,
1 интеграл сходится в смысле главного значения». «Дурак Каюк, — думает
пн, какая безвкусица. Не понимает, в чем настоящая поэзия» («Новый
мир», 1962, № 7, стр. 113).
1 Письмо С. Я. Маршака А. М. Горькому от 9 марта 1927 г. — «Литера¬
турная газета», 1966, 20 августа.
35

К этой мысли о читателе-труженике С. Я. Маршак возвра¬
щался неоднократно. Вот что он писал позже в статье «О та¬
лантливом читателе»-: «Читатель перестает быть только чита¬
телем. Он становится участником всего, что пережил и пере¬
чувствовал поэт.
И, напротив, он остается равнодушен, если автор проделал
за него всю работу и так разжевал свой замысел, тему, образы,
что не оставил ему места для работы воображения. Читатель
тоже должен и хочет работать. Он тоже художник,— иначе мы 5
не могли бы разговаривать с ним на языке образов и красок» *. j
Поэт Евгений Винокуров недавно напомнил нам старое из-:
речение о точности слова и единстве целого в подлинном про-1
изведении искусства: «У древних было изречение: «Скорее<
можно вырвать у Геркулеса его палицу, чем у Гомера изъять
хоть один стих»2.	•	.
Не каждый составитель придерживается правила древних,;
и бывают случаи, когда к авторскому тексту относятся без над- ■
лежащего уважения.
Нередки случаи неумеренной адаптации и в пособиях, адре- j
сованных школе.
Возьмем для примера безымянный рассказ «Товарищи». ,
В свое время он был включен в сборник изложений для началь-1
ной школы3. Позже этот текст предлагался в качестве экзаме-|
национного и, видимо, на этом основании был включен в инте- ,
ресное и обстоятельное пособие А. П. Леглер 4.	j
\Мы останавливаем внимание на этом тексте, так как им \
часто пользуются в школах. Приведем его по сборнику
П. О. Афанасьева, Е. И. Кореневского, И. Н. Шапошникова.
Товарищи
В морозный зимний день было назначено лыжное:
соревнование школьников.
Старт был возле школы. Ребята на лыжах и с палками ■
в руках выстроились в один ряд. Все с нетерпением ждали
сигнала. Каждому хотелось стать чемпионом школы по
лыжам, получить премию — библиотечку.
Лыжникам нужно было пройти большое расстояние—i
пять километров. Путь лежал через крутой косогор
с обрывами и пнями.	^
1 С. Я- Маршак. Воспитание словом. М., «Советский писатель», 1961,!
стр. 89—90.	t
2 Е. Винокуров. Поэзия и мысль. М., «Советская Россия», 1966, (
стр. 19.
3П. О. Афанасьев, Е. И. Кореневский, И. Н. Шапошников.!
Сборник статей для изложений. М., Учпедгиз, 1952, стр. 185—186.	[
4 А. П. Леглер. Система письменных работ по развитию речи уча¬
щихся 5—8-х классов. Абакан, Хакасское книжное издательство, 1964,
стр. 77—78.

1крвым стоял Митя, ученик шестого класса, а за ним
ею товарищ Игорь. Они ждали сигнала преподавателя
||пнкультуры, чтобы рвануться вперед — к победе.
(.игнал — и Митя рванулся вперед. Через пятнадцать
секунд еще сигнал — и Игорь помчался по следу Мити.
Игорь ускоряет шаг. Он должен догнать Митю. Вот
спуск. Это самое опасное место. Косогор покрыт торча¬
щими из-под снега кустами. Игорь мчится вперед, ловко
пробираясь между кустами. Впереди несется Митя, скры¬
тый снежной пылью из-под лыж. Вот и овраг уже близко.
Он очень глубокий. На дне его незамерзающий родник.
Игорь видит пар, поднимающийся от воды.
И вдруг до его слуха доносится какой-то треск. Облако
снежной пыли расходится. Мити впереди нет.
Па полном ходу Игорь заметил возле пня носок сло¬
манной лыжи. Он догадался, что Митя наскочил на пень
н свалился в овраг. Игорь сразу забыл и о соревновании,
п о премии. «Нельзя оставлять товарища в беде»,— вот
о чем подумал Игорь.
Загребая снег лыжами и поднимая пыль, Игорь ска¬
тился на дно оврага. У самого ручья, сгорбившись, сидел
Митя. Около него лыжи. Одна из них без носка. Волосы
у Мити растрепаны, пересыпаны снегом и кажутся седыми.
Он сидит и держится руками за колено.
А наверху один за другим мчатся другие лыжники,
сметая снег на головы Мити и Игоря.
Митя спросил:
— Зачем ты остановился? Ты из-за меня упустишь
первое место.
Митя стал осторожно подниматься, но застонал от
боли и опять опустился на землю. Тогда Игорь, сняв свои
лыжи, нагнулся к Мите, подставил ему свою спину и
сказал:
— Цепляйся за шею!
Согнувшись под тяжестью Митиного тела, Игорь стал
медленно подниматься по склону. С большим трудом под¬
нялись они наверх и потихоньку направились к школе.
Чемпионом школы по лыжам стал другой мальчик. Но
все в школе признали, что Игорь поступил правильно.
Помогать товарищу в беде — первая обязанность пионера.
I кшулярность этого рассказа, его широкое хождение
п школе, очевидно, объясняется подчеркнутой воспитательной
направленностью: нельзя в беде оставлять товарища, сам по*
юбай, а товарища выручай.
Мысль эта, безусловно, благородная, но выражена она не¬
убедительно и примитивно,
37

При чтении текста бросается в глаза странная организация
школьных соревнований по очень трудной, нарочито опасной
трассе. Едва ли на такое мог пойти учитель физкультуры, ско¬
рее всего эта трасса создана... самим составителем текста — ведь
нужно было дать Игорю возможность отличиться, проявить
свои товарищеские чувства, чтобы стать примером для водра-
жания. Иначе — зачем бы крутой спуск, пни и кусты, глубокий
овраг, незамерзающий родник — все эти «опасные места», как
об этом прямо говорится в разбираемом рассказе? Иначе —
зачем эта травма, до которой довел Митю создатель текста?
Фальшь и искусственность рассказа, пренебрежение жизнен¬
ной правдой и логикой возможных событий привели автора
к заметным просчетам и в языке: «Ребята на лыжах и с пал¬
ками в руках...» (лишний союз и). «Каждому хотелось стать
чемпионом школы по лыжам...» (лишние слова по лыжам,
так как совершенно ясно, что на лыжных соревнованиях чемпи¬
онами становятся по лыжам, а не по конькам или теннису).
«Игорь мчится вперед, ловко пробираясь между кустами»
(здесь использованы глаголы разной «скорости»: «быстрый»
мчится и «медленный» пробираясь). «Загребая лыжами снег
и поднимая пыль, Игорь скатился на дно оврага» (какую
пыль? До этого говорилось о снежной пыли, а теперь?). «У са¬
мого ручья сидел Митя... Он сидит и держится руками за ко¬
лено» (о том, что Митя сидел, уже было сказано). «А наверху
один за другим мчатся другие лыжники... Чемпионом школы
по лыжам стал другой мальчик» (сколько здесь других?
И опять лишние слова по лыжам, как будто автор не хочет
поверить в нормальные способности читателя).
В тексте много стилистически неоправданных повторений,
неточностей, неэкономно сконструированных предложений. На
протяжении всего, рассказа автор уныло повторяет имена
лыжников, как будто в языке не существует синонимов. От
этих повторений мальчики оказываются безликими, и не зна¬
ешь, кто из них Митя, а кто Игорь.
Эту путаницу автор усиливает неумелым использованием
собственного имени:
«Митя спросил:
— Зачем ты остановился? Ты из-за меня упустишь первое
место.
Митя стал осторожно подниматься». .
Повторение существительного Митя, да еще в начале но¬
вого абзаца, здесь явно нежелательно: оно разрывает два дей¬
ствия, принадлежащих одному и тому же лицу, и невольно
создается неверное впечатление, будто действия принадлежат
разным персонажам. В сознании читателя происходит смеще¬
ние понятий, он вынужден остановиться и разобраться, что
к чему.
38

hi- .it' с том этот недостаток можно было устранить
щи просто. Один из возможных вариантов образуется при
.••■с >п:м и начало предложения соединительного союза и и за-
* si* -чГи томного имени местоимением: «И он стал осторожно
  ш ii м,1 и . В этом случае устанавливается необходимая
• ■'г и исчезает неясность.
I ■ мм принести в класс этот текст и подвергнуть его внима-
■ псину анализу, то призрачная воспитательная «ценность»
j'H* I бесследно и учащиеся увидят ложь и предвзятость
I с г ;i т. Добрые намерения автора из-за неумелого литера-
I■ и»11 о н языкового решения не просто пропадут — они окажут
■ I a in 1г воспитательное воздействие.
II ичшец, два слова об объеме текста. В школьной практике
I cm но считать, что текст обучающего изложения по своему
■ * I' -с аолжен быть таким же, как и текст контрольного изло-
   1огда становится удобным оценивать работу по одним
" *. I am нормам. Но стремление уравнять в объеме обучаю-
" м < нсожения с контрольными приводит к изменениям автор-
>' >■,го юкста, подчас значительным. Сокращение рассказа, его
' | inгнпим снижают языковое качество избранного текста, и
ч '»11>му было бы разумно для обучающих изложений брать
си риал различного объема. Небольшие тексты могли бы
? I ' цопаться в одночасовую работу, а большие статьи было бы
и- сообразно делить на 2—3 изложения (изложение с про-
тлженпем).
Подведем итоги сказанному о качестве текста:
I Для изложений могут быть использованы только без-
чречные в языковом отношении тексты. Переделка их неже-
ппельна, так как любая переделка ведет к ухудшению текста,
| со языковой нивелировке.
1} избранном тексте должно быть несколько случаев
( 1 !i), отражающих употребление того грамматического ма-
к риала, в связи с которым проводится изложение. Таким обра-
>чм, уроки обучающего изложения становятся логическим про-
IIIл/ычшем предыдущих уроков.
3.	Объем текста для обучающего изложения зависит не от
л hi пмп.ности уроков, а от авторского замысла, и поэтому для
р I Гм I ii а в классе могут избираться тексты различного объема.
I а к правило, текст обучающего изложения значительно меньше
I >411 рольного.
Составление языкового комментария
Наибольшая трудность в подготовке к обучающему изложе¬
нию составление языкового комментария.
-)I а работа представляет собой настоящее лингвистическое
н методическое исследование, так как ставит своей целью
39

объяснить, с одной стороны, литературно-языковую технику,
а с другой, определить для беседы те языковые трудности, кото¬
рые встанут перед учащимися при выполнении изложения. На
каких моментах остановиться, насколько подробно это сде¬
лать, какое им освещение дать, какую при этом форму сообще¬
ния выбрать,—вот круг вопросов, которые требуют разрешения.
Необходимость рассмотрения того или иного грамматико¬
стилистического явления решается положительно, если это явле¬
ние может иллюстрировать изучаемую в данное время грамма¬
тическую тему. Значит, одна из главных задач языкового ком¬
ментария состоит в том, чтобы раскрыть перед учащимися
грамматико-стилистические особенности текста, непосредственно
связанные с изучаемой темой программы.
Но ограничивать внимание только этим материалом, по¬
нятно, не следует, так как перед нами цельный текст, единый
в своем речевом многообразии. Следовательно, задача состоит
также и в том, чтобы показать учащимся и другие речевые
средства, которые избрал автор для наилучшего выражения
идейно-художественной сути статьи.
Задача эта нелегкая: она связана и с лексикой, и с морфо¬
логией, и с синтаксисом, и с системой художественных средств.
При этом все языковые стороны текста будут рассматриваться
в непосредственной связи с особенностями жанра, историче¬
ским уровнем развития языка, индивидуальным стилем (сло¬
гом) писателя.
Внимательное чтение текста подскажет учителю, какие лек¬
сические, стилистические и грамматические трудности встанут
перед учащимися. Определению этих трудностей будут содей¬
ствовать не только лингвистические и стилистические познания
учителя, но и хорошее знание речевых особенностей своих уча¬
щихся. Опыт учителя явится здесь надежным руководством.
Но даже при самом тщательном предварительном анализе
невозможно предусмотреть всех ошибок, которые могут воз¬
никнуть в работах учащихся. В полной мере недочеты про¬
явятся лишь в непосредственной практике, в процессе проведе¬
ния изложения. Поэтому есть прямая целесообразность мно¬
гими текстами пользоваться из года в год, учитывая при этом
итоги и результаты прошлых работ, ошибки, допущенные уча¬
щимися.
В составлении языкового комментария надежную помощь
окажут справочные пособия, и прежде всего толковые словари,
которые будут ориентировать учителя в точном употреблении
слова и правильном образовании форм. Незаменимым посо¬
бием явится словарь-справочник «Правильность русской речи»,
а также сборники АН СССР «Вопросы культуры речи» и др.1.
1 Библиографию см. в конце книги.
40

11, i ■ iи-1 miuu'iiiiii языкового комментария учитывается и пре-
-=■ ■ I тыконая работа, проведенная в классе. Следова-
. на. чго-то учитель уже может опираться и делать
=■ | какой-то материал еще оставлять без пояснений, если
I-! ■ н к его восприятию не подготовлены, или говорить
:.i.мо.ходом, в плане перспективного рассмотрения.
■ ■ ионной метод, которым пользуется учитель при составле-
■ I ыпопого комментария, — наблюдения над языком текста,
■ л ■ рад. ничто связанные с раскрытием идейно-художествен-
: чач автора. Для успешных наблюдений необходимо мед-
1.И. очень внимательное, многократное чтение, а еще
ч I- неторопливое, вдумчивое переписывание текста. Пере-
" не чине позволяет учителю как бы пройти рядом с писате-
наблюдая» за его работой, с тем чтобы увидеть внутрен-
  ир1, .кипы организации языковой ткани, созданной мастером
I а
Наблюдения имеют целью собрать материал для характери-
ччн лексических, грамматических и стилистических особен-
и н статьи, а также использованных в ней изобразительных
I" I* т.
Г- процессе этих наблюдений учитель делает различного
...ш пометки: подчеркивает нужные слова, выписывает из
юаари их толкования, подбирает синонимические ряды, состав-
■ и г слопосочетания, определяет возможные формы, учитывает
и inгературные варианты, которыми могут воспользоваться
, чнциеся и употребление которых, следовательно, нужно пре-
| упредить, и т. д. Тут же делаются пометки, связанные с эти-
тлогическим и словообразовательным анализом, орфографией
I пунктуацией.
Игсь этот пояснительный материал и будет языковым ком¬
ки прием статьи. Он записывается на отдельных страницах
пи же, если текст изложения был переписан, на оставленных
I in этой цели широких полях.
Приведем начало такой конспективной записи (подробный
пыковой комментарий дан к этому тексту на стр. 73—80).
fi м т связываем с изучением имени прилагательного.
II I) с о в
ТАИНСТВЕННЫЙ МУЗЫКАНТ
* >днажды после долгого
нждопня с удочкой по берегу
и mi я присел отдохнуть на
нирокой песчаной отмели
р. дп прибрежных зарослей.
|п ;дцня осень уже раздела
I м.! лозняка и далеко по
Однажды, как-то, один раз, раз,
некогда.
Берег реки—оба существительных
без прилагательных. Почему? Позд¬
няя осень — необходимость уточне¬
ния времени года. Раздела — мета¬
фора. Кусты лозняка — оба сущест¬
вительных без прилагательных. Лоза,
ива, ветла, тальник. Лозняк — сущ.
41

песку разбросала их узкие с суф. -«я/с (ивняк, березняк, молод*
лимонные ЛИСТЬЯ.	няк> - объединение многих предме¬
тов в одно целое. «Утро» Никитина;
«по кустам лозняка». Узкие лимон¬
ные листья — находка автора (эпи¬
тет). Отказ от золотых листьев. Вы¬
сказывание Л. Н. Толстого. Ли-,
стья—листы	(различие) ^	листки?
листочки, листва.
Лишь на концах самых	Самые тонкие веточки. Почему не!
тонких, будто от холода по-	так:	о^мые тонкие ветки? Пять-,
’ J	шесть. Что значит? Точный ли счет?
красневших веточек еще тре-	Сказать о написании. Такие же
петали по пять-шесть таких	бледно-желтые, т. е. лимонные. По-'
же бледно-желтых листков.	чему нет повторения? Карнавал-Н
Это все, ЧТО осталось ОТ ПЫШ-	праздник с переодеванием,
ного карнавала осени.	'
Было пасмурно И ветрено.	Накатывались — набегали — на-
Вспененные волны накатыва-	ползали. Лизали—метафора. Возмож¬
ные сопоставления; песчаный — пе¬
лись на песчаную отмель, ли-	сочный, рыбацкий — рыбачий, не-
зали почерневшие водоросли,	вод — сети — бредень. Звучание
вытащенные на берег рыбац-	предложений; обилие свистящих и
ким неводом...	шипящих...
Записывать языковой комментарий можно и иначе — делать
пометки не на полях, а после каждого абзаца избранного для
изложения текста (в этом случае текст обязательно переписы¬
вается)1.
Порядок разбора языковых особенностей текста, для удоб¬
ства анализируемого по абзацам, определяется не курсом рус¬
ского языка (лексика, фонетика, морфология и т. д.), а связан
с теми наиболее важными, значимыми языковыми особенно¬
стями, которые имеются в данном абзаце. Эта значимость зави¬
сит от идейно-художественной направленности текста и дидак¬
тических целей проведения изложения.
Поэтому понятно, что далеко не каждый абзац будет разби¬
раться во всех языковых аспектах (чаще отмечаются особен¬
ности лексические и синтаксические, реже — фонетические и
морфологические, а также изобразительные).
Составленный языковой комментарий является приложением
к поурочному плану.
После проведения изложения и проверки ученических работ
языковой комментарий пополняется новыми пометками, теперь
уже на основе его опытной проверки. Эта доработка коммента¬
рия нужна на будущее — для проведения изложения по этому
же тексту в параллельном классе или для работы в следующем
учебном году.
1 В предлагаемом пособии языковой комментарий дан именно в такой по¬
следовательности, но он представляет собой не пометки, а развернутые
объяснения.
42

f • i "и'idiiic языкового комментария — очень интересная ра-
п HMfi'ic с тем великолепный языковой практикум для
-И' vmiimvih.
Г |м числим в совокупности главные вопросы, которые пред-
'■■iicvii.no освещать в языковом комментарии.
i г к с п к а
I Уточнение значений слова. Объяснение значений незнако¬
мец. Подбор однокоренных слов. Анализ состава слова,
■ ообрл.човательный, этимологический анализ.
‘ Правильность и точность выбора слова. Составление си-
чмнческого ряда, с тем чтобы на основе стилистического
vpiiмента показать целесообразность того слова, которое
■I мни автором текста.
Л Пынвление архаизмов, историзмов, неологизмов и объясне-
.'Lk. причин, мотивов и условий их употребления в данном
■ ■ I IV
I Предупреждение возможных лексических ошибок (упот-
-и'ниг нелитературной лексики, стилистически неоправдан-
■ - I Iантологии, лишнего слова и т. п.).
;i Соответствие использованной лексики жанровым особен-
v. ■■ Iнм текста.
|> Индивидуальные особенности в использовании автором
- м ичсских ресурсов.
7 .Значение и стилистическая роль фразеологизмов. Выделе-
н. устойчивых словосочетаний. Объяснение их значений. Сти-
п шчсская сфера употребления словосочетаний. Невозмож-
VI м. н ряде случаев сочетать с ведущим словом словосочетания
■ir-.ii элемент (синоним).	'
Морфология
t
I. Возможные варианты литературных форм, их стилистиче-
1-|,не функции (рода, числа, падежа, вида, времени и т. п.).
'J. Нелитературные формы, бытующие в речи учащихся; пре-
м рождение школьников о невозможности употребления этих
фирм.
Л. Исторические особенности в морфологии текста. Парал-
и и.пые им формы современного языка.
I.	Особенности использования морфологических средств
и гинзи с особенностями жанра и слога писателя.
О и н т а к с и с
I.	Управление, варианты управления. Синонимические слу¬
чаи нелитературного управления, предупредительные пояснения.
43

Предложное и беспредложное синонимическое управление. Уп¬
равление при однородных членах.
2. Трудные случаи согласования. Согласование местоимения
с существительным при его замене.
3. Пропуск членов предложения, стилистические цели этого
приема.
4. Порядок слов в предложении. Зависимость порядка слов)
от смысловых и стилистических целей.
5. Стилистическое употребление видов простого предло¬
жения.
6. Стилистическая целесообразность употребления сложных
предложений.
7. Синтаксическая синонимия (простое и сложное предложе¬
ние, придаточное предложение и причастный или дееприча¬
стный оборот, одиночное и распространенное приложение, раз¬
личные виды придаточных предложений и т. д.). Проведение
стилистического эксперимента.	;
8. Сочетаемость простых и сложных предложений в одном?
контексте, порядок их употребления.	;
9. Особенности синтаксиса, обусловленные жанром.	'
10.	Синтаксические особенности слога писателя.
Художественные средства
1. Замечания о тропах, эпитетах и сравнениях. Обусловлен¬
ность их выбора идейно-художественной направленностью)
текста.
2. Неологизмы как художественное средство.	j
3. Индивидуальные находки автора.
Выше уже говорилось о разумных пределах языковых разбо-1
ров. Чрезмерно подробный анализ, внимание к незначащим де¬
талям, неумеренные экскурсы в область истории языка и т. п.
могут заметно снизить результаты работы. Чувство художе-):
ственного такта, уважение к писателю и его труду, знание уча¬
щихся и их возможностей — вот условия, в которых можно ана¬
лизировать текст, сохраняя его идейно-художественную целост¬
ность и его поэтическое дыхание.
;1
Проведение изложения	|
Работа над обучающим изложением на уроке распадается на I
два этапа: первый — подготовка учащихся к выполнению зада-,
ния, второй — его выполнение. Готовить учащихся к изложению)!
можно в течение целого урока (если текст большой и трудный) |
или не столь продолжительно, когда текст небольшого объема!
и написан достаточно просто.	"
44

I!-' it I <: i (*пкп починается с объяснения цели занятия. Общая
« с ;■-i/t./Hiio обучающего изложения состоит в том, чтобы на
■	р* >111 гературного образца учиться мастерству русской
I	■ tt6 мом учитель ненавязчиво говорит перед каждым обу-
•'г; , н 1.>1ожепием. Частная цель урока определяется рассмо-
■ > mm или иного речевого средства в конкретном его при¬
мчи Дополнительно к языковой цели учитель нередко вы-
I н I еще одну: составить план изложения.
I ! |>> д началом работы учащиеся должны ясно сознавать,
| I. им следует стремиться. Без ясной, осознанной цели уси-
1|| учащихся окажутся мало продуктивными. «Сегодня будем
>ii ли, изложение»,— такая формула, с которой нередко начи-
|- н урок и которая более никак не конкретизируется, оказы-
■ : .. ч <м андартной целью для всех изложений всего учебного
>	-л	Проведение письменной работы без ясных и конкретных
>•■	■ и	создает обстановку, в которой учащиеся теряют интерес
с >М1Ч1 ним: изложения, несмотря на различие сюжета, кажутся
нм . н.никам однообразными и скучными. Вот, например, как
г быть указаны цели проведения изложения в теме «Гла¬
гол; «Сегодня мы напишем обучающее изложение. Мы будем,
*'[»¥. и прежде, учиться использовать речевые средства уместно
и оправданно. Особое внимание обратим на глагол и его формы,
чина.! на практике использовать те знания, какие мы получили
и I предыдущих уроках и какие приобретем сейчас, в процессе
mi I ш in текста».
После того как цель объявлена и разъяснена, учитель про¬
тон вступительную беседу. Она вводит учащихся в атмосферу
> I iii.ii, готовит их к быстрому и свободному восприятию текста.
I с довательно, учителю необходимо еще до урока предусмо-
t[■< м. то, что может стать помехой при чтении статьи и ее даль-
IB Ищем разборе. Круг вопросов беседы определяется темой,
и leHi, содержанием текста, а также уровнем подготовленности
.'ьицихея. Вопросы могут связываться с эпохой, исторической
.«си hi ковкой, географическим положением, бытом, состоянием
II н у к 11 и техники и т. д. В беседу включаются вопросы, подводя¬
щие учащихся к пониманию основных проблем статьи.
Нельзя забывать об авторе статьи, времени появления тек¬
ст и том издании, где он был опубликован (газета, журнал,
сборник, собрание сочинений и т. п.). Нужно стремиться к тому,
чтбы учащиеся не писали изложений по анонимным текстам,
I hi ил и автора, знакомились с его личностью, могли увидеть его
impipcT, особенно в тех случаях, когда автор — известный писа-
|> >и. Чем шире у учащихся круг этих знакомств, тем лучше.
И'косо, когда ученики знают лишь несколько имен писателей
прошлого и ничего не слышали о своих современниках.
В беседе желательно использовать также и те слова из при¬
несенного в класс текста, которые ученикам могут быть непо-
45

пятны. При этом словам даются попутные пояснения: разъясня¬
ется не только значение слова, но и показываются особенности
его употребления (по возможности, приводятся примеры)- Эти
слова тут же, в ходе беседы, могут быть записаны. Та часть
незнакомых слов, которая органически не могла быть введена
в беседу, поясняется перед чтением, некоторые из низ^—по усмо¬
трению учителя — записываются. Здесь же разбираются орфог¬
рафические трудности текста (случаи, которые учитель считает
необходимым пояснить). Эти пояснения не следует предельно
ограничивать, иначе при выполнении изложения орфографиче¬
ские трудности будут отвлекать учащихся от главного, и творче¬
ский процесс может замедлиться или даже прерваться. Л. Н.
Толстой советовал работать так: «Писать начерно, не обдумывая!
места и правильности выражения мыслей. Второй раз переписы-|
вать, исключая все лишнее и давая настоящее место каждой!
мысли. Третий раз переписывать, обрабатывая правильность
выражения»'. Следовательно, по Толстому, процесс писания на'
первом его этапе должен быть свободен от всех технических]
трудностей. Они будут решены позже, когда главные мысли уже
записаны в необходимой последовательности.
В приведенном совете, если его связать с изложением, нам
следует видеть главное: усилия учащихся нужно всемерно на¬
правлять на выполнение творческой части работы, так как она
требует наибольшей напряженности и сосредоточенности.
Иногда работа над обучающим изложением требует нагляд-|
ных пособий. Главное требование к наглядным пособиям состоит)!
в том, чтобы они точно соответствовали разбираемому тексту:"
Этому требованию удовлетворяют рисунки наших лучших иллю-
страторов — Е. Лансере, А. Бенуа, Е. Врубеля, Кукрыниксов, j
А. Пахомова, Д. Дубинского, Б. Дехтерева, Д. Шмаринова и др.
Идеальную адекватность текста и иллюстраций к нему мы на¬
ходим в тех случаях, когда один и тот же человек явился авто-:
ром текста и рисунков или фотографий к нему (книги В. Сутеева, |
Ё. Чарушина,*В. Пескова). Особое внимание нужно обратить на
работы В. М. Пескова (книги «Шаги по росе» и «Белые сны»,:
фотографии и подписи к ним в газете «Комсомольская правда»)..
Миниатюры Пескова полны искреннего чувства и безупречны;
по языку.	!]
Не следует забывать о географической -карте, если в этом 1
есть необходимость. Географическая карта — не просто дань
«межпредметным связям», а необходимое пособие, позволяющее !
конкретизировать литературный текст, сделать его для уча- ]
щихся более достоверным.	{
В работе над обучающим изложением не нужно использовать
1 Л. Н. Толстой. Дневник. Поли. собр. соч. Юбилейное издание,
т. 46. М., Гослитиздат, стр. 224.
46

i! ллндпыс пособия, которые лишь отдаленно напоминают
I-	I i.'.'iiime и тексте. Так, если у учителя нет под рукой, пред-
i г II.\1, изображения вида на реку Сороть (в связи с текстом,
г нцеппым Пушкину), то недопустимо заменять его сходным
s : акой-либо другой реки. Только фактическая достовер-
!. I ч. с текстом дает право изображению стать наглядным
= 1. ni. Даже незначительное расхождение между изображе-
I ч\можпика и писателя может внести нежелательный дис*
. I ,|Ц'
11.	следует злоупотреблять наглядными пособиями, пере-
I i I ими урок, так как они могут в значительной степени
•• ! * 1111111 • текст. Поэтому иллюстративного материала должно
■■ немного, и демонстрировать его удобнее всего во время
.шмелыюй беседы и очень умеренно во время самого чтения,
чч IсдIieм случае — без каких-либо дополнительных поясне-
:>м| Наглядные пособия можно использовать и во время работы
■ ■ - н (ыком, когда есть необходимость показать учащимся слово,
• р сыпное в зримом образе.
Псгупительная беседа должна быть недолговременной (5—10
и.	i) и, следовательно, лаконичной по форме, достаточно на-
• "нн-пной, «плотной». Очень подробная беседа приведет к тому,
гп ; учащиеся могут взять из беседы дополнительный материал
и i t 'мочить его в свои изложения, что, конечно, нельзя считать
1 мрмальным (авторский вариант будет нарушен, появятся ком-
п>' чционные изменения, текст может оказаться перегруженным
а - мншшми деталями и т. д.).
11гобходимость соблюдения жестких временных рамок тре-
' - I от учителя четкого и ясного плана беседы. В него полезно
| Iчи ни, также и тот словарь, который будет поясняться в про-
н- 'ie беседы. Объяснять значения слов обязательно следует на
■ ионе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким
к предельно точным. По завершении беседы учитель читает
•IL-I Затем, если не предполагается коллективного составле¬
нии плана или его подготовки учащимися самостоятельно, учи-
м л. предлагает план в готовом виде. Это бывает в том случае,
> mi изложение требует большой языковой подготовки, а уча¬
щиеся еще не овладели навыками быстрого самостоятельного
- <>! I ,чпления плана.
И любом случае план подготавливается заблаговременно,
.1.1 I ■■ если предполагается дать учащимся задание по его состав*
: ПИЮ.
I ели же план создается коллективными усилиями класса, не
• и ■ч.-ет навязывать учащимся учительский вариант: нужно ува-
1 т. работу учащихся, а если и подводить их к формулировкам
-пн-ля, то делать это тактично и мотивированно.
II гn-.ru* записи плана текст читается второй раз. Во время
че мин (как правило, по абзацам) дается языковой коммента¬
47

рий прочитанному1. В объяснении языковой техники принимают
участие и ученики. Наиболее важные, трудные места языкового
комментария могут быть записаны на доске, а также в тетрадях.
Могут записываться синонимические ряды, варианты управле¬
ния, словосочетания и т. п.
Все записи ведутся только с разрешения учителя.
Необходимый негативный речевой материал, т. е. примеры j
нелитературного свойства, как правило, записывать не следует, J
чтобы не популяризировать речевые ошибки и другие отступле- ]
ния от литературной нормы. Так, например, в разборе текста
«Пеструхин», стр. 65, говоря о глагольной форме клади, учи-
тель приводит параллельно ей просторечные варианты «ложь»,
«ложи», запись которых на доске или тем более в тетрадях |
нежелательна.	i
После чтения и языкового разбора в случае необходимости |
даются замечания по орфографии и пунктуации. Затем текст чи¬
тается еще раз, и учащиеся приступают к выполнению изложения. |
На запись обычно отводится половина того срока, который опре- j
делен на все изложение.	I
Во время выполнения работы учитель ходит по классу и ока¬
зывает помощь тем учащимся, которые в ней нуждаются. По- '
мощь учителя — это дальнейшее разъяснение литературной
техники.
Несколько слов о черновике при выполнении обучающего из- .
ложения. По сложившейся у нас традиции многие учителя отри¬
цательно относятся к использованию черновика. Они требуют
исполнения изложения сразу набело и без каких-либо помарок.
Нетерпимое отношение учителя к ученическим помаркам и по¬
правкам, желание получить от ученика внешне благополучную,
приятную на глаз тетрадку практически прекращает поиски ва¬
риантов и перечеркивает основную задачу обучения.
Учащиеся пишут так, как у них получилось с первого раза,
без продуманного использования знаний и накопления опыта.
Таким путем трудно развить стилистическую зоркость учащихся:
в этом случае любой вариант языкового решения, ставший по
времени возникновения первым, оказывается не только приемле-;
мым, но и обязательным, окончательным вариантом. Работа без ;
вариантов, без их осмысления, без выбора, что лучше и почему, j
1 Первое такое изложение хорошо провести с использованием исходного f
текста в виде раздаточного материала (его можно приготовить на пишущей
машинке или воспользоваться для этой цели текстом из хрестоматии «Родная )
литература»). Тогда школьники получат возможность не только слышать, но j
и видеть текст, что чрезвычайно важно для обучения языку. После разбора ^
тексты возвращаются учителю. Возможно также текст изложения записать на I
нескольких карточках для демонстрации их через эпидиаскоп.	1
В последующих изложениях раздаточный материал (исходный текст) |
во время языкового разбора желательно предлагать наиболее слабым уча¬
щимся.

i'	не сказываться отрицательно и на развитии мышле-
• t-'iii, иптму что лаборатория письма есть одновременно и ла-
■ мири» мысли.
II юм, что учащиеся будут править и переделывать текст,
ничего страшного: это и есть нормальная работа каждого
щтушсго. Изложения учащихся, если они оказываются не
Mpje шгшшыми набело, могут быть внешне не оч^нь привле-
fj;tt'и,мыmii, по зато внутренне они будут намного лучше, ум-
i , I ipufnicc, грамотнее тех, которые были бы написаны без
Щнны исправлять и переделывать. А главное — такой порядок
»	'	I помогать школьникам учиться, ибо овладение языком
.. гч ;можпо без самостоятельных размышлений над языковой
никой.
Imik правило, черновики следует переписывать набело. Могут
(•пи, случаи, когда из-за недостатка времени ученик не успел
. 1 ■'м11п. черновик беловым вариантом. Тогда учащийся сдает
1 лрпдку с поправками и пометками. Это право должно быть
й нкч ию учащимся. Категорический отказ в приеме на проверку
чсрпомого варианта заставляет ученика подчас так спешить при
нирпшсывании, что беловой вариант оказывается хуже черно-
ГЙИН,
Умению пользоваться черновиком, конечно, тоже нужно
чип,. Для этого следует отвести хотя бы один специальный
р"и, ка котором будут показаны основные приемы правки,
и лпльиейшем такого рода пояснения можно делать в ходе ин-
■мнпдуальных занятий.
Проверка обучающих изложений, как и любых других пись-
иных работ учащихся, требует от учителя не только внима-
I ч'1, по и уважения к труду ученика. Лежащая перед нами
•1-чтческая тетрадь, это наивное и несовершенное создание
(емкой мысли,— уже произведение начинающего автора, пусть
i ко неопытного и неумелого в литературных делах, но уже ав-
ю|! I Нельзя быть педантом и требовать от изложения обяза-
<> и.ниго повторения исходного текста. Не лучший, но приемле¬
мым вариант нельзя считать за стилистическую погрешность. Не
■ годует при проверке тетрадей ориентироваться только на свои
гфедгтлнления о тех или иных языковых явлениях. То, что не-
■ '' mic гиен но нашей речи, не всегда оказывается нелитератур¬
ным фактом. Ориентация на субъективное восприятие языка
й51ко может ввести в заблуждение. Поэтому проверка любой
№)рчсск»й работы учащихся есть вместе с тем и контроль за
■ Яш нм собой по различным словарям и справочникам.

Часть в т
о р а я
Повторение пройденного в начальных классах1
Б. Житков
НА ЛЬДИНЕ
I.	Слово учителя.
Сегодня мы будем писать изложение. Конечно, такую ра¬
боту вы выполняли еще в начальных классах, и каждый знает,
что изложением называется письменный пересказ. Как прово¬
дится пересказ — тоже известно: учитель читает статью, а потом
все пишут, стараются написать так нее хорошо, как сделано
у писателя. Стараются пересказать статью, т. е. изложить то,
что услышали. Отсюда и название работы: изложение.
Зачем нужно писать изложение? Писатель написал рассказ,
его напечатали, и каждый может прочесть. К чему же писать
заново, тем более, что лучше писателя не напишешь? Может.1
быть, взять да и сочинить свой рассказ? Ведь это будет очень'
интересно — все сочинить самому. Про белку в живом уголке
или про футбол, или как прятались от грозы, когда ходили в лес.'
Но прежде чем приняться за сочинительство, нужно вни¬
мательно приглядеться к тому, как это делают другие — люди!
взрослые, опытные писатели. Искусство слова очень сложно
и многообразно. Самостоятельно понять это искусство, своими,
силами постичь языковое умение почти невозможно. Здесь обя¬
зательно нужен руководитель, нужны совместные разборы об¬
разцовых текстов. Вот для таких разборов, для такого совме¬
стного изучения языка может служить пересказ-изложение.
Языковой разбор, работа по усвоению «секретов» писатель¬
ских приемов, представляет не меньший интерес, чем само твор¬
чество, потому что любое мастерство при серьезном и терпели¬
вом его изучении по-настоящему увлекательно.
Задача, следовательно, состоит в том, чтобы не только про-
1 В изложении рассматриваются вопросы употребления прямой и косвен¬
ной речи, обращения, точности выбора слов, использования восклицательных!
и вопросительных предложений и др.
50

11 р/некпз, no ii объяснить, как он написан, почему писа-
иыбрил эти слова, а не другие, почему он построил предло¬
жи i.iH, и не иначе и расположил их именно в таком порядке.
I’ : ни попять, по возможности, все приемы писательской ра-
f чтобы затем, при написании изложения воспользоваться
". ;ю шптелыю.
Iloi такие изложения мы.будем впредь называть обучающи¬
ми и ию/М'чиями с языковым разбором текста. Они помогут нам
■ ччь тайны языкового мастерства, что облегчит нам дальней-
. ■ работу над подлинно самостоятельными сочинениями.
I t-’piioo изложение с языковым разбором текста будет нали¬
цо но рассказу Б. Житкова «На льдине». Рассказ хорошо
•	гпч| -он имеется в хрестоматии «Родная речь» для
I * опта. Па примере этого рассказа мы будем учиться исполь-
- юно речевых средств, точности выбора слова, уместному
. ■ м.юванию восклицательных и вопросительных предложений,
1 р "й речи.
И ли Бориса Степановича Житкова (1882—1938) многие слы-
| < .ц, наверное, еще до школы. Детские стихи С. Я. Маршака
i 1<>чIа» знают все:
Кто стучится в дверь ко мне
С толстой сумкой на ремне,
С цифрой 5 на медной бляшке,
В синей форменной фуражке?
Это он,
Это он,
Ленинградский дочтальон.
Л далее рассказывается, что принесли письмо — «заказное
. t Ростова для товарища Житкова». Но Житкова не оказалось
”•1.1, он уехал, а письмо полетело за ним из страны в страну,
и- поспевая за адресатом, пока не вернулось в Ленинград.
Ч югда его, наконец, Борис Житков получил, он с удивлением
■ ..кликнул:
— Вот так чудо в самом деле!
Погляди, письмо за мной
Облетело шар земной.
Мчалось по морю вдогонку,
Понеслось на Амазонку,
Вслед за мной его везли
Поезда и корабли.
Борис Житков был механиком, учителем физики, инженером-
| ираблестроителем. Он много путешествовал и видел немало
пи тих стран. Ему было что рассказать своим читателям. Он
■ мен ил много профессий, но литературное творчество стало его
I иишым занятием. «В эту профессию он ушел с головой, и стало
и но, что все прежние профессии были, так сказать, ступеньками
к пой, единственной»1. «Именно такого бывалого человека,
1 Корней Чуковский. Современники. М., «Молодая гвардия», 1967,
| ц. Н7.	4
51

«умельца», влюбленного в путешествия, в механику, в технику
и сочетавшего эту любовь с талантом большого художника, не
хватало детской литературе тогда»
Один за другим выходили его рассказы и очерки: «Над во-(
дой», «Компас», «Про слона», «Про обезьянку», «Метель»,
«Пудя», «Как я ловил человечков». Позже из этих рассказов
составились книги — «Морские истории», «Про слона», «Что
я видел» и др.
Борис Житков восхищался теми людьми, кто умел хорошо и
красиво работать. Он и сам был таким человеком — если что
делает, то делает надежно, верно, на совесть.
Так он и книги свои создавал — старательно и серьезно.
Он писал для детей, чтобы они знали больше, были умнее, и
это требовало от него безупречной точности, ясности и простоты.,
Житков даже о самых сложных событиях писал доступно, по¬
нятно и увлекательно.
«В сущности, самые простые слова,— говорил С. Я. Маршак,—,
обладают наибольшей силой, если читатель воспринимает их
с той свежей непосредственностью, какая свойственна поэтам-
и детям.
Чехов полушутя противопоставлял всем вычурным описаниям
моря простейшее его определение: «Море было большое»2.
Надо учиться понимать, что точность изображения, сдержан¬
ная простота, без надуманных украшательств и есть та истин-*
ная, настоящая красота, к которой нужно стремиться. И это
не только в языке, не только в литературе — это вообще в жизни*
Посмотрите, как по-разному бывают одеты люди: один — пестро,1
крикливо, разноцветно, а другой просто, сдержанно, но изящно.
Первого заметишь сразу, но тут же с досадой и отвернешься,1
другого увидишь не вдруг, но, увидев, и глаз не оторвешь.
П. Чтение рассказа.	j
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Почему зимой опасна рыбная ловля? 2. Покажите, как
на протяжении всего рассказа ведет себя рыбак Андрей. 3. Срав¬
ните, как описаны другие колхозники во время рыбалки и во
время несчастья. 4. Как вы думаете, зачем вместе с едой летчик
сбросил и записку?
IV. План изложения:
1.	Зимний лов рыбы на море. 2. Беда! 3. Ожидание помощи!
4. Помощь пришла.
’Корней Чуковский. Современники. М., «Молодая гвардия»,1
1967, стр. 86.
2 С. Я. М а р ш а к. Воспитание словом. М., «Советский писатель», 1961,
стр. 87.
52

Чпчшс и языковой разбор.
На льдине
Мм мой море замерзло. Рыбаки всем колхозом собрались
пи лсд ловить рыбу. Взяли сети и поехали на санях по
льду. Поехал и рыбак Андрей, а с ним его сынишка Во¬
лоди. Выехали далеко-далеко. И куда ни глянь* все лед и
'Ши. Андрей с товарищами заехал дальше всех. Наделали
по льду дырок и сквозь них стали запускать сети. День
Гилл солнечный, всем было весело. Володя помогал выпу-
плнлть рыбу из сетей и очень радовался, что много лови¬
лось. Уже’большие кучи мороженой рыбы лежали на
чьду. Андрей сказал:
Довольно, пора по домам.
И абзаце, который мы только что прочли, сказано коротко
нюгом. Сказано просто, сжато, без подробностей. Эта без-
сщчнли языковая сдержанность очень созвучна деловым сбо-
I ■ I колхозников, уходящих на опасный зимний лов.
Г пз'клз открывается простой фразой: «Зимой море за-
• " от», Прочитав эти три слова, сразу видишь широкий про-
I! зоря и чувствуешь его холод, а звучание трех з невольно
-> щомнилст звонкий скрип снега под ногою.
Ч,ллсч‘ просто сообщается о том, что сделали колхозники,—
in, пмдно, обычное, и останавливаться подробно на нем не
. |т. Только вот дважды повторяется слово лед: собрались на
< > ловить рыбу и поехали на санях по льду. Казалось бы,
<■■ но п не повторять: раз собрались ловить на льду, то и
зли по льду, это само собою, но Житков не уходит от этого
кЗШпремия, давая тем самым понять, что, отправляясь на такую
• >Тплку, люди уже подвергают себя опасности. Повторяются
„СТгч'Лько раз и слова, родственные слову ехать: рыбаки по-
Iпоехал и Андрей, выехали, заехал. Использование близ-
з но значению слов создает впечатление дали, куда забрались
: ■ ! щипки. А чтобы у читателя это ощущение расстояния укре-
! I I " ь, Житков добавляет: далеко-далеко. Видите, одного слова
■ '!< числю показалось мало, и он повторил его в слитном соеди-
ыш. Так, кажется, и мы с вами, заслонившись от солнца ла-
>31 in, стараемся увидеть берег, который далеко-далеко остался
|| Зит, По не тут-то было! Берега не видно: И куда ни глянь,
I нч) и лед. Вот и весь пейзаж1. От этого у нас холодок
1 Мпжмо сопоставить пейзаж Б. Житкова с картиной замерзшего моря
г р и ■■ни и1 А. Серафимовича «На льдине»: «А там, насколько хватало глаз,
• ■н ьнь, надвигаясь к берегу, изрытая, изборожденная ледяная равнина,
in и холодную серую дымку далекого горизонта. Громадные синеватые
- пи. стоймя торчавшие над белесоватою массою мелкого льда, медленно
■ ■ питались и с треском рушились, выжатые снизу напором прибывающей
rii.'in Знжсло надвигались ледяные поля, и смешанный гул висел над ними,
53

по спиие бежит, и мы уже неспокойны, мы уже опасаемся, как
бы не случилось беды. А тут еще об Андрее с товарищами ска¬
зано: заехал дальше всех. Теперь мы почти убеждены, что слу¬
чится несчастье, иначе зачем бы нас так волновать.
Кстати заметим: Андрей с товарищами заехал, а не заехали.
Глагол-сказуемое использован в единственном *шсле, что под¬
черкивает ведущую роль Андрея. В этом мы убедимся и далее.
Смотрите, как экономно написано: всего несколько пред¬
ложений, а мы почувствовали и даль, и холод, и опасность, и
уже готовы кричать людям: вернитесь, зачем вы так далеко [
заехали, ведь это опасно!
Но и дальнейшее нас не успокаивает, хотя и говорится ;
о солнечном дне и о том, что всем было весело. Мы уже обес¬
покоены ожиданием возможной беды.	'
А тем временем автор знакомит нас с работой людей, исполь-1
зуя для этого только самые необходимые слова: наделали дырок, <
помогал выпутывать рыбу, набросали кучи мороженой рыбы. ■
Отверстия во льду, которые прорубили рыбаки, зовутся май-
нами, и об этом Житков, конечно, хорошо знает, но он не упот- ^
ребляет этого слова, так как оно потребует объяснения, ведь!
рассказ пишется для детей. И даже прорубями эти отверстия \
автор не называет, а просто дырками, — в этом, очевидно, ска-1
зывается и то, что на происходящее писатель глядит немножко |
глазами Володи и тех ребятишек, для которых рассказ и на¬
писан.
Какую рыбу ловили, мы тоже не знаем, да нам это и не
очень важно, но вот по рыбе мы чувствуем, какой сильный мо- |
роз был: Володя помогал выпутывать рыбу из сетей, а немного
времени спустя она уже становилась мороженой.	j
Все повествование носит отпечаток будничного, привычного
дела, и, видимо, оттого здесь много коротких простых предло¬
жений, а если и встречаются сложные, то они самые обыденные
и тоже небольшие.	]
Во всем абзаце только один случай прямой речи. Мы знаем, ,
что писатель вводит прямую речь в том случае, когда она !
особенно важна для развития действия или для характеристики’
действующих лиц.	;
Такая необходимость появляется в конце абзаца. Конечно,)
колхозники говорили много и во время сборов на рыбалку и во'
время самой рыбной ловли. Не молчал и Андрей. Но писатель
из всего, что могло быть сказано, выбирает только самое важ- ,
ное, самое существенное. Так входят в рассказ очень значимые ,]
для него слова Володиного папы: Довольно, пора по домам. 1
не похожий на морской прибой. Точно бог весть откуда смутно докатыва-:
лись глухие раскаты урагана».	'
Иная цель, иной писатель, другой адрес — не детям, а взрослым — обус-'
ловили резкое отличие и в лексике, и в синтаксисе этого пейзажа.
54

|	i	и' tiiMt'iiпть косвенной речью, то заметно уменьшится ве-
■	и. непосредственного сообщения.	Попробуем это прове-
. Пч ни/пн папа сказал, что уже довольно и пора ехать
Нетрудно заметить, что при этом исчезла та тревога,
^ i-ю .мм чувствовали до этого в голосе рыбака Андрея.
■ te того, потерялся и сам Андрей, он стал каким-то безли-
'	А нот его слова Довольно, пора по	домам, очень немногие
■	■ ■	кие, помогают нам яснее увидеть	этого рыбака. Андрей,
и- :чем мы, привык руководить людьми, он уверен, что его
' - iviiiaioTCH, вот почему его речь немногословна, чуть-чуть не-
■ тин, походит на команду. Он не просит, не советуется, а рас-
■ ■, ■ гастся: по домам (это звучит так же, как все по местам).
11 н I паше будет звучать мягче, если его употребить без пред-
! I м пора домой.
По все стали просить, чтобы остаться ночевать и с утра
шопа ловить. Вечером поели, завернулись поплотней в ту¬
лупы и легли спать в санях. Володя прижался к отцу, чтоб
оыло теплей, и крепко заснул.
Люди признавали в Володином отце своего руководителя,
| • лому стали его просить остаться. Житков не пишет о том,
о I.• он согласился, это видно из последующего: люди поели и
". in спать. Автор написал поели, а не поужинали: какой уж
| . I ужни, просто сидели люди в санях и ели на морозе. В та-
■и холод и хлеб на воздухе долго держать нельзя — за-
■ I. |i IIICT.
11о каждый знает, как спят зимой под открытым небом,
| if hi, может быть, об этом даже и не догадываются. Вот по-
'«* iv писатель написал об этом подробно: завернулись поплотнее
а щлупы и легли в сани. Тулуп — это длинная овчинная шуба
■ высоким воротником, а в санях есть сено, значит, будет тепло,
мп/нпо и уснуть. Правда, не так, как дома, но если прижаться
||>ч к другу... Легли в сани, а не на сани— это значит легли
п. ч чубже, чтобы было потеплее.
Г.сть в этом отрывке понятный всем глагол ночевать, но
мин реблять его надо умеючи. Ночевать — значит провести ночь,
| каждая ночь кончается утром, поэтому нельзя писать «перено¬
чевать до утра» или «ночевать до утра».
Вдруг ночью отец вскочил и закричал:
— Товарищи, вставайте! Смотрите, ветер какой! Не
было бы беды!
Все вскочили, забегали.
— Почему нас качает?—закричал Володя.
А отец крикнул:
— Беда! Нас оторвало и несет на льдине в море.
Все рыбаки бегали по льдине и кричали:
55

Далее объясняется, как удалось пароходу найти постра¬
давших. При повторении этой мысли надо быть внимательным,
не допустить такой ошибки: «летчик сказал капитану, что кудн
надо идти». Предложение строится проще: сказал капитану,
куда идти.
Следует также помнить, что моряки не говорят:^ пароход
плывет или тем более едет. Они для этого пользуются совсем
«сухопутными» словами: идет, пришел, придет. Такова норма
и в литературном языке.
VI. Чтение рассказа, выполнение изложения.
Состав слова
в. Б о к о в
ПЕСТРУХИН
I. Слово учителя.
Точность употребленных слов непосредственно связана с их
составом и происхождением. Чтобы убедиться в этом, чтобы'
далее совершенствовать свои познания в искусстве использо¬
вания речевых средств, мы сегодня в работе над изложением
будем сверять выбор слова с его значением и составом. Для
этого нам потребуется находить в слове его составные части;
определять их значения и значения слов, подбирать однокорен¬
ные слова. Такова наша главная задача. При разборе тексту
остановимся также и на других случаях, которые покажутся
нам важными, интересными или трудными.
Для изложения взят один из рассказов В. Бокова. Имя Вик¬
тора Федоровича Бокова вы, наверное, слышите впервые, хотя
это известный современный поэт. Живет он в Московской об¬
ласти, хорошо знает сельскую жизнь и стихи свои посвящает
людям деревни, родной русской природе. Его стихи напевны^
мелодичны, а некоторые из них стали песнями («Гляжу в поля
просторные», «Не растет трава зимою», «Я назову тебя зорень-,
кой» и др.).
Писатель внимательно вглядывается в крестьянскую жизнь,
чутко вслушивается в народную речь. Язык его чист и богат,
В. Боков издал несколько сборников стихов и одну книгу
прозы. В прозе, как и в стихах, он рассказывает о сельской
жизни, о деревенской природе, о людях крестьянского труда,
Книгу прозы автор назвал так:	«Над	рекой	Истермой»;
Истерма — небольшая речка, название которой происходит, как
объясняет автор, от того, что она течет из терема, из сруба;
(У нас ведь исстари делают так: родничок, который выбивается
из-под земли, заключают в невысокий сруб, чтобы получился
маленький колодец, из которого вода, переполнив его, потечет,
куда ей надо. Так из ключиков начинаются многие реки, такое
начало и у нашей великой реки Волги.)
58

' • ■ him, что видел В. Боков в родных краях, на берегах
| срмы, он и пишет в своей книге. Она составлена из
-и, вторые очень походят на стихи, только написаны они
• ;. и них пет рифмы. Приведем названия нескольких расска-
■ •||| сборника, чтобы увидеть, на какие простые темы пи-
юр. -Два пахаря», «Гроза», «Тропинка», «Дети», «Род-
-|! н тух», «Кошка», «Яблоня».
: - ikii i, избранный нами, называется «Пеструхин». Пестру-
'■ -но как бы фамилия дятла. Он пестрый, вот и зовут его
- пп. Конечно, раз фамилия, то и писать ее нужно с боль-
' 11.1.
И 11 паше рассказа.
Ill Вопросы для беседы по содержанию:
| Ничему рассказчик велел мальчикам отдать дятла?
■ с нас учит отношение рассказчика к Пеструхину? 3. На-
• | hi чему-нибудь мальчиков история с дятлом? Как, по-ва-
. они теперь будут себя вести?
11лан изложения:
I Принесли Пеструхина. 2. Дятел освоился. 3. Ежеутрен-
ппбудки. 4. Печальное расставание.
11 гепие рассказа и языковой разбор.
Пеструхин
Мальчишки похвалились у крыльца:
— А у нас Пеструхин есть!
11еструхиным оказался молодой нарядный дятел, которо-
II)	накрыли кепкой, когда он доверчиво выглянул из дупла.
-- А ну, отдайте мне! — строго приказал я детям.
Без колебания отдали дети Пеструхина и облегченно
шдохнули, словно с них снималась вина за недозволен¬
ный поступок.
Начало рассказа неожиданное, стремительное. Сразу, с пер¬
елов, без подготовки, начинается действие. Сделано это
а, чтобы с первой же строчки захватить внимание чита-
и Такая стремительность объясняется объемом рассказа: он
• нм крошечный, а сказать нужно много. Сделать начало рас-
н живым и быстрым помогает прямая речь.
Ребятишек, которые принесли дятла, автор называет по-раз-
v сначала мальчишки, а потом дети. Мы, читатели, увидя
по мальчишки, а не мальчики или дети, ожидаем встречи
шрниками, которые что-то натворили или готовы совершить
> к > пибудь шалость. Так оно вроде и есть. Но через не-
и.ко строчек видим, что это хорошие, послушные ребята,
|рых справедливее называть детьми: Без колебания отдали
59

дети Пеструхина и облегченно вздохнули... Они и сами поим*
мают, что поступили плохо, не знают, что им теперь делать, и
поэтому пришли к взрослому, которому, как они хорошо знают,
можно довериться и с которым можно даже и поиграть (поэтому
и звучит в их возгласе такое задорное хвастовство: А у нас Пе¬
ст рухин есть!).	ф г
Рассмотрим некоторые слова из тех, какие выбрал писатель
для первых абзацев рассказа.
Похвалились. Что произошло бы, если бы мы сказали хва-
лились? Да, тогда существенно изменился бы смысл: хвали{
лись — много раз, а похвалились — только один раз. Эта разница
определена приставкой по-. Есть в нашем языке еще такоц
слово: похвалялись (хвалились многократно), но это слово
просторечное, в строго литературном языке не употребляется,
Оно может нам встретиться в народных песнях, сказках, его
можно услышать в устной речи.
Накрыли — слово с приставкой на-, оно означает действие*
произведенное сверху вниз. У глагола накрыть есть синоним по¬
крыть. Но не всегда можно один глагол заменить другим. Вот
несколько возможных случаев: накрыть (или покрыть) головф
платком, накрыть (или покрыть) кринку крышкой, стол накрыли
(покрыли) скатертью. Случаев, когда замена невозможна!)
больше: накрыть цель с первого же залпа, накрыть на стол (со:
брать на стол), накрыть жуликов, т. е. захватить их (здесьнелы
зя глагол накрыть заменить глаголом покрыть; сочетание покрыты
жуликов означает содействовать им, защитить от правосудия)]'
Доверчиво — слово с корнем -вер-: поверив людям. Одноко¬
ренные слова: вера, верить, верный, верность, веровать, верующ
щий, выверять, выверка, доверительно, доверять, доверенность,
доверие, заверить, заверение, поверить, проверка, проверенный„
разувериться, сверить и др.
Разберем значение и употребление только нескольких иЗ этих
слов, менее всего вам знакомых.
Доверенность — документ, по которому один человек может
заменить другого (получить за него деньги, имущество, выпол^
нить работу). Слово доверенность, как правило, употребляется
в канцелярском обиходе. Разувериться — перестать верить: он
разуверился в своем друге. Доверительно — с доверием: довери*
тельно сказать, доверительно сообщить (в надежде, что сказан
ное останется в секрете).
Поступок — слово того же корня, что и слова ступать, ступн
ступа, ступень, приступ, заступить, наступать, обступить, пере¬
ступить, приступить, выступить, вступить, подступить, оступиться,
поступь и т. п. Слов с этим корнем много. Их значение связано
с шагом, с движением ноги, ступни. Многие слова из этого
гнезда потеряли прямую, конкретную связь со словами ступня
(нога), ступать и, получив отвлеченное значение, ушли от пер
60

г
-ч. 'ii.iioro значения так далеко, что мы подчас и не чув-
^г: / м прежней связи (например, поступок, заступник, посту-
t'f А некоторые слова, сохранив первоначальное, конкрет-
шпчгпне, приобрели также и второе, отвлеченное значение,
ч них такие, как оступиться (не туда поставить ногу —
..у значение, вообще Ошибиться — второе значение), высту-
(выйти вперед — первое значение, сказать речь — второе
чгнпе) и др.
' >:‘.i слова из этого гнезда — поступок и проступок — не-
|м> смешивают. Установим разницу. Поступок — это действие,
."Рое может быть и хорошим и плохим. Проступок — действие,
рушающее порядок, общепринятые нормы. Поэтому положи-
41.hi,и определений при слове проступок быть не может. На¬
ши мер, нельзя сказать «смелый проступок». Но проступок все-
iHi еще не преступление (слово того же корня), так как пре-
: тление — это очень серьезное нарушение порядка или закона,
in вредное действие.
Поведение мальчишек нельзя похвалить, вот почему при
«же поступок мы имеем отрицательное определение, иначе го-
"ри, это проступок, ошибка в поведении мальчиков. В. Боков
•ч взять любой вариант — поступок с его отрицательной оцен-
I -it пли просто одно слово проступок. Автор выбрал первый ва¬
риант, он выражает меньшую вину мальчиков, чем та, которая
пГюзиачается словом проступок.
А теперь обратим внимание на словосочетание снять вину.
' ушествительное вина сочетается далеко не с каждым глаго-
||ом. Глаголы, близкие по значению к снять, оказываются для
|.итого случая непригодными: «сбросить вину», «скинуть вину»
н т. п. — так не говорят. Приведем некоторые другие наиболее
распространенные сочетания, имеющие иные значения: возло¬
жить вину или взвалить вину (обвинить), отрицать вину (не
соглашаться с обвинением), установить вину, переложить вину
ни других, уменьшить вину, искупить вину.
Следует рассмотреть еще одну интересную особенность, име¬
ющуюся в этом абзаце. Рассказчик приказывает детям отдать
ему пойманного дятла. Распоряжение звучит коротко, отры¬
висто; в этом проявляется определенная закономерность: приказ
■щлжен быть максимально сжат, и тогда он будет приближен
к команде. Вот поэтому в предложении А ну, отдайте мне! про¬
пущено дополнение (Пеструхина). От этого требование звучит
выразительнее. Еще резче зазвучит повеление, если опустить
местоимение. Послушайте: А ну, отдайте! Но, очевидно, такая
резкость не входила в планы автора,
К вечеру Пеструхин клевал мятый картофель и творог
с моей ладони. На следующий день я дал ему земляных
червей. Он принялся алчно их клевать.
61

После завтрака Пеструхин стал летать по комнате и j
весело покрикивать.
Невероятно быстро теперь он привыкал ко мне. Когда
я сидел за письменным столом, Пеструхин цеплялся когот-1
ками за мои брюки и повисал, как на дереве. Talc он мог!
висеть часами. Когда Пеструхин начинал летать, его]
крылья рябели, как присыпанная снежком осенняя пашня.]
В трех маленьких абзацах рассказывается о поведении Пе¬
струхина. Он не обиделся на людей за их коварство и остался
по-прежнему доверчивым.
Разберем некоторые слова из этого отрывка.
Клевать — так говорят про птиц, когда они поедают свои
корм. Сказать о птице есть можно, но это недостаточно точно:
этот глагол по отношению к птицам имеет самое общее, широ¬
кое значение. Так, например, можно сказать: дятлы едят червей,
личинок, мошек (в смысле: питаются). Но когда речь идет
о конкретном случае, удобнее употребить присущее для птиц
слово клевать. Нам встретился именно такой конкретный случай.]
Он усилен еще тем, что и пища для дятла не совсем обычная —
мятый картофель, да и берет он его с руки человека. Здесь,
как видим, нет обобщения, и В. Боков дважды употребляет
глагол клевать на сравнительно близком друг от друга расстоП
янии, не боясь, что такое повторение может повредить стилю.]
Но все-таки черви были вкуснее! Их Пеструхин принялся]
клевать алчно, т. е. очень жадно.	]
Рассмотрим глагол покрикивать. Состав его ясен: по-крик-1
ива-ть. Не вызывает больших затруднений и его значение: по-1
крикивать — значит время от времени издавать крик. А если]
бы этот крик Пеструхин издавал все время, постоянно, то мы
бы сказали: кричал.
Глагол повисал заметно отличается от своего родственника]
висел, он показывает не только состояние, но также и начало]
этого состояния.	I
Нужно уточнить и значение присыпанная снежком пашняА
Можно ли сравнить рябеющие крылья птицы с засыпанном
снегом пашней? Очевидно, такое сравнение будет неоправдан-]
ным. Засыпанная — покрытая сплошь, а присыпанная — лишь]
частично, неполностью: слой снега еще очень тонок, и черная]
пашня проступает через его пока еще не сплошной покров (при-1
ставка при- означает неполноту действия).	j
Слово коготки произведено от слова коготь с помощью умень-]
шительного суффикса -о/с (коготь — коготок, коготки). Именно]
это слово здесь и нужно: ведь у дятла маленькие когти — ]
коготки. Следует хорошо знать разницу между словами когти\
(они у птиц и животных) и ногти (у человека). Если мы иногда
и говорим про когти человека, то делаем это с иронией.
62

Как-то Пеструхин разбудил меня на рассвете. Он сидел
на голове и теребил меня за волосы. Я понял: мой гость
просил червей. Я встал и пошел за червями — гостям надо
всегда делать приятное.
Такие побудки стали повторяться ежеутренйе. Если я
крепко спал, Пеструхин разрешал себе вольничать — он
давал мне щелчка своим клювом.
Для того чтобы из ряда событий, о которых идет речь, вы¬
делить какое-либо одно, нередко используют такие слова, как
однажды, как-то, раз. Ими и начинают предложение. Мы встре¬
тились именно с таким случаем: писатель первоначально дал
оощий рассказ о поведении Пеструхина, написал своего рода
мгтупление, а теперь намерен рассказать о самом интересном
событии. Начало этого повествования у него открывается сло¬
нами как-то.
Слово рассвет иногда путают со словом расцвет. Это про¬
исходит только в том случае, если говорящий или пишущий
in учитывает состава слов. А ведь корни этих слов совершенно
различны: рассвет — это значит переход от ночи к дню, это
победа света над темнотой, а расцвет — это появление цветка
у растения или —в переносном значении — высшее -развитие
чего-либо, например, расцвет науки и искусства.
Теребил меня за волосы — дергал меня за волосы. Можно
сказать и теребил волосы, т. е. сочетать слова без помощи
предлога. В этом случае сочетание означает, что объект — во¬
лосы — охватывается действием более полно.
Хозяин Пеструхина, от имени которого ведется повествова¬
ние, оказался человеком добрым и терпеливым. Он по-настоя¬
щему гостеприимен и ни словом не выразил своего неудоволь¬
ствия по поводу вольного поведения птицы. Посмотрите, как
послушно выполняет владелец дятла прихоти своего жильца.
Вот рассказчик, бесцеремонно разбуженный Пеструхиным, про¬
снулся ни свет ни заря. Казалось бы, сейчас-то, спросонья,
уместно высказаться довольно резко, ну, а потом, после упрека,
вспомнив свои хозяйские обязанности, смилостивиться и пойти
|,| червями. Но нет, рассказчик терпелив, послушен и безропо-
|сп. Он мужественно и честно несет взятые на себя обязан¬
ности. И эту дисциплинированность хозяина мы хорошо чув-
I :вуем в той организации предложений, которые здесь имеются:
)/ понял... Я встал и пошел. Между этими предложениями нет
никаких вставок, оговорок, объяснений, выражения досады
п т. п. Просто: Я понял. Я встал и пошел.
Не обижался владелец дятла и на другие вольности птицы,
отя Пеструхин и проделывал их ежедневно. Дятел будил
с .него хозяина всегда рано, словно по расписанию, так что,
г ссказывая об этом, автор использует военное слово побудки.
63

Оно стилистически очень близко сложному, довольно редкому
слову ежеутренне, которое в виду недостаточной своей распро¬
страненности звучит отчужденно и официально. Получается
очень серьезно, совсем как на военной службе: шутки — шут
ками, а дисциплина — дисциплиной.
Сочетание разрешать себе тоже из словаря официальных
отношений, в кругу которых можно найти подобные выраже*
ния: позволю себе остановиться, разрешите мне воспользо¬
ваться, осмелюсь вам заметить, надеюсь быть понятым и т. и.
Обратим теперь внимание на слово повторяться. Вопреки
значению корня {-втор—второй), значение слова уже не свя¬
зывается со счетом, а обозначает действие, которое может про*
исходить не только два раза, но и много раз. Это один из тех
случаев, когда значение слова все больше и больше теряет
связь со значением корня. Случаи такие не очень часты, но
они имеются. Говоря красные чернила или розовое белье, мы
не обращаем внимания на то, что чернила по происхождению
связано со словом черный, а белье со словом белый.
Расставание с Пеструхиным было печальное и неожи¬
данное. Он наклевался мореных мух на подоконнике и
околел.
Хоронили Пеструхина те же мальчики, что принесли
его из лесу. Они положили Пеструхина на молодое сено;
засыпали землей, заложили могилку дёрном и, помолчав,
пошли.
Пеструхина не стало.	.
В отрывке мы находим снова глагол, который употребляется
только по отношению к птицам,— наклевался. Приставка на>
показывает окончательность, завершенность действия (сравните:-
наработался, набегался, накупался).
Случилось с Пеструхиным непоправимое несчастье — погиб
дятел. Разные глаголы используются в русском языке, чтобы
сказать о прекратившейся жизни. Выбор нужного глагола за¬
висит от того, о ком идет речь — о человеке или птице, рыбе
или животном. Так, о человеке говорят: умереть (нейтральное)',
помереть (разговорное), скончаться (высокое), преставиться|
(устарелое); о птице: околеть-, о животном: околеть, подохнуть',
сдохнуть-, о рыбе: уснуть. Могут быть, конечно, и различные
варианты, связанные с тем чувством говорящего, которое он
хочет подчеркнуть. Наибольшее число вариантов имеется
в языке по отношению к смерти человека.
Расставались с Пеструхиным как с большим другом. Пон
этому и слово взято похоронили, которое обыкновенно связы¬
вается с погребением человека. (Не напрасно дятел носил фа¬
милию!)
Снова приходят те же ребята, о которых была речь в начале
64

■ it.1111. Только теперь это не дети и не мальчишки, а маль-
■ Они заслужили это слово: они ведут себя хорошо, они
с пис жалеют погибшего Пеструхина и совершают горький
пт погребения серьезно и торжественно. Обстоятельность
■и'линя похорон, в котором перечислены все действия, осо¬
ты фогает, потому что замедляет повествование, дает воз-
■ I пость глубоко почувствовать печальное событие: положили,
■ iiiiiили, залоокили, пошли.
Гредп этих глаголов есть один, особенности употребления
.крого нужно хорошо знать. Это глагол положить. Он упот-
■ ■'пи'тся всегда с приставкой: положить, переложить, сложить,
..опить и т. д. Без приставки этими глаголами пользоваться
или: это очень грубая и, к сожалению, весьма распростра-
чшан ошибка. Нужно знать также, что в ряде случаев этот
• пил заменяется глаголом класть.
VI. Чтение рассказа, выполнение изложения.
Имя существительное
I к й д а р
ПОХОД
I.	Слово учителя.
Аркадия Гайдара, детского писателя, чей рассказ «Поход»
и ifipaH для изложения, знают и любят все советские дети. Вот
in портрет. Видите, какое у Гайдара простое и доброе лицо.
1'и очень любил ребят и написал для них много книг: «РВС»,
Школа», «Военная тайна», «Чук и Гек», «Тимур и его команда»
др. По многим его книгам поставлены кинофильмы.
Гайдар — это не настоящее имя писателя, это его псевдо¬
ним, вымышленное, придуманное имя (псевдо — ложный, они-
.14 — имя). Этим именем он подписывал свои литературные
произведения. Настоящая его фамилия — Голиков. Аркадий
Петрович Голиков. Но почему же Гайдар? Что такое Гайдар?
Г переводе с монгольского Гайдар означает «скачущий впе¬
реди».
Вы, конечно, все ходили на лыжах. Хорошо бежать на них
но готовой лыжне. Легко, удобно, быстро. Но кто-то прошел
но этому направлению первым. Кто-то проложил этот след.
I а к ли было ему легко, как вам, идущим, может быть, здесь
чмадцатым, тридцатым?.. Вы такое испытали — пройти цели¬
ной по глубокому снегу, прокладывая путь позади идущим? Это
нелегко, и Гайдар понимал трудность впереди идущего. Но он
отел всеми силами служить людям, он не боялся трудностей,
н в имени, выбранном для псевдонима, он подчеркивал свое
назначение.
Гайдар еще подростком, немногим старше вас, стал уча¬
стником гражданской войны, был рядовым бойцом, потом
>1 II. А. Пленкин
65

адъютантом (помощником) красного командира, а позже—ко¬
мандиром полка. Полком командовал Гайдар, когда ему было|
всего 17 лет.
В мирное время Гайдар работал в газетах, писал статьи,]
писал книги. В 1941 году он добровольно ушел на фронт и вско¬
ре погиб, находясь в партизанском отряде.
Гайдар писал о сильных, мужественных людЛ, о тех, кому
дорога Родина, ее свобода, ее мирная жизнь. Поэтому в его
произведениях так часто говорится о людях, защищающих свою
страну, ее мирный труд.
Работая над изложением, мы будем стараться понять, как|
следует пользоваться именами существительными. Такова наша
главная цель.
II. Чтение рассказа.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Что привлекает вас в отношении отца к Альке? 2. Пра¬
вильно ли поступила мать, разрешив Альке «идти в поход»? ]
Что, по-вашему, было бы, если бы мать сделала иначе? 3. Hpa-j
вится ли вам Алька? Почему?
Объяснение непонятных слов:	мотив — мелодия, напев;)
амуниция (устар.)—снаряжение воина; варежки—вязаные
рукавицы с одним (большим) пальцем. Устанавливается разли:|
чие между рукавицами, варежками и перчатками (от перст
палец).
IV. План изложения:
1. Отец уходит в поход. 2. Алькины сборы. 3. Игра продол¬
жается. 4. Наступила зима. 5; Отец вернулся! 6. Будут еще по¬
ходы.
V. Чтение текста и языковой разбор.
Поход
Ночью красноармеец принес повестку. А на заре, когда
Алька еще спал, отец крепко поцеловал его и ушел на
войну — в поход.
Любая война начинается внезапно. Любая война не умеет
ждать. Она требовательна и неумолима. Эта мысль отчетливо1
выражена в первых двух предложениях: красноармеец пришел
ночью, а на заре, еще задолго до того утра, когда обычнс
просыпался Алька, отец уже собрался и ушел на войну.
Красноармеец — это рядовой воин Красной Армии. Теперь)
(с 1943 года) наша Армия называется Советской, а ее воины-
солдатами. Это следует помнить и не называть красноармей-J
цев солдатами, а солдат красноармейцами. В этом есть истори-1
ческая точность, которая делает повествование более правдивым.)
66

11ужно отметить также разницу между словами принес и за-
•ее. Первое слово означает, что красноармеец был посыльным,
жиорый шел к Алькиному отцу специально. Глагол занес ука-
н.1ппл бы, что красноармеец шел по другому делу, а повестку
передал по пути. Таким образом, замена принес словом занес
" лабляет остроту и важность события, делая его рядовым,
поычпым.
Повестка — извещение. Однокоренные слова: весть (сообще¬
ние, новость), вестник-—тот, кто приносит весть (вестник при-
1ч,1л к назначенному сроку); вестовой (прилаг.) — сигнальный
(тестовой огонь, вестовая пушка); вестовой (существ.) —посыль¬
ный (явился вестовой с приказом командира); повесть — вид
тсратурного произведения; повествование — сообщение, рас-
• к;Iз о событиях; повествовательный; известие; извещение; опо-
■ .•щение; вестимо (просторен.) —конечно, известно («Из лесу,
птимо»).
Алька — уменьшительно-разговорное от Олег — дает нам
попять, что речь идет о мальчике, и, видимо, очень еще ма-
н'иьком, которого отец даже в такой трудный час не стал бу¬
дить. Полное имя Олег в данном случае неуместно, оно слиш¬
ком «серьезно».
Существительные война и поход издавна употребляются
■ глаголом идти и его производными (уходить, пойти, прийти
и т. д.), только предлоги используются разные:	идти на
чпйну, идти в поход, прийти с войны, прийти из похода. Суще-
■ пштельные война и поход могут сочетаться и с глаголом от¬
правиться. Но вот глагол уехать, тоже обозначающий движение,
г существительным война сочетается редко (употребление срав¬
нительно недавнее, с тех пор как на войну солдат стали уво-
ппъ), а с существительным поход вообще не сочетается (само
| лово поход связано с пешим передвижением, с глаголом хо¬
дить). Сказать «уехать в поход» так же нелепо, как и «уйти
и поездку»'.
Утром Алька рассердился, зачем его не разбудили, и
тут же заявил, что и он хочет идти в поход тоже. Он, ве¬
роятно бы, закричал, заплакал. Но совсем неожиданно
мать ему в поход идти разрешила.
Утром Алька рассердился, зачем его не разбудили... В этом
предложении Гайдар очень верно передает капризный тон маль¬
чика. Для этого писатель частично сохраняет детский словарь,
используя распространенную у детей ошибку, состоящую в за¬
мене почему словом зачем. Дети нередко спрашивают: «Зачем
1 Впрочем, в разговорном употреблении сейчас отмечается сочетание
уехать в поход» (слово поход в значении экскурсия): Ребята уехали в ту¬
ристский поход на целую неделю.

ко мне не пришел? Зачем меня не позвал? Зачем меня не по-]
просил?» вместо Почему ко мне не пришел? и т. д.	I
Используя не прямую, а косвенную речь, Гайдар сумел со-|
хранить в ней особенность детской речи, и мы слышим каприз-1
ный тон только что проснувшегося балованного ребенка. ]
То, что Алька капризен, подтверждается и словом заявил: I
не сказал, что хочет идти в поход, не добавил и тем (юлее не]
промолвил, а заявил, т. е. сказал определенно, без мысли о том, |
что ему могут возразить. А мать и не стала возражать — она]
нашла очень умный ход, и весь капризный запал у Альки исчез.]
И вот для того, чтобы набрать перед дорогой силы, |
Алька съел без каприза полную тарелку каши, выпил мо-]
лока. А потом они с матерью сели готовить походное сна¬
ряжение. Мать шила ему штаны, а он, сидя на полу, вы¬
стругивал себе из доски саблю. И тут же, за работой,
разучивали они походные марши, потому что с такой пес-1
ней, как «В лесу родилась елочка», никуда далеко не на¬
шагаешь. И мотив не тот, и слова не такие, в общем, эта j
мелодия для боя совсем неподходящая.	'	1
Но вот пришло время матери идти дежурить на работу, I
и дела свои они отложили на завтра.
Стал Алька набирать силы, т. е. готовить, копить силы. Стал
есть больше — все, что давала мать. Не зря здесь сказано: пол-1
ную тарелку. Да еще добавлено: выпил молока. Это значит—л
чашку, кружку, стакан, т. е. то, что мать налила. Нельзя, пожа¬
луй, здесь сказать: «выпил молоко». Зачем преувеличивать,
подчеркивать, что Алька выпил все молоко?
Алька чувствует себя взрослым. Да и какому ребенку не I
хочется быть большим? Мать это хорошо понимает, и начина-г
ется у них игра, серьезная и нужная. И чтобы показать, как все
было серьезно и важно, совсем «как у больших», Гайдар отби¬
рает наиболее весомые и значащие слова, которые присущи]
языку взрослых: на войну пошел Алькин отец, а не папа, Алька}
остался не с мамой, а с матерью, и сам он не сынок, а сын. j
Мать с сыном, готовясь к походу, собирают не вещи, не пожитки
какие-нибудь, а походное снаряжение: штаны (не штаниш¬
ки), саблю (а не игрушечную саблю). И вместо песенок они|
разучивают марши. Кстати, нужно помнить, что песню, музыку, j
танцы разучивают, а не учат.	\
И то, что делает мать с сыном, Гайдар не называет игрой, [
напротив, это всерьез зовется работой (И тут же, за работой, i
разучивали они...). Тем же словом называется и дежурство ма- j
тери. Вот здесь для писателя возникает чисто стилистическая
трудность: как несколько раз сказать о работе, не часто повто¬
ряя одно и то же слово. Посмотрим, как с этой задачей спра¬
вился Гайдар. Вот порядок предложений в отрывке.
68

I е. ...сели готовить походное снаряжение.
У е. ...мать шила, он выстругивал (конкретные названия ра-
и,|).
.4 о. ...И тут же, за работой...
■I-г н 5-е. (В обоих предложениях нет слова работа.)
li e. ...Идти дежурить на работу (теперь уже после долгого
■ ргрыва можно и повторить).
7 е. .. .и дела свои... (а здесь используется синоним к слову
■'Кипа).
Так писатель в пяти предложениях по-разному выразил по-
" пне работа.
И так день за днем готовили Альку в далекий путь.
Шили штаны, рубахи, знамена, флаги, вязали теплые чулки,
варежки. Одних деревянных сабель рядом с ружьем и
барабаном висело на стене уже семь штук. А этот запас
не беда, ибо в горячем бою у звонкой сабли жизнь еще
короче, чем у всадника.
Игра продолжается. Альку по-прежнему готовят в далекий
путь. И надо, конечно, перечислить хотя бы часть из того, что
наготовили. Само перечисление предметов-существительных со¬
шлет впечатление изобилия: рубахи, знамена, флаги (не забу-
ш‘м про ударение), чулки, варежки, сабли, барабан, ружье.
У Гайдара эти названия даны в разных падежах. Такое, навер¬
ное, может быть и в изложениях. Поэтому надо помнить, как
«клоняются некоторые из этих существительных. Особенно
над о знать форму родительного падежа множественного
•шсла: знамен, флйгов, чулок (в отличие от носков), варежек,
г пбель.
При перечислении названий многих предметов нам представ¬
ляется квартира, заваленная вещами — походным снаряжением.
Такого впечатления и добивается Гайдар: при всей любви
к Альке он ведь немножко над ним и подтрунивает. К тому же
перечисление помогает нам почувствовать и то немалое время,
которое пошло на приготовление стольких вещей.
Сабель нужно много, ибо в горячем бою у звонкой сабли
жизнь еще короче, чем у всадника. Какая коротенькая фраза,
по какая она емкая! Она вместила и высокий дух подвига, и
отвагу воина, и его преданность Родине, и горячность боя, и
паже звуки сражения. Здесь, конечно, главная роль принад¬
лежит лексике, точно отобранному словарю, в частности, таким
определениям, как горячий бой и звонкая сабля.
Взволнованность, торжественность этого предложения уси¬
ливается книжным союзом ибо, употребленным вместо союза
потому что, и словом жизнь, которое соотносится не только со
еловом всадник, но и со словом сабля, хотя оно и обозначает
неодушевленный предмет.
69

Следует отметить использование здесь во всех случаях един¬
ственного числа существительных, вместо вполне возможного и,
казалось бы, логически необходимого множественного числа:
жизнь сабли короче, чем у всадника. Попробуем дать множест-,
венное число (жизнь сабель короче, чем у всадников) —смот¬
рите, как теряется выразительность, собранность, обобщение.
Такова интересная особенность существительных единственного
числа: их употребление позволяет передать мысЯь более объ¬
единение, более обобщенно, и тогда предложение звучит, как
афоризм, как пословица, как меткое изречение, подводящее итог,
обобщающее многие факты, предметы, явления. Вспомним:
книга — лучший подарок; дело мастера боится; и слышно было
до рассвета, как ликовал француз... Так и здесь. Возьмите лю¬
бое предложение из рассказа отдельно, изолированно, и вы по¬
чувствуете, что это предложение самостоятельно живет с трудом,,
оно крепко связано по смыслу с предыдущими и последующими
предложениями. А предложение В горячем бою у звонкой сабли
жизнь короче, чем у всадника легко вынимается из контекста
и может жить самостоятельно, не обнаруживая никаких связен
со своими бывшими соседями.
И давно, пожалуй, можно было бы отправляться Альке
в поход, но тут наступила лютая зима. А при таком морбзе,
конечно, недолго схватить и насморк или простуду, m
Алька терпеливо ждал теплого солнца.
Ирония автора хорошо заметна в этом абзаце. Мал еще
Алька, чтобы ходить в поход, он и заболеть может. А хворь ему
сейчас страшна всякая, даже малая, даже насморк. И говорит
об этом Гайдар словами самого Альки: недолго и насморк схва¬
тить или простуду. И — вот что удивительно! — читая этот аб¬
зац, мы в конце его, если будем внимательны, можем отчетливо
услышать Алькин вздох, тяжелый вздох сожаления. А происхо¬
дит это вот отчего. Последнее предложение, сложносочиненное,
состоит из двух простых, и второе служит логическим продол¬
жением первого: в первом — подстерегающая опасность, при¬
чина (заболеть можно), а во втором — следствие, вывод из пер¬
вого (поэтому ждать надо). Таким образом, между первым и
вторым предложением пролегает очень ощутимая смысловая
граница, которая при чтении требует значительной паузы и сов¬
сем иной интонации. Мы делаем вдох и уже в ином ключе, не¬
много ■ захлебываясь (и Алька...), читаем вторую половину
сложного предложения. Этот слом фразы почти созвучен Аль-
киному вздоху.
Попробуем прочитать: А при таком морозе, конечно, недолгеа
схватить и насморк или простуду, и Алька терпеливо ждал теп-\
лого солнца. А уберите союз, поставьте точку, т. е. замените]
сложное предложение двумя простыми, и того эффекта уже не
получится.	|

Но вот и вернулось солнце. Почернел талый снег. И
только бы, только начать собираться, как загремел звонок.
И тяжелыми шагами в комнату вошел вернувшийся из по¬
хода отец. Лицо его было темное, обветренное, и губы по¬
трескались, но серые глаза глядели весело.
0 появлении отца известил звонок. Гайдар нрписал об этом
hi к: загремел звонок. Писателю, очевидно, не хотелось поста-
| щ'ь рядом деа однокоренных слова — зазвонил звонок, хотя
и данном случае такое возможно, и в условиях школы все гово¬
рит: звонок прозвенел, звонок уже звонит и т. п. То же самое
и но время грозы: гром гремит, гром громыхает и т. п. А может
• 4.1Tb, здесь другая причина: очень спешил отец, очень был рад
^извращению и звонил нетерпеливо, во всю силу.
Конечно, мать и Алька кинулись к отцу. Очень рады были
..ни его возвращению и все всматривались, какой теперь отец.
II, конечно, здесь нужен портрет. Отец был немного иным. Он
и пошел тяжелыми шагами, и лицо у него темное, обветренное,
i/бы потрескались... Нелегко, конечно, ему было. Значит, Алька
не напрасно готовился всю зиму: трудное это дело — поход.
Он, конечно, обнял мать. И она поздравила его с по¬
бедой. Он, конечно, крепко поцеловал сына. Потом осмот¬
рел все Алькино походное снаряжение. И, улыбнувшись,
приказал сыну: все это оружие и амуницию держать
в полном порядке, потому что тяжелых боев и опасных
походов будет и впереди на этой земле еще немало.
Встреча отца с семьей радостна и торжественна. Не с про¬
гулки пришел отец. Вот почему все так серьезно и ответственно:
отец, мать, сын. Вот почему отец, поняв затеянную Алькой
и матерью игру, по-взрослому ее продолжает: он не советует и
не просит, а приказывает сыну держать приготовленное в по¬
рядке, и не скупится при этом на военные слова: оружие, аму¬
ниция.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Имя прилагательное
I.Носов
ТАИНСТВЕННЫЙ МУЗЫКАНТ 1
I.	Слово учителя.
Главная цель проведения настоящего изложения — обратить
внимание на использование имени прилагательного, постараться
понять его назначение в речи и особенности употребления.
Исходным текстом возьмем рассказ Евгения Носова «Таин¬
ственный музыкант».
1 Рассказ дается с некоторыми сокращениями.
71

Евгений Иванович Носов — советский писатель. Биография
его проста. Он родился в 1925 году в рабочей семье. Не
окончив школы, ушел на фронт, был ранен. После войны ра¬
ботал в газете художником, потом стал писать очерки и рас¬
сказы. Живет в г. Курске.
Написал Е. Носов несколько сборников расск^ов, в которых
говорит о природе, о животных и, конечно, о людях.
Лучшие его сборники — «Тридцать зерен», «Где просыпается
солнце», «За долами, за лесами». В них много милых, светлых,
незатейливых историй о красоте нашей земли, о необходимости
беречь и охранять эту красоту. Рассказ «Таинственный музы¬
кант» взят из сборника «Тридцать зерен».
Прежде чем читать текст, разберем значения некоторых
слов: мелодия — мотив, напев, последовательное сочетание свя¬
занных между собою звуков1; дирижер — лицо, управляющее ор¬
кестром, хором или музыкальным спектаклем; спираль — линия,
которая идет убывающими (или возрастающими) витками; пру¬
довик— от слова пруд, живущий в пруду, в стоячей воде мол¬
люск, которого все видели: «Такие у нас встречаются во мно¬
жестве. Если подойти к берегу водоема в тихий солнечный
день, то у поверхности воды можно увидеть плавающие, как
пробки, черные, спирально закрученные домики прудовика.
Всколыхните веткой зеленоватую гладь, и эти домики медленно,
как бы ввинчиваясь в воду, пойдут на дно — подальше от опас¬
ности»2; роковой — непоправимый, рок — несчастная судьба,
исторически со словом рок (время) связано слово урок; перла¬
мутр — вещество, которым покрыта внутренняя сторона рако¬
вины. Шарики этого вещества, образовавшиеся в тех же рако¬
винах, называются жемчугом и ценятся очень высоко. Жемчуг —
по-старому перл. Перловая крупа — название по сходству
с жемчугом. «Повисли перли дождевые» (Ф. Тютчев «Весенняя
гроза») —капли дождевые, как жемчуг.
II. Чтение рассказа.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Понравился ли вам рассказ? Почему? Какие чувства он
пробудил в вас? 3. Чему учит рассказ?
IV. План изложения:
1. На песчаной отмели. 2. Непривычные звуки. 3. Дирижер-
ветер. 4. Поиски волшебного музыканта. 5. Обыкновенная рако¬
вина. 6. Скрипач замолчал.
1 Объяснение могут дать сами учащиеся на основе работы, проводив¬
шейся в связи с изложением «Поход».
2 Разъяснение Е. Носова, данное в том же рассказе «Таинственный му¬
зыкант». В условиях работы над обучающим изложением имеется возмож¬
ность это объяснение дать до чтения рассказа, не делая ссылки на автора.
72

V.	Чтение и языковой разбор.
Таинственный музыкант
Однажды после долгого хождения с удочкой по берегу
реки я присел отдохнуть на широкой песчаной отмели среди
прибрежных зарослей. Поздняя осень уже раздела ку¬
сты лозняка и далеко по песку разбросала их узкие лимон¬
ные листья. Лишь на концах самых тонких, будто от хо¬
лода покрасневших веточек еще трепетали по пять-шесть
таких же бледно-желтых листков. Это все, что осталось от
пышного карнавала осени.
Рассказ, который мы читаем, — художественное повествова¬
ние. Когда повествуется, рассказывается о каком-либо случае,
событии, то произведение может начинаться с таких слов, как
однажды, как-то, один раз, раз, некогда, когда-то i.
Однажды в студеную зимнюю пору (Н. Некрасов «Кресть¬
янские дети»). Однажды лебедь, рак да щука везти с поклажей
воз взялись (И. Крылов «Лебедь, рак и щука»). Раз было со
мной: иду я на лыжах по лесу (М. Пришвин «Птицы под сне¬
гом». «Родная речь» для II кл.). Один раз Павлик взял с со¬
бой Катьку на реку ловить рыбу (Н. Носов «Огурцы». «Родная
речь» для II кл.). Собрались раз подружки в лес по грибы да
по ягоды (русская сказка «Маша и медведь»- «Родная речь» для
II кл.). Но вот как-то утром просыпается Миша и спросонок
улыбается (Г. Гулиа «Как Волга в гости пришла». «Родная
речь» для II кл.). Когда-то собаки в лесу жили одни (ненец¬
кая сказка «Как собака себе товарища искала». «Родная речь»
для II кл.).
Значения этих слов примерно одинаковые, но они все-таки
имеют оттенки: однажды годится для более плавного начала,
раз — для быстрого, некогда и когда-то—для рассказа об очень
давнем случае или долговременном состоянии, или о каком-ни¬
будь обычае.
Мы замечаем, что в первом предложении не все существи¬
тельные имеют определения-прилагательные. Казалось бы, не
так уж сложно подобрать прилагательные к таким словам, как
удочка (легкая, бамбуковая, поплавочная и т. п.), берег (изви¬
листый, пустынный и т. п.), река (тихая, холодная, неширокая,
спокойная и т. д.), но автор этого не делает. Это и понятно по¬
чему— нет надобности второстепенными деталями отвлекать чи¬
тателя от главного. Не все ли равно, какая была удочка, это
ведь в данном случае значения не имеет. Важно, что она была,
п мы понимаем, с какой целью бродил рассказчик по берегу
реки. Что касается слова берег, то к нему точное определение
1 Об этих наречиях говорилось в разборе рассказа В. Бокова «Пестру-
хпп» (стр. 63),
73

подобрать трудно, он обладает многими и разными качествами, J
но главное все-таки в том, что в определении берега, как и реки, I
нет необходимости. Значит, мы делаем простой вывод:	не	]
каждое существительное обслуживается прилагательным, писа- J
тель подбирает его только тогда, когда нужно выделить суще- |
ствителыюе — предмет, назвать его признаки. Вот существи-1
тельные отмель и заросли имеют прилагательные, та* как автору 1
хочется точнее сказать о том месте, где произойдет действие.
И в следующем предложении при слове осень тоже есть опре¬
деление— поздняя: нужно уточнить, когда происходит действие,]
чтобы читателю было понятно дальнейшее, — то, что осень раз- ]
дела кусты и разбросала листья. Метафора раздела вырази¬
тельно подчеркивает резкий и безжалостный характер осени,
а определения узкие лимонные точно, очень зримо рисуют листья
лозняка. Эпитет лимонные — удача автора, его находка, очень
свежее слово, останавливающее на себе внимание. Автор мог
бы поступить просто — не очень задумываясь, сказать: золо¬
тые листья. Ведь так заманчиво, описывая осеннюю пору, ис-1
пользовать это слово! Но сколько можно повторять одно и то |
же слово? Как бы красиво оно ни было, оно может потускнеть
и потерять свою красоту. Вот что писал Л. Н. Толстой о тех |
прилагательных, которые образованы от названий драгоцен-'j
ностей: «Бирюзовые и бриллиантовые глаза, золотые и серебря¬
ные волосы, коралловые губы, золотое солнце, серебряная луна, i
яхонтовое море, бирюзовое небо и т. д. встречаются часто. Ска- |
жите по правде, бывает ли что-нибудь подобное?»1
Вернемся к словам кусты лозняка. При них нет прилага-j
тельных, да они и не нужны и, пожалуй, невозможны. Каким '
словом можно определить кусты? Зеленые? Уже поздно, они не |
только давно пожелтели, »о и успели обнажиться, потерять ли- |
ству. Сказать голые — тогда будет у нас лишнее слово: раздела i
голые (?) кусты. И лучший выход поэтому — оставить кусты
без прилагательного, и тогда обнаженность их, не заслоненная !
никакими определениями, будет чувствоват'ься острее.	']
Слово лозняк нам знакомо (оно имеется в стихотворении^
И. С. Никитина «Утро»), Напомним, что существительное лоз-1
няк образовано от слова лоза (ива, ветла, тальник) с помощью
суффикса -няк. Слов с этим суффиксом немного (березняк
ивняк, дубняк, молодняк и некоторые другие). Они обозначают)
единство многих предметов, их собранность — это собиратель¬
ные существительные.
Автор говорит узкие лимонные листья, а в другом предло¬
жении несколько иначе: такие же бледно-желтые листки. По-
нятно, почему не повторяется определение лимонные: при повто-
1 Л. Н. Толстой. Детство. — В сб.: «Русские писатели о языке». Под
ред. А. М. Докусова. Л., Учпедгиз, 1954, стр. 288—289.
74

I>- iiiiii увяла бы свежесть найденного эпитета, и автор поль-
• I си оборотом такие же бледно-желтые. Он не повторяет
: н* ке и существительное листья, а дает новое — уменьшитель-
*!>ц- листки, и от этого их становится как бы меньше.
Листков, и правда, немного: по пять-шесть на концах тонких
I ■ точек. Интересно отметить также, что здесь ни в том, ни в дру-
|пм случае не годится собирательное существительное листва,
I к как в обоих предложениях нужно подчеркнуть разрознен-
lii >i ть и малочисленность листьев.
Было пасмурно и ветрено. Вспененные волны накатыва¬
лись на песчаную отмель, лизали почерневшие водоросли,
вытащенные на берег рыбацким неводом.
Последнее предложение предыдущего абзаца Это все, что
осталось от пышного карнавала осени получает свое дальней¬
шее развитие в новом абзаце. Все, что в нем описывается, все
олодное, тяжелое, нерадостное, так как было пасмурно и вет¬
рено. Волны накатывались (не набегали), лизали (не ласкали)
почерневшие водоросли. В звучании отрывка много шипящих и
свистящих звуков: пасмурно, вспененные, песчаную, лизали, по¬
черневшие, вытащенные, рыбацкими — кажется, осенний ветер
врывается на страницы рассказа.
И вдруг среди этих шорохов и всплесков послышались
непривычные своей необычностью звуки. Было похоже, что
где-то совсем близко играла крошечная скрипка. Порой
тоскливая, зовущая, порой задумчивая и( покорная, полная
светлой печали мелодия робко вплеталась в неугомонное
ворчание хмурой реки. Звуки мелодии были так слабы, что
порывы ветра иногда обрывали, как паутинку, эту тонкую
ниточку загадочной трели.
Скрипку автор называет крошечной. Это в нужной мере вы¬
разительно и точно, другие слова того же значения не дали бы
полного представления о таком миниатюрном инструменте: ма¬
ленькая, малюсенькая (очень уж по-домашнему), игрушечная
(скрипка-игрушка все-таки большая). Но можно, видимо, упо¬
требить слово, близкое выбранному автором: крохотная.
При слове мелодия много определений, наверное, потому, что
мелодия — главная сейчас тема в авторском повествовании. От¬
куда эта мелодия? — вот вопрос, на который следует ответить,
по прежде, чем сделать это, нужно объяснить, какая мелодия
слышится, в чем ее особенности и так ли она чужда шорохам,
всплескам, ворчанию хмурой реки. (Заметим, кстати, что опре¬
деление хмурая здесь не случайно,— оно помогает противопоста¬
вить необычную мелодию обычной картине осени. Вспомним
также, что в первом абзаце при слове река не было никакого
прилагательного)
75

Мелодия — это целая система звуков, хотя и разных, но
объединенных в целое, составляющее напев. Вот эти звуки и
определяет автор, чтобы мы могли представить себе характер
звучания крошечной скрипки: они тосковали о ком-то и кого-то
звали, а потом задумывались и сникали, наполненные светлой
печалью.
Эту мелодию писатель называет ниточкой и сравнивает ее
с паутинкой — она была так слаба (здесь дано краткое при¬
лагательное, более полно выражающее качество), что ветер об¬
рывал ее.
Подыскать сравнение — нелегкая задача. Но и оформить
найденное сравнение в словесном выражении нелегко. Дело
в том, что для слов-названий, которые обозначают сравнивае¬
мые предметы, нужно выбрать слово-действие, которое бы оди¬
наково привычно могло сочетаться с тем и другим словом-
названием.
Ни слово прерывать, ни слово заглушать, которые можно
связать со словом мелодия, не подходят для слова паутинка:
мы не можем «прервать паутинку» и «заглушить паутинку», и
Е. Носов выбирает слово обрывали, так как его можно употре¬
бить и по отношению к мелодии, и по отношению к паутинке,
и сравнение оказывается крепко связанным, единым.
Прислушавшись, я уловил закономерную связь между
скрипачом и ветром. Стоило ветру немного утихнуть, как
скрипка переходила на более низкие ноты, звук стано¬
вился густым. Когда же ветер усиливался, звуки забира¬
лись все выше и выше, они становились острыми, как жало,
скрипка плакала и всхлипывала. Но дирижер-ветер был
неумолим, он настойчиво требовал от скрипача новых и но¬
вых усилий. И тогда таинственный музыкант, казалось, не-
выдерживал темпа, срывался, и... слышались только сер¬
дитые всплески волн и шорох опавших листьев.
Мелодия была очень слабой, и понять ее можно, только
внимательно вслушиваясь. Поэтому закономерность в ее звуча¬
нии удается не столько найти, отыскать, обнаружить, сколько
уловить. Это слово автор и употребляет.
Закономерный — сложное слово, смысл которого (отвечаю¬
щий закону, зависимый) открывает нам его состав: меряющий
законом, соответствующий закону.
Звуки забирались все выше и выше, скрипка плакала, всхли¬
пывала, ей нужны были все новые и новые усилия, чтобы сохра¬
нить начальный напев, чтобы не погубить его. Но, изнемогая,
она не выдерживала и умолкала.
Повторением новых и новых усилий завершается рассказ
о предельном напряжении скрипача, задыхающегося в своем
усердном старании, в желании угодить неумолимой настойчиво-
76

пи дирижера. И срыв музыканта мы воспринимаем, как неиз¬
бежное и потому естественное крушение мелодии.
Употребленное здесь сложносочиненное предложение с сою-
и)М и помогает передать этот срыв, так как между частями
предложения мы невольно делаем заметную паузу. Дополни¬
тельным средством становится многоточие, поставленное после
союза и. Оно предупреждает читателя о необходимой паузе, за
которой последует нечто совсем другое — той мелодии больше
нет, и вместо нее мы слышим только сердитые всплески волн и
шорох опавших листьев. Мы долго слушали мелодию крошеч¬
ной скрипки, привыкли к ней, но вот она умолкла, и наш слух
наполнился иными звуками. Их надо услышать и услышать
сразу. Этому помогает звуковой состав избранных слов, в кото¬
рых много свистящих и шипящих звуков: сердитые всплески
волн, шорох опавших листьев.
Как заворожённый слушал я этот удивительный кон¬
церт на пустынной песчаной отмели. Я прислушивался
снова и снова, и напев все время повторялся все в тех же
сочетаниях звуков.
Зспомним, что в начале текста при слове отмель были опре¬
деления широкая, песчаная, а теперь пустынная, песчаная.
Замена слова широкая словом пустынная закономерна: в на¬
чале рассказа задача автора состояла в том, чтобы познако¬
мить читателя, в какой обстановке произойдет действие, а те¬
перь нужно подчеркнуть необычность удивительного концерта:
никого нет, кругом пустыня — и вдруг музыка. Это так необычно,
что надо снова и снова прислушиваться (не слушать, а при¬
слушиваться, напрягая слух).
Так на нескольких примерах мы убедились, что прилага¬
тельные используются не при каждом существительном и с яс¬
ной целью, а не бездумно, по прихоти пишущего.
Снова и снова — повторение, употребленное с той же целью,
как и встретившееся нам ранее повторение новых и новых. Если
отказаться от повторения и сказать: я прислушивался много раз
(несколько раз, не однажды и т. д.), то легко заметить, как ис¬
чезнет напряженность действия, как потеряется выраженная
повторением настойчивость поисков, активность рассказчика.
Наконец я установил направление и даже приблизи¬
тельное место, откуда текла эта тоненькая струйка мело¬
дии. Оно находилось справа, не более чем в двух-трех ша¬
гах от меня. Но там был все тот же песок, и ничего больше,
если не считать полузасыпанной раковины на гребне песча¬
ного холмика. Это была раковина обыкновенного прудо¬
вика.
В сочетании установил направление слово установил можно
заменить, пожалуй, только одним глаголом определил. Другие
77

варианты существенно меняют смысл: узнал направление (от
кого узнал?), вычислил направление (это, конечно, с помощью
инструментов и приборов). Слово установил связано и со сло¬
вом место. Так как место, откуда текла мелодия, определялось
на глаз, то и расстояние указывается приблизительно: два-три
шага (в этом случае числительное пишется чер^ черточку).
Примерную величину можно выразить также и обратным по¬
рядком слов: шага три (или шага два).
Текла струйка мелодии — метафора. Течь может речка, ру¬
чеек, струйка жидкости, песок — вообще жидкость или сыпучее
вещество. В переносном значении может течь время, беседа,
толпа, темнота, звуки. Когда мы сочетаем слово течь с подоб¬
ным понятием, т. е. употребляем слово в переносном смысле, мы
создаем метафору. Вот и здесь текла струйка мелодии — это
метафора. Нетрудно заметить, что в тексте, который мы разби¬
раем, много метафор: осень раздела кусты лозняка, волны ли¬
зали водоросли, скрипка плакала и всхлипывала и т. д. Объяс¬
нение этому нужно видеть в том, что в рассказе природа живет
почти человеческой жизнью, в ней много такого, что делает ее
действия осознанными, разумными. Может быть, в каком-нибудь
другом рассказе метафоры, основанные на сопоставлении неоду¬
шевленного предмета с одушевленным, были бы и не столь
обязательны, но текст посвящен удивительной раковине, кото¬
рая, спрятав в себе таинственного музыканта, издавала, как
настоящий скрипач, первоклассную музыку. Метафоры здесь —
необходимость.
Чтобы верно представить место, откуда текла музыка, нужно
точно знать значения слов полузанесённая (сложное слово) и
гребень, т. е. верхний край предмета, в данном случае песча¬
ного холмика. Слово гребень — многозначно: это и расческа, и
нарост на голове некоторых птиц (например, кур), и верхний
край какого-нибудь предмета.
Я подошел к холмику. Широкое входное отверстие ра¬
кушки было обращено навстречу ветру и немного в сто¬
рону. Край ее в одном месте обломан. Я наклонился по¬
ближе и окончательно убедился, что волшебный музыкант
спрятался в раковине. Оттуда, из глубины спирального,
выложенного перламутром убежища, отчетливо слышались
звуки крошечной скрипки.
Хотя это и обыкновенная ракушка (ударение ракушка-, про¬
изнесем хором: ракушка, ракушка, ракушка), но она нуждается
в описании, так как это и есть предмет наших поисков. Дается
точное и подробное описание, подобно тем, какие мы находим
в учебниках по ботанике, географии: Широкое входное отвер¬
стие (для точности даны два определения, использовано книж¬
ное слово отверстие, а не слово дыра) было обращено (об-
78

1'тцено — книжное слово с неполногласием ра) навстречу ветру
п немного в сторону (как заботливо-точно определяется на¬
правление, чтобы мы убедились, что звуки издавал ветер).
Казалось бы, описание достаточно полно, но автор отмечает
еще одну деталь: у ракушки обломан край. А наклонившись
пониже, автор слышит мелодию, исходящую из спирального,
ныложенного перламутром убежища. Теперь мы видим рако-
иину совсем близко, заглядываем в ее перламутровую внутрен¬
ность, которую автор называет убежищем (от убегать, как
хранилище от хранить). Таинственный музыкант спрятался
здесь, убежал сюда, это его приют, его укрытие, пристанище.
Вот с какой научной точностью, с каким вниманием к мело¬
чам дано описание раковины. Это сделано не случайно, де¬
тали и частности нужны и автору, который исследовал загадку,
н нам, читателям.
Подобно тому как в тексте необходимы были метафоры, так
необходимо было и описание, и автор его дал.
То, что случилось далее, уже подготовлено.
Я осторожно взял раковину, чтобы рассмотреть повни¬
мательнее. Но ничего особенного не ндшел: обыкновенная,
как все другие, которых на песке оказалось довольно
много.
Слово рассмотреть здесь нельзя заменить словом посмот¬
реть, которое означает просто взглянуть. Недостаточно и слова
осмотреть, т. е. посмотреть со всех сторон.
Слово же рассмотреть означает увидеть все обстоятельно,
со всех сторон, детально, до последней мелочи.
Я положил ее на прежнее место, приготовился слу¬
шать. Но скрипач молчал. Похоже, что он рассердился за
то, что его бесцеремонно потревожили, и ожидал, пока
я снова уйду.
Обилие метафор в предыдущей части текста достаточно
хорошо подготовило нас к полному одушевлению таинствен¬
ного музыканта. Поэтому становится возможным предложе¬
ние Но скрипач молчал, а также последующие слова, имеющие
отношение к скрипачу: рассердился, ожидал, потревожили.
Я, конечно, догадался, что слышанную мною мелодию
извлекал из раковины ветер. Но почему после того, как
домишко прудовика был водворен на прежнее место, он
больше не мог извлечь ни единого звука?
И тут я понял, что допустил роковую ошибку, сдвинув
раковину с места.
Извлекать — слово книжное, приподнятое. Оно того же зна¬
чения, что и вытаскивать, но заметно иного оттенка. Поэтому
сказать «вытаскивать мелодию» нельзя. Вытаскивать можно
что-то определенное, конкретное, видимое, то, что можно взять
79

в руки. Вот в нашем тексте было: вытащенные на берег водо¬
росли.
Домишко — это не дом, не домик и не домок. Суффикс
-ишк- придает слову оттенок и уменьшительности .и некоторой
пренебрежительности. Да это так и нужно: небогато у прудо- i
вика жилище.
Интересно и слово водворен. Корень его -двор- ^помогает
понять подлинный смысл: возвращен на старое место, для него ;
предназначенное.
Слово единый — а также единственный, единица, единожды,
единство и др.— родственно слову один.
В сочетании допустить ошибку слово допустить трудно за- |
менить каким-либо другим, близким ему по значению.	'
Долго я возился с ней, клал так и этак, осторожно под¬
сыпал под нее песок, насыпал внутрь, но так и не смог
извлечь ни единого звука1.
В абзаце имеется глагол класть, особенности которого нужно
хорошо знать.	,
Если мы хотим сказать, что действие повторяется или повто¬
рялось и не закончилось, мы употребляем глагол класть: клал,
накладывал, подкладывал и т. д. Если же действие производи¬
лось один раз и закончилось, нужно употреблять глаголы поло¬
жил, выложил, подложил, переложил и т. д. Иначе говоря, гла¬
гол класть несовершенного вида, а глаголы положить, выложить
и т. п. совершенного вида. Значит, будет неверно, если мы ска¬
жем «наклал, склал» и т. п. Нельзя говорить и так: «ложить,
ложил» и т. п.2 Очень внимательным нужно быть при употреб¬
лении наречия внутрь. Иногда говорят: «вовнутрь». Это не¬
правильно, это грубая ошибка.
Текст заканчивается горестным признанием, что из раковины
так и не удалось извлечь ни единого звука. Мы снова встре¬
чаемся со словом единый. С ним отрицание более полное, чем
при использовании сочетания ни одного.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Имя числительное
Н.	Надеждина
ДОМ, В КОТОРОМ БУДЕТ ЖИТЬ ДРУГ
I.	Слово учителя.
Для изложения, в котором мы будем знакомиться с ролью
числительных, нами выбрана статья советской писательницы
1 В рассказе имеется еще несколько абзацев о том, что раковину унесли
домой на память о слышанной музыке.
2 Об этих глаголах первоначальные замечания были сделаны в изложе¬
нии «Пеструхин» (стр. 65),
80

Надежды Надеждиной. Ее имя вам встречалось в «Пионерской
правде», журнале «Пионер», в других изданиях, адресованных
детям.
Н.	Надеждина по образованию биолог, и в своих рассказах
и статьях она объясняет детям, как живет наша природа, что
п ней полезно, что вредно, как нужно оберегать полезных птиц,
лнерей, насекомых, как выращивать овощи и ягоды, как наблю¬
дать за изменениями в природе. Все это не так прбсто — пони¬
мать природу, умело ею пользоваться, беречь ее. И рассказать
об этом детям тоже не очень-то легкое дело. Н. Надеждина
умеет рассказывать не только понятно и доступно, но и занима¬
тельно, сравнивая и сопоставляя жизнь в природе с жизнью
человека.
Наиболее известная книга Н. Надеждиной «Чудеса на
грядке».
Сегодня мы будем знакомиться со статьей Н. Надеждиной
«Дом, в котором будет жить друг».
Прежде чем читать эту статью, разберем значения некото¬
рых слов: капель — падение в оттепель капель оттаявшего снега;
мухоловка-пеструшка — небольшая птица из семейства воробьи¬
ных; обморок — внезапная потеря сознания вследствие болезнен¬
ного состояния (однокоренные слова: морок, морочить, мрак,
мрачный, омрачать, сумрйк ).
У статьи не совсем обычное, загадочное название. Прочтя
его, невольно задаешь себе вопросы: что это за дом? кто такой
друг?.
Попробуем установить, о ком в статье идет речь. Прочтем
пока ее первую часть.
И. Чтение статьи, продолжение беседы, составление плана.
Дом, в котором будет жить друг
Музыка марта — это не только журчанье ручьев и бара¬
банная дробь капели, но и визг пилы, и стук топора.
Строится дом.
Не каждый мальчишка станет строителем, но каждый
настоящий мальчишка должен хоть раз в жизни построить
дом, в котором будет жить друг.
Для семьи, где скоро запищат четверо-пятеро малышей,
нужна однокомнатная квартира. Друг не просит ни ванны,
ни телефона, но и ему хочется, чтобы не капало на голову
и не дуло из углов.
Окно — оно же и дверь — обязательно на солнечную
сторону. Этаж — второй, третий, только не первый. Если
в окно будут заглядывать любопытные, хозяин бросит
квартиру.
Запомни это, когда строишь дом, в котором будет жить
друг.,
81

Догадаться не так уж' сложно: речь идет о птицах, среди
которых мы назовем прежде всего скворцов. Ведь чаще веет
для них мы готовим весною домики, которые по имени их обита¬
телей и называем скворечниками.
Теперь, когда вы догадались, о ком идет речь в статье, про¬
чтем ее вторую часть и попробуем определить, почему мы так
поделили статью, какая разница между первой и Лорой частью
Почему мы называем веселых вольных птиц своими
друзьями?
Птица живет очень быстро. Сердце человека бьется
семьдесят-восемьдесят раз в минуту, сердце воробья-
460 раз. Птичья кровь горячее нашей. При температуре
37,5	ты лежишь в постели, у тебя жар. А соловей с темпе¬
ратурой 42 градуса дает концерты, дрозд с температурой
45 градусов, весело посвистывая, штукатурит свое гнездо.
В горячем теле все совершается быстро. Мы перевари-
ваем свой обед часами, а птица — за несколько минут.1
И снова она хочет есть. Если бы у тебя был аппетит птенца
мухоловки-пеструшки, ты бы на дню тридцать раз завтра¬
кал, двадцать обедал, да еще ужинал бы семнадцать раз1
Нелегко птицам-родителям накормить малышей-обжор. Бы¬
вает, от усталости старые скворцы падают в обморок возле
гнезда.
<ак видим, вторая часть заметно отличается от первой, в ней
нет никаких загадок, а, наоборот, даются одни «отгадки», т. е. |
в жицой форме сообщается, каковы особенности жизни птиц. ,
У статьи есть еще и третья часть. В ней сообщаются выводы, (
т. е. те мысли, к которым вместе с автором приходит и читатель. I
Но нам, людям, птичий аппетит выгоден. Чем больше :
вредных насекомых истребит птица, тем сохраннее нашиЗ
посевы и сады.	]
Так быстрей же работай, пила, веселей стучи, молоток!
Маленький человек строит дом, в котором будет жить
ДРУГ!	,	\
Мы прочли всю статью. Это не рассказ, не сказка, не от- j
рывок из художественного произведения, а научная статья. Но j
так как она адресована детям, она написана просто и занима- j
тельно. И поэтому точнее ее назвать научно-популярной, т. е. 1
научной по содержанию и доступной, простой по форме: по спо- j
собу изложения, по языку. В ней, однако, есть все, что свойст- 3
венно научным статьям.
В статье «Дом, в котором будет жить друг» говорится не
о каком-либо частном, отдельном случае, как, например, в «Пе-
струхине», а о наблюдениях над многими птицами, над многими
случаями. В статье говорится о том, что свойственно птицам j
вообще, всем птицам. Иначе говоря, в статье есть обобщение, j
82

h'KCT и построен так же, как обычно строятся научные
п.п. Художественное произведение, например рассказ, очень
""одно в своем построении, так как писатель стремится сде-
II. произведение захватывающим, интересным, картинным.
■ .мните, как В. Боков начал рассказ о Пеструхине? С прихода
шпилек и их озорного заявления: «А у нас Пеструхин есть!»
'=• н научной или научно-популярной статье такой прием не го-
■нм'н, потому что речь идет не об одном случае, а 6 многих, вер-
■■. речь идет о результатах набдаодений над многими случаями.
Научная статья пишется для того, чтобы рассказать об от-
• мтни, о наблюдениях,, о своих мыслях, рассуждениях. При¬
шлю такая же цель и у научно-популярной статьи, только в ней
", ллгастся, как правило, давно открытое и излагается доступно,
ншулярно (т. е. понятно для всех, в том числе и тех, кто не
.мест специальной подготовки). Но и в ней читателя нужно
убеждать, но не столько живыми и яркими картинами, как это
Дгдается в художественной литературе, а рассуждениями, дово-
чммн, доказательствами. Для этого автор научно-популярной
- штьи использует цифры, факты, примеры.
Научная статья чаще всего строится так: прежде всего вы¬
двигается какое-нибудь положение, утверждение, потом это
положение доказывается, а затем идет вывод, к чему же мы при¬
шли, правы ли мы были в начале статьи, как нам понимать то,
о чем шла речь.
Научно-популярная статья «Дом, в котором будет жить друг»
именно так и построена. Чтобы убедиться в этом, составим
план '.
I. Вступление.
1. Признаки весны.
2. Что должен сделать каждый настоящий мальчишка.
3. Каким должен быть дом.
II. Главная часть.
1. Температура тела у птиц.
2. Птичий аппетит.
III. Заключение.
1. Людям от птиц — польза.
2. Стройте дом!
В первой части статьи, во вступлении, высказано утвержде¬
ние о том, что каждый настоящий мальчишка должен построить
дом для пернатых друзей.
В главной части обстоятельно доказывается, что делает птиц
нашими друзьями; здесь приводятся цифры и обобщенные на¬
блюдения. В третьей, последней, части даются выводы — к чему
же мы пришли, к чему нас привели наши рассуждения.
Каждая часть, как мы видим, делится еще на более мелкие
части. План, который мы составили, называется сложным.
1 План предпочтительно дать в готовом виде.
83

В статье в качестве доказательств использовано большое
количество цифр. Числительные, в научных статьях, в научной
литературе, как и в научно-популярной, встречаются чаще, чем
в художественном тексте: с помощью цифр нам легче подтвер¬
дить высказанную мысль. Есть в научном языке и другая осо¬
бенность: большое количество сложных предложений. Это опять-
таки связано с необходимостью доказывать выдвинутое положе¬
ние— говорить об условиях, времени, последовательности
действий, сравнивать одно явление с другим и т. д.
Книжная, научная речь отличается также сдержанностью,
точностью, некоторой сухостью изложения. Создавая научно-по¬
пулярное произведение, автор заботится о том, чтобы эту су¬
хость по возможности преодолеть.
Рассмотрим наш текст подробнее.
III.	Чтение и языковой разбор.
Музыка марта — это не только журчанье ручьев и бара¬
банная дробь капели, но и визг пилы, и стук топора. Стро¬
ится дом.
Первое предложение построено на основе противопоставле¬
ния. Стоит нам сказать: март, и мы представляем себе весну,
теплое солнце, звонкую капель, веселые ручьи, потому. что та¬
ковы обычные признаки ранней весны. Но автор отмечает и дру¬
гое— не только явление природы, но и работу человека, который
после долгой зимы берется за топор и начинает готовиться
к лету. Вот почему все эти звуки: и капель, и ручьи, и стук то-]
пора, и визг пилы — составляют вместе музыку марта.
Так в статье весна появляется не в зрительных образах
(яркое солнце, голубое небо, сверкающие ручьи), а в образах
слуховых. Найдены основные, главные, наиболее характерные
звуки, и это дает возможность достигнуть цели при помощи
небольшого числа слов.
Вслед за первым большим предложением (сложным по
своему составу) идет короткое, все объясняющее предложение:
строится дом. Мы представляем себе большой дом, который
складывают плотники из пахучих желтых бревен. Но стоит
почитать немного дальше, чтобы изменить свое мнение или заду¬
маться, так как далее идут слова о мальчишках. Мальчишки —i
и вдруг строительство дома.
Не каждый мальчишка станет строителем, но каждый'
настоящий мальчишка должен хоть раз в жизни построить
дом, в котором будет жить друг.
Мы снова видим, что предложение построено на противопо¬
ставлении: каждый мальчишка — и каждый настоящий маль¬
чишка.
84

Повторяющееся слово каждый здесь уместно. При его за¬
мене синонимом всякий, любой1 исчезает повторение, а оно здесь
усиливает выразительность, подчеркивает мысль о всех настоя¬
щих мальчишках.
Слово мальчишка в последнее время заметно освободилось
щ пренебрежительного значения. Этим словом нередко назы¬
вают теперь хороших, смелых, умелых мальчиков, самостоятель¬
ных и стойких. Для наших ребят, которые уже умеют строить,
i лово мальчик не очень подходит, так как оно говорит о детях
сдержанных, послушных, без той выдумки, которая зовется
инициативой.
Словом мальчик мы чаще называем ребенка, а подростка
так называть уже не всегда удобно, особенно в тех случаях, когда
подростки делают мужское дело. Слово мальчишки с недавних
нор стали употреблять с подчеркнуто-положительной окраской.
Появилась хорошая повесть J1. Кассиля под названием «Доро¬
гие мои мальчишки», всю страну облетела песня А. Островского
на слова Л. Ошанина «Мальчишки, мальчишки...»
В предложении есть два однокоренных слова: строитель и по¬
строить. Ни то, ни другое заменить близкими по значению не
представляется возможным: строитель? инженер? плотник? Нет,
не годится! Построить — сделать? соорудить? воздвигнуть? Ни
один из приведенных синонимов не подходит к данному случаю.
Значит, мы не можем обойтись без слов строитель и постро¬
ить, и выход у нас один: поставить их подальше друг от друга,
как это и сделано у Надеждиной.
Далее говорится о том, каким должен быть дом. '
Для семьи, где скоро запищат четверо-пятеро малышей,
нужна однокомнатная квартира. Друг не просит ни ванны,
ни телефона, но и ему хочется, чтобы не капало на голову
и не дуло из углов.
Загадка, начавшаяся в заглавии, развертывается дальше, и
поэтому сказать прямо о птичьем потомстве (птенцы) прежде¬
временно. Автор обходится другим словом — малыши, которое
пригодно для всех маленьких существ. Правда, глагол запищат
позволяет нам подумать: а не о птицах ли идет речь? Для них
сооружать жилище может и мальчишка. А далее загадка все
более проясняется. Оказывается, наш неизвестный друг непри¬
хотлив: квартира ему нужна однокомнатная, он не просит ни
ванны, ни телефона, но и ему хочется...
В предложении заметную роль играет союз но в сочетании
с усилительной частицей и. Друг хотя и не человек, однако и
ему нужны элементарные удобства: чтобы не капало на голову
1 Возможные замены: не всякий мальчишка... или не каждый мальчишка
станет строителем, но любой настоящий мальчишка...
85

и не дуло из углов. Стоит опустить это и, как смысловой отте-
нок предложения изменится: друг не просит ни ванны, ни теле-;
фона, но ему хочется, чтобы не капало на голову...
Окно — оно же и дверь — обязательно на солнечную
сторону. Этаж — второй, третий, только не первый. Если
в окно будут заглядывать любопытные, хоЛин бросит
квартиру. Запомни это, когда строишь дом, в котором бу¬
дет жить друг.
Здесь перечисляются дополнительные требования к квар¬
тире-дому, и по ним мы уже уверенно можем сказать, что речь
идет о птицах. Вот и вся загадка, и мы рады, что ее разгадали.
В первых двух предложениях так и напрашиваются слова
должно быть: окно должно быть... этаж должен быть... Но их
использование сделает предложения близкими к стилю деловой
речи, и нам покажется, что мы читаем инструкцию. Автор, ко¬
нечно, это хорошо чувствовал и потому обошелся без слов
должно быть. Теперь предложения читаются легко и непринуж*
денно. Окно — оно же дверь — обязательно на солнечную сто¬
рону. Этаж — второй, третий... Почему же не первый? В слож;
ном предложении дается объяснение, почему. Интересно здесь
отметить, что автор, не желая нарушить стиль этой большой
развернутой загадки, не называет конкретно тех, кто может
помешать жильцам квартиры. Автор использует слово любопыт¬
ные. Это, как нам известно, прилагательное, перешедшее в су¬
ществительное, а такие слова имеют несколько обобщенное зна¬
чение, так как существительное при них перестало употреб¬
ляться. Кто эти любопытные? Люди, птицы? Или, может быть,
кошки, которые не прочь поживиться малой птахой? Оче¬
видно, и те, и другие, и третьи — вот какой широкий круг1
понятий охватывает прилагательное, перешедшее в существи¬
тельное.
Заканчивается отрывок прямым обращением к читателям
мальчишкам. Правда, здесь глагол стоит в единственном числе,
и автор обращается только к одному мальчишке-: запомни эт<Я
когда строишь дом... Таково свойство глаголов 2-го лица: об;
ращаются к одному, а вместе с тем обращаются к каждому.
Оттого так часто употребляются глаголы 2-го лица в послови¬
цах: Напишешь пером — не вырубишь топором; без труда не
вынешь и рыбку из пруда...	'
Вторая часть статьи начинается с вопроса Почему мы назы:,
ваем веселых вольных птиц своими друзьями?
Загадка кончилась, и автор хорошо знает, что ее разгадал ,
каждый читающий. Теперь, после занимательного вступления,'
в котором высказана главная его мысль — о необходимости
строить домики для птиц, пойдет главная часть, пойдут дока-j
зательства.
86

Характер изложения во второй части заметно отличается от
первой — здесь нет никаких загадок, здесь нет и попыток «за¬
влечь» читателя, хотя автор и не собирается изменять живости
изложения. Она достигается главным образом сопоставлением
птиц с человеком, а для большей силы впечатления не вообще
| человеком, а с тем, к кому обращена статья,— с маленьким
читателем.
Во второй части идет серьезный рассказ научного характера,
излагается тот итог, в котором отражаются обобщенные знания.
1десь и слова несколько иные: сердце, а не сердечко, воробей,
и не воробьишко, гнездо, а не гнездышко, кровь горячее, а не
погорячее. Здесь много числительных, потому что нужно сооб¬
щить читателям результаты наблюдения.	'
Почему мы называем веселых вольных птиц своими
друзьями?
Птица живет очень быстро. Сердце человека бьется
семьдесят-восемьдесят раз в минуту, сердце воробья —
460 раз. Птичья кровь горячее нашей. При температуре
37,5	ты лежишь в постели, у тебя жар. А соловей с темпера¬
турой 42 градуса дает концерты, дрозд с температурой 45
градусов, весело посвистывая, штукатурит свое гнездо.
Абзац начинается с утверждения (Птица живет очень бы¬
стро), которое в дальнейшем подкрепляется цифровыми дан¬
ными. Чтобы мысль была нагляднее, цифры даются в сравнении:
йот как у птиц, а вот как у тебя, читателя.
Обратим внимание, что перед всеми числительными, где мог
бы быть предлог в, он пропущен: при температуре... 37,5, с тем¬
пературой. .. 42 градуса и т. д. Пропуск в подобных случаях
предлога в свойствен современному языку, хотя сейчас употреб¬
ляется по-прежнему и другой, более ранний вариант,— с пред¬
логом. Приведем несколько параллельных случаев:
Комната площадью 20 кв. м — комната площадью в 20 кв. м.
Вода закипает при температуре 100 градусов — вода закипает
при температуре в 100 градусов. Кран поднял груз весом
2 тонны — кран поднял груз весом в 2 тонны. Книга объемом
200 страниц — книга объемом в 200 страниц.
В абзаце имеются случаи определения предмета с помощью
прилагательного и с помощью существительного: птичья кровь,
сердце человека, сердце воробья. Возможно использование и
параллельных сочетаний: кровь птицы (если птиц, то степень	. „
отвлечения будет менее заметной), человеческое сердце, воро- ,
бьиное сердце.
Слова постель и кровать близки по значению, но смешивать -уг--,
их не следует. Можно сказать: лежишь в постели, но нельзя ■',vv
сказать «лежишь в кровати».
8

Слова жар (м. р.) и жара (ж. р.) очень близки по значению
и иногда могут заменять друг друга -.сильная жара (зной ),днеи-
ной жар (тоже зной). Но в нашем случае слово жар (у тебя)
сильный жар, т. е. высокая температура, ты болен) нельзя за*
менять словом жара.
В сочетании дает концерты глагол заменись невозможно.
Нельзя сказать: проводит концерты (это может делать ведущий
на концерте, например конферансье) или ставит концерты (эти
о режиссере). Нашему сочетанию соответствует другое сочета¬
ние— выступает с концертом (но здесь уже с предлогом).
Есть очень четкая разница между словами свистеть (изда¬
вать звуки непрерывно), посвистывать (свистеть время от вре¬
мени, с перерывами), насвистывать (негромко, меняя тональ¬
ность: насвистывать песенку)-Поэтому можно сказать: дрозд, ве¬
село посвистывая, штукатурит гнездо и дрозд, весело насвисты¬
вая песенку, штукатурит гнездо.
В горячем теле все совершается быстро. Мы перевари¬
ваем свой обед часами, а птица' — за несколько минут. И
снова она хочет есть. Если бы у тебя был аппетит птенца
мухоловки-пеструшки, ты бы на дню тридцать раз завтра¬
кал, двадцать обедал, да еще ужинал бы семнадцать раз!
Нелегко птицам-родителям накормить малышей-обжор.
Бывает, от усталости старые скворцы падают в обморок'
возле гнезда.
Новый абзац начинается почти так же, как и предыдущий: П
В горячем теле все совершается быстро. Слову совершается со- И
ответствуют синонимы протекает, происходит, но слово конкрет-1
ного значения делается здесь неуместно. Затем дается подроб-Я
ное разъяснение того, что совершается. Речь идет о пище, обН
аппетите. Автор использует разнообразный словарь этой темы:Л
переваривать обед, хочет есть, аппетит, завтракать, обедать,ж
ужинать, накормить, обжора. И среди этих слов есть не толькоЯ
рядовые, обыденные слова, употребляемые в разных случаях,®
но и такие, которые используются, как правило, в книжной Я
речи: аппетит, переваривать обед (пищу). Есть также и разго:Д
ворное слово обжора. Единичное употребление разговорного®
слова оказывается здесь возможным, так как статья в отличиеЩ
от строгой во всех отношениях научной работы представляет®
собой довольно свободное изложение и носит характер живой Я
беседы (не случайно у автора имеется точный адрес — маль-Н
чишки). Многообразие слов по теме «Пища» объясняется необ-Ui
ходимостью убедительно изложить, каков у птиц аппетит.'Я
Нужны, следовательно, факты и сопоставления. Как и в преды-Я
дущем абзаце, идет целая цепь доказательств, надо много разИ
повторить понятие есть в различных его вариантах. Чтобы при-Д
водимые наблюдения были убедительны, автор использует цифры Ш

> следовательно, числительные), к .тому же он сравнивает
"■•-корливость птиц с аппетитом человека, и именно того, кто
л. г читать статью. С этой целью указывается прямой адрес:
а бы у тебя был аппетит птенца мухоловки-пеструшки, ты бы...
Среди глаголов-синонимов к слову есть автор ни разу не
и"|ребил слова кушать. Причина в том, что здесь оно неуме-
ittn Глагол кушать имеет довольно неширокий круг использо-
■■пя: это слово «вежливое» (хозяин — гостю: кушайте, пожа-
:-lcra; дети покушали и пошли на прогулку и т. п.). Нельзя
1 слово употреблять по отношению к себе: «Я покушаю и
■ ч ла пойду». Так будет манерно и слащаво. Не годится упо-
щбление глагола кушать и в третьем лице: «Миша кушал
■ тС>у ».
Гсть в этом абзаце еще одно трудное место. Оно связано
■ употреблением наречия снова (опять). Вместо него иногда
| пользуют слово обратно. А оно означает движение назад,
■ противоположную сторону: «Мы пошли в магазин. Когда шли
"ратно, встретили учительницу». Поэтому совершенно недопу-
•шмо говорить или писать так: «обратно пошел дождь», «об-
рп1 по поздоровался», «обратно хочет есть».
Но нам, людям, птичий аппетит выгоден. Чем больше
вредных насекомых истребит птица, тем сохраннее наши
посевы и сады.
Так быстрей же работай, пила, веселей стучи, молоток!
Маленький человек строит дом, в котором будет жить друг!
Таковы итоги. Они связаны с началом статьи, где говори¬
лось, что каждый настоящий мальчишка должен построить дом
тля птиц. Теперь та же мысль, подкрепленная фактами, наблю-
лсниями и цифрами, повторяется в виде призыва. Автор обра¬
щается к пиле и молотку: веселее, быстрее работайте! Но только
щ автор? В этих же словах отражается и желание того, кто
работает молотком и пилой — желание того мальчишки, кото¬
рый весело строит своему другу-птице добротный, удобный дом.
Начало и конец соединились. Цепь рассуждений и доказа-
юльств надежно замкнулась.
IV.	Чтение статьи, выполнение изложения.
Местоимение
Jl. Н. Т о л с т о й
КОТЕНОК
I.	Слово учителя.
Для чтения и анализа избран рассказ Л. Н. Толстого «Коте¬
нок». В разборе мы обратим особое внимание на использование
89

местоимений, чтобы при написании изложения пользоваться
ими и верно, и уместно.
Лев Николаевич Толстой — великий русский писатель. Его
имя известно всему человечеству. Произведения Л. Толстого
издаются во всех странах, на всех языках мира.
Лев Толстой прожил долгую жизнь и создал большое коли¬
чество произведений. Его наследие огромно: оно доставило 90
томов. В них романы, повести, рассказы, статьи, письма, днев¬
ники.
Книги Толстого дороги людям всех возрастов. Толстого чи¬
тают в детстве, в юношестве, в зрелую пору. Многие произве¬
дения перечитывают по нескольку раз.
Лучшие книги Л. Толстого: «Война и мир», «Анна Каре¬
нина», «Воскресение», «Казаки», «Детство, отрочество, юность»,
«Хаджи-Мурат».
В жизни писателя было такое время, когда он увлекался ne- i
дагогикой и преподавал в школе, был сельским учителем. В эту I
пору он написал для детей много маленьких рассказов. Из них
составилось несколько сборников. До сих пор рассказы Л. Тол¬
стого включаются в учебные книги для чтения. Произведения
Толстого мы находим в «Родной речи» для всех классов, и эти
произведения йы читали: «За ягодами», «Отчего бывает ветер»,
«Прыжок», «Гроза в лесу», «Как волки учат своих детей», ,
«Булька», «Отец и сыновья», «Акула», «Кавказский пленник»
и др.
Среди детских рассказов есть и тот, по которому мы сегодня -
будем писать изложение. Он называется «Котенок».	'
Для детских рассказов Толстой выбирал простые, обыден¬
ные события, которые могли произойти с каждым: о том, как
заблудилась в лесу девочка, как мальчик без спросу съел сливу,
как у мальчика в неволе погибла птичка, как случился пожар,
как младшие помогают старшим.
Желая сделать язык своих рассказов особенно близким ,
к языку тех простых людей, о которых Толстой писал, он ино-
гда использовал и такие слова и выражения, которые не были ,
литературными.
Вот, например, в рассказе «Галка и кувшин» он использует|
глагол наклала вместо наложила: «Хотела галка пить. На дворе
стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне.*,
Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камуш-|
ки и столько наклала, что вода стала выше и можно стало пить».|'
Некоторые из подобных случаев мы встретим и в нашемг
рассказе и увидим, что теперь они или совсем устарели, или от-j-
носятся к просторечию. В этом нет ничего удивительного: ведьsi
с тех пор, как Толстой написал эти рассказы, прошло более ста |
лет.	\
II.	Чтение рассказа.
90	j

III. Вопросы для беседы по содержанию:
I. Что вам нравится в поведении детей? Перечислите их при-
' искательные качества. 2. Как характеризует Васю случай с со-
■ ками? 3. Стали бы вы дружить с такими детьми? Почему?
Работа над значением слов и правописанием: амбар — дво-
; "Пая постройка для хранения зерна, упряжи и инвентаря;
предупредить произношение «анбар»; из-под — сложный пред-
| >г, пишется через черточку.
IV. План изложения:
1.	Весной кошка пропала. 2. «У нее котята». 3. С котенком
еи дорогу. 4. Собаки. 5. Вася спас котенка.
V. Чтение и языковой разбор текста.
Котенок
Были брат и сестра — Вася и Катя; и у них была
кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, Но
не могли найти.
Толстой стремится в своих рассказах передать склад народ¬
ной речи, и поэтому неудивительно, что начало текста напоми¬
нает начало сказки: «Жили были дед да баба. Была у них
курочка-ряба». Но Толстой писал не сказку, а рассказ, и по¬
этому от сказочного зачина жили-были он отказался, оставив
только были.
Действующих лиц — девочку и мальчика — Толстой, чтобы
не было однообразного повторения, называет по-разному: брат
и сестра, Вася и Катя, дети, они. При использовании местоиме¬
ния надо быть внимательным, так как при этом встречается
много трудных случаев. Один из них имеется и здесь: у них
была кошка. Сказать «у их» — значит допустить грубую ошибку.
Один раз они играли подле амбара и услыхали — над
головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по
лестнице под крышу амбара. А Катя стояла внизу все
спрашивала:
— Нашел? Нашел?
Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал ей:
— Нашел! Наша кошка... и у нее котята; такие чудес¬
ные; иди сюда скорее.
Катя побежала домой, достала молока и принесла
кошке.
Мы в других текстах уже видели, что рассказ о каком-ни¬
будь случае нередко может начинаться со слов однажды, раз,
один раз, некогда, когда-то. Толстой выбрал здесь сочетание
один раз. Оно проще, чем слово однажды, которое имеет
несколько книжный оттенок, и не такое резкое, как слово раз.
Слова же некогда и когда-то здесь совсем не годятся.
91

Предлог подле в книжной речи употребляется реже, чем п >
синонимы у, около, возле, вблизи. То же самое следует сказан
и о глаголе услыхать по сравнению с глаголом услышать. Тол
стой настойчиво использует те слова, которые в книжной речи
употребляются реже своих синонимов. На первый взгляд така и
позиция писателя кажется незначащей, но стоит все отмечен
ные н'ами слова заменить другими, употребляющейся, как пра
вило, в книжной речи, и мы увидим, как изменится окраска
предложения. У Толстого: Один раз они играли подле амбарч
и услыхали... А вот, если заменить: «Однажды они играли возлг
амбара и услышали... »
Посмотрим далее, с каким мастерством Толстой в очень не¬
многих словах сумел сказать"нам многое.
Забрался Вася под крышу амбара, туда, где кто-то мяукает.
Забрался и молчит. Темновато под крышей и непривычно, да
и страшно немножко, потому и говорить совсем не хочется. Как
знать, кто это мяукает — может быть, кошка, а вдруг да нечи¬
стая сила? Поэтому уж лучше не выдавать себя, быть насто¬
роже и не отвечать Кате, даже «нет» не говорить, хотя сестра
всё спрашивает: Нашел? Нашел?
Чтобы сделать сценку живой и волнующей, Толстой обра¬
тился к прямой речи (косвенная не в состоянии передать внуж?
ной мере силу волнения девочки: «А Катя всё спрашивала, не
нашел ли он»). В прямой речи писатель дважды повторил слово
нашел. Повторение очень важно, так как помогает почувство¬
вать ту паузу, во время которой Вася, робея, искал котят,
а Катя внизу сгорала от нетерпения.
В начале работы уже говорилось, что J1. Толстой использо-,
вал в своих рассказах и те языковые факты, которые не отно¬
сятся к литературной норме. В этом абзаце мы встречаемся
с таким случаем. Здесь имеется глагольная форма мяучит (от
просторечного слова мяучить). Литературным является гла¬
гол мяукать, от которого образуется форма мяукает. Ее и
желательно использовать в изложении.
Но вот Вася нашел котят. Страхов как не бывало! Как он
обрадовался и как ему сразу захотелось излить эту радость!
Вот почему в его речи так много слов, вот почему он не сказал,
а закричал: «Нашел! Наша кошка...»
Очень немного сказано о Васе, а мы его уже знаем хорошо:
это смелый и настойчивый мальчик. Он, не колеблясь, влез под
крышу амбара и там, хотя ему и страшно было, все-таки разы¬
скал кошку. Совсем короткая сценка, и нигде прямо не гово¬
рится о смелости Васи, а мы все сами поняли — и как волно¬
вался Вася, забравшись под крышу амбара, и как беспокоилась
Катя, ожидая брата внизу.
Мы увидели внутренний мир ребятишек и вместе с ними пе¬
режили минуты волнения. Уже на основе этого небольшого при-
92

|ш можно сказать учащимся, что изображение духовного мира
поиска является одной из самых сильных сторон Толстого-
= стеля.
II последнем предложении обращает на себя внимание слово
гала: Катя побежала домой, достала молока и принесла
•шке. Достала — значит спускалась в погреб или в подполье.
•*чъ возможны другие глаголы, но каждый из них недоста-
iiio точен: взяла, налила, нашла. А слово достала означает
только, где находилось молоко, но также и то, что Катя об
юм хорошо знала, не раз это делала, чувствовала себя хозяй-
"fi. Так как в тексте сказано достала молока, а не молоко, то
him ясно, что Катя налила его лишь часть. Расходуя речевые
-ргдства экономно, Толстой умеет показать много. В этом и со-
• гонт настоящее искусство слова.
Котят было пять. Когда они выросли немножко и стали
вылезать из-под угла, где вывелись, дети выбрали себе од¬
ного котенка, серого с белыми лапками, и принесли в дом.
Мать раздала всех остальных котят, а этого оставила де¬
тям. Дети кормили его, играли с ним и клали с собой спать.
При воспроизведении отрывка нам потребуется несколько
местоимений. Во втором предложении имеется местоимение они,
! оторое заменяет существительное котята. Здесь же есть суще¬
ствительное дети, тоже множественного числа. Если допустить
в использовании местоимения ошибку, то смысл предложения
исказится совершенно: «Котят было пять. Когда они выросли
немножко и стали вылезать из-под угла, где вывелись, они вы¬
брали себе одного котенка, серого с белыми лапками, и при¬
несли в дом».
Ошибка здесь в том, что вместо существительного дети упо¬
треблено местоимение они, и предложение стало бессмысленным.
Чтобы подобного не случилось, надо помнить, что местоимение
заменяет собою ближайшее предшествующее существительное
того же рода и числа. Пользоваться этим правилом надо так:
решили написать местоимение — вернитесь к написанному и по¬
смотрите, какое существительное того же рода и числа ближе
всего к нам, его ли мы заменяем.
В следующем предложении указательное местоимение этот
заменяет собою целое сочетание серый котенок с белыми лап¬
ками. Такой путь удобен: слова расходуются экономно и нет
надобности повторять одно и то же сочетание-
В отрывке есть глагол класть. О глаголах класть — поло-
оюить вам теперь хорошо известно !.
1 О них говорилось в изложениях «Пеструхин» и «Таинственный му¬
зыкант».
93

Один раз дети пошли играть на дорогу и взяли с собой
котенка.
Ветер шевелил солому по дороге, а котенок играл с со
ломой, и дети радовались на него. Потом они нашли подл г
дороги щавель, пошли собирать его и забыли про котенка.
Абзац, подобно одному из предыдущих, наливается с соче¬
тания один раз. Здесь же мы находим и предлог подле (подле
дороги). Как видим, Л. Толстой верен избранной позиции. Про
должая сохранять тот же стиль, писатель и в дальнейшем по¬
стоянен в своем выборе: он берет несколько сниженный предлог
про (забыли про котенка) вместо более часто встречающегося
в литературной речи предлога о. Более того. Толстой включает
в текст такое сочетание, которое свойственно просторечию;
и дети радовались на него. В наших условиях следует сказать:
радовались (кому? чему?) ему. И еще одно замечание: нель¬
зя говорить «играться». Глагол играть невозвратный.
Вдруг они услыхали, что кто-то громко кричит: «Назад,
назад!» — и увидали, что скачет охотник, а впереди его две
собаки увидали котенка и хотят схватить его. А котенок,
глупый, вместо того чтобы бежать, присел к земле, сгорбил
спину и смотрит на собак. Катя испугалась собак, закри¬
чала и побежала прочь от них. А Вася что было духу пу¬
стился к котенку и в одно время с собаками подбежал к
нему.
В этом абзаце мы находим случай такого употребления ме¬
стоимения, который расходится с существующей литературной
нормой (впереди его).
Язык — явление живое. Некоторые нормы языка, хотя и
очень медленно, но могут меняться. Не все, что сейчас в нашем
языке является литературной нормой, было всегда в таком
виде. Так, например, изменились некоторые нормы в произно¬
шении: варйшь — варишь, волшебство — волшебство, уединён¬
ный— уединённый, булочн(шн)ая— булочная. Изменились и
некоторые формы: окны — окна, профессоры — профессора и др.
К такого рода изменениям относится и сочетание впереди его.
В прошлом веке некоторые предлоги (впереди, мимо, меле*
около, сверх, сзади, вокруг и др.) не требовали обязательного
добавления к личным местоимениям начального н. Примеры
такого употребления мы можем найти у Пушкина, Гоголя, Гон¬
чарова и других писателей. «Я встретил путешествующих татар,
между ими было несколько женщин» (А. С. Пушкин «Путешест¬
вие в Арзрум»), «Я бы никогда не избрал другого оригинала,
кроме их» (Н. В. Гоголь «Старосветские помещики»), «Жизнь,
как покойная река, текла мимо их» (И. А. Гончаров «Обломов»).
Однако со временем под влиянием нормы типа с ним, к нему,
в нем и т. д. предлоги более позднего образования (впереди,
94

нмо, около и др.) также стали вызывать в личных местоиме-
ишх появление начального н. Так постепенно сложилась новая
'I >рма: впереди него, мимо нее, вокруг них.
В этом абзаце мы находим новые примеры того, как Толстой
г i-рого выдерживал избранное им стилистическое единство:
^.пыхали, а не услышали, дважды увидали, а не увидели, пу¬
гался, что было духу. Но не только лексические и фразеологи¬
ческие средства служат этой стилистической цели. Разберем
пдин из случаев порядка слов, созданного также с определенным
1 гплистическим заданием. Толстой прибегает к обратному по-
рндку слов, т. е. определение-прилагательное ставит после су¬
ществительного: А котенок, глупый, вместо того... И вот что
мы получили бы при прямом порядке слов: определение-прила-
иггельное стоит перед существительным: А глупый котенок, вме-
I го того... Нетрудно убедиться, что обратный порядок слов
передает не только характерную разговорную интонацию и тре¬
бует от читающего соответствующих пауз, но вместе с тем под¬
черкивает и ту теплоту чувства, даже нежность, которую испыты¬
вают к котенку дети, автор и мы, читатели. А не будь инверсии,
фраза бы зазвучала холодно, казенно, подчеркнуто отчужденно:
■1 глупый котенок... И смысл был бы другой: глупый котенок
исегда глупый, а котенок, глупый, .. .глуп только на этот случай.
В этом же абзаце очень важно правильно выбрать слова-ска-
яуемые и соблюсти верный порядок их. Это зависит от последо-
пательности совершающихся событий, т. е. нельзя писать: «Вдруг
они увидели, что скачет охотник и кричит...», так как, собирая
щавель, дети не смотрели по сторонам и поэтому прежде всего
услышали, а потом, подняв голову, уже увидели.
Порядок сказуемых важен и в другом предложении: Катя
испугалась, закричала и побежала, а не иначе: «побежала, за¬
кричала, испугалась». Действия закричала и побежала являются
следствием страха, который охватил девочку.
Нужно также обратить внимание на неодинаковую «ско¬
рость» глагола побежала (Катя) и оборота пустился что есть
духу (Вася). Выбор их также не случаен.
Собаки хотели схватить котенка, но Вася упал животом
на котенка и закрыл его от собак.
Охотник подскакал и отогнал собак, а Вася принес до¬
мой котенка и уж больше не брал его с собой в поле.
В двух последних предложениях есть весьма трудный слу¬
чай употребления местоимения: Вася упал животом на котенка
и закрыл его от собак. Здесь очень важен порядок существи¬
тельных, стоит их переставить («упал на котенка животом»),
как местоимение его уже будет относиться не к котенку, а к жи¬
воту. А это не только не точно, но и бессмысленно.
V.	Чтение текста, выполнение изложения.
95

Глагол
А. Королева
СОСЕДИ ВЫРУЧИЛИ
)
■
I. Слово учителя.
Каждый день газеты и радио сообщают нам о жизни нашей
страны: о том, какие дела совершаются на наших фабриках
и заводах, какие новостройки входят в жизнь, каких урожаем
добйлись колхозники, какие месторождения открыты геологами..,
Среди рассказов о больших событиях мы находим сообщении
и о тех случаях, которые не имеют значения для развития на¬
родного хозяйства, но которые тоже очень важны, так как рас¬
сказывают о красоте человеческой души, о готовности советского
человека жертвовать своим здоровьем, порой и жизнью, во имя
помощи тем, кто попал в беду, кого постигло несчастье. Чаще
всего такие сообщения — небольшие заметки, потому что газетные
страницы при всем своем кажущемся просторе очень и очень
тесны: ведь так много интересного и нужного материала сле¬
дует поместить на них, чтобы отразить хотя бы главные события,'
происшедшие в нашей огромной стране, в нашем огромном мире.
Но за скупыми, порой очень сдержанными строчками можно
без труда увидеть и щедрую душу народа, и его бескорыстие,
и его благородное мужество — нужно только быть внимательным,
прилежным читателем.
Задача предстоящей работы состоит в том, чтобы посмотреть,
как можно использовать глаголы, что учитывать при их выборе. _
Для разбора мы выбрали газетную заметку А. Королевой «Со-'
седи выручили»1. В заметке рассказывается о случае, который
произошел в столице Советской Литвы — городе Вильнюсе.
Мы ничего не можем сказать об авторе — очевидно, это один
из наших рядовых советских граждан, посчитавший, что случай,
свидетелем которого он стал, должен быть известен всем.
II. Чтение статьи.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1.	Подходит ли к рассказанному случаю пословица Один за
всех, все за одного? Докажите. 2. Почему соседи не открыли
тайны? 3. Назовите качества, которые свойственны соседям
пенсионерок. 4. Правильно ли поступила газета, опубликовав
эту заметку? Почему?
'А. Королева. Соседи выручили. — «Известия», 1963, 27 ноября.
В заметке сделаны очень небольшие сокращения: опущены собственные имена
и та прямая речь, которая не несет важной нагрузки.
96

IV. План изложения:
I. Суетливые сборы. 2. Пожар! 3. Уборка и наведение по¬
рядка. 4. Помогли люди.
V. Чтение и язджовой разбор текста.
Соседи выручили
Это случилось нынешней осенью. Старушки-пенсионерки
решили провести воскресенье в парке. Собирались сует¬
ливо и забыли выключить утюг.
Мы уже говорили, что газета имеет ограниченную площадь,
II поэтому язык ее статей должен быть особенно экономным
и точным. Но эти качества газетных статей необходимы и для
I<>го, чтобы они читались быстро, чтобы сразу доходили до чита¬
ная. Поэтому в небольших газетных заметках желательно иметь
шкое коротенькое вступление, которое вводило бы читателя
и обстоятельства дела сразу.
В избранной нами заметке эта задача решена удачно. Всту¬
пление здесь представляет собой всего-навсего одно предложе¬
ние: Это случилось нынешней осенью. А далее уже идет изло¬
жение самого события.
В отличие от книг газета создается очень быстро.
Понятно, что газетный работник имеет право использовать
тот или иной оборот речи, который уже встречался в других
статьях. И это не потому, что он не хочет или не умеет думать,
а потому, что это удобно и для него, и главным образом для
питателя, который привык к часто употребляющимся оборотам
и сможет газету прочесть быстро, легко. В этом причина появ¬
ления и жизни газетных штампов1.
С такого рода газетным штампом мы встречаемся в самом
начале статьи «Соседи выручили»: Это случилось ... Он употреб¬
ляется довольно часто, и нам уже примелькался, даже приелся
изрядно, но несмотря на это, выполняет свою роль неплохо
(передает в самом кратком виде заявку на изложение в после¬
дующем повествовании какого-то не совсем обычного случая).
Нужно сказать, что начало Это случилось... чаще всего встре¬
чается в очерках и заметках приключенческого жанра или тех
сообщениях, которые печатаются в разделе «Происшествия».
Другое дело, если этим оборотом открывается художествен¬
ное произведение. Тогда газетное выражение будет резко проти¬
воречить общему стилю, как правило, очень индивидуальному и
самостоятельному.
В первом предложении использовано прилагательное нынеш¬
ний, образованное от наречия нынче. Нынче — в этом году,
1 См.: В. Г. Костомаров. Слова-сигналы. — «Русская речь», 1967,
№ 3.
6 Н. А. Пленкин
97

следовательно, нынешняя осень — осень этого, текущего года,
Раньше слово нынче употреблялось также и в значении сегодня
В настоящее время такое употребление довольно редко, они
признается устарелым и разговорным. Употребление прилага
тельного сегодняшний вместо нынешний («сегодняшняя осень»,
«сегодняшняя весна») является просторечным и в литературно)!
речи употребляться не может.	•
Вслед за вступлением Это случилось нынешней осенью идет
изложение события.
Использованное здесь слово воскресенье в данном случае
нельзя заменить устойчивым сочетанием выходной день, не
смотря на очень большую близость значений. Сочетание выход•
ной день появилось в нашей речи сравнительно недавно (около
сорока лет назад, когда в нашей стране существовала пятиднев¬
ная рабочая неделя с днем отдыха не в воскресенье, а в «круг¬
лые» числа (5-го, 10-го, 15-го, 20-го и т. д.). В настоящее время
выходной (субстантивированное прилагательное от сочетания вы¬
ходной день) и воскресенье — слова-синонимы, но в их упо¬
треблении есть некоторое различие: воскресенье имеет более
широкое значение, тогда как выходной (день) употребляется глав¬
ным образом применительно к тем, кто работает. В нашем слу¬
чае, по отношению к старушкам, которые были пенсионерками я
для которых было незначащим деление дней на рабочие и нера¬
бочие, точнее использовать названия дней недели (а также об¬
щие для всех слрва — будни и праздники).
Слово суетливо обозначает движение довольно быстрое, но
беспокойное, недостаточно продуманное.
Вскоре один из соседей заметил, что сквозь щели две¬
рей в коридор проникают струйки дыма. Потом дым пова¬
лил черными клубами. Сбежались другие соседи и убеди¬
лись, что в квартире никого нет. Тогда решили взломать
замок. В комнате горел большой старый диван с разложен¬
ной на нем постелью.
Слову заметил соответствует несколько синонимов: увидел,
обнаружил, обратил внимание. Но попытка использовать их
в первом предложении настоящего абзаца не дает лучшего ре¬
зультата. Словом увидел не передается необходимая здесь слу¬
чайность, а словом обнаружил, напротив, подчеркивается пред¬
намеренность наблюдений, сочетанию же обратил внимание
свойствен оттенок официальной речи, чуждый для нашего про¬
стого житейского повествования.
К глаголу проникать (проникали струйки дыма) можно
также подобрать несколько синонимов: струиться, ползти, про¬
биваться. Сочетание проникали струйки и слово струился (дым)
по значению почти совпадают, только глагол струиться показы¬
вает движение непрерывное, тогда как сочетание проникали
98

■ tpi/йки может обозначать и прерывистое движение. Слово про¬
пинаться, указывающее на неравномерное движение, толчками,
шляется, пожалуй, самым возможным заместителем. Оказалось
• ■ы пригодным и слово ползти (ползли струйки дыма), если бы
*ш были уверены, что дым проходит только внизу, у порога.
Когда дыма станет больше, уже трудно употребить какой-
шбо из этих глаголов. Для такой ситуации более подходят та¬
не слова (по мере возрастания действия): клубитЬся, идти клу-
■ими, повалить клубами. Нельзя смешивать слово клуб (клуб
■ и,1ма) с такими близкими по звучанию словами, как клумба,
‘•лубни. Одно из этих слов (клубень) родственно слову клуб
(дыма). Еще слова того же корня: клубок, клубника. Общее
шачение русского слова клуб — нечто круглое, шарообразное
(слово клуб — учреждение культуры — английского происхожде¬
ния и не относится к этому гнезду).
Глагол сбежались точно отражает происходящее: прибежали
нее из разных квартир, с разных сторон к одному месту. По¬
тому пришли здесь не годится, им не передается нужная ско¬
рость; глагол прибежали говорит о быстром движении, но он
не указывает на объединенность, совместность.
Важно также рассмотреть и значение глагола взломать (за¬
мок). Если сказать сломать, то мы не передадим преднамерен¬
ности действия, еще большая случайность передается глаголом
поломать-, глагол сбить был бы пригоден, если бы замок был
нисячим. Так мы приходим к выводу, что вариант взломать
маилучший, потому что он передает и преднамеренность дей¬
ствия, и примененную здесь немалую силу, и «глубинность» дей¬
ствия, и его законченность (приставка вз-, как и в словах
избить, взбудоражить, взболтать, взрыхлить и т. п., показывает
здесь основательность действия).
Слова кровать и постель очень близки по значению, но
нельзя их смешивать. Можно сказать: разобрать постель, разло¬
жить постель (т! е. приготовить принадлежности для сна), лечь
н постель и лечь на кровать, находиться в постели. Но нельзя
творить: «он еще находится в кровати», «разложил кровать»
(в смысле приготовил постель). Поэтому будет неверно, если мы
напишем: «горел диван с разложенной на нем кроватью»
(нужно: постелью).
Люди образовали цепочку и вступили в борьбу с огнем.
Вскоре примчалась пожарная команда. И вот, наконец,
огонь отступил. Оставалось закрыть пострадавшую квар¬
тиру до прихода хозяек. Но соседи поступили иначе.
— Им же не справиться со всем этим,— сказала одна
из женщин, осмотрев комнату.
И восемь молодых соседок принялись за уборку. Все
тщательно вычистили и вымыли. Уцелевшую одежду пове¬
сили сушить.
99

Рассмотрим сочетания образовать цепочку и вступить в борьба
В первом из них слово образовать можно заменить, пожален
только словом создать. Другие замены едва ли возможны. В о'
четании вступить в борьбу глагол заменить нельзя. Дейстшн
людей по ликвидации огня совершенно справедливо приравпи
ваются к действиям, направленным против врага. Поэтому, ког.л.!
пожар погасили, справедливо сказать: огонь отступил (глаголы
же утих, угас, погас не передают энергии людей, гасивших
огонь).
В тексте нет слова пожар, но оно может быть использовано
Поэтому следует знать, что неупотребимы в литературной речи
такие сочетания, как «загорелся пожар», «пожар горит» (в си
мом понятии пожар уже имеется присутствие огня, уже есть горе
ние). Литературные сочетания на этот случай: начался пожар,
случился пожар, произошел пожар, вспыхнул огонь-
Интересно рассмотреть глагол примчалась. Он имеет немал»
синонимов, но в данном случае ни один из них не годится: при
была (торжественно и медленно), приехала (спокойно), приска¬
кала (применимо только к пожарным, которые ездят на ло
шадях).
В сочетании приняться за уборку можно использовать и дру>
гой глагол — взяться (взялись).
Следует обратить внимание и на порядок глаголов-сказус-
мых: вычистили и вымыли. Изменение порядка этих глаголов
(вымыли и вычистили) нарушает логический порядок действия,
потому что сперва чистят, а потом уж моют.
Можно сказать: одежду повесили сушить и одежду повесили
сушиться. Разница в употреблении невозвратного и возвратного
глаголов не сразу бросается в глаза, но вместе с тем она
имеется: невозвратный глагол указывает на действие в большей
мере целенаправленное (это глагол переходный), тогда как воз¬
вратный глагол отмечает действие менее активное.
В отрывке, который мы сейчас разбираем, автор для обозна¬
чения соседей пользуется различными словами. Вот каков поря¬
док их употребления: люди, соседи, восемь молодых соседок.
Еще возможные замены: женщины, хозяйки. Большое количе¬
ство синонимов поможет избежать однообразия в написании из¬
ложения.
Один из соседей вспомнил, что у него стоит без приме¬
нения совсем новый диван. И вот его уже установили
в комнате. Женщины принесли тюфяк, одеяла, пододеяль¬
ники, простыни, подушку, кто-то постелил даже скатерть
на стол.
В сочетании стоит без применения замена глагола нежела¬
тельна. Такая попытка приводит к непринятым в языке соедине¬
ниям: «есть без применения», «находится без применения».
100

г
'I очно выбран и глагол установили. С его помощью удается
рсдать заботливое отношение к пострадавшим пенсионеркам,
I как установить — значит поставить надлежащим образом.
. то не передают глаголы принесли или поставили (без от-
ика в значении), притащили (небрежноедействие),приволокли
ию более небрежное действие).
1$ последнем предложении много существительных, некото-
I II' из них трудны в употреблении. Прежде всего следует отме-
■п. форму родительного падежа множественного числа у суще-
■ нательного простыня — простынь. Попутно можно сказать, что
■ у существительного полотенце форма родительного падежа
тожественного числа требует внимания — полотенец.
Нельзя также смешивать понятия скатерть и салфетка. Та¬
пи смешение наблюдается в разговорном стиле, где вместо
шва скатерть можно услышать салфетка. Только для обозна-
■ пня маленькой скатерти допустимо сказать салфетка. Вообще
и скатерть и салфетка — предметы разного назначения. Ска-
| ртью покрывают стол, салфеткой вытирают что-либо (руки,
'.'бы).
Когда все привели в порядок, условились не говорить
хозяйкам, чьи вещи и кто убирал в комнате. Так и не уз¬
нали пенсионерки, кто выручил их из беды. А когда сосе¬
дей спрашивают об этом, они тайны не выдают и отвечают
с улыбкой:
— Не все ли равно? Помогли люди.
При передаче этого абзаца возможны различные варианты,
и которых будут использоваться сочетания убирать в комнате
(н квартире), прибирать в комнате (в квартире). Эти сочетания
I оответствуют нормам строгой литературной речи. Их парал-
чели — убираться (прибираться) в комнате (в квартире) носят
разговорный оттенок и в случае употребления без обстоятель-
i тва порождают двусмысленность (К двум часам мы уже убра¬
лись— это предложение можно понимать по-разному: привели
псе в порядок или убрались подобру-поздорову).
Сочетание условились не говорить может оказаться нелегким
при его воспроизведении. Замена условились глаголом догово¬
рились приводит к нежелательной тавтологии («договорились не
говорить»), а иные синонимы вносят ненужный здесь оттенок
официальных отношений (решили, постановили).
При передаче предложения А когда соседей спрашивают...
может возникнуть трудность в употреблении местоимения. Надо
хорошо помнить, что местоимение заменяет собою ближайшее
предшествующее существительное того же рода и числа. Если
в этом случае допустить ошибку, то произойдет совершенней¬
шая путаница, например: «Так и не узнали пенсионерки, кто их
выручил из беды, а когда их спрашивают об этом, то они
101

отвечают: — Не все ли равно? Помогли люди». Неправильно упо
требленное местоимение приводит к неточности не просто в од
ном предложении, но и искажает смысл всей заметки.
Представляет интерес разбор слова выручить. Этот разбор
поможет выявить доподлинный смысл слова (буквально: подали
руку помощи).
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
М. Пришвин
ЖУРКА
I.	Слово учителя.
Михаил Михайлович Пришвин — любимый писатель не только
детей, но и взрослых. Вы с ним давно знакомы: в начальных
классах вы читали его рассказы «Ребята и утята-», «Золотом
луг», «Птицы под снегом», рассказы о синичках, о лесной по
лянке. Наверное, вам знакомы его книжки о ежике, собаке
Ярике, о говорящем граче, который выучился повторять: «Хо¬
чешь кашки, дурашка?»
Михаил Михайлович Пришвин прожил большую и интерес¬
ную жизнь: он скончался в 1954 году в возрасте восьмидесяти
одного года. Пришвин написал немало книг, и то, что вы зна¬
ете,— это лишь очень немногое из его трудов.
Вы будете старше и старше, но вы не утеряете интереса
к этому замечательному советскому писателю, будете продол¬
жать знакомиться с его книгами, и он на всю жизнь останется
вашим любимым писателем, как и десятки других наших клас¬
сиков, потому что Пришвин умел одинаково хорошо писать, и для
детей, и для подростков, и для взрослых.
М. Пришвин очень любил природу, вот почему в его книгах
так много рассказов о животных, птицах, о лесе, о травах
и о цветах. Но он не только любовался природой, он хотел найтм
в ней и объяснение человеку — его поступкам, мыслям, его
желаниям. Пришвин и писал о природе, и фотографировал ее,
находя милые, трогательные сюжеты. Вот две его фотографии
с подписями, составленными самим М. Пришвиным (они даны
в приложении).
Сегодня мы по рассказу М. Пришвина «Журка» напишем
изложение. Но прежде чем читать текст, давайте выясним, кто
такой Журка.
Да, Журка — это журавль. Журка его ласковое название,
а здесь, в рассказе, имя собственное, прозвище журавленка,
поэтому оно пишется с большой буквы'.
Наверное, не все из вас видели живого журавля, а то, что
102

■штили о нем, успели забыть. Вот изображение журавля, и вот
•но о нем писал русский писатель-охотник С. Т. Аксаков:
«Объемом собственно тела он... едва ли будет с большого
■ 1.1 рого гуся, но длинные перья на спине, боках и величина
ирмльев дают ему вид самой большой птицы. Журавль очень
шлсок на ногах, шея его также очень длинна..., голова неболь¬
шая.
Журавль очень прожорлив и за недостатком корма... гло-
iiiit все, что ни попало: семена разных трав, ягоды всякого
рода, мелких насекомых и земляных червей, наконец, ящериц,
лягушек, мышей... и всяких змей...
Журавлята всегда бывают неуклюжи, слабы и беспрестанно
пищат очень жалобно. Будучи пойманы и вскормлены... очень
I коро привыкают ко всякой пище и делаются совершенно руч¬
ными; но как скоро подрастут крылья, то непременно улетят...»'
Теперь вернемся к рассказу М. Пришвина. Рассказ очень
небольшой, но не думайте, что написать по нему изложение
просто: ведь мы будем стараться писать по возможности ближе
к авторскому тексту, а это совсем не такая уж легкая задача,
■ .1 к как М. Пришвин обладал своей манерой изложения и
| моими секретами в использовании языка. Постараемся понять
гго манеру изложения — такая у нас задача.
Кроме того, у нас еще одна задача, более узкая: мы будем
присматриваться к тому, как использованы в рассказе глаголы
п имена числительные.
О выборе глагола у нас уже шла речь в разборе газетной
:шметки «Соседи выручили». Есть свои особенности использо-
ннния глагола в художественной речи. То же следует сказать
н об имени числительном. Уже говорилось, что числительные
чаще всего встречаются в деловой, официальной речи: в докла¬
дах, отчетах, научных статьях, в бытовых документах (распи¬
сках, договорах, счетах, доверенностях). В художественной
литературе они встречаются реже, и чаще всего это целые числа,
обыкновенно небольшие.
В рассказе «Журка» тоже есть числительные, но они выпол¬
няют несколько иную роль, чем в рассматривавшейся статье
-Дом, в котором будет жить друг».
Во время чтения постарайтесь обратить внимание на манеру
изложения, которая свойственна М. Пришвину: его произведения
хочется не столько читать, сколько рассказывать. Если вы
будете внимательны, вы увидите, что рассказ написан так, как
говорят, как сказывают, когда соберутся дружной компанией.
Рассказы М. Пришвина очень походят на рассказы доброго
1 С. Т. Аксаков. Записки ружейного охотника Оренбургской губер¬
нии. Собр. соч. в 5-ти томах, т. V. М., «Правда», 1966, стр. 172—175.
103

дедушки, который собрал своих внучат и занимает их бываль
щинами, былями, старыми историями1.
II. Чтение рассказа.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Понравился ли рассказ? 2. Кто видел журавля?
Объяснение слов: картуз — мужской головной убор с козырь
ком и широким околышем2.
IV. План изложения:
1.	Поймали молодого журавля. 2. Сколько он может съесты1
3.	Журавль стал ручным. 4. Нельзя не летать! 5. Вот эти
аппетит!
V. Чтение рассказа и языковой разбор.
Журка
Раз было у нас: поймали мы молодого журавля и дали
ему лягушку. Он ее проглотил. Дали другую — проглотил.
Третью, четвертую, пятую, а больше тогда лягушек у нас
под рукой не было.
— Умница! — сказала моя жена и спросила меня:—
А сколько он может съесть их? Десять может?
— Десять, — говорю, — может.
— А ежели двадцать?
— Двадцать, — говорю, — едва ли...
Обращает внимание начальное слово рассказа. Мы уже
встречались с подобным началом. Только в других текстах были
слова однажды («Таинственный музыкант»), один раз («Коте¬
нок») , как-то («Пеструхин»), а здесь их синоним — раз. Слово раз
чаще употребляется в разговорной речи и хорошо выражает
живость и непосредственность в передаче происшедшего случая,
тогда как слово однажды начинает повествование спокойно,
неторопливо, как бы обещая, что о событии будет излагаться
подробно, обстоятельно. Вспомним: «Однажды после долгого
хождения с удочкой по берегу реки... »
В первом предложении ничего не говорится о том, где и
когда происходит действие, не объясняется и кто мы- В этом
опять-таки чувствуется разговорный характер повествования:
1 Хорошо этот текст прочитать в классе без обращения к книге т— по
памяти. Однако выучить наизусть рассказ — дело довольно трудоемкое,
и поэтому можно использовать другой способ: записать свое чтение на маг¬
нитофонную ленту. В рассказе, прослушанном через магнитофон, ребята
скорее уловят особенности устной речи. Таково первичное чтение рассказа.
Языковой же анализ пойдет с использованием текста.
2 Околыш (от коло — круг; слова того же корня: около, колесо, околе¬
сица, околица, окольный и др.)—ободок у некоторых мужских головных
уборов, к которому крепится тулья (основная часть головного убора),
104

(к то кому-то рассказывает о себе и о своих близких, и слуша-
. лю, конечно, ясно, кто рассказывает, поэтому тут не нужны
«оиспения — все ведь знакомы.
Начало рассказа приобретает характер быстрый, немного
нже неожиданный, как это нередко и бывает при разговоре.
II дальнейшие предложения построены так, что в них слы-
"|ги живой голос рассказчика. В предложениях отмечается инте-
нсспая особенность: Пришвин пропускает те слова, о которых
tu можем догадаться.
Вот смотрите: Дали другую — проглотил (вместо Дали ему
другую лягушку — он проглотил ее). Третью, четвертую, пятую,
больше тогда лягушек у нас под рукой не было (вместо Мы
Роли ему третью лягушку, четвертую, пятую...).
Так же и в разговоре: мы ведь тоже многие слова пропу-
| каем. Возьмем такой пример:
— Куда идешь? (вместо «Куда ты идешь?»)
— В клуб (вместо «Я иду в клуб»).
— Что будет? (вместо «Что в клубе будет?»)
— Кружок (вместо «В клубе будет заниматься кружок»)1.
Вот так и М. Пришвин пропускает некоторые слова, о кото¬
рых догадаться нетрудно и без которых изложение становится
живым, легким, незагроможденным.
Среди пропущенных слов имеются и глаголы: Третью (про¬
глотил), четвертую (проглотил), пятую (проглотил), а больше
тогда... Пропуск слова проглотил убеждает нас в том, что при
всей важности глагола как речевого средства иногда можно
обходиться и без него. В данном случае этот пропуск оказался
возможным, в тексте продолжает «работать» глагол, употреб¬
ленный в предыдущем предложении.
В последнем предложении разбираемого нами абзаца есть
слова под рукой не было. Это выражение нельзя понимать бук¬
вально, будто у нас что-то лежало, прикрытое рукой. Сочетание
под рукой употребляется в тех случаях, когда нужно выразить
понятие: близко, рядом, доступно, наготове («В новом районе
псе под рукой: и булочная, и комбинат бытового обслуживания,;
и школа»). Но в отличие от обыкновенных слов (близко, рядом
и т. п.) сочетание под рукой выразительнее, заметнее или, как
говорят, образнее.
Разговор, который произошел у автора с женой, передан
в рассказе так же, как это делается и нами при передаче раз-
1 Очевидно, о неполных предложениях можно сказать в порядке перспек¬
тивы лишь в сильном классе. Это можно сделать осторожно, между прочим,
ire требуя, конечно, от учеников запоминания определения, что называется
неполным предложением. Связать это сообщение можно с известным уча¬
щимся требованием учителей давать «полный ответ» (что, кстати говоря, да¬
леко не всегда методически оправдано, а зачастую исполняется чисто догма¬
тически).
105

Казалось бы, все хорошо: хозяйка в Журке души не чает,
Журка бегает за ней по пятам, но вот, прочитав это предло¬
жение, мы понимаем, что такая жизнь, видимо, будет длиться
недолго. В сложном предложении имеется союз а, показываю¬
щий, что содержание одного предложения противоположно дру¬
гому: хотя и живет, но крылья его растут и — придет время —
дадут Журке свободу. Повторение глагола все растут и растут
хорошо передает непрерывность, неотвратимость того, что совер¬
шается, что обязательно наступит. Обратим внимание, что все
глаголы этого предложения использованы в настоящем вре¬
мени: так живее можно передать действие.
Раз пошла жена за водой вниз, к болоту, и Журка за
ней. Лягушонок небольшой сидел у колодца и прыг от
Журки в болото. Журка за ним, а вода глубокая, и с бе¬
рега до лягушонка не дотянешься. Мах-мах крыльями
Журка и вдруг полетел. Жена ахнула — и за ним. Мах-мах
руками, а подняться не может. И в слезы, и к нам:
— Ах, ах, горе какое! Ах, ах!
Мы все прибежали к колодцу. Видим: Журка далеко,
на середине нашего болота сидит.
— Фру-фру! — кричу я.
И все ребята за мной тоже кричат:
— Фру-фру!
И вот после того, как нам напомнили о подрастающих
крыльях, мы в новом абзаце видим начальное слово раз. Мы
уже знаем, что так может начинаться рассказ о каком-то слу¬
чае, и наше внимание обостряется: что-то впереди будет. А писа¬
тель не спешит, ведет свой рассказ неторопливо, очень спокойно.
Эта неторопливость повествования связана с порядком слов:
во многих предложениях подлежащее стоит после сказуемого.
И чаще всего это имеется в начале абзаца: Подрезали мы
этому журавлю крылья; Так живет у нас журавль; Раз пошла
о/сена за водой. Такой порядок слов называется обратным
(если же подлежащее стоит раньше сказуемого, порядок слов
называется прямым). Когда мы имеем обратный порядок
слов, то подлежащее, несколько отодвинутое к середине пред¬
ложения, меньше обращает на себя внимание, но зато заметнее
становится сказуемое, так как оно оказывается на первом и
потому самом видном месте. В таком тексте идет как бы пере¬
числение сделанного, идет последовательный рассказ о том, что
было, и в нем ведущую роль играют слова-действия, глаголы.
Как видим, обратный порядок слов оказывается очень удобным
для спокойного повествования с последовательным называнием
действий. Таким порядком слов часто пользуются в устных и
письменных рассказах, и это позволяет плавно, неторопливо,
спокойно изложить ход давних событий.
10S

Далее говорится о небольшом лягушонке, который со страху
мутился наутек от Журки. Как показать скорость лягушонка
и сказать об этом коротко, чтобы большим количеством слов не
и медлить передачу движения лягушонка? М. Пришвин поль-
устся глагольным междометием прыг. Таких слов у нас в языке
не так уж и много, но мы ими довольно часто пользуемся,
мсобенно в разговорной речи: хвать, скок, хлоп, толк, стук,
орнк и др.1
Писатели охотно вводят эти слова в свою речь:
Завязала кошка глазки,
Но глядит из-под повязки.
Даст мышонку отбежать
И опять бедняжку — хвать!
(С. Маршак «Сказка об умном мышонке»)
А чтобы показать, как стремительно кинулся Журка за лягу¬
шонком, М. Пришвин вообще не употребляет никакого глагола.
Он отказывается даже от таких «быстрых» слов, как бросился,
кинулся, ринулся. Оказывается, в таких случаях можно пропу¬
скать глагол, и от этого только быстрее станет движение.
Пспомним другие подобные случаи:
Я за свечку.	Та бежать
Свечка — в печку!	И вприпрыжку
Я за книжку.	Под кровать!
(К. Чуковский «Мойдодыр»)
Но, чтобы показать, как Журка замахал крыльями, М. При¬
швин снова употребляет глагольное слово, повторяя его
дважды—мах-мах, потому что журавль взмахнул крыльями не
один раз. Полетел журавль! Нам и радостно, и страшно, и
горько. И очень понятно, как всполошилась Журкина хозяйка.
Она ахнула — и за ним. И опять мы видим, что в предло¬
жении нет глагола, так как бросилась женщина за своим лю¬
бимцем быстро, как только могла, и тоже замахала: мах-мах.
По руки не крылья, и нам немножко смешно: мах-мах, а под¬
няться не может. Столько дружили, друг без друга жить не
могли, а оказалось — вот какие разные.
И в следующем предложении опять нет сказуемых, да нет
п подлежащих: И в слезы, и к нам. Если же мы попытаемся вос¬
становить главные члены предложения, то предложение от этого
яснее не станет (И жена... в слезы, и она кинулась к нам),
в скорость в такой передаче заметно уменьшится. Кроме того,
нужно иметь в виду, что при сочетании в слезы никакой глагол
не употребляется (кинулась? бросилась? ударилась?).
1 Глагольные междометия обозначают быстрые, мгновенные действия.
1'два ли целесообразно вводить в школьную практику этот термин — гла¬
гольное междометие. Видимо, можно пользоваться сочетанием гла¬
гольное слово.
10 9

В отрывке имеется глагол 2-го лица—не дотянешься. Кат
лось бы, глагол должен относиться к Журке, а вместе с тем hi
относится и к нам: глаголы 2-го лица обладают способности
передавать действие обобщенно, и потому ими часто пользуют. и
в предложениях, имеющих отношение ко многим лицам: в ш»
ловицах, афоризмах, правилах: былой славой боя не выиграешь,
чего в другом не любишь, того и сам не делай, За двумя ami
цами погонишься — ни одного не поймаешь.
В нашем случае глагол не дотянешься как бы и нас подклм
чает к действию, от этого передача сцены становится живее.
Обратим внимание на два последних предложения этот
абзаца. Одно из них простое, а другое сложное. Эти предло
жения очень тесно между собой связаны по мыслям. Но чи
таются как-то неровно, негладко, с запинкой. Мы все прибежали
к колодцу. Видим: Журка далеко, на середине нашего болота
сидит. И нам кажется заманчивым объединить эти предложи
ния в одно, чтобы получилось короче и более плавно. Объели
нить, оказывается, очень просто: Мы все прибежали к колодцч
и видим, что Журка далеко, на середине нашего болота сидит.
Конечно, так написать можно, и даже очень гладко полу* '
чается, но тогда все действия сольются как бы в одно, так как
они пойдут без промежутков, друг за другом, крепко между
собой связанные. И мы не сможем почувствовать переполоха,
аханья хозяйки, быстрого бега ее родни в той мере, как это
передано в авторском варианте. Мы прибежали к колодцу• Ту г
поставлена точка, и, следовательно, возникает пауза, остановка.
Она соответствует той остановке, которая нужна запыхавшимся
людям, прибежавшим к болоту. Нужно осмотреться и понять,
что случилось. Далее читаем: Видим... И снова делаем оста¬
новку, чтобы изменить интонацию для чтения нового предложе¬
ния, и содержание этого предложения оказывается выделенным.
Такого бы не произошло, если бы в предложении был союз что.
Сцена, конечно, необычна, молча ее наблюдать невозможно,
все зовут журавля. Так появляется необходимость в использо¬
вании прямой речи Фру-фру!
Есть еще одна особенность в этом отрывке: использование
глаголов разного времени. Сперва идут глаголы прошедшего ,
времени (пошла, сидел, полетел, ахнула, прибежали), а потом
настоящего (видим, сидит, кричу, кричит). Это широко распро¬
страненный в нашем языке прием — замена глаголов прошед¬
шего времени глаголами настоящего времени. Прием позволяет
сказать о действии более живо, как бы приближая его к мо¬
менту самого повествования.
И такой умница! Как только услыхал он это наше
«фру-фру», сейчас мах-мах крыльями и прилетел. Тут уж ;
жена себя не помнит от радости, велит ребятам бежать
110

скорее за лягушками. В этот год лягушек было множество,
ребята скоро набрали два картуза. Принесли ребята лягу¬
шек, стали давать и считать. Дали пять — проглотил,
дали десять — проглотил, двадцать и тридцать, да так
вот и проглотил за один раз сорок три лягушки.
М. Пришвин повторяет: И такой умница! и объясняет,
>'|'1сму. Услышал Журка знакомое это «фру-фру» и мах-мах
рыльями-
Вернулся Журка, обрадовалась хозяйка так, что не помнит
•'Г1Н от радости. Не помнит себя от радости — устойчивое соче-
11 ппе, в нем замена одних слов невозможна (нельзя сказать:
«пбыл себя от радости»), а других очень ограничена (не пом¬
чит себя от счастья).
Обрадовавшись, жена рассказчика велела ребятам бежать
л лягушками. Сравним использованный М. Пришвиным глагол
велеть с его синонимами: просить, распоряжаться, приказывать.
' но, что просить здесь будет неудачно, так как все рады воз¬
вращению журавля и готовы на любую услугу. Распорядилась
звучит слишком отчужденно, а ведь радость-то была общей.
Приказала тоже не подходит, это слово вносит в отношения
родных холодную, официальную сдержанность; что совершенно
противоречит действительности.
Распоряжение хозяйки можно было бы передать и прямой
речью. Тут могли бы быть самые разнообразные варианты:
бегите скорее за лягушками! Принесите скорее лягушек! При¬
нести скорее лягушек и т. п. Пожалуй, наиболее подходящие
для данного случая первые два варианта с использованием гла¬
голов повелительного наклонения. Третий вариант, в котором
повеление выражается неопределенной формой глагола, здесь
явно непригоден. Однако Пришвин вообще отказался от прямой
речи, не использовал и косвенной, а передал содержание сказан¬
ного от себя.
Интересно продолжить наблюдения над употреблением вре¬
мен. Весь абзац дан в прошедшем времени: услыхал, прилетел,
набрали, принесли и т. д. А вот предложение, в котором гово¬
рится о том, как хозяйка обрадовалась возвращению Журки,
имеет глаголы настоящего времени: не помнит себя от радости,
велит бежать... Мы как будто и не заметили, что время смени¬
лось, но почувствовали, как предложение с глаголами настоя¬
щего времени выделилось среди других, действия как бы при¬
близились к нам, стали заметнее, и мы яснее увидели, в каком
состоянии находится хозяйка, какая теперь она решительная
и деловая, а прежней растерянности (мах-мах руками) и в по¬
мине нет,
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Ш

Причастие и деепричастие
В. В. С т а с о в
КАРТИНА РЕПИНА «БУРЛАКИ НА ВОЛГЕ» 1
I. Слово учителя.
Картина Репина «Бурлаки на Волге» известна иеждому. Пи
не каждый, наверное, знает статью Владимира Васильевича
Стасова, в которой дано точное описание картины и верное о-
истолкование2. Стасов (1824—1906) был выдающимся русским
деятелем, подлинным борцом за процветание отечественного
искусства. В его развитии он сыграл исключительную роль
Передовой мыслитель, В. В. Стасов был дружен с русскими
писателями и художниками — JI. Толстым, М. Горьким, А. Че¬
ховым, И. Репиным, И. Крамским, В. Васнецовым, И. Леви¬
таном.
На полотне Репина изображена группа бурлаков, занятая
изнурительной работой. Все бурлаки даны в движении, и по¬
этому описание картины невозможно без большого количества
глаголов и глагольных форм. В анализе их стилистической роли
и состоит цель изложения.
Слова, нуждающиеся в объяснении: млеть — томиться, изне¬
могать; ватага — группа людей, гурьба, компания, общество;
постромки — веревки (ремни) от хомута к основной бечеве;
эфиоп—(устар.) негр, чернокожий, арап; фальшивить — оши¬
баться, лукавить, притворяться; мотовство — неразумная расто¬
чительная трата (мотать, проматывать)-, воловья — грубая,
тяжелая, тупая (от вол — рабочий бык); своенравная — свое¬
вольная (от нрав, норов — характер); оппозиция — противопо¬
ложение, возражение.
II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Какую мысль картины Стасов выделил особо? (Или;
почему до сих пор картина, которую мы много раз видели, не
оставляет нас равнодушными? Как эта мысль отразилась
в статье Стасова?) 2. Находится ли композиция (построение)
статьи Стасова в зависимости от композиции картины?
IV. План изложения:
1. Общий вид картины. 2. Первая половина шествия: «гер¬
кулесы», «эфиоп», отставной солдат, иссохший старик. 3. Вто¬
рая половина шествия: коренастый старик, рыжий солдат, бро¬
дячий грек, бедный лапотник. 4. Центр всей ватаги — протестую¬
щий мальчик.
1 В класс следует принести репродукцию картины,
2 Текст дается с небольшими сокращениями.
112

V.	Чтение и языковой разбор.
Картина Репина «Бурлаки на Волге»
В картине Репина перед вами широкая, бесконечно
раскинувшаяся Волга, словно млеющая и заснувшая под
палящим июльским солнцем. Где-то вдали мелькает дымя¬
щийся пароход, ближе золотится тихо надувающийся парус
бедного суденышка, а впереди, тяжело ступая по мокрым
отмелям и отпечатывая следы своих лаптей на сыром
песке, идет ватага бурлаков. Запрягшись в свои лямки
и натягивая постромки длинной бечевы, идут в шаг эти
одиннадцать человек, живая машина возовая, наклонив
тела вперед и в такт раскачиваясь внутри своего хомута.
Рассказ о картине Стасов начинает с описания ее фона. Для
описания требуются определения — прилагательные и причастия:
широкая, раскинувшаяся Волга, палящее июльское солнце,
дымящийся пароход, надувающийся парус.
На этом фоне общей массой выделяется ватага бурлаков, как
единая возовая машина. И хотя бурлаки и пересчитаны, они
предстают все-таки как единый живой механизм, общность эле¬
ментов которого подчеркивается и лексическими, и грамматико¬
стилистическими средствами. Это и употребление объединяю¬
щего существительного машина, и использование единственного
числа: люди идут в шаг (в один шаг), раскачиваясь внутри
своего хомута (а не хомутов).
Хомут — это кольцо с мягкой подкладкой (чтобы не сбить
плечи), надеваемое на шею рабочему животному (лошади).
У бурлаков не было хомутов в прямом смысле слова. Бурлак
надевал на плечи широкую лямку, от которой шла постромка
к основной бечеве. Здесь слово хомут употреблено в переносном
смысле — в значении общей тяги, общей кабалы.
Главное для всей этой ватаги составляет движение вперед,
н оно выражено глаголом (идти): идет ватага — в одном пред¬
ложении и идут одиннадцать человек — в другом. Все остальные,
дополнительные действия обозначены деепричастиями: тяжело
ступая, отпечатывая следы, запрягшись в лямки, натягивая по¬
стромки, наклонив тела, раскачиваясь внутри хомута. Ведущий
глагол выбран точно, так как именно он и определяет главную
суть бурлацкой артели, занятой своей воловьей работой, — идти
что есть мочи вперед.
Этим же руководствовался и Некрасов, когда он передавал
первое впечатление от увиденной ватаги бурлаков:
Почти пригнувшись головой
К ногам, обвитым бечевой,
Обутым в лапти, вдоль реки
Ползли гурьбою бурлаки..,
{«На Волге»)
113

Вот что прежде всего бросается в глаза при виде бурлаков —
их движение: не то, как они идут, а то, что они медленно, с тру¬
дом идут, ползут, движутся.
Вступление закончено. Первое общее впечатление от картины
передано. Далее можно перейти к деталям.
В этой ватаге бурлаков сошлись самые разнородные
типы. Впереди выступают, словно пара могучих буйволов,
главные, коренные. Это дремучие какие-то геркулесы,
со всклокоченной головой, бронзовой от солнца грудью
и жилистыми, неподвижно висящими вниз руками. Что за
взгляд неукротимых глаз, что за раздутые ноздри, что за
чугунные мускулы! Тотчас позади них натягивает свою
лямку, низко пригнувшись к земле, еще третий богатырь,
тоже в лохмотьях и с волосами, перевязанными тряпкой:
этот, кажется, всюду перебывал, во всех краях света отве¬
дал жизни и попытал счастья и сам стал похож на какого-
то индейца или эфиопа. Тут же, за их спинами, немного
фальша и ухитрившись поменьше везти, идет отставной,
должно быть, солдат, высокий и жилистый, покуривая коро¬
тенькую люльку; позади всех желтый, как воск, и иссохший
старик; он страшно болен и изможден, и, кажется, не¬
много дней остается ему прожить; он отвернул в сто¬
рону бедную свою голову и рукавом обтирает пот на лбу,
пот слабости и безвыходной муки.
Слитность, единство первых двух бурлаков, этих геркулесов,
как их называет Стасов, подчеркивается грамматическими сред¬
ствами — употреблением единственного числа вместо, казалось
бы, необходимого множественного: бурлаки со всклокоченной
головой, бронзовой грудью. Они главные, коренные, т. е. нахо¬
дящиеся в центре, подобно средней лошади (коренной) в тройке.
В характеристике третьего богатыря Стасов использует
устойчивые словосочетания: во всех краях (концах) света, отве¬
дать жизни, попытать счастья.
Деепричастие фальша является индивидуальным авторским
образованием. В современном литературном употреблении
имеется форма фальшивя. От глагола курить действительное
деепричастие настоящего времени (куря) не является употреби¬
тельным. В случае необходимости нужные деепричастия обра¬
зуются от приставочных глаголов (здесь именно такой случай:
покуривая, а не куря).
И здесь; в деталях, Стасов не забывает о главном — о том,
что ватага движется вся, и, следовательно, движется каждый
в отдельности: пара геркулесов выступает, третий богатырь,
пригнувшись, натягивает лямку, отставной солдат идет
(при этом важно отметить, что каждый из этих глаголов изби¬
рается соразмерно силам бурлака). Исключение составляет
114

желтый, как воск, и иссохший старик, действие которого остается
иеобозначенным (нелегко здесь угадать пропущенный гла¬
гол — идет? движется? находится? стоит? плетется?), трудно
определить и характер действия больного старика.
Так мы увидели стремление автора на протяжении всего
изложения в замечаниях о каждом ее персонаже отметить ди¬
намику картины.
Вторую половину шествия составляют: крепкий, бод¬
рый, коренастый старик; он прислонился плечом к соседу
и, опустив голову, торопится на ходу набить свою трубочку
из цветного кисета; за ним отставной рыжий солдат, един¬
ственный человек из всей компании, обладающий сапогами
и засунутыми туда суконными штанами, на плечах у него
жилет с единственной болтающейся и сверкающей на
солнце медной пуговицей: он суетливо и порывисто ведет
свою работу и частит ногами; еще дальше кто-то вроде
бродячего грека, с чертами все еще наполовину античными;
ему тут тошно и непривычно, он беспокойно поднимает
свой все еще великолепный, несмотря на бесконечное
мотовство жизни, античный профиль и широкими краси¬
выми глазами озирается кругом. Последний тихо шагает,
размахиваясь из стороны в сторону, как маятник, быть
может, наполовину в дремоте и совершенно опустив го¬
лову на грудь, бедный лапотник, последний и отделив¬
шийся от всех.
В этом абзаце, посвященном второй половине шествия,
каждому бурлаку дается- подробная характеристика. Ее план
в каждом случае одинаков: первоначально указываются при¬
знаки бурлака, а уж потом его действия. Естественно, что для
этого требуется большое количество прилагательных и при¬
частий, глаголов и деепричастий.
Словарь, избранный Стасовым, рассчитан на то, чтобы пере¬
дать наиболее характерное в облике бурлаков, их одежде и
их движении. При этом отмечается не только то, что со¬
ставляет главное, но и то, что является, казалось бы, частными
деталями, без которых, однако, картина не живет: цветной
кисет, трубочка, сапоги, единственные на всю компанию, сукон¬
ные штаны, жилет с единственной болтающейся и сверкающей
пуговицей. Все вместе помогает нам представить пеструю, неоди¬
наковую толпу, одетую во что попало, собранную воедино все¬
сильным голодом.
Толпа не статична, и поэтому естественны такие слова: то¬
ропится, суетливо, порывисто, частит, беспокойно, озирается
кругом, размахиваясь из стороны в сторону. Тут и очень выра¬
зительная болтающаяся и сверкающая на солнце медная пуго¬
вица, которая тоже подчеркивает движение.
115

г
В характеристике последнего бурлака мы не находим боль¬
шого числа определений. Этот последний, будучи самым даль¬
ним, и на картине не выписан столь тщательно, как . те, что j
ближе к зрителю. Стасов, называя этого бурлака последним, ,
отделившимся от всех, даже не употребляет для него сущест¬
вительного: Последний тихо шагает... Использование прилага¬
тельного в роли существительного помогает подчеркнуть без¬
ликость бурлака, его стертую, неприметную внешность. Но он
тоже движется, хотя наполовину и в дремоте, и для характери¬
стики его движения Стасов находит немало слов: шагает, раз- ,
махиваясь, как маятник, опустив голову.	j
И все это общество молчит: оно в глубоком безмолвии
совершает свою воловью службу. Один только шумит и
задорно кипятится мальчик, в длинных белых космах
и босиком, являющийся центром и шествия, и картины, и
всего создания. Его яркая розовая рубашка раньше всего
останавливает глаз зрителя на самой середине картины, а его
быстрый сердитый взгляд, его своенравная, бранящаяся
на всех, словно лающая фигурка, его сильные молодые
руки, поправляющие на плечах мозолящую лямку, — все
это протест и оппозиция могучей молодости против безот¬
ветной покорности возмужалых, сломленных привычкой и
временем, дикарей-геркулесов, шагающих вокруг него впе¬
реди и сзади.	.
В абзаце всего три предложения, два из которых посвящены j
мальчику в розовой рубашке. Стасов отмечает не только цвет)
рубашки, но и ее тон — яркая розовая рубашка. На темном 1
фоне босяков этот яркий мальчик в длинных белых космах1
(цвет здесь снова не случаен) сразу привлекает внимание и де-J
лается центром всей картины. Чтобы усилить мысль о централь¬
ном положении мальчика, Стасов употребляет повторяющийся 1
союз и: являющийся центром и шествия, и картины, и всего
создания.
Для характеристики мальчика использовано особенно много
слов, отражающих движение: шумит, кипятится; быстрый взгляд;
бранящаяся, словно лающая фигурка; руки, поправляющие
лямку. Здесь важно, конечно, не только количество слов, но
главным образом их значение. Все слова обозначают не просто
движение, а движение резкое, быстрое, стихийное.	|
Мальчик контрастен окружению не только по цвету и ха¬
рактеру движений, порывистых и молодых, но и по духу — об¬
надеживающему, бурному, устремленному в будущее. И чтобы
заметнее передать контраст, Стасов подробно определяет иду¬
щих рядом с мальчиком бурлаков. Они хотя и геркулесы, но
дикари, полные безответной покорности, сломленные привыч¬
кой и временем.
116

Одно из предложений, посвященных мальчику (предложе¬
ние, которым заканчивается абзац), представляет собой конст¬
рукцию сложную и большую. Это, конечно, сделано созна¬
тельно, с тем чтобы, длительно перечисляя признаки мальчика
(его рубашка... его взгляд... его фигурка... его руки...), соз¬
дать впечатление всё нарастающего, всё крепнущего движения.
Вершина его находит свое отражение в точных и емких словах:
протест и оппозиция, которые и заключают все, что до них ска¬
зано.
Так удается Стасову подчеркнуть, что мальчик является не
только цветовым, но и смысловым центром картины, вы¬
разителем ее главной мысли.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Наречие
Л. П. Чехов
НАЧАЛО ГРОЗЫ
I.	Слово учителя.
Исходным текстом изложения избран отрывок из повести
А.	П. Чехова «Степь». Отрывку дано название «Начало грозы»1.
«Степь» — одно из первых крупных произведений Чехова.
Оно написано в 1888 году, в ту пору, когда имя Чехова не
было еще широко известно и он еще не был признан перво¬
классным писателем. Повесть «Степь» выдвинула автора в ряды
лучших русских писателей. Повесть написана просто, свежо,
поэтично; по ней «можно учиться писать: все — ясно, все слова
просты, каждое — на своем месте»2.
Повесть «Степь» имеет подзаголовок «История одной по¬
ездки». В ней рассказывается о том, как Егорушка, девятилетний
мальчик, вместе с обозом, везущим в тюках шерсть, едет в го¬
род поступать в гимназию.
В повести нет замысловатого сюжета. Просто один вид сме¬
няется другим, одна сцена уступает место другой. Картины
простые, обычные: равнина, лиловая даль, ночь, гроза, степное
соло, обозы, постоялый двор. Но талантливое описание делает
их живыми и красочными. Это все Родина, милая и прекрасная.
«Быть может, она, — писал Чехов Д. В. Григоровичу о своей
«Степи», — раскроет глаза моим сверстникам и покажет им, ка¬
кое богатство, какие залежи красоты остаются еще нетрону¬
тыми и как еще не тесно русскому художнику»3.
1 Текст несколько сокращен: опущены два абзаца, несколько реплик под¬
водчиков и одна Егорушки.
2 М. Горький. Собр. соч. в 30-ти томах, т. 26. М., Гослитиздат, 1953,
стр. 406.
3 Письмо А. П. Чехова Д. В. Григоровичу от 12 января 1888 года. — В кн.:
Л. П. Чехов. Собр. соч. в 12-ти томах, т, 11. М., ГИХЛ, 1963, стр. 168.
117

Кроме Егорушки, в отрывке упоминается подводчик Пат г
лей — старичок, на возу которого едет мальчик.
Пояснения к некоторым словам: Егорушка — ласковая форм»
от народного имени Егор (Егорий — разговорная форма, литера
турное имя — Георгий); перекати-поле — травянистое шарошп
ное растение, которое после созревания, будучи оторвано ветром
от корня, перекатывается по полю; фосфорический — от слои»
фосфор (фосфор — вещество, способное светиться в темноте),
фосфорический — светящийся бледным светом, как фосфор.
II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Вспомните и назовите использованные в тексте метаформ.
2.	Почему их так много? Связано ли это с восприятием грозы
девятилетним мальчиком?
IV. План изложения:
1. Гроза еще далеко. 2. Страшная туча. 3. Ветер. 4. Чти
увидел Егорушка из рогожи. 5. Дождь.
V. Чтение и языковой разбор.
Перед нами отрывок из большой повести, и поэтому начало
его несколько неожиданно.
Начало грозы
Направо сверкнула молния, и, точно отразившись
в зеркале, она тотчас же сверкнула вдали.
— Егорий, возьми! — крикнул Пантелей, подавая снизу
что-то большое и темное.
— Что это? — спросил Егорушка.
— Рогожка! Будет дождик, так вот покроешься.
Егорушка приподнялся и посмотрел вокруг себя. Даль
заметно почернела и уж чаще, чем каждую минуту, ми¬
гала бледным светом, как веками. Чернота ее, точно от
тяжести, склонялась вправо...
Налево, как будто кто чиркнул по небу спичкой, мельк¬
нула бледная, фосфорическая полоска и потухла. Послы¬
шалось, как где-то очень далеко кто-то прошелся по же¬
лезной крыше. Вероятно, по крыше шли босиком, потому
что железо проворчало глухо...
Настоящий отрывок, как и любое описание, имеет целью
выделить и назвать характерные картины, чтобы читатели пред¬
ставили их полно и ясно. Поэтому понятно здесь точное указа¬
ние Чехова на блеск одной молнии направо и другой молнии
вдали, т. ё. впереди, в том направлении, куда смотрел Егорушка.
118

Главное лицо здесь Егорушка, и мы вместе с ним занимаем
ту точку, от которой определяются все направления. Уже пер¬
вое прочитанное нами предложение дает основные вехн нашей
ориентации. И когда мы читаем, что Пантелей подал снизу
что-то большое и темное, мы понимаем, что Егорушка находится
на возвышении (он сидит на возу,на тюке шерсти).Так с пер¬
вых слов текста мы определяем точку наблюдений Егорушки
и, следовательно, свою собственную. Как видим, для этих «ко¬
ординат» требовались наречия.
Диалог Пантелея и Егорушки идет следом за сообщением
о молниях, и содержание его определяется этим сообщением.
Учтем, что в прямой речи, принадлежащей Пантелею, обраще¬
ние стоит на первом месте. Так обыкновенно и бывает в жизни,
когда нам до начала разговора нужно привлечь внимание
будущего собеседника, с тем чтобы потом обратиться к нему
с речью. В последующей части диалога обращений нет. Они
могли быть, если бы писатель имел намерение особо подчерк¬
нуть отношения между говорящими. Но, видимо, это не входило
н планы автора.
Ответ Пантелея на вопрос Егорушки оставлен без поясняю¬
щих слов автора, так как читателю ясно и без них, кто отвечал.
Интересно отметить, что в ответе Пантелея сказано дождик,
а не гроза и не дождь, и не ливень. Наш советский писатель
К. Паустовский обратил внимание на эту особенность народной
речи: «Характерно, что независимо от того, какой будет дождь,
его, как только он начинается, всегда называют очень ласково —
дождиком»1.
В изложении по тексту В. Бокова «Пеструхин» мы уже рас¬
сматривали глаголы накрыть — покрыть и отмечали, что в не¬
которых случаях они являются синонимами. В данном случае
можно употребить и накроешься, и покроешься, и укроешься, и
закроешься. Но укроешься и закроешься имеют несколько иное
значение, чем первые два (более плотно, более надежно), а на¬
кроешься и покроешься между собой различаются стилисти¬
чески, и для речи Пантелея, неграмотного старика, более соот¬
ветствует покроешься. Он и Егорушку зовет на народный лад:
Егорий, даже не Егор.
Егорушка приподнялся и посмотрел вокруг себя — такова
заявка на предстоящее описание того, что увидел Егорушка
вокруг: впереди (даль заметно почернела), с одной стороны
(чернота ее... склонялась вправо), с другой стороны (как будто
кто чиркнул по небу спичкой), где-то очень далеко (кто-то про¬
шелся по железной крыше).
1 К. Паустовский. Золотая роза. Избранная проза. М., «Худо¬
жественная литература», 1965, стр. 251.
119

г
В отрывке несколько сравнений: даль мигала, как веками;
как будто кто чиркнул по небу спичкой; кто-то прошелся по
железной крыше.
Обратим внимание, что здесь и потом, на протяжении всего
текста, Чехов сравнивает движение в природе с д^ствиямп
некоего одушевленного существа. «Природа, — писал Чехов
своему брату, — является одушевленной, если ты не брезгуешь
употреблять сравнения явлений ее с человеческими действиями»1.
К тому же такое восприятие грозы ближе всего пониманию
девятилетнего мальчика, которому, конечно, очень одиноко в
страшно.
Найденные Чеховым сравнения изумляют своей неожидан¬
ностью, свежестью, точностью: и то, что кто-то чиркнул по небу
спичкой, и то, как кто-то прошелся босиком по железной крыше.
Не прошел, а прошелся, как будто прогулялся легко и свободно.
Очень важно дополнение о том, что шли, вероятно, босиком,
потому что железо проворчало глухо. Метафора проворчало
основана опять-таки на сопоставлении с живым существом.
Попутно мы отмечаем, что использованные здесь наречия боси¬
ком и глухо помогают уточнить не только где происходит дей¬
ствие, но и как оно происходит, каков его характер, каковы
его краски, его качество.
Между далью и правым горизонтом мигнула молния,
и так ярко, что осветила часть степи и место, где ясное
небо граничило с чернотой. Страшная туча надвигалась
не спеша, сплошной массой; на ее краю висели большие,
черные лохмотья; точно такие же лохмотья, давя друг
друга, громоздились на правом и на левом горизонте.
Этот оборванный, разлохмаченный вид тучи придавал ем
какое-то пьяное, озорническое выражение. Явственно и не
глухо проворчал гром. Егорушка перекрестился и стал
быстро надевать пальто...
В следующую вспышку молнии Егорушка увидел границу
темноты и ясного неба, т. е. увидел тучу. Сложное предложение
позволяет обстоятельно, подробно описать, где и как мигнула
молния и где была туча. Туча оказалась страшной. Описание
ее «облика» требует большого количества определений (прила¬
гательных и причастий), а описание ее движения нуждается,
конечно, в глаголах и уточняющих глаголы словах — наречиях
и деепричастиях. Сопоставление надвигающейся грозы с живым
существом продолжается: у тучи какое-то пьяное, озорническое
выражение. Теперь туча приблизилась значительно, потому что
гром проворчал явственно и не глухо. Как видим, для грома
Чехов выбрал тот же глагол проворчал, какой использовался
1 Письмо Ал. П. Чехову от 10 мая 1886 года. — А. П. Чехов. Собр.
соч. в 12-ти томах, т. 11. М., ГИХЛ, 1963, стр. 93.
120

перед тем для «железа». Так постепенно «железо» превратилось
и гром (явственно и не глухо) и стало уже определенным явле¬
нием, хотя и по-прежнему похожим на живое существо (про¬
ворчал) .
Егорушка перекрестился и стал быстро надевать пальто. Мы
уже знаем, в каких случаях следует пользоваться глаголами
надевать и одевать и не допустим ошибки. Напомним: слово
надеть в значении покрыть себя или часть своего тела какой-
нибудь одеждой сочетается только с неодушевленными суще¬
ствительными; слово одеть употребляется преимущественно
н сочетании с одушевленными существительными1.
Вдруг рванул ветер, и с такой силой, что едва не выхва¬
тил у Егорушки узелок и рогожу; встрепенувшись, рогожа
рванулась во все стороны и захлопала по тюку и по лицу
Егорушки. Ветер со свистом понесся по степи, беспоря¬
дочно закружился и поднял с травою такой шум, что из-за
него не было слышно ни грома, ни скрипа колес. Он дул
с черной тучи, неся с собой облака пыли и запах дождя
и мокрой земли. Лунный свет затуманился, стал как будто
грязнее, звезды еще больше нахмурились, и видно было,
как по краю дороги спешили куда-то назад облака пыли
и их тени. Теперь, по всей вероятности, вихри, кружась
и увлекая с земли пыль, сухую траву и перья, поднимались
под самое небо; вероятно, около самой черной тучи летали
перекати-поле, и как, должно быть, им было страшно! Но
сквозь пыль, залеплявшую глаза, не было видно ничего,
кроме блеска молний.
Описание ветра, как и описание тучи, имеет большое коли¬
чество деталей.
Рассказ о ветре начинается с предложения сГсиле и внезап¬
ности его: Вдруг рванул ветер... И все дальнейшее описание
рисует его стремительную силу: здесь и глаголы, непосред¬
ственно называющие силу ветра, вместе со словами, их пояс¬
няющими (ветер со свистом понесся по степи, беспорядочно
накружился й поднял... такой шум...), здесь и указания на
результат действия ветра (рогожа рванулась, по краю дороги
тешили куда-то назад облака пыли и их тени, около самой
черной тучи летали перекати-поле...).
Благодаря этому многообразию глаголов, глагольных форм,
наречий и других слов, поясняющих глаголы, создается зримое
впечатление беспрестанного, всеобщего, неукротимого движения,
нахватывающего и Егорушку, и нас, читателей. Выразительности
отрывка содействуют многочисленные метафоры: ветер рванул;
1 Правильность~русской речи. Словарь-справочник. М., «Наука», 1965,
пр. 135.
121

с земли пыль, сухую траву и перья; не увидел ни Пантелея, пи
тюка, ни себя; посыпалось и застучало по дороге, потом по ог¬
лоблям, по тюку; заговорили о чем-то быстро, весело и прс
противно.
Три однородных члена дают необходимую в ряде случае»
напевность и ритмичность. Как видим, количество сл^в в пред¬
ложении, так же, как их порядок, создает плавность, музыкаль¬
ность текста, делает его пластичным.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Наречие и служебные части речи
э. Ш им
КАК СОСТРОЕНА ИЗБА
I.	Слово учителя.
Советская литература для детей очень богата. Она представ¬
лена многими именами замечательных писателей, произведения
которых пользуются большой любовью маленьких читателей
не только в нашей стране, но и за рубежом.
К именам советских писателей старшего поколения-*
A. Н. Толстого, С. Я- Маршака, М. М. Пришвина, К. И. Чукопл
ского, А. Гайдара, А. Барто, В. Бианки, Б. Житкова время при¬
соединяет имена молодых писателей. Вам, конечно, известны
имена Ю. Яковлева, С. Баруздина, Н. Носова, Н. Сладкова,
B. Сутеева и многих других, которые уже не первый год рабо¬
тают в литературе и книги которых завоевывают все большую
и большую популярность.
Имя детского писателя Эдуарда Шима хорошо известно
маленьким читателям. Эдуард Юрьевич Шим родился и
1930 году. Вот уже 15 лет он плодотворно работает как писа¬
тель и за это время создал много интересных рассказов, по¬
вестей, сказок. Его произведения печатались в «Пионерской
правде», журнале «Пионер», выходили отдельными изданиями.
Вот наиболее известные его книги: сборники рассказов «След
на воде», «Лесные разговоры», «Ливень», «Капель», «Пикет 200»,
сказка «Кто что умеет», своеобразная «Деревянная книга».
Из «Деревянной книги» (она вышла в 1965 году) мы и бе
рем сегодня для изложения одну главу1. Книга предназначена
для школьников младшего и среднего возраста. Она популярно,
доходчиво рассказывает о дереве и древесине, о том, как дерево
служит человеку. Это, по сути дела, книга научная, но характер
ее изложения занимательный, поэтому в использовании речевых
средств мы найдем примерно ту же манеру, что и в рассказе
Н.	Надеждиной «Дом, в котором будет жить друг»: и непосред¬
ственное обращение к читателю, и более широкое, чем в науч-
1 Глава несколько сокращена.

"•■/i речи, использование художественных средств, и большую
ипбоду в использовании элементов разговорного стиля. «Дере-
чпная книга» принадлежит к произведениям научно-популяр¬
ного стиля.
Может показаться странным, что в наш век, когда люди
ыучились строить высотные здания, атомные суда, космические
I рабли, писатель заводит речь о том, каково устройство обык¬
новенной крестьянской избы. Чем тут удивить человека, чему
• щ здесь научится, чем обогатится?
Мы не сможем правильно оценить настоящее, если не будем
и.тть прошлого. Мы не сможем глубоко познать и полюбить
нишу Родину, если не увидим и не поймем, как она жила
прежде, каким был русский человек в далекие и недавние вре¬
мена. Чтобы понять, что такое мы с вами, нужно хорошо знать,
какими были наши предки. А узнаём мы о них по их делам —
как они обрабатывали землю, как охотились и ловили рыбу,
какие жилища строили, как охраняли свою землю, какие скла-
лывали песни и сказки. Во всех этих делах накапливался народ¬
ный опыт, зрела народная мудрость. Опытом народа пренебре¬
гать нельзя, его надо тщательно сохранять и изучать. Вот
почему в музеях так заботливо собираются и содержатся пред¬
меты нашей культуры и нашего быта. Но ,не все можно по¬
местить в музее — дела народные повсюду. Это и проложенные
в лесах дороги, построенные в старину заводы, это и мосты
через речушки и реки, это и ветряные и водяные мельницы, это
в каменные дворцы и деревянные храмы, сооруженные без
единого гвоздика.
«Русская крестьянская изба в равной степени может счи¬
таться памятником и строительного искусства, и народного быта,
и народного художественного творчества... Русскую избу...
по праву относят к числу подлинно классических произведений
архитектуры»1.
Искусству постройки избы и посвящена та глава из книги
Э.	Шима, которую мы делаем исходным текстом нашего из¬
ложения.
Уже название главы «Как состроена изба» указывает на
продуманность этой постройки. Использование приставки со-
вместо приставки по-, обычной для данного глагола, помогает
передать единство всех деталей избы (сравните значение при¬
ставки со-, например, в таких словах: соединить, собрать, со¬
звать, сосредоточить и ДР-). Кроме того, устарелый глагол со¬
строить здесь пригоднее современного, широко употребляемого
построить (состроить избу, но построить кинотеатр).
В дальнейшем автор говорит и о том, что избы на Руси
рубились. Срубить избу — общепринятое сочетание. Казалось
•И. Маковецкий. Русская изба. — «Наука и жизнь», 1966, № 12.
125

и
бы, и в заглавии следовало использовать этот глагол: Как
срублена изба. Но в этом случае название было бы слишком
конкретно и больше подходило бы к чисто техническому они
санию инструктивного назначения, а не для статьи, которая но
характеру своему противоположна сухой инструкции.
Работая над изложением, мы будем присматриваться к тому,
как писатель использует наречия, предлоги, частицы, союзы
Объяснение слов: пятистенка — большая изба, разделенном
капитальной стеной; комель.— толстый конец бревна; шип
вообще выступ, игла, здесь — своеобразный деревянный внут
ренний гвоздь; венец (от вить) — в данном случае горизонталь
ный ряд бревен в срубе; тесина — одна доска теса (суффикс
единичности -ин-а), тес (от тесать)—тонкие доски; дранка
(от драть, щепать— тонкая дощечка); наличник — дощатая p;i•
ма оконного или дверного проема (от лик, лицо, личина — вид).
II. Чтение текста.
III. Вопрос для беседы по содержанию:
О каких качествах нашего народа можно говорить по про¬
чтении этой главы? Назовите их.
IV. План изложения:
1. Множество изб на Руси. 2. Достоинства соснового дома.
3. Изба — любопытное сооружение: а) как держатся стены?
б) другие плотницкие хитрости; в) почему избы на Севере
«стройны, легки, веселы»? г) хитрость в создании узором.
4. Избы-красавицы.
V. Чтение и разбор текста.
Как состроена изба
Сколько сосновых изб срублено было на Руси! Веками
стучали топоры плотников, ставящих избы, да и сейчас
стучат, — вырастают в деревнях румяные смолистые пяти¬
стенки.
Глава начинается восклицательным предложением. Выбор
этого предложения позволяет сразу начать речь о том, что по¬
могло русским людям накопить плотницкий опыт.
Местоимение сколько в этом предложении можно было бы
заменить иными вариантами: очень много, множество, как много.
Два первых варианта не передают желаемой взволнованности,
и наиболее близок к тому, что дал автор, третий вариант.
В абзаце отобран точный словарь, традиционно употреб¬
ляемый в нашем языке: избы срублены, ставить избы (в данном
случае причастие ставящие), пятистенки.
Исторически точно имя нашей Родины — Русь. Другие, более
современные названия здесь не годятся.
126

Союз да и помогает выделить мысль о том, что избы стро-
II н'Я до сих пор.
Это и понятно: в богатых лесом краях проще возводить
жилье из дерева, чем из других материалов. Да и плох
ли сосновый дом? Тепло в нем, сухо, чисто. По цене своей
недорог, а простоит долго, потому что смолистая сосна
редко загнивает...
В отрывке хорошо ощутима разговорная интонация живой
■ 'Теды. В первом предложении нас убеждает в этом пропуск
шюза потому что и наличие сочетания это и. Затем мы находим
| опросительное предложение с последующим ответом, выра-
пнным в двух предложениях. В одном из них использован
■юбычнып порядок слов: тепло в нем, сухо, чисто (обстоятель-
■ то в нем находится между первым и вторым сказуемым без-
шчного предложения). Для книжной, более строгой речи пред¬
ложение скорее всего имело бы такой вид: в нем тепло, сухо,
чисто. Тогда было бы больше определенности, больше весомости.
И варианте же автора, при измененном порядке слов, налицо
Легкость, непринужденность, разговорная свобода (ведь цель
писателя говорить о серьезных вещах доступно, живо, увле¬
кательно).
В абзаце много наречий. Их употребление вызвано необхо¬
димостью уточнить действие: возводить из дерева проще, про¬
поит долго, загнивает редко. А в предложении Тепло в нем,
сухо, чисто наречия выступают в роли сказуемых: такова их
важность.
В вопросительном предложении мы находим частицу ли. Она
придает вопросу желаемое разговорное звучание, не подчерки¬
вающее вопросительную интонацию. Предложение звучит как
сказанное между прочим, как размышление автора. Другие же
вопросительные частицы (неужели, разве) выделили бы вопрос
резко, придали бы ему оттенок удивления, излишней энергии:
На неужели плох сосновый дом? Разве плох сосновый дом?
Из века в век стучали топоры, и от поколения к поко¬
лению складывалось мастерство умельцев-плотников. Ты
никогда не интересовался, как состроена русская изба?
Вроде бы проще некуда. Наложены бревна одно на другое,
пробиты окошки, сверху крыша драночная или тесовая.
Не дворец, не высотный дом, — малый терем-теремок. Но
и он любопытное сооружение.
Абзац начинается повторением той же мысли, что и в на¬
чале текста, только она теперь несколько усложняется: много¬
вековая стройка помогла совершенствовать плотницкое умение.
Длительность времени подчеркивается здесь устойчивыми соче¬
таниями, находящимися в разных предложениях одного слож¬
носочиненного: из века в век, от поколения к поколению.
127

■’Н
V
А приметь, как все рассортировано: снизу самые то <
стые бревна, кверху — тоньше и тоньше. Одно бревно улп-
жено комлем направо, второе — комлем налево. От этою
стена ровная и устойчивая.
В хорошей избе немало таких вот хитростей. Люб.м
тесина, любая драночка не бездумно пристроена,— с им
веркой!	•
Рассказ о «хитростях» продолжается, и, говоря о том, юи
укладываются бревна, нельзя обойтись без наречий: снизу
кверху, направо, налево, немало, не бездумно.
Обычно древесина сосны не употребляется для худояи
ственных поделок. Считают, что для резьбы, для роспи¬
сей, для хорошей отделки она не пригодна. Но посмотри
как использовали нашу простую сосну русские мастери,
У нас на Севере, в Карелии, в Архангельской области,
стоят огромные двухэтажные избы. Стены их сложены и>
могучих сосновых бревен. Но избы не выглядят мрачными
и тяжелыми,— наоборот, они стройны, легки, веселы. Де¬
ревянная резьба украшает у них и крыльцо, и наличники
окон, и балкончики.
Нужно различать слова поделка и подделка. Первое и*
них обозначает мелкое изделие, а второе — подобие, фаль
шивку. Поэтому в первом предложении речь идет о тех дере
вянных изделиях, которые служат украшениями, игрушка-ми,
являются предметами быта. Сосна на такие поделки не годится
И чтобы определеннее подчеркнуть ее непригодность, автор
использует не только однородные члены, но и при каждом in
них повторяет предлог: непригодна для резьбы, для росписей,
для хорошей отделки. При последнем однородном члене шч
союза и, показывающего, что перечисление завершилось. Зин
чит, ряд однородных членов можно было бы и продолжить
Непригодна сосна для украшения!
И тем весомее оказывается но в следующем предложении
но русские мастера нашли способ использовать сосну для укри
шений. Не случайно здесь дается и определение мастеров
русские. Никто не нашел, а русские мастера нашли — они укри
шают резьбой из сосны не маленькие изделия, а большие
строения — избы: У нас на Севере... стоят огромные двухэтаж.
ные избы. Стены их сложены из могучих сосновых бревен
И опять но, опять напоминающее нам об умельцах-плотниках-
Но избы не выглядят мрачными и тяжелыми, наоборот, они
стройны, легки, веселы.
В этом предложении, как и в одном из предыдущих, при
последнем однородном члене нет союза и: автор тем самым
как бы дает понять, что перечислены далеко не все достоинсто.1
русской избы.
J30

А в следующем предложении союз и повторяется при каж-
im однородном члене: Деревянная резьба украшает у них
крыльцо, и наличники, и балкончики. Усиливая значение каж-
•'го однородного члена, союз и, выступающий здесь в роли
млительной частицы, помогает сказать о самом широком ис¬
пользовании резьбы в украшении дома.
Узоры этой резьбы вроде бы одинаковые: чередуются
друг с другом квадратики, солнечные круги, розетки, тре¬
угольники, ромбики. Однако и здесь хитрость. Внизу
резьба сделана помассивнее, а узоры помельче, наверху
резьба воздушнее, а узор у нее крупнее. Поставь наобо¬
рот, и пройадет красота, потому что наверху, в отдалении,
мелкий узор начнет сливаться, а внизу, близко от зри¬
теля, крупные фигуры покажутся грубыми...
Перечислив, какие фигуры составляют узоры деревянной
резьбы, Шим отмечает еще одну хитрость: различие в размерах
ригур в зависимости от высоты их расположения. Понятно, что
•десь снова нельзя обойтись без наречий, а их, действительно,
,'ут много: внизу, наверху, близко и др.
Стоят на деревенской улице избы-красавицы, словно
под кружевными накидками, и одна с одною соперни¬
чает в изяществе и богатстве наряда.
Последний абзац заключает все сказанное ранее об избах,
которые теперь с полным основанием называются красавицами.
Такое сопоставление определяет и выбор сравнения — его
лучше всего взять из нарядов красавиц. Автор удачно срав¬
нивает деревянную резьбу с кружевной накидкой, помогая
читателю тем самым завершить в своем сознании образ рус¬
ской избы, изукрашенной деревянной резьбой.
Одна с одною — это то же, что одна с другою.
В абзаце использовано слово соперничает. Оно здесь уме¬
стно, заменить его современным словом соревнуется невозможно.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Главные и второстепенные члены предложения
Л. С. Пушкин
МЕТЕЛЬ
I.	Слово учителя.
Для изложения мы берем отрывок из повести А. С. Пуш¬
кина «Метель». В повести говорится о том, как молодой чело¬
век, бедный помещик, договорился со своей возлюбленной,
дочерью богатых родителей, тайно обвенчаться в деревенской
церкви. По дороге он заблудился и приехал в назначенное
место — в село Жадрино слишком поздно...
131

Повесть «Метель» вместе с четырьмя другими повестями ст.
ставляют целый сборник, который Пушкин назвал «Повести
покойного Ивана Петровича Белкина», а себя поименовал изЛ дТ
телем этих повестей.	I
«Повести Белкина» были первыми прозаическими пронзи?!
дениями, которые опубликовал поэт.	(
Простотой языка и ясностью изложения они очень отлич'нА
лись от прозаических' произведений, написанных другими пнс-с!
телями той поры. Пушкин в своей работе руководствовала»
правилом, которое он сформулировал так: «Точность и крага
кость — вот первые достоинства прозы»1.	|
Критикуя современных ему писателей, которые охотно пол.'
зовались расцвеченным многословным слогом, Пушкин писал
«Эти люди никогда не скажут дружба, не прибавя: сие священ
ное чувство, коего благородный пламень и пр. Должно 6(ff
сказать: рано поутру — а они пишут: Едва первые лучи восходя1
щего солнца озарили восточные края лазурного неба — ах как эт^*
все ново и свежо, разве оно лучше потому только, что длиннее»
Пушкин стремился к простоте народной речи не только
в отборе слов, но также и в структуре предложения. Пушкин
пользовался преимущественно прямым порядком слов, что свой
ственно живой народной речи, очен^ умеренно вводил в прел
ложение второстепенные члены, выбирая только самые необхо
димые и самые точные. «Его эпитет, — писал о Пушкине Го¬
голь,— так отчетист и смел, что иногда один заменяет целое
описание...»3
Стремясь к краткости, желая передать прежде всего дей¬
ствие, Пушкин, естественно, употреблял большое количество
глаголов. С. Я. Маршак отмечал, что в сказках Пушкина, в его
поэмах всегда находится цепь глаголов, «придающая действию
стремительность»4. Это же свойство пушкинского стиля с особом
отчетливостью мы находим и в его прозаических произведениях,
Jl. Н. Толстой, перечитывая уже в зрелую пору прозаиче
ские произведения Пушкина, с восторгом отзывался о его про
изведениях и советовал всем пишущим учиться мастерству
у родоначальника нашей литературы: «Сделайте мне дружбу, —
писал JT. Н. Толстой одному из своих корреспондентов,— про¬
чтите с начала все «Повести Белкина». Их надо изучать и изу¬
чать каждому писателю» 5.
1 А. С. Пушкин. О прозе. — Поли. собр. соч. в 10-ти томах, т. VII,
изд. 3. М., «Наука», 1964, стр. 15.
2 Т а м же.
3 Н. В. Гоголь. Несколько слов о Пушкине.— В сб.: «Русские писатели
о языке». Под общей ред. А. М. Докусова. Л., Учпедгиз, 1954, стр. 138.
4 С. Я. Маршак. Воспитание словом. М., «Советский писатель», 1961,
стр. 9.
5 Л. Н. Толстой. Собр. соч. в 20-ти томах, т. 17. М., «Художествен¬
ная литература», 1965, стр. 369.
132
Л

Внимательно читая прозу Пушкина, постараемся понять, как
нма организована. Особое внимание уделим построению предло¬
жений, порядку слов и использованию членов предложения.
Объяснение значений слов: околица — граница села, его
■ифаина (от старого русского слова коло — круг; другие слова
того корня: около, околыш, околоток (местность, окрестность),
чкольный, колесо, кольцо, колобок и др.) *; метель — буран,
"|.юга, непогода (зимой); отчаяние — состояние крайней безна¬
дежности, безысходности, упадка духа. Чаять — ожидать, на¬
биться; отчаяться — потерять надежду. Пристать (област¬
ное) — устать, утомиться.	/
II. Чтение текста.
III. Беседа по содержанию:
Укажите, что пережил Владимир за время пути, какие чув¬
ства им владели.
IV. План изложения:
1. Началась метель. 2. Заблудился. 3. Роща показалась.
•1. «Жадрина было не видать». 5. Выехал к деревушке.
V. Чтение и языковой разбор текста.
Прозу Пушкина невозможно смешать с прозой какого-
либо иного писателя. Даже если мы услышим совсем незнако¬
мую для нас страницу, написанную Пушкиным, мы без колеба¬
ния скажем: это Пушкин. Стиль его прозы отличается просто¬
той, ясностью, динамикой. Наиболее часто Пушкин употребляет
простые и сложносочиненные предложения, т. е. такие соедине¬
ния, в состав которых вошли как равноправные, равноценные
простые предложения. Чтобы отделять простые предложения
друг от друга внутри сложносочиненных, Пушкин часто поль¬
зуется точкой с запятой — знаком, к которому сейчас прибе¬
гают сравнительно редко. Порядок слов в пушкинских предло¬
жениях обыкновенно прямой. Это значит, что подлежащее
стоит перед сказуемым, дополнение после сказуемого, а опреде¬
ление — перед определяемым словом.
В тексте встретятся случаи использования слов и оборотов,
которые сейчас уже вышли из употребления. Нам нужно хорошо
понять их, но в своем изложении, по возможности, использовать
современный речевой материал.
Прочтем первый абзац. *
Метель
I Едва Владимир выехал за околицу в поле, как под-
I нялся ветер и сделалась такая метель, что он ничего не
1 См. также пояснения на стр. 104.
133

взвидел. В одну минуту дорогу занесло; окрестной!,
исчезла во мгле мутной и желтоватой, сквозь которую
летели белые хлопья снегу; небо слилося с землею. Шы
димир очутился в поле и напрасно хотел снова попаси,
на дорогу; лошадь ступала наудачу и поминутно то въп
жала на сугроб, то проваливалась в яму; сани поминутно
опрокидывались; Владимир старался только не потерям,
настоящего направления. Но ему казалось, что уже прошло
более получаса, а он не доезжал еще до ЖадринскоП
рощи. Прошло еще около десяти минут; рощи все было пи
видать. Владимир ехал полем, пересеченным глубокими
оврагами. Метель не утихала, небо не прояснялось. Jin
шадь начинала уставать, а с него пот катился градом,
несмотря на то, что он поминутно был по пояс в снегу.
В первом предложении наше внимание останавливают соче¬
тания сделалась метель и ничего не взвидел. Сочетание сдели-
лась метель можно заменить другим — поднялась метель, кото¬
рое в наше время бытует более часто. Можно сказать еще итак:
началась метель. Глагол (не) взвидеть сейчас почти совсем вы
шел из употребления, вместо него используется глагол того же
корня, только с другой приставкой: увидеть (ничего нельзн
было увидеть). Можно сказать и так: ничего не стало видно.
Следующее предложение легко распадается на три равно¬
правных предложения, каждое из которых разъясняет, что собой
представляет метель: В одну минуту дорогу занесло; окрестность
исчезла во мгле мутной и желтоватой, сквозь которую летали
белые хлопья снегу; небо слилося с землею.
Пушкин не очень-то щедр на описания, а здесь дал подроб¬
ную картину метели и описал ее не только с помощью своею
любимого грамматического средства — глаголов, но и с по¬
мощью определений, которыми, как мы знаем, он пользовался
сравнительно умеренно: мгла мутная и желтоватая, бельм
хлопья снегу. В этом нет ничего непонятного, так как автору
необходимо подробнее и точнее пояснить читателю, в какую
беду попал Владимир. Это очень важно для всего последующею
повествования: недаром повесть называется «Метель».
Обращает на себя внимание глагол слилося. В современном
языке, как мы знаем, после гласной в возвратных глаголах не
употребляется частица ся. В прошлом веке эта закономерности
только еще складывалась. В настоящее время ся после гласное
встречается в сниженной речи (разговорной, просторечии),
иногда в стихотворной1.
Далее за описанием метели идет рассказ о том, как Влади
мир и его лошадь боролись с метелью. Картина состоит из не-
1 См.: В. П. Григорьев. Год поэзии 1966.— «Русская речь», 1967,
№ 3, стр. 36.
134

■ кольких простых предложений, объединенных в одно сложное.
| ближая тем самым действия разных простых предложений,
Пушкин, видимо, хотел выразить непрерывность борьбы чело-
иска и его лошади с расходившейся стихией.
В этом нас убеждают также и авторские черновики. Интере¬
сующее нас предложение в черновом варианте оканчивалось
словами сани поминутно опрокидывались. Предлбжение Влади¬
мир старался только не потерять настоящего направления не
мходило в состав сложного и было самостоятельным, и только
позже Пушкин ввел его в состав сложносочиненного предложе¬
ния, подчеркнув тем самым объединенность всех действий, свя-
ишных с общей темой борьбы со стихией.
Надо думать, не случайно в этом предложении почти нет
определений, но зато дается большое количество глаголов-ска¬
зуемых, так как вся сцена, повторяем, — действие и борьба:
Владимир очутился, хотел попасть, старался не потерять настоя¬
щего направления; лошадь ступала, въезжала, проваливалась;
сини опрокидывались. Однообразие этой борьбы подчеркивается
повторением слова поминутно. Мы отмечаем это не напрасно:
в дальнейшем писатель еще трижды повторит это слово. Пуш¬
кин владел исключительно большим словарем и каждый раз на¬
ходил именно то слово, какое было нужно на данный случай1.
11 если он повторял какое-либо слово, то делал это из явных
стилистических соображений.
Написав далее два предложения о том, сколько прошло
времени, Пушкин как бы заключает: Рощи все было не ви¬
дать, используя здесь вместо литературного, но довольно вялого
не видно более определенное слово не видать, взятое из разго¬
ворного обихода. И далее идут предложения, продолжающие,
конкретизирующие заключение: Владимир ехал полем... Метель
не утихала, небо не прояснялось. Лошадь начинала уставать...
Первое из них простое, второе бессоюзное, третье с сочинением
и подчинением. Однообразная интонация этих предложений,
обусловленная близостью их структуры (прямой порядок слов,
отсутствие второстепенных членов, за исключением полем),
очень созвучна и главной мысли заключительных предложений:
все остается по-старому, ничего не изменилось.
Так заканчивается первый абзац, в котором отчетливо виден
логически стройный план: картина метели, мытарства Влади¬
мира, время идет, положение не изменилось.
Грамматическую трудность в этом абзаце представляет со¬
гласование сказуемых с подлежащими (более получаса, около
1 На основании «Словаря языка Пушкина» показательные цифры при¬
водит А. Кондратов. Во всех сочинениях Пушкина содержится около 600 тыс.
слов. Из них 21 200 — различные. Свыше 100 раз встречается лишь 720 слов.
Один раз встречается 6 440 слов, два раза—2880,.три раза— 1 800 (А. Кон¬
дратов. Звуки и знаки. М., «Знание», 1966, стр. 88).
135

десяти минут). В обоих случаях сказуемое должно быть в един¬
ственном числе.
Наконец он увидел, что едет не в ту сторону. Владимир
остановился: начал думать, припоминать, соображать
и уверился, что должно было взять ему вправо. Он поехал
вправо. Лошадь его чуть ступала. Уже более часа был он
в дороге. Жадрино должно было быть недалеко. Но он
ехал, ехал, а полю не было конца. Все сугробы да овраги,
поминутно сани опрокидывались, поминутно он их поды
мал. Время шло; Владимир начинал сильно беспокоиться
Убедившись, что он заблудился, Владимир остановился
Нужно было восстановить в памяти весь путь, чтобы найти вер
ное направление. Посмотрите, сколько для этого дал Пушкин
глаголов и в каком точном логическом порядке их расположи.'):
начал думать (как нужно было ехать, в каком-направлении на¬
ходилось Жадрино), припоминать (как он поехал, что встреча¬
лось, куда поворачивал), соображать (соотносить свой пун.
с тем направлением, которое казалось ему настоящим) и уве¬
рился (убедился в том, что сообразил верно).
Вот Владимир выбрал направление, и, похоже, что теперь все
будет хорошо. Кажется, и сами предложения, короткие и энер¬
гичные, своей сдержанной структурой и деловой интонацией ут¬
верждают его правоту: Он поехал вправо. Лошадь его чуть сту¬
пала. Уже более часа был он в дороге. Жадрино должно была
быть недалеко.
В трех из них дан прямой порядок слов, и от этого переда¬
ваемые мысли становятся определеннее и заметнее. Эта опреде¬
ленность усиливается также и наличием в каждом предложении
наименьшего числа его членов. А вместе с тем увеличить их чи¬
сло незачем: те, что имеются, уже предельно ясно передают су¬
щество дела.
Уверенность Владимира окрепла, и он, кажется, не замечает
метели, сугробов, оврагов. Поэтому о них Пушкин пока и не'
пишет. О метели снова пойдет речь только после повторения
ехал, ехал, передающего длительность действия. Но он ехал,
ехал, а полю не было конца. И опять путником овладевают сом¬
нения, опять становится тревожно, опять метель оказывается
труднопобедимым злом, и опять повторяется это навязчивое
слово поминутно: Все сугробы да овраги; поминутно сани опро¬
кидывались, поминутно он их подымал.
Наконец, в стороне что-то стало чернеть. Владимир по¬
воротил туда. Приближаясь, увидел он рощу. «Слав,и
богу,— подумал он,— теперь близко». Он поехал около
рощи, надеясь тотчас попасть на знакомую дорогу или объ¬
ехать рощу кругом: Жадрино находилось тотчас за нет.
Скоро нашел он дорогу и въехал во мрак дерев, обнажен-
136

I ных зимою. Ветер не мог тут свирепствовать; дорога была
I гладкая; лошадь ободрилась *, и Владимир успокоился.	1
И в этом абзаце, как и в предыдущих, мы находим в основ-
ном простые предложения с глагольными сказуемыми и неболь-	:
шим числом второстепенных членов. Чтобы не повторять много
раз необходимый почти для каждого предложения глагол ехать,	|
Пушкин находит различные варианты его замены: Владимир
поворотил, приближаясь, надеясь попасть, нашел дорогу. Сам
же глагол ехать Пушкин использует с различными приставками:	|
поехал, объехал, въехал.
Последнее предложение представляет собой конструкцию,
составленную из нескольких простых нераспространенных пред-	i
ложений, тесно между собой связанных. Эта связь позволяет
автору ощутимо передать, как решительно изменилась обста¬
новка в роще, как стало легко и свободно и как ускорился бег
лошади. Чтобы доказать, что это действительно так, достаточно	|
все эти простые предложения разделить точками: Ветер не мог
тут свирепствовать. Дорога была гладкая. Лошадь ободрилась.
Владимир успокоился. Мы без труда замечаем, как изменился
темп действия, как потерялась его плавность, и то, что было еди¬
ным и хорошо связанным, распалось на ряд самостоятельных
звеньев.
Этот опыт убеждает нас, что, казалось бы, незначащая за¬
мена точки с запятой на точку может повести к заметному сти¬
листическому изменению.
В абзаце встречается старинная форма дерев (дерева — де¬
рев— деревам — дерева — деревами — о деревах). Сейчас эта
форма вышла из употребления, и мы повсеместно пользуемся
формами деревья — деревьев и т. д.
Но он ехал, ехал, а Жадрина было не видать; роще не
было конца. Владимир с ужасом увидел, что он заехал в не¬
знакомый лес. Отчаяние овладело им. Он ударил по ло¬
шади; бедное животное пошло было рысью, но скоро стало
приставать и через четверть часа пошло шагом, несмотря
на все усилия несчастного Владимира.
Снова почти буквально повторяется выражение Но он ехал,
ехал, а Жадрина было не видать. Волнение Владимира растет
и растет, им овладевает отчаяние.
Рассказывая о дальнейшем, Пушкин вводит в текст не¬
сколько определений. Их в этом абзаце так же немного, как н
в предыдущем, но их характер иной. Перед тем мы имели опре¬
деления без эмоциональной окраски: знакомая дорога, мрак де¬
рев, обнаженных зимой. Они нужны для необходимой точности
1 Возможно двоякое ударение: ободрилась и ободрилась.
137

описания. В разбираемом сейчас абзаце определения носят
эмоциональную, оценочную окраску, потому что и Владимир,
пришедший в отчаяние (несчастный Владимир), и замучен¬
ная лошадь (бедное животное) вызывают авторское сочув¬
ствие.
Вспомним: при слове лошадь до сих пор не было никаких
определений. Теперь слово лошадь заменяется сниженным си¬
нонимом животное и при нем дается эмоционально окрашенное
определение бедное. Не было перед тем ни одного определения
и при слове Владимир, теперь же оно есть: несчастный Вла¬
димир.	I
Печальный конец определился, надеяться больше не на что...
Обратим внимание на предложение Он ударил по лошади. [
В нем пропущено то дополнение, которое обозначает предмет fi
действия,— кнутом, вожжой и т. п., хотя глагол и переходный. Ч
Есть ли необходимость вводить этот второстепенный член? По I
всей видимости, нет. И объяснить это можно следующим обра- т|
зом. В нашем языке есть немало глаголов, которые, обозначая л
действие преимущественно одного какого-либо предмета, как бы 1
включают в себя и понятие самого предмета: косить, рубить, ку- I
сать, моргать и т. п. При таких глаголах, значение которых |
уточняется и поддерживается контекстом, дополнение можно J
свободно опускать. В некоторых случаях оно оказывается даже
лишним (если, конечно, мы не хотим специально указать на I
орудие действия): «Герасим	колол топором дрова». «Он нарезал g
ножом хлеб» и т. п.1	J
Такой же случай и здесь: включать дополнение в сочетание 1
ударил по лошади не	обязательно.	J
Мало-помалу деревья начали редеть, и Владимир вы- ]
ехал из лесу; Жадрина было не видать. Должно было быть 1
около полуночи. Слезы брызнули из глаз его; он поехал ]
наудачу. Погода утихла, тучи расходились, перед ним ле- ]
жала равнина, устланная белым волнистым ковром. Ночь |
была довольно ясна. Он увидел невдалеке деревушку, со¬
стоящую из четырех или пяти дворов. Владимир поехал
к ней.	1)
И в этом абзаце имеется знакомое нам предложение Жад- ,
рина было не видать. В третий раз повторяется оно и звучит,
как рефрен, как заключение для каждого абзаца, подчеркивая
бесполезность усилий Владимира: Рощи все было не видать.
А Жадрина было не видать. Жадрина было не видать.
Очень важно отметить в этом абзаце порядок повествования.
Сказав о том, что лес кончился, Пушкин далее пишет не об от¬
крывшемся новом пейзаже, а о Жадрине, так как Жадрино, и
1 См.: М. Д. Лесник. Один из вариантов слабого управления.— «Рус¬
ский язык в школе», 1966, № 5, стр. 88.
138

г~
только Жадрино прежде всего, хочет видеть Владимир. И лишь
после сообщения о том, что его не видать, дается описание
снежной равнины, представшей перед взором бедного путника.
Метель сделала свое дело, и в мире стало снова спокойно.
11о это спокойствие, пришедшее слишком поздно, теперь только
ранит и угнетает.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения. .
Виды простого предложения
ШЕСТЬДЕСЯТ МЕТРОВ К БЕССМЕРТИЮ1
I.	Слово учителя.
Сегодня мы будем работать над обучающим изложением по
газетной статье «Шестьдесят метров к бессмертию».
Цель наша состоит в том, чтобы понять стилистическую роль
различных видов простого предложения.
В 1965 году наша страна и все прогрессивное человечество
отметили двадцатилетие победы советского народа над не¬
мецким фашизмом. Решающим сражением в конце войны было
сражение за Берлин. Оно длилось несколько дней и заверши¬
лось в начале мая полным разгромом фашистов в их логове.
Бои за Берлин вынудили фашистскую Германию полностью ка¬
питулировать.
Сражение за Берлин было одним из последних, война была
на исходе, но это по-прежнему была война, и в жестоких боях
за овладение фашистской столицей погибло немало наших вои¬
нов. Их похоронили в Трептов-парке. Трептов — немецкое наз¬
вание предместья Берлина (запись на доске Трептов-парк, объ¬
яснение правописания, указание на то, что в этом сочетании
склоняется только вторая часть, как и в других подобных сло¬
вах-названиях: Гусь-Хрустальный, Алма-Ата, Кзыл-Орда, Спас-
Клепикй, Талды-Курган и т. п.).
Парк в Трептове стал мемориальным кладбищем, и на нем
наш народ воздвиг величественный памятник погибшим. Его
изображение широко известно (показывается изображение па¬
мятника, отмечается, что оно выбито на памятной медали-мо¬
нете, выпущенной к 20-летию Победы).
Памятник в Трептов-парке создан советским скульптором
Евгением Викторовичем Вучетичем. В скульптурном решении
памятника отразился и конкретный случай ---спасение под огнем
фашистов русским человеком, советским солдатом Николаем
Ивановичем Масоловым немецкой девочки.
1 В основу текста положена сокращенная статья Г. Вохмянина («Учи¬
тельская газета», 1964, 5 ноября), дополненная заметкой Р. Пешеля из той
же газеты от 20 октября 1964 г.
139

II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Что побудило солдата на такой подвиг? 2. Чем можно объ¬
яснить переход Николая Ивановича на работу в детский сад?
Назовите черты характера Николая Масолова.
Объяснение слов: постамент — фундамент, основание, возвы¬
шение, служащее основанием памятника, колонны, статуи; уве¬
ковечен— от слова век, утвержден на века, сохранен в памяти
потомства; передовая — часть фронта, где идут бои (субстанти¬
вированное прилагательное из сочетания передовая линия)',
артподготовка — обстрел противника из орудий перед наступле¬
нием, сложное слово (артиллерийская подготовка)-, мертвая
зона — непростреливаемое пространство; третий рейх — фашист¬
ская Германия, рейх — государство.
Записать на доске название поселка Тяжйн и правильно его
произнести.
Беседа о названии статьи, построенном на сочетании конкрет¬
ного (шестьдесят метров) и отвлеченного (бессмертие) и, каза¬
лось бы, невозможного для объединения (метафора). Неожи¬
данность такого соединения останавливает внимание, удачно
выражая главную мысль отрывка: героический путь в 60 метров
покрыл солдата неувядаемой славой, стал дорогой в бессмертие.
Подобные сочетания нередко становятся названиями книг, рас¬
сказов, статей: «Жизнь взаймы», «Порог столетия», «Ветер
века», «Дорога длиною в год», «Глоток свободы», «Гроздья
гнева» и т. д.
IV. План изложения:
1. Памятник в Трептов-парке. 2. Перед штурмом. 3. «Мутти!
Мутти!» 4. Шестьдесят метров. 5. После войны.
V. Вторичное чтение и работа над языком.
Шестьдесят метров к бессмертию
В Берлине, в Трептов-парке, на высоком постаменте
стоит гигантская статуя советского воина. Его правая рука
сжимает меч, левая бережно держит девочку.
Текст начинается двумя предложениями, которым свойст¬
венна сдержанная эпическая торжественность. Она определена
не только лексикой, но и структурой предложений. В первом из
них этому содействует наличие уточняющих обстоятельств
(в Берлине, в Трептов-парке, на высоком постаменте), которые
уже в самом начале придают предложению подчеркнутую рит¬
мичность. Во втором предложении сдержанность достигается
пропуском противительного союза (его введение сделало бы кон¬
струкцию бытовой и приниженной: Его правая рука сжимает
меч, а левая бережно держит девочку).
140

Общая приподнятость начала избранного текста склоняет
пас к варианту постамент, как слову, сравнительно редко упо¬
требляемому в быту. Существительные статуя и фигура — си¬
нонимы. Но если употребить слово фигура, читатель может по¬
думать о живом человеке, и поэтому для большей точности и
определенности лучше воспользоваться словом статуя, которое
не допускает двусмысленнрсти. Слово это произносится с уда¬
рением на первом слоге, хотя в родственных словах ударение
подвижное (статут — основные положения, статика — раздел
физики, статичный — неподвижный, статйстика, статйст и т. п.).
Произношение статуя просторечно и в литературном языке не
употребляется. В просторечии иногда встречается форма статуй.
Слова статуя и памятник, хотя и близки по значению (па¬
мятник— слово более широкого значения), но обладают раз¬
ным управлением: статуя (кого?) воина, Пушкина, Гоголя, па¬
мятник (ком у?) воину, Пушкину, Гоголю*.
В сложном предложении Его правая рука... обращает на
себя внимание употребление сказуемых сжимает — бережно
держит. С их помощью автор экономно выразил идею памят¬
ника: правая рука сжимает меч — орудие смерти, поразившее
фашизм, левая бережно держит девочку — символ новой жизни.
Именно бережно. И здесь нельзя сказать ни осторожно, ни
нежно, ни как-либо иначе.
Памятник этот известен всему миру. Известен он был
и Николаю Масолову, только Николай Иванович долго
не знал, что это его подвиг увековечен скульптором.
Инверсия памятник этот и известен он был соответствует при¬
поднятому тону начала статьи, поддерживая и усиливая этот
тон. Той же цели служит и повторение известен — известен.
К слову скульптор можно подобрать синоним ваятель, но в
данном случае это устаревшее слово неуместно. В наше время
ваятель употребляется, как правило, в подчеркнуто торжествен¬
ной речи (однако здесь эта задача не ставится) или, как и дру¬
гие устарелые слова, с ироническими целями: такое употребле¬
ние нашему тексту совершенно чуждо.
... Все туже сжимало кольцо советских войск фашист¬
ский Берлин, и вот пришел день решительного штурма. На¬
ступила тишина, которая бывает перед бурей. До штурма—
час. Пятьдесят минут. Сорок. И вдруг из-за передовой по¬
слышался детский крик: «Мутти! Мутти!»
Вступление окончилось, теперь начинается изложение самого
факта.
1 Слово памятник может требовать и родительного падежа, но значе¬
ние сочетаний при этом совсем иное: памятник Опекушина (т. е. работы Опе¬
кушина и т. п.).
141

Чтобы отделить разные по целям и стилистическому оформ¬
лению части, автор прибегает к довольно распространенному
в литературе приему постановки многоточия перед первой фра¬
зой нового абзаца. Многоточие предупреждает читателя, что
между предыдущим и последующим есть резкое различие, тре¬
бующее прежде всего значительной паузы и иной интонации.
Абзац начинается сложным предложением с оеюзом и. Та¬
кое предложение обладает пластичностью и тесно сливает две
мысли в одну. Если бы мы попытались эту мысль выразить
двумя простыми предложениями, то смысловая связь между
ними ослабела бы и разрыв оказался бы неоправданно велик.
Не изменило бы положения и слово наконец, если бы мы по¬
пробовали его ввести во второе предложение: «Наконец, пришел
день...» Тогда создалось бы впечатление, что к решительному
штурму готовились долго, может быть, с перерывами. Сложное
же предложение с союзом и хорошо показывает, что решитель¬
ный штурм есть непосредственное, неодолимое следствие, ре¬
зультат всего наступления, что штурм есть вершина наступления.
Слово штурм в этом тексте трудно заменить синонимами на¬
тиск, атака, приступ. Все они «малы» для обозначения той ог¬
ромной силы, сосредоточенной на громадном пространстве, ко¬
торая готова обрушиться на врага.
То же и со словом решительный. Его синонимы настойчивый
•(и, значит, длительный), героический (определение это прежде¬
временно) оказываются неподходящими для данного случая,
так как нам желательно в одном слове сосредоточить и отвагу,
и быстроту, и силу. Все эти качества удачно объединяются
в слове решительный, на нем мы и останавливаемся.
За сложноподчиненным предложением о тишине перед боем
идет простое личное предложение. В нем сознательно опущено
сказуемое: До штурма — час. Пропущенное сказуемое восстано¬
вить нетрудно; но будучи непроизнесенным, оно не требует к себе
внимания и «не мешает» нам. Зато без него предложение ста¬
новится резким, определенным, несколько тревожным, звуча¬
щим как приказание. Этому содействует и обратный порядок
слов, отчего еще более повышается нагрузка на слово час.
Время — вот что сейчас главное, вот о чем думает каждый.
В развитие этой мысли далее идут неполные личные предложе¬
ния, которые отстукивают время, как бесстрастный холодный мет¬
роном: Пятьдесят минут. Сорок. Читательское напряжение вдруг
прерывается сообщением о крике ребенка, там, за передовой.
Напряженность и сложность момента столь велики, что это
нужно возможно полнее передать читателю, чтобы в дальней¬
шем он мог по достоинству оценить подвиг Масолова. Поэтому
здесь нежелательно употреблять описательные обороты, кото¬
рые рассказывают о событии как бы из вторых рук, здесь нужно,
чтобы читатель все увидел и услышал сам. Вот почему в пред¬
142

ложении дается прямая речь, даже не в переводе, а звучащая на
немецком языке: «Мутти! Мутти!» Ее перевод «Мама! Мама!»
создал бы у читателя ошибочное понимание, т. к. было бы не¬
ясно, чей ребенок находится в опасности. А если все это объяс¬
нять, значит задержать темп, загубить остроту момента, хорошо
переданную предыдущими стилистическими средствами.
Ребенок находился в шестидесяти метрах от передовой,
у Горбатого моста через канал. Пройдет сорок минут, и
там будут рваться снаряды.
Здесь мы снова встречаемся со сложным предложением, име¬
ющим союз и. По тем же причинам, о которых говорилось
выше, это предложение нельзя заменить двумя простыми.
Нельзя его начать и с когда («Когда пройдет сорок минут...»).
В этом случае появится излишняя, почти канцелярская конкрет¬
ность, ненужное спокойствие и рассудительность. А сложное
предложение с союзом и звучит как бы в такт нашему сжимаю¬
щемуся сердцу: Пройдет сорок минут, и там...
На детский крик пополз русский солдат. Им был зна¬
мёнщик 220 полка Николай Масолов. Он знал: надежды
вернуться почти не было. И все-таки пополз. Одна воронка.
Другая. Вот и мертвая зона. Потом решетка канала. Пры¬
жок— и солдат в безопасности. Под мостом Масолов уви¬
дел мертвую женщину и возле нее светленькую девочку
в цветастом платье.
Солдат пополз. Очевидно, выбрать более точное слово не¬
возможно. Сказать пошел нельзя из-за слишком широкого зна¬
чения слова. Отправился — очень уж спокойно и вместе с тем
с оттенком ненужной здесь торжественности. Двинулся — воз¬
можно по отношению к чему-то большому (двинулся полк, танк,
может быть, и человек, если мы хотим подчеркнуть его раз¬
меры). Но здесь человек должен быть мал, незаметен, тут
можно сказать только пополз. Неудачным будет и слово поспе¬
шил: оно не отражает той опасности, которая окружает солдат.
Знамёнщик — то же, что и знаменосец, только употребляется
в обыденной, неприподнятой речи.
В предложении И все-таки пополз опущено подлежащее он.
Это стилистически целесообразно: повторять 'он ни к чему, по¬
вторение лишь ослабит движение, а его-то именно и нужно вы¬
делить. По тем же причинам нельзя употреблять в той же син¬
таксической роли и существительное, тем более имя собственное.
Далее идет несколько коротких назывных предложений, ре¬
гистрирующих путь солдата. Вот вехи этого пути: воронка — еще
воронка — мертвая зона — решетка канала. Автор далее опять
использует сложное предложение с союзом и: Прыжок — и сол¬
дат в безопасности. Не поставь здесь автор союза и, и предло¬
жение зазвучало бы легковесно, а цель, к которой стремился
143

1
солдат, показалась бы легко достижимой. Солдат в безопас¬
ности. Напряжение спало, теперь можно вздохнуть, и мы спо¬
койно справляемся с большим предложением... Это простое
распространенное личное предложение. Задачи изложения тре¬
буют деталей, и они есть, потому что стилистически возможны:
в предложении имеется три прилагательных.
Теперь обратно. Те же шестьдесят метров. Йадо спе¬
шить: вот-вот начнется артподготовка. Успел солдат, до¬
полз, спас девочку.	-	i
Теперь обратно. Мы знаем, кому нужно обратно. Солдату, дс- 1
вочке. Этой мысли хорошо служит безличное предложение. |
В нем нет также и сказуемого, хотя добавить его как будто ни¬
чего не стоит: нужно ползти. Но стоит ли это делать? Ведь ясно
и так — только ползти. Так рождается короткое, как быстрый
выдох, предложение: Теперь обратно. И далее, в бессоюзном .
сложном предложении мы снова находим безличное предложе¬
ние Надо спешить.
Абзац завершается предложением с обратным порядком
слов, и потому предложение звучит торжественно: Успел солдат....
С нас спадает то напряжение, в котором мы находились дли¬
тельное время. Мы прочли долгожданное слово успел. И далее
читаем те слова, которые утверждают нас в этом: дополз, спас.
После войны Масолов вернулся домой, в поселок Тя-
жйи Кемеровской области^ Сперва работал на тракторе, ,
потом стал завхозом детского сада.
Прошли месяцы, спало напряжение войны, отошел во вре-
мени и героический поступок Николая Масолова. Как сказать
об этом?
Автор заметно меняет мелодию фразы. Теперь нужно спо- -
койное, обычное повествование. В первом предложении мы
имеем прямой порядок слов: Масолов вернулся. Во втором '
предложении опущены подлежащие, но их место определяется I
интонацией первого предложения, и нет сомнения, что здесь
тоже прямой порядок слов.	|
Слово вернулся можно заменить синонимами приехал, воз- i
вратился, пришел. Для данного случая самый лучший из них
пришел, так как с его помощью вернее всего можно выразить
тяготы и муки войны.
Масолов работал на тракторе. Сейчас вместо работал часто
используют синоним трудился, однако при этом не следует за¬
бывать стилистического различия этих слов. Трудился — слово
книжного стиля, а Масолов работал, как все. Трудится народ,
трудится коллектив.
Сочетание стал завхозом детского сада синонимично сочета¬
нию стал завхозом в детском саду. Однако первое из них отра¬
жает большую широту охвата, нежели второе. Это объясняется
144

vi'M, что предлогу в, имеющемуся во втором сочетании, свойст-
исино указание на движение внутрь. Сравним: директор школы —
(1иректор в школе, продавец магазина — продавец в магазине
п т. п. Учитель школы — понятие широкое (именно эта форму¬
лировка и записывается в диплом), а учитель в школе — поня-
i не более узкое. То же и в сочетаниях завхозом детского сада
н завхозом в детском саду. (Существенно отметить, что Масо¬
лов, очевидно, очень любит детей.)
О подвиге Николая Масолова рассказал Маршал
В.	И. Чуйков в книге «Конец третьего рейха». Разыскали
бывшего солдата, а он и думать не думал, что имеет к зна¬
менитому памятнику самое прямое отношение. Теперь ра¬
зыскивают немецкую девочку, спасенную Николаем Ива¬
новичем *.
Рассказал Маршал. Подберем синонимы и попробуем их ис¬
пользовать. Поведал — не годится, так как текст наш не ска¬
зочный; написал — слишком конкретно; изложил — канцелярски
сухо и т. д.
Думать не думал — устойчивое тавтологическое сочетание,
подчеркивающее отрицание (аналогичные сочетания: слышать
не слышал, видеть не видел). Этим сочетаниям свойствен разго¬
ворный оттенок.
Повторение слова разыскивать уместно. Стилистически оно
подчеркивает настойчивость, с какой идет розыск.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Однородные члены предложения
К. Паустовский
МОГИЛА ПУШКИНА
Оборудование урока: политико-административная карта Ев¬
ропейской части СССР, портрет К. Г. Паустовского, фотографии
Пушкинского заповедника (могила Пушкина, Успенский собор
Святогорского монастыря, вид на Сороть).
I.	Слово учителя.
Сегодня мы будем писать изложение по тексту К. Г. Паустов¬
ского «Могила Пушкина». Этот текст — отрывок из очерка «Ми¬
хайловские рощи».
О К. Г. Паустовском вы, конечно, не только слышали,—
книги его вы читали. Он родился в 1892 году и почти полвека
успешно работает в литературе. Вам знакомы его рассказы
«Старик в потертой шинели», «Корзина с еловыми шишками».
1 По сообщениям газет, девочку пока найти не удалось. Были найдены
многие другие дети, спасенные советскими солдатами, но ту, которую спас
Н. Масолов, еще не нашли.
145

1
«Кот-ворюга», «Барсучий нос». Перу Паустовского принадлежат
повести «Кара-Бугаз», «Повесть о лесах», лирические работы
о Лермонтове, Шевченко, Левитане, Чайковском.
Книги К. Паустовского посвящены природе родных русских
мест, нашим художникам, писателям, музыкантам. Его произн<'
дения отличаются большой любовью к людям, искренней тепло
той и сердечностью. Паустовский очень тонкий, глубсЛо чувст
вующий художник, великолепный мастер языка. В его проим
ведениях с безыскусственной правдой, зримо и трогательно
встает облик нашей Родины — с ее яркими красками, прохла
дой росистых утр, пыльными проселочными дорогами, запахами
полей, звоном весенних рощ. Его проза удивительно музы
кальна и поэтична, и оттого она так радует и волнует.
«Это один из лучших пейзажистов в нашей литературе. Но
при этом он умеет чувствовать не только место, но и время -
дальнюю историческую перспективу и сегодняшний день с его
планами и работами, уходящими в будущее» *.
Текст, который мы сейчас будем разбирать, посвящен
А.	С. Пушкину. Пушкина вы хорошо знаете. Знаете его произве¬
дения, знаете его биографию. Вам известно, что Пушкин ро¬
дился в Москве, жил в Петербурге, что его ссылали на юг и
в имение его родителей — село Михайловское. Знаете, наверное,
что, живя в Михайловском, Пушкин плодотворно работал. Там
он написал много стихотворений, а также драму «Борис Году¬
нов»— драму о русском народе и царе Борисе Годунове, кото¬
рый пришел к власти вскоре после Ивана Грозного.
Но знаете ли вы, где похоронен Пушкин? Он похоронен не
в шумной Москве и не в великолепном Петербурге — могила
Пушкина вдалеке от столиц, в глухой стороне, где живет про¬
стой народ, в тех местах, которые при жизни очень любил Пуш¬
кин. Могила Пушкина недалеко от Михайловского, в Святогор¬
ском монастыре (показать на карте).
Пушкин любил Михайловское и его окрестности — темный
парк, светлую речку Сороть, в которой купался по утрам. Лю¬
бил Пушкин бывать в селе Святые Горы и в монастыре, кото¬
рый там находился. В селе проходили ярмарки, т. е. большие
базары,— здесь торговали мукой, зерном, сеном, дегтем, рыбой,
пестрыми тканями. Здесь Пушкин наблюдал простых людей,
слушал русскую речь. Эти наблюдения помогли ему в создании
«Бориса Годунова».
Любил Пушкин бывать у соседей, помещиков Осиповых,
в селеТригорском, и даже мечтал купитьуних маленькое сельцо
Савкино, которое тоже стоит над Соротью, чтобы поселиться
в нем навсегда. Эти места Пушкину были так дороги, что он
1 С. Я. Маршак. Воспитание словом. М., «Советский писатель», 1961,
стр. 483.
146

хотел, чтобы его и похоронили здесь. В одном своем стихотворе¬
нии он так и писал:
И хоть бесчувственному телу
Равно повсюду истлевать,
Но ближе к милому пределу
Мне все б хотелось почивать.
(«Брожу ли я вдоль улиц шумных...» 1829)
Желание Пушкина было выполнено. Его похоронили в род¬
ных для него местах, в Святогорском монастыре, рядом с моги¬
лами его родственников: деда, бабки, матери, умершей за год
до его смерти. На могиле — белый мраморный памятник.
Село Святые Горы в честь поэта сейчас называется Пушкин¬
ские Горы. Вот об этих местах и рассказывает Паустовский
и своем очерке. Описание относится к 1936 году. К тому времени
прошло почти сто лет со дня смерти Пушкина, но многое оста¬
лось таким, каким было и при жизни поэта, и Паустовский не
только не забывает об этом сказать, но сознательно это сходство
отыскивает.
Объяснение слов: лабаз (устар.) — лавка, в которой торго¬
вали мукой, зерном, рыбой, упряжью, скобяным товаром; пер¬
гамент— выделанная кожа для письма, позже — бумага, не
пропускающая влагу и масло; юродивый (от урод) —убогий,
ненормальный, в старые времена признавался ясновидцем, про¬
рицателем.
II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Почему перед описанием могилы дана картина поселка
и трактира? 2. Какое чувство охватывает вас, когда вы вместе
с автором поднимаетесь по выветренной лестнице и останавли¬
ваетесь перед могилой поэта? 3. Почему текст завершается ви¬
дом на полевые и лесные дали? Случайно ли это?
IV. План изложения:
1. Где похоронен А. С. Пушкин? 2. Поселок Пушкинские
Горы: торговля, трактир, старики. 3. Путь к могиле. 4. У мо¬
гилы. 5. Первый народный поэт. 6. Вид с могильного холма.
V. Чтение и языковой разбор.
Могила Пушкина
В нескольких километрах от Михайловского, на высо¬
ком бугре, стоит Святогорский монастырь. Под стеной мо¬
настыря похоронен Пушкин. Вокруг монастыря — поселок
Пушкинские Горы.
Текст начинается с делового сообщения о местонахождении
могилы Пушкина. Сочетание под стеной нельзя понимать бук¬
вально, оно означает: возле стены, около стены.
J47

¥
В предложении Вокруг монастыря — поселок Пушкинские
Горы пропущено сказуемое. Очевидно, потому, что его здсп.
трудно подобрать, так как оно должно выражать состояние
бытия, присутствие поселка: находится (это буднично-канцо
лярски), расположен (тяжело), раскинулся (как-то игриво-ве¬
село, не созвучно теме), был (но он и до сих пор есть). Любой
из этих глаголов лишил бы предложение присущей ему легко¬
сти. Нам надо помнить, с какой целью и в каком случае возмо¬
жен пропуск сказуемого.
Поселок завален сеном. По громадным булыжникам
день и ночь медленно грохочут телеги: свозят в Пушкин¬
ские Горы сухое сено. От лабазов и лавок несет рогожами,
копченой рыбой и дешевым ситцем. Ситец пахнет, как сто¬
лярный клей.
3 описании Пушкинских Гор Паустовский отмечает то, что
сближает поселок с прошлым, с временами Пушкина, когда
в эти места съезжался народ на ярмарку; завален сеном, т. е.
приехало много подвод, и они все идут и идут, день и ночь по ■
громадным булыжникам медленно грохочут телеги (повторе- ’■
ние гро). И этим подчеркивается неторопливая, как в старину,
размеренная жизнь. Здесь нет речи о магазинах, или тем более
об универмагах: здесь, как и в старое время, лабазы и лавки,
и от них несет запахом тех же товаров, что были во времена
Пушкина: рогожами, копченой рыбой, ситцем.
Паустовский сказал: несет, а не пахнет: слово несет обозна¬
чает не просто запах, а сильный, острый запах, который так и
ударяет в нос. Кроме того, в следующем предложении нужно
сказать о том, как пахнет ситец, и повторять одно и то же
слово нецелесообразно: пахнет рогожами, рыбой..., пахнет си¬
тец. Неудачными окажутся и другие синонимы: тянет (в слове
нет качественной характеристики), отдает (т. е. припахивает),
воняет (резко и грубо), шибает (непостоянно).
Единственный трактир звенит жидким, но непрерыв¬
ным звоном стаканов и чайников. Там до потолка стоит
пар, и в этом пару неторопливо пьют чай с краюхами се¬
рого хлеба потные колхозники и черные старики времен
Ивана Грозного. Откуда берутся здесь эти старики — пер¬
гаментные, с пронзительными глазами, с глухим, каркаю¬
щим голосом, похожие на юродивых,— никто не знает. Но
их много. Должно быть, их было еще больше при Пуш- ^
кине, когда он писал здесь «Бориса Годунова».
Слово трактир происходит от слова тракт, что значит боль¬
шая дорога. Следовательно, трактир — гостиница при дороге,
на тракте. Слово трактир в 1936 году, к которому относится
очерк, уже не употреблялось, но Паустовский пользуется этим
словом, так как хочет приблизить описание к пушкинским вре-
148

менам, помочь читателю уйти в прошлое, лучше его представить.
Внимание Паустовского не останавливают яркие краски, ве¬
селые радостные звуки. В описании мы не видим ни солнца, ни
голубого неба, ни зелени деревьев. Паустовский любит при¬
роду, умеет ее описать, а здесь о ее красках даже не упоминает.
Отчего это? Случайна ли эта сниженность: булыжник, поселок
завален, несет рогожами? И далее: жидкий звон, пар до по¬
толка, краюхи (не краюшки!) серого хлеба, потные колхозники,
черные старики времен Ивана Грозного.
Видимо, это потому, что автор идет не на пеструю, веселую,
праздничную ярмарку, а на могилу Пушкина, и он не может не
думать о нем, о его судьбе, о его короткой жизни, трагической
гибели, о годах, прошедших с тех пор, и глаза и слух как-то
непроизвольно, сами собой горько выделяют то, что напоминает
прошлое, вызывая глубокую грусть и печальные размышления.
Вот почему старики, которые встретились Паустовскому и ко¬
торые на самом деле, видимо, были разными, кажутся ему все
похожими на юродивых, предвещающими что-то недоброе. У них
у всех сухие, пергаментные лица, а глаза пронзительные, и голос
глухой, каркающий. Кто их знает, какую беду они еще накли¬
чут. Обратите внимание: стариков много, а сказано, что голос
у них глухой, каркающий. Почему бы не голоса? Попробуем
дать множественное число: с голосами глухими, каркающими.
Вы чувствуете, как при таком оформлении распадается это
«единство» стариков, какими говорливыми и как бы безобид¬
ными они становятся? А единственное число подчеркивает ред¬
кую, немногословную, почти зловещую речь стариков (й кроме
того, множественное число дает ненужную в прозе рифму: гла¬
зами — голосами).
Следует знать, что сочетание «Вормс Годунов» склоняется,
если при нем нет родового наименования. А если оно есть, то
склоняется это родовое наименование, а не название.
К могиле Пушкина надо идти через пустынные мона¬
стырские дворы и подыматься по выветренной каменной
лестнице. Лестница приводит на вершину холма, к обвет¬
шалым стенам собора.
Подыматься — это то же, что подниматься, только поды¬
маться несколько устарелое слово и в данном случае более уме¬
стное: здесь ведь все старое — и выветренная лестница, и обвет¬
шалые (от ветхий — старый) стены собора, и кажется нам, что
мы входим в иной, прошлый век.
Под этими стенами, над крутым обрывом, в тени лип,
на земле, засыпанной пожелтевшими лепестками, белеет
могила Пушкина.
Могила белеет, а не белеется. Вспомним: возвратные гла¬
голы ослабляют действие, а невозвратные передают действие
149

более активно. Сравните: стучит и стучится. Стучит с силой,
резко, настойчиво, стучится более ослабленно, той резкости уже
нет. Так и здесь: могила белеет, т. е. четко, явственно в теин
лип проступает белый памятник, зовет к себе.
Посмотрите, сколько здесь однородных обстоятельств: они
нужны, чтобы точно указать местонахождение могилы. Перечис¬
ление замедляет движение, притом перечисляют^ не глаголы
сказуемые, а обстоятельства, и как-то грустно становится <п
этого перечисления.
В последующем абзаце снова идут однородные члены — пол
лежащих много, а сказуемое именное, с пропущенной связкой,
оно не подчеркивает движения.
Короткая надпись «Александр Сергеевич Пушкин», беи
людье, стук телег внизу под косогором и облака, задумав¬
шиеся в невысоком небе,— это все.
Действия нет, и, кажется, время остановилось, остановились,
задумавшись, и облака. В этой тишине, в этом безлюдье, на¬
едине с поэтом, нельзя не думать без глубокого волнения. II
мысли сами собою идут одна за другой:
Здесь конец блистательной, взволнованной и гениаль¬
ной жизни. Здесь могила, известная всему человечеству,
здесь тот «милый предел», о котором Пушкин говорил еще
при жизни.
К. Г. Паустовский не часто пользуется большим количеством
определений при одном существительном. Напротив, он придер¬
живается вот какого правила: «Из трех эпитетов, приложенных
к существительному, один всегда будет наиболее точным, а
остальные два, безусловно, будут ему уступать. Поэтому ясно,
что этот единственный эпитет надо сохранить, а остальные без¬
жалостно вычеркнуть»1.
Но здесь особый случай: нужнр определить многогранную
исключительную жизнь, нужно дать много определений, чтобы
при их чтении росло и росло ощущение большого и небыва¬
лого.
Нетрудно, конечно, заметить, как в этом отрывке повторяется
одно слово: здесь, здесь, здесь. Да, именно здесь великий Пуш¬
кин. И эту мысль надо утвердить в сознании читателя, чтобы
она прозвучала весомо, скорбно, торжественно. Здесь конец...
Здесь могила... Здесь «милый предел»... Так с помощью по¬
вторяющихся слов в нужном случае можно создать необходи¬
мое настроение, настроение приподнятости и торжественности.
А далее — такой резкий перелом — к простому и будничному,
но трогающему за душу:
1 К. Паустовский. Поэзия прозы.— В сб.: «О писательском труде».
М., «Советский писатель», 1955, стр. 168.
150

| Пахнет бурьяном, корой, устоявшимся летом.
Вы заметили, что здесь три однородных члена, и благодаря
•ному создается плавный ритм, спокойная завершенность. Но
'но произошло бы, если дополнений было бы только два: пах¬
нет бурьяном, корой. Вы чувствуете, как мало здесь слов, как
резко обрывается темп, как мы спотыкаемся, теряя инерцию чте¬
ния. Но и трех дополнений оказывается недостаточно для пол¬
ной завершенности и ритма, и Паустовский к одному из допол¬
нений, к последнему, дает определение: устоявшимся летом.
И здесь, на этой простой могиле, куда долетают хрип¬
лые крики петухов, становится особенно ясно, что Пушкин
был первым у нас народным поэтом.
И снова здесь, как итог размышлений, к которым мы при¬
шли, осознав торжество, величие народного поэта.
Но при чем тут хриплые крики петухов? Видимо, затем,
чтобы показать, какая простая жизнь окружает могилу народ¬
ного поэта, как он тесно связан своим творчеством с народной
жизнью. Да, мы не ошиблись.
Он похоронен в грубой песчаной земле, где растут лен
и крапива, в глухой народной стороне. С его могильного
холма видны темные леса Михайловского и далекие грозы,
что ходят хороводом над светлой Соротыо, над Савкином,
над Тригорским, над скромными и необъятными полями,
несущими его обновленной милой земле покой и богатство.
Снова несколько однородных членов: в грубой песчаной
земле, в глухой народной стороне; темные леса и далекие грозы;
над Соротью, над Савкином, над Тригорским, над полями; по¬
кой и богатство... Повторяющийся предлог настойчиво подчер¬
кивает конкретные значения однородных членов, позволяя нам
спокойно и сосредоточенно осмотреть дорогие пушкинские ме¬
ста— бесконечные поэтические дали.
Обилие однородных членов создает плавный, просторный
ритм, помогая передать полноту этого пространства, мысль о ко¬
тором так созвучна и так уместна сейчас, в минуты раздумья
о великой и вечной судьбе поэта.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Обособленные второстепенные члены предложения
И. С. Тургенев
ПЕРЕПРАВА
I.	Слово учителя.
Со сборником рассказов И. С. Тургенева «Записки охотника»
вы знакомы давно: из него мы уже читали рассказы «Бежин
луг» и «Бурмистр». Вам, наверное, известны и другие рассказы
151

этой книги — «Хорь и Калиныч», «Певцы», «Живые мощи», «Лее
и степь». Всего в сборнике 25 рассказов.
Тургенев любил свои «Записки» и в течение всей жизни вол
вращался к ним: улучшал их, пополнял сборник новыми рас
сказами. Рассказ «Стучит!», откуда вы сейчас услышите
отрывок, был' одним из последних, включенных „Тургеневым
в сборник. Было это уже в 1874 году, т. е. 27 лет спустя после
опубликования первого рассказа «Хорь и Калиныч», положив
шего начало «Запискам охотника».
«Записки охотника» — одно из лучших произведений Турге¬
нева. Рассказы сборника выполнены с изумительным мастерст
вом и являются творениями поистине образцовыми. Л. Н. Тол¬
стой, строгий судья и довольно скупой на литературную похвалу
человек, 27 июля 1853 года сделал такую запись в своем днев¬
нике: «Читал «Записки охотника» Тургенева, и как-то трудно пи¬
сать после него»1. Позже Толстой признавался, что эта книга
произвела на него «очень большое впечатление»2.
Другой современник Тургенева, писатель И. А. Гончаров, счи¬
тал, что эта книга охватывает народную жизнь так полно, что
после нее писать уже нечего3.
В рассказе «Стучит!» Тургенев пишет о том, как он ночью из
глухой деревеньки, где он жил, занимаясь охотой, срочно поехал
за 45 верст в Тулу: в самый разгар охоты у него с Ермолаем
дробь кончилась. Описание этой поездки и встреча с недобрыми
людьми, разбойниками, и составляет содержание рассказа.
Везет охотника в Тулу на собственной тройке крестьянин,
по имени Филофей.
Отрывок из этого рассказа будет исходным текстом для из¬
ложения.
Слова, которые желательно объяснить до чтения отрывка:
тарантас — повозка на длинных дрогах (длинные дроги делают
экипаж покойнее, не очень тряским); балчук4 — задняя стенка
тарантаса, ее ограждение; аршин — мера длины, равная 71 см
(слово устарелое); истукан — в старину статуя, изваяние, кото¬
рому поклонялись язычники; сидеть истуканом — сидеть непод¬
вижно; кудластый (кудлатый) —мохнатый, косматый; корен¬
ник5 — средняя лошадь в тройке (от слова корень в значении
главное); пристяжные — лошади по сторонам от коренника; сап¬
фир— драгоценный камень синего или голубого цвета.
1 Л. Н. Толстой о литературе. М., ГИХЛ, 1955, стр. 16.
2 Т а м же, стр. 359.
3 Свидетельство Л. Н. Толстого. Там же, стр. 377.
4 Очевидно, родственное слову облучок (корень лук — изгиб) с после¬
дующей перестановкой слогов.
6 Слово встречалось в статье В. Стасова «Картина Репина «Бурлаки па
Волге».
152

II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Докажите, что Филофей спокойнее, выдержаннее, дально¬
виднее барина. 2. Как вы думаете, почему Тургенев рисует ночь
тихой, славной, а не бурной, ветреной, которая, казалось бы,
должна соответствовать душевному состоянию рассказчика?
3.	Почему заключительная часть текста (особенно со слов «и
вот, вздымая сильные и крупные брызги...») дана в таких весе¬
лых ярких красках? Соответствует ли такая картина внутрен¬
нему состоянию рассказчика?
IV. План изложения:
1. Славная ночь. 2. В реке. 3. Кудластый не подвел,
V. Чтение и языковой разбор.
Переправа
Ночь была тихая, славная, самая удобная для езды.
Ветер то прошелестит в кустах, закачает ветки, то со¬
всем замрет; на небе кое-где виднелись неподвижные сереб¬
ристые облачка; месяц стоял высоко и ясно озарял окре¬
стность. Я растянулся на сене и уже вздремнул было...
да вспомнил о «неладном месте» и встрепенулся.
— А что, Филофей? До брода далеко?
— До броду-то? Верст восемь будет.
«Восемь верст,— подумалось мне.— Раньше часу не до¬
едем. Соснуть пока можно».
— Ты, Филофей, дорогу хорошо знаешь? — спросил я
опять.
— Да как ее не знать-то, дорогу-то? Не впервой едем...
Он еще что-то прибавил, но я уже не расслушал его...
Я спал.
Текст начинается с предложения, в котором мысль выражена
в общем виде: ночь славная, удобная для езды. Невольно хо¬
чется знать, почему она славная и для езды удобная. Читатель,
сам того не замечая, ищет этих разъяснений в дальнейшем по¬
вествовании и легко и свободно втягивается в чтение. Писать
так, чтобы написанное воспринималось читателями легко, неза¬
метно, без усилий над собой — таково ведущее правило любого
писателя. Особенно важно следовать этому правилу в начале
повествования: внимание читателя нужно удержать с первой
же строчки и дорожить им на протяжении всего произведения.
Сказав о том, что ночь была славной, Тургенев дает себе
возможность тем самым подробнее остановиться на ее описа¬
нии. Для этого он подбирает слова, пробуждающие в читателе
ровное, спокойное чувство: здесь и облачка (не облака), да
153

вдобавок еще серебристые, и прошелестит (не прошумит), и
ясно озарял (не просто освещал) и т. п. Тишина в природе ус¬
покаивала путников, невольно озабоченных предстоящей ночной
поездкой. Понемногу потянуло ко сну. На свежем воздухе, среди
тишины полей, на мягком, душистом сене хотелось спать сво¬
бодно и беззаботно, не свернувшись кое-как в угвлке, а про¬
сторно, привольно и крепко. Вот почему Тургенев пишет, что
он растянулся на сене.
Но уже задремав, путник вспоминает о «неладном месте».
Эти слова автор берет в кавычки, так как это чужие, не автор¬
ские слова, их сказал Филофей еще до отъезда из деревеньки.
Рассказчик цитирует эти слова в своей памяти, но вслух их не
произносит, потому что не хочет настраивать себя и возницу на
беспокойный лад. Мысль свою он выражает иначе, используя
слово брод.
Ответ Филофея звучит довольно небрежно, с заметной оби¬
дой, что находит свое выражение в предложении с двухкратным
использованием частицы -то: Да как ее не знать-то, дорогу-то?
Успокоенный Филофеем, даже не расслушав его последних
слов (расслушать — то же, что и расслышать, только расслу¬
шать в этом значении сейчас употребляют реже), рассказчик
тут же засыпает.
Быстрый переход от бодрствования ко сну находит свое от¬
ражение в смене предложений — вслед за довольно большим
сложносочиненным предложением идет очень короткое — в два
слова — простое личное нераспространенное предложение с пря¬
мым порядком слов, что подчеркивает определенность и закон¬
ченность выражаемого смысла. Этой же цели содействует, ко¬
нечно, и выбор глагола, наиболее полно выражающего состоя¬
ние крепкого, глубокого сна: не задремал, не вздремнулось, не
заснул даже, а Я спал...
Разбудило меня не собственное намерение проснуться
ровно через час, как это часто случается, а какое-то стран¬
ное, хоть и слабое, хлюпанье и бульканье под самым моим
ухом. Я поднял голову...
Слово намерение может иметь такие синонимы: замысел,
план, желание. Но ни замысел, ни план употребить в данном
случае невозможно: эти слова ближе к деловому, официальному
изложению, а не к художественному, лирическому повествова¬
нию. Третий синоним—желание — здесь тоже будет неудачен,
но уже по другим соображениям: он не совсем точно передает
смысл.
Обратим внимание на то, как описано пробуждение рас¬
сказчика. Его разбудило слабое хлюпанье и бульканье. Хотя
это и негромкие звуки, но они такие странные, необычные, да
и раздаются они совсем рядом — под самым ухом, откуда, каза¬
154

лось бы, они исходить не должны. Очнувшись от сна, рассказчик
какое-то время прислушивается к этим звукам, стараясь понять
их природу — откуда они, что они? Об этом в отрывке прямо не
говорится, но мы догадываемся. Для того чтобы понять, что
хлюпанье не обычное, а странное и что кроме хлюпанья, есть
еще и бульканье,— для этого нужно прислушаться, для этого
нужно время, пусть небольшое. Это время автор дает почувство¬
вать и читателям, сообщая о пробуждении в довольно большом
предложении, требующем для его прочтения заметного времени.
За этим предложением идет, как и в предыдущем абзаце, ко¬
роткое личное предложение с прямым порядком слов: Я поднял
голову. Довольно резко меняется темп чтения, и это соответст¬
вует происходящему: просыпаясь, рассказчик какое-то время
прислушивается, а потом, вдруг встревожась, делает быстрое
движение.
Что за чудеса? Лежу я в тарантасе по-прежнему, а во¬
круг тарантаса — и на пол-аршина, не более, от его края —
водная гладь, освещенная луною, дробится и дрожит мел¬
кой, четкой рябью. Я — глядь вперед: на козлах, понурив
голову, согнув спину, сидит, как истукан, Филофей, а еще
подальше — над журчащею водою — кривая линия дуги и
лошадиные головы и спины. И все так неподвижно, так
бесшумно, словно в заколдованном царстве, во сне, в ска¬
зочном сне... Что за притча? Я — глядь назад из-под бал-
чука тарантаса... Да мы на самой середине реки... Берег
от нас шагов за тридцать!
Увиденное было столь неожиданным, что рассказчик изум¬
ленно сам себя спрашивает: Что за чудеса? Объяснений, по¬
нятно, ждет и читатель. Они начинаются с предложения, в кото¬
ром звучит неторопливая повествовательная интонация: Лежу
я в тарантасе по-прежнему... Достигается она обратным поряд¬
ком слов, который придает изложению подчеркнуто разговорный
характер. Повествование идет мерно, спокойно, последовательно.
Не случайно этот порядок слов так часто используется в народ¬
ных сказках: «Пустил стрелу старший брат — упала она на бо¬
ярский двор...», «Вот поженились царевичи..«Воротился
Иван-царевич в свои палаты...» и т. п. («Царевна-лягушка»).
Прямой же порядок слов был бы более официальным, холод¬
ным и строгим: Я по-прежнему лежу в тарантасе...
Любая картина представляет собою совокупность предметов,
явлений и их деталей. Описывая картину, мастер слова обра¬
щает свое внимание на предметы, ее составляющие, находя для
них нужные и точные слова. Но, работая над описанием, он не
стремится к фотографически точному изображению всего, что
имеется на картине,— это было бы не только долго, но и утоми¬
тельно. Писатель отыскивает в картине те частности, которые
155

для нее в данном случае являются наиболее важными, а для
читателя особенно зримыми. «В описаниях природы надо хва¬
таться за мелкие частности,— советовал А. П. Чехов своему
брату Александру, тоже писателю,— группируя их таким обра¬
зом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась кар¬
тина. Например, у тебя получится лунная ночь, если ты напи¬
шешь, что на мельничной плотине яркой звездоЛой мелькало
стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная
тень от собаки или волка и т. д.»1
Детали и частности требуют от писателя использования
большого числа определений и обстоятельств, потому что о ме¬
лочах удобнее писать вскользь, между прочим, а для этого ие
годятся целые предложения — они будут надолго задерживать
внимание читателя, растягивать повествование.
И мы видим, что Тургенев широко использует определения
и обстоятельства, в том числе и уточняющие.
Говоря о водной глади, он указывает не только на то, что
она была вокруг тарантаса, но отмечает, что она была осве¬
щена луною, что она подходила очень близко: на пол-аршина,
не более.
Впечатление от этой живой влаги, подступившей под самые
дроги, усиливается от того, что водная поверхность в свете луны
дробилась и дрожала мелкой, четкой рябью.
Как видим, в картине немало деталей и частностей, но это
именно те важные мелочи, которые невольно видишь, которые
нельзя не заметить, потому что они необычны для человека, еду¬
щего в тарантасе, да и для нас, читателей, незримо присутствую¬
щих рядом.
Описание Филофея тоже детально, оно составляет часть той
же странной картины: Филофей, хотя и сидит на козлах, т. е.
на своем месте, но сидит как-то странно — понурив голову, со¬
гнув спину и не двигаясь, как истукан, так что несколько позже
седок невольно его спрашивает: Да ты спишь, Филофей?
А за Филофеем — это уже на третьем плане, тоже имеющем
уточнение — над журчащей водою, — кривая линия дуги и лоша¬
диные головы и спины.
Всю картину, объединяя ее в целое, завершают слова о не- 1
подвижности, молчании, затаенности: И все так неподвижно,
так бесшумно, словно в заколдованном царстве, во сне, в ска¬
зочном сне... В предложении в роли сказуемых выступают не	|
глаголы, а краткие прилагательные (связка опущена), и это	I
особенно подчеркивает неподвижность, спокойствие и таинст-	*
ценность.
Мы так хорошо видим картину ночной реки со странно оста¬
новившейся в ней тройкой также и потому, что автор не теряет
1 Письмо от 10 мая 1886 года.—А. П. Чехов. Собр. соч. в 12-ти томах,	1
т. 11. М., ГИХЛ, 1960, стр. 93.
156

избранной точки, откуда он ведет описание. Эта точка вместе
с тем и наша, мы видим и самого рассказчика: мы с уверен¬
ностью можем сказать, что, проснувшись, он лежал на боку (раз¬
будило меня... хлюпанье и бульканье под самым моим ухом)
и потому, открыв глаза, увидел прежде всего воду и край по¬
возки, а, приподняв голову и посмотрев вперед (именно сначала
вперед, потому что он спал головой от возницы) — Филофея и
лошадей, а потом уже, обернувшись (нужно было смотреть из-
под балчука),— берег.
Беспокойство проснувшегося путника, его быструю реакцию,
его суетливость отражает и отглагольная форма глядь, употреб¬
ленная здесь дважды: глядь вперед, глядь назад. Если заменить
ее обычным глаголом, исчезнет мгновенность действия, ослаб¬
нет тревога: я взглянул вперед, я взглянул назад. Мы уже встре¬
чались с подобными отглагольными формами (междометиями
в роли сказуемых)1. В русском языке таких форм довольно
много: бух, хлоп, шлеп, стук, хвать, щелк, трах* звяк, прыг,
шмыг, бац, плюх и др. По своему употреблению это простореч¬
ные формы, но писатели ими охотно пользуются, так как они хо¬
рошо выражают быстрое, недлительное движение: «Пес как
прыгнет, завизжит. Но царевна в обе руки хвать — поймала»
(А. Пушкин «Сказка о мертвой царевне»), «Тихохонько медведя
толк ногой» (И. Крылов «Зеркало и обезьяна»),
— Филофей! — воскликнул я.
— Чего? — возразил он.	(
— Как чего? Помилуй! Где	же это мы?
— В реке.
— Я вижу, что в реке. Да мы этак сейчас потонем. Так-
то ты вброд переезжаешь? А? Да ты спишь, Филофей! От¬
вечай же!
— Маленечко ошибся,— промолвил мой возница,—
в сторону, знать, взял, грешным делом, а теперь подождать
надоть.
— Как ждать надоть\ Чего	же мы будем	ждать?
— А вот пущай кудластый	оглядится: куда	он	ворох¬
нется, туда, значит, и ехать надоть.
Тишина и неподвижность во всем, странное поведение кучера
встревожили рассказчика. Он не может спрашивать много¬
словно, здесь возможен только возглас, оклик: Филофей!
Диалог состоит из неравноценных по чувству реплик. Автор-
рассказчик нервничает, и в нем сразу же пробуждается свое¬
нравный барин, готовый тут же спросить со слуги за его про¬
винность: Так-то ты вброд переезжаешь?.. Отвечай же! Фило¬
фей невозмутимо спокоен, сосредоточен и немногословен. Его
1 Текст М. Пришвина «Журка»: «Мах-мах крыльями», «Лягушонок —
прыг от Журкн в болото» и др.
157

чистосердечное и по-человечески симпатичное признание
в ошибке вызывает в барине явное неудовольствие, но при¬
драться не к чему, разве только к неграмотной речи. Но Фило-
фей или не понимает издевки или сознательно пропускает ее
мимо ушей и тут же повторяет свое прежнее надоть.
В языке Филофея вообще много слов, свойственных про¬
стому крестьянину, не знающему грамоты: маленещко, ворох¬
нется, пущай. Вводит их Тургенев в речь Филофея сознательно,
чтобы дать ему правдивую речевую характеристику: не мог ведь
простой крестьянин, неграмотный мужик, говорить как образо¬
ванный барин.
Я приподнялся на сене. Голова коренника не шевели¬
лась над водою. Только и можно было видеть, при ясном
свете месяца, как одно его ухо чуть-чуть двигалось то взад
и вперед.
— Да он тоже спит, твой кудластый!
Нет,— отвечал Филофей,— он теперь воду нюхает.
И все опять замолкло, только по-прежнему слабо хлю¬
пала вода. Я тоже оцепенел.
Лунный свет, да ночь, да река, да мы в ней...
— Это что такое сипит? — спросил я Филофея.
— Это? Утята в камыше... а не то змеи.
Барин приподнялся на сене, чтобы получше рассмотреть ло¬
шадей, а вернее, только одного коренника, его голову. Здесь мы
снова находим детали: чуть-чуть, взад и вперед. Возникает
между седоком и возницей новый диалог, в результате которого
рассказчик наконец-то поверил Филофею и стал ждать, тоже
оцепенев. Поверили Филофею и мы, читатели, и тоже ждем.
Здесь автору снова удобно сказать о том, как же все выгля¬
дело кругом. А было по-прежнему тихо, спокойно, и ничто не
двигалось. Вот почему далее мы находим ряд назывных пред¬
ложений, объединенных в одно сложное. С их помощью лучше
всего выразить спокойствие, отсутствие движения, потому что
эти предложения не имеют сказуемого. Чтобы подчеркнуть эту
тишину, Тургенев дает звуковую деталь —не то змеи, не то
утята сипят в камыше.
Вдруг голова коренника замоталась, уши навострились,
он зафыркал, заворошился.
— Но-но-но-ноо! — внезапно заорал во все горло Фило¬
фей, и приподнялся, и замахал кнутом. Тарантас тотчас
сдернуло с места, он рванулся вперед наперерез речной
волне — и пошел, дрыгая и колыхаясь... Сперва мне пока¬
залось, что мы погружаемся, идем вглубь, однако после
двух-трех толчков и нырков водная гладь как будто вдруг
понизилась... Она понижалась все больше и больше, та¬
рантас вырастал из нее,— вот уже показались колеса и
158

конские хвосты, и вот, вздымая сильные и крупные брызги,
алмазными, нет, не алмазными — сапфирными снопами
разлетавшиеся ~в матовом блеске луны, весело и дружно вы¬
хватили нас лошади на песчаный берег и пошли по дороге
в гору, вперебивку переступая глянцевитыми мокрыми но¬
гами.
Зо вот кудластый вынюхал брод. Посмотрите, как теперь
все меняется: предложение начинается со слова вдруг, а далее
идет множество глаголов-сказуемых: голова замоталась, уши
навострились, он зафыркал, заворошился. Никаких сторонних
определений, отвлекающих внимание читателя, никаких обстоя¬
тельств, фраза предельно обнажена — только предметы и их дей¬
ствия.
И как дальше меняется поведение Филофея! Во все свое
горло он закричал кучерское многократное но! Это Филофей-то,
который только что говорил нехотя, с трудом и, видимо, так не¬
выразительно, что при передаче его слов автор или не давал
своих пояснений или давал их весьма сдержанно: возразил
(в данном случае переспросил, теперь этого значения за словом
не сохранилось), промолвил (сказал довольно робко, кротко,
тихо, нерешительно), отвечал. А теперь — заорал. Заорал вне¬
запно и во все горло. Да вдобавок и приподнялся, и замахал
кнутом. Очень важно здесь обратить внимание, что перед каж¬
дым глаголом-сказуемым Тургенев дал по союзу и: и припод¬
нялся, и замахал. Все в Филофее заговорило сразу, в одно
мгновение — и хотя глаголы стоят друг за другом, здесь нет
последовательности в действиях: Филофей одновременно и орал,
и приподнимался, и махал кнутом.
Тарантас сдернуло — безличное предложение. Отсутствие
подлежащего наводит нас на мысль, будто тарантас двинуло не
лошадьми, а какой-то неведомой силой. И снова здесь много
глаголов — нужно подчеркивать движение и все особенности
этого движения (вот почему наряду с глаголами идут и деепри¬
частия). Главное в изображении сейчас — движение: сдер¬
нуло, рванулся, пошел, дрыгая и колыхаясь.
И как далее великолепно передается ощущение подъема по¬
возки: сперва показалось, что тарантас погружается (с уточне¬
нием идем вглубь), что могло быть и на самом деле, а не только
показаться, а потом водная гладь как будто вдруг (боязно и
поверить!) понизилась. Очень точно сказано, потому что только
на нее, на водную поверхность, а не на берег, не на кусты, не на
луну и должен был смотреть путник, только за ней и должен
был следить.
Она понижалась (теперь уже определенно, без будто), а та¬
рантас вырастал из нее. И дальше идут детали описания, одна
из которых так и врезается в память — вздымая сильные и круп¬
ные брызги-, пока лошади были глубоко, брызг не могло быть,
159

но вот стало мельче, и под сильными движениями ног родились
снопы брызг. И какое тоже точное слово здесь выбрано — взды¬
мая (деепричастие; действие всё-таки не главное).
А далее лошади выхватили повозку на песчаный берег и по¬
шли по дороге в гору (быстрой езды здесь не могло быть),
а рассказчик никак не может оторвать взгляда от лошадиных
ног — они теперь, на подъеме, прямо перед глазами, да и в них
ведь теперь ощутимее всего долгожданное движение. И как
точно и зримо сказано: вперебивку переступая глянцевитыми
мокрыми ногами. Мы и в звуке самой фразы (вперебивку пере¬
ступая) ощущаем торопливое, веселое, пружинистое движение.
Чтобы закончить разбор, посмотрим еще раз на последнее
предложение. Какое оно большое, это предложение! Надо ду¬
мать, что такое не случайно. Как выхватили лошади тарантас
и как он двинулся в гору, освобожденный от плена реки,— обо
всем этом сказано в одном предложении, большом, очень слож¬
ном по конструкции, но все же одном. И в этом есть несо¬
мненная целесообразность: не давать читателю возможности
останавливаться, заставить его завершить чтение на одном ды¬
хании, чтобы в мелодии предложения и его интонации дать по¬
чувствовать нарастающее движение, которое придали повозке
застоявшиеся кони.
В этом убедиться несложно: стоит только перечесть пред¬
ложение достаточно выразительно, а еще лучше попытаться раз¬
бить его на части, на самостоятельные предложения, и тогда
сразу же почувствуются паузы и остановки, и сразу станет за¬
метно, как притормозится движение тарантаса, как в нашем
воображении он пойдет неровно, с остановками.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Прямая и косвенная речь
М. М. Пришвин
ЛЕНИН НА ТЯГЕ1
I.	Слово учителя.
Рассказов о В. И. Ленине много. Среди них есть рассказы
писателей, никогда не видевших Ленина, есть воспоминания
очевидцев. В них говорится о том, как Ленин учился, как руко¬
водил революцией, как работал на посту Председателя Совнар¬
кома. Немало былей о том, как Ленин отдыхал, как заботился
о людях. Рассказ М. М. Пришвина, мастера советской прозы,
рисует В. И. Ленина на охоте.
1 Рассказ «Ленин на тяге» входит в цикл рассказов «Ленин на охоте» и
является по счету четвертой миниатюрой этого цикла. Чтобы начало рассказа
не было неожиданным, перед ним даны два отрывка из предыдущих ми¬
ниатюр.
160

Ленин любил природу и любил охоту, но настоящим охот¬
ником, увлеченным до страсти, он не был. «Ну, какой Ленин
охотник,— вспоминал о нем егерь Алексей Михайлович,— ездил,
конечно, на деревенскую жизнь посмотреть, отдохнуть»1. Изве¬
стен рассказ о том, как Ленин на охоте не выстрелил в лисицу,
которую на него нагнали, а потом объяснял: «Уж очень она
была красивая!»
В миниатюре М. М. Пришвина «Ленин на тяге» предстает
перед нами не вождь в зареве революции, а простой жизнерадо¬
стный человек, который будто всегда жил с нами рядом: так
хорошо мы его знаем и так хорошо его понимаем.
В основу миниатюры Пришвина положен рассказ егеря Его¬
рова, данный писателем в переложении. Пришвин при передаче
воспоминаний егеря стремился сохранить особенности устного
изложения. Вот почему текст, который сейчас будет прочитан,
отличается простым языком: разговорной лексикой и теми син¬
таксическими конструкциями, которые свойственны устной речи.
Мы постараемся в процессе работы над текстом увидеть
литературную технику его создания, внимательно присмотрев¬
шись к тому, как пользуется автор прямой и косвенной речью.
Объяснение непонятных слов: егерь — охотник-профессионал,
руководитель в охоте; вальдшнеп — лесной кулик; с полем!
(от поле, что значит охота)—охотничье поздравление: с уда¬
чей, с хорошим началом, с доброй охотой.
II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Почему егерь Алексей Михайлович отнесся к новому зна¬
комому так внимательно, так дружески? 2. Что особенно убеж¬
дает нас в том, что Алексей Михайлович проникся к новому
знакомому особым уважением? 3. Почему Ленин так смеялся
над неудавшимся обманом? 4. Почему Алексей Михайлович не
обиделся на Ленина?
IV. План изложения:
1. Знакомство. 2. Замечательная березка. 3. Одна «счастли¬
вая мысль». 4. Хитрость не удалась.
V. Чтение текста и языковой разбор.
Ленин на тяге
В темноте мы подъехали к дому Алексея Михайловича
Егорова, который был много лет егерем и, как оказалось
потом, охотился с Лениным.
С первого слова, с первого взгляда на мою собаку
Алексей Михайлович почуял мою природу, и только успели
1 М. Пришвин. Ленин на охоте.— Собр. соч. в 6-ти томах, т. 3. М.,
ГИХЛ, 1956, стр. 508.
7 Н. А. Пленкин
161

мы поздороваться, вступаем с ним в продолжительную
беседу на тему, кто умней — куропатка или же тетерев.
Взвесив все, мы решили, что тетерев много умней. Правда,
глуповата куропатка: приладится зимой и летает все на
то же самое место, и она утром только, бывает, собирается
вылетать, а ястреб уже дожидается ее на дереве»
В начале рассказа, в первом его предложении, сообщается
все самое нужное для будущего повествования: говорится
о встрече автора с охотником Егоровым, который был егерем
у Ленина. Автор мимоходом предупреждает, что он раньше об
этом не знал. Так как текст называется «Ленин на тяге», чита¬
тель решает, что, очевидно, в дальнейшем пойдет рассказ егеря
о том, как он охотился с Лениным.
Встреча начинается с оживленного разговора егеря с авто¬
ром. Много на своем веку перевидал егерь разных охотников
и с первого взгляда может понять, для кого это занятие одно
баловство, а для кого — содержание жизни. Понравился егерю
его новый знакомый, почувствовали они, что стоят они друг
друга, и вот сразу между ними заходит профессиональный раз¬
говор о тетереве и куропатке. Чтобы показать читателю, как
быстро произошло знакомство, как легко, с доверием охотники
обратились друг к другу, Пришвин пользуется не только лекси¬
ческими средствами, словами соответствующего значения, но по-
особому строит предложение. Рассказам Пришвина свойственна
частая смена времени: одно предложение дается в прошедшем
времени, а следующее — в настоящем. Этот стилистический
прием мы найдем и в разбираемом рассказе. Но здесь мы встре¬
чаемся со случаем смены времени в пределах одного предло¬
жения: ...только успели поздороваться, вступаем... в беседу.
Переход от прошедшего времени к настоящему приближает
нас к действию и делает его особенно ощутимым.
Пришвин не дает диалога, он лишь говорит о его теме и
сообщает о выводе, к которому пришли собеседники. Сообща¬
ется об этом косвенной речью: мы решили, что тетерев много
умней. Использование косвенной речи взамен прямой понятно:
детали этого разговора значения не имеют. Смысл беседы ну¬
жен лишь в общем виде, как свидетельство возникших симпа¬
тий, которые в дальнейшем и определят развитие действия. Но
подлинность передачи слов каждого собеседника в данном
случае не имеет значения, и можно ограничиться косвенной
речью: она экономно выполняет нужную задачу. Однако в кос¬
венной речи очень трудно передать атмосферу живой беседы,
а это так хочется сделать, чтобы читатель почувствовал соч¬
ность интересного, продолжительного разговора. И здесь Приш¬
вин, вслед за косвенной речью, дает обоснование вывода, к ко¬
торому собеседники пришли, и это обоснование очень похоже
162

на прямую речь1, так как в нем сохранены живые интонации —
и строй устной речи, и ее лексика, а оформлено это обоснование
как обычное предложение: Правда, глуповата куропатка: при¬
ладится зимой и летает все на то же самое место, и она утром...
и т. д. (наличие вводных слов, разговорного слова приладится,
структура сложного предложения, свойственная разговорной
речи, и порядок слов в нем: и она утром только, бывает...).
Среди слов этого абзаца, нуждающихся в пряснениях, сле¬
дует обратить внимание на слово дожидается.
Нужно помнить, что глаголы дожидаться — ожидать не яв¬
ляются взаимозаменяемыми. Способ внешнего их различия та¬
ков: возвратному глаголу соответствует приставка до-, не¬
возвратному— приставка о-: Я дожидаюсь его, я ожидаю его.
Говорить: «Мы дождали их», «Он дожидал меня» — значит до¬
пускать грубую ошибку.
Так, беседуя, мы высидели незаметно далеко за пол¬
ночь.
— Я вас,— сказал Алексей Михайлович,— отведу спать
на сено в сарай, на то самое место уложу, где и сам Ле¬
нин спал.
— Как Ленин?
После того долго еще пришлось посидеть, слушая рас¬
сказы этого охотника о Ленине.
Приятным собеседником оказался приезжий, и засиделись
охотники далеко за полночь, хорошо поняли друг друга, и Алек¬
сей Михайлович проникся к своему гостю таким уважением, что
повел его в сарай на то самое место, «где и сам Ленин спал».
Беседа, как и прежде, здесь не передается, а вот ее заклю¬
чительные слова приведены без изменения. Прямая речь здесь
совершенно необходима, так как в ней заключено очень важное
содержание. Стоит заменить этот диалог предложениями с кос¬
венной речью или передать те же мысли каким-либо иным спо¬
собом, как тут же потеряется острота момента, читатель не по¬
чувствует того радостного изумления, которое послышалось
в восклицании автора, и не до конца станет понятно последнее
предложение о том, что еще долго, несмотря на поздний час,
пришлось посидеть.
А далее идет рассказ егеря в переложении Пришвина. Хоро¬
шо поняли друг друга опытные охотники, и егерь доверяется
своему собеседнику, как самому себе, и тут уж нам трудно ус¬
тановить, кто здесь рассказчик, — по правде сказать, оба они,
только Пришвин ведет главную линию, не забывая, однако,
иногда уступать место самому Алексею Михайловичу. Вот по¬
чему в рассказе так хорошо слышны интонации разговорной речи.
1 Несобственно-прямая речь, но об этом учитель может и не говорить.
7*
163

Известно, как тянут вальдшнепы, каждый год вдоль та¬
кой-то просеки, у такой-то березки завертывают, и тут
одна линия пересекается с другой, и кто знает эту березку
от прошлого года, стань тут в новом году, и непременно
весь вальдшнеп пойдет через тебя.
Возле такой замечательной березки егерь поставил
Ленина и сам отошел, но все-таки устроился, «нтобы ему
видно было Ленина.
Рассказ о том, как летят вальдшнепы, напоминает нам тех
недалеких куропаток, о которых недавно вели речь егерь и ав¬
тор,— в повадках вальдшнепа есть тоже неумная привычка ле¬
тать из года в год одною дорогой.
Бывалый охотник рассказывает о полете вальдшнепа тоже
бывалому охотнику, и поэтому оправданным в начале оказы¬
вается слово известно. Здесь и словарь охотничий: говорится,
что вальдшнеп не летит, а идет, или, чаще, тянет. Этими сло¬
вами обозначается у охотников полет промысловой птицы. От¬
сюда и слово тяга (по определению С. Т. Аксакова, «лёт по
одним и тем же местам»).
Структура первого предложения отражает одну из особен¬
ностей устной речи, состоящей в последовательном присоедине¬
нии нескольких предложений с помощью союза и. Это, конечно,
сложносочиненная конструкция, но в письменной речи она, оче¬
видно, распалась бы на несколько более мелких предложений,
в том числе и простых. Скорее всего, в письменной речи мы по¬
ставили бы точку после слов одна линия пересекается другой
и опустили бы союз и: И тут одна линия пересекается с дру¬
гой. Кто знает эту березку... В условиях же устной речи,
в сплошном речевом потоке, особой необходимости в заметной
паузе в этом месте нет.
Следует отметить здесь употребление существительного
в единственном числе, обладающего собирательным значением
(весь вальдшнеп).
Собирательным значением обладает и местоимение тебя,
употребленное как адрес к каждому слушателю. Таково стили¬
стическое свойство второго лица, о котором уже шла речь в ра¬
боте над другими текстами.
Следует также обратить внимание и на употребление разго¬
ворного варианта от прошлого года вместо книжного с прош¬
лого года.
Опытный охотник не ошибся, конечно: только успели
расставиться, раздается «цик» и «хор», показывается
вальдшнеп и через голову Алексея Михайловича прямо
тянет на Ленина. Что с ним? Не слышит ли, или обма¬
нулся слухом, ждет с другой стороны?
164

Первое предложение этого абзаца, несомненно, принадле¬
жит автору, Пришвину. Будучи охотником, он свободно исполь¬
зует охотничий словарь — глагол расставиться, т. е. стать по
местам, и звукоподражательные слова цик и хор. А вот сле¬
дующие, вопросительные предложения, скорее всего, принадле¬
жат Алексею Михайловичу. Но это не прямая речь, так как
рассказ в какой-то степени является рассказом не только егеря,
но и Пришвина, хорошо понявшего Алексея Михайловича, по¬
дружившегося с ним, ставшего его вторым «я», и автор может
эти мысли не оформлять как прямую речь.
«Ну,— подумал егерь,— так много вальдшнепов не убь¬
ешь»,— и стал рядом. Ленин не гонит. Вот опять тянет
вальдшнеп. И тут Алексею Михайловичу вдруг пришла
в голову одна счастливая мысль. Ведь это известно всем
охотникам, что если выстрелить одновременно двум стрел¬
кам, то каждый из них не будет слышать выстрела соседа:
свой выстрел у самого уха все заглушает. Это извест¬
ное и положил егерь в основу своего загада. Ленин це¬
лится, и егерь целится. Вместе ударили. Вальдшнеп упал.
Прекрасный загад: конечно, Ленин не мог слышать вы¬
стрела.
Мысли Алексея Михайловича оформляются как прямая речь.
Это важно сделать, чтобы читатель мог понять целесообраз¬
ность того наивного обмана, того «загада», на который отва¬
жился егерь (здесь, кстати, нужно отметить, что непроизнесен¬
ная прямая речь оформляется с помощью кавычек).
О той добродушной хитрости, которую егерь положил в ос¬
нову своего загада, рассказано в большом сложном предложе¬
нии. Это понятно — не так-то легко объяснить в двух словах
охотничий замысел егеря. Но о самих действиях, которые раз¬
вертывались мгновенно, сказано в нескольких коротких предло¬
жениях: Ленин целится, и егерь целится. Вместе ударили.
Вальдшнеп упал.
Смена этих трех коротких предложений (первое из них слож¬
носочиненное) показывает, как быстро одно за другим совер¬
шаются действия. Повторение глагола целится в сложносочи¬
ненном предложении не стилистическая погрешность, а необхо-,
димость: нужно подчеркнуть, как одно и то же точь-в-точь вы¬
полняли и Ленин, и егерь.
Побежал подымать, а ружье-то продуть и забыл. Эх,
дурень ты дурень, старый Алексей, что бы тебе дунуть
в кустах, когда подымал вальдшнепа! Несет теперь до¬
бычу Ленину, поздравляет:
— Ловко ударили, с полем, Владимир Ильич!
— Спасибо, Алексей Михайлович,— отвечает Ленин,—
только отчего же у тебя ружье-то дымится?
1G5

Сам смеется, закатывается, как ребенок.
— Ну, ничего,— говорит,— ничего, становись рядом,
давай вместе стрелять.
Стали рядом. Стреляли вместе. И за вечер семь штук
убили без промаха.
Здесь, в начале абзаца, мы опять с точностью не дюжем ска¬
зать, кто выступает рассказчиком — Пришвин или Алексей Ми¬
хайлович. И слова эти Эх, дурень ты дурень, старый Алексей,
что бы тебе дунуть в кустах... мы без поясняющих авторских
слов не можем признать прямой речью: ведь так может с до¬
сады сказать и сам Пришвин. А далее уж ясно, что говорит
Пришвин: Несет теперь Ленину, поздравляет.
Дается ясный диалог, в котором нам хорошо известно, ка¬
кая реплика кому принадлежит. Диалог, как видим, очень
живо завершает весь рассказ и помогает неожиданно для чита¬
теля показать провал ловко задуманной хитрости старого егеря.
Верный своему принципу рассказывать просто, в стиле раз¬
говорной речи, Пришвин использует здесь такие слова, как
подымать (вместо книжного современного поднимать), дунуть
(вместо продуть), обращение старый Алексей, частицу -то
(ружье-то), ловко ударили (вместо метко выстрелили), закаты¬
вается.
Последние три предложения, написанные в «телеграфном»
стиле, быстро завершают рассказ. В этом есть прямая целесо¬
образность:	детализация дальнейшего, уже не имеющего
в своих частностях к этому случаю отношения, будет только
разрушать достигнутое впечатление.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
Сложное предложение
В. И. Л е н и н
УЧИТЬСЯ КОММУНИЗМУ
I.	Слово учителя.
Сегодня наша задача состоит в том, чтобы на образцовом
тексте увидеть использование сложных предложений и затем,
в своей работе, воспользоваться опытом мастера языка.
Для изложения мы выбрали отрывок из речи В. И. Ленина,
произнесенной на III съезде комсомола в 1920 году. Эту часть
речи, одну из центральных, уместно озаглавить «Учиться ком¬
мунизму». Слова, сказанные В. И. Лениным молодежи 20-х
годов, не потеряли своего значения до сих пор и, конечно, не
потеряют его и в будущем. Ленин говорит о необходимости
серьезно и осознанно учиться, а это святая обязанность моло¬
дежи. Учиться молодежь должна в любое время, в любые годы,
всегда помня заветы В. И. Ленина.

Отрывок, который мы будем разбирать, является образцом
устной речи. Это пример ораторского стиля, т. е. такого исполь¬
зования речевых средств, когда говорящий «имеет целью агити¬
ровать, организовывать массы, вести их на борьбу. Его задача
не только излагать и разъяснять важные политические вопросы,
но и убеждать слушателей, делать их активными участниками
в разрешении очередных общественных проблем»
Речь умелого, опытного оратора отличается ясностью и глу¬
биною мысли, неопровержимой логикой, неподдельным волне¬
нием и отчетливым призывным звучанием. В ней отражается
страстность говорящего, вера в глубокую истинность содержа¬
ния, подчеркнутое стремление привлечь внимание слушателей,
убедить их в подлинной правоте своих слов.
Само собою, что языку оратора противопоказаны какие-либо
даже незначительные стилистически неоправданные отступле¬
ния от литературных норм — речь оратора должна быть без¬
упречной по своей культуре: отбору словаря, конструкциям
предложений, избранной интонации.
Цели публичного выступления определяют и другие особен¬
ности языка ораторской речи: в ней, как правило, мы находим
повторения отдельных слов, оборотов и предложений, так как
мало выразить ту или иную истину, нужно и утвердить эту ис¬
тину в сознании слушателей. В речи оратора с той же целью
могут использоваться синонимические конструкции, позволяю¬
щие одну и ту же мысль выразить разнообразными способами.
Повторение мысли в различном речевом выражении обеспечи¬
вает ее безошибочное понимание всеми собравшимися.
В речи оратора нередки восклицательные предложения, ри¬
торические вопросы, непосредственное обращение к слушателям
и ответы, как бы идущие от них. Оратор объясняет, агитирует,
борется за слушателей. Поэтому в ней естественны лозунги и
призывы.
Лексика ораторского выступления, как правило, книжная.
Со стилистической целью в нее могут быть вкраплены элементы
разговорного стиля, так как по своей форме ораторская речь
является устной, т. е. одной из разновидностей живого, непо¬
средственного человеческого общения.
Ораторская речь рассчитана на убеждение слушателей, по¬
этому она не может не быть синтаксически сложной. Одними
простыми предложениями трудно передать сложные понятия
в их доказательном, убедительном виде. Понятия, о которых
идет речь, зависят от места, времени, условий, обстоятельств,
связаны с различными причинами. Сказать о них без исполь¬
зования сложных предложений совершенно невозможно. Вот
1 А Н. Гвоздев. Очерки по стилистике русского языка. М., Учпедгиз,
1955, стр. 28.
167

_ почему в лучших примерах ораторского искусства, представ¬
ляющего собою разновидность научной речи, мы находим боль¬
шое количество сложных предложений, порою очень сложных
(так называемых периодов), с помощью которых удается со¬
единить в одно целое разнообразные доказательства и на их
основе сделать обоснованный вывод.
Как правило, этот вывод затем повторяется в н^ром пред¬
ложении, уже оформленном как афоризм, как стилистически
завершенное выражение большой обобщенной мысли.
Объяснение слов: обременять — нагружать непосильно (от
бремя — тяжесть); критически относиться — относиться с раз¬
бором, анализом, отмечая в явлении, факте, событии и т. д.
достоинства и недостатки; верхоглядство — поверхностное от¬
ношение к чему-либо, неглубокое, внешнее ознакомление с чем-
либо (от сочетания глядеть по верхам).
II. Чтение текста.
III. Вопрос для беседы по содержанию:
Каким вы видите Ленина во время его выступления (поза,
жесты, интонация, эмоциональная окраска речи)?
IV. План изложения:
1. Взять из старой школы лучшее. 2. Взять все богатства зна¬
ний, выработанных человечеством. 3. Переработать в сознании
все полученные знания, потому что верхоглядство губительно.
4.	«Я добьюсь, чтобы знать больше».
V. Чтение и языковой разбор.
Адрес выступления В. И. Ленина определен точно. Это де¬
легаты III съезда комсомола, а вместе с ними и вся молодежь
совсем еще юной и очень отсталой страны.
Однако Ленин не отделяет себя от своих слушателей, а вер¬
нее, не противопоставляет им себя и поэтому, говоря о задачах,
стоящих перед молодежью, употребляет преимущественно не
местоимение вы, а местоимение мы, потому что в решении этих
задач нужны усилия не только молодежи, но всей страны и,
конечно,ее руководителей ’.
Учиться коммунизму
Когда мы слышим нередко и среди представителей мо¬
лодежи, и среди некоторых защитников нового образова¬
ния нападки на старую школу, что старая школа была
школой зубрежки, мы говорим им, что мы должны взять
1 «.. .Когда мы говорим «государство», то государство это — мы, это —
пролетариат, это—авангард рабочего класса» (В. И. Ленин. Политический
отчет Центрального Комитета РКП (б) XI съезду Коммунистической пар¬
тии. Поли. собр. соч., т. 45, стр. 85).
168

то хорошее, что было в старой школе. Мы не должны
брать из старой школы того, когда память молодого че¬
ловека обременяли безмерным количеством знаний, на де¬
вять десятых ненужных и на одну десятую искаженных,
но это не значит, что мы можем ограничиться коммунисти¬
ческими выводами и заучить только коммунистические ло¬
зунги. Этим коммунизма не создашь. Коммунистом стать
можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знани¬
ем всех тех богатств, которые выработало человечество.
Первое предложение, абзаца представляет собой сложную
конструкцию, в центре которой стоит главное предложение мы
говорим им. Придаточные предложения, предшествующие глав¬
ному, вводят слушателей в суть нападок на старую школу,
а придаточные предложения, идущие за главным, составляют
ответ на эти нападки, т. е. точку зрения Ленина об отношении
к прошлому и его наследию.
Так одно сложное предложение позволяет Ленину, экономно
расходуя речевые средства, близко свести и тем самым нагляд¬
но противопоставить две противоположные точки зрения.
Но Ленин не собирается целиком защищать старую школу.
Напротив, в следующем, тоже сложном предложении, он не
щадит ее в своей оценке и даже использует гиперболу, очень
уместную в тексте агитационного выступления: на девять деся¬
тых ненужных и на одну десятую искаженных. И в этом же
предложении, как бы предупреждая чей-то скорый и опромет¬
чивый вывод, Ленин дает свое главное положение о невозмож¬
ности ограничиться одними коммунистическими выводами.
Опять в одном предложении оказываются сведенными два
понятия: старая школа плоха, но ограничиться одними комму¬
нистическими лозунгами невозможно.
Мысль о невозможности ограничиться коммунистическими
лозунгами среди других мыслей сложного предложения оказы¬
вается недостаточно выделенной, а она имеет важнейшее, прин¬
ципиальное значение, и поэтому Ленин повторяет ее в новом,
на этот раз простом предложении, которое звучит подчеркнуто
определенно: Этим коммунизма не создашь. В предложении ис¬
пользуется глагол второго лица, имеющий, как известно, спо¬
собность выражать действие обобщенно, адресуя его каждому
слушателю. Так, обращаясь ко всему съезду, Ленин вместе
с тем обращается к каждому его делегату.
Но задача оратора состоит не только в критике, отрицании
того, что плохо. Задача оратора в том, чтобы предложить слу¬
шателям положительную программу. И мало ее дать, нужно
ее еще выразить — точно, емко и безукоризненно отшлифо-
ванно. Ленин находит такую безупречную форму. Ею стано¬
вится следующее предложение, не случайно впоследствии став¬
шее крылатым: Коммунистом стать можно лишь тогда, когда
1G9

обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые вы¬
работало человечество.
Это, как мы видим, сложное предложение, имеющее в своем
составе два придаточных предложения последовательного под¬
чинения. Само построение предложения представляет собой
очень строгую логическую цепь последовательно связанных по¬
ложений. Зерно выступления Ленина, таким образом, облека¬
ется в такую формулу; которая становится лозунгом.
Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усо¬
вершенствовать память каждого обучающегося знанием
основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту,
превратится в пустую вывеску, коммунист будет только
простым хвастуном, если не будут переработаны в его
сознании все полученные знания. Вы должны не только
усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним крити¬
чески, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, кото¬
рый не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без ко¬
торых не может быть современного образованного человека.
Если коммунист вздумал бы хвастаться коммунизмом на
основании полученных им готовых выводов, не произведя
серьезнейшей, труднейшей, большой работы, не разобрав¬
шись в фактах, к которым он обязан критически отнестись,
такой коммунист был бы очень печален. И такое верхогляд¬
ство было бы решительным образом губительно. Если я
знаю, что знаю мало, я добьюсь того, чтобы знать больше,
-но если человек будет говорить, что он коммунист и что
ему и знать ничего не надо прочного, то ничего похожего
на коммуниста из него не выйдет.
Отрицая в начальной части первого предложения школьную
зубрежку, Ленин противопоставляет ей во второй части необ¬
ходимость познания (.. .не нужно зубрежки, но...) ив после¬
дующих придаточных предложениях поясняет, зачем это нужно.
В предложении трижды, в различных вариантах, повторяется
мысль, которую оратор считает необходимым обязательно выде¬
лить, довести до сознания слушателей. Первоначально эта
мысль находит выражение в отвлеченных понятиях: коммунизм
превратится в пустоту, затем одно из понятий конкретизи¬
руется: (коммунизм) превратится в пустую вывеску, и, наконец,
дальнейшая конкретизация с заменой слова коммунизм сло¬
вом коммунист (существительным единственного числа, имею¬
щим в данном случае при всей своей конкретности также и
обобщенное значение): коммунист будет только простым хва¬
стуном, если...
Заметим, что здесь используется лексика различной стили¬
стической окраски: от научного термина коммунизм, книжных
слов усовершенствовать, обучающийся (причастие, перешедшее
170

в существительное), книжного союза ибо и других до разго¬
ворного слова хвастун.
Опасность превращения коммунизма в пустую фразу столь
велика, что Ленин, как мы видели, трижды, в разных вариан¬
тах, с использованием различных речевых средств, напоминает
об этом слушателям.
Следующее предложение, развивая ту же мысль о необхо¬
димости усвоить и переработать знания, имеет прямое обраще¬
ние: Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтоб от¬
нестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума
тем хламом, который не нужен, а обогатить его знанием всех
фактов, без которых не может быть современного образован¬
ного человека.
Это предложение опять-таки представляет собой соединение
различных вариантов выражения одной и той же мысли, рас¬
сматриваемой с различных сторон. Ленин учит, разъясняет,
убеждает, втолковывает: нужно не только усвоить, но усвоить
критически. И далее объясняется, что значит критически:
а) чтобы не загромождать ума ненужным хламом и б) чтобы
обогатить память основными фактами.
И далее еще раз, сознавая всю опасность усвоения только
одних коммунистических лозунгов, Ленин повторяет свою
мысль. Он опять обращается к возможному образу незадачли¬
вого коммуниста, который вздумал бы хвастаться коммунизмом
на основании полученных им готовых выводов, не производя
серьезнейшей, труднейшей, большой работы, не разобравшись
в фактах, к которым он обязан критически отнестись.
Критикуя подобное отношение к коммунизму, Ленин тут же
готовит слушателей к верному пониманию работы по овладе¬
нию знаниями, называя ее серьезнейшей, труднейшей, большой.
Обилие определений помогает рельефно выделить характер
этой работы, особенно трудной в ту пору, в 1920 году.
Иное отношение к знаниям Ленин обозначает разговорным
словом верхоглядство, которое оказывается стилистически
очень заметным на общем фоне книжной речи: И такое верхо¬
глядство было бы решительным образом губительно. Его и
нужно сделать заметным, чтобы осуждение оказалось особенно
выразительным.
Последнее предложение отрывка подводит итог всему ска¬
занному ранее, и этот итог, оформленный как обобщение (с ис¬
пользованием первого лица и, следовательно, обращен к каж¬
дому слушателю), звучит как афоризм: Если я знаю, что знаю
мало, я добьюсь того, чтобы знать больше... Трехкратное повто¬
рение слова знать создает останавливающую внимание игру
слов, заставляет задуматься, а затем и запомнить на всю жизнь
мудрое выражение.
VI.	Чтение текста, выполнение изложения.
171

Бессоюзное сложное предложение
В. П е с к о в
СКАЗКА ПРО МЕЛЬНИЦУ"
I.	Слово учителя.
Для изложения выбрана газетная заметка «Сказка про
мельницу». Ее автор — Василий Михайлович Песков, коррес¬
пондент «Комсомольской правды».
Свыше 10 лет работает В. Песков в «Комсомольской правде»
и за это время опубликовал большое количество маленьких
рассказов и много фотографий. Его работы составили уже четыре
книги: «Записки фоторепортера», «Шаги по росе», «Белые сны»
(об Антарктиде) и «Край света». За книгу «Шаги по росе»
В. М. Пескову в 1964 году была присуждена Ленинская премия.
Трудно сказать, что лучше делает Песков — фотографирует
или пишет. Его талант — в умении увидеть и запечатлеть
то, что, может быть, многим из нас встречалось не однажды, но
к чему мы не смогли приглядеться по-настоящему и потому
пропустили, не рассмотрев.
Песков-писатель и Песков-фотограф работают вместе, и это
содружество породило новый жанр, своего рода «рассказ-фо¬
тографию». Это не просто фотография и к ней подпись в два-
три слова, а фотография и подпись, развернутая до размеров
миниатюрного рассказа. Песков ничего не выдумывает. Он
строго документален, и каждое слово рассказа можно прове¬
рить фотографией. Однако эта «документальность» ничуть не
мешает поэзии.
О чем пишет Песков? Конечно, прежде всего, о людях. О их
труде, заботах, горестях, о их счастье. Он писал о простых ра¬
бочих ребятах, о шоферах в пустыне, о колхозниках централь¬
ной России, о враче-изыскателе, о писателе Шолохове, о лов¬
цах змей, о художнике Комарове, о советских людях, обжи¬
вающих Антарктиду, о воине-герое, которого считали погибшим,
и, конечно, о космонавтах... Трудно перечислить все темы, ко¬
торые отыскал внимательный и своеобразный взгляд писателя.
Много корреспонденций и фотографий посвящает В. М. Пес¬
ков красоте родной земли: ее трогательной прелести, ее не¬
иссякаемой поэзии, ее вдохновляющей силе. В творчестве
В.	Пескова настойчиво звучит главная тема: берегите кра¬
соту родных мест, без нее человеку плохо, да и сам человек без
нее станет хуже.
«Сказка про мельницу» — один из тех рассказов, в которых
говорится, как люди оберегают земную красоту. Только этот
рассказ написан в форме сказки.
1 «Комсомольская правда», 1966, 26 августа. Текст несколько сокращен.
172

Слова, нуждающиеся в объяснении: размол — в данном слу¬
чае мука; хутор — населенный пункт сельского типа в несколько
дворов; ячмень — хлебный злак, из которого изготовляют крупу,
пиво, который идет на корм скоту; котомка — заплечный ме¬
шок; лощина — овраг с пологими склонами; ярус — этаж
внутри помещения.
Написать на доске название поселка: Шедува.,
II. Чтение текста.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Почему статья называется сказкой? Что здесь придумано,
а что действительно? «Сказка ложь, да в ней намек...» Ка¬
кой здесь намек? 2. Прочтите в толковом словаре статью
к слову крыло. Объясните, как автор использует здесь («обыг¬
рывает») многозначность этого слова (крылья)- 3. Что значит
«красота на земле»? Кто ее должен беречь?
IV. План изложения:
1. Живет в Литве мельница. 2. Молодость мельницы. 3. Что-
то случилось... 4. Новая мельница и гибель старых. 5. Летаю¬
щая «мельница». 6. Возрождение ветряной мельницы. 7. За здо¬
ровье людей!
V. Чтение и языковой разбор.
Форма сказки очень подходит для статьи, рассказывающей
о возрождающейся красоте1. В этом случае представляется воз¬
можным сделать мельницу действующим лицом и слушать ее
рассказы о давних-давних временах, когда нас и в помине не
было. Намерение приблизить статью к жанру сказки требует и
речевых средств разговорного стиля. Уже в названии «Сказка
про мельницу» мы обнаруживаем знакомый нам по другим
текстам 2 предлог про. Как мы знаем, он встречается в сказках
значительно чаще, чем предлог о. Вспомним знакомую с детства
сказку-дразнилку про белого бычка или такую присказку, где
настойчиво присутствует предлог про:
1 Вот параллельный текст о том же самом, данный другим журналистом
в обычном для газеты жанре. Заметка называется «Кафе—ветряная мель¬
ница»: «Неподалеку от литовского города Шедува, у развилки дорог, на вы¬
соком холме стоит древняя ветряная мельница. С тех пор, как в эти места
провели электричество, люди забыли о ней. Давно не вертелись крылья, не
стучали жернова. А ныне вновь ожил старый ветряк. Здесь создано уютное
кафе. Тяжелая, как в старину, окованная железом дубовая дверь ведет на
первый этаж мельницы-кафе. Все сохранено, как было при старом мельнике,
только огромный каменный фундамент приспособлен под стол-буфет, а стуль¬
ями служат пни. Здесь вас угостят чудесными блюдами, шедувским квасом,
коктейлями...» («Известия», 1967, 16 марта).
2 Например, по рассказу J1. Н. Толстого «Котенок».
173

Начинаются наши сказки.
Заплетаются наши сказки
На море-океане,
На острове Буяне...
Сказки старинные,
Не короткие, не длинные.
Про кошку,
Про ложку,
Про лису и про быка,
Про кривого пастуха.
Про дуб высокий,
Про Верлиоку,
Про гусей-лебедей.
Про смышленых зверей...
Сказка про мельницу
Живет в Литве мельница. Сколько ей лет — одному
ветру известно. Белые камни обросли мхом, кое-где из
камней приспособились расти бурьяны, и даже подсолнух
утвердился корнем между камнями. Уже много лет внутри
мельницы не мукой пахнет, а пылью.
Начинается сказка Пескова не так, как народная: не за¬
чином жил-был или жили-были, а глаголом живет. Отличие, как
видим, не только в отсутствии второго глагола, но и во вре¬
мени: вместо свойственного народной сказке прошедшего вре¬
мени используется настоящее. К тому же точно указывается
место — не в тридевятом царстве или тридесятом государстве,
& в Литве. Но сохраняется тот же (обратный) порядок слов.
Прямой порядок здесь не годится: мельница живет в Литве.
Так с первого предложения мы понимаем, что «Сказка про
мельницу» сближается с народной только по форме, а в содер¬
жании она не отступает от правды и точности. Одушевление
ветра оказывается возможным, потому что такая сказочная ус¬
ловность не может помешать большой правде. Напротив, по¬
вествование теперь станет как бы достовернее: не ему ли, не
ветру ли, знать все о ветряной мельнице?
Предложение Сколько ей лет — одному ветру известно по¬
строено несколько необычно. На первое место автор поставил
придаточное, что требует при чтении увеличения паузы между
предложениями и особой разделительной интонации (на этом
основании и поставлено вместо запятой тире). Если же входя¬
щим в предложение частям придать обычный порядок, оно будет
читаться совсем иначе: Одному ветру известно, сколько ей лет.
Пропадет взволнованность, удивление, убавится таинствен¬
ность, появится спокойствие, деловитость.
Из следующего предложения мы узнаем, что мельница ка¬
менная. Трижды Песков повторяет слово камень, каждый раз
говоря, как он пророс: и мхом, и бурьяном, и даже подсолну¬
хом. Древняя это мельница, давно заброшенная. Нет ничего
удивительного, что в ней теперь пахнет не мукой, а пылью.
Обратим внимание на слово утвердился (у-тверд-и-л-ся), т. е.
обосновался, укрепился, стал твердо, прочно, как хозяин. Будем
174

знать, что от слова мох возможны одинаково литературные
формы творительного падежа: мохом, мхом.
Но, конечно, как у всех, была у мельницы молодость.
Сколько разных ветров пронеслось! Каждый ветер прино¬
сил мельнице радость. Чуть подуло — заскрипели по доро¬
гам телеги. Вся поляна запружена лошадьми, мужиками
и бабами. Носят в мельницу тугие мешки с теплым зер¬
ном. Белый от муки мельник повернул крылья, подставил
их ветру — и знай отгребает белый духовитый размол: на
хлеб, на пиво, на пироги.
Рассказ о минувшей молодости мельницы начинается
с восклицательного предложения, потому что молодость не
может не вспоминаться с радостью. А радость мельницы — ве¬
тер, даже маленький, потому что он давал работу и, значит,
жизнь. «Воспоминания» мельницы отрывочны, картинны, как
отдельные кинокадры. Объяснять ведь никому не надо, это вос¬
поминания для себя. Картины возникают быстро, идут чередой
и не нуждаются в подробных пояснениях. Вот почему автору
здесь важно быть предельно экономным в речевых средствах.
Бессоюзное предложение Чуть подуло — заскрипели по дорогам
телеги позволяет выразить тесную зависимость между двумя
мыслями. Ведь так было в действительности, а в воспоминаниях
и того быстрее. Поэтому использование в нашем случае союз¬
ного предложения заметно снизило бы темп: Как чуть подует,
так и заскрипят телеги... Подробное, в деталях, и потому
обстоятельное союзное предложение, как видим, не обладает
необходимыми возможностями в передаче быстрых взаимосвя¬
занных и взаимообусловленных действий. Совсем другое
дело — бессоюзное предложение.
А дальше — новая картина, как новый кадр: вся поляна
запружена лошадьми, мужиками и бабами. Предложение корот¬
кое, в нем минимум речевых средств. Прилагательных нет, зато
несколько существительных — однородных членов. Их перечисле¬
ние помогает создать впечатление изобилия, тесноты, наполнен¬
ности. Затем идут два неполных предложения, которые, казалось
бы, можно было объединить. Но автор этого не сделал по той
же причине: «воспоминания» отрывочны, картинны, один кадр
сменяется другим. Существительные мешки и зерно имеют опре¬
деления— тугие мешки с теплым зерном. Трудно удержаться
от этих определений: воспоминания так приятны, и лучшее за¬
быть невозможно. Предложение Белый от муки мельник повер¬
нул крылья, подставил их ветру — и знай отгребает белый духо¬
витый размол: на хлеб, на пиво, на пироги включает три сказуе¬
мых при одном подлежащем, и это помогает нам увидеть, как
быстро все совершается: повернул, подставил, отгребает. Тому
же содействует и слово знай: и знай отгребает (помните, у Не¬

красова: «От него и к нему то и знай по утрам все курьеры
с бумагами скачут»), т. е. только и знает, что отгребает. А да¬
лее, после обобщающего слова опять однородные члены: на
хлеб, на пиво, на пироги. При последнем однородном члене нет
соединительного союза и, поэтому нет и определенной закончен¬
ности. А повторяющийся предлог на подчеркивает, ч'ф мука
пойдет на все нужды, какие есть,— и для самой первой необ¬
ходимости, и на лакомства.
Ветра хватало на множество мельниц. Они стояли на
самых высоких холмах, и чуть подуло — закружились лег¬
кие крылья. Было похоже, что мельницы машут руками
и зовут в гости друг друга. А если ветра не было, все
затихало. Мельник уходил в село, и только мыши шуршали
в темноте, точили хлебные зерна. Но чуть ветер...
Не одна была мельница — их было множество. И все они
были чутки к ветру. Эту зависимость между ветром и легкими
крыльями Песков снова подчеркивает бессоюзным предложе¬
нием: чуть подуло — закружились легкие крылья. Далее идут
союзные сложные предложения. Заменить их бессоюзными не
составит труда, но тогда возникнет стилистическое однообра¬
зие абзаца, речь будет отрывистой, резкой: Чуть подуло—
закружились легкие крылья. Было похоже: мельницы машут
руками и зовут в гости друг - друга. Ветра не было — все
затихало. Мельник уходил в село, только мыши... Так будет
явно хуже. Значит, здесь нужно чувство меры.
Тишину, как это на первый взгляд ни странно, нередко под¬
черкивают звуками. Но только звуками очень слабыми, дале¬
кими, которые и можно услышать только в тишине: «Как тихо!
В деревне раздавшийся голос как будто у самого уха гудет»
(Некрасов), «А ночь по-прежнему стояла тихая, влажная, све¬
жая. Покойно светились редко разбросанные огоньки села.
В стороне уверенно и беспечно постукивали колеса удаляюще¬
гося поезда» (В. Тендряков). Этот же прием находим и у В. Пес¬
кова: Все затихало... только мыши шуршали в темноте, точили
хлебные зерна. Затишье кончалось с ветром: Но чуть ветер. ..
Автор ставит многоточие. Нам уже знакома картина веселой
и шумной жизни на мельнице, повторять ее не следует, пусть
работает воображение читателя.
И вдруг что-то случилось. Все меньше и меньше стало
■возов с мешками, все чаще вешал мельник замок на белую
от муки дверь и уходил на свой хутор. И наступил такой
день: сильный ветер, но никто не приехал. И даже мельник
не появился и не открыл двери. И потом много лет ветер
бесполезно свистел в решетчатых крыльях. Бывали дни,
когда мельница думала: что, люди перестали сеять хлеба?
Да нет, каждую осень на холмах желтели полосы ячменя
176

I и пшеницы. И путники, отдыхая в тени у мельницы, доста-
I вали из котомок белые пышки.
Абзац открывается сочетанием И вдруг... Начальное и
заметно смягчает резкое одиночное вдруг. Той же цели мог бы
служить и союз но. Проверим: Но вдруг что-то случилось. По¬
вторением сочетаний все меньше и меньше... все чаще дости¬
гается выразительная передача плавно и бесповоротно убываю¬
щего темпа жизни. Передать мысль о полной остановке помо¬
гает бессоюзное предложение, части которого объединяются
очень заметной, подчеркнутой интонацией, требующей значитель¬
ной паузы: И наступил такой день: сильный ветер, но никто не
приехал. Плавное, ритмичное предложение Все меньше и
меньше... сменяется резким предложением с очень «неровной»
интонацией: И наступил такой день: сильный ветер, но никто не
приехал. Кажется, печная зависимость нарушена, прервана, дви¬
жение остановлено. Наступившие изменения поддерживаются
и последующим предложением: И даже мельник не появился
и не открыл двери. На первый взгляд может показаться, что
эту мысль можно было включить в предыдущее предложе¬
ние, получилось бы короче, экономнее: Но никто, даже мель¬
ник, не приехал. Но эта экономия была бы явно невыгодной,
так как мысль о неприехавшем мельнике передавалась бы
попутно и потому не особенно заметно. Другое дело, когда
ей отведено отдельное самостоятельное предложение. При этом
появляется возм'ожность дать для мельника свое сказуемое:
не появился.
Однажды в тихую погоду, когда слышно, как гудят,
вьются столбом комары, мельница услыхала издалека
странные звуки: за поселком в лощине работал мотор.
У новой мельницы ругались и смеялись люди, и сыпалась
из-под жернова белая река размолотых зерен. В тот день
старая мельница поняла: ждать больше нечего.
Разгадка пришла в тихий вечер. Ее следует подчеркнуть,
и автор ту часть предложения, в которой о ней говорится, при¬
соединяет к предыдущей части без помощи союза. При воспро¬
изведении предложения мы спокойно и плавно читаем его
первую часть и останавливаемся перед последующей, чтобы
прочитать ее в иной тональности, тем самым сосредоточив на
ней свое внимание: за поселком в лощине работал мотор. Иначе,
с союзом что, получилось бы обыденно, просто, как будто гово¬
рилось бы о давно уже известном.
Далее поясняется, что мотор — это новая мельница. И возле
этой новой мельницы, как прежде здесь, на холме, ругались
и смеялись люди, и сыпалась из-под жернова белая река
размолотых зерен. Абзац завершается выводом, выраженным
опять-таки в сложном бессоюзном предложении: В тот день ста¬
177

рая мельница поняла: ждать больше нечего, причем основная
мысль этого вывода передается второй частью.
Дальнейшее идет своим чередом.
Деревянные мельницы год от году пропадали. Одну
разобрали зимой на дрова, другую летом нечаянно сожгли
мальчишки. Еще одна сгорела во время войны. И осталась
на холмах одна высокая мельница из белого камня. Люди
только по привычке называли мельницей старую башню.
Какая мельница, если нет крыльев!
В первом предложении использован глагол-сказуемое про¬
падали. Глагол пропадать многозначен, но в данном случае
почти все его значения уместны: потеряться, исчезнуть, погиб¬
нуть. Свою конкретизацию этот глагол общего значения полу¬
чает в дальнейших предложениях: разобрали, сожгли, сгорела.
Необходимо отметить, что в предложении И осталась на хол¬
мах одна высокая мельница... слово холм дано в форме мно¬
жественного числа. Именно на холмах, а не на холме, потому
что речь идет о всей округе, потому что прежде мельницами
были заняты все холмы.
Однажды — старая мельница глазам не поверила — над
холмами летела железная мельница. Часто-часто махала
крыльями и летела, летела. Новая «мельница» могла
висеть над землей и лететь в какую хотелось сторону...
А старая мельница все дряхлела.
Встреча с новой «мельницей» — вертолетом очень трога¬
тельна. Вертолет называется «мельницей» — другого слова ста¬
рая мельница не знала, — автор использует кавычки.
И вдруг кому-то из людей пришла в голову мысль:
а ведь холмы и дорога между холмами станет скучнее,
если исчезнет последняя мельница. Однажды скрипнул
ключ в старом замке, и мельница услыхала такой раз¬
говор:
— Сделаем три этажа. Внизу — заходи, выпей квасу
с дороги, хлебного пива...
— На второй ярус сделаем лестницу. Тут будут блины.
Обедай, отдыхай.
— На самом верху — тоже столы. Для тех, кто не очень
спешит. Повесим старинную лампу...
Снова это И вдруг... Мысль, пришедшая кому-то в голову,
передается в сложном бессоюзном предложении, во второй его
части. Так удается выделить особую важность этой мысли. По¬
том передается разговор, услышанный мельницей. Людей мы не
видим. Нужны ли они? Здесь главное в том, что люди го¬
ворили. Автор дает только три реплики, и в них суть будущей
жизни мельницы.
178

План, созданный людьми, тут же стал осуществляться. Все
происходит, как в настоящей сказке.
И вот появились у мельницы новые крылья. Грузовик
начал возить кирпичи, плотники сделали вокруг мельницы
мостик. Внутри хлопочут сейчас столяр и художник. И уже
скоро проголодавшийся путник свернет с дороги на мель¬
ницу. Летом — холодный квас, яблоки, огурцы. Зимой —
чай. И во всякое время года — блины. На мостике ста¬
нешь — видно дорогу, холмы с полосами хлебов, острова
леса. Старая мельница — часть этой древней земли.
Абзац в веселом живом ключе передает быстрые преобра¬
зования: дело свершается за делом, и скоро мельница будет
совсем иной. Этой скорости помогают идущие друг за другом
короткие простые предложения. В трех из них пропущены ска¬
зуемые, что делает изложение особенно живым и быстрым.
Этому же назначению соответствует и сложное бессоюзное пред¬
ложение На мостике станешь — видно дорогу... Оно позволяет
нам как бы оглядеть окрестности, увидеть и мельницу: Старая
мельница — часть этой древней земли. Так завершается абзац.
Но сказка еще не кончилась—впереди непосредственное обра¬
щение к читателю:
Если какой-нибудь ветер занесет вас на дорогу возле
поселка Шедува, вы сразу увидите старую мельницу.
Будете пить хлебный литовский квас—поднимите кружку
за старые и новые крылья, за здоровье людей, умеющих
беречь красоту на земле.
В абзаце два предложения. Первое — сложноподчиненное,
позволяющее мягко и, главное, точно высказать условие (бес¬
союзные же предложения могут, как известно, чаще совмещать
несколько значений, например условия и времени). Сочетание
ветер занесет вас в других обстоятельствах могло бы и обидеть
читателя, но здесь оно понятно и оправданно: ведь вся сказка
про ветер и ветряную мельницу.
Второе предложение — сложное, бессоюзное, выражающее
мысль более категорично, более требовательно. И здесь не важна
точность, которую давало бы союзное предложение (если будете
пить... или когда будет пить...),— в любом случае поднимите
кружку, потому что нам дорого прошлое и неоценимо настоящее,
потому что нам дороги люди, умеющие беречь красоту на земле1.
VI.	Чтение сказки, выполнение упражнения.
1 После Выполнения изложения желательно прочитать учащимся коррес¬
понденцию о том, как сейчас работает кафе-мельница («Литературная га¬
зета», 1968, 17 января).
179

Повторение по курсу
А.	Твардовский	:	■
ПУШКИН
I.	Слово учителя.	'	Г
Для завершения работы над изложениями с языковом разбо¬
ром мы берем статью Александра Твардовского о Пушкине,3,
написанную в связи со 150-летним юбилеем великого поэта. $
Имя Александра Трифоновича Твардовского вам хорошо
известно. Вы знаете его как замечательного советского поэта, j
автора многих стихотворений и поэм: «Ленин и печник», «Страна ■
Муравия», «Василий Теркин», «За далью—даль», «Теркин на '
том свете». Вместе с тем А. Твардовский —крупный организа- >
тор советской литературы: уже много лет он является главным ;
редактором одного из ведущих литературно-художественных и i
общественно-политических изданий — журнала «Новый мир».
А. Твардовский известен также как первоклассный критик, жур- f
налист, пропагандист литературы. Он глубокий знаток литера- J
туры, тонкий ценитель высокого искусства слова. А. Твардов- |
ский много раз выступал со статьями, очерками, литературными »
докладами. Его статьи о творчестве И. Бунина, А. Ахматовой, i
Н.	Некрасова, А. Пушкина отличаются глубоким и своеобразным t
анализом, безупречной логикой, оригинальностью мысли. Они *
написаны языком удивительно точным и поразительно своеоб- /
разным. Из сокровищницы русской речи Твардовский умеет 5
с безупречным вкусом выбрать не только привычную, обиход- £
ную лексику, но и слова как бы забытые и оставленные, кото- j
рые под рукою мастера вновь обретают прежнюю силу и дей- I
ственность. От этого статьи Твардовского получают волную- ?
щую торжественность и лирическую поэтичность.	t
Лучшие критические работы А. Твардовского собраны в сбор- Е
нике с очень простым, будничным названием — «Статьи и за-т
метки о литературе». Вот из этой книги и взят текст для на¬
шего изложения *.
Нам предстоит нелегкая задача — увидеть особенности языка
литературно-критической статьи, чтобы затем передать их
в своем изложении.
Литературно-критическая статья представляет собой рассуж¬
дение о литературном произведении или творчестве писателя
в целом. Она дает анализ литературному явлению, помогая
читателю понять его вернее и глубже. Жанр литературно-кри¬
1 А. Твардовский. Статьи и заметки о литературе. М., «Советский
писатель», 19G1.
Для изложения взята не вся статья: ее начало и три абзаца из последую¬
щей части.
180

тической статьи, естественно, нуждается в книжной лексике,
выражающей отвлеченные понятия, связанные с философией,
психологией, обществоведением, моралью и т. д. Главный пред¬
мет литературы, как известно, человековедение. Литература ис¬
следует человека: его характер и поступки, причины и мотивы
этих поступков, все разнообразие движений человеческой души.
Литература подходит к исследованию человека с научной
обстоятельностью, точностью и тщательностью, но она суще¬
ственно отличается от таких наук, как анатомия, физиология,
психология. Литература не наука, а искусство, в ее основе лежит
образное восприятие мира и образное его воспроизведение.
Литературовед, критик, объясняя и истолковывая литератур¬
ное произведение, прибегая при этом к целой системе доказа¬
тельств, в первую очередь использует словарь, отражающий
духовные качества людей, а так как исследование движений
человеческой души, порой очень тонких и подчас трудно улови¬
мых, требует за собою объяснения причин, взаимосвязей, усло¬
вий, обстоятельств, вызвавших исследуемую ситуацию, литера¬
турно-критическая статья нуждается в усложненном синтаксисе.
Литературно-критическая статья принадлежит к жанру науч¬
ной литературы н требует от читателя серьезной подготовки и,
конечно, устойчивого внимания при чтении. Написание такой
статьи оказывается делом весьма трудным, требующим соответ¬
ствующей разносторонней подготовки и опыта. Одна из сторон
этой подготовки — овладение специфической лексикой и своеоб¬
разным синтаксисом. Работа над изложением и преследует
именно эту цель.
II. Чтение статьи.
III. Вопросы для беседы по содержанию:
1. Статья носит очень личный характер. Помогает ли это
нашему восприятию Пушкина? Докажите. 2. В чем, по Твар¬
довскому, главная черта Пушкина? Вдумайтесь еще раз в пос¬
ледние два абзаца. Согласны ли вы с этим?
IV. План изложения:
1.	О нем писать трудно. 2. У каждого свой Пушкин. 3. Как
я стал читателем книг. 4. Пушкин «в дни острой незабываемой
боли». 5. Человечнейший гений Пушкина.
V. Чтение и языковой разбор.
Статья называется «Пушкин». Поражает простота, обнажен¬
ность названия. Нет ни имени, ни отчества, ни высоких, опреде¬
лений, которыми обычно так щедро награждают Пушкина,—
только одна его фамилия. И в этом усматривается желание
Твардовского подчеркнуть, что Пушкин особенный, единственный,
181

исключительный, его не нужно никак выделять, потому что
другого Пушкина нет.
Эта особенность названия отражается в тексте: нигде на всем
его протяжении мы не увидим никаких пояснительных, уточняю¬
щих слов, отнесенных к фамилии Пушкин. Это очень важно
отметить, так как многие из вас, рассказывая о писателе и желая
подчеркнуть особое к нему уважение, каждый раз Называют его
имя, отчество и фамилию. Злоупотребление полным именем
и определениями при нем создает речевое однообразие, обедняет
изложение, делает его формальным '.
Твардовский начинает статью с мысли о том волнении, кото¬
рое он испытывает, намереваясь написать статью о Пушкине.
Преклонение перед величием поэта не позволяет пишущему упо¬
минать его имя на протяжении всего первого абзаца — здесь
используется только местоимение 3-го лица, которое повторяется
шесть раз. Имя Пушкина, названное в заглавии, как бы осве¬
щает весь абзац, незримо, но постоянно присутствуя в нем. Уже
этот стилистический прием создает атмосферу благоговейного,
подчеркнуто-восторженного отношения к Пушкину, его обоже¬
ствления.
Пушкин
Всего труднее, кажется, писать о нем человеку, прича¬
стному, хотя бы в скромнейшей степени, к тому искусству,
которому он своим гением сообщил поистине бес¬
смертную силу власти над сердцами людей. Как страшно
здесь произнести хоть одно неверное слово, тем более
что о нем уже сказано столько прекрасных, достойных
его имени и его подвига слов всеми теми, кто вместе
с ним составляет мировую славу русской литературы.
В абзаце только два предложения. Это большие, разверну¬
тые, сложные структуры с имеющимися в их составе обособлен¬
ными второстепенными членами. Эти конструкции не кажутся
здесь неуместными, напротив, они необходимы: простыми пред¬
ложениями трудно передать те разнообразные чувства и как бы
разветвленные мысли, которые переполняют автора. Тщательно
обработано звучание предложений. Благодаря однородным чле¬
нам и ювелирной выверке всех элементов, составляющих эти кон¬
струкции, предложения звучат торжественно и ритмично. Эта
1 Было бы полезно рассказать учащимся, как был недоволен Горький
проявленным к нему чрезмерным вниманием в выступлениях писателей на
1 съезде писателей в 1934 году. Вот слова, которыми Горький начал свою
речь: «Уважаемые товарищи, мне кажется, что здесь чрезмерно часто произ¬
носится имя Горького с добавлением измерительных эпитетов: великий, высо¬
кий, длинный и т. д.» (Смех.) (М. Горький. О литературе. М., «Советский
писатель», 1953, стр. 722).
182

7
t
выверка связана прежде всего с количеством и порядком слов, —
ни то ни другое изменить без видимого ущерба здесь невоз¬
можно. Книжная лексика этих предложений и необычные,
тщательно продуманные словосочетания отмечены высоким,
торжественным звучанием: причастный (а не относящийся),
скромнейший (а не самый скромный), достойный (а не заслу¬
живающий), поистине бессмертную (а не на самом деле бес¬
смертную), сообщил силу (а не придал силу или дал силу),
неверное слово (а не ошибочное слово) н т. д.
Благородная скромность пишущего, взявшегося писать
о столь высокой и озаренной личности, оттеняется не только
лексикой (в скромнейшей степени, как страшно произнести), но
и присутствием вводного слова кажется, отвергающего катего¬
ричность суждения, оставляющего пишущего в тени, и исполь¬
зованием с той же целью существительного человеку (писать
о нем человеку), вместо ожидаемого местоимения мне (писать
о нем мне), и наличием безличных предложений, являющихся
главными в составе сложных.
Так разнообразными речевыми средствами создается под¬
черкнутая дистанция: величие его (Пушкина) и скромность того,
кто о нем пишет.
Далее Твардовский говорит о «своем» Пушкине, о том, как
в его, Твардовского, жизнь вошел Пушкин.
Но у каждого из нас — свой Пушкин, остающийся
одним для всех. Он входит в нашу жизнь в самом начале
ее и уже не покидает нас до конца.
Я узнал и полюбил Пушкина в том возрасте, когда
гораздо слаще слушать чтение, чем читать самому. Со
слуха я знал его «Сказку о царе Салтане», «Полтавский
бой» из «Полтавы», «Сон Татьяны» из «Евгения Онегина»,
«Жениха». Но «Капитанская дочка» явилась для меня
первой в жизни самостоятельно прочитанной книгой.
Я помню формат книги, ее запах, помню, как я был счаст¬
лив, что сам открыл эту неизвестную мне со слуха
историю.
Первый абзац этого отрывка написан, как и предыдущий,
в строгом стиле книжной высокой речи. А далее характер изло¬
жения несколько меняется. Идут воспоминания о далеком дет¬
стве, но излагаются они без лирической окраски, какая обычно
свойственна этому жанру, а деловито и серьезно, с необходимой
здесь фактической точностью. Называются конкретные произ¬
ведения Пушкина, довольно точно указывается возраст, но
мерою возраста выступает не число лет, которое, может быть,
и сам автор определенно не помнит, а характер детского вос¬
приятия: это та пора, когда ребенок, зная грамоту, еще не в со¬
стоянии самостоятельно осилить книгу. Об этом сказано точно
183

и кратко: когда гораздо слаще слушать чтение, чем читать
самому.
Я узнал и полюбил — соединение этих двух глаголов подчер¬
кивает, что привязанность к Пушкину пришла сразу же, как
началось с ним знакомство. Деловитое перечисление пушкинских
произведений, очевидно, не является полным, так как при по¬
следнем названии нет союза и, который, как известно, показы¬
вает, что ряд завершился и перечисление имеет исчерпывающее
значение. Предложение о самостоятельно прочитанной «Капи¬
танской дочке» носит прежнюю окраску делового сообщения,
называющего конкретный факт. А далее прорывается неудержи¬
мая струя лирических воспоминаний — идет речь о совершенно
личном, глубоко индивидуальном. Поэтичность воспоминаний
определяется не только выбором лексики, но и мелодичностью
предложения, которой содействует повторяющийся глагол
помню.
Я был захвачен ею и засиделся у окна избы дотемна, и
когда дошел до бурана в Оренбургской степи, то увидел,
что за окном пошел снег, и это стало неизгладимым до сих
пор впечатлением как бы магической силы, изошедшей от
пушкинской страницы'. С того вечера я стал читателем
книг, и мне бесконечно дорого, что этим я обязан Пуш¬
кину. А кто не обязан ему радостью приобщения на самой
заре жизни к источнику, из которого потом пить всю
жизнь! Но если Пушкин приходит к нам с детства, то мы
по-настоящему приходим к нему лишь с годами.
В первом предложении автор предельно сжато рассказывает
о конкретном случае, происшедшем с ним в детстве, и тут же
говорит о впечатлении, навсегда оставшемся от этого случая.
Подробности самого события здесь не важны, поэтому так
сжато о нем сказано в первой части сложного предложения.
Рассмотрим использованную в этом предложении лексику.
В той его части, где излагается само событие, мы находим ней¬
тральную, а порой и разговорную лексику: изба, захвачен (а не
увлечен), дотемна, засиделся, пошел снег, а в завершающей
предложение части и это стало... лексика ярко книжная: не¬
изгладимый, магическая (т. е. волшебная, колдовская), изошед¬
1 Это напоминает нам рассказ Горького: «Помшо, „Простое сердце" Фло¬
бера я читал в троицын день, вечером, сидя на крыше сарая, куда залез, чтобы
спрятаться от празднично настроенных людей. Я был совершенно изумлен
рассказом, точно оглох, ослеп,— шумный весенний праздник заслонила предо
мной фигура обыкновеннейшей бабы, кухарки, которая не совершила никаких
подвигов, никаких преступлений. Трудно было понять, почему простые, знако¬
мые мне слова, уложенные человеком в рассказ о «неинтересной» жизни ку¬
харки, так взволновали меня? В этом был скрыт непостижимый фокус, и я —
не выдумываю — несколько раз, машинально и как дикарь, рассматривал
страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку фокуса»
(М. Горький. О литературе. М., «Советский писатель», 1953, стр. 323).
184

шая (редко употребляемое причастие от глагола исходите н иг.
тому оставляющее особое впечатление).
Следующее предложение — вывод, который пнмм торю,,
вал средств книжной речи: бесконечно дорого, от м ооч him t i>> >
читателем книг (не просто читателем, как чиianvu. и
теке, а читателем книг, любителем книг). Мишин  ■ >	.ч
всеобщим, имеющим отношение к каждому, и >i\  	 U.|.
довский выражает утвердительным мосьлшыir и нмч и|« пи н
нием, потому что она бесспорна, тчфсргьагчм, и* <ui|>   н■«
Я долго самонадеянно пол.и i 1, чю щ.оо Принцип
ведь я же его читал и пгргчтытм н н о ни. м н мши Ml
я «проходил» его но пгсм нрннн >мм му чип мою ll|ll'lllllMHll
НИЯ литературы, Я прочил о Нем IH MM'IOH ЮМИООЧ IIIH NIIHI
и статей, я толкую О нем ю гмонмн чру-ншмн, ЩНЮ1ИИ
зоркостью оппктпелыы ч.Н into ||>п ею MN*|f |Н I ни ЧИП
же больше?
Абзац состоит мггю щ о пыт Гтншнпщп i дюнною Иреч
ложеиня. Иерная ею чт и., мпи.иын но ооьему, нреншмччм
собой ироническое замечание .попри и тч, бу/цо им мы i Ilyin
кина. Во иторон ЧНГШ, 1ф11СПГТ1|||г||||п|) (II I ЦомоЩII I о|о HI II
потому без особого иыделенпм причины, чю делало г.ы np< чm
женне детальным, обстоятельным, слишком делоиым, идп обьмг
нение иронического замечания. Структура второй част, состоя
щей из нескольких однотипно построенных простых предло¬
жений с прямым порядком слов, с повторяющимся в каждом
предложении местоимением я: я читал... я перечитывал... я про¬
ходил. .. я прочел... я толкую, усиливает иронию первой. Это са¬
мокритичное отношение автора к своему самонадеянному пред¬
ставлению обнаруживается и в отборе словаря: мы имеем не¬
сколько сниженный глагол толкую (можно толковать о чем-то
ставшем обыденным) и деепричастие щеголяя, т. е. хвастливо
демонстрируя, делая напоказ. Предложение завершается присо¬
единенным риторическим вопросом, небрежно подтверждающим,
будто Пушкин познан исчерпывающе.
Все это постепенно готовит читателя к восприятию мысли
о бесконечности, беспредельности, вечности Пушкина — мысли,
которая без того могла бы показаться недостаточно убеди¬
тельной.
Но только в дни Отечественной войны, в дни острой,
незабываемой боли за родную землю и того сурового воз¬
мужания, которое пришло к нам перед лицом страшной
угрозы всему самому дорогому,— я, как, должно быть, и
многие другие люди моего поколения, увидел, что до сих
пор еще не знал Пушкина. Я вдруг почувствовал в полную
меру своей души ни с чем не сравнимую силу пушкинского
слова. II для меня, как будто впервые, как будто вовсе не
185
ь

известные мне до того, прозвучали строфы его исполнен¬
ной горделивого достоинства патриотической лирики. С во¬
сторгом как бы внезапного постижения я обретал в затер¬
том томике из походной библиотечки благородную красоту
навечных запечатлений мысли и чувства, родной природы,
родной земли, с ее городами и селами, полями и водами,
суровой седой стариной, сказаньями и песнями. *.
Мало сказать в дни Отечественной войны — нужно оттенить,
выделить то чувство горечи, боли, обиды, которое испытывал
каждый гражданин нашей страны в первые месяцы войны.
Чтобы полнее передать читателю ощущение этой боли, Твар¬
довский определяет ее метафорическим эпитетом острая боль и
в предложение вводит несколько однородных членов, сообщаю¬
щих ему напевность и мелодичность, особенно затрагивающих
душу читателя. Повторяющееся сочетание в дни — в дни при¬
дает этой мелодии звучание горькой торжественности. Невольно
вспоминается молитвенно-гордое признание Тургенева: «Во дни
сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины —
ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правди¬
вый и свободный русский язык!»
В следующих предложениях нашего абзаца мы снова встре¬
чаемся с нерядовой лексикой и своеобразными словосочета¬
ниями: в полную меру своей души (вместо избитого до глубины
души), исполненная горделивого достоинства (а не полная гор¬
дого достоинства). Сочетание пушкинское слово имеет в своей
основе существительное единственного числа вместо логического
множественного. Этот прием, как мы знаем, позволяет сказать
о предмете подчеркнуто выразительно, более обобщенно. Повто¬
рение как будто... (как будто впервые, как будто вовсе не из¬
вестные мне до того), усиливая ритмичность предложения, вме¬
сте с тем настойчиво выделяет мысль о вечной, неиссякаемой
новизне пушкинской поэзии.
В последнем предложении контрастно сочетаются высокие
патриотические понятия, выраженные тщательно подобранной
книжной лексикой (внезапные постижения, обретал благород¬
ную красоту навечных запечатлений), с понятием почти бытовым,
обозначенным рядовыми словами (затертый томик из походной
библиотечки). И этот контраст все сильнее укрепляет нас в мы¬
сли о вечности пушкинского слова, полностью воплотившего
в себе поэтическое многообразие Родины. Для передачи мысли
об этом многообразии Твардовский использует большое количе¬
ство однородных членов, часть из них группируя попарно. Оби¬
лие однородных членов и их заботливое размещение придает
предложению плавную, спокойную ритмичность, так необходи¬
мую здесь для усиления поэтической мысли о волнующей кра¬
соте родного края.
186

на земле t млы, ии
СТИЛИСТ!   W ■*►*»**»< Н|-< •*..*, MI.H и
II с уиотрсблг   	  ,	ищи	I	I	||
лексикон  	  ПРИ»	МИ
вера, елани, i.i|  		 чi t 	 ,	.	.■	..
а также ди\ к|> и 	  и	ни	о
щего пап. пи >■ i • п|,
Исполнимыми'  	  ....	м ....  	  i	н	нм.ншм
абзаце д,» мен.   				 ш 11 • ■ ■ - • • •<
лось... ate о.. /чнУто	и..- мо мое Л... циана’	шрпщ/еь	>ta
II ничем и in Me IIIП, еще одно ощущение, ШМКОМие, ДОЛ-
жнн быть, in ем пнкндеппим его читателей. Мш как бы ни¬
когда не утрачиннсм даже его физического присутствия
и мире, среди нас, и никогда не утратим. Он с нами, но
всем личном своем обаянии ума и характера, которые вос¬
хищали его современников и которые мы с такой очевид¬
ностью распознаем в каждой его строке.
Этот абзац тоже о вечности Пушкина. Ощущение, о котором
говорит Твардовский, первоначально называется с некоторой
оговоркой, определяемой вводным словом должно быть. Но по¬
следующие предложения этой предположительности уже не
имеют. Напротив, здесь все несомненно и определенно, и оно
выражено уверенным использованием местоимения 3-го лица
множественного числа: мы никогда не утрачиваем... среди
нас... он с нами... мы распознаем...
С немногими из самых замечательных художников
слова читатель чувствует себя в такой простой, дружески-
доверительной, свободной и легкой атмосфере, как с Пуш¬
киным, и даже эти немногие своею способностью распола¬
гать к себе читателя обязаны «началу всех начал» нашей
литературы.
Отмечая самую привлекательную, подкупающую особенность
Пушкина, автор статьи для наибольшей полноты и точности
в передаче этой мысли подбирает к слову атмосфера несколько
синонимичных определений: простая, дружески-доверительная,
свободная, легкая.
Замечательных художников слоца, которых можно сравнить
с Пушкиным и которые этой особенностью ему обязаны, Твар¬

довский не называет поименно, чтобы не уходить от главной
мысли — от мысли о величии и гениальности Пушкина.
Читатель, общаясь с Пушкиным, испытывает ощущение
простой человечности своего собеседника и никогда не чув¬
ствует подавленности близостью гения. Таков светлый,
человечнейший гений Пушкина, в этих чертах являющийся
образцом гармонической, ясной личности. «Гений, — говорит
Н. Г. Чернышевский, — ум, развившийся совершенно здо¬
ровым образом». Это замечание невольно хочется отнести
к разуму, здоровью, ясности, чудесной естественности
Пушкина.
Весь приведенный абзац, подобно предыдущим, — целый
комплекс тщательно отобранного и точно использованного книж¬
ного словаря: общаться, испытывать, ощущение, человечность,
подавленность, гений, человечнейший, гармонический. Надо хо¬
рошо вдуматься в значение каждого слова, чтобы отчетливо по¬
нять ведущую мысль завершающего абзаца.
В первом предложении находит свое развитие одна из тех
мыслей, которая была высказана в предыдущем отрывке — о лег¬
кости общения с Пушкиным. Она теперь дополняется замеча¬
нием, что этой легкости и простоте общения не мешает гений
Пушкина. Напротив, продолжает Твардовский, в этом умении
уважать человека и есть главная особенность пушкинского
гения.
Обратим внимание, что в первом предложении имеется дее¬
причастный оборот, а не придаточное предложение. Динамич¬
ность, легкость, стремительность деепричастного оборота здесь
очень уместна. Придаточное же предложение (Когда читатель
общается с Пушкиным, он испытывает...) делает сообщение
детальным, обстоятельным, излишне деловым. Кроме того, оно
вносит дополнительный, нежелательный оттенок мысли о том,
что общение с Пушкиным протекает не постоянно, а время от
времени.
Цитируя высказывание, Твардовский помещает авторские
слова в середине прямой речи. Это позволяет оставить Черны¬
шевского несколько в тени, чтобы не отвлекать читателя от глав¬
ного предмета разговора. Разрывая прямую речь словами автора,
мы спешим побыстрее, скороговоркой прочитать слова-пояснения,
так как стремимся скорее соединить цитируемое в одно целое.
Абзац завершается предложением, в котором называются
в совокупности черты многогранной творческой натуры Пуш¬
кина. Естественно, что эту многогранность в ее конкретном про¬
явлении нельзя передать одним словом, и автор использует
несколько однородных членов.
VI.	Чтение текста и выполнение изложения.

HI К '{ И И I М 4 и ч
ип нни «иннидпиг
hi МММ и М, Ум
П II II (1 Г |i н ‘I II и М. И I IJMMIt III' *1 ' " "" rl  рчмрн м
ДОЖесТНСНИНН 	 |"Н	| ||1 . JflMl Ijf ЯЩ I I'll  I I ,1,1 I | i '
речи. Пищи ii M , и hi All I	H I1	lw»1
«Вопросы му.чм wh |*	т.	ими	I "	I	ill'ii	i	•	In	||Im(
Гвоздев Л II  	 и	■	и	mill pi 		 hihm	'I	ми	inn
1955.
13 ф II M II И Л II i	. II II	Mil	mil	 Ill	>11	In	III 11 I i	Ml \ PH/
К 11 II I К И II I li II II \	I I"	llll'l'	' I I'll '	l"|l	' 11 I	I
дня», 19011
К .П Hit’ II II II II I' | '1И ИЙ ' I I" '  		 |
педгиэ, IIKII
Kniiyillll И II III  II I" 	I	I"	'II		I", ч. II III • *1 p I I I'" M
языке. .11 . Учт и и i I"''/
«Ппрмы i iiii|"'*ii щеп n |iyi t kiiiii in м'рщ у|>inи и i мини inn peP шипи* M"i
ред. Г Л Кii'h in imli ii I i Горбач   M I 'lli .i ", l"iiii
П II .и г и I НИИ M 'I' Синонимы II pyri'HOM II» N К г M, «I IpoillelllOllllc»,
1964.
«Правильность русской речи». Словорь-спрппочннк. Сост. Л. М. Крысин,
Л. И Скиорцов. М., «Наука», 1965.
Рогож пиков а Р. П. Варианты слов в русском языке. М., «Просве¬
щение», 1966.
Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М., «Выс¬
шая школа», 1965.
«Словарь современного русского литературного языка», в 17-ти томах.
М.—Л„ изд. АН СССР, 1950—1967.
«Словарь русского языка», в 4-х томах. М., ГИС, 1957—1961.
«Слово и образ». Сост. В. В. Кожевникова. М., «Просвещение», 1964.
«Фразеологический словарь русского языка». Под ред. А. И. Молоткова.
М., «Советская энциклопедия», 1967.
Ч и ж и к - П о л е й к о А. И. Стилистика русского языка, ч. 1—3. Во¬
ронеж, 1962—1966.
Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка. М.,
«Просвещение», 1964; он же. Очерки по русскому словообразованию и лек¬
сикологии. М., Учпедгиз, 1959; он же. Фразеология современного русского
языка. М., «Высшая школа», 1963.
Ш а н с к и й Н. М., Иванов В. В., Ш а н с к а я Т. В. Краткий этимо¬
логический словарь русского языка. М., Учпедгиз, 1961.
Шведова И. Ю. Активные процессы в современном русском синтакси¬
се. М . *1 1|НИ иешение», I960,
111 Me 'i г и Л II Архаические фирмы и современном русском языке. М.,
Учпечпп   и | | I 	  н	порт	М,	«Паука»,	ЦН14
Ш е р 0 и I И • *||1111.| ним щи 11|1||.| ищи шт.пищит сщщщшрсннП I
«ВОСПНМИИНШНИ | l| III Ii II11 -I II 1.11	*11 I" 11 >1IIII l.lli |"lfnill.l Ни 11 у I I I.""', Mil,HIS'
М., УЧ11СН1 и ' I'1
A iii у и и и 11 »	   "	i
пая .hiiiери i y|i** И"
С ii x м V • и n * I * h > и ' * i
M I I pi* iiibi  я M i Иичин |и*н

Боровой JI. Путь слова. М., «Советский писатель», 1960.
Вартаньян Эд. Из жизни слов. М., Детгиз, 1960.
Головин Б. Н. Как говорить правильно. Горький, 1966.
Казанский Б. В мире слов. Лениздат, 1958.
Кобяков Д. Приключения слов. М., «Детская литература», 1966.
Миртов А. В. Говори правильно. Горький, 1961.
Успенский Л. Почему не иначе? М., «Детская литература», 1967; он
же. Слово о словах. Ты и твое имя. Лениздат, 1962.	v
Феллер М. Как рождаются и живут слова. М., «Просвещение», 19S4.
Чуковский К. Живой, как жизнь. М., «Молодая гвардия», 1963.
Язовицкий Е. В. Говорите правильно. М.— Л., «Просвещение», 1961.
Якубович Т. Д. Новые слова. М.—Л., «Просвещение», 1966.
* *
♦
Алгазина Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний
и предложений. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
Аникин А. И. Употребление однокоренных слов в предложении. М.,
«Просвещение», 1965.
Баранов М. Т., М а м у ш и н В. Е. Вопросы изучения лексики русского
языка в восьмилетней школе. Под ред. Г. П. Фирсова.—«Известия АПН
РСФСР», 1962, вып. 124.
Баранова Н. Н. Сборник упражнений по практической стилистике рус¬
ского языка. М., Учпедгиз, 1959.
Блинов Г. И. Изучение связи слов на уроках русского языка. М., Уч¬
педгиз, 1963.
Гаврин С. Г. Изучение фразеологии русского языка в школе. М., Уч¬
педгиз, 1963.
Добром ы слов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе.
М.—Л., изд. АПН РСФСР, 1946; он же. Развитие речи в связи с изучением
грамматики. М., изд. АПН РСФСР, 1954.
Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся 5—7-х классов.
М., изд. АПН РСФСР, 1963.
Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка учениче¬
ских изложений. М., «Ппосвещение», 1965.
Назаров А. Н. Порядок слов в письменной речи учащихся.— В сб.г
«Экспериментальные исследования некоторых проблем изучения русского язы¬
ка». М., изд. АПН РСФСР, 1964.
Панов Б. Т. Занятия по стилистике при изучении синтаксиса. М., «Про¬
свещение», 1967.
Пешковский А. М. Роль грамматики при обучении стилю. Избр.
труды. М., Учпедгиз, 1959.
Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках
русского языка. М.—Л., «Просвещение», 1964.
Преображенская Е. П., Рындина Л Ф. Упражнения по разви¬
тию речи при изучении грамматики. Л., Учпедгиз, 1963.
Рыбникова М. А. Введение в стилистику. М., «Советский писатель»,
1937; о и а же. Система письменных работ. Избр. труды. М., изд. АПН
РСФСР, 1958.
«Система обучения сочинениям в 5—8-х классах». Под ред. Т. А. Лады¬
женской. М., «Просвещение», 1967.
Текучев А. В. К вопросу о грамматико-стилистическом разборе.—■
«Русский язык в школе», 1958, № 3; он же. Основы методики орфографии
в условиях местного диалекта. М., изд. АПН РСФСР, 1953.
Фомичева Г. А. Характеристика ошибок учащихся в управлении
слов. — В сб.: «Экспериментальные исследования некоторых проблем изуче¬
ния русского языка». М., изд. АПН РСФСР, 1964.
Шейнина Е. П. Работа над диалектными ошибками в речи учащихся.
М., изд. АПН РСФСР, 1963.

Ill- 1
'/.lit*
■
1г *vO
и,.i
'Imi им»* itiiifT
II *■!!■ .i*
I Ilf I III I	I	U	I	IIII
I Ipiiin ik Mil	II
V*hi •И'1.1»	no
II III !	И|	I HIII.I I II НИ'ПГН III**	«• I ill I IIЯ
It ■Imi 11 .	11 -i i i . и и i	, , , ,
< in l hi Hit
II	IliiMiilk II и f I |l у * II II	Ml
llklll I yiHIU Щ1ЦНЛЦ11ПМ
A	I Nil Ilil|l II II NO Д I .			05
Ими ll|HI ни II if Линии
I llocon. Таинственный музыкант . . . 71
Ими числительное
II. Надеждина. Д о м, в котором будет жить
друг	80
Местоимение
Л. Н. Толстой. Котенок	89
Глагол
A.	Королева. Соседи выручили	96
М.	Пришвин. Журка .	.	  102
Причастие и деепричастие
B. В. Стасов. Картина Репина «Бурлаки
на Волге»	112
Наречие
А. П. Чехов. Начало	грозы	117
Наречие и служебные части речи
Э.	Шим. Как состроена изба	124
Главные и второстепенные члены предложения
A. С. Пушкин. Метель	131
Виды простого предложения
Шестьдесят метров к бессмертию . . 139
Однородные члены предложения
К. Паустовский. Могила	Пушкина	145
Обособленные второстепенные члены предложения
И. С. Тургенев. Переправа	151
Прямая и косвенная речь
М.	М. Пришвин. Ленин на тяге	160
Сложное предложение
B.	И. Ленин. Учиться коммунизму	.	,	.	.	166
Бессоюзное сложное предложение
В.	Песков. Сказка про мельницу	.	.	.	.172
Повторение по курсу
Л, Твардовский. Пушкин	180
Библиографии 	 189

Николай Андреевич Пленкин
ИЗЛОЖЕНИЕ С ЯЗЫКОВЫМ
РАЗБОРОМ ТЕКСТА
Пособие для учителя
Редактор Т. 3. Трапезникова
Переплет художника X. Г. Сайбаталова
Художественный редактор В. Б. Михневич
Технический редактор 3. А. Соловьева
Корректор Я. В. Зуева
Сдано в набор 31/1 1968 г. Подписано к
печати 4/IX 1968 г. М-31640. Формат бу¬
маги 60X90Vie. типографская № 2. Печ.
л. 12,0 + вкл. 0,5. Уч.-изд. л 12,66 +
+ вкл. 0,51. Тираж 170 000 экз. Цена без
переплета 39 к. Переплет бумажный 10 к.
Ленинградское отделение издательства
«Просвещение» Комитета по печати при
Совете Министров РСФСР. Ленинград, <
Невский пр., 28.
Заказ № 1966.
Главполиграфпром Комитета по печати
при Совете Министров СССР. Отпечатано
в Ордена Трудового Красного Знамени
Ленинградской типографии № 1 «Печат¬
ный Двор» им. А. М. Горького, г. Ленин¬
град, Гатчинская ул., 26 с матриц Ленин¬
градской типографии № 4, Социалистиче¬
ская, 14.