Автор: Молдавская Н.Д.
Теги: педагогика детское развитие детская литература дошкольное образование издательство педагогика
Год: 1976
Текст
,ттт4турное
ШШТ/IE
шщульшщв
со
?)
S О
Научно-исследовательский институт
содержания и методов обучения
АПН СССР
Н.Д. НОЛДАВСКАЯ
ЛШШТУРНОЕ
ШЗШТИЕ
7И1фМШК0Ъ
К'
А
А
в ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
ЦЕНТР А Ьн..
ТЕКЛ
им. В. D. iii; ,.;:uBCi{OR
ШонтаБка 44
...Л'
■11<» пирс
lit'ii'i'.;!/' И’
Москва
«Педагогика»
1976
8|07)
М75
Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
АПН СССР.
Молдавская Н. Д.
М75 Литературное развитие школьников в npoiiecco
обучения. М., «Педагог'икл», 1976.
224 с.
Монография посвящена актуальной проблеме литературного развитий
'старших школьников. ■
Исследование ведется в различных а'лиимоситипиых между собой ас»
пектах; педагогическом, психологическом, литсрутуровсдческом и методи*
ческом. -
Автор определяет критерии и характеризует возрастные уровни литера¬
турного развития учащихся, показывая возможности и пути совершеяствова*
ния методов работы учителя.
Книга рассчитана на научных работяиков в области методики литерату*
ры. Она, несомненно, заинтересует учителей, студентов педвузов а всех, кого
занимает проблема художественного восприятия.
8(07
Издательство «Педагогика», 1976
Воспринимать искусство
столь же трудно^ как и
творить его,
А. Я. Толстой
ПРЕДИСЛОВИЕ
Художественная литература воздействует на очень ши¬
рокую сферу психики, на мировоззрени1е, речь, йравст-
вениое поведение в о>бществе, коллективе, семье, на эсте¬
тическое и художественное развитие, — по существу, на
формирование всей личности человека. Однако, чтобы
читать и глубоко воспринимать художественное произ¬
ведение, надо обладать необходимыми знаниями, разви¬
тым, воссоздающим воображением, эмоциональной от¬
зывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдатель¬
ностью, способностью к художественному обобщению.
За время обучения в средней школе человек должен
приобрести необходимый уровень художествеиного (и в
частности, литературного) развития для общения с ис¬
кусством слова, для овладения темн богатствами мысли
и чувства, которые составляют содержание великого гу¬
манистического искусства, сделать их принадлежностью
своего духовного опыта.
Научное (поеятийное) и художественное (образное)
мышление вза.имно обогащают друг друга, теоно взаимо¬
действуя в жйвой познавательной деятельности и состав¬
ляя могущество человеческого сознания, поэтому худо¬
жественное развитие необходимо человеку и для усвое¬
ния достижений науки, общественных и естественно-ма¬
тематических дисциплин, а в школе — соответствующих
]учебных предметов.
1 Литературное развитие, понимаемое как развитие
рпециальное, необходимое для деятельности в сфере сло¬
весного искусства (собственно творческой и воспроизво-
:1.ящей, читательской деятельности), глубоко и всесторон^
ке связано с общим умственным развитием.
Литературное развиггие можно было бы предвари-
рельно определить как процесс развития способности к
рпосредствеиному восприятию искусства сло1ва, слож-
ных умений сознательно а^нализировать и оценивать про-
читаниое, руководствуясь при этом эстетичеокими кри¬
териями и художественным пкусом, выработанными в
школе при уовоении учебного курса литературы и в ши¬
роком вдешколыном обнюнни с искусством.
Неоднократно высказывалась мысль, что цель препо¬
давания литературы в советской школе — воспитайие
хорошего читателя, эстетически восприи'мчивого челове¬
ка. Однако восннтанме читателя не столько цель, сколь¬
ко средство овладения тем духовным богатством, кото¬
рое составляет содержание художественной литературы.
Широко известно определение литературы как «чело¬
вековедения», но значение ее не только в позиа-нйи мира,
человека, но и в воздействии на мир, на человеческое
общество с целью его преобразования в духе идеалов
коммунизма.
Этим объясняется забота партии и правительства о
развитии советской литературы, об усищении ее влияния
на духовный рост и формирование человека новой фор¬
мации, призванного обеспечить победу великого дела
строительства коммунизма.
В проекте ЦК КПСС к XXV съезду сказано: «Обеспе¬
чить дальнейшее повышение роли социалистической
культуры и искусства в идейно-политическом, нравст¬
венном и эстетическом воспитании советских людей,
формировании их духовных запросов» [10]
Способность критически оценивать явления литерату¬
ры и искусства вообще, определять свою точку зрения с
позиции совремеипости требует серьезных и системати¬
ческих знаний. Само понятие «современность» может
быть наполнено конкретным содержанием только в том
случае, когда ее нравственные и гражданские требова¬
ния к художественной литературе, ее эстетические кри¬
терии будут соотнесены в сознании учащихся с кон¬
кретными представлениями об истории литературы
(о ее поступательном развитии, о характере литературной
борьбы прошлого, о закономерной смене литературных
направлений, творческих методов и стилей). Без реаль¬
ных знаний о прошлом нашей литературы современная
‘ Здесь и далее в кпадратпых скобках даны ссылки на работы, поме¬
щенные в библиографии в конце книги.
Л
оценка произведении русской и советской классики про¬
сто немыслима.
Одной из основных причин недостатков в преподава¬
нии литературы в школе является малая разработан¬
ность проблемы литературного развития школьников.
До сих пор не достаточно выяснены связи специального
(литературного) развития с общим умственным разви¬
тием учащихся, связи и взаимодействие художественного
и теоретического мышления.
Восприятие произведений искусства формируется по
законам, которые не совпадают с законами развития
теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В по¬
нятии ' мы имеем дело с общеупотребительным обобще¬
нием, которое складывается в общечеловеческом опы¬
те на нротяженн'И жизни множества поколений. В худо¬
жественном образе обобщение, если это не устоявшаяся
аллегория или символ, не может быть общеупотреби¬
тельным, оно всегда единственное и неповторимое, так
как порождено творческой фантазией художника. Это
значительно усложняет процесс накопления художест¬
венного опыта ребенком и, следовательно, пронесс его
литературного развития.
В настоящем методическом исследовании с опорой
на достижения возрастной психологии определяются ти¬
пичные возрастные границы процесса формирования
осознанно-эстетического отношения школьников к лите¬
ратуре, уточняются, дифференцируются закономерности
этого процесса в зависимости от условий обучения и з
конечном счете обосновывается методическая концепция
литературного развития школьников.
Для детального изучения основных явлений литера¬
турного развития избран старший школьный возраст,
хотя при решении задач исследования учтены особенно¬
сти всех периодов . развития ребенка, обучающегося в
школе.
В данной монографии обобщены результаты много¬
летних исследований автора по проблеме литературного
развития старших школьников.
Главное внимание уделано теоретическим вопросам
литературного развития: цели, содержанию, психологи¬
ческой основе литературного развития, его связи с рече¬
вым развитием школьника, критериям литературного
развития и возрастном характеристике читательского
восприятия старших школьников, сдвлгам в развитии,
происходящим под воздеи1СТВ1ием обучения, и др.
Настоящая моиогра(1)ия — первый шаг в теоретиче¬
ском изучении проблемы литературного развития юных
читателей в школе. /1,ля репгоиия ос необходимы коллек¬
тивные усилия в научении нсредового опыта творчески
работаюп1,их учите./к'п, формирование эксперименталь¬
ных систем обучения, в которых бы серьезно и широко
прогк'рялис!) зависимости и связи непосредственного ху-
ложественного восприятия и знаний, умений, навыков,
выяснялось бы содержание сдвигов в развитии, происхо¬
дящих под воздействием обучения.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема литературного развития
школьников в процессе обучения занимает одно из важ¬
ных мест в ряду проблем изучения личности.
«Проблема личиости — это одна из центральных про¬
блем в современной идейной борьбе. Борьба за человека,
в том числе за человеческую душу, приобрела сейчас ог¬
ромное зиачен'ие, а проблема гуманизма, его обоснова-
нйе является теперь той областью, которой заняты пред¬
ставители различных общественных наук...» [120, с. 7].
В числе этих общественных наук можно назвать и
методику литературы как педагогическую дисциплину,
стоящую сейчас в боевом строю борьбы за человека, за
человеческую душу, за расширение сферы влияния на
нее про'греооивного, гумааистического искусства.
Проблема литературного развития школьников в
процессе обучения является одной из основных теорети¬
ческих проблем методики литературы. В разработке
данной проблемы есть серьезные трудности, преодолени<е
которых стало в известной степени возможным только
сейчас, учитывая достижен'ия смежных наук в области
изучения умственного развития школьников, их худо¬
жественного развития и воспитания.
Необходимо прежде всего отметить успехи психоло¬
гии в изучении процессов усвоения общих и специальных
знаний, природы способностей, в установлении критери¬
ев умственного развития, в разработке понятия сдвига
в развитии и других родственных проблем и вопросов.
Эти успехи советской детской и педагогической психоло¬
гии тем очевиднее, чем больше в настоящее время раз¬
личных подходов и экспериментальных решений проб¬
лемы развития.
В советокой дидактике также широко разрабатывает¬
ся проблема познавательной самостоятельности школь¬
ников. В связи с созданием теории методов обучения s
дидактических исследованиях конкретно ставится вопрос
об активизации познавательной деятельности учащихся
в обучении.
Познавательные потенции растущего и развивающе¬
гося человека рассматриваются в тесной связи с форми*
рованием его личности (см. [235, 205, 248]).
Значительно продвинулись за последние годы социо¬
логические июслед'оваания, посвященные духовным инте¬
ресам, склоиво'стям и вкусам молодежи в области ис¬
кусства (ом. [193, 247, 198, 236]).
В ооврсм'онпых 3iCT(''rii«ieciKiix и литературоведческих
исследоваш'и'ях Boiiiipoc об эстетимсоком восприятии вклю¬
чен! R HiiiipiOKiii'i KoiiiTCiKiCT ociioiBiiibix 'теоретических вопро¬
сов нскусстиа как полиаипя действительности (см., на¬
пример, |247, 193]).
И омргдслс'мпи искусства как формы познания позна-
ка r(\)ii,iii.iii акт трактуется не только как процесс худо-
ж(ч I lu'imoro творчества, но и как процесс художественно¬
го посприятия.
«Познавательная функция искусства реализуется как
11 звене «художник — прюизведепие искусства», так и в
. зпеис «1П|р|0изведеиие искусства — субъект эстетического
иосприятня» (20, с. 189].
11роиз1И'дс'Ч1пс искусства для воспринимающего не
TO.;iuK() сродстио познания действительности, но и объект
iif)3iiamiM клк самосто-ятельная эстетическая ценность.
Этим оГп.яспяется мпогоаспектпость изучения художе-
criK'imoi'o )и)с11|)иятия.
Эстетическое восприятие рассматрив'ается в трех ос-
HO'iiHi.ix аспектах: 1) историческом (аиалйз филогенеза
•)('гс'тнчоско'го восприятия); 2) с точки зрения изучения
:я'Т('Тнчос.ко10 восприятия отдельной личности (оитоге-
iit'.'i); 3) исходя из анализа эстетического восприятия как
особой системы дсятс.льтости человека.
'Гако|"| то'оретнчос.кшн подход расширяет возможности
шляниюння глашплх закономерностей художественного
г)0сн()|1ятия отдельных видов искусства конкретными ис¬
кусствоведческими и педагогическими науками.
Особое место среди этих исследований занимает изу-
монне читателя, которому посвящается много работ
(СМ. |1‘)8, 236]).
Прннци'пиально новый подход к изучению художест-
пснного творчества и художественного восприятия выяв¬
ляется в трудах, подготовленных и изданных Комиссией
комплексного изучения художественного творчества
АН СССР, нропсдтей ряд симпозиумо'в, посвященных
творчеству и воонрпятню, проблемам времени, простран¬
ства, ритма в искусстве, и 0|б1;единившей вокруг этих
вопросов как художников, искусствоведов, лигературове-
8
дов, эстетиков, псикологов, так и представителей наук
естественно-математитеокого ци;кла Ч
Фило'соф'ски'е проблемы гносеологиче1с1кой функции
искусства и активности отражения имеют ключевое ме¬
тодологическое значение для многих наук, ведущих кон¬
кретное изучение вопросов художественного творчества
и художествеяяото восприятия.
Методическое исследование литературного развития
школьников в процессе обучения также не может не
учитывать важности указанных проблем. Именно эти
проблемы и их маржеистско-ленинское освещение опре¬
деляют, по существу, основное направление конкретного
изучения воздействия художественной литературы на
л ичност ь ч ИТ а тел я - щ« ол ш ик а.
Настоящее методическое исследование проблемы ли¬
тературного развития школьников опирается на ленин¬
ское учение об искусстве как самостоятельном и глубоко
специфическом виде познания и средстве активного воз¬
действия на действительность.
Основным критерием оценки произведений искусства,
и в частности литературы, у В. И. Ленина всегда высту¬
пает их соответствие явлениям жизни, верность воспро-
изведения этих явлений, глубина их обобщения. Крите¬
рий познавательной силы как основной критерий
ценности литературного произведения подтверждается
буквально всеми высказываниями В. И. Ленина о лите¬
ратуре и его непосредственным обращением к литера¬
турно-художественным произведениям.
В конспекте книги Аристотеля «Метафизика»
В. И. Ленин развивает мысль о творческо'м характере
человеческого познания; «Подход ума (человека) к от¬
дельной вещи, снятие слепка ( = понятия) с нее не есть
простой, непосредственный, зеркально-мертвый акт, а
‘ _В последнее время предпринимаются попытки применения мего-
дов кибернетики и теории информации к объяснению некоторых
явлений художественного творчества и художественного восприя¬
тия, например исследования А. Н. Колмогорова в области теории и
истории стиха, работы зарубежных авторов (см.: А. Моль. Теория
информации и эстетическое восприятие. М., «Мир», 1966). Однако
неразработанность этих методов изучения такой широкой области
общественного сознания„ как искусство и наука о нем, не разреша¬
ет пока пользоваться ими и в исследованиях педагогических явле¬
ний.
сложный, раздвоенный, зигзагообразный, включающий
в себя возможность отлета фантазии от жизни; мало
того: возможность превраи{ения (и притом незаметного,
несознаваемого чело^гкж'ом П'рси-ранюиия) абстрактного
понятия, идеи п (|)aiiT<i3mo (in lotzlcr Instanz”6ora).
Ибо и в самом простом обобщении, в элементарнейшей
общей идее («сто.п» иообиц') есть известный кусочек
фантазии (Vice versa: иелеио отрицать роль фантазии
И1 в СП1М0П cTpoinoi'i пауке: с]). Писарев о мечте полезной,
как толчК(‘ к работе, и о мечтательности пустой)» [3,
т. 2!), с. И контексте этого основного положения
jienimcK'ioii тео'1)И1п познания и искусство как художест¬
венное познание не может быть тождественно действи¬
тельности.
Челонечеокое творчество вообще, в том числе и худо-
жествеппое, является дальнейшим развитием и совер*
niencTiiOBaimoM активного отражения (познания) дейст-
вител!.пости. Это япленпя однопорядко1вые, сходные, род-
ст1П‘Н1П1ие, H.'tnпм-()зависяп1.ие.
11о:ш1аппе депствителыюсти в ф0|рме художественно¬
го обобщения всегда сонронождается ее оценкой. Худо-
жеегисппос позпэ'пи'е жнэни просто не мыслится вне ее
ценностного осмысления, во многом именно это опреде-
;|Я1'г специфику о*бразного отражения действительности.
('одержание искусства не сводится к жизненному ма¬
териалу, это содержание представляет собой диалекти¬
ческое е(Дппстно об'ьелп'ивного и субъективного начал, от-
[>;1жен'пе жпзат в п1)оиансденни искусства нельзя пред¬
ставить без участия н выражения индивидуальности
самого художника, его отпо1пе1тя к объекту отрал<ения.
В содержание искусства входит знание о мире и самопо¬
знание художника, являющееся общеинтересным, обще¬
значимым.
Подл и н ное искусство — всегда художественное ис-
следонанне действительности, и прежде всего тех ее яв¬
лений и закономерностей, которые непосредственно свя¬
заны с человеком, его деятельностью, ролью в обществе,
борьбой, идеалами, миром чувств и переживаний. Все
явления жизни входят в сферу искусства, однако важно,
что индивидуал!.иость художника, его мировоззрение и
идеалы, его отношенИ'е к жизпн и обязательная о-ценка
ее обусло-вливают своеобразное «очеловечивание» дей¬
ствительности. Великие писатели и художники — это
10
всегда открыватели нового в жизни общества, в челове¬
ческой лиадости, в судьбе народа. ВысокИ'е гражданст¬
венные, нравственные, эстетические идеалы, которыми
01НИ руковод-ствуются в своем творчестве, помогают им
видеть жиз(нь в ее раз(в(итии, замечать в ней роотки буду¬
щего, выявлять существенные закономерности общест¬
венной жизни, определять ведущие ооци'альньге и психо-
ло'гические типы, главенствующие челоБечеокие харак¬
теры ЭПО'ХИ.
М. Горький писал: «Материалом худажественной
литературы служит челове^к со всем разноо1бразием его
стремлений в деяний, человек в процессе его роста или
разрушения» [47, т. 27, с. 254—255].
В последнее время наметилось известное единство в
понимании предмета художественного освоения. Только
через соотнесенность с миро'м чувств и мыслей человека
в искусство входят все явления объективной действитель¬
ности, природы и общества. Так, Л. И. Тимофеев отме¬
чает, что «писатель отражает в своем творчестве всю
действ-ительность, всю сложность жизненных отноше¬
ний, но показывает их в определенном преломлении, так
как они проявляются в конкретной человеческой жизни.
Предмет его познания — действительность, предмет изо¬
бражения— человек в его сложных и многогранных от¬
ношениях к действительности, человек как личность»
[80, с. 34—35].
Именно поэтому наука и искусство не замещают друг
друга, не конкурируют в той роли, которую они играют
в становлении человека, познающего я' осваивающего
окружающий мир, и имеют свой предмет познания.
В своей гносеологической функции наука и искусство
отличаются друг от друга также и свойственными им
средствами познания. В научном познании действитель¬
ности единичное выражается через общее в виде закона,
обобщающего единичные явления и факты. В искусстве,
наоборот, единичное (точнее, индивидуальное) стано¬
вится формой выражения общих закономерностей жизни*
(художественный образ).
«Очеловечивание» действительности в искусстве,
нимаемое как своеобразие его предмета, ведет к такому
определению художественного образа, в центре которого
оказывается человек как со'вокупность общественных от¬
ношений. «Образ — это конкретная и в то же время
11
обобщенная картина человемсской живни, созданная
при помощи вымысла и имеюпии! эстетическое значе-
ние», — пишет Л. И, Тимофеев [80, с. 62—63].
Искусство, имея дело с «очеловеченной природой»,
способствует во€пнта1И11по в чело^ввке Человека, В связи
с этим иеобходшмо подчеркшуть познавательную роль
эмоций. В художсч'тисилом 110зна1н(ии эмоции играют ре¬
шающую рол!., тогда как в научном познании эмоции
могут н доллчлы нршсутствовать, но ОН1И не образуют ос-
по'вы c.iMOii'o механизма познания.
«чгло'печоских эмодий» никогда не бывало, нет
\\ б|,и'ь не может человеческого искания истины»,—^пи-
гпл В. М. Ленин, подчеркивая регулирующее действие
Г'>м()цнн в познавательно'м процессе, критикуя по.пытки
м:(олнро'пать мышление, отражающее реальный мир, от
эмощп'! и стремлений человека [3, т. 25, с. 112]. В искус-
ciue H03(Hc'Muie протекает в образной форме, целостность
н неотделимость от эмоций — это его коренное свойство.
'1'пк же к:т научное познание, акт художественного
мознпнни часто включает в себя интуицию. Если тракто-
ii:m. П'11'iymuiio кж непосредственное знание, способ¬
ность к прямому усмотрению истины, не выведенной из
других истин посредством логических доказательств, то,
очоиндно, можно подчеркнуть особую роль интуиций как
и художестшсИ'ПО'М творчестве, так и в художественном
1ик'прпятпп. Способность к мгновенному воссозданию
художественного образа и его целостности во многом
опирается па чувственную и и!ггеллектуальную интуи-
нню, по не сводится к пен. {1нтуиция как непосредствен¬
ное знание входит в процесс познания наряду со знанием
рациональным (опосредствованным) и всегда внутренне
связана с ним.
Художественная интуиция (как особый вид интуи-
щии) не супшствует в чистом, изолированном виде, а уча¬
ствует в акте художественного познания, сложно пере¬
плетается с пиллизируюн^ей деятельностью рассудка.
Сошлемся нл очошь яркое высказывание А. А. Фаде¬
ева в статье «Столбошяя дорога пролетарской литерату¬
ры»: «Огромная роль так называемой «интуиции»
р. худолчественном творчестве пе подлежит никакому
сомнению. Роль эта, грубо говоря, более значительна в
области искусства, п частности литературы, чем, на¬
пример, Б области научного творчества. Но абсолютно
12
ничего не понимает тот, кто противопоставляет интуи¬
цию, скажем, мировоззрению художника. ПротиионО'
ставлеиие интуиции — рациональной, сознательной
деятельности художника — это метафизика, ибо интуиция
не есть некое «божество», которое раз и навсегда дано
человеку и помогает ему «прозревать» неожиданные
вещи в окружающей действительности, а определенное
содержание и направление «интуиции», являясь, в сущ¬
ности, следствием не только бессознательного, но и со¬
знательного накапливания человеком опыта, обогащает¬
ся сознательной работой художника над собой» [82,
с. 24].
Познавательные возможности человеческих эмоций,
реализуясь в повседневной практике познания и в собст¬
венно художественном восприятии, накапливают необ¬
ходимый о>пыт. Этот опыт познающей силы человеческо¬
го чувства актуализируется в акте эстетического вос¬
приятия.
Марксистско-ленинская эстетика видит в искусстве
основное средство эстетического воспитания человека,
а следовательно, и орудие про-грессивного политическо¬
го и нравственного развития 0|бщества. Эстетическое
воспитание “ это один из аспектов общественного вос¬
питания личности.
В. И. Ленин, развивая положения марксистской ма¬
териалистической эстетики, придавал огромное значение
искусству как специфическому средству познания жиз¬
ни и средству воспитания, художественного развития
народа. 1
Хорошо известны слова В. И. Ленина в изложения
Клары Цеткин о воспитываюшей роли искусства: «Ис¬
кусство прн1надлежит народу. Оно должно уходить сво^
и ми гл у боя а ЙШ|И(М и корнями в самую толщу широки х
трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим мае-»
сам и любимо ими. Оно должно объединять чувство,
мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно про¬
буждать в них художнико^в и развивать их» [2, с. 663].
Особенно важной здесь в аспекте нашей темы пред¬
ставляется мысль В. И. Ленина о таком качестве искус¬
ства, как его способность «объединять чувство, мысль и
волю» человека, пробуждать в нем художника, поды¬
мать человека, являя ему воплощение эстетического м
нравственного идеала в образах живых людей и в конк-
13
ретаых жизненных ситуациях. Упер«нность В. И. Ленина
в необходимости развивать в народных массах худож¬
ников |Важ1на также и для существования самого искус¬
ства. Только нео'бходпвдьи'': уровеш. художбств'енного раз¬
вития может обеспечм'гь глубокое восприятие искусства,
и обратно — высокая 'п|н‘бо1ватслыность народа к худо-
жественшым достопистилм произведений искусства долж¬
на О'П'Р'Оделять уровоиь и характер его развития.
Нажиос'гь восн'нгган.ня художественных взглядов и
вкусов, а сл'сдо'вателыю, и эстетических критериев, с ко-
тор|>1М11 массовый читатель, зритель, слушатель подхо¬
дит к искусству, подчеркивал К. Маркс в известных сло¬
нах: «Предмет искусства—нечто подобное происходит
14) всяким друг,им продуктом — создает публику, поии-
мак)П1,у10 искусство и способную наслаждаться красотой.
1 Цюиапюдстао промаводит поэтому не только предмет
для суб'ьокта, но та1кже и субъект для предмета»
11, т. 1, с. 129].
И статье «Партийная организация и партийная ли¬
тература» И. П. Ленин развивает мысль о свободной со¬
циалистической литературе, которая будет «служить не
и|)есыиичицой героине, не скучающим и страдающим от
ожирения «верхним десяти тысячам», а миллионам и
десяткам миллионов трудящихся, которые составляют
цвет страны, ее силу, ее будущность» [3, т. 12, с. 104].
Это революционная программа культурного, и в ча¬
стности художестиошюго, развития широких масс тру¬
дящихся; речь ЗД0С1, идет именно о той литературе, ко¬
торая при'иадл'сжит иа|)оду, сознательно и открыто слу¬
жит народу и делу социализма, делу приобщения
рабочих и крестьян к сокровищам отечественной и миро¬
вой культуры. Это литература передовых идей эпохи,
литература коммунистических идеалов, именно ей и при¬
надлежит значительная роль в духовном развитии трудя¬
щихся масс, строящих коммунистическое общество.
Искусство в обстановке классовой борьбы в области
идеологии одно из важнейших средств формирования
духовной з[)слости советского человека.
Именно нотгому партия проявляет постоянную заботу
о приобщеиии ип1|)оких масс т])удя1цихся к социалистиче¬
скому искусству как иезамсиимому источнику глубоких,
эмоциональных оценок фактс)и и явлений общественной
жизни.
14
Материалистическоё обоснование гносеологической
сущности иекусства, э-кспериментальная разработка
проблемы художественного творчества, художественно’
го восприятия, воздействия искусства на человеческую
личность приобретают в наши дни важнейшее значение.
В ожесто'ченной идейяой борьбе, которая идет сейчас
в сфере искусства так же, как и во всех сферах идеоло¬
гии, практика и теория буржуазного искусства, в част¬
ности модернизма, утверждают непознаваемость внеш¬
него мира, отрицают его реалыность, призывают искать
«иную реальность» во внутреннем мире человека.
По мнению художников-модернистов, единственный
источник порядка, гармонии и подлинных ценностей —
внутренний мир художника, писателя, ко.мпозитора,
толы{о его субъективные ощущения, переживааия, внут¬
ренние состояния и представляют собой предмет искус¬
ства. Тот мир, который создается образным мышлением
художника, — это конструкция, решительно оторванная
от реальной жизни и часто сознательйо ей противопо¬
ставленная. Понимание творчества как абсолютно сво¬
бодной, произвольной деятельности человека замыкает
личность в мир ее индивидуальности и приводит в конце
концов к прямому отрицанию теории отражения.
Учение В. И. Ленина об активном, творческом харак¬
тере познания (отражения) имеет основополагающее
значение для всех наук, в том числе и для занимающих¬
ся экспериментальным изучением умственной деятель¬
ности человека.
Otвлeкaяcь от различий тех направлений и школ, ко¬
торые существуют и сотрудничают в советской психоло¬
гий, необходимо отметить главное: все они исходят из
диалектико-материалистического положения о том, что
психика является особой формой отражения реальности.
Вопрос об активности отражения при экспёримен-.
тальной разработке проблемы детерминаций психики
оказывается в центре конкретных исследованяй, в кото»
рых активность отражения рассматривается как взаимо¬
действие двух процессо®, идущих навстречу друг другу:
с одной стороны, воздействие отражаемого объекта на
субъект, с другой стороны, деятельность субъекта по i
отношению к отражаемому объекту (см. об этом у м
А. Н. Леонтьева [117, с. 50]. р,
Вопрос о детерминаций человеческого мышления как
15
в методологическом, так и в собственно психологиче-
оком плаие широко раэработаш С. Л. Рубинштейном и
его учениками. О-биип"! ирипцин детерминизма раснро-
страеяется и на тспхпчеокис я15лс.иия. Тот или иной пси¬
хический эф(1)окт у чслоиока иозпикаст под воздействием
внешнего, но ее лоегда оиО'С1)едуется, преломляет¬
ся через BiiiyTpciiiinic зако'но'мсриости человеческой пси¬
хики ужо сложитпнмси строем мыслей и чувств че-
лоис'ка.
Э'1Ч) K'oip'i'riPK'ioivoe положение в свете интересующей
пас 1прО'б,лемы н'раюбретает особое значение, так как 50,3.:.
дейстинс искусства на человека — это воздействие, вы-
.'(ьТШИОТПсе оОычио не~од1но^ач11ую реакцию воспринима¬
ющего. В данном случае это обусловлено и много-
зиачностыо художественного образа, и возможной
ii,i|)ii;mimi()ci 1,ю художественного восприятия как
иыяплсчтя ииугрспиего состояния, внутренних условий
психической жн.чни того или иного индивидуума.
0,1'мысл1м!::и п сш'О'ге этого общеметодологического по¬
ложения 1и)|С11рнят111е л:итературного произведения, убеж-
л.'к'м-си I! диалектической сложности переходов матери¬
ал i«iioro в идеальное.
()тра,жаемый объект — это прожведение искусства,
лпт'сратурно-художественное произведение, само по себе
уже являющееся ндеалыным образом материальной дей-
ст1ипч\)11,1н«'сти, иоилоше'нным и закрепленным в художе-
CTiu'iiiiiioM слоне.
Процесс «т.'рсчюдл» отражаемого содержания, т. е.
н[)0(113||к'.деи1ня .литературы, в идеальный образ, оклады»
иаюшипся в сознании читателя, — это процесс вза:имо-
д011ствия двух потоков; потока словесно-художествен¬
ных образов, отражающих объективную реальность в
форме субъективной художнической мысли, и потока
читатсл1)Ской мысли, соотносящей читаемое с непосред-
CTiieii.m.iMiH жизненными впечатлениями.
В дапио'.м с.лучае необходимо подчеркнуть особую ак*
тивность объекта, так как это идеальный объект, про*
дукт нси1Х'Нческ'ог() огражеипя, песушнн на себе следы
творчества художплика, ei’o субьсктнопость и прямую на¬
правленность па чигаюля.
Конкретное мстодичсскос нсследонанне исходит из
необходимости экснернмептально изучить оба взаимо¬
действующих процесса: н1)оцесс воздействия литературы
16
на читателя и встречный процесс, свидетельствующий об
активности читательского сознания. Если иметь в виду,
что это читатель-школьник, то активность его сознания
необходимо рассматривать как длительный процесс рос¬
та и развития. В следующих главах моиопрафии процесс
литературного развития школьника под воздействием
целенаправленного обучения будет рассматриваться в
различных аспектах, исходя из реалыных связей мето¬
дики литературы как науки с педагогикой, психологией,
дидактикой, эстетикой, литературоведением, лингвис-
тикой.
О
ЦЕНТРАЛЬНА?
БЙЕЯг .ТЕКА
вн. В. В. ШШВСЕОГО
Шонтаика 44
ЧАСТЬ ЛИТЕРАТУРНОЕ
ПЕРВАЯ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
ГЛАВА I
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ПРОБЛЕМЫ ПИТЕРАТУРНОГО
РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Проблему литературкого развития
школьников под воздействием обучения необходимо со¬
отнести! с родстиепнымй проблемами и понятиями психо¬
логии личности, педагогической и детской психологии
для того, чтоби точнее очертить круг вопросов, относя¬
щихся к rortcpnenno методическому исследованию,
С иошцим нашего исследования особенно важны та¬
кие оопоииые теоретические понятия, как «общее умст*
lUMiiioe развитие», «специальное развитие», «развитие об¬
щих и специальных способностей» и др., так как понятие
литературного развития школьника входит как струк¬
турный элемент в обншрную систему этих понятий, оно
по-ра:июму с ними связано, в различной степени отра¬
жает содержание каждого из них, не утрачивая при этом
своей мстодичоскон специфики.
В теоретической разработке проблемы развития пси¬
хики человека оснопомолагаюнтм моментом является
осмысление и объяснение взаимосвязи и взаимодейст¬
вия'внешних и внутренних условий. Все советские психо¬
логи стоят на точке зрения детерминации' чело!веческого
мьпилопия и формирования умственных способностей,
сходясь на утверждении, что внешние усло-вия опосреду*
ются и преломляются через внутренние условия.
Этот о-бп1ий методологический принцип объяснения
психического развития подводит непосредственно к си¬
стеме собсткеппо психологических понятий, конкретное
наполнение K0T0pi)ix необходимо выяснить прежде, чем
раскрывать понятие литоратуриого раввип'ия.
Поскольку реч1. идсч' о развитие специальном, а
именно об умствсмиюм развитии человека, точнее
18
школьника, в совершенно определенрой области деятель¬
ности (в области чтения и восприятия художественной
литературы, в области усвоения с0'0тветствуюш,ег0 учеб¬
ного предмета), постольку выяснение системы психоло¬
гических понятий, очевидно, надо начать с вопроса о
развитии yiMCTBeiHHbix способностей.
В советской психологии за последние два десятиле¬
тия широко раз1вернута теоретическая и эксперименталь¬
ная работа по созданию научной тео1рИ'И способностей.
Началом создания этой теории было капитальное иссле¬
дование Б. М. Теплова «Психология музыкальных спо¬
собностей» (см. [148]).
Советские психологи рассматривают способность как
сложную, синтетическую, индивиду ально-психологиче-
скую особенность человека, определяющую его пригод¬
ность к той или иной деятельности (см., например,
[101, 123, 127, 130, 132, 134, 139]).
Способности как свойства личности рассматриваются
всеми советскими психологами (несмотря на их частные
разногласия) в непосредственной связи с деятельностью.
Более того, в 0тл!ичие от других свойств личности спо¬
собности не только проявляются и формируются в опре¬
деленной деятельности, но вне соответствующей дея¬
тельности они вообще не существуют. Поэтому так важ¬
на организация деятельности учащегося в процессе
обучения, так важно предопределять многообразие ее
видов с тем, чтобы вызвать к жизни потенциальные спо¬
собности и превратить их в актуальные.
С. Л. Рубинштейн и его ученики экспериментально
доказали, что мышление, понимаемое как процесс, отли¬
чается от усвоения навыков, умений, знаний, «опыта» в
широком смысле.
В структуре мышления С. Л. Рубинштейн выделял
два компонента: механизмы собственно мыслительного
процесса (анализ, синтез, обобщение, абстракция) и спо¬
собы действия, операции (грамматические, математиче¬
ские и другие общественно выработанные правила, ре¬
гулирующие ту или иную конкретную деятельность).
Определяющим моментом в мыслительной деятель¬
ности является не «техника» мышления, а его творческое
начало, умение не только владеть готовыми обобщени¬
ями, но открывать новое, восходить к более высоким
обобщениям.
19
Соответственно ядром способности, по С. Л. РубиА-
штейну, является качество тех психических процессов,
которые регулируют операции, а не сами агвтоматизиро-
BiaiHiHbie операции, хотя без них выполнение ковкретной
деятельности псподможло (см. [139]).
Для методшческого почдхода к проблеме литературно¬
го развития ткольшиков особый интерес приобретает
вопрос об общих и специальных способностях, о соотно¬
шении способностей и одаренности.
Для тогч) чтобы выразить и определять более общее
понятие, чем способность к деятельности в определен¬
ной области знаний и практики, психологи вводят поня¬
тие «одаренность».
Одаренность — это общая основа специальных спо¬
собностей в их различных, всегда индивидуальных соче¬
таниях, что и создает неповторимость человеческой
лнчности.
I). Г. AiuiiiibOB соотносит понятие «одаренность» с по¬
нятием «общее умстпенное развитие», а понятие «спе-
mijun.iiijie способности» — с понятием «специальное раз¬
витие» (см. [132, с. 17—18]).
М1)1сль о связи и взаимозависимости общего и специ¬
ального развития многократно высказывается советски¬
ми психологами, хотя сам характер этих связей и зави¬
симостей очень сложен и исследован далеко не доста¬
точно.
Очень важно, что эти два процесса (общее и
специальное развитие) родственны по своей природе и
протекают на обпхеч нейрологической основе (см.,
например, [132, 139]).
Применителыно к школьнику, основной сферой дея¬
тельности которого является учение, правильным будет
не противопоставлять резко общие и специфические спо¬
собности, так как в условиях общеобразовательной шко¬
лы, в процессе и под воздействием 01буче1ния формиру¬
ются главным образом общие способности. Но на фоне
различных учебных предметов происходит и известная
специализация процесса обучения, когда специфика
учебного предмета определяет и направляет формиро¬
вание многих спец'иалыиых способностей. Существует
целая литература по вопросу формирования специаль¬
ных способностей у школыткО|В (см. [148, ИЗ, 114, 115,
155 и др.]).
20
Специальные способности это не только дифференци¬
рованные способности, которые складываются в про¬
цессе профессиональной деятельности, но, если можно
так сказать, способности интегрированиые, проявляю¬
щиеся в довольно обширных сферах духовной деятель¬
ности развивающегося, растущего человека в условиях
обучения его в общеобразовательной школе. Потому-то
и в.ажио выяснение природы и струк'туры таких общих
психических явлений, как о'даренность, проявляющаяся
в ведущих формах человеческой деятельности *.
При понимании способностей как интегрального ка¬
чества психики, как «ансамбля свойств личности» есте¬
ственно ставить вопрос о структуре этого сложного един¬
ства. Вопрос о компонентах способностей — один из
сложнейших вопросов теории способностей, разрабаты¬
ваемый в психологии в различных аспектах. Структуре
литературных способностей посвящены исследования
В. П. Ягунковой, где речь идет о творческих способнос¬
тях вообще, а не о способности к усвоению учебного
предмета «литература».
Методистов же значительно больше и непосредствен¬
нее интересует учебная способность к усвоению литера¬
туры, т. е. та способность, которая формируется в про¬
цессе систематического школьного обучения и проявля¬
ется прежде всего и преимущественно в восприятии
литературно-художественного произведения. Так,
В. П. Ягункова- выделила такие основные компоненты
литературных способностей: впечатлительность, или по¬
этическое восприятие предметов и явлений действитель¬
ности; поэтическая зоркость; хорошая («цепкая») па¬
мять; способность силой мышления и воображения соз¬
давать новые оригинальные образы и сюжеты;
легкость возникновения творческого состояния, в частно¬
сти сопереживания; богатство словарного запаса и чув¬
ство языка; ассоциативное богатство слова, т. е. богат*
ство словесных ассоциаций (см. [101]). В числе этих
компонентов В. П. Ягункова не отмечает способность
* В связи с этим в педагогической психологии экспериментально вы¬
ясняется конкретное содержание понятия «обучаемость», связанное
С основной формой деятельности школьника — с учением. Обучае¬
мостью психологи называют «способность к усвоению знаний или
восприимчивость к обучению» (см. [95, 111, 123]).
21
ад0к1ватко и глубоко п ос принимать литературные про-
изведен'ия. Одша^о, каи< нам кажется, частные литера-
туриые сп'особиости (кюмпоненты) не должны и не мо¬
гут быть изоли'р'ошашы от такой общей снособио-сти всех
читающих Л1()д('|'(, ка1к способность мыслить словесно-
художестаеннымп образами. Правда, В. П. Ягункова
пишет о тиорчоской способности «силой мышления и во¬
ображении создавать новые оригинальные образы и сю¬
жеты», по, оченпдпо, не менее важна способность воссоз-
дааать п постигать действительно новые и оригинальные
обраны и сюжеты прежде всего тех классических лите¬
ратурных произведений, которые школьник изучает в
1П1коле.
Способность мыслить словеоно-художественньши об¬
разами П'ро'яшляется как в собстве1нно творческой дея¬
тельности, так и в репродуктивной, которая всегда со-
цержшт ЭЛСМСПТ1.1 творчества. Именно поэтому способ¬
ность М1,1слнть слойеспо-художественньши образами,
понимаемая как общая способность, по существу и яв¬
ляется тем осш>вным структурообразующим моментом,
с пО(МОЩ1)Ю которого может быть построена структура
частных литературных способностей.
Как показыв^ает опыт фундаменталыного исследова¬
ния Б. М. Тепловым психологии музыкальных способнос¬
тей, частные музыкальные способности (ощущение му¬
зыкального звука, чувствительность к различению высо- '
ты рвукл, абсолютный слух, Мелодйческйй слух и
ладовое чувство и т. д.) рассматриваются на фоне О’бщей
музыкальности (см. [148, с. 37]).
Когда речь идет о способ1Юстп мыслить словесно¬
художественными образами, тогда в первую очередь вы¬
ступает как предмет познания (восприятия) сама лите¬
ратура во всей ее художественной специфике, как вид
искусства, средством которого является образное слово.
Способность мыслить словесно-художественными обра¬
зами— это прежде всего способност!) воспринимать
словесное искусство как специфическое выражение
художественного содержапня. Сопернюнно ясно, что без
этой способности 110В0зм()>1(нл н тво'рческая деятельность
человека в области литературы.
Конечно, читательское восприятне не является репро¬
дукцией творчества в собспк'нном смысле слова, но оба
эти процесса имеют ряд o6nuix мо'ментов. Прежде всего
п
имеюно способность мыслить слсвесно-художественшыми
образами объединяет писателя и читателя, именно эта
спосо'биость создает читающую публику, именно через
эту способность, свойственную в разной степени и в раз¬
ном качественном выражении всем писателям и всем
читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу
читателя. Можно сказать, что способность мыслить сло¬
весно-художественными образами — это своего рода
структурная связь в динамической системе .«художест-
вшное творчество — художественное восприятие». Если
бы не было этой связи, литература не жила бы той не-
преры,Бающейся жизнью, которую ей дает художествен¬
ное восприятие множества поколений читателей.
При всем своеобразии литературных талайтов боль¬
шие писатели всегда талантливые читатели. Они иной
раз видят жизнь точнее, чем писатель, которого они чи¬
тают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особен¬
но пристрастны и безжалостны в критике читаемого.
Выступая в роли читателей (а таких свидетельств мож¬
но привести очень много), писатели 01бнаруж«вают по-
истинс высокие образцы подлинно системного и концеп¬
туального восприятия.
Синтетический характер этой способности раскрыва¬
ется прежде всего через связь ее с двумя такими сфера¬
ми психической деятельности, как художественное мыш¬
ление и речь.
В поэтическом образном слове как бы ашумулирует-
ся вся многоцветность и равнообразве форм о.бъективно-
го мира. Писатель создает с помощью слов новые кар¬
тины жизни, он закрепляет в образной речи ее быстро¬
текущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи,
отношения.
Если писатель «заковывает» жизненные впечатления
в слова, то читатель проделывает в известной степени
обратный путь: он как бы «расковывает» эти писатель¬
ские впечатления и переживания, восстанавливая их
естественный строй в своем сознании. Чем тоньше по¬
нимает oiH образную речь, тем шире его ассоциации, тем
живее его представления, тем глубже его образное
обобщение.
В процесс развития речи ребенка, школьника как
обязательный момент должно входить восприятие и по¬
нимание речи художественной, так как вместе с ее
23
оспоснием открыпяются псе новые и новые горизонты эс-
тот и четкого позиишт'И дсй-ствлтелыности.
Сооттетстпеишо, художественная (образная) речь яв¬
ляется (|)акт«роад, формирующим и соверше-нствующим
Miiioinie ис'шхичссмие функции растущего человека (на¬
пример, воссоздающее воображение, наблюдательность,
::>моц110'11;1Л1.|пая и образная память и, конечно, извест¬
ные кпчсстоа мышления)
И п|)оцсссе чтения и восприятия художественной ли-
к'ратуры, обогащения жизиенного олыта, запаса необ¬
ходимых З'иаиий развивается и креииет у читателя спо¬
собность мысл'ить 'словесно-художественными образа,м'и.
11о существу, эта слособность связывает общее развитие
человека с развитием специальным, с формированием
частных литературных способностей. Диалектическую
связь общего и специального развития необходимо
иметь п пилу, когда речь идет о воспитании и обучении
ткольмика. Средняя пгкола в массе своей готовит не пи-
с;т'ля, не л1гтс1ратур>иого критика, не литературоведа
(ибо )кч' vno вш'Т^ожио толык'о па уровне высшего про-
(|)(Ч'С11(М1ал1.||1ого образоваии'я), а квалифицированного и
()6pa:u)iiamioro читателя художественной литературы.
Забота методистов о литературном развитии всех
учащихся, о максимальном его уровне в пределах обще¬
образовательной школы объясняется прежде всего спе->
ипфикой литературы как учебного предмета.
Методический подход к проблеме литературного
р.ч.чиития не исключает, а, наоборот, предполагает осо¬
бое шпима-ппс к и1колъпи1кам, прожвляющим склонность
и интерес к литературе, ярко выраженные творческие
литбратур1пые способности. Самой широкой и обязатель¬
ной сферой деятельности школьника на всех возрастных
ступенях является учение, процесс знакомства в систе¬
матическом курсе с самими художественными произве-
дсп'шями и усвоения необходимых теоретических и исто¬
рико-литературных знаний. Необходимо при этом учи¬
тывать, что специальные способности развиваются
вместе и в прямой зависимости от обнхих умственных
способностей, поэтому только в сфере систематического
Значение спсинпльмо оргамизоппнмоП глмостоятелыюй работы над
языком художественных проняпсдспнГ! для литературного развития
школьников показано п работах аитора (см. [216, 217]). •
24
обучения и возможны нео<бходимая индивидуализация и
диффереиииро,ванный подход к способным и неспособ¬
ным, разра!ботка методических мероприятий, содейству¬
ющих созданию условий для свободного развития специ¬
альных литературных способностей как при изучении
ооновного школьного курС'З литературы, так и на фа¬
культативных занятиях и во всех формах внеклассной и
внешкольной работы.
В связи с этим возникает вопрос о детском литера-
турио'М творчестве. В услов-иях обучения в школе лите¬
ратурное творчество учащихся (сочинения на свободную
тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) —
это результат лиФературной деятельности, и поэтому,
без всякого сом1не1Т1ия, оаю должно изучаться самым
тщательным образом как показатель литературного
развития.
В оцеике места и роли литературного творчества
школьников МЫ присоединяемся к Л. С. Выготскому, ко¬
торый считал, что «смысл и значение этого творчества
только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот
крутой перевал в развитии творческого воображения,
который даст новое и остающееся на всю жизнь направ¬
ление его фантазии» [103, с. 63].
Если творчество большого писателя имеет непрехо«
дящее общественное значение, это факт искусства, фонд
национальных,. народных ценностей, то творчество
школьника нужно прежде всего самому «автору» для
правильного развертывания, разв'ития его духовных сил.
Таким образом, и творческие опыты школьников орга¬
нически входят в процесс учения, в процесс освоения
жизни и искусства, в частности литературы. Годы уче¬
ния сменяются годами мастерства далеко не у всех, по
существу, у очень немногих. Мо зато все прошедшие это
учение в школе, не став профессиональными писателя¬
ми и поэтами, становятся квалифицированными читате¬
лями художественной литературы независимо от газ-
бранной профессии и рода занятий. Эту зависимость
удачно выразила в свое время М. А. Рыбникова в свое*
образной формуле: «От маленького писателя к большо-_
му читателю».
2S
Если переключить изучеяие способности мыслить
слО|Весно-художествеппым'И1 образами из плана психиче¬
ских свойств личности в план деятельности, в плаи пси¬
хических np'OueccOiB, то прежде всего надо обратиться к
таким двум 0СН01ВИЫМ видам духовной деятельности, как
художествел-пос читательское восприятие и литератур¬
ное творчество - (включая сюда понимаемую широко ли¬
тературную деятельность вообще). В этих двух видах
деятельностей способность мыслить словесяо-художест-
венными 0‘б'раза(ми формируется и реализуется; и в то
же время как психическое свойство эта способность со¬
вершенствуется, развивается, обогащается.
В данном исследовании глатаное место занимает вос¬
приятие литературно-художественных произведений, так
как именно эта умственная деятельность совершенству¬
ется под вО(Злействием обучен'ня, при усвоенни самой ли¬
тературы и основ литоратуроиеден'ия. Что касается соб-
ствешю литературного творчества учащихся (школьные
учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады,
заметки в стенгазету и т. п.), то оно имеет подчиненный
характер и служит общему развитию, совершенствова¬
нию художественного восприятия и речи учащихся.
Структура способности мыслить словеоно-художест-
ввнными образ.амн еще ждет своего исследования, и
прежде всего в поихологич1ес«ом плане. В последнее вре¬
мя сделаны первые шаги в этом нангравлении. Например,
определяя структуру так называемого читательского та¬
ланта, А. Г. Жабицкая называет следуюнгие компоненты:
«а) развитое воссоздающее воображение, способность к
дорисовке целостного образа, адекватного структуре
художественного произведения, на основе отдельных худо¬
жественных деталей; б) способность к восприятию мета¬
форического языка искусства, понимание идейно-смыс-
Л01ВОГО значения художественных деталей, богатство и
подвижность ассошианий при восприятии образа; в) спо¬
собность эмоцио'нальпо реагировать па особое «виде¬
ние», мйроошущрние писателя, проявляющееся в произ¬
ведении; г) сформирогоапность понятия о литературном
приеме и способность осуп1естплять перенос в использо¬
вании этото понятия; л) сформироианность критерие|В
хорошего эстетического вкуса» [107, с. 40].
26
За исключением nor лешего компонента, который
имеет самостоятельное широкое значение как одна из
форм эстетического отношедия (вкус) и выходит за рам¬
ки читательских спосо>6ностей как структуры, остальные
перечисленные частные слособности «действуют» на
уровне восприятия формы литературного проивведения
или на уровне представлений воображения. Здесь явно
недостает способности к художественному обобщению, к
«схватыванию» произведения как целого, как художест¬
венного единства.
СлО'Жная структура способности мыслить словесно-
художественными образами своеобразно выявляется в
процессе читательского восприятия.
Что же касается самого понятия «художественное во¬
сприятие», или, точнее, «восприятие художественной ли¬
тературы», то оно в данном случае требует некоторых
разъяснений и терминологических уточнений.
Термин «восприятие» используется в данной монотра-
фи1и как обозначение глубоко содержательного и широ¬
кого процесса, протекающего не только на ступени чув*
ственного познания, но й на ступени абстрактного мыш-»
ления, захватывающего очень широкую сферу психики
человека (наряду с мышлением нравственные и эстети¬
ческие чувства, воссоздающее и творческое воображение,
логическую и эмоциональную память, специальные спо¬
собности и др.).
В широком понимании термина «художественное вос¬
приятие» автор присоединяется к П. М. Якобсону, кото¬
рый пишет: «Дело в том, что мы Очень часто пользуемся
термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о
восприятии в узком смысле слова, а также в широком
его понимании, подразумевая при этом и различные ак¬
ты мышления, истолкования, нахождение связей в про¬
цессе восприятия предмета» [157, с. 12].
В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчества»
раскрывает восприятие литературного произведения как
сложный процесс.
«Ум читателя во время чтения активен. Он противо¬
стоит и гипнозу, приглашающему его принять образы
искусства за непосредственное явление самой жизни, и
голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изо-
бражеипая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только
вымысел искусства. В результате этой активности чита¬
27
тель осуществляет в п-ро-деосе чтения своеобразную диа¬
лектику. 0:н одно'в'ремеиио и видит, что движущееся в
поле его зрения образы — образы жизни, и понимает, что
они —не сама жизнь, а только ее художественное ото¬
бражение» [11, с. 57].
А|Ктиш-1'0ст1> ума читателя — это специфическая дея¬
тельность, объсд111мяюща,я усилия мышления, памяти, во¬
ображения, эстетического и 1^ав1СТ(венно.го чувства и
MiHODHix других исихических процессов.
В да'Н|])о<м случае мышление читателя опирается не
на да,иные, добытые непосредственньш познанием, но на
художественные факты и явления. Это аначит, что мыш¬
ление читателя имеет дело с уже опосредованными мы¬
шлением художника (писателя) явлениями действитель¬
ности. Возникают HOiBbie по своей природе связ'И мышле:
пня с объектам познания (произве,дением литературы),
в котором я'пления непосредствен,ной жизни уже обобще¬
ны в ко1нкретно-чувствсп;ной форме сло'весио-художест-
ве,иного образа. Особенно явствепио выступают в худо¬
жественном (чаггательско^м) восприятии связи мышления
с деятельностью воссоздающего воображения.
^ Исходя из широкого понима,н'ия термина «восприя¬
тие», можно определить литературное развит'ие как про¬
цесс качественных изменений способности мыслить сло¬
весно-художественными образами, выявляющийся и в
читательскО'М воснриятин, и в собственно литер'атурнО|М
Т'ВО'РчесТБе Jрн генетическом подходе к проблеме лите¬
ратурного развития шлюльпиков в продессе обучения
важно указать на те дв1ижущие ciuii^i, под возденстви1ем
которых оно протекает. Это прежде Bcei'o ионосредсч'вен-
ные художественные впечатления (в основном чтение
литературных произведений), соотнесенные с жизненным
опытом читателя-школьника, овладение необходимыми
теоретическими знаниями и развитие речи.
Рассмотрение процесса литературного развития под
углом зрения взаимодействия его с процессом обучения
выдвигает на первый план проблему критериев, или по¬
казателей, литературного развития.
Единство взгляд01в на критерии обн1его умственного
развития пока еще не сложилось, однако все советские
психологи, так или иначе заиимаюн1,-иеся этой проблемой,
подразумевают под критериями некоторые обилие свой¬
ства ума (3. И. Кал<мыко'ва), Эти исследователи опери¬
28
руют поднятием «обучаемость», имея в виду восприимчи¬
вость к учен1ию (Б. Г. Ананьев), способность достигать
за короткий срок более высокого уровня усвоения зна¬
ний (Н. А. Менчинская). Заиимаясь и*С€ледо1ванием это¬
го общего ко.мллексйого свойства (т. е. обучаемости»),
психологи выдаигают в качестве критериев его развития
целую иерархию показателей (см. [110, 111, 124, 123]).
Подходя к вопросу о критериях литературного разви¬
тия, необходимо прежде всего выяснить специфи>ку пока¬
зателей этого процесса и степень их надежности
Самым «внешним», доступным прямому наблюдению
показателем литературного развития можно считать так
называемую начитанность человека, т. е, его читатель-
ский опыт.
Этот показатель чаще всего фигурирует в социологи-
ческо.м изучен1ии читателя, в наблюдениях библиотекарей,
учителей-сло’весников, классных руководителей. Безус¬
ловно, осведомленвостъ в литературе своего времени и
своей страны, зарубежной и национальной классике —
очень важный и яркий (наглядный) показатель литера¬
турного развития, однако он имеет преимуществейно ко-
личествен1ный характер и очень часто нуждается в до¬
полнительной качественной характеристике и анализе
читательского опыта.
Определения «ои начитанный», «она очень много чи¬
тает» еще ничего не го'ворят о напра1Влен,ности и соста-ве
чтеиия, о читательских интересах, о характере п качест¬
ве чтения. Опыт чтения различного состава и качества иг¬
рает важную роль в форм‘иро!вании способности мыслить
слове^но-художественныМ'И образами, но он не может
непосредственно ха-рактеризовать степень развитости
самой способности, являясь, с одной стороны, средством
ее формирования, с другой стороны, результатом.
Часто обращаются к таким показателям литератур¬
ного развития, как эстетический идеал и художественный
вкус. Сформироваиные художественный вкус и эстетиче¬
ский идеал оказывают своеобразное «регулирующее»
влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и дру¬
гих искусств), создавая определенную установку воспри¬
ятия, служа основой для критериев оденки читаемого
и т. д.
в отличие от начитанности (читательского опыта)
идеал и вкус — это глубинные личностные свойства чита¬
29
теля, очень широкие и сложные психологические образо-
ваиия, формирующиеся у человека под влиянием всего
его художественного олыта, в который входит не только
чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки,
театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная
художествеганая деятельность в любых ее формах, а точ¬
нее — под воздействием эстетического отношения к явле¬
ниям не только искусства, но и природы, и общественной
жизни.
Таким образом, и художественный вкус, и эстетиче¬
ский идеал являются, без сомнения, покавателями худо-
жестве1НН0|Р0 развития человека, о«и входят в обширную
характеристику эстетически и художественно развитой
личности, но они не могут служить специфическими кри¬
териями и практическими измерителями уровней литера¬
турного развития. Поэтому, стремясь найти специфиче¬
ские показатели развития читателя-школьнтка, необхо¬
димо обратиться к особенностям самого процесса чтения,
читател1лкого восприятия, к его основным характеристи¬
кам. Тем более что и качество начитанности, и художе-
ствееный В1кус, и эстетический идеал формируются, так
сказать, «в недрах» художественного восприятия.
Изменения и со'вершенствование процесса восприя¬
тия проивведения художественной литературы объектив¬
но проявляются в глубине обобщения, в умении видеть
детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно
эти качества восприятия могут служить критериями ли¬
тературного развитая школьников. Такие особенности
деятельности художественного посприятия, как образная
конкретизация и образное обобщение, воспроизводят
специфику предмета познания (литературы), непосред¬
ственно связаны с художественным образам, с его основ¬
ными отражательными свойствами.
Образ-вооприятие структурно связан с образом-.про-
мзведением, т. е. объективно существующим продуктом
творчества писателя, что дает право соотносить познава¬
тельные свойства художественного О'браза с его отраже¬
нием в сознании читателя.
Целостность отражения действительности в художе-
ствениом образе, широкое обобщение, типизация жиз¬
ненных явлений в форме единичного, конкретного олре-
деляет и особенности мыслительной деятельности чита¬
теля. Читатель на основе восприятия художественного
30
текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей па¬
мяти, из опыта Жизненных впечатлений и переживаний
при активной деятельности воображейия и мышления.
Образное обобщение вырастает из конкретных представ¬
лений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем
активлее процесс образной конкретизации, чем ярче, де-
таливированнее и адекватнее представления, возникшие
на основе словесно-художественного текста, тем глубже
и шире образное обобщение. Процессы образной кон¬
кретизации и образного обо'бщения неразрывны и обус¬
ловливают друг друга. Восприятие словесно-художест¬
венного текста — это процесс, развертывающийся во вре-
меаи. По мере знакомства с текстом первоначальные
обобщения обогащают и обусловливают в известной ме¬
ре последующую конкретивацию, образуя своеобразную
спираль познания, по которой читательская мысль, не
отрываясь от конкретных представлений, восходит к ши¬
роким образным обобщениям, постигает художественное
произведение в структурной зависимости его частей и
целого.
Интересным представляется нам подход к процессу
восприятия и поншмания литературно-художественного
произведения в работах Г. Л. Евтеевой, развивающей
идеи К). Л. Самарииа.
Исследуя природу вербальных представлений, она
получает на материале анализа сочинений старшекласс¬
ников «данные Q диалектике преобразования художест¬
венного слова в наглядное представление и, в свою оче¬
редь, о преобразовании этого вербально-наглядного
представления (уже нз более высоком уровне) вновь в
обобщенное интеллектуальное образование ти-па общего
представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональ¬
ным компонентом» [125, с. 65].
Эта диалектика преобразования вербальных пред¬
ставлений ро своей пршроде является диалектикой образ¬
ной конкретизации и образного обобщения как специфи¬
ческих умственных действий читателя.
Первоначальные обобщения, образовавшиеся на ос¬
нове восприятия текста, вновь включаются в систему
уже иных, воссоздаваемых в художественных деталях
жизп&нных связей и отношений, т. е. конкретизируются.
Затем читательская мысль восходит, уточняясь и углуб¬
ляясь, к обаб'цеиию на новом уровне. Художественное
31
(образное) обобщение, следовательнО', не проходит ста¬
дии абстрагироеан'ия, не отвлекается от предметных
форм, связей и отношений (например, идея «обломов¬
щины» и образ Илья Ильича Обломова представляют
диалектическое единство обобщенного смысла и КО'Н-
кретно-чувствеиной фо1рмы художественного образа).
Образная комкретизация и образное обобще1Ние со¬
ставляют объективное выражение специфики такой
сложной по своей психологической структуре деятельно¬
сти, как чтение и восприятие литературного произведе¬
ния, поэтому показателями, или критериями, литератур¬
ного развития могут служить предметное содержание и
уровень образной конкретизации и образного обобщения.
Единый подход к определению критериев литератур¬
ного развития так же, как и общего умственного разви¬
тия, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь най¬
ти такие критерии, исследовател1И обращаются к процес¬
су восприятия как наиболее доступному для изучения с
помощью объективных методов иаблюдепня.
Так, например, в докторской диссертации О. И. Ники¬
форовой выдвигаются следующие критерии, по которым
можно определить полноценность восприятия литерату¬
ры: «1) по умению yBeipoHHo отличить художественный
текст от нехудожественного: 2) по умению детально оце¬
нивать форму произведения; 3) по соответствию их (ис¬
пытуемых.—Я. М.) непосредственного восприятия и по-
нимаиия идей произведення особенностям художествен¬
ного произведеиия» [126, с. 2].
Л. Г. Жабицкая в качсст.пс исихологпчсскшх критери¬
ев литературного развития читателя тлдитаст следую¬
щие oco6eiHHOCTH восприятия и оценки читателем литера¬
турного произведения; активность использования худо¬
жественной детали в воссоздании литературного образа;
уровень понимания эстетического значения воссозданно¬
го образа; уровень восприятия переносного значения
художественной детали — тропа; богатство ассоциаций,
связывающих содержание данной художественной дета¬
ли с другими содержаниями и другими элементами тек¬
ста; подчинение процесса ассоциирования ведущему
идейно-эстетическому значению образа; уровень воспри¬
ятия «эмоций формы» и «эмоций материала» (по
Л. С. Выготскому) (см. [125, с. 33—34]).
Перечисленные выше психологические KpHTeip№H бо¬
32
лее дифференцированны, и, возможно, их применение в
лабораторном психологическом аксперимвнте при диаг¬
ностике дает более точную и полную картину, чем те
критерии, которые выдвинуты в настоящем методиче¬
ском исследовании.
Однако критерии, предложенные нами, имеют более
практический и универсальный характер, так как, по су¬
ществу, могут быть использованы в процессе изучения
восприятия любого художественного текста в любых
условиях школьной практики. В известной мере именно
это их качество отражает специфику методического ис¬
следования, когда исследователь и учитель-практик
(изучающий восприятие своих учеников) поставлены в
жесткие рамки естественного педагогического экспери¬
мента.
Уровни образной конкретизации и образного обобще¬
ния являются показателями зрелости или незрелости чи¬
тательского восприятия на всех этапах постижения чга-
таемого<> произв-едения (на этапах непосредственного и
«обдумывающего» восприятия), кроме того, они могут
быть также использованы для оценки результатов и
урав'ней изучения произведения в классе, для определе¬
ния сдвигов в восприятии под воздействием обучения
и т. д.
Воэникает вопрос, можно ли считать образную ко.н-
кретизацвю и образное обобщение формализованными
операциями, говорить о переносе этих операций на новый
объект, в новую познавательную ситуацию и т. п. Вопрос
этот экспериментально пока никем не изучался. Исходя
из специфики предмета познания (художественное про¬
изведение), можно прийти к теоретическому утвержде¬
нию, что образное обобщение и образная коикретизация
не могут быть «освобождены» от предметного содержа¬
ния, т. е. от образа со всеми его познавательными свой^
ствами.
«Техника» художественного мышления, т. е. целост¬
ного познания, очевидно, состоит в глубокой его диалек-
ТИЧ1Н0СТИ (в диалектике единичного и всеобщего). Чем
подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем бо¬
лее обеспечивается индивидуальная неповторимость и
гармоническая целостность художественного образа в
восприятии читающего, следовательно, тем глубже, и сам
познавательный процесс в искусстве.
2 Заказ 3005 33
. Образная конкретизация и о-бразное обобщение как
основные умственные действия, характеризу-юши-е чита¬
тельское восприятие, предопределены предметом по¬
знания (художественным образом), «сращены» с ним,
именно поэтому не могут превратиться в автоматизиро¬
ванные операции. Из этого следует; поскольку эти
умствен1П:.[е действия не могут автоматизироваться и
формализоваться и поэтому быть перенесенными на но-
,вый объект, очевидно, не в прямом и непосредственном
обучении обобщению и конкретизации надо видеть
главную цель литературного развития в процессе обу¬
чения.
Психические процессы, определяющие качество та¬
кой сложной умственной деятельности, как художест-
ве.ниое восприятие, по существу, определяют и качество
образного обобщения и образной конкретизации как ум-
ствшных действий. 4Делью литературного лаааития, сле-
дователыно, должно стТГТТГТ)’ а з т i т и е с а мТк психических
процессов, но не прямое обучение обобщению и конкре¬
тизации, тем более что в практике школы попытки та¬
кого обучения, приводят к логизации, к разрушшшо об¬
разного характера худо?}<ественного обобщения, а стрем¬
ление предельно конкретизировать чиггательские пред¬
ставления, возникающие на основе текста, лишает
восприятие необходимой многомерности, приводит к
упрощению и вульгаризации художестветюго содержа¬
ния.
В отличие от механизма ноиятиГпюго мышления, для
которого автоматизации операций является од.иим из по¬
казателей его развитости и зрелости, в художественном
мышлении на первый план выступает индивидуальный,
личностный характер умственных действий, их эмоцио¬
нальная окрашенность, лежащий на ни!Х «свет» читатель¬
ского искания художественной истины. Образному обоб¬
щению и образной конкретизации как специфическим
умств-ениым действиям свойствен своеобразный перенос
«на себя», т. е. слияние процесса познания произведения
искусства с процеосо'м самопознания. Очевидно, что ум¬
ственные действия такого типа не могут автоматизиро-
ваться.
ijgt - Ч:Таким образом, стремясь обеспечить литературное
развитие учащихся в процессе обучения, надо развивать
' их наблюдательность, воссоздающее воображение, спо-
34
(
т
собпость к сопереживанию, эмоциональную и образггук»
нлмять, чуиство поэтического слова, формировать у них
эстетическое отношение к читаемому литературному
нроилиедепию. Для этого учащимся сообщаются необхо-
ди'мыс гсо'ретические знания, юные читатели учатся са¬
мостоятельно анализировать и оцеиивать читаемое, вы¬
ражать к нему личностное отношение.
Стремление воздействовать в первую очередь на пси¬
хические процессы, образующие структуру читательско¬
го восприятия, а не на «отработку» умственных действий
(обобщение и конкретизация) ведет к достижению значи¬
тельно более устойчивого и широкого результата.
При таком методическом подходе к литературному
развитию обеспечивается не только формироваиие необ¬
ходимых умствеийых действий, но и обогащевие лично¬
сти читателя: его мировоззрения, художественного вкус а,
интересов, склонностей, духовных потребностей, его спо¬
собности мыслить словесно-художественными образами.
Включаясь в сферу индивидуального сознания, образ¬
ная конкретизация и образное обобщение приобретают
свое качество, достигают необходимого уровня прежде
всего в зависимости от воврастных возможностей уча¬
щихся, от типа и индивидуального характера художест¬
венного восприятия и, конечно, в каждом конкретном слу¬
чае от своеобразия читаемого литературного произведе¬
ния.
Несмотря на сложную опосредованность этих умст¬
венных действий, именио они наиболее объективно отра¬
жают своеобразие деятельности читательского восприя¬
тия и именно поэтому могут быть приняты за критерии
литературлюго развития *.
‘ Литературоведческому и собственно методическому аспектам кри-
териен литературного развития посвящена специальная глава моно¬
графии.
ГЛАВА II
ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬ¬
НИКОВ КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ МЕТО¬
ДИКИ ЛИТЕРАТУРЫ
Подход к художественному воспри¬
ятию как элементу процесса художественного творчест¬
ва все более и более утверждается в тех многостор01ННих
исследованиях, которые осуществляются в философии,
эстетике, литературоведении, искусствоведении, социоло¬
гии и на «стыках» гуманитарных и естественно-матема¬
тических наук.
Б. С. Мейлах следующим образом определил специ- <
фику такого изучения: «Предлагаемый нами подход к
творчеству как динамической системе «замысел — про¬
изведение— восприятие» обязывает учитывать слож¬
ность этих звеньев, их связь и взаимозависимость, свое¬
образие каждого из них. Этот подход позволяет всесто¬
ронне исследовать ряд кардинальных вопросов, в том
числе соотношение закономерностей творчеокого худо¬
жественного мышления и закономерностей восприятия i
искусства» [32, с. 12].
Изучение читательского восприят®я под этим углом j,
зрения предполагает прежде всего рассмотрение харак¬
тера зависимостей восприятия от читаемого и восприни¬
маемого проивведеиия литературы (историческое свое¬
образие его содержания и художественной структуры,
особенности его языка и стиля).
Если в психоло'лическо'м подходе к читателю в центре
внимания оказываются психические процессы, характе¬
ризующие уровень его восприятия, то в подходе философ-
ско-исто'рн'ческом, литературоведческом, эстетико-искус¬
ствоведческом на первый план выступают возможности,
читателя, принадлежащего определенному времени, об¬
ществу и культуре, его гражданская и эстетическая ре¬
акция на прочитанное. f
В этом аспекте вместе с конкретным восприятием чи¬
тателем — нашим современником — произведений худо¬
жественной литературы изучаются и те культурно-исто-
рические сдвиги в понимании и толковании великих про-
36
пзнсдеини литературы, которые произошли иа иротяже-
ипи веков и десятилетий ее существования.
Эстетичеокие идеалы, художественные вкусы читате¬
лей— все это так или иначе отражает характер идейных
исканий, идеологическую борьбу общества определениоГ!
эпохи. С этой точки зрения история чтения и восприятил
литературы входит самым непосредственным образом в
историю самой литературы. Принцип историзма — один
из ведущих принципов изучения читательского восприя¬
тия в литературоведении—реализуется не односторонне,
так как вкусы читающей публики, ее оценки литератур¬
ных произведений, в свою очередь, воздействуют на раз¬
витие литературы, на ее характер. Таким образом, в ис¬
торическом плане можно говорить не только о взаимо¬
связях, но и о взаимообусловленности читательского
восприятия и литературного творчества различных
течений, литературных направлений и школ. Активность
читательского восприятия в этом плане может рас¬
сматриваться как явление истории культуры, как явление
социальное.
Для всех названных выше аспектов изучения чита¬
тельского восприятия в его соотнесенности с художест¬
венным творчеством фундаментальной является пробле¬
ма корреляции между литературным проиеведением и
его отражением в сознаиии читающего. Исходя из пред¬
мета и методов науки вопрос о законах и условиях этой
корреляции ИЛИ ее нарушений решается .специфически.
В теории познания, в эстетике читательское восприя¬
тие рассматривается как акт познания, осуществляемый
средствами искусства, в психологии — как психический
процесс, в литературоведении и искусствознании — как
культурно-историческое явление, как часть истории са¬
мой литературы и культуры вообще.
Угол зрения па В0сири1ятне читателя в методике лите¬
ратуры определяется как предметом науки, так и ее ме-
тода1МИ исследования. Методика литературы во многом
использует достижения педагогической психологии. Свя¬
зи методики с литературоведением в решении интересу¬
ющей проблемы довольно явственно выступают при вс-
торико-функцио'нальном подходе к изучению литерату¬
ры, который, по мнению М. Б. Храпченко, «предполагает
изучение не просто ее (литературы. — Я. М.) функции
самой по себе, а художественных произведений в их воз-
37
действии на общественное сознание, в их связях с духов*
ной жизнью людей в различные периоды времени, в их
внутреннем развитии» [32, с. 44].
Функциональный анализ литературного произведения
в методике литературы непосредственно ориентирован
на восприятие школьника как в процессе преподавания
лжольного курса литературы, так и в изучении восприя¬
тия школьника-читателя. В данном случае осуществля¬
ется исследовая-ие воздействия литературного произве¬
дения на духовный мир школьников, В методи.че'око'м ис¬
следовании восприятия литературное произведение
рассматривается как предмет воспитывающего обучения
(вместе с теми знаниями, которые сообщаются учащим¬
ся о писателе, его эпохе и его творчестве). В0сприяти1е
читателя-школьн'ика в методике литературы изучается
не безотносительно к процессу обучения (как это делают
социологи, изучающие читательские интересы и вкусы
школьной молодежи), а иепосредствеппо в этом процес¬
се, так как методиста прежде всего: интересует л:а/7ал:те;5
воздействия литературного произведения на учащихся
при особой, специальной, целенаправленной организации
учебной деятельности школьников и его типы и
структура, методы обучения, характер заданий для уча¬
щихся и т. д.).
Можно сказать, что каждое поколение читателей, так
или иначе воздействующее на развитие литературы и, в
свою очередь, духовно растущее и развиваюп^ееся под ее
воздействием, илчинаст ([юрмиро'ваться в пп<оле прежде
всего на уроках литературы.
В методике литературы анализ изучаемого в школе
произведения прямо и непосредственно ориентирован на
юного читателя, на особенности его восприятия. Чтобы
достигнуть наибольшей полноты постижения содержания
произведения в единстве с художественной формой, надо
искать кратчайший путь к уму и сердцу читателя. Изу¬
чение первичного восприятия (до анализа произведеПЙя
в классе) указывает методике главные «узлы» этого
анализа, возрастные особенности понимания, типологи¬
ческие и индивидуальные свойства восприятия и т. д. ‘
Руководствуясь этими данными, методика литерату¬
ры раз-рабатыадет методы и конкретные приемы анали¬
за литературного пр|0'и1зведеиия применателадо к опреде¬
ленному школьному возрасту',
33
Втор,ич«0€ восприятие учащихся в таких исследова.
ниях изучается после проверки методических рекоменда¬
ций. Полученные результаты являются до«казательство.ч
эффективности предлагаемых методических решений
только в том случае, когда методисты, пользуясь мето¬
дом срезов, учитывают специфику воспр'и'нима&мого ма¬
териала.
Если выявлен и доказан сдвиг в восприятии, то мето¬
дическое решение проблемы анализа литературного про¬
изведения О'беспечивает coBepmeHCTBO'BaflHe процесса
обучени'Я в конкретном направлении, указанном данным
исследованиел!. Таким образом, изучение читательском
восприятия является в современных методических иссле¬
дованиях необходимым и решающим усл0|вием доказа¬
тельности самик исследо(ваний. Это, с одной стороны, от¬
правной пункт поисков решения поставленной проблемы,
с другой — показатель эффективности найденных мето¬
дических рекомендаций.
В каждом методическом исследовании такого типа
для определения уровня восприятия используются свои
кр1итерн,и. Почти всегда это множественные критерии,
сводимые к Ш1утрен'ним требованиям, которые предъяв¬
ляются к чтению и восприятию учащихся контрольными
вопросами.
Ответы на отдельные частные вопросы или на вопро-
,сы онределееного типа являются пок;азателями ур01вня
восприятия. По ответам, их глубине и верности, исследо¬
ватели судят о качестве восприятия данного, конкретно
взятого текста.
Такой подход к изучению восприятия обеспечивает до¬
вольно полную и верную картину возрастных особенно¬
стей читательского восприятия школьников, изменения
этого восприятия в зависимости от использования тех или
иных мето'дов обучения и методических приемов, различ¬
ных путей анализа литературного произведения, приме¬
нения технических средств и наглядных пособий и т. д.
Учитывая многочисленные исследован'ия читатель¬
ского восприятия школьников в методике литературы,
следует, однако, признать, что из простого сложения или
о'бобщения этих исследований нельзя добыть таких об¬
щих критериев восприятия, которые могли бы служить
показателями литературного развития учащихся на всех
этапах школьного обучения и которые: могли бы быть
39
использованы при определении уровня литературного
развития учащихся того или иного школьного возраста.
На осн ова ни» изучения психологтеских и методиче¬
ских работ по проблеме развития и читательского вос¬
приятия с опорой на специально проведенные «срезы»
нами разработаны критерии литературного развития,
имеющие достаточно универсальный характер *.
С помощью именно этих критериев можно воссоздать
обобщенную картину литературного развития ребенка
(подростка, Ю(нощи). Основные этапы этого процесса оп¬
ределяются развитием его содержания. Содержанием
процесса литературного развития является диалектика
отношений явлений живненного и литературного рядов
в сознании читателя-школьника, в его формирующемся и
развивающемся под влиянием обучения читательском
восприятии.
Учитывая идеальный характер воспринимаемого со¬
держания (литературное произведение), раскрыть диа¬
лектику этих отношений особенно трудно. Отношения
между непосредственными жизненными впечатлениями,
жизненным опытом и теми представлениями о жизни, ко¬
торые читатель-школьник получает из литературы, ос¬
ложняются субъективным характеро'М худо.жественного
обобщения в образе.
Литературное произведение, являющееся объектом по¬
знания, содержит в себе картину жизни, преображенную
и обобщенную на основе художественного вымысла,
субъе'ктивной авторской оценки в свете определенного
эстетического идеала. Читатель приступает к чтению,
обладая различным жизненным и читательским опытом,
ко1Торые могут совпадать или резко расходиться с содер¬
жанием художественного произведения. Когда речь идет
о читателе-школынике, то наличие опыта жизни и апыта
ч-^ия приобретает решающее значение.
Ребенок, только овладевший техникой чтения, впер-
/вые в жизни входит в мир художественных образов. Он
входит в этот мир с тем запасом жизненных впечатле¬
ний, которые накоииш за 0В01Ю еще очень недолгую
жизнь, ему еще просто недоступен язык художественной
* Определение «универсальные» в данном случае имеет в виду ука¬
зание на возможность применения критериев в достаточно обшир¬
ной зоне обучения и развития учащихся.
40
условности, у него пока недостаточно развита способ¬
ность мыслить словесно-художественньши образами,
которая формируется на основе общего речевого раз¬
вития.
Ребенок воспринимает художественную действитель¬
ность только как ино'бытие жизни действительной. Это и
является естественной почвой наивного реализма.
Термин «наивный реализм» в философоко-гиосеоло-
гическом его значении раскрывает В. И. Ленин. Он пи¬
шет: «Наивный реализм» всякого здорового человека, не
побывавшего в сумасшедшем доме или в науке у фило¬
софов идеалистов, состоит в том, что вещи, среда, мир
существуют независимо от нашего ощущения, от нашего
сознания, от нашего Я и от человека вообще» [3, т. 18,
с. 65].
Когда употребляют этот термин, стремясь выразить
с его помощью 0(пределенное качество восприятия искус¬
ства, имеют в виду прежде всего прочную «привязан¬
ность» человека к действительности, непонимание услов¬
ности искусства.
Школьники младшего возраста и младшие подрост-
юг, как, впрочем, и многие взрослые люди, в своем по-
иседме-ином жптсйском мышлении обобщают явления
дейстинтслыюсти па уркш.пе общего представления. Но
эмпирическое знайте о М1ире не является чем-то ущерб¬
ным, оно необходимо и взрослым людям, тем более есте¬
ственно оно у детей и подростков, так как это тот возра¬
стной рубеж, который должен «взять» в своей жизни
каждый растущий человек.
У эмпирического знания есть своя сфера компетент¬
ности — это сфера непосредственного в мире, которое
выражается в таких категориях, как количество, качест'
во, свойства, мера н пр.
И о ведь и образное обобщение формируется в кон-
кретно-чувственной форме, в форме единичного. Каза¬
лось бы, что только на уро1вне эмпирического мышления
и возможно постигнуть все тайны художественного отра^
жения жнэни. Кажущаяся доступность, мнимая легкость
узнааания в жизнеподобных формах художественного
изображения самой непосредственной жизни способст¬
вует укреплению позиции наивного реализма в восприя¬
тии искусства.
Идиннчное в искусстве выражает общее, художест¬
41
венный образ предоставляет человеку возможность чув¬
ственно воспринять сущность явления как непосредст¬
венную данность, поэтому единичное в художественном
произведении требует к себе принципиально иного под¬
хода, иного пути познания.
К обобщению в художественном образе маленькие
читатели подходят с привычными для них и свойственны¬
ми их возрасту умственными операциями эмпирического
обо'бщения, поэтому глубокие сущностные связи литера¬
турного образа остаются для них не раскрытыми. Возни¬
кает широкий разрыв между средствами художественно¬
го обобщения в литературном произведении и возмож»
ностями его восприятия и осмысления на уровне эмпи¬
рического мышления.
Как же устраняется этот разрыв в процессе обуче¬
ния? Какие условия необходимы, чтобы обучение повело
за собой развитие, а не превратилось бы в простое на¬
учение?
Научить ребенка постигать художественную услов¬
ность и возвышаться над непосредственностью жизнен¬
ных отношен'ий можно только тогда, когда созреют необ¬
ходимые психические предпосылки для этого пигантско--
го жизненного скачка в мир произвольности и
осознанности. Этот перевал в развитии психических
функций дети начинают преодолевать в начальной шко¬
ле, они постепенно освобол<даются от непосредственных
связей с конкретным предметным миром и начинают
овладевать формами абстрактного мышления.
Процесс «изживания» наивного реализма—длитель¬
ный и постепенный (возрастной и учебный одновремен¬
но) процесс проникновения в ту условность, которая ле¬
жит в самой природе художественного, образного позна¬
ния жизни и составляет язык искусства.
В последнее время вслед за иоследованиями
Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова,
Л. В. Занкова, по-разному решающими проблему разви¬
тия младших школьников, в методике литературы по¬
явились попытки сниз1ггь возрастные пороги при усвое¬
нии теоретических знаний с п,елью повышения интенсив¬
ности литературного развития учащихся начальной шко¬
лы и младших подростков (см. [104, 106, 135, 153]).
Если говорить о видах обобщения в связи с усвоени¬
ем такого учебного предмета, как литература, то преж-
42
де всего надо иметь в виду образное обобщение, которое
является нео-бходимым овойством ума кал-сдого читаю*
щего художествеидую литературу человека. Что касает¬
ся обобщения понятийного, связалного с усвоением основ
науки о литературе, то оно не может быть сформирова¬
но в отрыве от образного обобщения. Их связи и отно¬
шения чрезвычайно сложны и проявляются по-разно«у
на различных возрастных ступенях развития речевого
мышления школьников.
Поэтому задача перестройки преподавания литерату¬
ры не сводится только к рационализации системы
раскрытия специфики средств литературно-художествен¬
ного отрал<.ения действительности, но предполагает зна¬
чительно более широкое воздействие на ребенка, начи¬
нающего постигать тайны словесного искусства. Это
прежде всего развитие таких «качеств читателя»,
как наблюдательность и развитое воссоздающее вообра-
лсение, чувство поэтического слова, способность к сопере¬
живанию, умение постигать обобщающий смысл словес-
ио-художественных образов, оценивать прочитанные ху¬
дожественные произведения с определенных эстетиче¬
ских но?,ип,нй.
Понимание сущности литерлтуриой формы ^ фа,ктор
пемалопал<пы11 п развитии читателя. Но возникает во¬
прос, с чего надо начинать, т. е. на какие психические
предпосылки, на какие возможности умственного разви¬
тия маленького читателя опираться. Стремлеиие как
можно раньше сообщать учащимся основоиолагающие
понятия о художественном вымысле, о личности и пози¬
ции автора своЙ1Ственно некоторым методистам. Именно
в этом раннем постижении теоретических понятии они
видят «спасение» от наивного реализма.
Например, М. Г. Качурин утверждает, что детям во
II классе доступно элементарное понимание условности
литературы (см. [194]). Однако прежде всего следует
разобраться в вопросе о том, какая художествеиная уе*
ловность имеется в виду и какая личность автора подра-^
зумевается, когда экспериментато'ры настаивают на' ран¬
нем формиров'ании представления об авторе, видя в этом
основу для изживания наивного реализма и формирова¬
ния у ребенка эстетического отношения к литературе.
По всей вероятности (в указанной работе 'нигде не ого¬
варивается TepiMHH «условность искусства»), речй'идет о
43
«первичной условности»' (отличие художественного 6т
предмета самой действительности, нетождественность
образа и явления непосредственной жизни), которая в
гносеологическом, принцип и ал ыном смысле усваивается
младшими школьниками и даже подростками, как пока¬
зывает каждодневная школьная практика, с большим
трудом. Что касается «вторичной условности», т. е. при¬
емов намеренной деформации жизяеподобных форм, за¬
острения, преувеличения, элементов фантастики, гроте¬
ска и т. п., то ее чувствуют (интуитивно) даже младшие
школьники, понимая, что животные говорят, а вещи дей¬
ствуют в сказке или в басне для того, чтобы воплотить и
выразить «человеческий смысл».
Трудности постижения «первичной» условности и на¬
ивный реализм —это явления взаимосвязанные. Малень¬
кому читателю очень нелегко воссоздавать целое по его
части, воссоздавать художественный о<браз адекватно и
глубоко, во всем его типизирующем значении по худо¬
жественной детали в тексте, так как для него эта часть
(деталь) не является носителем художественного целого
и существует сама по себе как деталь окружающего его
предметного мира.
Мнение, что учащимся IV класса уже доступно П01ни-
мание правды и вымысла в искусстве, аргументируется
ссылкой на то, что младшие школьники прекрасно пони¬
мают вымысел сказки, сами в игре часто прибегают к
вымыслу («казаки-разбойники», «дочки-матери», «крас-
ные-белые» и т. д.). По ведь вымысел, па котором постро¬
ена детская игра, это только воссоздание типичной жиз¬
ненной ситуации, которую дети на время принимают по
условиям игры.
Отождествление вымысла в детской игре с художест¬
венным вымыслом влечет за собой ошибочное методиче¬
ское донущен'ие о возможности и даже необходимости
осознания учащимися IV класса личности автора и его
авторской позиции.
Образное обобщение как процесс читательской мысли
предполагает анализ сущностных связей между художе¬
ственными деталями, из которых строится образ. В том
* Термин «первичная условность» принадлежит Ю. Манну, затем
поддерживается и активно используется в специальных исследова¬
ниях, посвященных проблеме условности искусства (см. [22 и др.]).
44
случае, когда маленькие читатели говорят, что «это при¬
думал писатель», и рассуждают о том, как «бывает з
жиз№и» и «как не бывает», » обнаруживают понимание
вымысла (чудес) сказки, то это еще не начало преодоле¬
ния наивио-реалистического отношения к литературе,
потому что при всех этих рассуждениях они строят свое
образное обобщение эмпирически, на видимых, очевид¬
ных связях между «вещами» непосредствеяной жизни.
Правда и вымысел в искусстве — проблема настоль^
ко сложная, что ее просто нельзя ставить при том уровне
литературного развития, которым обладают ученики
IV класса, не говоря уже о том, что сами дети не могут
еще к ней подойти даже от сказочного вымысла.
Диалектика жизненной правды и художественного
вымысла — одна из сложнейших проблем, которая мо¬
жет быть осознана школьниками на конкретном художе¬
ственном материале значительно позже, чем в IV клас¬
се (очевидно, Б VII классе, в связи с раскрытием отно¬
шений литературы и действительности), а в теоретиче¬
ском плане — только старшеклассниками.
С помощью художественного вымысла писатель
обобщает явления и факты действительности и тем са¬
мым обособляется от ее непосредственности, преодоле¬
вая ее «хаос», он создает MHip худож&ствеиного пронаве¬
дения с его условными измерениями, с его пространством
и временем, с его «средой». А постижендае различных
форм художественной условности, по существу, и состав¬
ляет содержание процесса художественного, и в частно¬
сти литературного, развития школьника.
Путь к художественной литературе лежит через опыт
жизни, через опыт переживаний, приходящий к человеку
с воз-растом, через развитие специфической способности
мыслить словесмо-художественнымн образами. Огром¬
ную роль в постижении П|роизведения искусства слова
играет и опыт чтения (у первоклассника он чрезвычайно
незначителен), так как литература для растущего чело¬
века — это школа Ж1И8НИ.
Пока в экспериментальных системах обучения
(В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин) удается в известной
мере добиваться раннего формирования теаретических
обобщений у учащихся начальной школы только при
обучении математике и грамматике, которые не требуют
для обобн1еиия большого эмпирического материала,
45
Мы полностью присоединяемся к мнению Л. И. Бо¬
жович, которая пишет: «Можно, конечно, научить млад¬
шего школьника относительно сложным формам мышле¬
ния, которыми он будет даже спонтанно пользоваться.
Но ведь конкретность детского мышления не случайна:
она связана с его общей направленностью на окружаю-
нхин мир, с его потребностью как можно шире и полнее
ознакомиться с явлениями действительностн, приобрести
достаточное количество фактических знаний и навыков.
Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при ко¬
торых абстрактное мышление приобретет у иего бессо¬
держательный и схоластический характер. Несвоевре¬
менно и искусственно ускоряя разв1итие абстрактного
мышления, мы нарушаем закономерный ход психическо¬
го развития ребенка, качественно своеобразную структу¬
ру его возрастных 01Собенносте1Й» [96, с. 145].
Маленькому читателю необходимы впечатления бы¬
тия, эмоаиональный, чувственный опыт для более или
менее адекватного восприятия литературного произве¬
дения. Но следует ли из этого, что надо полагаться на
стихийное, чисто возрастное пополнение этого драгоцен¬
ного опыта? Конечно, нет.
Уроки литературы должны формировать у младшего
школьника тот высокий строй чувств, без которого не¬
возможно восп’р|Иятие л«те1ратуриого произведения ни в
средних классах школы, ни тем более в старших.
ВзаимодейстВ|ие явлений литературно-образного и
жизненного рядов протекает в процессе взросления чи¬
тателей неравно-мерно. Объективное в художественном
образе узнается быстрее, входит в восприятие полнее.
Субъективное, идущее от условных форм художествен¬
ной литературы, от ее опецифическото языка, познается,
тем более осмысляется, медленнее. Если объективное
начало в художественном, образном обобщении жизни
находит опору в жизненных впечатлениях юных читате¬
лей, в их жизненном опыте, то субъективное начало не
находит такой опоры. Так, чем более «деформированы»
под влиянием художественной условности жизненные
пропорции в художественном образе, тем труднее они
воспринимаются неопытным читателем.
Например, читатели-подростки предпочитают естест¬
венность прозаической речи искусственности мерной сти¬
хотворной или диалопической речи в драме. Они охотнее
46
читают сюжетеое динамическое повествование, чем, на-
прИ|Мер, бессюжетное поэтическое описание, оии увлече'
ны содержанием читаемого и очень мало интересуются
творцом книги и т. д.
Подростковый возраст не единообразен, и старшие
подростки во многом отличаются от младших (учащих¬
ся IV—V классов). Главное приобретение старших под¬
ростков в их общем умственном развитии — это укреп¬
ление и расширение таких качеств психических функций,
как производительность и осознанность.
Это значит, что заметно расширяются возможности
отвлеченного мышле1Н,ия, абстрагирования, такое свойст¬
во, как целенаправленное восприятие, занимает уже зна¬
чительное место в умственной деятельности старшего
подростка, развиваются произвольные внимание и логи¬
ческая память. Наряду с синтезирующими, обобщающи¬
ми способностями совершенствуется речь подростка,
растут и такие способности, которые помогают ему осваи¬
вать предметный мир, коокретивировать и дифференци¬
ровать явления действительности, создавать точные и
яркие образы предметов и явлений.
Фрагментарность восприятия, «однолинейная» связь
литературного и жизненного рядов, скудость и элемен¬
тарность ассоциаций, которые связывали только отдель¬
ные сюжетные ситуации или отдельные поступки героев
с данными личного опыта подростков, постепенно усту¬
пают место возможности создавать более сложные ассо¬
циативные связи и систеады.
Старшим подросткам становится доступным восприя¬
тие и понимание внутренних художественных связей
(конечно, далеко еше не всех) и на основе этой способ¬
ности пран1икнавен!ие во В1нутреннйй мир произведения и
соотнесения его как целостной художественной системы
с системой жизненных, не1п010редстве1нных представлений.
Все это, без сомнения, является естественной основой
для дальнейшего проникновения в мир художественной
условности искусства. Процесс постижения хуДол<ествеи-
ной условности на начальной ступени протекает с пе¬
ревесом в сторону жизни, но с возрастом, постейенйо чи¬
татель порывает с наивио-реалдстическим восприятием^
осваивает в системе школьного курса литераг^рй Основ¬
ные законы и понятия худо1жест!В!шеого творчества й на-
е литературе, знакомится с различными фЬрйайи
а
худсжествеынюй условиости (язык образности з узком и
широ;ком значении).
Чувство наивной радости и веры в действителыность
кзображен.ношо перерастает в эстетическое переживание
и осознан,но-эстети,чеС|Кое отношение к литературе как
искусству.
Однако процесс этот полон противоречий и внутрен¬
них ко'нфлйктоБ. В противоречия все время вступают
жизненные представления читателя-школьника и формы
X у Д о ж ест в е и Н о Й уело В;Н о сти.
в старшем подросткобом возрасте школьник-читатель
еш,е во власти общей закономерности: чем ближе худо¬
жественный вымысел к формам самой жизни., тем легче
он находит путь к уму и сердцу читателя, чем дальше он
от «жизнеподобных» форм, чем субъективнее, чем менее
он «веществен», т. е. не вырал^ается непосредственно в
самом тексте, тем менее воспринимается и осознается.
Часто, например, вступают в конфликт представления
читателя о действительном иремени, о временной пос¬
ледовательности событий, о причинно-следственных свя¬
зях жизненных явлений и условные формы художествен¬
ного времени и художественного пространства.
В^нутренний м-И'р литературного произведения в его
условных художественных пропорциях воссоздается по¬
этому неточно, с большими отклойеииямй и просто с от¬
сутствием неО'бход1И1мых 31в©ньев, что приводит к иска¬
женному пониманию художественного замысла и его во¬
площения.
В ста^ршем подростковом воз'расте (VI, VII и частич¬
но VIII классы) лиржа еще воспринимается подчас как
неатосредственная действительность чувства поэта. Сре¬
ди юных читателей лирики М!Н0Г0 любителей стихов, он>и
способны на воссоздаиж ярких образов, ом достаточно
эмоцйоналыно отзывчивы, но представление об образе
лир'И'чес1К01Г0 переживани^я как форме лирического отра¬
жения жизненных явлений у них еще только начинает,
формироваться.
^[етатели-подростки далеко не всегда поднимаются
до полного и глубокого осмысления лиризма повествова¬
ния в прозаическом п'ронзведении, образ автора-поБсст-
вователя как комиозиционно-обобщающее начало прозы
доступен даже не всем восьмиклассникам. С трудоим по¬
стигают подростки некоторые формы композиции, инди-
48
ввдуалшыи стиль писателя, неверно подчас толкуют ху¬
дожественный перенос (особшно метафору), не прони¬
кают в глубины подтекста, не всегда чувствуют иронию.
Все эти прояме,Н1И(Я субъектншого начала в образ¬
ном воссоздании действительности, эти особенно то^нкие
формы условности начинают восприниматься (с разной
степенью глубины и адекватности) только в старшем
ш^кольном возрасте, в IX и X классах. Но и здесь необ¬
ходима упорная, целенаправленная работа над текстом,
усвоение необходимых историко-литературных и теоре¬
тических знаний.
Возраст ранней юности характер?гзуется устойчивы¬
ми и интенснвио протакающим^и процессами взросления:
развива-ется самостоятельность, инициативность, скла¬
дывается мировоззрение, формируются идеалы, граж¬
данские, нравственные и эстетические чувства, укрепля¬
ется самосознание и самооценка.
Характер восприятия рюкусства, чтения художествен¬
ной Л'итературы у старших школьников заметно отлича¬
ется от подросткового, даже от предшествующего VHI
класса, отмеченното чертами переходности во всех отно¬
шениях Ч Черты осознанности у старших школьников
проявляются в более детальном и тонком ощущении
формы, языка, стиля и выступают значительно явствен¬
нее, чем у подростков. У старших школьников меняются
и сами отношения процессов образной конкретизации и
образного обобщения, переходя в иное качество. Теперь
восприятие «уконкретностей» художественного текста не
только способствует созданию иллюзии непосредствен¬
ности изображенной в произведении жизни, но эстетиче¬
ски осмысливается, что с1в1идетельствует уже о постиже-
НН1И специфического языка литературы как искусства.
Этаном на этом пути должно стать теоретическое ос¬
мысление образности литературы и ее отношений с дей¬
ствительностью в VII классе, теоретическое усвоение в
старших классах таких понятий, как личность авто-ра и
способы выявления авторского сознания в произведени¬
ях различных родов, видов и жанров, художественный
вымысел, условность искусства.
* См. материалы «срезов», характеризующие восприятие учащимися
VIII класса рассказа «Стекольный мастер» и лирических стихотво¬
рений, D исследующих главах.
49
Эти понятия будут усвоены сознательна при условия,
если они войдут в систему других, не менее важных об¬
щих понятий тео'рйи литературы (на1родность и партий¬
ность литературы, творческий метод и др.), и у старще-
класснишв сформируется эстетическое восприятие лите¬
ратуры как словесного искусства (см. [162]).
Художественное мышление, так же как и теоретиче*
ское (п01и!тий110е) мышление, характеризуется присут¬
ствием известной рефлексии, т. е. осознанием и осмыслг-
наем собствеевого познавательного акта. В художест¬
венном мышлении понимание роли автора, творческого
вымысла, существа художественной формы и есть своего
рода высший контроль ко отношению к впечатлениям не*
посредственности образов жизни, которые читатель полу,
чает при восприятии литературного произведения.
Появление необходимой рефлексии в сознании юного
читателя, т. е. возведение его (читателя) на ступень ис¬
тинно художественного мышления, достигается всей си¬
стемой обучения и развития школьника. Эго длительный
возрастной и одновременно учебный процесс постижения
литературы как искусства слова.
В определении понятия «литературное развитие» в
психологическом аспекте решалась задача выявления
особенностей функционирования способности мыслить
словесно-художественными образами в деятельности чи¬
тательского восприятия и в собственном литературном
творчестве школьников.
В аспекте методики, исследующей закономерности
процесса обучения литературе, содержание понятия «ли¬
тературное развитие» раскрывается, исходя из специфи¬
ки предмета познания и возрастных особенностей его по¬
стижения.
Литературное развитие—-это возрастной и одновре¬
менно учебный процесс проникновения в условные формы
литературы, в ту условность, которая лежит в самой при¬
роде художественного образного'познания жизни и со»
ставляет язык искусства.
Содержанием этого процесса является диалектика от-
ношений явлений жизненного и литературного ряда в со¬
знании читателя-школьника, непосредственности впечат¬
лений реальной действительности и осознания роли твор¬
ческого вымысла, роли автора, демиурга художеетвенной
действительности, /•
• J0 '
Обучение призвано сделать отношения явлений жиз¬
ненного и литературного рядов в сознании читателя-
школьника активными, целенаправленными, осмыслен¬
ными. Для этого необходимо организовывать опыт нрав¬
ственных и эстетических переживаний ребенка (подрост¬
ка) в его общении с искусством, одновременно учить его
видеть и понимать окружающую жизнь, постоянно сопря¬
гая, сближая, противопоставляя жизненные и художест¬
венные впечатления.
Глубокая работа над собственной речью школьника
и над языком художественного произведения, развитие
наблюдательности и воссоздающего воображения, сооб¬
щение частных теоретических понятий — все это ведет
юного читателя от элементарных и прямолинейных, часто
случайных ассоциаций и связей между жизнью и лите¬
ратурой к пониманию литературного произведения как
художественного целого, как отражения жизни, как вы¬
ражения ее сущностных отношений (см. [214]).
ГЛАВА III
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ИХ
ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЙ
ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
НА ЗАНЯТИЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ
Развитие речи в процессе обуче¬
ния— это единый общйШШльшЖ~процесс, протекающий
в многообразии познавательной деятельности школьни¬
ка при усвоении учебных предметов, различной лексики
и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия
учебного материала.
"©■бязательной основой этого достаточно широкого
процесса всегда является общественная жизнь во всех
ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое
общение).
Однако у каждого из источников, обогащающих речь
школьника, есть своя специфика. Такая специфика есть
и у литературы как учебного предмета, включающего и
свой сос'гаи изучение как художестБенпых произиедений,
51
так и основ литературоведения. Поскольку освещаемый
вопрос касается процесса развития речи школьников, ее
специфического источника на уроках литературы (язык
художественных произведений), необходимо уточнить со¬
отношение терминов «язык» и «речь» в данном конкрет¬
ном аспекте.
Речь, т. е. язык как процесс, соотносится в данном
случае с языком в его эстетической функции как формой
художественного образа, перестаюш,им уже быть сред¬
ством повседневного общения людей. Обычные значения
слов (в языке обыденного общения), входя в качестве
материала в художественный образ, переосмысляются,
включаются в иную, более сложную систему связей и
отношений.
Развитие речи школьников в процессе изучения лите¬
ра гуры тесно связано с их литературным развитием, с
расширением и обогащением их художественного воспри¬
ятия, с формированием способности мыслить словесно-ху-
дожествем11Ь!мТГ образами, с развитием воссоздающего
воображения7"шйрокой сферы чувств, наблюдательности,
логической и эмоциональной памяти, творческих (литера¬
турных) способностей. Художественное восприятие осу¬
ществляется на основе Шнимания языка литературного
произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем
больше ассоциации'Т5нО~^1Т1Жаёт'"^~сознании читателя,
тем шире и глубже протекает само художественное вос¬
приятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие
читаемого произведения на юного читателя.
Слово, с помощью KOTOiporo построен художественный
образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты
абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке
множества человеческих поколений. Но художественный
^збраз конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно
ярко'прттстуттает его предметная отнесенность^__его пред-
метноезн ачение.~ с?та ст'оршгахэтов'а ШЖйвает» в соз на -
НИИ читающего только тогда" когда оно вводит в дейст¬
вие наййЖШя конкрётного жизненного опыта, «следы>^
бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Та-
КИМ образом, поэтическое слово действует налеловека
по-своему, и к воспуРГятию его надо специально готовить
юного читателя, помогать ему входить с помощью словес¬
но-художественных образов в условный мир литератур-
гюго произведения. Так естественно возникает необходи-
«
мость специально организованной, целенаправленной ра¬
боты jia^^gsbiKOM художественного произведения.
Б свою очередь, углубление художественного восприя¬
тия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пас¬
сивного и активного словаря, способности к образному
воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреб¬
лению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор
и других художественных тропов в связной устной и пись¬
менной речи.
Изучение языка литературных произведений, в кото¬
рых отражается сложное переплетение речевых (функцио¬
нальных) стилей общенационального языка, ведет к прак¬
тическому знакомству читателя-школьника с функцио¬
нальной стилистикой родного языка. В непосредственной
жизни школьник не всегда сможет попасть в такие рече¬
вые ситуации, которые дадут ему возможность пережить
и воспринять проявление родного языка в [различных его
функциональных стилях.
Чувство стиля писателя и читаемого литературного
произведения — это проявление сугубо специфического
процесса обогащения и развития речи школьника как на
уроках литературы, так и при самостоятельном чтении
произведений словесного искусства.
Такой источник развития речи, как художественное
произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения
с жизненным опытом школьника-читателя. Только опора
на имеющийся уже опыт жизни учащегося является усло¬
вием глубокого чтения и, следовательно, обогащения чи¬
тательского опыта, а вместе с ним и развития речи в про¬
цессе понимания языка художественного произведения.
Следовательно, точнее будет говорить о тексте худо¬
жественного произведения и жизненном опыте читате¬
ля-школьника как о двух взаимосвязанных источниках
развития его речи (имеется в виду понимание речи и ак¬
тивное словоупотребление).
Но изучение литературы не ограничивается только
чтением художественных произведений. Школьники ус¬
ваивают определенную систему теоретико- и историко-ли¬
тературных знаний, учатся применять их в практике ана¬
лиза и оценки читаемых произведений. Эта сторона лите¬
ратуры как учебного предмета предполагает развитие
преимущественно аналитического, понятийного мынии'-
ния учащихся", когда они ра§от1ют^д учебником, к1)нтн-
53
ческой статьей, слушают лекцию учителя или сообщение
одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на ли¬
тературную или публицистическую тему.
Этот источник развития речи по механизму своего
воздействия принципиально н^ отличается от других гу¬
манитарных предметов (истОргш,' о^ЩВГТВОвёдение, эко¬
номическая география и др.)- Однако надо иметь в виду,
что особенности связного высказывания учащихся о лите¬
ратуре отличаются от высказывания, построенного, напри¬
мер, на материале истории, своей лексикой, фразеологи¬
ей, стилистикой, так как это высказывание предполагает
прежде всего выражение эстетического отношения к про¬
изведению словесного искусства и других искусств, при¬
влекаемых на уроках литературы. Аналитическое (науч¬
ное) мышление в процессе анализа литературного произ¬
ведения сохраняет в качестве элементов целостные
живые художественные представления, которыми ученик
оперирует уже не в русле художествен[юй логики, но в
русле логики понятийной. Поэтому учитель должен сис¬
тематически работать над специальным словарем и фра¬
зеологией, необходимыми учащимся для выражения свое¬
го отношения к читаемому, над стилем’ письменного сочи¬
нения и устного высказывания о художественной лите¬
ратуре.
Конечно, тематика сочинений не ограничивается толь¬
ко литературоведческими и вообще искусствоведческими
темами (учащиеся пишут сочинения и по жизненным
впечатлениям, стихи и рассказы, заметки, очерки, репор¬
тажи в газету), но речевые умения, приобретенные в
процессе работы над устным и нисьмегшым высказыва¬
нием о художественной книге, являются основой разви¬
тия аналитического мышления школьников на, уроках
литературы.
К источникам развития речи учащихся в процессе изу¬
чения литературы необходимо отнести в первую очередь
художественный текст, затем соотносящийся с ним в чте?
НИИ и восприятии жизненный и читательский опыт ,школь,г
ника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией^
системой понятий и научной фразеологией., ,,
СПЕЦИФИКА ЯЗЫКА
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ
Существует довольно распространенное мнение, что
чтение художественной литературы не требует никакой
специальной подготовки, кроме умения складывать бук¬
вы в слова, а слова в предложения.
Это утверждение возникло, по-видимому, на основе
ошибочного убеждения в том, что в художественном про¬
изведении непосредственно отражаются результаты эмпи¬
рического знания человека об окружающей жизни.
В действительности же человек медленно созревает
для глубокого и квалифицированного чтения, потому что
художественное отражение жизни основано на широких
обобщениях, в которые юному читателю приходится про¬
никать, отрешаясь от обыденных эмпирических представ¬
лений о жизненных явлениях и фактах. Литературное
развитие школьника протекает на основе общего речево¬
го развития, общего умственного развития на протяже¬
нии дошкольного и школьного возраста, включающего в
себя три основные возрастные ступени (младший школь¬
ный возраст, подростковый (не единый) возраст и воз¬
раст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет
свои особенности познавательной деятельности вообще и
художественного (читательского) обобщения в частности.
Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребен¬
ка чтению и пониманию художественного текста и про¬
следить путь возрастного формирования словесно-худо¬
жественного обобщения у читателя-и1кольника, необходи¬
мо хотя бы в самых общих чертах охарактеризовать осо¬
бенности поэтической речи в отличие от речи обыденной
(как средства повседпевпого общения) и научной.
В. В. Виноградов четко определяет функцию художе¬
ственной речи: «В понятие поэтического языка как объек¬
та теории поэтической речи входит сверх общих призна¬
ков языка, языка вообще, преимущественно его специфи¬
ческие признаки как языка поэтического, как объекта и
орудия словесного искусства и та точка зрения, согласно
которой эти признаки отвлекаются от бесконечного мно¬
гообразия разных Еоззреипй па язык и его многообраз¬
ных фуикциоиальных применений» {41, с. 29].
55
Спорным является вопрос об отношении слова и обра¬
за. Существует концепция бессловесного образа и концеп¬
ция, согласно которой слово полностью приравнивается к
образу (см., например, [72]). Крайности обеих концепций
снимаются, на наш взгляд, в позиции Н. К. Гея: «Образ
так относится к выражающему его слову (или их сово¬
купности), как оно относится к предмету, явлению, ка¬
честву или действию, обозначаемому им в реальной дей¬
ствительности. Слово — это общая точка, вершина двух
проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с дру¬
гой — в образ» [44, с. 63].
При STOM очень важно подчеркнуть, что слово в худо¬
жественной литературе редко выступает как понятие.
Слово в художественном образе как бы раскрывает свою
предметную сущность.
Художник переживает «муки слова» именно потому,
что ищет те единственные слова и их сочетания, которые
наиболее вещественно, свежо, непосредственно заставля¬
ют читателя воспринимать и переживать условный мир
литературного произведения как мир действительный.
По связи и сочетания конкретных слов порождают вы¬
сокое художественное обобщение. Словесные «цепи-» ху¬
дожественного текста скреплены не привычными отноше¬
ниями общности, которые возникают между понятиями,
образуя систему понятий. В научном тексте за словом
стоит понятие, освобожденное от предметности и связан¬
ное с конкретными вещами объективного мира через аб¬
стракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая
развитие мысли в научном тексте, — энергия понятийно¬
го обобщения. Это не исключает того, что в научном текс¬
те можно встретить и слова с предельно конкретным зна¬
чением, и образы, помогающие ученому развивать и ил¬
люстрировать научную идею. Речь в данном случае идет
об основном признаке, определяющем своеобразие науч¬
ной речи.
В художественном тексте за словом стоят реалии не¬
посредственного бытия, конкретные «вещи». И здесь
следует заметить, что это только ос1юпная тенденция, оп¬
ределяющая специфику худола'ствсниой речи. В худо¬
жественном тексте можно встретить массу абстрактных,
обобщенных слов (например, в философских отступле¬
ниях, лирических раздум1>ях, в афоризмах и т. д.).
Как вырастает образное обобщение, если слова в ху-
56
божественном тексте остаются конкретными? Эту зависи¬
мость конкретного образного слова и художественного
обобщения раскрыл Г. О. Винокур. Он считает, что слова
в художественном тексте, выступающие в своем конкрет¬
ном содержании, являются формой выражения более да¬
лекого и более широкого словесного содержания, т. е. ху¬
дожественного обобщения, которое не имеет своей собст¬
венной звуковой формы и пользуется вместо нее формой
другого, буквально понимаемого содержания. «Таким об¬
разом, формой здесь служит содержание. Одно содержа¬
ние, выражающееся в звуковой форме, служит формой
другого содержания, не имеющего особого звукового вы¬
ражения» [43, с. 390].
Слово в художественном образе мобилизует свои «тай¬
ные силы», все богатство своего конкретного содержания
для образования нового, надсловесного содержания,
которого в нем не было, когда оно было обычной лекси¬
ческой единицей. Возникновение этого нового, «более да¬
лекого» и «более широкого» содержания, т. е. образного
обобщения, происходит в результате изображения (а пе
простого называния) объекта. В читательском восприя¬
тии возникает живое представление о мире. Писатель до¬
веряет читательскому восприятию, его способности на ос¬
нове опорных образов, отдельных художественных дета¬
лей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в
произведении. Если при этом учесть, что так называемые
детали — это результат огромной работы художника (по
выражению своего отношения к жизни, по отбору, типи¬
зации и оценке явлений действительности), то можно ска¬
зать, что возникшая в восприятии читателя картина — это
уже художественное обобщение.
Слова с их ярко выявленным конкретным содержани¬
ем в образе как бы «высвечивают» друг друга, взаи.мно
обнаруживают спою связь с реальным миром и от этого
становятся могучим средством создания читательских
представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое,
обобщенное образное содержание.
Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости
учить детей читать художественную книгу, специально
развивать у них способность мыслить словесно-художест¬
венными образами, т. е. овладевать родным языком в его
эстетической функции.
57
OCHOBHbSE ВОЗРАСТНЫЕ
" ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ
Процесс возрастного постижения самой сущности об¬
разного отражения жизни в художественной литературе
прямо и непосредственно связан и зависит от темпов и
индивидуальных особенностей протекания процесса об¬
щего речевого развития человека.
Обращаясь непосредственно к особенностям формиро¬
вания читательского словесно-художественного обобще¬
ния, необходимо хотя бы в самых общих чертах описать
сложный путь растущего и развивающегося человека к
полному и глубокому овладению родной речью.
В дальнейшем изложении мы опираемся на теорию
речевого мышления, разработанную Л. С. Выготским и
сохранившую свое значение до наших дней.
Л. С. Выготский настойчиво подчеркивает отсутствие
параллелизма между мышлением и речью, утверждая их
единство; «Мысль не выражается, но совершается в сло¬
ве» [102, с. 332]. Он подвергает серьезной критике все по¬
пытки оторвать значение слова от его внешней оболочки
и в то же время свести речь к совокупности знаков и по¬
казывает, что слово, при сохранении предметной отне¬
сенности, все время развивается (в своем обобщенном
значении), проходя при этом определенные стадии. Этот
процесс можно рассматривать как в истории языка, так и
в индивидуальном развитии человека. В настояндей гла¬
ве мы не будем касаться историко-лингвистического ас¬
пекта. Наша задача исследовать особенности развития
речи школьника на уроках литературы, т. е. в процессе
индивидуального развития и обучения,
/Л. С. Выготский рассматривает слово как обобщение,
для него значение (слова) ““«идеальная духовная форма
кристаллизации общественного опыта, общественной
практики человечества. Круг представлений общест¬
ва, его наука, сам язык его — все это является системой
значений Развиваясь в условиях общества, человек овла¬
девает уже выработанными значениями» [102, с. 13].
Ребенок постепенно постигает значение слова, прохо¬
дя несколько уровней обобгдения, овладевая речью, вос¬
ходя от детского синкретизма к научному, по[1ятийпому
мышлег1ию.
58
у детей дошкольного возраста обобщение в процессе
познания действительности осуществляется в плане не¬
посредственного восприятия. Для младших дошкольни¬
ков еще характерна такая особенность детского мышле¬
ния, как синкретизм, который к 7—8 годам, т. е. к I классу
школы, переходит из непосредственного восприятия в
вербальный план. Синкретизм, эта «бессвязная связ¬
ность» детской мысли, по выражению П. П. Блонского,
состоит в том, что явления, воспринимаемые одновремен¬
но во времени или в пространстве, или вместе данные в
восприятии, ставятся ребенком в причинную связь.
Подлинные (глубинные) причинные связи еще не дос¬
тупны самостоятельному восприятию ребенка, и он видит
зависимость причины и следствия в поверхностных, за¬
метных «на глаз» связях там, где явления, факты, пред¬
меты реального мира действительно связаны временем
или местом (но не причинными связями!). Эта «бессвяз¬
ная связность» дает себя знать иногда и у первоклас¬
сника, проявляясь в восприятии художественных про¬
изведений (сказок, маленьких рассказов). В недрах дет¬
ского синкретизма и субъективизма (детская способность
«обоспонать» все по что бы то ith стало) уже зарождает¬
ся новая с'гунс'нь оГк>бн1,оння, снонстиешюго старшим до-
нпчольннкам и младшим (нкольинкам.
Младпти школьный возраст тоже не однороден, внут¬
ри его происходит интенсивное движение в сторону бо¬
лее высоких ступеней обобщения. Исследование
Ж. И, Шиф, проведенное под руководством Л. С, Выгот¬
ского, показывает это явственно обозначившееся движе¬
ние в области формирования обществоведческих понятий.
В условиях обучения во II классе учащимся свойственно
обобщение комплексного типа ^ а в IV «явно намечают-
‘ Мы пользусхмся терминами, которыми оперирует Л. С. Выготский в
своей теории речевого мышления («синкреты», «комплексы», «пред-
понятия»). Эта терминология, заимствованная Выготским из бур¬
жуазной психологии, требует уточнения и разъяснения. Однако в
работах Выготского эти термины имеют существенно иной смысл и
во всех случаях .раскрываются в тексте. Только в этом содержании
мы и употребляем эти термины, В частности, в толковании Выгот¬
ского, комплексы — это обобщения на основе поверхностных, эм¬
пирически воспринимаемых связей, включающие в обобщение обоб¬
щаемые предметы и явления целиком, без абстрагирования и выде¬
ления существенных признаков, на основе конкретных,, .фактических
связей, данных в опыте.
59
ся переходы к новым, более высоким типам обобщения —
к развернутому предпоиятийному обобщению» [152, с. 76].
В подростковом возрасте (тоже с учетом постепенно¬
го восхождения к более высоким видам обобщения) сна¬
чала утверждается такой вид обобщения, который
Л. С. Выготский назвал предпонятием, а затем начина¬
ется период собственно понятия, когда обобщение
производится па основе анализа внутренних качеств
познаваемого объекта, его сущностных связей.
Возраст ранней юности с этой точки зрения — воз¬
раст развитого в достаточной мере понятийного мышле¬
ния, когда старшим школьникам доступны теоретиче¬
ские обобщения и научное мышление как таковое (в от¬
личие от эмпирического).
Роль слова в процессе умственного развития :ребен-
ка — подростка — юноши огромна. По существу, само
развитие мышления протекает в форме речевого мыш¬
ления. Мо мс-ро накоплеиня опыта, приобре^'епия знаний
о дсйстинтельпости, сформ11рова1пюсти умственных опе¬
рации iK)CTciiemio «созревает» и значение усвоенного
еи^е в детст15е слова.
Л. С. Выготский на основании специальных иссле¬
дований доказывает, что путь слова с момента его усво¬
ения ребенком долог и сложен. Внутреннее развитие его
значения приводит к «созреванию» самого слова, вбира-
юпхего в себя все более и более широкие сферы опыта
ребенка, откр1,и^аюп1.его новые н глубинные связи вепрей
и Я1^Л0ИИН ДСМ'к'ТИНТСЛ 1ИЮСТИ.
Всякое слово наряду с обобщони1)1м значением хра¬
пит в себе свое предметное содержа1П1е, оно выступает
одновременно (вне контекста) как обозначение вполне
определенного предмета или как понятие, обозначаю¬
щее категорию однородных предметов. Слово диалек¬
тично по своей природе. Ребенок в процессе своего раз¬
вития постигает эту диалектику постепенно, восходя от
конкретного (предметная отнесенность слова) к абст¬
рактному (понятие).
Так протекает общее речевое развитие ребенка, ког¬
да он начинает овладевать языком в его коммуникатив¬
ной функции, т. е. как средством общения во всех сферах
жизни.
Когда школьник имеет дело со словесно-художест¬
венным произведение-м, он как бы выходит из сферы
60
обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в
стихию художественной речи, призванной выразить эсте¬
тическое отношение писателя к жизни. Поэтому, говоря
о речевом развитии юного читателя, мы не можем свес¬
ти это развитие к охарактеризованному выше процессу
развития речевого мышления, а должны соотнести эти
два процесса, чтобы увидеть тот особенный вклад, кото¬
рый вносит в развитие речи ребенка его обш.ение со сло¬
весным искусством.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА
РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ
СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБОБЩЕНИЯ
НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ
Развитие речи школьников на заня¬
тиях по литературе —это специфический процесс. Глав¬
ная его особенность заключается в том, что он органи¬
чески входит в литературное развитие, является его не¬
обходимым компонентом. Если литературное развитие
школьников мы понимаем как формирование способ*
ности мыслить словесно-художественными образами, то
овладение поэтической речью — основное условие ус¬
пешности развития этой способности, необходимой каж¬
дому читающему человеку.
Главным критерием литературного развития являет¬
ся степень проникновения читателя в словесно-образное
художественное обобщение, т. е. полнота и адекват¬
ность обобщения, которое складывается у читателя в
процессе восприятия литературного произведения Ч
Для того чтобы глубоко понять словесно-художест¬
венное произведение, читатель-школьник должен опи¬
раться на свой жизненный опыт, на свое понимание ми¬
ра, т. е. на те завоевания общего умственного и речевого
развития, которыми он владеет, достигнув определенной
возрастной ступени. Не учитывать связи развития речи
на уроках литературы с общим развитием мышления
нельзя.
^ См. об этом подробно в главе о критериях литературного развития.
61
в дальнейшем излол^ении на одном частном примере
иллюстрируются важнейшие связи этих двух процессов,
с тем чтобы более конкретно показать тот специфиче¬
ский аспект развития речи, который обеспечивается чте¬
нием и изучением художественной литературы. Для это¬
го был проведен специальный опыт
Для опыта была выбрана басня И. А. Крылова
«Стрекоза и Муравей» как образец реалистической бас¬
ни с развитыми характерами, ярко выраженным конф¬
ликтом и прекрасным языком, которому свойственна
тонкая ирония.
Эта басня интересна еш.е и тем, что не содержит от¬
крытой морали и читатель вынужден самостоятельно
разрешать конфликтную ситуацию и формировать собст¬
венные нравственные оценки персонажей и их поступков
на основе понимания авторской позиции, не выраженной
непосредственно.
Противоречивое единство конкретной жизненной си¬
туации (Стрекоза просит Муравья пустить ее перезимо¬
вать) и иносказательного смысла, который у Крылова
раскрывается в столкновении двух противоположных ха¬
рактеров, рождает новый смысл.
Конкретная основа басни все время органически вза¬
имодействует с ее иносказательным смыслом. Именно
это подвижное единство, воплощенное в образах-персо¬
нажах, в сюжете, в языке басни, и создает чрезвычайно
благоприятные условия для проверки того пути, по ко¬
торому идет процесс формирования читательского сло-
весно'художественного обобш.епня. Задачей опыта бы¬
ло определение основных возрастных ступеней этого
формирования под углом зрения овладения юными чи¬
тателями поэтической речью.
Учащимся IV, V, VII и IX классов были заданы оди¬
наковые вопросы к тексту басни «Стрекоза и Муравей»
с целью выяснить, как они понимают основной конф¬
ликт басни и ее характеры, в какой мере воспринимают
переносное значение заключительных слов Муравья, иг¬
рающих в басне роль авторского поучения.
1. Почему Муравей не пустил Стрекозу перезимо¬
вать?
Опыт был проведеп в 1972/73 учебном году в 315-й и 710-й школах
Москвы, в 162-й школе г. Новосибирска и в 4-й средней школе по¬
селка Маклаково Красноярского края.
62
2. Как следует понимать слова Муравья: «Ты все пе¬
ла? Это дело. Так пойди же, попляши»?
Исключением был IX класс: учащимся было предло¬
жено самостоятельно в течение одного урока провести
анализ басни. Но, как показывают ответы девятиклас¬
сников, оба вопроса в той или иной форме в анализе
обязательно освещались К
IV и V классы. Эксперимент проводился в обычных
учебных условиях. Школьники отвечали на вопросы
письменно в течение одного урока в классе после чтения
басни «Стрекоза и Муравей» (которая в школе не изу¬
чается)..
Анализ ответов четвероклассников свидетельствует
об очень значительных сдвигах в их общем умственном
и речевом развитии. Эти ответы убеждают в том, что де¬
ти за три года начального обучения проделали огром¬
ный путь в постижении и обогащении аналитико-синте-
тической деятельности мышления.
Четвероклассники в своих ответах показывают зна--
чнтельно более высокий уровень обобщения, чем перво¬
классники, у них исчезли внеконтекстные связи, они по¬
нимают смысловое содержание басни, ее конфликт;
оценка персонажей и их поступков мотивирована со¬
держанием текста, в массе своей учащиеся IV класса
правильно раскрывают смысл заключительных слов
Муравья.
Для читателей IV—V классов типичны общие зако¬
номерности восприятия художественного текста, их сло¬
весно-образное обобщение полностью определяется по¬
ниманием языка басни, конкретных словесных образов,
образующих наглядную («драматургическую») основу
* Прслстаплист шпорсс дли хпр.ппч'рисгпки сдвигов в образном
обоби1епии пссл(‘Д()н:п111(* \\. 11. Г()11(|)0мгауз, посвященное читатель¬
скому восприятию этой жо басип м(‘рвокласспиками (см. [105]).
Эксперимент нроподлик-я меюдом индивидуальных бесед с пер¬
воклассниками, только пр1пи('д.н1мм11 м школу. Многие из детей ул<е
знали басню наизусть. Экпи'рпм^игатор читал басню, затем бесе¬
довал с ребенком в усдонпял лабораторного эксперимента. Резуль¬
таты опыта HjiKo иллюстрируют наличие у первоклассников пере¬
житков детского с1Н1кротпчма п субъективной причинности, типич-
Н1>!х дли болсч; раннчто no.tpacra, и. зарождение обобщений^ более
ВЫС0К01Ч) уровни. OcHoiMioii уровень — это обобщение на уровне
представлс'пип. обуслоилспное как небольшим ж^изн.енным'опытом,
так и недостаточным речевым развитием.
63
текста. Речь может идти лишь об известном ограниче¬
нии уровня читательского словесно-образного обобще¬
ния, которое во многом связано и взаимодействует с об¬
щим речевым развитием младших подростков.
Основную массу (82 %) ответов четвероклассников
можно охарактеризовать следуюш.им образом. Учащ.иеся
хорошо понимают конфликт басни. Живо воссоздавая
картину разговора Муравья и Стрекозы, они отвечают
на вопрос «Почему Муравей не пустил Стрекозу перези¬
мовать?» так:
Муравей не пустил Стрекозу, потому что он трудился все лето
не покладая рук: таскал солому для дома, готовил дрова на зиму (!).
Ему, конечно, некогда было петь и веселиться. Стрекоза ничего не
делала для того, чтобы обеспечить себя на зиму всем необходимым,
и Муравью нужно было ее кормить своими запасами, а у него все
рассчитано на него одного.
Хочется отметить, что учаш.иеся IV класса не пишут
о том, что насекомые «замещают» людей, как это дела¬
ют пятиклассники и шестиклассники, но постоянно ви¬
дят в действиях Муравья и Стрекозы поступки и жизнен¬
ное поведение людей. Они стихийно ощущают аллего¬
рию, еще не осознавая ее.
Почти во всех ответах звучит моральное осуждение
Стрекозы и оправдание «суровости» Муравья.
На второй вопрос о смысле слов Муравья четверо¬
классники отвечают по-разному. В словах Муравья (его
последняя реплика) разрешается сюжетная ситуация
басни, и они воспринимаются маленькими читателями
как слова-действия. «Он прогнал Стрекозу», — говорят
они. Действенную сторону последней реплики Муравья
чувствуют около 80% опрошенных. Они пишут, напри¬
мер:
Без труда не выловишь и рыбку из пруда. Так думал Муравей и
не пустил Стрекозу. Ты пела в зеленой травке на солнышке. Это для
тебя дело. Так поди же на морозе попляши. Он предлагает Стрекозе
вести зимой ту же беззаботную жизнь, как летом.
Многие (но далеко не все из этих 80%) чувствуют
иронию этих слов, видя в слове попляши его второй
план:
Слова Муравья означают смех и презрение к лентяям.
Может, ты попляшешь, у тебя и квартира на зиму будет?
Муравей сказал эти слова насмешливо и в то же время серьезно.
64
Муравей, сказав эти слова, насмехается лал (/ipi'Koл)й. Он пи
тается проникнуть в душу Стрекозы, чтобы ей было сп,iji.no, не ич
себе.
Несколько ответов содержат собственную иллюгг-
рацию к поучению басни, которое дети самостоятол1.т)
извлекают из реплики Муравья.
Крылов хотел сказать этой басней людям: ты сначала подготоиь-
ся, а потом попляши, погуляй. Вот например: ученик играл в футбол
до вечера, а сам не выполнил уроки. Приходит в школу, просит у
друга: «Вася, дай списать уроки». А друг ему говорит: «А почему ты
вчера не сделал? Вот и поиграй сейчас в футбол»,
В примере, взятом учеником из школьной обыденпоп ^
жизни, мы видим самостоятельное ироническое употреб¬
ление словосочетания вот и поиграй сейчас в футбол.
Встречаются ответы, в известной мере подсказанные
знаниями по истории:
И. А. Крылов хотел показать под видом Стрекозы лодыря, лен¬
тяя, легкомысленного человека, возможно царского генерала, которо*
го, если спросить, что он делал, то он, наверное, ответит, что он пр-и-
казывал. А разве это дело? Под видом Муравья он хотел показать
работягу, человека труда, возможно рабочего, который работает.
А это настоящее дело!
В обоих случаях можно наблюдать «разруп1ение»
конкретной сюжетной ситуации, выход за ее пределы.
Перенос басенного поучения сразу на другую, конкрет¬
ную ситуацию свидетельствует о том, что учащийся су¬
мел абстрагировать некоторые существенные признаки
II обобщить их в иной, подсказанной жизненным опы-
кш нли школьными знаниями ситуации, т. е. на новой
ociioiu'.
За редким нсключеписм, когда четвероклассники ин-
тсрп1)етируюг мораль басни в отвлеченной и обобщен¬
ной форме (например, «люди должны сами заботиться
о себе, а не прятаться за чужую спину»), они совершают
своеобразный скачок из конкретной сюжетной ситуации
басни в новую конкретную ситуацию, созданную уже
самостоятельно.
На этом уровне диалектика отношений литературно¬
го и жизненного рядов осуществляется еще очень ограни¬
ченно. Проникая в художественное обобщение Пасни,
дети постигают лишь его ситуативную основу, остакиг !
в сф'ере основного конфликта басни, не схвпиииа>1 слп/к
S Закн, 65
\
ности и типичности характеров и всего смысла их отно¬
шений. Пытаясь раскрыть свое понимание конфликта
басни, они как бы «подставляют» под него или «подби¬
рают» к нему сходные жизненные ситуации. Наивно-реа¬
листическое восприятие в данном случае проявляется в
прямолинейном сопоставлении сюжетной ситуации бас¬
ни, которую дети хорошо понимают, с любым конкрет¬
ным случаем из жиз-ненной практики.
Анализируя взаимодействие процесса общего речево¬
го мышления и процесса литературного развития, надо
отметить, что на этом уровне (младшие подростки, IV
класс) интересно проявляется прямая подстановка со¬
циологического конфликта под конфликт художествен¬
ный. Дети в IV классе знакомятся с основными обще¬
ствоведческими понятиями, в частности с классовыми
отношениями и конфликтами. Они прямо и непосредст-
Еенно отождествляют Стрекозу с барыней и помещицей,
а Муравья —с крепостным крестьянином, рабочим.
Формируюпдиеся научные понятия подавляют еще
незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художест¬
венное обобщение. Иной раз получается парадоксаль¬
ное подведение ситуации Стрекозы и Муравья как
частного случая под общую социологическую законо¬
мерность (зависимость богатый — бедный, сальный —
слабый и пр.). Отношения образного и понятийного обо¬
бщений здесь приобретают конфликтный характер, и
образное обобщение «под натиском» понятийного разру¬
шается.
В дальнеппюм в старгпих классах процессы образ¬
ного и понятийного обобщений взаимодействуют иначе,
но заметные пережитки их конфликта проявляются, в
частности, в случаях прямой логической подстановки
понятия под художественный образ. Все эти явления,
берущие начало в читательском восприятии младших
подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую
эмпирическим путем закономерность некоторого отста¬
вания литературного развития от процесса развития об¬
щего речевого мышления. Объясняется это, на наш
взгляд, тем, что активно развивающиеся у детей именно
в этом возрасте понятийные обобщения заслоняют, а
может быть, и просто вытесняют из восприятия предмет¬
ные значения слов. Это явление находит подтвержде¬
ние еще и в том, что дети (особенно развитые) очень
66
охотно выражают смысл последней реплики Муравья
через подстановку уже готовой формулы пословиц: «Без
труда не вынешь рыбку из пруда», «Кто не работает,
тот не ест», «Что посеешь, то и пожнешь», «Сделал дело,
гуляй смело», совершая тем самым операцию переноса
понятия.
Понятия, так интенсивно образующиеся у школьни¬
ков этого возраста, тормозят и часто подавляют чувст¬
венные образы тех предметов, к которым они относятся.
В индивидуальном развитии ребенка происходит при¬
мерно тот же процесс, который в гигантских масшта¬
бах воспроизводится всей историей языка, когда с раз¬
витием абстрактного мышления людей понятие подав¬
ляет в слове его первоначальное, образное (предметное)
содержание, образ стирается, и нужны специальные уси¬
лия, чтобы его пробудить к жизни и сделать доступным
восприятию читателя.
Диалектика предметной отнесенности и обобщенного
значения в слове на этой ступени развития школьника
еи\е не установилась, гибкость восприятия слова в богат¬
стве взаимодействий его древнего конкретного содержа¬
ния и абстрактного значения еще не сформировалась.
Отсюда иппая неустойчивость восприятия словесно*ху-
дожесткенного образа. С одной стороны, заметные укло¬
нения в направлении понятийного обобщения на основе,
развивающихся значений слов, с другой стороны, еще
сильно ощутимые пережитки мышления в комплекса к.
Примерно около 307о всех работ четвероклассников и
учащихся пятых классов свидетельствуют, что в вос¬
приятии басни они остаются на значительно более ни ь
ком уровне, чем больнпшство их одноклассников. Отста-
П1)0я1илистгя нреимунюственно п толковании но."-
Л(‘Л.1Н1К (’.МОП Муравья, и то время как сюжетные обстоя-
■имии'ша :>1Н Д('гн н оснопном понимают правильно.
I l.'inpiiMt'p:
Эти слова я понимаю так; петь— это значит тоже что-то делать,
и чтобы било жарко зимой, надо плясать (IV класс).
Недостаточный жизненный опыт способствует не по-
пиманию существенных связей сюжетной ситуации
басни:
Муравей ве пустил б дом к себе Стрекозу, потому что (!) он ма¬
ленький, а Стрекоза большая. Она может развалить домик Муравья.
3** 67
Он еще летом (!) работал» а она развлекалась, не заботясь о жилье
(V класс).
Как видно из этого примера, рядом с существенными
связями выявляются и случайные, которые не приводят
школьника к пониманию нравоучения басни, к проник¬
новению в ее образное обобщение.
В ходе эксперимента были выявлены особенности
собственной речи подростков, которая тесно связана в
своем развитии с пониманием речи вообще и речи поэти¬
ческой в особенности.
Младшие подростки уже владеют так называемой
контекстной речью, не требующей ситуации непосредст¬
венного общения, которая необходима ребенку младше¬
го возраста. Об этом свидетельствует их письменная
речь. В письменной речи выявляются (в отличие от уст¬
ной) такие качества, как произвольность и осознание
собственного речевого действия. Сейчас в нашу задачу
входит лишь выявить связь, зависимость собственной
(контекстной) речи школьников-подростков от уровня
понимания речи вообще и художественной речи в част¬
ности. Можно привести примеры, в которых явственно
эта зависимость обнаруживается: чем глубже проника¬
ет подросток в образное обобщение басни, чем тоньше и
шире раскрывает мораль, скрытую в словах Муравья,
тем совершеннее его собственная речь в смысловом и
выразительном отношении. Речь таких учащихся сво¬
бодна, индивидуализирована, на ней всегда лежит отпе¬
чаток творческого подхода читателя и интерпретации
читаемого текста. Например:
Муравей не пустил Стрекозу, потому что она была бездельница,
легкомысленная, она провела все лето в блаженстве, не подумав о
том, что ждет ее зимой, а Муравей все лето трудился. К тому же
Стрекоза была неженка, она заняла бы много места, да еще подавай
ей мягкую постель и вкусную еду (IV класс).
В этом ответе проявляется воображение ученика,
его умение воссоздать ситуацию и описать ее своими
словами. Словарь его достаточно богат для этого, от¬
вет относительно сложен и в синтаксическом отношении,
интересен своей обн1ей интонацией.
Ответы учащихся V класса более развернуты, более
разнообразны по индивидуальному стилю речи. Нап¬
ример:
6S
в этих словах заложена мораль басни, автор сам говорит за
Муравья: раз ты все лето пела и не заботилась о жилье, так ты са¬
ма себя и накажешь. Дескать, заварила кашу — сама и расхлебывай.
Муравей сказал эти слова с такой удивленной иронией: «Ты все
пела?», что сразу можно понять исход этого диалога (V класс).
Однако можно в этом переходном возрасте наметить
и другую закономерность. В IV классе около 20% уча^
щихся не смогли интерпретировать последнюю реплику
Муравья. (В V классе таких учащихся было еще боль^
ше — около 33%.) Прямым следствием этой читательской
беспомощности является и неразвитая речь этих учащих¬
ся (бедный словарь при общей краткости и неразверну-
тости ответов, однообразие синтаксических конструкций,
наличие прямых смысловых и речевых ошибок, невырази¬
тельность индивидуального стиля).
Характеристика младших подростков построена на
материале ответов учащихся IV класса. Ответы пятиклас¬
сников находятся в основном на одном уровне с ответами
учащихся IV класса, если иметь в §иду главные законо¬
мерности восприятия и развития речевого мышления. Од¬
нако знаменательно, что около 20% пятиклассников обна^
руживают более высокий уровень восприятия басни, чем
наиболее развитые четверокласспики. Они тоньше пони¬
мают иронический смысл слов MypaBbv^, шире осмыслива¬
ют ипосказаиие.
VII класс. Характеризуя восприятие басни учащимися
VII класса, надо сразу же отметить, что подавляющее
большинство (около 90%) поднялись на новую ступень
овладения художественным обобщением и только 10%
семиклассников остались на уровне младших подро¬
стков.
Новое проявляется прежде всего в значительном
углублении понимания языка басни. Заметно расширился
и стал разнообразнее спектр оттенков словесных зна¬
чений, которые являются естественными «опорами»
второго контекста басни, реализующего ее иносказа¬
тельный смысл. В ответах семиклассников появились
знаменательные кавычки и такое словоупотребление,
которое убеждает в том, что отношения конкретного \\
лбстрпктпого в слове стали более тонкими и подвиж¬
ными.
11;»П|»имер, учащиеся, говоря о Стрекозе, употребля¬
ют с^к)И() «чсмюнсмч» (в кавычках), а затем, раскрькиы
69
нравоучителыный смысл ба^сни, ставят в кавычки слово
«стрекозы» (во множественном числе!).
Муравей не пустил Стрекозу перезимовать, потому что он понял,
что за «человек» перед ним.
И. А. Крылов в своей басне хотел сказать всем «стрекозам»:
«Довольно бить баклуши, никто не обязан гнуть на вас спину».
Интересна в этом ответе «своя» интонация и образ¬
ность реч-и.
Эта взаимная «передвижка» значений — принципи¬
ально знаменательное явление речевого мышления
старших подростков, дающее им воз1мож1ность оторвать¬
ся от наглядно-конкретной ситуации басни, раздвинуть
рамки буквального значения слов в тексте, проникая
(в доступной им степени) в надсловесное, более широ¬
кое содержание произведения.
Именно через слово в его диалектике значений уча¬
щиеся VII класса более глубоко, чем младшие подрост¬
ки, постигают смысл конфликта и его разрешение в
басне. Учащиеся IV и V классов, пытаясь раскрыть
иносказательный смысл басни, разрушали сюжетную
конкретность басенного повествования, «перепрыги¬
вая» прямо в житейскую ситуацию, приведенную в ка¬
честве примера к поучению, которое в сознании ма-
ле1Ньк1Бх читателей могло существовать и выявляться
лишь в форме коекретной ситуации.
У семиклассников отношения сюжета басни и ее
нравоучительного смысла приобретают значительно
более слол<ный характер, являющийся ярким показате¬
лем изживания наивно-реалистического восприятия
литературы, началом постижения условности художест¬
венного мира произведения в его обобщающем, типи¬
зирующем значении.
Надо оказать, что только в VII классе (но далеконе
у всех учащихся) проявляется понимание конфликта
басни в его откро-венно бескомпромиссном смысле,
Крылов хотел сказать этой басней, что таких, как (I) Стрекоза,
надо наказывать, и очень строго. Ведь Муравей фактически выгнал
Стрекозу на смерть (I). Эпиграфом к басне может служить поучи¬
тельная русская пословица: «Кто не работает, тот не ест».
В связи С этим углубляется и понимание характеров
басни. Муравей перестает быть только «тружеником»,
70
«работягой». Учащиеся с симпатией отмечают и его
проницательность, насмешливость, ум, иронию, а в
Стрекозе видят не только лентяйку, 0Н1И пишут о ее бе¬
залаберности, бездумной резвости, глупости, недально¬
видности, паразитизме, тунеядстве. Даже это простое
переч(исление свидетельствует о значительном o6orauie-
imn активного словаря семиклассников, о формирова-
ьш понятий, связа!нных со значениями этих слов, о
складывании мотивированных самой басней нравствен¬
ных оценок. Показательным для этого роста учащихся
VII класса является и известная зрелость их образного
обобщения, в котором уже органически взаимодейству¬
ют конкретная основа басни! и ее обобщающий иноска¬
зательный смысл:
С первого взгляда любая басня Крылова кажется веселенькой
сказочкой. Но в каждой басне заложен глубокий смысл. Вот и в эгмй
басне главными действующими лицами являются не Муравей и Стре¬
коза. а люди с такими же характерами. Своей басней великий Ki'w-
лов остро высмеивает безделие, желание пожить за счет других,
заботность. В образах Стрекозы и Муравья Крылов показывает
совершенно противоположных людей: одного —трудолюбивого, забог-
ливого, а другого — беззаботного, ленивого.
Оценки, стихийно выявляющиеся в ответах уча¬
щихся. еще ие сформировались как эстетическая ре¬
акция, они основываются на непосредственном пережи¬
вании конфли'кта и характеров басни и принадлежат
еще сфере эмпирического опыта семжлассников.
Приведе;м два противоположных при-мера:
«Стрекоза “ праздная личность, если так можно сказать (!).
И вот в своем обращении она произносит такую фразу; «И до веш¬
них только дней прокорми и обогрей!» Будь я на месте Муравья (I),
меня бы прежде всего покоробила эта фраза... Возможно, я поверх-
псктно сужу о басне, но, будь я на месте Муравья, я бы не пустила
Стрекозу только лишь из-за этой фразы!»
«Муравья, всегда занятого и ничего, кроме своего угла, не ви¬
давшего, возмутила беспечность Стрекозы; его охватила чисто ме¬
щанская злость. Слова Муравья говорят об узости его интересов, он
лпает только «дела» и ничего больше. Крылов, видимо, хочет выве¬
сти мораль: летом не пляши, а работай, а потом можешь безнаказан¬
но мзлепаться над легкомысленной Стрекозой. Я целиком на ее
('ГОрОИО».
н «протгргв» Стрекозы выражены с детском
(чцг олиостороппостью и категоричностью, можно пред-
поло/ип11., ч'К) расходящиеся линии сойдутся в сложном
71
переплетении эстетической реакц™, когда зрелый чита¬
тель будет постигать басенный сюжет не непосредст¬
венно, а сквозь «Т0-Н1КИЙ яд» авторской оценки изобра-’
жбн.ного, когда оя будет чувствовать диалектику басен¬
ной «катастрофы» (по определению Л. С. Выготского).
Собственная речь учащихся закономерно связана с
пониманием речи вообще и художественной речи в осо-
бенности!.
Осознание переносного смысла ключевого слова
«попляш'И» зависело раньше (в IV и V классах) пре¬
имущественно от понимания всей басенной сюжетной
ситуации. Вывод о том, что Муравей прогнал Стрекозу,
вытекал из конфликта «труженика» и «лентяйки». Те¬
перь же, хотя ситуация не может не оказывать влвяния
на понимание диалектич'ности сло1ва «попляши», семи¬
классники ощущают подвижность словесных значений
как TaiKOBbix, возможность их передвиже1К и взаимоза-
меияе>мости\. Появляются сввдетельства этого явления
не только в связи с интерпретацией слова «попляши»,
но и других слов, образующих «второй контекст» (пляс¬
ка, пение, зима^ без души,., пела, лето красное пропела
и т. п.).
в собственной речи учащихся поя1вляются слова,
употребляемые в переносном смысле, свободное упо¬
требление пословиц и даже создание собственных афо-
ри1змо;в (например: «Пение — это наслаждение для
всех, а вот работа — не для всех наслаждение» и др.).
Если взглянуть на это явление с точки зрения взаи¬
модействия процесса обп[его речевого мышления и ли¬
тературного развития, то, очевидно, можно сделать вы¬
вод, что именно в этой возрастной точке (и далее в
V1H классе) конфликт между понятием и образом в
слове начинает постепенно смягчаться, отношения обоб¬
щенного значения и конкретного содержания в слове
строятся в сознании подростка иначе, они начинают
плодотворно взаимодействовать. Это взаимодействие
и обусловливает читателю свободу перетюса значений,
открывая ему простор для постижения надсловес-
ного худол^ественпого обобщепия, для понимания обоб¬
щенного, типизироваииого смысла конкретной основы
художественного образа.
В этих новых возрастных явлениях можно еще ви¬
деть, как было показано, и пережитки детской скозан-
72
иости конкретным предметным значением слова, и пол¬
ный, губительный для художественного восприятия от-
рЫ'В от предметной основы слова, ведущий ко всякого
рода логическим «подстановкам» под словесно-художе¬
ственный образ. Зарождение и укрепление подли.нной
диалектики словесных значений в читательском вос¬
приятии семиклассников смыкается с актив^ным процес¬
сом преодоления наивного реализма, понимания услоз-
пости мира литературного произведения, отходом от
эмпирического, чисто бытового восприятия художест¬
венных деталей.
IX класс. Более 75% девятиклассников в своих сре-
зовых работах показали новый по сравнению с учащи¬
мися VII класса уровень восприятия басни. Этот уро¬
вень характеризуется осознанно-эстетическим отноше¬
нием к литературному произведению. Старшеклассники
характеризуют жанр басни с точки зрения ее конфлик¬
та, раскрывают иносказание, видят в образах Стрекозы
и Муравья mnpoj<He сатирические обобп^ения, обраща-
^ют внимание на эзопов язык басни и, что самое главное,
понм-мают авторскую позицию.
Более высокий уровень восприятия и понимания
баони обусловлен интенсивно протекающим в возрасте
ра*нней юности процессом преодоления наивного реа¬
лизма. пропикновенйя в «первичную условность» искус-
ства, поиимапи'Я нетождественности художественного
образа и явлений жизни. Огромную роль в этом росте
читателей играет систематическое литературное обра¬
зование, начатое уже в VIII классе.
Общее речевое развитие старшеклассников достига¬
ет такой точки, когда можно говорить уже о складыва-
ющ&шя научном мышлений, о системе понятий, о пере¬
носе уже сформированных понятий на новую конкрет¬
ную ситуацию и т. п. Развитие словесных значений у
старших школьников протекает гармоничнее, чем у под¬
ростков, захватывая значительно более широкие сферы
непосредственного жизненного опыта, систему отвле¬
ченных знаний и область переживаний.
Сфера употребления слова в его конкретном и обоб-
нюнпом значении заметно расширяется, однако случаи;
логн'чсской «подстановки» под художественный образ;
встречаются в ответах девятиклассников довольно'
часто.
73
1
Непосредственная эмоциональная реакция, свойст¬
венная подро€тка(М и П'ря-моли'нейно проявляющаяся в
их ответах на вопросы («я бы поступила тш же, как
«Муравей» и т. п.), выражается у старших учащихся в
объективном анализе конфликта басни.
При1вед£'М полностью анализ басни, свидетельствую¬
щий о сознательном отношени'и к читаемаму, о внима¬
нии к особенностям л<анра и языка.
Это, конечно, басня. Аллегория в ней заключена ясная, а ведь
басни чаще всего аллегоричны. Два характера противопоставлены;
они сталкиваются, иначе и быть не может. В басне чаще всего ком¬
позиция строится на противопоставлении характеров, на их столкно¬
вении. Крылов потому и берет легкокрылую Стрекозу в героини да
еще добавляет «попрыгунья Стрекоза», чтобы с первой строчки ее
характер был нам ясен. Мы понимаем, что имеем дело с крайне лег¬
комысленным существом, живущим одним настоящим. Потому-то все
так быстро движется в басне. «Оглянуться не успела, как зима ка¬
тит в глаза».
Летний праздник окончился, зимой все замерло, жизнь замедля¬
ется. «помертвело чисто поле», и Стрекоза не порхает, а «ползет» к
Муравью, да еще удрученная «злой тоской». Тут и начинается диа¬
лог, который очень похож на маленькую пьеску. Басни легко HHCue-
нировать, в них есть какой-то драматический элемент, очевидно, из-за
того, что конфликт четко выражен и чаще всего есть диалог героев.
Диалог в басне интересен буквально кажд1^1м словом. Униженно про¬
сит Стрекоза, коротко отвечает Муравей. Он не понимает ее, ибо не
понимает тех. кто не думает о будущем, а живет лишь одним мгно¬
вением. Стрекоза же искренне удивлена вопросом и отвечает соот¬
ветственно своему характеру. Ее жизнь «без души», без мыслей,
сплошной праздник.
Ответ Муравья в финале — итог, вывод, конечная оценка. Явная
ирония в этом «попляши». И еще смысл: «попляши-ка с голоду»,
«помучайся» за свое безделье. Здесь издевка и наказание легкомыс¬
лия, и тунеядства.
Собственная речь старших школьников, их активное
словоупотребление находятся в прямой зависимости от
понимания образной художественной речи. Именно в
сфере понимания, полноценного восприятия языка ли¬
тературы форм^ируются та(кие качества собственной
речи юных читателей, как образность и выразитель-
ность. В лживой речи учащихся появляются образные
сравнения, метафоры, метафорические эпитеты и дру¬
гие качества, которые возникают и укрепляются под
воздейств-ием художественных текстов.
На этой ступени литературного развития речь стар^
ших школьников становится основой для глубокого, не¬
74
обходимого квалифицированному читателю постиже¬
ния условности художественного мира литературного
IIрош,ведения во многих ее формах и проявлениях.
В связи с этим работа по развитию речи старших
школьников сливается, по существу, с процессом вос¬
приятия, анализа и оценки литературного произведе¬
ния, становясь необходимым компонентом широкого
процесса литературиого развития,
ГЛАВА IV
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО
РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ,
ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ
В МЕТОДИКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Общее методолопвческое определение развития как
высшего типа движения, изменения материи и созна-;
ния, перехода от одного качественного состояния к дру¬
гому, от старого к новому при конкретном изучении
обязывает, учитывая специфический характер данного
вида развития, определить его объект, структуру, ис¬
точник, формы, напра-влеееость.
Разрабатывая и оценивая конкретные методы иссле¬
дования литературного развития учащихся под воздей¬
ствием обучения, необходимо все время иметь в виду
предмет методики литературы как педагогической нау¬
ки. Н. И. Кудряшев определяет его следующим обра¬
зом; «Методика литературы —педагогическая наука,
предметом которой является общественный процесс
liOcmiTbiмающего обучення учащихся литературе как
учобпо.му предмету !1 змдпч;! котором состоит в откры¬
тии закопо'мср.иос'геп этого процесса обучения с целью
наиболее пра.в,ильного руко1К)дства нм» [199, с. 8].
Генетическое объяснение процесса литературного
развития школьников обяз1Л15пст исследователя выяв¬
лять, каким образом предшествующие качественные
состояния подготовили и обусловили появление и упро¬
чение последуюЩ'ИХ качественных состояний, обнаружи¬
вать связи и зависимости последующих состояний от
предшествующих, объяснять тип преемственности меж¬
ду различными этапами процесса развития,
75
^ Педагогическ'ие связ'И и взаимодействия процесса
литературного разв-ития с учебным предметом и мето¬
дами обучения обусловливают специфический подход к
к{етодам исследования.
Методы исследования литературного развития (как
предмета исследования) охватывают его в отношениях
к другим элементам процесса обучения.
Наиболее соответствующим характеру предмета ис¬
следования является метод длительного целенаправлен¬
ного наблюдения. Оно дает возможность охватить весь
процесс литературного развития учащихся под воздей¬
ствием обучения их в школе. Убедительные и достовер¬
ные да.нные, отражающие течение самого процесса, мо¬
гут быть получены только в то время, которое совпадает
с временным протеканием изучаемого процесса. Именно
поэтому наблюдение, если оно правильно и целесооб¬
разно организовано, может дать исследователю сведе¬
ния ка-к о предшествующих, так и о последующих каче¬
ственных состояниях, об их связях и зависимостях, ■■
: Наблюдение как метод исследования явлений и за¬
кономерностей процесса обучения литературе^ (так же
как и другим учебным предметам) опирается на поло¬
жение психологии о существе наблюдения как метода
психологического познания.
«Основным методом объективного научного психоло¬
гического позна-ния является познание пснхических явле¬
ний через те движения, действия, поступки, вообще внеш¬
ние проявления человека, которые этими психическими
явлениями регулируются», — пишет С. Л. Рубинштейн
[138, с. 178].
Принцип единства сознания и деятельности, которым
руководствуются психологи при объективно'М подходе к
изучению психических явлений, распространяется и на
исследование учебной деятельности школьника, в кото¬
рой объективируется работа его мышления, обусловлен¬
ная спецификой предмета познания.
ААетоди'ческое наблюдение может на фоне полноты
всего процесса обучения выделить для рассмотрения
«крупным планом» какую-либо его сторону, какой-либо
элемент. Строгое научное определение предмета наблю¬
дения обеспечивает успех действия метода наблюдения,
его результативность.
Примером наблюдения мол<ет служить изучение уча-
76
1ЦИХСЯ одного и того же классного коллектива на протя¬
жении несколькж лет с целью определения воздействия
на них известной методической системы. За последнее
десятилетие в методике литературы подобных исследова¬
ний накопилось уже довольно многой
Метод наблюдений с необходимостью сочетается с
различными пр<иемами фиксации результатов (дневник
учителя, монографические характеристики испытуем
учащихся, контрольные «срезовые» работы на опреде¬
ленных этапах обучения и т. д.)-
В настоящем йсследова^нии метод наблюдения допол¬
няется методом «срезов», который иногда выступает и а
качестве самостоятельного метода. Метод «срезов:?» помо¬
гает исследователю раскрыть некоторые непосредствен¬
ные зависимости и связи предшествующих качественных
состояний с последующими, поэтому этот метод исследо¬
вания в методике как педагогической науке вместе с на¬
блюдением в известной мере дает возможность построить
теоретическую модель процесса развития учащихся.
Неизбежная статичность «срезов» по сравнешю с ие-
ленапра1вле.нным педагогическим наблюдением может
быть преодолена при условии повторения. Целая серия
«срезов», проведенных в решающие, переломные момен¬
ты наблюдения и фиксирующих эти моменты, уже в со¬
стоянии воспроизвести и динамику процесса развития ^
Метод наблюдения создает представление о времен-
нон протяженности процесса развития, метод «срезов»
фиксирует его критические моменты, а вместе оба эта
метода в методике литературы отражают специфику объ¬
* прежде всего необходимо отметить многолетние проверки новых
программ при личном преподавании экспериментатора или обобше-
мии экспериментального опыта (работа сотрудников лаборатории
обучения литературе НИИ содержания й методов обучения АП[1
СССР г. и. Беленького, М. А. Снежневской, М. Д. Пушкаревой,
И Я- Мещеряковой, Т, С. Зепаловой по проверке программ, опыт-
III.IX хрестоматий и методических руководств для IV, V, VI VII
классов) (см. [161, 162, 189, 226, 227 и др.]).
Примером многолетнего наблюдения за учащимися одного
Hjinct'iioro коллектива могут служить и такие исследования, кото-
jii.ic и1у'1''пот конкретное воздействие определенных методических
ViMiomiCi и (|)актороп иа процесс литературного развития учащихся
((’м . iimipiiMt'p 217, 228, 229]).
^ ii 1ИИ ,;n'/iyi(imii.4 ivianax монографии показана роль метода «срезоп»
11 pncui't.iМ1И пинамикп процесса литературного развития старшс-
Kjiai'ciiiiuon.
77
екта и'сследова.ния — процесса обучения (и внутри него—
процесса литературного развития).
Сам по себе метод «срезов» приобретает содержа¬
тельность и направленность, когда он входит в процесс
исследования, имеющего определенный предмет и крите¬
рии оцеики результатов.
Необходимо учесть, что метод «срезов» (проводимых
устно или письмеяно) включает в себя речь, выступаю¬
щую здесь кж необходимый элемент метода исследова¬
ния. Получая в «срезовых» работах учащихся своего ро¬
да словесный отчет о ходе и« восприятия, мы можем в
известной мере судить о ходе мысли испытуемых, о труд¬
ностях, ошибках, успехах самостоятельных поисков ре¬
шения задачи.
В речи учащихся выражается их индивидуальный
опыт, но, когда оп соотносится с опытом писателя (авто¬
ра читаемой книги), экспериментатор может судить о том,
наоколыко адекватно восприятие, в чем именно оно «от¬
стает» или уходит «в сторону» от авторской мысли.
Получая словесный отчет учащихся, нельзя забывать
об этой дополнительной, но чрезвычайно важной функ¬
ция речи в общем процессе исследования.
Данное исследование имело целью изучение глубин¬
ных процессов, несводимых к навыкам чтения и усвоению
знаний, поэтому здесь используется их качественный
анализ.
Вопросы, которые адресовались учащимся при прове¬
дении «срезовых» контрольных работ для определения
уровня литературного развития, были открытыми. Для то¬
го чтобы иметь возможность соотнести полученные ре¬
зультаты с критериями литературного развития, эти во¬
просы были составлены так, чтобы они как бы материа¬
лизовали эти критерии. По существу, это были общие
критерии литературного развития, как бы «одетые в
одежды» содержательности, свойственной образному
строю того литературного произведения, которое было
использовано для проверки развития. Например, для вы-
ясиения того, как учащиеся воспринимают художествен¬
ную структуру рассказа К. Г. Паустовского «Стекольный
мастер», учаш,имся были предложены такие вопросы, в
которых уже содержалась возможность негюсредстзенно
проверить степень их образного обобщения и образной
конкретизации:
78
1. Назовите основные эпизоды рассказа. Как оаи
связаны между собой?
2. Что сближает таких разных людей, как бабка Га-
ия, стекольный мастер и писатель?
Первый вопрос рассчитан на про.верку восприятия
словесного текста, структурных связей между эпизода¬
ми, живых целостных картин, человеческих взаимоотно¬
шений и т. д. и должен помочь исследователю выявить
уровень образной конкретизации читателя. Второй во¬
прос должен помочь раскрыть в восприятии уровень про¬
цессов образного обобщения, понимания читателем а
рассказе иных композиционных связей и отношений, чем
прямые событийно-сюжетные, пониман-ия структурооб¬
разующей роли образа автора и т. д.
Ответы учащихся на указанные вопросы давали до¬
вольно развернутую картину их восприятия, взятую в
двух основных измерениях (образная конкретизация
образное обобщен'ие), поэтому полученные результата
могли обрабатываться непосредственно с учетом специ¬
фики восприятия эпического произведения малой формы.
Функциоцальный анализ рассказа, осуществленный
экспериментатором, помог определить с по'мотью упомя¬
нутых вопросов и уровень восприятия (сюжетно-событий¬
ный, идейно-композиционный, понимание структурно-
художественной роли образа автора и т. д.) *.
Так в конкретных вопросах, предложенных учащимся
для «срезовой» работы, как бы сфокусировались и таким
образом выявились педагогические связи между учебным
материалом (художественное произведение в его специ¬
фике) и учееикО'М с особенностями его художественного
иосприятия. «Срезы» повторялись (без варшацин) на раз-
III.IX нозрлсппых ступенях (VIII—X классы). Они дали
воаможность иоссоадать возрастную динамику художе-
П1Г(С1|Ы101'0 восприятия в процессе обучения и сделать со*
отеетствующие частные выводы о протекании процесса
литературного развития учащихся,
В описанном опыте не учитывался такой важный эле¬
мент педагогического процесса, как методы обучения,
конкретная методическая система изучения учебного ма¬
териала. Этот элемент был включен в опыт, когда с по¬
мощью кетода «срезов» выйвлялся характер сдвигов в
* Подробно об этом см. в главе VII монографии.
79
художественном восприятии, происшедших под воздейст¬
вием обучедия. Например, стремясь определить характер
изменений в восприятиж лирики Маяковского, происшед¬
ших в результате ее изучения в классе, был проведен
первый «срез» до изучения, а второй после него*. В опре¬
делении объема и харакгера изменений в восприятии
участвовали не только учебный материал (стихотворе¬
ния В. Маяковского) и ученики с возрастными, типологи¬
ческими и индивидуальными особенностями восприятия
лирической поэзии, но и как определяющий момент мето¬
дический вариант анализа лирики в выпускном классе.
Результаты «срезовых» работ изучались с учетом взаи¬
модействия этих основных трех моментов процесса обу¬
чения, таким образом был реализован собственно мето¬
дический подход к методам исследования литературного
развития учащихся в процессе обучения.
При таком подходе метод «срезов» приобретал содер¬
жательность и направленность, входя в систему обучаю¬
щего эксперимента как один из самых важных методов
исследования процессов обучения и развития учащихся.
«Срезы», проведенные в связи с экспериментальной
проверкой критериев и определением возрастных ступе¬
ней в литературном развитии старших школьников на
материале лирических стихотворений и рассказа
К. Г. Паустовского, показали результат непосредственно¬
го читательского восприятия нового, не изучавшегося в
классе текста. Именно такой подход был необходим при
определении самостоятельного читательского прочтения
и осмысления литературного произведения, так как уро¬
вень актуального развития читателя проявляется прежде
всего в глубине и самостоятельности чтения.
«Срезы», осуи;ествленные в связи с изучением харак¬
тера сдвигов в читательском восприятии под воздействи-
'ем обучения, отражают известные этапы процесса ста¬
новления читателя-школьника, помогают раскрыть роль
теоретических и историко-литературных знаний в углуб¬
лении читательского восприятия тех произведений, кото¬
рые читались и анализировались в классе («Петр Пер¬
вый» А. П. Толстого, «Гамлет» В. Шекспира, лирика
В. Маяковского).
‘ Подробно об эго.м см, в главе XII монографии.
80
в данном случае «срезы», проведенные до u'syicnun
указанных литературных произведений, дают картину не¬
посредственного читательского восприятия, а «срезы»,
проведенные после изучения, показывают новый резуль¬
тат, полученный в процессе школьного анализа и усвое¬
ния знаний, н дают возможность определить объем и ха¬
рактер изменения восприятия (сдвига).
Метод «срезов», таким образом, фикшрует два раз¬
личных, но органически связанных этапа в ста-новлении
читателя-школьника. Изучение литературного произве¬
дения, самостоятельная работа над текстом, усвоение и
применение теоретических знаний —это прямой путь,
как показывает вся практика обучения, к углублению
непосредственного читательского восприятия и, следова¬
тельно, стимул литературного развития.
«Логические категории, понятия, определения суть
моменты познания художественного образа; они выделя¬
ют, фиксируют главное, существенное, закономерное в
нем и тем самым дополняют наши представления о про¬
изведении по сравнению с его непосредственным конкрет¬
но-чувственным восприятием», — пишет А. С. Бушмин
(см. [39], с. 110).
Школьный анализ литературного произведения на¬
правлен на создание научно-концептуального подхода к
произведению у читателя-школьника. С помощью «сре¬
зов», проведенных до анализа и после него, мы выявляем
различные этапы одного сложного процесса углубления и
совершенствования читательского восприятия, а через
него и самого литературного развитияЧ
Конкр_етные данные о действии метода «срезов» в
связи с педагогическим наблюдением и обучающим экс¬
периментом в методическом исследовании содержатся в
последующих главах.
‘ Различные подходы к изучению читателя делают возможным ис¬
пользование множества других методов исследования, свойствен¬
ных другим наукам (массовые анкетные опросы, корреляционный и
факторный анализ в социологии, индивидуально-монографическое
изучение читателя в психологии и т. д.).
ЧАСТЬ УРОВНИ
ВТОРАЯ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАВА V
КРИТЕРИИ
ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ
Психологи, говоря о различных ти-
лах художественного восприятия или о многочисленных
компонентах литературных способностей, имеют в виду
индивидуальные особенности воображения, памяти, мы¬
шления, индивидуальную структуру литературных спо¬
собностей, зависящую от наличия и степени развитости
тех или иных компонентов. Таким образом, структура
специальных способностей складывается как индивиду¬
альное сочетание определенных психических свойств.
Эта структура во всех своих типологических и индивиду¬
альных вариантах вырастает на основе общей способно¬
сти мыслить словесно-художественными образами.
Развитие этой способности у школьников полностью
зависит от овладения речью, так же как и развитие по¬
нятийного мышления.
Необходимость изучать прежде всего общую способ¬
ность читающего человека мыслить словесно-художест¬
венными образами обусловлена понимаиием чтения и
восприятия как глубоко творческого процесса.
Художествениое восприятие, рассматриваемое как
особая форма творческой деятельности, не тождественно
творчеству художника, но сопрягается с ним, так. как в
ходе него формируется «вторичный» художественный об*
раз. Его воосоздаиие обусловлено, с одной стороны, вос¬
принимаемым произведением искусства, с другой—осо¬
бенностями жизненного и собственно художественного
опыта воспринимающего.
Такой подход к анализу результатов читательского
восприятия ставит его изучение в прямую зависимость от
выявления специфики воспринимаемого художественно¬
го содержания и возрастных особенностей художествен¬
ного опыта, уровня литературного развития юных чита¬
телей.
82
Многоуровневая структура литературного произведе¬
ния как художественного единства является естественной
основой для изучения уровней читательского восприятия
вообще и читательского восприятия школьников в част¬
ности.
К определению уровней, или слоев, словесно-поэтичес¬
кого произведения подходы еще не определились оконча¬
тельно, но исследователи видят взаимодействие различ¬
ных содержательных и формальных уровней в литератур¬
ном произведении; ритмико-звукового, лексико-семаити-
ческого, интонационно-синтаксического, сюжетно-темати¬
ческого, идейно-эмоционального (см. например, [15, 20]).
Подход к мно'Гоуровневой (или многослойной) струк¬
туре художественного содержания с гносеологической
точки зрения дает возможность осмыслить основные
уровйи этой структуры как различные отношения писате¬
ля к предмету художественного познания.
Л. И. Тимофеев указывает на тесное взаимодействие
всех сторон (или уровней) содержания художественного
творчества, говоря об объективном, субъективно-идей¬
ном и непосредственном содержании, имея в виду преж¬
де всего отношения писателя к действительности. Через
эти отношения, однако, просвечивают и познавательные
возможности читателя, его культурно-художественная,
социально-психологическая и возрастная ориентация.
«Воспринимая непосредственное содержание художе¬
ственного произведения как яркий и увлекательный факт
человеческой жизни, мы неполно его осмыслим, если не
уловим в нем идейной оценки его самим писателем. Но, в
свою очередь, правильио понять эту оценку мы можем,
только соотнеся ее и с общими историческими причина¬
ми, вызвавшими ее к жизни, и с тем конкретным индиви¬
дуальным следствием этих причин, которое выражено в
непосредственном содержании произведения» (80, с. 28).
Читатели разл1Ичной подготовленности строят свое
художественное обобщение соответственно на разных
уровнях художественного содержания, по-своему осваи-
153П их связи и взаимопроникновения, так как, по суще¬
ству, именно в непосредственном содержании находят
нредметное выражение и все «высшие» (надтекстояые,
илцсловесиые) его уровни. В строе художественной мыс¬
ли проявляются и философские теооии эпохи, и полиги-
'кч'кнс конне<пции, факты и конфликты общественной
83
борьбы и все другое, что так или иначе определяет субъ-
ективио-идейное содержание произввдеиия.
В отличие от субъективно-пдеалистической трактовки
творчества читателя’ марксистск0-ле1нинская наука о
литературе предполагает взаимодействие читаемого про¬
изведения и читательского сознания; «субъективный чи¬
тательский опыт попадает во власть аккумулированной
в структуре произведения художественной энергии, кото¬
рой определяются характер и направление конкретиза¬
ции как та устойчивая основа, в огношении к которой
существующие чиггательские различия окажутся все же
вариациями единого целого. И единство это столько же
предшествует вариациям и порождает их, сколько каж¬
дый раз снова и снова порождается ими» [68, т. II, с. 96].
Читательское обобщение начинает формироваться в
процессе восприятия слова, колона, периода, т. е. в тех
непосредственно ощущаемых «сцеплениях», которые об¬
разуют художественный текст.
В известном смысле именно художественная речь и
есть прежде всего то, что воспринимается читателем, от
нее и через нее — все художественное произведение в его
сложном единстве. От того, как именио воспримет чита¬
тель тот более далекий и более широкий смысл (чем бук¬
вально выраженное содержание), возникающий в ре¬
зультате «оживления» в художественном контексте
скрытых возможностей слова, непосредственно зависит
уровень его образного обобщения. От того, как постиг¬
нет читатель более широкие (чем чисто текстовые) связи
произведения, как раскроется ему весь условный мир
произведения, в котором все связано узами художест¬
венности, прямо зависит его читательская концепция ми^-
ра и человека, более или менее точно соотнесенная с пи¬
сательской.
Мера адекватности этого соотношения может быть
измерена (в известном приближении, конечно) с помо¬
щью предложенных критериев читательского восприятия.
В качестве основных критериев литературного развития,
' Р. Ингарден считает, что литературное произведение — лишь «ко¬
стяк», который дополняется и посполняется читателем с его воспри-
нимательно-конструктиппой деятельностью. Подобная точка зрения
на читательское творчество выдвигалась в свое время А. А. ГТотеб-
ней и Н. А. Рубакиным, а в методике литературы учеником Потеб-
ни — В, В, Даниловым.
84
как уже говорилось в первой части монографии, выдви¬
нуты критерии восприятия словесно-художественного об¬
раза: уровень конкретности представлений и уровень
проникновения в художественное обобщение.
Эти два показателя глубины и верности восприятия
не могут существовать друг без друга, так как проникно¬
вение в художественное обобщение соверплается только
на основе и в рамках образной конкретизации. Важны
оба показателя, недостаточность одного из них—уже сви¬
детельство иввестной неразвитости читательской мысли.
Огромные трудности изучения читательского воспри¬
ятия определяются невозможностью обозначить границы
между словесной структурой образа и самим образом,’
так как они «прорастают» друг в друга, составляя не аг¬
регат, а целостный организм. Но эти трудности часто аб¬
солютизируются и превращаются в своего рода принцип
«невмешательства» в таинства читательского восприя¬
тия, в принцип полного отказа от всяких попыток как-то
проникнуть в его механизмы.
Воспитание читателя в школе невозможно без изуче¬
ния его восприятия. Оперируя пока только читательским
«отзывом» о прочитанном, владея только методом «сре¬
зов», надо по возможности дифференцировать критерии
оценки верности и глубины восприятия, совершенство¬
вать и сам метод «срезов», разрабатывая его разновид¬
ности и частные приемы.
Критерии литературного развития проверялись экспе¬
риментально с помощью метода «срезов» (см. гл. VI—
VII). В опытах были использованы художественные
тексты различных родов и жанров, предлагавшиеся
старшим школьникам для самостоятельного читатель¬
ского осмысления и оценки.
Опытная проверка критериев литературного развития
требует учета многих показателей, обусловливаемых как
характером воспринимаемого литературного произведе¬
ния (вид, жанр, стиль, язык), так и возрастом и индиви¬
дуальными особенностями воспринимающего.
Кроме того, должны учитываться показатели не толь¬
ко чтения, но и других видов литературной деятельности
учащихся, в частности сочинений литературно-критиче¬
ского и творческого характера, собственное творчество
(стихи, рассказы и т. д.), так как основные критерии при¬
ложимы ко всей этой деятельности школьников.
85
Нельзя в связи с этам не коснуться хотя бы а общей
форме вопроса о субъективности восприятия художест¬
венного образа, которая естественно вытекает из специ¬
фической природы образного обобщения.
Субъективное начало в образе не является ка>ким-то
дополнением к объективному. Мировоззрение писателя,
его нравственная концепция, его общественные, эстети¬
ческие идеалы, сам характер интерпретации и отбора
жизненного материала не выявляются и не могут выяв¬
ляться помимо объективного начала.
Субъективное начало в художественном образе оди¬
наково ярко проявляется как в чувственно-конкретной
основе образа, так и в обобщенном его значении. Любая
чувственно-конкретная деталь или конкретное содержа¬
ние слова может вызвать у читателя глубоко эмоцио¬
нальный отклик, повлечь за собой сложную цепь ассоци¬
аций, т. е. определить таки'М образом субъективный ха¬
рактер восприятия отдельного образа и всего произведе¬
ния в целом.
Одна*ко связь между писателем и читателем не может
миновать объективной основы образа, и только поэтому,
несмотря ни на какие «отлеты» читательской фантазии,
художественный образ сохраняет свое познавательное
значение, несет в себе объективную информацию о пред¬
метах и явлениях действительности.
Практика обучения ребенка, а затем подростка и
юноши в школе в известной мере нарушает этот идеаль¬
ный процесс читательского «сотворчества», и тогда появ¬
ляется не та субъе-ктивность. которую мы должны прини¬
мать как явление совершенно нормальное, естественное
при восприятии художественного образа, но субъекти¬
визм, или, вернее, читательский произвол, который сви¬
детельствует об ограниченности художественного и
жизненного опыта, о недостатке необходимых знаний и
который может быть преодолен только в процессе эсте¬
тического образования и воспитания.
Изучение субъективной оценочной стороны читатель¬
ского восприятия очень сложно, оно может быть осуще¬
ствлено пока только при помощи объективированной чи¬
тательской оценки литературного произведения. Но и эти
оценки могут кое-что сказать о многообразии субъектив¬
ных аспектов восприятия одного и того же содержания
различными читателями,
еб
Вот два отрывка из сочинений учеников одного класса
на тему «Путь иокаи-ий Андрея Болконского». Оба сочи¬
нения написаны с хорошим знанием романа, с понимани¬
ем xapaiKTepa князя Андрея и замысла писателя. Но есть
в этих сочинениях личные акценты, в которых по-своему
проявляется субъе^ктивпость восприятия ромаиа, и в ча¬
стности образа Болконского, не менее отчетливо прояв¬
ляется и личность читателя. Вот что пишет ученица:
Я просто поражена тем чувством, которое испытывает князь Анд¬
рей к Наташе: «В душе его вдруг повернулось что-то: не было преж¬
ней поэтической и таинственной прелести желания, а была жалость к
ее женской и детской слабости, был страх перед ее преданностью н
доверчивостью, тяжелое и вместе радостное сознание долга, навек
связавшего его с ней». Никто, кроме Толстого, не сможет так описать
эти чувства, поэтому я привол<у его слова дословно. По-моему, за
одно это чувство можно преклоняться перед Андреем. Любовь Бол¬
конского доказывает, что это чистый, глубоко нравственный человек.
Иной акцент поставлен в сояинении о князе Андрее
у юйошн, ученика этого же класса. Он после перечиты¬
вания ро'мана через два года пересмотрел свое отноше¬
ние к герою:
Я, к удивлению своему и радости, заметил, что не испытывал
прежней растерянности от тех напряженных отношений, которые
были у князя и маленькой княгини. Я вдруг необычайно отчетливо,
ясно понял, что повзрослел и теперь, в свои 17 лет, могу понять при¬
чину этого. Это ни в коем случае не эгоизм. Все происходит от той
ненависти, которую испытывал князь Андрей всем своим существом
к пышной мишуре светских условностей и привычек, мешающих чи¬
стым и ясным мыслям, чувствам и отношениям между людьми. Бол¬
конский ненавидит то, среди чего выросла и без чего не может об¬
ходиться маленькая княгиня.
Каждый из читателей избирательно воспринимает об¬
раз князя Андрея. Юноша мало пишет о любви князя к
Наташе и больше озабочен пересмотром своего отноше-
ИИ1Я к герою, сложившегося при первом чтении романа,
старается оправдать и запштить его от «недоброжелате¬
лей», которые всегда есть в коллективе класса. Девушка
:1ахпачепа открывш’имся ей новым и сложным чувством,
которое князь Андрей испытывает к Наташе, зато она
i'uiuTM ничего не пишет об отиошенни его к маленькой
!1ооба ученика при известной и естественной
( уг. ьги. I тчик'тм восприятия образа героя остаются из
lui'im* 1)0 i.i'K I inuioro содержания романа, правильно по-
МНМПИИ (ЛМЬКЧ'Л л. Толстого,
07
Очевидно, чем шире будет захватывать произведение
область чувств читателя, чем больше будет пробуждать
мыслей о жизни и людях, тем субъективнее будет вос¬
приятие. Эту субъективность можно рассматривать как
проявление духовного созревания читателя под воздей¬
ствием искусства.
* * *
Выдвинутые критерии литературного развития имеют
методологический характер и, по существу, приложимы
к измерению восприятия не только литературы, но а лю¬
бого другого вида искусства.
Для того чтобы критерии литературного развития об¬
рели вид практических измерителей уровня восприятия
словесно-художественного произведения, необходимо их
соотнести с такими категориями литературного творче¬
ства, которые выражают самые устойчивые свойства ли¬
тературы как искусства слова. Это, без сомнения, такие
древние » в существе своем не меняющиеся в течение
тысячелетий формы словесно-художественных произве¬
дений, как литературные роды (эпос, лирика, драма).
В основе классификации литературных родов лежит
тип изображения человека в жизненном процессе, «опре¬
деленный способ обрисовки характера, показанного на
том или ином уровне жизненного процесса от простей¬
ших переживаний (событие, эпизод человеческой жизни)
до наиболее сложных (история жизни человека, этапы
народной жизни, охватывающие многообразные челове¬
ческие жизни)» [80, с. 356].
С точки зрения читателя, литературный род —это те
первые «ворота», через которые он входит в художест¬
венный мир произведения. Над читателем приобретают
власть прежде всего самые общие законы рода, жа.нра,
потом уже он постигает конкретно-историческое содер¬
жание и индивидуальный сти^ль читаемого.
Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра
уже в силу того, что они самые общие и самые постоян¬
ные, прежде всего организуют восприятие читателя, оп¬
ределяют его пути и трудности этих путей.
Очень интересным и правильным нам представляется
наблюдение, высказанное авторами теории литературы:
«И с известной точки зрения эта общая содержатель-
88
iiocT'b формы порой не менее значительна, весома, суще-
тсственна, чем конкретный смысл произведения. Та«,
наюример, для человека, впервые воспринимающего кра¬
соту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не
большее значение будет иметь красота и гармония «ли¬
рики вообще», чем те соверщенно индивидуальные кра¬
сота и гармония, которые свойственны данному стихот¬
ворению. Это можно доказать на материале многочис¬
ленных рассказов о первом приобщении к искусству
слова. Такого начинающего читателя поражает именно
чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает
способность сравнивать, увидеть и оценить неповтори¬
мость каждого нового чуда» [76, с. 20].
Многочисленные наблюдения любого учителя-словес¬
ника подтвердят это мнение о начинающем читателе.
Но власть законов литературных жанров распространя¬
ется и на квалифицированного читателя, законы эти
имеют всеобщее значение и играют важную роль в про¬
цессе восприятия произведения литературы.
Своеобразие художественного обобщения жизни в
эпосе, драме и лирике выступает «на поверхность» во
внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе,
диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лири¬
ке). Однако это только внешнее проявление законов
жанра, их существо раскрывается более глубинно через
способы проявления художественного вымысла, творче¬
ской фантазии писателя, отбирающего, организующего и
оценивающего жизненный материал в рамках заданного
рода и жапра
Содержание процесса литературного развития школь¬
ника (да и всякого читателя) в самом широком смысле
определяется многообразными отношениями жизненных
представлений и представлений образных, художествен-
' М. Каган (Морфология искусства. Л., «Искусство», 1972) показы¬
вает, как в XX в. бурно возникают новые синтетические роды и
виды искусства, в основе которых лежит литература (телекиносце-
иарии, радиокомпозиции и т. п. Говоря здесь о коренных особеннос¬
тях лирики, драмы и эпоса, мы имеем в виду прежде всего
типический характер их восприятия — это чтение (чаще всего про
себя), ведущее к самостоятельному читательскому реконструирова¬
нию мира литературного произведения. Все же синтетические ис¬
кусства (кино, телеискусство, радиоискусство, театр) предполагают
прежде всего и синтетический характер восприятия, на что мы счи¬
таем необходимым обратить специальное внимание.
89
но обобщенных. От наивной веры в подлинность событий
и героев прочитанной книги юный читатель поднимается
через знания о литературе и опыт чтеиия к глубоко со¬
держательному чувству эстетического наслаждения, к
осознанно-эстетическому отношению к книге. Очень
важно поэтому, пытаясь определить уровень литератур¬
ного развития школьника, выявить прежде всего воспри¬
ятие и осознание художественной условности литератур¬
ного произвещеиия в самых существенных ее формах.
(Имеется в виду, конечно, такая художественная услов¬
ность, которая не является средством намеренной де¬
формации явлений жизни, а составляет саму пр^ироду
художест'веаного ее осмысления и отражения.)
Действие критериев литературного развития на мате¬
риале эпоса, драмы или лирики опосредуется внутренни¬
ми законами этих литературных форм, и критерии при¬
обретают качество предметности, свойственной самой
литературе, ее родам и жанрам.
Таким образом, пытаясь выявить уровни образной
конкретизации и образного обобщения в процессе чита*
тельского восприятия, необходимо прежде всего выяс¬
нить, ка« школьник-читатель постигает художественное
содержание эпического, драматического или лирическо¬
го произведения, как он «проникает» через самый верх¬
ний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэто¬
му вопросы для определения уровня образной конкрети¬
зации и образного обобщения читателя будут учитывать
основные специфические черты литературного рода.
Для выяснения, например, характера и глубины вос¬
приятия эпического произведения вопросы должны пре¬
дусматривать такую коренную особенность эпоса, как
относительно свободное присоединение эпизоде®, само¬
стоятельность каждого эпизода, прозаическая речь (если
это пе стихотворный эпос).
Тогда можно проверять на отдельно взятом эпизоде
и уровень конкретивации, и уровень обобщения. Осмыс¬
ление характера присоединения эпизодов, их отбор, за¬
поминание, оценка дают экспериментатору возможность
выяснить, как читатель воспринимает принципы сюжето-
строения и вообще композиции, как понимает роль а вто¬
ра-повествователя, т. е. на каком уровне строят свое чи¬
тательское образное обобщение, читая эпическое произ¬
ведение большой или малой формы.
50
Для изучения уровней восприятия драматического
|||)опзвбдения необходимо предусмотреть проверку осмы¬
сления драматического конфликта и характера, развития
действия, «действенной» драматической речи.
Для иоследовая'ия восприятия лирики в ее родовых
особенностях необходимо на первый план выдвинуть во¬
прос об образе лирического переживания как основном
средстве лирического обобщения явлений действительно¬
сти, об образе поэта или лирического героя, предусмот¬
реть затрудненность понимания стихотворного языка,
''.опросы для провер'ки уровня восприятия учитывают на¬
ряду с родовы'М также и индивидуалыные особенности
произведения, его стилевое своеобразие. Только в кон-
кретно-м материале рода, жанра, стиля могут быть во¬
площены критерии литературного развития, только в
совершенно определенных вопросах об особенностях дан¬
ного произведения эти критерии находят форму своего
выражения и могут быть обращены к испытуемым.
Таким образом, общие критерии развития становятся
конкретными измерителями, не теряя при этом своего
принципиального значения. Это положение иллюстриру
ется в следующих гла1вах, посвященных изучению возра
стных особенностей старшеклассников. В эксперимен
тальных «срезах» использованы произведения малы
форм (рассказ и лирические стихотворения).
Что касается большого эпического произведения и
драимы, то восприятие их было проанализировано с при¬
менением критериев литературного развития, когда они
изучались по программе в соответствующих классах в
условиях обычного педагогического процесса. Результа¬
ты этих экспериментальных «срезов» читатель найдет а
третьей части монографии, где они рассматриваются в
связи с вопросами о сдвигах в развитии.
ГЛАВА VI
УРОВНИ ВОСПРИЯТИЯ
ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Обращение к малой эпической фор¬
ме для изучения уровней непосредственного восприятия
старших школьников обусловлено особенностям» массо-
пого методического эксперимента и конкретной задачей
«среза», который проводился без предварительной под¬
готовки в обычных условиях процесса обучения в тече¬
ние одного-двух уроков.
Непосредственное читательское восприятие в данном
случае выступает как форма проявления актуального ли¬
тературного развития.
Тщательное изучение уровней читательского вос¬
приятия небольшого рассказа дает возможность экспе¬
риментатору уточнить данные многолетних наблюдений
учителей-словесников за чтением подростков и юношест¬
ва, дифференцировать результаты социологического изу¬
чения читателей-школьников и подойти к выводам о воз¬
растных особенностях литературного развития уча-
Ш.ИХСЯ.
В рассказе, как и в романе-эпопее, проявляются об¬
щие, свойственные эпосу закономерности, несмотря на
жанровые и стилисти-ческие его особенности. Наличие в
рассказе сюжета как основы повествования, развертыва¬
ющего систему событии, раскрывающего конфликт и ха¬
рактеры, дает все основания пользоваться малой эпиче¬
ской формой для экспериментальных «срезов» с целью
выявления основных уровней восприятия эпических про¬
изведении.
Уровни непосредственного читательского восприятия,
как показали результаты «среза», по-своему воспроизво¬
дят уровни самого рассказа: его непосредственное содер¬
жание, в котором всякий раз с разной глубиной «вычиты¬
вается» и авторская позиция, и ее социально-историче-
С'Кая обусловлеплость.
С помощью разработанных критериев в опыте с рас¬
сказом были определены основные уровни читательского
восприятия учеииков VIII, IX и X классов в виде стати¬
ческой характеристики верности и глубины прочтения
одного и того же произведения учащимися различного
возраста и учебной подготовленности. Однако сопостав¬
ление этих статических показателей в разных классах
(VHI, IX, X) дает возможность увидеть динамику, опре¬
делить явственно обозначающиеся возрастные ступени в
общем процессе литературного развития старшеклас¬
сников.
Для первого этапа проверки был выбран для всех
классов рассказ К. Г. Паустовского «Стекольный
мастер».
92
щшшят
Рассказ не изучается ни в одном из классов средней
школы, именно это обстоятельство способствовало урав-
мпиаиию условий опыта. Можно было допустить, что рас¬
сказ «Стекольный мастер» был знаком некоторым уча¬
щимся, как, впрочем, и другие произведения К. Г. Па¬
устовского, однако решающего значения для снятия
«среза» это не имело, можно считать, что произведение
было воспринято во всех классах как новое.
Рассказ «Стекольный мастер» может быть прочитан
м хорошо понят всеми учащимися старших классов само¬
стоятельно, в нем нет трудно выявляемого подтекста, по-
пествование прозрачно, чтеиие не затруднено сложными
метафорическими образами или нарочитыми композици¬
онными прие1мами. Однако рассказ имеет свои «тайны»
и «секреты», которые могут быть разгаданы только ква¬
лифицированным читателем.
Функциональный анализ рассказа, который приводит¬
ся ниже, помогает определить уровйи восприятия содер¬
жания рассказа, исходя пока из особенностей его об¬
разной структуры.
Рассказ К. Г, Паустовского «Стекольный маст&р» от¬
носится к циклу его рассказов о мастерах, украшающих
землю, о красоте таланта и талантливости народа.
По своему жа'нру это рассказ с «ослабленным сюже¬
том», свойственным вообще лирической прозе Паустов¬
ского. Действительно, нехитрый сюжет рассказа не со¬
держит видимого конфликта, столкновения или борьбы
героев, он не содержит даже сколько-нибудь развитого
действия или цепи событий, лежащих в основе эпическо¬
го повествования. Это, по существу, один эпизод из жиз¬
ни писателя-повествователя, который в то же время и
сам является однИ'М из героев рассказа.
Если читатель не воспримет лирической линии рас¬
сказа, не уловит того объединяющего начала, которое
песет в себе образ повестБО-вателя, с его мировосприяти¬
ем и настрое«ием, и, следовательно, не воспримет и об¬
щего художественного колорита рассказа, он (читатель)
останется в рамках нехитрого сюжета.
Подготовленный читатель увидит больше, почувству¬
ет глубже. Он воспримет художественное содержание че¬
рез личность повествователя и будет захвачен тем от-
кр1>1тым лиризмом, который составляет главную прелесть
рассказа «Стекольный мастер», как, впрочем, и многих
93
других рассказов Паустовского. Восприняв личность
повествователя как активное начало, в котором форми¬
руется композиционное и идейное единство рассказа,
читатель проникнется искренней симпатией к героям, он
будет вовлечен в атмосферу высоких гуманистических и
патриотических чувств писателя, поверит его преданности
идеалам подлинно народного искусства, его чувству
прекрасного в природе и в человеческих отношениях,
преклонению его перед скромной красотой рязанской
земли, всей большой Родины и ее талантливого народа.
Но как постигается это содержание рассказа? Как оно
«складывается» в сознании читающего, как формируется?
Восприятие даже такого небольшого и относительно
несложного литературного произведения, как рассказ
«Стекольный мастер», — это содержательный и напря¬
женно протекающий процесс, в котором все время возни¬
кают различного рода связи между целым и отдельными
частями, так как понимание целого достигается лишь че¬
рез понимание его частей, а понимание частей рождается
только в их отношении к целому. Надо было предусмот¬
реть такие вопросы для измерения глубины восприятия,
которые имели бы в виду как внешнюю, т. е. строго тек¬
стовую, словесно-образную, структуру рассказа, так и
внутреннюю его структуру, в которой раскрывается обоб¬
щающий смысл, «надсловесное» содержание.
Исходя из условий проведения опыта, учащимся было
предложено после того, как рассказ был прослушан в
чтении учителя (а это чтение тоже проводилось без вся¬
кого предупреждения), ответить на два вопроса:
1. Какие основные эпизоды можно выделить в расска¬
зе? Как они связаны друг с другом?
2. Что сближает таких разных людей, как бабка Ганя,
стекольный мастер Вася и писатель’?
Ответы на эти вопросы раскрывают сложные соотно¬
шения конкретной (текстовой) основы рассказа и образ¬
ного обобщения, «надсловесного» содержания, иначе го¬
воря, поэтической идеи.
Оставаясь в пределах словесно-образной стругстуры,
можно наметить два уровня ее восприятия, два «горизон¬
та», которые по-разному открываются читателю.
* Повествователь в вопросах, адресованных учащимся, назван прос¬
то писателем, чтобы не создавать дополнительных трудностей при
выполнении задания,
94
1'сли читатель остается на уровне событийно-сюжет-
имх связей, то он пытается выделить эпизоды, организо-
и.'птые вокруг каких-то действий, движений, событий.
Тогда он назовет (условно обозначая) такие эпизоды:
:;аиеи1ание бабки Гани, рыбалка на Прорве, смерть бабки
I аии, приезд Васи и его разговоры с писателем. Пытаясь
найти связи между этими эпизодами, читатель будет ис¬
кать простейшие причинно-следственные связи. Однако а
организации образной структуры рассказа есть и другая
линия, цепочка иных связей, которые включают в себя
событийно-сюжетные как элемент.
Второй «горизонт» открывается читателю не сразу.
Это такие эпизоды, в которых нет видимого движения,
события, поступка (экспозиция рассказа и завещание,
беседы автора с Васей, сон писателя и, наконец, заклю¬
чительный абзац, содержащий раздумья о природе и Ро¬
дине). Можно сказать, что эти эпизоды связаны компо¬
зиционно на основе внутренней схожести ситуаций: бабка
Ганя ценит стеклянные безделушки, видя в них проявле¬
ние художественного таланта своего внука, понимая, ка¬
кую роль играет в судьбе мастера высокое «мечтание» о
хрустальном рояле. Она живет в новом мире, поэтому
уверенно обращается в сельский Совет с просьбой поза¬
ботиться о Васином таланте, предполагая, что эта забота
не только ее, бабкина, но и всех хороших людей, всей
«нашей власти». Но бабка Ганя — простая душа, ее при¬
верженность искусству вырастает на почве родственной
привязанности, материнской любви к «неженатому и не¬
пьющему» Васе.
Сам Вася говорит о своей мечте отлить из хрусталя
чудесный рояль уже профессионально: «У каждого ма¬
стера лежит на душе мечтание сделать такую великолеп¬
ную вещь, какую никто до него не делал. На то он и ма¬
стер!»
Дерзновенная мечта о таком самоутверждении в твор¬
ческом труде могла родиться у простого деревенского па¬
ренька только вместе с ощущением своей человеческой
ценности, необходимости людям и стране, в которой он
вырос как мастер. «Мечтание» о рояле дает ему право
приобщиться к цеху мастеров, он сознает свое право на¬
зывать себя мастером. Это «мечтание» возвышает его в
собственных глазах и глазах людей, ценящих его ис-
кусство.
95
Писатель заражен мечтой о хрустальном рояле, хотя
мечта эта «казалась неосуществимой». Он видит чудес¬
ный рояль из дымчатого хрусталя во сне, слышит, как он
звучит под пальцами великого композитора.
Мотив хрустального рояля трижды повторяется в рас¬
сказе. Постепенно усложняясь и обогаш,аясь, он становит¬
ся композиционным стерж1!ем, скрепляющим те эпизоды,
в которых раскрываются главные персонажи рассказа в
их OTHOujeHnH к эстетическому идеалу. В троекратном
повторении мотива рояля конкретизируется и находит
образное выражение эстетический идеал героев рас¬
сказа. В своеобразной градации, в восхождении и рас¬
ширении этого композиционно-образного мотива вопло-
н^ается развитие самого идеала от бесхитростной, «сти¬
хийной» любви бабки Гани к стеклянным игрушкам через
профессиональное «мечтание» мастера о рояле как ис¬
точнике музыки к высшей ступени — к спам писателя,
в которых рояль звучит аккордами великого композитора.
Это уже сама музыка, песни России, мелодии новой
Родины, где вчерашний деревенский мальчик может
мечтать о возможности сделать (отлить из стекла) хру¬
стальный рояль.
Каждый из этих уровней восприятия конкретно-образ¬
ной структуры рассказа порождает свое образное обоб¬
щение. Событийно-сюжетная основа ведет читателя, не
воспринявшего образ автора-повествователя и вместе с
ним весь лирический строй рассказа, к простейшему об¬
общению, коюрое формируется только вокруг образа
стекольного мастера и его мечты, и только в той мере, в
какой сюжет раскрывает его характер и его взаимоот-
[юшення с бабкой "аней и писателем как героем расска¬
за. Это мысль читателя о мастере-художнике, о том, как
важно настоящему мастеру мечтать о прекрасном творе¬
нии рук своих как о цели жизни, как о подлинном сча¬
стье. Обобн1епие это, складывающееся на основе сюжета
рассказа, верно, по оно ограниченно и не вмещает всего
идейного богатства произведения. Образное обобщение в
его полноте рол^дается в сознании читателя только тогда,
когда им воспринято во всех деталях конкретно-образ¬
ное содержа(1ие, Тогда обобщение выходит за границы
образа стекольного мастера и сюжетного построения, оно
заметно обогащается и расширяется, когда возникают
его связи с образом автора-повествователя. Выявляется
96
лпая образная система, в данном рассказе не полностью
совпадающая с сюжетной, несущая в себе более широкое
обобщение. Система композиционно-образных связей,
полностью воспринятая читателем, как бы возвышает его
до понимания патриотической идеи любви к талантли¬
вым н добрым людям на прекрасной родной земле.
В эпизоде сна писателя и особенно в его размышле¬
ниях складывается птирокое представление о красоте та¬
ланта, служащего людям. Это представление как бы вби¬
рает в себя и простодушную, самоотверженную бабку Га-
ию с ее завещанием, и стекольщика Васю с его мечтой, и
самого писателя, любующегося красотой рязанской зимы.
Таким образом рождается образное представление и
одновременно обобщается мысль о содружестве советских
людей, связанных крепкими узами человечности, красо¬
ты и берегущих талант и мастерство на благо Родины.
Практика прочтения этого рассказа школьниками
VIII, IX и X классов дает в целом примерно такую карти¬
ну восприятия, которая, однако, значительно богаче и
противоречивее.
Vin класс. Восприятие, понимание, оценка рассказа
«Стекольный мастер» восьмиклассниками чрезвычайно
многообразны, однако и в этом многообразии можно уви¬
деть и определить типичные явления.
При чтении ответов учащихся VIII класса на приве¬
денные выше вопросы бросается в глаза прежде всего
обидая почти для всех особенность: пытаясь назвать эпи¬
зоды рассказа и делая это по-разному, восьмиклассники
совсем не упоминают сон писателя. Те, кто подходит к
определению эпизодов с позиций сюжета, считают сон
совершенно несущественным для развития действия, да
ОГК) так и есть на самом деле. Те, кто даже замечает иную
организацию эпизодов внутри рассказа (как они пишут,
^;K|>;u'iiyio нить»), не «дотягивают» эту нить до размышле-
ннм нисагеля и не включают в эту иную организацию
эпизод спа.
Уже простое численное выражение этой характери¬
стики восприятия убеждает в том, что оно типично для
иосьмиклассников разных школ и классов*. Из 95 опро-
* «Cpoi» ироиолилси п ссрсдпме учебного голп п VIII кляссс 315-й
тколм MniHiiM (‘^1 чолоиок), и днух кллсслх 130 м ти0Л1Л г. Ilono-
гмГ)П|н'км: .'НИ.Jiitfu-KdM (>fl 4<viotin<) n м.'1т('м:гп14(4’к()м (31 чело-
1И‘к) II II олиом VIII кл.'иое тколи шкч'лкм ДАмкл.чкоко 1^ммсей-
скои> 1> \\л
шенных учащихся восьмых классов только 14, т. е. не¬
многим более 14%, упоминают в своих ответах на пер¬
вый вопрос эпизод сна писателя.
И только половина из четырнадцати включает этот
эпизод и раздумья писателя в свое образное обобщение,
в понимание образной идеи, другая половина упоминает
сон писателя формально, наряду с другими эпизодами,:
почти фотографически воспринимая текст.
Из всего этого следует, что для VIII класса с учетом
некоторых отклонений как «вниз», так и «вверх» типичен
уровень восприятия, характеризующийся ограниченным
пониманием роли автора-повествователя в рассказе.
Вот один из редких примеров активного включения
сна писателя в образное читательское обобщение, отли^
чающееся субъективностью и эмоциональным отношени¬
ем к читаемому:
«Что же сближает темную старушку бабку Га ню, рву¬
щегося увидеть свою мечту молодого стекольщика и ав¬
тора? Прежде всего чувство, что людям нужно прекрас^
ное, что чудесная мечта и жизнь должны быть неразрыв¬
но связаны. Бабка Ганя понимает мечту Васи и хочет,
чтобы этот рояль принес людям радость. Чувство того
же радостного прекрасного наполняет Васю, и твердо хо¬
чется верить, что такой рояль будет и рекой польются из
него хрустальные звуки. И автор продолжает грезить
о волшебном инструменте, из которого будут звучать та¬
кие близкие и родные людям звуки, несущие им радость
и любовь».
Характеристика уровней восприятия рассказа учащи*
мися VIII класса до его изучения представлена (в %) в
таблице I.
Таблица показывает тяготение восьмяклассников к
уровню восприятия сюжетно-событийной структуры, на
Таблица 1
1-й уровень
2-й уровень
о-й уровень
Общее
число
учащихся
Фотогра¬
фическое
восприятие
Образное
обобщение
на сюжетно¬
событийной
основе •
Образное обоб¬
щение на основе
осмысления ком¬
позиционных
связей без пони¬
мания образа
автора
Образное обоб¬
щение на ком¬
позиционной
основе с ограни¬
ченным понима¬
нием образа
автора
100
18
]
53,5
20
8/5
98
tM iiDiii' которой возникает обобщение, не выходящее за
1|)п111пи>1 образа стекольного мастера. По существу, тре-
II.я группа учащихся могла бы быть присоединена ко вто-
(Mill, по учащиеся этой группы обнаруживают все же при¬
жимки более высокого уровня восприятия, хотя не подни¬
маются еще до понимания роли автора-повествователя и
Потому строят довольно ограниченное обобщение. Тре-
чип уровень восприятия не характерен для учащихся
ип['ьмых классов. VIII класс является переходным по
тч'М показателям литературного развития школьников:
lyr можно встретить «рудименты» наивно-реалистическо-
к) косприятия литературы, типичного не столько для
предшествующего, VII класса, сколько для более млад¬
ших классов. Здесь же можно наблюдать и редкие
•> прорывы» в более высокие уровни, характерные для
гглрших учащихся IX и даже X классов*.
IX класс. Всего в эксперименте участвовали 93 чело-
пска (четыре класса: один — московский, два — новоси*
Гшрских, один — полной средней школы поселка Макла-
1‘.()1Ю Красноярского края^).
Анализ ответов девятиклассников на те же два вопро-
< ;i. которые были предложены в VIII классе, свидетель¬
ствует об известном общем углублении первоначального
иосприятия учащихся.
Приведенная на с. 100 таблица 2 показывает воспри¬
ятие рассказа учащимися IX класса (в 7о)-
Как видно из таблицы, количество работ «переходное
К) типа», т. е. приближающихся к уровню осмысления
|а)мпозицио.нных принципов и образа автора, заметно
14.1росло. Содержание ответов девятиклассников тоже
сиидетельствует об известном сдвиге в сторону углубле¬
ния восприятия рассказа. Дело в том, что в ответах де-
нитиклассников трудно выбрать одну количественно ярко
* Л,ля подтверждения этих выводов был проведен еще один опыт, а
котором концовка рассказа («Сны писателя и лирические раз-
?1,умья») читалась после ответов на вопросы. Специальная активи-
к'щия внимания на концовке рассказа не повлияла на углубление
иосприятия. Событийно-сюжетный уровень восприятия и в этих
кллссах остался типичным для восьмиклассников.
Опыт проводился в трех восьмых классах 162-й школы г. Новв-
гибирска (учительница В. И. Зольникова).
^ Опыт по изучению восприятия учащимися IX класса рассказа
К. Г. Паустовского «Стекольный мастер» проводился при тех же
усломмях, что и в восьмых классах.
99
Таблица 2
Общее
число
учащихся
Фотогра¬
фическое
восприятие
1-й уровень
Образное
обоощение
на сюжетно-
событийной
основе
2-й уровень
Образное обоб¬
щение на основе
осмысления ком*
позиционных
связей без пони¬
мания образа
автора
3-й уровень
Образное обоб¬
щение на ком*
позиционной
основе с ограни¬
ченным понима¬
нием образа
автора
100
18.4
39,8
29
12,8
проявившуюся тенденцию, так, как было сделано по от¬
ношению к VIII классу. Хотя работ, в которых обнару¬
живается ощущение иных, чем причинно-следственные,
связей между эпизодами и в которых отбор и выделение
основных эпизодов производятся иначе, чем на сюжетно-
событийной основе, не очень много, все же именно эти
работы можно считать характерными для IX класса.
Учащиеся этой группы, решая вопрос об основных
эпизодах, называют обычно такие: экспозиция («Жизнь
бабки Гани»), «Разговор писателя с мастером Васей о
хрустальном рояле». Опять, так же как и в VIII классе,
буквально единицы называют «Сон писателя», очень не¬
многие называют размышления писателя о рязанской
земле, которыми завершается рассказ. Почти совсем ис¬
чез из работ учащихся этой группы эпизод рыбалки и
разговора с дедом Пахомом.
Сам отбор эпизодов, основных по мнению этих уча¬
щихся, свидетельствует об осмыслении, хотя еще далеко
не ПОЛЛОМ, новых связей, организующих повествование,
образно воплощающих идею облагораживающей власти
искусства над людьми. В эту цепь эпизодов снова, как и
в VIII классе, не включается очень важное звено (эпизод
сна писателя), и центром притяжения во всем повество¬
вании рассказа для учащихся остается стекольный ма¬
стер с его мечтой.
Однако на первый вопрос многие девятиклассники
отвечают, исходя уже не только из последовательности
повествования, развертывающегося во времени, и осозна¬
ния прямых причинно-следственных зависимостей, а из
восприятия рассказа как целого. От целого они идут к
осмыслению частей и характера связей между частями
и целым,
100
Имстий уровень восприятия рассказа в IX классе про-
и11./икм'си в следующем примере. В ответе на первый во¬
прос ученицей перечислены следующие эпизоды: 1. Пись¬
мо бабки Ган)И. 2. Смерть Гани. 3, Хрустальный рояль.
Далее она пишет;
Вот трудно только определить, что является основным: хру-
‘ ni.JiijHbifi рояль Васи или же этот рояль в представлении автора.
Ип-моему, скорее, последнее.
Это любопытное свидетельство читательских разду¬
мий и попытка постигнуть эстетический идеал в представ¬
лении автора. На второй вопрос деадчка отвечает так:.
Основное, что объединяет бабку Ганю, ее внука Васю и автора,—
ото чувство прекрасного. Бабка Ганя пишет в письме, что внук ее
прекрасный мастер, что он льет вещи из стекла красоты поразитель¬
ной. Ганя вскользь говорит о рояле, но тем не менее совершенно яс¬
но, что она много думала над мечтой своего внука. Автор живо от¬
кликается на мечту Васи, он сам ею загорается и видит во сне зву¬
чащий хрустальный рояль.
Как видно, образ автора с его мечтой присутствует и
в ответе на первый вопрос, и в ответе на второй, однако
этот образ осмыслен во всей глубине и широте его эсте¬
тического идеала только в ответе на второй вопрос.
Основная тенденция, характеризующая читательское
восприятие девятиклассников, ярко проявилась в третьей
и четвертой группах учащихся, уже начинающих осмыс¬
лять композиционные связи между эпизодами и форми¬
ровать образное обобщение на основе понимания образа
автора.
X класс. Анализ работ учащихся X класса приводит к
аыводу, что общее движение к повышению уровня вос¬
приятия продолжает выявляться более отчетливо, чем в
IX классе Ч Данные в таблице 3 (в %) приводятся с уче¬
том тех же условно обозначенных групп учащихся
(с. 102).
Качественный анализ ответов убеждает в том, что
учащиеся, условно включенные в две последние группы
(2-й и 3-й уровни восприятия), обнаруживают уже до¬
статочную читательскую культуру, относительно высокий
уровень самостоятельного первоначального восприятия н,
* В опыте участвовали три десятых класса; два класса 130-й школы
г. Новосибирска и один класс 4-й средней школы поселка Макла-
ково.
101
Таблица 3
Общее
число
учащихся
Фотогра¬
фическое
восприятие
1-й уровень
Образное
обобщение
на сюжстпо-
событийпой
основе
2-й уровень
Образное обоб¬
щение на основе
осмысления ком¬
позиционных
связей без пони¬
мания образа
автора
3-й уровень
Образное обоб¬
щение на ком¬
позиционно-
образной основе
с ограниченным
пониманием образа
автора
100
12
30.6
32
25 4
следовательно, довольно высокий уровень литературного
развития, которое явилось результатом обучения, само^
стоятельного чтения и приобретения известного жизнен¬
ного и общекультурного опыта.
Значительно сократилось число учащихся, восприятие
которых остается на уровне сюжетно-событийных связей
(см. табл. 4, данные в %).
Таблица 4
VHI класс
IX класс
X класс
53,5
39,8
30,6
Следует отметить, что границы этих условных групп,
объединяющих учеников по уровням восприятия, очень
подвижны. Границы между второй и третьей группами
более подвижны и условны, хотя все же остается разли¬
чие и между ними —это отсутствие видимого (осознан¬
ного) понимания образа автора в работах учащихся 2-го
уро'вня восприятия и наличие такого понимания, хотя еще
и очень ограниченного, в работах учащихся 3-го уровня
восприятия.
Для учащихся 2~го уровня восприятия характерно и
осознание композиционных связей между эпизодами, но
в круг этих эпизодов, как правило, не входят сон и раз^
мышления писателя. Обобщение поэтому у этих учащих¬
ся заметно отстает от восприятия конкретно-образной
структуры рассказа.
Ощущение композиционных связей между эпизодами
формируется у учащихся по-разному, хотя и в одном на-
102
т
прпилепми. Для десятиклассников становится характер¬
ной большая эмоциональность и субъектиьиость во-
«приятия, большее разнообразие личных ассоциаций.
И.'шример, ученица из этой же группы по-своему интер¬
претирует эти новые, открывшиеся ей композиционные
сиязи:
В этом рассказе, по-моему, можно выделить три основных эпизо-
;i:i; первый — завещание о стеклянных игрушках и доме бабки Гани;
п горой — о том, что дед Пахом не успел принести настойки из ши-
ношшка бабке Гане; третий — разговор автора с Васей о хрусталь¬
ном рояле. Мне кажется, что эти эпизоды связаны между собой
(шнсанием природы. В начале рассказа — поздняя осень, потом —
мима. Вася, по словам бабки Гани, не мог сотворить только небо и
.'юмлю, и мы слышим звон хрусталя в звоне покрытых инеем листьев,
и['од шиповника. Утром иней растаял, померла и бабка Ганя, так
Гк'режно хранившая хрупкие стеклянные вещицы. Осталась роса,
остались игрушки для детей, остались мечты мастера.
Несмотря на тонкое поэтическое чувство, проявивше¬
еся в восприятий рассказа, девочка не сумела добраться
до главного, так как не включила в эту цепочку внутрен¬
них, скрытых связей автора с его мечтой о Родине, по¬
этому и обобнхение она построила только на образном
мотиве рояля.
Ответов, в которых обнаруживается высший уровень
посприятия рассказа, довольно много, и они очень раз¬
ные. В них еще явственнее ощущается субъективность,
живой отклик на образность рассказа, звучат личные ас¬
социации, высказываются мысли о людях, искусстве,
природе, родной стране.
Именно в работах высшего уровня восприятия рас¬
крываются в отчетливой форме зависимости образной
конкретизации и образного обобщения как основных кри¬
териев литературного развития. Следует отметить кан
()6nj.ee для них всех яркую эмоциональность и субъек¬
тивность.
Эмоциональная целостность рассказа, обусловленная
концепцией жизни, которая воплощена в образном строе
повествования о стекольном мастере, порождает шире»
Kin'i эмоциональный отклик читателя именно в тех слу¬
чаях, когда он (читатель) воспринимает образ автора-по-
1И'ствователя с его настроением, мироощущением, оцен¬
кой жизни, с открытым лиризмом, вообще свойствениьис
К. I’. Паустовскому.
Вот ответы на первый вопрос о характере связей меж¬
ду эпизодами:
103
Пожалуй, ни один из эпизодов рассказа нельзя охарактеризо¬
вать словом, «событие», настолько плавно и безыскусственно ведется
рассказ... Все эпизоды легко вытекают один из другого, и постепенно
очень четко вырисовывается мысль автора, которая и связывает весь
рассказ воедино. Он — писатель. Казалось бы, именно ему принадле-,
жит дар вызывать к жизни прекрасные мечты и делать их правдопо-,
добными. Однако именно народ, именно его творчество, умение на¬
ходить красоту в обычном, убежденность в том, что можно сделать
любую вещь своим трудом, вызывают восхищение писателя, «будят
его вдохновение».
Ощущение композиционно-образных связей выявля¬
ется и в другой работе;
В рассказе ясно видны три мотива: жизнь бабки Гани с ее за»
ботами, чудесный дар стекольного мастера с его мечтой о хрусталь¬
ном рояле и рязанская природа с багряными кистями рябины, под¬
мороженной инеем, со звоном воды о тонкую корку льда. Эти три
мотива не создают никакой дисгармонии, наоборот, они слаженно
переплетаются и, дополняя друг друга, создают общую мелодию рас¬
сказа, мелодию красоты народной жизни...
Мечту Гани и мечту мастера Васи объединяет писатель, сливая
их со всей жизнью народа, с красотой природы. Слив эти мечты вме¬
сте, он отыскивает в них общую золотую жилку, которая тянется че¬
рез многие века жизни народа. — жилку прекрасного; он создает
общую мечту — мечту о великой гармонии.
Обе ЭТИ работы свидетельствуют о восприятии рас¬
сказа как целого, именно эта «всеохватность», которая
появляется вместе с ощущением автора-повествователя,
дает возможность подойти к широкому образному обоб¬
щению, к обнаружению в бесхитростном повествовании
глубокой поэтической мысли о бессмертии народа —
творца прекрасного, о вдохновляющей красоте народной
жизни.
Надо сказать, что это дается нелегко даже опытному
культурному читателю, так как образ автора-повествова-
теля раскрывается во всем строе повествования, в образ-
пОдМ мире, созданном наблюдательностью, умом, мастер¬
ством писателя, освещенном его мечтой, его идеалами.
В рассказе «Стекольный мастер» писатель выступает не
только как повествователь, но и как один из персонажей.
Это дает право нам спрашивать читателей; «Что свяэы-':
рает таких разных людей, как бабка Ганя, стекольный
мастер Вася и писатель?» Этот вопрос непосредственно
ориентирует читателя на осмысление роли писателя как
одного из героев рассказа. Но автор-персонаж — это в
то же время и автор-повествователь. Это две ипостаси
104
"'Miom образа. В этом, с одной стороны, заложена из-
itiM |ц;|я трудность восприятия образэ авто.ра-повествова'
1‘ ля, так как его почти невозможно отдифференцировать
и| образа автора-персонажа. Но с другой стороны, имен¬
но 10, что повествование ведется от первого лица, от ли-
1ы человека, который сам непосредственно общался со
' иопми героями, писал завещание бабке Гане, сидел у
костра с дедом Пахомом, много раз беседовал со сте-
ivOjibu;HK0M Васей, именно это обстоятельство облегчает
осмысление образа автора-повествователя. Как герой
р.кч'каза писатель лишен пластической характеристики,
(HI как бы «бесплотен», но характер его вырастает имен¬
но из его общения с другими героями, из его конкретных
дгмствий и поступков. Юные читатели хорошо чувствуют
пот характер, но только в той мере, в какой он обуслов-
11'п непосредственными связями с бабкой Ганей, Васей,
К'дом Пахомом.
Значительно бледнее для них выступает самораскры-
1IIC этого «бесплотного персонажа», в частности сон пи-
' агеля и его размышления. Но в тех случаях, когда
именно эти внесюжетные моменты читатель восприни¬
мает достаточно полно, у него появляется качественно
повое представление об авторе-повествователе, образ ко-
юрого отнюдь не сводится к этим моментам, но именно
НИИ способствуют переключению читательской мысли из
плана персонажей в план образа автора-повествователя.
li таких случаях формируется на этой образной основе
|\ачественно иное образное обобщение, не ограниченное
мечтой Васи-стекольщика о хрустальном рояле, но уже
построенное на восприятии всего рассказа как художе-
(твенного единства.
Учащиеся воспринимали рассказ на слух (в чтении
учителя) и были лишены возможности перечитывать
к'кст рассказа, всматриваться в его языковую организа-
М1П0, но и «стихийное», первоначальное восприятие рас-
| каза свидетельствует о том, что большинство учащихся
lu.mycKHoro класса воспринимают речь повествователя
как художественную категорию, как определенную фор¬
му языковой работы писателя, а через речь ощущают и
пораз повествователя.
13 связи с этим возникает вопрос о взаимозависимо- :
iin и взаимообусловленности обоих «параметров» вое-,
приятия словесно-художественного образа, а другими
105
словами — о прямых и обратных связях основных крите¬
риев литературного развития, определенных в начале
данной главы как степень (или уровень) образной кон¬
кретизации и степень (или уровень) образного обоб¬
щения.
С этой точки зрения интересно проанализировать еще
одну работу ученицы X класса, свидетельствующую о вы¬
соком уровне литературного развития.
Эту работу отличает яркая эмоциональность, богатст¬
во личных ассоциаций, т. е. неизбежно проявляющаяся в
таких случаях субъективность восприятия. На вопрос о
связи основных эпизодов рассказа ученица пишет:
Хрустальный рояль —это как мечта о прекрасном. Красивая,
звонкая... Это то, что стремится создать каждый мастер. Это символ
прекрасного, то, что объединяет людей, делает их лучше. Все начи¬
нается с маленьких стеклянных игрушек, сделанных стекольным ма¬
стером Васей. Стоят они на полке, как пришельцы из далекого пре¬
красного мира, как маленькие хрупкие птицы, неведомые вестники,
волнующие сердца своей красотой. Они в избе — как жемчулсина без
дорогой оправы, как кусочек счастья, зовущий куда-то, И когда на¬
ступаешь на скрипучую половицу, они долго и нежно звенят, будто
переговариваются. И дети зачарованно глядят на эти волшебные ве¬
ща, глядят, как на капельку Вечной красоты, как в неведомую пре¬
красную даль,.. (Далее говорится о бабке Гане, стихийно чувствую¬
щей красоту, и о мастере Васе.) А как говорит он о своем хрусталь¬
ном рояле! Каждый мастер стремится создать что-то необыкновен¬
ное, такое, что потрясло бы сердца людские, что прибавило бы у них
веры в красоту мира, бытия, что сделало бы их сильными, добрыми.
Все эти эпизоды объединены этой общей мыслью о доброте челове¬
ческой, о силе человеческой души.
В этом отклике школьницы как бы резонирует роман¬
тическая «струна» самого рассказа. Вся фразеология, на¬
строение и образы этого небольшого лирического моно¬
лога ученицы свидетельствуют о том, что рассказ пробу¬
дил у нее ёе собственную мечту о прекрасном, помог ей
осмыслить свое собственное юношеское ожидание кра¬
соты.
На почве этого эмоционально-субъективного восприя¬
тия образности рассказа выросло и образное обобщение,
в котором опять звучит мотив хрустального рояля, с че¬
го и начала свое сочинение десятиклассница:
Чувство красоты, извечное стремление человека создать вещь,
достойную истинного мастера, тоска человеческая по еще несозданнэ-
му, но истинно прекрасному, большая доброта — вот что объединяет
таких, казалось бы, различных людей, как бабка Ганя, стекольный
ыастер Вася и писатель. В каждом из них заключена способность
т
t.HiKoro посприятия, чувство красоты, трепетная душа мечтателя,
ммк иГ)|10|'о по-настоящему любить, дерзать, творить, чувствовать.
11 11(114, звенит, стонет хрустальный рояль в душе каждого из них
1‘и,м пко может взлететь душа человека на крыльях мечты.
Как видно, в этой работе значительно слабее, чем в
лиух предыдущих, проявляется аналитическое начало ч!^-^
1.1 и'льской мысли, но зато ярче — эмоциональность и
t уш.ективность. В ответах этой ученицы нет прямых сви-
W тольств осознания роли автора-повество'вателя, но
invibiiocTb ее восприятия и даже своеобразное композици-
иппое кольцо (мотив хрустального рояля), обрамляющее
гг ^пфнческий монолог, говорят о том, что рассказ вос¬
принят ею как художественное единство, что его конкрет-
мли образность осмыслена и оценена ученицей в ее чита-
и’льоком обобщении как близкая ей, читательнице, кон-
ил'иция жизни, как известный ответ на поиски эстетиче-
гкого идеала.
В ответах ученицы ярко проявилась та субъектив¬
ность, которая является условием веры читателя в жиз-
игмность повествования.
Здесь так же, как и в двух предыдущих работах, мож^
по проследить прямую зависимость глубины, верности,
'моциональности образного обобщения от точности и пол-
поты восприятия образной основы рассказа. Эту прямую
1Л1Я1симость обобщения от конкретно-образной основы
можно проследить и на принципиально ином-варианте ра¬
боты, свидетельствующем о недостаточном уровне лите^
рл'гурного развития. Это случаи (правда, в X классе уже
1U' очень частое явление), когда учащиеся воспринимают
,нудожественный текст, оставаясь, так сказать, за поро-
!ом художественности. Они воспринимают литературное
произведение по объекту изображения (определение
I Л. Гуковского), т. е. видят только жизненный матери-
п -I. который стал объектом худол<ественного изображения
и патетической оценки в рассказе. Например:
«К основным эпизодам рассказа относятся сцена со-
* ьшления письма, эпизод с деревенскими ребятишками,
|.п[орые рассматривают невиданные изделия из стекла,
полезнь и смерть бабки Гани, приезд Васи-стекольщика,
М1п юлы встреч писателя и Васи, мечта Васи о хрусталь¬
ном рояле, лирические отступления самого писателя,
'Ч Васи на свой завод, забота деда Пахома о бабке
I .111Г. Эпизоды эти связаны друг с другом, имеют прямую
-imiriiMocTb друг от друга».
107
Как видгю, и сам отбор эпизодов, и порядок нх пере¬
числения не подчинены ни логике сюжетного развития,
никакой другой логике. Они случайно названы, а какую
«прямую зависимость друг от друга» имеют эти эпизоды,
ученик не раскрывает, да и не видит этой зависимости,
так как дал^е перечисляет эпизоды, не имея в виду вооб¬
ще никаких связей между ними. На такой основе возни¬
кает очень скудное обобщение. Отвечая на вопрос, что
сближает персонажей рассказа, этот ученик пишет:
Все эти люди являются выходцами из народа, и у них, следова¬
тельно, связь есть с народом. Все они любят помечтать.
Другая ученица этого же класса на второй вопрос от¬
вечает так:
Таких разных людей роднит, во-первых, то, что они живут в од¬
ной деревне, а во-вторых, что ни писатель, ни бабушка Ганя не ос¬
меивают мечту Васи. Они, наоборот, как бы подбадривают его.
Эти примеры фотографического восприятия расска¬
за свидетельствуют о том, что такие ученики X класса,
стоящие на пороге самостоятельной жизни, так и оста¬
нутся на всю жизнь «наивными читателями». Они не су¬
меют в самостоятельном чтении за стенами школы стать
настоящими читателями, так как простой начитанности
и жизненного опыта для этого недостаточно, необходи¬
ма развитая в достаточной степени способность мыслить
словесно-художественными образами.
В этих работах десятиклассников обобщение строит¬
ся на осознании чисто Biieumnx связей, лежаи^их в бук¬
вальном смысле на поверхности явлений («они живут в
олной деревне», «их объединяет любовь к хрусталю»,
«все эти люди являются выходцами из народа» {?). Са¬
ми конкретные явления, получившие художественное от¬
ражение в рассказе и явиво1иеся поэтому формой худо¬
жественного обобщения, воспринимаются этими учащи¬
мися чисто фотографически, как явления непосредствен¬
но действительные, а не созданные творческой фантази¬
ей художника. Они не видят собственно художественных
связей между фактами жизни, поэтому они ими воспри¬
нимаются как случайное нагромождение, как случай из
жизни трех людей, которые оказались в одной деревне
и все трое любят помечтать.
Эти «наивные читатели» не чувствуют особой худо-
юз
)К(Ч'твеииой концентрированности жизненного материа-
't;i. являющейся результатом строжайшего отбора фактов
лсистБительности, которые, будучи включенными в ком-
1И)шционно-образную структуру произведения, становят¬
ся уже средством выражения поэтической идеи, целой
(пс'темы идей. Образное обобщение этих учащихся X
|\л;1сса строится не на выявлении существенных законо-
М(‘[)постей, внутренних связей, которые, кстати, видели
п.1\же восьмиклассники, а на основе случайных, несущест-
1КЧП1ЫХ признаков, неадекватных связей, поэтому оно
v;iK скудно, так невыразительно, не пробуждает у чита¬
телей личного отклика на читаемое, не возбуждает их
фантазии, мысли, чувства.
Наличие такого низкого уровня восприятия литера¬
турного произведения в десятых классах— явление явно
ненормальное, требущее серьезного изучения его причин.
Безусловно, данные о литературном развитии старше-
классников, полученные в результате проведенного 'jccpe-
:^а», никак не могут считаться окончательными и абсо¬
лютными, хотя бы уже потому, что требуют дополнитель¬
ной характеристики восприятия учащимися VIII, IX и X
классов произведений лирических, драматических и
Гюльших эпических (роман, роман-эпопея). Однако даже
-гга ограниченная одним жанром и потому несколько од¬
носторонняя характеристика литературного развития
старшеклассников разных возрастных ступеней дает воз¬
можность сделать некоторые предварительные выводы.
}\ля этого необходимо прежде всего проследить еще
1>аз динамику результатов опыта (в %), которую можно
увидеть в сводной таблице 5.
Таблица 5
Классы
Фотогра¬
фическое
восприятие
1-й уровень
2-й уровень
3-й уровень
Образное
обобщение
на сюжетно¬
событийной
основе
Образное обоб¬
щение на основе
осмысления ком«
позиционных
связей без пони¬
мания образа
автора
Образное обоб¬
щение на основе
осмысления ком¬
позиционных
связей и ограни¬
ченного понима¬
ния образа
автора
VIII
18
53,5
20
8.5
IX
18.4
39.8
29
12,8
X
12
30.6
32
25.4
109
'Для преодоления серьезного отставания в литератур¬
ном развитии учащихся, восприятие которых остается за
порогом художественности, необходимы, очевидно, осо¬
бые усилия, чтобы возвести читателей на ступень воспри¬
ятия художественного повествования о жизни. Для чита¬
ющих и воспринимающих «по объекту» изображения
нужны специально предусмотренные средства обучения
чтению, которые вели бы их к полному и глубокому вос¬
приятию объекта изображения вместе с художественным
изображением, т. е. в форме художественного изображе¬
ния. Процент таких читателей довольно высок, и если в
VIII и даже IX классах можно еще надеяться на изве¬
стное продвижение в их литературном развитии при ус¬
ловии целой системы индивидуальных заданий и упраж¬
нений, то в X классе едва ли уже можно что-либо сде¬
лать. Эти цифры требуют еще неоднократной проверки
и подтверждения на ином материале и в других школах,
но и в этой пропорции они внушают известную тревогу.
Границы между всеми остальными группами учащих¬
ся, как уже говорилось выше, условны и подвижны. При
изменении условий проведения «среза», когда, например,
рассказ не будет восприниматься на слух при однократ¬
ном чтении, а будет читаться глазами, а может быть и не
один раз, результаты будут иными и, безусловно, луч¬
шими.
Условия проведения «среза» были совершенно созна¬
тельно приближены к «мимолетности» первоначального
восприятия, так как уже простое перечитывание текста
привело бы учащихся к значительно более глубоким вы¬
водам, облегчило бы анализ сюжетных и композицион¬
ных связей между эпизодами и дало бы возможность
высказать более обстоятельно свою читательскую оценку,
заметить мастерство писателя и даже обратить внимание
на язык, чего обычно при первом чтении и особенно про¬
слушивании не происходит. Но условия проведения опыта
были сознательно отдалены от условий привычной учеб¬
ной работы над текстом литературного произведения и
приблил^ены к условиям неподготовленного, первоначаль¬
ного восприятия читателя (слушателя).
Как показали результаты опыта, именно такой под¬
ход оправдан, так как получена объективная картина
восприятия литературного произведения малой эпичес-
110
I iii'i (|)ормы. С помощью предложенных общих критериев
1.10Ж110 различить и охарактеризовать уровни литератур¬
ного развития учащихся старших классов средней школы
м и первом приближении определить возрастные ступени
-10Г0 развития.
Качественный анализ ответов восьмиклассников, в
'MCIпости, свидетельствует об известном «переходном»
положении этого возраста в литературном образовании.
Самостоятельная интерпретация тонкого лирическо-
10 рассказа К. Г. Паустовского в VIII классе показала,
мю восьмиклассники нуждаются в систематическом обу¬
чении чтению, что это чтение и анализ литературных про-
плпедений необходимо подчинить задаче дальнейшего
Развития и совершенствования способности мыслить сло-
ы'спо-художественными образами, иными словами, зада¬
че развития художественного мышления на материале
|',;ювесного искусства.
То, что подавляющее большинство учащихся
VIII класса в восприятии рассказа остались в границах
пожетного построения, свидетельствует, что изучение
литературных произведений в этом классе необходи¬
мо строить так, чтобы под руководством учителя, а потом
и самостоятельно восьмиклассники особенно пристально
пглвдывались в структуру художественного образа, как
мллого, так и большого, чтобы развивали необходи1\1ую
для этого пристальность взгляда, умение проникнуть в
I лубину поэтического обобщения, в существо поэтичес-^
I (>Г( идеи. В этом же VIII классе можно встретить обна-
ie/кивающие показатели значительно более высокого
уровня развития.
Работы этого уровня, как близкая, но нелегко дости-
иимая цель обучения, определяют границы зоны ближаич
шс'го развития для восьмиклассников. Эта зона, по су-^
и;(‘ству, распространяется и на весь IX класс, где новый
инературные произведения, новые теоретические знания,
"IIIJT самостоятельного чтения и опыт нового года жизни
i.iMCTHo продвигают школьников в восприятии и оценке
мшаемых литературных произведений. Но только в
\ классе возникает довольно прочная пропорция между
пмешим и низшим уровнем восприятия, и только эта про-
иорция является залогом развития подавляющего боль-
ишметпа учащихся в процессе обучения, их роста как чи-
ыи'леп, выходящих в самостоятельную жизнь, за стена*
111
ми школы, читателей, которые будут заниматься caiMoo6-
разованием и читать художественную литературу само¬
стоятельно всю свою сознательную жизнь.
ГЛАВА VII
ОСОБЕННОСТИ
ВОСПРИЯТИЯ ЛИРИКИ
Восприятие лирики, оставаясь по
своей природе восприятием художественным, родствен¬
ным тем процессам, которые протекают при восприятии
эпоса и драмы, все же отличается от них прежде всего
благодаря специфике лирического отражения жизни.
Принципиальное отличие лирики от эпоса и драмы ос¬
новывается прежде всего на характере лирической образ¬
ности. В определении уровней восприятия лирического
стихотворения главное значение поэтому имеет вопрос о
существе лирического переживания как о форме воссоз¬
дания и познания действительности.
В данном случае чрезвычайно важно иметь в виду
живые связи объективного и субъективного, личного и
общественного в образе лирического переживания, по¬
скольку объективные явления действительности пересоз¬
даются в форме личного, субъективного переживания.
Всякое упрощение, всякая вульгаризация этих тонких
отношений ведет к разрушению образа.
«В лирическом стихотворении выражается непосред¬
ственное чувство, возбужденное в поэте известным явле¬
нием природы или жизни, и главное дело здесь не в са¬
мом чувствовании, не в пассивном восприятии, а во внут¬
ренней реакции тому впечатлению, которое получается
извне», — писал Н. А. Добролюбов [48, т. 2, с. 569].
Он подчеркивает активную роль поэта, воссоздающе¬
го образ объективных явлений жизни в форме активного
личного переживания этих явлений, следовательно, их
оценки. Здесь же не менее ярко выступает и познаватель¬
ная сущность лирики, типизирующая ее сила, с помощью
которой чувство поэта становится общеинтересным, при¬
обретает значение факта искусства. Как показывает ана¬
лиз восприятия лирики школьниками, именно в наруше¬
нии или соблюдении связей субъективного и объективно-
112
III. ,||IIмного и общего в образе лирического переживания
II 11||||',шляются прежде всего различные уровни восприя-
И1Ч лирического стихотворения, различные уровни образ-
1ИН1 конкретизации и образного обобщения.
(>1 роммую роль в лирике, значительно большую, чем
и )1|),1мс и даже в эпосе, играет личность поэта, авторское
гппмипе, которое в лирике выступает открыто, и субъек-
1И1111.1И форма его проявления обусловливает специфику
лирического воссоздания жизни. Лирическое «я», сквозь
imiopoe читатель проникает в существо переживания, это
||с 11ПСШНИЙ атрибут, но само существо лирики: именно
ш: юрское сознание и его проявление в цикле стихов или
ni n.o-'ibHo взятом стихотворении ведут читателя к поэти-
'ич кому обобщению на разных его уровнях и ступенях,
III) разному доступных возрасту и развитию читающего.
Личность поэта, его жизненный опыт, вобравший в се-
fiti опыт общественно-исторический и общечеловеческий,
|||1ямо и непосредственно проявляется в типичности пере-
(кивания, в его обобщающей значительности и глубине.
Поэтому, когда речь идет о применении критериев лите-
p.ггурного развития к определению уровня восприятия
лирики, на первый план выступает специальный интерес
к личности поэта, или, иначе, авторскому сознанию.
О разных формах проявления авторского сознания в
лирических произведениях много спорят, особенно спор¬
ным является понятие «лирический герой».
Л. Я. Гинзбург, например, считает возможным в раз-
III,IX поэтических системах видеть то обобщенную лич¬
ность поэта (например, в лирике А. С. Пушкина), то ли¬
рического героя, которого легче уловить в лирическом
пикле М. Ю. Лермонтова, чем в многотемной и все вре¬
мя развивающейся поэзии А. С. Пушкина (см. [45]).
Для проблемы изучения восприятия лирики с помощью
р;|.'фаботанных критериев литературного развития чрез-
ммчайно важно видеть в каждом конкретном случае
р.1зличные формы выявления авторского сознания.
Учащимся были предложены такие вопросы, которые
комогли бы исследователю выявить свойственный возрас-
ly учащихся уровень читательского образного обобще¬
нии и уровень образной конкретизации при восприятии
.(шрического стихотворения.
В IX классе было предложено прочитать стихотворе¬
ние «Осень» А. С. Пушкина, обратив особое внимание па
113
строфы 7,8,9, 10 и 11, и ответить, свободно пользуясь
текстом, на следующие вопросы;
1. Как проявляется в этом стихотворении личность
поэта?
2. Как вы понимаете последнюю строфу?
Первый вопрос должен был направить внимание чи¬
тателя именно на обобщающую роль авторского созна¬
ния и выявить тот уровень обобщения, который склады¬
вается у читателя, показать ту ступень ^смысла» сти¬
хотворения, па которую поднимается читательская мысль
в процессе восприятия образа переживания.
Второй вопрос, прямо выясняющий понимание завер¬
шающей строфы, в которой находит свое кульминацион¬
ное раскрытие процесс поэтического творчества, должен
был показать уровень образной конкретизации и ее ор¬
ганической связи с читательским обобщением. Предла¬
гая второй вопрос в такой откровенно аналитической
форме, мы стремились как можно явственнее разглядеть
зависимость глубины и верности читательского обобще¬
ния от адекватного восприятия поэтической формы, так
как процесс восприятия содержания и формы практичес¬
ки неразложим.
Развернутое метафорическое сравнение из послед¬
ней строфы стихотворения «Осень» создает в представле¬
нии читателя конкретный образ поэтического корабля.
Если этот образ формируется у читателя правильно, он
освещает все стихотворение, привносит в смысл произве¬
дения такой оттенок, который довершает картину твор¬
чества, вырастающего из впечатлений бытия в поэзию
действительности. Проверка понимания конкретных
строф, строк, отдельных словесных образов (взятых, ко¬
нечно, в поэтическом контексте) имеет целью выявление
специфики восприятия стихотворной речи как таковой.
Специфика мерной речи не сводится только к стихо¬
творному размеру. Раскрывая особенности речи в стихе
и широко их иллюстрируя, Л. И. Тимофеев указывает на
то, что все элементы стиха относятся к эмоциональной
речи. Для изучения восприятия лирики особенно важно,
что в эмоционально окрашенной речи «субъективно-оце¬
ночные элементы играют конструктивную роль, дополняя.
‘ Опыт проводился в течение одного урока в двух девяты'С классах
315-й школы Москвы совместно с учительницей В. Ф. Фридман.
114
ii mioivia и вытесняя непосредственное словарное значе-
IIIM' слова» ([78, с. 20]).
1к-е элементы стиха осуществляют свое выразитель-
пт- .чпачение лишь в их взаимной связанности, во взаи-
молл'иствии. В преображении стихотворной речи главную
|1||.|||. играет поэтическое содержание, сам характер ли-
I ичсского обобщения жизненных явлений.
10. Тынянов, преувеличивая конструктивную роль рит-
м,1 для известного преобразования поэтической лексики
п синтаксиса, указывает, однако, на такие условия жиз-
1111 слова в стихе, как единство и теснота стихового ряда
которых нет в прозе, на особое усиление (динамизацию)
с.мова в условиях ритмической организации стиха, на воз¬
можность последовательной смены смыслов в стихотвор¬
ной речи под влиянием поэтического контекста (сукцес-
сппность речи). Эти наблюдения чрезвычайно существен¬
ны для изучения восприятия лирического стихотворения.
«Система взаимодействия между тенденциями стихо-
пого ряда и тенденциями грамматического единства, сти¬
ховой строфы и грамматического целого, слова речевого
II слова метрического приобретает решающую роль. Сло¬
во оказывается компромиссом, результантой двух рядов;
1,1 кой же результантой оказывается и предложение.
15 итоге — слово оказывается затрудненным, речевой про-
ил'сс сукцессивным» [81, с. 69]. Эта «затрудненность» сти¬
хотворного языка сразу же дает себя знать, как толь¬
ко мы сравним результаты изучения восприятия языка
\удожествениой прозы и языка лирической поэзии -у
школьников младшего и среднего возраста, и даже у
г.осьмиклассников. Наличие вопросов, направленных не¬
посредственно на проверку понимания стихового слова
и нашем опыте, поэтому совершенно закономерно.
Восприятие лирического произведения — сложный
'М5орческий процесс, протекающий далеко не одинаково
длже у учащихся одного возраста и одного класса. Имен¬
но в заметном различии уровней восприятия и проявля¬
ются различные уровни литературного развития школь¬
ников.
«Г.лннство стихового ряда» — принудительный раздел, самостоя-
и'лыюсть (или замкнутость) стихового ряда.
Тгспота стихового ряда» (термин Ю. Тынянова)—это условие
liTiioro соседства слова с другими словами, результатом которого
ип.пястся смена значений, появление колеблющихся признаков зна¬
чения.
115
Прел<де чем переходить к рассмотрению результатов
«срезовой» работы, необходимо указать, что проверка
критериев литературного развития на материале лиричес¬
кого стихотворения предполагала изучение восприятия
прежде всего родовых особенностей лирики. Это очень
важно иметь в виду, так как богатство жанров, широта
тематики лирики, индивидуальные особенности видения
жизни и ее воспроизведения у различных поэтов—все
это безусловно определяет характер восприятия.
Можно было бы сказать, что ни один из видов лите¬
ратурного творчества не воспринимается так специфичес¬
ки индивидуально, как лирика. Это и понятно, так как;
лирика наиболее субъективный вид творчества. Особен¬
ности творческого процесса крупнейших поэтов (поэти¬
ческий словарь, образность, ритмика, принципы компо¬
зиции и др.) решительным образом определяют и путь
читательского восприятия лирики. Но в оригинальности
творчества поэта и через нее можно увидеть самые ко¬
ренные и на ^рстяжении веков неизменные (родовые)
черты лирического отражения жизни, так сказать, фун-
дамен1 поэтического здания, фасады которого могут
быть выполнены в различных стилях. Речь идет о самом
основном — об образе лирического переживания.
Дальше речь будет идти именно об этих коренных и
общих особенностях воссоздания жизни в образе лири¬
ческого переживания, хотя, как уже было сказано, эти
родовые особенности лирики не существуют сами по себе,
более того, они не могут и проявляться иначе, как толь¬
ко в форме индивидуального творчества того или иного
поэта, в форме конкретно взятого стихотворения.
Как показывает разнообразный опыт изучения воспри¬
ятия словесно-художественных произведений, в основе
характеристики восприятия всегда (часто неосознанно)
оказываются эти коренные особенности художественно¬
го мышления, а именно отношения образа и жизненного
материала, художественного обобщения и явлений дейст¬
вительности Восхождение от наивно-реалистического
восприятия худол<ественной литературы к осознанно-эс¬
тетическому ее восприятию является основной магист¬
ралью литературного развития школьников в его воз¬
растном аспекте, который здесь рассматривается вместе
с критериями литературного развития, применяемыми
для определения уровня развития старшеклассников.
116
•Л
Имея в виду все время эти коренные особенности ху-
мо/ксственного мышления, необходимо учитывать как ти¬
пологические, так и индивидуальные особенности воспри-
яшя, так как своеобразие восприятия художественной
.мшсратуры и поэзии в особенности зависит от склада
психики, от типа нервной системы.
Б. С. Мейлах справедливо включает в художествен¬
ное восприятие очень широкую сферу проявления личнос-
ш: «Художественное восприятие — это ведь не только
общение с автором произведения, мысленный спор или
несогласие с ним; это и открытие нового в жизни, и по-
:тание самого себя, это и наслаждение, и самовоспита¬
ние» [32, с. 10]-
Вот всего один поучительный пример того, как
ио-разному воспринимаются стихи М. Ю. Лермонтова
такими большими поэтами, как И. А. Бунин и С. Я. Мар-
и:ак.
«Картинная» поэзия И. А. Бунина безусловно во мно-
Iом зависит от того, как поэт смотрит на мир, как и что в
нем воспринимает. Наблюдательность, почти легендарная
юркость Бунина, необыкновенная зрительная память и
имечатлительность, подвижность его воображения безус-
.'юпно определяют такое свойство его лирики, как «на¬
глядность». Эти же свойства восприятия проявляются не
менее ярко и в его читательских впечатлениях. Вот что он
пишет о своем ощущении поэзии М. Ю. Лермонтова, о
тех зрительных ассоциациях, которые вызвали в памяти
стихи великого поэта; «Я подумал, что такое Лермон¬
тов? ^—и увидел сперва два тома его сочинений, увидел
(■10 портрет, странное молодое лицо с неподвижными
юмными глазами, потом стал видеть стихотворение за
стихотворением, и не только внешнюю форму их, по я кар¬
тины с ними связанные, то есть то, что и казалось мне
.'н'мными днями Лермонтова; снежную вершину Казбека,
/1,арьяльское ущелье, ту, неведомую мне, светлую долину
Грузии, где шумят, «обнявшись, точно две сестры, струи
Лрагвы и Куры», облачную ночь и хижину в Тамани,
л,|,1миую морскую синеву, в которой чуть белеет вдали
парус, молодую ярко-зеленую чинару у какого-то уже
совсем сказочного Черного моря..-»
' //. /1. Бунин. Собр. соч. в 9-ти томах, т. 6, М., «Художественная ли¬
тература», 1966, с. 157—158 (курсив в тексте наш. — Н. М.).
117
Удивительно последователен Бунин: и в своем чита¬
тельском восприятии он прежде всего видит, и через
внешнюю форму двух томиков лирики, через портрет по¬
эта, через картины, возникающие в вообрал<ении при вос¬
поминаниях о стихах, раскрывается ему уже и весь поэт
с его удивительной судьбой.
В известной статье «Об одном стихотворении»
С. Я. Маршак рассказывает о своем читательском вос¬
приятии стихотворения М. Ю. Лермонтова «Выхожу один
я на дорогу».
Для С. Я. Маршака это стихотворение прежде всего
ровное широкое дыхание, музыка слов и ритма:
«...Я б желал навеки так заснуть,
Чтоб в груди дремали жизни силы,
Чтоб, дыша, вздымалась тихо грудь...
В сущности, дышит не только одна эта строфа, но и
все стихотворение. И все оно поет...
Стихотворение кончается словами:
Надо мной чтоб, вечно зеленея,
Темный дуб склонялся и шумел..,
И долго после того, как закроешь книгу, слышишь этот
шум ветвей. Последняя строчка лирических стихов, на са¬
мом деле не последняя, она оставляет за собой, как эхо,
долгий гул —след отзвучавшей музыки»*. Тот же Лер¬
монтов, те же свойственные ему образы, но Маршак слы¬
шит прежде всего саму музыку и ее след, поэтический
«гул», который так волновал и Маяковского, начииа[още-
го слагать свои стихи с гула ритма, который потом толь¬
ко «обрастал» словами, образами, картинами.
Можно предположить, что если бы Бунин писал об
этом же стихотворении Лермонтова, то, очевидно, прежде
всего ему привиделась бы эта необыкновенная дорога,
«кремнистый путь», блестящий под луною, одинокий пут¬
ник. А дуб в его восприятии прежде всего бы «вечно зе¬
ленел», а шум ветвей, возможно, он сначала и не слы¬
шал бы...
Это пример разительного несовпадения впечатлений
от стихов одного и того же поэта, зависящего от разнос¬
ти читательского восприятия. А читатели — сами поэты,
* С. Я. Маршак. Воспитание словом. Статьи, заметки. Воспоминания.
М., «Советский писатель», 1961, с. И8—149,
118
потому так ярко это несовпадение, зависящее у них от
характера таланта, от видения мира и т, д.'
Учитывая все это, можно обратиться к примерам раз-
,'тчиого восприятия стихотворения А. С. Пушкина
«-Осень», чтобы определить различные, возможные в пре¬
делах одного возраста и одинакового образования уров¬
ни литературного развития учащихся.
Стихотворение «Осень» — одно из самых замечатель"
пых проявлений зрелого гения Пушкина. В этом совер¬
шенном поэтическом творении «утверладение красоты
родной русской природы переплетается с ощущением мо¬
гучего чувства жизни, и все это сливается в мощном гим¬
не свободному человеческому творчеству» [46, с. 437].
Предлагая девятиклассникам самостоятельно прочи¬
тать и осмыслить это стихотворение, экспериментаторы
надеялись, что они сумеют уловить эти три основные ли¬
рические темы в их слитности, понять природу и радости
сельской жизни, т, е, действительность как источник и
материал реалистического творчества. Учащиеся долж¬
ны были ответить на два вопроса:
1. Как раскрывается в стихотворении личность поэта?
2, Как вы понимаете последнюю строфу?
Философское содержание, реалистический пафос сти¬
хотворения школьники постигают довольно поверхност¬
но. Но это и понятно: они читают одно из глубочайших
лирических творений совершенно самостоятельно, в дан¬
ном случае им помогает только их общая начитанность
н знание нескольких лирических стихотворений А. С. Пуш¬
кина, пройденных по программе в VOI классе. Все без
исключения видят в стихотворении «воспевание любимо¬
го времени года — осени», отмечают поэтические карти¬
ны осенней природы, говорят об осени для Пушкина как
о времени напряженного творчества.
Но учащиеся очень по-разному раскрывают в ответах
на первый вопрос о личности поэта содержание одного из
иысочайших человеческих переживаний — переживания
счастья творчества, которое вырастает из счастья бытия.
Связь поэзии с действительностью раскрывается ими
■юлько в личном плане («поэт — человек, и ничто челове¬
ческое ему не чуждо»), но они не постигают глубокого
смысла поэтизации обыденной жизни как источника и со-
(к'ржания самой поэзии.
119
Вот один из типичных ответов, в котором отразился ^
достаточно высокий уровень литературного развития уча- }
щихся этого возраста:
Читая это стихотворение, я могу представить себе поэта. Это по¬
этическая натура, у него богатое воображение, лирическое настрое¬
ние господствует у него в душе. Легко увидеть, какой душевный
подъем испытывает поэт, берясь за перо и начиная выражать свои^
мысли, мечты и впечатления языком рифм. ц
И тльцы просятся к перу, перо к бумаге, ,
Минута — и стихи свободно потекут.
Красива эта минута, и сколько их в жизни писателя и поэта,
каким был Пушкин, имевший такое великое сердце и такую душу.
Ученик видит в личности поэта главное — его поэтиче- !
скую сущность, такие качества человека-творца, как во¬
ображение, лирическое настроение, умение переложить ■
на «язык рифм» свои мысли, мечты и впечатления.
Отвечая на вопрос о том, как он понимает последнюю
строфу, тот же ученик развивает свои представления о
процессе поэтического творчества. В его читательское
обобщение входит образ корабля поэзии:
Когда распускают паруса на большом корабле — прекрасно это
зрелище. Матросы снуют по снастям, и вот хлопает один, другой па¬
рус, они наполняются ветром, дают бег кораблю.
То же испытывает поэт, наблюдая как бы со стороны рождение
нового стихотворения. Мысли носятся в голове, возникают рифмы,
бег их ускоряется, и выливаются они на бумагу тем прекрасным язы¬
ком, каким владел Пушкин, и только большой поэт мог найти такую
прекрасную поэтическую аналогию.
Образное обобщение юного читателя вырастает из
конкретных образов стихотворения, оно обогащается за
счет кульминационного образа корабля, помогающего
еще раз осмыслить процесс рождения поэзии. Образ ко¬
рабля как символ отважных странствий человека и его
дерзновенного поиска не уходит из читательского пред¬
ставления. Ученик сохраняет этот поэтический образ м
своем сознании, он опирается на него в понимании твор¬
ческого процесса, он даже оценивает этот образ с точки
зрения его художественного совершенства.
В данном случае можно говорить о гармонии образно¬
го обобщения и образной конкретизации, что само по се
бе уже свидетельствует о довольно высоком уровне лите¬
ратурного развития. Кроме того, образное обобщение
строится на образном восприятии основной темы стихо¬
творения, темы поэзии творчества.
120
I (пряду с ответами, в которых проявляется читатель-
и.пс обобщение достаточно высокого^уровня, в этом же
и Ы1че есть более слабые ответы, в которых нетрудно об-
ипружить нарушение гармонии обобщения и конкретиза¬
ции, что всегда свидетельствует о более низком уровне
1ИИ ириятия и вообще литературного развития. В ответах
пою уровня личность поэта раскрывается только через
ииоовь его к осени и осенней природе, часто даже без
iiniKoro упоминания о том, что осень для Пушкина — по¬
ри пюрчества, труда, вдохновения. Очень характерно для
пиитов этого уровня неумение соотнести конкретный об-
р» I из последней строфы как кульминационный в поэти-
'кч'ком раскрытии процессов творчества со всем стихо-
ии.рсиием, с пушкинской реалистической концепцией
(Ю ЛИИ жизни. Ответ иа второй вопрос о понимании по-
ик дней строфы почти никак не связан с ответом на пер-
нмп и обнаруживает прямолинейное, упрощенное пони¬
мание развернутого сравнения:
Мне кажется, что Пушкин находится в таком состоянии, что ему
(11Ч1-ТСЯ писать как можно лучше. Его мысли в голове волнуются,
liiiii матросы, которые кидаются, ползут вверх, вниз. Что ни шаг, то
' ||и|'|ка (!):
Вверх, вниз — и паруса надулись, ветра полны.
Громада двинулась и рассекает волны,
ми строчки показывают, что стихотворение окончено в то время,
iMiiib'i корабль готов к отплытию. Свою поэтическую работу Пушкин
I|||||111ивает с работой матросов.
Здесь вместо сопоставления двух процессов (поэтиче-
1Ы)10 творчества, разбуженного вдохновением, и ciiapa-
нч'пия в путь дремлющего «в недвижной влаге» корабля!
происходит прямое уподобление мыслей поэта матросам
("ПО ни шаг, то строчка»), поэтической работы — рабо-
И’ матросов. Перенос, на основе которого построено пуш-
(чик'кое сравнение, является результатом предшествую¬
щею обобщения. В сознании читающего должен возни-
(ит, образ снаряжающегося в плавание корабля, в пару-
• fi N (4 0 уже дышит ветер дальних морей. Этот поэтический
iifip.i.T в его росте и развитии сближается поэтом {«Так (')J
/1р(>млет недвижим корабль в недвижной влаге») с кар-
tmioii пробуждения поэзии в сознании поэта. Сближение
*1114 двух образов подчеркнуто внутренней перекличкой:
Минута —и стихи свободно потекут.
Громада двинулась и рассекает волны. ,
121
в первой строке недописанной двенадцатой строфы
эти образы сливаются в один метафорический образ:
Плывет. Куда ж нам плыть?..
Свободное течение стихов и движение громады, рас¬
секающей волны, рождают в воображении читателя об¬
раз величественного корабля поэзии, под всеми паруса¬
ми отправляющегося в дальнее плавание. Вопрос «Куда
ж нам плыть?» обращен к этому кораблю-громаде. Здесь
знаменательное «нам» красноречиво свидетельствует о
принадлежности поэта к этому кораблю, кораблю его
свободного творчества.
Восприятие сравнения из одиннадцатой строфы пред¬
полагает тонкую и многообразную умственную работу
читателя, в результате которой формируется образное
обобще!ше, В цитированном выше ответе прямое уподоб¬
ление работы поэта работе матросов не ведет читателя в
мир образности всего стихотворения, оставляя его на пе¬
риферии главной темы.
Еще хуже, когда сравнение в его образном выражении
сразу же уходит из восприятия и заменяется внеконтек-
стной, прозаической аналогией, которая к содержанию
стихотворения не имеет уже никакого отношения.
Вот какой ответ был получен на второй вопрос в этом
же классе:
Иногда человек находится в бездействии: ему ничего не хочется,
ничего ему не нужно. Но вдруг случается что-то такое, что выводит
его из этого состояния. Все вдруг преобразилось: человек полон
энергии, ему хочется что-то делзть, его все интересует. И если этот
человек возьмется за какое-то дело в тонкой момент, то он делает его
легко и свободно.
Как видно, анализ метафорического сравнения не обо¬
гатил понимания основной лирической темы — темы поэ¬
тического творчества. Вместо этого вообще какое-то «де-
^10». Личность поэта, охваченного вдохновением в его по¬
этической работе, подменена здесь вообще каким-то ней¬
тральным «человеком»^ Это еще один пример нарушения
гармонии конкретизации и обобщения в образном вос¬
приятии читателя.
Среди полученных в результате эксперимента ответов
есть небольшое количество и таких, в которых можно об¬
наружить полное непонимание сравнения из одиннадца¬
той строфы. Они свидетельствуют о самом низком уровне
122
Ill гсратурного развития, которое обычно проявляется на
i|)i)iie общей неразвитости мысли и речи школьника.
Например, на первый вопрос ученица отвечает так:
А. С. Пушкин любил природу. Он как бы (!) понимал ее. В сво-
гм стихотворении «Осень» он оживляет (!) природу. Природа и сама
м.шсвает на поэта поэзию и какие-то мысли. Поэт наслаждается
/кизиью, у него зарождается желание писать. Пушкин старается рас-
1 клзать о своей любви к природе. Его незаурядный поэтический ум
помогает понимать природу. От этого стихотворения становится не¬
много грустно. Ведь за осенью наступит зима, долгая и снежная.
Осенью природа очень красивая, и грустно расставаться с ней.
О личности поэта у ученицы весьма скудное представ-
.псиие. Для нее не существует стихотворение с его обще-
пптересным содержанием, несущее каждому свое «утоле¬
ние жажды» поэзии, пробуждающее эмоциональный от¬
клик, формирующее настроение, сопереживание, будя¬
щее мысли, вызывающее в воображении образы опоэти¬
зированной жизни.
Можно сказать, что эта девятиклассница слишком на¬
долго задержалась на ступени наивно-реалистического
иосприятия поэзии. Для читателей этого типа существу-
('Г только исходное переживание поэта, да и то понятое
г.ссьма примитивно. Это еще не сама лирика, а только
почва, на которой должны взрасти образы, преобразую-
iiuie это исходное переживание в факт искусства, в образ
/трического переживания.
То, что для этой ученицы не существует образа лири¬
ческого переживания, подтверждается ее ответом и на
второй вопрос — о понимании одиннадцатой строфы. Она
пишет:
В последней строфе автор пишет, что наступило время для поэ-
11UI. И стихи сами просятся на бумагу. Пушкин не мог раньше ии-
i :irh, и осенью он захотел писать, что и послужило написанию стй-
-чипюрения «Осень».
Ученица не заметила развернутого сравнения, оно
/1,1 и нее не существенно, она отмечает лишь то, что со-
-и'ржит чисто фактографическую информацию. Кроме то-
!'). она скована в выражении своего впечатления от ст^-
,от1юрения недостаточно развитой речью, бедностью
лгксики и фразеологии, допускает стилистические не-
иишости и прямые ошибки.
>)то тот случай, который молено назвать, используя
123
слова Б. С. Мейлаха, примитивно-натуралистическим
подходом к искусству «с точки зрения так называемого
обыденного опыта», т, е. неспособностью к восприятию
художественного вымысла, в этом случае образа лири¬
ческого переживания.
Для девятиклассников этот случай ие типичен. Зна¬
чительно чаще в старших классах можно встретить дру¬
гой тип восприятия, который не менее к;расиоречиво сви¬
детельствует о низком уровне литературного развития.
Это случай логической подстановки понятийного значе¬
ния под конкретный художественный образ, когда пол¬
ностью разомкнуты естественные связи между образной
конкретизацией и образным обобщением, когда обобще¬
ние не вырастает из конкретных образов и их единства,
а привносится читателем извне
Пытаясь ответить на вопрос о личности поэта, о том.
как она проявляется в стихотворении, ученик не
идет дальше темы природы;
В этом стихотворении А, С. Пушкин предстает перед нами как
поэт-лирик. С самых первых слов стихотворения мы видим и пони¬
маем, что самым плодотворным, любимым временем года Пушкин
считает осень: «И с каждой осенью я расцветаю вновь». Пушкин пи¬
шет стихи вечером при свете свечи. Именно в это время он попадает
в другой мир и в нем пробуждается поэзия. Я считаю, что как ве¬
ликий художник'Пушкин просто не имел бы столь великой славы,
если бы в его произведениях не описывалась природа.
После этого ученик переходит ко второму вопросу и
обнаруживает полное непонимание метафорического
сравнения;
В последней строфе, по-моему, у Пушкина вдруг (!) появляется
мысль, которая сильно мучила его, мысль о революции, которая, по
его мнению, надвигалась в России. В частности, этому соответству¬
ют последние строки: «Громада двинулась и рассекает волны». Хо¬
телось бы отметить, что вначале, как я понял, Пушкин пишет стихи
о природе, то есть ему идут в голову легкие мысли {!), но все это
время его мучает мысль о народе, о революции. По-моему, Пушкин
это хорошо показал, сделав такой переход: «Так недвижим корабль
в недвижной влаге, но чу — матросы вдруг кидаются, ползут».
‘ См. -в главе П1 монографии опытный материал, свидетельствую¬
щий о начале процесса разрушения образного обобщения «под на¬
тиском» понятийных обобщений, которые начинают активно фор¬
мироваться у школьников 10—12 лет, но в иных случаях этот
нормальный (переходный) процесс затягивается и до юношеского
возраста. Можно предположить, что иногда здесь значительную
роль играет и тип нервной системы.
124
Д\ысль читателя переключилась в чуждую данному
сшхотворению сферу, он осмысливает образ корабля,
исходя из представлений, привнесенных извне, пытаясь
упидеть в этом образе «тайный намек» на революцию,
lie стоит говорить, что с точки зрения точности истори¬
ческих представлений такая трактовка не выдерживает
никакой критики (стихотворение написано в 1833 г.).
Важно другое: ученик не соотносит этот конкретный об¬
раз с целым, образ выпадает из художественной струк¬
туры стихотворения, не входит в обобщение и не напол¬
няется сам большим содержанием всего произведения.
В данном случае, очевидно, надо говорить о явном
отставании ученика в области литературного развития.
В классе было еще 2—3 работы такого типа.
Итак, учащиеся одного класса, с одинаковой пример¬
но образовательной подготовленностью, обнаруживают
очень несхожие результаты восприятия одного и того же
стихотворения. С одной стороны, это свидетельство диа¬
лектической сложности такого явления, как восприятие
лирики, особенно языка поэтических ассоциаций, внут¬
ренней формы слова, кото;рая часто дает жизнь целой
цепочке пластических и музыкальных образов, метафор и
других тропов. С другой стороны, следует, очевидно, го-
иорить о несовпадении уровней образования и развития
школьников, о многообразии типов художественного вос¬
приятия, о расхождении уровней общего умственного
развития и развития литературного.
Эти вопросы ждут еще исследования, которое воз¬
можно осуществить только силами коллектива.
В последующих главах обобщен материал опытов,
проведенных с целью определения уровней восприятия
лирики старшими учащимися и динамики их литератур-
1юго развития в возрастном аспекте (от VIU к X классу).
ГЛАВА VHI
УРОВНИ
ВОСПРИЯТИЯ ЛИРИКИ
Стихотворение А. С. Пушкина «Ко-
парность». Стихотворение «Коварность» написано Пуш-^
кпным поздней осенью в Михайловском, после высылки
lit Одессы (оно датировано 18 октября 1824 г.). Почти
125
все стихотворения, созданные осенью этого года в Ми¬
хайловском, — так или иначе, воспоминания о юге, в них
нашли отражение переживания, связанные с удалением
из Одессы, конфликтом с графом Воронцовым, разлукой
с Е. К. Воронцовой, разочарованием в некоторых
друзьях.
Напряжение последних недель жизни на юге, отчая¬
ние, охвативн1ее поэта в Михайловском, образовали тог
эмоциональный фон, на котором создавались лирические
стихотворения осени 1824 г. Стихотворение «Ковар¬
ность»— одно из них. Биографы и исследователи твор¬
чества Пушкина связывают это стихотворение с отноше¬
ниями Пушкина и Раевского в те дни в Одессе, когда
над головой поэта сгустились тучи.
Эти факты дают возможность лучше определить ду¬
шевное состояние поэта, а следовательно, общую тональ¬
ность стихотворения, его настроение, связать данное сти¬
хотворение с жизнью всего русского обихества.
Мотив верности и благородства в дружбе как своего
рода мерило высокой требовательности к нравственности
человека проходит через все творчество Пушкина. Имен¬
но с этим мерилом подходит Пушкин к теме коварства,
особенно опасного и жестокого в дружбе, так как пре¬
датель «святую дружбы власть» употребляет на злоб1юе
гонение ничего не подозреваюш,его и доверившегося ему
друга.
Во взаимодействии лирических персонажей стихотво¬
рения («ты» и «он») находит свое образное выражение
нравственная антитеза: «прямодушие и коварство»,
«верность и измена», «благородство и предательство»,
она воплощается в противопоставлении двух человече¬
ских характеров, двух типов людей, которых связывает
дружба-вражда, острая конфликтная ситуация. Однако
содержание стихотворения не сводится к этой антитезе.
Авторское сознание, выражающееся в стихотворении че¬
рез прямое обращение к лирическому персонажу «ты» и
вместе с ним к читателю, несет в образе лирического пе¬
реживания очень широкое обобщение, выполняет глав¬
ную функцию осуждения коварства и предательства, ут¬
верждения д^ружбы и человечности, раскрывая тем са¬
мым нравственную концепцию поэта.
В стихотворении нет формально выраженного лири*
ческого «я», автор обнаруживает себя в системе отноше-
126
ими к персонажу «ты» и к персонажу «он», к их конф-
,'П)Кту, к их сложным взаимоотношениям. Его позиция
ыявлена прямо в ораторской обвинительной интонации,
и романтических эмоциональных сравнениях, в «непред-
мстных» оценочных эпитетах, в риторических вопросах,
повторах, в синтаксических анафорах («Когда твой
;i|)yr...», «Когда свою...», «Не говори... Не говори...», «Но
('сли ты... Но если сам..,»). Во всем строе этого лириче¬
ского монолога мы чувствуем кипение возмущенного
-чувства справедливости, гневное обвинение предательств
иа. Собственно, именно в этой основной тональности об-
ийнения и горечи проявляется динамика лирического пе¬
реживания, его развитие, его разрешение. В черновом
пвтографе была еще одна строка:
Ужель ты прав? Ужели ты спокоен?
Иль ты пред ним ничем не виноват?
Она усиливает мотив сомнения, звучащий в голосе поэта.
В первой части стихотворения поэт делает допущение,
I) котором высказывает мысль о том, что размолвка дру-
чей, может быть, возникла на почве недоразумения:
Ужель ты прав? Ужели ты спокоен?
Ах, если так, он в прах готов упасть,
Чтоб вымолить у друга примиренье.
Но И В этом внешне как будто бы благоприятном для
первого друга (будем так условно называть лирический
персонаж «ты») допущении звучат такие ноты, которые
убеждают читателя, что поэт не верит ему, он только да¬
ст возможность оправдаться, объясниться, допускает воз¬
можность примирения.
В гибкий пятистопный ямб естественно вошла бога¬
тая оттенками интонация горького раздумья, гневного
обличения и ее напряженный драматизм. Уже в начале
стихотворения в известной мере проявляется характер
первого друга, который спешит оправдаться, обвиняя
другого в слабости и безумии:
Не говори; «он. болен, он дитя.
Он мучится безумною тоскою»;
Не говори: «неблагодарен он;
Он слаб и зол, он дружбы недостоин;
Вся жизнь его какой-то тяжкий сон»..*
Первому другу противопоставлен второй друг, пыл¬
ким и прямой человек, который не пытается маскировать
сное презрение, наоборот, он всячески его демонстрируетз
127
Когда твой друг на глас твоих речей
Ответствует язвительным молчаньем;
Когда свою он от руки твоей,
Как от змеи, отдернет с содроганьем;
Как на тебя взор острый пригвоздя.
Качает он с презреньем голове^.,,
(курсив наш, — Н. М.)
Этот лирический персонаж («он») не менее ярко рас¬
крывается и в готовности признать свою вину (в прах го¬
тов упасть, «вымолить у друга примиранье»), «Он» «от¬
ходчив», импульсивен и добр.
Вторая часть стихотворения тоже своеобразное допу¬
щение, но уже не в пользу первого друга и без всякой
надежды на примирение:
Но если ты святую дружбы власть
Употреблял на злобное говенье...
По интонации и синтаксису это нарастающая с каж¬
дой строкой угроза, разрешающаяся гневным возгласом:
Тогда ступай, не трать пустых речей —
Ты осужден последним приговором.
Если в начале стихотворения характер первого друга
только предполагает возможность обмана, фальши, из¬
мены, то во второй части поэт клеймит, безжалостно ра¬
зоблачает его коварство, его тайные, изощренно враж¬
дебные действия по отношению ко второму: «злобное го-
ненье», «затейливо язвил», «гордую забаву находя»,
«презренной клеветы... был эхом», «цепь ему накинул
ты», «сонного врагу предал со смехом».
Характер первого друга с его демонизмом приобрел
здесь чеканную завершенность. Во второй части тайно¬
му предателю противостоит все тот же открытый, пыл¬
кий, прямодушный и страдающий человек «в его тоске,
рыданьях, униженье». Но вот конфликт достигает пре¬
дельного напряжения;
...И он прочел в немой душе твоей
Все тайное своим печальным взором.
В черновом автографе было «своим орлиным взором».
Сохраняя цельность характера второго друга, поэт за¬
менил эпитет «орлиным взором», хотя и говорящий о
прозорливости, но несколько нарушающий общую то¬
нальность печали.
Несмотря на кажущуюся «простоту» конфликта, ужо
раскрытого самим поэтом в заг.давии стихотворения, об¬
128
раз лирического переживания сложен. По существу, ко-
[роткий монолог поэта, сам по себе глубоко субъектив¬
ный, вбирает много объективного материала (ссора дру¬
зей, их поведение, их характеры, даже речь первого
друга). Типичная общечеловеческая психологическая
ситуация раз.молвки и разрыва друзей уже сама по себе
содержит обобщающий смысл, однако, «возведенная з
степень» лирического переживания, которое несет на се¬
бе следы личности поэта с его нравственными критерия¬
ми и убеждениями, она неизмеримо вырастает в своей
значительности, превращаясь в глубокое поэтическое
обобщение.
Именно эти отношения объективного и субъективно¬
го, общего и личного в образе лирического переживания
составляют его сложность и создают известную труд¬
ность для его восприятия и понимания читателями-
школьниками.
Личность поэта проявляется в стихотворении «Ковар¬
ность» буквально во всем. Несмотря на явную симпатию
и сочувствие ко второму другу и даже известное слияние
с ним в конфликтной ситуации, поэт в первом допущении
проявляет терпение, объективность, гуманность и к пер¬
вому другу, хотя внутренне все время ему противостоит,
о чем свидетельствует вся система изобразительных
средств («когда свою он от руки твоей, как от змеи, от¬
дернет с содроганьем» и др.). Он предупреждает его от
поспешных «защитных» действий («Не говори...»), он
обращается к нему с пристрастными вопросами («Ужель
ты прав?..»), которые свидетельствуют о стремлении как
можно быстрее и справедливее разрешить конфликт.
Во втором допущении («Но если ты святую дружбы
власть...») поэт уже ни в чем, по существу, не сомнева¬
ется, в нарастании гневной, угрожающей интонации он
вершит суд над коварством и лицемерием.
Цельность личности поэта, чистота и сила его голоса
превращают стихотворение «Коварность» в страстную
проповедь гуманности и благородства. Поэт возвышается
над обоими поссорившимися друзьями, он выступает как
нелицеприятный судья и судит антигуманную, безнрав¬
ственную идею коварности (она звучит в заглавии сти¬
хотворения). Он проповедует и защищает всем строем
своего страстного монолога идею нравственной чистоты
и человечности.
5 Закги ЗС05 129
Выбор именно этого стихотворения для опыта в сред¬
ней школе мотивирован предположением эксперимента¬
торов, что тема его будет близка старшим подросткам и
юношам, а структура текста поможет выявить особые
трудности восприятия стихотворной речи.
Исходя из понимания личности автора в стихотворе¬
нии «Коварность», о котором шла речь выше, учащимся
были предложены два вопроса:
1. Как в отношении к обоим друзьям и их размолвке
раскрывается личность самого поэта?
2, Как вы понимаете восемь последних строк стихо¬
творения? («Но если сам презренный клеветы...» и до
конца.)
Ответы на первый вопрос должны были показать, в
какой степени школьники постигают обобщающий смысл
стихотворения, на каком уровне они строят свое чита¬
тельское обобщение, воспринимая лирику в ее специфик
ческих особенностях.
Второй вопрос предполагал непосредственную про¬
верку восприятия словесных образов кульминационной
части стихотворения с ее метафорическим смыслом
Оба вопроса в их внутренней связи должны были дать
возможность представить уровень и характер читатель¬
ского восприятия в его двух взаимосвязанных измере¬
ниях: образной конкретизации и образном обобщении.
VII! класс. Восприятие лирического стихотворения
восьмиклассниками в целом — это известный переход от
подросткового возраста к юношескому, от изучения от¬
дельных литературных произведений (на хронологиче¬
ской основе) к историко-литературному курсу.
В числе восьмиклассников достаточно еще таких чи¬
тателей (39—40%), которые не воспринимают, не осозна¬
ют стихотворение как лирическое переживание, как ху¬
дожественное обобщение жизни. В поэте они видят жи¬
вого, конкретного человека и его чувства и мысли
понимают и толкуют как действительные мысли и чув-;
ства, порожденные непосредственным соприкосновением
с подлинной жизнью. Вот типичный ответ на вопрос о,
личности поэта:
* От,IT был проведен в одном VIII и одном IX классе в 162’й школо
г. Новосибирска (учительницы Т. А. Акентьева и В. И. Зольнн-
кова).
130
Пушкин встает перед нами как человек, осулсдающий предатель-
• iiiii, и.'к'мешливость по отношению к другу: «Но если цепь ему на-
(.1111VJI ‘''I и сонного врагу предал со смехом». Ему мерзки такие чер-
И:(, IIII IIC может равнодушно думать и говорить о пренебрежитель-
« И1И, трусости товариш,а; «Не говори: «он болен, он дитя, он му-
‘iiihii Гнмумною тоскою». Такой товарищ «дружбы не достоин». Hyui-
I nil m сгда общителен, благоразумен, и не было случая в его жизни,
liiiifii.i (in кого-нибудь предал или, как иногда говорят, «не подал ру¬
ну II 1 рудный момент». Все это для него ужасно.
11,1 ито(рой вопрос О конкретном понимании последних
liiK i.Mii строк ученица отвечает следующим образом;
Пушкин рассказывает, что если и ты для друга ничего не оделял,
II,НИР Г)()лее того (!), предал, то тебе уже пощады от него (!) не бу-
мг.| м'огда ступай, не трать пустых речей —ты осужден последним
1<|1И| онором».
Как видно, ученица не разобралась в отношениях
itjiy.icfi (лирических персонажей) и не очень ясно пред-
I шилиет себе отношение поэта к каждому из них. А са¬
мое главное — для нее и ссора друзей, и позиция поэта —
тпюдлинная жизненная ситуация, возможно, одно из
(пПмтий биографии Пушкина. В данном случае поэт не
иш пртшт как субъект лирического переживания, как
лирический характф, организующий воедино весь «пред-
нимиый» материал стихотворения. Для читателей этого
урсшпя поэт — конкретный человек со своими действи-
ММП.И1.1МИ жизненными переживаниями.
Для ответов этого уровня характерно неверное вос¬
приятие текста, непонимание метафор, сложных отноше-
iiiiCi между обоими лирическими персонажами и поэтом.
Ьукпальное понимание тропов, типичное для младшего
(ккплыгого возраста, у восьмиклассников свидетельству-
I I (I слаборазвитой способности понимать переносное
iiiii'icmie слова и, таким образом, воспринимать метафо¬
ру, ииляющуюся для поэтического изображения жизни
И1П1ИМ 113 могущественнейших средств художественного
мира.
А'\|'т:к|)ора, которая входит в последнее восьмистишие,
представляет собой сложности, она безупречно точна,
miiiiiKt) именно она вызвала наивные, прямолинейные
пшноиания:
II шглп один товарищ накинул на другого, когда он спал, цепь
II ирсцмл 1-го прагам. И тогда, в самую последнюю минуту, пленник
i iiiiiM, 4111 (40 товарищ — предатель.
431
Этот же ученик приписывает действия второго (обма-
нутого) друга первому:
В этих последних восьми строках рассказывается о предателе,
который предает дружбу и никому не нужен, хоть он и рыдает, и
умоляет народ, но ему никто не прощает.
Есть основания предполагать, что метафора в про¬
заическом тексте не вызвала бы у этой группы восьми¬
классников затруднения. Здесь она включена в стиховой
ряд, и на нее распространяется вся система стиховой за¬
висимости. Прежде всего надо отметить, что с лексиче¬
ской точки зрения метафорический образ «Но если цепь
ему накинул ты и сонного врагу предал со смехом» зна¬
чительно прозрачнее и проще для понимания, чем другие
метафоры, входящие в последнее восьмистишие. Знаме¬
нательно, что учащиеся вовсе не принимают их во вни¬
мание, так как просто не понимают таких сочетаний:
«затейливо язвил пугливое воображенье»; «гордую заба¬
ву находил в его тоске, рыданьях, униженье», «...презрен¬
ной клеветы ты про него невидимым был эхом». Упоми¬
ная метафору «Но если цепь...», восьмиклассники трак¬
туют ее буквально, считая, что она и является в своем
прямом значении опорным пунктом всего восьмистишия.
О чем все это свидетельствует? Обращаясь к самому
«понятному», с их точки зрения, образу «Но если цепь...»,
учащиеся с низшим уровнем восприятия вырывают его
из стихового ряда и воспринимают буквально.
Стиховой ряд, образованный целой системой метафо¬
рических образов, крепко связанных между собой рит¬
мом как основным конструктивным моментом, создает
«прочный» контекст, тесное соседство словесных обра¬
зов, в котором каждый из них наполняется общим мета¬
форическим содержанием. В самом деле, все образы
второй части стихотворения метафорически развивают
образ коварного действия: «злобное гоненье», «затейли¬
во язвил», «гордую забаву находил», «презренной клеве¬
ты... невидимым был эхом», «цепь... накинул и сонного
врагу предал со смехом». Последняя метафора заверша¬
ет эту возрастающую градацию образов и является со
эмоциональной вершиной. Не воспринимая стихотворный
язык в его специфике и сложности, некоторые учащиеся
VIII класса не понимают стихотворных метафор, обна¬
руживая такие качества речевого развития, которые бо*
лее типичны для младших подростков. -
13J
( I iisoi пориыи язык и его трудности стали причиной
MHiiiiin непонимания характера отношений поссоривших-
1и нрун'Г!. Вот яркий пример непонимания отношений
■м(|1ич ч'ких персонажей:
Пушили показал двух друзей и коварство одного из них. Насто-
«.ммп 1пи.1|)иш, не бросает друга в беде, а, наоборот, старается по-
нчч». I'M у. Здесь же друг, наоборот, втягивает в беду своего товарн-
нм. (1 потом он просит у него примяренья и готов упасть, но тот не
И1Л ему за его коварство и злобное гоненье, хотя его друг то-
-p.intui, унижался.
l;u'Cb все смешалось, трудно даже определить, какие
1нПгп111я ученик приписывает первому другу, в чем об-
ПИ1П1С1 второго.
Л.1конизм языка лирики создает в данном случае
имспь серьезные трудности даже в воссоздании самой
|м ихологической ситуации конфликта, в «расстановке
.IIJ1". 11 понимании взаимоотношений друзей, характе1ра
и» действий, их поведения. Те слои структуры образа ли-
(ипгского переживания, которые можно отнести к объек-
ИИ11П.1М явлениям действительности, которые поэт «про-
иу( И1Л» через свое чувство и ввел их в лирическое
11< |1слс11вание, воспринимаются некоторыми восьмиклас-
iiiiiK.iMH явно ошибочно. Этого не произошло бы, если
|1|.| история ссоры и разрыва двух друзей была рас-
111,1 laiia в эпическом повествовании. Перипетии конфлик-
Ш, повороты в отношениях, мотивы поведения обоих
чрун'и были бы восприняты этими же учащимися пра^
1И1ЛЫЮ.
()чснь важно, говоря о языке лирики, иметь в виду,
■IMI /го стихотворная, ритмизированная речь, когда мно-
I .шОразие сопоставления и противопоставления, осуще-
мппиемые в прозаическом тексте с помощью обычных
мигичсских синтаксических форм, находят выражение в
шгмическом ряду, выявляются ритмическими фигурами.
И1И)да особые черты поэтической грамматики (прежде
iii'fi'o синтаксиса), в которой логические средства со- и
м|И1|шюпоставления оттесняются или компенсируются
|И11 мпческим параллелизмом.
li стихотворении «Коварность» привычные логические
фирмы подчинены задачам выражения интонационного
||||1м;|, поэтому грамматическая логика в ее чистом виде
учра'шиает здесь возможность безотказного воздействия
(1,1 'шгательское восприятие, так как выступает в преоб'
133
раженном виде, входя в систему поэтического выра¬
жения.
В самом деле, в первой части стихотворения анафори¬
чески повторяются условно-временные конструкции с
союзами когда и как, в которых отношения обусловлен¬
ности одного явления другим не выражены так явно, как
в союзе если, кроме того, они содержат в себе оттенок
отношений временной зависимости;
Когда твой друг на глас твоих речей
Ответствует язвительным молчаньем.
Когда свою он от руки твоей.
Как от змеи, отдернет с содроганьем;
Как на тебя взор острый пригвоздя,
Качает он с презреньем головою;
Не говори: «он болен, он дитя...»
Именно в системе этих условных придаточных харак¬
теризуются действия второго друга, которые вызваны
предшествовавшими коварными действиями первого, но
о его коварстве речь идет во второй части стихотворения.
Во временном отношении первая и вторая части должны
находиться в обратной зависимости. Но все дело в том,
что реальное время обоих лирических персонажей (вре¬
мя их отношений и ссоры) не определяет последователь¬
ности и характера лирического движения, т, е. развития
лирического переживания. У этого развития свои законы,
не совпадаюш;ие в данном случае с объективными зако¬
нами событийных связей \
Во второй части стихотворения включение логических
форм синтаксиса в систему ритмического параллелизма
выступает еще явственнее. Здесь опять анафорически
повторяются условные конструкции с союзом но, которые
в нарастающей градации ведут мысль читателя к разре¬
шению лирического переживания:
Но если ты святую дружбы власть
Но если ты затейливо язвил,
Но если сам презренной клеветы
и:}
‘ Время «прозаическое» и время «стихотворное^ — это понятия,
принципиально не совпадающие. «В стихе время совсем неощути¬
мо, сюжетная мелочь и крупные сюжетные единицы приравнены
друг к другу общей стиховой конструкцией. Перспектива стиха
преломляет сюжетную перспективу. Таково значение конструктив¬
ного фактора» [81, с. 171].
134
Но если цепь ему накинул ты
• ••••■if
Тогда ступай...
Вся вторая часть стихотворения читается на оаиож
дыхании, передает нарастание гневной интонации, кото-
(|)ля разрешается только в конце, в возгласе: «Тогда
ступай...»
Таким образом, условно-временные и условно синтак¬
сические конструкции в стихотворении «Коварность» не
разъясняют отношений поссорившихся друзей, а, ввелен-
иые в ритмический ряд, многократно повторяясь, созда¬
ют особый интонационный ритм. В этом интонационном
ритме наряду с другими средствами поэтического выра¬
жения находит воплощение эмоциональный строй лири¬
ческого переживания в основном его «ключе»—ин¬
вективе.
Не подготовленные к чтению лирики читатели, пыта¬
ясь опереться на внешне привычные конструкции прозаи¬
ческого синтаксиса, не могут постигнуть даже отношений
двух лирических персонажей, не говоря уже об отноше¬
нии к ним обоим поэта. Отношения двух друзей не вы¬
ступают здесь в плане логической последовательности, в
системе причинно-следственных связей; в непонимании
этого основная причина грубых ошибок восприятия у до¬
вольно большой группы восьмиклассников.
Примерно такая же группа учащихся (297о)
VIII класса обнаруживает в своих ответах более высокий
уровень восдриятия, хотя далека еще от понимания Toii
художественной условности, которая заложена в самой
природе лирики. В ответах учащихся этого уровня нет
прямых свидетельств буквального восприятия метафор и
метафорических эпитетов, непонимания отношений двух
друзей, самого поэта к ним и к их разрыву, но личность
поэта раскрыта скупо, формально, только по «внешним»
вехам лирического сюжета, как лицо, которое «расска¬
зывает», «говорит», «пишет». Почти нет в этих ответах
свидетельств личностного читательского отношения к
стихотворению. Например:
1. В стихотворении «Коварность» раскрывается личность Пуш¬
кина, его отношение к дружбе. Пушкин говорит о том, что настоящий
друг не бросит товарища в беде, а направит на правильный путь.
Г1ушкин говорит, что оклеветать человека легче, чем помочь ему вы¬
браться из своих заблуждений, а предатель не достоин дружбы.
2. В последних восьми строках он говорит, что люди, которые
135
предают дружбу, никому не нужны, что они никогда не получат про- '
щения, что они «осуждены последним приговором».
Все ответы этого уровня похожи друг на друга, так
как, по существу, они являются пересказом, рациона¬
листическим переложением поэзии на язык прозы,
В ответах высшего уровня восприятия ( а их 32%)
восьмиклассники обнаруживают понимание поэта как
субъекта лирического переживания, откликаются на;
чувства и мысли стихотворения, выражают свое отноше¬
ние к содержанию прочитанного. Например:
Мне кажется, что Пушкин отразил в этом стихотворении свое
одиночество. У него было мало настоящих друзей в свете, но многие
рады были бы сыграть на популярности поэта:
Но если сам презренной клеветы
Ты про него невидимым был эхом...
Горькое чувство, что есть такие «друзья», наполняет стихотворе¬
ние. И человек, отравленный ядом постоянных сплетен, унижения,
гонения, сурово судит бывшего друга, в его душе уже не найдется
чувства, могущего восстановить дружбу:
Тогда ступай, не трать пустых речей —
Ты осужден последним приговором.
В данном случае ученик обнаруживает умение исполь¬
зовать знание биографии поэта для интерпретации стихо¬
творения, хорошо чувствует его эмоциональный строй
(«горькое чувство», «сурово судит»), по всей видимости,
метафоры из второй части не вызвали никакого затруд¬
нения и были восприняты учеником правильно.
Интересно заметить, что в этом ответе поэт явно
отождествляется со вторым другом (обманутым и гони¬
мым). Поэт в восприятии этого ученика обращается к
первому другу как бы от лица второго друга, а не «от
себя». Здесь обнаруживается известная ограниченность:
восприятия, хотя такой ход мыслей юного читателя есте¬
ствен, и в биографии Пушкина он ищет подтверждения
подлинности той ситуации, в которой находится страдаю¬
щий второй друг, воспринимая этого лирического пер¬
сонажа и самого поэта в полном слиянии.
Такое слияние допустимо и естественно в том случае,
когда в основном все же поэт воспринимается в его са¬
мостоятельной позиции над обоими друзьями, над их
ссорой й разрывом, в широком выражении большой по¬
этической идеи. Интонация гневного осуждения отделяй.,
ет поэта от оклеветанного и униженного второго друга.
136
11.1 имеете с тем в живом, непосредственном восприятии
II и ик'стпые моменты развития лирического переживания
iipiiiocTb поэта как бы растворяется в образе лирическо-
m персонажа («он»), так непосредственно выражено к
И' му сочувствие поэта.
U ответах на второй вопрос учащиеся этой группы
иСш.мруживают правильное и довольно глубокое понима-
II1И' кульминации стихотворения;
в последних восьми строках Пушкин пишет о низком поступке
'И loiu'Ka—предательстве. Под осуждением «последним приговором»
mill' подразумевает суд собственной совести.
Осуждение предательства звучит и в читательском
игюбщении, которое выросло на основе восприятия нрав-
(шс'нной концепции поэта и слияния с нею опыта нрав-
I тиснных переживаний подростка, его собственного жиз-
исипого опыта.
Из анализа ответов вытекает вывод о явной пестро-
U! картины восприятия стихотворения А. С. Пушкина,
несмотря на то что восьмиклассники были подготовлены
к «срезовой» работе по стихотворению «Коварность»,
г;и< как изучали лирику А, С. Пушкина. Во всяком слу¬
чае, по учебной подготовленности учащиеся VHI класса
оыли все в равных условиях, однако уровень их литера¬
турного развития оказался настолько различным, что
козникает необходимость еще раз говорить об особом ме¬
сте восьмого года обучения в общем процессе литера¬
турного развития школьников,
IX класс. Ответы, полученные от учащихся IX класса
на те же вопросы по стихотворению «Коварность», по
общему своему уровню и по соотношению низших и выс¬
ших границ этого уровня заметно отличаются от отве¬
те и восьмиклассников.
Прежде всего, совсем нет проявлений наивно-реали-
етического восприятия стихотворения, нет буквального
понимания метафор и ошибок в толковании отношений
друзей, тогда как в VUI классе такие ответы составляли
О'!’ общего числа около 40%, Для девятиклассников в
целом характерно более глубокое проникновение в су¬
щество лирического переживания, значительно более
конкретные и верные представления и, соответственно,
об,разные обобщения более высокого уровня. Лучшие из
уч.чщихся IX класса хорошо ощущают движение пережи¬
137
вания, сам «лирический ход», понимают его напряжен¬
ный драматизм, могут судить о композиции стихотяоре-
тя и о некоторых ее элементах, обнаруживают субъек¬
тивное отношение f стихотворению, проявляют умение
Применять историко-литературные знания в самостоя¬
тельной интерпретации текста.
Очень немногие (15%) остаются на уровне восприя¬
тия в основном темы ссоры и разрыва друзей, читают
стихотворение, как прозаический текст. Личность поэта
осознается этими учащимися только формально, как то
лицо, которое «рассказывает» и «оценивает». Богатство
проявления авторского сознания в тексте стихотворения
ими не открывается. Ответы этой группы мало отлича¬
ются от работ восьмиклассников этого же уровня вос¬
приятия.
Зато все остальные ответы (85%) можно отнести к
высшему уровню. Конкретный анализ ответов этого уров¬
ня убеждает, что девятиклассники значительно превосхо¬
дят учащихся VIII класса, которые были отнесены с по¬
мощью критериев литературного развития к высшему
уровню восприятия. Дело в том, что восьмиклассники,
воспринимающие стихотворение в его коренной специ¬
фике, т. е. понимающие, что поэт—субъект лирического
переживания, в природу самого переживания входили
очень неглубоко. Учащиеся IX класса ощущают «мате¬
рию» образа лирического переживания, и читательское
обобщение их поэтому значительно богаче и субъек¬
тивнее.
Вот один из таких ответов;
1. Стихотворение написано под влиянием какого-нибудь сильно¬
го потрясения, события, оставившего в душе поэта осадок. В стихот¬
ворении звучат ноты грусти, укора. Это стихотворение о дружбе, з
нем поэт обращается к одному из друзей. Между друзьями произо¬
шла размолвка, мы не знаем причины ссоры, но это и не важно (!).
Важно то, как оба друга поведут себя в сложившейся ситуации. Ес¬
ли твой друг «на глас твоих речей ответствует язвительным мол¬
чаньем», то не надо искать для себя легкого оправдания, обвиняя
друга в неблагодарности, слабости... Если ссора между друзьями
незначительна, то примирение наступит непременно. Но дружба не
терпит предательства, измены. И если ты власть дружбы употреблял
pia злобное говенье, то ты навеки теряешь доверие своего друга и
те права, которые даны тебе были дружбой.
2. «Но если цепь ему накинул ты и сонного врагу предал со сме¬
хом»— эти строки, конечно, не нужно понимать буквально. Под
ними кроется тайный смысл, но он легко угадывается: если друг ис¬
пользует доверие для корыстных целей, то он будет осужден послед-
138
tiiiM приговором, дружба будет навечно расторгнута. «Тогда ступай,
III' грать пустых речей», ты дружбу схоронил, а мертвое не воскре-
i мг г.
в этом подходе к стихотворению преобладает нравст-
iit'iiiibm аспект. Идея дреданной дружбы, которую пропо-
11(‘лует в стихотворении поэт, занимает в ответе ученицы
i.n.iBHoe место. Она подчеркивает, что причины ссоры
м1.'1ть не обязательно, т. е. сугубо событийная сторона з
>мш стихотворении не важна, его пафос — в оценке по-
п(,дения друзей. Ученица верно угадывает основную «чи-
гмтельскую трудность» последних строк и совершенно
и(‘рно толкует метафору. Она верно улавливает основ¬
ную тональность, настроение всего стихотворения, его
драматизм. Само собой разумеющейся является для де-
и'лтиклассницы связь образа лирического переживания с
лд'кствительными переживаниями поэта, которые, однако,
1олько влияют на него, но отнюдь не совпадают с ним,
\\ciK видно, этот ответ несколько суховат, лишен ярких
личностных проявлений, однако он хорошо типизирует
уровень восприятия стихотворения учащимися IX класса.
Интересно проследить, как учащиеся используют да¬
ту написания как единственную возможность осмыслить
место стихотворения в творчестве Пушкина:
1. Это стихотворение написано в 1824 году, в Михайловском,
I'К' Пушкин был в ссылке. Стихотворение называется «Коварность»,
может быть, это намек на коварность кого-нибудь из друзей Пушки-
II.I (по Лицею)».
2. Мне кажется, что это стихотворение написано Пушкиным з
момент наибольшей тоски и одиночества. Примем во внимание, что
Пушкин находится в ссылке, следующий день—19 октября —день
Лицея, когда собираются все лицеисты, все друзья Пушкина, а он
|и: может быть среди них. И тоска, и одиночество, и сомнения в том,
помнят ли его друзья, выливаются у nyujKHHa в стихотворение
Коварность». О чем же это стихотворение? О дружбе, но только
П1- о той, о которой поэт с горечью писал:
Что дружба? Легкий пыл похмелья.
Обиды вольный разговор,
Обмен тщеславия, безделья
Иль покровительства позор,
»1 I) той, настоящей, о том великом чувстве, о котором поэт сказал:
Друзья! Прекрасен наш союз!
Знаменательно, что именно дата под стихотворением
и место написания дали толчок раздумьям юных читате-
Mi-ii и создали своеобразную эмоциональную отправную
||"'.1щию, с которой они начинают свой анализ стихотво-
139
Г'
рения. Это убедительное свидетельство того, как знании
способствуют углублению восприятия, как часто опредо
ляют его ход и результат.
Девятиклассники проявляют наблюдательность и соз¬
нательный интерес к особенностям построения стихотво¬
рения. Многие из них отмечают две части, имеющие и
композиции лирического монолога важное значение, ста¬
раются показать их внутреннюю связь, «перекличку».
В ответах учащихся IX класса обнаруживается инте¬
рес к нравственной антитезе «коварность — верность» и
свойственная воз,расту субъективность ее восприятия:
Стихотворение для меня прозвучало как-то предупреждающе,
даже строго. Мне кажется, что для поэта дружба —такое большои
чувство, что он не допускает никаких погрешностей ни с той, ни с
другой стороны, иначе это будет уже не дружба.
Результаты эксперимента по VIII и IX классам, све¬
денные в таблицу, дают возможность сделать некоторые
выводы (табл. 6, данные в %).
Таблица
Классы
Наивно-
реалистическое
восприятие
Восприятие темы
отношений
и ссоры друзей;
поэт-
повествователь
Восприятие
образа
лирического
переживания;
поэт—субъект
лирического
переживания
VIII
39
29
32
IX
-
15
85
Следовательно, на рубеже VIII и IX классов происхо¬
дит окончательное отступление наивного реализма в вос¬
приятии лирики и переход юных читателей к сознатель-
ному эстетическому восприятию поэзии. Этот вывод
можно сделать с серьезной оговоркой; он получает силу
только в том случае, когда в классе ведется планомерп.'И!
работа по воспитанию самостоятельности учащихся и
чтении и интерпретации художественного текста, по р/п
витию их воображения и речи. В описанном эксперимс'п
те это условие было соблюдено (см. также [229]).
В IX классе, как свидетельствуют ответы учащихси,
стремление осмыслить стихотворение «Коварность» н
контексте жизни и творчества поэта становится уже ти
140
иичимм (тлением, что лишнии раз характеризует чтение
и 11.11 п|)11ятие лирики учащимися IX класса как созна-
(' 11.и()--)Стетическое.
Нот вывод требовал повторной проверки и подтверж-
■i-1111'.i экспериментальными показаниями, полученными
lilt I'in.nre доступном учащимся материале.
(шхотворение В. Шефнера «Весть». В целях уточне¬
нии цозрастной характеристики старшеклассника как чи-
1н1глм лирического стихотворения «срез» был проведен
ИИ |ич‘х старших классах и в более широком масштабе.
,/1,ля опыта было избрано небольшое и простое по
фм|.мо стихотворение В. Шефнера «Весть», которое не
И(у-1.к!тся в средней школе. Стихотворение было иапеча-
IMIII) па ротаторе, каждый учащийся мог вчитаться и
М1|ум,1ться в текст. Кроме того, один раз стихотворение
Г.1.1Л0 прочитано учителем вслух.
Весть
I ..111.1 мне приходится туго— И все торопливое, злое
Ч.11.110 в ночной тишине Смолкает, стихает во мне,
Км. I.MO незабытого друга, К душе подступает былое,
I ..|.1|||.1й погиб на войне. Как в грустном возвышенном
сне.
Чмкпо сухие, как порох. Весь мир этот, вечный и новый,
(тмяснные слова, Я вижу, как будто с горы,
1|| ||.т||ые строки, в которых И вновь треугольник почтовый
Jiniii.iiie Надежда жива. В шкатулку кладу до поры.
(/гихотворение В. Шефнера — это один развернутый в
•ичмрех строфах образ переживания, взятого в его раз-
itimui с момента возникновения до своеобразного разре¬
шения, которое является в то же время и его кульмина-
иисй. Стихотворению свойственна подчеркнутая сдер-
истпость и простота поэтического выражения, некоторая
♦ иголенностъ» прямого смысла слов, вошедших в текст,
(r/iii.'iKo, несмотря на эту простоту, на отсутствие слож¬
ит тропов (в стихотворении всего три сравнения), об-
|iii 1 переживания глубоко содержателен.
Огсутствие сложных метафор и ассоциаций при глу-
fiiiuoii напряженности поэтической мысли и заставило
и1'||1:1'П1Ться к стихотворению «Весть» как выражению од-
iimi) 113 типичных переживаний современника, как осмыс-
о величия и конфликтности. нашего времени сквозь
м|ипму войны советского народа с фашизмом. Содержа-
|| (нлюсть переживания и простота формы были одним из
ч|1г шычайно важных условий проведения опыта изуче-,
141 *
ния восприятия советской лирики старшими школ!.-
никами.
Лирическое переживание в стихотворении «Весть»
возникает и нарастает как взаимодействие и переплете¬
ние настоящего и прошедшего, как разговор с юностью,
жестоко прерванной войной, как обращение к Надежде
.погибшего друга, к мерилу высокой нравственности, че¬
ловечности, гражданственности.
Затрагивает ли школьников это стихотворение, как
они отзываются на лирическое переживание поэта, как
воспринимают и понимают форму, т. е. «словесную кон¬
кретность», на каком уровне строят свое читательское'
обобщение — все это вопросы, которые стояли перед экс¬
периментатором, предложившим стихотворение «Весть»
для самостоятельного анализа во всех трех старших
классах. К анализу и оценке ответов учащихся были при¬
менены разработанные критерии литературного раз¬
вития.
Учащимся было предложено ответить на следующие
вопросы:
1. Как проявляется в этом стихотворении личность
поэта?
2. Какие строки кажутся вам особенно значитель
ными?
3. Какие мысли и чувства пробудило у вас это стихо¬
творение?
Первый вопрос был рассчитан на проверку восприя
тия обобщающего значения лирического переживания.
Второй вопрос должен был помочь определить, если
можно так сказать, зоркость к конК|ретной образности
стихотворения, но в соотнесении ее с обобщающим
смыслом переживания. Этот вопрос обращал внимание
не на «особенно понравившиеся» (как это теперь часто
делается), а «на особенно значительные» строки стихО'
творения. Предлагая учащимся этот вопрос именно в та¬
кой формулировке, экспериментаторы рассчитывали t;i
ким об;разом проверить степень образной конкретизации
при восприятии стихотворения как художественного цо
лого и, следовательно, умения школьников соотносип.
художественное обобщение с его конкретным выраже
нием. Наконец, третий вопрос предполагал вызвать у
учащихся личную реакцию на стихотворение, т. е. иы
явить субъективный характер восприятия.
142
11'1учение полученных ответов учащихся трех стар¬
ших классов убеждает в наличии довольно явственно
нГштачающихся возрастных ступеней в восприятии ли-
стихотворения, многообразия типологических
и индивидуальных особенностей художественного вос-
ициятия.
Опуская качественный анализ ответов учащихся всех
i шрших классов (VIII, IX и X), обратимся к количест-
лшпой характеристике результатов опыта (в %), приве-
in iiiiMX в таблице 7
Таблица 7
luuiii'iecTBo
упиммхся
Классы
1-я группа
Наивно-реа¬
листическое
восприятие
стихотворения
2-я группа
Восприятие
темы
дружбы
3-я группа
Восприятие
через тему
дружбы темы
военного
прошлого
4-я группа
Восприятие
многотемности
стихотворения
135
108
100
VIII
IX
X
28
25
40
39
36
23
20,3
44
9
15,7
20
Уже одни эти цифры свидетельствуют об интенсивном
■шижении, которое отражает сложнейший процесс лите-
рмтурного развития старшеклассников, проявляющийся
и данном случае в сфере восприятия одного из видов
1 локесно-художественного творчества—лирики. Качест-
п1'|П1ый анализ работ различного уровня выявил значи-
iiMihHocTb и многогранность этого процесса, его магист-
||,'1льное направление и побочные явления.
В этом опыте и в предыдущем (стихотворение
Л. С. Пушкина «Коварность») есть такие явления, кото-
|и.1о могут лечь в основу возрастной характеристики
I глршеклассников в связи с восприятием и пониманием
1М|)ИКИ.
в старших классах, особенно в IX и X, изживаются
1.1 к не остаточные явления школьного детства, как наив-
II опыте участвовали 14 классов и соответственно 343 учащихся
ршлнчных типов школ; 130-й английской спецшколы и обычной
lii'.Mi средней школы г. Новосибирска, 4-й средней школы поселка
Миклаково Красноярского края.
143
ио-реалистическое восприятие литературных произведе¬
ний вообще, в том числе и лирики.
У восьмиклассников (старший подростковый возраст)
еще сохраняется наивно-реалистическое’'восприятие ли'-
рики и в подавляющем большинстве проявляется такой
уровень образного обобщения и образной конкретиза¬
ции, который обусловлен тем, что воспринимаются пре¬
имущественно темы, «внешние» по отношению к структу¬
ре образа лирического переживания. В этой структура
для большинства восьмиклассников выступают на по¬
верхность преимущественно те элементы, которые «за¬
креплены» в непосредственном словесном выражении,
так сказать, элементы «текстовые», тогда как «надтек-
стовые» элементы и связи образной структуры часто вос¬
принимаются очень ограниченно, а то и вовсе не воспри¬
нимаются. Например, сравнение из последней строфы
стихотворения В. Шефнера «Весть» и роль этого сравне¬
ния в развитии лирического переживания и выявления
его философского наполнения — все это осталось за гра¬
ницами восприятия и осмысления, если не считать не¬
скольких ответов самых сильных и развитых учащихся
специальной английской школы. То же явление было от¬
мечено и при анализе ответов по Стихотворению
А. С. Пушкина «Коварность»: метафорически выражен¬
ная кульминация лирического переживания в последнем
восьмистишии не обогащала восприятия личности поэта,
так как часто сама метафора оставалась за границами
сознательного внимания и осмысления.
В сравнении из стихотворения «Весть» («Весь мир
этот, вечный и новый, я вижу, как будто с горы») как бы
высвечивается весь внутренний план стихотворения, все
не выраженное в непосредственном слове его широкое и
далекое содержание. В описанном опыте восприятие
именно этого конкретного словесного образа и понимание
его места в структуре большого образа лирического пере¬
живания стали мерилом той глубины, на которую прони¬
кает мысль и чувство юного читателя.
В IX и особенно X классе уровень образного обоб¬
щения, соответственно и образной конкретизации, замет¬
но повышается. Стихотворения «Коварность» и «Весть»
воспринимаются как художественное единство, в кото¬
ром важное место занимают словесные образы, несущио
наибольшую идейно-художественную нагрузку. Напри-
144
Mi'p, восприятие сравнения из стихотворения «Весть», яв¬
ляющегося в композиции образа переживания кульмина¬
цией, дает возможность учащимся IX и X классов по-
I I роить свое образное обобщение на довольно высоком
уровне осознанно-эстетического восприятия лирики, об¬
наружить при этом достаточно широкий диапазон граж-
Д.1 неких и нравственных чувств и интенсивную работу
М1.1СЛИ. В IX классе стихотворение Пушкина «Ковар¬
ность» также воспринимается на значительно более вы¬
соком уровне, являясь предметом анализа с самостоя¬
тельным применением историко-литературных и теоре¬
тических знаний, с ярко выраженным читательским
личностным отношением к поэтической идее стихотворе¬
ния.
В X классе стихотворение В. Шефнера «Весть» ос¬
мысляется большинством учащихся как многотемное и
многопроблемное произведение, несмотря на то что это
произведение малой формы. Читательские анализы сти¬
хотворения в отличие от большинства ответов восьми¬
классников носят характер осознанной эстетической
оценки, для которой характерно самостоятельное приме¬
нение теоретико-литературных и исторических знаний,
самостоятельное осмысление особенностей художествен¬
ной формы.
Применение критериев литературного развития к ана¬
лизу и оценке восприятия старшеклассниками лириче¬
ского стихотворения позволяет судить о том, как с воз¬
растом и необходимым литературным образованием у
учащихся старших классов формируется сознательное
'кггетическое отношение к лирике вообще, которое мно-
юобразно проявляется в их конкретных читательских от-
1|.1вах о стихотворении В. Шефнера «Весть», стихотворе¬
ниях А. С. Пушкина «Осень» и «Коварность».
ЧАСТЬ СДВИГИ
ТРЕТЬЯ В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПОЛ ВОЗДЕЙСТВИЕМ
ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА IX
ПОНЯТИЕ СДВИГА
В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ
Понятие «сдвиг» имеет специфиче¬
ское значение, им широко пользуются поихологи, когда
речь идет о видимых, заметных продвижениях человека
в физическом, умственном, нравственном и эстетическом
развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в са¬
мых различных сферах жизни и областях знания часто
происходят буквально на глазах. Наблюдательный учи¬
тель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти
продвижения и учитывает их. Он усложняет заДания при
переходе к следующей теме программы, ставит перед
классом для обсуждения или самостоятельного разреше¬
ния все более трудные проблемы, обогащает материал
своих лекций и сообщений.
Л. С. Выготский и большинство советских психологов
считают, что именно обучение является важной, специ¬
фической для человека формой развития, именно обуче¬
ние вызывает к жизни процесс развития (см. [102]).
Однако не следует забывать, что результат обучения
зависит от того, к какому уровню развития учащегося
оно приурочено, обучение должно происходить на основе
созревающих предпосылок.
По Выготскому, продукты обучения и развития раз¬
ные, в то время как обучение обеспечивает приобретение
знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к по¬
явлению новых высших психических функций и их новых
качеств (абстрактного мышления, произвольности
и т. д.) (см. [102]).
Отношения двух процессов обучения и развития слож¬
ны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в
146
развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вы-
шаиными непосредственным воздействием обучения, не-
п(')|,1чайно трудно..
«Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем го-
по,])ить об умственном развитии в собственном смысле
(ТОГО слова. Однако эти свойства не поддаются раскры-
I II10 прямо, непосредственно, о них можно судить только
пиосредованно, косвенным путем, через изучение того,
как ученик добывает знания и применяет их к решению
новых задач», — пишет Н. А. Менчинская [124, с. 23].
Там, где речь идет об «умственных переворотах» (Сече¬
нов), которые обычно знаменуют собой переходы от од¬
ной возрастной ступени к другой, можно уловить и изме¬
рить сдвиги в развитии с помощью метода «срезов», кон¬
статирующих уровень актуального развития. Такие
сдвиги психологи относят к «макроплану» развития и
называют их макроизменениями.
Собранный и проанализированный в связи с дровер-
кой эффективности критериев материал подтверждаег
наличие значительного возрастного сдвига в литератур¬
ном развитии старшеклассников, происходящего на ру¬
беже VIII и IX классов, в момент перехода от старше-
10 подросткового возраста к ранней юности.
Подобные же (по значению) умственные перевороты
происходят в младшем и среднем школьном возрасте,
1гачиная с того времени, когда самые маленькие читате¬
ли, научившись складывать буквы в слова, читают сказ¬
ки, былины, стихи и рассказы для детей, постепенно про¬
никая в условность художественного отражения жизни
и литературе.
В последующем изложении рассматриваются микро¬
изменения, которые происходят в процессе освоения ху¬
дожественных впечатлений и овладения знаниями на од¬
ной и той же возрастной ступени.
Изучение этих сдвигов в методическом плане пред-
I тавляется более сложным, так как при этом обязателен
формирующий педагогический эксперимент. Для того
чгобы обеспечить сдвиг в умственном развитии, необхо-
,;м1мо оптимально организовать учебный процесс, с тем
чгобы сформировать новые качества и свойства ума
школьников.
Определение сдвига в умственном развитии школьпи-
147
ков, которым оперируют в настоящее время психологи,
опирается на учение Л. С. Выготского о зоне ближайше¬
го развития и предполагает изменения, происходящие под
воздействием обучения.
Когда эти изменения не сводятся к результатам пря¬
мого упражнения, а возникают сверх того, что в нем бы¬
ло, когда возникает добавочное умение, которое не яв¬
ляется непосредственным результатом обучения, психо¬
логи говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся.
Это не противоречит мысли Выготского о том, что ;ре-
зультаты обучения и развития разные. В добавочном
умении, т. е. во внешнем новом приобретении ученика,
определенным образом проявляются и объективируются
внутренние изменения, которые не поддаются непосред¬
ственному изучению. Очень важно в данном случае как
можно строже отдифференцировать результаты прямого
упражнения в процессе обучения от других новых явле¬
ний, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик
добывает знания, как он их применяет к решению новых
задач.
В психологическом подходе к проблеме отношений
обучения и развития существует несколько точек зрения
и много не решенных еще в эксперименте вопросов
(см. [123]). Н. А. Менчинская считает, что различные
варианты обучения создают разные варианты развития,
при этом остается часто невыясненным, всегда ли экспв'
риментальный вариант обучения является наилучшим,
оптимальным для развития и может ли этот единствен¬
ный путь быть одинаково эффективным для в-сех учащих¬
ся с многообразием их индивидуальных различий. В ме¬
тодике все эти вопросы тоже пока остаются открытыми.
В практике методистов-исследователей и учителей раз¬
рабатываются различные системы оптимального обучё*
ния, часто существующие параллельно, но до сих пор
еще не выяснено ни практически, ни теоретически, всегда
ли они действительно оптимальны. Часто бывает, что эти
методические системы даже несопоставимы — на таких
различных методических основаниях они построены.
Взаимозависимость и взаимодействие обучения и раз¬
вития, по мнению А. Н. Леонтьева, не могут быть'о);н(;)-..
значными (см. [116, 117]). Роль внешнего и внутренйЙУо’
148
(|i;iKTopoB в умственном развитии серьезно обсуждается
игихологами
Когда речь идет о развитии общей способности всяко-
и) читающего человека мыслить словесно-художествеп-
111,ШИ образами, имеется в виду не заранее заданная
программа, но значительно более широкая сфера — спе¬
цифика познания мира с помощью художественной лите-
1|)атуры. Процесс формирования этой способности у
школьника, научившегося читать, протекает в преодоле¬
нии возрастных порогов, в прямом взаимодействии с
приобретением жизненного опыта.
Способность мыслить словесно-художественными об¬
разами имеет синтетический характер, и ее формирова¬
ние не может быть так строго управляемо и запрограм¬
мировано, как, например, формирование умственных дей¬
ствий. Развитие этой способности требует сразу
IIхождения в сферу художественного мышления со всей
его спецификой, т. е. непосредственного общения с худо¬
жественной литературой в многообразии ее родов, жан¬
ров и стилей.
Взаимозависимость предмета познания (художест-
иенной литературы) и процесса художественного вос¬
приятия, подтверждаемая многочисленными наблюде¬
ниями и специальными опытами, по-своему обосновывает
общий методологический вывод психологии об отноше¬
ниях двух процессов — обучения и |развития — как отно-
тениях двусто1ронней связи.
Говоря о двусторонней связи обучения и развития в
самом общем смысле, необходимо, очевидно, специально
оговорить вопрос о развитии способностей и о темпе обу¬
чения (обучаемости). Н. С. Лейтес, например, высказы-
1иает точку зрения о несовпадении темпов обучения и ум¬
ственного развития, подтверждаемую его многолетними
наблюдениями. В исследованиях Н. С. Лейтеса иллюст-
1)нруются возрастной и личностный уровни обучаемости и
умственного развития, он утверждает, что уровни умсг-
нетюго развития неотделимы от других особенностей
нозраста, придающих им известное своеобразие и накла-
' Интересен в данном аспекте подход к указанной проблеме
К. Л. Славской. Она в своих опытах подтверждает гипотезу о том,
'НО включенные в мыслительный процесс знания перестраиваются н
III1МСНЯЮТСЯ в прямой зависимости от хода мыслительного процес¬
са (см. [127, 143]).
149
дывающих свой отпечаток и на успешность учения
(см. [115]).
Способность мыслить словесно-художественными об¬
разами, непосредственно связанную с художественным
мышлением, можно считать наиболее общей способ¬
ностью, свойственной в разной степени, но необходи¬
мой каждому читающему художественную литературу
человеку. Особенности ее возрастного формирования
совпадают с характеристикой развития специальных спо¬
собностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень раз¬
вития его способности мыслить словесно-художественны¬
ми образами, реализующейся в школе по преимуществу
в процессе читательского восприятия.
В последующих главах демонстрируются микроизме¬
нения читательского восприятия, происшедшие под воз¬
действием обучения («Петр Первый» А. Толстого, «Гам¬
лет» Шекспира и лирика Маяковского), однако точно
дифференцировать сдвиги в собственно литературном
развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так
как самостоятельность в применении знаний, их широкий
перенос могут свидетельствовать как о развитии способ¬
ности, так и о развитии обучаемости. Качество читатель¬
ского восприятия, его концептуальность, системность,
адекватность, появление новых эстетических критериев
(глава о восприятии лирики Маяковского) — это, как
можно предполагать, показатели совершенствования и
развития самой способности мыслить словесно-художест-
венными образами. Одпако развитие этой способности
может проявляться и в темпах обучения, а продиижеиие
в обучении литературе (т. е. обучаемость) может свиде¬
тельствовать и о развитии собственно способности. Этот
сложный вопрос в настоящем исследовании можно толь¬
ко обозначить, он требует специального исследования.
Изучение старших школьников приводит к выводу,
что именно юношеский возраст наиболее благоприятен
для сдвигов в литературном развитии. Возраст ранней,’
юности — это период повышенной чувствительности к
воздействию обучения, и если это обучение построено
рационально, процесс литературного развития протекает
в старших классах школы особенно результативно.
Изучение восприятия литературного произведения
юными читателями одного возраста и одинаковой учеб¬
ной подготовленности показывает богатство и многооб-
150
||(| iiiL' проявлений типов и уровней восприятия. Методика
лпк'рагуры располагает пока только возможностью
шучспия результатов восприятия в виде читательской
Н1И ИКИ прочитанного. Но уже и по результатам восприя-
111И пак умственной деятельности можно судить о том
пшлсиом взаимодействии внешнего и внутреннего, кото-
проявляется в развитии школьника под воздействием
ипучс'ния. Нацример, анализ непосредственного восприя-
И1Я литературного произведения, еще не изученного а
ИЛлесе, дает одну картину, а восприятие того же произ-
псдепия после школьного анализа, проведенного с уче-
MIM первоначального восприятия, дает иную картину.
Иосприятие углубляется, становится более детализиро-
1Ы11ЛЫМ, к0нк|ретным, оно «поднимается», если можно так
(казать, на более высокую ступень, на новый уровень,
НПО приобретает новые качества.
Но и это, уже системное восприятие литературного
произведения, несущ,ее на себе следы анализа с примене-
tiHCM знаний, никогда не бывает реализацией заранее
(лданной программы, оно продолжает оставаться субъ-
1'кгивным, отражая таким образом специфику искусства
как предмета познания и выявляя одновременно индиви-
луальные и типологические особенности восприятия.
«Сам характер художественного восприятия, — пишет
Г.. С. Мейлах, — в значительной степени зависит от свой-
( гиенных тому или иному типу человеческого мышления
соотношений логико-аналитических и конкретно-чувст-
пспных элементов: от примата тех или иных элемен¬
тов зависит и предпочтение, отдаваемое, скажем, рацио¬
налистическим методам изображения перед субъективно-
•жспрессивными или наоборот» [32, с. 13].
Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что
произошли изменения в «микроплане». Но можно ли эти
мпкроизменения (в масштабах одной или нескольких тем
у'н'бной программы) называть сдвигами в литературном
развитии школьников? Качественный анализ микроиз-
мгпеиий, проведенный в специальных опытах, свиде-
Iч'льствует о том, что эти изменения восприятия не явля-
кпч'и пепооредственньш и прямым результатом обучения.
В литературном развитии сдвиги могут проявляться
II 11|)()являются не только в форме объективированного
добавочного умения, пусть это будет даже самое сложное
111111 с'гическое умение анализировать литературное произ¬
151
ведение в целом или один из его компонентов. Часто вме-
сте с этим умением у юного читателя возникает новый
«строй души», новая точка зрения на жизнь общества п
человеческие отношения, так как он вместе с писателем,
но впервые для себя делает новое художественное от¬
крытие. Так, например, не только умом, но и чувством,
эмоциональной памятью и воображением постигаетси
пушкинская ясность, лермонтовское благородное него¬
дование, чеховская нежность и требовательность к чс*
ловеку, есеиинская грусть, пламенный накал чувств у
Маяковского и т. д.
Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдви¬
гах в индивидуальном развитии [ребенка-читателя (он¬
тогенез) необходимо в нужных случаях сближать с ис¬
торико-социологическим аспектом, т. е. учитывать изме¬
нения в восприятии искусства (литературы) читателями
разных поколений и даже разных эпох, когда это воз¬
можно (филогенез). Л. С. Лихачев говорит о взаимодей¬
ствии внутреннего мира художественного произведения с
представлениями читателя, принадлежащего к опреде¬
ленному исто'рическому времени, к той или иной культу¬
ре, тому или иному классу, среде; «Замысел писатели
полностью не воплощается, не осуществляется, и в этой'
неосуществленности заключаются для читателя потен¬
циальные возможности по-новому воспринимать внут¬
ренний мир художественного произведения. Великие
произведения искусства по-новому воспринимаются и
каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внут¬
ренний мир с его художественным временем и художе¬
ственным пространством» [51, с. 9].
Во всех исследованиях читательского восприятия, как
в психологии, так и в методике литературы, использу¬
ются пока только объективированные, опорредованньи'
свидетельства тех или иных внутренних изменений, про¬
исходящих в процессе обучения. Более или менее досто¬
верные данные о характере и значительности сдвигов и
литературном развитии можно получить пока только n;i
основании тщательного изучения проявлений их в фор¬
ме оценки читаемых литературных произведений, кото¬
рые мы обнаруживаем или специально вызываем вопро
сами в различного рода ученических сочинениях, от»*'’
тах, устных выступлениях, докладах, диспутах и т. д.
Читательская оценка прочитанного или читаемого ли-
1S2
гурного произведения — это отнюдь не любое выска-
и.тлпие учащегося. Речь идет об эстетическом суждении,
км.чощем непосредственное отношение к эстетическому
и.и приятию. Желая получить оценку литературного про-
нпн'дения от учащихся, мы должны вести изучение его а
|"ц|ссе соответственно тем принципам, по которым орга-
шпуется само художественное восприятие, мы должны
кргцлагать учащимся такие вопросы и задания, которые
(‘iv;iyr побуждать их к самостоятельным анализу и оцем-
И1' мцгаемого произведения.
11ажно при этом заметить, что читательская оценка,
иик'чно, не может воспроизвести и не воспроизводит ре-
■|ул1.тат художественного восприятия во всей его полно-
it', гак как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке
иг совпадают: первое обычно бывает шире и богаче вто-
(11110. При всем этом читательская оценка не сводится
шлько к эстетическому суждению как к некоему рацио-
и.ип.пому выявлению осознанного.. Дело обстоит значи-
млыю сложнее. В оценке читателя наряду с познанием
лшсратурного произведения обязательно присутствует
t'lo эмоциональное отношение, в котором проявляются
«пч-тические переживания. Анализ читательской оценки
||(итому представляет известные трудности и требует
V'lf ia многих условий, от которых зависят ее глубина и
Iймостоятельность.
Под воздействием чего могут происходить и проис-
нидят сдвиги в литературном развитии и чем определя-
11(11 их содержание? Теоретическое исследование, мно-
юленные наблюдения практики школы и специаль-
111,И' опыты подсказывают предварительное решение это-
И1 иопроса, которое, конечно, нуждается еще в дальней¬
шей псесторонней экспериментальной проверке.
Литературное развитие продвигается вперед под воз-
IH IK твием трех основных сил^ жизненного опыта (в том
чигле и читательского), и прежде всего опыта пережива¬
нии, собственно художественных впечатлений и, нако¬
нец. научно-теоретических знаний. Эти три струи объеди-
пикчся в один общий поток, воздействие которого диф¬
ференцировать можно только в том случае, когда оно
I 1|и||() ограничено рамками управляемого учебного про-
пе. е.|. Сложность связей и зависимостей этих трех двига-
и чьимх сил литературного развития особенно ярко
(ИтЧИЛЯСТСЯ в чтении.
153
Из тех сил, которые активно воздействуют на разви¬
тие способности мыслить словесно-художественными об¬
разами, более или менее точному изучению в методиче¬
ском эксперименте поддается взаимодействие непосред¬
ственных художественных впечатлений и теоретических,
историко-литературных знаний в организованном учеб¬
ном процессе. Что касается жизненного опыта, особенно
опыта переживаний, и опыта широкого самостоятельного
чтения, то эту характеристику учащегося приходится
конструировать косвенно, с опорой на длительные на¬
блюдения за школьниками, на данные педагогики, воз¬
растной психологии и на появившиеся в настоящее время
социологические исследования духовных и художествен¬
ных интересов и вкусов учащейся молодежи.
В нескольких специальных опытах, поставленных для
изучения воздействия обучения на восприятие литератур¬
ного произведения, были реализованы возможности ме¬
тодического экспе.римента. Для измерения объема изме¬
нений в восприятии были приняты возможные уровни
восприятия эпоса, лирики, драмы, которые были выявле¬
ны экспериментальным и теоретическим путем с помо¬
щью разработанных и обоснованных в данном исследо¬
вании критериев литературного развития.
Вопрос об адекватности, полноте и субъективном бо¬
гатстве восприятия литературного произведения изуча¬
ется в настоящее время с самых различных точек зре¬
ния. В данной части монографии изучение восприятия
литературного произведения включается в более широ¬
кий процесс —в процесс обучения. В изучении исполь¬
зуется тот же метод «срезов», что и в главах о критериях
литературного развития, однако роль этих «срезов» зна¬
чительно усложняется, так как они фиксируют в данном
случае не один момент (уровень актуального развития),
а динамику процесса усвоения знаний и перестройку
восприятия изучаемого на уроках литературного произ¬
ведения. Первые «срезы» отмечают уровень до изучении
произведения в классе, затем повторные «срезы» пока¬
зывают продвижение, перестройку, изменения, проис¬
шедшие в восприятии под воздействием обучения. Меж¬
ду двумя контрольными «срезовыми» работами лежит
пе;риод анализа произведения. Методическая и литерп-
туроведческая концепция этого анализа, конкретная си¬
стема уроков, взаимодействие методов обучения в этом
154
1 шк'ме, по существу, определяют характер и темп про-
штлчсиия учащихся.
Характер «срезовых» работ неизбежно обусловлен
■ плгржанием и направлением процесса обучения, но,
I роме того, в них реализуются и находят конкретное вы-
11,|/К(мше общие критерии литературного развития. С по-
1И1Ц1.Ю этих конкретных критериев определяются уровни
ит ириятия от самого элементарного до самого высокого
I иошожного, конечно, в пределах школьного изучения
шм'ратуры).
В экспериментальных главах третьей части показано
применение критериев литературного развития для оп-
рс/к'ления объема и характера тех изменений, которые
\ !|;к'тся установить методом «срезов» на материале трех
н м школьной программы: роман-эпопея А. Н. Толстого
lli'ip Первый», трагедия В. Шекспира «Гамлет» и лири-
h,i 15. Маяковского.
И методическом эксперименте, проведенном на мате-
|Mi:i./ie указанных выше тем школьной программы, на
игрвый план выступает специфика литературы как учеб¬
ного предмета. Основной аспект исследования — выясне-
характера воздействия знаний на художественное
иисцриятие с целью определения его изменений — явля-
I 11'я, по существу, изучением одной из главных связей,
|'Ги,сдиняющей воедино в литературе как учебном пред-
чгтс следующие элементы: 1) художественную литера-
ivpy, 2) основы теории и истории литературы, 3) лите-
p.нурный язык, преимущественно его лексику, фразеоло-
11110 и стилистику
В специальном изучении воздействия знаний на худо-
)|'.1Ч'твенное восприятие в ходе процесса обучения зако-
ипмсрно проявляется, следовательно, специфика методи-
41'гкого подхода к проблеме литературного развития.
11е менее важное значение для правильного опреде-
и'мпи методического аспекта исследования указанной
проблемы имеет и выяснение характера того методиче-
' l oi'o варианта самого учебного процесса, в ходе кото¬
рою реализуются принципы развивающего обучения,
li частности, в методической концепции изучения исто-
ри'ц-ского романа-эпопеи «Петр Первый», трагедии «Гам-
( 1г1 ill этих трех элементов раскрывает Н. И. Кудряшев
1^м1199]). . ,
155
лет», лирики Маяковского выбор и сочетание методов
обучения были мотивированы жанровыми и стилевыми
особенностями этих произведений, характером первона¬
чального их восприятия (до изучения) и, наконец, за¬
дачей максимальной активизации читательской мысли
ученика. Задача эта была решена в системе самостоя¬
тельной работы учащихся над художественным текстом
с применением полученных теоретических и историко-
литературных знаний.
ГЛАВА X
ВОСПРИЯТИЕ РОМАНА-ЭПОПЕИ
А. ТОЛСТОГО «ПЕТР ПЕРВЫЙ»
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТОВ
Для изучения характера сдвигов в
восприятии большого эпического произведения в резуль¬
тате его анализа в классе была использована тема «Петр
Первый» А. Толстого. Это объясняется прежде всего тем,
что классический советский исторический роман введен
в программу совсем недавно и опыт его изучения в шко¬
ле, по существу, еще не исследован.
А между тем роман «Петр Первый» привносит в зна¬
ния и представления учащихся новый материал художе¬
ственно осмысленной и образно воссозданной далекой
исторической эпохи с ее конфликтами, бытом, нравами,
языком, человеческими характерами. Это совсем другие
знания об эпохе Петра, чем те, которые получены из
курса истории. Непосредственность, конкретность и све¬
жесть представления о далекой жизни наших предков
дают возможность ощутить преемственную связь этой
жизни с современностью. Образные представления о да¬
лекой героической эпохе становятся неиссякаемым иё-
точником патриотических чувств юных читателей, пости¬
гающих на страницах замечательного романа русский
национальный характер, трудовой и военный подвиг на¬
рода, размах и смелость преобразовательской деятель¬
ности Петра, его страстное и жестокое нетерпение в за¬
воевании для России места великой державы.
156
Роман «Петр Первый» в своем образном строе рас¬
крывает социально-философскую проблему роли народ-
IIых масс и личности в истории, проблему, которая со¬
храняет актуальность и в XX в., в новых формах
идеологической и экономической борьбы классов и обще¬
ственных систем.
Оригинальность и сила писательского таланта А. Тол¬
стого дают возможность показать учащимся индивиду-
лльную стилевую манеру писателя, творящего в рамках
метода социалистического реализма, показать в процессе
.шализа текста некоторые приемы отражения жизни в
историческом романе-эпопее. Чтение большого эпиче¬
ского произведения сквозь призму его стилевого своеоб¬
разия углубляет и организует процесс восприятия, де¬
лает его более детализированным и системным, помога-
VT читателю войти во внутренний мир произведения, а
главное—создает у читателя представление о художни¬
ке, его таланте, мастерстве, о его вкладе в развитие ли¬
тературы как искусства. Безусловно, для школьного
изучения это сложнейшая задача. Но, имея в виду цели
моспитания самостоятельности юного читателя, оканчи¬
вающего школу, необходимо стремиться к тому, чтобы,
читая роман, десятиклассники ощущали себя в мире,
созданном фантазией и мастерством художника, и в то
же время знали, что этот мир, несмотря на известную
его условность, есть отражение мира действительного.
И наоборот, радуясь неподдельности жизни, воссоздан¬
ной в произведении, читатель должен знать, что она ус¬
ловна, что ола — порождение фантазии художника.
Все это имеет прямое отношение и к изучению чита¬
тельского восприятия внутреннего мира художественно¬
го произведения, определяет и конкретизирует критерии
определения уровней этого восприятия.
Учитывая кратковременность изучения романа (все¬
го 8 уроков), трудно говорить о таких серьезных измене¬
ниях или сдвигах, которые Сеченов называл в свое вре¬
мя «умственными переворотами», происходящими в го¬
лове ребенка, когда он овладевает новыми для себя
видами духовной деятельности (учится говорить, читать,
|п(сать,. считать и т. п.). Перестройку восприятия лите¬
ратурного произведения во время его анализа в классе
п:1До отнести к так называемым микроизменениям, в ко-
п'рых можно разглядеть результаты воздействия на пер¬
157
воначальное восприятие перечитывания, опыта анализа,
историко-литературных и теоретических знаний.
Опыт был организован следующим образом: до изу¬
чения романа А. Толстого «Петр Первый», после его до¬
машнего самостоятельного чтения, десятиклассники
письменно (в течение одного урока) отвечали на следую¬
щие вопросы:
1. Какие представления об эпохе Петра сложились у
вас после первого прочтения романа А. Толстого «Петр
Первый»?
2. Какими средствами автор создает колорит эпохи?
После изучения романа «срезовая» работа была по¬
вторена. Учащиеся получили свои первые ответы и долж¬
ны были их дополнить и исправить, отвечая на следую¬
щие вопросы:
1. Как изменились ваши представления об эпохе Пет¬
ра Первого после изучения романа?
2. Какими средствами автор создает колорит эпохи?
Дополните и уточните свой первый ответ.
Как следует из характера вопросов для первого и по¬
вторного «срезов», они предполагают проверку восприя¬
тия большого романа до его изучения и проверку того,
как это читательское представление изкгняется после
анализа романа в классе. Художественный мир романа
«Пет1р Первый» — это образно воссозданная конкретная
эпоха, которая и вошла в историю России под названием
эпохи Петра Первого или «петровской эпохи».
Понятие «эпоха» очень вместительно, по тому, на чем
построено читательское представление об эпохе Петра,
можно судить (в известном приближении, конечно), на
каком уровне возникает образное обобщение.
Второй вопрос о средствах воссоздания колорита эпо¬
хи помогает исследователю определить, в какой мере
ощущение или осознание стиля повествования подкреп¬
ляет образное обобщение.
Если чтение сопровождается специальным вниманием
читателя к искусству воссоздания далекого историческо¬
го времени, представление его (читателя) об этом вре¬
мени, как показывает опыт всего преподавания литера¬
туры, становится ярче и детализированнее. Таким обра¬
зом, оба вопроса связаны друг с другом и вместе при¬
званы определить уровень образного обобщения и об¬
разной конкретизации в восприятии романа «Петр Пер-
158
V
m.ifi». Повторный «срез», проводившийся после изучения,
мплжен был показать изменение (или сдвиг) в восприя-
1ИИ романа под влиянием его анализа и полученных
1и:тий.
Упомянутые вопросы предполагали проверку восприя-
1ИЯ «макромира» романа, но исследованием была пре-
/I усмотрена проверка восприятия и «микромира», т. е.
1U дельно взятого эпизода. Для этого был взят эпизод
праматического объяснения Петра I с Александром
Меньшиковым перед отъездом (бегством) в Новго¬
род накануне сражения со шведами за Нарву (кн. И,
|,м. 4).
В данном случае было интересно проверить, видят ли
учащиеся в этом эпизоде проявление характеров Петра и
Меньшикова, обращают ли внимание на особенности
(раскрытия психологической напряженности объяснения
и-роев, понимают ли композиционную роль эпизода, его
сиязь с целым. Учащиеся получили до изучения романа
дма вопроса, отвечая на которые они могли свободно
пользоваться текстом;
1. Каковы внутреннее состояние героев, их мысли и
чувства? Раскройте смысл столкновения двух харак-
и ров.
2. Какие особенности повествовательной манеры
Л. Толстого вы можете отметить в этом эпизоде?
После изучения романа учащиеся вновь получили
11ЮИ работы для дополнения и уточнения первых от-
1НУГ0В ^
Анализ романа «Петр Первый», исходя из задач ли-
к'ратурного развития старшеклассников, проводился с
||(!обходимым вниманием к художественному мастерству
иисателя, к самобытности его таланта и особенностям
|)('шения темы Петра в советском историческом романе.
План изучения романа «Петр Первый» с учетом этих
:1адач был построен следующим образом:
1-й урок. «Петр Первый» как образец советского исторического
романа.
2-й урок. Композиция романа («становление личности в эпохе»).
3-й урок. Изображение народа в романе.
' Опыт проводился в 315-й школе Москвы (учительницы В, Ф. Фрид¬
ман, С. Д. Токарева) и в 162-й школе г. Новосибирска (учительни¬
ца П. И. Зольникова),
1S9
^ На изучение романа «Петр Первый» программой отводится 6 уро¬
ков. На сочинение по теме или на самостоятельные письменные p:i-
боты над текстом учитель может взять еще 2 часа из резерва ча¬
сов, отведенных на развитие речи.
160
4—5-й уроки. Особенности художественного раскрытия личнэстн
Петра в романе.
6-й урок. Воссоздание колорита эпохи в языке романа *.
В характеристике жанра исторического романа и и
работе над его композицией ведущая роль, есгествеши), [
принадлежала учителю. Именно учитель явился в дан j
ном случае главным источнико.м знаний о писателе, об '
истории создания романа, учитель помог учащимся ох*
ватить роман как сложное художественное единство.
Но уже и при работе над композицией и при изучс'
НИИ особенностей изображения народа в романе учащие¬
ся привлекались к активному анализу текста, им пору¬
чалось выполнение заданий по конкретным темам. На¬
пример:
1. Какие исторические события описываются в романе «Петр
Первый»? Как они связаны с личной судьбой Петра? Выделите и
тексте романа наиболее яркие эпизоды, которые знаменуют перелом¬
ные моменты в формировании личности Петра.
2. Какие условия исторической жизни России и какие обстоя¬
тельства личной судьбы Петра определили его отношение к старине?
3. Какие конфликты составляют содержание общественной борь¬
бы петровского времени?
4. Как показано в романе участив народа в петровских рефор¬
мах? Проанализируйте самостоятельно образы народных умельце»
(Андрей Голиков, Кузьма Жёмов).
5. Найдите в тексте обобщающие авторские характеристики ис¬
торического времени (обычно это зачины и концовки книг отдель¬
ных глав). Сопоставьте их, определите, как писатель отмечает в них
«шаги истории», движение исторического времени.
6. Каков смысл противопоставления в романе двух типов исто¬
рических деятелей — Петра Первого и Василия Голицына?
7. Кто составляет лагерь приверженцев Петра? Как образы «иэ-
вых людей» в романе помогают раскрыть особенности личности Пет¬
ра и значение его реформаторской деятельности? Проанализируйте
самостоятельно один из образов «новых людей», соратников Петра
(Александр Меньшиков, отец и братья Бровкины, Санька Бровкани
(Волкова), князь Ромодановскнй, Лефорт, царевна Наталья и др).
8. Какое значение для характеристики Петра как правителя и
полководца имеет противопоставление его польскому королю Авгус¬
ту и шведскому королю Карлу?
9. Подготовьте доклады (или сообщения) на темы; «Историче¬
ская основа романа А. Н. Толстого «Петр Первый»; «Работа А. Тол-
I
!1
( И1Г0 над романом «Петр Первый»: «Роман я фильм «Петр Первый»
( и1;)ставленае с точки зрения композиции, развитая сюжета)»; «06-
1HII Петра в иллюстрациях Д. А. Шмаринова» и др.
Работая в классе над центральным образом романа,
учитель сосредоточил внимание на особенностях худо¬
жественного раскрытия личности Петра, прежде всего на
м.'шере А. Толстого рисовать внешний облик героя, его
ииутренний мир, его психологию.
Вся работа над образом Петра и другими образами
романа была направлена на то, чтобы способствовать
сознательному уяснению роли писателя, его неповтори¬
мого таланта в создании впечатляющей картины жизни с
п()мощью образного слова. Именно к слову писателя на
угом этапе изучения образа Петра надо было обратиться
имеете с учащимися, именно над словом и манерой по-
исствования поручать им самостоятельно подумать, вос¬
создать читаемое, оценить мастфство писателя.
На вступительных занятиях, подготавливающих этот
этап анализа, учитель охарактеризовал десятиклассни¬
кам А. Н. Толстого как объективного художника, т. е.
показал им на нескольких примерах из текста такие
особенности его таланта, как «тайная психология», «луч
з|)ения», раскрыл на конкретных примерах смысл его
«теории жеста», а затем предложил самостоятельную ра¬
боту над образом Петра и над другими образами романа.
В авторском тексте А. Толстого прежде всего пора¬
жает предельная объективность, отсутствие прямой
оценки, прямого выявления писательского субъективно¬
го отношения к изображаемому. Это вовсе не значит,
что у писателя нет позиции, это значит, что она выража-
С1СЯ с помощью свойственных ему приемов изображе¬
ния жизни. Об этих особенностях таланта и говорил
учитель, прежде чем приступить к анализу.
Становление личности Петра Первого показано в ро¬
мане особенно тонко и многообразно, и именно в этом
ярче всего проявляется такое качество таланта А. Тол¬
стого, как объективность.
В этом отношении чрезвычайно интересен портрет,
1шторый все время меняется вместе с ростом личности
11етра, мужающего, и обретающего жизненный опыт.
В этом портрете очень важна поза, движение, т. е. ина¬
че говоря, «внешний жест», с помощью которого писа¬
тель дает возможность читательскому воображению
о Зиказ 8005
воссоздать картину душевного состояния гфоя, его на¬
строения, даже содержание его невысказанных мыслей.
Важно при этом учитывать «точку зрения», с которой
дан портрет, от этого зависит его основной колорит.
Для самостоятельных наблюдений над текстом уча¬
щимся было предложено несколько заданий, которые
помогли им приобрести свое читательское чувство стиля,
понимание индивидуальной манеры писателя. Например;
3 а д а н и е 1.
Прочитайте сцену встречи Софьи и Петра у гроба Натальи Ки¬
рилловны (кн. 1, гл. 5, подглавка 17; от слов «Глухой ночью скрип¬
нула дверь...», кончая <Тав прошла последняя старозаветиая ночь в
Кремлевском дворце...») Что переживает Петр? Какими средствами
писатель передает его состояние?
3 а д а и и S № 2,
С чьей «точки зрения» ведется рассказ о приказе Петра строить
канал Волга-Дон? (кн. 1, гл. 7, подглавка I; от слов «И далее —
Петр велел приготовить особую подать...» до слов «...вот-вот царь
уже и без нее обойдется»). Подтвердите ответ примерами из текста.
Задание №3.
С чьей «точки зрения» и почему именно так рассказывается о
решении Петра ехать за границу под видом урядника Преображен¬
ского полка? (кн. 1, гл. 7, начало подглавки 2 до слов «Сие неверо¬
ятно и удивительно»).
Заданием 4.
Кто рассказчик в эпизоде танцев у курфюрстины Софьи? Как вы
представляете себе этого человека? (кн. I, гл. 7, последний абзац
подглавки 8). Подтвердите ответ примерами из текста.
Задание №5.
Прочитайте отрывок (кн. 2, гл. 4, подглавка 3), начинающийся
словами «Петр с инженером Галлартом, пробираясь верхами под
защитой садов...» до мов «Полсотни драгун, усатых, рослых, недви¬
жимо ожидали, в кого шлепнет черный мячик». Попытайтесь оха¬
рактеризовать кагядого из трех всадников, опираясь на внешние
нриметы их поведения под артиллерийским обстрелом.
Задание № б.
Докажите, что рассказ о взятии Юрьева (кн. 3, начало гл. С)
ведется с «точки зрения» Петра. В какой мере этот рассказ (по
форме — авторская речь) характеризует настроение Петра?
3 а д а н и е № 7.
Проанализируйте последний портрет Петра (кн. 3, гл. послед¬
няя, эпизод встречи с комендантом Нарвской крепости Горном).
Какими средствами писатель достигает впечатления величия и по¬
бедной силы во внешности Петра?
Показав учащимся новаторство А. Н. Толстого в об*
ласти художественного повествования о прошлом в лек¬
ции, раскрыв основные приемы создания историческом
стилизации, учитель предлагал несколько заданий для
самостоятельной работа над языком романа.
162
It. mimi.'iH задача этой самостоятельной работы — оп-
Ill ич1И(‘ характера и оредств исторической стилиза-
iiiiii, I п iii.i гольное проникновение в секреты мастерства
iiiM п I (‘,)| ч.
II I'.i 'П010 были рассмотрены следующие эпизоды ро-
ti.iihi иигюд свадьбы Петра и Евдокии (кн. 1, гл. 4, под-
fipiiiiui 2), эпизод самосожжения раскольников (кн. 2,
I I ", иодглавка 7), одна из многочисленных батальных
мни (кп. 3, гл. 6, подглавка 2) и др. Эпизоды взяты из
|п| |^1пч11ых сфер жизни и быта и насыщены приметами
и. трпческой действительности, которые создают иллю-
ч(11и подлинности далекого и бурного прошлого нашей
I I puiii.i.
(состоятельные наблюдения над языком романа
vfic iiium юных читателей в том, что они познакомились с
т.ш.иощимся художественным произведением, замеча-
и iii.m.iM историческим романом, вполне современным по
ii-ii.iiiy и глубоко достоверным по своему историческому
I с1/|ср/канию
1‘(‘зультаты первой серии опытов. Изучение получен-
III,U oiBCTOB проводилось с применением принятых кри-
п piii'is — уровней образного обобщения и образной кон-
И|и-| 1ги1ции в читательском восприятии.
Имея дело с романом-эпопеей, необходимо, по-види-
миму, сообразуясь с законами эпоса, конкретизировать.
|||1пп'рии, с помощью которых определяется уровень чи-
|;|ими,ского восприятия. В главе о критериях рассмот¬
рит) их действие при анализе восприятия малой эпиче-
I И11И (1)ормы. Сейчас речь идет о большом романе-эпопее.
МГц,I'M произведения, его «населенность» действующими
лшьчми, огромное пространство, на котором развертыва-
1)1'я жизнь петровской эпохи, протяженность времени
||1’Гьтпия (25 лет), известная стилизованность языка —
.111 трудности, которые ждут читателя, вступающего в
м'иожественный мир романа.
' И процессе изучения романа вопрос о том, как именно А. Толстой
1И1!1,'1('т яркий и живой облик целой исторической эпохи, из чего
пшллыпается у читателя представление о ней, специально не
II,шился перед учащимися,чтобы не предупреждать самостоятелъ-
т.т дополнений и уточнений их первых «срезовых» работ об эпохе
|1г1|1.'1 Первого. С этой же целью в процессе работы над другими
.iiirmn.'iMH романа отрывок из эпизода объяснения Петра Первого
II Ллгкспилра Меньшикова не упоминался (он был использован в
им'м'г!'!!!' митериала для «срезов» во второй серии опытов).
16J
Советское литературоведение, осмысливая опыт исто¬
рического развития жанровых форм, определяет их в'
зависимости от того, как в этих формах изображен жиз-
ненный процесс. Л. И. Тимофеев пишет: «Эпический об¬
раз — это образ, в основе которого лежит развитый мно¬
госторонний человеческий характер, представляющий
собой определенную индивидуальность, показанный в
известном законченном (т. е. имеющем начало и конец)
моменте своего жизненного пути (в сюжете), т. е. отра¬
жающий в своей судьбе характерные черты жизненного
процесса» [80, с. 358].
Вопрос, адресованный учащимся об эпохе Петра, как
раз и предполагал проверку восприятия эпохи как жиз¬
ненного процесса в ее основных, определяющих чертах и
понимание связей Петра со временем, которое формиро¬
вало его и во многом зависело от него.
Уровни восприятия романа-эпопеи выявляются в про¬
цессе анализа ответов учащихся и могут быть охаракте¬
ризованы прежде всего по тому, что читатели кладут в
основу своих представлений об эпохе.
Можно выделить три группы учащихся по их уровню
восприятия.
Первая группа учащихся видит в эпохе прежде всего
событийное движение, смену исторических событий, ко¬
торые иногда даже не осмысливаются как звенья собы¬
тийно-сюжетной основы романа. Такое восприятие до не-
к0Т0!р0Й степени обусловлено внешней структурой эпиче¬
ского произведения, для которого характерно свободное
присоединение более или менее самостоятельных эпи¬
зодов.
Вторая группа учащихся видит в Петровской эпохе
события, которые связаны с ростом личности Петра, т. е.
пытаются осмыслить внутреннюю структуру эпохи, по¬
нять «становление личности в эпохе», ее основные обще¬
ственные конфликты и общественные силы.
Третья группа учащихся обнаруживает самый высо¬
кий уровень восприятия эпохи, которую они осмыслива¬
ют в динамике, видят в эпохе Петра бурную ломку ста¬
рых общественных форм, понимают роль Петра в разви¬
тии общественных конфликтов, его отношения с народом,
осмысливают роль народа в петровских преобразовани¬
ях. В восприятии этих учащихся есть качественно новый
элемент, они осознают роль авторской мысли, стилевых
нг,.‘'111остеи в художественном воссоздании эпохи
1 1)Г)ытийно-сюжетное восприятие (низший уровень)
" >4-111) Проиллюстрировать следующим примером. На
п' 1И‘ый вопрос о том, какие представления сложились об
■ Петра после первого чтения романа, ученица от-
ч и' г;
,'1,0 царствования Петра I в жизни России был как бы застой.
I iiKi' сгрельцы заводили лавки, занимались торговлей. Дворяне
I II 1и НУ средства, даваемые им крестьянами. Крестьянство беднело.
1'и. 1'г,| платила дань крымскому султану, не имела выходов к мо¬
ри. Никто не пытался изменить существующего положения. После
■ Mi'imi царя Алексея власть берет в свои руки Софья, которую под-
'I' |чк11ва10т стрельцы. Подрастает молодой царь Петр. Он интере-
I у< II, я всем иностранным, всем новым, обучает солдат. Вскоре Петр
и.пинает править страной. Он заводит на Руси фабрики, заводы,
1 1|11М1т корабли, создает будущий русский флот. Петр находится в
ц|ыпи, которая захватывает крепости Азов и Нарву. Россия полу-
•tii. i выход к морю. Петр решает строить город. Посылает русских
1иг1,,й за границу торговать. Петр старается превратить старую, от-
I кпую Россию в развитую страну и многое делает для этого.
Па второй вопрос о средствах создания колорита
июхн в романе ученица отвечает;
Колорит эпохи создается старым русским языком, которым на¬
шими роман. В романе много таких выражений, слов, как «али»,
иилхованье», «христа ради».
безусловно, это одностороннее представление об эпо-
\г. Здесь нет объема, нет структуры, нет вообще ника¬
ких других измерений, кроме временной последователь¬
ности некоторых событий, входящих в Петровскую эпоху.
У'кмшца не почувствовала себя, читая роман, в художе-
I ПКМП10М мире, который воспроизводит живую жизнь
1’оссии конца XVII и начала XVIII в. Время, которое
к:1к будто движется в перечисленных ею событиях эпохи,
пг соотнесено с другими компонентами романа.
jUa оценки адекватности и структурности восприя-
1ПИ художественного произведения вообще и романа-
•иопси в особенности важно иметь в виду выдвинутое в
последнее время в советском литературоведении понятие
чу,дожественной среды.
1'азличные сочетания и пересечения художественного
иремспи и художественного пространства образуют худо-
/1ич | кеипую среду. Погружаясь при чтении в эту создан¬
ную флитазией художника среду, читатель ощущает ее
tss
условные измерения и в то же время получает целостное
впечатление от художественного мира читаемого произ¬
ведения (см. [51, 52]).
Пространствепно-вреыениьш отношениям в литерату¬
ре посвящена статья М, Бахтина, в которой автор вводит
для обозначения неразрывности пространства и времени
термин «хронотоп» (см. [35, с. 174]).
Целостное «схватывание» хронотопа свойственно жи¬
вому художественному созерцанию автора, но в прямой
зависимости от него находится читатель. Отсутствие ху¬
дожественной целостности читательского восприятия вре¬
мени и пространства в романе делает его (восприятие)
плоскостным, лишенным объема.
Цитированный выше ответ демонстрирует неструк¬
турное, нецелостное восприятие Петровской эпохи по ро¬
ману А. Толстого. Конкретных образных впечатлений,
ссылок на отдельные эпизоды или частные сюжетные
ситуации, на героев романа в ответе ученицы совсем
нет.
Это обедненное, как бы пунктирное обозначение не¬
которых контуров того многофигурного и многокрасоч¬
ного, динамического мира, который захватывает читате¬
ля в плен с первых страниц романа.
Стало ли восприятие романа у этой же ученицы после
его изучения более ярким, детализированным, приобрело
ли оно целостность, которая свойственна самому худо¬
жественному повествованию, и в какой степени? Безус¬
ловно, ученица после изучения романа в классе стала
видеть четче, выделять фигуры людей, отдельные эпи¬
зоды.
Приведем ее второй ответ:
Время царствования Петра I было очень важным в жизни Рос¬
сии. Появление такого царя, как Петр, было необходимо. Петр мно¬
гое изменил в России, но он,это делал не один. Его соратниками
были Лефорт, Меньшиков, Ромодановский, Бровкин. Его реформы
осуществлял народ, хотя он и противился реформам, ведь они несли
с собой новые тяготы, поборы (сцена самосожжения, разговор в ка¬
баке). Толстой показывает в романе народ. С одной стороны, народ
темен и не хочет изменять своего положения, с другой стороны, на¬
род умен, талантлив, энергия его неиссякаема (Кузьма Жёмов, Анд¬
рей Голиков, семья Бровкиных). Петр способствует тому, чтобы на¬
род лучше жил, стремится лучше одеть солдат, накормить людей на
строительстве Петербурга. Толстой показывает и характер самого
Петра, которого сравнивает с его соратниками и королями Карлом и
Августом. Петр — государственный деятель, но он и работник, и во¬
ин, он стоит над народом и рядом с ним.
1£б
11,1 второй вопрос о колорите эпохи ученица ответила
Пши'с обстоятельно, опираясь на те знания, которые по¬
лучил л на уроках о стиле романа.
11о второму ответу ученицы можно судить о безуслов¬
ном углублении восприятия и понимания эпохи Петра пэ
1»(1м;ту А. Толстого, но все же это восприятие не отража¬
ет нидения эпохи в ее внутренней противоречивой струк-
iy|i(', во взаимодействий народа и личности. Ученица
KDiii и перечисляет некоторые приемы создания исторя-
чс| кого колорита, но не чувствует автора и его художни-
•|| ( кое своеобразие. Повторная работа свидетельствует
о Гк'дности воссоздающего воображения, о дремлющих
(петических чувствах, которые никак себя не проявили
и (убъективном отношении к прочитанному роману.
11а низщем уровне восприятия эпохи Петра оказались
и совсем иные по типу работы. Приведем одни интерес¬
ным пример. Первое, неподготовленное прочтение романа
<11етр Первый» оформилось в воображении ученицы так:
Время и сама деятельность Петра у меня олицетворяются в до-
пплыю-таки странной картине: огромный котел с каким-то густым
|1!1 ревом и человек не с половником, а прямо-таки с веслом в рукак
|||.1тается размешать содержимое, прилагая при этом огромнейшие
усилия, -Человек этот — Петр; он старается разбудить, расшевелить
■1'ихую, застывшую жизнь русского государства, заставить ее течь
(ч-ремительным общим потоком.
В ответе на второй вопрос ученица тоже продемонст¬
рировала непосредственность восприятия, субъектив¬
ность, активную деятельность воображения;
Алексей Толстой описывает самые различные стороны жизни
того времени и отношение к изменениям в этой жизни от князей до
Лсдмейших крестьян. Этот широчайший диапазон повествования раз¬
решает понять ту эпоху. Своеобразный язык делает очень правди-
1Н.1МИ, исторически понятными события тех далеких лет. И когда чи-
т.'ичнь роман, так углубляешься в события тех дней, что представля-
сигь себя чуть ли не участником их.
Оба ответа свидетельствуют о живости воображения
и о читательской чуткости к художественной речи.
Но крайняя обобщенность представлений об эпохе Петра
(пся эпоха — это один образ царя Петра, «заварившего
к.ппу» Б огромном котле России) свидетельствует об из-
исстной поверхностности чтения, о невнимании к кон-
к])('тп!>!м образам людей, картинам быта, труда, сраже¬
нии народа, к самим историческим событиям, которые
1ИИИЛИ в художественное повествование. И хотя ответ
16Г
этой ученицы представляет собой прямую противополож¬
ность предыдущему, оба относятся по принятым крите¬
риям к низшему уровню восприятия. Первая ученица
незначительно продвинулась в своем восприятии романа
главным образом за счет знаний, которые она получила
в результате изучения произведения в классе. Вторая
ученица, сохранив образную основу восприятия эпохи,
поняла ее сущность, нашедшую выражение в основном
общественном конфликте, детализировала свои представ¬
ления об отношениях Петра и народа, о конкретных ис¬
торических событиях, вошедших в петровское время.
Ее повторная работа подтверждает это. В ответе на во¬
прос о колорите эпохи появилось вместо спонтанного
ощущения «вещественности» исторического времени по¬
нимание мастерства писателя. Она пишет;
Колорит эпохи создается не только описанием вaж^ieйшиx исто¬
рических событий и конфликтов того времени, не только раскрытием
характера, личности Петра. Но и теми вымышленными художест¬
венными персонажами, которые являются как бы окраской (!) уже
нарисованной картины (Буйносов, Бровкины), которые помогают по¬
нять атмосферу, тончайшие нюансы жизни тех далеких времен.
Исследуя национальный русский характер, автор описывает различ¬
ные обряды, обычаи, праздники. Особенно характерно в этом отноше¬
нии описание свадьбы Петра. Колорит эпохи достигается также сво¬
еобразным языком.
Можно сказать, что ученица перешла на следующий,
более высокий уровень восприятия художественного ми¬
ра романа, почувствовала структуру эпохи, увидела ее
краски и формы дифференцированно, конкретно.
Большинство учащихся уже в своем первом восприя¬
тии романа оказались на более высоком уровне, чем со-
бытийно-сюжетный. Например:
Эпоха Петра 1—эпоха боярства, патриархальной российской ста¬
рины, в то же время эпоха больших перемен, появившихся в резуль¬
тате деятельности Петра. Это было время вражды между предста¬
вителями царской фамилии, между группами бояр, время, когда
ухудшалось положение бедных слоев населения, крестьян и стрель¬
цов. Это было время ломки старых порядков и обычаев, установ¬
ления новых, время отчаянного сопротивления представителей и за¬
щитников старины. Это было время глухих улочек и время кораб¬
лей, оснащенных пушками, время нищеты, прокисших изб, босых
крестьян, тощих лошадей и время процветания Немецкой слободы,
золотых риз и драгоценностей в царской казне.
Как видно, ученик воспринимает эпоху Петра через
контрасты и борьбу, у него создается компактное, но в
I imiuioM верное представление о бурной, конфликтной
MtMHf li ЭТОМ представлении в «свернутом виде» можно
^ пит. и картины старой Москвы, и эпизоды строитель-
■ 11П1 флота в Воронеже, и сцены в избе Ивана Бровкина
.. п 11.1|)1'ких палатах. В этом образном обобщении есть и
ии,| (У|)ганизующая доминанта — это ощущение соци-
^ иных контрастов и противоречий эпохи, она и явля-
сноеобразной композиционной основой всего ответа.
< tfipas Петра, растущего, мужающего, входящего во
■ ИИ п., организующего прогрессивное движение огром-
(hiii страны, стал центральным в восприятии эпохи у мно'
MS учащихся после первого чтения романа.
I (олостность художественного мира романа является
|и|учей формирующей силой, которая определяет харак-
Hji читательского восприятия. У разных читателей эта
III |||н гиость, обобщенность возникает в каждом случае
И11 разному. Это объясняется множеством взаимодейст-
оукппих факторов, в числе которых, очевидно, немало-
пллшую роль играет уровень литературного развития,
mil художественного восприятия и индивидуальность чи-
I аи'ЛЯ.
(',ами учащиеся пытаются анализировать свое вое-
п|||[итие, объяснить его обобщенный характер:
Общее представление создает не каждый эпизод, их так много,
ИИ они почти тут же теряются и сливаются в одно, в то, что и со-
иик'г общее впечатление от книги. Если вспоминать и перечитывать
1111ЖЛЫЙ эпизод, он встанет ярко, но потом опять сливается со своей
.ичхий и неотделим от нее.
Анализ своего восприятия ученица сама считает нуж¬
ным ввести в ответ, никак не побуждаемая к этому спе-
1М1ЛЛЫ1ЫМИ вопросами.
Анализ первого «среза» приводит к выводу, что орга-
тиующими первое восприятие моментами являются как
pill те элементы художественного содержания, которые
II.-посредственно участвуют в создании структуры романа
как большой эпической формы. Эпическое начало в ро-
мшк^ —движение огромных масс народа, его борьба,
чГюстренность общественных конфликтов, резкие кон-
|||.1С1'ы во всем, начиная с внутреннего мира Петра и
1чч1'1;и1 нравственными и социальными контрастами в
мисттабах всей страны, и даже шире — Европы, — все
г|(| с различной степенью глубины и яркости входит в
ш'риос восприятие.
169
Избирательность, ограниченность первого, непосред¬
ственного восприятия проявляются в том, что в разных
вариантах читательского обобщения доминирует то один
структурный элемент содержания, то другой (жестокость,
конфликтность эпохи, социальные контрасты, личность
царя, выдвинутого эпохой, и т. д,).
После изучения романа первое восприятие не пере¬
страивается в корне, оно обогащается, детализируется,
становится системным.
По свидетельству самих читателей, образная основа
первого, непосредственного восприятия очень прочна.
Она нуждается не в перестройке, но в конкретизации,
идейных и художественных акцентах.
Для того чтобы увидеть, что именно влияет на углуб¬
ление и дифференциацию восприятия во время изучения
романа, т. е. за счет чего именно формируется сдвиг, об¬
ратимся к примеру. Воспроизведем повторную работу
ученицы, которая сама анализирует изменения в своем
восприятии романа, происшедшие за время его изучения
в классе:
При чтении романа я в основном обращала внимание на собы¬
тия, происходившие в эту эпоху, его участников с той точки зре¬
ния, как это теперь дошло до нас. И конечно, Петр как главный
участник, даже главный деятель этого времени. Таким образом,
Петр и его деятельность для России.
После изучения романа мои представления о нем и об эпохе до¬
полнились, Изучение романа — это своего рода исследование, во
время которого возникают вопросы, на которые ищут ответ в рома¬
не. У меня возникли все те вопросы, которые нас интересовали при
изучении. Поэтому, естественно, я несколько глубже узнала роман.
Для меня теперь это время представляет интерес потому^ что
оно пробудило силу в людях, которые сумели за сравнительно ко¬
роткое время поднять Россию, преодолеть косность свою. Это в
истории бывает не так часто. Основные конфликты романа, как, на¬
пример, борьба за престол, слолсные взаимоотношения народа с
Петром, борьба между боярством и купечеством — все это помогает
представить время, людей, движущие силы истории. Теперь понятна
взаимосвязь между Петром, формирующим эпоху, вносящим такие
преобразования в жизнь, и самой эпохой, которая формировала
Петра, делала из него такого блестящего государственного деятеля.
Понятно их взаимовлияние. Когда разбираешься в характере Петра,
становится понятным, что было в нем стержнем, какие качества
сделали его именно таким и почему он, я никто другой, смог спра¬
виться и поднять Россию. Это — его воля, ум, работоспособность,
организованность.
На вопрос о колорите эпохи эта ученица ответила
следующее:
17U
! и (ИТОН создает колорит романа прежде всего при помощи
Лл'иствительно, не сразу понятно, откуда берется такая до-
и в то же время легкость, современность языка. Разто-
-■’Piinti |1счь Петровской эпохи существенно не отличалась от нашей,
д с тем типичные старинные слова, обороты речи все время
г f.tii'i.iioT нас в 17-м веке. Толстой очень точно передает все обря¬
ди, причем это не застывшие картинки, а жизнь живых людей.
II жест героя так точно отражает сказанную реплику, что
i-intiiiu; кажется совершенно правдоподобным. (Например, сцена
у курфюрстины, где Алексашка Меньшиков танцует рус-
«...повел плечами, повел бровями, соскучился лицом а пошел
t iitHH.'i iia пятку», свадьба Петра.)
Толстой описывает происходящее с разных точек зрения, но при
5|пм псегда чувствуется авторская позиция.
Знания, полученные в классе, сам анализ, особенно
t ймос'тоятельная |работа над стилем романа значительно
\ ьмубили и сделали восприятие системным, целостным,
и когором нашли отражение основные черты художест-
игмпого мира романа. Этому, безусловно, способствовало
миимание к стилю повествования, мастерству писателя,
-ши'обам выражения авторского сознания, языку.
\\ ответе ученицы отчетливо проявляется ее личная
чиительская заинтересованность, пробудившийся вкус и
i *|к)|)мировавшиеся эстетические критерии в оценке про-
4111 апного произведения. Это углубившееся и ставшее
гю.'К'е ярким и полным представление об эпохе Петра
лтжио было бы отнести к высшему (для школьного та-
'III t;i) уровню. Ученица в результате анализа романа в
I'.'i.icce поднялась на высший уровень его восприятия,
ним и характеризуется то микроизменение, которое про-
иинило в ее восприятии под воздействием обучения.
Примерно тот же путь, в индивидуальных вариантах,
проделали большинство учащихся, хотя были в их числе
II ткие, которые не поднялись до высшего уровня.
U таблице 8 обобш;ены результаты (в %) первой се-
(MI1I опытов и показано движение учащихся от низшего
уроиия восприятия к высшему (с. 172)*
I (одавляющее большинство учащихся поднялись в
Iшк'м восприятии романа на одну ступень, но было не-
' [только человек, сделавших скачок сразу с первой на
1|"'тмо ступень. Можно, таким образом, принять за свое-
|<| |и)да единицу измерения микроизменений, происходя¬
щих II процессе обучения, восхождение учащихся на еле-
/IУ1п|11,пГ|, более высокий уровень восприятия романа.
171
Таблица 8
уровни восприятия
«Срсзовые*
работы
Событийно¬
сюжетное
восприятие
эпохи
Структурное
посприятие
эпохи
(становлевие
личности в
эпохе»)
Структурное
восприятие
эпохи в свете
авторской
мысли
Первая работа
(до изучения)
34.5
65,5
Повторная работа
(после изучения)
-
27.5
72,5
Результаты второй серии опытов •. Восприятие от¬
дельного эпизода из романа «Петр Первый» изучалось с
применением тех же критериев. В отличие от nCipBoro
опыта здесь десятиклассники могли работать над не¬
большим эпизодом, перечитывать его, анализировать,
оценивать. (Для самостоятельного осмысления был пред-'
ложен небольшой отрывок из кн. 2, гл. 4.)
В данном случае этот опыт проводился с целью вы¬
яснения характера микроизменений, которые происходят
в восприятии небольшого, но яркого эпизода под воздей¬
ствием изучения романа, его композиции, центральных
образов, стилевых особенностей повествования. Уже са¬
ма возможность перечитать эпизод в классе перед тем,
как отвечать на вопрос, вносила в первоначальное вос¬
приятие элементы анализа и заметно углубляла восприя¬
тие до изучения романа в классе. В анализируемом эпи¬
зоде А. Толстой рисует столкновение таких различных
характеров, как Петр Первый и Александр Меньшиков.
На резком изломе их личной жизни и судьбы всей Рос¬
сии герои показаны в состоянии крайнего нервного и
нравственного напряжения. Оба как бы проходят испы¬
тание «на прочность» и в этом испытании раскрывают
свои характеры во всей их настоящей и потенциальной
силе. Писатель не анализирует в авторской речи их со¬
стояние, их мысли, он только рисует их в момент тяже¬
лого для обоих объяснения. Это обусловливает особую
‘ Эта серия опытов проводилась в других классных коллективах тех
же школ, там, где не проводилась первая еария опытов.
172
титчкк'ть читательской мысли, наблюдательности, чув-
f (itii слова. Чем прочнее связывает читатель анализи-
ммп эпизод с целым, гем глубже он может объяснить
i нмгдсиие героев, понять мотивы их поступков, зорче ia-
значаидие, говорящие детали. Мы воспроизводим
мптчиую работу среднего уровня, чтобы потом легче бы-
показать различные отклонения как «вниз», так и
11,1 первый вопрос о внутреннем состоянии героев, об
ii4 мь!слях и чувствах, о смысле их столкновения ученик
'Ч1И‘'1ает следующее:
Читая этот отрывок, невольно проникаешься настроением ге-
|и . II, Петр понимает, что проиграл сейчас под FlapBoft, он принял
|uiticiiue, которое спасет Россию, он зол на всех, кто не понимает а
|ц хочег понять его. Меньшиков не может понять, как можно поки-
MVII. ;фМйю в таком положении, ему стыдно бежать, он не понимает
|ич.Г1хояимости бегства из армии. Петр уже думает далеко вперед,
SbMii.niHKOB же живет настоящим. Ему нельзя отказать в храбрости
i' под Азовом, Нарва), он рвется в бой, он горит желанием
Г|(И1.ги, но ему не важно, что будет с армией, ему важно, чтобы он
мпл героем. Петр борется не с Карлом, он борется с Россией, с
отсталостью, «варварством». Меньшиков — герой своей страны, он
И' питый россиянин, но в его сердце старое еще берет верх над но¬
сим. Петр—тоже русский человек, но новое в его душе уже побе¬
дит). В столкновении между старым и новым, между безудержной
\'И1лыо и разумной храбростью и есть смысл схватки двух харак-
На второй вопрос об особенностях повествовательной
м;тсры Толстого, которые можно отметить в этом отрыв-
иг*. ученик пишет:
Толстой проводит тонкий психологический анализ характеров
м|нм'!1, он внутренне участвует в раскрытии образов (?).
Как видно, ученик уже в первоначальном своем вос¬
приятии довольно верно понимает значение конфликта
Mi /кду Петром и его ближайшим другом, так как, пред-
1 liimiB себе конкретную ситуацию, которую автор лако-
мичио раскрывает в словах «Под На|рвой было нехоро-
tii ученик проецирует в эти сюжетные обстоятельства
пиа разных характера, представление о которых у него
сложилось при чтении романа. Он сумел увидеть в
М||Л(ЧМ)К0М эпизоде отражение большого мира всего ро-
fviaiia, поэтому В его свете в основном верно понял смысл
* т.пкповспия героев.
Это типичный ответ; есть более интересные и глубо
кие ответы, но есть и такие, в кото|рых неточно и nopofi
просто неверно толкуется смысл столкновения Петра it
Меньшикова.
На второй вопрос, требующий специальных знаний о
стиле романа, все отвечают примерно так, как цитирова¬
лось выше. Просто внимательное чтение и перечитывани('
под углом зрения заданного вопроса даже у сильных
учапхихся почти не дают положительных результатов без
специальных знаний и анализа произведения. Этот вы¬
вод, по существу, не требует подтверждения, так как соВ’
падает с множеством эмпирических наблюдений за чте¬
нием старшеклассников и с результатами специальных
психологических экспериментов Ч
В ответах на первый вопрос, относящийся непосредст¬
венно к содержанию, однако требующий специального
внимания к психологизму А. Толстого, также проявляет^
ся недостаточность знаний и слаборазвитая наблюда-
тельность, что прямо ведет к ограниченности и неточно^
сти образного обобщения.
После анализа романа учащиеся сами устраняют не¬
точности в трактовке образа Александра Меньшикова,
который отнюдь не так прост вообще и особенно в анали¬
зируемом эпизоде. Учащимся открываются дополнитель¬
ные краски и оттенки в образе ближайшего друга Петр:!
и самого Петра, глубже раскрывается и сам смысл столк¬
новения героев. Изучение романа со специальным внима¬
нием к особенностям его стиля заметно обостряет зрение*
читателей, помогает заново прочитать эпизод, а главное,
ввести его в большой контекст всего повествования. Это
наполняет эпизод «воздухом» жизни Петровской эпохи,
придает и самому эпизоду смысл незаменимого и обяза
тельного звена в событийно-сюжетной цепи и в психоло¬
гическом развитии и обогащении характеров.
Вот повторная работа ученика, ответ которого опре¬
делен как типичный для среднего уровня восприятия:
* Психологи в процессе массовых экспериментов установили, что
восприятие языка художественных произведений характеризуетси
единством отражения образного содержания и языковой форм1.1,
однако форма замечается значительно позже, она меньше o6pania =
ет на себя внимание читающего (Е. В. Сыркина, В. А. Артемом,
В. И. Ильина, О. И, Никифорова и др.).
т
п. i.iiunicb в основном согласным со своей первоначальной оцеи-
■ -ft, г-||1т.'1Ю необходимым добавить несколько слов относигельно
i м и'|и)11 Петра и Меньшикова. Петру также очень стыдно этого
1И.1, 110 он понимает, что с этим войском ему не победить. Теперь
' I. иыиикопе: он сподвижник Петра, но он должен выйти «в люди»,
-i . пишуп.ся, для этого ему необходим подвиг, так как иначе он ни-
..и: ИР может пойти «вверх». Он боится потерять этот случай выдви-
м. I. для него сейчас личное стало выше государственного. Смысл
• 1и1ииич1ня Петра и Меньшикова, я считаю, в конфликте между
Ht ttM.iM II государственным, не отрицаю прн этом и своего первого
«'•I .и МГМИЯ.
1м)лыиое количество диалогов, выразительные жесты, дающие
. .*^1.»л(11()сть понять, что творится в душе героев, точка зрения ав-
t'|м1 ii;i обоих героев, которая помогает понять Петра как дально-
и-мнпк) стратега, — все это создает жизненность поведения и речи
перишь, что иначе люди и говорить не могли.
ответе выявляется заметное изменение в акцентах
ина.имза характеров героев, появляется та^кая знамена-
II'плая антитеза, как «личное» и «государственное», в
■ п.-К' которой рассматриваются Петр и Меньшиков и ко-
Mip.ivi свидетельствует о влиянии на повторное восприя-
litc )мизода изучения всего романа в его сюжетной, ком-
tttiiiiii,ионной, образной структуре. Представляет интерес
< П1«* одна работа, которая н в первом и в повто;рном вос-
иримтии и понимании эпизода приближается к высшему
рпмто, но в которой очень заметен сдвиг, особенно в
• 'мичс на второй вопрос.
11('рвоначальное восприятие стиля явно поверхност¬
ей'. стихийное, основанное только на случайных чита-
h 'lbCKHx наблюдениях:
По-моему, это прежде всего краткость, лаконичность. Фразы
\ lojK'Toro коротки, мало повторений, сказано основное. Например;
11<и| Нарвой было нехорошо». Часто встречаются тире, которые
мн(1мгркпвают чеканный ритм, неожиданность событий: «Вчера ста-
• 11 иилсчитывать — пороху и бомб в погребах осталось на день
. (|.гл1.б1.1, а пороховые обозы все еще тащились где-то под Новго-
|п1|1пм*. Предложения здесь как бы выплаты, в них нет ничего лиш-
иге слова точны и единственно здесь возможны.
Ученица хорошо почувствовала такие качества по-
|и I 1 иоиания, как точность и лаконизм, но этого явно не-
точно.
После изучения романа и приобретения некоторых
(. <1|м'111чсских знаний о психологизме А. Толстого, о его
и (I 1.1ЛМХ на язык, о его настойчивых поисках «точки зре-
иич Ирм описании, о его «теории жеста» ученица вновь
175
вернулась к эпизоду и увидела в нем много нового, за¬
метно углубив при этом понимание характеров героев и
тех качеств повествования, о которых писала в первой
работе (точность и лаконизм);
Как и везде, в этом эпизоде мысли и чувства героев А. Толсто¬
го, их внутреннее состояние передаются читателю через внешние
проявления, через их поступки, поведение, Например, Алексашка спра¬
шивает Петра о поездке с осторожностью, «запустив глазом». Он не
опускает глаза перед Петром, хотя тот и запрещает ему смотреть на
него («Не моги смотреть на меня»): так силен его стыд, гнев,
что он не побоялся царя, «Петр взглянул... в открытые црозрачно-
синие глаза Алексашки. Вдруг густо начал багроветь (надулась
жила поперек вспотевшего лба)». Все, что творится в душе Петра,
нам понятно, но ведь его мысли не показаны — в этом особенность
и мастерство толстовского повествования, сила и выразительность
жеста его героев. Сила характеров, поединок между ними показаны
особенно ярко, когда они смотрели друг на друга. «Оба не дышали».
Ск.олько передумано и сказано глазами, в каждом слове жест и
глубокий смысл. В повествовании А. Толстой может и не употреб¬
лять старинных слов, но в общем тоне чувствуется петровская Русь.
В рассуждении о полол^еиии армии, о снаряжении чувствуется
точка зрения Петра, в сцене столкновения Петр показан глазами
Меньшикова, а Меньшиков глазами Петра.
Повторная работа ученицы свидетельствует о значи¬
тельном обогащении восдриятия: знания пробудили на¬
блюдательность, помогли выработать эстетическую по¬
зицию в анализе и оценке читаемого эпизода.
Продвижение учащихся по «ступеням» уровней вос¬
приятия отдельного эпизода, примерно такое л<е, как и в
опыте со всем романом, показывает таблица 9 (количе¬
ство учащихся — в %).
Таблица 9
Уровня восприятия
«Срезовые»
работы
Изолировай-
ное рассмот¬
рение эпизода
Восприятие
эпизода
в его КОМ'
аозиционных
связях с целым
Восприятие
эпизода в его
композиционных
и стилевых
СВЯЗЯ2 С целым
Первая работа
(до изучения)
20
80
.
Повторная
работа (после
изучения)
-
20
80
176
W прямой зависимости от того, на каком уровне вос-
мцпятия учащийся был после первого, неподготовленно-
м) чтения, находится его продвижение в постижении эни-
шда как структурного элемента всего романа. Как пра-
I1IUI0, все учандиеся, участвовавшие в опыте с эпизодом,
продвинулись на одну «единицу», если единицей мик;ро*
пЕменений условно считать переход на более высокий
\|к)вень восприятия (или разницу между уровнями).
И этом опыте не было скачков от самого низшего к са¬
мому высшему уровню.
В первоначальном восприятии как отдельно взятого
/ппзода, так и всего романа в целом организующими мо¬
ментами явственно выступают законы жанровых форм.
1'л'ли в первом опыте на читательское образное обобще¬
ние об эпохе Петра Пе;рвого огромное влияние оказало
рассмотрение «опорных» эпизодов романа, которое обо-
гатило и детализировало представление о художествен¬
ном мире романа, то во втором опыте повторное восприя¬
тие отдельно взятого эпизода заметно обогатилось за счет
m.iявленных связей его с целым, за счет понимания его
к{)мпозиционной роли как в развитии событийной линии
1)омана, так и в психологическом развитии главных
1'сроев.
1 В первом опыте углубление восприятия было просле¬
жено в направлений от целостного, недетализированного
восприятия через детальное рассмотрение отдельных
опорных эпизодов к повторному, более глубокому и де¬
тализированному образному обобщению, к более содер¬
жательному и конкретному представлению о Петровской
■>похе.
Во втором опыте углубление восприятия прослежено
от первоначального, поверхностного и часто изолирован¬
ного восприятия отдельного эпизода через изучение все¬
го романа к повторному анализу того же эпизода, но
уже как элемента многоплановой структуры всего рома*
н;1. Как в том, так и в другом случае на первый план
пыступают структурные элементы эпического произведе¬
ния, специфика отражения жизни и особенности выявле¬
ния авторского сознания в эпосе.
Уже в первоначальном восприятии всего романа мож¬
но было видеть в «свернутом виде» большие эпизоды и
картины, которые в ответах учащихся только обозначены
ила очень схематичрю охарактеризованы, но именно они
И7
в этом восприятии создают событийное движение Пет¬
ровской эпохи, именно в них действуют герои, находят
свое выражение и разрешение общественные конфлик¬
ты и т. д.
Когда речь шла об отдельном эпизоде бегства Петра
из Нарвы, то уже в непосредственном восприятии этого
эпизода можно было обнаружить композиционные связи
его с предыдущими и последующими эпизодами. Напри¬
мер, говоря о Петре, бросающем армию под Нарвой,
многие читатели вспоминали Петра под Азовом, видели
его там безрассудно отважным полководцем, здесь —
многоопытным, мудрым стратегом. Все эти наблюдения
говорят о том, что первоначальное восприятие органи¬
зуется и направляется прежде всего жанровыми форма¬
ми, в данном случае — законами эпического отражения
жизненного процесса.
Образное читательское обобщение и образная конкре¬
тизация как критерии глубины и адекватности восприя¬
тия как бы материализируются в тех внутренних зависи¬
мостях между целым (эпос как зеркало эпохи) и его со¬
ставляющими {отдельные, часто самостоятельные эпи¬
зоды), которые характерны для эпического отражения
действительности. Чем ярче и конкретнее восприняты от¬
дельные эпизоды романа, тем полнее воссоздание обоб¬
щенного читательского представления об эпохе Петра,
по существу, следовательно, о всем содержании рома¬
на. И наоборот, чем поверхностнее прочитаны отдельные
эпизоды, тем беднее, схематичнее читательское образное
обобщение. Материалы опыта подводят к этому выводу
и подтверждают его.
Стилевое своеобразие читаемого произведения вос¬
принимается читающим очень поверхностно, в самых об¬
щих чертах и без специальных знаний осознано быть не
молсет
Все ответы на второй вопрос в обоих опытах (о сред¬
ствах создания колорита эпохи и об особенностях пове¬
ствовательной манеры А. Толстого) за очень малым ис¬
ключением показали очень поверхностное, нерасчленен-
ное восп|риятие стиля. Чаще всего это самые общие
• К этому выводу наряду с психологами пришли методисты, специ¬
ально исследовавшие проблему восприятия стиля (см. [215, 216,
217 и др.]).
<78
миЛлюдения и выводы о точности, лаконизме, употребле¬
нии «старинных» слов. Конечно, в данном случае необ-
митмо различать воспринятое и осознанное, так как во¬
прос, на который должны были отвечать десятиклассни-
141, требовал именно осознания особенностей стиля.
И результате изучения романа «Петр Первый», как
пикпзал эксперимент, учащиеся заметно углубили свое
иисприятие и оценку романа. Сдвиг, который показан в
ииисанин обоих опытов, был обеспечен методической кон¬
цепцией анализа романа «Петр Первый.» в X классе, в
т'иову которой были положены развивающие возможно-
гги самостоятельной работы учащихся над текстом ро-
м;та, сообщение и активное применение специальных
■ишиий об эстетической системе А. Толстого, об оообен-
носугях исторического жанра, сам анализ романа-эпопеи,
подчиненный задаче раскрытия его идейно-художествен-
1И)10 богатства.
В изучении |романа был в известной (доступной иссле-
монателю) степени реализован дидактический принцип
||>ормирования познавательной самостоятельности уча¬
щихся. Десятиклассники самостоятельно выполняли спе-
ипальные задания по тексту романа, система которых не-
иосредственно вводила их в сферу индивидуального сти¬
ля писателя, его творческой манеры.
Творческое проникновение в идейно-художественное
удержание способствовало выявлению и индивидуаль-
III,IX особенностей читательского восприятия.
Именно это обстоятельство влечет за собой обяза-
и'льный методический вывод о необходимости индиви-
/|,уального подхода на уроках литературы к учащимся
одного возраста и одинаковой учебной подготовки. На
(jione общей активизации познавательных способностей
У'1^|щихся совершенно обязательны индивидуальные за-
цмпия для выравнивания единого фронта литературного
ппзвития школьников.
ГЛАВА Ж!
ХАРАКТЕР
ВОСПРИЯТИЯ
ТРАГЕДИИ В. ШЕКСПИРА
«ГАМЛЕТ»
И МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
ЕЕ АНАЛИЗА
(К ВОПРОСУ
о МИКРОИЗМЕНЕНИЯХ
В ВОСПРИЯТИИ)
в теории и практике изучения дра¬
матургии в школе сосуществуют и пока не примиряются
различные точки зрения на чтение драмы и зависимость
ее анализа от знакомства учащихся со спектаклем. Не
будем воспроизводить все эти методические споры и при¬
мем точку зрения Т. С. Зепаловой, которая в своем мно¬
голетнем исследовании обстоятельно изучила вопрос о
месте театрального спектакля в школьном изучении
драмы.
Т. С. Зепалова считает, что на первых этапах приоб¬
щения юного зрителя к театру, особенно когда речь идет
о произведениях классики, весь процесс ознакомления
с драматическим произведением — чтение, комментиро¬
вание, анализ — представляет собой своеобразную подго¬
товку к спектаклю, который, в свою очередь, помогает
учащимся освоить идей но-художественную специфику
драмы.
В системе анализа драматического произведения
спектакль необходим как художественный синтез, объ¬
единяющий все собранные наблюдения над текстом и
возвращающий восприятию непосредственность и цель¬
ность: именно этим определяется и место спектакля в
анализе (см. [188]).
В нашем опыте центром методической концепции ана¬
лиза трагедии «Гамлет» была самостоятельная работа
учащихся над текстом
‘ Опыт изучения трагедии «Гамлет» был проведен в IX классе 315-й
школы Москвы автором данного исследования совместно с учите¬
лем Я. Б. Кузьминовым.
1ЕЗ
Специально организованная работа над текстом необ¬
ходима, чтобы при чтении драматического произведения
ученик не только представлял себе обстановку действия,
иисшние передвижения актеров по сцене, но и слышал в
репликах, монологах и диалогах живого человека, борю¬
щегося и страдающего, любящего и ненавидящего, за¬
мечал скрытые движения чувства, умел соотносить сло¬
ил героя с его поступками.
Эта работа может привести к желаемым результатам
только тогда, когда будут тщательно изучены и учтены
иозможности читателей и специфические жанровые и
стилевые особенности читаемого драматического произ¬
ведения. Недостатки восприятия драматургического тек¬
ста обусловлены прежде всего неумением юных читате¬
лей обходиться без «опор», которые всегда есть в эпи-
ческом произведении, прежде всего в речи повествова-
1СЛЯ, с помощью которой воссоздается в воображении
читателя художественный мир произведения.
Художественный мир драмы во всей своей полноте
п «вещественности» воплощается в непосредственном
сценическом действии. Читать драму трудно, так как
воображение читателя должно быть специально «натре¬
нировано» для того, чтобы использовать скупые автор¬
ские ремарки, взаимные характеристики персонажей, и
прежде всего их поступки, поведение, для понимания
драматического характера и драматического сюжета.
Специальные исследования, посвященные изучению
косприятия драмы в процессе чтения, свидетельствуют о
неизбежной нечеткости, «размытости» представлений, о
прямом непонимании развития драматического действия,
о неспособности многих юных читателей почувствовать
и этом развитии позицию автора (см., например, иссле¬
дование С. Н. Юзбашева [251, 252]).
При организации самостоятельной работы учащихся
над трагедией нужно предвидеть многочисленные и по-
|н)й очень серьезные трудности. Не говоря уже о слож¬
ности и глубине содержания самой трагедии, трудности
■|;|ятся прежде всего в том положении, которое занимает
пеликая трагедия в школьном курсе литературы. «Гам¬
лет» изучается изолированно, вне историко-литератур¬
ных связей и сложившихся в сознании учащихся пред-
< тавлений о русском историческом и историко-литератур¬
ном процессе.
181
с эпохой, получившей отражение в трагедии, с эпо¬
хой В, Шекспира и английского Возрождения, школьни¬
ки знакомятся очень бегло в изложении учителя. Эта
краткая характеристика эпохи слабо влияет на восприя¬
тие и понимание трагедии.
Учителя ищут и часто находят выход из этого труд¬
ного положения в усилении наглядности на вводных за¬
нятиях, посвященных ' характеристике елизаветинской
Англии, обращаются к сценической истории «Га.члета», к
многообразию и противоречивости актерских трактовок
роли заглавного героя, наконец, к самому спектаклю
или кинофильму Ю. Козинцева, котррый тоже исполь¬
зуется на разных этапах чтения и изучения трагедии.
Без сомнения, спектакль, фильм и различные виды
наглядности могут быть использованы в анализе траге¬
дии, однако в настоящей главе речь идет о чтении ее, ко¬
торое, по глубокому убеждению, должно предшествовать
знакомству с театральным ее воплощением или экрани¬
зацией. Именно поэтому в поисках кратчайших путей
проникновения в глубины содержания трагедии стоит,
как показывает опыт, обратиться к самостоятельной ра¬
боте над ее текстом как к одному из приемов глубокого
и интенсивного чтения и анализа произведения.
Обучая старшеклассников самостоятельно анализи¬
ровать большое эпическое произведение, учитель должен
так отбирать эпизоды романа или повести, чтобы, вы¬
полняя задание, ученик почувствовал широту эпического
изображения жизни, уловил в динамике эпизодов ее
движение, развитие характера героя, борьбы коллектива,
общества, насладился богатством характеристики жиз¬
ненных явлений через многообразие художественных де¬
талей.
При чтении и анализе драмы учитель стремится
прежде всего донести до ума и сердца юного читателя
целеустремленность драматического действия, его нача¬
ло, развитие и обязательное завершение, так как жизнь
в драме выражается через действие, через поступок и
поведение героя, через борьбу группы героев. Очевидно,
эта главная особенность драмы как особого рода лите¬
ратуры и должна быть принята во внимание при отборе
эпизодов (сцен) для анализа, для самостоятельной рабо¬
ты учащихся,
ш
Выявить линию драматического действия в трагедии
■ 1'амлет» нелегко. Нет в истории мировой литературы
другого произведения, у которого была бы такая много-
I рудная и такая увлекательная дорога, такая интерес-
ппя судьба в памяти и восприятии поколений. Каждое
поколение читателей «Гамлета» читало его с позиций
своей эпохи, своего времени, своей «современности».
Именно поэтому так богата и противоречива история
толкования и оценки трагедии вообще и ее главного ге¬
роя в особенности.
Противоречивость режиссерских поисков на протяже¬
нии столетий объясняется не только сложностью и глу¬
биной характера героя трагедии, но и ие меньшей слож¬
ностью ее композиции, кажущейся «непонятностью» дра¬
матического действия. Но в прихотливой извилистости
линии драматического действия как раз отражается ха¬
рактер Гамлета. «Загадочность» и «непонятность» траге¬
дии «Гамлет» породили вековой вопрос («Почему медлит
Гамлет?»), решить который пытались всякий раз по-свое¬
му все постановщики трагедии, все актеры, исполнявшие
роль принца Датского, все бесчисленные читатели траге¬
дии и ее интерпретаторы.
Вопрос «Почему медлит Гамлет?» звучит в работе
известного советского психолога Л. С. Выготского не¬
сколько иначе. Загадку он ищет не в характере и дейст-
15ПЯХ героя, а в творческой манере самого В. Шекспира,
поэтому формулирует вопрос следующим образом: «За¬
чем Шекспир заставляет Гамлета медлить?» И в резуль¬
тате тщательного исследования драматического действия
трагедии находит для себя ответ в творческой задаче
драматурга. Все время отклоняя ход драматического
действия от непосредственной цели (месть Гамлета
Клавдию за убийство короля-отца), Шекспир как бы
д,разнит чувства зрителя, заставляя его мучительно ощу-
1цать каждый шаг в сторону. Таким образом, по Выгот¬
скому, «эффект непонятности» трагедии таится в стили¬
стическом задании автора.
Однако исследования драматического действия в от¬
рыве от характера (даже с точки зрения психологии вос¬
приятия трагедии) не решают проблемы, не помогают
(M iiCTHTb на вопрос о медлительности Гамлета в исполне-
тш акта мести преступному королю.
1S3
Только раскрытие социально-исторической обуслов¬
ленности характера и поведения героя и трагического
миропонимания самого драматурга помогают ответить
на вопрос о том, почему медлит Гамлет.
В трудах советских исследователей творчества
В. Шекспира дается всесторонний и глубокий ответ на
этот вопрос. Вот почему очень важно, несмотря на огра¬
ниченность В|ремени, дать учащимся более или менее
полное и яркое представление об эпохе Шекспира, о его
творчестве, главным образом периода создания «высоких
трагедий», о взглядах драматурга на мир, общество и
человека.
В опыте изучения трагедии на характеристику эпохи
Возрождения в Англии («век Елизаветы») и творчества
В. Шекспира было отведено два урока. Учитель дал об¬
щее представление об эпохе европейского Возрождения,
опираясь на известную характеристику Ф. Энгельса.
Важно было, чтобы девятиклассники поняли закономер¬
ность наступления в Европе эпохи, которая «нуждалась
в титанах и породила титанов». Особенно существенной
оказалась конкретизация этого представления примени¬
тельно к Англии, к веку Шекспира, когда нужно было
говорить и о высочайшем взлете гуманистической мысли
Возрождения, и о ее наступающем к;ризисе. Переломный,
кризисный характер времени, когда Шекспир создавал
свои бессмертные трагедии, надо было показать на фо¬
не общественной и идейной жизни елизаветинской Анг¬
лии, где процесс рождения нового буржуазного общест¬
ва, общества резко выраженных антагонистических от¬
ношений, проявлялся с наибольшей отчетливостью и за¬
вершенностью.
Мечта лучших умов Возрождения о человеке-титане,
о его доброте и могуществе пришла в резкое npoTHBOipe
чие с реальным обликом буржуазного общества, с ут¬
верждающейся властью индивидуалиста, с его веролом¬
ством, корыстолюбием, эгоизмом, чисто буржуазной пред¬
приимчивостью, основанной на лжи и обмане.
Ощущением «смены времен» проникнуты все «высокие
трагедии» Шекспира, и его трагический герой мучитель¬
но переживает переходную эпоху, раздираемую противо¬
речиями и конфликтами.
Трагическое восприятие действительности у Шекспи¬
ра находит свое объяснение в гениальном его проникно-
fS4
пенни В глубокий смысл общественных пе1ремен, в поии-
м.'шии исторической обреченности старого, феодального
iifiiuecTBa и вместе с ним патриархальных отношений.
( а МО по себе это могло восприниматься и не трагически,
110 общественный и человеческий идеал Возрождения,
(■истом которого озарено все творчество великого драма-
lypra, не находил социальной и нравственной почвы а
новом обществе, приходящем на смену старому режиму.
П складывающемся и утверждающемся буржуазном об¬
ществе, новом обществе пигмеев, не было места для че-
ловека-титана, мечта о котором родилась вместе .с раз¬
рушением обо^ественных, нравственных и религиозных
цепей средневековья. Герой шекспировской трагедии
«необычен» и глубоко чужд как феодальным, так и бур¬
жуазным представлениям о духовной сущности человека.
Потому Гамлет так одинок перед лицом порвавшейся це¬
пи времен, так мудр и прозорлив, а от этого так глубока
несчастен, что Шекспир наделил своего любимого героя
.юниманием существа происходящих социальных
сдвигов.
«Центр коллизии в «Гамлете» смещен с частного и
конкретного поступка мести в план философский, жизне-
оценивающий и выходит за пределы фабулы. Этим сме¬
щением коллизии, своего рода «аберрацией», и объяс¬
няется пресловутая неясность, «загадочность» трагедии
«Гамлет» (см. [65, с. 267]).
Гамлет поэтому, с одной стороны, близок таким тра¬
гическим героям, как Брут, Отелло, Лир, Антоний, Ко-
риолан и Тимон, но, с другой стороны, лишен свойствен¬
ной им наивности и доверчивости, которые играют зна¬
чительную роль в развитии трагического действия.
«Всезнание» Гамлета, открывающийся уже в первом
;|кте трагедии глубокий конфликт миросозерцания ново-
10 человека-гуманиста с пошлостью нравственных Н0[рм
королевского двора, понимание Гамлетом своего истори¬
ческого призвания («Век расшатался; — и скверней все-
1 о, что я рожден восстановить его!») — все это остается
ПС понятым школьниками при первом самостоятельном
чтении трагедии. В этом отношении наши девятиклас¬
сники по-своему продолжают вековую традицию чтения
«.1'амлета» и заблуждения предшествующих поколений
читателей. В чтении трагедии учащимся был доступен
внешний» план драматического действия, в котором
iSS
Гамлет раскрывается как мститель за убийство отца-ко*
роля. «Жизнь духа» Гамлета с его колебаниями, мучо-
ниями, роковыми решениями не включается читателями
Е поток драматического действия.
Более того, монологи Гамлета мешали девятиклас¬
сникам при первоначальном знакомстве с текстом так
же, как и первым зрителям трагедии, стремившимся к
быстрейшему завершению действия, к его развязке.
Именно из этих соображений после лекции, посвя¬
щенной общей характеристике эпохи Шекспира и его
«высоких трагедий>, учитель обратился к тексту траге¬
дии «Гамлет» и решил воспроизвести в процессе ее ана¬
лиза в классе два основных этапа прочтения трагедии,
которые отчетливо обозначаются в истории ее трехвеко¬
вой интерпретации. За быстротекущие 5—6 часов клас¬
сных занятий был повторен путь многих поколений чи¬
тателей и зрителей от внешнего действия, от истории
мстителя, к внутреннему действию, к существу и содер¬
жанию борьбы в душе гс;роя трагедии. Индивидуальный
процесс восприятия учащимися пьесы повторил, таким
образом, общечеловеческий путь ее познания. Этот путь
оказался естественным и, пожалуй, эффективным в изу¬
чении одного из сложнейших произведений мировой
драматургии. Так, в раздумьях и спорах от кажущегося
вопроса «мстить или не мстить?» школьники подошли к
пониманию вековой загадки («Почему медлит Гамлет?»)
и дилеммы «быть или не быть», естественно, в меру сво¬
их возрастных и читательских возможностей.
Домашнее чтение трагедии было направлено учите¬
лем так, чтобы уисе при первом знакомстве с содержани¬
ем явственно ощущались основные линии и узлы борь¬
бы Гамлета с Клавдием, Первый акт трагедии был
прочитан и прокомментирован учителем в классе, ос¬
тальные четыре девятиклассники читали дома и готовили
пересказ содержания, руководствуясь следующей
схемой:
1. Клавдий испытывает Гамлета.
2. Гамлет испытывает короля.
3. Коварный план «удаления» Гамлета из Эльсинора.
4. Гамлет н Офелия, их отношения.
5. Последняя схватка и развязка трагедии.
Чтобы учащиеся задумались над действиями Гамле¬
та, над его характером, над глубоким смыслом его геро-
т
п'к'ской борьбы против Клавдия уже при первом чтеиии,
учитель предложил им вопросы: можно ли считать Гам-
и'та сильным, волевым человеком, или он не способен к
;|(‘Г|ствию? Почему Гамлет медлит? Борец Гамлет или
гочерцатель?
Следующий урок был посвящен воссозданию собы-
IНИНОЙ стороны трагедии, перипетиям сюжета. Многое
гще оставалось скрытым и непонятным. Воспроизводя
|'пешнее действие и не задумываясь над лирическим вы¬
ражением характера Гамлета в его монологах, щкольни-
кп не смогли ответить на поставленные учителем вопро-
(1,1. Поведение Гамлета все же представлялось им зага¬
дочным, хотя они уже и в перипетиях сюжета, и в диа¬
логах видели выражение действий героической личности.
1>./1агородство помыслов, верность идеалам гуманизма,
демократизм, глубокое разочарование в близких (мать,
Офелия), острый конфликт с Клавдием, со всем двором,
разнообразно представленным в трагедии (Полоний, Ос-
рпк, Гильденстерн и Розенкранц и др.), — все это с боль¬
шей или меньшей отчетливостью выступало перед глаза¬
ми школьников, но они не видели и не могли при nCipBOM
чгении понять сложность мотивировки всего драматиче¬
ского действия. Антагонизм Гамлета и Клавдия уже в
самом начале действия трагедии основан не только и не
столько на стремлении к мести со стороны Гамлета и
боязни мести у Клавдия, а на гораздо более широкой,
исеобъемлющей непримиримости всего мировосприятия
11 мировоззрения нового человека с миром пошлости, же¬
стокости, обмана, так ярко и законченно воплощенным в
образе Клавдия и его окружения. Необходимо было пе¬
рейти ко второму этапу чтения, углубиться во внутренний
план трагического конфликта, чтобы его всеобъемлю¬
щий характер был в той или иной мере понят школьни¬
ками, чтобы природа «гамлетизма» была раскрыта ими
н ходе анализа.
Чтобы вывести учащихся за рамки внешних событий
и проблемы личной мести героя за смерть отца, им была
поручена самостоятельная работа над тремя монологами
1'амлета, в которых отмечены этапы становления его ха¬
рактера, его возмужания как борца, его сомнения и по¬
иски смысла жизни. Именно в этих страстных излияниях
м,уи1и предстает поистине величественная и в то же вре¬
мя глубоко человеческая история борьбы и страданий
187
трагического героя, выявляется вся полнота и напряжен¬
ность трагического действия.
Классу (по рядам) были предложены следующие за¬
дания:
Задание № 1.
Прочитать монолог Гамлета из акта I, сцена 5 («О рать небес!
Земля! И что еще?..»*). Каково настроение Гамлета? Готов ли ои к
действию? Как он понимает свою задачу?
Задание № 2.
Прочитать монолог Гамлема из акта П1, сцеяа 1 («Быть или не
быть»). Почему Гамлет медлит? В чем причина его сомнений?
Задание JSTs 3.
Прочитать монолог Гамлета из акта IV, сцен» 4 («Как все кру¬
гом меня изобличает...»). Чем вызван перелом в настроении Гамлета,
под влиянием чего сложилось его зрелое решение действовать?
Работа над указанными монологами проводилась
устно, беседу направлял учитель, стараясь решить вме¬
сте со школьниками основной вопрос о том, созерцатель
или борец Гамлет, как можно более экономно и целе¬
устремленно.
Вопрос, вокруг которого три с лишним столетия про¬
должался спор толкователей Шекспира, решить в
IX классе средней школы нелегко. Диалектический ана¬
лиз эволюции Гамлета и смысла «гамлетизма», сделан¬
ный В. Г. Белинским в его знаменитой статье «Гам¬
лет», драма Шекспира. Мочалов в роли Гамлета», дает
в руки учителя нестареющее руководство, помогает уг¬
лубить понимание характера Гамлета, его становление и
созревание.
Анализируя указанные монологи Гамлета (можно
взять еще и другие сцены), учащиеся от внешней драма¬
тической коллизии вплотную подходят к внутренней, в
которой находит свое отражение глубочайшая трагедия
человека, переживающего разлад между мыслью и во¬
лей, желанием и свершением, мелсду идеалами и дейст¬
вительностью. Анализ монологов дает возможность по¬
казать учащимся нерасторжимую связь внешнего и внут¬
реннего конфликта трагедии.
В монологе из I акта (сцена 5) явственно звучит смя*
тение принца, вызванное не только смертью отца и по¬
спешным замужеством матери, но страшной тайной
убийства, открытой в беседе с призраком.
‘ Текст трагедии везде воспроизводится в переводе М. Лозинского. ^
188
Учитель обращает внимание и на последнюю реп¬
лику Гамлета в первом действии:
Век расшатался; — и сквернен всего.
Что я рожден вос<;тановнть его!
Уже здесь, в самом начале скорбного пути, когда раз¬
билась вдребезги «младенческая гармония» жизни Гам-
'И'та (по выражению В. Г. Белинского), герой связывает
|,|дачу личной мести с задачей «восстановления» расша-
швшегося века, утраченного добра и справедливости з
мире. Но за этим следует длинная цепь страданий, еди¬
ноборство мысли (которая в такой афористической фор¬
ме была выражена уже в I акте) и воли.
В монологе «Быть или не быть» (акт III, сцена 1)
гомнения Гамлета находят свое наиболее яркое выраже¬
ние. Мысль об исторической миссии «восстановить» век
приобретает здесь трагический оттенок, которого нет еще
и I акте:
Быть или не быть, — таков вопрос;
Что благородней духом, — покоряться
Пращам и стрелам яростной судьбы
Иль, ополчась на море смут, сразить их
Противоборством?
Эти мучения мысли не были бесплодны для Гамлета,
и них рождалась, как считал Белинский, новая «мужест-
иенная и сознательная гармония» духа уже не мечтателя,
п борца, раздумывающего о смысле жизни, о путях и
средствах борьбы за восстановление попранной социаль¬
ной справедливости.
В монологе из IV акта («Как все кругом меня изо¬
бличает...») рядом с ясностью цели появляется зрелая
ютовность к действию, решимость идти навстречу лю¬
бым опасностям:
О мысль моя, отныне ты должна
Кровавой быть, иль прах тебе цепа!
В. Г. Белинский писал: «От природы Гамлет человек
сильный: его желчная ирония, его мгновенные вспышки,
('ГО страстные выходки в разговоре с матерью, гордое
презрение и нескрываемая ненависть к дяде — все это
свидетельствует об энергии и великости души» [36, т. 2,
с. 293].
Вот к этому выводу и]ли учащиеся в процессе обсуж-
лл'иия, самостоятельных наблюдений над текстом моио-
г:)
г
логов Гамлета. Их пониманию приоткрылась «великость
души» принца Датского, они увидели, что его борьба с
самим собой, с состоянием «распадения», победа над
слабостью и сомнениями, его благородная непримири¬
мость ко злу и составляют, по сути дела, содержание
трагедии. Таким образом, появилось то недостающее зве¬
но между внешним и внутренним действием, которое
замкнуло единую цепь драматического действия, объ¬
единило конфликт Гамлета-мстителя с двором короля
Клавдия и конфликт Гамлета-мстителя с Данией-тюрь-
мой. Содержание трагедии приобрело в восприятии юных
читателей тот динамизм, который свойствен истинно ху¬
дожественной драматургии, а характер Гамлета обога¬
тился в их понимании борением чувств, вечных (мучи¬
тельных) вопросов, которые составляют его духовный
мир.
Для этого значительного сдвига в восприятии траге¬
дии огромную роль сыграл анализ монологов, т. е. ана¬
лиз драматического языка со всеми его особенностями.
В монологах Гамлета, состоящих, по существу, из во¬
просов и обращений к самому себе, заложена огромная
драматическая энергия, заметно продвигающая действие
трагедии впе;ред. Монологи Гамлета знаменуют реши¬
тельные повороты действия, являются своеобразными
вехами в процессе созревания характера героя и, следо¬
вательно, в процессе развития действия, становящегося
с каждым шагом вперед все более и более конфликтным
и стремительно несущимся к трагической развязке.
Только после этой работы над монологами приоткрылся
девятиклассникам пафос трагедии — смысл гибели героя,
величие одинокого прекрасного человека, нашедшего в
себе душевные силы и мужество бороться со всем миром
зла и насилия. Именно поэтому трагическая гибель Гам¬
лета — это и торжество сил зла, и утверждение воли и
мужества борца против этих сил, светлое торжество гу¬
манизма.
После этого урока снова следовала лекция учителя,
который расширил представления девятиклассников о
Гамлете, осветив вопрос о его идеалах и отношении к на¬
роду в связи с умственным движением эпохи, с историей
гуманизма Возрождения. Учитель, опираясь на само¬
стоятельные наблюдения учащихся над развитием дей¬
ствия в трагедии, на их понимание основного драматиче-
190
I кого конфликта, остановился на особенностях жанра
||»агедии, обратил внимание учащихся на яркое и свое-
||('1|»азное воплощение основных законов жанра в «высо-
I.IIX трагедиях» ШекспИ|ра.
Он, в частности, объяснил все «отклонения» от основ¬
ном линии развития трагического действия (например,
||||1лософская беседа Гамлета с могильщиками, разговор
> пктерами, «семейная сцена» в доме Полония и др.)-
Ксдь именно эти «отклонения» и вызывали у многих тол¬
кователей «Гамлета» недоумения и предположения от¬
носительно нау4‘ренного сдраэнения чувств» зрителя*.
Но эти «отклонения» от прямого и целенацравленного
движения трагического конфликта и создают широкий
жизненный фон для понимания всего богатства характе-
|i;i принца Датского. Учитель обратил внимание класса
на удивительную экономию драматургических средств в
раскрытии богатства и многосторонности личности Гам¬
лета.
После обобщающей лекции учителя девятиклассники
писали сочинение на тему «Месть Лаэрта и месть Гам¬
лета». Это было их последнее классное сочинение в учеб¬
ном году, оно имело зачетно-контрольный характер; уча¬
щиеся писали его в течение двух уроков, свободно поль¬
зуясь текстом.
Это сочинение, кроме того, было следующим этапом
самостоятельной работы над текстом. Оно ставило чи¬
тателей трагедии п^ед необходимостью решить пробле¬
му мести Гамлета в сопоставлении с местью Лаэрта, т. е.
< амостоятельно интерпретировать все действия принца
Датского в свете развития и разрешения основного тра¬
гического конфликта.
Формулировка темы не отпугивала школьников от
сложной и глубокой проблематики трагедии, а, наобо-
|ют, формально ограничивая предмет сочинения и давая
возможность сосредоточиться на сопоставлении героев,
открывала, однако, возможность показать понимание за-
I лавного героя и выразить к нему свое отношение. За¬
дания для самостоятельной работы над монологами
Гамлета были для девятиклассников своеобразным из¬
мерением глубины мыслей и чувств, составляющих со¬
держание трагедии. К работе над сочинением они подо-
‘ Толкование Л. С. Выготского.
191
шля уже с определенными критериями сложности и
многоплановости темы.
В сочинениях девятиклассники обнаружили значи¬
тельно более глубокое восприятие трагедии, понимание
развития основного конфликта трагедии. Внешний и
внутренний конфликты уже прочно соединились в их
представлений о поведении Гамлета, о его личности, о
его трагической судьбе. Именно глубина понимания это¬
го «единства» конфликтов и явилась основным критери¬
ем в определении уровней восприятия трагедии. Можно
сказать, что в результате анализа монологов Гамлета у
учао;ихся сформировалось правильное и достаточно пол¬
ное представление о драматическом действии и драмати¬
ческом конфликте, в которых, по существу, и воплоп1,ает-
ся весь трагический смысл ответа на вопрос «Почему
должен гибнуть прекрасный человек?». В конкретном
конфликте трагедии находит свое выражение социаль-
ный конфликт эпохи. Понимание социально-историческо-
'^0 значения трагической судьбы Гамлета поднимает уча¬
щихся до широких читательских обобщений, сделанных
ими в сочинениях.
В прямой зависимости от глубины постижения родо¬
вых особенностей трагедии, таким образом, находится
уровень образного читательского обобщения. Это можно
подтвфдить примерами. Сочинения низшего уровня по¬
строены, как правило, на сопоставлении Гамлета и Ла¬
эрта в их отношений к акту мести. Традиционная «срав¬
нительная характеристика» стала в данном случае фор¬
мой для понимания обоих героев. Сопоставление значи¬
тельно облегчило задачу*. Вот заключение из одного тк-
пйчного для этой группы учащихся сочинения:
По-разному действовали Лаэрт в Гамлет. То, что для Лаэрта
просто и ясно, вызывает у Гамлета мучительные переживания, соч
мнения, Лаэрт смотрит на события поверхностно, Гамлет же загля¬
дывает в сущность вещей. Он понимает, что виноват не один король;
Кому же мстить? Справится ли он один со всем злом? Отсюда а
вытекают все эти раздумья, волнения, которые получили названий
гамлетизма. Так, на первый взгляд кажется, что Гамлет слаб и ма^
лодушен, а Лаэрт прям и решителен. Но если глядеть глубже, то
становится ясно, что Гамлет стоит гораздо выше Лаэрта в ?^оем
понимании жизни и цель его гораздо благороднее — победить все
зло на свете.
* Необходимо отметить, что такое сопоставление учитель не прово-j
дил, оно явилось результатом совершенно самостоятельной работы
учащихся, так же, как понимание в трактовка характера Лаэрта^
192
Следующий уровень сочинений углубляет эту сравни¬
тельную характеристику. К анализу и оценке поступков
прибавляется анализ характеров. Месть в этих сочине¬
ниях рассматривается как поступок, в котором ярко и с
предельной напряженностью действия раскрывается ха-
рактф героя. Учащиеся самостоятельно находят глав¬
ную линию противопоставления героев. Это низменность
Лаэрта и духовная одаренность Гамлета.
Гамлет высок, чист и благороден в своем стремлении защитить
честь отца. Лаэрт же не стремится к высоким идеалам, для него
главное — не уронить своей чести. И здесь у Лаэрта много показ¬
ного, напыщенного (вспоминает сцену прощания с гробом Офелии).
После смерти отца в жизни Гамлета наступает период колебания и
сомнений, но потом, когда он принимает решение действовать, все
его силы объединяются, наступает, как говорил Белинский, «муже¬
ственная гармония». Совсем по-другому повлияла на Лаэрта смерть
его отца. У Лаэрта не родилось никаких сомнений. У него возникла
какая-то животная жажда мести. Он не видит, как Гамлет, средства
духовного уничтожения врага: для него месть—это лишь средство
физического уничтожения.
Глубже и интереснее трактуют ту же тему ученики,
которые, проследив ход драматического действия и раз¬
витие конфликта пьесы, оценивают поступки Гамлета
и Лаэрта не с отвлеченно-моралистических позиций, а
как проявление основных борющихся сил в трагедии, вы¬
ясняют их связь и взаимодействие. Как следствие такого
подхода к теме в сочинениях этих учащихся появляется
исторический аспект раскрытия и конфликта, и характе¬
ров трагедии, формируется образное читательское обоб¬
щение высокого уровня:
Призрак раскрывае'1 Гамлету загадку смерти его отца, и принц,
улсе знающий о преступлении дяди, ставит своей целью месть, бес¬
пощадную и до конца жизни. Гамлет с этого момента уже не сту¬
дент университета, для которого жизнь ясна и проста. Это уже вче¬
ра. Происходит самое страшное: Гамлет теряет веру в людей, он
остается один. Как же тяя1ело единоборство человека с «океаном
бедствий», человека, у которого оборвалась нить, связующая века.
Гамлет не желал, чтобы его месть носила характер простого
убийства. Он считал, что, мстя Клавдию, он мстит за поруганную
честь и свободу Дании. «Дания — тюрьма», «Весь мир ™ тюрьма»,—
говорит он. Это чудовищная правда о людях, живущих в этой стра¬
не, где человек — ничтожество, а ведь в глазах Гамлета человек —
«венец всего живущего!» ...Гамлет мстит за отца: он убивает Поло¬
ния, расправляется с продавшими его дружбу Гильденстерном и Ро-
зенкранаем, бьется с Лаэртом, убивает Клавдия. Все его действия не
только месть за отца, это месть за униженного человека, это борьба
за лучшую жизнь, за новые идеалы.
7 Заказ ЮШ 193
с этих позиций учащиеся рассматривают месть Ла¬
эрта как узко личное проявление традиций старого дво¬
рянства.
Самостоятельная работа над текстом трагедии, вве¬
денная в определенную систему знаний об эпохе Шек¬
спира, о содержании трагедии, об особенностях ее жан¬
ра и других элементов формы, как свидетельствуют об
этом сочинения девятиклассников, помогла им сформи¬
ровать личное отношение к Гамлету, осмыслить совре¬
менное звучание классической трагедии. Это один из
главных результатов анализа в его конкретной структу¬
ре и концепции. Таким образом, и здесь, в восприятии и
понимании трагедии, очень существенным оказалось дей¬
ствие внутренних жанровых законов. Учащиеся шли от
первоначального читательского обобщения, опирающего¬
ся главным образом на внешнее действие, через самостоя¬
тельную работу над монологами Гамлета и усвоение зна¬
ний о социальном и историческом конфликте трагедии к
новому, значительно более глубокому и в то же время
образно-конкретному читательскому обобщению.
Это новое образное обобщение опиралось уже на вос¬
приятие всей сложности драматического действия; в же¬
стком сцеплении сцен трагедии учащиеся уже видели
Гамлета действующего и размышляющего. «Жизнь чело¬
веческого духа» во всей ее трагичности как бы влилась
в драматический сюжет и неизмеримо углубила его.
Сочинения девятиклассников закрепляют этот новый
высокий уровень восприятия трагедии, в них видно вы¬
ражение заметного сдвига, происшедшего в восприятии
читателя в процессе изучения одного из самых сложных
произведений мировой драматургии.
ГЛАВА XII
ИЗМЕНЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ
ЛИРИКИ МАЯКОВСКОГО
под ВОЗДЕЙСТВИЕМ
ЕЕ ИЗУЧЕНИЯ
Для выяснения вопроса о конкрет¬
ном наполнении сдвига в восприятии целого лирического
цикла была выбрана обширная тема программы—^«Ли¬
рика В. Маяковского» в выпускном классе.
194
Учащиеся всей системой занятий были подготовлены
i; выполнению проблемных заданий и к самостоятельно¬
му анализу относительно сложного литературного
14'кста
Пытаясь на основании многочисленных наблюдений
определить «зону ближайшего развития» при изучении
гнорчества Маяковского, экспериментаторы предположи¬
ли, что учащиеся за время работы над темой научатся
читать, понимать и ценить стихи великого советского по¬
эта. Они закончат изучение темы, приобретя умение са¬
мостоятельно интерпретировать стихотворения поэта, не
изучавшиеся в классе, и это умение не будет прямым к
непосредственным результатом обучения, а будет поло¬
жительным переносом умения анализировать стихи поэ¬
та на новый художественный материал, будет результа¬
том самостоятельного применения знаний об особенно¬
стях его лирики в новой учебной ситуации.
Образы стихов Маяковского, рожденные неожидан¬
ными и яркими ассоциациями, метафоричны, подчас
сложны и часто буквально поражают воображение чита¬
теля. Необходимо было выяснить прежде всего характер
восприятия некоторых стихотворений до чтения и изу¬
чения лирики поэта, чтобы, обратившись снова к этим же
стихотворениям, определить качественные изменения
восприятия после изучения всей темы. Для эксперимен¬
та были выбраны стихотворения «Послушайте!» (1914),
«Хорошее отношение к лошадям» (1918) и «Разговор с
товарищем Лениным» (1929).
Первая «срезовая» работа ^ по анализу этих' стихо¬
творений была проведена в классе после изучения био¬
графии поэта. Можно было предположить, что необхо¬
димые историко-литературные знания помогут учащимся
правильно прочитать стихотворения и их интерпретиро¬
вать. Цель срезовой работы — определение характера
тех знаний, которые играют решающую роль в органи¬
зации и углублении восприятия лирики. Учащимся было
предложено совершенно самостоятельно проанализиро-
иать одно из трех названных стихотворений, без всяких
вспомогательных или направляющих вопросов.
' Oiii.iT проводился в 315-й школе Москвы (учитель Я. Б. Куз1.миноп).
* 1’мбота выполнялась в течение двух уроков и была приравнена к
ил.’ктпому сочинению.
19S
Что же показала эта работа? Общее представление
об историко-литературной обстановке и эпохе, знание
необходимых фактов жизни поэта помогли учащимся
осуществить самостоятельный анализ стихотворений и
сформировать свою первую читательскую оценку.
О стихотворении «Разговор с товарищем Лениным»
писали 10 человек. Все они хорошо поняли стихотворе¬
ние, относящееся к периоду зрелого творчества поэта и
отличающееся прозрачностью формы, глубиной поэти¬
ческой мысли. Все десять сочинений примерно одного
уровня, ход анализа стихотворения определен в них раз¬
витием переживания лирического героя. В жизненной
позиции героя учащиеся видят глубокое обобщение
чувств и мыслей лучших советских людей, не отделяю¬
щих своей судьбы от судьбы всей Советской страны.
Простота, совершенство и лаконизм формы этого
прекрасного реалистического стихотворения обеспечили
довольно глубокое понимание, верную интерпретацию
его. Форма была воспринята в единстве с содержанием,
но не остановила на себе специального внимания уча¬
щихся. Никто из них не отмечает лаконизм и вырази¬
тельность характеристики Ленина в стихотворении, не
оценивает удивительную емкость кольцевой композиции,
не обращается к языку и стиху, к выразительным сред¬
ствам, особенно к метафорам Маяковского.
Два других стихотворения оказались более грудными
для восприятия. Именно на них стоит поэтому остано¬
виться более подробно.
Стихотворение «Послушайте!» сложно по настрое¬
нию, в нем противоречиво выражено стремление поэта и
его лирического героя к идеалу. Однако яркость и выра¬
зительность формы, глубокая поэтическая идея стихо¬
творения сразу покорили учащихся. Об этом стихотво¬
рении писали тоже 10 человек; все, кроме одной уче¬
ницы, верно поняли и характер лирического героя, и ос¬
новное настроение стихотворения. Все почувствовали
внутреннюю конфликтность, напряженность пережива¬
ния героя, его одиночество, его тоску по идеалу.
В главном, в понимании метафорического образа
звезды, тоже все сходятся, хотя у каждого есть свой от¬
тенок, свой акцент. Вот как интерпретирует это стихо¬
творение ученик, ответ которого мог бы быть приравнен
к среднему уровню;
196
Лирический герой стихотворения — человек, одинокий в толпе,
шцущий поэзии в обычном. Ему нужна цель, нужна путеводная
:п(сзда, поэтому-то он «врывается к богу, боится, что опоздал»
II т. д. Да разве может человек жить без идеала, жить только для
того, чтобы прокормиться? «Разве это жизнь?» — так и рвется из
поэта. И от толпы, которой ничего не нужно, кроме сытости и богат-
(тва, взор Маяковского обращается к звездам.
Учащийся в данном случае свободно пользуется по¬
нятием «лирический герой», так как лирический герой и
его конкретно-исто'рические черты в раннем творчестве
Маяковского были охарактеризованы учителем на ввод¬
ных занятиях и при изучении биографии поэта ^ Образ¬
ное обобщение читателя вырастает па основе восприятия
образа-переживания, образа лирического героя стихо¬
творения, Метафорический образ звезды играет в этом
обобщении чрезвычайно важную роль, входя в обобще¬
ние, определяя его характер и содержание. Здесь так же,
как и в других главах, посвященных определению уров¬
ней восприятия, используются критерии литературного
развития, охарактеризованные в специальных главах.
Обратимся к примеру неточного восприятия. Учени¬
ца обстоятельно характеризует дореволюционный нери-
од творчества Маяковского и, переходя к анализу стихо¬
творения «Послушайте!», считает, что звезда — это новая
поэзия самого Маяковского, порывающего с футуризмом
и стремящегося к подлинно народному искусству. В ее
ответе нет попытки понять образ в контексте всего сти¬
хотворения. Ученица идет по легкому, но ошибочному пу¬
ти прямой подстановки значения, прямолинейного логи¬
ческого толкования образа звезды в духе тех сведений
об эволюции творчества Маяковского, которые она полу¬
чила при знакомстве с его биографией.
Можно предположить, что такой ответ — результат
«убиения» непосредственности и эмоциональности перво¬
го восприятия. Но «виноваты» ли здесь именно историко-
./ттературные знания? Как мы увидим ниже, обратив¬
шись ко второй работе этой ученицы, ей мешало совсем
другое — отсутствие опыта чтения стихотворений Мая¬
ковского. А кроме того, остальные 9 учеников, писав/них
И[)и изучении творчества Маяковского программа рекомендует
р:н'|^)ывать понятие «лирический герой», которое в этом возрасте
уч ициеся воспринимают достаточно глубоко, а некоторые пользу-
иич'я им в самостоятельном анализе лирики.
i97
о стихотворении «Послушайте!», показали, в разной сте¬
пени конечно, что знание биографии поэта помогло им
прочитать стихотворение с достаточной глубиной и эмо¬
циональностью.
В анализе стихотворения «Послушайте!», так же как
и стихотворения «Разговор о товарищем Лениным», ни¬
кто не обратил специального внимания на особенности
формы, если не считать указаний на интонацию стихо¬
творения, в котором учащиеся верно чувствовали поле¬
мику, спор, обращение к людям («Послушайте!»).
Но необходимо отметить, что образ звезды присутст¬
вует во всех ответах и привлекает внимание учащихся.
В интерпретации этого образа особенно ярко проявля¬
ется индивидуальность читателя. Приведем пример;
В нескольких строфах передано настроение автора, но не толь¬
ко его личное: таких еще много, эти люди не могут жить без звезд.
Такой человек прост, он не герой, не титан эмоций, не колосс гор¬
дости. А может быть, звезда нужна для нее? И он тогда пойдет к
своему богу, будет целовать его жилистую руку, будет просить;
«Господин бог, мне ничего не надо... Но это не для меня, понимаете...
Сделайте... Иначе — конец». А потом придет к ней, будто ничего и не
сделал, скажет ей тихо:
Ведь теперь тебе ничего?
Не страшно?
Да?!
Люди по природе своей гоняются за звездами, это — прекрасно.
Люди, не оставляйте ваших звезд, а то превратитесь, как ваши боги,
в «два аршина безлицего розового теста».
Люди, послушайте Маяковского!
Не бросайте гоняться за звездами! Не отдавайте их никому, а
то года через два «из Петрограда исчезнут красивые люди» (пере¬
фразированная цитата из стихогворения «Надоело». — Я. М.).
Стихотворение «Хорошее отношение к лошадям» ока¬
залось для понимания и самостоятельной интерпретации
наиболее сложным, несмотря на отсутствие в нем недо¬
ступных при первом чтении метафорических образов и
на глубоко реалистическое содержание. Об этом стихо¬
творении писали тоже 10 человек, и только трое из них
интерпретировали его верно и достаточно глубоко.
Учащиеся не хотели видеть в стихотворении обыкно¬
венную лошадь, поскользнувшуюся и упавшую на ули¬
це, не поверили реалистической жанровой картинке, не
почувствовали тонкую и добрую иронию поэта («все мы
немножко лошади»). Произошла уже знакомая по дру¬
гим примерам подстаповка логического значения под
художественный образ,
193
Обратимся к двум примерам, В первом случае рас-
крывается верный путь первоначального восприятия:
Как много еще равнодушных! И Маяковский в своем стихотво*
рении показывает, что лелают простые 4evT0Be4ecKHe слова, идущие
от сердца, как поднимают они настроение человека, осмеянного тол¬
пой зевак, только и ждущих, чтобы кто-нибудь оступился, грох¬
нулся.
Смех зазвенел и зазвякал:
— Лошадь упала! —
— Упала лошадь! —
Смеялся Кузнецкий.
Маяковскому понятна звериная тоска, охватывающая человека,
когда его не понимают и не хотят понять. У каждого есть то, над
чем «смеется Кузнецкий».
Деточка,
Все мы немножко лошади,
каждый из нас по-своему лошадь.
Легкая грусть стихотворения навевает читателю мысли об от¬
ношении к людям, заставляет задуматься над этим. Но конец сти¬
хотворения оптимистический. Маяковский хочет сказать, что нахо¬
дятся и найдутся люди, способные поддержать других, и сразу как
рукой снимает невзгоды:
И все ей казалось —
она жеребенок,
и стоило жить,
и работать стоило.
Второе сочинение, очень большое по объему и обстоя¬
тельное, представляет собой последовательно разверну¬
тую «подстановку» значения под систему образов стихо¬
творения. Лошадь для ученицы — это Россия, падение
лошади на Кузнецком — трудности, переживаемые моло¬
дой Советской республикой в годы гражданской войны,
и т. д. Ученица восприняла стихотворение как систему
образов-символов и потратила немало сил на их тол¬
кование.
Возникает вопрос: чем был подсказан этот ложный
ход, почему учащиеся допустили такой серьезный чита¬
тельский «просчет»? Дело в том, что раскрытие глубоко^
го лирического осмысления бытового факта («Упала ло¬
шадь!») было серьезно затруднено отсутствием необхо¬
димого читательского опыта. Мир образов поэта не стал
еще достоянием читателей, не вошел в их эстетическое
сознание как самостоятельная активная сила, поэтому
у них не оказалось и нужных эстетических критериев, с
которыми они могли бы осуществить самостоятельную
трактовку стихотворения.
199
Однако таких критериев не было и у читателей стихо¬
творения «Послушайте!», а они гораздо лучше справи¬
лись со своей задачей. Читатели же стихотворения «Раз¬
говор с товарищем Лениным» вовсе не допустили неточ¬
ностей восприятия. При оценке характера читательского
восприятия трех очень разных стихотворений нельзя от¬
влечься от системы образов, от их художественной спе¬
цифики.
Все три стихотворения — это прекрасные образцы ли¬
рики, принадлежащие перу одного поэта, но по характе¬
ру лиризма они значительно отличаются друг от друга.
Лирическое начало, эмоционально-эстетическая оценка
действительности в стихотворении «Разговор с товари¬
щем Лениным» органически входят в изображение самой
этой действительности, которую герой безоговорочно при¬
нимает, хотя в его голосе и звучат иногда гнев и пре¬
зрение ко «всяким мерзавцам», ходящим по нашей зем¬
ле. Сознание ответственности и гордой силы советского
человека, строящего новую жизнь, звучит буквально в
каждой строке стихотворения. Цельность характера ге¬
роя, сила его жизнеутверждающего чувства сразу поко¬
ряют читателя, и он безоговорочно встает на позицию
поэта и очень точно откликается на поэтическое пережи¬
вание, на каждый переход настроения. Именно этим и
объясняется глубина и верность непосредствеппого вос¬
приятия этого стихотворения юными читателями.
В раннем, дореволюционном стихотворении «Послу¬
шайте!» позиция лирического героя глубоко конфликтна
по отношению к действительности, оп одинок, он страда¬
ет в царстве пошлости «жирных». Могущество лиризма
этого стихотворения проявляется в активном отрицании
действительности, в романтической устремленности к
идеалу, к звезде, к действенной мечте. Глубокому перво¬
начальному восприятию стихотворения помог также и
метафорический образ звезды. В основе этого образа
(как это часто встречается в стихах Маяковского) —поч¬
ти стершаяся бытовая метафора «путеводная звезда».
В стихотворении она обновлена и как бы оживлена всем
романтическим контекстом, но ее привычный, знакомый
каждому смысл остался. И это обстоятельство также по¬
могло учащимся глубоко почувствовать и верно понять
стихотворение, несмотря на необычность и сложность
его формы.
200
Как в первом, так и во втором стихотворении оиеика
/IUI3IIH, ярко и цельно проявляющаяся в характере лири-
'к'ского героя, в его отношении к действительности, без¬
условно способствует более глубокому и верному вос¬
приятию образов обоих стихотворений, хотя и различ¬
иях по своей природе.
Чем же было затруднено понимание реалистического
и на первый взгляд простого стихотворения «Хорошее
отношение к лошадям»? Очевидно, причину тоже надо
искать в характере лиризма, в образном воплош;ении ав¬
торской оценки жизни, в характере лирического героя.
Здесь все сложнее, чем в первых двух стихотворениях.
.Мирический герой — это человек нового мира, принима¬
ющий его глубоко оптимистически. Но что делать, когда
еще живы «зеваки» с Кузнецкого, сторонние и злорадно
хихикающие наблюдатели жизни? И он один свой голос
не вмешивал в смех Кузнецкого, он резко противопоста¬
вил себя пошлости обывателя.
Лошадь, слушайте —
чего вы думаете, что вы их плоше?
Деточка,
все мы лемножко лошаяя,
каждый из нас по-своему лошадь.
Неискушенный, неопытный читатель стихов Маяков¬
ского не сразу ощутит в этой мягкой иронической улыбке
ст^растную защиту новых принципов жизни, чистых чело¬
веческих отношений, утвержденных революцией. Лири¬
ческий герой в той ситуации, которую раскрывает стихо¬
творение, один против «Кузнецкого», а со своей душев¬
ной болью он обращается... к лошади. Сложность лири¬
ческой ситуации, особая подтекстовая наполненпость
образов и кажущаяся внешняя простота обманули мно¬
гих учащихся, которые совершили ошибку, читая и
интерпретируя это стихотворение как систему образов-
:паков, образов-символов '.
Все изучение поэзии Маяковского после первой «сре-
:овой» работы было построено так, чтобы старшеклас¬
сники почувствовали и оценили его творчество как ху-
южественное открытие мира, чтобы научились читать
Очень схожие наблюдения над первоначальные восприятием (ти¬
хни В. Маяковского сделаны Н. А, Станчек в ее статье «Изучение
Маяковского в X классе с учетом восприятия ее учащи¬
мися» (см. [239]).
}01
его лирику, понимая позицию лирического героя, чувст¬
вуя настроение и основную интонацию.
Особое внимание было уделено при этом метафоре
как основному средству поэтического познания жизни.
Метафора в творчестве В. Маяковского построена на
таких ассоциациях и связях между явлениями действи¬
тельности, которые наиболее точно раскрывают принци¬
пиально новое видение мира, его новые явления, связи,
законы. Поэтому читателям эти метафоры часто кажут¬
ся парадоксальными, поражают воображение, так как
открывают новое, иногда противоречащее привычным
представлениям так называемого здравого смысла. Рас¬
сматривая и оценивая метафоры Маяковского, надо
взглянуть на них как на открытия тех сторон жизни, тех
общественных явлений, тех человеческих чувств и душев¬
ных движений, которые предстали только поэтическому
взору поэта. Жизнь воспринималась Маяковским как
арена непрекращающейся борьбы нового со старым, ре¬
волюционной активности с реакционной косностью. Ему
свойственна поэтому особая «диалектичность» изображе¬
ния явлений действительности, в которой он видит дви¬
жение, борение противоположных сил,
В самых обыденных фактах повседневной жизни, в
привычных явлениях природы, в человеческих чувствах
ему всегда открывается второй, глубинный план. Поэту
нужна метафора, соединяющая, сближающая непривыч¬
ное, несовместимое и, казалось бы, даже несопоставимое,
чтобы ярче выступило это глуби[1ное значение.
В течение двух месяцев старшеклассники читали сти¬
хи и поэмы, учили понравившееся наизусть, работали
над текстом, постепенно входя в мир образов Маяковско¬
го, учась видеть жизнь его глазами, вырабатывать нуж¬
ные критерии эстетической оценки действительности.
Когда изучение темы было закончено, учащиеся сно¬
ва вернулись к упомянутым трем стихотворениям, к ко¬
торым не обращались в течение этого времени. Можно
было сделать второй «срез», чтобы определить характер
сдвига, который должен был произойти и, без сомнения,
произошел. (Эта работа проводилась в течение одного
урока.)
Учащиеся получили свои первые сочинения о стихо¬
творениях «Послушайте!», «Хорошее отношение к ло¬
шадям» и «Разговор с товарищем Лениным» и, снова об-
202
|1;|тмвшись к текстам этих стихотворений, должны были
ючпить или углубить свой первый анализ, сделанный
!\.о изучения творчества Маяковского.
Что внесли учащиеся в свои первые анализы, что ис¬
правили, как объяснили неточности и ошибки, как обога-
шли и углубили первое восприятие стихотворений?
Изучение второй «срезовой» работы дало возмож¬
ность наблюдать значительные изменения в восприятии
стихотворений.
Повторное обращение к стихотворениям обострило
:}рение учащихся. Они стали замечать больше деталей,
глубже проникать в смысл образа, отчетливее видеть его
[)исунок, его краски. То, что они не заметили, не оцени¬
ли при первом чтении, теперь ярче выступило перед их
читательским взором, глубже поразило их воображение,
иызвало активную читательскую оценку.
Второе чтение стихотворения «Разговор с товарищем
Лениным» было плодотворным для осмысления поэти¬
ческого мастерства, совершенства и строгости формы,
для более глубокого понимания чувства и настроения
поэта. Здесь этот процесс, как было уже показано при
анализе первых сочинений, не был осложнен ошибками и
неточностями восприятия и потому протекал нормально
но линии углубления. Не приводя примеров, можно сде¬
лать лишь одно общее замечание, которое имеет OTHonie^
iiiie и к сочинениям о двух других стихотворениях.
Сознательное внимание к элементам художествечипй
(|юрмы, особенно к поэтическому языку, как уже говори¬
лось, при первом чтении без специальной установки, как
правило, не проявляется. Факты поэтического языка, вос-
11|)инимаемого в единстве с содержанием, останавливают
па себе внимание только тогда, когда требуют от чита-
1СЛЯ дополнительных усилий для восприятия и понима¬
ния, когда поражают воображение особой яркостью и
т'обычайностью либо когда «выпадают из стиля» всего
произведения и кажутся читателю неудачными.
При вторичном прочтении и анализе текста, естест-
1ЧЧ1И0, именно эта неполнота читательской оценки (в раз-
||(м"| степени, конечно) устраняется. Во второй «срезовой»
р;|боте появляется сознательное отношение к художест-
1ИЧ11ЮН форме, специальное внимание к языку. Просле¬
дим это на сочинениях тех же учащихся, о которых шла
р('Ч1> и связи с первым «срезом».
20Э
Обратившись снова к стихотворению «Послушайте!»,
учащиеся остро ощутили вещественность, предметность
основного метафорического образа, его полемическую
заостренность. Они пишут о том, что поэт вернул мета¬
форе «путеводная звезда» ее первое, предметное значе¬
ние и развернул картину вторжения человека к богу.
Вот что пишет ученик, первое сочинение которого было
процитировано в начале главы:
Когда человек говорит о путеводной звезде, то все понимают,
что речь идет о цели жизни, Маяковский как бы оживил метафору,
вернул предмету его прямое значение. Человек, ворвавшийся к богу,
просит звезду. И так же как в другом про-изведении (имеется в ви¬
ду поэма «Облако в штанах». — Я. М.) он говорит о запахе гари от
его пылаюш,его любовью сердца, здесь Маяко-вский показывает
мольбу человека о появлении звезды. И там («пожар сердца»), и
здесь («путеводная звезда») у образа отнят его переносный смысл.
Нет, звезды не сами появляются на небе, их зажигают, потому что
они нужны людям, потому что не могут люди ж,ить без цели жизни,
без идеала, говорит Маяковский этим стихотворением.
Стихотворение «Хорошее отношение к лошадям» бы¬
ло решительно переосмыслено теми учащимися, которые
при первом чтении поспешили сделать «подстановку»
обобщенного значения под конкретный образ. Те, кто и з
первый раз воспринял стихотворение в основном верно,
углубили свои наблюдения над текстом.
Например, ученица, которая видела в стихотворении
«Хорошее отношение к лошадям» сложную аллегорию,
сама критически оценивает свою ошибку и пытается ее
объяснить:
Перечитав сейчас это стихотворение, я просто удивилась, как я
могла два месяца назад вообразить себе эгу обыкновенную ло¬
шадь великой и могучей силой — Россией, Но вообще-то это вполне
объяснимо, потому что мы только что читали стихотворения Блока,
Брюсова, и во всех этих стихах звучала тема революции, скрытая
под символами Ветра, Всадника и т. п. Я тогда еще не представля¬
ла себе, что Маяковский — поэт революции может описать в своем
стихотворении случай, происшедший с обыкновенной уставшей
лошадью.
Девушка указывает еще одну причину своеобразного
«сбоя» нормального восприятия, которое было обуслов¬
лено особенностями лиризма стихотворения, особой
тонкостью лирического выражения. Прямой перенос
эстетических критериев, с которыми ученица подходила
к стихам поэтов-символнстов, на реалистическое стихо^
204
июрение Маяковского привел ее к ошибке в восприятии.
Интересная проблема влияния целого комплекса зна¬
ний и живых впечатлений, полученного при работе над
июрчеством одного писателя, на восприятие творчества
другого писателя еще ждет своего специального изуче-
чсиия. Сдвиги читательского сознания, происходящие
мсякий раз при овладении новым художественным мате¬
риалом, входят в содержание процесса литературного
развития. Отдельное наблюдение над восприятием стихо-
1'порения «Хорошее отношение к лошадям» лишь частич¬
но обнаруживает у некоторых читателей устойчивость
таких сдвигов. В данном случае могучему влиянию сти¬
хов Блока еще не противостояло влияние поэзии Мая¬
ковского, его совершенно иной системы поэтического
мышления, так как первое сочинение проводилось до
изучения его лирики. После же, когда учащиеся ознако¬
мились с ней, установилось относительное равновесие,
каждый поэт занял свое место в эмоциональной памяти
юных читателей.
Второй «срез» был проведен на очередном уроке без
всякого предупреждения. Повторное обращение к трем
стихотворениям было для учащихся полной неожидан¬
ностью. Первый анализ был осуществлен до изучения
творчества Маяковского, по был подготовлен изучением
биографии поэта и общей характеристикой периода
20~х годов в советской литературе. Как показал опыт,
эти отвлеченные знания помогли учащимся приблизить¬
ся к пониманию лирического героя трех очень разных
стихотворений, обусловили известный историзм их по¬
нимания, но не оказали решающего влияния на глубину
посприятия образов, особенностей художественной
формы.
Вторая работа, проведенная через два месяца, свиде-
к'льствует о значительном сдвиге в восприятии и пони¬
мании поэзии Маяковского, Во втором сочинении явст-
|'дм!по проступают новые явления, кстати, обнаруживаю¬
щиеся очень по-разному, очень индивидуально. Главное
и :-л’их новых «добавочных» явлениях — умение узнавать
|Ц)')та в его неповторимом, индивидуальном, особенном
шорчестве не только по внешним признакам (лесенка,
( иободная рифма и т. п.).
Ге внутренние переработка и перестройка знаний и
( пГктенно художественных впечатлений, которые проис¬
2QS
ходили в сознании учащихся в течение двух месяцев ин¬
тенсивного изучения творчества Маяковского, нашли
свое выражение в системе новых эстетических критериев
в оценке жизни и искусства. Эта система новых для уча¬
щихся критериев знаменует тот заметный сдвиг в их вос¬
приятии поэзии Маяковского, который ярко проявился
во вторых «срезовых» сочинениях.
При учете всех индивидуальных особенностей худо¬
жественного восприятия можно определить магистраль¬
ное направление этого сдвига. Оно проявляется прежде
всего в более глубоком постижении лирики как особого
способа познания, отражения и оценки жизни, в пости¬
жении стилевых особенностей лирики ярчайшего совет¬
ского поэта, в выработке эстетических критериев для
дальнейшего самостоятельного чтения его стихотворений
и поэм.
Появление эстетических критериев как сложного,
комплексного качества стало результатом образования
определенной системьТ знаний, непосредственных обраЗ'
ных представлений и определившихся требований худо¬
жественного вкуса.
Как далеко распространяется воздействие этого
сдвига в литературном развитии читателей-школьников,
в восприятии и понимании поэзии вообще, сколь устой¬
чив сдвиг, отмеченный в этом опыте, — все это вопросы,
на которые необходимо ответить дальнейшими специ¬
альными исследованиями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В монографии литературное разви-
гке школьников рассмотрено в различных аспектах: с
точки зрения его психологической основы, его содержа¬
ния и его органических связей с развитием речи ребен¬
ка—подростка—юноши. Определение трех указанных ас¬
пектов выявляет сложность литературного развития как
педагогического явления, мотивирует и объясняет спе¬
цифические методы его исследования.
Психологической основой литературного развития яв¬
ляется процесс качественных изменений способности
мыслить словесно-художественными образами. Эта спо¬
собность проявляется как в литературном творчества
учащихся, так и в их читательском восприятии.
Такая деятельность, как читательское восприятие, его
глубина, адекватность, индивидуальный характер, отра¬
жает определенный уровень развития самой способности.
Предметное содержание литературного развития, рас¬
смотренное в литературоведческом и собственно-методи¬
ческом аспектах, можно определить как длительный
(возрастной, учебный) процесс проникновения юных чи¬
тателей в существо и многообразные формы художе¬
ственной условности литературы как искусства слова.
Образные конкретизация и обобпдение как показатели
развития в этом аспекте приобретают содержательность,
1ак как соотносятся с познавательными свойствами худо-
/кественного образа.
Специфика речевого развития школьников в связи с
их литературным развитием заключается в овладении
диалектикой словесных значений, т. е. в воспитании чув¬
ства слова (его многозначности, органической связи его
предметного и обобщенного значения, его ассоциативных
позможностей в художественном контексте). Понимание
поэтической речи — обязательное условие успешного
||юрмирования словесно-образного читательского обоб-
июиия.
«Движущими силами», или средствами, литературно-
IO развития, протекающего в школе под воздействием
(Кручения, являются непосредственные художественные
1ми'чатления (прежде всего чтение литературных произ-
1'л'деинй), соотнесенные с жизненным опытом читателя-
!П!а)льника, его литературные творческие опыты и ов¬
207
ладение систематическими знаниями по теории и исто¬
рии литературы.
В исследовании большое внимание было уделено кри¬
териям литературного развития, так как с их помощью
создавалась дифференцированная характеристика стар¬
ших школьников как читателей, без критериев невозмож¬
ны были измерения и оценка тех сдвигов, которые проис¬
ходили в развитии учащихся под воздействием обучения.
Глубина художественного восприятия школьников оп¬
ределялась в исследовании с помощью таких умственных
действий, как образная конкретизация и образное обоб¬
щение, которые в своем предметном выражении (на ма¬
териале различных художественных текстов) служили и
показателями литературного развития учащихся.
Результаты опытов свидетельствуют, что критерии
(уровень образной конкретизации и уровень образного
обобщения) действуют на любом «участке» структуры
литературного произведения, так как имеют в виду оп¬
ределение глубины и адекватности восприятия словесно¬
художественного образа, от отдельного слова-образа до
колона, периода, абзаца, эпизода, главы и всего произ¬
ведения как художественного единства
По существу, в процессах образной конкретизации и
образного обобщения читателя, определяемых в общем
их направлении структурой читаемого произведения, реа¬
лизуется многослойный, многоуровневый его характер,
опосредованный внутрепними закономерностями родо¬
вых и жанровых форм, особенностями индивидуального
стиля. Поэтому предложенные и обоснованные в моно¬
графии критерии литературного развития имеют универ¬
сальный характер, в общем своем виде характеризуя
специфику мышления в словесно-художественных обра¬
зах, но принимают вид конкретных измерителей вос¬
приятия литературного произведения, когда опосреду¬
ются с помощью структурных связей самого произведе¬
ния и получают форму вопросов и заданий, обращенных
к испытуемым. В такой форме они направлены на изу¬
чение восприятия конкретно взятого произведения в его
родовых и стилевых особенностях, с его конкретным со¬
держанием. Общая принципиальная основа критериев,
отражающая диалектику читательского мышления, при
изучении и оценке его результатов дает возможность оп¬
ределить уровень литературного развития.
208
с помощью единовременных «срезов», проведенных
U0 всех старших классах средней школы, можно устано¬
вить определенную динамическую картину роста уча¬
щихся, их возрастного движения в сфере восприятия ли¬
тературы. Метод «срезов», фиксируя возрастные уровни,
помогает увидеть основные этапы литературного разви¬
тия старшеклассников, отметить его главные вехи.
Учитывая результаты, полученные с помощью кри¬
териев литературного развития, т. е. описание уровней
восприятия, можно определить основные черты возраст¬
ной характеристики старших учащихся в сфере вос¬
приятия литературы как искусства. Важно, что эта
характеристика, полученная с помощью предложенных
критериев литературного развития, в своих основных
чертах не расходится с выводами других исследователей,
пользующихся другими критериями и другими методами
исследования '.
Возрастные черты читательского восприятия (и ши¬
ре — литературного развития) старших школьников
обусловлены развитием личности в период ранней юно¬
сти, который отличается от предыдущего подросткового
возраста качественно своеобразной структурой своих
особенностей. Личностный подход к определению возра¬
стных особенностей старших школьников обязывает преж¬
де всего обратиться к такому определяющему фактору,
как формирование осознанно эстетического отношения к
искусству вообще и литературе в частности, которое тес¬
но связано с формированием мировоззрения, составляю¬
щего основное содержание психического развития стар¬
ших учащихся (см. [96]).
Восьмой класс (старший подростковый возраст, пере¬
ход к ранней юности) в общем развитии школьников и в
их литературном развитии занимает особое место. Как
показывают специальные опыты и множество практиче¬
ских наблюдений за восьмиклассниками, они пережива¬
ют переломный этап в отношении к искусству, в частно¬
сти к литературе. В VHI классе начинает формироваться
осознанное эстетическое отношение к художественному
' Ср. выводы, сделанные 3. Я- Рез об особенностях восприятия ли¬
рики учащимися старших классов в докторской диссертации (см.
[2291); выводы психологического изучения отношения школьников
к искусству в исследованиях Л. В. Благонадежиной (см. [93]) и
13. П. Ягунковой (см. [155]).
209
произведению, это отношение в IX—X классах приобре¬
тает характер нормы. В восьмых же классах такое отно¬
шение к литературе существует рядом с ограниченным,
незрелым восприятием, в котором еще противостоят друг
другу впечатления и ассоциации жизненного ряда и ху¬
дожественный вымысел, художественная условность ли¬
тературы вообще. В VIII классе (как и в VI—VII клас¬
сах) еще многие учащиеся воспринимают, например, ли¬
рику как непосредственную действительность чувства
поэта. И яркие образные представления, и эмоциональ¬
ный отклик на стихотворение в восприятии этих восьми¬
классников еще не ведут к такому образному обобще¬
нию,, которое строится на восприятии образа лирическо¬
го переживания как специфического средства отражения
жизни в лирике.
Решительный и окончательный переход к осознанно¬
му эстетическому системному (или концептуальному)
восприятию художественной литературы происходит на
рубеже VIII и IX классов средней школы. Сознательная
эстетическая оценка литературного произведения особен¬
но характерна для учащихся выпускного класса, она
свидетельствует о сложившихся в основном литератур¬
ных вкусах и интересах, об умении самостоятельно при¬
менять теоретические и литературно-исторические зна¬
ния, о широком переносе умений анализировать литера¬
турное произведение на новое, еще не читанное и незна¬
комое.
Сознательная эстетическая оценка читаемого литера¬
турного произведения у большинства учащихся IX и
X классов при условии развивающего обучения литерату¬
ре как учебному предмету является показателем такого
уровня литературного развития, который необходим для
самостоятельного квалифицированного чтения художе¬
ственной литературы.
В методической концепции анализа романа «Петр
Первый», трагедии «Гамлет» и лирики Маяковского
были специально выделены такие основополагающие мо¬
менты: а) усиление внимания к родовой (жанровой) спе¬
цифике произведения, б) специальный анализ и сообще¬
ние необходимых знаний о стиле произведения, в) на¬
правляемая учителем самостоятельная работа учащихся
при анализе текста под углом зрения усвоения художе¬
ственного своеобразия изучаемого произведения.
210
Под воздействием специально О;рганизованного обу¬
чения, т. е. в результате школьного анализа, повторные
«срезовые» работы отметили известный сдвиг в восприя¬
тии изучаемых литературных произведений. Этот сдвиг,
условно измеренный как продвижение учащихся с одно¬
го уровня восприятия на другой, более высокий, может
быть охарактеризован с качественной точки зрения.
Можно утверждать, что восприятие произведений лите¬
ратуры обогащается за счет анализа опорных эпизодов,
сцен и образов, за счет усвоения и активного самостоя¬
тельного применения необходимых знаний, превращаясь
из обобщенного и недетализированпого в целостное, де¬
тализированное, системное (концептуальное).
Реализация методических вариантов анализа романа
«Петр Первый», трагедии «Гамлет» и лирики Маяков¬
ского еще раз подтвердила наблюдения, полученные в
ходе многолетней практики преподавания литературы в
школе, над характером и переработкой знаний в про¬
цессе анализа литературного произведения. Знания о
художественном творчестве, о структуре литературного
произведения, литературном процессе, истории литера¬
туры сопрягаются в сознании учащихся с художествен¬
ными впечатлениями, целостными образными картина¬
ми, эстетическими переживаниями. Это сплав теоретиче¬
ских знаний об искусстве как понятийных образований с
образными представлениями и эстетическими чувствами.
Если нет необходимого сопряжения и взаимной под¬
держки двух видов мыпмения (научно-теоретического и
художественного), нет и подлинных знаний о литературе,
так как выхолощенные, отвлеченно-логические сведения,
не связанные структурно с непосредственными художест¬
венными впечатлениями, очень скоро забываются и не
участвуют в художественном восприятии и оценке читае¬
мого,
С особой яркостью во всех опытах, поставленных с
целью выявления объема и характера микроизменений,
подтвердилось необходимое их условие — самостоятель¬
ность учащихся в анализе и оценке читаемого литератур¬
ного произведения, которая обеспечивается системностью
сообщаемых знаний и работой над формированием слож-
1ГЫХ умений применения полученных знаний.
Активизация познавательной деятельности — это ес¬
211
тественное следствие самостоятельных усилия учащихся
при решении задач, которые перед ними ставит учитель,
организующий самостоятельную работу над текстом ли¬
тературного произведения. Тип познавательной задачи
определяется конкретной педагогической ситуацией (эта¬
пом изучения произведения), характером восприятия
материала и жанровыми, стилевыми и прочими особен¬
ностями самого художественного произведения.
Обучающий анализ художественного текста пресле¬
дует цель своеобразного развертывания тех связей и ас¬
социаций, которые существуют в завершенном художест¬
венном образе. Такое раскрытие секретов творчества и
писательского мастерства обычно помогает, как показы¬
вает опыт, воспитанию умения у школьников читать ана¬
литически, т. е. сохраняя непосредственность восприятия,
возвышаться над иллюзией непосредственной жизни, вос¬
созданной писателем, ценить его мастерство, получать
эстетическое наслаждение от чтения подлинно художе¬
ственного произведения.
Аналитическое чтение на уроках литературы не уби¬
вает эстетических эмоций, но их развивает и углубляет,
обеспечивает им выход в самостоятельное чтение, на¬
слаждение искусством слова.
К такому выводу приводит длительное изучение лите¬
ратурного развития юных читателей на уроках литера¬
туры. Школьный курс приобщает учащихся к чтению ве¬
ликой литературы прошлого и настоян1его, помогает со¬
временному осмыслению классики, воспитывает духовную
зрелость и идейную стойкость, средствами искусства
формирует активную личность, готовую к творческому
труду во имя идеалов коммунизма.
БИБЛИОГРАФИЯ
I
1. К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве. В двух томах. М., «Ис
кусство», 1967.
2. В. И. Ленин. О литературе и искусстве. М., «Художествен
ная литература», 1967.
3. В. И. Ленин. Поли, собр. соч-
4. «50 лет Великой Октябрьской социалистической революции»
Постановление ЦК КПСС. Тезисы ЦК КПСС. М., Политиздат, 1967
5. «К столетию со дня рождения Владимира Ильича Ленина»
Тезисы ЦК КПСС. М., Политиздат, 1969.
6. «О подготовке к 50-летию образования Союза Советских Со
циалистических Республик». Постановление ЦК КПСС. М„ Полит
издат, 1972.
7. Л. И. Брежнев. 50 лет великих побед социализма. М., Полит
издат, 1967.
8. Л. И. Брежнев. Дело Ленина живет и побеждает. М., Полит
издат, 1970.
. 9. Л. И. Брежнев. О пятидесятилетии Союза Советских Социа
листических Республик. М., Политиздат, 1972.
10. Проект ЦК КПСС к XXV съезду. Основные направления раз
вития народного хозяйства СССР на 1976—1980 годы. «Правда»,
1975, 14 декабря.
II
И. Асмус В. Ф, Вопросы теории и истории эстетики. М., «Ис¬
кусство», 1968.
12. Борее Ю. Б. Эстетика. М., Политиздат, 1969.
!3. Буржуазная эстетика сегодня. Под ред. М. Ф, Опсяпикова
и И. С. Куликовой. М., «Наука», 1970.
14. Егоров А. Проблемы эстетики. М., «Советский писатель»,
1974,
15. Ингарден Р. Исследования по эсзетике. М., «Иностранная
литература», 1962.
16. Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике.
Изд. 2, Изд. ЛГУ, 1971.
17. Каган М. Морфология искусства. Л., «Искусство», 1972.
18. Коган Л. Н. Художественный вкус. М., «Мысль», 1966.
13. Лифшиц М. Карл Маркс, искусство и общественный идеал.
М., «Художественная литература», 1972.
20. Марксистско-ленинская эстетика. Под ред. М. Ф. Овсяни-
кова. Изд-во МГУ, 1973.
21. Ыейлах Б. С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух
сферах познания и творчества. Л., «Наука», 1971.
22. Михайлова А. О художественной условности. Изд. 2. М.,
«Мысль», 1970.
23. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., Политиздат, 1968.
24. Поспелов Г. Н. Эстетическое и художественное. Изд-но М1'У,
1965.
25. Разумный В. А. Эстетическое воспитание. Сущмост1>. Формы.
Методы. М., «Мысль», 1969.
26. Раппопорт С, X. Искусство и эмоции. М., «Музыка». 1972.
213
27. Симонов П. В. Что такое эмоция? М., «Наука», 1966.
28. Содружество наук и тайны творчества. Под. ред. Б С. Мей-
лаха. М., «Искусство», 1968.
29. Столович Л. Н. Категория прекрасного и общественный
идеал. М., «Искусство», 1969.
30. Толстых В. И. Искусство и мораль. М., Политиздат, 1973.
31. Тюхтин В. С. О природе образа. М., «Высшая школа», 1967.
32. Художественное восприятие. Под ред. Б. С. Мейлаха. Л.,
«Наука», 1971.
III
33. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. Изд. 6. М.,
«Просвещение», 1975.
34. Аникст А. Л. Творчество Шекспира. М., «Художественная
литература», 1963.
35. Бахтин М. Время и пространство в романе, «Вопросы ли¬
тературы», 1974, № 3.
36. Белинский В. Г. Поли. собр. соч. в 13-ти томах. М., Изд-во
АН СССР, 1953—1959.
37. Благой Д. Д. Творческий путь Пушкина (1813—1826). М.—
Л., Изд-во АН СССР. 1950.
38. Благой Д. Д. Творческий путь Пушкина (1826—1830). М.,
«Советский писатель», 1967.
39. Бушмин А. С. Методологические вопросы литературовед¬
ческих исследований. Л., «Наука», 1969.
40. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи.
Поэтика. М., Изд-во АН СССР, 1963.
41. Виноградов В. В. О теории художественной речи. М., «Выс¬
шая школа», 1971.
42. Винокур Г. О. «Горе от ума» как памятник русской худе-
л{ественной речи. «Ученые записки МГУ», вып. 128. Труды кафедры :
русского языка. Кн. 1. М., 1948.
43. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. М.,
Учпедгиз, 1956.
44. Г ей Н. К. Искусство слова. О художественности литерату¬
ры. М., «Наука», 1967.
45. Гинзбург Л. Я- О лирике. Изд. 2. Л., «Советский писатель».,
1974.
46. Городецкий Б. П. Лирика Пушкина, М.—Л.. Изд-во АН
СССР, 1969.
47 Горький М. Собр. соч. М., Гослитиздат, 1949—1956.
48. Добролюбов Н. А. Полн. собр. соч Л., 1935.
49. Кожинов В. Происхождение романа. Теорико-историче-
ский очерк. М., 1963.
50. Кожинов В. В. Как пишут стихи. М., «Просвещение», 1970.
5!. Лихачев Д. С. Художественная среда литературного про¬
изведения. В кн.: «Проблемы ритма, художественного времени и
пространства в литературе и искусстве». Симпозиум. Л., «Совет¬
ский писатель», 1970.
52. Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произве¬
дения. «Вопросы литературы», 1968, № 8.
53. Лихачев Д. С. Развитие русской литературы. Эпохи и сте¬
ли. JL, «Наука», 1973.
54. Лотман Ю. М. О разграничении лингвистического и лите-'
2U
ратуроведческого понятия структуры. «Вопросы языкознания»,
1963, № 3.
55. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура сти¬
ха. Л., «Просвещение», 1972.
56. Луначарский А. В. Собр. соч. в 8-ми томах. М., «Художе¬
ственная литература», 1968.
57. Маршак С. Я. Воспитание словом. Статьи. Заметки. Воспо¬
минания. М., «Советский писатель», 1961,
58. Медведев П. Н. В лаборатории писателя. Л., «Советский
писатель», 1967,
59. Мейлах Б. С. Талант писателя и процессы творчества. Л.,
«Советский писатель», 1969.
60. Метченко А. Кровное, завоеванное. М., «Советский писа¬
тель», 1971.
61. Овчаренко А. И. Социалистический реализм и современ¬
ный литературный процесс. М., «Советский писатель», 1968.
62. Паперный 3. С. Поэтический образ у Маяковского. М.,
Изд-во АН СССР, 1961.
63. Перцов В. Маяковский. Жизнь и творчество. М., «Художе¬
ственная литература», 1957.
64. Перцов В. Маяковский. Жизнь и творчество (1925—1930).
М., «Наука», 1972.
65. Пинский Л. Реализм эпохи Возрождения. М., «Наука», 1961.
66. Плеханов Г. В. Искусство и литература. М., «Художествен¬
ная литература», 1948.
67. Поляк Л. М. Алексей Толстой — художник. М., «Наука»,
1964.
68. Проблемы художестветюй формы социалистического реа¬
лизма. М., «Наука», 1971.
69. Пушкин А. С. Поли. собр. соч. в 16-ти томах. М., Изд-во
АН СССР, 1937—1949.
70. Ревякин А. И. Проблема типического в художествеппом
произведении. М., Учпедгиз, 1959.
71. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М., Гослит¬
издат, 1929.
72. Слово и образ. Сборник. Сост. В. В. Кожевников, М., «Про¬
свещение», 1964.
73. Соколов А. Н. Теория стиля. М., «Искусство», 1968.
74. Степанов И. Л. Лирика Пушкина, М., «Советский писа¬
тель», 1959.
75. Теория литературы. Основные проблемы в историческом
освещении. Образ, метод, характер. М., Изд-во АН СССР, 1962.
76. Теория литературы. Основные проблемы в историческом
освещении. Роды и жанры литературы. М., «Наука», 1964.
77. Теория литературы. Основные проблемы в историческом
освещении. Стиль. Произведение. Литературное развитие. М., «На¬
ука», 1965.
78. Тимофеев Л. И. Очерки теории и истории русского стиха.
М., «Художественная литература», 1958.
79. Тимофеев Л. И. Советская литература. Метод. Сти.пь. По¬
этика. М., «Советский писатель», 1964.
80. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., «Просве¬
щение», 1971.
Its
81. Тынянов Ю. И. Проблемы стихотворного языка. Статьи,
М., «Советский писатель», 1965.
82. Фадеев А. А. За тридцать лет. М., «Советский писатель»,
1957.
83. Храпченко М. Б, Творческая индивидуальность писателя и
развитие литературы. М., «Советский писатель», 1975.
84. Цейтлин А. Г. Труд писателя. М., «Советский писатель»,
1968.
85. Чичерин Л. В. Идеи и стиль. Изд. 2. М., «Советский писа¬
тель», 1968.
86. Шкловский В, Художественная проза. Размышления и
разборы. М., «Советский писатель», 1961.
87. Щербина В. Р. Ленин и вопросы литературы. М., «Наука»,
1967.
88. Щербина В. Р. Проблемы литературоведения в свете на¬
следия В. И. Ленина. М., «Наука», 1971.
IV
89. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ,
1969.
90. Арнаудое М. Психология литературного творчества. Пер. с
болг. М., «Прогресс», 1970.
91. Артемов В. А. Восприятие и понимание речи. «Ученые за-
писки МГПИИЯ», т. 8, 1954.
92. Артемов В. Л. Восприятие и понимание речи. В сб.: «До¬
клады на совещании по вопросам психологии». М., Изд-во АПН
РСФСР, 1954.
93. Благонадежина Л. В. Отношение школьников к искусству.
«Вопросы психологии», 1964, № К
94. Блонский Я. /7. Избр. психологические произв. М., «Просве-
щение», 1964.
95. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усво¬
ения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
96. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз¬
расте. М., «Просвещение», 1968.
97. Брунер Дж. Процесс учения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
98. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика.
М., «Мысль», 1970.
99. Возрастные возможно'гти усвоения знаний. Под ред.
Л. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
100. Вопросы детской и педагогической психологии па XVHI
Международном конгрессе психологов. Под ред. А. А. Смирнова.
М., «Просвещение», 1969.
101. Вопросы психологии способностей школьников. Сборник
статей. Под ред. В. А. Крутецкого. М., «Просвещение», 1964.
102. Выготский Л. С. Избр. психологические исследования. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1956.
103. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз¬
расте М., «Просвещение», 1967.
104. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о по¬
этапном формировании умственных действий. В кн.: «Исследова¬
ния мышления в советской психологии». М., 1966.
216
105. Гопфенгауэ Е. И. Понимание литературного образа уче¬
никами I класса (на материале басни). «Известия АПН РСФСР».
Вып. 1. М., 1954.
106. RaeudoQ В, В, Виды обобщения в обучении. М., «Педаго¬
гика», 1972.
107. Жабицкая Л. Г. К вопросу о структуре читательских спо¬
собностей и уровнях литературного развития старшеклассников
В сб.: «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов».
Тбилиси, 1971.
108. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.
109. Игнатьев £. И. О некоторых особенностях изучения пред¬
ставлений и воображения. «Известия АПН РСФСР». Вып. 76.
М, 1956;
по. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умствен¬
ной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просве¬
щение», 1968.
111. Калмыкова 3. И. К вопросу о критериях умственного раз¬
вития. В сб.: «Обучение и развитие». М., «Просвещение», 1966.
112. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности
человека Т. II. Способности. Изд.-во ЛГУ, I960.
113. Ковалев А. Г. К теории литературных способностей. В сб.;
«Способности и потребности». «Ученые записки ЛГУ», № 287, I960.
114. Крутецкий В. Л. Психология математических способностей
школьников. М., «Просвещение», 1968.
115. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., «Пе¬
дагогика», 1971.
116. Леонтьев Л. И. Проблемы развития психики. М., «Мысль»,
1965.
117. Леонтьев А. Н. Понятие отражения и его значение для
психологии. «Вопросы философии», 1966, № 12.
118. Леонтьев Л. Н., Лурия А. Р., Смирнов Л. А. О диагности¬
ческих методах психологического исследования школьников. «Со¬
ветская педагогика», 1968, № 7.
119. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,
«Просвещение», 1969.
120. «Личность». Материалы обсуждения проблем личности »з
симпозиуме (10—12 марта 1970 г., Москва). М., 1971.
121. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М
Изд-во АПН РСФСР, 1963.
122. Матюшкин А. М. Психологические закономерности мыш
леиия в проблемном обучении. «Советская педагогика», 1969, № 9
123. XVIII Международный психологический конгресс. Симоо
:жум 32. Обучение и умственное развитие М., 1966.
124. Менчинская Н. Л. Психологические вопросы развивающе
К) обучения и новые программы. «Советская педагогика», !968
№ 6.
125. Научная конференция, посвященная проблемам психоло
ШИ чтения и читателя. Тезисы докладов. Изд. Ленинградского ин¬
ститута культуры им. Н. К- Крупской, 1971.
126. Никифорова О. И. Психологические вопросы восприятия
луложественной литературы. Докт. дис. М., 1968.
127. Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. (Июнь —
июль 1966 г.) М., «Просвещенрте», 1966.
217
128. Петровский А. В, К вопросу о соотношении воображения
и мышления в структуре интеллектуальной деятельности. Матери¬
алы III Всесоюзного съезда психологов, г. 1, 1968.
129. Пиажш Д, Избр. психологические труды. Пер. с франц. М.,
«Просвеш.ение», 1969,
130. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., «Наука», 1972.
131. Пономарев Я. А, Знания, мышление и умственное разви¬
тие. М., «ПросБеш.ение», 1967.
132. Проблемы способностей. Сборник статей. Под ред. В. Н. Мя-
сищева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
133. Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т. I, П. М.,
1969.
134. Развитие способностей школьников. Сборник статей. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1963.
135. Обучение и развитие. Под ред. Л. В. Занкова. М., «Педа¬
гогика», 1975*
136. Рубинштейн С. Л. К психологии речи, «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герц^а», т. 35, 194!.
137. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
М.. Изд-во АН СССР, 1958.
138. Рубинштейн С. Л. Принципы н пути развития психологии.
М.. Изд-во АН СССР, 1969.
139. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы пси-
КологическоЙ теории. «Вошэосы психологии», 1960, Яе 3.
140. Рубш{штейн С. Л. Проблемы общей психологии. Отв. ред.
Е, В. Шорохова. М„ «Педагогика», 1973.
141. Самарин Ю, А, Очерки психологии ума. М., Изд-йо АПН
РСФСР, 1962.
142. Склонности и способности. Сборник статей. Изд-во ЛГУ,
Ш2.
143. Славская /С. Л. Мысль я действии. (Психология мышле-
1хя). М., Политиздат, 1968.
144. СмирнО0 Л. А, Пути развития советской психологий.
KVni Международный психологический конгресс. Изд-во МГУ, 1968.
145. Способности и потребиости. Сборник статей. «Ученые за-
васки ЛГУ». № 287, 1960.
146. Способности и интересы. Сборник статей. Под ред. Н. Д. Ле¬
витова и В. А, Крутецкого. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
147. Сыркина В. Я. Понимание выразительности речи школь¬
никами. «Известия АПН РСФСР». Отделение психологии. Вып. 7.
М.-Л., 1947.
148. Теплое Б, М, Психология музыкальных способностей.
М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
149. Теплое Б, М. Психологические вопросы художественного
воспитания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 11. М. — Л., 1947*
150. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности
человека. (Опыт теоретического и экспериментального исследова¬
ния). Изд. МГУ. 1969.
151. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии ус¬
тановки. Тбилиси, 1961.
152. Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников.
М. — Л., Учпедгиз, 1935.
153. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.
218
154. Ягункова В. П. Р1пдивидуалыю-психологические особен¬
ности школьников, способных к литературному творчеству. В сб.:
«Вопросы психологии способностей школьников». М., «Просвеще¬
ние», 1964.
155. Ягункоза В. П. О некоторых возрастных особенностях раз¬
вития литературных способностей школьников. «Вопросы психоло¬
гии», 1966, Но 3.
156. Якобсон П. Л^. Проблема психологии эмоций. В сб.: «Пси¬
хологическая наука в СССР». Т. П. М., 1960,
157. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия.
М., «Искусство», 1964.
158. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника (психоло¬
гический о^*ерк). М., «Просвещение», 1966.
159. Айзерман Л. С. Урок литературы сегодня. М., «Просве¬
щение», 1974.
160. Анализ художественного произведения в школе. Сборник
научных работ ЛГПИ HjM. А, И. Герцена, Л., 1972.
161. Беленький Г. И Методическое руководство к учебнику-
хрестоматии. VH класс. М., «Просвещение», 1973.
162. Беленький Г. Я. Теория литературы в школе. Автореф. докт,
дис. Л\., 1973.
163. Бодрова И. А. О читательских интр'/jecax учащихся стар¬
ших классов. «Ученые записки Куйбышевского педагогического ин¬
ститута», вып. 53, 1968.
164. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения.
М., «Просвещение», 1964,
[65. Браже Т. Г. Воспитание читателя в V—УПГ классах ве¬
черней школы. Л., 1968.
163. Брандесов Р, Ф. Самостоятельный анализ художественно¬
го текста учащимися старших классов на уроках литературы. Авто¬
реф. канд. дис. Л., 1967.
167. Брандесов Р, Ф. О развитии умения самостоятельного ана¬
лиза литературного произведения в старших классах. В кн.: «Не¬
которые вопросы преподавания русского языка и литературы в шко¬
лах и пединститутах». Челябинск, 1965.
163. Бурлаченко О. Ю. Влияние метода работы над образом ли¬
тературного героя на его восприятие учащимися. В кн.: «Вопросы
психологии обучения и воспитания в школе». М., Изд*во АПН
РСФСР, 1956.
169. Василовский В. И, Система самостоятельной работы уча¬
щихся в процессе изучения литературы второй половины XIX века.
Лвтореф. канд. дис. М., 1972.
170. В защиту живого слова. Сборник статей. Сост. В. Я. Коро-
iiiHia. М., «Просвещение», 1966.
171. Воловникова Г. М. О факультативных занятиях по лите¬
ратуре. «Литература в школе», 1968, № 6.
172. Восприятие учащимися литературного произведения и ме-
юдика школьного анализа, «Ученые записки ЛГПИ им. Л. II. Гер-
пл‘на», т. 509. 1972.
173. Внеклассная и внешкольная работа по литератур('. С'бор-
мпк статей. Под ред. Я. А. Ротковича. М., «Просвепюиис», 1!)7().
219
174. Вопросы методики исследования процесса обучения в шко¬
ле. Под ред. Э. И. Моносзона. «Известия АПН РСФСР». Вып. 43.
М., 1952.
175. Вопросы методи1^и литературы. Под ред. Н. И. Кудряшева.
«Известия АПН РСФСР». Вып. 109. М., 1959.
176. Вопросы методики преподавания литературы в школе.
Сборник статей. Под ред. tl. И. Кудряшева. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
■ 177. Вопросы анализа художественных произведений. «Ученые
записки МГПИ им. В. И. Ленина», № 344, 1969.
178. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. Изд. 7.
М., «Просвещение», 1962.
179. Гончаров Н. К. Методология и методы исследований в пе¬
дагогике. М., «Просвеш.ение», 1966.
180. Грабарь М. М., Краснянская К. А. Некоторые положения
выборочного метода в связи с организацией изучения знаний уча¬
щихся. Методические рекомендации. М., «Педагогика», 1973.
181. Гуковский Г. Л. Изучение литературного произведения в
школе. М. — Л., «Просвещение», 1966.
182. Гришта Л, Я. Развитие воссоздающего воображения Fia
начальном этапе литературного образования (IV класс). Автореф.
канд. дис.^ М., 1972.
183. Гуревич С. А. Самостоятельная работа учащихся на уро¬
ках литературы. В сб.: «Уроки литературы в старших классах».
Под ред. Н. И. Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
184. Демидова Н. А. Роман А. Н. Толстого «Петр Первый» в
школьном изучении. М., «Просвещение», 1971.
185. Цокусов А, М., А1аранцман В. Г. Изучение комедии
Н. В. Гоголя «Ревизор» в школе. М., «Просвещение», 1975.
186. Долецкая И. И. Изучение литературы и художественное
развитие школьников. «Народное образование», 1968, № 9.
187. За творческое изучение литературы в школе. Сборник ста¬
тей. Под ред. И. И. Кудряшева. Вып. I. М., Изд-во АПН РСФСР.,
1963. Вып. II. М., «Просвещение», 1968.
188. Зепалова Т. С. Изучение драмы в ее художественной спе¬
цифике. Автореф. канд. дис. М., 1968.
189. Зепалова Т. С., Мещерякова Н, Я. Методическое руковод¬
ство к учебному пособию «Родная литература» для V класса. М,
«Просвещение», 1972.
190. Зимина Г. А. Принципы изучения лирических стихотворе¬
ний в V—Vin классах. Махачкала, 1963.
191. Зольникова Б. И. Самостоятельная работа учащихся над
литературным произведением в процессе развивающего обучения.
Автореф. канд. дис. М., 1972.
192. Изучение учащихся в процессе преподавания литературы.
Сборник статей. Под ред. Н. И. Кудряшева и Н. Д. Молдавской.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
193. Исследование художественных интересоз школьников. Под
ред. Е. В. Квнтковского и Ю. У. Фсхта-Бабушкина. М., «Педагоги¬
ка», 1974.
194. Качурин М. Г. Об изучении художественных произведений
на первом этапе литературного образования (I—III классы). В сб.:
«Литература в средней школе». «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Гер¬
цена». вып. V, 1971.
ггй
195. Качурин М. Г., Шнеерсон М. А. Самостоятельная работа
учащихся над текстом. М., Учпедгиз, I960.
196. Квятковский Е. В, Первоначальное ознакомление учащих¬
ся вечерних школ с текстами художественных произведений. М.,
«Просвещение», 1964.
197. Квятковский Е, В. О некоторых аспектах проблемы изуче¬
ния литературы в общеобразовательной школе. Автореф. докт. дис.
М., 1970.
198. Книга и чтение в жизни небольших городов. По материа¬
лам исследования чтения и читательских интересов. М., «Книга»,
1973.
199. Кудряшев Н. И. Теоретические основы методики литерату¬
ры, Автореф. докт. дис. М., 1971.
200. Кудряшев Н. И. Изучение восприятия литературы учащи¬
мися средней школы. В сб.: «Художественное восприятие». Под
ред. Б. G. Мейлаха. Л., «Наука», 1971.
201. Курдюмова Т. Ф. Формирование исторического подхода к
художественным произведениям в процессе изучения литературы в
IX—X классах средней школы. Автореф. докт. дис. М., 1974.
202. Левицкая Г. Н. Развитие умения учащихся самостоятельно
анализировать прочитанное произведение. Автореф. канд. дис. М.,
1964.
203. Лесохина Л. Н. Урок-диспут. М.—Л., «Просвещение», 1965.
204. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения. «Совет¬
ская педагогика», 1965, № 3.
205. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории.
М., «Просвещение», 1968.
206. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования позич-
вательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарт.(х
дисциплин, Автореф. докт. дис. М., 1971.
207. Литература в средней школе. (Вып. И). «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 227, 1962.
208. Литература в средней н!коле. (Вып. III). «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», № 337, 1966.
209. Литература в средней школе. (Вып. IV). «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», № 375, 1969.
210. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М., «Педагогика», 1972.
211. Лыссый Ю, Я. Композиционный анализ эпического произ¬
ведения в выпускном классе. Автореф. канд. дис. М., 1972.
212. Маранцман В. Г. Восприятие и анализ комедии А. С. Гри¬
боедова «Горе от ума» в VHI классе. Л., «Просвещение», 1971.
213. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и
читательское восприятие школьников. Л., «Просвещение», 1974.
214. Мещерякова Н. Я. Нравственное воспитание учащихся иа
уроках литературы в IV—V классах. М., «Просвещение», 1975.
215. Меи^ерякова Я. Я. Изучение стиля писателя в школе. М.,
«Просвещение», 1965.
216. Молдавская Я. Д, Самостоятельная работа учащихся irnn
языком художественного произведения. М., «Просвещение», 1%4.
217. Молдавская Я, Д. Воспитание читателя в школе. М.. «Мр*»-
свещение», 1968.
218. Неверов В, В. Первоначальное ознакомление с тексюм чу-
дожественных произведений и его роль в эстетическом itociiiiraiimi
старшеклассников. Автореф. канд. дис. М., 1964.
221
i
219. Н'ес^урх Я. Г. Восприятие произведений Некрасова в
VIII классе. «Литература в школе», 1964, Лг 2.
220. Нестурх Я. Г. Метод анализа литературного текста в шко-
лах Францли. «Литература в школе», 1974, № 1.
221. Никольский В. А. Преподавание литературы в средней
школе. М., Учпедгиз, 1963.
222. Полозова Т. Д. О партийности и творческой сущности эс¬
тетического воспитания. М., «Знание», 1970.
223. Преподавание литературы по новым программам. Методи¬
ческое пособие. Под ред. Н. И. Кудряшева. М., «Просвещение»,
1970.
224. Прессман Л. П. Некоторые особенности восприятия школь¬
никами литературных телевизионных передач. «Доклады АПМ
РСФСР». 1962, Ко 6.
225. Прессман Л. П. Кабинет литературы в школе. М., «Про¬
свещение», 1975.
226. Пушкарева М. Д. Учащиеся IV класса как читатели. «Ли-
тератуоа в школе», 1968, № 3.
227. Пушкарева М. Д., Снежневстя М. А. О задачах литера¬
турного образования в IV классе. «Литература в школе», 1970, № 1.
228. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе.
(IV—^VII классы). Л., «Просвещение», 1968.
229. Рез 3. Я. Методика изучения лирики в школе. Автореф.
докт. дис. л., 1971.
230. Роткович Я- А. Очерки по истории преподавания литера¬
туры в русской школе. «Известия АПН РСФСР». Вьш. 50. М., 1953.
231. Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литера¬
туры в советской школе. М., «Просвещение», 1965.
232. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чте¬
ния. Изд. 3. М., Учпедгиз, 1963.
233. Саймон Брайан. Английская школа и интеллектуальные
тесты. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
234. Сергейчева А. Ф. Сочетание дидактических методов и
приемов изучения художественных (эпических) произведений в
старших классах средней школы. Автореф. канд. дис. М., 1965.
235. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения.
Проблемы и суждения. М., «Педагогика», 1971.
236. Советский читатель. Опыт конкретно-социологического ис¬
следования. М., «Книга», 1968.
237. Снежневская М. А. (ред.). Литература в VI классе. М.,
«Просвещение», 1973.
238. Станчек Н. А. Развитие эстетических представлений у уча¬
щихся при изучении поэмы В. Маяковского «В. И, Ленин» в X клас¬
се. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 336, 1968.
239. Станчек Н. А. Изучение поэзии В. Маяковского в X клас¬
се с учетом восприятия ее учащимися. В сб.: «Литература в сред¬
ней школе». «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», вып. IV,
1969.
240. Твардовский А. Т. Преподавание литературы — творческое
дело. Собр. соч. Т. 4, М., «Художественная литература», I960.
241. Тимофеев Л. И. Об изучении стихосложения в школе. В сб.;
«Изучение стихосложения в школе». М., Учпедгиз, I960.
242. Тодоров Л. В. Работа над стихом в школе. М., «Просве¬
щение», 1965.
222
243. Хмарский И. Д. Анализ литературного произведения в
старших классах. Ульяновск, 1974.
244. Чирковская Т. В. Некоторые актуальные вопросы препо¬
давания литературы и телепередачи на уроках. В сб.; «Литература
в средней школе». «Ученые записки ЛГПИ. им. А. И. Герцена»,
вып. IV, 1969.
245. Чирковская Т. В. Методика работы над драматическими
произведениями. «Ученые записки ЛГПИ им, А. И. Герцена», т. 203,
1959.
246. Читательские интересы рабочей молодежи. М., 1966.
247. Шаров Ю. В. Формирование духовных потребностей со-;
ветских школьников как социально-педагогическая проблема. Ав-
тореф. докт. дис. Л., 1971.
248. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в пе¬
дагогике. М., «Педагогика», 1971.
249. Эстетическое воспитание школьников. Под ред. А. И. Бу¬
рова, Б. Т, Лихачева. М., «Педагогика», 1974.
250. Эстетическое воспитание в восьмилетней школе (на уроках
литературы). Под ред. А. М. Докусова. М., Учпедгиз, 1963.
251. Юзбашев С. Н. Основные методические принципы анализа
драматургического произведения а старших классах средней шко¬
лы. Автореф. канд. дис. М., 1963,
252. Юзбашев С. Н. Анализ восприятия учаишмися художест¬
венного произведения как одна из основ методики его изучения.
«Русский язык в нерусской школе». Сб. № 9. Баку, 1965,
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие з
Введение 7
Часть первая. Литературное развитие школь¬
ников как научная проблема is
Глава I. Психологический аспект проблемы литератур¬
ного развития школьников в процессе обучения —
Глава II. Литературное развитие школьников как одна
из основных теоретических проблем методики литературы , . 36
Глава П!- Развитие речи школьников в процессе их ли¬
тературного развития . Si
Глава IV. Методы исследования процесса литератур¬
ного развития школьников, используемые в методике лите¬
ратуры г й ^ 75
Часть вторая. Уровни литературного развития
старших школьников ... 83
Глава V. Критерии литературного развития -
Глава VI. Уровни восприятия эпического произведения 91
Глава VU. Особенности восприятия лирики ..... 112
Глава VHI. Уровни восприятия лирики 125
Часть третья. Сдвиги в литературном развитии
старших школьников под воздействием обучения И6
Глава IX. Понятие сдвига в литературном развитии . . -
Глава X. Восприятие романа-эпопеи А. Толстого «Петр
Первый» в процессе изучения • . . 156
Глава XI. Характер восприятия трагедии В. Шекспира
«Гамлет» и методическая концепция ее анализа (к вогфосу о
микроизменениях в восприятии) •
Глава XII. Изменения в восприятии лирики Маяковско¬
го под воздействием ее изучения
Заключение . . . . , ?о7
Библиография , . , ......... 213
НЭГЗЛЬЯ Дм^€7рие8НЭ Молдззскзя
ЛИТЕ'РАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Зав. редакцией И. И. Цекоеа. Редактор Г. С. Симиеина. Художник И. Суслов.
Художественный ред^^кгор Н, Иятлова. Технический редактор Т. £. Прыткова,
Корректор В. С, Антонова,
А08391 Сдано в вабор 18.09.75 г. Подписано а печать 18.02.76 г. Формат 84ХЮ8/з2.
Бумага тип. Ks 2. Печ. л. 7. Уел, печ. л. 1U76 Уч.-изд. л. 12,66,
Тираж 40000 йкз. Заказ 3005 иена 72 коп., в переплете 83 коп.
Издательство «Педагогика» Академии лелагогяческих наук СССР
в Государственного комитета Совета Министров СССР
по аелам издательств, полиграфии и книжной торговли.
Москва, 107066, Лефортовский пер..
Типография 2 Росглавполиграфпрома, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8«