Н.Д.ЯРМАЧЕНКО
ПРОБЛЕМА
КОМПЕН-
САЦИИ
ГЛУХОТЫ
Издательство
«Радянська школа»
Киев — 1976
Нарушение слуха — существенный недостаток
личности, теряющей в связи с этим не только
возможность воспринимать звуки, но и самосто-
ятельно овладевать звуковой словесной речью.
В книге раскрываются основные пути компенса-
ции нарушенного слуха. На конкретных примерах
показаны возможности развития и совершенство-
вания познавательной деятельности глухих лю-
дей.
Предназначается для учителей и воспитате-
лен специальных школ, студентов-дефектологов и
всех, кого интересует данная проблема.
Рецензенты: зав. сектором сурдопедагогики
Научно-исследовательского института дефектоло-
гии АПН СССР доктор педагогических наук, про-
фессор |с. Л, Зыкоя| ; зав. лабораторией сурдопе-
дагогики НИИ педагогики УССР кандидат педаго-
гических наук Л. С. Ступникова; старший научный
сотрудник отдела дефектологии НИИ педагогики
УССР кандидат педагогических паук Э. И. Пу-
щин.
Рекомендовано ученым советом НИИ педаго-
гики УССР.
60501—262
Я-------------- 305-76
М2Ю(04)~ 76
(g) Издательство «Радянська школа», 1976,
ПРЕДИСЛОВИЕ
В решениях XXV съезда Коммунистической партии
Советского Союза намечены величественные перспекти-
вы дальнейшего развития народного хозяйства СССР в
десятой пятилетке. В них четко определена главная за-
дача этой пятилетки, состоящая в последовательном
осуществлении курса Коммунистической партии на по-
вышение материального и культурного уровня жизни
народа на основе динамичного и пропорционального раз-
вития общественного производства и повышения его
эффективности, ускорения научно-технического прогрес-
са, роста производительности труда, всемерного улучше-
ния качества работы во всех звеньях народного хозяй-
ства.
В осуществлении системы мер по дальнейшему повы-
шению народного благосостояния важное место занима-
ет повышение общеобразовательного и культурного
уровня населения, развитие и более полное удовлетворе-
ние его духовных потребностей, рост общественной ак-
тивности советских людей, улучшение условий быта и
отдыха населения. Обеспечивая более полное удовлетво-
рение возрастающих материальных и духовных потреб-
ностей народа, партия предусматривает создание более
благоприятных условий для воспитания детей, для раз-
вития и совершенствования всеобщего среднего обра-
зования.
В особой заботе нуждаются дети, имеющие недостат-
ки слухового анализатора. Нарушения слуховой функ-
ции, возникающие иа ранних этапах формирования
личности, отрицательно сказываются на ее развитии. На
основе первичного недостатка (глухоты или тугоухости)
постепенно возникают различные вторичные особенности,
недостатки и отклонения (в развитии основных психи-
ческих функций, в формах и средствах общения
и др.). Имея полноценный интеллект и практически не-
ограниченные возможности развития познавательной
деятельности, глухие и слабослышащие вне специально
организованного обучения и воспитания не могут ком-
пенсировать свой дефект.
В данной книге дается теоретическое обоснование
проблемы компенсации глухоты, раскрываются основные
условия этого процесса, на конкретных примерах и фак-
тах показываются достижения глухих в труде и общест-
венной жизни, в спорте, в изобразительной и театраль-
но-концертной деятельности. Особое внимание уделяется
анализу примеров достижений глухих и слабослышащих
в области поэзии и науки. Они являются свидетельством
огромных достижений советской системы образования.
Пользуюсь случаем, чтобы выразить искреннюю при-
знательность и благодарность работникам кафедры сур-
допедагогики Киевского педагогического института
им. А. М. Горького и отдела дефектологии Научно-иссле-
довательского института педагогики УССР за оказанную
помощь в подготовке и оформлении материалов исследо-
вания. Большую помощь в подготовке данной книги ока-
зал профессор|С. А. Зыков. |
взгляды НА возможности
РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
Вопрос о возможностях развития познавательной де-
ятельности глухих — один из центральных в сурдопеда-
гогике и сурдопсихологии. От его решения в значитель-
ной степени зависит решение ряда конкретных педагоги-
ческих и методических вопросов, связанных с практикой
специально организованного обучения и воспитания глу-
хих детей. Актуальность проблемы обуславливается и
тем, что продолжительное время бытовало неверное
представление о глухонемоте и о возможностях развития
глухонемых.
В древнем мире и в эпоху средневековья глухонемота
объявлялась «наказанием господним», поэтому даже
мысль сделать что-то для улучшения положения глухо-
немых считалась святотатством. Не понимая обусловлен-
ности немоты глухотой, зачастую пытались отыскать у
глухонемых людей какие-то недостатки в речевом аппа-
рате. Оперативное вмешательство (подрезывание малого
язычка, оперирование голосовых связок и т. д.), разуме-
ется, не могло дать положительных результатов, ибо
причины немоты у глухонемых кроются не в недостатках
голосового пли артикуляционного аппарата, а в невозмож-
ности из-за глухоты подражать речи окружающих людей
и контролировать свое голосо- и звукообразование.
Веками глухонемые считались недееспособными и да-
же в законодательствах приравнивались к душевноболь-
ным, умственно отсталым, невменяемым личностям.
Философы-идеалисты доказывали, что дети, лишен-
ные речи, должны рассматриваться как человекообраз-
ные животные, не способные к разумной деятельности.
Некоторые сурдопедагоги под влиянием идеалисти-
ческой методологии также отрицали возможность разви-
тия глухонемых до специального обучения их устной
речи. Например, голландский сурдопедагог И. К- Амман
5
В своей знаменитой книге «Говорящий глухой, или метод,
при помощи которого глухой от рождения может научи-
ться говорить» (1692) утверждал, что до специального
обучения глухонемые вообще не развиваются.
Директор Берлинского училища глухонемых Эшке
(конец XVIII — начало XIX века) оспаривал наличие у
глухонемых рассудка.
Директор Парижского национального института глу-
хонемых Сикар (начало XIX в.) считал глухонемых ав-
томатами, «странствующими машинами», лишенными
даже инстинкта.
Немецкий сурдопедагог середины XIX в. Чех утвер-
ждал, что «мышление глухонемого, ограничивающееся
его собственными наблюдениями, познанием и опытом,
есть только по форме, а не по материальному человечес-
кое мышление» [56, 162]
Гексли утверждал, «если бы человеку, родившемуся
немым, пришлось жить исключительно в обществе немых
же сотоварищей, то он, несмотря на одинаковую с нор-
мальными людьми величину мозга и на унаследованные
сильные интеллектуальные инстинкты, в своей интеллек-
туальной деятельности стоял бы немногим выше орангу-
танга или шимпанзе» [56, 162].
Уже в начале XX в. известный немецкий сурдопеда-
гог, пропагандист «письменного метода» обучения глухих
Линднер писал, что глухонемой — образец натурально
примитивного человека. Глухих детей он приравнивал к
человекоподобным животным, считая, что у них недоста-
точно наследственных задатков для формирования пол-
ноценного человека. В характеристике психики глухоне-
мых Линднер опирался на учение реакционного филосо-
фа Шопенгауэра.
В основе взглядов этих ученых лежала одна идея —
доказать, что физический дефект — глухота---обуслав-
ливает обреченность ребенка, предопределяет его пси-
хическое развитие и социальный статус. Разумеется, в
связи с этим не могло быть и речи об организации специ-
ального обучения и воспитания детей с недостатками
слуха.
1 Первая цифра обозначает порядковый номер источника из
раздела «Литература», который дается в конце книги, следующие
цифры (после запятой) указывают страницы цитируемой книги.
6
Все эти идеи подготовили фашистскому правительству
Германии почву для издания специального «Закона о
предупреждении больного потомства» (14 июня 1933 г.),
в котором предусматривалась насильственная стерилиза-
ция лиц с наследственной глухотой.
Активный деятель Всероссийского общества глухих,
кандидат технических наук, поэт и ученый В. Г. Дми-
триев, глухой с раннего детства, анализируя обществен-
ное положение глухонемых в дореволюционной России
и в капиталистических странах, справедливо отмечает:
«Прежде чем получить право учиться и трудиться, глухо-
немые получили право... подвергаться наказаниям. Их
приравняли к слышащим прежде всего в отношении уго-
ловной ответственности» [20, 4—5].
М. В. Богданов-Березовский, говоря о положении глу-
хонемых в России, указывал на предубежденное отноше-
ние к ним. Он писал: «Им привыкли не доверять, счита-
ют их хитрыми, способными на всякого рода преступле-
ния; есть даже некоторые местности, где существует
нелепое поверье, что глухонемые от природы обладают
страстью к поджогам; тут, конечно, может сказаться са-
мый дикий, самый необузданный произвол в возмездии
невежественной народной толпы по отношению к ни в чем
не повинному глухонемому» [11,5].
В таких условиях весьма распространенными были
факты всевозможных издевательств над глухонемыми.
На II Всероссийском съезде сурдопедагогов в 1903 го-
ду учительница Киевской школы глухих Н. К- Патканова
приводила много примеров, свидетельствующих о тяж-
кой участи глухонемых, затерявшихся в шумном потоке
городской жизни и превратившихся в беспаспортных
бродяг.
Учитель Московского Арпольдо-Третьяковского учи-
лища глухонемых П. А. Надеждин делал доклад на тему
«Глухонемые бродяги и глухонемые перед судом».
О послешколыюй судьбе глухонемых делала доклад
учительница этого же училища Ф. Ф. Томкеева.
Выступая в прениях по этим докладам, активный де-
ятель Всероссийского попечительства глухих профессор
Е. С. Боришпольский отмечал: «Патканова совершенно
справедливо и вполне резонно указывает на необходи-
мость изменения законоположения, по которому беспас-
портные глухонемые часто ссылаются в Сибирь как бро-
7
дяги, не помнящие своих родных, не знающие своего
имени и родины, между тем как эти глухонемые отлично
помнят- своих родных и знают свою родину, но не умеют
говорить и писать, почему их не понимают и принимают
за бродяг» [14, 117].
Однако вопреки резко отрицательным, реакционным
взглядам на психику глухонемых, издавна высказыва-
лись и прогрессивные, гуманные взгляды. Так, уже в
XVI в. Педро де Понсе (Испания) и Иероним Кардано
(Италия) доказывали, что глухонемые одарены разумом,
имеют те же чувства, что и все люди, что при специаль-
ном обучении они могут успешно развиваться. В XVII в.
подобные взгляды развивали в Испании Пабло Бонетт,
в Англии — Уоллис и Бульвер, а в XVIII в. в Германии —
Самуил Гейнике, во Франции — де Лепе и др.
В России первые попытки теоретического обоснова-
ния компенсации глухоты относятся к XVIII веку.
Важную роль в этом сыграла Российская академия наук.
В 1742 г. профессор физики Г. В. Крафт выступил
с лекцией, посвященной проблеме компенсации слуховых
восприятий зрительными. Он отверг как научно несосто-
ятельный клавикорд Коппелиуса, назначение которого —
дать возможность глухим воспринимать музыкальные
мелодии при помощи разноцветных клавишей. Доклад-
чик доказывал, что идея замены слуховых восприятий
музыкальной мелодии соответствующим набором цвет-
ных клавишей не может осуществляться механически,
как это предполагал Коппелиус.
Интересной была попытка сконструировать инстру-
мент, позволяющий воспроизводить человеческий голос.
В 1780 г. в «Академических известиях» был описан такой
прибор. И хотя сам прибор был весьма примитивным,
мысль о создании в помощь немым механизма, передаю-
щего слова при помощи пальцев и с «голосом», пред-
ставляла несомненный интерес и ценность для своего
времени.
Вплотную к подлинно научному толкованию явления
компенсации глухонемоты подошел А. Н. Радищев. Он
обратил внимание на взаимосвязь ощущений, па то, что
«лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое»
[48, 352]. Сравнивая остроту органов чувств человека и
животных, он пришел к правильному выводу о том, что
человек «преимуществует перед всеми другими живот-
8
ними в чувствах зрения и слуха» [48, 288]. Но больше
всего отличает человека от животного речь. Именно «ее
пособию одолжен человек всеми своими изобретениями
и своим совершенствованием». Речь расширяет мысли-
тельные силы человека и «становится почти изъявлением
всесилия» [48,290].
Исходя из того, что предметы и явления окружающе-
го мира обозначаются словами сугубо условно, произво-
льно, А. Н. Радищев выдвинул положение о возможности
замены устного слова условным выражением любой фор-
мы. Указывая па то, что «глухие, а потому и немые, изъ-
ясняются знаками и мысли свои заключают в знаках,
подлежащих зрению», он делает вывод о возможности
«изучить их разуметь речь писанную», т. е. о возможно-
сти специального обучения глухих [48, 387—<?&?].
Восхищаясь достижениями де Лепе в обучении глу-
хих детей, А. Н. Радищев в то же время решительно вы-
сказывался против ограничения специального обучения
лишь «методическими знаками». Обращаясь к де Лепе,
он указывал, что «не возмог бы ты ничего, если бы сам
был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего
не изощрила» [48, 290].
Таким образом, А. Н. Радищев, не отрицая образова-
тельно-воспитательного значения’ жестовых средств а
развитии глухих, в то же время являлся родоначальни-
ком теоретической концепции, в основе которой лежа-
ла борьба за устную речь в обучении глухих. Эта концеп-
ция получила дальнейшее развитие и обоснование в тру-
дах русских сурдопедагогов XIX века (В. И. Флери,
Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев и др.).
В XIX в. среди большинства сурдопедагогов утверди-
лись весьма прогрессивные оптимистические взгляды на
познавательные возможности глухонемых, причем оте-
чественные ученые внесли в формирование оптимистиче-
ских тенденций большой вклад. Так, [основоположник
отечественной сурдопедагогики В. И. Флери полагал, что
глухота не лишает человека возможности развиваться и
совершенствоваться. Его развитие, как и развитие дру-
гих людей, обусловлено обстоятельствами и условиями,
в которых он находится. «Если природная тупость часто
влечет за собою лишение органов, а именно органов слу-
ха,— писал В. И. Флери,— глухонемота напротив не ли-
шает человека ни его способностей, пн какого-либо чув-
9
ства, коих деятельность и остроту, кажется, еще более
усиливает» [58, 16]. Говоря о влиянии глухоты на разви-
тие разума, В. И. Флери писал: «Нет ни малейшего со-
мнения, что глухонемой ребенок лишен необъятного спо-
соба образования; однако ж не все пути к просвещению
ему пресечены» [58, /9]. Он считал, что «разум молодого
немого будет способен к постепенному развитию, по мере
внимания и благосклонности, которыми будет окружен»,
что «глухонемому несравненно нужнее, нежели иному
кому-либо, благоприятное стечение обстоятельств» [58,
19—20].
Характеризуя нравственные склонности глухонемых,
В. И. Флери делает вывод, что большинство недостатков,
приписываемых им (недоверчивость, буйство, враждеб-
ность к слышащим, лицемерие, хвастовство дикаря, не-
благодарность и т. д.), «суть чисто случайные и что при-
рода одарила их превосходными качествами, которые
дают им право на живейшее содействие с нашей сторо-
ны» [58, 21—28].
В. И. Флери высоко оценивал зрительное восприятие
глухих, в значительной степени компенсирующее недо-
статки их слухового восприятия'; Он указывал, что «хотя
глухонемой не может слышать слова, произносимые в
присутствии его, однако ж зрение его, благодетельным
вознаграждением природы, пользуется отменною зорко-
стью; от этого он видит ясно и разбирает с чрезвычайной
точностью самые тонкие движения на губах говорящего
с ним; следовательно, он может заменить слух зрением и
читать слово, которого он не слышит» [60, 72].
Большое значение придавал В. И. Флери также ис-
пользованию и развитию остатков слухового восприя-
тия у глухих, увязывая эту работу с формированием
устной речи. Он писал, что «дети, сохранившие еще оста-
ток слуха, могут возвратить постепенно, вследствие упра-
жнений в произношении, способность слышать, более или
менее совершенную, по мере того, как заставляют их
обращать внимание свое на звуки» [60, 46].
И. Я. Селезнев указывал на большое компенсирую-
щее значение осязательных ощущений глухих, при помо-
щи которых они воспринимают деятельность речевого
аппарата и ориентируются в окружающей среде (воспри-
ятие вибраций). Он высоко оценивал возможности зри-
тельного восприятия речи глухими. «Эта способность у
10
глухонемых,—писал он,— развивается до изумительной
степени и упрочивается за ними легче, чем самое произ-
ношение» [60, 72].
Во второй половине XIX— начале XX века русские
сурдопедагоги развивали и углубляли оптимистические
идеи о возможностях развития глухих. Так, Н. М. Лаго-
вский писал, что «глухонемой имеет те же самые чело-
веческие достоинства и те же самые человеческие недо-
статки, что и слышащие. Только в одном он отличается
от последних: ему недостает слуха. Вокруг него все ти-
хо, безмолвно, мертво. Ни языка природы, ни языка ис-
кусства он не понимает, и так как он живет в немом мире,
то остается и сам немым. Не имея нашей речи, он лишен
одного из драгоценных даров, ему недостает лучшего
средства для образования ума; поэтому он отстает от
нормальных в развитии своих умственных способностей»
[37,39].
Н. АГ. Лаговский убедительно доказывал, что под
влиянием правильного обучения глухонемые способны
развиваться умственно точно так же, как и нормальные.
Если глухонемые отстают в образовании от нормальных,
так это прежде всего потому, что проникнуть в их ум
трудно, объясниться с ними нелегко. В правильном обу-
чении глухих устной речи Н. М. Лаговский видел сред-
ство достижения «сравнительно высокой степени развития
их».
Ученый сделал серьезную попытку научно обосновать
проблему компенсации функции слухового анализатора
у глухих. Он отмечал, что между тончайшим слухом и
абсолютной глухотой лежат тысячи переходных ступеней
и что при обучении глухонемых устной речи наличие
остатков слуха в степени слышания фраз, отдельных слов
и гласных звуков имеет большое значение, содействует
благозвучности и ясности речи. Задачу слуховых упраж-
нений он усматривал в том, чтобы при повреждении зву-
копроводящего аппарата «восстановить проводимость
звуков и не дать погибнуть от деятельности внутреннему
уху», а при повреждении звуковоспринимающего аппара-
та «возбудить упавшую или ослабевшую деятельность
последнего» [43, 83]. Главной целью слуховых упражне-
ний является увеличение чувствительности слуха глухих
«до такой степени, чтобы они могли распознавать свою
собственную речь» [37, 102],
11
деятельности больших полушарий, даже к временному
полному их покою» [44, 187].
Глухой человек лишен возможности воспринимать
мир звуков, являющихся существенно важным элемен-
fOM в характеристике предметов и явлений окружающей
нас действительности. Он не может воспринимать, а сле-
довательно, у него не может возникнуть и правильного
представления о пении и музыке, о шуме леса, о журча-
нии ручейка, о птичьих голосах и о многих других явле-
ниях природы, полноценное познание которых возможно
только на основе восприятия издаваемых ими звуков.
Глухой от рождения ребенок лишен возможности воспри-
нимать голос матери и самых близких ему людей.
Таким образом, познавательные возможности глухого
человека отличаются меньшим объемом ощущений и во-
сприятий, а качественная характеристика объективного
мира в его представлении оказывается несколько обед-
ненной.
Познавательные возможности глухих значительно
уменьшаются из-за ограниченных возможностей их об-
щения с окружающими людьми. Глухой ребенок не мо-
жет самостоятельно овладеть звуковой словесной речью.
Не воспринимая речи окружающих, он лишен необходи-
мых звукоречевых образцов для подражания. С другой
стороны, он не имеет возможности контролировать свой
собственный голос, не может развивать и совершенство-
вать его, как это делает каждый нормальный ребенок в
период гуления и овладения речевым звукопроизноше-
нием. Таким образом, вне специального обучения глухой
ребенок непременно оказывается и немым, т. е. стано-
вится глухонемым, что резко ограничивает возможности
его общения, а следовательно, и познания.
Контакты глухого ребенка с близкими людьми осу-
ществляются при помощи рефлекторных звуков (плач,
крик, смех), выразительной мимики, движений рук, тела
и К д. Ограниченными оказываются и цели таких кон-
тактов, которые сводятся продолжительное время к удо-
влетворению физиологических потребностей глухого ре-
бенка. Весьма медленно и ограниченно развиваются
собственно человеческие, социальные контакты. Следо-
вательно, глухой ребенок находится в условиях относи-
тельной социальной изоляции. Он оказывается неполно-
ценным членом' детского коллектива. Игровая деятель-
। л
НосТь bo многих Случаях Недоступна глухому ребен-
ку. Ограничено участие глухого ребенка и в тру-
довой деятельности. Это тормозит развитие его по-
знавальной деятельности и делает ее весьма свое-
образной.
Как указывал Л. С. Выготский, «органический дефект
или порок реализуется как социальная ненормальность
поведения» [15,5]. Даже в семье глухой ребенок — преж-
де всего особенный ребенок, вызывающий исключитель-
ное, необычное отношение. Несчастье изменяет его со-
циальную позицию в семье. И это справедливо не только
в отношении тех семей, где на такого ребенка смотрят,
как на тяжкую обузу и наказание, но и там, где его окру-
жают удвоенной любовью и нежностью. Именно эти по-
вышенные дозы внимания и жалости есть тяжкий груз
для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных
детей.
В дальнейшей жизни «все связи с людьми, все момен-
ты, определяющие геометрическое место человека в со-
циальной среде, его роль и судьбу, как участника жизни,
все функции общественного бытия перестраиваются под
новым углом» [18, 5].
Разумеется, глухой человек лишен возможности поль-
зоваться многочисленными источниками информации,
играющими существенную роль в повышении его обще-
образовательного, идейно-теоретического и культурного
уровня. Фактически он не может пользоваться радиове-
щанием, весьма ограничены возможности восприятия им
телевизионных передач, кинокартин, театральных поста-
новок, публичных лекций, выступлений и т. д. Это со-
здает дополнительные трудности в самообразовательной
деятельности глухих. Но именно это и побуждает нас
искать рациональные пути компенсации глухоты и сня-
тия отрицательных вторичных наслоений, являющихся
следствием глухоты.
К сожалению, продолжительное время проблема дет-
ской аномальности ставилась как биологическая про-
блема. Физический недостаток изучался, главным обра-
зом, с точки зрения тех изменений, которые он вносит в
биологический строй личности, в ее отношения с природ-
но-физическим миром. Вопрос, как справедливо отмечал
Л. С. Выготский, ставился в узких пределах данного ор-
ганизма, в котором воспитание должно было вызвать
15
известные компенсирующие недостаток навыки — вроде
того, как при удалении одной почки другая принимает на
себя часть ее функций. Иначе говоря, «и психологически
и педагогически вопрос ставился обычно грубо физиче-
ски и узко органически, по-медицински; физический де-
фект изучался и компенсировался, как таковой»; глухота
рассматривалась просто как отсутствие слуха. При этом
упускалось из виду, что в отличие от животных органи-
ческий недостаток человека или порок в биологической
организации личности никогда не может сказаться непо-
средственно, как таковой, потому что голого, несоциаль-
ного, непосредственного общения у человека с миром
нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде
всего выпадение серьезнейших социальных функций, пе-
рерождение общественных связей, смещения всех систем
поведения» [15, 6].
Л. С. Выготский в основу анализа особенностей пси-
хики аномальных детей положил системный подход
(в противовес формальному симптоматическому подхо-
ду). Он предложил при изучении познавательной дея-
тельности детей с дефектными органами различать пер-
вичные и вторичные отклонения в их развитии. Степень
вторичных отклонений находится в определенной зави-
симости от степени первичного дефекта. Однако решаю-
щую роль в этом процессе играет не столько степень
дефектности того или иного анализатора, сколько харак-
тер окружающей ребенка социальной среды. Вторичные
отклонения, как правило, успешно предупреждаются и
преодолеваются в условиях специального педагогическо-
го воздействия. При неблагоприятных же условиях они
порождают новые отклонения в психической деятельно-
сти личности, т. е. отклонения третьей, четвертой и т. д.
степеней. Например, у глухонемых на основе первичного
дефекта — глухоты — формируется вторичное отклоне-
ние— немота. Немота же, в свою очередь, сказывается
на формировании восприятий и представлений, памяти и
мышления, воображения и эмоционально-волевых
свойств личности и т. д. Таким образом, возникает целая
цепь аномального развития.
Учение Л. С. Выготского о сложной системной струк-
туре аномального развития детей с недостатками ана-
лизаторной системы оказалось исключительно продук-
тивным и получило свое дальнейшее развитие в ис-
16
следованиях советских дефектологов (А. И. Дьячков,
С. А. Зыков, Р. М. Боскис и др.).
Было установлено, что решающее значение в разви-
тии познавательной деятельности играет специально
организованное воспитание и обучение глухонемых детей.
В процессе усвоения словесной речи как средства обще-
ния и мышления открываются возможности для овладе-
ния глухими самыми разнообразными знаниями, умени-
ями и навыками.
Л. С. Выготский, говоря о возможностях умственного
развития глухих, отмечал, что «воспитание глухонемого
ребенка, обучение его речи в общей системе советского
воспитания на основе преодоления разрыва между фи-
- зическим и умственным трудом не только открывает не-
бывалые в истории перспективы развития и полноценно-
го включения в общественную жизнь глухонемых детей,
не только содержит в себе залог действительного преодо-
ления немоты глухого ребенка, по одновременно
представляет собой грандиозный научный опыт неисчер-
паемого теоретического значения для познания человека
и его развития» [18, 5].
Как указывал А. И. Дьячков, основная линия разви-
тия научных исследований советских сурдопедагогов в
определении особенностей умственного развития глухо-
немых «состояла в утверждении и научном обосновании
того неоспоримого факта, что умственное развитие глу-
хонемых, имея глубокое своеобразие, при создании со-
ответствующих условий воспитания и обучения становит-
ся неограниченным» [21,2/0].
А. И. Дьячков понимал, что в основе развития глухо-
немого ребенка лежат закономерности различного поряд-
ка, что «наиболее общие законы, на основе которых
протекает процесс развития слышащего ребенка как со-
циальной личности, проявляют свою силу и в развитии
глухонемого ребенка». Благодаря пластичности нервной
системы у глухонемых развиваются компенсаторные воз-
можности и, таким образом, «центральная нервная си-
стема уравновешивает организм со средой, приспосабли-
вая глухонемого как социальную личность к условиям
окружающей его среды» [21, 248]. Умственное развитие
глухонемых протекает на основе условнорефлекторной
деятельности. В специфических закономерностях разви-
тия глухонемого ребенка проявляются общие законы
17
развития детей, общефизиологические закономерности.
В процессе специально организованного обучения, в ча-
стности под влиянием усвоения словесной речи, в сло-
жившиеся у глухонемых стереотипы и в закономерности
их умственного развития вносятся глубокие изменения.
А. И. Дьячков развил и конкретизировал оптимисти-
ческие взгляды на возможности совершенствования по-
знавательной деятельности глухих. В результате иссле-
дований он пришел к выводу, что глухонемые проявляют
находчивость и сообразительность в практической деяте-
льности. В связи с этим он решительно отбрасывал фор-
малистическую систему «чистого устного метода», пола-
гая, что вся «работа в области сурдопедагогики должна
идти под лозунгом: «Ближе к жизни» [21,	.
Исследуя проблему развития познавательной деяте-
льности глухих детей, И. М. Соловьев определяет ком-
пенсаторный путь развития, состоящий в том, что в тече-
ние первого периода под влиянием отрицательного дей-
ствия дефекта путь развития глухонемого все более
отклоняется в сторону от пути развития слышащего ре-
бенка, но затем, благодаря преодолению отрицательного
влияния дефекта, он поворачивается в направлении раз-
вития нормального. Решающую роль в компенсаторном
повороте развития глухого ребенка играет специальное
воспитание его «лицом, знающим его особенности и сред-
ства, приноровленные для его воспитания» [49, 42].
Особое место в работе специальной школы занимает
обучение глухих детей языку. «От овладения языком, —
пишет С. А. Зыков, — в значительной мере зависит пре-
одоление последствий глухоты, возможность обучения
глухих детей основам наук и включение окончивших спе-
циальную школу в коллектив слышащих, в общественную
жизнь» [32, 337].
Советские сурдопедагоги придерживаются оптимисти-
ческих взглядов на возможности умственного развития де-
тей с недостатками слуха. Благодаря научно обоснован-
ному специально организованному обучению и вос-
питанию с преддошкольного и дошкольного возраста
глухие имеют возможность овладевать любой професси-
ей (за редким исключением тех, которые связаны с не-
посредственным использованием слуховых восприятий)
и, таким образом, принимать активное участие в произ-
водственной и общественно-политической жизни страны.
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
КОМПЕНСАЦИИ ГЛУХОТЫ
Проблема компенсации всегда была и есть одной из
главных в дефектологии. Смысл специально организо-
ванного обучения и воспитания аномальных детей в ко-
нечном счете сводится к тому, чтобы найти наиболее
целесообразные и эффективные пути компенсации де-
фектного органа и осуществлять гармоническое развитие
личности. Необходимо обеспечить людям с теми или
иными физическими недостатками возможность вклю-
читься в активную производственную и общественную
жизнь наравне со всеми остальными гражданами обще-
ства. Специальное обучение и воспитание аномальных
детей по своей сущности является компенсирующе на-
правленным. Отыскание обходных путей компенсации
потерь и недостатков, образовавшихся в результате на-
рушения слухового'анализатора, — центральный вопрос
специальной педагогики и психологии.
Теория компенсации прошла сложный и длительный
путь развития. Существовали различные методологиче-
ские подходы к ее решению. В наиболее обобщенном
виде здесь можно выделить три основных направления:
1)	идеалистическое, религиозно-мистическое;
2)	вульгарно-материалистическое;
3)	диалектико-материалистическое.
Рассмотрим более подробно каждое из этих направ-
лений.
Идеалистическое, религиозно-мистическое
направление в трактовке проблемы
компенсации и «сверхкомпенсации»
физических недостатков личности
Это направление является наиболее древним. Суевер-
но-мистическое отношение к людям с теми или иными
физическими недостатками, в частности к слепым и глу-
хонемым, своими корнями уходит глубоко в историю, к
19
временам, когда господствовали религиозно-мистические
взгляды на человека и его сущность. Служители культа
веками внушали людям библейские и евангельские дог-
мы о зависимости всей жизни и деятельности человека
от «воли всевышнего». Положения о всесильности бога,
о полной зависимости всего в природе от его воли, о вре-
менном существовании людей на этом свете, о том, что
жизнь людей — лишь подготовка к потусторонней (за-
гробной) жизни, фактически обрекали человека на без-
деятельность, смирение и покорность. В библии глухо-
немота провозглашалась «деянием господним», а глухо-
немые объявлялись бесчестными. Они лишались всех
человеческих прав. В евангелии бесправное положение
глухих закрепляется еще более откровенно. Глухонемые
представляются здесь людьми, в которых вселился не-
чистый дух.
В период средневекового засилья религиозной мисти-
ки и мракобесия догмы о глухонемых как о людях, «от-
верженных богом», еще более укрепились и распростра-
нились.
Наука долго не могла проникнуть в сущность глухо-
немоты. Только в эпоху Возрождения (XVI в.) была рас-
крыта зависимость немоты от глухоты. Но это открытие
Д. Кардано медленно получало признание.
В таких условиях достижения в развитии и обучении
глухонемых, как правило, объявлялись результатом дей-
ствия сверхъестественной силы. Заметим, что первые по-
пытки специального обучения глухонемых принадлежат
монахам, которым было весьма выгодно «подключить» к
своим действиям божью силу.
М В XVIII—XIX вв. практика специально организован-
ного обучения и воспитания глухонемых получила до-
вольно широкое распространение. Многие глухие при
этом достигали высокой степени развития.
Особый успех выпал на долю слепоглухонемой аме-
риканки Эллен Келлер, которая, несмотря на раннюю
слепоглухонемоту (с семнадцатимесячного возраста),
достигла поразительных успехов в своем развитии. Она
была одной из самых образованных женщин в мире кон-
ца XIX — начала XX века.
Э. Келлер отличали не только всесторонняя образо-
ванность и интеллигентность, но и высокая общественно-
политическая зрелость и гражданское мужество. Ярким
20
свидетельством тому является ее статья «Прекратить
блокаду», опубликованная 10 ноября 1919 года.
Э. Келлер не пошла за потоком антисоветчины, столь
характерным для американской прессы тех лет, но нашла
в себе смелость и мужество выступить в защиту спра-
ведливости и гуманизма, призвать американский народ
«противостоять лицемерию, алчности, убийству», «чтобы
тем самым спасти себя и все человечество».
Однако вокруг этой действительно выдающейся жен-
щины сплелась религиозная паутина о сверхъестествен-
ных силах, лежащих якобы в основе ее развития. Даже
великий Эйнштейн, познакомившись с Э. Келлер, сказал
ее воспитательнице Анне Суливан: «Вы достигли боль-
ших успехов, нежели кто-нибудь другой в современной
науке. Вы дали Эллен не только речь. Вы развили ее как
личность, и во всем этом есть что-то сверхчеловеческое»
[25, 1968,	3, 27]. Американский психолог В. Джемс
писал: «Все попы всего мира не могли доказать бытие
бога, а вот Эллен Келлер своим существованием дока-
зала это».
Крупный советский специалист в области обучения и
воспитания слепоглухонемых А. И. Мещеряков отмечал,
что «атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали
Э. Келлер до последних дней ее жизни (она умерла в
1968 г.). В журналах и газетах публиковались ее порт-
реты вместе с портретами кинозвезд и государственных
деятелей. Она бывала на приемах у президентов и коро-
лей. О ней писали и пишут как о необычайном феноме-
не» [40, 23].
Сама Э. Келлер в своих многочисленных воспомина-
ниях весьма фантастично описывала, как она постигла
сущность речи. Говоря о первых днях контакта с учи-
тельницей, Келлер вспоминала: «Я и не подозревала, что
игра моих пальцев была магическим ключом, который
должен был открыть двери моего томившегося в темнице
ума и окна моей души.
Моя учительница была со мной две недели, и я уже
знала восемнадцать или двадцать слов, когда наконец
мне пришла в голову эта мысль, как солнце, встающее
над заснувшим миром, и в это мгновение внезапного про-
светления открылось мне таинство языка, и я стала про-
зревать чудную страну, которую мне предстояло исследо-
вать».
21
В таком же духе библейско-евангелических сказок
внезапного прозрения пишет Эллен Келлер и о том, как
она постигала значения слов.
«Кто-то качал воду, — пишет она, — и моя наставни-
ца взяла мою руку и держала ее под желобом насоса.
По мере того, как прохладная струя лилась на одну ру-
ку, она в другую писала слово «вода» сначала медленно,
потом быстрее. Я замерла; все мое внимание сосредото-
чилось на движениях ее пальцев. Вдруг я почувствовала,
как в тумане, точно сознание чего-то забытого, словно
дрогнула во мне проснувшаяся мысль; и как--не знаю,
но тайна человеческой речи открылась мне. Я знала, что
«в-о-д-а» означает именно и только это чудное «что-то»,
что льется на мою руку. Живое слово разбудило мою
душу, озарило ее светом, дало ей радость, надежду — ос-
вобождение!.. Я отошла от водокачки с жаждой знания.
Каждый предмет имел имя, и каждое имя порожда-
ло новую мысль. На пути к дому мне казалось, что
в“се, чего я касалась, трепетало жизнью. Это было оттого,
что я на все смотрела вдруг данным мне, дивным зре-
нием».
Такое описание не может способствовать научно обо-
снованному проникновению в сущность процесса стано-
вления речи у глухих. Известно, насколько сложный и
длительный путь проходят глухие дети, прежде чем на-
учатся вразумительно высказываться. Овладение речью
связано прежде всего с усвоением основных ее элементов
(звуковой или дактильной системы), с формированием
умения соотносить сочетания этих элементов с теми или
иными предметами, явлениями, действиями, их качест-
вами и свойствами, связывать эти сочетания между собой
в предложение, являющееся основной единицей выраже-
ния мысли. Понятно, что все это не может произойти
вдруг, под влиянием какой-то сверхъестественной си-
лы. Это результат длительного и упорного труда уче-
ника и учителя. Описание системы обучения Эллен
Келлер, сделанное ее талантливой учительницей Анной
Суливаи, срывает маску этой таинственности и фан-
тастичности.
А. И. Мещеряков отмечал, что «почти во всех моно-
графиях и статьях иностранных авторов о слепоглухоне-
моте саморазвитие изначально заложенных способностей
считалось основным принципом формирования психики.
22
Внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок
к спонтанному развитию, или, по стыдливой формули-
ровке, — к «высвобождению внутренней потенции», или,
прямо и откровенно, — к «пробуждению бессмертной ду-
ши» [53,9]. Роль такого толчка к саморазвитию от-
водилась слову. Ему приписывалось «волшебное, ми-
стическое воздействие непосредственно на «бессмертную
душу».
Это действие трактовалось не как постепенный про-
цесс обучения речи, а как момент «внезапного озарения»,
одномоментного «пробуждения души».
В буржуазной науке и сейчас широко распростра-
ненным является взгляд на глухонемых, слепых и слепо-
глухонемых, как на сейфы, наполненные от природы все-
ми человеческими качествами. Задача специального обу-
чения состоит якобы лишь в том, чтобы подобрать
соответствующие ключи и открыть эти сейфы. Эта мысль
проводится в частности и в пьесе американского драма-
турга Уильяма Гибсона «Сотворившая чудо», посвящен-
ной Э. Келлер.
В рецензии на эту пьесу, поставленную в Московском
театре имени Ермоловой, О. И. Скороходова отмечала,
что «ребенок, лишенный слуха и зрения, не сейф, в кото-
ром таятся сокровища, как утверждает автор. Сокрови-
ща— понимание окружающего мира, знания — вклады-
вает в него человек, воспитывая и обучая. Педагог
развивает разухМ ребенка, обучает его средствам общения
с людьми, приобщает к действительности, к труду, ко
всему, что связано с полнокровной жизнью человека»
[25, 1965, Ы 9, 17].
Судьба Э. Келлер в течение многих лет была связана
с корыстными интересами предпринимателей, которые
стремились извлечь выгоду из ее несчастья. Впервые
обратил на это внимание А. М. Горький в одном из пи-
сем к И. А. Соколянскому. Раскрывая теологический ха-
рактер теории «сверхкомпенсации», он описывает свою
встречу с Э. Келлер. В 1906 году известный психолог Ви-
льям Джемс посоветовал А. М. Горькому «ознакомиться с
чудом». По этому поводу А.М. Горький пишет: «Он как-то
очень затейливо связывал это «чудо» со своим взглядом:
религиозное ощущение мира — постоянная реакция че-
ловека на космос, реакция, высоко ценная тем, что гар-
монизирует человека... Позднее эту мысль я нашел
23
разработанной в книге Джемса «Многообразие религи-
озного опыта», книге, отлично написанной, но по-амери-
кански «сумбурной» и, в сущности, не очень ловко «освя-
щающей» опыты жуткого гипертрофического капитализ-
ма его страны.
Эллен Келлер вызвала у меня впечатление неприят-
ное, даже — тяжелое: жеманная, очень капризная
и, видимо, крайне избалованная девица; говорила она о
боге и о том, что бог не одобряет революции. В общем
же напоминала мне «блаженненьких» и «святеньких»
монашенок и «странниц», которых я наблюдал в деревнях,
в монастырях. Окружали ее какие-то старые девы, отно-
сились к ней будто к попугаю, которого они научили го-
ворить. Был профессор, имя коего я не помню, и толсто-
вец Кеннеди, автор изданных у нас «Посредником» сти-
хов, человек весьма богатый и столь же глупый. Было
совершенно ясно, что для окружения Келлер — «бизнес».
Очень неприятное воспоминание» [5, 316—3/9].
А. В. Ярмоленко совершенно справедливо отмечает,
что изучение и воспитание слепоглухонемых людей было
начато давно, около 150 лет тому назад, но «уже в нача-
ле оно было захвачено в свои руки церковью и использо-
вано ею для своих целей. Психология слепоглухонемых
стала теологической психологией, спекулировавшей на
развитии слепоглухонемых в педагогическом процессе,
объявлявшей эти случаи «чудом». Французская католи-
ческая психология преподносила эти случаи как «про-
буждение души в темнице тела от одного имени бога»,
американская философия устами знаменитой слепоглу-
хонемой Э. Келлер проповедовала «христианский социа-
лизм», немецкая идеалистическая психология в лице
В. Штерна объясняла развитие слепоглухонемых как
«высвобождение интенции человеческой души».
Таким образом, «слепоглухонемые, как объекты бла-
готворительности. становятся и объектами беззастенчи-
вой идеологической спекуляции на их дефекте, орудием
религиозного воспитания тех людей, которых заставляют
восхищаться «чудом» пробуждения сознания под влия-
нием воспитания и обучения. Это «чудо» объясняется не
включением слепоглухонемых в общение и позна-
ние, в социальную жизнь, а всецело «силой божьей»,
«спонтанным пробуждением души, вложенной богом в
человека», или, как определяет учепый-психолог
24
В. Штерн, «спонтанно раскрывающимся человеческим
потенциалом» [63, 139—140].
Таким образом, идеалистическая, религиозно-мисти-
ческая трактовка компенсации и «сверхкомпенсации»
физических недостатков личности не только не позволяет
проникнуть в сущность данного явления, но и создает
условия для спекулятивных махинаций дельцов от де-
фектологии, умудряющихся из человеческого несчастья
извлекать материальную выгоду, делать свой «бизнес».
Вульгарно-материалистическое направление
в трактовке проблемы компенсации
В основе вульгарно-материалистического направле-
ния лежит биологическая, наивно-механистическая трак-
товка механизма компенсации. В соответствии с этим
направлением компенсация осуществляется за счет пере-
распределения ресурсов энергии сохранных органов
чувств, то есть только за счет первой сигнальной системы.
Представители этой теории исходят из того, что
мозг — это резервуар нервной энергии. При нарушении
какого-либо анализатора энергия не исчезает, а пере-
распределяется среди сохранных анализаторов. Таким
образом, утверждают они, при нарушении одного анали-
затора другие не страдают, а, наоборот, выигрывают в
количестве нервной энергии, т. е. автоматически осуще-
ствляется компенсация бездействующего анализатора.
Такая теория перераспределения нервной энергии несо-
стоятельна. Не раскрывая механизма компенсации, она
не может привести к положительным практическим ре-
зультатам.
Широко распространена была и теория «викариата»
(замены) органов чувств у людей, имеющих физические
недостатки, связанные с нарушением определенных ана-
лизаторов (глухота, слепота, слепоглухота и т. д.). Пред-
ставители этой теории исходили из того, что при наруше-
нии какого-либо анализатора его функции автоматически
начинают выполнять сохранные анализаторы.
Аристотель отмечал, что из анализаторов только ося-
зание имеет преимущественно биологические свойства.
«Животное не может существовать без осязания, — пи-
сал он. — Остальные ощущения существуют ради благо-
состояния и свойственны уже не любому виду животных,
25
но определенным животным, так они необходимо
присущи животным, пользующимся движением» [10,
111—112]. Он полагал, что «животное обладает другими
чувствами не ради жизни, но ради благополучия» [10,
114].
Учитывая эту особенность анализаторов, вполне пра-
вомерно предположить, что и компенсация нарушенного
или бездействующего анализатора у человека имеет пре-
имущественно социальный, а не биологический характер.
Некоторые ученые полагали, что при поражении од-
ного или нескольких органов чувств происходит «суже-
ние сознания», а это якобы автоматически обеспечивает
повышенную продуктивность сохранных анализаторов.
Почвой для таких взглядов являются некоторые фак-
ты сравнительно быстрого развития лиц, теряющих тот
или иной анализатор в подростковом и юношеском воз-
расте. Некоторые из них, не обнаруживая никаких осо-
бых талантов до болезни, демонстрируют значительные
успехи в том или ином виде творчества (в том числе и
поэтического), теряя какой-то из органов чувств. Однако
это обуславливается не сужением сознания личности, а
усилением его концентрации на определенной деятель-
ности. Усиленное упражнение сохранных анализаторов,
вызываемое жизненной необходимостью более интенсив-
ного их использования в процессе познания объективной
действительности и ориентации в ней, приводит к совер-
шенствованию деятельности самих органов и, таким
образом, обеспечивает частичную компенсацию утрачен-
ного органа. Компенсация осуществляется не «стихийно»,
а благодаря планомерному и продуманному развитию
сохранных анализаторов личности, благодаря педагоги-
ческому воздействию.
Отдельным звеном данного направления является те-
ория о сверхкомпенсации, созданная школой индивиду-
альной психологии австрийского психиатра Альфреда
Адлера (первая четверть XX века). Согласно этой теории
компенсацию неполноценного органа принимает на себя
центральная нервная система, утончая и совершенствуя
работу как нарушенного, так и здоровых органов. «Ощу-
щение дефективности органов является для индивида
постоянным стимулом к развитию его психики»,— утвер-
ждает Адлер [17, 53]. Чувство или сознание дефекта есть
оценка своей социальной позиции — иона становится
26
главной движущей силой психического развития. Адлер
исходит из того, что дефект, неприспособленность, мало-
цениость — не только минус, недостаток, отрицательная
величина, но и стимул к сверхкомпенсации, источник си-
лы. Он выводит «основной психологический закон
диалектического превращения органической неполноцен-
ности через субъективное чувство малоценности в психи-
ческие стремления к компенсации и сверхкомпенсации»
[17, 55].
Таким образом, по Адлеру, приток энергии к сохран-
ным анализаторам происходит не в результате перерас-
пределения, а в результате ее нагнетания, вызванного
чувством собственной неполноценности. Это чувство ока-
зывается способным мобилизовать энергию нервной си-
стемы и направить ее мощным потоком туда, где можно
уменьшить отрицательные последствия того или иного
повреждения. Это и приводит к компенсации и сверхком-
пенсацпи дефекта.
Рациональное зерно данной теории, как отмечал
Л. С. Выготский, состоит в ее диалектичности и целена-
правленности.
Однако концепция Адлера, переносящая на здоровых
людей результаты клинических наблюдений над невроти-
ками и заменяющая фрейдовские «влечения» столь же
антиисторическими «тенденциями», является фактически
только разновидностью фрейдизма. По Адлеру, чело-
век — биологически самое неприспособленное существо,
поэтому у пего постоянное ощущение неполноценности.
В процессе компенсации этой неприспособленности яко-
бы реализуются две «основные тенденции» — стремление
к власти и стремление к общности. При правильном пе-
дагогическом воздействии, считал Адлер, «основные тен-
денции» взаимно уравновешиваются, при неправиль-
ном — чувство неполноценности служит основой для раз-
вития неврозов. Таким образом, концепция Адлера
смыкалась с реакционной теорией Ф. Ницше о стремле-
нии к власти.
Проблему компенсации и сверхкомпенсации Адлер в
конечном счете рассматривал как следствие перераспре-
деления энергетического фонда организма, вызванного
корковыми стимулами.
С резкой критикой теории «сверхкомпенсации» вы-
ступал в 20—30-х годах И. А. Соколянский, его полнос-
27
тью поддерживал А. М. Горький. По этому поводу Алек-
сей Максимович в 1933 году в одном из писем Соколян-
скому писал: «Указывая, что «идея сверхкомпепсации»
вредна и что «это какой-то боженька», Вы, на мой взгляд,
совершенно правы. Это — очень старая идея. Вы найдете
ее в фольклоре всех народов, и возможно, что она осо-
бенно ярко воплощена у нас в отношении нашего кре-
стьянства и мещанства к различным «юродам», «бла-
женным» и «дурачкам», сиречь — идиотам во всех тех
случаях, когда они не жулики, т. е. не притворяются иди-
отами, как это делали московский «святой» Яков Корей-
ша и многие подобные ему. Признание наукой якобы
исключительной одаренности органически дефективных
субъектов мне кажется крайне странным для научной
мысли. Теологический характер этого признания совер-
шенно ясен. Другое дело, когда это признание исходит
от суеверной массы, зараженной предрассудками рели-
гии,— от массы, смутно сознающей порочность своей
жизни и желающей видеть в среде своей «святых». В од-
ном из моих рассказов — «Нилушка» — некто объясняет
это желание святости такими словами: «Жили-были
стервы, подлецы, а нажили праведника». Грубо, но —
верно» [5,3/7—3/3].
Исследования советских дефектологов 50—60-х годов
(А. И. Дьячков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Меще-
ряков, В. С. Сверлов, И. М. Соловьев и др.) полностью
доказали несостоятельность теории Адлера. Аномальные
дети (глухие, слепые, слепоглухие), как показали иссле-
дования, совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем
считал Адлер. Как отмечает И. М. Соловьев, «развитие
ребенка совершается без чрезмерных напряжений и стра-
даний. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно
изменяется в школьно,м возрасте» [46, 22].
На развитие биологизаторских концепций компенса-
ции значительное влияние оказало рефлексологическое
учение В. М. Бехтерева. По этому поводу А. Г. Литвак,
советский тифлопедагог, изучающий проблему компен-
сации слепоты, справедливо замечает: «Считая, что лю-
бой акт поведения можно свести к условно-сочетатель-
ному рефлексу, отрицая существование различий между
простыми и сложными формами поведения, игнорируя,
наконец, сознание — высшую форму проявления психи-
ки человека, рефлексологи тем самым способствовали
28
возникновению концепции, согласно которой возможность
нормального социального общения соматически дефек-
тивного человека, а следовательно, и компенсация де-
фекта обеспечивается образованием необходимого коли-
чества условно-сочетательных рефлексов» [39, ///].
Чисто биологическое понимание компенсации дефекта
как процесса образования условных рефлексов в начале
20-х годов проникло и в практику обучения аномальных
детей. В сурдопедагогике это наиболее ярко выразилось
в «цепной методике» обучения глухонемых и слепоглухо-
немых, разрабатываемой в этот период харьковскими
дефектологами под руководством И. Л. Соколянского.
Признавая рефлекторную природу формирования чело-
веческой психики и компенсаторных приспособлений при
наличии физической и психической аномальности, непра-
вомерно, однако, объяснять этим всю сложность разви-
тия психики человека и его приспособления к изменяю-
щимся при наличии определенных дефектов условиям
существования.
Бнологизаторские тенденции в объяснении явлений
компенсации — не только история. Широко распростра-
нены они в современной буржуазной дефектологии, кото-
рая в классовом антагонистическом обществе не может
вырваться из тисков благотворительности и филантропии.
Акцентирование внимания на «недостатках» аномаль-
ных детей, прямолинейная попытка их преодоления без
учета (или без достаточного учета) общеличиостного
развития аномального ребенка препятствуют разработке
стройной, научно обоснованной системы компенсирующе-
го по своей сущности и направленности специально ор-
ганизованного обучения и воспитания этих детей.
Таким образом, все разновидности научно-механисти-
ческой, биологической трактовки проблемы компенсации
страдают односторонностью. Механически соединяя био-
логические и социальные факторы доразвития психичес-
ких функций, такая трактовка препятствует научно обос-
нованному проникновению в сущность этих процессов и
не открывает перед сурдопедагогической практикой
реальной и жизненной перспективы.
29
Диалектико-материалистическое
понимание компенсации как синтеза
биологических и социальных факторов
при ведущей роли социальных факторов
Это направление начало формироваться после Вели-
кой Октябрьской социалистической революции в борьбе
с проявлениями идеалистического и вульгарно-материа-
листического направлений. Оно трактует явления ком-
пенсации как синтез биологических и социальных факто-
ров при ведущей роли последнее. Это направление бази-
руется на марксистско-ленинской теории отражения. Его
научно-теоретической основой явилось наиболее прогрес-
сивное физиологическое учение И. М. Сеченова и
И. П. Павлова. На первых порах не все ученые прочно
стояли на материалистических позициях. Некоторые из
них оказывались непоследовательными в изложении
своих взглядов на проблему компенсации. Имело место
и одностороннее преувеличение значения тех или иных
факторов компенсации (биологических или социальных).
Однако основное направление в теории компенсации это-
го периода определялось не этими отдельными отклоне-
ниями. Уже в первые годы после Октябрьской революции
генеральной линией стала борьба за материалистическое
понимание этого явления.
Большой вклад в принципиальную переориентацию
советской дефектологии как части социального воспита-
ния, в научное обоснование проблемы компенсации внес-
ли первый нарком просвещения А. В. Луначарский и ос-
новоположник советской психологии и дефектологии
Л. С. Выготский.
Выступая на I Всероссийском съезде по борьбе с дет-
ской дефективностью, беспризорностью и преступностью
(1920), А. В. Луначарский указывал, что «дефективность
в собственном смысле этого слова идет рука об руку не
столько с дурной наследственностью, сколько с дурным
питанием, плохими жилищными условиями, т. е. зависит
от среды. Ненормальный ребенок — результат исключи-
тельно ненормальных условий и главным образом пита-
ния» [19, 12—/3].
На II Всероссийском съезде уполномоченных Всерос-
сийского общества глухих 26 января 1929 года он гово-
рил: «Глухонемой по всему своему организму как лич-
30
ность может быть в высшей степени добрым, отзывчи-
вым. При других условиях он, может быть, мог бы быть
социалистом лучшим, чем все окружающие», но «глу-
хонемого ограничивает невозможность для него войти
в живое общение с другими, перебросить те телеграф-
ные проволоки, которыми является речь между людьми»
[8, 10].
А. В. Луначарский настойчиво подчеркивал ту исклю-
чительно гуманную мысль, что «физически обиженный
природой человек, слепой или глухой с детства, при
правильной помощи ему может и должен стать велико-
лепным сотрудником в строительстве нового человечес-
кого общества, в строительстве коммунизма», что
«в сердце глухонемого, в его внутреннем сознании бьется,
может быть, и наверное, целое сокровище дружбы по
отношению к людям» ]8, 10].
Н. К. Крупская также проявляла большой интерес
к вопросу обучения и развития глухонемых. Отвечая на
письмо ребят Ленинградского областного института
глухонемых, опа указывала, что «глухонемые могут быть
полезными членами общества, пользоваться общей лю-
бовью и вниманием» [6, 508], хотя они и «нуждаются
в сугубой защите. Закон и говорящие окружающие
должны защищать их права, 'необходимо всячески
помогать им войти в жизнь, занять в ней свое место»
[7,25].
Большой вклад в научное обоснование проблемы ком-
пенсации внес Л. С. Выготский. Он впервые поставил
вопрос о том, что «проблему детской дефективности в
психологии и педагогике надо поставить и осмыслить
как социальную проблему, потому что не замечаемый
прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно
второстепенным и производным, на самом деле оказыва-
ется первичным и главным» [18, 5]. В социальном воспи-
тании аномального ребенка, основанном на методах со-
циальной компенсации его природного недостатка,
Л. С. Выготский усматривал единственный научно-состо-
ятельный и идейно верный путь. Он научно обосновал
положение о том, что'компенсация физических недостат-
ков аномальных.детей может осуществляться только пу-
тем их развития и включения в разнообразную социаль-
но значимую деятельность. Широкое общение с окружа-
ющим миром, основанное не на пассивном изучении, а
31
на активном и деятельном участии в жизни, активное
общественно-политическое воспитание, выводящее ано-
мального ребенка из узкого круга, отведенного ему его
недостатком, участие в детском и юношеском движе-
нии — вот те важнейшие рычаги социального воспита-
ния, при помощи которых, по его мнению, можно ком-
пенсировать физические недостатки аномальных
детей.
Л. С. Выготский решительно выступал против теории
«перераспределения энергии», «мудрости природы», ко-
торая утверждает, что, лишая человека одного какого-
нибудь органа чувств, глаза или уха, природа якобы
наделяет его, как бы возмещая основной дефект, боль-
шей восприимчивостью других органов. В основе чувства
осязания у слепых или зрения у глухонемых «лежит
только то верное наблюдение, что при выпадении одного
какого-нибудь органа восприятия, другие как бы засту-
пают его место и начинают исполнять такие функции, ко-
торые не исполняются ими обычно у нормального чело-
века. ...Исключительная сила осязания у слепых и зрения
у глухих вполне объясняется из особенных условий опы-
та, в которые здесь бывают поставлены эти органы. Ины-
ми словами, причины этому не конституциональные и
органические, заключающиеся в особенном каком-либо
утончении строения органа или его нервных путей, а
функциональные, сводящиеся к длительному использо-
ванию данного органа в иных целях, чем это бывает у
нормальных» [15, 7].
Осязание у слепого и зрение у глухого играют не ту
роль, что у нормально видящих и .слышащих людей; их
функции другие: они должны провести че^ез. свои пути
огромные кдличесТва—таких_гВЯзёй”'со средой, которые
у нормальных проходят другими путями — к такому вы-
воду пришел Л. С. Выготский. Этим и объясняется «их
функциональное, приобретенное в опыте, богатство, кото-
рое по ошибке принималось за прирожденное, структур-
но-органическое» [15, 10].
Способность глухих считывать с губ речь, «слышать
глазами» базируется «не на особенном развитии зрения,
а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связы-
вании определенных движений с видом известного пред-
мета» [15, <?]. С этой точки зрения и «шестое чувство у
слепых (тепловое), позволяющее им на расстоянии за-
32
мечать предметы1, и седьмое чувство у глухонемых
(вибрационное), позволяющее им улавливать движения,
музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего
специфически нового для нормальной психики, но лишь
доведенные до полной степени совершенства, .имеющие
ся и у нормальных людей ощущения» [15, /<?].
Л. С. Выготский решительно отбрасывал теорию био-
логической компенсации дефектных органов. Он отме-
чал, что ошибаются те педагоги, которые усматривают
сущность воспитательной работы со слепыми, глухими и
другими категориями аномальных детей в развитии ос-
тальных, сохранившихся у них органов восприятия, что
речь должна идти не о развитии органов восприятия, как
о первой задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некото-
рых более сложных и целостных, активных и действен-
ных формах детского опыта», что «па место биологичес-
кой компенсации должна выступить идея социальной
компенсации дефекта» [15, 17].
Выступая на II съезде СПОН (1924 г.) с програм- ч
иным докладом о принципах воспитания аномальных дё-'
тей, Л. С. Выготский отмечал: «Надо сказать, что в на-
учной литературе и в общественном мнении очень твердо
укоренилось ложное представление, что существует не-
которая биологическая. компенсация дефекта. Полагают,
будто бы природа, лишая нас одного из чувств, как бы
вознаграждает пас необычайным развитием остальных
чувств, что слепые осязают необычайно остро, что глухие
отличаются необычайной силой зрения. В зависимости от
этого ложного убеждения задачи педагогики формулиру-
ются, как задачи развития оставшихся чувств, как зада-
чи медицинско-лечебного характера. Слепота и глухота
при этом понимались узко органически, и педагогика
подходила к этим вопросам также с точки зрения биоло-
гической компенсации... Иначе говоря, вопрос о дефек-
тах ставился всегда грубо физически» [16, 10]. Этим и
объяснялось то, что специальная педагогика по своей,
сущности являлась «лечебной педагогикой» или «лекар-
ственной педагогикой». Она замыкалась в узких рамках
дефекта, пытаясь из него вывести все особенности психи-
1 Исследованиями В. С. Сверлова убедительно доказано, что в
основе так называемого «шестого чувства» слепых лежит слуховое
ощущение. См.: В. С. С в ер лов. «Ощущение препятствия и его
роль в ориентировке слепых». М., «Учпедгиз», 1949.
2 W5
33
ки аномального ребенка. В это.м и состояла ее принци-
пиальная ошибка, ибо психика слепого или глухого «воз-
никает не первично из самого физического дефек-
та, но возникает вторично из всех социальных
последствий, которые вызывает этот физиологический де-
фект» [16, 10].
Традиционная дефектология теоретически и практи-
чески ориентировалась на болезнь, а не на здоровье. Эта
система, по мнению Л. С. Выготского, «не имеет оправда-
ния в жизни» 116, Т2]. Он считал, что педагогике необхо-
димо «ориентироваться не столько на недостаток и бо-
лезнь, сколько па норму и на здоровье, сохранившиеся
у ребенка» [16, 21]. Традиционную педагогику «соци-
ального призрения» необходимо преобразовать
в «с о ц и а л ь н о е воспитание», из вопроса помощи
калеке и социальной страховки от преступника и нищего
ее необходимо превратить в «общий закон трудового вос-
питания». Такой подход оказался весьма жизненным и
перспективным. Свидетельством тому является совре-
менная дефектологическая практика, и не только в
СССР, но и во всем мире.
Несомненное научно-теоретическое и практическое
значение для правильного решения проблемы компенса-
ции в области дефектологии имеют и положения
Л. С. Кы готского о связи специального и общего воспи-
тания. «Социальное воспитание дефективного ребенка,
основанное на методах социальной компенсации его
природного недостатка,— писал Л. С. Выготский,
единственный научно-состоятельный и идейно верный
путь. Специальное воспитание должно быть подчинено
социальному, должно быть увязано с ним, и даже боль-
ше, органически слиться с ним, войти в него, как его со-
ставная часть» [15, 14].
Необходимость специального воспитания аномальных
детей при этом не отрицалась. Наоборот, Л. С. Выгот-
ский неоднократно указывал, что обученно глухонемых
требует «специальной педагогической техшшк особен-
ных приемов и методов», что «только высшее научное
знание этой техники может создать настоящего педагога
в этой области». Однако нельзя «забывать и того, что
надо воспитывать не слепого^ но ребенка прежде-всего.
Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать
слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективно-
34
сти превращать ее в дефективную педагогику» [15, 15].
Специальная школа не должна приносить «ребенка в
воспитании в жертву слепоте или глухоте».
С биологической точки зрения глухонемота составля-
ет неизмеримо меньший недостаток, чем слепота, и «глу-
хое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое».
Но у человека глухонемота «оказывается неизмеримо
большим несчастьем, потому что опа изолирует человека
от всякого общения с людьми... Глухонемота есть недо-
статок социальный по преимуществу. Она прямее, чем
слепота, нарушает социальные связи личности» [15, 22].
Именно поэтому и проблема компенсации у глухих
меньше всего затрагивает органы чувств. Она заключа
ется прежде всего в том, чтобы вернуть глухонемому
речь. «Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким
образом, оказывается не только специальным вопросом
метода, по и центральным вопросом принципиальных
основ сурдопедагогики,— писал Л. С. Выготский.—Только
наметив центр, можно верно начертить окружность и
соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта все-
определяющая центральная точка сурдопедагогики есть
социальное воспитание глухонемого во всем огромном
значении этого слова» [15, 27]. Только через активную
организацию жизни в школе ученик придет к умению
войти в большую жизнь. В связи с этим, полагал
Л. С. Выготский, следует расстаться с идеалом немецкой
школы — ее семейственностью, бесконечной мелочной опе-
кой над учеником, с ее механическим обучении речевой
артикуляции.
Л. С. Выготский утверждал, что еще в школе «нуж-
но организовать жизнь ребенка так, чтоб речь была ему
нужна и интересна», что «обучение следует направить
по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинк-
тов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов.
Надо создавать потребность в общечеловеческой речи —
тогда появится и речь». Специальная школа для
глухих того времени, насквозь пропитанная формалисти-
ческими идеями «чисто устного метода», не соответст-
вовала этим требованиям. Именно поэтому зачастую
«жизнь доделывала дело школы». Если выпускники спе-
циальных школ «бывают поставлены в такие жизненные
условия, что эта речь бывает для них необходимой, они
ее развивают и овладевают ею всецело. Если они на за-
2*	35
дворках жизни остаются приживалами, они возвращают-
ся к немоте» [15, 26].
Намечая пути выхода из создавшегося положения,
Л. С. Выготский призывал вернуться к положению из-
вестного немецкого сурдопедагога середины XIX века
М. Гнлля о том, что «следует развивать речь у глухоне-
мого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормаль-
ного».
Говоря о принципах обучения глухих детей, Л. С. Вы-
готский отмечал: «В наших школах для глухонемых все
направлено против линии детских интересов. Все детские
инстинкты и стремления — не союзники наши в деле во-
спитания, а, наоборот,— враги. Проводится специальный
метод, который заранее направлен против ребенка, зара-
нее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь.
И этот насильственный метод на практике оказывается
неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание.
Отсюда я не делаю того вывода, что устный метод непри-
ложим к школе. Я хочу сказать только, что ни один
вопрос о специальном методе сам по себе не может быть
поставлен в узкие рамки специальной педагогики. В о-
прос обучения устной речи не есть вопрос
методики артикуляции (разрядка наша.—
Н. Я.). К нему нужно подойти с другой, неожиданной
стороны». Правильно разрешить этот вопрос можно толь-
ко тогда, «когда мы поставим его во всей широте как
вопрос социального воспитания в целом» [15, 27].
Впоследствии эта мысль была экспериментально под-
тверждена и развита в исследованиях С. А. Зыкова, по-
священных обучению глухих учащихся языку по прин-
ципу формирования речевого общения. Обосновывая но-
вую систему обучения глухих детей устной речи как
средству коммуникации в связи с предметно-практиче-
ской деятельностью, С. А. Зыков исходил из того, что
«обучение устной речи нельзя сводить лишь к формиро-
ванию умений, относящихся к произношению и чтению с
лица», что оно является формированием общения «в са-
мой совершенной устной форме» [36, 28].
Положительно оценивая «цепную методику» И. А. Со-
коляпского за ее «великолепную практическую целевую
установку в воспитании», Л. С. Выготский отмечал: «Ес-
ли устная речь становится потребностью и сама вытесня-
ет у детей мимику, то, значит, обучение направлено по
36
линии естественной сверхкомпенсации глухоты; значит,
оно направлено по линии детских интересов, а не против
нее. Традиционное обучение устной речи, как стершееся
зубчатое колесо, не захватывало всего механизма есте-
ственных сил и импульсов ребенка, не приводило в дви-
жение внутреннюю компенсаторную деятельность и вер-
телось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников
с классической жестокостью, становилась для глухих
официальным языком; все силы психики уходили в ми-
мику. Но вся задача воспитателя только и сводится к
тому, чтобы овладеть этими внутренними силами разви-
тия и направить их в сторону своих задач» [17, 71].
«Физиологическая потребность в речи» — это то, что
имеет принципиальное значение в сурдопедагогике. «Ес-
ли найден секрет создать потребность, т. е. поставить
цель,— будет и сама речь»,— писал Л. С. Выготский
[17, 72].
Особое место в решении общедидактической задачи
специального обучения глухих Л. С. Выготский отводил
трудовому обучению и воспитанию, которое также нуж-
далось в коренной перестройке. Трудовое обучение в спе-
циальных школах традиционно строилось «на началах
инвалидности и филантропичности». «Индивидуально-
ремесленнический» труд, который формируется в процес-
се «кустарнически-предметного обучения», не обеспечи-
вая «ни достаточного общетрудового политехнического
фундамента, ни производственного профессионального
значения» труда, готовит инвалидов, узко ограниченных
исполнителей, а это не соответствует ни принципам со-
циалистической педагогики, ни возможностям глухих
людей.
Л. С. Выготский высоко оценивал физические возмож-
ности компенсации у глухих. В связи с этим он полагал,
что «все виды трудовой деятельности могут быть доступ-
ны ему, за исключением очень немногих областей, свя-
занных непосредственно со звуком (настройка музыкаль-
ных инструментов и т. п.)» [18, 21—22]. Во включении
глухонемых в активную трудовую деятельность вместе
со слышащими людьми он усматривал основной путь
компенсации. Если «до сих пор в сурдопедагогике поль-
зуются обычно узким кругом большей частью бесполез-
ных ремесел, то виной этому близорукость и филантропи-
чески-иивалидный подход к делу воспитания глухонемо-
37
го. Между тем, при правильном подходе к Делу именно
здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возмож-
ность участия в комбинированном труде с нормальными,
возможность высших форм сотрудничества, которое, из-
бегнув паразитических опасностей, может послужить,
благодаря социальному моменту, основой всей сурдопе-
дагогики» [15, 22].
Принципиальное значение имеет и положение
Л. С. Выготского о том, что слепота и глухота «как факт
психологический не есть вовсе несчастье». Они становят-
ся им «как факт социальный». «Слепота есть нормаль-
ное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и
ощущается им лишь посредственно, вторично, как отра-
женный на него самого результат его социального опыта»
[15, 12]. Это же относится и к глухоте. «Слепота
или глухот а,— говорил Л. С. Выготский,— к а к ф а к-
т ы психологические, не существуют для
самого слепого или глухого» [19, 9]. Ощуще-
ние слепыми и глухими своей неполноценности обуслов-
лено не биологически, а социально. «Решает судьбу лич-
ности в последнем счете не дефект сам но себе, а его
социальные последствия, его социально-психологическая
реализация» [17, 56—57]. Именно поэтому «говорящий
глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни
во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноцен-
ности и не дадут для этого повода другим. В наших ру-
ках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный
ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и самое
это слово, верный знак нашего собственного де-
фекта».
То, о чем мечтало всегда человечество, как о религиоз-
ном чуде, чтобы слепые прозрели и немые заговорили,
может быть осуществлено только социальным воспитани-
ем — таково было убеждение Л. С. Выготского. Он пи-
сал, что, «вероятно, человечество победит раньше или
позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо
раньше оно победит их социально и педагогичес-
ки, чем медицински и биологически. Возможно, что
недалеко то время, когда педагогика будет сты-
диться самого слова дефективный ребенок, как указания
на какой-то неустранимый недостаток его природы» [15,
/6]. Современный опыт свидетельствует о правильности
такого прогноза Л. С. Выготского.
38
Положение Л. С. Выготского о том, что «ребенок
с дефектом — еще не дефективный ребе-
нок», что «сама по себе слепота, глухота и т. п. част-
ные дефекты не делают еще носителя их дефективным»,
что «замещение и компенсация», как закон, возни-
кают в виде стремлений там, где есть дефект» [17, 62],
имеет глубокий научно-теоретический и практический
смысл. Оно является фундаментом жизнеутверждаю-
щего оптимизма в области специальной педагогики и
психологии.
Л. С. Выготский в трактовке проблемы компенсации
и «сверхкомпенсации» не следовал слепо за Адлером.
Его прежде всего привлекали диалектический характер
нового учения и социальная основа психологии личности.
Хотя идеи Штерна и Адлера и составляли, по его
мнению, «самое здоровое ядро психологии воспитания
детей с дефектами», но они были «окутаны некоторой не-
ясностью», что осложняло их понимание и овладение
ими.
Проблему «сверхкомпенсации» Л. С. Выготский, об-
разно говоря, «заземлил», поставил па прочную почву
реальности. «Компенсация,— писал он,— происходит не
в сторону дальнейшего уклонения от нормы, хотя бы и
в положительном смысле, не к сверхнормальному, гипер-
трофированному, односторонне-уродливому развитию
личности в отдельных отношениях, ио в сторону нормы,
в сторону приближения к определенному социальному
типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный
социальный тип личности» [17, 64].
Сверхкомпепсация, как указывал Л. С. Выготский,
«есть только крайняя точка одного из двух возможных
исходов этого процесса, это один из двух полюсов такого
осложненного дефектом развития. Другой полюс — не-
удача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная
асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся
компенсация превращается в защитную борьбу при помо-
щи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь
жизненный план по ложному пути. Между этими двумя
полюсами, крайними случаями, расположены все воз-
можные степени компенсации — от минимальных до мак-
симальных» [17, 65].
Идея «сверхкомпепсации» ничего общего не имеет и
с христианской мистической оценкой дефекта и страда-
39
ния в воспитании. Она не культивирует слабых, убогих,
немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным и мощ-
ным. Опа «оценивает положительно не страдание само
по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом,
а бунт против него; не слабость самое по себе, а заклю-
ченные в пей импульсы и источники силы» [17, 65].
Учение о сверхкомпенсации дефекта Л. С. Выготский
отграничивал и от «наивно биологической теории компен-
сации органов, или иначе от теории викариата органов
чувств». Рациональное зерно в этой теории состояло «в
понимании того, что всякий дефект не ограничивается
изолированным выпадением функции, но влечет за собой
радикальную перестройку всей личности и вызывает к
жизни новые психические силы, дает им новое направле-
ние. Только наивное представление о чисто органической
природе компенсации, только игнорирование социально-
психологического момента в этом вопросе, только незна-
ние конечного направления и общей природы сверхком-
пенсации отделяют старое учение от нового» [17, 66].
Л. С. Выготский считал, что «нельзя рассматривать
вопросов воспитания без перспективы будущего». Всякое
сравнение воспитания аномального и нормального ребен-
ка, в смысле трудности и сложности, только тогда имеет
смысл, когда мы имеем в виду «равные педагоги-
ческие задачи», выполняемые «при равных
условиях». Только «общая задача, единый уровень
педагогических достижений могут служить общей мерой
трудности воспитания в обоих случаях». Разумеется,
«нелепо спрашивать, что труднее — научить способного
восьмилетнего ребенка таблице умножения или отстаю-
щего студента высшей математике. Здесь легкость в пер-
вом случае обусловлена не способностями, а легкос-
тью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому
что уровень его развития, требования к его развитию, за-
дачи воспитания, которых оно хочет достигнуть,— мини-
мальны. Если мы захотим обучить нормального ребенка
этому же минимуму, едва ли кто станет утвер-
ждать, что это потребует больше труда» [17, 66].
Раскрывая сущность сверхкомпенсации, Л. С. Выготс-
кий ссылается на Э. Келлер, которая достигла столь вы-
сокого уровня развития, влияния и известности только
благодаря своей слепоглухонемоте. Объяснял он это дву-
мя факторами. Во-первых, тем, что «ее огромные дефек-
40
ты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации»,
И, во-вторых, «исключительно счастливым стечением
обстоятельств, которое превратило ее дефекты в социаль-
ные плюсы». Вне этих дефектов она осталась бы мало-
развитой и неприметной обывательницей провинциальной
Америки. Опыт обучения Э. Келлер «наглядно показыва-
ет, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется
двумя силами: социальными требованиями, предъявля-
емыми к развитию и воспитанию, и сохранными силами
психики. Исключительно высокие социальные требования,
предъявленные к развитию Эллен Келлер, и счастливая
социальная реализация ее дефекта определили ее судь-
бу» [17, 74].
В процессе анализа проблемы компенсации и сверх-
компенсации в дефектологии Л. С. Выготский приходит
к выводу, что традиционное воспитание слепых и глухо-
немых «расслаблено тенденциями жалости и филантро-
пии, оно отравлено ядом болезненности и слабости; оно
не задевает воспитанника за живое; в нем нет соли. Здесь
нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал —
не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми
мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта,
его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам
нужно усвоить социальную направленность этих процес-
сов» [17, 74].
Л. С. Выготский обосновывал явления компенсации
не перераспределением энергетического фонда, а регули-
рующей и корригирующей функцией сознания. Отрицая
спонтанность возникновения психологического стремле-
ния к сверхкомпенсации, Л. С. Выготский считал,что ком-
пенсаторные возможности индивида полностью раскры-
ваются только при условии, что дефект становится осо-
знанным. При этом явление сверхкомпенсации детерми-
нируется, с одной стороны, характером и степенью
дефекта и «резервными силами организма», а с другой,—
внешними (социальными) условиями. Таким образом, в
свою трактовку сверхкомпенсации Л. С. Выготский
включает и биологические, и социальные стимулы. При-
знание за сознанием важной, если не решающей, роли в
компенсации дефекта, в высшей степени способствовало
преодолению биологизаторских и «биосоциальных» реф-
лексологических концепций.
Как справедливо отмечает А. Г. Литвак [39, 126],
41
идеи Л. С. Выготского имели большое Значение Для пре-
одоления идеалистических и механистических концепций
в развитии теории компенсации и практике обучения и
воспитания аномальных детей. Они сыграли заметную
роль в обосновании советскими дефектологами современ-
ной диалектико-материалистической теории компенса-
ции, преодолевшей односторонность как биологизаторс-
кого, так и вульгарно-социологического подхода.
Изучению особенностей психической деятельности
глухих детей в начале 30-х годов была посвящена работа
я. К. Цвейфеля [61]. В понимании проблемы компенса-
ции он в большинстве случаев следует за Л. С. Выгот-
ским. Я. К. Цвейфель отмечал, что «социальная дезори-
ентировка глухонемого, как и все прочие дефекты его
интеллектуальной работоспособности,— вполне устрани-
мое явление при условиях нормального обучения и раз-
вития, так как все мозговые возможности и условия выс-
шей кортикальной деятельности почти у всех глухонемых
те же, что и у нормальных, слышащих людей. Используя
другие рецепторы глухонемого, их компенсаторные спо-
собности, можно достичь полной нормализации его по-
ведения и социально-полноценной его установки. Глухота
при подобном воспитании останется, но дефективность
как определенное расстройство социально-приспособи-
тельной функции может быть всецело устранена» [61,
67].
Основным условием полноценного развития глухоне-
мых Я. К- Цвейфель считал усвоение ими речи. «Говоря-
щему глухонемому» открыты почти все пути для «кол-
лективно-согласованной» деятельности с обществом слы-
шащих людей, которые формируют «более совершенный
тип его психической структуры». Развитие речи и разви-
тие интеллекта протекают у глухонемых в диалектичес-
ком единстве, что является самым существенным услови-
ем компенсации их дефекта.
Советские ученые, руководствуясь марксистско-ле-
нинской теорией отражения и данными физиологического
учения И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нерв-
ной деятельности, внесли заметный вклад в научное обос-
нование проблемы компенсации поврежденных органов.
Принципиально важное значение для сурдопедагоги-
ки имеют высказывания И. М. Сеченова об обучении
глухонемых детей звуковой словесной речи, в частности
42
о том, что при этом «процесс остается прежним» [52,
264]. Это указание приобретает особый смысл, если
учесть, что традиционная сурдопедагогика придержива-
лась иной точки зрения, усматривая главную специфику
в обучении глухих детей языку именно в том, что этот
процесс здесь якобы прямо противоположен норме.
Существенное значение для сурдопедагогики имеет и
учение И. П. Павлова о чрезвычайной пластичности выс-
шей нервной деятельности. Он исходил из того,что чело-
век—«единственная по высочайшему саморегулирова-
нию система, сама себя поддерживающая, восстановля-
ющая и даже совершенствующая [44, 364].
Раскрытию механизма компенсации способствует пав-
ловское учение об анализаторах. В процессе экспери-
ментального изучения высшей нервной деятельности жи-
вотных И. П. Павлов пришел к выводу, что «большие
полушария есть совокупность анализаторов, которые раз-
лагают сложность внешнего и внутреннего мира на от-
дельные элементы и моменты и затем связывают разло-
женные таким образом анализированные явления с той
или иной деятельностью организма» [44, 141]. Нервная
система является, по существу, целой коллекцией анали-
заторов.
Исследуя деятельность анализаторной системы,
И. П. Павлов внес существенные уточнения в традици-
онные взгляды на локализацию функций психической
деятельности в коре головного мозга. Он отмечал, что в
коре полушарий, кроме специальных областей разных
анализаторов, имеются еще и «запасные элементы их,
рассеянные по всей массе полушарий» [44, 307].
Поэтому вполне закономерным был его вывод о том,
что «пределы анализаторов гораздо больше, и они не так
резко разграничены друг от друга, но заходят друг за
друга, сцепляются между собой» [44, 138], что «для от-
дельных анализаторов замещаемость надо считать как
несомненный факт» [44, 121].
Обобщая свои наблюдения и экспериментальные ис-
следования, И. П. Павлов приходит к выводу, что «отсут-
ствие деятельности одного рецептора ведет всегда к
усиленной тренировке остальных» [44, 482]. Особеннос-
тью «конструкции коркового конца анализаторов» явля-
ется 'их замещаемость. Об этом-свидетельствовали мно-
гочисленные факты экстирпации у экспериментальных
43
животных одного полушария. С течением времени его
деятельность почти полностью возмещалась работой
оставшегося полушария.
Рассматривая патологические состояния больших по-
лушарий, являющиеся результатом оперативного вмеша-
тельства экспериментатора, И. П. Павлов отмечал: «если
во всем организме мы постоянно встречаемся с запасны-
ми средствами против частичных нарушений его, то в
нервной системе, как устанавливающей все связи и отно-
шения организма, этот принцип должен обнаруживаться
в высшей степени» [45, 214].
Опираясь на физиологическое учение И. П. Павлова,
советские ученые разработали глубоко научную теорию
компенсации, открывающую большие перспективы даль-
нейшего совершенствования учебно-воспитательного про-
цесса в специальных учебных заведениях для аномаль-
ных детей.
Действительный член АМН СССР П. К. Анохин ука-
зывает, что «критерием всякой функции как координи-
рованной работы системы аппаратов и механизмов мы
должны признать получение приспособительного эффек-
та в интересах целого организма» [9, 45]. Компенсация
в широком павловском смысле всегда является «физио-
логической мерой организма» в ответ на то или другое
нарушение его функций. Компенсаторные механизмы, от-
мечает П. К. Анохин, всегда индивидуальны и всегда
непереносимы от одной функции к другой, так как, есте-
ственно, мы не можем компенсировать, например, отсут-
ствие желудка усиленной вентиляционной деятельностью
легких или недостаток газообмена — речевой деятель-
ностью.
П. К. Анохин наряду с частными механизмами ком-
пенсации выделяет «такие физиологические закономер-
ности компенсаций, которые являются общими положи-
тельно для всех видов нарушения», и называет их
«общими принципами компенсации». Они, по его мнению,
представляют «своеобразную таблицу умножения, кото-
рая может быть с пользой применена в любом случае не-
зависимо от того, что именно в данном случае перемно-
жается» [9, 45]. Общими принципами компенсации явля-
ются: 1) принцип сигнализации дефекта; 2) принцип
прогрессивной мобилизации компенсаторных механиз-
мов; 3) принцип непрерывного обратного афферентиро-
44
вания компенсаторных приспособлений; 4) принцип санк-
ционирующей афферентации и 5) принцип относитель-
ной устойчивости компенсаторных приспособлений.
Известный советский физиолог А. М. Зимкина, говоря
об общих и частных механизмах компенсации нарушен-
ных функций у человека, рассматривает компенсацию
как одну из форм приспособляемости организма при вы-
падении или нарушении структуры и функции. Компен-
сация развивается и в нормальном, здоровом орга-
низме, поставленном в особо трудные или необычные
условия, когда функция, выполняемая с максимальной
напряженностью, все же оказывается недостаточной.
Компенсация — это «физиологическая мера» (И. П. Пав-
лов), направленная на восстановление оптимальных
взаимоотношений организма с окружающей средой в но-
вых условиях его существования. Существует два вида
компенсации: органическая (при частичном повреждении
анализатора или органа замещение происходит в первую
очередь за счет неповрежденных элементов той же систе-
мы) и функциональная (при полном выпадении струк-
туры и функции анализатора или органа выполнение
соответствующей деятельности происходит за счет эле-
ментов других функциональных структур). У человека
совершенно особое значение приобретает функциональ-
ная компенсация, позволяющая ему компенсировать тя-
желейшие нарушения.
«В развивающемся сложном компенсаторном процес-
се,— пишет А. М. Зимкина,—независимо от того, какой
вид компенсации имеет преимущественное значение,—
всегда участвуют, помимо механизма замещения, также
и другие механизмы: адаптация к существующим усло-
виям, перестройка функционального уровня деятельнос-
ти нервной системы и т. д.» [30, 55]. В процессе развития
человека сложились такие внутрицеитральные соотно-
шения, что ни один анализатор, ни одна афферентная
система никогда не функционируют изолированно. Меж-
ду различными анализаторами существуют тесные функ-
циональные взаимосвязи, обеспечивающие глубокое и
полное отражение явлений внешнего мира. Большую
роль в развитии компенсации играет высокая подвиж-
ность нервных процессов, облегчающая переключение
под влиянием требований окружающей среды с одного
состояния нервной системы на другое, с одной функцио-
45
налыюй мозаики на другую, с одного вида деятельности
на другой.
Компенсаторные явления необходимо рассматривать
в связи с конкретными условиями окружающей среды
как биологической, так и социальной. Во всех случаях
нарушения функции, отмечает А. М. Зпмкина, мы имеем
дело с триадой, в которую входят: 1) характер наруше-
ния структуры и функции; 2) характер осуществляемой
деятельности, стимулирующей развитие определенных
систем временных связей и вызывающей соответствую-
щую перестройку впутрицентральных отношений и
3) компенсация как результат динамического взаимодей-
ствия этих факторов, но, в свою очередь, оказывающая
влияние на патологический процесс.
При отсутствии деятельности компенсация никогда не
разовьется несмотря на наличие патологического процес-
са [30, 61—62].
Необходимо иметь в виду, что проблема компенсации
в дефектологии, имея много общего с медицинской ком-
пенсацией, в то же время принципиально отличается
от нее. В медицине компенсация состоит прежде всего в
замене (полной или частичной) функций одних (нару-
шенных) органов функциями других (сохранных) орга-
нов. В дефектологии же мы имеем дело с шринципиально
иным явлением. Здесь компенсация затрагивает значи-
тельно более широкий круг явлений. Собственно говоря,
в данном случае речь идет о компенсации (восстановле-
нии) личностных (общественно-личностных) функций
человека, а не его отдельного органа. Ведущую роль в
компенсаторной приспособляемости человека играет дея-
тельность второй сигнальной системы.
И здесь громадное значение имеет «установка на
труд, на борьбу с дефектом или уход в болезнь» [30, 65].
В ряде случаев она оказывает решающее влияние на
развитие компенсации. Существенна в этом процессе
и роль фактора подкрепления: в зависимости от индиви-
дуальных особенностей и внешних обстоятельств он мо-
жет иметь и положительное, и отрицательное влияние.
Проблемой компенсации занимались многие советские
дефектологи (Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, М. И. Зем-
цова, С. А. Зыков, А. Г. Литвак, А. И. Мещеряков,
И. А. Соколянский, И. М. Соловьев, Ж- И. Шиф,
А. В. Ярмоленко и др.).
16
А. И. Дьячков в решении этой проблемы исходил из
того, что всестороннее развитие глухонемого ребенка
предполагает изменение характера его развития как це-
лостной личности. Овладение словом как средством об-
щения, мышления и познания, преобразование характер-
ного для него наглядно-образного мышления в словесно-
логическое— важнейшие факторы, совершенствующие
развитие познавательной деятельности глухих. По его
мнению, цель коммунистического воспитания глухих де-
тей «включает в себя всестороннее развитие личности на
основе мобилизации компенсаторных возможностей, пол-
ное преодоление последствий глухонемоты для здорового
умственного и физического развития; овладение научны-
ми и техническими знаниями на основе формирования
языка слов как средства мышления и познания; изучение
основ производства и привитие ребенку трудовых умений
и навыков в избранной специальности; формирование
качеств коммунистической нравственности и навыков
культурного поведения в советском коллективе. Эта цель
предусматривает подготовку из глухонемых детей актив-
ных деятелей нашего общественного развития, умеющих
преодолевать трудности и способных наравне со слыша-
щими людьми бороться за претворение в жизнь задач
коммунистического строительства» [21, /77].
А. И. Дьячков считал, что прирожденные задат-
ки глухонемого, хотя и отличаются от задатков
нормально развивающегося детского организма, тем не
менее развиваются и совершенствуются. Под воздействи-
ем условий жизни и деятельности и главным образом
под влиянием воспитания они претерпевают существен-
ные изменения и все более приближаются «к норме».
Решающее значение в умственном развитии глухих имеет
благоприятная социальная среда в нашей стране.
Р. М. Боскис отмечает, что глухонемые дети обладают
большими компенсаторными возможностями, реализу-
емыми благодаря специально организованному обучению
и воспитанию. В решении проблемы компенсации, по ее
мнению, необходимо учитывать два фактора: во-первых,
непосредственную компенсаторную деятельность сохран-
ных анализаторов и, во-вторых, опосредованное их ис-
пользование через вторую сигнальную систему. Решаю-
щую роль она отводит овладению речью. «На компенси-
рующей роли языка как средства сообщения обобщенных
47
фактов и абстрактных понятий, — пишет Р. М. Боскис,
— в наибольшей мере базируется оптимистический
взгляд на развитие ребенка с аномалией того или иного
анализатора. Нарушение акустического анализатора не
является абсолютным препятствием к полноценному раз-
витию ребенка. Утверждения реакционных авторов о том,
что ребенок без слуха безнадежно обречен на неполно-
ценное развитие, есть результат порочной недооценки ро-
ли языка как средства познания» [12, 11].
Синтезируя свои соображения по данному вопросу,
Р. М. Боскис приходит к выводу, что «в процессе специ-
ального обучения сохранные анализаторы «изощряются»
на основе их теснейшего взаимодействия. Включение вто-
рой сигнальной системы оказывается возможным с по-
мощью учителя — человека слышащего и потому способ-
ного вырабатывать у ученика временные связи, лежащие
в основе второй сигнальной системы. А вторая сигналь-
ная система с ее отвлекающей и обобщающей функцией,
с ее высшей регулирующей ролью при правильном ис-
пользовании ее связи с первой сигнальной системой слу-
жит могучим источником компенсации дефектного акус-
тического анализатора» [12, 12].
Разумеется, условия и возможности развития у то-
тально и частично глухих различны. И. П. Павлов отме-
чал: «Если же остались клочки анализатора, часть его
уцелела от разрушения, тогда соотношение между орга-
низмом и внешней средой в данной области ее явлений
остается, но в самой общей форме. И затем, чем больше
уцелел анализатор от разрушения, чем больше он остал-
ся неповрежденным, тем лучший и более топкий анализ
он может еще производить. Словом, раз дело идет здесь
о той или иной поломке анализатора как механизма, то
и понятно, что чем больше этот анализаторный прибор
поломан, тем меньше и хуже он служит» [44, 136—137].
Врачи и педагоги неоднократно указывали на своеоб-
разие познавательной деятельности детей с частичными
недостатками анализаторов. Так, известный русский ото-
ларинголог В. Фармаковский еще в 1911 году отмечал,
что «страдающее несовершенством слуха лицо не толь-
ко слышит меньше, чем люди, обладающие нормальным
слухом, но и слышит не то, что они. Разница заключается
не в одном количестве ощущений, но и в их качестве.
Влияние глухоты весьма разнообразно отражается на
48
всей вообще природе лица, страдающего этим недостат-
ком, как физической, так и психической, и тем сущес-
твеннее, чем ранее глухота приобретена, в особенности
же, когда она прирожденна. Словом, глухота не есть толь-
ко ограничение круга звуковых ощущений, а есть психо-
физическая картина» [57, 109].
Особенности развития детей с частичными недостат-
ками слуховой функции стали объектом исследований
Р. М. Боскис. В результате этих исследований проблемы
слабослышащих выделились в отдельную отрасль сурдо-
педагогики. То, что у этих детей развитие протекает в ус-
ловиях некоторой сохранности дефектного анализатора,
а не только на основе использования сохранных анализа-
торов, как это имеет место при тотальном дефекте, «опре-
деляет качественное отличие развития ребенка с частич-
ным дефектом от развития ребенка с тотальным дефек-
том». При частичном дефекте соответствующая функция
не просто недоразвивается, но и искажается в своем,раз-
витии. Слабослышащие дети не только слышат меньше,
но и в качественном отношении воспринимают на слух
несколько не то, что нормальные дети. Речевой запас у
них не только ограниченный, но и искаженный. Степени
вторичных отклонений и их характер при частичном де-
фекте крайне разнообразны и определяются, главным об-
разом, теми условиями, в которых протекает развитие
данного ребенка.
Дальнейшее развитие и конкретизацию оптимистичес-
кое учение Л. С. Выготского о компенсации физических
недостатков личности получило в трудах советского сур-
допедагога С. А. Зыкова. Он исходил из того, что, несмот-
ря на всю тяжесть (последствий глухонемоты, они не яв-
ляются непреодолимыми: у человека сохраняется доста-
точно сил и возможностей для всестороннего развития,
полноценного участия в жизни и труде нашего об-
щества [31, 10—11]. Даже в случаях полной глухоты в
условиях советской действительности человек оказывает-
ся нормальным в поведении, полноценным в труде, спо-
собным к преодолению последствий глухоты. На конкрет-
ных примерах он показывает, что «неслышащие не
являются обреченными, у них сохраняются необходимые
силы для неограниченного развития, они побеждают не-
дуг» [31, 22].
Основным путем преодоления последствий глухонемо-
49
ТЫ является специально организованное обучение й вос-
питание. «Школа-интернат для неслышащих детей, —
пишет С. А. Зыков, — второй дом, где они живут, учатся,
готовятся к производительному труду и полнокровной
жизни» [31, 12]. Существенным фактором в компенсации
последствий глухоты является раннее специально ор-
ганизованное педагогическое воздействие на глухих де-
тей. «Организованное воспитание в ясельном, а затем до-
школьном возрасте обеспечивает подготовку качественно
иного состава учащихся специальной школы для неслы-
шащих детей, перед которыми открываются новые и
очень широкие возможности развития» [31, 14].
С. А. Зыков отмечает, что обучение глухих детей, по-
лучивших до школы достаточное общее и речевое раз-
витие, возможно и вне специальной школы — в нормаль-
ной школе вместе со слышаще-говорящими сверстниками.
Таких примеров много. Обучение и воспитание глухих
дет$й вместе со слышащими имеет свои очевидные пре-
имущества: ребенок не отрывается от семьи и привычных
для него условий, постоянно находится среди слышащих
сверстников, развивается в речевой среде. Однако для
этого необходима хорошая подготовка ребенка до школы,
большое внимание со стороны учителей, повседневная и
неустанная помощь семьи. Комплекс всех этих условий
в большинстве случаев отсутствует, а потому обучение в
специальной школе является основным путем компенси-
рующего развития глухих.
Однако не всякое специально организованное обуче-
ние глухих детей является оптимально компенсирующим.
История знает немало различных систем специального
обучения глухих, которые не создавали условий для наи-
более полного раскрытия возможностей развития неслы-
шащих детей. Системы же, в основе которых преобладали
формально-схоластические начала, даже притупляли ин-
теллектуальную деятельность воспитанников. Именно
поэтому С. Л. Зыков основное внимание советских сурдо-
педагогов направлял на разработку новой дидактической
системы обучения глухих, являющейся оптимальной с
точки зрения развития глухих учащихся в процессе спе-
циально организованного обучения.
В соответствии с принципиально важным требованием
Л. С. Выготского в работе с аномальными детьми рав-
няться на здоровые черты их личности С.А. Зыков отме-
50
чал, что «одним из основных положений советской сурдо-
педагогики является признание необходимости равняться
не на дефект, а па здоровые силы, сохранные возможнос-
ти детей» [34, 22]. Раскрывая основные пути преодоления
глухонемоты, он требовал, «чтобы родители и все окру-
жающие малыша видели в нем прежде всего ребенка жи-
вого и здорового, жаждущего деятельности и способного
к овладению ею, имеющего необходимые условия физи-
ческого и психического развития». Он подчеркивал, что
«чем нормальнее отношение к ребенку, тем правильнее
он будет развиваться» [31, /в].
С. А. Зыков указывал, что «было время, и доволь-
но продолжительное (а во многих зарубежных школах
сохраняется еще и теперь), когда использование здоро-
вых возможностей сводилось к привлечению сохранных
органов чувств (зрения, тактильно-вибрационной чувст-
вительности) для обучения глухих детей произноше-
нию. Задачам обучения устной речи подчинялся весь
педагогический процесс. Развитие детей ограничивалось
тем, что доступно глухим детям в произношении. Иначе
говоря, имело место равнение на дефект, ребенок с его
богатейшими возможностями оказывался в подчинении
своему дефекту» [34, 22].
Таким образом, педагогически целесообразная орга-
низация деятельности глухих школьников на уроках и во
внеурочное время — основной путь повышения качества
учебно-воспитательного процесса в специальной школе
для глухих детей. Здесь же открываются и мощные фак-
торы компенсации бездействующей или плохо действую-
щей слуховой функции, создаются благоприятные усло-
вия для компенсации глухоты путем общего развития
личности. Сочетание практической и речевой деятельнос-
ти глухих школьников — основное условие их всесторон-
него и полноценного развития.
И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф в процессе компенсации
глухоты выделяют три Момента: 1) сохранившиеся орга-
ны чувств принимают на себя новую нагрузку (например,
зрительное восприятие устной речи); 2) сохранившиеся
органы чувств берут на себя прием сведений о произво-
димых движениях и деятельности, необходимых для их
контроля и регуляции (регулирование речи при помощи
мышечного восприятия речедвижений); 3) устранение
отрицательного влияния глухоты на развитие ребенка в
51
связи с компенсаторным поворотом отклонявшегося пути
развития в сторону сближения с нормальным [42, 24].
Исходя из павловского учения об анализаторах как о
взаимодействующей системе, И. М. Соловьев на основе
конкретных экспериментальных исследований приходит
к выводу, что «наибольшими компенсаторными возмож-
ностями обладает наименее страдающий анализатор,
терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за безде-
ятельности пораженного. С помощью этого анализатора
надлежит развивать анализатор, функционально близ-
кий пораженному. «Сосед» пораженного заслуживает
наибольшей заботы и внимания».
Для успешного решения проблемы компенсации су-
щественное значение имеет ранняя диагностика глухоты.
Этот вопрос волнует сурдопедагогов всего мира. Ярким
свидетельством тому явились Стокгольмский междуна-
родный конгресс сурдопедагогов, состоявшийся в августе
1970 года, и VI конгресс Всемирной федерации глухих,
состоявшийся в августе 1971 года в Париже. Ранняя диа-
гностика глухоты позволяет в наиболее ранние сроки
начинать специально организованную учебно-воспита-
тельную работу, что создает благоприятные условия и
возможности для формирования познавательной деятель-
ности детей с недостатками слуха.
Изложенное свидетельствует о том, что советскими
дефектологами много сделано как в научно-теоретичес-
ком обосновании проблемы компенсации, так и в прак-
тическом разрешении ее. Однако нельзя не отметить
определенного отставания в исследовании этой пробле-
мы, особенно в области сурдопсихологии. Действитель-
ные возможности детей с недостатками слуха в ряде
случаев остаются научно неопределенными и необосно-
ванными. Объясняется это заметным отставанием специ-
альной психологии от сурдопедагогической практики.
В специальной психологической литературе чаще все-
го акцентируется внимание на том, что недоступно глу-
хим детям. Нередко им приписываются такие «особеннос-
ти», которые в большинстве случаев порождаются недо-
статками существующей системы обучения и воспитания.
Как правило, эти «особенности» сводятся к ограничению
возможностей познавательной деятельности глухих де-
тей, что в конечном счете формирует у дефектологичес-
кой общественности чувство бесперспективности специ-
52
ального обучения. При этом, как правило, принципиаль-
ные положения Л. С. Выготского о компенсации, являю-
щиеся, вне всякого сомнения, серьезным достижением со-
ветской дефектологии, не поддерживаются и не развива-
ются, хотя и не критикуются. В пособиях по психологии
глухих детей не получают отражения и психологической
интерпретации многочисленные факты выдающихся дос-
тижений глухих людей в различных областях дея-
тельности.
Между тем большинство глухих и слабослышащих
проявляют в труде и в общественной жизни высокие
нравственные качества советского гражданина, патриота
своей Родины. Многие из них по уровню и качеству раз-
вития мышления и речи, памяти и воображения не толь-
ко не уступают слышаще-говорящим, но несомненно сто-
ят на самых высоких уровнях общечеловеческой психи-
ческой деятельности. Не замечать этого мы не имеем
права. Мы еще недостаточно осмыслили и еще в меньшей
степени реализуем принципиальный тезис Л. С. Выготс-
кого о том, что «всякий вопрос специального обучения
есть в то же время вопрос социального воспитания в
целом» [16, 12].
СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЕ
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР
В КОМПЕНСАЦИИ НЕДОСТАТКОВ
СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ
Решающим фактором, обеспечивающим реализацию
компенсаторных возможностей детей с недостатками слу-
ха, является осуществление в нашей стране всеобщего
обязательного дифференцированного обучения их, обеспе-
чение работой по окончании школы, организация разно-
образной идейно-воспитательной, культурно-массовой и
просветительной работы со взрослыми глухими и слабо-
слышащими.
Необходимость специально организованного воспита-
ния и обучения глухих детей осознавалась прогрессивной
общественностью давно. Однако в буржуазном обществе
всеобщее обучение детей с недостатками слуха не могло
осуществиться. Кроме того, благотворительно-филантро-
пические условия существования заведений для глухих
не способствовали раскрытию потенциальных возмож-
ностей детей с недостатками слуха. Лишь благодаря
счастливому стечению обстоятельств отдельные воспи-
танники этих заведений «выбивались в люди». Основная
же масса оставалась бесправной и неприспособленной к
жизни.
Только Великая Октябрьская социалистическая рево-
люция открыла перед глухонемыми дверь в широкий мир
познания и творчества. В первые же годы после револю-
ции была проведена коренная перестройка всей системы
обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Уже
на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефектив-
ностью, преступностью и беспризорностью (1920) было
принято решение о крайней необходимости специально
организованного обучения всех аномальных детей.
С приветствием к делегатам этого съезда обратился
А. М. Горький. Он сказал: «Видя то горячее чувство, с
каким относятся руководители к дефективным детям и ко
всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что
54
растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная
работа государственной важности» [19, 14].
Определяя главные задачи специально организован-
ного обучения глухих детей, А. В. Луначарский говорил:
«Надо сделать так, чтобы через какое-нибудь десятиле-
тие и самое большее 15 лет у нас вообще глухонемого не
было, чтобы то, что не доделала природа, было бы доде-
лано нами, людьми, при помощи нашего педагогического
-искусства. Надо сделать так, что, если природа и будет
давать (а она, конечно, будет давать) прирожденных
глухонемых, мы должны воспитывать их так, что они
чужую речь будут слышать и сами выражаться, как жи-
вые люди. Тогда это будет не ошибкой или преступлени-
ем природы, и тогда уже глухонемой человек окажется
совершенно равноценным и, повторяю, может быть луч-
шим гражданином, чем какой-нибудь другой.
В этом деле, в нашей борьбе против пемоты я вижу
как бы знак, символ нашей борьбы вообще с человечес-
кой неотзывчивостью. Не только тот глухой, у которого
слуховой аппарат ненормален. Глух и тот, кто не слива-
ется в единой мысли и действии со своими братьями лю-
дьми. И эту глухоту надо тоже победить. Надо нам уста-
новить братские связи между всеми людьми вообще, и
как бы символом этого единения является борьба с
глухонемотой, как явлением природы» [8, 11].
Эти слова первого Наркома просвещения советского
государства явились программой действий для всех
советских дефектологов. Такой подход к аномальным де-
тям и к специально организованному обучению их принци-
пиально отличался от того, что было в дореволюционной
России и в мировой дефектологической практике вообще.
Значительным достижением советской сурдопедагоги-
ки в первые годы после Октябрьской революции был ее
социальный уклон, стремление не изолировать глухих, а
всеми средствами приспособить к трудовой и культурной
жизни, воспитывать их активными строителями нового
социалистического общества, полезными его членами.
Один из организаторов Всероссийского общества глу-
хих П. А. Савельев в начале 30-х годов отмечал, что
«глухота и немота как таковые, в условиях советской си-
стемы не служат и не могут служить препятствием к учас-
тию глухонемых в общеполитической жизни страны и
работе на всех фронтах социалистического строительства.
55
Более того, советская система не только предоставля-
ет, но и оказывает всем трудящимся, в том числе особен-
но отсталым группам населения, всемерное содействие в
поднятии их культурного уровня и политического разви-
тия и проявлении имн творческой инициативы и самодея-
тельности» [50, 3].
В годы довоенных пятилеток в СССР были созданы
материальные и научно-теоретические предпосылки для
осуществления всеобщего обязательного обучения глу-
хих детей. Существовавшая в 1940—1941 учебном году
сеть специальных школ для глухих детей предоставляла
возможность специального обучения почти всем детям
данной категории. В эти годы значительно усовершенст-
вовалась структура специальной школы, четко определи-
лись содержание и формы обучения в ней. Было подго-
товлено достаточное количество высококвалифицирован-
ных сурдопедагогов. Определенных успехов достигла и
сурдопедагогическая наука, базировавшаяся на марксис-
тско-ленинской методологии и советской педагогике. Яр-
ким свидетельством роста советской сурдопедагогики
явилось Всероссийское совещание школ глухих в 1938 го-
ду, развенчавшее традиционную систему обучения и вос-
питания глухих детей («чистый устный метод») с ее край-
ним формализмом и схоластикой.
Весьма благоприятные условия для дальнейшего раз-
вития советской сурдопедагогики создались после Вели-
кой Отечественной войны. Советская сурдопедагогика в
этот период добилась значительных успехов в решении
основных проблем теории и практики коммунистического
воспитания детей с недостатками слуха. Исследования
советских сурдопедагогов (А. И. Дьячков, С. А. Зыков,
Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау и др.) получили широкое при-
знание и практическое применение не только в нашей
стране, но и за ее пределами. На их основе сформирова-
лась советская система обучения глухих.
Осуществление всеобщего обязательного обучения
глухих детей, успешная борьба с глухотой и ее последст-
виями создали реальные условия для осуществления в
СССР дифференцированного обучения детей с недостат-
ками слуха. Практически все глухие дети имеют возмож-
ность учиться в специальной школе.
В последние годы все больше внимания уделяется
специально организованному обучению слабослышащих
56
детей, которые зачастую, обучаясь в массовых школах,
пополняют ряды неуспевающих и второгодников. Иногда
слабослышащие дети ошибочно попадают и во вспомога-
тельные школы, где они также оказываются неуспеваю-
щими, ибо специфика учебно-воспитательного процесса
там рассчитана на умственно отсталых детей.
Существующая в нашей стране сеть разнообразных
типов специальных школ позволяет обеспечить диффе-
ренцированное обучение детей с различной степенью глу-
хоты и речевого развития. Это создает наиболее благо-
приятные условия для полного использования потенци-
альных возможностей развития детей с недостатками
слуха.
Актуальным является также вопрос обеспечения ран-
него специального воспитания и обучения детей с недо-
статками слуха.
В условиях специально организованного раннего вос-
питания глухой ребенок всесторонне развивается, а глав-
ное, овладевает звуковой словесной речью в наиболее
благоприятных (из возможных) условиях. В специаль-
ных дошкольных заведениях речь развивается у глухих
детей более естественно, а речевые навыки оказываются
более прочными. При поступлении таких детей в школу
нет необходимости перестраивать их динамический сте-
реотип, как это бывает в тех случаях, когда глухие дети
поступают в школу без специальной подготовки. Осущест-
вление всеобщего дошкольного воспитания детей с недо-
статками слуха позволит значительно повысить эффек-
тивность и результативность учебно-воспитательного про-
цесса в специальных школах. Именно поэтому борьба за
осуществление всеобщего дошкольного воспитания де-
тей с недостатками слуха — одна из наиболее важных за-
дач советской сурдопедагогики.
Чрезвычайно актуальной является проблема дальней-
шего повышения образовательного уровня специальных
учебно-воспитательных заведений. В условиях современ-
ной научно-технической революции и осуществления в
нашей стране всеобщего среднего образования эта зада-
ча приобретает особый смысл и значимость.
В серьезном улучшении нуждается дидактическая си-
стема, используемая в специальных школах. Преимуще-
ственное применение словесных методов обучения не
оправдывает себя. Сурдопедагог обязан использовать ме-
57
тоды и средства, максимально способствующие развитию
активности школьников в процессе выполнения ими учеб-
ных, трудовых и игровых задач. Необходимо, чтобы изу-
чение каждого предмета не только опиралось на пре-
дыдущий жизненный опыт глухих детей, по и создавало
бы новые возможности для активного участия их в жизни,
чтобы дети ощущали потребность в знаниях, которыми
вооружает их школа. Существенно важно, чтобы каждая
поставленная перед школьниками задача была мотиви-
рована. Это требует искоренения всех проявлений форма-
лизма в сурдопедагогической практике. Необходимо
также обеспечить прочные взаимосвязи между изу-
чением общеобразовательных предметов и трудовым
обучением, повысить развивающий характер и уровень
уроков труда.
Ведущее место труд должен занять и в системе воспи-
тательной работы. Сочетание обучения с производитель-
ным трудом учащихся — важнейший принцип социалис-
тической педагогики. Последовательная реализация его
создает условия для наиболее полного использования
возможностей всестороннего развития детей с недостат-
ками слуха.
Президент Академии педагогических наук СССР
В. Н. Столетов, рассматривая актуальные вопросы тру-
дового воспитания молодого поколения, отмечает: «Сего-
дня соединение образования с производительным трудом
и производительного труда с образованием стало особо
необходимым. Все более ясной становится историческая
тенденция научно-технической революции — превраще-
ние труда в творческую самодеятельность» [55, S].
Заметный вклад в становление советской системы
обучения глухих внесли исследования С. А. Зыкова, по-
священные первоначальному обучению глухих учащихся
языку. Указав на ошибочность традиционного обучения
глухих детей речи через изучение языка, он обосновал
новую систему обучения глухих детей языку по принципу
формирования речевого общения. Нельзя обучить глухих
детей языку «для себя», для «внутреннего употребления»,
они должны овладевать им для общения с другими людь-
ми, и только в этом случае усвоенный ими язык станет
орудием их собственного мышления. «Сначала речь для
других, выполняющая коммуникативную функцию, потом
уже она становится речью для себя» [34, 47] — это поло-
58
жение С. А. Зыкова имеет принципиально важное
значение для сурдопедагогики. Реализация принципа
коммуникации, положенного в основу советской системы
обучения языку, потребовала коренной перестройки всей
дидактической системы обучения глухих детей.
Разрабатывая новую дидактическую систему обуче-
ния глухих детей, способствующую наиболее эффектив-
ному развитию их познавательной деятельности,
С. А. Зыков руководствовался положениями советской
психологии об особенностях формирования умственных
действий. Один из ведущих советских психологов
А. Н. Леонтьев убедительно доказал, что в основе фор-
мирования умственных действий лежит «механизм инте-
риоризации внешних действий» [38, 379], что «первона-
чально внутренние, теоретические процессы выделяются
внутри внешней деятельности и лишь затем превращают-
ся в особый вид деятельности» [38, 312]. Каждая стадия
психического развития характеризуется определенным,
ведущим па данном этапе отношением ребенка к действи-
тельности, определенным, ведущим типом его деятель-
ности.
Центральным звеном в новой системе обучения глу-
хих является организация педагогически целесообразной
деятельности школьников. С. А. Зыков по этому поводу
писал: «Чтобы обеспечить активность и самостоятель-
ность школьников, необходимо организовать их деятель-
ность. Вне деятельности нет ни активности, ни самостоя-
тельности» [32, /6]. Таким образом, «связь с деятель-
ностью — это не методический прием, а руководящий
принцип в системе обучения глухих детей» [32, 42]. При-
чем для глухих школьников деятельность не должна
быть чисто интеллектуальной. Они остро нуждаются в
наглядно-практической деятельности. Правильно органи-
зованная наглядно-практическая деятельность оказыва-
ется важной и как источник знаний, и как средство акти-
визации познавательного процесса. Деятельность, вклю-
чаемая в учебный процесс, должна оцениваться с точки
зрения ее развивающей роли.
Обосновывая педагогическую целесообразность ши-
рокого использования в обучении глухих предметно-
практической деятельности, С. А. Зыков отмечал, что
она, «первоначально обратившая на себя внимание в ка-
честве средства, от которого зависит повышение самосто-
59
ятельности и активности глухих школьников, воспитание
у них практических навыков, реализация ведущего прин-
ципа в обучении языку (связь с деятельностью), при бли-
жайшем рассмотрении, оказывается, содержит и иные
чрезвычайно важные свойства: использование этой дея-
тельности создает условия для преодоления «скачков» в
развитии познавательной деятельности, а также и в содер-
жании обучения» [34, 27].
Глухие до школы развиваются главным образом за
счет практической деятельности. Однако, переступив по-
рог школы, они зачастую лишаются этого. Процесс разви-
тия здесь переносится в чисто интеллектуальный план.
Такой скачок, разумеется, не может не сказываться на
успешности обучения.
Широкое использование деятельности как средства
обучения среди других путей, указывает С. А. Зыков,
конечно, ни в коей мере не означает использования того,
что предлагают прагматисты и инструменталисты. «В на-
шем понимании роли учебной деятельности,— писал
он,— все принципиально иное. Здесь предполагается не
увод школьников в практику, в личный опыт, а использо-
вание деятельности для активизации познания окружаю-
щего; не сведение педагогического процесса к «деланию»,
а использование деятельности в системе средств обу-
чения; не простое приспособление к жизни через «дела-
ние», а привлечение практики для общего развития детей,
для обучения их знаниям. Здесь предполагается не сооб-
щение клочков сведений из разных областей, а усвоение
школьниками системы знаний» [41, 28].
В настоящее время глухие имеют возможность полу-
чить не только общее среднее образование (неполная
средняя школа для них — обязательна, а средняя — дос-
тупна каждому, кто имеет возможности и способности), но
значительная часть из них получает высшее и среднее
специальное образование.
Возможность получения глухими не только среднего,
но и высшего образования признавали прогрессивные сур-
допедагоги еще в конце XIX века. Однако благотвори-
тельно-филантропические условия существования еди-
ничных специальных училищ для глухих детей в
дореволюционной России, инвалидно-призренческая на-
правленность их деятельности являлись непреодолимым
препятствием для реализации прогрессивных взглядов
60
отечественных сурдопедагогов на возможности развития
глухих и слабослышащих.
Благоприятные условия для получения глухими людь-
ми всестороннего воспитания и образования, для овладе-
ния современными специальностями создались только по-
сле Великой Октябрьской социалистической революции.
Реализация всеобщего обязательного обучения глухих и
слабослышащих, разносторонняя деятельность общест-
ва глухих, включение в производительный и квалифи-
цированный труд наравне со слышаще-говорящими
людьми открыли большие возможности для развития
познавательной деятельности людей с недостатками слу-
ховой функции. С особой наглядностью это проявилось
в получении глухими и слабослышащими высшего обра-
зования и в приобщении их к научной деятельности.
Советская дефектология руководствуется положением
Л. С. Выготского о том, что компенсация физических не-
достатков у людей осуществляется главным образом
путем их развития. В развитии же личности существен-
ную роль играет обучение, в процессе которого учащиеся
приобретают знания, умения и навыки. О роли знаний
в развитии аномальной личности говорили многие спе-
циалисты. В частности О. И. Скороходова, исходя из лич-
ного опыта, отмечала: «Я рано поняла неоспоримую ис-
тину: для слепых, глухонемых и слепоглухонемых
знания — все. Кто владеет знаниями, тому доступно все
в жизни» [53, 362].
Аналогичные мысли можно найти и в высказываниях
глухих. Вот некоторые из них.
Ученица VIII класса Пензенской школы-интерната
для глухих детей Алла Субботина в своем сочинении
написала: «Я люблю читать книги, потому что я не слы-
шу, а хочу много знать, хочу хорошо учиться. Без книг
никогда не будешь умной».
На большое значение чтения в развитии глухого ука-
зывает и глухой инженер Б. Комашинский, по мнению
которого действительно грамотными людьми из рано ог-
лохших становятся только те, кто много читает. «Много
читая, глухой не только приобретает запас слов, но и
привыкает связно и грамотно излагать свои мысли, —
пишет Б. Комашинский. — А без любви к книге, к чтению
никакой программой и методикой обучения языку не
добиться того, чтобы ученик стал действительно грамот-
61
ным и после школы мог свободно общаться с окружаю-
щими. И поменьше иждивенческих навыков, поменьше
мелочной опеки, питающей умственную лень!» [25, 1966,
№4, 14].
Б. Комашинский отмечает, что «глухому человеку по-
неволе приходится суживать сферу общения», поэтому
он советует школьникам с недостатками слуха любить
книги, научиться «не просто «почитывать», а овладевать
сокровищами, в них заключенными» [23, 1974, № 7, 11].
Первым шагом глухих в науку явилось создание груп-
пы при рабфаке имени Я. М. Свердлова в 1929 году.
Многие глухие рабфаковцы затем были приняты в
Московский институт химического машиностроения.
Здесь впервые был применен метод занятий с помощью
переводчика, повторяющего устно-мимическим способом
лекцию преподавателя.
Выпускники этой группы стали знающими инжене-
рами.
По примеру этой группы обучение глухих было орга-
низовано и на других рабфаках. Глухие студенты затем
учились в таких прославленных вузах, как Московский
государственный университет им. М. В. Ломоносова,
Московское техническое училище им. И. Э. Баумана,
Тимирязевская сельскохозяйственная академия и др.
Выпускники этих групп стали высококвалифицированны-
ми специалистами.
К глухим подходят с теми же требованиями, чтб и ко
всем студентам. Именно поэтому глухие специалисты ни
в чем не уступают своим слышащим коллегам.
Разумеется, не все профили обучения в вузах одина-
ково доступны глухим. В. Г. Дмитриев по этому поводу
говорит, что «успешнее всего глухие специалисты с выс-
шим образованием работают не на производстве (где
требуется постоянное общение с большим числом слыша-
щих), а в проектных и научно-исследовательских учреж-
дениях, в лабораториях, конструкторских бюро, в архи-
тектурно-планировочных мастерских» [20, 22].
Опыт обучения глухих в высших и средних специаль-
ных учебных заведениях убедительно свидетельствует,
что они могут получать профессиональную подготовку
самого высокого уровня в различных отраслях народного
хозяйства и стать полноценными строителями коммунис-
тического общества.
ОБЩЕСТВЕННО ЗНАЧИМАЯ
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СУЩЕСТВЕННОЕ УСЛОВИЕ
КОМПЕНСАЦИИ ФИЗИЧЕСКИХ
НЕДОСТАТКОВ ЛИЧНОСТИ
Важным условием компенсации физического недос-
татка глухих и слабослышащих является вовлечение их в
общественно значимую деятельность, ведущее место в
которой занимает трудовая деятельность. А. И. Дьячков
отмечал, что «глухонемые проявляют поразительную на-
ходчивость и сообразительность в процессе игры или
практической трудовой деятельности» [21, 225].
Глухие и слабослышащие в нашей стране овладевают
все новыми профессиями и не отстают от слышащих в
самых различных отраслях народного хозяйства. Подав-
ляющее большинство глухих успешно работает в промыш-
ленности и в сельском хозяйстве, то есть в обычных ус-
ловиях, как и все другие рабочие, служащие, колхозники.
Это свидетельствует о том, что в социалистическом об-
ществе глухота не является помехой для плодотворного
труда, что она, благодаря постоянным заботам социалис-
тического общества о детях с недостатками слуха, успеш-
но компенсируется.
В капиталистическом обществе нет необходимых
условий для успешной компенсации физических недос-
татков личности. Как справедливо указывал А. И. Дьяч-
ков, «буржуазное общество по своей сущности было и
остается для глухонемых обществом бесправия, жесто-
кой эксплуатации и отрицания их дееспособности». [21,
J0].
В дореволюционное время специально организован-
ным обучением было охвачено ничтожно малое количест-
во глухих детей (около 1—2%). Образование могли по-
лучить, как правило, только дети родителей, имевших
возможность платить большие деньги за обучение своих
глухих детей. Так, накануне революции в Петербургском
училище глухих было 143 воспитанника. Среди них де-
тей офицеров, чиновников и купцов было 113, что состав-
63
ляло 79%; детей крестьян (каких, не указано) — 23, вос-
питанников детских домов — 5, внебрачных — 1, иностран-
цев— 1 и ни одного глухонемого из рабочей семьи. Анало-
гичное положение было и в других заведениях для глухо-
немых. Но судьба и обученных глухих в большинстве слу-
чаев складывалась весьма неблагоприятно.
В отделе рукописей Всесоюзной библиотеки имени
В. И. Ленина в родовом архиве князей Вяземских хра-
нится письмо глухонемого Сергея Иванова, посланное в
свое время на имя важного царского сановника. Этот
глухонемой просил князя помочь ему, если не поступить
на службу, о чем он мечтал, то хотя бы дать поношенное
и уже не употребляемое князем платье.
Чтобы получить старые обноски, проситель должен
был всячески унижаться перед князем. В журнале
«Жизнь глухих» по этому поводу отмечалось, что «перед
нами в огромной толпе жителей царской России мельк-
нула и скрылась маленькая фигурка одного из тех ред-
ких «счастливчиков», которого научили читать и писать,
по который так и остался на самом дне общества, живу-
щего по волчьим законам» [25, 1967, №2, 5].
Общественное положение глухих остается тяжелым и
в современном буржуазном мире. Французский глухой
коммунист Марсель Модюи по этому поводу писал:
«Буржуазное общество и буржуазное правительство со-
вершенно не интересуются положением глухонемых. Боль-
ше того, есть направление считать глухонемых низшими
существами. Их гражданские и политические права очепь
ограничены, перед ними закрыты двери к ряду профессий.
Более развитые среди них, желающие проявить себя на
общественном поприще, наталкиваются на всевозможные
препятствия. Редко встречаются глухонемые, которым
удается добиться приличного существования и ценою тя-
желой борьбы обеспечить себе скромное место.
Буржуазное «демократическое» правительство Фран-
ции, прикрываясь фальшивыми словами о «братстве, ра-
венстве, свободе», совершенно не обеспечивает глухоне-
мых» [24, 1934, № S].
В журнале «Контакт», органе общества глухих Шве-
ции, о положении глухих в капиталистическом обществе
писалось: «Проблема глухих — это недостаток культур-
ных благ и личная изоляция. И их изоляция растет про-
порционально развитию общества... В счастливом угаре,
64
вызванном достигнутыми успехами, общество все более
забывает о том, что есть люди, полностью или частично
лишенные слуха...» [25, 1966, № 1, 22].
Совершенно иные условия создаются для глухих лю-
дей в социалистическом обществе, где они являются пол-
ноправными его членами. Вопрос о дееспособности глу-
хих в странах социалистического содружества снят с по-
вестки дня. Глухие принимают здесь активное участие
почти во всех сферах производственной и общественной
жизни. При этом они, как правило, проявляют высокий
уровень сознательности и гражданственности, стремятся
проявить в труде настоящее творчество.
В. Г. Дмитриев, говоря о способах компенсации глухо-
ты, отмечает, что «компенсаторные возможности организ-
ма и центральной нервной системы настолько велики и
разнообразны, что и при полной или почти полной потере
слуха люди приспосабливаются к изменившимся услови-
ям существования, могут создавать материальные и ду-
ховные ценности. Это подтверждается не только на при-
мерах отдельных высокообразованных личностей (ху-
дожник Гойя, композиторы Бетховен и Сметана, изо-
бретатели Циолковский и Эдисоп, артист Остужев и др.),
но и повседневной производственной деятельностью глу-
хих и глухонемых в самых различных профессиях»
[20, 9].
В 1973 году в соревновании за коммунистическое от-
ношение к труду участвовало 12 039 рабочих и служащих
учебно-производственных предприятий Всероссийского
общества глухих, что составляет 83% всех работающих
глухих. 6011 рабочим и служащим уже было присвоено
звание ударников коммунистического труда. Соревно-
ванием за звание «лучший по профессии» было охвачено
2349 человек. На предприятиях ВОГа работало 50 школ
коммунистического труда, в которых обучалось около
1500 рабочих и служащих.
На многих предприятиях страны успешно трудятся
большие группы глухих рабочих. Так, на Челябинском
тракторном заводе работает свыше 700 глухих рабочих.
Многие из них являются образцом коммунистического
отношения к труду.
На Первом государственном подшипниковом заводе
в Москве работает 165 глухих. В одном строю со слыша-
щими они участвуют в социалистическом соревновании,
1/23 205
65
в совершенствовании производства, в претворении в
жизнь величественных планов партии и народа.
На Минском моторном заводе работает 150 глухих.
Многие из них ударники коммунистического труда. Почти
каждый четвертый повышает свой общеобразовательный
уровень. Глухие рабочие принимают активное участие
в художественной самодеятельности и в спортивной жиз-
ни завода.
Большая группа глухих трудится на Харьковском
тракторном заводе. Завод стал для них школой трудового
воспитания, рабочей закалки, передового опыта. Успеш-
но овладевая индустриальными специальностями, многие
из вчерашних выпускников специальных школ-интернатов
проявляют активность в своих коллективах и добиваются
высоких показателей в труде. Они гордятся своим рабочим
званием, продолжают славные традиции родного завода.
В конструкторском бюро Харьковского завода им. Ма-
лышева (бывший паровозный завод) работает конструк-
торами девять глухих. Их добросовестность, влюблен-
ность в свою профессию снискали им заслуженное ува-
жение всего коллектива.
На Клинском ордена Трудового Красного Знамени
ПО «Химволокно» из 30 работающих глухих 18 носят зва-
ние ударника коммунистического труда. Они работают
рука об руку со слышащими товарищами, вместе с ними
активно участвуют в производственной и общественной
жизни комбината.
В Советском Союзе около 85% глухих мужчин и
женщин занято квалифицированным физическим трудом.
По данным В. Г. Дмитриева [20, 23—24], среди глухих
мужчин, работающих в промышленности, больше всего
металлистов. Особенно распространена профессия слеса-
ря с ее многочисленными разновидностями (обрубщик,
арматурщик, клепальщик, чеканщик, сборщик, инстру-
ментальщик, лекальщик, слесарь по штампам, по ремон-
ту оборудования и т. д.). Глухие освоили работу на самых
разнообразных металлообрабатывающих станках: токар-
ных, строгальных, сверлильных, шлифовальных, заточ-
ных, на механических прессах, а также их наладку. Тру-
дятся глухие и в литейных цехах: на формовке, на выбив-
ке, разборке и очистке литья и даже на заливке форм.
Успешно работают глухие и глухонемые в электротехни-
ческой, обувной, швейной, трикотажной, текстильной,
66
кожевенной, меховой, валяльно-войлочной, химической,
пищевой, полиграфической, кустарно-художественной и
других отраслях промышленности. В последнее время их
труд начал применяться и в строительстве. Среди глухих
женщин больше всего швей-мотористок, трикотажниц, тек-
стильщиц, галантерейщиц. Имеются также станочницы,
фрезеровщицы, сверловщицы, шлифовщицы. Они рабо-
тают также на изготовлении электроламп, на намотке и
изоляции проводов, на формовке стержней в литейных
цехах, на эмалировке, лакировке, раскраске и браковке
изделий, контролерами ОТД.
Глухие любят работать не в одиночку, а группой, в
коллективе себе подобных. Но наряду с этим не хотят
быть изолированными, обособленными от слышащих чле-
нов коллектива. Идя навстречу этим пожеланиям, Совет
Министров СССР предложил ряду министерств организо-
вать групповое трудоустройство глухонемых на промыш-
ленных предприятиях и при наличии в группе не менее
20 человек включать в штат техперсонала специального
инструктора-переводчика.
Инструктор-переводчик обеспечивает участие глухо-
немых в общественной жизни предприятия, а это имеет
немаловажное значение для того, чтобы они чувствовали
себя полноправными членами коллектива. Благодаря пе-
реводчику глухонемые получают возможность участво-
вать наравне со слышащими в производственных собра-
ниях, митингах и т. д. Роль переводчика в культурно-бы-
товом обслуживании глухих, в организации их труда и
быта весьма велика.
В. Г. Дмитриев отмечал, что глухих «очень привле-
кает плодотворная и интересная работа в большом кол-
лективе завода или фабрики, где благодаря наличию
переводчика они не оторваны от коллектива слышащих,
а принимают активное участие в его жизни» [20, 26—27].
Практика трудоустройства глухих на больших предприя-
тиях показала необоснованность мнения об опасности
для них работы в подобных условиях. Даже в цехах с
интенсивным движением транспортных средств и с при-
менением различных механизмов несчастные случаи с
глухими рабочими бывают реже, чем со слышащими.
Глухие более внимательны и хорошо усваивают и выпол-
няют правила техники безопасности, меньше отвлекают-
ся от работы.
3*
67
Только на Украине в настоящее время группы глу-
хих рабочих трудятся более чем на 200 промышленных
предприятиях. Благодаря созданной системе индивиду-
ального и группового обучения, постоянной заботе орга-
низаций общества глухих молодые рабочие успешно
осваивают специальности слесаря, токаря, формовщика,
сверловщика, электросварщика и многие другие. Настоя-
щей школой профессионального мастерства для многих
глухих стала Киевская фабрика офсетной печати, Киев-
ский завод станков-автоматов им. Горького, Киев-
ская мебельная фабрика им. Боженко и другие пред-
приятия.
Много глухих и глухонемых работают в сельском хо-
зяйстве, где и.м доступны почти все виды труда как в
коллективе слышащих, так и выполняемые индивиду-
ально.
Таким образом, в созидательном и осознанном труде
глухие люди находят свое счастье. Труд оказывается
одним из самых существенных факторов компенсации их
физических недостатков. Об этом свидетельствуют и са-
ми глухие.
В ответ на письмо глухого студента Центральной
школы тренеров Виктора Сараева, в котором ставился
вопрос «в чем смысл жизни?», инвалид Великой Отечест-
венной войны Г. Ендышев, потерявший при защите Ле-
нинграда зрение и слух, писал, что он в преодолении фи-
зических и моральных испытаний руководствовался фор-
мулой Н. Островского: «Умей жить и тогда, когда жизнь
становится невыносимой. Сделай ее полезной». Он нахо-
дил свое счастье «не в куске хлеба с маслом, выражаясь
фигурально, а в композиторском и поэтическом творче-
стве» [25, 1965, № 8, S].
Глухая учительница Московской школы-интерната для
глухих Н. Н. Савчук, которая проработала в этой школе
свыше 20 лет, проявляя при этом настоящее творчество
(она написала два учебника: «Неживая природа» и
«Жизнь животных»), заметила по этому поводу, что
«жизнь для себя и ради себя — пуста, бесполезна, бес-
смысленна и, наоборот, жизнь, заполненная трудом на
благо людей, всегда имеет смысл» [25, 1965, №5, Р].
Достойное место в трудовых свершениях рабочего
класса занял глухой рабочий троллейбусного управле-
ния Стерлитамака (Башкирская АССР) А. Воропаев. Он
68
работает электрообмотчиком 6-го разряда и является са-
мым активным рационализатором управления. В очерке
«Три портрета Анатолия Воропаева» отмечалось, что
«книги научили Анатолия многому. Со временем пере-
стали дивиться дипломированные инженеры неожидан-
ности его замыслов и конструктивных решений» [25,
1971, №1,2-3].
Примером мужества и целеустремленности может
быть глухой рабочий Горьковского автозавода Семен
Суслов. После работы он возвращался домой, шагая по
полотну железной дороги. Маневровый паровоз сшиб
пария. Колесами ему отрезало обе ноги. Очень трудно
было девятнадцатилетнему юноше примириться с мы-
слью, что он без ног. Но Семен не оставался наедине со
своими думами. Каждый день его навещали товарищи из
цеха. Окруженный заботой людей, он понял, что еще не
все для него потеряно, что при желании и настойчивости
он сможет вернуться к деятельности. Друзья по работе
сделали ему протезы с ботинками. И начались дни тяже-
лых, болезненных и упорных тренировок. Каждый шаг
стоил мучительных усилий. Но постепенно острая боль
стихала, и он все увереннее двигался па проте-
зах.
Возвращение Семена Суслова в цех тепло восприняли
его друзья. С первых же дней он втянулся в трудовой
ритм, ежедневно перевыполнял сменное задание. Все
это произошло в 1948 году, но и по сей день Семен Сус-
лов успешно трудится. Он — ударник коммунистического
труда.
Свидетельством тому, что воля и упорство побежда-
ют физические недостатки личности, может быть жизнь
Таси Щербининой. Училась она в Кировской школе-ин-
тернате для глухих детей. Однажды, когда она шла к ма-
тери в деревню, ее сбил паровоз. В тяжелом состоянии
Тася была доставлена в больницу. Два месяца врачи бо-
ролись за ее жизнь, по все же ноги пришлось отнять.
Бывший завуч этой школы (ныне старший научный
сотрудник Института дефектологии АНН СССР)
И. В. Колтупеико писала: «В тяжелые минуты, когда
казалось, что лучше смерть, чем жизнь, Тася твердо ре-
шила бороться за жизнь, жить и работать, как Павел
Корчагин и Алексей Маресьев. Девушка начала учиться
ходить на протезах. Это было тяжело, но воля и упорство
'/а+3 205
69
победили. Тася снова пришла в восьмой класс. Ребята и
сотрудники школы окружили ее вниманием и заботой.
Окончила Тася школу с похвальной грамотой и сразу же
пошла на работу в швейную мастерскую. Трудилась
старательно, подруги помогали ей во всем».
Тася Щербинина — одна из лучших работниц учебно-
производственного предприятия. После работы она ходит
в кино, клуб, вышивает, много читает, помогает матери.
И поэтому ее слова: «Я живу хорошо!»--не бравада.
Они имеют глубокий смысл и значение.
Выражая искреннее восхищение подвигом Таси Щер-
бининой, Герой Советского Союза Л. Маресьев в письме
к ней писал: «Твое упорство, сила воли, желание жить
победили малодушие, дали тебе силы, выдержку, и ты не
только победила смерть, но и завоевала жизнь.
Я понимаю тебя очень хорошо, ибо мне тоже при-
шлось пережить потерю ног. У меня было очень много от-
чаянных минут, но желание во что бы то ни стало жить,
бить врага и впоследствии быть полезным своей прекра-
сной Родине, своему народу дало мне силы победить
смерть.
Я счастлив за тебя, что ты, несмотря на физические
недостатки, живешь полной жизнью, направляешь свою
энергию и отдаешь свои силы на благо народа, на благо
пашей прекрасной Родины. За это стоит бороться, ибо
наши советские люди, объединенные в одну общую семью,
открывают замечательные перспективы всему человечест-
ву— жить без войны, овладевать космосом, дать коллек-
тиву счастливую, радостную жизнь. Что может быть
прекраснее, чем служение народу! И я хорошо понимаю
врачей, которые вырвали тебя из когтей смерти и сказа-
ли: «Все в порядке, ты будешь жить». Вначале, конечно,
ты не могла понять, как ты можешь жить, отчаяние ме-
шало тебе разобраться в новой обстановке. Но постепен-
но, видимо, ты начала осознавать, что жить надо и ты
можешь быть полезной людям. Вот это сознание и верну-
ло тебе то, что казалось ранее потерянным навсегда!»
[25, 1960, №5, 5].
В ряде случаев глухие не только не уступают слыша-
ще-говорящим рабочим, но даже превосходят их. Инте-
ресный эксперимент был проведен в США. В одном из
отделов Национального банка в Нью-Йорке работает
20 глухих служащих. Этот отдел оборудован электрон-
ной аппаратурой, которая создает много шума и отри-
цательно влияет на работоспособность слышащих бан-
ковских работников. В связи с этим и было принято ре-
шение—пригласить на работу глухих специалистов.
Они работают успешнее, чем их слышащие предшест-
венники [23 ,1972, № 11, 25].
Значительный интерес представляет выступление
дважды Героя Советского Союза летчика-космонавта
А. С. Елисеева на Всесоюзном семинаре-совещании пред-
седателей комиссий советов и комитетов профсоюзов по
работе среди глухих. Он сказал: «До того времени, пока
я непосредственно не столкнулся с глухими, у меня, как
и у многих людей, было о них несколько превратное пред-
ставление, основанное на чисто внешнем впечатлении.
Близко познакомиться с глухими мне довелось в аудито-
риях института,— я учился в Московском высшем тех-
ническом училище имени Баумана. К моему удивлению,
как, впрочем, и моих сокурсников, неслышащие студен-
ты не просто усваивали сложные технические дисципли-
ны, но и были в числе наиболее успевающих в учебе, в
числе отличных спортсменов, хороших друзей.
Дальнейшее знакомство с трудовой деятельностью
неслышащих специалистов тех предприятий, где мне
приходилось бывать, породило во мне твердую уверен-
ность в их интеллектуальной и профессиональной полно-
ценности и в необходимости дальнейшего широкого при-
влечения глухих в промышленность, науку и технику.
Трудовая дисциплина глухих на предприятиях, осна-
щенных самой современной техникой, наиболее полно
способствует раскрытию их интеллектуальных, духовных
и деловых качеств.
Мне известно, что на многих ведущих предприятиях
страны на ответственных участках, требующих высокой
точности и глубоких технических знаний, успешно тру-
дятся неслышащие специалисты.
Полеты советских космонавтов являются заверше-
нием титанического труда тех, кто остается на земле —
рабочих, техников, инженеров, ученых. Среди них есть и
глухие. Причем некоторые из этих специалистов ведут
самостоятельные участки работы, являются авторами
технических решений» [23, 1972, №3,8].
Глухие могут успешно трудиться в различных отрас-
лях народного хозяйства, культуры и науки. Принципи-
ально важным является то, что, участвуя в производите-
льном общественно значимом труде, они тем самым ком-
пенсируют свой физический недостаток, преодолевают
чувство своей ущербности, нередко возникающее у них под
влиянием тяжелого физического недостатка. Следует
иметь в виду, что неуверенность в себе, боязнь остаться
непонятым может рождать у глухого человека отчуж-
денность, которая, постепенно овладев сознанием, глу-
шит добрые ростки, убивает инициативу, сужает интере-
сы человека до самых примитивных. Вовлечение же в
трудовую деятельность вместе со слышаще-говорящими
людьми снимает эти наслоения, наполняет личность глу-
хого человека бодрыми чувствами уверенности в себе и
оптимизма, позволяющими преодолевать любые препят-
ствия.
Деятельность — основное условие компенсации и раз-
вития психики глухих и слабослышащих детей. Именно
в ней проявляются и становятся действенными .многочис-
ленные социальные и психологические факторы компен-
сации.
КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ
НА ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
ФИЗКУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Коммунистическая партия и Советское правительство
много внимания уделяют всестороннему и гармоническо-
му развитию человеческой личности. В Программе
КПСС, принятой на XXII съезде (1961), отмечается, что
«в период перехода к коммунизму возрастают возможно-
сти воспитания нового человека, гармонически сочетаю-
щего в себе духовное богатство, моральную чистоту и
физическое совершенство» [3, 411]. В процессе строи-
тельства коммунистического общества в нашей стране
«физкультура и спорт прочно войдут в повседневный быт
людей» [3, 412].
Физкультура и спорт — любимое занятие абсолютно-
го большинства глухих, особенно молодежи, которая
стремится к всестороннему духовному и физическому
развитию.
Только Всероссийское общество глухих насчитывает
более 370 физкультурных коллективов, объединяющих
свыше 30 тысяч спортсменов. В республике имеется более
200 футбольных команд глухих, 39 хоккейных, 43 волей-
больных, 20 баскетбольных.
В правлениях и клубных учреждениях работает 85
инструкторов физкультуры и тренеров. Многое делают
также общественники— 1700 инструкторов и тренеров,
1100 спортивных судей.
Украинское общество глухих насчитывает свыше 120
спортивных коллективов, объединяющих более семи ты-
сяч физкультурников, в том числе более пяти тысяч раз-
рядников, 11 мастеров спорта. Практически нет такого
вида спорта, в котором глухие юноши и девушки не про-
бовали бы своих сил и не достигали высоких показате-
лей. Большой популярностью у глухих пользуются фут-
бол, баскетбол, волейбол, легкая атлетика, спортивная
гимнастика и другие виды спорта.
73
Значительной популяризации физкультуры и спорта
среди членов общества глухих способствуют широко раз-
ветвленная сеть различных спортивных секций, хорошо
поставленная тренерская работа и вся существующая си-
стема физической культуры. Только в культучреждениях
общества глухих Украины работает 33 инструктора физ-
культуры и два инструктора при областных советах ДСО
«Спартак» (в Харькове и Одессе). Кроме того, в Общест-
ве работает 140 тренеров, которые руководят различными
спортивными секциями, и около 100 общественных инст-
рукторов физкультуры. Лучшие глухие спортсмены с
целью повышения мастерства посещают секции спортив-
ного усовершенствования для людей с нормальным слу-
хом при ДСО «Спартак».
Советские глухие гимнасты—сильнейшие в мире.
Свое превосходство над соперниками они дважды и до-
вольно убедительно доказали на гимнастическом помосте
в Хельсинки и Белграде. Из сорока медалей, которые ра-
зыгрывались на XI играх, тридцать шесть достались на-
шим гимнастам.
В чемпионате РСФСР по спортивной гимнастике в
1973 году принимали участие команды Москвы, Ленин-
града и Ростова, а также представители Саратова, Ке-
мерова, Николаева. Первое место заняли москвичи,
второе — ленинградцы. Чемпионом республики стал
ленинградец, кандидат в мастера спорта Юрий Бы-
ковский. У женщин во второй раз стала чемпионкой
кандидат в мастера спорта Валентина Гамолина (Ленин-
град).
Летом 1973 года в Гомеле состоялись Всесоюзные
лично-командные соревнования глухих спортсменов
ДСО профсоюзов по вольной борьбе. В них принимали
участие 77 борцов: 12 мастеров спорта СССР, 14 кан-
дидатов в мастера; 47 перворазрядников и 2 второразряд-
ника. Боролись семь команд: от РСФСР — три коман-
ды («Зенит», «Труд», «Спартак»), а также коман-
ды Украины, Белоруссии, Азербайджана и Узбекистана.
Первое место в командном зачете и переходящий ку-
бок впервые завоевала сборная команда Белорусской
ССР, второе место заняла команда «Авангард» (Укра-
инская ССР), третье — команда «Труд» (РСФСР).
Настольный теннис — один из самых массовых видов
спорта среди глухих. В 1973 г. в Вильнюсе состоялось
74
очередное первенство СССР среди глухих по этому виду
спорта. Первое место заняла команда Украины, второе —
спортсмены Латвии, третье — теннисисты РСФСР.
В 1973 г. в Минске состоялся первый командный чем-
пионат республиканских обществ глухих по шахматам и
шашкам. В нем приняли участие спортсмены 13 респуб-
лик. Шахматисты РСФСР, среди которых выступали ма-
стер спорта и четыре кандидата в мастера, заняли первое
место, второе место — украинские шахматисты, третье —
белорусские.
В турнире шашистов победу одержала команда УССР.
На второе место вышли хозяева турнира, на третье —
команда РСФСР.
В последние годы много внимания, особенно в школах
для глухих и слабослышащих детей, уделяется сдаче
норм нового комплекса «Готов к труду и обороне СССР».
Сдаче норм, как правило, предшествует всесторонняя
подготовка, способствующая гармоническому развитию
глухих юношей и девушек. Регулярные занятия спортом
повышают работоспособность, улучшают память, помо-
гают бороться с переутомлением.
Большую работу в этом плане проводит педагогиче-
ский коллектив Московской средней школы № 30 для
слабослышащих детей. Опыт этой школы широко осве-
щался на страницах журнала «В едином строю»
[1973, № 4]. Среди воспитанников школы № 30 есть ма-
стера спорта, чемпионы игр глухих, кандидаты в сбор-
ную страны. В этом большая заслуга учителей физкуль-
туры, которые стараются увлечь в необыкновенный мир
спорта как можно больше ребят.
Об интересном опыте Ростовского областного правле-
ния ВОГа по подготовке глухих к сдаче норм ГТО рас-
сказывалось на страницах журнала «В едином строю».
Тысячи глухих и слабослышащих в Советском Союзе
систематически занимаются физкультурой и спортом.
Можно привести много конкретных примеров спор-
тивного мужества и мастерства глухих юношей и
девушек.
Замечательным образцом для подражания является
спортивная жизнь Александра Васильевича Мотылева.
«Заболев» спортом в юности, он нашел в нем свое при-
звание, дело всей своей долгой жизни. Еще в 1913 году
он участвовал в организации первого в России физкуль-
75
турного кружка глухонемых. Он увлекался академиче-
ской греблей, коньками, лыжами, велосипедом, плава-
нием и другими видами спорта. Много внимания он уде-
лял пропаганде физической культуры среди неслышащих
людей.
Заслуги коммуниста А. В. Мотылева в работе по орга-
низации, развитию и пропаганде физической культуры
среди членов общества отмечены медалями, многими
благодарностями и почетными грамотами.
А. В. Мотылев до восьмидесяти лет продолжал зани-
маться плаванием, лыжами, не говоря уже о пеших про-
гулках иа большие расстояния.
16 августа 1924 года в Париже по инициативе энту-
зиаста спорта Рубенса Альке был основан Международ-
ный спортивный комитет глухих (КИСС). Его деятель-
ность не ограничивается только регулярным проведением
международных игр. Усилия этой организации направ-
лены прежде всего на развитие физической культуры
глухих во всем мире. Именно поэтому КИСС в 1955 году
получила официальное признание Международного олим-
пийского комитета (МОК).
В соответствии с уставом, принятым в 1957 году,
КИСС ставит перед собой следующие задачи: развитие
физической культуры среди глухих во всем мире и руко-
водство ею; содействие укреплению дружеских связей
между странами, в которых развит спорт глухих, а так-
же использование своего влияния по организации спорта
в тех странах, где он еще не получил распространения;
регулярное проведение международных игр.
С 1924 года через каждые 4 года по летним и зимним
видам спорта проводятся Всемирные игры глухих. Эти
игры имеют существенное значение в укреплении между-
народных связей глухих и в расширении спортивно-мас-
совой работы. Необходимо отметить, что эти связи в по-
следние годы значительно расширились.
В настоящее время членом КИСС является 41 нацио-
нальная спортивная организация. Всероссийская спор-
тивная федерация глухих вступила в КИСС только в
1957 г. и сразу же заняла ведущие позиции в спортивных
достижениях глухих. Советская сборная на всех Междуна-
родных играх завоевала самое большое количество меда-
лей — 330.
В XII Всемирных играх глухих, состоявщихся в 1973 г.
76
в Мальме (Швеция), участвовало 1190 спортсменов ИЗ
32 стран. Соревнования проводились по 12 видам спорта:
легкая атлетика, плавание, футбол, баскетбол, волейбол,
ручной мяч, велосипед, настольный теннис, стрельба,
вольная и классическая борьба.
Команда СССР, состоявшая из 41 спортсмена, завое-
вала 48 медалей (26 золотых, 15 серебряных, 7 бронзо-
вых). Советские спортсмены завоевали более половины
золотых медалей.
Большого успеха добилась советская сборная по фут-
болу, ставшая чемпионом мира.
Победа на Всемирных играх досталась нашим
спортсменам нелегко. Во время игры с командой Юго-
славии 6 наших футболистов были травмированы. И все
же никто из них не отказался от выступлений. Тяжелая
нагрузка легла на плечи борцов и легкоатлетов. Почти
все борцы выступали по вольной и классической борьбе,
а легкоатлеты — в трех видах состязаний. Чтобы побе-
дить, спортсмены должны были проявить большую силу
воли, настоящий советский характер.
Особенно благоприятные условия для использования
физической культуры и спорта как компенсирующего
фактора в борьбе с глухотой и ее последствиями созда-
шь! в Советском Союзе. Претворяя в жизнь предначерта-
ния Программы Коммунистической партии Советского
Союза о всестороннем и гармоническом развитии строи-
телей коммунизма, специальные школы для глухих и
слабослышащих детей, организации общества глухих
уделяют много внимания физическому воспитанию мо-
лодого поколения. Массовость физкультуры и спорта
среди глухих — один из главных путей улучшения их
здоровья, повышения физической закалки.
ГЕРОИКО-ПАТРИОТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
Невзирая на своеобразную социальную изоляцию,
глухие и слабослышащие стремятся принимать активное
участие в общественно-политической жизни своей стра-
ны. С особой силой и наглядностью это проявляется в
периоды исключительно ответственных и напряженных
событий (войн, революций и т. д.).
Один из старейших глухих коммунистов Франции Мар-
сель Модюи сообщал, что в 1895—1896 гг. ему «приве-
лось завязать знакомство с двумя скромными глухоне-
мыми тружениками — непосредственными участниками
боев на баррикадах Парижской коммуны. Спастись от
неминуемой смерти им удалось только потому, что
палачей сбила с толку их глухонемота» [24, 1936,
.Vs 5, 2].
Называя их имена (Бэйли и Мина), Марсель Модюи
отмечал, что для «глухонемых французских пролетариев
они служат примером для будущих боев». Он называл
также Соляра, убитого в 1793 году в рядах республикан-
ской армии, сражавшейся против сил, враждебных рево-
люции, и глухонемого Туруда, героя революционных дней
1848 года.
Многие глухонемые России принимали активное уча-
стие в революционных боях 1905 года и в Великой Октя-
брьской социалистической революции. Показательным в
этом отношении явилось революционное выступление
учащихся Петербургского училища глухонемых в 1905
году.
Рабочий Московского электрокомбината, непосредст-
венный участник этого выступления, Федор Максимович
Паршников вспоминал по этому поводу: «Революция 1905
года застала меня в институте глухонемых в Петербурге.
Революция захватила и нас. Мы, ученики, восприняли ее
как возможность отстоять свои права.
78
Один учитель жестоко избил ученика. Тогда ученики
решили тем же ответить учителю и избили его.
Полиция арестовала 18 учеников. Всех нас исключили
из школы и неделю мы просидели под арестом. Потом я
попал в московскую тюрьму, а оттуда меня выслали в де-
ревню» [24, 1935, №24, /0].
Ветеран Всероссийского общества глухих Г. И. Соко-
лов вспоминал, что в революционные дни 1905 года уче-
ники Петербургского училища глухих с жадностью лови-
ли все известия о героической борьбе рабочих [24, 1937,
№3, (5].
Разумеется, силы глухих школьников были невелики.
Долго выстоять в этих схватках они не могли. Но сам
факт революционного выступления глухих свидетельст-
вует о том, что идеи и взгляды, господствующие в данном
обществе, вполне им доступны.
В социалистическом обществе глухим и глухонемым
предоставлены все права гражданства. Поэтому они
отличаются высокой политической сознательностью. При-
нимая активное участие в общественной жизни страны,
своего коллектива, они проявляют при этом глубокие
чувства гражданственности и ответственности за пору-
ченное дело.
Активное участие в общественно-политической жизни
страны принимал старый коммунист Павел Алексеевич
Савельев. Родился он в 1890 году в бедной крестьянской
семье в Саратовской губернии. В 13 лет отец отвез глухо-
го сына «в люди» в Саратов, где он и проработал
слесарем до 1920 года. В мае 1920 года П. А. Савельев
вступил в ряды РКП (б). Ему принадлежит большая за-
слуга в создании и укреплении Всероссийского общества
глухих, его местных организаций, в организации обществ
глухих братских республик — Украины, Белоруссии,
Грузии, .Молдавии. Он был организатором и руководите-
лем первого театра глухих в начале 20-х годов и созда-
телем в 1958 году театральной студии, ныне Московского
театра мимики и жеста ЦП ВОГ.
В 1932 году П. А. Савельеву Президиум ЦИК СССР
присвоил высокое звание Героя Труда. Он неоднократно
избирался членом Московского Совета депутатов трудя-
щихся, был членом редколлегии журнала «Жизнь глу-
хонемых», имеет несколько правительственных наград.
Глухие и слабослышащие люди в социалистическом
79
обществе стремятся принимать активное участие в обще-
ственно-политической жизни страны. В годы Великой
Отечественной войны глухие не только самоотверженно
трудились на фабриках, заводах и колхозных полях, вы-
полняя по две нормы, но многие из них с оружием в ру-
ках громили врага, проявляя бесстрашие, находчивость
и героизм.
Вот некоторые примеры.
Когда началась война, Виктор Михайлович Шаршу-
тин работал слесарем на заводе в Ярославле. Как и мно-
гим другим, ему довелось участвовать в оборонительных
работах. «Чувство возмущения и негодования, отвраще-
ние к тем, кто так бессмысленно все вокруг разрушает,
заливало мою грудь,— вспоминает В. М. Шаршутин.— Не
может человек находиться в таком «гремучем» состоянии
без внутреннего взрыва. И он произошел: мной овладела
самая яростная, самая жгучая ненависть к беспощадно-
му врагу» [25, 1958, № 2, 7].
По возвращении с оборонного строительства
В. М. Шаршутин был назначен инструктором областного
отдела социального обеспечения. Однако он испытывал
чувство глубокой неудовлетворенности. «Меня жгло со-
знание, что я молод, силен, здоров, а сижу за канцеляр-
ским столом в то время, как мои слышащие сверстники
дерутся на фронте»,— впоследствии вспоминал В. М. Ша-
ршутин. Когда немцы окружили Ленинград и рвались к
Москве, он решил записаться в действующую армию. Но
сделать это было не просто, ведь глухонемые не годны к
воинской службе. «Почерневший и взвинченный от уста-
лости капитан, узнав, что к нему пришел записываться
добровольцем глухонемой, молча, но энергично указал
на дверь. Но я пришел второй и третий раз. И стоял пе-
ред капитаном долго. Он стучал кулаком по столу, но я
уже вошел в боевой азарт. Капитан понял, что иного пу-
ти, как на фронт, у меня нет. Что значит глухота, если
человек сознательно ощущает свое призвание к битве!»
[25, 1958, № 2, 7].
В. М. Шаршутин сражался за Ленинград: вначале
подвозил на передовую боеприпасы, а затем был вклю-
чен в расчет 120-миллиметрового миномета. Он освоил
все специальности в минометном расчете и в бою зани-
мал любое место. Под Нарвой был принят в члены пар-
тИи й награжден-медалью «За-отвагу»;-Затем с боями он
80
прошел прибалтийские республики, а у границы Польши
был ранен в руку. Когда рана зажила, ему предложили
ехать домой, но он наотрез отказался. День Победы за-
стал В. М. Шаршутина в г. Хойнице, где он нес карауль-
ную службу.
Участником Великой Отечественной войны был и глу-
хой с детства Михаил Лавренов. В команде саперов он
выполнял ответственные задания по обезвреживанию мин
и снарядов. В настоящее время он трудится на 4-м Риж-
ском мебельном комбинате. За образцовый труд неодно-
кратно награждался почетными грамотами, премиями,
удостоен звания «Ударник коммунистического труда».
Героический подвиг в годы войны совершил белорус-
ский глухой колхозник Михаил Потапович Пасаманов,
бывший проводником у партизан. Много раз водил он их
через болота и кустарники, по тропинкам, о существова-
нии которых никто не догадывался.
Шел 1944 год. В районе Витебска была окружена
крупная группировка врага. Немцы приказали М. П. Па-
самапову провести их через лес в деревню Ходцы. И он
повел врагов в лес по болотистым местам. Но вел их не
в Ходцы, а в противоположном направлении — в село Бы-
ково, вблизи которого находились части Советской
Армии. Советские воины, заметив колонну гитлеровцев,
открыли по ним огонь. Среди врагов началась паника.
Один из гитлеровцев выстрелил в проводника. После боя
артиллеристы подобрали Михаила Потаповича. Он был
тяжело ранен в голову. Но могучий организм выдержал.
Сейчас М. П. Пасаманов — уважаемый человек в кол-
хозе, продолжает трудиться. Его называют белорусским
Сусаниным [25, 1966, № 11, /6].
Активное участие в партизанском движении Белорус-
сии принимал Федор Архипович Чудаков, работавший до
войны в Витебске на обувной фабрике. За мужество и
отвагу он был награжден медалью «Партизан Отечест-
венной войны 2-й степени» и еще тремя медалями. В на-
стоящее время Чудаков работает на Минском учебно-
производственном предприятии глухих.
Глухонемая Лидия Круглякова в 1942 году в Керчи
спасла группу советских солдат, оказавшихся в тылу вра-
га. И хотя немцы дважды приходили к ней в дом, делали
обыск, били ее, мужественная патриотка не выдала со-
ветских воинов [25, 1958, .N° 12, 20].
81
Глухой юноша Иосиф Малкин бесстрашно сражался
в партизанском отряде на Брянщине. Комиссар его отря-
да вспоминал: «Иосиф показал себя очень сообразитель-
ным, все понимающим, мужественным и бесстрашным
человеком. Ни в одной боевой операции, пи в одном бою
он не подвел своих товарищей, ни разу не проявил сла-
бость духа» [25, 1958, №2, 12].
16 марта 1942 г. в районе поселка Загорки партизаны
устроили засаду. В этом бою немцы потеряли 15 солдат,
унтер-офицер был взят в плен. Остальные бежали.
Лично Иосиф уничтожил двух фашистов и захва-
тил авиационный пулемет.
6 мая у райцентра Жуковка в ожесточенном бою с
немцами Иосиф Малкин проявил образец смелости и на-
ходчивости. Вот как описывает этот бой бывший комис-
сар партизанского отряда Г. Мальцев: «Кругом трещали
пулеметы и автоматы, ухали пушки, сотрясали воздух
разрывы снарядов. Горели дома. С наступлением тем-
ноты картина боя представляла собой ад кромешный.
Иа фоне ночного пожара можно было видеть челове-
ка, который с драгункой на прицеле неожиданно по-
являлся то в одном, то в другом месте и в упор стрелял по
фашистам. Этим человеком был Иосиф» [25, 1958,
№ 2. 12].
Иосиф Малкин и впоследствии неоднократно прояв-
лял воинскую доблесть и героизм. 15 октября 1942 г. он
захватил трех немцев, от которых удалось получить важ-
ную военную информацию, что способствовало разгрому
значительной немецкой группировки. 23 марта 1943 г.
В. В. Терехов и И. Т. Малкин в деревне Хохловке напали
на большую группу немцев. Они убили 42 солдата и од-
ного офицера.
За боевые заслуги Иосиф Трофимович Малкин
был награжден орденом Красного Знамени. Те, кто
воевал рядом с ним, с гордостью вспоминают этого
мужественного, бесстрашного человека, полного кипучей
энергии.
Мужество, политическую зрелость и патриотизм не-
однократно проявлял глухонемой Иван Мажула. Родил-
ся он на Волыни. Оставшись в юности без родителей,
Иван батрачил. Много горя, невзгод, обид и оскорблений
довелось испытать ему от панских прислужников и
эксплуататоров.
Радостно встретил Иван Советскую Армию в 1939 г.
Вскоре вся его жизнь изменилась к лучшему. В числе пер-
вых он вступил в колхоз. Ему доверили ответственную и
почетную обязанность: охранять село и колхозное иму-
щество от врагов трудового народа.
Однажды, в пасмурный день 1940 года, Мажула об-
ходил поля и лесные угодья родного колхоза, зорко всма-
триваясь в каждый бугорок и низинку, в каждый кустик.
Среди лесных зарослей и болот обнаружил он большую
вооруженную банду диверсантов. Воспользовавшись тем,
что остался незамеченным, Иван Мажула пустился по
лесным и болотным тропам, известным только ему и не-
многим местным жителям, в ближайшую воинскую часть
и вернулся обратно с отрядом советских воинов. Банда
была уничтожена.
В годы войны Иван Иванович Мажула партизанил, а
по окончании войны принимал активное участие в борьбе
с врагами советского народа — украинскими национали-
стами — и неоднократно проявлял себя бесстрашным
воином. Ни в одном бою он не подвел своих товарищей.
Глухие Михаил Колесников и’Иван Лукин из Новоси-
бирска в тяжелые дни 1942 года ушли на фронт в составе
Сибирской добровольческой дивизии, впоследствии
ставшей гвардейской.
Ленинградское отделение Всероссийского общества
глухих всем, чем могло, помогало фронту. Комсомоль-
ская ячейка, секретарем которой избрали двадцатилет-
нюю Анжелику Оганову, провела сбор металлолома и
средств па танк «Воговец». Комсомольцы взяли шефство
над госпиталем, ухаживали за ранеными, стирали белье,
мыли полы, чистили овощи. Швеи Елена Махрова и Ма-
рия Гордеева создали бригаду художественной самодея-
тельности из 18 человек и выступали с концертами в го-
спиталях и частях МП ВО. Осажденному городу не ме-
нее, чем хлеб, нужна была улыбка. «Блокадники» гово-
рят, что они собирали всю волю в кулак, чтобы выстоять
и победить. Ленинградцы считали себя солдатами при-
фронтового тыла.
Самая большая группа глухих работала на судостро-
ительных заводах, а также на Кировской швейной фаб-
рике им. Огородникова, в артели «Парижская коммуна»,
профтехшколе инвалидов им. Фрунзе. Последняя выпол-
няла военные заказы Ленинградского фронта, выпуска-
83
ла головки к снарядам. По две смены не отходя от стан-
ков, работали глухие. Судостроители Константин Тока-
рев и Владимир Репкин за свой трудовой подвиг были
удостоены высшей награды — ордена Ленина. Почти
каждый член общества, получивший медаль «За оборону
Ленинграда», присоединил к ней и вторую —«За добле-
стный труд в Великой Отечественной войне».
Многие глухие с оружием в руках защищали Ленин-
град на фронте и в партизанских отрядах.
С Невского плацдарма до Эльбы дошел столяр
Петр Петров. В партизанском отряде К- Корецкого вое-
вали шестнадцатилетняя разведчица Аня Головато
(Алексеева) и Константин Фролов.
Участником обороны Ленинграда был слесарь протез-
ного завода А. II. Куликов. В дни осады он не покидал
мастерских специальной профтехшколы, где работал
мастером. Все глухие, воспитанники героически перено-
сили трудности и лишения осадного города. Они выпус-
кали продукцию, в которой остро нуждался фронт: зам-
ки к зениткам, стабилизаторы к минам, запасные ча-
сти для автотранспорта. В журнале «Жизнь глухих» так
писалось о деятельности А. Н. Куликова в эти суровые
времена: «Этот человек был главной цементирующей си-
лой среди глухих. Когда все замерло в профтехшколе и
люди передвигались как тени, он находил в себе силы
и энергию, чтобы организовать работу в мастерских. Он
не давал людям впасть в апатию, что тогда было равно-
сильно смерти. Куликов не опустил рук, а продолжал
бороться во имя победы и тянуть за собой учащихся...»
[25, 1969, № 5, 10].
Алексей Николаевич награжден пятью медалями.
Значительный вклад в укрепление обороноспособно-
сти страны внесли глухие граждане своими личными сбе-
режениями. В дни, когда гитлеровские захватчики рва-
лись к столице нашей Родины Москве, общество глухих
по инициативе ивановцев провело сбор средств на по-
стройку боевых машин. Первый танк «Воговец-2» был пе-
редан 28 июля 1942 года Н-ской бронетанковой части.
За время войны общество глухих внесло в фонд оборо-
ны Родины около двух миллионов рублей. 375 тысяч
рублей собрали глухие на подарки фронтовикам, в по-
мощь их семьям. Не были забыты и раненые воины,
и особенно оглохшие бойцы и командиры. Работники
84
Центрального правления, отделов общества посещали
госпитали, проводили беседы, знакомили оглохших бой-
цов с работой общества, с возможностями продолжения
образования и приобретения профессии.
В июне 1942 года состоялся слет глухонемых стаха-
новцев Челябинска и Златоуста, посвященный дальней-
шему развитию стахановского движения среди глухоне-
мых. Отчет со слета стахановцев заканчивался следую-
щим четверостишием:
Мы старые нормы вдвойне перекроем,
Товарищ, иди на работу, как в бой!
В тылу ты гордишься танкистом-героем,
Пускай он на фронте гордится тобой!
[25, 1965, № 5, 3].
Лучшим свидетельством активной и плодотворной
деятельности общества глухих и всех его членов в годы
Великой Отечественной войны может служить тот факт,
что 4300 глухих были награждены орденами и медаля-
ми СССР.
ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Зрительные образы в жизни глухих и слабослышащих
имеют особенно большое значение. Необходимость ис-
пользовать зрительный анализатор в практической и по-
знавательной деятельности глухих создает благоприят-
ные условия для упражняемости этого анализатора, что
повышает количественные, а в некоторых отношениях и
качественные его характеристики. Вот почему глухие и
слабослышащие зрительно воспринимают больше пред-
метов и явлений окружающего мира, чем слышаще-гово-
рящие люди. Они более тонко подмечают многие дета-
ли и частности в предметах и явлениях, быстрее схваты-
вают их внешние начертания и цветовую гамму. Этим и
объясняется широко известный факт о склонности мно-
гих глухих к изобразительной деятельности, в которой
они зачастую проявляют незаурядные способности и да-
же талант.
Говоря о склонности глухих к изобразительной дея-
тельности, О. И. Скороходова отмечает: «Люди, лишен-
ные слуха и речи, не могут, конечно, наслаждаться чудес-
ной гармонией звуков, не могут, подобно своим слыша-
щим товарищам, доставлять себе удовольствие собствен-
ным пением. Тем более, тем сильнее могут они любить
доступные им поэзию, ваяние, живопись.
В самом деле, в человеке, скованном тем или иным
физическим недугом, с удвоенной, утроенной силой раз-
вивается страсть к чему-нибудь одному, доступному его
духовному миру. Людям, лишенным речи и слуха, более
всего доступны ваяние и живопись» [53, 359].
Среди глухих было и есть немало замечательных ма-
стеров рисунка, живописи и ваяния. Один из них, Алек-
сандр Николаевич Степанов — известный русский живо-
писец конца XIX — начала XX века.
86
Родился А. Н. Степанов 16 февраля 1861 года в Пе-
тербурге в семье известного художественного критика и
талантливого живописца-любителя. Первоначальное об-
разование он получил в Варшавском, а затем в Петер-
бургском училище глухонемых, закончив последнее с
отличием. Одновременно он занимался живописью в ри-
совальной школе Общества поощрения художеств.
В 1883 году А. Н. Степанов успешно выдержал кон-
курсные испытания в Академии художеств и, пройдя
полный курс, окончил ее со званием классного художни-
ка первой степени.
С этого времени начинается расцвет его дарования.
Па выставках появляются одна за другой композиции
зрелого мастера, прошедшего хорошую техническую
школу у крупных педагогов Академии художеств.
В начале 90-х годов А. Н. Степанов определился как
анималист. Именно как анималист он оставил в русском
искусстве заметный след.
Научный сотрудник Государственной реставрацион-
ной мастерской в Ленинграде Б. Онкель писал: «Своим
острым взглядом человека, лишенного слуха и живущего
одним зрительным восприятием, наблюдательный живо-
писец подмечал неуловимые для других глаз различия
между животными одной породы и вида и- с замечатель-
ным мастерством переносил эти тонкие отличительные
черты на полотно» [25, 1965, №3, /6].
С каждым годом Александр Николаевич все больше
совершенствовался в изображении мира животных. Кри-
тика выдвигает его в число ведущих анималистов мира.
«Степанов знает этот мир (животных), как никто из рус-
ских художников и немногие из иностранных»,— писал в
биографической справке секретарь общества имени Ку-
инджи.
Творчество Степанова дышит самозабвенной любо-
вью к родной природе, к России, и эта любовь и большой
талант помогли художнику открыть красоту русского
пейзажа во всем его очаровании.
В своих воспоминаниях современники с большой теп-
лотой и задушевностью пишут об исключительной ода-
ренности А. Н. Степанова. В Петербургской газете «Но-
вое время» от 22 октября 1911 года писалось: «...А. Сте-
панову могли бы позавидовать многие лучшие артисты
сцены... Даже такие артисты, как В. Н. Давыдов, без
87
удержу хохотали, глядя иа «рассказывающего» немого
художника». Пресса называла А. Н. Степанова «Чехо-
вым акварельных пятниц». На этих «пятницах» собира-
лись самые знаменитые художники, актеры, писатели.
Художники соревновались между собой в рисунке,
акварельных работах, лепке, а в перерывах слушали пе-
ние или чтение артистов, исполнявших или читавших еще
не опубликованные произведения знаменитых писателей.
В газетах описывались неподражаемые мимические вы-
ступления А. Н. Степанова.
А. Н. Степанов скоропостижно скончался в возрасте
50 лет, не успев воплотить многие свои замыслы и мечты.
Большие политические события в России, «рассыпан-
ность» его произведений по частным коллекциям обусло-
вили то, что вскоре его имя было забыто. Здесь сыграло
свою роль совпадение: известен художник, инициалы и
фамилия которого в точности совпадали с инициалами и
фамилией Александра Николаевича Степанова. Этот
Алексей Степанов писал картины па тс же сюжеты, что и
Александр Степанов, а жил и творил значительно доль-
ше его. Лишь благодаря тому, что жена художника в
свое время составила фотоальбом всех его крупных про-
изведений, удалось определить полотна, бесспорно при-
надлежащие кисти Александра Николаевича.
Интересна судьба Андрея Афанасьевича Егорова.
Родился он глухим в 1878 году в семье крестьянина-бед-
няка. С раннего детства мальчик проявлял безудержную
тягу к искусству. По ходатайству влиятельных лиц его
определяют в Петербургское училище глухонемых. Ди-
ректор этого училища В. Д. Сиповский сразу подметил
одаренность нового ученика и взял его под свою опеку.
В свободное от учебы время Андрей с увлечением рисо-
вал. При помощи В. Д. Сиповского он поступил в рисо-
вальную школу Общества поощрения художеств, а в 23
года стал студентом Академии художеств. Здесь он
учился у таких профессоров, как И. Е. Репин, В. Е. Са-
винский, Д. Н. Кардовский, И. И. Творожников. Молодой
художник усвоил лучшие традиции русского реалистиче-
ского искусства и получил великолепную профессиональ-
ную подготовку. В 1909 году он закончил обуче-
ние. Его дипломная работа — картина «В деревне»,
изображающая сельскую улицу вечером, имела большой
успех.
88
Получив звание художника, А. А. Егоров жил в Пе-
тербурге, участвовал во многих выставках, противопо-
ставляя свои композиции с поэтическим содержанием де-
кадентским произведениям живописцев формалистичес-
кого направления.
После Великой Октябрьской социалистической рево-
люции А. А. Егоров идет добровольцем в политотдел
Первой Конной Армии. Работая художником, он выпус-
кал листовки, оформлял агитпоезда до демобилизации
в 1921 году, вызванной тяжелой болезнью. С этого вре-
мени Егоров поселился в Таллине.
В годы войны он, эвакуировавшись с семьей в дале-
кий уральский городок, пишет много картин на военную
тематику, создает галерею портретов героев Великой
Отечественной войны.
После победы он возвратился в Таллин.
В 1948 году общественность отметила 70-летие со дня
рождения А. Л. Егорова. Ему было присвоено звание
заслуженного деятеля искусств Эстонской ССР.
В 1954 году А. А. Егоров скончался. Его картины на-
ходятся ныне в Таллинском государственном музее, в му-
зее Академии художеств, в Национальной галерее в Пра-
ге и в других музеях.
В Третьяковской галерее внимание зрителей привле-
кают две картины глухого художника Ивана Петровича
Богданова (1855—1934): «Расчет» и «В ученье».
Эти картины близки и понятны зрителю. Они расска-
зывают о днях прошедших, когда рабочие и крестьяне
были бесправны, когда кулаки-мироеды беспощадно
эксплуатировали бедноту.
И. П. Богданов, несмотря на глухоту, успешно закон-
чил Московское училище живописи, ваяния и зодчества
под руководством таких крупных мастеров кисти, как
И. М. Прянишников и В. Е. Маковский. После окончания
училища он помогал своему учителю В. Е. Маковскому
выполнять заказы для московских церквей.
Вначале И. П. Богданов много усилий прилагал к то-
му, чтобы излечиться от глухоты, и с этой целью поехал
в Париж. Но убедившись в бесперспективности этих
усилий, И. П. Богданов весь отдался искусству. Он де-
тально изучил технику и манеру иностранных мастеров,
совершенствовался в композиции и цвете. Впоследствии,
обмениваясь с' друзьями-передвижниками впечатления-
89
ми о поездке за границу, он сказал: «Я видел большое и
прекрасное, но мое маленькое и бедное, как ни странно,
осталось дорогим для меня. Я как бы насмотрелся на
прекрасных, выхоленных и разодетых детей и потом уви-
дел своего веснушчатого, в рваных башмачках сынишку,
и он стал мне еще дороже...» [25, 1968, № 1, 16].
Иван Петрович как сторонник демократических
взглядов был принят в члены Товарищества передвиж-
ных мастеров. И хотя из-за глухоты он вел очень замкну-
тый образ жизни, Богданов еженедельно приходил на
собрания передвижников, принимал активное участие в
делах Товарищества. На этих собраниях присутствовали
многие видные художники: В. И. Суриков, И. И. Левитан,
В. Д. Поленов, А. И. Куинджи, И. Е. Репин, Н. А. Ка-
саткин и другие.
В советский период И. П. Богданов обращается к те-
мам социалистической действительности. Одна из луч-
ших картин этого периода —«Ленин и рабочий».
Характеризуя творчество Ивана Петровича, худож-
ник-реставратор Б. Онкель отмечал: «Работы Богданова
просты и понятны. Это понимание и близость к простому
народу были звеном той прочной цепи, которая соединя-
ла передвижничество с трудовым людом, а в советское
время способствовала еще большей популярности ста-
реющего художника» [25, 1968, № 1, /6].
В последние годы Иван Петрович Богданов много
времени и внимания уделял педагогической деятель-
ности.
Заметный след в истории русской живописи конца
XIX — начала XX века оставил глухой художник Евгений
Иванович Столица, один из лучших учеников знаменито-
го живописца А. И. Куинджи. Он родился в 1870 г. на
Украине в семье лесничего. Учился в реальном училище
в Одессе, а затем в Петербургской Академии художеств.
Глухота не помешала ему успешно учиться в Академии.
Е. И. Столица был великолепным пейзажистом. Эту
характерную особенность его таланта подметил И. Е. Ре-
пин.
Художник увлекся суровой красотой Крайнего Севе-
ра, совершил длительную творческую поездку по Мур-
манскому побережью ,и на Новую Землю. Известный
адмирал С. О. Макаров пригласил его участвовать в
большом путешествии по полярным морям. На борту
90
Ледокола «Ермак» Е. И. Столица создал свои величест-
венные пейзажи Арктики.
На Всемирной выставке в Париже в 1900 году карти-
на Е. И. Столицы «Ледокол «Ермак» в полярных льдах»
пользовалась большим успехом. Это полотно свидетель-
ствовало о большом мастерстве художника. Зрителей
привлекали и другие его работы: «В царстве белых мед-
ведей», «Полярное лето».
Работы Е. И. Столицы на порт-артурскую тему, со-
зданные в дни русско-японской войны, отличаются не
только высокой художественной, но и большой познава-
тельно-исторической ценностью. Это единственные жи-
вописные документы боевого прошлого русской армии
и флота.
Е. И. Столица участвовал в пяти конкурсах имени
А. И. Куинджи и завоевал пять главных премий. В 1909
году ему было присвоено звание академика. Во время
империалистической войны художника постиг тяжелый
удар: две тысячи его картин, сданных на хранение в ча-
стный склад, бесследно исчезли.
В двадцатые годы Е. И. Столица вступил в Ассоциа-
цию художников революционной России. До конца дней
своих он был последовательным продолжателем реали-
стических традиций в русской пейзажной живописи.
Значительных успехов в живописи достиг И. К- Ар-
нольд— основатель Московского училища глухонемых
(1860). Оглох он в раннем детстве. Учился в Петербург-
ском училище глухонемых и индивидуально. В 11 лет
начал обучение в Берлинском училище глухонемых и
одновременно посещал Академию художеств. Затем
Арнольд переехал в Дрезден, где закончил Академию
художеств с серебряной медалью. Девятнадцатилетним
юношей он получил звание художника. Несколько лет
работал художником при Императорском Эрмитаже в
Петербурге, а затем увлекся сурдопедагогической дея-
тельностью. Он организовал училище глухонемых в Мо-
скве. И. К. Арнольд поддерживал дружеские отношения
с П. М. Третьяковым — создателем Третьяковской гале-
реи, который был благотворителем училища (построил
здание и подсобные помещения для училища). В конце
XIX в. училище получило наименование «Арнольдо-Тре-
тьяковское училище глухонемых» в честь основателя и
благотворителя.
91
ВысШее художественное образование получил и глу-
хой Б. Онкель. Родился он в 1920 г. Слух потерял в 8 лет.
По окончании 1-го Московского института глухонемых
закончил сначала техникум многокрасочной печати, за-
тем — Институт декоративного и прикладного искусства,
где учился вместе со слышащими. «Много трудностей
пришлось испытать,— вспоминает Б. Онкель,— штурмуя
подступы к высшему художественному образованию.
К тому же началась война. Прибавились материальные
лишения, голод, холод. Потерял мать, самого дорогого и
близкого друга.
Расписание дня того времени складывалось у меня
так: вставал в пять часов утра и принимался за штуди-
рование рисунка. С девяти утра до шести вечера зани-
мался в институте живописью, скульптурой, композицией,
общеобразовательными предметами. А вечером, наскоро
проглотив скудную пайку хлеба, бежал в одну из москов-
ских школ, где в пустующем актовом зале оформлял
восьмиметровые щиты-плакаты с призывами «Родина-
мать зовет!», «Не отдадим Москвы!», «Ни шагу назад!».
Работали мы до глубокой ночи, нередко тут же в шко-
ле ночевали, а утром все начиналось сначала» 125, 1966,
№ 2, 16].
В 1946 г. Б. Онкель успешно закончил институт и был
направлен в Государственные центральные художествен-
но-реставрационные мастерские имени академика И. Гра-
баря, где работает и поныне. Он реставрировал многие
произведения из крупнейших музеев нашей страны и дру-
гих стран.
Больших успехов в области изобразительного искус-
ства достиг глухой художник из Борзны на Черниговщи-
не А. Ф. Саенко. Слух он потерял в раннем детстве.
Учился в Петербургском училище глухонемых. Великий
Октябрь открыл перед Саенко двери в настоящую жизнь.
С 1920 года он учился в Киевском художественном ин-
ституте и в 1928 году защитил диплом на «отлично».
Александр Ферапонтович — постоянный участник всех
республиканских и всесоюзных выставок декоративного
искусства, неоднократно награждался дипломами и гра-
мотами. Его лучшие произведения входят в собрания
многих музеев Украины. Народный художник СССР,
действительный член Академии художеств СССР
В. И. Касиян отмечал: «Оптимистическая звучность
92
цвета, крепкий рисунок, остроумный народный юмор при-
влекают в произведениях Саенко» [25, 1962, № 7, 22].
Значительных успехов в искусстве живописи достиг
Владимир Абрамович Кисиленко. Родился он в 1900 году
в Киеве. Учился в школе глухонемых, а затем в частной
школе художника Мурашко и в Киевском художествен-
ном училище. В 1918 году в Киеве была организована
Академия художеств, куда и пришел В. А. Кисиленко.
Здесь он проучился около года.
В разгар гражданской войны на Украине В. А. Киси-
ленко вступил в Красную Армию — работал художником
при клубе. После войны, в 1922 году, он поступил в Киев-
ский художественный институт и в это время написал
свою первую большую картину из жизни деревни.
В 1925 г. В. А. Кисиленко ездил в командировку в
Артемовск (Донбасс) налаживать работу кружков изоб-
разительной деятельности. Там он написал картину «По-
кушение на Ленина». В 1926 г. выезжал в творческую
командировку на металлургический завод им. Дзержин-
ского в Каменском (теперь Днепродзержинск): писал
картину из жизни рабочих завода — свою дипломную ра-
боту. В 1927 году окончил художественный институт со
званием художник-организатор.
Лучшие картины В. А. Кисиленко были приобретены
для украинской картинной галереи. Картины «Запись в
Красную Армию» и «Смена» экспонировались на вы-
ставках— на Украине и в Москве («Искусство народов
СССР»), а также в Германии (в г. Кельне).
Пользуются известностью произведения талантливого
художника-графика Г. Б. Ингера, оглохшего в 13 лет.
Особенно удачны портреты великих музыкантов: Бетхо-
вена, Паганини, Вагнера, Листа. В эти портреты худож-
ник вложил всю свою страстную любовь к музыке, кото-
рой он занимался в раннем детстве.
Музыкальная тема главная, но не единственная тема
художника. В журналах «Советский Союз», «Огонек» и
других публиковались его портреты писателей — Чехова,
Достоевского, Марка Твена, Диккенса, выдающихся
ученых и героев — Паскаля, Чкалова и др. Портрет Ге-
роя Социалистического Труда И. Ф. Петрова был пред-
ставлен на выставке художников Москвы, посвященной
XXII съезду КПСС.
Талантливым художником стал В. Н. Кожемякин.
93
Родился он в 1922 г. Грудным ребенком после тяжелой
болезни Виктор потерял слух. Мальчик с детства отли-
чался необыкновенным упорством и трудолюбием. Он
успешно закончил ростовскую семилетнюю школу-интер-
нат для глухих детей, а в 1939 году с отличием — школу
художников-чертежников и начал самостоятельно рабо-
тать сначала ретушером в фотоателье, затем плакати-
стом в кинотеатрах, на предприятиях, в воинских частях.
В годы войны Виктор работал в воинских частях,
создал большое количество всевозможных панно, плака-
тов, серий рисунков на патриотические и военные темы.
Они стали оружием глухого художника в борьбе с фа-
шизмом.
Его работы неоднократно экспонировались на Все-
российских выставках глухих художников в Ленинграде
и Москве и собирали много восторженных зрителей и
превосходных отзывов. Медали, почетные грамоты, пре-
мии— свидетельство высокого признания многолетнего
творческого труда художника из Ростова-на-Дону.
23 ноября 1952 года «Комсомольская правда» опубли-
ковала статью действительного члена Академии худо-
жеств СССР П. П. Соколова-Скаля «Путь в искусство»,
в которой рассказывалось о необычайной жизни и боль-
шом художественном таланте Юрия Масютина.
В раннем детстве Юрий потерял слух, а затем и речь.
Отец приносил ему книги, в которых было много ярких
картинок, альбомы для рисования и цветные карандаши.
Мальчик с увлечением рассматривал картинки, много
рисовал. Со временем он пристрастился к рисованию.
Ежедневно уходил в окрестности Минеральных вод, где
жили Масютины, и рисовал. Его рисунки той поры сви-
детельствовали о незаурядных способностях мальчика.
Это побудило родителей дать Юрию художественное об-
разование. Первым его учителем был старик-декоратор,
работавший в клубе железнодорожников. Старик высоко
ценил способности подростка, но многого дать ему не
мог.
Когда началась война, пятнадцатилетний Юра вме-
сте с матерью эвакуировался из города и поступил на
прифронтовой кочующий завод, где заряжали мины. Он
самоотверженно трудился наравне со взрослыми, выпол-
няя по две нормы за смену, и получил высокую награ-
ду — медаль «За оборону Кавказа».
94
После войны родители Юрия переехали в Подмоско-
вье. Обучаясь в Московской школе для слабослышащих
детей, Юрий продолжал рисовать с прежним увлече-
нием.
Когда П. Г1. Соколов-Скаля показал рисунки Ю. Ма-
сютина в Академии художеств СССР, было решено допу-
стить его вольнослушателем в среднюю художественную
школу при Московском государственном художественном
институте имени В. И. Сурикова. Затем, видя редкое да-
рование ученика, его трудолюбие и хорошую успевае-
мость, сочли возможным принять его вольнослушателем
непосредственно в институт. Теперь он учился днем в ин-
ституте, а вечером в школе для детей с расстройствами
слуха и речи.
Все это обеспечило большой успех молодому худож-
нику. Оценивая рисунки юного Масютина, П. II. Соко-
лов-Скаля отмечал: «В маленьких рисунках Юры Масю-
тина мы видим поразительно правильную конструкцию,
очень большую анатомическую точность и яркие харак-
теристики. Его работы отличает умелый отбор типичного.
Даже в самом намеке наброска вы зачастую уже видите
биографию человека, позирующего молодому художни-
ку» [54]. Академик указывал, что «если в области музы-
ки бывает абсолютный слух, то, знакомясь с рисунками
Юры, мы видим в нем человека, одаренного абсолютным,
если можно так сказать, художественным зрением. В его
рисунках карандашом природа изображена однотонно, но
тем не менее вы как бы чувствуете разницу цвета пред-
метов, характеристику их материала, освещение».
Ю. Масютин с увлечением работает над портретными
рисунками. У него гармонически сочетаются точная ана-
томия с глубокой психологической характеристикой.
Особенно привлекают художника человеческие глаза.
«Я не знаю ни одного архива художника,— писал
П. П. Соколов-Скаля,— в котором я видел бы такое ко-
личество отлично нарисованных глаз в самых трудных, в
самых разнообразных ракурсах».
Работы Юрия Масютина неоднократно экспонирова-
лись на различных выставках в СССР и за рубежом. Они
всегда пользуются большим успехом у зрителей. Различ-
ные журналы («Огонек», «Жизнь глухих», «В едином
строю» и т. д.) неоднократно посвящали свои страницы
творчеству талантливого глухого художника. Характери-
95
зуя творчество Ю. Масютина, корреспондент журнала
«Огонек» отмечала: «В портретах Масютина прежде все-
го привлекают внимание глаза, выразительные, живые,
передающие целую гамму чувств. Среди многочисленных
работ Масютина в этом жанре немало подлинных удач,
когда, помимо внешнего сходства, он с большой вырази-
тельностью создает психологический образ. Таковы порт-
реты народной артистки СССР В. Барсовой, народного
артиста республики Б. Андреева и заслуженной арти-
стки РСФСР Л. Сухаревской.
Живой интерес вызывают пейзажные работы Масюти-
на: хотя они зачастую этюдны, но всегда согреты чувст-
вом, правдивы и выразительны» [26, 1953, № 50~\.
На Нудольской плетельно-басонной фабрике под
Москвой работает художницей Ася Студенцова. Будучи
глухой, она училась среди слышащих и окончила школу
с золотой медалью. Затем поступила на художественный
факультет Московского текстильного института, который
закончила с отличием.
Работает Ася Студенцова в коллективе слышащих
людей. Она прекрасно читает по губам и многие даже не
подозревают, что она не слышит. Ася много работает над
собой. Ее духовные запросы многогранны. Она посещает
выставки, музеи, бывает в театрах, кино, много читает.
В 1965 году в небольшом доме-усадьбе П. И. Чайков-
ского была устроена выставка рисунков Асц Студенцо-
вой, посвященная великому композитору.
Ася Студенцова не случайно обратилась к «музыкаль-
ной» теме. До того, как в девять лет мир перестал
для Аси звучать, у нее был хороший слух. Она с упое-
нием слушала, как ее мать, пианистка, играла пьески из
«Детского альбома» П. И. Чайковского. Цепкая память
сохранила эти мелодии. Позже Ася «слушала» произве-
дения композитора, положив руку на крышку инструмен-
та. А чутье художника облекало мелодии в зримые
формы.
Несомненный интерес с точки зрения компенсации
физических недостатков личности представляет Василий
Арзамасцев. Четырнадцатилетний глухой мальчик, обу-
чавшийся до войны в специальной школе, в годы войны
остался сиротой: мать умерла, а отец погиб под Сталин-
градом. Какой ослепительной радостью было для осиро-
тевшего мальчика известие о победе Родины! Василий
96
побежал сообщить об этом леснику дяде Феде, заменив-
шему ему отца. Он бежал вдоль железнодорожного по-
лотна. И вдруг его сшиб поезд. Арзамасцеву ампутирова-
ли обе руки. Его хотели направить в дом инвалидов, но он
решительно отказался от этого предложения. Благодаря
огромной силе воли Василий приспособился рисовать с
протезами и добился приема в Ленинградское художе-
ственное училище. Учиться было трудно, но все же он
успешно закончил училище (правда, не за три, а за пять
лет). С 1958 года он начал работать в ленинградской
артели «Хромолит» художником-портретистом. Бригадир
цеха с восхищением говорил о нем: «Арзамасцев являет-
ся примером для нас. Замечательно рисуя одной протез-
ной рукой, Василий стал авторитетным членом нашего
коллектива. Достойно уважения и стремление Василия
учиться в средней школе» [25, 1960, №9, 5]. Только об-
ладая огромной силой воли, мужеством, Василий Арза-
масцев нашел свое место в жизни.
Мужество и оптимизм возвратили к производительно-
му труду и полнокровной жизни инвалида I группы из
Казани Ахмета Нуреева. Глухонемой сирота, он страдал
параличом ног. Как и когда на него свалилось столько
бед, сказать трудно. Память ребенка смутно хранила
проводы на фронт отца, похороны матери... А далее лече-
ние в клиниках, санаториях. И все безрезультатно.
В интернате для инвалидов Ахмет сразу же спросил,
будут ли здесь учить. Присутствовавший при этом инва-
лид I группы Иван Киндер вспоминает: «Нас, таких же
инвалидов, это ошеломило: как будет учиться глухоне-
мой, передвигающийся на руках? Ведь по сравнению с
ним мы были прямо здоровые люди: хорошо понимали
друг друга, объяснялись, слышали. Даже старожилы ин-
терната не помнят случая, чтобы в подобном состоянии
хоть кто-нибудь рискнул учиться» [25, 1969, №7, 22].
Но Ахмет мечтал учиться и жить своим трудом. И он
начал учиться. Вначале самостоятельно, а затем — в Ка-
занском доме народного творчества, где брал уроки рисо-
вания. Ему было трудно, но ни в дождь, ни в холод он не
пропускал занятий.
В 1961 году Ахмет вышел из интерната. Сейчас он
один из лучших ретушеров-портретистов фотокомбината.
Крупным скульптором стал глухой из Азербайджана
Мир-Али Мир-Касимов. На республиканской выставке
97
1&51 года его работы привлекли всеобщее внимание.
Скульптурный портрет борца Мусы Бабаева исполнен
сознания силы, уверенности, спокойного мужества.
С увлечением работал Мир-Касимов над портретом чаба-
на Камиля Л^амедова, бывшего участника партизанского
движения в Югославии.
Не чужда скульптору и тонкая, проникновенная лири-
ка. Его «Портрет девушки», исполненный в мраморе, по-
коряет своей нежной поэтичностью. Мир-Касимов хоро-
шо передал полные одухотворенности черты простого,
милого лица, на котором лежит светлая тень какой-то
спокойной задумчивости, в уголках рта — едва уловимая
улыбка. Эта скульптура побывала на пяти художествен-
ных выставках, и всюду ее принимали с восхищением.
На Всемирном фестивале молодежи в Варшаве ее автору
были присуждены Почетная премия и медаль лауреата.
Заветной мечтой глухого скульптора было создание
образа великого Ленина. В конкурсе на проект памятни-
ка В. И. Ленину для Степанакерта Мир-Ала Мир-Каси-
мов разделил первое место со скульптором Салимом Гу-
лиевым. Далее над созданием монумента оба художника
работали вместе. Памятник воздвигнут па главной пло-
щади центра Нагорного Карабаха.
Наташа Гаева потеряла слух в раннем детстве (ей
еще не было и года). Ее первыми учителями были мать и
бабушка. Обучая девочку речи, они часто прибегали к
помощи рисунков. Затем Наташа изображала на листке
бумаги все, что видела вокруг. Таким образом, рисунок
стал для нее существенным фактором в познании окру-
жающего мира. После окончания Строгановского учили-
ща Наташа Гаева поступила на отделение скульптуры
Художественного института имени Сурикова, который за-
кончила в 1968 году.
Ректор этого института, действительный член Акаде-
мии художеств СССР, народный художник СССР Нико-
лай Васильевич Томский в интервью журналу «Жизнь
глухих» отмечал: «Наташа Гаева обладает всеми данны-
ми, чтобы стать хорошим скульптором. И не только та-
лантом, способностями, но и большой страстной любовью
к искусству, упорством и настойчивостью в достижении
поставленной цели.
Широко открытыми глазами, полными жажды позна-
ния, смотрит Наташа на окружающую нас действнтель-
98
ность и стремится в художественных образах запечат-
леть дела и события наших дней. Ее привлекают темы
труда и спорта. Она умеет по-своему мягко и красиво
показать красоту человека в его обычных, повседневных,
будничных делах... Этюды Наташи теплые, глубоко че-
ловечные. Смотреть на них — радость» [25, 1966, № 8, 25].
Работы Гаевой экспонировались на многих выставках.
В одном из отзывов отмечалось, что «молодой автор на-
делен редким чутьем в передаче лирического состояния
своих героев» [25, 1971, № 6, 11].
В 1968 году на ВДНХ СССР экспонировались карти-
ны шести выпускников Ленинградского восстановитель-
ного центра — Л. Знака, Т. Ворониной, В. Саенко, Б. Ки-
риллова, В. Лошакова.
В 1968—1969 гг. был произведен обмен выставками
произведений глухих художников РСФСР и Италии.
В дни, когда в Риме демонстрировались работы глухих
художников РСФСР, помимо постоянной информации в
«Неделе глухих», корреспонденции о них публиковались в
крупнейших римских газетах. Профессора изящных ис-
кусств в своих отзывах отмечали высокий технический уро-
вень, выразительность идей, мастерство всех художников.
Авторитетное жюри отметило картину В. Буркасова
«Зимой в парке», серию линогравюр Ю. Козловцева
«Левша» и скульптурную композицию Э. Багирова
«Шахтеры» золотыми медалями; картину К- Хамидулли-
на «В новом доме», эстампы В. Лошакова «Дивногорск —
Красноярск» и скульптуру Н. Гаевой «Сварщик»—сере-
бряными медалями; панно Т. Ворониной «Широка страна
моя родная», картины В. Назарова «Расставание», Т. Са-
банова «Портрет скульптора», Ю. Масютина «Портрет
А. М. Горького», графический рисунок А. Знака «Натур-
щик», иллюстрации Р. Жуковой к «Сказке о царе Салта-
пе» А. С. Пушкина — бронзовыми медалями. Все участ-
ники выставки были награждены памятными дипломами
Итальянской ассоциации глухих.
Приведенные примеры достижений глухих в изобра-
зительной деятельности не оставляют сомнения в боль-
ших возможностях людей с недостатками слуха в такого
рода творчестве. В настоящее время ваяние и живопись
широко входят в жизнь и быт глухих и слабослышащих
людей. Сотни из них этому творчеству посвящают всю
свою жизнь.
ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ В ТЕАТРАЛЬНО-
КОНЦЕРТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Абсолютно глухих людей не существует: все они в
какой-то степени воспринимают звуковые явления. Боль-
шинство же глухих имеет значительные остатки слуха.
Кроме того, при помощи современной звукоусиливающей
аппаратуры они могут значительно увеличивать свои
слуховые возможности. Слабослышащие же, используя
слуховые аппараты, могут свободно воспринимать музы-
ку, пение и речь.
Нарушение слуховой функции, разумеется, ограничи-
вает возможности музыкального воспитания личности.
Глухой человек не может быть певцом, баянистом, скри-
пачом и т. д. Не воспринимая или ограниченно и иска-
женно воспринимая разнообразные звуковые гаммы и
мелодии, он не в состоянии и воспроизводить их. Хотя
глухой человек может в определенных условиях созда-
вать музыкальные произведения. Классическим приме-
ром тому является великий немецкий композитор Бетхо-
вен, который, будучи глухим, написал свое лучшее
творение — Девятую симфонию — гимн свободе, пламен-
ный призыв к грядущим поколениям.
Последние 25 лет жизни Бетховен создавал бессмерт-
ную музыку, не воспринимая ее на слух.
Его симфонии («Героическая»—1804; 5-я—1808,
9-я— 1824), опера «Фиделио» (1805), соната «Аппассио-
ната» (1804) и многие другие симфонические произведе-
ния принесли ему бессмертие.
Проникновенные стихи посвящали Бетховену различ-
ные поэты. Заслуживает внимания стихотворение глухо-
го поэта П. Горшкова «Девятая симфония Бетховена»
[25, 1961, №7, 18}-.
Сижу в саду. Сейчас я просто зритель.
Цветы и зелень. Отдыхает глаз.
Все смотрят вверх: там громкоговоритель.
100
Кого спросить, о чем идет рассказ?
Стоите вы, волнением объяты,
Неведомым и недоступным мне,
Быть может, вновь симфонией Девятой
Глухой старик Бетховен загремел?
Газетный лист дрожит в руке тревожно,
Вибрируя — не в том ли всякий слух?
Мне и представить даже невозможно,
Каков собой в сознании вашем звук.
В душе царит спокойное молчанье.
Нетронутая залежь тишины
Скрывает зерна славы и страданья
И звуков ждет, как целина весны.
Покой в ушах давно привычно ровен,
Подспудные волнения тая.
Не так ли зрела в тишине, Бетховен,
Девятая симфония твоя?..
Слабослышащим был великий чешский композитор
Б. Сметана, положивший начало новой классической
чешской музыкальной школе.
Интерес представляет и сообщение организатора
Харьковской школы для глухих детей (1896) В. Вету-
хова на II Всероссийском съезде сурдопедагогов (1903) о
случае, когда глухонемую девочку выучили играть на
рояле [17, 78]. Игра этой девочки, по его словам, была
совершенно правильна и настолько, вероятно, развила
у нее слух, что она тотчас же замечала допущенные при
игре ошибки. Ввиду такого замечательного успеха в
развитии слуха у глухонемой В. Ветухов предлагал
ввести в училищах глухонемых музыкальные занятия.
Из опыта работы советских специальных школ для
глухих и слабослышащих известно, что во многих из них
существовали и существуют различные музыкально-хо-
ровые коллективы школьников, достигающие значитель-
ного исполнительского мастерства.
В 30-е годы оркестр школьников Киевской школы
глухих с успехом исполнял различные вальсы и марши.
Некоторые произведения в исполнении этого оркестра
передавали по местному радио.
Свыше пятнадцати лет существует оркестр народных
инструментов в Ташкентской школе-интернате для слабо-
слышащих и позднооглохших детей. В репертуаре
оркестра старинные вальсы, песни из кинофильмов, со-
временная музыка.
Коллектив музыкально-хоровой самодеятельности
существовал в 50—60-х годах в Харьковской школе
101
глухих. Автору этих строк довелось присутствовать на
одном из его концертов, который оставил весьма прият-
ное впечатление.
Говоря о восприятии и воспроизведении музыки глу-
хими и слабослышащими, необходимо иметь в виду не
только слуховой анализатор, деятельность которого у
таких школьников в большинстве случаев весьма ограни-
чена, но и вполне сохранный осязательный анализатор,
позволяющий в значительной степени компенсировать
пробелы слуховой функции.
Глухие и слабослышащие пользуются при восприятии
звуковых явлений вибрационной чувствительностью. Де-
ло в том, что вибрационные ощущения сходны с акусти-
ческими. Источник распространения звука и вибрации
один и тот же. Передача звука и вибрации по своему ха-
рактеру также однотипна: звуковым волнам всегда со-
путствуют вибрационные. Они являются также носите-
лями однотипной информации. Правда, качественные
характеристики у них различны. Слуховые ощущения
отличаются более высокими качественными показателя-
ми по сравнению с вибрационными ощущениями. Слухо-
вой анализатор позволяет воспринимать значительно бо-
лее широкий диапазон частот, чем кожный (слуховой —
от 16 до 20 000 колебаний в секунду; кожный — от 16 до
1600 колебаний в секунду).
По данным Т. В. Розановой [46, 60], разли-
чительная чувствительность слуха к частоте ко-
лебаний в 20—30 раз выше вибрационной даже в
диапазоне наибольшей различительной вибрационной
чувствительности (от 100 до 400 гц].
Вибрационную чувствительность образно называют
«контактным слухом». В жизни нормальных людей она
подчинена слуховой и зрительной чувствительности.
Лишь в редких случаях слышащие люди используют ви-
брационные ощущения с познавательной целью (главным
образом при обнаружении неисправностей в работе раз-
личных машин).
Вибрационные ощущения у людей с нормальным слу-
хом, как правило, попросту заменяются деятельностью
слуховой функции, поскольку они имеют одинаковое со
слуховыми ощущениями информативное значение. Чело-
веку, обладающему столь высокочувствительным орга-
ном, как слух, нет никакой необходимости пользоваться
102
вибрационным ощущением. Однако при нарушении слу-
хового анализатора для вибрационных ощущений созда-
ется положение, способствующее их широкому практи-
ческому использованию, что и ведет к их дифференциации
и совершенствованию.
Сурдопедагоги широко используют вибрационные
ощущения в процессе обучения глухих школьников зву-
ковой речи, особенно при постановке голоса и формиро-
вании различных речевых звуков. Глухие люди широко
пользуются восприятием вибраций при ориентации в ок-
ружающей действительности и при познании многих
предметов, явлений и действий. Успешно используют они
вибрационные ощущения и при восприятии музыкальных
произведений. Прикасаясь руками к звучащему музы-
кальному инструменту или воспринимая вибрации дру-
гим путем, глухие испытывают эстетическое наслажде-
ние, «слушая» таким образом музыку.
Слепоглухонемая Э. Келлер воспринимала музыку
при помощи пальцев рук, которыми она прикасалась к
играющему инструменту или к мембране радиоприемни-
ка. О первом концерте, «прослушанном» ею по радио, она
писала: «Как велико было мое удивление, когда я откры-
ла, что могла чувствовать не только каждое колебание, но
и стремительность ритма, пульсацию и наплыв музыки.
Стекание колебаний разных инструментов восхитило ме-
ня. Я могла точно отличить корнет от рокотания бараба-
на, низкий звук виолончели от пения скрипок. Как оча-
ровательно протекала песнь виолончелей над низкими
звуками других инструментов! И когда сквозь прибой
гармонии поднялись человеческие голоса, я сейчас же
узнала их. Я слышала ликующее нарастание хора, все бо-
лее и более восторженное и круто стремившееся вверх,
как пламя, и мое сердце затихло» [28, 11].
Значительный интерес представляет рассказ слепо-
глухой О. И. Скороходовой о том, как она воспринимает
музыку и пение с помощью вибрационных ощущений:
«Я думаю, что среди зрячих немного найдется таких, ко-
торые поверят, что слепоглухой может «слушать» пение
и музыку. А между тем слепоглухой очень хорошо ощу-
щает звук голоса и игру на музыкальном инструменте и
может получить большое удовольствие. Конечно, «слуша-
ет» слепоглухой не ушами, а руками. Мне очень нравится
класть руки на рояль или на какой-нибудь инструмент в
103
то время, когда на нем играют. Также я люблю держать
руку у горла поющего или говорящего. Нередко я опре-
деляю голос того, кого я слушаю» [53, 53]. «Благодаря
тому, что я рукой могу ощущать голос, если держу руку у
горла говорящего, я часто кладу руку на свое горло в то
время, когда говорю с кем-нибудь. Делаю я это потому,
что, чувствуя свой голос, я могу им до некоторой степени
управлять: говорить ниже или выше, тише или громче,
резче или мягче» [53, 56]. «Если нахожусь близко возле
рояля, я очень хорошо чувствую звуки не только тогда,
когда держу руку на крышке рояля, но даже и тогда,
когда снимаю руку с рояля. В этом нет ничего странного:
ведь вибрации звука сообщаются всему инструменту,
а так как инструмент стоит на полу, то вибрации
передаются через пол, и я ногами ощущаю их, особенно
если играющий берет сильные аккорды. Однажды я была
у своей подруги II. Она села играть на пианино, а я ле-
жала на диване, который стоял рядом с пианино. Я не
заметила, как уснула, но вдруг меня разбудили сильные
вибрации звуков. II. играла какую-то вещь, которая со-
стояла из сильных аккордов. Я лежала на диване, и мне
казалось, что внутри дивапа находится музыкальный ин-
струмент, похожий на пианино, — так сильно передава-
лись вибрации звуков.
Один раз я была в Красном уголке слепых на каком-
то докладе. Когда докладчик окончил говорить, духовой
оркестр заиграл «Интернационал». Конечно, мне подруга
сказала о том, что играют «Интернационал», но я сама
настолько хорошо чувствовала вибрации через пол и ска-
мейку, что могла совершенно верно делать движения ру-
кой в такт музыке. Я держала руку подруги и делала
движения. Подруга сказала, что я не сделала ни одной
ошибки» [53,56].
Значительную роль в понимании музыки глухими
людьми играет восприятие ритма музыкальной мелодии.
О. И. Скороходова-по этому поводу отмечала: «Зимой
меня пригласили па концерт в клуб слепых. Концерт был
посвящен годовщине Советской Армии. За мной заехал
мой знакомый С. А., сопровождала меня М. II. Попав в
клуб, я немного растерялась, узнав, что будут выступать
артисты-певцы, которых я все равно не услышу.
По вскоре все пошло прекрасно! М. Н. переводила мне
текст песен и романсов, а за другую руку меня держал
104
С. А. и движениями своей руки передавал мне ритм му-
зыки. Конечно, настоящей мелодии я не представляла, но
ритм музыки соответствовал ритму стихов, и уже одно
это доставляло мне большое удовольствие. Вероятно,
С. А. это понял, потому что, как потом мне сообщила
М. Н., у него был торжествующий вид человека, совер-
шившего большое дело и гордящегося им. Конечно, ему
было приятно сознавать, что он, как умел, передавал мне
то, что я никогда не услышу.
На следующий день после концерта я двигалась по
своей комнате соответственно тому ритму, который вос-
принимала через руку» [53, 195].
Разумеется, такое восприятие глухими музыки явля-
ется весьма ограниченным и неполным. Вместо мелодии
они воспринимают лишь бледную схему, состоящую из
ритмов и гаммы вибраций. Позднооглохшие при этом,
используя следы в свое время воспринятых мелодий, бла-
годаря представлению в какой-то степени заполняют про-
белы этой схемы. Они могут видеть музыкальные сны, о
чем свидетельствуют многие позднооглохшие. О. И. Ско-
роходова, потерявшая слух в пятилетием возрасте, му-
зыке во сне посвящает специальное стихотворение:
Не мешайте, уйдите, прошу!
Пусть во сне я тем звукам внимаю,
Что чаруют других наяву,
Пусть во сне я их прелесть познаю.
Женский голос так дивно звучит —
Эту песню как будто я знаю...
А рояль — то как струйка журчит,
То торжественно, мощно играет.
Слышу пенье — и радость растет
Теплотой в моем сердце усталом, —
Точно мчусь я в чудесный полет,
Окрыляясь мечтой небывалой.
Льются звуки волна за волной,
Все яснее, яснее их слышу;
Как легко мне! Что сталось со мной,
Что меня поднимает все выше?
Но кончается дивный мой сои.
Улетают, как дым, переливы,
Затихает чарующий звон,
Вдаль уходит светло и красиво.
После музыки будто опять
Предо мною безбрежное море:
Я могла эту даль созерцать,
Я могла любоваться простором.
Я на лодке куда-то плыву...
10-
4 205
Волны в буйном прибое ликуют.
Это —сон, но ведь я наяву
О природе, о звуках тоскую.
Однако глухие от рождения или потерявшие слух в
раннем детстве лишены такой возможности. Они не могут
воспользоваться запасами своей памяти.
В свете изложенного становится понятным, почему
люди, теряющие слух в зрелом возрасте, сохраняют воз-
можность создавать музыкальные произведения (напри-
мер, Бетховен) и воспринимать музыку.
Таким образом, глухие и слабослышащие имеют воз-
можность воспринимать музыку и пение, а следователь-
но, им вполне доступно музыкальное воспитание и обуче-
ние, хотя оно и нуждается в специальных методах, при-
емах и аппаратуре.
Большое значение в эстетическом воспитании и разви-
тии глухонемых и слабослышащих имеет художественная
самодеятельность. Глухие нередко достигают больших
успехов в пантомиме и тайне, а в отдельных случаях —
полного совершенства в хореографии. Некоторые из них
изумляют своими успехами и достижениями в этой об-
ласти. Вот несколько примеров.
Лида Молчанова--глухая с раннего детства — еще
в период обучения в Ленинградской школе глухих про-
явила большие способности к хореографии. В настоящее
время она — балерина Ленинградского театра оперы и
балета. Бывший артист этого театра В. Рязанов пишет:
«Конечно, Молчановой нелегко танцевать вместе со слы-
шащими балеринами такие шедевры, как «Лебединое
озеро», «Жизель», «Бахчисарайский фонтан». Ей прихо-
дится мобилизовать всю свою наблюдательность, чувство
ритма. Это стоит большого напряжения. Но зритель этого
напряжения абсолютно не замечает. Девушка танцует
легко, грациозно» [25, 1965,	10, 9].
Широко известна в Чехословакии и за рубежом бале-
рина Моби Урбапова, восхищающая зрителей виртуоз-
ным исполнением танцев. Но не все знают, что она никог-
да не слышала музыки. Вся ее жизнь — в танце. Ее дви-
жения сливаются с музыкой, хотя звуки этой музыки
недоступны ее восприятию.
С. А. Зыков по этому поводу отмечал: «Полноценное
мышечное чувство и сохранившееся чувство ритма на-
столько развиваются, что неслышащие оказываются спо-
106
собиыми к красивому исполнению. Если кому удавалось
видеть хорошее, красивое исполнение танцев коллективом
неслышащих людей, тот не мог не поверить в огромную
силу их сохранившихся возможностей, побеждающих
глухоту» [31,5].
Призвание в танце нашла и Тамара Белослудцева.
Хореографией опа увлеклась, будучи студенткой машино-
строительного техникума. По окончании техникума ее на-
правили на Челябинский тракторный завод, где она при-
нимала активное участие в работе заводского клуба
глухих, стала заниматься постановкой балетных спектак-
лей. Чтобы усовершенствоваться в хореографии, она по-
ступила в культиросветучилище.
О своем обучении в училище Тамара рассказывала:
«Вначале очень трудно было. Ведь мы, глухие, танцуем
«под тишину». Конечно, я не могла уловить всех тонко-
стей музыкального ритма, особенно игры на пианино.
Были и другие погрешности. Пришлось переучиваться.
А это всегда труднее, чем учиться заново. Педагоги уде-
ляли мне много внимания, во всем помогали. И дело
пошло на лад. А вот от уроков музыки пришлось отка-
заться. Сначала дирекция возражала, а потом пошла на-
встречу: учли, что у меня семья, работа, нет слуха» [25,
1968, М3, 5].
Тамара Белослудцева стала педагогом народных тан-
цев. Это еще одна вершина, завоеванная человеком, ли-
шенным слуха.
Шура Иртегова, обучаясь в школе глухих детей в
Перми, очень увлеклась танцами. Ее незаурядные спо-
собности заметили и пригласили для нее опытного педа-
гога. Упорный труд увенчался успехом. Шура Иртегова
стала активной участницей хореографического ансамбля
дворца культуры имени Свердлова. Она очень много ра-
ботает над собой, ведь ей приходится намного труднее,
чем остальным участникам ансамбля (среди 25 юношей
и девушек она одна глухая). «Девушка понимает, что
нельзя механически подражать руководителю. Чтобы до-
нести до зрителя идею танца, каждое движение ее дол-
жно быть красивым, эмоциональным, выразительным.
Это требует от исполнителя отлично тренированного
тела. Поэтому каждое ее движение подчинено законам
ритма, очень гармонично» [25, 1965, Me 3, 6].
А сколько было тревог, волнений перед первым кон-
4
107
цертом, в котором исполнялась «Шопениана». Сначала
волнение не давало сосредоточиться, опа боялась поте-
рять счет. Очень трудно танцевать в классическом бале-
те, не слыша музыки. Потом успокоилась. Выступление
ее было прекрасным. Впоследствии ни один концерт в
клубе глухих не обходился без ее участия.
Театральные успехи глухих широко известны в нашей
стране и за рубежом. Известный французский мим Мар-
сель Марсо писал, что «глухой может стать актером и
мимом, ибо он проникает и верит в страдания с такой
остротой, которая помогает ему перевоплощаться. Жесты
глухого — это его молчаливый внутренний крик... Мимы
переводят нам язык растений, рыб, животных и людей.
Они перешагивают языковые барьеры» [23, 1972,
№ 1, 7].
Театральное искусство глухих в нашей стране зароди-
лось давно. Кружки художественной самодеятельности, в
которых преобладали танцы и мимические сценки, созда-
вались в училищах глухих еще в дореволюционное вре-
мя. Но подлинный расцвет театрального искусства глу-
хих стал возможен только после Великого Октября.
В трудные дни 1919 года советское искусство пережи-
вало исключительный подъем. Рождалось много новых
самобытных театров. В их числе был и Московский те-
атр глухонемых.
Первые шаги театра были неуверенны. Он просуще-
ствовал недолго. Клуб-театр был реорганизован в само-
деятельный драматический коллектив. Первый большой
спектакль этого коллектива — «Евгений Онегин». В труп-
пу первого театра входили Е. Н. Минасова, В. Б. Зворы-
кин, М. М. Казазян, К. П. Антипов, М. Н. Попова,
В. И. Иванов и др. В этом ансамбле особенно выделялись
первые трое, которые в дальнейшем стали ведущими ак-
терами и режиссерами, внесли большой вклад в развитие
самодеятельного театра глухих в Москве. Неизменным
художником-декоратором в течение нескольких десятков
лет был талантливый глухой художник С. В. Коротков.
В 1925 году с большим успехом проходили спектакли
«Женитьба» Н. В. Гоголя и «Коварство и любовь» Шил-
лера.
В конце 20-х годов начались регулярные творческие
выезды драмколлектива в различные города Советско-
го Союза. Эти гастроли имели большое значение для
108
развития художественной самодеятельности среди глухих
всей страны.
Большой успех выпал на долю спектакля «Пла-
тон Кречет» А. Е. Корнейчука. По решению секретариата
ВЦСПС в январе 1938 года этот спектакль показывался
в Выборгском доме культуры Ленинграда, где его смо-
трели две тысячи зрителей.
Новый подъем в развитии драматического коллектива
наблюдался в послевоенные годы, с открытием Москов-
ского городского дома культуры ВОГа.
В 50—60-е годы самодеятельный театр глухих поста-
вил такие спектакли: «Под золотым орлом» Я. Галана
(1959), «Барабанщица» А. Салынского (1960), «Стряпу-
ха» А. Сафронова (1962), «Ученик дьявола» Б. Шоу
(1963), «Океан» А. Штейна (1964) и др. В 1969 году
Московскому самодеятельному театральному коллекти-
ву глухих было присвоено звание народного театра.
Сейчас для работы Московского народного театра
глухих созданы самые благоприятные условия.
Театр мимики и жеста много гастролирует. Его спек-
такли восторженно принимали зрители Ленинграда, Кие-
ва, Риги, Львова, Алма-Аты, Горького, Новосибирска и
многих других городов Советского Союза и за рубежом.
Однако коллектив театра не останавливается на до-
стигнутом, он ищет новые пути к совершенствованию и
добивается глубокого воздействия па зрителя.
В практике взаимоотношений образованных глухих
преобладает устно-мимический способ общения, при ко-
тором мимическая или дактильная речь сопровождает
устную, облегчая тем самым ее понимание, особенно
наиболее трудных слов.
Этот способ общения имеет большое значение для
песлышащих. Он создает необходимые условия для разви-
тия художественной самодеятельности в их среде, широ-
ко используется переводчиками общества глухих.
Талантливой самодеятельной актрисой стала Евге-
ния Николаевна Минасова. ^Москвичи ее хорошо знают
и любят. За свою долгую сценическую жизнь она сыгра-
ла более 100 ролей. Сыграла ярко, вдохновенно, создав
жизненно верные, полнокровные образы русской и зару-
бежной драматургической классики. О ее игре с похвалой
отзывались такие корифеи русской сцены, как А. Яблоч-
кина и Е. Турчанинова. Евгения Николаевна прошла
109
вместе с драматическим коллективом большой и трудный
путь. В 1968 году общественность глухих Москвы тор-
жественно отметила золотой юбилей актрисы.
Привлекает внимание своим сценическим талантом и
глухая актриса Марта Грахова. Ее роли в фильмах «От-
крытый мир», «Братья» глубоко волнуют зрителя, воз-
буждают в нем чувства глубокого уважения к ее ге-
роиням.
В фильме «Братья» одним из центральных является
образ Веры. Природный физический недостаток девуш-
ки — глухота — не отдалил ее от окружающих, не оже-
сточил сердце, не сделал замкнутой. Образ Веры — оли-
цетворение авторской позиции в фильме, позиции искрен-
ней взволнованности, любви к людям. Чистый и светлый
образ девушки облагораживает все вокруг, и люди,
окружающие ее, становятся добрее, чище, человечнее.
«Богатство мимики и жеста, предельная выразительность
глаз глухонемой позволяют ей донести тончайшие оттен-
ки чувства, движений души до сердца зрителя» [25, 1966,
№ 1, 13].
Режиссер фильма «Братья» В. Шукшин рассказывал:
«Марта Грахова обладает замечательным чувством дра-
матического. Это прирожденная актриса, способная «уло-
вить» авторскую мысль и точно, правдиво передать ее.
На мой взгляд, ей удалось сжиться со своей героиней, по-
нять ее мысли и переживания, передать ее душевную
теплоту, чистоту и очарование юности...» [25, 1966,
№/, /5].
Образцом мужества и оптимизма в достижении те-
атрального мастерства на сцене Малого театра СССР
является Александр Алексеевич Остужев. Оглохший в
расцвете сил, он не бросил сцены, а с еще большей
энергией отдался работе. «Труд его был поистипе герои-
ческим,— писал народный артист СССР, Герой Социа-
листического Труда М. И. Царев.— Теперь он заучивал
наизусть не только свою роль, но и роли партнеров.
Играя в спектакле, он мысленно проигрывал их роли, по
губам ловил последнюю реплику и точно попадал с отве-
том. Трудно было, не слыша себя, соразмерять звук го-
лоса, но Остужев громадной работой преодолел и эту
трудность. Зритель, захваченный неповторимым искус-
ством Остужева, даже предположить не мог, что на сцене
играет глухой артист» [25, 1957, № 1, 17]. Будучи абсо-
110
лютно глухим, Александр Алексеевич Остужев создал на
сцене свои лучшие образы. Как свидетельствуют
М. И. Царев, Л. Д. Снежницкий, работавшие вместе с
Остужевым, в 1935 году он создал образ Отелло, ставший
театральным событием, триумфом А. А. Остужева,
Оценивая остужевского Отелло, Ю. Айхенвальд в га-
зете «Советская культура» от 26 апреля 1974 года отме-
чал: «Это был не только личный триумф артиста, но и три-
умф его школы, школы Ленского, школы Малого театра,
еще раз доказавшей свою жизненность. Остужев создал
Отелло, которого никогда еще не было на русской сцене.
Это был не ревнивец, не Отелло, обезумевший от ярости,
ибо его доверие было обмануто, — это был справедливый
Отелло. Отелло — судья». «Исключительной силы чув-
ства» и «в то же время ледяной сосредоточенности и по-
коя» требовал от себя Остужев в пятом акте. Ибо для его
Отелло убийство Дездемоны было актом «идейной мести
и личной жертвы, звеном в служении человечеству...
(«обманула меня — обманет и других») - Но те, кто слы-
шал негромкий и горестный вопль остужевского Отелло
над телом Дездемоны: «О Дездемона, мертва-я-я!»,— те
помнят, как трагически несчастен был этот судья».
Партнером Остужева по сцене была М. Н. Ермолова.
Она любила играть с Остужевым, высоко ценила его
редкое дарование и часто, играя Кручинину, говаривала:
«Он настоящий мой сын в этой роли».
«В роли Пезнамова, — писал М. И. Царев, — уже по-
рядком заигранной к тому времени, Остужев силой свое-
го таланта находил новые, яркие краски, открывал перед
зрителем благородство, смелость, душевную чистоту и то
постоянное стремление к лучшему, что составляет не-
отъемлемое качество подлинного человека».
В трагической роли Освальда, молодого художника,
пораженного неизлечимым недугом, Остужев показывал
не одно только страдание, но и силу духа, мужественную
душу человека, любящего солнце и свет, вынужденного
умирать из-за преступлений своих предков.
Народная артистка СССР Е. Д. Турчанинова свиде-
тельствует: «В роли Освальда в «Привидениях» Ибсена
он был проникновенен и велик; своими страданиями Ос-
вальд близок был Остужеву, тоже страдавшему от своего
недуга. Остужев тонко и верно передавал каждое психо-
логическое движение обреченного Освальда, но Освальд
111
Остужева, несмотря на обреченность, любит жизнь и
утверждает ее» [25, 1957, № 1, 17].
Все это было результатом героического труда, кото-
рому он отдавался до самозабвения. В статье «Труд по-
беждает» А. А. Остужев писал: «Меня как-то спросили:
что такое счастье? Я на это ответил: по-моему, счастье —
это делать свое любимое дело. Таково мое глубочайшее
убеждение, выстраданное и подтвержденное всем моим
опытом.
...Чего не может сделать труд, когда отдаешься ему
беззаветно и вносишь в него дисциплину и настойчивое
постоянство! В моей жизни труд победил такое несча-
стье, такую катастрофу, которая должна была покончить
со мной, как с актером... Передо мной стоял выбор: уйти
из театра, оставить навсегда сцену или победить свое
несчастье. Но если победить, то как? Разумеется, тру-
дом, только упорным трудом» [25, 1957, № 1, 17].
А. А.. Остужев был подлинно народным артистом, ху-
дожником, трибуном своей эпохи. Как рассказывает
М. И. Царев, «он приходил в театр ранним утром и один
перед пустым зрительным залом пробовал роль, снова и
снова выверяя интуицией художника каждый звук своего
голоса, каждое движение, ища наибольшей искренности
и выразительности движений [25, 1957, № 1, 17].
Отечественная война застала артиста за подготовкой
роли короля Лира. Он прервал эту работу. Стихи
В. И. Лебедева-Кумача «Идет война народная, священ-
ная война» впервые, еще до того, как стали песней, про-
звучали по радио в исполнении Александра Остужева.
В газете «Челябинский рабочий» приведены слова арти-
ста: «Каждый гражданин, если не может быть красноар-
мейцем, обязан служить красноармейцу».
Театральный подвиг Народного артиста СССР
А. А. Остужева очень проникновенно и тепло воспевает
глухой поэт и ученый Б. Ком ашинский в посвященном
ему стихотворении [25, 1968, № 1, 21]:
Занавес....
У встреченной актрисы
Жалость в беглом взоре уловив,
Он, пройдя поспешно за кулисы,
Сел, лицо ладонями закрыв...
Глухота! Нет пытки изощренней
Для певца, когда он полон сил!
Сколько раз со сцены освещенной
112
Он как победитель уходил.
Позади — театры всей Европы,
Позади — рукоплесканий шквал...
А теперь ползет вдогонку шепот:
«Снова сбился... Еле ие сорвал...»
На каком предельном напряженья
Ои играл — ие стоит объяснять.
Лишь бы зритель слушал с
наслажденьем,
Лишь бы зал рукоплескал опять!
А года идут — уже за сорок.
Может, сбросить эту тяжесть с плеч
И уйти?..
...Уйти? Ему, который
Мог сердца игрой своей зажечь?
Нет, пока еще ои людям нужен —
Не согнет колени пред бедой!
«К выходу!»
И вновь встает Остужев,
С глухотою принимая бой.
Старейшим самодеятельным театром глухих на Ук-
раине является Киевский народный театр. Основан он в
1928 году. За время своего существования театр поставил
свыше 170 спектаклей, исполнил сотни концертных про-
грамм. Заслугой театра является то, что он первым среди
самодеятельных коллективов обратился к жанру ми-
мической пантомимы. В 1963 году этому коллективу было
присвоено высокое звание народного театра. Но популяр-
ность он завоевал значительно раньше. В апреле 1941 го-
да на всесоюзном смотре театральной самодеятельности
драматический кружок Киевского дома культуры глухих
занял первое место среди самодеятельных драматических
коллективов Киева.
Больших успехов добился этот коллектив в послевоен-
ные годы. В 1949 году ему было присвоено звание драма-
тической студии. Театр глухих успешно выступал на раз-
личных смотрах, олимпиадах, занимая, как правило, при-
зовые места. Он гастролировал в .Москве, /Минске, Риге,
Тбилиси, Баку, во всех областных центрах Украины.
В 1970 году на базе этого коллектива был создан про-
фессиональный театр мимики и жеста «Радуга». Это вто-
рой профессиональный театр для глухих в СССР.
Первоначально в состав труппы театра мимики и
жеста входило 35 артистов, из которых ни один не учился
в театральной студии. Поэтому в театре установлен такой
режим: вечером артисты работают над спектаклями, а
113
Днем овладевают мастерством под руководством опытных
педагогов. Упорная и целенаправленная работа коллек-
тива обеспечила ему успех. Театр «Радуга» пользуется
популярностью среди зрителей не только Киева, но и дру-
гих городов Советского Союза. Его гастроли проходили
с большим успехом, о чем свидетельствуют многочислен-
ные рецензии.
Успехом у зрителей пользуется Одесский народный
театр глухих, выросший на базе кружка художественной
самодеятельности в 1934 году. Из года в год театр рос и
мужал, его труппа пополнялась талантливой молодежью.
Наряду с драматическими спектаклями, театр поставил
ряд балетов. Одесский народный театр много гастроли-
рует, принимает активное участие в смотрах, олимпиадах.
Работу театра высоко оценили известные украинские со-
ветские драматурги, в частности Н. Зарудный и М. Стель-
мах, присутствовавшие на постановках своих пьес в ис-
полнении этого творческого коллектива.
Больших успехов достиг и Львовский народный театр
глухих, основанный в 1948 году.
Самодеятельные драматические и танцевальные кол-
лективы имеются почти при всех домах культуры глухих.
Только в Украинской ССР их насчитывается около 200.
Смотры художественной самодеятельности, которые про-
водятся через каждые два года, как правило, становятся
демонстрацией творческих сил народных талантов.
Проводятся также республиканские смотры самодея-
тельных кинофильмов.
Глухие проявляют способности и таланты во многих
отраслях культуры и искусства, они принимают активное
участие в работе клубов, дворцов и домов культуры. Эта
деятельность имеет большое компенсирующее значение.
Все изложенное убедительно свидетельствует о чрез-
вычайно больших возможностях глухих и слабослыша-
щих людей в области театрально-концертной деятель-
ности. Смысл и значение этого вида деятельности состоит
не только в приобщении неслышащих людей к искусств)'
и в эстетическом воспитании их, но и в больших компен-
саторных резервах. Артистическая деятельность воспи-
тывает у глухих веру в свои возможности, страстное
стремление к преодолению трудностей и препятствий,
неминуемо возникающих у них в связи с нарушением
слуховой функции.
ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
В ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема овладения глухими словесной речью явля-
ется одной из центральных проблем специальной педаго-
гики и психологии.
Опыт показывает, что самостоятельно глухие, да и
большинство слабослышащих, овладеть звуковой словес-
ной речью не в состоянии. Для этого необходимо специ-
ально организованное обучение. Но и в условиях спе-
циального обучения они также сталкиваются с огромны-
ми трудностями, обусловленными отсутствием или резко
ограниченными возможностями слухового контроля зву-
ковой речи как окружающих их людей, так и своей собст-
венной. Они не могут сравнивать свое звукопроизношение
с соответствующими эталонами правильного звукопроиз-
ношения. Не воспринимая звуковой речи окружающих,
глухие и слабослышащие резко ограничены в возможно-
стях получения речевых образцов для подражания. Все
эти весьма специфические условия обучения требуют со-
здания специальной методики, учитывающей эти особен-
ности.
Овладение словесной речью как средством общения
является для глухих и слабослышащих жизненной необ-
ходимостью, единственным средством приобщиться к чу-
десной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоить
огромное количество знаний, выработанных человечест-
вом в процессе своего развития.' С особой силой это ска-
зывается на развитии их мышления, открывая неограни-
ченные возможности совершенствования и тем самым раз-
рывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким
образом, овладение звуковой словесной речью как сред-
ством общения и мышления является одновременно и
самым могущественным фактором компенсации нару-
шенной слуховой функции.
. -Сурдопедагогам известно и то, что уровень овладения
115
глухими школьниками звуковой словесной речью часто
оказывается неудовлетворительным. Нередко, проучив-
шись в специальной школе 9—13 лет, глухие через 2—3
года после окончания школы вновь становятся глухоне-
мыми.
Специальное обучение имеет серьезные недостатки.
Это обязывает нас еще пристальнее изучать опыт работы
тех глухих, которые достигают высокого уровня речевого
и общего развития. Особого внимания заслуживают глу-
хие поэты, достигшие мастерства в использовании сло-
весной речи. Это тем более необходимо, что большинство
из них овладело поэтическим мастерством самостоятель-
но, вне всякого специального обучения. Необходимо глу-
боко изучить этот кажущийся парадокс, когда вне спе-
циального обучения многие глухие достигают высокого
уровня общего и речевого развития и в то же время в
условиях специального обучения такие случаи оказыва-
ются сравнительно редкими. Разумеется, это косвенно
свидетельствует о том, что малоэффективность специаль-
ного обучения обуславливается не глухотой, а несовер-
шенством самого специального обучения. Таким образом,
анализируя и изучая случаи удачного семейного воспита-
ния глухих, мы, как нам представляется, сможем
определить пути совершенствования системы специально
организованного обучения детей с недостатками слуха.
В журнале № 10 «В едином строю» за 1973 г. было
опубликовано сообщение об одной из учениц культпро-
светотделения Ленинградского восстановительного цент-
ра Людмиле Шишкиной. Училась она вначале в дневной
спецшколе, затем, работая на заводе, в вечерней. Мечта-
ла стать литератором, но часто в минуты уныния думала,
что это недосягаемо для нее. Девушка гнала прочь не-
прошенные мысли и с еще большим усердием училась.
«С какой теплотой вспоминаю школу, — пишет
Людмила в дневнике. — В Орле Нина Владимировна за-
ставила меня полюбить русский язык. В Обояни Оль-
га Акимовна по-настоящему научила меня мыслить само-
стоятельно. Вспоминаю споры с нею, ее любовный лучис-
тый взгляд, ее ласковое «доченька».
А думала Люда о многом и прежде всего о жизни.
«Я хочу, вступая в жизнь, полную бурных кипений,
остаться чистой. Не хочу, чтобы какое-нибудь пятно под-
лости, эгоизма, мещанства прилипло ко мне... Хочу идти
116
по дороге жизни смело и независимо... Хватит ли сил?
Должно хватить. Я буду черпать их у окружающих меня
людей, у своей земли».
Автор данной статьи Ю. Соколов отмечает, что он с
волнением читал дневник Людмилы Шишкиной, ставший
ей самым верным другом. Людмила часто спорит сама
с собой, метко характеризует окружающих ее людей, под-
мечая в них самые, казалось бы, незначительные черты
характера. Ее волнует все происходящее в мире. Она де-
лится мыслями о прочитанных книгах, дает отпор иногда
появляющемуся малодушию [23, 1973, .№ 10\.
«Увлеклась гимнастикой. Хожу в секцию. Как трудно
мне все это дается. После тренировки едва двигаюсь. Но
зато как увлекательно и интересно!» У нее второй спор-
тивный разряд. Учится Люда очень хорошо, она — член
бюро ВЛКСМ своего отделения. И, конечно, ее неразлуч-
ный спутник, по-прежнему, — книга. Однажды она запи-
сала: «Для меня хорошая книга — .великий источник си-
лы и веры во все хорошее».
Люда всеми силами тянется к этому хорошему и не
дает развиться в себе чувству отчуждения и одиночест-
ва, порой порождаемому глухотой.
«Читаю о музыке, о самом вечном из всех видов ис-
кусств, о Шостаковиче, его «Тринадцатой симфонии».
И становится до боли тоскливо и страшно. Страшно ощу-
щать себя отделенной от жизни какой-то прозрачной, но
звуконепроницаемой завесой. Хочется разорвать ее, что-
бы звуки широким потоком хлынули иа меня, чтобы все
мое существо наполнили они, чтобы плачем отозвалась
душа на плач Сольвейг...»
«Истина проста и ясна, — записала девушка в дневни-
ке,— жить и работать по мере своих сил... Я не слышу.
Ну что ж! Не велика трагедия! Есть голова, способная
мыслить, есть сердце, способное любить, есть люди, го-
товые помочь* мне выйти на широкую дорогу интересной
насыщенной жизни...»
В нашей стране много глухих поэтов, которые пишут
о радости труда, о любви к родной земле. Как правило,
их творчество отличается глубоким оптимизмом, стремле-
нием быть в едином строю со всем народом.
Характеризуя сборник стихов глухих поэтов, рецен-
зент отмечал: «Авторы сумели убедительно выразить
свои чувства и мысли. Читая стихи, веришь поэтам, пс-
U7
реживаешь вместе с ними. А это значит, что здесь мы
имеем дело с настоящим искусством, хотя в сборнике
представлены, за исключением Н. Новоселыювой, поэты-
непрофессионалы» [25, 1969, №5, 22].
Говоря о поэзии глухих, уместно отметить и тот ши-
роко известный в сурдопедагогической практике факт,
что большинство глухих школьников недолюбливает или
в крайнем случае относится равнодушно к поэзии. Объяс-
няется это недостатками школьного обучения. А между
тем поэзия может и должна играть значительную роль в
развитии у глухих учащихся речи как средства общения
и мышления. О. И. Скороходова, обращаясь к глухим,
неоднократно указывала на это. «Для глухонемых поэзия
(стихи),— писала она,— может оказать большую по-
мощь в развитии их логической речи. Стоит только полю-
бить поэзию, и вы скорее и лучше овладеете литератур-
ным языком. Я знаю это по себе» [53, 363].
Вообще, по нашему мнению, в работе с глухими и
слабослышащими школьниками недооценивается значе-
ние эстетического воспитания, что отрицательно сказы-
вается на конечных результатах деятельности специаль-
ных школ. Музыкальных занятий здесь нет, ритмика в
младших классах, хотя и значится в учебном плане и
расписании, в большинстве случаев не проводится, выра-
зительным чтением, как правило, в специальных школах
не занимаются, поэтических произведений читают мало,
а самому поэтическому мастерству вообще никто не обу-
чает, просмотры театральных постановок и даже кино-
картин бывают редко, благоприятных возможностей для
прослушивания радио не создается и т. д. Односторон-
ность учебно-воспитательного процесса с сильно- выра-
женным акцентированием внимания на знания и практи-
ческие умения и навыки, имеющие преимущественно
приспособленческий характер, является отличительной
особенностью специальных школ для глухих и слабослы-
шащих. Это вполне закономерно приводит к эмоциональ-
ной ограниченности и даже к эмоциональной тупости
воспитанников этих школ. А между тем, как указывал
В. И. Ленин, «без «человеческих эмоций» никогда не бы-
вало, нет и быть ие может человеческого искания исти-
ны» [2, 112].
Нам представляется целесообразным привести не-
сколько примеров, свидетельствующих о том, что при
118
определенных условиях Глухота может почти полностью
компенсироваться.
Борис Александрович Комашинский — инженер из
Сибири, кандидат технических наук, поэт. Практически
неограниченные возможности глухих он воспевает в сти-
хотворении «Скептикам» [25,1971, №6, 20].
Иные говорят: «Не может быть,
Чтоб стих мог получаться у глухого!»
Где взять слова, чтоб людям объяснить
Про чувство ритма, про звучанье слова?
Я — глух. Но мне доступней, чем иным,
Труд вдохновенный, дела просят руки.
Я верю — широко открыт глухим
Мир творчества — в искусстве и в науке.
И так ли нужен слух душе, когда
В ней творчества заложено начало?
Когда глухой Бетховен созидал —•
Как для него симфония звучала?
Не слышал Эдисон, ио он творил,
Борясь с бедою с мужеством железным,
В безмолвьи Циолковский проложил
Дорогу к перелетам междузвездным...
Пусть глухоты стеклянная стена
Их окружала каждое мгновенье —
Творцу не помешает тишина,
Когда живет он счастьем вдохновенья.
Искренне и проникновенно пишет Б. А. Комашинский о
своей преданности поэтическому слову, о большом п
сложном труде поэта [25, 1969, № 5, 23].
Поэт
Пусть тернист был путь — все равно
По нему ты прошел бы снова.
Пусть не слышишь звуков давно —
Если чувствуешь силу слова,
Если песни в душе звучат —
Ты их людям нести обязан.
Равнодушные говорят,
Что теперь в моде трезвый разум.
Пусть нас учат — правда горька —
Петь нельзя, если сам не слышишь.
А стихи после сорока
Ненормальные только пишут!
Пусть и сам вздохнешь —• для чего
Тратить дни на стихи и романы
И не знать — придет мастерство
Или ждет судьба графомана.
Ведь стихи лишь тогда живут,
119
Если в душах рождают эхо.
И как ии был бы тяжек труд —
Не всегда ои ведет к успеху...
Но положишь перо — опять
Жажда творчества так тревожит,
Что поймешь — бросить вдруг писать
Ты уже никогда не сможешь.
О большой гражданственности глухих, с особой силой
проявившейся в годы Великой Отечественной войны,
Б. А. Комашинский пишет в стихотворении «Сверстни-
кам» [25, 1970, №5,9].
Нет, нелегкую долю солдата
Не несли мы под всеми ветрами,
Не пришлось нам пройти
с автоматом
По земле, обожженной боями.
Словно листья с дубов опаленных,
С мест родных нас судьба
посрывала —
На восток поползли эшелоны
За мохнатые кряжи Урала...
Нам порой не хватало и хлеба.
Но чтоб фронт не нуждался
в металле,
В корпусах, где мороз был
свирепый,
Мы к станкам, лишь собрав их,
вставали.
Мы мужали в работе тяжелой
Где-то в стружках горячих
металла,
В корпусах, ставших домом
и школой,
Наша трудная юность осталась.
Все же мы донесли до Победы
Сквозь мороз, сквозь бессонные
ночи
Комсомольские наши билеты
В задубелых спецовках рабочих.
Восхищаясь талантом Б. А. Комашинского, многие не
знают, что этот ученый и поэт не учился в школе, так как
оглох в пятилетием возрасте и до 15 лет не знал о сущест-
вовании общества глухих. Он начал учиться в Новоси-
бирске сразу на рабфаке. Из 30 рабфаковцев 5 попали в
институт. Среди студентов оказался и Б. А. Комашинский.
В 1974 году Б. А. Комашинский отметил тридцатилетие
работы в научно-исследовательском институте, где он
120
прошел путь от старшего инженера до старшего научного
сотрудника. Он очень увлечен своей работой, а его «хоб-
би» — литература и спорт. И поэтому весьма убедительно
звучат его слова: «На собственном опыте я убедился, что
глухота не может закрыть все дороги вступающим в
жизнь. Надо только твердо знать, чего ты хочешь и уве-
ренно идти к своей цели» [23, 1974, № 7, 11].
Поэтическое творчество глухих, как правило, насы-
щено жизнеутверждающими мотивами, верой в великую
идею коммунизма, уважением к честному труду и искрен-
ней любовью к человеку, как к самому дорогому сокро-
вищу нашего общества. Эти мысли прекрасно выражены
в стихотворении П. Седова «Я богат» [25, 1971, № 1, 23].
Я не хочу ии каменных палат
и ни сокровищ...
Что мне делать с ними?
И без них я истинно богат
Чувствами иа редкость
дорогими:
Силой, верой в ясную звезду,
Что горит над нашим мудрым
веком,
Уваженьем к честному труду,
Искренней любовью к человеку,
К Родине, которая всегда
Всех богатств дороже.
Пролетают быстрые года,
А душа как будто все моложе!
В чем человеческое счастье? На этот вечный вопрос в
советской литературе можно найти четкий ответ: счастье
человека состоит в труде, в борьбе за общее дело, в вы-
полнении общественно значимой деятельности. Так пони-
мают счастье и глухие труженики нашей страны.
Только в общественно полезном труде, рука об руку
со слышаще-говорящими товарищами глухие люди обре-
тают счастье. Роль коллектива в становлении, развитии
и деятельности любой личности огромна, но в отношении
глухих она еще более значима. Об этом пишут многие
глухие поэты.
Широко известен в нашей стране и за рубежом Ва-
лентин Григорьевич Дмитриев — кандидат технических
наук, поэт, переводчик. Как свидетельствуют его товари-
щи, он работает вдохновенно, стремительно, легко. Ко-
нечно, эта легкость обманчива — она плод большой усид-
чивости и .великого труда. Но изящество, блеск формы,
121
Музыкальность, гармоничность многих его стихотворных
переводов говорят о том, на какие победы способен чело-
веческий дух, вооруженный талантом и волей.
На примере В. Г. Дмитриева видно, что отсутствие
слуха не является препятствием для того, чтобы воспри-
нимать музыку стиха. Сам он об этом пишет [23, 1972,
№ 1, 20]:
Труден путь, но не падаю духом —
Ведь поэзию, род волшебства,
Постигаю я внутренним слухом,
И мелодия в сердце жива...
В советской литературе В. Г. Дмитриев известен
прежде всего как переводчик революционных стихов с
французского языка иа русский. В 1948 году в его пере-
воде был издан сборник «Поэзия французской революции
1848 г.». Антология была составлена в основном по мате-
риалам французской прессы, листовок и редчайших изда-
ний поэзии 1848—1851 гг. Книга имеет большое истори-
ческое и литературоведческое значение.
В 1951 году в переводах В. Г. Дмитриева были изданы
«Избранные песни» выдающегося французского поэта-
патриота и интернационалиста, певца Парижской ком-
муны— Жана Батиста Клемана (1836—1903). В 112 пес-
нях поэта предстает перед нами почти полувековая исто-
рия Франции, подарившей миру Парижскую коммуну.
В 1966 году издательство «Просвещение» издало еще
одну книгу В. Г. Дмитриева, посвященную Парижской
коммуне. Книга «Поэт-коммунар» — научное исследова-
ние жизни и творчества создателя «Интернационала»
Эжена Потье, который, по определению В. И. Ленина,
был «одним из самых великих пропагандистов посред-
ством песни» и который «оставил по себе поистине неру-
котворный памятник» [1, 274]. Книга В. Г. Дмитриева
«Поэт-коммунар» является одним из самых крупных и
интересных исследований, посвященных выдающемуся
поэту-революционеру XIX века.
В 1970 году издательство «Наука» выпустило книгу
В. Г. Дмитриева «Скрывшие свое имя». 250 страниц кни-
ги — это тысяча историй, тысяча откровений, тысяча из-
вестных миру литераторов, скрывшихся под чужим
именем. В книге даны интереснейшие примеры псевдони-
мов-характеристик, мнимых псевдонимов, псевдонимов
122
коллективных литературных масок, расшифровываются
хитроумные подписи, проставленные авторами, пожелав-
шими остаться неизвестными. Прослеживая причины по-
явления анонимов и псевдонимов, автор группирует их
под заголовками, один только перечень которых дает
представление не только о полноте ответов на поднятые
вопросы, но и занимательности повествования: «Уйти от
«недремлющего ока» цензуры», «Сочинительство? Фи!»,
«Пробы пера и неудобства славы», «Считайте нас муж-
чинами!», «Они притворялись женщинами», «Мнимые
иностранцы» и т. п.
Оригинальный труд В. Г. Дмитриева нашел призна-
ние не только лингвистов и литературоведов, но и широ-
кой читательской аудитории.
В 1973 году вышла новая его книга — «Замаскиро-
ванная литература». Тема книги — литературные мисти-
фикации и подделки, мнимые находки и мнимые перево-
ды, книги, которых не было, книги, к которым нужен
ключ. Автор приводит множество интересных фактов
из истории русской и мировой литературы.
В. Г. Дмитриев--замечательный поэт. Его стихотво-
рения характеризуются глубоким содержанием и поэти-
ческим мастерством. Однако не только поэтическое, но
и глубоко научное понимание роли общественно значимо-
го труда вместе со слышащими в компенсации глухоты
обнаруживаем мы в его творчестве. В стихотворении «Со
всеми вместе» он пишет:
Немало лет дорогой славной,
Дорогой верною, прямой,
Во всем с другими равноправный,
Шагает труженик глухой.
Его девиз: вперед и выше,  т
Не унывая никогда!
Ведь он умеет н не слыша " '
Творить симфонию труда.- :
Несомненный интерес представляет стихотворение
В. Г. Дмитриева «Слова», посвященное слепоглухому
поэту Александру Суворову [25, 1971, № 8, 25]:
Сколько капель в реке—
Столько слов в языке,
И любое из них
Так и просится в стих.
Но друг другу они
Далеко не сродни:
Есть слова — мелюзга,
Эти — словно лузГа,
Не пускай их в строку,
Пусть лежат в уголку.
Есть слова — работяги.
: А"другие, как флаги:
1.23
To — слова-исполины,
Наших дум властелины.
Нас вели сквозь туманы
Те слова — великаны.
Это клич поколений:
«Революция! Ленин!»
Весьма интересно и разносторонне творчество
И. А. Сапожникова, связавшего всю свою жизнь с дея-
тельностью Украинского общества глухих. В 30-е годы
он создавал клубную самодеятельность глухих, воспиты-
вал самодеятельных драматических актеров. Драмати-
ческий коллектив Киевского дворца культуры глухих, ко-
торым на протяжении многих лет руководил И. А. Са-
пожников, был удостоен высокого звания самодеятельного
народного театра.
Еще в ранней юности И. А. Сапожников начал увле-
каться поэзией, с тех пор его стихотворения часто появ-
ляются на страницах журналов и газет. О творчестве
И. А. Сапожникова Александр Безыменский сказал: «На
мой взгляд, стихотворения И. Сапожникова талантливые,
хорошие. Желаю И. Сапожникову всего наилучшего и
успехов» [23, 244].
И. А. Сапожников написал много прекрасных лири-
ческих стихов, отличительной особенностью которых яв-
ляется искренность и задушевность. Вот одно из них
[25, 1958, № 5, 7]:
ЛЮБЛЮ
В прошлом увлекался я любою
И о каждой думал: «Это — та!»
А теперь живу одной тобою:
Ты — моя ожившая мечта.
Каждый миг с тобою так чудесен,
Непонятно даже, почему.
Целый мир, я чувствую, стал тесен
Выросшему сердцу моему.
Я не думал, что одна улыбка,
Покачнув изогнутую бровь,
Запоет в душе моей, как скрипка,
Про весну, и счастье, и любовь.
Любовь к жизни, стремление к преодолению всех не-
взгод и трудностей, неминуемо возникающих на жизнен-
ном пути глухого человека, звучат во многих стихах глу-
хих поэтов. Этой теме посвящено несколько стихотворе-
ний Юлии Силантьевой [25, 1970, № 1,23]:
Мы с тобою живем
в обеззвученном мире,
124
Мы судьбою помечены
знаком одним.
Этот знак для иных,
словно тяжкая гиря,
А другие стоят,
не согнувшись под ним.
И живут, как и все,
полнокровно и смело,
Не сдаваясь пи в чем,
промолчав о беде.
В нх умелых руках
так же спорится дело,
И черпаются силы
в любви и в труде.
Ты равняйся по ним!
Ничего не пропало.
Столько дел на земле!
Присмотрись не спеша.
Что бывало лишь в сказках —
реальностью стало.
И в беззвучии жизнь
все равно хороша!
Осознанный оптимизм, бескомпромиссная борьба с
проявлениями чувства неполноценности и ущербности,
которое иногда появляется у глухих, неподдельная
любовь к жизни, уверенность в завтрашнем дне звучат и
в стихах В. Галицкой. Глухая поэтесса, сравнивая жизнь
с песней, пишет [25,1963, № 12, 22]:
Кто сказал, что жизнь неинтересна?
Это — бред надломленных калек.
Жизнь — это чудеснейшая песня!
Сочинитель песен — человек!
Только песне нужно дать начало,
Только песне нужно дать задор,
Чтоб она звучала и звучала
Трудностям любым наперекор,
Чтоб она звучаньем поражала,
Чтоб в сердцах других осталась жить. 
Только знай, что без труда, пожалуй.
Песни задушевной не сложить.
В творчестве талантливой глухой поэтессы Гали-
ны Швец, закончившей дефектологический факультет
Киевского пединститута нм. А. М. Горького в 1957 году
и работающей преподавателем русского языка и литера-
туры в Винницкой школе рабочей молодежи № 28, звучит
глубокий патриотизм, жгучее желание внести и свою леп-
ту в общий труд советского народа. Читая полные опти-
125
мизма строки Галины Швец, забываешь, что их написал
человек, лишенный возможности слышать чарующий мир
звуков, живую речь.
Галина Швец вкладывает в свою педагогическую ра-
боту всю душу. «Каждое новое слово, усвоенное учени-
ками,— писала она, — это частица моего счастья»
[25, 1958, № 3, 17]. Она очень много работает над собой,
систематически пополняет свои знания, главным источ-
ником которых стала книга. Об этом она пишет в стихо-
творении «Родник»:
Я помню лесную, залитую солнцем поляцку,
Где в зелени пышной пестрели головки цветов...
Мы летом спешили туда, к ручейку, спозаранку.
Он тихо струился под сводом тенистых дубов.
Набегавшись, дети садятся в кружок, отдыхают
И жаркие споры ведут меж собой иногда.
Одни говорят, что в жару ручеек высыхает,
Другие — что в нем никогда не иссякнет вода.
Те споры ребячьи на мысли меня натолкнули,
Что книги — такой же, со свежей струею, родник.
Потерянный слух мне любимые книги вернули,
И мир предо мною обширный и яркий возник.
Родной свой язык я без книг никогда бы ие знала.
Учителем, другом, советчиком книга была.
Как с матерью, с нею беседовать я привыкала,
Она мне и силу, и веру, и счастье дала.
Я часто, бывало, допоздна листала страницы,
Где судьбы сплетались, душою моей завладев.
И слезы порой па мои набегали ресницы,
А в сердце волной поднимались то радость, то гнев.
И горе людское, и счастье я жадно впивала,
В неведомый край уносилась свободной мечтой.
Свои же невзгоды над книгой легко забывала,
Она научила бороться с неверьем,, с тоской...
Бессонных ночей провела я над книгой немало.
Но мне никогда пожалеть не случалось о том:
Хорошая книга мне-с детства далекого стала
Прозрачным и.чистым, с целебной водой, родником.
Внимания заслуживает история жизни- винницкого
глухого поэта Николая Нырова. В девятилетием возрасте
скарлатина не только лишила его слуха, но и парализо-
вала. Четыре года он был прикован к постели. Лишенный
возможности двигаться, Коля очень много читал. Книги
помогали ему, звали к жизни. Он стал бороться с неду-
гом: более здоровой рукой разгибал другую руку и ноги.
Детство и юность ушли на эту нелегкую борьбу. Воля по-
бедил а: он стал-.ходить, хоть - и хромая. Но болезнь,
126
война, смерть отий помешали ему учиться: пришлось
работать в колхозе, в артелях. Затем Николай поступил
на работу на Богодуховскую обувную фабрику.
Все эти годы он не переставал самостоятельно повы-
шать свое образование и культуру, много читал, природ-
ный ум помогал ему разобраться в книгах и явлениях
окружающей жизни.
С 20 лет Николай почувствовал тяготение к поэзии.
Его мучило сомнение: может ли глухой стать поэтом? Он
обратился с этим вопросом к К. Симонову. Тот ответил:
«Верьте в себя, учитесь, пишите!»
Николай Ныров глубоко чувствует красоту природы,
горячо любит Родину, любит мечтать. Его стихи лиричны,
искренни, задушевны. Вот один из них [25, 1959, №4, 15]:
ПЕСНЯ
У стола я с песнею-подругой
Забываю заполночь о сне:
Белою черемуховой вьюгой
Кажется мне песня о весне.
Я ее мелодию не слышу,
Но душой за песнею иду...
Шум дождя весеннего по крыше,
Шелест листьев в роще иль в саду —
Все мне близко, дорого, попятно...
В тишине напевами звеня,
Песня чуть не с детства, вероятно,
Поселилась в сердце у меня.
В трудный час отчаянья и муки,
В горький час она мне помогла;
Словно мамы ласковые руки,
Поддержав, по жизни повела.
И со мною, добрая, родная,
Верною попутчицей идет,
Ни на миг в душе не умолкая,
Мне о счастье будущем поет.
Глубокие патриотические чувства выражает поэт в
стихотворении «Мой край» [25, 1959, №4, 15].
Сосны стройные, ели да ивы,
Ворон черный на белом снегу...
Этот край назовешь ли красивым?
Но его разлюбить не могу...
Я бы в землю уехал чужую,
Посмотреть незнакомый народ;
Я бы месяц там прожил, тоскуя,
И зачах бы совсем через год.
127
Все чужое там, даже туманы,
Непривычен заморский рассвет...
Мне дороже снега и курганы,
Даль степная, сухой бересклет.
Мне милее родные березы,
По колено в сыпучем снегу...
Край суровый — метели, морозы...
Я тебя разлюбить не могу!
Глухая поэтесса Ирина Дуценко, работающая худож-
ником иа Одесской киностудии, в стихотворении «Стебе-
лек» подчеркивает, что компенсировать свой недостаток
можно только благодаря постоянным усилиям со стороны
самой личности, имеющей тот или иной недостаток [25,
1966, № 3, 6].
Он жить хотел неугомонно,
В тепле земли набрался сил
И слабым клювиком зеленым
Асфальт тяжелый продолбил.
Он так доверчиво отдался
Теплу сияющего дня,
Он так счастливо улыбался,
Он так похож был па меня!
Он зеленел — и день апреля
Был перед ним в большом долгу.
Он победил! И неужели,
Как он, я сделать не смогу!
Он ростом был строфы короче,
Но превозмог и гнет, и тьму.
Когда бывает трудно очень,
Иду я памятью к нему!
Радость жизни и вера в будущее звучат и в других
стихотворениях И. Дуценко. Сама она по поводу своего
творчества писала: «У меня всегда много впечатлений,
жизнь для меня ярка и интересна, и мне хочется подели-
ться с другими той радостью, которую мне доставляет
жизнь.
Поэтому я пишу... Пишу стихи лет с тринадцати, тог-
да стала вести нечто вроде дневника. Писать стало моей
потребностью. Мне есть для кого и для чего творить!»
[25, 1964, № 9, 23].
Стихи Аллы Славиной предельно искренни, они отли-
чаются душевной глубиной. Высокие патриотические
чувства звучат в ее стихотворении «Дочери» [23, 1972,
№3, /9].-
Я жизнь
без Родины не мыслю,
И вы не ставьте мие в вину,
Что кодекс всем известных истин
Я вам еще раз повторю.
Мие мама говорила часто:
‘ Советов много
дам для счастья.
Но коль настанет
горький час,
128
Одни останется наказ:
Беречь Отчизну
пуще глаз!
Снесете все в стране своей —
Деревья держит сеть корней.
Но нету злее в мире доли,
Чем на чужбине
иль в неволе.
Войной зачеркнутое детство
Мие все мерещится во сне.
А сердце матери в наследство
Уже давно
досталось мне.
Порой, когда придется к слову,
Я дочке
также говорю:
Всех помыслов своих
в основу
Ты Родину бери свою.
Расти, чтоб след оставить людям
Горячим сердцем и трудом.
Служи
Советскому Союзу
Во всем —
и в малом
и в большом!
Говоря о пристрастии к поэзии, Алла Славина пишет
[23,1972, № 3,19]:
Мы все немножко чудаки:
Какая б ии была работа,
Какая б ии была забота —
Нас всех преследуют стихи.
От страсти этой нет почета,
Снам недосмотренным нет счета,
Неволи горше та охота.
Но... всем зарокам вопреки...
Стой друг!
Ни шагу без блокнота!
Твой день немыслим без строки!
А какие глубокие чувства, нежность и преданность,
настоящая музыкальность звучат в лирическом стихотво-
рении Аллы Славиной «Любимый» (25, 1966, №4, 11):
Все мне хочется подойти
И усталость, боль и досаду —
Все убрать с твоего пути,
Всем напастям сказать: «Не надо!
Дайте мне его поберечь,
Мягкой травушкой под ноги лечь.
129
Дайте мне его приласкать,
Все морщинки с лица согнать,
Все сединки забрать себе.
Быть опорой ему в беде».
Но, не зная, как речь начать,
Видно, стану опять молчать.
Провожая, рукой взмахну,
Потихоньку потом всплакну.
Будешь изредка ты писать,
Снова долго придется ждать.
Стихотворения выпускника Харьковской школы глу-
хих А. Симоненко часто публикуются в газетах и журна-
лах. За искренность и музыкальность их полюбили глу-
хие читатели. Приведем одно из его стихотворений «Глу-
хота» [25, 1962, № 6, 22]:
Тихий вечер холодком прохвачен,
И утихло море, отштормив.
Лишь корабль на якоре рыбачий
Чуть колышет дремлющий залив.
Засыпает белый санаторий
В зелени и золоте листвы...
Не услышать мне, как дышит море,
Как смеешься вечерами ты.
И, хотя беда давно привычна,
Сожаление несет печаль, —
Вспоминается то голос зычный,
То гудок, что проникает вдаль.
То влюбленный шепот вечерами
В том волчанском городском саду.
Не могу лишь вспомнить голос мамин
В менингитном памятном году...
Жизнь идет, и в ней я все же счастлив,
Как ее мне музыка близка!
Нет, ни в ком я не ищу участья,
Потонув мечтою в огоньках...
Но порой обида сердце гложет,
Если отстаю от жизни я...
Примириться с этим ум не может, —
Не сдается молодость моя.
Тихий вечер холодком прохвачен,
И утихло море, отштормив.
И опять я грустен по-ребячьи,
Наблюдая дремлющий залив.
130
Стихи в жизни А. Симоненко занимают особое место.
Они позволяют ему жить, не отставая от требований со-
временности, не сосредотачиваясь на трудностях лично-
го. Сам поэт по этому поводу пишет:
Стихи мои, лекарственные травы,
Я собирал вас в трудные года.
Стихи мои, вы не искали славы,
И были мне, как в голод лебеда...
Я отдаю их вам, берите, люди,
Быть может, пригодятся вам в пути.
Стихи мои, по человечьей сути,
Живут надеждами в любой груди.
А. Симоненко, анализируя первый сборник стихов глу-
хих поэтов «На баррикаде тишины», выпущенный в
1931 году «Профиздатом», отмечает: «В моем понимании
поэзия — это прежде всего гармония чувств. Без этой
гармонии человек не может быть вполне счастливым, да-
же имей он все блага жизни. Все, что создает такую гар-
монию, — содержит элемент поэзии. Поэтическое в жиз-
ни буквально во всем. Надо только уметь его увидеть,
почувствовать, ощутить. Но для этого требуется
подняться над обыденным, мелким, суетным» [25, 1968,
M9J0].
грудная судьба у Владимира Забаштанского. После
семилетки он пошел учиться в производственно-техни-
ческое училище. Стал строителем. Приходилось работать
и каменщиком, и маляром, и просто разнорабочим. Был
помощником кочегара на сахарном заводе. Работал бу-
толомом в каменных карьерах. В результате несчастного
случая (взрыва) Володя лишился обеих рук, зрения и
частично оглох. Годы лечения были годами мучительных
раздумий над дальнейшей судьбой. Рабочая гордость,
сильная воля не позволили ему опуститься до бездеятель-
ности.
Три года Владимир ходил в специальную школу рабо-
чей молодежи и закончил ее с золотой медалью. Затем
он поступил на филологический факультет Киевского
университета имени Т. Г. Шевченко. В" течение пяти лет
в его зачетке были одни пятерки. Он начал писать стихи,
которые появлялись в периодической печати. В 1967 году
в издательстве «Радянський письменник» вышла первая
книга поэта под названием «Наказ каменоломов».
В 1971 году вышел второй сборник «Вера в человека»,
131
а в 1973 году — «Моя узкоколейка». В этих небольших
сборниках, как отмечалось в журнале «В едином строю»
[23, 1973, №9, 24], ощущается мужественный тембр и та
бескомпромиссность поэтического кредо, без которой се-
годня трудно себе представить настоящего поэта. Много
внимания Владимир уделяет и переводам с других язы-
ков. В 1973 году вышла книга басен древнегреческого
баснописца Эзопа в переводе В. Забаштанского.
Для иллюстрации приведем два стихотворения Вла-
димира Забаштанского.
БЕЗРУКИЙ
Умолкло воронье, утихли стуки
Беды, стучавшей в дверь и зло, и шибко...
О, как ему иметь хотелось руки,
Когда его к себе манила скрипка,
С лебяжьей шеей сиротинка-скрипка.
Он жил в беде, в отчаянье, в разлуке,
Хотя и не искал себе покоя...
О, как ему иметь хотелось руки,
Когда несли по улицам левкои —
Несли любимым по весне левкои.
Зато о горе — ни в словах, ни
в звуке,
Не выставлял свои культи впричитку...
О, как ему иметь хотелось руки,
Когда просил сынишка сделать битку,
Для детских игр бесхитростную битку.
* ♦
*
Гордыни человеческой от веку
Нет и не будет рамок и границ.
Так встань с коленей: мерзко
человеку
Пред человеком рабски падать ииц.
Как зоркий реставратор грязь
с картины
Смывает тщательно за пядью пядь,
Нам нужно от неправды и рутины
Любовью человека обновлять.
Пускай придется от насмешек лютых
Терпеть позор, страдать душою
всей, —
Учитесь ненавидеть злое в людях,
Сильней всего любя самих людей.
А. Мястковский в предисловии к сборнику стихотво-
рений В. Забаштанского «Моя узкоколейка» отмечает,
132
что поэт «не играет словом, а кратко, сжато стремится
сказать что-то значимое о человеческой жизни, о челове-
ческой совести и труде. Преодолевая годы личного горя,
он говорит людям о радости творчества, борьбы и побе-
ды. Не найдешь у него уныния, которое размагничивает,
обессиливает человека». Как коммунист и член Союза
писателей Украины В. Забаштанский прочно занимает
место в строю строителей нового коммунистического об-
щества. В 1974 году он был удостоен премии имени Ни-
колая Островского.
Сложная судьба и у Нины Ивановны Новосельновой.
Когда началась Великая Отечественная война, Нина бы-
ла на топографической практике в Смоленской области.
Ее отряду пришлось добираться до Москвы вместе с
отступающими бойцами. Нина была контужена. После
поправки добровольно ушла медсестрой на фронт. Была
награждена медалью «За отвагу». В одном из боев ее
контузило вторично. От предложения уехать в тыл Нина
категорически отказалась. Победу она встретила стар-
шим сержантом медицинской службы в Восточной
Пруссии.
В 1949 г. она закончила институт и стала редактором.
К этому времени Нина Ивановна практически полностью
потеряла слух. И именно в это время она начала писать
стихи, которые получили высокую оценку общественнос-
ти. Нина Ивановна поступила в Литературный институт
имени Л. М. Горького и успешно его закончила.
Н. И. Новосельнова написала много стихотворений.
Ее стихи — патриотические, гражданственные, мужест-
венные, лирические — выходят теперь отдельными книж-
ками. Их часто публикуют на страницах журнала «В еди-
ном строю» («Жизнь глухих»). Как отмечалось в
журнале «Жизнь глухих», «самое замечательное то, что
опа, поэтесса-фронтовик, всю себя отдает благородной
задаче — воспитанию нашей молодежи. И люди тянутся
к пей, понимают ее. И это, пожалуй, самая для нее боль-
шая награда» [25, 1971,№5, 25].
В качестве примера возьмем ее лирико-биографичес-
кое стихотворение «Звуки» [25, 1968, №8, /9]:
В пыльной шинели пришла я домой, —
Только и дома не так, как было:
Липа за окнами стала немой,
А ведь когда-то она говорила.
133
Я ведь слыхала даже во сне,
Как эта липа вздыхает и дышит...
Липа шумит как тогда, по весне,
Только хозяйка... совсем не слышит!
Знала бы — вслушалась в звуки земли,
Чтобы запомнить на годы, навеки
Все: как гудит пароход вдали,
И как вскрываются с грохотом реки,
Чуткую тишь, что звенит в лесу,
Дождь, что стучит по железной крыше!..
Сердце мое, я в тебе несу
Все, что не слышу — совсем не слышу.
В ночи бессонные, в сонные дни,
В дни, когда нету тебе покоя,
Ты эти звуки в себе храни.
Сильное, мудрое сердце людское.
Звуки, в которых сама весна
Ъъется за окнами полой водою,
Чтобы шумела, как раньше, она,
Старая липа с листвой молодою.
Нина Новосельнова известна как талантливая поэтес-
са не только среди глухих. Ее поэтические сборники —
«Первые тропки» (1961), «На правом фланге память»
(1964), «Нет тишины» (1968), «Сердце все слышит»
(1972)—высоко оценены литературной критикой. Как
бывшая фронтовичка она много пишет о войне:
И плач над могилою братской,
И зовы далекой любви —
Все вылилось в песне солдатской,
Настоечной на крови.
Добротой и нежностью женского сердца, патриотиз-
мом продиктованы многие стихи поэтессы. Но о чем бы
ни писала она, память постоянно возвращает ее к пере-
житому, туда, где осталась «молодость в шинели фрон-
товой».
Мне никогда не доехать домой
С этой проклятой войны...
Я бы рада забыть и писать о другом,
Только память забыть не дает.
Нина Новосельнова постоянно чувствует себя «меди-
цинской службы старшиной» и упорно работает над но-
выми стихотворениями, посвященными Великой Отече-
ственной аойне. Она считает своим высшим нравственным
и поэтическим долгом
Хранить погибших славу — для живых,
Хранить живых - от имени убитых.
134
Привлекает внимание читателя образность и музы-
кальность стихотворений Н. Новосельш>вой. Проиллю-
стрировать это можно на примере стихотворения, посвя-
щенного Лесе Украинке, «Мавка» [25, 1969, Ms 3, 23}-.
Здравствуй, сказка. Доброю хс?зяйк°й
Я в твой дом бревенчатый вхо>ку,
Я печальную лесную Мавку
Со своею песней подружу.
Я с любою нелюдью полажу —
Нелюди по сердцу простота,
Я по шерсти вздыбленной поглЗжУ
Ведьминого черного кота.
Темной ночью в лес уйду без СЕ>ета>
Не боясь нисколько никого,
Потому что ремесло поэта —
Это тоже малость колдовство.
Где ж ты, Мавка, девушка лесйая?
Ты ль застыла вербой у воды?
Не спасла тебя я, не спасла я
От твоей немыслимой беды.
Но уж если ты души не зная,
Так сумела страстно полюбить,
Я, до невозможности живая,
Чем тебе смогла бы пособить?
Ни по чьей я не живу указке,
Но таков закон у нас земной:
Понимаешь, я хозяйка — в сказке,
А любовь — хозяйка надо мной-
Нина Новосельнова глубоко чувствует пульс времени.
Все значительные события в жизни нашей страны нахо-
дят живой отклик в сердце поэтессы.
В октябре 1961 года на XXII съезде КПСС была при-
нята новая Программа Коммунистической партии Со-
ветского Союза. Это было большим событием в жизни
нашей страны и всего прогрессивного человечества.
Сущность и значение новой партийной Программы Нина
Новосельнова воспевает в стихотворений «Партии» [25,
1962, Ms 1, 3].
Чтоб простого народа вера
Шла с тобою в одном строю,
Не па кончике револьвера
Ты Программу несешь свою.
Пулеметами не запружены
Коридоры под скатом крыш, —
135
Ты куда мощнее оружие
В арсеналах своих хранишь!
Это — правда, которой чутко
Все, к чему прикоснешься ты.
Это — ленинская походка.
Это — ленинские черты.
Перенесшая боль потери,
Знаешь цену ты правде и лжи.
...Я прошу, мое тихое «Верю»
В арсеналы свои вложн!
Успешно закончил Литературный институт имени
А. М. Горького Иван Исаев. Родился он в крестьянской
семье. В девять лет потерял слух. Учился сначала в Том-
ской и в Новосибирской школах глухих, а затем в Зла-
тоустовском машиностроительном техникуме.
После окончания техникума работал инженером-кон-
структором на заводе трикотажных и меховых машин в
Москве. Но его все больше влекла к себе поэзия. Под-
борка стихов, напечатанных в журнале «Жизнь глухих»,
а затем в «Огоньке» (1968), еще больше утвердила
Ивана в мысли стать профессиональным поэтом. И он
поступил в Литературный институт имени А. М. Горько-
го. Руководитель семинара, в котором занимался Иса-
ев, поэт Евгений Долматовский назвал учебу глухого
студента в институте «духовным подвигом» [23, 1973,
№ 11, 26].
Разумеется, учиться было трудно, но сам поэт по это-
му поводу говорит: «Трудности — это двигатель. Они за-
ставляют двигаться вперед, совершенствоваться. Без
них, без их преодоления было бы неинтересно жить...»
[23, 1973, № 11, 26].
В качестве иллюстрации приведем два стихотворения
Ивана Исаева.
МАТЬ
Вновь женский день,
вновь нужно сочинять ,
Про март
чего-нибудь хорошего да умного.
Но у меня
есть, слава богу,
мать —
и я не буду ничего выдумывать.
136
Влюбленность проверяется вблизи.
Мать и детей
испытывают далями.
Уже пять лет
(а сколько весен, зим!),
да, уж пять лет
друг друга не видали мы.
Пять лет,
пять тысяч верст
и тьма причин
разъединили нас,
как чаща хвойная.
Но всех
моих
простых стихов зачин —
Она одна, усталая и хворая.
Я у нее четвертый блудный сын.
Ах, мама,
мать,
одно лишь в жизни знавшая:
Сначала
нас под сердцем относи,
а после
в сердце
— всех в одном! —
донашивай.
Рожай,
радей,
следи, чтобы дитя
по жизни шло как следует,
уверенно,
все дальше
вместе с веком
уходя...
Вот почему
Мать для меня
вневременна.
Вот почему
мне незачем опять
выдумывать про Март
хорошего да разного:
есть март
и есть на белом свете
Мать —
И этого достаточно,
чтоб праздновать!
Художественное мастерство, свидетельствующее о не-
заурядном поэтическом таланте И. Исаева, ощущается
даже в небольших поэтических зарисовках. Вот одна из
них [23, 1973, jVs 11, 27].
5 205
137
У колодца
белесой ночью
уколола береза иожку.
Доставая занозу,
к клену
прислонила береза крону.
Листик к листику, ветка в ветку,
так сплелись —
не разнять и ветру!
Улетел он, кусты ломая.
А березе и горя мало!
До сих пор ие меняет позу,
до сих пор достает занозу...
Компенсировать физический недостаток позволя-
ет И. Исаеву талант. «Вчитываясь в исаевские строки, —
пишет А. Софронов,— замечаешь, что автор книжки «Ла-
донь на плече» и его лирические герои связаны не только
глубоким личностным чувством, но и своеобразным отно-
шением к природе, к жизни и особенно к людям»:
Вечерами
па безлюдье
для меня деревья —люди.
Много ль надо человеку?
Подойти,
потрогать ветку,
ствол погладить,
опереться,
помолчать
о том, что в сердце,
повздыхать—
чего не будет,
и—назад,
туда, где люди...
«Туда, где люди» — основное поэтическое кредо Ива-
на Исаева!» [23, 1974, № 7, 22—23].
Ему близок мир народной сказки, фольклорные об-
разы легко и органично входят в его поэзию. Причем
традиционный, сказочный сюжет переосмысливается им
по-своему, ему придается современное звучание. В этих
стихотворениях сказочный мир на фоне знакомых вещей
выглядит естественным и реальным («Аленушка», «Убе-
жала Ангара»),
Новые социальные условия страны победившего со-
циализма стали основным фактором полноценного разви-
тия глухих, т. е. основным компенсирующим фактором в
становлении личности, имеющей определенные физичес-
кие недостатки. Эту мысль прекрасно выразил глухой
138
поэт Н. Лавров в стихотворении «Две судьбы» [25, 1958,
«Vs 6, 15]:	I. В Сибири жил глухонемой Безродный Николай, Носил он летом и зимой Потертый малахай. Ходил он в стоптанных лаптях, В дырявом армяке, С пустой котомкой па плечах И с палкою в руке. Бродил по селам, деревням Безродный Николай. Его у каждого плетня Встречал собачий лай. «Глухарь»—прозвал его парод, И кличка та была. Как псы цепные у ворот, Безжалостна и зла. И озорная детвора, По глупости смеясь. Глухого гнала со двора, В него швыряла грязь. А он, стерев ее с лица, Сутулый и худой, Стоял смиренно у крыльца С протянутой рукой. Томительный кончался день •— Ложился Николай: Когда тепло, то под плетень, А холодно — в сарай... Он был неглуп, трудолюбив, Но не нашел пути И умер, даже не дожив До двадцати пяти. Но дело это было встарь: Тюрьмою был мой край, Когда сидел на троне царь, Кровавый Николай. А ведь и я — глухонемой... Лет пятьдесят назад Пришлось бы мне бродить с сумой. Кусочки собирать, Или бесправным батраком Работать дотемна... Как хорошо, что мы живем В иные времена! И. Мне суждено прожить свой век в глубокой тишине,
5*	1.Ч9
Но я — советский человек,
Унынье чуждо мне.
Нет, я от радости пою!
Недуг я победил,
Я славлю партию мою —
\	Живой источник сил.
Она еще в былые дни
Сказала мне: «Учись,
Будь тверд и голову не гнн,
С наукой подружись!»
Раскрыли двери нам, глухим, •
В просторный светлый класс,
И вот стал техникум родным,
Как отчий дом, для нас...
Ушла тридцатая весна,
Полжизнн пронеслось,
Но не коснулась седина
Еще моих волос.
Я счастлив, бодр и полон сил,
Мне дышится легко...
О чем мечтал, о чем грустил
В Сибири, далеко —
Все стало явыо. Быть в строю
Настал черед и мне.
Я счастье общее кую
Со всеми наравне.
В Стране Советской все свои,
Друг другу все родня,
В кругу такой большой семьи
Есть место для меня.
В морозный день и в летний зной
Гудит гудок... Как всех,
Меня зовет завод родной
К машинам, в шумный цех.
Гудок, беззвучный для меня,
Зовн меня, зови!
Ведь искра жаркого огня
Зажглась в моей крови.
Он наполняет грудь мою
И по ночам и днем,—
Тружусь я или же пою, —•
Живительным теплом.
Ярким свидетельством практически неограниченных
возможностей компенсации физических недостатков лич-
ности и интеллектуального развития является Ольга Ива-
новна Скороходова. В пять лет она заболела менингитом
и полностью потеряла зрение, а затем и слух. Благодаря
специально организованному обучению по методике
И. А. Соколяпского, О. И. Скороходова достигла
высокого уровня развития. Опа является автором много-
численных статей и четырех книг. В 1961 году О. И. Ско-
!40
роходова успешно защитила кандидатскую диссер-
тацию, а в настоящее время готовится к защите
докторской. Работая старшим научным сотрудником На-
учно-исследовательского института дефектологии Акаде-
мии педагогических наук СССР, она сделала значитель-
ный вклад в развитие одной из самых сложных и инте-
ресных отраслей дефектологии — разработку системы
обучения и воспитания слепоглухонемых детей.
Кроме того, Ольга Ивановна — поэтесса. Ее стихи
отличаются глубокой идейностью и партийностью, образ-
ностью и чарующим поэтическим мастерством. В них
звучит любовь к жизни и творчеству, верность великим
идеалам коммунизма, призыв ко всем, кто имеет физи-
ческие недостатки, занять достойное место в жизни на-
шего общества. Ее стихи нельзя читать без душевного
трепета и волнения. Показательным в этом отношении
является программное стихотворение «Думают иные» [53,
415—416]:
Думают иные — те, кто звуки слышит.
Те, кто видит солнце, звезды и луну:
— Как она без зренья красоту опишет?
Как поймет без слуха звуки и весну!?
Я услышу запах и росы прохладу,
Легкий шелест листьев пальцами ловлю.
Утопая в сумрак, я пройду по саду,
И мечтать готова, и сказать: люблю...
Пусть я не увижу глаз его сиянье,
Не услышу голос, ласковый, живой,
Но слова без звука — чувства трепетанье —
Я ловлю и слышу быстрою рукой.
И за ум, за сердце я любить готова,
Так, как любят запах нежного цветка.
Так, как любят в дружбе дорогое слово,
Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу,
А мечтой привольной мир я облечу...
Каждый лн из зрячих красоту опишет,
Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья,
Но имею больше — чувств живых простор:
Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем,
Я соткала жизни красочный узор.
141
Если вас чаруют красота и звуки, —
Не гордитесь этим счастьем предо мной!
Лучше протяните с добрым чувством руку,
Чтоб была я с вами, а ие за стеной.
О. И. Скороходова — оптимистичный и жизнерадост-
ный человек и в жизни и в творчестве. Она призывает
глухих и слепых, невзирая на физические недостатки, за-
нять свое место в строю борцов за светлое будущее, за
коммунизм.
С особой силой это звучит в ее стихотворении «Пи-
сьмо» [53, 441—443]:
Если ты не будешь видеть
Горы, степи и долины,
Моря блеск и переливы,
Кручи, скалы и стремнины,
Из-за этого не стоит
Умалять всей жизни цену,
Измышлять себе страданья,
Выставляя их на сцену.
Если ты не будешь видеть
Все, что зрячий видеть может,
Не смертельно это горе
И тоска тебя не сгложет.
Ум и слух тебе заменят
Уходящих красок рденье.
Путь найди себе широкий
И за жизнь борись без зренья.
Много этими путями
Тех прошло, кто любит знанье.
Светлый разум вел их прямо.
В край, где мыслей процветанье.
Милый! Зрячим ты ответишь:
— Хорошо вам так «пророчить».
Вы все видите, и каждый
Утешать меня лишь хочет.
Но ведь мне ты не посмеешь
Это вымолвить, я знаю.
Слов пустых не говорю я.
Просто так — не утешаю.
Ты все слышишь: смех и пенье,
Звуки музыки прекрасной,
142
Голос девушки любимой,
Что звенит тепло и ясно.
Предо мной же, сам подумай,
Тишина и мрак суровый,
Не ласкают слух мой звуки,
Я весны не слышу повой.
Увидать лицо любимых,
Слышать голос, сердцу милый,
Я б хотела так, что сердце
Вдруг забьется с бурной силой.
Но ведь это невозможно,
И смотри — я не тоскую:
То, что в жизни мне доступно,
Шаг за шагом отвоюю.
Мир духовный так прекрасен,
А борьба за светоч знанья
Заменяет жизнь простую
И ненужные страданья.
Вот рука моя, как друга...
Я тебя не утешаю,
Я зову тебя быть стойким,
К жизни новой призываю.
Кто о будущем лишь помнит,
Для других кует он счастье —
Тот мой друг, тот мой соратник,
Тех люблю и к тем участье.
Я прошла сквозь мрак и бури,
Я пути искала к свету, —
К жизни творческой, богатой...
И — нашла! Запомни это!
О. И. Скороходова нашла свое место в жизни, смысл
которой она усматривает в активной деятельности, в
борьбе за счастье своей Родины, «в служении Отчизне».
Именно поэтому ее слова: «Я смерти не страшусь, но не
отвергну жизни» — не пустой звук, а выражение самого
существенного в ее личности. И это возможно потому, что
она стоит «в строю под знаменем одним», под знаменем
социалистической Родины. В совместном созидательном
труде со своим народом на благо светлого коммунисти-
ческого завтра она черпает силы для борьбы со своими
тяжелыми физическими недостатками и для научного и
поэтического творчества. Жизнеутверждающий оптимизм
и неподдельное мужество пронизывают ее стихотворение
«Соратникам» [53, 423—424}:
Зачем живет она —глухая и слепая?
Какую пользу даст отечеству она? —
Так говорите вы, невольно отступая,
Решившие, что я на мрак обречена.
Соратники мои! В служении отчизне —
Я правду вам скажу, от вас ее не скрыв, —
Я смерти не страшусь, но не отвергну жизни,
Хотя б она была в немую тьму обрыв.
Когда весь мир — в бою, вся наша жизнь —
сраженье,
И вы, и я — в строю под знаменем одним.
У каждого из нас свое вооруженье,
И каждый бьет врага оружием своим.
Прославлен тот боец, что верною рукою
Добьется, невредим, победного венца.
Но честь, двойная честь бесстрашному герою,
Кто ранен, весь в крови, но бьется до конца.
Кто, видя смерть в лицо, разит, не отступая,
Пока в его руке хоть сломанный приклад,
Над тем бессильна смерть, бессильна ночь немая, —
Он не покинет пост, Отечества солдат.
И я хочу сгореть в борьбе таким солдатом,
Оружие скрестив с врагом страны родной.
Пусть битва каждый день, но в рвении крылатом
Я чувствую огни за непроглядной мглой.
Да, я могу взлететь в просторы поднебесий,
Ведь мысль моя острей, чем зоркий глаз орла.
Я вижу столько звезд, я слышу столько песен,
Я чую за спиной два мощные крыла.
И пусть черным-черны межзвездные пространства,
О, там нельзя дышать! О, там нельзя творить!
Но тонкий звездный луч в бессмертном постоянстве
Летит, летит сквозь мрак, чтоб землю озарить.
Товарищи мои, соратники, собратья!
Вот вам моя рука! Я к вам пришла сквозь ночь,
113
И все тепло души вложив в рукопожатье,
Я клятву вам даю преграды превозмочь.
В поэзии Ольги Ивановны поражает необычайная об-
разность, музыкальность стиха. И это при отсутствии
слуха и зрения! В качестве примера можно привести ее
стихотворение «Гроза» [53, 439—440}:
Темнее, темнее. И черная туча
Внезапно закрыла живую лазурь.
Вот мчится на крыльях и ветер могучий,
Спешит он на праздник ликующих бурь.
А туча росла, превращаясь в громаду,
Гроза надвигалась... Торжественный гром
С какой-то угрозой ударил над садом,
И ветки поникли под крупным дождем.
О, как передам я вам ветра порывы?
Трепал он мне платье и волосы рвал,
Кружился он в пляске, свободный, игривый...
Мне чудилось, будто вздымается вал.
Да, все обратилось причудливо в море...
Плескался у пог моих мутный поток.
А ветер, и с громом, и с дождиком споря,
Как мальчик задорный, швырялся песком.
И я наслаждалась, и я сожалела,
Судьбу умоляя: пошли благодать!
Дан крылья, чтоб с ветром я вольным летела,
Дай счастье — глазами мне мир увидать.
Мне скучно, в душе моей тихо и ясно,
'	Порою мне бури и грозы нужны.
С каким упоеньем привольно и страстно
Я сброшу оковы своей тишины!
Желанья крепчали. Отважно и гордо
Ждала я — начнется чудесный полет...
А гром, ударяя созвучным аккордом,
Настойчиво звал все вперед и вперед.
Сражалась на небе клинками, мечами
Сверкающих молний могучая рать...
Вдруг ты появилось с своими лучами,
Великое солнце, чтоб снова сиять.
Если учесть, что эти стихи принадлежат слепоглухо-
немому человеку, да присовокупить к этому еще и весьма
плодотворную научно-исследовательскую деятельность
О. И. Скороходовой, то становится понятным, сколь без-
граничны интеллектуально-волевые возможности чело-
века. С этой точки зрения исследовательская работа в
области дефектологии имеет не только узко специальное,
но и большое общенаучное значение. Ведь обучая и во-
спитывая глухих, слепых и слепоглухих и выполняя тем
144
самым огромную гуманную функцию, мы пблучаем в то
же время прекрасную научно-исследовательскую лабора-
торию для комплексного изучения разнообразных физио-
логических, психологических и педагогических вопросов
и проблем.
Мы привели стихотворения только некоторых глухих
поэтов, но этот список можно было бы продолжить. Сре-
ди поэтов есть и глухие от рождения и позднооглохшие.
Но здесь время возникновения глухоты не имеет решаю-
щего значения. Для пас принципиально важно, что чело-
век даже при отсутствии слуха, если он вовлекается в
активную трудовую деятельность, может компенсировать
свой недостаток. Глухая поэтесса, член Союза писате-
лей СССР Нина Ивановна Новосельнова по этому поводу
пишет: «Сейчас можно смело сказать, что вопрос о том,
доступна ли глухому музыка поэзии, уже решен положи-
тельно. И поэтому смешны утверждения некоторых
пессимистов из нашей среды — глухонемых и оглохших —
что якобы никогда глухой не сможет стать поэтом, по-
скольку поэзия включает в себя не только образное слово,
но и музыку, ритмику. Жизнь показывает, что тяготение
к поэзии среди наших читателей огромно. Вдумайтесь
только: глухие и глухонемые, люди, которые из века в
век считались неполноценными, малокультурными, люди,
которые веками были забиты и унижены, не имели воз-
можности для получения высшего и даже среднего обра-
зования— эти люди сейчас тянутся к поэтическому сло-
ву» [25, 1960, № 5, 19].
ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
В НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
История знает немало случаев, когда глухие от ро-
ждения люди становились выдающимися учеными. На-
пример, английский астроном Джон Гудрайк (родился
в 17G4 г.), будучи глухонемым от рождения, с 18 лет
увлекся астрономией, а вскоре сделал ценное открытие —
доказал периодичность колебаний блеска звезды Беты в
созвездии Персея, которую еще арабы прозвали Алголем,
что значит «звезда дьявола». Он доказал, что у этой звез-
ды есть спутник, который вращается вокруг Алголя и
периодически «затмевает» его. Исследования молодого
астронома получили всеобщее признание. Королевское
общество приняло его в число своих членов. Перед ним
открывалась большая будущность, но, едва достигнув
22 лет, Джон Гудрайк умер [25, 1964, № 10, 16].
В 1971 г. в Осло известному норвежскому астроному
семидесятидвухлетнему Олаву Хасселю, глухому от
рождения, была вручена золотая «Медаль за заслуги».
По окончании школы глухих он работал на ферме ро-
дителей, а в свободное время самостоятельно изучал ма-
тематику и астрономию. В 1928 г. поступил подсобным
рабочим в метеорологический институт в Осло. Со време-
нем О. Хассель стал одним из ведущих ученых этого ин-
ститута. К числу наиболее известных его работ относятся
открытия новой звезды в созвездии Лебедя, кометы, по-
лучившей название кометы Хасселя, и звезды в созвездии
Млечный путь, которая на звездных картах носит название
Нова Хассель. О. Хассель — лауреат нескольких нацио-
нальных премий, которых он был удостоен с 1939 по
1960 гг. [25, 1971, № 9, 18—19].
Одним из выдающихся ученых начала XX века стал
Константин Эдуардович Циолковский, а между тем он с
детства страдал глухотой. В автобиографической работе
146
«Моя жизнь», написанной в период с 1932 по 1935 гг. и
впервые опубликованной в «Огоньке» в 1961 году в связи
с первым космическим полетом Юрия Гагарина, К- Э. Ци-
олковский неоднократно упоминал о своей глухоте.
Анализируя свои первые шаги в науке, он пишет:
«Отец вообразил, что у меня технические способности, и
меня отправили в Москву. Но что я мог там сделать со
своей глухотой?! Какие связи завязать? Без знания жиз-
ни я был как слепой в отношении карьеры и заработка»
[26, 1961, № 37, 5].
К. Э. Циолковский неоднократно указывал, что глухо-
та отдаляла его от жизни. «Это незнание (имеется в виду
жизни — Н. Я.) прошло через всю мою жизнь и заставля-
ло меня делать не то, что я хотел, много терпеть и уни-
жаться». Именно поэтому все свое внимание он сосредо-
тачивал на «физические забавы» и «серьезные математи-
ческие работы», отдавая им почти все свое свободное
время.
Интерес представляют воспоминания К. Э. Циолков-
ского о пении и восприятии музыки. «Примерно со вре-
мени женитьбы, — писал он, — когда не был занят, осо-
бенно во время прогулок, я всегда пел. И пел не песни,
а как птица, без слов. Пел и утром и ночью. Это было
отдыхом для мысли. Мотивы зависели от настроения.
Настроение же вызывалось чувствами, впечатлениями,
природой и часто чтением. И сейчас я почти каждый день
пою и утром, и перед ночью, перед сном, хотя уже и го-
лос охрип и мелодии стали однообразней. Ни для кого
я этого не делаю, и никто меня не слышал. Я это делаю
сам для себя».
О своем увлечении музыкой он писал следующее:
«В городском саду летом часто была музыка, и я с увле-
чением не пропускал ни одного концерта. Становился у
самого павильона и так только улавливал все нюансы.
Музыкальный слух у меня был, и я, что бы ни слышал,
через некоторое время воспроизводил своим птичьим пе-
нием. Но возникали и самостоятельные мотивы, благода-
ря настроениям. Я помню, что после чтения «Борьбы
миров» Уэллса у меня возник никогда не слышанный
мною мотив, соответствующий гибели человечества и пол-
ной безнадежности» [26, 1961, № 38, /5].
Константин Эдуардович был рационализатором всег-
да. и во всем, даже в мелочах. Чтобы облегчить себе об-
ит
щение с людьми, он мастерил из жести трубы для усиле-
ния звука — «слухачи», как называл он их. Их было у
него несколько. Когда кто-нибудь приходил к нему, Циол-
ковский усаживал посетителя против себя и, приставляя
к уху «слухач», направлял раструб в сторону собеседни-
ка. Так он хорошо слышал, и можно было говорить с ним,
не повышая голоса.
К. Э. Циолковский писал: «Глухота была моим пого-.
няем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаля-
ла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня
сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукою
мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил
столько работ» [25, 1967, № /, 11]. Это высказывание
представляет несомненный интерес для понимания про-
блемы компенсации.
В настоящее время научной деятельностью занимают-
ся десятки глухих и слабослышащих. Все более широкий
охват детей с недостатками слуха специально организо-
ванным дошкольным воспитанием, осуществление в на-
шей стране всеобщего обязательного дифференцирован-
ного обучения их, широкое распространение индивиду-
ального и группового обучения глухих и слабослышащих
в высших и средних специальных учебных заведениях
создают благоприятные условия для вхождения глухих в
большую науку. В Советском Союзе многие выпускники
специальных школ нашли себе дорогу к научной деятель-
ности.
В 1959 году успешно защитил диссертацию на соиска-
ние ученой степени кандидата технических наук глухой
инженер из Свердловска Андрей Зорин. Кандидатом пе-
дагогических наук стала бывшая выпускница МВТУ
им. Баумана глухая И. В. Цукерман. В настоящее время
она успешно работает старшим научным сотрудни-
ком Научно-исследовательского института дефектологии
АПН СССР. Имеет десятки научных статей. Хорошо вла-
дея английским языком, она много пишет об обучении
глухих за рубежом. И. В. Цукерман автор ряда сурдо-
технических изобретений.
В 1970 году в журнале «Жизнь глухих» была опубли-
кована статья об Александре Викторовиче Голубковиче.
В детстве он заболел скарлатиной и в значительной сте-
пени потерял слух. Учился в Московской школе для сла-
бослышащих детей, которую закончил с золотой медалью.
148
Затем закончил Московский институт химического ма-
шиностроения, аспирантуру и в 1967 году стал кандида-
том технических наук.
В 1973 году кандидатом биологических наук стала
Галина Александровна Зверева, бывшая ученица Мос-
ковской школы для слабослышащих детей. Среднюю
школу Галина закончила с золотой медалью и поступила
па биофак МГУ. По успеваемости Галя была одной из
лучших студенток группы. Она принимала активное уча-
стие в общественной жизни факультета, была активным
участником хореографического ансамбля МГУ, занима-
лась спортом. Зверева получила диплом с отличием и
стала работать в Институте экспериментальной биоло-
гии АМН СССР вначале старшим лаборантом, затем
младшим научным сотрудником. Интересы ее много-
гранны. Уже работая в институте, она закончила факуль-
тет живописи Строгановского училища, в короткое время
изучила английский язык, чтобы читать необходимую на-
учную литературу.
Достоин уважения путь к науке и творчеству доцента
кафедры теории авиационных двигателей Казанского
авиационного института, кандидата технических наук
Владимира Ивановича Домрачева. В раннем детстве он
переболел менингитом и потерял слух. Это был тяжелый
удар. Однако со временем катастрофичность его положе-
ния начала вытесняться интересом к жизни.
Успешно закончив школу, Володя решил поступить в
Казанский строительный институт, но его не приняли из-за
глухоты. Домрачев поступил учеником в мастерские и
быстро овладел мастерством столяра, слесаря, токаря.
Однажды Владимира вызвали в контору и предложили
отремонтировать рули высоты в самолете, с чем он пре-
красно справился. Летчиком, которому Домрачев ремон-
тировал самолет, оказался Герой Советского Союза
М. В. Водопьянов.
В 1933 году Домрачев подал заявление о приеме в
Казанский институт инженеров коммунального стро-
ительства и был зачислен.
В 1940 году Владимир Иванович вновь становится
студентом, на этот раз Казанского авиационного институ-
та. Его приняли на третий курс. В годы войны день Вла-
димира Ивановича был насыщен до предела: 5—6 часов
учебы в институте и 9—10 часов работы на производстве.
I !')
И все же он выкраивал время и для работы в Научном
студенческом обществе. В 1942—1943 гг. он выступил с
научными сообщениями, которыми заинтересовались не
только преподаватели института, но и сотрудники Ака-
демии наук СССР.
В 1943 г. В. И. Домрачев получил второй диплом с
отличием.
В 1952 году Домрачев защитил кандидатскую диссер-
тацию, стал старшим преподавателем. Как и все, он чи-
тает лекции, принимает экзамены. Его отличает лишь
наличие переводчика, ведь глухота не прошла.
Владимир Иванович владеет двумя иностранными
языками: немецким и английским. Он много читает, зна-
ет наизусть много стихов, увлекается охотой.
Владимир Иванович наряду с разнообразной педаго-
гической деятельностью ведет большую научно-исследо-
вательскую работу. Он — автор пятидесяти научных тру-
дов. Часто выступает в качестве официального оппонента
на защитах диссертаций. Многие из его учеников уже
стали докторами и кандидатами технических наук. Сам
он напряженно работает над завершением докторской
диссертации.
Галий Касимович Байков, потерявший слух в школь-
ные годы, стал кандидатом сельскохозяйственных паук.
Вся его деятельность связана с Башкирским филиалом
Академии наук СССР. Его работы о развитии пчеловод-
ства в Башкирии высоко оценены научной обществен-
ностью.
Недавно Г. К. Байков успешно защитил докторскую
диссертацию.
Примером мужества является и жизнь академика Ми-
хаила Петровича Чумакова.
Молодой микробиолог с группой ученых из Москвы
приехал на Дальний Восток. Они искали возбудителя эн-
цефалита, которым болели многие лесорубы, топографы,
геологи — люди, профессия которых так или иначе свя-
зана с лесом. Ученые установили, что энцефалит вызыва-
ется вирусом.
Чумаков искал сыворотку для борьбы с энце-
фалитом. Во время опытов ученый сам заразился
энцефалитом и после продолжительной болезни оглох.
Правая рука была парализована. На несколько лет Чу-
маков был отстранен от экспедиций. Но он не сдался:
150
Через два Года поехал на Урал, где снова проводил иссле-
дования по изучению клещевого энцефалита.
Затем М. П. Чумаков увлекся новой проблемой —
борьбой с полиомиелитом. В 1955 году он организовал и
возглавил институт по изучению полиомиелита.
Герой Социалистического Труда, Лауреат Государст-
венной и Ленинской премий крупнейший советский уче-
ный в области паразитологии Евгений Николаевич Пав-
ловский сумел преодолеть барьер глухоты и заслужить
мировое признание. Теория Павловского о циркуляции
вируса в природе получила мировое признание. Всемир-
ная организация здравоохранения ирг. ООН просила Со-
ветское правительство об организации курсов под руко-
водством Е. Н. Павловского для зарубежных врачей.
В ноябре 1963 года Евгений Николаевич читал лекции в
Лондоне, Эдинбурге, Ливерпуле, Кембридже. Позже он
участвовал в I Международном паразитологическом кон-
грессе в Риме.
Кавалер четырех орденов Ленина, двух орденов Крас-
ного Знамени, двух орденов Трудового Красного Знамени
и ордена Красной Звезды, генерал-лейтенант медицин-
ской службы всегда был правофланговым бойцом, всегда
на переднем крае науки.
Надежда Ивановна Зыкова из Свердловска оглохла
в одиннадцатилетнем возрасте в тяжелые годы войны.
Она много и целеустремленно работала над собой, выра-
батывала у себя навык быстрого и безошибочного во-
сприятия устной речи путем чтения с губ. Это позволило
ей отлично учиться в массовой школе. Отлично окончив
школу, Надя поступила в Уральский горный институт на
геолого-разведывательный факультет. «В шумной студен-
ческой среде никто не замечал, что Надя— глухая: она,
как все, посещала и «слушала» лекции, участвовала в
семинарах, диспутах, а также бывала на вечерах, танце-
вала. Любила смеяться и шутить» — отмечалось в жур-
нале «Жизнь глухих» [25, 1963, № 12, 15].
По окончании института Надя была направлена на
работу геологом в Казахстан. На счету Н. И. Зыковой не-
мало открытых ею месторождений ценных руд и других
полезных ископаемых. Надежда Ивановна Зыкова живет
полнокровно и счастливо. У нес интересная работа, друж-
ная семья, она — мать троих детей.
Сложный путь к науке прошла Ю. Силантьева. С дст-
151
ства Юлия мечтала стать врачом, но этому препятствова-
ла глухота.
«...Выбор был сделан совершенно неожиданно. Как-то
гуляя в парке Тимирязевской академии, я дошла до зда-
ния Института рыбной промышленности и хозяйства.
Зашла туда любопытства ради. Однако «экзотика» ин-
ститутских коридоров меня сразу обворожила» [23,1974,
№ 2, 9].
Ю. Силантьева стала студенткой этого института.
«Самыми светлыми помнятся мне годы учебы в этом
институте, — вспоминает она. — Увлекло многообразие и
богатство жизни в морях, озерах и реках, поиски путей
для сохранения запасов лучших пород промысловых рыб»
[23, 1974, № 2, 9].
С большим интересом Ю. Силантьева работала в ла-
боратории Всесоюзного научно-исследовательского ин-
ститута морского рыбного хозяйства и океанографии.
Здесь она приобщилась к любимой науке.
Затем Ю. .Силантьева перешла на работу в Научно-
исследовательский институт физиологии Академии ме-
дицинских наук. В настоящее время она под руководст-
вом ученых-медиков занимается изучением тончайших
процессов в здоровом и больном сердце, чтобы отыскать
пути борьбы с сердечно-сосудистыми заболеваниями.
Ю. Силантьева увлекается поэзией, сама пишет стихи.
В одном из своих стихотворений опа объясняет, бла-
годаря чему многие глухие получили высшее образование
и открыли себе дверь в большую жизнь.
РУКИ ДРУГА
Над проектами склонившись,
сколько раз рассвет встречали,
Даже лучше, чем иные,
на зачетах отвечали.
А на лекциях сидели
и не слышали ни звука...
Нет, нелегкими путями
пробирались мы к науке!
Кто душою послабее,
тот сошел с дороги трудной.
Мы не судим! Им виднее —
стала, нет ли жизнь их скудной...
Мы сумели кончить вузы,
хоть не слышали ни звука,
Потому что ощущали
возле локтя руку друга!
152
Именно это ощущение руки друга и является одним из
самых мощных компенсирующих факторов для глухих
людей.
Можно привести еще множество примеров того, как
глухие люди благодаря специально организованному обу-
чению и воспитанию вышли па широкую дорогу пауки и
творчества. Кроме того, сотни глухих, окончивших
различные вузы и техникумы, успешно работают инжене-
рами, техниками, высококвалифицированными специа-
листами сельского хозяйства и различных отраслей про-
мышленности. Многие из них проводят большую идейно-
воспитательную и культурно-массовую работу в местных
и центральных органах обществ глухих, демонстрируя
высокий уровень коммунистического сознания и идейной
закалки.
А. М. Горький в одном из писем к О. И. Скороходовой
отмечал: «Вы для меня не только объект изумительно
удачного, научно важного эксперимента, не только яркое
доказательство мощности разума, исследующего тайпы
природы, — нет! Вы для меня являетесь как бы «симво-
лом» новой действительности, которую так быстро и му-
жественно создает наш талантливый трудовой парод —
рабочие, крестьяне. Не так давно подавляющее большин-
ство этого парода, обладая органами зрения, слуха и
способностью речи, жило под каторжным гнетом само-
державия и капитализма тоже как слепое, глухое и
немое.
Но чуть только социалистически научно организован-
ный разум коснулся этой многомиллионной и разноязыч-
ной массы, — опа выделила и непрерывно выделяет из
плоти своей тысячи талантливых и смелых строителей
новой жизни» [5, 334].
Эти слова великого писателя-гуманиста имеют боль-
шой научный смысл. Его вера «в силу разума и возмож-
ность роста и углубления познавательных способностей
человека» является не только существенным вдохновляю-
щим фактором для многих людей, имеющих те или иные
физические недостатки, но и оказывается принципиально
важной в методологическом отношении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Примеров, свидетельствующих о больших возможно-
стях развития познавательной деятельности людей с не-
достатками слуха, о победе человеческого разума над
силами природы, которые не всегда оказываются благо-
приятными для человека, можно привести очень много.
Могучим и неиссякаемым источником энергии, позволяю-
щей людям компенсировать свои физические недостатки
и преодолевать самые разнообразные трудности, являют-
ся мужество и оптимизм. Именно воля и вера в победу
вызывают к жизни огромные, массы энергии, благодаря
чему, казалось бы, невозможное становится реальностью.
В одном из писем к О. И. Скороходовой Алексей Мак-
симович Горький, говоря о больших возможностях науки
в компенсации физических недостатков личности, писал:
«Природа лишила Вас трех чувств из пяти, посредством
которых мы воспринимаем и понимаем явления приро-
ды, — наука, действуя на осязание, одно из пяти чувств,
как бы возвратила Вам отнятое у Вас. Это говорит одно-
временно о несовершенстве, о хаотизме сил природы и о
силе разума человеческого, о его умении исправлять гру-
бые ошибки природы.
Я никогда не восхищался «разумом природы», не ве-
рил в него и не верю, ибо в природе слишком много бес-
смысленного и вредного для человека, лучшего и самого
сложного из ее созданий, которое однако может быть уби-
то тифозной вошью, туберкулезной бациллой и т. д.
Верю я в разум человека, — он, человек, кажется мне
органом самопознания природы, исследователем и орга-
низатором ее хаотических сил» [5, 273].
Высоко оценивая исследования в области дефектоло-
гии, А. М. Горький акцентировал внимание на их обще-
научном значении. За несколько месяцев до смерти
154
(20 марта 1936 г.) в письме к О. И. Скороходовой он
писал: «дьявольски трудно изменить психологию меща-
нина, человечка, в маленькой, но емкой душе коего сле-
жалась и окрепла в камень вековая пошлость. Трудно
убедить такого человека в том, что глухо-слепо-немота
изучается — в конечном смысле — для того, чтоб он стал
менее идиотом. Трудно заставить его понять, что он тоже
глух, слеп и нем, но не по вине злой «игры природы»,
а вследствие личной его бездарности, его глупости» [5,
433—434].
' Исключительное значение имеют исследования усло-
вий и механизмов компенсации нарушенных органов и
функций человека. Их значение состоит не только в том,
что они позволяют возвратить человечеству тысячи пол-
ноценных граждан, активных участников производствен-
ной и общественной жизни, но и в том, что помогают
отыскать пути предупреждения детской аномальности,
резко ограничить или даже полностью устранить ее. '
Советская сурдопедагогика придерживается точки
зрения о практически неограниченных возможностях раз-
вития глухих и слабослышащих. Решающее значение в
компенсации отсутствующей или нарушенной слуховой
функции у них имеет рационально построенное специаль-
ное обучение и вовлечение их в творческую общественно
значимую трудовую деятельность. В. Г. Дмитриев, руко-
водствуясь личным опытом, отмечает, что «напряженная
учеба, пребывание в коллективе сверстников, жизнь, на-
полненная разнообразными интересами, смягчают трав-
мирующее действие глухоты, благотворно влияют на
умственное развитие учащихся и на формирование их
характера» [20,18].
Разумеется, при этом не умаляется компенсирующее
значение сохранных органов чувств. Не имея возмож-
ности пользоваться слуховым органом, человек вынужден
более усиленно эксплуатировать нормально функциони-
рующие анализаторы, в результате чего он научается
использовать зрение, осязание и другие органы чувств и
в случаях (или дозах), несвойственных нормальному че-
ловеку. Например, никто из нормально слышащих людей
не воспринимает устную речь зрением, ибо в данном слу-
чае гораздо удобнее пользоваться слухом. Но при отсут-
ствии слуха используются обходные пути: зрительное и
осязательное восприятие устной речи. Понятно, что-это
155
не адекватная замена. «Читая с губ», человек восприни-
мает, собственно, не устную речь, а только работу рече-
вого аппарата. Но поскольку звуков в языке не так уж
много и к тому же они образуются при помощи различ-
ных частей и органов ротовой полости (губы, зубы, че-
люсти, небо и т. д.), а следовательно, каждый из звуков
(или небольшая группа звуков) имеет свой ротовой
(оральный) образ, доступный зрительному восприятию,
то это обеспечивает возможность замены восприятия зву-
коречевых образов зрителыюречевыми образами.
Разумеется, эта замена оказывается далеко не равно-
значной, поскольку образуется большой разрыв между
количеством речевых звуков и их оральных образов. К то-
му же оральные образы имеют различную степень види-
мости.
Таким образом, зрительное восприятие устной речи
весьма ограничено. Если к тому же учесть зависимость
зрительного восприятия устной речи от освещенности,
расстояния и пространственного расположения говоря-
щего по отношению к воспринимающему, то станет оче-
видным, насколько сложным является «чтение с губ».
Еще более сложным является восприятие устной речи
при помощи осязательных ощущений. И хотя в сурдопе-
дагогической литературе иногда приводятся поразитель-
ные примеры восприятия глухими устной речи в темноте
путем прикладывания рук к гортани говорящего (в нача-
ле XX в. в Одесской школе глухих даже специально обу-
чали этому), все же эти возможности совершенно незна-
чительны.
Таким образом, возможности замены одних анализа-
торов другими весьма ограничены. Иначе говоря, резервы
межанализаторной компенсации недостаточны для того,
чтобы дать научное обоснование фактам поразительных
достижений в развитии отдельных личностей, имеющих
те или иные физические (телесные) недостатки. Это по-
зволяет нам сделать вывод о том, что компенсацию в де-
фектологии следует рассматривать не столько как явле-
ние в сфере анализаторной системы, т. е. в сфере первой
сигнальной системы, сколько как явление личностное, от-
носящееся прежде всего к высшим интеллектуально-во-
левым функциям человека, т. е. к функциям второй сиг-
нальной системы. И это еще раз убеждает нас в справед-
ливости учения Л. С. Выготского о ведущей роли сознания
156
в компенсации. Отсюда становится понятным решающее
значение педагогической деятельности в преодолении
разнообразных вторичных отклонений у аномальных де-
тей. Лечебно-медицинское вмешательство в данном слу-
чае играет совершенно незначительную, второстепенную
роль.
С этой точки зрения нам представляются чрезвычайно
глубокими по своему смыслу стихи Геннадия Головато-
го1, получившие на конкурсе «Комсомольской правды» в
1966 году первую премию [25, 1966, № 7, 9]:
Слепые не могут смотреть гневно,
Немые не могут кричать яростно.
Безрукие не могут держать оружие,
Безногие не могут шагать вперед.
Но — слепые могут кричать яростно,
Но — немые могут смотреть гневно.
Но — безрукие могут шагать вперед,
Но — безногие могут держать оружие.
Поэт очень тонко передает лично выстраданную и
прошедшую через само сердце мысль об обходном пути
компенсации. По своему духу опа созвучна оптимистичес-
ки^ взглядам советской дефектологии.
' В решении проблемы компенсации следует акценти-
ровать внимание на более полном и рациональном ис-
пользовании того положительного, что неминуемо прису-
ще личности, имеющей физический недостаток. В каждом
случае аномальности необходимо уметь видеть не только
минус, но и плюс. Ориентация в процессе учебно-воспи-
тательной работы на положительные качества воспитан-
ников— принципиально важное положение советской де-
фектологии, обеспечивающее ее жизнеутверждающую
перспективность.
Современная научно-техническая революция проника-
ет во все отрасли и сферы производства и общественной
жизни. Быстрый научно-технический прогресс стимули-
рует развитие не только тех наук, которые непосредствен-
но связаны с материальным производством, но и общест-
венных наук, в том числе и педагогических. Широкое и
целесообразное использование современных технических
1 Геннадию Головатому тогда было 24 года, и он почти всю свою
жизнь прикован к постели болезнью.
157
средств открывает дополнительные возможности и резер-
вы для совершенствования учебного процесса, позволяет
учащимся усваивать значительно большее количество
информации не за счет увеличения-времени на обучение,
а на основе интенсификации самого процесса обучения.
Современные технические достижения, в частности в об-
ласти электроники и радиоэлектроники, создают небыва-
лые возможности для всех отраслей дефектологии и
особенно для сурдопедагогики. Они способствуют тому,
что одну из центральных проблем дефектологии — про-
блему компенсации — можно решить на более высоком
научно-теоретическом уровне и с более ощутимыми прак-
тическими результатами.
В последние годы в Советском Союзе, как и в большин-
стве зарубежных стран, проводится большая работа по
конструированию оригинальных технических средств, ко-
торые уже с успехом используются при обучении и воспи-
тании глухих, слепых и слепоглухих. Значительную по-
мощь в работе над устной речью глухих учащихся оказы-
вают такие приборы, как ВИР (видимая речь), ДВИН
(двухканальпый визуальный индикатор), МАРС (много-
канальный анализатор речевых сигналов) и другие, скон-
струированные работниками специальных лабораторий
Научно-исследовательского института дефектологии
АПН СССР.
Представляют интерес и приборы, рассчитанные на
восприятие звуков речи через кожу. Мы имеем в виду
приборы И. А. Соколянского, М. П. Могильницкого, юго-
славского профессора Губерина и другие.
Интересны попытки превращения звуковых сиг-
налов в световые, музыки в цвет, создание всевозможных
бытовых приборов для глухих: телефона для глухих, бу-
дильника для глухих и т. д.
Много интересных приборов, позволяющих компенси-
ровать глухоту, сконструировано в США, Западной Гер-
мании, Англии, Японии, Швеции и многих других стра-
нах. Эти поиски продолжаются и они не могут не продол-
жаться, ибо в этом направлении несомненно будут найде-
ны эффективные пути компенсации глухоты.
Следует иметь в виду, что для успешного решения
проблемы компенсации существенное значение имеет
ранняя диагностика глухоты. Этот вопрос волнует сурдо-
педагогов всего мира. Ярким свидетельством тому яви-
158
Лись Стокгольмский международный конгресс сурдопеда-
гогов, состоявшийся в августе 1970 г., и VI конгресс
Всемирной Федерации глухих, состоявшийся в августе
1971 г. в Париже. По данным некоторых ученых США,
Франции, Швейцарии, Польши диагностировать глухоту
можно уже в первые дни жизни ребенка и даже в период
его внутриутробного развития. Ранняя диагностика глу-
хоты позволяет в наиболее ранние сроки начать специаль-
но организованную учебно-воспитательную работу, что
создает благоприятные условия и возможности для фор-
мирования познавательной деятельности детей с недо-
статками слуха.
Многочисленные примеры достижения глухими и сла-
бослышащими людьми высокого уровня физического и
интеллектуального развития, производственно-техничес-
кой выучки красноречиво свидетельствуют о значи-
тельных резервах компенсации их физических не-
достатков. Особенно благоприятные условия создаются
для этого в социалистическом обществе, ибо вера в буду-
щее, оптимизм свойственны самой природе этого социаль-
ного строя.
Большие перспективы в компенсации глухоты и ее
последствий открываются в связи с принципиальной пе-
рестройкой дидактической системы обучения глухих, ос-
новные положения которой заложены в исследованиях
советского сурдопедагога С. А. Зыкова. Эти исследования
позволили окончательно развенчать теоретическую несо-
стоятельность и практическую бесплодность «чистого
устного метода» как ведущей доктрины буржуазной сур-
допедагогики конца XIX — первой половины XX в. Тра-
диционной установке на специфику обучения глухих де-
тей, состоящей якобы в том, что изучение языка здесь
должно предшествовать практическому его использова-
нию, С. А. Зыков противопоставил принципиально иной
подход — обучение глухих детей языку по принципу фор-
мирования речевого общения. «Если глухие не в состоя-
нии овладеть языком в процессе общения с окружающи-
ми и нуждаются в специальном обучении языку, — писал
С. А. Зыков, — то сам процесс обучения может и должен
протекать по принципу формирования речевого общения»
[35, 5]. В принципиальном изменении подхода к перво-
начальному обучению глухих детей языку состоит
главная революционизирующая сила новой системы, раз-
159
работанной на основе длительного и массового экспери-
мента.
Продолжительное время специальная школа направ-
ляла свои усилия на обучение глухих школьников «гото-
вым знаниям». Этот путь оказался малопродуктивным.
Он не обеспечивает оптимальных условий для развития
познавательной деятельности учащихся. Ведущий прин-
цип системы обучения глухих детей языку на основе фор-
мирования речевого общения — связь речевого развития
детей с их деятельностью — оказывается при этом нереа-
лизованным, а возможности развития познавательной
деятельности глухих учащихся остаются неиспользован-
ными.
Существенным недостатком специальной школы до
начала 70-х годов было то, что она не считалась со ста-
дийностью развития глухих школьников. Поступая в шко-
лу, глухие дети должны были от свойственного им пред-
метного мышления делать «скачок» к такому способу
мышления, который даже в норме достигается па сравни-
тельно высоком этапе развития.
Основным средством устранения указанных недостат-
ков оказалась предметно-практическая деятельность глу-
хих учащихся. Опа создает чрезвычайно благоприятные
условия для повышения самостоятельности и активности
глухих школьников, воспитания у них практических на-
выков, реализации ведущего принципа в обучении языку
(связь с деятельностью), для усовершенствования содер-
жания обучения. В условиях предметно-практической де-
ятельности глухие развиваются одновременно в разных
планах.
Материалистическое представление о развитии пси-
хики, как справедливо отмечал А. II. Леонтьев, рассмат-
ривает «путь очеловечения не от языка к сознанию, а от
построения реальных человеческих отношений к действи-
тельности и возникающего на этой основе общения к
овладению человеческим языком и к человеческому со-
знанию». Осознание этого пути снимает покров таинст-
венности с проблем психического развития глухонемых и
слепоглухонемых. Обучение глухонемых и слепоглухоне-
мых показывает, что человеческая психика развивается
не спонтанно, а в процессе деятельного отношения че-
ловека к окружающей его среде, непосредственного об-
щения с другими людьми.
160
Развивая идеи А. II. Леонтьева, А. И. Мещеряков при-
шел к выводу, что «образы предметов формируются при
овладении ребенком предметными действиями. Деятель-
ность, объединяя предметные действия в систему, форми-
рует целостные структуры образов. Формирование це-
лостной системы образов обусловлено целесообразной
для ребенка практической деятельностью с соответствую-
щими предметами. Формирование системы предметных
действий, объединенных в целостную деятельность, обу-
словливает возникновение системы предметных образов,
объединенных в целостное представление внешнего ми-
ра» [40, 314}.
Опыт показывает, что привлечение глухих детей к раз-
нообразной, интересной и доступной им деятельности —
существенный фактор активизации их познавательной
деятельности, позволяющий без особых трудностей при-
обретать довольно сложные знания, умения и навыки.
Это создает хорошую основу и для речевого развития
учащихся, и для формирования у них высших форм по-
знавательной деятельности. Существенно важным явля-
ется и то, что при этом меняются мотивы усвоения зна-
ний и прежде всего речевого материала.
В условиях предметно-практической деятельности
исключается словотолкование и заучивание стандартизи-
ровавшихся фраз. Глухие дети ставятся в условия разви-
тия живой речи. Изготовляя конкретные несложные пред-
меты, они приобретают и закрепляют знания о свойствах
различных материалов, выполняют вычислительные опе-
рации, овладевают сложными временными понятиями.
Уроки предметно-практической деятельности ставят уча-
щихся перед необходимостью мыслить, проявлять актив-
ность, действовать, создают благоприятные условия для
осуществления связи между предметами, активизируют
общение детей между собой, способствуют их развитию
и формированию разнообразных «житейских понятий».
Усвоение знаний становится активным творческим про-
цессом познавательной деятельности детей.
Нам представляются справедливыми и перспективны-
ми выводы А. И. Мещерякова о том, что познавательная
активность возникает внутри «деловой» деятельности и
для ее нужд (только так она и может возникнуть), фор-
мируется как обязательное условие ее осуществления.
Однако, возникнув внутри деловой деятельности, позна-
161
вательная активность приобретает относительную само-
стоятельность и в результате у ребенка формируются те
знания об окружающем мире (образы предметов), кото-
рые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осу-
ществления конкретной формы деловой деятельности.
Тем самым создаются условия для усложнения деловой
деятельности, для создания новых видов ее. Она стано-
вится все более многообразной, выходит за преде-
лы простого удовлетворения органических нужд ре-
бенка — и это, в свою очередь, создает возможность
для дальнейшего развития познавательной деятельно-
сти [40, 82].
Большое значение в создании наиболее благоприят-
ных условий для успешной компенсации физических не-
достатков личности имеет постановление Совета Минист-
ров СССР о дальнейшем улучшении обучения, трудового
устройства и обслуживания лиц с дефектами умственно-
го и физического развития. Оно направлено на дальней-
шее улучшение общего и профессионального образова-
ния, трудоустройства, медицинского, культурно-бытового
и других видов обслуживания взрослых и детей с дефек-
тами умственного и физического развития.
Советам Министров союзных республик поручено пре-
дусмотреть в планах развития народного хозяйства на
1976—1980 годы расширение сети домов ребенка, яслей,
детских домов, детских садов, школ-интернатов, профес-
сионально-технических училищ, вечерних (сменных) и
заочных школ, психоневрологических санаториев и до-
мов-интернатов для детей и подростков с дефектами
умственного и физического развития (умственно отсталых,
глухих и слабослышащих, с расстройством речи и др.),
имея в виду удовлетворение потребности в этих учрежде-
ниях, расширение строительства жилых домов, объектов
культурно-бытового назначения и, где это необходимо,
производственных зданий республиканских обществ сле-
пых и глухих.
Исполкомы местных советов депутатов трудящихся,
министерства и ведомства должны обеспечить трудоуст-
ройство молодежи и подростков — выпускников школ-ин-
тернатов и профессионально-технических училищ для
лиц с дефектами умственного и физического развития,
а также других граждан с недостатками слуха и зрения
162
и создать для них необходимые производственные, жи-
лищные и культурно-бытовые условия.
Министерство просвещения СССР и Государственный
комитет Совета Министров СССР по профессионально-
техническому образованию обязаны осуществить меро-
приятия, обеспечивающие обучение в установленном
объеме всех детей и работающей молодежи с дефектами
умственного и физического развития, а также повышение
уровня их образования, качества обучения и трудового
воспитания.
С 1 сентября 1976 г. устанавливается предельная
численность воспитательных групп в подготовительных и
I—V классах школ-интернатов для указанных учащихся
до 12—16 человек и вводится в штаты детских учрежде-
ний должность техника по обслуживанию звукоусили-
вающей и другой аппаратуры.
Ряду министерстхЗ даны задания по разработке и се-
рийному выпуску звукоусиливающих и диагностических
технических средств, увеличению производства различ-
ных приспособлений, игровых наборов, учебных материа-
лов и специальной мебели для детей с дефектами умст-
венного и физического развития.
Таким образом, постановление направлено на даль-
нейшее совершенствование системы учебно-воспитатель-
ной работы с аномальными детьми. Тем самым создаются
благоприятные условия для повышения уровня их все-
стороннего гармонического развития и на этой основе
успешной компенсации их физических недостатков.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Л е н и и В. И. Полное собрание сочинений, т. 22.
2.	Ленин В. И. Полное собрание сочинений, т. 25.
3.	Материалы XXII съезда КПСС. М., Госполитиздат, 1961.
4.	Материалы XXV съезда КПСС. М., Госполитиздат, 1976.
5.	Г о р ь к и й А. М. Сочинения, т. 30, М., 1955.
6.	К р У п с к а я Н. К. Педагогические сочинения, т. 11 (допол-
нительный). М., 1963.
7.	Крупская Н. К- Мои глухонемые приятели. — «О наших
детях», 1929, № 9—10.
8.	Луначарский А. В. Выступление на II Всероссийском
съезде уполномоченных ВОГ 26 января 1929 г. — «Жизнь глухих»,
1966, № 3.
9.	А п о х и и П. К. Общие принципы компенсации нарушенных
функций и их физиологическое обоснование. — В сб.: «Труды научной
сессии но дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
10.	Аристотель. О душе. М., Соцэкгиз, 1937.
11.	Б о г д а н о в-Б е р е з о в с к и й М. В. Положение глухоне-
мых в России. Спб., 1901.
12.	Боскис Р. М. Вопросы изучения и воспитания глухих и
тугоухих детей. — Известия АПН РСФСР, вып. 48, 1953.
13.	Боскис Р. М. Глухне и слабослышащие дети. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
14.	Второй съезд деятелей по обучению, воспитанию и призрению
глухонемых. 27—29 декабря 1903 года. Спб., 1904.
15.	Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской де-
фективности.— В сб.: «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и
умственно отсталых детей». М., 1924.
16.	Выготский Л. С. Принципы воспитания физически де-
фективных детей. В сб.: «Пути воспитания физически дефективного
ребенка», М., 1926.
17.	Выготский Л. С. Дефект и сверхкомпенсация. — В сб.:
«Умственная отсталость, слепота и глухонемота». Изд-во «До-
лой неграмотность».
18.	Выготский Л. С. Предисловие к книге Я. К. Цвейфеля
«Очерки особенностей поведения и воспитания глухонемого ребенка».
М. — Л., Учпедгиз, 1931.
19.	Детская дефективность, преступность и беспризорность. По
материалам I Всероссийского съезда. 1920 г. М., 1922.
20.	Дмитриев В. Г. Глухие и глухонемые в Советском Союзе.
М., «Советская Россия», 1958.
21.	Дьячков А И. Воспитание и обучение глухонемых детей.
М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957.
164
22.	Е н ь к о П. Д. Об обучении глухонемых. Спб., 1902.
23.	«В едишм строю».
24.	«Жизнь глухонемых».
25.	«Жизнь глухих».
26.	«Огонек».
27.	«Специальная школа», вып. 5(88), 1958.
28.	3 а н к о в Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глу-
хонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1940.
29.	3 а н к о в Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обу-
чении. М., Учпедгиз, i960.
30.	3 и м к и н а А. М. Об общих и частных механизмах компен-
сации нарушенных функций у человека. — В сб.: «Труды научной
сессии по дефектологии». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1958.
31.	Зыков С. А. Пути преодоления глухонемоты. М., 1959.
32.	Зыков С. А. Обучение глухих детей по принципу форми-
рования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
33.	Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в обуче-
нии глухих школьников. В сб.: «Специальная школа». М., «Просве-
щение», 1967, вып. 5(125).
34.	Зыков С. А. Задачи и содержание педагогического экспе-
римента. В сб.: «Свердловская опорная школа для глухих детей».
Свердловск, 1970.
35.	Зыков С. А. Обучение глухих детей языку. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
36.	Зыков С. А. Обучение глухих детей приготовительного
класса устной речи. — «Дефектология», 1974, № 5.
37.	Л а говский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Але-
ксандровск, 1911.
38.	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,
«Мысль», 1965.
39.	Л и т в а к А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.
Учебное пособие. Л., 1973.
40.	Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., «Педагоги-
ка», 1974.
41.	Новое в методах обучения глухих детей. М., «Просвещение»,
1968.
42.	Обучение и воспитание глухих детей. Под редакцией
С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной. М., Изд-во АПН РСФСР,
1963.
43.	О психическом развитии глухих и нормально слышащих де-
тей. Под редакцией И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
44.	Павлов И. П. Двадцатилетний опыт. М., Медгиз, 1951.
45.	П а в л о в И. П. Лекции о работе больших полушарий го-
ловного мозга. М., Издательство Академии медицинских наук
СССР, 1952.
46.	Психология глухих детей. Под редакцией И. М. Соловьева,
Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., «Педагогика»,
1971.
47.	Pav Ф. Ф. Обучение глухих произношению. М„ Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
48.	Радищев А. Н. О человеке, о его смертности и бессмер-
тии. Избранные философские сочинения. М., Госполитиздат, 1949.
49.	Развитие познавательной деятельности глухонемых детей.
Под редакцией И. М. Соловьева, М., Учпедгиз, 1957.
165
50.	Савельев П. А. Работа среди глухонемых. М., Изд-во
НКСО РСФСР, 1932.
51.	С е р г е е в-Ц е и с к и й С. Н. Собрание сочинений, т. 3. М.,
ГИХЛ, 1955.
52.	Сеченов И. М. Избранные философские и психологические
произведения. М., Госполитиздат, 1947.
53.	Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и
понимаю окружающий мир. М., «Педагогика», 1972.
54.	С о к о л о в-С каля И. И. Путь в искусство. «Комсомоль-
ская правда» от 23 ноября 1952 г.
55.	Столетов В. Н. Воспитание молодого поколения в труде.
Доклад общему собранию Академии педагогических наук СССР
11—12 декабря 1974 г. М., 1974.
56.	Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, т. 66. М„ 1952.
57.	Фар маковский В. Несовершенства слуха и педагоги-
ческая борьба с его последствиями. Известия по народному образо-
ванию, август 1911 г.
58.	Ф л е р и В. И. Глухонемые. Спб., 1835.
59.	X в а т ц е в М. Е. и III а б о л и п С. Н. Особенности психоло-
гии глухого школьника. М„ Учпедгиз, 1961.
60.	Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых
детей в России. М., Учпедгиз, 1949.
61.	Цвейфель Я. К. Очерки особенностей поведения и воспи-
тания глухонемого ребенка. М. — Л., Учпедгиз, 1931.
62.	Ill а повалов Е. Возвращение к жизни. Куйбышевское
книжное издательство, 1959.
63.	Я р м о л е и к о А. В. Очерки психологии слепоглухонемых.
Изд-во Ленинградского университета, 1961.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ................................................. 3
Взгляды на возможности развития глухих и слабослыша-
щих ...........................................	.	5
Научно-теоретическое обоснование проблемы компенсации
глухоты......................................................29
Идеалистическое, религиозно-мистическое направление в
трактовке проблемы компенсации и «сверхкомпенсации»
физических недостатков личности ...................... 29
Вульгарно-материалистическое направление в трактовке
проблемы компенсации...................................25
Диалектико-материалистическое понимание компенсации
как синтеза биологических и социальных факторов при
ведущей роли социальных факторов.......................30
Специально организованное воспитание и обучение как веду-
щий фактор в компенсации недостатков слуховой функции 54
Общественно значимая трудовая деятельность как существен-
ное условие компенсации физических недостатков личности .	53
Компенсирующее влияние на глухих и слабослышащих физ-
культуры и спорта............................................73
Героико-патриотическая деятельность глухих и слабослыша-
щих .........................................................78
Достижения глухих и слабослышащих в изобразительной дея-
тельности ...................................................86
Достижения глухих и слабослышащих в театрально-коицерт-
ной деятельности.........................................100
Достижения глухих и слабослышащих в литературной деятель-
ности ......................................................115
Достижения глухих и слабослышащих в научной деятель-
ности ......................................................146
Заключение .................................................154
Ярмаченко Николай Дмитриевич
Проблема компенсации глухоты
Редактор Т. Г. Рыжова. Литредактор Н. Ф. Сидаш.
Художественный редактор Г. И. Грибова. Обложка
художника Г. Олешкевич. Технический редактор
А. Г. Фридман. Корректоры Г. В. Гаврилькова,
Р. И. Борисенко.
Сдано в набор 8/1V 1976 г. Подписано к печати 26/VIII
1976 г. Формат 84х108’/з2. Бумага № 2. Услозн. печ.
лист. 8,82. Уч. изд. лист. 9,23. Тираж 3000. БФ 08460.
Издательство «Радянська школа» Государственного
комитета Совета Министров Украинской ССР по делам
издательств, полиграфии и книжной торговли, Киев
ул. Юрия Коцюбинского, 5. Темплан 1976 г. Изд.
№ 24283. Цена 49 коп. Зак. 205.
Белоцерковская книжная фабрика республиканского
производственного объединения «Пол1графкннга» Го-
сударственного комитета Совета Министров УССР по
делам издательств, полиграфии и книжной торговли,
ул. К. Маркса, 4.