-2
*
л
1
аА
5
г
гжшмжшг*
&л\*№шът'й
1тштщШШ/А
ггн*
и	I	I	I	I	I
J	I	I	L
I L,
Первый класс. Урок внеклассного чтения. Тема «Что? Где?
Когда? Почему?» В полный рост вечная проблема: где взять
книги, да еще в достаточном количестве? Книг очень мало, а
по некоторым темам нет вообще. Хорошо, что выручает моя
домашняя библиотека. (Эх, было бы в ней по 20 экземпляров
каждой книги!)
А как сделать урок по-настоящему интересным? Что нужно
моим ребятам?
В середине урока я ушла на заднюю парту, уступив место
другим «учителям»: Наташа Ч., Слава Б., Инна М., Антон Г.
вели урок дальше по очереди. Они рассказывали о том, что про¬
читали и поняли в книгах, задавали вопросы ребятам, сами от¬
вечали на их вопросы. И я не оставалась в стороне, тоже зада¬
вала вопросы — весьма каверзные. С простодушным видом. Как
ученица.
Урок я получила хороший. В планах (не для проверяющих,
для себя) записала: «Стиль общения продемонстрировали ува¬
жительный, корректный,— здесь все нормально. Но речь, речь!..
Необходимо вплотную заняться речью, но не той чепухой, кото¬
рую мы называем «развитием речи»,— требуем полного ответа
на уроке. (Что изменится, если он за урок скажет вместо двух
слов пять!) Нужна настоящая речь. Причем начинать надо не с
монолога, а с диалога: то, что «учителя» не могли рассказать
самостоятельно, оформить монологически, они довольно легко
одолели в форме диалога, отвечая на вопросы. Как учить диало¬
гу? Когда? На каком эмоционально значимом материале? Как
мотивируется речь? Какие потребности в ней реализуются? Как
уже сейчас, в первом классе, учить доказывать, спорить, искать
и находить аргументы, отстаивать свое мнение (и иметь это
мнение!) ? Как научить этому на уроке? Нужна особая методика
и ежедневные тренировки. Надо уходить от стандартных планов,
4

изменить их в принципе: не «формировать» то и это, а изучать»
корректировать» направлять. Влиять, воздействовать на мотивы
речи, изучать потребности ребенка, насыщать их, создавать
новые, высшие.
То, что мы делаем сегодня в школе, ненаучно. Цели, что
и говорить, светлые и заманчивые, а вот методы... При помощи
таких методов мы достигаем целей противоположных. У нас
подход устаревший, основанный на «железобетонном» плани¬
ровании, когда планы сами по себе — и там все гладко и красиво,
а жизнь сама по себе — тут искалеченные души, все кувырком,
совсем не так, как в планах. Учитель составил план и, конечно
же, стремится его выполнить — зря корпел что ли! Начинает
даже закрывать глаза на факты, те факты, которые в план
«не влезают». А нужно-то для дела, чтобы учитель ясно видел
цель, твердо ее добивался, используя различные методы очень
гибко.
На вопрос, как мы пытаемся научить детей говорить, как
речь развиваем, надо бы честно ответить: молча. Читать не лю¬
бят и не умеют, родной речью не владеют. А. Р. Лурия гово¬
рил, что слово является мощным орудием анализа этого мира.
Наши дети им не вооружены.
Проблема наисерьезнейшая. А решать ее надо. С чего на¬
чать? Видимо, с главных вопросов, зачем говорить, что говорить
и как говорить. Иначе говоря, мотивы речи, ее содержание и
форма.
Любая деятельность, в том числе и речевая, начинается с
мотива: если говорить незачем, человек молчит. Речь должна
стать необходимой. Хороший урок преподала мне моя дочь.
Начала она говорить «мама», «папа», «баба» очень рано.
И на этом чуть было не закончила свою речевую деятельность
по моей вине. Наше общение выглядело примерно так.
5

—	Мама, ы!
И я бегу варить кашку, поняв, что мое чадо проголодалось.
—	Мама, ы!
А это совсем другое высказывание! Сразу ясно: Дана хочет
погулять.
—	Мама, ы!
Горшок под кроватью...
И только когда ее сверстники вовсю разговаривали, кто как
умел, я остановилась и задумалась: в чем дело? Наверное,
я слишком уж хорошо понимаю своего ребенка и спешу удовлет¬
ворить все желания. Видимо, я стала переводчиком — виртуозом
того единственного междометия «ы!», которым вовсю пользова¬
лась моя дочь, не утруждая себя поисками какого-то разнооб¬
разия.
Тогда я сказала «хватит!» и устроила забастовку. И на
очередное «мама, ы!» ответила:
—	Не понимаю, что значит «ы!». Скажи, что тебе нужно.
Дана повторила настойчиво, потом захныкала: так огорчили
ее мои вдруг утраченные способности схватывать на лету. Но
я была непреклонна. И тогда Дана четко и ясно сказала:
—	Мама, дай тяпы.
Все последующие дни стали днями открытий. Оказывается,
моя дочь знала много слов, умела строить предложения и, бо¬
лее того, довольно чисто говорила. И на мой вопрос о причинах
ее столь долгого молчания она, наверное, могла бы ответить:
—	А зачем говорить-то... И так все в порядке.
Да, говорить было попросту незачем. Вспомним: «... Язык
возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости
общения с другими людьми». (Маркс К., Энгельс Ф.
Соч.— 2-е изд.— Т. 3.— С. 29.)
А что получается в школе? У детей есть потребность в об¬
щении, но мы-то не умеем этим общением управлять! Этому
нигде не учат, а само ничего никогда не появится. Не спра¬
вившись с управлением, мы общение детей на уроке фактически
запрещаем. Внушаем ребятам, что они должны на уроке молчать
и внимательно слушав учителя. Они подчиняются... А тех,
кто не подчинится, наказываем: пишем в дневнике странную
фразу «разговаривал на уроке». Ну и молодец, что разговаривал,
он же учиться пришел!
Запретить проще всего. И власть проявил, и вроде бы уже
отпадает необходимость думать, искать решение проблемы. И
сама проблема перестает существовать. Вроде бы. . . По край¬
ней мере, в планах не фигурирует. На уроках тишина и бла¬
годать.
Научить правильно говорить, научить грамотному общению
на уроке — а это и есть самая интенсивная работа ученика! —
трудно. А управлять общением и того сложнее. И, повторяю,
нигде этому не учат. И учитель выбирает что попроще. И за
6

что хвалят проверяющие. В результате дети к третьему классу
прочно замолкают.
А как ориентируют учителя разделы программы? «Чтение и
развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».
По этому «и» можно понять: развитие речи — нечто второстепен¬
ное. И что самое любопытное, на развитие речи программа
выделяет часы, тогда как развитием речи учитель должен за¬
ниматься постоянно, на каждом уроке, по четыре часа в день.
Итак, дети молчат, в классе тихо, с мотивами мы распра¬
вились. Но дело в тоМ’, что мотив — это непосредственное по¬
буждение к деятельности, в мотивах выражается потребность.
А с нею так просто не разделаешься. Неудовлетворенная по¬
требность обладает страшной разрушительной силой: не найдя
способов насыщения в границах норм, принятых в обществе,
она устремляется в сторону, ломая все преграды, выстроенные
моралью и законом.
П. В. Симонов и П. М. Ершов написали замечательную
книгу — «Темперамент. Характер. Личность» (М., 1984). В ней
даны исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся потреб¬
ностей. «Люди привыкли объяснять свои действия из своего
мышления, вместо того чтобы объяснить их из своих потреб¬
ностей. ..». Это опять К. Маркс и Ф. Энгельс. (Соч.— 2-е изд.—
Т. 20.— С. 493.)
Если человек не вооружен знаниями и умениями, не вла¬
деет определенной информацией, он просто не сможет удовлет¬
ворить своего умственного развития. Информацию же он полу¬
чает главным образом через речевые каналы. Таким образом,
речь играет в становлении человека важнейшую роль.
Еще одна важная потребность — в общении. Большой ин¬
терес вызывают у ребят сведения о человеческих взаимоотно¬
шениях. Непоседы шестилетки могли подолгу слушать мои рас¬
сказы о четвероклассниках, а те в свою очередь о моих старших
ребятах. Речь шла о случаях из жизни, о поступках ребят, об
их взаимоотношениях. Забрасывали вопросами, высказывали
свое мнение, сравнивали себя с теми ребятами.
А взрослые? Какие книги вызывают, пожалуй, наибольший
интерес? Детективы. Хотим или не хотим, а признать факт
придется. Но детектив — это в конечном счете доведенные до
крайности противоречия в человеческих взаимоотношениях.
Экзюпери писал: «Никакой' драмы, ничего- волнующего нет ни
в чем, кроме человеческих взаимоотношений».
Мы жалуемся, что дети не хотят учиться. Неправда! Они
хотят, очень хотят! Но что нужно им и чему учим мы? Ведь
это же полная противоположность тому, чего ждут от нас дети.
Они хотят познать себя, а мы им — про пищеварение червей.
Они хотят узнать человеческое общество и определить свое
место в нем, а мы им — звонкие пустые стишки, фальшивые
до невозможности. И наизусть, непременно наизусть! Они хотят
7

понимать мир, в котором живут, а мы им «сумму знаний», пе¬
реварив которую перестаешь вообще что-либо понимать.
Вот так и расходятся наши пути. Путь школы и путь уче¬
ника. Необходимую информацию дети добывают где угодно, но
только не в школе. Зачем тогда школа, кому она нужна?
Далее: содержание речи.
Стоит у доски мальчик. Молчит.
—	Думай, Сережа, думай!
Он морщит лоб, смотрит в потолок. Имитирует процесс ду¬
мания. Но на самом деле просто молчит.
Учительница, тяжело вздохнув:
—	Садись. Два. Давай дневник.
—	А я его дома забыл.
И каков же результат?
Мальчик расстроен. У него начинают складываться нежела¬
тельные черты характера. Огорчена учительница: ведь учила,
объясняла — выходит, все напрасно, он ничего не понял. На
уроках вроде не отвлекался, слушал внимательно. В чем же
причина его молчания у доски?
Проанализируем ситуацию. Учитель ждет, что ребенок по¬
думает над задачей и скажет, как ее решать. Но что значит
подумает? Это значит, что он выполнит самостоятельно ряд
сложных мыслительных операций и выдаст результат. Быст¬
ренько. Он должен суметь их выполнить, поскольку наблюдал,
как это делает учитель. (Все мы видели катание фигуристов, но
почему-то никому из нас не пришла в голову светлая мысль
пойти и выступить самим. Понимаем ведь, что видеть, как делает
другой, и делать самому — вещи абсолютно разные. Но вот
что странно: понимаем, пока дело касается рук и ног, но если
речь идет о мыслительных процессах, понимать сразу же пере¬
стаем. Считаем, что руки-ноги надо долго и упорно тренировать,
а в голове мысли как-нибудь сами собой образуются.)
Итак, ребенок, по нашему мнению, должен:
увидеть проблему,
выделить главное, убрать второстепенное,
увидеть и понять отношения величин,
закодировать данные, перевести их на язык математики,
символов, дать развернутую логическую цепочку в форме мо¬
нологического высказывания. На радость учителю.
А теперь стоит посмотреть, имеют ли все эти благие поже¬
лания какую-либо почву под собой.
Ребенок все воспринимает как должное, и умение видеть
проблему приходит в результате специального обучения этому
нелегкому делу.
Выделять главное тоже надо учить.
Умение устанавливать связи между величинами само собой
не приходит.
Про логическую цепочку, думаю, и говорить не надо. Каждый
8

знает, насколько трудно мыслить четко и логично. А о монологе
Л. С. Выготский сказал: «Монолог представляет собой выс¬
шую. .. форму речи, исторически позднее развившуюся, чем
диалог». (Избр. психологич. исслед.— М., 1956.— С. 363.) За¬
метим, что к обучению диалогу мы еще не приступали.
Получается, что мы не учили, а результатов почему-то ждем
с нетерпением. Сознание же основано на речи, развивается
вместе с речью. Необходимо вернуться к важнейшему положению,
высказанному Л. С. Выготским: «Мысль не выражается в слове,
но совершается в слове». (Там же.— С. 330.) Владению словом
мы не учим, следовательно, не учим мыслить. Но требуем,
чтобы дети мыслить умели.
Многие годы мы говорим о том, что дети в школе перегру¬
жены. Они, мне кажется, перегружены ненужными сведениями.
Они обязаны запоминать много такого, что можно или прочи¬
тать в справочнике, или вывести самому на основе базовой
информации. Если вдруг понадобится. Но, как правило, это
«вдруг» не наступает. Этапы морфологического разбора... План
синтаксического разбора... Виды глаголов... Разряды местои¬
мений по значению... Остановить бы на улице 100 прохожих
и спросить, помнят ли они все эти премудрости, а если нет, то
очень ли от этого страдают? И наверняка окажется, что страдают
люди от другого: от неумения ясно выразить свои мысли и
чувства, от взаимонепонимания, от вечной боязни сделать ошибку
при письме — даже письма из-за этого редко пишут. Но ведь
многие даже и не страдают — вот что самое печальное! Уве¬
рены, что классика на полках под стеклом — для престижа: все
теперь образованные, и мы не хуже. Уверены, что малогра¬
мотность — качество наследственное: и папа с ошибками писал,
и дедушка, а прадедушка и вовсе неграмотным был.
Мы ищем причины нежелания детей учиться. При этом стало
модным ссылаться на большое количество информации, погло¬
щаемой детьми: радио, телевизор «виноваты». Дети сегодня
стали более информированными, но и только. Сама по себе ин¬
формация ничего не дает, если она структурно не перестраива¬
ется, если между единицами информации не появляются новые
связи.
Школа как раз и должна учить детей понимать то, что они
знают. Особую роль должна играть информация, касающаяся
сферы эмоций и чувств: развитие чувств, тренировка чувств.
Наш разум получает «питание» из этой сферы. Разум усваивает
информацию, чувства присваивают, делают достоянием личности
опыт поколений. В колонии А. С. Макаренко, по словам его
сотрудников, разочаровывали воспитанников в плохом и очаро¬
вывали в хорошем, то есть воздействовали в первую очередь
на чувства ребят. Макаренко учил всему: как ходить, как го¬
ворить, как жить среди людей. Учил говорить... А мы вот ждем,
когда это у детей получится само.
9

Когда ребенку есть что сказать и хочется поделиться своими
мыслями, тогда и только тогда появляется желание оформить
свою речь в соответствии с нормами — хочется, чтобы тебя по¬
няли. Они, эти нормы, становятся нужными.
И здесь у нас все не так, как надо. Как мы учим оформлять
высказывание? Упорно требуем полного ответа там, где надо
сказать лаконично, и запрещаем говорить там, где надо вся¬
чески побуждать и поощрять.
А как мы понимаем процесс накопления лексического запа¬
са? Как накопление большого, очень большого количества слов.
Про запас. Мы детям даем, даем сведения, учим, учим с ними
новые слова, а они, эти слова, куда-то пропадают бесследно, лишь
совсем малый их процент появляется в речи. Где же остальное
лексическое богатство, которым мы без устали одариваем
детей? Почему активная лексика не возрастает прямо пропор¬
ционально пассивной? Да потому, что эти слова, предусмотрен¬
ные программой, мы детям навязывали, заставляли учить. Де¬
ти-то нас ни о чем не спрашивали! Запас этот осел в памяти
мертвым грузом.
Мы пичкаем детей прилагательными: как же, в описаниях
природы, погоды, предметов без прилагательных — никак! А
изучал ли кто-нибудь в АПН всерьез, какие слова детям по-
настоящему необходимы? И нужны ли им эти описания? (Я
ни в коем случае не против описаний, просто всему свое время.
А дать преждевременно — наверняка отвратить надолго.)
Ставили мы в своем классном театре сатирических миниатюр
инсценировку по стихотворению А. Барто «Сильное кино». (Изу¬
чение произведений хорошего поэта, писателя, который пишет о
детях и для детей, дает учителю гораздо больше, чем несколько
наукообразных методических пособий, вместе взятых.)
Итак, «Сильное кино».
Зарание, зарание все было решено:
У школьников собрание, потом у них кино.
Домой придет мой старший брат.
Он мне расскажет все подряд,
Он объяснит мне что к чему.
А я большая! Я пойму.
И вот он начал свой рассказ:
— Они ползут, а он им — раз!
А тут как раз она ползла,
А он как даст ему со зла!
Они ей — раз! Она им — раз!
Но тут как раз ее он спас.
Он был с ней заодно.. .
Ух, сильное кино!
Нет, видно я еще мала:
Я ничего не поняла.
Дети видели здесь насмешку, старались выражать свои мысли
точно, понятно. А что должны увидеть мы? Потребности! Маль¬
10

чик пытается рассказать о фильме, о действии героев, которое
нашло в нем эмоциональный отклик. Пробует рассказать и не
может — не хватает слов. Нет в запасе глаголов для передачи
динамики событий, и в ход идут слова-заменители.
Кто работает в школе, знает, насколько велика у детей по¬
требность в словах, при помощи которых можно передать дви¬
жение, действие. А что предлагает программа? «.. .Целесооб¬
разны темы, предполагающие конкретные наблюдения, впечатле¬
ния, Действия детей, напримерч «Как мы играли в снежки»,
«Строим горку для малышей», «Посадка деревьев около школы».
Вроде бы о действии. Но суть та же, что и в сочинениях-опи¬
саниях погоды.
Беда в том, что нет у нас опоры на законы искусства. Ка¬
жется, что искусство — одно, а начальная школа — совсем дру¬
гое. Нет, драматургия — это не чья-то досужая выдумка в от¬
личие от тем школьной программы. Это форма выражения за¬
конов диалектики, это концентрат жизненных явлений и отно¬
шений между людьми. Это хорошо чувствуют первоклассники
в отличие от некоторых взрослых.
Наташа предложила придумать такую сказку: щенок и коте¬
нок играют в догонялки. Сначала котенок догоняет, а щенок
убегает, потом наоборот. Инна решительно забраковала такой
план:
—	Это будет неинтересно.
—	Почему ты так думаешь? — спросила я.
—	Не знаю...— Инна поразмыслила.— Не знаю, только скуч¬
ная сказка будет, вот увидите!
(А сколько книг для детей написано именно по такой схеме!)
Действительно, нет конфликта, борьбы — нет и напряжения,
действия. Скучная сказка...
Думаю, что начальной школе все-таки придется брать на
вооружение законы драматургии, без этого не обойтись.
Но вернемся к лексическому запасу, увеличением которого
озабочены методисты.
Развитие речи — это не столько накопление слов, увеличение
их количества, сколько расширение понимания лексических
связей и отношений между словами и понятиями, которые они
обозначают. Это увеличение валентности слов. А. Р. Лурия го¬
ворил, что слово обозначает предмет и называет целое «смысло¬
вое поле», которое тоже расширяется. И человек от понимания
текста переходит к пониманию подтекста. В этом, собственно, и
заключается, наверное, смысл обучения: научить понимать даже
то, о чем не говорят, читать то, что не написано.
В начальной школе мы не учим понимать подтекст. Счи¬
тается, что дети еще малы. Да и не на чем. Практически почти
весь литературный материал имеет только один слой. Поэтому и
учиться детям неинтересно, скучно.
1!

Получается, что школа не только не работает в зоне бли¬
жайшего развития ребенка, она и в зоне актуального развития
не выполняет свои задачи.
За наше недомыслие расплачиваются дети. Они получают
бессистемные обрывки сведений о вещах. Видеть, устанавли¬
вать, прослеживать в пространстве и времени связи и отношения
вещей в школе не учат. Не учат ориентироваться в мире, понимать
мир. Но ведь это не какие-то знания, которые можно и позабыть.
Это мировоззрение. А результаты деятельности человека с «су¬
женным» мировоззрением разрушительны для природы и об¬
щества. Такой человек, не получивший образования, но полу¬
чивший диплом и власть, поворачивает реки вспять, вырубает
леса, осушает болота и заболачивает поля. С другой стороны —
дикость отношений, бездумье, неумение планировать свои по¬
ступки, недальновидность, узость кругозора, непонимание того,
что происходит вокруг, размытые границы между добром и
злом. Безнравственность.
Развивая речь ребенка, мы должны побуждать его к само¬
анализу, самовоспитанию, к созданию в себе Человека. В про¬
тивном случае не стоит давать знания, учить всему остальному:
знания в руках безнравственного человека — грозное оружие.
Слово— оружие, не только орудие познания.
Старшеклассники на перемене подозвали малыша, поглади¬
ли по головке, поговорили с ним ласково, угостили конфеткой.
И пока малыш тихо радовался свалившемуся на него счастью
(обычно старшие только толкают да щелбаны раздают), они
прицепили ему на спину записку оскорбительного, мерзкого со¬
держания. Без ошибок написали,— грамотные! И действия свои
заранее спланировали и обсудили, и записку приготовили. (Это
к вопросу о планирующей функции речи...) Малыш пошел в
класс, а комсомольцы эти радостно ржали. Такой у них юмор.
Такое мышление. Такое мировоззрение.
А вот случай того же рода, но более страшный по своим
последствиям. Юноша принимал участие в убийстве своего од¬
ноклассника. Готовился заранее. Долго и тщательно готовился.
Восхищал преподавателей отличными знаниями по анатомии:
изучал ее основательно, поскольку хотел точно знать, куда бить
и с какой силой, чтобы сразу насмерть.
Такая расплата.
Немыслимо продолжать учить и воспитывать детей без опоры
на психологию, без знания психологии.

Лучшие наши учителя, учителя-новаторы, судя по всему,
прекрасно владеют практической психологией.
Дети читают учебник летом? Они хотят заглянуть вперед,
в будущее? Прекрасно! И С. Н. Лысенкова открывает новый
метод: перспективно-опережающее обучение. И это в то время,
когда проверяющие бдительно следили, чтобы учитель, не дай
бог, не забежал вперед. Дети подсказывают тому, кто затруд¬
няется? Замечательно! Тема углубляется: комментированное
управление учебным процессом. Кто-то не понял? Доказательное
комментирование. Дети готовят к экзаменам шпаргалки? Хорошо,
что они пытаются выбрать главное и изложить кратко. В. Ф. Ша¬
талов им поможет, даст опорные сигналы, научит составлять
конспекты по любой теме. Дети «выясняют отношения», пы¬
таются разобраться во взаимоотношениях людей, понять этот
мир? Е. Н. Ильин научит читать и понимать книгу, искать и
находить в ней ответы на сегодняшние — вечные — вопросы,
научит понимать людей, их отношения. Семья Никитиных —
это лаборатория ученых, и теоретиков, и экспериментаторов,
накопившая уникальный опыт. Ш. А. Амонашвили — ученый,
учитель, психолог, и этим все сказано.
Конечно, я упрощаю. Опыт новаторов гораздо сложнее и мно¬
гограннее. Мне же хотелось понять главный принцип, опреде¬
ляющий их работу и объединяющий их опыт. Видимо, главное —
идти от потребностей ребенка, а не вопреки им, как у нас при¬
нято в школе.
Что больше всего мешает учителю вести урок? Шум, разго¬
воры в классе. Первое побуждение — запретить. Но как же
тогда речь развивать, молча? Если дети говорят, значит, это
происходит зачем-то и почему-то. Надо разобраться. И научиться
направлять речевую деятельность детей. И я не только разрешила
разговаривать на уроке, но и побуждала, вела, поощряла раз¬
говоры.
13

Начали мы, с самого необходимого — с проговаривания
вслух всех алгоритмов на каждом уроке. Слово «алгоритм»
мы употребляли в широком значении: алгоритм — совокупность
и последовательность операций, выполняемых для достижения
определенного результата. Проговаривание алгоритмов — это
и есть начало думания. «Работали» у нас три вида речи — по
функциональным особенностям:
1)	что делаю (речь регулирующая),
2)	что сделал (речь анализирующая),
3)	что буду делать (речь планирующая).
Немного о регулирующей функции речи. (Проговаривание
каждого этапа действия» команды себе — это и есть регулятор
деятельности.)
Строение волевого акта долгое время являлось загадкой
психологии. Л. С. Выготский разгадал ее, проанализировав ре¬
чевое развитие ребенка. Казалось бы, какая тут связь — речь
и волевой акт? Самая прямая, как оказалось. Вначале двига¬
тельный акт разделен между ребенком и взрослым: речь взрослого
вызывает и направляет движения ребенка. Позже ребенок сам
овладевает речью и начинает давать себе речевые приказы,
сначала развернуто и вслух, а потом речь сворачивается, пе¬
реходит во фрагментарную, «шепотную», и затем в мысленную,
спро себя». Внутренняя речь имеет совершенно другое строе¬
ние, чем внешняя, но она в любой момент может быть развернута
во внешнюю, так как произошла от внешней.
Психологи убедительно доказали: задания по образцу ре¬
бенок выполняет с ошибками — если молча, и правильно —
если проговаривает порядок своих действий, регулирует дейст¬
вия при помощи речи.
Работая временно с незнакомыми классами, я часто с этим
сталкивалась- Одно и то же и во втором, и в третьем классе:
если были пропущены этапы проговаривания, если детей с перво¬
го класса заставляли работать молча, они делают большое ко¬
личество ошибок, даже работая по готовому образцу,— будь
то урок математики, русского языка или труда.
При списывании текста дети тоже делают ошибки (в «Нормах
оценок» даже предусмотрено за это определенное наказание).
Казалось бы, ну что тут трудного: готовый текст перед тобой,
скопируй его — и все! Нет, без проговаривания не получается.
Второклассники, например, не видели и, конечно, не делали
при списывании абзацный отступ. И с точками, запятыми об¬
ращались весьма небрежно. Оказывается, на абзац они никогда
не обращали внимания. Стали писать без ошибок только тогда,
когда стали сами себе отдавать команды.
Кажется, что есть из этого правила исключения: некоторые
дети пишут молча — и ничего, без ошибок. Оказывается, это
только кажется*. Ученые зарегистрировали у пишущего человека
движения языка и гортани. И при малейшем затруднении дви¬
14

жения эти активизируются, человек сам себе помогает, «про¬
говаривая» с закрытым ртом.
Списываем текст. Проговаривают шепотом все.
—	Читаю по слогам: са-мо-лет. (Читаю отчетливо, хорошо
артикулируя,— это очень важно для тренировки аппарата.)
Повторяю: са-мо-лет. Записываю: са-а-мо-о-ле-ет.
Ребята во втором классе не владели приемами устных вы¬
числений. При виде примеров вида «62—18» цепенели. В глазах
никаких мыслей, кроме одной: ни за что не решу! Начали про¬
говаривать алгоритмы решения примеров—и дело пошло на лад.
Дима, неторопливо приговаривая алгоритм, решает пример,
ни на одной ступени не испытывая затруднений. Молодец. Сле¬
дующий пример того же вида он пробует решить молча —
и все, не может сдвинуться с места. Молчал, молчал — загово¬
рил. И решил правильно и быстро. Теория П. Гальперина в
действии.
По этой теории, теории поэтапного формирования умствен¬
ных действий, действия «в уме» являются пятым этапом, кото¬
рому предшествуют:
1	— формирование мотивов,
2	— составление схемы ориентировочной основы будущего
действия,
3	— действия с предметами или их моделями,
4	— действия в речевой форме.
И не надо бояться, что «дети привыкнут и так и будут все
проговаривать до десятого класса», как мне сказала одна учи¬
тельница, решительная сторонница тишины на уроках. Есть за¬
коны диалектики, и их никто не отменял. Накопится достаточ¬
ное количество, необходимая мера — и совершится переход на
новую ступень, в новое качество.
Когда отработаны развернутые алгоритмы, дети сами начи¬
нают их сворачивать.
Отрабатываем алгоритм решения примеров вида «84 : 7». Дети
проговаривают:
—	Это нетабличное деление. Раскладываем делимое на удоб¬
ные слагаемые. На 7 удобно делить 70 и 14. 70 разделим на
7 — получится 10. 14 разделим на 7 — получится 2. Результаты
сложим: 10 и 2 — двенадцать.
По мере накопления опыта алгоритм сворачивается — это
происходит как бы само собой. И остается самое необходимое:
70 на 7—10. 14 на 7—2. 12.
При свертывании тренируется умение выделять главное,
убирать второстепенное, избавляться от избыточной информации.
Учились мы кодировать и декодировать информацию. При¬
чиной неумения решать задачи часто является именно неумение
производить эти операции.
Я показываю детям три карандаша, кладу их в пустую
коробку. Беру еще два карандаша, показав детям, тоже кладу
15

в эту же коробку. Закрываю ее. Смотрю вопросительно. Дети
учатся видеть в жизни математический факт, вычленять его.
Они внимательно наблюдают за моими манипуляциями. В классе
полная тишина. К ней не надо призывать — ни один не шелох¬
нется: ведь он мыслит, значит, отвлекаться ему не захочется.
Повторный показ сопровождается хоровым комментарием. Дети
объясняют все, что происходит на их глазах (анализирующая
речь). Они переводят мои действия с карандашами в план
математического факта: составляют задачу, ставят вопрос. Даль¬
ше следует перевод с русского языка на математический, то
есть на язык математических символов. Решение задачи. Ответ.
Вначале дети подробно объясняют мои действия, то есть
переводят на русский язык. Впоследствии этот этап сокраща¬
ется, и действия они описывают сразу математически, в виде
решения задачи.
Тренировались мы и в декодировании — переводе с мате¬
матического на русский. Увлекательное дело — суметь за числами
и знаками увидеть отношения вещей, конкретную жизненную
ситуацию. Вот, например, выражение 25—10. Что за ним?
—	Что будем представлять себе, какие предметы?
—	Давайте цветы!
—	Игрушки!
—	Людей!
—	Остановимся на чем-то одном. Думаем о цветах.
—	На одной клумбе растет 25 тюльпанов, а на другой —
10. На сколько тюльпанов на первой клумбе больше, чем на
второй? — составляет задачу Денис.
—	Можно вопрос задать по-другому,— подключается Вася.—
На сколько меньше цветов на второй клумбе, чем на первой?
—	А у меня совсем другая задача! — сгорает от нетерпения
Лариса.— У меня на одной грядке в оранжерее 25 фиалок,
а на другой — на 10 фиалок меньше. Надо узнать, сколько цве¬
тов на второй грядке.
—	Действительно, совсем другая получилась картина. Кто
же прав?
—	Оба правы!
—	А еще можно увидеть такую задачу: на одной клумбе
25 цветов, это... на 10 цветов меньше... нет, больше...
Стоп. Это так называемая задача в косвенной форме. Этот
вид задач сейчас мы не изучаем. А раньше были они в программе.
Бедные дети! Далеко не каждому они давались. В прямой форме
задачу понимают, а в косвенной — нет. Что же это такое? Вдруг
разучились понимать математические отношения? Нет, мате¬
матика здесь ни при чем, дело в особенностях грамматической
конструкции фразы: «На одной клумбе 25 цветов, это на 10 цветов
больше, чем на другой». Ее нельзя понять без предварительной
трансформации: «Если на первой клумбе больше, значит, на
второй — меньше». И такая задача больше подходит для психо¬
16

лингвистики, чем для математики. Тому, кто с этим не согласен,
предлагаю понять сразу, без предварительного раскладывания
па звенья, такую фразу: «Петя ниже Сережи, но выше Саши».
Как вы не можете сразу ответить, кто ниже всех? Что же это
вы так! Задача-то математически совсем проста!
Итак, кодирование и декодирование или — для ребят —
перевод с русского на математический и с математического на
русский — задача первостепенной важности. И без речевой дея¬
тельности ее не решить.
Я знаю многих ребят, которые затруднялись решать задачу,
данную в словесной форме, и быстро с ней справлялись, если
она была записана в виде таблицы или схемы. Тут уж матема¬
тика ни при чем, здесь просто неумение кодировать. Вот чему
надо бы учить в первую очередь.
Теперь о модели.
В третьем классе некоторые ребята, у которых затруднена
операция абстрагирования, теряются при виде уравнений, как я
их называю, «с камуфляжем». Уравнения вида х + 2 = 7 они
решают свободно, а решить уравнение х + 5799 = 8621 (того
же вида) уже не могут. Их сбивает с толку «камуфляж» —
многозначные числа. Эти числа притягивают внимание и как бы
парализуют сознание. Они кажутся главными, тогда как на самом
деле главное — отношения между ними. Абстрагироваться от зна¬
чения чисел ребенок никак не может. И тут выручает модель.
Ребенок сумеет решить уравнение, еели увидит главное, и
поможет он себе сам, применив модель. Дети заучивают пра¬
вило: «Чтобы найти неизвестное слагаемое, нужно от суммы
отнять известное слагаемое». Но таких правил шесть, и в любой
момент ребенок может какое-то из них забыть. И тогда станет
совершенно беспомощным. А ведь запоминать совсем не обяза¬
тельно, достаточно уметь выводить результат при помощи мо¬
дели.
Ход рассуждений такой: «Пишу такое же уравнение с дру¬
гими числами, с которыми легко решать.
1.	х: + 5799 = 8621
2.	х + 5 = 8.
Икс равен трем. Я нашел его, отняв от восьми Пять, то есть от
суммы известное слагаемое. Так же решу и первое уравнение».
Если научить детей владеть такими приемами работы, им
почти ничего не придется запоминать, только минимальную
базу. А чем меньше запоминать, тем больше уверенности в
своих силах, поскольку исчезает страх, что забудешь что-то
нужное. Ребенок тогда может позволить себе забывать: ну и что,
я в любой момент могу сам себе помочь, выведу все, что пона¬
добится! А то сегодня мы стараемся нагрузить на память и то,
что можно вывести, и то, что можно найти в справочнике.
Надо ломать эту традицию, раскрепостить детей.
Итак, дети стали на уроках думать вслух. Это первый шаг
2 Заказ 507	17

к созданию языковой среды. Дети должны постоянно слышать
правильную разговорную речь, активно участвовать в ее созда¬
нии. Но речь речи рознь. Есть речь созидающая — такую мы
и строили, и есть разрушающая — от такой старались изба¬
виться.
Создали для начала свою классификацию вопросов — раз¬
делили их на умные, обыкновенные и глупые. Умный вопрос
долго зреет в голове, и, чтобы его задать, чтобы он появился,
надо много потрудиться: стараться быть внимательным, сосредо¬
точенным, наблюдательным. Не просто смотреть по сторонам и
ни о чем не думать, а учиться видеть вокруг вопросы, проти¬
воречия, не скользить взглядом по поверхности, а заглядывать
в глубь явлений. Такие вопросы я всегда поощряла (создание
ценностных ориентаций), мы все вместе радовались и услышав
умный вопрос, и найдя на него ответ.
—	Почему в слове «речь» пишется мягкий знак? Ведь «ч» —
звук мягкий!
—	В часе 60 минут, в минуте 60 секунд, а почему в секунде
ничего нет?
Обыкновенно вопросы касались текущей жизни, ее органи¬
зации. Ну, а глупые... Так назвали их сами ребята. Именно
так выглядели эти вопросы со стороны. Но на самом деле появ¬
лялись они по причине той же неразвитости речи, слабого вклю¬
чения ее регулирующей функции.
Подробнейшим образом объяснила задание. Повторила для
верности. Вроде все.
—	Вопросы есть?
И тут начинается!
—	А какое упражнение делать?
—	А его писать, да?
—	А что, писать это упражнение?
—	Писать в тетради, да?
—	А какое упражнение делать?
Ну можно ли остаться в добром здравии, ответив на подоб¬
ные вопросы десять раз подряд?
По мере развития речи дети научились сами управляться
с такими вопросами, если вдруг они возникали у кого-то. (Такое
случалось все реже и реже.)
—	С. Л., Какую задачу решать? Девятнадцатую, да?
Мне отвечать уже не давали, сразу вмешивались.
—	Знаешь, как называется твой вопрос?
—	Зна-а-аю...
—	Знаешь, как надо теперь действовать?
—	Да, надо повторить задание вслух.
—	Вот и повтори. И не отвлекай людей.
16

Поначалу ребята удивлялись: как же так, только что сидел
и ничего не понимал, но стоило только повторить задание (ин¬
струкцию), как все сразу стало ясно! Никакого чуда здесь нет,
все по науке. Речь еще не стала внутренним регулятором,
ребенку пока требуется собственная команда, чтобы дей¬
ствовать.
Овладевали мы диалоговой формой речи. Эта форма возникла
раньше монолога, она легче для ребенка, чем монолог. Почему?
Во-первых, в диалоге участвуют двое: один спрашивает, другой
отвечает. И гот, который отвечает, не нуждается, по крайней
мере в начале диалога, в собственном мотиве, который побудил
бы его к активному высказыванию. Он пока только реагирует,
отвечает. Во-вторых, форм диалогической речи несколько, и в
самой простой форме ответ повторяет вопрос или его часть.
Например:
—	Ты пойдешь гулять?
—	Пойду.
В более сложной форме диалога в ответе формулируется что-то
новое, в нем вопрос не повторяется.
—	Что ты собираешься делать вечером?
—	Иду в кино или в гости к друзьям — я еще не решил.
В связи с этим можно назвать два вида вопросов:
1.	Наводящий. Наводит отвечающего на правильный путь,
ведет по нему к верному ответу.
К третьему классу дети (многие) неплохо владели этой
системой и при помощи наводящих вопросов вели тех ребят,
которым требовалась помощь. Не подсказывали готовый ответ,
а именно вели к ответу — это очень важно. И в следующий раз
«ведомый» мог весь путь проделать сам, без «ведущего». Если же
ответ подсказан, он так и останется чужим ответом, не при-
своится и ничему не научит.
Самые простые наводящие вопросы — это такие, ответом на
которые является ступень алгоритма.
2.	«Заводящий» вопрос. Такой вопрос «заводит», то есть
извне мотивирует высказывание и поиск ответа, не известного
ии спрашивающему, ни отвечающему. Наводящий вопрос будит
репродуктивную мысль, «заводящий» — творческую.
Пришел в класс после болезни Сережа О. Подходит Лена М.:
—	С. Л., можно я ему помогу? Он, наверное, все переза¬
был — долго не тренировался.
Занимаются математикой. Решает Сережа пример 5127 :3.
Действительно, подзабыл.
—	Делю на три... 51. Беру по...
—	Подумай.
—	Ну, а сколько?
—	Сам, сам, по алгоритму. Помнишь?
—	Помню.
—	С чего надо начать?
2*
19

—	Пять на три... делится! 5 — 3 =2. Теперь 21 делю на три,
беру по 7. Потом 27 делю...
—	Нет, не то.
—	А как надо?
—	А ты не торопись, подумай. Не прыгай по ступенькам,
шагай медленно — и решишь правильно.
Задумался.
—	Ой, надо определить, сколько цифр в частном!
—	Вот и молодец! Начинай сначала, только не спеши.
Все вспомнил, хотя заболел, когда мы только начали эту
тему. Такой вот урок: Сережа сам себе все объясняет, решает
примеры, а Лена рядом сидит, похваливает.
Необходимо добавить, что огромное значение имеет тон диа¬
лога и вообще стиль общения.
Лена начала объяснять новый материал. Сережа кое-что
не понял. Лена повторила еще раз, спокойно и дружелюбно.
(Вспомним, как часто срываются взрослые, когда ребенку при¬
ходится что-то объяснять несколько раз.) Опять не все понял.
—	Сережа, ты сам теперь повтори, тогда сразу будет все
понятно.
—	Сама повторяй!
Сережа — ребенок незрелый, у него бывает.
Лена обиженным тоном, с достоинством:
—	Почему ты со мной таким тоном говоришь?
Сережа отвернулся, губы надул. Лена смотрит в окно,
молчит.
—	Ну ладно, больше не буду...— бурчит Сережа.— Извини.
Урок продолжается.
В первом классе общались весьма первобытно:
—	Че встал! Иди отсюда!
—	Я те щас как дам, тогда узнаешь!
Все это считалось нормальным, никому не приходило в го¬
лову обижаться. Сейчас общение — на высшем уровне. Нормы
совершенно другие. Речь здесь является формой, она активно
влияет на содержание. Правильная речь облагораживает, будит
в ребенке самое лучшее, помогает реализовать в словах и по¬
ступках.
Работать с таким классом — одно удовольствие. Настоящие
сотрудники. В конце каждой четверти и в конце года у нас
обычно остается много свободного времени. И тут уж не я зада¬
ния даю, а мне: что хотели бы повторить, отработать, что новое
узнать? В соответствии с пожеланиями ребят и готовлюсь к
урокам. А ведь всерьез говорить об обучении можно только
при таком условии, когда дети требуют, чтобы их научили,
буквально из рук вырывают информацию. Когда долго бьются
над каверзной задачей, но на предложение учителя помочь
отвечают все как один:
20

—	Не надо! Мы сами додумаемся!
Вместе с речью развивается и воображение. Тогда не надо
деклараций о связи школы с жизнью, школа становится школой
жизни.
На уроке природоведения изучаем план местности, условные
обозначения. Опять работа по кодированию и декодированию.
И игра.
—	Представьте себе, что вы живете в этом доме. Интересно,
а какой вид из окна, выходящего на восток?
Прочитали знаки, представили да рассказали так живо,
как будто действительно находятся в этом указанном на плане
доме.
—	Знаете, а мне понравилось. Хочется напроситься в гости.
Приглашают наперебой.
Обсуждаем, как лучше до этого дома добраться: там непо¬
далеку проходит железная дорога, есть станция. Но есть и
шоссейная дорога, возможно, ходит автобус.
Андрей рассказывает по плану, как добраться до станции.
—	Нет, я так не пойду. Во-первых, боюсь заблудиться в
лесу, а во-вторых, слишком длинная получается дорога.
Жанна предлагает свой вариант, но неправильно указывает
направление.
—	Вот спасибо! Если я пойду, как ты советуешь, обяза¬
тельно в речку упаду. Это ты нарочно! Хочешь, чтобы я вы¬
мокла.
Жанна смеется, исправляет ошибку.
Это очень важная деталь: указывать на ошибку не «в лоб»,
а при помощи приема, который называется «доведение до абсур¬
да». Прием этот кое в чем похож на доказательство от про¬
тивного, которое применяется в математике.
Дома у Тани неправильно говорят, и она часто нарушает
речевые нормы. Девочка с хорошим чувством юмора, и поэтому
легко поддается коррекции этим приемом.
—	Учебник в евойном портфеле...
—	Нет, Татьяна, мне кажется, что все-таки в твоейном!
Таня хохочет, сама себя поправляет.
Но «блох» мы старались не ловить — к пустякам не приди¬
раться, давать детям речевую свободу.

Прошло немало времени, пока ребята научились вести
диалог. Диалог — это не просто «разговор двоих», это иное
мышление, качественно иные отношения. Условием диалога яв¬
ляется уважение к собеседнику, точное соблюдение границ сво¬
боды («моя свобода махать руками кончается там, где начи¬
нается нос моего соседа»), умение находить аргументы и ис¬
пользовать их, добиваясь поставленной цели, а именно — убедить
собеседника. А чтобы убеждать, надо иметь собственное мне¬
ние. Надо уметь читать невербальную информацию и подтекст.
И техника речи — как же без нее. Надо сказать, технике речи
не учат ни в школе, ни в пединституте. Конечно, если бюро¬
кратическая система желает воспитать послушных ее воле граж¬
дан, речь развивать ни к чему. Но если мы хотим вырастить
наших детей творцами, думающими людьми, техника речи должна
стать учебным предметом с первого класса. В нашем классе
был такой предмет, но об этом чуть дальше.
Если не соблюдаются условия диалога, он перестает быть
диалогом и переходит или в пустую бесцельную болтовню,
или в базарную свару.
В самом начале работы по развитию речи многие ребята
во время разговорной части урока-сочинения не умели «думать
в две головы», но разговоры вокруг слышали и начинали сами
болтать попусту, то есть ни о чем, бесцельно. Подхожу, под¬
талкиваю мысли, навожу на правильный путь. Сдвинулись со
скрипом и опять встали. Что и говорить, тяжелая это работа —
думание! Так хочется свернуть на путь наименьшего сопротивле¬
ния! Ничего, приходится запастись терпением и ждать, терпеть
не те разговоры, разворачивать их потихоньку от переливания
из пустого в порожнее на путь решения проблем. Именно раз¬
ворачивать, но не отменять, не запрещать говорить. Эта цель
достижима, просто у всех ребят разная скорость движения, да
и стартовые отметки на разном расстоянии.
22

Решаем изобретательскую задачу, опубликованную в «Пио¬
нерской правде» Г. Альтовым. (Считаю, что его АРИЗ, алго¬
ритм решения изобретательских задач, непременно надо изучать
в школе,) Наташа Д. и Алеша П. атакуют задачу вдвоем. Как
облегчить труд путевых рабочих, которые меняют трамвайные
рельсы? Легче всего было бы рельс катить, но тогда он должен
быть круглым. А такой рельс уже не отвечает своему назначе¬
нию. Как устранить противоречие, на первый взгляд неразре¬
шимое?
Меня заинтересовал уровень диалога.
Наташа: Я придумала! Тут надо приделать колесики...
или, нет, лучше тележки с колесиками, на них положить рельс
и катить куда надо.
Алеша (с замечательной иронией): А положить-то ломи¬
ком, ломиком...
Наташа (смеется): И правда, не подходит.
Многие ребята применяют в диалоге и доведение до абсурда,
и намек, и иронию. Далеко не каждый взрослый это умеет.
Дети не какие-то особенные, они научились, овладели прие¬
мами в результате целенаправленной работы. Дети стали остро¬
умными.
Но чтобы остроумие не превратилось в кривлянье и шутов¬
ство, нужна мера. Недобор или перебор — и получается уже иное
качество. Д. Локк: «В дурно воспитанном человеке смелость
принимает вид грубости, ученость становится в нем педантиз¬
мом, остроумие — шутовством, простота — неотесанностью, доб¬
родушие — льстивостью». Меры мы старались придерживаться
во всем. Учились и полный ответ давать, и лаконичный — все
зависело от ситуации. Учились отличать лаконичное высказы¬
вание от неряшливого. В первом — информация точная и до¬
статочная, во втором — или неточная, или недостаточная.
Женя Н. идет с урока физкультуры, который проходил
на катке, в коньках.
—	Женя, а где твои валенки? — интересуюсь я.
—	А мы с Эдиком вместе сегодня пришли.
—	Как? Вместе? В одних валенках?! — ахаю я.
Женя хохочет.
—	Нет, мы взяли одну сумку на двоих. В ней мои валенки.
А сумка у Эдика.

Техникой речи ребята овладевали в своем театре сатириче¬
ских миниатюр. Театр этот занимал в нашей жизни большое место.
Театральные методы, формы и приемы работы очень помогали нам
учиться.
Программа не делает различий между овладением речью и изу¬
чением речи. Русский язык в школе подвергается анализу, да
такому скрупулезному, после которого вряд ли что-то можно син¬
тезировать. Мы же занимались в основном синтезом, используя и
предыдущий разговорный опыт детей.
Главный феномен театра, пожалуй, в том, что ребенок может
наиболее полно раскрыть себя, только скрывшись за образом, ко¬
торый он создает на сцене. Театр открывает простор для само¬
выражения человека, а это одна из его главных потребностей.
В создании театра большую помощь оказала нам А. П. Ершо¬
ва, старший научный сотрудник НИИ художественного воспи¬
тания. Книга П. М. Ершова «Режиссура как практическая пси¬
хология» (М., 1972) стала моей настольной книгой.
Надо сказать, что проходили театральную школу мы вместе
с детьми. Следовала я советам К. С. Станиславского: «Все, что
вы хотели бы провести в жизнь... пропускайте через себя. Когда
вы требуете от других то, что уже сами провели в свою жизнь,
вы уверены, что ваше требование выполнимо.
При проведении своих требований ... надо прежде всего быть
терпеливым, выдержанным, твердым и спокойным. Необходимо
хорошо знать то, что требуешь, и ясно сознавать трудности и
время для их преодоления . .. надо верить в то, что каждый чело¬
век в.глубине души желает хорошего, но ему что-то мешает.
Трудное должно стать привычным, привычное — легким, а лег¬
кое — красивым».
В театре, через театр ребята накапливали «строительный ма¬
териал» — отдельные слова, словосочетания, фразеологические
обороты, синонимические ряды и целые смысловые поля. Здесь
отрабатывался диалог и совершался постепенный переход к моно¬
24

логической речи, которая, в отличие от диалогической, требует
и собственный мотив — наличие его, и общий план-замысел вы¬
сказывания.
На собственном опыте дети постигали сложнейшие по своим
психологическим особенностям вид речи, в которой нужно не толь¬
ко передать слушателям какие-то знания, но и донести до них
внутренний смысл — эмоциональный контекст, и главное — под¬
текст. И даже подтекст, противоречащий тексту.
Оказалось, что такие сложнейшие задачи детям уже во вто¬
ром-третьем классе по плечу. Более того, работа на этом уровне
вызывает у них необычайный интерес, пробуждает большую
творческую активность.
Диалог с неожиданными поворотами, в основе которых приемы
остроумия, подготавливает ребенка к монологической речи, так
как в таком диалоге есть, возникает ситуация неопределенности,
она вызывает реакцию — образуется собственный мотив высказы¬
вания.
Теперь о материале, на котором мы развивали речь. Это
должны быть лучшие образцы письменной и устной речи. В учеб¬
никах есть такие образцы, но их можно пересчитать на пальцах
одной руки. И мы обратились к детской литературе, к мультипли¬
кации, к телепередачам — там кое-что можно выбрать, к киножур¬
налу «Ералаш». Тут я поняла, что у нас пропадают огромные
богатства: используется все то ценное, что написано и поставлено,
что адресуется детям, что могло бы помочь их развитию, с КПД
ниже, чем у паровоза.
«Смотрение» мультиков, как нам кажется, сугубо детское за¬
нятие. Нам этого не надо, мы ведь люди взрослые, заботы нас
гложут масштабные. Пусть их смотрят ребятишки, пусть развле-
25

каются! И дети смотрят мультфильмы без нас. И потом на вопрос
«Какие мультфильмы тебе больше всего нравятся?» бойко отве¬
чают: «Все!» Все, от халтуры до шедевров. Все одинаково. А это
может означать только одно: непонимание. Надо учить понимать
глубокий смысл одних и видеть пустоту других, развивать вкус,
учить всматриваться в детали и через них понимать целое. Пони¬
мать и то, что сказано, и то, о чем умолчали.
И опять диалог — обсуждение, споры, вопросы.
Часто дети не воспринимают информацию, не могут «прочи¬
тать» то, что заложено в фильме, потому, что многого еице не зна¬
ют, а не потому, что малы, как принято думать. Смотрели мы с доч¬
кой — она училась тогда во втором классе — мультфильм «Сос¬
тязание». Она не смеялась, хотя обладала довольно развитым
чувством юмора уже тогда. Почему? Не понимала? Нет, оказы¬
вается, не знала, что во времена рыцарей не было современных
дорожных знаков, к которым мы все привыкли. А ребенку кажет¬
ся, что так было всегда, так, как сейчас. Получила необходимую
информацию — и потом смотрела и хохотала, все понимая.
В «Голубом щенке» дети не увидят Чарли Чаплина, если ничего
о нем не слышали. «Голубой герой» — поймут буквально. В филь¬
ме «Как муравьишка домой спешил» рефлекторные реакции на¬
секомых переведены в план поведенческих реакций человека —
это сделано умно и с тонким вкусом. Но дети не поймут этих
тонкостей, если опять же не дать предварительную информацию.
По фильму «Волшебное кольцо» впору семинар проводить —
такое глубокое, многослойное содержание, такая интересная фор¬
ма. И .озвучен прекрасно. И смотреть его надо несколько раз,
смотреть да размышлять. А «Золотой цыпленок», наполненный
глубоким смыслом, «Трое из Простоквашино», «На задней пар¬
те», «Маша и Медведь», «Тигренок в чайнике» — невозможно все
мультфильмы перечислить, этим надо бы заняться отдельно.
Заняться, наконец, использованием тех богатств, к которым мы от¬
носимся столь расточительно.
Известный артист О. Табаков (как замечательно он еыград
кота Матроскина в мультфильме «Трое из Простоквашино»!)
очень точно определил суть современной мультипликации: «Тра¬
диционный материал мультипликации — сказка — интерпрети¬
руется гораздо шире, чем раньше. Многие ленты наполнены
философским смыслом. Нередки сложные, необычные изобрази¬
тельные решения».
Вот мы и учились понимать мультфильмы во всей полноте,
учились «читать» все, что в них «записано» языком искусства.
И уже во втором классе дети стали слышать фальшь, научились
отличать ее от правды. Фальшивые образы стали их раздра¬
жать, писклявые голоса и бумажные характеры — вызывать на¬
смешку.
Алеша при работе над новой ролью стал переигрывать (такое
очень, часто бывает в начале пути, когда нет еще чувства меры,—
26

это излишки — бесконтрольные! — в интонации, в мимике, в дви¬
жениях) .
Саша сразу отреагировал:
—	Что это ты вдруг заговорил, как в плохом мультике?
Научились ребята фальшь видеть, отличать ее от правды,
и тогда — закономерно! — появились у них вопросы:
—	А что, авторы разве не видят, что у них фальшивый муль¬
тик получился?
—	Если не вышло, зачем тогда показывать? Мы же переделы¬
ваем изделие на труде, если не получилось, а почему они не пе¬
ределывают?
Вот он, новый качественный уровень. У детей открылись гла¬
за на жизнь. Они, десятилетние, стали многое понимать
Да и я рядом с ними вдруг прозрела: поняла, почему бюро¬
крату выгодно держать ребят на манной каше, кормить до пол¬
ного отвращения прилагательными в описаниях природы и погоды.
Это же безопасно! А тут перешли на другую пищу, думать научи¬
лись, видеть, сопоставлять, а выводы тут как тут, сами напра¬
шиваются. Очень опасные для бюрократа люди получились. Они
ведь не только мыслят по-новому, они же еще и действовать
рвутся!
Не пущать! (Совершенно естественная реакция.) И чем даль¬
ше мы двигались, тем более мощное сопротивление среды встре¬
чали.
Учились мы слушать, понимать и ценить хорошую музыку,
адресованную не только детям, но и им — в первую очередь. Пре¬
красные образцы — музыка к мультфильмам, к фильмам Алек¬
сея Рыбникова и Геннадия Гладкова. В ней есть то, что нам так
нравится: красивая мелодия, ритмы, хорошая доля юмора (юмор
в музыке — это же интереснейшая тема!), многослойность содер¬
жания, тонкий вкус. Слушали пластинки, анализировали, слушали
и наслаждались. (Это я опять о развитии речи: проанализиро¬
вать, задать вопросы, ответить на вопросы, поделиться впечатле¬
нием, поспорить или согласиться — все это речь и речь. . .)
Итак, речь у нас вышла на первый план.

Письменная печь.
Корреспондент Жувачкин, персонаж книги Э. Успенского
«Школа клоунов», писал: «Тушка пожаров у нас постоянно растет.
Если раньше мы тушили пять пожаров в месяц* то теперь тушим
десять».
В области обучения детей письменной речи происходит нечто
подобное. С одной стороны, выпускники школ пишут все хуже и
хуже. Но с другой стороны, учебники наши становятся все луч-
ше и лучше. Многолетний и, по-видимому, бесконечный процесс
улучшения учебника напоминает рытье ямы в поисках клада,
когда роют долго и прилежно, в поте лица, но клада все нет и
нет.. . Он лежит в другом месте.
А фокус-то в том, что мы письменной речи как раз и не учим,
но хотим, чтобы дети ею владели.
Думаю, необходимо с первого класса ввести предмет — «Пись¬
менная речь».
Самый больной вопрос — материал, на котором наши бедные
дети вынуждены изучать великий, могучий и прекрасный русский
язык. У меня сложилось впечатление, что солидная когорта мето¬
дистов занята исключительно производством перлов для ребят са¬
мого податливого возраста. И самого доверчивого. Того самого,
в котором дети все, что исходит от взрослых, считают истиной в
последней инстанции. Обманывать их нельзя. А что же мы им под¬
совываем вместо русского языка?
«Наши школьники горячо любят свою школу; Школьники и
школьницы прилежно работают на уроках».
Среди методистов популярно выражение «воспитательный мо¬
мент на уроке». Предполагается, что, переписывая подобные
предложения, все 40 учеников класса воспитываются нравственно
и, безусловно, эстетически.
Вот еще примеры таких моментов. «Летом в наших садах и
скверах растут различные цветы». (Тут, правда, не совсем понят¬
но, к чему именно должна вспыхнуть горячая любовь: к лету, к
садам или к различным цветам, в частности. А может, к русскому
28

языку?) «Пионеры не только учатся, но и помогают взрослым в
труде; Пионеру нужно уметь помогать окружающим». Начитав¬
шись, начинаешь чувствовать, как охватывает тебя волна трудо¬
вого энтузиазма, как стремительно расширяется лексический за¬
пас. Хочется схватить ручку и написать что-нибудь этакое:
«Школьники помогают взрослым», а потом поднапрячь фантазию
и выдать: «Федя любовался молодым дубком»
Нет, получился плагиат. Это уже сочинили методисты.
Из немалого поэтического запаса они с какой-то загадочной
целенаправленностью выбирают именно такие образцы:
Подарила нам Родина школы,
стадионы, дворцы, лагеря.
Мы шагаем шеренгой веселой
под счастливой звездой Октября
И далее следует задание: «Прочитайте и спишите стихотво¬
рение. Подчеркните имена существительные» И не забудьте, по¬
жалуйста, воспитаться патриотически.
Может, это пособие устарело? Может, сейчас в учебниках
ничего подобного не встречается? Может быть, там одна правда
и никакой фальши? Понятно ведь: ложный патриотизм, которым
насквозь пропитана «заказная поэзия», просто незаменимое сред¬
ство для воспитания циников и лицемеров.
Откроем учебник 1987 года
Бодро и уверенно
Школьный год мы начали
Много интересного
Ждет нас впереди.
Закроем. Вдохнем. Снова откроем
Наши законы, как ясные дни,
Мудрою правдой сияют они.
Людям права золотые дают-
Право на отдых и право на труд.
Закроем. Вдохнем. Ну все, делаем последнюю попытку
Народ наш поднял властный голос
За всех детей, за мир, за труд!
Пусть зреет в поле каждый колос,
Цветут сады, леса растут!
Судя по заданиям, это еще и наизусть надо выучить.
Ну как, обогатились знаниями? Сумеем теперь сами ответить
на свои наивные вопросы типа: «Почему, ну почему наши дети не
знают и знать не хотят настоящей поэзии?!»
А теперь попробуем выяснить, почему они не умеют писать
сочинения.
29

С первого класса ребенка нацеливают на такие сочинения, в
которых все красивО| кудряво, голубо и радостно. Вот так:
«Хорошо в лесу!»
«Как хорошо в степи!»
«Как хороша родная природа!»
«Хороша новогодняя елка!»
«Радостно работать в дружном коллективе!»
«С песней начинаем работать. Работаем дружно, весело!»
«Хорошо работать всем вместе!»
«Счастливы наши советские дети!»
Как говорят, комментарии излишни.
vкпасфте икпасив семи.
I	.#111 1111 J	I # I I I I I I I ! I I I
Ученые выделяют 5 основных направлений человеческой дея¬
тельности: человек — знаковая система, человек—образ, чело¬
век — техника, человек — природа, человек — человек. В началь¬
ной школе русский язык преподают в направлении человек —
знаковая система. А надо в двух других: человек— образ и от
него — человек — человек. Тогда грамматика и правописание зай¬
мут то место, которое и должны занимать, они станут средством, а
не целью. Средством познания мира и средством самовыражения.
Но сначала надо поставить руку. Это значит довести графи¬
ческие навыки до автоматизма, до такой его степени, когда че¬
ловек уже не думает о начертании букв, а занят только содержа¬
нием. И выработать динамический стереотип письма необходимо
еще в начальной школе, чтобы освободить ребят от замечаний, а
учителя — от необходимости делать эти замечания. Тогда провер¬
ка домашнего задания проходит быстро и приятно: «4», «5». И не
нужны бессмысленные призывы: «Пиши красивее! Пиши акку¬
ратнее!»
Сейчас многие учителя увлеклись трафаретами. Меня этот
метод настораживает. Дело в том, что графический навык— один
из самых тонких и сложных. В почерке находят выражение лич¬
ностные качества человека и его состояние в момент письма.
30

Эго давно известно людям, которые по роду своей профессии име¬
ют дело с почерками, например, криминалистам. Одни показатели
почерка очень легко изменить, другие трудно, а третьи, как ни
старайся, не изменишь. Например, выработанность почерка в сто¬
рону увеличения.
Мне кажется, все беды нашей сегодняшней школы идут от ее
косности, от нежелания учиться. Она только учит других и не
хочет видеть, что сама отстала от жизни. Настоящая школа обя¬
зана учиться непрерывно. Брать на вооружение знания из области
медицины, психологии, психиатрии, театра, юриспруденции, фи¬
лософии (школьники наши не имеют ни малейшего представления
о диалектике, а надо бы каждого ребенка пропитывать диалекти¬
кой насквозь), социологии. Это далеко не все, это только в первую
очередь. В высших сферах методической службы должны работать
люди с широкой эрудицией, компетентные, образованные,—
словом, специалисты высокого класса.
Продолжим о почерке. В нем отражается наш внутренний мир,
наша, если хотите, структура. Она не бывает абсолютно одинако¬
вой у двух людей, как не бывает одинаковых почерков. Поэтому,
повторяю, работа с трафаретом, то есть принудительное ведение
руки, меня настораживает. Ведь между формой и содержанием
существует прочная обратная связь, форма влияет на содержание.
Здесь уместно вспомнить слова Ильи Ильфа: «Все талантливые
люди пишут разно, все бездарные люди пишут одинаково и даже
одним почерком».
У детей наших неустойчивая рука. Они в страхе цепенеют
перед заданиями, требующими точных, быстрых, решительных
движений. Сделать набросок в альбоме, нарисовать от руки
схему, таблицу, наглядно изобразить задачу в тетради — все их
пугает, все превращается в трудноразрешимую проблему, тор¬
мозит обучение. На уроках русского языка рука у первоклассни¬
ков и даже второклассников часто очень зажата, а чем больше
зажим, тем хуже результаты. Видя неудачно написанные буквы,
дети зажимаются еще больше. Замкнутый круг.
Помогают поставить руку специальные графические упражне¬
ния. Упражнения эти не только ставят руку, но и тренируют вни¬
мание и волю.
Почти все дети любят рисовать орнаменты на листках в клет¬
ку. Ребята учатся друг у друга, рисуют довольно сложные узоры.
Значит это им зачем-то нужно?
Мы, следуя своему принципу — использовать все, с чем ребе¬
нок приходит в школу,— взяли в работу и орнаменты. Здесь
открылись интересные возможности, позволяющие поставить руку,
развить волю, легко ориентироваться в двухмерном пространстве,
свободно понимать и выполнять графические задания. И это дале¬
ко не все.
Перед началом работы дети понятия не имеют, что у них полу¬
чится, какой узор. Если правильно выполнят все команды (а что¬
31

бы научиться правильно их выполнять, необходимо научиться
проговаривать, то есть вслед за учителем повторять, командо¬
вать самому себе), выйдет узор. Если команду—хоть одну —
пропустить или выполнить неправильно, ничего не получится.
(Тренировка внимания, умение сосредоточиться.)
Приведу только один пример. На его основе каждый, кого
заинтересует этот вид работы, сможет придумать множество своих
узоров. Кстати, после некоторой тренировки ребята очень охотно
придумывают узоры и работают по ним с одноклассниками.
Команды такие:
—	три (клеточки) вниз, одна вправо — точка старта;
—	две вправо; одна вверх; две вправо; одна вверх; одна
вправо; одна вниз; две вправо... И так далее. В конце, если
линия замкнутая, проверка: точки совпали.
Второй узор:
—	две вниз, одна вправо — точка старта (это мы делаем
отступ от предыдущей работы);
—	диагональ вправо-вверх одна; одна вправо; диагональ впра¬
во-вниз одна; одна вправо... И так далее.
Хочу добавить, что рисовали мы в тетрадях по математике.
А теперь о красоте и красивости почерка. Каллиграфия —
искусство писать четким, ровным и красивым почерком. Так оп¬
ределяют это понятие словари. Но четкость написания букв зави¬
сит как от привычки, так и от состояния нервной системы в дан¬
ный момент, от того, удобна ли поза при письме. А с красотой и
того сложнее. Почему почерк В. И. Ленина кажется нам таким
красивым, несмотря на то что он весьма далек от канонов кал¬
лиграфии? Но что касается красивости, то тут никто не может
сравниться с. . . писарем. Вот где завитушек и финтифлюшек! Ку¬
да там нам! Никакого сравнения! Когда-то эталоном красивого
почерка был именно почерк писаря. Но времена меняются, изме¬
нилось и представление о красоте. Эталонный почерк стал бо¬
лее простым и целесообразным. И, на мой взгляд, более красивым.
Кого мы, собственно, хотим воспитать, снижая детям оценки
за почерк, творцов или писарей? Может, мы мечтаем увидеть
одинаковые почерки у всего класса? И одинаковых детей?
Мне кажется, пора выдвинуть такие требования к почерку:
аккуратность и целесообразность. И все, этого достаточно. То
есть почерк должен быть беглым и, если можно так выразиться,
вежливым. Попробовала я действительно в соответствии с этим
принципом, и в результате почерки многих ребят уже к третьему
классу поражали, и не только меня, взрослостью, выработан¬
ностью. Интересно, что некоторые дети выработали свои, отличные
от прописей, способы соединения букв: в почерке тоже проявилось
творчество.
Доказывать, что между почерком и состоянием человека
существует связь, я не стану. Это сделали до меня. Хочу просто
привести пример.
32

Училась у нас девочка, назовем ее Люда. Школьные премуд¬
рости давались ей с трудом. Во втором классе она переболела
вирусным гриппом — и вдруг у нее резко изменился почерк, стал
крайне вычурным. В этот период она очень плохо училась, не
могла запоминать стихотворения, не понимала, как решать даже
простейшие задачи, делала при письме массу нелепых ошибок. И
этот странный почерк.
Позже врачи рассказывали, что грипп был тяжелым и после
эпидемии подобные явления наблюдались у некоторых людей, пе¬
реболевших гриппом.
Но мы боролись. Дома помогали родители, в классе — мы с
ребятами, Люда очень старалась сама. . . Приближался конец
года, но результатов никаких. Мы уже перестали верить в успех,
как вдруг — это произошло именно вдруг! — число ошибок в ра¬
ботах Люды резко уменьшилось, почерк стал совершенно другим,
простым и ясным. Девочка перешла в следующий класс вместе с
другими ребятами.
&
Vw *
4
S3
of
*
A
\
l >
>eJ
' Q
Ч
к1
0
-
..
	0
"1
1
U
и
У
или кбе-%тй М о#ф$Шфш.
Интересно, подсчитывал ли кто-нибудь, сколько правил обя¬
заны выучить в школе дети? И какое количество сведений дер¬
жать в голове? Не уметь выводить, а именно держать наготове,
так сказать, в «упакованном и готовом к употреблению виде». И
позволяют ли человеческие возможности все это запомнить?
В школе я очень любила математику. Особенно мне нравилось
упрощать алгебраические выражения: в результате всех преобра¬
зований остается что-то лаконичное и элегантное, а информации
столько же, сколько и было. А при виде чего-то длинного, сложно
нагроможденного и запутанного обычно возникало чувство дис¬
комфорта: некрасиво!
Точно такое же чувство возникает при чтении правил в учеб¬
никах русского языка для начальных классов: много, невнятно,
кучей. Некрасиво. А ведь настоящая наука, как и искусство, всег-
3 Заказ 507	.33

да красива своей целесообразностью и экономичностью. Но учеб¬
ник для начальных классов похож сейчас на таблицу Менделе¬
ева до прихода Менделеева.
Методика должна идти по линии укрупнение дидактических
единиц, систематизации, а она предлагает тоскливое описание
разных случаев из жизни частей речи и частей этих частей.
По данным, которые приводятся в печати, количество ошибок,
допускаемых в окончаниях существительных, прилагательных,
глаголов, колеблется от семи до двадцати процентов всех орфо¬
графических ошибок. А темы эти в основном «проходят» в третьем
классе.
У нас принято сваливать свои — да-да, свои, методические! —
грехи на ... русский язык. Говорить, тяжело вздыхая, что он-де
труден чрезвычайно, что или есть к нему способности или нет,
что у некоторых людей есть такое загадочное чувство языка,
но, к нашей общей печали, людей, обладающих таким чувством,
до обидного мало, а у большинства, напротив, наблюдается
полное отсутствие оного. То есть не дано — и ничего не поделаешь:
наука бессильна.
Неправда! В вопиющей безграмотности и детей и взрослых —
на уровне начальной школы — виновата методика.
Тема «Имя существительное». Надо выучить больше десяти
правил и запомнить таблицу. Правила такие:
«Различайте предложный и винительный падежи. У них могут
быть одинаковые предлоги, но отвечают они на разные вопросы:
где? —предложный падеж, куда? — винительный падеж.
В предложном и дательном падежах имена существительные
1-го склонения имеют окончание -е, в родительном	и (или -**)».
И дальше в том же духе.
В новом учебнике сделан шаг по перспективному пути, но
тут же следует разворот на 180°. И дальше — по утоптанной
дорожке. Вот пример. Для того чтобы правильно написать безу¬
дарные окончания существительных, детям предлагают:
1.	Определить падеж.
2.	Определить склонение.
3.	Вспомнить окончание существительного.
А если ребенок забыл, какое окончание в каком падеже пи¬
шется? Чем ему поможет памятка?
Надеяться только на память ребенка — принцип, уже доказав¬
ший свою несостоятельность. Надо бы задать себе два вопроса:
«Могу ли я сам все это запомнить?» и «Имею ли право требовать
от детей того, с чем не справляюсь сам?»
Несколько раз я предлагала взрослой — самой разной — ауди¬
тории маленький эксперимент: я «подбрасываю» данные по 1 и 2
пункту памятки, а собеседники должны «выдать» 3 пункт, то есть
вспомнить окончание существительного и быстро назвать. Быст¬
ро— значит в темпе диктанта, когда на пространные размышле¬
ния времени нет. Результаты были всегда одинаковыми: убедив¬
34

шись, что задание невыполнимо, мои собеседники смеялись. И
второй вопрос становился чисто риторическим: мы не можем тре¬
бовать от детей того, с чем не справляемся сами.
Что же делать? Есть ли способ учить и учиться легко и надеж¬
но? По-моему, есть. Но для этого придется пересмотреть мето¬
дику преподавания русского языка в начальной школе. И в пер¬
вую очередь решить для себя вопрос: с кем мы имеем дело, с жи¬
вым ребенком, тем самым, которого с огромным интересом изучает
наука психология, или со схемой этого ребенка, выполненной
черно-белым способом в масштабе 1 : 100?
До сих пор методика вкладывала (чаще впихивала) в голову
ученика набор правил. С обязательным ассортиментом исключе¬
ний— в нагрузку. При этом методика не затрудняла себя раз¬
мышлениями о том, зачем ученику эти правила. Вместе с исклю¬
чениями. Не интересовали ее также потребности растущего чело¬
века, мотивы его деятельности. Есть план, спущенный свыше. Его
надо выполнить. Любой ценой. Точка. Все, что в план не влеза¬
ет,— от лукавого.
Результаты такого обучения плачевны.
Необходимо в корне менять подход к обучению. Изучение
предмета «Письменная речь» должно обслуживать потребность
ребенка в вооружении знаниями — необходимыми знаниями, а
не взятыми наугад, случайными! — и потребность в творчестве, в
самореализации. Эта потребность детей практически не удовлет¬
воряется вообще. Ну можно ли назвать творчеством пересказ
чужих мыслей и мнений в так называемых сочинениях?! Это в
старших классах. А в младших — набор штампов: «передо мной
картина», «эти краски помогли передать радостное (грустное) на¬
строение», «земля, как белый (зеленый, разноцветный, желтый)
ковер», «кудрявая березка», «ласковый ветерок», «пушистые
снежинки», «веселый хоровод (желтых или золотых листьев, бе¬
лых снежинок или счастливых ребят)».
Пока изучение русского языка в начальных классах никак
не мотивируется. И только с появлением у ребенка мотива «хочу
понять других и выразить себя»- можно всерьез начинать изуче¬
ние письменной речи. Разумеется, совершенно иной будет и мето¬
дика. В основе ее:
1)	база (базовые сведения, тот минимум, без которого не
выводятся остальные построения);
2)	технология: алгоритмы, код, модель (уметь кодировать
и декодировать информацию, легко читать ее; уметь применять
модели; уметь пользоваться* алгоритмами, выводить любую необ¬
ходимую информацию из базовой).
Последнее очень важно. В наших детях живет постоянный
страх: а вдруг я что-то забуду?! Страх этот не лишен основания,
если учесть, что только в разделах «Имя существительное»,
«Имя прилагательное», «Глагол» по самым скромным' подсчетам
34 правила, которые необходимо запомнить, да еще куча таблиц.
з*
35

выучить которые практически невозможно. . . но нужно. Вот и дро¬
жат дети, переживают, как бы не забыть да не перепутать. Вла¬
дение алгоритмами даст возможность забывать без страха: за¬
был — ну и что? Я в любой момент могу это вывести.
М. Горький писал: «Можно много видеть, читать, можно кое-
что вообразить, но, чтобы сделать,— необходимо уметь, а уменье
дается только изучением техники».
Итак, техника правописания, В основе—два принципа:
1)	разграничения грамматики и лексики,
2)	морфологический принцип орфографии.
А что в основе действующих учебников?
В учебнике для 1-то класса приводится правило:
«О людях и животных спрашивают КТО?
О других предметах — ЧТО?»
И дальше это правило распространяется и на формально¬
грамматические понятия. Например, «чтобы правильно написать
безударные окончания существительного, надо:
1.	Определить падеж.
2.	Определить склонение.
3.	Вспомнить окончание существительного.
Образец устного рассуждения: отдыхали (где? в чем?) в
лагере — предложный падеж». И так далее. Дети должны задать
два вопроса, смысловой — в первую очередь — и падежный. Но
ведь нас в данном случае интересует только форма! И совсем
не важно, одушевленное или неодушевленное существительное
«лагерь». Цитирую дальше. «Вспомогательный прием проверки:
вместо существительного с безударным окончанием вставить
существительное ТОГО ЖЕ СКЛОНЕНИЯ В ТОМ ЖЕ ПАДЕ¬
ЖЕ с ударным окончанием». Робкое, частичное признание морфо¬
логического принципа, признание единообразного написания мор¬
фем в сильной и слабой позиции. И опять отступление: «Без¬
ударные окончания в творительном падеже нужно запомнить».
Опять запомнить. . .
Ну а если все-таки разграничить грамматику и лексику и
признать морфологический принцип? Тогда получится другая ме¬
тодика. Вот как будет выглядеть тема «Имя существительное»
в 3-м классе.
База
1.	Определение.
Имя существительное — часть речи, которая обозначает
предмет или явление и отвечает на вопрос кто? или что? Имя
существительное имеет определенный род (мужской, женский или
средний) и изменяется по числам.
2.	Падежи и падежные вопросы:
Именительный	кто?	что?
Родительный	кого?	чего?
36

Дательный
Винительный
Творительный
Предложный
кому?
кого?
кем?
о ком?
чему?
ч то?
чем?
о чем?
Склонять — изменять по падежам в соответствии с вопро¬
сами.
3.	Три склонения существительных:
'В 0	11 □ И В	111 □
М. р., ж. р.	М. р., ср. р.	Ж. р. (ь)
Остальные сведения в порядке ознакомления.
Алгоритмы
1.	«Связка ключей»:
0-0 0-0 0-0
Ключ «о — е» поможет «открыть» не только окончания су¬
ществительных, но и окончания прилагательных.
2.	Ступени алгоритма.
Алгоритм — совокупность операций, выполняемых по поряд¬
ку для решения определенной задачи. Каждая ступень — опера¬
ция, заранее отработанная.
Например, в алгоритме «безударное окончание существитель¬
ного» первая ступень — «ставлю в начальную форму». Эта опе¬
рация очень важна, ее надо довести до автоматизма. Дело в
том, что дети младшего школьного возраста часто затрудняют¬
ся в распознавании существительного как части речи. А это одно
из важнейших умений. (Особенно в косвенной форме.)
Чтобы облегчить детям распознавание существительных,, надо
отработать операцию «ставлю в начальную форму», научить не
доверять первому впечатлению, по которому существительное,
обозначающее действие, кажется глаголом. Дети должны уметь
отвлечься от лексического значения и обращать внимание только
на грамматическое.
Еще одна операция — «определяю склонение».
Род (она, моя
он, мой —окончание -*■ склонение
оно, мое)
Операция «подставляю проверочные слова», то есть сущест¬
вительные, у которых окончания в сильной позиции. Таких су¬
ществительных много, но мы выбрали: I скл.— вода, земля
{твердый и мягкий варианты), II скл.— слон, конь, III скл.—
степь.
Когда отработаны операции, можно браться за алгоритм.
37

Например, мы должны правильно написать окончания су¬
ществительных а предложениях: «Кукла лежит на кроваг|"|Г|» и
«Кукла лежит в кровагк е |». Заметим, не проверяем уже напи¬
санное, а собираемся правильно написать. Работаем по алго¬
ритму.
Операнд и	Результат
1.	Ставлю в	начальную	форму	а) кровать
		б.) кроватка
2.	Определяю склонение: она, моя □ (ь)а) III скл.
3.
4.
она, моя
Подставляю проверочные слова
Пишу такое же окончание
0 б) I скл.
а)	степь — на с/гсея] и |
б)	вода — в вод j е |
а)	на кроват ш
б)	в кроватк\ е |
Если на третьей ступени прочитать все предложение: «Кук¬
ла лежит на степи»,— мы увидим полнейшую чушь. И второе
предложение не лучше. Ну и пусть: ведь нас сейчас смысловая
сторона не интересует, нам нужна только формально-граммати¬
ческая.
В самом начале работы над алгоритмом дети проговаривают
его вслух от начала и до конца, но потом алгоритм сворачивается
за счет операций и остается только результат:
«В кроватке — кроватка — I — в воде — в кроватк|~Т]».
Позже мы алгоритм сократили — дети подсказали убрать все,
кроме «опасных» мест. Получилось так:
I скл. — вода, земля
II скл. — □
III скл. — 0
В остальных случаях ошибок, как правило, не бывает, значит
и останавливаться на них специально не надо. Другие окончания
дети, владеющие навыками устной речи, пишут верно. Предвижу
38

вопрос: «Ну, а если ребенок говорит неправильно? Как его на¬
учить правильно писать?» Я не знаю такого метода. Все начи¬
нается с правильной устной речи. Если он говорит: «Я был у маме
на работе», то он так и напишет.
Алгоритм прилагательных еще короче.
Пример: за сия
им
морем.
Операции
Результат
1.	Задаю вопрос	за к а к | и м |?
2.	Пишу такое же окончание
(-ым или -им — возможные
варианты)	за синим
И в том и в другом алгоритме обязательно проговариваем оба
варианта, твердый и мягкий, отрабатываем умение выбирать
нужный: «За каким? -ым или -им. Здесь -им».
Исключение, которое дается в порядке ознакомления, не для
запоминания:
М.р., и.п. какой? золотой (под ударением о)
красный (без ударения ы, и,)
синий
Ошибок здесь дети на допускают.
Морфологический принцип отлично «работает» и в других
морфемах:
Звонкие и глухие согласные в слабой позиции (мороз — мо¬
розный).
Безударные гласные в корне (садовник — сад).
Безударные гласные в приставке писать — подпись).
А Л
Безударные гласные в суффиксе (к старику — старйк).
С. Н. Лысенкова предлагает интересный прием написания
некоторых наречий по аналогии с существительными среднего
рода (направо — на окно, слева — с окна).
И наконец, о глаголах. Личные окончания глаголов — еще
один источник ошибок и мучений. В учебнике предлагают та¬
кую памятку: «Для того чтобы правильно написать безударное
окончание глагола, надо:
1.	Определить время, лицо и число глагола.
2.	Назвать неопределенную фор**у этого глагола и по суф¬
фиксу определить спряжение.
3» По спряжению определить окончание глагола».
А потом, как обычно, следуют глаголы — исключения-., правда,
в 3-м классе их всего шесть: смотреть, видеть, слышать, дышать,
держать, гнать.
39

Но можно водь подойти и по-другому: определять окончание
не по неопределенной (форме» а поЗ-му лицу мн. ч. В этом случае
все исключения входят в общее правило и запоминать ничего не
надо.	р
Пример: Мальчик пишет письмо.
Алгоритм:
Операция	Резул ьтат
Ставлю в 3-е лицо мн.ч.	ОНИ пишут
Если -ут, -ют, то -е-
-ат, -ят, то -и-	пиилет
Алгоритм этот прост и удобен, пользоваться им легко. А оп¬
ределение спряжения по неопределенной форме можно дать в по¬
рядке ознакомления.
Но опять же, для того чтобы пользоваться этим алгоритмом,
человек должен правильно говорить. Например, «они держат», а
не «держут». Если говорить неправильно, то я не вижу способа
научиться правильно писать. Таким образом, развитие речи вы¬
ходит на первое место. Без речи — никуда.
Создание навыка правильного письма — вопрос технологии.
Ребенок не обязан запоминать кучу правил, разрозненных и ни¬
как не связанных между собой, только потому, что мы не сумели
систематизировать информацию и закодировать, придать ей
форму, пригодную для хранения и работы. Ученик имеет право
знать, как, каким образом действовать, чтобы получить ожи¬
даемый результат. Необходимые условия:
1.	Достаточный лексический запас.
2.	Теоретическая база.
3.	Умение кодировать и декодировать информацию, при¬
менять модели. (Из словаря: «Код—совокупность знаков (сим¬
волов), система определенных правил, при помощи которых
информация может быть представлена (закодирована) для пе¬
редачи, обработки, хранения (запоминания). Модель — любой
образ (изображение, описание, схема, чертеж, график, план,
карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («ориги¬
нала» данной модели), используемый в качестве его замести¬
теля».)
4.	Доведенное до автоматизма владение алгоритмами, отра¬
ботанность каждой операции.
Таким образом, если мы хотим, чтобы учебный труд стал для
детей радостью, нужно избавить их от бесконечной зубрежки.
Мы должны дать базовые знания и научить их применять, пра¬
вильно с ними обращаться.
Видимо, нужен принципиально новый учебник. Он, мне ка¬
жется, не должен заменять ныне действующий. Пусть будет
несколько методик, несколько учебников, пусть у каждого учите¬
ля будет право выбора.
40

Сережа Н. пришел в нашу школу во втором классе. Прижи¬
вался в коллективе долго и трудно: он не умел и не любил рабо¬
тать. Но и бездельничать он тоже не мог в силу своей энергичной
натуры. Со всеми вытекающими последствиями ... В тетради он
калякал что-то немыслимое и в ответ на любое замечание гро¬
зился убежать из школы.
Сережа упорно писал «Дамашняя работа», может быть, в знак
протеста против ее существования. Я терпеливо исправляла его
ошибку, но на следующий день видела ее вновь. По-всякому про¬
бовала, но Сережа был мальчиком закаленным и невосприимчи¬
вым как к простуде, так и ко всякого рода педагогическим воз¬
действиям. Пришлось согласиться с его трактовкой написания
этого слова. Я ему сказала:
—	Сережа, все! Разрешаю тебе писать «дамашняя». На-
консц-то я догадалась, как именно ты проверяешь безударную
гласную в этом слове.
—	Проверочное слово «дом»! — торопливо вставил он.
—	Да ну, «дом»! Какой еще там «дом»! — Я пренебрежи¬
тельно махнула рукой.— Это у всех остальных — «дом», а у тебя
совсем по-другому проверяется: «как дам»!
Сережа расхохотался: он обладал неплохим чувством юмора,
которое, кстати, и помогло найти нам общий язык. Но это было
позже, а пока он любил решать все житейские проблемы при
помощи кулака. Потому и фраза «Как дам!» в его исполнении
давно уже стала одним словом. Проверочным.
Больше я этой ошибки не видела.
Эмоционально окрашенные знания, «пережитые» знания быст¬
рее переходят в умения, не только усваиваются, но и, если мож¬
но так выразиться, присваиваются.
Первоклассники знают правила переноса слов, но то один, то
другой делают ошибки. Надо ли повторять правила, если их все
знают? Но тем не менее переносят: о-сень, А-ня.. . Цитирую
А. Шибаева:
41

«Укол» я перенес: у-кол
И получил за эго «кол».
«Опять» я перенес: о-пять.
Теперь, надеюсь, будет «пять»?!
Заулыбались, исправили ошибки. Информацией ребята вла¬
дели, а здесь добавилась эмоциональная окраска и самостоя¬
тельно сделанная аналогия.
Аня пошла в школу с шести лет. На уроках демонстрирует
прекрасный фонематический слух и полное пренебрежение к пра¬
вилам орфографии. Бойко отвечает, как надо писать сочетания
«жи-ши», и тут же пишет «лыжьь». Предлагаю издать приказ
такого содержания: «Все грамотные люди должны писать «жн-
шн» с гласной «и», а Ане Г. разрешается писать с см». Потому что
ей так хочется».
Посмеялись. Через несколько дней пишем диктант. Аня вдруг
рассмеялась. Подхожу к ней. Она шепотом:
—	Это я опять чуть не написала «машына». И сразу поду¬
мала: ничего себе, все «и» напишут, только я одна «ы»!
Словарная работа. Диктую слово «восемь». Некоторые ребята
не поняли. Чтобы пояснить, надо привести это слово в составе
словосочетания или предложения.
—	Не поняли? Вот вам пример: «На руке восемь пальцев».
Положила на ложку три горошка: намекнула на их далеко не
блестящий устный счет на уроке математики (способность к пере¬
носу тренирую постоянно), дала возможность переключиться,
отдохнуть и пояснила слово.
Лена Г. записывает на доске: «На детской площадке». Послед¬
нее слово пишет неуверенно, вопросительно поглядывает на ре¬
бят.
—	Ой, Лена, ты в слове «площадка» написала «о»! — пу¬
гаюсь я. Просто пугаюсь, то есть выражаю эмоции. Я ведь не
назвала это ошибкой, но тем’не менее Лена торопливо стирает «о»
и пишет «а» — «плащадка*. Да, критичность мышления не самая
сильная сторона моей Елены. ..
В классе смех. Начинается розыгрыш.
—	Лена, ну что же ты написала! Надо «ю»! — ахает Слава.
—	Почему это «ю»? — защищает ее Алеша.— Она правильно
написала: ведь проверочное слово — «плащ»!
—	Да не «плащ», а «плюшка»! — возражает Слава, глядя на
Елену наивными глазами. Все знают: когда у Славы такие гла¬
за — жди подвоха.
Елена слушает, улыбается, машет рукой:
—	Да ну вас! Сама знаю!
Уверенно пишет «о», объясняет.
Прием этот мы с ребятами применяем только на третьем
этапе, то есть тогда, когда правило изучено и отработано, но
тем не менее то у одного, то у другого проскакивают ошибки. То
42

от какой-то неуверенности, то неизвестно почему... Причины
таких ошибок стоит искать, пожалуй, не в методике, а в психо¬
логии.
Кому из учителей не знакома такая картина: правило изучи¬
ли, долго-долго тренировались, опять повторили правило — и
Петя сделал ошибку.
—	Почему, ну почему ты написал неправильно?!
А Петя стоит и сам удивляется.
Может быть, дорога слишком гладкая? Даже водитель может
уснуть за рулем, если дорога однообразная. Мысли и чувства
обостряются при столкновении с нелепым, неожиданным, несо¬
образным. Именно с противоречия, с конфликта и начинается
мышление. А у нас все чересчур гладко: изучили — потрениро¬
вались, и все сначала. Действительно, уснуть можно.
Встречи с противоречиями полезны. У нормально развиваю¬
щегося ребенка каждая такая встреча вызывает острый интерес,
сильное желание разрешить, преодолеть противоречие и в итоге
положительные эмоции, радость: я стал чуть сильнее, умнее, я —
молодец.
Но бывает и иначе.
В поезде пятилетний Сеня извел весь вагон своими капризами
и нытьем. Его тетя, с которой он ехал, уговорила-таки его по¬
играть с детьми. Он попробовал, но тут же со всеми перессорился.
С ним попытался затеять игру наш попутчик.
—	Сосчитай мои пальцы.
—	Десять...
—	А теперь сколько? — Он сложил руки, переплетя пальцы,
а один палец спрятал между ладонями — известная шутка, ка¬
жется, что один палец потерялся. Обычно дети с большим азар¬
том начинают выяснять, в чем же тут дело.
—	Де-евять. . . — Сеня не поверил, пересчитал, удивлен был
безмерно: как же так, только что пальцев было десять! И сразу
срыв:
—	Да ну тебя! Я с тобой не разговариваю! — И чуть не
заплакал — так обиделся.
Ребенок не умеет играть. Встреча с противоречием, которая
должна была вызвать удивление и дать толчок мышлению, дейст¬
вию, вызвала у мальчика истерическую реакцию, отрицательные
эмоции.
Игра, юмор — это гораздо серьезнее, чем мы думаем.
Три этапа усвоения учебного материала в своей основе и
имеют как раз юмор, игру и некоторую долю театра.
Спортсмен, если он желает достичь в своем виде спорта хоро¬
ших результатов, создает себе на тренировках дополнительные
трудности: приседает со штангой, работает с эспандером. В пар¬
ном катании фигурист поднимает искусственно утяжеленную
партнершу. Мы же, обучая Детей русскому языку, боимся создать
у них такой же запас прочности, боимся давать нагрузку «с утя¬
43

желением»: вдруг перетрудятся, вдруг получится перегрузка! На
деле — ничего подобного. Напротив, от нашего минимального
минимума у детей развивается речевая «дистрофия». Чем больше
сопротивление объекта, тем сильнее человек, тренирующийся на
этом объекте. Заметим, ни один здоровый ребенок не согласится
гулять с бабушкой по ровной дорожке, если рядом есть полоса
препятствий. Школьная методика предлагает ребенку гладкую
дорожку, с которой заботливо убрали даже маленькие камешки.
Но эти неблагодарные дегн идут и на ровном месте спотыка¬
ются!
Мы решили идти по другой дороге. На ней три этапа:
1.	Дети получают, а иногда и сами добывают базовую инфор¬
мацию.
2.	Отрабатывается технология применения этой информа¬
ции — алгоритмы, упражнения.
3.	«Полоса препятствий», как искусственных, так и настоя¬
щих.
На трех этапах мы с ребятами движемся в противоположных
направлениях: они — к знанию, я — к незнанию. На первом —
я самый информированный человек в классе. Остальные могут не
знать, ошибаться, сомневаться. Но вот базу освоили. Во время
тренировок (2 этап) дети чувствуют себя все увереннее, сильнее,
а я иду в обратную сторону: когда пишу на доске или разбираю
вместе с ними задание, я вся в сомнениях.
—	«Мальчик подумал. ..» Вроде, «по» — приставка . .., а
может, предлог? . . Напишу-ка на всякий случай раздельно, как
предлог, но вплотную к «думал», чтобы непонятно было, то ли
слитно, то ли раздельно написано...
Дети смеются — некоторые узнали себя,— поправляют, объяс¬
няют.
—	Какую же гласную написать в первом слоге слова «тяже¬
лый»? Никак не могу вспомнить, «е» там пишется или «и»? ..
(Прием этот называется «ложная альтернатива»: намеренно
ставятся рамки «или-или», а решение лежит за пределами ра¬
мок, и надо уметь за них выйти. Это одно из качеств, которыми
должна обладать творческая личность, но которое — увы! —
само не появляется, его надо долго и упорно выращивать.)
Кое-кто разделяет мои сомнения, но таких становится все
меньше и меньше. Большинство горит желанием немедленно
объяснить мне, что решение — за рамками альтернативы,
«я» безударная и что вспоминать ничего не нужно—не тот
случай, надо подобрать проверочное слово и т. д.
И вот третий этап. Дети окрепли, а я, наоборот, напрочь пе¬
резабыла всю теорию и вконец разучилась писать. Но зато — ни¬
каких сомнений! Самоуверенности — хоть отбавляй!
На доске в два столбика написаны прилагательные и суще¬
ствительные. Нужно составить словосочетания. Безапелляционно
заявляю:
44

— Ничего не выдумывайте, пишите все подряд — так легче.
А на доске:
перелетная	черемуха
кудрявая	птичка
На доске предложение: «Собака по бежала подорожке».
—	Перепишите в тетради,— говорю с самым серьезным видом
и отворачиваюсь к окну. В позе и мимике только спокойное ожи¬
дание: сейчас мои дети выполнят это простое задание.
Десять (из сорока) человек с готовностью берут ручки: пере¬
писать— это пожалуйста! Хорошо, когда думать не надо! Эти
ребята для меня самые трудные. Они интеллектуально и душевно
пассивны, некритичны, покорны, обычно действуют под чьим-либо
влиянием. Сейчас они насторожились, не пишут, хотя и соби¬
рались. Почему? Да потому, что не пишут остальные, смеются,
тянут руки. Эти прочитали повнимательнее и тут же захотели ис¬
править — правила-то знают.
—	Что ты, Паша, хотел сказать?
—	Гам на доске неправильно.. .
Делаю вид, что внимательно читаю.
—	Нет, все правильно.
—	Неправильно.. .
—	Правильно.
В классе хохот: такой «спор» может продолжаться бесконеч¬
но, и дети видят юмор ситуации. Шепот со всех сторон: «Дока¬
зывай!»
—	«Побежала» надо писать слитно, а «по дорожке» — раз¬
дельно.
—	Нет, Паша, все наоборот.
—	Но ведь в слове «побежала» «по» — приставка, а пристав¬
ки пишутся слитно.
—	Ну что ты, «по» — предлог, а предлоги пишутся раздельно.
Наконец, Паша приводит доказательства.
—	Все, убедил, здесь действительно были ошибки. Сейчас ис¬
правлю. Молодец! Если бы не ты, все так и написали бы с ошиб¬
ками.
Класс весело протестует, а Паша садится довольный, хотя и
понимает прекрасно, что это игра. Он ощутил в себе силу: сумел
убедить другого человека в своей правоте.
Написали: За синим морем. «Паникую»:
—	Ой, мы, кажется, ошиблись! Мы же знаем, что в ключе есть
пары «о — е» и «ы — и», а тут у нас все вместе, «-им» и «-ем». Так
не может быть. Давайте скорее исправим!
Но ни один исправлять не торопится — думают.
—	Все правильно! Это же разные части речи!
Доказывают свою правоту.
На этом этапе мы, можно сказать, играем правилами, учебным
материалом. А игра — от избытка сил. Я запутываю ребят, как
45

могу: пишу на доске тексты с «коварными», то есть малозамет¬
ными ошибками, вызываю на спор, исправляю правильно сказан¬
ное или написанное на доске, в тетради. Не тут-то было! Все
начеку!
На третьем этапе число случайных, необъяснимых, казалось
бы, ошибок резко падает. Но время от времени к этому этапу мы
возвращаемся, так как до автоматического письма детям еще
далеко.
• ••
J	L
Временно занимаюсь с третьим классом. Трудно. Ребята при¬
выкли не обращать внимания на «мелочи». А к таким «мелочам»
они относят все без исключения знаки препинания; поставил или
не поставил запятую — какая разница?! Абзаца в тексте дети
попросту не замечают. Не видят и все тут! (Вспомним: «Я вижу
то, что я понимаю».) Как научить видеть? Как объяснить, что это
не пустяк?
Начинаю с известкой фразы «Казнить нельзя помиловать».
Разыгрываю ситуацию со Славой А., самым упорным по части
«незамечания» знаков пунктуации,
—	Слава, представь себе, что я — царица. И написала я вот
такой приказ: «Казнить Славу нельзя помиловать». Но тут мне
придворный грамотей подсказывает: «Ваше величество, Вы забы¬
ли запятую поставить». «Ах, запятую! — небрежно отвечаю я.—
Какой пустяк! Сейчас возьму и поставлю... где-нибудь. ..» Спра¬
шиваю у тебя, а ты в ответ: «Да все равно где, какая разни¬
ца! Мы, помню, в третьем классе вообще не обращали внимания
на всякие там запятые». Все равно так все равно. Ставлю:
«Казнить Славу, нельзя помиловать». И все, голова с плеч. А
ведь ты мог бы и спастись. ..
—	Знаю, знаю как! — перебивает Става. Делится догадкой,
смеется. И проникается уважением к этому малозаметному, но
столь важному знаку.
46

Помогает нам и книга финского писателя Ханну Мякеля (пе¬
ресказ Э. Успенского) «Господин Ау». Описаны в ней разные исто¬
рии, в которые попадает «жуткий господин Ау», а на самом деле
маленький лесной человечек. Как-то раз дядюшка Ау достал из
чулана мешочек с какими-то семенами. В мешочке лежала
записка: «Поливать супом нельзя поливать водой. Будит беда».
Этой запиской темноватый в грамматике дедушка хотел сказать,
что поливать супом эти семена ни в коем случае нельзя, будет
беда. Что надо поливать их только водой. Для этого после слова
«нельзя» надо было поставить запятую. А дедушка в буквах-то
.был не очень силен, не то что в запятых. Дедушка господина
Ау не был маяком разума. И лучом света в лесном царстве он не
являлся.
И свирепый Ау стал старательно поливать супом, в результате
выросло капризное и кровожадное супное растение, которое тре¬
бовало только колбасу, телятину, котлеты, а в итоге чуть было
не съело своего кормильца, дядюшку Ау. Вот какие жуткие
последствия может иметь небрежное обращение с одной-един-
ственной запятой!
Прочитав страшную историю, приключившуюся с Ау, уча¬
щиеся сразу проникнутся сознанием важности знаков препинания.
(По-моему, фраза получилась весьма назидательная, вполне в
духе методичек.)
В начальной школе дети используют при письме (надо бы
сказать «в письменной речи», но какая уж там речь!) в основном
точку. Реже — запятую. Еще реже — восклицательный и вопро¬
сительный знаки. И все. Но А. М. Моисеев в своей очень ин¬
тересной книге «Звуки и буквы, буквы и цифры...» (М., 1987)
выделяет 17 знаков препинания. По крайней мере, 11 (точка,
запятая, восклицательный знак, вопросительный знак, абзац или
абзацный отступ, двоеточие, кавычки, многоточие, тире, скобка,
скобки) из них могут быть использованы еще в начальной школе.
Знаки можно использовать, но невозможно человека за¬
ставить, принудить пользоваться знаками препинания, если они
ему не нужны. Здесь, как, наверное, и в любом другом деле,
надо идти от потребности.
«Ничего себе! — может кто-нибудь сказать.— Новую потреб¬
ность изобрели — потребность в знаках препинания!» Действи¬
тельно, нет такой. Но у любого человека, наряду с потреб¬
ностью в вооружении, есть потребность в самовыражении. А
для того, чтобы выразить свое собственное отношение к тому,
о чем пишешь, выразить свои чувства, как раз и понадобятся
знаки препинания. И чем богаче внутренний мир, чем тоньше
чувства, чем больше оттенков они содержат, тем больше потре¬
буется знаков препинания. Они ведь помогают передать инто¬
нацию.
Интонационный запас дети Набирали — нет, не на уроках
чтения — в театре сатирических миниатюр. В театре работал
47

весь класс. К сожалению, большинство произведений, которые
предлагает детям «Книга для чтения», учебник, не дает воз¬
можности развивать интонадионную гибкость и выразительность
речи. А учебник русского языка не обогащает речь письменную.
В упражнениях, приведенных в учебнике, ничего, кроме точки,
и не нужно. Да еще иногда, когда очень уж распирает от пафоса,
применяется восклицательный знак. Например: «Как хорошо
зимой (весной, летом, осенью)!» Или: «Как счастливы наши со¬
ветские дети! Как радостно трудиться всем вместе!»
Старшим классам повезло больше: для них издана замеча¬
тельная книга «Секреты пунктуации» (М., 1987). Ее авторы
Г. Г. Гранин, С. М. Бондаренко живо, занимательно, остроумно
рассказывают ребятам о тайнах яркой, выразительной речи. И
никакой назидательности, никакого фор!мализма, никаких правил
для заучивания. Это книга — советчик, книга — помощник. В ней
есть вопросы, но есть и ответы: подумай, ответь и проверь
себя! А какие интересные примеры в ней приводятся!
Когда мы, наконец, соберемся всерьез перестраивать обу¬
чение в начальной школе (ведь соберемся же, я думаю?!), эту
книгу, принцип ее построения и подбора материала надо бы взять
за основу нового учебника. Не «улучшенного» старого, а со¬
вершенно нового.
tabula.
I—-Шш —*—I—I—I—I—I—i—i—I—i—I—i—i—к, •—i—I	1—I—■—■—<
Меж нс написать в стихах?
_t	1	1	1	1	1	^.L
	1	1—
_L	J	I	I	i	I	1	1	1
В «Нормах оценки» Министерства просвещения сочинения
не предусмотрены. И изложений не густо — это, наверное, хо¬
рошо, с одной стороны. В общем-то нормы эти показывают уро¬
вень ожиданий составителей документа: ну что там могут на¬
писать малыши! Да и я тоже раньше так думала. Потом, порабо¬
тав в школе, походив на уроки к разным учителям, убедилась:
мы сами при «помощи» принятых в школе методов подавляем
потребности детей в мышлении, в познании, в самовыражении.
Вот пример. Ученик спрашивает, как правильно пишется
какое-то слово в изложении. Что ответит учитель? Как правило,
48

следующее: «Если не знаешь, как правильно написать, то и не
пиши это слово, подбери синоним». А вдруг ребенок нашел самое
точное, меткое слово? Что ж теперь, отказываться от него только
потому, что правило такое не изучали? Самый настоящий форма¬
лизм, очередное его проявление.
А как расценивать запрещение работать с черновиком? Это
уже не простой формализм, а свирепый, при котором ценится
только «красивость» оформления и ни в грош не ставится само
содержание работы. Если идет творческая работа, то перебор
вариантов, причем самый тщательный, неизбежен. Само наличие
вариантов в голове у ребенка — благо, умение выбрать лучший
из них — это и есть творчество. Ответим себе честно на вопрос:
чего мы хотим, обязывая ребенка писать первый попавшийся
вариант? (При работе на чистовике второго варианта уже не
будет, так как второй вариант — это исправление первого, а
значит отметка будет снижена.) Считаем ли мы, что именно
первый вариант и есть самый лучший? Ничего подобного! Ду¬
мать так может только очень наивный человек. Остается пред¬
положить, что нам просто абсолютно безразлично, что там напи¬
шут наши ученики, главное — «покрасивше»! Написал без по¬
марок и исправлений — молодец!
Далее. Рассмотрим сам процесс работы над сочинением. Мы
хотим, чтобы ученик писал:
а)	содержательно, умно, интересно,
б)	орфографически, пунктуационно, стилистически грамотно,
в)	в соответствии с правилами каллиграфии,
г)	без помарок и исправлений.
И подайте нам все сразу!
Но доминанта у субъекта деятельности в данный момент
может быть только одна, и поэтому запросы наши не имеют
под собой никакой реальной почвы, никакой психологической
обеспеченности. Только методические розовые мечты, плавно пе¬
реходящие в категорические требования.
Мы с ребятами со второго класса начали писать сочинения
по картинкам. Использовали для этого детские книжки, хорошо
знакомые не одному поколению детей,— «Рассказы в картинках»
художника Н. Радлова. Сразу должна оговориться: это не совсем
то, что надо, но это — шаг вперед по сравнению с существующей
традицией, в соответствии с которой учитель задает вопрос:
— Что вы видите на картинке?
И предлагает описать. А на картинке березка. Или девочка.
Опять звучит вопрос: «Какая она?» Ответ: «Кудрявая». Такой
ответ очень нравится. Если ученик обратил внимание на кудря¬
вость березки или девочки, то это считается неоспоримым пока¬
зателем высокоразвитой и где-то даже поэтической речи. Но
если с березками у нас все в порядке, березок хватает — самых
разнообразных: и в пушистом зимнем уборе, и в золотом осеннем
уборе, и в зеленом весеннем уборе (или все-таки наряде?), то
49

с девочками сложнее. Угнетаемые мальчики из прошлой жизни
встречаются чаще. В темах сочинений и на картинках. Еще
очень часто попадаются мальчики, совершающие героические
пионерские поступки, как-то: переведение старушек через дорогу,
посадка деревьев (не пугать с ломаньем, ломанье —эго в жизни,
а не в сочинениях), ловля шпионов и диверсантов.
У Радлова нет всего этого «джентльменского набора». В
серии от 2-х до 9-ти картинок (чаще 3—4), объединенных
незамысловатым сюжетом. И никаких указаний и назиданий,
делайте с этими картинками что хотите! И мы с ребятами умело
распорядились такой свободой.
Никаких описаний того, что изображено на картинке, у нас
не было. Да и сюжетной линии мы придерживались не всегда.
В основном ребята использовали картинки в качестве стоп-
кадра, с которого запускали свое кино. Интереснейшее кино
получалось!
—	Сегодня пишем сочинение.
—	Ура-а!
Такое вступление стало традиционной формой выражения
радости: ребята очень любили писать сочинения. Но однажды
после «ура» кто-то спросил в пылу азарта:
—	А можно написать в стихах?
Его тут же поддержали,— видимо, идея созрела у многих:
—	Да, правда, в стихах можно?
Ну-ну, выходит, для того чтобы написать стихи, позарез
необходимо в первую очередь разрешение учительницы...
—	Мои дорогие, мысль мне нравится. Но думаю, хорошая
проза все же лучше, чем плохие стихи.
—	Да вы не беспокойтесь, мы хорошие напишем!
Интересное намерение...
Ребята прочитали мой взгляд, засмеялись, поправили себя:
—	То есть постараемся написать!
—	Ну тогда совсем другое дело. Попытайтесь!
Урок, на котором дети пишут сочинение, ужаснул бы любого
проверяющего. Внешне это выглядит так.
На каждой парте лежит маленькая книжка — с картинками
и без текста — и несколько тетрадных листков. Учительница назы¬
вает страницу книги, дети открывают и. .. начинают разговари¬
вать, рассматривая картинки, даже смеются, руками машут! А
что же учительница? Она смотрит и молчит! К окну отвернулась.
Да что же это такое?! Время идет, она все молчит, дети галдят!
Это, наверное, потому дети галдят, что книжек не хватает. На¬
до было обеспечить каждого ребенка! (Старик Хоттабыч в свое
время обеспечил мячами всех игроков, дав каждому футболисту по
мячу.) Но вот учительница наконец-то вспоминает, что надо вести
урок,и говорит:
—	Время!
50

Дети поднимают руки и задают вопросы. Но что отвечает им
учительница!
—	Как пишется слово «сапог»?
—	Не знаю.
Вот ото ответ! Хорошо, что дети выручили товарища:
—	Посмотри в словаре.
—	Как написать «пароход»? — спрашивает мальчик.
—	Не знаю.
И опять выручают ребята:
—	Разбери по составу и тогда сам поймешь.
—	Как правильно написать «в панике»?
—	Не знаю.
—	Так же, как и «панический»,— приходят на помощь дети.
—	Как пишется слово «эксперимент»?
—	Экс-пе-ри-мент,— отвечает за учительницу мальчик с тре¬
тьей парты.
—	А «дуэль»?
—	Так же, как и произносится.
—	А «во что бы то ни стало»?
Наконец-то учительница пишет на доске. Зачем?! Этого дети
еще не проходили! Она что, программы не знает?!
Дети замолчали, начали писать. Но как! Никакого порядка:
перечеркивают, вставляют что-то, мажут и ляпают. Никакой кал¬
лиграфии, но зато ошибок!..
Нет, ни один проверяющий старого закала не выдержит такой
жуткой пытки, не сможет спокойно наблюдать, как рушится столь
милый его сердцу, столь привычный порядок. Запретит. Или уй¬
дет. Но скорее всего, уйдет, чтобы запретить. Любопытно, что
проверяющих таких никогда не интересовали ре¬
зультаты. Да и анализировали они результаты любой работы
исключительно с точки зрения соответствия или несоответствия
этих результатов некоему эталону, который сложился в их послуш¬
ных головах за многие годы верной службы: кому? чему? какому
идеалу?.. Есть у А. Барто герой стихотворения Иван Петрович,
который видел все в черном свете, а «талант» свой: объяснял так:
«Я вижу то, что я хочу».
Ну а если рассмотреть ситуацию с точки зрения человека, не
знакомого с этой методикой, но искренне старающегося понять,
вникнуть, то картина получится иная.
В начале урока ребята обсуждают сюжет и композицию, разра¬
батывают и уточняют детали. Идет диалог. Здесь важна каж¬
дая мелочь, точнее, здесь вообще нет мелочей. Важно, кто с кем
сидит и работает вместе, важно, что у них одна книжка на двоих,—
сам этот факт уже подталкивает к диалогу.
До последнего времени у нас же был в ходу монолог во всех
областях жизни: один говорит, все рукоплещут в знак согласия.
Как у М. Жванецкого: «Все как-то придерживаются' одного мне¬
ния и, ради бога, не хотят другого, ради бога!»
51

Диалог не новый метод, не новая форма. Диалог — это новый
стиль мышления, новый стиль отношений. В диалоге дети учатся
отстаивать свое мнение и соглашаться или не соглашаться с
мнением другого человека, учатся культуре спора, учатся мыс¬
лить, поскольку мышление начинается там, где есть противоречие
и неопределенность.
Надо сказать, в самом начале работы (во втором классе) дети
были беспомощными на уроке. Они терялись, молчали, не знали, о
чем и как говорить с партнером, засыпали меня вопросами типа:
«А что писать?», «А какое название придумать?» и т. п. Я в общих
чертах обрисовывала контур работы, а дальше предоставляла им
возможность самостоятельно разрабатывать ситуацию неопреде¬
ленности, выстраивать свою систему. Главная трудность была —
снять страх перед незнакомой работой, снять зажим, который па¬
рализует всякое творчество. Поэтому рассаживались ребята в
основном пожеланию: очень важно, чтобы рядом с тобой, вместе
с тобой творил приятный тебе человек. Оценки ребята получали
только хорошие и отличные. А если работа не получилась,—
что ж, бывает, в следующий раз получится, а пока — без оценки.
В созданных условиях у ребят активизировались знания, полу¬
ченные раньше на уроках чтения, русского языка, не только на
уровне сознания, но и подсознания. Ведь на уроках мы и наслаж¬
дались художественными произведениями, и анализировали осо¬
бенности стилей разных писателей, средства художественной вы¬
разительности. Но это был, если можно так выразиться, не голый
анализ, «от головы», а синтез-анализ, «от сердца». Результаты
проявились сразу.
Саша 111.: «Однажды в студеную осеннюю пору по улице шел
неизвестный чудак».
Алеша III.: «Был летний обыкновенный денек, а в деревушке
Иваново произошла не совсем обыкновенная история».
Катя Т.: «Однажды летним вечером в саду, а может, в парке
сидели на скамеечке бабуся и клубок».
В начале работы над сочинениями ребята задавали вопросы,
касающиеся правописания слов, которые они употребляли в уст¬
ной речи, то есть в ходу был активный лексический запас. К
концу года вовсю работала и пассивная лексика. Дети спраши¬
вали, как правильно написать слова «стремительный», «беспощад¬
ный», «рассвирепели», «восвояси», «утомленный», «в недоумении»,
«забияки», «чахнувшие», «кавардак» и так далее.
Вначале сочинения были «черно-белыми», тяготели больше к
описаниям, выдержанным в телеграфном духе, но постепенно ста¬
новились «цветными»: разнообразное, интересное содержание,
большой диапазон средств художественной выразительности, бо¬
гатая лексика, но при этом слова не самоцель, они только средство
для создания художественного образа. Ребята запускали стоп-
кадр, додумывали прошлое и будущее героев, их характеры, их
взаимоотношения в развитии. Многие дети пытались рифмовать,
52

организовывать текст ритмически, придавали своим сочинениям
юмористическую окраску.
Лена М.:
Однажды Райт и Шарик гуляли по двору.
И вдруг они узнали большую кость свою.
И из-за этой кости устроили дуэль.
Малюсенький щеночек за ними подсмотрел.
Он посидел немножко и кушать захотел.
Подумал он с полчасика, нашел большой башмак,
А драка продолжалась у этих забияк.
Во время этой драки — щеночек был смышлен —
Сказал: «Башмак вам нате, а кость мы заберем».
Очухались собаки, увидели башмак
И больше не устраивали жадных глупых драк.
Саша Ш.:
Однажды две собаки — большие забияки —
Полакомиться костью решили натощак
И кость не поделили, устроив кавардак.
Щенок сидел с ботинком, смотрел на кавардак
И видел, как собаки дерутся натощак.
И вдруг пришла идея
Подкинуть вместо кости разодранный башмак. (И т. д.)
Слава Б.: «Еж проснулся. Он чуть не упал в обморок от
удивления. Его узелка не было, а был огромный гриб».
Максим Б.: «Старый ежик отправился в лес за грибами. Он
отыскал хорошее местечко, узелок положил на мухомор и решил
отдохнуть. Нашел огромный лист дуба, похожий на одеяло, кочку,
похожую на подушку, лег и сию минуту заснул».
Наташа Л.: «В один прекрасный денек еж решил сходить
в поход. Собрав все необходимое в узелок, он отправился в доро¬
гу. Еж шел очень долго и решил отдохнуть под одним тенистым
деревом, где рос мухомор».
Лена Д.:
В хороший день погожий еж вышел погулять.
Но вдруг увидел тучку и решил поспать.
Увидел мухоморчик, поставил узелок,
Под голову он шишек из леса приволок. (И т. д.)
Егор Е.: «Ежик увидел, что какой-то поганый мухомор за¬
брал его узелок. Он подумал: «Когда я спал, на меня что-то капа¬
ло. Вероятно, это был грибной дождь».
Антон Г.: «Пройдя половину своего пути, ежик решил отдох¬
нуть. Возле дуба вырастал мухомор. Немножко подумав, еж поло¬
жил свой узелок на мухомор. Заснув, еж видел во сне, как он лета¬
ет в облаках».
Наташа Ч.: «После сбора вкусных яблок ежик очень зане¬
мог. Подыскал себе местечко, лег на травку и уснул. А свой мелкий
узелок положил он на грибок. Вдруг начался сильный ливень.
53

Дождик лил как из ведра. Стал грибочек разрастаться и все выше
подниматься...
Еж проснулся наконец: «Где же узел? Сорванец!.. Что за гриб?
Какое чудо!» (И т. д.)
Лариса Б.:	.Рядом с ними стоял маленький щенок. «Как
бы мне забрать у них кость?» Он придумал. Щенок потихоньку
взял башмак, пока собаки дрались, и притащил его. Подсунул со¬
бакам. А сам кость забрал. Собаки увидели, что у них башмак, а у
щенка кость. Гак собаки чуть не в слезы».
При чтении отрывков необходимо учитывать, что дети проучи¬
лись в школе два-два с половиной года и что из 71 орфограммы
русского языка изучили пока 10—12, а из 26 пунктуационных пра¬
вил — только 3. Но это обстоятельство нисколько не тормозит
творческий процесс. У ребенка есть мысли и чувства, у него бога¬
тая фантазия. В голове у него (а может, в душе?) возник худо¬
жественный замысел — уникальный замысел! — да какой инте¬
ресный! Так проявляется потребность в самовыражении. Активи¬
зируется воля, направленная на реализацию этой потребности. Тут
уж какое-то там неизученное правило ни в коем случае не сможет
остановить творца.
—	Как пишется ...?
—	Этого вы еще не знаете, да и изучать будете нескоро. Мо¬
жет, лучше заменить?
—	Нельзя заменять, я нашел самое точное выражение. А то,
что не знаем, так вы нам расскажите — мы и узнаем.
Делаю вид, что сомневаюсь, объяснять или нет, а сама тихо
ликую: еще бы, дети просто из рук вырывают знания! Мечта учи¬
теля! Не учитель силком впихивает, а дети выплевывают, как это
часто бывает, а наоборот, учитель еще и раздумывает, давать зна¬
ния или не давать, а дети категорически требуют: дайте, мы хотим
знать! Сама по себе такая диспозиция уже результат, да еще
какой!
Но вот задали вопросы, получили ответы — чаще друг от дру¬
га, реже, в крайних случаях, от меня. Это первая прикидка «ма¬
териала». Теперь начинается работа с черновиком. На тетрадный
лист разом выплескивается все, что задумал автор. Включена
одна доминанта — содержание, и ни на какие другие автора
уже не хватает. Ведь до автоматизма еще ой как далеко!
Увлеченно трудится Лена М., стремительно строчит. Подхожу,
смотрю: «катенок... катенку... за катенком...» На этом этапе
стараюсь авторов не беспокоить, не отвлекать — это выбивает
из работы. Но тут моя зашоренная педагогическая душа не выдер¬
живает (случай-то совсем простой, давно изученный!), и я вме¬
шиваюсь:
—	Лена, посмотри..,— и показываю это режущее глаз «а».
—	Ой, Светлана Леонидовна! — замахала она руками.— Я
знаю, знаю: там «о», проверочное слово «кот». Вы не беспокойтесь,
я на чистовике правильно напишу, просто мне так удобнее!
54

И Лена продолжает строчить, а я иду думать...
Когда все, что придумал автор, выплеснуто на бумагу, то есть
доминанта «хочу выразить себя» сработала, «включается» другая
доминанта—«хочу, чтобы меня поняли». А для осуществления
этого намерения необходимо, чтобы текст был оформлен грамотно
и аккуратно. И автор становится редактором собственного сочи¬
нения.
Ребята читают друг другу свои сочинения, помогают править
тексты. И здесь мне пришлось ввести некоторые знаки корректу¬
ры— жизнь заставила, детям они потребовались:
Кйббj
1)	вставить слово (ааа ввв),
2)	убрать слово (-ааа*),
ббб
3)	заменить слово (ааа),
4)	поменять местами слова (Ьбб Яаа)).
5)	восстановить вычеркнутое слово (-ааа-),
6)	перенести слово в другое место (Iббб ввв %ППГ) пт),
7)	изменить порядок слов (ввв ааа ббЬ),
8)	обозначить абзац ( Z ),
9)	заменить прописную букву строчной (К).
Алеша П. редактирует свое сочинение. Черновик выглядит вот
так:
Однажды
«	^ две собаки нашли кость. Они долго спорили, кому
принадлежит кость, и дело дошло даже до драки.
бродил
г-улял
В это времи по улице ходил* голодный щенок Бобик.. Он держал
Драный
во рту ^ башмак и представлял-, что это кость, и у него все
больше и больше разгорался аппетит».
J,
Сережа Ш.:
«Псы дрались- и> ничего, не1 замечали;
. .-А—еобакн ■ все- дреа«сь-н~драл«сь£ Они подняли столько
г можно/ ^задохнуться/
пыли, что нечем было дышать/»
Т а н я- Л.:
и*
«Они. сели смирно, как в	и увидели* что вместо кости
^догрызает маленький умный j
лежит драный сапог. А кость^доедае^ щенок».
55

На этом этапе работы дети опять обращаются за помощью и
ко мне и друг к другу. Когда читаешь свое сочинение вслух себе или
другому, сразу лезут наружу все огрехи и недоделки. Одно сам
увидишь и исправишь, другое заметит сосед но парте и поможет
переделать— глядишь, и удачная работа получится. А го, что ра¬
ботают ребята парами, на первом этапе обучения письменной речи
ие минус, а плюс.
Еще во втором классе ребята спросили:
—	А можно мы вдвоем будем писать одно сочинение? Мы так
интересно придумали!
Я разрешила, как разрешала всегда и все, что идет на пользу
детям, работает на их развитие.
—	Конечно, пишите, только обязательно укажите соавтора.
Разумеется, такое сочинение, написанное, предположим, Леной
и Женей, существенно отличается от тех, которые написали бы они
же, но врозь. Предвижу каверзный вопрос: «А отметку гоже на
двоих?» Огметки были «5» или «4», если работа получилась, а ес¬
ли нет — творед имеет право на неудачу! — без огметки.
Естественно, чей-то вклад в общее дело будет большим (у кого
лучше развиты способности, кто лучше подготовлен всем пред¬
шествующим опытом), а чей-то меньше. Но уж чего поровну, так
это старания, горения, вдохновения.
Так и писали многие ребята в соавторстве с товарищами (мно¬
гие, но не все), учили друг друга мыслить, обогащали и индуци¬
ровали друг друга. А я все это время решала и никак не могла ре¬
шить теоретическую задачу: каким образом подвести ребят к сле¬
дующему этапу — самостоятельному творчеству? Казалось бы, что
может быть проще: взяла да и приказала! Но дело в том, что твор¬
честву приказы противопоказаны. По приказу «отобразить» кого-
то или что-то у поэтов появляются только «датские» стихи (так
называют стихи, написанные к очередной дате), а у прозаиков —
«заказная» проза. Нет, мне важно было понять закономерности
процесса творчества, развития творческих способностей и их про¬
явления. Решила подождать, поскольку была уверена, что все де¬
лаем мы правильно. Результаты об этом говорили. И вдруг в треть¬
ем классе дети сами отказались от такой формы работы.
—	Можно мы напишем сочинения отдельно, каждый свое?
—	Конечно, можно!
И что интересно: обсуждали вместе, потом отворачивались
друг от друга и писали каждый свое. Оказывается, не о чем было
беспокоиться, все шло своим чередом, в полном соответствии с за¬
коном диалектики.
Итак, этапы работы над сочинением:
1.	Рассматривают серию картинок, обдумывают тему, сюжет,
композицию, придумывают название. Работают с соавтором.
2.	«Прикидывают» лексические средства, которые могут пона¬
добиться, задают вопросы.
56

3.	«Открытые шлюзы». Пишут, думая только о содержании.
4.	Редактируют текст, читая вслух (обязательно вслух!) себе
или друг другу.
5.	Исправляют орфографические и пунктуационные ошибки.
Задают вопросы мне и друг другу. Здесь, мне кажется, обязатель¬
но надо ввести работу со словарями и справочниками, с которыми
наши дети совсем не умеют работать и которых к тому же не
достать.
6.	Переписывают на чистовик. Проверяют.
Такая поэтапная работа на основе чередования доминант
позволяет выполнить работу наилучшим образом. Сначала — «хо¬
чу высказаться», потом — «хочу, чтобы меня поняли».
При такой организации работы не было надрыва, который вы¬
зван попытками объять необъятное, то есть уделить внимание сра¬
зу и развитию сюжета, и композиционному построению, и орфогра¬
фии, и пунктуации, и каллиграфии, и... и. .. и... Не все сразу, да¬
вайте по очереди! Тогда и работа стала не утомительной, а ра¬
достной и плодотворной. Ребятам захотелось сделать ее еще луч¬
ше, написать еще интереснее, поиграть словом, показать, пере¬
дать юмор ситуации, который они увидели в сериях картинок.
Кто-то сказал: человек тогда только глубоко узнает иностран¬
ный язык, когда начинает понимать шутки на этом языке. Дети
пробовали шутить сами — и небезуспешно. В этом факте и уровень
мышления, и уровень владения языковыми средствами, и любовь к
родному языку.
Приведу примеры. Сочинения писали 19 февраля, 3-й класс.
Виталик Н.:
ГЛУПЫШКА КОТ.
Стоял жаркий летний день. Старушка Тимофеевна вышла из
своего домика, чтобы подышать свежим воздухом. Она взяла с со¬
бой спицы, клубок и недовязашшй гольф. Тимофеевна притоми¬
лась и задремала. А котенок Черняшка тут как тут, он все время
бегал за Тимофеевной. Черняшка увидел незнакомый предмет и на¬
чал на него фыркать. Но когда он на него фыркал, то толкнул его
носом.
Клубок, набирая скорость, покатился по извилистой тропинке.
Котенок со всей прытью бросился за клубком. Котенок даже
обозлился на клубок, потому что тот убегал от него. Котик
бежал за ним не отставая. Но когда он пробежал несколько
метров, ему стало на душе радостно. Он уже почти догнал
клубок, но его. . . не стало!
Котенок изумлен. А вместо клубка тянулась шерстяная нитка.
А когда бабушка Тимофеевна проснулась, то она очень удивилась.
И котенка она потом отшлепала. А котенок жалел, что не догнал
клубок.
57

Таня Л.:
непослушный котенок.
В один жаркий день бабушка сидела на скамеечке и вязала.
У нее был непослушный котенок. Бабушка была очень старенькой,
она заснула на скамеечке. У нее упало все вязание. Котенок это
увидел и покатил клубок. Наконец клубок размотался. Котенок
зачесал затылок и задумался, как бы ему прийти к бабушке. Он
решил смотать клубок и по нему прийти домой. Котенок начал мо¬
тать и замотался сам, потом прикатился к себе домой. Бабушка
проснулась и удивилась: перед ней лежит большой клубок. Она
поскорей начала вязать свой чулок. Когда бабушка связала, она
увидела, что перед ней лежит котенок и громко мяукает, как будто
просит прощения.
Света Р.:
СМЕШНОЙ КОТЕНОК И КЛУБОК.
Однажды в солнечный день Настасья Петровна сидела на ска¬
мейке в саду н вязала чулки для своей внучки. И с ней был смеш¬
ной маленький котенок Васька. Он сидел под скамейкой и тихо
мурлыкал.
Под это мурлыканье Настасья Петровна уснула. Васька поду¬
мал: «Что мне без дела сидеть?» Вылез из-под скамейки и тронул
клубок лапой.
Но клубок покатился по склону. Васька побежал за ним. Клу¬
бок стал уменьшаться, и вдруг его совсем не стало.
Неожиданно бабушка проснулась. Она растерянно огляделась
и увидела, что у нее нет клубка. Васька думал, что ему попадет. Но
ему не попало от бабушки. Она посмотрела на котенка добрыми
глазами и сказала: «Какой ты смешной котенок!»
А л е ш а Щ.:
СТАРУШКА, КОТЕНОК И КЛУБОК.
Был летний обыкновенный денек: А в деревушке Иваново про¬
изошла не совсем обыкновенная история.
В саду стояла скамейка со спящей бабусей (раньше она вязала
гамаши, а потом заснула), а соседский котенок Василий Василье¬
вич' Котенкин следил за бабусей в оба.
Когда бабуся уснула, Котенкин выскочил из-под скамейки и
бросился на кл-убок. Клубок покатился. Котенкину это очень по¬
нравилось. Клубок покатился вновь, потому что Котенкин ударил
его лапой. Но клубок вновь покатился, так как Котенкин еще раз
ударил его.
Но вот вместо шарика остался один* тоненький кончик. Котен-
кик задумался. А когда додумался, то тяжело вздохнул.
58

Алеша К., и Катя I:
КОТЕНОК И КЛУБОК.
Однажды летним вечером
В саду, а может, в парке
Сидели на скамеечке
Бабуся и клубок.
А в руках бабуси был розовый носок.
Она заснула от усталости.
А рядом под скамеечкой на травке и в теки
Сидел малюсенький котенок
И не очень громко пел.
Увидел он клубок,
Залез он на скамеечку
И начал играть в футбол.
А клубок не удержался
И свалился, покатился,
Покатился по дорожке,
А котенок за ним.
Докатился клубок до конца крутого спуска
И кончился он.
Остался конец клубка!
Бабушка проснулась и охнула.
И котенок понял, что он виноват.
И после этого он старался
Не попадаться больше на глаза бабусе.
Слава Б.: «Однажды котенок пошел погулять в сад. А в саду
сидела его хозяйка и вязала чулок. Скамейка, на которой сидела
хозяйка, стояла на пригорке. От жаркого солнца бабушка задре¬
мала. Котенок Вася увидел клубок и побежал к нему. Он давно
мечтал поиграть с ним. Вася задел клубок лапкой. Вдруг клу¬
бок ринулся вниз с горы. Котенок, конечно же, побежал за ним.
Клубок стремительно стал разматываться и совсем исчез. Когда
бабушка проснулась, то котенку пришлось терпеть большое на¬
казание».
Можно привести здесь все сорок сочинений: все они разные,
не похожи одно на другое.
Конечно, дети описывали место действия — как же без описа¬
ния! Но никогда у нас описание не было самоцелью, оно — сред¬
ство выразить себя, свой замысел. Без него читатели не поймут,
где и когда произошла описываемая история. Такое описание необ¬
ходимо. А в школе пока идет описание ради описания. По неруши¬
мой схеме:
1)	что я вижу,
2)	как я к этому отношусь.
Хочу привести пример из журнала «Начальная школа»
(1988.— №2). Рубрика «Из опыта». Понятно, что пример опыта не
какого-нибудь, а передового.
Детям предлагают дать описание своего любимого цветка по
такому плану: 1) Как называется этот цветок? 2) Где растет?
3)	Когда цветет? 4) Опиши этот цветок (какой он по форме, цве¬
ту, какие у него лепестки). 5) Нравится ли он тебе и почему?
59

Мне нажегся, гот, кто дает такую тему сочинения, не учи г*
тывает некоторые весьма существенные моменты: будет ли ребен¬
ку интересно писать это сочинение, каковы будут мотивы его
деятельности, какие потребности в такой работе реализуются.
А ведь именно от этих моментов и будет зависеть успех (или
неуспех) деятельности!
Товарищи, скажите честно, вам, лично вам интересно описы¬
вать цветок? И не чешется ли у вас язык задать вопрос: а зачем?.,
Вопрос о том, нравится или нет человеку что-то, будь то погода,
цветок, мелодия, запах и т. п., всегда меня умилял. Вопрос «поче¬
му?» приводил в восторг своей безграничной наивностью. Вопросы
эти из породы тех самых «детских» вопросов, на которые нет отве¬
та. Полный ответ сумеет, наверное, дать наука психология. Когда-
нибудь. Когда вопрос этот ребенок задает взрослому, это нормаль¬
ное явление. Но когда взрослый, вроде образованный человек
задает его ребенку да еще требует ответа на оценку...
Небольшая цитата: «... Дети писали сочинение «Мой любимый
зверь». Перед ними была поставлена цель: показать, как, исполь¬
зуя слова с суффиксами, можно выразить свое отношение к живот¬
ному». Ответьте по совести, кого из вас вдохновила такая цель?
Можно сразу сказать, что будет дальше. В классе развернется
состязание: кто из ребят сумеет больше придумать и втиснуть в со¬
чинение слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Махровый формализм, который поразил — очень глубоко! —
школу. Здесь одно из его проявлений. Случай тяжелый, имеющий
далеко идущие последствия: от «твоего отношения к цветочку»
давно уже протоптана широкая дорога к «твоему отношению к
подвигу героя». В начальных классах ребенок пишет, что ему очень
нравится цветочек, в старших — что он гордится чужими подви¬
гами и что ему приятно смотреть на героев со стороны. Из сочине¬
ний становится ясно, что дети наши гордятся всем подряд — от
наших колхозов до наших космонавтов, что мечтают они стать ра¬
бочими и другой цели в жизни перед собой не ставят.
Из программ и методик необходимо немедленно убирать все
вопросы, которые могут спровоцировать детей на неискренние,
лживые, показушные ответы.
В сказках и историях, которые сочиняют дети по картинкам,
авторская позиция, авторское отношение выражаются довольно
ясно, но именно выражаются, а не декларируются. Более того, со¬
чиняя, ребенок сам моделирует отношения между героями в
соответствии со своими представлениями. Таким образом сочине¬
ния являются как бы каналом обратной связи, дают учителю боль¬
шую информацию, если, конечно, он умеет ее читать. Но надеяться
на это трудно при той убогой, а чаще и никакой подготовке в об¬
ласти психологии и социологии, которую получают будущие учи¬
теля в педвузе и тем более в педучилище, где даже диалектика, без
которой в школе делать нечего, толком не изучается. И это не вина,
а беда учителей.
60

В разработке сюжета и действия, в деталях сочинений ясно про¬
слеживаются интересные особенности. Во-первых, дети отчетливо
представляют себе границу между «я» и «он», чувствуют: «он не
такой, как я, он видит, воспринимает мир иначе, не так, как я».
Во-вторых, они научились производить операцию, которой не вла¬
деют многие взрослые: «представлю себя на его месте». А дело в
том, что в нашем классе шел эксперимент по обучению и воспита¬
нию детей средствами театра. Развить эти качества, научить ребят
понимать и принимать другого человека помог театр «Смешинка»,
через который прошли все дети, и театральные упражнения
А. П. Ершовой, старшего научного сотрудника НИИ ХВ АПН
СССР.
Героев своих сочинений ребята старались описать «изнутри»,
герои как бы сами себя характеризовали.
Я ш а М. (2-й класс): «Хозяин зоопарка пришел к зебрам по¬
красить забор. Одна зебра подумала: «А что если мне присло¬
ниться к забору? Что получится?»
Наташа Ч.: «Утром хозяин красил серой краской изгородь.
Зебры стояли и смотрели на него. Но одна зебра была модница.
Она прислонилась к покрашенному забору и стала в черную клет¬
ку. Все нормальные зебры стояли и удивлялись. А зебра-модница
вся сияла от радости, что она такая красивая»
Егор Е.: «Одна зебра прислонилась. Она стала в клеточку.
Зебра воображает, что она самая красивая в мире».
Виталик Н.: «Вот он красил, красил свой заборчик. Устал.
Решил отдохнуть. Как видит... «Неужели я рехнулся или мне ме¬
рещится?»— пробормотал он. Одна зебра взяла и прислонилась
к забору, чтобы помодничать И стала не полосатой, а в клетку.
Хозяин чуть в обморок не упал А та зебренка, которая стала в
клетку, ходит, свою морду подняла и воображает. А все зебры не
могут понять, в чем дело».
Ганя Л.: «Когда мяч катился, он думал: «Что это было? Зем¬
летрясение?» Мяч спросил: «Как тебя звать?» Скакалка ответила:
«Им еще отвечать! Ходят здесь всякие! И ты еще спрашиваешь,
как меня звать?! Меня весь мир знает! Я — Великая Скакалка!»
Ну можно ли при такой фантазии обойтись только четырьмя
изученными частями речи — существительным, прилагательным,
глаголом и предлогом? И четырьмя знаками препинания? Никак
не получится! Захочешь, чтобы тебя читатели поняли,— пойдешь
добывать знания, не высчитывая, в каком именно классе, в четвер¬
том или шестом, эти правила положено изучать по программе.
Сочинения по сериям Н. Радлова — это далеко не все. Просто
эти книжечки оказались для нас более доступными, чем что-либо
другое. Их можно было купить в магазине.
(На каком же уровне находится наша начальная школа, если
учитель в процессе обучения и воспитания детей вынужден
руководствоваться такими соображениями: достал-не достал? По¬
собия и плакаты, которые у нас есть, просто не нужны. А то, что
61

нужно позарез —попробуй досга нь! Не го что через школу — за
свои деньги не купишь. И вообще слово «купить» здесь неуместно.
Как купить детскую книгу, выпущенную тиражом 100 000 экземп¬
ляров на всю страну?! Конечно, эти книги оседают в личных биб¬
лиотеках тех граждан* которые имеют доступ к книгам. Крохи
достаются случайным покупателям. Школе — ничего. А ведь все
самое лучшее— книги, репродукции, слайды, пластинки — долж¬
но идти в. первую очередь в школу, т. е. туда, где обучаются и вос¬
питываются все дети.)
Хороший материал для сочинений есть в журнале «Веселые
картинки». Гам вообще работают очень интересные авторы — и
художники, и поэты, и писатели. Но их творческая продукция до
детей так, как надо, не доходит. Но это особая тема.
В книге Э. Успенского «Школа клоунов» клоуны доказывали
учительнице, что уметь писать и читать совсем не обязательно.
Они считали, что в случае нужды можно просто позвонить по теле¬
фону, а если телефона нет, можно письмо-нарисовать. (Интересно,
а как бы поступили вы на месте учительницы?)
«Прекрасно!— сказала Ирина Вадимовна.— В таком случае
мы проведем опыт. Мы с клоуном Саней уйдем в живой уголок. Он
нарисует письмо. А вы будете его читать.
Нарисовал Саня письмо такого содержания: «Ждите самолет.
Я уже лечу. Вместе с Полканом». Как нарисовал — словами не
передашь, это надо видеть. Наташа стала читать письмо:
— Ой, это все очень просто. Когда Саня был маленький, его
укусила муха. Так что он даже подлетел. Он долго болел и стра¬
дал. И решил, когда вырастет, он станет врачом и будет лечить зве¬
рей.
Шура прочитал эти же рисунки; точнее, нарисованное письмо
совсем иначе:
62

Полкан уж заболел,
Как малое дитя.
Летите все ко мне,
Он болен не шутя.
Сообща внесли поправки — получилось по-другому:
Полкан уж весь здоров,
Как малое дитя,
Он мухой к нам летит,
Своим хвостом крутя.
Василиса Потаповна была поражена. Как из такого маленько¬
го письма столько поэзии вышло? И столько смысла совершенно
противоположного?
Такое письмо надо посылать вместе с автором,— сказал това¬
рищ Помидоров.— Чтобы он сам его читал».
И мы с ребятами пошли еще в первом классе этим же путем:
начали с древнейшего — пиктографического — письма. На собст¬
венном опыте убедились, что путь этот тупиковый, путь назад, а не
вперед. Сами избрали другой путь. Путь, который предложил еще
в 1904 году Л. В. Щерба: не заучивать, а открывать. Есть очень
интересная работа Л. И. Айдаровой в этой области — моногра¬
фия «Психологические проблемы обучения младших школьников
русскому языку» (М., 1978). Дети у нее вели исследовательскую
деятельность по анализу языка. Безусловно, важно, как устроен
язык, но для Л. В. Щербы важнее было, как этот язык действует.
Этим мы и занялись.
Писали мы — и ребята, и я — много, очень много. Вели посто¬
янную переписку в тетрадях, нарушая тем самым все мыслимые
инструкции МП. И не потому, что мы такие уж упрямые и вредные
не хотели жить по правилам, а потому, что инструкции убивали
на корню всякое живое дело.
По инструкции я должна исправить ошибку ученика, зачеркнув
не ту букву и написав сверху ту, которую надо. И еще провести с
ним работу над ошибками, хотя какая уж там работа, когда все
исправила учительница, а ему и делать нечего. Но положено, зна¬
чит, положено, как говорил один мой знакомый директор (теперь
уже бывший). Кем положено, с какой целью — таких вопросов он
перед собой не ставил. Мы делали иначе — интереснее и целе¬
сообразнее.
Наташа пишет в тетради: «Покотился колобок...» Я письменно
заинтересовываюсь: «А куда именно он котится?» Женя пишет:
«Шел саша по улице». Я опять с вопросом: «А женя с ним рядом
шел?» Паша утверждает в сочинении, что щенок «мигнул хвос¬
том», я уверенно продолжаю: «... и махнул глазами». Таня: «Жен¬
щина седела на скамейке». Я комментирую это прискорбное собы¬
тие: «Она поседела, прочитав домашнюю работу одной девочки».
Цели я своей достигала. Мне ведь надо, чтобы ребенок посмеялся
над своей ошибкой, удивился: «как же это я так?» и исправил сам.
63

И ни мне, ни ученику не нужно, чтобы он получил двойку и запла¬
кал только потому, что не все знает или не может сосредоточиться.
И еще потому, что так за нас решило МП: столько-то ошибок —
тройка, на одну больше — двойка.
Тетради у ребят были по-настоящему рабочими. Конечно,
полностью свободными от улравлендев и их фантазий мы не были.
Нас часто проверяли— и доставалось же мне за отступление от
инструкций и приказов! Доказать свою правоту было абсолютно
невозможно: что ты докажешь человеку, который тебя не слушает.
Разные проверяющие говорили одно и то же:
— Нечего тут своя порядки заводить! Вы обязаны инструкции
выполнять, а не рассуждать! Там, наверное, поумнее нас с вами
люди сидят!
Думаю, пора уже перестать относиться к тетради, как к фети¬
шу. Рабочая тетрадь— она и есть рабочая тетрадь. Регулярные
проверки обязательны, а вот отметки — сомневаюсь. Они давят на
ребенка, исключают для него право на ошибку, а значит, и воз¬
можность выбора.
Мне кажется, надо ввести две тетради: тетрадь для работы и
тетрадь «для чтения». В первой человек учится, тренируется, ис¬
правляет допущенные ошибки. Во второй показывает, чему же он
научился. И отметки стоит ставить только во второй. Но с черно¬
виком надо сначала научить работать. Черновик — это не тетрадь,
в которой «все дозволено» и грязь можно разводить, сколько
вздумается. Это тетрадь для вариантов, рабочая тетрадь. А то сей¬
час мы говорим «рабочая тетрадь», а хотим-то видеть парадную
тетрадь!
Не надо бояться, что в черновике ребенок привыкнет писать
как попало. Гам будет порядок, но при условии, что у ребенка пос¬
тавлена рука, во-первых... Нет, наверное, во-вторых. Первое —
развитое эстетическое чувство, которое не позволит ребенку пи¬
сать как попало. Если он умеет писать аккуратно, если ему нра¬
вится писать аккуратно, а каляканье вызывает чувство отвраще¬
ния, тогда не нужны будут средства внешнего принуждения, от
которых толку-то кот наплакал. «Пиши красиво! Пиши красиво!»
Только отвернулись — он опять накуролесил, что сам не разберет.
И спокоен, ему все равно. Не воспитали внутреннего контролера —
внешнее принуждение бессильно.
Не будешь много тренироваться — не научишься. Это правило
мы взяли за основу своих действий. Ребята много писали и, что
самое главное, писали мотивированно. Писали мне письма, в кото¬
рых первой после приветствия была фраза: «Я хочу Вам расска¬
зать. ..» А дальше — у каждого свое: забавный случай, интересное
происшествие. (Эмоционально обеспеченное письмо!)
Писали письма родственникам и товарищам, которые далеко.
Писали заболевшим одноклассникам и друг другу, на соседний
ряд — письма и записки. Писали, играя, шифровки, секретные до¬
несения. Неожиданно выяснилось, что Женя Н. — «шпион». Мы
64

можем гордиться: не в каждом классе есть свой собственный
шпион. На переменах он, облюбовав последнюю парту в качестве
тайной резиденции, строчит шифровки своим «агентам» Саше и
Антону. В целях конспирации он именует свои тайные послания
«шефровками». Видимо, он решил в качестве проверочного подсу¬
нуть нам слово «шеф» и тем самым окончательно нас запутать и
сбить со следа. Виталик и Саша Г., закадычные друзья, ведут
активную переписку: они раскрыли шпионскую сеть, какую-то но¬
вую, никому не известную, и теперь все туже стягивают кольцо.
А в свободное от стягивания кольца время они на пару сочиняют
роман. Инну терзают структурные вопросы: она пытается разо¬
брать по составу слово «мультипликация». Саша Ш. прочитал
Салтыкова-Щедрина и теперь пишет стихи под впечатлением про¬
читанного. Оля не расстается с блокнотиком — тоже пишет стихи.
И в моем предыдущем классе было то же самое — повальное увле¬
чение стихосложением.
Конечно, нельзя пока эти сочинения назвать стихами. Это про¬
бы, первые попытки организовать речь ритмически, выразить свои
впечатления, представления, образы. Это и игра в рифму. Инте¬
ресно, что ребята это отлично понимали и никогда не проявляли
графоманских замашек. Сочинительство для них оставалось де¬
лом, согревающим душу, а не способом как-то выделиться, себя
показать. И хотя нашу Марину Б. пригласили выступить со
своими стихами по областному радио, все осталось по-прежнему.
Чувство меры у ребят есть. В четвертом классе подарили мне
тетрадь стихов, коллективный сборник, подарили песню собствен¬
ного сочинения. Младшие в третьем классе сочиняли песню —
выполняли задание по музыке, так стихи брали пушкинские,
есенинские, современных поэтов и свои собственные.
Я сама стихи — немногие — люблю, но никогда их не писала,
так что моей «вины» здесь нет. Просто дети выросли на хорошей
поэзии, на стихах, которые написаны для них, понятны им и нра¬
вятся, поскольку написаны взрослыми «детьми». В нашем театре
ребята стихи эти пропускали через себя, учились понимать образы
художественных произведений и создавать их на сцене. Ставили
мы миниатюры по произведениям А. Барто, Э. Успенского,
С. Маршака, С. Михалкова, Б. Заходера, А. Шибаева, Л. Фаде¬
евой и других авторов. Читали поэтических произведений очень
много; стихи, мне кажется, по самой своей природе больше соот¬
ветствуют детскому мировосприятию, чем проза. И в репертуаре
театра у нас в первом классе господствовали стихи, во втором
стала появляться проза, в третьем ее стало еще больше, но стихи
не исчезли, нет, напротив, мы стали брать произведения более
сложные.
Но не только сочинения мы писали. Приходилось писать и де¬
ловые письма. Еще с первого класса мы пробовали решать изобре¬
тательские задачи из «Пионерской правды». Раздел «И вот по¬
явился изобретатель», который вел Г. Альтов, детям очень нравил¬
65

ся. Но тогда не хватало знаний и умения мыслить, хотя Г. Альтов
как раз и учит ребят мыслить творчески, изобретать. А уже во вто¬
ром классе ребята решили несколько задач из разных номеров
газеты. Появилась необходимость оформить свои решения: то, что
понятно нам, должны ведь понять и другие! Тут в полный рост
встали перед нами вопросы стилистики. Потребовалось узнать
(опять диктует потребность!), как правильно написать такое пись¬
мо, как обратиться к незнакомому взрослому уважаемому челове¬
ку, как изложить содержание доказательно и лаконично, как за¬
кончить сообщение. И мы на практике постигали секреты стилисти¬
ки, на практике через дело — а написать письмо оказалось чуть ли
не труднее, чем решить изобретательскую задачу!— пришли к вы¬
воду: лаконичному изложению своих мыслей надо учиться спе¬
циально, долго н упорно учиться.
Справились с задачами, составили все вместе черновик письма
в газету, переписали, отправили. Через некоторое время в газете
были опубликованы ответы. Кричали «ура» и гордились собой: вот
что мы можем, вот что нам, оказывается, по плечу! (Г. Альтов
предлагал пионерам задачи, за решение которых взрослые люди
получили авторские свидетельства.)
В общем, действовали мы по подсказке «Школы клоунов»,
следовали потребностям (и, разумеется, воспитывали эти челове¬
ческие потребности).
С энтузиазмом писали ребята письма Э. Н. Успенскому:
«В первом классе мы впервые познакомились с Вашими произ¬
ведениями. В первом классе нам начали читать книгу «Школа
клоунов». Нам эта книга очень понравилась. Сначала мы не пони¬
мали юмора, а потом нам начали объяснять и — то там хи-хи, то
здесь ха-ха. Так у нас начал появляться и расти юмор».
«Когда мы прочитали книгу «Если был бы я девчонкой», то наш
театр «Смешинка» поставил несколько сценок по этой книге.
Несколько сценок поставили по книге «Крокодил Гена и его
друзья», в том числе сценку «Красная Шапочка», где Красную
Шапочку играет крокодил Гена, а волка — старуха Шапокляк. Мы
эту сценку показывали в детском саду. Дети и воспитатели знали
эту сказку, а эту сценку видели в первый раз. Они смотрели эту
сценку, и всем было смешно, даже воспитателям».
«Мы ставим по отрывкам из Ваших книг и книг других писате¬
лей смешные сценки. Из книги «Крокодил Гена» мы взяли отрывок,
в котором говорится о том, как Гена заменял куклу Галю и играл
Красную Шапочку. Мы сначала писали на уроке русского языка
пьесы к этому отрывку и самую интересную работу взяли для сцен¬
ки. Но только мы решили замены продолжить, и Волком у нас была
старуха Шапокляк, и даже придумали уважительную причину для
Волка: он съел сорок порций мороженого и простудился».
«Часто выступаем в детских садах, в детском доме и много раз
в школе. Там мы сыграли сценку «Красная Шапочка». Все дети
66

смеялись, мы были счастливы, что наше выступление очень понра¬
вилось».
Было такое. И понимать смешное учились, и книги эти читали,
и пьесы писали на уроках вопреки всем приказам и инструкциям.
Писали ребята только правду.
И еще фрагменты.
«А когда нам читали книгу «Двадцать пять профессий Маши
Филипенко», то мы тоже захотели стать улучшателями».
«Мы были улучшателями, как Маша из книги «25 профес¬
сий Маши Филипенко».
Да, были. Прочитали в рукописи новую книгу Эдуарда Нико¬
лаевича о третьекласснице Маше, которая работала улучша-
тельницей жизни, и сами загорелись желанием делать жизнь
лучше, чем она есть. Сели и написали письмо начальнику ГАИ.
О чем-то спорили, переделывали, что-то чертили. Мне согласи¬
лись показать, когда оно было готово. Впечатление сногсшиба¬
тельное!
«Здравствуйте, товарищ начальник!
Разметьте, пожалуйста, дорогу на перекрестке улиц «Коро¬
лева» и «Химиков». Машины останавливаются на красный
свет где попало, потому что нет линий. И дорогу никак не
перейдешь.
Просим Вас разметить, как показано на чертеже. Если хоти¬
те, мы Вам поможем».
Чертеж. Подпись.
Прелестная картина: начальник ГАИ — в одной руке у него
ведерко с краской и кисть, в другой чертеж, любезно предложен¬
ный третьеклассниками,— сосредоточенно размечает перекресток,
поминутно сверяясь с чертежом, чтобы ничего не перепутать.
А если посмотреть серьезно, получается логичная позиция
детей «с незамутненным сознанием», по выражению Успенского.
Действительно, раз годами не размечается такой оживленный
перекресток и перейти улицу практически невозможно даже на
зеленый свет, значит, человек, отвечающий за это дело, просто
не знает, как его выполнить. Надо ему подсказать и помочь —
вот и все.
Так что мотивов для письма было предостаточно, потому
и дело шло на лад.

Ш шимешя жш
В «Нормах оценок» сказано, что к одной ошибке приравни¬
ваются 2 исправления или 2 негрубые ошибки, например, при
переносе ученик забыл дописать слово, или слово написано
дважды. И соответственно определена кара за эти ошибки. То
есть получается, что, если человек сам увидел и сам исправил
свои ошибки, за эго непременно надо наказать. Наказывать надо,
по мнению составителей документа, и за лишние, и за недописан-
ные буквы.
Так считают составители правил. Любопытная позиция, не
имеющая ничего общего с наукой. Видимо, у авторов богатая
практика безошибочного письма за плечами? Наверное, онн сами
никогда не ошибались в прошлом, не ошибаются в настоящем
и, более того, не собираются ошибаться в будущем?.. Интерес¬
ные люди.. .
Гете говорил, что величайшая рассеянность овладевает
им, когда он пишет, потому что перо не поспевает за его мыс¬
лями. (Вспомним: доминанта в данный момент может быть только
одна.)
А что говорят о характере ошибок современные исследователи?
О. В. Рисе в своей книге «Что нужно знать о корректуре»
(М., 1973) пишет, что ошибки «поразительно похожи друг на
друга и систематически повторяются независимо от того, пишут
ли гусиным пером в XIX веке или шариковой ручкой в XX веке,
печатаются ли на пишущей машинке или стоят у наборной
кассы. ..»
Науку давно занимает этот вопрос. Есть и специальные терми¬
ны. Например, пропуски букв и слогов называются «элизия»
(«подбжал» вместо «подбежал», «побежье» вместо «побережье»).
Пропуск повторяющихся букв или слогов — аплография («гиппо-
там» вместо «гиппопотам»), диттография — приписывание лиш¬
ней буквы или повторение предыдущей («улитца» вместо «улица»,
«длиннный» вместо «длинный»). Есть ошибки, когда буква или
68

выскакивает раньше времени, или застревает («горог» вместо
«город» — застряла буква «г», «одныжды» вместо «однажды» —
выскочила раньше времени буква «ы»).
Академик В. И. Чернышев заметил, что рука и глаз ошиба¬
ются иначе, не так, как память и рассудок, но ошибки они
делают у всех.
Вылавливать ошибки такого рода помогают определенные
приемы работы с текстом. Ну а что касается «неделанья» таких
ошибок. .. Я называю их «ошибки на усталость» в отличие от
ошибок на определенное правило.
Но бывают иные ошибки, вызванные небрежностью почерка
и общей неаккуратностью. Как правило, неаккуратный человек
и пишет кое-как.
Слава А. из третьего класса, в котором я работала времен¬
но, привык писать как попало, соединять буквы небрежно. При
проверке отстаивает «право» ничего не менять, писать как рань¬
ше: «Я по-другому не умею!» Пытается доказать, что слово «да-
рога» в его тетради надо читать как «дорога», просто у него
соединение такое особенное! Но поскольку буква «о» встречает¬
ся очень часто, можно себе представить, сколько ошибок в его
работах. Некоторые слова он и сам прочитать не может.
Мы вплотную занялись каллиграфией — и количество ошибок
резко уменьшилось. Но в подобных случаях не спасают только
занятия каллиграфией, если не заниматься воспитанием, не выра¬
батывать привычку к порядку, аккуратности во всем. И мы учи¬
лись мыть руки, стричь ногти, причесываться, застегивать пу¬
говицы и завязывать шнурки. (Делать нам, учителям, больше
нечего! Но ничего не поделаешь, приходится учить азам самооб¬
служивания и шестилетних, и десятилетних.)
Хочешь не хочешь, а надо прервать разговор об обучении
и остановиться на вопросах воспитания. В последнее время все
чаще приходится видеть странную картину: разгневанная мама,
уперев руки в бока, строго спрашивает. . . с учительницы за
воспитание ее, мцминого, чада, которое она сдала в школу.
Задает вопросы, судя по тону, явно риторические:
—	Почему вы его не научили решать задачи (читать, писать
аккуратно и правильно, рисовать и т. д.) ?!
Вспоминаю один разговор. Молодая учительница взяла запу¬
щенный третий класс. Туго ей пришлось: дети не умели и не
хотели работать, но родители привыкли видеть в дневниках хо¬
рошие отметки, а всерьез учебными делами ребят они не интере¬
совались. Одна мама высказала учительнице с упреком:
—	Что-то вы, как я погляжу, уже три месяца учите, а научить
никак не можете. Посмотрите, сколько у него ошибок!
(Было по 20 и больше в письменных работах по русскому
языку, стало по 5—8. Но двойка осталась.)
—	Вы, конечно, правы,— сказала учительница.— Никак не
могу научить: все руки не доходят. То ногти ему стригу, то учу
69

руки мыть, го пуговицы пришиваю, то объясняю, что ругаться
и драться нельзя. Вы уж извините!
Мама поняла и сама взялась за воспитание сына.
Если ребенок — а таких сейчас много! — не может сосредо¬
точиться на уроке, не приучен и аккуратности, не привык как-то
реагировать на то, что говорит ему взрослый человек, если у него
не выработана привычка—именно привычка! — к преодолению
препятствий и, встретив первую же трудность, он сразу отказы¬
вается от своей цели, от ее достижения, его невозможно чему-
либо научить. Он «закрыт». Правильно говорят: научить нельзя,
можно только научиться. И всякое обучение в этом случае все
равно качнется именно с воспитания.
Так что ошибки ошибкам рознь. Бывают они от незнания,
от усталости, от невоспитанности. И отношение к ним должно
быть разное, и «лечение» тем более.
Теперь о некоторых чисто технических приемах, позволяющих
или не допускать ошибок, или быстро их находить и исправлять.
При списывании текста помогает простой прием. Над или под
строкой — кому как удобнее (мне, например, над строкой) —
положить закладку (полоску бумаги, линейку), лучше однотон¬
ную, но не белую. По строке вести пальцем левой руки, одновре¬
менно проговаривая слово по слогам так, как оно написано.
Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания прого¬
варивать «телеграфно»: «точка», «запятая», «восклицательный
знак» и т. д. При проговаривании не столь важен голос, сколько
артикуляция: на начальном этапе обучения она должна быть
предельно отчетливой. От этого условия в значительной мере
будет зависеть правильность письма. Дети, которые привыкли
писать молча, делают много ошибок, как правило, но, если
предложить им проверить текст так, как сказано выше, они легко
обнаруживают и исправляют свои ошибки.
Привели ко мне на «лечение» шестиклассника Павлика. По
русскому языку у него стабильная «1». В голове каша из правил
и исключений. Надо сказать, мальчик он добросовестный, пра¬
вила знает назубок, но не имеет ни малейшего представления,
что же делать с ними дальше, как применять. Рука не поставле¬
на, в результате чего он сам не может разобрать, что же такое
написал. Буквы у него больше похожи на иероглифы. Читать не
любит и не умеет, не укладывается даже в нормы третьего класса.
Начали мы с переписывания текстов. Задание: переписать
четко, проговаривать при этом по слогам, между словами выдер¬
живать паузы, знаки препинания проговаривать «телеграфно».
И на первом же занятии Павлик удивил сам себя: на полутора
страницах допустил только одну ошибку, написал довольно акку¬
ратно н четко, закончил работу быстро.
— Как будто и не я писал!
Через неделю занятий в контрольной работе допустил 7 оши¬
бок (до этого делал по 30—40).
70

А. Р. Лурия, выдающийся нейропсихолог, нейролингвист, до¬
казал неоспоримость значения артикуляции при обучении письму.
Одна из его сотрудниц предложила детям первого и второго года
обучения писать с открытым ртом или зажатым языком. Про¬
цесс анализа звукового состава слова ухудшился, и число оши¬
бок в письме повысилось в 6 раз! Убедительное подтверждение
того, что артикуляция входит как составная часть в процесс
письма!
Проверять написанное надо с ручкой в руке: вести ее над стро¬
кой, медленно проговаривая написанное. Ручка как бы притор¬
маживает движение глаза, не дает ему скользить по строке,
заставляет быть внимательнее. Этот простой прием дает хороший
эффект.
Третьеклассники Слава М. и Инна Г. часто допускают ошиб¬
ки при переносе слов: «длительн-ую», «пригрела-сь» и т. д. При¬
чем, правила переноса знают, но ошибки свои... не видят. Ис¬
править (или не допустить) ошибку такого рода очень просто.
Надо проговорить слово так, как оно написано, сделав паузу
на месте переноса. Сделали так, как я посоветовала, и сразу
«увидели», удивились, засмеялись. Слава и сам поражен (прави-
ла-то знает!):
—	Ничего себе! Вот перенес так перенес!
Сами н исправили. Надо сказать, ребята эти с первого класса
привыкли работать молча. И учиться сейчас проговаривать им
очень трудно, но выхода нет, потому что только замолчал —
ошибка. В свое время этот важный этап был пропущен, теперь
приходится к нему возвращаться — никуда не денешься.
Пунктуационные ошибки можно, пожалуй, назвать интона¬
ционными. И исправлять, а также не допускать их проще всего,
читая текст вслух.
Семиклассник Руслан — умный мальчик, но с русским языком
у него нелады. Он убежден, что никогда не сможет писать гра¬
мотно. Правила знает, но они, знания эти, случайны и бессис¬
темны. Допускает много пунктуационных ошибок, которые не мо¬
жет исправить; не видит. Стал читать свою работу рслух, от¬
четливо интонируя,— сразу «вылезли» все ошибки. Помогла их
обнаружить интонация. Читает. Делает паузу.
—	О, так здесь придаточное предложение! А здесь деепри¬
частный оборот!
Сам исправляет, да еще и удивляется: и как же мог не за¬
метить?
Пропустить ошибку при проверке или допустить при письме
легче всего з том месте, где была остановка или перерыв в рабо¬
те. Поэтому стоит работу выполнять блоками: наметить пред¬
ложение или маленький абзац и «держать себя», не позволять
отвлекаться, пока не выполнишь норму. Если отвлечься по какой-
либо причине все же пришлось, то при возобновлении работы
необходимо начинать не с места остановки, а чуть раньше.
71

Встречались у нас орфографические ошибки на стадии отра¬
ботки алгоритма. Не у всех, конечно, а только у особо самона¬
деянных товарищей, у тех, которые, поработав пару дней по ал¬
горитму, начинали думать, что уже все знают и умеют. Броснв
«дощечку» (есть такие в бассейне, с ними начинающие учатся
плавать), эти товарищи храбро пускались в самостоятельное
плавание. . . и тут же начинали пускать пузыри.
Саша Г. (J кл.) пишет: «. . .заднеми ногами». И это в тот
момент, когда мы вовсю отрабатываем алгоритм написания без¬
ударных окончаний прилагательных! Ясно, что человек «все зна¬
ет». И не нужны ему никакие алгоритмы! Подчеркиваю диковин¬
ное окончание и переспрашиваю: «Какеми, говоришь, ногами?!»
Саша хохочет, исправляет. Он прекрасно понял подтекст насмеш¬
ки: вернись к алгоритму, задай вопрос!
—	Наугад писал?
—	Да,— вздыхает Саша.
—	Лень одолела?
—	Ну да, я думал, что уже и без алгоритма напишу.
Мне кажется, что самая бессмысленная трата времени, сил
и нервов учителя — это исправление ошибок в тетрадях учени¬
ков. КПД такой работы меньше, чем у паровоза. Но тем не менее
тысячи учителей продолжают ее выполнять, потому что так захоте¬
ло МП. Повторяю, никакой научной базы в основе этой прихоти
нет, просто кто-то так решил — и все, выполняйте!
А. Р. Лурия провел нейропсихологический анализ письмам до¬
казал, насколько сложный это процесс, включающий анализ зву¬
кового потока, уточнение звуков речи с помощью артикуляции,
перекодирование фонем в графемы, сохранение системы прост¬
ранственных координат при написании буквы, включение меха¬
низмов анализа последовательности элементов и торможения
побочных движении и, наконец, длительного удержания направ¬
ляющей роли исходной программы с корригирующим влиянием
сличения с этой программой выполняемого действия.
Так что все не так просто, как кажется: выучи правила н
будешь писать грамотно. Если бы! И тогда в нашей повальной
безграмотности в области письменной речи методисты начинают
винить (ах, как хочется употребить глагол в окончательно про¬
шедшем и невозвратимом времени!) учителей: не умеют правиль¬
но работать, и русский язык: очень уж трудный язык достался.
Учителя винят детей: не хотят работать, и русский язык: да,
действительно, какой трудный язык. А дети... Дети не хотят
учиться в школе, вот и все. Трудно и нудно!
Но все больше становится учителей, которые говорят: нет
методики! И они правы. Нет надежной, теоретически обоснован¬
ной и дающей хороший практический результат методики. И
работа эта — попытка хоть как-то исправить положение.

Задании на наших уроках русского языка было много, были
они разные, но между ними, конечно, существовала определен¬
ная связь.
Попробуем наметить некоторую классификацию.
1. Технические, тренировочные задания. Здесь и каллигра¬
фия, и отработка алгоритмов, и тренировка в написании слов и
предложений, и разные виды анализа, и списывание текста. Зада¬
ния мы брали из учебника. Но в нем упражнения, тренировочные
упражнения, можно подразделить на два вида: одни «работают»
на поставленную цель и не претендуют ни на что иное, а другие
пытаются не только поупражнять детей в правописании, но и
непременно как-то воспитать (нравственно, по-трудовому и уж не¬
пременно идейно-политически, как же без этого!). Вначале я как-
то не учитывала разрушающего потенциала таких, с позволе¬
ния сказать, «идейных», точнее «идейно-орфографических», уп¬
ражнений, но дети заставили обратить на эти упражнения самое
пристальное внимание.
«Я горжусь родным колхозом». Это выползло из-под пера
Натальи. Все свои 9 лет она прожила в городе и о колхозе имеет
самое смутное представление. Но тем не менее, смотри-ка, это
обстоятельство нисколько не мешает ей изо всех сил гордиться
колхозом. Родным. Да и у других ребят не лучике: фальшивые
фразы, ложный пафос. Пока. А дальше что? Будут выражать
чувства, не испытывая их, говорить и писать то, чего ждут от
них взрослые, лицемерно подлаживаться, угождать? А потом
двойная мораль: одна напоказ, а другая для внутреннего упо¬
требления? Вот тут я и взялась всерьез за анализ учебника.
«Наши школьники горячо любят свою школу»; «Школьники и
школьницы прилежно работают на уроках», «Слава колхозным
полям плодородным, слава могучим заводским станкам, слава
великим успехам народным, слава рабочим рукам!»; «Дружный
пионерский отряд (м. р.), дружная пионерская работа (ж. р.),
дружное пионерское звено (ср. р.)»; «Наша Родина—самая
73

большая и богатая страна. У нас много лесов, рек, городов, кол¬
хозов. В нашей стране живет много разных народов. Они живут
дружно. Мы любим свою Родину и гордимся ею».
Конечно, не все в учебнике на таком уровне, но и такого предо¬
статочно. Комментировать не буду эти образцы, и так все
ясно.
Для списывания мы брали тексты из «Книги для чте¬
ния».
Л. В. Щерба в отличие от составителей учебйика русского
языка считал, что ученик должен упражняться по образцовым
текстам, чтобы овладеть орфографией. Высказал он и мысль о
связи безошибочного написания с опорой на подсознание. Позже
он признался, что этот механический способ обучения орфогра¬
фии цели не достигает. Видимо, были тому объективные причи¬
ны: шли 20*е годы. А идея очень интересная, думаю, ее стоит
всерьез разработать. Мы слишком многое нагружаем на сознание.
Между тем подсознание гораздо лучше управляется со многими
делами. Сороконожку попросили объяснить, как она ходит. Она,
бедняжка, попыталась осознанно подойти к этому непростому
вопросу и... разучилась ходить. Пример сороконожки должен
нас чему-то научить!
К подсознанию относится то, что было или может быть осо¬
знано. К. С. Станиславский писал, что «когда в работу всту¬
пает подсознание, надо уметь не мешать ему». И вот убедитель¬
ный пример. Разве грамотно пишет тот, кто наизусть выучил
все правила и ежедневно их повторяет? Нет, как раз человек,
который пытается опираться только на сознание, терпит фиаско.
Наверное, с каждым из нас бывало такое: напишешь слово пра¬
вильно, потом начнешь сомневаться, припоминать правила и за¬
путаешься окончательно. Свертывание алгоритмов — это и есть
постепенный переход с уровня сознания на уровень подсознания,
автоматизация навыка.
Но есть еще один уровень психической деятельности — сверх¬
сознание, творческая интуиция. Может быть, это оптимальное
использование подсознательного запаса?
Как бы tq ни было, мы в школе просто обязаны тренировать
не только механизмы сознания, но и подсознания и интуиции.
Мы должны учить детей доверять интуиции и подсознанию. Вопрос
этот чрезвычайно важен.
Большое внимание мы уделяли отработке умения ориентиро¬
ваться, а ддя этого учились систематизировать информацию,
«видеть» ее всю целиком. Вновь поступившую информацию рас¬
кладывали по полочкам. У детей есть некоторая склонность к
формальному подходу в силу того, что у них не хватает часто
терпения додумать мысль до конца, «пройти по ступенькам».
Им кажется, что скатиться по перилам как-то сподручнее. И в
результате они пугают учителя заявлениями о том, что в слове
«избушка» «из» — приставка, потому что она — «из» да еще стоит
74

в начале слова. Тут все остальные наперебой сообщают, что с
«домишком» и «дорожкой» произошел аналогичный случай. Не
сориентировались. Не на той полочке стали искать.
Выполняли ребята такое задание: выписать из книги, которую
сейчас читаешь, 10—15 слов с безударной гласной в корне,
проверяемой ударением. (Были и другие задания: с парными
согласными и т. д.) На следующий день стол бывал завален
листочками, и я становилась владелицей богатейшей коллекции
безударных гласных: смеркалось, горбунок, гробница, похожде¬
ния, зеркальный, ковер, побережье (оказывается, слово из слова¬
ря «берег» можно проверить — это открытие для ребят), горде¬
ливый, защищать, прожевать, веснушки, вплотную, ускользали,
княгиня,метрическая Достигать, догадался, торговали, метаться,
отряхнулась, возвращаться, расплескалось, нетерпение, потихонь¬
ку, разговор, угостила, вспоминать, меняется, пешком, спаситель,
благодарить, натощак и т. д. Насколько беднее лексический
фонд, который предлагает ребятам учебник! Составители его не
верят в возможности младших школьников, боятся перегрузки,
а получается недогрузка. Все-таки учебник должен содержать
избыток (около одной трети всего объема) материала. Только
тогда станет возможным не на словах, а на деле дифференциро¬
ванное обучение.
2. Творческие задания (с опорой). Опора здесь выполняет
две функции. Она и подталкивает к выполнению задания, и при¬
держивает, ограничивает фантазию.
Например, задаю несколько слов из словаря, которые мы долж¬
ны изучить. (А что значит изучить? Это значит, что ребята смогут
свободно узнавать эти слова и в любой их форме, и с любыми
аффиксами, и в любом контексте, но не только узнавать, но и
применять, правильно употреблять.) Дети потренировались, на¬
учились ориентироваться. Теперь творческое задание с опорой:
составить предложения с этими словами. Часто следовал
вопрос:
—	А рассказ можно?
—	Попробуйте. Но сомневаюсь, что получится — слова из раз¬
ных «кустов».
Обычно мои сомнения только подогревали ребят: чем труднее,
тем интереснее. И даже если связный рассказ не получался, польза
была налицо: дети тренировались в сближении далеких понятий,
а умение производить такую мыслительную операцию является
одной из составляющих творческой личности.
75

Никто не «гордился родным колхозом>э писали о том, что
знали, что видели вокруг, о чем размышляли. «Дежурные по
столовой проверяли, всели помыли руки». (Да, с этим у нас было
строго.) «Дежурный искал пальто Машам -растеряшам». (И такое
бывало, правда, в третьем классе довольно редко.) «У директора
должна быть добрая душа и справедливое слово». (Подтекст этой
фразы глубок. Директриса наша три года подряд демонстриро¬
вала совершенно противоположные качества, которые мы наблю¬
дали, от которых часто страдали, но тем не менее в классе не
обсуждали. Но эталон директора у ребят сложился. В этом пред¬
ложении проявился контраст реального и эталонного директора,
оценка поступков взрослого ребенком. Хотим мы или нет, разре¬
шаем или запрещаем, а дети нас видят и судят.) «Директор пошел
в милицию, чтобы сказать, что у нас появился преступник».
(Занималась нашей школой милиция, было такое.) «Мы с подру¬
гой помогли донести сумку старой женщине». (Верно, на помощь
приходили быстро и охотно, были отзывчивы и доброжелатель¬
ны.) «У нас в классе очень красивые девочки». (Написал мальчик,
который, наконец, научился видеть красоту окружающих людей,
их индивидуальность, неповторимость.) «Здесь, на этом пустыре,
будет построен жилой дом». (Недалеко от школы заложили фун¬
дамент, но что построят — не знаю. Дети уже разведали.) «У меня
на новой юбке желтое пятно. Я ем остывший завтрак. Мой папа
опаздывал на завод». (Это для меня сигнал тревоги. У ребенка
подавленное настроение, какие-то переживания. Надо разобраться
и помочь.) А вот получился маленький грустный рассказ, точнее,
зарисовка: «Желтый осенний лист печально плавал в луже. Эту
воду вылила женщина. Рядом дымил трубами завод, и вода в
луже помутнела. . .» Как Алеша Щ. сумел передать настро¬
ение!
К этому виду заданий можно отнести и анкеты, вопросы кото¬
рых касались самых разнообразных сторон жизни, интересов
ребят, их забот, побед, обид, радостей, их отношений.
Были и другие задания. Но проиллюстрировала я именно эти,
чтобы показать пропасть между фальшью и правдой, между
шаманством и наукой. Вчерашняя школа как-то существовала,
ни на что, кроме «указаний сверху», не опираясь. Жизнь показа¬
ла, что это весьма ненадежная опора. Завтра школа не сможет
существовать без опоры на психологию, школа невозможна без
психологии!
3. Задания «на моделирование». О них я уже рассказывала.
Внимательный читатель наверняка заметил, что в сочинениях
ребят отразились не столько какие-то особые языковые явле¬
ния, сколько качественно иной строй мышления: запуск «стоп-
кадра» — создание «фильма», моделирование ситуаций и взаимо¬
отношений героев, показ героя «изнутри» — его мыслей и чувств,
даже мотивов его поступков.
76

4* Игры. Это составление и разгадывание кроссвордов. (Ребя¬
та больше любят составлять, чем разгадывать.) Различные фор¬
мы игры «в слова», цепочки из названий городов, кто больше
назовет существительных на определенную букву, и т. д. Мы
играли и в буриме. Интересна игра «в определения». Она учит
нестандартно мыслить, помогает увидеть предметы и явления,
давно знакомые, под неожиданным углом зрения.
Примеры:
«Гром — скандал между тучами;
столб — идеальное дерево;
облако — туман-путешественник;
закат — розовый взгляд;
вертолет — мельница для расстояний».
«Глокой куздрой» Л. В. Щербы тоже можно поиграть, ребята
с удовольствием ее анализируют и начинают придумывать свои
конструкции.
Думаю, в завтрашней школе дети будут не заучивать правила,
а открывать язык для того, чтобы научиться владеть письмен¬
ной речью. А овладеть письменной речью они будут стремиться
для того, чтобы познать мир и выразить себя.
тсжнб взять иппсчйтатьи
LI I I I I I I I I I II Г I I I I I I М
"мим
Наверное, все мы сейчас чрезвычайно озабочены проблемой
чтения в школе. Не хотят дети читать. Ну не хотят — и все тут!
Бросаемся на поиски причин. Методисты быстро нашли: учителя
не умеют работать по тем прекрасным методикам, которые разра¬
ботали и придумали они, методисты. Учителя некоторые тоже на¬
шли причины: дети не хотят читать, потому что отбились от
рук. Семья воспитанием не занимается, читать не заставляет.
Да и дети, что там говорить, стали совершенно ужасными. Раньше
не такие дети были.
77

Я гоже решила ие отставать от йоды и отправилась на поиски
причин. Но не успела и двух шагов сделать, как опять встретилась
с теми же тремя вопросами: как читать, что читать, зачем читать?
И никуда от них. не деться.
Теперь посмотрим, как эти вопросы решаются в школе сегодня.
Как читать?
Обратимся к «Нормам оценок». В этих нормах установлена
граница, сколько слов в минуту обязан прочитать ребенок. К
концу обучения в начальной шкоде на «5» — не менее 90 слов,
на «4»—80, на «3»—70. Похоже, что нормами предусмотрен
только один вид чтения — скоростное чтение. Между тем психо-,
логи выделяют пять видов чтения: обычное, углубленное, ознако¬
мительное, или выборочное, эмоциональное, аналитическое.
Какой же вид демонстрирует ребенок во время контрольного
чтения? Давайте разберемся.
По правилам этой, я бы сказала, нечестной игры ребенок
должен без предварительного ознакомления прочитать текст вы¬
разительно и пересказать его.
В богатом арсенале бюрократической системы есть и такая
хитрая штучка: дается задание, оно содержит несколько пунктов.
Каждый отдельно взятый пункт вроде бы прост, но их сочетание
является взаимоисключающим, что делает все задание невыполни¬
мым. Как невозможно, например, выполнить такое задание: а) ид¬
ти пешком; б) двигаться спокойным шагом; в) со скоростью
100 км / час.
В этом плане рассмотрим вроде бы безобидное задание:
прочитать текст без предварительного ознакомления,
прочитать его выразительно,
прочитать со скоростью не ниже 90 слов в минуту,
пересказать полно, кратко или выборочно.
Простые пункты, не правда ли? А теперь давайте попробуем
их соединить. Прочитать выразительно, но без ознакомления,
то есть без определенной установки. Вырази то, не знаю что...
Далее. Прочитать выразительно, но со скоростью не ниже...
Пауза, как известно, является одним из важных средств выра¬
зительности. Пауза — это остановка, трата времени. Таким обра¬
зом, к ребенку предъявляется требование читать с паузами, но
без остановок. Далее. Прочитать со скоростью не ниже.. . и пере¬
сказать. Для пересказа требуется углубленное чтение: не просто
протараторить, а хорошо понять и запомнить. При таком чтении
увеличивается время пауз фиксации (остановки глаз на опреде¬
ленных словах и знаках) и их число: человеку требуется осмыс¬
лить прочитанное и запомнить. То есть паузы фиксации будут
длиннее и чаще, а они «едят» время, то самое, в которое ребенок
должен уложиться, а если не уложится... Со всеми вытекаю¬
щими последствиями...
Но паузы фиксации зависят не только от вида чтения и от
установки на запоминание. Еще эксперименты показали, что за
78

одну остановку глаза можно прочитать 15—16 связанных букв
в словах, но не более 3—4 разрозненных букв. Получается, что
слова мы не столько читаем, сколько узнаем,— это очень важно,
потому что незнакомое слово мы читаем долго и тщательно, а в
слове, вроде бы знакомом, но с небольшим внесенным измене¬
нием мы обязательно сделаем ошибку. Приведу забавный пример
из «Литературной газеты» (16-й полосы):«Опечатки пальцев.
Далеко ищущие посредствия. Принцип наибольшего благопрепят-
ствования. За отечный период. Вычистительная техника. Скоро¬
престижно скончался» и т. д. Эту вырезку я давала многим
взрослым людям и просила прочитать вслух. Читали или очень
медленно и правильно, или быстро с ошибками — читали не то,
что написано, а то, что ожидали увидеть. Ошибка как бы програм¬
мировалась заранее. И это еще не все.
Скорость чтения зависит и от того, легко ли читается текст.
Здесь играет роль и полиграфическое исполнение: длина строк,
величина и вид шрифта, пробелы, цвет, фон. Мне, Например,
при всем моем уважении к журналу «Смена» очень трудно читать
белые буквы на черном фоне. Затруднения при чтении создает
как мелкий, так и слишком крупный шрифт.
Успех работы, любой работы, зависит не только от каких-то
навыков, умения, но и — в значительной степени — от психичес¬
кого состояния человека, от его настроя, от его отношения к
предстоящему делу. В. Н. Мясищев писал: «Функциональные воз¬
можности человека в любом направлении деятельности могут быть
определены лишь на уровне его активно-положительного отноше¬
ния к задаче». (Вопросы психологии.— 1957.— Nt 5.) А теперь
представим себе состояние обычного ребенка перед контрольным
чтением. (Учтем, что выполнить отлично поставленную задачу
невозможно, поскольку составлена она из взаимоисключающих
пунктов.)
1)	Перед началом чтения ребенок находится в ситуации не¬
определенности, которую многие люди переносят тяжело. Он
не знает, о чем будет читать, но знает, что должен:
читать чем быстрее, тем лучше,
читать выразительно,
ни в коем случае не допустить ошибки.
2)	У ребенка очень многое зависит от отметки. Значимость
ее чрезвычайно высока. А тут страх навалился и почти парали¬
зовал: руки затряслись, язык заплетается, в голове мечутся
обрывки мыслей. «Нельзя ошибиться, ни в коем случае нельзя...
Надо быстро читать, читаю быстро... ничего не понимаю... Ой!
ошибся! опять! что же теперь делать?! пару поставят!..»
Так что же проверяет школа? Умение читать? Ну уж нет!
Состояние нервно-психической сферы ребенка? А что его про¬
верять — никудышное состояние! Школа постаралась.
Об экзаменах, которые ввели, точнее, протащили в школу
(с третьего класса экзамены!), несмотря на протест прогрессив-
79

них кругов общества, я даже и говорить не буду. Экзамены в
начальной школе — эго преступно.
Хочу рассказать на конкретном примере, как зависит успех
деятельности от состояния человека.
Училась у меня в первом классе славная девочка, Марина Н.,
самостоятельная малышка с золотыми руками. Она могла, на¬
пример, вылепить крохотную мебель из пластилина и разместить
ее в мыльнице — комнате. Да еще поселить туда пластилиновую
девочку с пластилиновым котенком. Марина была наделена бога¬
той фантазией, охотно и быстро овладевала техническими при¬
емами для воплощения своих замыслов. Но читать девочка никак
не могла научиться. В конце первого полугодия, когда ребята
уже вовсю читали книги, Марина не могла прочесть самые простые
слова в «Букваре». Учим по слогам — читает, переходим к сло¬
ву — читает, все нормально. Переворачиваем пару страниц — то
же самое слово. Марина что-то шепчет, вглядывается в него
и беспомощно поворачивается ко мне:
—	Не могу прочитать...
Я оставила девочку в покое, перестала с ней заниматься
индивидуально: количество накоплено, оно обязательно перейдет
в качество, никуда не денется. Может, уже и перешло, но не про¬
явилось почему-то. Необходимо в первую очередь найти причи¬
ну непонятного оцепенения ребенка перед печатным текстом.
Разговоры с мамой ничего не дали, она уверяла, что дома все в
порядке.
Марина опоздала на занятия и на первом уроке.. . уснула.
Я уж было заподозрила себя в снотворных талантах, но ведь
все остальные ребята были активны, работали с интересом. В
чем же дело? На перемене все разъяснилось. Пришла Маринина
мама и со слезами рассказала все, что раньше скрывала. Муж
попивал, но не часто. В последнее время запил крепко. Накану¬
не пришел вечером домой, ругался, а потом схватил топор и начал
гоняться за ней и Мариной. Они спаслись у соседей — те вызва¬
ли милицию. Раньше такого не было. (Вот тогда-то и надо было
предупреждать, исправлять, а не скрывать!) Маме была известна
и причина страха девочки перед книгой. Когда она только начина¬
ла учиться читать — медленно и неуклюже, но с большой охотой,
папаша под хмельком, завалившись на диван, начинал измывать¬
ся над дочерью:
—	Че ты мекаешь, как овца! Разве так надо читать! Ты у
нас дурочка, ниче не можешь!
Успокаивался только тогда, когда Марину доводил до слез.
На зимние каникулы Марина получила особое задание: я ей
велела ни в коем случае ничего не читать!
—	А одну сказку можно? — умоляюще спросила девочка.
—	Ну разве только одну.. . Но две не читай!
Марина ничего не понимала: как же так, она читать не умеет,
я ее учила, учила читать, а теперь сама же запрещаю.
80

—	Когда ты придешь в школу после каникул, ты вдруг начнешь
хорошо читать. Да-да, ты^давно уже умеешь читать, но только
сама об этом до сих пор не знала. Вот увидишь, все будет так,
как я сказала. Ты зачитаешь, и все ребята удивятся и обрадуются.
И я рассказала о законе диалектики.
Так и получилось. После каникул ликующая Марина влетела
в класс:
—	Я умею читать! Вот послушайте! Я не читала, не читала,
а вчера не вытерпела, взяла книжку и сразу все прочитала! Да¬
вайте я вам прочитаю!
И мы слушали и радовались, поздравляли Марину.
Еще один пример, пример внушенного неумения.
—	Вы Витю не спрашивайте по чтению,— хором заявили мне
малознакомые второклассники.— Он у нас не умеет читать.
—	Да, не умею,-— убежденно подтвердил Витя.— Со мной и
мама дома занимается, и бабушка, а я все равно никак не
научусь.
В течение этих двух дней Витя произвел на меня хорошее
впечатление: сообразительный ребенок, старательный, активный,
слушает внимательно. Но если так, то он просто не мог не на¬
учиться читать! Он же учится в школе более полутора лет! В
чем дело? Оказывается, в том, что он твердо знает, глубоко
убежден: читать он не умеет. И не научится. Все.
Для начала я запретила ему торопиться. Посоветовала чи¬
тать медленно, нараспев. И когда он все выполнил, отругала:
—	Безобразие! Человек давным-давно умеет свободно и уве¬
ренно читать, но притворяется неумейкой, только людям головы
морочит! Ну-ка, читай сейчас же так, как умеешь!
И Витя начал читать. Так, как надо, без обычных остановок
и запинок, без ошибок. Класс замер. А я уверенно похваливала
Витю:
—	Вот-вот, так, хорошо. . .
Он прочитал целый абзац и остановился. Взглянул на меня
растерянно. И тут мы все, включая и Витю, расхохотались.
—	Я прочитал!
—	Конечно! Ты же умеешь, вот и прочитал. Если бы не умел,
ничего бы не вышло, верно?
Барьер был снят. А дальше — дело техники.
Кстати, о технике. Тут наша школа тоже демонстрирует свое¬
образный подход. Дети на уроке большую часть времени учатся
читать про себя, а проверяют их, как они научились читать вслух.
Но они же не учились! Чтение вслух и чтение про себя — это
совершенно разные вещи. Чтение вслух предполагает четкую
артикуляцию, хорошо модулированный голос с гибкими инто¬
нациями, умение держать паузу. Именно от этих чисто техни¬
ческих показателей и будет зависеть выразительность. И мы на¬
стойчиво требуем от детей этой самой выразительности. Требуем,
чтобы она была. Но не учим ей. Интересный подход, не правда ли?
81

Кому из учителей не знакома такая картина. Ученик что-то
читает — мямлит занудливо, невыразительно. Другой аж подпры¬
гивает, тянет руку: ну спросите же его скорее, он-то уж прочита¬
ет гак, как надо, он знает, он чувствует, как надо! Спросили.
И услышали то же самое, занудливое и невыразительное. Он и
сам удивлен — почему не получилось? Он же собирался читать
совсем не так! Раз и другой такое повторится, а потом в результа¬
те у ребенка пропадает вера в свои силы и возможности.
Классный театр (наверное, любой, у нас был театр сатиричес¬
ких миниатюр) поможет быстро, радостно и качественно отрабо¬
тать с детьми технику речи, технику чтения. И это не чудо, просто
дело в том, что театр ребятам интересен, работа в нем — это
проявление потребностей как в вооружении, так н в самовыра¬
жении, самореализации. При помощи театра можно решить воп¬
рос: как читать. На него не требуется тратить свободное время. Я
говорю «театр», а имею в виду весь комплекс театральных приемов
работы и театральных форм. Они вплетаются в любой урок очень
естественно, ведь театр это не есть что-то противоположное
жизни, это особая жизнь, концентрат жизни, человеческих от¬
ношений.
Теперь другой вопрос: что читать?
В прямой связи с ним вопрос: зачем читать? Техника чтения
зависит от того, интересно ребенку или нет, готов ли он преодо¬
леть трудности на этом пути. Хватит ему и воли, и интерес будет,
если есть мотив чтения, если чтение удовлетворяет насущные
потребности ребенка, если книга отвечает на вопросы, которые
возникают в его голове. То есть оба вопроса «зачем?» и «как?»
зависят от того, что читают наши дети в школе.
Приведу пример.
Восьмое марта. Класс шестилеток пригласил мам и бабушек на
праздник в их честь. Ребята в «обязательной части» деклами¬
руют детские стихи, так называемый «монтаж». Одни пытаются
читать с выражением, как велела учительница (хотя в стихах этих
нет ни мыслей, ни чувств — одна оболочка, и выражать нечего),
получается крикливо и фальшиво, другие бормочут вызубренные
слова, мучительно напрягаясь, боясь споткнуться или забыть.
Но вот вторая «произвольная часть» праздника: театр, смешные
сценки из жизни детей и взрослых. Детей не узнать —так пре¬
образились! Свободная, выразительная речь, гибкие интонации.
Никто не забывает и не спотыкается, потому что нет страха. А
как интересно!
Еще один пример. Шестилетки готовятся к торжественной
линейке, посвященной выпуску восьмиклассников. Ходят по кори¬
дору с настриженными листочками, учат слова. Наташа Ф., ребе¬
нок умный, с богатой фантазией и великолепной памятью, му¬
чается:
— Ну что такое?! Уже второй день учу и никак не выучу!
Беру у нее листок, читаю:
82

Вспомни первый урок
первый лист букваря
восхищенно открыл первоклассник
незаметно прошли 8 лет для тебя
и прощаешься ты со своим классом.
Бедная Наташа! Бедные дети, которых заставляют безмотивно
учиться! Год за годом учат они не то, что им хотелось бы, не
то, что для них интересно и нужно, а то, что за них решили (на
каком основании — полная загадка!) высокопоставленные това¬
рищи. У нас процветает безмотивное обучение. И «наладить»
связь школы с жизнью — это судорожная попытка каким-то хит¬
рым образом «замотивировать» задним числом уже сделанное. А
тем временем растет, неудержимо растет число детей, не желаю¬
щих учиться.
Шестиклассник Павлик читает по слогам. Мальчик вполне
нормальный, но с заниженной самооценкой. Он уверен, что грамот¬
но писать и бегло читать — задачи для него невыполнимые.
Надо снять барьер.
Читаем мы с ним вместе хором: я — со средней скоростью,
слегка нараспев, с интересом, даже с подчеркнутым интересом
к содержанию (читаем Марка Твена — это очень важно!), Пав¬
лик — едва поспевая за мной, тоже вслух, предельно отчетливо
артикулируя,— такое я дала задание. Моя задача — приучить
его безбоязненно относиться к печатному тексту, приучить не ду¬
мать о самом процессе чтения, видеть цель не в нем, а в интересной
книге. Главным стало содержание.
Третьеклассник Саша А., по натуре флегматик, не хочет учить¬
ся со страшной силой. Дома тоже не помогает. Практически
дин его заполнены бездельем. Но вот мама говорит учительнице:
— Знаете, мне уже стыдно его заставлять: он так устает!
	 ?!
Недоумение учительницы можно понять. От чего так устает
Саша, если он абсолютно ничего не делает? И ничем не прой¬
мешь. Даже во второй класс водила, где учится его младшая
сестра Лена. Сравнивали, как они читают,—оказалось, Лена
читает намного лучше Саши. Саше стало стыдно, но учиться
он по-прежднему не желает. Устает он! А ведь и, правда,выглядит
уставшим... Может, он устает от безделья? Устает упираться,
сопротивляться попыткам взрослых заставить его работать? Впол¬
не возможно.
Но вскоре Саша всех удивил и удивился сам. Попалась ему
на глаза сказка Л. Филатова «Про Федота — стрельца.. .», опуб¬
ликованная в журнале «Юность». Как он ее читал — это надо
было слышать!
Выходит, главное — что читать, главное — содержание.
Если мы дадим полноценные произведения детям, необходимо
будет позаботиться и об объеме. Сейчас ребята и учитель уста¬
ют на уроках чтения от недогрузки: прочитали простенький, не¬
83

затейливый текст за 20 минут, выбрали всю информацию, зало¬
женную в нем, и что с ним делать дальше — не знают. А по про¬
грамме они обязаны изучать эго произведение (часто — в ка¬
вычках) в течение грех уроков. Вот где перегрузка! «Маята»
всегда утомляет больше н тяжелее, чем полезная и интересная
работа.
Объем, мне кажется, должен быть не менее девяти книг на год,
т. е. одна книга на месяц.
Теперь о содержании. В учебнике для третьего класса в раз¬
деле «Устное народное творчество» читаем: «Где раньше была
барская земля, шумят урожаем колхозные поля. Наука и труд
дивные всходы дают. Хлеб поспевает —- колхозник не гуляет.
Раньше люди жили — слезы лили, теперь живем — счастье куем».
Может ли понравиться детям такое «народное творчество»? И ре¬
бята делают вывод: народное творчество — чепуха, неинтерес¬
ная штука, глупая и фальшивая.
Так, одно дело сделали, отвратили от истоков. Что там еще
на очереди? Стихи. О, это совсем просто. Школа с ними быстро
расправится. И надежно. Так крепко, что ребенок, став взрос¬
лым, вряд лн когда-то обратится к стихам.
Как это делается? Вот так.
Глубоки нами светлые воды,
Широка и привольна земля,
И гремят, не смолкая заводы,
И шумят, расцветая, поля. . .
Задание: «Покажи при чтении, что ты гордишься своей Ро¬
диной и любишь ее».
Товарищи методисты, покажите нам это сами!
Был хороший праздник в школе.
Ты о нем не позабудь!
Октябрятам прикололи
Звезды красные на грудь.
Задание: «С каким настроением ты прочтешь эти стихи?»
Насчет настроения не знаю, но могу сказать, что читала эти
строки с чувством некоторого содрогания. Строки, не стихи,
хотя это называют стихами в учебнике. В том и фокус: вроде и
рифма какая-никакая есть, и ритм вроде присутствует, и напи¬
сано в столбик (для неискушенного читателя — главный признак),
а не стихи. Но детям-то внушают, что это и есть поэзия! И они
верят! И разочаровываются на всю жизнь. Потом никакая сила
не заставит обратиться к поэзии.
Противоядие открыл писатель и ученый, психолог Вадим Алек¬
сандрович Левин. Его цикл статей «Открытые уроки поэзии»
был опубликован в журнале «Семья и школа» с № 5 (1979 г.) по
№ 10 (1980 г.). Он сам работал с ребятами, открывал им тайны
84

поэзии, учил понимать стихи, переживать их. Учил отличать
поэтические произведения от халтуры.
Еще один надежный способ отвратить ребенка от настоящей
литературы. Надо выдрать куски из классики и всунуть их ребен¬
ку насильно. Замечательный, испытанный способ! Делается
это так.
Описания природы играют определенную роль в создании худо¬
жественного образа. Целостного образа! Школьный деятель, по¬
желавший разрушить этот образ, должен вырвать из контекста
кусок и всунуть в учебник, объяснив, что это есть великое произ¬
ведение великого писателя. Его надо знать, любить и непременно
выучить отрывок наизусть. И ответить на отметку. В результа¬
те тоска, досада на писателя: написал какую-то чепуху, а все
почему-то восхищаются. Нет, литература, конечно, мура. А клас¬
сиков вообще читать не стоит.
Но существует еще более хитроумный способ расправиться
с классическим произведением: дать его целиком, но. .. прежде¬
временно. Тогда ребенок ничего в нем не поймет, и в итоге та же
скука и то же отвращение.
А вот еще в довесок к басне И. А. Крылова «Ворона и Ли¬
сица» учебник предлагает детям ответить на такой вопрос: «Пере¬
читай про себя отрывок, где Лиса хвалит Ворону. Какой ей кажет¬
ся Ворона?»
Товарищи, может мы как-то не так читали эту басню? Может,
мы ее не так поняли? Может, читать надо было как-то иначе,
задом наперед, что ли?! Я, например, сдаюсь. Я не в состоянии
ответить на вопрос, какой ей кажется Ворона. Но дети-то отве¬
чать обязаны! Иначе двойку получат!
Не знаю, какими будут учебники, может, не учебники, а сбор¬
ники для чтения, но, мне кажется, они должны составляться на
основе следующих принципов:
1)	Произведения должны быть настоящими, литературными.
Никаких поделок и подделок, никакого обмана, никакой фальши.
Настоящая художественная литература.
2)	Литература эта должна удовлетворять сегодняшние потреб¬
ности ребенка и работать в зоне ближайшего его развития, на
будущее. Тогда она будет ребенку интересна, чтение станет мо¬
тивированным.
3)	Подбор материала должен обеспечивать создание целост¬
ной картины, какую дает программа Д. Кабалевского по музыке
и Б. Йеменского по изобразительному искусству.
4)	Материал должен быть избыточным и давать ребенку
свободу выбора произведений, возможность выбора.
5)	Произведения должны иметь несколько «слоев», хороший
подтекст, который дает пищу для ума и чувств ребенка, а глав¬
ное, тренирует и развивает интуицию, эту важнейшую из важней¬
ших способностей человека постигать мир. Способность, которая
в стенах школы забита и забыта, которую никак нельзя измерить,
85

а следовательно, по млению школьных деятелей, она, интуиция,
не существует.
6)	У ребенка идет бурный, часто болезненный процесс
социализации. Его чрезвычайно волнует все, что касается от¬
ношений человека к окружающему миру, отношений между людь¬
ми в особенности. Помочь понять и пережить эти отношения
должна особая литература — драматургия. Она практически ис¬
ключена из школьной программы начальных классов.
Обучение чтению в школе — это сегодня целый клубок проблем
и противоречий. Во-первых, мы детей учим читать, чтобы... они
научились читать и потом, в будущем, стали. . . поняли. .. со¬
вершили. . . А они — прагматики, они живут не потом, а сегодня,
сейчас. Они хотят радоваться жизни, постигать жизнь. Гете
писал: «Эти добрые люди не имеют представления о том, сколько
времени и труда надо потратить на то, чтобы выучиться читать.
Я затратил на это восемьдесят лет и все же не могу сказать, что
достиг цели*. Научиться читать — огромный труд (хотя Гете,
конечно, имел в виду не только технику чтения), требующий
большого напряжения, длительного времени. И ради чего все
усилия? Ради того, чтобы, наконец, узнать радостную весть:
«У Нины лук. И у Толи лук». А в конце «Букваря» обнадежи¬
вающее:
Прочтешь ты книги о зверях,
Растеньях и машинах.
Ты побываешь на морях
И на седых вершинах.
Найдешь ты храбрости пример
В своей любимой книжке.
Увидишь весь СССР,
Всю землю с этой вышки.
Ну стоило ли так стараться! Ради чего все труды?. .
Во-вторых, учим мы детей читать, как иностранцев, в очень
малой степени учитывая их речевой и читательский опыт, запас,
который хранится в подсознании в свернутом виде, но наверняка
мог бы быть развернут в сознании, если бы мы применили абсо¬
лютно новый метод — метод скачка. Но это уже особый разговор.
Кое-что в этом направлении я пыталась делать, и, судя по резуль¬
татам, направление это наиболее перспективное.
В-третьих, книгу мы намеренно превращаем в источник
догм, делая ее, таким образом, никому не нужной. Часто приходит¬
ся слышать такое объяснение: дети не хотят читать, потому что
смотрят телевизор и слушают радио. Ничего подобного! Телевиде¬
ние не может конкурировать с книгой — у них разные «сферы
влияния». Книга как источник оперативной информации ни в какое
сравнение не идет с телевидением и радиовещанием. Но книга —
источник, хранилище культурных ценностей. Она может дать от¬
веты на вечные вопросы, которые волновали людей во времена
86

Шекспира и будут волновать наших потомков. Она может дать от¬
веты, но при одном важнейшем условии: если читатель сумеет их
взять. Школа не учит этой тяжелой и радостной работе. Напро¬
тив, она прививает чисто потребительский подход к книге: книга,
сделай мне интересно!
Книга, настоящая книга,— уникальный источник историческо¬
го опыта человеческих отношений. Но ребенок не учится в школе
видеть в книге именно это ее качество, видеть, ценить и любить
книгу именно за то, для чего она предназначена. Точнее,
школа не учит. Никакой фильм не сможет заменить книгу образо¬
ванному человеку. Ее можно отложить и поразмыслить о прочи¬
танном. Можно вернуться на несколько страниц назад и еще раз
перечитать то, что особенно понравилось. Каждый читатель по-
своему представляет себе то, о чем рассказывает книга, более
того, один и тот же человек, повзрослев, читает знакомую книгу
уже иначе, видит в ней гораздо больше, чем прежде. Так что
читатель в каком-то смысле со-автор, со-трудник писателя. Он —
творец. С помощью книги он творит себя, создает в себе человека.
Книга только в одном случае выполнит свою великую роль: если
читатель умеет видеть подтекст.
Вот что пишет А. Р. Лурия: «. . .Можно прочитать художест¬
венное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова,
фразы или повествование об определенном внешнем событии; а
можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний
смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно
прочесть художественное произведение с еще более глубоким ана¬
лизом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий
смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями
того или другого лица. . .» (Язык и сознание.— М., 1979.—
С. 246.)
Но чтобы читатель, в данном случае ребенок, мог прочитать
то, что не написано, но подразумевается, необходимо, чтобы оно,
это ненаписанное, было в произведении, то есть детям нужны
произведения глубокие, многослойные, с большим потенциалом,
произведения для детей, понятные детям, но «на вырост». Работа
с настоящей литературой потребует и качественно иной методики.
Работа с многослойными произведениями — огромное удоволь¬
ствие и для ребят, и для учителя. Эти произведения удовлетво¬
ряют потребности ребят в вооружении знаниями и вызывают не¬
обычайный интерес. В «Книгах для чтения» таких произведений
несколько. И подход был у нас разный. С «Воробьишком»
М. Горького мы работали методом «погружения в ситуацию» —
так я его условно называю. «Желтухин» А. Толстого требовал
другого метода — «замещения». Так мы подошли к «работе в
предлагаемых обстоятельствах» (это уже почти театр) с «Фонари¬
ком» Верейской и отрывком из произведения Н. Островского
«Как закалялась сталь». Процесс со-творчества настолько захва¬
тил ребят, что они на следующий день после этих уроков при¬
87

носили книги Верейской и Островского и категорически требовали
продолжения работы.
Учитель-нов а тор Е. Н. Ильин активно работает в этом направ¬
лении с более старшими ребятами. И многие другие—луч¬
шие! — учителя тоже. Но Е. Н. Ильин как-то назвал себя учите-
лем-реиоктником. И он прав: после начальной школы ремонти¬
рует! Столько могут взять дети в эти годы! И упущено, все
упущено!
У многих ребят, отравленных «заказной» литературой, появ¬
ляется устойчивый стереотип-суждение о книге: «Да ну, чепуха:
я там ничего не понял». Начинаем раскручивать. Позволь,
но первое совсем не следует из второго! То, что ты не понял, совсем
не означает, что книга плохая. Вспомним С. Я. Маршака:
—	Где ты была сегодня, киска?
—	У королевы, у английской.
—	Что ты видала при дворе?
—	Видала мышку на ковре!
Ну а теперь закрой глаза и представь себе, что ты на приеме
у английской королевы. Что ты там видишь? О, как много и инте¬
ресно ты рассказываешь! Но почему же всего этого не увидела
киска? Ничего в этом не понимает? Верно! Ну а теперь как ты
думаешь, почему книга эта нравится миллионам умных и инте¬
ресных людей, почему они ее по многу раз перечитывают, а ты
вот сразу ее отверг? В чем причина? Давай вместе разберемся!
Вот так постепенно приходим к новой и прогрессивной мысли:
я не понимал, но хочу научиться понимать книги.
Мои ребята хорошо научились понимать и чувствовать. (Теат¬
ральные методы пронизывали всю нашу совместную работу.) На
уроках чтения они отлично «читали» подтекст и даже «видели»
мотивы поступков героев литературных произведений. Конечно,
были и споры, а как же без них: у каждого человека может быть
свое мнение, да и жизненный опыт разный. Но в главных вопросах
почти все мы были единомышленниками. И Гарик, наш новенький,
все время «выпадал». Гарик—ребенок широко информирован¬
ный в самых разных вопросах, во многих — просто эрудит.
Мальчик очень любознательный и многосторонне одаренный.
Речь развита отлично, он может свободно выразить любую
мысль. Очень много и охотно читает, но, видимо, по верхам, не
вникая в суть, скользя по поверхности событий. Меня поразило
его отношение к окружающим его людям и в первую очередь
к родным: редкая черствость и глухота.
На уроках чтения он читает свободно, но когда дело доходит
до подтекста — провал. В отношениях между действующими ли¬
цами правильно ориентировались почти все ребята, Гарик же
проявлял полное непонимание. Когда с нашей помощью начи¬
нал понимать— чисто теоретически — один вопрос, тут же тонул
в другом. Достучаться до него мы так и не смогли.
88

Глубина прочтения текста вовсе не зависит от широты зна¬
ний или степени образования человека. Мы можем встретить
людей, которые, с большой полнотой и ясностью понимая
логическую структуру внешнего текста и анализируя его значе¬
ние, почти не воспринимают того смысла, который стоит за этими
значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только
в пределах анализа внешних логических значений. (Л у р и я А. Р.
Язык и сознание.— М., 1979.— С. 246.)
Многие ребята, как я убедилась, даже и не подозревают, что
в книге можно прочитать и то, что не написано. Здесь нужна по¬
мощь взрослого, в частности, учителя. И конечно, писателя, кото¬
рый создает такие книги.
Для нас таким писателем стал Эдуард Николаевич Успен¬
ский. Писатель он совершенно удивительный, со странной судь¬
бой. Его герои триумфально идут по свету: кто сегодня не знает
Чебурашку и Гену, кота Матроскина! Этим героям помог прийти
к детям экран, их увидели и полюбили. Но книги Э. Успенского
мало кто читал, достать их невозможно. Многие его произведения
переведены за границей во многих странах. Но зато у нас, если
судить по учебнику «Детская литература», такого писателя. . . нет.
Ну, по крайней мере, очень хочется, чтобы не было. А почему?
Вроде, по мнению бюрократа, детский писатель — писатель как
бы второсортный, а значит, безобидный? Ну нет! Э. Успенский
опасен, очень опасен для серости, для дурака. Он с детьми на
равных — не сюсюкает, не заигрывает. Он говорит с ними на их
языке, прекрасно детей понимает, без тени назидательности,
ярко и образно показывает ребятам, что такое серое мышление,
серый человек. И как с ним бороться учит. Сегодня научит, а завт¬
ра эти дети вырастут. .. Не пущать!
Фантазия Успенского безгранична, в его сказках — только
правда. Одно другому не противоречит: автор в самых необыч¬
ных, фантастических ситуациях показывает вполне реальные
характеры, показывает правду отношений.
Несколько лет лежит у него в столе сказка «Пластмассовый
дедушка». В наше время с нашими людьми происходят там собы¬
тия, казалось бы, невероятные. Но если бы эта сказка в свое
время увидела свет и предупредила, может быть, и не летал бы над
Кремлем житель ФРГ, не раздавал бы автографы на Красной
площади.
Но это сказка для взрослых. А вот «Школа клоунов», кото¬
рую мы читали в первом классе,— это, конечно же... сказка для
детей. Почти все, что пишет Э. Успенский,— для взрослых и
детей, для чтения вместе, для понимания вместе. В этой сказке
каждый знак работает на главную задачу: обучать, разви¬
вая, будить мысль, вызывать желание учиться, вызывать ин¬
терес.
И опять: фантастические обстоятельства и полная правда от¬
ношений. У клоунов в книге появились коварные враги завхозы.
89

Это заведующие различными хозяйствами района. (Ну-ка, что
нам подсказывает наш взрослый опыт?) Их удается победить.
В боях самое активное участие принимал Полкан —сторожевая
коза.
А вот клоуяы спорят с учительницей.
«Василиса Потаповна сказала:
—	Дорогие учащиеся! Каждый культурный человек должен
быть грамотным. Он просто обязан уметь читать и писать.
—	И неправда!—моментально возразила Наташа.— Я, на¬
пример, культурная. Не дерусь. Не плююсь, где не надо. А писать
не умею.
—	Ия культурный!—закричал клоун Саня.— У меня есть
целых два носовых платка. Один мой. Один для Полкана. А читать
я не могу.
—	Но культурный человек должен знать все! — настаивала
Василиса Потаповна,— Поэтому он читает газеты!
—	А я радио слушаю,— возразил скромный Шура.— И тоже
все знаю. Сколько градусов в Подмосковье. Какие события сей¬
час в Африке.
—...Значит, по-вашему, выходит, что учиться необязатель¬
но? — растерялась Василиса Потаповна.
—	Выходит, что так выходит».
И вот тут, мне кажется, стоит остановиться. И разобраться,
что происходит. Книга не замкнута, она не претендует на то,
чтобы ее читали от корки до корки не останавливаясь. Напротив,
она дает толчок мысли и ждет ответного творчества от читателя.
Ждет отдачи, сотрудничества. Вместе с тем она рассчитана на
маленького читателя и слушателя, который не может надолго сос¬
редоточиться на чем-нибудь одном. Ему необходимы переключе¬
ния. Получается для читателя как бы «челночный ход»: беру
сведения, творю сам, дополняю. Остановились, обсудили и пошли
дальше.
Ирина Вадимовна приехала на мотоцикле. (Непривычный
образ директора школы, не правда ли?)
—	Чем вы тут занимались?
—	Нам Василиса Потаповна объясняла, что учиться совсем
не обязательно! — закричала Наташа.— Можно радио слушать и
все- знать.
—	А если вам надо написать письмо товарищу?
—	Мы ему по телефону позвоним.
—	А если телефона нет?
—	Мы это письмо нарисуем,— не унималась Наташа.— При
помощи картинок.
—	Прекрасно! — сказала Ирина Вадимовна.— В таком слу¬
чае мы проведем опыт. Мы с клоуном Саней уйдем в живой уго¬
лок. Он нарисует письмо, А вы будете его читать.
4fero только* нет в этом отрывке. Здесь и экскурс в историю
письма, в* период пиктографии. На веселом примере дается
90

толчок историческом/ мышлению. Приводится остроумное, бли¬
стательное доказательство от противного. Именно такое доказа¬
тельство и убеждает лучше всего.
Книгу «Школа клоунов» надо читать вдвоем. В ней и игры
есть — тоже на двоих. Читать, обсуждать, понимать, радовать¬
ся — все вместе.
гг:
г
	|
Ш
JU
LU
и
Шлщ*
г
|/
&
Ь2
ш
Г
т
IT
•П
\
А
V
ч
1
—I
Jjj
Ij
п
L.
л
V
IF
12
1
иг\
л
i
\
Я
з
ffh
~г
•
L
□
5
к. ^
—
—
—
23
ГГ
ГТ
jji
9П
"П
рзг*"-
Ц гг

ш-
. .ж 3
L
_ |_
		—	\—S
ж ~
Прообраз учебника? А правда, какими станут учебные книги?
Ну уж, по крайней мере, не такими, как сейчас. Сейчас они
построены в полном соответствии с требованиями бюрократиче¬
ской системы. Есть у нее в запасе и такая штучка. Декларируется
какой-то принцип, не вызывающий возражений у прогрессивно
настроенных учителей, даже, более того, получающий горячую
их поддержку. И тут же создаются такие условия работы, при
которых выполнение этого принципа становится совершенно не¬
возможным. Это не случайные совпадения. В масштабе страны.
Это система в действии.
Приведу пример. Все лучшее — детям. (Все согласны?) Детей
надо учить читать на лучших образцах художественной литера¬
туры. (Опять все согласны?) Ну вот, учитель, действуй, раз ты
согласен. А мы, руководящие работники, придем и проверим,
как ты работаешь. Учитель от такой радости петь готов: вот сейчас
он начнет сеять разумное, доброе, вечное. Стоп! А материала-то
нет! Нет дома, нет в библиотеке. Нет в учебниках и методических
пособиях. (Материал-то в них есть, да только разумное, доброе
и вечное из него ну никак не вырастет!) И в результате урок
внеклассного чтения выглядеть будет так:
— Дети! Если бы у вас были вот такие книги (следует длин¬
ный список), вы могли в них прочитать. .. из них узнать. ..
интересные. . . захватывающие... глубокие...
Новый учебник должен быть другим, иметь избыточный мате¬
91

риал. Тогда у ребят и учителя будет возможность выбирать и
произведения и их объем. Только в этом случае станет возможным
не на словах, а на деле индивидуальный подход.
Если в книги для чтения должна войти классика, то для вне¬
классного чтения, мне думается, нужен журнал или альманах,
на который смогла бы подписаться школа или класс. Журнал
этот оперативно собирал бы и публиковал то, что написано хоро¬
шего для детей в последнее время. Драматургия должна там
занять большое место. Э. Н. Успенский смог бы возглавить
такой журнал: у него очень интересные замыслы.
И еще немного о юморе в школе, который по-прежнему отвер¬
гают методисты, противопоставляя ему «серьез». Веселый, озор¬
ной	учебник. Вряд ли такой учебник вызовет у методистов
чувство восхищения или внушит им любовь с первого взгляда.
Скорее, реакция будет такой: «Ну это ни в какие ворота не лезет!
Все необычно, непривычно, странно. Нет уж, надо улучшить ста¬
рый учебник». А ведь основное требование реформы — качест¬
венно новый уровень образования. Новое качество! И нам нужно
быть готовыми хотя бы к тому, что оно, это новое, будет не похоже
на старое. Хватит ли у нас мужества?
Многие приемы педагогического воздействия, которое блестя¬
ще использовал А. С. Макаренко, прекрасно разработаны в
«Школе клоунов» (другого примера сегодня я привести не могу).
Я увидела в этой книге прообраз учебника будущего. И дети
сразу поняли и приняли ее, хотя там ничего не дано «в лоб»,
а чтобы догадаться, н,адо голову поломать. Но как иначе можно
испытать радость постижения? Дети учились сближать далекие
понятия, осваивали азы творчества и .. . правила дорожного
движения, развивали фантазию и учились общению.
«— На что похожа буква М?
—	На сломанную скамеечку! — закричал Саня.
И все представили себе скамеечку, на которую присел слон».
Училась и я, потому что проблемы, возникающие на страни¬
цах книги, были и моими проблемами.
«Клоуны изучают слоги.
—	В слове ЗАВ-ХОЗ две части? — сделал открытие Поми¬
доров . ..
—	Ия все поняла! — закричала Наташа.— Слово СТУЛ
состоит из пяти частей. Потому что в нем четыре ножки и спинка».
Вычитывала остроумные методические подсказки.
«В школе шел урок. Василиса Потаповна говорила:
—	Звуки бывают гласные и согласные. Гласные можно петь ...
Она запела:
«В лесу родилась А-А-А.
В лесу она У-У.
Зимой и летом Ы-Ы-Ы.
Зеленая О-О.
А согласные не поются. Это такие буквы, как П, М, Ш, Н.
92

Попробуйте их пропеть.
Клоуны затянули . ..
В лесу родилась П-П-П.
В лесу она Н-Н.
Зимой и летом Р-Р-Р.
Зеленая Ш-Ш.
Ничего-то у них не пелось, а все время спотыкалось. Как
раз Ирина Вадимовна подъехала.
—	Поете? —спросила она.
—	Поем.
—	А что поете?
—	Разницу между гласными и согласными».
Книга закрыта. С лиц не сходят счастливые улыбки.
—	Какую книгу будем теперь читать?
—	Эту же! Сначала!
Такая вот -«рецензия». Чутье у «рецензентов» безошибочное:
книга написана «на вырост», и дети это сразу уловили. Что ж,
не раз еще они к ней вернутся — запас в ней велик.
«Тов. Помидоров должен посещать курсы повышения завхоз-
ности, но по ошибке попал в школу клоунов.
—	Меня прислало руководство.
—	Ваше руководство ошиблось. Вам нужет соседний дом .. .
—	Мое руководство не может ошибаться!
Придумывая слова на «Р», Помидоров изрек: «Распорядок,
рапорт».
«Тов. Дынин рассказывает корреспонденту Жувачкину:
—	Я с детства любил наблюдать огонь. Потому и пошел
в пожарные. Тушка пожаров у нас постоянно растет. Если
раньше мы тушили пять пожаров в месяц, то теперь тушим
десять».
В серьезных работах философы давно уже доказали, что
юмор и творчество, интуиция, чувство нового, критичность, спо¬
собность к ассоциациям, чувство меры, воображение, способность
к состраданию и другие ценные качества личности неразделимы.
Не бойтесь юмора глубокого, умного. Он несет в себе громад¬
ный воспитательный заряд. Есть ситуации, когда бессильны, а то
и вредны увещевания, нотации, даже ремень, а помочь может
умная шутка, если учитель владеет соответствующими приемами,
а ученик понимает юмор, точнее, научен понимать.
Настоящий педагог не будет сортировать: вот это мне при¬
годится, а вот это нет. Он использует все, с чем ребенок пришел
в школу,— от кукол до убеждений. Он не станет ломать, крушить
и героически бороться, растрачивая на это неблагородное занятие
свои и детские нервы, а просто повернет, направит в нужную
сторону.
Именно так поступает учительница в «Школе клоунов». Эта
книга—учебник и для ребят, и для учителей, и для родителей,
которые хотят понять своих детей.
93

Говоря об учебнике, нельзя не коснуться методики Мне кажет¬
ся, что учителю не нужны какие-то специальные методические
пособия. Учитель или владеет методикой или не владеет. В первом
случае они ему не нужны, а во втором они его не спасут.
Мне бы хотелось работать так: у учителя точно такая же
книга для чтения, но другого формата, с широкими полями. На
этих полях: есть вехи — на что стоит обратить особое внимание —
вроде кратких советов. И чистая бумага, куда учитель может
внести карандашом свои пометки.
Теперь о планировании.
Тематическое строение прекрасно разработано в программах .
Д. Кабалевского и Б. Йеменского. Одна тема на четверть.
Расписывать по несколько часов планы наиподробнейшим
образом — это, мне кажется, позавчерашний день. Особенно
цель урока. Есть такая шутка. Человек делает запись в ежеднев¬
нике: «Не забыть купить машину». Вот так и мы: не забыть, раз¬
вивать, не забыть обучать, не забыть воспитывать. Записываем
в планы все эти цели вполне серьезно.
А разве не каждый урок должен работать на весь комплекс
(или его большую часть) «воспитательных целей»? Мой «страте¬
гический план» был составлен в начале года и определил стиль
и направление всех занятий и общения с детьми. В нем всего
две «стратегические задачи»:
1.	Воспитание, обучение и развитие личности. («Я единствен¬
ный и неповторимый».)
2.	Воспитание и развитие коллектива. («Я такой же, как
другие, потому что каждый из них единственный и неповто¬
римый».)
А что же за этим?
Особое внимание — сфере эмоций и чувств; тренировка про¬
цессов торможения и возбуждения, быстрота и гибкость перек¬
лючения;
воображение и фантазия;
любознательность;
мышление: нахождение несоответствий, понимание аналогий,
гибкость, критичность, терпимость в ситуации неопределенности,
понимание определений, умение находить и выделять главное;
учить оценивать ситуацию, быстро и правильно ориентиро¬
ваться в ней, брать на себя определенную роль, действовать в ее
рамках;
готовность к риску, смелость;
самобытность, оригинальность;
чувство юмора;
развитие творческих задатков;
тренировка воли;
чувство меры;
границы свободы;
мажорный тон;
94

общественное мнение: критерии, ценности, нравственные эта¬
лоны и идеалы;
культура и техника общения: интерес и внимание к окружаю¬
щим, умение выразить мысли и чувства, культура спора, умение
доказывать свою правоту и соглашаться с чужой;
учить методам борьбы и разрешению конфликтов;
общественно полезная направленность мотивов, потребностей.
И еще. Правильно организовать повседневность. Наполнить
каждый день интересными и полезными делами. Сначала научить,
потом спрашивать (например, такая ситуация: не решил примеры,
потому что поленился. Чья вина? Моя. Не научила преодолению
лени, препятствий, не вырастила чувства ответственности. Учить
я должна всему).
Словом, задач перед учителем столько, что без помощи ему
не обойтись. И наконец-то все большее количество людей начи¬
нают это понимать. Есть много интереснейших идей, и нельзя эти
важные, необходимые позарез идеи оставить невостребованными.
Это было бы преступно по отношению к детям. Они имеют
право получать образование. Они имеют право творить. А мы
обязаны создать условия.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Тема для бессонницы.	...		 	 4
Зачем говорнтьто?	   5
Думать вслух	   13
О диалоге	 ....		 22
Театральные методы	   24
Фальшивое и на стоящее ....	. .	...	25
Письменная речь	 	 ....	28
О красоте и красивосгн	 ....	30
«Напамять Майин ог Феде» или кое-что об орфографии	33
Три этапа	   41
Точка, точка, запятая	   46
Можно написать в стихах? . .		 48
Я к Вам пишу ...		 	 62
Не ошибается гот. ...	    68
Виды заданий . 		 . .	...	...	73
«.. .Можно ваять и прочитать!»	 77
Прообраз учебниха .	   91
Учебное издание
РЯБЦЕВА Светлана Леонидовна
ДИАЛОГ ЗА ПАРТОЙ
Заведующий редакцией Ж. Л. Данилова
Редактор О. Б. Олейник
Младший редактор И. Г. Полякова
Художник Г. И. Ковалев
Художественный редактор Т. Г. Никулина
Технический редактор М. М. Широкова
Корректор Л. Г. Новожилова
ИБ N? 12798
Сдало в набор 19.03.89. Подписано к печати 28.07.89. Формат 60 x 907ie- Бумага
книжно-журнальная отечеств. Гарнит. литер. Печать высокая. Уел. печ. л. 6.
Уел. кр.-отт. 6,25. Уч.-изд. л. 6,46. Тираж 350 000 экз. Заказ № 507. Цена 25 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государствен¬
ного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат
Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книж¬
ной торговли. 410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.