На правах рукописи

АЛЕХИНА Надежда Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

2 г НАЛ 2014
Челябинск-2014

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО
«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор
Яковлева Надежда Олеговна

Официальные оппоненты:

Суворова Светлана Леонидовна
доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВПО «Шадрипский государственный
педагогический институт», заведующий кафедрой немецкого языка
Щербов Александр Дмитриевич
кандидат педагогических наук, доцент,
НОУ ВПО «Русско-Британский Институт
Управления», заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации
г. Челябинск

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный
университет»

Защита состоится 27 мая 2014г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный
педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки и на сайте
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»,
http://www.cspu.ru/dissovet_new_obyavleniya.html.

Автореферат разослан 25 апреля 2014 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета

Н.В. Уварина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Требование повышения качества образования, вызванное преобразованиями
в России и закрепленное в ее действующих нормативных актах касается всех
уровней образования, в том числе и профессиональной подготовки, ориентирующей в соответствии с современной парадигмой на формирование нового комплексного результата - профессиональной компетенции. В ряду разнообразных
профессиональных компетенций, которыми должны овладеть студенты вузов, в
настоящее время существенное значение приобретает компетенция, связанная с
профессиональным языком, действиями в тех или иных профессиональных контекстах с учетом общественных и профессиональных ценностей, а именно: дискурсивно-ценностная компетенция. Сегодня данная компетенция оказывается значимой для любого специалиста (врача, учителя, инженера, менеджера, экономиста, военного и др.), так как овладение специфическим профессиональным дискурсом и его генерирование с учетом принятых ценностей является одним из факторов успешности и продуктивности взаимодействия D процессе выполнения профессиональных задач. Данная компетенция позволяет не только понимать профессиональный язык, знать, в каких дискурсивных контекстах работает специалист,
но и как в профессиональной деятельности корректно продуцировать и управлять
различными дискурсами в соответствии с существующими общественными и
профессиональными ценностями.
Значимость дискурсивно-ценностной компетенции для лингвистов определяется, прежде всего, тем, что она носит сквозной характер (обеспечивает решение
практически всех профессиональных задач), является приоритетной (от степени ее
сформированности зависит эффективность профессионального коммуникативного
взаимодействия), обладает практико-ориентированной направленностью (проявляется и формируется в процессе практической коммуникативной деятельносги),
обеспечивает продуцирование лингвистом различных видов дискурса и при проявлении согласуется с системой ценностей социума. Владение данным видом компетенции обеспечивает лингвисту в процессе профессиональной деятельности способность к интерпретации культур, осуществлению межкультурного общения, созданию вторичной языковой картины мира.
Практика профессиональной подготовки лингвистов подтверждает острую
потребность в целенаправленном формировании дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов в период их профессиональной подготовки в силу
высокого статусного значения данного вида компетенции как одной из целей их
профессионального становления. Сегодня наблюдается существенный научнопрактический интерес к совершенствованию подготовки будущих лингвистов,
формированию у них дискурсивной компетенции и развитию ценностной сферы.
В теории и практике педагогики высшей школы большое внимание уделяется совершенствованию лингвистической подготовки (Д.К. Бартош, О.В.Князева,
О.Г. Оберемко, A.B. Сычева и др.), изучению ключевых аспектов компетентностно-ориептированной
подготовки
студентов-лингвистов
(Н.Л. Гончарова,
Н.Л. Московская, И.В. Переходько, Я.В. Шульга и др.), процессам формирования
у
будущих
лингвистов
дискурсивной
компетенции
(Н.В. Аниськина,
Н.М. Власенко, Н.В. Попова, С.Ю. Тюрина и др.), вопросам формирования у них

профессионально-значимых
ценностных
ориентации
(А.Д. Брагина,
Н.Е. Королева, Н.Г. Костина и др.) и др. Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и понимание места и значения дискурсивной компетенции в
профессиональной подготовке специалистов разного профиля а также накопленный к настоящему времени опыт (Н.И. Алмазова, И.А. Евстигнеева, В.В. Жура,
Т.А. Кульгильдинова, K.M. Лопата, О.В. Лущинская, В.А. Погосян, Л.Н. Пономаренко, A.n. Руденко, A.A. Саморуков, Н.С. Швайкина н др.), проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов по-прежнему
остается слабо разработанной. К основным причинам следует отнести:
• недостаточное внимание к дискурсивно-ценностной компетенции как значимому результату профессиональной подготовки будущих лингвистов;
• отсутствие понимания дискурсивно-ценностной компетенции как сложного интегративного педагогического феномена, требующего специально изучения;
• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, отражающих ее сущность, значение и пути совершенствования;
• неразработанность технологических процедур формирования у будущих лингвистов в процессе профессиональной подготовки составляющих дискурсивноценностной компетенции.
Таким образом, актуальность выполненного исследования в общественнопедагогическом аспекте обусловливается повышением требований к качеству
профессиональной подготовки будущих лингвистов, способных эффективно осуществлять профессионаньную коммуникацию; в теоретико-методологическом ас•пекте - необходимостью создания теоретических оснований для продуктивного
формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в
процессе их профессиональной подготовки в вузе; в мегодико-технологическом потребностью в разработке практического аппарата формирования дискурсивноценностной компетенции у студентов-лингвистов.
Анализ существующих исследований, а также собственный поиск в данном
направлении определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости разрешения противоречия между возрастающей потребностью общества в
качественной подготовке будущего лингвиста, обладающего дискурсивноценностной компетенцией и недостаточной назд1но-методической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к использованию в современных условиях образовательного процесса высшей школы.
Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование дискурсивно-ценностной К01мпетенци11 будущих лингвистов».
Цель исследования: разработать, обосновать и реализовать систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, выявить и
верифицировать педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих
лингвистов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования дискурсивио-ценностной компетенции у будущих лингвистов станет более
эффективным, если:
• осуществлять его в соответствии с построенной на основе системного, интегративно-деятельностного и компетептностного подходов педагогической системой, которая:
^^ включает нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный,
организационно-технологический, процессно-моделирующий, контрольнокорректирующий компоненты;
^ характеризуется интегративносгью, нелинейностью, непротиворечивостью;
• реализуется с учетом специфических принципов социальной отвегственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента;
• будет обеспечен комплекс педагогических условий, который:
^ выявлен на основе средового подхода, с учетом социально-деятельностного,
материально-предметного и содержательно-методического компонентов образовательной среды;
^ включает: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки; б) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализацию ценностного аспекта креолизованных текстов.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1) представить историографию проблемы формирования дискурсивиоценностной компетенции будущих лингвистов и проанализировать ее современное состояние для определения способов решения;
2) определить теоретико-методологическую стратегию решения проблемы
формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;
3) разработать и реализовать в образовательном процессе вуза систему формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов;
4) выявить педагогические условия ее эффективного функционирования и
обосновать их необходимость и достаточность;
5) разработать методико-дидактические рекомендации по формированию у
будущих лингвистов дискурсивно-це1пюстной компетенции.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения теорий системного (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), интегративно-деятелыюстного (Е.О. Галицких, С.И. Глухих, Н.В. Ипполитова, Н.М. Халимова и др.), компетептностного
(В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), аксиологического (И.И. Докучаев, М.С. Коган, М. Рокичи др.), средового (Ю.С. Мануйлов,
З.И. Тюмасева, Г.Г. Шек, В.А. Левин и др.) подходов;
деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); дискурса
(A.M. Агазаде, Л.С. Бейлинсон, Т.А. Дейк и др.); щнностей (A.M. Булынин,
Л.В. Вершинина, A.B. Кирьякова, A.A. Ручка и др.); формирования г^енностных

ориентации у студентов (А.Д. Брагина, Л.П. Гадзаова, Г.П. Михеева и др.); формирования дискурсивной компетенции у студентов (В.В. Жура, А.П. Руденко,
A.A. Саморуков и др.); формирования профессиональных компетенций у будущих
лингвистов (Н.В. Макшанцева, Н.Л. Московская, Е.Р. Поршнева и др.); формирования дискурсивной компетенции у будущих лингвистов (Н.М. Власенко, И.А. Евстигнеева, О.В. Лущинская, С.Ю. Тюрина и др.); сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса (Т.А. Зубарева, Т.Е. Панкратова, А.Н, Томазова
и др.); тьюторского сопровождения
(Т.М. Ковалева, Н.В. Пилипчевская,
Е.А. Челноковаи др.); применения креолизованных текстов (Е.Е. Анисимова,
Ю.А. Сорокин,
Е.Ф. Тарасов
и
др.);
педагогического
экспертента
(A.C. Казаринов, Д. Кэмпбелл, Н.В. Яковлев и др.).
База проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа с
2010 года в Университете Российской академии образования (филиал г. Челябинска) при участии 177 студентов и 32 преподавателей вуза.
На первом этапе (2010-2011 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по философии, психологии, педагогике, а также нормативно-правовые
акты, регламентирующие работу системы образования в различные исторические
периоды, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме подготовки будущих лингвистов, формирования у них дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций. На основании анализа научных данных и существующего
опыта решения исследуемой проблемы были сформулированы исходные позиции
исследования, базовая терминология, а также организован и проведен констатирующий этап эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе:
контент-анализ, историко-педагогический, понятийно-терминологический, теоретико-методологический анализ (теоретические методы), изучение и обобщение
продз^ивного опыта профессиональной подготовки, эксперимент, наблюдение,
тестирование, экспертиза, анкетирование, самооценка, рейтинг, статистический
метод хи-квадрат (эмпирические методы).
На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась теорегическая разработка
способов решения проблемы исследования, а именно: определялись и реализовывались методологические подходы, выявлялись характеристические особенности
предмета исследования и пуги повышения эффективности его функционирования,
разрабатывалась педагогическая система формирования дискурсивно-ценностной
компетенции у будущих лингвистов, выявлялись педагогические условия. Кроме того, проводилась апробация и корректировка разработанной системы и условий, проверка и уточнение выводов, полученных в ходе исследования, оценка итогов эксперимента, распространение полученного в ходе исследования опыта в системе профессионального образования. Основные методы исследования на данном этапе: системный анализ, моделирование, формализация, индукция, сравнение (теорегаческие
методы), наблюдение, тестирование, эксперимент, экспертиза, анкегирование, самооценка, рейтинг, статистический метод хи-квадрат (эмпиричесю1е методы).
На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводилось обобщение полученных данных и их описание, а также уточнение выводов и корректировка практических рекомендаций, осуществлялось оформление диссертационного исследования, описа-

ние и представление опыта формирования у будущих лингвистов дискурсивноценностной компетенции. Основные методы исследования на данном этапе: анализ, синтез, формализация, обобщение, сравнение (теоретические методы),
наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза (эмпирические методы).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста представляет собой вид
его профессиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, интерпретацию
и продуцирование дискурсов с учетом профессиональных и общественных ценностей в контексте межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия.
2. Комплексное исследование процесса формирования дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов с позиции повышения его эффективности обеспечивает взаимодополняющая реализация системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов.
3. Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих
лингвистов, созданная нами с учетом положений системного, интегративнодеятельностиого и компетентностного подходов, требований социального заказа,
содержания профессиональной подготовки лингвиста и специфики коммуникативной деятельности, включает нормативно-регламентационный, мотивационноориентациопный, организационно-технологический, процессно-моделирующий,
контрольно-корректирующий компоненты; характеризуется интегративностью,
нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом специфических
принципов социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента.
4. Условиями эффективного функционирования системы формирования
дискурсивно-це1пюстной компетенции у будущих лингвистов, выявленными на
основе средового подхода, являются: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки; б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализация ценностного аспекта
креолизованных текстов.
Научная новнзна исследования заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования проблемы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов совокупность системного, интефативно-деятельностного и компетентностного
подходов, которая обеспечивает корректность постановки проблемы исследования
и возможность создания аппарата для ее продуктивного решения.
2. На основании положений системного, интегративно-деятельностного и
компетентностного подходов разработана система формирования дискурсивноценностной компетенции у будущих лингвистов, которая включает нормативнорегламентационный, мотивационно-ориентационный, организационно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты;
характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом специфических принципов социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента.

3. Теоретически обоснован с учетом положений средового подхода комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной
системы, включающий: а) сетевое взаимодействие субъектов лингвистической
подготовки; б) организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих лингвистов; в) актуализацию ценностного аспекта креолизованных текстов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о дискурсивно-ценностной компетенции лингвистов и особенностях ее формирования в условиях высшего образования и определяется следующим:
1) разработана и представлена историография проблемы, раскрыта роль
дискурсивно-ценностной компетенции для профессионштьной деятельности лингвистов, что обеспечивает обогащение теории педагогики историографическими
сведениями по решению исследуемой проблемы в различные исторические периоды и в настоящее время;
2) уточнены понятия «дискурс», «дискурсивная компетенция», «формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов», сформулировано авторское понятие «дискурсивно-ценностная компетенция лингвиста», что
способствует упорядочению и обогащению понятийно-терминологического аппарата современной педагогики высшей школы;
3) проведена реализация системного, интегративно-деятельностного и компетентпостного подходов к решению проблемы формирования дискурсивноценностной компетенции у будущих лингвистов, дополняющая методологические
основы теории формирования профессиональной компетенции у будущих лингвистов;
4) выявлены этапы формирования дискурсивно-ценностной компетенции
(первичного ознакомления, информационного насыщения, неустойчивого и
устойчивого проявления компетенции), раскрывающие внутреннюю логику развертывания данного процесса;
5) определены специфические принципы реализации системы формирования дискурсивно-цен1юстной компетенции у будущих лингвистов (социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента), что определяет общие требования к ее использованию в
образовательном процессе современного вуза.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и
реализацией организационно-содержательного аппарата формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов при изучении ими нормативных дисциплин и элективного курса «Дискурсивно-ценностная компетенция
лингвиста» в условиях современного вуза (учебные программы, система задач и
заданий, организационных форм, наглядных и дидактических материалов);
2) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов; 3) структурированием
диагностического аппарата для оценивания сформированности составляющих
дискурсивно-ценностной компетенции; 4) разработкой методико-дидактических
рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте фор-

мирования дискурснвно-ценпостной компетенции. Материалы исследования могут применяться в широкой практике лингвистической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, поскольку способствуют совершенствованию содержательно-методического обеспечения образовательного процесса, позволяют научно обосновать и систематизировать содержание, методы, формы обучения студентов-лингвистов, осуществить оценку степени
сформированности днскурсивно-ценностнон компетенции.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяегся использованием в качестве теоретико-методологических основ исследования
фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; опорой на
результаты выполненных исследований, приведенных в различных научных источниках; применением адекватного задачам исследования комплекса теоретических и эмпирических методов; выбором и реализацией системного, интегративнодеятельностного и компетентностного подходов к исследованию проблемы формирования дискурснвно-ценностной компетенции будущих лингвистов; построением авторской системы на проверяемых данных; результатами внедрения в учебный процесс системы и комплекса педагогических условий; масштабами осуществления исследовательской деятельности в Университете РАО (Филиал г. Челябинска) и ее длительным характером; воспроизводимостью измеряемых результатов исследования.
Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись через:
• участие в Международных научно-практических конференциях: «Личность и
общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2011 г., 2013 г.), «Личность,
семья и общество: вопросы педагогики и психолопш» (Новосибирск, 2013 г.),
«Проблемы современного образования» (Прага, 2013 г.), «Опыт и инновации в
психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013 г.),«Стратегические вопросы мировой науки-2014» (Пшемысль, 2014 г.), «Педагогика и психология в контексте
современных исследований проблем развития личности» (Махачкала, 2014 г.),
«Эволюция научной мысли» (Уфа, 2014 г.), «Научная дискуссия: вопросы педагогаки и психологии» (Москва, 2014 г.), «Педагогика и психология: тре1вды,
проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2014 г.); на конференциях по итогам
года в Университете РАО (филиал г. Челябинска)(2010-2013 гг.);
• преподавательскую деятельность на кафедре иностранных языков Челябинского
филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»;
• публикацию результатов исследования;
• обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований. Текст
изложен на 197страницах, содержит 31таблицу, 31 рисунок.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность,
определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, теоретикометодологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; дается характеристика научной новизе1ы, теорегиче-

ской и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов как педагогаческая проблема» приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования, дается содержательная характеристика процесса формирования
дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и обосновываются общие положения его осуществления. Также в данной главе разработана педагогическая система формирования дискурсивно-ценЕюстной компетенции будущих лингвистов и выявлены условия ее эффективного функционирования.
Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало в первую очередь
аналитического представления истории ее становления, в которой выделено три ос1ЮВНЫХ этапа. Первый этап (начало 70-х гг. - начало 90-х гг. XX в.) характеризовался: 1) стабильным и устойчивым функциошфованием системы лингвистического образования в СССР; 2) возникновением в западных системах образования
компетентностного подхода и развертывание исследований феномена «дискурс» в
лингвистике; 3) отсутствием социального заказа на формирование у студентовлингвистов профессиональной компетенции вообще, и дискурсивно-ценнослюй
компетенции, в частности. Второй этап (начало 90-х гг. XX в. - начало 2000-х гг.)
становления исследуемой проблемы характеризовался: 1) реформированием системы государственного устройства и системы высшего профессионального образования, 2) распространением в нашей стране компетентностного подхода и воз. никновением нового исследовательского направления, связанного с формированием разного рода компетенций, 3) расширением исследований в области ценностных ориентаций и дискурсивной подготовки. Третий этап (с начала 2000-х гг. до
настоящего времени) генезиса исследуемой проблемы характеризуется:
1) изменениями в организации и функционировании системы высшего образования в направлении требований Болонской конвенции; 2) приобретением компетентностной парадигмой официального статуса в системе отечественного образования; 3) активизацией исследований в направлении формирования дискурсивной
компетенции у будущих лингвистов.
Историография подтвердила актуальность исследуемой проблемы, а проведенный анадиз ее современного состояния показал, что:1) она является слаборазработанной; 2) к настоящему времени накоплен достаточный опыт для ее решения; 3) данная проблема может быть решена через разработку и реализацию системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, адекватной современным условиям функционирования вуза.
Согласно логике научно-педагогического исследования, представлению и
обоснованию авторского способа решения изучаемой проблемы должны предшествовать структурирование и разработка соответствующего понятийно1'о аппарата.
Учитывая различные трактовки понятия «профессиональная компетенция»
(В.И. Байденко, ПК. Селевко, П.П. Терехов, A.B. Хуторской и др.), мы понимаем
данный феномен, как целенаправлешю формируемое, интегративное личностное
образование, включающее знания, умения, профессионально значимые личност10

ные качества и ценностные ориентации, обеспечивающие продуктивное осуществление профессиональной деятельности.
Понятие дискурс в настоящее время считается междисциплинарным и используется в философии, психо]Югии, социологии, культурологи, этнографии, педагогике и других науках. Его трактуют как сложное коммуникативное явление, совершаемое в конкретном социопрагмагическом контексте и задаваемое экстралингвистическими параметрами (участники коммуникативного взаимодействия, их намерения, возможности, социальные роли и др.)
С учетом сущностных характеристик и содержания дискурсивной компетенции, исходя из проведенного нами анализа имеющихся в педагогической науке
точек зрения на толкование данного феномена, под дискурсивной компетенцией
лингвиста мы понимаем вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей ситуативное восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов в контексте межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия. В
исследовании нами определены основные виды дискурса, к оперированию с которыми необходимо готовить лингвиста: устный (беседа, доклад, репортаж, интервью и др.) и письменный (письмо, статья, медиасообщение, официальный документ и др.) дискурсы.
Обогащение дискурсивной компетенции ценностным аспектом обеспечивает
более высокий уровень профессионально-коммуникативного взаимодействия
лищъиста с представителями своей и иноязычной культуры за счет ориентации на
общественно-значимые и профессиональные ценности, делает его профессиональные действия грамотными и социально оправданными. В нашем исследовании
на основании аксиологического подхода проведено уровневое структурирование
ценностей, которые должны войти в систему ценностных ориентаций лингвиста:
общечеловеческие, общегосударственные, национально-ментальные и субъектноличностные ценности. Ценности каждого уровня определяют комплекс профессиональных ценностей лингвиста, которые в процессе формирования дискурсивноценностной компетенции должны стать личностно-значимыми и обогатить ценности субьектно-личностного уровня.
Диск}рсивно-11е1тостная компетенция лингвиста - это вид его профессиональной компетенции, обеспечивающей восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов через корректное проецирование профессиональных ценностей
на ситуацию межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия. Ее специфика заключается в том, что она
• является надпредметной (не зависит от содержания дискурса), универсальной
(обеспечивает оперирование в любых дискурсивных контекстах), полинаучной
(требует освоения большого круга знаний), социально значимой (ориентирует
при проявлении на профессиональные ценности);
• вариативной в проявлении, поскольку имеет творческую природу;
• проявляется только при коммуникативном взаимодействии;
• предполагает непрерывное самосовершенствование.
Дискурсивно-ценпостная компетенция, являясь важнейшим личностным новообразованием лингвиста, требует целенаправленных действий по ее формированию, под которым мы понимаем систематизированное накопление в содержании
11

данной компетенции позитивных количественных и качественных изменений и достижение диалектического единства ее составляющих в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе лингвистической подготовки в вузе.
Для обоснования педагогической системы, обеспечивающей формирование
у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции, мы применили
комплекс трех подходов: системного, интегративно-деятельностного и компетентностного. Их выбор осуществлялся исходя из необходимости определения структуры системы, ее наполнения и результата функционирования.
Системный подход обеспечивает выявление конструктивных особенностей
системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов.
Учитывая его концептуальные позиции (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин и др.)и приложения к проблемам педагогики и образования
(В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.),были определены свойства
процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, как компонента системы их профессиоиапьной подготовки в вузе: 1) он является открытой, отграниченной от среды профессиональной подготовки, целостностной, гибкой, управляемой, вариативной, потенциально развивающейсясистемой;2)
его внутреннее содержание определяют нормативно-регламентационный, мотивационно-ориентационный,
организационно-технологический,
процессномоделирующий, контрольно-корректирующий компоненты; 3) элементом является
педагогическая задача, которая решается в процессе достижения запланированного
результата; 4) системообразующими факторами - цель (внешний фактор) и самоуправление процессом формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов (внутренний фактор); 5) совокупность связей представлена прямыми и обратными связями, связями преобразования и управления, связями переноса
информации.
Характеризуя процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции
будущих лингвистов как сложную систему, целостность которой достигается на основе интеграции составляющих ее элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии, а эмерджентное свойство носит комплексный характер, возникающий в
ходе интеграции обучающих (дискурсивная составляющая) и воспитательных (ценностная составляющая) воздействий, мы пришли к необходимости дополнения системного подхода интегративно-деятельностным.
Интегративно-деятелыюстный
подход как методологический аппарат
(Е.О. Галицких, С.И. Глухих, Н.В. Ипполитова, Н.М. Халимова и др.) используется нами как комплексная ориентация исследования на изучение явления как объекта, в рамках которого реализуется интегративная деятельность субъектов для
достижения общей цели. Теоретический анализ атрибутивных свойств формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов показал, что к данному феномену принципиально применим интегративно-деятельностный подход,
поскольку он, во-первых, позволяет дать общую интегративную характеристику деятельности субъектов (преподавателя и студентов-лингвистов): методы, формы,
средства их взаимодействия, и, во-вторых, дает возмож1юсть выявить способы интегрированного формирования и дискурсивной и ценностной составляющих формируемой компетенции.
12

Реализация данного подхода позволила сделать следующие выводы:
1)дискурсивно-ценностная компетенция есть интегративный результат профессиональной подготовки будущих лингвистов, в котором диалектическое единство дискурсивной и ценностной составляющих обеспечивается интериоризацией и экстериоризацией творческого опыта коммуникативного взаимодействия; 2)субъектами
деятельности выступают преподаватель и будущий лингвист, объектом - профессионально формирующаяся личность студента, средствами - воспитательные и дидактические средства, методами - интерактивные методы обучения, а результатом - дискурсивно-ценностная компетенция будущего лингвиста; 3)формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов требует обеспечения интеграции на всех уровнях (межпредметном, внутрипредметном, межличностном и
внутриличностном) и предполагает комплексное использование методов, способов
и средств, обеспечивающих личностное развитие студента.
Характеризуя общие структурно-деятельностные особенности нашей системы,
системный и интегративно-деятельностный подходы не позволяют выявить ее адекватное информационно-содержательное наполнение, которое задается специфики
формируемого вида компетенции. Вследствие этого указанные подходы целесообразно дополнить компегентностным, который, раскрывая строение дискурсивноценностной компетенции - одной из стратегических целевых ориентации процесса
профессиональной подготовки лингвистов, даст возможность выявить и корректно
отобрать дидактическое содержание проектируемой нами системы.
Компетентностиый подход позволяет исследовать объект, как явление компетентностной природы, т.е. явление, которое представляет собой комплексный
результат образовательного процесса, является личностным новообразованием и
обладает потенциалом для формирования. Его основоположниками являются
В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.
Дискурсивно-ценностная компетенция относится к уровню базовых компетенций, которые обеспечивают реализацию профессиональной деятельности лингвистов в целом, и включает в себя знания, умения, профессионально значимые
личностные качества и ценностные ориентации, обеспечивающие эффективное
осуществление коммуникативного межличностного взаимодействия.
В результате реализации компетентностного подхода мы пришли к следующим заключениям: 1) дискурсивно-ценностная компетенция представляет собой
открытую, динамичную систему, отражающую способность и готовность лингвиста выполнять профессиональную коммуникативную деятельность в определенных обстоятельствах и условиях, адекватно реагируя на их изменения; 2) как важнейший фактор идентификации личности в профессиональной среде она имеет
социально-деятельностный характер, при формировании оказывает позитивные
влияния па когнитивную, операциональную и поведенческую личностные сферы;
3) ее структура включает когнитивный, операционально-практический, личностный, ориентационно-аксиологический компоненты; 4) содержание данной компетенции детерминируется спецификой профессионально-лингвистического дискурса, культурно-ценностными нормами, особенностями профессии и функционалом
лингвиста, а также требованиями к подготовке данного специалиста в вузе.
13

с учетом данных, полученных в ходе реализации методологических подходов,
была разработана система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у
будущих лингвистов. В ее струиуру нами включены компоненты детерминирующие (нормативно-регламентационный и организационно-технологический) и регулирующие (мотивационно-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректирующий) исследуемый процесс.
Нормативпо-регламентагтнный
компонент характеризует нормативные
ориентации процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов и его содержательное наполнение. Данный компонент задает тхз содержание, которое подлежит усвоению и присвоению студентами-лингвистами в
процессе формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции. Это содержание^ отражено в Программе, которая имеет практико-ориентированный, асинхронный характер, и блочное строение: 1) ознакомительный (формирование первоначальных представлений); 2) содержательно-систематизирующий (накопление и
струиурирование информации, подлежащей усвоению); 3) иметационно-рефлексивный (ознакомление с образцами действий других и их оценивание); 4) апробационно-операционный (самостоятельная отработка отдельных действий, деятельность
по образцам и шаблонам); 5) комплексно-деятельностный (выполнение комплекса
действий и операций с использованием усвоенных стересугипов); 6) интегративнотворческий (выполнение всего цикла деятельности на творческой основе) блоки.
Данная Программа разработана для использования на аудиторных занятиях, в самостоятельной работе, в ходе исследовательской деятельности, на практике.
Организацшнно-технологический компонент задает организационные харак.теристики процесса формирования дискурсивпо-ценностной компетенции и определяет его технологические процедуры, обеспечивающие достижение заданной
цели. Данный компонент представляется видами взаимодействия субъектов, обеспечивающими продвижение от управления через соуправление к самоуправлению
как внутреннему системообразующему фактору, видами деятельности студентов,
способствующими формированию дискурсивно-ценностной компетенции, а также
технологическим обеспечением, характеризующим соответствующие методы,
формы, средства достижения цели.
Мотиваг{ионно-ориентационный компонент связан со стимулированием при
формировании дискурсивно-ценностной компетенции познавательной активности
студентов-лингвистов и определением целевых ориентаций их дальнейшей деятельности. Помимо мотивации студентов-лингвистов через применение стимулирующих
методов, средств и форм, в рамках данного компонента разрабатываются индивидуальные образовательные траектории, оптимизирующие процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции, что создает исходные условия для активного и
сознательного включения студентов в данный процесс.
Процессно-моделирующий компонент направлен на непосредственную реализацию указанных выше методов, средств и форм для формирования у будущих лингвистов составляющих дискурсивно-ценностной компетенции - знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и цен£юстных ориентаций. Процесс
формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, организованный в соответствии с Профаммой, обеспечивает усвоение и присвоение сту14

дентами данного вида компетенции в следующей логике: 1) этап первичного ознакомления(получение и закрепление первоначапьных сведений о содержании формируемой компетенции); 2) этап информационного насыщения (накопление и структурирование представлений о ее характеристиках, специфике, требованиях к проявлению); 3) этап неустойчивого проявления компетенции (эпизодически правильное
проявление дискурсивно-цезшостной компетенции, закрепленность коммуникативного поведения в типичных ситуациях, неустойчивая сформированпость ценностных
ориетаций); 4) этап устойчивого проявления компетенции (практически безошибочное оперирование с дискурсом в любых, даже нестандартных ситуациях, точное
понимание и учет ценностного контекста взаимодействия).
Контрольно-корректирующий компонент направлен на обеспечение управления процессом формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции. Контроль корректности функционирования разработанной системы осуществляется через мониторинговые процедуры, которые определяют переход к тем
или иным колшонеитам системы и дальнейшее их наполнение. Этапы мониторинга,
предполагают его организацию, сбор данных, их анализ, итерпретацию и принятие
управленческих решений по дальнейшим действиям в процессе формирования дискурсивпо-ценпостпои компетенции. Данный компонент неразрывно связан с
остальными компонентами и фактически определяет переходы между ними. В зависимости от диагностических данных, полученных в процессе реализации системы, преподаватель принимает решение о возврате и коррекции проявившихся недостатков или о продвижении к следующему компоненту системы.
Для понимания требований, которым должна удовлетворять разработанная система нами были выделены принципы ее реализации. Помимо общепедагогических
принципов (научности, систешюсти, последовательности, учета индивидуальных и
возрастных особенностей, прочности и др.), мы определили комплекс специфических
принципов: социапьной ответственности (обеспечение в образовательном процессе
ориентации на социально значимые для общества ценности), партисипативности
учебного взаимодействия (ориентация на партисипацию, обеспечивающую формирование правильных образцов профессионапьно-коммуникативного поведения), актуализации личностного опыта студента (обращение в процессе реализации системы к имеющемуся опыту студента-лингвиста). Система формирования у будущих
лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции обладает свойствами управляемости, гибкости, целенаправленности, открытости и др. Помимо этих свойств разработанную нами систему отличает интегративность (комплексный характер ее содержания, результата, методического наполнения), нелинейность (возможность перехода к тем или иным компонентам в зависимости от результата диагностики), непротиворечивость (совместимость системы с системой профессиональной подготовки
будущих лингвистов).
Выявление педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы осуществлено с ориентацией на положения средового подхода (Ю.С. Мануйлов, Н.Б. Стрекалова, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.). В частности,
бьша реализована вдея об определении данных условий исходя из стругауры среды:
мы предположили, что усиление влияния каждого ее компонента способно обеспечить повышение результативности системы, функционирующей в данной среде.
15

Цель: сформировать дискурсивно-ценностную компетенцию у будущих лингвистов
Функции: целеполагающая; регулирующая; информациош1ай:
НОРМАТИВНО-РЕГЛАМЕНТАЦИОННЫЙ
управленческая
КОМПОНЕНТ
Закон (Юб образовании в РФ». ФГОС ВПО по напрамению ЕКСД. Про(^ссиональныи кодекс члена союза переводчикк оо вв Р
а р т я л переводчика
Р оо сс сс и
ии
и ,, лЛа;

подготовки 035700 Л и н г в и с т к а

дчскурсиеный аспект компетекцин
[ ценностный аспект компетенции
Программа формирования днскурсивно-цснностной компстенцин
Ознакомительный блок
С0держательнс>-системагюирую1ций блок П
Имкгащюнно-рефлсксиьный блок

ДНСКУРСИВНО'
ценностная 1Сомпетенция

Когнитивный компонент;
Операционально-практический компонент;
Апробащюнно-операциощмй блок
Комплексно-деятельностный блок
Липностаый компоненп
Ориекгащюнио-аксиологиИнтегратнвно-творческий блок
ческий комп«?ент
Нормапаиыс дисциплины || Элективные к>рсй~| | Иссдедовательская дсэтйтьностъ [ ГСамоспжгельная работа | | Практика]
Функция: мобипизационно-побудиМОТИВАЦИОННООРГАНШАКОНТРОЛЬНО- „
тельная, орнскпфовочная, планироваг
ОРИЕНТАЦИОННЫЙ
ЦИОННОКОРРЕКТИРУЮЩИЙ
пня, прогностнческая, воспитательная
КОМПОНЕНТ
ТЕХНОЛОГИКОМПОНЕНТ
ЧЕСКИИ
Этапы
мотивации:
функции: диагностичеКОМПОНЕНТ
Поюмание предмета акаде».шческой потребносга
С1зиг, иорреютруюшал;
Осмысление личносшой значимосга осознанной потребности
управленческая
<Х>ункцни: орРеализация мотива при выполнении деятельноста

т

Диагностический аппарат
Методы днягносгаки; опросы,

ганшацнонная;

Закрепи^^е мотива. интеп)ированного в личностную сферу

['.меггодакоМотивационный аппарат
:е, взаимооцешс^ экс^ техиологическая Методы: пpи^iqD. создание проблемной сшуашш и др.
Паяная сщеюса. самооценка,
детва-, наглядаость, оценка, юаимооцекка, поощрение и др.
Вщм Систенаблюдение и;?).
мы: общение, игра, совместное творчество и др.
днс- ма ценСредспа дкмиостаю!: карточностей I О<»анш1нмц&ть:<|юрм1фоаи1яеднс1(^рсиию-цад
ки-задания, опроаооси, аюжты и
др.
1фктерии я показатели:
когнитивный (знания)
Индивидуальная образовательная
траектория
операционально-практический
(умения)
план освоения профаммы
формы контроля
личностный (1ПЛК)
крнтср1ш и показатели результата
хронометраж —
орнеетациошю-акснологический
(ценностные с^иентацни)
Функции: операционная; тралсПРОЦЕССНО-МОДЕЛНУровни сфо|>мир(ж>иности
ляцимтнас тфеобразовательнал
РУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ
кампетенчии (кригичаккй; достаточный; продвинутый; высокий)
Этап
Формы: лек- лМетоды: беседа, объяснение, раскомпонентов компетенции (низпервичного Ц1{я, ссмтшар, сказ, диспут и др.
ОршпР
заиня
моншоринга

Анализ
данных

ознаколчгечия

й

Ж
Методы: объяснение, беседа, про'^ормы: лек^ л>блемное
Этапииюложення материала, диссеминар,
формаг^-ция,
пут и др.
проекгаый

г Иигерпретация даиI
иых

Принятие управленческого
решения
Корректирующий блок
Дяффсреяцнация студентов
по типу затруд нений
по уровню сформированности дискурсивноценностной компетенции
Осуществление коррс1стнруюших меронриший
Субъекты
I
М ^ д ы [ С[№дства I Формы |

консуш.тация í>Cpадcгw^: пособия, издания, нормаидр.
^ тивные акты, видеоматериалы и др.

Г Г
преподаватель студент
преподаватель *-* группа студенто а
студент«-»
студент

сгудснг*-»
группа студентов
группа студентов«-»
группастуДЙГГОВ

онного
це»ггр, самооб- , Средства: пособия, издания, линганасыщения разование и др. 1> фонные кабинеты, видеоматериалы
и др.
Формы: семи- ^Методы: упражнения, кейс-метод,
)>стойчи- нар, консульта- метод проектов, тренинг и др.
вого проявция, лекция, Средства: издания, лингафонные
ления ком- самообразова- ^кабинеты, видеоматериалы, квазипетеиции ^ ниеидр. ^ профессиональная деятельность и
др.

Ж

рхМстоды: имитационные игры, треЭнКИ>1П10и- Формы:
нар, практика, нинг, баскет-метод и др.
гцхштеню) мастерские,
Средства: мультимедиа, учебное
компетенции
са.мост. работа Опмяфолио, видеопрограммы, лингафОШ1ые кабинеты и др.
Составляющие дис1Лрсивно-ценностной юзмпетенции:
знания, умения, ПЗЛК, ценностные ориентации

Результат: сформированная днскурсивно-ценностная компетенция будущих лингвистов

Рис. 1. Система формирования дискурснвно-ценностной компетенции будущих
ЛИНГВИСТОВ

16

Таким образом, учитывая строение разработанной нами системы, требования к
компонентному составу среды, специфику подготовки будущих лингвистов, мы
пришли к определению трех педагогаческих условий: сетевое взаимодействие
субъектов лингвистической подготовки; организация тьюториюго сопровождения
профессиональной подготовки будущих лингвистов; актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов.
Сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки повышает эффективность формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов за счет ускорения решения текущих задач, интенсификацию
взаимодействия субъектов данного процесса - преподавателя и студентов. Использование средств Интернета позволяет оперативно обмениваться информацией, оказывать консультационную помощь, варьировать задания.
Сетевое взаимодействие представляет собой способ деятельности субъектов
(агентов) определенной среды по совместному использованию ресурсов. Его субъектами являются студенты-лингвисты, преподаватели, работники библиотеки, сотрудники университета, обслуживающие телекоммуникационные сети, а также
субъекты внешней среды (представители профессионального сообщества, носители изучаемого языка, студенты-лингвисты других вузов и т.д.), с которыми организуется взаимодействие в процессе выполнения тех или иных проектов. Именно
ориентация на внешнюю среду и установление контактов с ее представителями
оказывается важным для будущего лингвиста и формирования у него дискурсивноценностной компетенции, образующейся в процессе коммуникативного взаимодействия. Кроме того, оно способствует приучению студентов-лингвистов к открытому взаимодействию и решению текущих задач через Интернет, что является
чрезвычайно важным для их будущей деятельности и адаптации в профессиональном сообществе, а также повышает информационную компетентность будущих
лингвистов, обеспечивает улучшение их самоорганизации, формирует волевые качества, познавательную самостоятельность, профессиональную направленность и
актуализирует профессиональные интересы.
Организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки
будущих лингвистов повышает эффективность функционирования разработанной
нами системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих
лингвистов за счет оказания студенту своевремешюй тьюторской помощи со стороны преподавателя, повышения доверия субъектов друг к другу и улучшения
психологического климата профессиональной подготовки в целом.
Проблемы тьюторства и тьюторского сопровождения изучались как зарубежными (Э.Гордон, Р. Морган, Дж. Понтиселл и др.), так и отечественными
(C.B. Дудчик, Т.М. Ковалева, С.Ю. Попова, М.Ю. Чередилина, М.П. Черемных и
др.) учеными. Тьюторское сопровождение - это форма взаимодействия студента с
тьютором, координирующая пролонгарованную индивидуальную работу, которая
проходит в режиме консультаций, общения, обсуждений, совместного творчества.
Его ключевая характеристика заключается в осуществлении индивидуального
подхода к студенту, оказании ему персональной помощи в освоении индивидуальной образовательной программы, введении в профессиональную среду через
собственный опыт, мировоззрение и ценностное отношение к профессии. Тьютор17

ское сопровождение включает информационное, организационное, диагностическое, коммуникативное направления и способствует благодаря своевременной
поддержке и помощи тьютора, улучшению психологического климата, повышающего интерес к профессиональному продвижению, формирующего у будущего
лингвиста чувство удовлетворения от академических успехов.
Актуализация ценностного аспеюпа креолизованных текстов обеспечивает
повышение эффективности функционирования разработанной нами системы за счет
ценностного обогащения содержания учебной деятельности и достижения более четкой интерпретации и усвоети студентами ценностных аспектов информации.
Изучением строения, содержания, лингвистических возможностей креолизованных текстов занимались Е.Е. Анисимова, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин,
Д.П. Чигаев и др. Данное условие предполагает не просто аналитическое предъявление студентам разного рода креолизованных текстов (газетно-публицистические
тексты, реклама, плакаты, афиши, комиксы, листовки, иллюстрированные художественные тексты и т.д.), но и акцентирование внимания на выявлении тех ценностей, которые в них проявляются и пропагандируются. Реализация данного условия предполагает проведение студентом комплексного анализа креолизованного
текста с точки зрения изображений, цвето-шрифтовой символики, подписей и др.
Такая причастность к ценностям своей и чужой страны формирует у студента правильное к ним отношение и обеспечивает адекватный учет этих ценностей в процессе продуцирования дискурсов и управления их развертыванием на практике.
Таким образом, комплекс выявленных, обоснованных и раскрытых педагогических условий оказывает позитивное влияние на эффективность функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов через совершенствование составляющих компонентов данного вида компетенции поскольку являются значимыми компонентами образовательной среды, в
которой разработанная система будет реализовываться.
Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что
проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов будет решаться более эффективно при использовании разработанной системы
с учетом комплекса педагогических условий.
Во второй главе «Педагогический эксперимент по формированию дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования
дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и комплекса условий ее
эффективного функционирования, определяются критерии сформированности дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов, анализируются полученные результаты и проводится их обработка методом математической статистики.
Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса
Челябинского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» в три этапа: констатирующий вводный, формирующий и констатирующий
итоговый.
Целью констатирующего вводного этапа явилась оценка исходного состояния сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции перед внедрением авторской системы и условий ее эффективного функци18

онирования. Данный этап предусматривал решение следующих задач: выбрать валидный и надежный экспериментальный план, определить репрезентативную выборочную совокупность участников эксперимента и при необходимости провести
процедуры выравнивания групп, выбрать экспертную группу, разработать диагностический аппарат (критерии, показатели, уровпевые шкалы, методы диагностики,
контрольные задания), провести диагпостико-оценочпые процедуры по определению степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих
лингвистов, провести аналитическую интерпретацию полученных результатов и
сформулировать вывод об исходном состоянии сформированности у будущих
лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.
С учетом естественного характера эксперимента, проверки эффективности не
только системы, но и значимости педагогических условий, а также его трех основных
этапов отметим, нами был выбран экспериментальный план, предусматривающий:
1) привлечение кошрольной и четырех экспериментальных групп, что обеспечило
варьирование выбранных условий; 2) осуществление входной, двух промежуточных
и итоговой диагностик, что позволило отследить динамику изменений и обнародовать данные о траектории ожидаемых накоплений в структуре дискурсивноценностной компетенции, раскрывающие атрибутивные закономерности ее развития;
3) осуществление сравнений в группах, участвующих в нашем эксперименте.
В эксперименте принимали участие студенты-лингвисты всех курсов гуманитарного факультета. Студенты были разделены на пять групп: контрольная (КГ) и
четыре экспериментальные (ЭГ1, ЭГг, ЭГз, ЭГ4). Такое количество экспериментальных групп вызвано тем, что нам было важно оценить влияние на эффективность
функционирования нашей системы не только каждого условия в отдельности, 1ю и
всего комплекса. Поэтому в каждой экспериментальной группе апробировалась разработанная система на фоне определенных условий: в группе ЭГ] подготовка будущих лингвистов осуществлялась с учетом разработанной нами системы и первого
условия, в группе ЭГг- системы и второго условия, в ЭГ3- системы и третьего условия, в ЭГ4 - системы и всего комплекса. В контрольной группе КГ студенты обучались традиционным образом с фрагментарным использованием разработанной нами
системы (информирование студентов без углубления в детали, частичное применение специфических методов, задач и заданий, использование не всех форм организации деятельности студентов) без обеспечения педагогических условий.
Для оценивания результатов экспериме1гга привлекалась экспертная группа, в
которую входили преподаватели и представители администрации вуза, научные работники и специалисты, занимающиеся проблемой профессиональной подготовки
будущих лингвистов, кураторы учебных групп.
Диагностический аппарат включал: критерии, показатели и уровни сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, диагностические методики. Базовым критерием эффекгив1юго функционирования разработанной нами системы и
комплекса педагогических условий являлось повышение уровня проявления дискурсив1Ю-ценностной компетенции у студентов-лингвистов. Данный критерий декомпозировался на частные критерии, связанные со структурой формируемой компетенции, которые в свою очередь, отражаются в показателях: знания, умения,
профессионально-значимые личностные качества и ценностные ориентации, каж19

дый из которых имел три уровня проявления. Сформированность дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов проявляется на четырех основных
уровнях: критическом, среднем, продвинутом и высоком.
Данные входного среза показали, что перед началом эксперимента большинство его участников обладали критическим уровнем дискурсивно-ценностной компетенции (около 79% по всей совокупности), что подтверждает объективную необходимость внедрения разработанной нами системы и комплекса педагогических
условий ее эффективного функционирования. Кроме того, на данном этапе эксперимента была подтверждена сходность фупп в распределении студентов по уровням сформированности дискурсивно-цеьшостной компетенции, что позволило
считать исходные параметры выровненными и начать реализацию выбранного
экспериментального плана.
Формирующий этап эксперимента был посвящен внсдреиию системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов и обеспечению педагогических условий ее эффективного функционирования.
В процессе апробации разработанной системы и условий осуществлялся непрерывный мониторинг эффективности их использования в естественных условиях образовательного процесса.
Формирование дискурсивно-ценностной компетенции с учетом разработанной системы предполагало следующее:
• анализ с точки зрения ценностей поведения участников коммуникации, оценка
корректности их действий для продолжения или прекращения общения, идентификация дискурсивного контекста коммуникативной ситуации и др.;
• выполнение исследований на различные темы: «Закономерности и принципы
развития делового дискурса», «Пути и средства согласования личностных и
профессиональных ценностей лингвиста», «Евразийский дискурс: проблема многоязычия», «Способы согласования менталитета и дискурса» и др.;
• участие в проектной деятельности: исследовательские («Диалекты», «Ценности
современной английской молодежи», «Молодежные субкультуры современной
Европы», «Ггндерные проблемы в Великобритании» и др.), творческие (фестиваль «Европейские праздники», литературный вечер «Культурные традиции в
поэзии 19 века», проверочно-развлекательные материалы (кроссворды, сканворды, ребусы, загадки) на тему межкультурного общения и взаимодействия др.),
ролевые (постановки «По страницам классических произведений», «Презентации-миниатюры» и др.), информационные {«Языковые клише в профессиональной речи лингвиста», «Особенности питания европейцев», «Правила составления документов», «Праздничная кухня Великобритании», «Культура формального и неформального общения в Европе» и др.) проекты;
• участие в деловых играх: «Репортаж о событии» (2 часа); «Этический кодекс
лингвиста» (2 часа); «Выбор маршрута для путешествия» (2 часа) и др.;
• выполнение индивидуальных заданий: по заданному списку слов и словосочетаний (на английском языке) составить текст, определенного дискурсивного
контекста. Например, сообщение о состоявшемся обеде: для друга (подруги) о
прекрасном обеде (устная форма - телефонный разговор, письменная форма записка, втз-сообщение); для книги отзывов с благодарностью за обед; для ру20

ководства кафе с жалобой па плохой обед (устная форма - разговор в кабинете
менеджера, письменная форма - заявление); для прессы о качестве обедов в кафе (устная форма - репортаж, письменная форма - заметка или статья); для бухгалтерии о стоимости обеда (счет или смета) и т.д.;
• выполнение коллективных упражнений: проработка и проигрывание ответных
действий (диалоговое участие в разговоре, ответ на жалобы или письмо и т.д.) с
учетом эмоционального состояния собеседника, чтобы изменять стратегию поведения в зависимости от складывающейся С1пуации;
• выполнение заданий на составление кратких аннотаций, пересказов увиденного,
подготовку репортажа, анонса и т.д.;
• составление эссе на различные темы: «Religion beliefs and superstitions» (Религиозные верования и предрассудки) - о культовых ценностях и специфике их проявления; «Fiona and Charlie are from different planets» (Фиона и Чарли с различных
планет) — о тендерных ципюстях и специфике их проявления и др.;
• знакомство с документами как на русском, так и на английском языках («Хартия
переводчика», «Профессиональный кодекс члена союза переводчиков») для ориентации в профессиональных ценностях;
• выполнение упражнений на знакомство с ценностями страны изучаемого языка и
их возможных вариаций на уровне народных традиций, образа жизни и т.д.;
• участие во внеучебной творческой деятельности и др.
Выявленные педагогические условия обеспечивались следующим образом:
первое условие предполагало адаптацию учебного материала к использованию
в дистанционном режиме: создавались электронные варианты лекций, заданий для
самостоятельного выполнения, контрольных работ, тестов и др.; задания выкладывались в Интернет; создавались группы доя подготовки докладов, имитационных игр,
выполнения финальных проектов, отдаленного взаимодействия в период учебной и
производственной практики н др.; организовывались консультации и т.д.;
второе условие обеспечивалось через назначение на факультете тьюторов из
числа преподавателей, которые, осуществляя непосредственное взаимодействие со
студентами, оказывали им помощь в профессионалыюм становлении, ориентировали будущих лингвистов па профессиональные ценности, знакомили с личным опытом профессиональной деятельности. Их деятелыюсть осуществлялась по индивидуальному плану работы со студентом, касалась всех видов учебной деятельности
студента с использованием самых разнообразных форм (в том числе и с привлечением возмож1юстей интернет-сети);
третье условие требовало создания подборки креолизованных текстов на различные темы (политика, реклама, социальные проблемы, тендерные проблемы, религия, анималистика, спорт и др.), определения их места в логике реализации программы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов.
В ходе эксперимента были проведены два промежуточных и итоговый срез.
Целью констатирующего итогового этапа была оценка степени сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции после
внедрения авторской системы и условий ее эффективного функционирования, и
решались задачи проведения диапюстико-оценочные процедуры по определению
степени сформированности дискурсивно-ценностной компетенции у будущих
21

лингвистов и осуществления аналитической интерпретации полученных результатов и сформулировать вывод об итоговом состоянии сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции.
Данные констатирующего итогового этапа эксперимента показали, что число студентов с низким уровнем знаний по всей выборке сократилось на 42%, а с
высоким - увеличилось на 24%; владеющих умениями на низком уровне, уменьшилось на 41%, а с высоким - увеличилось на 13%; обладающих низким уровнем
сформированности профессионально-значимых личностных качеств, уменьшилось на 19%, а с высоким уровнем - увеличилось на 9%; с низким уровнем сформированности ценностных сриентаций снизилось на 26%, а с высоким - увеличилось на 12%. Указанные позитивные изменения произошли, прежде всего, за счет
экспериментальной группы ЭГ4, где реализовывалась разработанная система и обеспечивался весь комплекс педагогических условий. В этой фуппе к итоговому срезу
только 5 студентов-лингвистов (13,9%) остались на первоначальном уровне сформированности дискурсивно-ценностной компетенции, 13 студентов (36,1%) повысили показатели в сформированности дискурсивно-ценностной компетенции на
один уровень, 11 студентов (30,6%) - на два и 7 студентов (19,4%) на три уровня.
Результаты использования критерия хи-квадрат показали, что между контрольной и всеми экспериментальными группами, а также между группами
ЭГ1,ЭГз и ЭГ4 наблюдаются наиболее существенные отличия. Это означает, что
распределение студентов в этих группах по уровням сформированности дискурсивно-ценностной компете1Щии различно, причем эти различияне являются случайными, а определяются реализованной нами системой и комплексом педагогических условий ее эффективного функционирования, и могут быть повторно получены при аналогичных обстоятельствах.
Таким образом, реализация разработанной нами системы формирования
дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов в сочетании с выделенными педагогическими условиями обеспечивает стабильное повышение качества знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентации, необходимых для корректного осуществления межкультурного
коммуникативного взаимодействия в различных дискурсивных контекстах.
В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и
изложены основные выводы;
1.
Проблема формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов является актуальной, о чем свидетельствуют компетентностноориентированные требования к организации и содержанию высшего образования,
необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, способных эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию с
учетом дискурсивного контекста и соответствующих ему общественных и профессиональных ценностей, а также недостаточная разработанность исследуемой проблемы: необходимость создания теоретических основ и адекватного технологического аппарата для формирова1шя дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов в ходе их профессиональной подготовки в вузе.
2.
Историография исследуемой проблемы охватывает три периода: в
первый период (с начала 70-х гг. до нала 90-х гг. XX в.) исследуемая нами про22

блема не ставится и не изучается: в стране устойчиво функционирует система
профессионального образования, за рубежом формируется комнетентностная парадигма образования, отсутствует социальный заказ на формирование у студентов-лингвистов профессиональной компетенции вообще, и дискурсивноценностной компетенции, в частности; во второй период (с начала 90-х гг. XX в.
до начала 2000-х гг.) решаются отдельные вопросы исследуемой нами проблемы:
происходит реформирование системы высшего профессионального образования, в
которой распространяется компетентностный подход, формируется новое исследовательское направление, связанное с формированием разного рода компетенций, расширяются исследования в области ценностных ориентаций и дискурсивной подготовки; в третий период (с начала 2000-х гг. до настоящего времени)
формируется понимание необходимости комплексного решения исследуемой нами
проблемы: реформирование системы высшего профессионального образования в
направлении требований Болопской конвенции, компетенпюстная парадигма получает официальный статус стратегической основы профессионального образования, увеличение исследований в направлении формирования у будущих лингвистов дискурсивной компетенции и ценностных ориентаций.
3.
Разработка системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов продуктивна на основе взаимодополняющей реализации системЕГОго, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов,
что обеспечивает корректность постановки проблемы и регламентации действий по
ее разрешению, комплексность рассмотрения сущности исследуемого явления,
предоставление соответствующего аппарата для проектирования авторской системы
с заданными функциональными свойствами.
4.
Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов: включает нормативно-регламентационный, мотивационноориентационный, организационно-технологический,
процессно-моделирующий,
контрольно-корректирующий компоненты; характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом специфических принципов социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента.
5.
Функционирование системы формирования дискурсивно-ценностной
компетенции будущих лингвистов эффективно при обеспечении комплекса педагогических условий: сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки; организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки
будущих лингвистов; актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов.
6.
Педагогический эксперимент по апробации разработанной системы и
комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования показал
существенное повышение уровня сформированности у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции по всем показателям в экспериментальных
группах. Наиболее высокие результаты оказались при реализации системы и всего
комплекса педагогических условий.
Проведенное исследование показало значимость внедрения полученных результатов. Продолжение исследования проблемы возможно в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования дискурсивно-ценностной
23

компетенции будущих лингвистов, разработка технологий, методов, средств профессиональной подготовки к продуцированию новых видов дискурса, обогащение
диагностического аппарата по оценке степени сформированности дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов и др.
Основные положения выполненного исследования опубликованы в следующих
работах:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ
1. Алехина, Н.В. Компоненты и принципы реализации системы формирования
дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов//Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1.
URL: htlp:''/\vww.scicncc-cdiicalion.ni/l 15-11963:
2. Алехина, Н.В. Педагогические условия эффективного формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов/Н.В.Алехина// Мир науки,
культуры, образования. - Горно-Алтайск, 2014.№1 (44).-С.133-137;
3. Алехина, Н.В. Дискурсивно-ценностная компетенция как педагогический феномен // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2.
URL:hitp://wvvw.science-education.пьМ 16-12314:
4. Алехина, Н.В. Методологические основы построения системы формирования
дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина//
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2014. №2.- С.26-34.
Публикации в рецензируемых научных журналах
5. Алехина, Н.В.Обзор историографии проблемы формирования дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина, К.С. Цеу1юв// Педагогические науки. - 2013. № 5. - С.43-46.
6. Алехина, Н.В. Понятийный аппарат проблемы формирования дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина// Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты.2013.№2(11). - С.5-9.
7. Алехина, Н.В. Актуализация ценностного аспекта креолизованных текстов как
педагогическое условие эффективного функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина
//Современная высшая школа: инновационный аспект. 2014. № 1. -С.88-90.
Научные статьи и материалы конференций
8. Алехина, Н.В. Лингвокультурологический подход к изучению концептов/
Н.В. Алехина// Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы
УГМеждународной научной конференции (21 апреля 2011 года). — Челябинск,
2011.-С.166-167.
9. Алехина, Н.В. Образ английского дома в романе Эстер Фрейд «Дом у моря»/Н.В. Алехина// Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы
VI Международной научной конференции (25 апреля 2013 года). - Челябинск,
2 0 1 3 . - С . 175-176.
10. Алехина, Н.В. К вопросу о необходимости формирования дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина// Личность, семья
и общество: вопросы педагогики и психологии: материалы XXX Международ24

ной заочной научно-практической конференции (24 июля 2013 г.). - Новосибирск: Изд. «СибАК», 2013. - С. 65-69.
11. Алехина, Н.В. О проблеме формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина// Проблемы современного образования:
материалы IV Международной научно-практической конференции 10-11 сентября 2013 гoдa.-Пpaгa:Vëdeckovydavatelskécentnlm "Sociosféra - CZ", 2013. С.115-116.
12. Алехина Н.В. К вопросу о структуре системы формирования дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В. Алехина// Опыт и инновации в психологии и педагогике: материалы II Международной конференции. Ставрополь: Логос, 2013. - С. 60-62.
13. Алехина, Н.В. Критерии и уровни сформированности дискурсивно-ценностной
компетенции будущих лингвистов/ Н.В.Алехина // "Srategicznepytaniaswiatowejnauki-2014":materialyXMÍ5dzynarodowejnaukowi-praktyczneykonferencji (0715 lutego 2014 roku). -Volume 16: Pedagogicznenauki. - Przemysl: Naukaistudia,
2014.-C.35-38.
14. Алехина, Н.В. Особенности диагностики сформированности дискурсивноценностной компетенции будущих лингвистов/Н.В.Алехина //Педагогика и
психология в контексте современных исследований проблем развития личности:
сб. материалов IV Межд)'народ1ЮЙ научно-практической конференции (21 февраля 2014 г) /НИЦ «Апробация». -Махачкала: Апробация, 2014. -С.63-64.
15. Алехина, Н.В. Сетевое взаимодействие субъектов лингвистической подготовки
и его реализация в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов/ Н.В.Алехина //Эволюция научной мысли: материалы
Международной научно-практической конференции (21 февраля 2014г.): в 2 ч . Ч.1 - Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. - С.99-101.
16. Алехина, Н.В. Применение средового подхода при определении педагогических условий эффективного функционирования системы формирования дискурсив1ю-ценностной компетенции будущих лингвистов / Н.В. Алехина //Научная
дискуссия: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материалам
XXI11 Международной заочной научно-практической конференции.-Ч.2.-М.,
Международный центр науки и образования, 2014. - К° 2(23).- С. 32-35.
17. Алехина, Н.В. Организация тьюторского сопровождения профессиональной
подготовки как условие эффективного функционирования системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов /Н.В. Алехина//
«Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи»: материалы
V Международной научно-практической конференции (26 февраля 2014 г.):
Сборник научных трудов.в 2-х т. - Том П. - Краснодар, 2014. - С. 8-10.
Научно-методические пособия и рекомендации
18. Алехина, Н.В. Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих
лингвистов: Научно-методическое пособие/ Н.В. Алехина. - Челябинск: Изд-во
РБИУ, 2 0 1 3 . - 105с.
19. Алехина, Н.В. Профессиональный дискурс лингвиста: задания для самостоятельного выполнения по дисциплине «Реферирование публицистического текста»: Методические рекомендации / Н.В. Алехина. - Челябинск: УРАО, 2014. 46 с.
25

АЛЕХИНА Надежда Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Лицензия ЛР № 021290 от 21.05.98 выд. ГК РФ по печати.
Подписано в печать 21.04.2014. Формат 60x90/16.
Бумага «Снегурочка». Гарнитура Тайме.
Усл. печ. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 68.
Отпечатано в типографии
Уральского государственного университета физической культуры.
454091, Челябинск, ул. Российская, 258.
Тел. (351) 237-48-06, факс (351) 237-05-76.