Министерство общего и профессионального образования
Российской Федерации
Уральский государственный педагогический университет
В П. Прядёин
Половозрастные особенности
ответственности личности
Екатеринбург 1998

П85
Издание осуществлено при финансовой поддержке
факультета психологии УрПТУ
Научный редактор
доктор психологических наук, профессор А.И. Крупнов
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Б.Б. Коссов
доктор психологических наук, профессор Э.Ф Зеер
Прядеин В.П.
85 Половозрастные особенности ответственности личности. -
Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1998. - 291 с.
Монография посвящена изучению проблем ответственности. С
позиции многомерно-функционального подхода ответственность
изучалась в подростковом, раннем юношеском, юношеском и зрелом
возрастах. При помощи корреляционного, кластерного и факторного
анализов выведены психологические структуры ответственности у
представителей различных половозрастных групп. Приведены различия
ответственности у представителей женского и мужского пола во всех
рассматриваемых возрастных группах и дан их сравнительный анализ.
.Результаты используются при дифференциальном подходе в обучении и
воспитании.
Для психологов, педагогов, философов, юристов, всех
интересующихся вопросами ответственности и ее диагностики.
ББКЧ42
П85
ISBN 5-7186-0331-6 О В.П. Прядеин, 1998
2

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 5
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
!. 1. Основные подходы к исследованию ответственности 9 .
! .2. Системный подход в изучении ответственности * ^ 25
i.3. Характеристика основных методов системного исследования
ответственности,. 37
Глава 2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
2.1. Психологические проблемы изучения возрастных различий
ответственности личности < 46
2.2 * Возрастные особенности ответственности у представителей
подросткового, раннего юношеского, юношеского и зрелого
возрастов 59
2.3. Кластерный анализ ответственности у представителей разных
возрастных групп..... L 86
2.4. Факторная структура ответственности у разных возрастных
групп испытуемых 92
2.5. Психологические различия в проявлении ответственности
у представителей разных возрастов 95
2.6. Лонгитюдное сопоставление компонентов ответственности
у студентов третьего и четвертого курсов .....! !03
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕННОМ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЬНИЦ ЖЕНСКОГО
ПОЛА
3.1. Психологические признаки половой идентичности
ответственности личности... 119
3.2. * Половозрастные особенности психологической структуры
ответственности личности у лиц женского пола 127
3.3. Кластерный анализ ответственности у представительниц
женского пола ^ 158
3.4. Факторная структура ответственности у разновозрастных групп
женского пола 163
з

3.5.
Психологические различия в проявлении ответственности
у представительниц женского пола
166
Глава 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЮ!
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО
ПОЛА
4.1. Половозрастные особенности психологической структуры
ответственности личности у лиц мужского пола 181
4.2. Кластерный анализ ответственности у представителей мужского
пола 205
4.3. Факторная структура ответственности у разйовозрастных групп
мужского пола 211
4.4. Психологические различия в проявлении ответственности
у представителей мужского пола 213
Глава 5. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У
ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЖЕНСКОГО И МУЖСКОГО ПОЛА
5.1. Сопоставление корреляционных характеристик ответственности
у представителей женского и мужского пола 226
5.2. Сопоставление кластерного анализа ответственности
у представителей мужского и женского пола 247
5.3. Сравнительный анализ факторных структур ответственности
у представителей мужского и женского пола 256
5.4. Психологические различия в проявлении ответственности у лиц
женского и мужского пола 262
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 266
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 273
ПРИЛОЖЕНИЕ 287
4

ВВЕДЕНИЕ
Ответственность как феномен бытия человека относится к числу
базальных в характеристике его духовного мира. Неудивительно, что проблема
ответственности становится объектом пристального внимания различных наук:
йсмх<мо2ии ( К.А. Абульханова-Славская, 1995; А.В Брушлинский, 1995;
А.И. Крупнов, 1997; ДИ. Фельдштейн, 1994; и др.), фмлясяфмм (М.М. Бахтин,
!986; А.Ф. Плахотный, 1981; Э.И. Рудковский, 1979; В.И Сперанский, 1987;
ГЛ. Тульчинский, 1990; и др.), соцмолозиы (Э. Мусаев, 1988; В.Д. Пузанов,
1983; А.И. Шибко, 1987; Л.С. Шилова, 1990; и др.), ие&кюйжи
(А.П. Медведицков, 1985; О.А. Петрухина, 1985; Т.Я. Шйхова, 1986; и др.),
/ори<жйу<)енцмм (И. Анденес, 1979; Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев,
1989; К.Е. Игошев, 1971; О.Э. Лейст, 1981; И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин,
!971; А.М. Яковлев, 1973; М.И. Вникеев, 1996; и др.)
В свою очередь, в каждой из наук есть свое видение и подходы к
рассмотрению ответственности. Так, в юриспруденции рассматриваются
различные виды юридической ответственности (уголовная, гражданская,
дисциплинарная, административная), которые осуществляются в судебном,
арбитражном порядке и т.п., которые имеют свою специфику и особенности.
Например, в рамках гражданской ответственности рассматривается договорная,
внедоговорная, долевая, солидарная, субсидиарная и другие виды
ответственности. Несмотря на большое разнообразие вышеперечисленных
разновидностей ответственности субъекта, их объединяет общий компонент -
необходимость нести какое-либо наказание. В плане наказания говорится и о
моральной, нравственной ответственности, которые в Зтике и философии
рассматриваются и как самостоятельные категории (В.А. Блюмкин, 1987;
Б В. Кортуа, 1988; И.А. Уледова, 1982; НС. Сафаров, 1985; и др.).
В психолого-педагогических и философских источниках термин
«ответственность» используется при рассмотрении базальных показателей
личности: лцряюя^ря - воспитание ответственности (АВ. Брушлинский, 1995;
Л.С. Гаврилова, 1983; Ж.Б. Завадская, А.С. Капто, 198!; Л.В. Шевченко, 1981;
И.С. Марьенко, 1987; Е.В. Чмелева, 1987; и др.); ияюздяеюяя - сознание
ответственности (Н.А. Минкина, 1989; Э.И. Рудковский, 1979; Я. Яноушек,
1989); зияния (Л.И. Дементий, 1995; В.В. Знаков, 1993; Н.В. Седова^ 1990),
где рассматриваются ответственные отношения (И.М. Вереникина, 1987;
Л.А. Косолапова, 1990; B.C. Кузнецова, B.C. Морозова, 1983; И.С. Марьенко,
1987) и ответственная зависимость (АЛ. Медведицков, 1990; А.Г. Пашков,
! 983); и т.п.
Термин «ответственность» используется также для характеристики
различных свойств, качеств, процессов и состояний личности: ямяизминим
(К. А. Абульханова-Славская, 1985, 1989, 1991; М.М. Бахтин, 1986;
В.И. Селиванов, 1991); ммм^мятмм^/ястмм (К.А. Абульханова-Славская, 1995);
няслмумчизости (А.В. Петровский, 1986); ^яяфб^ммзиия (Э.И. Рудковский,
1979); со<?ирмя/имя (X. Хекхаузен, 1986; S.H. Schwartz, 1977); ммириьсмзнзс/ям
5

(ГЛ. Тульчинский, 1990); мрезялсмястяи (Э.И. Рудковский, 1979; В.Ф. Сафин,
1986); и т.п.
В многочисленных определениях ответственность раскрывается через
сиясябнясжи личности (СП. Иванов, 1987; Н.В. Кузнецова, 1983;
К.К. Платонов, 1984), Эаятм^льмяятиь (Н.И. Конюхов, 1986), дола (А.Г. Спиркин,
1972), меябхяЭммяяяжь (B.C. Мухина, 1986), сю?яммя^??им (К. Муздыбаев, 1983),
/цуяю/яееннясмь (В.Ф. Сафин, 1986) и т.д.
Среди основных теоретических аспектов осмысления проблемы
ответственности целесообразно выделить ведущие направления исследований.
Во-первых, это попытки изучения ответственности в зависимости от
социального статуса и деятельности субъектов. Здесь выделяются различные
виды ответственности человека: социальная (В.В. Ильин, А.Е. Разумов, 1988;
Н.А. Минкина 1989; М.Ф. Цветаева, 1983; и др.); ^яэкгдямскяя (А.С. Капто,
1981; С.Ф. Одуев, 1985; и др.); 7?роф^смонлльная (А.М. Анохин, А.В. Сахно,
1990; и др.) и т.п. С позиции профессиональной направленности
рассматривается ответственность ие<)я2Я2я (В.А. Голутвин, 1988; С. Масгутова,
1987; М.Ф. Цветаева, 1983, 1985; и др.), ученязя (A.M. Антонов и др., 1988;
Е.А. Мамчур, 1990; В.А. Энгельгардт, 1984; и др.), ерячя (A.M. Анохин,
А.В. Сахно 1990; И.И. Косарев, А.В. Сахно 1987; ЮЛ. Лисицин, AM. Изуткин,
И.Ф. Матюшкин, 1984; и др.), ижжжибря (Г. Ленк, 1990; В. Малахов, 1990; и
др.), чммязнмкя (Э.Ф. Зеер, 1997), ря6яча?о (В.В.Туренко, 1990;
В.В.Шаповалова 1987, 1989; и др.), еяенняля (С.А. Богачев, 1990;
В.И. Воробьев, 1989; Н.В. Новиков, 1989; А.А. Петров, 1990; и др.),
иялмюмкя (М.А. Ганина, A.M. Эткинд, 1991; A.M. Черныш, 1985, 1987; и др.) и
т.д. - т.е. работника в самом широком смысле этого слова. Кстати, термин
«ответственность» давно стал актуальным и значимым и в сфере
массового, обыденного сознания (см., например: Н.А. Минкина, 1990).
Во-вторых, стремление теоретиков показать сложность исследуемой
проблемы, о чем свидетельствуют социально-философские, психологр-
педагогические и другие источники, в которых природа ответственности
выявляется в сферах и деятельностной, и личностной: ябъ^юямс^яй и
яубъбюимс^ям (Н.А. Минкина, 1990; Э.И. Рудковский, 1979; С.Л. Серебряков,
1984; В.Ф. Сафин, 1986; М.Ф. Цветаева, 1983; и др.), мнямеидуяльняй, лмчняй
(АЛ. Растигеев, 1985; В.Ф. Сафин, 1986; Л.В. Сохань, Л.И. Грядунова, 1991;
С. Туровская, М. Туровский, 1986; X. Хекхаузен, 1986; F.Heider, 1958; и др.) и
кяллек/яизняй (А.З. Кошеленко, 1986; Дж. О Шонесси, 1979; P.P. Шахмуратов,
1985; Я. Яноушек, 1989; и др.). Вероятно, здесь еще многое предстоит
основательно изучить и осмыслить, так как необходим более тесный союз
философов, психологов, педагогов и представителей других наук, способных
говорить на «одном языке». Аргументами здесь могут служить, скажем,
попытки разграничения ответственности на ретроспективную, настоящую и
перспективную ответственность во временном аспекте (X. Гроссман, 1972;
Р. Косолапова, В. Марков, 1968; Н.А. Минкина, 1990; А.Г. Спиркин, 1972;
6

! Л. Тульчинский, 1990; и др.). В угом же временном аспекте пытаются
соотносить ответственность человека за деятельность и бездеятельность
(юридическая ответственность).
В-третьих, наиболее разработанным направлением в психологической
науке является осмысление ответственности личности. К исследованиям в этой
области можно отнести такие работы, где ответственность, по интерпретации
авторов, Времся ня себя (В. Малахов, 1990; M.I. Lemer, G. Metthews, 1967;
A.N. Maslow) и уууикммяеямя (В.П. Зинченко, 1989; ВВ. Ильин, А.Е. Разумов,
!988; К. Рудестам, 1993), я^рекд^ьмоетися (Р. Берне, 1986), еоаяязяежея м
^еле^^^е^ея на других (В.Ф. Сафин, 1986; Л.А. Сухинская, 1978,1979;
К. Helkama, 1979; и др.). В ряде работ говорится и о ди%м%ржми
гммаемстиееннфсжм (В. Latane, I.M. Darley, 1968), о сяоезбноеми ее иесшм
(НА. Минкина, 1990; X. Хекхаузен, 1986).
Ответственность лриимсьмяется себе (X. Хекхаузен, 1986; S.H. Schwartz,
!968), Эду^о^му (F.W. Irwin, 1971; М.1. Lemer, 1974; A. Medea, К. Tompson, 1974)
или емти^я^мм (L. Ross, 1977).
Однако и здесь мы должны констатировать, что язык психологии часто
«непереводим» на языки других наук, так как сами подходы к исследованию
проблемы трудно коррелируемы. И тем не менее существуют попытки
унифицировать ответственность, привести ее к определенным количественным
параметрам: морме (Е.Н. Сидорова, 1987) и л*^ре ответственности
С. Масгутова, 1987; С.Ф. Одуев, 1985; А.Г. Спиркин, 1972; Е. Walster, 1966), ее
сменены (Н.А. Минкина, 1989; Х.Хекхаузен, 1986),'зримню (И.А. Маврина,
К.С. Пахомова, 1990; И.С. Марьенко, 1987), доле (А.Д. Сахаров, 1989) и чясмм
ответственности (A. Medea, К. Thompson, 1974), говорится об ответственности
за результат (СВ. Wortmann, 1975), за действие или бездействие
(Я. Зеленевский, 1971; А.А. Тер-Акопов, 1980; S.H. Schwartz, 1977; и др.).
И еще одно немаловажное обстоятельство. Ответственность
рассматривается на различных уровнях: еззнятиельно^м и бессозяямеиьнам,
^ешяел^ и е;*уяу7еннам (К.А. Абульханова-Славская, 1985; А.В. Брушлинский,
1995; Л.И. Грядунова, 1977; Э.И. Рудковский, 1979; Г.Л. Тульчинский, 1990;
И.П. Чуева, 1990; X. Хекхаузен, 1986).
Несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в
изучении ответственности, вопросы комплексного исследования
ответственности как системного, интегративного качества личности остаются
открытыми.
Перед исследователями встает задача объединить существующий
конгломерат составных частей ответственности, непонятно каким образом
связанных между собой, в единую структуру.
Отправным моментом в этом исследовании, на наш взгляд, должно стать
отделение ответственности как профессиональной зависимости в трудовой
деятельности от рассмотрения качества ответственности в многообразии
компонентов и параметров его составляющих.
7

Многомерно-функциональному анализу качества ответственности в
различных половозрастных группах и нахождению его психологической
структуры посвящена данная работа.

ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОМПЛЕКСНОГО
АНАЛИЗА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Ы. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Одним из наиболее продуктивных и рациональных в психологии при
Исследовании психических феноменов является комплексный подход. Однако
pro воплощение требует значительных усилий и большого объема работ, что
делает его довольно редким в психологической науке и является причиной
неполной реализации. Комплексный подход в рассмотрении свойств личности
предполагает учет системных и междисциплинарных исследований, которые
Обеспечивают фундаментальность научных знаний, и создает реальную и
необходимую базу для практической работы по развитию и формированию
ричличных черт личности, их саморегуляции и коррекции. Для этого
необходимы базовые сведения об индивидуальных данных и особенностях
конкретного человека, которые, как полагают некоторые исследователи, по
меньшей мере должны включать следующие аспекты: социальные и средовые
факторы; профессиональные особенности; этнопсихологические особенности;
формирование и развитие черт личности; коррекция и саморегуляция свойств;
строение и психологическая .структура; природные особенности; генетические
предпосылки; индивидуально-типические особенности; возрастные
особенности; половые особенности; патопсихологические особенности
(А.И. Крупнов, 1997).
Очевидно, что реестр рассматриваемых аспектов может быть и расширен,
поскольку «поведение человека регулируется многими факторами, в том числе
и идеальными побудительными силами: нравственными и правовыми нормами,
совестью, долгом, честью, чувством личной и социальной ответственности»
(А.Г. Спиркин, 1972).
Вопрос о свободе воли и свободе принимаемых решений остается одним
из принципиальных, сохраняющим к себе постоянный интерес со стороны
отечественных и зарубежных философов и психологов. Не менее актуально и
соотношении свободы и ответственности (К.А. Абульханова-Славская,
)995; М.М. Бахтин, 1986; А.В. Брушлинский, 1995; Р. Косолапов, В. Марков,
) 969; С.Ф. Одуев, 1985; А.И. Ореховский, 1978; А.Ф. Плахотный, 1972;
Э.И. Рудковский, 1979; Г.Л. Тульчинский, 1990; М.Ф. Цветаева, 1983;
J.H. Harvey, В. Harris, R.D. Barnes, 1975; C.R. Rogers, 1961).
Важность рассмотрения этой проблемы во многом определяется ответом
иа вопросы:
1. Насколько субъект должен считать себя ответственным за
принимаемые решения в различных социальных условиях?
9

2. Несет ли субъект ответственность за реализацию решений принятых^
другими людьми? ]
При ответе на первый вопрос мы разделяем точку зрения ВВ. Ильина и!
А.Е. Разумова, полагающих, что в условиях тоталитарного общества, в^
условиях предопределенного развития социальной ситуации, как и при j
непредсказуемости ситуации,в условиях хаоса, социальная ситуация лишена]
свободы рационального выбора. Внутри нее нет места ответственности, а]
значит, и нравственному действию. И в первую очередь это касается тех лиц, ]
которые принимают чужой сценарий как безусловное руководство к действию^
(В.В. Ильин, А.Е. Разумов, 1988. С. 68). . ]
Г.Л. Тульчинский говорит о таком поведении, которое предопределяется!
и манипулируется внешними силами, как о поведении «марионетки,]
сознательно и ответственно выполняющей свой долг» (1990. С. 110). С другой J
стороны, «параллельно росту свободы растет и число ограничений, налагаемых]
на человека обществом, что порождает субъективное ощущение несвободы,]
апатию, чувство бессилия, а отсюда и безответственность» (Я. Патек, j
И. Савицкий 1988. С. 98). Аналогичного мнения придерживаются С. Туровская з
и М. Туровский: «Время личной ответственности исторически минимизируется!
за счет надличностных социальных институтов, которые обставляют свободу^
выбора личности сетью предприятий, детерминирующих ее поступки,^
социальные отношения и даже саму жизнедеятельность. За облегчение грузац
ответственности индивид платит отчужденностью, частичностью своего^
существования» (С. Туровская, М. Туровский, 1990. С. 33). Выход из данного^
диалектического тупика видится в позиции, занимаемой В.В.Ильиными i
А.Е. Разумовым, которые считают, что в условиях демократии «прямым й)
непосредственным образом соединяются мои ожидания и надежды с тем, что я^
лично я, должен и могу осуществить. Это сфера моей свободы и несвободьм
одновременно, мое право и моя обязанность. Та самая, которую я не могу^
делегировать ни в одну из инстанций, трудовой коллектив или политическую^
партию. Здесь личная свобода уравновешивается нравственной
необходимостью» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов, 1988. С. 70). По мнению^
Г.Л. Тульчинского, «этика долга и этика человеческого достоинства суть две^
стороны одной и той же нравственной реальности мира и поступка. Со ciopomjj
общества, зизвне», эта реальность предстает человеческим достоинством,,
правом личности на свободу воли и свободу выбора. Со стороны личности,
"изнутри"- gTo принятие своей ответственности и долга - "не могу иначе"]
(1990. С. 198). "Не могу иначе" ориентирует именно на самостоятельность,]
инициативу и ответственность, эта "безысходность" есть выражение именно^
свободы выбора и свободы воли как осознанной необходимости»
(Там же. С. МО).
Ответственность рассматривалась с позиции .меряли (В.В. Знаков, 1993;
X. Хекхаузен, 1986; К. Хелкама, 1986,1987,1982; К. Hetkama, 1979; L. Ko!berg,
1969,1981; J. Pmget, 1977; и др.), мразсмзенносжи (М.М. Бахтин, 1986;
А.С. Капто, 1981; Е.М. Пеньков, 1990), элнми (В. Малахов, 1990;
м

ГЛ. Тульчинский, 1990; В.А. Энгельгардт, 1984). Ответственность как
иривственно-этическую категорию рассматривал И.С. Марьенко (1987), а как
морально-этическую категорию - B.C. Кузнецова и B.C. Морозова (1983)* При
ном ведущим нравственным качеством ответственность становится только
ин да, считает В.Ф. Сафин, «когда она не может быть изменена субъектом по
шм произвольному желанию» (1986. С. 116). Следует также отметить, что
указанные авторы, беря за основу нравственные и морально-этические
ьитсгории, в большинстве своем связывали их с обязанностью отчитываться в
соответствии с принятыми нормами и правилами. Так. С. ШварЦ,
ртработавший трехаспектную модель принятия решения любого морального
действия, учитывает и эти компоненты:
1. Осознание последствий моральных решений, которые ведут к
действиям или бездействию на благо других людей.
2. Действие будет моральным, если оно совершено по собственному
желанию и субъект имел возможность поступить иначе.
3. Действие и осуществляющее его лицо оцениваются по тем нормам и
последствиям, которые они имеют для окружающих (S.H. Schwartz, 1970).
Им же разработана модель альтруистического действия, включающая в себя 4
г t адии и 9 этапов (S.H. Schwartz, 1977).
Близка по своему содержанию к изложенной и модель ответственности
как нравственного свойства самоопределившейся личности, предложенная
Н.Ф. Сафиным. Она проявляется в способности:
1) осознать необходимость внесения личного вклада, деяний в жизнь
общества и отчетности за них;
2) свободно и инициативно выбирать цель, которая имеет смысл и
значение для субъекта, для коллектива и общества;
3) учитывать свои намерения, возможности и индивидуальные качества
исходя из требований конкретного вида деятельности и сферы взаимодействия
с социальной средой;
4) познать самого себя, внутренне и внешне реализовать себя в процессе
претворения в жизнь выбранной цели путем преодоления всякого рода
препятствий, невзгод и лишений;
5) удовлетворяться и утверждаться, реализуя сущностные силы и
приобретая новые, созидать себя как личность;
6) отчитываться перед людьми, как перед самим собой, а перед самим
собой, как перед людьми (В.Ф. Сафин, 1996. С. 115).
Думается, что предложенная модель; за исключением 4 и 5 пунктов,
выглядящих как личные обязательства из плана самосовершенствования
личности, можетт быть использована для характеристики нравственно-
ответственного действия.
В ц^лом же следует отметить, что разнообразие взглядов на морально-
этическую сторону ответственности довольно велико: от объективной
ответственности Ж. Пиаже, основанной на оценке материального результата
действия, до абсолютизирующей внутренней ответственности представителей
и

экзистенциализма - Ж.П. Сартра и др. Несомненным, на наш взгляд, является
то, что у человека без принципов, морали, совести вряд ли возникнет мотив
оказать помощь другому человеку по принципу «не могу иначе».
«Специфическое требование ответственности личности перед обществом
выражается через чувство долга» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 294). Кстати, в
словаре по этике категория совести раскрывается посредством понятий долга и
ответственности (Словарь по этике, 1975).
Таким образом, на первый из поставленных вопросов мы можем
ответить, что социальные условия во многом сказываются на проявлении
ответственности субъекта: «Как форма проявления взаимодействия личности и
общества ответственность носит и личный, и общественный характер;
существует не только ответственность личности перед обществом, но и
общества перед личностью» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 291). Думается, что здесь
резонна постановка вопроса: «Если государство не несет ответственности за
своих граждан, вправе ли оно требовать ответственности от них?» Ответ
представляется очевидным - «нет». Очевидным представляется также и то, что
при отсутствии социального выбора не может быть и речи и о социальной
ответственности субъекта: в неблагоприятных социальных условиях право
выбора несения ответственности остается за субъектом, его совестью.
При ответе на второй вопрос (Несет ли субъект ответственность за
реализацию решений, принятых другими людьми?), мы исходили из того, что !
при исполнительном характере произвольного действия мотивация, цели и !
предполагаемый результат являются внешне заданными. Субъект при
выполнении подобного рода запрограммированных действий работает по
алгоритму, без должного контроля со стороны сознания и должной активности. ^
Более того, эти действия, выполняемые по чужой воле, по приказу (даже со }
сверхмаксимальными усилиями), не могут быть отнесены даже к волевым
действиям (В.П. Прядеин, 1989). Так, по словам А. Шопенгауэра, «это явное
противоречие называть волю свободной и тем не менее предписывать ей
законы, по которым она должна желать...» (1992. С. 267). Таким образом, если
субъект лишен свободы выбора и обязан выполнять указанное действие, «он
полностью свободен от ответственности за его последствия и результаты. Ведь
это было не его решение. Он только исполнял приказ, подчиняясь чужой воле.
Он всего лишь средство и орудие этой воли - не более» (Г.Л. Тульчинский,
1990. С. 71).
В то же время, желая того или нет, человек оказывается перед
качественно новой ответственностью в самых различных сферах своей
жизнедеятельности (Я. Патек, И. Савицкий, 1988). Вступая в многообразие
связей общественных отношений (производственных, культурных, бытовых и
т.п.), человек попадает в систему ответственных зависимостей, которые
возлагают на него определенные обязанности, за выполнение которых он несет
социальную ответственность. Говоря об «отношениях ответственной
зависимости» и «ответственности», мы должны сделать одно принципиальное
уточнение.
!2

В философской, психологической и педагогической литературе зачастую
происходит отождествление этих понятий, «что не представляется
правомерным, ибо ответственное отношение ситуативно, а ответственность -
устойчивое качество личности. Необходимо различать ответственность как
морально-этическое качество личности и социальную ответственность как
профессиональное целеполагающее качество...» (В.С.Кузнецова,
B.C. Морозова, 1983. С. 93).
На наш взгляд, вполне оправданным выглядит отождествление в
приведенном высказывании терминов социальной и профессиональной
ответственности. Это целесообразно по ряду обстоятельств.
1.«В предельно широком смысле слова социальность - это всегда
неразрывные взаимосвязи (производственные, чисто духовные и т.д.) между
людьми во всех видах их активности, независимо от степени их общественной
полезности и значимости: будь то высшие уровни творчества, противоправного
поведения и др. Это социальность всех взаимодействий человека с миром
(с обществом, с природой, с другими людьми и т. д.) - его индивидуальности,
свободы, ответственности и т.п.» (А.В. Брушлинский, 1995. С. 6). Думается, что
повсеместно употребляемый термин «социальная ответственность» несет
оттенок тавтологии и употребляется в силу привычки, как устоявшееся
словосочетание. Ответственность, не проявленная в среде, в социуме, перестает
быть таковой. Она остается «вещью в себе».
2. Проявление ответственности субъекта в социуме - это и есть
демонстрация степени ее сформированное^ как качества. «Сознание
ответственности перед коллективом, социальной группой, обществом, самим
собой - необходимый атрибут личности. Обезличенный индивид не думает о
своей ответственности: для него жизнь общества осуществляется сама собой, а
его собственные действия определяются чем-то внешним - стечением
обстоятельств, историческими личностями, богом» (А.Г. Спиркин, 1972,
С. 290-291).
3. Только в профессиональной ответственности (ответственности
учителя, врача и т.п.) определены моменты ответственной зависимости. «Это
отношение существует между субъектом ответственности ("кто отвечает") и
инстанцией, которая предъявляет требования и перед которой отвечают.
Данное положение включает в себя также объект ответственности ("за что
отвечает"). Субъектом ответственности (как и ее инстанцией) могут быть
отдельная личность, коллектив, класс, общество - любая социальная общность,
обладающая единством деятельности и организации. ...Объектом
ответственности личности является ее деятельность, однако при определенных
условиях объектом могут быть и действия других людей» (Э.И. Рудковский,
1979. С. 29).
4. Следует иметь в виду, что и в отношениях ответственной зависимости
качество ответственности может быть не реализовано: «С чувством
ответственности совершается не любой поступок человека, а лишь социально
значимый» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 291). Более того, ситуации ответственной
13

зависимости могут осуществляться и без ответственности - при халатном
выполнении своих обязанностей. Однако при этом субъект должен помнить,
что за нарушение своих функциональных обязанностей или должностных
инструкций, он может понести различные виды юридической ответственности.
И это правомерно, поскольку субъект свободен в выборе своей деятельности,
а выбрав ее - несет ответственность.
Говоря об отношениях ответственной зависимости, нужно иметь в виду и
продолжительность выполняемой ответственной деятельности, и степень ее
значимости как для окружающих, так и для себя лично. В этой связи наиболее
остро встают вопросы, связанные с профотбором на профессии требующие
ситуативной или постоянной ответственности в различных режимах работы,
поскольку «ответственность может проявляться эпизодически, в каких-то лишь
особых и редких ситуациях, а может быть и устойчивой чертой характера,
свойства личности» (А.В. Филиппов, В.К. Липинский, В.Н. Князев, 1989. С. 12).
Таким образом, отвечая на второй вопрос, мы можем отметить, что
субъект может нести ответственность в форме наказания, а точнее, наказание в
виде ответственности (гражданской, административной и т.п.), если он связан
условиями добровольно принятого трудового соглашения, определяющего
условия ответственной зависимости. Другими словами, речь идет не об
ответственности личности как феномене, а о наказании за деятельность или
бездеятельность, мера которого может быть определена юридически. Наказание
может быть нравственным и моральным, если у субъекта есть совесть и он дает
отчет своим поступкам: «Между тем ответственность значительно шире, чем
положенность к ответу. Существенное значение имеет внутренняя
ответственность личности за поведение и помыслы, то есть самоконтроль,
самооценка, самоуправление» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 295). Поэтому
необходимо рассмотреть один из кардинальных вопросов психологии
ответственности - вопрос о соотношении личной и социальной
ответственности: «В личностном плане ответственность представляет собой
существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека,
выступающее в виде важнейшей черты характера» (Там же. С. 291). В то же
время «личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в
своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего
собственного замысла; она несет ответственность лишь за то, что находится с
яу?е&иях ее прямого м^м к<кжемж?2Ф б^МЯММЯ.
Объективной основой ответственности человека перед обществом и
самим собой является реальная связь общества и личности, которая всегда
носит противоречивый характер. Существуют социальные нормы, но
существует и свобода выбора, в том числе и возможность их нарушения. Где
нет выбора, там нет и ответственности» (Там же. С. 293). «Основная сложность
н;и*(н!смы ответственности связана с решением вопроса об определении ее
-?? г* у степени добровольного, сознательного участия личности в преодолении
**!*'"" мот или осуждаемого поступка. <...> Реальная мера ответственности,
; * г и* чип человек за свои поступки, зависит от тех реальных условий,
!4

которые жизнь предоставила ему, чтобы сознательно отнестись к последствиям
своих действий и самоопределиться по отношению к ним. Каждое действие
человека, включаясь в независимый от него ход событий, часто приводит к
результатам, не совпадающим с непосредственной целью самого действия»
(Там же. С. 296-297).
Говоря об ответственности как черте характера и ее проявлении в
социальных отношениях, мы должны констатировать, что только личность
вправе решать, насколько это качество может быть реализовано вовне.
Безусловно, многое при этом зависит и от степени сформированности
ответственности. Диапазон индивидуальных различий ответственности в этом
плане огромен - от невозможности изменить сформированное качество и
действия субъекта по принципу «не могу поступить иначе» до полной
безотчетности в своих поступках.
Таким образом, мы, вслед за Э.И. Рудковским, можем сказать, что
«свобода и ответственность тесно взаимосвязаны. Ответственность личности
возможна лишь постольку, поскольку она действовала по собственной воле, т.е.
свободно» (Э.И. Рудковский, 1979. С. 24). Ццею о необходимости свободного и
самостоятельного выбора при реализации ответственного действия,
ответственности разделяют и другие авторы (Э. Агации, 1992; Р. Берне, 1986;
В.П. Зинченко, 1989; Н.А. Минкина, 1989; В.Ф. Сафин, 1986; М.Ф. Цветаева,
1983; и др.). Так, К.А. Абульханова-Славская характеризует ответственность
как «самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах
и формах, определяемых субъектом» (К.А. Абульханова-Славская, 1985. С. 6).
Сложный характер ответственности признается большинством
исследователей этого качества. Ив этом плане ответственность индивида более
полно характеризуется со стороны ментальности. На уровне ментальности
пересекаются «природное и культурное, рациональное и эмоциональное,
сознательное и бессознательное, индивидуальное *и общественное»
(Современная западная философия, 1991. С. 177).
Говоря о бессознательном в ответственности индивида, следует иметь в
виду, что его компоненты «обладают личностной природой, поскольку
являются приобретениями индивидуального наличного бытия» (К.Г. Юнг,
1994. С. 179). Можно предположить, что наряду с другими феноменами в
подсознании человека дремлют, находятся как бы в потенции, некоторые
составляющие ответственности, что «бессознательное содержит в себе такой
материал, который еще не достиг пороговой отметки сознания» (Там же. 1994.
С. 179). В частности, об установке как о показателе «готовности к активности и
ответственности» говорит А.С. Прангишвили (1967. С, 192). Более того, он
говорит об установке как об основе волевого ответственного поведения.
К.А. Абульханова-Славская, рассматривая ответственность как личностный
механизм реализации необходимости, говорит о «...присвоении личностью
мнешней необходимости и превращении ее во внутреннюю, именно поэтому
внутренняя необходимость - высшая стадия ответственности...» (1989. С. 118).
!5

В отечественной педагогике и психологии традиционно относят к
врожденным свойства нервной системы и темперамента, а к прижизненно
формируемым -свойства характера. Ответственность не исключение: «Понимая
инициативу и ответственность как свойство личности, надо подчеркнуть их
социальную природу. Они формируются в процессе деятельности и
воспитания...» (А.В. Филиппов, В.К. Липинский, В.Н. Князев, 1989).
Говоря о недооценке врожденного, П.К. Анохин отмечал: «... многое из
того, что мы считаем специфически человеческим, приобретенным человеком
после рождения, на самом деле содержится в нашей генетике, заготовлено в
нашей природе» (1961. С. 18). Обобщая данные генетических исследований,
Д.К. Беляев констатирует, что многие черты психики и поведения человека, его
личностные качества находятся под генетическим контролем (1982).
Например, о врожденности воли, подобно другим свойствам человека, говорит
ILB. Симонов (1970). Более того, в ряде практических исследований
установлены конкретные связи волевых качеств человека со свойствами
нервной системы: со смелостью - И.Д. Скрябиным (1977) ; с решительностью -
И.П. Петяйкиным (1978); наши исследования выявили взаимосвязи
интегральных показателей симптомокомплексов волевых качеств человека с
безусловнорефлекторными биоэлектрическими индикаторами свойств нервной
системы (В.П. Прядеин, 1988). Вопрос о физиологических предпосылках
ответственности остается открытым.
Под менталитетом ответственности мы понимали, с одной стороны,
совокупность готовностей, установок и предрасположенность индивида
действовать определенным образом, а с другой - непосредственную
реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной
деятельности. Другими словами, мы рассматривали ответственность исходя «из
единства сознания и жизнедеятельности» (Г.Л. Тульчинский, 1990. С. 9).
В своей работе мы не случайно делаем акцент на второй составляющей
ответственности - ее деятельностной части, поскольку без внешнего
проявления, без своей реализации в конкретных делах и поступках (в отличие
от умственной, эмоциональной и волевой активности, которые могут протекать
скрытно) о наличии ответственности у субъекта говорить не приходится:
«Только наличие реализованной мотивации и делает поступок целостным
образованием, синтезом и интеграцией субъективного и объективного,
материального и идеального, необходимого и возможного, т.е. разрешением
исходного противоречия - реализацией потребности» (Там же. 1990. С. 29).
В ряду выполняемых субъектом действий - от бессознательных и
непроизвольных до произвольных и сознательных - ответственные действия
занимают место среди действий произвольных, имеющих социальный характер
и некоторую социальную значимость, за невыполнение или частичное
выполнение которых субъект может быть подвергнут различного рода
наказаниям: от моральных и дисциплинарных до административных и
уголовных.
!6

Вероятно, одно из основных отличий ответственного действия от всех
других, выполняемых субъектом, - это наличие контроля и оценки сделанного
не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц,
групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Не случайно, что прежде,
чем приступить к выполнению ответственного действия, субъект прогнозирует
возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих (Б.Ф. Ломов,
1989; Э.И. Рудковский, 1979; и др.). И тут возможны два варианта: отказ от его
выполнения и начало реализации задуманного, даже порой вопреки мнению
окружающих. Обладая свободой выбора, субъект «будет стараться оценивать
факты как можно более объективно, готовый к тому, чтобы стать
непопулярным^ если его взгляды не совпадают со взглядами большинства.
Индивидуум будет принимать на себя все большую и большую
ответственность, избегая "разыгрывать комедию", чтобы спасти лицо»
(Ж. Годфруа, 1992). Субъект, руководствуясь соображениями долга и морали,
говорит себе: «Некоторые не поймут меня, но я сделаю это». Приведенное
высказывание свидетельствует в пользу того, что этические и моральные
аспекты наряду с помехоустойчивостью являются не последними при принятии
решения о выполнении ответственного действия.
Оговоримся сразу же, что под ответственными действиями мы понимаем
действия, совершенные субъектом по собственному желанию во вменяемом
состоянии. И в этом плане любое сознательное действие должно обрести
ответственность: «Лишь во взаимодействии человека и мира рождается и
сознание вообще и такой его компонент, как ответственность» (А.Г. Спиркин,
!972. С. 294). Таким образом, говоря об ответственности, мы говорим об
универсальной категории, характеризующей целый класс добровольно
выполняемых произвольных действий. Более того, как отмечал М.М. Бахтин,
сама «жизнь может быть осознана только в конкретной ответственности.
...> Отпавшая от ответственности жизнь не может иметь философии: она
принципиально случайна и неукоренима» (1986. С. 124).
Относительно действий, выполняемых по приказу. (Речь идет о тех
действиях, которые не подпадают под действие воинского устава и принятой
присяги, поскольку там все действия регламентированы формулой: «Приказ
начальника - закон для подчиненного». Таким образом, за все. действия,
выполняемые подчиненными, несет ответственность лицо, отдавшее приказ.)
( убъект до тех пор не будет считать себя ответственным за их исполнение,
пока у него не будет свободы выбора, пока внешне поставленные цели не
< ганут целями личными. Не случайно, что в ряде случаев для выполнения
военных задач начальники не приказывали, а просили откликнуться
добровольцев, могущих взять ответственность за выполнение операции на себя,
ч Человек свободен в той степени, в которой он активно берет на себя
ответственность за свою жизнь» (Р. Берне, 1986. С. 367). Другими словами,
подобного рода действия, действия исполнительного характера, действия по
приказу, действия, имеющие ограничения в свободе выбора, и т.п. - это
} БИБЛИОТЕКА I '?

самостоятельный вид произвольных действий, которые в некоторых случаях
могут носить и ответственный характер.
В отечественной литературе есть попытки отождествления
ответственности с волей человека. Так, Н.А. Минкина, в частности, говорит о
волевой ответственности, о том, что любое ответственное действие, вне
зависимости от того, кто его реализует - отдельный человек или общество в
целом, невозможно без волевого усилия (1990. С. 53). Это означает, что при
отсутствии воли у субъекта отсутствует и ответственность. Думается, что
наряду со всем классом указанных произвольных действий волевое действие
может носить и ответственный характер, точно так же, как и при выполнении
ответственного действия субъекту придется приложить усилия, некоторые из
которых можно отнести к классу волевых. «Принимая решение, человек
чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него. Осознание
последствий своего поступка и зависимости того, что произойдет, от
собственного решения порождает специфическое для сознательного волевого
акта чувство ответственности» (С.Л. Рубинштейн, 1946. С. 515).
Для более глубокого рассмотрения ответственности субъекта с целью
выделения ее специфических особенностей психологами рассматривалась
архитектура задействованных функциональных блоков (В .П. Прядеин, 1995;
Г.Л. Тульчинский, 1990; X. Хекхаузен, 1986; и др.).
Под функцией понималась характеристика исследуемой системы,
проявляющаяся, по мнению Р. Джерарда, во взаимодействии с внешней средой
и в кратковременных обратимых состояниях системы в целях сохранения ее
целостности (R.W. Gerard, 1958). Под функциональным блоком понималось
единство характеристик, выполняющих сходные функций (рис. 1).
1
—№
2
Зр
i4 г
5
6 1
7
^
9
№
10
1
Рис. 1. Функциональная схема ответственного действия:
I - внешнее воздействие, 2 - потребность, 3 - мотив, 4 - интенция,
5 - потенция, 6 - программа действия, 7 - анализ/синтез, 8 - решение,
9- выполнение действия, 10- модель потребного будущего,
II - цель, результат и их оценка.
!8

Как и в других видах действий, причинами, вызывающими ответственные
действия, являются материальные и идеальные потребности и внешние
раздражители. Осознание потребности влечет за собой проявление активности
для ее удовлетворения. Так, достаточно частыми мотивами ответственности
субъекта являются мотивы оказания помощи типа «Если не я, то кто?». При
наличии нескольких мотивов возможна их «борьба» и появление мотива
действия или отказа от удовлетворения потребности, ее перехода из разряда
актуальных в разряд отсроченных с соответствующей мотивацией. Иногда это
происходит примерно так, как в басне И.А. Крылова «Лисица и виноград»:
«Ну, что ж! На взгляд-то он хорош, да зелен...» (И.А. Крылов, 1966. С. 173). В
целом не так уж и важен мотив отказа, а важно то, что уже на уровне
потребности и мотивации ответственного действия идет постановка цели,
оценка возможности ее достижения.
Выполняемые ответственные действия по своим параметрам можно
отнести, как отмечалось выше, к большому классу произвольных действий.
Однако из практики мы знаем, что не все произвольные действия являются
ответственными. Думается, что ответственные действия имеют единый
комплекс неразрывно связанных составляющих, без которого конкретное
произвольное действие нельзя отнести к классу ответственных действий. К
данному комплексу составляющих мы относим:
1) интенцию;
2) свободу выбора и социальную значимость выполняемого;
3) осознание возможного наказания в случае невыполнения
самостоятельно принятого решения;
4) завершенность действия (отсутствие результата - отсутствие
реализованной ответственности).
Интенция в философии и психологии определяется как автономное
желание, ядро личности, ее конечная определенность, ее «Я» (А.Т. Ишмуратов,
! 987); как направленность состояний и как намерение сделать что-то (как одна
m форм интенциональности) (Дж. Р. Серль, 1987); как каузальная атрибуция
имеете с усилием (как составной частью старания, стремления личности)
(X. Хекхаузен, 1986); как существенное обстоятельство, выделяющее ее среди
других форм проявления человеческой активности (Г.Л. Тульчинский, 1990). В
намерении, в отличие от простого стремления, уточняется:
а) не является ли действие случайным, ошибочным или совершаемым
против воли субъекта;
б) направлено ли оно на достижение цели;
в) совпадает ли первоначальный интерес с желаемым будущим, в
ьотором находит разрешение исходное противоречие потребности;
г) соотношение собственной потенции (знание личностью своих
шпможностей) с конкретной программой действий по достижению результата;
д) представления, знания субъекта о том, как реализовать, достичь
поставленную цель.
19

Другими словами, для ответственного субъекта довольно сомнительной
является формула: «Надо ввязаться в серьезный бой, а там видно будет».
Таким образом, характерной особенностью ответственного действия
является его интенция, включающая в себя не только направленность действия,
но и намерения субъекта: «Намерение представляет собой по существу не что
иное, как зафиксированную решением направленность на осуществление
цели» (С.Л. Рубинштейн, 1946. С. 518). Интенция является также как бы
высшей инстанцией, определяющей нравственность поступка, мотивов и целей
действия.
При выполнении простого ответственного действия, действия с ясной
конечной целью и реакцией окружающих на него интенция, как правило, сразу
же переходит в исполнение действия, поскольку в намерении посредством
хотения и желания зафиксирована «не только сама цель, но и действие, которое
к ней приведет» (Там же. 1946. С. 514). Ив данном случае правильнее было бы
говорить не об ответственном действии, а о единичном ответственном акте или
поступке.
Несколько сложнее схема принятия решения в случае выполнения
действия, параметры которого определены недостаточно четко, действия,
которое протекает при меняющихся социальных условиях. В данном случае
идет выработка решения о возможности начала действия с учетом
потенциальных возможностей человека, анализа действий в сходных
ситуациях.
Однако наличие опыта, потенциальных возможностей, наконец,
способности «брать на себя ответственность в жизни за все более
расширяющийся круг людей» (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
1989. С. 7) есть вещи, безусловно необходимые, но недостаточные для решения
о начале ответственного действия. Да, если припоминается что-то аналогичное,
то вероятность принятия решения повышается, если нет, то исходя из
нравственных и когнитивных возможностей субъекта строится программа и
последовательность выполняемых действий, определяются первоочередные
средства по достижению результата, строится модель потребного будущего
(Н.А. Бернштейн, 1966), т.е. того, к чему должна прийти ситуация в случае
запуска действия. Итак, «ответственность предполагает ^^тимйностмь со^м^ммя
человека, способность моделировать будущие возможные ситуации и
предполагаемые результаты деятельности» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 298). Если
модель потребного будущего по своим параметрам близка к цели действия и
планируемому результату, то с помощью обратной связи идет сигнал начать
действовать. Если же наблюдаются моменты рассогласования между
задуманным и предполагаемым результатом, то происходит корректировка
намерений, исправление программы действий и после сопоставления с
потенцией субъекта принимается решение об отказе или начале действия с
помощью предусмотренных средств. Следовательно, «...трудно переоценить
развитие осознания своих когнитивных способностей наряду с логическим
анализом чувств, мыслей, поведения и их взаимодействия. С этим неразрывно
20

тизана и необходимость научиться воспринимать себя как человека,
п(1ладающего адекватным потенциалом и берущего на себя ответственность
постоянно делать выбор, касающийся целей в жизни» (Р. Берне, 1986. С. 367).
В процессе выполнения решения с помощью афферентного синтеза идет
постоянная корректировка параметров выполняемого действия, идет сверка
и панируемых результатов с реальными. Субъект корректирует свое поведение с
учетом реальной социальной обстановки и оценки действия окружающими, в
результате «повышение роли сознательной оценки окружающего уменьшает
ииоматизм реакций, повышает ответственность и придает реакциям большую
индивидуальность, приносит радость и большую свободу, потому что выбор
г! ановится более продуманным и совпадает с личной оценкой окружающего»
(X. Дельгадо, 1971. С. 245). Такой процесс может повторяться неоднократно,
иилоть до достижения или отказа от цели. Такой процесс, процесс колебания на
!рани настоящего - будущего во многом соответствует амбифлекторной
природе психики, описанной Е.А. Климовым (1992), а весь ход ответственного
действия предстает в виде сложного многоуровневого процесса, с
«многомногозначными связями» (B.C. Мерлин, 1988) между уровнями, в зависимости
*п трудности задачи, ее значимости в социуме, потенций субъекта -
особенностей темперамента, индивидуального стиля деятельности и т.п.
Причиной отказа индивида выполнить действия могут служить
непредвиденные препятствия и трудности, лежащие за порогом его
шергетических возможностей. Как правило, подобное случается редко из-за
гого, что ответственный человек отказывается от подобного рода действий еще
на уровне принятия решения, поскольку «человек предпочитает заниматься
гем, в чем он чувствует себя уверенно, и избегает тех видов деятельности, в
которых его может ждать неудача»(Е. Fennema, 1984. С. 215). Думается,
«...что все последствия, которые реально могут быть предусмотрены, должны
быть учтены. В этом смысле недоучет последствий поступка есть
безответственное или не совсем ответственное отношение личности к своим
действиям. Вместе с тем при оценке поступка правомерно исходить не из всех
последствий, а только из тех, которые могли быть предусмотрены. За них и
несет ответственность человек» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 298).
Весь процесс выполнения ответственного действия сопровождается
эмоциями. Они стенические при соответствии программы действия потенциям
человека и при сходстве выполняемых действий с прогнозируемым
результатом и астенические при наличии отклонений в программе и
артефактов. Наличие интереса и полезности результатов действий не только
для субъекта, но и для общества укрепляет желания и намерения по реализации
ответственного действия.
Одно из основных направлений в исследовании ответственности, начатое
Ф. Хайдером (F.Heider, 1958) и продолженное во многих исследованиях
отечественных (B.C. Агеев, 1982; Г.М. Андреева, 1979; К. Муздыбаев, 1983;
И.П.Трусов, 1980, 1981;идр.) и зарубежных психологов (W.L.Davis,
2!

E.D. Devis, 1974; H.H. Kelly, 1967, 1972, 1973; и др.) связано с вопросами,
касающимися рассмотрения каузальной атрибуции.
Понятие «каузальная атрибуция» можно перевести и как «причину
приписывания» и как «приписывание причин». В первом случае мы должны
ответить на вопросы «Почему происходит приписывание? Каковы мотивы
приписывания?» Во втором случае мы говорим о приписывании
ответственности, имея в виду традиционное отождествление понятий
«причины» и «ответственности» (М. Ginsberg 1956; R.M. Maclver, 1957).
Следует отметить, что Ф. Хайдер определял каузальную атрибуцию
исходя из ряда допущений:
1. Объяснение поведения субъекта невозможно без выяснения того, как
он относится к социальному окружению.
2. Люди хотят управлять своей средой, своим социальным окружением, а
для этого его необходимо знать.
3. Источник причины любого события (локус казуальности)
приписывается либо субъекту, либо среде (F. Heider, 1958).
Основываясь на данных допущениях, при определении ответственности,
казуальность анализировалась по трем показателям:
1) близость к объекту;
2) возможность предвидения исхода;
3) преднамеренность (интенциональность) совершенных действий.
О появлении интенции И. Джоунс и К. Дэвис говорили, что она
невозможна без предварительных знаний о достижении результатов и их
последствий (Е.Е. Jones, К.Е. Davis, 1965). Если последствия действий можно
было не только предусмотреть, но они и бьули предусмотрены, то субъекту
приписывалась интенция (E.W. Irwin, 1971).
Для обозначения локуса контроля Дж. Роттер ввел два термина -
интернальный (внутренний) и экстернальный (внешний) контроль (J.B. Rotter,
1966). К последним Ф. Хайдер относил возможности субъекта и его
мотивацию. Имеются данные (R. Charms, 1968; С.A. Lowe, F.J. Medway, 1976),
что субъекты, бывшие ранее виновными, склонны усматривать вину в
личностных, а не во внешних факторах (окружение, ситуация и т.п.).
Положения каузальной атрибуции, выдвинутые Хайдером, дополнились
теорией Джоунс и Девис, которые полагали, что человек постоянно пытается
найти причину поступков других людей, их потенциальных последствий для
окружающих. Окончательное свое завершение теория атрибуции получила
после дополнения ее принципами истинно причинного суждения, выдвинутыми
Келли:
1. Принцип ковариации - результат действия изменяется во времени
вместе с причинами, его породившими.
2. Принцип обесценивания - роль одной причины в следствии
уменьшается при появлении другой причины.
22

3. Роль содействующей причины в следствии будет обесцениваться
больше, если она будет находиться одна, без препятствующей причины
(Н.Н.КеНу, 1967).
В процессе приписывания причин возможны ошибки. Они
подразделяются на ошибки мотивации (обоснование успеха за счет своих
усилий и способностей, а неудач - за счет невезения и обстоятельств, т.е. за
счет интернальных и экстернальных причин) и фундаментальные ошибки, к
которым можно отнести:
- переоценку личностных факторов и недооценку ситуативных;
- обоснование своих действий только через позицию сочувствующих
людей;
- упускание из виду информации о неслучившемся;
- переоценоку легко интерпретируемых, лежащих на поверхности
фактов (R. Nisbett, L. Ross, 1980; L. Ross, 1977).
Реестр рассматриваемых ошибок и их причин может быть расширен.
Можно говорить об ошибках связанных с переоценкой собственных
возможностей, о перенесении опыта, не подходящего к данной ситуации, о
недоучете предполагаемых трудностей и т.п. Характерной особенностью всех
перечисленных ошибок является их универсальный характер и то, что они
могут описать, определить любое произвольное действие. В этом их
достоинство и недостаток, поскольку не отражается специфика ответственного
действия.
Исследование атрибуции ответственности зарубежными психологами
направлено в основном на рассмотрение моделируемых несчастных случаев и
описание поведения участников происшедшего. Так Б. Латане и Дж. Дарли
говорят об уменьшении реальной помощи с возрастанием числа свидетелей (В.
Latane, J.M. Darley, 1968). Хорвитц свидетельствует в пользу того, что
вероятность оказания помощи тем меньше, чем больше вина пострадавшего в
происшедшем (I.A. Horowitz, 1968). Помощь будет более реальной, если
свидетель ранее видел, как оказывалась помощь в ситуации, в которой он
оказался сам (J. Bryan, М. Test, 1967).
Думается, что данные выводы, сделанные на основе наблюдения за
отдельными случаями, нельзя распространять на ситуацию с оказанием помощи
иообще. Во-первых, экспериментаторами не учитывались индивидуальные
психофизиологические особенности у лиц, решившихся на оказание помощи, и
у лиц, не оказавших ее. Практика показывает, что во время экстремальных
ситуаций лишь единицы из большого числа сочувствующих решаются на
оказание помощи. На первый план здесь выступают свойства нервной системы,
нолевые качества. Во-вторых, из условий проведения экспериментов ничего
нельзя сказать о нравственных особенностях участников и свидетелей
происшествия, степени их реальных умений в оказании помощи и т.п. И
наконец, в-третьих, нам кажется, что идентификация ответственности в
экстремальной и обычной ситуации не правомерна.
23

Исследователи отмечают, что при распределении ответственности
возможны иллюзии. Так, иллюзию контроля над ситуацией и большей
ответственности создавало у испытуемых самостоятельное извлечение
выигрышного шара из емкости с аналогичными шарами (СВ. Wortmann, 1975).
Родители обвиняли себя за болезни крови у детей (P. Chodoff, 1964), жертвы
насилия брали на себя часть ответственности за происшедшее с ними
(A. Medea, К. Thompson, 1974). При происшествиях и авариях тем большая
ответственность приписывалась водителю, чем тяжелее были последствия
(Е. Walster, 1966), а если испытуемый считал себя ответственным за судьбу
жертвы, то он описывал ее отрицательно (M.J. Lemer, G.Metthews, 1967).
Лернер также предположил, что в конечном итоге благодаря провидению
каждый получает в плане наказания то, что заслуживает (M.J. Lemer, 1974).
Приведенные примеры в большей мере свидетельствуют в пользу того,
что в различного рода ситуациях возможно безграничное множество
разнообразных исходов и распределения виновности, поскольку испытуемых и
участников реальных происшествий всегда будут связывать отношения
ответственной зависимости. Участниками этих событий могут быть как
внутренне ответственные, так и безответственные субъекты, вследствие чего
они могут приписывать ответственность как себе, так и окружающим. Не
последнюю роль при этом будут играть и моменты возможного наказания.
Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является
проблема воспитания ответственности. Так, в 1960 году в первых вариантах
программы примерного содержания воспитания школьников даже ставился
вопрос и был выделен раздел о воспитании ответственного отношения
школьников к учению. Следует отметить, что в отечественной психологии до
сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания
ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов он
колеблется от 5 - 6 лет (З.Н. Борисова, 1954; B.C. Мухина, 1986), до
студенческого возраста ( К.А. Абульханова-Славская, 1995 ).
Вопросами, связанными с воспитанием ответственности, занимались: у
младших школьников -А.Д. Грибанова, В.А. Иванников (1992); Ф. Селестен,
(1990) и др.; у подростков - М.Н. Аплетаев (1983); И.М. Вереникина (1987);
В.В. Давыдов (1992); Л.А. Косолапова (1990); Н.В. Кузнецова (1983);
В.Н. Лозоцева (1987); С.К. Нурмухамбетова (1987); Э.А. Пасниченко (1991);
Л.А. Радзиховский (1987); Ю.В. Укке (1990); Д.И. Фельдштейн (1981, 1994) и
др.; у старшеклассников - А.Г. Ковалев (1983); С.А. Маврин (1990);
И.А. Маврина (1990); М.А. Осипенко (1990); А.Г. Пашков (1983);
Н.И. Скорбилина (1987); М.В. Совчин (1987); И.Г. Шендрик (1987) и др.; у
студента - B.C. Кузнецова, B.C. Морозова (1983); И.А. Маврина (1990) и др.
Ответственность вырабатывалась в ходе проведения уроков математики
(В.А. Буцик, МЛ. Лапчик, 1983; В.А. Долингер, 1983; А.Г. Нудельман, 1983;
М.И. Сырецкий, 1983; и др.), физики (И.Д. Зверев, 1983), иностранного языка
(И.А. Маврина, К.С.Пахомова, 1990), в ходе спортивных соревнований
(А.Д. Ганюшкина, 1972), при овладении художественной деятельностью
24

(СП. Иванов, 1987) и т.п.
По мнению большинства авторов, воспитать ответственность - значит
научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и
несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов, 1988); это значит, что
субъект должен прийти к пониманию того, что человек не только свободен, но
и ответствен (В. Франкл, 1990); это значит, что субъект должен уметь
делегировать ответственность и брать ее на себя с осознанием того, что никто
ьроме него этого не сделает, что это единственно правильный моральный
иыбор для него, без осуществления которого его будет мучить совесть. По сути,
иоспитать ответственность - это значит задать себе вопрос «Если не я, то кто?»
и остановить свой выбор на себе, осознавая всю меру ответственности этого
иыбора.
Обобщая вышесказанное, можно отметить многогранность и
многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов
иоспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до
попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.
Таким образом, необходимость нахождение факторной структуры
(инетственности несомненна. С одной стороны, это путь к воспитанию
ответственности человека, а с другой - диагностика профпригодности к
различным специальностям. С этой точки зрения ответственность является не
просто одним из свойств личности, а механизмом организации
жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его
деятельности.
1.2. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Известно, что «согласно системному подходу любое явление возникает и
* уществует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При
ном важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе,
ни ступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются
) ущественными условиями возникновения, существования и развития каждого
и t них, а вместе с тем и системы в целом» (Б.Ф. Ломов, 1984. С. 79).
Являясь интегральным, системным качеством (Л.А. Косолапова, 1990;
К. Муздыбаев, 1983; В.Ф. Сафин, 1987; и др.), ответственность может быть
щучена «только путем научного анализа тех систем, которым принадлежит
человек и закономерностям которых подчиняется его поведение (и его жизнь в
целом)» (Б.Ф. Ломов, 1984. С. 79).
Некоторые психологи подчеркивают, что ответственность следует
(насматривать не как сумму различных компонентов и проявлений, а как
ш-лостное образование, принципиально новое качество (B.C. Кузнецова,
НС. Морозова, 1983; Л.А. Косолапова, 1990; и др.). Впрочем, есть и другое
писчие: «Даже если ответственность неделима, ее можно дифференцировать.
(Уценивать ответственность необходимо по-разному в каждом отдельном
. иучае» (В. Малахов, 1990. С. 72).
25

Нам представляется, что природа ответственности «может быть понята
только на основе системного подхода, т.е. рассмотрения психического в том
множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как
целостная система» (Б.Ф. Ломов, 1984. С. 88).
За единицу системного анализа ответственности мы приняли
«гарантирование личностью достижения результата своими силами»
(К.А. Абульханова-Славская, 1989. С. 118).
Исходя из принципов системного подхода, разработанных Б.Ф. Ломовым,
к рассмотрению ответственности мы подходили с разных сторон:
1) как к качественной единице, имеющей свои составляющие и способы
их организации;
2) с точки зрения ее биофизического обеспечения и связи с проявлениями
свойств нервной системы;
3) раскрытия индивидуальных особенностей проявления ответственности
в жизнедеятельности различных групп испытуемых;
4) рассмотрение ответственности как многомерного образования;
5) выявление иерархии многоуровневости
составляющих ответственности;
6) установление рядоподобных качеств ответственности как
полисистемного качества;
7) рассмотрение детерминации ответственности в различных планах:
динамическом и содержательном, личностном и индивидном, биологическом и
социальном;
8) анализ ответственности в развитии путем ее сопоставления в
различных половозрастных группах.
Исследователи выделяют различные компоненты ответственности.
/^м^(3^мчбскмм камяонемти. Как отмечал В. А. Энгельгардт,
«ответственность как этическое качество не поддается прямому численному
выражению. Но количественный подход так глубоко пронизывает мышление
ученого, что трудно совсем отказаться от попытки использовать именно этот
подход...» (1984. С. 99). При обосновании актуальности исследования нами
отмечалось, что для характеристики ответственности используются формально-
динамические характеристики: темп, степень, уровень, доля, часть. Думается,
их реестр может быть дополнен временными и темповыми характеристиками,
говорящими о быстроте и оперативности реализации ответственных дел. Так,
К. Муздыбаев при характеристике субъективного психологического времени
переживаемого лицами с различным локусом контроля, говорит о таких ей
характеристиках, как синхронность, периодичность (ритмы, циклы и фазы)
длительность, последовательность и т.д. (1983. С. 52-53). Следует таюк(
отметить, что в большинстве вопросников, характеризующих ответственность
значительное место отводится изучению именно формально-динамических
количественных аспектов ответственности субъекта. Более того, в ряде раба
непосредственно изучается динамика развития ответственности у школьнико)
и студентов (И.А. Маврина, К.С. Пахомова, 1990; А.Г. Нудельман, 1990; и др.).
26

Эмо^моняльным ^OJMMOH^MW. Понятие ответственности включает
«эмоционально-чувственный компонент, выражающийся в переживании
человеком чувства ответственности, долга и совести» (А.В. Филиппов,
U.K. Липинский, 1989. С. 58). Аналогичного мнения придерживается
).И. Рудковский, отмечая, что содержание социальной ответственности
личности включает в себя и эмоциональное переживание: «Как и другие
важнейшие качества, чувство ответственности включает в себя эмоциональный
фактор. Оно выражается в таких эмоциональных состояниях, как беспокойство,
озабоченность, тревога, старание» (1979. С. 37). В структуре ответственного
отношения к трудовой деятельности, помимо когнитивного, конаптивного
(поведенческого) компонентов, М.В. Совчин (1987) выделяет и эмотивный
компонент, под которым подразумевает тип эмоционального регулирования.
Соотношение намерений и возможностей при совершении
ответственного действия во многом определяет эмоциональный настрой
иичности (Г.Л. Тульчинский, 1990) и эмоционально-волевой тон: «Мое
активное единственное место не является только отвлеченно-геометрическим
центром, но ответственным эмоционально-волевым, конкретным центром
конкретного многообразия мира» (М.М. Бахтин , 1986. С. 24).
По данным зарубежных авторов одним из источников альтруизма
субъекта является его эмпатия (J. Aronfreed, 1970; CD. Batson, J.S. Coke, 1981;
M.L. Hoffman, 1981). Вместе с тем отмечается, что эмоциональные факторы во
иремя происшествий могут и тормозить активность (J.A. Piliavin, J.M. Piliavin,
)Ч72). Так, Пилявиными было показано, что очевидец происшедшего в
ишисимости от его тяжести, местоположения и отношения к жертве
имешивается в происходящее, берет ответственность на себя или становится в
позицию стороннего наблюдателя, тем самым снижая одновременно и свое
эмоциональное возбуждение. В психологических исследованиях есть данные и
и пользу того, что воздержание от одобрения в затруднительные моменты
руководителем психотерапевтических групп стимулирует участников к взятию
ответственности на себя за свое развитие. На неоднозначность связи
эмоциональных состояний и ответственности указывается в исследовании
А.О. Прохорова (1983). В частности, им приводятся факты связи
нтетственности в начале учебных занятий с отвращением, в середине - со
* tpaxoM, удивлением, радостью и факты отсутствия связи ответственности и
эмоциональных состояний в конце занятий.
Обобщая данные по эмоциональному компоненту ответственности,
можно констатировать, что стенические и астенические эмоции как
' иособствуют ответственному акту, так и препятствуют ему. И в заключение
и!мстим, что В.Ф. Сафин, давая определение ответственности, раскрывает ее
посредством понятий из чувственно-эмоциональной сферы: ответственность
понимается «как нравственное свойство личности, которое интегрировано из
нщ'й, чувств, переживаний субъектом своей полной причастности и
пристрастности к личностно - значимой деятельности и отчетности за нее
и* ред самим собой, как перед обществом» (1986. С. 111).
27

Р^^лл^орнмм ^л^яонсятм. Как отмечают В.И. Селиванов,
С.А. Гаврилина, «по критерию ответственности личности за свои действия и
поступки ныне принято делить самоконтроль на интернальный и
экстернальный... » (1991. С. 44). При этом исследователи указывают на то, что
«воля и самоконтроль - взаимосвязанные, но не тождественные
психологические реальности. Специфические функции каждого из этих
явлений достаточно отчетливо обнаруживаются при анализе локуса контроля в
затруднительных условиях жизнедеятельности» (Там же. С. 49).
Говоря о локусе контроля, мы учитывали тот факт, что в каждом человеке
присутствует как экстернальная, так и интернальная ориентация
(E.Y. Phares, 1976). Однако есть данные, свидетельствующие в пользу того, что
«люди с несбалансированным внешним локусом оценивания обычно склонны
передавать ответственность за свои выборы кому-либо еще, поскольку они
лишь реагируют на действия других людей, вместо того, чтобы действовать
согласно своему собственному внутреннему руководству. Эти люди
действительно уступчивы и легко поддаются влиянию» (М. Боуэн, 1992. С. 25).
Рассматривая регуляторный компонент ответственности, мы наделяли
интернальный локус контроля функцией самостоятельности и способностью
взять ответственность на себя, а экстернальный локус контроля - функцией
возложения ответственности на обстоятельства и других людей. Основанием
для данного распределения функций до некоторой степени послужили
исследования Дейвисов. По их данным интерналы, в отличие от экстерналов, в
большей степени объясняли успех решения задач за счет личных источников
(W.L. Davis, D.E. Davis, 1974). Интерналы также в большей мере приписывают
ответственность внутренним факторам, чем экстерналы (R.S. Sobel, 1974).
В полной мере к регуляторному аспекту ответственности можно отнести
термин «эффективная самостоятельность», характеризующий интегральную,
деятельностную «характеристику субъекта, отражающую наличие у него
высокого уровня развития саморегуляции» (О.А. Конопкин, 1989. С. 170).
Думается, что без эффективной самостоятельности нельзя в полной мере
говорить и об ответственности, поскольку «во многих конкретных случаях
субъект реализует структурно неполноценный вариант саморегуляции. Так,
одним из наиболее частых является случай, когда у субъекта отсутствует
достаточно четкая и полная модель значимых условий, в результате чего он
часто меняет неадекватные условиям исполнительские программы, пытаясь
найти подходящую в результате многочисленных проб» (Там же. С. 165).
Обобщая вышесказанное и вслед за С.Л.Рубинштейном(1973) и
В.Ф. Сафиным (1986), мы утверждаем, что ответственность определяется и
регулируется самой личностью.
Лймимбя%мояямй ко;ияоя^/и. Ответственность всегда обусловлена
определенными объективными требованиями, выступающими, по словам
С.Ф. Одуева, «в виде интересов, норм, мотивов...» (1985. С. 18). Ее уровень
измеряется параметрами «устойчивости, мотивации деятельности и целевой
установкой на достижение цели» (И.С. Марьенко 1987. С. 15). Мера социальной
28

ответственности личности, как пишет В.Г. Агеев, «зависит от сферы
отражаемой в мотивации действительности, т.е. от принципиальных
возможностей адекватного отражения действительности» (1976. С. 135).
Следует сказать, что помимо отмеченных моментов мотив социальной
ответственности выполняет «функции контроля и регуляции деятельности»
(ЛИ. Грядунова, 1977. С. 32). Более того, во внутренней структуре социальной
ответственности рассматривается общественная мотивация ответственного
поведения (Т.Н. Сидорова, 1987). Мотивация рассматривается в связи с
воспитанием ответственного отношения к учению (Н.В. Кузнецова, 1983;
АЛ. Медведицков, 1985; и др.). Так, среди мотивов учения И.А. Маврина
(1990) рассматривает мотивы ответственности перед родителями и
коллективом. В то же время Г.Л. Тульчинский, говоря о том, что
определяющим моментом мотивации является не вооруженность знаниями, а
нравственная ответственность, указывает, что «ответственность не может
ограничиться рациональной мотивацией, она реализуется в действии» (1990,
с. 82), поскольку «поступок в его целостности более чем рационален - он
ответственен» и в поступок органически входит «ответственная мотивация»
(М.М. Бахтин, 1986. С. 103). Другими словами, если мотивация не реализована,
то в строгом смысле слова нельзя говорить о выполненном действии, как о
действии ответственном.
^о^мм/именым ^о^^омамум. Данный компонент социальной
ответственности характеризуется «соотношением общих знаний о ее сущности
и представлений о конкретных нормах ответственного поведения»
(Т.Н. Смирнова, 1987. С. 53). Объективные истоки ответственности, отмечает
НА. Минкина, детерминируются сознанием и чувством ответственности. И в
этой связи она рассматривает познавательную ответственность как «адекватное
отражение и правильный выбор оптимального варианта, обеспечивающего
ответственное действие» (1989. С. 5).
Следует отметить, что реестр рассмотрения когнитивных аспектов
ответственности довольно широк. От его абсолютизации у М.М. Бахтина:
«Каждая мысль моя с ее содержанием, есть мой индивидуально-ответственный
поступок» (М.М. Бахтин, 1986. С. 83)-до его вспомогательной роли у
Г.Л. Тульчинского: «...теоретическая истинность не цель, а лишь средство, одно
из средств обоснования человеческого действия» (1990. С. 39). Однако в то же
иремя последний отмечает, что «неполнота и дефицит знания тем не менее не
освобождают человека от ответственности за принятие решения» (Там же.
С 52). Единственным критерием принципиальной невозможности
ответственности за свои поступки он считает безумие. Взгляды
Г.Л. Тульчинского разделяет К.А. Абульханова-Славская: «Наше исследование
итимосвязи проблемности мышления и социальной ответственности открывает
следующую зависимость: учет проблемности мышления позволяет не сводить
ответственность только к ответственности за результаты действий, даже вине за
них, а рассматривать ее как предварительную обоснованность действий» (1995.
(38).
29

Говоря о когнитивной стороне ответственности, безусловно, важно
отметить умение предвидеть последствия своих действий. Однако излишне
скрупулезный подход, «копание» над отдельными элементами плана без
попыток его реального осуществления могут привести к выбору неверного пути
в связи с изменением ситуации, или действие потеряет свою актуальность.
Думается, что степень знания о предстоящем ответственном действии должна
быть оптимальной и конкретной в каждом отдельном случае. Осознание
ответственности - «это отражение в субъекте бытия социальной
необходимости; это понимание смысла совершаемых действий, их последствий
для определенной социальной группы, класса, партии, коллектива и самого
себя. <...> Осознание ответственности во многом влияет на положительное
изменение личности в отношении будущего поведения» (А.Г. Спиркин, 1972.
С. 294-295).
Значительную роль когнитивному аспекту ответственности отводят и
зарубежные авторы (К. Хелкама, 1986; L. Kohlberg, 1976; J. Piaget, 1977;
F. Heider, 1958 и др.). В основу когнитивной модели, объясняющей
ответственное поведение, Дж. Пилявиным было положено рассмотрение
вознаграждения или издержек, которые получали субъекты при оказании
помощи (J. Rodin, J.A. Piliavin, 1969; J.A. Piliavin, J.M. Piliavin, 1972).
Когнитивный компонент - один из аспектов ответственности субъекта, и
делать далеко идущие выводы, основываясь только на информационной
стороне, без рассмотрения моральных сторон субъекта было бы
неправомерным. Например, субъект знает как и может осуществить
ответственное действие, но не хочет. Более того, существует множество
ситуаций, когда субъекту приходится действовать в условиях
неопределенности и со значительными издержками, когда на первый план
может выходить инициативность и решительность субъекта, а не степень
информированности, отчего действие не становится менее ответственным.
P^jy^bw^WMa^MM KO^f^^M^^w. Говоря о результате ответственного
действия, М.М. Бахтин подчеркивал, что «ответственный поступок один
преодолевает всякую гипотетичность, ведь ответственный поступок есть
осуществление решения - уже безысходно, непоправимо и невозвратно;
поступок - последний итог, всесторонний окончательный вывод; поступок
стягивает, соотносит и разрешает в едином и единственном и уже последнем
контексте и смысл и факт, и общее и индивидуальное, и реальное и идеальное»
(М.М. Бахтин, 1986. С. 103).
Данную точку зрения разделяют и другие авторы: «Исходным пунктом
ответственности является взаимодействие между результатом поступка и его
социальным резонансом» (А.Г. Спиркин, 1972. С. 294); «Объектом
ответственности личности является еедеятельность»(Э.И. Рудковский, 1979.
С. 29); «...вне своего внешнего проявления и реализации принятого решения,
поступок поступком не является. <...> Только наличие реализованной
мотивации и делает поступок целостным образованием, синтезом и
интеграцией субъективного и объективного, материального и идеального,
зо

необходимого и возможного, т.е. разрешением исходного противоречия -
реализации потребности. <...> Однако для человека как социального субъекта
важен и существен результат не сам по себе, а результат значимый» (Г.Л.
Тульчинский, 1990. С. 27-29). Вместе с тем, подчеркивает А.Г. Спиркин,
«общественное значение имеют не только прямые результаты действия. Нельзя
недооценивать влияние лм%7<эльно2<э иочмня» (1972. С. 297).
Подчеркивая важность и незаменимость результативного компонента
ответственности, хотелось бы этот обзор, связанный с различными
компонентами ответственности, завершить словами В.Г. Тульчинского:
«Мыслящего и ответственного за свои мысли и поступки социального субъекта
в теоретической плоскости нет и быть не может» (1990. С. 75).
Исследованию системного подхода посвящено большое количество
публикаций (Б.Г. Ананьев, 1967; В.П. Зинченко, 1991; А.Н. Леонтьев 1991,
Б.Ф. Ломов, 1994, А.Р. Раппопорт, 1994; и др.). Исследователи отмечают, что
важнейшей характеристикой каждой системы является ее структура как
«совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта,
обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» (Б.Г. Ананьев,
ИМ. Палей, 1970). Так, исследованию интегральной индивидуальности с
вычленением свойств различных иерархических уровней и их взаимодействия,
посвящены исследования школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина (B.C. Мерлин
!986; Б.А. Вяткин, 1992; М.Р. Щукин, 1992; Е.А. Силина, 1992; Л.Я. Дорфман,
!993; В.Л. Катков, 1994; Т.М. Хрусталева, 1994, Т.И. Порошина, 1997; и др.).
Под структурой понималось «описание пространственных и
функциональных связей между составляющими частями или субсистемами
описываемой системы, которые сами могут быть системами (R.W. Gerard,
М)58). Не останавливаясь специально на рассмотрении различных структур,
и!метим, что каждый из авторов, рассматривающих то или иное психическое
пиление, наполняет его своим содержанием. Так, В.Э. Мильман (1991)
предпринял попытку обобщения компонентов и подструктур деятельности,
рассматриваемых различными авторами (В.В. Давыдов, 1986; В.П. Зинченко,
ИМ. Мунипов, 1976; О.А. Конопкин, 1980; А.Н. Леонтьев, 1981;
( Л. Рубинштейн, 1940; Г.В. Суходольский, 1988, В.Д. Шадриков, 1982;
! В. Щедровицкий, 1975). В результате анализа он пришел к следующему
компонентному набору, характеризующему деятельность: иоумребмос/иь -
if "/яме - объек/и - ^бль - 7%7edMew - усло^мя cpedi?! - сре&гтзя - состияе -
? ня/мраль - о^яхя - яуюф/к/и. Очевидно, что данной структурой может быть
"(н.сдинено все многообразие произвольных действий, но без учета их нюансов
и шсцифики. Так, говоря о мотивах волевых действий нужно было бы отметить
и «борьбу мотивов», и дополнительную мотивацию, связанную с
необходимостью преодоления препятствий и трудностей. В случае
!'ш смотрения мотивов ответственного действия нельзя обойтись без анализа
намерений и интенции.
Говоря о структуре ответственности, А.Г. Спиркин выделяет, что она
образуется из нескольких слагаемых: с^обо<)м соли, осозмянмя &мг2а,
3!

социальных At^p соз^мст^смя на субъекта в ответ на его социально значимые
поступки» (1972. С. 294). Мы считаем, что при рассмотрении структуры любого
психического явления главным является не логически обоснованный набор
компонентов, а их функциональное взаимодействие и реальные связи межу
составляющими структуры. Другими словами, целостный анализ
ответственности субъекта «с необходимостью предполагает выделение и
обоснование наиболее общих, в некотором смысле формализованных
переменных, позволяющих более полно описать качественные и
количественные признаки различных ее компонентов» (А.И. Крупнов, 1988.
С. 33). Исследователи ответственности включают разное количество
повторяющихся переменных, что говорит о близости взглядов на ее структуру
(табл. 1).
Так, В.Ф. Сафин предложил рассматривать ответственность как «сплав
мотивационно-аффективного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-
поведенческого образования» и говорить об «интегральности ответственности
как свойства самоопределившейся личности, синтезирующего все стороны
развития субъекта как социального деятеля» (В.Ф. Сафин, 1986. С. 102). «В
ответственности, - продолжает В.Ф. Сафин, - в единстве выступают
мотивирующее, регулирующее, контролирующее, исполнительское начало
поведения, принципы и убеждения субъекта» (Там же. С. 118).
Т.Н. Сидорова (1987) структуру социальной ответственности
представляет как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и
поведенческого. Причем в общей структуре ответственности она выделяет
внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:
1) субъекта ответственности (кто отвечает);
2) объекта ответственности (за что отвечает);
3) инстанции ответственности (перед кем отвечает),
и внутреннюю структуру, которая включает:
1) правильное понимание человеком социальных норм (правовых и
нравственных) ответственного поведения, предвидение последствий своей
деятельности;
2) ответственную мотивацию ответственного поведения (систематическое
выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца и т.п.).
Интересны параметры, по которым оценивал взятие на себя
ответственности Е. Стауб при оказании помощи пострадавшим. Они были
распределены на три сферы: 1) просоциальная ориентация; 2) инициативность
(стремления действовать); 3) скорость суждения (Е. Staub, 1974).
При этом обращает на себя внимание, что показатели инициативности
раскрывались посредством параметров ответственности:
1) социальная ответственность (L. Berkowitz, L.R. Daniels 1964);
2) шкала локуса контроля (J.B. Rotter, 1966);
3) шкала приписываемой себе ответственности (S.H. SchwaKz, 1968).
Учитывая все разнообразие показателей и компонентов, составляющих
ответственность, мы считаем продуктивным положение о многомерно-
32

функциональной организации отдельных свойств и актов поведения человека,
высказанное и теоретически обоснованное А.И. Крупновым в 1984- !985 годах:
«...единицей анализа индивидуальности человека могут служить конкретные
свойства и акты поведения, взятые в их целостном и системном понимании»
(А.И. Крупнов, 1987.С. 9). Критерии целостно-функционального анализа,
разработанные А.И. Крупновым, были использованы для исследования
различных качеств субъекта: общительности (А.И. Крупнов, 1988;
И.В. Матвеева, 1993), настойчивости (О.Б. Барабаш, 1992; И.А. Пономарева,
1994), любознательности (СИ. Кудинов, 1993), инициативности (Н.В. Тучак,
1993; А.Э. Пятинин, 1996), ответственности (И.А. Куренков, 1994) и др.
И.А. Куренков, в частности, пришел к выводу что ответственность как
многоуровневое образование не может быть объяснена исходя из какой-либо
одной ее стороны, психологическая структура ответственности образуется
разнообразными связями между ее отдельными компонентами.
Рассмотрение ответственности как системного качества личности
предполагает по крайней мере рассмотрение функционального единства
мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, регуляторных и
результативных составляющих.
Мотивационный компонент ответственности рассматривался с позиции
со^мо^и/ирмчмос/мм м a^o^6MwpM4N0cwM. Под со%мо%ем?ирмчносуиью
понималась социально значимая мотивация, выраженная в выполнении
ответственных дел из-за желания быть среди лю^ей, коллектива, общества,
мотивация, связанная с чувством долга, преобладанием общественных
интересов над личными интересами. X. Дельгадо отмечал, что «сплоченность
людей станет теснее, если они поймут, что именно коллектив закладывает
фундамент индивидуума, что судьба каждого связана с судьбой всего
коллектива и в значительной степени зависит от него. Возросшее осознание
нашей зависимости от общества повлияет на социальную отчужденность и
безответственность» (1971,с.233). Э^о^е^/ирмч^скяя ссся?яаяямм%яя
рассматривалась с позиции личностно значимой мотивации, выраженной в
желании обратить на себя внимание в процессе реализации ответственных дел,
получить поощрение, вознаграждение, избежать личных осложнений,
возможного наказания.
Эмоциональный компонент ответственности рассматривался по
параметрам с/иемичносюм - положительные эмоции или их появление при
выполнении ответственных дел и - яс/и^^мч^ос/мм - отрицательные эмоции при
необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном
деле.
Динамический компонент ответственности исследовался по параметрам
эпичности и ^эрамчмос?мм. 3^72мчмос/яь субъекта характеризовалась
самостоятельным, без дополнительного контроля, неоднократно
подтвержденным на практике, тщательным выполнением трудных и
ответственных заданий. Другими словами, эргичность характеризовалась со
стороны поведенческой активности. Об яэр^мч^ос^м субъекта судили по
33

нерешительности и необязательности субъекта, по отказу от реализации
трудных и ответственных заданий, по низкой помехоустойчивости, т.е. по
поведенческой пассивности.
Таблица 1
Структура ответственности и составляющие ее компоненты
по данным различных авторов
Компоненты
ответственности
Динамический
Эмоциональный
Регуляторный
] (волевой)
Мотивационный
Когнитивный
(интеллектуальный,
] познавательный)
Результативный
(поведенческий,
[ деятельностью)
[ Нравственный
[ (моральный,
] этический)
Потенции
} Восприятие мира
00
Ж
+
+
+
00
+
+
+
+
00
о\ 1
Ж
+
+
+
+
о^
ж"
ж
+
+
+
+
+
+
+
+
г-
оо
и
+
+
+
00
<?\
ю
о
ж
ф
+
+
! +
+
+
+
+
+
+
о\
о
S
S
+
+
+
+
"3*
ю
S
ж
и
+
+
+
+
+
+
Примечание. «+» означает присутствие данного компонента в структуре
ответственности, предложенной автором.
Когнитивный компонент ответственности рассматривался с позиции
осл^ысл^ммостим и осеедамленнссжм. Под осл^ысл^м^ос^ью понималось
схватывание стержневой основы ответственности, ее сути, глубокое и
целостное представление качества. Осяе^бымленносмь характеризовалась
поверхностным пониманием ответственности, рассмотрением какой-то одной
стороны, составляющей качества неспецифического, общего характера.
Результативный компонент ответственности рассматривался в
коммуникативной (^ре<)д%^тмном) и субъе^^мбмом сферах. Лре^е^нмм
34

параметр связан с результатами субъекта при выполнении коллективных дел,
его самоотверженностью и добросовестностью. Показатель предметности
явился эквивалентом общественно значимого результата. Субъек/яняя
переменная характеризовала завершение ответственных дел, связанных с
личностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон
и качеств личности. Другими словами, с теми характеристиками
ответственности, которые определяли субъектно или личностно значимый
результат.
Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции
имтиернальнос/ии и эксти^ркяльнос/яи субъекта. Об мм/яармяльмос/им субъекта
судили по его самостоятельности, самокритичности и независимости при
выполнении ответственных дел, по способности субъекта брать
ответственность на себя. Реализация ответственных дел при э^с/м^рмяльмом
регуляции ставилась в зависимость от других людей и внешних обстоятельств,
т.е. экстернальность характеризовалась с позиции переложения
ответственности на других людей и обстоятельства.
Из множества частных, парциальных характеристик ответственности
были выделены интегральные переменные: якя?мбнос/иь, няярябламносуяь и
салюре^уля%ия (А.И. Крупнов, 1987).
В континуум активности вошли динамический и продуктивно-
результативный компоненты. В континуум направленности - когнитивный и
мотивационный компоненты. В континуум регуляции - эмоциональный и
регуляторный компоненты.
В дальнейшем рассматриваемые параметры были условно объединены по
мндиемдньш и лмчмостммьш характеристикам.
К индивидным (операциональным) были отнесены динамические,
эмоциональные и регуляторные характеристики, т.е. те, которые в большей
мере зависят от природных предпосылок.
В качестве личностных (содержательных) были взяты мотивационные,
когнитивные и продуктивные характеристики, т.е. те, которые в большей
степени зависят от социального окружения, в большей степени подвержены
изменениям. Именно в ответственности выражается оценка индивидом своих
возможностей быть личностью, соединять в единое целое слово и дело, уметь
разумно пользоваться свободой (A.F. Спиркин, 1972. С. 296).
Принцип дихотомического рассмотрения отдельных компонентов
ответственности был продолжен и на ее суммарных переменных, разделенных
на гармонические и агармонические составляющие. Основанием для такого
деления послужила большая согласованность параметров, выразившаяся в
положительных связях эргичности, стеничности, интернальности,
социоцентричности, осмысленности и продуктивности, т.е. верхних полюсов
рассматриваемых компонентов ответственности, говорящих о ее
выраженности. Все они были отнесены к гармоническим составляющим
ответственности.
35

Таблица 2
Факторный анализ вопросов, входящих в регуляторно-динамические и
мотивационно-смысловые компоненты ответственности
1 "" Регуляторно-динамические компоненты )
№

вопроса
) *
8
15
22
29
36
мы
50
57
64
Факторы
дина- 1
ми-
чес-
А
-54
-54
-40
-52
-48
52
49
58
45
46
эр- ]
гич-
ность
1
61
68
66
51
63
аэр-
гич-
ность
2
66
56
46
73
63
№ 1

вопроса
5
12
19
26
33
40
47
54
61
68
Факторы 1
эмо-
цио-
наль-
ный
А
51
56
52
40
41
42
57
41
54
57
сте-
нич-
ность
1
60
74
66
58
64
асте-
нич-
ност
2
57
69
62
68
69
№

вопроса
6
13
20
27
34
4'
48
55
62
69
Факторы )
регу-
лятор-
ный
А
-39
-42
-42
-37
-45
1 54
67
66
60.
59
ин-
тер-
наль-
ность
1
61
67
54
72
66
экс- ]
тер-
наль-
ность ]
2 ]
59
78
73
70
! 65
Мотивационно-смысловые компоненты ]

вопроса
2
9
16
23
30
37
44
51
58
65
Факторы
моти-
ваци-
он-
нный
А
42
71
54
55
64
49
44
33
31
19
со-
цио-
цент-
рич-
ность
1
56
68
67
72
72
эго-
цент-
рич-
ность
2
66
76
66
58
59
№

вопроса
3
10
17
24
31
38
45
52
59
66
Факторы
ког-
ни-
тив-
ный
А
46
46
47
59
40
61
56
60
56
51
ос-
мыс-
лен-
ность
1
64
61
60
72
62
ос-
ведм-
млен-
ность
2
74
63
69
76
52
№

вопроса
4
11
18
25
32
39
46
53
60
67
Факторы ]
ре-
зуль-
та-
тив-
ный
А
55
53
46
49
61
54
54
37
57
54


метность
1
65
67
53
67
70
субъ- 1
ект-
ность
2
61
68
63
69
61
Примечания. 1. Незначимые факторные веса, нули и запятые опущены.
2. Под цифрами 1 и 2 размещены факторные веса после вращения.
36

В агармонические составляющие ответственности вошли аэргичность,
астеничность, экстернальность, эгоцентричность, осведомленность и
субъектность, т.е. нижние полюса компонентов ответственности, говорящие о
ее невыраженности, показавшие, как и гармонические составляющие, большее
согласие между собой.
Дополнительным основанием для деления на гармонические и
агармонические составляющие послужили данные факторного анализа (табл.
2), в соответствии с которым произошло четкое деление на рассматриваемые
компоненты.
Соразмерность гармонических и агармонических составляющих у
различных компонентов ответственности, а также наличие общих факторов, их
объединяющих, позволило нам говорить и об общем, суммарном параметре
ответственности, состоящем из шести компонентов. Мы считаем, что данный
набор компонентов является оптимально необходимым для рассмотрения
других рядоподобных качеств, таких как оперативность, организованность,
обязательность и т.п. Мы также отчетливо осознаем, что помимо этих шести
глобальных компонентов и их двенадцати составляющих у каждого из
рассматриваемых качеств могут быть и другие составляющие, отражающие их
специфику.
Так, говоря об ответственности, можно более детально остановиться на
вопросах прогноза результата и его влиянии на процесс принятия решения о
начале ответственного действия, моральном аспекте проблемы, отношении
субъекта к трудностям и т.п., т.е. на тех моментах, которые способствуют более
полному раскрытию индивидуально-психологических проявлений
ответственности.
1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ МЕТОДОВ
СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Для диагностики индивидуальных особенностей ответственности
использовался
Вопросник «Ответственность»
Предварительный вариант вопросника, разработанный совместно с
А.И. Крупновым, включал в себя 210 вопросов и прошел все ступени
математической обработки. Текст вопросника дан в приложении.
Окончательный вариант факторного анализа различных компонентов
ответственности на выборке студентов третьего курса в возрасте 19-23 года в
количестве 126 человек (58 женского и 68 мужского пола) представлен в
табл. 2. Выраженность каждой из составляющих определялась по сумме
ответов на 5 вопросов. Причем в окончательную сумму, характеризующую
составляющую компонента ответственности, входили только те ответы из 7-
балльной шкалы, которые были оценены испытуемыми в 4, 5, 6 и 7 баллов.
37

Другими словами, в расчет принимались только те характеристики, которые
говорили о выраженности признака, и не принимались во внимание ответы,
несущие противоположные характеристики. В вопросник также вошли 5
вопросов, говорящих об отношении субъекта к трудностям в процессе
реализации ответственных дел, и 5 вопросов, говорящих об искренности
испытуемых (сумма ответов на вопросы 42, 49, 56, 63 и 70).
Показателями многомерно-функционального анализа ответственности
Динамический компонент
Показатель 1 - эргичность- сумма ответов на вопросы 1,8,! 5,22,29.
Показатель 2 - аэргичность - ответы на вопросы 36,43,50,57, 64.
Эмоциональный компонент
Показатель 3 - стеничность - ответы на вопросы 5,12,19,26, 33.
Показатель 4 - астеничность - ответы на вопросы 40,47,54,61, 68.
Регуляторный компонент
Показатель 5 - интернальность- ответы на вопросы 6,13,20,27,34.
Показатель 6 - экстернальность - ответы на вопросы 41,48,55,62,69.
Регуляторно-динамический (операциональный) компонент
Показатель 13 - гармоническая составляющая (гармоничность) - сумма
показателей 1,3,5.
Показатель 14 - агармоническая составляющая (агармоничность) - сумма
показателей 2,4,6.
Мотивационный компонент
Показатель 7 - социоцентричность - ответы на вопросы 2,9,16,23,30.
Показатель 8 - эгоцентричность - ответы на вопросы 37,44,51,58,65.
Когнитивный компонент
Показатель 9 - осмысленность - ответы на вопросы 3,10,17,24,31.
Показатель 10- осведомленность- ответы на вопросы 38,45,52,59,66.
Результативный компонент
Показатель 11 - предметность - ответы на вопросы 4,11,18,25,32.
Показатель 12 - субъектность - ответы на вопросы 39,46,53,60,67.
Мотивационно-смиысловой (содержательный) компонент
Показатель 15- гармоничность- сумма показателей 7,9,11.
Показатель 16- агармоничность- сумма показателей 8,10,12.
Активностная сторона ответственности (континуум активности)
Показатель 17- гармоничность- сумма показателей 1,11.
Показатель 18- агармоничность- сумма показателей 2,12.
Направленность ответственности (континуум направленности)
Показатель 19 - гармоничность - сумма показателей 7,9.
Показатель 20 - агармоничность - сумма показателей 8,10.
Регулирующая сторона ответственности (континуум регуляции)
Показатель 21 - гармоничность - сумма показателей 3,5.
Показатель 22 - агармоничность - сумма показателей 4,6.
38

Комплексный параметр ответственности
Показатель 23 - суммарный показатель ответственности - сумма показателей
13,14,15,16.
Суммарный показатель ответственности, в отличие от рассмотренных
выше парциальных характеристик, выводился на основе подсчета всех
составляющих, входящих в различные компоненты ответственности с учетом
ответов, оцениваемых в 1, 2 и 3 балла. При этом с опорой на данные
факторного анализа (на значения факторов А) аэргическая составляющая
динамического компонента и экстернальность регуляторного компонента
ответственности подсчитывались по обратной шкале (за ответ в 7 баллов
давался 1 балл, за 6 баллов - 2 балла, за 5 баллов - 3 балла и т.д. ).
Отметим, что подсчитанный данным образом суммарный показатель и
интегральный показатель ответственности, выведенный на основе
Z-преобразования и свертывания отдельных показателей в интегральный
показатель, прокоррелировали между собой на 0,1% уровне значимости.
Попутно отметим, что все расчеты проводились при помощи пакета
статистических программ (статистика Windows - 4,1).
Показатель 24 - трудности - ответы на вопросы 7,14,21,28,35.
Все рассматриваемые компоненты ответственности были проверены на
соответствие теоретическому закону распределения с помощью критерия
согласия Пирсона (хи-квадрат). В результате оказалось, что теоретическому
гауссову (нормальному) распределению соответствуют данные всех
рассматриваемых компонентов ответственности, за исключением когнитивного
и мотивационных компонентов, распределение которых близко к нормальному
( см. кривые нормального распределения и гистограммы на рис. 2 - 5).
Надежность вопросника
Ретестовая надежность по проверке стабильности результатов
проводилась на 81 человеке с интервалом тестирования в 6 месяцев. В ней
участвовали одни и те же студенты, занятые в эксперименте при обучении
соответственно на 3 и 4 курсах.
Коэффициенты надежности по однородности в большинстве
рассматриваемых шкал, характеризующих различные компоненты
ответственности и их составляющих, оказались значимыми на 0,1 % уровне. На
1 % уровне значимости оказались результаты повторного тестирования
предметности - результативного компонента ответственности и
агармонической составляющей мотивационно-смысловой (личностной)
характеристики ответственности. На 5 % уровне значимости прокоррелировала
интернальность (регуляторного компонента ответственности). На уровне
тенденции оказалась субъектная сторона результативности и агармоническая
составляющая активности. Объяснение двух последних тенденций видится в
смещении акцентов при переходе на завершающий курс обучения.
39

Мотивационный компонент
частоты
45
40
35
30
25
20
15
10
5
I -иП)
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
Когнитивный компонент
16 20 24 28 32 36 40 44 46 52 56 60
18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 56
126 28 30 32 34
44 46 4850 52 54 56586062 64 66
Рис.2. Гистограммы и кривые распределения регуляторно-
динамических компонентов ответственности
40

Мотивацмоннмй компонент
16 20 <; 24 г 2В 32 36 У40 .44 46 6256 .60
18 22 К 30 34 38 42 46 50 54 58
18 22 26 30 34 38 42; 46! 50 54 58 '62\;
20 24 28 32 36 40 J44 48 62 63 60 64
18 22! 26 3Qr 34} 38; 42; 46j 50i 54[j 56, ^.36^70
20г!,24^^2"Ж'*^Г^^У1^#
смысловых компонентов ответственности
41

Суммарный показатель
200 210 220 230 240 250 260 270 260 290 300 310 320 330
готь
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Индивидные параметры
/
fl
h
!i
i !г-чи—! ,
частоты
40
30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 60 85
Личностные параметры
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 60
Рис.4. Гистограммы и кривые распределения суммарного показателя
ответственности, индивидных и личностных характеристик ответственности
42

15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
" Регуляция
45
40
35
30
25
15
10
5
0
^
/
—вП
fl
N
L
^
t—Т^ ! < . 1
25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85
Рис.5. Гистограммы и кривые распределения различных составляющих
ответственности
Сопоставление данных по двум годам обучения с помощью t-критерия
Стьюдента не выявило достоверных различий по всем рассматриваемым
43

критериям. Исключение составило отношение к трудностям при обучении
студентов на 4 курсе, которое значимо уменьшилось (до 5 % ), т.е. студенты
стали обращать меньше внимания на обстоятельства, препятствующие
реализации ответственных дел.
Таким образом, по данным корреляционного анализа и t-критерия
Стьюдента можно говорить о достаточно высокой надежности
рассматриваемых компонентов ответственности и их составляющих.
Внутренняя согласованность вопросов проверялась при помощи
различных методов. После первоначального отсеивания тех вопросов, на
которые более 80% испытуемых ответили или утвердительно, или
отрицательно, был применен критерий Лайкерта (Рабочая книга социолога,
1976), позволяющий отсеять те вопросы, которые не соответствовали
внутренней состоятельности параметров, образующих различные компоненты
ответственности. Проверка на надежность по однородности осуществлялась
отдельно для каждой из 12 составляющих б компонентов ответственности на
выборке студентов в 126 человек (58 женщин и 68 мужчин) по известной
формуле Спирмена - Брауна.
Значения коэффициентов по однородности для большинства шкал
оказалось вполне приемлемыми, т.е. большими чем 0,6 или близкими к этой
величине. Учитывая, что внутренняя согласованность проверялась на малом
количестве вопросов, характеризующих каждую из составляющих, считаем
полученные результаты вполне удовлетворительными и соответствующими
выборке.
Синхронная надежность, внутренняя однородность и
непротиворечивость рассматриваемых параметров, их принадлежность к общей
сфере - сфере ответственности - проверялась при помощи коэффициента
Кронбаха-альфа (Общая психодиагностика, 1987; В.И. Лупандин, 1996),
который способствует разбиению теста на такое количество частей, сколько в
нем отдельных пунктов.
Рассмотрение множественных корреляций между соответствующими
параметрами и суммарным показателем (без этих составляющих) позволяет
говорить о внутренней однородности рассматриваемых шкал вопросника. Более
того, последовательное удаление каждой из составляющих ответственности из
рассматриваемой сферы не приводит к увеличению надежности
соответствующего коэффициента. Другими словами, выбранные нами
составляющие различных компонентов ответственности представляют собой
непротиворечивое единство параметров, отражающих сферу ответственности.
Валидность вопросника
Конструктная валидность шкал вопросника и их суммарного выражения
проводилась путем их сопоставления с фактором G вопросника Р. Кеттелла и
вопросника УСК (уровень субъективного контроля) (Е.Ф. Бажин,
44

Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд, 199?). Выборка аналогичная - 126 студентов
третьего курса в возрасте 19-23 года.
Фактор G на 0,1 % уровне значимости прокоррелировал с эргичнрстью и
с гармонической составляющей регуляторнб-динамического аспекта
ответственности; на 1 % уровне значимости с гармоническими составляющими
активности и регуляции; на 5 % уровне значимости со стеничностью и
осмысленностью; на уровне тенденции (10%) прокоррелировал с
гармоническими характеристиками мотивационно-смысловой сферы и
направленностью, а также с интернальностью. Попутно отметим, что все
перечисленные зависимости имеют значимые корреляции не менее 1 % уровня
в женской части выборки. К ним присоединяется и социоцентричность
мотивационного компонента ответственности. В суммарном выражении они
оказались ослабленными за счет незначимых коэффициентов корреляций в
мужской части выборки. Из корреляций показателей УСК с составляющими
компонентов ответственности выделим 5 % связь общей интернальности с
предметной составляющей результативного компонента, не нашедшей своего
отражения в связях с фактором G.
В целом же следует отметить, что суммарный показатель
ответственности, выведенный на основе рассматриваемых компонентов и их
составляющих, прокоррелировал с фактором G на 1 % уровне значимости
(г = 0,24) и с параметром общей интернальности на 0,1% уровне значимости
(г =0,33).
Особым видом конструктивной валидности является факторная
валидность. В результате факторизации матрицы корреляций пяти
показателей, взятых из различных методик и характеризующих различные
аспекты ответственности, выделился один фактор. В него со значимыми весами
вошли следующие параметры: суммарный показатель различных компонентов
ответственности (факторный вес равен 0,71); показатель ответственности (0,69)
из экспресс-диагностики сокращенного варианта ответственности
(ВЛ.Прядеин, 1995); показатель общей интернальности (0,61) из методики
УСК; фактор G (0,56) из методики Р. Кеттелла и субъективная оценка
ответственности (0,44) по модифицированной шкале Дембо - Рубинштейна. В
целом этот фактор интерпретирован нами как фактор ответственности.
Таким образом, проверка вопросника по двум видам валидности показала
его пригодность для диагностики ответственности и ее составляющих.
43

ГЛАВА2
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ
2.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ
РАЗЛИЧИЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Отметив незначительное количество практических исследований
ответственности в различных возрастных группах, ее соотношения и динамики
в различных возрастных периодах, мы поставим задачу рассмотреть
особенности ответственности в группах, отличающихся по возрасту, как у
представителей одного пола, так и в смешанных группах, относящихся к тому
или иному возрасту.
В возрастной психологии для характеристики возраста достаточно
традиционным является мнение Л.С. Выготского, рассматривавшего возраст
как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется
его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития
находят всякий раз качественно своеобразное выражение (Возрастная и
педагогическая психология, 1973).
Возрастные особенности характеризуются многими обстоятельствами:
физиологическими особенностями; условиями жизни; требованиями,
предъявляемыми к субъекту; системой взаимоотношений с окружающими;
уровнем развития сознания и мышления; типом знаний и деятельности;
уровнем развития психологической структуры личности и т.д. В детском
возрасте могут быть рассмотрены особенности обучения и воспитания.
Деление целостного жизненного цикла человека на возрастные периоды
считается одной из труднейших проблем возрастной психологии
(А.А. Маркосян, 1969). В своей работе мы пользовались возрастной
периодизацией, предложенной И.С. Коном (!989).
Подростковый возраст - школьники 8-9 классов с верхней границей
подросткового возраста в 14 -15 лет.
Ранний юношеский возраст - старшеклассники (10 - 11 класс), 15-17
лет.
Юношеский возраст - студенты очного отделения педагогического
университета 3-4 курсов в возрасте от 20 до 23 лет.
Зрелый возраст представляли студенты-заочники 25 - 35 лет, т.е. лица,
вошедшие в первый период зрелого возраста (Словарь физиологических
терминов, 1987).
Все наши испытуемые вошли в рамки границ соответствующих
возрастных групп, определенных И.С. Коном. Попутно отметим, что
рассматриваемые возрастные группы не противоречат возрастной
периодизации других авторов, а привязка к срокам обучения имеет
46

устоявшуюся практику, так как эти периоды «зиждятся на богатом жизненном
опыте» (Д.И. Фельдштейн, 1994).
Следует отметить, что К. Муздыбаевым не выявлено различий по
социальной ответственности в различных возрастных группах. Это касается и
соотношения рассматриваемого нами возраста - 25-35 лет с 19-24 - летними
и 35-60 - летними и старше. Данный факт, безусловно, интересен, так как в
психологии есть и другое, более устоявшееся мнение о том, что
«ответственность зависит от множества переменных, к числу которых
относится опыт, возраст, занимаемый пост и т.п.» (В.Ф. Сафин, 1986. С. 117).
Имеется мнение, что в «настоящее время в цивилизованном обществе
правовые границы субъекта поступка и ответственности за него, практически
совпадают с "границами" психофизической целостности человека. Причем эти
границы имеют достаточно четкие возрастные рамки и дополнительно
уточняются состоянием вменяемости индивида» (Г.Л. Тульчинский, 1990.
С. 15). В предлагаемом литературном обзоре мы рассмотрим только моменты,
связанные с привязкой ответственности к тому или иному возрасту или с
изменениями различных характеристик ответственности при переходе от
одного возраста к другому. ^
Отметим, что приписывание ответственности или рассмотрение ее
аспектов выходит далеко за рамки возрастных границ, рассматриваемых нами.
И это понятно, ведь воздействию факторов, происходящих из окружающей
среды, в раннем детстве подвергается каждый, не располагая никакими
возможностями для выбора.
Как пишет Г.Л. Тульчинский, «достаточно четкие границы субъекта
поступка и его ответственности не исключают нравственных границ. Так,
ребенок практически с первого года своей жизни попадает в круг нравственной
ответственности за совершаемые им поступки, осознание которой - решающий
фактор воспитания (семейного и школьного) личности» (1990. С. 16). По
мнению Боулби, полное отсутствие связи между матерью и ребенком на
протяжении первых трех лет жизни ведет к тому, что, «взрослея, эти индивиды
характеризуются наиболее типичными психопатическими чертами личности:
они готовы "дружить" со всеми без разбора, не способны на длительные,
опирающиеся на настоящие чувства отношения, у них полностью отсутствует
чувство ответственности, и они не способны сопротивляться соблазнам их
среды вследствие отсутствия прочной внутренней системы ценностей» (цит. по:
Й. Раншбург, 1989. С. 83).
Более того, считает X. Дельгадо, «желание и механизмы, участвующие в
выборе, предопределены в основном восприятиями раннего детства,
запечатлением элементов культуры и заученными образцами реакций.
<. > Выбор тех или иных элементов зависит от случая, в который среди
прочих переменных входят присутствие и поведение родителей и
педагогов» (X. Дельгадо, 1971. С. 234).
Вместе с тем вряд ли приходится говорить о наличии качества
ответственности и у детей раннего и дошкольного возраста: «Хотя у младенца и
47

есть прайо быть свободным, но у него нет ни альтернатив^ ни биологических
механизмов, необходимых для свободного поведения. Если заставил* ребейка,
психика которого ещё не достигла необходимой степени развития, выбирать
среди множества варйай^гов, то это вызовет смущение и тревогу; ...Как правило,
мозг взрослого человека способен сделать выбор, йо даже он не самостоятелей,
ибо мозг нуждается в постоянном притоке информации извне, как для того,
чтобы сохранить йсюйическую йолнОценность, так и для foro, чтобы выносить
суждения на основе прошлого опыта» (X: Дельгадо, 1971. С. 2^4-235). Более
того, «когда человек моделирует будущую ситуацию, то са^Ым Трудным для
него является представить себя в этой ситуации. Он Хорошо может
смоделировать внейгйие обЬтоятеЛьства, ^ некоторые последствия свбих
действий,Ь^отя последнее уже труднее, но смоделировать себя самого^ каким
он будет в этой новой Ситуации, каййе с ним самим к тому времени произойдут
перемени - оказывается трудным, а иногда невозмбжйьш не только рля;
ребенка, но и для взрослого человеке (!Я.И Бойййвич, 19^5. С. !99).
Ука^айные сДожности nph принятий решёйий й' прогнозировании
результата вовсе не означают, 4f о взрослым не нужно занижаться выработкой
элементов ответственного поведения. Это значит: «Мы' должны понять, что
воспитание в семье и школе в любом случае накладывает отпечаток и
формирует умы и характер мойоДбго поколения и что на нас лежит
ответственность за то, 4to6bi придать ясность тем психогенетическим
элементам, которые мы передаем ребенку, и вйожйть в них этические
ценности»(Х. Дельгадо, 1971.С. 236). ;
Рассмотрим некоторые подходи к анализу 01тзетствен^ости в различных
возрастных группах. -
Проявления ответственности в д^жАкбльиом возрасти изучались в работе
3.Hi Борисовой (1954). Оно посвящено исследованию формирования
ответственности у детей младшей и средней фуппЫ детсйого сада. Автор
пришла к выводу, что предварительное объяснение и показ функций дежурного
по столовой, а также самостоятельное соблюдение детьми очерёдности
дежурства и выполнение функций контроля сйособствВвалй формированию у
них ответственного отношения к выполнению обг^йнйостей. Можно
согласиться с мнением М.Н. Костиковой, чтО «йра^ё^ернее рассматривать
данные псйхологё-11еДаго^ическйё приемы как формирующие
исполнительностью (19Е7^ С. 118), Однако дум№сй, что без выраббук^
практических навыков реализации обязательности, исполнительности^
организованности и т^п. йри' фОрмйромнйи Ответственности не обойтись,
Главное при этом, чтобы усердие, уйр^лЛемость, йослушанйё и другие
рйдопОДОбные качества (В.Ж Пр!ядеин^ 1996) не стал^ доминирующими^ чтобы
человек не превратился й исполнителя ч^Ой* 1воМи!'!Эт6го )ке мнения
придерисийается й В.Ф. Сафин: «исполнительность й дисциплинированность
ребенка и взрослого, как бы ни казались йривлекатеДьнымй, мо^ут ОйравдИтЬ
себя лишь на райних этапах формирования жчности, группы, коллектива. Они
могут быть использованы как средство формирования подлиЫЬй
48

ответственности. <...> Вместе взятые они интегрируются в ответственность»
(1986. С. 116). Здесь можно упомянуть и о другой крайности: «Когда родители
пассивно реагируют на разнузданное поведение ребенка, они тем самым
закрепляют подобный тип реакции и способствуют становлению агрессивного
характера, который в будущем может проявиться и в других ситуациях»
(X. Дельгадо, 1971. С. 236). Думается, что одним из основных моментов в
формировании ответственности по мере взросления и приобретения подлинной
свободы должно явиться умение думать и критически оценивать
воспринимаемую действительность, так как сознательная оценка окружающего
уменьшает импульсивность действий и повышает ответственность.
«Ребенок шести лет способен понимать нравственный смысл
ответственности, - считает B.C. Мухина. - В игре и в обыденной жизни, в
отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками ребенок получает
достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной
культуры, от развитости чувства ответственности до школы он будет
относиться к своим новым обязанностям в школе. ... Ab2&* яомтребиосуиь
<^0(9;изе;исм?бое<з;яь яоло^смАиальмоАГИ этиялоду иосбЭанмя мриобреямгея!
/мчносюный сллысл, у рбб^МАса молалле/ися отмсатмстисбммос/иь кяк чертил
лмчносжм^ (1986. С. 109).
Вместе с тем, как отмечает B.C. Мухина, «хотя потребность вести себя по
правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство
ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.
<...> С помощью взрослого, но психологически самостоятельно малыш
обретает чувство ответственности за свое поведение. <...> Эмоционально-
оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие
его нравственных чувств, его индивидуального ответственного отношения
ко всем правилам, с которыми он знакомится в жизни»
(Там же. С. 110-111). Как мы видим, присутствие взрослого является
необходимым для формирования чувства ответственности. И это естественно,
поскольку ребенок целиком и полностью зависит от взрослого. Безусловно и то,
что большая доля в этом чувстве ответственности принадлежит послушанию.
Однако появление чувства ответственности, на наш взгляд, необходимое
условие для формирования в последующем ответственности как устойчивого
качества личности, которое может проявляться и без присутствия взрослых
субъектов или лиц, обладающих более высоким социальным статусом или
наделенных большими полномочиями.
Учащиеся младшего школьного возраста, как и дошкольники, еще
полностью зависят от взрослых. Поэтому одно из основных условий
ответственности - свобода - реализуется не в полной мере. Однако при
характеристике данного возраста мы можем говорить о степени
самостоятельности и ответственности ребенка в рамках границ отпущенной им
свободы со стороны взрослых.
Особый разрез составляют беспризорные дети (это относится ко всем
возрастным группам). Они обладают свободой, но не обладают
49

соответствующей ответственностью, хотя и могут находиться в ситуации
ответственной зависимости от своих ровесников или более старших детей. Как
правило, эта ответственная зависимость выражается в реальном наказании или
расправе за невыполненное. Беспризорные дети, не чувствуя ответственность за
себя со стороны взрослых, общества, не считают нужным быть ответственными
перед окружающими. Более того, они не задумываются об этом и считают
возможным делать все для выживания.
Средства и методы, используемые в раннем школьном возрасте для
воспитания ответственности, мало чем отличаются от дошкольного возраста,
несмотря на смену вида деятельности. Так, Ф. Селестен говорит: «Поручайте
вашим детям с малых лет ответственную, но посильную работу: одни пусть
присматривают за огнем, убирают со стола, другие подметают лестницу,
кормят кошку или ухаживают за цветами» (1990. С. 195). Он же советует:
«Учителям и администраторам следует осознать, что непосредственное
присутствие учителя в классе, как и капрала в казарме, только тогда
необходимо, когда нужно заставить людей выполнять бессмысленное и
неинтересное дело. Гораздо эффективнее сотрудничество, когда дети работают
сознательно и ответственно» (Там же. С. 203).
Думается, что основным недостатком воспитания ответственного
отношения к обучению в начальной школе, имеющим свое продолжение и в
более старших классах, является акцентированное внимание на результате
обучения, а не на его процессе. Другими словами, дети учатся под постоянным
контролем со стороны родителей и учителей не ради получения знаний, а
чтобы не получить плохую отметку, избежать возможного наказания. Дети не
чувствуют своей причастности и ответственности за процесс обучения.
Показательны в этом плане экспериментальные данные, полученные
А.Д. Грибановой и В.А. Иванниковым (1992). Сопоставлялись экспертные
оценки волевых качеств у дошкольников и учеников первого класса.
Достоверными оказались различия по пяти качествам. Учителя, по сравнению с
воспитателями детского сада, оценили первоклассников как более терпеливых,
дисциплинированных, но менее инициативных, принципиальных и
самостоятельных. Это указывает на то, что с первых дней в школе большее
внимание уделяется внешней стороне обучения (порядку, форме, дисциплине),
чем самостоятельности и ответственности. Кстати, по параметру
ответственности различия хоть и оказались недостоверными, но у
первоклассников оценки оказались даже ниже, чем у дошкольников. И
несмотря на отдельные недочеты, отмеченные авторами при проведении
Эксперимента, эти факты заставляют задуматься о расстановке акцентов в
начальные моменты обучения в школе.
Есть и другое мнение, согласно которому «поступление в школу
перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение
дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен
ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать
на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать
50

школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться
хороших результатов своей учебной деятельности» (Л.И. Божович, 1995.
С. 178). Единственное, что настораживает в этом высказывании, это
постоянное «школьник должен... должен...». У школьника не остается права
выбора, так необходимого для развития ответственности. Более того,
исследования психологов убедительно показывают, «насколько безуспешны
попытки взрослых добиться ответственного отношения к учению у
школьников, особенно у подростков, если они, хотя и выполняют учебную
работу по требованию учителей, родителей, ученического коллектива и его
органов, но безразличны к ней и ее результатам» (М.Н. Аплетаев, 1983. С. 30).
При оценке ответственности у представителей подросткового возраста
необходимо учитывать, что «все подростки этого возраста - школьники,
находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус
подростка мало чем отличается от детского» (И.С. Кон, 1989. С. 66).
Единственно возможным путем включения подростка в общество как
реального члена, считает Д.И. Фельдштейн, является путь формирования
чнчной ответственности: «Это требует подчеркнутой связи качественного
характера продукта общественно полезной деятельности с его общественной
оценкой. Причем критерием оценки общественно полезной деятельности
подростков является не просто ее продукт (он может быть минимален), а
степень сформированности ответственного отношения к общему делу»
(!981. С. 44). Ю.В. Укке, проводя диагностику сознательности выбора
профессии у японских школьников и оценивая отношение к делу, использует
критерии, близкие к критериям оценки подростков при вхождении в мир
взрослых. Это предпочтение общественных дел личным, точное соблюдение
указаний, ответственность, энтузиазм в работе. Попутно отметим, что в
зарубежных исследованиях для характеристики возраста довольно часто
используется категория ответственности. Анализ многочисленных
исследований, проведенных в рамках концепции Пиаже, показывает, что
переход от «объективной ответственности» (оценка ответственности на основе
материального результата действия) к «субъективной» (способность детей к
намеренным действиям, оценка ответственности с позиции намерений и
мотивации) носит всеобщий характер и совершается поэтапно; дети достигают
уровня «субъективной ответственности» к 12 годам (К. Хелькама, 1982. С. 149).
! !о данным эмпирических исследований Хайдера последняя стадия развития
ответственности - дифференциация прямых последствий действия (от его
ненамеренных, но предвидимых следствий) в качестве критериев
ответственности - достигается уже в подростковом возрасте (К. Хелькама,
! 982). Среди девяти задач развития подростков, разработанных Р. Хавигурстом
и широко используемых современными западными психологами, присутствует
и «достижение социально ответственного поведения» (Психология
современного подростка, 1987. С. 24).
По мнению Л.И. Божович, учебная деятельность, как и все другие виды
деятельности - общественная, трудовая и пр., становится в среднем школьном
5!

возрасте более сложной и требует от учащихся больших усилий, большей
самостоятельности и ответственности (1995. С. 185). Становлению
ответственности подростков, отмечает Л.И. Божович, способствуют и те
постоянные обязанности, которые они выполняют дома (в отличие от
временных поручений у младших школьников). В то же время при
анкетировании большого количества подростков, их родителей и учителей
замечено, что представления родителей, учителей и самих подростков
(учащихся 4-8 классов) о том, за что они могут отвечать, значительно
расходятся. Учителя в основном определяют меру ответственности подростков
исходя из требований школы. Это ответственность за дисциплину в школе,
успеваемость по учебным предметам, школьный труд, общественная
деятельность в классе, школе и т.д. Родители исходят из требований семейной
жизни. Ребенок должен отвечать за помощь по домашнему хозяйству, за
уборку, поддержание чистоты, порядка, за младшего брата и т.п. Подростки
хотели бы отвечать за многие сферы жизни: социальную, правовую,
материальную. Могут отвечать за свое интеллектуальное развитие, могли бы
зарабатывать деньги, прокормить себя и т.п. (С. Масгутова, 1987. С. 74).
И.М. Вереникина (1987) считает, что формирование ответственного
отношения к учебной деятельности у младших подростков должно
основываться не на познавательном интересе, а на развивающемся чувстве
ответственности за свое «Я» в коллективе. Ею же показано, что отношение
младших подростков - воспитанников школы-интерната к разным видам
общественно полезной деятельности более ответственно и активно, чем у их
сверстников из обычной школы. В.В. Давыдов полагает, что «наличие у
подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей
ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству
служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных
действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и
дисциплинарную ответственность. Этот возраст является периодом
формирования личности сознательного и ответственного за свои действия
субъекта» (1992. С.ЗО). В одной из своих публикаций Д.И. Фельдштейн
констатирует: «Произошла интенсивная примитивизация сознания детей.
Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности.
<...> Следствием этого является потеря растущими людьми чувства
ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность...» (1994,
С.40). Канула в прошлое практика, когда «целенаправленное построение
организационно-общественной деятельности в пионерских коллективах
способствовало формированию таких качеств личности подростков, как
отзывчивость, доброта, самостоятельность и, главное, ответственность не
только за себя, но и за товарищей, социальная ответственность» (Психология
современного подростка, 1987. С. 193).
Один из путей в воспитании социальной ответственности подростка
Л.А. Радзиховский видит в том, что необходимо «честно» (на равных) уважать
подростка, воспитывать его именно этим и чувствовать преимущество перед
32

и им лишь в одном - не подросток, а учитель как более сильный всегда должен
первым делать шаг к взаимопониманию и доверию (1987. С. 48). По сути, на
тких же позициях стоит Л.А. Косолапова, говоря о формировании
тнетственного отношения подростков к учению в целостном учебно-
иос питательном процессе: «...интегративная сущность ответственного
ниюшения к учению требует включения подростков в выработку целей и
программ совместной деятельности, в осуществление и анализ как
длительности, так и ее результатов, и своего участия в ней» (1990. С. 117).
Аналогичная программа была реализована в исследовании А.Г Нудельман
( HJ90), когда ученики судили о динамике развития и роста ответственности и
подводили итоги в конце каждой четверти совместно с классными
руководителями.
А.Э. Пасниченко (1991) показал, что у семиклассников среднегрупповые
экспертные оценки волевых качеств оказались ниже, чем субъективные оценки.
Наиболее завышенными получились самооценки по самостоятельности и
ответственности. Низкий уровень развития социальной ответственности у
подростков подтвержден и в исследовании С.К. Нурмухамбетовой (1987). По ее
цанным 94 из 135 старших подростков показали очень низкий уровень развития
социальной ответственности. Представителями юношеского возраста
ответственность наряду с обязательностью признается также наиболее
иыраженным качеством. Интересно в этом плане сопоставление факторных
с t руктур качеств, в которые вошла ответственность. Качества располагаются в
порядке убывания значимых нагрузок: подростки - энергичность, уверенность
и себе, умение терпеть боль и усталость, жизнерадостность, деловитость,
ответственность, терпеливость, смелость, владение собой; старшеклассники -
обязательность, ответственность, деловитость. Следует отметить, что у
старшеклассников качество ответственности сместилось к началу ряда и заняло
место, свойственное юношескому возрасту (В.П. Прядеин, 1996), в то время как
у подростков преобладает энергичность и жизнерадостность.
Многие из исследователей ответственности у старшеклассников (в
{нижнем юношеском возрасте) определяют ее как стержневое качество
чинности (Н.И. Скорбилина, 1987), имеющее сложный интегративный характер
(Н.И. Скорбилина, 1987; М.В. Совчин, 1987; И.М. Чередов, 1983; и др. ).
Принято считать, что старшие школьники несут полную ответственность за
t вое поведение, а чувство ответственности - дополнительный стимул к
нравственному самоусовершенствованию (А.Г. Ковалев, 1983).
По данным Н.В. Кузнецовой «более 70% старшеклассников сущность
ответственного отношения к учебной деятельности связывали с деловыми
качествами - трудолюбием, добросовестным отношением к делу,
исполнительностью, с серьезной работой на уроке и дома, усидчивостью, с
необходимостью приложить волевые усилия для овладения знаниями...
() гветственность понималась старшеклассниками как необходимость и
t нособность человека сознательно выполнять определенные требования,
осуществлять стоящие перед ними задачи» (1983. С. 62). В то же время по
53

данным С.А. Маврина «отклонения в развитии учебной самооценки неизбежно
приводят к снижению ответственности старшеклассников за качество учения,
порождают низкую успеваемость и многочисленные конфликты с учителями-
предметниками и классными руководителями» (1990. С. 45), а «контроль за
учебой школьников сам по себе не только не формирует ответственного
отношения к учению, но зачастую приводит к обратному воспитательному
результату» (М.А. Осипенко, 1990. С. 75). Исследуя пути и способы
воспитания ответственности и исполнительности у старшеклассников в
процессе трудовой и общественной деятельности, В.Д. Хрущ (1967) пришел к
выводу, что в старшем школьном возрасте простая исполнительность,
приобретя элементы активности и инициативы, постепенно переходит в
постоянное чувство ответственности и долга. Вместе с тем многие из
существующих педагогических и психологических технологий,
предполагающих развитие тех или иных качеств школьника, оказываются
малоэффективными из-за недооценки реально существующих социальных
условий (семьи, школы и т.д.), недоучета наличного уровня развития
личностных качеств у девочек и мальчиков, рассмотрения формируемых
качеств вне взаимосвязи перечисленных компонентов.
В совместном исследовании О.В. Мухлыниной, Л.П. Табатчиковой,
В.П. Прядеина (1997) по изучению начального уровня развития
ответственности у учащихся 6, 9 и 10 классов показано, что основным звеном
системы воспитания ответственности является семья, где человек не только
рождается, живет и получает все необходимое, но и становится личностью.
Именно в семье ребенок выполняет первые поручения, обязанности, именно в
семье формируются первые нравственные убеждения. Многое при этом зависит
от внутренней реакции ребенка на происходящее и от того, что закрепится в его
сознании. Для успешного формирования ответственности ребенка необходимо,
чтобы он принял порученное ему задание, осознал важность и необходимость
своей деятельности не только для самого себя, но и для окружающих.
Исходный уровень ответственности у школьников определялся на основе
опросника (В.П. Прядеин, 1995). Кроме того, выяснялось, что мешает
испытуемым быть ответственным и перед кем они несут ответственность.
Одновременно проводилось тестирование родителей, которые оценивали
уровень ответственности своих детей по тому же опроснику и отвечали на
вопросы:
1 .Что мешает Вашему ребенку быть более ответственным?
2.Какие постоянные и временные поручения выполняет Ваш ребенок?
3.Какие меры воздействия (наказания) Вы допускаете в случае
невыполнения ребенком своих обещаний?
Полученные данные (самооценка ответственности учащимися и оценка
уровня развития ответственности детей их родителями) были разбиты квартиль
процентным способом на полярные группы. Усредненные значения самооценки
более ответственных и менее ответственных школьников в различных классах
и оценки их ответственности родителями приводятся в табл. 3.
54

Как видно из данных, представленных в таблице, самооценка у
ответственных учащихся всех трех классов выше, чем аналогичная оценка их
родителями. При этом наибольшая разница оценки ответственности у учащихся
6 класса, она уменьшается к 10 классу. Сближение оценок ответственности
учащимися и их родителями в 10 классе (разница 3,3 балла), по-видимому,
можно объяснить взрослением школьников.
В группе менее ответственных учащихся наблюдается следующее: в 6 и
! О классах самооценка ответственности у детей ниже, чем оценка родителей, а
в 9 классе выше.
Таблица 3
Средние данные самооценки ответственности учащихся
и оценки их ответственности родителями
в полярных группах б, 9,10 классов
Классы
6
9
10
Уровень
развития
ответственности
учащихся
Более ответственные
Менее ответственные
Рсгзмм^й
Более ответственные
Менее ответственные
Рязямцс
1 Более ответственные
Менее ответственные
1 Расумм^с
Самооценка
ответственности
учащимися
66,3
49,5
.16,8
63
52,5
10,5
60,8
47,3
13,5
Оценка )
ответственности
учащихся' !
их родителями
55,3
53
2,3
57,3
43,8
13,5
57,5
49,5
8
Разница ]
1! ]
-3,5
5,7
8,7
3,3
-2,2
В целом можно отметить, что родители безответственных детей осознают
их безответственность и оценивают их ответственность ниже, чем родители
ответственных детей. Родители ответственных детей склонны занижать их
ответственность, а родители менее ответственных детей - завышать их
ответственность (за исключением родителей детей девятого класса).
Проанализировав ответы учащихся и родителей на вопрос, что мешает им
быть более ответственными, мы не смогли обнаружить разницу в ответах
учащихся, ррращцих в группу более ответственных и менее о?ветствен!%ф1х, так
кЬк более 4acT4i встречаются ответы: день, опека 66 Эфроны ро;щиелей,
недоверие и т.д. Другими словами, качественные характеристики
безответственности и ее причины одинаковы как у родителей, так и у их детей.
Причем они не дифференцируются между группами более ответственных и
менее ответственных детей.
55

Соотнося полученные данные с дополнительными характеристиками
родителей, полученными от руководства школы, можно заключить, что
учащиеся с низким уровнем ответственности учатся не в полную силу. Со
стороны родителей в одних случаях отмечается чрезмерная опека, в других -
бесконтрольность. Постоянных поручений по дому школьники не имеют,
режима дня не придерживаются. Школьники с высокой степенью
ответственности, как правило, учатся хорошо. Кроме общеобразовательной
школы они занимаются в музыкальной школе или посещают спортивные
секции, дома они имеют постоянные поручения: от наведения порядка в своей
комнате до заботы о младших братьях и сестрах. Причем родители не боятся
поручать им ответственные дела, например: могут оставить их с младшими
детьми на несколько дней, попросить сделать крупные покупки. К их мнению в
семье прислушиваются. Ответственные дети умеют более рационально
распределять свое время, имеют стабильный режим дня. В группе менее
ответственных учащихся режима дня не придерживаются.
Итак, если мы хотим видеть детей более ответственными, нужно
избавлять их от излишней опеки, не бояться поручать ответственные дела,
давать возможность выбирать и принимать самостоятельные решения, чаще
оценивать результаты ответственных действий детей и т.п.
Юношеский возраст принято рассматривать «как фазу перехода от
зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что
предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового
созревания, а с другой-достижение социальной зрелости»(И.С. Кон, 1989.
С. 7), период после 17—18 лет, когда «из относительной безответственности
юноша попадает в ситуацию объективной необходимости взять на себя всю
полноту ответственности за самого себя» (И.Г. Шендрик, 1987. С.ЗО).
О том, что «ответственность складывается в основном в студенческом
возрасте, когда возникают основы для первого профессионального
самоопределения, самостоятельности», говорит К.А. Абульханова-Славская
(1995. С.ЗО). Такого же мнения о создании условий «формирования и
реализации различных форм активности личности, одной из которых является
ответственность» придерживается и Л.И. Дементий (1995. С.206). Вместе с тем
наличие условий для выработки ответственности не гарантирует развития или
наличия ее в должной мере у студентов. Более того, существуют данные,
говорящие об обратном, «уровень ответственного отношения к учению у
школьников в ряде случаев оказывается выше, чем у студентов»
(И.А. Маврина, К.С. Пахомова, 1990. С. 109). Аналогичные данные о снижении
ответственности у студентов 1-3 курсов получены и нами. В результате
сопоставления интегральных показателей, характеризующих ответственность у
школьников 10-11 классов и у студентов 2-3 курсов пединститута, с помощью
t-критерия Стьюдента, различия оказались достоверными на 0,1 % уровне
значимости как у мужской, так и у женской выборок. Причем средние
значения параметров ответственности у школьников оказались выше, чем у
студентов.
36

Объяснение этого факта нами видится, с одной стороны, в большей
ответственности школьников, связанной с экзаменами, с необходимостью
самоопределения, выбора жизненного пути. Снижение же ответственности у
студентов (по данным И.А. Мавриной и К.С. Пахомовой, 1990) происходит из-
;а отсутствия навыков реализации самостоятельности, плохого знания
профессии, неопределенности целей, снижения контроля за знаниями со
стороны преподавателей, родителей. Установлено, что у более чем 50
процентов опрошенных школьников старших классов (И.А. Маврина, 1990)
присутствует мотив учения, связанный с чувством ответственности перед
родителями. Можно предположить, что относительная свобода и отсутствие
ежедневного контроля над процессом обучения ведут к снижению
ответственности у студентов.
Таким образом, получая большую свободу, студенты еще не
представляют своих обязанностей и не осознают большей личной
ответственности. Напрашивается вывод, что ответственность в школьные годы
не была (или не могла быть) сформирована должным образом из-за
неукоснительного контроля над процессом обучения на протяжении всех лет
пребывания ребенка в школе. Поэтому формируется только исполнительская
сторона ответственности, т.е. психологические образования, представляющие
собой синтез послушания и подчиненности.
Несмотря на большое количество работ, посвященных исследованию
проблемы ответственности в зрелом возрасте, удельный вес работ, имеющих
практический, экспериментальный характер, крайне мал. Имеются работы
общетеоретического характера, где ответственность рассматривается в связи с
той или иной профессией.
Так, М.Ф. Цветаева, говоря о социальной ответственности учителя,
пришла к выводу, что ей присуще «единство объективного и субъективного,
что находит свое выражение в системе взаимосвязанных элементов ее
структуры. К ним относятся: во-первых, система обусловленных социальной
необходимостью, потребностями общества социальных функций (ролей)
учителя, детерминирующих его ответственность в рамках этих функций; во-
иторых, его самосознание, как осознание им собственного «Я», своих
социальных ролей; в-третьих, свобода личности, предполагающая возможность
сознательного выбора варианта поведения; способность принимать решения со
шанием дела и вследствие этого предвидеть социальные последствия своих
действий; свободная воля; практическая деятельность в интересах общества; в-
нетвертых, социальные институты, с помощью которых оценивается и
гарантируется ответственность личности» (1983. С. 40).
Подобного рода заключения сделаны и в отношении многих из
имеющихся профессий. Нас же в большей мере интересуют практические
данные, полученные в конкретных исследованиях представителей зрелого
иозраста. К ним мы прежде всего отнесли работы К. Муздыбаева и
ИА. Куренкова. Так, И.А. Куренков (1994) в диссертационной работе при
обследовании 48 учителей общеобразовательных школ, используя бланковый
57

тест, тест суждений и экспресс-шкальный тест диагностики ответственности
(А.И. Крупнов, В.П. Прядеин), выявил три группы педагогов с различной
степенью выраженности стремления к ответственному поведению и
организации учебной деятельности. Он, вслед за нами, рассматривает
ответственность как системное качество личности, включающее в себя
взаимодействие динамических, мотивационных, эмоциональных, когнитивных,
волевых и продуктивных переменных, которые связаны между собой. Им
выявлены статистически значимые различия в средних показателях
ответственности почти во всех переменных ответственности.
В исследовании социальной ответственности, проведенном
К. Муздыбаевым (1983), приняло участие 540 рабочих в возрасте от 18 до 65
лет. Респонденты заполняли модифицированные шкалы социальной
ответственности Верковица и Луттермана, интернального и экстернального
контроля Роттера, вопросник о смысле жизни Крамбо, отвечали на 10 вопросов
из методики Кэттелла, входящих в фактор G.
В результате выяснилось, что рабочие, получившие высокие оценки по
фактору G методики Кэттелла, руководствуются нормами морали, чувством
долга, ответственностью. Те, кто имеет низкие оценки по этому фактору,
характеризуются как беспринципные, не делающие усилий, чтобы
сообразоваться с групповыми требованиями, нормами культуры.
Были обнаружены высокие положительные связи социальной
ответственности личности с локусом контроля и удовлетворенностью своей
жизнью. Отчужденность же от социальных норм и неумение находить смысл
своего бытия ослабляют социальную ответственность и активность личности.
Случаи невыполнения производственных и общественных обязанностей
наблюдались чаще у менее ответственных испытуемых. Они реже выступают
на собраниях, реже проявляют готовность помочь товарищам в ходе работы,
меньше интересуются делами коллектива, чаще нарушают трудовую
дисциплину и срывают сроки выполнения производственных заданий. Степень
реализации производственных обязанностей оказалась выше у рабочих,
которые по личностным качествам классифицировались как более
ответственные. И что наиболее важно, они ответственно выполняли
обязанности, осуществление которых является добровольным делом субъекта.
Выводы
Обзор литературы по проявлению ответственности у представителей
различных возрастных групп, с одной стороны, позволяет говорить о
недостаточно четком представлении о ней как о самостоятельной категории, а с
другой стороны, о ее подмене такими качествами, как исполнительность,
послушание, дисциплинированность. В большей мере это касается описания
ответственности у дошкольного и младшего школьного возрастов. Думается,
что при полной зависимости ребенка от мира взрослых правильнее бы было
говорить о соблюдении им норм и правил, предъявляемых родителями и
38

учителями, так как при оценке ответственности ребенка взрослые
ориентируются на результаты выполнения отдельных поручений и
обязанностей. Другими словами, ребенок в ранних возрастных группах
ориентируется только на внешнюю оценку своих действий со стороны
трослых, а не реализует качество ответственности как таковое.
Более того, ряд зарубежных ученых говорит о появлении субъективной
ответственности только в подростковом возрасте. Однако на сей счет есть и
другая точка зрения, а именно: ответственность подростков в основном
сказывается с наказанием за невыполнение требований и обязанностей в школе
и дома.
В раннем юношеском возрасте авторы отмечают возрастание
ответственности, которая проявляется в более осознанном отношении к
выполнению поручений и стоящих перед детьми задач. Речь идет о более
серьезной реализации внешне заданных требований, связанных с пониманием
необходимости их реализации. Другими словами, может происходить
частичное или полное совпадение внешне заданных целей с целями
личностными и их достижение при непрерывном внешнем (как правило)
контроле над этим процессом со стороны взрослых.
В юношеском возрасте при получении относительной самостоятельности
и снижении внешнего контроля отмечается как снижение ответственности, так
и ее увеличение.
Ответственность представителей зрелого возраста объясняется свободой
мыбора социального поведения и предвидением последствий своих действий. В
экспериментальных исследованиях предприняты попытки выявить среди
трослых различия как по степени ответственности в выполнении своих
функциональных обязанностей, так и по параметрам и качествам,
характеризующим более и менее ответственных субъектов.
Таким образом, при рассмотрении качества ответственности в различных
иозрастных группах мы наблюдаем как ее отождествление с функциональной
зависимостью и замену при рассмотрении другими качествами в школьном
иозрасте, так и противоречивые взгляды на ее проявление у студентов, что
требует экспериментального подкрепления. Вместе с тем авторами отмечается
и наличие подлинной, осознанной ответственности у взрослых, базирующейся
на свободе выбора самостоятельно принимаемых решений.
2.2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ПОДРОСТКОВОГО, РАННЕГО
ЮНОШЕСКОГО, ЮНОШЕСКОГО И ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТОВ
О возрастных особенностях ответственности мы судили на основе
данных, полученных в результате объединения мужской и женской частей
мыборок Интеркорреляции регуляторно-динамических переменных
ответственности у представителей различных возрастных групп
представлены в табл. 4. На основании соотношения эргичности и стеничности
39

можно сделать вывод о том, что во всех возрастных группах испытуемых
существует прямая связь между эмоциональным состоянием в процессе
реализации ответственности и поведенческой активностью. Следует учесть, что
у студенток эта связь незначимая (г=0,09), в отличие от студентов (г=0,41***).
В результате мы приходим к выводу, что суммарная корреляция (г=0,26*) -
мнимая и образована за счет большей связи у студентов, а следовательно,
надлежащего соотношения рассматриваемых параметров нет, и закономерность
относится только к мужской (студенческой) части выборки. Поэтому, говоря об
определенных закономерностях ответственности, характеризующих тот или
иной возраст, мы будем ориентироваться не только на конечный результат, но и
на данные, его образующие.
Мы считаем правомерным говорить о возрастной характеристике
ответственности, если она складывается на основе прослеженной
закономерности. Например, связь эргичности и аэргичности у студентов
значима (г=-0,28*), а у студенток незначима (г=-0,17). Однако суммарный
показатель, характеризующий юношеский возраст, значим (г=-0,23**), причем
эта значимость находится на более высоком уровне, чем значимость исходных
составляющих. Поэтому, несмотря на то, что у студенток рассматриваемые
параметры даже не находятся на уровне тенденции, мы с определенной
уверенностью можем говорить о том, что в юношеском возрасте (впрочем, как
и во всех других) параметры динамики находятся в обратной зависимости: чем
больше поведенческая активность, тем меньше пассивность, и наоборот.
Таким образом, мы не будем рассматривать связь как истинную
характеристику возраста в том случае, если одна из характеристик близка к
нулю или отрицательна (положительна), а их суммарное выражение
положительно (отрицательно) значимо. В то же время мы считаем возможным
говорить о характеристике возраста в случае прослеженных закономерностей в
его мужской и женской составляющих. Так, на основе прослеженной
закономерности положительных взаимосвязей стеничности и астеничности у
девочек (г=0,14) и мальчиков (г=0,29) мы, опираясь на суммарную
характеристику (г=0,28**), можем говорить о том, что в своих составляющих
данные связи не набрали соответствующего веса, и о том, что их суммарное
выражение на достаточно высоком уровне значимости свидетельствует о
специфике эмоционального компонента ответственности у подростков. Это
дает основание предположить, что представители подросткового возраста
радуются оказанному доверию (ответственности) и одновременно боятся ее.
Итак, в подростковом возрасте наблюдаются амбивалентные отношения между
параметрами эмоционального компонента ответственности. В остальных
возрастных группах аналогичного соотношения не наблюдается.
Примером специфики возраста внутри одного рассматриваемого
компонента ответственности может (на фоне незначимых связей) служить
отрицательная связь (г=-0,32**) в раннем юношеском возрасте между
интернальностью и экстернальностью. Это явление мы связываем с
60

Таблица 4
Интеркорреляции регуляторно-динамических
переменных ответственности
у различных возрастных групп мужского и женского пола
1 Компо-
1 нент


мический
] Эмо-
] цио-
! ный
Регу-
лятор-
ный
Регуля-
торно-
дина-
мичес-
кий
№
1
2
3
4
5
6
13
14
23
Переменные
Эргичность
Стеничность
Интернальность
Экстернальность
Гармоническая
составляющая
Агармоническая
составляющая
Трудности
Возрастные
группы
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран юность
Юность
Зрелость
Показатели [
!
-27
-30
-23
-3!
30
60
26
за
ГоТ
-19
-06
-06
46
61
42
3'
-08
[-34
-12
06
[78*
38
8!
72
-17
-34
-18
-06
-!8
06
-И
-!0
2
16
2!
-07
-И
42
38
47
52
-17
-59
-23
-27
45
49
42
57
[ИЗ*
-44
-25
-23
78
78
8!
83
48
43
51
38
3
28
-18
09
09
39
43
01
И
47
-45
06
2!
[W
82
62
66
38
-35
02
08
17
03
0!
-0!
4
0!
-18
Н6
Н7
45
58
34
53
Г09*
-22
-05
-12
82
8!
78
83
3!
40
33
50
5
-03
-32
-15
-13
[79*
8!
65
53
-07
-45
-23
-23
-16
02
-И
00
б]
!5
-44
-09
30
78
85
74
49
50
41
45
30
J3
05
-45
-18
-!3
-08
03
-12
02
14]
53
52
54
48
Примечание. Здесь и в последующих таблицах нули и запятые опущены, значимые
корреляции выделены жирным шрифтом, количество испытуемых и уровень значимости корреляции:
Подростки п =8!; 5%-0,22*, 1%-0,28**, 0,1%-0,35***
Ранняя юность п =64; 5%-0,25*, 1%-0,32**, 0,1%-0,40***
Юность п=126;5%-0,17*, 1%-0,23**, 0,1%-0,30***
Зрелость п =76; 5%-0,23*, 1%-0,30**, 0,1%-0,37***
6!

юношеским максимализмом: или все зависит от меня, или все зависит от
обстоятельств.
Экстернальность представителей раннего юношеского возраста
отрицательно связана с эргичностью (г=-0,34**). Другими словами, чем
меньшую поведенческую активность они проявляют, чем ниже их
энергетические возможности, тем в большей мере ответственность за
происходящее они возлагают на обстоятельства.
Своеобразно соотношение регуляторных переменных ответственности и
стеничности у школьников (подростков и старшеклассников). Подростки берут
ответственность на себя и воспринимают зависимость от обстоятельств
(экстернальности) с положительными эмоциями. Старшеклассники же, в
отличие от подростков, крайне неудовлетворены, если они находятся в позиции
зависимости от обстоятельств, если от них ничего не зависит, если они не могут
влиять на события, происходящие с ними (отрицательная связь
экстернальности и стеничности, г=-0,45**). У студентов и взрослых значимых
связей между рассматриваемыми параметрами нет. Таким образом, мы
наблюдаем переход от удовлетворенности экстернальностью у подростков к ее
негативному восприятию у старшеклассников и индифферентному отношению
у студентов. У представителей зрелого возраста за счет значимой корреляции
между стеничностью и экстернальностью у мужчин г=0,30* (у женщин
аналогичная корреляция не значима г=0,07) наблюдается тенденция к связи
(г=0,21) рассматриваемых параметров.
Из соотношения показателя 23 с 2, 4, б и 14 можно заключить, что
трудности при реализации ответственной деятельности во всех
рассматриваемых возрастных группах ведут к пассивности, отрицательным
эмоциям, поиску внешних причин в регуляции ответственности. В целом же
трудности при реализации ответственности приводят к агармоничности
параметров операционального аспекта ответственности.
Сопоставление регуляторно-динамических характеристик
ответственности у испытуемых в различных возрастных группах (рис.б)
приводит к выводу, что общей закономерностью для подросткового и раннего
юношеского возраста является четкая поляризация гармонических и
агармонических составляющих эмоционального, динамического и
регуляторного компонентов ответственности. Причем чем ярче выражена
поведенческая активность, тем меньше пассивность. Другими словами, у
школьников при наличии положительных эмоций возможно преобладание или
поведенческой активности с взятием ответственности на себя, или
поведенческой пассивности при экстернальной регуляции и отрицательных
эмоциях. У представителей юношеского и зрелого возраста взятие
ответственности на себя не вызывает положительных эмоций.
Положительные эмоции у школьников способствуют проявлению
поведенческой активности и взятию ответственности на себя, а отрицательные
- поведенческой пассивности и возложению ответственности на
62

ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 6. Графическое изображение связей между регуляторно-динамическими
компонентами ответственности у представителей различных возрастов: а) у подросткового;
б) у раннего юношеского; в) у юношеского; г) у зрелого*
* здесь и в последующих рисунках - прямые связи; обратные связи;
— - повторяющиеся связи в различных половозрастных группах.
63

обстоятельства. Вместе с тем подростки, как отмечалось выше, могут
одинаково положительно реагировать как на взятие ответственности на себя,
так и на то, что они находятся в ситуации зависимости от внешних
обстоятельств.
У старшеклассников такая зависимость вызывает не только снижение
положительных эмоций, но и снижение динамической активности
ответственности. Кроме того, взятие ответственности на себя у представителей
раннего юношеского возраста одновременно связано со снижением их
поведенческой пассивности и зависимости от внешних факторов. Данное
противопоставление (отрицательные связи экстернальности и стеничности,
эргичности и экстернальности) - явление возрастное (связанное с проявлением
юношеского максимализма), и оно исчезает уже в юношеском возрасте.
На протяжении трех возрастов (в раннем юношеском, юношеском и
зрелом) сохраняются отрицательные связи аэргичности с эргичностью и
интернальностью. Смысл их сводится к тому, что при увеличении
поведенческой пассивности происходит не только снижение поведенческой
активности, но и субъект начинает в меньшей степени брать ответственность на
себя.
В целом можно отметить, что связи параметров операционального
аспекта ответственности у студентов и взрослых совпадают.
Возрастные корреляты йотивационно-смысловых переменных
ответственности представлены в табл. 5, Как видно из таблицы,
гармонические переменные содержательного аспекта ответственности во всех
рассматриваемых возрастных группах имеют тенденции или значимые связи
между собой и, как правило, не связаны с агармоническими составляющими
(исключение составляет результативная субъектность).
Из связи субъектности и предметности во всех возрастных группах
можно заключить, что реализация ответственности не обходится без
достижения личностно значимого результата. Достижению личностно
значимого результата также способствуют социоцентрическая мотивация и
осмысленность ответственности. Из связи показателей 7 и 9 видно, что у всех
возрастных групп испытуемых наблюдается неразрывное единство знания
ответственности с социоцентрической мотивацией, однако следует учитывать,
что корреляция зрелого возраста (г=0,38**) получена за счет высокого значения
у мужчин - г=0,57*** (у женщин соответственно г=0,02).
Примерно аналогичное соотношение между социоцентрической
мотивацией и осмысленностью ответственности наблюдается у представителей
юношеского возраста (г=0,49** у студенток и г=0,10 у студентов). Изучая
общую закономерность связей рассматриваемых показателей, не следует
забывать о приоритетах в их конечном выражении.
По аналогии связь между социоцентричностью и предметностью у
представителей подросткового возраста (г=0,32**) образуется из значимой
корреляции у мальчиков (г=0,47**) и незначимой у девочек (0,05). И тем не
64

менее в целом можно утверждать, что результативный компонент
(предметность и субъектность) связан с социоцентрической мотивацией.
Таблица 5
Интеркорреляция мотивационно-смысловых переменных ответственности
у представителей мужского пола

Компонент
Моти-
вацион-
ный
Ког-
) нитив-
[ НЫЙ
[ Резуль-
! татив-
ный
Мотив-
ваци-
онно-
смыс-
ловой
"Ж1
7
8
9
!0
11
12
15
16
23
Переменные ]
Соииоцент-
ричность
Эгоцент-
ричность

Осмысленность

Осведомленность

Предметность

Субъектность

Гармоническая
составляющая
Агармоничес-
кая
составляющая
Трудности
Возрастные!
группы 1
Подростки 1
Ран. юность 1
Юность 1
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
[Ран. юность
[Юность
1Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
Показатели ]
7 )
-!2
00
'3
-12
22
55
27
38
06
00
04
10
32
59
5*
44
4!
37
36
27
75
89
80
77
14
!9
23
08
03
20
02
03
8
04
06
12
04
40
21
48
26
-20
-0!
-08
-10
19
02
*9
3!
-13
02
И
*12
79
74
78
77
34
27
38
12
9
44
02
26
03
!7
33
32
15
40
32
38
18
68
74
67
63
39
19
37
И
!3
10
28
И
10
10
-06
-!3
10
18
-17
22
33
29
-03
И
12
72
59
76
70
23
36
43
39
И
22
48
37
38
66
80
79
6!
03
2!
03
14
02
03
Н4
09
12
50
48
49
3!
6)
44
60
66
"
-05
2!
02
15
<
28
24
29
07
09
14
09
09
16
33
34
47
23
65

То есть результат ответственного действия вне зависимости от его
общественной или личностной значимости не возможен без социоцентрической
мотивации. Однако у более старших возрастных групп из рассматриваемых
(юность и зрелость) личностно значимый результат (субъектность) не возможен
без эгоцентрической мотивации и базируется на когнитивной осмысленности
субъекта. Кроме того, для раннего юношеского и юношеского возраста для
реализации обеих переменных результативного компонента ответственности
необходима ее осмысленность.
В целом же можно сказать, что обе переменные результативного
компонента во всех рассматриваемых возрастных группах связаны т.е. для всех
возрастных групп испытуемых (кроме девочек-подростков, у которых г=-0,02)
достаточно сложно разделить общественно и личностно значимые результаты.
Соотношение показателей 16 и 23 демонстрирует, что во всех
рассматриваемых возрастных группах испытуемых трудности при реализации
ответственности способствуют проявлению агармонической составляющей
содержательного аспекта ответственности. Другими словами, наличие
трудностей заставляет испытуемых задуматься не об общественных, а о личных
проблемах и интересах.
На гармонические характеристики ответственности трудности сколько-
нибудь значимого влияния не оказывают. Однако при рассмотрении влияния
трудностей на ответственность на уровне отдельных возрастов наблюдается и
некоторая специфика. Так, трудности являются существенным препятствием
при осмыслении ответственности в юношеском возрасте и не влияют на сдвиг
мотивации в сторону эгоцентричности у представителей зрелого возраста.
Наконец можно отметить и то, что трудности не являются существенным
препятствием в реализации обеих переменных результативного компонента
ответственности во всех возрастных группах. Более того, наличие трудностей в
деятельности студентов мобилизует их на достижение личностно значимых
результатов.
Из сопоставления мотивационно-смысловых характеристик
ответственности у испытуемых в различных возрастных группах (рис.7)
следует вывод о том, что общими связями содержательного аспекта
ответственности, присутствующими во всех возрастных группах, являются
связи социоцентричности с параметрами результативного компонента
ответственности и осмысленностью. Уже у подростков заложен один из
основных механизмов реализации ответственности - осмысленная
социоцентрическая мотивация при достижении результата. На уровне раннего
юношеского и юношеского возрастов осмысливается и социально значимый
результат (предметность).
В подростковом возрасте за счет накопления более частных сведений
идет активное осмысление ответственности (связь осведомленности и
осмысленности). Однако в отличие от представителей раннего юношеского
возраста, где осмысливаются оба аспекта результативного компонентн
ответственности, подростки осмысливают только субъектно значимый
бб

результат. Эгоцентрическая мотивация возникает у подростков в связи с
недостаточным представлением об ответственности (связь эгоцентричности с
осведомленностью), однако эта связь не преобразуется в завершенный контур
агармонических связей, как у представителей юношеского и зрелого возраста.
Как у школьников, так и у представителей других возрастов,
прослеживается связь социоцентрической мотивации с гармоническими
неременными и субъектностью содержательного аспекта ответственности.
Особо выделим связь предметности и субъектности во всех возрастных
tpynnax испытуемых. По-видимому, одним из отправных моментов при
рассмотрении результата ответственной деятельности может быть
субъектность, не противоречащая предметности. У одних возрастных групп она
больше, у других меньше. Однако до тех пор, пока субъектность связана с
предметностью, она автоматически входит в результативный компонент
ответственности и способствует росту социально значимого результата.
Другими словами, субъектность даже с социоцентрической мотивацией
усиливается за счет корысти, которая становится явной при наличии
и оцентрической мотивации. Предметность в «чистом виде» встречается только
и одном из вариантов реализации ответственности у мужчин.
К уже имеющимся связям, описанным у старшеклассников, в юношеском
иозрасте добавляется контур замкнутых связей агармонических составляющих.
!аким образом, студенты посредством эгоцентрической мотивации и
осведомленности могут стремиться к достижению только субъектно значимого
результата. Однако его реализация может быть подкреплена и осмысленностью
реальной ответственности. Напомним, что анализ данных связей имеет
гипотетический характер, поскольку делается в отрыве от других
(операциональных) компонентов с целью более глубокого анализа динамики
возрастных изменений содержательного аспекта ответственности (см. рис.7). С
приобретением большей свободы и самостоятельности у студентов происходит
новый виток когнитивного познания ответственности (связь осведомленности и
осмысленности). У представителей зрелого возраста, по сравнению с
юношеским возрастом, эта связь исчезает. Взрослые уже реально осведомлены
о том, какими последствиями может грозить эгоцентрическая мотивация,
реализованная в корыстных целях.
И еще один момент, на котором хотелось бы остановиться, - это
отсутствие связи между осмысленностью и предметностью у представителей
(релого возраста, как и у подростков. Если подростки при вхождении в мир
трослых еще не могут реализовывать осмысленность в социально значимом
результате (предметности), то взрослые, думается, уже не могут (возможно не
чотят) или не знают, как воплотить эти знания об ответственности
(осмысленности) в социально значимых результатах. Можно, наверное,
t оворить и о невостребованности этих знаний.
Соотношение регуляторно-динамических и мотивационно-
иимеловых переменных ответственности представлено в табл. 6.
67

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Рис. 7. Графическое изображение связей между мотивационно-
смысловыми компонентами ответственности у представителей различных
возрастов: а) у подросткового; б) у раннего юношеского; в) у юношеского;
г) у зрелого
68

Представители всех возрастных групп, за исключением подростков,
связывают социоцентрическую мотивацию с поведенческой активностью.
Подростки же проявляют свою поведенческую активность только при отказе от
эгоцентрической мотивации (г=-0,30**).
Проявлению эгоцентрической мотивации способствуют астенические
эмоции. В большей мере это выражено у представителей юношеского и зрелого
возрастов.
Соотношение связи социоцентричности и экстернальности у
подросткового и зрелого возрастов в большей степени базируется на мужской
части выборки и будет описано далее.
Когнитивная осмысленность ответственности ведет к увеличению
поведенческой активности, в меньшей степени это проявляется у студентов и
отсутствует у зрелого возраста. Другими словами, осознание ответственности
по мере взросления ведет к снижению активности при ее реализации.
Аналогичная картина между осмысленностью и интернальностью - идет
уменьшение величины связей по мере увеличения возраста.
Более выраженной стала реципрокная связь осмысленности и
экстернальности при переходе от подросткового возраста к раннему
юношескому и от раннего юношеского к юношескому возрасту. Однако если в
подростковом возрасте эта связь объясняется недифференцированностью
экстернальности и интернальности, то при переходе к юношескому возрасту
испытуемые связывают ответственность и ее регуляцию, с причинами,
выходящими за пределы собственной компетенции.
Обе переменные результативного компонента ответственности во всех
возрастных группах связываются как с поведенческой активностью, так и со
стеничностью. Кроме того, представители ранней юности выделяют субъектно
достигаемый результат, который тем больше, чем меньше поведенческая
пассивность (г=-0,37**).
Наряду с общими закономерностями, характерными для всех возрастных
групп, можно выделить и ряд частных, характеризующих ответственность в
отдельные возрастные периоды. Так, представители юношеского возраста
(студенты) могут достигать субъектно значимого результата и на фоне
астенических эмоций. Взятие ответственности на себя для получения
результата в большей степени характерно для школьников. Впрочем,
параметры интернальности и предметности связаны и у взрослых. Чем выше
достигаемый результат, тем меньшей должна быть экстернальность, меньше
надежда на случайные обстоятельства, - так считают представители ранней
юности.
Из сопоставления регуляторно-динамических и мотивационно-
смысловых характеристик ответственности у испытуемых в различных
возрастных группах (рис.8) можно сделать вывод о том, что повторяющаяся
закономерность для всех возрастных групп - это связь положительных эмоций
с гармоническими составляющими содержательного аспекта ответственности и
субъектностью испытуемых. Кроме того, поведенческая пассивность связана с
69

Таблица 6
Корреляция регулятррно-динамических
и мотивационно-смысловых компонентов ответственности
у представителей разных возрастных групп
Ком-
по-
ненты
Дина-
ми-
чес-
кий
Эмо-
]цио
]наль-
]ный
[Регу-
[лятор-
[ный
Регу-
]ля-
[торно-
дина-
!ми-
чес-
кий
№
!
2
}3
4
5
6
13
!4
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интерналь-
ность
Экстерналь-
ность

[Гармоническая
ющая
!Агармоничсс
кая
ющая
Возрастные
группы
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
[Подростки
Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
[Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
[Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
[Ран.юность
1 Юность
[Зрелость
Компоненты и переменные )
ный ]
цент-
рич-
ность
7
16
$4
33
38
02
-!7
-13
-09
49
58
38
34
!6
-02
'6
06
34
50
*5
24
34
-20
08
27
42
65
43
3'
2!
-16
03
09
эгоцен!
трич
ность
8
-30
-0!
Н
И!
62
29
53
42
00
03
0!
06
2!
Я
45
33
-0!
-!7
*'3
-i3
27
!2
47
46
-!5
^06
-05
-!0
46
23
6!
48
когнитивный ]
ос- 1
мыс-
лен-
ность
9
27
37
!7
0!
13
-09
!6
-02
43
5!
35
з*
2!
02
13
"
45
29
И
03
25
-35
[ 28
14
50
47
30
06
25
-17
26
09
осве- 1
дом-
лен-
ность
10
И
0!
-04
-06
37
13
43
22
!5
-20
-!0
-0!
И
20
26
28
29
-07
-09
-02
25
24
42
29
25
-!0
И!
-02
30
24
46
32
результатив-1
ный ]
пред-)
мет-
ность
!!
44
57
39
47
-!2
-27
2!
-05
54
60
58
47
} -03
00
03
20
35
53
!6
27
08
-26
05
!9
57
68
55
40
-03
-22
-07
!3
субъ-1
ект-
ность
12
22
64
38
20
18
-37
01
06
44
58
35
26
20
-23
2i
"
34
42
16
07
28
-32
И*
13
43
66
43
16
28
-38
17
12
мотивационно- )
смысловой ]
гармо- J
ничес-
кая
составл.
15
40
6!
39
40
03
-22
-0.5
-09
69
69
56
45
17
00
17
17
54
55
16
24
33
-32
20
18
70
74
55
43
22
-23
12
"
агармо- ]
ничес- ]
кая }
составл.)
16 ]
00 !
33 ]
14 [
04
57 )
07 [
45 )
37
26
21
09
10
25
10
42
38
! I?
07
i -02
-08
38
04
48
46
22
23
10
-12
49
09
58
48
70

эгоцентрической мотивацией. Другими словами, положительные эмоции -
необходимое условие реализации ответственности во всех рассматриваемых
возрастных группах, а мотивы, связанные с реализацией личных целей,
вызывают поведенческую пассивность. В подростковом и раннем юношеском
возрасте повторяются связи интернальности с гармоническими переменными и
субъектностью содержательного аспекта ответственности. Повторяются и связи
эргичности с субъектностью и осмысленностью, что дает право говорить об
осмысленном проявлении поведенческой активности, а также об активной
реализации результативного компонента ответственности.
Однако между представителями подросткового возраста и раннего
юношеского есть и расхождения в связях между операциональными и
содержательными аспектами ответственности. Так, подростки, в отличие от
старшеклассников, пытаются примерить свою осведомленность и к
регуляторным параметрам ответственности и к аэргичности. При этом чем
больше поверхностных сведений об ответственности, тем в большей степени
они не считают себя ответственными за происходящее, тем больше их
поведенческая пассивность. Впрочем, процесс осознания ответственности у
подростков распространяется и на осмысленность; которая также связана с
обеими переменными регуляторного компонента. Однако этим поисковая
деятельность подростков не ограничивается. Подростки связывают
экстернальную регуляцию, или собственную зависимость от внешних
обстоятельств, как с мотивационными, так и с когнитивными переменными.
Более того, они считают, что внешние обстоятельства напрямую связаны с
достижением субъектно значимого результата. Такого же мнения
придерживаются и студенты.
Представители раннего юношеского возраста, в отличие от
подросткового возраста (да и от всех остальных), считают, что зависимость от
внешних обстоятельств препятствует не только осмыслению ответственности,
но и достижению результата (предметного и субъектного). Достижению
результативного компонента ответственности препятствует и поведенческая
пассивность старшеклассников.
Из всех отрицательных связей старшеклассников у студентов
сохранилась только корреляция между аэргичностью и предметностью
(достижению социально значимого результата способствует снижение
пассивности). Студенты вновь, как и школьники, начинают связывать
эгоцентрическую мотивацию, ее возможную нереализованность с действием
внешних причин, которые студенты когнитивно познают. И старшеклассники,
и студенты за счет проявления поведенческой активности не только реализуют
предметность и субъектность - их поведенческая активность способствует
осмысленности ответственности и большей социальной направленности
мотивации.
Только для юношеского возраста характерна связь астеничности с
субъектностью. Можно предположить, что возможные неудачи и связанные с
7!

ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 8. Графическое изображение связей между регуляторно-динамическими
и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности у представителей
разных возрастов: а) у раннего юношеского; б) у подросткового
72

Рис. 9. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми переменными компонентов
ответственности у представителей разных возрастов: а) у юношеского;
б) у зрелого
73

ними отрицательные эмоции стимулируют студентов к достижению субъектно
значимого результата.
Уже отмечалось, что пассивность заставляет субъекта задумываться о
мотивации, связанной с достижением субъектно значимого результата. Кроме
того, и у студентов, и у взрослых эгоцентрическая мотивация связана с
поведенческой пассивностью и с осознанием зависимости от внешних
обстоятельств. В свою очередь и у тех и у других плохое представление о сути
ответственности приводит к отрицательным эмоциям и сдвигу регуляции в
экстернальном направлении, т.е. в сторону зависимости от внешних
обстоятельств, в сторону пассивности.
Таблица 7
Количество корреляционных связей внутри операционального и
смыслового компонентов ответственности и между ними у различных
возрастных групп испытуемых

Компоненты

Операциональный
1
Смысловой
]
Операционально-
смысловой
Корреляцион-
ные связи
Г-Г
А-А
Г-А
№й020.
Г-Г
А-А
Г-А
№!020.
Г-Г
А-А
Г-А
№й020.
! Ясе2о саязсм.
Возраст ]

подростковый
6
6
6
18
4
2
[ 8
14
16
1 *о
14
40
72
ранний
юношеский
6
6
10
22
6
0
6
12
18
6
12
36
70
юношеский
4
6
4
14
6
6
8
20
12
16
8
36
70
зрелый ]
4
6
2
14 ]
4
6
6
16 1
14
12
4
30 1
1 60 1
Примечание. Корреляции между составляющими ответственности: Г-Г - гармоническими;
А-А - агармоническими; Г-^А - гармоническими и агармоническими.
У представителей зрелого возраста отрицательные эмоции уже не
стимулируют (как у студентов) достижение субъектно значимого результата.
Взрослые уже не связывают субъектность с действием внешних причин. Более
того, представители зрелого возраста, беря ответственность на себя, соотносят
интернальную регуляцию с социоцентрической мотивацией и дрстижением
социально значимого результата. Однако взрослые могут объяснять и
социоцентрическую мотивацию как заданную, навязанную внешними
обстоятельствами и силами (связь социоцентричности и экстернальности).
74

Рассмотрение данных, представленных в табл.7, позволяет сделать
^ чедующие выводы.
1. Меньшее количество связей между гармоническими и
агармоническими переменными у представителей зрелого возраста может
t нидетельствовать о снижение антагонизма в составляющих ответственности
при ее реализации.
2. Преобладание связей операционального компонента ответственности у
ниц школьного возраста и преобладание связей смыслового компонента у
представителей юношеского и зрелого возраста. Это может быть
интерпретировано как большая социализация ответственности по мере
t.сличения возраста испытуемых.
3. Ослабление агармонических связей у представителей раннего
{юношеского возраста и их возрастание в юношеском возрасте, возможно,
нидетельствует о большей устремленности старшеклассников в будущее,
Польшей ориентации на стенические события. До некоторой степени это
подтверждает и наибольшее количество связей в юношеском возрасте между
< армоническими связями операционального и смыслового аспектов
ответственности.
Данные интеркорреляции интегральных переменных
ответственности (табл.8 ) свидетельствуют о наличии гармонического и
.нармонического комплексов в активности, о направленности и регуляции во
псех возрастных группах испытуемых, причем препятствия и трудности
способствуют агармоничности интегральных переменных ответственности. Нет
основания для рассмотрения связи показателей 18 и 21, 21 и 22 в подростковом
возрасте, а также показателей 17 и 22 - в раннем юиоЩеском возрасте,
поскольку они образованы только за счет высоких значений корреляций у
школьников, при отсутствии даже тенденций к таким связям у школьниц.
Выделим также обратную зависимость (г=-0,38**) между гармонической
и агармонической регуляторными составляющими ответственности у
представителей раннего юношеского возраста. В данной зависимости еще раз
проявился максимализм старшеклассников, действующих по принципу «все
или ничего»: или положительные эмоции при взятии ответственности на себя,
или отрицательные эмоции при зависимости от обстоятельств.
Комплексное рассмотрение компонентов ответственности у
представителей подросткового возраста (рис. 10) позволяет вычленить два
относительно самостоятельных варианта реализации ответственности,
достижения предметного и субъектного результата.
Первый вариант: предметность - субъектность - осмысленность -
осведомленность - интернальность - эргичность - стеничность -
социоцентричность.
73

Таблица 8
Интеркорреляция интегральных показателей ответственности
у представителей мужского пола
ГКомпо-1
[ность
Нап-
[равлен-
!ность
[Регуля-
[ция
№1
!7
18
!9
20
2!
22
23
Переменные]

Гармоническая
Агармони-
ческая
кая
Агармони-
ческая

Гармоническая
Агармони-
ческая
рудности
Возрастные ]
группы 1
Подростки 1
Ран. юность 1
Юность 1
Подростки
Юность
Подростки
Ран. юность
Юность
Зрелость
Подростки
Ран. юность
Юность
[Зрелость
[Подростки
[Ран. юность
1 Юность
[Зрелость
[Подростки
1Ран. юность
[Юность
[Зрелость
[Подростки
[Ран. юность
[Юность
[Зрелость
Показатели ]
!7 [
-02
23
08
04
34
6!
49
24
-12
-02
-03
9!
57
78
59
56
-03
-25
-03
20
-И
03
*"
04
'* [
37
19
33
08
56
20
55
55
28
06
09
-m
52
20
55
57
*'
36
[ 5)
} 33
19
!4
0!
23
-0!
66
65
40
20
35
-17
25
20
10
18
20
03
20
'3
-15
-14
-06
29
26
54
50
34
41
47
27
21 ]
25
-38
-06
10
00
01
-12
09
22 !
) 46 J
*7
) 45J
} 50 J
Второй вариант: предметность - субъектность - осмысленность -
осведомленность - экстернальность - аэргичность - астеничность -
стеничность - социоцентричность.
В первом варианте каждый из приведенных параметров связан почти со
всеми гармоническими характеристиками ответственности за исключением
осведомленности, которая, как и осмысленность, способствует взятию
ответственности подростками на себя. Связь осмысленности и
осведомленности можно объяснить периодом накопления когнитивных данных
об ответственности, и, по-видимому, этот процесс у подростков еще не
завершен. Это подтверждает и то, что социально значимый результат
(предметность) не только не осмысливается, но даже не связывается с
76

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 10. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у подростков
77

осведомленностью. Более того, подростки, в отличие от других возрастных
групп, не проявляют поведенческой активности при реализации
социоцентрической мотивации.
Второй вариант достижения результативного компонента предполагает
подключение агармонических характеристик операционального аспекта
ответственности: экстернальности, аэргичности и астеничности. Другими
словами, подростки считают возможным без каких-либо усилий достигнуть
результата в ответственной деятельности, имея при этом отрицательные эмоции
и считая, что от них ничего не зависит. Очевидно, что такие представления
возможны лишь при непонимании сути ответственности.
Комплексное рассмотрение компонентов ответственности у
представителей раннего юношеского возраста (рис 11) позволило
выделилить единственный вариант достижения предметного и субъектного
результата ответственности: предметность - субъектность - осмысленность -
(-)аэргичность - эргичность - стеничность - социоцентричность.
В реализации результативного компонента ответственности у
старшеклассников примечательны три факта:
1. И предметность, и субъектность связаны со всеми гармоническими
параметрами ответственности, что говорит о тождественной значимости
достигаемых результатов.
2. Существующие отрицательные связи поведенческой пассивности и
экстернальности лишь дополнительно подчеркивают значимость
поведенческой активности и взятия ответственности на себя в ходе
реализации ответственности.
3. Незадействованность и косвенное влияние эгоцентрической мотивации,
астенических эмоций и осведомленности на результативный компонент
ответственности.
При комплексном рассмотрении компонентов ответственности у
представителей юношеского возраста (рис.12) мы установили, что они, в
отличие от школьников, считают возможным изолированно добиваться
субъектно значимого результата. Основными стимулами при этом достижении
являются эгоцентрическая мотивация, угроза наказания (осведомленность), а
также отрицательные эмоции, вызванные возможностью этого наказания.
Однако этот процесс неактивен, достижение субъектно значимого результата
связано не с поведенческой активностью, не с регуляторным компонентом
ответственности, а, пусть и опосредованно, с поведенческой пассивностью
(прямой связи между аэргичностью и субъектностью нет). Таким образом,
несмотря на почти полный набор агармонических составляющих, студенты
пытаются достичь субъектно значимого результата.
Второй путь более традиционен: предметность - субъектность -
осмысленность - осведомленность - экстернальность - (-)аэргичность -
эргичность - стеничность - социоцентричность. Однако здесь достижение
субъектно значимого результата уже предполагает и осмысленность, и
осведомленность ответственности, и проявления поведенческой активности,
78

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 1!. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у представителей
раннего юношеского возраста
79

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 12. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у представителей
юношеского возраста
80

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
.ПРЕДМЕТНОСТЬ
^Г
#
У
4^?,
^
%
%
.%
^
СУБЪЕКТНОСТЬ
^
t
&
^
^
^У
^
/
/
1^
^
ЭРГИЧНОСТЬ
f
^
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 13. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у представителей
зрелого возраста ,.
8!

стеничности, социоцентричности. Безусловно, что такой путь более реален, чем
ранее описанный. Кроме того, достижение субъектности идет одновременно с
достижением социально значимого результата, который, в свою очередь, также
связан и с поведенческой активностью, и со стеничностью, и с
социоцентричностью.
Следует подчеркнуть, что предметность у студентов непосредственно не
связана с регуляцией, в то время как осознание собственной зависимости от
обстоятельств заставляет их думать о субъектно значимом результате.
При комплексном рассмотрении компонентов ответственности
только у представителей зрелого возраста (рис. 13) - единственного из всех
рассматриваемых - встречаются три возможные варианта достижения
ответственности.
Первый вариант - достижение субъектности. Он включает в себя все
агармонические составляющие ответственности: эгоцентрическую мотивацию,
астенические эмоции, экстернальную регуляцию и динамическую пассивность.
Смысл этих связей прост (и подробно описывался ранее) - это желание
взрослого человека без приложения собственных усилий получить требуемое.
Второй вариант - достижение социально значимого результата с
подключением социоцентрической мотивации, при наличии положительных
эмоций, поведенческой активности и взятии ответственности на себя. По сути,
он и является оптимальным в плане рассмотрения ответственности как таковой.
Этот вариант не включает когнитивного компонента ответственности.
Возможно так и должно быть, поскольку субъект не ищет личной выгоды и ему
чужды мысли о возможном наказании, просто он исполняет свой долг,
руководствуясь соображениями морали и совести.
Третий вариант: связь предметности - субъектности - осмысленности -
стеничности - социоцентричности. В этом варианте, в отличие от
предыдущего, уже осмысливается и субъектно значимый результат, и его место
в социально значимой мотивации.
Характер совпадающих связей у всех возрастных групп испытуемых
(рис. 14) позволяет утверждать, что общими моментами в проявлении
ответственности, прежде всего, являются:
1) общность предметной и субъектной составляющих результативного
компонента ответственности;
2) существенная роль социоцентрической мотивации, положительных
эмоций и поведенческой активности в достижении общественно значимого
результата;
3) осмысленность ответственности при достижении социально значимой
мотивации;
4) представители разных возрастных групп начинают задумываться о
себе в состоянии поведенческой пассивности;
5) наличие замкнутого контура связей, говорящего об операциональной
пассивности и включающего в себя агармонические переменные - аэргичность,
астеничность, экстернальность;
82

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Рис. 14. Графическое изображение совпадающих связей
между различными компонентами ответственности у различных
возрастных групп (подросткового, раннего юношеского,
юношеского, зрелого)
83

6) преимущественное преобладание у представителей всех возрастных
групп или поведенческой активности, или поведенческой пассивности;
7) неразрывная связь личностно значимого результата с осмысленностью,
стеничностью и социоцентрической мотивацией;
8) достижение социально значимого результата в первую очередь связано
с поведенческой активностью, стеничностью и социоцентрической мотивацией.
Количественное сопоставление связей между компонентами
ответственности в различных возрастных группах (табл.9) демонстрирует
преобладание стенических эмоций при реализации ответственности в
подростковом и раннем юношеском возрасте, а также снижение роли
эмоционального фактора в юношеском и зрелом возрасте.
Поведенческая активность играет большую роль у всех возрастов, кроме
зрелого. Однако эти отличия у представителей зрелого возраста не столь
существенны. В то же время по выраженности динамического компонента
можно выделить ранний юношеский и юношеский возраст. Попутно отметим,
что количество связей с поведенческой пассивностью и в том и в другом
возрасте также достаточно велико.
Количество корреляций регуляторного компонента ответственности (и
его составляющих) в школьном возрасте значительно отличается от их числа в
студенческом и зрелом возрасте. В то же время, несмотря на низкие значения,
количество связей по экстернальности у студентов в три раза превышает число
связей по интернальности.
Наибольшее количество связей в зрелом возрасте - по
социоцентрической мотивации. Впрочем, у обучающейся молодежи оно
незначительно меньше. Значительно меньше количество связей по
осмысленности ответственности у взрослых, по сравнению с другими
возрастными группами.
Наибольшим количеством связей представлен результативный компонент
ответственности, так как у всех возрастных групп испытуемых, кроме зрелого
возраста, количество связей в графе «субъектность» высокое и имеет
тенденцию к росту.
Самые высокие показатели предметности у старшеклассников, которые
имеют наибольшие величины гармонических характеристик и наименьшие
агармонических.
Количественное и качественное сопоставление связей между
представителями подросткового и раннего юношеского возраста говорит о их
достаточной близости. Учитывая, что агармонические параметры динамики и
регуляции своими отрицательными связями только усиливают
соответствующие гармонические составляющие, мы можем говорить об
осведомленности подростков как о параметре, вносящем отличие в
достигаемый результат ответственной деятельности. Это уточнение важно,
поскольку благодаря интеграции существенных и второстепенных признаков
ответственности подростки считают возможным достичь результата без своего
активного участия.
84

Таблица 9
Количество корреляционных связей внутри различных составляющих
ответственности у различных возрастных групп испытуемых
Компоненты
ответственности


мони- '
чес-
]Агар
мо-
ни-
чес-
кие

операнд о-
наль-
ный

смысловой
Переменные
) Стеничность 1
[ Эргичность 1
] Интернальность ]
) йям?2о.
] Социоцентричность
] Осмысленность
] Предметность
] йям?2<?.
Дсеао.
опера- ]
ЦИО-
наль-
ный 1
1 смыс- 1
ловой
Астеничность
Аэргичность
Экстернальность
№ио20.
Эгоцентричность
Осведомленность
Субъектность
№ио2о.
] Лсело.
] Соотимош. варимом, м Я2яуми?я. емзем.
[ Оясрси^момляьммх ССЯУ^М.
] ОМЫСЛОСМУ С6Я?^М.
[ Со(?/имом^^мм^ смысл, м ои^рс^. саязем.
] Оимю саязам яо ассл^ мера^еммьш.
Количество корреляционных связей по !
возрастам [
подрост- 1
ковый 1
8
7
7
22
6
7
5
18
40
3
3
8
16
4
5
7
1 16
1 32
1,25
38
! 34
[ 0,89
] 72
ранний ]
юношеский 1
7
8
8
23 ]
6
7
8
21
44
2
7
8
17
1
0
8
9
26
t 1,69
40
30
) 0,75
[ 70
юно- ]
шеский 1
5
7
2
14 '
5
7
6
18
32
5
- 7
6
18
5
"6
9
20
38
0,84
32
38
1,19
]_ 70
зрелый [
5
5
4
14 ]
7
3
5
15 [
29 [
4 [
6 [
5
15 !
5
^ !
6
16 ]
31 ]
0,94 1
29
! 31 1
) 1,07
} 60 J
По характеру своих связей представители юношеского возраста не далеко
отошли от представителей подросткового. В обеих группах задействована
осведомленность, но, в отличие от подростков, студенты не хотят брать
ответственность на себя и не скрывают этого. Один из путей достижения
субъектного результата у них базируется на эгоцентрической мотивации, а
второй путь - путь реализации результативного компонента ответственности -
предполагает когнитивное осознание (осмысленность и осведомленность)
собственной зависимости от внешних причин и обстоятельств. Очевидно, этим
и объясняется стремление студентов к чисто субъектному пути в достижении
результата, даже несмотря на отрицательные эмоции.
Изолированное достижение субъектно значимого результата, кроме
студентов, встречается лишь у взрослых. Отличие одно - у взрослых есть связь
83

с экстернальной регуляцией, а возможно, и объективные причины,
позволяющие говорить о собственной зависимости от внешних обстоятельств.
Вариант достижения социально значимого результата встречается только
у взрослых (близок по содержанию компонентов только вариант у юношей-
студентов).
По сравнению с юношеским возрастом, имеет свою специфику и
реализация результативного компонента ответственности у представителей
зрелого возраста. Так, при достижении результата студенты могут проявлять
поведенческую активность, осознавая при этом свою зависимость от внешних
обстоятельств. Взрослые же просто достигают результата без форсирования
активности и демонстративного взятия ответственности на себя (регуляции),
руководствуясь только социоцентрической мотивацией при наличии хорошего
настроения.
2.3. КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
Исходя из основной гипотезы о многомерно функциональной
организации качеств, позволяющей рассматривать ответственность как
интегральное образование, для сопоставления ее отдельных параметров мы
выбрали метод Уорда (Word), который на основании суммы квадратов
отклонений от средней арифметической (SS) позволяет определить расстояние
между каждым параметром и средней по кластеру, содержащей этот параметр.
Другими словами, кластер строится после предварительного сопоставления
суммы квадратов расстояний между каждым параметром и средней по
кластеру, что позволяет установить зависимость значения конкретного
параметра от всех остальных. По мере увеличения расстояния ослабевают
критерии привязки данных параметров к объекту в целом. С каждым шагом
уменьшается специфика и уникальность исходных кластеров. Аналогичное
происходит и при увеличении кластера и числа рассматриваемых параметров. В
результате по мере увеличения кластера происходит присоединение все более и
более несходных элементов. В связи с этим за основу сопоставления мы берем
расстояния исходных кластеров, и чем оно меньше, тем больше в данном
кластере выражена специфика объекта (ответственности).
Из существующих количественных методов сходства (коэффициентов
ассоциаций и коэффициентов корреляций) показатель расстояний нами выбран
потому, что он является наиболее простым и позволяет визуально соотнести
образованные кластеры в виде дендрограммы. Кроме того, метод Уорда
позволяет создавать кластеры небольшого размера и предупреждает «цепной
эффект» - образование больших продолговатых кластеров.
Дендограмма кластерного анализа ответственности у представителей
подросткового возраста представлена на рис. 15. В результате анализа
выделилось четыре образующих кластера, основными среди которых (по
наименьшему расстоянию) являются первый и третий.
86

Дендрограмма ответственности у подростков
250
200
150
100
50
250
200
150
100
50
Ь
о
I
3*
I
0)
ё
о.
о.
р
о
3!
ю
о
о
о.
Ё
2
3*
2
о
I
3*
6
о
I
о.
6 ё
зс
о
о
о
о
I
3*
5
о
1
11
1 А
HI ]
s 3
IV ]
В ]
Рис.15. Дендрограмма ответственности у подростков
Первый кластер образован стеничностью и предметностью (коэффициент
ранговой корреляции между указанными параметрами равен 0,54***). Это
означает, что достижению социально значимого результата способствуют
положительные эмоции у подростков.
Второй кластер состоит из субъектности и осмысленности (г=0,40**), а
также присоединившейся интернальности. Можно предположить, что
подростки лучше осмысливают результат, имеющий личностную значимость,
причем ответственность за его реализацию они берут на себя.
Кластер А образован в основном сочетанием гармонических переменных,
принадлежащих содержательной и операциональной сферам.
Третий кластер представлен аэргичностью и эгоцентричностью
(г=0,62***). Объяснение видится в том, что подростки проявляют
поведенческую пассивность в реализации личностно значимых мотивов.
Четвертый кластер объединяет экстернальность и осведомленность
(г=0,25*), а также присоединившиеся социоцентричность, астеничность и
эргичность. Возможно, не понимая сути ответственности, подростки ищут в
ответственности причины происходящего вовне, не связывая их с собой. Этому
способствует и плохо реализуемая социально значимая мотивация, и
астенические эмоции. Можно также предположить, что эти процессы, в
частности поиск внешних причин объяснения происходящего, протекают
достаточно интенсивно.
87

В кластер В в основном вошли агармонические компоненты
ответственности (кроме эргичности).
Итак, при наличии положительных эмоций подростки стремятся к
достижению социально значимого результата. Однако в большей степени они
осмысливают свои возможности при достижении личностно значимого
результата. Пассивность подростков вызывает личностно значимая мотивация в
ответственности, а малая осведомленность ведет к поиску внешних причин.
Дендрограмма кластерного анализа ответственности у представителей
раннего юношеского возраста представлена на рис. 16. По наименьшему
расстоянию среди пяти выделенных кластеров ведущими можно считать пятый,
третий и четвертый кластеры.
Первый кластер образован экстернальностью, астеничностью (г=0,58***)
и присоединившейся осведомленностью. Можно предположить, что
отрицательные эмоции у старшеклассников ведут к экстернальной регуляции, к
поиску внешних причин в регуляции, которой также способствует неясное
представление о сути ответственности.
Второй кластер состоит из аэргичности и эгоцентричности (г=0,29*). По-
видимому, ответственность старшеклассников, как и подростков, отличается
пассивностью в реализации личностно значимой мотивации. Возможно также,
что мотивация у школьников подменяется реализацией тех или иных заданий и
требований со стороны родителей и учителей.
Дедрограмма отвественносги у раннего юношеского возраста
350
300
250
200
150
100
50
л
5
ЗЕ
О.
Р
6 6 6
ЭЕ
Ж
V
о
О
о
ж
о.
ь
о
ЭЕ
3*
6
о
о
6
5
О
2
о
ю
О
У
2
о.
350
300
250
200
150
100
50
[ 1 ) 11
А
) in ! iv ) v
в
Рис. 16. Дендрограмма ответственности у раннего юношеского возраста
88

Кластер А образован сочетанием агармонических переменны;
() тветственности.
Третий кластер представлен стеничностью и осмысленностьк
(г=0,51***). Объяснение сочетания этих параметров в данном кластере одно -
положительные эмоции способствуют осмыслению ответственности.
Четвертый кластер объединяет предметность и интернальнооп
(г=0,53***). Смысл этого кластера заключается в том, что старшеклассники н<
ищут внешних причин в регуляции, а исходят из собственных возможности
при достижении социально значимого результата.
Пятый кластер представлен эргичностью и субъектностью (г=0,64***'
Можно сказать, что наибольшую поведенческую активность старшеклассник
проявляют при достижении личностно значимого результата.
Кластер В представлен полным набором гармонических составляющих
! единственная агармоническая составляющая - это параметр субъектности.
Таким образом, представителей раннего юношеского возраст
характеризует активность при достижении личностно значимого результата
! ели старшеклассники стремятся к достижению социально значимое
результата, то они исходят из собственных возможностей. Достижешм
результата при этом способствуют положительные эмоции-и осмысленност
ответственной деятельности.
Отрицательные эмоции у представителей раннего юношеского возраст
гиособствуют поиску внешних причин, объясняющих безответственност!
Кроме того, старшеклассникам может быть свойственна пассивность
реализации личностно значимой мотивации, связанной с ответственностью.
Дендрограмма кластерного анализа ответственности у представителе
юношеского возраста представлена на рис. 17. Из пяти выделенных кластеро
иеновным является третий.
Первый кластер образован эгоцентричностью и осведомленности
(! =0,48***). Это означает, что эгоцентрическая мотивация у представителе
ииюшеского возраста возникает при плохом представлении о сут
шветственного действия.
Второй кластер состоит из аэргичности, астеничности (г=0,47***)
присоединившейся экстернальности. Можно предположить, что отрицательны
моции, вызывая пассивность студентов, в свою очередь, ведут к поиск
миешних причин, препятствующих проявлению ответственности.
Третий кластер представлен предметностью и стеничностью (г=0,58***^
Но означает, что достижению социально значимого результата у студенто
' иособствуют положительные эмоции.
Кластер А представлен агармоническими составляющим
'ннстственности.
89

Дендрограмма отвественности у представителей юношеского возраста
350
300
250
200
150
100
50
О
Ц
2
О
S
m
о
О
о
3*
с
2
(С
I
&
О
I
3*
о
I
У
о.
3
о
I
У
Ю h* ^-
о.
ь
о
ф
о
о
1
I
ф
5
л
2
о
о
о
I
Л
с;
to
I
о.
g
л
&
о
I
3*
&
ф
о
S
3*
о
о
3*
2
о.
О
350
300
250
200
150
100
50
0
1 1 11
J А
HI 1 IV [ V
В
Рис.17. Дендрограмма ответственности у представителей юношеского возраста
Четвертый кластер объединяет субъектность и осмысленность (г=0,38**).
Очевидно, что студенты осмысливают пути, приводящие к достижению
личностно значимого результата.
Пятый кластер образован эргичностью, социоцентричностью (г=0,33**) и
присоединившейся интернальностью. Можно предположить, что студенты
проявляют активность в реализации социально значимой мотивации, исходя
при этом из собственных возможностей.
Кластер В, за исключением параметра субъектности, образован
гармоническими составляющими ответственности.
Итак, представители юношеского возраста достигают социально
значимого результата при наличии положительных эмоций и тщательно
осмысливают происходящее при достижении личностно значимого результата.
У студентов можно также отметить энергичные попытки реализовать
социоцентрическую мотивацию.
Пассивность и отрицательные эмоции ведут к поиску внешних
обстоятельств, объясняющих безответственность. В то же время недостаточное
понимание сути ответственности студентами (осведомленность) ведет к
эгоцентрической мотивации.
Дендрограмма кластерного анализа ответственности у представителей
зрелого возраста представлена на рис. !8. Параметры ответственности у
взрослых сгруппированы в два основных кластера.
90

Первый кластер образован аэргичностью, экстернальностью (г=0,57***) и
присоединившимися эгоцентричностью, осведомленностью и астеничностью,
! е. агармоническими составляющими ответственности. Пассивность в
реализации ответственности у взрослых ведет к поиску внешних причин,
объясняющих ее. Субъект объясняет собственную пассивность
обстоятельствами и независящими от него причинами. Этому способствует
направленность мотивации ответственности только на самого себя,
непонимание сути ответственности и отрицательные эмоции.
Второй кластер состоит из субъектности, предметности (г=0,38***) и
присоединившимся к ним стеничности, эргичности, интернальности,
осмысленности и социоцентричности. Представители зрелого возраста не
разделяют социально и личностно значимый результаты в ответственности.
Достижение этих результатов происходит на фоне положительных эмоций,
активно, осмысленно, с общей социоцентрической направленностью в
мотивации.
Таким образом, возрастная динамика ответственности может быть
представлена как переход от стремления к достижению социально значимого
результата, сочетающегося с положительными эмоциями у подростков, к
осознанию возможности достичь социально значимого результата с помощью
собственных усилий у представителей раннего
Дедрограмма ответственности у представителей зрелого возраста
350 , - - - - - - - - - - , 350
300
250
200
150
100
50
0
300
250
200
150
100
50
0
ё
о
I
ь
о
со
g
о
I
3*
о.
9
g
&
о
о.
JQ
6
О
I
3*
5
о.
о
3*
о
о
о
I
JQ
2
3
JQ
О
I
л
<и
1
О-
л
&
о
I
3*
I
&
о
ф
,о
ю
о
6
о
I
5
S
3
с
о
I
э*
2
О-
1
А
11
В
Рис.18. Дендрограмма ответственности у представителей зрелого возраста
9!

юношеского возраста; как возврат к связи социально значимого результата t
положительными эмоциями у представителей юношеского возраста и переход к
слиянию общественно и личностно значимых результатов ответственности у
взрослых.
2.4. ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ИСПЫТУЕМЫХ
Факторный анализ во всех рассматриваемых возрастных группах
представлен в табл. 10 факторными нагрузками после вращения.
Факторная структура ответственности
у представителей подросткового возраста
Первый фактор представлен сочетанием гармонических и
агармонических составляющих (не вошли параметры, характеризующие
ответственность со стороны пассивности, астенических эмоций и
эгоцентрической мотивации). Это означает, что благодаря стеническим
эмоциям, взятию ответственности на себя (параметр экстернальности
присутствует в этом факторе, но имеет наименьший вес из всех
рассматриваемых) и социоцентрической мотивации подростки добиваются
осмысленных (вес параметра осмысленности почти в два раза превышает вес
параметра осведомленности) социально и личностно значимых результатов,
проявляя при этом поведенческую активность (эргичность). Однако
присутствие в данном факторе обеих переменных регуляторного и
когнитивного компонентов ответственности, а также примерно одинаковых по
факторному весу результативных переменных позволяет предположить, что у
подростков еще недостаточно четко сформировано представление об
ответственности, не в полной мере сформирован процесс реализации
ответственности.
Второй фактор образован также сочетанием как гармонических, так и
агармонических составляющих. Однако следует отметить, что агармонические
составляющие имеют большие факторные значения, а гармонические -
меньшие факторные веса, чем соответствующие величины в первом факторе.
Во второй фактор не вошли интернальная регуляция, социоцентрическая
мотивация и стенические эмоции при реализации ответственности. Более того,
поведенческая активность и результативная предметность имеют
отрицательные факторные веса. Когнитивная осмысленность ответственности
присутствует в этом факторе, но она имеет одно из наименьших значений.
Таким образом, второй фактор еще раз демонстрирует, что подростки имеют
довольно размытое представление об ответственности, механизмах ее
реализации, и в большей мере соответствует набору параметров, говорящих о
безответственности.
92

Таблица 10
Факторная структура ответственности
у разных возрастных групп испытуемых
Компоненты
)Динамический
) Эмоциональный
[Регуляторный
) Мотивационный
[Когнитивный
[Регуляторный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъективность
Факторы после вращения по возрастам ]
подростки 1
! 2
63
-05
78
18
71
31
[ 62
-14
[ 63
I 32
66
! бо
-39
86
22
59
-13
67
08
75
25
47
-23
29
ран. юность I
! 2
79
-27
80
I -01
64
-34
81
13
66
02
78
67
-19 I
72
-18
76
-38
69
05
53
05
48
-06
-29
ЮНОСТЬ
! 2
-20
78
00
66
-31
72
06
77
33
70
[ 12
25
64
-19
69
12
36
10
70
05
55
02
79
68
зрелость ]
* 2
72
-19
74
08
44
I 21
72
-07
40
L И
I 77
49
-16
78 ]
06 ]
74
-34
79
05 J
69
14 ]
50 I
07 I
31
Примечание. Нули и запятые опущены, значимые факторные веса выделены.
Факторная структура ответственности
у представителей раннего юношеского возраста
Первый фактор представлен в основном гармоническими
составляющими. Отрицательные факторные веса аэргичности и
экстернальности, с одной стороны, говорят о принадлежности к
соответствующим компонентам ответственности, а с другой - подчеркивают в
данном факторе ведущее значение гармонических составляющих. Несмотря на
достаточно близкие значения результативных компонентов, этот фактор может
быть интерпретирован как фактор ответственности.
Второй фактор в основном состоит из агармонических переменных,
которые представлены наибольшими факторными весами. Отрицательные
значения интернальности и субъектности в первую очередь говорят о том, что
личностно значимые результаты могут быть достигнуты у старшеклассников
только благодаря взятию ответственности на себя; противовес им составляют
остальные агармонические составляющие ответственности.
Факторная структура ответственностиу представителей юношеского
возраста
Первый фактор представлен в основном агармоническими
составляющими ответственности и до некоторой степени является повторением
второго фактора в структуре ответственности у представителей раннего
93

юношеского возраста. Отличие заключается в том, что, несмотря на
пассивность, отрицательные эмоции и т.п., студенты добиваются субъектно
значимых результатов. Однако необходимо отметить, что субъектность имеет
наименьший значимый вес из всех переменных, представленных в этом
факторе. Более того, этот результат достигается в большей степени благодаря
сложившейся ситуации и вопреки интернальной регуляции (отрицательный
факторный вес интернальности).
Второй фактор наполнением гармонических составляющих
интерпретируется как фактор ответственности. В то же время следует отметить,
что субъектная составляющая в результативном компоненте ответственности
представлена достаточно значительным факторным весом. Таким образом,
личностно значимый результат является необходимым атрибутом реализации
ответственности. Следовательно, можно говорить об относительности
альтруизма в проявлении ответственности у юношества.
Факторная структура ответственности у представителей зрелого возраста
Первый фактор является почти полным повторением второго фактора
ответственности у представителей юношеского возраста. Как и в факторной
структуре ответственности у юношеского возраста, предметная составляющая
результативного компонента имеет наибольший факторный вес. Однако
субъектная составляющая результативного компонента ответственности у
взрослых имеет меньшее значение в общей структуре рассматриваемого
фактора. Значит, личностно значимый результат в механизме реализации
ответственности у взрослых имеет место, но он не настолько весом, как у
юношества.
Второй фактор представлен агармоническими составляющими
ответственности и во многом повторяет первый фактор юношеского возраста.
Отличие заключается в четком разделении когнитивных переменных
ответственности, т.е. представители зрелого возраста достаточно четко
разделяют существенные и несущественные характеристики ответственности.
Итак, при описании факторных структур в зрелом и юношеском
возрастах было отмечено их совпадение за исключением отдельных,
малосущественных деталей. Отметим и тот момент, что фактор
ответственности у зрелого возраста находится на первом месте, а у юношеского
возраста на втором, однако несущественные различия в суммарных нагрузках
по обоим рассматриваемым факторам делают эту разницу несущественной.
Подростковый возраст отличается от всех рассматриваемых
недифференцированностью когнитивного и регуляторного компонентов, что
сказывается в конечном итоге на ответственности в целом.
Достаточно близкие факторные веса результативных компонентов
ответственности, за некоторым исключением зрелого возраста, позволяют
говорить об относительности альтруизма в механизмах ответственности, о
неполном срабатывании принципа «Если не я, то кто?». Возможно, что это
94

следствие многолетнего существования в условиях жесткого авторитарного
подчинения, результат определенных условий воспитания (когда в ребенке не
видят личность) и обучения (когда ученик не отвечает за процесс собственного
обучения).
Соотношение факторных весов в рассматриваемых компонентах
ответственности позволяет говорить о ранней юности как о возрасте, когда
формируются представления об ответственности.
2.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ
Анализ средних значений, представленных в табл. 11, позволяет говорить
о волновом характере проявления гармонических составляющих различных
(операциональных и смысловых) компонентов ответственности: возрастание
переменных в раннем юношеском возрасте (по сравнению с подростковым) их
снижение в юношеском возрасте и возрастание в зрелом возрасте.
Таблица 11
Средние значения параметров ответственности у разных возрастных групп
Компонент
1 Динами- ]
ческий

[Эмоциональный
! Регуля-
торный
)
Операциональный
[ Мотива-
ционный
)
Когнитивный
[
Результативный

Содержательный
!
Активность
]
Направленность
]
Регуляция
№
2
*Т1
4
1*1
6
13
14
7
8
9
10
гтг
12
15
16
г17*
18
ГнГ
20
Г2Г
22
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Гармонические
Агармонические
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъектность
) Гармонические
Агармонические
1 Гармонические
Агармонические
[ Гармонические
Агармонические
1 Гармонические
Агармонические
Возраст *" ]

подростковый
16,89
ЩЙ
24,20
Гб\54 1
22,52
17,07
63,60
44,65
18,99
12,57
24,26
16,57
21,65
22J86
64,90
} 52,00
38,54
[ 33,90
43,25
1 29,14
46,72
1 33,62
ран.
юношеский
21,80
8,05
26,77
16J25
25,05
13,53
73,61
37,83
17,64
13,28
26,09
16,86
22,95
23^69
66,69
[_ 53,86
Г 44,75
31,73
43,73
30,14
51,81
29,78

юношеский
18,13
14,34
22,98
16,14
21,86
14,94
62,98
45,44
17,75
11,74
22,91
12,94
21,20
20Д9^
62,12
45,20
39,21
35,01
40,82
1 24,65
44,76
31,02
зрелый ]
^22,11
Ij5,30
[^25,87 ]
_J8J6J
1]25,11 I
^5,43
^71,95
^49,43
Ij0,83 1
_13,49"1
1^7*74
^5,46 1
[J4,25
L24,46
Гб8,22
L53,74
Г45,91
Lj9,67 1
^44,49 1
L29,28 1
Г^0,09
[J3,89 1
95

Межгрупповые различия в регуляторно-динамическом
аспекте ответственности
Данные исследования (см. табл. 12) свидетельствуют о преобладании
регуляции ответственности и гармонических переменных, с ней связанных, у
представителей раннего юношеского возраста.
Таблица 12
Статистическая оценка различий регуляторно-динамических переменных
ответственности у представителей разных возрастных групп
Возрастные
группы
[Подростки
ранняя юность
1 Рознило
] / - хритсрим
] Значимость, %
[Подростки
[Юность
] Разнм^о
] / - 1%7м;яермм
[ Значимость, %
[Ранняя юность
[Юность
] Разница
] ? - критерий
] Значимость, %
[Подростки
[Зрелость
] Люнммя
] / - ^мтермм
] Значимость, %
[Ранняя юность
[Зрелость
] Разнима
] ; - *уи/якрмй
[ Значимость, %
[Юность
[Зрелость
] Разница
[ ? - ?%7итерий
[ Значимость, %
Компоненты и переменные )
динамический 1
эргич-
ность
!6,89
2!,8
-4,9!
3,97
0.!
!6,89
!8,!3
И,24
1,2!
-
2!,8
!8,!3
3.67
3,62
0,!
16,89
22,11
-3,22
4,78
0,1
2!,8
22,!!
-0,3!
0,3!
1
!8,!3
22,!!
-3,98
4,43
0,!
аэргич-1
ность
!!,04 I
8.03
2,99.
2,40
3
!!,04
!4,34
-3,3
3
1
8,03
!4,34
-6,29
5,46
0,!
!!.04
i !3,30
t -4,26
3.55
0,)
8.03
!3,30
-7,23
5,94
0.!
!4,34
!5,30
-0,96
0,88
-
эмоциональный
стенич-
ность
24,2
26,77
-2,57
2,26
5
24,2
22,98
!,22
!,27
-
26,77
22,98
3,79
) 3,76
5
24,2
23,87
-!,67
i !,67
!0
26,77
23,87
!.М
0,90
-
1 22,98
23,87
-2,89
3,23
!
астенич- !
ность
!6.54
!6,25
0,29
0.22
-
!6,54
!6,!4
0,4
0,35
-
^6^5
!6,!4
о,п
0,94
-
!6,54
!8,76
-2.22
!,63
20
!6^5
!8,76
-2,5!
!,93
!0
!6,!4.
[ !8,76
-2,62
2,32
3
регуляторный
интер-
наль-
ность
22,52
25,05
-2,53
2,26
5
22,52
2!,86
0,66
0,72
-
25,05
2!,86
3,!9
3,44
0.!
22.52
25,!!
-2,59
2,60
!
25,05
25,!!
-0,06
0,06
-
2!,86
25,!!
-3.25
3,93
0,!
экстер-
наль-
ность
!7,07
!3.53
3,54
3,04
5
17,07
14,94
2,!3
2.06
5
13,53
14,94
-!,4!
1.27
-
!7,07
15,43
1.64
!,44
20
!3.53
!3,43
-1.90
!,39
20
!4,94
15.43
-0,49
0,47
-
регуляторно- [
динамический [

гармоническая

составляющая
63.6
73.6!
-!0,0!
3,61
0,1
63.6
62,98
0,62
0,29
-
73,6!
62,98
!0.63
4,82
0.!
63,6
7!,95
-8.35
3,27
!
73,6!
7!.95
!,66
0,64
-
62.98
7!,95
-8,97
4.42
0.!
агармони- ]
ческая ]
состав- !
ляющая !
44,65
37,83
6.82
2,27
5
44,65
45,44
-0,79
0,31
1
37,83
45,44
-7,61
2,86
! 1
44,65
49,43
-4,78
1.59
20
37,83
49,43
-И.16
3.82
0.1
45,44
49,43
-3,99
1.52
20
96

Экстернальная регуляция, или зависимость от окружающих, больше у
подростков. Примерно одинаковые, но несколько большие значения (по
сравнению с другими возрастами) осведомленности у школьников
(представителей раннего юношеского и подросткового возраста). В остальных
гармонических составляющих ответственности самые высокие значения у
представителей зрелого возраста.
Динамический компонент ответственности
Эргичность. Наибольшие значения по эргичности у представителей
целого и раннего юношеского возраста. Соответственно различия оказались у
них достоверно значимыми с подростковым и юношеским возрастом. Однако
если у взрослых поведенческая активность связана с настоящим, то у
старшеклассников проявление поведенческой активности, по-видимому,
связано с устремлением в будущее.
Аэргичность. Наибольшие значения по аэргичности оказались у
представителей зрелого возраста. Думается, что причина - в своеобразной
селективности динамики взрослых. В зависимости от обстоятельств они
проявляют большую или меньшую поведенческую активность. Достоверные
различия по аэргичности оказались у взрослых и школьников - подростков и
старшеклассников. Объяснение видится в меньшей пассивности школьников.
)тим же объясняются достоверные различия по пассивности между студентами
и школьниками. Достоверные различия по аэргичности между представителями
раннего юношеского возраста и подростками можно объяснить, с одной
стороны, большей целеустремленностью старшеклассников, а с другой -
меньшей помехоустойчивостью подростков, их необязательностью.
Эмоциональный компонент ответственности
Стеничность. Наибольшее число положительных эмоций в процессе
реализации ответственных дел испытывают представители раннего
юношеского и зрелого возрастов по сравнению с представителями
подросткового и юношеского возраста. Подростки, в силу ограниченности
своей свободы и зависимости от взрослых, в меньшей степени могут испытать
удовлетворение от реализации подлинно ответственных дел. Старшеклассники
рады самому процессу приобщения к миру взрослых, к возможности испытать
себя в трудных и ответственных заданиях. Студентам, по-видимому,
дополнительные обязанности удовольствия не доставляют, им достаточно и
тго, что они ответственны за учебу. Взрослые же могут испытывать
удовлетворение от результатов сделанного, от процесса ответственности.
Астеничность. Представители зрелого возраста, по сравнению с
представителями юношеского и раннего кжошеского возрастов (тенденция к
различиям), могут испытывать большее количество отрицательных эмоций от
процесса и реальных результатов ответственности.
97

Регуляторный компонент ответственности ,
Интернальность. Большую интернальность, по сравнению с
представителями подросткового и юношеского возрастов, показали
представители раннего юношеского и зрелого возрастов. У взрослых это, по-
видимому, связано с осознанием того, что решение их проблем зависит
исключительно от них самих. Высокую интернальность старшеклассников мы
связываем с их большим желанием самостоятельно решать проблемы и не
зависеть от обстоятельств.
Экстернальность. Подростки в большей мере, чем испытуемые в
раннем юношеском и юношеском возрасте, списывают ответственность на
обстоятельства. Возможно, что частично это оправданно, однако подростки,
как правило, обвиняют в своих неудачах окружающих - учителей, родителей и
т.п., объясняют их отсутствием благоприятных условий, спортивной формы и
т.п. (В.П. Прядеин, 1997).
Регул яторно-динамический компонент ответственности
Гармоническая составляющая ответственности в раннем юношеском и
зрелом возрасте оказалось достоверно отличной, как и в большинстве других
переменных, от гармоничности в подростковом и юношеском возрасте. У
старшеклассников это объясняется стремлением к самосовершенствованию,
самопознанию, испытанию себя в разнообразных ситуациях перед вступлением
в мир взрослых; у людей зрелого возраста - осознанием того, что в конечном
итоге «каждый - кузнец своего счастья» и надеяться лишь на везение -
бесперспективно.
Агармоническая составляющая. Высокие показатели у зрелого
возраста и достоверные различия с представителями раннего юношеского
возраста объясняются реальными оценками взрослыми тех трудностей, с
которыми они сталкиваются. Показатели агармонической составляющей в
раннем юношеском возрасте самые низкие по сравнению с другими
возрастными группами. В частности, они также достоверно отличаются от
агармоничности у подростков и студентов. Думается, что подростки несколько
преувеличивают агармоническую сторону ответственности, а старшеклассники
преуменьшают ее по сравнению со студентами, испытавшими «почем фунт
лиха».
Межгрупповые различия в мотивационно-смысловом аспекте
ответственности
Мотивационный компонент ответственности
Социоцентричность. Наибольший параметр социоцентричности,
достоверно отличающийся от других возрастных групп у представителей
98

зрелого возраста (см. табл. 13). Большая социоцентричность отражает желание
взрослых быть среди людей, общества и действовать во имя их блага.
По эгоцентрической мотивации достоверных различий не выявлено.
Когнитивный компонент ответственности
Осмысленность. По уровню реального осмысления ответственности
представители зрелого возраста превосходят всех остальных, однако
достоверные различия только с юношеским возрастом. Значимо превосходят по
уровню осмысленности представителей юношеского возраста и
старшеклассники, которые стремятся к самостоятельности более, чем студенты.
Осведомленность. По наименьшему параметру осведомленности
представители юношеского возраста достоверно отличаются от всех остальных
возрастных групп испытуемых. Можно предположить, что студенты не
обращают внимание на содержание ответственности вообще, т.е. по сравнению
с остальными возрастными группами их в меньшей степени интересует не
только суть ответственности, но и ее составляющие. Это, в частности, нашло
свое отражение и в результативном компоненте.
Результативный компонент ответственности
Предметность. По предметной стороне ответственности наименьшие
значения у представителей юношеского возраста, а наибольшие - у зрелого
возраста (достоверные различия), что говорит о нежелании студентов достигать
социально значимых результатов, участвовать в ответственной деятельности.
Между другими возрастными группами испытуемых достоверных различий не
получено.
Субъектность. Представители студенчества не стремятся ни к
достижению социально значимых результатов в ответственности, ни к
достижению субъектно значимых результатов (наименьшая величина
параметра среди рассматриваемых возрастных групп). По этому параметру они
достоверно отличаются даже от подростков. В этом плане можно говорить об
определенном инфантилизме юношеского возраста.
Мотивационно-смысловой компонент ответственности
Гармоническая составляющая^ Закономерным итогом явились
достоверные различия между юношеским возрастом и всеми остальными
возрастами, кроме подростков по личностной составляющей ответственности.
Агармоническая составляющая ответственности оказалась
наименьшей также у представителей юношеского возраста. Это отразилось в
достоверных различиях по данному параметру с остальными возрастными
группами испытуемых. Таким образом, еще раз подтверждена мысль об
определенном инфантилизме у представителей юношеского возраста, у
99

Таблица 13
Статистическая оценка различий мотивационно-смысловых переменных
ответственности у представителей разных возрастных групп
Возрастные Г
группы [
[Подростки 1
[Ранняяюность 1
] Ра?мм^а]
] ;-*р?иямрмй1
] Значимость, %
[Подростки
[Юность
] ^^^ю
[ 3w^VM<MOCWb, %
[Ранняя юность
[Юность
] Различи
[ f-KpMmepMM
] Змячимос;яь,%
[Подростки
[Зрелость
] Разнм^а
] ;-*%?мтермм
] Змячкмос/пь,%
[Ранняя юность
[Зрелость
[ Рязмм/я
] ;-tg7M#tepMM
[ ЗначимосУйь,%
[Юность
[Зрелость
] Разница
] /-кри/яермД
[ JwavMAfOcmb, %
Компоненты и переменные )
мотивационный ]
социо-t
ность 1
18,96 1
!7,64
1,35
1J3
1
18,99
17,75
1,24
1,26 *
-
17,64
17,75
-0,И
0,П
[
18,99
20,83
-!,84
1,67
to
17.64
20,83
-3,19
2,7!
5
17,73
20,83
-3,08
3,14
1
эгоцен-]
трич-
ность 1
12,37
13Д8
-0,7!
0.33
-
12,37
11,74
0,83
0,72
-
13,28
11,74
1,34
1,23
-
12,37
13,49
-0,92
0,74
-
13,28
13,49
-0,21
0,16
-
Н,74
!3,49
-1,73
!,49
) 20
когнитивный ]
ОСМЫС-]
лен-
ность )
24,26
26,09
-1,83
1.73
10
24.26
22,91
1.33
1.42
20
26,09
22,91
3,18
3,38
0,1
24,26
24,74
-0,48
0,48
1
26,09
М^
[ !,33
1.47
)
22,91
24,74
-1.83
[ 2,03
3


ленность 1
!6,57 J
16,86
-0,29
Мб
-
16,37
12,94
3,63
3,6
0,1
16,86
12,94
3,92
3,32
0,1
16,37
13,46
1.П
1.04
-
1 16,86
13,46
!,40
!,20
1
!2,94
13,46
1 -2,32
2,39
3
результативный]
пред- ]
мет-
ность 1
21,63
22,95.
-1.3
1Д7 1
-
21,63
21,2
0,43
0,34
-
22,93
21,2
1.73
1.84
10
21,63
24Д5
-2,99
2,96
1
22,93
24J3
-1.3
) 1Д
1
1 2U
24ДЗ
-3,03
3.63
0,1
субъект- ]
ность
22,86
23.69
-0,83
0.76
-
22,86
20,79
2,07 !
2,19
3
23,69
20.79
2,9
2,83
3
22,86
24,46
-1.6
1,75
10
23,69
24,46
-0,77
0,81
-
20,79
24,46
-3,67
4,12
0,1
мотивационно- )
смысловой ]
гармо- [
ническал
составл. ]
64,9
66,69
-1,79
0.73
-
64,9
62,12
2,78
1,36
-
66,69
6212
4,37
1.97
3
64,9
68,22
-3,32
1.32
20
66,69
68,22
-1,53
0,62
1
[ МП
68,22
-6,10
2,94
1
агармони- ]
ческая
составл.
32 ]
33,83
-1,83
0,79
]
52
45,2
6,8
3,04
1
53,83
45,2 ]
8,63
3,72 ]
0,1
52 ]
ИЛ
-1.74
0,74
1
53,83
33,74
0,09
0,04
1
45,2
53,74
-8,54
3,7*7
0,1
которых в меньшей степени выражены эгоцентрическая мотивация, стремление
к достижению личностно значимых результатов, желание разобраться в
ответственности как таковой. Более того, это происходит на уровне низких
значений в гармонических составляющих ответственности.
100

Межгрупповые различия в интегральных параметрах
ответственности
Активностная сторона ответственности
Гармоническая составляющая наибольшими параметрами
представлена в зрелом и раннем юношеском возрасте (табл. 14).
Таблица 14
Статистическая оценка различий интегральных показателей
ответственности у представителей разных возрастных групп
Возрастные
группы
[Подростки 1
[Ранняя юность 1
] Разница!
] Л^эиймрмй]
] Змачммосшь, %
[Юность
[ Разнима
] ;-лй?иимрии
] ^ачммостяь, %
[Ранняя юность
[Юность
) Разница
[ /-лрумямрмй
] Значм^астяь, %
[Подростки
[Зрелость
[ Разница
] /-хрмлмрий
[ Значимость, %
[Ранняя юность
[Зрелость
[ Разнима
[ ;-*%?ыпмууим
[ Значимость, %
[Юность
[Зрелость
[ Разнииа
[ /- лр?мямрмй
] Значимость, %
Компоненты и переменные ]
активность ]
гармони- )
ческие
38.34
44,73
-6.2!
з,м ]
!
38,34
39,2!
-0,67
0,42
-
44,73
39Д
} 3,34
3.3!
0.!
38,34
43,9!
-7,37
) 4,!8
0,!
44,75
43,9!
1 -!,16
1 0,63
1
39,2!
43,9!
-6.70
4,42
0,!
агармо- !
нические
33,9
3!,73 J
2,!7
!.34
20
33,9
33.0!
-!,!!
0.74
-
3!,73
33.0!
-3,28
2,23
3
33,9
39,67
-3,77
3,6!
0,!
3!,73
39,67
-7,94
3,62
0,!
33.0!
39.67
-4,66
3.28
0,!
направленность ]
гармони-!
ческие
43,23
43,73
-0,48
-0,27
-
43.23
40,82
2,43
!,59
20
43,73
40,82
2,9!
!.76
!0
43.23
44,49
-U4
0,72
1
1 43,73
44,49
-0,76
0,4!
)
40,82
44,49
) -3.67
[ 2,37
[ 3
агармони- ]
ческие ]
29,!4
30,!4
** 1
0,3! J
1
29,!4
24,63
4,49
2.44
3
30,! 4
24,63
3,49
2,8
!
29, !4
29,28
-0,!4
0,07
-
30,!4
29,28
1 0,86
0,44
-
24,63
29,28
1 -4.63
2,47
[ 3
регуляция [
гармони-1
ческие
46,72
3!,8!
-3,09
2.69
!
46.72
44,76
!,96 -
!,33
20
3!,8!
44,76
7,03
4.8
0J
46,72
30.09
-3,37
2,0!
3
3!,8!
[ 30,09
1 !,72
!,04
1
44,76
30,09
-3,33
4,09
0,!
агармони- ]
ческие [
33.62
29.78
3,84 ]
!,76 [
!0
33,62 !
3!,02
2.6
!42
20 {
29,78 ]
3!,02 ]
-!,24
0,66 ]
]
33,62
33,89
-0,27
0,!3 ]
! " !
29,78
1 33,89
) *^^ 1
1 *'** 1
1 м 1
3!,02
33,89
1 -2,87 1
!,37
1 20
!0!

По составляющей активности представители этих возрастных групп
достоверно отличаются от подросткового и юношеского возраста. Общий
смысл различий сводится к тому, что старшеклассники и взрослые проявляют
большую активность на пути достижения социально значимых результатов,
чем подростки и студенты.
Агармоническая составляющая также больше у зрелого возраста
(достоверные различия со всеми остальными возрастными группами).
Объяснение видится в том, что взрослые могут проявлять
селективность,
избирательность в плане реализации ответственности в зависимости от
направленности (быть активными или пассивными).
По уровню пассивности в реализации ответственности представители
юношеского возраста значимо превосходят представителей раннего
юношеского возраста. Студенты реализуют ближние цели, поступив в вуз,
снижают свою активность в плане реализации ответственности по сравнению
со старшеклассниками, которым задачи поступления в вуз и трудоустройства
еще предстоит решить.
Проявление направленности ответственности
Гармоническая составляющая направленности у представителей
зрелого возраста за счет более осмысленной реализации ответственности и
желания действовать во благо других людей достоверно отличается от
гармонической составляющей у представителей юношеского возраста.
Большей величиной гармонической составляющей отличаются (на уровне
тенденции) от студентов и школьники.
По агармонической составляющей направленности ответственности
достоверных различий не получено.
Регуляторная сторона ответственности по уровню интернальной
регуляции ответственности, сопровождающейся стеническими эмоциями,
представители раннего юношеского и зрелого возраста значимо отличаются
от представителей подросткового и юношеского возраста. Другими словами,
подростки еще не умеют, а студенты уже не хотят брать на себя
ответственность. Это подтверждается наибольшими показателями (наряду со
зрелым возрастом) агармонической составляющей у подростков. Впрочем,
достоверных различий по агармонической составляющей регуляторной
стороны ответственности между различными возрастными группами
испытуемых не обнаружено.
Выводы
L По параметрам регуляторно-динамического аспекта ответственности
прежде всего мы выделили преобладание поведенческой активности в раннем
юношеском возрасте над поведенческой активностью в подростковом и
!02

юношеском возрасте, преобладание поведенческой активности в зрелом
возрасте над поведенческой активностью в юношеском. По параметру
пассивности превосходят другие возраста представители юношеского и
зрелого. Представители раннего юношеского и зрелого возраста также
отличаются преобладанием положительных эмоций в процессе реализации
ответственности от представителей других возрастных групп испытуемых.
Это же можно сказать и в отношении интернальности и суммарных
гармонических показателей операционального аспекта ответственности,
которые демонстрируют преобладание регуляторно-динамических
переменных ответственности у зрелого и раннего юношеского возраста.
2. В мотивационно-смысловом аспекте ответственности в первую
очередь можно выделить большую социоцентрическую мотивацию
ответственности у представителей зрелого возраста по сравнению с
остальными возрастами. Представители раннего юношеского и зрелого
возраста превосходят представителей юношеского возраста по выраженности
обеих переменных (осмысленности и осведомленности) когнитивного
компонента ответственности. Аналогичные различия и по предметности и
субъектности результативного компонента ответственности, и по
гармоническим и агармоническим составляющим всего содержательного
аспекта ответственности - преобладание параметров у старшеклассников и
взрослых над значениями параметров у студентов.
3. По преобладанию активности отличаются от других возрастных
групп представители раннего юношеского и зрелого возраста. Однако при
этом взрослые отличаются и большей пассивностью, в то время как у
старшеклассников она наименьшая. Представители зрелого и раннего
юношеского возраста отличаются от юношеского возраста большей
направленностью ответственности и регуляции. По параметрам регуляции
ответственности старшеклассники также превосходят подростков. Таким
образом, из всех рассматриваемых возрастов большими значениями
параметров отличаются представители юношеского и зрелого возрастов.
2.6. ЛОНГИТЮДНОЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ
КОМПОНЕНТОВ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У СТУДЕНТОВ ТРЕТЬЕГО И ЧЕТВЕРТОГО КУРСОВ
Лонгитюдные корреляты регуляторно-динамических и мотивационно-
смысловых переменных ответственности представлены на рис. 19.
Испытуемые, 81 студент (41 девушка и 40 юношей), были
последовательно, с интервалом в год, протестированы в процессе обучения на
третьем и четвертом курсах. Рассмотрение матриц интеркорреляций изучаемых
параметров даже на объединенной выборке студентов и студенток позволило
выделить 25 устойчивых, повторившихся через год связей, появление 7 новых и
исчезновение 5 старых корреляций с уровнем значимости не ниже пяти
процентов.
!03

Общий смысл устойчивых связей в регуляторно-динамических
компонентах ответственности сводится к тому, что студенты, берущие
ответственность на себя, характеризуются с деятельностной, активностной
стороны (связь интернальности и эргичности). У студентов через год
сохранился контур взаимных корреляций агармонических составляющих -
связь астеничности, экстернальности и аэргичности. Другими словами,
отрицательные эмоции приводят к пассивности субъекта и не способствуют
взятию им ответственности на себя. Сохранили между собой отрицательную
связь эргичность и аэргичность ответственности субъекта (или поведенческая
активность, или пассивность). Исчезла обратная зависимость между
интернальностью и аэргичностью, т.е. у студентов четвертого курса нет
однозначного соотношения типа «чем более ответственности я беру на себя,
тем я менее пассивен». Вместе с тем у студентов четвертого курса появилось
существенное новообразование - произошло замыкание контура гармонических
составляющих у операциональных характеристик ответственности (взаимные
корреляции стеничности, эргичности и интернальности).
Связи у выборки студентов третьего курса (8! человек) совпадают со
связями основной выборки (126 человек). Единственное отличие в том, что в
основной выборке связь между стеничностью и поведенческой активностью
значимая, а в лонгитюдной - на уровне тенденции (г=0,19). У представителей
зрелого возраста, в отличие от студентов четвертого курса, исчезает связь
между стеничностью и интернальностью, т.е. взятие ответственности на себя у
взрослых уже не сопровождается положительными эмоциями. Однако у
взрослых, в отличие от студентов четвертого курса, взятие ответственности на
себя связано со снижением поведенческой пассивности.
У содержательных компонентов ответственности оказались
устойчивыми связи между параметрами предметности и субъектности
(результативный компонент) и параметрами осмысленности и осведомленности
(когнитивный компонент), т.е. оказались положительно связанными
противоположные полюса отдельных компонентов ответственности.
№ связи осмысленности и субъектности можно заключить, что для
представителей юношеского возраста характерно достаточно тщательное
осмысление ответственности и возможных последствий при достижении
субъектно значимых результатов. Данное соотношение прослеживается и с
предметностью, но только у студентов третьего курса. У представителей
четвертого курса связь осмысленности с достижением общественно значимых
результатов отсутствует. Другими словами, по мере взросления происходит
осмысленная переориентация результативного компонента ответственности: на
первом месте оказываются личностно значимые результаты. Из устойчивых
связей можно также выделить связь социоцентрической мотивации с
осмысленностью и обеими переменными результативного компонента, а
эгоцентрической мотивации с осведомленностью. Возможно, что данные
соотношения отражают менталитет ответственности, характерный только для
настоящего (сложного) времени, когда даже при наличии социоцентрической
!04

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
%\ )—^П
\/ЭРГИЧНОСГЬ
АЭРГИЧНОСТь\ /
ДИНАМИЧЕСКИЙ
г—\ в ^—
\ /ЭРГИЧНОСТЬ
АЭРГИЧНОСТЬ\. /
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 19. Лонгитюдное сопоставление связей в регуляторно-динамическом и
мотивационно-смысловом компонентах ответственности у студентов:
а, в) у третьего курса; б, г) у четвертого курса
!03

мотивации субъект пытается достичь не только общественно, но и личностно
значимого результата. Более того (это относится к новообразованиям студентов
четвертого курса), чем выше эгоцентрическая мотивация, тем меньше
стремится субъект к достижению общественно значимого результата. Однако
эта связь временная и исчезает у взрослых. Следует отметить и тот факт, что на
четвертом курсе параметры мотивационного компонента ответственности
(социоцентричность и эгоцентричность) оказались в обратной зависимости
(чем выше эгоцентрическая мотивация, тем меньше ее социоцентрическая
составляющая). Возможно, что эта перестройка связана со сдачей
государственных экзаменов (у взрослых эта связь отсутствует), а также с теми
трудностями, которые ожидают представителей юношеского возраста после
окончания вуза перед вступлением в самостоятельную жизнь. Студенты
начинают больше думать о себе, испытывать меньшую ответственность за
происходящее в обществе.
Связи лонгитюдной выборки студентов третьего курса полностью
совпадают со связями основной группы с учетом имеющейся 10% тенденции к
связи между предметностью и эгоцентричностью, субъектностью и
осведомленностью. Лонгитюдные корреляты регуляторно-динамических и
мотивационно-смысловых переменных ответственности представлены на
рис. 20.
Из устойчивых связей между содержательными и операциональными
компонентами ответственности прежде всего выделим значимые корреляции с
предметностью, без которой ответственность как таковая теряет свой смысл.
Безответственность - это ответственность без достижения социально
значимого результата. Предметность у студентов третьего и четвертого курсов
оказалась положительно связанной со стеническими эмоциями, поведенческой
активностью и взятием ответственности на себя, отрицательно - с
пассивностью. По сравнению с четверокурсниками, у представителей зрелого
возраста появляется более осмысленное отношение к достижению социально
значимого результата (связь предметности и осмысленности), исчезает связь
между осмысленностью и осведомленностью (завершено эмпирическое
накопление знаний об ответственности), осведомленность уже не вызывает
эгоцентрической мотивации.
Выше нами отмечалась связь предметности и субъектности - параметров
результативного компонента ответственности. Наряду с предметностью
субъектность оказалась связанной и с положительными эмоциями, и с
поведенческой активностью. Более того, достижение субъектно значимого
результата у студентов четвертого курса стало осуществляться посредством
взятия ответственности на себя.
Из устойчивых связей можно также отметить корреляции
осведомленности и эгоцентрической мотивации со всеми агармоническими
переменными операциональных компонентов ответственности. Данные связи
характеризуют устойчивость характеристик противоположного полюса
106

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 20. Графическое сопоставление лонгитюдных связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности
у студентов: а) у 3 курса; б) у 4 курса
!07

ответственности - полюса безответственности. Устойчивые связи образует
также социоцентрическая мотивация со стеничностью и взятием
ответственности на себя.
Крайне важны и две вновь появившиеся связи мотивационного
компонента ответственности. У студентов четвертого курса социоцентрическая
мотивация стала вызывать интернальную регуляцию, т.е. взятие
ответственности на себя, а эгоцентрическая мотивация не стала вызывать
активность субъекта (отрицательная связь эргичности и эгоцентричности).
Смысл исчезнувших связей сводится к тому, что у представителей юношеского
возраста на третьем курсе осмысленность ответственности вызывает
положительные эмоции и одновременно сочетается с оправданием ими самих
себя при неудачах, т.е. с экстернальной регуляцией. Исчезла и обратная связь
между интернальностью и осведомленностью.
Связи лонгитюдной выборки студентов третьего курса между
операциональным и содержательными аспектами ответственности с учетом
тенденции к связям субъектности и интернальности (г=0,17), эргичности и
осмысленности (г=0,20) совпадают с основной выборкой. Единственное
отличие, впрочем, не меняющее структуры связей, - это увеличение
интернальной регуляции за счет уменьшения осведомленности. В основной
выборке эта связь тоже отрицательная, но незначимая (г=- 0,09).
Комплексное лонгитюдное рассмотрение параметров ответственности у
студентов третьего и четвертого курсов представлено на рис.21 и 22.
С учетом тенденции к связи между эргичностью и стеничностью (г=0,19)
замкнутый контур связей параметров ответственности у представителей
третьего курса при лонгитюдном исследовании почти идентичен основной
выборке. Отличие - наличие в лонгитюдной группе связей с параметром
поведенческой активности, который в основной группе испытуемых дублирует
отрицательная связь с аэргичностью. Можно говорить и о втором варианте -
появлении у студентов третьего курса при реализации результативного
компонента ответственности гармонических составляющих - эргичности и
интернальности, которые, в общем-то, не меняют смысла ранее описанных
связей.
Общая картина связей реализации результативного компонента
ответственности у студентов четвертого курса существенно не меняется.
Третий курс: предметность - субъектность - осмысленность -
осведомленность - экстернальность - (-)аэргичность - эргичность -
стеничность - социоцентричность.
Четвертый курс: предметность - субъектность - осмысленность -
осведомленность - экстернальность - (-)аэргичность - эргичность -
стеничность - социоцентричность - (-)эгоцентричность.
Как видно, у студентов четвертого курса появилась поведенческая
активность и отрицательная связь с эгоцентричностью, усиливающие
социоцентричность. Итак, результативный компонент ответственности
достигается посредством гармонических и агармонических характеристик.
108

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 21. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у представителей
юношеского возраста (студенты 3 курса)
!09

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 22. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у представителей
юношеского возраста (студенты 4 курса)
по

Результативный компонент ответственности у студентов четвертого
курса может быть реализован еще двумя путями:
1) за счет преобладания гармонических характеристик (предметность -
субъектность - интернальность - эргичность - стеничность -
социоцентричность - (-)эгоцентричность);
2) за счет преобладания агармонических параметров (предметность -
субъектность - осмысленность - осведомленность - экстернальность -
аэргичность - астеничность - социоцентричность - (-)эгоцентричность.
Очевидно, что второй путь связан с большей пассивностью субъекта и
предполагает задействованность внешних факторов (экстернальности).
Достаточное разнообразие связей между компонентами ответственности
у представителей зрелого возраста сводится к связям предметности -
интернальности - эргичности - стеничности - социоцентричности и в большей
мере соответствует первому пути реализации ответственности у студентов
четвертого курса. Отличие связей у представителей зрелого возраста - меньшее
количество буферных связей и реальность достижения «чисто» предметного
результата.
Обобщая вышесказанное и опираясь на разность интегральных
показателей ответственности, образованных площадями под кривыми
гармонических и агармонических составляющих операциональных и
содержательных компонентов ответственности (В.П. Прядеин, 1998), можно
сделать следующие выводы. За счет переориентации в достижении результатов
ответственности у студентов четвертого курса происходит снижение
содержательного аспекта ответственности (площадь под кривой равна 12,70) и
увеличение инструментального (14,41). Соответствующие показатели у
третьекурсников - 14,75 и 12,76. Другими словами, к окончанию университета
четверокурсники начинают увеличивать свою активность в проявлении
операциональных компонентов ответственности для достижения субъектно
значимых результатов.
Межгрупповые различия компонентов ответственности
у студентов третьего и четвертого курса
У представителей зрелого возраста (по сравнению со студентами
четвертого курса) нет отрицательных связей, усиливающих предметность и
эргичность, а у выпускников вуза еще не появились положительные эмоции
при осмыслении ответственности, и социоцентрическая мотивация не
связывается с действием внешних факторов (экстернальностью).
Сопоставляя данные, полученные при изучении компонентов
ответственности у студентов с интервалом в год, с помощью t-критерия
Стьюдента, мы не выявили сколько-нибудь значимых различий. Данная
тенденция прослеживается не только на возрастном (выборка в целом), но и на
половозрастном (отдельно у представителей мужского и женского пола)
уровнях. Исключение составляет только результативная субъектность у
m

женской части выборки (субъектность у студенток на четвертом курсе больше,
чем на третьем курсе, на 3,4 единицы и достоверно различна на 1 % уровне
значимости). Это свидетельствует о том, что на четвертом курсе у студенток
происходит увеличение результативного компонента ответственности,
связанного с достижением личного благополучия. У юношей, наоборот, на
четвертом курсе по параметру субъектности идет снижение на 1,27 единицы, но
различия незначимы.
Таблица 15
Лонгитюдное сопоставление параметров ответственности у студентов
! Компоненты ]
и переменные
1 Когнитивный J
[(осведомленность)
Пол ]
Муж.
Жен.
1 Возраст в целом:
[Результативный
(субъектность)
Муж.
Жен.
) Возраст в целом:
[Эмоциональный
[(астеничность)
Муж.
Жен.
[ Возраст в целом:
[Операциональный
[(агармоничность)
Муж.
Жен.
[ Возраст в целом:
[Содержательны й
[(агармоничность)
Муж.
1 Жен.
[ Возраст в целом:
[Активность
[(агармоничность)
1 Муж.
1 Жен.
[ Возраст в целом:
Курс 1
4 1
!4,76
13,55
14,16
20,24
24,35
22,27
!5
16,75
15,86
42
46.4
44,17
47,69
47,43
47,53
34,02
38,63
36,3
3
13,15
П.9
12,53
21.51
19,95
20,74
!7,07
14,7
13,9
47,07
43,68
43.4
47,63
41,88
44,79
36,61
33,33
35,1
Разница!
1.6!
1,6
1,63
-1,27
3.4
1,53
-2,07
2.05
-0,04
-5,07
2,72
-1.23
0,06
1 5.57
2,74
2,59
3,08
1,20
t - ]
критерий
0,96
0,99
1.39
0,85
2,82
1,39
1,28
1,32
0.03
1,41
0,7
0,46
0.01
1,33
1,11
1.24
2,13
0,75
Значи- ]
мость, %1
[
]
20
]
1 [
20
20 ]
20
]
20
!
!
} - 1
20
! * 1
1 * 1
5
1 - 1
Таким образом, у студенток мы наблюдаем рост субъектного результата
на четвертом курсе и его уменьшение у студентов. Суммарный показатель
субъектности оказался на уровне тенденции различным (20%) и большим у
представителей юношеского возраста на четвертом курсе. Однако это
увеличение идет только за счет женской части выборки. Другими словами,
различий в женской части выборки хватило на то, чтобы нейтрализовать
противоположную тенденцию у студентов.
Примерно то же происходит с астеническими эмоциями. У студенток на
четвертом курсе они увеличиваются, а у студентов - уменьшаются (тенденция к
различиям). Однако суммарные различия практически нулевые (0,003). Таким
образом, тенденции к различиям у студенток и студентов нейтрализовали друг
друга. В результате суммирования исчезает тенденция к различиям у студентов
по агармонической составляющей регуляторно-динамического аспекта
ответственности.
112

Аналогичным образом происходит нивелирование тенденций к
различиям по агармоническим составляющим мотивационно-смыслового
аспекта ответственности у студенток в суммарном показателе,
характеризующем возраст в целом. Однако применительно к студенткам можно
утверждать, что негативные тенденции содержательного компонента
ответственности у них начинают увеличиваться. Происходит это, по-видимому,
ia счет большей концентрации на личных проблемах и уменьшении
ответственности перед обществом, что находит свое отражение и в увеличении
пассивности у студенток на четвертом курсе по сравнению с третьим
(достоверные различия на 5 % уровне значимости). У студентов, наоборот,
происходит снижение пассивности на четвертом курсе, а как следствие -
незначимые различия в суммарном, возрастном выражении.
Следует отметить, что за счет суммирования и увеличения выборки
параметры не только нейтрализуют друг друга. Так, при объединении
параметров осведомленности у студенток и студентов наблюдается тенденция к
различиям, позволяющая предположить, что представители юношеского
возраста на четвертом курсе начинают в большей мере обращать внимание на
частные характеристики ответственности (осведомленность).
Таким образом, в отдельных случаях бывает неправомерным
рассмотрение обобщенных показателей ответственности, образованных из
суммы параметров мужской и женской частей выборок, т.е. без учета пола.
Выводы
1. Лонгитюдное сопоставление компонентов ответственности не
выявило сколько-нибудь достоверных различий у представителей юношеского
возраста на третьем и четвертом курсах обучения.
2. Достоверные различия выявлены только у представительниц женского
пола. Они позволяют говорить о том, что студентки к моменту окончания
института в большей мере ориентированы на личностно значимые результаты и
по сравнению с третьим курсом у них начинает увеличиваться пассивность в
проявлениях ответственности.
3. Анализ лонгитюдных различий на уровне объединенных показателей
ответственности, характеризующих возраст, целесообразен после рассмотрения
данных отдельных групп испытуемых с учетом пола.
Для всех возрастных групп испытуемых (подросткового, раннего
юношеского, юношеского и зрелого) общими, повторяющимися связями при
рассмотрении операционального компонента ответственности являются
взаимные корреляции агармонических составляющих. Смысл их сводится к
тому, что при наличии отрицательных эмоций у всех возрастных групп
испытуемых происходит снижение поведенческой активности и отказ от взятия
ответственности на себя. Кроме того, можно говорить и об обратной
зависимости в проявлении поведенческой активности и пассивности.
из

Проявлению поведенческой активности у всех возрастных групп испытуемых
сопутствуют положительные эмоции и взятие ответственности на себя.
Все возрастные группы испытуемых характеризуются совместным
достижением общественно и личностно значимого результата, который в
большей мере и осмысливается. Осмысленностью характеризуется и
социоцентрическая мотивация, которая учитывается при достижении как
общественно, так и личностно значимых результатов.
Стенические эмоции способствуют проявлению не только
социоцентрической мотивации и осмысленности ответственности, но и
достижению личностно и общественно значимого результата, который
достигается и благодаря поведенческой активности. Поведенческая
пассивность во всех возрастных группах вызывает эгоцентрическую
мотивацию, субъект начинает думать только о самом себе.
С учетом трех тенденций к связям можно говорить о взаимной
зависимости как внутри гармонических, так и внутри агармонических
переменных, характеризующих ответственность во всех возрастных группах по
интегральным параметрам активности, направленности и регуляции.
Трудности в процессе реализации ответственности ведут активность,
направленность и регуляцию ответственности по агармоническому пути. Кроме
того, препятствия при реализации ответственности вызывают появление
отрицательных эмоций, поведенческой пассивности и отказ от взятия
ответственности на себя. Появлению трудностей в немалой степени
способствует и непонимание испытуемыми сути ответственности. В целом же
на уровне суммарных показателей операционального и содержательном*
аспектов ответственности можно говорить о том, что затруднения при
реализации ответственности в конечном итоге ведут к проявлению
безответственности - к сдвигу ее составляющих в агармоническом
направлении.
Наряду с общими моментами в проявлении ответственности можно
говорить и о различиях между представителями смежных возрастных групп
Испытуемые раннего юношеского возраста превосходят подростков по уровню
поведенческой активности, интернальности и стеничности в процесс
реализации ответственности, а подростки отличаются большей поведенческое
пассивностью и экстернальностью. Значимо больше у старшеклассников, ж*
сравнению с подростками, интегральное выражение активности и регуляции.
Представители раннего юношеского возраста значимо отличаются и
превосходят представителей юношеского возраста по стеничности,
поведенческой активности, взятию ответственности на себя, степени
осмысленности и осведомленности и субъектно значимым достигаемым
результатам. В то же время студенты отличаются большей пассивностью, и
старшеклассники - агармонической направленностью в ответственности.
Представители зрелого возраста превосходят представителей
юношеского возраста по всем гармоническим параметрам операционального и
содержательного аспектов ответственности, в том числе и по величии'
114

интегральных показателей активности, направленности и регуляции
ответственности. Вместе с тем у взрослых преобладают и астенические эмоции,
и субъектно достигаемый результат, и степень осведомленности об
ответственности. У представителей зрелого возраста выше и общая
пассивность, и агармоническая составляющая в направленности, т.е. степень
хаотичности.
Комплексный анализ экспериментальных данных позволил прийти и' к
обобщенным характеристикам ответственности в различных возрастных
группах испытуемых.
Подростковый возраст. Положительные эмоции при реализации
ответственности способствуют как проявлению большей эргичности, так и
интернальной регуляции в процессе ответственной деятельности у
представителей подросткового возраста. Подростки одинаково положительно
могут реагировать как на свою ведущую роль в реализации ответственности,
гак и на собственную зависимость от обстоятельств и воли других людей,
связывая достижение субъектно значимого результата с экстернальной
регуляцией. Подростки могут одновременно испытывать как чувство страха из-
ta боязни не справиться с порученным, так и чувство радости, гордости и
удовлетворения за оказанное доверие.
У подростков уже имеется один из основных механизмов реализации
ответственности - связь социоцентрической мотивации с результативным
компонентом ответственности. У них идет активное накоцление информации и
сопоставление различных сторон ответственности, однако ее оценка
подростками не всегда соотносится с реалиями. Так, эгоцентрическая
мотивация у подростков возникает в связи с недостаточным представлением о
сути ответственности. В большей степени подростками осмысливается
субъектно значимый результат (на фоне эргичного отказа от эгоцентрической
мотивации), однако они не могут осмысленно воплотить в жизнь социально
шачимый результат.
Подростки, в отличие от других возрастных групп, не проявляют
'ргичности в реализации социоцентрической мотивации. Более того, социально
и учимый результат ими не только не осмысливается, но даже не связан с
представлением об ответственности. Очевидно, поэтому они считают
'мяможным, наряду с самостоятельной реализацией ответственности, достичь
результата ответственной деятельности без приложения собственных усилий, за
счет внешних факторов. Следовательно, вряд ли правомерно говорить о
инутренне сформированном качестве ответственности у представителей
подросткового возраста.
Результаты кластерного анализа свидетельствуют о том, что подростки в
Польшей степени осмысливают ответственность при достижении личностно
(иачимого результата. Достижение социально значимого результата
подростками реально только при наличии у них положительных эмоций.
Ннчностно значимая мотивация у подростков связана с пассивностью при ее
115

реализации, а поверхностное представление об ответственности
(осведомленность) ведет к поиску внешних причин, ее объясняющих.
Данные факторного анализа не противоречат данным кластерного
анализа и дополнительно свидетельствуют о том, что у подростков еще
недостаточно четко сформировано не только представление об
ответственности, но и представление о механизмах ее реализации.
Ранний юношеский возраст. Динамическая активность и интернальная
регуляция ответственности у старшеклассников возрастает с улучшением
эмоционального состояния. Можно также отметить, что представители раннего
юношеского возраста при наличии положительных эмоций осмысливают
ответственность, а при отрицательных эмоциях ищут внешние причины,
объясняющие их безответственность.
Для старшеклассников характерно проявление юношеского
максимализма в регуляции ответственности. Они могут полностью брать
ответственность на себя или (при динамической пассивности субъекта)
полностью списывать ее на зависимость от обстоятельств. В то же время
представители раннего юношеского возраста крайне негативно реагируют на
собственную зависимость от других людей, считая, что зависимость от
внешних обстоятельств препятствует не только осмыслению ответственности,
но и достижению результата. При этом они подвергают анализу и осмыслению
не только личностно значимый, но и социально значимый результаты, которые
достигаются за счет гармонических составляющих смыслового и
операционального аспектов ответственности и на фоне снижения динамической
пассивности.
Для старшеклассников по результатам кластерного анализа более
характерно проявление динамической активности при достижении субъектно
значимого результата. Достижение социально значимого результата они
связывают с собственными возможностями.
Факторная структура ответственности у старшеклассников, с одной
стороны, представлена гармоническими переменными ответственности, а с
другой - агармоническими параметрами и различным сочетанием достижения
субъектно значимого результата.
Юношеский возраст. Проявлению интернальной регуляции
ответственности у студентов способствует динамическая активность и
препятствует динамическая пассивность. Взятие ответственности на себя не
вызывает у студентов положительных эмоций. В то же время отрицательные
эмоции вызывают эгоцентрическую мотивацию. Студенты могут даже на фоне
отрицательных эмоций достигать субъектно значимых результатов, которые,
впрочем, они не всегда связывают с собственными усилиями («экзамен -
лотереям). Существует и более продуктивный путь достижения
результативного компонента ответственности - за счет гармонических
характеристик операциональных и смысловых компонентов.
Гармоническая и агармоническая составляющие интегрального
параметра направленности ответственности связаны между собой: чем шире у
П6

студентов представление об ответственности и чем в большей степени она
представлена эгоцентрической мотивацией, тем в большей степени они
начинают задумываться о ее сути и начинают соотносить ответственность с
общественной значимостью. Следует также отметить, что у студентов, в
отличие от остальных возрастных групп испытуемых, гармоническая
составляющая направленности соотносится с трудностями реализации
ответственности. Другими словами, студентам, осмыслившим ответственность,
достаточно сложно направить себя в сторону общественно значимой
мотивации. Мы считаем, что это является ответной реакцией студентов на
«заботу» со стороны общества.
Кластерный анализ объединил достижение социально значимого
результата с положительными эмоциями. При отрицательных эмоциях и
пассивности студенты ищут внешние причины, их объясняющие
(экстернальная регуляция), чему в немалой степени способствует
поверхностное представление об ответственности. Студенты также больше
осмысливают ответственность при достижении личностно значимого
результата. Если же у студентов появляется социоцентрическая мотивация в
ответственности, то они пытаются реализовать ее эргично.
Первый фактор у студентов представлен в основном агармоническими
переменными, характеризующими безответственность, а второй -
гармоническими переменными и совместным достижением личностно и
общественно значимого результата ответственной деятельнорти.
Зрелый возраст. Динамическая активность в проявлении
ответственности у взрослых зависит от стенических эмоций. Наличие
положительных эмоций не предполагает взятие субъектом ответственности на
себя. Отрицательные эмоции заставляют субъекта задуматься о себе и
вызывают эгоцентрическую мотивацию.
У взрослых, по сравнению с другими возрастными группами, происходит
сглаживание полярности проявления составляющих динамического
компонента. Противопоставление - или эргичность, или аэргичность -
отсутствует.
Достижение личностно значимого результата базируется у
представителей зрелого возраста на эгоцентрической мотивации и
осмысленности ответственности, которая, в свою очередь, не связана с
достижением социально значимого результата. Можно утверждать, что по мере
взросления субъекта осознание ответственности не вызывает поведенческой
активности при ее реализации.
Взрослые не связывают достижение субъектно значимого результата с
действием внешних причин. Взяв ответственность на себя, они соотносят ее с
социоцентрической мотивацией и достижением социально значимого
результата. В то же время взрослые дают себе отчет в том, что
социоцентрическая мотивация может быть навязана внешним окружением,
обстоятельствами. Взрослые, в отличие от других возрастных групп, имеют три
различных варианта реализации ответственности. В первом проявляется
Н7

желание достичь результата без приложения собственных усилий и за счет
действия других лиц. Второй, оптимально характеризующий наличие
ответственности, предполагает реализацию социально значимого результата без
собственной выгоды и корысти. Третий вариант является модификацией
совместного достижения общественно и личностно значимого результата. Он
соотносится с результатами кластерного анализа: к образующему кластеру,
состоящему из предметности и субъектности, присоединяются остальные
гармонические составляющие из операциональной и смысловой сфер.
Первый фактор у представителей зрелого возраста является выражением
ответственности, а второй - сочетанием агармонических составляющих и
безответственности.

ГЛАВАЗ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЬНИЦ ЖЕНСКОГО ПОЛА
j В настоящей главе нами предпринята попытка решить следующие задачи:
во-первых, выявить психологическую структуру ответственности у
представительниц женского пола: девочек, девушек, студенток и женщин./Сразу
же оговоримся, что данное обозначение лиц женского пола, принадлежащих к
различным возрастным группам, в частности называние представительниц
юношеского возраста студентками, основано не столько на физиологическом
принципе (девушками могут быть и студентки, и представительницы зрелого
возраста), сколько на том, что в русском языке нет названия для лиц женского
пола, находящегося на рубеже двух возрастов, обозначенных как «девушки» и
«женщины», и тот факт, что все они обучаются в вузе. Поэтому в таблицах и
тексте вместо обозначения «представительницы юношеского возраста» как
синоним будет использоваться термин «студентки». Аналогичным образом для
названия лиц мужского пола, принадлежащих к юношескому возрасту, будет
использоваться термин «студенты» (несмотря на то, что в спортивной
терминологии для лиц, не достигших 21-22-летнего возраста, есть и свое
обозначение - юниоры);
во-вторых, проследить изменение связей параметров ответственности у
представительниц женского пола при переходе от одного возраста к другому;
в-третьих, найти параметры и связи показателей ответственности,
тождественных для всех рассматриваемых групп женского пола.
3.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
И.С. Кон (1989), говоря о половозрастных особенностях личности,
обращает внимание на то, что многие категорические суждения о
психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в
популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на
научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, их личный
опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как
истинными, так и ложными. Отмечая достаточно ограниченную проработку
различных аспектов проблемы психологии половых различий, мы остановимся
только на рассмотрении конкретных моментов, связанных с вопросами
половых различий и идентичности в ответственности личности.
Одним из первых и немногочисленных лонгитюдных исследований
социальной ответственности является работа Шайхе и Пархам (K.W. Schaie,
LA. Parham, 1974). В период с 1956 по 1963 годы ими было зафиксировано
повышение социальной ответственности у мужчин и ее снижение у женщин.
П9

Результаты лонгитюдного исследования 1963-1970 годов, проведенного на
новой выборке респондентов, наоборот, продемонстрировали, что социальная
ответственность женщин возрастала по сравнению с ответственностью мужчин.
По данным К. Касьяновой (1994) средние значения социальной
ответственности (вопросник ММР1, шкала Re-r) для мужчин составили 13,54, а
для женщин - 14,5 баллов. На фоне этих изменений относительно стабильным
выглядит повышение социальной ответственности у лиц в возрасте 25-32 лет.
Не обнаружил отличий в проявлениях социальной ответственности у лиц
женского и мужского пола К. Муздыбаев (1983). Однако следует отметить, что
выборка респондентов в возрастном отношении была достаточно пестрой - от
19 лет (и менее) до 60 лет и старше.
Почти во всех учебниках и учебных пособиях по возрастной и
педагогической психологии говорится об опережающем анатомо-
физиологическом развитии девушек в подростковом и частично в раннем
юношеском возрасте по сравнению с юношами. В то же время указывается
достаточно мало психологических параметров, по которым можно не только
проследить это опережение, но и вообще говорить о различии психических
проявлений у лиц разного пола. Безусловно, в многообразии проявлений
психики взрослых (у представителей различного пола) есть много общего, но,
наверное, далеко не тождественного.
Уже в детском возрасте окружающие, как правило, требуют от девочек
большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям.
Мальчикам же, в силу большей отдаленности от родителей, приходится
сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений (Ch. Singleton, 1986).
Эту же точку зрения разделяют Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан: «...формы же
организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых
шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
Эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским»
(1990. С. 68).
В рамках исследования каузальной атрибуции (J.E. Parsons, 1984)
оказалось, что «при решении задач мужчины причины успеха склонны
приписывать своим способностям, тогда как женщины объясняют свои успехи
чаще случайными факторами, например везением. И наоборот, в случае
неудачи мужчины чаще ссылаются на не зависящие от них, привходящие
обстоятельства - в отличие от женщин, которые склонны относить свои
неудачи на счет недостатка способностей или сложности задания»
(цит. по: Т.В. Виноградова, В.В. Семенов, 1993. С.65).
Изучать и учитывать половозрастные различия психики в подростковом и
раннем юношеском возрасте необходимо вдвойне, поскольку в этот период
происходит окончательное формирование и проявление всех функций
организма и психики школьника. Несомненно, что актуальность рассмотрении
этого вопроса возрастает многократно с учетом опережающего развития у
девочек. Интересно в этом плане факторное положение безответственности
!20

добросовестности, полученное В.Е. Каган (1989) в рамках изучения
стереотипов мужественности - женственности и образа «Я» у подростков.
В представлении мальчиков большинство мужчин решительны,
ответственны, независимы, энергичны, сильны, уверенны, деятельны (качества
расположены в порядке убывания факторных весов). Девочки качество
ответственности не связывают с образом мужчин. По данным А.Н. Машталера
качества «ответственность» и «обязательность» в представлениях студенток о
маскулинности у мужчин заняло шестое место после сдержанности и
выдержки, целеустремленности и настойчивости, чуткости и заботливости,
общей эрудиции и образованности, решительности и уверенности в
собственных силах. После ответственности разместились: порядочность и
нравственность, уровень профессиональной компетенции, практичность и
рационализм (см.: B.C. Агеев, 1990. С. 199).
В представлении мальчиков большинство женщин добры, честны,
ответственны и отзывчивы. У девочек качеству ответственности также не
нашлось места для характеристики образа женщины.
Образ «Я» представляется мальчикам как ответственный, деятельный,
местный, энергичный, отзывчивый. Образ «Я» у девочек: ответственная,
добрая, справедливая, честная, отзывчивая.
Практика статистической обработки данных показывает, что при
увеличении выборки (объединении данных мужчин и женщин) в суммарные
показатели происходит сглаживание результата в сторону его увеличения или
уменьшения. Более того, в суммарном показателе, характеризующем возраст в
целом, происходит нивелировка различий. Наиболее наглядно это видно в
корреляциях раннего юношеского возраста по параметрам демонстративности,
где за счет высокого коэффициента корреляции у женщин становится
шачимым и суммарный показатель. Это дает нам основание, опираясь в
обсуждении данных только на него, сформулировать выводы, касающиеся
голько лиц мужского пола, и относительно женщин.
Практика работы в школе показывает, что одной из наиболее сложных
категорий детей являются дети с акцентуациями в характере и темпераменте.
Для педагога важно знать, могут ли акцентуированные дети быть
шмостоятельными, ответственными. Для решения этого вопроса было
проведено сопоставление параметров акцентуации характера по Шмишеку и
ответственности у детей разных половозрастных групп: 41 девочка и 40
мальчиков, 32 девушки и 32 юноши, 58 студенток и 68 студентов
(И.П. Прядеин, 1995). Данные корреляционного анализа представлены в табл.
!о.
Из анализа данных корреляции, представленных в таблице, можно
шключить:
1. Недостаточная чувствительность, гуманность и отзывчивость у
^мотивных подростков (г=0,27) становится движущей силой у юношей в
реализации ответственных дел (г=0,36*). Однако эта зависимость исчезает у
' !удентов. Объяснение видится в процессах взросления, возмужания.
m

Таблица 16
Корреляции ответственности и акцентуаций характера
у различных половозрастных групп
Возраст
[ Подростковый
[Ран. юность
} Юность
Тип акцентуации характера !
^ эмотивный
жен.
[ -02
02
1 25
муж
27
36
05

сумма
25
24
13
циклотимный
жен.
-09
-50
02
муж
-!4
-27
01

сумма
-04
-34
04
демонстративный
жен.
14
13
14
муж
08
50
07

сумма
15
34
12
неуравновешенный 1
жен.
-01
-43
02
муж
-07
-28
18
сум- 1
ма 1
-04 J
-3* 1
п 1
Примечание. Здесь и в последующих таблицах параграфа нули и запятые
опущены, значимые корреляции выделены.
Вопреки бытующему мнению, процессы сопереживания,
чувствительность, впечатлительность не являются отправными, вызывающими
ответственность у девочек и девушек г=-0,02; г=0,02, и, вероятно, только с
появлением черт женственности у студенток возникает связь на уровне
тенденции эмотивных характеристик и ответственности (г=0,25).
2. Выраженность аффективно-лабильного, циклотимического состояния,
постоянная смена настроения не способствуют проявлению ответственности у
старшеклассниц (г=-0,50**). По остальным половозрастным группам значимые
связи между параметрами циклотимности и ответственностью отсутствуют.
3. Старшеклассники, юноши демонстративного типа отличаются
демонстрацией и своей ответственности. Эта демонстрация тем выше, чем
выше соответствующая акцентуация (г=0,50**). К юношескому возрасту у лиц
мужского пола демонстративность ответственности исчезает.
4. Проявление неуравновешенной (застревающей) акцентуации у
девушек, так же как и циклотимичности, не способствует проявлению
ответственности. В то же время неуравновешенный тип может реализовать
себя если совместит свою эгоцентричность, самоутверждение с общественно
полезными целями, что и наблюдается у студенток (г=-0,43**).
Временный характер связи акцентуаций характера и ответственности в
юношеском возрасте (ее исчезновение в студенческом возрасте), с одной
стороны, не требует от практического психолога дополнительных усилий, а с
другой стороны, заставляет насторожиться, обратить на них внимание,
поскольку, по нашим данным, у студентов происходит снижение общего
уровня развития ответственности по сравнению со старшеклассниками (В.П.
Прядеин, 1997).
!22

Таблица 17
Половозрастные корреляты интернальности в отношении здоровья
и болезни с показателями личностного опросника Кэттелла и Шмише!
Показатели
1 ! А, общительность
2 В, интеллект
5 F, беспечность
6 G, ответственность
9 L, подозрительность
13 Q1, радикализм
1 ! 6 Q4, спокойствие
[ ! 7 F1, тревожность
! 8 F2, экстраверсия
20 F4, независимость
возбудимость
! эмотивность
педантичность
демонстративность
Пол. класс, количество человек ]
женский ]
8-9
"491
-22
"311
"44^
-02
} 03
Г20"
]1мГ
рнГ
рр8^
Р04^
ГоГ"
ГЖ"
]Ж*
1Ж
10-И
*321
"14*^
58
, 27
-44
23
18
-16
-16
42
[02^
рпг
Г45"
Г04"
ГоГ*
cry-]
дент-
ки
58 ]
171
13
26
-06
34
27
-01
, 04
з* "
ГбЗ
10
05
-06
j_02
мужскойJ
8-9
Г401
02
25
24
25
-21
-09
Р34Г
рйГ
Г23*
ррГ
гж
ГоГ
[ЛГ
[Ж*
ю-п
"32"
*121
*^6l
-02
36
-10
-02
15
HR*
Г^мГ
158"
ГзгГ"
Г4Г"
ПмГ
[зсГ
сту- ]
ден-
ТЬ!
"Ж")
"lQ9l
-01
1 06
04
20
-04
-08
14
119
р"п
1 -02
роГ
[ 01
)09*"
возраст !
под- )


ковый ]
81 ]
-07
26
05
13
02
^ 09
-22
Г -17
t И
} 08
) -17
[ 08
] 04
] -11
ран.


шеский—^
64
мП
41
08
02
07
09
02
04
15
[ -20
17
) 07
] 21
) 18


шеский
- .-^ ]
126 ]
02
05 [
12 )
-01 ]
22 }
08 )
} -06 ]
1 07 )
1 19 )
1 -05 )
[ 02 ]
] -06 ]
] -02
[ 01
Одной из достаточно разработанных в психологии считается проблема
жстернального-интернального локуса контроля. Однако по нашим данным
иопросы, касающиеся половозрастных характеристик отношения к здоровью, в
указанном аспекте во многом остаются открытыми.
В качестве основного инструментария нами была выбрана шкала
интернальности в отношению здоровья и болезни из опросника уровня
субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, В.А. Голынкина, A.M. Эткинд, 1993).
Параметр интернальности сопоставлялся с показателями методик Кэттелла,
Шмишека, Томаса, Русалова и опросника ответственности (В.П. Прядеин, 1995)
я разных половозрастных группах. В работе использовались также некоторые
личностные характеристики, обобщенные В.М. Мельниковым и
Л.Т. Ямпольским (1995).
Анализ данных, представленных в табл. 17, позволил прийти к
следующим выводам.
1. Девочки-подростки с интернальным локусом контроля по шкале
здоровья и болезни отличаются готовностью к сотрудничеству, простотой и
!23

естественностью в поведении. Они умны, быстро схватывают новое,
удовлетворены жизнью, имеют низкую тревожность.
Для демонстративным девочкам свойственно привлекать к себе внимание
посредством мнимых болезней, они могут внушить себе и окружающим
опасение за состояние своего здоровья, которое зависит от действий
окружающих, врачей.
2. Мальчики-подростки, имеющие высокие баллы по шкале
интернальности в области здоровья и болезни, расслабленны, спокойны,
невозмутимы, нефрустрированны, безразличны к удачам и неудачам.
3. Девушки - интерналы, считающие себя ответственными за свое
здоровье, умны, экстравертированны, общительны, активны в установлении
контактов, с удовольствием участвуют в общественных мероприятиях. Они не
связывают себя правилами, менее зависимы от группы, у них меньше
соматических расстройств в стрессе.
Для девушек, считающих, что болезнь и здоровье - дело случая,
свойственна эмотивность, характеризующаяся чувствительностью,
впечатлительностью, жалостливостью.
4. Юноши, несущие ответственность за свое здоровье, в отличие от
девушек этого же возраста (10-Пкл.) точны и аккуратны в делах,
добросовестны, правил не нарушают, ответственны по своим убеждениям, с
хорошим самоконтролем, дисциплинированны, зависимы от группы,
ориентированы на тех, кто может оказать им поддержку.
В связи с периодом полового созревания возможны не логически
взвешенные решения, а проявление инстинктов, неконтролируемых
побуждений, стремлений к разрядке в физическом плане. Однако юноши не
впадают в область крайних эмоций, переходящих в настроение. Воздействие
оказывает только само переживание. Следует отметить, что для юношей
вообще свойственно повышенное внимание к своему здоровью, которое может
привести к ипохондрии.
5. Студентки, отвечающие за свое здоровье и болезни, бодры, активны,
жизнерадостны, беспечны, порой действуют на авось, не заботятся о других
людях и групповых нормах, действуют индивидуально, самостоятельны. Они
подозрительны, ко всему относятся скептически, склонны к
экспериментированию в любых жизненных ситуациях, легко воспринимают
перемены и меняют точку зрения, экстравертированны;
6. У мужчин-студентов не выявлено сколько-нибудь значимых связей
между интернальным экстернальным локусом контроля в отношении здоровья
и параметрами по опросникам Кэттелла и Шмишека. В то же время на
основании связей показателя интернальности в области здоровья и болезни с
опросником Томаса можно утверждать, что лица, несущие ответственность за
свое здоровье, склонны разрешать . конфликты путем сотрудничества
(г=0,39***), а экстерналы - путем избегания конфликтов (г=-0,37**). Для
субъектов, не несущих ответственность за состояние своего здоровья, также
свойственно проявление социальной эргичности, по Русалову (г=-0,24*).
!24

На уровне тенденции связаны интернальность в области здоровья и
эмпатия к детям. Можно предположить, что заботу о собственном здоровье
студенты (равно как и студентки) потенциально связывают со здоровьем своих
детей. Среди представителей юношеского возраста (студенты и студентки -
суммарные показатели) были получены корреляции интернальности в области
здоровья с параметрами активности (г=Ь,19*) и фрустрации (г=-0,19*),
диагностируемые с помощью теста Люшера.
В качестве возрастной характеристики у студентов, считающих себя
ответственными за состояние здоровья, может также выступить фактор L по
Кэтгеллу, характеризующийся направленностью интересов на себя и
рассматриваемый как разновидность компенсирующего поведения. В
контексте данной проблемы можно предположить, что такие субъекты
предпочитают не заботиться о других людях и используют свою замкнутость
как личностную защиту от тревожности по принципу «здоровье дороже».
Аналогичным образом можно предположить (низкий, 5 % уровень
значимости), что экстраверты, живущие настоящим, в меньшей степени
задумываются о какой-либо «фатальной» предопределенности состояния
своего здоровья, в связи с чем они социально расторможены, открыты.
Осторожность в делаемых выводах мы объясняем тем, что значимые
суммарные связи образованы за счет высоких корреляций (на 1 % уровне) у
представительниц женского пола. По этой же причине мы не будем
рассматривать возрастные параметры у подросткового и младшего юношеского
возрастов, поскольку они совпадают с характеристиками, данными в
отдельных группах. Тем не менее нам показалось интересным рассмотреть
вопрос о месте, занимаемом интернальностью студентов (в области здоровья) в
факторной структуре различных показателей (табл. 18). Как видно из таблицы,
интернальность в области здоровья и болезни вошла во все три фактора, но ни в
одном из них не занимает главенствующего места.
Первый фактор можно интерпретировать как фактор активности, которая
невозможна без здоровья, чего не предполагает фрустрация субъекта. Второй
фактор характеризует тенденцию к сотрудничеству и избежанию конфликтной
ситуации. С интернальной оценкой здоровья соотносится сотрудничество. В
третьем факторе интернальный локус контроля имеет наибольший вес из всех
трех, но и он может быть рассмотрен как производная характеристика от
общего параметра ответственности.
Это нашло свое подтверждение и в кластерном анализе рассматриваемых
показателей. Общий кластер на уровне дистанции, равной 14,34, образовали
показатель ответственности и интернальности в отношении здоровья.
Замыкание же кластерной структуры, ее объединение с остальными
показателями произошло на уровне, равном 159,45. Это, в частности, говорит о
том, что отношение к состоянию собственного здоровья в рамках
рассматриваемых параметров величина вторичная.
123

Таблица 18
Факторная структура интернальности в области здоровья и болезни
у студентов (представлены факторные веса после вращения методом
Варимакс)
[ Опросник
[Бажин и соавторы
[ Прядеин
Люшер
Томас
] Кэттелл
) Русалов
Параметры
интернальность в области здоровья
ответственность
активность
фрустрация
сотрудничество
избегание
подозрительность
темп
Факторы [
t
30
99
-99
2
36
86
-78
3
41
77
}37
74
Примечание. Незначимые факторные веса, нули и запятые опущены.
В заключение мы должны отметить, что нами найдены корреляты
интернальности в области здоровья с активностью, экстраверсией и
интеллектом, отсутствующие в исследованиях Е.Ф. Бажина с соавторами.
Данный факт позволяет говорить, с одной стороны, о достаточной энергетике
лиц, оценивающих себя здоровыми и несущими ответственность за свое
здоровье, а с другой стороны, о том, что только умные девочки и девушки 8-1!
классов понимают, что лишь от них самих зависит состояние их здоровья.
И последнее: в нашей работе не нашел своего подтверждения, на нам)
взгляд, противоречивый факт из работы Е.Ф. Бажина об одновременной связи
решительности (G+) и сдержанности (Q4-) с локусом контроля.
Выводы
Несмотря на ряд конкретных исследований, касающихся сопоставлении
ответственности в различных половозрастных группах, вопросы половой
идентификации и половых различий в ответственности остаются открытыми.
Это проявляется, во-первых, в отсутствии прослеженного сопоставлении
параметров ответственности у разновозрастных групп женского и мужской
пола; во-вторых, в достаточно малом количестве конкретных исследований ги
сопоставлению параметров ответственности между одновозрастными
представителями мужского и женского пола; в-третьих, в отсутствии
содержательных характеристик ответственности разных возрастных групп
женского и мужского пола.
126

3.2. ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
СТРУКТУРЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
У ЛИЦ ЖЕНСКОГО ПОЛА
Порядок рассмотрения корреляционных связей и сопоставления
параметров с помощью t-критерия Стьюдента аналогичен рассмотрению
компонентов ответственности в предыдущей главе:
1. Анализ корреляционных связей показателей ответственности в
регуляторно-динамической (операциональной) сфере.
2. Рассмотрение связи показателей в мотивационно-смысловой
(содержательной) сфере ответственности.
3. Анализ интегральных показателей ответственности.
Интеркорреляции регуляторно-динамических перемен***^
ответственности у лиц женского пола представлены в табл.19. Как видно из
таблицы, у всех четырех возрастных групп испытуемых (девочек, девуД^и*
студенток и женщин) обнаружены значимые корреляции между эргичностью*
стеничностью и интбрнальностью, с одной стороны, и аэргичност&ю,
астеничностью и экстернальностью - с другой. В свою очередь, они
оказываются связанными или имеют тенденцию к связи с трудностями
реализации ответственности.
Вместе с тем у всех возрастных групп женского пола есть и особенные,
специфические связи, характерные только для отдельных возрастных периодов-
!ак, у студенток, в отличие от представительниц других возрастных групп,
)ргичность не связана со стеническими эмоциями (г=0,09). Мой^о
предположить, что свою поведенческую активность студентки могут проявлять
пне зависимости от своего настроения. (У студентов данная связь значила:
, 0,41***.) По аналогии у женщин интернальная регуляция, или убежденность
и гом, что все зависит от самого человека, не связана с эргичностью, г=0,15 (У
мужчин г=0,61***).
На фоне незначимых связей у студенток и женщин обращает на себя
инимание обратная зависимость эргичности и аэргичности у школьИ**Ц
(соответственно у девочек г=-0,36* и у девушек г=-0,44*). Одно из возможных
изъяснений такого противопоставления у девочек - это влияние трудностей:
нем их больше, тем ниже эргичность (г=-0,45**). Однако такая полюсность
между параметрами с увеличением возраста постепенно нивелируется, и У
ьенщин коэффициент корреляции между эргичностью и аэргичностью уже **с
мтчим (г=-0,06). Другими словами, более взрослые представительницы
{ейского пола уже не позволяют себе быть только или поведенчески
ниивными, или пассивными.
Аналогично на фоне незначимых корреляций выделяется отрицательная
ишь интернальной регуляции с аэргичностью (г=-0,59***) у девуше*<-
!27

ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 23. Графическое изображение связей между регуляторно-дннамическими
компонентами ответственности: а) у девочек; б) у девушек; в) у студенток; г) у женщин
!28

Таблица 19
Интеркорреляции регуляторно-динамнческих переменных
ответственности у различных возрастных групп женского пола
Динамический

Эмоциональный
Регуляторный
Регуляторно-
динамический
ип
1
2
3
4
5
6
13
14
23
Переменные !
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интерналь-
ность
[Экстерналь-
ность

[Гармоническая
составляющая
[Агармоничес-
кая
составляющая
Трудности
Девочки 9 кл. ]
Девушки 11 кл ]
Студентки 1
Женщины 1
Девочки 9 кл. 1
Девушки И кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл. ]
Девушки И кл.
Студентки
Женщины
Девочки9кл.
Девушки 1! кл.
Студентки
Женщины
!Девочки 9 кл.
1Девушки ! 1 кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки9кл.
[Девушки Н кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
Щевушки ! 1 кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
Щевушки И кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
Щевушки !! кл.
[Студентки
[Женщины
Показатели }
1 ]
-36
^4
Н7
-06
31
61
09
52
-20
-02
-07
-06
36
79
51
13
-24
-14
02
-10
84
93
80
67
-33
-23
[ -09
-08
-45
06
-06
-18
^ !
19
-34
-10
08
38
53
50
72
-29
-59
-13
-23
48
54
50
70
-27
-53
-19
-И
77
83
82
91
52
23
46
53
3
14
-23
08
0!
10
55
00
-!6
38
-29
08
07
57'
79
53
47
[29
-34
0!
07
-07'
09
09
-06
4
-38
-14
-06
-16
49
68
39
57
-24
-14
-03
-18
'W
87
80
88
"l
47
50
55
^ !
-29
-19
j -03
-18
70
9!
72
40
-41
-38
-09
-21
-29
13
-09
-06
6
ИЗ
-23
04
-22
-27*
85
77
85
'53*
47
37
23
13 ]
.
-36
-08
-!8
-4!
И
-02
02
14]
Г5б1
46
55
з*
Примечание. Здесь и в последующих таблицах параграфа:
1) нули и запятые опущены;
2) значимые корреляции выделены жирным шрифтом;
3) количество испытуемых и уровень значимости корреляции:
Девочки - п = 41; 5%- 0,3!*, !%- 0,40**,0,1%- 0,48***.
Девушки - п = 32; 5%- 0,35*, 1%- 0,45**, 0,1%- 0,55***.
Студентки - п = 58; 5%- 0,26*,1%- 0,34**, 0,1%- 0,42***.
Женщины - п = 33; 5%- 0,34*,!%- 0,44**, 0,1%- 0,55***.
129

Это значит, что, чем больше старшеклассницы берут ответственность на себя,
тем меньше их динамическая инертность, пассивность. Отличительной
особенностью данного возраста является связь интернальности со
стеничностью (г=0,55***). Можно констатировать что, чем выше у девушек
положительный эмоциональный фон, тем больший эффект при реализации
ответственности.
Далее следует отметить, что чем более у девочек выражены астенические
эмоции, тем в меньшей степени они берут ответственность на себя (г=-0,38*).
Любопытен и тот факт, что девочки при наличии положительных эмоций могут
возлагать ответственность на других (г=0,38*). Причем происходит это на фоне
отсутствия связи между стеничностью и интернальностью (г=0,10). Возможное
объяснение этому - вера девочек-подростков в собственную непогрешимость и
их недостаточная самокритичность.
Сопоставление регуляторно-динамических характеристик
ответственности у различных возрастных групп женского пола (см. рис. 23)
показало, что общим для всех возрастных групп является наличие взаимных
корреляционных плеяд между астеничностью, экстернальностью и
аэргичностью. Возможное объяснение состоит в том, что отрицательные
эмоции не только снижают динамику ответственной деятельности, но и
способствуют поиску внешних причин, объясняющих это снижение.
Отрицательные связи между эргичностью и аэргичностью у школьниц
позволяют предположить, что параметры динамического компонента
ответственности школьниц подчиняются своеобразному закону «все или
ничего». Другими словами, преобладает или эргичность, или аэргичность,
причем, чем больше эргичность, тем меньше аэргичность, и наоборот.
Отметим, что преобладающая эргичность сопровождается положительными
эмоциями и взятием ответственности на себя, а преобладающая аэргичность
сопровождается отрицательными эмоциями и поиском внешних причин,
объясняющих эту пассивность.
У девочек, в отличие от представительниц женского пола других
возрастов, поиск внешних причин (экстернальная регуляция) сопровождается
положительными эмоциями, т.е. девочки бывают удовлетворены тем, что для
себя они находят какую-либо оправдательную причину, им доставляет
удовольствие поиск виновного в тех или иных обстоятельствах. В то же время
девочки в большей мере берут ответственность на себя при отсутствии
отрицательных эмоций, и наоборот, чем хуже настроение, тем в меньшей
степени берут ответственность на себя.
У девушек, в отличие от представительниц женского пола других
возрастов, появляется обратная зависимость между аэргичностью и
интернальностью. Они берут ответственность на себя только в моменты, когда
у них отсутствует пассивность; и наоборот, при преобладании пассивности
ответственность на себя не берут. В отличие от представительниц других
130

возрастных групп, у девушек взятие ответственности на себя напрямую связано
с положительными эмоциями.
У студенток, как и у школьниц, сохраняется связь динамической
активности с принятием ответственности на себя. Эта связь исчезает у женщин,
которые не связывают принятие ответственности с функциональным
состоянием активности. Активность у них (как и у школьниц) появляется
только при наличии положительных эмоций. У студенток наблюдается
больший прагматизм и большая связь эргичности с результативным
компонентом ответственности.
Интеркорреляции мотивационно-смысловых переменных
ответственности у представительниц женского пола представлены в табл.20.
Одна из закономерностей, выявленная для регуляторно-динамического
компонента ответственности, отражает и мотивационно-смысловой компонент,
а именно: суммарные характеристики гармонических составляющих во всех
четырех возрастных группах соответственно связаны с социоцентричностью,
осмысленностью и предметностью, а агармонические переменные - с
згоцентричностью, осведомленностью и субъектностью. Объясняется это, с
одной стороны, связью суммарных и производных показателей, а с другой -
монометричностью рассматриваемых переменных. В то же время соотношение
суммарных переменных мотивационно-смыслового компонента с трудностями
в процессе реализации ответственности не столь однозначно, как при
рассмотрении регуляторно-динамических компонентов. У представительниц
других возрастных групп (девочек и женщин) подобного рода замкнутых
цепочек связей нет. Так, осмысленность ответственности и достижение
субъектно значимого результата в отличие от испытуемых других групп
представляет для студенток определенную трудность (г=0,33* и г=0,30*).
Социоцентрическая мотивация связана с осмысленностью и социально
значимым результатом только у девушек и студенток. Они отличаются также и
осмысленным отношением к достижению субъектно значимого результата.
Отсутствие аналогичной связи у девочек-подростков объясняется незнанием
социума, а у женщин - достаточно критичным отношением к происходящему.
Следует обратить внимание и на то, что при достижении субъектно значимого
результата все представительницы женского пола руководствуются
социоцентрической мотивацией. Вместе с тем у девушек и студенток
эгоцентрическая мотивация в ответственности может возникать и из-за
недостаточного представления о ее сути, из-за осведомленности. Однако если
девушки дифференцируют осмысленность и осведомленность ответственности
(отсутствие значимой корреляционной связи между ними), то студентки
перестают это делать. Возможное объяснение этому - новый виток свободы,
более тесное столкновение с реалиями жизни, больший поток новой
информации об ответственности, с которой они не могут (или не хотят)
разбираться. Впервые, но на более низком уровне незнания, с этим
сталкиваются, а точнее, живут и серьезно не задумываются о разных сторонах
ответственности девочки-подростки.
m

Таблица 20
Интержорреляцим мотивацирнно-смысловых переменных ответственности
у представительниц женского пола
Компо]
Ненты
Моти-
вацион-
ный


нитивный
[Резуль-
] татив-
! ный
[Моти-
ваци-
онно-
смыс-
] ловой
№ ]
7
8
9
!0
П
!2
15
!6
23
Переменные !
Социоцент- !
ричность
Эгоцент-
ричность

Осмысленность

Осведомленность

Предметность
Субъект-
ность
t
Гармоническая
составляющая
[ Агармони-
ческая
составляющая
Трудности
Испытуемые ]
Левочки 9 кл. ]
Девушки ! 1 кл. 1
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл
Девушки И кл.
Студентки
Женщины
Левочки 9 кл.
Девушки 1 i кл.
Студентки
Женщины
Левочки 9 кл.
Девушки !! кл.
Студентки
Женщины
Левочки 9 кл.
Девушки 11 кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки 11 кл.
Студентки
Женщины
I Девочки 9 кл.
Девушки ! 1 кл.
Студентки
[ Женщины
1 Левочки 9 кл.
Девушки !! кл.
Студентки
1 Женщины
1 Девочки 9 кл.
[ Девушки 11 кл.
1 Студентки
) Женщины
Показатели !
7 ]
-27
03
-12
02
18
5!
49
02
07
08
И
08
03
71
62
07
32
55
37
37
1 78
1 93
1 88
[ 68
00
1 3!
) 'S
20
0!
.0'
с
-28
8 )
-03
!3
20
06
26
37
47
-0!
-20
-о;
-12
-08
-08
-13
21
Ю
28
06
-02
-03
74
1 7!
1 77
67
39
39
34
30
9
49
17
39
02
-19
33
41
-06
33
39
48
04
58
68
76
40
36
34
47
И
09
08
33
13
10
06
23
03
04
10
11
33
15
34
18
21
16
70
78
80
55
21
47
32
64
И
-02
6!
36
35
37
86
82
44
-1!
38
10
13
-24
22
03
02
.-i2j
1 39
1 63
1 49
1 *2
42
1 *з
t б?
[ 49
-14
11
30
-01
_15
1 !3
1 4*
1 28
1 и
-03
12
16
-03
16
30
52
42
48
Чтобы не упрощать картину происходящего, отметим, что только
студентки реально осмысливают социально значимый результат. У девушек эта
связь на уровне тенденции, а у девочек и женщин она вообще отсутствует.
Кроме того, студентки - единственные из представительниц женского пола,
которые могут достигнуть личностно значимого результата и на фоне
осведомленности об ответственности. Из оставшихся корреляций выделим
умение достигать личностно значимого результата за счет не только знания
ответственности, но и простого представления о ней (10 и 12, г=0,33*), даже
несмотря на то, что достижение этого результата связано с преодолением
трудностей (г=0,30*).
132

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Рис. 24. Графическое изображение связей между мотивационно-
смысловыми компонентами ответственности: а) у девочек; б) у девушек;
в) у студенток; г) у женщин
133

При сопоставлении мотивационно-смысловых характеристик
ответственности у представительниц женского пола при изменении возраста
(см. рис. 24) единственно повторяющейся зависимостью оказалась связь
социоцентрической мотивации с субъектно значимым результатом. Можно
предположить, что представительницы женского пола вне зависимости от
возраста используют социальное окружение и соответствующую мотивацию в
первую очередь для достижения личностно значимых целей, т.е. при общей
направленности мотивов на благо общества не забывают и о достижении
субъектно значимого результата. При этом все, кроме женщин, осознают и
свою ответственность. Попутно отметим и тот факт, что все представительницы
женского пола, кроме девочек, не разделяют общественно и личностно
значимые результаты в ответственности. По-видимому, девочки еще не
научились соединять общественное и личное.
У старшеклассниц, по сравнению с девочками-подростками,
накапливается достаточный для их возраста объем знаний о сути
ответственности. Исчезает прямая связь, характеризующая накопление
сведений об ответственности девочками: чем больше всяческих сведений об
ответственности, тем быстрее происходит ее осмысление. Эгоцентрическая
мотивация у старшеклассниц (как и у студенток) возникает только при
недостаточном представлении о сути ответственности. В то же время у
старшеклассниц, как и у студенток, социоцентрическая мотивация становится
осмысленной и направленной на достижение социально значимого результата.
Однако у студенток в связи с появлением большей свободы и
самостоятельности вновь возникает проблема осмысления ответственности.
Происходит новый виток накопления фактов. Вновь появляется прямая связь
между осведомленностью и осмысленностью ответственности. У студенток
появляются две «идеальные», с позиции логики, связи. Студентки, при плохом
представлении о сути ответственности, стремятся к достижению личностно
значимого результата, а при ее осмыслении берутся и за деятельность
общественно значимую. Другими словами, студентки приходят к пониманию,
что «с обществом шутки плохи».
При переходе к зрелому возрасту женщины становятся достаточно
адаптированными в обществе. У них исчезает большинство связей,
характерных для более юных представительниц женского пола. Остается
«голый» практицизм: связь общественного и личного в ответственности и учет
социального при достижении личностно значимого результата. По
лаконичности связей мотивационно-смысловых переменных ответственности
женщины близки к девочкам-подросткам." Однако качественная природа этой
лаконичности различна: у девочек она идет от незнания ответственности, а у
женщин - от ее знания и ориентации на себя.
Соотношение регуляторно-динамических и мотивационно-
смысловых компонентов ответственности у представительниц женского
пола представлено в. табл.21. Как видно из таблицы, общая тенденция к связи
гармонических и агармонических составляющих, принадлежащих различным
!34

компонентам одной из сфер ответственности (регуляторно-динамической или
мотивационно-смысловой), в определенных пределах (порой на уровне
тенденции или даже знака) прослеживается и при сопоставлении
гармонических и агармонических составляющих между рассматриваемыми
сферами. Так, гармонические составляющие регуляторно-динамической сферы
ответственности (эргичность, стеничность, интернальность) в большей мере
соотносятся с гармоническими составляющими мотивационно-смысловой
сферы (социоцентричностью, осмысленностью, предметностью).
Соответственно агармонические составляющие регуляторно-динамической
сферы (аэргичность, астеничность, экстернальность) в большей мере
соотносятся с эгоцентричностью, осведомленностью и субъектностью. Однако
субъектная составляющая результативного компонента имеет специфику -
наличие связей с гармоническими компонентами регуляторно-динамической
сферы. При дальнейшем анализе мы будем обращать большее внимание на
отклонения в указанных закономерностях.
Сопоставление динамического и мотивационного компонентов
ответственности демонстрирует отсутствие связи между эргичностью и
социоцентричностью у девочек (1:7 - корреляционная связь показателей 1 и 7).
Объяснение видится в том, что девочки-подростки, как правило, социально не
задействованы и поэтому у них не возникает и соответствующей мотивации. В
то же время, чем меньше девочки начинают проявлять свою активность
(эргичность), тем в большей степени у них начинает проявляться
эгоцентрическая мотивация (1:8, 2:8,13:8).
Обращает на себя внимание отсутствие связи между социоцентрической
мотивацией и стеничностью у женщин (3:7). Можно предположить, что
существующие условия не вызывают у женщин не только положительных
эмоций, но и соответствующей мотивации. Очень высокая (г=0,60***)
связь между социоцентричностью и интернальностью (5:7) у девушек
объясняется нами необходимостью опираться на собственные силы при выборе
жизненного пути.
Отсутствие связи между осмысленностью и эргичностью (1:9) у
представительниц более старшего возраста (студенток и женщин) объясняется
реальной оценкой ответственности и бесперспективностью ее активного
воплощения. Более того, такая осмысленность не вызывает у женщин
положительных эмоций (3:9). У студенток при осмыслении ответственности
присутствуют как положительные, так и отрицательные эмоции (3:9 и 4:9),
соответственно г=0,35** и г=0,32**. Более того, такая осмысленность
способствует экстернальной регуляции (6:9, г=0,38**). Все сказанное
относиться и к осведомленности ответственности у студенток (4:10, 6:10,
14:10).
Прежде чем перейти к обсуждению связей с результативным
компонентом ответственности, остановимся на некоторых аспектах его
рассмотрения. Специфика, на наш взгляд, заключается в следующем.
!35

Таблица 2!
Корреляция регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых
компонентов ответственности у представительниц женского пола
Ком- ]
нен-
ты
Дина-
чес-
кий
[Эмо
[цио-
[наль-
]ный
Регу-
[лятор-
[ный
Регу-
ля-
торно-
[дина-
!ми-
[чес-
!кий
№
!
2
3
4
5
6
13
14
Переменные
Эргичность
Аэргич-
ность
Стенич-
ность
Астенич-
ность
Интерналь-
ность
Экстерналь-
ность
[Гармони-
[ческая
[составляю-
[щая
[Агармони-
[ческая
[составляю-
[щая
Девушки 11 кл.
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки 11 кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
1Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
[Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
1Девочки 9 кл.
[Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
[Девочки 9 кл.
[Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
[Девочки 9 кл.
[Девушки 11 кл.
[Студентки
[Женщины
Компоненты и переменные ]
мотиваци-
онный ]
со- )
цио-
цент-
рич-
7
09
74
23
30
-05
-34
-16
-17
22
68
S3
-09
-02
-0!
03
-03
!8
60
20
!3
!6
-24
03
23
21
76
48
10
03
! *23
-03
00
ЭГО- ]
цент-
рич-
ность
8
-45
-07
19
-!7
75
!8
50
60
-06
-ta
-14
!2
20
35
40
50
-17
-05
-0!
i *'^
23
29
4!
57
-35
-ю
03
^)8
49
32
) 54
63
когнитивный [
ос- !
мыс- ]
лен-
ность
9
32
46
05
**?
1!
-04
26
05
09
47
35
-Ю
-02
03
32
-!0
**
22
03
1 *"
00
-3!
38
-!!
40
43
22
-!4
[ 07
-!0
[ 39
-07
осве-]
дом-
лен-
ность
10
'4
15
!4
-05
26
10
42
27
00
04
05
-08
-17
03
34
27
19
09
-08
04
! *в
13
i 48
10
16
н
06
06
09
10
s*
25
результатив- ]
ный
пред- [
мет-
ность
ч
28
79
28
30
-15
-33
-13
-01
30
49
60
24
-31
И
01
23
19
59
18
25
-14
00
18
16
35
72
52
18
-26
-09
01
15
субъ-1
ект-
ность
12
14
63
35
16
15
-49
11
-01
40
51
31
-02
04
-24
25
01
-01
48
09
23
00
-19
28
07
21
62
37
12
08
^38
28
02
мотивацион-[
но- ]
смысловой [
гар- [
мони-
ческая
со-
став-
ляю-
щая
15
36
82
24
36
-04
-3!
-03
-15
33
67
6*
05
-16
06
14
-06
1 44
1 60
L 'в
28
10
-20
23
07
52
79
[ 50
43
-05
-18
13
^)4
агар- [
мони- ]
ческая]
со- [
став-]
ляю- ]
щая ]
16 [
-17
32
30
-15
67 ]
-06
47
56
13
15
08
-01
06
11
45
53
-02
23
оо 1
01
24 ]
14
52
52
-06
27
20
-24
40 J
07
60
60
136

1. При строгом рассмотрении компонентов ответственности
результативная сторона должна характеризоваться и параметрами
регуляторно-динамической сферы ответственности. До некоторой степени это
нашло свое воплощение в ряде связей с эргическими характеристиками
ответственности. В целом же результативный компонент ответственности как
одна из стержневых характеристик личности рассматривался в мотивационно-
смысловой сфере.
2. Нами отмечалось, что достаточно сложно развести личностно и
общественно значимые результаты в ответственной деятельности. Так,
достижение определенных результатов (высот) в своем профессиональном
становлении ведет и к большей социальной ответственности за результаты
своего труда, или более высокий социальный статус предполагает увеличение
личной ответственности за окружающих. Нами специально не рассматривались
результаты ответственности в асоциальной деятельности, поскольку, как
правило, во все времена и у всех народов такие действия признаются
антиобщественными и преследуются законом.
3. Нет ничего противозаконного, что мотивом субъекта в ответственной
деятельности является достижение личностно значимого результата, однако на
первое место здесь могут выступить корыстные побуждения, которые слабо
сочетаются с моральной стороной ответственности. Безусловно, идеальным
соотношением является: социоцентрическая мотивация - социально значимый
результат (предметность).
4. Мы говорим о том, что ответственность - явление социальное и она
может быть прослежена только по результатам, «материализованным» в
обществе. Субъектная ответственность, не реализованная в определенных
обстоятельствах вовне, может предстать в виде безответственности. Если речь
не идет о выполнении функциональных обязательств, то единственным
наказанием здесь могут быть угрызения совести. Можно предположить, что
чем выше у субъекта отчетность, обязательность перед собой, тем проще он
может реализовать свою ответственность, т.е. обязательность перед другими.
Однако это невозможно без наличия у личности такого морального принципа,
как «не могу поступить иначе».
5. Соотношение субъектного и предметного в результате ответственного
действия индивидуально. Это мы наблюдали и на целых возрастных группах.
Так, нами отмечалось, что нет связи между предметностью и субъектностью у
девочек (г=-0,02). Другими словами, мы можем говорить о том, что одно дело -
это отношение к себе, к обязательствам перед собой, другое - как ори
реализуются вовне, в обществе. Безусловно, если есть внутренние и внешние
предпосылки (эмпатия, предвидение последствий, наличие возможностей
и т.п.), то этот переход в форме ответственности будет осуществляться проще.
Отсутствие же внутренней готовности, как и ее внешнего выражения,
аналогичным образом ведет к безответственности субъекта. В то же время
действия субъекта могут отличаться исполнительностью, подчинением
!37

приказам и т.п., что оценивается обществом нисколько не меньше, чем
ответственность.
Таблица 22
Интеркорреляция интегральных показателей
ответственности у представительниц женского пола
Компо- !
ненты

Активность
На-
[прав-
!лен
[ность
!Регуля-
[ция
№ 1
17
!8
19
20
21
22
23
Переменные
Гармоническая
Агармоническая
Гармоническая
Агармоническая
Гармоническая
Агармоническая
Трудности
Испытуемые П
Девочки 9 кл. 1
Девушки И кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки !! кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки !! кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки !1 кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки 11 кл.
Студентки
Женщины
Девочки 9 кл.
Девушки !! кл
Студентки
1 Женщины
[Девочки 9 кл.
J Девушки ! 1 кл.
1 Студентки
1 Женщины
Показатели ]
17 1
-22
13
14
02
16
73
45
-03
-24
09
14
} 05
49'
76
60
44
-3!
-0!
04
23
-46
14
06
-02
18
15
23
34
04
52
17
57
62
03
-08
08
-07
39
4!
6!
72
33
37
S'
48
191
04
14
17
09
4!
67
48
-16
07
-14
24
-03
Об"
04
20
-!2
_20]
-04
-03
-08
-06
!7
27
56
58
ПЕГ
52
38
55
21
-13
-25
02
10
ГЗйГ
14
01
07
22]
Г471
5*
s*
s*
Учитывая вышесказанное, отметим, что обе переменные результативного
компонента ответственности в большей степени у девушек и студенток связаны
с динамической эргичностью (1:12). При этом чем выше у девушек
субъектность, т.е. направленность результата на себя, тем меньше аэргичность,
пассивность (2:12, г=-0,49**). Достижение социально и личностно значимых
результатов связано со стеничностью у всех возрастных групп, за исключением
женщин (3:11 и 12), у которых, как отмечалось ранее, отсутствует связь и
между стеничностью и социоцентричностью.
Из регуляторного компонента выделим связь интернальности с обеими
переменными результативного компонента у девушек (5:11 и 12). Это говорит в
138

пользу того, что старшеклассницы считают себя ответственными за достижение
как общественно, так и личностно значимых результатов.
Из связи показателей 6 и 12 (г=0,28*) следует, что студентки считают
достижение личностно значимого результата зависимым от случайных
обстоятельств, внешних причин. В заключение отметим, что на уровне
суммарных показателей у всех представленных возрастных групп женского
иола регуляторно-динамические и мотивационно-смысловые сферы
ирокоррелировали между собой. Аналогичные соотношения (кроме
старшеклассниц) и по агармоническим составляющим.
Сопоставление регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых
характеристик ответственности (см. рис.25, 26) показало, что одинаковых,
повторяющихся корреляционных связей у представительниц женского пола
нет. У девочек и девушек достижение субъектно значимого результата связано
с положительными эмоциями, а эргичность проявляется только при
осмысленности ответственности.
Девочки, в отличие от представительниц других возрастных групп,
следуют интернальной регуляции только при осмысленности ответственности,
лишь для них характерна обратная связь эргичности и эгоцентричности.
Другими словами, чем большую роль начинает играть личностно значимая
мотивация в ответственности, тем меньшее желание и большую пассивность
проявляют девочки при ее реализации.
Данный вывод подходит не только для девочек, но и,для студенток и
женщин - прямая связь эгоцентрической мотивации с аэргичностью. По
сравнению с девочками-подростками у старшеклассниц появляется целый веер
связей между гармоническими составляющими различных компонентов,
которые как бы взаимно дополняют друг друга, обеспечивая рациональное
протекание ответственности у старшеклассниц. У студенток, как и у
старшеклассниц, подтвердилось влияние положительных эмоций на
гармонические характеристики и субъектность, т.е. на параметры
содержательного аспекта ответственности. Студентки также сохранили
эргичность при реализации результативного компонента, однако, по сравнению
со старшеклассницами, у них исчезла связь эргичности с социоцентрической
мотивацией и осмысленностью. Возможно, что студентки пришли к выводу,
нто в проявлении этих компонентов ответственности поспешность не нужна. У
студенток также исчезли связи интернальной регуляции с результативным
компонентом ответственности и социоцентрической мотивацией. По-
нидимому, пик взятия ответственности на себя приходится на старшеклассниц,
определяющих свой жизненный путь. Взамен этого студентки приобретают
связь экстернальной регуляции с субъектностью (соотнося достижение
личностно значимого результата с внешними причинами) и когнитивным
компонентом ответственности (рассуждая при этом по принципу:
«Ответственность, как дышло: куда повернул, так и вышло»). Более того, даже
личностно значимая мотивация у студенток обосновывается посредством
139

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 25. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности:
а) у девочек; б) у девушек
140

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 26. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности:
а) у студенток; б) у женщин
!4!

внешних причин, а сам процесс когнитивного осмысления ответственности
вызывает у них отрицательные эмоции. Другими словами, у студенток
наблюдается своеобразный комплекс фатальности, независимости
совершаемого от собственных усилий.
Из большого количества связей между содержательными и
операциональными компонентами ответственности, характерных для
студенток, у женщин остается только связь эгоцентрической мотивации с
агармоническими составляющими операциональных компонентов
ответственности. Значит, у женщин тем больше направленность на себя, чем
большему воздействию со стороны агармонических составляющих
(отрицательные эмоции, динамическая пассивность, невозможность изменить
что-либо и т.п.) она подвергается.
Из анализа данных, представленных в табл. 23, можно сделать
следующие выводы.
1. Больший удельный вес операционального аспекта ответственности у
школьниц по сравнению со студентками и женщинами.
2. Преобладание смыслового аспекта ответственности у старшеклассниц
и студенток по сравнению с девочками и женщинами.
3. Увеличение числа связей между операциональным и смысловым
компонентами ответственности у старшеклассниц и студенток и их
значительное снижение у представительниц зрелого возраста и девочек-
подростков.
Интеркорреляции интегральных переменных ответственности у
представительниц женского пола представлены в табл. 22. Как видно из
таблицы, при наличии трудностей параметры активности, направленности и
регуляции ответственной деятельности развиваются по агармоническому пути.
Субъект склоняется к пассивности и отказывается от общественно значимых
целей, он не углубляется в суть стоящих перед ним проблем и исходит только
из личностно значимых мотивов, его преследуют отрицательные эмоции, и
вообще он считает, что не способен управлять происходящим. Следовательно,
трудности не способствуют реализации ответственности. Например^ у девочек,
чем эти трудности меньше, тем больше гармоническая составляющая
ответственности, тем большую активность они проявляют при реализации
ответственности. И наоборот, чем меньше у девочек агармоническая
составляющая в регуляции, т.е. чем меньше отрицательных эмоций и меньше
объективных и субъективных факторов, которыми они не могут управлять, тем
выше их активность (17:22).
В свою очередь, преобладание агармонической составляющей в
регуляции ответственности у студенток и женщин ведет к агармонической
направленности, т.е. к эгоцентричности и осведомленности или к отказу от
знания проблемы и личностной мотивации в делах (20:22).
Надо отметить, что даже наличие социоцентричности и осмысленности
(т.е. гармонической составляющей направленности) у женщин не является
142

(в отличие от остальных возрастных групп) гарантией гармонической
регуляции, сопровождаемой взятием ответственности на себя и стеническими
эмоциями (отсутствие корреляции между показателями 19 и 21).
Таблица 23
Количество корреляционных связей внутри операционального и
смыслового компонентов ответственности и между ними у различных
возрастных групп женского пола
1
Компоненты

Операциональный

Смысловой
] Операцио-
Нально-
Смыслово
й

Корреляционные связи
Г-Г
А-А
Г-А
Сулыия
Г-Г
А-А
Г-А
Сцмл*я
Г-Г
А-А
Г-А
Сцммя
[ (%м%ее кол-go сеязей
Возрастные группы )
девочки
5
6
5
16
0
0
6
б
4
2
4
10
32
девушки 1
6
6
4
16
4
3
5
12
16
4
6
26
54
студентки
2
6
0
8
6
4
8
1?
8
14
8
30
56
женщины ]
2
6
0
8 )
0
0
4 ^ ]
4 !
0 1
6
0
16
L is
Примечание. Корреляции между составляющими ответственности:
Г-Г - гармоническими;
А-А - агармоническими;
Г-А - гармоническими и агармоническими.
В целом же можно сказать, что во всех группах, кроме группы девушек
(г=0,17), агармоническая направленность в ответственности, т.е.
направленность на себя, и незнание глубины ответственности ведут в конечном
итоге к социальной пассивности и достижению только личностно значимых
результатов (18:20). Впрочем, личностно значимые результаты при социальной
пассивности у студенток, в отличие от других испытуемых, могут достигаться и
ири гармонической направленности. Другими словами, студентки при наличии
социоцентрической мотивации и осознании ответственности и при
непроявлении активности достигают личностно значимых результатов (18:19).
Однако студентки, впрочем, как и старшеклассницы, могу идти и по другому
иути - проявлять социальную активность при социоцентрической
направленности (17:19).
Комплексное рассмотрение параметров ответственности у девочек
представлено на рис. 27. Как уже отмечалось выше, рассмотрение
!43

ответственности имеет смысл лишь тогда, когда она реализована вовне.
Поэтому при комплексном рассмотрении связей между переменными
ответственности мы будем исходить из рассмотрения связей результативного
компонента с другими параметрами. При этом возможны три варианта:
1) достижение субъектности, или личностно значимого результата;
2) достижение предметности, или социально значимого результата;
3) достижение личностно значимрго результата в процессе достижения
общественно значимого результата или наоборот. Другими словами,
достижение результативного компонента в целом или совместный анализ
корреляционных связей предметности и субъектности.
Рассмотрение этих вариантов будет иметь смысл лишь тогда, когда
параметры результативного компонента будут включены в замкнутый контур
(треугольный, четырехугольный и т.д.) с взаимными корреляционными
связями.
Субъектно значимый результат у девочек достигается посредством связи
гармонических составляющих двумя способами:
1) за счет положительных эмоций при проявлении динамической
активности и осознанности ответственности (стеничность - эргичность -
осмысленность);
2) к указанным параметрам еще присоединяется интернальность, т.е.
осмысленное взятие ответственности На себя при проявлении активности и
при наличии положительных эмоций (стеничность — эргичность -
интернальность — осмысленность).
На достижение общественно значимого результата (предметности)
девочки-подростки не ориентированы.
Таким образом, можно констатировать, что девочки-подростки могу*
достигнуть субъектного результата за счет осмысленного проявления
динамической активности при наличии положительных эмоций и за счс(
осмысленного взятия ответственности на себя при наличии активности и
положительных эмоций.
Комплексное рассмотрение параметров ответственности у девушек
представлено на рис. 28. Варианты достижения субъектно значимое
результата у девушек старшеклассниц представлены 35 гармоническими
составляющими и б агармоническими.. Причем агармонические переменные
связаны с гармоническими отрицательной связью, что в конечном итоь
свидетельствует об уменьшении агармонической составляющей г
одновременном усилении гармонической составляющей. Следовательно можн<
утверждать о том, что в механизмах достижения субъектно значимой
результата принимает участие 41 гармоническая переменная, из них 3
относятся к операциональным, а 8 - к смысловым переменны?
ответственности.
Операциональные переменные, способствующие достижению
субъектности
1. Эргичность - (-)аэргичность. Чем больше динамическая активность
144

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
, ПРЕДМЕТНОСТЬ
СУБЪЕКТНОСТЬ
^У
^
%
^У
ЭРГИЧНОСТЬ
^
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 27. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у девочек
)45

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис.28. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у девушек
146

и меньше пассивность, тем реальнее достижение субъектно значимого
результата.
2. Интернальность - (-)аэргнчность. Достижению субъектно
значимого результата способствуют принятие ответственности на себя и
снижение динамической пассивности.
3. Эргичность - стеничность. Положительные эмоции и динамическая
активность могут способствовать достижению результата.
4. Эргичность - интернальность, т.е. взятие ответственности на себя,
приводит к достижению личностно значимого результата.
5. Стеничность - интернальность. Положительные эмоции и взятие
ответственности на себя - одна из гарантий субъектности.
6. Эргичность - ()аэргичность - интернальность. Смысл этих
взаимных связей заключается в том, что субъектно значимый результат тем
выше, чем выше динамическая активность и, одновременно, ниже пассивность
и чем чаще старшеклассницы берут ответственность за происходящее на себя.
7. Стеничность - эргичность - (-)аэргичность - интернальность. К
перечисленным в предыдущем пункте параметрам добавляется стеничность,
которая, за исключением аэргичности, также связана с другими параметрами.
Во всех оставшихся вариантах достижения субъектно значимого
результата, помимо операциональных параметров ответственности,
присутствуют и содержательные переменные. Причем в семи вариантах это
еоциоцентрическая мотивация, а в одном - осмысленность.
8. Осмысленность - эргичность - стеничность. Взаимные корреляции
позволяют утверждать, что достижение субъектно значимого результата
реально при осмысленной активности и хорошем настроении.
9. Социоцентричность - стеничность. Данный вариант достижения
результата (как и у студенток) обеспечивается положительными эмоциями при
социально значимой мотивации.
10. Социоцентричность - эргичность могут обеспечивать реализацию
губъектности.
11. Социоцентричность и интернальность могут также привести к
достижению результата.
12. Социоцентричность, стеничность и интернальность, а также
И1аимные корреляции между ними (как и у студенток) являются одним из
механизмов достижения результата.
13. Социоцентричность, стеничность и эргичность также приводят к
достижению результата.
14. Социоцентричность - стеничность - эргичность - (-)аэргичность.
Добавочная отрицательная связь, по сравнению с предыдущим вариантом,
подчеркивает активностную сторону достижения результата.
15. Социоцентричность - стеничность - эргичность - ()аэргичность
интернальность. Возможно, что для окончательного варианта
ырантированного достижения субъектно значимого результата (по сравнению
147

с вариантом 14) необходима дополнительная регуляция, связанная с взятием
ответственности на себя.
Общественно значимый результат (предметность) у старшеклассниц
обеспечивается также только гармоническими переменными. Результат при
этом достигается как за счет большего проявления природно обусловленной
активности, так и за счет подключения социума - социально значимой
мотивации. К вариантам достижения предметности можно отнести:
1. Эргичность - стеничность - активность при положительных
эмоциях.
2. Эргичность - интернальность - активность при взятии
ответственности на себя.
3. Стеничность - эргичность - интернальность - достижение
предметности при всем комплексе гармонических составляющих
операционального аспекта ответственности.
С участием социоцентричности предметность может быть достигнута в
следующих вариантах:
4. При наличии положительных эмоций (социоцентричность -
стеничность).
5. При проявлении динамической активности (социоцентричность -
эргичность).
6. При взятии ответственности на себя (социоцентричность -
интернальность).
7. При наличии положительных эмоций и активности
(социоцентричность - стеничность - эргичность)
8. При проявлении активности и взятии ответственности на себя
(социоцентричность - эргичность - интернальность).
9. При наличии всего комплекса взаимосвязанных гармонических
составляющих операционального аспекта ответственности
(социоцентричность - стеничность - эргичность - интернальность).
Возможно, что именно это соотношение и является наиболее оптимальным для
реализации предметности.
Результативный компонент ответственности как единство предметной и
субъектной составляющих реализуется также посредством гармонических
характеристик операциональной и содержательной сфер ответственности.
Регуляторно-динамическими параметрами, способствующими реализации
результативного компонента ответственности, явились:
1. Эргичность. Простая динамическая активность способствует
достижению результата.
2. Эргичность - (-)аэргичность. В процессе реализации
результативного компонента ответственности подчеркивается роль
поведенческой активности и уменьшения пассивности.
3. Эргичность - (-)аэргичность - интернальность. К предыдущим
связям добавляется взятие ответственности на себя.
!48

4. Эргичность - интернальность. Реализации ответственности
способствует активность и взятие ответственности на себя.
5. Эргичность - стеничность. Результат достигается за счет активности
и положительных эмоций.
6. Стеничность - эргичность - интернальность. Результативный
компонент ответственности обеспечивается всем комплексом гармонических
составляющих операционального аспекта ответственности.
В следующих вариантах достижения результата присутствует
социоцентрическая мотивация:
7. Социоцентричность - стеничность. Достижению результата
способствуют положительные эмоции и общественно значимая мотивация.
8. Социоцентричность - стеничность - эргичность. К варианту 7
добавляется динамическая активность.
9. Социоцентричность - стеничность - эргичность
интернальность. Результат достигается посредством всего комплекса
гармонических характеристик операционального аспекта ответственности.
В двух оставшихся вариантах с помощью отрицательной связи с
аэргичностью подчеркивается активностная сторона достигаемого результата.
10. Социоцентричность - стеничность - эргичность - (-)аэргичность.
11. Социоцентричность - стеничность - эргичность - (аэргичность
- интернальность.
В заключение хотелось бы отметить, что, несмотря на большое
количество возможных вариантов достижения ответственного результата,
смогут быть реализованы только те, в которых задействованы гармонические
параметры, принадлежащие различным сферам ответственности
(операциональной и содержательной). Другими словами, без социально
значимых мотивов достижение какого-либо результата будет являться
действием по удовлетворению личных потребностей. Можно, конечно,
возразить, что задача удовлетворения потребностей у членов общества - это
задача социальная. Однако она относится к другой сфере - удовлетворению
индивидуальных материальных и культурных потребностей, в то время как
реализация ответственности служит, в первую очередь, не личным, корыстным
целям, а благу общества, окружающих. Нами уже отмечалось, что на проблеме
ответственности существенно сказываются негативные социальные условия
(тоталитарные, хаоса, неопределенности). Очевидно, что применительно к
современным условиям данная проблема может быть обозначена как
достижение социально значимого результата ответственности. Это
подтверждают, например, большие значения и достоверные различия (на 0,1 %
уровне) при достижении социально значимого результата арабскими
студентами по сравнению с российскими (Фалах Расми А.Р. Мохаммад, 1997).
Мы считаем, что совместное достижение общественно и субъектно значимого
результата - далеко не худший, но и не самый «чистый» из вариантов
проявления ответственности у субъекта. Возможно, что такой вариант в
настоящих условиях является как раз нормой, а бескорыстная ответственность
149

- исключением из правил. Речь в данном случае идет об ответственности как
таковой, а не о поведении человека в ситуации ответственной зависимости.
Столь детальный анализ различных вариантов достижения
результативных составляющих ответственности сделан специально: с одной
стороны, это дает наглядное представление о широте и разнообразии
возможных путей достижения того или иного результата, а с другой -
позволяет соотнести уровень развития отдельных составляющих ^
перспективой достижения результата, выбрать его наиболее оптимальные пути.
В то же время нас интересует возможность достижения результата и с
позиции синтеза, т.е. всех задействованных параметров. Это, на наш взгляд,
является более правильным и обоснованным в силу ряда обстоятельств: во-
первых, такое рассмотрение дает представление о характеристике возраста с
позиции достижения результата в целом; во-вторых, позволяет увидеть
соотношение и взаимосвязи задействованных параметров; в-третьих,
большинство из частных, парциальных случаев достижения результата входят в
интегральные контуры связей; в-четвертых, можно выделить компенсаторные
(с новыми связями) варианты достижения результата; в-пятых, только при
интегральном рассмотрении всех связей можно увидеть реальную возможность
изолированного достижения предметного или субъектного результата;
в- шестых, не теряется информация, связанная с реальным, но искусственно
выбранным сочетанием отдельных связей, осуществляемых в процессе анализа
и для анализа. С учетом изложенного в перспективе (при анализе связей у
представителей мужского пола, сопоставлении результатов между отдельными
возрастными группами и при сопоставлении данных различных
половозрастных групп) мы откажемся от рассмотрения отдельных вариантов
достижения результата.
Таким образом, комплексное рассмотрение результативного компонента
ответственности у девушек может быть представлено только дв)&я
относительно самостоятельными вариантами. Сразу же отметим, что ни тот ни
другой не предполагают изолированного достижения отдельных составляющих
результативного компонента ответственности. Итак, у старшеклассниц
результативный компонент ответственности представлен в виде единства
общественно и личностно значимого результатов, нашедшего отражение в
корреляционной связи предметности и субъектности (г=0,61***).
Первый вариант: предметность - субъектность - интернальность-
(-) аэргичность - эргичность - стеничность - социоцентричность.
Смысл приведенных связей описан выше. Отметим, что каждый из
приведенных параметров связан со всеми остальными положительной связью,
взаимными корреляциями. Исключение составляет аэргичность, которая
своими отрицательными связями с эргичностью, интернальностью и
субъектностью указывает на дополнительный путь в достижении субъектно
значимого результата, а именно: не за счет увеличения динамической
активности, а за счет снижения динамической пассивности.
150

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
4^
.ПРЕДМЕТНОСТЬ
^У
У
^
^
^
^
:\
^
СУБЪЕКТНОСТЬ
^.
^
t
^%
й,
-&^1
0*
ЭРГИЧНОСТЬ
^
/^
^
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис.29* Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у студенток
!51

Второй вариант: предметность - субъектность - осмысленность -
эргичность - стеничность - социоцентричность. Во втором варианте
результативный компонент ответственности может быть достигнут без
интернальной регуляции, но при достаточной когнитивной осмысленности
ответственности. Отметим, что и во втором варианте (с учетом достаточно
высокой тенденции к связи (г=0,33)) все параметры связаны между собой
взаимными корреляциями.
При комплексном рассмотрении параметров ответственности у
студенток (см. рис. 29) мы выделили следующие варианты достижения
субъектно значимого результата:
1) за счет когнитивного осознания ответственности, ее существенных и
второстепенных признаков (осмысленность - осведомленность).
Студентки начинают стремиться к достижению субъектно значимого
результата, когда начинают осознавать зависимость результата не только от
собственных усилий, но и от внешних обстоятельств. При этом, чем в большей
степени они осмысливают эту зависимость, тем в большей мере начинают
обращать внимание на достижение личностно, а не общественно значимого
результата (взаимные корреляции между экстернальностью
осмысленностью - осведомленностью);
2) при неполном представлении об ответственности (когнитивной
осведомленности) студентки считают, что от них ничего не зависит, а поэтому
наиболее важно не упустить свой шанс, то есть стремятся к достижению
субъектно значимого результата (экстернальность - осведомленность).
Можно предположить, что второй и третий варианты как бы являются ответной
реакцией субъекта на противодействие внешней среды;
3) однако студентки могут достигать субъектно значимого результата и
при социоцентрической мотивации, направленной на взаимодействие с
обществом, с окружающей социальной средой на фоне положительных эмоций
(стеничность-социоцентричность);
4) достижению субъектно значимого результата может способствовать и
непосредственно осознание ее существенных и специфических особенностей
(осмысленность - осведомленность).
Достижение общественно значимого результата у студенток возможно
только одним способом - посредством положительных эмоций и при наличии
социоцентрической мотивации (стеничность - социоцентричность). Впрочем,
аналогичным образом достигается и субъектность - вариант 4. Другими
словами, перед студентками встает проблема выбора конечного пути
приложения ответственности.
Достижение результативного компонента ответственности студентками
возможно при наличии корреляционной связи между его составляющими -
предметностью и субъектностью:
1) по-видимому, связь социоцентричности и стеничности является
оптимальной при достижении не только отдельных результативных
!52

составляющих, но и всего компонента в целом (взаимные корреляции
стеничности - социоцентричности с предметностью - субъектностью);
2) вообще реализация результативного компонента ответственности у
студенток может быть достаточно упрощенной. Для этого требуется
увеличение отдельных составляющих как содержательной сферы
(осмысленности и социоцентричности), так и отдельных компонентов
операциональной сферы (стеничность и эргичность).
Характерной особенностью результативного компонента у студенток
является то, что он достигается без особого задействования регуляторных
компонентов. Другими словами, студентки зачастую не задумываются о
интернальной и экстернальной регуляции, а просто напрямую (например за
счет эргичности) достигают социально и личностно значимого результата
(осмысленность, социоцентричность, стеничность, эргичность). В немалой
степени такой лаконичности способствует и то, что студентки зачастую не
имеют права выбора, они просто обязаны выполнять то, что им предлагается.
Другой особенностью реализации результативного компонента
ответственности у студенток является использование агармонической
составляющей когнитивного компонента (осведомленности) в механизмах
реализации субъектно значимого результата (субъектность-осмысленность-
осведомленность). Можно предположить, что одним из двигателей
достижения результата является когнитивное осознание влияния внешних
факторов на достижение субъектно значимого результата, а также реальности
воплощения в жизнь таких составляющих осведомленности ответственности,
как угроза наказания посредством лишения стипендии, повторного обучения на
курсе и т.п.
Интегральное рассмотрение связей результативного компонента
ответственности у студенток позволило вычленить три различных варианта
реализации его составляющих.
Первый вариант: предметность г- субъектность - осмысленность -
стеничность - социоцентричность.
Второй вариант: предметность - субъектность - эргичность.
Третий вариант: субъектность - осмысленность — осведомленность -
экстернальность.
Все три варианта рассматривались выше, а параметры внутри второго и
третьего вариантов связаны взаимными корреляциями.
Комплексное рассмотрение параметров ответственности у женщин
(рис. 30) показало, что характерной особенностью результативного компонента
ответственности является ограниченное количество связей, выраженное лишь в
корреляции между его составляющими. При этом, достигая субъектно
значимого результата, женщины ориентируются и на социум. В целом же
женщин характеризует большая связанность и единство агармонических
компонентов ответственности.
133

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
, ПРЕДМЕТНОСТЬ
#
F7^
#,
<?
.<у-у
#
V
.^
^
\
^
^
^
Ф* ^
%
СУБЪЕКТНОСТЬ
3%.
Ж
ЭРГИЧНОСТЬ
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 30. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у женщин
)34

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
<#
, ПРЕДМЕТНОСТЬ
СУБЪЕКТНОСТЬ
^&
о.%
^
^
^
у
^
^
^
^
^
%
,%
ЭРГИЧНОСТЬ
^
^
^^
^т
^
^
^
^
#
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 31. Графическое изображение совпадающих связей
между различными компонентами ответственности у
представительниц женского пола (девочки, девушки, студентки,
женщины)
!55

Связями, повторяющимися у всех возрастных групп женского пола
(рис. 31), явились агармонические составляющие операционального
компонента, а следовательно, зависимость от отрицательных эмоций,
динамическая пассивность, склонность к поиску внешних причин,
объясняющих эту пассивность.
Для разных возрастных групп женского пола также свойственно
стремление к достижению только субъектно значимого результата. Однако в
силу своей законопослушности представительницы женского пола исходят из
социоцентрической мотивации.
Количественный анализ корреляционных связей между всеми
переменными рассматриваемых компонентов ответственности у различных
возрастных групп женского пола представлен в табл. 24. Как видно из
таблицы, общее количество гармонических связей больше у старшеклассниц и
студенток. Однако если у старшеклассниц преобладают связи
операционального аспекта ответственности, то у студенток - смыслового. По
сравнению с равенством гармонических аспектов ответственности у женщин,
гармоническая составляющая операционального аспекта ответственности у
девочек в 2,2 раза больше, чем смыслового. Особо выделим отсутствие связи
предметности и единственную связь с социоцентричностью у девочек, что дает
некоторые основания говорить об относительности применения термина
«ответственность» к девочкам подросткового возраста. Низкие значения
рассматриваемых параметров у женщин (соответственно 1 и 1) позволяют
предположить, что женщины, по сравнению со старшеклассницами и
студентками, в меньшей степени считают себя ответственными перед
обществом.
Количество агармонических составляющих обеих аспектов
ответственности примерно одинаково у всех возрастных групп женского пола.
В то же время агармонических переменных, как и гармонических, меньше у
женщин. Можно также выделить большую субъектность у старшеклассниц и
студенток, по сравнению с девочками и женщинами. Однако, если девочки-
подростки в силу своей зависимости от родителей стремятся к достижению
социально значимого результата еще не в полной мере, то женщины уже не
хотят его достижения.
Гармонические переменные находятся в равновесии с агармоническими у
девочек, преобладают у девушек и постепенно снижаются у студенток и
женщин. Другими словами, по мере взросления находится и видится все
больше объективных и субъективных причин для снижения уровня
ответственности, взятия ее на себя. Так, интернальность у женщин равна нулю,
а у студенток - единице.
Смысловой компонент ответственности преобладает над
операциональным у старшеклассниц и студенток, его доля уменьшается у
девочек и женщин. Возможное объяснение мы уже приводили: девочки не
знают как, а женщины не хотят быть ответственными.
156

Для выявления более точной структуры и взаимосвязи рассматриваемых
параметров был проведен кластерный анализ всех составляющих компонентов
ответственности.
Таблица 24
Количество корреляционных связей внутри различных составляющих
ответственности у представительниц женского пола
Компоненты
[Гар- ]

мочи*
чес-
кие
] Агар
мо-
ни-
чес-
кие
Опера-
цио-
наль-
ный

Смысловой
Переменные ]
Стеничность ]
Эргичность ]
Интернальность ]
№мо^о. 1
1 Социоцентричность 1
Осмысленность ]
1 Предметность
1 №иоао.
Все^о.
Опера-
цио-
наль-
ный

Смысловой
Астеничность
Аэргичность
Экстернальность
Лтио^о.
Эгоцентричность
Осведомленность
Субъектность
№мо^о.
I Fee^o.
^ярмоническкх сеязем.
) Омеряционяяьнме сслзм.
) Оиыслосые саязм.
] Соотношение сммслосмх м
оиеряммон^цуьнмх саязем.
] Сбязм мо eeejM мере^менньш.*
Возрастные группы )
девоч- 1
ки ]
3 1
5
3
11
1
4
0
5
16
3
4
3
10
2
1
.3
6
1 16
1
! 21
! 11
0,52
) 32
девуш- ]
ки )
6 1
7
6
19
6
4
5
15
34
3
5
2
10
2
1
! 7
10
20
1,7
1 25
1 34
2,16
1 54
сту- ]
дентки 1
4 1
3
1
8
4
' 7
5
16
24
5
4
6
15
4
6
7
17
32
0,75
23
) 33
1,43
1 56
женщи- ]
ны ]
1 ]
1
0
2 ]
1 )
0
1 ]
2 !
4 ]
3
3 ]
3
! ^ ]
3
о ]
2 1
3 1
14 1
0,29
11
7
0,64
L J8
!57

3.3. КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЬНИЦ ЖЕНСКОГО ПОЛА
Кластерный анализ ответственности у девочек
Кластерный анализ представлен двумя группами показателей (рис. 32). В
группу А вошли первый и второй кластеры, а в группу В - третий, четвертый и
пятый кластеры.
1 1 11
__ ___ А
11! ) IV 1 V
В
Рис. 32. Дендрограмма ответственности у девочек
Первый кластер образован стеничностью и субъектностью (г=0,40**
коэффициент корреляции (г) между указанными параметрами равен 0,40**) и
присоединившейся к ним предметностью. Психологический смысл этоги
кластера видится в том, что у девочек-подростков в большей степени
положительные эмоции связаны с достижением результата ответственном*
действия, имеющего личностную значимость, и только на втором плане стош
результат, имеющий общественную направленность.
Второй кластер состоит из интернальности и осмысленности (г=0,41**)
Данное объединение свидетельствует в пользу того, что девочки не ищу)
внешних причин для объяснения результатов собственных действий и
поступков, а склоняются к интернальной регуляции при понимании сучя
ответственности.
158

Окончательное объединение первого и второго кластеров происходит
после присоединения к ним показателя социоцентрической мотивации
ответственности, достаточно изолированной от рассматриваемых кластеров.
Объяснение видится в том, что девочки-подростки видят свою реальную
неспособность сколько-нибудь серьезно влиять на дела общества, более того,
они находятся в периоде полового созревания под неустанной опекой
родителей, т.е. их в свобода выбора существенно ограничена. В целом кластер
А свидетельствует о доминировании гармонических составляющих
ответственности девочек.
Третий кластер представлен эгоцентричностью и аэргичностью
(г=0,75***). Он расценивается как нежелание девочек реализовывать личностно
значимую мотивацию.
Четвертый кластер объединяет экстернальность и астеничность
(г=0,49***). Смысл его сводится к тому, что девочки при отрицательных
эмоциях склонны к поиску внешних, не зависящих от них причин для
объяснения происходящего.
Пятый кластер образован осведомленностью и эргичностью (г=Ю,14) и
имеет наиболее высокий коэффициент слияния из всех рассмотренных
образующих кластеров. Его предполагаемый смысл заключается в том, что
девочки проявляют эргичность, опираясь на косвенные характеристики
ответственности.
В целом можно сказать, что при наличии положительньух эмоций девочки
в первую очередь обращают внимание на достижение личностно значимого
результата, осмысливая при этом деятельность как реально зависящую от них.
Социоцентрическая мотивация при этом имеет побочное значение. Однако
девочки не проявляют достаточной активности и при реализации
эгоцентрической мотивации. Свою активность они в большей мере связывают с
делами, не требующими ответственности, причем отрицательные эмоции при
этом приводят к экстернальному пути объяснения происходящего.
Кластерный анализ ответственности у девушек
Первый кластер у девушек образован осведомленностью и
эгоцентричностью (г=0,37*) (рис. 33). Можно предположить, что
эгоцентрическая мотивация у старшеклассниц возникает только при
недостаточном понимании сути ответственности за предстоящее.
Второй кластер состоит из показателей астеничности и экстернальности
(г=0,68) и присоединившейся аэргичности. Как и девочки-подростки,
старшеклассницы пытаются объяснить происходящее внешними причинами, и
происходит это, как правило, при наличии отрицательных эмоций, пассивно.
Третий кластер представлен стеничностью и осмысленностью
(г=0,47**). Суть его проста: положительные эмоции у девушек способствуют
осмысленности ответственности.
139

Четвертый кластер объединяет эргичность с предметностью (г=0,79***)
и поочередно присоединившимися к ним интернальностью, субъектностью и
социоцентричностью. Отметим, что между всеми отмеченными компонентами
ответственности связь не ниже 0,1% уровня значимости. Можно
констатировать, что у девушек эргичность направлена прежде всего
(наименьший коэффициент слияния) на достижение социально значимого
результата. Этот процесс сопровождается интернальной регуляцией.
Субъектность и социоцентричность при этом существенной роли не играют.
Дендрограмма ответственности девушек
300
250
200
150
100
00
6
о
ж
У
2
<о
о
ж
л
S
Ж
О
ч?
6
О
1
У
^
сч
6
о
1
У
2
о.
ю
<
(О
ь
о
ж
У
g
О)
6
о
ж
ж
ф
2
о
о
^
о
ж
У
о
о
о
сч
ё
о
ж
о
m
ё
о
ж
л
ц
<с
ж
о.
р
ж
ё
о
ж
5
с
ё
о
ж
У
й
1 ! и
А
111 1 IV
В
Рис.33. Дендрограмма ответственности у девушек
Итак, ответственность девушек связана с эргичностью достижении
социально значимого результата, которое они связывают прежде всего ct*
своими силами. Данный процесс осуществляется более эффективно, если он
осмысливается и сопровождается положительными эмоциями. Отрицательные
эмоции вызывают у девушек экстернальную регуляцию и пассивность. Эти
происходит на фоне неполного представления об ответственности при
эгоцентрической мотивации.
Кластерный анализ ответственности у студенток
Первый кластер образован аэргичностью и экстернальностыс
(г=0,50***) и присоединившимися осведомленностью, астеничностью и
250
200
150
100
50
!60

эгоцентричностью (рис. 34). Психологический смысл этого кластера видится в
том, что студентки объясняют причину пассивности внешними причинами, не
зависящими от них обстоятельствами. Происходит это на фоне выделения
частных признаков ответственности и при наличии отрицательных эмоций и
эгоцентрической мотивации.
Дендрограмма отвественности у студенток
250
200
150
100
50
0
250
200
150
100
50
0
g
О
I
I
о
со
о
ж
-О
S
1
CL
§
о
зс
§
о.
<
&
о
I
0)
g
о
I
I
о
5
J0
2
о
ь
>*
о
&
о
I
3*
о
§
о
О
Ь
, о
ю
ЭЕ
С
g.
о
з*
о.
1
А
11 [ 111 [ IV
В
Рис.34. Дендрограмма ответственности у студенток
Второй кластер состоит из параметров стеничности, предметности
(г^=0,60***) и присоединившейся осмысленности. Можно отметить, что
достижение социально значимого результата у студенток происходит при
положительных эмоциях и осмысленности происходящего.
Третий кластер представлен субъектностью и социоцентричностью
И 0,37**). Возможно, что студентки в процессе мотивации, направленной на
нлаго общества, оставляют место для личных целей, для достижения личностно
(иачимого результата. Может быть, это и предусмотрительно, но выглядит как
поиск «теплого местечка».
Четвертый кластер объединяет эргичность и интернальность
(t 0,51***). Можно предположить, что студентки, ощущая собственную
причастность к происходящему, проявляют эргичность.
Таким образом, достижение социально значимого результата у
представительниц юношеского возраста происходит при наличии стенических
'моций и осмысленно. Студентки проявляют активность, когда результат
16!

зависит от них самих, и пытаются в процессе социоцентрическои мотивации
предусмотреть возможность достичь личностно значимого результата.
Агармонические составляющие ответственности у студенток объединились в
один кластер, основу которого составляет пассивность и поиск внешних
причин, ее объясняющих.
Кластерный анализ ответственности у женщин
Дендрограмма ответственности у женщин
200
150
100
50
0
О)
&
о
^
о
?
о
Ь
О
О
о.
ь
о
I
о
о
о.
g
6
о
ь
О
ф
5
3
S
о
200
150
100
50
0
6 ё
g
ь
о
У
5
о
1
1 А
О
О
11
1 HI 1
В 1
Рис.35. Дендрограмма ответственности у женщин
Первый кластер у женщин, как и у студенток, образован аэргичностын,
экстернальностью (г=0,70***) и тем же набором присоединенных параметром
Отличие в том, что осведомленность как незнание сущности ответственности
присоединившаяся последней, слабо влияет на исходное объединена
пассивности и на объяснение ее посредством внешних причин (рис. 35).
Второй кластер объединяет предметность и субъектность (г=0,35*) и
присоединившиеся осмысленность и интернальность. Можно предположи и
что женщины как бы не разделяют результатов ответственной деятельное и'
объединяя их. Причем они делают это осмысленно и с осознанием личности и
значимости для происходящего. Формирование наиболее общего кластера «И
завершается с присоединением социоцентричности. Это говорит о том, что л"
женщин малопривлекательны мотивы, имеющие социальную направленное и
главное для них - это достижение результата.
!62

Третий кластер состоит из эргичности и стеничности (г=0,52**).
Интерпретировать его можно как проявление женщинами динамической
активности при наличии положительных эмоций.
Таким образом, у женщин нужно отметить, прежде всего, слияние
общественно и личностно значимого результата по принципу «общественное
значит личное». Это подтверждает незначительная роль социоцентрической
мотивации. Динамическая эргичность как процессуальная сторона активности у
женщин реализуется только при положительных эмоциях. Свою пассивность
женщины склонны объяснять действием внешних факторов.
Возрастную динамику ответственности у представительниц женского
пола можно представить следующим образом: направленность результатов
деятельности на самих себя у девочек-подростков; проявление активности при
достижении социально значимого результата у старшеклассниц, его
достижение только при наличии положительных эмоций у студенток, смешение
общественно и личностно значимых результатов при фактическом
игнорировании социально значимой мотивации у женщин.
3.4. ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ЖЕНСКОГО ПОЛА
Как видно из табл. 25, во всех рассматриваемым возрастных группах
представительниц женского пола выделилось после вращения по два фактора,
один из которых представляет преимущественно набор гармонических
переменных, а другой - агармонических. Однако наряду с общими моментами
есть специфические особенности, характеризующие каждый возраст.
Таблица 25
Факторная структура ответственности
у представительниц женского пола
Компоненты
[Динамический
[Эмоциональный
)Регуляторный
[Мотивационный
[Когнитивный
[Результативный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъектность
Факторы после вращения в возрастных
группах 1
девочки
!
-54
86
!5
64
-50
70
-06
72
04
18
-39
И
2 ]
52
14
61
-06
45
24
5!
-13
7! ]
5!
!8
60
девушки
1
9)
-44
73
00
77
-16
87
07
59
26
85
73
2
-07
67
-26
84
-22
79
-04
62
07
38
10
-24
студентки
1
-02
79
-04
69
-16
73
-03
73
48
72
-03
38
2
47
-19
71
03
35
16
83
-09
60
!6
82
60
женщины 1
1
-13
90
12
84
-29
84
-01
75
-03
27
И
06
2 ]
72
-09
40
03
40
12
53
-07
-!3
И
69
62
Примечание. Значимые факторные веса выделены, нули и запятые опущены.
163

Факторная структура ответственности у девочек
В первый фактор вошли с наибольшими весами агармонические
переменные различных компонентов ответственности. Их сочетание позволяет
говорить о едином комплексе, связывающем динамическую пассивность,
эгоцентричность, экстернальную регуляцию и отрицательные эмоции. Вместе с
тем в этом же факторе находятся с обратным знаком эргичность, экстернальная
регуляция и социально значимый результат. Данное сочетание указанных
переменных позволяет говорить, во-первых, о наличии общего фактора,
объединяющего как регуляторно-динамические, так и мотивационно-
смысловые переменные, т.е. о факторе ответственности; во-вторых, о
различных полюсах гармонических и агармонических составляющих;
в-третьих, о том, что агармонические составляющие не способствуют
достижению социально значимых результатов.
Второй фактор образовали все гармонические переменные. Подобное
единство позволяет говорить о взаимодействии регуляторно-динамических и
мотивационно-смысловых компонентов. Однако следует отметить, что это
взаимодействие у девочек направлено на достижение субъектно значимого
результата, что не свидетельствует об ответственности как таковой. Наличие в
этом факторе обеих составляющих когнитивного компонента позволяет, с
одной стороны, говорить о их общности, а с другой - о том, что девочки еще не
в полной мере дифференцируют суть и частные характеристики
ответственности.
Факторная структура ответственности у девушек
Первый фактор наибольшими факторными весами представлен всеми
гармоническими составляющими компонентов, принадлежащих обеим сферам
ответственности (регуляторно-динамической и мотивационно-смысловой).
Особо подчеркнем, что наличие в этом факторе предметности -
результативного компонента ответственности - позволяет говорить о ней, как о
факторе ответственности. Отметим, что этот фактор представлен обеими
переменными результативного компонента. Другими словами, девушки
реализуют гармонические составляющие ответственности для достижения не
только социально значимого результата, но и субъектно значимого результата.
Отрицательный факторный вес аэргичности может быть истолкован так:
возможная деятельность испытуемых* обеспеченная подобным набором
переменных, будет осуществляться без динамической пассивности.
Второй фактор, за исключением результативных составляющих,
объединяет агармонические переменные. Это позволяет значит, что при данном
сочетании переменных говорить о какой-либо ответственности не приходится.
164

Факторная структура ответственности у студенток
Первый фактор образован всеми агармоническими составляющими
ответственности. Это свидетельствует о том, что личностно значимый
результат может достигаться вопреки астеническим эмоциям, экстернальной
регуляции и т.п. При этом студентки, исходя из эгоцентрической регуляции, в
большей степени руководствуются вторичными признаками ответственности,
хотя и осознают ее суть. Это, в частности, видно из соотношения переменных
когнитивного компонента ответственности.
Второй фактор своим набором гармонических составляющих может быть
интерпретирован как фактор ответственности, в процессе реализации которой
студентками достигается и субъектно значимый результат. Это значит, что не
может быть и речи о полном альтруизме у студенток в процессе реализации
ответственных дел.
Факторная структура ответственности у женщин
Первый фактор состоит из агармонических переменных ответственности,
сопровождаемых эгоцентрической мотивацией. Данный фактор не представлен
результативным компонентом, поэтому и не рассматривается с позиции
ответственности.
Второй фактор представлен гармоническими переменными. Несмотря на
то, что отсутствуют когнитивные переменные, женщины достигают
общественно и субъектно значимых результатов. Возможное объяснение
видится в том, что женщины просто не задумываются с позиции
ответственности о делаемом, но результат, как само собой разумеющееся,
подразумевает, что дело было выполнено ответственно.
Выводы
Соотношение факторных структур компонентов ответственности у
представительниц женского пола показывает, что один из факторов в каждой из
выборок может быть интерпретирован как фактор ответственности. Однако
результативная сторона у девочек является как бы вторичной и имеет
наименьший факторный вес из всех четырех рассматриваемых возрастов. Более
того, у девочек наблюдаются проявления активности, интернальной регуляции
и т.п. для достижения только субъектно значимого результата.
У девушек, студенток и женщин с примерно одинаковыми весами в
факторах ответственности присутствуют предметная и субъектная переменные
результативного компонента, что говорит об относительности альтруизма при
реализации ответственности в рассматриваемых группах.
!63

3.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЬНИЦ ЖЕНСКОГО ПОЛА
Как следует из табл. 26, наибольшей эргичностью обладают девушки и
женщины. Однако если у девушек аэргичность наименьшая, то у женщин
наибольшая. Другими словами, старшеклассницы запрограммированы на
большую эргичность, в то время как у женщин может происходить чередование
эргичности и аэргичности.
Таблица 26
Средние значения параметров ответственности у представительниц
женского пола
J
Компоненты
1 Динами-
) ческий
]
Эмоциональный
] Регуля-
) торный
!
Операциональный
[ Мотива-
] ционный
] Когни-
) тивный
[
Результативный
Содержа-
) тельный
]
Активность
!
Направленность

Регуляция
Переменные
1. Эргичность
2. Аэргичность
3. Стеничность
4. Астеничность
5. Интернальность
6. Экстернальность
13. Гармонические
14. Агармонические
7. Социоцентричность
8. Эгоцентричность
9. Осмысленность
10. Осведомленность
11. Предметность
12. Субъектность
15. Гармонические
16. Агармонические
17. Гармонические
18. Агармонические
19. Гармонические
20. Агармонические
21. Гармонические
22. Агармонические
Возрастные группы ]

девочки
15,54
11,24
26,34
18,51
22,07
18,54
63,95
48,29
20,59
12,10
25,56
15,73
22,68
23,46
68,83
51,29
38,22
34,71
46,15
27,83
48,41
37,05
девуш- 1
ки 1
22,19
8,44
28,13
16,19
24,56
12,66
74,87
37,28
18,84
13,69
j 28,09
16,50
24,03
24,97
70,97
55,16
46,22
33,41
46,94
30,19
52,69
28,84

студентки
18,90
14,12
23,36
16,03
21,67
15,02
63,93
45,34
18,24
10,33
23,98
* 13,17
21,62
20,83
63,84
44,33
40,17
34,95
42,22
23,50
45,03
L 31,22
жен- ]
щины ]
22,18 ]
16,09 j
25,45
19,79 1
23,58 1
14,91
69,79
50,64
19,94
12,73
24,70
14,82
24,79
25,00
} 68,67
53,30
45,88
40,88
44,45
28,30
47,18
34,00 ]
Стенические эмоции преобладают у девушек, а астенические у женин"
которым чаще приходится сталкиваться с негативными явлениями в жизни.
!бб

Интернальная регуляция, или опора на собственные силы и возможности,
преобладает у старшеклассниц, а наибольшая зависимость от внешних
обстоятельств (и это объективно) у девочек-подростков.
Гармонические составляющие операционального аспекта
ответственности в большей мере выражены у старшеклассниц, а
агармонические преобладают у женщин.
Чувство взрослости способствует достижению большей величины
социоцентрической мотивации у девочек. Наиболее выражена эгоцентрическая
мотивация у старшеклассниц. Старшеклассницы отличаются также большими
значениями когнитивного компонента ответственности.
Наибольшие значения параметров результативного компонента у
женщин, причем субъектно значимый результат у женщин преобладает над
социально значимым, как и у школьниц. В целом же старшеклассницы
отличаются наибольшими значениями как гармонических, так и
агармонических составляющих у содержательного аспекта ответственности.
Среди интегральных показателей наибольшая активность и
направленность ответственности у старшеклассниц, а пассивность у женщин.
! Ьиболыная агармоническая составляющая в регуляции у девочек.
В заключение отметим волнообразный характер изменения
гармонических характеристик и их составляющих по мере взросления
представительниц женского пола: возрастание их значений у девушек (по
сравнению с девочками), снижение у студенток и возрастание у женщин.
Межгрупповые различия в регуляторно-динамическом аспекте
ответственности
Динамический компонент ответственности (эргичность). Наименьшее
мшчение динамической эргичности среди всех возрастных групп
представительниц женского пола оказалось у девочек, учениц 8-9 классов. Это
жиило свое отражение и в межгрупповых различиях. Как видно из табл. 27,
(нстоверными оказались различия между ними и представительницами
*ц тальных возрастных групп. Смысл этих различий сводится к тому, что
и'мочки-подростки отличаются меньшей самостоятельностью, необходимостью
ншолнительного контроля, срывами в выполнении ответственных заданий.
Меньшей эргичностью, по сравнению с девушками и женщинами,
ч пинаются студентки. Это объясняется, по-видимому, тем, что студентки,
;"!иившие промежуточную задачу по поступлению в вуз, снижают свою
Точность по сравнению с девушками, которым эту задачу еще предстоит
f шить. Более того, им приходится решать более ближние задачи связанные с
шнснным самоопределением, сдачей выпускных экзаменов и т.п. Студентки,
Ч*ииыкшие к матричной системе обучения с тотальным внешним контролем со
троны учителей и родителей, получив относительную свободу, начинают
именно заниматься только перед сессией для более-менее успешной сдачи
пинов и экзаменов (В.П. Прядеин, 1997). Исключение составляют в лучшем
167

Таблица 27
Статистическая оценка различий регуляторно-динамических переменных
ответственности у представительниц женского пола
Возрастные
группы
[Девочки 1
[Девушки
) Разимая
] /-^срмшсрмм
[ Змочммостиь, %
[Девочки
[Студентки
] Разямця
[ Змачм^ос^ь, %
[ Девушки
] Студентки
] Размм^я
[ ^-крм/мс/?мм
[ Значимость, %
[Девочки
[Женщины
Размм^а
[ /-крм/мермй
[Змдчкмос/иь,%
[Девушки
[Женщины
] Разимая
} f-крм/иермй
j Знячммос/яь. %
[Студентки
[Женщины
] Размм^а
) /-хрмтсрмм
] Значммос//!ь, %
Компоненты и переменные !
динамический ]
эргмч-!
ность!
13,54
22,!9
-6,63
3,67
0.1
15,54
18,9
-3,36
2.2
5
22.19
18,9
} 3,29
2.П
3
15,54
22,!8
1 -6,64
1 4.07
1 0,1
22,19
22,!8
1 0,0!
[ 0,004
[
[ 18,90
) 22,18
[ -3,28
] 2,33
] 5
аэргич-!
ность 1
Н.24 J
8,44 1
2,8
1,37 1
20
П,24
14,12
-2,88
1,83
10
8,44
14,12
-5,68
3,42
1
11,24
16,09
-4,83
, 2,73
1
8,44
1 16,09
-7,63
1 4,19
1 0,1
14,12
16.09
1 -!,97
1 2,00
3
эмоциональный !
стенич!
ность!
26,34
28,13 !
-1,79
1,46
20
26,34
23,36
2,98
2,31
3
асте- 1
ничн. 1
18,51
16,19
2,32
1.23
-
18.51
16,03
2,48
1,46
20
28,13 16,19
23,36
4,77
3.36
0.1
26,34
23,45
0,89
[ 0.77
-
1 28,13
23,43
2,68
1 2,07
1 5
1 23,36
[ 23,45
1 -2,09
1 !,63
1 20
16.03
0,16
0,09
-
18.51
19.79
-1,28
0,62
-
16.19
19,79
-3,60
1,81
10
16.03
^19.79
-3.76
2,06
5
регуляторный !
интер-!
нальность!
22,07
24,56
-2,49
3,76
0,1
22,07
21,67
0,4
0,32
-
24,56
21,67
2,89
2,06
5
22,07
: 23.58
-1,51
0,99
1
24,56
1 23.58
1 0,98
1 0,59
1
1 21,67
1 23,58
1 -1.91
1 Ml
[ 20
экстер- 1
нальность]
18,54 1
12,66 1
5,88 ]
3,76
0,1
18,54 !
15,02
3,52
2,32
5
12,66
15,02
-2,36
1,52
20
18,54
14,91
3,53
[ 2.07
5
12,66
14,91
) -2,25
[ 1.31
1 20
!5,02
! 14.91
о,н
1 0,06
j
операциональный ]
гармонич. 1
составл. 1
63.95
74,87 1
-10,92
2,97
1
63,95
63,93
0,02
0,01
-
74,87
63,93
10,94
3,35
1
63,95
69,79
-5,84
1,63
) 20
74,87
69,79
5,08
[ 1,21
1
[ 63,93
1 69.79
1 -5,86
1 1,84
!0
агармонич. !
составл. 1
48,29
37,28
11,01 1
2.58 1
5 1
48,29 1
45,34 j
2,95 j
0.78 1
1
37,28 1
45,34 1
-8.06 j
2,03 j
5 1
48,29
30,64 1
-2,33
0,50
-
37,28
50,64
-13,36
2,79 i
1 *
45,34 )
50,64
-3,30 1
1,25 j
[ - __ j
случае два-три отличника на группу, привыкшие регулярно выполнять задании
Однако нередко школьные отличники, освободившись от контроля, начинаю*
учиться спустя рукава. Женщинам, по сравнению со студентками, приходи к
решать задачи, связанные с воспитанием детей, бытовые проблемы в сочетани;
с работой на производстве или поисками работы. Безусловно, для этого нужи
эргичность.
Практически отсутствуют различия в проявлении эргичности меж;!
девушками и женщинами, однако нужно учитывать, что они решают различии
задачи.
Динамический компонент ответственности (аэргичность). Наряду
большим значением по эргичности женщины имеют наибольшее значение и и
168

аэргичности. Очевидно, это связано с кругом тех проблем, которые приходится
решать женщинам и за которые они не всегда берутся. Так, достоверными
оказались различия по аэргичности между женщинами и остальными
представительницами женского пола. Другими словами, женщины в большей
степени, чем девочки, девушки и студентки, могут быть в силу различных
причин необязательными, нерешительными, они чаще могут отказываться от
грудных и ответственных заданий, они хуже справляются с неприятностями.
Наименьший показатель по аэргичности у девушек. Студентки, по
сравнению с девушками, характеризуются, как и женщины. Возможно, что,
решая личные проблемы, связанные с выбором спутника жизни, они могут
быть необязательными в отношении учебы и т.п.
В целом анализ аэргичности показал, что, по сравнению с
представительницами школьного возраста и по мере появления проблем,
происходит увеличение аэргичности у студенток и женщин.
Эмрциональный компонент ответственности (стеничность).
! ^сколько более выраженными оказались параметры стеничности у школьниц.
( оответственно у девочек они оказались значимо выше, чем у студенток, а у
двушек выше, чем у студенток и женщин. Смысл этих различий сводится к
) ому, что у девочек и девушек в большей степени, чем у студенток и женщин
появляются положительные эмоции при возможности выполнять
<)! ветственные дела или в ходе их реализации.
Эмоциональный компонент ответственности (астеничность).
! Ьибольший параметр по астеничности у женщин, а наименьший - у студенток
и девушек, что нашло свое отражение в соответствующих различиях. Так, у
женщин появляются отрицательные эмоции при необходимости выполнить
и) ветственные дела, в ходе их реализации и при неуспехах.
Регуляторный компонент ответственности (интернальность).
Наибольшие показатели интернальной составляющей у девушек. В отличии от
и вочек и студенток, у них в большей степени выражена самостоятельность,
< нмокритичность и независимость при выполнении ответственных дел.
Регуляторный компонент ответственности (экстернальность). У
и ночек, в отличие от испытуемых других возрастных групп, наиболее
иыражена экстернальная регуляция. Другими словами, девочки, в отличие от
и иушек, студенток и женщин, в большей мере связывают регуляцию при
инолнении ответственных дел с зависимостью от других людей и внешних
"t"юятельств. Мы объясняем это меньшей самостоятельностью и большей
- жисимостью девочек-подростков от взрослых.
Регуляторно-динамический компонент ответственности
нармоническая составляющая). Наибольшей величиной среди суммарных
'читателей, характеризующих гармонические составляющие ответственности
представительниц женского пола, обладают девушки. Их результаты
«и тверно различаются с данными у девочек и студенток. Это значит, что
' иушки имеют наиболее выраженные параметры, характеризующие
'иппмическую сферу ответственности. Они более эргичны, их деятельность
169

сопровождают положительные эмоции, они в большей степени берут
ответственность на себя.
Регуляторно-динамический компонент ответственности
(агармоническая составляющая). Это наиболее выраженная агармоническая
составляющая у женщин. Уже отмечалась их высокая аэргичость, астеничность
и, как следствие, наибольший результат, характеризующий противоположную
сторону динамики. Значимо меньше агармонические составляющие у девушек,
которые отличаются также меньшими агармоническими составляющими по
сравнению с девочками и студентками. Таким образом, у девушек не только
высший порог, характеризующий ответственность со стороны динамики, но и
наименьшие показатели «антидинамики».
Межгрупповые различия в мотивационно-смысловом аспекте
ответственности
Мотивационный компонент ответственности. В отличии от
динамических характеристик ответственности, имеющих большее внешнее
выражение, внутренняя или содержательная сторона ответственности более
скрыта (см. табл. 28). Этим, с одной стороны, объясняется меньшее количество
наблюдаемых различий между мотивационно-смысловыми переменными
ответственности. С другой стороны, реестр вопросов, с помощью которых
раскрываются мотивационные и когнитивные компоненты ответственности,
хотя и оптимален, но и он не может охватить все то разнообразие мотивов,
которые побуждают к ответственной деятельности. Так, у представительниц
женского пола не оказалось достоверных различий по мотивационному
компоненту ответственности.
Когнитивный компонент ответственности. Большей осмысленностью
и осведомленностью об ответственности отличаются девушки в отличие (и
студенток, которые, решив ряд частных задач, связанных с поступлением и
институт, меньше интересуются содержанием деятельности как учебной, так и
ответственной.
При рассмотрении факторной структуры ответственности у женщин мы
отмечали, что в ней отсутствует когнитивный компонент. Это отразилось и я
наименьших параметрах когнитивных составляющих, по сравнению с другими
группами лиц женского пола. В частности, можно выделить достоверные
различия между девушками и женщинами. Достоверны различия по параметру
осмысленности ответственности и между девушками и девочками. Мы считаем,
это связано с тем, что девочкам в меньшей степени приходилось сталкиваться (
подлинной ответственностью, которая в их понимании сводится к простой
исполнительности.
Результативный компонент ответственности. Несмотря на низкие
значения других составляющих ответственности у женщин, обе переменные
результативного компонента (предметность и субъектность) оказались Ьыщг,
170

чем у других испытуемых. Так, достоверными оказались различия по
сравнению со студентками. Другими словами, социально и личностно
шачимые результаты, которые в конечном итоге и определяют
ответственность, оказались у женщин выше.
Таблица 28
Статистическая оценка различий мотивационно-смысловых
переменных ответственности у представительниц женского пола
Возрастные
[Девочки
[Девушки
! Розмм!/а
) / - критерий
] 3M04MAiOCFMb, %
[Девочки
[Студентки
] Разнииа
[ г -хрммермй
[ Значимость, %
[Девушки
[Студентки
] Разнииа
[ f -критерий
Значимость, %
[Девочки
1 Женщины
[ Разнииа
[ /- критерий
[ Значимость, %
[Девушки
1 Женщины
] Рязнммя
[ ? -критерий
] Значимость, %
[(тудентки
[Женщины
[ Разнииа
] / -критерий
[ Значимость, %
Компоненты и переменные ]
мотивационный]
социо-
цент-
рич-
ность
20,59
!8,84
1,75
1,07
1
20,59
*В'2*
2,35 I
1,65
20
!8,34
18,24
0,6
0,39
1
20,59
19,94
1 0,63
0,42
1
18,84
!9,94
-1,10
0,67
-
18,24
19,94
-1,70
1.16
-
эгоцен-1
трич-
ность
12,1
13,69
-1,59
0,83
/
12,1
10.33
1,77
1,03
-
13,69
10,33
3,36
1,86
10
1 12,1
12,73
-0,63
0,34
1
13,69
12,73
0,96
0,49
1
10,33
12,73
-2,40
1,36
20
когнитивный ]
осмыс- 1

.ценность
23,56
28,09
-2.53
2,05
5
25,56
23,98
1.58
1.33
1
28,09
23,98
4,1!
3,53
0.1
25,56
24,70
0,86
0,70
-
28,09
24,70
3,39
3,10
1
23.98
24,70
-0,72
0.61
-
осве- !
дом-
лен-
ность
15.73 1
16,5 '
-0,77
0,49
-
15,73
13,17
2,56
1.76
10
16,5
13,17
3,33
2
5
15.73
14,82
0,91
0.59
1
16,5
14,82
1,68
0,93
-
!3,17
14,82
-1,65
1,01
^*
результативный !
пред- ]
мет-
ность
22,68
24,03
-1,35
1.07
1
22,68
21,62
0,96 ]
0,96
-
24,03
21,62
2,41
1.83
10
22,68
24,79
-2,11
1,92
10
24,03
24,79
-0,76
0,36
-
21,62
24,79
-3,17
2.63
3
субъ- 1
ект-
ность
23,46 *
24,97
-1 51
1,12
-
23,46
20,83
2,63
1,87
10
24,97
20.83
4,14
2.71
1
1 23,46
25,00
-',34
1,37
20
24,97
25,00
-0,03
0,02
1
20,83
25,00
-4,17
3,02
5
мотивационно- [
смысловой ]

гармоническая

составляющая
68,83
70,97
-2,14
0,73
' -
68,83
63.84
4,99
1.8
70,97
&3,84
7,13
2.15
5
68,83
68,67
0.16
0.07
1
70,97
68,67
2,30
0,76
[
&3,84
68,67
-4.83
!,63
20
агармо- [
ничес- )
кая ]
состав- )
ляющая ]
51.89 [
5516 )
-3,87
1,23
]
31.29
44,33
6,96
2.18
t 3
33,16
44,33
10,83
3,02
*
51,89
53,30
-2,01
0,68
1
55,16
1 53,30
1,86
0,56
1
44,33 1
53,30
-8,97
2.60
3
171

Достоверны различия по субъектному результату у девушек и студенток.
Различия по предметному компоненту ответственности между ними находятся
на уровне тенденции. Можно предположить, что достигаемые результаты и
стремление к ним девушки ставят выше, чем студентки, снизившие свою
эргичность.
Мотнвационно-смысловой компонент ответственности по своим
гармоническим и агармоническим оставляющим оказался выше у девушек. Так,
по обеим переменным различия оказались достоверными со студентками.
Причина - в низких значениях всех исходных гармонических компонентов
ответственности у студенток. Ощутимо ниже эти значения и по сравнению с
женщинами. В то же время агармонические составляющие ответственности у
студенток ниже, чем у других представительниц женского пола (достоверные
различия с девочками, девушками и женщинами). Возможное объяснение
видится в общем безразличии не только к достигаемым результатам, но и к их
отсутствию.
Анализ мотивационно-смысловой сферы ответственности показал ее
волновой характер у представительниц женского пола в зависимости от
возраста: низкие значения гармонических и агармонических переменных у
девочек, их повышение у девушек, снижение у студенток, очередное
повышение у женщин.
Межгрупповые различия в интегральных параметрах ответственности
77роябл^^м^ як/мменостимом стороны о/иее/истябениосюм
Гармоническая составляющая. Наибольшую величину активности при
реализации ответственности показали девушки и женщины. Закономерно, что
различий по гармонической составляющей активности между ними не
оказалось (см. табл.29). При реализации ответственности девушки и женщины
оказались более активными, чем девочки и студентки. Это выразилось в
большей эргичности при достижении социально значимых результатов.
Агармоническая составляющая. Наряду с проявлением активности при
реализации ответственности, женщины проявили и наибольшую пассивность,
Это выразилось в наибольшей величине агармонической составляющей и
достоверных различиях с соответствующими составляющими у девочек,
девушек и студенток.
Яя?%7Я6ЛеНИ0С/ЯЬ 7%7М/7еЯЛИЗЯ%МИ OWCfWCWCCMMOCWM.
Гармоническая составляющая, представляющая из себя единство
когнитивной осмысленности и социоцентрической мотивации, оказалась
!72

незначительно выше у девушек. Это нашло свое отражение в тенденции и
достоверных различиях направленности соответственно у девочек и студенток.
Агармоническая составляющая направленности оказалась также выше
у девушек. Среди имеющихся тенденций можно выделить достоверные
различия по этому параметру со студентками. Суть этого различия сводится к
тому, что направленность на себя в большей мере отличает девушек. Другими
словами, девушки оказались амбивалентными в проявлении своей
направленности при реализации ответственности.
Таблица 29
Статистическая оценка различий интегральных показателей
ответственности у представительниц женского пола
Возрастные
группы
[Девушки
Разница
] ; -xpMwc^MM
{ Значммостиь, %
[Девочки
[Студентки
Разница
! / -критерий
! Значимость, %
[Левушки
[Студентки
[ Разнила
[ ? -критерий
[ Значимость, %
[Левочки
[Женщины
Разнииа
[ / -критерий
] Значимость, %
[Левушки
[Женщины
! Разнииа
] / -критерий
j Значимость, %
]( гудентки
Женщины
) Разница
[ f -критерий
[ Значимость, %
Компоненты и переменные ]
активность ]
гармони- !
ческая

составляющая 1
38,22
46,22
-8
2,98
1
38,22
40,17
-1,95
0,92
-
46,22
) 40,17
4,05
2,43
5
1 38,22
43,88
-7,66
3,07
! !
46,22
1 43,88
1 0,34
1 0,12
1
1 40,17
1 43,88
] -5,71
1 2,47
3
агармони- ]
ческая

составляющая ]
34,71 ^
33,41
!,31
0,63
*
34,7
34,95
-0,24
0,11
-
33,41
34,95
-1,54
0,7!
-
34,71
40,88
} -6,17
2,85
1
33,41
40,88
-7,47
3,96
0,1
34,95
40,88
-5,93
2,67
1
направленность ]
гармони- 1
ческая

составляющая ]
46,15
46,94
-0,81
0,34
,-_
46.15
42,22
3,93
1,82
10
46,94
42,22
4,72
2,02
5
46,15
j 44,45
1,70
0.81
1
46,94
1 44,45
1 2,49
1 1,14
1
1 42,22
1 44,45
1 -2,23
1 1.03
-
агармони- !
ческая

составляющая j
27,83
30,19 j
-2,36
0.83
-
27,83
23,5
4,33
1,65
20
30,19
23,3
6,69
2,28
3
27,83
28,30
-0,47
0,18
-
30,19
28,30
1,89
0,64
1
23,3
28,30
-4,8
t,72
10
регуляция ]
гармони- j
ческая

.составляющая
48,41
32,69
-4,28
Ц87
10
48,4!
45,03
3,38
1,9!
!0
52,69
45,03
7,66
3,6!
1
48,4!
47,18
1,23
0,59
1
52,69
1 47,18
1 5,5!
[ 2,12
1 5
45,03
1 47,18
1 -2,15
) t,09
-
агармони- [
ческая )
составля- ]
ющая [
37,05
28,87 )
8.21 ]
2,69 )
1 ]
37.05
31,22 ]
5,83 ]
2,15 ]
5 ]
28,84
31.22 ]
-7,62 ]
0.86 ]
J
37,05
34,00 ]
! з,оз 1
0,93 1
1
28,87 1
34,00 j
5,16 1
1.57 1
20 1
31,22 1
34,00 1
-2,87 1
0,94 1
-
173

Релуяя^мя я%7м/7еяимзя%мм о^^^/истм^ммостмм
Гармоническая составляющая (традиционно) оказалась выше у
девушек, чем у студенток и женщин (достоверные различия). Это означает, что
реализация ответственности девушками происходит на фоне стенических
эмоций и при интернальной регуляции.
Агармоническая составляющая при регуляции ответственности
оказалась больше у девочек, по сравнению с девушками и студентками. Это
объясняется тем, что девочки чаще возлагают ответственность на внешние
обстоятельства, реализация ответственности зависит от их эмоционального
состояния.
Выводы
1. Выявлены достоверные различия в операциональном аспекте
ответственности. В частности, существенное преобладание эргичности и
интернальности у старшеклассниц, в отличие от девочек-подростков,
Старшеклассницы в меньшей степени ссылаются и на внешние обстоятельства.
В целом же девушки отличаются большей выраженностью гармонических
компонентов и меньшими значениями агармонических компонентов по
операциональному аспекту ответственности, чем девочки.
Девушки, в отличие от студенток, более эргичны, чаще 6epyt
ответственность на себя. Реализация ответственности у них в большей мерс
сопровождается положительными эмоциями. У старшеклассниц преобладают
гармонические характеристики операционального аспекта ответственности и
значения агармонических компонентов ниже, чем у студенток.
Женщины отличаются от студенток большей эргичностью, ш*
одновременно у них высокие показатели аэргичности и преобладав
отрицательные эмоции.
2. Анализ смыслового аспекта ответственности выявил ряд значимы*
различий в рассматриваемых возрастных группах. Девочки отличаются с
девушек меньшей осмысленностью ответственности. Одновременно девуши
по параметру осмысленности превосходят студенток. Однако у старшекласстн
в то же время выше и осведомленность, и направленность на более субъект
значимый результат. В целом же исследование содержательного аспем'
ответственности позволяет говорить об одновременном преобладание
гармонических и агармонических составляющих ответственности у девушек, и
сравнению со студентками. Женщины отличаются от студенток большие
значениями как социально, так и субъектно значимого результата, одни*
женщины одновременно превосходят студенток и по агармоническн
составляющим содержательного аспекта ответственности.
3. Анализ интегральных параметров ответственности выии*
преобладание активности у девушек по сравнению с девочками и студенткнн
Активность в ответственности у женщин также превосходит активное и
студенток. Одновременно по уровню пассивности женщины превосхн?'
!74

представительниц всех рассматриваемых групп женского пола. Девушки, по
сравнению со студентками, отличаются большей направленностью
ответственности. Меньшей регуляцией (большая агармоническая
составляющая) отличаются девочки по сравнению с девушками и студентками.
Следует также отметить, что по уровню регуляции девушки-старшеклассницы
превосходят женщин.
Общим для всех представительниц женского пола (девочек, девушек,
студенток и женщин) в процессе реализации ответственности является то, что
отрицательные эмоции способствуют увеличению их поведенческой
пассивности и поиску внешних причин, объясняющих безответственность. В
немалой степени появлению отрицательных эмоций способствуют трудности в
процессе реализации ответственности. Следует отметить, что трудности
сдвигают весь операциональный аспект ответственности в агармоническое
русло.
Все представительницы женского пола при общей направленности
мотивов на благо общества не забывают о достижении субъектно значимого
результата. Трудности при реализации ответственности у всех групп женского
пола связаны с суммарными агармоническими составляющими
операционального аспекта ответственности.
Для всех представительниц женского пола свойственна связь общей
активности в ответственности с регуляцией, а пассивности - с ее отсутствием.
Кроме того, появлению агармонических составляющих активности,
направленности и регуляции ответственности способствуют трудности в
процессе ее реализации.
Погрупповое сравнение компонентов ответственности у
представительниц женского пола выявило следующие значимые различия.
1. Девочки отличаются от девушек меньшей поведенческой активностью.
Девочки в меньшей степени берут ответственность на себя и в большей степени
списывают ее на обстоятельства. Объясняется это тем, что они хуже
осмысливают ответственность.
В целом можно отметить, что девочек в большей мере отличает
агармоническая направленность в регуляции, а девушек - активность в
реализации ответственности.
2. Девушки превосходят студенток по уровню эргичности и
преобладанию положительных эмоций в процессе реализации ответственности.
Они также в большей степени берут ответственность на себя. Студентки
(Нличаются большей поведенческой пассивностью.
Девушки превосходят студенток не только по обеим параметрам
ьигнитивного компонента ответственности, но и по характеристикам
нОщественно и личностно значимых результатов ответственности. На уровне
интегральных параметров девушки отличаются от студенток большей
иыивностью и регуляцией ответственности, а также отличаются не только
н({)монической, но и агармонической направленностью в ответственности.
175

3. Женщины превосходят студенток не только по уровню поведенческой
активности в ответственности, но и по пассивности. Женщин также отличает
большее преобладание отрицательных эмоций в процессе реализации
ответственности. Однако, несмотря на это, они в большей - степени, чем
студентки, нацелены на достижение как личностно, так и социально значимого
результата в ответственности.
Совместное рассмотрение данных корреляционного, кластерного и
факторного анализов позволило получить и суммарные характеристики
ответственности у представительниц всех возрастных групп женского пола.
Характеристика ответственности у девочек
Трудности в процессе реализации ответственности увеличивают у
девочек поведенческую пассивность. В связи с этим у девочек не может быть
промежуточных состояний в проявлении поведенческой активности. Они или
активны, или пассивны при реализации ответственности. Так, эгоцентрическая
мотивация у девочек возникает только на фоне снижения поведенческой
активности и увеличения пассивности.
Девочки не берут ответственность на себя при наличии отрицательных
эмоций, снижая при этом и свою поведенческую активность. При наличии
положительных эмоций могут возлагать ответственность на обстоятельства, т.е.
могут быть удовлетворены собственной зависимостью от других людей.
Из всех рассматриваемых групп женского пола девочки единственные не
связывают достижение субъектно значимого результата с общественно
значимым результатом. Более того, они вообще не ориентированы на
достижение ответственного, общественно значимого результата.
Девочки пытаются осмысливать результат субъектно значимый, к
достижению которого стремятся только при наличии положительных эмоций.
Следует отметить, что параметры когнитивного компонента ответственности,
выделяющие ее существенные (осмысленность) и второстепенные
(осведомленность) признаки, у девочек не дифференцированы. Они на высоком
уровне значимости связаны между собой. По нашему мнению, причина в
интенсивном накоплении сведений о сути ответственности. Это, в частности,
подтверждает и связь осмысленности ответственности как с поведенческой
активностью, так и с взятием ответственности на себя.
В образовании ведущих кластеров у девочек, образованных
наименьшими дистанциями, участвовали эгоцентрическая мотивация с
пассивностью и достижение субъектно значимого результата при наличии
положительных эмоций.
Психологическая структура ответственности у девочек состоит из двух
факторов. Причем первый наибольшими весами представлен эгоцентрической
мотивацией, отрицательными эмоциями, поведенческой пассивностью и
отказом от взятия ответственности на себя. В него же, но с меньшими и
отрицательными значениями, вошли показатели поведенческой активности,
!76

взятия ответственности на себя и достижения социально значимого результата
(с наименьшим факторным весом из всех рассматриваемых показателей). Это
еще раз подтверждает несущественную роль социально значимого результата и
свидетельствует о невысоком уровне развития ответственности у девочек.
Второй фактор говорит об активном стремлении девочек, при наличии
положительных эмоций, к достижению субъектно значимого результата, чему
способствуют социоцентрическая мотивация и обе переменные когнитивного
компонента ответственности.
В заключение отметим, что у девочек наблюдается плохое представление
о сути ответственности и стремление к достижению субъектно значимого
результата.
Характеристика ответственности у девушек
У девушек трудности в процессе реализации ответственности сколько-
нибудь существенного влияния на проявление поведенческой активности не
оказывают, однако, как и у девочек, процесс реализации поведенческой
активности у них происходит по принципу «все или ничего» - или
поведенческая активность, или поведенческая пассивность.
Только для девушек характерно взятие ответственности на себя при
наличии положительных эмоций. Отрицательные эмоции не только
увеличивают поведенческую пассивность, но и способствуют поиску внешних
причин, объясняющих рост пассивности.
Социоцентрическая мотивация у девушек осмыслена и направлена на
достижение не только общественно, но и личностно значимого результата. При
этом девушки осмысдивают только субъектно значимый результат, достижение
которого они связывают с достижением результата социально значимого.
Эгоцентрическая мотивация у девушек возникает при недостаточном
представлении о сути ответственности при наличии отрицательных эмоций.
Высокая связь социоцентрической мотивации и взятие ответственности на себя
у девушек объясняется необходимостью опоры на собственные силы при
завершении среднего образования и выборе жизненного пути. Для девушек
также характерна высокая связь активности и направленности личности при
реализации ответственности.
У старшеклассниц, по сравнению с девочками-подростками, появляется
целый веер связей между гармоническими составляющими различных
компонентов ответственности. Так, можно выделить связи поведенческой
активности с социоцентрической мотивацией, осмысленностью и обеими
переменными результативного компонента. Проявлению перечисленных
параметров способствуют положительные" эмоции. Достижение социально и
личностно значимого результатов сопровождается у девочек и взятием
ответственности на себя. Кроме того, только у девушек достижение личностно
значимого результата осуществляется за счет уменьшения поведенческой
пассивности.
!77

В ходе кластерного анализа мы выделили, прежде всего, ведущую роль
поведенческой активности у девушек при достижении социально значимого
результата. К данному образующему кластеру присоединились показатели,
характеризующие взятие ответственности на себя, стремление к достижению
личностно значимого результата и социоцентрическая мотивация.
Данные кластерного анализа не противоречат факторному. Так, первый
фактор - фактор ответственности у девушек - образован всеми
гармоническими характеристиками операционального и содержательного
аспектов ответственности. Отметим, что наибольшие факторные веса при этом
принадлежат поведенческой активности, социоцентрической мотивации и
достижению общественно значимого результата. С меньшими значениями в
него вошли когнитивная осмысленность ответственности, достижение
субъектно значимого результата и положительные эмоции. Второй фактор
представлен агармоническими переменными ответственности.
Таким образом, у девушек можно отметить первоочередную
поведенческую активность при социально значимой направленности в
достижении общественно значимого результата, который, в свою очередь,
неразрывно связан с личностно значимым результатом.
Характеристика ответственности у студенток
В отличие от представительниц других возрастных групп, студентки
свою поведенческую активность не связывают с положительными эмоциями.
Однако отрицательные эмоции не только снижают динамику ответственной
деятельности, но и способствуют поиску внешних причин, объясняющих это
снижение. На проявление поведенческой активности не влияют и трудности в
процессе реализации ответственности.
Студентки, как и школьницы, осмысливают субъектно значимый
результат, но в отличие от испытуемых всех остальных групп ими
осмысливается и результат общественно значимый. Кроме того, у студенток
происходит новый когнитивный виток сопоставления осмысленности и
осведомленности ответственности.
У студенток, как и у девушек, прослеживается неразрывное единство
общественно и личностно значимого результатов и их связь с
социоцентрической мотивацией, которая также осмысливается. При
недостаточном представлении о сути ответственности возникает
эгоцентрическая мотивация.
Студентки, в отличие от представительниц остальных возрастных групп,
осознают собственную зависимость от обстоятельств и используют эту
зависимость посредством эгоцентрической мотивации для достижения
субъектно значимого результата. Возникновению эгоцентрической мотивации
также способствуют отрицательные эмоции и поведенческая пассивность.
Положительные эмоции вызывают социоцентрическую мотивацию,
способствуют осмысленности ответственности и достижению как личностно,
17S

так и общественно значимого результата. Вместе с тем только у студенток
отрицательные эмоции способствуют когнитивному познанию (осмысленности
и осведомленности) ответственности.
Студентки, как и девушки с высокой поведенческой активностью,
стремятся к достижению результативных компонентов ответственности.
Однако студентки отличаются тем, что могут использовать собственную
зависимость от обстоятельств для достижения субъектно значимого результата.
Данные кластерного анализа позволили объединить достижение
социально значимого результата с положительными эмоциями и
присоединившейся к ним когнитивной осмысленностью ответственности. В
том или ином соотношении с этим кластером находятся другие гармонические
характеристики и результативная субъектность. Противоположная группа
агармонических показателей присоединилась к показателю поведенческой
пассивности и экстернальной регуляции. Этот кластер в большей мере
соотносится с параметрами, вошедшими в первый фактор. Второй фактор
объединил гармонические характеристики ответственности и субъектно
значимый результат. С наибольшими весами в него вошли социоцентрическая
мотивация, достижение общественно значимого результата и стенические
эмоции.
В целом можно сказать, что у студенток начинается новый виток
когнитивного осознания ответственности, благодаря которому они приходят к
выводу, что при наличии эгоцентрической мотивации, несмотря на
отрицательные эмоции и собственную поведенческую пассивность и используя
экстернальную регуляцию, можно прийти к достижению субъектно значимого
результата. Однако студентки не отвергают (благодаря гармоническим
характеристикам операционального и содержательного аспектов
ответственности) возможности достижения общественно и личностно
значимого результатов одновременно.
Характеристика ответственности у женщин
В отличие от других возрастных групп, женщины не связывают свою
поведенческую активность с взятием ответственности на себя. Трудности в
процессе реализации ответственности не являются существенным
препятствием для проявления поведенческой активности (связь между ними не
значима, г=-0,18).
Женщин, наряду с другими возрастными группами (кроме девочек),
сближает совместное достижение субъектно и общественно значимого
результата. Кроме того, со студентками их сближает момент возникновения
эгоцентрической мотивации за счет поведенческой пассивности,
отрицательных эмоций и зависимости от внешних обстоятельств.
Кластерный анализ, с одной стороны, объединил агармонические
составляющие ответственности, а с другой - образующими кластера с
наименьшей дистанцией явились показатели субъектно и общественно
!79

значимого результатов. В первом факторе у женщин наряду с эгоцентрической
мотивацией присутствуют только агармонические составляющие
операционального аспекта ответственности, а во второй фактор входят
параметры результативного компонента и гармонические характеристики
(кроме осмысленности). В целом же можно отметить, что у женщин
результативная сторона ответственности реализуется без видимого
использования знаний о ней, без учета существенных и несущественных
признаков.
Проанализировав все характеристики ответственности у
представительниц женского пола, мы отмечаем, что только у девушек ведущий
первый фактор является фактором ответственности. У девочек ответственность
как таковая является производной и в принципе может на серьезном уровне не
рассматриваться. Студентки вместе с одновременным достижением
общественно и личностно значимого результата не забывают и о
изолированной реализации субъектности. Женщины достигают субъектно
значимого результата наряду с достижением результата общественно
значимого.

ГЛАВА 4
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО ПОЛА
4.1. ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
СТРУКТУРЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ У ЛИЦ МУЖСКОГО
ПОЛА
Основными тенденциями, в наибольшей степени отражающими
ответственность в различных группах мужского пола, являются положительные
связи между гармоническими и агармоническими параметрами,
принадлежащими различным аспектам ответственности.
Интеркорреляции регуляторно-динамических переменных
ответственности у представителей мужского пола представлены в табл. 30.
Общей закономерностью, характерной как для всего операционального аспекта
ответственности, так и для отдельных компонентов (динамического и
регуляторного), является отношение к трудностям. Суть данной зависимости
сводится к тому, что трудности в процессе реализации ответственности
сдвигают рассматриваемые параметры в агармоническое направление.
Наблюдается специфика связей между отдельными параметрами: так, для
студентов, в отличие от других возрастных групп (мальчиков, юношей и
мужчин), характерным является отсутствие значимых связей стеничности с
обеими переменными результативного компонента - интернальностью и
экстернальностью (г=0,02 и г=0,05). Другими словами, у них наблюдается
эмоциональная индифферентность к взятию ответственности на себя или
возложению ее на обстоятельства.
В логике наших рассуждений гармонические составляющие различных
компонентов должны быть связаны между собой положительно, а связь
гармонических и агармонических составляющих должна быть отрицательной.
Так, например, отрицательно (г=-0,54**) связаны между собой экстернальная
регуляция и стеничность у юношей. Объяснение простое: чем более стеничны
эмоции у старшеклассников, тем меньшую вину за случившееся они возлагают
на внешние обстоятельства.
Положительную связь обеих переменных регуляторного компонента
ответственности со стеническими эмоциями у мальчиков можно объяснить
недостаточной дифференцировкой интернальности и экстернальности. Так,
если у мальчиков связь между этими параметрами равна 0,24, то у юношей она
уже отрицательная (г=-0,51***).
Аналогична положительная связь стеничности у мужчин как с
интернальностью (г=0,47**), так и с экстернальностью (г=0,30*). Учитывая
связь экстернальности с отрицательными эмоциями, можно предположить, что
у мужчин бывают ситуации, когда они не только тяготятся собственной
m

Таблица 30
Интеркорреляция регуляторно-динамических переменных
ответственности у представителей мужского пола
Компо- ]
[ ненты ]
Дина-
мичес-
) кий
] Эмо-
цио-
[наль-
] ный
] Регу-
лятор-
] ный
[ Регуля-
[торно-
[дина-
мичес-
] кий
ЦьЧ
1
2
3
4
J 5
6
13
14
23
Переменные )
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
1 Гармоническая
составляющая
[ Агармоническая
составляющая
! Трудности
Испытуемые [
Мальчики 9 кл. ]
Юноши ! 1 кл. ]
Студенты 1
Мужчины 1
Мальчики 9 кл. 1
ЮношиПкл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 11 кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 1! кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 11 кл.
Студенты
Мужчины
[Мальчики 9 кл.
ЦОноши !! кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
Юноши ! 1 кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9кл.
[Юноши 1! кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
ЦОноши !! кл.
[Студенты
Мужчины
Показатели ^
! [
-18
-и'
-28
-24
43
62
4!
63
!6
-39
-06
-06
54
34
35
*'
!7
-52
-27
19
79
82
83
80
06
-46
-28
-03
t4
03
"'7
-04
2 ]
13
-14
-04
-23
47
23
46
32
-06
-60
-31
-33
44
48
36
49
-03
-34
-29
-3!
"*
72
80
76
46
58
56
' 34
3 )
29
-t3
И
18
60
41
02
47
50
-54
03
30
83
88
69
85
39
-36
03
!0
22
-03
-04
00
4 J
38
-23
-25
-'3
36
S'
30
52
33
-32
-08
-0!
8!
74
76
78
26
36
!6
57
5 1
'24
*з*
-25
-12
86
69
60
75
24
-58
-35
-25
-04
-'9
-20
НО
6 I
-*
"37
-65
-2!
!6
72
87
70
83
42
44
53
35
!3 I
28
-56
-26
-07
13
-06
-21
-05
14)
47
59
54
53
Примечание. Здесь и в последующих таблицах параграфа: 1) нули и запятые
опущены; 2) значимые корреляции выделены жирным шрифтом; 3) количество
испытуемых и уровень значимости корреляций:
мальчики - п = 40; 5% -0,31*, 1% - 0,4!**, 0,!% -0,49*** ;
юноши - п = 32; 5% - 0,35*, 1% - 0,45**, 0,1% - 0,55*** ;
студенты - п = 68; 5% - 0,24*, 1% - 0,3!**, 0,1% - 0,39*** ;
мужчины - п = 43; 5% - 0,30*, 1% - 0,39**, 0,1% - 0,48*** .
182

зависимостью от обстоятельств, но и бывают удовлетворены, что
ответственность лежит не на них. Последовательное сопоставление
переменных операционального аспекта ответственности представлено на рис.36
Общим для всех возрастных групп мужского пола является связь
положительных эмоций с поведенческой активностью, отрицательные эмоции
вызывают у испытуемых поиск внешних причин в осуществлении регуляции.
Невзятие ответственности на себя связывается также с динамической
пассивностью. Не будет преувеличением говорить о наличии комплекса
операциональной пассивности у представителей всех возрастных групп
мужского пола (аэргичность - астеничность - экстернальность) и о комплексе
связей, характеризующих операциональную активность (эргичность -
стеничность - интернальность) всех испытуемых, кроме студентов.
Положительные эмоции при взятии ответственности на себя возникают у
мальчиков и юношей. Вместе с тем если у мальчиков признание собственной
зависимости от внешних обстоятельств вызывает положительные эмоции, то у
юношей осознание собственной зависимости от внешних обстоятельств
вызывает негативные реакции.
Несмотря на то что связь эргичности и интернальности (г=0,34) у юношей
находится только на уровне тенденции, можно предположить, что для
представителей всех рассматриваемых возрастных групп мужского пола
характерно проявление поведенческой активности при взятии ответственности
на себя. Близка к общей закономерности и связь отрицательных эмоций с
динамической пассивностью (у старшеклассников связь близка к тенденции).
У юношей, в отличие от других возрастных групп, проявление
эргичности вызывает одновременное снижение отрицательных эмоций.
Начиная с юношеского возраста аэргичность отрицательно связана с
интернальностью. Другими словами, чем больше юноши, студенты и мужчины
берут ответственность на себя, тем меньше их поведенческая пассивность.
Характерная особенность, объединяющая старшеклассников и студентов, -
отказ от поисков внешних причин в регуляции при проявлении поведенческой
активности, что свидетельствует о преобладании интернальной или
экстернальной регуляции. Только студенты в большей степени берут
ответственность на себя, если у них меньше отрицательных эмоций, для
студентов характерны и пограничные состояния в динамике: активность или
пассивность; у них же положительные эмоции не влияют на регуляцию.
Интеркорреляция мотивационно-смысловых переменных
ответственности у представителей мужского пола показывает, что связи
когнитивной осмысленности ответственности и социоцентрической мотивации
больше выражены у юношей и мужчин (см. табл. 31). Это говорит о понимании
ими ответственности и желании ее реализовать на благо общества. У всех
остальных групп мужского пола, кроме старшеклассников, прослеживается
другая закономерность: чем больше преобладает осведомленность, а не
понимание ответственности, тем больше эгоцентрическая мотивация.
!S?

ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 36. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими компонентами ответственности: а) у мальчиков; б) у юношей;
в) у студентов; г) у мужчин
184

Характерной особенностью всей мужской части выборки является связь
социоцентрической мотивации с общественно значимым результатом.
Противоположная зависимость наблюдается между осведомленностью и
направленностью результата на себя у юношей и мужчин. Так, у
старшеклассников чем выше субъектный результат, тем меньше
осведомленность об ответственности. У мужчин наоборот: чем выше
осведомленность, тем больше они ориентированы на достижение личностно
значимого результата.
Реципрокная зависимость наблюдается у студентов по параметру
результативной предметности. Так, социально значимый результат тем выше,
чем больше осмысленность и меньше осведомленность.
Отношение к трудностям наиболее выражено у мальчиков и студентов.
Общий смысл связей сводится к тому, что чем больше трудностей в процессе
реализации ответственных дел у испытуемых, тем более в агармоническое
направление смещаются параметры ответственности. При этом у студентов
процесс осмысления ответственности связан с трудностями, а социально
значимый результат тем выше, чем меньше трудностей испытывают студенты в
процессе его реализации.
Общей закономерностью при последовательном сопоставлении
мотивационно-смысловых характеристик ответственности у представителей
мужского пола явилась связь общественно значимой мотивации и общественно
значимого результата (рис. 37). Кроме того, с определенной уверенностью
можно говорить о единстве составляющих результативного компонента
ответственности или о стремлении к достижению двух целей одновременно:
общественно значимой и личностно значимой (сюда можно отнесли и юношей,
поскольку у них связь между предметностью и субъектностью близка к
значимой).
Только у мальчиков наблюдается единство между переменными
когнитивного компонента. Объяснить это можно тем, что у мальчиков-
подростков идет интенсивное, но не дифференцированное накопление
информации об ответственности.
Подростки пытаются осмыслить не только социально значимый, но и
субъектно значимый результат, достижению которого способствует
эгоцентрическая мотивация. Для мальчиков, впрочем как и для студентов и для
мужчин характерно возникновение эгоцентрической мотивации при
недостаточном представлении о сути ответственности (осведомленности).
У юношей все описанные связи (кроме общих закономерностей)
исчезают, зато появляются две новые. Первая, как и у мужчин, говорит об
осмысленности социоцентрической мотивации, а вторая - отрицательная связь
субъектности и осведомленности - характерна только для юношей. Смысл ее,
но-видимому, заключается в следующем: старшеклассники стремятся к
достижению субъектно значимого результата, не обращая внимания на
возможные последствий этого результата или не прогнозируя его.
t85

Таблица 31
Интеркорреляция мотивационно-смыеловых переменных
ответственности у представителей мужского пола
1 Компо- [
ненты]
Моги-]
] вацион-
] ный
Ког-
[нетив-
! ный
Резуль-
[татив-
] ный
] Мотив-
) ваци-
онно-
[смысло-
] вой
*№*[
7
8
9
10
!!
!2
!5
!6
23
Переменные ]
Социоцент-
ричность
Эгоцент-
ричность

Осмысленность

Осведомленность

Предметность

Субъективность
!
Гармоническая
составляющая
[ Агармоничес
кая состав-
] ляющая
[Трудности
Испытуемые [
Мальчики 9 кл. ]
Юноши ! 1 кл. ]
Студенты 1
Мужчины 1
Мальчики9кл. 1
Юноши 11 кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 1 ^ кл^
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 1! кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши ! 1 кл.
Студенты
Мужчины
[Мальчики 9 кл.
1 Юноши И кл.
[Студенты
1 Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши ! t кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши 11 кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши ! 1 кл.
[Студенты
[Мужчины
Показатели ]
7 1
07
-08
38
-24
20
55
!0
57
!2
-06
-02
09
47
46
41
68
46
17
36
24
73
87
72
84
28
о*
32
0!
-03
32
-0!
20
8
t2
-03
12
03
53
03
5t
45
-20
-02
-03
-И
41
16
17
46
01
-07
26
-16
84
79
80
83
32
17
44
-08
9 !
48
-14
16
04
33
27
24
23
42
19
32
23
71
74
60
71
43
-0!
32
11
!0
09
25
И
'0 1
17
-33
-27
16
26
-45
12
46
36
-22
00
И
75
35
73
80
31
29
55
16
И )
32
34
38
39
79
75
76
68
!2
-0!
00
14
14
из
-30
20
!2 J
54
29
50
28
73
44
54
75
25
-'9
13
09
J3 [
38
00
31
06
10
!3
01
!8
!6 ]
1 38
18
51
06
Аналогично можно объяснить связи предметности у студентов. Чем
больше общественно значимый результат, тем меньше внимания уделяет
субъект моментам, характеризующим отдельные стороны ответственности.
Однако студенты, в отличие от старшеклассников, осмысливают
результативный компонент ответственности в целом. Точно так же, в целом,
результативный компонент сопровождается социоцентрической мотивацией.
186

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Рис. 37. Графическое изображение связей между мотивационно-
смысловыми компонентами ответственности: а) у мальчиков; б) у юношей;
в) у студентов; г) у мужчин
!87

Отметим, что студенты, в отличие от остальных возрастных групп, не
разделяют социально и личностно значимую мотивацию в ответственности.
У мужчин с учетом тенденции к связи предметности и осмысленности
(г=0,25) можно говорить о гармоническом и агармоническом комплексах
смыслового аспекта ответственности, связанных между собой посредством
результативного компонента. При этом подчеркнем, что предметность входит в
гармонический комплекс связей, а субъектность в агармонический.
Соотношение регуляторно-динамических и мотивационно-
смысловых переменных ответственности у представителей мужского пола
представлено в табл.32.
Общие тенденции и корреляции, наблюдаемые ранее на женской части
выборки (связи гармонических и агармонических составляющих в различных
сферах), более выразительно представлены у представителей мужского пола.
Остановимся на специфических особенностях.
Интересна связь 4 и 7 показателей (г=0,29*) у студентов, говорящая о
том, что социоцентрическая мотивация сопровождается астеническими
эмоциями, и чем она сильнее, тем более негативнее эмоциональное состояние
возникает при мысли о действиях на благо социуму.
Достаточно парадоксально выглядит связь интернальности и
эгоцентричности (5:8) у юношей, студентов и мужчин. Смысл ее сводится к
тому, что чем выше эгоцентрическая мотивация, тем меньше ответственность
которую берет на себя субъект. Свою зависимость от внешних
обстоятельств мужчины и мальчики связывают с социоцентрической
мотивацией. Если у мальчиков любая информация об ответственности
вызывает положительные эмоции, то у юношей положительные эмоции
возникают при увеличении осмысленности и уменьшении осведомленности.
О слабой дифференцировке экстернальности и интернальности у
мальчиков уже говорилось. Это нашло свое подтверждение и в связи
интернальности не только с осмысленностью, но и осведомленностью. И
мальчики и мужчины, чем больше осмысливают ответственность, тем в
большей степени находят собственную зависимость от внешних обстоятельств.
Думается, что у мальчиков в этой связи сказывается зависимость от мира
взрослых, в том числе родителей, а взрослые ощущают собственную
неспособность изменить социальную ситуацию. У юношей, наоборот, большая
экстернальность связывается с меньшей осмысленностью. По-видимому здесь
имеет место юношеский максимализм. Другими словами, осмысленность
ответственности у них автоматически ведет к снижению зависимости от
внешних факторов, к снижению экстернальности (правда, эти соотношения у
них находятся на уровне тенденции).
Все возрастные группы мужского пола полностью связывают достижение
общественно и личностно значимых результатов с наличием положительных
эмоций и в большинстве своем с эргичностью. В то же время студенты
188

Таблица 32
Корреляции регуляторно-динамических
и мотивационно-смысловых компонентов ответственности
у представителей мужского пола
Ком-
нен-
ты
Дина-
ми-
кий
1мо-
цио-
чаль-
иый
1'сгу-
ня-
И)р-
ныи
t'cry-
чи-
н.р-
ИИ-
<щиа-
ми-
Mni)
№
1
2
3
4
5
6
13
!4
Переменные
Стеничность
Астеничность
Интерналь-
ность
Экстерналь-
ность

[Гармоническая
составляющая
[Агармоничес-
кая состав-
[ляющая
Испьпуемые
Мальчики 9 кл.
Студенты
Мальчики 9 кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши 11 кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
1 Юноши Н кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
1 Юноши 11 кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши 11 кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши !! кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши 11 кл.
[Студенты
[Мужчины
мотивацион-]
ный ]
соци-
оцент-
ность]
7 1
34
32
4!
44
09
-03
-09
-02
61
48
25
59
26
-03
29
'R
52
46
И
36
46
-!4
м
з*
60
53
39
49
33
-09
!3
!9
ЭГО- ]
цен-
трич-
ность1
8
-16
06
-13
-06
49
4!
55
30
07
19
!0
0!
. 23
-0!
50
20
!2
-35
-25
-30
37
01
54
36
0'
-0!
-Н
-!5
46
!7
69
36
Компоненты
когнитив- ]
ный ]
ос- [
мыс-
лен-
ность1
9 1
31
32
24
н
!5 ]
-19
И
-06
55
48
34
5!
33
00
03
27
) 52
49
!6
00
33
-34
1 2*
31
56
53
34
) 21
34
-23
'?
2!
осве- ]
ДОМ-
лен-
ность 1
!0 1
10
-16
-23
-06
49
23
44
20
33
-40
-23
03
45
38
17
31
36
-32
-09
-16
**
34
37
46
32
-38
-27
-12
57
41
41
40
и переменные
результа- ]
тивный ]
пред-1
мет-
ность
1!
65
34
48
59
-1!
-23
-27
-10
61
65
57
61
08
-09
06
16
47
53
13
42
19
-42
-06
22
70
64
58
63
06
-33
-13
12
субъ-]
ект-
ность
12 1
33
67
42
23 !
21
-28
-08
' 09
46
61
39
4Г
30
-24
17
17
) 57
41
23
-01
1 *з
-38
08
19
55
71
48
22
4!
-39
0.3
18
мотивационно- ]
смысловой )
гарм. ]


ляющая 1
17
57
42
54
43
06
-19
-07
-07
79
68
51
62
31
-05
21
1 30
68
63
16
32
44
-37
17
23
83
72
59
49
34
-27
12
20
агарм. [
состав-]
ля- )
ющая [
18 [
12
34
-04 )
02 )
50 !
24 )
43
26
36 ]
23
10
15
42
08 ]
39
28
45 ]
-18
04
-22
1 54
-02
45
44
37
19
02
-03
61
12
56
41
осознают, что чем меньше при этом динамическая пассивность, тем больше
достигается социально значимый результат.
189

Старшеклассники, готовясь к самостоятельной взрослой жизни, начинают
в большей мере осознавать, что чем больший общественно и личностно
значимый результат они хотят достигнуть, тем меньше они должны надеяться
на случайные обстоятельства. Подростки же считают, что личностно значимый
результат может быть достигнут только за счет обстоятельств. Следует
выделить и тот факт, что школьники связывают интернальную регуляцию с
обоими переменными результативного компонента ответственности, в то время
как мужчины - только с предметностью, т.е. считают, что социально значимый
результат может быть достигнут только собственными силами.
Общим моментом при последовательном сопоставлении регуляторно-
динамических и мотивационно-смысловых характеристик ответственности,
объединяющим всех представителей мужского пола, является связь
стеничности с гармоническими составляющими смыслового компонента
ответственности, а также связь положительных эмоций с достижением
субъектно значимого результата (см. рис.38, 39). На всех возрастных группах
прослеживается связь эгоцентричности и аэргичности. Представители
мужского пола задумываются об эгоцентрической мотивации в
ответственности в моменты, связанные с динамической пассивностью.
- К общим связям можно отнести и связь социоцентрической мотивации и
эргичности (у юношей г=0,32 на уровне тенденции). Другими словами,
представители мужского пола тем больше начинают думать о социально
значимых мотивах, чем выше их функциональная активность (эргичность).
Характеризуя связи операциональных и содержательных аспектов
ответственности у мальчиков, прежде всего выделим значительную диффузию
связей, заключающуюся в большом разбросе корреляций отдельных
параметров как с гармоническими, так и с агармоническими составляющими.
Разброс корреляций касается прежде всего регуляторных и когнитивных
составляющих. Объяснить это можно, с одной стороны тем, что мальчики-
подростки активно стремятся в мир взрослых и весьма сензитивны к моментам,
связанным с этим вхождением, что выражается, в частности, в познании
ответственности и ее различных аспектов, а также в соотнесении этого
когнитивного познания со степенью зависимости от самого себя и от внешних
обстоятельств, т.е. от интернальной и экстернальной регуляции. Данное
соотнесение ответственности в большей мере осуществляется в поведенческой
активности и достижении субъектно значимых результатов, хотя следует иметь
в виду и достижение общественно значимого результата - предметности,
связанной у мальчиков с гармоническими составляющими операционального
аспекта ответственности. Отличительной особенностью ответственности у
мальчиков является и то, что отсутствуют отрицательные связи между
параметрами операционального и содержательного аспектов. До некоторой
степени этот факт говорит об однозначности, упрощенности и
прямолинейности взглядов мальчиков на ответственность.
!90

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 38. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности:
а) у мальчиков; 6) у юношей
t91

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 39. Графическое изображение связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности:
а) у студентов; б) у мужчин
192

При переходе мальчиков к юношескому возрасту сохраняется
доминирование диффузных связей параметров стеничности и интернальности,
но эти связи обретают у юношей определенную специфику. В частности,
простая осведомленность уже перестает быть связанной с положительными
эмоциями. Более того, стеничность у старшеклассников оказывается тем выше,
чем меньше их осведомленность, т.е. чем меньше наличие абстрактных,
второстепенных сведений об ответственности. У юношей также исчезает связь
между интернальностью и осведомленностью, появляется отрицательная связь
между интернальностью и эгоцентричностью, свидетельствующая о том, что
взятие ответственности несовместимо с эгоцентрической мотивацией. Попутно
отметим, что старшеклассники, в отличие от всех остальных групп
испытуемых, не считают возможным пользоваться экстернальной регуляцией,
т.е. искать внешние причины при достижении общественно значимого
результата. Таким образом, у юношей субъектно значимый результат
продолжает занимать, как и у мальчиков, достаточно значительное место, о
чем, в частности, говорит связь с поведенческой активностью, однако общее
количество связей между операциональным и содержательными аспектами
ответственности сократилось с 46 до 30.
У студентов, по сравнению со старшеклассниками, происходит
перегруппировка связей. Вновь, как и у школьников, больший акцент делается
на эргичность. В регуляторном компоненте остается всего три связи. Одна, как
и у старшеклассников, говорит о том, что чем больше интернальная регуляция,
тем меньше эгоцентрическая мотивация, т.е. чем больше студент полагается в
ответственности на себя, тем меньше его эгоцентричность. В то же время
эгоцентрическую мотивацию ответственности и осведомленность о ней
студенты связывают с зависимостью от обстоятельств. Аэргичность у
студентов пополняется двумя связями. Смысл их прост: чем меньше
поведенческая пассивность, тем больше социально значимый результат. При
поведенческой пассивности студенты руководствуются только
осведомленностью об ответственности, что сближает их с подростками. В этой
связи отметим, что эгоцентрическая мотивация у студентов оказывается
связанной со всеми агармоническими переменными операционального аспекта
ответственности. Студент начинает задумываться о себе, о личных
достижениях только в моменты, связанные с поведенческой пассивностью,
когда у него преобладают отрицательные эмоции и он находится в ситуации
зависимости от внешних обстоятельств. Социоцентрическая мотивация,
впрочем, может также появиться и при наличии отрицательных эмоций, однако
одновременно она появляется и при положительных эмоциях и поведенческой
активности.
Рассмотрим связи когнитивного компонента. У старшеклассников, как
отмечалось, происходит осмысление интернальной регуляции. Осмыслив
взятую на себя ответственность, студенты идут по пути осмысления
поведенческой активности. Недостаточное знание об ответственности
(осведомленность) у студентов, как и у школьников, связывается с
193

пассивностью и возложением ответственности на обстоятельства. Отметим у
студентов более упорядоченные связи социоцентричности, предметности,
субъектности и осмысленности, выразившиеся в корреляциях со стеничностью
и эргичностью.
В целом можно сказать, что большинство связей параметров
ответственности, характерных для мальчиков, обнаружилось у студентов.
Однако эти связи уже говорят о качественно новом уровне осмысления
когнитивного компонента ответственности. Студенты уже знают суть и нюансы
ответственности, их уже не ставят в тупик вопросы, связанные с регуляцией,
однако окончательно самостоятельными они еще не стали.
На новом витке развития происходит возвращение к экстернальной
регуляции у мужчин. По-видимому, мужчины, в отличие от мальчиков,
начинают связывать экстернальность не просто со случайными
обстоятельствами, а с реальной невозможностью что-либо изменить. И в этом
плане у них происходит новый взгляд и на когнитивные, и на мотивационные
характеристики ответственности.
Взятие ответственности на себя у мужчин четко локализуется в
социоцентрической мотивации и при достижении социально значимого
результата. Предметность же, пройдя через различные возрастные
метаморфозы, выразилась у мужчин в связях с гармоническими параметрами
операционального аспекта ответственности (как и у мальчиков). Однако, в
отличие от мальчиков, у мужчин исчезли (за исключением стеничности)
аналогичные связи с субъектной переменной результативного компонента.
Другими словами, мужчины осознали и убедились на практике в приоритете
общественно значимых результатов ответственности над личностными.
Сходным образом обстоят дела и с социоцентрической мотивацией.
Обретая основные связи у мальчиков, она изменяется у старшеклассников и
студентов и возвращается в том же виде у взрослых. Другими словами, здесь
наблюдается спиралеобразное возвращение к тем же связям, что были
установлены ранее.
Создается парадоксальная ситуация, когда основные связи, характерные
для ответственного поведения у мужчин (связи предметности и
социоцентричности с другими параметрами), уже были образованы у
подростков. Затем они исчезают на два возрастных периода и появляются вновь
только у взрослых. Возможное объяснение выпадения этих параметров
ответственности у старшеклассников и студентов - это результат того, что
чувство взрослости, которое было у подростков, не поддерживалось и не
развивалось. Поэтому взрослые вновь на более высоком уровне осознания
приходят к ряду тех соотношений, зачатки которых были усвоены ранее.
Происходит как бы примерка собственных сведений об ответственности
(теоретически обусловленных и проверенных на практике) к имеющимся в
обществе. В качестве обобщающих характеристик связей внутри
операционального и смыслового аспектов ответственности, а также между
ними послужили данные, представленные в табл. 33.
194

Таблица 33
Количество корреляционных связей внутри операционального
и смыслового компонентов ответственности н между ними
у различных возрастных групп мужского пола
1 Компонен- ]
ты
]
Операциональный
]
Смысловой
1
Операционально-
смысловой
Корреляци-]
онные
связи
Г-Г
А-А
Г-А
№wo^^.
Г-Г
А-А
Г-А
№мо^о.
Г-Г
А-А
Г-А
1 №и<920.
[ Bcezo.
Возрастные группы ]
мальчики
6
6
4
16
4
[ 4
8
16
18
12
1 16
1 46
] 78
юноши 1
4
4
10
18
4
1
1
6
12
6
) 12
1. 30
) 54
студенты 1
4
6
10
20
4
} 2
10
16
' 12
10
10
[ 32
1 68
мужчины )
6
6 )
4 ]
16 ]
4 1
6
2 ]
12 ]
14 ]
8 ]
8 ]
1 зо 1
1 58 J
Примечание. Корреляции между составляющими ответственности: Г-Г -
гармоническими; А-А - агармоническими; Г-А - гармоническими и
агармоническими.
Количественное сопоставление корреляционных связей между
различными аспектами ответственности у представителей различных
возрастных групп мужского пола позволило сделать следующие выводы.
1. У представителей мужского пола количество связей в регуляторно-
динамическом (операциональном) компоненте ответственности преобладает
над количеством связей в смысловом аспекте ответственности, что в косвенном
плане говорит о преобладании деятельной (инструментальной) части
ответственности у представителей мужского пола над мотивационно-
смысловой. Наибольшее преобладание (в 3 раза) зафиксировано у юношей.
2. Наибольшее количество связей между операциональными й
смысловыми переменными ответственности наблюдается у мальчиков, что
связывается нами с чувством взрослости, с многогранным поиском своего
места в мире взрослых.
!93

Интеркорреляция интегральных переменных ответственности у
представителей мужского пола представлена в табл. 34.
Таблица 34
Интеркорреляция интегральных показателей ответственности
у представителей мужского пола
Компоненты
[ Активность
! Направленность
Регуляция
"ЯП
19
20
2!
22
23
24
13
Переменные
Гармоничность
Агармоничность
Гармоничность
Агармоничность
Гармоничюсть
Агармоничность
Трудности
Испытуемые ]
Мальчики 9 кл. 1
Юноши Ч кл. 1
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши ! 1 кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши !! кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
Юноши И кл.
Студенты
Мужчины
Мальчики 9 кл.
[Юноши !! кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши !! кл.
[Студенты
[Мужчины
[Мальчики 9 кл.
[Юноши 1! кл.
[Студенты
[Мужчины
Показатели ]
191
!2
28
03
03
5!
49
52
40
-04
-19
-21
-03
63
80
59
73
20
-50
-13
16
16
-06
-26
09
20
46
07
32
10
6!
24
54
53
40
!6
10
-07
65
07
48
47
46
35
52
32
21
29
-13
30
-05
79
64
33
43
52
-17
26
33
03
23
20
14
22
26
-32
-19
-Н
50
27
52
44
36'
Г32
56
04
23
47
-50
-14
12
[id*
-и
-24
-04
24 [
rloj
46
38
53
Как видно из таблицы, соотношение трудностей с агармоническими
составляющими различных сторон ответственности в основном подтвердилось
и на мужской части выборки: наличие трудностей не способствует активности,
направленности и регуляции при проявлении ответственности. Исключение в
этом соотношении: нет связи между трудностями и агармонической стороной
направленности у мужчин. У студентов также отмечена обратная зависимость
трудностей с активностью (г=-0,26*), т.е. чем меньше трудностей, тем больше
активность.
У мужской части выборки во всех возрастных группах отчетливо
просматриваемся взаимная корреляция составляющих активности,
196

направленности и регуляции, которые в конечном итоге комплексно
определяют успешность реализации ответственности.
Аналогичный комплекс образуют и агармонические составляющие у всех
испытуемых, за исключением старшеклассников. Взаимные корреляции
рассматриваемых параметров говорят о том, что комплекс безответственности
носит интегральный характер.
В то же время в различных возрастных группах есть и особенности
связей рассматриваемых параметров. Так, у мальчиков гармонические
составляющая регуляции и направленности сочетаются с агармоническими
характеристиками активности (пассивностью достижения субъектно значимого
результата). Подобное (исключая гармоническую составляющую регуляции)
происходит у студентов. Осознавая ответственность и имея социоцентрическую
мотивацию, они пассивно стремятся к достижению личностно значимого
результата.
Старшеклассники тем больше проявляют свою активность, чем меньше
имеют агармоническую регуляцию и чем в меньшей степени считают, что
происходящее не зависит от их усилий.
По-разному выглядят параметры регуляции у мальчиков и юношей. Так,
у юношей чем больше гармоническая составляющая в регуляции, тем меньше
агармоническая. У мальчиков эти соотношения не дифференцированы: чем
больше гармоническая составляющая, тем больше агармоническая и наоборот.
В этом еще раз проявляется относительность , сформированное^
ответственности у подростков.
Подчеркнем наличие взаимных корреляций у гармонических
характеристик интегральных показателей ответственности.
Комплексное рассмотрение связей параметров ответственности у
мальчиков представлено на рис. 40. Анализ связей между компонентами
ответственности выявил два варианта замкнутых связей, содержащих
результативный компонент, без которого ответственность теряет свой смысл.
Первый вариант базируется на эгоцентрической мотивации,
аэргичности, экстернальности и переменных когнитивного компонента
t ответственности. По сути, первый вариант — безответственная попытка
достижения субъектно значимого результата без проявления динамической
активности за счет внешней регуляции без достаточного представления о сути
ответственности.
Второй вариант основан на связи предметности и субъектности. Однако
и он включает в себя отсутствие дифференцировки составляющих
когнитивного компонента ответственности. Тем не менее этот вариант имеет
больше шансов на свою практическую реализацию за счет комплекса
гармонических связей - интернальности, эргичности, стеничности и
: социоцентричности.
197

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 40. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у мальчиков
!98

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
w
w
%
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 41. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у юношей
199

Комплексное рассмотрение связей параметров ответственности у
юношейпредставленона рис.41. С учетом тенденции к связи между
предметностью и субъектностью (г=0,34) можно выделить два контура
реализации результативного компонента ответственности.
Первый вариант осуществляется за счет снижения экстернальности,
проявления динамической эргичности и стеничности. Следует обратить
внимание, что он не содержит переменных когнитивного компонента
ответственности.
Второй вариант связан с взятием ответственности на себя и
сопровождается положительными эмоциями и социоцентрической мотивацией,
К отсутствию связей с когнитивным компонентом здесь добавляется отсутствие
связей и с динамическим компонентом ответственности. Несмотря на это,
возможность достижения предметности подтверждается наличием значимых
связей (внутри рассматриваемого контура) с интернальностью, стеничностью и
социоцентричностью.
Комплексное рассмотрение связей параметров ответственности у
студентов представлено на рис. 42.
Первый вариант реализации результативных переменных
ответственности (предметности и субъектности) представляет комплекс
замкнутых гармонических характеристик состоящих из осмысленности,
эргичности, стеничности и социоцентричности. Большинство перечисленных
параметров имеют прямые взаимные связи. Особенность данного варианта -
незадействованность регуляторного компонента ответственности.
Второй вариант представляет реализацию только предметной
составляющей результативного компонента ответственности. Он может быть
достигнут за счет уменьшения осведомленности и экстернальности, увеличения
интернальности и эргичности (с одновременным снижением аэргичности) при
наличии положительных эмоций и социоцентрической мотивации. Другими
словами, социально значимый результат ответственности достигается
посредством снижения агармонических и увеличения гармонических
переменных. Отметим, что у всех испытуемых, кроме юношей, во втором
варианте задействованы все компоненты ответственности.
Комплексное рассмотрение связей параметров ответственности у
мужчин представлено на рис. 43. У мужчин в соответствии с корреляционным
анализом возможны три варианта реализации результативного компонента.
Первый вариант - достижение субъектно значимого результата. Он
базируется на эгоцентрической мотивации и осведомленности о собственной
зависимости от обстоятельств. Субъект, очевидно, осознавая это и не прилагая
динамической активности, но тем не менее используя свою сопричастность с
внешними обстоятельствами, реализует субъектность.
Второй вариант - реализация результативного компонента в целом. Этот
компонент, как и предыдущий, базируется на осведомленности о собственной
200

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
^
ГГ//Э4?
#
ПРЕДМЕТНОСТЬ
л?
#
^
<?
^
<Х
t
^
^
^
%
^ ^
А
(\/
\
\
СУБЪЕКТНОСТЬ
^&
t
\
\
\\,
%
л
\/ \
^
\
У/
Г^'/Ж
^^
ЭРГИЧНОСТЬ
^
у
^
^
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 42. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у студентов
20!

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 43. Графическое изображение связей между
различными компонентами ответственности у мужчин
202

зависимости от внешних обстоятельств, однако при его реализации уже
присутствует социоцентрическая мотивация и процесс сопровождается
положительными эмоциями.
Третий вариант, по сути, не имеет аналогов. Он предполагает «чистое»
достижение собственно ответственности (предметности) посредством
гармонических переменных: интернальности, эргичности, стеничности с
социоцентрической мотивацией. Отсутствие когнитивных составляющих, по-
видимому, можно объяснить тем, что взрослые мужчины уже знают суть и
отдельные нюансы ответственности.
В заключение подчеркнем, что данный вариант предполагает именно
реализацию ответственности без одновременного достижения субъектно
значимого результата.
Таблица 35
Количество корреляционных связей внутри различных составляющих
ответственности у представителей мужского пола
Компоненты
1 Гар-
мо-
ни-
чес-
кие
! Агар-
мо-
ни-
чес-
кие
Опера-
цио-
наль-
ный

Смысловой
Переменные
Стеничность
Эргичность
Интернальность
№ио^о.
Социоцентричность
1 Осмысленность
[ Предметность
1 ЛЙИ020.
Дсе^о.
Опера-
цио-
наль-
ный 1

Смысловой
Астеничность
Аэргичность
Экстернальность
№ио^о.
Эгоцентричность
Осведомленность
Субъектность
№ио^о.
1 JPcejo.
] CoowMOM^M^ ^аужонмч. м ^дйр^оимч. сбязей.
1 Соотношение сммслоамлс м олеряииоя. сажзей
1 Лолмче^/иео олер^ммон^мьммдг саязей.
1 /^олмчестсо сл(ыслоемх ссязей*
[ Дсе20.'
Возрастные группы )
мальчики
8
6
8
22
6
8
6
20
- 42
5
4
8
!?
4
-7
1 8
1 19
36
t,17
1
39
39
78
юноши
8
4
8
20
4
3
4
П
3!
3
3
7
13
2
3
5
!0
23
1,35
0,64
33
21
54 ^
студенты
5
8
5
18
6
4
7
17
35
5
7
6
18
6
4
5
13
33
!,06
0,89
36
32
68
мужчины ]
7 !
4 ]
*з 6
17 1
6
3 1
5 1
!4
3!
3
4 1
7 1
14 1
5 1
4
4
13
27
U5
0,87
31 1
27 1
58 ]
203

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
^
, ПРЕДМЕТНОСТЬ
^
.(У-у
б?
^
#
f
Й
^
^
^
^
^
%
^
СУБЪЕКТНОСТЬ
^&
'Q.^
^
t
.^.
^
^.
^
.^
У/
<у
^v
^,
ЭРГИЧНОСТЬ
^
^
^
^
^
#
АЭРГИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 44. Графическое изображение совпадающих связей
между различными компонентами ответственности у
представителей мужского пола (мальчиков, юношей, студентов и
мужчин)
204

Повторяющиеся связи между компонентами ответственности у
различных групп мужского пола следующие (рис. 44):
1) комплекс связей, образованных стеничностью, которая играет
определяющую роль во всех возрастных группах. Прежде всего это связи с
содержательными переменными: социоцентричностью, предметностью,
субъектностью и осмысленностью. Из операциональных параметров
стеничность коррелирует с эргичностью;
2) связь социоцентрической мотивации с достижением социально
значимого результата;
3) корреляции между агармоническими параметрами операционального
аспекта ответственности: экстернальностью и астеничностью, а также
экстернальностью и аэргичностью. Отметим повторившуюся во всех
возрастных группах связь между поведенческой пассивностью и
эгоцентрической мотивацией.
Количественный анализ корреляционных связей между всеми
переменными рассматриваемых компонентов ответственности у различных
возрастных групп мужского пола выявил преобладание гармонических
параметров над агармоническими (табл. 35).
Кроме того, гармонические операциональные компоненты, впрочем, как
и агармонические (за исключением данных у мальчиков), преобладают над
содержательными параметрами (гармоническими и, агармоническими)
ответственности.
Из отдельных связей можно выделить большее количество характеристик
ответственности у мальчиков по сравнению с остальными возрастными
группами испытуемых.
Большим количеством характеристик аэргичности отличаются студенты.
Среди агармонических смысловых характеристик можно выделить
большее количество связей у мальчиков по параметру осведомленности и
наименьшее количество связей по параметру эгоцентричность у юношей.
4.2. КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО ПОЛА
Кластерный анализ показателей ответственности у мальчиков , как и
у остальных представителей мужского пола, проводился методом Уорда.
Первый кластер образован экстернальностью и социоцентричностью
(г=0,46**), а также присоединившейся осведомленностью и астеничностью. В
представлении мальчиков происходит отождествление внешних причин
регуляции ответственности с социоцентричностью. Однако происходит это на
фоне отрицательных эмоций с ориентацией на несущественные моменты,
связанные с проявлением ответственности (рис. 45).
Второй кластер состоит из аэргичности и эгоцентричности (г=0,49***).
Он свидетельствует о том, что мальчики не стремятся к проявлению активности
205

для реализации личностных мотивов ответственности. В целом кластер А
представлен агармоническим сочетанием регуляторно-динамических и
мотивационно-смысловых компонентов. Исключение - параметр
социоцентричности.
Дендрограмма ответственности у мальчиков
180
160
140
120
100
80
60
40
20
I ! ^Г^ ^^"Л I
<
(О
6
о
ж
л
S
О-
ё
о
о
о
ЭЕ
Р
ь
о
о.
3
О)
л
о
ж
I
5
л
2
о
О
Ф
S
5
О.
о
i
У
2
180
160
140
120
100
80
60
40
20
О
1
о
о
(0
11
А
111
IV )
V
В
Рис. 45. Дендрограмма ответственности у мальчиков
Третий кластер представлен параметрами субъектности и
интернальности (г=0,57***). Это говорит о том, что мальчики берут
ответственность на себя при достижении личностно значимого результата.
Четвертый кластер образован стеничностью и осмысленностью
(г=0,55***). Другими словами, когнитивное осмысление ответственности
связано с положительными эмоциями.
Пятый кластер объединяет предметность и эргичность (г=0,65***).
Можно с уверенностью сказать, что мальчики проявляют значительную
активность для достижения социально значимого результата. Объяснение
видится в их непреодолимом желании быстрее приобщиться к миру взрослых.
Кластер В объединил в себе кластеры, состоящие из гармонических
характеристик регуляторно-динамического и мотивационно-смыслового
аспектов ответственности.
Итак, мальчики, проявляя значительную активность в достижении
социально значимых результатов, настойчиво заявляют о серьезности своих
намерений вхождения в мир взрослых. Единственное препятствие в
206

осуществлении этого намерения - отсутствие у них социально значимых
мотивов и ограниченность в свободе выбора, связанные с полной зависимостью
от мира взрослых.
Кластерный анализ показателей ответственности у юношей
Первый кластер образован астеничностью и экстернальностью
(г=0,51***), а также присоединившейся осведомленностью и
социоцентричностью (рис. 46). Можно предположить, что у старшеклассников
зависимость от внешних обстоятельств вызывает отрицательные эмоции, чему
способствует не только слабое представление об ответственности, но и
необходимость учитывать требования социального окружения. Другими
словами, представители раннего юношеского возраста уже реально начинают
оценивать взаимоотношения человека и общества, у них порой не возникает
мотивов не только действовать во благо общества, но и брать ответственность
на себя.
Второй кластер состоит из аэргичности и эгоцентричности (г=0,41*).
Можно отметить, что, как и подростки, юноши пассивны в реализации
личностно значимых мотивов ответственности.
Кластер А посредством образующих его кластеров представлен тремя
агармоническими составляющими регуляторно-динамического аспекта
ответственности.
Дендрограмма ответственности юношей
250
200
150
100
50
0
-^=7*L I
250
200
150
100
50
0
о
ж
Я
I
о.
р
О
ь
о
ж
ж
ф
ё
о
о
о
О
g
2
У
Е
3
о
Ж
У
S
Ж
Р
О
ж
2
о
ж
л
$
о.
g
ж
ж
ф
5
2
5
о
ф
о
о
ж
У
2
о.
1 ! и
А
Ш ) !V ] V
В
Рис.46. Дендрограмма ответственности у юношей
207

Третий кластер представлен стеничностью и предметностью
(г=0,65***). Это означает, что достижение социально значимого результата у
старшеклассников связано с положительными эмоциями.
Четвертый кластер образован осмысленностью и интернальностью
(г=0,49***). Можно сказать, что юноши осмысливают собственную
ответственность за происходящее.
Пятый кластер объединяет эргичность и субъектность (г=0,67***).
Данный факт непротиворечиво говорит в пользу того, что юноши проявляют
наибольшую поведенческую активность в связи с достижением личностно
значимого результата.
Кластер В посредством составляющих его компонентов представлен
сочетанием гармонических параметров динамического и содержательного
аспектов ответственности.
Итак, основным для старшеклассников является достижение субъектно
значимого результата. Юноши стремятся и к достижению социально значимого
результата, но только при наличии положительных эмоций. Следует также
отметить, что социоцентрическая мотивация у старших школьников не
является движущей силой в реализации ответственности.
Кластерный анализ показателей ответственности у студентов
Первый кластер образован эгоцентричностью и осведомленностью
(г=0,51***), а также присоединившейся экстернальностью. Можно
предположить, что эгоцентрическая мотивация возникает у студентов из-за
плохого знания ответственности, при этом студенты свой неуспех в реализации
ответственности объясняют воздействием внешних причин (рис. 47).
Второй кластер состоит из аэргичности и астеничности (г=0,46***). Это
говорит о том, что отрицательные эмоции при реализации ответственности
вызывают у студентов поведенческую пассивность.
В кластер А попарно вошли компоненты содержательного и
динамического аспекта ответственности.
Третий кластер представлен стеничностью и предметностью
(г=0,57***), а также присоединившейся субъектностью. Как и
старшеклассники, студенты связывают достижение социально значимого
результата с положительными эмоциями. Не стоит преуменьшать значение в
этом кластере компонента ответственности, характеризующего достижение
личностно значимого результата - о нем студенты не забывают.
Четвертый кластер образован интернальностью и осмысленностью
(г=0,16). С большой натяжкой можно говорить о том, что студенты в
достаточной степени осмысленно относятся к обоснованию причин
ответственного поведения.
208

Дендрограмма отвественности у студентов
250
200
150
100
50
0
250
200
150
100
50
О
&
о
о.
ё 6 6
ф
2
о
о
2
ж
I
ё
<
о
ж
у
2
о.
.я
о
о
о.
я
&
о
ж
2
&
о
3*
&
I
&
о
§
о
О
л
&
о
I
3*
2
о.
1 ) н
А
Hi ] iv- 1 v ]
в ]
Рис.47. Дендрограмма ответственности у студентов
Пятый кластер объединяет эргичность и социоцентричность
(г=0,41***). Это свидетельствует о том, что студенты проявляют активность в
социоцентрической мотивации.
Кластер В представлен парными сочетаниями гармонических
компонентов динамического и содержательного аспектов ответственности.
Студенты при реализации ответственности ориентируются на социально
значимый результат, если при этом у них положительные эмоции. Однако при
этом они не забывают и о личностно значимом результате. Отрицательные
эмоции у студентов сочетаются с плохим знанием сути ответственности и
поиском внешних причин, объясняющих свою пассивность в проявлении
ответственности.
Кластерный анализ ответственности у мужчин
Первый кластер образован экстернальностью и осведомленностью
(г=0,46**), а также присоединившимися астеничностью, аэргичностью и
эгоцентричностью. Как и студенты, мужчины ссылаются на внешние
обстоятельства при поверхностном представлении об ответственности.
Происходит это на фоне отрицательных эмоций при пассивности субъекта и его
эгоцентричности (рис. 48).
209

Кластер А представлен только агармоническими составляющими
ответственности.
Второй кластер состоит из стеничности и интернальности (г=0,47**). У
мужчин при наличии положительных эмоций регуляция происходит по
интернальному пути.
Дендрограмма ответственности у мужчин
250,
200
150
100
50
0
5
о
з:
У
е-
2
о
<
о.
5
б
о
ж
У
5
о.
<
ё
о
S
ж
О
h- Y- Т-
6 g 6
о 5 о
250
200
150
100
150
0
5
2
$
о
О
о
ж
У
5
о.
о
1
А
11
о
О
) Ш )
IV ]
В
Рис.48. Дендрограмма ответственности у мужчин
Третий кластер представлен субъектностью и осмысленностью (г=0,25),
отражает попытку мужчин осмыслить ответственность за субъектно значимый
результат в ответственной деятельности.
Четвертый кластер объединяет эргичность и предметность (г=0,59***),
к которым присоединяется социоцентричность. Таким образом, поведенческая
активность при достижении социально значимого результата соотносится с
соответствующей мотивацией.
Кластер В образован в основном сочетаниями гармонических
составляющих операционального и содержательного аспектов ответственности.
Группа мужчин выгодно отличается от других возрастных групп
активным отношением к достижению социально значимого результата.
Происходит это на фоне социально значимой мотивации. В то же время
мужчины ищут причины для объяснения ответственности во внешнем
окружении, а не исходят из себя, имеют плохое представление о сути
ответственности.
210

Возрастную динамику ответственности у представителей мужского пола
можно представить следующим образом: от активности при достижении
социально значимого результата без соответствующей мотивации к активному
достижению личностно значимого результата у юношей, его достижение у
студентов только при наличии положительных эмоций на фоне личностно
значимого результата до активного стремления к достижению социально
значимого результата у мужчин при наличии социоцентрической мотивации.
4.3. ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУПП МУЖСКОГО ПОЛА
Факторная структура ответственности у мальчиков, как и у других
групп мужского пола, представлена в табл. 36.
Первый фактор представлен всеми гармоническими составляющими.
Однако наряду с ними регуляторный и результативный компоненты
представлены и агармоническими составляющими: экстернальностью и
субъектностью. С одной стороны это говорит о том, что мальчики слабо
дифференцируют разные виды регуляции, а с другой стороны считают, что
достижение результата ответственного действия возможно благодаря случаю.
Таблица 36
Факторная структура ответственности у представителей
мужского пола
Компоненты
[Динамический
[Эмоциональный
1 Регуляторный
[Мотивационный
[Когнитивный
[Регуляторный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъективность
Факторы после вращения в возрастных группах ]
мальчики
! 2
76
-12
80
28
79
39
69
НО
57
24
81
58
-19
81
24
60
17
62
15
78
35
73
-17
43
юноши
1 2
77
-13
90
-34
48
-61
52
31
51
*45
64
74
04
-83
01
-27
73
-43
14
-76
25
-26
26
07
студенты
1 2
-28
74
05
66
^41
71
23
86
22
64
-13
16
74
-23
71
16
33
-01
64
12
47
-18
77
70
мужчины ]
1 2 ]
77
-27
87
13
64
25
80
-17
50
04
82
38
-13 1
61 1
и )
63 ]
-43 ]
76 ]
12 1
68 1
29 1
70 1
10 1
52 J
Второй фактор представлен всеми агармоническими cocтaвляющим^
ответственности и когнитивной осмысленностью. Присутствие в этом фактор*
обеих составляющих когнитивного компонента ответственное^
свидетельствует о недостаточно четком ее осмыслении.
21!

Факторная структура ответственности у юношей
Первый фактор наряду со всеми гармоническими составляющими
включает в себя субъектно значимый результат и агармонические
составляющие регуляторного и когнитивного компонентов с отрицательным
знаком.
Наличие обеих переменных в результативном компоненте у юношей
можно интерпретировать как неразрывное единство социально и личностно
значимого результатов. При этом следует обратить внимание на то, что,
несмотря на достаточно четкие дифференцировки переменных регуляторного и
когнитивного компонентов, факторный вес субъектно значимого результата
выше, чем социально значимого. В целом можно сказать, что плохое
представление об ответственности и нежелание взять ответственность на себя
препятствует как совместному достижению результата, так и проявлению
других гармонических характеристик ответственности.
Второй фактор по наибольшему весу динамической аэргичности
характеризует пассивность юношей, сопровождающуюся эгоцентрической
мотивацией и экстернальной регуляцией. Данным параметрам противостоит
параметр интернальности, имеющий положительный знак.
Факторная структура ответственности у студентов
Первый фактор, не представленный результативными компонентами,
можно рассматривать как частный случай соотношения агармонических
переменных с наибольшим факторным весом эгоцентрической мотивации.
Второй фактор, как и другие, имеющие значимые результативные
переменные, интерпретируется нами как фактор ответственности. И тем не
менее мы должны констатировать, что интернальная регуляция как одна из
важнейших составляющих ответственности имеет наименьшую факторную
нагрузку из всех значимых, входящих в этот фактор.
Факторная структура ответственности у мужчин
Первый фактор предстает с наиболее адекватным соотношением
гармонических составляющих ответственности. Выделим, что предметность,
характеризующая социально значимый результат, имеет один из наибольших
факторных весов, а субъектность - наименьший.
Второй фактор является оптимальной характеристикой агармонических
составляющих ответственности. В этом факторе присутствует интернальная
переменная регуляции, однако она своим отрицательным знаком
свидетельствует о невозможности взятия ответственности на себя в
агармоническом окружении других переменных.
2*2

Соотношение факторных структур у представителей мужского пола
Ориентируясь на результативный компонент, и в частности на
достижение общественно значимого результата, можно отметить, что у мужчин
его факторный вес существенно превосходит субъектную результативность. В
то же время мужчины не забывают и о достижении только субъектно значимого
результата.
Своими составляющими факторная структура ответственности у
мальчиков приближается к мужской, но недифференцированность
регуляторного и когнитивного компонентов вызывает сомнение в адекватности
отражения ими феномена ответственности.
У юношей, как и у студентов, изолированное достижение субъектно
значимого результата не вычленилось. Его реализация осуществляется вместе с
достижением общественно значимого результата. Более того, у юношей
факторный вес личностно значимого результата больше, чем факторный вес
общественно значимого. У студентов они примерно одинаковые. Однако у
студентов фактор ответственности по сравнению со всеми остальными
группами мужского пола стоит на втором месте.
В заключение отметим, что наиболее оптимальное соотношение
параметров отражающих ответственность обнаружено у мужчин.
4.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО ПОЛА
Рассмотрение средних значений параметров по всем возрастным группам
представителей мужского пола выявило безусловное преобладание
гармонических и агармонических составляющих у мужчин (табл. 37).
Исключение составила осведомленность школьников, плохо представляющих
суть ответственности, и их агармоническая направленность, практически не
отличающаяся от соответствующего параметра у мужчин.
Судя по средним значениям, мы можем сделать вывод о волнообразном
характере проявления гармонических переменных у всех рассматриваемых
компонентов ответственности, а именно: низкие значения параметров у
мальчиков, их рост у юношей, снижение у студентов и возрастание у мужчин.
Межгрупповые различия в параметрах регуляторно-динамического
аспекта ответственности представлены в табл. 38.
Динамический компонент ответственности. Эргичность наибольшими
величинами представлена у мужчин и юношей. Соответственно достоверные
различия по параметру эргичности у мужчин оказались сходными с
результатами у мальчиков и студентов, а у юношей - со студентами. Суть
различий сводится к тому, что мужчины и юноши в большей мере склонны к
большему проявлению поведенческой активности.
2*3

Таблица 37
Средние значения параметров ответственности у представителей
мужского пола
1 Компо- [
ненты
] Динами- 1
] ческий
Эмоцио-
] нальный
] Регуля-
] торный
] Операци-
) ональный
[ Мотива-
] ционный
Когни-
) тивный
Резуль-
[ тативный
! Содержа-
] тельный
] Актив-
]ность
]
Направленность
!
Регуляция
Переменные
Эргичность 1
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Гармонические
Агармонические
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
1 Осведомленность
1 Предметность
1 Субъектность
1 Гармонические
1 Агармонические
[ Гармонические
) Агармонические
[ Гармонические
] Агармонические
] Гармонические
] Агармонические
№
1
2
1
4
5
6
13
14
7
8
9
10
11
12
15
16
17
18
19
20
21
22
Возрастные группы ]

мальчики ]
18,28
10,83
22,00
14,53
22,98
15,58
63,25
40,93
17,35
13,05
22,93
17,43
20,60
22,25
60,88
[ 52,73
1 38,88
1 33,08
40,28
) 30,48
1 44,98
[ 30,10
юноши 1
21,41
7,66
25,41
16,31
25,53
14,41
72,34
38,38
16,44
12,88
24,09
17,22
21,88
22,41
62,41
52,50
1 43,28
[ 30,06
40,53
) 30,09
1 50,94
) 30,72
студен- 1
ты J
17,49
14,53
22,66
16,24
22,01
14,87
62,18
45,52
[ 17,34
12,94
22,00
12,75
20,84
20,75
[ 60,64
[ 45,94
1 38,38
) 35,06
) 39,62
[ 25,63
1 44,53
1 30,84
муж- !
чины J
22,05
14,70 )
26,19
17,98 ]
26,28
15,84 ]
73,60 ]
48,51 ]
21,51 ]
14,07 ]
24,77 ]
15,95 1
23,84
24,05 1
67,88
54,07
1 45,93 1
1 38,74
44,51
1 30,02 J
52,33
) 33,81 ]
Аэргичность наименьшей величиной представлена у юношей и
наибольшей у мужчин. Достоверные различия между ними объясняются
юношеским максимализмом, связанным с меньшим отказом от выполнении
ответственных дел.
Эмоциональный компонент ответственности. В большей степени
ответственная деятельность сопровождается положительными эмоциями у
мужчин, в меньшей - у мальчиков и студентов. Возможно, что они
воспринимают ответственность как дополнительную нагрузку, которую
необходимо выполнять.
2t4

Таблица 38
Статистическая оценка различий регуляторно-динамнческих переменных
ответственности у представителей мужского пола
Возрастные
группы
[Юноши
] Разимая
] f -лржямрмй
) Знячим<хняь,%
[Мальчики
[Студенты
) f -;р?мям%?мй
] Змачкмос;йб,%
[Юноши
[Студенты
] Ра?мм^а
] / -^7ммсрмм
[ Значимость, %
[Мальчики
Мужчины
! Лаямца
^ -критерий
[ Змячимюяь,%
[Юноши
[Мужнины
[ Размм^
[ / -хритерий
[ Значимость, %
[Студенты
[Мужчины
Аюмимд
[ / -критерии
[ Значимость, %
Компоненты и переменные j
динамический ]
эрмч)
ность
!8,28
2!,4!
-3,13
!,87
!0
18.28
17,49
0,79
0,38
:
21,4!
17,49
3,92
3
*
^!8^8
1" 22,05
-3,77
2,38
1 3
2!,4!
[ 22,03
] -0.64
[ 0,49
[ -
1 !7,49
Г 22,03
1 -4,36
1 3,98
1 0,!
юр-!
гич-
ность
!0,83
766
3!7
!,8!
!0
№83
!4,53
-3,7
2.37
3
7.66
!4,53
-6,87
4,24
0.!
1 !0,83
[ !4,70
-3,87
2,34
1 3
1 7,66
Г 14.70
1 -7.04
1 4,23
] 0,!
1 !4,33
1 !4.70
[ -0,!7
} 0 J!
эмоциональный ]
стенич-
ность
22 1
23.4!
-3,4!
!,83
10
22
22.66
-0,66
0,45
.-
23.4!
22,66
85 '
!,85
!0
22
[26,!9
1 -4,!9
1 217!
1 i
25.4!
1 26,!9
1 -0,78
1 0,33
1
22,66
[ 26.!9
1 -3,33
1 2,83
) !
астенич-]
ность
!4.53
16,3!
-!.78
0,93
*
!4,53
!6,24
-!7!
1,09
-,.
!6,3!
!6,24
0.07
0l05
-
!4^3
1 !7.98
[ -3,43
[_!,94
Г" !0
!6J!
[ !7,98
1 -!,67
Г 0,99
[
1 !6Д4
1 !7,98
[_ -1.74
)iJ3
регуляторный ]
интер-]
наль-
ность
22,98 J
25,53
-2,55
1.6
20
22,98
22,0!
0,97
0,72
*
25,53
[* 22,01
3^52
1 2,83
!
22,98
[ 26,28
[ -3,3
[ 2,53
[ 5
25,53
) 26,28
[ -0.75
] 0,75
[ ^
) 22,0!
Г 26,28
[ -4,27
[ 4,23
j ol
экстер-
наль-
ность
!5,58
!4,4!
И7
0,69
*
!5,58
!4.87
0,7!
0,5
-
!4,4! ^
!4,87 ^
-!4,46
Г0Л9
!5,58
!3,84
L -0,26
Г0,!8
t
1 !4,4!
[ !3,84
1 -1.43
[ 0,85
[
'4,87
1 13,84
1 -0,97
1 0,70
операциональный }
гармо-
нич.
63ДЗ
72J4
-9,09
2,!7
3
63,23
62J8
!,07
0,34
-
72,34
! 62,!8
!0,!6
1 3,39
0J
63^3
73,60
-!0J5
2.84
! *
72,34
[ 73,60
-1,26
0139
1 .
62,!8
73,60
-Н42
[ ^37
[ 0,!
агармо- ]
нич. ]
состам]
40193 ]
38,38 ]
"2^5
0,6!
_ j
40193 ]
45,52 ]
-4,59
Г32*
20 ]
38,38
43,32
Г" -2,86
1.97
10—1
40,93
48,3! j
-7,58
t !,96
Г !0
38J8
4813! 1
Й0.!3 j
2,37 j
3" 1
43152
48,5!
-2,99
0190 ]
- ]
Достоверных различий по астеничности между различными группами
мужского пола не получено. Можно предположить, что представители
мужского пола испытывают примерно одинаковые отрицательные эмоции при
!!еуспехе в ответственном деле.
Регуляторный компонент ответственности своей интернальной
доставляющей в большей степени выражен у мужчин и юношей. У юношей
достоверные различия получены со студентами, а у мужчин со студентами и
мальчиками. Смысл различий один - большая самостоятельность и
независимость в реализации ответственности, большая склонность к взятию
и!ветственности на себя юношами и мужчинами.
2!5

По экстернальной составляющей ответственности достоверных различий
между представителями мужского пола не получено.
Регуляторно-динамический компонент ответственности. Наибольшие
значения, как и в предыдущих параметрах, получены по гармоническим
составляющим у мужчин и юношей. Естественно у них же оказались
достоверные различия по гармоничности с мальчиками и студентами. Таким
образом, можно сказать, что процесс осуществления ответственности протекает
более эффективно и с положительными эмоциями у юношей и мужчин.
В то же время получены достоверные различия по агармонической
составляющей регуляторно-динамического аспекта ответственности у мужчин
и юношей. Другими словами, мужчины, в отличие от юношей, могут в большей
степени наряду с гармоничностью сочетать агармоничность: связывать неудачи
в ответственной деятельности с внешними причинами, быть более пассивными
и т.п. И в заключение отметим, что гармоническая составляющая
ответственности у мужчин все же существенно выше (73,60), чем
агармоническая (48,51).
Межгрупповые различия в параметрах мотивационно-смыслового
аспекта ответственности представлены в табл.39.
Мотивационный компонент ответственности. По величине
социоцентрической мотивации мужчины достоверно превосходят остальных
представителей мужского пола. Из этого можно заключить, что у мужчин
общественные интересы преобладают над личными, что у них в большей
степени развито чувство долга.
По эгоцентрической мотивации ответственности у представителей
мужского пола достоверных различий нет.
Когнитивный компонент ответственности. По величине
осмысленности ответственности мужчины значимо превосходят студентов.
Возможно, это связано с участием мужчин в более широком спектре ситуаций,
в которых проявляется ответственность, с большим знанием жизни.
По величине осведомленности наибольшими значениями отличаются
мальчики и юноши, которые в большей степени, чем студенты, выделяют
несущественные признаки ответственности. Больше, чем студенты, обращают
внимание на специфические особенности ответственности и мужчины,
которые, возможно, принимали участие в таких ситуациях, где эти особенности
играли определяющую роль.
Результативный компонент ответственности. Мужчины имеют
большую социоцентрическую мотивацию и в большей степени осознают суть
ответственности и достоверно больше, чем студенты и мальчики (с юношами
различия на уровне тенденции), реализуют социально значимую
ответственность.
Вместе с тем мужчины, в отличие от студентов, больше обращают
внимание и на личностно значимые результаты (достоверные различия по
субъектности).
2!6

Таблица 39
Статистическая оценка различий мотнвационно-смысловых
переменных ответственности у представителей мужского пола
Возрастные
группы
[Мальчики
[Юноши
! Разница
[ ;-крм/иермй
[Мальчики
[Студенты
[ Ра?мм^а
;-кримерий
[ Значммо<:ть,%
[Юноши
[Студенты
[ Размм^а
[ /-криюермй
[ ^мачмА#остиь,%
[Мальчики
[Мужчины
) Разница
) ^ -крм/яерий
] Змдчммос^ь,%
[Юноши
[Мужчины
[ Ро?нм^а
[ Меритерий
[ ^^m^wb%
[Студенты
[Мужчины
f Ро?мм^а
/-критерий
] дн^уммостиь,%
Компоненты и переменные ]
мотивационный]
СОЦИО-!
центрич-
17,33
16,44
0.91
0,54
17,33
17,34
0,0!
0,01
-
16,44
17.34
-0.9
0,6!
1
1 17,35
1 2!,5!
1 -4.!6
) 2,72
1 !
1 16,44
) 2!,5!
) -5,07
) 3,0!
[ !
1 17,34
1 2!,5!
1 -4,!7
1 3,!7
1
эгоцен-!
трич-
13,05
12,88
0,!7
0,1
13,05
12.94
0,1!
0,07
-
!2,88
12,94
-0,06
0,04
-
13,05
14,07
-1,02
0,61
-
12,88
14,07
[ -1,19
0,68
1
12,94
14,07
-!,!3
1 0,72
1
когнитивный ]
ОСМЫС-]
лен-
НОСТЬ
22,93
24,09
-!,16
0,72
-
22,93
22
0.93
0.64
j
24,09
22
2,09
1.49
20
22,93
1 мл
[ -1.84
1 1.2!
1
24,09
[ мл
[ 0,68
) 0,48
]
22
) мл
1 -2,77
1 2.13
5
осведом-]
лен-
ность 1
17,43
17.22
0,2!
0,13
-
!7,43
12,75
4,68
3,33
!.
!7,22
!2,75
4,47
2.96
1
17,43
1 !5,95
1 !.48
1 !.00
1
!7.22
1 13,93
1 !,27
1 0,8!
]
!2,75
j !5.95
1 -3,20
) 2.32
5
результативный]
пред- I
мет-
ность]
20,6
21,88
-1,2
0.8
-
20,6
20.84
-0,24
0,!9
-
21,88
20,84
1 !,04
1 0,75
j
20,6
1 23,84
1 -3.24
1 2.43
) 5
21.88
] 23,84
] -!,96
] !,36
] 20
[ 20,84
[ 23,84
] -3,00
! 2,58
5
субъект-1
ность
22,25
22,41
-0,!6
0,09
-
22,25
20,75
!.5
!.!
22,4!
20,75
1,66
!,2
-
22,25
24,05
-!.80
!,2!
1
22,4!
1 24,05
1 -!.64
1 !,2!
[
[ 20,75
[ 24,05
1 -3.3
1 2,8!
!
содержа- ]
тельный )
гарм. !

составляющая 1
60,88
62,4! I
-!53
0,4!
-
60,88
60,64
0,24
0.08
-
62,4!
60,64
} 1,77
0,56
1
1 60,88
1 67,88
[ -7.00
1 2,0!
1 5
} 62,41
) 67,88
) -5,47
] 1,47
) 20
[ 60,64
1 67,88
1 -7,24
1 2.49
j 5
агарм. ]

составляющая]
МЛ i
52,5 [
0,23 ]
Мб ]
]
52,73
45,94)
6,79
2,14 ]
3 ]
52,5
43,94]
6,56 ]
2,18 ]
5 1
52Л
54,07 1
1 -1,34 j
[ 0,37 j
1 * 1
52,3
154,07
1 "*'57
1 0,48
1 * 1
[45,94 j
154,07 1
-8,!3 1
2,69 1
1
Мотивационно-смысловой компонент ответственности. Наибольшее
достоверно различное, по сравнению с мальчиками и студентами, значение
гармонической составляющей ответственности имеют мужчины. Ориентируясь
на большую предметную составляющую, можно с уверенностью сказать о
более реальном и осмысленном проявлении ответственности у мужчин по
сравнению с сопоставляемыми группами.
Наименьшая агармоническая составляющая мотивационно-смыслового
компонента ответственности наблюдается у студентов. Это нашло свое
отражение в достоверных различиях с соответствующим параметром у
2!7

мальчиков, юношей и мужчин. Думается, что прежде всего это связано с тем,
что основная масса студентов осознанно стремится к получению профессии
педагога и не заходит в пики агармоничности смыслового компонента
ответственности.
Межгрупповые различия в интегральных переменны%
ответственности (табл.40).
Таблица 40
Статистическая оценка различий интегральных показателей
ответственности у представителей мужского пола
Возрастные
группы
[Мальчики
[Южи ли
[ Рязмм%я
1 /-^HWCpMM
) Значимость, %
[Мальчики
[Студенты
] Ря?мм%а
] ;-хриямр?ий
] Значимость, %
[Юноши
{Студенты
) Люнмия
[ ;-*%?ияму7ий
] Значимость, %
[Мальчики
[Мужчины
[ Разнима
] ;-*%?мтзрий
] Значимость, %
[Юноши
[Мужчины
] Разнима
] ;-!%7МйМу?ИМ
j Значимость, %
[Студенты
[Мужчины
[ Разнима
] ; -*%?мямрмй
] Значимость, %
Компоненты и переменные [
активность

гармоническая
38,88
43.28
-4,4
1,53
20
38,88
38,38
0,3
0.22
-
43,28
38,38
4,9
2,!3
5
38,88
43,93
-7,03
2,80
!
43,28
43,93
-2.63
1.12
1
38,38
43,93
-7,33
3,73
0,!
агармони-
ческая
33,08
30,06
3,02
1,23
-
33,08
33,06
-1.98
0,93
-
30.06
33,06
3
2,36
3
33,08
38,74
-5,66
2,42
5
30,06
38,74
-8,68
4,23
0,!
33,06
38,74
-3,68
!,99
3
направленность

гармоническая
40,28
40,53
-0,23
0,09
-
40,28
39,62
0,66
0,3!
-
40,53
39,62
0,9!
0,4
-
40,28
44,5!
-4,23
1,6!
20
1 40.53
44,3!
-3,98
1.40
20
39,62
44,3!
-4,89
2,23
3
агармони-
ческая
30,48
30,09
0,39
0,14
-
30,48
23,63
4,85
!,80
!0
30,09
25.63
4,46
!,69
!0
30,48
30,02
0,46
0,!7
-
30,09
30,02
0,07
0,03
-
25,63
30,02
-4,39
1,74
!0
регуляция [
гармони- 1
ческая 1
44,98
30,94
-5,96
!,97
ю
44,98
44,53 !
0,45
0,2
-
10,94
44.53
[ 6,4!
3,!2
!
44,98
32,33
-7,35
2,9!
1
50,94
52.33
-!,39
0,65
1
44.53
52.33
-7,8
4,57
0,!
агармони- )
ческая ]
30! [
37.72 !
0.62 ]
0,2 ]
[
30! ]
30.84 )
-0,74 )
0,3! {
]
30.72 ]
3084 !
0,12 ]
0,05 J
J
30,1 J
33,8! j
-3,7! J
1,35 1
20 J
37,72 J
33,8! 1
-3,09 1
1,06 ' J
1 - J
30.84 J
33,8! 1
-2,97 П
!,28 Jl
Активностная сторона ответственности, ее гармоническая
составляющая, т.е. стремление к достижению максимальных результатов, в
2!8

большей мере представлена у юношей по сравнению со студентами и у мужчин
по сравнению с мальчиками и студентами. С одной стороны, это связано с
осознанием получения самостоятельности у юношей, а с другой - со
стремлением поддержать благополучие своей семьи, с ответственностью за
своих детей и т.п., наконец просто со стремлением выжить или получить
материальные блага.
Пассивность ответственности (агармоническая составляющая), по
сравнению с остальными представителями мужского пола, более выражена у
мужчин, которые в своей деятельности шире сталкивались с реальными
отношениями в жизни и порой убеждались в бесполезности собственных
усилий над овладением ситуацией. Студенты, по сравнению с юношами, также
ощутили реальность перспектив, и у них, как и у мужчин, исчезли радужные
краски в оценке действительности.
Направленность в проявлении ответственности. Мужчины обладают
большим жизненным опытом, поэтому их отличает большая направленность в
проявлении ответственности по сравнению с остальными представителями
мужского пола (достоверные различия и тенденции к ним). По агармонической
стороне направленности достоверных различий не выявлено.
Регуляция в проявлении ответственности. Большая регуляция в
проявлении ответственности, в отличие от мальчиков и студентов, наблюдается
у мужчин и юношей. Мужчины и юноши в большей степени полагаются на
себя и испытывают положительные эмоции в процессе реализации
ответственности. По агармоническим составляющим регуляции достоверных
различий между представителями мужского пола нет, т.е. они примерно в
одинаковой мере ссылаются на внешние причины при реализации
ответственности.
Выводы
1. В регуляторно-динамическом аспекте ответственности выявлено
преобладание поведенческой активности у юношей и мужчин над
поведенческой активностью у студентов. Отметим также, что своей высокой
аэргичностью мужчины и студенты отличаются от других групп мужского
пола. Кроме того, юноши и мужчины превосходят студентов и по уровню
стенических эмоций, и по параметру интернальной регуляции, т.е. по
способности в ответственной деятельности ориентироваться на себя, а не на
обстоятельства. В целом же, по гармонической составляющей
операционального аспекта ответственности юноши и мужчины превосходят
мальчиков и студентов.
2. В мотивационно-смысловом аспекте ответственности прежде всего
выделим преобладание социоцентрической мотивации у мужчин над всеми
остальными возрастными группами мужского пола. Студенты, в отличие от
других испытуемых, имеют наименьшую осведомленность в ответственности.
2!9

По результативному компоненту ответственности можно выделить лишь
преобладание обеих переменных (предметности и субъектности) у мужчин по
сравнению со студентами. Это же преобладание зафиксировано и по
суммарным параметрам гармонических и агармонических составляющих
смыслового аспекта ответственности.
3. Интегральные характеристики ответственности показали преобладание
активности у юношей и мужчин над активностью у студентов. Однако при этом
пассивность у мужчин выше, чем в других группах испытуемых. Студенты по
уровню пассивности превосходят только юношей. По уровню гармонической
направленности ответственности можно отметить только мужчин, которые
значимо превосходят студентов, а на уровне тенденции и юношей и мальчиков.
Более ярки различия в регуляции. Здесь по гармоническим составляющим
юноши и мужчины значительно превосходят студентов. В целом же можно
сказать о более низких значениях параметров ответственности у студентов.
Для всех представителей мужского пола (мальчиков, юношей, студентов,
мужчин) общим является роль стенических эмоций в реализации
ответственности. Стеничность способствует проявлению поведенческой
активности, осмысленности, социоцентрической мотивации, достижению
общественно и личностно значимого результата в ответственности.
Особо выделим взаимные связи между стеничностью,
социоцентричностью и достижением общественно значимого результата у
представителей мужского пола.
Поведенческая пассивность вызывает у всех групп мужского пола
эгоцентрическую мотивацию и отказ от взятия ответственности на себя, чему в
немалой степени способствуют отрицательные эмоции.
Параметры общей активности, направленности и регуляции в
ответственности у лиц мужского пола связаны взаимными корреляциями.
Трудности в процессе реализации ответственности у представителей
мужского пола сдвигают ее параметры в агармоническое направление - в
сторону поведенческой пассивности, отказу взятия ответственности на себя и
эгоцентрической мотивации. Появлению трудностей способствует и плохое
представление о сути ответственности.
В целом на уровне рассмотрения интегральных показателей можно
отметить, что у всех групп мужского пола трудности ведут к общей
пассивности в ответственности и дезорганизуют ее регуляцию.
Сравнение параметров ответственности между группами мальчиков и
юношей, юношей и студентов, студентов и мужчин выявило достоверные
различия.
1. Мальчики отличаются от юношей меньшими значениями
гармонических составляющих всего операционального аспекта
ответственности. Другими словами, юноши превосходят мальчиков по
поведенческой активности, уровню стенических эмоций в процессе реализации
ответственности и по способности брать ответственность на себя.
220

Студенты превосходят юношей по уровню поведенческой пассивности и
уступают в проявлении поведенческой активности в ответственности.
Студенты также в меньшей степени берут ответственность на себя, чем юноши.
В целом можно отметить преобладание всех гармонических составляющих
операционального аспекта ответственности у юношей над студентами.
Юноши больше, чем студенты, обращают внимание на осведомленность
в ответственности. За счет большей осведомленности и стремления к
достижению субъектно значимого результата у юношей значимо большей
оказалась суммарная характеристика агармонической составляющей
содержательного аспекта ответственности.
На уровне интегральных характеристик юноши превосходят студентов по
активности и регуляции ответственности. Соответственно студенты проявляют
большую общую пассивность.
3. Мужчины превосходят студентов не только по суммарному параметру
гармонической составляющей операционального аспекта ответственности, у
них также выше поведенческая активность, стеничность и способность брать
ответственность на себя.
Кроме того, у мужчин значимо больше суммарная гармоническая
составляющая содержательного аспекта ответственности и преобладает
уровень осмысления ответственности, социоцентрическая мотивация и
способность к достижению общественно значимого результата.
Вместе с тем мужчины превосходят студентов и по степени
осведомленности в ответственности и по субъектно значимому результату, что
выразилось в преобладании суммарного параметра агармонической
составляющей содержательного аспекта ответственности.
Из интегральных параметров можно выделить большую общую
активность, направленность и способность к регуляции ответственности у
мужчин, чем у студентов. Однако мужчины могут быть одновременно и более
пассивными в ответственности.
В целом же можно отметить, что^ по большинству параметров,
характеризующих ответственность субъекта, мужчины превосходят других
испытуемых мужского пола.
Характеристика ответственности у мальчиков
Взятие ответственности на себя у мальчиков связано с проявлением
поведенческой активности. Отличительная особенность мальчиков в том, что
взятие ответственности на себя у них сопровождается не только
положительными, но и отрицательными эмоциями, которые способствуют
поведенческой пассивности. Поведенческая пассивность, кроме того,
базируется на эгоцентрической мотивации и плохом представлении о сути
ответственности. Поведенческая активность у мальчиков осмысленно
побуждается социоцентрической мотивацией и направлена на достижение
общественно и личностно значимого результатов.
22!

Процесс накопления сведений об ответственности у мальчиков, как и у
девочек, характеризуется плохой дифференцировкой осмысленности и
осведомленности ответственности. Специфическим является то, что этот
процесс связан с отрицательными и положительными эмоциями. Вместе с тем
мальчики пытаются осмыслить совместно реализуемый процесс достижения
общественно и личностно значимой ответственности. Достижение субъектно
значимого результата сопровождается у мальчиков как эгоцентрической, так и
социоцентрической мотивацией. Отметим, что эгоцентрическая мотивация
возникает у них на фоне неполного представления о сути ответственности.
Достижение общественно и личностно значимого результатов в
ответственности осуществляется у мальчиков не только за счет положительных
эмоций, но и за счет проявления поведенческой активности и взятия
ответственности на себя. Мальчики, в отличие от других представителей
мужского пола, считают возможным достижение личностно значимого
результата при собственной зависимости от обстоятельств и за счет них. Эта
зависимость у них возникает не спонтанно, а за счет социоцентрической и
эгоцентрической мотивации. Следует также отметить, что социоцентрическая
мотивация порождает у мальчиков взятие ответственности на себя и
проявление поведенческой активности по реализации этой ответственности.
Вместе с реально осмысленной и взятой на себя ответственностью
мальчики могут взять на себя и такую ответственность, последствия которой
они слабо представляют.
Кластерный анализ параметров ответственности у мальчиков, с одной
стороны, показал их стремление к проявлению поведенческой активности при
достижении общественно значимого результата, а с другой - обнаружил связь
социоцентрической мотивации с зависимостью от внешних причин и
обстоятельств. Мальчики связывают социально направленную мотивацию
ответственности с собственной зависимостью от семьи, общества и т.п., в
конечном итоге полагая, что они способны и на большее. Это, в частности,
подтвердилось и наличием кластера, объединившего достижение субъектно
значимого результата с взятием ответственности на себя.
Факторная структура ответственности подтвердила результаты
кластерного анализа. Так, мальчики при совместном достижении общественно
и личностно значимого результатов опираются на все гармонические
характеристики ответственности, одновременно полагают, что эти результаты в
ответственности могут быть достигнуты без взятия ответственности на себя.
Второй фактор свидетельствует о том, что, плохо дифференцируя
ответственность, мальчики, на фоне отрицательных эмоций, считают
возможным достичь (при наличии эгоцентрической мотивации) субъектно
значимый результат, проявляя при этом поведенческую пассивность и не беря
ответственность на себя.
В целом же можно отметить большее желание мальчиков активизировать
ответственность, чем реальную возможность это сделать.
222

Характеристика ответственности у юношей
Положительные эмоции у юношей способствуют проявлению
поведенческой активности, взятию ответственности на себя,
социоцентрической мотивации, осмысленности ответственности, обеих
переменных результативного компонента и препятствуют проявлению
экстернальности и осведомленности.
Взятию ответственности юношами на себя способствуют положительные
эмоции, социоцентрическая мотивация, осмысленность ответственности,
достижение общественно и личностно значимого результатов. Препятствуют -
эгоцентрическая мотивация, пассивность субъекта и экстернальная регуляция.
Данные закономерности прослеживаются у юношей и в других связях.
Так, социоцентрическая мотивация способствует достижению социально
значимого результата и осмысленности ответственности, а мотивация
эгоцентрическая ослабляет поведенческую пассивность.
Двойственная природа субъектности нами уже отмечалась. Она может
проявляться как характеристика, усиливающая предметность, т.е. может
усиливать и дублировать гармонические функции, а может нести сугубо
эгоцентрическое начало и быть по своему характеру эгоцентрической. У
юношей достижение субъектно значимого результата соотносится с
результатом общественно значимым. Достижению субъектно значимого
результата способствует поведенческая активность и препятствует плохое
представление о сути ответственности (осведомленность).
Достаточно специфически относятся юноши к трудностям при
реализации ответственности. Трудности существенно не влияют на проявление
гармонических и агармонических составляющих содержательной сферы.
Трудности потенциально (тенденция к связи) могут возникнуть у
старшеклассников при социоцентрической мотивации ответственности.
Объяснение видится в большей направленности юношей на себя.
Это подтверждается данными кластерного анализа. Так, параметр
социоцентрической мотивации присоединяется к агармоническим
характеристикам ответственности, а с наименьшей дистанцией образован
кластер, объединивший поведенческую активность с достижением субъектно
значимого результата.
Данные кластерного анализа не противоречат факторному. В первый
фактор с наибольшими весами вошли стеничность, поведенческая активность и
стремление к достижению субъектно значимого результата.
В целом можно сказать, что юноши ориентированы на достижение
личностно значимого результата, который не противоречит общественно
значимому. Реализации результативного компонента ответственности
способствуют все гармонические, характеристики операциональной и
содержательной сферы.
223

Характеристика ответственности у студентов
Среди рассматриваемых групп мужского пола студенты являются
единственными представителями с четко выраженным противопоставлением
поведенческой активности и пассивности. Для них характерно и
противопоставление параметров регуляторного компонента ответственности:
чем в большей степени они берут ответственность на себя, тем в меньшей
степени они возлагают ее на окружающих. При этом взятая ответственность
соотносится с уровнем поведенческой активности. При поведенческой
пассивности студенты в меньшей степени берут ответственность на себя и в
большей мере перекладывают ее на окружающих.
Отрицательные эмоции не способствуют взятию ответственности на себя,
однако они вызывают (связанную между собой) социоцентрическую и
эгоцентрическую мотивацию. Однако если появлению эгоцентрической
мотивации у студентов способствует и плохое представление о сути
ответственности, поведенческая пассивность, снижение интернальной и
увеличение экстернальной регуляции, то появление социоцентрической
мотивации происходит только на фоне положительных эмоций и при
поведенческой активности.
Только социоцентрическая мотивация у студентов способствует
совместному достижению общественно и личностно значимого результатов,
которые в достаточной степени и осмысливаются. Кстати, отметим, что простая
осведомленность об ответственности не способствует достижению
общественно значимого результата.
Достижению личностно и общественно значимых результатов, а также
осмысленности ответственности у студентов способствуют положительные
эмоции и поведенческая активность. Недостаточное представление о сути
ответственности ведет к поведенческой пассивности и перекладыванию
ответственности на окружающих.
Из интегральных показателей ответственности выделим зависимость
направленности от пассивности. Смысл этой связи сводится к тому, что
студенты, осмысливая ответственность и имея социоцентрическую мотивацию
без выраженной поведенческой активности, достигают субъектно значимого
результа. В то же время чем выше у студентов активность при реализации
ответственности, тем меньшее влияние оказывают встречающиеся трудности на
проявление этой активности. Более того, чем больше студенты ориентированы
на достижение социально значимого результата, тем в меньшей степени им
мешают трудности в процессе этого достижения, и, наоборот, чем больше
трудности в процессе реализации ответственности, тем меньше общественно
значимый результат. Студенты - единственные представители мужского пола,
испытывающие трудности при осмыслении ответственности. Студенты уже
начинают сталкиваться с реальной жизнью и задумываться о степени
собственной зависимости от общества, об ответственности за деятельность и
бездеятельность, соотносить бездеятельность с возможностью наказания,
224

начинают определять собственную стратегию в ответственности за будущую
жизнь. Наконец, следует учитывать и то, что студенты, по сравнению со
школьниками, делают шаг от послушания и исполнительности к свободно
принимаемым ответственным решениям.
Образованные кластеры, состоящие из гармонических и агармоничсских
переменных, у студентов находятся примерно на одинаковом уровне
дистанции. Однако наименьшая дистанция у предметности и стеничности с
присоединившейся к ним субъектностью, а наибольшая дистанция - у
интернальности и осмысленности.
Первый фактор у студентов является выражением безответственности и
представлен агармоническими параметрами. В нем отсутствуют
результативные составляющие. Фактор ответственности у студентов
представлен гармоническими составляющими с наибольшими весами у
параметров поведенческой активности и субъектно значимого результата.
В целом же можно сказать, что у студентов происходит как бы спад
ответственности, вызванный новым витком ее осмысления, студенты, в отличие
от школьников, впервые сталкиваются не с мнимой, а с реальной
ответственность взрослого человека.
Характеристика ответственности у мужчин
Мужчины (как и мальчики) испытывают положительные эмоции как при
взятии ответственности на себя, так и при переносе ее на других людей или
зависимости от обстоятельств. Однако если мальчики радуются или огорчаются
в зависимости от отпущенной им самостоятельности, то мужчины бывают
удовлетворены и тем обстоятельством, что им предоставляется возможность
перенести груз ответственности на других людей и обстоятельства. Следует
отметить, что данная зависимость* мужчинами тщательно осмысливается, как
осмысливается и социоцентрическая мотивация. Кроме того, положительные
эмоции у мужчин связаны с социоцентрической мотивацией, субъектно
значимым результатом и осмысленностью ответственности, а отрицательные
эмоции ведут к поведенческой пассивности, списыванию собственной
ответственности на обстоятельства и поверхностному взгляду на
ответственность.
Мужчины берут ответственность на себя при проявлении поведенческой
активности (или при снижении поведенческой пассивности), при наличии
социоцентрической мотивации (или при снижении эгоцентрической
мотивации) и в случаях, когда они стремятся к достижению общее!нении
значимого результата.
Достижению общественно значимого результата, кром*'
социоцентрической мотивации, способствуют положительные )моции и
поведенческая активность, а достижению субъектно значимого ре!уш,нии
способствует эгоцентрическая мотивация и осведомленном п. н('
ответственности (взаимные корреляции).
225

Эгоцентрическая мотивация в ответственности ведет к поведенческой
пассивности и переложению ответственности на обстоятельства. Отметим, что
мужчины при социоцентрической мотивации также могут переносить
ответственность на обстоятельства и на других людей. Это нашло свое
отражение (впрочем, как у мальчиков и студентов) в связи интегральных
параметров направленности с агармонической регуляцией. Другими словами,
имея социоцентрическую мотивацию и осмысливая ответственность, мужчины
при наличии отрицательных эмоций перекладывает ответственность на
обстоятельства.
Трудности в процессе реализации ответственности не связаны ни с одним
из параметров содержательного аспекта ответственности (в содержательном
плане мужчины трудностей не испытывают).
Кластерный анализ у мужчин, с одной стороны, объединил на основе
осведомленности об ответственности и не взятии ответственности на себя все
агармонические параметры, а с другой - в качестве образующих кластеров
послужили примерно на одинаковом и наименьшем уровне дистанции
параметры поведенческой активности и достижение социально значимого
результата, а также взятие ответственности на себя и стеничность.
Первый фактор у мужчин объединил с наибольшими весами стеничность,
достижение общественно значимого результата и социоцентрическую
мотивацию (другие гармонические параметры ответственности, в том числе и
субъектно значимый результат, вошли в этот фактор с меньшими значениями).
Второй фактор объединил эгоцентрическое стремление в достижении
только субъектно значимого результата и все агармонические параметры.
Взятие ответственности на себя находится здесь же, но с отрицательным
знаком. Субъектно значимый результат и второй фактор в целом стали
выражением безответственности мужчин.
В целом можно отметить, что мужчины в большей мере, чем остальные
представители мужского пола, могут характеризоваться со стороны
ответственности.
226

ГЛАВА 5
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЖЕНСКОГО И МУЖСКОГО ПОЛА
5.1. СОПОСТАВЛЕНИЕ КОРРЕЛЯЦИОННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЖЕНСКОГО И
МУЖСКОГО ПОЛА
Сопоставление связей операционального компонента
ответственности у девочек н мальчиков показано на рис. 49 в, г. У девочек и
мальчиков полностью совпадают контуры агармонических характеристик,
говорящих о единстве связей поведенческой пассивности, отрицательных
эмоций и нежелании брать ответственность на себя.
Достаточно близок к совпадению и комплекс гармонических параметров.
У девочек отсутствует связь между стеничностью и интернальностью (г=0,10).
В этом плане мальчики бывают удовлетворены тем, что судьба ответственного
дела зависит от них (г=0,43**). Отметим, что аналогичная связь у подростков в
целом значима (г=0,30**). И тем не менее можно предположить, что девочки
предпочитают «не взваливать на свои плечи» дополнительные обязанности.
Наиболее это выражено, когда у них преобладают отрицательные эмоции, и
чем они больше, тем меньшую ответственность девочки берут на себя.
Мальчики же, в отличие от девочек, и при наличии отрицательных
эмоций считают себя ответственными за происходящее. Однако эта связь
может трактоваться по-разному. С одной стороны, чем в большей степени
мальчики-подростки берут ответственность на себя, тем в большей степени у
них появляются отрицательные эмоции (возможно, из-за сомнений по поводу
реальности реализации ответственности), а с другой стороны, чем больше
отрицательных эмоций, тем больше мальчики начинают осознавать, что многое
зависит (или зависело) только от них самих.
С уверенностью можно отметить, что и девочки и мальчики бывают
удовлетворены тем, что многое в регуляции зависит не от них, а от внешних
обстоятельств, других людей, родителей. Мы особо не комментируем
отсутствие отрицательной связи между эргичностью и аэргичностью у
мальчиков, так как определенные тенденции все же есть (г=-0,17).
Выводы
1. Можно предположить, что мальчики исходя из чувства взрослости
начинают брать многое на себя, а убедившись в серьезности собственной
зависимости, испытывают отрицательные эмоции и бывают удовлетворены,
когда эту ответственность берут на себя другие или сами становятся в позицию
зависимости, подчинения от других.
227

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 49. Графическое сопоставление связей регуляторно-динамических и
мотивационно-смысловых компонентов ответственности: а, в) у девочек;
б, г) у мальчиков
228

2. Девочки не испытывают положительных эмоций при мониожнокти
взять ответственность на себя, а испытывают определенные труджини и
реализации гармонических составляющих операциональном) мшгкш
ответственности (г=-0,41**), в отличие от мальчиков (г=0,13).
Сопоставление связей операционального комжимннн
ответственности у девушек и юношей показано на рис. 50 в, г. С учитм
отчетливых тенденций к связи между эргичностью и интернальностыо (г 0, М)
у юношей, стеничностью и экстернальностью у девушек (г=-0,29) и топ), чт
отдельные корреляции (хотя и не значимые) не противоречат суммарным
связям в раннем юношеском возрасте, можно сказать, что структуры свячен у
юношей и девушек в раннем юношеском возрасте в операциональном аспекте
ответственности близки. Единственное (несущественное) отличие - это
отрицательная связь между астеничностью и эргичностью, которая
подчеркивает большую зависимость поведенческой активности от
отрицательных эмоций у юношей.
Общий смысл полученных связей сводится к тому, что в
операциональном компоненте ответственности как у юношей, так и у девушек
(в большей степени) существуют гармонические и агзрмонические комплексы
связей, которые могут доминировать в зависимости от преобладания той или
иной составляющей. Так, наличие положительных эмоций ведет к
поведенческой активности и взятию ответственности на себя, а преобладание
отрицательных эмоций - к пассивности и перекладыванию ответственности на
других.
Взятие ответственности на себя возможно при положительных эмоциях и
поведен^ской активности, а невзятие ответственности происходит при
пассивности и плохом настроении. Поведенческая активность, в свою очередь,
предполагает стенические эмоции и уверенность в своих силах, а пассивность -
отрицательные эмоции и зависимость от обстоятельств. Думается, что такое
полярное взаимодействие во многом объясняется обратной зависимостью
параметров динамического компонента ответственности и в большей мере
проявляется у девушек. У юношей такой процесс (или - или) более сглажен,
хотя влияние составляющих различных компонентов друг на друга более
выражено. Так, у юношей отказ от собственного регулирования
ответственностью (экстернальность) проходит на фоне снижения
положительных эмоций и поведенческой активности.
Выводы
1. По большинству параметров операционального аспекта
ответственности на уровне тенденции или значимых корреляций произошло
совпадение связей у юношей и девушек.
2. В зависимости от поведенческой активности или пассивности девушки
и юноши могут идти как по гармоническому пути, обеспечивающему
реализацию ответственности, так и по агармоническому, препятствующему
достижению ответственности.
229

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 50. Графическое сопоставление связей регуляторно-динамического и
мотивационно-смыслового компонентов ответственности: а, в) у девушек;
б, г) у юношей
230

Сопоставление связей операционального компонента
ответственности у студенток и студентов показано на рис. 5! в, г. При
сопоставлении операциональных компонентов ответственности у студенток и
студентов совпал агармонический комплекс связей - комплекс пассивности. И
студентки и студенты в большей мере берут ответственность на себя при
увеличении поведенческой активности. Однако у студенток, в отличие от
студентов, при проявлении поведенческой активности не возникает
положительных эмоций.
У студентов параметры динамики проявляются более радикально (или -
или). Это же относится и к параметрам регуляции. Характерной особенностью
у студентов является и факт влияния агармонических составляющих одних
компонентов на гармонические других. Так, уменьшение астенических эмоций,
пассивности и экстернальности ведет к повышению интернальности и
поведенческой активности.
Выводы
1. Параметры операционального компонента ответственности у студенток
не противоречат характеристикам юношеского возраста, однако наибольшее
представление о характеристиках ответственности в этом возрасте дают
показатели и связи студентов.
2. У студентов, в отличие от студенток, положительные эмоции
способствуют увеличению поведенческой активности.
3. Студенты, в отличие от студенток, отличаются большей полюсностью
задействованных переменных. Для них характерно преобладание отдельных
составляющих как одного и того же компонента (эргичность или аэргичность,
интернальность или экстернальность), так и смежных (эргичность и
интернальность или аэргичность и экстернальность).
4. За счет действия агармонических переменных у студентов может
проходить усиление или ослабление гармонических составляющих.
5. И у студенток, и у студентов наблюдаются более тесные связи
агармонических составляющих по сравнению с гармоническими.
Сопоставление связей операционального компонента
ответственности у женщин и мужчин (рис. 52 в, г) выявило идентичность
корреляций между агармоническими характеристиками.
Из гармонического комплекса связей мужчин у женщин повторилась
только связь между стеничностью и эргичностью.
Женщин не воодушевляет взятие ответственности на себя (г=-0,М).
Аналогичная связь между стеничностью и интернальностью у мужчин
значимая (г=0,63***).
У женщин, в отличие от мужчин, нет связи между стеничностью и
зависимостью от обстоятельств (г=0,07). Мужчины же не против той ситуации,
когда ответственность не надо брать на себя (г=0,30*).
23!

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 51. Графическое сопоставление связей регуляторно-динамических и
мотивационно-смысловых компонентов ответственности: а, в) у студенток;
б, г) у студентов
232

Большая тенденция к обратной зависимости между эргичиостью и
аэргичностью у мужчин нашла свое отражение в характеристике возраста.
Аналогичная связь у женщин практически не значима (г=-0,06). В этом плане
более логична отрицательная связь у представителей зрелого возраста на
основе отрицательной тенденции к связи у женщин и значимой отрицательной
связи у мужчин между взятием ответственности на себя и поведенческой
пассивностью.
Вывод
1. Операциональный аспект ответственности у мужчин, кроме комплекса
агармонических связей (как и у женщин), представлен и комплексом
гармонических характеристик.
2. У женщин, в отличие от мужчин, не возникают положительные эмоции
от перспективы взять ответственность на себя или быть зависимой от
обстоятельств.
Сопоставление корреляционных характеристик содержательного
аспекта ответственности у девочек и мальчиков показано на рис. 49 а, б.
Повторяющимися связями у мальчиков и девочек являются корреляции
между когнитивными переменными, объясняемые процессом накопления
информации об ответственности; осмысленность субъектно значимого
результата и его связь с социоцентрической мотивацией.
Мальчики, в отличие от девочек, достигаемый социально значимый
результат не видят без соответствующей социоцентрической мотивации. Кроме
того, у них социально значимый результат базируется на эгоцентрической
мотивации и осуществляется наряду с достижением общественно значимого
результата. Другими словами, у девочек идет только направленное достижение
личностно значимого результата, и этот процесс отличается большей
локальностью. Если у мальчиков результативный компонент ответственности
реализуется в целом и характеризуется большей осмысленностью (связь между
предметностью и осмысленностью, г=0,33*), то у девочек аналогичная связь
отрицательная (г=-0,19). Этим объясняется (за счет взаимного погашения)
отсутствие корреляций между осмысленностью и предметностью у суммарного
показателя, характеризующего подростковый возраст в целом. И наоборот,
слабые тенденции между социоцентричностью и осмысленностью у девочек
(г=0,18) и мальчиков (г=0,20) преобразуются в суммарном выражении,
характеризующем подростковый возраст, в значимую связь (г=0,22*).
Думается, что это произошло за счет увеличения репрезентативности выборки.
В этом плане необходимо быть более осторожным в выводах о связи
предметности и субъектности у подросткового возраста, так как она образована
только за счет корреляции у мальчиков (у девочек г=-0,02).
233

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Г
Рис. 52. Графическое сопоставление связей регуляторно-динамических
и мютивационно-смысловых компонентов ответственности: а, в) у женщин;
б, г) у мужчин
234

Не стоит акцентировать внимание на отсутствии значимой связи между
эгоцентричностью и осведомленностью у девочек, так как определенная
тенденция к связи есть (10%).
Выводы
1. Связи смыслового компонента ответственности у мальчиков в большей
мере отвечают общим закономерностям подросткового возраста.
2. В характеристику ответственности девочки вносят свою лепту только
большей субъектностью (23,46), у мальчиков соответственно (22,25).
Сопоставление корреляционных характеристик содержательного
аспекта ответственности у девушек и юношей показано на рис. 50 а, б.
Девушки соотношением связей между переменными смыслового аспекта
ответственности не только соответствуют связям, характеризующим ранний
юношеский возраст, но и связям других возрастных групп.
Основной смысл этих связей видится в определяющей роли
социоцентрической мотивации при достижении общественно и личностно
значимых результатов, а также осмысленности не только этих результатов
(связь между предметностью и осмысленностью почти значима, г=0,33), но и
социоцентрической мотивации. Кстати, связь между предметностью и
осмысленностью у юношей тоже отсутствует (г=0,27), однако при
характеристике возраста она появляется.
Юноши своими корреляциями и намечающимися ^тенденциями между
рассматриваемыми параметрами не противоречат аналогичным связям у
девушек, однако в полной мере это находит свое отражение только в связи
социоцентрической мотивации с предметностью и осмысленностью. Впрочем,
не стоит оставлять без внимания тенденцию к связи (г=0,34) между
предметностью и субъектностью у юношей, которая, как и у девушек, говорит о
комплексности достижения результативного компонента ответственности.
К различиям в связях прежде всего можно отнести отсутствие корреляции
между эгоцентричностью и осведомленностью у юношей. У девушек же она
говорит о том, что эгоцентрическая мотивация в ответственности возникает
только при недостаточном представлении о ее сути и при обращении внимания
только на отдельные стороны ответственности.
Юноши при наличии только осведомленности не стремятся к
достижению субъектно значимого результата. Однако у них, в отличие от
девушек, нет связи между осмысленностью и достигаемым субъектно
значимым результатом.
Выводы
1. Юношей и девушек связывает сходство и возрастающая роль
социоцентрической мотивации в достижении общественно значимого
результата.
233

2. Юношей отличает большая осторожность при достижении субъектно
значимого результата в условиях дефицита информации (отрицательная связь
субъектности и осведомленности).
3. Девушек отличает наличие контура замкнутых связей гармонических
характеристик содержательного аспекта ответственности с результативной
субъектностью.
Сопоставление корреляционных характеристик содержательного
аспекта ответственности у студенток и студентов показано на рис. 51 а, б.
Характер связей содержательного аспекта ответственности у студенток в
большей мере соответствует характеристикам юношеского возраста, чем у
студентов. Совпадают связи у студенток и студентов между социоцентрической
мотивацией и осмысленностью с переменными результативного компонента
ответственности, а также появляется эгоцентрическая мотивация при
осведомленности об ответственности.
У студентов, в отличие от студенток, социоцентрическая мотивация не
осмыслена. Происходит это прежде всего из-за взаимосвязи социоцентрической
и эгоцентрической мотивации (г=0,38**). Другими словами, уже в мотивации
Ответственности студенты не разделяют общественного и личного. В то же
время у студентов нет взаимосвязи когнитивных составляющих
ответственности. Студенты достигают тем большего результата в
предметности, чем меньше их поверхностные знания об ответственности и чем
меньше осведомленность.
В отличие от студентов, у студенток не только осмысленность
ответственности, но и осведомленность способствуют достижению субъектно
значимого результата. Однако при этом осведомленность у студенток не
является движущей силой предметности (г=0,03).
Выводы
1. Студенты не могут в полной мере осмыслить социоцентрическую
мотивацию из-за ее смешения с мотивацией эгоцентрической.
2. Студентки достигают субъектно значимого результата при помощи
осмысленности и осведомленности. Однако одной осведомленности не
достаточно для достижения общественно значимого результата не только у
студенток, но и у студентов.
3. Недостаточное представление о сути ответственности способствует
возникновению эгоцентрической мотивации и у студенток, и у студентов.
4. Студентки набором связей содержательных составляющих в большей
мере определяют характеристики ответственности возраста, чем студенты.
Сопоставление корреляционных характеристик содержательного
аспекта ответственности у женщин и мужчин показано на рис. 52 а, б.
В содержательном аспекте ответственности, кроме единства
составляющих результативного компонента ответственности у мужчин и
236

женщин с учетом тенденции к связи между субъектностью и
социоцентричностью у мужчин, можно считать повторившейся и вторую связь
у женщин - между социоцентричностью и предметностью.
Субъектность у мужчин образует контур агармонических связей.
Образованию второго контура из гармонических связей не хватает связи между
предметностью и осмысленностью.
Выводы
1. Мужчин отличает от женщин осмысленное отношение к
социоцентрической мотивации при достижении общественно значимого
результата.
2. Социоцентрическая мотивация у женщин играет определяющую роль
только при достижении субъектно значимого результата.
Сопоставление связей операционального и содержательного
компонентов ответственности у девочек и мальчиков (см. рис. 53).
У мальчиков и девочек (с учетом связи эргичности и интернальности)
есть замкнутый контур связей с осмысленностью. Другими словами, благодаря
осмыслению ответственности мальчики и девочки начинают в большей степени
брать ответственность на себя и проявляют при этом поведенческую
активность.
Однако только при наличии поведенческой пассивности у подростков
начинает возникать эгоцентрическая мотивация. Можно предположить, что
подростки только тогда начинают думать о себе, когда доходят до
определенного рубежа пассивности и лени. У девочек этот процесс усиливается
за счет снижения поведенческой активности.
У мальчиков и девочек положительные эмоции сопровождают
достижение субъектно значимого результата. Однако, в отличие от девочек, у
мальчиков положительные эмоции присутствуют и при достижении социально
значимого результата.
Сопоставление связей между содержательными и операциональными
аспектами ответственности у девочек и мальчиков выявило одну значимую
связь по результативному компоненту ответственности у девочек (с
субъектностью) и семь у мальчиков. В целом же у мальчиков между
рассматриваемыми аспектами ответственности связей в 4,6 раза больше, чем у
девочек (соответственно 46 и Ю). Данный факт позволяет говорить о том, что у
мальчиков в большей степени, чем у девочек, содержательные аспекты
ответственности находят поддержку и обеспечиваются операциональными
составляющими. Можно также предположить, что подростковый возраст для
мальчиков - это возраст осмысления ответственности. Ее когнитивное
познание происходит не только^ при положительных, но отрицательных
эмоциях. Не случайно, что одним из характерных вопросов в общении
школьников подростков является: «Ты отвечаешь?»
237

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 53. Графическое сопоставление связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности
студентов: а) у девочек; б) у мальчиков
238

Выводы
1. Общим моментом, связывающим дсиомгь и мииьчиьни, иимжчги
поведенчески активное и осмысленное взятие опит пичнии m ни к ин
2. Девочек и мальчиков связывает нодожии'жнии ниинниин h
достижению субъектно значимого результата.
3. Только в моменты поведенческой пассиями t и нищий пи нининннн
задумываться о себе, у них возникает эгоцентрическим мтнницни Мниь'ни ян
в этом способствует и осознание собственной мит'имигт *н иинннни,
обстоятельств.
4. Больший объем разнообразных связей между онерицшинни.ннм и
содержательным аспектом ответственности у мальчиков ночионшч ниицшн. и
подростковом возрасте как об активном поисковом периоде и гпиинни мни
ответственности.
Сопоставление связей операционального и содержтелмиим
компонентов ответственности у девушек и юношей (рис. 54).
Наибольшее количество связей совпало по параметру стеничности
корреляции с социоцентричностью, осмысленностью и обеими переменными
результативного компонента. Отличие по параметру стеничности одно.
Уменьшение осведомленности у юношей вызывает рост положительных
эмоций. Повторяются связи и по интернальности. В частности, и у юношей и у
девушек взятие ответственности на себя связано с социоцентрической
мотивацией и достижением общественно и личностно значимого результата.
Юноши в большей степени, чем девушки, осмысливают взятие
ответственности на себя. Причем этот процесс (интернальность) проходит на
фоне снижения эгоцентрической мотивации.
Переменные результативного компонента ответственности, как у
девушек, так и у юношей (с учетом тенденции к связи (г=0,34) между
предметностью и эргичностью) связаны со всеми гармоническими
составляющими операционального аспекта ответственности, т.е. достигаемый
результат находит реальное подкрепление в регуляторно-динамическом аспекте
ответственности.
Не существует сколько-нибудь существенных различий в связях
эргичности. У девушек и юношей (с учетом тенденций от 0,32 до 0,34)
поведенческая активность связана с гармоническими характеристиками
смысловой сферы.
К различиям можно отнести возникновение эгоцентрической мотивации
у девушек при наличии положительных эмоций. Эгоцентрическая мотивация
возникает и у юношей, но при снижении интернальности.
Отсутствие отрицательных связей экстернальной регуляции с
результативным компонентом ответственности и осмысленностью у девушек,
по сравнению с юношами, в дополнительном объяснении не нуждается. В той
или иной степени они незримо присутствуют и способствуют образованию
устойчивых связей, характеризующих юношеский возраст.
239

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 54. Графическое сопоставление лонгитюдных связей между регуляторно
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности
у студентов: а) у девушек; б) у юношей
240

Выводы
1. Юноши своим набором связей между содержательным и
операциональным аспектами ответственности в большей мере соответствуют
параметрам, характеризующим возраст в целом.
2. Нет достаточно веских оснований говорить о каких-либо
принципиальных различиях в связях операционального и смыслового аспектов
ответственности у девушек и юношей.
Сопоставление связей операционального и содержательного
компонентов ответственности у студенток и студентов (рис. 55).
Сопоставление связей между операциональным и содержательным
аспектами ответственности у студенток и студентов выявило совпадения по
стеничности, которая способствует не только реализации результативного
компонента ответственности, но и большей осмысленности и
социоцентричности. Возникновению эгоцентрической мотивации
способствуют отрицательные эмоции, поведенческая пассивность и отказ от
взятия ответственности на себя.
Достижению предметного и субъектного результатов содействуют
положительные эмоции и поведенческая активность студентов и студенток.
Характерно для представителей юношеского возраста и то, что
осведомленность способствует проявлению поведенческой пассивности и
отказу от взятия ответственности на себя.
Студентки в большей, степени, чем студенты, осмысливают свою
зависимость от внешних обстоятельств и используют эту зависимость для
достижения субъектно значимого результата. В то же время сам факт
когнитивного познания ответственности вызывает у студенток не только
положительные, но и отрицательные эмоции.
У студентов, в отличие от студенток, осмысление ответственности и
социоцентрическая мотивация способствуют большей поведенческой
активности. Другими словами, поведенческая активность студенток основана
на предварительной осмысленности ответственности и социоцентрической
мотивации.
Отрицательные эмоции у студентов, в отличие от студенток, могут
породить социоцентрическую мотивацию. Возможно, что студенты в большей
мере обращают внимание на негативные моменты и чаще задумываются об
изменении жизни к лучшему.
У студентов можно выделить и тот факт, что увеличение ими
интернальной регуляции вызывает снижение эгоцентрической мотивации, а
снижение поведенческой пассивности способствует достижению социально
значимого результата (предметности).
Выводы
L Значительна роль положительных эмоций в механизмах реализации
ответственности как у студенток, так и у студентов.
24!.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
Рис. 55. Графическое сопоставление лонгитюдных связей между регуляторно
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности
у студентов: а) у студенток; б) у студентов
242

2. У студентов преобладает поведенческая активность, у студенток -
большая зависимость от внешних обстоятельств.
Сопоставление связей операционального и содержательного
компонентов ответственности у женщин и мужчин (рис. 56).
С учетом тенденции к связи (г=0,20) у мужчин между эгоцентричностью
и субъектностью, к повторяющимся связям между женщинами и мужчинами
можно отнести связь эгоцентрической мотивации с агармоническими
составляющими операционального аспекта ответственности. Другими словами,
и мужчин и женщин отрицательные эмоции, собственная поведенческая
пассивность и зависимость от внешних обстоятельств заставляют задуматься и
сдвигают мотивацию в сторону эгоцентричности.
В отличие от женщин, положительные эмоции у мужчин играют
существенную роль не только в достижении результата, но и при осмыслении
ответственности и при возникновении социоцентрической мотивации.
Социоцентрическая мотивация у мужчин, кроме того, способствует и взятию
ответственности на себя, а поведенческая активность и взятие ответственности
на себя способствуют достижению общественно значимого результата.
Собственную зависимость от внешних воздействий мужчины
обосновывают посредством существенных и несущественных обстоятельств,
одновременно соотнося ее не только с эгоцентрической, но и с
социоцентрической мотивацией. Женщины же посредством эгоцентрической
мотивации сами стремятся к зависимости от внешних обстоятельств и других
людей.
Выводы
1. В отличие от женщин, мужчин характеризует достаточно широкий
реестр связей между операциональными и содержательными аспектами
ответственности. Наиболее существенными связями при этом являются связи
предметности, стеничности и регуляторного компонента ответственности.
2. Достижению общественно значимого результата у мужчин, в отличие
от женщин, способствуют гармонические характеристики операционального
компонента ответственности.
Комплексное сопоставление связей компонентов ответственности у
девочек и мальчиков (см. рис. 27 и 40). Девочки, как и мальчики,
существенное место отводят достижению субъектного результата. Однако если
у девочек в процесс его реализации включены только гармонические
составляющие операционального компонента ответственности и когнитивная
осмысленность, то у мальчиков, кроме осмысленности, подключаются такие
агармонические переменные, как эгоцентричность, аэргичность и
экстернальность. Другими словами, девочки для достижения личностно
значимого результата проявляют энергию и активность, а мальчики при
наличии эгоцентрической мотивации рассчитывают достичь субъектно
243

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
а
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
ДИНАМИЧЕСКИЙ
б
Рис. 56. Графическое сопоставление лонгитюдных связей между регуляторно-
динамическими и мотивационно-смысловыми компонентами ответственности
у студентов: а) у женщин; б) у мужчин
244

значимого результата при собственной пассивности за счет внешних сил, не
полагаясь на себя.
Однако у мальчиков, в отличие от девочек, есть и второй, более
продуктивный путь достижения не только субъектно, но и общественно
значимого результата - всего результативного компонента ответственности в
целом. Причем этот путь включает все гармонические характеристики.
Мальчики даже на уровне своего возраста и зависимости от родителей имеют
реальную возможность для реализации ответственности. Однако эта
возможнобть отягчена мыслями о том, что личная ответственность может быть
реализована за счет действия других лиц или обстоятельств.
Выводы
1. Мальчиков и девочек объединяет стремление к достижению субъектно
значимого результата.
2. Мальчики, в отличие от девочек, считают возможным достижение
субъектно значимого результата без приложения собственных усилий.
3. У мальчиков сформирован механизм достижения общественно
значимого результата в ответственности, которого нет у девочек.
Комплексное сопоставление связей компонентов ответственности у
девушек и юношей (см. рис. 28 и 41).
Анализ корреляций различных компонентов ответственности у девушек
и юношей выявил как сходство связей: предметность (тенденция к связи у
юношей) - субъектность - интернальность - стеничность - социоцентричность,
так и их специфику. Так, рассматриваемая общность задействованных
параметров у девушек шире за счет связи с эргичностью.
Эргичность подключается и у юношей (во втором варианте реализации
результативного компонента ответственности), но при этом замыкание контура
последовательных взаимных связей происходит за счет снижения
экстернальной регуляции.
У девушек второй способ достижения результатов ответственности
отсекает регуляцию и присоединяет осмысленность (предметность -
субъектность - осмысленность - эргичность - стеничность
социоцентричность).
Сближает все позиции достижения результативного компонента
ответственности тот факт, что у девушек и юношей задействованы в основном
гармонические составляющие, а встречающиеся отрицательные связи только
уменьшают действие агармонических переменных и превращают их, по сути, в
гармонические составляющие.
Изложенные закономерности носили бы более значимый характер, если
бы связь между предметностью и субъектностью (г=0,34) у юношей была не на
уровне тенденции, а значимая.
243

Выводы
1. Достижение результатов ответственной деятельности у юношей может
осуществляться не только за счет гармонических компонентов, но и за счет,
снижения агармонических (экстернальности).
2. Юноши и девушки своими характеристиками ответственности дают
непротиворечивую картину ответственности возраста в целом.
Комплексное сопоставление связей компонентов ответственности у
студенток и студентов (см. рис. 29 и 42).
Сопоставление всех компонентов, занятых в реализации ответственности
у студенток и студентов, выявило большую взаимосвязь показателей у
последних. Так, замкнутые группы связей у студенток (эргичность -
предметность - субъектность и предметность - субъектность - осмысленность
- стеничность - социоцентричность) не только присутствуют в
характеристиках возраста, но и накладываются на характеристики студентов, в
частности входят в замкнутый контур связей: предметность - субъектность -
осмысленность - эргичность - стеничность - социоцентричность.
Кроме того, у студентов, в отличие от студенток, есть реальный путь
достижения социально значимого результата: предметность -
(-)осведомленность - экстернальность - интернальность - (-)аэргичность -
эргичность - стеничность - социоцентричность. В данном пути задействованы
все компоненты ответственности. Присутствующие отрицательные связи
способствуют достижению результата за счет ослабления агармонических
характеристик.
Студентки, в отличие от студентов, могут, используя собственную
зависимость от обстоятельств и единство представления об ответственности,
добиваться социально значимого результата.
Выводы
1. Студенты отличаются от студенток более широким спектром
достижения результативного компонента ответственности.
2. Реализация ответственности у студентов может осуществляться двумя
путями: посредством задействования гармонических переменных и путем
ослабления действия агармонических составляющих.
3. У студенток можно выделить большую роль агармонической
составляющей результативного компонента ответственности (субъектность) и
умение использовать обстоятельства для достижения субъектно значимых
результатов.
4. Своим набором связей студенты в большей мере соответствуют
возрастным характеристикам ответственности.
246

Комплексное сопоставление связей компонентов ответственности у
женщин и мужчин (см. рис.30 и 43).
У женщин можно выделить только агармонический комплекс связей
операционального аспекта ответственности с эгоцентрической мотивацией и
соотнесение социоцентрической мотивации с субъектностью. Кстати отметим,
что у мужчин с учетом тенденции к связи между эгоцентричностью и
астеничностью повторились все связи, характерные для женщин.
В то же время мужчины кардинально отличаются от женщин по способам
достижения ответственного результата.
Женщины, как отмечалось, стремятся в процессе достижения личностно
значимого результата учитывать и социоцентрическую мотивацию и
ориентироваться на общественно значимый результат.
Мужчины же могут реализовывать общественно и личностно значимые
результаты как в отдельности, так и в целом. При этом предметность в
«чистом» виде реализуется только у них - с помощью гармонических
параметров.
Выводы
1. Общим для мужчин и женщин является комплекс связей с
эгоцентрической мотивацией, появление которой наступает при
задействовании агармонического полюса операциональных характеристик.
2. Мужчин, в отличие от женщин, выделяет более широкий диапазон
реализации как результативного компонента ответственности в целом, так и его
составляющих.
5.2. СОПОСТАВЛЕНИЕ КЛАСТЕРНОГО АНАЛИЗА
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО
И ЖЕНСКОГО ПОЛА
Основой для сопоставления кластеров послужила величина дистанции, на
которой происходит слияние показателей, образующих кластеры, или
коэффициенты слияния.
Соотношение кластерных структур ответственности у девочек и
мальчиков представлено на рис. 57.
У девочек ведущим в ответственной деятельности является достижение
личностно значимого результата. Данный процесс обязательно должен
сопровождаться положительными эмоциями. Попутно при реализации
личностно значимого результата могут быть достигнуты и социально значимые
результаты.
У мальчиков, в отличие от девочек, достижение социально значимого
результата ответственной деятельности имеет определяющее значение. При его
достижении они проявляют поведенческую активность. Отметим также, что
247

Дендрограмма ответственности у девочек
180
160
140
120
100
80
60
40
20
[ . 1 ] 11
А
111 [ IV 1 V
В
Дендрограмма ответственности у мальчиков
\
, Е
—'
, L
!
5
s я
о
3
g
3*
6
О
2
S
2
180
160
140
120
100
80
60
40
20
1 ) 11
А
111 1 IV ] V
в
Рис.57. Кластерный анализ компонентов ответственности
у девочек и мальчиков
248

поведенческая активность у девочек имеет второстепенное значение. Более
того, она с наибольшим коэффициентом слиянии находится среди
агармонических характеристик. Субъектно значимый результат в кластерной
структуре ответственности у мальчиков тоже есть. Мальчики считают себя
ответственными за его реализацию, а не полагаются на случай или везение.
Девочки осмысливают процесс взятия ответственности на себя в большей
степени.
Положительные эмоции у мальчиков, наряду с осмысленностью, имеют
наибольший коэффициент слияния из рассматриваемых. Можно предположить,
что моменты, связанные с пониманием ответственности у девочек и мальчиков,
находятся на втором плане. Исходя из наименьших коэффициентов слияния,
девочки в первую очередь стремятся к достижению личностного, а мальчики -
социально значимого результата.
Достаточно слабым подкреплением у девочек в ответственности служит
социально значимая мотивация. И это понятно, так как на первом месте у них
достижение личностно значимого результата. Мальчики вообще игнорируют
социально значимую мотивацию в ответственности, они просто хотят быть
принятыми миром взрослых.
Отметим, что агармонические характеристики ответственности у девочек
и мальчиков представлены одинаковым набором параметров. Выделим
одинаковые кластеры, представленные аэргичностью и эгоцентричностью.
Можно предположить, что таким сочетанием они свидетельствуют о
пассивности подростков в реализации личностно значимых мотивов в
ответственности.
Выводы
1. Большая эмоциональность девочек связана с первоочередным
достижением личностью значимого результата. У мальчиков на первое место
выступает активность в достижении социально значимого результата, т.е.
деятельная часть ответственности. Процесс осмысления ответственности связан
у мальчиков с положительными эмоциями.
2. Ведущим у девочек выступает достижение личностно значимого
результата, а у мальчиков - общественно значимого. Эти процессы
сопровождаются у девочек стеническими эмоциями, а у мальчиков -
поведенческой активностью. При этом и те и другие мало опираются на
социальную мотивацию. Скорее всего, для них ответственная деятельность
ничем не отличается от исполнительской стороны трудовой и учебной
деятельности.
Соотношение кластерных структур ответственности у девушек и
юношей представлено на рис. 58.
На основании сопоставления кластерных структур у девушек и юношей,
представленных на рис. 58 и кластеров на рис. 57, можно заключить, что
безусловным новообразованием у юношей, по сравнению с подростками,
249

является переориентация с предметного результата на личностно значимый с
сохранением той же поведенческой активности.
Дендрограмма ответственности девушек
300
250
200
150
100
50
0
300
250
200
150
100
50
2
ю
о
1 1 j 11
А
111 ] IV ]
В
Дендрограмма ответственности юношей
200
150
100
50
п
!
!
Г"1 Г^1
250
200
150
100
50
о.
5
3
2
Я
2
CL
О о
1
11
L А
111
) IV )
V ]
В
Рис.58. Кластерный анализ компонентов ответственности у девушек и юношей
У девушек в этом плане тоже происходят существенные изменения.
Стеничность достижения личностно значимого результата сменяется
250

поведенческой активностью при достижения социально значимого результата.
Другими словами, девушки в большей степени обращают внимание на
социально значимый результат, и в этом плане наблюдается приближение
социоцентрической мотивации у девушек (у девочек она находилась ни
положении кластерного выброса).
У юношей, наоборот, достижение социально значимого результата
сменилось достижением результата личностно значимого, причем, как и у
подростков, социальная мотивация приписывается к кругу внешне заданных
причин, вызывающих отрицательные эмоции.
Общим для юношей и девушек является отрицательное отношение к
зависимости от внешних обстоятельств (материальная зависимость от
родителей, невозможность выполнять определенные социальное роли и т.п.).
Выводы
1. При реализации ответственности у девушек на первое место выходит
активное достижение социально значимого результата, при этом его
достижение девушки ставят в зависимость от собственных усилий (не забывая
и о достижении личностно значимого результата). Достижение социально
значимого результата у девушек подкрепляется также социоцентрической
мотивацией.
2. У юношей на первое место выходит активное достижение личностно
значимого результата. В целом же можно сказать, что перечисленный комплекс
характеристик, описанный у девушек, в основном приемлем и ддд юношей за
исключением социоцентрической мотивации, которая юношам^ отвергается *
3. И у юношей и у девушек отрицательные эмоции вызываются
зависимостью от внешних причин и обстоятельств.
Соотношение кластерных структур ответственности у студенток и
студентов представлено на рис. 59.
У студентов, как и у мальчиков, вперед также выходит достижение
социально значимого результата. Однако его достижение осуществляется не
эргично, а при наличии положительных эмоций. В то же время субъектно
значимый результат не теряет своего значения и для студентов Он
присоединяется к этому же кластеру, одной из образующих в котором является
предметность.
У студенток предметность сохраняет свое доминирующее положение
однако эргичное достижение социально значимого результата у девушек
меняется, как и у студентов, на достижение результата при наличии
положительных эмоций.
Студентки при достижении социально значимого результата исходят m
соответствующей социально направленной мотивации. Изолированность
оторванность социальной мотивации у мальчиков и юношей нашла сииг
эргичное воплощение у студентов.
25!

Студентки осмысленно относятся к достижению социально значимою
результата, а студенты в большей степени осмысливают процесс регуляции
ответственной деятельности.
Дендрограмма отвественности у студенток
250
200
150
100
50
250 {
200
150
100
50
п
^—. , ЕЦ
250
200
150
100
50
0
о
з
S
ж
о.
^ , Й
^
&
о
ж
ж
4)
5
5
1
t А
11 ) 111 ) IV
В
ф
Дендрограмма отвественности у студентов
! . ^
-—!
г
-—j i
J
6 ё ё
о
ж
^
2
о
О
I
g
Ж
о.
3
S
о
О
6
о
ж
S
о.
Ё
о
§
о
о
2
о.
о
250
200
150
100
50
0
[ 1 [11
А
111 ) IV ] V 1
В
Рис.59. Кластерный анализ компонентов ответственности
у студенток и студентов
252

Отрицательные эмоции при независимости происходящего от
собственных усилий у девушек сменяются у студенток поведенческой
пассивностью. У студентов же пассивность наступает при отрицательных
эмоциях.
Выводы
1. У студенток и студентов произошло сближение кластерных структур
ответственности в плане основного из рассматриваемых параметров -
достижение социально значимого результата.
2. Достаточно существенное новообразование у студентов -
поведенческая активность, сопровождаемая социоцентрической мотивацией.
Стоит обратить внимание и на тот факт, что поведенческая пассивность у
студентов наступает при отрицательных эмоциях, а у студенток - при
зависимости от внешних обстоятельств.
Соотношение кластерных структур ответственности у женщин и
мужчин представлено на рис.60.
Субъектно значимый результат наряду с результатом социально
значимым становится ведущим у женщин. По сравнению со студентками,
происходит «подтягивание» личностно значимого результата в число ведущих
параметров. Следует отметить, что кластерная связка субъектности и
предметности осуществляется женщинами осмысленно и при интернальной
регуляции.
У мужчин предметность связывается с поведенческой активностью, как и
у мальчиков, однако эта кластерная связка у мужчин стала сочетаться с
социальной мотивацией. В то же время параметр социальной мотивации у
женщин оказался последним из числа присоединившихся, т.е. близким к
кластерному выбросу. Другими словами, социальные мотивы, мотивы,
связанные с явлениями, происходящими в обществе, не стали для женщин
определяющими в ответственной деятельности.
Если у женщин зависимость от обстоятельств вызывает пассивность, то у
мужчин экстернальная регуляция прежде всего связана с плохим
представлением о сути ответственности.
Выводы
1. Если женщины пытаются достичь личностно значимого результата в
сочетании с результатом общественно значимым, т.е. используют
обстоятельства, то мужчины на основе социально значимой мотивации активно
стремятся к достижению общественно значимого результата. Другими словами,
мужчины, в отличие от женщин, в большей степени связывают свою
ответственность с обществом.
233

Дендрограмма ответственности у женщин
200
150
100
50
0
200
150
100
50
250
200
150
100
50
з
S
о
9
о
=г
о
О
Ь
0)
.а
Ю
О
о
э
ь
о
g
1
А
11 [ 111
В
Дендрограмма ответственности у мужчин
250
200
150
100
50
з
о
6
о
ж
ж
ф
2
о
а
<
5
О
ж
ж
^
5
О
О
Г<* т- 1-
о
ь
6
о
6
о
ж
У
ж
&
ж
9
о
о
о
а)
S
п.
б
о
ж
5
С)
1
А
11 [ 111 [ IV
В
Рис.60. Кластерный анализ компонентов ответственности у женщин и мужчин
В качестве дополнительных выводов по половозрастным соотношениям в
проявлениях ответственности могут служить данные, представленные в
табл.41.
254

Таблица 4!
Кластерные характеристики
половозрастных соотношений в проявлениях ответственности
1 Девочки ]
] 1-2.Субъектность ]
1 1-2.Сгеннчность ]
13Предметность ]
] 4-5.Интернальность ]
] 4-5.0смыслениость ]
] б.Социоцентричность ]
j 1-2.Аэргичность ]
j 1-2.Эгоцентричность 1
) 3-4.Астеничность ]
] 3-4.Экс1^р чальносп^
[ 5-б.Освндояленност*
!5-6.Эргнчиость
-С
+Д
+С
+Д
+С
+с
-Д
-с
-Д
-д ]
-с
-Д
Стремлением !
достижению
личностно
значимого
результата при
наличии
положительных
эмоцийи
поведенческая
мотивации
направленной на
себя
[ 1-2. Предметность
]1-2.Эргичность
]4.Субъектнось
[б.Социоцентричность
[ 6-7.Стеничность
) 6-7.0смысленность
) 1-2.Астенично€ть
] З.Аэргичность
) 4-5.Эгоцентричность
[ 4-5.0сведомленность
+с
+Д
+Д
-с
+с
+Д
+с
-Д
-Д
-д
-с
-с
Поведенческая
активность
при
достижении
социально
значимого
результата
и отрицательные
эмоции при
обстоятельств
j Студентки
] 1-2.Предметность
] 1-2.Стеничность
) 3.Осмысленность
] 4-5.Эргичность
j 4-5.Интернальностъ
[ б-7.Социрцентричность
) б-7.Субьектиость
] 1-2.Аэргичность
] 1-2.Экстернальность
[З.Осведомленность
] 4Астеничность
[ б.Эгоцентричность
+с
)+Д
+с
+Д
+д
+с
-с
-Д
-д
-с
-д
-с
I Достижение
социально
значимого
результата при
наличии
положительных
эмоций
и поведенческая
пассивность при
обстоятельств
] Женщины
) 1-2.Субьектность
[ 1-2.Предметность
[З.Осмысленность
] 4Интернальность
[ 5-б.Сгеничность
] 5-6.Эргичность
) 7Социоцентричность
] 1-2.Экстернальность
j 1-2.Аэргичность
[ З.Эгоцентричность
[ 4Астеничность
[ 5.0сведомленность
-с
+с
+с
+Д
+Д
+Д
+с
-Д
-д
-с
-д
1-е
) Совместное
достижение
личностно и
социально
значимого
результата и
поведенческая
пассивность при
обстоятельств
Мальчики ]
Поведенческая ]
активность [
при !
достижении ]
социально !
значимого
результата и
невзятие
ответственности
насебяпри
социально
значимой
мотивации 1
1-2.Эргичность ]
1-2.Предметность 1
3-4.Интернальность 1
3-4.Субъектность ]
5-б.Стеничность 1
5-б.Осмысленность ]
!-2.Социоцентричность 1
1-2.Экстернальность
3.Осведомленность
4Астеничность
5-6.Эгоцентричность
5-6.Аэргичность
+Д
4С
+д
-С
+Д
+С
+с
-Д
-с
Д
-с
-Д
Юноши )
Поведенческая
активностьпри
достижении
личностно
значимого
результата
и отрицательные
эмоции при
зависимости от
обстоятельств
1 -2.Субъектность
Ь2.Эргичность
3-4.Предметность
3-4.Интернальность
5-б.Стеничность
5-б.Осм ысленность
У.Социоцентричность
1-2.Астеничностъ
1-2.Экстернальность
З.Осведомленность
4-5.Эгоцентричностъ
4-5.Аэргичность
-с
+Д
+с
+Д
+д
+с ]
+с
-Д
-Д
-с
-с
t-д
Студенты 1
1 Достижение
социально
значимого
результата при
наличии
положительных
эмоцийи
возникновение
эгоцентрической
мотивации при
плохом
представлении об
1 ответственности
1-2. Предметность
1-2.Стеничность
З.Субъектность
4-5.Эргичность
4-5.Социоцентричность
6-7.0смысленность
6-7.Интернальность
!-2.Эгоцентричность
1-2.0сведомленность
З.Экстернальность
4-5.Астенично€ть
4-5.Аэргичность
[ +с 1
+Д
-с
+д
1 +с 1
+с
+д
-с 1
-с
-Д
-Д
-д
1 Мужчины 1
Поведенческая
активность при
достижении
социально
значимого
результата и
невзятие
ответственности
на себя при
недостатке
информации
1 1-2.Предметность
1 1-2.Эргичность
13.Социоцентричность
1 4-5.Стеничность
1 4-5.Интернально€ть
1 6-7.0сммсленность
1 6-7.Субьектность
[ 1-2.Экстернальность
1 !-2.0сведомленность
[ З.Астеничность
1 4Аэргичность
1 5Эгоцентричность
1 +с 1
+д
+с
+Д
+д
+с
-с 1
1д"
-с
-Д
-Д
1-е 1
253

В таблице переменные, входящие в образующие кластера, выделены
кирным шрифтом, а сама кластерная структура разбита на группы с
преимущественным преобладанием гармонических и агармонических
составляющих.
Номера образующим кластерам присваивались по мере увеличения
расстояния (коэффициентов слияния), например: 1-2,3-4 и т.п.
Всем параметрам, не вошедшим в образующие кластера, т.е.
присоединившимся на более высоком уровне дистанции к образующему
кластеру, присваивался порядковый номер, непосредственно идущий за
номерами показателей, вошедших в кластер.
Знак плюс (+) указывает на принадлежность данного параметра к
гармоническим, а минус (-) - к агармоническим характеристикам.
Буквы «Д» и «С)> соответственно говорят о принадлежности параметра к
регуляторно^динамической (операциональной) и мотивационно-смысловой
(содержательной) сфере.
Сопоставление данных, представленных в таблице, позволило прийти к
следующим выводам.
1. Группы кластеров, характеризующих ответственность в различных
половозрастных группах, представлены гармоническими параметрами и
агармоническим показателем результативного компонента ответственности -
субъектностью.
2. Среди кластеров с агармоническими образующими оказалась
социоцентричность у мальчиков. Отметим, что социоцентричность занимает
последние места (наибольшее расстояние) у девочек и женщин.
3. Агармонические характеристики имеют одинаковый набор, но в
различной компоновке в зависимости от половозрастной группы.
5.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФАКТОРНЫХ СТРУКТУР
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ
МУЖСКОГО И ЖЕНСКОГО ПОЛА
Соотношение факторных структур ответственности у девочек и
мальчиков представлено в табл. 42.
Результаты сопоставления факторных структур ответственности у
девочек и мальчиков позволяют говорить о большем совпадении
гармонических составляющих в первом факторе у мальчиков и во втором
факторе у девочек. Агармонические составляющие в большей мере совпадают в
первом факторе у девочек и во втором факторе у мальчиков.
Вместе с тем между структурами ответственности у девочек и мальчиков
наблюдаются существенные отличия.
Основное из них наблюдается по результативным компонентам. Так,
предметность, отражающая одну из основных характеристик ответственности и
256

Факторная структура ответственности у дишиа к и ми'и.'мнн'и
Компоненты
[ Динамический
] Эмоциональный
] Регуляторный
! Мотивационный
Когнитивный
! Результативный
Переменные !
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъектность
Фак[орыишл<'М)'ими'Нми ]
девочки
1
-54
86
13
64
-50
70
-06
72
04
18
1 -39
1 1!
2 ]
52
14
61
-06
45
24
51
-13
71
51
18
60
мти.'кии ]
t
76 !
-12
80
28
79
39
.69
НО
57
24
81
[ 58
t ]
М
24
60
F7 1
62 1
15
78
35
73
-17
43 J
ее социальную природу, представлена у мальчиков наибольшим факторным
весом, а у девочек не набрала даже значимой величины и находится, как
вторичная составляющая с наименьшим факторным весом, в первом факторе.
Таким образом, несмотря на опережающее развитие и половое созревание
девочек-подростков, функция ответственности у них оказывается менее
выраженной, чем у мальчиков. По-видимому, это объясняется менее
выраженным, чем у мальчиков, разделением когнитивных компонентов, т.е.
меньшим представлением о сути ответственности. Так, у девочек обе
переменные когнитивного компонента находятся в одном факторе с примерно
одинаковым весом. У мальчиков же когнитивная осмысленность находится в
факторе ответственности. Правда, она представлена и во втором факторе,
факторе агармонических составляющих. Однако, во-первых, ее факторный вес
в первом факторе больше, чем во втором, и во-вторых, факторное выражение
осведомленности во втором факторе у мальчиков более чем в два раза больше,
чем осмысленности. Хотя нельзя преувеличивать достаточно четкого
разделения когнитивных переменных у мальчиков, поскольку его нет. Точнее,
оно несколько лучше, чем у девочек.
В то же время у мальчиков хуже, чем у девочек, представлена
дифференциация регуляторных компонентов. Другими словами, мальчики
хуже, чем девочки, различают интернальную и экстернальную регуляцию,
излишне многое списывая на ситуацию и обстоятельства. Это, в частности, в
большей мере видно и по соотношению регуляторных переменных у девочек,
представленных в первом факторе. Более наглядно противопоставлены у
девочек эргичность и аэргичность.
257

Выводы
1. У девочек при сопоставлении факторных структур ответственности
можно выделить большую направленность при наличии положительных
эмоций для достижения субъектно значимого результата.
2. У мальчиков достижению социально значимого результата
способствуют все гармонические переменные ответственности.
3. Относительная возможность достижения результата у мальчиков
связана с отсутствием дифференцировки в регуляции, а у девочек - в
когнитивном компоненте ответственности.
Соотношение факторных структур ответственности у девушек и
юношей представлено в табл. 43.
Результаты сопоставления факторных структур у девушек и юношей
показали большее соответствие первых факторов, факторов, представленных
гармоническими составляющими ответственности. Оба из рассматриваемых
факторов представлены обеими переменными результативного компонента.
Таблица 43
Факторная структура ответственности у девушек и юношей
Компоненты
1 Динамический
1 Эмоциональный
[ Регуляторный
[ Мотивационный
) Когнитивный
[ Результативный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъектность
Факторы после вращения )
девушки
1
91
-44
73
00
77
-16
87
07
59
26
85
73
2
-07
67
-26
84
-22
79
-04
62
07
38
10
-24
юноши ]
1
77
-13
90
-34
48
-61
52
31
51
-45
64
74
3 ]
04 ]
-83 1
01 1
-27
73 1
-43 1
14
-76 1
25
-26
26
07
Субъектная составляющая результативного компонента у юношей
несколько больше, чем предметная. Можно предположить, что личностно
значимый результат у юношей играет большую роль, чем у девушек. У
юношей-старшеклассников произошла дифференциация когнитивных и
регуляторных переменных ответственности, причем деление регуляторных
258

переменных наблюдается в обоих факторах. У девушек сохранилось более
выраженное деление по динамическим переменным.
Второй фактор у девушек представлен (кроме результативного
компонента) всеми агармоническими составляющими. У юношей же
достаточный факторный вес набрали только три переменные: аэргичность,
эгоцентричность и экстернальность. Сближает эти факторы по своему смыслу
отсутствие значимых факторных весов в результативных компонентах
ответственности.
Выводы
1. Сопоставление факторных структур ответственности у девушек и
юношей выявило их большую согласованность между собой.
2. У девушек можно отметить приоритет эргичности и
социоцентрической мотивации при достижении общественно значимого
результата, в ходе достижения которого достигаются и личностно значимые
цели.
3. У юношей при доминировании положительных эмоций идет активное
достижение субъектно значимого результата, в ходе которого реализуются и
общественно значимые цели.
Соотношение факторных структур ответственности у студенток и
студентов представлено в табл. 44.
У студенток и студентов однозначно соотносятся вторые факторы,
представленные гармоническими составляющими и характеризующие
ответственность.
Таблица 44
Факторная структура ответственности у студенток и студентов
Компоненты
1 Динамический
1 Эмоциональный
1 Регуляторный
1 Мотивационный
1 Когнитивный
1 Результативный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
Осведомленность
Предметность
Субъектность
Факторы после вращения 1
студентки
1
-02
79
-04
69
-16
73
-05
73
48
72
-05
38
2
47
-19
71
05
35
!6
83
-09
60
t6
82
60
студенты 1
1
-28
74
05
66
-41
71
23
86
22
64
-13
16
з 1
74
-23
71 1
16
33
-01 1
64 1
12
47 1
-18 1
77 1
70 1
259

Первые факторы в большей мере представлены агармоническими
составляющими ответственности. Однако первый фактор у студенток
отличается когнитивной осмысленностью субъектного результата.
Соответствующих значимых факторных весов в первом факторе у мужчин нет.
Таким образом, даже на фоне агармонических составляющих студентки
считают возможным достижение личностно значимых результатов. У
студентов даже на уровне фактора, характеризующего противоположный
полюс ответственности, есть достаточно четкое деление регуляторного
компонента.
Выводы
1. Студенток и студентов объединяет выраженное стремление к
первоочередному (по сравнению с субъектностью) достижению социально
значимого результата.
2. Реализация предметности у студенток осуществляется при содействии
социоцентрической мотивации, а у студентов - за счет эргичности.
3. У студенток и у студентов первыми факторами являются факторы с
агармоническими составляющими, т.е. факторы говорящие о
безответственности.
4. Студентки благодаря осмысленности ответственности,
эгоцентрической мотивации и других агармонических переменных считают
реальным достижение субъектно значимого результата, даже несмотря на
поведенческую пассивность.
Соотношение факторных структур ответственности у женщин и
мужчин представлено в табл. 45.
У мужчин, в отличие от женщин, более четко представлено деление на
гармонические и агармонические составляющие. У женщин в обоих факторах
отсутствуют когнитивные переменные. Можно предположить, что они
осуществляют ответственную деятельность вне логики ее содержания или,
точнее, не задумываются о ней.
Наибольший факторный вес среди агармонических составляющих у
женщин - динамическая аэргичность. Изначальная поведенческая пассивность
у женщин прослеживается и на других переменных. У женщин появляется
экстернальная регуляция, сопровождающаяся отрицательными эмоциями и
отказом от достижения какого-либо результата. Мужчины же, несмотря на
эгоцентрические составляющие, стремятся к достижению личностно значимого
результата. Этому, по-видимому, способствует интернальная регуляция.
260

Таблица 45
Факторная структура ответственности у женщин и мужчин
Компоненты
1 Динамический
) Эмоциональный
] Регуляторный
! Мотивационный
) Когнитивный
! Результативный
Переменные
Эргичность
Аэргичность
Стеничность
Астеничность
Интернальность
Экстернальность
Социоцентричность
Эгоцентричность
Осмысленность
) Осведомленность
1 Предметность
1Субъектность
Факторы после вращения [
женщины !
1
-13
90
12
84
-29
84
' -01
75
-05
27
11
06
2
72
-09
40
05
40
12
53
-07
-15
11
69
62
мужчины !
1
77
-27
87
13
64
25
80
-17
50
04
82
38
3 ]
-13
61
11
63
-43
76 ]
12 ]
68 ]
29
70 ]
10
52 J
Выводы
1. Мужчин прежде всего выделяет большая нацеленность на достижение
социально значимого результата при поддержке всех гармонически
составляющих ответственности. Попутно с предметностью у них может быть
реализован и субъектно значимый результат.
2. Первый фактор у женщин представлен поведенческой пассивностью,
отрицательными эмоцидми и зависимостью от обстоятельств, что вызывает
эгоцентрическую мотивацию. По-видимому, смысл происходящего женщины
не хотят осознавать (отсутствие значимых весов по когнитивному компоненту),
а эргичность для достижения результативного компонента ответственности для
них является вторичной.
261

5.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ЛИЦ ЖЕНСКОГО И МУЖСКОГО ПОЛА
Психологические различия в регуляторно-динамическом аспекте
ответственности у представителей мужского и женского пола (см. табл. 46)
Динамический компонент ответственности. Параметры динамического
компонента ответственности (эргичность и аэргичность) внутри различных
половозрастных групп испытуемых не выявили достоверных различий.
Эмоциональный компонент ответственности. В большей степени, по
сравнению с мальчиками, радуются, равно как и огорчаются, девочки в
процессе реализации и в зависимости от результата ответственных дел. На
уровне тенденции в стеничности девушки превосходят юношей. Не оказалось
достоверных различий в остальных половозрастных группах испытуемых.
Таким образом, мы можем говорить о некотором нивелировании эмоций в
процессе реализации ответственности по мере взросления испытуемых.
Таблица 46
Статистическая оценка различий регуляторно-динамических переменных
ответственности внутри различных половозрастных групп
Возрастные
группы
[Мальчики
[Девочки
1 Разница
! f-критерий
] ^MavMAfocwb, %
1 Юноши
Девушки
] Разнима
) f-ярмтерим
) Значимость, %
[Студенты
Студентки
] Разнииа
] ?-яриямрий
[ Значимость, %
[Мужчины
[Женщины
) Разнима
] /-критерий
] 3/;ачимость, %
Компоненты и переменные
динамический

эргичность
18,28
!5,54
2.74
1,33
20
2t,4t
22,! 9
-0.78
0 47
-
17,49
18.9
-!,И
1.20
-
22,03
22,18
-0.13
0,1!
^ - '

аэргичность
!0,83
!!,24
-0,4!
0,24
-
7,66
8,44
-0,78
0.44
-
!4,33
14.12
0,41
0,29
-
14.70
16.09
-1.39
0,82
-
эмоциональный
стенич-
ность
22
26,34
-4,34
2,89
3
23,4!
28, !3
-2.72
1,7!
*о
22,66
23,36
-1.3
0,39
-
26,19
23,43
0,74
0.59
-
астенич-
ность
14,33
18,51
-3.98
2,04
5
!6,3!
16,!9
0,12
0,07
-
!6,24
16,03
0,21
0,15
-
17,98
19.79
-1,81
0,97
-
регуляторный
интерналь-
ность
22,98
22.07
0.9!
0.37
-
23,33
24.56
0,97
0,63
-
22,0!
21,67
0.34
! 0.32
-
26,28
23,58
4,7
2,34
5
экстерналь-
ность
15,58
18,54
-2.96
1,9!
10
14,4!
12.66
1,75
1,03
-
14.87
15.02
-0,15
0.11
-
15,84
!4,9!
0.93
0.55
-
операциональный
гармонич.
составл.
63,25
63.95
-0.7
0.18
-
72,34
74,87
-2,53
0,63
-
62,!8
63.93
-1.75
-0,73
-
73.60
69.79
3,8!
1.12
-
агармон.
составл.
40,93
48.29
-7,36
!,78
!0
38,38
37,26
Г
0.26
-
45,52
45,34
0,!8
0.6
-
48,5!
50,64
-2,13
0,49
-
Регуляторный компонент ответственности. Большим уровнем
интернальной регуляции отличаются мужчины от женщин. Мужчины в
262

большей степени берут ответственность на себя и и миныиеМ * нии ни
ссылаются на обстоятельства, чем женщины.
По тенденции к различиям в экстернальной регуляции между миш.чиьимн
и девочками мы можем предположительно сказать о том, но дпииши и
большей степени ставят зависимость выполнения отнетстнсииых дгм н( друпг^
людей и внешних обстоятельств. В целом же говорить о сколько иииуд!.
значимых различиях в регуляторно-динамическом аспекте otйен !истин т
внутри половозрастных групп не приходится (отсутствие дочиненных
различий).
Межгрупповые различия в мотивационно-смысловом менежеге
ответственности (см. табл. 47)
Мотивационный компонент ответственности. Достоверные различим и
социоцентричности выявлены только между девочками и мальчиками.
Возможно, что это связано с опережающим развитием девочек-подросткои, их
большей ориентацией на социальное окружение. Достоверных различий но
эгоцентрической переменной не выявлено.
Таблица 47
Статистическая оценка различий мотивационно-смысловых переменных
ответственности внутри различных половозрастных групп
Возрастные
группы
[Мальчики
[Девочки
[ Рязнмця
1 /-критерий
1 JMOVMAfOC/Mb, %
1 Юноши
1Девушки
[ Рязммма
] /-критерий
[ Значимость, %
[Студенты
[Студентки
[ Разнииа
] /-критерий
] Значимость, %
[Мужчины
[Женщины
] Разнииа
] /кри/иерий
! Значимость, %
Компоненты и переменные ]
мотивационный
социо-
центрич-
ность
17,35
20,39
-3.24
2,4
5
!6,44
18,84
-2,4
1.35
-
17.34
!8,24
! -0,9
0,75
-!0
21,51
!9,94
1.57
1,01
-
эгоцен-
трич-
ность
13,05
12,1
0,95
0,54
-
!2,88
13,69
-0,81
0,42
-
12,94
10,33
2,61
1,78
10
14,07
12,73
1.34
0.75
-
когнитивный


ленность
22,93
23,36
-2,63
1.74
10
24,09
28,09
-4
3,18
1
22
23,98
-1,98
1/2
24,77
24,70
0.07
0,05
!


ленность
17,43
13,73
1,70
1,19
-
17.22
16,5
0,72
0,42
-
12,75
13,17
-0,42
0,32
-
15,95
14,82
1,13
0,7!
-
результативный


метность
20,6
22,68
-2,08
1,65
20
21,88
24,03
-2,13
1,33
-
20.84
21.62
0,78
0,72
-
23,84
24,79
0,95
0.79
-
субъект-
ность
22,25
23.46
-1,21
0,84
-
22.4!
24,97
-2,56
1.62
20
20.73
20,83
. -0,08
0,06
-
24,05
25,00
-0,95
0.86
-
содержательный 1

гармоническая

составляющая
60.88
68.83
-7.95
2.69
!
62.4!
70,97
-8,56
2,26
3
60.64
63.84
-3,2
1.21
-
67,88
68,67
-0.79
0.23
-
агарми 1
ническим
сосшм-
лямицмя
32,71
3!.2'7
1,44
0,41
]
32.3
.3316
-2,66
м.мз
1
43,'Я
44 И "
16)
о,и
34,07
ЗЭ.№
0,77
0,21
263

Когнитивный компонент ответственности. По осмысленности
ответственности, пониманию ее сути девушки превосходят юношей. На уровне
тенденции аналогичны различия между девочками и мальчиками, студентками
и студентами. Между пониманием ответственности у мужчин и женщин
различия практически отсутствуют. Нет различий внутри половозрастных
групп по осведомленности.
Результативный компонент ответственности. Достоверных различий
как по предметности, так и по субъектности внутри групп испытуемых не
обнаружено.
Мотивационно-смысловой компонент ответственности. По
гармонической составляющей обнаружены достоверные различия между
девочками и мальчиками, девушками и юношами. Объяснение видится в более
раннем социальном взрослении представительниц женского пола. Различий по
агармонической составляющей нет.
Межгрупповые различия интегральных параметров
ответственности (табл. 48)
Достоверных различий по активностной стороне ответственности не
выявлено.
Таблица 48
Статистическая оценка различий интегральных показателей
ответственности внутри различных половозрастных групп
Возрастные
группы
1 Мальчики
Девочки
1 Разница
1 f-^рм/и^мм
) Значимость, %
1 Юноши
Девушки
Разнима
[ 1-хрмтермй
[ Значимость, %
[Студенты
Студентки
! Разнима
/-критерий
[ Значимость, %
[Мужчины
[Женщины
Разнима
?-крм/иермй
! Знауимос/мь, %
Компоненты и переменные 1
активность

гармоническая

составляющая
38,88
38,22
0,66
0,23
-
43,28
46,22
-2,94
1,0!
38,38
40 J 7
1,79
0,95
-
45,93
43,88
0,05
0.02
-
агармони-
ческая

составляющая
33,08
34,7!
-!,63
0,67
-
30.06
33.4!
-3,33
!,79
35,06
34,93
0,П
0,06
-
38,74
40,88
-2,!4
!,04
-
направленносгь

гармоническая

составляющая
40,28
46,! 5
-5,87
2.5
5
40,53
46,94
-6,4!
2,39 '
3
39,62
42,22
-2,6
!.38
20
44,5!
44,45
0,06
0,02
-
агармони-
ческая

составляющая
30,48
27,83
2,65
0,99
30,09
30,!9
-0,!
0,03
-
25,63
23,5
2,)3
0,88'
-
30,02
28,30
!,72
0,63
-
регуляция ]

гармоническая

составляющая
44,98
48,4!
3,43
!,32
50,94
52,69
!,75
0,65
-
44,53
45.03
-0,5
0,3!
-
52,33
47,!8
5,!5
2,57
5
агармони- ]
ческая

составляющая
30,! 1
37,05 1
-6,95 1
2,35 1
5 J
37,72 1
28,87 1
!.88 1
0,6! J
1
30.84
31.22
-0,38
0,18
-
33,8!
34,00 ]
-0,19 ]
0,06 1
- 1
264

Направленность ответственности но споим гирминичгшим
составляющим оказалась значимо выше у девочек, по сравненииt г миньчниими,
и у девушек, по сравнению с юношами. Объяснение иидинм и (тиьии'И
осмысленности и социоцентрической направленное) и щииинин
ответственности у представительниц женского пола. Но иищмоничсгимм
переменным направленности ответственности данные внутри {нпиичник
половозрастных групп оказались примерно равными, а потому доеюнернн Ж'
различными.
Регуляционная сторона ответственности своей гармонической
составляющей оказалась достоверно различной между мужчинами и
женщинами. Это свидетельствует в пользу того, что мужчины в большей
степени исходят из собственных возможностей, а не полагаются на случай.
Аналогичен характер различий по агармонической составляющей
регуляции между мальчиками и девочками, которые, в отличие от мальчиков,
больше полагаются на случай.
Выводы
1. Девочки превосходят мальчиков по уровню эмоциональности
(стенической и астенической) при реализации ответственных дел. Девочки
отличаются от мальчиков большей величиной социоцентрической мотивации и
большей гармонической характеристикой всего содержательного аспекта
ответственности в целом. По уровню проявления интегральных параметров
девочки превосходят мальчиков в направленности ответственности и по
агармоническому параметру регуляции.
2. Девушки превосходят юношей по степени осмысленности,
направленности ответственности и гармонической составляющей
содержательного аспекта ответственности в целом.
3. Значимых различий между параметрами ответственности у студентов и
студенток нет.
4. Мужчины, в отличие от женщин, в большей мере склонны брать
ответственность на себя. Мужчины превосходят женщин по гармонической
составляющей интегрального параметра регуляции.
265

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многомерно-функциональный анализ качества ответственности показал,
что степень его сформированности и осознанности у всех рассматриваемых
возрастных групп имеет как общие моменты, так и специфические. Это, в
частности, подтвердилось на уровне рассмотрения средних значений
параметров ответственности: от зафиксированных значений параметров
ответственности у подростков к их увеличению у старшеклассников с
последующим снижением у студентов и значительным ростом у взрослых.
Значит, при сопоставлении средних значений параметров ответственности в
разных возрастных группах можно говорить о синусоидальном, волновом
характере их распределения.
Относительно низкие значения показателей у представителей
подросткового возраста проявляются, во-первых, в недостаточном
представлении о сути ответственности (не различают существенные и
второстепенные признаки); во-вторых, подростки не видят принципиальных
различий между взятием ответственности на себя и возложением ее на
окружающих (в большей мере это относится к мальчикам); в-третьих, свобода
подростков ограничена их зависимостью от взрослых. Основная форма
реализации ответственности в их представлении - исполнительность.
Подростков характеризует большое желание быть принятыми миром
взрослых (средние значения по социоцентрической мотивации уступают только
представителям зрелого возраста). И еще одно немаловажное обстоятельство:
значительное количество связей, отражающих ответственность у более старших
возрастных групп испытуемых, характерно и для подросткового возраста.
Однако этот факт вряд ли стоит преувеличивать, так как подростки могут взять
ответственность на себя, руководствуясь только осведомленностью, без
достаточного представления о последствиях данного шага. Подростки бывают
удовлетворены собственной зависимостью от взрослых, в отличие от
старшеклассников.
Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту
характеризуется, прежде всего, осознанным разделением существенных и
второстепенных составляющих ответственности. Старшеклассники также
четко разделяют моменты взятия ответственности на себя и возложения ее на
окружающих. Это объясняется необходимостью выбирать профессию и
дальнейший жизненный путь. Однако не стоит забывать и о том, что
старшеклассники еще во многом зависят от родителей и учителей.
У студентов и подростков практически нет различий между величинами
переменных ответственности, за исключением отдельных агармонических
составляющих. В то же время у студентов происходит снижение параметров
ответственности по сравнению со старшеклассниками. Означает ли это то, что
качество ответственности у них стало менее выраженным? Наверное, нет.
Студенты после школьного периода послушания, исполнительности и
зависимости от взрослых получили большую самостоятельность и свободу.
266

Они чаще начинают сталкиваться с реальной действительностью, с явлениями,
происходящими в обществе. У них начинается процесс переосмысления
подхода к ответственности. Это отражается, в частности, в отсутствии
дифференциации между когнитивными составляющими ответственности.
Однако, получив большую свободу и не привыкнув к самостоятельности, они
начинают жить «от сессии до сессии», вспоминая об ответственности только
ситуативно. Другими словами (это подтверждено данными факторного
анализа), ответственность у них как бы отступает на второй план.
Несмотря на начавшийся процесс перехода от исполнительности к
самостоятельно принимаемым решениям, студенты еще во многом остаются
материально зависимыми от родителей, что также снижает степень i их
ответственности.
Представители зрелого возраста по значениям гармонических параметров
ответственности превосходят испытуемых из других возрастных групп (у
мужчин это прослеживается и на агармонических составляющих). Мужчины,
как и мальчики, бывают удовлетворены собственной зависимостью от
обстоятельств и возможностью возложить ответственность на других людей.
Однако качественная природа этой удовлетворенности различна. Если
мальчики удовлетворены тем, что они в какой-то мере связаны со взрослыми,
то мужчины бывают удовлетворены тем, что груз личной ответственности
переносится на других людей и общество.
У женщин проявление составляющих ответственности отходит как бы на
второй план. Их уже практически не интересуют моменты, связанные с ее
осознанием. На базе социоцентрической мотивации они примерно одинаково
стремятся к достижению как личностно, так и общественно значимого
результата. По-видимому, на первом плане у них находится забота о личной
жизни, семье, детях.
При оценке качества ответственности целесообразно ориентироваться не
на характеристики возраста в целом, а на характеристики ответственности
мужского и женского пола в каждой возрастной группе отдельно. Несмотря на
отсутствие кардинальных различий между параметрами ответственности у
представителей мужского и женского пола внутри отдельных возрастных
групп, можно выделить ряд различий.
1. Девочки превосходят мальчиков как по уровню стенических, так и пс
уровню астенических эмоций в процессе реализации ответственности. У
девочек также большая социоцентрическая мотивация и вся составляющая
содержательного аспекта ответственности. Однако у девочек наблюдается у
тенденция к большему перекладыванию ответственности на обстоятельства
чем у мальчиков.
2. Девушки превосходят юношей по уровню осмысленности
ответственности, а также по гармоническим параметрам смыслового аспекта
ответственности в целом.
3. Студенты на уровне тенденции отличаются от студенток большей
эгоцентрической мотивацией в ответственности. По данным лонгитюдного
267

сф%№№тзи№е№ия студентки к №Мй^ 4^йу^№мия й вузе стали больше, чем студенты,
ориентироваться на достижение субъектно значимого результата.
4. Мужчины отличаются большей степенью взятия ответственности на
себя, чем женщины.
Не стоит забывать и о компенсаторных отношениях, когда за счет
значительного преобладания значений отдельных параметров (у
представителей мужского или женского пола) происходит их нивелировка у
представителей данного возраста в целом. Руководствуясь этими
соображениями, мы приводим сжатые характеристики ответственности в
различных половозрастных группах. Корреляционный, кластерный и
факторный анализы экспериментальных данных позволили определить
комплексную структуру ответственности для представителей разных
половозрастных групп испытуемых.
Структура ответственности у девочек. Изначальная позиция у девочек
- это пассивность, отрицательные эмоции при мыслях об ответственности,
склонность в регуляции все приписывать действию внешних причин. Данная
пассивность приводит к появлению эгоцентричности и личностно значимых
мотивов в ответственности.
При появлении положительных эмоций девочки начинают осмысленно
стремиться к реализации личностно значимых результатов, проявляя при этом
поведенческую активность и взяв определенную ответственность на себя.
Однако социоцентрическая мотивация, ориентация на общество как бы
находятся в стороне, являясь своеобразной меркой, на которую время от
времени необходимо обращать внимание.
Социально значимый результат девочками может быть достигнут, но
попутно, наряду с достижением субъектного результата, которое
сопровождается поведенческой активностью и взятием ответственности на
себя.
Таким образом, мы можем говорить об ответственности девочек как о
частном случае, могущем возникнуть при эгоцентрической мотивации,
направленной на достижение субъектно значимых результатов. Относительная
возможность достижения девочками социально значимого результата в
ответственности подтверждается и слабой дифференциацией компонентов, ее
составляющих.
Структура ответственности у мальчиков. У мальчиков в
ответственности определяющим является активное достижение социально
значимого результата. Этому способствуют положительные эмоции при взятии
мальчиками ответственности на себя.
В процессе достижения общественно значимого результата достигается и
субъектно значимый результат, который, как и общественно значимый,
сопровождается социоцентрической мотивацией.
В то же время мальчики считают возможным достичь результатов
ответственной деятельности как при интернальной, так и при экстернальной
регуляции, что, наряду с неразличением ими сути ответственности с ее
268

второстепенными характеристиками, позволяет говорить о вероятностных
вариантах ее реализации, без четкого представления о конечных результатах.
Это, в частности, подтверждается тем, что мальчики считают реальным, при
наличии эгоцентрической мотивации, достичь субъектно значимого результата
без активного взятия ответственности на себя, при поверхностном знании ее
сути и на фоне отрицательных эмоций.
Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что у мальчиков-
подростков есть все необходимые связи для реализации ответственности,
однако они недостаточно четко представляют ее суть и допускают возможность
достичь результата без активного собственного вмешательства и взятия
ответственности на себя. Данная структура ответственности у мальчиков ведет,
в конечном итоге, к проблематичности ее воплощения в реальной жизни.
Структура ответственности у девушек. Девушки изначально
проявляют поведенческую активность при достижении общественно значимого
результата. Одновременно девушки достигают и субъектно значимых
результатов, которые, как и общественно значимые, сопровождаются
социально значимой мотивацией и интернальной регуляцией.
Параллельное достижение общественно и личностно значимого
результатов на базе социоцентрической мотивации при активности и
положительных эмоциях может осуществляться как за счет взятия
ответственности на себя при снижении поведенческой пассивности, так и без
них, но при достаточной степени осмысленности ответственности. Однако об
ответственности девушки предпочитают думать только при наличии
положительных эмоций.
Параметры поведенческой активности и пассивности у девушек не
связаны между собой. Поведенческая активность обеспечивает реализацию
ответственности, а поведенческая пассивность под влиянием отрицательных
эмоций ведет к признанию собственной зависимости от внешних
обстоятельств. Плохое представление о сути ответственности ведет к
появлению эгоцентрической мотивации, которая не выливается в достижение
субъектно значимого результата.
Таким образом, для девушек определяющим является активное
достижение общественно значимого результата при наличии
социоцентрической мотивации. При этом реализуется и субъектно значимый
результат. Наличие же агармонического комплекса составляющих не
способствует достижению результативного компонента ответственности.
Структура ответственности у юношей. Одним из главных моментов в
ответственности у юношей является активное достижение субъектно значимого
результата. Положительные эмоции оказывают влияние на проявление всех
гармонических параметров ответственности, в том числе и на достижение
субъектно значимого результата. Однако в большей мере от наличия
положительных эмоций зависит достижение общественно значимого
результата.
269

Юноши, прежде чем взять ответственность на себя, в достаточной мере
осмысливают ее. Значение когнитивного фактора в ответственности у юношей
не столь существенно, однако слияния переменных, его составляющих, нет.
Реализация результативного компонента ответственности у юношей возможна
двумя способами - за счет взятия ответственности на себя и за счет снижения
внимания к действию внешних факторов.
Зависимость от внешних причин и обстоятельств вызывает у юношей не
только отрицательные эмоции, но и эгоцентрическую мотивацию. О большем
значении обстоятельств в реализации ответственности юноши начинают думать
при недостаточном представлении о сути ответственности.
Таким образом, при наличии положительных эмоций юноши начинают
проявлять поведенческую активность для реализации субъектно значимого
результата, в ходе которого может быть достигнут и общественно значимый
результат. Социоцентрическая мотивация при этом не играет определяющего
значения.
Структура ответственности у студенток. Одновременная реализация
результативного компонента ответственности у студенток сопровождается
социоцентрической мотивацией, которая в большей степени учитывается при
достижении субъектно значимого результата. Общественно значимый
результат достигается в большей мере при наличии положительных эмоций.
В то же время студентки при поведенческой пассивности, используя
свою зависимость от внешних обстоятельств и осмысливая ответственность,
могут добиваться субъектно значимого результата. В целом же студентки при
наличии социоцентрической мотивации и осмысленности ответственности на
фоне положительных эмоций, без излишнего проявления поведенческой
активности при взятии ответственности на себя могут добиваться социально
значимых результатов, не забывая при этом и о себе.
Структура ответственности у студентов. Неразрывное единство в
достижении общественно и личностно значимого результата у студентов
происходит при наличии положительных эмоций.
Осмысленность ответственности и взятие ее на себя у студентов
незначительны. Это до некоторой степени компенсируется поведенческой
активностью и социоцентрической направленностью. За счет снижения влияния
агармонических составляющих в ответственности (экстернальности,
аэргичности и осведомленности) у студентов есть вариант «чистого», без
примеси субъектности достижения общественно значимого результата.
В целом же можно отметить, что при наличии всех гармонических
составляющих, при меньшем участии когнитивных и интернальных параметров
студенты равномерно реализуют и общественно, и личностно значимый
результат.
Структура ответственности у женщин. Женщины отличаются
невыраженностью гармонических характеристик ответственности, однако при
поведенческой активности и стеничности они стремятся к достижению
общественно и личностно значимого результата. В то же время взятие
270

ответственности на себя и социоцентрическая мотивация выражены
недостаточно сильно. Более мощно у женщин выглядит агармонический
комплекс переменных. Незадействованность когнитивного компонента
ответственности во многом указывает на безразличие к происходящему.
Таким образом, можно говорить о реализации ответственности
женщинами с учетом их ориентации на социоцентрическую мотивацию при
достижении субъектно значимого результата.
Структура ответственности у мужчин. Мужчины при наличии
положительных эмоций берут ответственность на себя и отличаются
поведенческой активностью, социально мотивированным и осмысленным
достижением общественно значимого результата. Впрочем, мужчины не
отвергают и вариант достижения субъектно значимого результата в условиях
зависимости от обстоятельств и окружения.
При рассмотрении феномена ответственности следует особо обращать
внимание на ряд обстоятельств.
1. Соотношение личностно и общественно значимого результатов в
ответственной деятельности.
Из теоретических посылок однозначно следует, что качество
«ответственность» базируется на моральных принципах типа «не могу иначе»,
которые не предполагают наличие корысти. Однако в рассматриваемых нами
выборках испытуемых наблюдается одновременное, параллельное достижение
общественно и личностно значимого результата. Это,' в общем-то, не
противоречит взглядам на природу ответственности до тех пор, пока данное
совместное достижение результата ответственной деятельности подкрепляется
социально значимой мотивацией. В тех случаях, когда нет такого соотношения
(общественно значимый результат - личностно значимый результат -
социоцентрическая мотивация), наверное, не может быть и речи о реализации
качества ответственности как такового. Это лишь означает, что в разных
возрастных группах могут существовать варианты достижения субъектно
значимого результата на базе эгоцентрической мотивации, порой на фоне
поведенческой пассивности и при невзятии ответственности на себя. Другими
словами, качество «ответственность» имеет противоположный полюс - забота
только о себе, эгоцентричность, корысть.
2. Испытуемые разных возрастов отличаются осознанием качества
ответственности, которое выражено в сопоставлении их поведения и
совершаемых поступков с реакцией общества на них. Развитие качества
ответственности у субъекта проходит ряд этапов. В связи с этим можно
говорить о нормах и требованиях, предъявляемых к качеству ответственности
в каждом конкретном возрасте.
3. Степень сформированности качества ответственности во многом
зависит от степени свободы, предоставляемой субъекту. Это значит, что не
может произойти кардинального скачка, например, от исполнительности и
ответственности подростка- к ответственности взрослого.
27!.

4. Следует различать поведение человека в ситуации ответственной
зависимости от степени сформированноети ответственности как качества.
В заключение отметим, что поведение субъекта может меняться от
простой исполнительности, продиктованной боязнью наказания, и
безответственности до свободного и самостоятельного принятия решений с
гарантией достижения результата, если у него сформировано качество
ответственность.

Библиографический список
1. у4бульхяноея-Слябскяя Д*.А Типология активности личности // Психол.
журн. 1985.Т.6.№5.С.З-18.
2. ^ф/льхянобя-Слясс^яя А*.А, Б^м^лммскмм Ай. Философско-
психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
3. у4ф^льхянобя-Сляйскяя Я*.А Активность и сознание личности как субъекта
деятельности // Психология личности в социалистическом обществе:
Активность и развитие личности. М, 1989; С. 110-134.
4. /Фбульхянозя-Сяябскяя ^f.A, Волосмкося М#., Еяисеее R/4. Проблема
исследования индивидуального сознания // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 4.
С. 27-40.
5. у4брмьхянозя-(^ябскяя А*.т4. Типология личности и гуманистический
подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
С. 27-48.
6. 42я%им Э. Ответственность - подлинное основание для управления
свободной наукой //Вопр. философии. 1992. № 1. С. 30-40.
7. v4^6^6 Д. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в
межгрупповом взаимодействии // Вопр. психологии. 1982. № 6. С. 101-106.
8. /4^ag B.C. Межгрупповое взаимодействие: социалыщ-психологические
проблемы. М., 1990.
9. ^зяроз В .7^ Структура интеллектуального и рефлексивно-волевого стилей
действования // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 15-19.
10. Хяексянфюея З.Е. Словарь синонимов русского языка. М., 1975.
11. ^мямь^с Д.Л Психологическая структура человека как субъекта // Человек
и общество. Л., 1967. С. 235-249.
12. ^^ямь^с ДЛ, /7ялей #М О психологической структуре личности //
Проблемы личности. М., 1970. С. 39-50.
13. ^^я^м^сЖ Наказание и предупреждение преступлений. М., 1979.
14. у4нфеебя ЛМ Процессы казуальной атрибуции в межличностном
восприятии // Вопр. психологии. 1979. № 6. С. 26-38.
15. ^мохмм т4.А%, Сяхно АД. Диалектика научности и ответсвенности в
медицине // Филос. науки. 1990. № 6. С. 54-61.
16. ^мохмм 77./f. За творческое сотрудничество философов с физиологами //
Ленинская теория отражения и современная наука. М., 1961. С. 3-12.
17. ^мтиомо^ АЯ! и др. Глобальные проблемы современности и моральная
ответственность ученого // Вопр. философии. 1988. № 7. С. 78-79.
18. ^жлетияее А%# Воспитание в учебной деятельности ответственного
отношения подростков к учению // Теория и методика воспитания
ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983. С. 23-31.
19. ^4сеея Д. Л Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
273

20. Far^cMM Е.Ф., /Ълымусм^ E.^., Этикмм^ AM Опросник уровня
субъективного контроля (УСК). М., 1983.
21. Дярябям OR Психолого-педагбгические основы самовоспитания
настойчивости в студенческом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М.,
1992.
22. jRaxwMM ММ К философии поступка // Философия и социология науки и
техники: Ежегодник (1984-1985). М., 1986. С.80-160.
23. ^аяяеб ДА1 Социальное и биологическое в человеке // Политическое
самообразование. 1982. № 2. С. 16-24.
24. ^ернс А Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
25. Дарнмуиейн Я.А Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. М., 1966.
26. Ляю^кмн Й.А Этика и жизнь. М., 1987.
27. ,Й22ячее СА Военно-политическая ответственность советских воинов в
современных условиях: Автореф. дис.... канд. филос. наук. М., 1990.
28. ^о^со^мч 77!i% Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности / Под ред. Д.И. ФеЛьдштейна. М, 1995.
29. -&%?и<кмя 3.# Дежурство в детском саду как средство воспитания
ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед.
наук. Киев, 1954.
30. ^т^м^лмнскмм АД. К проблеме субъекта в психологической науке //
Гуманистичкские проблемы психологической теории. М., 1995. С. 5-14.
31. Ду%мк Й.А, УДамимк MV7. Предпосылки формирования ответственного
отношения к учению в условиях развития содержательно-методической
линии алгоритмов в обучении математике // Теория и методика воспитания
ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983. С. 151-156.
32. йбремикмня ЯЖ Проблемы становления ответственного отношения к
учебной деятельности в младшем подростковом возрасте //
Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников. М., 1987. С. 59-63.
33. Дммоаря^о^я 71F., Сам^яо^ й.й. Сравнительное исследование
познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и
социальных факторов // Вопр. психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
34. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. М.,
1973.
35. йоробьез й./% Единство свободы и ответственности личности в воинской
деятельности: Автореф. дис.... канд. филос. наук. Харьков, 1989.
36. Дяти^м^ ZL4. Стиль активности как фактор развития интегральной
индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль
деятельности и общения. Пермь, 1992. С. 36-55.
37. Лябурмдося JZC. Организация процесса обучения на уроке как средство
воспитания моральной ответственности у подростков: Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. Иркутск, 1983.
274

38. Лзнмяя 77.А, Этпкмм() у4.М Политическая активность интеллектуалов: опыт
социально-психологического исследования // Психол. журн. 1991. Т. 12.
№1. G 22-30.
39. 7"яямиикмяя АД К вопросу о взаимосвязи компонентов состояния
психической готовности гимнастов к соревнованию // Вопросы
психологической подготовки к соревнованиям в спорте. Л., 1972. С. 9-15.
40. 7!р<%%?уя Ж Что такое психология: В 2 т. М., 1992. Т. 1.
41. ТЪлутязмя Я.А, Р^сяядкябскмм Р. 77. Ответственность преподавателя //
Вестн. высшей школы. 1988. № 2. С. 39-40.
42. Трмбяяззя АД., ТУеяяямкоб Л.А О различии в способности к волевой
регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников // Вестн.
Моск. ун-та. 1992. № 1. С. 14-20.
43. 7)юссл*яя X Свобода и ответственность. М., 1972.
44. /]зядуязея JZ77. Социальная ответственность личности в условиях
развитого социализма. Киев, 1977.
45. Дябыдоз АД. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр.
психологии. 1992. № 1. С. 22-33.
46. Дяеыдое R7?. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
47. Дельно X Мозг и сознание. М., 1971.
48. Дамеятмй J7.7f Типология ответственности и личностные условия ее
реализации: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1990.
49. ДЬлмя^бр А А Учет индивидуальных особенностей при систематизации и
обобщении знаний по математике как одного из средств формирования
ответственного отношения учащихся к учению // Теория и методика
воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983.
С. 141-150.
50. ДЬр<%ыиян ЛЛ! Метаиндивидуальный мир: методологические и
теоретические проблемы. М., 1993.
51. Дубияия 77^77. 76%7ие% 77!7% Т^уфяе^б й.7% Генетика, поведение,
ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их
предупреждения. М., 1989.
52. Зябя&?кяя ЖЕ., 777^зчаякя J7.7?. Воспитание ответственности у
старшеклассников. Минск, 1981.
53. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1997.
54. З^лея^ссямм Л. Организация трудовых коллективов. М., 1971.
55. Зиячеякз 7?.77. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и
социальной ответственности//Вопр. философии. 1989. № 1. С. 27-34.
56. Змячеико Й.77. Системный анализ в психологии // Психол. журн. 1991. Т.12.
№4. С. 120-138.
57. Змяч^яяя Л.77., Муямяяз Й.М Эргономика и вопросы комплексного
подхода к трудовой деятельности // Эргономика. М., 1976.
58. Зяяяяз Й.7?. Понимание субъектом правды о моральном поступке другогс
человека: нормативная этика и психология нравственного сознания //
Психол. журн. 1993. Т. 14. С.32-43.
273

59. Язянсз C.J7. Особенности формирования мотива социальной
ответственности в художественной деятельности подростков //
Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников. М., 1987. С. 66-71.
60. №о:иеб /Т.Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. М.,
1971.
61. Ильин Я.Д., Рязумое АД. Догматизм теории - дефицит ответственности.
Философия и некоторые уроки прошлого // Коммунист. 1988. №12.
С. 60-72.
62. #ма*)%юуяоб А 71 Логический анализ практических рассуждений
(формализация психологических понятий). М., 1987.
63. Дя2ян Я.Е. Стереотипы мужественности - женственности и «образ я» у
подростков // Вопр. психологии. 1989. № 3. С. 53-62.
64. Ляияю АС. Воспитание гражданского долга и ответственности // Сов.
педагогика. 1981. № 6. С.10-17.
65. Лясьямозя ЛГ. О русском национальном характере. М., 1994.
66. Дятякая АЛ! Тип темперамента в структуре психодинамического
типа // Природа психического. Пермь, 1994. С. 88-89.
67. Длимое Е.^4. Об амбифлекторной природе психического // Вестн. Моск.
унта. Сер. 14. Психология. 1992. № 1. С. 51-57.
68. ЯЬбаяез АЛ Личность воспитывает себя. М., 1983.
69. Дям #.С Психология ранней юности. М., 1989.
70. Дяняякмн I3.v4. Психологические проблемы саморегуляции деятельности.
М., 1980.
71. Домоикмн 0.^4. Функциональная структура саморегуляции деятельности и
поведения // Психология личности в социалистическом обществе:
Активность и развитие личности. М., 1989. С. 158-171.
72. АЬнюхоз Я.# Словарь-справочник практического психолога. Воронеж,
1996.
73. ДЬрюуя АД. Сущность и специфика моральной ответственности личности
социалистического типа: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Тбилиси,
1988.
74. Дясярее J%i%, Сяхно АД. Нравственная ответственность врача в
современном мире. М., 1987.
75. Аясоляизб Р., Мяркое А Свобода и ответственность. М., 1968.
76. ДЬсоляисбя JL4. Формирование ответственного отношения подростков к
учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и
методов воспитания ответственного отношения школьников к учению.
Омск, 1990. С.114-121.
77. Ляртмкояя М#. Влияние оценочных воздействий учителя на
формирование ответственности у школьников // Психологические условия
формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 118-
122.
276

78. ЛЬжелемхФ A3. Социалистическое соревнование - объективный фактор
формирования нового человека // Методологические проблемы
коммунистического воспитания. М., 1986. С.44-59.
79. А^уммое AJ% Активность, направленность и саморегуляция в
психологической структуре индивидуальности человека // Психология и
психофизиология индивидуальных различий в активности и
саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1987. С. 3-15.
80. Аруяяос Aif. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М.,
1993.
81. Т^уямос A^f. Об изучении и формировании базовых свойств личности //
Студент на пороге XXI века. М., 1990. С.31-38.
82. А/туиное i4.i% Целостно-функциональный анализ индивидуальных
проявлений общительности студентов // Психолого-педагогические
проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на
современном этапе. М., 1988. С.28-39.
83. Адуляре Aif. Целостно-функциональный подход к изучению свойств
личности // Системные исследования свойств личности. М., 1995. С. 9-23.
84. Тфьмое Н.А Сочинения: В 2 т. М., 1966. Т. 1.
85. ^/дммое C.i% Психологические особенности проявления
любознательности подростков // Формирование и развитие личности. М.,
1993. С. 30-32.
86. Дузнецозя Д.С, №?розом Д.С. Формирование социальной ответственности
у студентов педагогическом? вуза // Сов. педагогика. 1983. №5. С. 93-96.
87. Аузне%<?бя #.й. Выявление и воспитание мотива ответственного
отношения школьников к учению // Теория и методика воспитания
ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983. С.55-66.
88. йз%7енюм И.^. Психологические особенности ответственности у различных
групп учителей: Дис.... канд. психол. наук. М., 1994.
89. УДемся! О.Э. Санкции и ответственность по советскому праву. М., 1981.
90. Леях 7! Ответственность инженера//Вести, высш. шк. М., 1990. №10.
С.70-73.
91. Лаоя/иь^ ^4.# О системном анализе в психологии // Психол. журн. 1991.
Т. 12. №4. С. 117-120.
92. Леояуиьез АД Проблемы развития психики. М., 1981.
93. Лмсм%ь:м Л3.77., №у/мкмм AM, Мзтикмммм %Ф. Медицина и гуманизм. М.,
1984.
94. ЛЬлмю ЕФ. Личность как продукт и субъект общественных отношений
//Психология личности в социалистическом обществе: активность и
развитие личности. М., 1989. С. 6-24.
95. Ламоз Д Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,
1984.
96. 77уяям)ин R.# Математические методы в психологии. Екатеринбург, .1996.
97. Мусрмня ЙА Формирование активной социальной позиции школьников в
процессе воспитания ответственного отношения к учению // Система форм
277

и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению.
Омск, 1990. С. 83-90.
98. Л&жрммя 7%,4., 77яхамозя 7СС Динамика развития ответственности за
качество учения у школьников и студентов младших курсов в процессе
изучения иностранного языка // Система форм и методов воспитания
ответственного отношения к учению. Омск, 1990. С. 105-114.
99. Л^яхзя Д. Ответственность инженера//Вест. высш. шк. 1990. №10.
С. 70-73.
100. Л^зркосян АА Вопросы возрастной физиологии. М., 1974.
101. Мярьецко ^С Ответственность школьника: пути воспитания // Сов.
педагогика. 1987. № 5. С. 15-18.
102. Мясауиюзя С. Представления учителей, родителей и учащихся об
ответственности подростков // Психологические условия формирования
социальной ответственности школьников. М., 1987. С.71-74.
103. MadaepMi/xoe ,4.77. Формирование ответственного отношения
старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности. Омск,
1985.
104. Лйальнмкое 7?.М, Л&ииолмжмй 77 71 Введение ,в экспериментальную
психологию личности. М., 1985.
105. А^рлмн АС. Личность как предмет психологического исследования.
Пермь, 1988.
106. А^рлмм B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,
1986.
107. Ммльмян Й.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре
деятельности //Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 71-80.
108. АйинкммяТТ^. Воспитание ответственностью. М., 1990.
109. А^мнхммя 7У.А Ответственность и перестройка // Фил ос. науки. 1989. № 2.
С.3-10.
ПО. А%уз<)ыбяее7С. Психология ответственности. Л., 1983.
Ш.Мусяее Э. Молодое поколение рабочего класса: формирование
ответственности и дисциплины труда // Коммунист Азербайджана. 1988.
№7.
112. Михмня Д. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
ИЗ. А%)ялыниня О.Д., 7ябя7??чм/(О0я JZ77., 77рл<)емн F.77. Соотношение уровня
ответственности по данным самооценки школьников и их родителей //
Новые технологии в работе школьного практического психолога. Теория и
реальность. Екатеринбург, 1997. С.52-55.
114. ТТЬсм^об Ж7?. Система критериев социальной ответственности советских
военных кадров: Автореф. дис.... канд. филос. наук. М., 1989.
115. ТТудельмям АЛ Использование ориентационно-деятельностного метода
воспитания ответственного отношения школьников к учению // Система
форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к
учению. Омск, 1990. С. 51-65.
278

116. 7^л*зжя^бе?и<эбя С.7С Влияние организации учебного процесса на
формирование социально ответственного поведения старших подростков //
Психологические условия формирования социальной ответственности-
школьников. М., 1987. С. 64-66.
117. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.,
1987.
118. СИуез СФ. Социалистическое сознание, свобода и ответственность //
Филос. науки. 1985. № 2. С. 17-26.
119. Осмм^мко AL4. Методы обучения как средство формирования у
старшеклассников ответственного отношения к учению // Система форм и
методов воспитания ответственного отношения школьников к учению.
Омск, 1990. С. 73-83.
120. 77яснмченко АЭ. О различиях самооценки волевых качеств личности в
подростковом и юношеском возрасте // Вестн. Моск. ун-та. 1991. №3.
С. 39-45.
121. 77я;яек,й, Сязи%кмм77. Свобода и ответственность: к вопросу о философии
образования // Филос. науки. 1988. № 4. С. 98-100.
122. 77язию7е АЛ Развитие отношений ответственной зависимости в
деятельности старшеклассников // Сов. педагогика. 1983. № 5. С. 90-92.
123. 77енькозЕ.Л% Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М.,
1990.
124. 77en%7og АА Социальная ответственность будущих .офицеров: сущность и
пути формирования: Автореф. дис.... канд. филос. наук. Харьков, 1990.
125. 77ея?рухмня О.А Формирование ответственного отношения подростков к
учебной деятельности на уроке: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Л., 1985.
126. 77етямкмн 7f 77. Педагогические аспекты развития решительности:
Автореф. дис..:. канд. пед. наук. Л., 1978.
127. ТТяяяюное Ди7С Краткий словарь системы психологических понятий. М.,
1984.
128. ТТляжмяныйАФ. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.
129. 77омамя/73бя 7%А Индивидуально-типические особенности настойчивости
и пути их гармонизации: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1994.
130. 77<%?бнимня 7Ж Специальные способности в структуре интегральной
индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. Пермь, 1997.
131. 77ряи2м:дбмям АС. Исследование по психологии установки. Тбилиси, 1967.
132. 77p#xqpogy4.0. Интегрирующая функция психических состояний // Психол.
журн. 1994. Т. 15. № 3. С. 136-145.
133. 77рж)еми F.77. Активность волевых действий и темперамент // Психология
и психофизиология индивидуальных различий в активности и
саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1986. С. 37-45.
134. ТТридемн Д.77. Индивидуальные различия волевой активности и их
типологические предпосылки: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1989.
279

135. 77рядамм А77. Диагностика ответственности: Науч.-метод. пособие.
Екатеринбург, 1995.
136. 77ря<)емм R77. Жизненные проявления ответственности у школьников
(Диагностика индивидуальных особенностей ответственности учащихся) //
Учебный диалог в развивающем обучении: Информационное и
мониторинговое обеспечение развивающего обучения. Екатеринбург,
1998. С. 55-57.
137. Лряд^мн Й.77. К менталитету ответственности субъекта // Социально-
психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1996. С. 104-109.
138. Лрядамн Д./7. Учет половозрастных особенностей проявления
ответственности у акцентуированных подростков и старшеклассников //
Новые технологии в работе школьного практического психолога: Теория и
реальность. Екатеринбург, 1997. С. 50-52.
139. 77)йядемн Д.77. Фактор ответственности в многоуровневом педагогическом
образовании // Многоуровневое высшее педагогическое образование.
Омск, 1996. С. 22-27.
140. Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников. М., 1987. С.48-51.
141. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.,
1996.
142. Психология современного подростка / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.,
1987. ^
143. 77узянзе Я.Д Ответственность за повышение эффективности производства
и достижение его высоких конечных результатов // Проблемы и опыт
совершенствования партийного руководства экономикой. Тула, 1983.
С.133-143.
144. Рабочая книга социолога. М., 1976.
145. Ряйзмхояским ТЫ. Воспитание социальной ответственности у подростков
// Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников. М., 1987. С. 43-48.
146. Рями;б)%?2 Й Роль «сензитивного» периода в формировании социальных
связей // Психология личности в социалистическом обществе: Активность
и развитие личности. М., 1989. С. 79-95.
147. Ряяяоиор?м Л. Системный подход в психологии // Психол. журн. 1994.
Т.15.№З.С. 3-16.
148. Рубммм^ум^мм СЛ Основы общей психологии. М., 1946.
149. Рубинммяейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
150. Ру<)естяям /^ Групповая психотерапия. М., 1993.
151. Ру*)кое<жий 3J% Свобода и ответственность личности. Минск, 1979.
152. CaqbappgRC. Проблемы моральной ответственности: (Методологический
аспект исследования). Баку, 1985.
153. Сяфия АФ. Психологическая сущность ответственности личности //
Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.
280

154. Сяфмн В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие.
Свердловск, 1986.
155. Сахароз ^4.Д. Мир через полвека // Вопр. философии. 1989. № 1. С. 27-34.
156. Се&юя Я.Д Роль коммуникативных умений в формировании
ответственного отношения школьников к учению // Система форм и
методов воспитания ответственного отношения школьников к учению.
Омск, 1990. С.48-51.
157. Селее/иен Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
158. Селмеаное #.i%, Гязрмямня С.А Взаимосвязь воли и самоконтроля в
учебной деятельности студентов//Психол. журн. 1991. Т. 12. №5.
С.44-50.
159. Серебряное СЛ Диалектика объективных условий и субъективного
фактора в формировании социальной ответственности личности: Автореф.
дис.... канд. филос. наук. М., 1984.
160. СерльДжг. Р. Природа интенциональных состояний // Философия, логика,
язык. М., 1987. С. 96-126.
161. См()ороея Е.7% Исследование особенностей когнитивного и.
поведенческого компонентов социальной ответственности //
Психологические условия формирования социальной ответственности
школьников. М., 1987. С. 51-54.
162. Сиямма Е.А Индивидуальный стиль учебной деятельности
старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль
деятельности и общения. Пермь, 1992. С. 55-61.
163. Сммояое 77.Я. Предистория воли // Наука и жизнь. 1970. №7. С. 21-24.
164. Скорбмлммя М#. Ответственность как стержневое качество личности
старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологические
условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987.
С.48-51.
165. Суоиябмя Л!Д Педагогические аспекты изучения уровня развития
смелости: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Л., 1977.
166. Словарь по этике. М., 1975.
167. Словарь физиологических терминов. М., 1987.
168. Советский энциклопедический словарь. М., 1983.
169. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.
170. Соечмя MR Уровни развития у старшеклассников ответственного
отношения к труду // Психологические условия формирования социальной
ответственности школьников. М., 1987. С. 111-114.
171. Сохянь 77.Д., 7/мдумоеа Л!# Развитие личности: целеполагание и
ответственность // Человек: перестройка мышления и поведения. Киев,
1991.
172. Сиерамекмм Д.# Социальная ответственность личности: сущность и
особенности формирования. М., 1987.
173. С^мр^м^ у4.Л Сознание и самосознание. М., 1972.
28!

174. Свинская ТЫ. Возложение ответственности за успехи и неудачи в
группах различного уровня развития // Вопр. психологии. 1978. № 2.
С.35-12.
175. Сухо&мьскяя ЛЯ. Основы психологической теории деятельности. Л.,
1988.
176. Сы/?а^кмм М7% Использование статистического ежегодника «Народное
хозяйство СССР» в выдвижении целей ответственного отношения
школьников к учению на уроках математики // Теория и методика
воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983.
С. 157-163.
177. 7ер-у4коисб АА Бездействие как форма преступного поведения. М., 1980.
178. 7ду<х?б Д.77. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии //
Психология межличностного познания. М., 1981. С. 139-157.
179. Tjoycog Й.77. Социально-психологические исследования когнитивных
процессов. Л., 1980.
180. 7)мьчижжмй71./^ Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., 1990.
181. 7)у?бмко R7?. Методологические принципы^ исследования путей
формирования социальной ответственности pp§gpero. Донецк, 1990.
182. 7дроескяя С, 7дрозскмй А% С позиции субъекта культуры // Вестн. высшей
шк. 1990. № 10. С.27-34.
183. 7учяк 7%А Психологическая структура и типы реализации инициативы
личности предпринимателя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1993.
184. Мкке ТО.Л. Диагностика сознательного выбора профессии у японских
школьников//Вопр. психологии. 1990. № 5. С. 150-157.
185. Уяе&узя 7%А Моральная ответственность и ее формирование в процессе
нравственного воспитания: Автореф. дис.... канд. филос. наук. М., 1982.
186. Фдлях Ряемм АР. Мжяммя& Этнопсихологические особенности
ответственности у арабских студентов: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук. М., 1997.
187. Фбль^ш?мбмн ,#7% Особенности личностного развития подростка в
условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и
психология в мире: Науч.-метод. журн. МПА, 1994. № 0. С. 38-46.
188. Фель<)м1?яейя,#7% Психология становления личности. М., 1994.
189. Фмяиижж AT?., Лмимнскмм Z?.7f., ТКнязез й.77^ Производственная
социология, психология и педагогика. М., 1989.
190. Фрямю! А Человек в поисках смысла. М., 1990.
191. А&кхярже/^Х Мотивация и деятельность. М., 1986.
192. А&якямз 7С Моральное развитие и личность // Психология личности и
образ жизни. М., 1987. С.27-30.
193. Лаякямя 7f. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.
194. Лайьхямя 7& Развитие ответственности в онтогенезе // Проблемы
психологии личности: Советско-финский симпозиум. М., 1982. С. 148-154.
282

195. А&устяялезя TIM О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и
специальных способностях учителя // Природа психического. Пермь, 1994.
128-130.
196. «%ря% #.,# Воспитание ответственности и исполнительности у
старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической
деятельности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1967.
197. ^йеуяяезя МФ. Социальная ответственность личности в развитом
социалистическом обществе. М., 1985.
198. .фетияебя МФ. Социальная ответственность учителя социалистического
общества // Сов. педагогика. 1983. № 9. С. 38-43.
199. %ре&ю КМ Оптимальное сочетание форм учебной работы на уроке -
условие формирования ответственного отношения учеников к учению //
Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к
учению. Омск, 1983. С. 109-121.
200. %ужьии <<4.Л% Проблемы политической ответственности в
социалистическом обществе // Проблема личности в теории научного
коммунизма. Ростов, 1987. С. 80-91.
201. Чмел^зя Е.й. Воспитание ответственности у старшеклассников в процессе
общественно-политической деятельности: Автореф: дис. ... канд. пед. наук.
М., 1987.
202. Чуезя if.77. Социальная ответственность в условиях перестройки. Л., 1990.
203. Шсфмюм АД. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.
М., 1982.
204. ЙУяяозяяобя AF. Формирование социальной ответственности личности в
производственном коллективе // Проблемы философии. 1987. Вып.73.
С.19-22.
205. Шяхмдряиюея P.P. Формирование коллективистской ответственности как
фактор укрепления трудовой дисциплины: Автореф. дис. ... канд. филос.
наук. М., 1985.
206. Шенфмк ЙЛ Самоопределение и ответственность в раннем юношеском
возрасте // Психологические условия формирования социальной
ответственности школьников. М., 1987. С. 30-33.
207. Д/ийю ,4.# Возрастание социальной ответственности — социологический
закон социализма // Вестн. Харьк. ун-та. 1987. № 303. С. 58-62.
208. Шилозя ^4. С. Активность и ответственность населения в отношении к
своему здоровью // Демографическое поведение: опыт социологического
изучения. М., 1990. С. 62-73.
209. Шмхязя 71Л Формирование ответственного отношения к педагогической
деятельности у студентов педвузов в процессе их профессиональной
подготовки: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1986.
210. П/яясм^яуэр ^4. С Мир как воля и представление // Собр. соч.: В 5 т. М.,
1992. Т.1.
283

211. Щ^фосм^кмм ЛЯ. Исходные представления и категориальные средства
теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных
систем управления. М., 1975. С. 42-46.
212. Z/^кми MP. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии
// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и
общения. Пермь, 1992. С. 3-17.
213. Эм^бчьайрдти RA Век науки и ответственность ученого // Вопр.
философии. 1984. № 1. С. 96-103.
214. A3H2A*.V1 Психология бессознательного. М., 1994.
215. Ямзелез^.М Преступность и социальная психология. М., 1971.
216. Лмбуш^ Л^ Социальная детерминация и социальное поведение личности //
Психология личности в социалистическом обществе: активность и
развитие личности. М., 1989. С. 96-101.
217. v4rt?M^*^cf У The socialization of altruistie and sympathetic behavior: some
teoretical and experimental analysis // J. Macaulay, L. Berkowitz (ed.). Altruism
and Helping Behavior. N. Y., 1970.
218. йяйоя CD., Сз%е./Я Empathy: A source of altruistic motivation &ж helping?
//J. P. Rushton and R. M. Sorrentino (ed.). Altruism and helping behavior:
Social personality and developmental perspectives. Hillsdale, 1981. РД67-188.
219. #e?%ow%z Z,., Darned АД. Affecting the salience of the social responsibility
norm: Effects of past help on the response to dependensy relationship // Journal
of Abnormal and social Psychology. 1964. № 68.
220. F/уяя J!, 7!ey? M Models and heiping: Naturalistic studies in aiding behavior
//Journal of Personality and Social Psychology. 1967. № 6.
221. СЙягямЯ. Personal Causation. N.Y., 1968.
222. Сйо<йдУ P., ^пея&яяи &, №zw5Mrg D. Stress defences and behavior:
observations in parents of children with malignant disease // American Journal
of Psychiatry. 1964. № 120.
223. DavM ИКА, Dav/F D.E. Internal-external control and attribution of
responsibility for success and failure // Journal of Personality. 1974. № 40.
P.123-136
224. Fennel Д. Sex-related differences in mathimatic. 1984. Vol. 3. P. 209-221.
225. GemniRW! Concepts and principles of Biology//Behav. Science. 1958.
Vol. 3. P. 95-102.
226. Gfw^arg M The nature of responsibility // M. Ginsberg. Essays in sociology
and social philosophy. Melbourne, 1956. Vol. 1. P. 79-96.
227. Awvey У#, Яяттй Д., Лягмау Я.П Actor-observer differences in the
perceptions of personsibility and feedom // Journal Personality and Social
Psyhology, 1975. Vo!. 32. P. 22-28.
228. ТйейегК The psyhology of interpersonal relations. N.Y., 1958.
229. J^/Aaw^? X! The development of the attribution of Personality // Critical surgery
of impirica! research and a theoretical outline. Helsinki, 1979.
284

230. Яо^мяя ML. The development of empathy // J. P. Rushton, R. M. Sorrentino
(ed). Altruism and helping behavior: Social personality, nad developmental
perspectives. Hillsdale, 1981. P. 41-63.
231. №?rowfYz 7. A Effect of choice and locus of dependence on helping behavior //
Journal of Personality and Social Psychology. 1968. № 8.
232./rwHiF.WK International Behavior and motivation. A. Cogntive Theory.
Philadelphia, 1971.
233. Jonas Д.Е., DavM Л^.Д. From acts to dispositions // Advances in Experimental
Social Psyhology. N.Y., 1965. № 2. P. 219-266.
234. ДеЯеу Я. Я. Attribution theory in social psychology // D. Levine (ed.).
Nebraska symposium on motivation. 1967, Lincoln, Vol. 15. P. 192-240.
235. Xe//gy H#. Causal schemataand the attribution process // E.E. Jones et al. (ed).
Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, 1972. P. 151-174.
236. Хоййе?!& L. Moral stages and moralization: The Cognitive developmental
approach // Moral developmental and behavior / Theory, research and social
issues. N.Y., 1976. P. 31-53.
237. Х^оя/A^rg L. Stage and sequence: The cognitive-d^veloptmental approach to
socialization // Handbook of socialization theory ahd research D.GoslM (ed.)
Chicago, 1969. P. 347-480.
238. Xo№erg L. The philosophy of moral development: moral studies and the idea
ofjustice. San Francisco, 1981.
239. La/ane Д., Dcry/^ *AM Croup inhibition of bystander intervention in
emergencies // Journal of Personality and Social Psyhology. 1968. № 10.
240. Lerner A% У Social Psychology of justice and interpersonaLattraction //
T.Huston (ed.). Foundations of Interpersonal Attraction. N. Y., 1974.
241. LerMer M </, МеМйеми С Reactions to suffering of others under conditions of
indirect responsibility // Journal of Personality and Social Psyhology. 1967. №5.
242. Lowe С И., МкАуяу К К Effects of valence, severity, and relevance on
responsibility and dispositional attribution//Journal of Personalithy. 1976.№44.
243. Mac/verR. M Social causation. Boston, 1942.
244. Mw/ow A# Towards Psychology of Being, Princetown, Mass.: Vand
Nostrand. 1968.
245. Мк&юА, 7Уюя%монЯ; Against Rape. N.Y., 1974.
246. №л&ей Д., Яо&у A Human inference: Strategies and shortcomings of social
judgment. Englewood Cliffs, 1963.
247. Ряглоял УЕ. Sex differences in mathematicss participation // Women in
science: advances in motivation and achievement. Greenwich, 1984. Vol. 2.
P. 123-140
248. Ряягау E. К Locus of control in personality. Marrinston, 1976.
249. P/age;./ Moraljudgement of the child. L., 1977.
250. Р/йду/я J! А, Рй/яр/яУ A% Effect of blood on reactions to a victim // Journal of
Personality and Social Psychology. 1972. № 23. P. 353-362.
251. Рй/ям'я t/M, Яо<йя ./, Рй/яу/и ./A Good samaritanism: An anderground
phenomen//Journal of Personality and Social Psychology. 1969. №13.
285

P. 289-299.
252. Даю L. The intuitive psyhologyst and his short-comings: Distortions in the
attribution process // L. Berkowitz (ed.). Advances in Experimental Sociai
Psychology (10 vol.). N.Y., 1977. Vol. 10.
253. Дойег С. В. Generalized expectances for internet versus external control of
reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. Vol. 80. № 1.
254. Дсйямз ЛГ. W!, РягАяти /. ,4. Socia! responsibility in adulthood: Ontogenetic and
sociocultural change // Journal of Personality and Social Psychology, 1974. №
3. P. 483-492.
255. Дйм?ягй & К Normative inHuences on altruism // L. Berkowitz (ed.). Advances
in Experimental Social Psyhology. N.Y., 1977. Vol. 10.
256. 3%MW& *S*.# Words, deeds, and the perception of consequencesand
esponsibility in action situations // Journal of Personality and Social Psychology.
1968. № 10.
257. Дйимту-й ДЙ.Я; Words, deeds, and the perception of consequence and
responsibility in action situation // Journal of Personality and Social Psychology.
1968. №10. P. 231-242.
258. <S7Hg/e?oM CA. Sex roles in cognition // A. Mitchel, B. Cagan (ed.). The
psychology of sex roles. L., 1986. P. 60-91.
259. &?&e/ Я.& The effects of success, failure, and locus of control on
postperformance attribution // The Journal of General Psychology. 1974. № 91.
P. 29-34.
260. йИя/л?егЕ. Assignment of responsibility Social Psychology. 1966. № 3.
261. УУЬг^иями Е.Л. Some determinants of perceived control // Journal of
Personality and Socia! Psychology. 1975. № 31.
2S6

Приложение
Инструкция к вопроснику «Ответственность»
Вам предлагается последовательно ответить на ряд утверждений,
касающихся некоторых сторон Вашей личности и характера. При ответах
важна Ваша первая реакция. В вопроснике нет хороших и плохих утверждений.
Каждое из них имеет право на существование. За одну минуту Вы должны дать
5- б ответов. Свои ответы заносите в протокол в виде цифр.
Ответ «безусловно нет» оценивается в I балл.
Ответ «нет» оценивается в 2 балла.
Ответ «чаще нет» оценивается в 3 балла.
Ответ «когда как» оценивается в 4 балла.
Ответ «чаще да» оценивается в 5 баллов.
Ответ «да» оценивается в 6 баллов.
Ответ «безусловно да» оценивается в 7 баллов.
Приступая к ответам, помните о том, что на всю работу отпускается не
более 15-20 минут. Следите за тем, чтобы каждому порядковому номеру
утверждения строго соответствовал ответ в его цифровом выражении.
Постарайтесь как можно реже прибегать к нейтральному ответу «когда как»,
оцениваемому в 4 балла. Заранее Вам благодарны за искренние ответы и
четкую работу.
Вопросник
1. Я хорошо выполняю задание, даже если оно не проверяется и не
контролируется.
2. Я берусь за ответственное задание из-за желания участвовать в
коллективном мероприятии.
3. Ответственность - это подотчетность за свои дела,, поступки и действия.
4. Моя ответственность способствовала успешному выполнению
коллективных дел.
5. Я ощущаю чувство удовольствия, когда от меня зависит успех
ответственного дела.
6. Я склонен поступать по принципу: «семь раз отмерь - один раз отрежь».
7. Неуверенность в себе мешает проявлению моей ответственности.
8. О том, что я ответственный человек, знают многие.
287

9. Я могу отказаться от собственной выгоды ради успеха общего дела.
10. Ответственность - это поручительство за кого-либо.
11. Я жертвовал личными делами во имя общественных, для завершения
совместных ответственных дел.
12. Выполнение совместной серьезной и ответственной работы доставляет мне
радость, удовольствие и удовлетворение.
13.Я предпочитаю выполнять задания самостоятельно, а не под контролем.
14. Быть ответственным - значит временно утрачивать свою свободу.
15.Выполняя какую-нибудь работу, я не успокаиваюсь, пока не будет сделано
все, даже отдельные мелочи.
16. В своем поведении я ориентируюсь на общепринятые правила и нормы.
17. Ответственность — это обдуманность выбора и предвидение его
последствий.
18. Если судьба ответственного дела зависит от меня, я берусь за его
завершение.
19. Это счастье, когда люди доверяют тебе осуществление ответственного дела.
20. Вне зависимости от ситуации и внешних обстоятельств я могу реализовать
себя в ответственном деле.
21. Порой у меня нет сил закончить начатое дело.
22.Я люблю трудные и ответственные задания.
23.ПринимЬя решение, я часто руководствуюсь чувством долга.
24. Ответственность - это одна из форм проявления активности человека.
25.Я пойду против отдельных членов коллектива, своих знакомых, если они
мешают выполнению ответственного дела, не способствуют достижению
результата.
26.Я испытываю радость, если при выполнении ответственного задания меня
окружают верные товарищи.
27. Прежде чем высказать мнение, я стараюсь убедиться в своей правоте.
28.Выполняя ответственное дело, я задумываюсь о возможности его
выполнения без помощи окружающих.
29. Окружающие считают, что дело будет выполнено, если за него берусь я.
30.Зачастую я берусь за общественные дела и отказываюсь от собственных
интересов и планов.
31 .Ответственность - это усердие человека в порученном деле.
32.Я бы с удовольствием работал на таких производствах, где от моих
результатов зависел бы успех общего дела.
ЗЗ.Я склонен предаваться радостному волнению при возможности испытать
себя в ответственном деле.
34. К выполнению ответственных заданий я приступаю сразу, не откладывая их
в «долгий ящик».
35.Реализация ответственной работы связана с обидой знакомых и близких из-
за того, что я не уделяю им достаточно внимания.
36. Участвуя в коллективной работе, я предпочитаю быть простым
исполнителем.
288

37.Моя ответственность зачастую диктуется материальными соображениями.
38.0тветственность - это своеобразная закабаленность, зависимость человека.
39.Моя ответственность способствовала развитию уверенности в себе и своих
силах.
40.Я зачастую испытываю чувство страха перед тем, как взяться за
ответственное дело.
41. Ко многим делам я относился бы более ответственно, если бы с меня строго
спрашивали.
42.Я никогда не опаздывал на свидание, учебу или работу.
43.Если поручения оказываются трудными, то я отказываюсь от них.
44. Я берусь за ответственные поручения с учетом дальнейшего поощрения,
повышения, награды и т.п.
45.Ответственность - это наказание не только за деятельность, но и за
бездеятельность.
46. Завершение ответственных дел способствовало укреплению моей
самооценки.
47.Мной овладевает злость и раздражение, если меня постигает неудача в
ответственном деле.
48.Я не берусь за серьезные дела при неблагоприятных предсказаниях
гороскопа.
49. У меня не бывает таких мыслей, которые бы я хотел скрыть от окружающих.
50. Без достаточного контроля со стороны проверяющего я могу отложить
порученное мне дело.
51. Многое из того, что делаю, я довожу до конца лишь для того, чтобы
избежать наказания, осуждения, порицания.
52.Ответственность - это своеобразная озабоченность человека.
53.Моя ответственность способствовала продвижению по службе.
54. После неудачи в ответственном деле у меня возникло чувство страха при
необходимости выбора нового.
55.Я мог бы быть более ответственным человеком, но иногда обстоятельства
оказываются выше меня.
56.Я никогда и никого не обманывал, не говорил неправды.
57.Порой в мыслях я совершаю важные и ответственные поступки, а на
практике не решаюсь сделать то, что задумал.
58.Я стремлюсь быть ответственным потому, что не хочу лишних осложнений.
59. Ответственность - это потеря свободы выбора.
60. Моя ответственность повлияла на развитие волевых качеств.
61. Конфликты, возникающие при выполнении ответственных заданий,
вызывают у меня гнев и раздражение.
62. Моя ответственность часто остается незамеченной окружающими людьми.
63.У меня нет и никогда не было дурных привычек.
64. Даже мелкие неудачи при выполнении ответственных заданий выбивают
меня из колеи.
65.Я берусь за ответственные дела, чтобы на меня обратили внимание.
289

66. Ответственность - это средство утверждения себя, самоутверждения своего
«Я».
67. Ответственные действия и поступки способствовали улучшению личного
благополучия.
68.Я начинаю нервничать и бываю раздражен, если другие люди не выполняют
обещанного.
69. Как правило, моя ответственность наталкивается на косность и непонимание
других людей.
70.Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
Протокол и ключ к вопроснику
Ф.И.О.
Пол Возраст Дата Класс (группа)
Школа (факультет)
л
}1
8
13
22
29
Р^
ДАЭ
36
43
50
57
64
МА
2
9
16
23
30
МЭ
37
44
31
58
63
-^
ко
3
10
17
24
31
КОСВ
38
45
52
39
66
РП
11
18
25
32
PC
39
46
53
60
67
ЭС
5
12
19
26
33
ЭА
40
47
54
61
68
РИ
6
13
20
27
34
РЭ
41
48
55
62
69
ТР 1
7
14
21
28
35
ИС ]
42
49
56
63
70
Подсчитайте сумму баллов в каждом из соответствующих разделов,
характеризующих различные аспекты ответственности.
1. ДЭ-динамическая эргичность.
2. ДАЭ-динамическая аэргичность.
3. МС-мотивация социоцентрическая.
4. МЭ-мотивация эгоцентрическая.
5. КО-когнитивная осмысленность.
6. КОСВ-когнитивная осведомленность.
7. РП^ результативность предметная.
8. PC-результативность субъектная.
9. ЭС-эмоциональность стеническая.
10. ЭА-эмоциональность астеническая.
290

11. РИ - регуляторная интернальность.
12. РЭ-регуляторная экстернальность.
13. ТР - трудности.
14. ИС - искренность.
Сумма баллов от 25 до 35 говорит о выраженности характеристики
ответственности; от 16 до 24 - о нейтральности, ситуативном проявлении
ответственности; от 5 до 15 - о невыраженности ответственности,
безответственности субъекта.

Прядеин Валерий Павлович
ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Редакторы: И.М. Харитонова, И.М. Леушина
Корректоры: С.Г. Сапожникова, И.М. Леушина
Компьютерная верстка: К.В. Камышников
Художник: Д.Л. Шкарин
ЛР№ 040330 от 18.04.97.
Подписано в печать
Формат 60x90 1/!6. Гарнитура
Усл. печ. л. Уч. - изд. л. 21,97
Тираж 250 экз. Заказ
Уральский государственный педагогический университет
620219 Екатеринбург, ГСП 135, просп. Космонавтов, 26
Адрес типографии: п Реж, ул. О. Кошевого, 16
ЧП Данилов контактный телефон 2-36-47