Ш.И.ГАНЕЛИН

ОЧЕРКИ
ПО ИСТОРИИ
СРЕДНЕЙ
ШКОЛЫ
Б РОССИИ

Ш.И.ГАНЕЛИН

П Р О Ф .

ОЧЕРКИ
ПО ИСТОРИИ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В РОССИИ
ВТОРОЙ п о л о в и н ы
XIX ВЕКА
Лторое
и

исправленное
дополненное
издание

ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
МИНИСТЕРСТВА
ПРОСВЕЩЕНИЯ
РСФСР

JHockea-1954

Первое издание книги «Очерки по истории
средней школы в России»
было удостоено в
1951 г., по постановлению
президиума
Ака­
демии
педагогических
наук
РСФСР,
первой
премии имени К- Д.
Ушинского.

ПРЕДИСЛОВИЕ
Книга посвящена
изучению русской м у ж с к о й
гимназии
второй половины X I X в. и постановки в ней учебного процесса.
Г л а в ы I — I V т р а к т у ю т о б щ и е вопросы политики, о р г а н и з а ц и и и
законодательства
в
области
гимназического
образования.
Вопросы учебно-методической п р а к т и к и (учебные п р о г р а м м ы ,
методика урока, постановка письменных работ, о р г а н и з а ц и я по­
вторения, с а м о с т о я т е л ь н ы е работы у ч а щ и х с я ,
осуществление
наглядности в обучении, порядок э к з а м е н о в и д р . ) с о с т а в л я ю т
предмет г л а в V — X . Вопросам воспитательной практики, х а р а к ­
теристике учительского п е р с о н а л а , его подготовки и педагогиче­
ского мастерства автор имеет в виду посвятить особый том.
В книге исследуется история г и м н а з и и с 60-х — д о конца
90-х гг. X I X в., когда о т к р ы в а е т с я н о в а я с т р а н и ц а в истории
ш к о л ы . В ы с т у п л е н и я В . И . Л е н и н а в 90-х гг., р а з о б л а ч а ю щ и е
политику ц а р и з м а в области просвещения, сыграли огромную
роль в м о б и л и з а ц и и рабочего к л а с с а д л я борьбы за свободную
ш к о л у , п р е д с т а в л я в ш е й собой часть общей борьбы за с в е р ж е н и е
царизма.
С т а р а я ш к о л а б ы л а «школой м у ш т р ы , ш к о л о й з у б р е ж к и »
( Л е н и н ) , школой механического з а п о м и н а н и я и схоластического
о т р ы в а от ж и з н и . О н а готовила д л я к а п и т а л и с т о в « у с л у ж л и в ы х
холопов и т о л к о в ы х рабочих». (Ленин.)
Р у с с к а я ш к о л а р а з в и в а л а с ь в с л о ж н ы х , противоречивых усло­
виях русской действительности, в условиях с л о ж н о й политиче­
ской борьбы в с т р а н е . Вопреки политике ц а р и з м а , «злейшего
в р а г а просвещения» ( Л е н и н ) , передовое учительство, находив­
ш е е с я под в л и я н и е м революционно-демократической идеологии,
вместе с другими прогрессивными э л е м е н т а м и с т р а н ы д в и г а л о
ш к о л у вперед.
В о о р у ж е н н о е идеями самобытной русской прогрессивной пе­
д а г о г и к и , передовое учительство сумело р а з р е ш и т ь многие во­
просы среднего о б р а з о в а н и я правильнее, г л у б ж е и с более пере-

11<> 11ицііfî no гримнгишо о том, как они
разрешались в за­
рубежной средней школе.
Сойотская история педагогики, с т р о я щ а я с я на основе м а р ­
ксистско-ленинской методологии, д о л ж н а п о к а з а т ь р а з в и т и е пе­
дагогической теории в единстве с практикой учебно-воспитатель­
ной работы.
Если в области изучения педагогических идей мы имеем
весьма значительные д о с т и ж е н и я , т о этого отнюдь н е л ь з я с к а з а т ь
относительно изучения практики р а б о т ы ш к о л ы .
Вот почему в книге у д е л я е т с я серьезное внимание изучению
опыта учебной
работы школы,
который о с в е щ а е т с я нами, ко­
нечно, в определенной связи с р а з в и т и е м теоретической педаго­
гики и методики.
В книге д е л а е т с я попытка п о к а з а т ь ж и в у ю ш к о л у со всеми
ее сильными и с л а б ы м и сторонами, во всем м н о г о о б р а з и и ее
опыта работы. Это обстоятельство з а с т а в и л о нас уделить серьез­
ное внимание а н а л и з у м а т е р и а л а методического
характера,
к а с а ю щ е г о с я п р е п о д а в а н и я отдельных предметов.
З н а ч и т е л ь н о р а с ш и р е н круг имен, которые обычно фигури­
руют в истории педагогики. П о к а з а н ы , к р о м е классиков и видных
представителей русской педагогики и методики, р я д о в ы е учителя,
скромные т р у ж е н и к и , много с д е л а в ш и е д л я р а з в и т и я русской
школы.
Р а б о т а построена на основе использования архивных м а т е ­
р и а л о в ( Л е н и н г р а д с к и й архив внутренней политики, культуры
и быта — теперь Л е н и н г р а д с к о е отделение
Государственного
центрального исторического а р х и в а ) , о ф и ц и а л ь н ы х изданий, ис­
торических записок и отчетов отдельных учебных заведений, пе­
дагогической ж у р н а л и с т и к и , общей периодической печати, тео­
ретических р а б о т по педагогике, методике, мемуарной л и т е р а ­
туры и т. д.
Н е к о т о р ы е части книги были н а п е ч а т а н ы автором в «Ученых
з а п и с к а х » Л е н и н г р а д с к о г о государственного педагогического ин­
ститута им. А. И. Герцена в вып. 40, 50, а т а к ж е в ж у р н а л е
« С о в е т с к а я педагогика» (1941 — № 1, 1943 — №
4—12,
1945 — № 12).
В « О ч е р к а х » этот м а т е р и а л д а н в с о к р а щ е н н о м и зна­
чительно п е р е р а б о т а н н о м виде. Автором учтены м а т е р и а л ы кри­
тического р а з б о р а книги, имевшего место на к а ф е д р е педагогики
Л е н и н г р а д с к о г о педагогического института им. А. И . Герцена.
К о л л е к т и в у к а ф е д р ы , а в особенности п р о ф . Н. Г. К а з а н с к о м у ,
р е д а к т о р у первого и з д а н и я книги, о к а з а в ш е м у мне б о л ь ш у ю и
к в а л и ф и ц и р о в а н н у ю п о м о щ ь , я приношу свою б л а г о д а р н о с т ь .
доіііііч

Автор

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

БОРЬБА
ЗА СРЕДНЮЮ
ШКОЛУ

1. Р Е Ф О Р М А 1864 г.
Р е в о л ю ц и о н н а я с и т у а ц и я 1859—1861 гг.
В конце 50-х гг. в стране с л о ж и л а с ь р е в о л ю ц и о н н а я с и т у а ц и я ,
которую В . И . Л е н и н д а т и р о в а л 1859—1861 г г . . Л е н и н точно
у к а з а л на р я д конкретных явлений, из которых с к л а д ы в а л а с ь
р е в о л ю ц и о н н а я с и т у а ц и я в эти годы. « О ж и в л е н и е д е м о к р а т и ч е ­
ского д в и ж е н и я в Е в р о п е , польское б р о ж е н и е , недовольство
в Ф и н л я н д и и , т р е б о в а н и е политических р е ф о р м всей печатью и
всем д в о р я н с т в о м , р а с п р о с т р а н е н и е н о всей России « К о л о к о л а » ,
могучая проповедь Ч е р н ы ш е в с к о г о , у м е в ш е г о и подцензурными
с т а т ь я м и воспитывать н а с т о я щ и х революционеров,
появление
п р о к л а м а ц и й , в о з б у ж д е н и е крестьян, которых «очень часто» при­
ходилось с п о м о щ ь ю военной силы и с пролитием крови застав­
лять принять « П о л о ж е н и е » , . . . студенческие беспорядки — при
таких условиях с а м ы й о с т о р о ж н ы й и т р е з в ы й политик д о л ж е н б ы л
бы признать революционный в з р ы в вполне в о з м о ж н ы м и крестьян­
ское восстание — опасностью в е с ь м а серьезной» .•
К р ы м с к а я война и крестьянские восстания усилили и обо­
стрили кризис крепостного строя, о с л а б и в царское п р а в и т е л ь с т в о .
Ц а р и з м в ы н у ж д е н б ы л пойти на р е ф о р м ы сверху, боясь того
момента, когда к р е с т ь я н е с а м и начнут себя о с в о б о ж д а т ь снизу.
« К р е с т ь я н с к а я р е ф о р м а » б ы л а проводимой
крепостниками
б у р ж у а з н о й р е ф о р м о й » . Л е н и н у к а з ы в а е т , что с и л а экономиче­
ского р а з в и т а я в т я н у л а Р о с с и ю н а путь к а п и т а л и з м а . « П о л о ж е ­
ние 19-го ф е в р а л я есть один из эпизодов смены крепостнического
(или ф е о д а л ь н о г о ) способа п р о и з в о д с т в а б у р ж у а з н ы м (капита­
л и с т и ч е с к и м ) » . « В е л и к а я р е ф о р м а » , к о т о р у ю проводили крепост­
ники, п р е д с т а в л я е т собой «бессовестнейший г р а б е ж крестьян,
б ы л а рядом н а с и л и й и с п л о ш н ы м н а д р у г а т е л ь с т в о м н а д н и м и » .
1

3

4

5

1 В . И. Л е н и н , Соч., т. 21, стр. 190.
2 В. И. Л е н и н , Соч., т. 5, стр. 26—27.
3 В. И. Л е н и н, Соч., т. 17, стр. 95.
Т а м ж е , стр. 84.
Т а м ж е , стр. 94.
4

5

Па ш ж ы е цепи креегьипстгю отпегило р я д о м
восстании
(1801 г. — и 1270 имениях, 1802 г. — в 400, 1863 г. — в 386,
1864 г. — в 75). Н о крестьяне «были неспособны во в р е м я
р е ф о р м ы ни на что, кроме р а з д р о б л е н н ы х , единичных восстании,
с к о р е е д а ж е «бунтов», не о с в е щ е н н ы х н и к а к и м политическим
сознанием» .
Одной из т а к и х уступок, на которую в ы н у ж д е н о б ы л о пойти
правительство, ж е л а я о б м а н у т ь н а р о д , б ы л а ш к о л ь н а я р е ф о р м а
1864 г. Ш и р о к и е н а р о д н ы е м а с с ы от этой р е ф о р м ы очень м а л о
в ы и г р а л и . В. И . Л е н и н п и с а л : «Вся в о о б щ е «эпоха р е ф о р м »
60-х годов о с т а в и л а крестьянина н и щ и м , з а б и т ы м , т е м н ы м , под­
чиненным п о м е щ и к а м - к р е п о с т н и к а м и в суде, и в у п р а в л е н и и ,
и в школе, и в з е м с т в е » .
1

2

Д в а направления в педагогике
В. И . Л е н и н говорит о двух основных т е н д е н ц и я х в о б щ е ­
ственном д в и ж е н и и в Р о с с и и : л и б е р а л ь н о й и д е м о к р а т и ч е с к о й ,
которые вполне ясно н а м е т и л и с ь у ж е в э п о х у р е ф о р м ы 1861 г.
Л и н и ю д е м о к р а т и и , о п и р а в ш е й с я «на сознательность и с а м о д е я ­
тельность не помещичьих, не чиновничьих и н е б у р ж у а з н ы х кру­
гов», п р е д с т а в л я л и Н . . Г . Ч е р н ы ш е в с к и й и Н . А. Д о б р о л ю б о в ,
с о з д а в ш и е н а и б о л е е прогрессивное и передовое педагогическое
учение д о м а р к с о в о г о п е р и о д а .
Р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы сумели поставить критику ц а р ­
ской ш к о л ы на б о л ь ш у ю принципиальную
и политическую
вы­
соту. Они д а л и сильную, убийственную и глубоко с п р а в е д л и в у ю
критику тогдашней ш к о л ы , полной рутины, п р о и з в о л а , гнета и
г л у м л е н и я н а д человеческой личностью.
В. Г. Б е л и н с к и й с огромной страстностью р а з о б л а ч а л поли­
тику борьбы с н а р о д н ы м просвещением, у д у ш е н и я и п о д а в л е н и я
всего «умного, благородного, т а л а н т л и в о г о » , политику н а с а ж д е н и я
среди н а р о д а «тьмы, н е в е ж е с т в а , бесстыдной и наглой глупости».
А. И . Герцен н и к о л а е в с к у ю систему воспитания р а с ц е н и в а л
к а к одно из у ж а с н е й ш и х п о с я г а т е л ь с т в « п р о ш л о г о ц а р с т в о в а ­
ния». Герцен понял, что т а к а я система воспитания в ш к о л е и в
семье — это не случайность, что она в ы т е к а е т из господствовав­
шего с а м о д е р ж а в н о г о с т р о я и полицейско-бюрократической си­
стемы у п р а в л е н и я . «Воспитание д о м а ш н е е — это воспитание в
р а з л а г а ю щ е й а т м о с ф е р е крепостного п р а в а » , — говорил Герцен.
Ш к о л ь н о е воспитание, с его точки зрения, п р о д о л ж а е т то, что
было начато домашним. «Школы задавлены надзором и попами».
В с я система казенного воспитания, с точки з р е н и я Г е р ц е н а ,
состояла во внушении религии слепого повиновения.
Герцен
р а з о б л а ч а е т правительство, которое систематически в ы т р а в л я е т
1 В. И. Л е н и н , Соч., т. 17, стр. 96.
Т а м ж е , стр. 95.

2

у учащемся молодежи «человеческие з а р о д ы ш и » , о г у ч а е г н \ ог
всех людских чувств, кроме покорности.
Сильной, мужественной,, политически заостренной критике
подвергается с у щ е с т в о в а в ш а я тогда система воспитания и про­
свещения у Добролюбова и Чернышевского.
Д о б р о л ю б о в не
б о я л с я , например, писать открыто, что «военный д е с п о т и з м . . .
проник и в министерство народного просвещения, где господ­
ствуют тупоумие, ограниченность и невежество».
В ш к о л е господствуют с х о л а с т и к а , ф о р м а л и з м , сухость и мерт­
венность обучения, к а з а р м е н н ы й р е ж и м , ф е л ь д ф е б е л ь с к и й под­
ход к ребенку. П р о д у к т о м господствующей системы воспитания
я в л я е т с я человек без внутренних у б е ж д е н и й , без крепких прин­
ц и п и а л ь н ы х устоев, без готовности к р е ш и т е л ь н ы м д е й с т в и я м и
борьбе. Д о б р о л ю б о в в с к р ы л одно из главных зол т а к о г о воспи­
т а н и я — слепое преклонение п е р е д авторитетом, безусловное по­
виновение. Т а к о е воспитание ведет к тому, что п р е д р а с с у д к и и
з а б л у ж д е н и я старого поколения насильно вкореняются во впе­
ч а т л и т е л ь н у ю д у ш у р е б е н к а . Способности ребенка к р а з у м н о м у
р а с с у ж д е н и ю , самостоятельному, критическому м ы ш л е н и ю заглу­
ш а ю т с я , чувство п р а в д ы в нем у г а с а е т . Т а к о е воспитание ведет
к з а с т о ю , к мертвой неподвижности и о т р а ж а е т с я не т о л ь к о на
отдельных личностях, но и на о б щ е с т в е в целом. О т с ю д а сни­
ж а е т с я и роль ш к о л ы , п о с л е д н я я не воспитывает никакого силь­
ного стремления, н и к а к и х определенных в з г л я д о в на ж и з н ь . И з
ш к о л ы в ы х о д я т д р я б л ы е , ограниченные л ю д и , без т в е р д ы х прин­
ципиальных устоев. Д о б р о л ю б о в и Ч е р н ы ш е в с к и й к р и т и к о в а л и
с р е д н ю ю ш к о л у за то, что в ней н а с т о я щ е й науки не существует,
что в ней господствует «чопорное т у п о у м и е н е в е ж д » .
Казен­
н а я министерская педагогика н а с т о л ь к о с к о в ы в а л а творческую
инициативу учительства, что п р е п о д а в а н и е п р е в р а т и л о с ь в «су­
хое, б е з н а д е ж н о е педантство», в « ш к о л ь н у ю пустую скуку». Т а ­
кие ш к о л ь н ы е з а н я т и я — это чистейшие пустяки, которые в дей­
ствительности « б о л ь ш е п р и т у п л я ю т у ч а щ и х с я , чем п р и н о с я т им
пользы».
Такая школа не может обеспечить развитие подлинно
науч­
ных интересов, не может удовлетворить
серьезные
научные
по­
требности.
Добролюбов
подвергает суровой к р и т и к е всю постановку
учебной р а б о т ы современной ему ш к о л ы , к о т о р а я , по его сло­
в а м , хлопочет не о развитии, не об о б р а з о в а н н о с т и , а «о вы­
с т а в к е , э к з а м е н е и призе». « И м е н н о хорошей-то методы и нет
у нас д о сих пор», — говорит Д о б р о л ю б о в . В ш к о л е господст­
вуют схоластика, формализм,
сухость и мертвенность в
обучении.
« С а м ы е ж и в ы е , интересные науки т а к п р е п о д а ю т с я , что в них
не п р е д с т а в л я е т с я ничего, что бы говорило сердцу или у в л е к а л о
в о о б р а ж е н и е » . У ч а щ и м с я приходится з а у ч и в а т ь одни только
с л о в а , ц и ф р ы , схоластические о п р е д е л е н и я .
П о окончании ш к о л ы ю н о ш а н и к а к не м о ж е т применить в

ж і и и н полученные схоластические з н а н и я . Ш к о л а не научила
его д а ж е д у м а т ь . Он, по с л о в а м Д о б р о л ю б о в а , «скорее припом­
нит хронологию и генеалогию всех в о з м о ж н ы х К а р л о в , Генрихов,
А л ь ф о н с о в , н е ж е л и п р е д с т а в и т верные определения с а м о й про­
стой вещи, постоянно н а х о д я щ е й с я у него перед г л а з а м и » .
Д а ж е г р а м м а т и к а , к о т о р а я имеет т а к о е б о л ь ш о е ж и з н е н н о практическое значение, поскольку она учит п р а в и л ь н о говорить
и писать, поставлена в ш к о л е ч р е з в ы ч а й н о скучно, схоластично,
без отношения к ж и в о й речи. В р е з у л ь т а т е з н а н и я , которые
д а ю т с я в ш к о л е , о к а з ы в а ю т с я в ж и з н и совершенно н е н у ж н ы м и .
Т а к а я ш к о л а воспитывает т о л ь к о «умственную отсталость, при­
тупление естественной восприимчивости и свежести чувств, не­
п р и я з н ь к науке и в о о б щ е . . . а п а т и ю ко всем просвещенным
идеям». (Добролюбов.)
Д о б р о л ю б о в и Ч е р н ы ш е в с к и й ясно с о з н а в а л и , что р а з у м н о е ,
п р а в и л ь н о поставленное воспитание н е в о з м о ж н о в условиях су­
щ е с т в о в а в ш е г о тогда общественного строя. О н и сумели, несмотря
на свирепую цензуру, в ы с к а з а т ь эту м ы с л ь в р я д е своих р а б о т
в виде недвусмысленных н а м е к о в . Д о б р о л ю б о в , н а п р и м е р , пи­
с а л : «Что ж е нужно, чтобы в этом о б щ е с т в е могла водвориться
р а з у м н о с т ь , могло р а с п р о с т р а н и т ь с я истинное о б р а з о в а н и е ? От­
вет будет простой: н у ж н о изменение о б щ е с т в е н н ы х отношений».
Д о б р о л ю б о в п р е к р а с н о п о н и м а л , что э к с п л у а т а т о р с к и е к л а с ­
сы д о б р о в о л ь н о не уступят п р и н а д л е ж а щ е й им монополии на
образование.
«Всеми средствами о б р а з о в а н н о с т и , всеми п р е и м у щ е с т в а м и
м а л е й ш и х открытий и изобретений в л а д е ю т н е р а б о т а ю щ и е к л а с ­
сы о б щ е с т в а , которым нет никакой выгоды п е р е д а в а т ь о р у ж и е
против себя тем, чьим т р у д о м они д о сих пор п о л ь з о в а л и с ь
д а р о м , с л е д о в а т е л ь н о , без участия особенных, необыкновенных
о б с т о я т е л ь с т в (т. е. р е в о л ю ц и и . — I I I . Г.) нечего и ж д а т ь безого­
ворочного р а с п р о с т р а н е н и я о б р а з о в а н и я и з д о р о в ы х тенденций
в массе народа», — писал Добролюбов.
Ч е р н ы ш е в с к и й был т а к ж е у б е ж д е н в том, что только р е в о л ю ­
ция сможет разрешить проблему просвещения для народа.
От
сочинений Ч е р н ы ш е в с к о г о «веет духом классовой
борьбы»
( Л е н и н ) . Н у ж н о у н и ч т о ж и т ь с а м о е зло, чтобы просвещение б ы л о
возможным.
В эксплуататорском обществе
господствующие
к л а с с ы никогда не допустят, чтобы и т р у д я щ и е с я массы о д и н а ­
ково с ними п о л ь з о в а л и с ь п л о д а м и науки, культуры и просвеще­
ния. Ч е р н ы ш е в с к и й в аллегорической ф о р м е п и с а л :
« Б р а м и н ы и к ш а т р и и н и к а к не д о п у с т я т серьезных з а б о т
о просвещении парий, потому что все привилегии б р а м и н о в и
к ш а т р и й , все выгоды, ими и з в л е к а е м ы е из к а с т ы парий, основы­
в а ю т с я на н е в е ж е с т в е парий» .
Ч е р н ы ш е в с к и й п р е к р а с н о п о н и м а л , что п р а в я щ и е классы ц а р 1

1

Н. Г. Ч е р н ы ш е в с к и й ,

Полное собр. соч.., т. 3, 1906, стр. 549.

гкоіі России (^()|)іімііііы» м « к ш а т р и и » ) з л и м г с р с а ж а н ы в гемпоге
-л\і іиіуа гпруемых масс, и частности крепостного крестьянства, и
никак не допустит их к к у л ь т у р н ы м ценностям, к просвещению.
С л е д о в а т е л ь н о , Ч е р н ы ш е в с к и й с т а в и л окончательное решение
проблемы "просвещения в з а в и с и м о с т ь от революции. О н пре­
красно понимал, что «равенство о б р а з о в а н и я » , « ш и р о к а я доступ­
ность» просвещения в э к с п л у а т а т о р с к о м о б щ е с т в е носят фор­
мальный х а р а к т е р .
Ч е р н ы ш е в с к и й в ы с м е и в а е т л и б е р а л о в с их очень узким, часто
ф о р м а л ь н ы м , пониманием свободы. «Она (т, е. свобода. — Ш.Г.)
д л я него (т. е. л и б е р а л а . — Ш.Г.)
состоит в отвлеченном п р а в е ,
н р а з р е ш е н и и на б у м а г е , в отсутствии, юридического з а п р е щ е н и я .
Он не хочет понять, что юридическое р а з р е ш е н и е д л я человека
имеет цену только тогда, когда у человека есть м а т е р и а л ь н ы е
средства п о л ь з о в а т ь с я этИхМ р а з р е ш е н и е м »
Ч е р н ы ш е в с к и й п р е к р а с н о п о н и м а е т н а с т о я щ у ю цену б у р ж у ­
азно-демократическим с в о б о д а м , в частности « д а р о в а н н ы м » в не­
которых с т р а н а х п р а в а м н а р о д а на о б р а з о в а н и е . Он понимал
чисто ф о р м а л ь н ы й , б у м а ж н о - д е к л а р а т и в н ы й х а р а к т е р юриди­
ческого п р и з н а н и я всеобщего обучения, п р а в а на о б р а з о в а н и е .
П о в силу исторической ограниченности Ч е р н ы ш е в с к и й не мог
подняться д о того предельно-ясного, научно-обоснованного к л а с ­
сового а н а л и з а этой п р о б л е м ы , который мы имеем у основопо­
ложников марксизма-ленинизма.
О д н а к о Ч е р н ы ш е в с к и й п о н и м а л , что т а к о е ф о р м а л ь н о е п р а в о
на о б р а з о в а н и е , которое не п о д к р е п л е н о м а т е р и а л ь н ы м и пред­
п о с ы л к а м и , п р е д с т а в л я е т собой чистейшую и л л ю з и ю , пустую
болтовню. «Я откровенно говорю, что н и м а л о не д о р о ж у своим
п р а в о м иметь золотой сервиз и готов п р о д а т ь это п р а в о , по­
скольку у меня нет средств д л я покупки этой и з я щ н о й в е щ и » .
Т а к о й именно х а р а к т е р носят все те п р а в а д л я н а р о д а , о кото­
рых хлопочут л и б е р а л ы , в частности п р а в о на о б р а з о в а н и е , если
н а р о д беден, не имеет р е а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й и условий д л я
того, чтобы д а т ь о б р а з о в а н и е своим д е т я м .
Уничтожение гнета и рабства, у н и ч т о ж е н и е
эксплуатации
м о ж е т обеспечить р е а л и з а ц и ю подлинно д е м о к р а т и ч е с к о г о про­
с в е щ е н и я , общечеловеческого о б р а з о в а н и я и подлинной гуман­
ности в воспитании.
К а к п о с л е д о в а т е л ь н ы й революционер, п о н и м а в ш и й значение
классовой борьбы, б л и ж е , чем к а к о й - л и б о другой мыслитель и ре­
волюционер д о м а р к с о в о г о периода, п о д о ш е д ш и й к марксизму,
Ч е р н ы ш е в с к и й п р и з н а в а л , что человек не т о л ь к о д о л ж е н изучать
мир, но и и з м е н я т ь его.
О т с ю д а понятно, что перед воспитанием стоит з а д а ч а огром­
ной социальной в а ж н о с т и .
О н о д о л ж н о подготовить гражданина,
способного
к решитель1

Н. Г. Ч е р н ы ш е в с к и й , Полное собр. соч., т. 4, 1906, стр. 157;

ним общественным
действиям,
подразумевая
под этим
решительного,
принципиального,
мужественного
революционера
—
борца за социализм
против эксплуататорского
общества.
Этот
мужественный
борец-революционер, в понимании Ч е р н ы ш е в ­
ского и Д о б р о л ю б о в а , я в л я е т с я вместе с тем свободно р а з в и в а ю ­
щ е й с я личностью, ш и р о к о о б р а з о в а н н ы м человеком, который
использует свои разносторонние з н а н и я д л я борьбы за о с в о б о ж ­
дение, за счастье человечества. Н у ж н о поэтому з а б о т и т ь с я о
воспитании в д е т я х «привычек к с а м о б ы т н о м у участию в г р а ж ­
данских д е л а х » , о привитии им «чувств г р а ж д а н и н а » .
«Без
этого, — писал Ч е р н ы ш е в с к и й , — мы не воспитаем человека
«благородного х а р а к т е р а » .
Д о б р о л ю б о в боролся за воспитание молодого поколения в
д у х е м а т е р и а л и з м а . Он р а з о б л а ч а л вредность и нелепость мета­
физического, теологического мировоззрения,
которое хотели
н а в я з а т ь русскому юношеству р е а к ц и о н е р ы , и с п о л ь з о в а в ш и е
«учение» о целесообразности д л я о п р а в д а н и я с а м о д е р ж а в и я и
крепостничества и тем с а м ы м п а р а л и з о в а т ь волю молодого поко­
л е н и я к борьбе за н и с п р о в е р ж е н и е с у щ е с т в у ю щ е г о строя.
В ы с м е и в а я и р а з о б л а ч а я м е т а ф и з и к у , теологизм, Д о б р о л ю б о в
писал, что считает «решительно н е в о з м о ж н ы м вдолбить т а к о е
воззрение русскому юношеству, и потому вовсе не считает нуж­
ным о б м а н ы в а т ь его восточными м е т а ф о р а м и
относительно
п р и з в а н и я , судьбы, о б я з а н н о с т е й , особых д л я к а ж д о г о ч е л о в е к а ,
и т. п.» .
Д о б р о л ю б о в п р и з ы в а л к воспитанию в ребенке р а з у м н ы х
стремлений и у б е ж д е н и й , искренней л ю б в и к п р а в д е и стремле­
ния стоять за нее горой.
В р о м а н е « Ч т о д е л а т ь ? » Ч е р н ы ш е в с к и й рисует т а к и х людей,
которые проникнуты сознанием общественного д о л г а , революцио­
неров-борцов, л ю д е й особого типа. ВспОхМним, н а п р и м е р , с л о в а
г л а в н о г о г е р о я этого р о м а н а Р а х м е т о в а : « П о л о ж и т е л ь н о е д е л о
человек найдет л и ш ь в том с л у ч а е , если сольет свою ж и з н ь и
свои интересы с ж и з н ь ю и интересами н а р о д а » . Ч е р н ы ш е в с к и й
восторгается этими л ю д ь м и , э т и м и стойкими б о р ц а м и - р е в о л ю ц и о ­
н е р а м и , которые я в л я ю т с я о б р а з ц о м д л я п о д р а ж а н и я . С л е д о в а ­
тельно, з а д а ч а воспитания — подготовить именно т а к и х «особен­
ных л ю д е й » .
Д о б р о л ю б о в и Ч е р н ы ш е в с к и й стремились внести
науку
в школу, приучить учеников к с а м о с т о я т е л ь н ы м и серьезным
научным з а н я т и я м , р а з в и т ь в них интерес к науке.
Н а у к а в ш к о л е д о л ж н а содействовать воспитанию м а т е р и а ­
листического м и р о в о з з р е н и я . П о мнению Д о б р о л ю б о в а , ф и з и к а ,
к а к в о о б щ е н а у к а , д о л ж н а з а н и м а т ь с я познанием изменений и
действий самой м а т е р и и . Р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы были т в е р д о
!

2

* Н. А. Д о б р о л ю б о в, Полное собр. соч., т. 3, стр. 383—384.
Н . Г . Ч е р н ы ш е в с к и й , Полное собр. соч., т. 1„ 1906, стр. 98.

2

у б е ж д е н ы , что и я в л е н и я в природе, и события в общественной
ж и з н и вполне п о з н а в а е м ы . П р о д о л ж а я традиции Л о м о н о с о в а и
Р а д и щ е в а , они вели б о р ь б у с агностицизмом, смотрели на науку
к а к на средство о с в о б о ж д е н и я человека от власти природы и
о р у д и е борьбы за счастье н а р о д а .
П р е п о д а в а н и е в ш к о л е д о л ж н о о т л и ч а т ь с я высоким
идейным
содержанием.
П р е п о д а в а н и е к а ж д о г о предмета в какой-то сте­
пени пронизано определенным
воспитательным
содержанием.
« И з у ч е н и е к а ж д о й н а у к и у ч а щ и м и с я д о л ж н о содействовать их
воспитанию»
т. е. воспитанию р е в о л ю ц и о н е р а - м а т е р и а л и с т а .
Ч е р н ы ш е в с к и й говорит «о в о з в ы ш е н н о м з р е л и щ е небесных
т е л » , о «восхитительных, величественных или о ч а р о в а т е л ь н ы х
к а р т и н а х природы», о «высоком интересе, в о з б у ж д а е м о м астро­
номией», о « п р и в л е к а т е л ь н ы х естественных н а у к а х » , и т. д. Р е в о ­
л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы высоко ценили естественные науки, к а к
основу материалистического м и р о в о з з р е н и я .
Н о « в а ж н е й ш е й коренной наукой о с т а е т с я и останется на­
всегда н а у к а о человеке» .
Б о л ь ш о е место в идейном с о д е р ж а н и и школьного п р е п о д а в а ­
ния з а н и м а е т л ю б о в ь к народу. Л ю б о в ь к человеку и л ю б о в ь
к н а р о д у — одно другое дополняет и в з а и м н о п е р е п л е т а ю т с я .
В а ж н е й ш е й з а д а ч е й п р е п о д а в а н и я , в частности г у м а н и т а р н ы х
н а у к , я в л я е т с я воспитание л ю б в и к народу, п р и о б щ е н и е к на­
родным творческим ценностям, слияние с н а р о д о м , его ч а я н и я м и
и интересами. В методике учебной р а б о т ы Ч е р н ы ш е в с к и й при­
д а е т р е ш а ю щ е е значение р а з в и т и ю мысли.
Р а з в и т и е мысли, в о з б у ж д е н и е интереса и у м е н и я с а м о с т о я ­
т е л ь н о з а н и м а т ь с я — вот г л а в н е й ш а я з а д а ч а , с которой казен­
н а я ш к о л а , п о л н а я рутины и схоластики,' никак не с п р а в л я е т с я .
Уметь д у м а т ь , у м е т ь с а м о с т о я т е л ь н ы м путем д о б ы в а т ь з н а н и я ,
ф о р м и р о в а т ь свое мировоззрение — вот что интересует Д о б р о л ю ­
бова и Чернышевского,
мение идти с а м о с т о я т е л ь н о в д а л ь н е й ­
шей ж и з н и , идти по дороге творческого и полезного труда —
в е л и ч а й ш а я з а д а ч а . Свободное, активное усвоение знаний, р а з ­
в и в а я и у к р е п л я я пытливость у м а , содействует в то ж е время
приобретению того самостоятельного и сознательного м ы ш л е н и я ,
без которого человек м о ж е т з а т е р я т ь с я в к н и ж н о м море. Черны­
шевский поэтому и не ж а л е л резких и сильных в ы р а ж е н и й , кри­
тикуя ш к о л у за то, что она не с о д е й с т в о в а л а р а з в и т и ю в уча­
щихся самостоятельности, самодеятельности и сознательности.
Основой правильной методики я в л я е т с я в о з б у ж д е н и е у у ч а щ и х с я
интереса к з а н я т и я м , умения в ы з в а т ь в себе ж е л а н и е р а б о т а т ь .
М е т о д и к а д о л ж н а быть н а п р а в л е н а на то, чтобы с д е л а т ь пре­
п о д а в а н и е с о д е р ж а т е л ь н ы м , интересным. П р е п о д а в а н и е русского
я з ы к а н у ж н о н а ч а т ь с изучения л и т е р а т у р н ы х произведений. Ж е ­
л а т е л ь н о при этом использование м а т е р и а л а из истории и других
2

t

1 Н. Г. Ч е р н ы ш е в с к и й , Полное собр. соч., т. 1, 1906, стр. 219.
Т а м ж е , стр. 223.

2

областей з н а н и я . В процессе п р е п о д а в а н и и л и т е р а т у р ы у уча­
щихся постепенно н а к а п л и в а е т с я много сведении из г р а м м а т и к и ,
теории словесности и пр.
Учитель географии м о ж е т о т п р а в и т ь с я с д е т ь м и на прогулку,
по дороге д а в а т ь им ж и в о е и з о б р а ж е н и е и н а г л я д н у ю х а р а к т е ­
ристику географических особенностей к р а я . Ч т о к а с а е т с я учителя
истории, то он имеет столько в о з м о ж н о с т е й з а и н т е р е с о в а т ь своим
предметом, что о нем и говорить нечего — «будь только у него
собственное знание и д о б р а я в о л я » .
Учение революционных д е м о к р а т о в о воспитании п р е д с т а в ­
л я л о собой в политическом отношении н а и б о л е е п о с л е д о в а т е л ь ­
ное течение, о к а з ы в а я сильное в л и я н и е на передовое учительство,
которое о п и р а л о с ь в своей борьбе против р е а к ц и и на э т о учение.
И н а ч е р е ш а л и вопрос о ш к о л е л и б е р а л ы , в о з л а г а в ш и е свои
н а д е ж д ы на « р е ф о р м ы » , а не революцию. « П о н я т и е р е ф о р м ы ,
несомненно, п р о т и в о п о л о ж н о понятию р е в о л ю ц и и » . Д л я л и б е р а ­
л о в х а р а к т е р н а «лойяльность», доверие к ц а р с к о й власти, о ж и д а ­
ние р е ф о р м исключительно «сверху». Л и б е р а л ы боялись рево­
л ю ц и и , относились к ней р е з к о отрицательно." Р е в о л ю ц и и они
боялись т а к ж е , к а к и б о я л о с ь ее с а м о д е р ж а в н о е п р а в и т е л ь с т в о .
Они готовы были идти на л ю б ы е уступки и уступочки п р а в и ­
тельству. « Л и б е р а л ы , — говорил Л е н и н , — хотели «освободить»
Р о с с и ю «сверху», не р а з р у ш а я ни монархии ц а р я , ни з е м л е в л а ­
дения и власти п о м е щ и к о в , п о б у ж д а я их только к «уступкам»
д у х у времени. Л и б е р а л ы были и остаются идеологами б у р ж у ­
азии, к о т о р а я не м о ж е т мириться с крепостничеством, но к о т о р а я
боится революции, боится д в и ж е н и я масс, способного свергнуть
м о н а р х и ю и уничтожить в л а с т ь п о м е щ и к о в » .
Н . И . П и р о г о в — великий сын русского н а р о д а , гордость рус­
ской науки, в о з л а г а л все н а д е ж д ы на р е ф о р м у . О н к р и т и к о в а л
ш к о л ь н у ю политику н и к о л а е в с к о г о п р а в и т е л ь с т в а , политику пре­
в р а щ е н и я о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш к о л ы в специальную, он мечтал
об общечеловеческом х а р а к т е р е о б р а з о в а н и я в духе отвлеченного
г у м а н и з м а . П и р о г о в н а и в н о п о л а г а л , что путем р е ф о р м ы ш к о л ы
м о ж н о будет р а з р е ш и т ь коренные вопросы воспитания, в том
числе и интересовавший его вопрос о г у м а н и з м е в педагогике.
К. Д . Ушинский, к а к известно, т о ж е подверг резкой критике
с р е д н ю ю школу, в частности г и м н а з и ю . О н в о з м у щ а л с я отсут­
ствием в ш к о л е г у м а н и з м а , р а з о б л а ч а л грубый, у з к о п р а к т и ч е ­
ский, карьеристический подход к науке,
сословно-классовые
п р е д р а с с у д к и , систему н а д з о р а , опеки в г и м н а з и и , глумление и
издевательство н а д л и ч н о с т ь ю у ч а щ и х с я .
+
1

2

3

1

В. И. Л е н и н , Соч., т. 17, стр. 89.
Т а м ж е , стр. 96.
«Автобиографические записки об учении Новгород-Северской гимназии»,
напечатанные в «Материалах к педагогической антропологии», под ред. Чер­
нышева.
2

5

По и Ушшіскмй не понимал, что с л о ж и в ш и й с я у к л а д ш к о л ь пой ж и з н и , к а к и вся система школьной работы — это не случай­
ное явление в условиях п о л и ц е й с к о - с а м о д е р ж а в н о г о строя.

Подготовка реформы
В 1856 г. Министерство народного просвещения поручило
Ученому комитету г л а в н о г о у п р а в л е н и я у ч и л и щ пересмотреть
у с т а в г и м н а з и й и у ч и л и щ уездного и приходского в е д о м с т в а М и ­
нистерства 1828 г. и составить проект нового у с т а в а , «более со­
о б р а з н о г о с современным в з г л я д о м на обучение и воспитание».
Т о л ь к о в 1860 г. эта р а б о т а б ы л а з а к о н ч е н а и « П р о е к т у с т а в а
низших и средних у ч и л и щ » , состоящих в ведомстве Министерства
народного п р о с в е щ е н и я , был о п у б л и к о в а н в печати с ц е л ь ю вы­
з в а т ь широкое его о б с у ж д е н и е К
П о этому проекту н а р о д н ы е у ч и л и щ а д е л и л и с ь на н и з ш и е
и высшие, ч е т ы р е х к л а с с н ы е , н а з н а ч а е м ы е п р е и м у щ е с т в е н н о д л я
торгового и п р о м ы ш л е н н о г о к л а с с а . П р и этом н а р о д н ы е у ч и л и щ а
в ы д е л я л и с ь в качестве отдельной ш к о л ы , к о т о р а я совершенно не
с в я з а н а с гимназией.
С о г л а с н о проекту 1860 г., в г и м н а з и и м о л о д е ж ь учится 8 лет,
причем последние три года на одном из двух отделений — фило­
логическом или естественно-математическом. З н а н и я , д а в а е м ы е
на к а ж д о м отделении, носят о б щ е о б р а з о в а т е л ь н ы й , а не специ­
а л ь н ы й х а р а к т е р . Т а к а я структура г и м н а з и и д о л ж н а б ы л а р а з ­
решить больной вопрос об обременении у ч а щ и х с я большим коаичеством предметов, который о ж и в л е н н о о б с у ж д а л с я в педагоги­
ческих кругах, к а к м ы это увидим н и ж е .

Учебный план гимназии с филологическим уклоном
(Нормальная гимназия)
Закон божий
.
Русский язык •
Латинский язык
Греческий язык
Математика
Естествознание и физика
История
.
География
Немецкий язык
.
Французский язык . . .
Рисование, черчение и чистописание

.
.
.
•
.
.

•
•
.

13% час.
30
„
30
2H i „
27%
20
164 „
11
28% „
28% „
12% »

В с е г о . . . 240 час.

1 Проект был напечатан в «Журнале Министерства народного просвеще­
ния», в «С.-Петербургских ведомостях» и «Московских ведомостях».

Учебный план гимназии с ссіччівснно-маіематичсским уклоном
(РОІІЛЫМН

гимназия)

Закон божий
13% чае.
Русский язык
.30
Латинский язык
23% „
Греческий язык
. . .
1
Математика
. . .
35
Естествознание и физика
31% „
История
. .
18% „
География
.
П*>4 „
Немецкий язык
. . .
30
„
Французский язык
30
„
Рисование, черчение и чистописание . . 13% „
Всего . . . 238!/ час.
2

У ж е в конце 5 0 х гг. н а и б о л е е в д у м ч и в ы е педагоги з а г о в о ­
рили о р я д е о т р и ц а т е л ь н ы х сторон в учебном строе гимназии,
о н е п р а в и л ь н о м построении учебного п л а н а .
A . И . Р о б е р , один из педагогов, писавших на эту тему,
выступает со статьей «Коренной недостаток средних учебных з а ­
ведений в России» \ в которой он признает п е р е г р у з к у учебного
плана коренным злом русской ш к о л ы . Этот тезис Р о б е р а под­
д е р ж и в а е т Стоюнин. Ученику р е ш и т е л ь н о некогда д у м а т ь , не­
когда з а н я т ь с я с а м о с т о я т е л ь н о й работой, некогда д а ж е читать.
В р е з у л ь т а т е гимназисты часто не имели в о з м о ж н о с т и почув­
с т в о в а т ь склонность к к а к о м у - л и б о предмету и не з н а л и , какой
университетский ф а к у л ь т е т им по окончании гимназии в ы б р а т ь .
B . Я- Стоюнин, к а к и р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы , хотел бы,
чтобы с р е д н я я ш к о л а д а в а л а бы у ч а щ и м с я не только з н а н и я ,
но ф о р м и р о в а л а бы их мировоззрение, в о с п и т ы в а л а бы в них
о п р е д е л е н н ы е в з г л я д ы и у б е ж д е н и я на научной основе. П р а в д а ,
Стоюнин, к а к л и б е р а л , говорил не о революционном, м а т е р и а ­
листическом м и р о в о з з р е н и и , к а к р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы . Он
писал: « О б р е м е н я я и р а з в л е к а я юношей м н о ж е с т в о м
разно­
о б р а з н ы х предметов, м о ж е м ли мы т р е б о в а т ь от них каких-ни­
будь у б е ж д е н и й , к а к о г о - л и б о н а п р а в л е н и я , когда им не приходи­
л о с ь ни н а д чем д о л г о и серьезно з а д у м ы в а т ь с я за неимением
времени?»
Где ж е выход?
Н е к о т о р ы е п р е д л а г а л и в V I и V I I к л а с с а х один д е н ь сде­
л а т ь совершенно с в о б о д н ы м . Д р у г и е н а м е ч а л и р а з д е л е н и е выс­
ших к л а с с о в г и м н а з и и на отделения — реалистическое и гумани­
т а р н о е , причем имелось в виду ввести д а ж е несколько новых
предметов, как, н а п р и м е р , технологию, химию и пр.
:

2

1 «Русский вестник», 1859, октябрь.
И. Ф. Г а я р и н, Об организации учебной части гимназии («Русский
вестник», 1858, № 2); H . М. Б л а г о в е щ е н с к и й, Педагогические замегки
(«Библиотека д л я чтения», 1860, февраль).
2

Прогни ф а к у л ь т е т с к о г о построения гимназии резко в ы с к а лллся Стоюнин , который склонен был искать решение вопросов
в ином составе о б р а з о в а т е л ь н о г о курса, пересмотре п р о г р а м м .
П р о е к т ж е 1860 г. к а к р а з с т а л на точку зрения ф а к у л ь т е т ­
ского принципа.
П р о е к т стоял т а к ж е на т о ч к е з р е н и я внесословности г и м н а з и и .
К а к о в о было отношение общественности к проекту 1860 г.?
Р а н ь ш е всего о б р а щ а е т на себя в н и м а н и е о т з ы в Н . И. П и р о гова на этот проект. Н . И. П и р о г о в считает с а м ы м к р у п н ы м не­
д о с т а т к о м проекта э к л е к т и з м , а именно: тенденцию соединить
г у м а н и з м с р е а л и з м о м , соединение правительственной монополии
со свободной конкуренцией, сочетание к о л л е г и а л ь н о г о состава
с б ю р о к р а т и ч е с к и м , д е к л а р и р о в а н и е бессословности и ф а к т и ч е ­
ское з а к р е п л е н и е о т д е л ь н ы х у ч и л и щ д л я определенных сосло­
вий. Отсутствие твердых принципов в о р г а н и з а ц и и средней ш к о ­
л ы н е и з б е ж н о приведет к о б р е м е н е н и ю у ч а щ и х с я и к поверхно­
стности в их о б р а з о в а н и и . П и р о г о в т а к ж е считал, что учение д о
известного в о з р а с т а д о л ж н о б ы т ь одно и то ж е д л я всех сосло­
вий и всех состояний. П и р о г о в поэтому против того, что н а р о д ­
н ы е у ч и л и щ а с о в е р ш е н н о о т о р в а н ы от средней ш к о л ы . П о л о ж и ­
т е л ь н а я п р о г р а м м а П и р о г о в а состояла из с л е д у ю щ и х п о л о ж е н и й :
гуманитарное и реальное направления д о л ж н ы быть разделены;
учение в к а ж д о м типе ш к о л ы д о л ж н о иметь з а к о н ч е н н ы й х а р а к ­
т е р ; сословность не д о л ж н а я в л я т ь с я основой устройства ш к о л ;
о б щ е с т в е н н о е о б р а з о в а н и е д о л ж н о строиться на основе коллеги­
альности и др.
Н а проект у с т а в а о т к л и к н у л а с ь т а к ж е т о г д а ш н я я пресса.
Т а к и е о р г а н ы печати, к а к «Сын О т е ч е с т в а » , « Р у с с к и й педаго­
гический вестник» и д р . п р и в е т с т в о в а л и « г у м а н н ы й о б щ е ч е л о в е ­
ческий» х а р а к т е р проекта, принцип бессословности ш к о л ы , пред­
п о л а г а в ш е е с я р а с ш и р е н и е количества ш к о л д л я всех сословий,
частную и о б щ е с т в е н н у ю инициативу в д е л е народного о б р а з о ­
в а н и я , о т к р ы т и е учительских курсов, о р г а н и з а ц и ю публичных
л е к ц и й и т. д.
Вместе с тем проект п о д в е р г а л с я резкой к р и т и к е за половин­
чатость и непоследовательность, д а ж е со стороны т р у с л и в о й и
уступчивой л и б е р а л ь н о й
печати; у к а з ы в а л о с ь на отсутствие
связи между народными училищами и гимназиями («Русский
м и р » ) , на недостаточно с м е л о е п р о в е д е н и е принципа народности
в гимназическом о б р а з о в а н и и ; на недостаточное место, предо­
с т а в л е н н о е т а к и м п р е д м е т а м , которые имеют б л и з к о е отношение
к человеку, к ж и з н и и ж и з н е н н ы м потребностям н а р о д а (русский
я з ы к , история, г е о г р а ф и я ) , з а счет м а т е м а т и к и и д р е в н и х я з ы к о в
( « Р у с с к и й педагогический в е с т н и к » ) . Д р у г и е о р г а н ы печати,
как, например, «С.-Петербургские
ведомости»
критиковали
проект з а п о л о в и н ч а т о е р а з р е ш е н и е в о п р о с а о к л а с с и ц и з м е . О н и
1

1 В. Я. С г о ю н и н , Педагогические сочинения. «Мысли о нащйх гим­
назиях», СПБ, 1892, стр. 236.
2

-

1114

17

к р и т и к о в а л и а в т о р о в п р о е к т а за их б о я з н ь с л и ш к о м широкого
р а с п р о с т р а н е н и я р е а л ь н ы х знаний в русской ш к о л е .
О д н и м из н а и б о л е е ж г у ч и х вопросов б ы л тогда вопрос о
сословности ш к о л ы , против которого л и б е р а л ы себе не позво­
л я л и о т к р ы т о выступать. Т о л ь к о п р е д с т а в и т е л и о ф и ц и а л ь н ы х
реакционных п р а в и т е л ь с т в е н н ы х кругов, к а к , н а п р и м е р , б у д у щ и й
министр п р о с в е щ е н и я Н и к о л а и , п о з в о л я ю т себе более или менее
о т к р ы т о в ы с т у п а т ь против п р и н ц и п а бессословности. О н более
о т к р ы т о и цинично в ы б о л т а л то, о чем д р у г и е р е а к ц и о н е р ы не
р е ш а л и с ь в момент господства прогрессивных идей говорить от­
кровенно. Н и к о л а и п и с а л :
« . . . с т а р а я , но х о р о ш а я поговорка: в тот д е н ь , когда все му­
ж и к и з а х о т я т идти в университет, приговор о б щ е с т в у будет про­
изнесен. В с я к о м у ж е л у д к у м о ж н о т о л ь к о п р е д л о ж и т ь то, что он
может переварить» .
О неблагополучии с* г и м н а з и ч е с к и м о б р а з о в а н и е м говорили и
р е а к ц и о н е р ы . О д н а к о в о б ъ я с н е н и я х п е ч а л ь н ы х р е з у л ь т а т о в гим­
назического о б р а з о в а н и я р е а к ц и о н н ы е э л е м е н т ы с с ы л а л и с ь на
в л и я н и е « л ж е л и б е р а л ь н ы х веяний», я к о б ы в н е с ш и х д е з о р г а н и ­
з а ц и ю в у ч е б н у ю и в о с п и т а т е л ь н у ю р а б о т у ш к о л ы . В о т что
пишет п о э т о м у поводу историк М о с к о в с к о й 2-й г и м н а з и и : «Уче­
ники почти везде п е р е с т а л и учиться, п е р е с т а л и подчиняться
ш к о л ь н ы м т р е б о в а н и я м , а в некоторых местах, н а ч и т а в ш и с ь
творений Ч е р н ы ш е в с к о г о и П и с а р е в а , всецело посвятили себя
политической деятельности.
Этот у ж а с н ы й д у х времени успел
проникнуть в стены 2-й г и м н а з и и ; хотя политические м е ч т а н и я ,
к чести этого з а в е д е н и я , не у в л е к л и ни одного из его питомцев,
но у п а д о к учебно-воспитательного д е л а достиг и в нем з н а ч и ­
т е л ь н о й степени» .
В «Обзоре деятельности Министерства народного
просве­
щ е н и я » за трехлетие (1862—1865) д а е т с я с в о е о б р а з н а я обоб­
щ е н н а я х а р а к т е р и с т и к а этого вопроса:
«Распространившиеся
тогда в н а ш е м о б щ е с т в е р а з н ы е у р о д л и в ы е с о ц и а л ь н ы е и поли­
тические теории не могли не проникнуть в с ф е р у д о м а ш н е г о и
о б щ е с т в е н н о г о воспитания и не произвести на нее вредного в л и я ­
ния. Тогдашнее отрицательное
направление,
отразившееся,
м е ж д у прочим, и на педагогической л и т е р а т у р е ,
произвело
с т р а ш н у ю путаницу понятий не т о л ь к о у родителей, но д а ж е у
многих н а с т а в н и к о в и воспитателей».
Ч е м о б ъ я с н я е т с я т а к а я с р а в н и т е л ь н о п е р е д о в а я позиция, к о ­
т о р у ю з а н я л а в этом вопросе л и б е р а л ь н о - б у р ж у а з н а я п е ч а т ь ?
1

2

1

Николаи выступил с первой статьей «О назначении гимназий» в «Мор­
ском сборнике», 1860, № 4. Ему ответил Лобанов на страницах «Русского
педагогического вестника» в кн. I V , 1860. В этой полемике «Русский педаго­
гический вестник» занял более передовую позицию, чем Николаи (см. также
ответ Николаи в «Русском педагогическом вестнике», 1860, № 71).
Историческая записка о 50-летии Московской 2-й гимназии. Составил
О. Гулевич, М., 1885, стр. 114—115.
2

Л е н и н у к л з ы и а е г на то, что не т о л ь к о б у р ж у а з и я , но и поме­
щики были з а и н т е р е с о в а н ы в б у р ж у а з н о м экономическом р а з ингии с т р а н ы .
Д л я того, чтобы т а к о е р а з в и т и е с т р а н ы б ы л о
в о з м о ж н о , необходимо о б н о в л е н и е ш к о л ы , п р и б л и ж е н и е ее к
практическим потребностям. Это п р е к р а с н о п о н я л а л и б е р а л ь н о б у р ж у а з н а я печать, к о т о р а я выступает в з а щ и т у естествознания,
р е а л ь н ы х н а у к в о о б щ е . Этим о б ъ я с н я е т с я неудовлетворенность
печати половинчатостью п р о е к т а в этом вопросе.
К о г д а мы приводили в ы ш е р я д мнений о половинчатости
проекта, то в основе этих упреков л е ж а л и опасения, что вводи­
м ы е в недостаточном о б ъ е м е естественнонаучные и д р у г и е р е а л ь ­
ные з н а н и я не обеспечат необходимой практической, ж и з н е н н о й
подготовки. В « Р у с с к о м педагогическом вестнике» п и с а л и , что
ш к о л ы не « з н а к о м я т молодое поколение с ж и з н ь ю » , что « н а ш и
почтенные а д м и н и с т р а т о р ы и педагогические рутинеры з а б и в а ю т
способности молодого поколения в с я к и м х л а м о м » , — э т о б ы л
голос н а и б о л е е д а л ь н о в и д н о й части русской л и б е р а л ь н о - б у р ­
ж у а з н о й интеллигенции,
понимавшей
гнилость
сложившейся
ш к о л ь н о й системы, т о р м о з и в ш е й д а л ь н е й ш и й х о д общественной
ж и з н и , р а з в и т и е п р о и з в о д и т е л ь н ы х сил в стране.
Н е д о в о л ь с т в о печати проектом у с т а в а отнюдь не м о ж е т р а с ­
с м а т р и в а т ь с я , конечно, к а к к а к а я - т о оппозиция к существую­
щ е м у строю, к ц а р с к о м у п р а в и т е л ь с т в у . Это б ы л спор внутри
господствующих к л а с с о в , к а к говорит В . И . Л е н и н
«исключительно
из-за меры и ф о р м ы уступок» К Л и б е р а л ы хотели «побудить» гос­
п о д с т в у ю щ и е к л а с с ы к у с т у п к а м д у х у времени.
П р о е к т у с т а в а 1860 г. п р е д с т а в л я л с я л и б е р а л ь н о - б у р ж у а з н о й
печати одной из м и л ы х и ж е л а е м ы х ею уступок.
П о поводу проекта в ы с к а з а л с я т а к ж е « С о в р е м е н н и к » . М о ж н о
п р е д п о л о ж и т ь , что « С о в р е м е н н и к » в т о г д а ш н е й с л о ж н о й поли­
тической о б с т а н о в к е в стране считал необходимым у д е л и т ь вни­
м а н и е коренным в о п р о с а м политической борьбы.
Вопросами
ш к о л ы ж у р н а л в этот период, повидимому, м е н ь ш е интересо­
в а л с я . О д н а к о он п р е д о с т а в л я е т свои с т р а н и ц ы д л я о б с у ж д е н и я
вопросов школьной р е ф о р м ы а в т о р у статьи, не вполне о т р а ж а ю ­
щ е й н а п р а в л е н и е ж у р н а л а , хотя с т а в я щ е й некоторые вопросы
остро и п р и н ц и п и а л ь н о .
«Современник» п р и з н а е т прогрессивно-историческое з н а ч е н и е
п р о е к т а , отмечает его п о л о ж и т е л ь н ы е черты; о д н а к о он з а о с т р я е т
в н и м а н и е на его критике.
Г о в о р я о н е д о с т а т к а х ш к о л ь н о й системы, « С о в р е м е н н и к »
2

1

В. И. Л е н и н , Соч., т. 17, стр. 96.
В этой статье «Современник» разбирает вопрос о начальной школе.
Взгляды «Современника» на реформу в части, касающейся средней школы,
мы разберем ниже, в связи с его выступлениями в 1863 г. («Современник»,
1860, № 8. «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве
Министерства народного просвещения»).
2

считает, что эти недостатки не с л у ч а й н ы , что они коренятся
в у с л о в и я х русской политической ж и з н и . П о э т о м у устранение не­
д о с т а т к о в п р о е к т а н е в о з м о ж н о без изменения этих о б щ и х поли­
тических условий ж и з н и . « У с т р а н е н и е частных
недостатков
т о л ь к о в т а к о м с л у ч а е в о з м о ж н о при п о м о щ и частных мер, если
эти недостатки случайны, р о д и л и с ь из п р о и з в о л а л и ц или мимо­
л е т н ы х обстоятельств. Н о если они и м е ю т корень в с а м о й идее
целого, то могут быть у с т р а н е н ы одной коренной р е о р г а н и з а
цией системы з а в е д е н и й » .
«Современник» считает, что в тех о б щ е с т в е н н ы х условиях
ш к о л а органически не могла у д о в л е т в о р я т ь интересы н а р о д а .
« Д у х о в н о й связи м е ж д у н а ш е й системой средних и высших учеб­
ных з а в е д е н и й и о б щ е с т в о м не могло и быть, потому что она
не у д о в л е т в о р я е т н а ц и о н а л ь н ы м п о т р е б н о с т я м » . . . П о понятным
п р и ч и н а м , «Современник» б о л е е подробно о с т а н а в л и в а е т с я на
вопросе о начальной ш к о л е , о всеобщем о б я з а т е л ь н о м обучении
д л я детей н а р о д а .
О т м е ч а я антинародный
характер
школьной
политики
ца­
ризма, « С о в р е м е н н и к » т р е б у е т ставить вопрос об о б я з а т е л ь н о м
обучении по-серьезному, обеспечить д л я этого
необходимые
административно-политические у с л о в и я , у с т р а н и т ь полицейские
о г р а н и ч е н и я и з а т р у д н е н и я . С этой стороны, г л а в н е й ш и й недо­
статок п р о е к т а состоит в том, что « з а в е д е н и е ш к о л грамотности
и н и з ш и х н а р о д н ы х у ч и л и щ п р е д о с т а в л я е т с я на в о л ю с л у ч а я и
о ф и ц и а л ь н ы х лиц, м е ж д у тем к а к , по н а ш е м у мнению, необхо­
д и м о б ы л о б ы устроить т а к , чтобы в к а ж д о м сельском и город­
ском о б щ е с т в е б ы л о бы, по к р а й н е й мере, одно н и з ш е е н а р о д н о е
у ч и л и щ е , д л я того, чтобы приготовить поле д л я о б я з а т е л ь н о г о
обучения н а р о д а » .
«Современник» т р е б о в а л р а с п р о с т р а н е н и я на н и з ш и е н а р о д ­
ные у ч и л и щ а «свободы, п р е д о с т а в л е н н о й относительно ш к о л г р а ­
мотности о б щ е с т в а м и ч а с т н ы м л и ц а м , о т к р ы в а т ь их без в с я к о г о
р а з р е ш е н и я н а ч а л ь с т в » . Н е о б х о д и м о в о о б щ е устранить, с к о л ь к о
м о ж н о , в м е ш а т е л ь с т в о адг^инистрации; д а т ь простор р а з в и т и ю
в у ч и л и щ а х ж и в о г о нравственного э л е м е н т а , который п о д а в ­
л я е т с я в проекте ф о р м а л и з м о м и введением полицейского по­
рядка.
« С о в р е м е н н и к » к р и т и к у е т проект у с т а в а т а к ж е з а то, что
в нем с о х р а н и л и с ь е щ е э л е м е н т ы сословности. Д е л о в том, что
согласно § 19 проекта, в ы с ш и е у ч и л и щ а п р е д н а з н а ч а ю т с я «преи­
м у щ е с т в е н н о д л я л и ц п р о м ы ш л е н н о г о и торгового к л а с с а » . Эти
слова, по мнению « С о в р е м е н н и к а » , могут с л у ж и т ь помехой д л я
«равномерного распространения в народе просвещения и благо1

1

§ 8 проекта предоставлял право частным лицам, городским и сельским
обществам открывать школы грамотности, «не испрашивая на то разрешения»,
между тем как на открытие низшего народного училища требовалось, со­
гласно § 28, разрешение губернского директора училищ.

д с і е л ы ю г о с б л и ж е н и я сословий» п п о л о м у д о л ж н ы б ы і ъ исклю­
чены. С о х р а н е н и е с о с л о і ш о - к л а с а ш о г о принципа в ш к о л е в ка­
кой бы то ни б ы л о степени ч р е з в ы ч а й н о вредно. « О б р а з о в а н и е
с е р д ц а и у м а не л и ш н е ни д л я к а к о г о к л а с с а ; напротив, все
к л а с с ы в ы и г р ы в а ю т от приобретения его к а к в м о р а л ь н о м , т а к
и в м а т е р и а л ь н о м отношении». Т а к о в а позиция « С о в р е м е н н и к а » .
Т а к и м о б р а з о м , «Современник» п о к а з а л , что
недостатки
проекта коренятся в общеполитических
условиях
русской
жизни.
«Современник» р а з о б л а ч а е т антипатриотический, а н т и н а р о д ­
ный х а р а к т е р ц а р с к о й политики в о б л а с т и народного о б р а з о в а ­
ния и ведет б о р ь б у против тех полицейских ограничений и з а ­
труднений, с которыми б ы л о с в я з а н о р а с п р о с т р а н е н и е н а ч а л ь ­
ного о б р а з о в а н и я среди ш и р о к и х н а р о д н ы х масс. В ы с т у п а я про­
т и в сословности, ф о р м а л и з м а и б ю р о к р а т и з м а в о б л а с т и н а р о д ­
ного о б р а з о в а н и я , « С о в р е м е н н и к » борется з а р а з в е р т ы в а н и е на­
родной и н и ц и а т и в ы , общественной с а м о д е я т е л ь н о с т и , з а «простор
р а з в и т и я в у ч и л и щ а х ж и в о г о нравственного э л е м е н т а » .
1

Вторая редакция проекта
П р о е к т у с т а в а низших и средних у ч е б н ы х з а в е д е н и й , согласно
многочисленным з а м е ч а н и я м и п о п р а в к а м , поступившим от р а з ­
ных л и ц и у ч р е ж д е н и й , б ы л п е р е д е л а н в Ученом комитете, и
в 1862 г. п о я в и л а с ь в печати в т о р а я его р е д а к ц и я под н а з в а н и ­
ем « П р о е к т у с т а в а о б щ е о б р а з о в а т е л ь н ы х учебных з а в е д е н и й » .
Г л а в н ы е изменения, к а с а ю щ и е с я г и м н а з и й , по с р а в н е н и ю
с проектом 1860 г., з а к л ю ч а л и с ь в р а з д е л е н и и г и м н а з и й на д в а
т и п а — филологические и р е а л ь н ы е , в е щ е б о л ь ш е м усилении
з н а ч е н и я педагогических советов, в р а з д е л е н и и о б щ е о б р а з о в а ­
т е л ь н ы х учебных з а в е д е н и й на три р а з р я д а : народные
училища,
прогимназии
и
гимназии.
Д л я п р о г и м н а з и й и гимназий б ы л и р а з р а б о т а н ы с л е д у ю щ и е
учебные п л а н ы .
2

Прогимназия
Закон божий
. Русский язык
. .
История
. . . .
Естествоведение с геогр афией
Математика
.
. . .
Немецкий язык .
Французский язык
Чистописание, черчение, рисование

-

-

7 час.
18 „
7 „
H „
17 „
14 „
14 „
13 „

Всего . . . 104 час.
1

«Современник», 1860, № 9.
«Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений
и на проект общего плана устройства
народных училищ»,
С П Б , 1862
(в 6 томах).
2

Филологическая гимназия
Закон божий
.
Русская словесность
Латинский язык
.
Греческий язык
История
Математика с физикой, математической и
физической географией
Немецкий язык
Французский язык
Всего .

6 час.
13 „
24 „
22 „
12 „
12 •„
12 „
8 „
.109 час.

Реальная гимназия
Закон божий
. .
Русская словесность
Латинский язык
Естествоведение с физикой, математической
и физической географией
. . .
История
. .
Математика
Немецкий язык
.
Французский язык
Всего .

6 час.
15 „
18 „
19
12
16
12
11

„
„
„
„
„

109 час.

П р о г и м н а з и и д о л ж н ы были з а м е н и т ь у е з д н ы е у ч и л и щ а , их
курс соответствовал курсу низших четырех к л а с с о в г и м н а з и и .
П р о г и м н а з и и м ы с л и л и с ь к а к подготовительные з а в е д е н и я к гим­
назии, которые по проекту у с т а в а были о г р а н и ч е н ы ч е т ы р ь м я
с т а р ш и м и к л а с с а м и . В э т о м , несомненно, з а к л ю ч а е т с я прогрес­
с и в н а я черта проекта, п р и з н а ю щ е г о в некотором отношении
принцип единства ш к о л ы . Б о л ь ш о й интерес п р е д с т а в л я е т содер­
ж а т е л ь н а я о б ъ я с н и т е л ь н а я з а п и с к а к этому проекту.
В о б ъ я с н и т е л ь н о й з а п и с к е к проекту у с т а в а ч и т а е м : «С уни­
ч т о ж е н и е м , в н а с т о я щ е е в р е м я , крепостного состояния и с д а р о ­
в а н и е м через то п р а в г р а ж д а н с к и х и человеческих всем л и ц а м
без исключения, т а к о е н а п р а в л е н и е воспитания, естественно, не
м о ж е т п р о д о л ж а т ь с я . Теперь о к а з ы в а е т с я , более чем к о г д а - л и б о ,
н а с т о я т е л ь н а я необходимость
приготовлять л ю д е й
д л я всех
п о п р и щ и д л я всякой д е я т е л ь н о с т и . Ч т о б ы п о л ь з о в а т ь с я р а з у м н о
п р а в а м и человеческими, необходимо р а з в и т ь в м а с с а х с о з н а н и е
этих п р а в , в о з б у д и т ь л ю б о в ь к труду р а з у м н о м у и поселить в
к а ж д о м у в а ж е н и е к с а м о м у себе и к человеку в о о б щ е . Т о л ь к о
при т а к и х у с л о в и я х м о ж е т у н и ч т о ж и т ь с я г о с п о д с т в у ю щ е е е щ е
у нас р а з ъ е д и н е н и е м е ж д у сословиями и я в и т ь с я р а з у м н о е р а с ­
п р е д е л е н и е з а н я т и й м е ж д у всеми общественными д е я т е л я м и .
П о э т и м причинам, Ученый
комитет с ч и т а е т н е о б х о д и м ы м
всем н а ш и м н и з ш и м и с р е д н и м з а в е д е н и я м д а т ь х а р а к т е р и с к л ю -

чпгсѵіыіо оГ)ііим)Г)|)я.«)ііаіч\/іііііый, г. с. поставить главной з а д а ч е й
д л я них приготовление но с п е ц и а л и с т о в , а воспитание ч е л о в е к а »
( « З а м е ч а н и я » , ч. 1, стр. 100).
В д р у г о м месте мы читаем, что основной з а д а ч е й ш к о л ы
я в л я е т с я «воспитание человека, т. е. т а к о е всестороннее и р а в н о ­
мерное р а з в и т и е в о б у ч а ю щ е м с я ю н о ш е с т в е всех у м с т в е н н ы х ,
н р а в с т в е н н ы х и физических сил, при котором т о л ь к о в о з м о ж н ы
р а з у м н о е , согласное с человеческим достоинством воззрение на
ж и з н ь и в ы т е к а ю щ е е из него у м е н и е п о л ь з о в а т ь с я ж и з н ь ю » .
Н о э т а г у м а н и с т и ч е с к а я ф р а з е о л о г и я в действительности при­
крывала классовый характер реформы. Объяснительная записка
не п р е о д о л е в а л а
сословно-классового
характера
ш к о л ы , а,
наоборот, с т р е м и л а с ь к его у с и л е н и ю и у к р е п л е н и ю ; человек,
п о л у ч а ю щ и й среднее о б р а з о в а н и е , ни в коем с л у ч а е не д о л ж е н
стремиться к в ы х о д у из своего « з в а н и я » и «состояния».
Устав
1864 г. п р е д с т а в л я е т собой одно из з в е н ь е в в о б щ е й цепи меро­
приятий, которые д о л ж н ы б ы л и с о д е й с т в о в а т ь
«превращению
феодальной монархии в буржуазную монархию»
— к а к гово­
р и т Л е н и н . Устав д о л ж е н б ы л содействовать р а з в и т и ю б у р ж у а з ­
ных отношений в с т р а н е . Он о т к р ы в а л д в е р и ш к о л ы д е т я м но­
вого, в о с х о д я щ е г о к л а с с а , но дети этого к л а с с а не д о л ж н ы сме­
ш а т ь с я с д в о р я н с к о й , чиновничьей средой, а д о л ж н ы в б у д у щ е м
с л у ж и т ь интересам своего к л а с с а .
Д е л о в том, что при недоверии к у е з д н ы м у ч и л и щ а м , в гим­
н а з и и стали поступать не т о л ь к о д е т и д в о р я н и чиновников,
но и л и ц а «податного с о с т о я н и я » , д о б и в ш и е с я в о з м о ж н о с т и пу­
тем гимназического учения п е р е х о д а в сословие чиновников.
П р а в д а , з а к о н о д а т е л ь с т в о усиленно б о р о л о с ь с э т и м и тенден­
ц и я м и . Т а к , в 1845 г. п о с л е д о в а л о р а с п о р я ж е н и е , з а п р е щ а в ш е е
прием л и ц «податного з в а н и я » в г и м н а з и и без у в о л ь н и т е л ь н о г о
с в и д е т е л ь с т в а от о б щ е с т в а , а с о г л а с н о у к а з у 1849 г. л и ц а м из
« п о д а т н о г о з в а н и я » , о к о н ч и в ш и м курс г и м н а з и й , д а в а л о с ь т о л ь к о
з в а н и е личного почетного г р а ж д а н с т в а . Н о эти меры не могли
п р и о с т а н о в и т ь п о л н о с т ь ю т я г у ' л и ц «податного состояния» в гим­
н а з и ю . Н е п о п а в ш и е в г и м н а з и ю все ж е не ш л и в у е з д н ы е учи­
л и щ а , а ч а щ е всего о с т а в а л и с ь б е з в с я к о г о о б р а з о в а н и я . Т а к и м
о б р а з о м , п р о м ы ш л е н н о е и з е м л е д е л ь ч е с к о е сословие не п о п о л н я ­
л о с ь о б р а з о в а н н ы м и л ю д ь м и , к о т о р ы е могли бы у с и л и т ь р а з ­
витие п р о и з в о д и т е л ь н ы х сил с т р а н ы . Это з а с т а в и л о п р а в и т е л ь ­
с т в о в п е р и о д б у р ж у а з н ы х р е ф о р м несколько п о т р е в о ж и т ь с я .
Объяснительная записка также предусматривала мероприя­
тия, н а п р а в л е н н ы е на то, чтобы з а д е р ж а т ь с т р е м л е н и е детей
« п о д а т н о г о с о с т о я н и я » к чиновничьей к а р ь е р е . Т а к , н а п р и м е р ,
ст. 165 и ст. 212 п р о е к т а у с т а в а г и м н а з и й о т м е н я ю т д л я прихо­
д я щ и х учеников в г и м н а з и я х и п р о г и м н а з и я х ф о р м е н н у ю о д е ж д у ,
м о т и в и р у я это с л е д у ю щ и м о б р а з о м : « С ы н м е щ а н и н а , н а д е в ш и й
В.. И . Л е н и н ,

Соч., т. 15, стр. 96.

мундир, начинает у ж е ч у ж д а т ь с я замятии своего отца и л е л е е т
в себе м ы с л ь о выходе из своего з в а н и я » (из объяснительной
записки).
Этим ж е о б ъ я с н я ю т с я ст. 216, пп. 6 и 7, п р е д о с т а в л я ю щ и е
л и ц а м «податного з в а н и я » , окончившим курс в гимназиях, р я д
п р е и м у щ е с т в с целью возвысить «податное состояние п р и л и в о м
в среду его л и ц п р о с в е щ е н н ы х » .
Т а к и м о б р а з о м , «общечеловеческий» х а р а к т е р проекта у с т а в а
очень относителен: он не только не о с л а б л я е т сословно-классового х а р а к т е р а ш к о л ы , но всячески стремится, к а к это б ы л о и
р а н ь ш е , прикрепить человека к своему сословию, д л я чего п р и н и ­
м а е т с я р я д мер, чтобы человек не вышел из того состояния и
з в а н и я , в котором ему н а д л е ж и т быть.
С этим с в я з а н вопрос о структуре г и м н а з и и и ее месте в
системе народного о б р а з о в а н и я . П р о е к т у с т а в а выступает на
словах против специального х а р а к т е р а учебных з а в е д е н и й , п р о ­
тив того, что уездные у ч и л и щ а и гимназии п р е с л е д о в а л и специ­
а л ь н ы е цели и б ы л и преимущественно з а в е д е н и я м и д л я лиц>
поступающих на с л у ж б у . Н о и здесь р а з г о в о р ы об « о б щ е ч е л о в е ­
ческом» х а р а к т е р е о б н а р у ж и в а ю т свой мифический х а р а к т е р ,
у с т у п а я место строго сословному началу. Сословный х а р а к т е р
с т р у к т у р ы ш к о л ы , при внешней видимости «общечеловеческой»
системы о б р а з о в а н и я , особенно ярко • в ы с т у п а е т при а н а л и з е
м а т е р и а л о в р е ф о р м ы в процессе их р а з р а б о т к и и о б с у ж д е н и я .
Г и м н а з и и , з а немногими исключениями, н а х о д и л и с ь т о л ь к о в
губернских городах, б о л ь ш и н с т в о ж е городов и местечек д о л ж н о
б ы л о д о в о л ь с т в о в а т ь с я у е з д н ы м и у ч и л и щ а м и , которые д а в а л и
в е с ь м а недостаточное о б р а з о в а н и е . Б ы л и и т а к и е города, где н е
б ы л о и уездных у ч и л и щ . Уездные у ч и л и щ а , состоявшие из т р е х
к л а с с о в , б ы л и о р г а н и з о в а н ы так, что если окончивший в них п о л ­
ный курс п о ж е л а е т п р о д о л ж а т ь о б р а з о в а н и е , то м о ж е т поступить
в г и м н а з и ю л и ш ь в I к л а с с . С л е д о в а т е л ь н о , подросток 14-летнего
в о з р а с т а д о л ж е н был сидеть на одной с к а м ь е вместе с 10-летними
д е т ь м и в сознании, что п р е д ы д у щ е е его ученье в уездном учи­
л и щ е в б о л ь ш е й своей части не им*ет д л я него з н а ч е н и я .
Из
уездных у ч и л и щ при этих у с л о в и я х редко кто переходил в г и м ­
назии, д а и с а м ы е у е з д н ы е у ч и л и щ а были очень непопулярны и
мало посещались детьми горожан.
В процессе о б с у ж д е н и я п р о е к т а у с т а в а п р е д п о л а г а л о с ь р а с ­
к а с с и р о в а т ь с е м и к л а с с н у ю г и м н а з и ю . С точки з р е н и я а в т о р о в
проекта с е м и к л а с с н а я г и м н а з и я в том в и д е , в к а к о м она до сих
пор с у щ е с т в о в а л а , п р е д с т а в л я л я собой в низших к л а с с а х н и з ш е е ,
а в высших трех — среднее учебное з а в е д е н и е . А в т о р ы п р о е к т а
к а к будто сетуют и п е ч а л я т с я по поводу того, ч т о л и ц а , в ы х о д я ­
щ и е из низших к л а с с о в г и м н а з и и , о с т а ю т с я с отрывочным, неза­
конченным о б р а з о в а н и е м и «приносят м а л о п о л ь з ы тому о б ­
ществу, в среду которого они поступают» ( « З а м е ч а н и я » , ч. 1,
стр. 100). Э т и м м о т и в и р о в а л о с ь стремление о т д е л и т ь от г и м н а з и й

низшие классы в виде прогимназий, которые имели бы свой
законченный курс.
П р о е к т у с т а в а 1864 г. д е л и т о б щ е о б р а з о в а т е л ь н ы е у ч е б н ы е
з а в е д е н и я на три р а з р я д а : н а р о д н ы е у ч и л и щ а , п р о г и м н а з и и и
с е м и к л а с с н ы е гимназии. У ч р е ж д е н и е н а р я д у с г и м н а з и я м и н а ­
родных у ч и л и щ и п р о г и м н а з и й о к о н ч а т е л ь н о с а н к ц и о н и р о в а л о и
у к р е п и л о сословно-классовый х а р а к т е р системы народного о б р а ­
з о в а н и я и у к а з а л о к а ж д о м у сословию определенное место в
системе ш к о л . П о я в л е н и е п р о г и м н а з и й д л я средних слоев г о р о д ­
ского населения д о л ж н о б ы л о их отвлечь от гимназий, с т а в ш и х
б л а г о д а р я этому еще более п р и в и л е г и р о в а н н ы м и у ч е б н ы м и з а в е ­
д е н и я м и . Вот подлинный смысл р е ф о р м ы в этой части, н е с м о т р я
па д е к л а р а ц и и и словесные з а я в л е н и я об «общечеловеческом»
х а р а к т е р е ш к о л ы и б о р ь б е против с п е ц и а л ь н ы х ее з а д а ч . С а м а
о б ъ я с н и т е л ь н а я з а п и с к а н а м е к а е т на это обстоятельство, у к а з ы ­
в а я , что отделение прогимназий от г и м н а з и й д а с т в о з м о ж н о с т ь
«менее способным» о к а н ч и в а т ь к у р с по к р а й н е й м е р е в прогим­
назиях, а г и м н а з и и «будут п о п о л н я т ь с я учениками более д а р о ­
витыми» ( « З а м е ч а н и я » , ч. 1). И з в е с т н о , какой с о ц и а л ь н о - к л а с ­
совый смысл имели т е р м и н ы «способные» и «неспособные».
Прогрессивные черты данного проекта я в л я ю т с я р е з у л ь ­
татом той революционной ситуации в стране, о которой мы гово­
р и л и в ы ш е и в у с л о в и я х которой ш л а р а б о т а н а д проектом.
Принцип
бессословности,
отмена телесных наказаний,
значи­
тельное расширение
прав
педагогических
советов, которые не
т о л ь к о с о с т а в л я ю т п р о г р а м м ы , но и р а с п р е д е л я ю т п р е д м е т ы п о
к л а с с а м — все э т о с о х р а н и л о с ь и в д а н н о м проекте в к а ч е с т в е
определенной д а н и , к о т о р а я в п о к а з н о м п о р я д к е о т д а е т с я п р о ­
грессивным и д е я м эпохи.
Против атмосферы
деспотизма,
низкопоклонства,
произ­
в о л а и аристократической спеси, ц а р я щ е й в г и м н а з и и , очень
часто в ы с т у п а л и л у ч ш и е представители педагогического м и р а .
Ушинский р а з о б л а ч а л с о с л о в н о - к л а с с о в ы е п р е д р а с с у д к и , з а ­
носчивость и аристократическую' спесь в г и м н а з и и . « М а л ь ч и к и ,
е щ е плохо ч и т а ю щ и е по-русски, у ж е с м а т е м а т и ч е с к о й т о ч н о с т ь ю
считаются чинами и породой своих б а т ю ш е к , д я д ю ш е к и тету­
шек». П и р о г о в , к а к известно, т о ж е в ы с т у п а л , хотя не вполне по­
с л е д о в а т е л ь н о , против сословности в о б р а з о в а н и и , против и с п о л ь ­
з о в а н и я п р о с в е щ е н и я , к а к средства классового господства, к а к
«монополии п р и в и л е г и р о в а н н ы х каст», по его в ы р а ж е н и ю .
Он
р е з к о протестовал против б ю р о к р а т и з м а в ш к о л е , горячо о т с т а и ­
в а л принцип к о л л е г и а л ь н о с т и , в частности в г и м н а з и я х . Стоюнин
возмущается деспотизмом, самодурством в школе, бюрократи­
ческим насилием н а д учителями, особенно много говорилось в
печати о бесконтрольной в л а с т и д и р е к т о р а , с к о в ы в а ю щ е й и п а р а ­
л и з у ю щ е й инициативу и творчество учителей.
О б ъ я с н и т е л ь н а я з а п и с к а я в и л а с ь в какой-то мере ответом
на эти выступления.

В новом виде проект опять был о б н а р о д о в а н , р а з о с л а н и в пе­
р е в о д а х сообщен некоторым з а г р а н и ч н ы м ученым и п е д а г о г а м .
Министерство в ы н у ж д е н о б ы л о пойти навстречу духу эпохи, тре­
б о в а в ш е й ш и р о к о г о п р и в л е ч е н и я общественности. Б ы л о получено
335 отзывов о проекте ( П О от университетов и педагогических
советов и 225 от частных л и ц ) . И з - з а г р а н и ц ы б ы л о получено
42 о т з ы в а .
О с о б ы й интерес п р е д с т а в л я ю т о т з ы в ы массового учительства,
с р е д и которого б ы л о много прогрессивных л ю д е й , н а х о д и в ш и х с я
п о д влиянием передовых идей к л а с с и к о в русской педагогики и,
г л а в н ы м о б р а з о м , революционных д е м о к р а т о в . П р и в е д е м неко­
т о р ы е п р и м е р ы . Учителя томской г и м н а з и и писали, что п р а в ы
«некоторые л и т е р а т о р ы » , у п р е к а ю щ и е н а ш е о б р а з о в а н и е в недо­
с т а т к е народности, в погоне з а з а п а д н ы м и о б р а з ц а м и . «Нет, у ж
если мы хотим с а м о с т о я т е л ь н о г о р а з в и т и я , то и д о л ж н ы и з у ч а т ь
•свое родное, а не ч у ж о е » .
Многие учителя (Гейслер, Р ж о н д к о в с к и й , Коносов, Б о д р о в
и др.) в ы с т у п а ю т против у в л е ч е н и я к л а с с и ц и з м о м , т р е б у ю т
ш к о л ы , с в я з а н н о й с ж и з н ь ю , п о р ы в а ю щ е й со схоластикой. « У ж е
н а с т у п и л а п о р а снять с г и м н а з и и педагогические д е в и з ы средне­
вековой схоластики: к л а с с и ч е с к а я древность и м а т е м а т и к а , а в з а ­
мен их поставить д е в и з о м г и м н а з и й : природа и ч е л о в е к . . . У д о ­
в л е т в о р я т ь современным т р е б о в а н и я м г и м н а з и и могут только
т о г д а . . . к о г д а будут в о с п и т ы в а т ь человека путем п р е п о д а в а н и я
не р а з н ы х м е р т в ы х з н а н и й , к а к о в ы д р е в н и е я з ы к и и м а т е м а ­
т и к а . . ., а, напротив, путем п р е п о д а в а н и я з н а н и й ж и в ы х , более
интересующих и о т н о с я щ и х с я к современному человеку» .
Эти выступления учительства п е р е к л и к а ю т с я с тем, что п и с а л
П и с а р е в против классической ш к о л ы , этого « ж а л к о г о а н а х р о ­
низма, п о т е р я в ш е г о в с я к и й с м ы с л » . Сейчас, в век в ы с ш е г о р а з ­
вития м а т е м а т и ч е с к и х и естественных наук, нет никакого с м ы с л а
д о н а ш и в а т ь « ч у ж и е обноски», в которых у ж е не видно «ни цвета,
ни покроя, ни к а ч е с т в а м а т е р и и » . П и с а р е в п р е к р а с н о понял, что
к л а с с и ц и з м в ы р о д и л с я в пустую схоластику и ф о р м а л и с т и к у . О н
искренне ж а л е е т тысячи детей и юношей, к о т о р ы е «постоянно
т р а т я т с и л ы и в р е м я н а д г р а м м а т и ч е с к и м и и синтаксическими
т р у д н о с т я м и классических писателей».
О т з ы в томских учителей и другие подобные о т з ы в ы иногда
б у к в а л ь н о п о в т о р я ю т в ы с к а з ы в а н и я представителей передовой
русской общественной м ы с л и ; они проникнуты глубокой л ю б о в ь ю
и верой в н а р о д и его творческие силы и в о з м о ж н о с т и .
Н а п о м н и м ч и т а т е л ю вдохновенные с л о в а В . Г. Б е л и н с к о г о :
« Н а д о б н о , чтобы у н а с б ы л о просвещение, с о з д а н н о е н а ш и м и
т р у д а м и , в з р а щ е н н о е н а родной почве». Вспомним, к а к Б е л и н ­
ского в о з м у щ а л о р а б о л е п и е п е р е д иностранной культурой, пре­
клонение п е р е д иноземной модой. Д о б р о л ю б о в и Ч е р н ы ш е в с к и й
1

1

«Замечания», т. I I I , стр.

156.

видели, чго близок « н а с т о я щ и й день», когда России п о к а ж е т
в с е м у миру пример новой «свободной и культурной ж и з н и » (по
выражению Добролюбова).
К- Д . Ушинский, к а к х о р о ш о известно, в основу р а з р а б о т а н ­
ной им системы воспитания п о л о ж и л идею народности ( п р а в д а ,
в с в о е о б р а з н о м понимании) — э т о т единственный источник, из
которого отдельный человек м о ж е т ч е р п а т ь силы д л я себя и д л я
общественной ж и з н и .
Учителя ( П а х м а н , Кончевский, З м и е в и др.) в ы с т у п а ю т за
ш и р о к у ю постановку обществоведческого о б р а з о в а н и я , без кото­
рого н е в о з м о ж н о воспитание г р а ж д а н и н а , члена о б щ е с т в а . К а к
бы п о в т о р я я мысли Ч е р н ы ш е в с к о г о ( « Л у ч ш е не р а з в и в а т ь с я
человеку, н е ж е л и р а з в и в а т ь с я без в л и я н и я мысли об обществен­
ных д е л а х , без в л и я н и я чувств, п р о б у ж д а е м ы х участием в н и х » ) ,
эти учителя критикуют проект именно с этой точки з р е н и я .
« Ч е л о в е к есть существо о б щ е ж и т е л ь н о е , поэтому при гуманисти­
ческом его воспитании з н а к о м с т в о с о с н о в а м и общественного
устройства и общественной экономии д о л ж н о с о с т а в л я т ь не д о ­
п о л н и т е л ь н у ю или побочную цель, а один из существенных э л е ­
ментов о б щ е г о о б р а з о в а н и я . . . В о с п и т а т ь в г р а ж д а н с т в е чело­
века, а в человеке г р а ж д а н с т в о — вот о с н о в н а я з а д а ч а » .
Ч р е з в ы ч а й н о много интересного с о д е р ж и т с я в в ы с т у п л е н и я х
учительства об учебном п л а н е и п р о г р а м м а х , а т а к ж е по д р у г и м
методическим в о п р о с а м .
Р я д выступлений п о с в я щ е н вопросу о многопредметности.
П е д а г о г и ч е с к и й совет О р л о в с к о й г и м н а з и и почти б у к в а л ь н о по­
в т о р я е т а р г у м е н т а ц и ю Стоюнина по э т о м у вопросу.
П о мнению этого совета, з а п р о е к т и р о в а н н о е количество у р о ­
ков в неделю — с л и ш к о м велико. Н а б о л ь ш о е количество дней
при этом п а д а е т 5 уроков. Если ученик о б я з а н и з б е г а т ь м а ш и ­
нальности в своих з а н я т и я х , если он д о л ж е н п р и в ы к а т ь к с а м о ­
с т о я т е л ь н о м у труду, если, накоцец, он не д о л ж е н п р е н е б р е г а т ь
чтением посторонних книг, нельзя не согласиться, что з а н я т и е
п я т ь ю р а з н о р о д н ы м и п р е д м е т а м и е ж е д н е в н о будет д л я него
ч р е з в ы ч а й н о о б р е м е н и т е л ь н о . Ученик по необходимости и л и
б у д е т и з у ч а т ь предметы поверхностно, л и б о з а й м е т с я к а к и м и - л и б о
о т д е л ь н ы м и п р е д м е т а м и , л и б о потеряет э н е р г и ю и с д е л а е т с я
ленивым .
Очень резко б ы л поставлен этот вопрос учителем 2-й Х а р ь ­
ковской г и м н а з и и З и б е р о м . О н считает, что в р е з у л ь т а т е мцргопредметности г и м н а з и я д а е т поверхностные сведения, п о л у з н а й ­
ство. Гимназический курс д о л ж е н б ы т ь с ж а т .
С т а р ш и й учитель Новгородской г и м н а з и и Метлинский к а т е 1

2

3

1 «Замечания», т. V, стр. 228.
Т а м ж е , т. I I I , стр. 85—86.
Т а м ж е , т. V , стр. 91—93.

2
3

горически іреоуег о і к а л а or претензии н<і э н ц и к л о п е д и з м и мно­
гознайство .
К р а с н о й нитью проходит через выступления более передовой
части учительства т р е б о в а н и е с д е л а т ь г и м н а з и ю более ж и з н е н ­
ной школой, д а ю щ е й юношеству полезные научные з н а н и я в си­
стематическом виде. Э т а часть учительства з а щ и щ а е т необходи­
мость естественно-научных знаний не в виде «вводных», « о б ъ ­
единенных» курсов, а в виде р а з в е р н у т ы х
систематических
дисциплин. П р и м ы к а ю щ и е к этой группе у ч и т е л я с д е л а л и р е а л ь ­
ную г и м н а з и ю предметом своей б о р ь б ы з а более ж и з н е н н у ю
систему обучения.
Д л я того чтобы обучение с д е л а т ь более ж и з н е н н ы м , учитель­
ство п р е д л а г а л о ввести практические з а н я т и я по геометрии, п р о ­
ведение измерительных р а б о т на поле. Э т о заинтересует уча­
щ и х с я . « М е р т в ы е ч е р т е ж и и ф о р м у л ы п о л у ч а т д л я них ж и в о й
смысл и значение».
П е д а г о г и д о л ж н ы о б я з а т е л ь н о приобрести достаточные з н а ­
ния в геодезии, п о д руководством опытного м е х а н и к а научиться
н а п о л н я т ь б а р о м е т р ртутью, н а р е з ы в а т ь винты и т. п . .
С особенной остротой ставит э т а часть учительства вопрос о б
естествознании, все р а з д е л ы которого в проекте у с т а в а б ы л и
соединены вместе, против чего учительство резко п р о т е с т о в а л о .
М н о г и е учителя ( М а л и н о ш е в с к и й , Р е й р о и д р . ) , в ы р а ж а я пе­
редовые идеи русской педагогики, с ч и т а ю т с у щ е с т в у ю щ у ю мето­
д и к у обучения в а р в а р с к о й , протестуют против с х о л а с т и ц и з м а
в обучении, против чрезмерного обременения п а м я т и ф а к т а м и ,
против механического з а у ч и в а н и я и з у б р е ж к и , п р и з ы в а ю т к р а з ­
витию умственной с а м о д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я , сознательности
в усвоении м а т е р и а л а , активности и н а г л я д н о с т и в о б у ч е н и и .
Конечно, н е м а л о б ы л о среди учительства л ю д е й ограниченных,
рутинеров и ф о р м а л и с т о в , которым идеи передовой педагогики и
методики 60-х гг. б ы л и глубоко ч у ж д ы . Н о и н е м а л о б ы л о пере­
д о в ы х педагогов, своими у б е ж д е н и я м и , в ы с к а з ы в а н и я м и и своей
практической д е я т е л ь н о с т ь ю п р о д в и г а в ш и х ш к о л у вперед.
!

2

3

1

«Замечания», т. I I I , стр. 133—134.
2 Т а м ж е , т. V , стр. 91—93.
В некоторых городах существовали отдельные группы педагогов, после­
дователей Чернышевского и Добролюбова. Укажем д л я примера на кружок
последователей революционных демократов в Нижнем Новгороде, куда вхо­
дили учителя И. Н. У л ь я н о в , З а х а р о в , М а р т ы н о в , С ц и б о р с к и й и другие. И. Н. У л ь я н о в , работавший в начале 60-х гг. учите­
лем математики и физики в Нижегородской гимназии, отстаивал педагогиче­
ские идеи Добролюбова, на совете высказывался против механического за­
зубривания уроков, защищал ясное и сознательное понимание их содержания
и самостоятельность мышления, которое должно вести молодых людей к
дальнейшему развитию. И . Н . Ульянов показывал, в чем заключается досто­
инство человека, и особенно настаивал на укреплении и развитии нравствен­
ного чувства, а целью преподавания ставил всестороннее умственное раз­
витие учащихся. (См. статьи проф. Д . А. Б а л ы к и в журналах «Совет­
ская педагогика», 1940, № 1-ж.; «Горьковская область», 1940, № 9.)
3

Д е я т е л ь н о с т ь Ученого комитета в 1863 г.
Все м а т е р и а л ы , поступившие от представителей педагогиче­
ской общественности, были, по п р е д л о ж е н и ю п р е д с е д а т е л я Уче­
ного комитета А. С. Воронова, п о д ы т о ж е н ы группой педагогов,
среди которых были Р . Л. Ш а р б е , В . И . Водовозов, Б . Д . С е м е н о в ,
В. В. В л а с о в и д р у г и е .
Все эти «своды» подверглись о б с у ж д е н и ю в Ученом комитете,
на з а с е д а н и я х которого р а з г о р е л и с ь споры по в а ж н е й ш и м вопро­
с а м р е ф о р м ы и в первую очередь по вопросу о к л а с с и ц и з м е .
О б р а щ а е т на с е б я в н и м а н и е а к т и в н а я роль в р а б о т е Ученого
к о м и т е т а соратников К. Д . Ушинского — В о д о в о з о в а и С е м е ­
нова.
Эта группа педагогов з а н и м а л а в Ученом комитете н а и б о л е е
п е р е д о в у ю позицию. В своей борьбе в Ученом комитете з а р е а л ь ­
ные з н а н и я , з а ш к о л у , о т в е ч а ю щ у ю прогрессивным потребностям
с т р а н ы , против т о р ж е с т в а к л а с с и ц и з м а , эти передовые педагоги
следуют отчасти в з г л я д а м и у к а з а н и я м Д о б р о л ю б о в а , Ч е р н ы ­
шевского, с т а т ь я м « С о в р е м е н н и к а » .
Особенно энергично в ы с т у п а л В о д о в о з о в на з а с е д а н и я х Уче­
ного комитета 22 и 24 а п р е л я 1863 г. при о б с у ж д е н и и в а ж н е й ш и х
параграфов устава.
О н р е з к о в о з р а ж а л против в в е д е н и я л а т и н с к о г о я з ы к а в ре­
а л ь н ы е гимназии. В о д о в о з о в , при п о д д е р ж к е Весселя и Семе­
нова, н а с т а и в а л на с б л и ж е н и и г и м н а з и и с ж и з н ь ю , на необходи­
мости о з н а к о м л е н и я у ч а щ и х с я с о б щ е с т в е н н ы м и и политиче­
с к и м и в о п р о с а м и , д л я чего они п р е д л а г а л и ввести т а к и е к у р с ы ,
к а к «общественное устройство», гигиену и т. д.
В других своих выступлениях В о д о в о з о в , п р и з н а в а я б о л ь ш у ю
в а ж н о с т ь изучения д р е в н е г о мира, в ы с к а з ы в а е т с я , о д н а к о , про­
т и в о б я з а т е л ь н о г о изучения д р е в н и х я з ы к о в в г и м н а з и и . Он го­
ворит об огромном о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о м значении естествозна­
ния, географии и истории. Эти п р е д м е т ы — ценнейшие средства
к а к реального, т а к и г у м а н и т а р н о г о о б р а з о в а н и я . И с т о р и я , по
В о д о в о з о в у , к у д а ценнее творений В е р г и л и я и Ц и ц е р о н а . Н и
к л а с с и ч е с к и е п р е д а н и я , ни сродство я з ы к а не с в я з ы в а л и русских
с Грецией и Р и м о м . В а л ь т е р Скотт, Б а й р о н , Гете более соответ­
с т в у ю т кругу идей, в котором мы ж и в е м , чем А н а к р е о н , Э в р и п и д ,
О в и д и й . Н е приходится говорить о том что Грибоедов и Г о г о л ь
б л и ж е и понятнее д л я русского ч е л о в е к а . В о д о в о з о в считает, что
г у м а н и з м — это в а ж н е й ш а я з а д а ч а ш к о л ы , к о с у щ е с т в л е н и ю ко­
торой о н а д о л ж н а идти вовсе не ч е р е з д р е в н и е я з ы к и , а через
д р у г и е , более в а ж н ы е д и с ц и п л и н ы . Р а з р е ш а я в о п р о с ы учебного
п л а н а , у с т а н а в л и в а я з а д а ч у и с о д е р ж а н и е отдельных предметов,
!

1 В. В о д о в о з о в , Проект нового устава для школ низшего и сред­
него возраста («С.-Петербургские ведомости», 1860, № 192);
его же,
Древние языки в гимназии («Журнал Министерства народного просвещения»,
1861, август).

Водовозов очень б л и з к о подходит к тем в з г л я д а м , которые з а щ и ­
щ а л и с ь великим русским педагогом К. Д . Ушинским, з а н и м а в ­
ш и м , в о б щ е м , прогрессивную позицию в вопросе о строительстве
средней ш к о л ы .
Ушинский резко в ы с т у п а л против сторонников к л а с с и ц и з м а ,
р а з о б л а ч а я их а н т и н а р о д н ы й и д а ж е р е а к ц и о н н ы й х а р а к т е р . Д л я
Ушинского г у м а н и з м вовсе не сводится к к л а с с и ц и з м у . Н а о б о р о т ,
т а к о й к л а с с и ц и з м , д а л е к и й от современного человека, от с о в р е ­
менной ж и з н и , противоречит г у м а н и з м у , — говорил Ушинский К
Ушинский считает, что п р е у в е л и ч и в а т ь з н а ч е н и е д р е в н и х я з ы ­
ков в истории человеческой к у л ь т у р ы нет никаких оснований.
М а т е м а т и к а , а с т р о н о м и я , ф и з и к а и х и м и я , история, р а с ш и р е н н ы е
географические сведения, не менее, а м о ж е т быть, и г о р а з д о
более, чем изучение классических я з ы к о в , с л у ж и л и у н и ч т о ж е н и ю
м р а к а средневекового н е в е ж е с т в а .
Ушинский р е з к о к р и т и к у е т к л а с с и ч е с к у ю ш к о л у з а о т р ы в о т
ж и з н и , з а схоластический, мертвенный х а р а к т е р обучения, з а
подготовку «пустейших педантов, не в и д я щ и х ж и з н и з а буквой».
Он считает к л а с с и ч е с к у ю г и м н а з и ю антинародной
школой.
И з у ч е н и е древних я з ы к о в м е ш а л о в русской ш к о л е у с в о е н и ю
родного, « з а с т а в л я я н а с смотреть сквозь ч у ж и е очки». Ушинский
сетует на то, что д о сих пор р у с с к а я г р а м м а т и к а строится п о
о б р а з у классическому. О н п и с а л : « Е с л и мы д о сих пор не з н а е м
хорошо своего родного я з ы к а , д о сих пор п и ш е м т а к в я л о и бес­
цветно, то именно потому, что гнем его на ч у ж о й л а д » .
В основу учебного п л а н а г и м н а з и и Ушинский к л а д е т родной
я з ы к . З а ним идет изучение других предметов, непосредственно
р а с к р ы в а ю щ и х человека и природу, а именно: история, геогра­
ф и я , м а т е м а т и к а , естественные н а у к и ; з а т е м у ж е изучение новей­
ших иностранных я з ы к о в . Что ж е к а с а е т с я изучения древних
я з ы к о в , то оно, по м н е н и ю Ушинского, необходимо л и ш ь « д л я
известной о т р а с л и ученых з а н я т и й » . У ш и н с к и й р е к о м е н д у е т ,
чтобы при изучении древней истории ученики н а ш и х г и м н а з и й
ч и т а л и с учителем классических писателей, хотя бы в п е р е в о д а х .
Это м о ж е т им б о л ь ш е д а т ь в смысле о з н а к о м л е н и я с античной
культурой, чем изучение древних я з ы к о в .
<•
Эти взгляды
Ушинского
оказали
заметное
влияние
на ре­
форму 1864 г. Н а них о п и р а л и с ь наиболее прогрессивные члены
Ученого комитета, передовое учительство, а т а к ж е некоторые о р ­
г а н ы печати. В з г л я д ы В о д о в о з о в а , настойчиво п р о в о д и м ы е им в
Ученом комитете, несмотря на противодействие б о л ь ш и н с т в а чле­
нов, я в л я ю т с я н а и б о л е е п е р е д о в ы м и и прогрессивными в э т о м
комитете.
Вот почему К а т к о в и Л е о н т ь е в о б р у ш и л и с ь на В о д о в о з о в а ,
2

1
2

К. Д - У ш и н с к и й ,
Т а м ж е , стр. 514.

Собр. педагогич. соч. С П Б , 1875, стр. 505.

как на главного ш ш о ш ш к а «прогрессивных» веяний, и м е в ш и х
место и Ученом комитете.
В «Современной летописи» за 1863 г., № 22 К а т к о в , этот
«ливрейный холоп реакции» (по в ы р а ж е н и ю А. И . Г е р ц е н а ) , п р о ­
д о л ж а я наступление на передовую русскую идеологию, о т к р ы л
к а м п а н и ю и против прогрессивных педагогических идей того в р е ­
мени. В качестве мишени он в ы б р а л м а т е р и а л ы з а с е д а н и й Уче­
ного комитета с участием В о д о в о з о в а . К а т к о в в о з м у щ а л с я т е м ,
что в гимназиях п р е д л а г а ю т д е л а т ь главными п р е д м е т а м и рус­
ский язык, естествознание, историю. Особенно К а т к о в о б р у ш и л с я
на Водовозова, которого он считал одним из главнейших винов­
ников «прогрессивных» затей, з а то, что он п р е д л а г а л з н а к о м и т ь
у ч а щ и х с я с э л е м е н т а м и античной ц и в и л и з а ц и и в п е р е в о д а х , з а
его з а щ и т у истории, географии, русского я з ы к а и т. д. В другой
статье К а т к о в и з д е в а л с я н а д теми п а р а г р а ф а м и у с т а в а , в кото­
рых говорится об « и з о щ р е н и и м ы с л и т е л ь н ы х способностей и во­
о б р а ж е н и я у ч а щ и х с я » , об «осознании у ч а щ и м и с я г р а м м а т и ч е с к и х
з а к о н о в » , о «критико-историческом изучении отечественной с л о ­
весности», о « н а г л я д н о м » изучении естествознания» и т. д. В с е
это К а т к о в н а з ы в а е т «болтовней и н а п ы щ е н н о с т ь ю » . К о г д а пред­
с е д а т е л ь Ученого комитета Воронов в своем ответе п и с а л , что
мысли В о д о в о з о в а не п о в л и я л и на проект, то К а т к о в с т а л д о к а ­
з ы в а т ь , что есть б о л ь ш о е сходство м е ж д у в з г л я д а м и В о д о в о з о в а
и у с т а н о в к а м и п р о е к т а . В о д о в о з о в р а т о в а л з а русский я з ы к и
историю, т. е. з а предметы, которые, — по в ы р а ж е н и ю К а т ­
к о в а , — с л у ж а т г л а в н ы м и п р о в о д н и к а м и « ф р а з е р с т в а и репетиловщины».
Водовозов ратует з а чтение легких исторических
источников, з а о б р а з ц ы иностранной л и т е р а т у р ы , з а б о т и т с я о пре­
п о д а в а н и и географии, естествознания — все это получило свое
о т р а ж е н и е в проекте. К а т к о в находил, что «Ученый комитет
о с т а н а в л и в а е т с я на полпути, но идет к одной цели с г. В о д о в о з о вым, от которого г. Воронов теперь о т р е к а е т с я » . И з а к а н ч и в а е т
К а т к о в свою истерическую статью т а к : « Н е у ж е л и Р о с с и я т а к
несчастна, что ее о ж и д а е т это бедствие, которое б ы л о бы х у ж е
м о р а и г о л о д а и с а м ы х ж е с т о к и х п о р а ж е н и й ? » Воронов снова
пишет, что ни он лично, ни Ученый комитет не согласились с В о д о в о з о в ы м , у к а з ы в а е т на «незаконность о т о ж д е с т в л е н и я в з г л я д о в
Ученого комитета и г. В о д о в о з о в а » .
В эту полемику в м е ш а л с я «Современник», который в з я л п о д
свою з а щ и т у прогрессивные идеи Ученого комитета и р е з к о в ы ­
ступил против «Современной летописи».
« С о в р е м е н н и к » з а щ и щ а е т те идеи, за которые б о р о л с я В о д о ­
возов. И м е я в виду клеветнические в ы п а д ы К а т к о в а против пе­
р е д о в ы х членов Ученого комитета, « С о в р е м е н н и к » писал, что
Ученый комитет п р и в л е к д л я р а з р а б о т к и п р о е к т а нового у с т а в а
1

1 См. об этой дискуссии: «Современная летопись», 1863, № 22, 25, 32;
«С.-Петербургские ведомости», 1863, Jtè 159, 161.

л у ч ш и х учителей гимназий и директором, которых « С о в р е м е н н а я
летопись» с т а р а е т с я представить л ю д ь м и , чуть-чуть не г р о з я ­
щ и м и общественному спокойствию. « З н а й т е , наконец, меру, «Со­
в р е м е н н а я летопись!» — т а к в о с к л и ц а е т «Современник».
Особенно з а щ и щ а е т «Современник» м ы с л и о роли и в а ж н о с т и
русского я з ы к а и л и т е р а т у р ы , е с т е с т в о з н а н и я и других д и с ц и п ­
л и н . П о мнению К а т к о в а и Л е о н т ь е в а , т а к и е предметы, к а к все­
о б щ а я история, отечественный язык, п р о и з в о д я т в голове уча­
щ и х с я т о л ь к о «сумбур» и с л у ж а т т о л ь к о л у ч ш и м и п р о в о д н и к а м и
« ф р а з е р с т в а и р е п е т и л о в щ и н ы » . « С о в р е м е н н и к » по этому поводу
п и ш е т : « п р е д с т а в л я е м судить к а ж д о м у , с к о л ь к о о б н а р у ж и в а е т с я
в этих словах педагогического з н а н и я и т а к т а » . «Современник»
с с а р к а з м о м отмечает, что Ученый комитет в ы н у ж д е н з а щ и щ а т ь
в г л а з а х К а т к о в а и Л е о н т ь е в а необходимость изучения отече­
ственного я з ы к а , о п и р а я с ь на немецкий авторитет Д и с т е р в е г а . . .
«Мы д у м а е м , что это довольно з л а я ш у т к а н а д р е д а к т о р а м и , ко­
т о р ы е в последнее в р е м я в ы д а л и себя з а исключительных истол­
к о в а т е л е й отечественной науки», — иронизирует « С о в р е м е н н и к » .
«Современник», з а щ и щ а я естественные науки, у к а з ы в а е т , что
К а т к о в и Л е о н т ь е в хотят з а п у г а т ь л ю д е й , « д о р о ж а щ и х общест­
в е н н ы м спокойствием», и внушить им, к а к о й опасностью г р о з я т
естественные н а у к и . . . которые ведут к м а т е р и а л и з м у и безбо­
ж и ю . « С о в р е м е н н и к » рекомендует вместо о б р е м е н е н и я п а м я т и
« т я ж е л ы м грузом плохо заученных греческих с п р я ж е н и й » д а в а т ь
в ш к о л е т а к и е з н а н и я , которые имеют и п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е
и н у ж н ы д л я р а с ц в е т а русской к у л ь т у р ы и п о д н я т и я народного
б л а г о с о с т о я н и я . «А тут, к о г д а н у ж н о р а з р а б а т ы в а т ь угольные
к о п и и строить ж е л е з н ы е дороги, у нас к л я н у т р е а л ь н ы е ш к о л ы
и р е к о м е н д у ю т изучение Ф у к и д и д а ! »
«Современник» стоял за р а с п р о с т р а н е н и е в стране р е а л ь н о г о
о б р а з о в а н и я . Это не значит, что « С о в р е м е н н и к » не п о н и м а л з н а ­
ч е н и я н а с т о я щ е г о классического о б р а з о в а н и я , з н а к о м я щ е г о у ч а ­
щ и х с я с в е л и к и м и творениями древних писателей. Н о « С о в р е м е н ­
н и к » признает, что в наших г и м н а з и я х классическое о б р а з о в а н и е
п р и н я л о сугубо ф о р м а л ь н ы й х а р а к т е р . В т а к о м виде классиче­
с к о е о б р а з о в а н и е «бесплодно и м е р т в я щ е » , оно « о г р а н и ч и в а е т с я
изучением одной б у к в ы , одного м е х а н и з м а я з ы к а » . Г о в о р я об
у ч е б н о м п л а н е , «Современник» вместе с тем считает, что в р е а л ь ­
ных ш к о л а х н а д о б ы л о бы п р е п о д а в а т ь т а к и е предметы, к а к ф и л о ­
с о ф и ю и естествоведение, которые с д е л а л и бы н а ш у м о л о д е ж ь
г о р а з д о более р а з в и т о й и разносторонней.
З а щ и щ а я Ученый комитет от К а т к о в а , «Современник», ко­
нечно, д а л е к от того, чтобы с о л и д а р и з и р о в а т ь с я полностью с ним.
« С о в р е м е н н и к » с иронией пишет: « . . . мы не имели п р и с т р а с т и я
к т р у д а м э т о г о к о м и т е т а » . «Современник» считает, что проект, р а з ­
р а б о т а н н ы й комитетом, стоит на позициях той «рутинной системы
1

1 «Современник», 1863, № 9.

воспитания и о б р а з о в а н и и , ко юрам принята по всей Европе».
«Современник» считает, что комитет не имеет твердой системы
в з г л я д о в , п р о я в л я е т беспринципность и нерешительность, з а н и ­
м а е т с я к а н ц е л я р с к о й работой, н а п о м и н а ю щ е й
«выкраивание,
у к р а и в а н и е и п е р е к р а и в а н и е » Т р и ш к и н а к а ф т а н а . Н о «Современ­
ник» считал п р а в и л ь н ы м ж е л а н и е Ученого комитета «поставить
во г л а в у н а ш е г о о б р а з о в а н и я вместо знаний т а к
называемых
классических р е а л ь н ы е » . П о с к о л ь к у К а т к о в выступал против
этой объективно-прогрессивной основной идеи, «Современник»
с ч и т а л н у ж н ы м выступить в з а щ и т у Ученого комитета.
Выступления К а т к о в а и Л е о н т ь е в а против В о д о в о з о в а — это
поход против тех в з г л я д о в на з а д а ч и и с о д е р ж а н и е р а б о т ы сред­
ней ш к о л ы , которые в ы д в и г а л и с ь передовой русской педагогикой
и р е в о л ю ц и о н н ы м и п е д а г о г а м и в первую очередь .
О г р о м н ы й интерес п р е д с т а в л я е т позиция « С о в р е м е н н и к а » , ко­
торый р а з о б л а ч а е т реакционный и антипатриотический х а р а к т е р
выступлений К а т к о в а и Л е о н т ь е в а . Эти л ю д и из б о я з н и научного
материалистического м и р о в о з з р е н и я изгоняют почти все р е а л ь ­
ные з н а н и я из ш к о л ы , полностью и с к л ю ч а ю т из нее естественные
науки. З а м е н я я естественно-научные з н а н и я , столь в а ж н ы е д л я
р а з в и т и я производительных сил в стране, д л я п р о ц в е т а н и я оте­
чественной промышленности, д р е в н и м и я з ы к а м и , К а т к о в и Л е ­
онтьев о т б р а с ы в а ю т русскую ш к о л у д а л е к о н а з а д , т о р м о з я т про­
грессивное р а з в и т и е русской к у л ь т у р ы и народного х о з я й с т в а .
К а т к о в и Л е о н т ь е в с о в е р ш а ю т в е л и ч а й ш е е преступление перед
русским н а ц и о н а л ь н ы м чувством, почти и з г о н я я из ш к о л ы т а к и е
б о г а т ы е в п о з н а в а т е л ь н о м и воспитательном отношении предметы,
к а к русскую л и т е р а т у р у , русский я з ы к , отечественную историю и
г е о г р а ф и ю . Б о я с ь того б л а г о т в о р н о г о в л и я н и я , которое могут
о к а з а т ь на русское юношество эти в а ж н е й ш и е предметы, р а с к р ы ­
в а ю щ и е огромные богатства русской к у л ь т у р ы , ее с л а в н ы е т р а ­
д и ц и и и великие и д е а л ы , К а т к о в и Л е о н т ь е в з а м е н я ю т их менее
опасными древними языками и математикой.
х

2

Б о л ь ш о й заслугой « С о в р е м е н н и к а » я в л я е т с я я р к о е р а з о б л а ­
чение им мифа о том, что только а н т и ч н а я к у л ь т у р а , только
к л а с с и ц и з м могут быть основой д л я русской ш к о л ы и русского
образования, как это утверждали Катков и Леонтьев.
«Наша
з е м л я не носила на себе никаких римских у ч р е ж д е н и й » , — иро­
низирует «Современник».
«Современник», т а к и м о б р а з о м , р а з о б л а ч и л а н т и н а р о д н ы й ,
антипатриотический х а р а к т е р педагогических выступлений К а т ­
кова и Л е о н т ь е в а , этих махровых р е а к ц и о н е р о в .
В р е з у л ь т а т е а п р е л ь с к и х и майских з а с е д а н и й Ученого коми1

«Современник», 1863, № 11.
Подробнее о взглядах К. Д . Ушинского на среднюю школу см. нашу
работу «Ушинский и средняя школа» («Советская педагогика», 1945, № 12).
2

3

-

1114

33

тета п о я в и л с я новый (третий) П р о е к т у с т а в а гимназий и п р о г и м ­
назий" (3 г л а в ы и 152 п а р а г р а ф а ) .
П о этому проекту г и м н а з и и б ы л и р а з д е л е н ы на о б щ и е и , к л а с ­
сические с восьмилетним курсом обучения к а ж д а я . П р о г и м н а з и и
имеют 4 низшие к л а с с а гимназий. В о б щ и х гимназиях препо­
д а ю т с я в б о л ь ш е м о б ъ е м е , с р а в н и т е л ь н о с классическими, рус­
ский я з ы к и словесность, немецкий и ф р а н ц у з с к и й языки, м а т е ­
м а т и к а и естествоведение, а в классических в б о л ь ш е м о б ъ е м е ,
сравнительно с общими, латинский язык.
Т а б л и ц а числа недельных у р о к о в б ы л а с л е д у ю щ а я :
1

Общая гимназия

к лас с ы
Предметы

Закон божий
. . . .
Русский язык с церков­
нославянским и сло­
весность
. . .
Латинский язык
Немецкий язык
Французский языл
История .
География
Математика
. . .
Естествоведение с фи­
зикой
Чистописание,
рисова­
ние и черчение

I

11

III

IV

V

VI

VII

VIII

Всего

2

2

2

2

1

1

1

1

12

6
—
5
—
—
3
5

5
—
4
4
—
2
4

4
5
3
3
2
2
3

4
3
4
з
3
3
4

5
3
4
3
3
3
4

7
3
4
3
3
—
3

5
3
4
3
4
—
2

5
3
4
2
4
2
2

41
20
32
21
19
15
27

4

4 "

4

4

4

4

6

5

35

5

5

2

1 30

30

30

12
30

30

28

28

28

234

Классическая гимназия
К л а с с ы
Предметы

Закон божий
. . . .
Русский язык с церков­
нославянским и сло­
весность
. .
Латинский язык
Греческий язык
История
. .
География
.
. .

I

II

III

IV

2

2

2

2

V

VI

Vil

VIII

Всего

1

1

1

1

12

4
7
7
2
2

5
7
7
2
—

3
7
7
3
—

3
7
6
3
2

34
36
27
15
14

і
6
—
—
—
3

5
—
—
—
2

4
5
—
2
2

4
3
—
3
3

і См. журналы Ученого комитета Главного правления училищ по рас­
смотрению проектов устава общеобразовательных учебных заведений (об
устройстве гимназий и прогимназий),. СПБ„ 1863.

к л а с с м
Предметы

Естествоведение
с фи­
зикой . .
Немецкий язык . .
Французский язык
. .
Чистописание, черчение
и рисование

I

11

III

IV

V

VI

VII

VIII

5

4

3

4

3

2

1

1

23

4
5

4
3
3

4
4
3

—

—

—

4
4
4

2
2
2

1
2
2

19
24
18

5

5

2

30

30

30

2
2

2
2

Всего

12
30

30

28

28

28

234

К а к н у ж н о о ц е н и в а т ь р е з у л ь т а т ы работы Ученого комитета?
Р а н ь ш е всего, они, несомненно, свидетельствуют о т о р ж е с т в е
реакционных принципов. Н а м е к на «единую» систему, который
б ы л в п р е д ы д у щ е м проекте, здесь исчез: н а р о д н а я ш к о л а выде­
л е н а . Г и м н а з и и и п р о г и м н а з и и м ы с л я т с я к а к ш к о л ы д л я более
состоятельных л ю д е й , а н а р о д н а я ш к о л а — д л я широких народ­
ных м а с с . Этот проект свидетельствует т а к ж е об усилении к л а с ­
с и ц и з м а . Д е й с т в и т е л ь н о , если сравнить учебный п л а н с п р е ж н и м
в а р и а н т о м , л е г к о видеть, что число у р о к о в л а т и н с к о г о я з ы к а
в о б щ и х г и м н а з и я х , по с р а в н е н и ю с п р е ж н и м и п л а н а м и , увели­
чилось на д в а (20 вместо прежних 18), а в классических на 12
(36 вместо 24); на греческий я з ы к б ы л о д а н о 5 л и ш н и х учебных
часов (27 вместо 2 2 ) . К р о м е того, л а т и н с к и й я з ы к в о ш е л е щ е
в младшие классы и в прогимназию.

Утверждение устава
П р о е к т гимназического у с т а в а (3-я р е д а к ц и я ) вместе с д о к л а ­
дом м и н и с т р а 27 ф е в р а л я 1864 г. (за № 1782) поступил в Госу­
д а р с т в е н н ы й совет.
З а с л у ш а н н ы й 15 м а я и 4 июня 1864 г. в д е п а р т а м е н т е з а к о н о в
и экономии Государственного совета, проект у с т а в а не встретил
полного сочувствия.
П р е ж д е всего б ы л о найдено, что д л я п р о х о ж д е н и я полного
гимназического к у р с а достаточно семи лет, а не восьми, к а к это
б ы л о предусмотрено в проекте. Р а з н о г л а с и я в о з н и к л и т а к ж е по
вопросу о классической системе п р е п о д а в а н и я , о числе часов по
з а к о н у б о ж и ю и о пансионах. « С о г л а с н о удостоенным высочай­
ш е г о одобрения з а м е ч а н и я м на а к т Государственного совета», со­
ставлен был министерством новый проект.
2 н о я б р я этот новый проект был принят Г о с у д а р с т в е н н ы м со­
ветом с р я д о м поправок.

При о б с у ж д е н и и проекта па з а с е д а н и я х д е п а р т а м е н т а з а к о н о в
и экономии н а м е т и л и с ь с у щ е с т в е н н ы е р а з н о г л а с и и : 4 члена вы­
с к а з а л и с ь з а к л а с с и ч е с к у ю систему, а 7 членов выступили против
увлечения д р е в н и м и я з ы к а м и , з а р а з д е л е н и е гимназий на д в е
р а з н ы е группы и п р е п о д а в а н и е древних я з ы к о в только в поло­
вине их. Э т и р а з н о г л а с и я были потом перенесены н а о б щ е е со­
б р а н и е Г о с у д а р с т в е н н о г о совета.
И н т е р е с н о отметить, что министр п р о с в е щ е н и я Головнин, уси­
л е н н о готовясь к э т о м у з а с е д а н и ю Государственного совета, р е ­
шил почему-то опереться на авторитет Н . И . П и р о г о в а .
В а р х и в н о м д е л е , п о с в я щ е н н о м р е ф о р м е 1864 г., мы о б н а р у ­
ж и л и с п е ц и а л ь н о и з д а н н у ю Министерством народного п р о с в е щ е ­
ния б р о ш ю р у П и р о г о в а « И з в л е ч е н и я из р а з н ы х педагогических
статей Н . И . П и р о г о в а » . П р а в д а , Министерство по-своему « о б р а ­
б а т ы в а л о » П и р о г о в а . М ы сличили эти « И з в л е ч е н и я » с подлинни­
ком сочинений П и р о г о в а , в особенности с его статьей « М ы с л и
и з а м е ч а н и я о проекте у с т а в а у ч и л и щ , состоящих в в е д о м с т в е
М и н и с т е р с т в а народного п р о с в е щ е н и я » .
О к а з ы в а е т с я , что министерство опустило с а м ы е я р к и е , инте­
ресные места из статьи П и р о г о в а , в которых он в ы с к а з ы в а е т
н а и б о л е е прогрессивные и г у м а н н ы е идеи. С о в е р ш е н н о в ы б р о ­
ш е н о н а ч а л о статьи, г д е П и р о г о в критикует э к л е к т и з м п р а в и ­
тельственного проекта, сочетание в нем «правительственной мо­
нополии с свободной конкуренцией», к о л л е г и а л ь н о г о н а ч а л а
с б ю р о к р а т и з м о м , э л е м е н т ы сословности. И з б р о ш ю р ы в ы т р а в ­
л е н ы т а к ж е те яркие, интересные с т р а н и ц ы (стр. 162—168), в ко­
торых Пирогов з а щ и щ а е т
принцип единства,
независимости
системы, ее бессословный х а р а к т е р , а т а к ж е стр. 178—188, где
П и р о г о в о т с т а и в а е т свои в з г л я д ы на п р о г р а м м ы , на роль науки,
на к о л л е г и а л ь н о е н а ч а л о в ш к о л е . С о о т в е т с т в у ю щ и м о б р а з о м
в ы п у щ е н ы из б р о ш ю р ы н а и б о л е е ценные и прогрессивные вы­
воды (3, 4, 5, 6, 7) П и р о г о в а , которыми з а к а н ч и в а е т с я
его
с т а т ь я . Т а к и м о б р а з о м , Министерство н а р о д н о г о п р о с в е щ е н и я
« о т п р е п а р и р о в а л о » по-своему Пирогова, выхолостило из его со­
чинений н а и б о л е е прогрессивные э л е м е н т ы .
1

Министр Головнин б ы л озабочен тем, чтобы члены Государ­
ственного совета, где проект у с т а в а д о л ж е н б ы л у т в е р ж д а т ь с я ,
о з н а к о м и л и с ь с «мнением» Пирогова в « о т п р е п а р и р о в а н н о м » им
виде. В д е л е с о х р а н и л а с ь з а п и с к а Головнина с л е д у ю щ е г о содер­
ж а н и я : « П я т н и ц а . В е с ь м а нужное,
понедельник н а з н а ч е н о
в о б щ е м с о б р а н и и Г о с у д а р с т в е н н о г о совета к с л у ш а н и ю д е л о об
у с т а в е г и м н а з и и . П о сему прошу в а с р а з о с л а т ь непременно сего­
д н я , без всяких п р е п р о в о д и т е л ь н ы х записок, п р и л а г а е м о е и з в л е ­
чение из статей П и р о г о в а с л е д у ю щ и м л и ц а м : кн. Г а г а р и н у , воен­
н о м у министру, министру государственных имуществ, В а л у е в у ,
1

Н. И. П и р о г о в ,

Собр. соч., т. 1, 1910, стр: 158 и др.

Л а м и ш п у , Могапову, Урусову, М у х а п о в у , гр. П а н и н у , С у в о р о в у
гр. Клейнмихелю, Н е б о л ь с и н у и д р . и написать на п а к е т а х : оі
министра народного п р о с в е щ е н и я в собственные р у к и .
Каких
целей д о б и в а л с я Головнин, о п и р а я с ь на авторитет П и р о г о в а , —
т р у д н о с к а з а т ь . Этот вопрос требует дополнительных исследова­
ний. М о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что Головнин хотел, с с ы л а я с ь н а
П и р о г о в а , убедить п р и в е р ж е н ц е в к л а с с и ц и з м а в закономерности
с у щ е с т в о в а н и я и р е а л ь н о й гимназии. Н а о б щ е м собрании Госу­
д а р с т в е н н о г о совета 5 членов совета п о д д е р ж а л и в о б щ е м точку
зрения, развитую 7 членами
на з а с е д а н и я х д е п а р т а м е н т а , и
23 члена совета присоединились к мнению 4 членов, в ы с к а з а н ­
ному в д е п а р т а м е н т е .
Мнение 5 членов совета сводилось к с л е д у ю щ е м у .
Древний
л а т и н с к и й мир не имеет почти никакой связи с русской историей,
русской культурой и русским я з ы к о м . В л и я н и е греческого я з ы к а
проявилось в России только в формах
церковно-славянского
я з ы к а . Три четверти воспитанников гимназии не поступают в
университеты. П о э т о м у нет никакой надобности з а с т а в л я т ь их
учиться языку, который не находит почти никакого применения
в практической ж и з н и . Н е л ь з я п р и п и с ы в а т ь одному л и ш ь л а т и н ­
скому я з ы к у свойство р а з в и т и я умственных способностей. П р и
правильной методике обучения м о ж н о р а з в и т ь умственные спо­
собности при изучении природы, новейших я з ы к о в , отечественной
и общей истории и других предметов. Л у ч ш и е творения древних
классиков с д е л а л и с ь доступными б л а г о д а р я отличным п е р е в о д а м .
Н о в е й ш и е я з ы к и о б о г а т и л и с ь многими в ы д а ю щ и м и с я произведе­
ниями, и м е ю щ и м и б о л ь ш о е в о с п и т а т е л ь н о - о б р а з о в а т е л ь н о е зна­
чение. И з у ч е н и ю отечественного я з ы к а не т о л ь к о не способствует,
но иногда м о ж е т п р е п я т с т в о в а т ь и з л и ш н е е пристрастие к л а т и н ­
скому я з ы к у ( к а к э т о о б н а р у ж и в а е т с я в опытах н а ш и х л у ч ш и х
писателей X V I I I и н а ч а л а X I X в в . ) .
П р е о б л а д а н и е л а т и н с к о г о и греческого я з ы к о в п о м е ш а е т ус­
воению г о р а з д о более в а ж н ы х и полезных знаний, в частности
русской истории, «усвоению в о с п и т а н н и к а м и о б щ е г о д у х а рус­
ской народности в исторической ее ж и з н и » .
П о э т о м у 7 членов совета находят, что п р е д м е т а м и о б щ е г о о б ­
р а з о в а н и я у н а с д о л ж н ы быть: з а к о н б о ж и й , русский и с л а в я н ­
ский я з ы к и , н а ч а л а м а т е м а т и к и и естественных наук, р у с с к а я и
в с е о б щ а я история, р у с с к а я и в с е о б щ а я г е о г р а ф и я , один (а не
д в а ) иностранный я з ы к . Они т а к ж е считают, что классические
я з ы к и м о ж н о б ы л о п р е п о д а в а т ь т о л ь к о в половинном количестве
1

1

Арх. дело № 139848, ч. 1, к. 4307. Все архивные данные, использован­
ные в этой работе, извлечены нами из Архива внутренней политики куль­
туры и быта (ныне — Центральный Государственный Исторический Архив
в Ленинграде), фонда департамента народного просвещения по описям 212
и 213. В дальнейшем мы поэтому будем делать ссылки только на номер дел«і
и картона.

гимназий, чтобы не д а в а т ь перевеса классическим г и м н а з и я м
перед о б щ и м и .
23 члена совета в своей з а п и с к е находят, что «ныне невоз­
м о ж н о б ы л о бы о п р е д е л я т ь , что половинное число всех гимназий
д о л ж н о быть г и м н а з и я м и р е а л ь н ы м и » . О н и исходят совсем из
другой концепции школы и о д о б р я ю т т о л ь к о т а к у ю систему об­
щего о б р а з о в а н и я , в основу которой п о л о ж е н о изучение д р е в ­
них я з ы к о в . О п ы т д о к а з а л , что д р е в н и е я з ы к и б о л ь ш е всего и
л у ч ш е всего содействуют р а з в и т и ю умственных способностей.
П о э т о м у они и считаются по всей Е в р о п е (?!) г л а в н ы м ору­
дием гимназического о б р а з о в а н и я . Д о п у с к а я в виде уступки
т а к ж е с у щ е с т в о в а н и е р е а л ь н ы х гимназий (без д р е в н и х я з ы ­
к о в ) , они, о д н а к о , п р е д л а г а ю т , чтобы число р е а л ь н ы х гимназий
б ы л о определено
самим
Министерством
народного просве­
щения К
О б ы ч н о в и м е ю щ е й с я л и т е р а т у р е и з о б р а ж а е т с я спор м е ж д у
этими д в у м я г р у п п и р о в к а м и не совсем п р а в и л ь н о : у к а з ы в а е т с я ,
что острый спор шел я к о б ы в отношении о р г а н и з а ц и о н н о - п р а к ­
тических в ы в о д о в . Н а самом ж е деле, к а к видно из документов,
спор ш е л б о л ь ш е в идейно-принципиальном п л а н е — по вопросу
о роли классических я з ы к о в в русской ш к о л е . Ч т о к а с а е т с я орга­
низационно-практических выводов, г л а в н о е и в а ж н е й ш е е расхо­
ж д е н и е б ы л о т о л ь к о по одному вопросу, не столь у ж е сущест­
венному, а именно: сейчас ж е определить, что р е а л ь н ы х гимназий
д о л ж н о быть половинное число ( к а к д у м а л и 5 ч л е н о в ) , или пре­
д о с т а в и т ь решение этого вопроса ж и з н и и Министерству ( к а к
д у м а л и 23 ч л е н а ) .
У с т а в был у т в е р ж д е н 19 н о я б р я 1864 г.
Этим уставом были у з а к о н е н ы три типа средней ш к о л ы :
1) классическая
гимназия
с двумя древними
языками;
2)
клас­
сическая с одним латинским
языком; 3) реальная
гимназия
без
древних
языков.
Т а к и м о б р а з о м , б ы л о п р и з н а н о необходимым с у щ е с т в о в а н и е
двух типов гимназий: классической и р е а л ь н о й . П р е д п о л а г а л о с ь ,
что « ж и з н ь с а м а п о к а ж е т » , какой тип гимназии о к а ж е т с я более
п о л е з н ы м и в о з м о ж н ы м , к а к и е гимназии д о л ж н ы п р е о б л а д а т ь .
Преподавание
латинского
языка вводилось
немедленно
во
всех классических г и м н а з и я х , а греческого — постепенно,
по
мере приготовления учителей этого я з ы к а . Т а к и м -образом, на­
р я д у с д в у м я основными т и п а м и гимназий, д о л ж е н был временно
с у щ е с т в о в а т ь третий — гимназии
с одним л а т и н с к и м я з ы к о м .
В с л е д с т в и е этого я в и л и с ь три следующих отдельных учебных
плана:
1

В вып. L «Ученых записок» Педагогического института им. Герцена мы
даем более подробную характеристику борьбы мнений в Государственном
совете и в приложениях пубіликуем соответствующие документы.

Число недельных уроков
Учебные* предметы

Закон божий
. . . .
Русский язык с церковно-славянским и сло­
весностью .
История
География .
Латинский .
Французский и немец­
кий . . .
Математика
. . . .
Естественная история .
Физика и космография
Чистописание,
рисова­
ние и черчение .
1

Гимназии
Гимназии
Реальные
классиче­
классиче­
гимназии
ские с двумя ские с одним без древних
древними латинским
языков
языками
языком
14

14

14

24
14
8
34
24

24
14
8
39

25
14
8

19
22
6*
6

38
22
6

46
25
23
9

13

13

20

—

62

.—
—

3

Примечание

Продолжи­
тельность
урока во
всех гимна­
зиях
1 час 15 мин.
В 1865 г.
продолжи­
тельность
урока уста­
новлена
в 1 час.

Ц е л ь ю гимназий у с т а в считал «доставить в о с п и т ы в а ю щ е м у с я
в них юношеству о б щ е е о б р а з о в а н и е и вместе с тем с л у ж и т ь при­
готовительными з а в е д е н и я м и д л я поступления в университет и
д р у г и е высшие с п е ц и а л ь н ы е у ч и л и щ а » . Существенное р а з л и ч и е
м е ж д у этими т и п а м и гимназий состояло в том, что окончившие
р е а л ь н ы е гимназии не п р и н и м а л и с ь в университет. П р а в о м на
поступление в университет п о л ь з о в а л и с ь только
окончившие
классические гимназии.
Т а к о в а в н е ш н я я история р а з р а б о т к и и у т в е р ж д е н и я у с т а в а
1864 г.
К а к о в о б ы л о отношение «общественности», в первою очередь
т о г д а ш н е й печати, к р е ф о р м е ?
Особое беспокойство п р о я в л я л 'журнал «Сын О т е ч е с т в а » .
б о я в ш и й с я , к а к бы р е ф о р м а не окончилась полной победой к л а с ­
с и к о в . В майских номерах, когда е щ е б ы л о неясно, к а к о е н а п р а ­
в л е н и е победит, газета п и с а л а : « К а к о й ж е р е з у л ь т а т всех этих
8-летних с о о б р а ж е н и й , р а с с у ж д е н и й , споров, с о в е щ а н и й ? Все
к о н ч а е т с я тем, что усиливается п р е п о д а в а н и е древних я з ы к о в . . .
Е с л и мнение б о л ь ш и н с т в а б ы л о не в а ж н о , то незачем б ы л о и в ы ­
з ы в а т ь общественное мнение. Д а р а з в е мнением и у б е ж д е н и е м
л ю д с к и м м о ж н о играть к а к мячиком? Ш к о л а опять будет в ы 4

1

В гимназиях с обоими древними языками — или французский или не­
мецкий. В остальных — оба.
Только в трех младших классах.
3 Сюда ж е входит и химия.
4 «Сын Отечества», 1864, № 86, 103, 104, 301, 302. (Журнал либераль­
ного направления, издававшийся А. В. Старчевским, много внимания уде­
л я л вопросам воспитания.)
2

пускать людей, которые не Пуду г понимать потребности своего
н а р о д а и своего времени».
Т а к о е ж е беспокойство за судьбу проекта п р о я в л я л а д а ж е и
« С е в е р н а я П ч е л а » \ н а п а д а в ш а я на «Московские ведомости»,
(т. е / н а К а т к о в а ) , которые и с к а ж а ю т истинный ход д е л а по
незнанию или по «явному эгоистическому стремлению поставить
на своем». « С е в е р н а я П ч е л а » в ы с т у п а л а з а естествознание, о т е ­
чественный и новые я з ы к и , историю и г е о г р а ф и ю . О н а у к а з ы в а л а ,
что «Московские ведомости» не поняли « с т р е м л е н и я времени и
великих деятелей, не о з н а к о м и л и с ь с теорией Д а р в и н а , и з м е н я ю ­
щей во многом п р е ж н и е з а б л у ж д е н и я » .
Е с л и в процессе п р о х о ж д е н и я п р о е к т а у с т а в а в п р а в и т е л ь ­
ственных о р г а н а х л и б е р а л ь н а я печать п р о я в л я л а чувство беспо­
койства, боясь, к а к бы д е л о не окончилось полной победой к л а с ­
сицизма, то после у т в е р ж д е н и я у с т а в а та ж е
печать к а к б ы
облегченно в з д о х н у л а . «Сын Отечества» в ноябрьских и д е к а б р ь ­
ских номерах в ы р а ж а л чувство у д о в л е т в о р е н и я исходом д е л а ,
считал, что п р и з н а н и е классических и р е а л ь н ы х гимназий — з а ­
м е ч а т е л ь н а я черта нового у с т а в а и я в н ы й прогресс. «Сын О т е ч е ­
ства» х в а л и л устав и з а д р у г и е черты его ( ф о р м у л и р о в к а ц е л е й ,
прогимназии, попечительные советы, пансионы и т. д . ) . П р и б л и ­
зительно т а к у ю ж е позицию з а н и м а ю т и д р у г и е органы п е ч а т и .
«Голос» т а к ж е п р и з н а в а л , что в у с т а в е «много з а м е ч а т е л ь н ы х
черт, з р е л а я о б д у м а н н о с т ь » . Он избегает двух крайностей: увле­
чения к л а с с и ц и з м о м и недооценки р е а л ь н ы х знаний.
Замеча­
т е л ь н ы , по с л о в а м газеты, и д р у г и е пункты у с т а в а (частные гим­
назии, вопросы воспитания, м я г к и е меры в з ы с к а н и я , вопреки
« р о з г о л ю б ц а м » из «Московских ведомостей», о б р а з о в а т е л ь н ы й
ценз учителей, р а с ш и р е н и е п р а в педагогических советов, у л у ч ш е ­
ние в п а н с и о н а х физического . в о с п и т а н и я , ограничение с о с т а в а
к л а с с а 40 учениками и т. д . ) .
П р и б л и з и т е л ь н о т а к у ю ж е оценку у т в е р ж д е н н о м у уставу д а л о
и « Н а р о д н о е богатство». Этот орган с о п р о в о ж д а л свои п о л о ж и ­
т е л ь н ы е в ы с к а з ы в а н и я по поводу новой р е ф о р м ы е щ е более р е з ­
кой критикой «Московских ведомостей», « ш у м и трескотня» к о ­
торых, к счастью, не п о м е ш а л и п р а в и л ь н о м у решению вопроса .
« Р у с с к и й инвалид» особенно приветствовал уничтожение со­
словного х а р а к т е р а учебных з а в е д е н и й . «Только свободный все­
общий доступ в з а в е д е н и я непривилегированным м о ж е т р а с п р о 2

3

1

«Северная пчела», 1864, № 178. (Бесцветная газета, перешедшая
впоследствии от Булгарина к другу Герцена А. Бенину, при котором она
приняла прогрессивный характер.)
«По поводу нового устава гимназий и прогимназий» («Голос», 1864,.
№ 344, 349). (Одна из наиболее распространенных газет либерального направ­
ления, издавалась под ред. А. А. Краевского, при сотрудничестве В. И . Модестова.)
3 «По поводу нового устава о гимназиях и прогимназиях» («Народное
богатство», 1864, № 269). (Политико-экономическая и литературная газета,
выходила очень недолго. Редактор И. Балабин.)
2

с I р л n u Iь в массе народа ту необходимую степень прансіценного
il умственного развитии, недостаток которого д о сих нор е щ е
чувствуется в пашем обществе» К
Т а к о в был в о б щ е м наивно-восторженный тон л и б е р а л ь н о б у р ж у а з н о й печати по отношению к новому уставу. Т р у с л и в а я ,
с о г л а ш а т е л ь с к а я оппозиционность л и б е р а л о в сочеталась с попыт­
к а м и с их стороны з а к л ю ч и т ь выгодные сделки и компромиссы
с ц а р и з м о м . Л и б е р а л ь н а я печать после тревожно-напряженного*
состояния в опасении, к а к бы не в з я л а верх л и н и я к л а с с и к о в р е а к ц и о н е р о в во г л а в е с «Московскими ведомостями», т е п е р ь
и с п ы т ы в а л а некоторое чувство облегчения. У ж е л у ч ш е иметь три
типа гИхМназий, из которых д в е все-таки п р и з н а ю т естественные
науки, чем одну т о л ь к о к л а с с и ч е с к у ю г и м н а з и ю к а т к о в с к о г о
типа — т а к о в о было настроение печати. Т а к о в а б ы л а «уступочка»
со стороны ц а р и з м а , которой о б р а д о в а л и с ь л и б е р а л ы . Этим, по*
н а ш е м у мнению, и о б ъ я с н я е т с я п о л о ж и т е л ь н а я оценка устава,,
д а н н а я этой печатью.
К а к ж е проводился у с т а в на практике?
Проведение реформы
О б ы ч н о говорят, что д в о р я н с т в о стояло за классическое обра­
з о в а н и е , б у р ж у а з и я — з а р е а л ь н о е . Этот тезис в т а к о й ф о р м е
с л и ш к о м у п р о щ а е т вопрос. В действительности, д е л о б ы л о н е
в с и м п а т и и к о п р е д е л е н н о м у типу ш к о л ы , а в в о з м о ж н о с т и че­
р е з поступление в университет обеспечить чиновничью к а р ь е р у .
В о многих с л у ч а я х не только б у р ж у а з н ы е , но и д в о р я н с к и е эле­
менты д о в о л ь н о о т р и ц а т е л ь н о относились к классической ш к о л е ,
но г о л о с о в а л и за нее, т а к к а к это был единственный путь к уни­
верситету, а через него к с л у ж е б н о й к а р ь е р е , и б у р ж у а з и я вы­
ступает часто против р е а л ь н о й ш к о л ы , поскольку она з а к р ы в а л а
ее д е т я м путь к университетскому о б р а з о в а н и ю и государствен­
ной с л у ж б е .
П р и в е д е м некоторые » п р и м е р ы , п о д т в е р ж д а ю щ и е
справедливость нашего утверждения.
Попечитель Х а р ь к о в с к о г о учебного округа в своем донесении
от 26 я н в а р я 1865 г. за № 234 пишет, что «общество» против:
д р е в н и х языков, за новые я з ы к и . П о э т о м у он п р е д л а г а е т в б л и ­
ж а й ш е е в р е м я во всех г и м н а з и я х Х а р ь к о в с к о г о округа о с т а в и т ь
о б я з а т е л ь н ы м т о л ь к о л а т и н с к и й я з ы к , а греческий с о х р а н и т ь
в одной гимназии и притом в качестве н е о б я з а т е л ь н о г о п р е д м е т а ,
ибо если с д е л а т ь его о б я з а т е л ь н ы м , «эта г и м н а з и я о к о н ч а т е л ь н о
запустеет». Ч т о к а с а е т с я р е а л ь н ы х г и м н а з и й , то т а к к а к § 122
нового устава не г а р а н т и р у е т окончившим их поступление в выс2

1

Н. С , Несколько слов о новом уставе для гимназий и прогимназий
(«Русский инвалид», 1865, № 27, 28). (Хотя газета имела отношение к воен­
ному ведомству, но в эти годы носила либеральный характер, «горячо со­
чувствовала идеям эпохи реформ», — по словам историка газеты.)
Арх. дело № 139848.
2

ш и е с п е ц и а л ь н ы е (технические) учебные з а в е д е н и я
а в универ­
ситет не п р и н и м а ю т без л а т и н с к о г о я з ы к а , попечитель предпола­
гает вовсе не о т к р ы в а т ь их. Он полагает, что д а ж е одна р е а л ь ­
ная г и м н а з и я будет пустеть (л. 66).
В е с ь м а х а р а к т е р н а т а к ж е позиция попечителя Киевского
округа. Он пишет, что только 2-я киевская г и м н а з и я стоит з а д в а
д р е в н и х я з ы к а , а все о с т а л ь н ы е гимназии з а классическую гим­
н а з и ю с одним л а т и н с к и м я з ы к о м . При этом попечитель д е л а е т
с л е д у ю щ у ю приписку: «Ученики, хотя и не с и м п а т и з и р у ю т л а ­
тинскому я з ы к у , но д л я того, чтобы достигнуть университета,
могут победить свое н е р а с п о л о ж е н и е к этому предмету» (л. 153).
Совет белоцерковской гимназии поставил все точки над «и». О н
п и с а л : «Хотя большинство членов совета питает у б е ж д е н и е в пре­
и м у щ е с т в е р е а л ь н о г о о б р а з о в а н и я перед классическим, естествен­
ных наук перед л а т и н с к и м я з ы к о м , но, п р и н и м а я во в н и м а н и е то
обстоятельство, что в о с п и т ы в а ю щ а я с я в г и м н а з и и м о л о д е ж ь стре­
м и т с я к университету, в который р е а л ь н а я г и м н а з и я п р е г р а ж д а е т
дорогу, педагогический совет п р е д п о л а г а е т п р е о б р а з о в а т ь б е л о церковскую г и м н а з и ю в классическую с одним
латинским
языком» .
О т н о ш е н и е к ш к о л е привело к с в о е о б р а з н о м у п о л о ж е н и ю .
К л а с с и ч е с к у ю ш к о л у не п р и з н а в а л и , не л ю б и л и (во многих слу­
ч а я х и д в о р я н с к и е э л е м е н т ы ) и все-таки в нее ш л и ; р е а л ь н а я
ш к о л а б ы л а популярна (не только среди б у р ж у а з и и , но и д в о ­
р я н с т в а ) , но в нее не шли, т а к к а к она не д а в а л а доступа в уни­
верситет.
Бюрократический мир с т а р а л с я п р и в и в а т ь в з г л я д на р е а л ь ­
ную школу, к а к не вполне полноценную, п р е д н а з н а ч е н н у ю д л я
средних слоев населения, но отнюдь не д л я д в о р я н с т в а . Т а к ,
в донесении попечителя Киевского учебного округа необходимость
о т к р ы т ь р е а л ь н у ю г и м н а з и ю в Р о в н е мотивируется тем, что р а с ­
тет количество у ч а щ и х с я из податных состояний (в 1852 г. — 6%,
в 1865 г. — 2 7 % ) , рост ж е числа д в о р я н — незначительный (2%);
в Киеве, на П о д о л е — тем, что он «обитаем преимущественно
торговым и п р о м ы ш л е н н ы м классом» (л. 155 ) . Т а к а я ж е при­
б л и з и т е л ь н о мотивировка д а е т с я одесским попечителем примени­
тельно к открытию р е а л ь н ы х гимназий в Н и к о л а е в е , Керчи, Та­
г а н р о г е (л. 85), петербургским попечителем применительно к А р ­
х а н г е л ь с к у (л. 125).
Т а к и м о б р а з о м , р е а л ь н а я гимназия с ч и т а л а с ь школой, б о л е е
подходящей для
«торговых и п р о м ы ш л е н н ы х классов», к л а с ­
с и ч е с к а я г и м н а з и я п р е д н а з н а ч а л а с ь д л я дворянства не потому,
чтобы оно с и м п а т и з и р о в а л о классической филологии, а потому,
2

1 Дело в том, что свидетельства об окончании полного курса реальных
гимназий лишь принимались в соображение при поступлении в высшие спе­
циальные учиілища на основании их уставов.
2 Арх. дело № 138848.

что классическая гимназия откроет пуп» детям дворян в упм
верен те і и через пего к высшей чиновничьей с л у ж б е .
Мыспіий бюрократический мир и д в о р я н с т в о хотели использо­
вать классическую г и м н а з и ю к а к средство укрепления своего
классового господства и сословных привилегий. Получение д в о ­
рянским юношеством «подлинно научного» классического о б р а ­
з о в а н и я р а с с м а т р и в а л о с ь к а к их известное духовное превосход­
ство н а д д е т ь м и б у р ж у а з и и , д а ю щ е е ему п р а в о на сохранение
и укрепление классового господства.
П р а в и т е л ь с т в о в соответствии со своими р е а к ц и о н н ы м и взгля­
д а м и н а в я з ы в а л о населению определенный тип гимназии, часто
вопреки его ж е л а н и ю . Ч а с т о население д а ж е вступает с п р а в и ­
т е л ь с т в о м в конфликт, который в п о с л е д у ю щ и е годы п р и н я л осо­
бенно острый х а р а к т е р .
Я р к у ю к а р т и н у изменений, которые внес новый учебный п л а н
1864 г. в ж и з н ь ш к о л ы , д а е т сравнение его с теми у с т а в а м и , ко­
т о р ы е с у щ е с т в о в а л и д о него. С о п о с т а в и м новый учебный п л а н
с у с т а в о м 1828 г. и р а с п р е д е л е н и е м з а н я т и й , у т в е р ж д е н н ы м и
Министерством народного просвещения д л я московской 2-й гим­
назии в 1852 г., к о т о р а я о с т а л а с ь классической с д в у м я д р е в н и м и
языками.
П о сравнению с у с т а в о м 1828 г. и учебным п л а н о м , утвер­
ж д е н н ы м д л я московской гимназии в 1852 г., проведены с л е д у ю ­
щ и е изменения:
Сравнительно
с уставом 1828 г.

Предметы

По закону божию
. . .
По русскому языку и сло­
весности
. . . .
По латинскому языку
По греческому языку . . .
П о французскому или не­
мецкому языку
По математике .
По истории
По географии
По естественной истории .
По физике и космографии
По чистописанию и рисо­
ванию

увеличилось на

Сравнительно
с уставом 1852 г.

1

час увеличилось на 3^4 часа

J

уменьшилось на 4 /2 >.
увеличилось на 3 /2 ^
без перемен

без перемен
увеличилось на 16
увеличилось на б /^

уменьшилось
увеличилось
уменьшилось
уменьшилось

увеличилось на
увеличилось на
увеличилось на
без перемен
уменьшилось на
уменьшилось на

3^4
6 /4
3*/4

„
„
„

5
2Ѵг

>,

увеличилось на

ЗѴг

!

на
на
на
на

3*4
5
2
5

„
„
„

х

увеличилось на 11 /г >.
1

увеличилось на І З ^

Общее число часов
во всех классах . уменьшилось на 10

„

1

„

г

час увеличилось на 20

час.

М ы видим, что, согласно у с т а в у 1864 г., б ы л с д е л а н з н а ч и т е л ь ный ш а г вперед в сторону классического о б р а з о в а н и я по сравне­
нию с учебным п л а н о м 1852 г. О н д а е т р е з к о е увеличение числа
ч а с о в на л а т и н с к и й я з ы к (16), отчасти на греческий я з ы к ( 6 / )
и новые я з ы к и ( З ^ ) , на м а т е м а т и к у (6Ѵ4) и з а к о н б о ж и й . Это
1

2

1

происходит з а счет увеличения общего количества часов и у м е н ь ­
ш е н и я з а н я т и и по естественной истории, ф и з и к е и к о с м о г р а ф и и
Тем не менее сторонники к л а с с и ц и з м а не б ы л и полностью
удовлетворены, в особенности после р а с п о р я ж е н и я 27 с е н т я б р я
1865 г. Министерства народного п р о с в е щ е н и я , по которому п р о ­
д о л ж и т е л ь н о с т ь классного у р о к а с о к р а т и л а с ь с і у д о 1 ч а с а .
Они вычислили, что число часов по л а т и н с к о м у и греческому
я з ы к а м с т а л о вследствие этого м е н ь ш е , чем было в у с т а в е
1828 г А
П о п р е ж н е м у с большой остротой стоял вопрос о перегрузке
у ч а щ и х с я и многопредметности в ш к о л е .
П о уставу
1828 г. в г и м н а з и я х
полагалось еженедельно
24 урока в трех первых к л а с с а х и 22 в четырех с т а р ш и х к л а с с а х ;
следовательно, во всех семи к л а с с а х — 160 уроков.
В м а р т е 1849 г. (Сборник постановлений Министерства на­
родного просвещения, т. 2, стр. 866, с т а т ь я 9) б ы л о п о с т а н о в л е н о :
все уроки з а к а н ч и в а т ь д о обеда, п о л а г а я на к а ж д ы й у р о к п о
VU часа. В г и м н а з и я х с греческим я з ы к о м по этому р а с п и с а н и ю
п о л а г а л о с ь е ж е н е д е л ь н о 24 урока в к а ж д о м классе, с л е д о в а ­
тельно, во всех семи к л а с с а х 168 уроков или 210 часов. С р а в н и ­
в а я число недельных у р о к о в в г и м н а з и я х по уставу 1828 г., м ы
видим, что последним р а с п о р я ж е н и е м число недельных у р о к о в
в гимназии увеличилось на 8 в неделю. П о у с т а в у 1864 г. уста­
н а в л и в а е т с я 184 у р о к а д л я о б у ч а ю щ и х с я одному новому я з ы к у
и 203 д л я о б у ч а ю щ и х с я обоим новым я з ы к а м ; с т а л о быть уче­
ники первой категории имеют на 24, а ученики второй к а т е г о р и и
на 43 у р о к а больше, чем п о - у с т а в у 1828 г.
Т а к и м о б р а з о м , с л у ж и в ш и е предметом ж и в о г о о б с у ж д е н и я
в педагогических к р у г а х перед р е ф о р м о й вопросы многопредмет­
ности, неправильного р а с п р е д е л е н и я курсов, обременения
уча­
щ и х с я о с т а в а л и с ь н е р а з р е ш е н н ы м и и у с т а в о м 1864 г. О н и про­
д о л ж а л и о с т а в а т ь с я б о л ь н ы м местом в ж и з н и гимназии. В р е ­
з у л ь т а т е у ж е в этот период имеет место б о л ь ш а я н е у с п е в а е м о с т ь
и д о в о л ь н о з н а ч и т е л ь н ы й отсев.
Устав 1864 г. п р е д с т а в л я е т собой одну из робких, л и ц е м е р н ы х
р е ф о р м , о с у щ е с т в л е н н ы х ц а р и з м о м , к о т о р а я ценой п р е д а т е л ь ­
ства интересов н а р о д н ы х масс, сохранила привилегии господ­
с т в у ю щ и х к л а с с о в в о б л а с т и народного о б р а з о в а н и я . С т р е м я с ь
приспособиться к п е р е д о в ы м педагогическим и д е я м того в р е м е н и ,
4

3

• «Историческая записка о 50-летии московской 2-й гимназии», М., 1885,.
стр. 117—118.
Положение дела мало изменится, если мы сравним эти данные с учеб­
ным планом гимназии с одним древним языком, т а к как здесь количество
часов по отдельным предметам такое же, за исключением латинского
(39 вместо 34) и второго нового языка (19) за счет греческого языка (24)*
Печать приветствовала это распоряжение (см. «Северная почта», 1865,
№ 246; «Голос», 1865, № 318).
Кроме пения, гимнастики и танцев, которые полагаются вне классного
времени.
2

3

Ѵ*гліі внешне мри ш а с г логупг о о щ е ч с л о в с і е с к о г о воспитании.
О о л с г ч н в несколько доступ и гимназию л и ц а м «податного состоя­
ния» п с д е л а в в демагогических целях известный ш а г в н а п р а ­
влении бессословности ш к о л ы , у с т а в ф а к т и ч е с к и не п о к о л е б а л
к л а с с о в ы х основ т о г д а ш н е й системы о б р а з о в а н и я ,
поскольку
надсословность ш к о л ы имела ф о р м а л ь н ы й и д е к л а р а т и в н ы й ха­
р а к т е р . П о с т а н о в к а вопроса в у с т а в е о переходе на более пере­
д о в у ю методику, призыв ш к о л ы к творческой методической р а ­
б о т е , п р о я в л е н н а я « з а б о т а » о подготовке учителей не подкреп­
л я л и с ь системой серьезных практических мероприятий.
Школа
п р о д о л ж а л а с т р а д а т ь от многопредметности, перегрузки
уча­
щ и х с я . « Н а с т о я щ е й » ш к о л о й п о п р е ж н е м у считалась к л а с с и ч е с к а я
г и м н а з и я , а не р е а л ь н а я . У с т а в р е з к о увеличил количество часов
на д р е в н и е языки за счет естествознания, физики и т. д .
Н е к о т о р о е п о л о ж и т е л ь н о е значение д л я ш к о л ы у с т а в 1864 г.
имел в том смысле, что был с д е л а н ш а г к с о з д а н и ю обществен­
ного мнения, что ш к о л е б ы л а предоставлена известная в о з м о ж ­
ность п р о я в л е н и я инициативы и самостоятельности.
Известное
п о л о ж и т е л ь н о е з н а ч е н и е имели некоторые о р г а н и з а ц и о н н ы е ме­
р о п р и я т и я , как, н а п р и м е р , выделение четырех классов в прогим­
н а з и ю , ограничение числа учеников в к л а с с е 40 человеками, при­
влечение д и р е к т о р о в и инспекторов к п р е п о д а в а н и ю и т. д. Вот
почему, с н а ш е й точки з р е н и я , нет никаких оснований переоце­
н и в а т ь значение р е ф о р м ы 1864 г., к а к это н а б л ю д а е т с я у некото­
р ы х исследователей ( А л е ш и н ц е в ) .

Из практики учебно-методической работы в 60-х гг.
В 60-х гг. прошлого века з а м е ч а е т с я о ж и в л е н и е методической
р а б о т ы в центре и на местах. Д а ж е в М и н и с т е р с т в е и в попечи­
т е л ь с к и х советах при учебных о к р у г а х о ж и в и л а с ь м е т о д и ч е с к а я
мысль.
В министерских к р у г а х п р и ш л и к з а к л ю ч е н и ю , что учитель­
с т в о в методическом отношении недостаточно подготовлено.
В
л у ч ш е м с л у ч а е учителя з н а ю т свою специальность, но плохо зна­
комы с о б щ и м и н а ч а л а м и воспитания и обучения, с применением
э т и х н а ч а л в п р е п о д а в а н и и того или другого п р е д м е т а . Эти м ы с л и
б ы л и в ы с к а з а н ы на з а с е д а н и и Ученого комитета М Н П 23 д е к а б р я
1863 г. в д о к л а д е п р е д с е д а т е л я комитета В о р о н о в а , который
к о н с т а т и р о в а л , что «гимназическое п р е п о д а в а н и е л и ш е н о у нас
единства и твердого основания и носит на себе чисто случайный
и неопределенный х а р а к т е р » . Ученый комитет р е ш и л з а н я т ь с я
п о в ы ш е н и е м методической к в а л и ф и к а ц и и учителей. Н а этом ж е
з а с е д а н и и был р а с с м о т р е н вопрос о п л а н е педагогического и ди­
д а к т и ч е с к о г о руководства д л я учителей гимназии.
П л а н этого « Р у к о в о д с т в а д л я учителей» б ы л составлен Воро­
н о в ы м очень интересно и свидетельствует о з н а к о м с т в е автора

с мировом педагогикой, о высоком уровне его педагогической
культуры. П л а н был составлен п р е ж д е всего под непосредствен­
ным влиянием Д и с т е р в е г а , о чем говорит с а м Воронов, но с уче­
том других значительных р а б о т по педагогике на г л а в н е й ш и х
европейских я з ы к а х .
К участию в составлении « Р у к о в о д с т в а » п р и г л а ш а л и с ь все
ж е л а ю щ и е педагоги. Е с л и бы не н а с т у п и в ш а я вскоре р е а к ц и я ,
интересный з а м ы с е л б ы л бы, вероятно, осуществлен.
Однако
Д . Толстой о т в е р г а л необходимость таких работ. Когда попечи­
тель К а з а н с к о г о округа в одном из своих донесений п р е д л о ж и л
перевести на русский я з ы к немецкую книгу по методике, Толстой
на полях н а п и с а л : «Это ни к чему» К Т а к а я ж е неудача постигла
и другое в а ж н о е методическое мероприятие, с в я з а н н о е с подго­
товкой учебников. Министерство з а д у м а л о о б ъ я в и т ь конкурс на
1 І2 года на составление 20 учебников с назначением премий з а
л у ч ш е е сочинение по к а ж д о м у предмету \
П е р е с м о т р с у щ е с т в у ю щ и х учебников б ы л поручен Г а л а х о в у (русский и ц е р к о в н о с л а в я н с к и й я з ы к и ) ,
Штейнману
(греческий и л а т и н с к и й я з ы к и ) , Ч е б ы ш е в у ( м а т е м а т и к а , ф и ­
з и к а и к о с м о г р а ф и я ) , С т а с ю л е в и ч у (история и г е о г р а ф и я ) ,
Соколову
(естественные н а у к и ) ,
Благовещенскому
(немецкий и ф р а н ц у з с к и й я з ы к и ) . Э т и м и л и ц а м и были с д е л а н ы
подробные д о к л а д ы об учебниках (этих д о к л а д о в я пока не н а ­
шел. — Ш. Г.). Б ы л составлен к а т а л о г рекомендуемых учебни­
ков. П о д р о б н о о б с у ж д а л с я вопрос о целесообразности о б ъ я в л е ­
ния конкурса. И з обмена мнениями видно, что идея конкурса
встретила р я д в о з р а ж е н и й .
В научно-методических о р г а н а х Министерства р а з р а б а т ы в а ­
л и с ь не т о л ь к о вопросы учебной л и т е р а т у р ы , которые всегда при­
в л е к а л и к себе в н и м а н и е учебного ведомства, но и р я д других
методических вопросов.
В с п е ц и а л ь н о м «отношении» к попечителям учебных о к р у г о в
министр народного просвещения Головнин п р е д л а г а е т большой
список методических вопросов, которые д о л ж н ы быть р а з р а б о ­
т а н ы на местах, в связи с постепенным проведением в ж и з н ь
у с т а в а 1864 г. П о п е ч и т е л я м п р е д л а г а е т с я обсудить и п р е д с т а в и т ь
свои с о о б р а ж е н и я о п р о г р а м м а х по о т д е л ь н ы м п р е д м е т а м , о р а с ­
пределении п р е п о д а в а н и я по к л а с с а м , о п р а в и л а х поведения уча­
щихся, о составлении р а с п и с а н и я , об о р г а н и з а ц и и испытаний, о
р а б о т е ученических библиотек и т. д . В р е з у л ь т а т е этого п р е д л о ­
ж е н и я получился большой и интересный м а т е р и а л .
Т а к и м о б р а з о м , у с т а в 1864 г. я в л я л с я стимулом д л я большой
методической р а б о т ы ц е н т р а л ь н ы х о р г а н о в Министерства, кото­
р а я не могла, о д н а к о , полностью р а з в е р н у т ь с я ввиду наступив­
шей вскоре р е а к ц и и .
1

9

1 Архив ВКП и Б, д. № 154466, к. 3856.
Т а м ж е.

2

Методическая работа с т а л а р а з в е р т ы н а г ь с я также и учебных
округах, и том числе и наиболее о т с т а л ы х . Так, в Киевском учеб­
ном округе с 1 по 8 июля 1865 г. (попечителем тогда был Ш и р и н с к и й - Ш и х м а т о в ) б ы л о созвано с о в е щ а н и е директоров г и м н а з и й
при участии некоторых профессоров, на котором было о б с у ж д е н о
с в ы ш е 30 вопросов. Среди этих вопросов многие п р е д с т а в л я ю т
исключительно большой интерес, как, н а п р и м е р , о р а с п и с а н и и
уроков, об обременении у ч а щ и х с я у р о к а м и , о классном п р е п о д а ­
вании, о методике у р о к а , об о б я з а т е л ь н о с т и учебников, о п р о ­
верке знаний, о дисциплине, об ответственности учителей и уче­
ников за работу, о введении кпассных ж у р н а л о в , о связи с
семьей и т. д. . К счастью, сохранились почти полностью м а т е ­
р и а л ы этих с о в е щ а н и й ; несмотря на некоторую поверхностность
в р а з р е ш е н и и такого большого количества вопросов на восьми­
д н е в н о м совещании, м а т е р и а л ы эти, повторяем, п р е д с т а в л я ю т
значительный интерес.
Д л я характеристики методической работы в этом учебном
округе у к а ж е м , д а л е е , на «статьи педагогического с о д е р ж а н и я »
(методы гимназического п р е п о д а в а н и я ) , н а п е ч а т а н н ы е в ц и р к у л я ­
р а х Киевского учебного округа з а ф е в р а л ь 1864 г. под № 2 (см.
1

т а к ж е архивное д е л о № J ^ ^ J J за 1864 г . ) . Эти
материалы
к а с а ю т с я п р е п о д а в а н и я естествознания, физики, химии, м а т е ­
матики.
М а т е р и а л ы Киевского учебного округа д о л ж н ы з а н я т ь почет­
ное место в истории общей и частной методики по новизне и све­
ж е с т и мысли, по обоснованности в ы с к а з ы в а е м ы х в них п о л о ж е н и й .
В статье о п р е п о д а в а н и и м а т е м а т и к и проводятся принципы
сознательности усвоения м а т е р и а л а , активности,
самодеятель­
ности у ч а щ и х с я . П р а в д а , в понимании этих принципов неизвест­
ный автор подчас з а х о д и т с л и ш к о м д а л е к о , у т в е р ж д а я , например,
что «учитель не д а е т того, чего ученик сам не м о ж е т найти»; что
«ученик д о л ж е н истины м а т е м а т и к и р а з в и в а т ь из себя и доходить
д о них собственным у м о м , у п о т р е б л я я метод эвристический»; что
« п р е п о д а в а н и е м а т е м а т и к и д о л ж н о быть не у ч а щ е е , а у к а з ы в а ю ­
щее». Очень обстоятельно применительно к э л е м е н т а р н о м у курсу
естествознания р а з в и в а ю т с я принципы
постепенности,
нагляд­
ности, переход от конкретного к а б с т р а к т н о м у . Б о р ь б а с а б с т р а к т ­
ностью, сухостью в п р е п о д а в а н и и проводится т а к ж е в статье, по­
с в я щ е н н о й ф и з и к е и химии в ш к о л е . Т а к и м о б р а з о м , в м а т е р и а ­
л а х Киевского округа 60-х гг. прошлого столетия п о д ы м а е т с я р я д
методических вопросов, имеющих о б щ е е п р и н ц и п и а л ь н о е зна­
чение.
В других учебных о к р у г а х п р о я в л я е т с я инициатива в р а з р е ш е ­
нии г л а в н ы м о б р а з о м отдельных вопросов. К а з а н с к и й учебный
о к р у г подымает, н а п р и м е р , вопрос об установлении с в я з и м е ж д у
1 Архив ВКП и Б, д. № 146571, к 3105.

о т д е л ь н ы м и п р е д м е т а м и в ш к о л е . В архивном д е л е JV> ^ ^

у

мы

н а х о д и м подробное донесение в М и н и с т е р с т в о , в котором ю в о рится, что у многих п р е п о д а в а т е л е й в ы р а б а т ы в а е т с я односторон­
ний в з г л я д на свою специальность, п р е н е б р е ж и т е л ь н о е отношение
к другим н а у к а м . « Н е р е д к о п р е п о д а в а т е л ь истории о с т а в л я е т без
в н и м а н и я л и т е р а т у р н ы е я в л е н и я , или, наоборот, учитель геогра­
фии не интересуется о т к р ы т и я м и в естественных науках, учитель
естественных наук предает з а б в е н и ю свои з н а н и я по м а т е м а т и к е
и т. д.». Е с л и учитель географии, р а с с к а з ы в а я ученикам о какойл и б о территории, о с т а в и т без в н и м а н и я исторические обстоятель­
ства и условия, при которых с о в е р ш а л о с ь р а з в и т и е ее населения,
не о б ъ я с н и т ученикам, когда, в к а к о е в р е м я и почему такой-то
город или селение имели в а ж н о е значение в истории, — препода­
в а т е л ь этой науки, когда д е л о коснется и з л о ж е н и я исторического
р а з в и т и я той ж е местности, будет поставлен в весьма з а т р у д н и ­
тельное положение.
Т а к о г о р о д а з а т р у д н е н и я могут быть и у учителя словес­
ности, если п р е п о д а в а т е л ь истории в своих л е к ц и я х не о б р а т и т
д о л ж н о г о в н и м а н и я на л и т е р а т у р н ы е я в л е н и я (л. 3—4).
П о э т о м у б ы л о бы ц е л е с о о б р а з н о поручить п р е п о д а в а т е л ю из­
вестного предмета п р е п о д а в а н и е другого предмета или к а к о г о н и б у д ь р а з д е л а ( н а п р и м е р , естественник берет р а з д е л ф и з и к и
или м а т е м а т и к и , а м а т е м а т и к берет р а з д е л естествознания и т. д.)
К а з а н с к и е п р е д л о ж е н и я не встретили, о д н а к о ,
сочувствия
среди методистов Министерства народного просвещения. Хотя
п р и н ц и п и а л ь н о эти п р е д л о ж е н и я б ы л и п р и з н а н ы п р а в и л ь н ы м и , но
п р а к т и ч е с к и они б ы л и отвергнуты; у к а з ы в а л о с ь , что осуществле­
ние их могло бы в ы з в а т ь б о л ь ш у ю л о м к у в ж и з н и гимназий.
Д а ж е Д е л я н о в , этот д у ш и т е л ь всякой свободной методической
мысли, будучи тогда попечителем П е т е р б у р г с к о г о учебного о к р у г а ,
не мог остаться вне влияния о б щ е г о методического п о д ъ е м а в
•стране. Он о г р а н и ч и л с я , впрочем, тем, что с д е л а л предметом
о б с у ж д е н и я одни л и ш ь санитарно-гигиенические вопросы.
Методическое д в и ж е н и е р а з в е р н у л о с ь т а к ж е в общественнопедагогических о р г а н и з а ц и я х , на с ъ е з д а х , в печати и т. д. Этот
м а т е р и а л более или менее изучен, поэтому о г р а н и ч и м с я при­
ведением л и ш ь некоторых ф а к т о в из этой о б л а с т и .
П е т е р б у р г с к и е педагогические с о б р а н и я ( « П е т е р б у р г с к о е пе­
дагогическое общество») п о д в е р г а л и с ь у п р е к а м в некотором от­
р ы в е от практических вопросов школ. О д н а к о мы имеем все основа­
ния у т в е р ж д а т ь , что они с ы г р а л и значительную роль в истории
гимназического о б р а з о в а н и я 60-х годов X I X в. Д о с т а т о ч н о д л я
этого просмотреть «Отчет о деятельности Педагогических С о б р а ­
ний за 1859—1862 гг.», н а п е ч а т а н н ы й в « Ж у р н а л е Министерства
н а р о д н о г о п р о с в е щ е н и я » в я н в а р е 1864 г. Н а з а с е д а н и я х всех
отделений с т а в я т с я интересные и а к т у а л ь н ы е вопросы среднего
о б р а з о в а н и я . Т а к , отделения русского я з ы к а и истории з а н и м а ­
ла

Ю1СИ

ПОІіроПІМІІ

ІірОГраММ

И уЧСбМЫХ

ПОСПОШІ, О І Д е Л е М И С

ИСГО|)ІП1

з а н и м а л о с ь вопросом о наглядности. И з в е с т н ы й педагог Б е л л я р мимов з н а к о м и л участников собрании с н а г л я д н ы м и пособиями
по истории и географии, и з д а в а в ш и м и с я з а границей; ему ж е
б ы л о поручено составить список н а г л я д н ы х пособий. Н а засе­
д а н и я х ф и з и к о - м а т е м а т и ч е с к о г о отделения, в связи с о б с у ж д е ­
нием р а з р а б о т а н н о й Н . Д . К р а е в и ч е м п р о г р а м м ы по физике, был
затронут р я д вопросов о б щ е - и частнометодического х а р а к т е р а :
система знаний по ф и з и к е , р а с п о л о ж е н и е программного
мате­
р и а л а в «согласии со степенью р а з в и т и я учеников», место химии
в гимназическом курсе. Д л и т е л ь н о р а з р а б а т ы в а л с я вопрос о пре­
п о д а в а н и и а р и ф м е т и к и в г и м н а з и я х , о переходе к алгебре, о р а з ­
витии у у ч а щ и х с я у м е н и я о б о б щ а т ь , о значении ф о р м у л .
В ы д а ю щ и й с я , с н а ш е й точки з р е н и я , интерес п р е д с т а в л я е т ра­
бота отделения естественных наук.
Б о л ь ш о е значение имели т а к ж е педагогические съезды, напри­
мер с ъ е з д ы естествоиспытателей и учителей естественных наук
в К и е в е в 1861 г. и в 1862 г., с ъ е з д преподавателей
русского
я з ы к а и словесности в Х а р ь к о в е в 1867 г. и д р .
П е р в ы й с ъ е з д в 1861 г. был созван по инициативе Н . И . П и р о гова. В о р г а н и з а ц и и первого и второго с ъ е з д о в а к т и в н о е участие
п р и н и м а л проф. К е с с л е р . Вопрос о построении курса естествозна­
ния в гимназии стоял на повестке д н я обоих с ъ е з д о в . Е с л и боль­
ш и н с т в о членов первого съезда в ы с к а з а л о с ь з а то, чтобы н а ч а т ь
с зоологии и к о н ч а т ь геологией, то меньшинство считало, что
нужно начинать с минералогии и кончать зоологией.
Второй
с ъ е з д з а т о п р и ш е л к е д и н о д у ш н о м у мнению относительно н а ч а л ь ­
ного курса естествознания в м л а д ш и х к л а с с а х : с ъ е з д присоеди­
нился к выступлению учителя Худзанского против систематиче­
ского курса, з а о т д е л ь н ы е беседы о явлениях природы с тем,
чтобы в конце года, с о о б р а з н о з а р а н е е о б д у м а н н о м у плану, от­
р ы в о ч н ы е сведения б ы л и приведены в систему.
С ъ е з д ы у д е л и л и много внимания в о п р о с а м методики препода­
в а н и я естествознания. П е р в ы й с ъ е з д н а ш е л , что более б л а г о п о ­
л у ч н о обстоит с методикой о б ъ я с н е н и я физических и химических
явлений, но что очень трудно п р е п о д а в а т ь естественную историю
в приготовительном курсе начальной ш к о л ы . Н у ж н о о б р а щ а т ь
в н и м а н и е на р а з в и т и е н а б л ю д а т е л ь н о с т и и всячески использовать
наглядность; п р е п о д а в а т е л ь д о л ж е н ставить перед у ч е н и к а м и не­
с к о л ь к о ж и в о т н ы х или растений р а з н ы х к л а с с о в и п р е д л а г а т ь
у с т а н а в л и в а т ь р а з л и ч и е и сходство. С ъ е з д п р и з н а л , что ни одно
из имеющихся учебных руководств по естествознанию не м о ж е т
быть п р и з н а н о у д о в л е т в о р и т е л ь н ы м .
Столь ж е интересный м а т е р и а л д а е т с ъ е з д п р е п о д а в а т е л е й
русского я з ы к а и словесности в г и м н а з и я х Х а р ь к о в с к о г о учеб­
ного округа. Н а этом с ъ е з д е п р е о б л а д а л а частнометодическая
п р о б л е м а т и к а , о д н а к о его м а т е р и а л ы с о д е р ж а т р я д вопросов бо­
л е е о б щ е г о х а р а к т е р а , к а к , например, п о н и м а н и е «практико-теоре4 —

1114

49

тического» метода в преподавании г е о | ) и и словесности и истории
л и т е р а т у р ы . Следует выделить исключительно интересный до­
к л а д , с д е л а н н ы й на этом с ъ е з д е учителем Тамбовской гимназии
Говоровым, который п р е д л о ж и л простые н а г л я д н ы е приемы изу­
чения п р а в о п и с а н и я и
р а з в е р н у л систему письменных р а б о т
в м л а д ш и х и старших к л а с с а х , а т а к ж е систему их и с п р а в л е н и я .
Н е меньший интерес п р е д с т а в л я е т д о к л а д учителя 2-й Х а р ь к о в ­
ской гимназии Л у к ь я н о в а , п р е д л а г а в ш е г о систему чтения в м л а д ­
ших к л а с с а х .
М ы д а л е к о не исчерпали м а т е р и а л а по вопросу о методиче­
ском д в и ж е н и и 60-х гг. X I X в. Н о и приведенного м а т е р и а л а
достаточно, чтобы с д е л а т ь с л е д у ю щ и е в ы в о д ы :
1. Министерство народного п р о с в е щ е н и я и его о р г а н ы на
местах в ы н у ж д е н ы были под напором о б щ е г о д в и ж е н и я 60-х го­
д о в пойти навстречу настойчивым т р е б о в а н и я м передовой о б щ е ­
ственности обновить и о с в е ж и т ь р а б о т у ш к о л ы .
2. В бюрократических о р г а н а х о ф и ц и а л ь н о й педагогики в на­
ч а л е 60-х гг. методическая м ы с л ь с т а р а е т с я не о т с т а в а т ь о т новых
требований прогрессивной педагогики и д а ж е п р о я в л я е т инициа­
тиву в их р а з р е ш е н и и с тем, чтобы с о х р а н и т ь з а собою главен­
с т в у ю щ у ю р о л ь в о р г а н и з а ц и и и руководстве школой (в вопросе
об учебниках, в повышении методической к в а л и ф и к а ц и и учитель­
ства, в р а б о т е педагогических советов и т. д . ) .
3. Н а и б о л е е смелые методические мысли, в ы с к а з а н н ы е луч­
ш и м и п р е д с т а в и т е л я м и педагогической общественности, не оста­
ются чисто теоретическими в ы с к а з ы в а н и я м и , a подхватываютгся
п е р е д о в ы м и практическими р а б о т н и к а м и на местах.
4. П о д влиянием д в и ж е н и я 60-х годов т о г д а ш н я я ш к о л а д о б и ­
в а е т с я ценнейших д о с т и ж е н и й почти во всех о б л а с т я х препода­
в а н и я ; наиболее интересные о б р а з ц ы р а б о т ы ш к о л ы к а с а ю т с я
все-таки отдельных у ч р е ж д е н и й , не носят массового х а р а к т е р а и
поэтому не д а ю т оснований д л я переоценки всей р а б о т ы ш к о л ы ,
к о т о р а я п р о д о л ж а е т о с т а в а т ь с я в о б щ е м рутинной, схоластиче­
ской и ф о р м а л ь н о - б ю р о к р а т и ч е с к о й .

2.

К О Н Т Р Р Е Ф О Р М А 1871 г.

Д . А. Толстой и его программа
П о с л е выстрела К а р а к о з о в а (4 а п р е л я 1866 г.) п р а в и т е л ь с т в о
д е л а е т е щ е более резкий поворот в сторону р е а к ц и и . У ж е 14 ап­
р е л я был назначен новый министр народного п р о с в е щ е н и я г р а ф
Д . А. Толстой. Ц а р ь и его приспешники серьезно испугались
роста революционного д в и ж е н и я в стране. О н и р е ш и л и отнять
уступки, с д е л а н н ы е в о б л а с т и ш к о л ы , обвинив ее в том, что она
источник «дерзновенных умствований».
Д л я р а з р а б о т к и мероприятий, с в я з а н н ы х с новым курсом,
б ы л а с о з д а н а о с о б а я комиссия, в состав которой в о ш л и т а к и е
реакционеры-мракобесы, как Муравьев
(Муравьев-Вешатель),
ш е ф ж а н д а р м о в П . А. Ш у в а л о в , новый министр н а р о д н о г о про­
с в е щ е н и я Д . А. Толстой и д р .
В основу своей р а б о т ы комиссия п о л о ж и л а царский рескрипт
и записку, п р е д с т а в л е н н у ю А л е к с а н д р у I I п р е д с е д а т е л е м комис­
сии по делу К а р а к о з о в а М у р а в ь е в ы м - В е ш а т е л е м .
В этой д о к л а д н о й з а п и с к е много в н и м а н и я у д е л я е т с я вопро­
с а м цародного о б р а з о в а н и я . Автор з а п и с к и п р я м о з а я в л я е т , что
выстрел 4 а п р е л я 1866 г. — это в известной м е р е р е з у л ь т а т « р а з ­
р у ш и т е л ь н ы х действий вредных элементов, в ы п у с к а е м ы х отчасти
о т и з в р а щ е н н ы х ученых и учебных з а в е д е н и й » .
Э л е м е н т ы эти
проникнуты « с а м ы м к р а й н и м с о ц и а л и з м о м » , не верят ничему,
«считают бога, г о с у д а р я и весь с у щ е с т в у ю щ и й п о р я д о к за пред­
р а с с у д к и » . В этой з а п и с к е особенно достается Министерству на­
родного п р о с в е щ е н и я во г л а в е с Г о л о в к и н ы м , которое, — гово­
р и т с я в записке, — н а с а д и л о в учебных з а в е д е н и я х «вредное» на­
п р а в л е н и е и «вместо о б р а з о в а н и я полезных г р а ж д а н , н а в о д н я л о
с т р а н у р а з р у ш и т е л ь н ы м и и вредными с и л а м и » , с о з д а л о поколе­
ние, « з а р а ж е н н о е
ультрадемократизмом,
с о ц и а л и з м о м , ниги­
лизмом».
Вот почему вдохновители реакции с ч и т а ю т изменение н а п р а -

влслшя Министерства п а р о д і ю і о просвещении важнейшем з а д а ­
чей. Они уверены, что Д . Толстой «сумеет энергичными м е р а м и
восстановить извращенное народное о б р а з о в а н и е » , п р а в д а , при
условии, если ему будет обеспечено «полное содействие со сто­
роны н а ч а л ь н и к о в губерний и политической полиции».
Итак,
тесный союз м е ж д у полицией и ж а н д а р м е р и е й и Министерством
народного просвещения я в и л с я в а ж н е й ш и м
принципом
новой
«просветительной» политики.
В з а п и с к е п р я м о с к а з а н о , что «лучше на некоторое время при­
остановиться на пути п р о с в е щ е н и я » , чем выпускать м а т е р и а л и ­
стически, социалистически настроенную м о л о д е ж ь .
П р и с п е ш н и к и реакции понимали, что д л я того, чтобы они
могли б е з н а к а з а н н о творить свое черное д е л о , необходимо пода­
вить в с я к у ю общественную активность, инициативу, л и ш и т ь об­
щественность в о з м о ж н о с т и в ы с к а з ы в а т ь свое менение по поводу
в о л н у ю щ и х ее вопросов, в частности по поводу вопросов ш к о л ы .
« Д л я восстановления власти необходимо прекратить р а з в и в ­
шиеся последнее в р е м я н а п а д к и печати и в р а ж д е б н ы е в ы х о д к и
д в о р я н с к и х и земских собраний против п р а в и т е л ь с т в а , его прин­
ципов и представителей», — говорят а в т о р ы записки.
Т а к и е установки б ы л и д а н ы новому министру народного про­
с в е щ е н и я Д . Толстому в этой з а п и с к е .
Э т и м с а м ы м « л и б е р а л ь н о е » руководство Головнина б ы л о з а ­
менено более р е ш и т е л ь н ы м и т в е р д ы м курсом Д . Толстого, од­
ного из г л а в н ы х вдохновителей в о с т о р ж е с т в о в а в ш е й р е а к ц и и . П о
поводу нового н а з н а ч е н и я А. И . Герцен п и с а л : « Н а место Голов­
нина н а з н а ч е н министром п р о с в е щ е н и я г р а ф Толстой. Особенно
ж а л е т ь Головнина нечего: с л а б ы й б ы л человек и под конец бро­
сился в самое т е а т р а л ь н о е х а н ж е с т в о , но и это не помогло . . .
Т а к о е н а з н а ч е н и е — ш а г д а л ь ш е в правительственное изуверство
и катковщину... »
Б о р ь б у с революционной к р а м о л о й в ш к о л е Д . Толстой счи­
т а л своей главной з а д а ч е й . П р а в д а , Т о л с т о м у не у д а л о с ь изоли­
р о в а т ь ш к о л у от в л и я н и я революционных идей, несмотря на при­
н и м а е м ы е им суровые и ж е с т о к и е меры. Н а и б о л е е крупные ре­
в о л ю ц и о н н ы е события в стране, к а к : Н е ч а е в с к о е д е л о , выступле­
ние « Н а р о д н о й Воли», К а з а н с к а я д е м о н с т р а ц и я и д р . находили
во многих с л у ч а я х в з в о л н о в а н н ы е отклики среди передовых учи­
телей и у ч а щ и х с я (см. н и ж е ) .
Д л я Д . Толстого к л а с с и ц и з м б ы л в а ж н е й ш и м средством изо­
л я ц и и у ч а щ е й с я м о л о д е ж и от политической ж и з н и и п о д а в л е н и я
в ней общественной активности. Н е д а р о м А. И . Герцен в письме
к Н. П. О г а р е в у п и с а л : «Министр Толстой с к а з а л одному из
своих п р и я т е л е й : « е щ е шесть л е т л а т ы н и — и вы увидите, к а к
угомонится в а ш а м о л о д е ж ь » .
1

1

На эту записку, впервые опубликованную
№ 1), мне любезно указал Н. Г. Казанский.

в

журн. «Былое»

(1907,

П е р в ы е шаги Д . Т о л г г о і о б ы л и н а п р а в л е н ы па л и к в и д а ц и ю
головпииского наследства, на р а з р а б о т к у коіітрреформы в з а м е н
с л и ш к о м прогрессивного устава 1864 г. В подготовке к о н т р р е ­
ф о р м ы б о л ь ш у ю р о л ь с ы г р а л и статьи М. Н. К а т к о в а , видного
идеолога классического о б р а з о в а н и я , верного с о р а т н и к а Д . Т о л ­
стого.
К а т к о в п о д г о т о в л я л почву д л я новой школьной системы у ж е
в годы первой р е ф о р м ы , в н а ч а л е 60-х гг. Н е д о в о л ь н ы й у с т а в о м
1864 г., К а т к о в в ы ж и д а л д а л ь н е й ш е г о х о д а событий и внутренне
н а д е я л с я на к р а х этого у с т а в а . В статье, написанной им в 1865 г.,
К а т к о в у ж е говорит о п р о в а л е головнинской ш к о л ы , причем при­
чину п р о в а л а он у с м а т р и в а е т в ее многопредметности и недо­
с т а т к е к о н ц е н т р а ц и и . Б о л е е откровенно выступает К а т к о в п о з ж е ,
я в н о в ы р а ж а я свои р е а к ц и о н н ы е в з г л я д ы . О н п и с а л : «Условия,
в которых находилось у н а с учебное д е л о , не могли не породить
н и г и л и з м . . . Н и г и л и з м , к а к о б щ е с т в е н н а я я з в а , есть совершенно
естественный продукт господствовавшей у н а с ш к о л ы . . . Ф а л ь ­
шивая школа прямо передавала
несчастную м о л о д е ж ь
нашу
в руки всякого о б м а н щ и к а , всякого негодяя и пройдохи ( т а к от­
з ы в а е т с я К а т к о в о п е д а г о г а х прогрессивного
направления. —
Ш. Г.). И с т и н н ы м и о т ц а м и н а ш е г о н и г и л и з м а б ы л и те почтен­
ные л и ц а , к о т о р ы е п о д д е р ж а л и низкий у р о в е н ь н а ш е г о о б р а з о ­
в а н и я и способствовали и з в р а щ е н и ю н а ш е й ш к о л ы . О д н и в ы б р а ­
с ы в а л и из учебного п л а н а
школы
воспитательные
элементы,
с ч и т а я н е н у ж н ы м х л а м о м то, на чем воспитывается все о б р а з о ­
в а н н о е ч е л о в е ч е с т в о . . . Э т и почтенные л и ц а могут п о р а д о в а т ь с я
т е п е р ь на свое д е т и щ е , которое в о з р о с л о с удивительной б ы ­
стротой»
Н а ч а л о у п а д к а к л а с с и ц и з м а в ш к о л е К а т к о в относит к 50-м гг.,
и м е я в виду р е ф о р м у
1849—1852 гг. Г о л о в н и н с к а я р е ф о р м а
1864 г. е щ е б о л ь ш е , по мнению К а т к о в а , о с л а б и л а позиции к л а с ­
с и ц и з м а . Т а к а я « ф а л ь ш и в а я » ш к о л а , — к а к н а з ы в а л К а т к о в вся­
к у ю с р е д н ю ю школу, в которой древние я з ы к и не з а н и м а ю т д о ­
статочно б о л ь ш о г о места, — и породила м о л о д е ж ь , з а р а ж е н н у ю
и д е я м и нигилизма, м а т е р и а л и з м а и с о ц и а л и з м а .
К а т к о в — один из с а м ы х р а з и т е л ь н ы х п р и м е р о в
того, к а к
идеологи э к с п л у а т а т о р с к и х
классов боятся подлинной науки»
ф а л ь с и ф и ц и р у ю т ее, п р е в р а щ а ю т ш к о л у и н а у к у в средство
б о р ь б ы з а GBOH к л а с с о в ы е интересы. К а т к о в с т р е м и л с я построить
ш к о л у , к о т о р а я д о л ж н а б ы л а , к а к он с а м писал, в « т р е в о ж н о е
и исполненное д в и ж е н и й время з а щ и т и т ь нас от всяких л ж е у ч е ­
ний». Он с т р а ш н о б о я л с я проникновения в ш к о л у н а с т о я щ и х
н а у ч н ы х з н а н и й . О н в с е м е р н о б о р о л с я против естественных наук,
против ф и з и к и ; у с м а т р и в а л б о л ь ш у ю о п а с н о с т ь в истории, в л и т е р а т у р е . Н о он это д е л а л хитро, тонко, под б л а г о в и д н ы м пред­
л о г о м педагогической целесообразности, п р и к р ы в а я свои н а с т о я 1 «Московские ведомости», 1871, № 156.

щ и е цели и намерения рядом с о о о р а ж е ш ш , якобы чнсго педаго­
гических, о п р а в д а н н ы х опытом «общечеловеческом
культуры».
К а т к о в не говорил п р я м о о материалистической опасности,
которую т а я т в себе естественные н а у к и . П е р е в о д я этот вопрос
в плоскость «чистой» педагогики, он п и с а л : « П о с т а в л е н а б ы л а
н е с л ы х а н н а я и н е в о з м о ж н а я з а д а ч а с д е л а т ь естественные науки
предметом сосредоточенного изучения в ш к о л е , имеющей д е л о
с возрастом от 10 д о 17 л е т т а к , чтобы эти науки исполняли
ф у н к ц и ю древних я з ы к о в . . . Н о нельзя и в о о б р а з и т ь , чтобы есте­
ственные науки могли с т а т ь с е р ь е з н ы м
общеобразовательным
элементом равной силы с д р е в н и м и я з ы к а м и ; никому не могла бы
прийти в голову мысль сосредоточить на естественных н а у к а х
у ч е б н ы е з а н я т и я в гимназии и у п о т р е б л я т ь на них весь курс о т
10 д о 16 часов в неделю» К
Н е с к о л ь к о более откровенен К а т к о в , когда он изгоняет и з
ш к о л ы цикл г у м а н и т а р н ы х предметов. З д е с ь трудно б ы л о
остаться в п р е д е л а х чисто «педагогической» а р г у м е н т а ц и и . Н е ­
вольно выступают н а р у ж у политические мотивы, хотя и в не­
сколько з а в у а л и р о в а н н о й ф о р м е . О н пишет: « б ы л о б ы .полезно
сократить в р е м я , н а з н а ч е н н о е ныне на т а к и е предметы, которых
п р е п о д а в а н и е , к а к п о к а з а л опыт, не приносит в г и м н а з и я х суще­
ственной пользы, а напротив, нередко причиняет большой вред.
В р я д у т а к и х предметов с а м о е видное место з а н и м а е т т а к н а з ы ­
в а е м а я р у с с к а я словесность, т. е. тот сбор ж а л к и х о т р ы в к о в из
эстетики, истории л и т е р а т у р ы и из ж у р н а л ь н ы х критических ста­
тей, который есть истинный крест д л я в с я к о г о порядочного учи­
т е л я , а молодых л ю д е й приучает т о л ь к о ко ф р а з е р с т в у и верхо­
глядству» . Р у с с к а я словесность в тех р а з м е р а х , в которых она
п р е п о д а е т с я в ш к о л е , — это, по в ы р а ж е н и ю К а т к о в а , «сущее з л о » .
Особенно в о з м у щ а е т с я К а т к о в некоторыми п р о г р а м м а м и по рус­
ской л и т е р а т у р е , где м е ж д у прочими и м е н а м и
встречаются
« К р ы л о в и П у ш к и н , г.г. Г о н ч а р о в и Тургенев и pour couronnement
die l'édifice ( д л я « у в е н ч а н и я з д а н и я » — Ш.Г.) г.г. Островский и
Н е к р а с о в , П ы п и н и С п а с о в и ч , Б е л и н с к и й и Д о б р о л ю б о в — весь
синклит « С о в р е м е н н и к а » . Н е д о с т а е т е щ е г.г. П и с а р е в а и З а й ­
цева» . П о о т н о ш е н и ю к родному я з ы к у К а т к о в в ы д в и г а е т е щ е
«теорию», согласно которой « ж и в о й я з ы к никогда не м о ж е т б ы т ь
предметом серьезных г р а м м а т и ч е с к и х изучений» .
Т а к и з д е в а е т с я К а т к о в н а д великой русской л и т е р а т у р о й , н а д
в е л и к и м , могучим, свободным русским я з ы к о м .
Разделавшись, таким образом,
с естественными н а у к а м и ,
я з ы к о м и л и т е р а т у р о й , К а т к о в берется з а историю и г е о г р а ф и ю .
« Н а историю и г е о г р а ф и ю п о л а г а е т с я у н а с 22 часа времени. Э т о
2

3

4

1 «.Московские ведомости», 1871, № 99. См. также «Наша учебная ре­
форма», стр. 90—91.
М. К а т к о в , Наша учебная реформа, стр. 15.
Т а м ж е , стр. 62.
Т а м ж е , стр. 49.
2

3
4

с л и ш к о м м н о ю , гсм более, ч і о д с I и ис у м е ю I букву « h » п о е і а шігь на н а д л е ж а щ е м м е с т е » . О с о б е н н о бои гея Катков того, что
п р е п о д а в а т е л и истории «пользуются п р е д о с т а в л е н н ы м и им ча­
сами д л я того, чтобы читать свой предмет по-университетски»
или ж е - п о д влиянием «вчера прочитанной ж у р н а л ь н о й статьи».
И з у ч е н и е древних я з ы к о в есть в то ж е время с а м о е непосред­
ственное, с а м о е ж и в о е изучение истории, по мнению К а т к о в а .
Т а к космополитически с т а р а е т с я К а т к о в л и ш и т ь н а ц и о н а л ь ­
ного воспитания русское юношество, которое д о л ж н о о б у ч а т ь с я
и воспитываться на д р е в н и х я з ы к а х , а не на м а т е р и а л е родного
я з ы к а , родной л и т е р а т у р ы и родной истории.
« П о л о ж и т е л ь н а я » концепция К а т к о в а , в самых общих чертах,
сводилась к следующему.
Классицизм — краеугольный камень
всей современной о б р а з о в а н н о с т и и ш к о л ы у всех
культурных
народов. Серьезная ш к о л а — э т о только такая, которая кладет
в основу своей р а б о т ы изучение д р е в н и х я з ы к о в . В с е р е а л ь н ы е
ш к о л ы — «притоны поверхностного учения», которые р а с с л а б ­
л я ю т юношество, вместо того, чтобы у к р е п л я т ь его с в е ж и е силы.
Е с л и Р о с с и я хочет идти в уровень со всей европейской культу­
р о й , она д о л ж н а у себя построить к л а с с и ч е с к у ю ш к о л у . Х а р а к ­
т е р н а я черта истинно европейской ш к о л ы — это к о н ц е н т р а ц и я ,
т. е. сосредоточение, с о б и р а н и е умственных сил. К о н ц е н т р а ц и я
в о з м о ж н а т о л ь к о на б а з е древних я з ы к о в , а не к а к и х - л и б о дру­
гих предметов. И с т и н н о - е в р о п е й с к а я ш к о л а — это ш к о л а грекор и м с к а я par excellence. Ш к о л а имеет ц е л ь ю воспитание у м а . Вос­
п и т ы в а т ь не з н а ч и т р а з в л е к а т ь , р а с с л а б л я т ь , а, наоборот, — соби­
р а т ь , сосредоточивать, вводить в з р е л о с т ь .
Все п р е п о д а в а н и е
д о л ж н о сосредоточиться на основе древних я з ы к о в и м а т е м а т и к и .
Д о л ж н ы б ы т ь отвергнуты всякие системы, о с н о в а н н ы е на многопредметности и б и ф у р к а ц и и . Е д и н с т в е н н а я с е р ь е з н а я ш к о л а , ве­
д у щ а я к университету, к с е р ь е з н ы м научным з а н я т и я м — это,
таким образом, классическая гимназия.
И з л о ж е н н а я «теория» полностью р а з д е л я л а с ь и Д . Т о л с т ы м .
О н а отчасти б ы л а п о л о ж е н а в основу статьи М и н и с т е р с т в а « М е р ы
и п р е д п о л о ж е н и я относительно г и м н а з и й и н а ч а л ь н о г о народного
•образования» , н а м е т и в ш е й основы нового р е а к ц и о н н о г о к у р с а .
В этой статье говорится о ненужности р е а л ь н ы х г и м н а з и й , о не­
о б х о д и м о с т и д а т ь «серьезное ученье», о д р е в н и х я з ы к а х , к а к в а ж ­
нейшей основе подлинно
серьезного и научного о б р а з о в а н и я ,
о необходимости внести единство в п р о г р а м м н у ю р а б о т у , в поль­
з о в а н и е учебными р у к о в о д с т в а м и . М н о г о в этой с т а т ь е говорится
о привлечении ведомства п р а в о с л а в н о г о д у х о в е н с т в а к ш к о л ь ­
ному строительству, об обрусении «инородцев» и т. п. О с о б е н н о
. з а с л у ж и в а е т в н и м а н и я в з г л я д на с о ц и а л ь н у ю п р и р о д у классиче­
ской г и м н а з и и , к о т о р а я явно и о п р е д е л е н н о о б ъ я в л я е т с я ш к о л о й
1

2

1
2

М. К а т к о в , Н а ш а учебная реформа, стр. 51.
«Журнал Министерства народного просвещения», 1867, январь.

д л я детей господствующих классов. В с т а т ь е мы читаем:
«Но
научное о б р а з о в а н и е , к которому
подготовляют к л а с с и ч е с к и е
гимназии, составляет предмет непосредственной необходимости
в о о б щ е е д л я высших, более д о с т а т о ч н ы х к л а с с о в населения . . .
Е с л и ревнители реального н а п р а в л е н и я в ы с ш и х о б щ е о б р а з о в а ­
тельных заведений имели при этом в виду интересы огромного
большинства, то они ж е с т о к о о ш и б а л и с ь : большинству
равно
недоступен ни к у р с классической, ни курс реальной г и м н а з и и » .
И м н у ж н ы ремесленные, п р о ф е с с и о н а л ь н ы е ш к о л ы . Н е д о с т а т о к
таких ш к о л «привлекает в гимназии н е ж е л а т е л ь н ы е э л е м е н т ы ,
а именно: детей м е щ а н , с о л д а т и к р е с т ь я н » .
П р и б л и з и т е л ь н о в это ж е в р е м я Д . Толстой з а т р е б о в а л от по­
печителей учебных округов мнений об у с т а в е 1864 г. Поступив­
ший с мест м а т е р и а л был п о д ы т о ж е н в с т а т ь е под н а з в а н и е м
« М н е н и я и с о о б р а ж е н и я попечителей и попечительных советов
учебных округов о применении у с т а в а г и м н а з и й и прогимназий
14 н о я б р я 1864 г.» .
В этих своих «мнениях и с о о б р а ж е н и я х » в ы с ш е е учебное
о к р у ж н о е н а ч а л ь с т в о , конечно, подает голос з а намеченные ме­
р о п р и я т и я . О н о говорит о п р е о б р а з о в а н и и р е а л ь н ы х гимназий
в классические ( я к о б ы об этом х о д а т а й с т в у ю т на м е с т а х ) , о со­
з д а н и и специальных р е а л ь н ы х или п р о ф е с с и о н а л ь н ы х ш к о л , об
исключении из курса г и м н а з и и естествознания к а к отдельного
п р е д м е т а , о ц е н т р а л и з а ц и и учебного д е л а и введении о д и н а к о в ы х
п р о г р а м м , о д и н а к о в о г о р а с п р е д е л е н и я числа недельных часов по
всем учебным п р е д м е т а м . О д н и м словом, Толстой, к а к этого
м о ж н о б ы л о о ж и д а т ь , получает полную п о д д е р ж к у от п о д х а л и м ного в ы с ш е г о педагогического чиновничества, которое «обосновы­
вает» н а м е р е н и я и установки своего высокого н а ч а л ь с т в а .
« Ж у р н а л Министерства народного п р о с в е щ е н и я » предоста­
вляет свои страницы и д р у г и м а в т о р а м д л я идеологического обо­
с н о в а н и я нового курса. Д л я примера м о ж н о у к а з а т ь на статьи
Н . Г. и Н . Л а в р о в с к о г о . Н . Г. пр'осто «подпевает» К а т к о в у в том
смысле, что с р е д н я я ш к о л а имеет нелепый п е р е г р у ж е н н ы й учеб­
ный п л а н , без всякой концентрации обучения, з р я гоняется за
всякими н е н у ж н ы м и з н а н и я м и из области географии, истории.
Н . Л а в р о в с к и й выступает к а к з а щ и т н и к к р а й н е г о к л а с с и ­
ц и з м а , считая, что р а з д в о е н и е гимназий на р е а л ь н ы е и к л а с с и ­
ческие в принципе н е п р а в и л ь н о . Греческому я з ы к у н у ж н о о т д а т ь
п р е и м у щ е с т в о перед л а т и н с к и м .
Т а к сочувственно р е а г и р о в а л на новый реакционный к у р с
высший чиновно-педагогический мир.
Б о л ь ш о е в л и я н и е на в з г л я д ы К а т к о в а , Л е о н т ь е в а , Д . Т о л ­
стого и их сторонников о к а з а л а н е м е ц к а я р е а к ц и о н н а я педаго­
гика, и з в е с т н а я под н а з в а н и е м « G y m n a s i a l P â d a g o g i k » . Вдохно­
вители р е ф о р м ы 1871 г. р а б о л е п н о п р е к л о н я л и с ь перед з а п а д н о !

1

«Журнал Министерства народного просвещения», 1867, апрель.

европейском педагогикой в ее худших о о р а з ц а х , слепо ее копиро­
в а л и . Р у с с к а я прогрессивная педагогика р а з в и в а л а с ь с а м о с т о я ­
тельным, самобытным путем, хотя и не была о т о р в а н а от мировой
педагогической мысли. С л а в н ы е представители русской передо­
вой педагогики критически з а и м с т в о в а л и лучший мировой опыт,
творчески использовали его д л я построения передовой р у с с к о й
д е м о к р а т и ч е с к о й педагогики.
Н а о б о р о т , о ф и ц и а л ь н а я м и н и с т е р с к а я педагогика п р е д с т а в л я л а
собой почти копию реакционной з а п а д н о е в р о п е й с к о й педагогики.
Р е ф о р м а 1871 г. у н а с р а з в и в а л а с ь п о д сильным влиянием т а к
называемой «Gymnasial Pâdagogik».
О д и н из видных представителей этой теории — Ш м и д т п р я м о
говорит, что н а р о д н а я ш к о л а п р е д н а з н а ч а е т с я д л я з е м л е д е л ь ц е в ,
рабочих, в то в р е м я , к а к г и м н а з и я р а с с ч и т а н а д л я в ы с ш и х с л о е в
населения, б у д у щ и х «руководителей государственным р а з в и т и е м » .
И н а ч е говоря, Ш м и д т , о п и р а я с ь на теорию Спенсера, хочет с д е ­
л а т ь г и м н а з и ю о р у д и е м сохранения и у к р е п л е н и я классового г о с ­
подства э к с п л у а т и р у ю щ и х к л а с с о в . Д р у г о й идеолог этого н а п р а ­
вления, К р а м е р , подводит церковно-философский ф у н д а м е н т под
гимназическое з д а н и е .
О н н а с т а и в а е т на идейной связи м е ж д у
г и м н а з и е й и христианством, с с ы л а я с ь на «труд» П а л ь м е р а ( ц е р ­
ковного п е д а г о г а ) «Die Ewangelische P â d a g o g i k » . Д л я Т а у л о в а ,
Л а й т м а н а и других теоретиков подготовка д л я поступления в у н и ­
верситет — это почти е д и н с т в е н н а я и в а ж н е й ш а я з а д а ч а г и м н а ­
зий. В немецкой « G y m n a s i a l P â d a g o g i k » о б с у ж д а л с я вопрос а
допустимости включения в учебный п л а н гимназии естествозна­
ния. П о этим вопросам имелись р а з л и ч н ы е точки зрения. Шмидт„
н а п р и м е р , считал, что естественные н а у к и , т а к ж е к а к д р е в н е классические я з ы к и , н у ж н ы д л я «высшего о б р а з о в а н и я человече­
ского д у х а » . « Д у х времени» т р е б у е т о т о б р а з о в а н н о г о ч е л о в е к а ,
чтобы он стоял в уровень с современным состоянием н а у к и
искусств. Ш м и д т п р и з н а е т г у м а н и з м и р е а л и з м и п р е д л а г а е т р а з ­
д е л е н и е гимназий на г р а ж д а н с к и е и р е а л ь н ы е . О д н а к о в л и т е р а ­
т у р е п р е о б л а д а е т течение з а «чистоту» гимназии, з а о г р а ж д е н и е
ее о т проникновения « ч у ж д ы х ей н а ч а л » . Л а й т м а н , н а п р и м е р ,
с о к р у ш а е т с я по поводу того, что г и м н а з и я , с м е ш а в ш и с ь н е с к о л ь к о
с р е а л ь н ы м и ш к о л а м и , п о т е р я л а свою чистоту. Ч т о б ы г и м н а з и я
могла вернуть себе свою чистоту, ей н у ж н о сообщить внутреннюю
к о н ц е н т р а ц и ю . О н приветствует прусское министерство, которое
освободило г и м н а з и ю от всего ч у ж д о г о ей («Die Emancipation des
Gymnasiums von den Elementen der Burgerschule
anerkannt»).
С его точки з р е н и я н и к а к а я р е а л ь н а я г и м н а з и я н е в о з м о ж н а , т а к
к а к специфическая з а д а ч а гимназии — э т о изучение
классиче­
ской древности, с которой у ч а щ и е с я д о л ж н ы с ж и т ь с я , к а к с р о д ­
ной («heimisch zu m a c h e n » ) .
Г и м н а з и я — это учебное з а в е д е н и е сугубо классическое, в к о ­
т о р о м о б я з а т е л ь н о д о л ж н ы изучаться о б а д р е в н и х я з ы к а . Н и к о г о
н е л ь з я в ней о с в о б о ж д а т ь о т греческого я з ы к а . Д в а д р е в н и х

языка в гимназии м о ж н о сравнить с д в у м я г л а з а м и : к го потерял
один г л а з , тот вскоре почувствует о с і а б л е и и с силы зрения и
в другом глазу. Т а к о в а точка з р е н и я Л а п т м а н а .
В немецкой « G y m n a s i a l P a d a g o g i k » видное место з а н и м а е т
теория главных и второстепенных предметов, о которой т а к много
говорилось среди деятелен русской н ж о л ы . Эту теорию особенно
з а щ и щ а е т Вейсенфельс, выступивший против тенденции у р а в н е ­
ния всех предметов, против тех, кто не п р и з н а е т особой о б р а з о ­
вательной ценности древних я з ы к о в .
В е й с е н ф е л ь с писал свою
р а б о т у значительно п о з ж е , чем у п о м я н у т ы е а в т о р ы , когда в усло­
виях быстрого р а з в и т и я к а п и т а л и з м а у ж е стало совершенно я с н о ,
что без естественных н а у к н и к а к не обойтись в средней ш к о л е ,
д а ж е в гимназии. В его р а б о т е чувствуется тревога за судьбу
гимназии. Он д а ж е говорит о кризисе гимназии. Н е р а з ­
б и р а я с ь в новых у с л о в и я х п р о м ы ш л е н н о г о р а з в и т и я , когда к л а с ­
сическая г и м н а з и я перестает у д о в л е т в о р я т ь интересам д а ж е гос­
п о д с т в у ю щ и х классов, В е й с е н ф е л ь с сетует в минорных тонах на
«безвременье эпохи», которую он х а р а к т е р и з у е т к а к «Schulfeindliche Zeit», на «gefahrliche Tendenzen der heutigen Zeit wie der
"heutigen W i s s e n s c h a f t » . О д н а к о Вейсенфельс отчетливо сознает
н е в о з м о ж н о с т ь д л я гимназии уклониться от у д о в л е т в о р е н и я п р а к ­
тических потребностей ж и з н и , стоять в стороне от «проклятого»
« R a u s c h der M o d e r n i i â t » . Г л а в н а я з а д а ч а г и м н а з и и — с л у ж и т ь
«вечному». П о э т о м у естествознание в ш к о л е не м о ж е т з а н я т ь
б о л ь ш о г о места. У в л е ч е н и е естествознанием противоречило бы вы­
с о к о м у достоинству человека («Adel-stitel der menschlichen Nat u r » ) . Н е с м о т р я на б л е с т я щ и е успехи естествознания X I X в., чело­
век не д у м а е т естествознанием з а м е н и т ь психологию, этику, эсте­
тику, м а т е м а т и к у , религию.
А н а л и з работ главного теоретика русского к л а с с и ц и з м а К а т ­
кова о б н а р у ж и в а е т п о р а з и т е л ь н о е совпадение его в з г л я д о в с «уче­
нием» г л а в н е й ш и х р е а к ц и о н н ы х представителей немецкой педа­
гогики. П р и этом х а р а к т е р н о , что* К а т к о в воспринял из немецкой
педагогической теории в з г л я д ы не умеренных к л а с с и к о в типа
Ш м и д т а , Л а н д ф е р м а н а и других, которые д о п у с к а л и в о з м о ж н о с т ь
•существования р е а л ь н о й гимназии и включения в учебный план
гимназии естествознания. В с я к а я р е а л ь н а я школа — это, по К а т ­
кову, «притоны поверхностного учения». Единственно с е р ь е з н а я
ш к о л а — это к л а с с и ч е с к а я гимназия с д в у м я д р е в н и м и я з ы к а м и ,
г о т о в я щ а я юношество к университету. У Ш м и д т а К а т к о в з а и м ­
ствует идею о том, что т о л ь к о и з б р а н н ы е могут и д о л ж н ы учиться
в классической гимназии. К а т к о в вторит В а й с е н ф е л ь с у и д р у г и м ,
у с м а т р и в а ю щ и м в естествознании противоречие « б л а г о р о д с т в у
человеческой натуры». У Л а й т м а и а К а т к о в з а и м с т в у е т т е о р и ю
концентрации, необходимости сосредоточения и с о б и р а н и я умствен­
н ы х сил, которые в о з м о ж н ы т о л ь к о на д р е в н и х я з ы к а х и отчасти
м а т е м а т и к е . К а т к о в очень п о д д е р ж и в а е т идею, которую мы ветре-

ц ы п у Ік*іісеііфслі>са, о главных il второстепенных предметах.
Гаким о б р а з о м , нее элементы русского к л а с с и ц и з м а в ее «класси­
ческом» изложении у К а т к о в а взяты на прокат из немецкой р е а к ­
цию 11 ной пед а го ги к и.
И н а ч е р е а г и р о в а л а на этот курс общественность в л и ц е печати.
Л и б е р а л ь н а я печать в серии статей выступает со своими бес­
п о м о щ н ы м и протестами, л а м е н т а ц и я м и , ж а л у е т с я на усиление
к л а с с и ц и з м а , уничтожение р е а л ь н ы х гимназий, ограничение сво­
б о д ы о т к р ы в а т ь новые ш к о л ы , на введение единых о б я з а т е л ь н ы е
д л я всех п р о г р а м м , что д о л ж н о привести к ограничению творче­
с к о й с а м о д е я т е л ь н о с т и учителей и т. д.
«Голос» д а ж е н а б р а л с я смелости з а я в и т ь , что п р е о б р а з о в а ­
ние гимназий из р е а л ь н ы х в классические с о в е р ш а л о с ь вовсе
не по ж е л а н и ю о б щ е с т в а , «как о том т о р ж е с т в е н н о з а я в л я л и
о р г а н ы , п р о и з в о д и в ш и е а г и т а ц и ю в п о л ь з у классического о б р а з о ­
вания»
( н а м е к на «Московские ведомости». — Ш. Г.).
Автор
статьи ставит риторический вопрос:
« Н е у ж е л и е щ е неясно д л я всех, что о б я з а т е л ь н о е обучение
д р е в н и м я з ы к а м о т ж и л о у ж е свое в р е м я ? »
« Б и р ж е в ы е ведомости» выступают против усиления класси­
цизма, в защиту реальных знаний.
О т к л и к н у л и с ь на министерскую п р о г р а м м н у ю статью и солид­
н ы е ж у р н а л ы , как, н а п р и м е р , «Вестник Е в р о п ы » . «Вестник Е в ­
ропы» находит, что у с т а в 19 н о я б р я 1864 г. внес о ж и в л е н и е среди
учительства именно потому, что он несколько р а з в я з а л его творче­
с к у ю активность.
Ж у р н а л к а к бы ж а л у е т с я и «плачет» по поводу того, что ми­
н и с т е р с к а я статья « Н о в е й ш и е меры и п р е д п о л о ж е н и я по учебной
части» хочет э т о м у п о л о ж и т ь конец.
В « Ж у р н а л е Министерства народного просвещения» п о я в и л а с ь
н о в а я с т а т ь я , автор которой в ы с к а з ы в а е т
недовольство всей
прессой, к р о м е «Московских ведомостей». Автор пишет:
«Нам
приятно в ы с к а з а т ь , что они (т. е. з а м е ч а н и я «Московских ведо­
мостей») почти совершенно с о в п а д а ю т с в и д а м и министерства».
И т а к , по п р и з н а н и ю самих представителей министерства, из
всех о р г а н о в печати только к а т к о в с к а я г а з е т а с о л и д а р и з и р о в а ­
л а с ь с р е а к ц и о н н ы м и у с т а н о в к а м и нового к у р с а .
Ч т о к а с а е т с я выступлений л и б е р а л ь н о й печати, то министер­
ство к ним относится к а к к чистейшей болтовне и иронически
к в а л и ф и ц и р у е т к а к «собственные ф а н т а з и и » авторов.
Заканчи­
в а е т о ф и ц и о з свою гневную статью с л е д у ю щ и м многозначитель­
ным п р е д у п р е ж д е н и е м : «Система н а р о д н о г о просвещения в Р о с ­
сии у ж е не открытый вопрос, а д е л о , о к о н ч а т е л ь н о решенное выс­
шей властью».
Министерство этим к а к бы з а я в л я е т , что оно р е ш и т е л ь н о дей1

1

«Интересы народного просвещения в России и русская журналистика»
(«Журнал Министерства народного просвещения», 1867, март).

сгвусг, евин ( М И Н Ы доводи г до М>1111<1, <\ 11С Н М Ш М Л С Г С И боліовнеіі
подобно л и б е р а л а м .
И т а к , Толстой с самого н а ч а л а своей министерской д е я т е л ь ­
ности принимается за р а з р а б о т к у новой р е ф о р м ы . Н о собственно
это б ы л а не его р е ф о р м а . М ы сличили почти все д о к л а д н ы е з а ­
писки, проекты у с т а в а , п р е д с т а в л е н н ы е Д . Толстым в соответ­
с т в у ю щ и е правительственные инстанции, с п и с а н и я м и К а т к о в а и
Л е о н т ь е в а и убедились в правильности у к а з а н и я а к а д . Никитенко,
который в своем известном д н е в н и к е пишет: « Г р а ф Толстой р а з ­
д е л я е т мнение К а т к о в а и Л е о н т ь е в а , их-то проект он и внес
в Государственный совет . . . П у б л и к а с л и х о р а д о ч н ы м нетерпе­
нием ж д е т , чем все кончится, газеты сильно спорят. М е ж д у т е м
К а т к о в почти безвыходно сидит у г р а ф а Толстого и д е й с т в у е т
в пользу своего проекта» .
В л и ц е Д . Толстого К а т к о в и Л е о н т ь е в приобрели не т о л ь к о
ревностного ученика, добросовестно усвоившего их теорию, но
очень энергичного п р а к т и к а .
З а короткий период, истекший с момента своего н а з н а ч е н и я
д о у т в е р ж д е н и я нового у с т а в а (1866—1871 г г . ) , Толстой много
успел на ф р о н т е борьбы с ненавистной е м у р е а л ь н о й гимназией,
п р е д с т а в л я в ш е й собой, согласно катковско-леонтьевской т е о р и и ,
в о о б щ е « n o n s e n s » . Если Толстой оставил 9 р е а л ь н ы х г и м н а з и й ,
то он это с д е л а л , вероятно, под влиянием сильного н а ж и м а пра­
вительственных сфер, где б ы л о много сторонников этого типа учеб­
ных з а в е д е н и й .
Д . Толстой в своих годовых отчетах имел обыкновение з а м а л ­
чивать вопрос о р е а л ь н ы х г и м н а з и я х , с т а р а я с ь их не з а м е ч а т ь .
Н а э т о обстоятельство в ы н у ж д е н ы были о б р а т и т ь в н и м а н и е ко­
миссии, у ч р е ж д е н н ы е с «высочайшего» соизволения д л я р а с с м о т ­
рения отчетов Министерства народного п р о с в е щ е н и я . Т а к , к о м и с ­
сия, р а с с м а т р и в а в ш а я отчет з а 1867 г., п р и ш л а к з а к л ю ч е н и ю ,
что сверх с у щ е с т в у ю щ и х ныне классических гимназий необходимо
иметь и р е а л ь н ы е гимназии от 10 д о 15 на в с ю Р о с с и ю . В м а т е ­
р и а л а х этой комиссии мы читаем: «Устроенные в т а к о м числе и
п р е и м у щ е с т в е н н о в торговых центрах р е а л ь н ы е г и м н а з и и у д о в л е ­
творили бы существенную потребность подготовления воспитан­
ников в высшие столичные с п е ц и а л ь н ы е з а в е д е н и я . . . Установле­
ние соразмерности в числе гимназий классических и р е а л ь н ы х
д л я того, чтобы исключительным предпочтением одних з а счет
других не впасть в односторонность, с о с т а в л я е т вопрос сущест­
венный . . . »
Тот ж е вопрос почти в такой ж е постановке снова
всплыл
в комиссии, «высочайше» у т в е р ж д е н н о й д л я р а с с м о т р е н и я от­
чета Министерства народного просвещения за 1868 г. О т м е ч а я ,
что в отчете за 1868 г. вопрос о р е а л ь н ы х г и м н а з и я х снова обой­
ден м о л ч а н и е м , комиссия «полагает, что в б у д у щ и х отчетах М и 1

-

1 А. В. Н и к и т е н к о , Записки и дневник (182G—1877), т. 3, стр. 266.

п і к і е р е т и а народного просвещении б ы л о о ы необходимо о б ь я с
миіь сведения о том, в каком числе сущее івуют у пас р е а л ь н ы е
і п м н а з и и и в какой мерс они у д о в л е т в о р я ю т своей з а д а ч е . . . и
в о о б щ е каковы виды Министерства народного просвещения на
счет увеличения числа р е а л ь н ы х гимназий и проведения их в со­
ответственное цели устройство» . Н а этой выписке ц а р ь н а л о ж и л
р е з о л ю ц и ю : « П р и н я т ь к руководству». Только после этого Д . Т о л ­
стой стал принимать кое-какие меры д л я открытия
реальных
г и м н а з и й , н о все-таки б о л ь ш е д л я видимости. Искусственно р а з ­
д у в а я ц и ф р ы , Толстой з а п р о с и л у министра
финансов такую
сумму, что тот о т к а з а л . Толстой тогда д о б и л с я р а з р е ш е н и я ц а р я
о т л о ж и т ь этот вопрос «до более б л а г о п р и я т н ы х финансовых об­
стоятельств .
М е ж д у тем в этот период, т. е. в конце 60-х гг., сильно нара­
с т а е т недовольство общественности и у ч а щ е й с я м о л о д е ж и суще­
с т в у ю щ и м п о л о ж е н и е м школьного д е л а . П р и в е д е м несколько
ф а к т о в . Ж и т е л и г. Т а м б о в а о б р а т и л и с ь на и м я Д . Толстого с за­
я в л е н и е м , в котором они, м е ж д у прочим, пишут: « К а к и м и спосо­
б а м и могут р а з в и т ь с я ученики? непонятно! И н о с т р а н н ы е языки,
пригодные д л я 10 и з б р а н н ы х и н е н у ж н ы е сотням человек, о б я з а ­
т е л ь н ы : ими н а п р а с н о т о л ь к о м у ч а ю т воспитанников без пользы
в у щ е р б з д о р о в ь я и о т н и м а ю т в р е м я д л я уроков, более необхо­
д и м ы х . П о ч е м у бы не допустить свободы в изучении их только
ж е л а ю щ и м ? К а ж д о д н е в н ы е лекции л а т и н с к о г о я з ы к а , а русской
словесности 2 или 3 р а з а в неделю, да притом е щ е с плохим учи­
т е л е м . . . Грустно и очень грустно т а к о е п о л о ж е н и е ! » . А вот сви­
д е т е л ь с т в о о ф и ц и а л ь н о г о л и ц а , попечителя Петербургского учеб­
ного о к р у г а , который отнюдь не с т а л бы п р е у в е л и ч и в а т ь недо­
вольство к л а с с и ц и з м о м . В отчете за 1866 г. он п и с а л : « Н е л ь з я
п о х в а л и т ь с я , чтобы все у ч а щ и е с я к изучению д р е в н и х я з ы к о в
относились с л ю б о в ь ю , а напротив, б о л ь ш и н с т в о их смотрит на
это дело пока т о л ь к о к а к на н е и з б е ж н о е з л о в ученье». Толстой
тут ж е на п о л я х з а м е ч а е т : «Очень ж а л ь ; это не более к а к ж у р налистическая зараза» .
С о в е р ш е н н о и з д е в а т е л ь с к и отнесся Д . Толстой к б о л ь ш о м у
количеству х о д а т а й с т в в эти ж е годы губернских и уездных зем­
ских собраний. И в области народного о б р а з о в а н и я земства при­
м е н я л и свою и с п ы т а н н у ю тактику: просить, у м о л я т ь и х о д а т а й ­
ствовать.
С х о д а т а й с т в а м и о б р а т и л и с ь Черниговское, А л е к с а н д р о в с к о е
у е з д н о е земское с о б р а н и е и губернское з е м с к о е с о б р а н и е р я д а
губерний: Н и ж е г о р о д с к о й , К у р с к о й , К а л у ж с к о й , Харьковской
и д р . Л е й т м о т и в о м всех этих выступлений я в л я е т с я м ы с л ь о т о м ,
что родители о т д а ю т своих детей в классические гимназии не пох

2

3

4

1 Арх. дело №
2 Арх- дело №
3 Арх. дело №
Арх. д е л о №
4

153792153758,
153745,
147525,

к. 4331.
л. 20—25.
к. 3821.
к. 3117, л. 13.

тому, что они предпочитают к.л.кч и ч і ч кис п и р а t u n a i m e р е а л і . п о м \ .
в котором т а к нуждаемся с т р а н а , по « е д н п с і в с и п о n e ж е л а я ли­
ш а т ь своих детей п р а в па получение университетского о б р а з о ­
вания» .
З е м с т в а пишут т а к ж е о том, что р е а л ь н ы е гимназии «по со­
д е р ж а н и ю и х а р а к т е р у п р е п о д а в а е м ы х в них предметов с о о б щ а ю т
в о с п и т ы в а ю щ е м у с я юношеству п о з н а н и я и развитие, приготов­
л я ю щ и е д л я поступления в университет». П о э т о м у они х о д а т а й ­
ствуют о п р а в е поступления р е а л и с т о в в университет без э к з а ­
менов (кроме филологического ф а к у л ь т е т а ) .
Д . Толстой п р о я в л я е т б о л ь ш у ю энергию и изобретательность
в борьбе с передовой общественностью и земством, хотя, к а к
говорит И . В . С т а л и н , « з е м с к о - л и б е р а л ь н о е д в и ж е н и е не пред­
с т а в л я л о чего-либо опасного д л я с у щ е с т в о в а н и я ц а р и з м а » , Т о л ­
стой принимает всяческие меры, чтобы п о д а в и т ь голоса недо­
вольных и протестующих. П о его инициативе, Комитет министров
принял постановление от 26 марта 1869 г., в котором б ы л о ска­
з а н о : « П р и н и м а я в о внимание, что х о д а т а й с т в а , в о з б у ж д е н н ы е
у п о м я н у т ы м и земскими с о б р а н и я м и , к а с а ю т с я общей системы
о б р а з о в а н и я и о р г а н и з а ц и и учебной части в империи . . . Комитет
министров находит, что вопросы сии не п о д л е ж а т о б с у ж д е н и ю
означенных земских у ч р е ж д е н и й » .
В этом отношении Комитет министров вполне
соглашался
с мнением К а т к о в а , который п о з ж е в своем письме к ц а р ю пи­
с а л : « Н а ш и земства, о р г а н и з о в а н н ы е вовсе не д л я педагогических
целей, вдруг*возымели страсть з а н и м а т ь с я педагогическим д е л о м ,
вместо того, чтобы п о д д е р ж и в а т ь в исправности мосты и шоссей­
ные дороги» .
Все х о д а т а й с т в а земств были о с т а в л е н ы без последствий:
Министр внутренних д е л Т и м а ш е в хотел, чтобы Толстой в с я ­
кий р а з , по к а ж д о м у х о д а т а й с т в у земства входил в сношение
с К о м и т е т о м министров. Ч т о б ы и з б е ж а т ь «канители», Толстой
х о д а т а й с т в у е т перед Комитетом
министров о т о м , чтобы е м у
« р а з в я з а л и руки» и д а л и п р а в о с а м о с т о я т е л ь н о р а з р е ш а т ь эти
вопросы, на что 21 м а я 1869 г. п о с л е д о в а л о р а з р е ш е н и е . К о м и т е т
министров р а з р е ш и л Д . Толстому «на б у д у щ е е в р е м я , в с л у ч а е
поступления новых однородных х о д а т а й с т в от других з е м с к и х
собраний, — отклонять т а к о в ы е тем ж е п о р я д к о м , не входя в Ко­
митет с особыми к а ж д ы й р а з п р е д с т а в л е н и я м и » .
Д . Толстой бесцеремонно и грубо поступал со всеми з а я в л е ­
ниями и х о д а т а й с т в а м и земств, населения, не п р и д а в а л з н а ч е н и я
болтовне л и б е р а л о в . К а к всесильный в е л ь м о ж а , п о л ь з о в а в ш и й с я
1

2

3

4

• Арх. дело № 147525, к. 3117; л. 34.
2 Арх. дело № 153511, к. 3144.
«История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). Крат­
кий курс», 19.45, стр. 29.
«Былое», 1917, № 4 (26) («Вождь реакции
60—80-х г г . » ) . (Статья
мне указана Н . Г. Казанским. — Ш. Г.)
3

4

поддержкой n a j i v i , o u
о ы г і р о и . / I C I к о проводил чгрс » Коми I C I
Miiiiiieipoii
вес н у ж н ы е ему д л я о о р ь о и с общественностью меры

и постановления.
Д . ТОЛСТОЙ не г н у ш а л с я никакими с р е д с т в а м и в своей борьбе
против всего ю г о , что ему к а з а л о с ь с л и ш к о м «прогрессивным».
Он преследовал не т о л ь к о р е а л ь н у ю г и м н а з и ю , но т о р м о з и л от­
крытие д а ж е классических гимназий головнинского типа, т а к к а к
не считал их достаточно « в ы д е р ж а н н ы м и » .
В р е з у л ь т а т е г и м н а з и и б ы л и переполнены. П р и х о д и л о с ь отка­
зы рать в приеме детей. О б этом г о в о р я т многие документы этого
периода. Попечитель О д е с с к о г о учебного округа, н а п р и м е р , вы­
н у ж д е н п р и з н а т ь , что « с т р е м л е н и е к о б р а з о в а н и ю детей в мест­
ном населении в н а с т о я щ е е в р е м я т а к значительно, что неми­
нуемо вновь повлечет за собою о т к р ы т и е п а р а л л е л ь н ы х к л а с с о в
при тех ж е г и м н а з и я х » . . . П о п е ч и т е л ь Харьковского учебного^
о к р у г а т а к ж е пишет об огромном переполнении низших к л а с с о в :
«в четырех низших к л а с с а х трех гимназий г. Х а р ь к о в а вместе
взятых обучается 745 у ч а щ и х с я — более против нормы, у к а з а н ­
ной в § 49 у с т а в а , на 265 у ч а щ и х с я , а в о с т а л ь н ы х четырех гим­
н а з и я х , т а к ж е вместе в з я т ы х , о б у ч а е т с я 1049 — более п р о т и в
н о р м ы на 409» .
Т а к о в а б ы л а политика Д . Толстого в отношении
открытия
новых средних учебных з а в е д е н и й , в частности р е а л ь н ы х гимна­
зий и л и к в и д а ц и и « л и б е р а л ь н о г о » у с т а в а 1864 г. Т а к с р ы в а л он
головнинекую" систему у ж е в период подготовки у с т а в а 1871 г.
Т а к он о т б и р а е т
обратно
уступки,
которые
были
сделаны
в 60-е гг. народу в о б л а с т и п р о с в е щ е н и я . У т в е р ж д е н и е нового*
у с т а в а д о л ж н о было о к о н ч а т е л ь н о л и к в и д и р о в а т ь с л и ш к о м «про­
грессивное» наследство, д о с т а в ш е е с я ему от его предшественника
н а посту министра н а р о д н о г о п р о с в е щ е н и я .
1

2

Разработка реформы 1871 г.
Подготовительные
работы
к изменению устава
гимназий
1864 г. н а ч а л и с ь с осени 1866 г. Они п р о в о д и л и с ь в Ученом ко­
митете и Совете министра с участием особо п р и г л а ш е н н ы х л и ц :
а к а д . Ч е б ы ш е в а , Л е о н т ь е в а , Георгиевского, С е р н о - С о л о в ь е в и ч а .
Р а з р а б о т а н н ы й проект изменений в у с т а в е 19 н о я б р я 1864 г. был
п е р е д а н по « в ы с о ч а й ш е м у » повелению в особую комиссию, учре­
ж д е н н у ю 27 м а р т а 1870 г. под п р е д с е д а т е л ь с т в о м
Строганова
из членов Государственного совета: В а л у е в а , Тройницкого, Тол­
стого, членов Совета министра — П о с т е л ь с а и Ш т е й н м а н а , ди­
ректора
3-й
петербургской
гимназии Лемониуса.
Комиссия
в о б щ е м с о г л а с и л а с ь с п р е д с т а в л е н н ы м м а т е р и а л о м , внесла не­
которые исправления
в р а з р а б о т а н н ы й проект и с р а в н и т е л ь н а
1 Арх. дело № 152597, к. 3126, л. 13.
Т а м ж е , л. 26.
2

<H>IC I |)(),

( / U l IH Л .

11

MCO\

<Ч'

Ч.'И I I O H ,

LIKOll'llt.M

|)<h)oiy.

Mo

крайнем"! мере», у ж о Л июля ц а р ь на д о к л а д е Т о л п о ю об успечином завершеміии работы н а п и с а л : «Весьма р а д » .
27 ф е в р а л я 1871 г. Толстой внес в Государственный совет
д в а п р е д с т а в л е н и я об изменениях и д о п о л н е н и я х в у с т а в е 19 ноя­
б р я 1864 г. и об уставе р е а л ь н ы х у ч и л и щ . 8 м а р т а д л я п р е д в а ­
р и т е л ь н о г о рассмотрения обоих проектов было у ч р е ж д е н о особое
присутствие из 14 членов, на п р а в а х д е п а р т а м е н т а Государствен­
ного совета, под председательством С т р о г а н о в а .
М о ж н о п о л а г а т ь , что Толстой о т к а з а л с я от обычного п о р я д к а
п р о х о ж д е н и я проекта (через д е п а р т а м е н т ы экономии и з а к о н о в
и т. д.) и п р и д у м а л о р г а н и з а ц и ю особого присутствия, чтобы
обеспечить и ускорить проведение в ж и з н ь нового у с т а в а . О д н а к о
и в особом присутствии Толстой встретился с сильной оппози­
цией: 6 членов (Милютин, П а н и н , Л и т к е , Головнин, Грот, Ч е в кин) р е ш и т е л ь н о в ы с к а з ы в а л и с ь против проекта. И з особого при­
сутствия проект был передан в О б щ е е с о б р а н и е Государст­
в е н н о г о совета, состоявшееся 15 м а я . З д е с ь , к а к известно, 29 чле­
нов Государственного совета выступили против основных н а ч а л
новой р е ф о р м ы , а 19 — з а эти н а ч а л а . 6—18 июня в Э м с е ц а р ь
н а л о ж и л р е з о л ю ц и ю : « И с п о л н и т ь по мнению 19 членов».
Ц а р ь бесцеремонно и грубо н а р у ш а е т волю большинства чле­
нов Государственного совета, а т а к ж е т р е б о в а н и я общественного
мнения, п о ж е л а н и я , в ы с к а з а н н ы е п е ч а т ь ю и земством. К этому
в р е м е н и усилились оппозиционные выступления
печати против
г о т о в я щ е й с я р е ф о р м ы , стали поступать т а к и е ж е х о д а т а й с т в а и
з а я в л е н и я земств, о чем писал Д . Толстой (см. н и ж е ) . Д . Тол­
стой, о п и р а я с ь на своего п о к р о в и т е л я - ц а р я , полностью игнори­
рует общественное мнение.
М ы у ж е р а з о б р а л и реакционный смысл к о н т р р е ф о р м ы , пред­
принятой Д . Толстым и его с о р а т н и к а м и К а т к о в ы м и Л е о н т ь е ­
в ы м . В с в я з и с ц е н т р а л ь н ы м вопросом к о н т р р е ф о р м ы о класси­
цизме всплыл р я д других педагогических и методических вопро­
сов. В этом отношении интерес п р е д с т а в л я е т р а б о т а Совета ми­
нистра народного просвещения, отчасти и Ученого комитета.
И м е н н о здесь д е т а л ь н о о б с у ж д а л и с ь педагогические и методиче­
с к и е вопросы р е ф о р м ы . Особый интерес п р е д с т а в л я е т дискуссия
м е ж д у Л е о н т ь е в ы м , а в т о р о м проекта нового учебного п л а н а ,
с одной стороны, и В о р о н о в ы м , Серно-Соловьевичем, Фойгтом —
с другой.
Воронов, Серно-Соловьевич, Фойгт, к а к б ы в ш и е учителяпрактики, стояли за р е з к о е увеличение ч а с о в на русский я з ы к
в I и I I к л а с с а х (6 и 5 — вместо п р е д л о ж е н н ы х
Леонтьевым
в обоих к л а с с а х 4 ч а с о в ) , против с о к р а щ е н и я часов на чисто­
писание, чтение и р и с о в а н и е (Леонтьев п р е д л а г а л на все эти
предметы 5 часов — вместо 13 по уставу 1864 г . ) . Они считали
т а к ж е недостаточным число часов на географию, историю, фи­
зику, т р е б о в а л и у м е н ь ш е н и я количества часов на д р е в н и е я з ы к и .

І І с е м о і р и на б о л ь ш у ю у о е д и т е л ы к к ч ь мотивов оппозиционной
группы, и суть которых мы не м о ж е м в д а в а т ь с я , восторжество­
в а л а все-таки позиции Л е о н т ь е в а . Его установки легли в основу
д а л ь н е й ш и х документов, о п р е д е л и в ш и х с о д е р ж а н и е р е ф о р м ы
как, н а п р и м е р , « П р о е к т изменений и дополнений в Уставе гимна­
зии и прогимназии» и п р о с т р а н н а я з а п и с к а Д . Толстого от 27 ф е в ­
р а л я 1871 г. д л я Государственного с о в е т а .
Д о к л а д н а я з а п и с к а 29 членов Государственного совета д а е т
и с ч е р п ы в а ю щ и е п р е д с т а в л е н и я о позиции противников Толстого.
П о з и ц и я тех членов Государственного совета, которые б ы л и со­
л и д а р н ы с ним, н а ш л а свое о т р а ж е н и е в о п у б л и к о в а н н ы х д о ­
кументах .
О с т а н о в и м с я подробнее на мнении 29 членов.
Р а н ь ш е всего 29 членов п о к а з ы в а ю т несостоятельность аргу­
ментов Толстого, с с ы л а ю щ е г о с я на многочисленные х о д а т а й с т в а
д в о р я н с т в а и местных о б щ е с т в о п р е о б р а з о в а н и и р е а л ь н ы х гим­
назий в классические. П о мнению 29 членов, это свидетельствует
т о л ь к о о том н е н о р м а л ь н о м положении, в которое были постав­
л е н ы эти учебные з а в е д е н и я ограничением права поступления
в университет их в о с п и т а н н и к а м . З д е с ь у ж е не «газетные кри­
куны» и ж у р н а л и с т ы , а с а н о в н ы е коллеги самого Толстого р а з о ­
б л а ч а ю т л о в к и е ф о к у с ы его, п о к а з ы в а я , к а к он п о д т а с о в ы в а е т
карты.
Д а л ь ш е 29 членов Совета, среди которых б ы л и л ю д и , не при­
мыкавшие к лагерю крайних реакционеров (Горчаков, Милютин,
Головнин, А б а з а и д р . ) , п о д ч е р к и в а ю т « в о з р а с т а ю щ е е развитие»
и в а ж н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х н а у к д л я «благосостояния с т р а н ы » .
Они у к а з ы в а ю т , что « н а х о д я с ь на пути быстрых и коренных пре­
о б р а з о в а н и й во всем н а ш е м внутреннем строе», м ы о щ у щ а е м
огромный недостаток в и н ж е н е р а х , техниках «для устройства
путей сообщения, портов, т е л е г р а ф о в , р у д н ы х и к а м е н н о у г о л ь н ы х
р а з р а б о т о к » , в просвещенных х и м и к а х и м е х а н и к а х « д л я разви­
тия и успехов н а ш е й заводской и ф а б р и ч н о й промышленности»,
в военных и морских с п е ц и а л и с т а х д л я о р г а н и з а ц и и а р м и и и ф л о т а .
Они считают, что России нужны не филологи и юристы, а о б р а ­
з о в а н н ы е руководители, которые были бы способны «к устано­
влению практических п р и е м о в п р о и з в о д с т в а » . Н е следует з а б ы ­
вать, что многие естественные богатства Р о с с и и л е ж а т втуне
именно из-за отсутствия подготовленных и о б р а з о в а н н ы х л ю д е й .
В этих а р г у м е н т а х явно слышится голос той части высшего
д в о р я н с т в а и торгово-промышленного мира, к о т о р а я с о з н а в а л а
необходимость перестройки ш к о л ы д л я д а л ь н е й ш е г о успешного
хозяйственного р а з в и т и я и укрепления в о о р у ж е н н ы х сил с т р а н ы .
П е р е д л и ц о м этих ж и з н е н н ы х потребностей они готовы з а б ы т ь
1

9

2

3

1 Арх. дело № 153783, к. 3823, л . 28—34.
Там же.
Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимна­
зиям ведомства Министерства народного просвещения, 1874, стр. 2—15.
2

3

5

-

1114

65

об идеологических опасноеіих и вредном значении естественных
наук.
Эти сановные члены Государственного совета, конечно, т о ж е
с м о т р я т на школу, к а к на в а ж н е й ш е е средство укрепления основ
с а м о д е р ж а в н о - п о л и ц е й с к о г о строя, с о х р а н е н и я привилегий гос­
подствующих к л а с с о в ; они т о ж е я р ы е противники д е м о к р а т и з а ц и и
з н а н и й ; они т о ж е боятся м а т е р и а л и з м а п у щ е огня. Они т о ж е
п р е д л а г а ю т бороться с м а т е р и а л и з м о м , но к л а с с и ц и з м они счи­
т а ю т д л я этого орудием недостаточным.
Эти л ю д и с с ы л а ю т с я на И т а л и ю , И с п а н и ю , Ф р а н ц и ю , г д е
«в течение столетия религиозные и н р а в с т в е н н ы е основания об­
щественного и государственного строя п о д в е р г а л и с ь с а м ы м с и л ь ­
ным к о л е б а н и я м » , хотя т а м не было р е а л ь н ы х у ч и л и щ и к л а с с и ­
цизм был силен. Они с т а в я т т а к ж е в пример воспитанников се­
минарии, сильно у в л е к а ю щ и х с я м а т е р и а л и з м о м , хотя
учение
в с е м и н а р и я х — классическое. Они п р и в о д я т массу примеров, сви­
д е т е л ь с т в у ю щ и х об усилении реального о б р а з о в а н и я почти во
всех с т р а н а х Е в р о п ы .
О д н а к о все эти, к а з а л о с ь бы, у б е д и т е л ь н ы е мотивы никак не
подействовали на Толстого и его сторонников, которые, о п и р а я с ь
на свою силу, были уверены в своей победе.
Н о в о н а й д е н н ы е м а т е р и а л ы свидетельствуют о том н а ж и м е ,
который Толстой и его п р и в е р ж е н ц ы произвели на ц а р я . В д е л а х
ф о н д а Государственного совета мы о б н а р у ж и л и д о к у м е н т под
н а з в а н и е м : «Особое мнение чл. Государственного совета, ген.а д ъ ю т а н т а , ген. от к а в а л е р и и , гр. С. Гр. С т р о г а н о в а и всепод­
д а н н е й ш а я его з а п и с к а с высочайшей р е з о л ю ц и е й . — Э к с п е д и т о р
Таточко».
И з этого документа видно, что гр. С т р о г а н о в пытается через
п р е д с е д а т е л я Государственного совета воздействовать на ц а р я не
только путем р а з л и ч н ы х доводов, но и угрозой отставки Д . Т о л ­
стого. С т р о г а н о в з а к а н ч и в а е т свою з а п и с к у с л е д у ю щ и м о б р а з о м :
« Н е могу не остановить внимание В а ш е г о Величества е щ е на
одном обстоятельстве — это н е в о з м о ж н о с т ь д л я г р а ф а Толстого
о с т а в а т ь с я во г л а в е Министерства народного просвещения, если
е м у с у ж д е н о проводить проект, противный его у б е ж д е н и я м и си­
стеме о б щ е г о о б р а з о в а н и я , з р е л о о б д у м а н н о й и от которой з а в и ­
сит участь целых поколений». О ч е в и д н о этот н а ж и м с ы г р а л из­
вестную роль, и ц а р ь утвердил мнение меньшинства (19 ч л е н о в ) .
Н а з а п и с к е гр. С т р о г а н о в а рукой ц а р я с д е л а н а надпись: «Я
утвердил мнение меньшинства без всякого изменения».
О с н о в н ы е п о л о ж е н и я у с т а в а 1871 г.
Д о к л а д н ы е записки и д р у г и е документы Д . Толстого и его
сторонников, в л и я в ш и е на с о д е р ж а н и е у с т а в а , н а п е ч а т а н ы и д а ж е
п е р е п е ч а т а н ы . О д н а к о необходимо напомнить основные п о л о ж е ­
ния, о п р е д е л и в ш и е с у щ н о с т ь к о н т р р е ф о р м ы . Н а д о учесть, что Тол-

г roil люОпл «оооспоиыиа i ь» смою іочку .фгіши историческим
опытом. 1-го записки начинаются с подробной характеристики «на­
с л е д с т в а » , которое он получил.
Р е ф о р м а м 1849 и 1851 гг. Д . Толстой д а е т очень суровую
оценку, т а к к а к они в одних отделениях гимназий з а м е н и л и
изучение древних я з ы к о в законоведением и естествознанием,
в других — крайне о с л а б и л и его. Эти р е ф о р м ы , по с л о в а м Тол­
стого, п р о л о ж и л и «путь тому б е з о т р а д н о м у умственному и н р а в ­
ственному н а п р а в л е н и ю у ч а щ е г о с я ю н о ш е с т в а » , которое б ы л о бы
н е в о з м о ж н о , если бы оно в о с п и т ы в а л о с ь на произведениях к л а с с и ­
ческой древности, на том «высоком и з я щ е с т в е и строгом нрав­
ственном достоинстве, коими большей частью з а п е ч а т л е н ы л у ч ш и е
произведения древних к л а с с и к о в » .
К у с т а в у 1864 г. Толстой относится несколько более «мило­
стиво». О н признает в нем р я д достоинств, а именно: п р и з н а н и е
классической ш к о л ы н а с т о я щ е й школой, р а с ш и р е н и е количества
часов на древние я з ы к и и т. д. О д н а к о этот устав его д а л е к о не
удовлетворяет главным образом
потому, что в нем д р е в н и е
языки и м а т е м а т и к а все-таки недооцениваются. Этот недостаток
у с у г у б л я е т с я снижением требований от поступающих в I к л а с с
гимназии, отсутствием единых п р о г р а м м . Особенно
удручает
Д . Толстого то, что у с т а в 1864 г. не освободился полностью от
«печального н а с л е д и я » 1849 и 1851 гг. и о с т а в и л в некоторых гим­
н а з и я х историю (в низших трех к л а с с а х ) .
П о с л е такой оценки р е ф о р м ы 1864 г. Толстой д е л а е т р е ш и ­
тельный вывод о необходимости и з м е н е н и я у с т а в а . В основу р а ­
боты классических гимназий, которым следует в о з в р а т и т ь п р е ж ­
нее н а и м е н о в а н и е просто гимназий, были п о л о ж е н ы с л е д у ю щ и е
организационно-методические принципы:
« а ) у л у ч ш и т ь приготовление к поступлению в низший к л а с с
гимназии, подняв уровень т р е б о в а н и й ;
б) «облегчить» п р о х о ж д е н и е гимназического курса
распре­
делением его на 8 учебных годов, без п о в ы ш е н и я п р о г р а м м учения
и д а ж е с о к р а щ е н и е м их по некоторым менее существенным пред­
метам;
в) сосредоточить умственные силы учеников на г л а в н е й ш и х
п р е д м е т а х гимназического курса в видах д о с т и ж е н и я у ч а щ и м с я
юношеством н а д л е ж а щ е й умственной зрелости;
г) установить о д и н а к о в ы е п р о г р а м м ы с точным р а с п р е д е л е ­
нием м а т е р и а л а по к л а с с а м и годам, о д и н а к о в ы е п р а в и л а испы­
таний, о д и н а к о в ы е п р а в и л а относительно д и с ц и п л и н а р н ы х взы­
сканий;
д ) ввести б о л ь ш е е единство в п р е п о д а в а н и и о т д е л ь н ы х пред­
метов в к а ж д о й гимназии путем введения к л а с с н ы х н а с т а в н и к о в
и предоставления у ч и т е л я м п р а в а п р е п о д а в а т ь несколько пред­
метов;
е) внести б о л ь ш е е единство в учительскую коллегию гимна­
зии, с одной стороны, путем некоторого р а с ш и р е н и я власти д и -

ректора, а с другой — иуіем п р и в л е ч е н и я д и р е к т о р а и і ш с и с к тора к преподавательской д о и ю л ы ю с т и ;
ж ) улучшить п о л о ж е н и е з а с л у ж е н н ы х и опытных учителей
путем назначения высших о к л а д о в ;
з) побудить п р е п о д а в а т е л е й отечественных и древних я з ы к о в
к т щ а т е л ь н о м у у п р а ж н е н и ю учеников в письменных р а б о т а х ,
н а з н а ч и в з а их и с п р а в л е н и е особые в о з н а г р а ж д е н и я ;
и) освободить педагогический совет от з а в е д ы в а н и я м а т е ­
риальной частью з а в е д е н и я , установив д л я этого особый х о з я й ­
ственный комитет;
к) привлечь местные о б щ е с т в а и сословия к о к а з а н и ю матер и а л ь н ы х пособий г и м н а з и я м , п р е д о с т а в и в им в т а к о м с л у ч а е
п р а в о и з б и р а т ь почетных попечителей, с возвышением их по­
ложения» К
Таковы основные
организационные
методические'
принципы
устава 1871 г. Н а основе этого у с т а в а б ы л а с о з д а н а б е з д у ш н а я
к л а с с и ч е с к а я г и м н а з и я , обучение м о л о д е ж и в которой современ­
никами с п р а в е д л и в о у п о д о б л я л о с ь т я ж е л о м у к о ш м а р у . Х о р о ш о
известна п е ч а л ь н а я роль к л а с с н ы х н а с т а в н и к о в , з а н и м а в ш и х с я
полицейским сыском и ш п и о н а ж е м . М о л о д е ж ь
была л и ш е н а
п р а в а посещения т е а т р о в , лекций, библиотек и свободного исполь­
з о в а н и я времени по своему ж е л а н и ю .
Сторонники Толстого у к а з ы в а л и на «положительное» з н а ч е ­
ние, которое имели о р г а н и з а ц и я приготовительного о т д е л е н и я ,
р а з б и в к а V I I к л а с с а на д в а года, тенденция несколько у п о р я д о ­
чить п р о г р а м м н у ю работу, усилить в о с п и т а т е л ь н у ю
работу
ш к о л ы , сблизив ее со всем учебным процессом, л у ч ш е обеспечить
п о л о ж е н и е хотя б ы некоторой части учительства, о б р а т и т ь б о л ь ­
ш о е в н и м а н и е на постановку письменных работ, р а з г р у з и т ь педа­
гогические советы от хозяйственных вопросов, ж е л а н и е привлечь
к о р г а н и з а ц и и ш к о л ь н о г о д е л а «местные о б щ е с т в а » .
О д н а к о все э т о в о б щ е м контексте у с т а в а 1871 г. имело реак­
ционное содержание
и в целом с ы г р а л о п е ч а л ь н у ю роль в судьбе
русской ш к о л ы 70—80 гг. Упорядочение п р о г р а м м н о й р а б о т ы
вылилось в жесточайшую централизацию, которая
сковы­
в а л а инициативу учительства, п а р а л и з о в а л а
его творческую
активность. Тенденция усилить в о с п и т а т е л ь н у ю работу, привле­
чение директоров, инспекторов к участию в ней, о р г а н и з а ц и я ин­
ститута к л а с с н ы х н а с т а в н и к о в — все это б ы л о н а п р а в л е н о на
усиление «охранительных»
м е р , укрепление полицейского н а д ­
зора и воспитание юношества в д у х е л ю б в и и преданности ц а р ­
скому престолу и церкви.
В н и м а н и е к письменным р а б о т а м и м е л о своим г л а в н ы м след­
ствием обременение у ч а щ и х с я никчемными « e x t e m p o r a l i a » , пере­
в о д а м и с русского на л а т и н с к и й и греческий языки, причиняв­
шими бесчисленные мучения у ч а щ и м с я .
П р и в л е ч е н и е местных
і Арх. дело № 153783, к. 3823, л . 65.

о б щ е с т в имело целью переложип> б о л ь ш у ю д о л ю расходов по
с о д е р ж а н и ю школы па местное население, что сочеталось с са­
мыми ж е с т о к и м и м е р а м и п о д а в л е н и я голоса общественности и
подлинного участия ее в школьной ж и з н и .
В общем же реформа 1871 г. должна быть признана
огром­
ным злом в истории русской школы, одной из наиболее
мрачных
и позорных ее страниц.
О р г а н и з а ц и я приготовительного к л а с с а и р а с п р е д е л е н и е курса
V I I к л а с с а на д в а года, с первого в з г л я д а , могут п о к а з а т ь с я ме­
р а м и прогрессивного х а р а к т е р а .
П р и более глубоком а н а л и з е
о к а з ы в а е т с я , что д е л о о б с т о я л о д а л е к о не т а к .
У ч р е ж д е н и е приготовительного к л а с с а д л я детей от 8 д о 10
л е т имело своей главной ц е л ь ю усиление препятствий д л я посту­
пления в г и м н а з и ю . Д л я Толстого «приготовительный» к л а с с —
это не к л а с с , о б л е г ч а ю щ и й доступ в г и м н а з и ю . Толстой с ч и т а л ,
что т р е б о в а н и я при поступлении в г и м н а з и ю с л и ш к о м с н и ж е н ы ,
что и содействовало «переполнению низших к л а с с о в гимназий
т а к и м и у ч е н и к а м и , которым, по п о л о ж е н и ю и с р е д с т в а м их роди­
телей, б ы л о бы свойственнее о б у ч а т ь с я в уездных у ч и л и щ а х » .
П е р с п е к т и в а такой д е м о к р а т и з а ц и и гимназии и п у г а л а Толстого.
С н и ж е н и е т р е б о в а н и й при поступлении в г и м н а з и ю о б л е г ч а е т
доступ в нее в ы х о д ц а м из «низших» к л а с с о в населения, которым
не место в привилегированной г и м н а з и и .
Р е а к ц и о н н ы й с м ы с л имела т а к ж е р а з б и в к а V I I к л а с с а на д в а
года. У д е р ж и в а я м о л о д е ж ь л и ш н и й год в ш к о л е , Д . Толстой
хотел этим п р е д о х р а н и т ь ее от «вредного» и «тлетворного»
политического в л и я н и я о к р у ж а ю щ е й среды. В о б ъ я с н и т е л ь н о й
з а п и с к е он писал: «Подчинение у ч а щ и х с я юношей е щ е на один
дополнительный год е ж е д н е в н о м у контролю, к а к относительно
учебных их з а н я т и й , т а к и относительно с а м о г о о б р а з а их ж и з н и
о к а ж е т с я , несомненно, б л а г о т в о р н ы м и в нравственном отноше­
н и и » . П р а в д а , э т о т я ж е л о д л я «недостаточных» родителей, кото­
р ы е д о л ж н ы с о д е р ж а т ь на свои средства детей л и ш н и й год. Тол­
стой это п о н и м а л , но о с т а в л я л , конечно, без в н и м а н и я .
О х а р а к т е р и з у е м главнейшие
изменения
в учебном плане, вне­
сенные новым у с т а в о м .
В новом учебном п л а н е в о с т о р ж е с т в о в а л а точка з р е н и я Тол­
стого, К а т к о в а на д р е в н и е я з ы к и и м а т е м а т и к у , к а к на г л а в н ы е
предметы ш к о л ы . Э т и предметы менее опасны в политическом
отношении. Когда у ч а щ и е с я будут д о о т к а з а з а н я т ы
изучением
этих трудных дисциплин, т р е б у ю щ и х б о л ь ш о г о
напряжения,
много времени и сил, им будет не д о политики. Эти д и с ц и п л и н ы
не п р е д с т а в л я ю т никакой опасности в с м ы с л е « з а р а ж е н и я » и д е я м и
материализма, социализма.
!

2

3

1

Сборник постановлений и распоряжений
зиям, С П Б , 1874, стр. 70—71.
2 Арх. дело № 153783, к. 3823.
Там же.
3

по гимназиям

и прогимна­

Число часов ил древние языки досіпг./іо 81 ( і . с. 11% учеб
ного в р е м е н и ) , причем лаіпискиіі язык начинался в I классе при
8 часах, в то время к а к на русский язык в эгом ж е классе д а в а
л о с ь 4 часа, во I I к л а с с е на л а т и н с к и й я з ы к — 7 часов, а на рус­
ский я з ы к — 4 часа. Греческий я з ы к н а ч и н а л с я в I I I классе при
5 часах, в то время, к а к на русский я з ы к в этом классе д а в а ­
лось 4 часа. Т а к о е преступление и вместе с тем издевательство
были совершены н а д русским н а ц и о н а л ь н ы м чувством и над дет­
ской природой.
Н а м а т е м а т и к у с физикой, математической географией и очер­
ком естественной истории (где будет способный учитель) отво­
д и т с я за 8 лет 37 часов в неделю.
Учебный
план полностью осуществил мнение К а т к о в а и
Л е о н т ь е в а о том, что на древних я з ы к а х и м а т е м а т и к е д о л ж н ы
преимущественно сосредоточиваться, у п р а ж н я т ь с я и с о з р е в а т ь
умственные силы у ч а щ и х с я К
В низших двух классах п р е к р а щ а л о с ь п р е п о д а в а н и е естествен­
ной истории, «так к а к оно р е ш и т е л ь н о не соответствует с и л а м
учеников этого возраста и с л у ж и т т о л ь к о к обременению их па­
мяти, без всякой пользы д л я их р а з в и т и я » .
М ы у ж е видели выше, что К а т к о в , п р и к р ы в а я с ь п е д а г о г и ч е
скими с о о б р а ж е н и я м и о несоответствии естествознания детской
природе, ведет борьбу с этим предметом, п р и в о д я щ и м к мате­
р и а л и з м у . П о мнению а в т о р о в объяснительной записки к про­
г р а м м а м , вполне достаточно, если необходимые естественноисторические сведения будут сообщены в связи с географией и
физикой; л и ш ь в исключительных с л у ч а я х в о з м о ж е н отдельный
очерк естественной истории, с з а т р а т о й не более двух уроков
в неделю. В с т а р ш и х к л а с с а х и с к л ю ч а л а с ь к о с м о г р а ф и я и з а м е ­
н я л а с ь математической географией (1 час в н е д е л ю ) , т а к к а к
п о л а г а л и , что вполне достаточно о з н а к о м л е н и е с землей.
В н о в ь вводился краткий курс логики (1 час в неделю в V I I
к л а с с е ) и 1 час «на чтение философских сочинений древних к л а с ­
сических писателей». Н о в а я ф и л о с о ф и я , видимо, в н у ш а л а авто­
р а м р е ф о р м ы б о л ь ш у ю боязнь. О т м е н я л о с ь законоведение, кото­
рое п о л а г а л о с ь в V I I классе, согласно § 41 У с т а в а 1864 г., но,
впрочем, нигде не п р е п о д а в а л о с ь .
У м е н ь ш и л о с ь число уроков рисования, черчения, чистописания
с 13 д о 5. М о т и в и р о в а л о с ь это тем, что по рисованию и черче­
нию нет хороших учителей. Чистописание б ы л о признано в а ж ­
ным предметом, но сохранено б ы л о д о I I I к л а с с а .
У м е н ь ш е н о было количество часов на историю с 14 на 12.
И з у ч а т ь п р е д п о л а г а л о с ь отечественную и д р е в н ю ю историю, глав­
н ы м о б р а з о м , путем «чтения и изучения о б р а з ц о в ы х произведе­
ний (и частью самих источников) к а к отечественной, т а к и д р е в ­
ней классической л и т е р а т у р ы , а т а к ж е с о с т а в л е н и я , на основа:

і Объяснительная записка, стр. 80.

ішіі

- л о г о

ж е н и й

и з у ч е н и и ,

п р о и з в е д е н и й

с о о с і в е і ш ы х
( e p i t o m e )

н а

с о ч и н е н и и
. л а т и н с к о м

и
и

с о к р а щ е н н ы х
г р е ч е с к о м

и з л о ­

я з ы к а х » .

Толстой ставил перед собою цель: л и к в и д и р о в а т ь или значи­
тельно сократить курс истории. О н говорил: « И з л и ш н е е число
уроков, назначенных на историю, ведет л и ш ь к тому, что учителя
в ф о р м е лекций, совершенно не уместных в гимназии, с о о б щ а ю т
у ч е н и к а м о б щ и е в з г л я д ы на исторические л и ц а и события, —
в з г л я д ы , способные л и ш ь противодействовать п р а в и л ь н о м у ум­
ственному и н р а в с т в е н н о м у р а з в и т и ю юношества». Л е г к о видеть,
что Толстой повторяет «теорию» К а т к о в а , з л е й ш е г о в р а г а исто­
р и и в ш к о л е , б о я в ш е г о с я ее р е в о л ю ц и о н и з и р у ю щ е г о в л и я н и я .
С о к р а щ а я п р е п о д а в а н и е истории, учебный план несколько уси­
л и в а е т п р е п о д а в а н и е географии, вводя один урок в V I I классе
д л я повторения. Н а з а к о н б о ж и й вместо 14 часов было устано­
влено 12, но з а т о в приготовительном к л а с с е б ы л о отведено
4 часа.
О б щ е е число у р о к о в по русскому я з ы к у в г и м н а з и я х с обоими
д р е в н и м и я з ы к а м и осталось п р е ж н е е (т. е. 24 ч а с а ) , но оно р а с ­
п р е д е л я е т с я на 8 учебных лет.
Уменьшено количество у р о к о в в к а ж д о м из высших д в у х
классов,, где п р е п о д а е т с я словесность; д л я к а ж д о г о из низших
четырех к л а с с о в , где идет обучение отечественному и церковно­
с л а в я н с к о м у я з ы к а м , о с т а в л я е т с я п р е ж н е е число уроков. Увели­
чение количества у р о к о в на русскую словесность п р и з н а е т с я из­
л и ш н и м , т а к как опыт п о к а з ы в а е т , что у ч и т е л я русского я з ы к а
« н а х о д я т в о з м о ж н о с т ь т р а т и т ь эти уроки (не только по русской
словесности, но и по р у с с к о м у я з ы к у ) на с а м ы е р а з н о р о д н ы е
р а с с у ж д е н и я , совершенно бесполезные, а иногда д а ж е п о л о ж и ­
т е л ь н о вредные» К
В отношении к л и т е р а т у р е Толстой т а к ж е следует «теориям»
К а т к о в а , который считал великую русскую л и т е р а т у р у с ее гу­
м а н н е й ш и м и и передовыми т р а д и ц и я м и одним из «опаснейших»
в идеологическом с м ы с л е п р е д м е т о в .
Т а к Толстой «обосновывает», — п о л ь з у я с ь а р г у м е н т а м и К а т ­
к о в а и Л е о н т ь е в а , — р а з г р о м в а ж н е й ш и х предметов — л и т е р а ­
т у р ы , истории.
Н а новые иностранные языки в г и м н а з и я х с обоими д р е в н и м и
я з ы к а м и отведено 19 часов, а в г и м н а з и я х без греческого я з ы к а
на ф р а н ц у з с к и й п р и б а в л е н о 8 у р о к о в , на немецкий я з ы к — 5 уро­
к о в , опять-таки, чтобы возместить отсутствие греческого я з ы к а .
Обучение новым я з ы к а м д о л ж н о н а ч и н а т ь с я не с I , а со
I I к л а с с а , т а к к а к в р е д н о одновременное изучение нескольких р а з ­
л и ч н ы х этимологии, а у ч а щ и м с я приходится одновременно изу­
ч а т ь этимологию русского, латинского, ф р а н ц у з с к о г о и немец­
кого я з ы к о в . С д е л а т ь о б я з а т е л ь н ы м изучение обоих новых я з ы -

а Объяснительная записка, стр. 77.

ков невозможно, т а к как іюлѵчигсн ел шиком м н о ю иностранных
языков.
В р е з у л ь т а т е т а б л и ц а числа недельных часовых у р о к о в в гим­
н а з и я х (с обоими д р е в н и м и я з ы к а м и ) и м е л а с л е д у ю щ и й в и д :

Предметы

Закон божий . . .
Русский язык с цер­
ковнославянским .
Краткие
основания
логики
. . .
Латинский язык
Греческий язык . . .
Математика (с физи­
кой,
математиче­
ской географией и
кратким
естество­
знанием)
География
. . . .
Французский или не­
мецкий язык . . .
Чистописание . . .
Итого д л я учащих­
ся, обучавшихся
одному новому
языку
. . . .
Итого для учащих­
ся, обучавшихся
двум новым язы­
кам
. . . .

Число
даваемых
уроков
: V I I без пригот.
V I два
класса
года

К л а с с ы

Пригот.
клас­
сы

I

II

I I I , IV

V

4

2

2

2

2

2

I

1
!

Число
эбяз. уро­
ков для
учеников
с 8-лет­
ним кур­
сом

12

13

22

24

6

4

4

4

3

3

2

2

—
—

8

7

5
5

5
6

6
6

6
6

(1)
6
6(7)

П)
43
29 (30)

1
49
36

3
2
2

3
2
2

4

6

— —

31
9
10

37
10
12

3

3

— —

6

5

4

2

2

6
1
2

3

3

2

17
5

19
5

24 24 26 26

26

26

27

179

206

24 27 29 29

29

29

29

196

225

— 2 2
— ——
— 3

—
6

3

22

2

ï

22

И т а к , р у с с к а я ш к о л а получила новый у с т а в . К а к о в о б ы л о от­
ношение к нему русской общественности?
В п е р и о д подготовки и р а з р а б о т к и у с т а в а 1871 г. л и б е р а л ь ­
н а я п е ч а т ь встала на путь л а м е н т а ц и й и беспомощной оппозиции
к у с т а в у . В своем донесении от 28 а п р е л я 1871 г. на и м я м и ­
нистра внутренних д е л Д . Толстой говорит об «ожесточенной
почти ежедневной полемике», которую против него проводят,
в частности, «С.-Петербургские ведомости» К Д о н е с е н и е Т о л с т о г о
б ы л о в ы з в а н о н а п е ч а т а н н ы м в этом о р г а н е 27 а п р е л я 1871 г. з а ­
я в л е н и е м 42 л и ц из К а л у г и , в котором о с у ж д а е т с я п р е д п о л а г а ю 1 Арх. дело № 153783, к. 3823.

іцаяся р е ф о р м а , іреоуетсн доступ и университеты у ч е н и к а м ре
а л ы і ы х училищ. Э ш з а я в л е н и е привело в ярость Толстого. В своем
донесении па и м я министра внутренних д е л он п и с а л :
«Такого
рода к о л л е к т и в н ы е з а я в л е н и я частных л и ц против д е л а , н а х о ­
д я щ е г о с я в рассмотрении высшего
в государстве у ч р е ж д е н и я
(имеется в виду Государственный совет. — Ш. Г.), могут послу­
ж и т ь с а м ы м в р е д н ы м п р и м е р о м . . . Н и ч т о ж н ы е с а м и по себе, т а к
к а к не трудно подобрать подписи в п о д т в е р ж д е н и е л ю б о г о м н е ­
ния, они д о л ж н ы тем не менее неминуемо т р е в о ж и т ь родителей,,
с м у щ а т ь учеников и ставить в н е д о р а з у м е н и е всех л и ц , с л у ж а ­
щих по учебной части».
Хотя Толстой не п р и д а в а л никакого серьезного з н а ч е н и я б е с ­
хребетной и трусливой оппозиции л и б е р а л о в , он, о д н а к о , р е ш и л
с ней покончить.
Толстой п р е д л а г а е т « п о л о ж и т ь конец этой зловредной и д е р з ­
кой агитации, я в н о рассчитанной на то, чтобы н а в я з а т ь п р а в и ­
тельству с а м ы е п р е в р а т н ы е мнения по учебной части и д а т ь п р е ­
д о с т е р е ж е н и я р е д а к ц и и «С.-Петербургских ведомостей», а р а в н о
воспретить, к а к оной, т а к и всем периодическим и з д а н и я м печа­
т а т ь коллективные з а я в л е н и я против учебной р е ф о р м ы » (л. 167).
Министр внутренних д е л , конечно, с о г л а с и л с я с Т о л с т ы м .
Он
с р а з у принял н а д л е ж а щ и е меры и о б р а т и л с я д а ж е к ц а р ю .
В отношении министра внутренних д е л от 6 м а я 1871 г. н а
имя Толстого мы ч и т а е м : « . . . П о в с е п о д д а н н о м у д о к л а д у моему
о вредных последствиях, которые м о ж е т иметь о г л а ш е н и е в по­
временных и з д а н и я х коллективных з а я в л е н и й . . . Г о с у д а р ь И м п е ­
р а т о р В ы с о ч а й ш е повелеть с о и з в о л и л : «воспретить печатание
в повременных и з д а н и я х к о л л е к т и в н ы х з а я в л е н и й частных л и ц ,
з а к л ю ч а ю щ и х в себе о б с у ж д е н и е , о д о б р е н и е или п о р и ц а н и е д е й ­
с т в у ю щ и х законов, а т а к ж е п р е д п о л о ж е н и й п р а в и т е л ь с т в е н н ы х
установлений об изменении с у щ е с т в у ю щ и х у з а к о н е н и й и з а к о н о ­
проектов, внесенных на у т в е р ж д е н и е в установленном порядке».
М и н и с т р с д е л а л р а с п о р я ж е н и е об о б ъ я в л е н и и означенной «Высо­
ч а й ш е й » воли р е д а к т о р а м повременных и з д а н и й , а т а к ж е с д е л а л
«внушение р е д а к т о р у газеты « С . - П е т е р б у р г с к и е
ведомости»
о крайней неуместности помещения в № 115 газеты письма и з
К а л у г и з а подписью 42 лиц» (л. 170—171).
П о с л е у т в е р ж д е н и я у с т а в а л и б е р а л ь н а я печать снова возоб­
н о в л я е т свое « ш и р о к о в е щ а т е л ь н о е к р а с н о б а й с т в о » ( Л е н и н ) , с н о в а
выступает с серией статей, наполненных с л е з л и в ы м и ж а л о б а м и
на т я ж е л о е п о л о ж е н и е гимназий и у ч а щ е й с я м о л о д е ж и .
Г а з е т а «Голос» в № 326 за 1872 г. н а и в н о с т а р а е т с я у б е д и т ь
Министерство в огромном отсеве у ч а щ и х с я , б о л ь ш о м о б р е м е н е н и и
непосильным и бессмысленным т р у д о м К
В газете п о м е щ е н а корреспонденция о д о к л а д е
гласного
И . И . М е д в е д е в а в Смоленском земском собрании 21 н о я б р я .
1 Арх. дело № 154720, к. 3863, а также газета «Голос», 1872, № 326.

В в и д у б о л ь ш о г о шігсрссн -лого д о к у м е н т , приводим из него р я д
выдержек.
Медведев сказал: «Как долго придется еще иам ждать той благословен­
ной поры, когда мы будем без боязни и вполне доверяться нашим учили­
щам! Если прибавить к этому латинский и греческий языки, за которыми
ученики убивают большую часть времени и которые иссушают и доводят до
отчаяния мальчиков. . . , то станет понятно, как должны страдать те бедные
родители, которые не имеют возможности посылать своих детей в другие
учебные заведения, где бы сыновей их не давил классический кошмар и от­
куда не выгоняли бы их толпами за неуспехи . . . »
Дальше Медведев указывал, что последний академический год ознаме­
новался исключением из гимназий огромного числа учащихся; из каждого
класса переведена в следующий только половина /учеников « . . . Очевидно,
причины неуспеваемости зависят от самой гимназии. Действительно, детей
наших выметают из гимназий, как негодный сор, и примера ответственности
з а это не было, что составляет одну из привилегий г. г. педагогов . . . » Мед ве­
дер, коснулся в докладе также вопроса об экзаменах: «. . .Теперешние экза­
мены в здешней гимназии, — говорит он, — наводят на детей панику. Идя иа
экзамен, они дрожат от страха, а родители еще более страдают в ожидании
решения их участи» (л. 20—21).
Общество лишено возможности следить за тем, что происходит в стенах
гимназии (л. 21—22). Медведев говорил также об огромном вреде для об­
щества от этой категории «исключенных». Медведев предложил ряд меро­
приятий (учреждение попечительства, отмена пункта об исключении второ­
годников, приглашение родителей и посторонних на экзамены).
Смоленское уездное земское собрание записало: «Собрание, с большим
интересом выслушав это заявление, отнеслось к нему с особенным сочув­
ствием, выразив за это г. Медведеву и'скпеинюю благодарность . . . » и согла­
силось с предложениями Медведева (л. 31).
«Голос» в течение 1872 г. и д р у г и х годов не п р е к р а щ а л с в о и х
ж а л о б п р о т и в толстовской ш к о л ы .
В № 121 газета описывает сцену небывалого восторга публики в Малом
театре, где был пропет знаменитый куплет, высмеивающий классицизм-. «У нас
сильное внимание на одно обращено . . . » и т. д. Газета писала: «Едва пропел
этот куплет г. Музиль, как зала преобразилась: все, что было в театре, засту­
чало, поднялись крики: браво, bis, bis! Оркестр начал было продолжать, но
крики все сильнее и сильнее вынудили его остановиться. Публика неистово
кричала bis, оркестр молчит, г. Музиль озирается по сторонам. Bis, bis — не
перестает кричать публика, стуча стульями и неистово аплодируя. Оркестр
опять было за свое, но шум и крики стали до того требовательны, что надо
'было уступить публике, и гимн классикам был повторен при новом и друж­
ном громе рукоплесканий всего театра».
Д . Толстой написал министру внутренних дел об этом, а тот ответил:
«Ныие сообщаю Дирекции Императорских Театров о недопущении к испол­
нению означенного куплета на будущее время, о чем также предложено
и начальникам губерний» (л: 5) .
1

1

Недовольство общественности «классической» реформой было
н а с т о л ь к о в е л и к о и о ч е в и д н о , что д а ж е Д . Толстой не с ч и т а л в о з ­
м о ж н ы м обойти м о л ч а н и е м э т о т вопрос в своих « В с е п о д д а н н е й ­
ш и х » о т ч е т а х . О д н а к о он не о б р а щ а е т н и к а к о г о в н и м а н и я на э т о
н е д о в о л ь с т в о у с т а в о м 1871 г., вводит в з а б л у ж д е н и е ц а р я , р и с у я
в р а д у ж н ы х тонах результаты проведения реформы, которые у ж е
сейчас «весьма благотворно» сказываются.
1 Арх. дело № 155554, к. 3879; газета «Голос», 1872, № 121, 135,

И з д е в а т е л ь с к и о і н о с и с ь к / р е н о в а ц и я м о о щ с с і в с п п о с і и, Го. і
r m i i подводит итоги своей «полезной» деятельности. « П р и н я т ы
меры к постепенному введению греческого я з ы к а во все гимна­
зии. Почти все д и р е к т о р ы
и инспекторы н а ч а л и п р е п о д а в а т ь
(главным образом, древние языки и математику в старших клас­
с а х ) . У д а ч н о проходит соединение родственных предметов в ру­
ках одного и того ж е у ч и т е л я
(история и г е о г р а ф и я , д р е в н и е
я з ы к и с русским я з ы к о м и т. д . ) ; начинает п р и в и в а т ь с я институт
классных наставников» .
]

Е щ е б о л ь ш е е р а з д р а ж е н и е по поводу в р а ж д е б н ы х выступле­
ний печати чувствуется во в с е п о д д а н н е й ш е м отчете Толстого за
1872 г. В отчете проходит красной нитью мысль о том, что ре­
ф о р м а проходит в высшей степени б л а г о п о л у ч н о .
Беда только
в том, что н а б л ю д а е т с я недовольство против учебного н а ч а л ь ­
ства со стороны некоторых родителей. Н е д о в о л ь с т в о м этим вос­
п о л ь з о в а л и с ь некоторые о р г а н ы печати, которые у п о т р е б и л и все
у с и л и я , «чтобы р а с п р о с т р а н е н и е м л о ж н ы х слухов и т о л к о в а н и й
е щ е более смутить о б щ е с т в о , и, если в о з м о ж н о ,
подействовать
д а ж е на п р а в и т е л ь с т в о » .
Ц а р ь п о д д е р ж и в а л и всячески о б о д р я л своего п р и с п е ш н и к а .
25 д е к а б р я 1873 г. ц а р ь о б р а т и л с я к нему со с п е ц и а л ь н ы м рес­
к р и п т о м , в котором о т м е ч а л рвение Толстого при проведении на­
меченной п р о г р а м м ы .
О б о д р е н н ы й т а к и м рескриптом, Д . Толстой упорно и реши­
т е л ь н о д е й с т в о в а л в с м ы с л е у к р е п л е н и я классической системы
о б р а з о в а н и я , не о б р а щ а л никакого в н и м а н и я на оппозиционные
выступления, относясь к ним иронически и д а ж е и з д е в а т е л ь с к и .
В своем в с е п о д д а н н е й ш е м отчете з а 1873 г. Д . Толстой
писал:
« Я был с в ы ш е всякой меры о с ч а с т л и в л е н н е о д н о к р а т н о повторен­
ными в течение 1873 г. и з ъ я в л е н и я м и в ы с о ч а й ш е й воли В а ш е г о
И м п е р а т о р с к о г о Величества, у с т р а н я ю щ и м и в с я к у ю м ы с л ь о воз­
м о ж н о с т и к о л е б а н и я т о л ь к о что установленной в 1871 и 1872 гг.
учебной систеіѵіы и, с л е д о в а т е л ь н о , п р и д а ю щ и м и ей новую твер­
д о с т ь , прочность и устойчивость. . .» .
П у с т ь « в ы с о ч а й ш а я » воля у с т р а н я л а
в с я к у ю м ы с л ь о воз­
можности к о л е б а н и я р е ф о р м ы , но т о л с т о в с к а я ш к о л а скоро с т а л а
о б н а р у ж и в а т ь свою несостоятельность. О н а , т. е. ш к о л а , с т а л а
в ы з ы в а т ь огромное недовольство и д а ж е в о з м у щ е н и е со стороны
ш и р о к и х слоев н а с е л е н и я .
С к а ж д ы м годом росло количество н е у с п е в а ю щ и х , исключен­
ных и в ы б ы в ш и х из классической г и м н а з и и по тем или д р у г и м
п р и ч и н а м . П р и в е д е м некоторые и л л ю с т р а ц и и из многочисленных
выступлений печати.
Г а з е т а « Н е д е л я » от 23 июня 1874 г., а н а л и з и р у я р е з у л ь т а т ы
выпускных э к з а м е н о в в Я р о с л а в с к о й г и м н а з и и за 1873 г., у к а з ы 2

3

1 Всеподданнейший отчет Министерства народного просвещения за 1871 г.
2 Т о ж е за 1872 г.
3 То же.

ІІЖЧ", ЧІО В ПСІІ VIA 17 ЧСЛОМСК, ПОДИерІ аВПІНХСИ ІІСІІЫ ТсІШІИМ H cl
аттестат зрелости, только 5 в ы д е р ж а л и , а 12 потерпели неудачу
из-за древних я з ы к о в . Г а з е т а «Голос» от 18 августа 1874 г. у к а з ы ­
вает, что о к о л о трети окончивших г и м н а з и ю в 1873 г. не у д о с т о и ­
л и с ь аттестата зрелости, многие в о о б щ е не были признаны н р а в ­
ственно
з р е л ы м и д л я э к з а м е н а . В 1874 г. более
половины
воспитанников гимназий Одесского учебного округа очутились
в числе « м а л о у с п е ш н ы х » , не удостоенных перевода в с л е д у ю щ и е
к л а с с ы , а более четвертой части всех у ч а щ и х с я д о л ж н ы подверг­
нуться увольнению из гимназий.
Г а з е т а « Н о в о е время» за 1876 г. № 17 пишет о «темных сто­
ронах» н а ш е й школьной ж и з н и , об «измученных, больных и уто­
мленных л и ц а х гимназистов».
Толстой п ы т а л с я о т р и ц а т ь п р и в о д и м ы е в печати ф а к т ы и р а з ­
л и ч н ы м и , искусственно п о д о б р а н н ы м и статистическими д а н н ы м и
д о к а з ы в а т ь противное, но ему это, конечно, плохо у д а в а л о с ь .
К о н е ц 70 гг. В . И . Л е н и н х а р а к т е р и з у е т к а к период р е в о л ю ­
ционной ситуации. В эти годы л и б е р а л ь н а я печать у с и л и в а е т
свои беспомощные, д р я б л ы е и т р у с л и в ы е выступления по вопро­
сам ш к о л ы .
« В ы р о с ш а я и экономически о к р е п ш а я р у с с к а я б у р ж у а з и я ,
будучи з а и н т е р е с о в а н а в более широких и свободных
возмож­
ностях капиталистического р а з в и т и я , вместе с тем б ы л а с в я з а н а
с господствующим классом и с а м о д е р ж а в и е м и более всего о п а ­
с а л а с ь активного выступления масс и народной р е в о л ю ц и и » .
Либералы добивались реформ, осуществляемых самодержавием.
О н и б о я л и с ь революции. « Б у р ж у а з и я стремится совершить п р е ­
о б р а з о в а н и е г о с у д а р с т в а по б у р ж у а з н о м у , реформистски,
а не ре­
волюционно, с о х р а н я я по в о з м о ж н о с т и и м о н а р х и ю и помещичье
з е м л е в л а д е н и е и т. п.» .
Д е я т е л ь н о с т ь л и б е р а л о в о г р а н и ч и в а л а с ь р а м к а м и , допускае­
м ы м и правительством, и п р о я в л я л а с ь преимущественно в х о д а ­
т а й с т в а х , а д р е с а х и робких выступлениях печати.
Либеральное
д в и ж е н и е не я в л я л о с ь сколько-нибудь с а м о с т о я т е л ь н ы м ф а к т о ­
ром в политической борьбе. Оно о г р а н и ч и в а л о с ь тем, что л и ш ь
вносило «в критические моменты к о л е б а н и я в репрессивные мерыправительства» .
У к а ж е м выборочно на некоторые выступления печати.
В газете « Р у с с к а я п р а в д а » (1878, № 89) б ы л а
напечатана
с т а т ь я в связи с п р о к а т и в ш е й с я волной с а м о у б и й с т в среди уча­
щ и х с я . Автор статьи д а ж е о с м е л и л с я с в я з а т ь вопрос о с а м о у б и й ­
ствах со всей ш к о л ь н о й системой, со строгостями в ш к о л е , в ча­
стности при д о п у щ е н и и к выпускному э к з а м е н у , с м а с с о в ы м и
и с к л ю ч е н и я м и учеников из гимназий. Автор с п р а в е д л и в о говорит.
1

2

3

1

История СССР, под. ред. проф. Нечкиной, стр. 671.
2 В. И. Л е н и н , Соч., т. 28, стр. 271.
В. И. Л е н и н , Соч., т. 5, стр. 59.

3

ч і о ш к о л ь н а я дисциплина м о ж с і п р и в о д и і ь миоінх в м е л а н ч о
л н ю или д а ж е о т ч а я н и е .
Гак, например, в 1873 г., по сведениям государственного кон­
троля, в 123 г и м н а з и я х и 44 п р о г и м н а з и я х из 41 712 воспитан­
ников кончило курс т о л ь к о 1 239 человек, тогда к а к б ы л о исклю­
чено и в ы ш л о , ке окончив курса, 10 792 человека, т. е. кончило
курс т о л ь к о 2,4%, а 25,8% д о л ж н ы были в течение одного т о л ь к о
года выйти из з а в е д е н и й .
В 1874 г. д о ш л и д о испытаний зрелости только 1 090 человек,
а в ы д е р ж а л и его т о л ь к о 773 ч е л о в е к а . В 1875 г. из 44 183 учени­
к о в г и м н а з и й в ы д е р ж а л и испытание зрелости т о л ь к о 918 чело­
век, т. е. 2 % , а б ы л и исключены и уволены д о о к о н ч а н и я курса
9 162 ч е л о в е к а .
В 1877 г. опять в ы б ы л о из одних т о л ь к о классических гимна­
зий и п р о г и м н а з и й 8 293 человека, или около 17%, а кончило курс
т о л ь к о 1 166 человек или 2,3% всего числа гимназистов, т а к что
в среднем из к а ж д о г о з а в е д е н и я более 42 человек и с к л ю ч а л о с ь и
т о л ь к о 6 человек к о н ч а л о курс.
Т а к и е ж е приблизительно выступления были
напечатаны
в « Р у с с к о й п р а в д е » з а 1878 г. № 89, в мартовской к н и ж к е ж у р ­
н а л а «Педагогический музей» з а 1879 г., в «Вестнике
Европы»
з а 1879 г. № 9, в е ж е н е д е л ь н о м п р и б а в л е н и и к ж у р н а л у « С е м ь я
и ш к о л а » , и з д а в а е м о м под з а г л а в и е м « П е д а г о г и ч е с к а я хроника»
от 17 н о я б р я 1879 г.
Г а з е т а «Голос» в № 6 за 1880 г. с о о б щ а е т сведения о гимна­
зиях и п р о г и м н а з и я х Министерства народного п р о с в е щ е н и я в та­
б л и ц а х , а в конце д е л а е т с л е д у ю щ и е в ы в о д ы . « И з этой т а б л и ц ы
видно, что: 1) среднее процентное отношение о к о н ч и в ш и х курс
ко всему числу учившихся за семь л е т с о с т а в л я е т 2,55; 2) число
о к о н ч и в ш и х курс за шесть лет с о с т а в л я е т 6 511 человек; 3) число
в ы б ы в ш и х д о о к о н ч а н и я курса з а те ж е ш е с т ь лет с о с т а в л я е т
51 406 человек».
К а к ж е р е а г и р о в а л о Министерство на эти выступления пе­
чати? О н о н а п е ч а т а л о в г а з е т а х о п р о в е р ж е н и е , которое, о д н а к о ,
никого не убедило..
Д е л о в том, что Министерство в своих отчетах п р и в о д и л о
ц и ф р ы в ы д е р ж а в ш и х э к з а м е н во всех г и м н а з и я х , в к а ж д о м
о к р у г е и в к а ж д о й гимназии, но эти ц и ф р ы с р а в н и в а л и с ь по годам
т о л ь к о по отношению к числу я в и в ш и х с я на и с п ы т а н и я . Н а осно­
вании т а к о й статистики Министерство д о к а з ы в а л о , что количе­
ство окончивших гимназию с к а ж д ы м годом растет. Н о М и н и ­
стерство не д е л а л о в своих отчетах с р а в н е н и я числа о к а н ч и в а ю ­
щих курс с о б щ и м числом о б у ч а в ш и х с я в г и м н а з и я х . К т а к и м
именно ф а л ь с и ф и к а ц и я м п р и б е г а л о М и н и с т е р с т в о .
К л а с с и ч е с к а я гимназия — творение Толстого — себя д и с к р е д и ­
т и р о в а л а в г л а з а х многих. В о з м у щ е н и е г л у б о к о ненавистным Тол­
с т ы м д о с т и г л о крайних пределов.

В среде г о с п о д е г в у і о щ е і о к . і л е с а в о з р о с с і р а х п е р е д у г р о з о й
«страшной к а т а с т р о ф ы »
народной р е в о л ю ц и и .
П о с л е неудачного п о к у ш е н и я на ц а р я 5 ф е в р а л я
1880 г.
в стране наступает период д и к т а т у р ы Л о р и с - М е / і и к о в а , с о ч е т а ю ­
щего полицейские меры у с т р а ш е н и я и п о д а в л е н и я с р а з л и ч н ы м и
формальными и показными полууступками.
П р а в и т е л ь с т в о в ц е л я х « о х р а н е н и я государственного п о р я д к а
и общественного спокойствия» вступило на путь л о р и с - м е л и к о в щ и н ы . О н о с т а л о з а и г р ы в а т ь с более умеренной, « б л а г о м ы с л я ­
щей» частью общества д л я совместной б е с п о щ а д н о й борьбы с р е ­
в о л ю ц и о н е р а м и . О д н о й из полууступок, которые п р а в и т е л ь с т в о
д е л а е т обществу, была о т с т а в к а Д . Толстого.
16 ф е в р а л я 1880 г., п р е д с т а в л я я А л е к с а н д р у I I п р о г р а м м у д е я ­
тельности Верховной р а с п о р я д и т е л ь н о й комиссии, Л о р и с - М е л и ков у к а з а л , м е ж д у прочим, на необходимость у в о л и т ь гр. Тол­
стого, вследствие «крайнего р а з д р а ж е н и я о б щ е с т в а ,
особенно
отцов и матерей, на министра народного просвещения» К
У с т р а н е н и е Д . Толстого, этого м р а к о б е с а
и
вдохновителя
р е а к ц и и , с поста министра народного п р о с в е щ е н и я п р е д с т а в л я л о
собой т о ж е в ы н у ж д е н н у ю и в р е м е н н у ю уступку со стороны ца­
р и з м а . К а к только кончился период з а и г р ы в а н и я с о б щ е с т в о м и
был л и к в и д и р о в а н л о р и с - м е л и к о в с к и й р е ж и м ,
царская
клика
снова вспомнила о своем верном с а т р а п е , Д . Толстом, который
« н е д а р о м з а с л у ж и л себе п р о з в и щ е «министра борьбы».
Е щ е д о ухода Толстого стали р а с п р о с т р а н я т ь с я слухи о пред­
стоящей его отставке, встреченные с р а д о с т ь ю печатью. « П е д а ­
гогическая хроника» (1880, № 16) по поводу этих слухов писала
в наивно-восторженном тоне: « О б н о в л е н и е этих в а ж н ы х постов
(т. е. о б е р - п р о к у р о р а с в я т е й ш е г о синода и министра н а р о д н о г о
п р о с в е щ е н и я ) государственных д о л ж н о с т е й л ю д ь м и новыми имеет
огромное з н а ч е н и е . . . М н о г о т р у д а и сил придется п о л о ж и т ь э т и м
новым л ю д я м , но за ними б у д е т ж и в о е сочувствие всего того, что
б ы л о неудовлетворено н а с т о я щ и м , что несло на себе его недо­
статки и увлечения с л и ш к о м крутые — ж и в о е сочувствие и под­
д е р ж к а всего о б щ е с т в а » .
В с л е д за Т о л с т ы м у ш е л один из р е а к ц и о н н е й ш и х
попечите­
лей, с п о д в и ж н и к Толстого, кн. М е щ е р с к и й , попечитель М о с к о в ­
ского учебного о к р у г а . П о поводу его ухода К а т к о в п и с а л в «Мо­
сковских ведомостях» в № 301: «Увольнение кн. Н . П . М е щ е р ­
ского от д о л ж н о с т и попечителя М о с к о в с к о г о учебного о к р у г а —
сам л и он п р и з н а л или б ы л о признано неудобным о с т а в а т ь с я ему
д а л е е на этом посту — не м о ж е т не возбудить т р е в о ж н о г о недо­
умения и в учебном мире, и в просвещенных с ф е р а х о б щ е с т в а » .
«Уход» с п о д в и ж н и к о в Толстого очень н а п у г а л К а т к о в а .
В ответ на это выступление К а т к о в а « Н о в о е в р е м я » ( № 1631
2

• В. Б и л ь б а с о в. Средняя школа в России
(«Русская школа», 1900, № 4).
В. И. Л е н и н, Соч., т. 5, стр. 43.
2

тридцать

лет

назад

л;\ 1880 I . ) писало: « Ч т о будеі с ними ( і . е. с «Московскими вс
д о м о с г и м п » ) , oc/m г. Георгиевский
выіідег в отставку, тог ж е
Георгиевский, который т а к много сочинил в с е в о з м о ж н ы х проек­
тов и в с е в о з м о ж н ы х статей и п а н е г и р и к о в д л я «Московских в е ­
д о м о с т е й » и « Р у с с к о г о вестника»?
Т а к о в б ы л н а и в н о - в о с т о р ж е н н ы й тон л и б е р а л ь н о й печати, к о ­
т о р а я не п о н и м а л а , что все это «облегчение», с в я з а н н о е с у х о д о м
Д . Толстого, носит и л л ю з о р н ы й и к р а т к о в р е м е н н ы й х а р а к т е р .

3. Д Е М А Г О Г И Ч Е С К И Е П О П Ы Т К И Л И К В И Д А Ц И И
ТОЛСТОВСКОГО РЕЖИМА В ШКОЛЕ
Х а р а к т е р и з у я л о р и с - м е л и к о в щ и н у , В. И . Л е н и н говорит, что
в этот период м о ж н о « . . . к о н с т а т и р о в а т ь несомненный ф а к т коле­
бания
п р а в и т е л ь с т в а . О д н и стояли за р е ш и т е л ь н у ю борьбу с
л и б е р а л и з м о м , д р у г и е — з а у с т у п к и » . О д н и м из п р о я в л е н и й
т а к о г о к о л е б а н и я п р а в и т е л ь с т в а и б ы л о н а з н а ч е н и е министром
п р о с в е щ е н и я А. А. С а б у р о в а , одного из представителей н а и б о л е е
умеренной
и «благомыслящей»
части общества (24 а п р е л я
1880 г. — 21 марта 1881 г . ) .
В о з м у щ е н и е «общественного мнения» т я ж е л ы м и
последст­
в и я м и толстовского р е ж и м а в ш к о л е д о с т и г л о высшей точки.
П р а в и т е л ь с т в о в ы н у ж д е н о б ы л о п о к а з а т ь , что оно готово идти
на некоторые уступки в о б л а с т и просвещения.
П е р в ы й а к т н е у д а в ш е й с я л и к в и д а ц и и толстовского р е ж и м а
-связан с именем б ы в ш е г о министра народного просвещения Го­
л о в н и н а , который в одной из правительственных комиссий вы­
ступил с критикой толстовской ш к о л ы и п р е д л о ж и л , чтобы М и ­
нистерство народного просвещения вступило на путь успокоения
-общественного мнения и родителей. Головнин н а з в а л четыре во­
проса, особенно больных в п р а к т и к е ш к о л ы и в ы з ы в а ю щ и х вол­
нение среди общественности и родителей. Т а к и м и в о п р о с а м и
я в л я ю т с я : обременение у ч а щ и х с я , перегрузка п р о г р а м м , неуспе­
в а е м о с т ь у ч а щ и х с я , ч а с т а я смена учебников. С п р е д л о ж е н и я м и
Головнина комиссия с о г л а с и л а с ь . С о г л а с и л с я т а к ж е и ц а р ь .
В р е з у л ь т а т е последовал р я д ц и р к у л я р о в С а б у р о в а .
18 июля 1880 г. был и з д а н ц и р к у л я р , в котором б ы л и четыре
п у н к т а , п р е д у с м а т р и в а ю щ и е , чтобы:
а) ученики не о б р е м е н я л и с ь и з л и ш н и м и з а н я т и я м и на д о м у ;
б) п р е п о д а в а т е л и . . . не т р е б о в а л и от учеников м л а д ш е г о воз­
р а с т а н а п р я ж е н н о г о умственного т р у д а ;
1

2

1

В. И. Л е н и н , Соч., т. 5, стр. 39.
2 Арх. дело № 159360, к. 4091.

и) учи геля о о р а щ а л и преимущественное внимание на учени­
ков менее д а р о в и т ы х и менее п р и л е ж н ы х и облегчали им про­
х о ж д е н и е курса;
г) п р е п о д а в а т е л и не у в е л и ч и в а л и учебный м а т е р и а л против
того, который означен в учебных п л а н а х .
П р е д л а г а л о с ь советам гимназий обсудить все эти вопросы.
19 июля 1880 г. п о с л е д о в а л ц и р к у л я р о том, чтобы д и р е к т о ­
р а м и и инспекторами н а з н а ч а л и с ь не т о л ь к о п р е п о д а в а т е л и д р е в ­
них я з ы к о в . Д е л о в том, что, согласно д а н н ы м комиссии, из числа
д и р е к т о р о в гимназий и прогимназий 103 п р е п о д а в а л и
древние
я з ы к и и только 32 — русский я з ы к ; из всего числа инспекторов —
103 п р е п о д а в а л и древний я з ы к и 32 — русский язык, а из о б щ е г о
числа 1168 п р е п о д а в а т е л е й , исполнявших обязанности к л а с с н ы х
наставников, 684 п р е п о д а в а л и исключительно древний я з ы к и
т о л ь к о 161 — р у с с к и й я з ы к .
Головнин, а вместе с ним и вся комиссия, считал, что т а к о е
з а с и л и е к л а с с и к о в , которое я в л я л о с ь р е з у л ь т а т о м политики Тол­
стого, недопустимо. С а б у р о в в ц и р к у л я р е п р е д л а г а л в д а л ь н е й ­
ш е м р а с п р е д е л я т ь эти д о л ж н о с т и более р а в н о м е р н о м е ж д у р а з ­
личными специалистами.
19 и ю л я п о я в и л с я второй ц и р к у л я р С а б у р о в а об ограничении
частой перемены учебников.
Н а местах в связи с ц и р к у л я р а м и н а ч а л а с ь о ж и в л е н н а я р а ­
б о т а . Со всех сторон посыпались п р е д л о ж е н и я . В Министерстве
б ы л а составлена « С в о д к а мнений Педагогических Советов Гим­
назий и П р о г и м н а з и й и з а к л ю ч е н и й
Попечительских С о в е т о в
учебных округов по вопросу о м е р а х к облегчению
учащимся
п р о х о ж д е н и я гимназического к у р с а » с н а д п и с ь ю :
«Конфиден­
циально».
В сводке имеется о б щ а я часть, где у к а з ы в а е т с я , что н у ж н а
р а д и к а л ь н а я перестройка учебных п л а н о в и п р о г р а м м , что все
частичные мероприятия будут иметь х а р а к т е р только п а л л и а т и ­
вов. П е д а г о г и ч е с к а я общественность т р е б о в а л а т а к ж е
пере­
стройки системы испытаний и системы б а л л о в .
Внесенные п р е д л о ж е н и я м о ж н о р а з д е л и т ь на три группы:
1) о м е р а х о б щ е д и д а к т и ч е с к о г о и педагогического
характера,
2) о мерах, т р е б у ю щ и х изменения и перемещения учебного ма­
т е р и а л а , а т а к ж е р а с п р е д е л е н и я ч а с о в ; 3) о мерах, т р е б у ю щ и х
изменения п р а в и л об испытаниях.
О х а р а к т е р и з у е м м а т е р и а л по вопросам общедидактического
и
педагогического
х а р а к т е р а . П е д а г о г и ч е с к а я общественность р е
к о м е н д о в а л а принять с л е д у ю щ и е меры.
В низших к л а с с а х применить сократический метод с н а в о д я ­
щ и м и в о п р о с а м и или индуктивный метод, и з л а г а т ь т о л ь к о суще­
ственное, без отвлеченностей. Все уроки в низших к л а с с а х р а з у ­
ч и в а т ь в классное в р е м я , д о м а ж е повторять и « з а т в е р ж и в а т ь » .
В низших к л а с с а х — з а д а в а е м ы е уроки в ы п и с ы в а т ь на к л а с с н у ю
д о с к у (с с о к р а щ е н и я м и ) , а в о с т а л ь н ы х — д и к т о в а т ь з а д а в а е м о е
6 — пи

8Î

д л я записи в дневники. Увеличим, время на п о в ю р е и н е . Ч а с т
с п р а ш и в а т ь о т с т а ю щ и х . В классе имен» не более 20 25 учеии
ков. Усилить педагогическую подготовку учителей ( с ь е $ды, опуб­
л и к о в а н и е в печати методических статей у ч и т е л е й ) . З а м е н и т ь ,
особенно в низших к л а с с а х , предметных
преподавателей к л а с ­
сными, а в о с т а л ь н ы х , чтобы по одному предмету в течение це­
л о г о курса ученик имел не более д в у х п р е п о д а в а т е л е й : одного д о
I V класса и д р у г о г о от I V д о V I I I к л а с с а .
У ч а щ и е с я в I и I I к л а с с а х д о л ж н ы иметь к а ж д ы й день не бо­
л е е 2—3 д о м а ш н и х уроков, в I I I и I V — от 3 д о 4, а в о с т а л ь ­
н ы х — не б о л е е 4. Н о р м а д о м а ш н и х з а д а н и й : в подготовитель­
ном к л а с с е — не более 1 часу, в I и I I к л а с с а х о т 1 / д о 3 ч а с о в ;
в I I I — I V — от 3 д о 4, в о с т а л ь н ы х — не более 4 часов. К л а с с н ы е
наставники д о л ж н ы с о о б щ а т ь у ч а щ и м с я п р и е м ы основательного
и в о з м о ж н о л е г к о г о приготовления уроков.
С о к р а т и т ь е ж е д н е в н о е число у р о к о в с 5 д о 4, а в приготови­
тельном к л а с с е довести количество недельных уроков д о 18.
Д л я облегчения з а н я т и й учеников на д о м у п р е д л а г а л с я р я д
мероприятий по п р е д м е т а м .
П о языкам: точно определить количество слов, которые м о ж н о
з а у ч и в а т ь за один р а з : в I и I I к л а с с а х — 8—15, в I I I и I V —
10—20, в о с т а л ь н ы х — 15—25.
П о русскому языку:
в низших к л а с с а х не т р е б о в а т ь з а у ч и в а ­
ния наизусть целых с т р а н и ц с п р а в и л а м и , исключениями, приме­
рами, а т а к ж е большого
количества стихов; отменить в I и
I I к л а с с а х писанье выученного наизусть; отменить у п р а ж н е н и е
в свободном устном и з л о ж е н и и мыслей на з а д а н н у ю тему.
П о математике: во всех н а ч а л ь н ы х к л а с с а х или только в I и
I I к л а с с а х вести з а н я т и я , не у п о т р е б л я я учебников
(некоторые
б ы л и против этого п у н к т а ) ; не т р е б о в а т ь з а у ч и в а н и я с л о ж н ы х
определений, п р а в и л и р а с с у ж д е н и й . В д н и письменных р а б о т
р а з г р у ж а т ь от всяких других д о м а ш н и х з а д а н и й . Н а
каждый
д е н ь иметь не более одной письменной р а б о т ы . Н е т р е б о в а т ь о т
учеников переписки письменных р а б о т н а б е л о , а о г р а н и ч и в а т ь с я
выпиской на полях слов, в которых б ы л и д о п у щ е н ы
ошибки,
в и с п р а в л е н н о м виде. Темы д л я письменных р а б о т по русскому
я з ы к у д о л ж н ы быть п р е д в а р и т е л ь н о р а з ъ я с н е н ы в к л а с с е . Д а в а т ь
з а д а ч и , не т р е б у ю щ и е изобретательности, и не иначе к а к после
о с н о в а т е л ь н о г о изучения, д а ж е менее способными
учениками,
соответствующих теорем и п р а в и л . Н е т р е б о в а т ь решения з а д а ч
с подробным и з л о ж е н и е м хода действий. П и с ь м е н н ы е о б ъ я с н е ­
ния к з а д а ч а м т р е б о в а т ь , н а ч и н а я с I I I к л а с с а . Н е т р е б о в а т ь
точного черчения к а р т , о г р а н и ч и в а я с ь только о б щ и м и
очерта­
н и я м и . Д о м а ш н и е письменные р а б о т ы по новым я з ы к а м о г р а н и ­
чить у п р а ж н е н и я м и в склонениях и с п р я ж е н и я х , а т а к ж е пере­
пиской н а б е л о переводов, сделанных в к л а с с е . О т м е н и т ь пись­
менные д о м а ш н и е р а б о т ы по д р е в н и м я з ы к а м во всех к л а с с а х ,
1

2

дпишіьеі иуись классными у I ір;і укік ипям л. Отменить л е г к и е вака­
ционные рано пл. Увеличить л е і н е е вакационное время.
О б р а щ а т ь особое внимание на м а л о у с п е в а ю щ и х .
Представлип» списки их к а ж д ы е д в а месяца с объяснением причин малой
успеваемости. У с т р а и в а т ь с НИМИ дополнительне з а н я т и я . П е р е ­
смотреть учебники, выбросить из них все л и ш н е е .
И з м е н и т ь всю систему испытаний. Отменить д е л е н и е предме­
тов на г л а в н ы е и второстепенные, а т а к ж е р е ш а ю щ е е значение
письменных э к з а м е н а ц и о н н ы х р а б о т . О с в о б о ж д а т ь от переводпых испытаний на основании годовых б а л л о в . Ш и р о к о п р и м е н я т ь
систему репетиций. О т м е н и т ь недопущение к испытанию зрелости
на основании «нравственной незрелости».
Т а к о в ы меры общепедагогического и о б щ е д и д а к т и ч е с к о г о х а ­
р а к т е р а , к а к видим, д о в о л ь н о ценные, которые были п р е д л о ж е н ы
на местах в целях облегчения труда у ч а щ и х с я , л и к в и д а ц и и их
обременения и у ж а с а ю щ е й неуспеваемости, что с о с т а в л я л о ха­
р а к т е р н у ю черту толстовской ш к о л ы .
П р е д л о ж е н и я второй группы б ы л и н а п р а в л е н ы на изменение
и перемещение учебного м а т е р и а л а и п е р е р а с п р е д е л е н и е часов.
А этот вопрос б ы л с в я з а н с вопросом о р е о р г а н и з а ц и и системы
среднего о б р а з о в а н и я в целом.
11 ф е в р а л я 1881 г. (т. е. за м е с я ц д о о т с т а в к и ) С а б у р о в о б ­
р а т и л с я ко всем попечителям с ц и р к у л я р о м и просил д о с т а в и т ь
сведения, в каких пунктах следует о т к р ы т ь новые учебные з а в е ­
д е н и я и к а к и е именно, а т а к ж е , в каких учебных
заведениях
д о л ж н а быть увеличена п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь обучения К С а б у р о в
имел в виду о б р а т и т ь с я с каким-то новым проектом в Государ­
ственный совет. О н п и с а л : « С в е д е н и я эти м н е необходимы на­
столько з а б л а г о в р е м е н н о , чтобы я е щ е в н ы н е ш н ю ю сессию Го­
сударственного совета мог внести представление по крайней мере
о с а м ы х необходимых учебных з а в е д е н и я х » (л. 1—2).
С о всех мест посыпались з а я в л е н и я : н у ж д а о к а з а л а с ь везде
огромной. Б ы л а с о с т а в л е н а с в о д н а я ведомость на несколько д е ­
с я т к о в новых прогимназий и г и м н а з и й , но С а б у р о в вскоре б ы л
отстранен и не мог довести д о конца этот п л а н .
Н е следует д у м а т ь , что С а б у р о в в ы с т у п а е т д о б р о в о л ь н о в роли
просветителя. Д е л о в том, что при Толстом п о с т у п а в ш и е с мест
прошения об открытии новых ш к о л о с т а в а л и с ь почти неудовле­
творенными; потребность на местах в учебных з а в е д е н и я х д о ­
стигла больших р а з м е р о в . С а б у р о в д е й с т в о в а л , с л е д о в а т е л ь н о ,
п о д влиянием сильного недостатка в учебных з а в е д е н и я х , в пе­
р и о д з а и г р ы в а н и я п р а в и т е л ь с т в а с л и б е р а л ь н о й и прогрессивной
частью о б щ е с т в а .
Н а д о иметь в виду, что в этот период снова всплыл вопрос
о к л а с с и ц и з м е и р е а л и з м е , в особенности, остро стоял
вопрос
о судьбе реалистов. С уходом Толстого многие, д а ж е официаль-1 Арх. дело № 159966, к. 4095.

ные л и ц а , которые по п о л о ж е н и ю своему д о л ж н ы были поддер­
ж и в а т ь классическую школу, вздохнули легче и заговорили д р у ­
гим тоном. Д л я примера с о ш л е м с я па мнение б е с с а р а б с к о г о гу­
б е р н а т о р а , который в своем в с е п о д д а н н е й ш е м отчете з а 1880 г.
писал:
«преобладание
уроков
по д р е в н и м я з ы к а м я в л я е т с я
у щ е р б о м к а к д л я р а з в и т и я вообще, т а к и, в частности, д л я р е ­
а л ь н ы х знаний». Губернатор т а к ж е у к а з ы в а л , что гимназисты
плохо з н а ю т иностранные новые языки, естественные науки, не
имеют понятия об о к р у ж а ю щ е й их природе, что « м а т е м а т и к а , пре­
п о д а ю щ а я с я в довольно обширных р а з м е р а х , не подкрепляется
п р и к л а д н ы м и з н а н и я м и , в р а щ а е т с я в чистых
отвлеченностях,
что население поэтому очень недовольно средней ш к о л о й » .
Ц а р ь с д е л а л надпись: « О б р а т и т ь в н и м а н и е М и н и с т р а н а р о д н о г о
просвещения» .
П р и С а б у р о в е вопрос о р е а л ь н ы х у ч и л и щ а х приобрел боль­
ш у ю о с т р о т у . В конце 70-х гг. с р е д и в ы п у с к н и к о в - р е а л и с т о в
иімело место антиправительственное
движение, кое-где п р и н и м а в ­
ш е е революционный х а р а к т е р . Д . Толстой в виде н а к а з а н и я и,
о п а с а я с ь поступления в высшие учебные з а в е д е н и я «неблагона­
д е ж н о й » м о л о д е ж и , р а с п о р я д и л с я «о невыпуске в 1879 г. воспи­
танников, окончивших курс р е а л ь н ы х у ч и л и щ » .
В 1880 г. правительство встретилось с этим положением в е щ е
более с л о ж н о й обстановке. О б этом с и г н а л и з и р о в а л о 3-е от­
деление, которое в особой « З а п и с к е д л я п а м я т и » писало, что
вследствие отмены в 1879 г. выпуска реалистов, в 1880 г.
число р е а л и с т о в , которое прибудет в П е т е р б у р г д л я поступления
в в ы с ш и е учебные з а в е д е н и я , достигнет 2000. С о з д а в ш е е с я поло­
ж е н и е сильно пугало 3-е отделение, т а к к а к реалисты считались
беспокойными и потому не вполне б л а г о н а д е ж н ы м и . 24 и ю л я
1880 г. С а б у р о в с д е л а л об этом д о к л а д ц а р ю . 13 августа 1880 г.
С а б у р о в о п я т ь с д е л а л д о к л а д ц а р ю о р е а л и с т а х и р е а л ь н ы х учи­
л и щ а х и д о б и л с я у ч р е ж д е н и я комиссии д л я пересмотра д е й с т в у ю ­
щ и х устава и п р о г р а м м р е а л ь н ы х училищ.
Весть об этом была встречена на местах с восторгом. П о с ы п а ­
л и с ь приветствия на имя С а б у р о в а . Н а п р и м е р , витебский город­
ской голова писал, что население «приветствует В а ш е Высоко­
превосходительство за н а м е р е н и е и ж е л а н и е В а ш и видеть изме1

2

3

1 Арх. дело № 1600079, к. 4096.
Дело в т.'м, что по уставу 15 мая 1872 г. реальные училища носили
отчасти практически-прикладной характер (механико-техническая, химикоТехническая и другие специальности) и не давали своим воспитанникам
права на поступление в университет. Когда в процессе обсуждения этого
устава оппозиция в Государственном совете представила другой проект, со­
гласно которому реальные училища должны были иметь общеобразователь­
ный характер, с преобладанием математики и естествознания, без приклад­
ного значения, то Д . Толстой резко выступил против и заявил, что такая
средняя школа опасна, «способна развить в юношах материалистическое ми­
ровоззрение, излишнюю рассудочность и скептицизм».
3 Арх. дело № 159851, к. 4090.
2

пенис программ средпс-учеоиыч заведении, и смысле- единообразия
программ классических гимназии и р е а л ь н ы х у ч и л и щ д о 5-го
к л а с с а и мол и г Всевышнего, д а преуспеваете Вы в исполнении
своеіі великой миссии бодро и д е я т е л ь н о , без тревог и препят­
ствий, соединив силы В а ш и с с и л а м и общества на пользу и с л а в у
дорогого отечества» .
1

Н о не т о л ь к о « н е б л а г о н а д е ж н ы е » реалисты, но и « б л а г о н а ­
меренное» о б щ е с т в о с т а л о сильно « н а ж и м а т ь » на правительство,
д о б и в а я с ь скорейшего р а з р е ш е н и я вопроса о судьбе реалистов.
Мы насчитали с в ы ш е 30 губернских и уездных земств, которые
о б р а т и л и с ь в Министерство с соответствующими х о д а т а й с т в а м и .
Псковское губернское земское с о б р а н и е писало, что « п р о г р а м м а
р е а л ь н ы х у ч и л и щ в высшей степени с т р а н н а , тенденциозна и со­
с т а в л е н а , очевидно, с целью д о к а з а т е л ь с т в а , что р е а л ь н о е о б р а ­
з о в а н и е г о р а з д о н и ж е классического. И с х о д н а я цель этой про­
г р а м м ы я в и л а с ь р е з у л ь т а т о м борьбы м е ж д у н а ч а л а м и политиче­
ских и о б р а з о в а т е л ь н ы х идей в России и теперь, когда улеглись
страсти, э т а п р о г р а м м а совершенно у т р а т и л а основание к суще­
с т в о в а н и ю и д о л ж н а быть пересмотрена» (л. 9 6 ) . П с к о в и т я н е
были очень настойчивы, и Министерство народного просвещения
в ы н у ж д е н о б ы л о поставить этот вопрос 9 м а я 1883 г. на з а с е д а ­
нии Комитета министров, который отклонил х о д а т а й с т в о П с к о в а
об изменении п р о г р а м м р е а л ь н ы х у ч и л и щ . Д е л я н о в ( у ж е тогда
министр) писал, что о б р а з о в а н а комиссия по пересмотру у с т а в а
р е а л ь н ы х училищ. Т а к , впрочем, о т в е ч а л и всем з е м с т в а м . З е м ­
ство н а и в н о в о з л а г а л о н а д е ж д ы на свои х о д а т а й с т в а . О н о мо­
л и л о о доверии, об у в а ж е н и и своих п р а в . Н о все э т о п р е с м ы к а ­
тельство перед п р а в и т е л ь с т в о м неизменно кончалось к р а х о м д л я
з е м с т в а . В . И . Л е н и н писал: « Н а ч и н а е т с я т р а г и к о м и ч е с к а я эпо­
пея: земство х о д а т а й с т в у е т о р а с ш и р е н и и прав, -а у земства не­
у к л о н н о отбирают одно п р а в о за д р у г и м и на х о д а т а й с т в а отве­
ч а ю т «отеческими» поучениями» .
2

3

И з вопросов, к а с а ю щ и х с я внутренней ж и з н и ш к о л ы , особое
в н и м а н и е п р и в л е к а л к себе, к а к мы видели в ы ш е , вопрос об ис­
пытаниях.
Е щ е С а б у р о в приступил к пересмотру суровых толстовских
п р а в и л , но не успел ничего с д е л а т ь . А. П . Н и к о л а и п р о д о л ж и л эту
работу. 28 а п р е л я 1881 г. он р а з о с л а л попечителям ц и р к у л я р , в ко­
тором п р и з н а л ц е л е с о о б р а з н ы м пересмотр правил и п р и к а з ы в а л ,
д о о к о н ч а т е л ь н о г о пересмотра п р а в и л ныне ж е отменить §§ 30
и 59 п р а в и л испытаний 1872 г., т. е. отменить в ы в е д е н и е с р е д ­
него арифметического б а л л а , а т а к ж е недопущение к устным
испытаниям, если у ч а щ и й с я получил на испытаниях неудовлетво1
л. 67,
2
3

Арх. дело № 159851, ч. 1 («О пересмотре устава реальных училищ»),
к. 4090.
Арх. дело № 159409, к. 4092.
В . И. Л е н и н , Соч., т. 5, стр. 33,

р и і е л ь и у ю о і м с і к у но письменной раоок*
Николаи писал, чго
н а д о подходить к ученику индивидуально, а не ф о р м а л ь н о .
Эти д о п у щ е н н ы е Н и к о л а и отступления от суровых п р а в и л
Д . Толстого (1872 г.) б ы л и признаны п о з ж е неправильными .
П е р и о д «облегчений» коснулся и других вопросов педагогиче­
ской ж и з н и , в частности о р г а н и з а ц и и педагогических
съездов.
Весьма о т р и ц а т е л ь н у ю позицию в этом вопросе з а н и м а л
Д . Толстой. В последние годы его р а б о т ы в Министерстве д а н ­
ный вопрос был поднят попечителем Д е р п т с к о г о учебного
о к р у г а . В 1878 г. попечитель хлопотал о р а з р е ш е н и и с о з в а т ь
с ъ е з д учителей, д л я которого р а з р а б о т а л п р о г р а м м у , но Д . Тол­
стой нарочно з а т я г и в а л р а з р е ш е н и е этого вопроса. В 1880 г.
такой ж е вопрос был поднят виленским попечителем,
который
представил проект р а з р а б о т а н н ы х им п р а в и л о р г а н и з а ц и и с ъ е з д а .
Эти п р а в и л а были у т в е р ж д е н ы С а б у р о в ы м т о л ь к о
16 и ю л я
1880 г. Т а к и е ж е приблизительно п р а в и л а б ы л и р а з р а б о т а н ы
петербургским попечителем М и х а й л о в ы м . В этих п р а в и л а х гово­
рилось б о л ь ш е о «собраниях п р е п о д а в а т е л е й »
(л. 4 7 ) . З а т е м
С а б у р о в утвердил т а к и е ж е п р а в и л а д л я других округов ( к а з а н ­
ского, киевского, в а р ш а в с к о г о и д р . ) .
Особого в н и м а н и я з а с л у ж и в а е т с ъ е з д в Одесском учебном
округе, происходивший п о д председательством о к р у ж н о г о ин­
спектора Громачевского с 23 д е к а б р я 1881 г. по 5 я н в а р я 1882 г.
и имевший известное прогрессивное значение.
С ъ е з д в ы с к а з а л с я против с у щ е с т в у ю щ е й
классической си­
стемы, принял р е з о л ю ц и ю о введении естествознания, р а с ш и р е ­
нии других предметов (русского я з ы к а , истории, географии, ф и ­
зики и т. д . ) . Много говорилось о з а в и с и м о м п о л о ж е н и и учителя,
о бюрократическом гнете и пр.
Н а с ъ е з д е б ы л и прочитаны д о к л а д ы : 1) учителя О х р и п е н к о
«Что л и ш а е т н а ш у ш к о л у л ю б в и и симпатий ее воспитанников и
к а к и м и с р е д с т в а м и м о ж н о з а в о е в а т ь этот безусловно необходи­
мый и в а ж н ы й элемент нравственно-воспитательного в л и я н и я » ;
2) д и р е к т о р а П о р у н о в а «О необходимости уничтожить д е л е ­
ние п р е д м е т о в гимназического курса на г л а в н ы е и второсте­
пенные» .
П о поводу с ъ е з д а б ы л а в о б щ е м сочувственная с т а т ь я в л и ­
беральной газете «Голос» (1882, № 3 4 ) . «Голос» очень привет­
ствовал р е з о л ю ц и ю с ъ е з д а об уничтожении д е л е н и я
учебных
п р е д м е т о в на г л а в н ы е и второстепенные, т а к к а к этим «нано­
сится р е ш и т е л ь н ы й у д а р исключительному господству д р е в н и х
я з ы к о в в гимназии». Х о р о ш о с д е л а л съезд, что поставил вопрос
об усилении роли естествознания, об и з л и ш н е м обременении
детей. О д н а к о газета находит, что с ъ е з д «ограничился п р и н я ]

2

3

1 Арх. дело №
2 Арх. дело №
См. об этом
в Одессе в 1881 г:»
3

159687, к. 4081.
160007-а, к. 5572.
также статьи Громачевского «Педагогический
(«Русская школа», 1900, № 3, 4 ) .

съезд

• нем нескольких « п а л ь н і п н п ы х мер», что с ь е з д сделал т о л ь к о
робкие ш а г и па п у т и с п р а в л е н и я недостатков ш к о л ы , з а т о от­
р и ц а т е л ь н ы е стороны н а ш е й ш к о л ы выяснились на с ъ е з д е д о с т а іочно рельефно.
Интересно стала в «период облегчения» р а з в е р т ы в а т ь с я р а ­
бота собраний
преподавателей
русского
языка
петербургских
учебных з а в е д е н и й . Н о к э т о м у времени Д е л я н о в в з я л под со­
мнение все педагогические с ъ е з д ы и с о б р а н и я , р а з р е ш е н н ы е С а б у ­
ровым. Он передал, в частности, м а т е р и а л петербургских педа­
гогических собраний на о б с у ж д е н и е
ченого комитета.
Докла­
д ы в а л А. Д . Г а л а х о в , который «разнес» 25 а п р е л я 1883 г. эти
с о б р а н и я и нашел их н е н у ж н ы м и , несмотря на интереснейшую и
ценнейшую работу, которую они. провели.
Т а м , н а п р и м е р , о б с у ж д а л и с ь : д о к л а д Геннина «О постановке
курса отечественного я з ы к а в р я д у других предметов в среднеучебных з а в е д е н и я х » ; « О н е в о з м о ж н о с т и систематического веде­
н и я сочинений в с т а р ш и х к л а с с а х гимназии при с у щ е с т в у ю щ е м
количестве учебных часов»; « О п р е п о д а в а н и и русской г р а м м а ­
тики в м л а д ш и х к л а с с а х » ; «О в ы б о р е и р а з м е щ е н и и м а т е р и а л а
в гимназическом курсе я з ы к а и словесности».
В с я история со с ъ е з д а м и и с о б р а н и я м и учителей к о н ч и л а с ь
печально. Д е л я н о в писал одесскому попечителю Л а в р о в с к о м у
к о н ф и д е н ц и а л ь н о (22 августа 1882 г . ) , что м а т е р и а л о в одесского
с ъ е з д а не следует печатать, что « с ъ е з д л у ч ш е всего по в о з м о ж ­
ности скорее п р е д а т ь з а б в е н и ю ; он д о л ж е н т о л ь к о с л у ж и т ь у к а ­
з а н и е м , чего с л е д у е т избегать, е с л и бы подобные с о б р а н и я по­
вторились . . .
П у б л и ч н о с т ь т а к о в ы х с ъ е з д о в ни в коем с л у ч а е
д о п у с к а е м а быть не д о л ж н а » (л. 376). П р е д с е д а т е л ю одесского
с ъ е з д а Г р о м а ч е в с к о м у был о б ъ я в л е н выговор. Д е л я н о в препро­
водил попечителю Одесского учебного округа Л а в р о в с к о м у ко­
п и ю постановления Ученого комитета по д о к л а д у Г а л а х о в а .
Т а к о в а история деятельности М и н и с т е р с т в а в к р а т к о в р е м е н ­
ный период у п р а в л е н и я С а б у р о в а и Н и к о л а и . Этот период я р к о
о т р а з и л о б щ у ю политику ц а р и з м а в эти годы, политику беспо­
щ а д н о г о т е р р о р а против р е в о л ю ц и о н е р о в , с одной стороны, и
с л а д к и х успокоительных
речей
и показных
полууступок —
с другой.
Р е в о л ю ц и о н н о е д в и ж е н и е в стране, б у р я общественного воз­
м у щ е н и я толстовским ш к о л ь н ы м р е ж и м о м достигли таких р а з м е ­
ров, что н е в о з м о ж н о б ы л о не идти на уступки в д е л е народного
о б р а з о в а н и я . С а б у р о в в ы п о л н я л р о л ь «успокоителя» обществен­
ного мнения, п р о в о д я н е р е ш и т е л ь н у ю , д в у л и ч н у ю
политику.
О д н а к о р а б о т а , п р о д е л а н н а я за год Министерством под у п р а в ­
л е н и е м С а б у р о в а , з а т р а г и в а л а р а з н о о б р а з н ы е вопросы б о л ь ш о г о
педагогического з н а ч е н и я (изменение системы работы в класси­
ческой гимназии, р е ф о р м а р е а л ь н ы х у ч и л и щ , возобновление учи­
т е л ь с к и х с ъ е з д о в и д р . ) . П о некоторым вопросам (о пересмотре
программ,
перестройке системы испытаний, уменьшении пере-

грузки у ч а щ и х с я ) оыл накоплен млісрпа./і, п р е д с т а в л я ю щ и й з н а ­
чительны й педагогический ииіерес
Г о р а з д о менее интенсивно п р о т е к а л а работа по л и к в и д а ц и и
наследства Толстого при министре Н и к о л а и (24 м а р т а 1881 —
16 марта 1882 г . ) , когда л о р и с - м е л и к о в с к и й р е ж и м постепенно
з а м е н я л с я новым р е а к ц и о н н ы м п р а в и т е л ь с т в е н н ы м курсом.
В. И. Ленин писал: « . . . п р а в и т е л ь с т в о Александра I I I , д а ж е
после выступления с м а н и ф е с т о м об у т в е р ж д е н и и с а м о д е р ж а в и я ,
не с р а з у е щ е с т а л о п о к а з ы в а т ь все свои когти, а сочло необхо­
д и м ы м п о п р о б о в а т ь некоторое в р е м я подурачить « о б щ е с т в о » .
Н и к о л а и в своей деятельности о т р а ж а л этот своеобразный пере­
ходный период и е щ е п р о д о л ж а л н а ч а т у ю С а б у р о в ы м л и к в и д а ­
цию толстовского р е ж и м а , хотя не т а к р е ш и т е л ь н о . Н и к о л а и у ж е
почувствовал наступление новой р е а к ц и и .
П о л и т и к а подготов­
л я ю щ и х с я «облегчений» при нем пошла на спад. Эта р е а к ц и я
у с и л и л а с ь и о к о н ч а т е л ь н о у т в е р д и л а с ь при с л е д у ю щ е м министре
н а р о д н о г о просвещения Д е л я н о в е , который в свою очередь з а ­
н я л с я л и к в и д а ц и е й наследства п р е д ш е с т в у ю щ е г о « л и б е р а л ь н о г о »
периода, р е с т а в р а ц и е й в новом виде толстовской политики.
1

» В. И.

Ленин,

Соч., т.

5, стр. 41—42.

4.

П О Л И Т И Ч Е С К А Я Р Е А К Ц И Я 80—90-х гг. И С О С Т О Я Н И Е
ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реакционная политика Делянова

Н а з н а ч е н н ы й в м а р т е 1882 г. министром народного просвеще­
ния Д е л я н о в б ы л одним из гнуснейших представителей той « р а з ­
нузданной, невероятно бессмысленной и зверской реакции» , ко­
т о р а я х а р а к т е р и з у е т ц а р с т в о в а н и е А л е к с а н д р а I I I . Д е л я н о в ста­
вил перед собой з а д а ч у л и к в и д и р о в а т ь в о б л а с т и п р о с в е щ е н и я
остатки «паршивого либерализма» (выражение Александра I I I ) ,
которые он з а с т а л после своих п р е д ш е с т в е н н и к о в .
Беспощадная
борьба с революционным
влиянием,
с каким бы
то ни было проявлением
прогрессивной
мысли в школьном
деле,
решительное
усиление
влияния
на школу церкви и Синода, же­
стокое преследование
национальной
школы, дальнейшее
развитие
«классического
кошмара» — вот что х а р а к т е р и з у е т политику ми­
нистерства в этот период .
Делянов
« п р о с л а в и л с я » введением постыдного ц и р к у л я р а
о « к у х а р к и н ы х д е т я х » , а т а к ж е р а з р а б о т к о й других м е р о п р и я ­
тий, которые б ы л и н а п р а в л е н ы на л и ш е н и е детей н а р о д н ы х масс
п р а в а на о б р а з о в а н и е и о которых говорится н и ж е .
1

2

1 R. И. Л е н и н , Соч., т. 1, стр. 267.
Русификаторская
политика в области средней школы в период усиле­
ния националистической реакции при Д . Толстом и Делянове приняла раз­
нообразный характер. Был завершен разгром школы в польских и литов­
ских губерниях, начатый Муравьевым-Вешателем. В Польше усилились ре­
прессии национально-религиозного характера. Было предпринято жестокое
наступление на национально-культурные
права
прибалтийских народов,
а местные национальные учебные заведения были насильственно закрыты.
Восточные народности были почти полностью лишены средней школы,
а в некоторых случаях (например, в Киргизии) она использовалась для под­
готовки из местных людей чиновников, проводников национально-колониаль­
ной политики царизма. По отношению к кавказским «туземцам» господство­
вала теория нецелесообразности для них полноценного среднего образования.
Жестоко проводилась процентная норма для евреев (подробнее см. нашу
работу в «Ученых записках» Педагогического института им. Герцена, вып. L ) .
2

Подготовка ц и р к у л я р а о « к у х а р к и н ы х детях» н а ч а л а с ь е щ е
в 1883 г. В н а ч а л е этого года в Новочеркасском гимназии про­
исходили к р у п н ы е «беспорядки», з а к о н ч и в ш и е с я в з р ы в о м пороха
в к в а р т и р е директора гимназии. Д л я р а с с л е д о в а н и я дела в ы е х а л
«сам» попечитель Х а р ь к о в с к о г о учебного округа М а к с и м о в и ч , пи­
савший в своем донесении министру, что одна из причин п е ч а л ь ­
ного состояния гимназии — это « с л и ш к о м л е г к и й доступ в н а ш и
гимназии вообще, и в новочеркасскую в особенности, детей из
беднейших и низших к л а с с о в населения» К Эта мысль М а к с и м о ­
вича была п р и з н а н а в министерских к р у г а х « з а с л у ж и в а ю щ е й
внимания».
Вопросом о том, как о г р а д и т ь г и м н а з и ю от детей «низших
сословий», з а н и м а л и с ь очень усердно. Это видно из того, что д а ж е
ц а р я з а б р а с ы в а л и д о к л а д а м и по этим в о п р о с а м д о в о л ь н о часто.
Д е л я н о в 5 июня 1887 г. п р е д с т а в и л лично ц а р ю д о к л а д на
т е м у «О с о к р а щ е н и и числа учеников в г и м н а з и я х
и прогим­
н а з и я х и изменении состава оных». Д е л я н о в сообщает, что на
специальном совещании, при участии министра внутренних д е л ,
министра государственных имуществ, у п р а в л я ю щ е г о М и н и с т е р ­
ством ф и н а н с о в и о б е р п р о к у р о р а Синода, о б с у ж д а л с я
проект,
р а з р а б о т а н н ы й им (т. е. Д е л я н о в ы м ) , «О д о п у щ е н и и
впредь
в гимназии и прогимназии детей л и ш ь некоторых сословий не
н и ж е купцов 2-й гильди». Ц а р ь н а ш е л неудобным и несвоевре­
менным и з д а н и е т а к о г о з а к о н а и п р е д л о ж и л д о б и т ь с я этой цели
«другими к а к и м и - л и б о с п о с о б а м и » . Д е л я н о в посоветовался со
всеми у ч а с т н и к а м и поименованного с о в е щ а н и я , в р е з у л ь т а т е чего
п о я в и л с я «циркуляр
о кухаркиных
детях». В д о к л а д е Д е л я н о в ,
м е ж д у прочим, писал: «С тем вместе, не н а х о д я полезным об­
л е г ч а т ь на к а з е н н ы е средства приготовление детей в гимназии
и п р о г и м н а з и и , с о в е щ а н и е в ы с к а з а л о , что б ы л о бы необходимо
з а к р ы т ь приготовительные при них к л а с с ы , п р е к р а т и в ныне ж е
прием в оные» (л. 128).
В том ж е д о к л а д е Д е л я н о в просил одобрить т а к ж е предпо­
л о ж е н и я о п о в ы ш е н и и п л а т ы за учение в университетах. Д е л я н о в
писал, что им р а з р а б а т ы в а е т с я вопрос о « с о к р а щ е н и и числа гим­
назий и прогимназий, с п р е о б р а з о в а н и е м некоторых
из них
в р е а л ь н ы е и п р о м ы ш л е н н ы е у ч и л и щ а » и з а к а н ч и в а л свой «все­
п о д д а н н е й ш и й » д о к л а д т а к : « М о ж н о н а д е я т ь с я , что с приведением
вышеизложенных
мер в исполнение значительно
сократится
число учеников в г и м н а з и я х и прогимназиях и у л у ч ш и т с я с о с т а в
их, что особенно в а ж н о потому, что д у р н о е н а п р а в л е н и е уча­
щ и х с я з а в и с и т не от количества гимназий и п р о г и м н а з и й , а о т
количества учеников и переполнения к а ж д о й из них в о т д е л ь ­
ности» (л. 129).
1 Арх. дело № 160297, к- 4106 («О беспорядках в дисциплинарном отно­
шении в новочеркасской гимназии»), л. 47.

На осуіцосіилепне ^ ш х з а д а ч , г. о. п,і лишение дегеіі неиму­
щих классов возможности получать сродное о б р а з о в а н и е , б ы л о
н а п р а в л е н о другое мероприятие, —закрытие
приготовительных
классов .
В своем д о к л а д е ц а р ю по э т о м у вопросу ( а п р е л ь , 1887 г.)
Д е л я н о в писал, что сейчас о т п а л и те обстоятельства, которые
вынудили
в 1871 г. поставить вопрос о приготовительном
к л а с с е . . . Сейчас, по мнению Д е л я н о в а , приготовительные классы
и г р а ю т о т р и ц а т е л ь н у ю р о л ь , ибо они, «облегчая всем и к а ж д о м у
подготовку к гимназическому о б р а з о в а н и ю , п о с л у ж и л и к привле­
чению в гимназии и прогимназии детей и з таких к л а с с о в о б щ е ­
ства, которые могли бы д о в о л ь с т в о в а т ь с я о б р а з о в а н и е м в низ­
ших у ч и л и щ а х » (л. 2 ) .
Д е л я н о в с у ж а с о м у к а з ы в а л , что на 9 386 учеников пригото­
вительного к л а с с а приходится 3 122, или â детей из низших
податных сословий (л. 2 ) . З а к р ы т и е приготовительных к л а с с о в ,
поэтому, н у ж н о в целях «отвлечения от гимназий т а к и х учени­
ков, которым, по у с л о в и я м б ы т а их родителей, совершенно не
следует стремиться к среднему гимназическому, а з а т е м к выс­
ш е м у университетскому о б р а з о в а н и ю » ( л . 3 ) . Конечно, Д е л я н о в
получил в ы с о ч а й ш е е «соизволение».
30 м а я 1888 г. п о с л е д о в а л о «высочайше» у т в е р ж д е н н о е мне­
ние Государственного совета о п р е к р а щ е н и и отпуска
казенных
средств на с о д е р ж а н и е приготовительных к л а с с о в при г и м н а з и я х
и п р о г и м н а з и я х . Эта мера не р а с п р о с т р а н я л а с ь на т е местности,
где р а з г о в о р н ы й я з ы к большинства н а с е л е н и я не русский, и «на
те г и м н а з и и и прогимназии, где с о д е р ж а н и е их о к а ж е т с я воз­
м о ж н ы м по и м е ю щ и м с я средствам» .
Эта мера в ы з в а л а большое недовольство. С мест с т а л и посту­
п а т ь в Министерство народного п р о с в е щ е н и я
многочисленные
х о д а т а й с т в а об о с т а в л е н и и и открытии приготовительных к л а с с о в .
Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что все эти м е р о п р и я т и я были на­
п р а в л е н ы на то, чтобы л и ш и т ь в о з м о ж н о с т и детей т р у д я щ и х с я
получить о б р а з о в а н и е . Б л а г о д а р я реакционной политике Д е л я ­
нова, б ы л и о к о н ч а т е л ь н о л и к в и д и р о в а н ы те прогрессивные э л е ­
менты, которые б ы л и з а в о е в а н ы в у с л о в и я х общественно-педа­
гогического п о д ъ е м а 60-х годов и которые не успел л и к в и д и р о ­
в а т ь Д . Толстой.
1

2

Н а и м е н е е « э ф ф е к т и в н ы м и » о к а з а л и с ь м е р ы по л и к в и д а ц и и
приготовитеоьных классов. В конце концов н е л ь з я б ы л о не д о ­
п у с к а т ь их существование, ибо потребность в них была очень
в е л и к а . Ч т о к а с а е т с я о с т а л ь н ы х м е р , то они о к а з а л и с ь весьма
1 Арх. дело № 175415, к. 4780 («О прекращении с 1887/88 уч. г. приема
в приготовительные классы гимназий и прогимназий»).
«Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения
за время царствования императора Александра I I I (1881—1894)» С П Б ,
1901, стр. 240.
2

« э ф ф е к т и в н ы м и » . Особенно нелика « з а с л у г а » циркуляра о «ку­
харкиных детях».
В р е з у л ь т а т е интенсивной р а б о т ы на местах
проведение
в ж и з н ь ц и р к у л я р а Д е л я н о в а п р о ш л о в е с ь м а успешно. О д н а к о
Д е л я н о в у хотелось убедиться в этом, и 10 с е н т я б р я 1887 г. по­
следовал ц и р к у л я р Министерства, которььм з а т р е б о в а л и с ь с в е д е ­
ния с мест о приеме детей в гимназию, количестве н е в ы д е р ж а в ших испытания и не принятых вовсе.
В в ы ш е ц и т и р о в а н н о м а р х и в н о м д е л е имеется с л е д у ю щ а я с в о д ­
н а я т а б л и ц а о р е з у л ь т а т а х приема в 1887/88 гг.
Учебные округа

Петербургский
Московский .
Казанский .
.Харьковский
Одесский .
Киевский .
Виленский

.

. .

.

Всего подано
прошений о приеме

Принято

1185
1220
394
629
974
1108
707

769
780
265
377
432
507
305

Министр, прочитавши эту сводку, с цинизмом н а п и с а л : « Н а ­
х о ж у р е з у л ь т а т ы весьма б л а г о п р и я т н ы м и » (л. 157).
И т а к , «кухаркин ц и р к у л я р » себя о п р а в д а л в г л а з а х м и н и с т р а .
З а т о на местах он в ы з в а л недоумение и недовольство. В а р х и в ­
ных п а п к а х имеется много прошений из р а з н ы х городов ( И р ­
кутск, Н и ж н и й Н о в г о р о д и др.) о р а з р е ш е н и и принять в г и м н а ­
з и ю детей «небогатых родителей».

Состояние гимназического образования
Р е а к ц и я , естественно, о т р а з и л а с ь и на внутренней ж и з н и
ш к о л ы . В 80-е гг. т е м н ы е стороны классической ш к о л ы высту­
пили с особой силой. Все более ясно и в ы п у к л о в ы я в л я л с я р е а к ­
ционный, антинародный х а р а к т е р классической гимназии. У у ч а ­
щ и х с я у б и в а л а с ь в с я к а я с в о б о д н а я мысль. П о л и ц е й с к и м и м е р а м и
они п р е д о х р а н я л и с ь от политики, от передовых учений, в част­
ности от м а т е р и а л и з м а . Особенно б о я л и с ь руководители этой
ш к о л ы изучения у ч а щ и м и с я родной, русской л и т е р а т у р ы и кри­
тики. Переобременение
учащихся,
процветание
«классического
кошмара»,
особым ярким проявлением
которого были
граммати­
ческое направление
и «extemporalia»,
схоластический
характер
преподавания,
огромный отсев учащихся,
плохая подготовка
аби­
туриентов, в частности к работе в высшей
школе, — все э т о
с т а л о предметом яркой критики со стороны с о х р а н и в ш и х с я э л е ­
ментов передовой педагогической общественности.

О г р о м н ы м з л о м тогдашнем інколы, о котором особенно много
писал il и л и т е р а т у р е 80-х гг., я в и л о с ь переутомление
учащихся.
Те немногие газеты и ж у р н а л ы , которые сохранились после р а з ­
грома Толстым периодической печати, а т а к ж е отдельные книги
и б р о ш ю р ы , п о с в я щ е н н ы е школе, у д е л я л и этому вопросу много
в н и м а н и я . «Что за и з м о ж д е н н ы е , б л е д н ы е л и ц а у большинства
гимназистов! К а к о е утом пение во в з о р а х ; сколько искривленных
л о п а т о к и с у ж е н н ы х грудей! М н о г и е дети в 12—14 л е т у ж е оседл а л и с ь очками», — писал Е л е н е в .
Н а с ъ е з д а х врачей в П е т е р б у р г е (1885 г.) и М о с к в е (1887 г.)
б ы л о установлено, что число гимназистов, с т р а д а ю щ и х хрониче­
с к и м и головными б о л я м и , увеличилось вместе с в о з р а с т о м и д о ­
х о д и л о до 28—40% в в о з р а с т е от 14 д о 18 лет.
И з «Списков в ы б ы в ш и х из средних учебных з а в е д е н и й » (дан­
ные относятся к-периоду с 1 а п р е л я 1884 г. по 1 а п р е л я 1885 г.)
мы у з н а е м , что, н а п р и м е р , в виленской 2-й гимназии в ы б ы в ш и х
б ы л о 77, в минской — 69, в слуцкой — 68, в гродненской — 30,
в витебской — 81 и т. д . .
М о д е с т о в в своих статьях, потом в о ш е д ш и х в книгу « Ш к о л ь ­
н ы й вопрос» , н а з в а л поистине ч у д о в и щ н ы м т о я в л е н и е , что из
многочисленного I класса в несколько д е с я т к о в человек едва д о ­
ходили д о последнего класса без о с т а н о в о к 2—3 воспитанника,
и что гимназии е ж е г о д н о т е р я л и в ы х о д я щ и м и д о о к о н ч а н и я курса
б о л е е 8000 человек.
М о д е с т о в говорил, что г и м н а з и я з а в а л и в а л а учеников умствен­
ной работой, не о с т а в л я я им свободного времени д л я д о м а ш н е г о
о т д ы х а , что г и м н а з и я не и н т е р е с о в а л а с ь н е б л а г о п р и я т н ы м и по­
с л е д с т в и я м и д л я физического р а з в и т и я , которые происходят от
у т о м л е н и я мозга и усиленного н а п р я ж е н и я нервной системы.
М а с л о в с к и й , вспоминая гимназические годы своего с ы н а пи­
с а л : «Я д о сих пор не могу з а б ы т ь , с к а к и м н е с к р ы в а е м ы м от­
в р а щ е н и е м он з а н и м а л с я д р е в н и м и я з ы к а м и , м е ш а в ш и м и е м у
р а б о т а т ь по о с т а л ь н ы м п р е д м е т а м . В с е в р е м я д о м а ш н и х з а н я т и й
он е ж е д н е в н о , д о глубокой ночи, проводил за г р а м м а т и к о й д р е в ­
них я з ы к о в , совершенно л и ш е н н ы й в о з м о ж н о с т и
посвящать
с к о л ь к о - н и б у д ь достаточно времени на р а б о т у по д р у г и м пред1

2

3

4

ѵ

1 См., например, проф. Д о б р о с л а в и н , О переутомлении учащихся
и его последствиях («Вестник Европы», 1888, август). Особенно много по­
явилось в 1890 г. статей в «Вестнике Европы»
(А. В—в, Древние языки
в ряду общеобразовательных ппелмеіов, в мартовской книге; статьи проф.
С о к о л ь с к о г о в апрельской, майской, сентябрьской книгах; ряд заметок
в июльской, августовской книжках и др.).
Ф. É л е и е в, О некоторых улучшениях в гимназическом обучении,
1889, стр. 5.
3 Арх. дело № 169351, к. 4458.
Некоторые из них печатались в газете «Голос». За чтение этих статей
на заседаниях Петербургского педагогического общества оно было закрыто
(еще при Толстом в 1879 г . ) .
2

4

метам, более его и н т е р е с о в а в ш и м , на чтение и з а н я т и я но л и г е
р а т у р е и новым я з ы к а м » -.
Вопрос о переутомлении ш к о л ь н и к о в имел не основное, а про­
изводное значение. П е р е у т о м л е н и е в ы т е к а л о из общей о р г а н и з а ­
ции ш к о л ы и существа ее р а б о т ы . К этому времени н а с т у п и л о
о б щ е е р а з о ч а р о в а н и е классической ш к о л о й . О п ы т р а б о т ы ш к о л ы
в ы я в и л со всей определенностью, что изучение древних я з ы к о в
п р и н я л о у р о д л и в ы е ф о р м ы . Ч т е н и е д р е в н и х авторов получило
чисто грамматический х а р а к т е р : авторы ч и т а л и с ь в г и м н а з и я х не
д л я того, чтобы з н а к о м и т ь с з а м е ч а т е л ь н ы м и т в о р е н и я м и гени­
а л ь н ы х у м о в древнего мира, н е п о д р а ж а е м ы х мастеров речи, а к а к
бы д л я того, чтобы п р о в е р я т ь з н а н и е г р а м м а т и к и .
Г и м н а з и я не д а е т о б щ е н и я с д р е в н и м и писателями, говорили
критики классической гимназии. В ней не прочитывается цели­
ком ни одно б о л ь ш о е произведение, в р о д е « И л и а д ы » , «Одиссеи»,
«Энеиды», д а ж е « А н а б а з и с а » К с е н о ф о н т а . Все сводится к р а з ъ ­
яснению г р а м м а т и к и , к умению быстро о т ы с к а т ь в гениальных
произведениях величайших д р е в н и х писателей только п а д е ж и и
наклонения.
В г и м н а з и я х п р е п о д а в а л и д р е в н и е я з ы к и иностранцы, не по­
н и м а в ш и е русского я з ы к а , ч у ж д ы е по своему
мировоззрению
русской культуре, русской ш к о л е и русским д е т я м .
Незнакомые
с русской историей, л и т е р а т у р о й , с богатой русской речью — эти
у ч и т е л я , не н а ш е д ш и е п р и с т а н и щ а у себя на родине, не были
в состоянии толково о б ъ я с н и т ь п р а в и л о , верно, с соблюдением
внутреннего с м ы с л а , переводить на русский я з ы к тексты древних
авторов, не могли с д е л а т ь п р е п о д а в а н и е интересным. Т а к и м о б ­
р а з о м , строгими п р е д п и с а н и я м и , к а н ц е л я р с к и м и р а с п о р я ж е н и я м и
б ы л а создана с р е д н я я ш к о л а , к о т о р а я по справедливости в ы ­
з в а л а всеобщее в о з м у щ е н и е .
И з такой гимназии не могли выйти з р е л ы е , всесторонне р а з ­
витые л ю д и . З р е л о с т ь о п р е д е л я л а с ь не на основании познаний
в о б л а с т и истории, г е о г р а ф и и , отечественной и иностранной л и т е ­
р а т у р ы , р а з в и т и я их м ы ш л е н и я , у м е н и я с а м о с т о я т е л ь н о р а б о т а т ь .
Н е это п р и н и м а л о с ь во внимание, а количество ошибок, допу­
щенных при переводах с русского я з ы к а на л а т и н с к и й и греческий
я з ы к и , степень усвоения г р а м м а т и ч е с к и х п р а в и л и исключений.
К р и т и к и классической гимназии р а з о б л а ч а ю т т а к ж е ее анти­
национальный
х а р а к т е р . Особенно печальное явление в р а б о т е
г и м н а з и й п р е д с т а в л я л о собой совершенно недостаточное з н а ­
к о м с т в о у ч а щ и х с я с отечественной л и т е р а т у р о й .
«Гимназисты
о П у ш к и н е , Л е р м о н т о в е , Б а т ю ш к о в е з н а ю т не многим б о л ь ш е ,
чем о С и м е о н е П о л о ц к о м , Л у к е Ж и д я т е , И о с и ф е В о л о к о л а м с к о м
и тому подобных п р е д с т а в и т е л я х л и т е р а т у р ы архаического пе­
риода . . . О к о р и ф е я х ж е иностранной л и т е р а т у р ы — Д а н т е , Ш е к 1

1 А. Ф. М а с л о в с к и й ,
1900, стр. 4—9.

Русская общеобразовательная

школа, СПБ.

спире, Мольере, Го re, Ш и л л е р е , Ьнііроне, Гсіінс, Гюго и тому иодоГиіых им некогда б ы л о и д у м а т ь » , — т а к писал М о д е с т о в .
Яркую характеристику толстовско-делянской школы, состояния препо­
давания и воспитательной работы можно найти в книгах: В. Е р м и л о в ,
В борьбе с рутиной, М., 1898; Е. Б е л я в с к и й , Педагогические воспо­
минания, M . , 1905.
А. П. Чехов, учившийся в толстовско-деляновской гимназии, имел осно­
вание устами Ивана Ивановича в рассказе «Человек в футляре» так ото­
зваться об этой гимназии: «Это не храм науки, а управа благочиния, где
кислятиной воняет, как в полицейской бѵцке». По мнению биографа Чехова,
в таганрогской гимназии, в которой учился писатель, среди учителей была
целая группа чудаков, формалистов, служивших прототипами для чеховских
героев (например, инспектор Дьяконов, г воривший всегда трафаретные, шаб­
лонные вещи; в «Учителе словесности» Ипполит Ипполитович говорил: «Волга
впадает в Каспийское море»; «Лошади кушают овес и сено» и т. д.; дирек­
тор Рейтингер, проповедовавший истины, укладывающиеся в выразительные
формулы, и т. д.) ( С о б о л е в ,
Чехов, серия «Жизнь замечательных лю­
дей», 1934, стр. 25—30; П. И. Ф и л е в с к и й , Из прошлого Таганрогской
гимназии).
Известный писатель А. Серафимович в своих воспоминаниях
пишет
о толстовско-деляновской школе: «Нас душили в гимназии латинским, гре­
ческим, законом Гожьим, да или всем, лишь бы задушить живую душу»
(«Известия» от 20 января 1933 г . ) . Здесь будет кстати вспомнить, что вели­
кий химик Д . И. Менделеев, учившийся в средней школе значительно раньше,
возненавидел латынь. Из-за латыни он был средним и даже плохим учени­
ком.
Известный революционер Н. А. Морозов пишет в своей автобиографии:
«Поступив затем во 2-ой класс Московской классической гимназии, я там прод о п ж а л внеклассные занятия естественными науками, накупил на толкучке
много научных книг и основал «Тайное общество естествоиспытателей-гимна­
зистов», так как явные занятия этим предметом тогда преследовались в гим­
назиях. Это был период непомерного классицизма в ммнистерстве Д . Тол­
стого, и естественные науки с их дарвинизмом и «происхождением человека
от обезьяны» считались возбуждающими вольнодумство и поэтомѵ враждеб­
ными церковному учению, а с ним и самодержавной власти русских монар­
хов». «Класс за классом душили нас эксперименты Толстого и возбуждали
ненависть не толькп к официальном науке, но и к ее представителям — чинов­
никам от просвещения»,— вспоминает народоволец А. В. Прибылев («Авто­
биографии русских революционных деятелей 70—80-х гг.», Энциклопедический
Ісловарь, изд. Гранат; т. 40, столбец 306, 354).
Устройство взрывов — одна из распространенных форм ученического дви­
жения. Интересны воспоминания В . Г. Тана-Богораза, учившегося в таганрог­
ской гимназии в 80-х гг.: «А другому
учителю, чеху Урбану, мы взорвали
квартиру, подложили ему бомбу под крыльцо . . . Ничего, разворотили пол­
дома. Ранить никого не ранили. Только Упбзна напугали чуть не до
смерти. Если кто спросит, зачем же мы взорвали чеха, могу пояснить, что
латинские и греческие учительные чехи въедались в гимназическую печень
хуже, чем орел Прометею . . . У нас в то время уже был гимназический кру­
жок. Он читал литературу легальную и нелегальную». Энциклопедический
словарь^ изд. Гранат, т. 40, ст. 438).
г,

Н а р я д у с этим м о ж н о у к а з а т ь о т д е л ь н ы е случаи, когда гим­
н а з и я , б л а г о д а р я р а б о т а в ш и м в ней передовым у ч и т е л я м , б у д и л а
интерес к науке, р а з в и в а л а и н д и в и д у а л ь н ы е способности и склон­
ности, несмотря на о б щ у ю о б с т а н о в к у политического гнета и по­
д а в л е н и я свободной мысли.

В м е м у а р а х и в ы с к а з ы в а н и я х л ю д е й , учившихся в ш к о л е
этого периода, м о ж н о встретить о т д е л ь н ы е отзывы об интересной
творческой р а б о т е т а л а н т л и в ы х учителей, которые не с ч и т а л и с ь
с официальными предписаниями и «охранительными мерами»
и поэтому д о б и в а л и с ь иногда з а м е ч а т е л ь н о интересных дости­
жений.
Р я д ученых считают, что ш к о л а возбудила в них интерес и
л ю б о в ь к будущей научной специальности. Так, н а п р и м е р , из­
вестный историк Б у з е с к у л , у ч и в ш и й с я во 2-й харьковской г и м н а ­
зии, вспоминает п р е п о д а в а т е л я истории Н . Ф. Одорченко, « о б л а ­
д а в ш е г о з а м е ч а т е л ь н ы м д а р о м слова и у м е в ш е г о своими о б ъ я с ­
нениями з а и н т е р е с о в а т ь учеников»
(Критико-биографический
с л о в а р ь , под ред. п р о ф . В е н г е р о в а ) . В ы д а ю щ и й с я ботаник Б о р о ­
дин, учившийся в 5-й петербургской г и м н а з и и , с особой б л а г о ­
д а р н о с т ь ю вспоминает из учителей Н . Д . К р а е в и ч а и И . И . Р а е в ­
ского, которым он о б я з а н « п р о б у ж д е н и е м л ю б в и к ботанике. О д н о
л е т о я с а м о с т о я т е л ь н о о п р е д е л я л р а с т е н и я по Ш н е й д е р у . . .»
(там ж е ) . Известный ф и з и к И . И . Б о р г м а н , у ч и в ш и й с я во 2-й
петербургской гимназии, говорит, что с а м ы м л ю б и м ы м предме­
том у него была м а т е м а т и к а , превосходно
преподававшаяся
Е. X . Р и х т е р о м . З н а м е н и т ы й ботаник А. Н . Бекетов, педагог-об­
щественник, вспоминает с б л а г о д а р н о с т ь ю учителей 1-й петер­
бургской гимназии, которые в н у ш и л и ему л ю б о в ь к н а у к е ( т а м
ж е ) . В ы д а ю щ и й с я зоолог В а г н е р учился в тульской
гимна­
зии. В своих воспоминаниях он пишет: « П р е п о д а в а н и е естество­
з н а н и я , которым з а н и м а л с я Л . Л . М а р к о в , в г и м н а з и и б ы л о об­
с т а в л е н о (по т о г д а ш н е м у времени) п р е к р а с н о и велось не т о л ь к о
у м е л о , но — что г о р а з д о в а ж н е е — с тем интересом, который от
п р е п о д а в а т е л я переходит к ученику и з а х в а т ы в а е т д а ж е лени­
вого» (там ж е ) . И з в е с т н ы й политэконом И . И . Я н ж у л , у ч и в ш и й с я
в р я з а н с к о й гимназии, писал: «Много способствовали моему ум­
ственному р а з в и т и ю некоторые т а л а н т л и в ы е учителя, приохотив­
ш и е н а с к чтению и з а с т а в и в ш и е полюбить л и т е р а т у р у » .
Он
в с п о м и н а е т с б л а г о д а р н о с т ь ю З л а т о в р а т с к о г о , у ч и т е л я русской
словесности, д р у г а и т о в а р и щ а Д о б р о л ю б о в а ,
«больше знако­
мившего нас с его с т а т ь я м и , н е ж е л и с русской г р а м м а т и к о й . . . »
Н а с т о я щ е е с т р а ш и л и щ е толстовско-деляновской ш к о л ы пред­
с т а в л я л и собою « e x t e m p o r a l i a » . О с и л и т ь безошибочно л а т и н с к и е
и греческие э к с т е м п о р а л и и с о с т а в л я л о нелегкий т р у д д а ж е д л я
многих п р е п о д а в а т е л е й . Е л е н е в п р а в и л ь н о х а р а к т е р и з о в а л «ex­
t e m p o r a l i a » как г р а м м а т и ч е с к у ю казуистику, не з а к л ю ч а в ш у ю
в себе никакой о б р а з о в а т е л ь н о й силы и п о д а в л я в ш у ю ж и в у ю и
п л о д о т в о р н у ю д е я т е л ь н о с т ь молодого у м а . Вопрос об отмене
« e x t e m p o r a l i a » о б с у ж д а л с я на Ученом комитете 3 июля 1884 г.
( д о к л а д Г е л ь б к е ) . Б ы л о найдено, о д н а к о , что п р е к р а щ е н и е гре­
ческих экзерциций и э к с т е м п о р а л и и в V I I и V I I I к л а с с а х при­
несло бы « у щ е р б серьезному и основательному изучению грече­
ского я з ы к а » , что « ж е л а н и е облегчить э к з а м е н греческого я з ы к а

m о п р а в д ы в а е т с я моложе ином у нас д о л а » ; Ученым ком иге г от­
клонил п р е д л о ж е н и е об отмене «exteinporalia»
Д а л е к о не б л е с т я щ е о б с т о я л о д е л о и с другими д и с ц и п л и ­
нами в школе. Яновский т а к х а р а к т е р и з у е т уровень знаний о к а н ­
ч и в а ю щ и х г и м н а з и ю по о т д е л ь н ы м п р е д м е т а м . П о русскому
я з ы к у и словесности абитуриенты о б н а р у ж и в а л и нередко нетвер­
д о с т ь в п р а в о п и с а н и и и логическом и з л о ж е н и и мыслей, а т а к ж е
недостаточное з н а к о м с т в о с л у ч ш и м и п р о и з в е д е н и я м и русской
л и т е р а т у р ы . П о истории недостаточно у с в а и в а л и с ь в а ж н е й ш и е
события и з н а ч е н и е их в ж и з н и н а р о д о в , не только по всеобщей,
но и по русской истории. П о географии абитуриенты не з н а л и
часто з а м е ч а т е л ь н ы х местностей земного ш а р а и з н а ч е н и я их д л я
государств. Н е м е ц к и й и ф р а н ц у з с к и й языки, особенно последний,
п р е п о д а в а л и с ь с очень н е з н а ч и т е л ь н ы м успехом. Д е т и , поступав­
ш и е в г и м н а з и и с практическим з н а н и е м этих я з ы к о в , не приоб­
р е т а л и в них теоретических знаний, а часто т е р я л и и практиче­
ские навыки.
Ш к о л а не с о д е й с т в о в а л а
воспитанию сильной
личности
с т в е р д ы м х а р а к т е р о м . « В р я д л и т а к и е х а р а к т е р ы , к а к и е были
у П е т р а Великого, Л о м о н о с о в а , С у в о р о в а , могла л и теперь д а т ь
н а ш а с о в р е м е н н а я ш к о л а , она бы с л о м и л а этих гигантов, р а з у ­
меется, если бы они попали в нее в детском возрасте.
Главное
свойство нашей ш к о л ы в этом отношении з а к л ю ч а е т с я в обезли­
чивании личности ученика и в приведении ее в состояние посред­
ственности» .
В конце 80-х гг., когда и в з а р у б е ж н ы х с т р а н а х у с и л и в а е т с я
дискуссия о к л а с с и ц и з м е , п о я в л я е т с я р я д р а б о т з а щ и т н и к о в к л а с ­
сической ш к о л ы , из которых н а и б о л е е в и д н ы м и я в л я ю т с я р а б о т ы
К а п н и с т а и С к в о р ц о в а . О п я т ь р а з г о р е л а с ь дискуссия по вопро­
с а м средней ш к о л ы , к о т о р а я , о д н а к о , большого р а з в и т и я не по­
л у ч и л а , т а к к а к Д е л я н о в не считал ж е л а т е л ь н ы м и у д о б н ы м
публичное о б с у ж д е н и е вопросов ш к о л ы п р и участии широкой
общественности . Н о ни Д е л я н о в , ни д р у г и е представители выс­
шей б ю р о к р а т и и не могли з а г л у ш и т ь голоса ж и з н и , не могли не
о т к л и к н у т ь с я на р е а л ь н ы е потребности ж и в о й действительности.
В у с л о в и я х п р о м ы ш л е н н о г о п о д ъ е м а 90-х гг., когда в России
б ы с т р ы м и т е м п а м и «стала р а з в и в а т ь с я к а п и т а л и с т и ч е с к а я круп­
н а я промышленность» , некоторые из более д а л ь н о в и д н ы х пред­
ставителей б у р ж у а з и и и д в о р я н с т в а с т а л и в ы с т у п а т ь с п р о е к т а м и
п р и б л и ж е н и я ш к о л ы к н у ж д а м р а з в и в а ю щ е г о с я капиталистиче2

3

4

5

6

1

Арх.^дело 166555, к. 4347.
А. П. Я н о в с к и й , Мысли о воспитании и обучении; стр. 43—44,
11—14, 12.
А . П . К а п н и с т , Классицизм как основа общеобразовательной школы.
4 И. В. С к в о р ц о в, Недуги нашего учебного дела; е г о ж е , Гимназия
как организм
Подробнее об этом см. нашу работу в «Ученых записках» Педагогиче­
ского института им. Герцена, вып. L.
«История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков)-. Крат­
кий курс», 1945, стр. 7.
2

3

5

6

7 ~

1

1114

97

ского общества. К л а с с и ч е с к а я система о б р а з о в а н и я с т а л а в е щ е
более резкое противоречие с потребностями хозяйственного и куль­
т у р н о г о роста. Р е ф о р м а 1890 г., к а к мы увидим ниже, в этом о н )шении никакого у л у ч ш е н и я не принесла, и ничего нового в прин­
ципиальном п л а н е в о о б щ е в себе не с о д е р ж а л а . Д о с т а т о ч н о хо­
рошо известны, н а п р и м е р , выступления по вопросам средней
ш к о л ы на с ъ е з д а х по п р о ф е с с и о н а л ь н о м у и техническому о б р а ­
зованию, а т а к ж е более р а н н и е выступления крупных п р е д с т а в и ­
телей русской научно-технической мысли против классической
ш к о л ы , за р е а л ь н о е о б р а з о в а н и е .
Н е и з л а г а я этих ш и р о к о известных ф а к т о в , м ы хотели бы
сообщить некоторые новые а р х и в н ы е м а т е р и а л ы по э т о м у во­
просу, свидетельствующие о том, что Д е л я н о в у в последние годы
своего у п р а в л е н и я Министерством п р и ш л о с ь в ы д е р ж а т ь д о в о л ь н о
сильную борьбу д а ж е с некоторой частью д в о р я н с т в а , причем
Д е л я н о в в этой борьбе прибегал к п о м о щ и ц а р я , з а п у г и в а я его
у г р о з а м и «революции» К
В прошении от 3 м а р т а 1896 г. на и м я ц а р я курское д в о ­
рянство просило у п р а з д н и т ь д е л е н и е ш к о л на классические и ре­
а л ь н ы е и учредить средние учебные з а в е д е н и я одного типа с про­
г р а м м о й , готовящей во все высшие учебные з а в е д е н и я . Э т о про­
шение было н а п р а в л е н о Д е л я н о в у д л я р а с с м о т р е н и я . Д е л я н о в на
18 л и с т а х н а п и с а л резко о т р и ц а т е л ь н ы й ответ, на п о д л и н н и к е
которого ц а р ь н а п и с а л : « В п о л н е р а з д е л я ю в а ш е мнение и согла­
сен». В о т к р а т к о е с о д е р ж а н и е ответа Д е л я н о в а . Н а п о м н и в , что
е щ е в 1889 г. н а « в ы с о ч а й ш е е » имя п о д а в а л и с ь т а к и е ж е п р о ш е ­
ния смоленского, орловского и с а м а р с к о г о д в о р я н с т в а , Д е л я н о в
привел свой ответ, который он д а л тогда на о б р а щ е н и я д в о р я н ­
ства. О н тогда писал, что если д а т ь в о з м о ж н о с т ь
в дворян­
ских, земских и других с о б р а н и я х п о д ы м а т ь вопросы об учебных
з а в е д е н и я х , то это м о ж е т р а с п р о с т р а н и т ь с я и на другие о б л а с т и
государственной ж и з н и . Д е л я н о в напомнил т а к ж е , что д в о р я н ­
ские дети, кончая р е а л ь н ы е у ч и л и щ а , не имеют в о з м о ж н о с т и
идти в высшие учебные з а в е д е н и я , чтобы
подготавливаться
к с л у ж б е ; ц а р ь А л е к с а н д р I I I н а п и с а л : «Это главное, чего мно­
гие д о б и в а ю т с я и в чем суть всех этих з а я в л е н и й последних
дней, т. е. чтобы д о б и т ь с я доступа из р е а л ь н ы х у ч и л и щ в уни­
верситеты. Э т о п о л о ж и т е л ь н о вредно и весьма н е ж е л а т е л ь н о » .
Д а л е е Д е л я н о в со свойственной е м у д е м а г о г и е й у к а з а л , что
создать один тип школ — это значит вернуться к старине, что не
соответствует «ни с о в р е м е н н о м у состоянию и росту наук, входя­
щих в состав о б щ е г о среднего о б р а з о в а н и я , ни современным
н у ж д а м р а з л и ч н ы х о б щ е с т в е н н ы х классов».
Е с л и ж е воспитанников р е а л ь н ы х у ч и л и щ допустить в униі Арх. дело № 186075, к. 2025, 1896 г. («По всеподданнейшему ходатай­
ству курского дворянства о назначении комиссии для пересмотра уставов
средних учебных заведений»).

ворсмгеіы, число с і у д е ш о в возрастет, качество ж е понизится, и
университеты будет кончать «опасный класс пролетариев, недо­
вольных всем современным о б щ е с т в е н н ы м и государственным
строем». «Понятно, — п р о д о л ж а е т Д е л я н о в , — н е д р у ж е л ю б н о е от­
ношение к классической системе о б р а з о в а н и я с о ц и а л - д е м о к р а т о в ,
о т р и ц а ю щ и х всякие и д е а л ь н ы е
и патриотические
стремления,
а р а в н о и вождей д е м о к р а т и ч е с к и настроенных масс в З а п а д н о й
Е в р о п е , тем более, что классическое о б р а з о в а н и е , будучи этим
м а с с а м недоступно, с о с т а в л я е т отличие высших, более доста­
точных общественных к л а с с о в » . То обстоятельство, что курское
д в о р я н с т в о прониклось т а к о й в р а ж д е б н о с т ь ю к классическому
о б р а з о в а н и ю и видит в нем источник зла в средней школе, по
мнению Д е л я н о в а , « п р е д с т а в л я е т с я какою-то н е н о р м а л ь н о ю и
весьма прискорбною случайностью» (л. 21).
В з а к л ю ч е н и е Д е л я н о в в ы с к а з ы в а е т с я против с о з д а н и я ко­
миссии д л я пересмотра уставов, п л а н о в и п р о г р а м м средних учеб­
ных заведений, т а к к а к это подает «повод к широкой агита­
ции вроде той, к о т о р а я б ы л а поднята в 70-х гг.» (л. 27), взвол­
нуются семьи, отвлекутся от з а н я т и й у ч а щ и е с я , начнут р а б о т а т ь
«газетные писаки». Д е л я н о в п р е д л а г а е т запретить р а с с м а т р и в а т ь
вопросы просвещения на д в о р я н с к и х с о б р а н и я х .
В «заключении» Д е л я н о в а все в в ы с ш е й степени п р о д у м а н о .
Н е случайны ссылки на резолюции «усопшего м о н а р х а » , которые
д о л ж н ы б ы л и побудить к а н а л о г и ч н ы м действиям молодого мо­
нарха (т. е. Н и к о л а я I I ) , из у в а ж е н и я к п а м я т и в «бозе почив­
шего родителя». Д е л я н о в п о д ч е р к и в а е т недопустимость «дерзно­
венного» в м е ш а т е л ь с т в а со стороны д в о р я н с т в а в несвойственную
ему область, что м о ж е т иметь «весьма н е ж е л а т е л ь н ы е послед­
ствия». Особенно сильно д о л ж н о б ы л о подействовать на моло­
дого ц а р я у п о м и н а н и е о «зловредной» с о ц и а л - д е м о к р а т и и и гроз­
ное п р е д у п р е ж д е н и е насчет в о з м о ж н о г о проникновения в средние
и в ы с ш и е учебные з а в е д е н и я « п р о л е т а р и е в » и других н е ж е л а ­
тельных элементов.
Н е с м о т р я на все попытки Д е л я н о в а добиться
запрещения
широкой общественности в м е ш и в а т ь с я в о б с у ж д е н и е вопросов
школы, заявления и докладные записки разных лиц и организа­
ций по поводу р е ф о р м ш к о л ы не п р е к р а т и л и с ь . Н о Д е л я н о в все
д е л а л д л я того, чтобы не д а в а т ь хода подобным д е л а м .
Т а к а я ж е у ч а с т ь постигала и другие проекты, и м е в ш и е своей
целью несколько о с в е ж и т ь ш к о л ь н у ю систему.
Л ю б о п ы т н а с у д ь б а проекта попечителя К а в к а з с к о г о учебного
о к р у г а ( Я н о в с к о г о ) , видного педагога, который с о з н а в а л необхо­
димость р е ф о р м и выступил с проектом, з а т р а г и в а в ш и м р а з н ы е
вопросы: о р г а н и з а ц и ю четырехклассной единой ш к о л ы , после
которой н а ч а л о с ь бы деление на к л а с с и ч е с к у ю г и м н а з и ю и ре1

1

Арх. дело № 189841, к. 2638. 1897 г. («По всеподданнейшему ходатай­
ству черниговского дворянства о коренном изменении классической системы
гимназий и устава реальных училищ» и т. п. д е л а ) .

а л ь н у ю г и м н а з и ю ; иное р а с п р е д е л е н и е уроков, чтобы о с л а б и т ь
переутомление, систему подготовки учителей и улучшения их ма­
териального п о л о ж е н и я ; р е ф о р м у э к з а м е н а ц и о н н о й системы и т. д.
П р е д л о ж е н и я эти о б с у ж д а л и с ь в Ученом комитете 5 д е к а б р я
1894 г.
Д о к л а д ы в а л Н. И. Б а к с т , который понял подлинное з н а ч е н и е
единой школы и поэтому о п о л ч и л с я против нее. В своем д о к л а д е
он говорил: « М ы с л ь об « о б щ е м ф у н д а м е н т е » или об «объединенной
школе» вытекает, строго говоря, из политического первоисточника,
а именно из стремления о б ъ е д и н и т ь все к л а с с ы и сословия
в ш к о л е «общего ф у н д а м е н т а » , что совершенно
недопустимо»
(л. 8 ) . Б а к с т в о з р а ж а л и по «педагогическим» с о о б р а ж е н и я м .
Ш к о л а «общего ф у н д а м е н т а » противоречит принципу индивиду­
ального подхода и т. д. .
П р о е к т к а в к а з с к о г о попечителя в ы з в а л б о л ь ш у ю тревогу и
волнения среди р е а к ц и о н е р о в . С о х р а н и л о с ь письмо гр. К а п н и с т а
на имя Д е л я н о в а , в котором он писал, что «в силу этого п р о е к т а
н а ч а л о п р е п о д а в а н и я древних
я з ы к о в переносится в I V или
V к л а с с и во многих г и м н а з и я х д а ж е вовсе у с т р а н я е т с я » , что
«известие это произвело сильное впечатление в наших учебных
з а в е д е н и я х и п о р а з и л о своей н е о ж и д а н н о с т ь ю » , что «сведения,
р а с п р о с т р а н я е м ы е г а з е т а м и , могут иметь с а м ы е вредные послед­
ствия и дурно повлиять на н а ш и г и м н а з и и » (л. 1—2).
Нечего
говорить, что все п р е д л о ж е н и я п о п е ч и т е л я - « р е ф о р м а т о р а » Уче­
ным комитетом были п р о в а л е н ы .
1

Статистика гимназического образования
Н а 1 я н в а р я 1865 г. всех средних учебных з а в е д е н и й ( в к л ю ­
ч а я и п р о г и м н а з и ю ) , подведомственных Министерству народного
п р о с в е щ е н и я и с о д е р ж и м ы х на средства п р а в и т е л ь с т в а и обществ,
б ы л о 96 с числом у ч а щ и х с я 26 789 . К 1882 г. б ы л о 136 г и м н а ­
зий. З н а ч и т , з а 17 лет мы имеем прирост в 40 г и м н а з и й . Такой
прирост д о л ж е н б ы т ь признан, конечно, в е с ь м а незначительным,
в особенности если учесть р а з м е р ы огромной с т р а н ы и ее по­
требности. Е щ е интереснее проследить, к а к идет динамика
роста.
Д л я этого о б р а т и м в н и м а н и е е щ е на некоторые ц и ф р ы . В 1871 г.
2

1 В своем докладе Бакст более скромно выразил то„ что несколькими
годами позже откровенно и цинично заявил А. И. Георгиевский в книге «Пред­
положенная реформа нашей средней школы» (1901, стр. 27) Георгиевский
писал, что демократическая идея единой школы содержит «большую опас­
ность, что массы учеников из низших учебных заведений ринутся в старшие
классы средней школы и переполнят их, а затем переполнят и высшие учеб­
ные заведения, и все это из низших общественных классов и с самой плохой
подготовкой».
К сожалению, все почти сведения даются совместно по гимназиям и
прогимназиям* См. «Обзор деятельности Министерства народного просвеще­
ния за 1862—1864 гг.», С П Б , 1865, стр. 105.
2

1

у ж е пыли 123 гимна uni (Г)8 полных классических с д в у м я д р е в ­
ними я з ы к а м и ; 13 —неполных, с одним л а т и н с к и м
языком;
12 реальных г и м н а з и и ) , т. е. з а 6 л е т (вторую половину 60-х гг.)
прирост в 27 гимназий — в 2 с л и ш н и м р а з а больше, чем прирост
в 13 гимназий за I I л е т (1871 —1882 г г . ) . О т с ю д а видно, что
в 70-е гг., когда Толстой внедряет свою систему, прирост идет
значительно медленнее и д а л е к о отстает от потребности с т р а н ы .
Д . Толстой все д е л а е т д л я того, чтобы м е ш а т ь о т к р ы т и ю гим­
назий .
З а период с 1882 по 1895 гг. мы имеем некоторый рост числа
г и м н а з и й , который, кстати с к а з а т ь , с о п р о в о ж д а е т с я у м е н ь ш е н и е м
количества у ч а щ и х с я (см. н и ж е ) , а именно: со 136 гимназий
в 1882 г. — д о 167 к 1 я н в а р я 1895 г., т. е. з а 13 л е т прирост
в ы р а з и л с я в количестве 3 1 . П р а в д а , этот рост идет з а счет про­
гимназий, которые во многих местах п р е о б р а з у ю т с я в г и м н а з и и .
Ясно, что э т о б ы л о выгодно господствующим к л а с с а м .
М ы з н а е м , что на 1 я н в а р я 1865 г. в г и м н а з и я х
учились
26 789 у ч а щ и х с я . В последующий период мы имеем такой рост
числа у ч а щ и х с я : в 1871 г. — 39 560; в 1877 г. — 50 701; в 1879 г. —
57 789; в 1880 г. — 61 929; в 1881 г. — 65 751 , т. е. у в е л и ч и в а е т с я
количество о б у ч а ю щ и х с я , хотя д а л е к о не в таких р а з м е р а х , в ко­
торых д о л ж е н б ы л б ы идти рост, если б ы он мог естественно
р а з в и в а т ь с я , т. е. если бы п р а в и т е л ь с т в о не с т а в и л о б ы п р е г р а д
в о б л а с т и народного о б р а з о в а н и я . П р и этом переполнение к л а с ­
сов (до 80 человек) к р а й н е вредно о т р а ж а л о с ь на ходе з а н я т и й
и в ы з ы в а л о необходимость в о р г а н и з а ц и и п а р а л л е л ь н ы х к л а с с о в
при г и м н а з и я х . Н о очень интересная к а р т и н а н а б л ю д а е т с я в пе­
р и о д 1882—1895 гг., когда увеличение количества гимназий до
31 с о п р о в о ж д а е т с я уменьшением количества у ч а щ и х с я с 65 751
(в 1882 г.) д о 62 863 ( в 1895 г . ) . В м е с т о того, чтобы количество
у ч а щ и х с я увеличилось н а несколько д е с я т к о в тысяч, о н о , к а к мы
в и д и м , у м е н ь ш а е т с я почти на 3000 человек. Увеличение числа
у ч а щ и х с я в этот период з а м е ч а е т с я только в петербургском и
сибирском округах. « В о всех прочих округах, — « х в а с т а е т » а в т о р ,
д е л а ю щ и й обзор деятельности Министерства народного просвеще­
ния, — число у ч а щ и х с я в гимназиях и п р о г и м н а з и я х более или
менее з н а ч и т е л ь н о уменьшилось» . Кстати, автор с а м понимает,
что причины т а к о г о я в л е н и я з а к л ю ч а ю т с я в тех мероприятиях,
которые
были
проведены в «славное»
царствование Але1

2

3

4

1 В 1873 г. открылась всего одна гимназия (в Троицке); в 1875 — одна
(в Феллине, Лифл. губ.); 1874 г. уже дает некоторый «рекорд», так к а к
тогда открываются 4 гимназии (в Казани, Киеве, Одессе, Белгороде). См.
Всеподпаннейшие отчеты Министерства народного просвещения за эти годы.
2 Вновь учреждено было только 5 гимназий-:' См. «Обзор деятельности
Министерства народного просвещения за 1881—1894 гг.», С П Б , стр. 244 и
прилож. V I I I .
Эти данные относятся к гимназиям и прогимназиям, по которым дава­
лись сведения объединенно.
4 «Обзор» за 1881—1894 гг., С П Б , 1901, стр- 259.
3

ксаидра I I I , когда н а ц и о н а л ы і ы м п ограничениями,
приказом
о «кухаркиных детях», у п р а з д н е н и е м приготовительных классов
и м е р а м и «осторожности» при приеме у ч а щ и х с я из «низших»
к л а с с о в населения ф а к т и ч е с к и был сильно з а т р у д н е н доступ
в гимназию.
О социальном
составе у ч а щ и х с я говорят с л е д у ю щ и е д а н н ы е .
Н а 1 я н в а р я 1865 г. из 26 889 у ч а щ и х с я гимназий 18 660 б ы л о
детей дворян и чиновников, 974 — духовного з в а н и я , 5554 — го­
родского сословия, 1032 — сельского
сословия,
569 — ино­
странцев
З д е с ь процент д в о р я н д о в о л ь н о з н а ч и т е л ь н ы й . Д а к о е ж е по­
л о ж е н и е с о х р а н я е т с я и в 70-е гг. Т а к , н а п р и м е р , в 1874 г. соци­
альный состав у ч а щ и х с я г и м н а з и й п р е д с т а в л я л собой с л е д у ю щ у ю
картину: дети д в о р я н — 53,8%; городского сословия — 31,5%;
сельского сословия — 7 , 1 % , духовного з в а н и я — 5,9%, иностран­
ц е в — 1,4%. Н о в н а ч а л е 80-х гг. о б н а р у ж и л о с ь , что б л а г о д а р я
такой « л и б е р а л ь н о й » политике, т. е. б л а г о д а р я отсутствию со­
словных ограничений, процент детей д в о р я н стал п а д а т ь . Вот
картина к 1881 г.: дети д в о р я н — 47,4%, г о р о ж а н — 37,2%, д у х о в ­
ного з в а н и я — 5,1 %, сельского состояния — 8,2%, иностранцев —
2,1 % . П р а в д а , г и м н а з и я е щ е наполовину почти остается д в о ­
рянской, но идет снижение в процентном отношении. В г и м н а з и ю
н а ч и н а ю т п р о н и к а т ь дети городских и всяких иных низших со­
словий, что с т а л о беспокоить Министерство. И вот н а ч и н а е т с я
д е л я н о в с к а я политика, п о л у ч и в ш а я свое я р к о е в ы р а ж е н и е в цир­
к у л я р е о « к у х а р к и н ы х д е т я х » . К 1895 г. у д а л о с ь поднять процент
д в о р я н с к и х детей. Г и м н а з и я начинает снова п р и о б р е т а т ь свою
д в о р я н с к у ю «чистоту». О н а поетепенно и з б а в л я е т с я от н е ж е л а ­
тельных э л е м е н т о в . В 1894 г. мы имеем: детей д в о р я н и чинов­
ников — 56,4%, духовного з в а н и я — 3,4%, городского сословия —
31,6%, сельского сословия — 6,0%, иностранцев — 1,7%, к а з а ч ь ­
его с о с л о в и я и нижних чинов — 0,8%, инородцев и прочих з в а ­
н и й — 0 , 1 % . Уменьшение числа у ч а щ и х с я идет преимущественно
з а счет учеников городского и сельского сословий, которые
в 1881 г. с о с т а в л я л и 45,2% общего числа у ч а щ и х с я , а в 1894 г.
у ж е 37,6%. Д е л я н о в с к а я клика б ы л а более или менее удовле­
творена достигнутыми р е з у л ь т а т а м и .
В. И . Л е н и н в своих « П е р л а х народнического п р о ж е к т е р ­
ства» приводит т а б л и ц у (см. стр. 103).
Эта т а б л и ц а , по с л о в а м В . И . Л е н и н а , ясно п о к а з ы в а е т , что
«сословность и теперь п р е о б л а д а е т в н а ш и х средних ш к о л а х , если
д а ж е в г и м н а з и я х (не говоря у ж е о п р и в и л е г и р о в а н н ы х д в о 2

3

1

1 «Обзор» за 1862—1864 гг., С П Б , 1864, стр. 275.
2 «Обзор» за 1881—1887 гг., СПБ, 1887, стр. 72:
«Народное образование на Всероссийской выставке
в 1896 г.», СПБ, 189/, стр. 101.
В. И. Л е н и н , Соч-., т. 2, стр. 435.
3

4

в

Н.-Новгороде

рЯІІПѵІІХ
<.'ІІ)СДеіІІІИ\
II Г. Il )
Г)Г>% у м щ п ч г я
д п и дворян и
чиновников. І'дипсів<чіпып с г р ь е н і ы п конкурент их
городские
сословия, д о е п і г ш и е преобладания и реальных у ч и л и щ а х . У ч а с т и е

Детей

В мужских гимназиях
и прогимназиях
министерства
нар. просвещения

В реальных
училищах

1880 г. 1884 г. 1892 г. 1880 г. 1884 г. 1892 г.
Потомственных и личных дво­
рян и чиновников .
Духовного звания .
Городских сословий
. .
Сельских сословий (с инородческ. и ниж. чинами)
Иностранцев
. .
Других сословий

47,6
5,1
33,3

49,2
5,0
35,9

56,2
3,9
31,3

8,0
7,9
5,9
2,0
2,0
1,9
2,0 Вместе с предыд.
100,0

100,0

100,0

44,0
2,6
37,0

40,7
1,8
41,8

38,0
0,9
43,0

10,4
10,9
12,7
3,0
4,8
5,4
3,0 Вместе с предыд.
100,0

100,0

100,0

ж е сельских сословий — особенно если п р и н я т ь во в н и м а н и е их
г р о м а д н о е численное п р е о б л а д а н и е н а д о с т а л ь н ы м и с о с л о в и я м и —
совершенно ничтожно. Эта т а б л и ч к а н а г л я д н о п о к а з ы в а е т , сле­
д о в а т е л ь н о , что тот, кто хочет говорить о х а р а к т е р е современной
п а ш е й средней ш к о л ы , д о л ж е н т в е р д о усвоить себе, что речь мо­
ж е т идти только о сословной и о к л а с с о в о й ш к о л е и что, поскольку
« м ы » о т к а з ы в а е м с я действительно от сословной ш к о л ы , — это де­
л а е т с я исключительно д л я классовой ш к о л ы » К
С р е д и о к а н ч и в а ю щ и х курс г и м н а з и и п р е о б л а д а ю т ю н о ш и 19,
20, 21 года. В числе л и ц , окончивших г и м н а з и и в 1881 г., пре­
о б л а д а л и юноши в в о з р а с т е 21 года и с т а р ш е ; б о л ь ш и н с т в о л и ц ,
о к о н ч и в ш и х г и м н а з и и в 1894 г., б ы л и 19-летнего в о з р а с т а .
З а с л у ж и в а е т в н и м а н и я вопрос о п р и е м е детей в г и м н а з и и и
степени обеспеченности н а с е л е н и я средней ш к о л о й . П о ч т и к а ж д ы й
год о с т а в а л о с ь з н а ч и т е л ь н о е количество детей, которые не могли
б ы т ь п р и н я т ы в г и м н а з и ю з а отсутствием мест. Т а к , н а п р и м е р ,
в 1872 г. в 7 у ч е б н ы х о к р у г а х (кроме д е р п т с к о г о и в а р ш а в с к о г о )
и в З а п а д н о й С и б и р и 1048 детей ( и л и 9,5%) не могли быть при­
няты за отсутствием
мест, не с ч и т а я 2090 п р о в а л и в ш и х с я .
В 1874 г. 570 д е т я м (3,7%) б ы л о о т к а з а н о в приеме по этой ж е
причине, а 24,2% детей не в ы д е р ж а л и и с п ы т а н и я . В 1875 г. не
в ы д е р ж а в ш и х и с п ы т а н и я при п р и е м е б ы л о 21 % , о т к а з а н о , з а от­
сутствием мест, 555 д е т я м (3,7%) и т. д . . З а период 1881 —
1895 гг. эти « д о с т и ж е н и я » е щ е б о л е е возросли. Е с л и в 1881 г.
о т к а з а н о в приеме з а недостатком места 726 д е т я м (5,8% к об2

1 В. I I . Л е н и н. Соч., т. 2, стр. 435.
См. соответствующие Всеподданнейшие доклады Министерства народ­
ного просвещения.
2

щ е м у числу п о д в е р г а в ш и х с я и с п ы т а н и я м ) , то в 1894 г. у ж е от­
к а з а н о 1271, т. е. 8% (к о б щ е м у числу п о д в е р г а в ш и х с я испыта­
ниям) К Т а к и е « м а л ы е » ц и ф р ы авторы отчетов о б ъ я с н я ю т т е м ,
что з а б л а г о в р е м е н н о на местах б ы л и д а н ы о б ъ я с н е н и я в г а з е т а х
о п р е к р а щ е н и и приема.
М е с т н а я печать полна с о о б щ е н и я м и о т о м , что многим д е т я м ,
в ы д е р ж и в а ю щ и м е ж е г о д н о вступительный э к з а м е н , о т к а з ы в а ю т
в приеме единственно л и ш ь з а отсутствием свободных мест.
Ч и с л о т а к и х детей росло из года в год. В одном только К и е в с к о м
учебном округе в 1894 г. о т к а з а н о в приеме, за отсутствием с в о ­
бодных мест, 348 д е т я м . В среднем ж е за шесть л е т о т к а з ы в а л и
в приеме в этом округе е ж е г о д н о 175 г и м н а з и с т а м (8,1%) .
Широкие
слои населения
фактически
были лишены
возмож­
ности отдавать детей в среднюю
школу, т о л ь к о н а и б о л е е иму­
щ и е и п р и в и л е г и р о в а н н ы е к л а с с ы могли п о л ь з о в а т ь с я средней
ш к о л о й . В этом м о ж н о убедиться е щ е б о л ь ш е при о з н а к о м л е н и и
с м а т е р и а л а м и Н и ж е г о р о д с к о й выставки, согласно которым по­
л у ч а е т с я , что одно м у ж с к о е среднее учебное з а в е д е н и е приходи­
л о с ь на 960 населенных пунктов, на 96 ООО д у ш м у ж с к о г о насе­
л е н и я и 30 ООО к в а д р а т н ы х верст. Н а 390 человек м у ж с к о г о н а с е ­
л е н и я приходился один у ч а щ и й с я в среднем учебном з а в е д е н и и .
П о о т д е л ь н ы м учебным о к р у г а м недостаточность средних учеб­
ных заведений выступает е щ е более р е л ь е ф н о . В Т у р к е с т а н ­
ском к р а е , н а п р и м е р , на 3550 человек м у ж с к о г о населения при­
ходится один у ч а щ и й с я в среднем учебном з а в е д е н и и .
А н а л и з приведенных м а т е р и а л о в с достаточной у б е д и т е л ь ­
ностью п о д т в е р ж д а е т с п р а в е д л и в о с т ь слов В . И . Л е н и н а о т о м ,
что ц а р и з м — злейший в р а г просвещения.
Р а с с м о т р и м у с п е в а е м о с т ь у ч а щ и х с я по п р е д м е т а м .
И з числа уволенных по безуспешности учеников п о к а з а л и не­
у д о в л е т в о р и т е л ь н ы е успехи:
2

3

В 1894 г.

В 1882 г.
Предметы

По
„
„
„
„
„
„
„

латинскому языку .
русскому языку . .
математике
. .
греческому языку
истории и географии
новым языкам
. .
закону божию
физике
. .

абсолютное
в процентах
число
616
527
510
259
296
290
104

64,4
55,1
53,3
27,1
30,9
30,3
10,9

—

—

абсолютное
число

в процен­
тах

551
502
465
297
257
168
63
15

60,5
55, і
51,0
32,6
28,2
18.4
6,9
1,6

3

• «Обзор» за 1881—1895 гг., прил. XV.
«Свод статических сведений по среднеучебным заведениям Киевского
учебного округа».
«Народное образование на Всероссийской выставке в Н.-Новгороде»,
С П Б , 1897, стр. 100.
Таблица взята из «Обзора» за 1881—1894 пѵ, стр. 266.
2

3

4

I Ілпоолі.піее колпчссі но иеудоплеі норм іелып.іх о і м е т к па
д а г г на л а і п и с к н и , русский языки и м а т е м а т и к у ' .
Мл ч е ш р е ч
главных предметов прсподанапмн наиболее т р у д н ы м д л я уча­
щихся предеI«пишется, ионндпмому, латинский язык.
По возрасту окончившие гимназический курс р а с п р е д е л я л и с ь
следующим образом:
П р о

ц е н т ы

Возраст
1879 г.
17
18
10
20
21

лет . .
лет . .
лет . . .
лет . . .
г о д и более .

3.7
18,1
28
24,8
25,3

1880 г.
4,7
16.4
25,8
26.2
26,9

1881 г.
3,6
16,9
25.7
25,3
28,3

1894 г.
5,6
21,8
28,1
24.2
20,3

П о в т о р я е м , что эта т а б л и ц а в е с ь м а типична. О н а достаточно
красноречиво говорит об огромном отсеве и неуспеваемости, ха­
р а к т е р н ы х д л я старой ш к о л ы .
В 1873 г., н а п р и м е р , ч и с л о переведенных в с л е д у ю щ и й к л а с с
понизилось против 1872 г. с 64,5% общего числа у ч а щ и х с я до
60,8 %, в Московской — с 59,6 % д о 55,4 % , в Вилеиской — с 66 %
д о 63,5%. А в 1874 г. в В а р ш а в с к о м учебном о к р у г е из 309 уче­
ников V I I к л а с с а б ы л и д о п у щ е н ы к испытанию т о л ь к о 78 или
25,5% и в ы д е р ж а л о из них т о л ь к о 26 человек.
По числу учеников
самыми многолюдными классами были,
обыкновенно, низшие (приготовительный и п е р в ы й ) . З а т е м число
учеников к а ж д о г о из п о с л е д у ю щ и х высших к л а с с о в постепенно
у м е н ь ш а л о с ь . В е с ь м а типичным я в л я е т с я с л е д у ю щ е е р а с п р е д е л е ­
ние у ч а щ и х с я по к л а с с а м в двух о к р у г а х ( М о с к о в с к о м и В а р ­
ш а в с к о м ) , в к о т о р ы х числилось б о л ь ш е учеников, а т а к ж е О р е н ­
бургском, в котором их было м е н ь ш е , чем в д р у г и х учебных
о к р у г а х . Численность к а ж д о г о к л а с с а в г и м н а з и я х и прогимна­
з и я х означенных округов приведена в т а б л и ц е
(см. стр. 106).
С о к р а щ е н и е числа у ч а щ и х с я в м у ж с к и х г и м н а з и я х и прогим­
н а з и я х идет, п р а в д а , п а р а л л е л ь н о с увеличением т а к о в о г о в этот
период в р е а л ь н ы х у ч и л и щ а х , но у б ы л ь в первых не восполняется
прибылью в последних .
К р о м е этого, а н а л и з и р у е м ы е д а н н ы е
2

3

1

В 1873 г., например, на испытаниях на аттестат зрелости по русскому
сочинению было получено 44,8% неудовлетворительных отметок, 50% — за
письменные работы по латинскому языку, 45,1% — за задачи по математике;
в 1^74 г. 40,3% учащихся не выдержало испытаний зрелости из-за сочинений
по русскому языку; 53,6% — из-за латинского языка, 58% — из-за грече­
ского языка. Такая же картина наблюдается почти все годы.
Таблица взята из вышецитированного «Обзора», сТр. 74.
«Народное образование на Всероссийской выставке в Н.-Новгороде
в 1896 г.», С П Б , 1897, стр^ 101.
2

3

К 1 января
1882 г.учащих­
ся в классах

В 37 учебных
заведениях
Моск. учебн.
окр.

Проц. отноше­
ние к числу
учащихся во
всех классах

В 26 учебных
заведениях
Варш. учебн.
окр.

Проц. отноше­
ние к числу
учащихся во
всех классах

В 8 учебных
заведениях
Оренб. учебн
окр.

Проц. отноше­
ние к числу
учащихся во
всех классах

При г от.
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

1158
1679
1573
1375
1147
790
667
522
448

12,4
17,9
16,8
14,7
12,3
8,4
7,1
5,6
4,8

1466
2127
1915
1706
1400
872
682
468
353

13,2
19,2
17,3
15,4
13,2
7,9
6,1
4,2
ЗД

290
371
326
290
220
156
112
10?
83

14,8
19,0
16,6
14,8
11,2
8,0
5,7
5,5
4,3

говорят о том, что г и м н а з и я этого периода играет р о л ь привиле­
гированного учебного з а в е д е н и я д л я л и ц , ж е л а ю щ и х получить
университетское о б р а з о в а н и е ; это дети из интеллигенции и д в о рянско-чиновничьей среды.
П о д в е д е м некоторые итоги.
80-е гг. д о л ж н ы р а с с м а т р и в а т ь с я , к а к период д а л ь н е й ш е г о
наступления на д о с т и ж е н и я , которые б ы л и в ы р в а н ы в у с л о в и я х
общественного п о д ъ е м а 60-х гг. П о л и т и ч е с к а я о б с т а н о в к а уси­
л и в ш е й с я р е а к ц и и 80-х гг. с о з д а е т д л я Д е л я н о в а еще более « б л а ­
гоприятные» у с л о в и я д л я б о р ь б ы с д е м о к р а т и з а ц и е й ш к о л ы . Н е
считая «удобным» о т к р ы т о вступить на путь восстановления
принципа сословности ш к о л ы , вдохновители р е а к ц и и 80-х гг.
фактически очистили г и м н а з и ю от детей, п р и н а д л е ж а щ и х к «низ­
ш и м » сословиям. М е р о п р и я т и я 80-х гг. приобрели острый поли­
тический х а р а к т е р , т а к к а к б ы л и с в я з а н ы с общей п р о г р а м м о й
п р а в и т е л ь с т в а , н а п р а в л е н н о й на борьбу с р е в о л ю ц и о н н ы м д в и ­
ж е н и е м в стране. Этим о б ъ я с н я е т с я «активность» и «серьезность»,
с которой эти м е р о п р и я т и я проводились на местах.
Вместе с тем в о б о з р е в а е м ы й период н а м е т и л и с ь новые глу­
бокие т р е щ и н ы в прогнившем з д а н и и классической г и м н а з и и ,
п р о я в и в ш и е с я в дискуссии конца 80-х гг., насильственно п о д а в л е н ­
ной Д е л я н о в ы м .
О д н а к о противоречия русской ж и з н и в условиях п р о м ы ш л е н ­
ного п о д ъ е м а 90-х гг. о к а з а л и с ь сильнее д е л я н о в с к и х з а п р е т о в .
Вместе с ростом п р о м ы ш л е н н о с т и у с и л и в а е т с я р а б о ч е е д в и ж е н и е ,
п р е в р а т и в ш е е с я в серьезную силу политической ж и з н и с т р а н ы .
П о д влиянием роста р е в о л ю ц и о н н ы х сил наступает з а м е т н о е о ж и ­
вление общественной ж и з н и в стране. В ы с т у п л е н и я некоторой
части д в о р я н с т в а п р о т и в о т ж и в а ю щ е й классической гимназии,
проекты попечителя К а в к а з с к о г о учебного округа свидетель­
ствуют о том, что более д а л ь н о в и д н ы е п р е д с т а в и т е л и б у р ж у а з н о помещичьей Р о с с и и этого периода с о з н а в а л и необходимость

Il С І р С М І І Л Н С І і ооеіцлнннмп р е ф о р м гноил о о м л п у і і .
П р о е м ы , похороненные it недрах министерских клпце
Jhipiiii, должны рассмліршыіьси
к а к н а ч а л о последующих ре­
ф о р м а т о р с к и х потуг времен Ііоголепова-Ванновского.
ІЮЦОЦ р е ф о р м ы

li.ipo/i.

Б о р ь б а с проникновением в ш к о л у передовых идей
и р е в о л ю ц и о н н ы х влияний
В л и т е р а т у р е , г л а в н ы м о б р а з о м мемуарной, достаточно по­
дробно с о о б щ а е т с я об увлечении у ч а щ е й с я м о л о д е ж и передовой
н (.еологисй эпохи, чтением революционно-демократической лите­
ратуры, в частности произведений Герцена, Ч е р н ы ш е в с к о г о , П и ­
с а р е в а и т. д., о ее сочувствии р а з в и в а ю щ е м у с я революционному
движению.
Не к а с а я с ь этих ш и р о к о известных м а т е р и а л о в , здесь необхо­
димо остановиться г л а в н ы м о б р а з о м на д о сих пор неисследо­
ванных архивных д а н н ы х , р и с у ю щ и х процесс борьбы
правиісльства с проникновением в ш к о л у передовой и революционной
идеологии К
У ж е в начале 60-х гг. идет борьба с влиянием Н . Г. Ч е р н ы ­
шевского и его последователей на у ч а щ у ю с я м о л о д е ж ь . В этом
отношении п р е д с т а в л я е т интерес в п е р в у ю очередь история са­
ратовской гимназии, в которой р а б о т а л великий ученый и писа­
тель, в о ж д ь революционной д е м о к р а т и и .
В т е л е г р а м м е и подробном донесении попечителя К а з а н с к о г о
учебного округа С т е н д е р а на и м я министра народного просвеще­
ния от 11 н о я б р я 1862 г. отмечается «вредное» в л и я н и е на гим­
назистов учителей К а р а в а е в а , М и л о в и д о в а , Д м и т р и е в а , а учитель
Д м и т р и е в подозревается «в н а п и с а н и и найденных на п л о щ а д и
в г. С а р а т о в е воззваний, под з а г л а в и е м « О ф и ц е р ы » , « З е м с к а я
д у м а » . Когда этих учителей в срочном п о р я д к е в ы с л а л и из С а ­
р а т о в а , ученики устроили проводы, д е н е ж н ы е с б о р ы , били с т е к л а
в к в а р т и р е д и р е к т о р а . В д о к л а д а х в ы е з ж а в ш и х в С а р а т о в попе­
чителя К а з а н с к о г о учебного округа С т е н д е р а и его п о м о щ н и к а
Ш е с т а к о в а дама п о д р о б н е й ш а я х а р а к т е р и с т и к а состояния с а р а ­
товской гимназии. О н и п и с а л и : « И с т о р и я внутренней ж и з н и са­
ратовской гимназии ш л а особенным исключительным путем: в ней
с л е д о в а л и один за д р у г и м несколько п р е п о д а в а т е л е й , к а к , напри­
мер, Ч е р н ы ш е в с к и й , Б е л о в , которые своими внушениями, по об­
щ е м у отзыву, сеяли недобрые семена, п а в ш и е при местных, б л а ­
гоприятствующих вредному н а п р а в л е н и ю , условиях не на бес­
плодную почву» .
К 60-м гг. относится р я д «беспорядков» в некоторых гимна­
зиях. О н и часто в ы з в а н ы недовольством м о л о д е ж и к а з а р м е н н ы м
2і

1 Глубокое научное исследование архивных*, материалов с точки зрения
истории революционного движения выходит за пределы нашей компетенции
2 Арх. дело № 139609/757.

ш к о л ь н ы м р е ж и м о м , стеснительными
правилами и ограниче­
ниями, схоластической системой обучения и т. д., но было бы не­
п р а в и л ь н о считать, что эти « б е с п о р я д к и » в г и м н а з и я х л и ш е н ы
политического оттенка. Ц а р с к и е с а т р а п ы д а ж е л ю б и л и иногда
преувеличивать политическое значение «беспорядков» д л я того,
чтобы иметь в о з м о ж н о с т ь их и с п о л ь з о в а т ь к а к повод д л я усиле­
ния репрессий по отношению к неугодным им э л е м е н т а м
В Томске в н а ч а л е 60-х гг. группа учеников (Печеркин, З л о бин, Е ф р е м о в , В ы р ы ш е в ) п ы т а л и с ь п о д ж е ч ь г и м н а з и ю . П р и в л е ­
ченные по д е л у гимназисты говорили о недовольстве п о р я д к а м и
в гимназии .
Б о л ь ш о е впечатление на п р а в и т е л ь с т в е н н ы е круги п р о и з в е л и
киевские события. Ученики-пансионеры 1-й киевской г и м н а з и и
б ы л и недовольны внутренними п о р я д к а м и . О н и в ы р а б о т а л и свой
проект « п р а в и л внутреннего р а с п о р я д к а » , которые, по м н е н и ю
н а ч а л ь с т в а , «клонились к н а р у ш е н и ю п о р я д к а и д и с ц и п л и н ы » .
Б о л ь ш а я группа учеников б ы л а исключена из гимназии ( З а м я ­
тин, И в а н о в , П л е щ о в , Г е р а с и м о в , С м и р н о в , Субботин, Б о г д а н о в
и д р . ) . В д е л е имеется к о н ф и д е н ц и а л ь н а я д о к л а д н а я з а п и с к а по­
печителя Киевского учебного округа Витте на и м я Г о л о в н и н а о т
2 н о я б р я 1863 г. В этой з а п и с к е Витте писал, что г е н е р а л губернатор
Анненков получил
к о н ф и д е н ц и а л ь н о е письмо от
ш е ф а ж а н д а р м о в кн. В . А. Д о л г о р у к о в а с с с ы л к а м и на д и р е к т и в ы
ц а р я п р о я в л я т ь особую бдительность в борьбе с политически
« в р е д н ы м и » л и ц а м и и группами. Витте у в о л и л группу у ч и т е л е й ;
это в ы з в а л о беспорядки во 2-й г и м н а з и и . 19 н о я б р я Головнин
д е л а л д о к л а д ц а р ю о киевском д е л е . 26 у ч а щ и х с я б ы л и исклю­
чены, н а к а з а н ы к а р ц е р о м , р о з г а м и и т. д . .
Б о л е е з н а ч и т е л ь н ы й р а з м а х получили р е в о л ю ц и о н н ы е в л и я н и я
в ш к о л е в польских, белорусских и литовских губерниях. Э т о
с в я з а н о с восстанием в П о л ь ш е , «которую всегда т а к бесчело­
вечно и бесстыдно у г н е т а л ц а р и з м » .
В мозырьской г и м н а з и и имели место « м я т е ж н и ч е с к и е » с т р е м ­
л е н и я гимназистов, в ы р а з и в ш и е с я в «покупке р у ж е й , з а к а з ы в а ­
нии ножей, р а с п р о с т р а н е н и и р а з н ы х возмутительных стихов . . .
Н а ч а л о э т о м у б ы л о п о л о ж е н о или центрально-революционнььм
комитетом или ж е с а м и м з д е ш н и м обществом» . Т а к о й ж е м а т е ­
р и а л д а ю т и д е л а витебской и могилевской г и м н а з и й . В р а п о р т е
попечителя П е т е р б у р г с к о г о учебного округа на и м я Головнина
от 12 м а я 1863 г. с о о б щ а е т с я , что 18 учеников могилевской гим­
назии покинули ее и у б е ж а л и к инсургентам. М у р а в ь е в - В е ш а т е л ь
х

2

3

4

5

1

Арх. дело № 147496/3116.
2 Арх. дело № 139878/3676.
3 В. И. Л е н и н , Соч., т. 23, стр. 328
Арх. дело № 139679, к. 2794 (1863 г.) Из донесения директора гимназии
Шульгина на имя попечителя Виленского учебного округа ШиринскогоШихматова?
5 Арх. дело № 139725. к. 259 (1863 г.); арх. дело № 189798, к. 791 (1863 г.)
4

и к о н ф и д е н ц и а л ь н о м оі поим п и н на имя I 'олошшпа or 2\) июля
1.4(1,1 г. писал о г о с п о д е I и у ю і ц с м и г и м н а з и я х «весьма вредном
духе» и ірсоонал принятия особых мер. В г и м н а з и я х б ы л а учи­
нена р а с п р а в а , многих учеников исключили, других
наказали
р о і г л м н . В г и м н а з и я х усилился полицейский р е ж и м . О д н а к о не
•сразу у д а л о с ь в л а с т я м п о д а в и т ь р е в о л ю ц и о н н о е д в и ж е н и е в ш к о л е .
И отношении па имя Головкина от 6 с е н т я б р я 1863 г. М у р а в ь е в
с о о б щ и л , что в белостокской г и м н а з и и учителя русского я з ы к а
Ьадбашевский и законоведения Мычковский, «исполняя прика­
з а н и я революционного комитета, р а з б р а с ы в а л и з а п и с к и » . Эти учи­
тели, конечно, б ы л и а р е с т о в а н ы и в ы с л а н ы из п р е д е л о в к р а я .
Ученики V к л а с с а к а й д а н с к о й гимназии « р а з г о н я л и и б и л и п а л ­
к а м и и ж г у т а м и к р и ч а в ш и х « у р а » во в р е м я и л л ю м и н а ц и и по
с л у ч а ю в ы с о к о т о р ж е с т в е н н о г о д н я » . В р а п о р т е от 16 с е н т я б р я
1863 г. на имя Г о л о в н и н а
попечитель Виленского
учебного
о к р у г а Ш и р и н с к и й - Ш и х м а т о в с о о б щ и л об «арестовании» значиіельной группы учителей ( И в и ц к о г о , Ж и л и н с к о г о , П л а ш к е в и ч а ,
Чарновского, К о в з а н а , Вишневского, Г е р м а н а и д р . ) .
Учебное ведомство с т а р а л о с ь не о т с т а в а т ь от М у р а в ь е в а .
Ш и р и н с к и й - Ш и х м а т о в п о д н я л вопрос о п р е д о с т а в л е н и и е м у п р а в а
з а к р ы в а т ь гимназии, в которых п р о и з о ш л и к а к и е - л и б о беспо­
рядки, чтобы пресечь « р а з в и т и е д у х а с в о е в о л и я и непокорности
в л а с т я м » . П о э т о м у поводу б ы л о з а п р о ш е н о мнение некоторых
попечителей и г е н е р а л - г у б е р н а т о р о в . Н е все с о г л а ш а л и с ь с этим
п р е д л о ж е н и е м . Г е н е р а л - г у б е р н а т о р киевский, подольский, в о л ы н ский, кн. В а с и л ь ч и к о в считал, что « м е р а эта д а ж е скорее в р е д н а ,
н е ж е л и п о л е з н а » , что она м о ж е т е щ е «более сблизить воспитан­
ников . . . с о б щ е с т в е н н ы м настроением, о т в л е к а я их от постоян­
ных учебных з а н я т и й и д е л а я
ежедневными
свидетелями и
у ч а с т н и к а м и всех волнений в о б щ е с т в а х » . Д р у г и е ж е , к а к , напри­
мер, г е н е р а л - а д ъ ю т а н т Н а з и м о в , с ч и т а л т а к у ю меру целесооб­
разной. Н а д о к л а д е Г о л о в н и н а ц а р ю но э т о м у вопросу имеется
р е з о л ю ц и я о п р е д о с т а в л е н и и попечителю
В и л е н с к о г о учебного
округа власти з а к р ы в а т ь г и м н а з и и . Н е с м о т р я на т а к и е ж е с т о к и е
полицейские меры, п р а в и т е л ь с т в у не у д а в а л о с ь искоренить д о
конца революционное д в и ж е н и е в ш к о л е . Эти « б е с п о р я д к и » про­
д о л ж а ю т с я до конца о б о з р е в а е м о г о п е р и о д а , т. е. д о у х о д а Го­
ловнина.
В ы с т р е л К а р а к о з о в а встретил в р я д е г и м н а з и й б о л ь ш о е со­
чувствие. Так, н а п р и м е р , в немировской г и м н а з и и на стенах по­
я в и л и с ь надписи с в ы р а ж е н и е м с о ж а л е н и я по поводу того, что
покушение не у д а л о с ь . В минской г и м н а з и и б ы л р а з о р в а н порт1

2

3

4

1

Деятельность Муравьева-Вешателя достаточно изучена. Мы поэтому не
станем на ней останавливаться.
О полемике между Муравьевым и Головниным см, нашу работу
в «Ученых записках» Педагогического института им. Герцена, вып. 50
Арх. дело № 139637, к. 267.
4 Арх. дело № 147450, к. 3115.
2

3

1

рет А л е к с а н д р а I I , п о я в и л и с ь п а с к в и л и и б ы л с д е л а н п о д ж о г .
Д . Толстой с д е л а л о м и н с к и х и н е м и р о в с к и х с о б ы т и я х с п е ц и а л ь ­
ный д о к л а д ц а р ю . О к р у ж н о й инспектор К у л и н п и с а л : « М о ж н о
допустить п р е д п о л о ж е н и е , что у ч е н и к и в ы б р а н ы т о л ь к о о р у д и е м ,
а г л а в н ы е в и н о в н и к и с т о я т вне г и м н а з и и » ( л . 2 3 ) . Б ы л а а р е с т о ­
в а н а г р у п п а учеников, многие у в о л е н ы . П о д в л и я н и е м с т р а х а ,
н а в е д е н н о г о на н а ч а л ь с т в о н е м и р о в с к и м и с о б ы т и я м и ,
Ширинский-Шихматов, Д . Толстой и генерал Б е з а к добились «высочай­
шего» р а з р е ш е н и я р а с п р о с т р а н и т ь и на г и м н а з и и Ю г о - З а п а д н о г о
к р а я известные ш к о л ь н ы е п р а в и л а М у р а в ь е в а .
Усиление р е в о л ю ц и о н н ы х в л и я н и й в ш к о л е з а м е ч а е т с я в конце
60-х и в начале 70-х гг., что, о ч е в и д н о , стоит в с в я з и со с т у д е н ­
ч е с к и м и в о л н е н и я м и 1869 г . и с н е ч а е в с к и м д е л о м . В м е с т е с т е м
в э т и годы п р о в о д и т с я п о л и т и к а ж е с т о к о й р а с п р а в ы с м а л е й ­
шими проявлениями оппозиционного духа в школе.
2

3

Об этом говорит архивное дело «Об увольнении учениковда гимназий, про­
гимназий и реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения»
за № 153423, к. 3138. Уволены были: ученик V I I класса ровенской гимназии
(Маковский) за то, что у него нашли передовицу из газеты «Вести»; ученик
5-й петербургской гимназии (Зама некий) за «неуважение к портрету госу­
даря императора» (грозил кулаком), ученик V I I класса киевской 1-й гимна­
зии (Борозневский), который переписывался со студентом Петербургского
университета Семяковским (в 1872 г.). При обыске у Борозневского были
найдены «письма довольно предосудительного содержания в политическом
отношении», две фотографические карточки «лиц, прикосновенных к нечаевскому делу •— Дементьевой и Ткачева». Студент СемяковскиП советовал
Борозневскому «читать Добролюбова, Писарева, Чернышевского и других
подобных писателей». Имелось в виду устроить какой-то сбор в пользу по­
страдавших по нечаевскому делу
У ученика V I I класса вятской гимназии
(Бородина) была найдена «неоконченная выписка на 3-х страницах об
идеале интернацион ал ки». По сведениям начальника губернии, Бородин хо­
тел составить «чеботарную артель» и составил для «сего устав» (л. 381).
Ученики других гимназий были исключены потому, что у них были найдены
стихи и книги «противоправительственного характера».
Б о л ь ш о й ш у м б ы л п о д н я т по п о в о д у п о л т а в с к о й г и м н а з и и . И з
3-го о т д е л е н и я б ы л о с о о б щ е н о в М и н и с т е р с т в о н а р о д н о г о просве­
щ е н и я , что т р о е г и м н а з и с т о в о б р а т и л и с ь к о д н о м у ф о т о г р а ф у
с п р е д л о ж е н и е м с н я т ь н е с к о л ь к о копий с принесенных ими к а р 1

О революционной «ситуации» в немировской гимназии в 60-х гг
рассказывает в своей автобиографии Дебагорий-Мокриевич, учившийся тогда
в ней
(См. Энциклопедический словарь, изд. Гранат, т. 40, Автобиографии
революционных деятелей 70—80-х гг., стр. 80.)
Заодно уже захватили и подозрительных учителей. Так, например, из
немировской гимназии был уволен учитель Шклярский за то, что он собирал
к себе на квартиру учеников я читал им «Дон-Жуана» Байрона, «Княжну
Мери» Лермонтова (там же).
О впечатлении, которое произвело нечаевское дело на учащуюся моло­
дежь, см. В. К о р о л е н к о , История моего современника, т. 1, стр. 461.
Среди киевских гимназистов в 70-х гг. известным распространением
пользовался «Капитал» Маркса (см. биографию А. П. Баха, учившегося
в 70-х гг. во 2-й киевской гимназии, в Энциклопедическом словаре, изд.
Гранат, т> 40, стр. 19).
2

3

4

ючек

i l tiu4 I iii.i \

.it и i«i торов»

Герцена,

I > л к ѵ 111 [ 11 < 1 п

Чернышев

і к о і о . Ока іа./юеь, 'Iго ^ I и ученики ( К а м е н с к и й , О і ж п и , Сппькеи и ч ) п р и н а д л е ж а л и к о р г а н и з а ц и и политического х а р а к т е р а .
1>орьоа шла не только е у ч а щ и м и с я . П р а в и т е л ь с т в о с особой
н к р і и е і і Поролось е передовым учительством. Т я ж е л о было по­
л о ж е н и е передовых, честных, принципиальных учителей. Они
пыли со всех сторон о к р у ж е н ы неусыпной с л е ж к о й , т щ а т е л ь н ы м и
наблюдениями, а иногда с п е ц и а л ь н ы м н а д з о р о м .
Жандармские
чііпі)! и з 3-го отделения, л и ц а духовного ведомства, чиновники
Министерства народного п р о с в е щ е н и я — все в той или другой
мере вносили свою л е п т у в это о б щ е е д е л о « т щ а т е л ь н о г о надю р ; і » .

(] особой энергией, ф а н а т и ч е с к о й преданностью з а н и м а л с я по­
мойными д е л а м и Д . Толстой. О н не упускал ни м а л е й ш е г о по­
вода д л я того, чтобы н а ч а т ь т щ а т е л ь н о е р а с с л е д о в а н и е о передо­
вых учителях, часто к о н ч а в ш е е с я их увольнением или арестом.
Особенно боролся Толстой с в л и я н и е м революционных д е м о к р а юв.
Когда попечитель К а з а н с к о г о учебного округа Ш е с т а к о в
в одном из своих д о к л а д о в в 1867 г. о б р и с о в а л п о л о ж е н и е с а р а ­
товской гимназии при Ч е р н ы ш е в с к о м и его б л и з к о м друге, учи­
теле географии Б е л о в е , Толстой пишет на полях: « Б е л о в а (не
ш а ю только этого л и ) я в ы г н а л из Е к а т е р и н и н с к о г о института
ta папечатание им с н а ч а л а в . . . ( н е р а з б о р ч и в о . — Ш. Г . ) , а потом
отдельной к н и ж к о й «Педагогические письма», пропитанные к р а й ­
н и м и . . . (неразборчиво. — Ш . Г.). Он о с т а л с я учителем педаго­
гики в П а т р и о т и ч е с к о м
и Е л и з а в е т и н с к о м институтах. — Г р .
Д . Толстой». Ш е с т а к о в д а л е е в своем д о к л а д е н а з ы в а е т и других
« н е б л а г о н а м е р е н н ы х » учителей, о которых он с л ы ш а л «неблаго­
приятные отзывы» (Воронцова, З а х а р о в а ) . Толстой тут ж е д е ­
л а е т на полях з а м е т к и о з а т р е б о в а н и и подробных сведений об
этих учителях. Учителя б ы л и « р а з ы с к а н ы » и уволены К
Е щ е более круто Толстой р а с п р а в и л с я с учителем м а т е м а т и к и
и естественной истории ш а в е л ь с к о й г и м н а з и и Вознесенским. Ми­
ровоззрение Вознесенского д о в о л ь н о путанное,
эклектическое.
Попечитель виленского учебного о к р у г а К о р н и л о в пишет Тол­
стому, что Вознесенский «не верит в бога, в л ю д с к у ю нравствен­
ность, что государство он считает « п о р о ж д е н и е м л ю д с к о г о без­
у м и я , а з а к о н ы пошлостью». Н ы н е ш н е е о б щ е с т в о — глупо, за
исключением молодого поколения. Ч е р н ы ш е в с к и й — гений, кото­
рый будет п р и з н а н только через 500 л е т . Н ы н е ш н я я м о л о д е ж ь —
миссионеры нового учения Ч е р н ы ш е в с к о г о . Ч е с т ь и честность —
понятия относительные; собственность в ы д у м а н а с у м а с ш е д ш и м и » .
Т а к б ы л о о х а р а к т е р и з о в а н о мировоззрение Вознесенского. Д е л о
б ы л о передано в 3-е Отделение, а Вознесенский
был выслан
в А р х а н г е л ь с к у ю губернию .
2

1 Арх. дело № 146628, к. 3108.
2 Арх. дело № 147524, к. 3117.

Учителя полтавской гимназии Исропцкий и I Ісчшюреико были
уволены Толстым только потому, что в х а р а к т е р и с т и к е попечи­
т е л я на них б ы л о с к а з а н о , что они п р и н а д л е ж а т «к тому поколе­
нию», — которое имело несчастье в о с п и т ы в а т ь с я тогда, когда и
общество и л и т е р а т у р а и с п ы т ы в а л и в л и я н и я тех «тлетворных уче­
ний, о р г а н а м и которых были «Современник» и «Русское слово».
Б е с п о щ а д е н был Толстой к тем у ч и т е л я м , которые были з а ­
подозрены в м а т е р и а л и з м е . В с а р а т о в с к о й семинарии препода­
в а л и учителя-«вольнодумцы» — М и р о ш к и н , С о к о л о в , Турчанович,
К а в к и д з е , з н а к о м и в ш и е семинаристов с « м а т е р и а л и с т и ч е с к и м и
н а п р а в л е н и я м и » . Учителя-«вольнодумцы» с а м и покинули с а р а ­
товскую семинарию, а «учеников, з а м е ч е н н ы х в м а т е р и а л и з м е ,
у в о л и л и из семинарии». Хотя эти л и ц а б ы л и в основном работ­
н и к а м и духовной семинарии, но Толстой счел н у ж н ы м н а п и с а т ь
о них специальный ц и р к у л я р с тем, чтобы п р е г р а д и т ь им путь
в какую-нибудь гимназию .
Он вел борьбу с педагогами, которые не по-чщювничьему от­
носились к своей работе, которые п ы т а л и с ь свои з н а н и я п е р е д а ­
в а т ь народу и бороться з а его л у ч ш е е б у д у щ е е . Учитель в л а д и ­
мирской гимназии Соколовский был а р е с т о в а н 25 ф е в р а л я 1871 г.
Е м у и н к р и м и н и р о в а л а с ь переписка со студентом
Московского
университета Р у д н е в ы м «о каких-то к р у ж к а х , о какой-то т а й н о й
р а б о т е » . П р е д м е т о м их переписки б ы л о н а м е р е н и е и з д а т ь книгу
« д л я простого н а р о д а . . . с п о п у л я р н ы м и з л о ж е н и е м сведений
о сельских ш к о л а х , детском с а д е , учительской семинарии, сель­
ском б а н к е , об а р т е л ь н ы х с ы р о в а р н я х и других п р е д п р и я т и я х ,
устроенных на а р т е л ь н о м н а ч а л е » (л. 4—5) .
В екатеринбургской г и м н а з и и д о 1872 г. р а б о т а л действи­
тельно передовой, т а л а н т л и в ы й учитель м а т е м а т и к и О б р е и м о в ,
д а в а в ш и й своим у ч е н и к а м о б ш и р н ы е и р а з н о о б р а з н ы е з н а н и я из
р а з л и ч н ы х областей н а у к и и п о л ь з о в а в ш и й с я среди них г р о м а д ­
ной л ю б о в ь ю и а в т о р и т е т о м . О н стоял во г л а в е ученического
к р у ж к а , с о б и р а л у ч а щ и х с я д а ж е у себя на к в а р т и р е . П о о ф и ц и ­
а л ь н ы м донесениям, он д а в а л ученикам сочинения об «ассоциа­
циях», книгу Ф л е р о в с к о г о «Азбука с о ц и а л ь н ы х наук» и «другие
социалистические сочинения» (л. 3 6 ) . О б р е и м о в — по с л о в а м по­
печителя Ш е с т а к о в а в донесении на и м я Толстого от 14 м а я
1872 г. — « п р и н я л на с е б я п р о п а г а н д у иррелигиозности, р а в н о п р а ­
в и я м у ж ч и н с ж е н щ и н о й , равенства всех» (л. 54). В г и м н а з и и
с у щ е с т в о в а л а т а к ж е « к а с с а в пользу соучастников Н е ч а е в а , кото­
р а я , по с л у х а м , з а в е д е н а О б р е и м о в ы м » (л. 5 9 ) . О н д а в а л
я р к у ю критику б е з о б р а з и й , творившихся в гимназии, ставил себе
з а д а ч у воспитать у у ч а щ и х с я научное м а т е р и а л и с т и ч е с к о е миро­
воззрение, р а з в и т ь в них « л ю б о в ь к п р а в д е » и науке. П о н я т н о ,
что все э т о кончилось очень печально д л я О б р е и м о в а : он б ы л
!

2

1 Арх. дело № 153827, к. 3826.
Арх. дело № 154607-а, к. 3860

2

\ i i u . i i ' i i <?.<>(*.» npofцгмііѵі» и в ы с л а н мод и;ідюром полиции и И я і е к у ю
I yi
Н м с п с с Обрепмовым бі.ІЛП ИСКЛІОЧСІПІ из гимназии

іруии.і у ч а щ и х с я ( І І І е м а р н н , Трофимов, М а ш а р о в , М и н а е в , М а ­
лин) за с о ч у в с і ш і с

Обренмоиу

Не менее поучительна с у д ь б а другого передового п е д а г о г а ,
учителя пензенской гимназии П о л я н с к о г о . Н а этом п р и м е р е мы
видим, к а к Д . Толстой ж е с т о к о р а с п р а в л я л с я с теми у ч и т е л я м и ,
м м и р ы х он считал с т о р о н н и к а м и «головнинского н а п р а в л е н и я » и
противниками «нового к у р с а » , им проводимого. П о л я н с к о м у гупернатор п р и п и с ы в а л н а л и ч и е « э л е м е н т а головнинского н а п р а в ­
ления», которое « с л и ш к о м у д а ч н о п р и в и л о с ь в пензенской гим­
назии», где «воспитание в л и б е р а л ь н о м д у х е с и д е я м и свободы,
р а в е н с т в а и т. п. д о в е д е н о д о с о в е р ш е н с т в а » (л. 1) . П о ч е т н ы й
попечитель г и м н а з и и А р а п о в в своем письме к Д . Т о л с т о м у воз­
м у щ а е т с я тем, что « П о л я н с к и й д а ж е на совете не в о з д е р ж а л с я ,
чтобы не в ы с к а з а т ь с я з а свои у б е ж д е н и я , которые, если он при­
м е н я е т их к д е л у в о с п и т а н и я на п р а к т и к е , конечно, принесут хо­
рошие плоды д л я п о с л е д о в а т е л е й истории К а р а к о з о в а , Н е ч а е в а
и других . . . Ц е л ы й ч а с он р а з в и в а л теории п р е д о с т а в л е н и я пол­
ной свободы юношеству, н а з ы в а я их г р а ж д а н а м и и д о ш е л до
того, что я в ы н у ж д е н б ы л просить его п р е к р а т и т ь всякие м ы с л и ,
пригодные р а з в е т о л ь к о в к о м м у н е » (л. 4 ) . « П р е с т у п н а я » д е я ­
тельность П о л я н с к о г о с о с т о я л а в том, что во в р е м я о б с у ж д е н и я
па П е д а г о г и ч е с к о м совете проекта п р а в и л поведения и в н е ш н е ю
н а д з о р а з а у ч а щ и м и с я , он в ы с к а з а л с я против полицейских функ­
ций учителя и классного н а с т а в н и к а , а н а д з о р з а поведением уче­
ников вне стен учебного з а в е д е н и я он считал не т о л ь к о смеш­
ным, но и в р е д н ы м . О н т а к ж е з а я в и л , что не следует к л а с с н ы м
н а с т а в н и к а м п о с е щ а т ь учеников в их к в а р т и р а х , что надо смот­
реть на учеников к а к на г р а ж д а н и т. д . (л. 10). П о поводу ц и р ­
куляра Министерства
народного п р о с в е щ е н и я от 22 а п р е л я
1872 г. з а № 83 о воспрещении
воспитанникам
участвовать
в к р у ж к а х П о л я н с к и й как-то с к а з а л у ч е н и к а м : « Т е п е р ь в а м и
по-двое нельзя сходиться. В ы с о ч а й ш е з а п р е щ е н о » (л. 2 0 ) .
2

Э п и з о д с П о л я н с к и м очень х а р а к т е р е н . Конечно, П о л я н с к и й
не р е в о л ю ц и о н е р . М о ж н о д а ж е п р е д п о л о ж и т ь , что П о л я н с к и й
имел к политике очень о т д а л е н н о е отношение, но он был передо­
вым п е д а г о г о м , не м и р и в ш и м с я со ш к о л ь н ы м гнетом, полицей­
ским р е ж и м о м , по-человечески о т н о с и в ш и м с я к у ч а щ и м с я , к ко­
т о р ы м он т р е б о в а л у в а ж е н и я и л ю б в и . П о л я н с к и й
собственно
с л е д о в а л педагогическим
взглядам Добролюбова,
Чернышев­
ского. Э т о г о б ы л о достаточно, чтобы его считать о п а с н ы м , вред­
ным у ч и т е л е м . Д е л я н о в , т о г д а ш н и й т о в а р и щ министра народного
просвещения, «четко» ф о р м у л и р о в а л в своем ц и р к у л я р е попечи­
т е л я м учебных о к р у г о в о т 14 о к т я б р я 1872 г. з а № 10797 п о з и ц и ю
1 Арх. дело № 155464.
2 Арх. дело № 155560.
8

-

1114

113

М и н и с т е р с т в а . Он п и с а л :
« Н и к о л а й П о л я н с к и й признан пеепо
с о б н ы м к п р о д о л ж е н и ю п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и по с в о и м
в р е д н ы м з а я в л е н и я м и о б р а з у д е й с т в и й , а п о т о м у у в о л е н оі
с л у ж б ы » (л. 27) .
А если п е р е д о в о й п е д а г о г п о з в о л я л себе на у р о к е г о в о р и т ь
о т а к и х в о п р о с а х , к о т о р ы е могли в ы з в а т ь сочувствие, не г о в о р я
у ж е о с о ц и а л и з м е , р е в о л ю ц и и , но п р о с т о к б е д н ы м с т р а ж д у щ и м ,
то и этого б ы л о д о с т а т о ч н о , чтобы его у в о л и л и .
1

В этом отношении интересна судьба учителя словесности в каменецподольской гимназии Романовского. Приводим характерную выписку из
отчета гр. Строганова по ревизии этой гимназии за 1871 г.: «Учитель рус­
ской словесности г. Романовский, хотя человек видимо знающий и в учебном
отношении добросовестно исполняющий свое дело, но, по моему мнению, при­
надлежит эпохе обличительной литературы с меланхолическим оттенком
социального недовольства: я присутствовал на его уроке в IV классе и при
мне делался разбор грамматический одного из стихотворений Г. Курочкина,
переводе Беранже «Бродяга». Речь шла о несчастном человеке, с малолет­
ства не имевшем дневного пропитания, не получившем никакого воспитания
и возненавидевшем все человечество: он лежит у края большой дороги
в яме, единственном своем убежище, и просит милостыни, но дает проходя­
щим детям добрый совет учиться хорошо, прибавляя, что если он вознена­
видел человечество, то это потому, что его не учили грамоте. Разве это при­
личный литературный выбор для детей и молодежи, людей 14- и 16-летнего
возраста, большая часть которых в самом бедном состоянии? Я развернул
и посмотрел тетради некоторых учеников: тетради были наполнены литера­
турными произведениями заунывного сентиментально-задирательного свой­
ства- Нельзя, мне кажется, похвалить г'. Романовского за подобного рода
направление» 2 . Романовский, конечно, был уволен.
П о с л е К а з а н с к о й д е м о н с т р а ц и и 1876 г. Д . Т о л с т о й о с о б е н н о
в с т р е в о ж и л с я . Д е л о в т о м , что м и н и с т р ю с т и ц и и П а л е н в специ­
а л ь н о м д о н е с е н и и о т 14 ф е в р а л я 1877 г. на и м я Д . Т о л с т о г о со­
о б щ и л о т о м , что б ы в ш и е у ч е н и к и г и м н а з и й С . - П е т е р б у р г с к о г о
реформатского училища, которые к тому времени у ж е состояли
студентами Медико-хирургической академии, «были арестованы
з а у ч а с т и е в б ы в ш и х 6 ф е в р а л я 1876 г. б е с п о р я д к а х на К а з а н ­
ской п л о щ а д и » . Д . Толстой р а з о с л а л п о п е ч и т е л я м у ч е б н ы х о к р у ­
гов ц и р к у л я р , в к о т о р о м он в ы р а ж а л г л у б о к о е « с о к р у ш е н и е д у ­
шевное, искреннюю печаль и досаду»
по п о в о д у того, что из
с р е д н е й ш к о л ы в ы п у с к а ю т с я т а к и е л ю д и , д а ж е с х о р о ш и м и от­
метками .
В к о н ц е 70-х гг. с т а л у с и л и в а т ь с я п р и т о к р е в о л ю ц и о н н о й л и ­
тературы в учебные заведения.
О б этом
говорят
следующие
факты.
3

1

Полицейскими правилами для учеников, выработанными педагогиче­
ским советом пензенской гимназии, возмущалась также пресса. Газета
«Голос» от 15 сентября 1872 г. писала: «Не может быть, чтобы ученая кор­
порация,
представляющая собой официальным
образом
интеллигенцию
края, издала постановления, подобных которым не встречалось д а ж е во
время Магницкого и Рунича».
•2 Арх. дело № 155589, к. 3880, л. 6.
з Арх. дело № 159605, к. 4077.

I І.і имя директора московской 3-й гимназии был получен пакет, о кото­
ром находилась яркая, страстно написанная листовка «От московской уча­
щейся молодежи». г)і'і\ листовка была получена во многих других учебных
.і.пиѵичіиях. l i a имя директора екатеринбургской гимназии Соловьева получен
и а кг г нл Женевы с номерами журнала «Вестник правды», у группы учениК О І І VI класса воронежской гимназии при аресте был «найден целый склад
революционных изданий н брошюр самого преступного содержания» і. В жито­
мирском гимназии главою революционного движения считался ученик V I I
класса Волков, «агент по распространению подпольной литературы, связан­
ный с социалистами» (как о нем писали в полицейских донесениях).

Эги ф а к т ы с о в п а д а ю т с периодом усиления д е я т е л ь н о с т и уче­
нических к р у ж к о в в р я д е г и м н а з и й . В з а п и с к е виленского, ковенского и гродненского г е н е р а л - г у б е р н а т о р а на и м я
попечителя
Виленского учебного о к р у г а н а п р а в л е н и е к р у ж к о в х а р а к т е р и ­
зуется к а к «атеистическое, с о ц и а л - р е в о л ю ц и о н н о е » .
Книги д л я
этих к р у ж к о в в ы с ы л а л и с ь с т у д е н т а м и из П е т е р б у р г а , В а р ш а в ы и
др. Читали Бокля, Дарвина, Ренана, Милля, Прудона, Лассаля,
М а р к с а и т. д.
Г л а в н ы й и н и ц и а т о р к р у ж к а 1-й киевской г и м н а з и и ученик
I V к л а с с а Д о б р о в о л ь с к и й б ы л а р е с т о в а н , к а к с к а з а н о в д е л е , не
только « з а р а с п р о с т р а н е н и е г а з е т ы « З е м л я и В о л я » , «за н а х о ж ­
дение у него книг социалистического с о д е р ж а н и я ,
памятной
к н и ж к и , у к а з ы в а ю щ е й на д у р н о е настроение, портрета Ч е р н ы ­
шевского», но и з а попытку с о р г а н и з о в а т ь «киевских р е м е с л е н ­
ников». Ученики 1-й киевской г и м н а з и и Георгий Ш е ф ф е р , П е т р
К о н д ы б а были а р е с т о в а н ы з а « з л о у м ы ш л е н н о е р а с п р о с т р а н е н и е
сочинений, в о з б у ж д а ю щ и х к восстанию против верховной в л а с т и » .
А н а л о г и ч н ы й к р у ж о к у ч а щ и х с я в эти ж е годы с у щ е с т в о в а л
в тобольской г и м н а з и и , где д е й с т в о в а л а ц е л а я группа « с о ц и а л и ­
стов» п о д р у к о в о д с т в о м учительницы М а р и и н с к о й ш к о л ы З а ц в и лиховской;
кружок
распространял
прокламации, анонимные
письма, имел п е ч а т ь с символическими з н а к а м и (топор, я к о р ь ,
ф л а г и т. п . ) .
И н т е р е с н а я группа в конце 70-х и в н а ч а л е 80-х гг. б ы л а
т а к ж е в Н и ж н е м Н о в г о р о д е . Ученик V к л а с с а Ш т о р х приносил
в к л а с с г а з е т у « Н а р о д н а я В о л я » и п р о к л а м а ц и и , п р е д л а г а л това­
р и щ а м вступить в «социалистическое о б щ е с т в о » , у с т р а и в а л д е ­
н е ж н ы е сборы, п р о в о д и л идеи Ч е р н ы ш е в с к о г о ,
Добролюбова,
П и с а р е в а . У другого ученика, « с о ц и а л и с т а » М и л о в и д о в а А л е к с е я ,
при о б ы с к е б ы л и н а й д е н ы : испорченный р е в о л ь в е р , « К а п и т а л »
М а р к с а , выписки из ж у р н а л а « С о в р е м е н н и к » , из статей П и ­
с а р е в а . Ученик Ч а с т у х и н д а в а л т о в а р и щ а м п р о к л а м а ц и и , гово­
рил о б открытии подпольной т и п о г р а ф и и . Д р у г и е ученики н и ж е ­
городской г и м н а з и и о б в и н я л и с ь в р а с к л е й к е ночью а н т и п р а в и ­
тельственных л и с т к о в . П р и обыске у них б ы л и « н а й д е н ы тен­
денциозные
выписки из р а з н ы х сочинений и собственные их
з а м е т к и по р а б о ч е м у вопросу» (л. 4 9 ) . У г и м н а з и с т а Л а з а р е в а
б ы л о найдено о к о л о 20 фунтов т и п о г р а ф с к о г о ш р и ф т а , ш т а м п ,
1

Арх. дело № 119980/4095.

набор воззвания, направленного к рабочим против хозяев-капи­
т а л и с т о в . В своих р у к о п и с я х г и м н а з и с т ы о с у ж д а л и « п р е с т у п н у ю
деятельность так называемой террористической организации рус­
ской с о ц и а л ь н о - р е в о л ю ц и о н н о й п а р т и и » .
Значительный отклик в средних учебных
заведениях
имело
у б и й с т в о А л е к с а н д р а I I . К о г д а 2 м а р т а с т а л о известно об у б и й ­
стве, в некоторых г и м н а з и я х п о з д р а в л я л и д р у г д р у г а .
В о в л а д и м и р с к о й и 1-й м о с к о в с к о й г и м н а з и я х в с в я з и с у б и й ­
ством Александра I I «велись беседы преступного содержания».
Н е к о т о р ы е и з у ч е н и к о в « н е у в а ж а т е л ь н о о т з ы в а л и с ь об у с о п ш е м
государе императоре». Н а перилах лестницы появилась надпись
« м е с т ь — с в я щ е н н о е д е л о » (л. 1 ) . В о в р е м я п а н и х и д ы в церкви
ученик
Макаров
з а п е л что-то в е с е л о е —
«Сашка-канашка».
К 1883 г. относится р я д к р у п н ы х д е л ,
свидетельствующих
о р о с т е самообразовательно-пропагандистской
деятельности, о з н а ­
чительном распространении среди учащейся молодежи литера­
туры социалистического и радикально-демократического
напра­
вления.
ч
В Вильне у Зорина, ученика V I ! класса, были найдены следующие ре­
волюционные издания: 1) «Счеты русского народа». «Исторические очерки»
П . Лаврова; 2) «Петропавловская крепость»: 3) «Обвинительная речь про­
курора Желиховского по делу 193 (1877—1878 гг.)»; 4) «Сбор в пользу
партии «Народной Воли»; 5) «Отчет о заседаниях особого присутствия Се­
ната по делу Богдановича, Телалова»; 6) _13 копий шифрованных проклама­
ций революционного содержания, списанных самим Зориным; 7) «Манифест
Коммунистической партии» Маркса — Энгельса; 8) фотографическая кар­
точка Перовской (л. 1—2); 9) «Что делать?» Чернышевского .
Как и в прежние годы, большую тревогу внушали начальству киевские
гимназии. Так, например,
товарищ
министра
внутренних дел конфиден­
циально писал на имя Делянова 9 августа 1883 г. , что в течение последнего
десятилетия «постоянно обнаруживалось участие воспитанников
киевской
гимназии в кружках, организованных с вредными,
противоправительствен­
ными целями». К делу приложена секретная
«Записка д л я памяти», где
перечисляется ряд учащихся: 1) Иванов — б. воспитанник 3-й киевской гим­
назии, организатор революционного рабочего кружка — принадлежал к «пре­
ступному обществу»; 2) Кеметти — ученик 2-й киевской гимназии — участво­
вал в сходках революционного кружка и снабжал злоумышленников ядом
«для преступных целей»; 3) Мазченко — ученик 2-й киевской гимназии —
«присутствовал на совещании злоумышленников по поводу предполагавше­
гося убийства правительственного агента»; 4) Либерман — ученик 3-й киев­
ской гимназии — хранил в квартире преступные издания. У него в квартире
было совещание «злоумышленников», обдумавших план «ограбления почты
с целью приобретения средств на революционное дело»; 5) Крушинский —
ученик 3-й киевской гимназии — распространял воззвания по поводу закрытия
Ново-Александрийского
института;
6) Яценко — ученик 3-й киевской
гимназии — участвовал в тайном привозе из Румынии революционных изда­
ний; 7) Бычков Владимир — ученик 2-й киевской гимназии — организовал
покушение на жизнь
правительственного агента; 8) Бычков Александр —
ученик 2-й киевской гимназии — заведовал революционной библиотекой, при­
обретал типографские принадлежности, а также оружие и яды для террори!

2

3

1 Арх. дело № 159953, к. 4097, л. 50.
2 Арх. дело № 169352, к. 4108.
3 Арх. дело № 160368-6, к. 4109.

стичсских нелеп. (Некоторые из них совершили эти «престуи/іении» у ж е
и студенческие годы. — 111. Г ) Делянов п л писал киевскому попечителю об
усилении надзора, что было приведено в исполнение

Усилились с л е ж к а , обыски у у ч а щ и х с я .
П р и одном обыске у у ч а щ е г о с я V I класса 3-й киевской гим­
назии (Амхоницкого) б ы л и найдены сочинения П и с а р е в а , у уче­
ника V I класса (Лихотинского) — г е к т о г р а ф и р о в а н н ы й э к з е м п л я р
ученического ж у р н а л а « П о б е г и » . Вскоре на з а б о р е
гимназии
б ы л а о б н а р у ж е н а п р о к л а м а ц и я « О т гимназического ц е н т р а л ь н о г о
к о м и т е т а » . П р и в о д и м некоторые в ы д е р ж к и из п р о к л а м а ц и и :
Учащаяся молодежь! Когда спадет завеса с глаз твоих? Начальство
смотрит на молодежь, к а к на будущих рабов своих; оно не удовлетворяет
твоим молодым порывам, клонящимся к познанию истины; всякую здоровую
идею в тебе они стараются подавить в самом зародыше ее проявления; они
препятствуют свободному развитию твоему и делают тебя в эти несчастные
7—8 лет неспособным к восприятию идей, дышащих правдивостью . .

Заканчивается прокламация так:
С твоей стороны одно усилие, и ты будешь жить в том идеальном госу­
дарстве, где будут признаны человеческие права, свобода, равенство . . . Соби­
райся, читая вместе, изучай общественную н а у к у . . . (л. 15).

Ученики 2-й киевской г и м н а з и и имели «Статут политического
о б щ е с т в а р а с п р о с т р а н е н и я полезных книг среди у ч а щ е й с я моло­
д е ж и . В этом к р у ж к е у в л е к а л и с ь
« н е д о з в о л е н н ы м и цензурой
к о б р а щ е н и ю сочинениями Ш е в ч е н к о » *.
Н а р я д у с к р у ж к а м и , о б ъ е д и н я в ш и м и у ч а щ и х с я одной гимна­
зии или одного г о р о д а , с у щ е с т в о в а л и к р у ж к и , р а с п р о с т р а н я в ш и е
свою деятельность на р я д пунктов и р у к о в о д и м ы е иногда з р е ­
лыми революционерами.
Такой к р у ж о к с у щ е с т в о в а л в Н е м и р о в е , он в о з г л а в л я л с я сту­
дентом петербургского университета Л и с я н с к и м , которого потом
повесили з а о к а з а н и е сопротивления при обыске, во в р е м я кото­
рого б ы л у б и т околоточный н а д з и р а т е л ь Фесенко (л. 33.). Ч л е н ы
к р у ж к а у с т р а и в а л и д е н е ж н ы е с б о р ы , чтения, сходки, вели р а б о т у
среди г и м н а з и с т о в .
В найденном полицией письме одного из
г л а в н ы х руководителей ( М е л ь н и к о в а ) к его т о в а р и щ у ( В е р ж б и ц к о м у ) говорится об отсталости г и м н а з и с т о в , о трудности поста­
вить р а б о т у среди них: « М е ж д у г и м н а з и с т а м и нет хороших л ю ­
д е й » . . . «с учениками г и м н а з и и теперь ничего нельзя с д е л а т ь » . . .
«гимназисты не и м е ю т своих идей, у б е ж д е н и й » . . . «они ни р а з у
не о т к л и к н у л и с ь на п р и з ы в современной им ж и з н и , ни р а з у не
з а д а л и с ь ее в о п р о с а м и » и т. д. и т. п. Т а к пишет М е л ь н и к о в
(л. 3 8 ) , но потом гимназисты все-таки б ы л и вовлечены в р а б о т у .
И н т е р е с е н их ученический ж у р н а л , в котором д а н а я р к а я кри­
тика системы их воспитания .
2

1 Арх. дело № 175441.
2 Арх. дело № 166553, к. 4377.

Е щ ё более р а з н о с т о р о н н ю ю д е я т е л ь н о с т ь проводили а н а п ь е в ские к р у ж к и и к р у ж о к в Троицке. В а н а н ь е в с к и х к р у ж к а х б ы л и
о б ъ е д и н е н ы гимназисты других городов ( К и ш и н е в , Е л и з а в е т г р а д
и д р . ) К В интересных п и с ь м а х , перехваченных полицией и при­
л о ж е н н ы х к делу, г и м н а з и с т ы д а л и глубокий а н а л и з своего соб­
ственного с а м о о б р а з о в а т е л ь н о г о и р е в о л ю ц и о н н о г о пути, р а с с к а ­
з ы в а л и о т о м впечатлении, которое на них произвело изучение
т р у д о в Л а с с а л я , М и л л я , русских просветителей-революционеров
( Д о б р о л ю б о в а , Ч е р н ы ш е в с к о г о , Герцена и д р . ) .
И з пространного обвинительного а к т а , составленного одесским
о к р у ж н ы м п р о к у р о р о м , видно, что это б ы л а весьма р а з в е т в л е н ­
н а я о р г а н и з а ц и я , и м е в ш а я своих «кассиров», «сборщиков», «за­
ведующих библиотекой» и п р . М н о г о говорится в обвинительном
а к т е об увлечении « н е д о з в о л е н н ы м и » сочинениями И с к а н д е р а ,
Писарева, Чернышевского и др.
Х о р о ш о о р г а н и з о в а н н ы й к р у ж о к с а м о о б р а з о в а н и я существо­
вал в троицкой гимназии. Д е я т е л ь н о с т ь этого к р у ж к а в ы х о д и л а
д а л е к о з а п р е д е л ы г о р о д а : о т с ю д а д а в а л и с ь инструктивные и
программные указания кружкам самообразования, существовав­
ш и м в других городах. В донесении министра юстициична и м я
Д е л я н о в а от 17 м а я 1883 г. подробно а н а л и з и р у ю т с я статьи,
н а п и с а н н ы е учеником Троицкой г и м н а з и и Л е в а ш е в ы м , в которых
« д о к а з ы в а е т с я п о л н а я неудовлетворительность н а с т о я щ е г о эконо­
мического, социального и политического строя о б щ е с т в а , п р а в и ­
тельство п о р и ц а е т с я в с а м ы х резких и д е р з к и х в ы р а ж е н и я х и
р е к о м е н д у е т с я и з б р а т ь ц е л ь ю б у д у щ е й д е я т е л ь н о с т и ниспровер­
жение существующего
строя
не путем мирной п р о п а г а н д ы »
(л. 4 1 ) .
Очень р е л ь е ф н о на основании этого д е л а в ы р и с о в ы в а е т с я р о л ь
передового п р е п о д а в а т е л я русского я з ы к а и словесности в троиц­
кой гимназии Г о л у б е в а , а в т о р а б о л ь ш о г о интересного д о к у м е н т а ,
составленного в виде письма к к р у ж к о в ц а м , на т е м у о « В з г л я д е
на л и т е р а т у р у , к а к у ю д о л ж н а читать м о л о д е ж ь » , перехваченного
начальством.
Приводим наиболее интересные выдержки из этого «письма».
Литература должна служить только «выработке убеждений и идеалов
правды и справедливости, а также воспитанию твердости характера для бу­
дущей деятельности».
Молодежь ищет руководящей, тенденциозной и неиндиферентной к мо­
ральным вопросам литературы. Голубев оправдывает отказ молодежи от
изучения «литературы д л я литературы», «искусства для искусства». При
выборе литературы д л я молодежи нужно иметь в виду, что «недостаточно
одного сочувствия народу, нужно указывать причины народного горя и на­
мечать пути к уничтожению его». Голубев утверждал, что молодежь зачи­
тывается Чернышевским («Что делать?»). Златовратским, Мордовцевым, Н а ­
вроцким и др., несмотря на то, что к некоторым из них д а ж е уважаемые
критики отнеслись с пренебрежением.
Вообще, «не беда, если не у всех
1 Арх. дело № 166556, к. 4347 («О тайных кружках, имевших место среди
воспитанников ананьевской гимназии»).

pa кжьетси тонкое эстетическое чутье, лишь было бы сильно чутье к прамде»
(л. 90). Литература заслуживает нашего внимания потому, что она «в на­
стоящее время является единственным носителем и хранителем высоких идей
и идеалов человечества» (л. 90).
Обосновывая список произведений и авторов, Голубев писал, «что он не
рекомендует кружковцам изучать классиков, которых читают при историче­
ском изучении литературы или д л я отдыха, потому что первое — это не задача
кружка, а второе он считал непозволительным ввиду того, что еще не были
при работе и не устали. Думать об отдыхе прилично тем, кто поработал
в жизни, а о наслаждениях, хотя бы и высоких (как литературных, художе­
ственных и музыкальных), думают те, у кого много досуга» (л. 90).

Г о л у б е в б ы л уволен. Уволена т а к ж е б ы л а группа у ч а щ и х с я .
Некоторые были а р е с т о в а н ы .
12 м а я 1887 г. в связи с этим д е л о м Д е л я н о в о б р а т и л с я с се­
кретным отношением в д е п а р т а м е н т полиции на имя М а н а с сеина К В этом донесении, м е ж д у прочим, имеются интересные
сведения об А л е к с а н д р е У л ь я н о в е . Д е л я н о в сообщает, что в по­
к а з а н и я х «преступников», о с у ж д е н н ы х особым присутствием пра­
вительственного С е н а т а 15 а п р е л я 1887 г., имеется много у к а з а ­
ний по вопросу о проникновении «преступных» понятий в их
среду. «Так, м е ж д у прочим, сын действительного статского совет­
ника У л ь я н о в а п о к а з ы в а л , будто бы е щ е в V I I к л а с с е симбирской
г и м н а з и и п р и н а д л е ж а л к террористической партии» и т. п. Д е л я ­
нов просил М а н а с с е и н а сообщить « х а р а к т е р и с т и ч е с к и е выписки
означенных п о к а з а н и й , из которых Министерство народного про­
свещения могло б ы вывести ц е л е с о о б р а з н ы е з а к л ю ч е н и я » . Н а этот
з а п р о с Д е л я н о в а д е п а р т а м е н т полиции составил подробную з а ­
писку, п р е д с т а в л я ю щ у ю собой нечто в р о д е итога по этому во­
просу на означенное шестилетие . О н а о х в а т ы в а е т ф а к т ы , у ж е
н а м известные и у с т а н о в л е н н ы е н а м и на основании найденных
отдельных дел.
В заключение можно сделать следующие выводы. Факти­
ческий м а т е р и а л д а е т основание у т в е р ж д а т ь , что о т д е л ь н ы е
группы у ч а щ е й с я м о л о д е ж и д а ж е в к а з е н н ы х г и м н а з и я х находи­
л и с ь под известным в л и я н и е м передовых идей того времени.
Н а и б о л е е ч у т к а я м о л о д е ж ь ж и в о о т к л и к а л а с ь на в а ж н е й ш и е со­
бытия революционного д в и ж е н и я в с т р а н е . Восстание в П о л ь ш е ,
« З е м л я и В о л я » 60-х гг., выстрел К а р а к о з о в а , группа Н е ч а е в а ,
К а з а н с к а я д е м о н с т р а ц и я , убийство А л е к с а н д р а I I и т. д . — полу­
чили свое о т р а ж е н и е в ш к о л е .
К р у ж к и с а м о о б р а з о в а н и я я в л я л и с ь центром революционной
п р о п а г а н д ы . Вот почему п р а в и т е л ь с т в о вело с ними энергичную
2

1

Арх. дело № 175424, к. 4784 («Об ограждении учеников средних учеб­
ных заведений от неблагоприятного влияния на них лиц, политически небла­
гонадежных»).
2 Арх. дело № 1, 5441-а, к. 4785 («По записке, составленной в департа­
менте полиции о происходивших в 1881—1887 гг. противоправительственных
брожениях среди учащихся мужских и женских гимназий и реальных учи­
лищ». «Записка» опубликована нами в «Ученых записках» Педагогического
института им. Герцена, вып. L ) .

борьбу, считая их «огромным з л о м » . В о р г а н и з а ц и и
кружков
активное участие п р и н и м а л и исключенные студенты, р е в о л ю ц и о ­
н е р ы - п р о п а г а н д и с т ы , иногда политические ссыльные.
С е р ь е з н у ю р о л ь в возникновении р е в о л ю ц и о н н ы х настроений
у м о л о д е ж и играло ее оппозиционное отношение к ш к о л е , недо­
вольство ее к а з а р м е н н ы м полицейским р е ж и м о м , схоластической
системой обучения и протест против «классического к о ш м а р а » .
Все эти я з в ы гимназической ж и з н и с п р а в е д л и в о в о с п р и н и м а л и с ь
м о л о д е ж ь ю к а к п р о я в л е н и е о б щ е г о р е а к ц и о н н о г о политического
строя в стране. С другой стороны, п р о я в л е н и е революционных
настроений в ш к о л е в н у ш а л о высшей а д м и н и с т р а ц и и , учебной и
полицейской, серьезную тревогу и з а с т а в л я л о п р а в и т е л ь с т в е н н ы е
с ф е р ы при р а з р а б о т к е новых р е ф о р м и уступок « о б щ е с т в е н н о м у
мнению» считаться с р е в о л ю ц и о н н ы м д в и ж е н и е м к а к с в п о л н е
р е а л ь н о й и серьезной силой.
Р е в о л ю ц и о н н о е д в и ж е н и е в ш к о л е р а з в и в а л о с ь в 60—80-е гг.
под н е и з б е ж н ы м в л и я н и е м утопического, м е л к о б у р ж у а з н о г о на­
родничества, с п р и с у щ и м и е м у « п р е к р а с н о д у ш н о й ф р а з о й » и
«добрым м е ч т а н и е м » . В . И . Л е н и н п о к а з а л , что м е л к о б у р ж у а з ­
ные народнические теории « я в л я ю т с я б е з у с л о в н о р е а к ц и о н н ы м и ,
поскольку они в ы с т у п а ю т в качестве социалистических теорий»,
к о т о р ы е не о б ъ я с н я ю т э к с п л у а т а ц и и т р у д я щ е г о с я и потому
а б с о л ю т н о не способны п о с л у ж и т ь д л я его о с в о б о ж д е н и я . . . » Н о
в деятельности н а р о д н и к о в 70-х и н а ч а л а 80-х гг. имелось поло­
ж и т е л ь н о е революционное с о д е р ж а н и е .
О н о з а к л ю ч а л о с ь не
в «социалистических» т е о р и я х народничества, выросших на почве
экономической и социальной отсталости Р о с с и и , а в о б ъ е к т и в н о
присущих народничеству на этом его э т а п е революционно-демо­
кратических чертах. Л е н и н п и с а л , что в с о з и д а т е л ь н ы х п л а н а х
н а р о д н и к о в есть « . . . э л е м е н т р а з р у ш и т е л ь н ы й по о т н о ш е н и ю
к средневековью» .
Эти «революционно-демократические черты»
народничества,
его « р а з р у ш и т е л ь н ы й э л е м е н т » и п р и в л е к а л и отдельные слои
учащейся молодежи.
1

2

3

1
2
3

В . И . Л е н и н , Соч., т. 18, стр. И .
В. И . Л е н и н , Соч., т. 1, стр. 269.
В . И . Л е н и н , Соч., т. 18, стр. 131.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

УЧЕБНЫЙ
В

ПРОЦЕСС

СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ

5. У Ч Е Б Н Ы Е

ПРОГРАММЫ

Методический подъем 60-х гг. и программы 1872 г.
Вместе с у с т а в о м 1871 г. р у с с к а я г и м н а з и я впервые получила
общегосударственные
программы.
Д о этого времени о б щ е о б я з а ­
т е л ь н ы х п р о г р а м м не было. Ш к о л а р а б о т а л а на основании про­
граммно-инструктивных м а т е р и а л о в , которые р а з р а б а т ы в а л и с ь на
м е с т а х г л а в н ы м о б р а з о м при учебных округах. С у щ е с т в о в а в ш а я
« И н с т р у к ц и я относительно о б ъ е м а п р е п о д а в а н и я учебных пред­
м е т о в в г и м н а з и я х и п р о г и м н а з и я х » носила весьма о б щ и й и схе­
матический х а р а к т е р .
Д . Толстой, автор р е ф о р м ы 1871 г., п р и д а в а л б о л ь ш о е значе­
ние с о с т а в л е н и ю о б щ е г о с у д а р с т в е н н ы х п р о г р а м м , к а к в а ж н е й ш е й
о с н о в ы «охранительной» политики в ш к о л е . П р и этом он исхо­
д и л г л а в н ы м о б р а з о м из ж е л а н и я у с т р а н и т ь в о з м о ж н о с т ь от­
дельным педагогам давать учащимся какой-нибудь «крамольный»
м а т е р и а л . В о т почему учителя д о л ж н ы были с о б л ю д а т ь в своем
п р е п о д а в а н и и в ы р а б о т а н н ы е п р о г р а м м ы «по в о з м о ж н о с т и в точ­
ности», «строго д е р ж а т ь с я в о б о з н а ч е н н ы х п р е д е л а х » .
Процесс
обучения б ы л введен в р а м к и строгой полицейско-педагогической
р е г л а м е н т а ц и и . Н и к а к о г о серьезного з н а ч е н и я не имели д е к л а р а ­
т и в н ы е з а я в л е н и я а в т о р о в п р о г р а м м о том, что « в ы р а б о т а н н ы е
учебные п р о г р а м м ы не д о л ж н ы стеснить свободной и б л а г о т в о р ­
ной д е я т е л ь н о с т и к а ж д о г о п р е п о д а в а т е л я » .
П р о г р а м м ы 1872 г. не только не учли методических д о с т и ж е ­
ний ш к о л ы в 60-е гг., в период п о д ъ ё м а , но д а л е к о отбросили
ш к о л у н а з а д . Э т о станет д л я нас б о л е е у б е д и т е л ь н ы м , когда мы
о х а р а к т е р и з у е м п р о г р а м м ы 1872 г., их п р и н ц и п и а л ь н ы е основы
с р а в н и т е л ь н о с методическим д в и ж е н и е м в 60-е гг.
60-е гг. п р е д с т а в л я ю т собою период творческого р а з в и т и я ме­
т о д и к и во всех о б л а с т я х школьного п р е п о д а в а н и я .
1

1

Сборник распоряжений и постановлений по гимназиям
зиям, 1874, стр. 162.

и

прогимна

Русский язык и словесность
в 60-е гг. стоят на первом м е с т е
среди тех предметов, вокруг которых идет о ж и в л е н н а я и д е й н а я
б о р ь б а . О г р о м н о е в л и я н и е на х а р а к т е р этой борьбы имели, ко­
нечно, идеи в области п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы , в ы д в и н у т ы е
великими р е в о л ю ц и о н н ы м и д е м о к р а т а м и Б е л и н с к и м , Д о б р о л ю б о ­
вым, Ч е р н ы ш е в с к и м . В л и я н и е этих великих критиков, р е в о л ю ­
ционных д е м о к р а т о в , испытали на себе т а к ж е п р е д с т а в и т е л и у м е ­
ренно-либерального течения в о б л а с т и методики — Стоюнин, С к о пин, Водовозов, П ы п и н , и многие у ч и т е л я , к о т о р ы е н и к а к н е
могут б ы т ь причислены к л а г е р ю революционной д е м о к р а т и и ,
они л и ш ь в той или иной ф о р м е п р о п а г а н д и р у ю т в области пре­
п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы те в з г л я д ы и принципы, которые б ы л и
выдвинуты в е л и к и м и к р и т и к а м и .
Вопреки а н т и н а р о д н ы м т е н д е н ц и я м М и н и с т е р с т в а н а р о д н о г о
п р о с в е щ е н и я В. Водовозов е щ е в 1861 г . выступил с у ч е б н ы м
п л а н о м по русскому я з ы к у и л и т е р а т у р е , в котором п р и в о д я т с я
в з г л я д ы на этот п р е д м е т в е л и к и х критиков и г л а в н ы м о б р а з о м
установки Ушинского. О г р о м н о е значение Водовозов, в о т л и ч и е
от у с т а н о в о к М и н и с т е р с т в а , п р и д а е т принципу народности, к а к
основной идее курса истории л и т е р а т у р ы , ф о р м и р у ю щ е г о о б щ е ­
ственное сознание у ч а щ и х с я , а т а к ж е воспитанию с а м о с т о я т е л ь ­
ной м ы с л и на у р о к а х я з ы к а и л и т е р а т у р ы .
П р е д л о ж е н н ы й В о д о в о з о в ы м у ч е б н ы й п л а н строится сле­
д у ю щ и м о б р а з о м . В I , отчасти и I I к л а с с а х гимназии, н а р я д у
с н а г л я д н ы м обучением, д о л ж н о проводиться чтение, и м е ю щ е е
ц е л ь ю з н а к о м и т ь с внешней природой. Г р а м м а т и к а д о л ж н а из­
л а г а т ь с я не отвлеченно. Водовозов протестует против схоласти­
ческих методов п р е п о д а в а н и я г р а м м а т и к и , которые были ш и р о к о
распространены в тогдашних школах.
Теоретическое изучение
г р а м м а т и к и , по мнению В . Водовозова, д о л ж н о сочетаться с ш и ­
роким применением тренировочных у п р а ж н е н и й .
Параллельно
идет чтение н а р о д н ы х сказок, песен, стихотворений легкого со­
д е р ж а н и я . В з а д а ч и обучения я з ы к у входит р а з в и т и е логических
способностей, воспитание эстетического чувства, нравственных
н а ч а л . Ш и р о к о п р и м е н я е т с я «метод практический». П о к л а с с а м
работа распределяется следующим образом: I класс — общее
р а з в и т и е у ч а щ и х с я и приготовление к з н а к о м с т в у с русским я з ы ­
ком; I I к л а с с — постепенное введение в г р а м м а т и ч е с к и й курс;
I I I и I V к л а с с ы — изучение г р а м м а т и к и , подготовка к чтению
с т а р и н н ы х п а м я т н и к о в и к историческому з н а к о м с т в у с я з ы к о м ;
V и V I к л а с с ы — приготовление к изучению истории л и т е р а т у р ы
летописной, народной и современной художественной, о з н а к о м ­
л е н и е со слогом и в з г л я д а м и р а з н ы х а в т о р о в и с т е м , к а к о е от­
ношение имели их идеи к общественной ж и з н и ; V I I к л а с с —
история иностранной л и т е р а т у р ы .
Д р у г о й п р е д с т а в и т е л ь «средней» позиции на м е т о д и ч е с к о м
1

i

«Журнал Министерства народного просвещения», 1861, январь.

ф р о н т е , умсреішо-нрогрсссишіыіі Л. Пыпнн, бо./ісе рс.нш ра>юбла
мает р е а к ц и о н н у ю сущность о ф и ц и а л ь н о г о литературоведении,
проникшего в школу. О н в с л е д за Ч е р н ы ш е в с к и м в с к р ы в а е т кон­
сервативность, ограниченность, тупоумие, схоластику, ц а р я щ и е
в этой области. Точка, з р е н и я П ы п и н а сводится к с л е д у ю щ е м у .
Л и т е р а т у р а вместе с историей — один из н а и б о л е е разви­
в а ю щ и х предметов, который д о л ж е н д а т ь к о л о р и т всему гимна­
зическому воспитанию. М е ж д у тем постановка ее в ш к о л е неудо­
в л е т в о р и т е л ь н а . Ученик з а у ч ц в а е т имена, годы и термины, чтобы
суметь о т д е л а т ь с я несколькими с л о в а м и на э к з а м е н е и затем
р а с с т а т ь с я навсегда с п р е д м е т о м . В г и м н а з и я х господствует
р и т о р и к а К о ш а н с к о г о , н а с л е д и е X V I I в.: хрии, тропы и фигуры,
у с т у п л е н и я , и з о б и л о в а н и я , многословия, этимены, х л е а з м ы и т. д.
п р о д о л ж а ю т ж и т ь в ш к о л е . П ы п и н р а з о б л а ч а е т реакционно-огра­
ниченные установки К о ш а н с к о г о , у которого с к а з а н о , н а п р и м е р ,
что Р у с с о был писателем «гибельным д л я современных евро­
пейских у м о в » не м е н ь ш е В о л ь т е р а , что трагедии Ш е к с п и р а
« Г а м л е т » и « М а к б е т » — п р е к р а с н е й ш и е п р о и з в е д е н и я «в у ж а с ­
н о м роде». К у р с л и т е р а т у р ы в г и м н а з и и з а п о з д а л на сотню л е т
и в научном отношении негоден. Э т о —• с о в е р ш е н н е й ш а я схола­
с т и к а и ч у ш ь или л о ж ь , к о т о р а я д а в и т в с я к у ю ж и в у ю м ы с л ь .
В гимназическом учебнике ничего не с о о б щ а ю т о д е я т е л ь н о с т и
Б е л и н с к о г о , з а т о р а с с к а з ы в а ю т о Грече, Б у л г а р и н е , З а г о с к и н е
и Д м и т р и е в е , к о т о р ы е идеологически близки а в т о р у у ч е б н и к а
или в о з б у ж д а ю т его у м и л е н и е своими в а ж н ы м и ч и н а м и и а к а д е ­
мическим з в а н и е м . « К Гоголю, сочинения которого имели, в луч­
ш у ю его пору, с м ы с л того ж е резкого о т р и ц а н и я , к а к критиче­
с к а я д е я т е л ь н о с т ь Б е л и н с к о г о , автор (гимназического учебника. —
Ш. Г.), о к а з ы в а е т с я , относится мирно, но, конечно, т о л ь к о потому,
что Гоголь под конец своей ж и з н и с т а л на д р у г у ю дорогу». Все
это на р у к у «ревнителям общественного з а с т о я » . Н у ж н о пересмо­
т р е т ь п р е п о д а в а н и е , и з б а в и т ь с я от бесплодной схоластики. Н е о б х о ­
д и м о ввести п р а к т и ч е с к и е з а н я т и я по словесности, но не т о л ь к о
в виде сочинений, а г л а в н ы м о б р а з о м в виде чтения. Н у ж н о д а т ь
у ч а щ и м с я отчетливое понятие о целой русской л и т е р а т у р е . Н у ж н о
п о к а з а т ь процесс д в и ж е н и я л и т е р а т у р ы на основе новейших на­
учных д а н н ы х . Н о в а я л и т е р а т у р а и м е е т п р а в о на б о л ь ш е е вни­
м а н и е , чем д р е в н я я . В и з л о ж е н и и д р е в н е й л и т е р а т у р ы н у ж н о
п р е д с т а в и т ь ее н а р о д н ы е черты, не о г р а н и ч и в а я с ь , к а к п р е ж д е ,
перечнем летописцев и проповедников. Н е л ь з я приносить в ж е р т в у
д р е в н е м у периоду новый период н а ш е й л и т е р а т у р ы . Н у ж н о по­
кончить с недооценкой л и т е р а т у р ы послепетровской, я в л я ю щ е й с я
к а к будто отрицанием народных н а ч а л . Н у ж н о п о к а з а т ь значе­
ние т а к и х борцов з а д е л о н а р о д а , к а к Н о в и к о в и Р а д и щ е в . Исто­
р и я новой русской л и т е р а т у р ы д о л ж н а с д е л а т ь с я поучительным
о б ъ я с н е н и е м современности. Н е о б х о д и м о в к л ю ч и т ь в курс и все1

1

«Журнал Министерства народного просвещения», 1862, июнь.

общую литературу.
Изучением литературы д о л ж н а руководить
о п р е д е л е н н а я идея, чтобы ученики не т е р я л и с ь среди м а с с ы ф а к ­
тов, которые м е ж д у собой не с в я з а н ы . К у р с не д о л ж е н быть по­
х о ж и м на з н а м е н и т ы е п о с л у ж н ы е списки, с о с т а в л е н н ы е Г р е ч е м .
П р е п о д а в а н и е л и т е р а т у р ы д о л ж н о д а т ь историю р а з в и т и я о б щ е ­
ственного с о з н а н и я .
М ы остановились подробнее на недостаточно оцененной в п е ­
дагогической л и т е р а т у р е статье П ы п и н а , т а к к а к она предста­
в л я е т д л я нас большой интерес. Л е г к о видеть, что в этой я р к о й
статье о т р а з и л о с ь д в и ж е н и е з а новую н а у к у и новую ш к о л у .
П ы п и н , несмотря на свою б у р ж у а з н о - л и б е р а л ь н у ю ограничен­
ность, здесь поднимает в о п р о с ы п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы на
принципиальный уровень п р о б л е м ы большой общественной зна­
чимости, борется за л у ч ш и е т р а д и ц и и в ш к о л е Белинского, Ч е р ­
нышевского, П и с а р е в а . К а к бы п е р е ф р а з и р у я Ч е р н ы ш е в с к о г о
( « Л и т е р а т у р а — это учебник ж и з н и » ) , П ы п и н требует т а к о г о
курса истории л и т е р а т у р ы , который бы с д е л а л с я «поучительным
о б ъ я с н е н и е м современности». П ы п и н з а щ и щ а е т в курсе л и т е р а ­
т у р ы принцип народности в его прогрессивном п о н и м а н и и .
Он
протестует против т а к о г о курса д р е в н е й л и т е р а т у р ы , который
вместо п о к а з а н а р о д н ы х черт о г р а н и ч и в а е т с я «перечнем лето­
писцев и проповедников». О н в ы с м е и в а е т историю л и т е р а т у р ы ,
п р е д с т а в л я ю щ у ю собой «список имен, к о т о р ы е навсегда оста­
нутся д л я учеников и м е н а м и , р о в н о ничего собой не о з н а ­
ч а ю щ и м и » . П ы п и н протестует против ф а л ь с и ф и к а ц и и известных
творений к о р и ф е е в западноевропейской л и т е р а т у р ы , в частности
против в ы х о л а щ и в а н и я прогрессивно-революционного
значения
X V I I I века ( Р у с с о ) .
О н протестует против увлечения ф а к т а м и , которые не о б ъ е д и ­
няются и не о с в е щ а ю т с я определенной идеей. У с т а н о в л е н и е с в я з и
м е ж д у л и т е р а т у р о й , общественной ж и з н ь ю и публицистикой, п р о н и з ы в а н и е курса определенной мировоззренческой идеей, идейновоспитательное значение тем, п о с в я щ е н н ы х т а к и м « с т р а д а л ь ц а м
н а р о д а » , к а к Н о в и к о в и Р а д и щ е в , идея народности, о т р а ж е н и е
в л и т е р а т у р е общественной мысли соответствующей эпохи, с в я з ь
л и т е р а т у р н ы х произведений с современностью — все это обеспе­
чивает з н а ч е н и е л и т е р а т у р ы к а к в а ж н е й ш е г о средства ф о р м и р о ­
вания мировоззрения учащихся.
З н а ч и т е л ь н ы й интерес п р е д с т а в л я ю т т а к ж е м а т е р и а л ы
по
русскому я з ы к у и словесности, р а з р а б о т а н н ы е п е д а г о г и ч е с к и м
с ъ е з д о м , происходившим в О д е с с е в 1864 г. , где г о в о р и т с я о не­
обходимости «освободить н а у к у от схоластики», о н е н у ж н о с т и
теории словесности к а к отдельного предмета, я в л я ю щ е г о с я с и м в о ­
л о м м е р т в я щ е й скуки и о т у п л я ю щ е й схоластики.
И в работе
Одесского с ъ е з д а м о ж н о п р о с л е д и т ь в л и я н и е идеологии р е в о л ю 1

1

Протоколы педагогического съезда директоров и учителей, происхо­
дившего в Одессе с 2 по 14 июля 1864 г:; Программа по русскому языку и сло^
весности, стр. 133—143.

циошіых демократом. В м е с т о теории словесности одесские про
г р а м м ы р е к о м е н д у ю т проходить о ш к о л е критические статьи
Белинского и современную критику вообще.
В значительной степении эти новые течения
проникают
в ш к о л ы \ б л а г о д а р я н а и б о л е е передовой части
учительства,
воспринявшей прогрессивные и революционно-демократические
идеи 60-х гг. Голос этой части учительства по вопросу о про­
г р а м м н о м с о д е р ж а н и и этого курса и звучит в в ы с т у п л е н и е
К. П е т р о в а .
П е т р о в н а с т а и в а е т на необходимости сократить о б ъ е м п р о ­
г р а м м , о с т а в и т ь увлечение схоластическим и скучным г р а м м а т и ­
ческим р а з б о р о м и б о л ь ш е в н и м а н и я о б р а т и т ь на чтение, р а с ­
с к а з , и з л о ж е н и е . В курсе истории л и т е р а т у р ы н у ж н о оставить,
с а м о е в а ж н о е , к а п и т а л ь н о е , классическое. З а счет З а т о ч н и к а ,
Д о м о с т р о я , В е л и з а р и я , И в а н а В ы ж а г и н а надо- д а т ь Пушкина,.
Г о н ч а р о в а , Д о с т о е в с к о г о , Толстого и т. д .
Н а и б о л е е передовой опыт п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы получил
с в о е с в о е о б р а з н о е о б о б щ е н и е в р а б о т е В. Я- С т о ю н и н а .
В о б л а с т и методики п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы в 60-х гг. С т о юнин и г р а л в ы д а ю щ у ю с я роль.
С т о ю н и н видел в л и т е р а т у р е о г р о м н ы е п о з н а в а т е л ь н ы е и;
воспитательные в о з м о ж н о с т и и в ы д в и г а л , вопреки господство­
в а в ш е м у механическому з а з у б р и в а н и ю имен писателей, н а з в а н и й
произведений и л и т е р а т у р н ы х т е р м и н о в , т р е б о в а н и е изучения,
с а м о г о л и т е р а т у р н о г о произведения, вдумчивого к нему отноше­
ния, проникновения в мир идей, п о м о г а ю щ е г о у ч а щ и м с я р а з о ­
б р а т ь с я в н а с т о я щ е м и п р о ш л о м . Стоюнин, с т р е м я с ь п р и б л и з и т ь
у ч а щ е г о с я к действительности, т о ж е у д е л я е т г л а в н о е вниманиеновой л и т е р а т у р е .
Н и П ы п и н , ни С т о ю н и н н и к а к не могут быть отнесены, к а к
э т о хорошо известно, к л а г е р ю р е в о л ю ц и о н н ы х д е м о к р а т о в . И х
л и б е р а л и з м , б у р ж у а з н ы й д е м о к р а т и з м р е з к о о т л и ч а е т их от
революционных д е м о к р а т о в . Н о д л я своего времени они с ы г р а л и
прогрессивную р о л ь в б о р ь б е против реакционной официальной,
педагогики.
Эти новые прогрессивные установки получили свое о т р а ж е ­
ние в опыте р а б о т ы р я д а ш к о л , н а п р и м е р в К и е в е и К р о н ш т а д т е .
Смирновский, тогда п р е п о д а в а т е л ь к р о н ш т а д т с к о й г и м н а з и и ,
п р я м о о т к а з а л с я в своей п р а к т и к е от изучения истории русской
словесности без связи с историческими с о б ы т и я м и , т а к к а к о д н а
2

3

4

1 Кт П е т р о в , Практический взгляд на программу русского языка(«Журнал Министерства народного просвещения», 1862, февраль).
Труд В. Я- С т о ю н и н а
<Ю преподавании русской литературы»
вышел в 1864 г.
Об интересном опыте работы киевских учителей см. нашу работу в;
«Ученых записках» Педагогического института им. Герцена, вып. X L .
П. С м и р н о в с к и й , Заметки и программа русской словесности
(«Журнал Министерства народного просвещения», 1871, № 2).
2

3

4

н и т р о н il их произведении, и з л о ж е н н ы е и хронологическом
ітрѵідке, ми и каком случае не могу г б ы і ь н а з в а н ы «исгориеГі
словесности», п о с л о в а м Смирновского. И з у ч е н и е теории словес­
ности в ш к о л е проходит неудовлетворительно. Ученику V к л а с с а
неинтересно и трудно з а н и м а т ь с я Нестеровой летописью, л е ­
тописью Киевской, Галицкой, з а в е щ а н и е м В л а д и м и р а М о н о м а х а ,
•сказанием о М и х а и л е Т в е р с к о м , З а д о н щ и н е и тому подобными
п р о и з в е д е н и я м и . К у р с , который д а в а л С м и р н о в с к и й в крон­
ш т а д т с к о й г и м н а з и и , носил д р у г о й х а р а к т е р . О н в к л ю ч а л в себя
в значительной степени п р о и з в е д е н и я н а р о д н о г о творчества
(сказки, пословицы, б ы л и н ы и др.)» греческий эпос, т р а г е д и и ,
комедии ( С о ф о к л , А р и с т о ф а н ) , произведения новой
русской
х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы (Тургенев, Гончаров, О с т р о в с к и й ) ,
и н о с т р а н н у ю л и т е р а т у р у ( Ш е к с п и р ) и т. д .
Эти прогрессивные тенденции получили некоторое о т р а ж е н и е
д а ж е в инструкции Ученого комитета 1865 г.
С о г л а с н о этой инструкции, в т р е х или четырех низших к л а с ­
с а х в р е з у л ь т а т е изучения г р а м м а т и к и у ч а щ и е с я д о л ж н ы полу­
ч и т ь «отчетливое з н а н и е русского я з ы к а и у м е н ь е п р а в и л ь н о
у п о т р е б л я т ь его устно и письменно».
А в т о р ы инструкции г о в о р я т о « п р а к т и ч е с к о м » методе препо­
д а в а н и я русского я з ы к а , о з а к р е п л е н и и теоретических з н а н и й
в процессе письменных р а б о т , которые д о л ж н ы п о ч а щ е прово­
диться в школе.
ѵ
Р е з у л ь т а т о м з а н я т и й в трех или четырех высших к л а с с а х
д о л ж н о быть непосредственное и п о л о ж и т е л ь н о е
знакомство
с в а ж н е й ш и м и п р о и з в е д е н и я м и русской л и т е р а т у р ы . Теория сло­
весности отдельно не проходится, а некоторые сведения из теории
' С л о г а , теории поэзии и теории прозы д а ю т с я попутно при изуче­
н и и л и т е р а т у р н ы х произведений.
М ы видим, что в период, п р е д ш е с т в у ю щ и й п р о г р а м м а м 1872 г.,
д о в о л ь н о интенсивно р а б о т а л а м е т о д и ч е с к а я м ы с л ь в о б л а с т и
п р е п о д а в а н и я я з ы к а и л и т е р а т у р ы . Б ы л о в ы д в и н у т о много инте­
ресных п р е д л о ж е н и й , проектов, д а ж е концепций в этой о б л а с т и .
Толстовские ж е п р о г р а м м ы 1872 г. о т б р а с ы в а ю т п р е п о д а в а н и е
этого п р е д м е т а д а л е к о н а з а д .
Авторы у с т а в а 1871 г. п р я м о з а я в л я ю т , что «из истории
р у с с к о й л и т е р а т у р ы д о л ж н ы быть с о о б щ а е м ы в г и м н а з и я х л и ш ь
в а ж н е й ш и е , притом н а и б о л е е т в е р д о у с т а н о в и в ш и е с я в н а у к е
сведения, относящиеся
к замечательнейшим
произведениям,
число к о т о р ы х весьма ограничено». А в т о р ы р е ф о р м ы о п а с а ю т с я
к а к б ы у ч и т е л я не т р а т и л и «эти уроки на с а м ы е р а з н о о б р а з н ы е
р а с с у ж д е н и я , не т о л ь к о бесполезные, но иногда д а ж е вредные».
ІІМИІ.І

Поэтому в новых программах
ликвидируется
фактически
курс
истории русской литературы как таковой. В о б ъ я с н и т е л ь н о й за­
писке к п р о г р а м м а м у к а з ы в а е т с я , что чтение о б р а з ц о в з а м е н я е т
с о б о ю п р е п о д а в а н и е истории л и т е р а т у р ы , « к о т о р а я в средне-

учебных лаведениях н е у м е с т н а » ' .
()і ученика грсОусіси д а н а і ь
огчег о с о д е р ж а н и и и ф о р м е прочитанного, уясни п> себе к и д а ю ­
щиеся особенности писателя и его значение в русской л и т е р а т у р е ,
н а з в а т ь г л а в н е й ш и е произведения и з у ч а е м ы х авторов, з н а т ь
год н а п и с а н и я и « в а ж н е й ш и е с л у ч а и из ж и з н и писателя».
П р и в е д е н н ы е в ы д е р ж к и д о с т а т о ч н о у б е д и т е л ь н о г о в о р я т об
антипатриотическом
п р и н и ж е н и и великой русской л и т е р а т у р ы
а в т о р а м и этих п р о г р а м м . Б о г а т е й ш а я и наиболее п е р е д о в а я ли­
тература, которая у ж е тогда б ы л а п р е д с т а в л е н а т а к и м и гениями
и т а л а н т а м и , к а к П у ш к и н , Л е р м о н т о в , Гоголь, Л . Толстой, Т у р ­
генев, т а к и м и к р и т и к а м и , п у б л и ц и с т а м и , учеными, к а к Б е л и н ­
ский, Герцен, Ч е р н ы ш е в с к и й , Д о б р о л ю б о в , — х а р а к т е р и з у е т с я
Министерством к а к л и т е р а т у р а , в которой «число з а м е ч а т е л ь н ы х
произведений весьма ограничено». З а п р а в и л ы Министерства из­
д е в а ю т с я н а д этими великими п и с а т е л я м и , которые д о р о г и для
всякого русского человека и всего передового человечества во­
о б щ е , о б ъ я в л я я уроки по этому в а ж н е й ш е м у п р е д м е т у в ш к о л е
«не т о л ь к о бесполезными, но иногда п о л о ж и т е л ь н о в р е д н ы м и » .
Н е боясь с о в е р ш и т ь это с т р а ш н о е преступление перед н а ц и о ­
н а л ь н ы м воспитанием, перед русской культурой, а в т о р ы про­
г р а м м ы , л и к в и д и р у я к у р с истории русской л и т е р а т у р ы , з а м е н я ю т
ее о т р ы в о ч н ы м чтением о т д е л ь н ы х о б р а з ц о в . Вместо научного и
глубокого изучения и с т о р и к о - л и т е р а т у р н о г о процесса, идейного
с о д е р ж а н и я х у д о ж е с т в е н н ы х произведений, их с в я з и с эпохой и
общественно-политического з н а ч е н и я а в т о р ы р е к о м е н д у ю т ж а л ­
кие и убогие беседы на т е м у о годе написания произведения,
« в а ж н е й ш и х с л у ч а я х из ж и з н и п и с а т е л я » и тому подобные по­
верхностные и плоские р а с с у ж д е н и я .
Ч т о к а с а е т с я конкретного р а с п р е д е л е н и я м а т е р и а л а , то сле­
д у е т отметить, что п р о г р а м м а по р у с с к о м у я з ы к у , в особенности
в н и з ш и х трех к л а с с а х , б ы л а в известной мере подчинена инте­
ресам латинского языка. В объяснительной записке прямо указы­
в а е т с я : « П р е п о д а в а н и е русской г р а м м а т и к и в трех
низших
к л а с с а х д о л ж н о быть с о г л а ш е н о с п р е п о д а в а н и е м г р а м м а т и к и
л а т и н с к о й в тех ж е трех к л а с с а х . У ж е в первом полугодии пер­
вого года ученики з н а к о м я т с я с н е о б х о д и м ы м и д л я у п р а ж н е н и я
в л а т и н с к о й этимологии ф о р м а м и известных им частей р е ч и » . В о
I I к л а с с е русский я з ы к т о ж е проходится г л а в н ы м
образом
в виде г р а м м а т и к и и подчиняется и н т е р е с а м л а т и н с к о г о я з ы к а .
З д е с ь необходимо о б р а т и т ь особенное в н и м а н и е на « . . . виды
придаточного п р е д л о ж е н и я . . . , а т а к ж е на п р и д а т о ч н ы е п р е д л о ­
ж е н и я с о к р а щ е н н ы е , т а к как у р а з у м е н и е этих видов о б л е г ч а е т
у ч а щ и м с я усвоение конструкции с л о ж н о г о л а т и н с к о г о пред­
ложения».
2

1

«Журнаці Министерства народного просвещения», 1873, июнь, стр. 20.
2 Сборник распоряжений и постановлений по гимназиям и прогимна­
зиям, 1874.
9 -

1114

129

И з этого видно, что а в т о р ы п р о г р а м м ы т а к ж е ж е с т о к о р а с
п р а в и л и с ь и с русским я з ы к о м , к а к и с л и т е р а т у р о й . И з у ч е н и е
богатого, могучего, свободного русского я з ы к а , ж и в о й , х у д о ж е ­
ственной речи з а м е н я е т с я сухими, ф о р м а л ь н о г р а м м а т и ч е с к и м и
з а н я т и я м и , на у с л у ж е н и е л а т и н с к о й этимологии, пониманию «кон­
струкции с л о ж н о г о л а т и н с к о г о п р е д л о ж е н и я . . . » М о ж е т л и б ы т ь
е щ е более циничное, и з д е в а т е л ь с к о е и преступное отношение
к русскому я з ы к у ?
П о н я т н о , почему т а к о е понимание з а д а ч русского я з ы к а в ы ­
з ы в а л о в о з м у щ е н и е и протест со стороны передовых людей, на­
стоящих патриотов.
В о б щ е м , п р о г р а м м а в низших к л а с с а х по русскому я з ы к у
и м е л а следующий вид:
I к л а с с . Э т и м о л о г и я и из синтаксиса — полный состав
простого п р е д л о ж е н и я . О р ф о г р а ф и я окончаний, производство в р е ­
мен г л а г о л а и д р . П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я : 1) о б ъ я с н и т е л ь н о е чте­
ние, учение наизусть, устный п е р е с к а з , г р а м м а т и ч е с к и й р а з б о р ;
2) писание наизусть выученного, д и к т а н т , составление п р и м е р о в ,
описание предметов, р а с с к а з ы о виденном или с л ы ш а н н о м .
I I к л а с с . С л о ж н о е п р е д л о ж е н и е . В и д ы придаточного пред­
л о ж е н и я . Состав слов и перечень корней с буквой «Ъ». П о в т о р е ­
ние всей этимологии. О з н а к о м л е н и е с ц е р к о в н о с л а в я н с к и м и фор­
мами. Практические занятия (усложнение предыдущего).
I I I к л а с с . С и н т а к с и с простого и с л о ж н о г о п р е д л о ж е н и я и
з н а к и п р е п и н а н и я . П о в т о р е н и е всей этимологии и синтаксиса.
П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я . К ним п р и б а в л я ю т с я новые виды, к а к , н а ­
пример, сокращение сложных предложений.
I V к л а с с . Г р а м м а т и к а церковнославянского- я з ы к а . Учение
о п е р и о д а х . Чтение и р а з б о р описаний и р а с с к а з о в . П р а к т и ч е с к и е
з а н я т и я , в к л ю ч а ю щ и е , м е ж д у прочим, г р а м м а т и ч е с к и й р а з б о р
ц е р к о в н о с л а в я н с к о г о текста, р а з б о р речи периодической и отры­
вистой, с о с т а в л е н и е периодов, р а з б о р п л а н о в в о п и с а н и я х и р а с ­
с к а з а х , и з л о ж е н и е , с о с т а в л е н и е описаний, р а с с к а з о в и т. д.
V к л а с с . Ч т е н и е и р а з б о р р а с с у ж д е н и й , э л е м е н т а р н ы е сведе­
ния из л о г и к и : п р е д с т а в л е н и я , понятия, с у ж д е н и я , у м о з а к л ю ч е н и я .
Эпос, л и р и к а , д р а м а . С т и х о с л о ж е н и е . П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я . Р а з ­
бор р а с с у ж д е н и й . И х устное и з л о ж е н и е . О п и с а н и я , повествования.
П о д г о т о в к а к с о с т а в л е н и ю собственных р а с с у ж д е н и й .
V I и V I I к л а с с ы . Чтение и разбор литературных образцов
(былины, Н е с т о р о в а летопись, С л о в о о полку Игореве, К у р б с к и й ,
К а н т е м и р , Л о м о н о с о в , Д е р ж а в и н , Фонвизин, К а р а м з и н , Ж у к о в ­
ский, К р ы л о в , П у ш к и н , Г р и б о е д о в , Г о г о л ь ) . П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я
первого р а з р я д а ( и з л о ж е н и е , составление х а р а к т е р и с т и к и , сочи­
нений и т. д.) и второго р а з р я д а ( с а м о с т о я т е л ь н ы е опыты уча­
щ и х с я : составление р а с с у ж д е н и й , сочинений и д р . ) .
Систематическое и з л о ж е н и е г р а м м а т и к и я з ы к о в русского и
ц е р к о в н о с л а в я н с к о г о з а к а н ч и в а л о с ь , с л е д о в а т е л ь н о , в первых че­
тырех к л а с с а х гимназии, но при чтении л и т е р а т у р н ы х о б р а з ц о в

в старших к л а с с а х грамматический а н а л и з иопрсжнему сохранял
видное место.
Курс в I V к л а с с состоял, к а к мы видели, главным о б р а з о м
в прохождении ц е р к о в н о с л а в я н с к о й г р а м м а т и к и и был особенно
т я ж е л ы м и скучным. М н о г о в о з р а ж е н и й в ы з ы в а л а т а к ж е про­
г р а м м а д л я V к л а с с а , где на основе чтения и р а з б о р а р а с с у ж д е ­
ний проходился, собственно, в практическом п л а н е курс логики.
В т о р а я з а д а ч а курса V к л а с с а — это о з н а к о м л е н и е (на основе
чтения и р а з б о р а произведений) с отличиями трех поэтических
родов: эпоса, л и р и к и и д р а м ы . К у р с V I и V I I классов состоял
в чтении и р а з б о р е и з б р а н н ы х о б р а з ц о в л и т е р а т у р ы ( к о н ч а я Го­
голем и Л е р м о н т о в ы м ) .
П р и п р о х о ж д е н и и л и т е р а т у р ы н а д о б ы л о о с т е р е г а т ь с я проя­
вления свободной мысли, в ы р а б о т к и самостоятельного критиче­
ского отношения у ч а щ и х с я к л и т е р а т у р н ы м произведениям. О б ъ ­
я с н и т е л ь н а я з а п и с к а п р и к р ы в а е т подлинные мотивы изгнания
критики из ш к о л ы р а с с у ж д е н и я м и о том, что т а к о е «критическое
отношение вовсе не по с и л а м у ч е н и к а м и способно внушить им
л и ш ь смешное и в р е д н о е с а м о м н е н и е . В о т почему из круга пись­
менных у п р а ж н е н и й исключены з а д а ч и , т р е б у ю щ и е от г и м н а з и с т а
самостоятельных р а з б о р о в , самостоятельного п р и л о ж е н и я крити­
ческих н а ч а л к ч и т а е м ы м с о ч и н е н и я м » . Р а з б о р л и т е р а т у р н о г о
произведения носил сухой, ф о р м а л ь н ы й х а р а к т е р : р е к о м е н д о в а ­
л о с ь о б р а т и т ь в н и м а н и е в первую очередь н а в н е ш н е - ф о р м а л ь ­
ные моменты, на построение ( п л а н ) сочинения, я з ы к и слог его,
г р а м м а т и ч е с к и е ф о р м ы , свойства р о д а и вида словесных произ­
ведений, к которому о б р а з е ц относится, и т о л ь к о в конце д а е т с я
небольшой исторический к о м м е н т а р и й . О б ъ я с н и т е л ь н а я з а п и с к а
вторично п р е д у п р е ж д а е т , что «из круга з а н я т и й г и м н а з и ч е с к и х
по русской словесности и с к л ю ч а ю т с я р а з б о р ы всякого в и д а и
н а п р а в л е н и я , известные под именем критики эстетической или
художественной, психологической, с о ц и а л ь н о й и т. п., их место
в университете, а не в среднем учебном з а в е д е н и и » .
Особенно
боялись
руководители
старой школы более обширных
знаний
учащихся
в области литературной критики, а также развития
са­
мостоятельного
мышления
на почве писания сочинений.
Д а ж е от
сочинений выпускников средних учебных заведений не следует,
по с л о в а м объяснительной записки, « о ж и д а т ь ни н о в и з н ы или
оригинальности мысли, ни полноты с о д е р ж а н и я , к о т о р а я требует
многосторонних знаний и более зрелой о б д у м а н н о с т и . . . »
И з всего этого ясно видно, как авторы программ
1872 г. бо­
ятся идейно-воспитательного
влияния литературы, ее
прогрессив­
ного значения
для формирования
мировоззрения
учащихся.
Про­
грессивно-демократические тенденции великой русской л и т е р а ­
т у р ы , ее революционно-освободительный п а ф о с , т а к б л е с т я щ е
в ы я в л е н н ы й в п р о и з в е д е н и я х великих критиков, к а з а л и с ь авто1

2

1 Вышеуказанный сборник, стр. 206—207.
Там же, стр. 208.

2

р а м п р о г р а м м величайшей «опасностью» с точки зрения форми
р о в а н и я монархически-церковного
мировоззрения у учащейся
молодежи.
Вместо изучения с о д е р ж а н и я произведения к а к художествен­
ного о т р а ж е н и я эпохи с ее классовой борьбой, раскрытия идей­
ного значения отдельных о б р а з о в к а к носителей определенных
идеологий, р е к о м е н д о в а л о с ь изучение я з ы к а , слога произведения,
г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м , скудные э к с к у р с ы в э л е м е н т а р н у ю т е о р и ю
словесности. Т а к в ы х о л а щ и в а е т с я
познавательно-воспитательное
з н а ч е н и е художественной л и т е р а т у р ы к а к могучего средства вос­
питания научного, прогрессивного м и р о в о з з р е н и я , р а з в и т и я кри­
тического
мышления,
выработки
самостоятельного
подхода
к ж и з н и и общественно-политическим в о п р о с а м .
Ученики уводятся в д е б р и древней л и т е р а т у р ы , п р е и м у щ е ­
ственно нехудожественной. Б о л ь ш а я ч а с т ь времени у д е л я е т с я
изучению премудростей риторики и пиитики. Д а ж е от умереннопрогрессивных идей Стоюнина, Водовозова, ГІыпина, не говоря
у ж е о революционных д е м о к р а т а х , не о с т а л о с ь и следа. Н и к а к о е
критическое изучение л и т е р а т у р н ы х произведений недопустимо.
Ученик д о л ж е н только о т д а т ь отчет о с о д е р ж а н и и и ф о р м е про­
читанного, н а з в а т ь г л а в н е й ш и е произведения а в т о р а , год напи­
с а н и я и « в а ж н е й ш и е случаи из ж и з н и п и с а т е л я » .
П р о г р а м м ы 1872 г. д е л а ю т огромный ш а г н а з а д в с м ы с л е
проведения принципа народности и осуществления патриотиче­
ского воспитания в их прогрессивном с м ы с л е . В п р о г р а м м а х
осуществились антипатриотические в з г л я д ы К а т к о в а на место
русского я з ы к а и л и т е р а т у р ы в ш к о л е . Вспомним в з д о р н у ю «тео­
рию» К а т к о в а о том, что ж и в о й я з ы к никогда не м о ж е т б ы т ь
предметом серьезных изучений, а л и т е р а т у р а — это совокупность
ж а л к и х о т р ы в к о в и з эстетики, ж у р н а л ь н ы х критических статей и
д р . и приучает у ч а щ и х с я к ф р а з е р с т в у и верхоглядству.
Б о л ь ш о е о ж и в л е н и е методической м ы с л и имеет место в 60-е гг.
т а к ж е и в о б л а с т и п р е п о д а в а н и я математики, физики и естество­
знания.
В 1864 г. К и е в с к и м учебным округом б ы л и и з д а н ы «Статьи
педагогического с о д е р ж а н и я » (методы г и м н а з и ч е с к о г о препода­
в а н и я ) , н а п е ч а т а н н ы е в ц и р к у л я р а х Киевского учебного округа
з а ф е в р а л ь 1864 г. п о д № 2 .
Эти м а т е р и а л ы к а с а ю т с я п р е п о д а в а н и я естествознания, ф и ­
зики, химии, м а т е м а т и к и .
С н а ш е й точки з р е н и я , они д о л ж н ы з а н я т ь почетное место
в истории о б щ е й и частной методики по новизне и свежести
мысли, по оригинальности в ы с к а з ы в а е м ы х в них п о л о ж е н и й .
В статье о п р е п о д а в а н и и м а т е м а т и к и проводятся принципы со­
знательности усвоения м а т е р и а л а , активности, самодеятельности
у ч а щ и х с я . П р а в д а , в понимании этих принципов автор подчас
1

1 Арх. дело № 146263, к. 3094 (1864 г.).

іачоднг слишком д а л е к о , у т в е р ж д а я , например, ч ш «учімѵлі. не
іаег roi о, чго ученик еам не м о ж е т иаііги», чго «ученик д о л ж е н
истины математики р а з в и в а т ь из себя и доходить д о них соб­
ственным у м о м , у п о т р е б л я я метод эвристический», что «препода­
вание д о л ж н о быть не у ч а щ е е , а у к а з ы в а ю щ е е » . Очень обстоя­
тельно
развиваются
принципы
постепенности,
наглядности,
перехода о т конкретного к а б с т р а к т н о м у применительно- к элемен­
т а р н о м у курсу естествознания.
Б о р ь б а с абстрактностью, су­
хостью в п р е п о д а в а н и и проводится в статье, посвященной физике
и химии в ш к о л е . Т а к и м о б р а з о м , в м а т е р и а л а х Киевского учеб­
ного округа п о д ы м а е т с я в 60-х гг. р я д методических вопросов,
и м е ю щ и х б о л ь ш о е принципиальное значение .
В ы д а ю щ и й с я интерес п р е д с т а в л я е т р а б о т а отделения естест­
венных наук Петербургского
педагогического
общества в 60-е гг.
Р а н ь ш е всего о б р а щ а е т на себя в н и м а н и е р а б о т а по освоению
передового теоретического и практического о п ы т а . Известный
педагог Э в а л ь д р е ф е р и р у е т общепедагогические произведения под
углом зрения их применения к обучению естествознанию. Много
з а н и м а л и с ь р е ф е р и р о в а н и е м о б щ е н а у ч н ы х трудов. Р я д з а с е д а ­
ний б ы л п о с в я щ е н в з а и м н о м у обмену опытом. Т а к , учитель Гоф­
м а н поделился опытом проведения с л е д у ю щ е й системы занятий
в петербургских учебных з а в е д е н и я х : в двух приготовительных
к л а с с а х он з н а к о м и л с природой путем н а г л я д н о г о обучения;
в I классе д а в а л описание отдельных ж и в о т н ы х и растений; в о
I I классе приводил эти сведения в систему; в I I I и I V к л а с с а х
с о о б щ а л физико-химические сведения; в с т а р ш и х к л а с с а х ( V I ,
V I I ) систематически и з л а г а л зоологию, ботанику, ф и з и к у , х и м и ю
с минералогией. Т а к а я система р а с п о л о ж е н и я м а т е р и а л о в вы­
з в а л а о ж и в л е н н ы е прения. Учитель Р а е в с к и й сообщил об исполь­
з о в а н и и на у р о к а х ж и в ы х предметов, о применении экскурсий
в природу. Э в а л ь д д е л и л с я опытом проведения экскурсий в
окрестности П е т е р б у р г а . Б ы л о р е ш е н о приготовить описания мест­
ностей около П е т е р б у р г а , их ф л о р ы и ф а у н ы . О б с у ж д а л и вопрос
об «аналитическом» и «систематическом» методе в естественных
н а у к а х . Много з а н и м а л и с ь р а з р а б о т к о й опытов по химии. Извест­
ный педагог М и х а й л о в ч и т а л уроки из своего учебника зоологии.
Н а з а с е д а н и я х физико-математического
отделения этого ж е
о б щ е с т в а , в связи с о б с у ж д е н и е м р а з р а б о т а н н о й Н . Д . К р а е в и ч е м
п р о г р а м м ы по физике, был о б с у ж д е н р я д вопросов о б щ е - и частнометодического х а р а к т е р а : система з н а н и й по физике, р а с п о л о ж е ­
ние п р о г р а м м н о г о м а т е р и а л а «в согласии со степенью р а з в и т и я
учеников», место химии в гимназическом курсе и т. д.
Б о л ь ш о е значение имели т а к ж е съезды
естествоиспытателей
и учителей естественных наук в Киеве в 1861 г. и в 1862 г.
П е р в ы й с ъ е з д в 1861 г. был созван по инициативе Н. И. П и ­
рогова. Вопрос о построении курса естествознания в г и м н а з и и
стоял на повестке д н я обоих с ъ е з д о в . Если большинство членов
1

1

Легко усмотреть в этих материалах влияние Н. И. Пирогова.

первого с ъ е з д а в ы с к а з а л о с ь з а то, чтобы н а ч и н а т ь с зоологии и
к о н ч а т ь геологией, то м е н ь ш и н с т в о считало, что н у ж н о н а ч и н а т ь
с м и н е р а л о г и и и кончать з о о л о г и е й . Второй с ъ е з д з а т о едино­
д у ш н о в ы с к а з а л с я против с и с т е м а т и ч е с к о г о курса в м л а д ш и х
к л а с с а х , з а о т д е л ь н ы е беседы о я в л е н и я х п р и р о д ы с тем, чтобы
в конце года, сообразно з а р а н е е о б д у м а н н о м у плану, отрывочные
сведения были приведены в систему.
С ъ е з д ы уделили много в н и м а н и я в о п р о с а м методики препода­
в а н и я естествознания.
К о второму с ъ е з д у п р о ф . К е с с л е р о м б ы л составлен о б ш и р н ы й
список пособий и к о л л е к ц и й , к о т о р ы й был н а п е ч а т а н в № 1 цир­
к у л я р о в Киевского учебного о к р у г а за 1864 г. и в № 7 «Универ­
ситетских известий». С ъ е з д р е ш и л п р о п а г а н д и р о в а т ь необходи­
мость иметь в ш к о л е человеческий скелет, гербарий, д а ж е с а д и к
и а к в а р и у м . Б ы л о п р е д л о ж е н о в г л а в н о м городе к а ж д о г о учеб­
ного округа иметь комитет из п р о ф е с с о р о в и учителей д л я под­
д е р ж а н и я сношений с г и м н а з и я м и и с н а б ж е н и я их.
Д о с т а т о ч н о п о з н а к о м и т ь с я с п р о г р а м м о й 1872 г. по этим дис­
ц и п л и н а м , чтобы видеть в к а к о е т я ж е л о е п о л о ж е н и е они были
п о с т а в л е н ы этой п р о г р а м м о й , р а с п р е д е л я в ш е й м а т е р и а л с л е д у ю ­
щим образом.
Математика и математическая
география.
С т р у к т у р а курса
такова: I класс — арифметика; I I — арифметика; I I I — арифме­
тика (1 ч.), а л г е б р а (2 ч . ) ; I V — а л г е б р а и геометрия
(всего
3 ч . ) ; V — а л г е б р а (2 ч . ) , г е о м е т р и я (2 ч . ) ; V I — алгебра (1 ч . ) ,
геометрия (1 ч . ) ; V I I — первый г о д : тригонометрия (2 ч . ) , по­
вторение а р и ф м е т и к и и а л г е б р ы (2 ч . ) , второй год — а л г е б р а
(1 ч . ) , м а т е м а т и ч е с к а я г е о г р а ф и я (1 ч . ) , повторение геометрии
(2 ч . ) . П р и ч е м в тех г и м н а з и я х , где не б ы л о естествознания,
в V I к л а с с е п р и б а в л я л о с ь 2 ч. на п р е п о д а в а н и е м а т е м а т и к и .
Распределение материала таково:
Арифметика.
В I к л а с с е — д о п р и з н а к о в д е л и м о с т и ; во I I —
кончая отношениями и п р о п о р ц и я м и ; в I I I — окончание.
Алгебра.
В I I I классе д о у р а в н е н и й 1-й степени; в I V — кон­
ч а я простейшими у р а в н е н и я м и 2-й степени с одним неизвестным;
в V — д о прогрессий; в V I — прогрессии, л о г а р и ф м ы ; в V I I —
первый год: конец а л г е б р ы ( к о н ч а я биномом Н ь ю т о н а ) , второй
год — повторение.
Геометрия. В I V к л а с с е — к о н ч а я кругом; в V — кончая «из­
мерением поверхностей п р и з м и п и р а м и д » ; в V I — конец, в V I I —
повторение и решение з а д а ч , п р и л о ж е н и е а л г е б р ы к геометрии.
Прямолинейная
тригонометрия.
В V I I классе (второй г о д ) .
П о с р а в н е н и ю с инструкцией 1865 г. курс м а т е м а т и к и с т а л
более с л о ж н ы м . Достаточно- с к а з а т ь , что согласно этой инструк­
ции, а л г е б р а п р о х о д и л а с ь т о л ь к о в I I I , I V , V к л а с с а х , а геомет­
рия т о л ь к о в I V , V, V I к л а с с а х .
Физика.
Курс д е л и т с я на три части. 1-я часть проходится
в V I I к л а с с е и с о д е р ж и т : п р е д в а р и т е л ь н ы е о б щ и е понятия; уче-

mie о n\/m\ гпердых, жидкостях п г а з а х ; краткий очерк в а ж н е й
ш и \ химических явлении. 2-й часть преподается и одни из двух
учебных годов V I I класса и з а к л ю ч а е т в себе: теплород, магне­
тизм, электричество статическое, метеоры теплородные и элек­
трические. 3-я часть н а з н а ч а е т с я д л я другого учебного года
ѴП класса и состоит из с л е д у ю щ и х статей: свет, д в и ж е н и е , звук,
оптические метеоры. Н а понятия о г л а в н е й ш и х химических я в л е ­
ниях н а д о смотреть не к а к на составную часть физики, а к а к на
«прибавление».
Естествоведение.
Д в а у р о к а , п р е д о с т а в л е н н ы е у с т а в о м на
этот предмет, д а в а л и с ь в V I к л а с с е на том основании, что уче­
ники этого к л а с с а , сравнительно с у ч е н и к а м и V и двухгодичного
V I I к л а с с а , менее п е р е г р у ж е н ы . Уроки строились по с л е д у ю щ е м у
плану: 1) общий очерк строения земного ш а р а ; 2) изменения
в строении земной коры; 3) в а ж н е й ш и е горные породы, мине­
р а л ы ; 4) к р а т к и е понятия о строении и ж и з н и растений; 5) к л а с ­
с и ф и к а ц и я растений; 6) м л е к о п и т а ю щ и е ж и в о т н ы е ; 7) с р а в н и ­
тельное обозрение других позвоночных ж и в о т н ы х ; 8) г л а в н е й ш и е
представители других типов царства ж и в о т н ы х ; 9) очерк системы
царства животных.
К а к видно из этой п р о г р а м м ы , в 70-е гг. в условиях насту­
пившей реакции б ы л и п р е д а н ы з а б в е н и ю все интересные дости­
ж е н и я методической мысли 60-х гг. в о б л а с т и п р е п о д а в а н и я этих
дисциплин. Д о с т а т о ч н о вспомнить интереснейшие методические
д о к у м е н т ы Киевского учебного округа, а т а к ж е ценнейший м а т е ­
р и а л Петербургского педагогического о б щ е с т в а и с ъ е з д о в по
естествознанию 60-х гг., чтобы видеть, н а с к о л ь к о п р о г р а м м ы
1872 г. я в л я ю т с я ш а г о м н а з а д . А в т о р ы п р о г р а м м 1872 г. п р о я в ­
л я ю т по отношению к п р е п о д а в а н и ю естествознания и ф и з и к и
е щ е более сильное чувство с т р а х а и боязни, чем к п р е п о д а в а н и ю
л и т е р а т у р ы . Ведь в мировоззренческом
отношении эти предметы
представляют еще большую
опасность, так как естествознание
и
физика при надлежащей
их постановке приводят к
материализму.
О б этом достаточно много говорил К а т к о в , д л я которого есте­
ствознание в школе ведет к « ф а л ь ш и в о м у о б р а з о в а н и ю » , к из­
в р а щ е н и ю науки, к нигилизму, этой в е л и ч а й ш е й «общественной
язве» и т. д. Вот почему п р о г р а м м ы 1872 г. о г р а н и ч и в а ю т с я ми­
н и м а л ь н ы м м а т е р и а л о м по этим « о п а с н ы м п р е д м е т а м » .
П о в о п р о с а м построения курса истории и географии
60-е гг.
т о ж е д а л и много интересного и ценного м а т е р и а л а . П о с т а н о в к а
этих предметов в ш к о л е ни в какой мере не могла у д о в л е т в о р и т ь
передовое учительство.
Я р к у ю х а р а к т е р и с т и к у состояния п р е п о д а в а н и я истории в гим­
назиях д а е т Б е л л я р м и н о в , сочетавший в своем л и ц е теоретика и
практика в о б л а с т и п р е п о д а в а н и я истории . О н считал, что курс
х

1

Н. Б е л л я р м и н о в ,
Настоящее преподавание всеобщей истории
в гимназиях и план изменения его («Журнал Министерства народного про­
свещения», 1863, март).

истории но своему с о д е р ж а н и ю il характеру поставлен и высшей
степени неудовлетворительно. У учеников о б р а з у е т с я хаос, а по­
том все знания и с п а р я ю т с я . В I V классе требуется пройти ис­
торию Индии, Египта, В а в и л о н а , Ассирии, И н д о - П е р с и д с к о г о
ц а р с т в а , Финикии, К а р ф а г е н а , Греции, М а к е д о н и и и Р и м а . Уче­
ники н а з ы в а ю т по имени р я д лиц, но по действиям с м е ш и в а ю т
одного с другим, к о в е р к а ю т хронологию, не понимают с м ы с л а и
з н а ч е н и я событий.
В п р е п о д а в а н и и истории не о б р а щ а е т с я в н и м а н и я на г л а в н о е :
ученик отвечает на отдельные частные вопросы из истории Гре­
ции, но не м о ж е т д а т ь р а з у м н о г о ответа о конституции Л и к у р г а ;
другой отвечает на вопросы из средней истории, но не имеет по­
н я т и я о ф е о д а л и з м е . И з у ч е н и е истории при н а с т о я щ е й п о с т а н о в к е
ее очень м а л о помогает р а з в и т и ю у ч а щ и х с я . Б о л ь ш а я часть вре­
мени на у р о к а х истории проводится в р а с с к а з а х самого препода­
в а т е л я . Ученики при этом пассивны. П р е п о д а в а т е л и часто сооб­
щ а ю т ученикам м а т е р и а л ы без всякой внутренней связи, б е з
всякого осмысления. Н а у к и нет в т а к о м п р е п о д а в а н и и *.
О т д е л ь н ы е учителя истории д о б и в а ю т с я значительных успехов
в своей практической р а б о т е , п р и м е н я ю т интересные методические
п р и е м ы . М о ж н о у к а з а т ь р я д п р и м е р о в . Учитель истории в воро­
нежской гимназии Н и к и т и н умел возбудить у у ч а щ и х с я л ю б о в ь
к предмету своими о ж и в л е н н ы м и о б ъ я с н е н и я м и и в то ж е в р е м я
постоянным повторением п р о й д е н н о г о .
Учитель истории в пензенской г и м н а з и и Х о х р я к о в с ч и т а л с я
одним из лучших и о п ы т н ы х п р е п о д а в а т е л е й округа. Н а у р о к а х
2

1

В этом же духе были составлены тезисы Беллярминова, выдвинутые
им на заседании Петербургского педагогического собрания 5 января 1863 г.
Эти мысли Беллярминова могут быть поняты в свете той принципиальной по­
зиции, которую он занимал в вопросах методики преподавания истории.
В этом протесте Беллярминова против усвоения груды фактов, действий,
заучивания на память имен, хронологических дат без понимания внутрен­
него смысла и связи между историческими событиями чувствуется критика
внешнего прагматизма в его худшем понимании (или «хронологически-про­
грессивной методы»), представителем которого был Иловайский.
Прагматизм в настоящем смысле, ст имени которого выступает Беллярминов, есть изложение исторических событий в их внутренней причинной
связи так, чтобы при изложении народной или всемирной истории высту­
пали «все разнообразные и сложные мотивы, из которых с неизбежной необ­
ходимостью вытекает то или другое явление». Тут выступает уже не внеш­
няя, а органическая связь исторических событий, так что каждое пред­
шествующее явление подготовляет к пониманию последующего, и к а ж д о е
ЯЕ/ление рассматривается не отдельно, а в связи со всеми, посредственно или
непосредственно с ним соприкасающимися, со всеми причинами и послед­
ствиями.
Конечно, такое изложение может быть обеспечено только в том случае,,
если придерживаться материалистического учения об историческом процессе.
Изучение исторического процесса, при котором становится ясной внутренняя
причинная связь событий, их развитие и взаимообусловленность, о которых
говорит Беллярминов, невозможно при идеалистическом подходе к истории, на
почве которого и стоял сам Беллярминов.
Арх. дело № 154466, л. 10.
2

Хпчрякона <f іакаvi пішм.і і с л м і о с і ъ и р а з у м н а я ст|)огосгь к учени­
кам, такая точность, он рсделсиі ю с т ь . . . ясность и з л о ж е н и я , что
ученики невольно п|)пучаюгся к тому ж е » .
Ьолыноіі интерес п р е д е г а и л я е т р а б о т а учителя истории петер­
бургских «иміпкпіп Д о б р я к о в а . В о т к а к он с а м о п и с ы в а е т свою
р а б о т у . Р а с с к а з учителя, который сейчас преимущественно при­
меняется в истории, неприемлем: н у ж н о , чтобы ученик не доволь­
с т в о в а л с я т е м , что с о о б щ а е т учитель, а чтобы он по преиму­
ществу с а м р а б о т а л . Ученики у Д о б р я к о в а р а б о т а л и н а д п а м я т ­
никами и пособиями, конечно, с п о м о щ ь ю учителя. О д н о м у из
учеников, по очереди, поручается составление и з этих п а м я т н и ­
ков и пособий
систематического
р а с с к а з а . Ученик стремится
вывести из этих источников известную систему, приучается к са­
мостоятельному труду. О н п е р е д а е т устно в к л а с с е п о ч е р п н у т ы е
сведения в системе и этим приучается к п л а н о в о м у
рассказу.
З а т е м составляется письменный конспект сообщенного. У ч и т е л ь
д е л а е т свои з а м е ч а н и я , о б о б щ а е т , о б р а щ а я с ь к к л а с с у . З а т е м
учитель д е л а е т введение к с л е д у ю щ е м у р а з д е л у , с о о б щ а е т источ­
ники и пособия. О т п а д а е т надобность в особых репетициях, кото­
рые о т н и м а ю т много времени, т а к к а к повторение идет все в р е м я .
Тут ж е привлекается и география и г е о г р а ф и ч е с к а я к а р т а . Учи­
т е л ь с а м растет, совершенствуется при т а к о м методе р а б о т ы . Д о ­
б р я к о в пишет: « Д е р ж а с ь его (т. е. м е т о д а ) , мы видели рвение
учеников . . . У в л е к а я с ь тут новостью и з а н и м а т е л ь н о с т ь ю почер­
паемых сведений, я в л я я с ь к а к бы с а м и т в о р ц а м и , они имели слу­
чай в ы с к а з а т ь свое мнение по т о м у или другому вопросу и хо­
рошо и з л о ж и т ь его».
Интересные методические д о с т и ж е н и я м о ж н о к о н с т а т и р о в а т ь
и в области географии
в 60-е гг.
Ч т о к а с а е т с я п р о г р а м м н о г о о ф о р м л е н и я курса, то е щ е с ъ е з д
учителей г е о г р а ф и и Московского учебного округа (под руководCÎBOM п р о ф . Герье В . И.) в 1868 г. протестовал против скромного
места, которое з а н и м а е т этот предмет в ш к о л е , и постановил:
1) д о б и в а т ь с я увеличения числа у р о к о в по г е о г р а ф и и с 8 д о 10;
2) н а ч и н а т ь г е о г р а ф и ю во I I к л а с с е (а не в I ) и окончить в V I ;
3) уроки по- естественной истории привести в с в я з ь с п р е п о д а в а ­
нием географии.
И д р у г и е в ы с т у п а в ш и е в печати о т м е ч а л и
неправильность
точки з р е н и я Министерства, в силу которой г е о г р а ф и я з а н и м а е т
с л у ж е б н о е п о л о ж е н и е по о т н о ш е н и ю к истории. Т р е б о в а л и по­
четного места д л я отечественной г е о г р а ф и и , а м е ж д у т е м геогра­
ф и я России п р о х о д и л а с ь менее подробно, чем г е о г р а ф и я других
стран. В I к л а с с е д а ю т с я н о м е н к л а т у р а и отвлеченные п о н я т и я ,
недоступные д е т я м .
П р а к т и к а ш к о л ь н о г о п р е п о д а в а н и я г е о г р а ф и и 60-х гг. о б о г а ­
т и л а с ь р я д о м ценнейших достижений.
1

2

1

« Ж у р н а л Министерства народного просвещения», 1863, май.
2 Арх. дело № 146628, л. 33—39.

Если взять такого видного педагога, как Д . Д . Семенов, го он
протестует против такого п р е п о д а в а н и я географии, при котором
она д а е т с я к а к совокупность ф а к т о в , без з а к о н о в , по которым су­
ществуют эти ф а к т ы , когда учителя у ч а т по руководствам Арсеньева и Ободовского, о б р е м е н я ю т п а м я т ь , но не д а ю т пищи ни уму,
ни в о о б р а ж е н и ю , Семенов ведет борьбу с сухим, н о м е н к л а т у р н ы м
п р е п о д а в а н и е м географии, п е р е с т р а и в а е т географический курс на
основе новых идей географической науки.
П р е п о д а в а н и е Семенова о т л и ч а л о с ь применением р а з н о о б ­
р а з н ы х методов и приемов (беседы, н а г л я д н ы е пособия, путеше­
ствия по с т р а н а м , черчение, я р к и й и з а н и м а т е л ь н ы й р а с с к а з ) .
Ученики конспектировали с о д е р ж а н и е уроков, а учитель просмат­
р и в а л и и с п р а в л я л . Семенов п р и д а в а л б о л ь ш о е значение пись­
менному и з л о ж е н и ю . Особое внимание С е м е н о в о б р а щ а л на по­
нимание связи явлений природы.
Он о б р а щ а л серьезное внимание не т о л ь к о на усвоение но­
менклатуры, но и на понимание географических закономерностей.
Ш и р о к о п р и м е н я я с р а в н и т е л ь н ы й метод при изучении р а з н о о б ­
р а з н ы х географических явлений \ он д о б и в а л с я вполне с о з н а т е л ь ­
ных знаний по географии у своих учеников.
Когда ученики у с в а и в а л и прочно вопросы физической геогра­
фии и их в л и я н и я на ж и з н ь н а р о д о в , он переходил к статисти­
ческому обзору в а ж н е й ш и х государств и промышленного быта
в а ж н е й ш и х народов, с р а в н и в а я их м е ж д у собой и, в особенности,
с Россией. Т а к и е именно принципы с л е д о в а л о бы, по мнению
Семенова, п о л о ж и т ь в основу построения п р о г р а м м ы по геогра­
фии. Но Семенов - один из о б р а з о в а н н е й ш и х и в о б щ е м неза­
у р я д н ы х педагогов. Мы имеем некоторые д а н н ы е д л я того, чтобы
у т в е р ж д а т ь , что и во многих провинциальных г и м н а з и я х препо­
д а в а н и е географии п е р е ж и в а л о известный подъем. Превосход­
ный отзыв о постановке этого предмета мы о б н а р у ж и л и по нов­
городской гимназии. П р о г р а м м а , с о с т а в л е н н а я учителем этой
гимназии, б ы л а одобрена д л я всего округа, т а к к а к о т л и ч а л а с ь
отчетливостью, полнотой и, вместе с тем, соответствовала степени
р а з в и т и я учеников. Учитель с а м составил немые к а р т ы . Ученики
были приучены чертить к а р т ы на доске. В в р е м я ревизии уче­
ники хорошо ответили на все в о п р о с ы .
Очень п о л о ж и т е л ь н о х а р а к т е р и з у е т с я работа учителя Вегенера
в 7-й петербургской г и м н а з и и , который п р е п о д а в а л весьма инте­
ресно, д е л а я географические с р а в н е н и я и р а ц и о н а л ь н ы е в ы в о д ы
об о б р а з о в а н и и м а т е р и к о в , о р а з н ы х ф о р м а ц и я х , морских тече­
ниях, об изотермах и т. д . .
Все эти ценнейшие з а в о е в а н и я методической мысли и требо­
в а н и я передового учительства не получили никакого о т р а ж е н и я
в п р о г р а м м а х 1872 г.
2

3

1
2
3

«Журнал Министерства народного просвещения»,
Т а м ж е , 1864, июль.
Ревизия С П Б гимназий, СПБ, 1865, стр. 59.

1864,

июль.

Г о г л а с и о ->гнм п р о г р а м м а м , и I классе сообщались к р а т к и е
п р е д в а р и т е л ь н ы е епедепия из математической и физической гео­
г р а ф и и и д е л а л о с ь политическое о б о з р е н и е земного ш а р а по гло­
бусу. Во I I классе и з у ч а ю т с я Азия, А ф р и к а , А м е р и к а и А в с т р а ­
лия. В I I I классе изучается Европа, в I V классе — Россия.
H V I I к л а с с е уроки по географии н а з н а ч а ю т с я д л я повторения.
История и г р а л а особенно б о л ь ш у ю роль в смысле идеологи­
ческой о б р а б о т к и у ч а щ е й с я м о л о д е ж и . О н а я в л я л а с ь г л а в н ы м
проводником воспитания молодого поколения в духе церковномонархического м и р о в о з з р е н и я . В объяснительной з а п и с к е к про­
г р а м м е мы ч и т а е м : « П р и этом необходимо привести
учеников
к у б е ж д е н и ю , что с у д ь б ы человечества постоянно у л у ч ш а ю т с я ,
хотя и медленно, что д о б р ы е н а ч и н а н и я отдельных лиц, несмотря
па все встречаемые ими препятствия и противодействия, никогда
не о с т а ю т с я без благотворных последствий, и что в ходе истори­
ческой ж и з н и человечества п р о я в л я е т с я действие
промысла
божия . . . »
К а к идет идеологическая о б р а б о т к а ' м о л о д е ж и на у р о к а х
истории, видно и з того, к а к авторы объяснительной записки реко­
мендуют ш к о л е ставить тему, п о с в я щ е н н у ю ф р а н ц у з с к о й р е в о л ю ­
ции. П р и прохождении этой т е м ы р е к о м е н д о в а л о с ь о б р а щ а т ь вни­
мание на с л е д у ю щ е е : 1) д е я т е л и Конвента — возмутительные ти­
р а н ы ; 2) суд н а д к о р о л е м — вопиющее н а с и л и е группы деспотов,
д е м а г о г о в , насильственно п о д а в л я в ш и х всякое чувство с п р а в е д л и ­
вости и сочувствия к несчастному к о р о л ю ; 3) король-мученик
встречает смерть с м у ж е с т в о м и спокойствием героя, с полным
сознанием своей п р а в о т ы ; 4) о т м е ч а ю т с я в конкретных ф а к т а х
печальные
последствия революции, к а к - т о : гибель благотвори­
т е л ь н ы х у ч р е ж д е н и й , воспитательных з а в е д е н и й , у п а д о к
про­
мышленности, о б щ е е обеднение и д о р о г о в и з н а и т. д. В ы я с н я е т с я
пагубность насильственных переворотов, в ы б и в а ю щ и х с т р а н у из
ее исторической колеи . . . п о д р ы в а ю щ и х в ней всякий авторитет
власти и т. д.
Ч т о к а с а е т с я конкретного р а с п р е д е л е н и я м а т е р и а л а , то сле­
дует отметить, что изучение истории н а ч и н а л о с ь в I I I к л а с с е .
В I I I и I V к л а с с а х д а в а л с я краткий, эпизодический курс. Н а ч и ­
н а я с V к л а с с а , ш л о систематическое изучение истории. В обоих
к у р с а х отечественная история и з л а г а л а с ь п а р а л л е л ь н о со всеоб­
щей. М а т е р и а л по к л а с с а м р а с п р е д е л я л с я с л е д у ю щ и м о б р а з о м .
В I I I к л а с с е с о о б щ а л и с ь сведения о г л а в н ы х событиях и лич­
ностях из истории древнего Востока, Греции и Р и м а и о г л а в н ы х
событиях и личностях, относящихся к у т в е р ж д е н и ю х р и с т и а н с т в а
в Европе. В I V к л а с с е с о о б щ а л и с ь сведения о г л а в н ы х событиях
и личностях из отечественной и всеобщей средней и новой исто­
рии. В V к л а с с е — г л а в н ы е события из средней истории и отече­
с т в е н н а я история д о И о а н н а I V включительно. В V I к л а с с е и з л а І

і Учебные планы и программы гимназий и прогимназий,

1890.

гаются главные события из новой истории до возвышения Прус­
сии и отечественная история д о ц а р с т в о в а н и я Е л и з а в е т ы . В V I I
классе в первый год и з л а г а ю т с я отечественная история (с ц а р ­
ствования Е л и з а в е т ы д о А л е к с а н д р а I I ) и г л а в н ы е с о б ы т и я из
истории З а п а д н о й Е в р о п ы за то ж е в р е м я ; во второй год изла­
гается систематический курс истории Греции и Р и м а .
З а д а в ш и с ь целью л и к в и д и р о в а т ь прогрессивное
наследство
60-х гг., Д . Толстой выхолостил из всего накопленного за п р е д ы ­
д у щ и е годы п р о г р а м м н о г о м а т е р и а л а все передовые и прогрес­
сивные элементы. М ы видели, к а к много интересного было д о ­
стигнуто в 60-е гг. передовым учительством в программно-мето­
дическом отношении. П е р в ы е о б щ е г о с у д а р с т в е н н ы е п р о г р а м м ы
1872 г., по с р а в н е н и ю с этими передовыми д о с т и ж е н и я м и 60-х гг.,
п р е д с т а в л я ю т собою явный ш а г н а з а д и имеют определенно ре­
акционный х а р а к т е р . Они ф а к т и ч е с к и л и к в и д и р о в а л и курс исто­
рии л и т е р а т у р ы , подчинили п р е п о д а в а н и е русского я з ы к а инте­
р е с а м к л а с с и ц и з м а , с о к р а т и л и м а т е р и а л по истории, л и т е р а т у р е ,
т. е. по тем д и с ц и п л и н а м , которые имеют огромное значение д л я
подлинно патриотического воспитания. П о л н о с т ь ю почти б ы л о
изгнано из школы естествознание, в е д у щ е е к материалистиче­
скому мировоззрению. Г и м н а з и я гіолучила п р о г р а м м ы , в к о т о р ы х
все прогрессивное и передовое было с а м ы м р е ш и т е л ь н ы м о б р а ­
зом выхолощено.
Б ы л о бы однако н е п р а в и л ь н о считать, что и в ш к о л е в 70—
80-е гг. имеет место полнейший застой. Н е с м о т р я на п р о г р а м м ы
1872 г., т я н у в ш и е школу н а з а д , отдельные учителя, к а к мы уви­
дим н и ж е , п р о я в л я ю т весьма ценную методическую активность
и изобретательность и способствуют
некоторому
движению
ш к о л ы вперед.
Дидактические основы программ
В о б ъ я с н и т е л ь н ы х з а п и с к а х к п р о г р а м м а м н а м е ч е н ы неко­
торые д и д а к т и ч е с к и е п о л о ж е н и я , которыми р у к о в о д с т в о в а л и с ь
авторы п р о г р а м м .
Авторов интересует вопрос об известном применении тео­
ретических знаний к практике. Связь с практикой
понимается
г л а в н ы м о б р а з о м в смысле уменья п р и м е н я т ь теоретические зна­
ния при у п р а ж н е н и я х , выборе п р и м е р о в , решении з а д а ч и т. д .
Так, « к а ж д о е г р а м м а т и ч е с к о е п р а в и л о д о л ж н о быть у к р е п л я е м о
в п а м я т и и сознании учеников п р и м е р а м и . . . Т а к к а к цель изуче­
ния г р а м м а т и к и не т о л ь к о з н а т ь з а к о н ы родного я з ы к а , но и
уметь писать на нем на основании п р а в и л , то, проходя г р а м м а ­
тику, следует постоянно п р и м е н я т ь ее к правописанию» . Н а этом
ж е основании р е к о м е н д у е т с я при изучении м а т е м а т и к и р е ш а т ь
п о б о л ь ш е з а д а ч , а при сообщении понятия о широте и долготе
!

"1 Сборник распоряжений
зиям, 1874, стр. 197

и постановлений по

гимназиям

и прогимна­

іемного ш а р а как м о ж н о б о л ь ш е у п р а ж н я й , учеников в огыска
нпп па глобусе или п л о с к о ш а р и и широты и долготы д а н н ы х
местностей. Т а к ж е понимается этот вопрос и применительно
к п р е п о д а в а н и ю иностранных новых я з ы к о в . « . . . Д л я вернейшего
обеспечения успехов, т е о р и я д о л ж н а постоянно идти р у к а об
руку с практикой; к а ж д о е теоретическое п р а в и л о д о л ж н о сопро­
в о ж д а т ь с я практическими з а н я т и я м и ; к а ж д о е практическое з а н я ­
тие — теоретическими в ы в о д а м и »
Вопрос о связи между отдельными дисциплинами
в ш к о л е не
получил почти никакого освещения, если не считать отдельных
у к а з а н и й в отношении г е о г р а ф и и и иностранных языков, которые
с в о д я т с я к с л е д у ю щ е м у . У ж е в курсе географии I к л а с с а преду­
с м а т р и в а е т с я более обстоятельное о з н а к о м л е н и е учеников с к а р ­
той Р о с с и и с целью подготовки их к с л у ш а н и ю русской истории,
к о т о р а я н а ч и н а е т с я в I I I классе, следовательно, д о системати­
ческого изучения г е о г р а ф и и России. В этих ж е ц е л я х и перечи­
сляются все города (губернские и у е з д н ы е ) , и м е ю щ и е историче­
ское з н а ч е н и е . Обозрение Е в р о п ы в I I I классе
начинается
с Б а л к а н с к о г о полуострова д л я того, чтобы подготовить у ч а щ и х с я
к с л у ш а н и ю курса древней
истории.
П р и п р е п о д а в а н и и ино­
с т р а н н ы х новых я з ы к о в р е к о м е н д о в а л о с ь о с т а н а в л и в а т ь внимание
у ч а щ и х с я на тех особенностях, синтаксических п р а в и л а х и обо­
р о т а х новых я з ы к о в , которые с о в п а д а ю т с п р а в и л а м и и оборо­
т а м и л а т и н с к о г о я з ы к а , а т а к ж е о б ъ я с н и т ь и те случаи, когда
известные п р а в и л а и обороты новых я з ы к о в о т л и ч а ю т с я от соот­
ветствующих им п р а в и л и оборотов л а т и н с к и х . Этими у к а з а ­
ниями исчерпывается все то, что мы и м е е м в п р о г р а м м а х
по
данному
вопросу. Т а к и м о б р а з о м , этот в а ж н е й ш и й
принцип,
•определяющий построение п р о г р а м м , поставлен случайно, схема­
тично и не выступает в качестве т а к о г о т р е б о в а н и я , которое
д о л ж н о быть учтено, к а к в с е о б щ а я основа учебных п р о г р а м м .
2

3

Д а ж е в 90-е гг., после того к а к п р о г р а м м ы подверглись не­
сколько р а з переработке, много говорилось об отсутствии связи
между отдельными предметами как о важнейшем
недостатке
п р о г р а м м . Видный педагог А. Вейсман у к а з ы в а л на огромный
р а з р ы в и несогласованность м е ж д у п р о г р а м м а м и по о т д е л ь н ы м
п р е д м е т а м . Так, н а п р и м е р , по древним я з ы к а м в V классе, где
учащиеся встречаются с такими именами, как Фукидит, Поливий,
П л у т а р х и т. д., — по истории проходятся средние века, да е щ е
р у с с к а я история д о И о а н н а I V , а п р о г р а м м а по русскому я з ы к у
в этом к л а с с е в о о б щ е рассчитана на ученых, а не на детей
(слово И л л а р и о н а , К и р и л л Туровский, С е р а п и о н и Др.)- Р а з и ­
тельны р а с х о ж д е н и я м е ж д у программой по г е о г р а ф и и в I I I классе
1

Сборник распоряжений и постановшений по гимназиям
зиям, 1874. стр. 293.
2
Т а м ж е , стр. 180.
Т а м ж е , стр. 295.
3

и прогимна­

( Е в р о п а ) и историей (элементарный к у р с ) , а в I V классе по гео­
графии проходится Россия, а по истории — Греция и Р и м К
О ч е н ь плохо учтены а в т о р а м и п р о г р а м м возрастные
особен­
ности детей. Этот принцип в ы с т у п а е т в п р о г р а м м а х д о в о л ь н о
случайно, при обосновании г л а в н ы м о б р а з о м концентрического
построения п р о г р а м м . Н е д о у ч е т возрастных особенностей — э т о
один из серьезнейших упреков, который д е л а л с я п р о т и в н и к а м и
п р о г р а м м , в особенности применительно к м л а д ш и м к л а с с а м .
Этот упрек д е л а л с я д а ж е з н а ч и т е л ь н о п о з ж е , в 90-е гг., когда
п р о г р а м м ы были несколько п е р е р а б о т а н ы . П е р е д о в а я педагоги­
ч е с к а я общественность п р я м о у к а з ы в а л а , что п р о г р а м м ы осо­
бенно низших к л а с с о в , г р е ш а т против природы ребенка и е е
особенностей. В приготовительном к л а с с е дети д о л ж н ы «долбить»
обстоятельства — времени, места, причины, цели и т. д., т. е. к а н товские категории.
С н а ч а л а д а ю т с я синтаксические понятия,
а потом этимология.
По^латыни исключения и исключения из
исключительного п р а в и л а з а н и м а ю т г р о м а д н о е место и т. д .
« . . . Т а к у ж е смолоду притупляется ж и в а я сила и подготовляется
с т р а ш н ы й р а з л а д мысли с ж и з н ь ю и ж и з н и с м ы с л ь ю . . . » В с е
это происходит оттого, что авторы п р о г р а м м не з н а ю т природы
м а л е н ь к и х детей .
П о сути дела принцип концентрического
построения п р о г р а м м
н е имел широкого р а с п р о с т р а н е н и я в п р о г р а м м а х 1872 г. Он
б о л ь ш е всего о т р а з и л с я в п р о г р а м м а х по истории и новым
я з ы к а м . П р о г р а м м ы по истории, к а к мы у ж е з н а е м , имели д в а
к о н ц е н т р а : эпизодический и систематический. К у р с эпизодический
н а ч и н а л с я с древней истории п о т о к у , что именно «этот р а з д е л
истории д а е т более м а т е р и а л а , соответствующего у м с т в е н н ы м
особенностям отроческого в о з р а с т а »
(Sic! Ш. / \ ) , и д л я того,
чтобы подготовить у ч а щ и х с я к восприятию фактического содер­
ж а н и я , и з в л е к а е м о г о из чтения классиков на у р о к а х л а т и н с к о г о
и греческого я з ы к о в .
С в о е о б р а з н ы й и д о в о л ь н о интересный концентризм х а р а к т е ­
рен и д л я п р о г р а м м по новым я з ы к а м . Г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л
по этим я з ы к а м д а е т с я во всех к л а с с а х . Этимология н а ч и н а л а с ь
во I I к л а с с е и з а к а н ч и в а л а с ь в I V классе. Э л е м е н т а р н ы е синтак­
сические п р а в и л а т о ж е н а ч и н а л и с ь у ж е со I I к л а с с а , а в более
подробном в и д е синтаксис з а к а н ч и в а л с я в V I классе. П р и этом
э т и м о л о г и я и синтаксис проходились не с п л о ш ь по учебнику,
в систематическом виде, а « в ы б и р а я из к а ж д о й части д л я к л а с с а
то, что, по относительной легкости или трудности, отвечает воз­
р а с т у и степени р а з в и т и я у ч а щ и х с я » . Т а к , из этимологии с н а ч а л а
п р о х о д я т с я ф о р м ы п р а в и л ь н ы е и наиболее простые, потом ф о р м ы
н е п р а в и л ь н ы е и более с л о ж н ы е ; из синтаксиса — с н а ч а л а п р а ­
вила л е г к и е , потом постепенно труднейшие.
Это с д е л а н о д л я
2

1 А. В е й с м а н , О концентрации учения («Русская школа», 1895, № 4),
«.Гимназические программы и детский возраст» («Педагогический еже­
недельник», 1896, № 19).
2

чтобы одновременно иию теоретическое и практическое
преподавание и чтобы м о ж н о б ы л о у ж е но I I классе н а ч а т ь прак­
тические з а н я т и я , д л я которых непременно н у ж е н соответствен­
ный учебный м а т е р и а л к а к из этимологии, т а к и из синтаксиса.
З а т е м , в д а л ь н е й ш и х к л а с с а х теоретический м а т е р и а л постепенно
пополняется, п а р а л л е л ь н о с р а с ш и р е н и е м занятий практических *.
Н а и б о л е е п о л о ж и т е л ь н о е в п р о г р а м м а х 1872 г., с н а ш е й
точки зрения, з а к л ю ч а е т с я в тех ш и р о к и х в о з м о ж н о с т я х , к о т о р ы е
они д а ю т для повторения,
для прочности знаний.
Правда, во
многих с л у ч а я х это идет за счет с а м о г о м а т е р и а л а , з а счет о б ъ ­
ема знаний. В ц и р к у л я р н о м п р е д л о ж е н и и об учебных п л а н а х от
31 и ю л я 1872 г. п р я м о с к а з а н о , что инициатива и с а м о д е я т е л ь ­
ность п р е п о д а в а т е л е й д о л ж н а идти «не в с м ы с л е р а с ш и р е н и я
о б ъ е м а п р е п о д а в а н и я в к а ж д о м классе, а в смысле большей его
основательности и в о з м о ж н о б о л ь ш е г о углубления самого р а з ­
умения учеников» .
П о древним я з ы к а м р е к о м е н д у е т с я более обширное чтение
одних и тех ж е авторов с соответствующим объяснением всего*
того, что необходимо д л я их п о н и м а н и я , и более р а з н о о б р а з н ы м и
у п р а ж н е н и я м и в г р а м м а т и ч е с к и х п р а в и л а х ; по м а т е м а т и к е и фи­
зике — решение большего числа з а д а ч с постепенным переходом
к более трудным и с л о ж н ы м ; по р у с с к о м у я з ы к у и словесности —
более частые и р а з н о о б р а з н е й ш и е у п р а ж н е н и я в устном и пись­
менном употреблении родной речи и в р а з ъ я с н е н и и всех особен­
ностей и з у ч а е м ы х произведений русской словесности; по исто­
рии и географии — не сообщение б о л ь ш е г о количества ф а к т о в ,
а в о з м о ж н о л у ч ш а я переработка и уяснение их при более ча­
стых и р а з н о о б р а з н е й ш и х повторениях. О с у щ е с т в л е н и е п р и н ц и п а
прочности обеспечивается тем, иногда д о в о л ь н о большим количе­
ством часов, которые отводятся д л я повторения по отдельным
п р е д м е т а м . Т а к , п р о г р а м м а по русскому я з ы к у д л я I I класса
у д е л я е т особые ч а с ы специальному р а з д е л у «повторение всей
этимологии», д л я I I I к л а с с а — «повторение всей этимологии и
синтаксиса». В е с ь м а благополучно р а з р е ш е н вопрос о повторе­
нии в п р о г р а м м е по м а т е м а т и к е (в особенности в V I I к л а с с е ,
в котором д в а у р о к а в течение целого г о д а у д е л я е т с я повторе­
н и ю ) . П р о г р а м м а по ф и з и к е т а к ж е проводит ту точку зрения,
что познания у ч а щ и х с я д о л ж н ы быть прочные и основательные
и что л у ч ш е «ограничиться небольшим числом ф а к т о в по к а ж ­
д о м у отделу явлений и изучить их вполне, чем иметь огромное
количество поверхностных сведений» . П р о г р а м м а по ф и з и к е вме­
сто непрерывного, в течение целого года, повторения (в V I I
классе) в в е л а повторение по о т д е л а м (повторение о свете, т е п л о т е
и п р . ) . Учебный план географии п р е д у с м а т р и в а е т в V I I
того,

2

3

1 Сборник распоряжений
зиям, 1874, стр. 294.
2
Т а м ж е , стр. 162.
Т а м ж е , стр. 240.
3

и постановлений по гимназиям и

прогимна­

к л а с с е уроки с п л о ш ь д л я нов горения. То ж е с а м о е и V I I I
по новым я з ы к а м , где т о ж е проводится систематическое
рение этимологии и синтаксиса.

классе
повто­

П е р е р а б о т к а п р о г р а м м в 1877 г.
В т а к о м виде п р о г р а м м ы с у щ е с т в о в а л и до 1877 г., когда они
подверглись некоторым изменениям. Эти изменения были вы­
з в а н ы главным о б р а з о м б о л ь ш и м недовольством, которое ре­
ф о р м а 1871 г. и с в я з а н н ы е с ней п р о г р а м м ы 1872 г. в ы з в а л и
среди р а з л и ч н ы х общественных кругов. Огромное количество
времени, у д е л я в ш е г о с я д р е в н и м я з ы к а м , у м а л е н и е роли отече­
ственного я з ы к а , поставленного в известной мере на с л у ж б у
к л а с с и ц и з м у , с н и ж е н и е з н а ч е н и я отечественной л и т е р а т у р ы , ф а к ­
тическое изгнание естествоведения — все это не могло не вы­
з в а т ь недовольства и протеста.
Министерство с т а р а л о с ь или не з а м е ч а т ь , или з а г л у ш а т ь голос
общественного мнения, но это не могло д о л г о п р о д о л ж а т ь с я .
И г н о р и р о в а т ь огромные недостатки в р а б о т е ш к о л ы с т а л о невоз­
м о ж н ы м . Во второй половине 70-х гг. н а ч и н а е т с я р а б о т а по пере­
смотру п р о г р а м м ы , но Министерство о п а с а л о с ь , что этот пере­
смотр будет многими понят к а к п о к а з а т е л ь к р а х а р е ф о р м ы
1871 г., к а к р е в и з и я основ классической гимназии. Министерство
в о с п о л ь з о в а л о с ь р а з д е л е н и е м V I I к л а с с а на д в а о т д е л е н и я к а к
у д о б н ы м с л у ч а е м , под п р и к р ы т и е м которого оно провело этот
пересмотр п р о г р а м м .
К а к общественность с м о т р е л а н а пересмотр п р о г р а м м , видно
из с л е д у ю щ е г о . В « С е в е р н о м вестнике» № 15 за 1877 г. б ы л а
напечатана заметка следующего содержания:
«С.-Петербургские ведомости» сообщают, что программы наших граждан­
ских гимназий признаны неудовлетворительными по многим предметам и что
составлено уже несколько комиссий с специальной целью их рассмотрения
и изменения. Мы слышали, что такому изменению подвергнется, между про­
чим, программа преподавания русской словесности, предмета, до такой сте­
пени затертого ныне древними языками, что ученики выходят из гимназий
почти незнакомыми с историческим ходом развития своей родной литера­
туры.
Примеры подобного невежества в истории литературы и даже не­
умения владеть русским языком как в письменном, так и в устном изло­
жении, достаточно знакомы университетским профессорам на
историкофилологическом факультете.
С тем вместе курс древних языков признан
обременительным и не соответствующим умственным силам учащихся, по
крайней мере, в некоторых классах гимназий».

Министерству, конечно, не п о н р а в и л а с ь т а к а я з а м е т к а и та­
кие р а з г о в о р ы . П о д этим углом зрения становится понятным о б ­
щий стиль б о л ь ш о г о ц и р к у л я р а Д . Толстого от 14 м а я 1877 г.,
его с т а р а н и я д о к а з а т ь , что пересмотр п р о г р а м м в ы з в а н о б р а з о ­
в а н и е м V I I I к л а с с а и необходимостью в связи с этим постепенно
вносить улучшения в работу ш к о л ы .
Конечно, образование
V I I I к л а с с а и м е л о в этом отношении известное значение, но оно

с л у ж и л о только поводом, который Д . Толстой в ы д а в а л к а к основ­
ную причину пересмотра п р о г р а м м .
Естественно, что о б р а з о в а н и е V I I I к л а с с а не могло не отра­
зиться на р а с п р е д е л е н и и п р о г р а м м н о г о м а т е р и а л а по всем ос­
т а л ь н ы м к л а с с а м . П р о г р а м м ы 1877 г. д о л ж н ы были р а з р е ш и т ь и
эту з а д а ч у . К а к и е ж е и з м е н е н и я в них б ы л и внесены по с р а в н е ­
нию с п р о г р а м м а м и 1872 г.?
К у р с физики
о с т а л с я почти без изменений. М а т е р и а л б ы л
т о л ь к о р а с п о л о ж е н несколько иначе, б о л е е п о с л е д о в а т е л ь н о .
То ж е самое было и с курсом всеобщей истории. З а эпизоди­
ческим курсом I I I и I V к л а с с о в ( о с т а в ш и м с я почти без измене­
ний) идет систематический к у р с всеобщей
и русской истории, но
при этом у с т а н а в л и в а е т с я , хотя и п а р а л л е л ь н о е д л я к а ж д о г о
к л а с с а , но отдельное п р е п о д а в а н и е всеобщей и русской истории
д о времени П е т р а I , с которого н а ч и н а е т с я и з л о ж е н и е русской
истории в с в я з и с в с е о б щ е й и р а с ш и р я е т с я курс о б щ е й истории
средних веков (восточные и з а п а д н ы е с л а в я н е , В и з а н т и й с к а я им­
перия).
Русский язык и словесность. Вводится в V I , V I I , V I I I к л а с с а х
краткий обзор истории русской л и т е р а т у р ы , что п р е д с т а в л я е т
собой известную уступку т р е б о в а н и я м прогрессивной педагоги­
ческой общественности, в V к л а с с е — к р а т к и й систематический
курс теории словесности. Усилен г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л при­
готовительного к л а с с а (это необходимо д л я . . . «беспрепятствен­
ного изучения л а т и н с к о й г р а м м а т и к и в I к л а с с е » ) .
Перерас­
п р е д е л е н г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л низших трех к л а с с о в ; учение
0 периодах, несколько з а т р у д н я в ш е е учеников I V к л а с с а , отне­
сено к V классу, к курсу стилистики.
П о древним
языкам
с о к р а щ е н этимологический
материал
1 к л а с с а , р а з г р у ж е н а несколько п р о г р а м м а I V к л а с с а .
Логика
отнесена к V I I , а не к V I I I классу, чтобы ученики
с т а р ш е г о к л а с с а в о с п о л ь з о в а л и с ь е ю при чтении П л а т о н а в
V I I I классе.
География
о с т а л а с ь почти без изменений: устранено только
л и ш н е е , и при повторении к у р с а в V I I и V I I I к л а с с а х внимание
сосредоточивается преимущественно на отечественной г е о г р а ф и и .
Математика
т о ж е о с т а в л е н а почти без изменений, если не
считать некоторой переброски часов д л я облегчения перехода из
гимназии в реальные училища.
В V I I I к л а с с е сосредоточено
повторение.
« Р е ф о р м а » 1877 г., конечно, ничего п р и н ц и п и а л ь н о нового
не д а л а . О н а «коренных основ» р е ф о р м ы 1871 г. не з а т р о н у л а ,
хотя были с д е л а н ы некоторые, весьма л е г к и е уступки, которые
д о л ж н ы были несколько успокоить «общественное мнение». Т а ­
кими у с т у п к а м и более принципиального х а р а к т е р а б ы л и : 1) при­
з н а н и е в принципе «истории русской л и т е р а т у р ы » (в п р о г р а м м а х
1872 г., к а к мы у ж е видели, речь ш л а о «чтении и р а з б о р е из­
б р а н н ы х о б р а з ц о в л и т е р а т у р ы » ) ; 2) некоторое п е р е р а с п р е д е л е ю-

пи

145

нис г р а м м а і ического м а т е р и а л а низших трех к л а с с о в с т е м ,
чтобы его с д е л а т ь более л е г к и м и доступным, хотя на р у с с к у ю
г р а м м а т и к у е щ е с о х р а н я е т с я в з г л я д к а к на вспомогательный
п р е д м е т по отношению к д р е в н и м я з ы к а м (в особенности, в при­
готовительном к л а с с е ) ; 3) н е к о т о р а я р а з г р у з к а м а т е р и а л а п о
д р е в н и м я з ы к а м (в I и I V к л а с с а х ) .
Естественно, что эти уступки, которые д о л ж н ы б ы л и е щ е
б о л ь ш е укрепить классическую г и м н а з и ю со всеми ее отрица­
т е л ь н ы м и сторонами, не т о л ь к о не р а з р е ш и л и больных вопросов
гимназического о б р а з о в а н и я , но содействовали д а л ь н е й ш е м у со­
з р е в а н и ю кризиса. Это о б н а р у ж и л о с ь д о в о л ь н о скоро. Очень по­
к а з а т е л ь н ы в этом отношении м а т е р и а л ы , с о б р а н н ы е при мини­
стре С а б у р о в е в 1880 г., когда б ы л п о с т а в л е н вопрос о п е р е ­
смотре п р о г р а м м , пересмотре, который т а к и не был р е а л и з о в а н ,
но м а т е р и а л был подготовлен большой (см. гл. I I I ) .
П р е д п о л а г а в ш и е с я изменения к а с а л и с ь почти всех п р е д м е т о в .
П о русскому я з ы к у п р е д п о л а г а л о с ь упростить и облегчить си­
стему письменных работ, в особенности в м л а д ш и х к л а с с а х
(составление периодов в V классе, п о в е с т в о в а н и я по п л а н у
в I I I к л а с с е и т. д . ) , с о к р а т и т ь о б ъ е м с л а в я н с к о й г р а м м а т и к и ,
ц е р к о в н о с л а в я н с к и й я з ы к перенести в V I класс, а теорию сло­
весности — в V I I и V I I I к л а с с ы и т. д. З н а ч и т е л ь н ы е с о к р а щ е н и я
п р е д п о л а г а л и с ь по курсу древних я з ы к о в и изучение греческого
языка предложено было сделать необязательным.
Значительная
р а з г р у з к а б ы л а п р е д л о ж е н а по м а т е м а т и к е (опустить извлечение
кубических корней и теорию сочетаний, м н и м ы е величины, не­
прерывные дроби, курс I V к л а с с а перенести в V, а V — в V I
и т. д . ) ; по ф и з и к е опустить метеорологию, учение об электриче­
стве и г а л ь в а н и з м е перенести в V I I I класс. То ж е самое предпо­
л а г а л о с ь и в отношении других предметов.
Эти п р е д л о ж е н и я , которые п р е д л а г а л и с ь учительской массой,
были п р о д и к т о в а н ы с а м о й ж и з н ь ю .
Ш к о л а , видимо, в м а с с е
своей не с п р а в л я л а с ь с огромным п р о г р а м м н ы м м а т е р и а л о м , к а к
об этом свидетельствуют а р х и в н ы е д а н н ы е . П е р е д нами сводные
м а т е р и а л ы по о т д е л ь н ы м учебным о к р у г а м , на основании кото­
рых с о с т а в л я л и с ь всеподданнейшие отчеты. Вот к а к и е сведения
с о о б щ а ю т с я , н а п р и м е р , по К а з а н с к о м у учебному округу з а
1880 г.
В отчетном году во 2-й к а з а н с к о й г и м н а з и и было д о п у щ е н о
с л е д у ю щ е е отступление по п р е п о д а в а н и ю л а т и н с к о г о я з ы к а : во
всех к л а с с а х пройдено все, что требуется учебными п л а н а м и , что
ж е к а с а е т с я д о переводов авторов в I , I I и I I I к л а с с а х , то пре­
п о д а в а т е л ь не н а ш е л в о з м о ж н ы м перевести все 70 г л а в из Ю л и я
Ц е з а р я , к а к это т о е б у е т с я учебными п л а н а м и , а только 54 г л а в ы .
Отступление от учебных планов в 3-й к а з а н с к о й гимназии
были с л е д у ю щ и е : 1) в V классе из геометрии (по недостатку вре­
мени) стереометрия, к р о м е некоторых основных понятий, не
могла быть пройдена и потому отнесена к V I классу; такое пере-

несение стереометрии б ы л о д о п у щ е н о ц в ііредшеспюпагшше
годы; 2) синтаксис русского я з ы к а не мог быть пройден вполне
в I I I классе по недостатку времени и недостаточности р а з в и т и я
у ч а щ и х с я ; 3) в I V к л а с с е вместо 70 глав из Ю л и я Ц е з а р я , пере­
ведено 56. И в п р е д ш е с т в о в а в ш и е годы э т о т р е б о в а н и е учебных
п л а н о в не всегда в ы п о л н я л о с ь .
В с а р а т о в с к о й гимназии отступления от учебных
планов
з а к л ю ч а л и с ь , г л а в н ы м о б р а з о м , в т о м , что «некоторые препода­
ватели не успели пройти всего, что у к а з а н о б ы л о по п л а н а м д л я
к а ж д о г о из классов в отдельности, а п е р е н е с л а с ь часть у к а з а н ­
ного в известном к л а с с е в с л е д у ю щ и й к л а с с » .
Т а к и е ж е приблизительно сведения с о о б щ а ю т с я з а 1884/85
учебный г о д и по О р е н б у р г с к о м у учебному округу.
И в этом округе б ы т и д о п у щ е н ы с л е д у ю щ и е отступления от
учебных планов и п р о г р а м м .
В оренбургской гимназии, с р а з р е ш е н и я н а ч а л ь с т в а округа,
д о б а в л е н о было по о д н о м у у р о к у — в V I I к л а с с е по русскому
я з ы к у и в V к л а с с е по м а т е м а т и к е — д л я того, чтобы обеспечить
в о з м о ж н о с т ь выполнения п р о г р а м м .
В троицкой г и м н а з и и : 1) по а л г е б р е из курса V класса пере­
несено в V I к л а с с и с с л е д о в а н и е уравнений, а по геометрии —
отдел о г л а в н ы х свойствах и у с л о в и я х р а в е н с т в а п и р а м и д и призм,
о п р а в и л ь н ы х м н о г о г р а н н и к а х и об и з м е р е н и и поверхностей призм
и п и р а м и д ; 2) по ф и з и к е из курса V I к л а с с а в V I I к л а с с — уче­
ние о д в и ж е н и и , а из курса V I I к л а с с а в V I I I класс — отдел о
свете; 3) по н е м е ц к о м у я з ы к у и з к у р с а I I к л а с с а перенесено в
I I I к л а с с учение о с п р я ж е н и и п р а в и л ь н ы х г л а г о л о в .
В уфимской гимназии в 1884/85 учебном году были д о п у щ е н ы
с л е д у ю щ и е отступления от учебных п л а н о в : 1) по м а т е м а т и к е :
в I V к л а с с е из а л г е б р ы не пройдено извлечение к в а д р а т н о г о
к о р н я из чисел и многочленов, в V классе — исследование
уравнений 1-й и 2-й степени; по геометрии в I V к л а с с е не прой­
дено о т р е у г о л ь н и к а х и п р а в и л ь н ы х многоугольниках, вписанных
в круге и описанных о к о л о него; в V классе н е пройден отдел из
стереометрии; 2) по ф и з и к е : в V I I к л а с с е не пройдено о свете;
в V I к л а с с е — очерк химических явлений; в V I I I к л а с с е — г л а в ы
о в е т р а х и а т м о с ф е р н о м электричестве;
3) по истории: из
V I к л а с с а — г л а в ы « В е л и к и е изобретения и о т к р ы т и я » и «Эпоха
в о з р о ж д е н и я н а у к и искусств» (за недостатком времени) пере­
несены в V I I к л а с с .
Т а к о в а б ы л а п р а к т и к а ш к о л ы . О н а говорит о т о м , что пере­
несение о т д е л ь н ы х частей курса и з м л а д ш е г о к л а с с а в с т а р ш и е ,
н е д о р а б о т к а о т д е л ь н ы х р а з д е л о в п р о г р а м м п р е д с т а в л я л и собою
весьма частое я в л е н и е в ж и з н и ш к о л ы . Т а к и м о б р а з о м , необхо­
димость новой п р о г р а м м н о й р е ф о р м ы все б о л ь ш е и б о л ь ш е на­
зревала.
Н о н е т о л ь к о п р а к т и к а р а б о т ы ш к о л ы , но и процесс р а з в и -

тия методической мысли т о л к а л на д а л ь н е й ш и й пересмотр учеб­
ных п р о г р а м м . В период м е ж д у д в у м я п е р е с м о т р а м и п р о г р а м м
(1877 г. и 1889 г.) мы имеем р я д интересных выступлений и ра­
бот по вопросам о б щ е й и частной методики, не говоря у ж е о той
дискуссии, к о т о р а я снова р а з в е р н у л а с ь в конце 80-х гг. вокруг
вопросов классической ш к о л ы .
Н е к о т о р ы е педагоги, г р у п п и р о в а в ш и е с я вокруг передового
ж у р н а л а « П е д а г о г и ч е с к а я х р о н и к а » , подходили к п р о г р а м м н о й
проблеме, с в я з ы в а я ее с вопросом о сущности о б щ е о б р а з о в а т е л ь ­
ной ш к о л ы и ее з а д а ч а х . Ш к о л а стоит на н е п р а в и л ь н о м пути.
Ш к о л ь н о е п р е п о д а в а н и е ведется у н а с не «в в и д а х о б щ е й к у л ь ­
т у р ы у м а » , не д л я р а з в и т и я способностей п р е д с т а в л е н и я , м ы ш ­
л е н и я и критического с у ж д е н и я , а «с одной ц е л ь ю — с о о б щ а т ь
такое-то количество частных сведений и ф а к т о в » .
Весь смысл
общего о б р а з о в а н и я з а к л ю ч а е т с я , по м н е н и ю авторов статьи,
именно в многообразии умственной к у л ь т у р ы , а не в усвоении
п о л о ж и т е л ь н о г о с о д е р ж а н и я науки. Ч у д о в и щ н ы е р а з м е р ы учеб­
ного к у р с а приводят к притуплению у м с т в е н н ы х способностей.
Факт забывания материала общепризнан.
И з всех с т а р а н и й
устранить его ничего не выходит.
К а к видно, автор статьи очень близко п р и м ы к а е т к теории
ф о р м а л ь н о г о о б р а з о в а н и я , и с этих позиций он ошибочно о т р ы ­
в а е т п р а в и л ь н о с ф о р м у л и р о в а н н у ю им одну из з а д а ч ш к о л ы —
р а з в и т и е мыслительных способностей, воспитание м н о г о о б р а з и я
умственной культуры — от с о д е р ж а н и я о б р а з о в а т е л ь н о й р а б о т ы ,
от с а м ы х знаний. В этом его о ш и б к а , вполне естественная и по­
н я т н а я в условиях тогдашней ш к о л ы м у ш т р ы и з у б р е ж к и . Д а н ­
ная статья м о ж е т р а с с м а т р и в а т ь с я , к а к попытка теоретической
мысли ответить на те трудности, которые и с п ы т ы в а е т ш к о л а
этого периода. Она я в л я е т с я сеоеобразной р е а к ц и е й на в с е о б щ и е
ж а л о б ы по поводу о б р е м е н е н и я у ч а щ и х с я учебным м а т е р и а л о м .
В 80-е гг. мы имеем е щ е некоторые р а б о т ы , п р а в д а , чисто
методического х а р а к т е р а , но имеющие, с нашей точки з р е н и я ,
большое значение д л я русской педагогики, в частности по инте­
р е с у ю щ е м у н а с вопросу о п р о г р а м м а х . Н е говоря обо всех этих
р а б о т а х , упомянем л и ш ь о выступлениях трех видных педагоговметодистов: В. О с т р о г о р с к о г о , А. О с т р о г о р с к о г о и Я. Г. Гуревича .
В своей книге В. Острогорский по сути д е л а поставил р я д
вопросов применительно к программной п р о б л е м е . Его требова­
ние насчет о с л а б л е н и я сухого г р а м м а т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я в пре1

2

3

4

5

1

«Общеобразовательная школа» («Педагогическая хроника», 1884 № 3).
Впрочем, со сходными соображениями выступил в 90-х гг. ШохорТроцкий (см. ниже).
3 В . О с т р о г о р с к и й , Беседы о преподавании словесности.
А. О с т р о г о р с к и й , Материалы по методике геометрии, СПБ, 1884.
Я. Г. Г у р е в и ч, Опыт методики истории, 1877, а также «О поста­
новке курса истории в наших классических гимназиях» («Журнал Министер­
ства народного просвещения», 1884, № 5 ) .
2

4

5

поливании языка и л и т е р а г у р ы , устранении из Ш К О Л Ы г р а м м а ш к и церковнославянского я з ы к а із целях р а с ш и р е н и я курса
п с ю р и и л и т е р а т у р ы и критики, который д о л ж е н иметь широкое
воспитательное значение в д е л е р а з в и т и я г у м а н и з м а , этико-эстетических чувств — все это я в л я е т с я призывом к коренному пере­
смотру п р о г р а м м н о г о с о д е р ж а н и я этого в а ж н е й ш е г о предмета
в школе.
В ы с т у п л е н и я Я. Г. Гуревича по п р о г р а м м н о м у вопросу при­
менительно к истории т о ж е с т а в я т в а ж н е й ш и е в методическом
отношении принципиальные вопросы. П р е п о д а в а н и е отечествен­
ной истории в связи со всеобщей п о л о ж и т е л ь н ы х результатов
не д а е т . Д е л е н и е на эпизодический ( I I I и I V ) и систематический
к у р с ы д о л ж н о остаться, но эпизодический д о л ж е н н а ч и н а т ь с я
с отечественной, а не с древней истории. Систематический курс
д о л ж е н быть с о к р а щ е н .
Повторительный курс истории д о л ж е н
быть перестроен в н а п р а в л е н и и у я с н е н и я внутренних связей исто­
рических явлений, понимания закономерностей и т. д .
И н т е р е с н а я книга А. Острогорского « М а т е р и а л ы по методике
геометрии», очень сочувственно встреченная, не ставит п р я м о и
определенно п р о г р а м м н о й п р о б л е м ы , но из нее в ы т е к а е т р я д
в а ж н ы х выводов применительно к пересмотру п р о г р а м м (необ­
ходимость пропедевтического курса, с в я з ь м е ж д у о т д е л ь н ы м и
р а з д е л а м и , структура курса и т. д . ) . О ж и в л е н н а я дискуссия
конца 80-х гг. т а к ж е убедительно и р е л ь е ф н о о б н а р у ж и л а всю
несостоятельность ж а л к о й п р о г р а м м н о й р е ф о р м ы 1877 г.
Встает на очередь вопрос о с л е д у ю щ е й программной р е ­
ф о р м е — р е ф о р м е 1889—1890 гг., к о т о р а я , к а к м ы увидим, т о ж е
не могла р а з р е ш и т ь больные вопросы в ж и з н и ш к о л ы , в о л н о в а в ­
шие ее н а и б о л е е передовых и чутких п р е д с т а в и т е л е й .

П р о г р а м м ы 1889—1890 гг.
Вокруг
с о д е р ж а н и я и х а р а к т е р а р е ф о р м ы 1889—1890 гг.
разгорелась ожесточенная борьба.
Б о л ь ш о й интерес п р е д с т а в л я е т д о к л а д Д е л я н о в а Государствен­
ному совету по вопросу об этой р е ф о р м е . О н , видимо, р е ш и л
пойти навстречу т р е б о в а н и я м « о б щ е с т в а » и «успокоить» общест­
венное мнение, п о к а з а т ь свою готовность
прислушаться
к
« р а з у м н ы м » т р е б о в а н и я м «умеренных» кругов.
В ы с к а з ы в а я с ь против с о к р а щ е н и я о б щ е г о числа уроков,
Д е л я н о в о б е щ а е т облегчить и упростить п р о г р а м м ы , исключить
из них лишний м а т е р и а л , улучшить способ п р е п о д а в а н и я , пере­
смотреть п р а в и л а об испытаниях, о к а н и к у л я р н ы х р а б о т а х , улуч­
шить систему з а д а в а н и я уроков на д о м , у с о в е р ш е н с т в о в а т ь ме­
тодику урока, более о с т о р о ж н о и о с м о т р и т е л ь н о в ы б и р а т ь учите­
л е й и т. д . Д е л я н о в просил утвердить с л е д у ю щ е е р а с п р е д е л е н и е
у р о к о в : в приготовительном к л а с с е — 22 у р о к а , в I — 23, во

I I — 28 и во всех остальных — по 29 уроков, а г а к ж е удлинить
к а н и к у л ы на д в е недели.
О д н а к о Д е л я н о в встретился в Г о с у д а р с т в е н н о м совете с силь­
ной оппозицией, к о т о р а я получила я р к о е в ы р а ж е н и е в д о к л а д н о й
з а п и с к е 16 членов Государственного совета и в особом мнении
проф. Р е д к и н а . В этой группе «оппозиционеров» были л ю д и ,
с в я з а н н ы е с финансовым к а п и т а л о м ( А б а з а 1-й, фон К а у ф м а н ,
Б у н г е , Вышнеградскип, Е в р е й н о в , А б а з а 2-й и д р у г и е ) . Они тре­
бовали усиления п р е п о д а в а н и я отечественного я з ы к а в V I , V I I и
V I I I к л а с с а х , у м е н ь ш е н и я количества часов на древние я з ы к и ,
сохранения естествознания, р а с ш и р е н и я курса физики, с о к р а щ е ­
ния курса м а т е м а т и к и з а счет «некоторых отделов, не имеющих
особого практического з н а ч е н и я ( н е п р е р ы в н ы е дроби, решение
неопределенных у р а в н е н и й посредством непрерывных дробей,
бином Н ь ю т о н а ) , с о х р а н е н и я курса истории русской л и т е р а т у р ы .
Особое мнение 16 членов Государственного совета п р е д с т а в ­
л я е т собой педагогическую п л а т ф о р м у , о т в е ч а в ш у ю интересам
в ы с ш и х финансовых и п р о м ы ш л е н н ы х кругов. Н а основе этой
п л а т ф о р м ы могла бы быть построена н е п л о х а я с р е д н я я ш к о л а ,
к о т о р а я з н а ч и т е л ь н о п р о д в и н у л а бы учебное д е л о вперед по срав­
нению с толстовско-деляновской педагогикой. Е щ е больший инте­
рес п р е д с т а в л я е т особое мнение п р о ф . Р е д к и н а , бывшего т о г д а
членом Государственного совета.
О д н а к о н а и б о л е е р е а к ц и о н н ы е члены Государственного совета
во г л а в е с П л е в е , П о б е д о н о с ц е в ы м , Д е л я н о в ы м р е з к о выступили
против т а к и х « к р а м о л ь н ы х » идей, которые з а щ и щ а л и с ь в изло­
ж е н н ы х д о к у м е н т а х . Б о р ь б а з а к о н ч и л а с ь , конечно, победой р е а к ­
ционной группы.
П р о г р а м м ы 1890 г. л и к в и д и р у ю т курс истории русской сло­
весности, который в виде уступки прогрессивной общественности
б ы л введен в п р о г р а м м ы 1877 г. Авторы п р о г р а м м 1890 г. о п я т ь
предостерегают от того, чтобы п р е п о д а в а т е л и не в д а в а л и с ь ни
в критику произведений, ни в «излишние и с т о р и к о - л и т е р а т у р н ы е
подробности». В о б ъ я с н и т е л ь н о й записке говорится: « Н е т ника­
кой надобности учителю с т а р а т ь с я с в я з ы в а т ь отдельные исто­
р и к о - л и т е р а т у р н ы е ф а к т ы , с о о б щ а е м ы е у ч е н и к а м по поводу раз­
б и р а е м ы х произведений, потому что п р и д у м а н н а я им ad hoc
с в я з ь м е ж д у ними не имеет и не м о ж е т иметь никакого з н а ч е ­
ния, а м о ж е т п о с л у ж и т ь л и ш ь к пустой т р а т е времени».
Авторы программ с т а в я т очень с к р о м н ы е т р е б о в а н и я перед
учениками, а именно, — ученику необходимо з н а т ь : 1) кто был ав­
тор р а з б и р а е м о г о п р о и з в е д е н и я ; 2) когда он ж и л , т. е. год его
р о ж д е н и я и смерти, и к а к о е получил о б р а з о в а н и е ; 3) к а к о е зна­
чение имеет он в русской л и т е р а т у р е ; 4) к а к о е в о о б щ е литера­
турное н а п р а в л е н и е господствовало в его в р е м я .
По русскому
языку и словесности
п р е д у с м а т р и в а л а с ь следую­
щ а я структура к у р с а : в низших к л а с с а х д о I V в к л ю ч и т е л ь н о изу­
чается курс г р а м м а т и к и русского и ц е р к о в н о с л а в я н с к о г о я з ы к о в .

и m .к • I im \
проходи геи I рам M л i пка на pa tfiopc лучших нрпп.шс
ігіініі русском словесности м «сводится м систему полный курс
теории словесности». ІІонугпо при р а з б о р е «сообщаются учени­
кам с а м ы е необходимые т ч о р п к о - л п т с р а т у р п ы е сведения об
. і в ю р е р а з б и р а е м о г о произведения и о значении его в русской
и п е р а т у р е » . Курс теории словесности переносится из V в V I I I
класс, но этим с а м ы м п р е п о д а в а н и е теории словесности не ис­
к л ю ч а е т с я совсем в V , V I и V I I к л а с с а х . Д л я усиления роли русгкоп г р а м м а т и к и в м л а д ш и х к л а с с а х увеличивается число уроков
па один. Систематическое изучение истории русской л и т е р а т у р ы
іаменяется чтением и р а з б о р о м произведений русской словес­
ности. Г л а в н а я цель п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы в ш к о л е — это
изучение отечественного я з ы к а . « Г р а м м а т и ч е с к о е н а п р а в л е н и е »
проникает и в постановку этого предмета. У с и л и в а е т с я т а к ж е
значение ц е р к о в н о с л а в я н с к о г о я з ы к а . Л и к в и д а ц и я курса исто­
рии русской л и т е р а т у р ы о б ъ я с н я е т с я б о я з н ь ю р е а к ц и о н н ы х авто­
ров р е ф о р м ы перед этим курсом, при прохождении которого
м о ж н о п р о т а щ и т ь всякие « к р а м о л ь н ы е » идеи (литературно-кри­
тические идеи Белинского, Д о б р о л ю б о в а , Ч е р н ы ш е в с к о г о , П и ­
сарева и др.).
Л е г к о видеть, что в этом учебном п л а н е взяли верх р е а к ц и ­
онные течения в методике л и т е р а т у р ы 80 —90-х гг., представлен­
ные А. И. Н е з е л е н о в ы м . Н е з е л е н о в в ы с м е и в а л прогрессивные т р а ­
диции в методике шестидесятников, с в я з а н н ы е с и м е н а м и Стоюнина, Скопина. В а ж н е й ш а я цель п р е п о д а в а н и я л и т е р а т у р ы по Н е зеленову — это воспитание у ч а щ и х с я в духе с а м о д е р ж а в и я .
В своих курсах Н е з е л е н о в д а е т не научное изучение истории
л и т е р а т у р ы , а простое перечисление (иногда о б о б щ е н и е ) л и т е р а ­
турных ф а к т о в , р а с п о л о ж е н н ы х в хронологическом
порядке.
С о о б щ а я эти ф а к т ы , по п р е и м у щ е с т в у из древней и средневеко­
вой л и т е р а т у р ы , Н е з е л е н о в п р е д л а г а л обходить м о л ч а н и е м все,что
могло бы т о л к н у т ь у ч а щ и х с я на путь критики и л и б е р а л и з м а .
О б х о д я историческое и историко-литературное о б ъ я с н е н и е , Незе­
л е н о в довольствуется п е р е с к а з о м с о д е р ж а н и я произведений и ха­
рактеристикой героев, а в истолковании л и т е р а т у р н ы х явлений
п о л ь з о в а л с я по преимуществу б и о г р а ф и ч е с к и м методом.
Учителям русского я з ы к а и словесности, а т а к ж е и истории
п р и ш л о с ь и г р а т ь особенно б о л ь ш у ю р о л ь в с м ы с л е идейного вос­
питания и формирования мировоззрения учащихся. В «Правилах
о в з ы с к а н и я х » от 1874 г. говорится: « В с я к а я р а з у м н о н а п р а в л я е ­
м а я ш к о л а стремится к воспитанию детей в истинно-патриотиче­
ском духе, в духе полнейшей преданности государю, о т е ч е с т в у . . .
И в этом отношении собственно-патриотическое настроение на­
с т а в н и к о в о к а ж е т н а и б о л ь ш е е и н а и л у ч ш е е влияние на учеников
и побудит их п о л ь з о в а т ь с я к а к учебным м а т е р и а л о м , который
п р е д с т а в л я е т история, г е о г р а ф и я , история христианской церкви в
1

1

зиям,

Сборник распоряжений и постановлений
18/4.

по гимназиям

и

прогимна­

России и вообще з а к о н б о ж и й , русский я з ы к и словесность, т а к и
всяким другим поводом и с л у ч а е м д л я р а з в и т и я патриотического
чувства в учениках».
Д л я осуществления этой з а д а ч и п р и д а в а л и особенно б о л ь ш о е
значение внеклассным
мероприятиям,
главным образом, в связи
с п р е п о д а в а н и е м истории. Т щ а т е л ь н о б ы л и п р о д у м а н ы с этой
точки зрения вопросы методики проведения «достопримечатель­
ных исторических д а т » , к о т о р а я о т л и ч а л а с ь своей к р а т к о с т ь ю ,
выразительностью, х у д о ж е с т в е н н о с т ь ю и я р к о с т ь ю . Вот к а к они
проводились: «В дни д о с т о п а м я т н е й ш и х событий отечественной
истории . . . в известный назначенный д л я сего ч а с все ученики
г и м н а з и и и прогимназии с I I I к л а с с а , д и р е к т о р , инспектор, к л а с с ­
ные наставники и, по в о з м о ж н о с т и , д р у г и е п р е п о д а в а т е л и могли
бы с о б и р а т ь с я в а к т о в у ю з а л у , и з д е с ь или директор, или
п р е п о д а в а т е л ь истории, или кто-либо из других н а с т а в н и к о в , по
собственному ж е л а н и ю или с о д о б р е н и я педагогического совета,
мог бы в кратких, но ж и в ы х чертах р а с с к а з а т ь событие д н я и
в к р а т ц е о б ъ я с н и т ь историческое его значение с целью з а п е ч а т ­
л е т ь в юных у м а х в а ж н о с т ь события и в ы з в а т ь в них патриотиче­
ское воодушевление. Т а к о е чествование д о с т о п а м я т н е й ш и х дней
отечественной истории, з а к л ю ч а я с ь соответственной с л у ч а ю мо­
литвой, в о з г л а ш е н и е м многолетия г о с у д а р ю - и м п е р а т о р у и авгу­
стейшей ф а м и л и и и выполнением хором учеников н а ц и о н а л ь н о г о
гимна, не могло бы не остаться без благотворного в л и я н и я на
р а з в и т и е патриотического чувства, з а п е ч а т л е л о бы эти дни в
п а м я т и учеников на всю ж и з н ь и с о д е й с т в о в а л о бы в о з б у ж д е н и ю
патриотических чувств и в н е д р а х семейств, в которые в о з в р а ­
т я т с я в те дни ученики».
Математика.
Курс м а т е м а т и к и по учебным п л а н а м 1877 г.
р а с п р е д е л я л с я с л е д у ю щ и м о б р а з о м : арифметика
проходится в
трех м л а д ш и х к л а с с а х , а л г е б р а от I I I до V I I к л а с с а ,
геометрия
от I V до V I к л а с с а , тригонометрия — в V I I классе. V I I I к л а с с по­
с в я щ а е т с я исключительно повторению пройденного, а т а к ж е ма­
тематической географии. Курс м а т е м а т и к и был н е с к о л ь к о у п р о ­
щен: был исключен р я д р а з д е л о в (исследование у р а в н е н и й
2-й степени с одним неизвестным, п р и л о ж е н и е н е п р е р ы в н ы х д р о ­
бей к р е ш е н и ю неопределенных уравнений и т. п . ) . К р о м е того, в
V I к л а с с е п р е д п о л а г а л о с ь проходить к р а т к и й курс естествове­
д е н и я . С этим курсом д е я т е л и Министерства круто р а з д е л а л и с ь ,
т а к к а к он, по их мнению, я к о б ы не соответствует « ф о р м а л ь н о м у
развитию учащихся» .
1

1

Н а д о сказать, что в методике естествознания 70—80-х гг. тоже дают
себя чувствовать отсталые, реакционные влияния: стремление к систематике,
заучиваемой наизусть в строго догматической форме; отрицание естество­
знания как учебного предмета. В учебниках этого периода (Григорьева,
Вараввы) возродилось сухое, схематическое описание отдельных предметов,
которые можно было выучить только на память, что сделало занятия по
естествознанию бессодержательными и бессмысленными.

Ф/лш/w/. По с р а в н е н и ю с п л а н о м 1877 г. и курс физики вне­
сен и с л е д у ю щ и е и з м е н е н и я : в V I I к л а с с перенесена из V I I [ аку­
стика с заменой этого р а з д е л а в V I I классе статьей о г а л ь в а ­
низме; в курс V I I I к л а с с а введена с т а т ь я о сохранении энергии.
История. В о б л а с т и истории п р о и з о ш л и весьма з н а ч и т е л ь н ы е
изменения, которые в ы з в а н ы , во-первых, р а з о ч а р о в а н и е м в эпи­
зодическом курсе, а, во-вторых, ж е л а н и е м поставить отечествен­
ную историю в л у ч ш и е условия.
П о учебному п л а н у 1890 г., вместо эпизодического курса все­
общей и русской истории, вводится один только э л е м е н т а р н ы й
курс отечественной истории в I I I к л а с с е , с I V ж е н а ч и н а е т с я си­
стематический курс истории и з л о ж е н и е м древней; в V классе
проходится с р е д н я я и р у с с к а я история д о И о а н н а I V ; в V I и
V I I к л а с с а х — н о в а я и р у с с к а я история д о н а ш и х дней; н а к о н е ц ,
в V I I I классе повторяется курс истории с д о п о л н е н и я м и по д р е в ­
ней, греческой и р и м с к о й истории. Т а к и м о б р а з о м , на системати­
ческий курс истории у д е л я е т с я по новому п л а н у б о л ь ш е внима­
ния, чем по п л а н у 1877 г. (11 уроков вместо п р е ж н и х 8 ) , и отече­
с т в е н н а я история поставлена в н а и б о л е е б л а г о п р и я т н ы е у с л о в и я .
П о новому п л а н у отечественная история проходится во всех
к л а с с а х , н а ч и н а я с I I I к л а с с а , за исключением одного I V к л а с с а .
Ч и с л о часов увеличено на один: вместо 12 н а з н а ч е н о
13
(в V к л а с с е п р и б а в л е н один у р о к ) . Э т о увеличение часов
в V к л а с с е с д е л а н о ввиду трудности и сложности курса средней
истории.
География.
Этот предмет т о ж е подвергся сильному с о к р а щ е ­
нию. П о учебным п л а н а м 1877 г. курс географии р а с п р е д е л я л с я
м е ж д у шестью к л а с с а м и , а именно: в к л а с с а х о т I — I V и в V I I
и V I I I , причем в д в у х с т а р ш и х к л а с с а х п о л а г а л о с ь по одному
у р о к у в неделю, п о с в я щ е н н о м у исключительно повторению прой­
денного в четырех м л а д ш и х к п а с с а х , с некоторыми дополне­
н и я м и , преимущественно, по г е о г р а ф и и России.
П о новому п л а н у г е о г р а ф и я з н а ч и т е л ь н о у щ е м л я е т с я , а именно:
Совершенно другой точки зрения придерживался А. Я- Герд. В своем
учебнике зоологии Герд один из первых распределил мир животных в вос­
ходящем порядке, стремясь путём этого порядка' провести идеи Дарвина
и среднюю школу. Статическое воззрение на природу начало понемногу за­
меняться динамическим. Вся природа стала рассматриваться в движении,
в непрерывном развитии. Идея эволюции, объяснение с этой точки зрения
взаимоотношения живых существ с окружающей средой поколебали незыб­
лемые до сих пор религиозные устои.
Этот учебник Г ер да вызвал в общем весьма сочувственный отзыв зна­
менитого И. И. Мечникова, тогда еще молодого талантливого биолога. Но
вместе с тем Мечников считал, что предлагаемый Гердом учебный план
школьного естествознания не является естественной системой и что увлече­
ние Герда якобы естественной системой создает для учащихся огромные
трудности в изучении зоологии в восходящем порядке (простейшие орга­
низмы, с которых начинается курс, мало доступны для наблюдения, недо­
ступность описаний и т. д.)- (См; об этой интересной дискуссии статью
М е ч н и к о в а в журн. «Семья и школа», 1877, № 12, и статью К. П. Я г о д о в с к о г о в журн. «Советская педагогика», 1940, № 8.)

объем учебного м а т е р и а л а б ы л уменьшен, а п р е п о д а в а н и е в V I I п
V I I I к л а с с а х совершенно л и к в и д и р о в а н о . А в т о р ы п р о г р а м м ы ис­
х о д я т из того, что главной целью при п р о х о ж д е н и и г е о г р а ф и и
д о л ж н о я в л я т ь с я изучение к а р т ы , которое скорее м о ж е т быть
достигнуто в низших к л а с с а х , чем в с т а р ш и х ; при одном у р о к е ,
назначенном в V I I и V I I I к л а с с а х на г е о г р а ф и ю , нельзя ни в коем
с л у ч а е повторить курс четырех к л а с с о в ; тем более, что курс гео­
графии в м л а д ш и х к л а с с а х , вследствие с д е л а н н ы х в п р о г р а м м е
с о к р а щ е н и й , м о ж е т проходиться н а с т о л ь к о основательно, что
повторение в с т а р ш и х к л а с с а х в о о б щ е не понадобится. Вот к а ­
кие «убедительные» мотивы н а х о д я т с я у теоретиков-методистов
Министерства, когда н у ж н о с о к р а т и т ь часы на более « в а ж н ы е »
предметы, к а к з а к о н б о ж и й , ц е р к о в н о с л а в я н с к и й язык, д р е в н и е
языки . . .
Т а к и м о б р а з о м , вместо 10 часов по п л а н у 1877 г. на геогра­
ф и ю п р е д п о л о ж е н о т е п е р ь д а т ь 8 часов, именно, по 2 часа в м л а д ­
ших к л а с с а х ( I — I V ) .
Немецкий
и французский
языки. П о у с т а в у 1871 г. от учени­
ков, о к а н ч и в а ю щ и х курс в г и м н а з и я х , д о л ж н о т р е б о в а т ь с я пони­
м а н и е исторических сочинений и такой з а п а с слов и в ы р а ж е н и й ,
чтобы они могли с п р а в л я т ь с я с чтением б е з с л о в а р я нетруд­
ных книг по той специальности, которую они себе изберут в выс­
ш е м учебном заведении, п о л ь з у я с ь л и ш ь с п е ц и а л ь н ы м л е к с и к о ­
ном д л я перевода терминов из данной науки. К р о м е изучения
г р а м м а т и к и , ш и р о к о п р и м е н я л с я п е р е в о д с иностранного я з ы к а
на русский, к чему м о ж е т присоединиться о б р а т н ы й перевод, пе­
р е с к а з и п е р е ф р а з , в ы т е к а ю щ и е из ф р а н ц у з с к о г о или немецкого
текста.
П л а н 1890 г. ставит чтение авторов на первое место, а г р а м ­
м а т и к е с письменными у п р а ж н е н и я м и в переводах с русского
я з ы к а п р и д а е т с л у ж е б н о е значение. П о с л е краткого, но т в е р д о
усвоенного курса этимологии в четырех м л а д ш и х к л а с с а х , с по­
путными у п р а ж н е н и я м и в переводе с в я з н ы х н е б о л ь ш и х статеек
с обоих иностранных я з ы к о в на русский, н а ч и н а е т с я с V к л а с с а
чтение нетрудных авторов и тут ж е попутно о б ъ я с н я ю т с я из
синтаксиса п р а в и л а , необходимые д л я п о н и м а н и я текста. Г р а м ­
м а т и к а в V I к л а с с е д о л ж н а быть з а к о н ч е н а . В V I I и V I I I к л а с ­
сах п о л а г а е т с я исключительно чтение о б р а з ц о в ы х произведений
ф р а н ц у з с к и х или немецких писателей, по в о з м о ж н о с т и историче­
ского с о д е р ж а н и я . У п р о щ е н и е и облегчение курса состоит е щ е
в том, что на первый п л а н п о с т а в л е н ы переводы с иностранных
я з ы к о в на русский, п е р е в о д ы ж е с русского на иностранные
я з ы к и д о п у с к а ю т с я л и ш ь к а к один из д и д а к т и ч е с к и х п р и е м о в ,
б е з р е ш а ю щ е г о з н а ч е н и я д л я отметок.
О б щ е е число у р о к о в по тому и другому я з ы к у остается п р е ж ­
н е е — 19 в неделю, но р а с п р е д е л е н и е по к л а с с а м с д е л а н о иное,

.1 именно: перенесено из I I I класса по немецкому я з ы к у н из
IV класса по ф р а н ц у з с к о м у я з ы к у по одному уроку во I I к л а с с .
Р е ф о р м а 1890 г., хотя п р и в е л а к некоторому у м е н ь ш е н и ю ча­
сов на древние я з ы к и , конечно, не з а т р о н у л а основ учебного
строя. Она не могла у д о в л е т в о р и т ь передовые элементы учитель­
ства, п р о д о л ж а ю щ и е и в 90-х гг. в ы с т у п а т ь против существую­
щих п р о г р а м м с т р е б о в а н и е м д а л ь н е й ш е г о их п е р е с м о т р а . В ус­
л о в и я х промышленного подъема 90-х гг. л и б е р а л ь н а я б у р ж у а з и я
все б о л ь ш е осознает негодность и несостоятельность с у щ е с т в у ю ­
щей ш к о л ы , ее о т р ы в о т практических потребностей ж и з н и . П о мещичье-крепостническая система школ все б о л ь ш е и б о л ь ш е
приходит в противоречие с к а п и т а л и с т и ч е с к и м р а з в и т и е м в с т р а н е .
П р е д с т а в и т е л и русской б у р ж у а з и и на с ъ е з д а х по техническому и
п р о ф е с с и о н а л ь н о м у о б р а з о в а н и ю 90-х гг. з а г о в о р и л и о необходи­
мости перестройки ш к о л ы . П о в о п р о с а м п р о г р а м м н о г о х а р а к т е р а
м о ж н о отметить в н а ч а л е 90-х гг. р я д интересных выступлений,
как, н а п р и м е р , Д е м к о в а , Л е с г а ф т а , в з а щ и т у естествознания к а к
одного из в а ж н е й ш и х предметов в ш к о л е , Ш о р о х - Т р о ц к о г о о
необходимости пересмотра и о с в е ж е н и я п р о г р а м м н о г о с о д е р ж а н и я
школьной м а т е м а т и к и , я р к у ю с т а т ь ю М. Ю . Г о л ь д ш т е й н а ,
выступления Хвольсона о р е ф о р м е п р е п о д а в а н и я физики (усиле­
ние решения з а д а ч , л а б о р а т о р н ы х з а н я т и й , о б о р у д о в а н и е к а б и н е ­
тов, ж и з н е н н о с т ь п р е п о д а в а н и я и т. д . ) . Н о все эти выступления
у ж е органически более с в я з а н ы с теми многочисленными проек1

2

3

1

4

О положении иностранных языков в школе много говорилось и писа­
лось. Так как состояние этих предметов было далеко не блестящее, то пред­
лагались самые различные пути решения вопроса. Параллельное преподава­
ние французского и немецкого языков многими признавалось нецелесообраз­
ным. Надо начинать с одного, с французского, например, и чтобы другой
примыкал к нему впоследствии.
В астраханской
гимназии разнобой между преподавателями
языков
считался одной из причин тяжелого состояния этих предметов. Изучение
грамматики отечественного языка должно предшествовать изучению грамма­
тики других языков не менее, как на год. Всем преподавателям надо при­
держиваться одной и той же общепринятой программы русского языка как
основы при изучении других языков. Тогда получится большая экономия
сил и времени учеников и учителей. Надо прекратить составление каждым
преподавателем в отдельности различных программ на основании различных
учебников. В астраханской гимназии согласованность в работе учителей по
всем языкам дала большие результаты.
На согласованность в работе было обращено внимание в кронштадт­
ской гимназии, для чего был произведен пересмотр программ, в частности
по русскому языку, чтобы преподаватели иностранных языков не обгоняли
в своих грамматических 'объяснениях преподавателя русского языка.
За уменьшение курса грамматики в программах по иностранным язы­
кам с тем, чтобы расширить чтение и переводы связного текста, выступил
в 1890 г. П. Мижуев с интересной статьей.
П. Л е с г а ф т , К вопросу о преподавании естественных наук («Рус­
ская школа», 1891, № 1; 1892, № 1).
С. И. Ш о х о р - Т р о ц к и й, Цель и средства преподавания низшей ма­
тематики («Русская школа», 1891, № 2).
4 М. Ю. Г о л ь д ш т е й н , Желательная постановка преподавания фи­
зики в наших среднеучебных заведениях
(«Русская школа», 1892, № 2, 3).
2

3

т а м и , которые относятся к концу 90-х гг. и началу X X в., пе­
риоду новых р е ф о р м , в ы х о д я щ е м у за п р е д е л ы пашен темы.
Интересно, что тенденции нового пересмотра п р о г р а м м с т а л и
п р о я в л я т ь с я т а к ж е на местах. Т а к , н а п р и м е р ,
Петербургский
учебный округ в 1897 г. п р е д п р и н я л попытку с о з д а т ь новые про­
г р а м м ы . Петербургский учебный округ п ы т а л с я несколько о т р а ­
зить в своем п р о г р а м м н о м творчестве эти новые т р е б о в а н и я
обновления и о с в е ж е н и я ш к о л ы . О д н а к о Министерство поторо­
пилось в корне пресечь эту попытку. Министерство у с м о т р е л о в
этой инициативе п р о я в л е н и е какой-то к р а м о л ь н о й
самостий­
ности. П р о г р а м м н ы е м а т е р и а л ы , р а з р а б о т а н н ы е при П е т е р б у р г ­
ском учебном округе, подверглись т щ а т е л ь н о м у р е ц е н з и р о в а н и ю
и строгой к р и т и к е в Ученом комитете (рецензии профессоров
Н е к р а с о в а , Хвольсона, В а с и л е в с к о г о , Б и л и б и н а , Б е л л я р м и н о в а
и др.).
Кое-где на местах п р о я в л я е т с я т е н д е н ц и я среди у ч и т е л ь с к и х
кругов освободиться от министерской и попечительской опеки и
строгой р е г л а м е н т а ц и и в п р о г р а м м н о й и учебной р а б о т е учителя.
Р а з д а ю т с я голоса против того, что мы н а з ы в а е м сейчас «про­
изводственными п л а н а м и » учителей с р а з б и в к о й п р о г р а м м ы п о
д н я м и ч а с а м . Н е к о т о р ы е считают это чистейшим м и ф о м , т а к к а к
это р а с п р е д е л е н и е уроков никогда не в ы д е р ж и в а е т с я . Учителя
о б я з а н ы потом р а д и ф о р м а л ь н о с т и п р и б е г а т ь к р а з н ы м о б ъ я с н е ­
н и я м . « Н а п р а с н о и д а ж е н е с п р а в е д л и в о т р е б о в а н и е от п р е п о д а ­
вателей, чтобы они з а р а н е е , а потому, значит, фиктивно, р а с п р е ­
д е л я л и уроки не т о л ь к о по четвертям года, но и, п о р а з и т е л ь н е е
всего, по д н я м » . Это и стесняет свободу и творчество учителей.
Это и недостойно их чести: н а д о д о в е р я т ь учителям *.
З д е с ь будет уместно осветить вопрос о том, к а к о б с т о я л о д е л о
с п л а н и р о в а н и е м учебной р а б о т ы .
Е с л и п р е п о д а в а т е л ь / З а я в л я л о том, что он будет с л е д о в а т ь
министерской п р о г р а м м е , то ему не н а д о б ы л о с о с т а в л я т ь с в о ю
особую п р о г р а м м у . Он д о л ж е н был т о л ь к о с о о б щ и т ь педагоги­
ческому совету о методике своей р а б о т ы . Если ж е п р е п о д а в а т е л ь
н а м е р е н был с д е л а т ь к а к и е - л и б о отступления от примерной про­
г р а м м ы , т о он о б я з а н б ы л п р е д с т а в и т ь их педагогическому совету
вместе с обоснованием. Все эти с о о б р а ж е н и я н а д о б ы л о пред­
с т а в л я т ь до н а с т у п л е н и я л е т н е г о к а н и к у л я р н о г о времени, д л я
того, чтобы н а ч а л ь с т в о г и м н а з и и могло з а б л а г о в р е м е н н о з а п а с ­
тись необходимыми учебными р у к о в о д с т в а м и и пособиями.
Н е позднее 1 с е н т я б р я г и м н а з и я д о л ж н а б ы л а с д е л а т ь пред­
ставление попечителю учебного округа обо всех п р е д п о л о ж е н и я х
относительно изменений в п р о г р а м м а х .
« З а б л а г о в р е м е н н о , т. е. д о к а н и к у л , д о л ж н ы были быть из­
б р а н ы а в т о р ы д л я чтения, хрестоматии, книги, всякие учебные
1

И г р е к , О программах преподавания в гимназиях
(«Педагогический еженедельник», 1895, № 45).

и

прогимназиях

ікк (іоііи, выбор ж е стагеіі д л я чтения, » с л у ч а е надобности, м о ж е т
б ы т ь огложсіг д о 7 а в г у с т а » . Н а з н а ч е н и е гем д л я сочинений уча­
щихся, письменных р а б о т по д р е в н и м я з ы к а м д о л ж н о б ы л о р а с ­
с м а т р и в а т ь с я и у т в е р ж д а т ь с я педагогическими советами на пер­
вое полугодие д о 25 августа и на второе —• по окончении первого
учебного полугодия .
Т а к о в ы были установки, которые не всегда, повидимому, про­
водились в ж и з н ь .
В з а к л ю ч е н и е м о ж н о с ф о р м у л и р о в а т ь с л е д у ю щ и е итоги. П р о ­
г р а м м ы 1872 г. — первые о б щ е г о с у д а р с т в е н н ы е п р о г р а м м ы —
п р е д с т а в л я ю т собою несомненный
шаг назад, по с р а в н е н и ю с про­
граммно-методическими м а т е р и а л а м и 60-х гг., и з н а м е н у ю т с о б о ю
о т к а з о т передовых идей общественного педагогического д в и ж е ­
ния п р е д ы д у щ е г о д е с я т и л е т и я . В е с ь м а убогим я в л я е т с я о б щ е д и ­
д а к т и ч е с к о е с о д е р ж а н и е этих п р о г р а м м , хотя по о т д е л ь н ы м ди­
д а к т и ч е с к и м п р и н ц и п а м в них с о д е р ж и т с я кое-что ценное (пони­
м а н и е к о н ц е н т р и з м а в иностранных я з ы к а х , принцип прочности,
связь с практикой в смысле обилия упражнений и д р . ) . Пере­
смотр п р о г р а м м 1877 г. у ж е я в л я е т с я симптомом н а ч а в ш е г о с я
кризиса толстовско-катковской ш к о л ы , который Министерство
пытается затушевать и завуалировать: принципиальную
сущ­
ность этой р е ф о р м ы оно сводит к техническому вопросу перерас­
пределения п р о г р а м м н о г о м а т е р и а л а в связи с о р г а н и з а ц и е й
V I I I к л а с с а . Хотя р е ф о р м а 1877 г. ни в какой мере не з а т р о н у л а
устоев классической ш к о л ы , она, о д н а к о , имела известное про­
грессивное з н а ч е н и е (уменьшение м а т е р и а л а по древним я з ы к а м ,
п р и з н а н и е истории русской л и т е р а т у р ы ) . П р а к т и к а ш к о л ы , р а з ­
витие методической мысли в 80-х гг., выступления обществен­
ности против «классического к о ш м а р а » в ы н у ж д а ю т Министерство
снова поставить в 1889—1890 гг. вопрос об учебных п р о г р а м м а х ,
который не с л у ч а й н о в ы з в а л о ж и в л е н н у ю борьбу. Э т а борьба
с в и д е т е л ь с т в у е т об у с и л и в ш е м с я к р и з и с е классической ш к о л ы ,
н а с т у п и в ш е м с большой силой в конце 90-х и в н а ч а л е 1900-х гг.,
когда с особой четкостью в ы я в и л а с ь несостоятельность и неудов­
л е т в о р и т е л ь н о с т ь п р о г р а м м 1890 г.
1

1

Арх. дело № 175423, ч. 1, л . 20—23.

6. УРОК, ЕГО М Е Т О Д И К А .
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ Р А Б О Т А УЧАЩИХСЯ.
ПОВТОРЕНИЕ
В п р е д ы д у щ е й г л а в е м ы о з н а к о м и л и с ь с с о д е р ж а н и е м обуче­
ния в гимназии. С е й ч а с мы переходим к о з н а к о м л е н и ю с. мето­
дикой обучения в этой ш к о л е и в первую очередь с постановкой
у р о к а . Н а д о с к а з а т ь , что у р о к и его методика с т р а д а л и б о л ь ­
ш и м и н е д о с т а т к а м и . О т с у т с т в о в а л а п р а в и л ь н а я постановка о б щ е ­
к л а с с н о й ф р о н т а л ь н о й р а б о т ы на уроке. М а т е р и а л не д о в о д и л с я
д о ясного сознания у ч а щ и х с я . Н а уроке господствовали меха­
нические методы обучения. М е ж д у учителем и к л а с с о м часто не
б ы л о н и к а к о г о контакта .
П р и в е д е м р я д примеров.
В « И з в л е ч е н и я х из отчета по у п р а в л е н и ю П е т е р б у р г с к о г о
учебного о к р у г а » за 1861 г. говорится, что учителя, особенно в
низших к л а с с а х , о г р а н и ч и в а ю т с я на у р о к а х з а д а в а н и е м по учеб­
н и к а м д о м а ш н и х з а д а н и й и их в ы с л у ш и в а н и е м . М н о г и е у ч и т е л я
с в о д я т у р о к к д и к т о в к е м а т е р и а л а с незначительными о б ъ я с н е ­
ниями .
Х а р а к т е р и с т и к а , д а в а е м а я учителю русской словесности в са­
р а т о в с к о й гимназии Н и к о л ь с к о м у , который ч р е з в ы ч а й н о ф л е г м а ­
тичен на уроке, «долго и м е д л е н н о р а с с п р а ш и в а е т одного уче­
ника в у щ е р б в н и м а н и ю целого к л а с с а » , м о ж е т быть распро­
странена на многих учителей. Учитель русского я з ы к а в м л а д ш и х
к л а с с а х новгородской г и м н а з и и К е д р о в «не м о ж е т достигнуть
1

2

3

1

В художественной литературе мрачные стороны, присущие уроку в до­
революционной школе, достаточно подробно обрисованы, начиная с знаме­
нитого романа Кущевского, серии повестей Гарина («У попугая на шесте
было весело» и т. д.) и кончая приемами учителя математики у В. Коро­
ленко в его «Истории моего современника».
2 Ж у р н а л Министерства народного просвещения», 1868, июнь.
3 Арх. дело № 146631, к. 3109, л. 35.

ясности и преподавании, не умоог доводить учащихся д о усиооIHDI грамма I чічсскнх з а к о н о в » '.
У учителя г е о г р а ф и и т а м б о в с к о й г и м н а з и и А д а м о в а уроки
проходят очень сухо, исключительно к н и ж н о .
Д о в о л ь н о типичную к а р т и н у рисует о б с л е д о в а т е л ь на основа­
нии посещения уроков в симбирской гимназии. О н пишет: « Н а
уроках п р е о б л а д а е т испытательный х а р а к т е р обучения н а д соб­
ственно п р е п о д а в а т е л ь с к и м , поучительным . . . с п р а ш и в а н и е н а д
поучением» .
М о ж н о было бы привести е щ е много примеров плохого состоя­
ния у р о к а в д о р е в о л ю ц и о н н о й гимназии, но г о р а з д о более поучи­
т е л ь н ы м и ценным я в л я е т с я п о к а з и а н а л и з п о л о ж и т е л ь н о г о
опыта р а б о т ы ш к о л в этой о б л а с т и .
П р е д с т а в и т е л и передовой педагогической теории 60-х гг.,
естественно, не могли мириться с т а к о й постановкой обучения,
в частности, состоянием у р о к а в ш к о л е . М ы у ж е з н а е м , к а к у ю
я р к у ю критику схоластического обучения в ш к о л е д а в а л и рево­
л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы . О с т а н о в и м с я сейчас на мыслях П и р о г о в а
и Ушинского по этому вопросу.
П и р о г о в выдвинул четыре у с л о в и я , от которых з а в и с и т ус­
п е ш н а я учебная р а б о т а или, к а к он говорит, о б р а з о в а т е л ь н а я
сила к а ж д о й н а у к и : 1) свойства самой н а у к и ; 2) личность и сте­
пень р а з в и т и я ученика; 3) личность и степень о б р а з о в а н и я учи­
т е л я ; 4) способ п р е п о д а в а н и я п р е д м е т а . З д е с ь , к а к м ы видим,
предусмотрены в а ж н е й ш и е э л е м е н т ы педагогического процесса:
с о д е р ж а н и е («свойства н а у к и » ) , метод («способ п р е п о д а в а н и я » ) ,
учитель и ученики. Учет всех этих условий необходим д л я того,
чтобы педагог не в п а л в с х е м а т и з м . « Н е л ь з я
всех и к а ж д о г о
стричь под один гребень. А д е й с т в о в а т ь р а з у м н о , п р и м е н я я с ь
к свойству самого п р е д м е т а , к личности и степени р а з в и т и я уче­
ников и самих учителей — вот в чем з а к л ю ч а е т с я г л а в н о е д е л о
педагогического искусства». П и р о г о в п р е д л а г а л д и р е к т о р а м гим­
н а з и й на з а с е д а н и я х педагогического совета с т а в и т ь вопрос о ме­
т о д а х п р е п о д а в а н и я конкретно, а именно: « К а к о й способ и з л о ж е ­
ния, при д а н н ы х местных условиях, д о л ж е н считаться удобней­
ш и м д л я сознательного усвоения к а ж д о й науки?»
И с х о д я из т а к о г о п о н и м а н и я учебного процесса, П и р о г о в под­
ходит к вопросу об у р о к е . Н . И . П и р о г о в считал совершенно
недопустимым резкое р а з г р а н и ч е н и е м е ж д у с п р а ш и в а н и е м и о б ъ ­
яснением на уроке. О н считал, что н е л ь з я проводить у р о к только
в виде с п р а ш и в а н и я . Учитель д о л ж е н одновременно о б ъ я с н я т ь
непонятное и у г л у б л я т ь з н а н и я у ч а щ и х с я . Н у ж н о р а б о т а т ь со
всем классом, с т и м у л и р о в а т ь в н и м а н и е у ч а щ и х с я , применять со­
кратовский метод («искусство д е л а т ь логические н а в е д е н и я т а к ,
2

3

1
2
3

Арх. дело № J52752, к. 3125, л . 50.
Арх. дело № 153426, к. 3141.
Арх. дело № 159603, к. 4071.

чтобы у ч а щ и е с я н е з а м е т н о и н е п р и н у ж д е н н о доходили до созпа
тельного ответа н а з а д а н н ы й в о п р о с » ) .
Д л я вовлечения к л а с с а в р а б о т у на у р о к е очень в а ж н о о в л а ­
д е т ь учителю искусством п о д д е р ж а н и я и воспитания
внимания
у ч а щ и х с я . Н о воспитывать и р а з в и в а т ь в н и м а н и е — это д е л о не
т а к о е л е г к о е . Р а з в и т и е в н и м а н и я у ч а щ и х с я з а в и с и т от их у м е н ь я
с а м о с т о я т е л ь н о р а б о т а т ь . « Б ы т ь в н и м а т е л ь н ы м к с л о в а м и мыс­
л я м другого есть искусство и искусство не легкое, которому
н е л ь з я научиться, не у п р а ж н я в ш и с ь с р а н н и х лет, а кто не на­
учился ему в школе, тот не годится и д л я университета». И з ста
о к а н ч и в а ю щ и х гимназический курс, — говорил П и р о г о в , — д е в я ­
носто н а в е р н о е не подготовлены д л я
р а б о т ы в университете,
а это оттого, что в г и м н а з и я х их не о б у ч а ю т «самостоятельному
н а у ч н о м у труду, без которого учение в университете бесплодно».
Самостоятельный
труд никому с р а з у не д а е т с я , и ему следует
о б у ч а т ь на у р о к е и вне у р о к а . П и р о г о в б ы л б о л ь ш и м противни­
ком ф о р м а л ь н о г о з н а н и я , которое он н а з ы в а е т «официальнош к о л ь н ы м » , « э к з а м е н а ц и о н н ы м » и «классно-переводным». О н от­
с т а и в а л принцип сознательного
усвоения материала.
Ученье
д о л ж н о быть д е л о м не одной т о л ь к о п а м я т и , а глубоким, созна­
т е л ь н ы м , р а з у м н ы м усвоением з н а н и я .
П р и д а в а я б о л ь ш о е значение усвоению . ф а к т и ч е с к о г о
мате­
р и а л а , П и р о г о в вместе с тем н а с т а и в а е т на том, чтобы в н и м а н и е
учителя на у р о к е б ы л о н а п р а в л е н о на р а з в и т и е умственных спо­
собностей у ч а щ и х с я . П и р о г о в исходил из п р а в и л ь н о й позиции
в вопросах м а т е р и а л ь н о г о и ф о р м а л ь н о г о о б р а з о в а н и я . Он считал
главной з а д а ч е й учителя — его уменье « и з л о ж и т ь свой предмет
так, чтобы ученик его усвоил . . . » «Тот наставник, который изла­
гает н а у к у так, что она сознательно у с в а и в а е т с я учеником, у ж е
е о i p s o и действует на р а з в и т и е его д у ш е в н ы х способностей».
Т а к о г о ж е сильного критика т о г д а ш н я я п р а к т и к а обучения
имела в л и ц е К. Д . Ушинского. Ушииский р е з к о протестует про­
тив «одиночного»
метода п р о в е д е н и я урока, когда учитель, о б ъ ­
яснив урок, часто не у б е д и в ш и с ь , поняли л и его ученики, з а д а е т
выучить его к с л е д у ю щ е м у р а з у . С л е д у ю щ и й у р о к н а ч и н а е т с я
о б ы к н о в е н н о с п р а ш и в а н и е м 3—4 учеников, на что идет б о л ь ш а я
ч а с т ь в р е м е н и на уроке, причем д р у г и е ученики о с т а ю т с я совер­
шенно н е в н и м а т е л ь н ы м и , пока дойдет их очередь отвечать.
О б ы ч н о на т а к и х у р о к а х большинство
учеников ничем не з а ­
няты, не в о в л е ч е н ы в о б щ е к л а с с н у ю работу. О н и только « с и д я т
на у р о к е и без мысли в голове, без з а н я т и й в р у к а х , с т а р а я с ь
только сохранить ту н е п о д в и ж н о с т ь т е л а и тот тупой и бес­
с м ы с л е н н о - в н и м а т е л ь н ы й в з г л я д , который требуется классной
дисциплиной».
П р и т а к о м способе проведения урока вся т я ж е с т ь по усвое­
нию и з а к р е п л е н и ю м а т е р и а л а п а д а е т на ученика, на его с а м о 1

Тем самым.

с іоѵі і с л м і у ю р а б о і у д о м а , так как и шкоде он «просидел
без
всякой пользы шесть Питых часов». Ш к о л а з а с т а в л я е т у ч а щ и х с я
с а м о с т о я т е л ь н о р а б о т а т ь д о м а , но не учит их этому искусству,
не приучает детей к с а м о с т о я т е л ь н о м у труду. Вот почему т а к а я
система р а б о т ы в с е л я е т у у ч а щ и х с я только « о т в р а щ е н и е к уче­
нию».
М е т о д и к а урока, по мнению Ушинского, д о л ж н а быть корен­
ным о б р а з о м перестроена. Н е о б х о д и м о строить т а к урок, чтобы
ввести весь к л а с с в работу, приучить детей «по в о з м о ж н о с т и
д о л г о и сильно сосредоточивать свое в н и м а н и е на и з у ч а е м о м
предмете». М а т е р и а л в основном д о л ж е н быть х о р о ш о понят,
усвоен и д а ж е з а к р е п л е н на с а м о м уроке. Н и к у д а не годятся та­
к и е уроки, которые состоят с п л о ш ь «из т о л к о в а н и я учителя, не
п р и з ы в а ю щ е г о детей к у ч а с т и ю . . . »
Н у ж н о учить ребенка «учиться при себе или л у ч ш е с к а з а т ь ,
уча его уроку». П о э т о м у Ушинский т р е б о в а л проводить веседу на
у р о к е т а к и м о б р а з о м , чтобы в ней п р и н я л участие весь к л а с с .
Разучивание
м а т е р и а л а на у р о к е — о д н а из в а ж н е й ш и х его з а д а ч .
У ш и н с к и й д а л ь ш е считает совершенно необходимым беспрестан­
ное повторение на уроке, при котором постоянно в о з в р а щ а ю т с я
к старому и п р и б а в л я ю т к нему новое. Н е менее в а ж н о е з н а ч е ­
ние д л я п р а в и л ь н о г о проведения урока имеют принцип частой
смены и р а з н о о б р а з и я з а н я т и й на уроке, р а ц и о н а л ь н о е исполь­
з о в а н и е н а г л я д н ы х пособий и т щ а т е л ь н о п р о д у м а н н а я методика
беседы, р а с с к а з а на уроке. Хотя Ушинский имел в виду, г л а в ­
ным о б р а з о м , н а ч а л ь н у ю школу, но эти его мысли имеют о б щ е е
значение.
В 70-е гг. п о я в л я е т с я л и т е р а т у р а , п о с в я щ е н н а я о т д е л ь н ы м во­
п р о с а м урока (внимание, л о г и ч е с к а я р а б о т а и т. д . ) , к о т о р у ю мы
анализируем ниже.
Д и д а к т и к а у р о к а в средней ш к о л е с т а л а р а з р а б а т ы в а т ь с я
у нас наиболее интенсивно в 80—90-е гг.
Д е л а ю т с я попытки теоретически о с м ы с л и т ь
накопившийся
в п р а к т и к е ш к о л ы о п ы т построения у р о к а .
В «Дидактических очерках» Каптерева t дается эклектическая структура
урока. При этом он подчеркивает необходимость полноты изложения при
правильном использовании и отборе материала, роль аналитико-синтетического изучения материала, связь старого с новым, а также необходимость
выражения во вне и роль органов чувств.
В 1F93 г. выступил М. Демков со своей журнальной статьей, а позже
с курсом педагогики 2 , д е он предложил схему урока, предусматривающую
его основные звенья (подготовку, сообщение нового материала, связь со
старым, повторение, систематизацию, применение знаний и т. д.). Демков
делает также попытку, правда, не очень удачную, установить типы уроков.
Г

Д о н а ч а л а 90-х гг. в о п р о с о целесообразности классно-уроч­
ной
системы
з а н я т и й не п о д в е р г а л с я н и к а к и м
сомнениям.
1

П. К а п т е р е в, Дидактические очерки, 1887.
М. Д е м к о в , О ходе урока обучения («Педагогический
J893, № 9, также «Курс педагогики», изд. 5, гл. 11).
2

II

—

1114

сборник»,
161

К 1892 г. относится — по нашим д а н н ы м
- первое выступление,
и м е ю щ е е своей ц е л ь ю пересмотреть этот вопрос. Это выступле­
ние п р и н а д л е ж и т П . К а п т е р е в у , п о д в е р г ш е м у резкой
критике
д е л е н и е ш к о я на к л а с с ы , которое з а д е р ж и в а е т правильный рост
и успехи у ч а щ и х с я , т а к к а к к л а с с ы п р е д с т а в л я ю т , по мнению
К а п т е р е в а , искусственные о б р а з о в а н и я , механические
целые
с весьма с л а б ы м психолого-педагогическим значением, где м е ж д у
п р е д м е т а м и нет никакой связи. К а п т е р е в п р е д л а г а е т предметные
классы с полугодовыми и т р е т ь е в ы м и к у р с а м и , с р а з д е л е н и е м
ш к о л на отделения по в о з р а с т а м у ч а щ и х с я , с определением д л я
к а ж д о г о в о з р а с т а соответствующей группы —• учебных пред­
метов .
1

Т а к о в а б ы л а о б щ а я постановка вопроса об у р о к е в л и т е р а т у р е .
Об элементах урока
Р а с с м а т р и в а я отдельные э л е м е н т ы у р о к а , м ы остановим н а ш е
в н и м а н и е на таких вопросах, к а к : внимание,
методы учебной
ра­
боты, логическая
работа на уроке, самостоятельная
работа, за­
давание домашних
заданий.
Особенное значение имел вопрос о воспитании
и
поддержа­
нии внимания
на уроке. Н у ж н о б ы л о р а н ь ш е всего обеспечить
с о з д а н и е такой а т м о с ф е р ы на уроке, к о т о р а я бы с д е л а л а воз­
м о ж н о й п р а в и л ь н у ю о р г а н и з а ц и ю р а б о т ы на нем.
Вопрос о внимании р а з р а б а т ы в а л с я в р я д е у ч р е ж д е н и й и ор­
г а н и з а ц и й , как, н а п р и м е р , в К а з а н с к о м учебном округе, в Глав­
ном у п р а в л е н и и военно-учебных заведений и д р . .
К а з а н с к и е педагоги с в я з ы в а ю т этот вопрос с необходимостью
д о п у с к а т ь п о б о л ь ш е д в и ж е н и й у ч а щ и х с я на уроке. О н и пра­
вильно у к а з ы в а ю т , что в н и м а н и е зависит: 1) от п р а в и л ь н о г о р а с ­
пределения у р о к о в ( ч е р е д о в а н и я т р у д н ы х с л е г к и м и ) ; 2) ж и в о ­
сти и интереса п р е п о д а в а н и я ; 3) р а з у м н о й д и с ц и п л и н ы ; 4) р а з ­
н о о б р а з и я д в и ж е н и й , гимнастических у п р а ж н е н и й . Во
время
у р о к а , з а м е т и в утомление, учитель п р и к а з ы в а е т быстро в с т а т ь и
сесть, пройтись несколько р а з по комнате. Эти д в и ж е н и я совер­
ш а ю т с я ж и в о , но стройно и без ш у м а . Н у ж н о р а з н о о б р а з и т ь з а ­
нятия в м л а д ш и х к л а с с а х р у ч н ы м и р а б о т а м и , пением, р и с о в а н и е м ,
письмом и т. д. Этот д о к у м е н т п р е д у с м а т р и в а е т приемы поддер­
ж а н и я в н и м а н и я у ч а щ и х с я т а к ж е при подготовке ими д о м а ш ­
них з а д а н и й .
Н а д о с к а з а т ь , что педагоги из К а з а н с к о г о учебного о к р у г а
п о д о ш л и к вопросу о в н и м а н и и несколько эмпирически и одно­
сторонне. З н а ч и т е л ь н о более ш и р о к о и более научно п о д о ш л и
к этому вопросу а в т о р ы д р у г о г о д о к у м е н т а . М ы имеем в виду
о б р а з о в а н н ы х и опытных педагогов из Г л а в н о г о
управления
2

1

П. К а п т е р е в , О неудобствах нынешнего деления школ на классы
(журн. «Образование», 1892, № 5—8).
См циркуляр Казанского учебного округа, 1870, № 24.
2

и о е и п о у ч е б н ы х заведении, р а з р а б о т а в ш и х очень интересные ма­
териалы для составлении ипсірукциіі по воспитательной части.
В этих м а т е р и а л а х специальный р а з д е л посвящен вопросу о р а з ­
витии внимания.
Этот д о к у м е н т интересен тем, что в нем д а е т с я научно-пси­
хологическое обоснование вопроса внимания, р а з г р а н и ч и в а ю т с я
два его вида, причем методика п о д д е р ж а н и я внимания д а е т с я
д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о , в зависимости от того или другого вида.
С а м а я ж е методика отличается б о л ь ш и м р а з н о о б р а з и е м и богат­
ством приемов. С о д е р ж а н и е д о к у м е н т а сводится к с л е д у ю щ е м у .
«Невольное» (пассивное) в н и м а н и е з а в и с и т от: 1) обстановки
классной к о м н а т ы ; 2) личности учителя; 3) его отношения к пре­
п о д а в а е м о м у предмету; 4) метода п р е п о д а в а н и я . П о э т о м у н у ж н о
з а б о т и т ь с я о чистом, с в е ж е м воздухе, удобном устройстве ска­
мей и п р а в и л ь н о м их р а с п о л о ж е н и и к свету.
Потребность в д в и ж е н и и д о л ж н а быть у д о в л е т в о р е н а . Н а д о
не ж а л е т ь некоторого времени, чтобы успокоить детей после воз­
б у ж д е н н о й игры.
Г л а в н о е — это личность п р е п о д а в а т е л я , его отношение к пре­
п о д а в а е м о м у предмету, его увлечение д е л о м . М е т о д п р е п о д а в а ­
ния не д о л ж е н быть д о г м а т и ч е с к и м , способным усыпить учени­
ков. Н у ж е н катехизический метод, о т л и ч и т е л ь н а я черта которого
не в вопросах и ответах, «а в в о з б у ж д а е м о м и н а п р а в л я е м о м
этими вопросами с а м о д е я т е л ь н о м н а б л ю д е н и и и м ы ш л е н и и уче­
ников». Э т о л у ч ш и й способ р а з в и т и я в н и м а н и я .
О ч е н ь в а ж н ы п р а в и л ь н о е р а с п и с а н и е и борьба с многопредметностыо, т а к к а к « к а ж д ы й переход духовной деятельности о т
одного р о д а предметов к д р у г о м у требует своеобразного процесса
м ы ш л е н и я , в ы з ы в а е т другие роды мыслей, а, с л е д о в а т е л ь н о , вле­
чет з а собою н а п р я ж е н и е , непосильное д л я детей, е щ е не при­
ученных к подчинению в н и м а н и я собственной воле».
Воспитание
активного внимания
т р е б у е т некоторых
других
приемов. Урок д о л ж е н п р е д с т а в л я т ь собою нечто целое. Учитель
у к а з ы в а е т цель у р о к а , значение д о с т и г а е м о г о з н а н и я или у м е ­
ния, в о з б у ж д а е т учеников к д о с т и ж е н и ю этой цели, а по окон­
чании урока п о к а з ы в а е т ученикам, что б л а г о д а р я их в н и м а н и ю
цель достигнута.
Н и к о г д а не следует п е р е г р у ж а т ь у ч а щ и х с я д о м а к с и м а л ь н о г о
п р е д е л а , т а к к а к э т о приводит к б ы с т р о м у истощению их сил.
Л у ч ш е е средство п о д д е р ж а н и я в н и м а н и я — это подыскание
примеров. Н а новые понятия учитель с а м приводит примеры, на
з н а к о м ы е — т р е б у е т их от учеников, о г р а н и ч и в а я с ь наведением.
Н о пусть учитель не приучает детей относиться к п р и м е р а м по­
верхностно.
Учитель не д о л ж е н д е л а т ь за учеников выводы,
чтобы не о с л а б и т ь их самодеятельности и в н и м а н и я .
Особенно о с т о р о ж н ы м н а д о быть при повторении пройден­
ного. С т а р о е д о л ж н о р а с с м а т р и в а т ь с я с новых точек зрения и
« п р е д с т а в л я т ь с я д е т я м в новой ф о р м е и новой связи».

З а к а ж д ы м шагом в изложении д о л ж н о следовать у п р а ж н е ­
ние, у б е ж д а ю щ е е учеников в их успехе, а это залог в н и м а н и я .
В а ж н о т а к ж е учитывать уровень р а з в и т и я класса.
Т а к о в о с о д е р ж а н и е этого интересного д о к у м е н т а ,
сочетаю­
щего в себе научный подход к вопросам в н и м а н и я с. большим
количеством практически п о л е з н ы х у к а з а н и й , в о о р у ж а ю щ и х учи­
т е л я д л я успешной р а б о т ы . П р а в и л ь н о авторы с в я з ы в а ю т вопрос
о методике п о д д е р ж а н и я пассивного в н и м а н и я со всей обстанов­
кой ш к о л ы , кубатурой, внешней о р г а н и з а ц и е й к л а с с а , удовлет­
ворением потребности в д в и ж е н и я х . Ч р е з в ы ч а й н о ценно и то,
что д л я а в т о р о в д о к у м е н т а вопрос о воспитании и п о д д е р ж а н и и
в н и м а н и я — это вопрос д а л е к о не внешний, з а в и с я щ и й от какихнибудь чисто технических приемов, а г л у б о к о внутренний.
Этот подход особенно ценен при т р а к т о в к е вопроса о произ­
вольном внимании, где особое значение п р и о б р е т а е т з н а н и е цепи,
понимание системы вопросов, о с о з н а н и е достигнутого успеха,
умение применять з н а н и я к частным с л у ч а я м (подыскание при­
меров) .
В николаевской царскосельской г и м н а з и и д л я п о д д е р ж а н и я
внимания на уроках п р и м е н я л и т а к о й метод: п р е п о д а в а т е л ь , бе­
седуя с в ы з в а н н ы м или о п р о ш е н н ы м учеником, о б р а щ а е т свои
о б ъ я с н е н и я ко всему классу, с л е д я з а внимательностью к а ж д о г о ;
о б ъ я с н е н и я у р о к о в д е л а ю т с я в ф о р м е к а т е х и з а ц и и , к а к более
соответствующей р а з в и т и ю учеников и не у т о м л я ю щ е й их в н и м а ­
тельность, а в о з б у ж д а ю щ е й и п о д д е р ж и в а ю щ е й ее; после о б ъ ­
яснения з а с т а в л я ю т двух-трех учеников повторять п р о с л у ш а н н о е ,
при опросах п р е п о д а в а т е л ь д о б и в а е т с я полного ответа, «не спеша
с а м о м у д е л а т ь в ы в о д о в , а д а в а т ь ученику в о з м о ж н о с т ь с а м о м у
в д у м а т ь с я , сообразить и с ф о р м у л и р о в а т ь ответ».
Вопрос о воспитании в н и м а н и я с в я з ы в а л с я с. вопросом о ме­
тодах обучения,
которые в свою очередь д о л ж н ы содействовать
развитию
самодеятельности
у ч а щ и х с я на у р о к е и воспитанию
мышления.
Б о л ь ш и м р а с п р о с т р а н е н и е м п о л ь з о в а л с я метод
беседы.
П р е ж д е всего н а д о отметить огромное в л и я н и е на русскую
ш к о л у В . Я- Стоюнина, успешно р а з р а б о т а в ш е г о методику бе­
седы на уроке. В к л а с с н ы х беседах, р а з р а б о т а н н ы х С т о ю н и н ы м ,
ученики с а м и , в ч и т ы в а я с ь и в д у м ы в а я с ь в л и т е р а т у р н о е произве­
дение, д о л ж н ы б ы л и о т ы с к и в а т ь ответы на п о с т а в л е н н ы е вопросы,
с а м о с т о я т е л ь н о ф о р м у л и р о в а т ь известные в ы в о д ы и п о л о ж е н и я .
Р о л ь у ч и т е л я при этом особенно ответственна и н а п р а в л е н а ,
г л а в н ы м о б р а з о м , на приучение учеников к самостоятельной ра­
боте. Учитель с а м ы м и р а з н о о б р а з н ы м и вопросами в о з б у ж д а е т
мышление
у ч а щ и х с я . Эти вопросы могут п о я в л я т ь с я в процессе
беседы н е о ж и д а н н о . И х поэтому нельзя о п р е д е л и т ь з а б л а г о в р е ­
менно .
Г л а в н а я цель, которую преследует Стоюнин своими беседами,
{

!

1

В. Я. С т о ю н и н ,

О преподавании русской литературы, 1868, стр. 32.

и
т о м ,
ч г п п ы
приучи 11, учеников понимать п о л пческші
р а с с м а т р и в а т ь художественные о б р а з ы в отношении мысли
и ф о р м ы , видеть логическое р а з в и т и е идеи, внутреннюю с в я з ь
м е ж д у частями, в н и к а т ь в построение сочинения в зависимости
о т основной мысли. Ц е н н о с т ь составленных Стоюниным
вопро­
сов, п л а н о в беседы на у р о к е состоит в том, что к а ж д о е поэтиче­
ское в ы р а ж е н и е , к а ж д ы й о б р а з , к а ж д а я к а р т и н а и сцена рас­
с м а т р и в а ю т с я во в з а и м о с в я з и , чтобы ученики не т е р я л и из виду
общей нити произведения, логической связи; из всего этого, на­
конец, в процессе школьной беседы составляется понятие о це­
л о м произведении, стройность и к р а с о т у которого ученик д о л ж е н
почувствовать с а м , б е з всяких восхвалений со стороны учителя.
Искусство учителя в проведении бесед по методике Стоюнина
д о л ж н о з а к л ю ч а т ь с я в т а к о м р а с п р е д е л е н и и вопросов, чтобы
ученики находили ответы в с а м о м произведении и чтобы к а ж д ы й
вопрос в о з б у ж д а л интерес, не у т о м л я я беспрестанным повторе­
нием или «перебором одних и тех ж е сцен, картин, описаний и
ф а к т о в » , что очень скоро м о ж е т наскучить .
М ы с л и Стоюнина о методике беседы н а п о м и н а ю т в ы с к а з ы в а ­
ния П и р о г о в а , Ушинского и д р . о сократовском методе. Р а н ь ш е
у ж е было у к а з а н о , какое значение П и р о г о в п р и д а в а л п р а в и л ь н о
построенной беседе на уроке. Он поэтому р е к о м е н д о в а л учите­
л я м о б я з а т е л ь н о п р и м е н я т ь сократовский метод. Высоко оцени­
вал значение сократовского метода и Ушинский. Он писал: «Если
н а с т а в н и к хочет, чтобы дитя ясно п о н я л о и действительно усво­
ило к а к у ю - н и б у д ь новую д л я него мысль, т о л у ч ш е всего дости­
гает этого сократовским способом. В ы з ы в а я из дитяти д в а или
многие, у ж е с у щ е с т в у ю щ и е в его д у ш е представления, о б р а щ а я
внимание на противоречия или сходство этих представлений, на­
с т а в н и к о т к р ы в а е т с а м о м у ученику в о з м о ж н о с т ь совершенно са­
мостоятельно или с необходимой п о м о щ ь ю (чем меньше помощи,
тем л у ч ш е ) п р е о д о л е т ь противоречия и вывести новую истину.
Конечно, п р и л о ж е н и е сократического' метода не во всех н а у к а х
одинаково в о з м о ж н о » .
Стоюнин имел в виду методику беседы применительно к пре­
п о д а в а н и ю л и т е р а т у р ы в средних и, г л а в н ы м о б р а з о м , в стар­
ших к л а с с а х гимназии.
Б о л е е д е т а л ь н о , с о р и е н т а ц и е й на все
к л а с с ы и в о з р а с т ы , с у к а з а н и е м на постепенное у с л о ж н е н и е ме­
тодики беседы, с т а в и т вопрос другой методист 70-х гг. — Я . Г. Гуревич. Гуревич н а с т а и в а е т на т о м , что беседа в ш к о л е д о л ж н а
быть н а п р а в л е н а (применительно к и с т о р и и ) , г л а в н ы м о б р а з о м ,
на уяснение у ч е н и к а м и внутренней с в я з и и с м ы с л а усвоенных
ф а к т о в посредством целесообразной к а т е х и з а ц и и и з л о ж е н н о г о
с а м и м п р е п о д а в а т е л е м или прочитанного у ч е н и к а м и по руко­
водству.
c o r

і о м г

и.u.iK,

1

2

1 В. Я. С т о ю н и н ,
О преподавании
русской литературы, 1868,
стр. 351—352.
К. Д . У ш и н с к и й , Собр: педагогич. соч., 1913, т. I I , с т р . 187—188.
2

Д а ж е в м л а д ш и х к л а с с а х н у ж н о , но мнению Гуревича, вос­
питывать у у ч а щ и х с я мышление,
умение самостоятельно подхо­
дить к вопросу. Конечно, в м л а д ш и х к л а с с а х , когда ученик е щ е
не имеет никакого готового з а п а с а ф а к т о в , н е в о з м о ж н а и с а м а я
катехизация.
Н о учитель, согласно м е т о д и к е Гуревича, посте­
пенно приготовляет учеников к этому. О з н а к о м и в ученика с ф а к ­
тической стороной р а с с м а т р и в а е м о г о я в л е н и я или целого о т д е л а ,
учитель посредством соответствующей к а т е х и з а ц и и доводит уче­
ника «до у р а з у м е н и я сущности тех отношений, которые в ы р а ­
ж а ю т с я приведенными ф а к т а м и , н а с к о л ь к о это д о п у с к а е т умст­
в е н н а я зрелость учеников» К
Ц е н н о у Гуревича и то, что он п о к а з ы в а е т конкретно, к а к эта
к а т е х и з а ц и я постепенно у с л о ж н я е т с я . В м л а д ш и х к л а с с а х пре­
п о д а в а т е л ь , п р е ж д е чем попытаться посредством н а в о д я щ и х во­
просов выяснить ученикам с в я з ь и смысл событий, д о л ж е н по­
средством целого ряда повторительных вопросов з а с т а в и т ь уче­
ников восстановить по ч а с т я м р а с с к а з а н н ы й им урок. Ч е м
м о л о ж е ученики, тем ч а щ е д о л ж е н учитель п р и б е г а т ь к повтори­
тельным вопросам и тем о с т о р о ж н е е и п р о щ е ставить н а в о д я щ и е
вопросы. Н а п р о т и в , чем с т а р ш е ученики, тем более т е р я ю т свое
значение повторительные вопросы по с р а в н е н и ю с н а в о д я щ и м и .
А н а в о д я щ и е вопросы Гуревич понимает в том смысле, что они
д о л ж н ы помочь у ч е н и к а м уяснить целый р я д ф а к т о в , л е г ч е
схватить нить р а с с к а з а , последовательность и соотношение р а з ­
личных частей его.
П о в т о р и т е л ь н ы е вопросы р а з ъ я с н я ю т прочитанный р а с с к а з или
р а з д е л , р а с ч л е н я я его на составные части, в ы д в и г а я поочередно
р а з л и ч н ы е э л е м е н т ы его и сосредоточивая в н и м а н и е ученика т о
на одной, то на другой стороне предмета. Когда повторенный по
частям р а с с к а з при п о м о щ и вопросов п р е п о д а в а т е л я будет вос­
становлен л у ч ш и м и учениками в целом, тогда п р е п о д а в а т е л ь
посредством н а в о д я щ и х вопросов с т а р а е т с я в ы я с н и т ь у ч е н и к а м
«по м е р е их умственной зрелости» н а и б о л е е в ы д а ю щ и е с я сто­
роны изучаемого я в л е н и я .
Н о вместе с тем Гуревич совершенно п р а в и л ь н о рекомендует
в некоторых с л у ч а я х п р и м е н я т ь связное, непрерывное и з л о ж е ­
ние, не « а н а т о м и р о в а т ь » , не п р е р ы в а т ь р а с с к а з повторительными
и н а в о д я щ и м и вопросами, в особенности когда учитель хочет
х у д о ж е с т в е н н ы м р а с с к а з о м произвести на учеников цельное впе­
чатление.
Б о л ь ш и м противником применения одной какой-нибудь ф о р ­
мы ж и в о г о с л о в а у ч и т е л я был Шохор-Троцкий. О н ставил этот
вопрос применительно к м а т е м а т и к е и р а з р е ш а л его весьма д и ф ­
ф е р е н ц и р о в а н н о в зависимости от отдельных р а з д е л о в м а т е м а т и ­
ческого курса в ш к о л е . Д а ж е вопросо-ответная ф о р м а (катехизи­
ч е с к а я ) обучения в чистом виде при п р е п о д а в а н и и м а т е м а т и к и
д о л ж н а применяться в в е с ь м а ограниченных р а з м е р а х .
1

Я. Г. Г у р е в и ч ,

Опыт методики истории, 1877, стр. 591.

Гакос же сдержанное ni ношение проявляет ІІІочор |роп,кип
к ім/іожеипю у ч и і г ' і я и ч ч с ы м ипде (акроам.і l ическая ф и р м а ) ,

которое совершенно н е п р и е м л е м о не только в преиоданаппн
а р и ф м е т и к и в низших к л а с с а х , по и в п р е п о д а в а н и и а л г е б р ы , гео­
метрии, тригонометрии в с т а р ш и х к л а с с а х .
Применительно к
)тпм р а з д е л а м м а т е м а т и к и Ш о х о р - Т р о ц к и й р а з р а б а т ы в а е т более
конкретно вопрос об и з л а г а т с л ь н о й ф о р м е , к о т о р а я п е р е м е ж а е т с я
с катехизической беседой.
Т е о р и я беседы, р а з р а б о т а н н а я п о д р о б н о у Стоюнина, Гуренича, и м е е т з н а ч и т е л ь н ы й интерес. В ней поставлены в а ж н ы е
вопросы о р г а н и з а ц и и и методики беседы, а именно: использова­
ние беседы к а к с р е д с т в а воспитания логического м ы ш л е н и я , воз­
б у ж д е н и я в процессе беседы с а м о д е я т е л ь н о с т и учеников и при­
учение их к с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т е , п р а в и л ь н о е р а с п р е д е л е н и е
н ф о р м у л и р о в к а вопросов, в а р и а н т ы к а т е х и з а ц и и в з а в и с и м о с т и
от в о з р а с т а , постепенное ее у с л о ж н е н и е , соотношение м е ж д у
повторительными и н а в о д я щ и м и в о п р о с а м и , элементы
связного
и непрерывного и з л о ж е н и я в беседе и т. д.
В у с л о в и я х н а ш е й ш к о л ы , к о т о р а я строится на п р и н ц и п и а л ь н о
иных основах, и с к л ю ч а ю щ и х схоластику, бессмысленную зу­
б р е ж к у и мертвенность обучения, все эти вопросы п о л у ч а ю т свое
п р а в и л ь н о е и р а д и к а л ь н о е решение. В е с ь строй школьной ж и з н и
б л а г о п р и я т с т в у е т т а к о м у р е ш е н и ю . В условиях д о р е в о л ю ц и о н н о й
ш к о л ы , « ш к о л ы м у ш г р ы и з у б р е ж к и » , р а з р е ш а т ь эти з а д а ч и
путем у л у ч ш е н и я одного из з в е н ь е в урока, т. е. беседы, было,
конечно, н е в о з м о ж н о .
Ж и в о е слово у ч и т е л я п р и м е н я л о с ь не т о л ь к о в виде беседы.
В 90-е гг. с т а л о б с у ж д а т ь с я вопрос о «лекторском
преподава­
нии». В ы р а з и т е л е м такой точки з р е н и я был педагог H . М. . О н
считает, что д е т а л ь н а я р а з р а б о т к а з а д а в а е м о г о урока путем к а ­
т е х и з а ц и и , конечно, очень в а ж н а , но существенный н е д о с т а т о к
ш к о л ы , говорит H . М., состоит в том, что о н а «много ж у е т , д а е т
у ч е н и к а м одно готовое.
H . М . считает, что л е к ц и и в с т а р ш и х
к л а с с а х необходимы, что р а з ж е в ы в а н и е з д е с ь в р е д н о .
Ученик
с т а р ш и х к л а с с о в — б у д у щ и й студент. Н а ш а м о л о д е ж ь плохо го­
ворит. Ж и в о е с в я з н о е слово есть п р и м е р , к а к н а д о б н о говорить.
П р и чтении л е к ц и й с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а у ч а щ и х с я при­
обретает
более з н а ч и т е л ь н ы й у д е л ь н ы й вес, а сейчас, при
у н и в е р с а л ь н о м господстве «катехитики», «эвристики», « д о м а ш н я я
р а б о т а сводится на нечто вроде п о р х а н и я по с т р а н и ц а м с ц е л ь ю
п р о б е ж а т ь р а с т о л к о в а н н о е и, м о ж е т быть, с л и ш к о м р а з ж и ж е н ­
ное учителем в к л а с с е » .
С этим н у ж н о покончить в с т а р ш и х
классах.
В п р а к т и к е ш к о л ы беседа ( « к а т е х и т и к а » ) д о л ж н а б ы л а и г р а т ь
р о л ь не т о л ь к о в с м ы с л е о б ъ я с н е н и я и р а з ъ я с н е н и я м а т е р и а л а ,
!

1

H . М. (Е-ц), Так называемое лекторское преподавание («Педагоги­
ческий еженедельник», 1894, № 8 ) .

но и в том плане, к о ю р ы і і многими х а р а к і е р н з о н а л с я К с і к «ралу
чивание».
Вопрос о ро/іп ж и в о г о с л о в а тесно с в я з а н с вопросами к а т е хитики, эвристики, а к р о а м а т и к и , э р о т е м а т и к и , которые з а н и м а л и
видное место в теоретической д и д а к т и к е и получили известное
отражение в практике ш к о л ы .
Учителя г и м н а з и и С а з о н о в , М а л ы ш е в и д р . считали, что учи­
т е л ь д о л ж е н при проведении у р о к а путем к а т е х и з а ц и и , б е с е д ы
о б р а т и т ь г л а в н о е в н и м а н и е на прочное усвоение, р а з у ч и в а н и е
м а т е р и а л а и его повторение в классе. «Ученики д о л ж н ы д о м а
прибегнуть к учебнику т о л ь к о к а к к пособию д л я полного вос­
с т а н о в л е н и я в своем сознании д а н н о г о им у р о к а и не д о л ж н ы
считать учебник единственным источником п р и о б р е т а е м ы х ими
познаний» .
П р о б л е м а к а т е х и з а ц и и не случайно п о л ь з о в а л а с ь т а к и м в н и ­
м а н и е м педагогической общественности, к а к мы это видели. К а ­
т е х и з а ц и я в том виде, в к а к о м она п о н и м а л а с ь л у ч ш и м и п р е д ­
с т а в и т е л я м и передовой методики, д о л ж н а б ы л а коренным о б р а ­
з о м изменить обычную в массовой ш к о л е д о в о л ь н о у п р о щ е н н у ю
структуру у р о к а , с к л а д ы в а в ш е г о с я из о б ъ я с н е н и я у р о к а и спра­
ш и в а н и я его, причем именно последнее з а н и м а л о б о л ь ш у ю ч а с т ь
времени. М е т о д и к а Стоюнина, Гуревича и других имела б о л ь ш о е
з н а ч е н и е в перестройке у р о к а .
Их к а т е х и з а ц и я д о л ж н а б ы л а
внести о ж и в л е н и е на уроке, п р е в р а т и т ь его в ж и в у ю , т в о р ч е с к у ю
беседу, п о д д е р ж и в а ю щ у ю в н и м а н и е учеников и учителя, в ы з ы ­
в а ю щ у ю новую группировку м а т е р и а л а , з н а к о м я щ у ю у ч и т е л я
с умственным развитием к л а с с а и п о м о г а ю щ у ю
выяснению
смысла и связи м е ж д у я в л е н и я м и . Эта методика имела о с о б е н н о
1

2

1 Ушинский, как известно, наряду с основными методами (анализом и
синтезом), говорил о четырех приемах: догматическом, сократическом, эври­
стическом и акроаматическом.
В работах главнейших представителей рус­
ской дидактики 80—90-х гг. выявляется довольно большой разнобой в этом
вопросе.
Достаточно привести следующую маленькую справку.
Каптерев, напри­
мер, говорит о двух методах: научном и педагогическом, различая в послед­
нем две внешние формы — акроаматическую и эротематическую, а т а к ж е
внутреннюю сторону — догматическую, аналитическую, генетическую; а гене­
тическая форма в свою очередь имеет два вида — сократический и эвристи­
ческий. Ельницкий, говоря о внутренней и внешней стороне обучения, раз­
личает во внешней стороне две формы — акроматическую и эротематиче­
скую; а во внутренней стороне эротематическая форма имеет два вида —
катехитический и эвристический.
М. Демков насчитывает 5 форм обучения:
акроматическую, эроматическую, табличную, белль-ланкастерскую, мнемоническую — и семь методов:
научный, дидактический, индуктивный, дедуктивный, догматический, генети­
ческий, сократический.
Н у ж н о прямо сказать, что эти рассуждения в теоретической дидактике
о методах, формах, видах, сторонах, приемах приняли несколько схоласти­
ческий характер. Лучшие педагоги-практики сумели, однако, учение о катехитике использовать как существенно важное средство для поднятия каче­
ства своей работы.
См. циркуляр Варшавского учебного округа, 1871, № 2, стр. 83.
2

о о л ы п о с н І І ( ) . / І ( ) Ж І ! Н М І , М О Г шлчеппе применительно К у р о к а м , и.і
пример, ./HIгсратуры, истории, во многих случаях состоявшим ил
с п р а ш и в а н и я у учеников соответствующего м а т е р и а л а по учеб­
нику, которое Д О П О Л Н Я Л О С Ь т о р о п л и в ы м объяснением препода­
вателя.
Ч т о к а с а е т с я и с п о л ь з о в а н и я книги на у р о к а х , п р и м е н е н и я
наглядности, письменных работ, то мы об этом говорим в соот­
ветствующих г л а в а х н а ш е й книги.
У ж е в 70-е гг. р а з р а б а т ы в а е т с я вопрос о лабораторных
рабо­
тах на у р о к е . Уроки ф и з и к и , р а з р а б о т а н н ы е В . В . *, строятся по
с л е д у ю щ е й структуре: н а б л ю д е н и е я в л е н и я , о б ъ я с н е н и е его при­
чины, о т к р ы т и е с в я з и м е ж д у я в л е н и я м и и з а к о н а м и , по к о т о р ы м
эти я в л е н и я с о в е р ш а ю т с я , ф о р м у л и р о в к а гипотезы, теории с под­
ведением з а к о н о в под строгий м а т е м а т и ч е с к и й а н а л и з .
Учитель н а ч и н а е т с п о к а з а о п ы т а . Ученики говорят учителю,
что они видят. З а т е м посредством р я д а подобранных в системе
опытов ученики н а х о д я т з а к о н ы явлений. Т а м , где н у ж н о , учи­
т е л ь приводит у ч е н и к а м ту гипотезу, к о т о р а я п р и н я т а д л я о б ъ ­
я с н е н и я этих явлений, и в з а к л ю ч е н и е подводит н а й д е н н ы е з а ­
коны под м а т е м а т и ч е с к и е вычисления.
Вот этот индуктивный
метод и с о с т а в л я е т естественный путь п р е п о д а в а н и я ф и з и к и .
Когда ученики х о р о ш о усвоили себе з а к о н ы целого р я д а
явлений, усвоили себе их т е о р и ю , т о г д а д л я проверки, д е й с т в и ­
тельно л и все это усвоено с о з н а т е л ь н о , учитель с т а в и т вопрос:
«что будет, если я, при таких-то условиях, произведу так-то
опыт?» Е с л и ответ верный, то учитель п р о и з в о д и т опыт, д о к а ­
з ы в а ю щ и й ученикам п р а в и л ь н о с т ь их в ы в о д а ; неверный ответ
п о к а ж е т учителю, что м а т е р и а л у ч е н и к а м и н е п р а в и л ь н о усвоен.
Л е г к о видеть, что в у р о к а х , построенных по методике В . В.,
и д е я о том, чтобы логические понятия не извне привносились,
а с о д е р ж а л и с ь бы в с а м о м конкретном м а т е р и а л е , п о л у ч а е т с в о ю
частичную р е а л и з а ц и ю .
В о п р о с о логической
работе на у р о к а х и н т е р е с о в а л многих
педагогов. Т а к и е педагоги часто исходили из основных теорети­
ческих п о л о ж е н и й об а н а л и з е - с и н т е з е , индукции-дедукции, кото­
рые в ы с т у п а л и к а к в а ж н е й ш и й принцип в п р е п о д а в а н и и многих
п р е д м е т о в . П р и в е д е м некоторые п р и м е р ы .
Сильно о п и р а л с я на и с п о л ь з о в а н и е а н а л и з а - с и н т е з а , индук­
ции-дедукции в своей практической р а б о т е в и д н ы й
педагог
К- М а з и н г . М а з и н г считает не вполне п р и е м л е м ы м д е д у к т и в н ы й
метод п р е п о д а в а н и я м а т е м а т и к и . П р и этом методе, говорит он,
2

3

1

В. В., Уроки физики («Педагогический сборник», 1870, № 4, 6).
Вспомним, что учение об анализе-синтезе играло большую роль в уче­
нии Ушинского, говорившего о них как о двух методах. Потом это ж е уче­
ние стало занимать видное место и в учебниках педагогики и дидактики
(Евстафьев, Демков и д р . ) .
К. М а з и н г , Заметки о преподавании математики в наших гимна­
зиях («Журнал Министерства народного просвещения», 1872, № 2).
2

3

у ч а щ и м с я приходится у с в а и в а т ь отвлеченные, иногда м а л о по­
нятные п о л о ж е н и я , без активного с их стороны отношения. Они
ч а с т о берут т а к и е п о л о ж е н и я на п а м я т ь . М а з и н г рекомендует,
г л а в н ы м о б р а з о м , индуктивные методы, хотя понимает в а ж н о с т ь
д е д у к ц и и в м а т е м а т и к е . О н в своей работе п р и м е н я л , по его
терминологии, «индуктивно-эвристический» метод, когда все новое
я в л я е т с я результатом совместной р а б о т ы в классе под руковод­
ством педагога. В применении метода, н а з ы в а е м о г о им «индук­
тивно-эвристическим», М а з и н г р а з л и ч а е т д в е стадии в з а в и с и ­
мости от возраста у ч а щ и х с я . Л о г и ч е с к а я активность у ч а щ и х с я
в о з р а с т а е т вместе с их в о з р а с т о м . В м л а д ш и х к л а с с а х д е т я м
значительно труднее с а м о с т о я т е л ь н о ф о р м у л и р о в а т ь в ы в о д ы ,
их м ы с л и т е л ь н а я активность меньше. Учителю этих классов при­
н а д л е ж и т поэтому ' более а к т и в н а я р о л ь . В с т а р ш и х к л а с с а х
м ы с л и т е л ь н а я активность у ч а щ и х с я з н а ч и т е л ь н о в ы ш е . В этих
к л а с с а х М а з и н г в большей мере ' у п о т р е б л я е т элементы эври­
стики в процессе ф о р м у л и р о в к и выводов.
Теоретическое обоснование необходимости сочетать а н а л и з синтез, индукцию-дедукцию мы имеем у д р у г о г о видного педа­
гога А. Острогорского . О д н а к о н у ж н о с к а з а т ь , что теоретиче­
с к а я постановка этого вопроса у Острогорского не о т л и ч а е т с я
д о л ж н о й ясностью.
И в р а б о т а х у ч и т е л е й - г у м а н и т а р о в часто встречаются т о ж е
з а п у т а н н ы е р а с с у ж д е н и я об индукции-дедукции, анализе-синтезе.
О б анализе-синтезе, к а к основном и исходном принципе ме­
тодики, говорили и г е о г р а ф ы .
В о з ь м е м д л я примера работу
такого видного п р е д с т а в и т е л я школьной географии и вместе с тем
крупного п р а к т и к а , к а к П . Р а е в с к и й .
К а к он понимает и к а к
он конкретизирует этот принцип в отношении д а н н о г о п р е д м е т а ?
А н а л и з мы имеем тогда,, когда п р е д м е т п р е п о д а е т с я в есте­
ственной последовательности, н а ч и н а я с о п и с а н и я з е м л и к а к
целого и постепенно переходя к отдельным ч а с т я м . Этот метод
не м о ж е т считаться э л е м е н т а р н ы м . Он б о л ь ш е применим к науке.
Синтез имеет место тогда, когда изучается р а н ь ш е о к р у ж а ю щ а я
местность, а потом м а л о - п о м а л у приходят к о п и с а н и ю о т д а л е н ­
ных стран, ученики п р и у ч а ю т с я н а б л ю д а т ь и о р и е н т и р о в а т ь с я на
небольшом пространстве, чтобы потом б ы л и понятны ч у ж и е
страны, недоступные д л я н а б л ю д е н и я . З д е с ь имеет место принцип
от «близкого к о т д а л е н н о м у » .
В понимании терминов а н а л и з а - с и н т е з а , индукции-дедукции
с у щ е с т в о в а л и большой р а з н о б о й и путаница понятий. Эти тер­
мины часто п о н и м а л и с ь в р а з л и ч н ы х с м ы с л а х . Анализ-синтез, ин­
д у к ц и я - д е д у к ц и я б р а л и с ь в полнейшем отрьіве один о т другого
Д о р е в о л ю ц и о н н а я методика, с т р о и в ш а я с я на идеалистической ме­
тодологии, ф о р м а л ь н о й л о г и к е , не могла внести ясность в этот
вопрос.
1

1

А. О с т р о г о р с к и й ,

Материалы по методике геометрии, СПБ, 1884-

С логической работой сии илвалси у многих педагогов вопрос
о самостоятельной
работе на
уроке.
Н е к о т о р ы е гимназии р а з р а б а т ы в а л и вопросы о с а м о с т о я т е л ь ­
ной р а б о т е у ч а щ и х с я на уроке, о приучении их к с а м о с т о я т е л ь ­
ным в ы в о д а м с н а ч а л а под руководством учителя, а з а т е м и без
его п о м о щ и . Т а к , н а п р и м е р , в некоторых гимназиях в V классе
уроки л и т е р а т у р ы носили х а р а к т е р самостоятельных сравнений
и выводов у ч а щ и х с я , причем выбор статей д л я чтения р а з б о р а
и з а у ч и в а н и я тесно с в я з ы в а л с я с курсом словесности. Н а п р и м е р ,
при уяснении отличия поэзии от прозы были использованы «Ку­
л и к о в с к а я битва» К а р а м з и н а и « П е с н ь о вещем Олеге».
П р о в о д и л о с ь т а к о е с р а в н е н и е : оба п и с а т е л я в о с п о л ь з о в а л и с ь
л е т о п и с н ы м р а с с к а з о м , оба п е р е д а ю т события прошедшей ж и з н и ,
но один строго д е р ж и т с я п р е д е л о в действительности, другой до­
п у с к а е т в ы м ы с е л ; один п е р е д а е т и о б ъ я с н я е т исторический ф а к т ,
д р у г о й д а е т ж и в у ю к а р т и н у минувшей ж и з н и и о б р а з н о е выра­
ж е н и е народного в е р о в а н и я ; один п е р е д а е т ф а к т ы , действительно
происходившие, в ы б и р а я их из источников, другой имеет м н о ж е ­
с т в о подробностей, почерпнутых вовсе не из источников, а со­
з д а н н ы х им с а м и м , з а б о т я с ь только о сохранении поэтической
п р а в д ы . П р и этом у ч а щ и е с я с а м и д о л ж н ы были д е л а т ь соответ­
ствующие выводы.
С той ж е ц е л ь ю р е к о м е н д о в а л и в V к л а с с е п р и м е н я т ь сле­
д у ю щ и е п р и е м ы : в ы с т а в л я т ь д л я учеников з а б л а г о в р е м е н н о те
о б щ и е вопросы, р а з ъ я с н е н и ю и р а з р е ш е н и ю которых будет по­
с в я щ е н урок — к л а с с н а я беседа.
Н а с л е д у ю щ е й стадии приучения к с а м о с т о я т е л ь н о й работе
у ч а щ и е с я о б х о д я т с я без помощи вопросов. Они с а м о с т о я т е л ь н о
о б ъ я с н я ю т п р о и з в е д е н и я , которые по с о д е р ж а н и ю или по ф о р м е
п о х о ж и на р а з б и р а в ш и е с я р а н е е в к л а с с е . С о в е р ш е н н о недоста­
точно, если у ч а щ и е с я будут п о н и м а т ь т о л ь к о то, что п р о ч и т а ю т
и р а з б е р у т в классе; ц е л ь ю чтения в ш к о л е д о л ж н а быть в ы р а ­
ботка н а в ы к а р а з б о р а к а ж д о г о п р о и з в е д е н и я л и т е р а т у р ы , д л я
чего необходимо, чтобы у ч а щ и е с я ясно и т в е р д о усвоили себе
п р и е м ы р а з б о р а . Отличный м а т е р и а л д л я т а к и х самостоятель­
ных р а б о т п р е д с т а в л я е т н а р о д н а я л и р и к а .
П о некоторым п р е д м е т а м ( н а п р и м е р , по иностранным я з ы к а м )
вопрос о самостоятельной р а б о т е на у р о к е п е р е р а с т а л в
вопрос
об общеклассных
упражнениях,
с умением в о в л е к а т ь весь к л а с с
в работу. Так, когда в классе идет р а б о т а над п е р е в о д а м , то учи­
т е л ь по в о з м о ж н о с т и в о в л е к а е т в р а б о т у весь класс. Е с л и в ы з в а н ­
ный ученик з а т р у д н я е т с я или отвечает н е п р а в и л ь н о , учитель вызы­
в а е т другого, т р е т ь е г о и т. д. П о с л е этого учитель о б р а щ а е т с я к
к л а с с у с вопросом, все л и п р а в и л ь н о переведено и не м о ж е т ли
к т о с д е л а т ь в о з р а ж е н и я . Ученики с а м и и с п р а в л я ю т неправиль­
ности и неточности перевода, и если при этом иной ученик с к а ж е т
ч т о - л и б о неправильное, то это д а с т новый повод к полезным по­
п р а в к а м к л а с с а или учителя. Т а к и м о б р а з о м , хороший перевод

п о л у ч т и я к 1 к результат работы самих учеников, а учитель
и с п р а в л я е т .пищ. тогда, когда никто из учеников не в состоянии
это с д е л а н . Передача с о д е р ж а н и я отдельных р а з д е л о в , о б ъ я с н е ­
ние связи премы іущего с. ц е л ы м сочинением т а к , чтобы они я с н о
предетанли ін себе с о д е р ж а н и е всего прочтенного, — все это уче­
ники п р о д е л ы в а ю т сами на у р о к е .
И н т е р е с н ы е виды самостоятельной р а б о т ы имели место на
некоторых уроках географии, н а п р и м е р у учителя С. М е ч а .
Учитель читает с у ч е н и к а м и г л а в у (или часть г л а в ы ) учеб­
ника, о с т а н а в л и в а я с ь на всем, что т р е б у е т особого в н и м а н и я и
р а з ъ я с н е н и я . Г л а в н ы м пособием с л у ж и т с т е н н а я к а р т а Р о с с и и
и «Учебный а т л а с всеобщей географии». П о с л е чтения и б е с е д ы
с о с т а в л я е т с я о б щ и м и с и л а м и подробный п л а н того, что у з н а л и
у ч а щ и е с я , и учитель пишет его на классной доске. О б р а з ц ы
т а к и х п л а н о в он д а е т при к а ж д о м у р о к е , но всякий м о ж е т , р а з у ­
меется, и з м е н я т ь их д о м а , к а к угодно. И м е я план перед г л а з а м и ,
ученики тут ж е о б д у м ы в а ю т , п р и г о т о в л я ю т к а ж д ы й д л я с е б я
р а с с к а з учителю. Н а т а к о е о б д у м ы в а н и е у х о д и т немного времени.
В ы с л у ш а в одного или двух учеников, учитель имеет достаточно
времени, чтобы ответить на те или д р у г и е вопросы, р а з ъ я с н и т ь
те или д р у г и е недоумения.
Т а к и м о б р а з о м , урок в сущности у с в а и в а е т с я тут ж е в к л а с с е .
В с л е д у ю щ и й р а з учитель требует, чтобы у к а ж д о г о ученика б ы л
написан свой план у р о к а , начерчена своя к а р т а (полусхемати­
ч е с к а я ) , по которым ученик и и з л а г а е т урок. Урок о б с т а в л я е т с я
так, чтобы у ч а щ и м с я п о к а з ы в а т ь виды местностей и г о р о д о в
и з о б р а ж е н и я людей и ж и в о т н ы х , р а с т е н и я и м и н е р а л ы , о которых
идет речь. Уроки о ж и в л я ю т с я и р а з н о о б р а з я т с я путем чтения.
К а к видно, эти п р и е м ы Меча ценны т е м , что они п р и у ч а ю т
у ч а щ и х с я к с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т е (чтение учебника, письмен­
ное и з л о ж е н и е и т. д . ) .
Особенно б о л ь ш о е значение имеет с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а на
у р о к а х физики.
Изучение физических явлений, н а с к о л ь к о позво­
л и т в р е м я , д о л ж н о н а ч и н а т ь с я проведением о п ы т а , из которого
при содействии вопросов учителя у ч а щ и е с я у ж е с а м и в ы в о д я т
з а к о н я в л е н и я . Учитель приводит, где н у ж н о , ту гипотезу, кото­
р а я принята д л я о б ъ я с н е н и я подобных явлений, и в з а к л ю ч е н и е ,
сообразно с математической
подготовкой учеников, подводит
н а й д е н н ы е з а к о н ы под м а т е м а т и ч е с к и е вычисления.
Т а к о й индуктивный метод д а е т м а т е р и а л д л я логических
у п р а ж н е н и й . С о б р а т н ы м , т. е. д е д у к т и в н ы м , методом м ы ш л е н и я
л у ч ш е всего з н а к о м и т ь у ч а щ и х с я на п р и м е р а х из м а т е м а т и к и ,
которую с л е д о в а л о бы п р е п о д а в а т ь по в о з м о ж н о с т и не т о л ь к о
д о г м а т и ч е с к и м путем, но и с применением эвристического метода,
т. е. учить с а м и х учеников в ы в о д и т ь истины и их д о к а з а т е л ь с т в а
1

г

1

С е р г е й М е ч , Россия. Учебник отечественной географии. Курс гим­
назический, М., 1887 (рецензия в «Журнале Министерства народного просве­
щения», 1888, № 1).

i u основных положении. Т а к о в о было мнение авторов ц п п і р у е
МІ>І\ методических м а т е р и а л о в .
Эти ж е авторы в ы с к а з ы в а ю т совершенно п р а в и л ь н у ю м ы с л ь :
д л я того, чтобы с а м о с т о я т е л ь н а я
работа у ч а щ и х с я была
в большей мере н а п р а в л е н а на воспитание, мышления,
она д о л ­
ж н а быть теснее с в я з а н а с п р е п о д а в а н и е м логики. Л о г и к а
д о л ж н а не т о л ь к о п р е п о д а в а т ь с я на специальных у р о к а х , но она
нэлжна быть включена в с а м о е с о д е р ж а н и е отдельных предме­
тов курса, одновременно з а в е р ш а я этот курс. Приучение к само­
стоятельному
мышлению
н е в о з м о ж н о , если п р е п о д а в а т е л ь на
у р о к а х будет д а в а т ь теоретические п о л о ж е н и я , определения, ф о р ­
мулы готовыми, л и ш ь п о д к р е п л я я их п р и м е р а м и .
Е с л и ж е ученик, под известным руководством учителя, из
д а н н ы х ф а к т о в с а м о с т о я т е л ь н о « с о з д а е т теорию», из д а н н о г о ма­
т е р и а л а сам д е л а е т о б щ и е выводы, п о д м е ч а е т логические при­
м е р ы в п р а в и л а х г р а м м а т и к и , в р а с с к а з а х исторических, в дока­
з а т е л ь с т в а х м а т е м а т и к и , в у р о к а х ф и з и к и , то курс, л о г и к и п о м о ж е т
ему объединить весь з а п а с научных познаний, о с в о б о ж д е н н ы х от
своей схоластической ф о р м ы .
В н и м а н и е педагогов п р и в л е к а л к себе т а к ж е вопрос о послед­
нем звене урока — задавании
на дом, которое на п р а к т и к е про­
т е к а л о д о в о л ь н о неблагополучно.
А в т о р ы тех ж е методических м а т е р и а л о в т а к с т а в и л и этот
вопрос.
Н у ж н о учить м а л ы ш е й р а б о т а т ь с а м о с т о я т е л ь н о , а не предо­
с т а в л я т ь их с а м и м себе. Д е т и не могут преодолеть в с т р е ч а ю ­
щ и х с я з а т р у д н е н и й и часто о т ч а и в а ю т с я в своих силах. « К л а с с ­
ное ж е приготовление» у р о к о в не т о л ь к о п о о щ р я е т ученика, но
и п о з в о л я е т ему не з а у ч и в а т ь ошибок, искоренение которых при­
чиняет впоследствии учителю столько неприятностей. В н а ч а л е
т а к и х «совокупных приготовлений» не следует
ограничиваться
о т д е л ь н ы м и о б щ и м и у к а з а н и я м и , а н у ж н о проходить с у ч а щ и ­
м и с я подробно весь з а д а в а е м ы й п а р а г р а ф и л и ш ь
постепенно
у м е н ь ш а т ь это совместное приготовление у р о к о в , не п р е к р а щ а я
его вовсе, пока к л а с с не научится р а б о т а т ь с а м о с т о я т е л ь н о .
Т а к и м о б р а з о м , учитель путем собственных н а б л ю д е н и й уста­
н а в л и в а е т безошибочно, что он м о ж е т т р е б о в а т ь от к л а с с а , в чем
з а к л ю ч а ю т с я н а с т о я щ и е з а т р у д н е н и я д л я учеников и к а к и м об­
р а з о м их преодолевать.
Плохо
поступают многие учителя и в с т а р ш и х к л а с с а х ,
з а д а в а я уроки без всяких р у к о в о д я щ и х
у к а з а н и й , в частности
по поводу самого л у ч ш е г о и самого ц е л е с о о б р а з н о г о способа их
выполнения, не о б р а т и в п р е д в а р и т е л ь н о в н и м а н и я учеников на
в с т р е ч а ю щ и е с я в з а д а в а е м о й работе трудности. Это относится
почти ко всем п р е д м е т а м . « Н е следует з а д а в а т ь ни одной темы
д л я сочинений, за исключением немногих в в ы с ш е м к л а с с е , не
1

і Методические материалы, напечатанные в «Журнале Министерства на­
родного просвещения» за 1877 г., № 11.

определив предварительно вместе с учениками п л а н этого сочи
нения». М а т е м а т и ч е с к и е з а д а ч и т о ж е д о л ж н ы с о п р о в о ж д а т ь с я
о б ъ я с н и т е л ь н ы м и з а м е ч а н и я м и , иначе они потребуют « б о л ь ш о й
т р а т ы времени» и «истощат
п р и л е ж а н и е учеников». В особен­
ности при переводе с иностранных я з ы к о в необходимо у с т р а и ­
в а т ь п р е д в а р и т е л ь н ы е приготовления в с а м о м
классе
вместе
с у ч е н и к а м и , у к а з ы в а т ь им при этом на более редкие ф о р м ы ,
з а п у т а н н ы е конструкции и т. п.
Особенно плохо поставлено з а д а в а н и е уроков по
истории.
Ученикам обычно з а д а ю т известное число п а р а г р а ф о в по учеб­
нику, часто без всяких пояснений. О т в е т ы учеников состоят из
п е р е с к а з а с о д е р ж а н и я з а д а н н ы х п а р а г р а ф о в . Это никуда не го­
дится. Учитель д о л ж е н перед классом сам прочесть з а д а в а е м ы й
урок, отметить те т е р м и н ы и в ы р а ж е н и я , которые н у ж н о о б ъ ­
яснить, и непременно т р е б о в а т ь от у ч а щ и х с я , чтобы они п о м н и л и
эти о б ъ я с н е н и я . О б я з а т е л ь н о д о л ж н а быть на у р о к е географиче­
с к а я к а р т а . Н у ж н о « п р и в я з а т ь » в с я к о е событие к определенной
местности, тогда ученики не т а к л е г к о будут
путать
события
и л и ц а . Н е о б х о д и м о т а к ж е р а з л и ч а т ь г л а в н ы е и существенные
ф а к т ы от второстепенных ф а к т о в и дат.
П о с р е д с т в о м особо р а з р а б о т а н н ы х вопросов учитель з а с т а в ­
л я е т у ч а щ и х с я п о д м е ч а т ь х а р а к т е р и с т и ч е с к и е черты в и з у ч а е м ы х
событиях и л и ц а х , у к а з ы в а я на причины и следствия, с в я з ь
м е ж д у ф а к т а м и , п о б у ж д а е т учеников д е л а т ь с р а в н е н и я и воз­
м о ж н ы е в их возрасте в ы в о д ы . В т а к о м виде н у ж н о
проводить
з а д а в а н и е уроков, а тем более это н у ж н о п р а к т и к о в а т ь при по­
вторении м а т е р и а л а .
И з в е с т н ы й методист-историк Я . Г. Гуревич ставил вопрос о
соотношении объяснений учителя и текста учебника.
План
объяснений и дополнений п р е п о д а в а т е л я не д о л ж е н с у щ е с т в е н н о
о т л и ч а т ь с я от п л а н а и з л о ж е н и я в руководстве, т а к к а к в против­
ном с л у ч а е ученик не в состоянии будет потом с п р а в и т ь с я с ма­
т е р и а л о м , почерпнутым из д в у х источников — из руководства и
объяснений п р е п о д а в а т е л я , не в состоянии будет слить этот мате­
р и а л в одно целое,
и при усвоении м ы с л ь ученика будет
д в о и т ь с я К В а ж н о т а к ж е при з а д а в а н и и д о м а ш н и х уроков о б р а ­
щ а т ь в н и м а н и е на то, чтобы ученики следили за последователь­
н ы м р а з в и т и е м нити и з л о ж е н и я в учебнике, чтобы
понимали
в н у т р е н н ю ю логику, последовательность перехода от одной части
к другой. Очень часто ученик отвечает внешне п л а в н о и г л а д к о ,
и все-таки не понимает логической связи м е ж д у
различными
ч а с т я м и р а с с к а з а . Ученик больше опирается на работу своей па­
мяти, у д е р ж а в ш е й на в р е м я внешний п о р я д о к и з л о ж е н и я п р е д м е ­
та по с т р а н и ц а м учебника, т. е. он у с в а и в а е т с о д е р ж а н и е учеб­
ника по чисто внешним а с с о ц и а ц и я м . С этим я в л е н и е м следует
бороться.
1 Я. Г. Г у р е в и ч , Опыт методики истории, стр. 595
тиск из журн. «Педагогический сборник»).

(отдельный от­

1

Д о с п \ мор были освещены некоторые частные вопросы ме­
тодики урока, его отдельные звенья. Все эти методические искапня, о к о ю р ы х мы говорили выше и которые к а с а ю т с я отдель­
ных звеньев урока, н а ш л и свое о т р а ж е н и е на постановке
уроков
в целом, которые у многих педагогов стояли на достаточной
высоте.
Д е л а ю т с я попытки теоретически осмыслить вопросы
по­
строения у р о к а . О с т а н о в и м с я на попытках видных представителей
н а ш е й педагогики П. К а п т е р е в а и М . Д е м к о в а .
В « Д и д а к т и ч е с к и х очерках» К а п т е р е в а
дается
структура
у р о к а , п р е д у с м а т р и в а ю щ а я с л е д у ю щ и е стадии: 1) усвоение пред­
мета, п р е д п о л а г а ю щ е е полноту и з л о ж е н и я , но без перегрузки и
без с х е м а т и з м а ; 2) переработку, з а к л ю ч а ю щ у ю с я г л а в н ы м о б р а ­
з о м в а н а л и з е , в р а с щ е п л е н и и на о т д е л ь н ы е свойства и части, а
з а т е м в синтезе, обозрении п р е д м е т а в целом и определении
сущности его. Н о т а к о е
аналитико-синтетическое
изучение
воспринятого — это п е р в а я часть переработки.
В т о р а я часть
п е р е р а б о т к и — сплетение нового з н а н и я с п р е ж н и м и ассоциа­
ц и я м и , что обеспечивается у с т а н о в л е н и е м связи м е ж д у отдель­
ными у р о к а м и , в повторении по о т д е л а м и всего курса; 3) в ы р а ­
ж е н и е во вне (в слове, письме, рисунке, чертеже, л е п к е ) , что
п р и д а е т ясность и отчетливость з н а н и я м , д е л а е т внутренний про­
цесс внешним, д о с т у п н ы м о р г а н а м чувств.
Л е г к о видеть, что д а н н а я схема К а п т е р е в а носит некоторые
с л е д ы гербартианской педагогики, что в ы р а ж а е т с я в подчерки­
вании а н а л и з а и синтеза, роди ассоциации, в установлении и
р а з л и ч е н и и отдельных структурных элементов, а именно: освоение,
п р е д п о л а г а ю щ е е полноту и з л о ж е н и я , что соответствует «ясности»
по Гербарту, п е р е р а б о т к а , к о т о р а я сводится к гербартовской
«системе» на основе ассоциации представлений. Третье з в з н о
урока в схеме К а п т е р е в а н а п о м и н а е т один из элементов известной
триады Л а я .
С о в е р ш е н н о определенное в л и я н и е г е р б а р т и а н е т в а м о ж н о ви­
деть в той структуре урока, с которой в 18Э8 г. выступил
М . Д е м к о в в своей ж у р н а л ь н о й статье, а п о з ж е в курсе педаго­
гики * (очевидно, не без в л и я н и я Л и н д н е р а ) . Схема т а к о в а :
1 ) подготовление к а к связь с тем, что ученику у ж е известно;
2) сообщение нового, с которым ученик д о л ж е н быть озна­
комлен;
3) с в я з ь нового с массой представлений, у ж е о б р а з о в а в ш и х с я
в голове, в в и д а х апперцепции при п о м о щ и повторения и у п р а ж ­
нений;
4) объединение к а к в ы в о д о б щ и х р е з у л ь т а т о в из приведенных
2

1 См. М. Д е м к о в , О ходе урока в духе обучения («Педагогический
сборник», 1893, № 9, а также «Курс педагогики», изд. 5, гл. 11).
Оказавшая
большое
влияние на русскую школу книга Линднера
«Общее учение об обучении» вышла в 1887 г.
2

частных случаев и ф о р м у л и р о в а н и е его ( і . е. вывода) путем сло­
весного в ы р а ж е н и и ;
5) применение к п р и м е р а м и с л у ч а я м практической ж и з н и ,
чтобы с д е л а л о с ь в о з м о ж н ы м свободное пользование.
З д е с ь у ж е с полной ясностью выступает г е р б а р т и а н с к а я педа­
гогика. Все четыре ступени: ясность, а с с о ц и а ц и я , система, метод
в этой схеме Д е м к о в а - Л и н д н е р а почти в о с п р о и з в о д я т с я с. при­
б а в л е н и е м весьма р а ц и о н а л ь н о г о пункта, с которого и д о л ж е н
начинаться
любой урок, а именно: подготовка
класса
к
восприятию нового м а т е р и а л а и у с т а н о в л е н и е связи м е ж д у ста­
рым и новым.
Т а к о в а схема типичных у р о к о в .
Д е м к о в д е л а е т попытку,
п р а в д а , не очень у д а ч н у ю , установить типы уроков. К р о м е
обычных уроков, он говорит е щ е о повторительных и объедини­
тельных. П р и м е н и т е л ь н о к повторительным у р о к а м он рекомен­
дует р а з н ы е типы р а б о т ы , совершенно с п р а в е д л и в о считая, что
простое повторение скучно, неприемлемо, что д о л ж н о п р е о б л а ­
д а т ь с р а в н и т е л ь н о е повторение, но в т а к о м с л у ч а е е щ е менее
понятно, з а ч е м п о н а д о б и л о с ь Д е м к о в у ввести е щ е какой-то осо­
бый тип объединительного у р о к а , поскольку э л е м е н т ы с р а в н е н и я ,
объединения, несомненно, имеют место при повторительных уро­
ках, к а к их понимает Д е м к о в .
О д н а к о следует с к а з а т ь , что л у ч ш и е у ч и т е л я - п р а к т и к и не сле­
д о в а л и слепо этим с х е м а м . Они п р о я в л я л и творческий подход к
построению урока.
Д л я примера р а с с м о т р и м опыт у ч и т е л я м а т е м а т и к и В. О м е л ь яновича-Павленко
В н а ч а л е урока он ставит несколько вопросов, о т н о с я щ и х с я
к пройденному, чтобы с в я з а т ь п р о ш л ы й у р о к с новым. « И з л а г а я
урок, я с т а р а л с я п о д д е р ж а т ь в н и м а н и е воспитанников посред­
ством вопросов, имевших непосредственную с в я з ь с пройденным
м а т е р и а л о м , с т а р а я с ь при этом, чтобы к а ж д о е новое з н а н и е уче­
ника о с н о в ы в а л о с ь на сознательном усвоении п р е д ы д у щ е г о » . Н а
уроке он о б р а щ а л с я к одному, другому, третьему и т. д., пока
не п о л у ч а л удовлетворительного ответа. П р а к т и к о в а л н а в о д я щ и е
вопросы. Ученики д о л ж н ы о б я з а т е л ь н о , п о п р а в л я я о ш и б к и т о в а ­
рищей, т о л к о в о их о б ъ я с н я т ь . В конце урока учитель з а с т а в л я л
одного, двух, иногда трех учеников повторить, к а к и е вопросы
б ы л и з а т р о н у т ы на у р о к е и к а к и м и п у т я м и они д о ш л и д о их
решения.
Д л я з а к р е п л е н и я теории учитель с а м р е ш а л на доске пример
или з а д а ч у , при участии ученика, а з а т е м в ы з ы в а л двух-трех,
к о т о р ы е у ж е с а м и д о л ж н ы были р е ш а т ь п р и м е р ы или з а д а ч и
того ж е х а р а к т е р а . З а т е м ш л о з а д а в а н и е у р о к а . П о с л е просмотра
р а б о т учеников, учитель в ы з ы в а л тех из них, у которых о к а з ы ­
в а л и с ь о ш и б к и или какие-нибудь недоумения.
( П р и в о д и т с я це1 «Отчет о ходе преподавания алгебры в V I классе гимназии»
гогический сборник», 1873, № 71).

(«Педа­

л а я система уроков.)
То, что п р а к т и к о в а л О м с л ь я п о в п ч I Іаилспко ( с в я з ь с пройденным м а т е р и а л о м , н а в о д я щ и е вопросы, об­
р а щ е н и е ко всему к л а с с у , повторение в конце урока, п о к а з о б р а з ­
цов р е ш е н и я з а д а ч и т. д . ) , б ы л о более или менее р а с п р о с т р а н е н о
среди передовой массы учительства.
В о т к а к О м е л ь я н о в и ч - П а в л е н к о с а м описывает свой опыт пре­
п о д а в а н и я алгебры в 4-м к л а с с е полтавской гимназии.
«Чтобы м о ж н о б ы л о л у ч ш е судить о моих з а н я т и я х , я и з л о ж у ,
к а к я вел к л а с с н у ю р а б о т у в п р о д о л ж е н и е четырех уроков, в тече­
нии которых я вывел п р а в и л а д л я д е л е н и я одночлена на одно­
член, многочлена на одночлен и многочлена на многочлен.
П р е д м е т о м первого у р о к а б ы л о д е л е н и е ц е л о г о одночлена на
другой целый. П р е ж д е всего я спросил у воспитанников, что зна­
чит р а з д е л и т ь одно число на другое? П о л у ч и в в ответ известное
у ж е им из а р и ф м е т и к и значение с л о в а разделить, я п р и б а в и л , что
цель а л г е б р а и ч е с к о г о количества, н а з ы в а е м о г о ч а с т н ы м , которое,
будучи у м н о ж е н о на одно из д а н н ы х количеств, н а з ы в а е м о е дели­
телем, д а л о бы в произведении д р у г о е д а н н о е а л г е б р а и ч е с к о е
количество — д е л и м о е . З а т е м , спросив у воспитанников, что
н а з ы в а е т с я ц е л ы м одночленом ( т а к к а к э т о б ы л о у ж е им
и з в е с т н о ) , я приступил к д е л е н и ю целого одночлена на другой
целый одночлен и в з я л с л е д у ю щ и й п р и м е р :
6

4

с d* : 3 a

6

2

2

15 а
4

2

d

2

2

Д е л я одночлен 15 а с d на одночлен 3 à d , ч т о мы полу­
чим в частном, одночлен или многочлен? (Ответ. Одночлен.)
П о ч е м у ж е одночлен? (Ответ. В силу о п р е д е л е н и я д е л е н и я : дели­
мое р а в н о д е л и т е л ю , у м н о ж е н н о м у на частное; с л е д о в а т е л ь н о , если
бы в частном получили многочлен, то, у м н о ж а я его на одночленд е л и т е л ь ) , мы получили бы в произведении не одночлен, а много­
член.) И т а к в частном от д е л е н и я одночлена 15а с d на о д н о ­
член За d мы д о л ж н ы получить одночлен.
Остается
теперь
р а з ы с к а т ь этот одночлен-частное. Р а з ы с к и в а я частное, мы д о л ж ­
ны найти его к о э ф ф и ц и е н т и буквы, которые д о л ж н ы в него войти.
К а к ж е мы д о л ж н ы поступать д л я р а з ы с к а н и я к о э ф ф и ц и е н т а част­
ного? (Ответ. П р е д с т о я щ и й д е л и м о г о н у ж н о р а з д е л и т ь на пред­
с т о я щ и й д е л и т е л я . ) П о ч е м у ? (Ответ. П о т о м у что п р е д с т о я щ и й
д е л и м о г о 15 есть произведение п р е д с т о я щ е г о д е л и т е л я 3 на к о э ф ­
ф и ц и е н т частного х, следовательно, по известному произведению
и одному из м н о ж и т е л е й о т ы щ е м другой м н о ж и т е л ь — предстоя­
щий частного х — 5 ) . С л е д о в а т е л ь н о , к о э ф ф и ц и е н т частного най­
ден — он равен 5. О с т а е т с я е щ е р а з ы с к а т ь б у к в е н н у ю его часть.
К а к и е буквы войдут в частное? (Ответ. В частное д о л ж н ы войти
все буквы., в х о д я щ и е в делимое, т. е. а, с, d; в противном с л у ч а е ,
у м н о ж и в д е л и т е л ь на частное, мы не получили бы делимого.) С
к а к и м и ж е п о к а з а т е л я м и войдет в частное к а ж д а я из п о и м е н о в а н ­
ных букв? (Ответ. П о к а з а т е л ь 6 б у к в ы а в д е л и м о м д о л ж е н
б ы т ь р а в е н с у м м е п о к а з а т е л е й той ж е б у к в ы в д е л и т е л е и частном,
6

2

12 -

А

2

2

1114

177

т. е. 6 р а в н о 2 вместе с искомым п о к а з а т е л е м буквы а в ч а с т о м ,
а по известной с у м м е и одному с л а г а е м о м у найдем другое сла­
г а е м о е ; с л е д о в а т е л ь н о , п о к а з а т е л ь б у к в ы а в частном найдется,
когда из 6 вычтем 2. Б у к в а с, в х о д я щ а я т о л ь к о в одно д е л и м о е ,
войдет в частное с тем ж е п о к а з а т е л е м ; в противном с л у ч а е , ум­
н о ж а я частное на д е л и т е л ь , мы не получили бы в произведении
букву с с п о к а з а т е л е м 4. Б у к в а d имеет о д и н а к о в ы е п о к а з а т е л и в
д е л и м о м и д е л и т е л е ; поэтому она не д о л ж н а войти в частное; в
противном с л у ч а е произведение д е л и т е л я на частное з а к л ю ч а л о
бы букву d с п о к а з а т е л е м б о л ь ш и м , чем п о к а з а т е л ь той ж е буквы
в делимом.)
И т а к , частное от д е л е н и я одночлена 15 а с d на одночлен
3 a d - р а в н о 5 а с . После этого я з а с т а в и л самих воспитан­
ников вывести п р а в и л о д е л е н и я одночлена на одночлен.
З н а к частного при делении одночлена на одночлен был опре­
д е л е н без т р у д а с а м и м и в о с п и т а н н и к а м и из следующих п р и м е р о в :
6

2

?

4

— ШѢЧ
H- 6 аЧ

А

2

4

_
~

, о го

— \Ъа*Ь*с
' ^Ъат

+

— бас
+

4а

4

Д о к а з а т е л ь с т в о о с н о в ы в а л о с ь на п р а в и л е з н а к о в при у м н о ж е ­
нии одночленов, причем и з л о ж е н и е б ы л о о д и н а к о в о с тем, к а к о е
у п о т р е б л я л о с ь при д е л е н и и о т р и ц а т е л ь н ы х чисел. П о с л е этого я
з а с т а в и л воспитанника повторить п р а в и л о д е л е н и я одночлена на
одночлен.
З н а я , что н а з ы в а е т с я целым одночленом, к а к и е у с л о в и я д о л ж ­
ны быть выполнены д л я того, чтобы частное было ц е л ы м одно­
членом при делении одночлена на одночлен?
(Ответ.
Чтобы
частное было целым одночленом необходимо д о л ж н ы быть вы­
полнены с л е д у ю щ и е у с л о в и я :
1) к о э ф ф и ц и е н т делимого д о л ж е н д е л и т ь с я на целое на к о э ф ­
фициент д е л и т е л я ;
2) все буквы, в х о д я щ и е в д е л и т е л ь , д о л ж н ы входить в дели­
мое с п о к а з а т е л я м и б о л ь ш и м и или, по крайней мере, р а в н ы м и . )
С к а ж и т е , д е л я т с я ли н а ц е л о с л е д у ю щ и е д в а о д н о ч л е н а :
2

3

18 a*b c

:

3

2

\4a b*d

(Ответ. Н е д е л я т с я , потому что коэффициент делимого 18 не де­
лится н а ц е л о на к о э ф ф и ц и е н т д е л и т е л я 14; д е л и т е л ь с о д е р ж и т
букву, которой нет в д е л и м о м ; буква Ь имеет в делителе п о к а з а ­
тель, б о л ь ш е п о к а з а т е л я той ж е самой буквы делимого.)
Р е з у л ь т а т д е л е н и я д а н н ы х д в у х одночленов
18Q5&2Ç3

называется алгебраической дробью.

< ісдоианѵіыю, когда ж е одпоч іеіі не де нпси н а ц е ю на дру
\Ы\? (Ответ. Одночлен ne делится нацело па другой: I ) если
коэффициент делимого не делится н а ц е л о па к о э ф ф и ц и е н т дечитсля; 2) если д е л и т е л ь с о д е р ж и т буквы, которых нет в д е л и м о м ,
или ж е если п о к а з а т е л ь к а к о й - н и б у д ь буквы д е л и т е л я б о л ь ш е
п о к а з а т е л я той ж е буквы делимого.)
В конце у р о к а я з а с т а в и л д в у х воспитанников повторить усло­
вия делимости и неделимости н а ц е л о одночлена на другой одно­
член.
С л е д у ю щ и й урок я употребил на спрос, причем з а н и м а л с я с
воспитанниками решением з а д а ч на д е л е н и е одночлена на од­
ночлен».
В заключение можно сформулировать следующие выводы.
Положение урока, в общем, должно быть признано в школе д а ­
л е к о не б л а г о п о л у ч н ы м . М н о г и е у ч и т е л я очень плохо в л а д е л и
методикой у р о к а , а с а м а методика
страдала
существенными
недостатками. Схоластические методы обучения, пассивность уча­
щ и х с я на уроке, ориентировка на з у б р е ж к у и механическое з а ­
поминание м а т е р и а л а — все это вполне соответствовало тем ре­
а к ц и о н н ы м ц е л я м , которые ц а р с к о е п р а в и т е л ь с т в о с т а в и л о в о б ­
л а с т и обучения и в о с п и т а н и я поколений серых,
бесцветных и
з а к о н о п о с л у ш н ы х чиновников, в е р н о п о д д а н н ы х с л у ж и т е л е й
мо­
нархии и церкви. Естественно, что министерские деятели не инте­
ресовались в о п р о с а м и у с о в е р ш е н с т в о в а н и я методики у р о к а , по­
в ы ш е н и я его качества. Т о л ь к о п р е д с т а в и т е л и передовой методики,
после яркой и убедительной критики процесса обучения в ш к о л е ,
которую д а л и р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы , усиленно в з я л и с ь за
р а з р а б о т к у вопросов методики обучения, в особенности мето­
дики у р о к а .
Б л а г о д а р я усилию этих деятелей м о ж н о к о н с т а т и р о в а т ь в те­
оретической методике и в п р а к т и к е ш к о л ы р я д интересных до­
стижений в области методики урока. П е р е д о в а я методика и л у ч ­
шие учителя в п е р в у ю очередь н а п р а в л я ю т свою т в о р ч е с к у ю
энергию на л и к в и д а ц и ю традиционной и антипедагогической
«структуры» у р о к а , состоящей из с п р а ш и в а н и я и о б ъ я с н е н и я но­
вого м а т е р и а л а без глубокой о б щ е к л а с с н о й р а б о т ы н а д д о в е д е ­
нием его до с о з н а н и я учеников. Вот почему столько
внимания
теоретики и практики у д е л я ю т вопросам активности и в н и м а н и я
у ч а щ и х с я на уроке, р а з в и т и я их самостоятельности и т. д. П е р е ­
довая
методика р а б о т а е т н а д тем, чтобы у р о к типа
диалога
м е ж д у учителем и « в ы п ы т ы в а е м ы м » учеником был з а м е н е н уро­
ком более творческого х а р а к т е р а , чтобы в совместную р а б о т у
в о в л е к а л с я по в о з м о ж н о с т и весь класс. О т с ю д а понятно, почему
с такой остротой с т а в и л и с ь вопросы методики проведения беседы,
а т а к ж е воспитания и п о д д е р ж а н и я в н и м а н и я всего к л а с с а . В р а з ­
р а б о т к е и того и другого вопроса мы видим много ценного и
интересного. П р и д а в а я ж и в о м у
слову у ч и т е л я р е ш а ю щ е е зна-

чение, п е р е д о в а я п р а к т и к а сумела д а г ь интересные р а з р а б о т к и
вопросов методики у р о к а .
Если считать воспитание м ы ш л е н и я ведущей и о п р е д е л я ю щ е й
чертой, х а р а к т е р н о й д л я д и д а к т и к и Ушинского, то м о ж н о ска­
з а т ь , что передовое учительство с л е д о в а л о именно этому з а в е т у
великого русского педагога. И м е н н о эта черта проходит к р а с н о й
нитью через методику проведения беседы, н а п р и м е р у Стоюнина.
Э т и м проникнуты уроки Ш е р е м е т ь е в с к о г о . П е д а г о г и р а з р а б о т а л и
методику самостоятельной
р а б о т ы з а д а в а н и я на д о м с целью
у с т р а н и т ь механический х а р а к т е р з н а н и й у ч а щ и х с я . В этом ж е
п л а н е с т а в и л и с ь вопросы о логической р а б о т е на уроке, вопросы
о л о г и к е , к а к отдельном п р е д м е т е и о л о г и к е , к о т о р а я органи­
чески в к л ю ч а е т с я в с а м о е с о д е р ж а н и е всех учебных п р е д м е т о в .

Самостоятельная

работа

учащихся

(домашние

задания)

В п р е д ы д у щ е м р а з д е л е мы говорили о з а д а в а н и и д о м а ш н и х
р а б о т к а к об э л е м е н т е у р о к а . О д н а к о этим вопрос о д о м а ш н и х
з а д а н и я х д а л е к о не исчерпывается. В о о б щ е надо с к а з а т ь , что
вопрос о д о м а ш н и х з а д а н и я х п р и н а д л е ж и т к с а м ы м б о л ь н ы м во­
п р о с а м гимназического о б р а з о в а н и я . В первой г л а в е мы пока­
з а л и , что и д о р е ф о р м ы 1864 г. о б этом вопросе много говорили
в п е р е д о в ы х педагогических к р у г а х и что новый у с т а в м а л о из­
менил п о л о ж е н и е в е щ е й в этой о б л а с т и .
В 70—80-х гг. этот вопрос я в л я л с я одним из н а и б о л е е боевых,
п р и о б р е в ш и м д а ж е политический х а р а к т е р . Г а з е т ы и ж у р н а л ы
этого периода п е с т р я т з а м е т к а м и и с т а т ь я м и на эту тему. Вот
некоторые примеры.
П о г е о г р а ф и и , н а п р и м е р , в одной из киевских гимназий уче­
ники д о л ж н ы б ы л и з а п о м н и т ь по И с п а н и и 14 н а з в а н и й провин­
ций, 29 н а з в а н и й городов; по П о р т у г а л и и — 7 провинций, 8 горо­
д о в ; по Ш в е ц и и и Н о р в е г и и — 10 провинций и 16 городов; по Д а ­
нии — 8 провинций^. 7 городов; по Т у р ц и и — 36 городов; И т а ­
л и и — 35 городов и т. д. « Н е у ж е л и в з а д а л б л и в а н и и такой номен­
к л а т у р ы д о л ж н о состоять изучение географии?» — с п р а ш и в а е т
а в т о р статьи по этому вопросу .
У ч и т е л ь а л г е б р ы в I V к л а с с е велел п р о д е л а т ь д о м а (на пас­
х а л ь н ы е п р а з д н и к и ) 62 з а д а ч и по учебнику Б ы ч к о в а , учитель не­
мецкого я з ы к а в этом ж е к л а с с е велел п о в т о р и т ь 30 п а р а г р а ф о в
из руководства М а с с о н а , а на с л е д у ю щ и й урок — еще 20.
В другой г и м н а з и и ( т о ж е в Киеве) на п р а з д н и к и
ученикам
I V к л а с с а б ы л о з а д а н о : з а к о н б о ж и й — из катехизиса 3 молитвы;
русский я з ы к — п о в т о р и т ь все пройденное за полугодие из г р а м ­
матики и все выученные стихи; история — 8 с т р а н и ц в п е р е д ; гео­
г р а ф и я — начертить вторично к а р т ы Турции и Греции, И т а л и и ,
]

1

«Педагогическая
1879, № 10.

хроника», приложение к журн. «Семья и школа»,

И с п а н и и и П о р т у г а л и и , Ш в е ц и и и Норвегии, Д а н и и , Ш в е й ц а р и и ,
Голландии и Бельгии; зоологии — 3(і с т р а н и ц из учебника зоо­
логии Б р а н д т а ; немецкий я з ы к — повторить выученное в году,
ф р а н ц у з с к и й я з ы к — на 2 у р о к а в п е р е д и т. д .
В д р у г о м учебном з а в е д е н и и ф и з и к велел у ч е н и к а м V к л а с с а
на п р а з д н и к и с д е л а т ь 50 з а д а ч по физике, и если кто п о ж е л а е т
получить 4 4- или 5, то и 100 .
К обычным нелепым н а г р у з к а м в гимназии 70-х гг. п р и б а в ­
л я л и с ь е щ е д о п о л н и т е л ь н ы е з а д а н и я , которые з а д а в а л и с ь учени­
к а м гимназий на летнее в а к а ц и о н н о е в р е м я . И с т о р и я этого в о ­
проса, к а к в ы я с н я е т с я из архивных м а т е р и а л о в , т а к о в а . Толстой
з а п р о с и л р а н ь ш е попечителей учебных округов, п р а к т и к у ю т с я л и
т а к и е з а д а н и я на местах. Б о л ь ш и н с т в о ответило, что, к а к п р а ­
вило, не п р а к т и к у ю т с я , что у ч е н и к а м т о л ь к о советуют,
указы­
в а ю т и т. д., что летние з а д а н и я д а ю т с я т о л ь к о п е р е э к з а м е н о в о ч н п к а м . Н а донесении петербургского попечителя Толстой на­
п и с а л : « Д е т я м не советуют и не у к а з ы в а ю т , а п р и к а з ы в а ю т » .
В некоторых г и м н а з и я х сильно у в л е к а л и с ь т а к и м и л е т н и м и
з а д а н и я м и . Н а п р и м е р , во 2-й одесской гимназии у ч а щ и м с я б ы л о
п р е д л о ж е н о на л е т о : 17 г л а в и з Ю л и я Ц е з а р я , или 20 г л а в и з
С а л ю с т и я , или 9 г л а в из « б и о г р а ф и и
Демосфена»
Плутарха
и т. д. Толстой р е ш и л « р е г л а м е н т и р о в а т ь » это д е л о . О н н а п и с а л
ц и р к у л я р от 7 я н в а р я 1873 г., в котором он о б я з а л ввести лет­
ние работы по з а к о н у б о ж и ю , отечественным и д р е в н и м я з ы к а м ,
м а т е м а т и к е . О с о б о е в н и м а н и е о б р а т и т ь на отметки, которые бу­
д у т в ы с т а в л я т ь с я за эти л е т н и е р а б о т ы , на начитанность в «за­
к о н е б о ж и й » , на о р ф о г р а ф и ч е с к и е ошибки по русскому я з ы к у
(а не начитанность, р а з в и т и е и т. д . — Ш. Г . ) , на вычислитель­
ные о п е р а ц и и (с б о л ь ш и м и ч и с л а м и по а р и ф м е т и к е ) .
Т а к а я политика Толстого, а п о з ж е Д е л я н о в а , н а п р а в л е н н а я
на т о , чтобы в м а к с и м а л ь н о й степени н а г р у ж а т ь у ч а щ и х с я , б ы л а ,
конечно, не с л у ч а й н а и и м е л а п о д собой определенную полити­
ческую почву. Н а д о было о г р о м н ы м и н а г р у з к а м и по ш к о л е от­
влечь у ч а щ и х с я от о к р у ж а ю щ е й политической ж и з н и и р е в о л ю ­
ционного д в и ж е н и я в стране. О д и н из киевских педагогов-чинов­
ников д о в о л ь н о недвусмысленно в ы р а з и л э т у мысль. П о поводу
у в е л и ч и в ш е й с я в киевских г и м н а з и я х нагрузки детей д о м а ш н и м и
з а н я т и я м и , этот п е д а г о г с к а з а л : «В н а с т о я щ е е в р е м я в к а ж д о м
семействе ведутся н е и з б е ж н о р а з г о в о р ы о прискорбных событиях
(1.881 г.! Убийство ц а р я ! — Ш. Г.). Н е о б х о д и м о у с т р а н и т ь детей
от этих р а з г о в о р о в . А к а к их устранить? И н о г о средства нет, к а к
т о л ь к о р а с п о р я д и т ь с я т а к , чтобы все свободное у детей в р е м я
вне класса было поглощено уроками» .
Последствиями
такого положения вещей были
принявшие
1

2

3

1

Арх. дело № 155520, к. 3879 («О занятиях, какие должны быть зада­
ваемы ученикам гимназий и прогимназий на летнее вакационное время»).
Там же.
Киев (корреспонденция) («Педагогическая хроника», 1881, № 12).
2

3

б о л ь ш и е р а з м е р ы второгодничество и отсев, р е п е і и і о р с т в о (среди
состоятельных г и м н а з и с т о в ) , а в некоторых с л у ч а я х о р г а н и з а ц и я
дополнительных з а н я т и й . В печати часто м о ж н о встретить ука­
з а н и я на то, что репетиторство приняло огромный р а з м а х . П о ­
п а д а л и с ь гимназии, которые с п л о ш ь состояли из репетиторов и
репетируемых. Многие с п р а в е д л и в о считали эте огромным з л о м ,
парализующим самодеятельность учащихся К
С ч и т а я с ь с этим р е а л ь н ы м ф а к т о м , некоторые педагоги
п р и з н а в а л и необходимым методически р а з р а б о т а т ь этот вопрос с
тем, чтобы к а к - н и б у д ь у с т р а н и т ь это з л о . Они п р е д л а г а л и сле­
д у ю щ е е решение вопроса. Р е п е т и т о р о в могут иметь т о л ь к о опре­
д е л е н н ы е группы учеников г л а в н ы м о б р а з о м малоспособные. Уче­
ник д о л ж е н с а м д е л а т ь з а д а в а е м ы е письменные уроки и с д а в а т ь
их учителю в том с а м о м виде, в к а к о м приготовлены им. Если
р а б о т ы ученика с л а б ы , т о репетитор м о ж е т п р е д л а г а т ь ему от
себя п о д х о д я щ у ю работу. М а т е м а т и ч е с к и е з а д а ч и и переводы с
русского я з ы к а репетитор никоим о б р а з о м не д о л ж е н д е л а т ь , а
у к а з ы в а е т т о л ь к о на о ш и б к и ученика. О н м о ж е т о б ъ я с н и т ь и до­
водить д о полного с о з н а н и я ученика т р у д н ы е места урока. Р е п е ­
титор помогает г л а в н ы м о б р а з о м
в повчорении пройденного.
Учитель д о л ж е н иметь д е л о с учеником т а к и м , к а к и м он б ы в а е т
на с а м о м деле, сам по с е б е .
Д р у г и м недостатком б ы л а о р г а н и з а ц и я д о п о л н и т е л ь н ы х з а н я ­
тий д а ж е в воскресные дни. П р а в ы были те педагоги, которые
вместе с а в т о р о м одной из передовиц на эту тему считали, что
«устроители дополнительных уроков хотят к а к бы нарочно, по­
с р е д с т в о м приема «reductio ad a b s u r d u m » , п о к а з а т ь непригод­
ность системы, д е й с т в у ю щ е й в их заведениях!» Н а г о р а з д о бо­
л е е п р а в и л ь н ы х позициях стояли те педагоги, которые т р е б о в а л и ,
чтобы учителя л у ч ш е поберегли свои силы, чтобы с большей
энергией и большей подготовкой вели о б щ е о б я з а т е л ь н ы е уроки
в течение 6 дней узаконенной учебной недели, чтобы руководи­
тели делом народного о б р а з о в а н и я л у ч ш е п о з а б о т и л и с ь о пере­
смотре п р о г р а м м
о б щ и х основ о р г а н и з а ц и и
учебного
дела
в средней школе.
В р е з у л ь т а т е огромного н а п р я ж е н и я физических сил во вред
з д о р о в ь ю и п р а в и л ь н о м у р а з в и т и ю , из массы гимназической мо­
л о д е ж и в ы д е л я л а с ь н е б о л ь ш а я группа
«пятерочников»-медалистов. Ч т о п р е д с т а в л я л а собой эта ч а с т ь хорошо у с п е в а ю щ и х
у ч а щ и х с я ? Это были в б о л ь ш и н с т в е с л у ч а е в юноши серые, бес­
цветные, без какого-либо р а с п о л о ж е н и я к определенному з а н я ­
тию, л и ш е н н ы е с о з н а н и я
н а с л а ж д е н и я т р у д о м по к а к о м у - л и б о
отдельному предмету, которому они могли бы о т д а т ь с я всецело,
2

3

1 И. Б е л о р у с с о в, Репетиторство в
стерства народного просвещения», 1879, № 8).
2 Там
же.
3 Т а м ж е.

гимназиях

(«Журнал

Мини­

с люооиыо,
юноши, с о д и н а к о в ы м усердием, но <аіо п г o u i
н а к о п и м р а в н о д у ш и е м пассивно воспринимавшие з н а н и я .
Т о л с т о в с к о - д е л я н о в с к а я школа с ее классическим к о ш м а р о м
подчиняла «всех и вся» одной цели — изучению древних я з ы к о в ,
з а у ч и в а н и ю г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м и у п р а ж н е н и я м в «extemporalia».
И н д и в и д у а л ь н ы е склонности и интересы у ч а щ и х с я
игнори­
р о в а л и с ь и п о д а в л я л и с ь . О н а п о д в о д и л а всех под один «класси­
ческий» ш а б л о н , всех стригла под единый гребень, не д а в а л а
своим п и т о м ц а м в о з м о ж н о с т и п о л ю б и т ь и с л ю б о в ь ю и охотой
з а н я т ь с я интересующим п р е д м е т о м .
Вот почему эта группа у ч а щ и х с я многих передовых и вдум­
чивых педагогов беспокоила и в о л н о в а л а не меньше, чем преоб­
л а д а ю щ а я группа неуспевающих, о т с е и в а ю щ и х с я и у в о л ь н я е м ы х .
Вопрос о «переобременении у ч а щ и х с я непосильным трудом»
стал одним из с а м ы х злободневных и волнующих вопросов, кото­
рые в ы з ы в а л и то чувство глубокого в о з м у щ е н и я и негодования,
то чувство б е з н а д е ж н о г о о т ч а я н и я и растерянности .
П р е д с т а в и т е л и теоретической методики, естественно, не могли
остаться р а в н о д у ш н ы м и к этой мучительной проблеме, и с т а р а ­
л и с ь найти какой-то выход из с о з д а в ш е г о с я п о л о ж е н и я . Н а и б о ­
л е е з н а ч и т е л ь н у ю попытку в этой области с д е л а л в одной из
своих р а б о т Н. З а п о л ь с к и й .
З а п о л ь с к и й в о б щ е м п р а в и л ь н о р а з р е ш а е т вопрос о значении
д о м а ш н и х з а д а н и й , которые д о л ж н ы п р е с л е д о в а т ь
следующие
з а д а ч и : 1) воспитание к труду, л ю б в и к нему, п р е в р а щ е н и е его
в р а д о с т ь и удовольствие; 2) приучение к самостоятельности,
п р о д у м ы в а н и е , о с м ы ш л е н и е полученных з н а н и й ; 3) у п р а ж н е н и е
в послушании, у п р а в л е н и и своей волей; 4) о б р а з о в а н и е при­
вычки п р а в и л ь н о п о л ь з о в а т ь с я своим временем; 5) прочное ус­
воение и п р а в и л ь н о е применение полученных знаний.
Е с л и в этих з а д а ч а х более определенно и четко оттенить не­
обходимость в ы п о л н е н и я творческих работ, приучение п р и м е н я т ь
полученные з н а н и я на практике, с одной стороны, а т а к ж е при1

2

3

1

Дополнительные занятия в учебных заведениях
(«Педагогическая
хроника», 1879, № 2 } .
Вот, например, образчик характерного выступления. «Что и когда из
всего этого выйдет — неизвестно; но пока дети изнуряются и изнуряются в
особенности классиками, как бы впавшими в какие-то предсмертные судороги,
а нам, родителям учащихся, смотря на изнурение наших бедных детей,
остается лишь сказать: «до бога высоко, до царя далеко!» Остается лишь
вопиять к министерству, прося скорее, скорее облегчить наших детей! Изну­
рение так велико, что здесь каждый день дорог, здесь медлить нельзя . . . Но
время идет, а наши дети не сохраняются школой, а направляются и по днесь
по прежнему пути изнурения. И страшно нам становится яа будущность
наших детей, отравляющих жизненные соки своих юных организмов Ови­
диями, Непотами и т-. п. премудростью» (Киев, корреспонденция, «Педаго­
гическая хроника», 1880, № 38).
«Педагогический сборник», 1884, № \2 («Домашние учебные занятия
учащихся»).
2

3

учение к техническому о ф о р м л е н и ю усвоенного
материала
с другой, то м о ж н о признать, с н а ш е й точки зрения, у к а з а н н ы е
Запольским задачи правильными.
К д о м а ш н и м з а н я т и я м З а п о л ь с к и й относит: 1) з а у ч и в а н и е
наизусть; 2) приготовление к у р о к а м ; 3) письменные
изложе­
ния (exercitia), сочинения, з а д а ч и по м а т е м а т и к е , ф и з и к е .
Постановка
домашних
з а д а н и й з а в и с и т от р я д а условий
школьной ж и з н и : от численности к л а с с а , р а з л и ч н о г о у р о в н я з н а ­
ний у ч а щ и х с я одного и того ж е к л а с с а , от трудности к о н т р о л я
за исполнением з а д а н н ы х р а б о т и т. д .
Запольский пытается наметить определенную
стадийность,
постепенность в р а з в е р т ы в а н и и д о м а ш н и х з а д а н и й , д л я чего он
п р е д л а г а е т с л е д у ю щ и е п о л о ж е н и я . В низших к л а с с а х д о м а ш н и е
з а н я т и я идут за ходом п р е п о д а в а н и я и носят х а р а к т е р г л а в н ы м
о б р а з о м повторения, в средних — они с л е д у ю т п а р а л л е л ь н о ходу
п р е п о д а в а н и я и т р е б у ю т отчасти повторения, отчасти
приготов­
ления, в высших — п р е п о д а в а н и е д о л ж н о идти вслед за д о м а ш ­
ними з а н я т и я м и . Н а п р и м е р , при изучении л и т е р а т у р н о г о произ­
ведения в низших к л а с с а х чтение и объяснение, устное и з л о ж е ­
ние учениками д о л ж н ы иметь место в течение у р о к а , а д о м а
имеет место т о л ь к о повторение; в средних к л а с с а х у ж е н у ж н о
ученикам д о м а в д у м а т ь с я в с о д е р ж а н и е п р о и з в е д е н и я , пригото­
вить устное и з л о ж е н и е , а учитель на у р о к е
систематизирует,
о б о б щ а е т ; в высших к л а с с а х д о м а ш н я я р а б о т а учеников имеет
своей целью накопить м а т е р и а л , который потом будет использо­
ван учителем д л я с о д е р ж а н и я теоретического и исторического
курса словесности. В о о б щ е ученики д о л ж н ы в своих д о м а ш н и х
з а н я т и я х постепенно переходить от деятельности п о д р а ж а т е л ь ­
ной к деятельности с а м о с т о я т е л ь н о й . Н а р у ш е н и е этого
пра­
вила — причина обремененности у ч а щ и х с я .
П р а в и л ь н а я о р г а н и з а ц и я д о м а ш н и х з а д а н и й зависит от х а ­
рактера проведения урока, от предварительной подготовки к нему
у ч а щ и х с я в классе. З д е с ь З а п о л ь с к и м п р е д л а г а е т с я р я д вполне
р а ц и о н а л ь н ы х приемов и советов, которыми д о л ж е н п о л ь з о в а т ь с я
учитель д л я облегчения у ч е н и к а м их д о м а ш н е й р а б о т ы . В конце
урока пройденное д о л ж н о быть повторено одним из учеников
в связном и з л о ж е н и и . В п р е п о д а в а н и и иностранных я з ы к о в во­
к а б у л ы д о л ж н ы изучаться в классе при помощи перевода при­
меров из хрестоматии и у п р а ж н е н и й во ф р а з е о л о г и и ;
учитель
о б я з а н п р а к т и к о в а т ь а н а л и з ф о р м , я в л я ю щ и х с я г л а в н ы м и со­
ставными частями у п р а ж н е н и й , о б ъ я с н и т ь п р а в и л а , а н а л и з и р о ­
в а т ь а н а л о г и ч н ы е ф р а з ы , и м е ю щ и е з н а ч е н и е о б р а з ц о в д л я ис­
полнения.
П р и з а д а в а н и и какого-нибудь л и т е р а т у р н о г о
произведения
надо п р е д л а г а т ь у ч а щ и м с я р я д вопросов по д а н н о м у произведе­
нию. П о истории и г е о г р а ф и и т о ж е полезно с о с т а в л я т ь в конце
урока м а л е н ь к у ю схему-план, а по з а к л ю ч е н и и известных отде­
лов истории — хронологические т а б л и ц ы . П о г р а м м а т и к е , р о д -

пому н иностранному я з ы к а м , ма тема гике на» теоретически!' вы
йоды, п о л о ж е н и я , ф о р м у л ы и т. д. н у ж н о в точной и определен­
ной р е д а к ц и и
формулировать в классе. Нужно практиковать
а н а л и з а н а л о г и ч н ы х з а д а ч в к л а с с а х , повторение з а д а н н о й д л я
д о м а ш н е г о у п р а ж н е н и я з а д а ч и с вопросами к ученикам, чтобы
убедиться, к а к п о н и м а ю т они з а д а ч у , метод ее р е ш е н и я , ход и
п о р я д о к действий и т. п.
Р а б о т ы д л я у п р а ж н е н и й (exercitia) д о л ж н ы отличаться про­
стотой, н е с л о ж н о с т ь ю композиции м а т е р и а л а ;
у п р а ж н е н и я поя з ы к а м не д о л ж н ы з а к л ю ч а т ь с о ч е т а н и я многих ф о р м ; в з а д а ч а х
по а р и ф м е т и к е н у ж н о у п о т р е б л я т ь небольшие числа, т а к к а к
ученик, допустивший о ш и б к у в вычислении, при б о л ь ш и х чис­
л а х не в состоянии б ы в а е т о т ы с к а т ь ее, а т о л ь к о
путается
и м у ч а е т с я (в н и з ш и х к л а с с а х ) . В з а д а ч у (в м л а д ш и х к л а с с а х )
не д о л ж н о входить много действий. Н у ж н о исключить из д о ­
м а ш н и х з а д а н и й : н а п и с а н и е многочисленных п р и м е р о в и т а б л и ц ,
склонений и с п р я ж е н и й , о б ш и р н ы е а н а л и з ы г р а м м а т и ч е с к и х
ф о р м , письменные переводы с иностранного я з ы к а (они ведут
к о б р а з о в а н и ю г р а м м а т и ч е с к и х и стилистических погрешностей
в пользовании родным языком), обширно мотивированные кор­
р е к т у р ы к л а с с н ы х и внеклассных у п р а ж н е н и й (их п е р е п и с ы в а ­
ние ведет к новым о ш и б к а м ) , п е р е п и с ы в а н и е начисто и с п р а в л е н ­
ных exercitia и extemporalia ( м о ж н о п е р е п и с ы в а т ь т о л ь к о исправ­
л е н н ы е части этих р а б о т ) , не д о п у с к а т ь с о с т а в л е н и я лекций и
записок по истории, естественным н а у к а м , м а т е м а т и к е , ф и з и к е
и т. д. С о в е р ш е н н о н у ж н о и з г н а т ь ш т р а ф н ы е р а б о т ы .
М ы подробнее о с т а н о в и л и с ь на статье З а п о л ь с к о г о потому,
что она, во-первых, п р е д с т а в л я е т собою одну из н а и б о л е е в и д н ы х
р а б о т этого периода по д а н н о м у вопросу, а, во-вторых, е щ е и
потому, что в ней много ценных и в а ж н ы х положений. В этой
р а б о т е д е л а е т с я попытка ответить на вопрос о з а д а ч а х д о м а ш ­
них з а д а н и й , их в и д а х и постепенном у с л о ж н е н и и . Весьма п р а ­
вильна тенденция З а п о л ь с к о г о поставить вопрос о связи д о м а ш ­
них з а д а н и й с ходом урока, его методикой. П р а в и л ь н о в о б щ е м
поставлен т а к ж е и вопрос о т р е б о в а н и я х к д о м а ш н и м з а д а н и я м .
М ы у ж е р а н ь ш е с к а з а л и о тех п о п р а в к а х , которые с л е д о в а л о
бы с д е л а т ь в р а з р е ш е н и и З а п о л ь с к и м вопроса о з а д а ч а х д о м а ш ­
них з а д а н и й . Точно т а к ж е нельзя с ч и т а т ь п р а в и л ь н ы м п р е д л а ­
г а е м о е им д е л е н и е з а д а н и й на три в и д а : совершенно ясно, что
в ы д е л е н и е «приготовления к у р о к а м » к а к какого-то особого в и д а
д о м а ш н и х з а д а н и й по своей неопределенности и общности н и ­
чего не д а е т в с м ы с л е выяснения вопроса. И в о о б щ е к о н с т а т и р о ­
в а н и е трех видов з а д а н и й : « з а у ч и в а н и е наизусть», « п р и г о т о в л е ­
ние к у р о к а м » , «письменные и з л о ж е н и я » , не говоря у ж е о не­
убедительности, я в н о недостаточно, т а к к а к требуется г о р а з д о
б о л е е к о н к р е т н а я р а з р а б о т к а этого вопроса, при которой б ы л о бы
предусмотрено все р а з н о о б р а з и е з а д а н и й
(зарисовки,
решение
з а д а ч , работа н а д текстом, э л е м е н т а р н ы е у п р а ж н е н и я , и з л о ж е -

ния, сочинения, работа н а д картой, хронологическим, статисти­
ческим м а т е р и а л о м , переводы и т. д . ) .
Точно т а к ж е нельзя признать у д а ч н ы м тот признак, который
к л а д е т с я в основу у с т а н о в л е н и я стадийности д о м а ш н и х з а д а н и й ,
а именно: повторение и приготовление и отнесение первого вида
главным о б р а з о м к м л а д ш и м к л а с с а м , а второго — к средним
и с т а р ш и м . П р а в и л ь н е е б ы л о бы п о л о ж и т ь в основу стадийности
д о м а ш н и х з а д а н и й х а р а к т е р умственной самодеятельности и сте­
пень самостоятельности м ы ш л е н и я , т р е б у е м ы е теми или другими
в и д а м и д о м а ш н и х работ. Э т а з а д а ч а -— воспитание у м е н ь я с а м о ­
стоятельно р а б о т а т ь , с а м о с т о я т е л ь н о м ы с л и т ь — д о л ж н а , конечно,
стоять и в м л а д ш и х
к л а с с а х , где д о м а ш н и е з а д а н и я не могут
исчерпываться одним повторением. А с другой стороны, понятие
«приготовление» по своему с о д е р ж а н и ю е щ е не говорит о той
внутренней, активной мыслительной природе д о м а ш н и х з а д а н и й ,
к о т о р а я д о л ж н а быть х а р а к т е р н а для средних, в особенности д л я
с т а р ш и х классов. С о в е р ш е н н о н е з а к о н о м е р н о говорить о подра­
ж а т е л ь н о й деятельности в д о м а ш н и х з а д а н и я х , т а к к а к р а з в и т и е
самостоятельного м ы ш л е н и я д о л ж н о иметь место в д о м а ш н и х
з а д а н и я х всегда и везде, д а ж е в м л а д ш и х к л а с с а х .
Н е с м о т р я на эти и другие
недочеты, и м е ю щ и е с я в работе
З а п о л ь с к о г о , она все-таки з а с л у ж и в а е т в н и м а н и я и д о л ж н а быть
о ц е н е н а к а к одна из л у ч ш и х в л и т е р а т у р е по д а н н о м у вопросу.
Вопросы о р г а н и з а ц и и и методики д о м а ш н и х з а д а н и й получили
освещение т а к ж е в работе М. Штарка .
Ш т а р к считает вопрос о д о м а ш н и х н а г р у з к а х ч р е з в ы ч а й н о
с л о ж н ы м . К а ж д о м у отдельному учителю не м о ж е т б ы т ь предо­
с т а в л е н о п р а в о р е ш а т ь вопрос о р а з м е р а х д о м а ш н и х р а б о т .
Д а ж е л у ч ш и е из инструкций по этому вопросу недостаточны д л я
того, чтобы полностью п р е д о т в р а т и т ь обременение у р о к а м и .
Ш т а р к п р е д л а г а е т предоставить учителю п р а в о д л я к а ж д о г о
часового у р о к а н а з н а ч а т ь полчаса д о м а ш н и х з а н я т и й .
Распо­
л а г а т ь б о л ь ш и м временем м о ж е т учитель т о л ь к о в исключитель­
ных с л у ч а я х ( д л я сочинений, опытов, черчения к а р т и т. д . ) , но
по с о г л а ш е н и ю с другими учителями. Если он не у к л а д ы в а е т с я
в это в р е м я , то виноват он сам, т. е. его неумелое п р е п о д а в а н и е ,
а иногда ш к о л ь н о е р а с п и с а н и е или неправильно с о с т а в л е н н а я
п р о г р а м м а курса. Ни в коем с л у ч а е не д о л ж н о быть предостав­
л е н о учителю п р а в о з а д а в а т ь на п р а з д н и к и или на к а н и к у л я р ­
ное в р е м я р а б о т ы по своему усмотрению. Д о л ж н а быть уста­
новлена с л е д у ю щ а я н о р м а времени: д л я I и I I к л а с с о в —
IV2 часа, д л я I I I и I V классов — 2 часа, д л я V и V I классов —
2 /2 часа, д л я V I I и V I I I к л а с с о в — 3 ч а с а . Н е о б х о д и м о поэтому
в ы р а б о т а т ь точный «план занятий» и внести его в к л а с с н ы й
ж у р н а л . Д л я тех работ, к о т о р ы е учитель имеет в виду з а д а в а т ь
1

]

№

1 М. Ш т а р к ,
I).

Домашние работы учеников

(журн. «Гимназия»,

1888,

па Ю М . on должен н о ж е р г в о в а гь получасом классного урока
и з а с т а в и т ь учеников р а б о т а т ь под его наблюдением. Узнав,
сколько с д е л а л и способные и с к о л ь к о с л а б ы е ученики, он м о ж е т
взять из этих д а н н ы х среднее. Т а к и м о б р а з о м у с т а н а в л и в а е т с я ,
сколько именно м о ж н о т р е б о в а т ь от среднего ученика. Н у ж н о
т а к ж е в н и м а т е л ь н о определить х а р а к т е р д о м а ш н и х р а б о т . Они
д о л ж н ы в ы т е к а т ь из п р е п о д а в а н и я или ж е с л у ж и т ь с в я з ь ю со
с л е д у ю щ и м уроком. В с я к и е механические и торопливые перепи­
с ы в а н и я того, что было в к л а с с е , д о л ж н ы быть безусловно от­
вергнуты.
М ы видим, что в р а б о т е Ш т а р к а вопрос ставится б о л ь ш е в
о р г а н и з а ц и о н н о м плане. П р а в д а , р я д его у к а з а н и й и советов
( р а з р е ш е н и е этого вопроса в о б щ е ш к о л ь н о м плане, по догово­
ренности всех п р е п о д а в а т е л е й м е ж д у собой; установление опре­
деленной нормы в ч а с а х ; изучение у ч и т е л я м и темпов с а м о с т о я ­
тельной р а б о т ы учеников; х а р а к т е р д о м а ш н и х з а д а н и й и тре­
б о в а н и е к ним) н у ж н о признать, несомненно, п р а в и л ь н ы м и
целесообразным.
С л о ж н ы е методические вопросы, с в я з а н н ы е с д о м а ш н и м и за­
д а н и я м и , у Ш т а р к а , о д н а к о , обойдены. В этом отношении р а б о т а
З а п о л ь с к о г о д а е т больше.
Н а д о с к а з а т ь , что и д е я т е л ь н о с т ь Министерства народного
п р о с в е щ е н и я , приступившего в н а ч а л е 90-х гг. к «изучению» во­
проса, а т а к ж е большинство р а б о т этих ж е годов по этому во­
просу т о ж е носит б о л ь ш е о р г а н и з а ц и о н н ы й , чем методический
характер.
О б р а т и м с я к не совсем удачной попытке Министерства народ­
ного просвещения в 1891 г . . О н о з а н я л о с ь вопросом о количе­
стве времени, потребного ученикам средних способностей в сред­
них учебных з а в е д е н и я х д л я д о м а ш н е г о приготовления у р о к о в .
Б ы л собран большой м а т е р и а л из всех учебных округов. Его
о б о б щ и л в Ученом комитете Б а к с т (2 д е к а б р я 1891 г . ) . Б а к с т
у к а з а л , что м а т е р и а л с о б и р а л с я без всякой системы, а поэтому
к а р т и н а получается очень неясная, неопределенная.
З а м е ч а е т с я огромное р а з л и ч и е во времени в одних и тех ж е
к л а с с а х : т а к , н а п р и м е р , в м л а д ш и х к л а с с а х петербургской 9-й и
псковской гимназий дети т р а т я т от Н-з д о 4 часов, а д л я этих
ж е двух к л а с с о в в петербургской 10-й гимназии п о к а з а н о от 1
д о 3 часов.
То ж е с а м о е и в средних к л а с с а х : в петербургской 9-й гимна­
зии от 3 д о 5 часов, в петербургской 10-й гимназии 2—5 часов,
вологодской 3—6 часов, в трех с т а р ш и х к л а с с а х царскосельской
гимназии 2 Д часа, а в псковской 5—6 часов, т. е. ровно в д в а
р а з а большеС р е д н и е величины времени ^ л я д о м а ш н и х з а д а н и й учеников
1

3

і Об этом можно получить яркое представление из арх. дела
к. 4288.

№ 177899,

средних способностей: в киево-печерской г и м н а з и и 2 часа 15 ми­
нут, в киевской 1-й — 4 часа, в л у б е н с к о й гимназии — 4 ч а с а
52 мин., в прилукской г и м н а з и и — 5 часов.
Ученый комитет н а ш е л , что эти д а н н ы е ничего не дают, т а к
к а к м а т е р и а л с о б и р а л с я случайно. Р е ш и л и п р о д о л ж и т ь эту р а ­
боту, но на основе более п р а в и л ь н ы х систематических н а б л ю д е ­
ний. И з д е л а не видно, чем кончилось это исследование. О н о
очевидно, не было осуществлено.
Д е л я н о в ж е , не д о ж и д а я с ь новых д а н н ы х , под д а в л е н и е м все
еще не успокоенного «общественного мнения», и з д а л 24 м а я
1892 г. ц и р к у л я р за № 9496, в котором он, о д н а к о , и с п о л ь з о в а л
собранный м а т е р и а л . Д е л я н о в в этом ц и р к у л я р е п р и н и м а е т позу
человека, борющегося с «обременением», с перегрузкой уча­
щихся, хотя, к а к мы это р а н ь ш е в ы я с н и л и , эта перегрузка я в л я ­
л а с ь не с л у ч а й н ы м обстоятельством в толстовско-деляновской
школе, а логически в ы т е к а л а из всей политики, направленной на
отвлечение у ч а щ и х с я большой их з а н я т о с т ь ю школьными з а н я ­
тиями от «тлетворных» и «вредных» влияний р е в о л ю ц и о н н о г о
движения в стране.
Д е л я н о в в своем ц и р к у л я р е л и ц е м е р н о ж а л у е т с я на то, что
на местах имеет место большой р а з н о б о й в этом вопросе. В о
многих г и м н а з и я х н а г р у з к а п р а в и л ь н а я , а именно: в приготови­
тельном классе — IV2 часа, в двух н и з ш и х — 2 часа; в трех
средних — 2—3 часа, в трех высших — 3—ЗѴ2 часа. О д н а к о Д е ­
л я н о в в ы н у ж д е н п р и з н а т ь , что есть и т а к и е гимназии, в к о т о р ы х
имеет место слишком б о л ь ш а я перегрузка, а именно:
г

Часы
Гимназии

Витебская
Киевская 3-я
Прилукская
Лубенская
Сумская
Псковская
Томская
Херсонская

в пригото­ в двух низ­ в трех сред- в трех выс­
вительных ших классах ших классах ших кілассах
классах
ІѴ2-З

2
2— 3
3- 4
3—4
1V2—2

Ѵ/2-2

2—4
2—4
4—5
4
4—5
1V2-4

4— 5
3— 5
6
5- 6
5—7
4— 5

21/2-3

31/2-41/2

2—3

3—5

4!/2—6
4— 7
7
6—7
5- 7
5-6
5—6
4—6

Средний
вывод получается
такой: в
приготовительном
к л а с с е — 1—2 ч а с а ; в д в у х н и з ш и х о т 2—3 часов; в трех сред­
них 3—4 ч а с а ; в трех в ы с ш и х 4—5 часов. В к о н ц е ц и р к у л я р а
д а ю т с я некоторые, п р а в д а , весьма куцые методические у к а з а н и я
с целью у л у ч ш и т ь п о с т а н о в к у д о м а ш н и х з а д а н и й . М и н и с т е р с т в о
п р е д л а г а е т : 1) изучить причины чрезмерного о б р е м е н е н и я у ч а ­
щ и х с я ; 2) о б р а т и т ь в н и м а н и е на молодых педагогов, часто не
в л а д е ю щ и х методикой п р е п о д а в а н и я , д о п у с к а ю щ и х
неправиль­
нее

п о с т преподавании; Л) n e і а д а и н и , п л о х о o u ь и с п е і і п ы х у р о к о ц ,
а и м л а д ш и х к л а с с а х учитель тут ж е р а з у ч и в а е т уроки с дем.мп,
в о з м о ж н о ч а щ е повторяет на уроке; 4) не з а д а в а т ь с л о ж н ы х тем
д л я сочинений, т р е б у ю щ и х к тому с п е ц и а л ь н ы х пособий; 5) об­
р а щ а т ь в н и м а н и е на отбор з а д а ч ; 6) с о г л а с о в ы в а т ь д о м а ш н и е
з а д а н и я с общим п л а н о м классного п р е п о д а в а н и я ; 7) у р е г у л и ­
р о в а т ь повторения по о т д е л ь н ы м п р е д м е т а м ; 8) к л а с с н ы е на­
ставники и преподаватели должны инструктировать и оказывать
п о м о щ ь «менее д а р о в и т ы м » и т. д . В с я эта д е м а г о г и я , которой
з а п о л н е н ц и р к у л я р Д е л я н о в а , н у ж н а б ы л а е м у д л я того, чтобы
успокоить «общественное мнение» и с о з д а т ь л о ж н о е впечатление,
б у д т о бы М и н и с т е р с т в о серьезно о з а б о ч е н о у с т р а н е н и е м пере­
грузки учащихся.
Д л я о б о с н о в а н и я этой о ф и ц и а л ь н о й точки з р е н и я б ы л исполь­
з о в а н околоминистерский методист Я. М о р , н а п и с а в ш и й р я д статей
п о э т о м у в о п р о с у . М о р д а ж е с т а л на точку з р е н и я о т р и ц а н и я
перегрузки учащихся.
П о з и ц и я этого а п о л о г е т а о ф и ц и а л ь н о й казенной
педагогики
т а к о в а : т а м , где строго с л е д у ю т министерским у к а з а м и т р е б о в а ­
н и я м , — т а м все х о р о ш о , в в ы с ш е й степени б л а г о п о л у ч н о и ни­
к а к о й перегрузки нет. Т а м ж е , где есть п е р е г р у з к а — в и н о в а т а
с е м ь я , дети.
4

1

В своих статьях Мор дает большой материал по данному вопросу, но
главным образом цифрового и организационного характера. Ом провел боль­
шое количество наблюдений и исследований в одной из петербургских гим­
назий, где он состоял директором, н пришел к заключению, что перегрузки
у учащих/ся нет . Обязательную умственную работу в классе и дома он изо­
бражает в виде следующей таблицы:
2

Часы занятий
Классы

Приготовит,
і
И
III
IV
V
VI
VII
VIII
1

классных

домашних

всего

2,26
2,54
3,12
3,40
3,58
3,58
3,58
4,7
4,7

0,44
1,10
1,15
1,45
2,10
2,30
2,55
3,00
3,00

3,10
4,4
4,27
5,25
6,8
6,28
6,53
7,7
7,7

Я. М о р , «К вопросу об обременении учеников наших
гимназий»
(«Русская школа», 189], № 10, 11, 12; 1893, № 3, 4).
2 Были и другие педагоги, которые вопреки очевидным фактам отрицали
перегрузку в школе. Так, например, А. Громак-Громоченко издевательски
озаглавил свою статью «О переобленении учащихся», в которой он просто
отрицает факт переобременения занятиями и утверждает, что ученики, на­
оборот, ничего не делают. Конечно, такое необоснованное, лживое заявление
противоречит широко и хорошо известным фактам («Педагогический еже­
недельник», 1894, № 12);

Картина, нарисованная Мором в -ггои таблице, но нашему мнению, ни­
как не может считаться типичной для массовой школы. Если выведенные им
средние цифры отвечают действительности, то это, может быть, объясняется
теми
мероприятиями, которые проводились им в этой гимназии
больше
10 лет и которые сводились к следующему: 1) никогда не требовать от уче­
ников I I I - V I I I классов домашнего приготовления к пяти урокам, а от уче­
ников низших классов — не более чем по трем ѵрокам; 2) к тем дням, в ко­
торые ученики представляют домашние сочинения, домашние уроки вообще
не задаются.
На домашнее чтение полагается: в низших классах (до I V класса) по
30 мгнут, а в остальных — по 1 часу.
Этими несколькими замечаниями и исчерпывается все методическое со­
держание статей Мора.

Н а вопрос об обременении о т к л и к н у л с я т а к ж е известный пе­
дагог Я. Вессель. Н о он считал, что единственный выход — это н е
с о к р а щ е н и е ч а с о в з а н я т и й или д о м а ш н и х з а д а н и й , а с о к р а щ е н и е
программного материала .
Вопрос о д о м а ш н и х з а д а н и я х в целом, естественно, оконча­
тельного р а з р е ш е н и я не получил.
]

Повторение
П о в т о р е н и е в теории и п р а к т и к е дореволюционной ш к о л ы за­
н и м а л о видное место. О б этом г о в о р я т широко распространен­
ные с т а р и н н ы е ш к о л ь н ы е изречения: T a n t u m scimus, quantum
rnemorîa tenemus (мы з н а е м столько, сколько у д е р ж и в а е м в па­
м я т и ) ; Reipetïtio est mater studiorum (повторенье — м а т ь у ч е н ь я ) .
В н и м а н и е повторительной р а б о т е — это одно из сильных мест
дореволюционной ш к о л ы , хотя повторение в большинстве с л у ч а е в
протекало скучно, сухо и о д н о о б р а з н о . М ы ж е , следуя ц е л я м и
методу н а ш е й р а б о т ы , п о с т а р а е м с я и в этой о б л а с т и в ы я в и т ь
н а и б о л е е интересный и ценный опыт р а б о т отдельных ш к о л и
педагогов. В г л а в е V б ы л о п о к а з а н о , что вопросам повторения
уделено достаточно в н и м а н и я в учебных п л а н а х и п р о г р а м м а х .
Н е л ь з я с к а з а т ь , чтобы в о п р о с о повторении, д а ж е в е г о о б ­
щ е п р и н ц и п и а л ь н о м п л а н е , б ы л бы вполне ясен и не в ы з ы в а л
никаких дискуссий. Н а с т р а н и ц а х педагогической прессы, п р а в д а ,
в конце о б о з р е в а е м о г о периода, в 90-е гг., некоторые педагоги
д а ж е с ч и т а ю т н у ж н ы м выступить со с п е ц и а л ь н ы м и
статьями
в з а щ и т у прочности знаний и необходимости повторения. П о в о д
д л я т а к и х выступлений д а л видный педагог Р о к о в , который на
с т р а н и ц а х «Вестника воспитания» выступил против увлечения
повторительной работой в школе, п р о т и в ориентировки на п а ­
м я т ь , з а то, чтобы учитель р а з у ч и в а л с у ч а щ и м и с я м а т е р и а л
на уроке.
1

Я. В е с с е л ь , К разъяснению вопроса об облегчении учебных занятий
гимназистов («Русская школа», 1890, № 3). Такую ж е точку зрения защи­
щает и С. Б у д а е в с к и й
в своей статье «К вопросу о переутомлении
учащихся» («Русская школа», 1891, № 4).

IJI > t > 1111 І іакоіі п о ш и п и < И е с м ш к а посиш лниил> прлпи іі.ію пы
сіупн.і iiii7UM.ni педагог Крлсискнн го о і л і ь е і і «Ооучсіиіс и н і у ш
панно. Психологические с о о б р а ж е н и и » . Ярый сгороиник прочно
і-іи знании и широко поставленной повторительной работы в
іпко.іо, Краевскип, верный з а в е т а м К. Д . Ушинского, о п и р а я с ь
па психологию, д о к а з ы в а е т , что м е х а н и ч е с к а я ( д а ж е а в т о м а т и ­
ческая) работа т о ж е необходима и в а ж н а , что нельзя всю р а ­
боту в ш к о л е строить на основе сознательности, к а к это д е л а е т
Роков, т а к к а к и бессознательный момент имеет т о ж е огромное
значение.
Если не считать единичных выступлений, то вопрос о в а ж ­
ности повторения в ш к о л е не п о д в е р г а л с я сомнениям. В о п р о с
шел только о том, к а к понимать повторение и к а к оно д о л ж н о
быть поставлено в ш к о л е .
У ж е в 70-е гг. п о я в л я е т с я в педагогической печати несколько*
с п е ц и а л ь н ы х р а б о т по вопросу о повторении в ш к о л е .
Если п о д ы т о ж и т ь в е с ь м а т е р и а л , то получается с л е д у ю щ а я
теория этого вопроса. П о н и м а н и е и з а п о м и н а н и е идут рука об>
руку. Повторение м о ж е т быть р а з д е л е н о на д в е части: 1) у п р а ж ­
нение; 2) учение наизусть.
П о д у п р а ж н е н и е м понимается столь частое и р а з н о с т о р о н н е е
повторение одного и того ж е предмета, что применение выучен­
ного становится более или менее б е с с о з н а т е л ь н ы м .
З а у ч и в а н и е н а и з у с т ь к а с а е т с я не т о л ь к о с о д е р ж а н и я , но т р е ­
бует т а к ж е точной передачи ф о р м ы .
Г л а в н о е д л я повторения — это установление связи новых
представлений с р а н е е полученными; чем р а з н о с т о р о н н е е и тес­
нее эта связь, тем д о л ь ш е и прочнее у с в а и в а е т с я м а т е р и а л , по­
эта с в я з ь д о л ж н а б ы т ь не внешней.
П о в т о р е н и е д о л ж н о с о д е й с т в о в а т ь о б р а з о в а н и ю системы зна­
ний и р а з в и т и ю умственных способностей. Д е л о не в з а п о м и н а ­
нии всех д е т а л е й и частностей: это м о ж е т б ы т ь д а ж е опасно-.
Н е о б х о д и м о е условие плодотворного повторения — это то. чтобы
оно с л у ж и л о с в я з ь ю м е ж д у р а з л и ч н ы м и сведениями. П о в т о р е н и е
не м о ж е т быть поэтому стереотипным воспроизведением прой­
д е н н о ю , хотя в некоторых с л у ч а я х н у ж н о и это ( к р а т к о е в ы р а ­
ж е н и е п р а в и л , математических з а к о н о в в виде ф о р м у л и т. д . ) .
Н а с т о я щ е е повторение — это не п р о с т а я проверка з н а н и й ,
в н и м а н и я или п р и л е ж а н и я ученика, но э ю учение, с в я з ы в а ю щ е е ,
д о п о л н я ю щ е е и о б о б щ а ю щ е е и вместе с тем у п р а ж н е н и е ум­
ственных способностей. Н е л ь з я , конечно, с м е ш и в а т ь п о в т о р е н и е
с простой проверкой знаний. П р и повторении р о л ь учителя гро­
м а д н а : он д о л ж е н внести к а ж д ы й р а з что-то новое, с д е л а т ь ста­
рое новым одной постановкой м а т е р и а л а в измененном виде, со­
д е й с т в о в а т ь приведению в стройную систему и с в я з ь всех зна­
ний и мыслей. Т а к о е повторение имеет б о л ь ш о е значение д л я
1

і «Педагогический сборник», 1875, № 3; 1873, № 9.

д о п о л н е н и я , установления связи и о б о б щ е н и я м а т е р и а л а . К та­
к о м у повторению т р е б у е т с я т щ а т е л ь н а я подготовка: ему пред­
шествуют особые уроки, на которых учитель о б р а щ а е т внимание
на т р у д н ы е места в том или д р у г о м предмете, словесные особен­
ности какого-нибудь писателя, х а р а к т е р н ы е черты исторической
личности, в а ж н е й ш и е ф а к т ы и выводы, и т. д.
Т а к о е повторение не м о ж е т б ы т ь п р е д о с т а в л е н о с а м и м уче­
никам. Н е в е р н о мнение учеников: « Н а м нечего приготовлять д л я
этого урока, потому что будет повторение». Очень вредно по­
вторение в стереотипной ф о р м е , когда учитель с п р а ш и в а е т по
т р а ф а р е т у , ученики о т в е ч а ю т без у м с т в е н н о г о н а п р я ж е н и я , без
интереса и без п о л ь з ы д л я у г л у б л е н и я з н а н и я и р а з в и т и я . Т а к о е
повторение в ы з ы в а е т о т в р а щ е н и е у учителей и учеников. П о э т о м у
д о л ж н а быть т щ а т е л ь н о п р о д у м а н а методика урока по повто­
рению: н у ж н о п р е д о с т а в л я т ь известную свободу у ч е н и к а м , но
вместе с тем учитель не д о л ж е н в ы п у с к а т ь руководства из своих
рук, не р а с п л ы в а т ь с я в частностях, у м е л о ставить вопросы, не
у к л о н я т ь с я от цели.
Р а з л и ч а ю т с я т р и рода п о в т о р е н и я : 1) непосредственное,
ко­
т о р о е следует за и з л о ж е н и е м у р о к а ; 2) более широкое — по
истечении более п р о д о л ж и т е л ь н о г о с р о к а ; 3) обозревающее
—
в конце целого о т д е л а .
С а м о п р е п о д а в а н и е п р е д п о л а г а е т повторение. Это те эле­
менты повторения, которые имеют место почти на к а ж д о м уроке,
когда учитель у с т а н а в л и в а е т с в я з ь со с т а р ы м м а т е р и а л о м , ис­
п о л ь з у е т одно и то ж е п р е д л о ж е н и е д л я нового п р а в и л а и по­
в т о р е н и я с т а р ы х ; во в р е м я чтения с п р а ш и в а е т с т а р ы е п р а в и л а ;
в связи с новым а р и ф м е т и ч е с к и м з а к о н о м повторяет п р е ж н и е
действия, по поводу новых исторических или географических д а н ­
ных п р и п о м и н а е т с т а р ы е и т. д.
Б о л е е ш и р о к о е повторение о х в а т ы в а е т м а т е р и а л , пройденный
в более п р о д о л ж и т е л ь н ы й срок, и п р е д п о л а г а е т не столько бук­
в а л ь н о е воспроизведение р а н е е усвоенного, к а к разностороннюю
в з а и м н у ю с в я з ь отдельных частей, н а х о ж д е н и е о б щ и х и отличи­
тельных п р и з н а к о в . Т а к о й способ повторения носит х а р а к т е р
«группирующий», «располагающий», «характеризующий». Напри­
м е р : сравнение и р а с п о л о ж е н и е по к а т е г о р и я м сходных явлений
речи, х а р а к т е р и с т и к а особенностей и з л о ж е н и я и с о д е р ж а н и я про­
изведений д а н н о г о п и с а т е л я и т. д., сопоставление р а з л и ч н ы х
геометрических фигур по их сходству или о б р а з о в а н и ю ; повторе­
н и е слов и ф р а з в их этимологической, синонимической и пред­
метной связи; в истории, к р о м е последовательности ц и ф р , годов
ТІ ф а к т о в , п р и м е н я ю т с я синхронические э л е м е н т ы , выяснение
р а з л и ч н ы х внутренних отношений и т. п. Т а к о е повторение до­
полняет и углубляет материал.
Т а к о й ж е п р и б л и з и т е л ь н о х а р а к т е р носят повторения по окон­
чании целого отдела или в з а к л ю ч е н и е семестра. О б о з р е н и е ,
з а к л ю ч е н и е пройденного курса очень в а ж н о , но оно о б я з а т е л ь н о

чшіжію данам» ч і о п и б у д ь иожк», у г л у о л и ю щ е с . « І х л п же мм
ученное прежде повторяется в неизменном виде, по только с при
Паіиіеннем новых частей, то внутреннего р а с ш и р е н и я нет, а есть
іодько п р и б а в л е н и е м а т е р и а л а » .
I Іовторение в с т а р ш и х , средних и м л а д ш и х к л а с с а х носит
различный характер.
В младших
классах
ученики е щ е не в состоянии не т о л ь к о
произвести о б щ и й о б з о р о б ш и р н о г о о т д е л а , но и с в я з а т ь к а к
следует выученное. З д е с ь , собственно, имеет место у с т а н о в л е н и е
внешней связи, а н а л о г и и м е ж д у п р е д м е т а м и , у п р а ж н е н и я и при­
менение знаний ( п р и л о ж и т ь этимологические ф о р м ы к р а з н о о б ­
р а з н ы м о б о р о т а м речи, повторение в г е о г р а ф и и н а з в а н н ы х мест
с у к а з а н и е м их относительного р а с п о л о ж е н и я и т. д.; примене­
ние и повторение известного п р а в и л а счисления на новых при­
м е р а х и т. д. ) . С т е р е о т и п н а я ф о р м а з д е с ь з а к о н о м е р н а (напри­
мер, при описании естественно-исторического п р е д м е т а ) , хотя
н а д о у п р а ж н я т ь учеников в изменении ф о р м ы , а т а к ж е в у с т а ­
новлении связи с п р е д ы д у щ и м ( п р е ж н и е ф о р м у л ы , п р а в и л а д о л ­
ж н ы применяться в самых разнообразных случаях;
признаки
р а с т е н и й н у ж н о с р а в н и в а т ь м е ж д у собою д л я в ы в о д а о б щ и х
п о л о ж е н и й ) . В м л а д ш и х к л а с с а х не д о л ж н о б ы т ь б о л ь ш и х по­
вторений.
И н о е д е л о в средних и старших
классах.
На к а ж д о м уроке
один или несколько учеников п о в т о р я ю т с о д е р ж а н и е предыду­
щего у р о к а , но с а м ы м и р а з н о о б р а з н ы м и способами (вторичный
п е р е в о д н а и б о л е е т р у д н ы х мест, д о к а з а т е л ь с т в а в м а т е м а т и к е
в правильной и систематической ф о р м е ) . С течением времени
повторения д о л ж н ы р а с ш и р я т ь с я в своем о б ъ е м е , но это не з н а ­
чит, что весь м а т е р и а л во всем о б ъ е м е в о с п р о и з в о д и т с я в к р а т ц е
вновь. Тут т о ж е в а ж е н общий о б з о р , в з а и м н а я с в я з ь , д о п о л н е ­
ние и у г л у б л е н и е пройденного.
4

Например і, переселение народов ученики излагают по географическому
расположению местностей и по содержанию событий. Одни ученики изла­
гают историю каждого племени, следуя хронологическому порядку с ука­
занием различных мест его пребывания; другие должны сказать, в каком
порядке, какие племена и в силу каких событий занимали те или другие
части Римской империи; третьи должны описать сменяющиеся состояния
этой империи, или провести параллели между главными из переселяющихся
народов, или изложить влияние христианства на различные племена и на
политическое устройство средней и южной Европы, или различные отношения
переселяющихся племен к Западной Римской империи и т. д.
Таким образом, материал повторяется в самых разнообразных направле­
ниях. Или другой пример. Повторение темы о Горации проходит так, чтобы
ученик получил живое представление о личности, поэтическом даровании,
нравственном, политическом и общественном значении Горация. Д л я этого
сопоставляются, сравниваются близкие между собой оды (описание природы,
стихотворения политического характера, стихотворения религиозного или
1

Приводятся примеры, отражающие работу гимназий, но в известной
мере эти примеры поучительны и для нашей школы (конечно, с соответ­
ствующими поправками).

праздничного содержания, сравнение в метрическом и грамматическом отпо
ш е к и я х ) . При повторении физики указывается на взаимодействие всех физи
ческих явлений. После отдела о звуке, свете, теплоте делаются разнообраз­
ные сравнения ввиду общности главных законов ("распространение, отраже­
ние и т. д.).
Повторение математики проводится посредством связного изложения ка
кой-либо части курса, сопоставления и сравнения отдельных групп и вопро­
сов. Примерные темы: свойства равнобедренных или прямоугольных треуголь­
ников, связный обзор теорем об измерении углов дугами, кругами, измерение
окружности и т. д .
По географии изученные явления и достигнутые результаты должны со­
поставляться сравнительно. Повторение не должно иметь значения простых
проверок и ограничиваться спрашиванием заданного урока. Учитель должен
предварительно дать руководящие точки зрения, приводящие к установлению
прочных законов или, по крайней мере, широких и поучительных" аналогий,
например: какие страны, находясь в одной и той ж е широте, отличаются,
однако, по климату; каков профиль известного 'континента и т. д. Все это
должно быть скомбинировано с прочими частями курса.
Д л я того чтобы
повторение возбуждало учащихся к самодеятельности и к ясному представле­
нию явлений, следует требовать от учащихся связных описаний не только
таких, которые касаются отдельной страны, горной цепи и т. д., но и таких,
которые направлены, например, к проведению ясной параллели между воз­
вышенностями и низменностями разных стран, положением, сходством и раз­
личием островов, полуостровов, распространением на земной поверхности
вулканических явлений, образованием устьев рек и т. д.
По истории нужно требовать в старших классах связного изложения
материала в самых разнообразных видах для того, чтобы ученик приучился
ясно обдумывать данный вопрос с различных точек зрения. Чисто хроноло­
гический порядок событий никак не должен преобладать. Сопоставление
римских законов в различных направлениях; расширение римского владыче­
ства по порядку завоеванных областей; группировка фактов около известной
личности; краткий обзор развития нового государственного строя; после­
довательность сражений, данных в известной местности, — такие и подоб­
ные темы нужно давать д л я повторения, если только преподавание шло
правильно.
В о всей этой и з л о ж е н н о й теории п о в т о р е н и я есть р я д спор­
ных и н е п р и е м л е м ы х м о м е н т о в . В ы з ы в а е т , в п е р в у ю о ч е р е д ь , со­
м н е н и е д е л е н и е п о в т о р е н и я на « у п р а ж н е н и е » и «учение н а и з у с т ь »
и н е п р а в и л ь н о е р а з г р а н и ч е н и е , п р о в о д и м о е м е ж д у ними, т а к к а к
« у ч е н и е н а и з у с т ь » по п р и р о д е своей т о т ж е процесс, с в я з а н н ы й
и з а в и с я щ и й о т у п р а ж н е н и я . Н е в е р н о , что т о л ь к о при у п р а ж н е ­
нии « п р и м е н е н и е в ы у ч е н н о г о с т а н о в и т с я б о л е е или менее бес­
с о з н а т е л ь н ы м » , т а к к а к и при з а у ч и в а н и и н а и з у с т ь э л е м е н т ы
автоматизированности, бессознательности т о ж е з а н и м а ю т видное
место. Природа и механизм повторения в изложенной теории
о б ъ я с н я ю т с я с т о ч к и з р е н и я а с с о ц и а н и с т с к о й психологии к а к
«установление связи новых представлений с ранее полученными».
Д а л е к о н е и с ч е р п ы в а ю щ и м и о д н о с т о р о н н и м д о л ж н о б ы т ь при­
з н а н о р а з г р а н и ч е н и е т р е х р о д о в п о в т о р е н и я по д р у г о й л и н и и :
непосредственное, более широкое и обозревающее.
Н о если о т б р о с и т ь эти недостатки, и з л о ж е н н а я т е о р и я повто­
рения д а е т учителю р я д весьма полезных руководящих указа­
ний, к о т о р ы е у л у ч ш а ю т р а б о т у ш к о л ы в этой о б л а с т и .
Р а н ь ш е всего э т а т е о р и я со всей с е р ь е з н о с т ь ю с т а в и т вопрос
о прочности з н а н и й , к о т о р а я д о с т и г а е т с я с а м ы м и р а з н о о б р а з -

н и м и и эффективными средствам п. Повторение лдесь поппм.ісіси
не как стереотипная ф о р м а п р о х о ж д е н и я м а т е р и а л а во всех по
дробпостях и д е т а л я х , а к а к процесс, с о д е р ж а щ и й в себе новые
творческие э л е м е н т ы , при котором о б р а щ а е т с я в н и м а н и е на са­
мое главное и существенное. Всякий р а з при повторении более
творческого п о р я д к а учитель вносит что-то новое, с в я з ы в а е т
с т а р ы е з н а н и я более внутренними и глубокими с в я з я м и в строй­
ную систему. Т а к о е повторение содействует не только у г л у б л е ­
нию знаний, но и более в ы с о к о м у р а з в и т и ю у ч а щ и х с я , б л а г о д а р я
чему из скучного, сухого и ф о р м а л ь н о г о оно п р е в р а щ а е т с я в ин­
тересный д л я детей и р а з в и в а ю щ и й их процесс. В этой теории
повторения п р е д у с м о т р е н а о п р е д е л е н н а я стадийность, постепен­
ность у с л о ж н е н и я этого процесса в зависимости от классов и
э т а п о в п р о х о ж д е н и я курса.
В о б щ е м , повторение в том понимании, которое ему д а е т с я
здесь, с л у ж и т средством не т о л ь к о з а к р е п л е н и я знаний, но и
систематизации, углубления, о б о б щ е н и я их и тем с а м ы м содей­
ствует сознательности усвоения, а т а к ж е воспитанию м ы ш л е н и я .
Вопросы повторения с т а в я т с я в более поздних р а б о т а х неко­
торых русских теоретиков, как, н а п р и м е р , М . Д е м к о в а К Д е м к о в
считает, что при всяком повторении н у ж н о в ы д в и н у т ь на первый
план ц е н т р а л ь н у ю м ы с л ь и вокруг нее сгруппировать второ- и
третьестепенное. Н е н у ж н о т р е б о в а т ь повторения всего преды­
д у щ е г о , к а к д е л а ю т некоторые не в меру р е т и в ы е у ч и т е л я . Д е м ­
ков говорит об «объединительных» у р о к а х с более ш и р о к и м и
з а д а ч а м и , на которых у ч а щ и е с я п р и у ч а ю т с я с в я з ы в а т ь з н а н и я ,
с и с т е м а т и з и р о в а т ь их, оценивать значение ф а к т о в , в ы д е л я т ь г л а в ­
ное, о б о б щ а т ь м а т е р и а л . Ученик не только п о в т о р я е т восприня­
тое и выученное п р е ж д е , но смотрит на него с иных точек зре­
ния, с точки з р е н и я системы.
Т а к и м о б р а з о м , и Д е м к о в смотрит на повторение, в п е р в у ю
очередь, к а к на средство у г л у б л е н и я и о б о б щ е н и я м а т е р и а л а .
К а к ж е в лучшей п р а к т и к е ш к о л ы о т р а з и л и с ь эти в з г л я д ы
на повторение?
В известной м е р е о т р а ж е н и е этих п р и н ц и п о в мы имеем в той
методике, к о т о р а я б ы л а р а з р а б о т а н а А. К р о л ю н и ц к и м , конкре­
т и з и р о в а в ш и м этот вопрос применительно к и с т о р и и . Он исхо­
д и т из совершенно п р а в и л ь н о г о п о л о ж е н и я о т о м , что н у ж н о
связное, а не отрывочное изучение исторических событий. О б ы ч н о
на у р о к е с п р а ш и в а ю т старое, «повторяют» в особенности хроно2

3

1 М. Д е м к о в , О повторении («Русская школа», 1887, № 7—8).
2 А. К р о л ю н и ц к и й ,
Задачник по истории средних веков в связи
с русской историей; - е г о ж е , Конспект (синхронический и хронологический),
по тому же курсу; см. также его статью «Задачник по истории средних веков
и по русской истории» («Педагогический сборник», 1892, № 3).
Мы здесь ссылаемся на опыт преподавания истории, так как предста­
вители этой дисциплины особенно много внимания уделяли вопросам повто­
рения, а также потому, что сохранившийся материал из опыта повторения
по другим дисциплинам представляет гораздо меньший интерес.
3

логию, но это повторение чисто механическое, пи с чем не свя­
з а н н о е ; уроки истории часто при т а к о м повторении п р е в р а щ а ю т с я
в один почти сплошной опрос. В н е ш н и е р а м к и событий ученик
з а п о м и н а е т , но это не то, что т р е б у е т с я от уроков истории, в осо­
бенности в с т а р ш и х к л а с с а х . История — это не свод
календарных
сведений.
Повторение д о л ж н о д а в а т ь новые комбинации, т р е б у ю щ и е
с о о б р а ж е н и я и уменья п р и л о ж и т ь с т а р ы е з н а н и я в новых усло­
виях, пользоваться этим с т а р ы м в несколько иной ф о р м е . Н е п р а ­
вилен тот тип повторения, когда ученику п р я м о з а д а е т с я повто­
рить по учебнику к а к о й - л и б о отдел. З а п о м и н а н и е пройденного
д о л ж н о о с н о в ы в а т ь с я не на одной механической п а м я т и , а на
деятельности рассудочной, на а н а л и з е , подведении д а н н о г о слу­
ч а я под о б щ е е п р а в и л о и т. д . К р о л ю н и ц к и й рекомендует при
повторении п р а к т и к о в а т ь приемы с р а в н е н и я , синхронического
обзора и обобщения.
А в т о р д а е т с л е д у ю щ и е группы вопросов: 1) относящиеся
к к а р т е и границе территории, причем проводится сравнение:
а ) древней территории с территорией того ж е
государства
в н а ш и времена или б) о б ъ е м а известной территории с о б ъ е м о м
ее в п о с л е д у ю щ и е эпохи средней истории; 2) о т н о с я щ и е с я к ха­
р а к т е р у п р и р о д ы в известной с т р а н е ; 3) о т н о с я щ и е с я к основным
п е р и о д а м истории известной с т р а н ы ; 4) вопросы д л я о п р е д е л е ­
ния з н а ч е н и я л и ц а , периода, события; 5) хронологические д а н ­
ные, с т о я щ и е в связи с п р е д ы д у щ и м п а р а г р а ф о м ; 6) вопросы,
о т н о с я щ и е с я к п о н и м а н и ю известных частей урока и к ц е л о м у
его с о д е р ж а н и ю ; 7) а н а л о г и я м е ж д у однородными событиями и
л и ц а м и , н а р о д а м и , у ч р е ж д е н и я м и , х а р а к т е р о м религии и т. д.
К р о м е этого К р о л ю н и ц к и й п р е д л а г а е т д л я повторения
зада­
ния-задачи
с л е д у ю щ и х типов: 1) синхроническое повторение
ф а к т о в ; 2) хронологические д а н н ы е ( о п р е д е л е н и е п р о д о л ж и т е л ь ­
ности периода, с у щ е с т в о в а н и е государств, династий и т. д . ) ;
3) о п р е д е л е н и е х а р а к т е р а исторических явлений в политической,
умственной и культурной ж и з н и того или другого н а р о д а в опре­
деленном периоде, а т а к ж е определение з н а ч е н и я и роли, кото­
р у ю играли известные с т р а н ы в известный период; 4) х а р а к т е ­
ристики г л а в н ы х л и ц в известный период.
М ы , с л е д о в а т е л ь н о , видим, что К р о л ю н и ц к и й
предлагает
д о в о л ь н о богатый и р а з н о о б р а з н ы й а р с е н а л вопросов, д а ю щ и х
в о з м о ж н о с т ь всестороннего повторения и у г л у б л е н и я м а т е р и а л а
по истории. Вопросы, р а з р а б о т а н н ы е К р о л ю н и ц к и м , носят р а з ­
н о о б р а з н ы й х а р а к т е р и н а п р а в л е н ы на п р о в е р к у з н а н и я хроно­
логии, п о н и м а н и е связей м е ж д у я в л е н и я м и , х а р а к т е р и с т и к у исто­
рических л и ц , с р а в н е н и е отдельных исторических периодов, собы­
тий, н а х о ж д е н и е черт сходства и р а з л и ч и я и т. д. Весьма ценны
у Кролюницкого обзоры обобщающего порядка, содержащие
в себе р а з н о о б р а з н ы е вопросы не т о л ь к о на проверку з н а н и я

ф а к т и ч е с к о ю м а і е р и а л а , no и па понимание евн »сіі п уменье
д е л а т ь выводы.
Н е с к о л ь к о иначе подходил к вопросу повторения учитель
рыбинской гимназии Н. В . . О н ш и р о к о п р а к т и к о в а л п р и е м ы по­
вторения в процессе п р о х о ж д е н и я нового м а т е р и а л а , постоянно
с в я з ы в а я старое с н о в ы м .
О т д а в а я д а н ь г о с п о д с т в о в а в ш е м у в т о г д а ш н е й психологии
н а п р а в л е н и ю , Н . В. п о л о ж и л в основу своего опыта р а б о т ы п о
повторению принцип
ассоциации.
П р и у ч а я с ь в процессе повто­
рения о с т а н а в л и в а т ь свое в н и м а н и е на однородных исторических
я в л е н и я х , с о п о с т а в л я т ь р а з н о р о д н ы е , резче оттенять противо­
п о л о ж н ы е , ученики т а к и м о б р а з о м п р и у ч а ю т с я о т л и ч а т ь с у щ е ­
ственное и в а ж н о е о т побочного и менее в а ж н о г о , д е л а ю т с я спо­
собными р а з о б р а т ь ч а с т н ы е ф а к т ы и я в л е н и я на основании
общих з а к о н о в , с р а в н и в а т ь и р а з л и ч а т ь м е ж д у собою историче­
ские д а н н ы е , а п о з н а н и я в целом с т а н о в я т с я более о с о з н а н н ы м и
и прочными. Ассоциацией Н . В. п о л ь з о в а л с я к а к при повторении
старого, т а к и при изучении нового ( и м п е р а т о р с к и й титул
П е т р а I и ц а р с к и й титул И о а н н а I V , коронование О т г о н а I и
к о р о н о в а н и е К а р л а Великого и т. д . ) . П о изучении того или д р у ­
гого отдела учитель уясняет, к а к и е из усвоенных у ч е н и к а м и
д а н н ы х могут б ы т ь с в я з а н ы м е ж д у собою или с р а в н е н ы с из­
вестными р а н ь ш е .
П р и этом необходимо с о б л ю д а т ь с л е д у ю щ е е :
1. С р а в н е н и я и сопоставления д о л ж н ы производиться д а ж е
в с ф е р е вновь р а з у ч и в а е м о г о м а т е р и а л а ( с р а в н е н и я побед П е т р а
Великого н а д ш в е д а м и ; с р а в н и т е л ь н а я х а р а к т е р и с т и к а прибли­
ж е н н ы х П е т р а Великого с выяснением и р а з б о р о м п о л о ж и т е л ь ­
ных и отрицательных сторон их ж и з н и и деятельности и т. д . ) .
2. О т д е л ь н ы е ф а к т ы вновь разученного о т р ы в к а д о л ж н ы б ы т ь
п о с т а в л е н ы в с в я з ь с однородными или п р о т и в о п о л о ж н ы м и я в л е ­
ниями р а н е е усвоенных г л а в ( р а с с м о т р е н и е г л а в н ы х з а к о н о д а ­
тельных п а м я т н и к о в н а ч а л а Руси д о времени П е т р а Великого
и сравнение их м е ж д у собой по с о д е р ж а н и ю , г р а ж д а н с к и е войны
в Р и м е и Греции; г л а в н е й ш и е войны Е в р о п ы с Азией, их при­
чины и следствия; т е р р и т о р и а л ь н ы е р а з м е р ы России в н а с т о я щ е е
в р е м я и при вступлении на престол д о м а Р о м а н о в ы х и т. д . ) .
3. С р а в н е н и ю д о л ж н ы п о д в е р г а т ь с я не одни т о л ь к о историче­
ские ф а к т ы , но и этические я в л е н и я и х а р а к т е р ы исторических
личностей (сравнение папы Григория I I и п а т р и а р х а Н и к о н а ,
Иоанна I V и короля Людовика X I , Юлия Цезаря и Наполеона;
к а к понимает история п р о з в и щ е « Т и ш а й ш и й » и «Грозный», д а н ­
ные А л е к с е ю М и х а й л о в и ч у и И о а н н у I V ; с р а в н е н и е подвигов
и примеров патриотизма Минина, Ивана Сусанина, Суворова,
Кутузова).
4. А с с о ц и а ц и я о к а з ы в а е т существенн о пиліощь при з а п о м и 1

г

1 Н. В., Ассоциирующий метод преподавания
истории (журн. «Гимназия», 1895, № 4).

элементарного

курса

нании годов событий. Годы г л а в н е й ш и х событий могут б ы т ь за­
п о м и н а е м ы механически или при п о м о щ и всякого рода сопоста­
влений; все остальные события п р и в о д я т с я в зависимости от этих
г л а в н ы х годов, с о б ы т и я р а с п р е д е л я ю т с я н а группы, а соответ­
ственно с ними о б р а з у ю т с я группы из г л а в н ы х и второстепен­
ных по в а ж н о с т и годов. ( Н а п р и м е р , г л а в н ы е моменты из исто­
рии ф р а н ц у з с к о й р е в о л ю ц и и удобно р а с п р е д е л е н ы по пятиле­
т и я м : 1789 г. — н а ч а л о революции, 1794 г. —господство т е р р о р а ,
1799 г. — основание новой монархии, 1804 г. — п р о в о з г л а ш е н и е
империи,
1809 г. — в ы с ш а я точка
владычества
Наполеона,
1814 г. — п а д е н и е его и п е р в а я р е с т а в р а ц и я . )
Б о л ь ш о е значение
имеют синхронические
сопоставления
т а к и х исторических явлений, которые д о п у с к а ю т в о з м о ж н о с т ь
с р а в н е н и я м е ж д у собою или н а х о д я т с я в близкой или причин­
ной с в я з и .
При сравнениях и сопоставлениях Н. В. пользуется материа­
л о м и других п р е д м е т о в п р е п о д а в а н и я . К р о м е этого, Н . В .
п р а к т и к у е т з а у ч и в а н и е и чтение стихов исторического с о д е р ж а ­
ния, чтение прозаических о т р ы в к о в из исторических сочинений
или хрестоматий, исторические песни, былины, сказки, саги, по­
вести, д р а м ы , р о м а н ы , черчение исторических карт, п л а н о в горо­
дов, походов, с р а ж е н и й , сопоставление исторических а л ь б о м о в ,
к а р т и н ы . О с о б о е з н а ч е н и е имеет с в я з ь с географией,
например:
р а з в и т о с т ь береговой л и н и и и поверхность о к а з ы в а ю т влияние
на з а н я т и я и историческую р о л ь н а р о д а ; г е о г р а ф и ч е с к и е усло­
вия н а ц и о н а л ь н о г о единства русских с л а в я н и р а з ъ е д и н е н и я древ­
них греков; почва и к л и м а т , к а к у с л о в и я исторического про­
гресса и т. д.
В с я методика Н. В. построена на принципе ассоциации пред­
ставлений, к о т о р а я , я в л я я с ь с у б ъ е к т и в н ы м о т р а ж е н и е м о б ъ е к т и в ­
ных представлений и временных связей
между
вещами и
я в л е н и я м и , имеет весьма в а ж н о е значение д л я процессов п а м я т и
и м ы ш л е н и я , к а к п е р в и ч н а я основа их- Ф и з и о л о г и ч е с к у ю основу
ассоциации представлений
составляет механизм
временных
н е р в н ы х связей, т. е. з а м ы к а н и я нервного в о з б у ж д е н и я м е ж д у
д в у м я у ч а с т к а м и коры головного мозга.
Н е к о т о р ы е методические выводы, в ы т е к а ю щ и е из этой методо­
л о г и и , применительно к п р е п о д а в а н и ю истории, не могут не
•содержать в себе известную опасность, тем более, что со всякими
с р а в н е н и я м и и с о п о с т а в л е н и я м и в истории н а д о о б р а щ а т ь с я
очень о с т о р о ж н о и т щ а т е л ь н о , что, конечно, з а в и с и т от научной
подготовленности и педагогического т а к т а учителя.
В целом ж е опыт Н. В., несомненно, з а с л у ж и в а е т в н и м а н и я .
О с о б е н н о ценно то, что Н . В. строит свою методику на основе
психологической н а у к и . П р и н ц и п Н . В. — «беспрерывно с в я з ы в а т ь
со с т а р ы м » , с а м по себе очень п р а в и л ь н ы й дидактический прин­
цип, который о б е с п е ч и в а е т осуществление известного п р а в и л а :
« с т а р о е в новом, новое — в с т а р о м » . Т е м с а м ы м Н. В. р е а л и з у е т

и и лісстноіі мерс взгляды Ушинского, т р е б о в а в ш е ю т а к о ю пре­
п о д а в а н и я , которое п р е д у п р е ж д а е т с а м у ю в о з м о ж н о с т ь заовеиин
Принцип с р а в н е н и я у Н . В . носит ш и р о к и й х а р а к т е р , р а с п р о ­
с т р а н я е т с я на с а м ы е р а з н о о б р а з н ы е исторические я в л е н и я , з а ­
трагивает оценку л и ц , ф а к т о в , событий и этим с а м ы м содей­
ствует всесторонности и прочности знаний
учащихся.
Ценно
также и то, чго методика Н . В. д а л е к о не о г р а н и ч и в а е т с я одним
только принципом а с с о ц и и р у ю щ е г о с р а в н е н и я , а в к л ю ч а е т в себя
другие, весьма р а з н о о б р а з н ы е п р и е м ы , к а к использование бога­
того м а т е р и а л а почти из всех видов л и т е р а т у р ы , с в я з ь с геогра­
фией, черчение карт, составление а л ь б о м о в , синохронистические
т а б л и ц ы и т. д.
В известной мере этот принцип м н о г о о б р а з и я приемов в по­
вторении имеет место в р а б о т е другого видного историка, К. И в а ­
нова . К. И в а н о в р а с с м а т р и в а е т вопрос о повторении в тесной связи
с п р о х о ж д е н и е м курса. К а к в р а ч з а б о т и т с я об устранении з а б о ­
л е в а н и я , т а к и педагог д о л ж е н з а б о т и т ь с я об устранении з а б ы ­
в а н и я ( в л и я н и е У ш и н с к о г о ! — Ш. Г.). В своей практической работе
по п р е п о д а в а н и ю истории И в а н о в исходил из с л е д у ю щ и х по­
ложений:
1. Н у ж н о установить перспективу исторических событий, вы­
д е л и т ь существенное, з а п е ч а т л е т ь в п а м я т и именно эту перспек­
тиву, «исторический л а н д ш а ф т » .
2. Учебник труден, сух, его н а д о поэтому расцветить, с н а б д и т ь
ж и в ы м и и интересными к о м м е н т а р и я м и .
3. Ш и р о к о п о л ь з о в а т ь с я историческими к а р т а м и , р и с у н к а м и ,
а т л а с а м и ; ввести чтение исторической л и т е р а т у р ы , п р и б е г а т ь
к письменным р а б о т а м , р а з л и ч н ы м т а б л и ц а м .
4. П о с т о я н н о е классное повторение, к а к средство всесторон­
него р а с с м о т р е н и я в ы д а ю щ и х с я исторических ф а к т о в , приучает
смотреть на историю к а к на нечто целое. Эти
повторительные
вопросы д о л ж н ы , естественно, к а с а т ь с я не мелочей, а наиболее
существенных фактов.
5. С о с т а в л е н и е с а м и м и у ч е н и к а м и конспектов.
6. О д н о в р е м е н н о е п р о х о ж д е н и е з а п а д н о е в р о п е й с к о й и отече­
ственной истории д о л ж н о уступить место п о с л е д о в а т е л ь н о м у . Во
втором полугодии у ч а щ и е с я , с о п о с т а в л я я под руководством
п р е п о д а в а т е л я эпохи и события отечественной истории с т а к о ­
выми ж е из истории з а п а д н о е в р о п е й с к о й , будут иметь д е л о у ж е
с чем-то цельным и определенным, от чего и с а м о е с о п о с т а в л е ­
ние с д е л а е т с я б о л е е осмысленным и потеряет х а р а к т е р случай­
ности и отрывочности.
П р и т а к о м п р о х о ж д е н и и к у р с а л е г к о р а з р е ш а е т с я вопрос
о повторении.
Л у ч ш е всего повторять по тем ж е р у к о в о д с т в а м , по которым
проходили курс. Б о л ь ш и м подспорьем д о л ж н ы с л у ж и т ь кон!

1

К- И в а н о в , К вопросам о прохождении и повторении исторических
курсов («Русская школа», 1892, № 9).

спекты, составленные с а м и м и у ч а щ и м и с я . Ученикам н у ж н о ука­
з ы в а т ь метод, способ повторения и м а с ш т а б его. У ч а щ и е с я дол­
ж н ы войти в л а б и р и н т пройденного с к л у б к о м р у к о в о д я щ е й нити.
Н е повторять всего курса, а т о л ь к о с а м о е главное. Второстепен­
ный м а т е р и а л , который все р а в н о будет з а б ы т , д о л ж е н повто­
ряться в п р е д э к з а м е н а ц и о н н ы е д н и . То, что з а у ч и в а е т с я в эти
дни — это не прочно, л и ш ь бы крепко и н а в с е г д а улеглось в па­
мяти у ч а щ и х с я все первостепенное. Л и ш ь бы ученики не п у т а л и
эпох, л и ц и событий, н а у ч и л и с ь бы п о н и м а т ь в известной степени
им доступный смысл исторических явлений, полюбили бы исто­
рию и навсегда сохранили бы интерес к исторической книге.
И в а н о в , к а к мы видим, у ж е вплотную подходит в вопросах
повторения к методике Ушинского. Э т о видно д а ж е из одного
н а з в а н и я его статей, где вопросы повтооения с т а в я т с я как часть
вопроса
п р о х о ж д е н и я м а т е р и а л а . И в а н о в , с л е д у я Ушинскому,
не в ы д е л я е т повторения к а к какой-то особый вид работы, а в к л ю ­
чает его в с а м ы й процесс п р е п о д а в а н и я . Повторение в р а б о т е
И в а н о в а — это не погоня за ч а с т н о с т я м и , второстепенными ф а к ­
т а м и и д е т а л я м и , а н е о т ъ е м л е м а я часть у р о к а , с о д е й с т в у ю щ а я
глубокому, всестороннему п о н и м а н и ю перспективы исторических
событий, их причинно-следственных связей и внутренних отноше­
ний. Если принцип а с с о ц и а ц и и у Н . В . ч р е в а т опасностью в том
смысле, что ученики могут скользить т о л ь к о по поверхности исто­
рических ф а к т о в , то методика И в а н о в а содействует более глубо­
кому пониманию у ч а щ и м и с я истории,
проникновению во внут­
ренние закономерности исторического процесса. В этом — основ­
н а я ценность опыта р а б о т ы И в а н о в а . К э т о м у е щ е надо д о б а в и т ь ,
что И в а н о в п р и м е н я е т д о в о л ь н о р а з н о о б р а з н ы е приемы р а б о т ы
(наглядность, историческое чтение, составление конспектов и т. д.)

7. П И С Ь М Е Н Н Ы Е РАБОТЫ В Ш К О Л Е
Письменные работы занимали в дореволюционной школе вид­
нейшее место и играли б о л ь ш у ю р о л ь в усвоении и з а к р е п л е н и и
знаний.
В п р е п о д а в а н и и таких п р е д м е т о в , к а к русский я з ы к и словес­
ность, д р е в н и е я з ы к и , м а т е м а т и к а , отчасти и новые я з ы к и , они
з а н и м а л и почетное место.
О с н о в н а я их цель состояла в прочном з а к р е п л е н и и и осозна­
нии у ч а щ и м и с я знаний, в в ы р а б о т к е п р а в и л ь н о г о , чистого л и т е ­
р а т у р н о г о я з ы к а , у м е н ь я р а з в и в а т ь и р а с п о л а г а т ь мысли в логи­
ческой последовательности. П и с ь м е н н ы е р а б о т ы д о л ж н ы
были
т а к ж е научить у ч а щ и х с я п р и м е н я т ь свои теоретические з н а н и я
на п р а к т и к е ( у п р а ж н е н и я в п р а в о п и с а н и и , р е ш е н и е з а д а ч и при­
меров и т. д.) и т а к и м о б р а з о м содействовать в ы р а б о т к е у них
б о л е е осознанного и самостоятельного подхода к п о л у ч а е м ы м
знаниям.
Т а к о е п о н и м а н и е з а д а ч письменных р а б о т х а р а к т е р н о г л а в ­
ным о б р а з о м д л я н а и б о л е е передовой части учительства. П р е д ­
ставители
министерской педагогики ставили, к а к м ы увидим
п о з ж е , перед письменными р а б о т а м и б о л е е у з к и е и ограничен­
ные з а д а ч и .

Письменные работы по русскому языку
П о вопросу о системе письменных р а б о т по русскому я з ы к у ,
з а д а ч а х , стоящих п е р е д ними, системе и п о р я д к е их у с л о ж н е н и я
в ш к о л е существует о г р о м н а я л и т е р а т у р а . С н а и б о л ь ш е й полно­
той этот вопрос освещен в д в у х к а п и т а л ь н ы х р а б о т а х И . Г а в р и л о в а и Е. Б е л я в с к о г о .
Г а в р и л о в р а з л и ч а е т три основных вида письменных р а б о т .
1

1

И.

Гаврилов,

Письменные упражнения.

Первый, самый простои вид, - это п е р е д а ч а с о д е р ж а н и я без
изменения свойственной ему ф о р м ы или, по крайней мере, без
^существенного изменения (списывание с книги, диктовка, изло­
ж е н и е з а у ч е н н о г о наизусть, письменное и з л о ж е н и е прочитанного
или р а с с к а з а н н о г о ) .
Второй
вид основан на различении в д а н н о м
материале
ф о р м ы и с о д е р ж а н и я . Его з а д а ч а — или д а н н о е с о д е р ж а н и е об­
лечь в иную форму, или в у к а з а н н у ю ф о р м у в л о ж и т ь
другое
с о д е р ж а н и е ( н а п р и м е р , п е р е л о ж е н и е стихотворений; извлечение,
перевод с ч у ж о г о я з ы к а на родной, описание и т. д . ) .
Третий вид — сочинения. Учитель д а е т т о л ь к о тему, а содер­
ж а н и е и ф о р м а и з л о ж е н и я п р е д о с т а в л я е т с я с а м о м у ученику
(характеристики, с р а в н е н и я , р а с с у ж д е н и я ) .
Г а в р и л о в д а е т по­
д р о б н у ю х а р а к т е р и с т и к у к а ж д о г о из видов письменных у п р а ж н е ­
ний и методику их п р о в е д е н и я .
В с е виды письменных р а б о т Г а в р и л о в с л е д у ю щ и м
образом
р а с п р е д е л я е т по к л а с с а м : в I и I I — о р ф о г р а ф и ч е с к и е у п р а ж н е ­
н и я ; в I I I — и з л о ж е н и е р а с с к а з а , о п и с а н и я и с р а в н е н и я , соста­
вленные и п е р е с к а з а н н ы е в классе; в I V — т о ж е н е л ь з я идти
д а л ь ш е воспроизведения, только воспроизводимые
рассказы и
•описания здесь д о л ж н ы быть с л о ж н е е и б о л ь ш е по о б ъ е м у ;
з д е с ь пишутся извлечения существенного, п р о д о л ж а ю т с я описа­
ния и д р . ; с V к л а с с а н а ч и н а е т с я период «рефлексии и аргумен­
т а ц и и » , т е м не менее б о л ь ш а я ч а с т ь р а б о т V к л а с с а о г р а ­
ничивается воспроизведением преподнесенного или прочитанного;
в V I классе начинается работа над характеристиками, в V I I и
V I I I к л а с с а х п р а к т и к у ю т с я работы типа сравнения, р а с с у ж д е н и я ,
сочинения и т. д.
Г а в р и л о в в своем т р у д е почти полностью сохранил все т р а ­
диции средневековой риторики (топики, хрии, partitio, distribution
divisio, distinction definitio и т. д . ) .
Н е с к о л ь к о д р у г у ю систему у п р а ж н е н и й п р е д л о ж и л в 80-е гг.
Е. Б е л я в с к и й .
В м л а д ш и х трех к л а с с а х п р а к т и к у е т с я только и з л о ж е н и е про­
читанных коротеньких и легких статей повествовательного содер­
ж а н и я . Это подготовка к сочинениям. К концу курса м л а д ш и х
к л а с с о в ученики д о л ж н ы писать п р а в и л ь н о синтаксически и эти­
мологически. В I V к л а с с е Б е л я в с к и й п р и м е н я е т
еженедельный
строгий д и к т а н т , о б р а щ а е т в н и м а н и е на з н а н и е г р а м м а т и к и и
о р ф о г р а ф и ю . К концу года ученики у ж е г р а м о т н ы . В I V к л а с с е
п р а к т и к у е т с я т а к ж е письменное и з л о ж е н и е к р а т к и х статей пове­
ствовательного с о д е р ж а н и я . С V к л а с с а н а ч и н а е т с я приготовле­
ние к сочинениям (в связи с курсом теории с л о в е с н о с т и ) . Д л я
этого п р и в л е к а ю т с я "статьи повествовательно-описательного
ха­
рактера.
Эти статьи д о л ж н ы отличаться
наглядностью,
простотой.
1

1

Е.

Белявский,

Метод ведения сочинении, М., 1881.

l i e очень пригодны описания природы (весна, осень, гроза и т . д . ) ,
какой-нибудь местности, ж и в о т н ы х , т а к к а к они т р е б у ю т излиш­
него н а п р я ж е н и я ф а н т а з и и и не п о д д а ю т с я д е л е н и ю на части,
из которых д о л ж н о состоять описание. П о мнению Б е л я в с к о г о ,
с а м о е л у ч ш е е д л я н а ч а л а — это описание отдельных з д а н и й .
Б о л ь ш о е в н и м а н и е о б р а щ а е т Б е л я в с к и й при подготовке к со­
чинениям на о з н а к о м л е н и е с п л а н о м ( Б е л я в с к и й н а ч и н а е т с р а з ­
бора рассказа Карамзина о Куликовской битве).
Когда последовательность мыслей и план сочинения разобраны, — план
пишется на доске, причем главные части обозначаются прописными буквами
и ближе к краю доски, второстепенные ж е — римскими цифрами и пишутся
под главными, несколько отступя от края доски, но на одной линии; третье­
степенные — арабскими и пишутся, еще более отступя от края доски, на
одной линии; если будут еще подразделения, то обозначаются прописными
буквами латинскими, греческими и русскими, но все части одной степени
пишутся по одной вертикальной линии, так что, по написании этого плана,
последовательность мыслей в сочинении, строй сочинения, с его главными
и второстепенными мыслями, представляются ученику наглядно.

После повествовательной статьи Б е л я в с к и й переходит к р а з ­
б о р у описаний типа «классной к о м н а т ы » по « Д е т с т в у » Толстого,
з а т е м к более т р у д н о м у описанию ( к о м н а т а О б л о м о в а ) , а потом
у ж е к описанию целого з д а н и я ( н а п р и м е р , « Д о м и к П е т р а Вели­
кого в С а а р д а м е » по У с т р я л о в у и т. д . ) .
П о с л е такой подготовки Б е л я в с к и й переходит к сочинениям,
но о б я з а т е л ь н о по плану, з а р а н е е о б д у м а н н о м у и о д о б р е н н о м у
учителем. С р о к д л я сочинения — месяц. Ч е р е з д в е недели уче­
ники п р е д с т а в л я ю т план, а вместе с этим у них д о л ж е н
быть
готов и весь м а т е р и а л сочинения. П л а н ы р а з б и р а ю т с я в к л а с с е .
Ученик не д о л ж е н п и с а т ь о том, чего он ясно себе не предста­
вляет,
не
д о л ж е н « в ы д а в л и в а т ь » из себя мыслей. Б о г а т с т в о
п л а н а почти всегда соответствует богатству с а м о г о с о д е р ж а н и я
сочинений.
К сочинениям п р и с т у п а ю т после того, к а к у ж е у п р а ж н я л и с ь
в описаниях, составлении и а н а л и з е п л а н о в .
П е р в о е в р е м я в V I классе Б е л я в с к и й у д е л я е т подготовке
к р а с с у ж д е н и я м , путем р а з б о р а и м е ю щ и х с я в х р е с т о м а т и и о б р а з ­
цов, н а п р и м е р р а с с у ж д е н и я К а р а м з и н а « О л ю б в и к Отечеству»,
п р е д и с л о в и я к « И с т о р и и Г о с у д а р с т в а Российского».
Н е к о т о р ы е н а ч и н а ю т р а с с у ж д е н и я с тем исторического х а р а к ­
т е р а . Б е л я в с к и й с э т и м не согласен: ученики п о д а в л е н ы ф а к ­
т а м и , о с в е щ е н и е исторических ф а к т о в д а ю т по учебнику. Б е л я в ­
ский р е к о м е н д у е т темы, я в л я ю щ и е с я к а к бы переходом от описа­
ний к р а с с у ж д е н и я м ( « К р е с т ь я н с к а я л о ш а д ь » , « Д е р е в о » , «Город
и д е р е в н я относительно удобства ж и з н и » , « Л е с » , « С а д » и т. д . ) .
Ученики о п и с ы в а л и о к р у ж а ю щ у ю их природу, о к р у ж а ю щ и е
их п р е д м е т ы ; э т а ж е с а м а я п р и р о д а , эти ж е с а м ы е п р е д м е т ы
м о г у т б ы т ь и у д о б н ы м м а т е р и а л о м ^для первых р а с с у ж д е н и й .
В этих т е м а х дети б у д у т более с а м о с т о я т е л ь н ы м и и м а т е р и а л а

здесь достаточно. П л а н отличается п р о с ю г о п и о п р е д е л е н н о с т ь ю ,
В V I к л а с с е еще нет места д л я исторических и отвлеченных т е м .
В V I I и V I I I к л а с с а х одна половина сочинений состоит и з
тем отвлеченных, д р у г а я д е л и т с я м е ж д у историческими и лите­
р а т у р н ы м и . Б е л я в с к и й считает более ц е л е с о о б р а з н ы м и и д о с т у п ­
н ы м и отвлеченные темы («О пользе т р у д о л ю б и я » , « О в р е д е
праздности», « О пользе чтения» и т. д . ) , потому что они з н а к о м ы ,
б л и з к и у ч а щ и м с я , д а ю т б о л ь ш е п р о с т о р а д л я их р а з м ы ш л е н и я ,
самостоятельности и т. д. Они л у ч ш е и в воспитательном отно­
шении: « д у ш а » ученика р а с к р ы в а е т с я б о л ь ш е .
Г а в р и л о в и Б е л я в с к и й п ы т а ю т с я р а з р е ш и т ь в какой-то м е р е
очень в а ж н ы й д л я ш к о л ы вопрос о системе письменных
работ
в ш к о л е . Б е л я в с к о г о , п р а в д а , м е н ь ш е интересует вопрос об о р ф о ­
г р а ф и ч е с к и х у п р а ж н е н и я х в м л а д ш и х к л а с с с а х . Они п ы т а ю т с я
п о к а з а т ь , к а к д о л ж н ы постепенно р а з в е р т ы в а т ь с я п и с ь м е н н ы е
р а б о т ы в школе, к а к о в а д о л ж н а быть их последовательность и
постепенность у с л о ж н е н и я . Р а б о т а Г а в р и л о в а
еще
полностью
стоит на почве средневековой схоластики и риторики. Б е л я в с к и й
д е л а е т известный ш а г вперед в с м ы с л е отхода от схоластической
основы в решении д а н н о г о вопроса. О д н а к о и Г а в р и л о в и Б е л я в ­
ский п о д х о д я т к вопросу о письменных р а б о т а х , в первую оче­
редь, с точки з р е н и я орфографии,
стиля. Они с т а р а ю т с я отве­
тить на те вопросы, к о т о р ы е с т а в и л о п е р е д
буржуазно-поме­
щичьей школой ц а р с к о е правительство, б о я в ш е е с я
воспитания
с а м о с т о я т е л ь н о м ы с л я щ и х , р а з в и т ы х л ю д е й , хорошо р а з б и р а ю ­
щ и х с я в о к р у ж а ю щ е й действительности и современной п о л и т и ­
ческой ж и з н и .
Вот почему п р е о б л а д а ю щ а я часть письменных р а б о т
пре­
следует, г л а в н ы м о б р а з о м , цели о р ф о г р а ф и ч е с к и е и стилистиче­
ские, а их т е м а т и к а о р и е н т и р о в а н а на д а л е к о е прошлое, на ней­
т р а л ь н ы е и неопасные п р е д м е т ы и я в л е н и я , о т о р в а н а от ж и з н и
и политики. С о в е р ш е н н о понятно, что д л я в о с п и т а н и я полноцен­
ной р а з в и т о й личности, политически грамотного человека, д л я
р а з в и т и я творческих способностей всякие о п и с а н и я к о м н а т ы , д е ­
р е в а , крестьянской л о ш а д и и т. п. совершенно недостаточны и
м а л о пригодны.
Г а в р и л о в , н а п р и м е р , п р я м о в ы с к а з ы в а е т с я против отвлечен­
ных тем, боясь свободного р а с к р ы т и я
«души» у ч а щ и х с я .
Он
считает, что т а к и е т е м ы д а ю т повод д л я
«многословной
пу­
стоты», «умничания», « ж е л а н и я р и с о в а т ь с я » , «туманной надуто­
сти» и т. д . Т а к и м о б р а з о м , п р е д л о ж е н н ы е Г а в р и л о в ы м и Б е л я в ­
ским системы письменных работ, несмотря на то, что они п о м о г л и
тогдашней школе разрешить ряд
вопросов
(систематичность,
д л и т е л ь н о с т ь у п р а ж н е н и й , м н о г о о б р а з и е их в и д о в ; приучение
к п о с л е д о в а т е л ь н о м у и с в я з н о м у и з л о ж е н и ю , привитие н а в ы к о в
и т. д . ) , не могли быть и не были н а п р а в л е н ы на р а з р е ш е н и е другой
з а д а ч и — воспитание
развитой
личности,
развитие
ее
творче­
ских сил и способностей. А этот вопрос интересовал г л а в н ы м о б р а -

«)М
передовую
часть учигсльсгиа,
к о і о р а я , к а к мы увидим
і к и ж с , и выступила протиіз существующей системы письменных
работ.
Менее г р о м о з д к а я схема письменных р а б о т б ы л а п р е д л о ж е н а
в инструкциях военных у ч е б н ы х заведений, которыми пользова­
л и с ь и р а б о т н и к и Министерства народного
просвещения.
Эта
с х е м а б ы л а п р и з н а н а п р и е м л е м о й и д л я средней ш к о л ы .
И с х о д я и з цели письменных у п р а ж н е н и й — р а з в и в а т ь у м е н ь е
и з л а г а т ь мысли с г р а м м а т и ч е с к о й и логической п р а в и л ь н о с т ь ю
и н а в ы к и в ы р а ж а т ь с я л и т е р а т у р н ы м я з ы к о м — инструкции воен­
ных учебных заведений п р и з н а ю т д в а основных вида письменных
у п р а ж н е н и й : одни п р е с л е д у ю т преимущественно цель граммати­
ческую, другие — логическую
и
стилистическую.
Д л я приобретения у ч а щ и м и с я н а в ы к а в г р а м м а т и ч е с к о й пра­
вильности р е к о м е н д у ю т с я с л е д у ю щ и е у п р а ж н е н и я : списывание
с книги; писание выученных наизусть л и т е р а т у р н ы х о б р а з ц о в :
д и к т а н т — п р е д в а р я ю щ и й ошибки и поверочный; составление
п р и м е р о в на г р а м м а т и ч е с к и е п р а в и л а ; составление
ответов
в ф о р м е простых и с л о ж н ы х п р е д л о ж е н и й на вопросы, и з в л е к а е ­
мые из прочитанных статей.
П и с ь м е н н ы е у п р а ж н е н и я , в которых преимущественно пре­
с л е д у е т с я ц е л ь л о г и ч е с к а я и стилистическая, в к л ю ч а ю т в себя:
и з л о ж е н и е , извлечение, сочинение. Все р а з н о о б р а з и е т е м эти
инструкции д е л я т на три г л а в н ы х типа, исходя из известной тео­
рии в а р ь и р о в а н и я ф о р м ы и с о д е р ж а н и я (теория Г а в р и л о в а ! ) :
1) р а б о т ы строго воспроизводительного х а р а к т е р а , в которых
излагается содержание литературного образца с сохранением
ф о р м ы , в к а к о й и з л о ж е н о оно в с а м о м произведении; 2) работы,
приуроченные к о п р е д е л е н н о м у с о д е р ж а н и ю известного л и т е р а т у р ­
ного произведения, но з а к л ю ч а ю щ и е в себе т р е б о в а н и е к уче­
нику — и з л о ж и т ь у к а з а н н ы й м а т е р и а л по ф о р м е , отличной от
данного произведения; здесь ученикам предоставляется известная
д о л я самостоятельности (это п р а к т и к у е т с я в с т а р ш и х к л а с с а х ) ;
3) р а б о т ы , в которых и с о д е р ж а н и е и ф о р м а в ы р а б а т ы в а ю т с я
с а м и м и у ч е н и к а м и ; з д е с ь требуется г р у п п и р о в к а з н а н и й (т. е. си­
с т е м а т и з а ц и я ) , чтение, непосредственный опыт и н а б л ю д е н и я ,
собственное р а з м ы ш л е н и е (это т о л ь к о в с т а р ш и х к л а с с а х ) .
И н с т р у к ц и и р е к о м е н д у ю т с л е д у ю щ и е виды этих письменных
р а б о т : повествование, описание, р а с с у ж д е н и е , х а р а к т е р и с т и к и ,
с о в м е щ а ю щ и е в себе все у к а з а н н ы е виды.
Л е г к о видеть, что д а н н а я система письменных р а б о т т о ж е
о б р а щ а е т г л а в н о е в н и м а н и е на приобретение ф о р м а л ь н о - г р а м м а ­
тических н а в ы к о в , отчасти на у м е н ь е у ч а щ и х с я логически п р а ­
вильно и з л а г а т ь свои мысли, и в этом п л а н е она п р е д у с м а т р и в а е т
р я д у п р а ж н е н и й (списывание, писание наизусть, д и к т а н т ы , изло­
ж е н и е , сочинение и т. п . ) .
К а к обстояло д е л о в школе? К а к о в о б ы л о п о л о ж е н и е с рус-

ским я з ы к о м , с грамотностью, с изучением г р а м м а т и к и и поста­
новкой письменных р а б о т ?
М ы имеем н е к о т о р ы е д а н н ы е , с в и д е т е л ь с т в у ю щ и е о том, что
в 60-х гг. в практике ш к о л ы вопрос о грамотности не стоял т а к
остро, к а к он с т а в и л с я учительством п о з ж е , в конце 70-х и
в 80-х гг.
Многие учителя в о б щ е м с п р а в л я л и с ь с этой з а д а ч е й , в о с о ­
бенности те из них, которые п о л ь з о в а л и с ь книгами и методикой
Ушинского (вопреки з а п р е т а м М и н и с т е р с т в а ) . Известно, что
Ушинский п р и д а в а л б о л ь ш о е з н а ч е н и е в д е л е борьбы з а г р а м о т ­
ность г р а м м а т и к е , с о з н а т е л ь н о м у о в л а д е н и ю у ч а щ и м и с я г р а м м а ­
тическими з а к о н о м е р н о с т я м и , изучению соответствующих п р а в и л .
Ушинский был в р а г о м схоластического, ф о р м а л ь н о г о изуче­
ния г р а м м а т и к и . О н не считал, что одно знание г р а м м а т и ч е ­
ских п р а в и л с а м о по себе обеспечивает грамотность, г р а м о т н о е
письмо. Д л я успеха в усвоении о р ф о г р а ф и и н у ж н а п р а к т и к а ,
т. е. у п р а ж н е н и я . Н о это не механические у п р а ж н е н и я ( к а к это
имеет место у немцев, в частности у Б о р м а н а ) , а у п р а ж н е н и я ,
в ы п о л н я е м ы е у ч а щ и м и с я сознательно, при полном овладении ими
г р а м м а т и ч е с к и м и з н а н и я м и , при р а б о т е мысли. П р о ц е с с о в л а д е ­
н и я н а в ы к о м , по мнению Ушинского, не д о л ж е н быть механи­
ческим, он д о л ж е н о п и р а т ь с я на сознание у ч а щ и х с я .
В р а б о т е учителей русской словесности 3-й харьковской гим­
н а з и и А л е к с е е в а и Т и м о ш е н к о м о ж н о усмотреть это стремление
с д е л а т ь процесс обучения г р а м м а т и к е в о з м о ж н о более созна­
тельным.
П р и в е д е м отзыв п р о ф . Л а в р о в с к о г о о р а б о т е этих учителей.
1

Твердое знакомство с этимологическими и синтаксическими правилами
у учеников I I I класса нераздельно связано с замечательными успехами при­
менения их на практике, в письме. «Я приходил в восторг, — пишет Лавров­
ский,— просматривая тетради учеников (с диктантами. — Ш.Г.). При совер­
шенном отсутствии у многих из иих ошибок грамматических, встречалась та
правильная и разумная расстановка знаков препинания, которая наглядно
свидетельствует о вполне сознательном усвоении синтаксиса: словесные от­
веты на заданные мною вопросы только подтвердили действительность подоб­
ного знания учеников-детей. Не менее отрадны и успехи учеников V класса».
Им предлагалось изложить собственными словами мысли какого-нибудь изве­
стного им стихотворения или на данную легкую задачу иаписать короткий
ответ. « Д а ж е посредственные ученики обнаружили при этом достаточное
уменье выражать на письме гладко и плавно свои мысли» .
2

Н е менее интересен опыт другого учителя русской словес­
ности в м л а д ш и х к л а с с а х новочеркасской гимназии С л а н с к о г о .
О ней с о о б щ а е т п р о ф . Б о р и с я к , р е в и з о в а в ш и й эту г и м н а з и ю .
Сланский ставил перед собой задачу научить детей свободно читать
по-русски и, выражаясь грамматически правильно, передавать логически свои
и чужие мысли устно и письменно. Занятия ведутся так.
1 Д . Н. Б о г о я в л е н с к и й , Очерки психологии усвоения орфографии,
изд. А П Н , 1948.
«Современная летопись. Известия о состоянии гимназий» («Журнал
Министерства народного просвещения», 1867, апрель).
2

К

I

M

K.'I.UV.IX

II

|||)()||(>Д11 l i - Я

СІіойоДІІОІ'

•ІІГІШС,

ІѵОІД.І

П О Г Н И I . 111M11 К

lv I l\

диму отдельному слоиѵ и предложению читаемою ирпдлег тог гмыоі или
тог опччіок чунства, какой и них заключается, и когда он, сверх топ», чнг.іеі
имяпіо и раздельно. Читающий должен дли этого понимать значение каж
дого слова, отдельного предложения и основную мысль целого. Сланский,
и $брлв какое-нибудь образцовое произведение (песни Кольцова, стихотворения!
Пушкина, отрывки из сочинений Аксакова, «Детство и отрочество» Толстого),
рядом вопросов, предлагаемых ученикам, выясняет, что ни одно выражение
не осталось для учащихся непонятным. Затем учитель учит детей читать
внятно, раздельно, с хорошей дикцией. Д л я этого он пользуется главным
образом баснями Крылова. Д л я того, чтобы развить в учениках способность
выражаться правильно и точно по-русски, Сланский, кроме заучивания на­
изусть лучших произведений, небольших по объему (при этом ученики обога­
щаются словами и литературными оборотами речи), старается разнообразить
рассказ при передаче воспитанниками прочитанного, исправляет каждое не­
точное выражение и неправильный оборот речи.
Диктовка, по убеждению преподавателя, есть медленное чтение. Д а в а я
воспитанникам возможность отыскивать отношение слов в предложении и
расставлять знаки препинания, он приучает их вдумываться в смысл напи­
санного, а не довольствоваться механической передачей на бумаге или доске:
отдельно произносимых слов. В результате ученики уже на второй год пи­
шут, соблюдая знаки препинания (разумеется, не все и не везде).
Продиктовав, учитель разбирает каждое отдельное слово и восстанавли­
вает его начальный вид, стараясь показать при этом и основание, почему
известное слово нужно писать так, а не иначе. Это последнее заставляет его
знакомить учеников с правилами грамматики. Так, заметив, что ученикисливают предлоги со словами там, где не следует (при именах существи­
тельных), и разделяют там, где не следует (при глаголах), Сланский знако­
мит учеников I класса с частями русской речи, склонениями всех имен и
спряжениями глаголов, прибегая к разбору состава слова, его корня, при­
ставки и окончания. Исправив написанное, учитель разбирает предложения,
что дает ему возможность познакомить учеников с главными правилами син­
таксиса. Продолжая ту ж е самую работу во I I классе, он достигает того,
что ученики пишут довольно правильно, удовлетворительно знают этимоло­
гию русского языка и основные правила синтаксиса.
Во I I классе Сланский, кроме того, заставляет учеников, вместо обычных
домашних уроков, излагать на бумаге своими словами прочитанное и разо­
бранное в классе или рассказанное им.
В I I I классе, продолжая то же самое в больших размерах, Сланский
усиливает опыты переложения прочитанного и разобранного. Из граммматики
проходится синтаксис русского языка.
В IV классе русская грамматика проходится систематически. Практиче­
ские упражнения в этом классе состоят в разборе народных лирических пе­
сен и других легких лирических стихотворений. При этом обращается внима­
ние на логическую связь и последовательность в изложении и практическим
путем объясняются главнейшие законы мышления. Проф. Борисяк пишет:
«Разумность метода, живость и занимательность изложения, легкость восприя­
тия учениками
преподаваемого, симпатичность обращения
наставника
с детьми — все это вместе ведет к отрадным результатам преподавания рус­
ского языка в Донской гимназии» .
4

1

К а к нам к а ж е т с я , ни п р о ф . Л а в р о в с к и й , ни п р о ф . Б о р и с я к
в своих очень п о л о ж и т е л ь н ы х о т з ы в а х об интересной р а б о т е
этих учителей не о т м е ч а ю т с а м о г о г л а в н о г о и ценного, что ха­
р а к т е р н о д л я этих м а с т е р о в . А с а м о е ценное, что с о д е р ж и т с я
в этих о т з ы в а х , з а к л ю ч а е т с я — с н а ш е й точки з р е н и я — в том,
1

«Современная летопись» ('«Журнал Министерства народного просвеще­
ния», 1867, апрель).

чго ли цчигеля //'////// именно ямку,
а по правописанию, учи./іп
у ч а щ и х с я сознательно о в л а д е в а т ь г р а м м а т и к о й , у м е л о и созна­
тельно пользоваться в п р а к т и к е речи г р а м м а т и ч е с к и м и п р а в и ­
л а м и . К а к видно из этих отзывов, учителя Алексеев, Т и м о ш е н к о ,
С л а некий освободились от схоластических методов
изучения
г р а м м а т и к и , от бессмысленного з а у ч и в а н и я по б е з д а р н ы м учеб­
н и к а м грамматических п р а в и л , ф о р м , исключений. Н а у р о к а х этих
учителей дети изучали русскую речь, ж и в у ю , в ы р а з и т е л ь н у ю , на
л у ч ш и х о б р а з ц а х русской х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы . С л а н с к и й
•обращал в н и м а н и е на осмысленное восприятие, сознательное по­
н и м а н и е з н а ч е н и я к а ж д о г о г р а м м а т и ч е с к о г о п р а в и л а , отдельного
п р е д л о ж е н и я и основной мысли целого. Эти у ч и т е л я сумели т а к ж е
правильно' и р а з у м н о проводить т р е н и р о в о ч н ы е у п р а ж н е н и я .
Д и к т а н т , н а п р и м е р , д л я них не механический процесс п е р е д а ч и
на б у м а г е отдельно произносимых слов, а сознательный процесс
усвоения г р а м м а т и к и и в д у м ы в а н и я в смысл ж и в о г о текста.
А л е к с е е в и Т и м о ш е н к о , к а к и С л а н с к и й , учили учеников в ы ­
р а ж а т ь г л а д к о , п л а в н о и г р а м о т н о свои мысли. Эти у ч и т е л я
отнюдь не игнорировали ни г р а м м а т и к и , ни о р ф о г р а ф и ч е с к и х
письменных у п р а ж н е н и й . О н и только их с т а в и л и умело, п е д а г о ­
гически целесообразно.
Д а ж е такой р е а к ц и о н е р , к а к п р о ф . Л а в р о в с к и й , в ы н у ж д е н
б ы л д а т ь п о л о ж и т е л ь н ы й отзыв о р а б о т е этих учителей, который
юн, вероятно, хотел вместе с Д . Толстым использовать к а к аргу­
мент против увеличения количества часов на русский я з ы к .
В 70—80-е гг. количество часов на русский я з ы к б ы л о сокра­
щ е н о . Хотя п р о г р а м м ы 1871 года усилили удельный вес письмен­
ных р а б о т и по русскому я з ы к у , состояние этого п р е д м е т а
в ш к о л е не только не у л у ч ш и л о с ь , но с т а л о значительно х у ж е .
Т в о р ч е с к а я м ы с л ь учительства, к а к известно, п о д а в л я л а с ь . И с к о ­
р е н я л о с ь в л и я н и е методики Ушинского, пособия которого были
з а п р е щ е н ы . У с у г у б л я л с я схоластический х а р а к т е р п р е п о д а в а н и я
и русского я з ы к а . М е т о д и ч е с к о е новаторство и творчество учи­
телей б ы л о ч р е з в ы ч а й н о з а т р у д н е н о ( к а к мы з н а е м , не т о л ь к о
с ъ е з д ы учителей, но и «педагогические с о б р а н и я » были з а п р е ­
щ е н ы ) . П р и этих у с л о в и я х усиление роли письменных р а б о т по
русскому языку, проводившихся в школе чрезвычайно формально,
сухо и методически нецелесообразно, с ы г р а л о о т р и ц а т е л ь н у ю
роль. О н и только о б р е м е н я л и у ч а щ и х с я и не содействовали под­
н я т и ю их общего р а з в и т и я и улучшению грамотности.
Большими недостатками страдало преподавание грамматики,
которое не с о д е й с т в о в а л о р а з р е ш е н и ю основной з а д а ч и — овла­
д е н и ю русским я з ы к о м , грамотной устной и письменной речью.
П р о т и в т а к о й б е з о б р а з н о й постановки г р а м м а т и к и горячо проте­
с т о в а л Д о б р о л ю б о в , п и с а в ш и й , что « з а б и в а ю т голову у д и т я т и
ф о р м а м и склонений и с п р я ж е н и й и вместо ж и в о й речи и з д р а ­
вого с м ы с л а д а в а л и е м у кучу г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м у л и и с к л ю ­
чений д а мертвых схоластических терминов».

П конце
70-к гг. о т д е л ь н ы е наиболее передовые учители
д е п л ю г попытки ныйти из с о з д а в ш е г о с я трудного п о л о ж е н и я пу­
тем у с о в е р ш е н с т в о в а н и я методики своей р а б о т ы . Т а к , н а п р и м е р ,
поступает учитель А. С т р а х о в , который исходит из мысли Ушин­
ского о том, что р а б о т а в м л а д ш и х к л а с с а х — д е л о нелегкое и
д о л ж н а охватить с а м ы е р а з н о о б р а з н ы е виды з а н я т и й .
При з а н я т и я х г р а м м а т и к о й в м л а д ш и х к л а с с а х
ученику
н у ж н о постоянно в о з в р а щ а т ь с я к конкретному ф а к т у , п р е д л о ж е ­
нию. В процессе объяснительного чтения С т р а х о в с т а р а л с я при­
у ч а т ь детей г л у б ж е в н и к а т ь в смысл слов и п р е д л о ж е н и й , понять
логическую с в я з ь и последовательность в построении статьи. Н а ­
г л я д н ы е беседы и с в я з а н н ы е с ними д е т с к и е сочинения он при­
м е н я л к а к средство д л я приучения к н а б л ю д а т е л ь н о с т и . Ш и р о к о
применял он т а к ж е описание у ч е н и к а м и предметов, рассмотрен­
ных в к л а с с е .
Ч т е н и е статей в к л а с с е используется С т р а х о в ы м не т о л ь к о к а к
средство д л я с о о б щ е н и я знаний, но и к а к м а т е р и а л д л я у п р а ж ­
нений в с о з н а т е л ь н о м чтении и р а з в и т и и речи. С т р а х о в с в я з ы в а е т
вопрос о приучении к п р а в и л ь н о м у письму с р а з в и т и е м м ы ш л е ­
ния (и здесь с к а з ы в а е т с я в л и я н и е У ш и н с к о г о ) .
З а н я т и я по г р а м м а т и к е С т р а х о в сочетал с работой н а д
умственным р а з в и т и е м у ч а щ и х с я , с в ы р а б о т к о й п р а в и л ь н о г о от­
четливого произношения, с о с м ы с л е н н ы м восприятием текста.
Н о вместе с тем С т р а х о в у д е л я л серьезное внимание у п р а ж ­
нениям в п р а в о п и с а н и и , п р и м е н я я д л я этого р а з б о р с л о в со сто­
роны их п р а в о п и с а н и я , списывание, д и к т а н т . П е р в ы й п р и е м он
проводил по методике Ушинского. Д л я с п и с ы в а н и я он д а в а л у ж е
р а з о б р а н н ы й м а т е р и а л , к а к в отношении с м ы с л а , т а к и со сто­
роны з в у к о в и букв. С п и с ы в а н и е д о л ж н о б ы т ь сознательное.
С т р а х о в п р и м е н я л т а к ж е ш и р о к о в своей р а б о т е д и к т а н т ы . У
С т р а х о в а мы имеем д и к т а н т ы р а з н о г о рода, а именно:
1. Д и к т а н т ы , и м е ю щ и е целью приучить учеников п р а в и л ь н о
п и с а т ь у ж е известные им слова, воспроизводить полученные
п р е ж д е з в у к о в ы е и з р и т е л ь н ы е п р е д с т а в л е н и я и в ы р а ж а т ь их на
письме. П р и этом п р е д у п р е ж д а е т с я в о з м о ж н о с т ь ошибок.
Он
д а в а л слова, у ж е достаточно з н а к о м ы е у ч е н и к а м .
П р и исправлении о ш и б о к п р о в о д я т с я особые у п р а ж н е н и я :
слова, в которых о к а з а л и с ь ошибки, п и ш у т с я у ч е н и к а м и по не­
сколько р а з , п о д б и р а ю т с я сходные с ними слова, у к а з ы в а е т с я
какое-либо руководящее правило.
2. Д и к т а н т ы , и м е ю щ и е в виду в ы в о д или применение о р ф о ­
графического п р а в и л а . У к а з ы в а е т с я д е т я м , к а к п и с а т ь те части
д и к т у е м о г о м а т е р и а л а , которые не относятся к п р а в и л у , и предо­
с т а в л я е т с я им с а м и м р е ш а т ь , к а к п и с а т ь то, что относится к пра1

2

1

А. С т р а х о в , О
Министерства народного
А. С т р а х о в ,
Министерства народного
2

преподавании русского языка в гимназии («Журнал
просвещения», 1879, № 12).
Об элементарном курсе родного языка («Журнал
просвещения», 1880, № 2, 4).

вилу. З а т е м ф о р м у л и р у е т с я п р а в и л о , которое немедленно приме
няется на последующих п р и м е р а х .
3. П р о в е р о ч н ы й д и к т а н т имеет в виду о б н а р у ж и т ь у р о в е н ь и
х а р а к т е р успехов по п р а в о п и с а н и ю . С т р а х о в его п р и м е н я л
преимущественно д л я того, чтобы определить, к а к и е о ш и б к и
свойственны у ч е н и к а м и к а к и е с л о в а и ф р а з ы следует в ы б и р а т ь
для диктанта.
К а к видно, С т р а х о в не о т к а з ы в а л с я от применения т р а д и ц и о н ­
ных видов письменных работ.
И н а ч е подходит к этому вопросу з н а ч и т е л ь н а я группа пере­
д о в ы х п е д а г о г о в в н а ч а л е 80-х гг. ( Ш е р е м е т ь е в с к и й , Р а з ы г р а е в ,
Б а л т а л о н и д р . ) - Эти педагоги п о д в е р г а ю т резкой критике всю
с у щ е с т в у ю щ у ю систему письменных р а б о т в ш к о л е , к о т о о у ю они
считают н у ж н ы м
к о р е н н ы м о б р а з о м пересмотреть. В своей
борьбе против т я ж е л о й действительности в толстовской ш к о л е
эти педагоги-новаторы д о ш л и д о крайних увлечений, н а р у ш и л и
т р а д и ц и и Ушинского, ошибочно встали на путь о т р и ц а н и я г р а м ­
матики.
Н е к о т о р ы е из них вопрос о сознательности при обучении гра­
мотности, к о т о р о м у Ушинский п р и д а в а л огромное значение, з а ­
менили вопросом о роли слуховой или зрительной п а м я т и в ус­
воении о р ф о г р а ф и и . Т а к , н а п р и м е р , Ш е р е м е т ь е в с к и й ошибочно
д о к а з ы в а л , что искусство о р ф о г р а ф и ч е с к о е — искусство трудное,
что вера в чудодейственную силу диктовки ни на чем не ос­
н о в а н а . О р ф о г р а ф и я есть искусство г р а ф и ч е с к о е ( з р и т е л ь н о е ) ,
а потому письмо со слуха под д и к т о в к у — средство в о о б щ е не­
ц е л е с о о б р а з н о е . Н а успех обучения о г р о м н о е в л и я н и е о к а з ы в а е т
степень о р ф о г р а ф и ч е с к о г о чутья, а т а к ж е и степень общего р а з ­
вития у ч а щ и х с я . Ш е р е м е т ь е в с к и й т р е б о в а л т щ а т е л ь н о г о пере­
смотра д е й с т в у ю щ и х о р ф о г р а ф и ч е с к и х п р а в и л с ц е л ь ю их сокра­
щ е н и я и у п р о щ е н и я , а т а к ж е п е р е с м о т р а письменных р а б о т
в школе .
В и д н ы й педагог В . Р а з ы г р а е в перечисляет о к о л о д в а д ц а т и
видов з а н я т и й , которые п р а к т и к у ю т с я в ш к о л е и которые д а ю т
неутешительные р е з у л ь т а т ы .
С п и с ы в а н и е , писание выученного наизусть, д и к т а н т , по оши­
бочному мнению Р а з ы г р а е в а , н и к а к не могут содействовать по­
в ы ш е н и ю грамотности. С п и с ы в а н и е — это неосмысленное, неин­
тересное, неприятное у п р а ж н е н и е , которое часто я в л я е т с я одной
из причин, в ы з ы в а ю щ и х неграмотность. П и с а н и е выученного н а ­
изусть, е щ е б о л ь ш е чем списывание, п р и т у п л я е т умственные спо­
собности учеников.
К тому ж е при этом виде у п р а ж н е н и й те­
ряется х у д о ж е с т в е н н о е впечатление.
Б а л т а л о н т а к ж е к р и т и к у е т все с у щ е с т в у ю щ и е виды письмен!

2

1 В.
диктовку
В.
можности
2

Шереметьевский,
Об орфографии вообще и о письме под
в особенности, М., 1883.
Р а з ы г р а е в , О причинах неуспеха по правописанию и о воз­
избегнуть их («Педагогический сборник», 1885, № 2).

1

11ых у п р а ж н е н и и . При этом Lin. 1 галоп и гноен к р н ш к с МЕЧИ
д п г из принципа сознательности, о котором гак много писал
Уіпинекии. Б а л т а л о н д о к а з ы в а е т , что с у щ е с т в у ю щ и е виды у п р а ж ­
нении в ш к о л е противоречат природе процесса письма, которым
д о л ж е н быть приведен в органическую
связь с мышлением,
с устной речью и р а с с м а т р и в а т ь с я не иначе к а к в этой
связи.
Б а л т а л о н перечисляет с л е д у ю щ и е э л е м е н т ы процесса письма
с т о ч к и з р е н и я психофизиологии: 1) м ы ш л е н и е ; 2) слуховые и д е и ;
3) идеи д в и ж е н и я о р г а н о в речи; 4) з р и т е л ь н ы е идеи; 5) д в и ж е ­
ния руки; 6) з р и т е л ь н ы е в п е ч а т л е н и я ; 7) к о н т р о л и р у ю щ а я д е я ­
тельность м ы ш л е н и я . П р о ц е с с письма — один из с а м ы х с л о ж н ы х
актов н а ш е й деятельности. В нем мы имеем механическую и со­
з н а т е л ь н у ю сторону. М ы ш л е н и е здесь д о л ж н о и г р а т ь в а ж н у ю
роль. С этой точки з р е н и я , Б а л т а л о н п о д в е р г а е т критике суще­
с т в у ю щ и е виды у п р а ж н е н и й .
Списывание
с оригинала
— чисто механическое у п р а ж н е н и е ,
хотя оно д о л ж н о б ы т ь сохранено в ш к о л е при известных усло­
в и я х (если учитель б у д е т приучать у ч а щ и х с я д е л и т ь слова на
слоги, произносить их вслух т а к , к а к они н а п и с а н ы и т. д . ) .
Диктант,
д а ж е предупредительный, исключает упражнение
в о б д у м ы в а н и и с л о в а и с а м о с т о я т е л ь н о е м ы ш л е н и е . А провероч­
ный д и к т а н т совсем противоречит психическим а к т а м письма, не
содействует о б р а з о в а н и ю п р а в и л ь н ы х а с с о ц и а ц и й .
Писание заученного
наизусть — то ж е с а м о е , что с п и с ы в а н и е ,
но е щ е х у ж е , потому что здесь отсутствуют зрительные, р е а л ь ­
ные впечатления.
П р е п о д а в а н и е г р а м м а т и к и в м л а д ш и х к л а с с а х Б а л т а л о н счи­
тает хотя в а ж н ы м , но т р у д н ы м д е л о м , ибо г р а м м а т и к а требует
р а з в и т о й способности к отвлечению и с а м о н а б л ю д е н и ю .
Детские сочинения,
отчасти и перелооюения, д о л ж н ы быть п р и ­
з н а н ы , с точки з р е н и я Б а л т а л о н а , н а и б о л е е п о д х о д я щ и м и в и д а м и
письменных р а б о т в школе. П р и этом Б а л т а л о н т а к строит эти
сочинения, что они п р е в р а щ а ю т с я одновременно в средство р а з ­
вития творческих способностей детей, в о с п и т а н и я м ы ш л е н и я , а
также закрепления навыков.
Б а л т а л о н п р и з н а е т т о л ь к о коллективные
классные
работы:
н а б л ю д е н и я , о п и с а н и я , м а л е н ь к и е сочинения по поводу: 1) д е й ­
ствительного п р е д м е т а , 2) х у д о ж е с т в е н н о исполненной к а р т и н ы ,
3) прочитанного р а с с к а з а , 4) действительного события,
извест­
ного к а к у ч е н и к а м , т а к и учителю. М е х а н и ч е с к и е н а в ы к и письма
н а д о у к р е п л я т ь в тесной с в я з и с д е я т е л ь н о с т ь ю м ы ш л е н и я .
Вместо того, чтобы п р е с л е д о в а т ь логические, стилистические и о р ­
ф о г р а ф и ч е с к и е цели письменных у п р а ж н е н и й порознь, в р а з н ы х
у п р а ж н е н и я х и д а ж е в р а з н ы х к л а с с а х , необходимо их соеди­
нить в одном у п р а ж н е н и и , п р я м о и л е г к о в е д у щ е м к г л а в н о й
цели.
1

Ц. Б а л т а л о н ,
О
письменных упражнениях по русскому языку
в младшем возрасте («Педагогический сборник», 1885, № 3, 4).

Н а д о писать под влиянием ж и в о г о впечатления. В первые
д в а года эти у п р а ж н е н и я п р о в о д я т с я в к л а с с е под руководством
учителя. И з л о ж е н и е ведется всеми у ч е н и к а м и , к а ж д ы й ученик
п р е д л а г а е т свою ф р а з у и свою м ы с л ь ; учитель в ы б и р а е т л у ч ш у ю ,
ее пишут все ученики в т е т р а д и , учитель п р е д у п р е ж д а е т т о л к о ­
ванием и р а з б о р о м все в о з м о ж н ы е ошибки, написанное ч и т а е т с я
учениками, к с л е д у ю щ е м у у р о к у в ы у ч и в а е т с я наизусть. Посте­
пенно т а к и е р а б о т ы у с л о ж н я ю т с я и в к л ю ч а ю т все элементы
письма, а именно: наблюдение, м ы ш л е н и е учеников, отвлеченное
воспроизведение ф а к т о в , у п р а ж н е н и е в н а в ы к а х и т. д.
Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что Б а л т а л о н стремился о с у щ е ­
ствить м ы с л ь Ушинского об единстве речи и мышления.
Балта­
л о н т а к ж е з а щ и щ а л точку з р е н и я на письменные р а б о т ы , к а к
средство общего развития личности у ч а щ и х с я в ц е л о м .
Л е й т м о т и в , который проходит через п р о т е с т у ю щ и е статьи
Б а л т а л о н а \ н а п р а в л е н против г о с п о д с т в о в а в ш е й в ш к о л е системы
письменных у п р а ж н е н и й по русскому я з ы к у .
Б а л т а л о н считает, что во всех с у щ е с т в у ю щ и х у п р а ж н е н и я х —
д и к т а н т е , списывании, г р а м м а т и ч е с к и х у п р а ж н е н и я х — недостает
с а м о г о главного: в них нет м ы с л и , д у ш и я з ы к а . Все с у щ е с т в у ю ­
щ и е у п р а ж н е н и я — это т о л ь к о р е з у л ь т а т чисто механического
п е р е к л а д ы в а н и я на б у м а г у р я д а з в у к о в , окончаний, слов без
всякого к ним ж и в о г о интереса со стороны п и ш у щ е г о . Этот ос­
новной тезис Б а л т а л о н а очень с б л и ж а е т его с Л . Н . Т о л с т ы м ,
д л я которого с а м о е ценное и в а ж н о е в письменных р а б о т а х со­
стояло именно в выявлении личности ребенка, р а з в и т и и его т в о р ­
ческих сил и способностей.
Д р у г о й х а р а к т е р носят у п р а ж н е н и я в письменном и з л о ж е н и и
прочитанного в классе, п е р е ж и т о г о с а м и м и у ч а щ и м и с я .
Здесь
о б н а р у ж и в а е т с я личность ученика, его в н у т р е н н я я ж и з н ь , х а р а к ­
тер и р а з в и в а ю щ и е с я у м с т в е н н ы е с и л ы и понятия.
Пишущий
д о л ж е н и з л а г а т ь свои мысли и чувства, в ы з в а н н ы е впечатлени­
я м и р е а л ь н о й действительности. Р о д н о й я з ы к — орган нашей
мысли, тесно с в я з а н н ы й со всем д у ш е в н ы м м и р о м .
Б а л т а л о н п р и в о д и т о б р а з ц ы детских сочинений, с а м ы й про­
цесс п и с а н и я которых н а п о м и н а е т приемы сочинительства у Тол­
стого. К а к и Толстой, Б а л т а л о н с т р е м и л с я к тому, чтобы ребенок
в своих сочинениях писал только о том, что ему близко, что им
п е р е ж и т о , чтобы писал он п р а в д и в о и чтобы его и н д и в и д у а л ь ­
ность р а с к р ы в а л а с ь и о б н а р у ж и в а л а с ь в его р а б о т а х .
Н а д о тут ж е с к а з а т ь , что Б а л т а л о н не склонен совсем о т к а ­
з а т ь с я от д и к т а н т а , с п и с ы в а н и я , г р а м м а т и ч е с к и х у п р а ж н е н и й .
О н и н е и з б е ж н ы , но от них н а д о скорее перейти к д р у г и м , к т в о р ­
ческим р а б о т а м , к о т о р ы е не и с к л ю ч а ю т практического обучения
правописанию.
1 См. статью Ц. Б а л т а л о н а
«Из
(«Педагогический сборник», 1889, № 8 ) .

груды

ученических

тетрадей»

К а к мы нндим, у Б а л галопа чувствуется несколько пренебре­
ж и т е л ь н о е отношение к г р а м м а т и к е и тренировочным у п р а ж н е ­
ниям, по т а к о е отношение к этим вопросам к а к Б а л т а л о н а , т а к
и других представителей этой группы о б ъ я с н я е т с я ч р е з в ы ч а й н о
плохой постановкой этих з а н я т и й в т о г д а ш н е й ш к о л е .
М а с с о в о е учительство не в л а д е л о методическим мастерством
в такой мере, к а к Б а л т а л о н . В р у к а х массового у ч и т е л я т р а д и ­
ционные виды письменных р а б о т не достигали своей цели.
С г р а м о т н о с т ь ю д е л о о б с т о я л о плохо. Многие у ч и т е л я н а х о д и ­
л и с ь в состоянии р а с т е р я н н о с т и . Они п р я м о и честно п р и з н а в а л и
свою несостоятельность. И с х о д я из того, что м е ж д у учеными нет
е д и н о г л а с и я по многим вопросам п р а в о п и с а н и я , что в этой об­
л а с т и имеется много спорного, невыясненного, что с методикой
у п р а ж н е н и й обстоит плохо, они п р е д л о ж и л и идти по пути сни­
жения требований.
В этом отношении характерна статья учителя К. Малиновского, предло­
жившего считать грубыми ошибками только следующие: 1) неправильное
письмо букв в корнях, примерах и окончаниях («лод» вместо «лед», «фост»»
вместо «хвост», «в столе» вместо «в стол» и т. д.); 2) непонимание слитного
и отдельного письма слов («по забыл» вместо «позабыл»); 3) непонимание
состава слов («щасливый» вместо «счастливый»); 4) грубый перенос слов
(«о-на»); 5) ошибки против употребления прописных букв; 6) неправиль­
ное согласование и управление слов; 7) неумение отделять вводные слова
в предложении; 8) постановка запятой вместо точки: 9) отсутствие знаков
препинания между предложениями і.

Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что в 70—80-е гг. вокруг вопроса
о письменных р а б о т а х р а з г о р е л а с ь борьба м е ж д у п р е д с т а в и т е ­
л я м и р а з л и ч н ы х течений. Г а в р и л о в и Б е л я в с к и й в о б щ е м о т р а ­
ж а л и о ф и ц и а л ь н у ю точку зрения, п р и д е р ж и в а л и с ь
формальносхоластических
в з г л я д о в на письменные р а б о т ы и д а л е к о не по­
кончили со старинной схоластикой в этой области. И х б о л ь ш е
интересует грамматико-стилистическое значение письменных р а ­
бот. П р а в д а , они у ж е н а ч и н а ю т очень р о б к о с т а в и т ь вопрос р а з ­
вития м ы ш л е н и я через письменные р а б о т ы , но и щ у т р а з р е ш е н и я
этого вопроса в схоластических п р и е м а х р а б о т ы н а д п л а н о м . Э т и х
представителей с х о л а с т и к о - г р а м м а т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я м о ж н о
б ы л о бы поэтому н а з в а т ь логистами в плохом с м ы с л е этого с л о в а .
Вредность этого н а п р а в л е н и я ясно о б н а р у ж и л а с ь у ж е в конце
70-х и в н а ч а л е 80-х гг., в условиях у с и л и в ш е й с я р е а к ц и и и по­
д а в л е н и я передовых творческих методических и с к а н и й .
Школа
д о б и л а с ь в м а с с е своей п е ч а л ь н ы х р е з у л ь т а т о в , в особенности
в области усвоения у ч а щ и м и с я г р а м о т ы .
Г р у п п а п е р е д о в ы х педагогов в своей борьбе з а повышение
у р о в н я р а б о т ы ш к о л ы резко в ы с т у п а е т против с х о л а с т и к о - г р а м ­
матического н а п р а в л е н и я в о б л а с т и письменных р а б о т . Д л я этих
педагогов письменные работы выступают как ваэюнейшее
среді С. М а л и н о в с к и й , О желательном понижении требований по пра­
вописанию («Педагогический сборник», 1885, № 8).

ство развития личности учащихся,
их творческих способностей
и
мыслительной
активности. С в я з ы в а я в о п р о с о грамотности уча­
щ и х с я с вопросом об о б щ е м их р а з в и т и и , их о б щ е м к у л ь т у р н о м
состоянии и их способности к с а м о с т о я т е л ь н о м у м ы ш л е н и ю , эти
педагоги считали, что с у щ е с т в у ю щ и е в ш к о л е виды письменных
р а б о т не т о л ь к о не помогают, а, наоборот, м е ш а ю т п о в ы ш е н и ю
грамотности. О д н а к о н у ж н о с к а з а т ь , что э т а группа педагогов
в борьбе против с х о л а с т и к о - г р а м м а т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я допу­
стила существенные ошибки, поскольку некоторые из них при­
шли к недооценке г р а м м а т и к и , к з а м е н е принципа с о з н а т е л ь ­
ности вопросом о роли того или другого о р г а н а чувств в обуче­
нии г р а м о т е . В о б щ е м , педагогов этой группы м о ж н о н а з в а т ь
п р е д с т а в и т е л я м и логически-творческого подхода к д а н н о м у во­
просу.
Т а к о в ы были д в а г л а в н е й ш и х н а п р а в л е н и я в д а н н о м вопросе.
Интересно, что под в л и я н и е м этих выступлений и Министер­
ство р е ш и л о в конце 80-х гг. з а н я т ь с я этим актуальнейитим д л я
ш к о л ы вопросом. Т р у д н о говорить о к а к о й - т о определенной, со­
з н а т е л ь н о з а н я т о й М и н и с т е р с т в о м позиции в тех спорах, о кото­
р ы х мы говорили в ы ш е . Ясно т о л ь к о одно: все те вопросы, кото­
рые т а к ж и в о , страстно о б с у ж д а л и с ь в педагогической среде, д о
М и н и с т е р с т в а не д о ш л и . М ы с л и и концепции передовых п е д а г о ­
гов-новаторов здесь никакого о т к л и к а не н а ш л и .
Министерство м а л о беспокоили ч р е з в ы ч а й н о п л о х а я поста­
новка в б о л ь ш и н с т в е г и м н а з и й п р е п о д а в а н и я русского я з ы к а и
схоластический способ изучения г р а м м а т и к и , который часто б ы л
причиной безграмотности у у ч а щ и х с я . В о п р о с ы р а з в и т и я творче­
ских способностей у ч а щ и х с я , их м ы ш л е н и я не т о л ь к о не интере­
с о в а л и , но и пугали Министерство. Д е я т е л и Министерства б л и ж е
стояли в этом вопросе к точке з р е н и я Г а в р и л о в а - Б е л я в с к о г о
В м а т е р и а л а х Министерства мы не н а й д е м той широкой прин­
ц и п и а л ь н о й и д а ж е в о л н у ю щ е й п о с т а н о в к и вопроса о письмен­
ных р а б о т а х , к а к у ю мы находим в педагогической печати.
В конце 80-х гг. б ы л с о б р а н большой м а т е р и а л с мест, на
основании которого А. И . К и р п и ч н и к о в (министерский методист,
автор учебников, которые, по мнению многих, и были главной
причиной безграмотности) 12—14 м а р т а 1889 г. с д е л а л д о к л а д
по э т о м у вопросу в Ученом комитете . И з этого м а т е р и а л а видно,
что в п р а к т и к е ш к о л ы и м е л и место б о л ь ш о й р а з н о б о й в этом во­
просе, отсутствие к а к и х бы т о ни б ы л о р у к о в о д я щ и х идей и
принципов, к о т о р ы е бы о б ъ е д и н и л и м н о г о о б р а з н ы й опыт.
Этот
р а з н о б о й к а с а е т с я к а к х а р а к т е р а письменных у п р а ж н е н и й , т а к и
их количественной стороны. Н а р я д у с г и м н а з и я м и и о к р у г а м и
( Х а р ь к о в с к и й учебный округ, А с т р а х а н с к а я г и м н а з и я ) , где пись­
менные у п р а ж н е н и я носят весьма однообразный х а р а к т е р и ис­
ч е р п ы в а ю т с я д и к т а н т а м и , списыванием и сочинениями, и м е ю т с я
1

» Арх. дело № 175, 423, к. 1435.

н га кис округа и у ч р е ж д е н и я (ДермгекнГі учсопыіі округ, О д е с ­
ский учсбныіі о к р у г ) , где практикуются весьма р а з н о о б р а з н ы е
у п р а ж н е н и я : д и к т а н т , составление г р а м м а т и ч е с к и х примеров, из­
л о ж е н и я , описания, р а с с у ж д е н и я , составление конспектов и д р .
Х а р а к т е р н ы м почти д л я всех гимназий я в л я е т с я подчинение
письменных р а б о т и с к л ю ч и т е л ь н о з а д а ч а м о р ф о г р а ф и и . З а д а ч и
в области р а з в и т и я творческих способностей у ч а щ и х с я почти ни­
где не с т а в я т с я . Во многих г и м н а з и я х ( н а п р и м е р , К и е в с к о г о и
Д е р п т с к о г о учебных округов) д а ж е сохранились остатки схола­
стических у п р а ж н е н и й н а д п е р и о д а м и , р а с с у ж д е н и я м и . П о р а ж а е т
отсутствие п р о д у м а н н о й системы р а б о т ы , п о р я д к а у с л о ж н е н и я
о т д е л ь н ы х видов у п р а ж н е н и й д а ж е в п р е д е л а х одного учебного
округа ( н а п р и м е р , в витебской г и м н а з и и д о I I I к л а с с а приме­
н я ю т с я т о л ь к о д и к т а н т ы , а в брестской у ж е в приготовительном
классе даются описания).
Н е менее п о р а з и т е л ь н о р а с х о ж д е н и е в количестве проводи­
мых р а б о т ( н а п р и м е р , в I к л а с с е г и м н а з и й Виленского учебного
о к р у г а от 9 д о 40, в I V к л а с с е от 14 д о 55, а в I к л а с с е гимна­
зий О д е с с к о г о учебного округа от 6 д о 50, во I I к л а с с е от 15 д о
50 и т. д . ) .
В большинстве ш к о л , в частности гимназий, п и с а л и много,
причем часто б л а г о д а р я письменным р а б о т а м у ч а щ и е с я привы­
кали к ошибкам.
П о э т о м у многие т р е б о в а л и чтобы у ч а щ и е с я
п и с а л и меньше, д а п р а в и л ь н е е . Во многих с л у ч а я х письменные
р а б о т ы я в л я л и с ь не у п р а ж н е н и я м и , а з а м а с к и р о в а н н ы м э к з а м е ­
ном и н а х о д и л и с ь в р е з к о м противоречии с принципом в з а и м н о й ,
перекрестной о б щ е к л а с с н о й р а б о т ы . М н о г и е учителя т р е б о в а л и ,
чтобы п р о в е р о ч н ы е д и к т а н т ы — эта гроза ш к о л ы , проводились
к а к м о ж н о р е ж е , т а к к а к д е л о у ч и т е л я не столько п р о в е р я т ь ,
с к о л ь к о учить, у п р а ж н я т ь .
П о с т а н о в к а вопроса о письменных р а б о т а х в Министерстве
ни к чему не п р и в е л а . Ш к о л а н и к а к и х четких у к а з а н и й по э т о м у
вопросу не п о л у ч и л а . П о л о ж е н и е в ш к о л е почти не изменилось.
П е д а г о г и ч е с к а я общественность п р о д о л ж а л а в о л н о в а т ь с я по по­
в о д у этого вопроса.
В конце 80-х и в начале 90-х гг. среди некоторой части учи­
т е л ь с т в а «антиграмматические»
настроения возрастают.
Этот « а н т и г р а м м а т и з м » особенно р е л ь е ф н о п р о я в л я е т с я в вы­
ступлениях И. Соломоновского \ К- Ж и т о м и р с к о г о и д р .
В своем выступлении в 1894 г. С о л о м о н о в с к и й п р я м о гово­
рит, что м ы в ш к о л е о б у ч а е м г р а м м а т и к е , стилистике, но не
я з ы к у . З н а н и е г р а м м а т и к и , ошибочно з а я в л я е т Соломоновский,
часто препятствует г р а м о т н о м у письму. Н а д о о б у ч а т ь я з ы к у , на2

1 И. С о л о м о н о в с к и й ;
О постановке русского языка в средней
школе («Педагогический сборник», 1894, № 5).
К- Ж и т о м и р с к и й , Причины безграмотности и средства к ее устра­
нению («Педагогический сборник», 1895, № 8).
2

ч и н а я с обучения письменному и з л о ж е н и ю мыслен. Г р а м м а т и к а
н у ж н а , но т о л ь к о не в т а к о м а б с т р а к т н о м схоластическом виде.
К> Ж и т о м и р с к и й не столь резко, не столь категорично ставит
вопрос о г р а м м а т и к е , хотя и он не верит, что р а з у ч и в а н и е г р а м ­
матических п р а в и л — это г л а в н а я п а н а ц е я д л я усвоения о р ф о г р а ­
фии. О р ф о г р а ф и ю Ж и т о м и р с к и й считает н е в о л ь н ы м р е з у л ь т а т о м
хорошего о б р а з о в а н и я . О н рекомендует с л е д у ю щ и е в о з м о ж н ы е
с п е ц и а л ь н ы е средства: чтение, чтение к л а с с н о е с г р а м м а т и ч е с к и м
р а з б о р о м с точки з р е н и я п р а в о п и с а н и я ; р а з у ч и в а н и е текстов
с п р е о б л а д а н и е м слов, п р а в о п и с а н и е которых не поддается г р а м ­
матическим о б о б щ е н и я м ; р а з у ч и в а н и е о м о н и м о в и в о о б щ е о р ф о ­
г р а ф и ч е с к и х контрастов, списывание с печатного текста, р а з б о р
с л о в по их составу.
Б о л ь ш и м з л о м , п р и н о с я щ и м з н а ч и т е л ь н ы й вред, Ж и т о м и р ­
ский считает з р и т е л ь н ы е в п е ч а т л е н и я . Ч т о б ы научиться хорошо
писать, н а д о п р е ж д е всего у с т р а н и т ь в о з м о ж н о с т ь видеть или
с д е л а т ь ошибочное н а ч е р т а н и е .
П р е д с т а в и т е л и этого а н т и г р а м м а т и з м а п р а в ы , поскольку они
в ы с т у п а ю т против схоластического и ф о р м а л ь н о г о изучения г р а м ­
м а т и к и . В этом отношении они п р о д о л ж а ю т ту борьбу, которую
вел Д о б р о л ю б о в .
Н о они с о в е р ш а ю т с у щ е с т в е н н у ю о ш и б к у ,
когда они у м а л я ю т в о о б щ е роль г р а м м а т и к и в обучении г р а м о т е .
Ушинский убедительно п о к а з а л , что в основе обучения о р ф о г р а ­
фии д о л ж н ы л е ж а т ь з а н я т и я по г р а м м а т и к е , к о т о р а я обеспечи­
в а е т сознательность в о в л а д е н и и н а в ы к а м и .
К счастью, многие педагоги сумели и з б е ж а т ь этого г р а м м а ­
тического н и г и л и з м а , этого огульного о т р и ц а н и я всех видов
письменных работ. Эти педагоги шли путем методического усо­
в е р ш е н с т в о в а н и я письменных работ, р а з р а б о т к и новых, целесооб­
р а з н ы х п р и е м о в при их осуществлении. Т а к , н а п р и м е р , поступал
видный учитель З и м н и ц к и й , который особенно подробно р а з р а ­
б о т а л методику с п и с ы в а н и я . У З и м н и ц к о г о списыванию п р е д ш е ­
ствует р а з у ч и в а н и е и усвоение определенных п р а в и л . Ч т о б ы пре­
д о х р а н и т ь от механического с п и с ы в а н и я , он п р и м е н я л о р ф о г р а ­
фический р а з б о р . З и м н и ц к и й у п о т р е б л я л с л е д у ю щ и е средства
борьбы с механическим с п и с ы в а н и е м : п о д ч е р к и в а н и е соответ­
ствующего слова, отделение слогов один от другого, с п и с ы в а н и е
не всех с л о в п о д р я д , а только тех из них, которые относятся
к и з у ч а е м о м у п р а в и л у и т. д . Учитель п р е р ы в а е т списывание от­
д е л ь н ы м и в о п р о с а м и к у ч е н и к а м и требует от них объяснений,
с с ы л о к на п р а в и л а . З и м н и ц к и й в своей п р а к т и к е п р е д п о ч и т а л
с п и с ы в а н и е под р у к о в о д с т в о м учителя. С п и с ы в а н и е на д о м у он
считал н у ж н ы м т щ а т е л ь н о подготовлять и к о н т р о л и р о в а т ь К
Большое значение придает Зимницкий и диктовкам. Он их делит на два
основных вида: на обучающий и проверочный, но большее значение он при­
дает первому, методика которого у него особенно подробно разработана.
1

В. З и м н и ц к и й , Способы и приемы обучения правописанию
ская школа», 1897, № 3—6).

(«Рус­

Вначале он обязательно сообщает орфографическое правило, на основа
лии которого ученики должны писать диктуемые примеры-.- Продиктованный
пример должен быть повторен несколько раз учениками, пока все усвоят
его. Трудные слова подвергаются звуковому анализу.

Н о особое внимание, к а к у ж е с к а з а н о , З и м н и ц к и й о б р а щ а е т
на моменты обучения, и с п р а в л е н и я ошибок.
Он п р а к т и к о в а л с л е д у ю щ и е приемы и с п р а в л е н и я о ш и б о к :
1. Д е т и с а м и п р о ч и т ы в а ю т написанное, о б д у м ы в а ю т , на осно­
вании к а к и х п р а в и л н а п и с а н о т а к , а не иначе и сами н а х о д я т
свои ошибки.
2. П р е п о д а в а т е л ь пишет на к л а с с н о й д о с к е в п р а в и л ь н о м в и д е
те слова, в которых детьми д о п у щ е н ы о ш и б к и , дети и с п р а в л я ю т
их в своих т е т р а д я х , а п р е п о д а в а т е л ь требует от них о б ъ я с н е ­
ний, почему следует писать с л о в а т а к , а не иначе и т а к и м о б р а ­
з о м д о б и в а е т с я сознательности.
3. П р е п о д а в а т е л ь п и ш е т на д о с к е слова в ошибочном в и д е ,
в к а к о м они н а п и с а н ы детьми. Р а з б о р ошибок происходит при
участии всего к л а с с а , а потом т о л ь к о дети вносят и с п р а в л е н и я
в свои т е т р а д и .
4. О д и н из учеников (обыкновенно из л у ч ш и х ) читает н а п и ­
с а н н ы е им слова, причем о с т а л ь н ы е с л е д я т и и с п р а в л я ю т .
5. Учитель с п р а ш и в а е т учеников, допустивших ошибки, к а к
ими н а п и с а н ы с л о в а и тут ж е д а е т о б ъ я с н е н и е .
Б о л ь ш и н с т в о учителей считает б о л е е ц е л е с о о б р а з н ы м способы
2-й, 3-й, а не 4-й и 5-й, т а к к а к дети при этом ясно в и д я т в с е
на доске. Особенно ц е л е с о о б р а з е н прием 2-й (дети в и д я т с л о в а
в правильном виде).
Зимницкий предлагает также несколько форм исправления ошибок дома:
1. Учитель исправляет работы дома, ставит отметки и потом раздает их
учащі мен. Однако это мало целесообразно, так как дети не вникают в су­
щество ошибок и исправлений, а смотрят только на отметку. 2. Учитель дома
только отмечает условными знаками ошибки, но не исправляет их. Дети
сами должны это сделать в классе под руководством учителя, который доби­
в а е т е зчесь сознательности. Другие учителя практикуют такой прием: они
приносят в класс тетради с подчеркнутыми в них ошибками, выписывают на
доске все допущенные ошибки, согласно определенной классификации. Груп­
пировка, классификация ошибок имеет большое значение: правила правописа­
ния усваиваются в систематическом и связном виде. После этого учитель
раздает тетради, в которых ученики сами вносят исправления. Главное при
работе над ошибками - - добиваться сознательности и активности детей.

К л а с с н о е и с п р а в л е н и е о ш и б о к имеет п р е и м у щ е с т в о перед д о ­
м а ш н и м , т а к к а к это происходит под с в е ж и м впечатлением и
дети под руководством учителя более в н и м а т е л ь н о и с о з н а т е л ь н о
работают.
Д о м а ш н е е исправление н а д о п р а к т и к о в а т ь р е ж е и
г л а в н ы м о б р а з о м в средних и с т а р ш и х к л а с с а х . П р и и с п р а в л е н и и
о ш и б о к дети не д р л ж н ы з а ч е р к и в а т ь слов, ошибочно н а п и с а н ­
ных, а п о д ч е р к и в а т ь те части их, которые н а п и с а н ы ошибочно;
все ж е слово в п р а в и л ь н о м виде д о л ж н о быть н а п и с а н о е щ е на

полях т е т р а д и ; т р у д н ы е с л о в а п е р е п и с ы в а ю т с я н е с к о л ь к о р а з , но
чіе очень много К
Н е с м о т р я на то, что о т д е л ь н ы е р е к о м е н д у е м ы е З и м н и ц к и м
п р и е м ы не м о г у т с ч и т а т ь с я п р и е м л е м ы м и , с н а ш е й точки з р е н и я ,
в с я система р а б о т ы этого а в т о р а н а д и с п р а в л е н и е м о ш и б о к п р е д ­
с т а в л я е т д л я н а с интерес с в о и м р а з н о о б р а з и е м в и д о в и н а п р а в ­
л е н н о с т ь ю на с о з н а т е л ь н о е о т н о ш е н и е со с т о р о н ы у ч а щ и х с я .
Зиминцкий дает сравнительную характеристику достоинств и недостатков
диктовки и списывания. Достоинства диктовки: 1) знакомство со звуковым
•составом слов (отчетливое произношение, звуковой анализ); 2) сознатель­
ность усвоения правил правописания (сообщение и разбор правил) и упраж­
нение в применении этих правил; 3) разумные приемы исправления оши­
бок, их наглядность (переход в списывание); 4) учащиеся воспринимают не
«один чисто звуковой состав, но мускульно-звуковой (громкое произношение
и т. д . ) ; 5) роль живой, энергической речи учителяНедостаток диктовки: 1) дети знакомятся со звуковым, а не буквенным
составом слов; 2) невозможно упражняться в правописании без учителя;
•3) не могут сами исправлять ошибки, как при списывании, где имеет место
сличение с книгой.
Достоинства списывания: 1) усвоение буквенного состава слов; 2) одно­
временно сообщаются детям орфографические правила; 3) не требуется обя­
зательно присутствие учителя; 4) правильное письмо каждого слова живее
и нагляднее созерцается, понимается и запоминается, нежели при диктовке,
так как зрительные ощущения в большинстве случаев более ясны и отчет­
ливы, чем слуховые; 5) разнообразие самостоятельных орфографических
упражнений.
Недостатки списывания: 1) не знакомятся со звуковым составом слов;
2) нет помощи со стороны мускульных движений и ощущений голосового
аппарата; 3) иет громкого, живого произношения учителя.
Зимницкий — сторонник совместного способа обучения правописанию, т. е.
•сочетания списывания и диктовки.
З и м н и ц к и й , п о н и м а я всю в а ж н о с т ь р а з в и т и я речи, п о д ч и н я я
этой г л а в н о й з а д а ч е о б у ч е н и е р у с с к о м у я з ы к у в м л а д ш и х к л а с ­
с а х , в м е с т е с тем не з а б ы в а е т и о п р а в о п и с а н и и . Он не о т к а з ы ъ а е т с я о т т р а д и ц и о н н ы х в и д о в п и с ь м е н н ы х у п р а ж н е н и й , к а к спи­
с ы в а н и е , д и к т а н т и т. п., к о т о р ы е п о д в е р г а л и с ь р е з к о й к р и т и к е
(у Р а з ы г р а е в а , Б а л т а л о н а и д р . ) - Н о он с у м е л м е т о д и ч е с к и т а к
п о с т а в и т ь э т и п и с ь м е н н ы е у п р а ж н е н и я , что их о т р и ц а т е л ь н ы е
-и д а ж е в р е д н ы е с т о р о н ы п а р а л и з о в а л и с ь . Э т о г о он д о с т и г а л т е м ,
что и д и к т а н т и с п и с ы в а н и е п о д ч и н я л о б у ч е н и ю речи, а не
т о л ь к о г р а м м а т и к е , т. е. г р а м м а т и ч е с к и е п р а в и л а п р и в о д и л и с ь ,
и с п о л ь з о в а л и с ь д л я о с м ы с л е н н о г о п о н и м а н и я ж и в о й устной и
письменной р е ч и . П р и э т о м его м е т о д и к а и д е т в о с н о в н о м в п л а н е
п е р е д о в о й теории У ш и н с к о г о . С т р а х о в и З и м н и ц к и й з а и м с т в у ю т
не т о л ь к о т е х н и к у м е т о д и к и У ш и н с к о г о , но с т а р а ю т с я провести
в ж и з н ь основное в этой м е т о д и к е , а и м е н н о — воспитание
мыш1

Вопрос об исправлении ошибок рассматривается во многих официальашх документах, в особенности в циркулярах Кавказского учебного округа:
1868, № 14; 1881, № 10; 1883, № 1 и т. д., а также в инструкциях о пись­
менных упражнениях по русскому языку в циркуляре Московского учебного
округа: 1879 (октябрь), 1894 (ноябрь) и д р .

лсішя.
А н а л и з ж е отдельных приемов работы л о г о
у ч и і с ш
с точки зрения частной методики, конечно, не входит в н а ш у
компетенцию.
Е с л и п о д ы т о ж и т ь весь м а т е р и а л , то м о ж н о ф о р м у л и р о в а т ь
следующие положения:
1. Схоластическое н а п р а в л е н и е ( Г а в р и л о в и Б е л я в с к и й ) б ы л о
с в я з а н о с плохими т р а д и ц и я м и схоластической р и т о р и к и ; пред­
с т а в и т е л и этого н а п р а в л е н и я считали единственной ц е л ь ю пись­
менных р а б о т р а з в и т и е у у ч а щ и х с я ф о р м а л ь н ы х навыков п р а в и л ь ­
ной и связной речи. Р а з в и т и ю логического м ы ш л е н и я предста­
вители этого н а п р а в л е н и я , л о г и с т ы в плохом с м ы с л е с л о в а , на
несли т о л ь к о вред.
2. К этому н а п р а в л е н и ю отчасти п р и м ы к а л и д е я т е л и Мини­
стерства, поскольку их интересовало г л а в н ы м о б р а з о м
фор­
м а л ь н о е з н а ч е н и е письменных р а б о т . Р а з в и т и е самостоятельности
у ч а щ и х с я , их м ы с л и т е л ь н ы х способностей и творческого подхода
к ж и з н и и н а у к е не т о л ь к о не интересовало, но, по политическим
с о о б р а ж е н и я м , п у г а л о Министерство.
3. В р е з у л ь т а т е свирепой р е а к ц и и в конце 70-х гг. в ы я с н и л о с ь
п л а ч е в н о е п о л о ж е н и е русского я з ы к а в ш к о л е , в частности пло­
хое состояние грамотности.
4. В б о р ь б е з а повышение у р о в н я п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а группа передовых педагогов подвергла резкой критике су­
щ е с т в у ю щ у ю систему письменных работ, выдвинув перед ними
в качестве в а ж н е й ш е й з а д а ч и — развитие творческих
способно­
стей и логического
мышления.
О д н а к о п р е д с т а в и т е л и этого логи­
чески-творческого подхода, став на точку з р е н и я а г р а м м а т и з м а ,
п р и ш л и к р я д у к р а й н и х и о ш и б о ч н ы х выводов.
5. Б о л ь ш у ю пользу ш к о л е принесла д р у г а я группа передовых
педагогов ( С т р а х о в , З и м н и ц к и й и д р . ) . которые, с о л и д а р и з и ­
р у я с ь в о б щ е м с п р е д с т а в и т е л я м и логически-творческого н а п р а ­
в л е н и я , ш л и к р а з р е ш е н и ю более ш и р о к и х з а д а ч в о б л а с т и пись­
менных р а б о т не через их отрицание, а через улучшение,
усо­
вершенствование
методики их
проведения.
Среди р а з н о о б р а з н ы х видов письменных р а б о т имеется один
в и д — сочинения, п р е д с т а в л я ю щ и й д л я нас особый интерес и з а ­
с л у ж и в а ю щ и й поэтому специального р а с с м о т р е н и я .
Некоторые вопросы работы над сочинениями
Вопрос о сочинениях в ш к о л е — очень б о л ь ш о й . Л и т е р а т у р а
о нем о г р о м н а . П р а в д а , п р а к т и к а р а б о т ы , к о т о р а я нас г л а в н ы м
о б р а з о м интересует, в ней недостаточно о с в е щ е н а . Н е претен­
д у я на и с ч е р п ы в а ю щ е е использование м а т е р и а л а , мы з д е с ь вы­
д в и н е м т о л ь к о некоторые вопросы, к а к они р а з р е ш а л и с ь г л а в н ы м
о б р а з о м в опыте ш к о л ы .
Официальная программа ставила
сравнительно скромные
т р е б о в а н и я в отношении сочинений.

«От сочинения не следует ожидать ни новизны или оригинальности мыс­
лей, ни полноты содержания, которая требует многосторонних знаний и
более зрелой обдуманности, ни изящного языка, для приобретения которого
нужно не только учение, но и особенное дарование; сочинение должно быть
написано языком правильным, чистым и точным, изложение его должно удо­
влетворять условиям логической связи и последовательности, а содержание
отличаться естественностью и дельностью мыслей, прямо относящихся к теме.
Этими качествами и обозначится та степень умственного развития, которую
должно засвидетельствовать русское сочинение гимназиста на выпускном
экзамене» .
1

И з этой ф о р м у л и р о в к и ясно, что сочинение
подчиняется
г л а в н ы м о б р а з о м з а д а ч а м о в л а д е н и я я з ы к о м и достоинство его
о п р е д е л я е т с я степенью у м е н и я п р а в и л ь н о , с в я з н о и п о с л е д о в а ­
т е л ь н о и з л о ж и т ь свои м ы с л и . Н е с а м о с т о я т е л ь н о е мышление, н е
о р и г и н а л ь н о с т ь подхода к вопросу или полное з н а н и е п р е д м е т а ,
а чисто ф о р м а л ь н ы е т р е б о в а н и я п р е д ъ я в л я ю т с я к сочинениям
п р е д с т а в и т е л я м и о ф и ц и а л ь н о й педагогики.
Т а к о й в з г л я д на сочинения полностью в ы т е к а е т из о б щ и х ц е ­
л е й воспитания бесцветной, серой личности, воспитания чинов­
ника, верноподданного, слепо п о д ч и н я ю щ е г о с я
«авторитету»
церкви и с а м о д е р ж а в и я .
Р е в о л ю ц и о н н ы е д е м о к р а т ы во г л а в е с В . Г. Б е л и н с к и м стреми­
л и с ь о с в о б о д и т ь русское ю н о ш е с т в о от з а с и л и я риторики, у б и в а в ­
шей ж и в у ю м ы с л ь и непосредственное чувство.
Они
обличали
существовавшие
тогда порочные
приемы
обучения
письменной
речи, р а з р а б а т ы в а л и т а к у ю м е т о д и к у обучения ш к о л ь н ы м сочи­
нениям, к о т о р а я о с н о в ы в а е т с я на учете в о з р а с т н ы х особенностей
у ч а щ и х с я , их склонностей и з а п р о с о в , содействует р а з в и т и ю их
с а м о с т о я т е л ь н о г о м ы ш л е н и я и научных интересов.
О г р о м н ы й интерес п р е д с т а в л я е т ценнейший опыт обучения с о ­
чинениям Н . Г. Ч е р н ы ш е в с к о г о , в о в р е м я его п р е п о д а в а т е л ь с к о й
деятельности в С а р а т о в с к о й гимназии. Ученики у него м н о г о
р а б о т а л и с а м о с т о я т е л ь н о . О н и п р о ч и т ы в а л и много книг, приуча­
лись к самостоятельному мышлению, делали серьезные замеча­
ния при р а з б о р е сочинений. Ученики получили в о з м о ж н о с т ь сво­
б о д н о б е с е д о в а т ь и д а ж е спорить с учителем. П о с л о в а м одно­
го из и с с л е д о в а т е л е й ( Л я ц к о г о ) , «ученики Ч е р н ы ш е в с к о г о о с о ­
бенно в ы д е л я л и с ь своими сочинениями». О т м е ч а л о с ь , что ученики
Ч е р н ы ш е в с к о г о х о р о ш о з н а ю т свой предмет, «с л ю б о в ь ю зани­
м а ю т с я и в л а д е ю т п р е к р а с н о начитанностью», что «труд их с а ­
мостоятелен», что «они пишут не из книг, не с ч у ж о г о голоса». П о
поводу сочинений на исторические т е м ы отмечалось, что в них
« и з л о ж е н и е д е л ь н о и т о л к о в о , ф а к т ы исторические п р е д с т а в л е н ы
в последовательности и логической связи» и т. д., и т. д .
Гимназическое н а ч а л ь с т в о очень неодобрительно о т н о с и л о с ь
к этой стороне р а б о т ы Ч е р н ы ш е в с к о г о , к а к и к его учительской
деятельности в целом. Оно б о я л о с ь той самостоятельности п о д 1 Сборник постановлений и распоряжений
зиям, С П Б , 1874 стр. 220t

по

гимназиям

и

прогимна­

хода, смелое ni и о р ш и н а л ы ю с т и м ы ш л е н и я , к о і о р у ю н о с ш п ы в а л
у своих учеников Ч е р н ы ш е в с к и й , в особенности на м а т е р и а л е
сочинений. П о п е ч и т е л ь учебного округа п и с а л : «Молодой человек
не т а к поступать д о л ж е н . С у ж д е н и я его д о л ж н ы быть девственно
чисты, а не щ е г о л я т ь претензиями на н а с м е ш л и в о с т ь и о р и г и н а л ь ­
ность» (это б ы л о н а п и с а н о по поводу ученика В а с и л и я М и х а л ь ского, который позволил себе в сочинении, п о с в я щ е н н о м р а з б о р у
«Повестей Б е л к и н а » П у ш к и н а , в ы с к а з а т ь свои л и ч н ы е мысли,
р а с х о д я щ и е с я с о б щ е п р и н я т ы м подходом к в о п р о с у ) . Попечи­
т е л ь и з д е в а е т с я н а д у ч е н и к а м и Ч е р н ы ш е в с к о г о , иронически н а з ы ­
в а е т их «рано р а з в и т ы м и у м а м и » , « п р е к р а с н ы м и д и а л е к т и к а м и на
л и т е р а т у р н ы х беседах», к о т о р ы е в ы х в а т ы в а ю т «клочки мыслей
из к а к о й - н и б у д ь книги». В ы с т у п а я против л и т е р а т у р н ы х чтений,
к о т о р ы е у с т р а и в а л Ч е р н ы ш е в с к и й , попечитель о б л и ч а е т их, а
т а к ж е р а б о т у н а д сочинениями к а к н е н у ж н ы е и о п а с н ы е и з л и ш е ­
с т в а . Он г л у б о к о м ы с л е н н о д е к л а р и р у е т свое
педагогическое
« c r e d o » : « Л и т е р а т у р н ы е беседы с их в с е о б ъ е м л ю щ и м с о д е р ж а ­
нием с т а н о в я т с я поэтому очень п о д о з р и т е л ь н ы м и . Н у ж н а г р а м м а ­
т и к а и г р а м м а т и к а , п р а к т и к а в я з ы к е и слоге п о с т о я н н а я и не­
утомимая» .
Е с л и о б р а т и т ь с я к практике
казенной ш к о л ы в о б л а с т и со­
чинений, то л е г к о видеть, что она ч а с т о противоречит тем т р е ­
б о в а н и я м , которые б ы л и с ф о р м у л и р о в а н ы в этом отношении в
передовой дидактике.
К т е м а м сочинений с дидактической
стороны
предъявлялся
р я д т р е б о в а н и й , а именно: соответствие возрасту, степени р а з ­
вития, житейской опытности учеников. Т е м ы не д о л ж н ы быть
в ы р а ж е н ы в с л и ш к о м общей ф о р м е . Они д о л ж н ы н а п р а в и т ь
м ы с л ь учеников на с о д е р ж а н и е и в о з б у д и т ь с а м о д е я т е л ь н о с т ь
м ы ш л е н и я . Вопреки этим т р е б о в а н и я м в п р а к т и к е ш к о л ы с п л о ш ь
и р я д о м м о ж н о б ы л о встретить т е м ы на пословицы и р а з н о г о
р о д а изречения, которые т р е б о в а л и бесцельного
напряжения
ф а н т а з и и у ч а щ и х с я , болтовни и ф р а з е р с т в а ( « З д о р о в ы й и боль­
ной», « В ы г о д н ы е и невыгодные стороны богатства и бедности»;
« К о р е н ь учения горек» и т. д . — в некоторых г и м н а з и я х К а з а н ­
ского учебного о к р у г а ) . Ч а с т о м о ж н о встретить на п р а к т и к е
т а к и е темы, которые требуют о б н а р у ж е н и я сокровенной стороны
духовной ж и з н и у ч а щ и х с я , т о л к а ю щ и х у ч а щ и х с я на известную
неискренность, отсутствие непосредственности
(«Наставникам,
х р а н и в ш и м юность нашу, не помня з л а , за б л а г о в о з д а д и м » ;
«В чем д о л ж н а в ы р а ж а т ь с я б л а г о д а р н о с т ь детей в отношении
родителей»).
Т е м ы д о л ж н ы б ы т ь в ы р а ж е н ы точно, ясно, определенно, ме­
ж д у тем, мы в с т р е ч а е м в ш к о л е т а к и е ф о р м у л и р о в к и тем, к а к
1

1

Эти материалы опубликованы в сборнике «Н. Г. 'Чернышевский».
Неизданные тексты, статьи, материалы, воспоминания, изд. Нижневолжского
областного научного общества краеведения, 1926. Заслуга обнаружения этих
материалов принадлежит С. Чернову.

« Ч е т ы р е в о з р а с т а человека», « В л и я н и е семьи» и т. д. Т е м ы
д о л ж н ы соответствовать степени р а з в и т и я у ч а щ и х с я , а у ч е н и к а м
I V к л а с с а в р я д е гимназий О р е н б у р г с к о г о и Киевского учебного
округа п р е д л а г а е т с я сочинение на тему « П о э т » , в V к л а с с е ;
« В с к р ы т и е реки», « Л а р ч и к » , « Л ж е ц » , « М щ е н и е Ольги», « К р е щ е ­
ние Р у с и » ; в немировской г и м н а з и и в V к л а с с е б ы л а д а н а т е м а :
« В з я т и е К а з а н и по К а р а м з и н у в сравнении с р а с с к а з о м К у р б ­
ского», тогда к а к в V к л а с с е п р о х о д и л а с ь д р е в н я я и с т о р и я ,
а не р у с с к а я К
Во многих г и м н а з и я х К а в к а з с к о г о учебного округа в 1890 г.
письменные р а б о т ы проводились не в связи с п р о х о д и м ы м к у р ­
сом словесности, с р а з б и р а е м ы м и в к л а с с е и ч и т а е м ы м и на д о м у
а в т о р а м и , а на совершенно с л у ч а й н ы е т е м ы ( « В л и я н и е п р и р о д ы
на человека», « З н а ч е н и е к н и г о п е ч а т а н и я » ) , при том т е м ы ч а с т о
слишком о б ш и р н ы е
(«Типы и х а р а к т е р ы д е й с т в у ю щ и х л и ц
в « З а п и с к а х охотника» Т у р г е н е в а . С м . ц и р к у л я р ы по К а в к а з ­
скому учебному округу з а 1891 г . ) .
П р е д п о л а г а л о с ь , что темы д о л ж н ы соответствовать « ж и т е й ­
ской опытности» учеников, их интересам и в о з б у ж д а т ь с а м о д е я ­
тельность, а среди т е м в V и V I к л а с с а х м н о г и е к а с а ю т с я писате­
лей или о т д а л е н н о г о времени, или второстепенных
(«Слово»
митрополита И л л а р и о н а , « П о с л а н и е И о а н н а Грозного в К и р и л л о Б е л о з е р с к и й м о н а с т ы р ь » , поэзия Х е р а с к о в а и т. п . ) . Ч т о ученики,
м я г к о в ы р а ж а я с ь , д о в о л ь н о р а в н о д у ш н о относились к этим т е м а м ,
в и д н о из з а м е т к и одного ученика в конце своего сочинения н а
тему « П о э м ы Х е р а с к о в а и Б о г д а н о в и ч а » : «В н а с т о я щ е е в р е м я
никто не интересуется п о э м а м и Х е р а с к о в а и Б о г д а н о в и ч а и н и к т о
их не читает, р а з в е т о л ь к о к а к о й - н и б у д ь ученый л и т е р а т о р д а
мы, бедные г и м н а з и с т ы » .
Т а к о в ы были отступления на п р а к т и к е от требований д и ­
дактики.
Р а б о т а н а д сочинениями д о л ж н а б ы л а с о д е й с т в о в а т ь у м е н и ю
связно, систематически и з л а г а т ь свои мысли. С этой точки з р е ­
ния б о л ь ш о е в н и м а н и е у д е л я л о с ь плану, который и д о л ж е н б ы л
п р и у ч а т ь к последовательности и логичности в и з л о ж е н и и мыс­
лей, а р а в н о их законченности и р а з д е л ь н о с т и . П л а н с ч и т а л с я
необходимейшим условием, д у ш о й сочинения. В о т н е к о т о р ы е
типичные п р и м е р ы , п о к а з ы в а ю щ и е , во что эти п л а н ы в ы л и в а л и с ь
на п р а к т и к е , к а к о й схоластический груз они з а собой т а щ и л и .
Тема: «Значение аккуратности».
План: I) Вступление: неаккуратность
с нравственной точки зрения не порок, но причиняет в жизни часто большие
огорчения и неприятности.
I I ) Главная часть (неаккуратность по месту):
А) в школьной жизни: а) не на место положенную вещь надобно искать;
б) она может испортиться; Б) в семейной жизни: а) не на место положен­
ную вещь надобно искать, б) она может испортиться; В) в общественной
жизни: а) неаккуратность по времени; б) исполненное не во-время не прине­
сет пользы; Г) способ исполнения: а) если исполнять небрежно, приучаешься
к небрежности, б) если исполняешь небрежно, дело не принесет пользы, и т. д .
1

« Арх. дело № 153783, к. 3823, лі 406*.

Или другой пример. Тема: «Письмо к родителям.» План: Выражении
привязанное nr. Чунстію до огъезда. Душевное состояние по время ну n i : Уве­
домление о ходе занятий и т. д . .
1

Т а к ж и в а я ч е л о в е ч е с к а я м ы с л ь и чувство р а с ч л е н я л и с ь по»
схоластическим р у б р и к а м на м е л ь ч а й ш и е э л е м е н т ы , р а с к л а д ы ­
в а л и с ь по п о л о ч к а м , а и з л о ж е н и е становилось искусственным^
« д е л а н н ы м » , т е р я л о свою искренность и непринужденность.
В сборнике А л ь б и ц к о г о из п р и в о д и м ы х 77 тем т о л ь к о весьма
немногие способны о б н а р у ж и т ь з р е л о с т ь или незрелость п и ш у ­
щего, т а к к а к в нем п р е о б л а д а л и т е м ы фактического х а р а к т е р а
(«Очерки б и о г р а ф и и Ж у к о в с к о г о » ; «Очерки б и о г р а ф и и К а н т е ­
м и р а » ; «Войны Р о с с и и с Турцией»; « Б о р ь б а К а р ф а г е н а с Р и ­
мом» и т. п . ) . Е с л и т а к и е т е м ы хоть т р е б у ю т фактических знаний,,
говорили некоторые критики ( Б а л т а л о н и д р . ) , то д р у г и е не
т р е б у ю т ни з н а н и я , ни м ы с л и . О с н о в н а я оценка сочинений
последнего рода д а в а л а с ь почти исключительно за з н а н и е г р а м ­
матики — о р ф о г р а ф и и , у п р а в л е н и я слов, употребления сою­
зов. Т а к о в а б ы л а н е п р и г л я д н а я п р а к т и к а во многих
учебных
заведениях.
П о н я т н о , что многие передовые педагоги д о в о л ь н о резко в ы ­
ступили против такой в известной степени схоластической системы
сочинений. П р а в и л ь н о у к а з ы в а л о с ь , что н у ж н о о т к а з а т ь с я от со­
чинений на т а к и е т е м ы , которые не д а ю т толчка мысли пли в ы ­
з ы в а ю т м ы с л ь на непосильную, иногда схоластическую р а б о т у
у п р а ж н я ю т у ч а щ и х с я в слоге или в прихотливом ф а н т а з и р о в а ­
нии. Б о л ь ш и н с т в о сочинений п р е д п о л а г а л о необходимость мучи­
тельного «искусства» изобретать, сочинять, в ы д у м ы в а т ь , при ко­
тором г л а в н у ю р о л ь и г р а л а бойкость ф а н т а з и и и изворотливость
я з ы к а и слога. П р а в и л ь н о у к а з ы в а л о с ь , что п р и н я т ы е в р и т о р и к е
п р а в и л а сочинительства, а т а к ж е д е л е н и е сочинений на описа2

г

1 См. сборники тем: Г а в р и л о в а, В. Д . Б а с и с т о в а, Планы для
ученических сочинений старших классов
(арх. дело № 175423, к. 474);
«О доставлении в Министерство народного просвещения сведений о темах
для самостоятельных сочинений по русскому языку гимназий и прогимназий
с 1885—1887 (арх. дело № 177872, к. 144); «Об испытаниях зрелости»; «На­
родное образование ия Всероссийской выставке в Н:-Новгороде» (СПБ,.
1897); Н . Ц у р и к о в , Темы и планы ученических сочинений, ч. I , М., 1895:
А л ь б и ц к и й, Испытания зрелости (Справочная книга, С П Б , 1880), и д р .
Мы не можем полностью согласиться с такой огульной критикой, так
как в практике школы часто имели место темы, требовавшие от учащихся
и фактических знаний, и работы мысли. Вот, например, темы, предложенные
в 1874 г. на испытаниях зрелости в Петербургском учебном округе: «Русский
язык до Ломоносова и преобразование, произведенное в нем Ломоносовым»;
в Московском учебном округе: «Но в искушеньях долгой кары, претерпев
судьбы удары, окрепла Русь! Так тяжкий млат, Аробя стекло, кует булат»
(Пушкин), а запасная тема — «Москва. . . к а к много в этом звуке для сердца
русского слилось»; в Казанском учебном округе: «Значение классических язы­
ков в гимназическом преподавании»; в Оренбургском учебном округе: «Значе­
ние Средиземного моря в древние века»; в Харьковском учебном
округе:
«Историческое значение Балтийского моря д л я России»; в Одесском учеб­
ном округе: «Нет зла более, чем безначалие»; в Киевском учебном округе:
2

ния, повествования и р а с с у ж д е н и я не в ы д е р ж а л и никакой крн
тики.схоластичны и вытеснены современной н а у к о й .
Ц . Б а л т а л о н в ы д в и н у л — к а к основной — вопрос о методе, ко­
т о р ы й д о л ж е н л е ж а т ь в основе сочинений.
Схоластическому
методу он противопоставляет другой, н а з в а н н ы й им научным или
индуктивным методом ( Б а л т а л о н имел в виду, главным о б р а з о м ,
сочинения на л и т е р а т у р н ы е т е м ы ) .
Сочинения д о л ж н ы у п р а ж н я т ь учеников в усвоении привычки
р а з у м н о , критически о б р а щ а т ь с я с д а н н ы м и ф а к т а м и , научно их
к л а с с и ф и ц и р о в а т ь , о б о б щ а т ь с определенной точки з р е н и я и, пу­
т е м их с р а в н е н и я , приходить к в ы в о д а м , основанным на ф а к т а х
и доказательствах.
В с я к о м у ученическому сочинению д о л ж н а
предшествовать
определенная логическая работа. Замечательные произведения
л и т е р а т у р ы з а к л ю ч а ю т в себе богатый з а п а с ф а к т о в , д о п у с к а ю ­
щий научную о б р а б о т к у с с а м ы х р а з н о о б р а з н ы х и многочислен­
ных точек з р е н и я . З д е с ь могут быть применены приемы
мыш­
л е н и я индуктивного х а р а к т е р а ( а н а л и з , к л а с с и ф и к а ц и я , о б о б щ е ­
н и е ) , чего н и к а к н е л ь з я с к а з а т ь о сочинениях на отвлеченные
т е м ы . Вот почему о б щ е й х а р а к т е р и с т и к е творчества п и с а т е л я
должна предшествовать тщательная работа над ознакомлением
•с его п р о и з в е д е н и я м и .
В п л а н е подготовки к сочинению Б а л т а л о н п р а к т и к о в а л сле­
д у ю щ и е п р и е м ы : п р а в и л ь н о е х у д о ж е с т в е н н о е чтение в классе,
д е л е н и е прочитанного на части, ф о р м у л и р о в к а
вопросов
для
о б д у м ы в а н и я с о д е р ж а н и я . С у щ е с т в у е т огромное р а з л и ч и е м е ж д у
риторическим
(деление на п р е д в з я т ы е р у б р и к и и схемы, вроде
вступления, и з л о ж е н и я , з а к л ю ч е н и я ) и индуктивным
делением
сочинения на части. Ц е л ь индуктивного д е л е н и я — о в л а д е т ь со­
д е р ж а н и е м прочитанного посредством о б о б щ е н и я
подробностей.
Н у ж н о р а б о т а т ь н а д уяснением внутренней связи частей, зна­
чения ф а к т о в , о б щ е й идеи произведения. В этом отношении боль­
шую роль играют
руководящие
вопросы и объяснения
пре­
подавателя.
Б а л т а л о н д а е т с л е д у ю щ у ю т а б л и ц у индуктивных приемов д л я
«сочинений по источникам.
I. Наблюдение фактов:
1 ) чтение,
2) д е л е н и е на части,
3) о б с у ж д е н и е подробностей.
1

На какие предметы обращали «серьезный смех» отечественные
писатели
первой половины XIX в.»--'
Ясно, что с такими темами учащиеся, не владеющие фактическими зна­
ниями и не умеющие рассуждать, никак не могли бы справиться.
і См., например, Б а л т а л о н , Применение начал индукции к уче­
ническим сочинениям («Педагогический сборник», 1886, № 2); Несколько
слов по поводу тем и задач по русскому языку («Педагогическая хроника»,
1880, № 1 5 ) ; А. Д м и т р и е в с к и й , О мерах к поднятию уровня сочинений
абитуриентов («Русская школа», 1893, № 2, 3).

II.

Классификации ф а к ю в :
1) выяснение точки з р е н и я ,
2) критическая оценка д а н н ы х ,
3) группировка ф а к г о в .
I I I . Вывод:
1) с р а в н е н и е полученных р е з у л ь т а т о в ,
2) о б о б щ е н и я ,
3) р а с п о л о ж е н и е д о к а з а т е л ь с т в в письменном и з л о ж е н и и .
М о ж н о спорить против отдельных моментов данной
схемы,
п о р я д к а их р а с п о л о ж е н и я , к а к они д а ю т с я Б а л т а л о н о м . Н о м ы с л ь
о том, что какое-то деление, какое-то расчленение
совершенно
необходимо во всякой р а б о т е несомненно п р а в и л ь н а .
Балталон
применительно к сочинениям в ы д в и г а е т т е звенья, б е з которых
н е в о з м о ж н о говорить о к а к о м бы т о ни б ы л о наблюдении ф а к ­
тов, к л а с с и ф и к а ц и и ф а к т о в и в ы в о д а х . Конечно, не н у ж н о пони­
м а т ь эту схему к а к у н и в е р с а л ь н у ю , н а с и л ь с т в е н н о и искусственно
п р и м е н я е м у ю в л ю б ы х условиях. Тогда она т о л к н у л а бы нас
о п я т ь в о б ъ я т и я схоластической риторики. З н а ч е н и е этой схемы
состоит к а к р а з в том, что вместо мертвой схоластики она в ы ­
д в и г а е т осмысленное восприятие х у д о ж е с т в е н н о г о м а т е р и а л а ,
воспитание ж и в о й мысли у ч а щ и х с я , у м е н и е с а м о с т о я т е л ь н о и
о с о з н а н н о подойти к х у д о ж е с т в е н н ы м п р о и з в е д е н и я м .
В этом б о л ь ш а я ценность схемы Б а л т а л о н а .
Н е с м о т р я на т а к и е п р о т е с т у ю щ и е выступления,
формально
схоластическое
н а п р а в л е н и е в теоретической методике
конца
X I X в. е щ е д е р ж а л о с ь д о в о л ь н о прочно. Д а ж е
такой
видный
п р е д с т а в и т е л ь методики, к а к В . Острогорский \ который
резко
в ы с т у п а л против старинной семинарской схоластики Г а в р и л о в а ,
построил р а з д е л своей книги, п о с в я щ е н н ы й вопросу о письмен­
ных работах, на основе т р у д а Б е л я в с к о г о , с т о я в ш е г о на позициях
той ж е семинарской схоластики. А если в з я т ь т а к и х «логистов»,
как, н а п р и м е р , И с т о м и н , Б е л о р у с с о в и д р . , то о к а ж е т с я , что
первый просто в о с с т а н а в л и в а е т во многих отношениях
старую
риторику, а второй проблему логического м ы ш л е н и я сводит
к развитию у учащихся формальных навыков.
Лучшие
у ч и т е л я - п р а к т и к и сумели, о д н а к о , в своей
работе
идти с а м о с т о я т е л ь н ы м путем, и з б е г а я о ш и б о к ф о р м а л ь н о - с х о л а ­
стического н а п р а в л е н и я .
В о т интересный о п ы т р а б о т ы учителя С. П р е о б р а ж е н с к о г о \
который проводит принцип сочинения через все к л а с с ы и сочетает
2

3

1 В. О с т р о г о р с к и й , Беседы о преподавании литературы.
В. И с т о м и н , Метод ведения письменных упражнений по русскому
языку в высших классах гимназий («Русский филологический
вестник»,
1883, № 2).
И. Б е л о р у с с о в , К вопросу о письменных упражнениях по рус­
скому языку («Русский филологический вестник», 1881. № 4 ) .
С. П р е о б р а ж е н с к и й , К вопросу о методах и приемах ведения
ученических сочинений («Педагогический сборник», 1891, № 8„ 9, 10).
2

3

4

15 -

пи

225

работу по сочинениям с о р г а н и з а ц и е й и руководством чтением
у ч а щ и х с я . В опыте П р е о б р а ж е н с к о г о н а ш л и известное в ы р а ж е ­
ние н е к о т о р ы е из принципов Б а л т а л о н а . С и с т е м а р а б о т ы П р е о б ­
р а ж е н с к о г о состоит в с л е д у ю щ е м .
В м а е он о б ъ я в л я е т у ч е н и к а м те произведения, к о т о р ы е они
будут ч и т а т ь в с л е д у ю щ е м учебном году. Это о б ъ я в л е н и е повто­
р я е т с я в конце августа или в н а ч а л е с е н т я б р я . Ч е р е з некоторое
в р е м я ученики п о д а ю т учителю списки в ы б р а н н ы х ими
книг.
Учитель и с п р а в л я е т эти списки, п р и н и м а я во внимание в о з р а с т ,
х а р а к т е р книг и т. д .
Опыт показал, что средний ученик I I класса в течение года успезает
прочитать и записать 3—5 сказок Афанасьева, 1—2 сказки Пушкина и Ж у ­
ковского, 5—10 басен Крылова, несколько глав из «Робинзона», 2—3 рассказа
Тургенева, том Пушкина, кое-что из Аксакова. Каждый ученик в тетрадь,
специально для этой цели заведенную, вносит содержание прочитанного в
форме подробного плана читаемого произведения. В тетради он вносит также
непонятные слова и выражения. Эти тетради рассматриваются Преображен­
ским раз в неделю во время урока.

К а ж д ы й у р о к д о л ж е н быть известным у п р а ж н е н и е м в сочи­
нении. П р е ж д е чем о т в е ч а т ь урок, ученик д о л ж е н устно и з л о ж и т ь
п л а н своего ответа. Т о в а р и щ и з а п и с ы в а ю т этот п л а н и с л е д я т
з а ответом. З а т е м ученики у к а з ы в а ю т недостатки плана и ответа
со стороны логической полноты и верности передачи с о д е р ж а н и я
у р о к а , стилистической и т. д . Учитель д а е т о б ъ я с н е н и я . Н а осно­
в а н и и имевшей в к л а с с е место критики п р е п о д а в а т е л ь д о м а з а ­
г о т о в л я е т н а и б о л е е совершенный план. Э т о т план з а п и с ы в а е т с я
н а доске.
О б ы ч н ы й способ в е д е н и я ученических сочинений н а п о м и н а е т
собою з а о ч н о е обучение и обучение в одиночку (ученики пишут
д о м а , у ч и т е л ь п р о с м а т р и в а е т д о м а и т. д . ) . П р е о б р а ж е н с к и й
стремится поставить эту р а б о т у иначе: н а д о воспитывать м ы ш л е ­
ние, способность н а б л ю д а т ь и г р у п п и р о в а т ь м а т е р и а л , а н а л и з и ­
р о в а т ь его с логической, стилистической стороны. Ученики сна­
ч а л а и з л а г а ю т свои мысли устно, а з а т е м и письменно, б л а г о д а р я
чему они д о л ж н ы п о д ы с к и в а т ь р а з н о о б р а з н ы е в ы р а ж е н и я и д а ж е
с о з д а в а т ь их.
В I и I I к л а с с а х ученики с о с т а в л я ю т п е р е с к а з ы и м а л е н ь к и е
сочинения по к а р т и н а м . П л а н ы и сочинения вносятся в т е т р а д и ,
последние с т р а н и ц ы которой п о с в я щ е н ы « з а м е т к а м на сочинения
т о в а р и щ е й » . В н а ч а л е у р о к а к д о с к е в ы з ы в а е т с я один
ученик,
который пишет свой п л а н , ч и т а я его вслух. О с т а л ь н ы е ученики
р а з б и р а ю т , к р и т и к у ю т его. Ученики д о л ж н ы з а м е н и т ь плохой
п л а н х о р о ш и м . П о и с п р а в л е н н о м у плану с о с т а в л я е т с я п е р е с к а з
или сочинение. П о р а з б о р у сочинения идет т а к а я ж е с о в м е с т н а я
классная работа.
О т ч а с т и т а к а я ж е р а б о т а идет в I I I и I V к л а с с а х на б а з е
с о с т а в л е н и я описаний и повествований.
С V класса начинаются рассуждения. Здесь Преображенский
проводит р я д з а н я т и й по л о г и к е (что т а к о е понятие, с у ж д е н и е .

основные ф о р м ы
процесса
м ы ш л е н и я , д о к а з а т е л ь с т в о и его
ф о р м ы , с о д е р ж а н и е понятий, п о д ы с к и в а н и е оглавлений в ф о р м е
о б о б щ а ю щ и х с у ж д е н и й и т. д . ) .
П о с л е о з н а к о м л е н и я с техникой сочинения начинается зна­
комство с и с п о л ь з о в а н и е м источников: у ч и т е л ь помогает у ч е н и к а м
м о б и л и з о в а т ь свои з н а н и я из других областей и п р и д а в а т ь им
логический порядок, у к а з ы в а е т источники ( г л а в ы и с т р а н и ц ы ) ,
д а е т 5—10 примерных т е м д л я р а з р а б о т к и о б р а з ц о в п л а н а , д а е т
у к а з а н и я у ч а щ и м с я о п л а н и р о в а н и и собственной р а б о т ы .
В старших к л а с с а х на д о м а ш н е е сочинение д а е т с я от 3 д о
5 недель.
Распределение времени приблизительно такое: 1) 1—4 октября — опреде­
ление общего взгляда на предмет сочинения и указание
общих
пунктов
плана; 2) 4—14 октября — чтение источников, собирание материала и соста­
вление плана; 3) 15—17 октября — исправление и переписка плана; 4) 18—21
октября — составление сочинения до 2-го положения (примерно Ѵб часть);
5) 22—24 октября — составление сочинения до 4-го положения; 6) 25—27 ок­
тября — окончание сочинения; 7) 28—30 октября — проверка сочинения по
исправленному преподавателем плану, исправление сочинения в стилистиче­
ском и других отношениях; 8) 1—4 ноября — переписка сочинения начисто
(в день по V 4 его); 9) 5 ноября — окончательный просмотр сочинения.

В опыте П р е о б р а ж е н с к о г о и м е ю т с я е щ е некоторые а р х а и ч е ­
ские следы, а именно: р а з д е л е н и е на описание, повествование;
гипертрофия работы над планом; работа
над
рассуждениями
с э л е м е н т а м и л о г и к и , искусственность п л а н и р о в а н и я . О д н а к о в е с ь
его опыт все-таки пронизан и д е я м и передовой методики, по­
с к о л ь к у у него э л е м е н т ы творческой р а б о т ы учеников п р о н и з ы ­
в а ю т з а н я т и я во всех к л а с с а х , н а ч и н а я с первого, причем р а ­
бота н а д сочинением в к л а с с е п р о т е к а е т к а к коллективный т в о р ­
ческий процесс.
У Преображенского
р а з р е ш а ю т с я в известной мере з а д а ч и
воспитания н а б л ю д а т е л ь н о с т и , у м е н и я г р у п п и р о в а т ь м а т е р и а л и,
следовательно, воспитания м ы ш л е н и я . У него в к л а с с е идет кол­
л е к т и в н а я р а б о т а по в з а и м н о м у о б с у ж д е н и ю ошибок, недостат­
ков и исправлений. Этим с а м ы м он постепенно готовит у ч е н и к о в
к сочинениям. О с о б е н н о ценным в опыте П р е о б р а ж е н с к о г о я в ­
л я е т с я п р а в и л ь н а я о р г а н и з а ц и я и р у к о в о д с т в о чтением у ч а щ и х с я ,
а т а к ж е п л а н и р о в а н и е самостоятельной р а б о т ы учеников п о под­
готовке сочинений.
Д е л о в т о м , что руководство с а м о с т о я т е л ь н о й работой учени­
ков по сочинениям п р е д с т а в л я л о собой большой вопрос д л я
ш к о л ы . У ч а щ и е с я писали сочинения наспех, без д о с т а т о ч н о серь­
езной и систематической подготовки к ним. Б о р ь б а с этим я в л е ­
нием имела место н е только у П р е о б р а ж е н с к о г о . И н т е р е с н у ю
р а б о т у в этом отношении проводил учитель Тихов . О н поставил
перед собой ц е л ь добиться того, чтобы у ч а щ и е с я писали не в по!

1

А. Т и х о в, К вопросу о писании учениками русских
(«Педагогический еженедельник», 1894, № 17).

сочинений

следний вечер, наспех, а систематически (не меньше 2 3 педель)
и вдумчиво. П е р в ы й этап — чтение всей л и т е р а т у р ы ,
затем
составление п л а н а . Главное, ученик д о л ж е н все написанное пере­
ч и т ы в а т ь несколько р а з . Это имеет б о л ь ш о е значение д л я в ы р а ­
ботки слога, правильности оборотов речи, полноты, ясности, по­
с л е д о в а т е л ь н о с т и и логичности и з л о ж е н и я . П е р е ч и т ы в а я , он дол­
жен обязательно
исправлять
работу, д о п о л н я т ь , о т д е л ы в а т ь ,
отшлифовать.
Ученик д о л ж е н свое сочинение полюбить К И тогда учителюрецензенту б у д е т приятно и интересно ч и т а т ь и и с п р а в л я т ь , а без
этого просмотр ученических р а б о т — это мучение д л я учителей.
О д н о чтение книг без с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы н а д ними не имеет
з н а ч е н и я д л я у м е н и я писать сочинения. Тихов учил * у ч а щ и х с я
т о л к о в о м у с о з н а т е л ь н о м у чтению, при котором
они н а у ч а ю т с я
конспектировать, р е з ю м и р о в а т ь прочитанное и т. д.
Тихов, к а к и П р е о б р а ж е н с к и й , п р и д а в а л б о л ь ш о е з н а ч е н и е
чтению к а к фактору, от которого з а в и с и т у м е н и е писать сочине­
ние, п р а в и л ь н о и хорошо и з л а г а т ь свои мысли. Т а к у ю ж е точку
з р е н и я проводил и П р о т о п о п о в , который считал, что чтение —
это в а ж н е й ш е е у с л о в и е всестороннего успеха в писании
сочи­
нений. Н о в этом ж е с а м о м сборнике,
на с т р а н и ц а х
которого
в ы с т у п а л Протопопов, н а п е ч а т а н а с т а т ь я другого а в т о р а , Н о в и ц ­
кого, который
проводит п р о т и в о п о л о ж н у ю точку з р е н и я . Н о ­
вицкий д о к а з ы в а е т , что « с о з д а н и е я з ы к а о б у с л о в л и в а е т с я т а к и м и
в н у т р е н н и м и д в и ж е н и я м и человеческой д у ш и , на которые з н а н и е
или вовсе не д е й с т в у е т или действует весьма слабо», и о т с ю д а
в ы в о д : «непосредственной с в я з и м е ж д у чтением и я з ы к о м сочи­
нений не существует».
И з приведенных в ы ш е описаний и а н а л и з а о т д е л ь н ы х опытов
р а б о т ы видно, к а к о е б о л ь ш о е место з а н и м а л а во всей системе
р а б о т ы н а д сочинениями разработка
плана. П о ч т и во всех шко­
л а х , у всех учителей это звено п р и в л е к а л о к себе серьезное вни­
м а н и е . О д н а к о и по этому вопросу н а ш л и с ь противники п л а н а . Т а ­
кую позицию з а н я л M . Е. Х а л а н с к и й ; он считал совершенно ненуж­
ным з а р а н е е о б д у м а н н ы й
у ч е н и к а м и и одобренный
учителем
п л а н , т а к к а к это не соответствует психологическому
процессу
творчества:
план
уясняется, определяется и устанавливается
всегда после того, к а к готово и выяснено с о д е р ж а н и е .
В соответствии с о б щ и м и р е а к ц и о н н ы м и ц е л я м и в о с п и т а н и я
о ф и ц и а л ь н а я м и н и с т е р с к а я педагогика п р и д е р ж и в а л а с ь ч р е з в ы ­
чайно узких и консервативных в з г л я д о в на сочинения у ч а щ и х с я .
Б о я с ь к а к о г о бы то ни б ы л о п р о я в л е н и я с а м о с т о я т е л ь н о й м ы с л и
2

3

1 Известно, какое большое значение придавал В. И. Ленин, будучи гим­
назистом, длительной и систематической работе над своими сочинениями-.*
П р о т о п о п о в , К вопросу о сочинениях (в «Трудах педагогического
отдела Научно-филологического общества при Харьковском университете»,
под ред. проф. Сумцова).
3 M . Е. Х а л а н с к и й , О методике обучения писанию сочинений в среднеучебных заведениях (в вышецитированном сборнике).
2

у ч а щ и х с я , их гворческоіо развитии,
Мпинсісрстію
ікх/пюсгыо
подчиняло сочинения з а д а ч а м о в л а д е н и я я з ы к о м , умению уча­
щ и х с я правильно, с в я з н о и з л а г а т ь свои мысли.
Вот
почему
в п р а к т и к е многих учебных заведений работа н а д сочинениями
с т р а д а л а ч р е з в ы ч а й н о б о л ь ш и м и н е д о с т а т к а м и и стояла в рез­
ком противоречии с т р е б о в а н и я м и передовой д и д а к т и к и .
Пере­
д о в ы е педагоги, с т р е м и в ш и е с я в процессе воспитания
развить
у у ч а щ и х с я их т в о р ч е с к и е способности, с а м о с т о я т е л ь н о е м ы ш л е ­
ние, выступили с протестом против т а к о г о п о н и м а н и я п р о б л е м ы
сочинений и неудовлетворительной их постановки на п р а к т и к е .
П о мнению этих педагогов, схоластические ф о р м а л и с т и ч е с к и е
п р и е м ы п и с а н и я сочинений д о л ж н ы уступить место новым прие­
м а м , о с н о в а н н ы м на р а з в и т и и у у ч а щ и х с я н а б л ю д а т е л ь н о с т и ,
у м е н ь я критически о б р а щ а т ь с я с ф а к т а м и , научно их о б о б щ а т ь ,
к л а с с и ф и ц и р о в а т ь и т. д. Б у д у ч и не в состоянии в у с л о в и я х пол и ц е й с к о - б ю р о к р а т и ч е с к о й ш к о л ы полностью строить р а б о т у на
основе т а к о й передовой методики, многие у ч и т е л я - п р а к т и к и руко­
в о д с т в о в а л и с ь т р е б о в а н и я м и прогрессивной методики и достигли
некоторых успехов в с м ы с л е б о л е е правильной о р г а н и з а ц и и и ру­
ководства работой у ч а щ и х с я н а д сочинениями, их в н е к л а с с н ы м
чтением, в ы р а б о т к и у них у м е н и я с а м о с т о я т е л ь н о подходить
к вопросу.
П и с ь м е н н ы е р а б о т ы по истории
В п р а к т и к е ш к о л ы н а ш л и место письменные р а б о т ы
также
по истории, п р а в д а , в весьма ограниченном и н е с к о л ь к о с л у ч а й ­
ном виде. Г о в о р и т ь о к а к о й - н и б у д ь стройной системе письменных
р а б о т нет оснований, хотя н е к о т о р ы е попытки поставить
этот
вопрос имели место. Н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы м видом
пись­
менных р а б о т по истории были конспекты. О них г о в о р я т все
п и с а в ш и е по этому вопросу и п р а к т и к о в а в ш и е письменные р а б о т ы
по истории. А в т о р одной из немногих р а б о т по э т о м у
вопросу
В . Я . с в я з ы в а е т вопрос о письменных р а б о т а х с вопросом о пе­
реходе от Эпизодического к систематическому курсу истории, ко­
торый обычно д а е т с я у ч а щ и м с я не л е г к о . В. Я. н а ч и н а л у ж е
во в т о р у ю половину четвертого года п р а к т и к о в а т ь с о с т а в л е н и е
конспектов, и м е ю щ и х ц е л ь ю научить воспитанника о т л и ч а т ь су­
щественное от несущественного и р а з в и т ь способность п р а в и л ь н о
и точно в ы р а ж а т ь с я . П е р в о й ступенью в логическом
развитии
воспитанника и д о л ж е н с л у ж и т ь конспект, не к а к хронологиче­
с к а я или н о м е н к л а т у р н а я т а б л и ц а (хотя и это имеет з н а ч е н и е ) ,
а к а к к р а т к а я передача особенностей исторического л и ц а или
события.
Т р е б у я от ученика в ы б о р а ф а к т о в , с о с т а в л е н и е конспекта
р а з в и в а е т н а б л ю д а т е л ь н о с т ь . В . Я . у ч и т ученика подмечать,
1

1

В. Я- О письменных работах по
ника», 1879, № 11).

истории

(«Педагогическая

хро­

ч а с т о л и повторяется та или д р у г а я особенность х а р а к т е р а исто­
рической личности в поступках ее, или р е д к о и случайно; з а к л ю ­
чать, в л и я л о л и д а н н о е событие на д р у г и е или оно с о с т а в л я е т
эпизод. Т а к и м о б р а з о м , ученик н а у ч а е т с я р а з л и ч а т ь существен­
ное от несущественного. Ученик, с л е д о в а т е л ь н о , приготовляется
к усвоению в высших к л а с с а х причинной с в я з и м е ж д у историче­
скими я в л е н и я м и . И с т о р и к т а к ж е д о л ж е н р а з в и в а т ь способность
в ы р а ж а т ь с я точно, логично, п р а в и л ь н о . С о с т а в л е н и е конспектов
отучает ребенка от болтливости.
Составление конспектов В . Я- р е к о м е н д у е т н а ч и н а т ь в к л а с с е ,
под руководством учителя, часто устно, в ф о р м е к а т е х и з а ц и и ,
беседы, в о з р а ж е н и й , п о п р а в о к т о в а р и щ е й . Н о мысли учеников
д о л ж н ы п о л у ч а т ь л и т е р а т у р н у ю о б р а б о т к у , законченность, чего
трудно д о с т и г а т ь в устной ф о р м е . П о э т о м у В . Я- учит с н а ч а л а
з а п и с ы в а т ь в к л а с с е на д о с к е основные п о л о ж е н и я . П о з ж е он
н а ч и н а е т д а в а т ь у ч е н и к а м т а к у ю р а б о т у на д о м . З а т е м ученики
по выбору п р е п о д а в а т е л я ч и т а ю т в к л а с с е свои конспекты. Т а к и е
конспекты могут с л у ж и т ь с о к р а щ е н н ы м учебником д л я повторе­
ния к у р с а . К концу года ученики н а у ч а ю т с я с о с т а в л я т ь конспекты
с а м о с т о я т е л ь н о . I V к л а с с о м и з а к а н ч и в а е т с я составление кон­
спектов. Это, очевидно, единственный в и д письменных работ,
п р а к т и к о в а в ш и х с я этим п е д а г о г о м .
Г о р а з д о более богатый подбор письменных у п р а ж н е н и й при­
м е н я л в своей п р а к т и к е учитель в я з е м с к о й г и м н а з и и И . В и н о г р а ­
д о в . Он перечисляет с л е д у ю щ и е типы письменных работ: I ) из­
влечение из м о н о г р а ф и й или их частей (ориентировка в м а т е ­
р и а л е , в ы д е л е н и е г л а в н о г о , следить за р а з в и т и е м мысли и
группировкой ф а к т о в ) ; 2) и з л о ж е н и е к а к о г о - л и б о события по
нескольким источникам ( о б ъ я с н е н и я учителя, хрестоматии, пере­
в о д ы по к л а с с и ч е с к и м я з ы к а м ) ; 3) сопоставление отдельных черт
х а р а к т е р а исторических л и ц , соединение их в цельный о б р а з ,
описание о б ы ч а е в , политического, нравственного, с о ц и а л ь н о г о
состояния н а р о д а в известное в р е м я ; 4) и з л о ж е н и е событий по
первоисточникам (летописи и др.) ; 5) составление х а р а к т е р и с т и к ,
исторических п а р а л л е л е й
П р и этих у с л о в и я х у с т р а н я е т с я , по
мнению В и н о г р а д о в а , г л а в н е й ш и й недостаток в п р е п о д а в а н и и
истории, его описательно-повествовательный х а р а к т е р , о р и е н т а ц и я
на п а м я т ь .
К с о ж а л е н и ю , В и н о г р а д о в не р а с к р ы в а е т в своей статье мето­
д и к и р а б о т ы , а о г р а н и ч и в а е т с я одним перечислением в и д о в и
у к а з а н и е м на их з н а ч е н и е . Л е г к о видеть, что если посмотреть на
это перечисление, к а к на к а к у ю - т о к л а с с и ф и к а ц и ю , то н а д о при­
з н а т ь его совершенно непригодным. В некоторых пунктах ( 1 , 2, 4)
В и н о г р а д о в говорит об источниках к а к исходном м о м е н т е к л а с ­
с и ф и к а ц и и ( м о н о г р а ф и я , совокупность источников, « п е р в о н а ч а л ь ­
ные источники» — по н а ш е м у , п е р в о и с т о ч н и к и ) , а в других
1

Ж у р н . «Гимназия», 1889, № 7.

(н.
5) признаком делении я в л я е т с я предмет описания (обычаи,
х а р а к т е р л и ц и др.) и вид ученической р а б о т ы ( х а р а к т е р и с т и к а )
Т а к и м о б р а з о м , здесь трудно говорить о системе письменных
работ. О д н а к о у В и н о г р а д о в а з а с л у ж и в а е т интереса многообра­
зие видов и значимость з а д а ч , п р е с л е д у е м ы х о т д е л ь н ы м и в и д а м и
письменных р а б о т (ориентировка в м а т е р и а л е , в ы д е л е н и е г л а в ­
ного, группировка ф а к т о в , уменье с о п о с т а в л я т ь и т. д . ) .
С о в е р ш е н н о в других целях и с п о л ь з о в а л в своей п р а к т и к е
письменные р а б о т ы К. И в а н о в . О н с в я з ы в а е т этот вопрос с вопро­
сом о повторении. Б о л ь ш и м подспорьем при повторении д о л ж н ы
с л у ж и т ь конспекты, составленные с а м и м и у ч а щ и м и с я . И в а н о в
учил учеников с о с т а в л я т ь конспекты, у к а з ы в а л им метод, способ
и с п о л ь з о в а н и я их д л я повторения. П р и составлении конспектов
имелось в виду, что не н у ж н о п о в т о р я т ь всего к у р с а , а только
с а м о е главное. Конспект — это к л у б о к р у к о в о д я щ е й нити д л я
того, чтобы войти в л а б и р и н т пройденного К
Если И в а н о в подходил к письменным р а б о т а м по истории
только с точки зрения повторения и о г р а н и ч и в а л с я конспектами,
то другой видный педагог-историк, Я. Г. Гуревич, подходил
к этому вопросу с более широкой точки з р е н и я . Гуревич высту­
п а е т против того, что в п р е п о д а в а н и и истории с л и ш к о м злоупо­
т р е б л я ю т п а м я т ь ю . П и с ь м е н н ы е р а б о т ы с ц е л ь ю проверки з н а ­
ний у ч а щ и х с я , по мнению Гуревича, не имеют никакого д и д а к т и ­
ческого з н а ч е н и я . Б о л е е ц е л е с о о б р а з н ы т о л к о в ы е конспекты по
о т д е л ь н ы м р а з д е л а м . М а т е р и а л д л я письменных р а б о т он берет
из хрестоматий, исторических м о н о г р а ф и й и д а ж е первоисточни­
ков. И н о г д а он д а е т у ч а щ и м с я п л а н . Н а и л у ч ш и й вид письменных
р а б о т — это исторические сравнения,
параллели
( д а ж е сравнива­
ние п а р а л л е л ь н ы х о т р ы в к о в из р а з л и ч н ы х источников, относя­
щ и х с я к одному и т о м у ж е в о п р о с у ) . П и с ь м е н н ы е р а б о т ы по
истории он н а ч и н а е т д а в а т ь не р а н ь ш е V к л а с с а , а д о этого —
т о л ь к о конспекты. У ч а щ и м с я н а д о п р е д л о ж и т ь несколько тем,
а не одну.
Примерные темы: Людовик IX святой и Владимир Мономах (с V и V I
классов), в ѴПІ классе по древней истории — Александр Македонский
и Юлий Цезарь; законы Солона и Ликурга. По средней истории: феодализм
во Франции и в Англии; Винклер и Гус. По русской истории: Иоанн I I I и
Иоанн IV; Иоанн I V и Петр I (их воспитание); Александр Невский и Мсти­
слав Удалой; реформы Петра I и Екатерины ІЬ» Многие из этих тем прове­
рены Гуревичем на практике (см. «Исторические параллели в ряду пись­
менных работ по истории», в «Педагогическом еженедельнике», 1894, № 15).

Письменные работы по иностранным языкам
О ф и ц и а л ь н ы е п р о г р а м м ы 1872 г. т р е б у ю т от учеников, о к а н ­
ч и в а ю щ и х курс, полного п о н и м а н и я исторических сочинений и
у м е н ь я переводить (без грубых этимологических и синтаксиче1 К. И в а н о в , К вопросу о прохождении и повторении исторических
курсов («Русская школа», 1892, № 9).

скпх ошибок) с русского я з ы к а іщ ф р а н ц у з с к и й или немецкий
л е г к и е статьи повествовательного с о д е р ж а н и я . П р о г р а м м ы стре­
мятся к тому, чтобы к а ж д о е теоретическое п р а в и л о с о п р о в о ж д а ­
л о с ь практическими з а н я т и я м и , а к а ж д о е практическое з а н я т и е —
теоретическими в ы в о д а м и . В п р о г р а м м а х 1872 и 1877 гг. значи­
т е л ь н о п р е о б л а д а л г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л . П р о г р а м м ы 1890 г.
т р е б о в а л и , чтобы ученики, по окончании гимназического к у р с а ,
были в состоянии в п о д л и н н и к е п о л ь з о в а т ь с я научными и л и т е ­
р а т у р н ы м и п р о и з в е д е н и я м и к а к д л я р а с ш и р е н и я своего о б щ е г о
о б р а з о в а н и я , т а к и д л я изучения и з б и р а е м ы х специальностей.
К г р а м м а т и ч е с к и м о б ъ я с н е н и я м , при чтении, учебные п л а н ы
1890 г. р е к о м е н д о в а л и п р и б е г а т ь в тех л и ш ь случаях, к о г д а
смысл читаемого без т а к и х р а з ъ я с н е н и й не понятен. В п р е п о д а ­
вании иностранных я з ы к о в письменные у п р а ж н е н и я з а н и м а л и
в о б щ е м д о в о л ь н о видное место.
С о д е р ж а н и е прочитанного ученики д о л ж н ы б ы л и и з л а г а т ь
устно и письменно на русском я з ы к е , а впоследствии и на ино­
странном К
П о мнению некоторых педагогов, п и с ь м е н н ы е п е р е в о д ы д о л ­
ж н ы были с л у ж и т ь только средством с к о р е е проверки з н а н и й
у ч а щ и х с я , а д л я изучения, усвоения я з ы к а л у ч ш е п р и м е н я т ь
устные переводы , Вообще, согласно этой точке зрения, письмен­
ными п е р е в о д а м и не следует у в л е к а т ь с я . С а м ы й лучший ученик,
п р и н и м а я с ь за письменный перевод, т е р я е т уверенность в себе.
В о п р о с об и с п р а в л е н и и о ш и б о к т о ж е очень серьезен. Если учи­
т е л ь п о п р а в л я е т на д о м у , то о н ^ н е м о ж е т з а с т а в и т ь учеников
вникнуть в с д е л а н н ы е ими ошибки, тем более, что ученик, полу­
ч а я свою т е т р а д ь через неделю, успел у ж е з а б ы т ь свои с о о б р а ­
ж е н и я , к о т о р ы е б ы л и у него, когда он писал перевод. О д н а к о
большинство педагогов считали, что письменные переводы хо­
роши, к а к у п р а ж н е н и я по г р а м м а т и к е , в правописании, и в к л и ­
н и в а л и поэтому о т д е л ь н ы е письменные у п р а ж н е н и я в с а м ы й
урок.
Н . Фену, н а п р и м е р , в о о б щ е п р и д а е т п е р е в о д а м б о л ь ш о е зна­
чение. П о с л е з а у ч и в а н и я н е з н а к о м ы х слов он р е к о м е н д у е т пе­
рейти к п е р е в о д а м , к о т о р ы е в первое в р е м я д о л ж н ы быть к а к
м о ж н о б л и ж е к подлиннику так, чтобы ясно в ы р а з и л о с ь пони­
м а н и е всех ф о р м . Е с л и ж е допустить свободу п е р е ф р а з и р о в к и
ф р а з , т о ученики о г р а н и ч а т с я с х в а т ы в а н и е м о б щ е г о с м ы с л а
П о с л е того, к а к с т а т ь я у ж е р а з у ч е н а и р а з о б р а н а в классе, она
переводится согласно с духом русского я з ы к а .
Некоторые проходят грамматику
о т о р в а н н о от переводов;
д р у г и е ж е р а з ъ я с н я ю т п р а в и л а по мере надобности, при перево­
д а х . О б а п р и е м а негодны. Фену рекомендует
концентрическое
2

1

К. П. Я н о в с к и й, Мысли о воспитании и обучении, 1900, стр. 67—68.
А. Т о м с о н, Об изучении иностранных языков
(«Педагогический
сборник», 1891, № 10).
2

построение курса с подбором тех частей к а ж д о г о отдела спи так
спса, которые н у ж н ы д л я д а н н о г о к л а с с а . Чтобы с в я з а т ь р а з р а ­
ботку г р а м м а т и к и с п е р е в о д а м и , п о д б и р а ю т с я статьи, к о т о р ы е
соответствуют п р а в и л а м , у к а з а н н ы м в п р о г р а м м е . Фену п р е д л а ­
гает п р а к т и к о в а т ь классные
и домашние
переводы.
Переводы
с ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а и с п р а в л я ю т с я в к л а с с е . С а м и ученики об­
р а щ а ю т в н и м а н и е на неточности, о ш и б к и . Весь к л а с с п р и н и м а е т
участие в а н а л и з е ошибок.
П е р е в о д ы с русского я з ы к а с т а в я т с я несколько иначе. Воспи­
танники ч и т а ю т п о ф р а з н о , п р е п о д а в а т е л ь , с л е д я з а п е р е в о д о м ,
п р е д л а г а е т вопросы д л я р а з ъ я с н е н и я того или другого пункта
г р а м м а т и к и . П о с л е того к а к т е т р а д и и с п р а в л е н ы т а к и м о б р а з о м
о б щ и м и с и л а м и , п р е п о д а в а т е л ь б е р е т т е т р а д и домой д л я ис­
правления .
Т а к и м о б р а з о м , и по системе Ф е н у на с а м о м у р о к е ф и г у р и ­
р у ю т э л е м е н т ы письменных у п р а ж н е н и й . Р а б о т а н а д текстом со­
п р о в о ж д а е т с я устными и письменными у п р а ж н е н и я м и и перево­
д а м и . К о г д а в некоторых г и м н а з и я х стали у в л е к а т ь с я о д н о
в р е м я чтением а в т о р а на уроке, без письменных у п р а ж н е н и й , т о
п о с л е д о в а л ц и р к у л я р , в котором б ы л о у к а з а н о на нецелесооб­
р а з н о с т ь такого способа ведения у р о к а , на необходимость н а
у р о к е всестороннего устного и г л а в н ы м о б р а з о м письменногоизучения лексической стороны я з ы к а , д л я чего необходимо т щ а ­
тельно проверять з н а н и я у ч е н и к а м и с л о в по ф р а з е о л о г и и , их н а ­
чертание, р а с с м а т р и в а т ь к а ж д о е с л о в о во всех з н а ч е н и я х , в кото­
рых оно у п о т р е б л я е т с я , у с в а и в а т ь р а з л и ч н ы е з н а ч е н и я и у п о т р е ­
бления слов не посредством одного т о л ь к о устного п е р е в о д а , но
и в целом р я д е примеров, ф р а з на д о с к е .
Ц и р к у л я р считает т а к ж е н е ц е л е с о о б р а з н ы м чтение à l i v r e
ouvert без з а п и с ы в а н и я и з а у ч и в а н и я с л о в и без п е р е р а б о т к и пе­
р е в е д е н н о г о текста, б е з и с п о л ь з о в а н и я доски. Н е о б х о д и м о о б р а ­
щ а т ь в н и м а н и е на точное и переносное з н а ч е н и е слов, их корни,
на производство от них других слов в р а з н ы х г р а м м а т и ч е с к и х
ф о р м а х , на синонимы, р а з н ы е оттенки слов и в ы р а ж е н и й , на иди­
о м ы , поговорки, пословицы — все это с р а в н и т е л ь н о с русским
я з ы к о м и с ш и р о к и м и с п о л ь з о в а н и е м д о с к и . Н е менее в а ж н о е
з н а ч е н и е имеют у п р а ж н е н и е в о б р а т н о м переводе о т д е л ь н ы х в ы ­
р а ж е н и й и ф р а з , в с т р е ч а ю щ и х с я в тексте, устное и письменное
у п р а ж н е н и е в составлении
вопросов и, ответов, о т н о с я щ и х с я
к с о д е р ж а н и ю переведенного. Т а к а я р а з р а б о т к а о ж и в л я е т класс,,
в о з б у ж д а е т интерес к з а н я т и я м , з а с т а в л я е т без скуки р а с с м а т р и ­
в а т ь пройденное, п р и у ч а е т в некоторой м е р е д у м а т ь на иностран­
ном я з ы к е .
1

2

1 Н. Ф е н у , О преподавании французского языка в старших классах
среднеучебных заведений («Педагогический сборник», 1870, № 8).
Циркуляры по Виленскому учебному округу («Журнал Министерства
народного просвещения», 1877, № 11).
2

У лучших учителей письменные упражнения вклинивались почти в каж­
дый урок. Учитель французского ялыка нижегородской гимназии, например,
•обращал внимание учеников на переведенные примеры-образцы, которые по­
мещены в начале параграфа. После подробного разбора этих примеров пу­
тем наводящих вопросов он заставлял самих учеников вывести из них требуе­
мое правило. После этого следовал у ж е перевод разобранных таким образом
•фраз — устно или письменно с надлежащими при том изменениями и пере­
фразами. Обьяснялись встречающиеся синонимы, галлицизмы, делались не­
обходимые сближения с латинским языком. Учитель заставлял как можно
чаще писать фразы на классной доске. В результате ученики без особого
затруднения переводили письменно с русского на французский легкие исто­
рические статьи и устно, без подготовки, статьи повествовательного содержа­
ния с французского на русский.
В той же нижегородской гимназии учитель немецкого языка на каждом
уроке уделял 10—15 мин. письменным упражнениям.
Старался, чтобы уче­
ники приобретали достаточный запас слов и этим путем достигал того, что
в старших классах ученики в состоянии были переводить устно и письменно
à livre ouvert нетрудные отрывки с немецкого на русский и обратное
Учитель французского языка 2-й петербургской гимназии всегда устанав­
л и в а л этимологическое и синтаксическое сходство латинского и французского
языков, часто прибегал к классным работам, к применению аналогий и от­
ступлений в форме французских и русских выражений. «Ученики почти
всегда подвергаются самой краткой письменной работе, которой достаточно,
чтобы проверить приготовление урока каждым учеником». Добивался пони­
мания в конце гимназического курса как французской речи, так и француз'ских сочинений.
В той ж е гимназии учитель немецкого языка на дом задавал ежене­
дельно переводы с немецкого языка на русский. Все переводы исправлялись
в классе на доске, ученики записывали их в тетради, по которым и повто­
ряют переводы дома (л. 108). Неизвестные слова записываются в.отдельные
тетради, заучиваются дома. При переводе ученики сначала передают текст,
насколько возможно, дословно, а потом у ж е придают переводу надлежащую
-формул
Учитель французского языка в олонецкой гимназии заставлял писать
много на доске. Он практиковал не менее трех письменных классных работ
ъ месяп в каждом классе; особое внимание он обращал на нахождение ко­
ренных слов, латинских и греческих, производство других слов посредством
суффиксов и префиксов.
Много времени уделял письменным переводам учитель немецкого языка
в елизаветпольской гимназии. В результате, «ученики младших и средних
классов твердо знают необходимый запас слов и практически усвоенные
отделы грамматики, легко справляются с фразеологией и оборотами гемецкого языка и в двух старших классах, с весьма легкой помошыо лексикона,
уже читают немецких классиков» (Шиллера и Лессинга) (л. 58).
В 1-й харьковской гимназии у учителя Оксенова «ученики последних
двух классов довольно свободно читают Корнеля, Расина, Мольера, Шато«бриана» (л. З ) .
1

Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что, п р и д е р ж и в а я с ь таких приемов,
я , главное, частых у п р а ж н е н и й в п е р е в о д а х письменных и уст­
ных, многие п р е п о д а в а т е л и д о б и в а л и с ь с р а в н и т е л ь н о неплохих
результатов.
Конечно, не н а д о себе п р е д с т а в л я т ь д е л о т а к , что п р е п о д а в а ­
ние иностранных я з ы к о в в г и м н а з и и стояло на высоте. М ы гоі Все эти данные даются на основании материала, содержащегося в арх?.деле № 175390, к. 4778.

ворим об опыте передовых учителей. В массовой п р а к т и к е были
распространены и чрезвычайно отрицательные образцы работы .
В вышеприведенных о б р а з ц а х работы учителей э л е м е н т ы
письменных у п р а ж н е н и й входили составной частью в структуру
у р о к а по иностранным я з ы к а м . З д е с ь письменные р а б о т ы играли
р о л ь д и д а к т и ч е с к о г о приема на уроке, используемого д л я у п р а ж ­
нения в маленьких переводах, в п е р е ф р а з а х , переводах с в я з н ы х
статеек, д л я сравнительного изучения слов, н а х о ж д е н и я
кор­
ней и т. д.
Особенно ценно использование многими п е д а г о г а м и письмен­
ных у п р а ж н е н и й д л я б о л е е глубокого, осознанного п о н и м а н и я
иностранных я з ы к о в , их з а к о н о в . К а к мы видим, у некоторых
педагогов письменные у п р а ж н е н и я с л у ж и л и средством глубокого
н сознательного усвоения г р а м м а т и к и и помогали у ч а щ и м с я пра­
вильно применять г р а м м а т и ч е с к и е п р а в и л а на п р а к т и к е . В про­
цессе письменных у п р а ж н е н и й у ч а щ и е с я
научались
проводить
с р а в н е н и я з а к о н о в я з ы к а , г р а м м а т и ч е с к и х ф о р м , п о н и м а т ь значе­
н и е слов, этимологическое и синтаксическое сходство в р а з н ы х
я з ы к а х . Т а к и м о б р а з о м , ц е н н а я черта в р а б о т е л у ч ш и х учителей,
преподавателей
иностранных
я з ы к о в , з а к л ю ч а е т с я не т о л ь к о
в том, что письменные у п р а ж н е н и я и с п о л ь з о в а л и с ь ими к а к сред­
ство закрепления навыков, расширения и закрепления
запаса
с л о в , но г л а в н ы м о б р а з о м к а к средство развития
мышления
учащихся,
к а к средство осознанного и глубокого усвоения я з ы к а
и его з а к о н о в .
К р о м е т а к и х м а л е н ь к и х письменных у п р а ж н е н и й , имели место
и д р у г и е более п р о д о л ж и т е л ь н ы е письменные р а б о т ы более це­
л о с т н о г о х а р а к т е р а . Они д е л и л и с ь на классные
и
домашние.
Если д о м а ш н и е письменные р а б о т ы имели целью увеличить
круг знаний того, что проходится в к л а с с е , то к л а с с н ы е имели
к о н т р о л ь н о е з н а ч е н и е и д о л ж н ы б ы л и с л у ж и т ь средством д л я
п р о в е р к и у ж е приобретенных у ч е н и к а м и познаний. П о э т о м у и з а ­
п р е щ а л о с ь при классных р а б о т а х п о л ь з о в а н и е пособиями и уча­
щ и е с я о г р а н и ч и в а л и с ь во времени.
Н е к о т о р ы е педагоги считали н у ж н ы м выступить против не­
д о о ц е н к и д о м а ш н и х у п р а ж н е н и й и переоценки к л а с с н ы х , к а к это
д е л а л о с ь в б о л ь ш и н с т в е ш к о л . Они у с и л и в а л и д о м а ш н и е з а д а н и я
1

2

1 Вот один из таких типичных примеров. Учитель французского языка
ставропольской гимназии не понимает
оттенков литературного языка, не
объясняет синонимических отличий слов и их конкретных значений; идиом
языка не разъясняет, довольствуется теми их значениями,
какие указаны
в русских словарях. Стилистические особенности ускользают от его внимания,
не владеет чутьем языка. Не умеет заниматься с целым классом. Дисцип­
лина поддерживается страхом наказания. Метод преподавания схоластиче­
ский. Учебник — единственный путеводитель и для учителя. Знания учеников
слабые, особенно переводы с русского на французский. Ученики не имеют
запаса слов и оборотов.
Ф. Г е л ь б к е , О письменных упражнениях («Журнал Министерства
народного просвещения», 1878, № 12).
2

и сравнении с классными и ісм б о л ь ш е , чем выше класс, где
м о ж н о т р е б о в а т ь от ученика б о л е е самостоятельного т р у д а . Д а ж е
тогда, когда ученик, д е л а я д о м а ш н и й перевод, пользуется
ка­
кими-нибудь пособиями, из которых он иногда списывает, то э т о
т о ж е не беда, т а к к а к он при этом « с р а в н и в а е т » текст, а э т о
т о ж е приносит пользу. Е с л и д л я к л а с с н ы х р а б о т т е м ы в ы б и ­
р а л и с ь из ч и т а е м ы х в к л а с с е а в т о р о в , т о д л я д о м а ш н и х
реко­
м е н д о в а л о с ь с о с т а в л я т ь их с а м о м у учителю или ж е б р а т ь из с у ­
щ е с т в у ю щ и х печатных сборников, а в с т а р ш и х к л а с с а х п р е д л а ­
г а т ь т щ а т е л ь н о в ы б р а н н ы е тексты из произведений с о в р е м е н н ы х
русских писателей. М н о г и е считали, что в с т а р ш и х к л а с с а х т р у д ­
нее установить постепенность в письменных р а б о т а х , чем в м л а д ­
ших, т а к к а к здесь, к р о м е верного у п о т р е б л е н и я этимологических
ф о р м и п р и м е н е н и я синтаксических п р а в и л , требуется
синони­
мика, ф р а з е о л о г и я и с т и л и с т и к а , а п е р е в о д на ч у ж о й я з ы к в
духе этого я з ы к а — это своего рода искусство. Н е т о л ь к о р а с ­
судок, но и в о о б р а ж е н и е и эстетическое чувство и г р а ю т при этом
б о л ь ш у ю роль.

Заключение
И з всего м а т е р и а л а видно, что письменные р а б о т ы в д о р е в о ­
л ю ц и о н н о й ш к а л е з а н и м а л и видное место. Они и г р а л и роль т о г о
«метода», б л а г о д а р я которому теоретические з н а н и я з а к р е п л я ­
л и с ь и у г л у б л я л и с ь на « п р а к т и к е » . П о с т а н о в к а письменных р а б о т
при
всех крупных н е д о с т а т к а х д о л ж н а б ы т ь п р и з н а н а о д н о й
из сильнейших сторон в р а б о т е д о р е в о л ю ц и о н н о й ш к о л ы . Э т о т
вопрос был одним из немногих, вокруг которых интенсивно р а б о ­
т а л а методическая м ы с л ь передовой педагогической о б щ е с т в е н ­
ности и отчасти о ф и ц и а л ь н ы х о р г а н о в учебного в е д о м с т в а , к а к
это м о ж н о видеть из м а т е р и а л о в Министерства и учебных о к р у ­
гов. О д н а к о т о л ь к о п е р е д о в ы е педагогические круги с у м е л и п о д ­
н я т ь этот вопрос на п р и н ц и п и а л ь н у ю высоту, вскрыть все б о л ь ­
ные стороны школьной п р а к т и к и в этой о б л а с т и и н а м е т и т ь п р а ­
в и л ь н ы е пути его р а з р е ш е н и я .
Б о л ь ш е того, д а ж е в момент н а и б о л е е н а п р я ж е н н о й п р и н ц и ­
пиальной борьбы в о к р у г вопросов о письменных
работах
по
русскому
языку, М и н и с т е р с т в о просвещения, в ы н у ж д е н н о е п о д
натиском общественного мнения поставить на повестку д н я этот
вопрос, о г р а н и ч и в а е т с я чисто ф о р м а л ь н ы м и б ю р о к р а т и ч е с к и м
подходом к нему.
О с о б е н н о б о л ь ш о е в н и м а н и е п р и в л е к а л к себе вопрос о пись­
м е н н ы х р а б о т а х по р у с с к о м у я з ы к у . Э т о т вопрос р а з р а б а т ы в а л с я
к а к теоретически, т а к и практически. Ц е н н о й н у ж н о
признать
попытку н а м е т и т ь теоретические основы д л я научной р а з р а б о т к и
вопроса о системе письменных у п р а ж н е н и й . В ы д в и н у т ы й в э т о м

плане п р и ш и т соотношения с о д е р ж а н и я и ф о р м ы
является
в е с ь м а продуктивным. О д н а к о попытки конкретного
решения
вопроса о системе письменных р а б о т по русскому языку, которые
д е л а ю т с я в теоретических
трудах
(Гаврилова, Белявского),
а т а к ж е в о ф и ц и а л ь н ы х р у к о в о д я щ и х м а т е р и а л а х , не могут счи­
т а т ь с я п р а в и л ь н ы м и , поскольку они е щ е с о д е р ж а л и в себе следы
схоластической постановки вопроса, некоторого в л и я н и я рито­
р и к и и пиитики (хрии, периоды, р а с с у ж д е н и я и т. д.) и привели
к формально-схоластическому направлению. Формально-схола­
стический путь р е ш е н и я вопроса о грамотности, п о к а з а в ш и й на
п р а к т и к е весь свой вред, н е ж и з н е н н о е , схоластическое р а з г р а н и ­
чение видов письменных р а б о т (описание, повествование, р а с ­
с у ж д е н и е , х а р а к т е р и с т и к а и т. д . ) , с к о в ы в а в ш и х детские творче­
ские силы, не могли не в ы з в а т ь протеста против с е б я со стороны
некоторой части учительства.
Б о р я с ь против ф о р м а л ь н о - г р а м м а т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я , не­
которые п е р е д о в ы е педагоги ( Ш е р е м е т ь е в с к и й ,
Соломоновский
и д р . ) , о д н а к о , допустили ошибку, з а м е н я я систематическое обу­
чение г р а м м а т и к е обучением ж и в о й речи, а г р а м м а т и ч е с к и е
у п р а ж н е н и я т в о р ч е с к и м и р а б о т а м и . Н о этой ошибки сумели из­
б е ж а т ь другие видные педагоги-практики (Страхов, Зимницкий
и д р . ) , которые, у д е л я я серьезное в н и м а н и е изучению г р а м м а ­
тики и не о т к а з ы в а я с ь от письменных р а б о т (списывание, дик­
т а н т и п р . ) , н а п р а в и л и свое в н и м а н и е на в ы р а б о т к у новых ме­
т о д и ч е с к и х п р и е м о в и т а к и м о б р а з о м с т а р а л и с ь сочетать борьбу
з а грамотность с р а з в и т и е м м ы ш л е н и я у ч а щ и х с я и их творче­
ских способностей в о о б щ е .
Министерству, не з а н я в ш е м у в этом вопросе твердой и опре­
д е л е н н о й позиции, б ы л а в о о б щ е ч у ж д а п р о б л е м а т и к а этого спора.
О н о в этом вопросе, к а к и во многих других, т я н у л о ш к о л у н а з а д .
О п ы т р а б о т ы н а д сочинениями в м а с с о в о й ш к о л е свидетель­
с т в у е т об огромном р а з р ы в е м е ж д у т р е б о в а н и я м и , в ы д в и г а в ш и ­
мися теоретической
д и д а к т и к о й в этой области, и п р а к т и к о й
ш к о л ы . О д н а к о л у ч ш и е учителя сумели и з д е с ь с а м о с т о я т е л ь н ы м
путем и вопреки
р е а к ц и о н н о м у курсу М и н и с т е р с т в а дойти д о
р е ш е н и я р я д а в а ж н е й ш и х вопросов (творческий х а р а к т е р сочи­
н е н и я , сочетание с в н е ш к о л ь н ы м чтением, подготовка к сочине­
н и я м и т. д . ) .
С о х р а н и в ш и е с я м а т е р и а л ы по постановке иностранных
языков
в ш к о л е г о в о р я т б о л ь ш е всего о ш и р о к о п р а к т и к о в а в ш и х с я ма­
л е н ь к и х письменных у п р а ж н е н и я х , с о с т а в л я в ш и х органическую
ч а с т ь у р о к а и имевших, о д н а к о , б о л ь ш о е п о л о ж и т е л ь н о е значе­
ние в усвоении новых языков. Вместе с тем, известный интерес
п р е д с т а в л я ю т методические у к а з а н и я по вопросу о более про­
д о л ж и т е л ь н ы х письменных р а б о т а х по э т о м у предмету.
З н а ч и т е л ь н ы й практический и теоретический интерес пред­
с т а в л я ю т письменные р а б о т ы по истории. Хотя о п ы т
работы

и j I о і і о б л а с т и имел весьма о г р а н и ч е н н ы й х а р а к т е р , но у о т д е л ь ­
ных п е д а г о г о в ( В и н о г р а д о в , Гуревич) у ж е в о з н и к а ю т попытки
привести р а з н о о б р а з н ы е виды письменных р а б о т в к а к у ю - т о си­
стему. Ц е н н о с т ь методического опыта т а к и х п е д а г о г о в
состоит
в том, что они, н а ч и н а я с э л е м е н т а р н ы х видов р а б о т ы , последо­
в а т е л ь н о д о в о д я т у ч а щ и х с я до т а к и х с л о ж н ы х письменных р а б о т
(конспект, письменные с о ч и н е н и я ) , где у ч а щ и е с я д о л ж н ы о б н а ­
р у ж и т ь п о н и м а н и е исторических явлений, у м е н ь е о т д е л я т ь г л а в ­
ное от второстепенного и т. д .

8.

НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

В соответствии с о б щ и м х а р а к т е р о м н а ш е й работы, мы ив этой г л а в е о с т а н о в и м с я г л а в н ы м о б р а з о м на вопросах практи­
ческой р е а л и з а ц и и наглядности в гимназии,
попутно
касаясь
принципиально-теоретических основ этой п р о б л е м ы , к а к они осве­
щ а л и с ь п р е и м у щ е с т в е н н о д е я т е л я м и средней школы .
О б щ и й повышенный интерес к п р о б л е м е н а г л я д н о с т и , з а м е ­
ч а ю щ и й с я в 60-х гг. в передовых педагогических кругах, пере­
д а е т с я т а к ж е р а б о т н и к а м средней ш к о л ы . О б этом свидетель­
ствуют с л е д у ю щ и е ф а к т ы .
С ъ е з д естествоиспытателей и учителей естественных
наук
в К и е в е (июнь 1861 г.) постановляет, что в н а ч а л ь н о м курсе,
в первых трех к л а с с а х , д а е т с я о б щ е е з н а к о м с т в о с г л а в н е й ш и м и
явлениями и телами природы преимущественно наглядным обра­
зом. П р и з н а н о т а к ж е необходимым немедленно приступить к со­
с т а в л е н и ю коллекций д л я ш к о л ы . Е щ е более практически во­
просы наглядности были поставлены на 2-м с ъ е з д е естествоиспы­
т а т е л е й в Киеве (июнь 1862 г . ) . И н и ц и а т о р о м с ъ е з д а , проф.
К е с с л е р о м , был составлен д л я с ъ е з д а о б ш и р н ы й список есте­
ственно-научных коллекций д л я г и м н а з и й . Н а этом с ъ е з д е учи­
тель
Петрушевский
п р е д л о ж и л н е с к о л ь к о у п р о щ е н н ы х физи­
ческих инструментов.
В деятельности Петербургского педагогического с о б р а н и я и
его отделений вопросы наглядности т а к ж е з а н и м а л и видное место.
Н а з а с е д а н и я х о т д е л е н и я естественных н а у к учитель Г о ф м а н де­
л и л с я своим опытом применения
наглядности в преподавании
этих н а у к в петербургских гимназиях. Р а е в с к и й д е л а л сообщение
1

2

3

1

Вопросы наглядности в обучении достаточно широко'
обсуждялхсь
в теоретической педагогике и методике второй половины XIX в. Мысли Ушин­
ского, Корфа, Бунакова, Вахтерова, Каптерева и других, а также многочислен­
ных авторов учебников педагогики (Демкова, Ельниицкого и других) достаточ­
но хорошо изучены. Поэтому мы их касаться не будем.
«Журнал Министерства народного просвещения», 1861, август.
3 Циркуляры Киевского учебного округа, 1862, № 1, и «Известия Киев­
ского университета», № 7.
2

«о своих з а н я т и я х в I V и V классах, о применении им ж и в ы х
п р е д м е т о в на уроках, о проведении экскурсии.
Э в а л ь д д е л и л с я опытом п р о в е д е н и я экскурсии в Д у д е р г о ф е ,
Л и г о в е , по П е т р о в с к о м у острову. П о с т а н о в и л и з а н я т ь с я описа­
нием редких растений и ж и в о т н ы х петербургской ф л о р ы и ф а у н ы ,
и м е я в виду удобство экскурсий с у ч е н и к а м и .
Н а отделении истории т а к ж е з а н и м а л и с ь вопросами н а г л я д ­
ности. Б е л л я р м и н о в о з н а к о м и л с н а г л я д н ы м и пособиями по исто­
рии и географии, и з д а в а е м ы м и за г р а н и ц е й . Е м у б ы л о поручено
•составить список н а г л я д н ы х пособий.
С о р а т н и к Ушинского, горячий сторонник наглядности, Д . С е м е ­
нов о б ъ я в л я е т р е ш и т е л ь н у ю борьбу сухому н о м е н к л а т у р н о м у
п р е п о д а в а н и ю г е о г р а ф и и . С е м е н о в д е л и т с я интересным
опытом
своего преподавания (беседы, наглядность,
н а г л я д н ы е путеше­
ствия по с т р а н а м , черчение по г р а д у с а м , я р к о с т ь и з а н и м а т е л ь ­
ность р а с с к а з а ) К
О с о б ы й интерес п р е д с т а в л я е т з а м е ч а т е л ь н ы й о п ы т п р е п о д а ­
в а н и я С е м е н о в ы м отчизноведения в м л а д ш и х к л а с с а х на основе
передовой методики, и с п о л ь з о в а н и я с а м ы х р а з н о о б р а з н ы х посо»бий (компас, л и н е й к а , т е р м о м е т р , ф л ю г е р , в с е в о з м о ж н ы е п л а н ы ,
к а р т ы и т. д . ) . Т щ а т е л ь н о р а з р а б о т а н а методика
проведения
прогулок с д е т ь м и . В е с ь этот о п ы т С е м е н о в
а н а л и з и р у е т под
у г л о м о б щ е д и д а к т и ч е с к и х принципов ( н а г л я д н о с т ь , р а з в и т и е на­
б л ю д а т е л ь н о с т и , э в р и с т и к а , самодеятельность, от близкого, ж и з ­
ненного к д а л е к о м у ) . О ч е н ь
хорошо
р а з р а б о т а н а ' методика
вопросов .
Т а к и е ж е интересные д о с т и ж е н и я в о б л а с т и н а г л я д н о г о обу­
чения м о ж н о к о н с т а т и р о в а т ь и в некоторых
провинциальных
г и м н а з и я х . С т а р ш и й у ч и т е л ь естественной истории полтавской
гимназии, н а п р и м е р , с ч и т а л с я л у ч ш и м в о к р у г е : на его у р о к а х
у ч е н и к и всегда б ы л и в е с ь м а з а и н т е р е с о в а н ы н а г л я д н ы м о б ъ я с ­
нением о б р а з ц о в ж и в ы х растений, выносили из его у р о к о в я с н ы е
понятия и х о р о ш и е з н а н и я .
В орловской г и м н а з и и естественной историей ученики з а н и ­
ж а л и с ь в о о б щ е с особенной л ю б о в ь ю , к о т о р а я п о д д е р ж и в а л а с ь
н а г л я д н ы м и пособиями, д а в а в ш и м и
возможность
преподавать
демонстративно этот п р е д м е т .
Н о это, конечно, были д о с т и ж е н и я с а м ы х передовых, с а м ы х
л у ч ш и х педагогов. В м а с с е своей г и м н а з и и были о т с т а л ы м и учеб­
ными з а в е д е н и я м и , где п р о ц в е т а л а р у т и н н а я словесность и схо­
л а с т и к а . П р а в д а , в о б о р у д о в а н и и р я д а г и м н а з и й 60-х гг. з а м е ­
чается, известный сдвиг. Т а к , н а п р и м е р , в ришельевской гимна2

3

4

1 Д . С е м е н о в , О преподавании и современном значении географии
(«Журнал Министерства народного просвещения», 1860, август).
Д . С е м е н о в , Об элемента ином курсе географии («Журнал Мини­
стерства народного просвещения», 1868).
3 «Журнал Министерства народного просвещения», 1864, июль.
Т а м ж е , август.
2

4

nui был хороший физический кабинет, п р е к р а с н ы е м а ш и н ы ,
сегесгвонно-научныс коллекции, модели, к о л л е к ц и я
минералов.
Вполне был о б о р у д о в а н физический к а б и н е т в одесской 2-й гим­
назии: он пополнен д а ж е новейшими м а ш и н а м и . Н е п л о х и е фи­
зические к а б и н е т ы были в кишиневской, николаевской
гимна­
зиях. Е к а т е р и н о с л а в с к а я г и м н а з и я имела д а ж е богатое этногра­
фическое собрание. В с и м ф е р о п о л ь с к о й , кишиневской г и м н а з и я х
были некоторые пособия по химии К
Неплохо обстояло дело с оборудованием в гимназиях Кавказ­
ского учебного о к р у г а . Т а к , н а ц р и м е р , л а б о р а т о р и я при т и ф л и с ­
ской реальной гимназии вполне б ы л а с н а б ж е н а всеми пособиями.
В бакинской гимназии б ы л о хорошее помещение д л я л а б о р а т о ­
рии, в которой и м е л и с ь все а п п а р а т ы . П о л о ж е н о н а ч а л о физиче­
скому кабинету, д л я о б о р у д о в а н и я которого б ы л и ассигнованы
с р а в н и т е л ь н о б о л ь ш и е средства. В ставропольской и кутаисской
г и м н а з и я х з н а ч и т е л ь н ы е средства были з а т р а ч е н ы на приобрете­
ние инструментов з а границей .
С е р ь е з н о е в н и м а н и е на н а г л я д н о с т ь о б р а щ а л о с ь в т а м б о в с к о й
гимназии. З д е с ь и м е л о с ь б о л ь ш о е с о б р а н и е исторических,
гео­
г р а ф и ч е с к и х карт, а т л а с о в , зоологических рисунков,
гипсовых
слепков, типы племен, модели, г е р б а р и й , коллекции м и н е р а л о в ,
модели м а ш и н , приборов, с н а р я д о в , а п п а р а т о в , э л е к т р о м а г н и т н ы й
т е л е г р а ф , электрические, пневматические м а ш и н ы , индуктивные
приборы и т. д . .
Особый
интерес п р е д с т а в л я е т вопрос о работе в
младших
классах гимназии. К а к правило, и в этих к л а с с а х господствовала
рутина и словесность, но в отдельных с л у ч а я х л у ч ш и е у ч и т е л я
п о л ь з о в а л и с ь п е р е д о в ы м и методическими
приемами
(нагляд­
н о с т ь ю ) . В р а б о т е этих учителей несомненно с к а з ы в а е т с я влия­
ние Ушинского и его соратников, вплоть д о и с п о л ь з о в а н и я учеб­
ных книг великого педагога.
Н а и б о л е е я р к и м о б р а з ц о м в этой области я в л я е т с я н и к о л а е в ­
с к а я ц а р с к о с е л ь с к а я г и м н а з и я . Вот к а к рисуется р а б о т а в м л а д ­
ших к л а с с а х этой гимназии .
П о р у с с к о м у я з ы к у проводились б е с е д ы о предметах, более
или менее з н а к о м ы х д е т я м . Беседы эти с о п р о в о ж д а л и с ь обозре­
нием п р е д м е т а , описанием его и сравнением с д р у г и м и извест­
ными п р е д м е т а м и , чтобы содействовать р а з в и т и ю и в о с п и т а н и ю
у у ч а щ и х с я в н и м а н и я , н а б л ю д а т е л ь н о с т и , д а р а слова, а т а к ж е
у м е н ь я с о о б р а ж а т ь и р а с с у ж д а т ь . П р е д м е т а м и бесед б ы л и : к л а с с ­
н а я к о м н а т а , п р и н а д л е ж н о с т и ученической о б с т а н о в к и , д о м а ш н и е
ж и в о т н ы е и р а с т е н и я и д р у г и е д о с т у п н ы е предметы,
описанные
в « Д е т с к о м мире».
2

3

4

1

«Журнал Министерства народного просвещения», 1864, май.
Т а м ж е , 1870. № 4.
3 Т а м ж е , 1871, № 2 («Современная летопись»).
Т а м ж е.

2
4

Б е с е д ы велись к а т е х и т и ч е с к и ^ в р и с г п ч с с к п м путем, т. е. учи
т е л ь п р е д л а г а л классу вопросы, а ученики находили ответы. П о ­
сле того, к а к предмет беседы был исчерпан вопросами учители
и ответами учеников, п р о ч и т ы в а л а с ь с о о т в е т с т в у ю щ а я с т а т ь я из
«Детского мира». Употреблялись т а к ж е картины Семенова и Зол о т о в а д л я наглядного обучения русскому я з ы к у . П о р а с с м о т р е ­
нии и р а з б о р е к а ж д о й к а р т и н ы путем последовательных вопросов
со стороны учителя, ученики д а в а л и по составленным и и с п р а в ­
л е н н ы м ответам полное описание картины, с н а ч а л а в к л а с с е устно,
под р у к о в о д с т в о м у ч и т е л я и имея перед г л а з а м и картину, а по­
том дома, письменно, на п а м я т ь . В п р о х о ж д е н и и н а ч а л ь н о й а р и ф ­
метики применялись з а д а ч и , в с т р е ч а ю щ и е с я в о б щ е ж и т и и . П р и
счислениях у ч а щ и е с я н а г л я д н о з н а к о м и л и с ь с м е р а м и д л и н ы ,
торгового веса и сыпучих т е л .
И з в е с т н о е влияние передовой методики (Ушинского, Е в т у ш е в ского и др.) чувствуется и в р а б о т е нижегородской
гимназии.
О б ъ я с н е н и е слов, трудных понятий в процессе чтения, а т а к ж е
и с а м ы х предметов, о которых говорится в читаемом тексте, ве­
лось путем к а т е х и з а ц и и , путем н а в е д е н и я учеников на ответы,
которые д о л ж н ы быть не «простым т о л ь к о повторением
слов
у ч и т е л я , а плодом умственноі* с а м о д е я т е л ь н о с т и детей». В приго­
товительном к л а с с е этой г и м н а з и и з а н и м а л и с ь изучением
род­
ного к р а я . П о л ь з о в а л и с ь книгой Хримцовского ( « И с т о р и я и опи­
с а н и е Н . - Н о в г о р о д а » ) , «Отечествоведением» С е м е н о в а .
Работа
н а д р а з в и т и е м речи с о ч е т а л а с ь с воспитанием м ы ш л е н и я .
П р и м е н е н и е наглядности особенно чувствуется в з а н я т и я х по
арифметике.
Р е ш а л и с ь простые и с л о ж н ы е з а д а ч и , с ц е л ь ю при­
учить детей к «самостоятельной умственной деятельности». Д е т и
постепенно з н а к о м я т с я , по в о з м о ж н о с т и н а г л я д н о , с единицами
р а з л и ч н ы х наименований, р а в н о к а к и с е д и н и ц а м и р а з л и ч н ы х
р а з р я д о в (лучшим н а г л я д н ы м пособием д л я этого с л у ж а т с ч е т ы ) .
У п о т р е б л я л и с ь т а к ж е р а з л и ч н ы е монеты, меры, л и н е й к и , кубики,
р а з н о в е с к и и т. п. Учебник в приготовительном к л а с с е не упо­
треблялся .
Е щ е б о л ь ш е чувствуется в л и я н и е н а г л я д н о й методики в ра­
боте томской г и м н а з и и .
!

Занятия учителя в приготовительном классе этой гимназии заключались
прежде всего в умственном счислении от 1 до 100. А для того, чтобы иметь
возможность объяснить каждое число посредством видимых ппеаметов. он
знакомил детей, при решении небольших и простых задач, с различными мо­
нетами и мерами: при счислении от 1 до 2 — с монетами медными — денежкой,
копейкой и двумя копейками, серебряными — рублем и полтиной с ги­
рями — фунтовой, двухфунтовой и полуфунтовой, пудовой и полупудовой;
при счислении до 3 — с трехкопеечною монетою, трехфунтовой гирею и с са­
женью, разделенной на аршины; при счислении до 4 — с попушкой и четвертью
аршина и т. д.
Кроме того, при решении задач на единицы по вопросам:
чем больше, чем меньше, во сколько раз больше, во сколько раз меньше учитель незаметным образом для детей с первых их уроков подготовлял
1

Циркуляр по Казанскому учебному округу, 187!, № 9.

и \ ко всем 4 арифметическим деііст.лгям. Сложение ж е и вычпынпе upon mo
1

д н і е и на счетах, . у м е ш е н н о е счисление идет сВѵНім н у і е м .

В с о х р а н и в ш и х с я м а т е р и а л а х царскосельской гимназии опи­
с ы в а е т с я более подробно работа по русскому языку, по р а з в и т и ю
речи, которая, в полном соответствии с т р е б о в а н и я м и Ушинского,
ставится на основе ш и р о к о г о и с п о л ь з о в а н и я наглядности, обозре­
ния и описания предмета. Т а к а я р а б о т а с л у ж и т
одновременно
воспитанию у детей в н и м а н и я , н а б л ю д а т е л ь н о с т и , д а р а
слова.
Катехитически-эвристический путь д о л ж е н п р и у ч а т ь детей к уме­
нию д е л а т ь с а м о с т о я т е л ь н ы е выводы, п р а в и л ь н о мыслить. З д е с ь
обучение грамоте на б а з е широкого использования наглядности
не сводится к усвоению и р а з в и т и ю одного т о л ь к о чтения и
письма, а п р е в р а щ а е т с я в глубоко р а з в и в а ю щ и й процесс.
Р а б о т а н а д к а р т и н а м и с л у ж и т т а к ж е стимулом д л я малень­
ких и примитивных самостоятельных р а б о т детей полутворческого
х а р а к т е р а (совместное составление ц е л ы х ф р а з или п р е д л о ж е ­
ний, д о м а ш н е е описание картины на п а м я т ь и т. д . ) . Все это,
а т а к ж е п р я м о е у к а з а н и е в этих м а т е р и а л а х на « Д е т с к и й мир»
Ушинского, свидетельствует с неоспоримостью о том, что в этой
г и м н а з и и работа в м л а д ш и х к л а с с а х строилась п о д непосред­
ственным влиянием ш к о л ы Ушинского.
В м а т е р и а л а х нижегородской и особенно томской гимназий
описана работа по а р и ф м е т и к е . То немногое, что д а е т с я в мате­
р и а л а х н и ж е г о р о д с к о й гимназии по вопросу об обучении рус­
скому языку, о развитии «умственной самодеятельности» детей,
изучении родного к р а я ( м е ж д у прочим, по к н и ж к е « у ш и н ц а » Се­
м е н о в а ) , р а з в и т и и речи в сочетании с воспитанием м ы ш л е н и я —
т о ж е с несомненностью говорит о влиянии учения Ушинского.
Ту ж е с а м у ю л и н и ю , по существу, проводит и Н . И . Пирогов,
стоявший б л и ж е , чем Ушинский, к вопросам средней ш к о л ы . П о ­
з и ц и я Н. И . П и р о г о в а в вопросах н а г л я д н о с т и п р е д с т а в л я е т осо­
бый интерес и з а т р а г и в а е т по сути д е л а весьма сейчас а к т у а л ь н ы й
вопрос о соотношении м е ж д у словом и о б р а з о м . Н. И . П и р о г о в
особенно н а с т а и в а л на п р а в и л ь н о м сочетании н а г л я д н о с т и и сло­
ва. Всякий р а з р ы в м е ж д у ними недопустим и вреден на всех ста­
д и я х обучения. П р и б л и ж а я с ь к идее единства речи и м ы ш л е н и я ,
П и р о г о в говорил о том, что слово действует «на с а м у ю г л а в н у ю ,
с а м у ю существенную способность человека . . . т. е. м ы с л и т ь » . П р и
злоупотреблении н а г л я д н о с т ь ю ученик о б р а щ а е т в н и м а н и е боль­
ш е на внешние предметы, чем на смысл с л о в а . В а ж н о р а з в и в а т ь
его м ы ш л е н и е . С м ы с л слова ребенку т р у д н е е постигнуть, чем
смысл предмета, его о б р а з а . В н е ш н и е чувства н а ш и очеловечи­
в а ю т с я при помощи опыта и м ы ш л е н и я . Воспитание, основанное
на наглядности, на у п р а ж н е н и и и р а з в и т и и внешних чувств, ха­
р а к т е р н о только д л я н а ч а л ь н ы х стадий воспитания.
Н о слово
2

1
2

Арх. дело, опись № 192, связка 76, л . 52—53.
Н. И. П и р о г о в , Избр: педагогич. соч., 1953, стр. 31—32.

я в л я е т с я ценнейшим орудием воспитания, которым педагог д о л ­
ж е н п о л ь з о в а т ь с я у м е л о и вдумчиво. « Д о л ж н о помнить, что д а р
слова есть единственное и неоцененное средство п р о н и к а т ь внутрь,
г о р а з д о г л у б ж е , чем посредством одних внешних чувств». Т о л ь к о
посредством слов о с м ы с л я е т с я м а т е р и а л , получаемый н а г л я д ­
ностью. Учитель д о л ж е н в о с п о л ь з о в а т ь с я именно «сознательным
и словесным м ы ш л е н и е м ребенка», к а к т о л ь к о оно с о з р е в а е т у
учащегося.
С л о в о м о ж е т в некоторых с л у ч а я х з а м е н и т ь н а г л я д н о с т ь к а к
средство обучения, но о б р а т н а я з а м е н а , конечно, н е в о з м о ж н а .
П и р о г о в и выступает против с л и ш к о м б о л ь ш о г о увлечения н а г л я д ­
ностью в старших к л а с с а х . Высоко ценя слово, он пишет, что
«наглядное,
однако, с а м о по себе, без помощи слова, хотя и м о ж е т
глубоко в р е з а т ь с я в п а м я т ь ребенка, но всегда останется чем-то
отрывочным и несвязным, тогда к а к впечатление, произведенное
словом; будет б о л е е цельное и связное» К
Н о русская п е р е д о в а я методика 60—70-х гг. впитывает в себя
т а к ж е наиболее прогрессивные идеи мировой педагогики.
На­
г л я д н о е изучение числа, счисление не к а к д е л о п а м я т и , а к а к «ре­
з у л ь т а т с а м о й ясной, точной наглядности» ( П е с т а л о ц ц и ) , требо­
в а н и е н а ч и н а т ь с р е а л ь н ы х представлений (монета, гири и т. д . ) ,
все то, что мы имеем в опыте р а б о т ы нижегородской и томской
гимназий, конечно, говорит о влиянии П е с т а л о ц ц и — Грубе в этой
области.
О д н а к о , к а к м ы видели, русские передовые учителя
сумели и з б е ж а т ь того ф о р м а л и з м а и педантства, которые были
присущи песталоццианству.
Разработка вопросов наглядности в Педагогическом музее
военно-учебных заведений
В 70-е гг. педагогика средней ш к о л ы о б о г а щ а е т с я большим
количеством мыслей и в ы с к а з ы в а н и й о целях и принципах н а ­
глядного п р е п о д а в а н и я , а т а к ж е богатыми н а б о р а м и и коллек­
циями н а г л я д н ы х пособий. Этот в к л а д в русскую педагогику внес
П е д а г о г и ч е с к и й музей военно-учебных заведений, крупнейший
центр педагогической мысли, который е щ е в 60-е гг. н а ч а л свою
п л о д о т в о р н у ю р а б о т у в этой области.
В 70-е гг. работники м у з е я д е л а ю т ряд попыток осмыслить
принципиально-теоретические основы этой п р о б л е м ы примени­
тельно к средней ш к о л е , которые с в о д я т с я к с л е д у ю щ е м у .
Д л я духовного р а з в и т и я ребенка очень в а ж н о п р а в и л ь н о е
воспитание представлений, понятий, с у ж д е н и й , чувств и ж е л а н и й .
Э т о в о з м о ж н о при п р а в и л ь н о м р а с с м а т р и в а н и и и н а б л ю д е н и и
о к р у ж а ю щ и х ребенка предметов. В а ж н о поэтому посредством
вопросов з а с т а в л я т ь ребенка внимательнее в с м а т р и в а т ь с я в пред­
меты, с р а в н и в а т ь их, находить сходство и т а к и м о б р а з о м научить
1 Н. И. П и р о г о в , Избр. педагогич. соч., 1953, стр. 31

32.

детей правильно сидеть, с л у ш а т ь , обонять, о с я з а і ь , приучай» | | \ к
наблюдательности, к правильной речи и логическому м ы ш л е н и ю .

Н а г л я д н о с т ь — это т о л ь к о н а ч а л ь н а я с т а д и я обучения.
На­
глядное обучение п о д н и м а е т ребенка со ступени простого чувст­
венного с м о т р е н и я и в о с п р и я т и я на ступень осмысленного вос­
п р и я т и я и н а б л ю д е н и я . О н о приводит ребенка к с о з н а т е л ь н о м у
смотрению, к соединению чувственной деятельности с мыслитель­
ной. О н о р а з в и в а е т т а к ж е мыслительные способности ребенка.
Н а г л я д н о е обучение м о ж е т быть н а з в а н о у п р а ж н е н и е м в м ы ш л е ­
нии и р а з г о в о р е .
Р а б о т н и к и П е д а г о г и ч е с к о г о м у з е я стояли з а
преобладание
логического
отвлеченного
направления
в наглядности
и подхо­
д и л и к ней с точки з р е н и я р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н ы х способностей
М ы видим, что в п о н и м а н и и з н а ч е н и я наглядности Педагоги­
ческий музей с т о я л в о б щ е м на п р а в и л ь н ы х позициях, обеспе­
ч и в а в ш и х д о с т а т о ч н о широкий и разносторонний подход к этому
вопросу. Ц е н н о с т ь этой позиции состоит в том, что н а г л я д н о с т ь
здесь в ы с т у п а е т не к а к у з к и й дидактический прием, а к а к сред­
ство р а з в и т и я личности в целом, к а к путь в о с п и т а н и я и уточнения
детских п р е д с т а в л е н и й , понятий, с у ж д е н и й , к а к путь в о с п и т а н и я
п р а в и л ь н о г о м ы ш л е н и я . Н а г л я д н о с т ь , с этой точки з р е н и я , з а ­
к л а д ы в а е т основы д л я п р а в и л ь н о о р г а н и з о в а н н о г о процесса по*
з н а н и я и обучения р е б е н к а : она д а е т в о з м о ж н о с т ь воспитания
о р г а н о в чувств и вместе с тем содействует более п р а в и л ь н о м у
и г л у б о к о м у изучению п р е д м е т а , п о з н а н и ю м и р а в целом.
Но
процесс обучения ни в коем с л у ч а е не з а к а н ч и в а е т с я на стадии
с о з е р ц а н и я , я в л я ю щ е й с я только его, т. е. обучения, н а ч а л ь н ы м ,
исходным м о м е н т о м .
Н а г л я д н о с т ь д о л ж н а привести ребенка
к о с м ы с л е н н о м у п о н и м а н и ю . О н а поэтому и ценна постольку, по­
с к о л ь к у п р и в о д и т к соединению чувственной деятельности с мы­
слительной. В этом состоит, с н а ш е й точки з р е н и я , о с н о в н а я цен­
ность позиции П е д а г о г и ч е с к о г о м у з е я в п р о б л е м е наглядности .
2

* Общенаглядное обучение и наглядные учебные пособия («Педагоги­
ческий сборник», 1872, № 5).
В понимании наглядности работники музея полностью стояли иа пози­
циях К- Д . Ушинского. Известно, какое большое значение Ушинский прида­
вал наблюдению и воспитание наблюдательности у детей. Работники музея
исходят из известного положения Ушинского: «Если ученье имеет претензию
на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюде­
ния» (Избранные педагогические сочинения, 1939, т. I I , стр. 156).
Точно так же у Ушинского они позаимствовали учение о роли нагляд­
ности как средства воспитания мышления. Ушинский считал, что упражнять
ребенка в логическом мышлении можно только на наглядном, конкретном
материале. О н . писал: «Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет
непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя
и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из поня­
тий составлялась мысль и мысль облекалась в слово. Это и составит те пер­
воначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность,
т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собой логическая
речь и понимание грамматических законов» (Избранные педагогические со­
чинения, 1939, т. I I , стр. 81).
2

Эта о б щ а я точка зрения получает свою к о н к р е т и з а ц и ю в при­
менении наглядности к о т д е л ь н ы м п р е д м е т а м .
К о г д а мы читаем, н а п р и м е р , протоколы заседаний математи­
ческой секции музея, то мы видим, с какой осторожностью пред­
ставители м а т е м а т и к и п о д х о д я т к э т о м у вопросу. Они к а к бы
боятся, не повредит л и н а г л я д н о с т ь о с у щ е с т в л е н и ю одной из
в а ж н е й ш и х з а д а ч школьной м а т е м а т и к и — воспитания м ы ш л е ­
ния. В конце концов комиссия н а ш л а , что в н о р м а л ь н ы х у с л о в и я х
н а г л я д н ы е м а т е м а т и ч е с к и е пособия д о л ж н ы б ы т ь необходимыми
т о л ь к о на первых ступенях обучения, а именно в курсе пропе­
д е в т и ч е с к о м . Этим курсом у ч а щ и е с я д о л ж н ы быть д о с т а т о ч н о
подготовлены к д а л ь н е й ш е м у изучению п р е д м е т а без п о м о щ и на­
г л я д н ы х пособий. П о э т о м у м о ж н о говорить т о л ь к о о д о п у с к а е м ы х
пособиях ( к о л л е к ц и я геометрических тел с сечениями, конус с се­
чениями и п о л у ш а р а м и д л я о п р е д е л е н и я ф о к у с а кривых, пробко­
вый д в у г р а н н ы й угол, м о д е л ь д л я о б ъ я с н е н и я явлений пер­
спективы) К
Т а к а я ж е тенденция п р о с к а л ь з ы в а е т в м а т е р и а л а х
физиче­
ской секции. И ф и з и к и п о д ч и н я ю т н а г л я д н о с т ь всецело мысли­
тельным п р о ц е с с а м . Они пишут, что в ш к о л е д о л ж н ы быть т а к и е
приборы, «которые при производстве с ними м а н и п у л я ц и й , пред­
с т а в л я л и бы уму у ч а щ и х с я достаточные д а н н ы е д л я в ы в о д о в
непосредственных з а к л ю ч е н и й о целой группе изучаемых я в л е ­
ний, или ж е д а в а л и бы в о з м о ж н о с т ь , путем н а г л я д н о с т и , путем
опыта подтвердить выводы, с д е л а н н ы е из теоретических сообра­
жений» .
Т а к ж е естественники,
т. е. представители того предмета, где
созерцание, конкретное восприятие играет особенно б о л ь ш у ю
роль, считали н у ж н ы м предостерегать от з л о у п о т р е б л е н и я на­
глядностью, о т н е п р а в и л ь н о г о ее и с п о л ь з о в а н и я . Н е следует
д у м а т ь , говорили естественники, что одним п о к а з ы в а н и е м мно­
ж е с т в а пособий учитель м о ж е т д о б и т ь с я цели. Н у ж н о навести
детей на правильное, ц е л е с о о б р а з н о е н а б л ю д е н и е п о к а з ы в а е м ы х
предметов, научить их с р а в н и в а т ь , д е л а т ь выводы .
Естественники подробно р а з р а б о т а л и вопросы методики по­
д а ч и н а г л я д н ы х пособий на уроке, способы привлечения в н и м а ­
ния к л а с с а к ним, постановку вопросов в сочетании с п о к а з о м
(хорошо п о к а з ы в а т ь предмет, обносить его по с к а м ь я м ; п р е д в а ­
рительно поговорить со всем классом о том, что будут п о к а з ы ­
в а т ь ; не п о к а з ы в а т ь много п р е д м е т о в ; когда п р и б е г а т ь к микро­
скопу, с л о ж н ы м п р е п а р а т а м и р и с у н к а м ; к а к п о л ь з о в а т ь с я имею­
щ и м и с я у детей п р е д с т а в л е н и я м и и п о н я т и я м и и т. д . ) .
В Педагогическом музее т щ а т е л ь н о р а з р а б а т ы в а л и с ь т а к ж е
конкретные вопросы методики и техники н а г л я д н о г о п р е п о д а в а ­
ния. Б о л ь ш а я р а б о т а была п р о д е л а н а по вопросу о
типологии
2

3

1 «Педагогический сборник», 1873, № 2.
Т а м ж е , 1873. № 3.
3 Т а м ж е , 1872, № 5.
2

наглядных пособии, требованиях к ним и методике мгно'н. юп.і
иия. Вот, например, к а к историки подходят к одному мл типом
н а г ' ' я і и и \ пособии, к историческим к а р т и н а м .
В основу любой исторической к а р т и н ы д о л ж н а быть п о л о ж е н а
о п р е д е л е н н а я историческая идея, столь ясно и н а г л я д н о в ы р а ­
ж е н н а я , чтобы она с д е л а л а с ь понятной у ч а щ е м у с я при в з г л я д е
на картину. Все исторические к а р т и н ы могут быть р а з д е л е н ы
с точки з р е н и я и з о б р а ж е н и я : 1) исторических предметов, 2) ис­
торических сцен. В т о р а я группа в свою очередь п о д р а з д е л я е т с я
н а : а) сцены, и з о б р а ж а ю щ и е б ы т о в у ю сторону и з у ч а е м о г о на­
р о д а и б) сцены, с л у ж а щ и е и л л ю с т р а ц и я м и к историческим
событиям.
П о с о б и я , и з о б р а ж а ю щ и е п р е д м е т ы , о д и н а к о в о необходимы на
всех ступенях обучения. К а р т и н ы , и з о б р а ж а ю щ и е сцены из бы­
товой истории, о д и н а к о в о необходимы и в курсе пропедевтиче­
ском и в курсе с т а р ш и х к л а с с о в . К а р т и н ы , с л у ж а щ и е и л л ю с т р а ­
ц и я м и событий, более необходимы в э л е м е н т а р н о м курсе, чем
в систематическом и могут быть п р и з н а н ы скорее полезными, чем
необходимыми .
Н е все мысли, в ы с к а з а н н ы е здесь, могут быть признаны без­
у с л о в н о п р а в и л ь н ы м и . Н е в д а в а я с ь в их а н а л и з по существу, мы
здесь отмечаем п р а в и л ь н у ю тенденцию к л а с с и ф и к а ц и и пособий
и в ы р а б о т к и принципов их и с п о л ь з о в а н и я в зависимости от свое­
о б р а з и я той или другой части курса.
Б о л ь ш а я р а б о т а в этом ж е п л а н е б ы л а п р о д е л а н а и геогра­
фами, которые с большой т щ а т е л ь н о с т ь ю и вдумчивостью устано­
вили тип пособий по отношению к о т д е л ь н ы м р а з д е л а м к у р с а ,
т р е б о в а н и я к ним (вплоть до р а з м е р о в , способов о к р а с к и и т. д . ) .
В з а к л ю ч е н и е н а д о с к а з а т ь , что Педагогический музей я в ­
л я л с я единственным в России у ч р е ж д е н и е м , в котором к а ж д ы й
у ч и т е л ь мог найти по своей специальности систематический и
п о д ч а с и с ч е р п ы в а ю щ и й подбор н а г л я д н ы х пособий русского про­
изводства, и который стремился в л и я т ь на производство и уде­
ш е в л е н и е пособий.
г

1

За 1350 руб. можно было приобрести пособия по математике, естествен­
ной истории, физике, космографии, рисованию, музыке 2. Благодаря деятель­
ности Педагогического музея русские наглядные пособия заняли видное место
на мировой педагогической арене.
Участие музея в Парижской географической (1875 г.), в Брюссельской
(1876 г . ) , Венгерской (1881 г.) выставках,
Колумбовой выставке в Чикаго
(1893 г.) и т. д. неизменно отмечалось выдачей наград, почетных грамот.
По инициативе музея устраивается в Петербурге «Первая русская деш?вая
мастерская физических приборов».
Был разработан проект физического
кабинета в школе. В каталоге 1874 г. уже содержится подробное описание
1

Протоколы заседаний комиссии Педагогического музея («Педагогиче­
ский сборник», 1878, № 1).
2 Отчет о деятельности Педагогического музея с 1864 по 1876 г. См.
т а к ж е «Каталог Педагогического музея в учебных заведениях», 312 стр
убористого шрифта.

272 приборов. В 90-х гг. идет напряженная работа по осмотру и обсуждс
нніо качеств самодельных пособии, различных проекііпоішых фонарей и кар­
тин к ним.
Естественноисторический отдел по каталогу 1872 г. у ж е располагал 360
пособиями. В 70-е гг. к первоначальной задаче — пополнение новыми и деше­
выми пособиями — присоединяется другая, а именно: изучение опытным пу­
тем степени полезности учебных пособий для школы. В 80-е гг. разрабаты­
ваются вопросы самодельных приборов, изготовляемых учащимися (хотя
в общем и целом 80—90-е гг. считаются периодом застоя в работе этого
отдела, поскольку естествознание .переживает в школе тяжелое время) і.

Некоторые принципиальные вопросы методики наглядного
преподавания (применительно к отдельным предметам)
М ы выяснили о б щ е п р и н ц и п и а л ь н ы й подход к н а г л я д н о с т и
в к р у г а х Педагогического музея, с ч и т а в ш е г о с я а в т о р и т е т н ы м
центром, особенно по д а н н о м у вопросу. Эта точка з р е н и я р а з ­
д е л я л а с ь в о б щ е м и целом передовым учительством. О д н а к о ,
когда п р и ш л о с ь к о н к р е т и з и р о в а т ь эти
общепринципиальные
в з г л я д ы применительно к отдельным п р е д м е т а м , то о б н а р у ж и ­
л и с ь серьезные р а с х о ж д е н и я м е ж д у некоторыми п е д а г о г а м и .
Возьмем, например, вопрос о соотношении
меоюду
нагляд­
ностью и воспитанием мышления.
О н был сильно заострен мате­
м а т и к а м и в связи с п р е п о д а в а н и е м геометрии и введением в не­
к о т о р ы х учебных з а в е д е н и я х пропедевтического курса на основе
наглядности. Введение т а к о г о курса встретило р я д в о з р а ж е н и й
и опасений д а ж е со стороны некоторых передовых педагогов, ко
т о р ы е в о о б щ е н и к а к не могут считаться п р и н ц и п и а л ь н ы м и про­
т и в н и к а м и наглядности, но которые усмотрели в т а к о м н а г л я д ­
ном способе п р е п о д а в а н и я геометрии опасность д л я основной
цели, а именно — в о с п и т а н и я м ы ш л е н и я . Л у ч ш е всего эти о п а с е ­
ния в ы р а з и л такой вдумчивый педагог, к а к В. Л а т ы ш е в . О н счи­
тает, что г л а в н о е в п р е п о д а в а н и и геометрии — это р а с с у ж д е ­
ние, р а з в и т и е отвлеченного м ы ш л е н и я . Многие, п о н и м а я т р у д ­
ность д л я детей перехода от непосредственного
наблюдения
к р а с с у ж д е н и ю , о с т а н а в л и в а ю т с я на полдороге и в в о д я т пригото­
вительный курс ( В о л к о в а , В у л и х а , Ф а л ь к е ) .
Л а т ы ш е в против методики Ф а л ь к е , который вводит экскурсии
в поле, измерение расстояний, о п р е д е л е н н ы х углов изучение
п л а н а местности, а отсюда в ы в о д я т с я п р а в и л а . О н считает, что
эти приготовительные, н а ч а л ь н ы е работы, хотя интересны, но
не п о д в о д я т к н а с т о я щ е й геометрии. Н е годится т а к ж е методика
В у л и х а , построенная на рассмотрении т е л . В п р о д о л ж е н и е ц е л о г о
года з а н и м а т ь учеников описанием тел к р а й н е скучно, сухо.
О з н а к о м л е н и е с ф о р м о й д о л ж н о иметь место в самой р а б о т е .
Это помогает постепенному переходу к отвлечению, о б о б щ е н и ю .
П о н я т и я , конечно д о л ж н ы быть в ы р а б о т а н ы непременно н а 2

1
2

курс

Педагогический музей военно-учебных заведений (1864—1914).
См. «Образовательный курс геометрии» Волкова; «Приготовительный
геометрии» Вулиха; «Новый способ обучения геометрии» Фальке.

Г . / І И Д І Ю , по введение
« н а г л я д н о г о научения» форм и с п о р п п пес
дело, потому что д л я детей прийти or наглядных приемов поу­
чении к отвлеченному р а с с м о т р е н и ю тех ж е предметов почти
невозможно.
Л а т ы ш е в о д о б р я е т курс геометрии Д и с т е р в е г а (русский пере­
в о д ) , я в л я ю щ и й с я не приготовительным, а э л е м е н т а р н ы м курсом.
Особенно ценно у Д и с т е р в е г а — постоянное стремление к в ы р а ­
ботке р а с с у ж д е н и я посредством подробного р а з б о р а теорем, в ы ­
водов частных с л у ч а е в , т р е б о в а н и я д о к а з а т е л ь с т в п р а в и л ь н о с т и
п р и в о д и м ы х решений и с т р е м л е н и я к с в я з ы в а н и ю всех т е о р е м
в е д и н у ю систему.
Н е н а д о с н и ж а т ь роли р а с с у ж д е н и я . О з н а к о м л е н и е с ф о р ­
м а м и и п р и е м а м и их с р а в н е н и я д о л ж н о быть н а г л я д н о , но за­
ключение, в ы в о д — не д о л ж н ы строиться на основе н а г л я д н о с т и
без р а с с у ж д е н и я . И н т е р е с курса не д о л ж е н о с н о в ы в а т ь с я на р а з ­
влекательности обстановки з а н я т и й . Ч е м трудней п р и у ч а т ь к р а с ­
с у ж д е н и ю , тем в а ж н е е остерегаться всяких искусственных у л о ­
вок, в особенности наглядности д о к а з а т е л ь с т в . В этом опасность
н а г л я д н о г о п р е п о д а в а н и я и в с я к и х практических п р е д в а р и т е л ь ­
ных геодезических з а н я т и й приготовительных курсов геометрии.
Т а к о в а точка з р е н и я Л а т ы ш е в а .
Б ы л о бы совершенно неправильно, с нашей точки зрения, р а с ­
ценивать эти мысли Л а т ы ш е в а , к а к выступления, н а п р а в л е н н ы е
против передовой
методики, в частности против
наглядности
в п р е п о д а в а н и и , к а к э т о было некоторыми истолковано. Л а т ы ­
ш е в , конечно, не против наглядности, а против наглядности, когда
она м е ш а е т в м а т е м а т и к е осуществить основную з а д а ч у — воспи­
тание математического мышления. Л а т ы ш е в
ставит
глубокий
психологический и методический
вопрос, у т в е р ж д а я , что д л я
детей очень трудно перейти о т н а г л я д н ы х приемов изучения к от­
влеченному р а с с м а т р и в а н и ю тех ж е п р е д м е т о в . С о в е р ш е н н о верно,
что уменье р а с с у ж д а т ь , д о к а з ы в а т ь ни в коем случае не д о л ж н о
быть з а м е н е н о р а с с м а т р и в а н и е м ф о р м , простым с о з е р ц а н и е м .
Н а г л я д н о с т ь в д о к а з а т е л ь с т в а х , конечно, м о ж е т принести вред
воспитанию у м е н и я
отвлеченно
мыслить, р а с с у ж д а т ь . Н о это
не значит, что в п р е п о д а в а н и и геометрии д о л ж н ы быть полностью
исключены о з н а к о м л е н и е с ф о р м а м и , н а г л я д н ы е п р и е м ы в их
сравнении. Л а т ы ш е в с л и ш к о м з а о с т р и л вопрос. В ы с т у п а я против
наглядности в геометрии, он не у к а з ы в а л тех с л у ч а е в и условий,
когда н а г л я д н о с т ь в м а т е м а т и к е допустима и н у ж н а .
Поэтому
это выступление производит впечатление принципиального отри­
ц а н и я принципа
наглядности вообще (хотя в с а м о м д е л е это,
конечно, не т а к ) .
Д р у г и е ж е м а т е м а т и к и - п е д а г о г и и с п р а в и л и эту о ш и б к у или
пробел, д о п у щ е н н ы й Л а т ы ш е в ы м . Они берут на с е б я т р у д более
конкретной р а з р а б о т к и этого вопроса п р и м е н и т е л ь н о к отдель­
ным р а з д е л а м школьной м а т е м а т и к и . Т а к поступает м а т е м а т и к ,
п о д п и с а в ш и й с я « Н . Т.»; т а к поступает Ш о х о р - Т р о ц к и й .

H . T. согласен с точкой зрения Л а т ы ш е в а , чго и геометрии
широкое применение наглядности м о ж е т принести пред и ока­
з а т ь пагубное влияние на усвоение геометрических методов до­
к а з а т е л ь с т в , которые к а ж у т с я и з л и ш н и м и и слишком с л о ж н ы м и
в сравнении с п р и е м а м и н а г л я д н ы м и . З а ч е м д о к а з ы в а т ь р а в е н ­
ство треугольников, когда видно н а г л я д н о , что они р а в н ы ? В ы р е ­
з ы в а т ь из б у м а г и ч е р т е ж и теорем в видах наглядности бесполезно
и д а ж е вредно. Н о вслед за т а к и м о т р и ц а н и е м наглядности Н. Т.
у к а з ы в а е т случаи, когда н а г л я д н ы е п р и е м ы д а ж е в геометрии
д о п у с т и м ы и д л я какой цели они могут с л у ж и т ь . Н а г л я д н о с т ь
в геометрии, по мнению Н. Т., допустима т о л ь к о в д в у х с л у ч а я х :
при первом з н а к о м с т в е с геометрическими п р о т я ж е н и я м и и при
переходе с плоскости в пространство, т. е. в с а м о м н а ч а л е курса
стереометрии, причем эти п р и е м ы ни в коем случае не д о л ж н ы
быть п р и м е н я е м ы д л я д о к а з а т е л ь с т в а теорем, а т о л ь к о исключи­
т е л ь н о д л я вывода какого-либо определения или в п о м о щ ь во­
о б р а ж е н и ю учеников, непривычному к воспроизведению
новых
представлений .
П р и е м ы н а г л я д н о г о обучения безусловно вредны, когда
они
з а м е н я ю т отвлеченное понятие или в ы в о д п р и м е р о м и строгое
д о к а з а т е л ь с т в о аналогией. И с х о д я из этого принципа, автор р а з ­
р е ш а е т вопрос о г р а н и ц а х п р и м е н е н и я н а г л я д н о с т и в отдельных
р а з д е л а х математического курса и х а р а к т е р е н а г л я д н ы х пособий.
Ч а щ е всего н а г л я д н ы е приемы применимы при п р о х о ж д е н и и
н а ч а л ь н о г о курса м а т е м а т и к и , где нет строгих
доказательств,
з а к о н о в и сколько-нибудь широких обобщений ( н у м е р а ц и я и т а б ­
л и ц а мер, понятия о д р о б я х ,
дробных
именованных
числах,
п р о п о р ц и о н а л ь н ы х величинах, н а ч а л : ные геометрические пред­
с т а в л е н и я и понятия, н а ч а л о с т е р е о м е т р и и ) .
Злоупотребление
наглядностью
м о ж е т особенно вредно о т р а з и т ь с я в н а ч а л ь н о м
курсе алгебры, который не д о п у с к а е т наглядности.
В а л г е б р е наглядность м о ж е т быть применена в редких слу­
чаях ( н а п р и м е р , з а д а ч и о встрече стрелок на ц и ф е р б л а т е ч а с о в ;
составление уравнений).
П о мнению Н . Т., особенно ш и р о к о е применение д о л ж н ы
иметь ч е р т е ж , д о с к а . Ч е р т е ж — это, несомненно, н а г л я д н о е изо­
б р а ж е н и е отвлеченных понятий.
С м е л е е р а з р е ш а е т вопрос о наглядности в м а т е м а т и к е Ш о х о р Т р о ц к и й . О н ее не боится д а ж е применительно к геометрии.
Ш о х о р - Т р о ц к и й считает пропедевтический курс по геометрии
н у ж н ы м . С его точки зрения, все геометрические понятия оста­
нутся пустыми, пока мы не п о з а б о т и м с я о в ы р а б о т к е л е ж а щ и х
в их основе и н а п о л н я ю щ и х их с о д е р ж а н и е м соответствующих
наглядных представлений.
Надо
начинать с чертежей, а не
с учебника геометрии. « Н е д а в а й т е с самого н а ч а л а в руки ни­
какого учебника, не з а д а в а й т е никаких уроков, к р о м е з а д а ч чер1

1

I I . Т., Спорные вопросы по преподаванию математики (журн. «Рус­
ская школа», 1891, № 7—8>?

чеппи (прямые, окружности и г. д . ) » . При изучении и./іаиимсірніі
д о л ж н ы быть использованы чертежи, при с т е р е о м е і р п и
pu
суики, чертежи, иногда изготовленные из бумаги и проволоки
модели. Шохор-Троцкий у с т а н а в л и в а е т те разделы
кур/а арчфметики, которые т р е б у ю т применения н а г л я д н ы х пособий.
При
этом он проводит ту мысль, что к а ж д о м у из отдельных
видов
н а г л я д н ы х пособий д о л ж н о быть отведено определенное
место
в курсе, в соответствии с той целью, к о т о р а я м о ж е т быть д о ­
стигнута с п о м о щ ь ю д а н н о г о н а г л я д н о г о пособия.
При выяснении представлений и понятий о десятке и сотне — спички,
связанные в пучки; при выяснении относительного значения цифр в ряду
других цифр — торговые счеты; при самостоятельном упражнении учащихся
в счете и при сложении однозначных чисел — числовые фигуры. При выяс­
нении способов производства действий удобны спички, связанные в пу ки,
при выяснении письменных способов сложения и вычитания — торговые
счеты, при выяснении представления о дробях и долях — лист бумаги или
б у м а ж н а я лента .
іт

1

Н е случайно р а з г о р е л о с ь на б а з е м а т е м а т и к и б о л ь ш е всего
п р и н ц и п и а л ь н ы х споров вокруг п р о б л е м ы н а г л я д н о с т и :
здесь
в о п р о с о соотношении м е ж д у н а г л я д н о с т ь ю и воспитанием м ы ш ­
л е н и я был поставлен особенно остро. Н а д о б ы л о н а й т и т а к о е
р е ш е н и е вопроса, при котором применение наглядности не вре­
д и л о бы о с у щ е с т в л е н и ю основной з а д а ч и — воспитанию м ы ш л е ­
ния. Л а т ы ш е в во и м я этой з а д а ч и был готов окончательно отка­
з а т ь с я от наглядности, д а ж е от пропедевтического курса по гео­
метрии. Н . Т., в о з р а ж а я т а к ж е против т а к о г о курса,
однако,
ф о р м у л и р у е т р я д условий и д о п у с к а е т некоторые случаи ( п р а в д а ,
в ограниченных р а з м е р а х ) , когда н а г л я д н ы е п р и е м ы допустимы
и д а ж е необходимы. Ш о х о р - Т р о ц к и й е щ е смелее р а з р е ш а е т этот
вопрос: он за пропедевтический курс, д а ю щ и й н а г л я д н ы е пред­
с т а в л е н и я , на б а з е которых о б р а з у ю т с я геометрические понятия.
Вместе с тем Ш о х о р - Т р о ц к и й конкретно и д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о
р а з р а б а т ы в а е т вопрос о типах н а г л я д н ы х пособий применительно
к отдельным р а з д е л а м математического курса. Е с л и Л а т ы ш е в и др.
выступали
против
наглядности во имя науки, то Ш о х о р Т р о ц к и й п о к а з а л , к а к м о ж н о п р и м и р и т ь эти д в а н а ч а л а . Ш о х о р Т р о ц к и й — один из тех методистов, к о т о р ы м интересы
науки
в ш к о л е очень дороги и который вместе с тем своим основатель­
ным з н а н и е м ш к о л ы , пониманием и л ю б о в ь ю к д е т я м сумел наме­
т и т ь п р а в и л ь н у ю л и н и ю р е ш е н и я вопроса.
П о д этим у г л о м з р е н и я н а д о подойти к тем с п о р а м , которые
мы имеем в 80-е гг. вокруг вопросов н а г л я д н о с т и в о б л а с т и
школьной
физики. М ы имеем в виду вопрос о с а м о д е л ь н ы х при­
борах, который был поднят в 80-е гг. некоторыми сторонниками
наглядности в ф и з и к е (С. Григорьев, Д у б р о в с к и й , К о в а л ь с к и й ) .
Э т о т вопрос, собственно, выходит за п р е д е л ы узкой наглядности,
1

С. Ш о х о р - Т р о ц к и й , Чему и как учить на уроках арифметики
{«Русская школа», 1894, № 1, 2; 3).

но п р и н ц и п и а л ь н а я
сторона
э ш \ спорой с в я з а н а с вопросом
о г р а н и ц а х и пределах н а г л я д н о г о п р е п о д а в а н и я .
Н а и б о л е е подробно вскрыл вопрос о с а м о д е л ь н ы х приборах
один из д е я т е л е й П е д а г о г и ч е с к о г о музея Д у б р о в с к и й .
О н считал, что приборы д о л ж н ы б ы т ь просты и вполне от­
вечать своему н а з н а ч е н и ю . Ч е м п р о щ е прибор, тем менее он
р а з в л е к а е т в н и м а н и е учеников, тем л е г ч е схватить с а м у ю с у щ ­
ность изучаемого я в л е н и я
и тем менее т р а т и т с я
времени на
описание прибора. Т а к и е п р и б о р ы могут быть приготовлены са­
мими у ч а щ и м и с я . Употребляется на них м а т е р и а л м а л о ц е н н ы й —
отбросы и простые д е ш е в ы е инструменты. П р о и з в о д я
вполне
с а м о с т о я т е л ь н ы е опыты, ученики входят в непосредственное со­
прикосновение с природой, п о з н а ю т ее закономерности, н а у ч а ю т с я
с а м о с т о я т е л ь н о р а з р е ш а т ь п о с т а в л е н н ы е перед ними
вопросы,
в о с п и т ы в а ю т в себе с а м о о б л а д а н и е и настойчивость в т р у д е
Как
это ни странно, но против этой вполне педагогически
ц е л е с о о б р а з н о й идеи выступает несколько к р и к л и в о такой п е р е ­
довой орган, к а к « П е д а г о г и ч е с к а я хроника», якобы во имя з а ­
щ и т ы науки. В нем п и с а л и :
«Создавать карикатуру на физику и на действительные физические
явления отнюдь не следует, а это неизбежно при приготовлении самими
учениками приборов. Физика, прежде всего наука, и гг. популяризаторы кла­
дут живую и интересную природу на прокрустово ложе, устла шное черепоч­
ками, трубочками, коробочками, скляночками и другой дребеденью. К чему
нужна такая quasi-физика? Педагоги хватались за всякую пропедевтику,
наглядность, самостоятельное изготовление приборов, потому что это легко
и ие требует умственного напряжения» :' «Педагогическая хроника» характе­
ризует это течение как «физику домашнего отброса», как «вульгарщину и ан­
тинаучную белиберду»
т

2

3

М ы не склонны о б в и н я т ь т а к о й передовой орган, к а к « П е д а ­
гогическая х р о н и к а » в педагогическом ретроградстве, в гонениях
на новую методику, на н а г л я д н о с т ь и с а м о д е я т е л ь н о с т ь в обуче­
нии. М ы т р а к т у е м выступление этого педагогического ж у р н а л а ,
к а к р е з у л ь т а т с л и ш к о м рьяного и ретивого с т р е м л е н и я к н а у к е
в ш к о л е . В д а н н о м с л у ч а е сотрудники «Педагогической хроники»
и с п у г а л и с ь той мнимой коллизии м е ж д у научностью и н а г л я д ­
ностью в п р е п о д а в а н и и , к о т о р а я м е р е щ и л а с ь многим д е я т е л я м
средней ш к о л ы , с м о т р е в ш и м недостаточно о б о с н о в а н н о на на­
глядность, к а к на а н т и н а у ч н у ю в у л ь г а р и з а ц и ю и упрощенчество.
О д н а к о н а д о с к а з а т ь , что в течение второй половины X I X в.
м е т о д и к а н а г л я д н о г о обучения м а т е м а т и к и и физики не б ы л а
р а з р а б о т а н а достаточно ш и р о к о .
Н а и б о л е е интересный и ценный в методическом отношении
1

К. Д у б р о в с к и й , Общедоступные физические приборы («Педаго­
гический сборник», 1881, № 2).
О приготовлении детьми физических приборов и об изучении на них
физических явлений («Педагогическая хроника», 1882, № 38).
«Педагогическая хроника», 1883, № 10.
2

3

.ѵіаісрмал по вопросам н а г л я д н о г о обучения был накоплен в об
л а с т и школьной
географии.
Интересно отметить, что и перед н а и б о л е е вдумчивыми учи­
т е л я м и г е о г р а ф и и т о ж е в с п л ы л в п е р в у ю очередь вопрос о соот­
ношении м е ж д у наглядностью и воспитанием м ы ш л е н и я уча­
щ и х с я или их «умственной с а м о д е я т е л ь н о с т ь ю » .
Известно, что в 60-е гг. передовые учителя, в значительной
степени под влиянием « у ш и н ц а » С е м е н о в а , ш и р о к о п р и б е г а ю т
в области школьной географии к н а г л я д н ы м п р и е м а м , в частно­
сти, к черчению к а р т . В 70—80-е гг. з а м е ч а е т с я некоторый по­
ворот в отношении черчения карт, который многими берется под
сомнение. В этом отношении особый
интерес
представляют
опыты педагогов Виленского учебного округа.
Со всей силой виленские педагоги п о д ч е р к и в а ю т свой в з г л я д
на г е о г р а ф и ю к а к на с а м о с т о я т е л ь н у ю науку, и з у ч а ю щ у ю опре­
д е л е н н ы е закономерности, а не к а к простой перечень чисел, имен,
или с л у ж а н к у истории. Н а у р о к а х географии н у ж н о р а з в и в а т ь
мыслительные способности у ч а щ и х с я , в о з б у ж д а т ь их с а м о д е я ­
тельность. С этой точки з р е н и я они в ы д в и г а ю т на первый план
не черчение карт, а в н и м а т е л ь н о е и сознательное чтение к а р т ы ,
а т л а с а . П р и этом они д а ю т подробно р а з р а б о т а н н у ю
методику
этого изучения.
К а р т у н у ж н о и з у ч а т ь п л а н о м е р н о и в строгой системе. Н у ж н о
учить ученика читать к а р т у и посредством н а в о д я щ и х вопросов
делать выводы и заключения.
Ч и т а я карту, ученик д о л ж е н ответить на вопросы: под какой
широтой и долготой и в каком поясе л е ж и т с т р а н а ; к а к и м и она
о к р у ж е н а з е м л я м и и м о р я м и ; п р е д с т а в л я е т ли естественные или
политические г р а н и ц ы ; п р я м о е или и з в и л и с т о е очертание берегов;
в к а к и е вытянута полуострова; какие м о р я у г л у б л я ю т с я в виде
з а л и в о в ; нет ли островов н е п о д а л е к у о т м а т е р и к а ; к а к и м и проли­
в а м и они о т д е л е н ы ; в о з в ы ш е н н а я или н и з м е н н а я с т р а н а , а если
в о з в ы ш е н н а я , то п р е д с т а в л я е т л и плоскогорие или горы м а с с а м и ,
или отдельными в о з в ы ш е н и я м и ; по к а к о м у н а п р а в л е н и ю тянутся
горные цепи, куда они п а д а ю т круто и куда отлого, х о р о ш о л и
о р о ш е н а ; к а к и е п р о т е к а ю т реки, откуда они берут н а ч а л о , к а к и е
п р и н и м а ю т притоки с у к а з а н и е м их истока и течения, ш и р о к а л и
д о л и н а и т. д.
П о л е з н о з а с т а в л я т ь учеников и з м е р я т ь по карте, д л я чего най­
денное число в е р ш к о в или д ю й м о в у м н о ж а ю т на число, п о к а з ы ­
в а ю щ е е во сколько р а з уменьшена к а р т а , или о т м е р я ю т расстоя­
ние п р я м о по л и н е й н о м у м а с ш т а б у , который п р и л о ж е н
внизу
к а р т ы , или, наконец, в ы ч и с л я ю т по г р а д у с а м . . Т а к о п р е д е л я е т с я
д о л и н а реки, горного хребта, вычисляется п л о щ а д ь , з а н и м а е м а я
страной, плоскогорием, низменностью и т. д .
К р о м е у п о м я н у т ы х самостоятельных
работ, ученики
при­
у ч а ю т с я д е л а т ь более с л о ж н ы е в ы в о д ы .
Т а к , по п о л о ж е н и ю страны м о ж н о судить о с л е д у ю щ е м : р а с -

стояние or экватора у к а з ы в а е т , к а к о в к л и м а т — теплый или хо­
лодный, какова ф л о р а ; богата ли она; плотно ли население и чем
оно з а н и м а е т с я ; покрыты ли горы снегом. Б л и з о с т ь от моря у к а ­
з ы в а е т на морской к л и м а т . П о г о р и з о н т а л ь н о м у очертанию з а ­
к л ю ч а ю т о к л и м а т е . С т р а н а , в ы т я н у т а я по меридиану, представ­
л я е т г о р а з д о б о л ь ш е р а з н о о б р а з и я по к л и м а т у и естественным
произведениям, чем с т р а н а , и м е ю щ а я н а и б о л ь ш е е п р о т я ж е н и е по
п а р а л л е л и ; чем извилистее берега, т е м у д о б н е е сношение м е ж д у
ж и т е л я м и и больше р а з в и т а к у л ь т у р а . Р е л ь е ф страны п о к а з ы ­
вает, почему одна река имеет одно н а п р а в л е н и е , а д р у г а я — Дру­
гое, отчего в одну реку в п а д а е т много притоков, а в д р у г у ю —
м а л о , и почему с одной стороны их больше, чем с другой. П о
р е л ь е ф у ж е можно судить и о к л и м а т е , о з а н я т и я х ж и т е л е й , о
причинах п р о ц в е т а н и я тех или других городов.
Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что чтение к а р т ы д а е т м а т е р и а л
д л я р я д а самостоятельных р а б о т учеников, д л я в о з б у ж д е н и я и х
в н и м а н и я и м ы ш л е н и я . Н а р я д у с в о п р о с а м и контрольного х а р а к ­
т е р а , в ы я в л я ю щ и м и з н а н и е ф а к т и ч е с к о г о м а т е р и а л а , мы и м е е м
много вопросов, которые носят х а р а к т е р з а д а ч и ответ на к о т о ­
р ы е требует от учеников сознательного усвоения и п о н и м а н и я
м а т е р и а л а . Т а к и м о б р а з о м , чтение и р а з б о р географических к а р т
я в л я е т с я в а ж н е й ш и м ф а к т о р о м приучения учеников к с а м о с т о я ­
тельной работе и с а м о с т о я т е л ь н о м у м ы ш л е н и ю .
М ы у ж е с к а з а л и , что виленские педагоги не склонны
потностью отрицать з н а ч е н и е черчения к а р т и географического чер­
т е ж а вообще. Н о и з д е с ь они р е к о м е н д у ю т р я д приемов, д е л а ю ­
щих этот процесс более с о з н а т е л ь н ы м д л я учеников (упрощенный
способ и з о б р а ж е н и я контуров стран, н а п р а в л е н и я рок, черчение
посредством геометрических фигур, метод Ш т и м е р а и т. д . ) .
Д л я улучшения дела наглядного обучения географии В и ленский учебный
округ предложил гимназии следующую систему наглядных пособий:
а) для изучения береговой линии — глобус, карты, атласы;
б) для земляных профилей — рельефные глобусы и карты, рисунки про­
филей и картины, изображения рельефов разными условными красками;
в) для вод — карты течений, картины морских и речных явлений;
г) для изучения почвы — коллекции почв и горных пород;
д) для изучения климата — карты ветров, картины воздушных явлений;
е) для изучения растительного и животного царств — чучела, фигуры,
картины животных, растений и плодов;
ж ) для изучения народонаселения земного шара — фигуры типов, рас,
фигуры и картины различных народов, рисунки их жилищ и вообще домаш­
ней обстановки, планы городов, картины замечательных зданий и образцы
продуктов промышленности;
з) для знакомства с наружным видом земного шара — картины ланд­
шафта типических местностей разных поясов.
Рекомендуется также использование стереоскопа-?

Ч е р ч е н и е географических к а р т встретило более р е ш и т е л ь н у ю
оппозицию, хотя о с т а в ш у ю с я в меньшинстве, в специальной ко­
миссии, к о т о р а я б ы л а о р г а н и з о в а н а в К а в к а з с к о м учебном округе
в 1880 г. по инициативе его попечителя Яновского.

Комиссия по с о г л а с и л а с ь с мнением п е к о ю р ы х педагогов, ко­
торые полагают, что учитель м о ж е т ограничиться п о к а з ы в а н и е м
рек, гор, озер, городов и пр. на наших к а р т а х , и только в с а м ы х
з а т р у д н и т е л ь н ы х с л у ч а я х он д о л ж е н прибегать к черчению.
Б о л ь ш и н с т в о членов комиссии
п о л а г а л о , что черчение
карт
д о л ж н о быть признано безусловно необходимым, как с а м о е луч­
ш е е средство д л я твердого усвоения учениками географических
данных.
П р и этом, конечно, от учителя не следует т р е б о в а т ь строгого
с о б л ю д е н и я точности или д е т а л е й в очертании, в ч е р т е ж е . П р и
географическом черчении следует о б о з н а ч а т ь только т а к и е мери­
д и а н ы и п а р а л л е л и , которые, п о м о г а я у ч а щ и м с я составить вер­
ные п р е д с т а в л е н и я об очертании д а н н о й страны, в то ж е в р е м я
пригодились бы и д л я составления ими понятия об относитель­
ном п о л о ж е н и и других с т р а н и географических предметов .
Т а к и м о б р а з о м , м ы видим, что и здесь п о д ч е р к и в а е т с я в а ж ­
ность н а г л я д н ы х приемов д л я у м е н и я учеников д е л а т ь с а м о с т о я ­
т е л ь н ы е выводы, д л я воспитания логического м ы ш л е н и я .
О д н а к о неудовлетворенность т а к н а з ы в а е м ы м «конструктив­
ным методом», или черчением к а р т в классе, в 80—90-е гг. на­
р а с т а е т с большой силой ( в ы с т у п л е н и я Соколова, Петри, М е ч а ,
Р а е в с к о г о и др.) . Э т о т метод сейчас о б ъ я в л я е т с я у с т а р е л ы м .
К л а с с н о е черчение к а р т С о к о л о в п р и н и м а е т с рядом оговорок.
Вот к а к он лично п р о в о д и т р а б о т у в к л а с с е . Р а н ь ш е всего т щ а ­
тельно и подробно и з у ч а ю т с я печатные к а р т ы а т л а с а и стенные,
т а к к а к они д а ю т л у ч ш е е понятие о стране, н е ж е л и ч е р т е ж учи­
т е л я , тем более к а р т ы учеников.
П о с л е изучения страны по
к а р т е ученики сознательно относятся к черчению и не д е л а ю т
тех ошибок, которые непременно сделают, чертя к а р т у д о изуче­
ния с т р а н ы . Тогда это — способ повторения и окончательного
з а к р е п л е н и я пройденного в п а м я т и . С а м ученик в этом с л у ч а е
з а м е ч а е т неправильности и ошибки. П о окончании классного чер­
т е ж а и по исправлении грубых ошибок з а д а е т с я чертить к а р т у
наизусть. ,
С о к о л о в считает, что недостаточно, с точки з р е н и я использо­
в а н и я н а г л я д н о с т и в процессе п р е п о д а в а н и я географии, одних
только географических карт, а т л а с о в . Н а г л я д н о с т ь д о л ж н а быть
р а с ш и р е н а . Б о л ь ш у ю р о л ь на у р о к а х г е о г р а ф и и д о л ж н ы и г р а т ь
картины.
Соединение к а р т и н ы с текстом очень удобно при к л а с с н ы х
з а н я т и я х : все ученики одновременно могут р а с с м а т р и в а т ь одну
1

2

1

Я н к о в с к и й , Мысли о воспитании и обучении, СПБ, 1900.
А. С о к о л о в , К вопросу о черчении карт в классе («Журнал Ми­
нистерства народного пр'н-вещения», 1892. июнь); А. М и х н е в и ч , О
классном черчении карт («Педагогический сборник», 1896, № 9); А. С о к о ­
л о в , Об употреблении репетиционных карт при преподавании в евчзи с
вопросом о черчении карт в классе («Журнал Министерства народного про­
свещения», 1890, № 10); е г о ж е , Картины, как пособие при преподавании
географии («Журнал Министерства народного просвещения?, 1891, № 11).
2

и ту ж е картину. Очень удойны к а р і п и ы пол і , n i и \ р а з м е р о в , о о о
з р е в а с м ы е всеіі аудиторией. К о л и ч е с і в и кар uni д о л ж н о
быть
ограничено, а т а к ж е ограничено д о л ж н о быть и с о д е р ж а н и е их.
П р и использовании г е о г р а ф и ч е с к и х картин д е л о идет не о том,
чтобы д а т ь ученику точное понятие обо всякой
определенной
местности, но о том, чтобы достигнуть ясности в тех понятиях,
с которыми приходится иметь д е л о в курсе. Н а у р о к а х рассмат­
р и в а н и е картин с п р е п о д а в а т е л е м — это первый прием. П р е п о ­
д а в а т е л ь р я д о м вопросов у б е ж д а е т с я , действительно л и ученики
рассмотрели все то, что х а р а к т е р н о д л я д а н н о й к а р т и н ы . После
этого о б щ и м и с и л а м и к л а с с а с о с т а в л я е т с я описание типической
местности или п р е д с т а в и т е л я к а к о й - н и б у д ь человеческой р а с ы ,
и з о б р а ж е н н ы х на картине. Ж е л а т е л ь н о , чтобы ученики
имели
а т л а с ы из тех ж е картин, но только в м а л о м виде .
Н е м а л у ю роль, конечно, и г р а л и в р а б о т е С о к о л о в а атлас и
карта. Особенно интересна и ценна у С о к о л о в а тенденция учиты­
в а т ь в о з р а с т н ы е особенности при подходе к вопросу о х а р а к т е р е
географической к а р т ы и а т л а с а . С точки з р е н и я учета возрастных
особенностей С о к о л о в критикует и м е ю щ и е с я а т л а с ы .
Соколов
предлагает
ввести о т д е л ь н ы е а т л а с ы д л я р а з л и ч н ы х ступеней
курса. Т а к и х ступеней м о ж е т быть д в е или три. С о д е р ж а н и е к а р т
низшей ступени ограниченное. В с е ф о р м ы д о л ж н ы быть т а к
представлены, чтобы их без труда м о ж н о б ы л о бы о т ы с к а т ь и
запечатлеть в памяти.
Д л я высших ступеней к а р т ы д о л ж н ы п р е д с т а в л я т ь
больше
учебного м а т е р и а л а ( б о л ь ш е ч а с т н о с т е й ) .
И н ы м д о л ж е н быть состав а т л а с а п р и м е н и т е л ь н о к повтори­
тельному курсу с т а р ш и х классов, где г е о г р а ф и я повторяется не
по г о с у д а р с т в а м , а по отдельным группам географических ф а к ­
тов. З д е с ь полезно иметь т а к и е к а р т ы , на которых было бы л е г к о
о б о з р е т ь р а с п р е д е л е н и е какого-либо географического ф а к т а по
всей земной поверхности .
Р а с с м а т р и в а н и е и чтение к а р т ы с о с т а в л я е т центральное звено
на у р о к а х С о к о л о в а . П р и этом р а с с м а т р и в а н и е к а р т ы проходит
по с л е д у ю щ и м в о п р о с а м : п о л о ж е н и е ,
границы,
пространство,
устройство поверхности, реки, к л и м а т , народонаселение, полити­
ческое р а з д е л е н и е и города. Д а н н ы е о к л и м а т е , ц и ф р ы , сведения
о промышленности и д р у г и е с о о б щ а ю т с я учителем и п о в т о р я ю т с я
по учебнику. Учитель, д л я того чтобы убедиться, что действи­
т е л ь н о все с л е д я т за картой, з а д а е т т а к и е вопросы, на которые
м о ж н о ответить т о л ь к о р а с с м а т р и в а я
к а р т у . Ч т о б ы ученики
могли проверить себя, они в ы з ы в а ю т с я к классной немой к а р т е ,
чтобы у к а з а т ь на ней найденный пункт. Т а к и м о б р а з о м , ученики
1

2

1 А. С о к о л о в , К а р а н ы как пособие при преподавании географии
(«Журнал Министерства народного просвещения», 1891, № 11).
2 А. С о к о л о в , О составе учебного географического атласа и об упо­
треблении его в преподавании («Журнал Министерства народного просве­
щения», № 10).

д о в о л ь н о скоро п р и у ч а ю т с я п о н и м а т ь карту и о т ы с к и в а т ь на ней
то, что проходится на уроке. И з коротких ответов учеников скла­
д ы в а е т с я описание с т р а н ы .
Учить учащихся
сознательно
читать карту — это г л а в н а я
з а д а ч а у р о к а по г е о г р а ф и и , по мнению С о к о л о в а . Б е г л о е р а з ­
г л я д ы в а н и е к а р т ы очень м а л о полезно. К а р т о г р а ф и ч е с к и е пред­
с т а в л е н и я учеников с л а г а ю т с я во в р е м я классной беседы в опре­
д е л е н н ы е географические понятия, которые с р а в н и в а ю т с я с дру­
гими понятиями и в з а к л ю ч е н и е о с в е щ а ю т с я в ы в о д о м .
Таким
о б р а з о м , н а б л ю д е н и е , понимание, сравнение, вывод, з а к л ю ч е н и е ,
короче м ы ш л е н и е — вот что н у ж н о р а з в и в а т ь на у р о к а х гео­
графии.
И з всего этого м а т е р и а л а следует, что г е о г р а ф и я — это один
из тех немногих п р е д м е т о в в гимназии, к о т о р а я б ы л а сравни­
тельно хорошо о б с т а в л е н а в с м ы с л е наглядности. Г е о г р а ф и ч е ­
ский ч е р т е ж , черчение к а р т ы , а т л а с , картины, г е о г р а ф и ч е с к и е
к а р т ы — вот с р а в н и т е л ь н о р а з н о о б р а з н ы й а р с е н а л н а г л я д н ы х
средств, ш и р о к о п р и м е н я в ш и х с я в ш к о л е .
М ы у д е л и л и много места вопросу о «конструктивном методе»,
поскольку он с т о я л в известной м е р е в центре п р о б л е м ы н а г л я д ­
ного обучения в области школьной географии. Вопрос о з а м е н е
конструктивного метода в н и м а т е л ь н ы м р а с с м а т р и в а н и е м и разу­
чиванием географической к а р т ы в классе, совместной р а б о т о й
к л а с с а н а д картиной, а т л а с о м — это в значительной м е р е вопрос
о л у ч ш е м использовании урока по г е о г р а ф и и в целях р а з в и т и я
самодеятельности
учеников, воспитания у них г е о г р а ф и ч е с к о г о
м ы ш л е н и я и более сознательного усвоения м а т е р и а л а . В этом
отношении методические у к а з а н и я по и с п о л ь з о в а н и ю н а г л я д н ы х
пособий, которые мы имеем в р а б о т е С о к о л о в а ,
представляют
значительный интерес.

Некоторые моменты из опыта наглядного
обучения
Такова была наиболее передовая теория и практика в области
н а г л я д н о г о п р е п о д а в а н и я . К р о м е этого, в с т р е ч а ю т с я т а к ж е у к а ­
з а н и я на некоторые интересные моменты в о б л а с т и
внешколь­
ных з а н я т и й . Т а к , н а п р и м е р , в н и к о л а е в с к о й
царскосельской
гимназии в 1874/75 учебном году ученики во внеурочное в р е м я рас­
сматривали наглядное изображение
некоторых
предметов из
м а т е м а т и ч е с к о й и физической географии, а т а к ж е из классиче­
ских древностей, с п о м о щ ь ю волшебного ф о н а р я
Н а использо­
вание волшебного фонаря главным образом в плане внешколь­
ной р а б о т ы встречаются и другие у к а з а н и я . В этом отношении
2

1

«Журнал Министерства народного просвещения», 1876, № 2.
См. например, «Диапозитивы как учебное пособие в наших средних
учебных заведениях» («Педагогический еженедельник», 1896, № 6—7).
2

Педагогический музей военно-учебных заведений проделал боль­
ш у ю работу.
Б о л ь ш и м количеством изданий, карт, а т л а с о в , картин, т а б ­
л и ц , портретов и т. д. ( н а п р и м е р : а т л а с ы Сидонского и Д о б р я ­
кова, П у ц г е р а , Д р а й з е н а и д р . , к а р т и н ы и портреты в и з д а н и я х
Беллярминова, Павловича,
Рождественского,
хронологические
т а б л и ц ы К р а к о в с к о г о , С у к р у х а , П о п о в а и др.) р а с п о л а г а л и , к а к
известно, историки, которые ими часто п о л ь з о в а л и с ь в п о р я д к е
классной и внеклассной р а б о т ы .
Н о , к с о ж а л е н и ю , нет достаточного м а т е р и а л а ,
который бы
рисовал опыт р а б о т ы историков в этой о б л а с т и .
Н е к о т о р о е исключение п р е д с т а в л я ю т собою статьи К- И в а ­
нова, п р е п о д а в а т е л я 5-й петербургской гимназии, в которых он
д е л и л с я опытом своей р а б о т ы по п р и м е н е н и ю наглядности. И в а ­
нов — большой и у б е ж д е н н ы й сторонник п р и м е н е н и я с а м ы х р а з ­
н о о б р а з н ы х приемов с целью о ж и в л е н и я и о с м ы с л е н и я препода­
в а н и я истории. Он п р и м е н я л в своей р а б о т е с л е д у ю щ и е п р и е м ы :
наглядность, чтение в к л а с с е о т р ы в к о в из н а и б о л е е в ы д а ю щ и х с я
произведений исторической л и т е р а т у р ы , составление
самостоя­
т е л ь н о или совместно с у ч е н и к а м и конспективных т а б л и ц , демон­
с т р и р о в а н и е в к л а с с е рисунков из р а з л и ч н ы х изданий.
Однако
все это недостаточно, т а к к а к у ч а щ и е с я о с т а ю т с я в основном
в положении
пассивных с л у ш а т е л е й или зрителей. С б о л ь ш и м
интересом дети в з я л и с ь за п р е д л о ж е н н о е им с о б и р а н и е к о л л е к ц и й
исторических рисунков, составление из них а л ь б о м о в . П р и этом
Иванов
имел в виду т а к и м путем достигнуть большей проч­
ности знаний, посредством хронологического подбора рисунков
воспрепятствовать с м е щ е н и ю в голове учеников эпох и периодов,
р а з в и в а т ь в д е т я х эстетическое чувство и т а к и м о б р а з о м о ж и в и т ь
весь процесс п р е п о д а в а н и я истории.
Это д е л о очень привилось. И в а н о в
характеризует
лучший
а л ь б о м , состоящий из 157 рисунков, хронологически р а с п о л о ж е н ­
ных, изготовленный с а м и м и у ч а щ и м и с я .
В з а к л ю ч е н и е н а д о у п о м я н у т ь о специальном
типе н а г л я д н ы х
пособий по истории, к о т о р ы е д о л ж н ы б ы л и содействовать л у ч ­
ш е м у , более прочному усвоению м а т е р и а л а . К т а к и м пособиям
относятся, н а п р и м е р : « Н а г л я д н а я хронология по русской исто­
рии с п р и л о ж е н и е м портретов» К р а к о в с к о г о , 1876 г.; « Н а г л я д ­
ные т а б л и ц ы по всеобщей и русской истории», курс I I I и
I V к л а с с о в г и м н а з и и , А. Сукрухо, О д е с с а , 1884 г.; « Г р а ф и ч е с к а я
т а б л и ц а русской истории», К. П о п о в а , С П Б , 1887 г. и д р .
Если по отношению к т а к и м
в и д а м пособий, к а к историче­
ские к а р т ы , а т л а с ы , к а р т и н ы не было в ы с к а з а н о каких-нибудь
п р и н ц и п и а л ь н ы х в о з р а ж е н и й д а ж е т а к и м и п е д а г о г а м и , которые
р а в н о д у ш н о относились к идее наглядности вообще, то иначе
!

1 К- И в а н о в , О составлении
(«Русская школа», 1892, № 4).

учениками

исторических

альбомов

д е л о обстояло с н а г л я д н ы м и хронологическими т а б л и ц а м и . Они
в ы з ы в а л и р я д в о з р а ж е н и й и сомнений, отчасти по принципиаль­
ным с о о б р а ж е н и я м , отчасти по техническим, поскольку они ни­
какой особой н а г л я д н о с т ь ю не о т л и ч а л и с ь .
П о поводу « Н а г л я д н о й хронологии» Краковского, н а п р и м е р ,
критика о т м е ч а л а , что она, п р а в д а , з а к л ю ч а е т в себе только са­
м ы е основные ф а к т ы по русской истории, притом в их последо­
вательности и внутренней с в я з и , но «совсем не н у ж н о ,
чтобы
ученик п р и п о м и н а л клеточку, в которой отмечено известное со­
бытие, чтобы отвечать на вопрос, к к а к о м у столетию и десяти­
л е т и ю оно относится . . . Э т о н у ж н о помнить вовсе не г л а з а м и . . . »
Тот ж е с а м ы й п р и н ц и п и а л ь н ы й вопрос был поднят в с в я з и
с появлением «Графической т а б л и ц ы » К. П о п о в а .
К а р т а П о п о в а д е л и т с я на 20 больших клеток, которые о б о з н а ­
ч а ю т столетия. К а ж д о е столетие в свою очередь р а з д е л е н о на
100 клеток, соответствующих годам. З а т е м идут еще л о м а н ы е
линии, о з н а ч а ю щ и е п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь
ц а р с т в о в а н и я . Это и
в ы з ы в а л о среди педагогов с л е д у ю щ е е
основное
возражение:
не н у ж н о , чтобы ученик вместо исторической последовательности
событий и логической
внутренней м е ж д у ними связи с т а р а л с я
п р е д с т а в и т ь себе п о р я д о к и з о б р а ж е н и я клеток и линий на хро­
нологической т а б л и ц е . Н е с к о л ь к о д р у г о е отношение было к « П а ­
м я т н ы м т а б л и ц а м » С у к р у х а . Они состояли из перечисления соб­
ственных имен, в с т р е ч а ю щ и х с я в курсе. И м е н а
распределены
по с т о л б ц а м отдельно д л я к а ж д о г о государства или н а р о д а . От­
д е л ь н ы е столбцы, р а с с м а т р и в а е м ы е горизонтально, п р е д с т а в л я ю т
с некоторой н а г л я д н о с т ь ю синохронизм
исторических
фактов
в разных
с т р а н а х за известные
периоды. В с е это д о в о л ь н о
просто и удобно. Л у ч ш е е в издании с о с т а в л я ю т , м о ж е т быть, об­
ш и р н ы е ничем не з а п о л н е н н ы е б е л ы е места, которыми ученик
м о ж е т воспользоваться д л я собственных заметок, д л я выписок,
д л я ссылок на учебник .
Н а основании рассмотренного м а т е р и а л а м о ж н о ф о р м у л и р о ­
вать следующие положения.
Н у ж н о признать совершенно н е п р а в и л ь н ы м обычное предста­
вление, что проблема наглядности в русской педагогике обозре­
в а е м о г о периода р а з р а б а т ы в а л а с ь т о л ь к о применительно к на­
ч а л ь н о й школе. В действительности ж е деятели русской средней
школы уделяли
серьезное внимание этой п р о б л е м е и д а л и ей
п р а в и л ь н о е обоснование. Установив в з г л я д на наглядность, к а к
на н а ч а л ь н у ю с т а д и ю обучения, в е д у щ у ю ребенка от простого
чувственного восприятия д о сознательного осмысленного понима­
ния мира, подчеркнув роль наглядности
в воспитании
мышления
учащихся,
русские педагоги стали в этом вопросе на более пра­
вильную позицию по с р а в н е н и ю с господствовавшим в з а р у б е ж 1

2

1

2

«Журнал Министерства народного просвещения», 1888, № 2.
Т а м ж е , 1884, № 7.

ной педагогике с е н с у а л и з м о м , a і а к ж е ф о р м а л и з м о м и педан­
тизмом п е с т а л о ц ц и а н с т в а .
О с н о в н а я идея методики Ушинского, в частности и методики
наглядного обучения, а именно: воспитание м ы ш л е н и я , — воспри­
нимается т а к ж е и н а и б о л е е передовыми п р е д с т а в и т е л я м и средней
школы. Н а этой почве среди представителей тех дисциплин, где
воспитание абстрактного м ы ш л е н и я в ы с т у п а е т в качестве
важ­
нейшей з а д а ч и ( м а т е м а т и к а , ф и з и к а ) , с о з д а е т с я д а ж е конфликт­
н а я постановка вопроса о соотношении м е ж д у н а г л я д н о с т ь ю и
воспитанием м ы ш л е н и я . О д н а к о , б л а г о д а р я т р у д а м л у ч ш и х педа­
гогов, скоро становится ясной л о ж н о с т ь этого
к о н ф л и к т а . Во
многих г и м н а з и я х н а ч и н а е т с я серьезный поворот к н а г л я д н о м у
обучению, в особенности в м л а д ш и х к л а с с а х , где учителя
при­
меняли элементы наглядного
обучения
в соответствии с методи­
кой Ушинского,
которой они с л е д о в а л и .
Н е с м о т р я на то, что н а г л я д н о е обучение не с т а л о в этот пе­
риод всеобщим достоянием массовой ш к о л ы , д о с т и ж е н и я в этой
области были настолько з н а ч и т е л ь н ы , что русские н а г л я д н ы е по­
собия, к а к п о л ь з о в а в ш и е с я мировой популярностью, у д о с т а и в а ­
лись премий почти на всех з а г р а н и ч н ы х в ы с т а в к а х . О п ы т приме­
нения н а г л я д н ы х пособий многих ш к о л по таким п р е д м е т а м , как,
например, г е о г р а ф и я , н а м до сих пор д а е т р я д ценных у к а з а н и й
по методике построения урока с ш и р о к и м использованием н а г л я д ­
ных приемов. У к а з а н и я старого опыта о методике сознательного
чтения к а р т ы , приучения у ч а щ и х с я д е л а т ь с а м о с т о я т е л ь н ы е вы­
воды, и с п о л ь з о в а н и я географического ч е р т е ж а , совместной р а б о т ы
н а д а т л а с о м имеют несомненный интерес до сих пор и в о о р у ж а ю т
учителя д л я практической деятельности.
Н е с о м н е н н у ю ценность д л я нас п р е д с т а в л я ю т
также
опыт
старой ш к о л ы в области методики и с п о л ь з о в а н и я к а р т и н ы , п р а ­
вильное р а з р е ш е н и е вопроса о соотношении к а р т и н ы с учебни­
ком, со стенной к а р т о й , ее роль в о б р а з о в а н и и понятий, приемы
р а с с м а т р и в а н и я к а р т и н на у р о к а х г е о г р а ф и и и истории.
Н е о б х о д и м о т а к ж е отметить б о л ь ш у ю роль, которую с ы г р а л
в области внедрения н а г л я д н о г о обучения в русскую ш к о л у П е ­
дагогический музей, п р о в е д ш и й очень п о л е з н у ю р а б о т у не т о л ь к о
в с м ы с л е теоретической р а з р а б о т к и вопросов, но и т а к ж е
в с м ы с л е о р г а н и з а ц и и , изготовления и р а с п р о с т р а н е н и я н а г л я д ­
ных пособий в ш к о л е .

9.

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А
УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вопрос об отношении к учебнику, степени его необходимости
на р а з н ы х ступенях обучения п р и к о в ы в а е т к себе в н и м а н и е пе­
д а г о г и ч е с к о й общественности у ж е в н а ч а л е 60-х гг. И з в е с т н о , ка­
кие серьезные т р е б о в а н и я к учебнику п р е д ъ я в л я л и Д о б р о л ю б о в
и Ч е р н ы ш е в с к и й . И з их яркой критики существующих учебни­
ков некоторые педагоги с д е л а л и крайний вывод о ненужности
учебников в о о б щ е , т а к к а к «ученики не в состоянии воспринять
систему, а учебники не содействуют р а з в и т и ю умственных спо­
собностей ученика» .
П р о т и в такой точки з р е н и я выступил А. Ф и л о н о в (в те годы
е щ е с т о я в ш и й на л и б е р а л ь н ы х п о з и ц и я х ) , который с п р а в е д л и в о
отмечает, что без учебника у ч а щ и е с я не могут усвоить системы
з н а н и я , в ы р а б о т а н н о й наукой. Конечно, плохо, когда у ч и т е л я за­
с т а в л я ю т д о л б и т ь и з у б р и т ь по книге все, о т м е ч а ю т ногтем или
к а р а н д а ш о м «отселева — д о с е л е в а » и т. д. Учебник очень в а ж е н
с точки з р е н и я приучения к с а м о с т о я т е л ь н о й работе. Н у ж н о со1

2

1

Добролюбов и Чернышевский, как известно, считали существовавшие
учебники большим злом школы, рассадниками школьной рутины и схола­
стики. С большой силой Добролюбов
критикует учебники (например, по
арифметике) за их устарелую систему изложения материала, игнорирование
конкретности детских восприятий, злоупотребление словесным заучиванием
правил и определений за счет примеров и задач. Они предъявляли к учеб­
нику ряд серьезных требований. Учебник должен быть научно выдержанным,
т. е. вполне соответствовать современному уровню науки, но вместе с тем
материал должен быть расположен ясно, просто, точно и сжато, чтобы он
был вполне доступен детскому восприятию и пониманию. Не нужно перегру­
жать учебник излишним материалом, ненужными учеными рассуждениями.
Чернышевский писал: «Ученостью перед детьми щеголять не нужно». Нужно
вдумчиво отобрать материал для учебника, уметь отделять главное от вто­
ростепенного, важное от несущественного. Учебник должен отличаться строй­
ностью, логичностью и систематичностью изложения.
2 «Морской сборник», 1861, книга 1.

с т а в л я т ь учебник умеючи. 1/ пае учебники, в большинстве слу­
чаев негодные .
В м л а д ш е м возрасте д е т я м действительно иногда недоступна
система. В этом возрасте учебник необходим только д л я повторе­
ния того, что подробно о б ъ я с н е н о на у р о к е . В с т а р ш е м ж е воз­
расте учебник н у ж е н в п е р в у ю очередь д л я системы
научных
знаний.
У ж е из этих в ы с к а з ы в а н и й Ф и л о н о в а видно, что о т р и ц а н и е
учебника, которое было свойственно некоторым педагогам, об­
у с л о в л и в а л о с ь его н е д о с т а т к а м и , н е у м е л ы м его и с п о л ь з о в а н и е м .
Этим, вероятно, и д о л ж н о быть о б ъ я с н е н о о т р и ц а т е л ь н о е отноше­
ние к учебнику по русскому я з ы к у и словесности д л я гимназий,
которое б ы л о присуще и В. Водовозову .
К э т о м у ж е времени, приблизительно, относятся и д р у г и е вы­
ступления на эту ж е тему, т р а к т у ю щ и е отдельные ч а с т н ы е во­
просы учебника по о т д е л ь н ы м п р е д м е т а м , о д н а к о , в о б щ е п р и н ц и ­
пиальном аспекте. Д л я примера м о ж н о привести
выступление
В . Д е м е н т ь е в а , который с т а в и т вопрос о типе учебника по м а т е ­
м а т и к е . П о мнению Д е м е н т ь е в а , и з л о ж е н и е и помещение одних
только результатов вычисления, без подробного их вывода, не
д о л ж н о иметь места в учебнике. Учебник д о л ж е н руководить уче­
ником при выполнении им д о м а ш н и х з а н я т и й , а это в о з м о ж н о
т о л ь к о в том с л у ч а е , если все в нем будет и з л о ж е н о подробно.
Если с ж а т ы й учебник содействует р а з в и т и ю умственных спо­
собностей сильных учеников, учит их д у м а т ь , то по отношению
к с л а б ы м это неприменимо. Г л а в н а я цель учебника, п о д р о б н о
изложенного, — и з б а в и т ь ученика от и з л и ш н е г о труда д о б и в а т ь с я
с а м о м у вывода
математических ф о р м у л и не о т н и м а т ь у него
лишнего
времени на уяснение некоторых ф р а з и в ы р а ж е н и й ,
с ж а т о в ы р а ж е н н ы х . Учебник д о л ж е н все в ы в о д ы п о д т в е р ж д а т ь
строгими д о к а з а т е л ь с т в а м и , подробно и п о с л е д о в а т е л ь н о и з а о ж е н н ы м и . С ж а т ы е учебники этой з а д а ч и не могут выполнить. Ко­
нечно, учитель д о л ж е н п о м о г а т ь ученику в его работе н а д учеб­
ником, бороться с бессмысленным з а з у б р и в а н и е м . С ж а т ы е ж е
1

2

3

1

А. Ф и л о н о в , Об учебных руководствах и о системе преподавания
наук («Журнал Министерства народного просвещения», 1861, май).
Филонов после периода некоторого либеральничания стал потом типич­
ным охранителем-реакционером. Против него, как автора детских книг, резко
выступал К. Д . Ушинский. По поводу «Книги для первоначального чтения»
А. Филонова и А. Радонежского Ушинский писал, что в ней господствует
«пономарская метода обучения». Ушинский убедительно показал полнейшую
негодность книги как с научной, так и с педагогической точки зрения. Авторы
лишены какого бы то ни было педагогического такта, любовного отноше­
ния к детям. Ушинский возмущается появлением такой книги, которая так
«беззастенчиво
коверкает современный русский язык на старинный по­
крой и превращает серьезные научные знания в шѵтовское бааагурство».
(К- Д . У ш и н с к и й , Соч., т. 3, изд. АПН, 1948, стр. 281—282).
« Ж у р н а л Министерства народного просвещения», 1861, № 1.
В . Д е м е н т ь е в , О бесполезности сжатых математических учебников
для гимназий, преимущественно же для многолюдных («Журнал Министер­
ства народного просвещения», 1860, август).
2
3

математические руководства нисколько не способствуют приобрс
гению этих качеств.
Конечно, с такой точкой з р е н и я Д е м е н т ь е в а трудно согла­
ситься, т а к к а к у него р о л ь учебника понимается т а к , что он
в значительной степени п о д м е н я е т собою объяснение учителя на
уроке. В с а м о м деле, учитель д о л ж е н настолько ясно, понятно и
доходчиво о б ъ я с н я т ь выведение ф о р м у л , те или д р у г и е т е о р е м ы ,
вычисления п выводы, чтобы ученику было бы достаточно только
потом с п р а в и т ь с я по учебнику, воспроизвести общий ход р а с с у ж ­
д е н и я , д о к а з а т е л ь с т в а . Н о в то в р е м я , когда Д е м е н т ь е в
писал
свою статью, у р о к в русской ш к о л е , к а к п р а в и л о , не строился
именно т а к . Понятно, почему он переносит на учебник эту г л а в ­
ную з а д а ч у по о б ъ я с н е н и ю у р о к а .
Ц е н н о й , о д н а к о , я в л я е т с я попытка Д е м е н т ь е в а поставить во­
прос конкретно о задачах учебника именно по математике, в связи
с о р г а н и з а ц и е й самостоятельной р а б о т ы у ч а щ и х с я и в зависи­
мости от той или другой категории у ч а щ и х с я по их подготовке и
развитию.
И среди историков в 60-е гг. о б с у ж д а л с я вопрос об учебнике,
его з а д а ч а х и роли. В этом отношении н а и б о л ь ш и й интерес пред­
с т а в л я е т точка з р е н и я М . С т а с ю л е в и ч а (автора известного учеб­
ника « И с т о р и я средних в е к о в » ) , которому некоторые
приписы­
в а л и отрицательное отношение к учебнику. М е ж д у тем С т а с ю л е вич выступал против исключительного п р е п о д а в а н и я истории по
у ч е б н и к а м . П о его мнению, учебник д о л ж е н с л у ж и т ь «общей ос­
новой», «справочной книгой». Н е о б х о д и м о ш к о л е в дополнение
к учебнику д а т ь м а т е р и а л , о котором у ч а щ и е с я могли бы с п р а в ­
л я т ь с я в учебнике. Учебник не д о л ж е н я в л я т ь с я в г л а з а х уча­
щ и х с я историческим
источником.
С т а с ю л е в и ч б о р о л с я за то,
чтобы ученики имели в о з м о ж н о с т ь читать исторические
мате­
р и а л ы . Этому он п р и д а в а л не м е н ь ш е е значение, чем
работе
у ч а щ и х с я над учебником. С т а с ю л е в и ч поэтому и составил посо­
бия типа хрестоматии, в которых у ч а щ и е с я з н а к о м и л и с ь с исто­
рическими источниками. Он исходил из того, что учебники не
могут з а м е н и т ь собою чтения источников, точно т а к ж е к а к одно
чтение источников не м о ж е т з а м е н и т ь учебника. «Учебник исто­
рический без чтения п а м я т н и к о в мертв, но и чтение п а м я т н и к о в
без учебника и без р у к о в о д я щ е г о п р е п о д а в а т е л я бесплодно» —
т а к о е совершенно п р а в и л ь н о е з а к л ю ч е н и е д а е т С т а с ю л е в и ч по
д а н н о м у вопросу К
В первой
ских к р у г а х
обсуждение
ряд важных
обновились
1

М.

половине
80-х гг. снова возобновилось в педагогиче­
о б с у ж д е н и е вопроса об учебниках. В этот период
этого вопроса отличается тем, что оно з а т р а г и в а е т
моментов чисто методического х а р а к т е р а . О п я т ь воз­
р а з г о в о р ы о целесообразности учебника. В с в я з и

Стасюлевич,.

История средних веков, т. 2, С П Б ,

1864.

с этим находится статья I I . Каптерсил
Каптерев и а ч о д и і , ч т
в а р г у м е н т а х противников учебников (сухость, скука, в е р б а л м з м )
есть д о л я п р а в д ы , но это относится к плохой ш к о л е и ш ю х и м
учебникам. О д н а к о нельзя о т в е р г а т ь значение учебника. Н о при
этом К а п т е р е в д е л а е т р я д оговорок, о г р а н и ч и в а ю щ и х роль учеб­
ника. Н е л ь з я н а ч и н а т ь обучение п р я м о с изучения
учебника.
Н у ж н о готовить ученика к р а б о т е н а д у ч е б н и к а м и с а м о с т о я т е л ь ­
ными р а б о т а м и . Вообще, учение с к л а д ы в а е т с я из с а м о с т о я т е л ь ­
ных у п р а ж н е н и й у ч а щ и х с я и изучения ими учебника. В известной
мере
изучение
учебника д о л ж н о с о с т а в л я т ь з а к л ю ч и т е л ь н у ю
работу. Учебник д о л ж е н о б о б щ а т ь , п р и в о д и т ь в с в я з ь , в систему
з н а н и я учеников. Тогда о т п а д а е т опасение, что из учебника уче­
ники н а х в а т а ю т с я одних ф р а з без п о н и м а н и я ; они будут в со­
стоянии свободно п о л ь з о в а т ь с я учебником,
понимать
приемы,
методы и систему, на основе которых он построен.
М ы видим, что в этой р а б о т е К а п т е р е в у не ч у ж д о известное
с н и ж е н и е роли учебника, который, с его точки зрения, я в л я е т с я
не столько источником п о л у ч е н и я знаний, сколько средством
о б о б щ е н и я , с и с т е м а т и з а ц и и м а т е р и а л а . П р и этом К а п т е р е в от­
водит учебнику г л а в н о е место на з а к л ю ч и т е л ь н ы х с т а д и я х учеб­
ного процесса. Н о вместе с тем К а п т е р е в , конечно, р е ш и т е л ь н ы й
противник изгнания учебника вообще. П о з и ц и я К а п т е р е в а в этом
вопросе полностью с о г л а с у е т с я с его о б щ е й концепцией ш к о л ы ,
с его борьбой со ш к о л о й механического зубрения, рутинного пре­
п о д а в а н и я и бессмысленного усвоения к н и ж н о г о м а т е р и а л а .
Эти мысли К а п т е р е в а р а з д е л я л и с ь , повидимому, и редакцией
ж у р н а л а «Педагогический сборник», поместившей статью, в к о ­
торой приводится в з г л я д на учебник г л а в н ы м о б р а з о м к а к на
средство о б о б щ е н и я , с и с т е м а т и з а ц и и м а т е р и а л а .
В начале 90-х гг. вопрос об учебнике все б о л ь ш е п р и к о в ы в а е т
к себе в н и м а н и е педагогической общественности. Б о л е е п о д р о б н о
и конкретно н а ч и н а ю т р а з р а б а т ы в а т ь вопрос о з а д а ч а х учебника,
т р е б о в а н и я х к нему, п р и е м а х его использования в з а в и с и м о с т и
от с в о е о б р а з и я п р е д м е т а . У к а ж е м , в виде п р и м е р а , на р я д вы­
ступлений, к а с а ю щ и х с я м а т е м а т и к и , л и т е р а т у р ы , истории.
Особого внимания заслуживает
позиция
Шохор-Троцкого.
О н , в п р о т и в о в е с тому мнению, с которым мы встретились у Д е ­
ментьева, я в л я е т с я противником того, чтобы у ч а щ и е с я разучи­
в а л и и у с в а и в а л и м а т е р и а л по учебнику, что я в л я е т с я основной
з а д а ч е й у р о к а . Он в ы с к а з ы в а е т с я
т а к ж е решительно и против
с о с т а в л е н и я записок у ч е н и к а м и .
Н е в е р н о , что учебник м о ж е т и г р а т ь роль с а м о у ч и т е л я по м а ­
т е м а т и к е ( к а к это д у м а л Д е м е н т ь е в ) , в особенности в низших
к л а с с а х . Г о р а з д о б о л ь ш у ю роль и г р а ю т многочисленные у п р а ж н е 2

1 П. К а п т е р е в , О значении учебника при обучении («Педагогиче­
ский сборник», 1886, № 8).
* Употребление и злоупотребление учебниками
(«Педагогический сбор­
ник», 1891, № 7).

пни, к о ю р ы с учоіиік д о л ж е н п р о д е л u n a п. под руководством учи
теля. Ііооощс и м./і«'ідпшх классах учсоппку с і р и ф м С Г И к І І І И дол
ж п о Г>і»иъ мечта. По учебнику у ч а щ и е с я д о л ж н ы читать н т у ч а г ь
т о л ь к о то, что достаточно хороню усіюепо па уроке. Учащиеся
и низших классах берут учебник д л я того, чтобы з а к р у г л и т ь ,
с и с т е м а т и з и р о в а т ь те з н а н и я , которые ими у ж е усвоены на уро­
ках практически и вполне сознательно.
П о л е з н о иногда читать учебник по к а к о м у - н и б у д ь
вопросу
вслух в классе, вместе с к о м м е н т а р и я м и и р а з ъ я с н е н и я м и учи­
теля, но после того, к а к тот или другой вопрос у ж е изучен. Ц е л ь
т а к о г о чтения — приучение детей к р а з у м н о м у п о л ь з о в а н и ю кни­
гой и к действительной р а б о т е . П о геометрии и тригонометрии
м о ж н о з а д а в а т ь у ч а щ и м с я к с л е д у ю щ е м у у р о к у приготовить по
учебнику ту или иную е щ е не пройденную в к л а с с е теорему или
совокупность теорем.
Л е г к о видеть, что в з г л я д ы Ш о х о р - Т р о ц к о г о
здесь отчасти
п р и б л и ж а ю т с я к тем в з г л я д а м , которые
раньше
развивал по
этому вопросу К а п т е р е в . Ш о х о р - Т р о ц к и й , к а к и К а п т е р е в ,
склонен отвести учебнику место г л а в н ы м о б р а з о м на з а к л ю ч и ­
тельных с т а д и я х учебного процесса. Усвоению м а т е р и а л а учеб­
ника д о л ж н а п р е д ш е с т в о в а т ь п р е д в а р и т е л ь н а я р а б о т а : о б ъ я с н е ­
ния на у р о к е , м н о г о к р а т н ы е у п р а ж н е н и я . Учебник
является
с в о е о б р а з н ы м р е г у л я т о р о м , о к о н ч а т е л ь н ы м , ясным р е з ю м е , к а к
выражается Шохор-Троцкий.
О т р и ц а н и е учебника по а р и ф м е т и к е Ш о х о р - Т р о ц к и м о т н ю д ь
не м о ж е т быть истолковано к а к к а к а я - т о недооценка роли учеб­
ника в о о б щ е и его в а ж н о с т и в приобретении системы з н а н и й . Э т о
непризнание учебника в м л а д ш и х к л а с с а х в ы з ы в а е т с я педагоги­
ческими с о о б р а ж е н и я м и , учетом в о з р а с т н ы х особенностей ш к о л ь ­
ников м л а д ш и х в о з р а с т о в , д л я которых учебник иногда я в л я е т с я
помехой в д е л е сознательного усвоения знаний, в особенности
при неумелом его использовании. З а с л у ж и в а е т
внимания
ре­
к о м е н д у е м о е Ш о х о р - Т р о ц к и м разнообразие
видов работы с учеб­
ником: в м л а д ш и х к л а с с а х он на с а м о м у р о к е рекомендует р я д
приемов приучения детей к работе н а д книгой (чтение
вслух,
к о м м е н т а р и и , д о п о л н е н и я ) . Если в м л а д ш и х к л а с с а х р а б о т е детей
н а д учебником предшествует п р е д в а р и т е л ь н а я р а б о т а в классе,
то в с т а р ш и х к л а с с а х д о п у с к а е т с я у ж е с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а
у ч а щ и х с я н а д новым м а т е р и а л о м без п р е д в а р и т е л ь н о й
подго­
товки. Е с л и Д е м е н т ь е в переносил центр т я ж е с т и с у р о к а на изу­
чение у ч а щ и м и с я м а т е р и а л а по учебнику (и поэтому он был про­
тив с о к р а щ е н н ы х у ч е б н и к о в ) , то Ш о х о р - Т р о ц к и й , наоборот, пере­
носит всю р а б о т у по усвоению м а т е р и а л а на урок.
Интересен о б м е н мнениями
по вопросу об учебнике м а т е ­
матики м е ж д у т а к и м научным авторитетом, к а к п р о ф . Е р м а к о в
1

1

1

С. Ш о х о р - Т р о ц к и й .
Цель и средства преподавания низшей
математики (жури. «Русская школа» 1891, № 9, 10); е г о ж е , Чему и как
учить на уроках арифметики (журн. «Русская школа», 1894, № 1, 2, 3),.

и б о л ь ш и м практиком, учителем Ш п д л о в с к п м . П о ішноду сомне­
ний п р о ф . Е р м а к о в а о целесообразности учебников по а л г е б р е
и геометрии Ш и д л о в с к и й ставит вопрос категорически и реши­
тельно. Он считает, что учебник о б я з а т е л е н д а ж е и по а л г е б р е ,
не говоря у ж е о геометрии: в нем д о л ж н ы быть д а н ы доступные
п о н и м а н и ю определения, п о м е щ е н ы д о к а з а т е л ь с т в а и хорошо
формулированы правила
действий, без излишнего
балласта.
В а ж н о , чтобы ученик мог восстановить п р о р а б о т а н н о е на уроке,
сосредоточиться наедине на у с л ы ш а н н о м в классе. Т о л ь к о учи­
т е л ь д о л ж е н учить п о н и м а т ь учебник, научить детей з а н и м а т ь с я
по нему. Н а это м а л о о б р а щ а е т с я в н и м а н и я . П о геометрии учеб­
ник е щ е необходимее. Конечно, т е о р е м ы , их д о к а з а т е л ь с т в а дол­
ж н ы быть поняты и п р о а н а л и з и р о в а н ы на уроке, чтобы у ч е н и к
п р о я в л я л с а м о д е я т е л ь н о с т ь , а з а т е м все-таки необходимо приго­
товление главных теорем по учебнику. Т о л ь к о при очень способ­
ных учениках, при идеальной д и с ц и п л и н е у р о к а , при з н а ч и т е л ь ­
ном количестве часов д л я приготовления у р о к о в , п о ж а л у й , м о ж н о
б ы л о бы ограничиться в учебнике геометрии простым переднем
теорем и краткими указаниями (как предлагает проф. Е р м а к о в ) .
Ш и д л о в с к и й д а ж е не боится «зубрения», но оно д о л ж н о быть
осмысленным
Есть много о б щ е г о м е ж д у с о о б р а ж е н и я м и Ш и д л о в с к о г о и
Шохор-Троцкого. Если Шохор-Троцкий отрицал целесообразность
учебника по а р и ф м е т и к е (в м л а д ш и х к л а с с а х ) , то д л я него, к а к
и д л я Ш и д л о в с к о г о , этот вопрос совершенно ясен в отношении
с т а р ш и х к л а с с о в , где учебник, несомненно, н у ж е н . О б а они выдви­
г а ю т перед учителем з а д а ч у научить ученика р а б о т а т ь н а д учеб­
ником. Очень хорошо в ы р а з и л Ш и д л о в с к и й по существу ту ж е
мысль, которую мы имеем у Шохор-Троцкого, когда он говорил,
что ученик д о л ж е н , р а б о т а я н а д учебником, «восстановить про­
р а б о т а н н о е на уроке, сосредоточиться н а е д и н е на у с л ы ш а н н о м
в классе». П р а в и л ь н о д е л а е т Ш и д л о в с к и й , д и ф ф е р е н ц и р у я вопрос
о т р е б о в а н и я х к учебнику, о его конкретных особенностях в за­
висимости от р а з д е л а м а т е м а т и к и ( а л г е б р ы , геометрии) и д а ж е
от степени р а з в и т и я и подготовленности у ч а щ и х с я .
Если некоторые м а т е м а т и к и стремились к типу с ж а т о г о , кон­
спективно и з л о ж е н н о г о учебника, то представители других дис­
циплин стояли на другой точке зрения. В этом отношении ха­
р а к т е р н а позиция историка К. И в а н о в а . П о д ч е р к и в а я с особой
силой м ы с л ь о том, что в курсе истории н а д о о б р а т и т ь в н и м а н и е
т о л ь к о на главное, основное, он вместе с тем п р е д о с т е р е г а е т от
конспективного х а р а к т е р а и з л о ж е н и я , чрезмерной с ж а т о с т и его.
Н е в е р н о , что слог д о л ж е н быть краток, с ж а т и конспективен.
С л о г не д о л ж е н быть р а с п л ы в ч а т ы м , но д е л а т ь из учебника кон­
спект — нельзя. Учебник не д о л ж е н п р е д с т а в л я т ь с к е л е т а . Его
н а д о облечь в плоть и кровь. Н а его о б щ е м фоне, на его к а н в е
і В Ш и д л о в с к и й , К вопросу о преподавании основ алгебры («Пе­
дагогический сборник», 1893, № 11).

н а д о р а с п о л о ж и т ь то, что сообщит ему ясность и ж и з н е н н о с т ь .
« И з л о ж и т е к р а т к о и просто, но непременно присоедините ясный
и н а г л я д н ы й пример, и л л ю с т р а ц и ю в слове» , — говорил И в а н о в .
Р а з л и ч и е в подходе к э т о м у вопросу в значительной степени
-объясняется, конечно, с в о е о б р а з и е м дисциплин.
Своеобразно
подходили к вопросу об учебнике
некоторые
словесники.
И х интересовал вопрос в первую очередь о соот­
ношении м е ж д у хрестоматией и учебником по л и т е р а т у р е , т. е. тот
вопрос, который был поставлен С т а с ю л е в и ч е м . Н е к о т о р ы е из них,
к а к , н а п р и м е р , В е р е щ а г и н считали, что у нас много учебных по­
собий, но нет учебников . Ц е л ь учебника — у р е г у л и р о в а т ь чтение
известных л и т е р а т у р н ы х произведений, д а в а я ему известное на­
правление и помогая ученикам усваивать и запоминать
самое
г л а в н о е и существенное из прочитанных
ими
произведений.
В о п р о с о х а р а к т е р е и с о д е р ж а н и и учебника д о л ж е н быть поэтому
с в я з а н с вопросом о хрестоматии. Учебник д о л ж е н д а в а т ь т о л ь к о
т о , до чего ученики, ч и т а я известные л и т е р а т у р н ы е произведения,
не могут д о д у м а т ь с я с а м и без особенных и непроизводительных
у с и л и й ; учебник д о л ж е н к а с а т ь с я т о л ь к о того, что о б у с л о в л и в а е т
в о з м о ж н о б о л ь ш у ю умственную с а м о д е я т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я при
чтении д а н н ы х л и т е р а т у р н ы х произведений.
П р а в и л ь н о поставленный вопрос о согласовании
материала
хрестоматии и учебника
имеет специфическое значение примени­
т е л ь н о к таким д и с ц и п л и н а м , к а к л и т е р а т у р а , история. Ч т о цель
учебника словесности у р е г у л и р о в а т ь чтение л и т е р а т у р н ы х произ­
ведений и помочь л у ч ш е м у и более глубокому их усвоению —
это, повидимому, не м о ж е т встречать в о з р а ж е н и й , при
усло­
вии, что это я в л я е т с я одной
из целей
учебника, но отнюдь
не единственной. Н о д р у г о е п о л о ж е н и е В е р е щ а г и н а , выдвинутое
им по отношению к словесности и с о с т о я щ е е в том, что учебник
д о л ж е н в м а к с и м а л ь н о й степени в о з б у ж д а т ь у м с т в е н н у ю с а м о ­
д е я т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я , имеет г о р а з д о более о б щ е е значение и
должно
быть понято к а к одно
из требований к у ч е б н и к а м
вообще.
Вопрос об учебнике не с н и м а е т с я с повестки д н я в течение
всех 90-х гг. О н дискутируется т а к ж е на з а с е д а н и я х П е д а г о г и ч е ­
ского м у з е я в связи с д о к л а д о м д и р е к т о р а м у з е я А. Н . М а к а р о в а ,
в котором п р о в о д и л а с ь мысль о в а ж н о с т и учебников, в особен­
ности в период э к з а м е н о в , вопреки о т д е л ь н ы м г о л о с а м , р а з д а ю ­
щ и м с я против учебников. П р а в д а , М а к а р о в
считает
нужным
пересмотреть р я д организационно-методических вопросов в об­
л а с т и учебной л и т е р а т у р ы (не п р и с п о с а б л и в а т ь п р о г р а м м ы к су­
ществующим
у ч е б н и к а м , не вводить стабильности в смы!

2

1 К, И в а и о в, К вопросу о прохождении и повторении исторических
курсов (журн. «Русская школа», 1892, № 101).
В е р е щ а г и н , О з а і а ч я х учебника по словесности («Филологиче­
ские записки», 1893, вып. V, V I ) .
2

еле у с т а н о в л е н и я одного и того же учебника по одному пред
мету и т. д . ) .
Этим к р а т к и м обзором мы м о ж е м ограничиться и с м ы с л е
о з н а к о м л е н и я с общей п р и н ц и п и а л ь н о й постановкой вопроса об
учебнике, хотя мы д а л е к о не исчерпали всего круга принципи­
а л ь н ы х и методических вопросов, с в я з а н н ы х с работой н а д ним.
Н о с этими вопросами мы е щ е отчасти встретимся при конкрет­
ном а н а л и з е и х а р а к т е р и с т и к е той учебной л и т е р а т у р ы , которой
р а с п о л а г а л а д о р е в о л ю ц и о н н а я с р е д н я я ш к о л а . К этому мы сей­
час и переходим.
Характеристика учебной литературы

1

В о второй половине X I X в., в особенности в первые ее г о д ы
е щ е окончательно не б ы л и и з ж и т ы плохие т р а д и ц и и схоластиче­
ских учебников, которые подверглись в свое в р е м я т а л а н т л и в о й
критике со стороны революционных д е м о к р а т о в .
Свойственные
этим у ч е б н и к а м риторическая напыщенность, отвлеченные ф и л о ­
софские а б с т р а к ц и и , в р е д и в ш и е простоте, ясности
изложения
ф а к т и ч е с к о г о м а т е р и а л а , сбивчивость системы,
отставание
от
науки, о б и л и е подробностей, номенклатуры, сухость и скука — все
э т о не м о ж е т считаться л и к в и д и р о в а н н ы м в учебниках второй
половины X I X в. Вспомним, что е щ е в 1878 г. п о я в и л с я «Учебник
по словесности. Стилистика, т е о р и я прозы и теория поэзии» А н д ­
рея Ф и л о н о в а , в котором н а с ч и т ы в а л о с ь с в ы ш е 2000 имен. Учеб­
ник был н а с ы щ е н схоластическими р а с с у ж д е н и я м и о м е т а ф о р а х ,
синекдохе, а н т о м а з и и , проспопее, т р о п а х и ф и г у р а х .
Прав
был известный
педагог И. М а н д е л ь ш т а м , который
в своей рецензии на эту книгу п и с а л : « Н у ж н о быть ж е с т о к и м
человеком, чтобы
практиковать
подобные вещи с у ч е н и к а м и ,
а тем более, п е ч а т а т ь п о д о б н ы е вещи» .
П р и м е р о м плохого учебника м о ж е т с л у ж и т ь т а к ж е «Учебник
в с е о б щ е й географии, курс второй», составленный А. В о р о н е ц к и м
( С П Б , 1888), о т л и ч а в ш и й с я б о л ь ш и м обилием
номенклатуры.
В нем д а е т с я с в ы ш е 900 н а з в а н и й / ч т о д а е т д о 22 н а з в а н и й на
к а ж д о м у р о к е . Д о с т а т о ч н о , н а п р и м е р , привести
перечисляемые
а м е р и к а н с к и е п л е м е н а — в о л о ф ы , сонраи, ч а у с с а , к а н у р а , шил у к и и т. п. (см. рецензию в « Ж у р н . М и н и с т е р с т в а н а р о д н о г о
п р о с в е щ е н и я » , 1888, № 18) .
т

2

3

1 Этот раздел носит справочный характер.
«Педагогический музей». Ежемесячное обозрение периодической лите­
ратуры, 1877, № 10.
Просматривая учебник Воронецкого и дрѵгие учебники, ему подобные,
можно видеть, как глубоко прав был Добролюбов, когда он писал: «Давно
пора бы нам понять, что наши географические учебники отнимают всякую
возможность чему-нибудь по ним выучиться. Десятки собственных имен
попадаются на каждой странице, и всех! их надобно запомнить, и, что осо­
бенно замечательно, запомнить — не связывая с ними никакого смысла! Ис~
2

3

Особенно плохи были учебники по естествознанию,
которые
Ш и 12-летним д е т я м на первых э т а п а х обучения п р е д л а г а л и
такие вопросы: Ч т о т а к о е п р и р о д а ? Ч т о т а к о е
вещественный
мир? или: Ч т о т а к о е т е л о ? К а к и е тела б ы в а ю т ? В чем з а к л ю ­
ч а е т с я р а з л и ч и е тел органических от неорганических и растений
о т ж и в о т н ы х ? и пр. Ученики д о л ж н ы были з а з у б р и в а т ь этот ма­
т е р и а л наизусть чисто словесно. Т а к и х примеров плохих учебни­
ков м о ж н о б ы л о бы привести много. О д н а к о нас в д а н н о м с л у ч а е
интересует другое, а именно, процесс д в и ж е н и я вперед, процесс
проникновения в учебную л и т е р а т у р у передовых идей педагогики
и методики.
Естественно, что м ы здесь о с т а н о в и м с я т о л ь к о на тех учеб­
н и к а х , которые п о л ь з о в а л и с ь б о л ь ш и м р а с п р о с т р а н е н и е м и из­
вестностью.
Н а ч н е м наш обзор с учебников по естествознанию,
так как
-его п р е д с т а в и т е л я м п р и н а д л е ж и т , по н а ш и м д а н н ы м , б о л ь ш а я
з а с л у г а в создании нового типа учебной л и т е р а т у р ы .
« З о о л о г и я и з о о л о г и ч е с к а я хрестоматия, в о б ъ е м е средних
у ч е б н ы х з а в е д е н и й » Ан. Б о г д а н о в а (1862) б ы л а о х а р а к т е р и з о ­
в а н а одним из рецензентов к а к л у ч ш и й учебник К В учебнике
Б о г д а н о в а были р е а л и з о в а н ы л у ч ш и е принципы передовой мето­
д и к и , как-то: и с п о л ь з о в а н и е а к в а р и у м о в , коллекций, постановка
л а б о р а т о р н ы х з а н я т и й , н а г л я д н о с т ь п р е п о д а в а н и я и т. д.
К 1886 г. относится т а к о е с р а в н и т е л ь н о крупное я в л е н и е к а к
«Приготовительный курс ботаники» (составленный Н. Р а е в с к и м ) ,
к о т о р ы й приучает учеников о п и с ы в а т ь и с р а в н и в а т ь с а м о с т о я ­
т е л ь н о растения, а не з а у ч и в а т ь по книге. П р е п о д а в а н и е бота­
ники н а ч и н а е т с я не с о б щ и х понятий, а с о п и с а н и я отдельных
р а с т е н и й , путем с р а в н е н и я . Этот учебник д е л а е т з н а ч и т е л ь н ы й
ш а г в смысле осуществления принципов активности, с а м о д е я т е л ь ­
ности у ч а щ и х с я и сознательности усвоения м а т е р и а л а .
Хорошими к н и г а м и были п р и з н а н ы т а к ж е « Э л е м е н т а р н ы й
курс зоологии». С о с т а в и л К. С е н т - И л е р (5-е и з д а н и е в 1875 г.)
и « К р а т к и й курс естествознания д л я г и м н а з и й » А. Я. Г е р д а , ко­
торыми отчасти п о л ь з о в а л и с ь и в м у ж с к и х г и м н а з и я х .
Герд
не у д о в л е т в о р я е т с я тем н а п р а в л е н и е м , которое д а н о естествозна­
нию Л ю б е н о м , о б р а щ а ю щ и м г л а в н о е в н и м а н и е на описание
2

3

числяй себе австралийские острова, германские княжества, русские уездные
города . . . Нам кажется, что обыкновенный наш способ обучения географии
доселе совершенно равняется тому, как бы мы вздумали учить детей ино­
странному языку по лексикону».
«Журнал Министерства народного просвещения», 1863, май. (Рецензия
учителя тверской гимназии Н. Варнека.)
«Журнал Министерства народного просвещения», 1867, январь; а также
А. Б е к е т о в , Учебная литература по естественной истории в Германии
и у нас («Журнал Министерства народного просвещения», 1867, апрель).
3 Очень положительные отзывы см. в «Систематическом обзоре русской
народно-учебной литературы», СПБ, 1878, стр. 670; а также в «Учеб"о-воспитательной библиотеке» — «Обзор русской педагогической литературы», М.,
1876, отд. XV, стр. 20, 21.
1

2

внешних признаков. Это не р а з в и в а е т н а б л ю д а т е л ь н о с т и , не б у д и т
л ю б в и к природе. Вместо « и з л а г а ю щ е г о м е т о д а » , при котором
сведения « с о о б щ а ю т с я непосредственно с а м и м п р е п о д а в а т е л е м
или п о ч е р п ы в а ю т с я готовыми из учебников», А. Я . Г е р д ш и р о к о
рекомендует опыты, с а м о с т о я т е л ь н ы е п р а к т и ч е с к и е работы детей,
экскурсии. П р и р о д у н а д о не о п и с ы в а т ь , а о б ъ я с н я т ь — т а к о в
принцип Г е р д а .
В ы с т у п л е н и я р я д а естественников п р о и з в о д я т выгодное в п е ­
чатление своими тенденциями п о л о ж и т ь в основу учебников о п р е ­
д е л е н н у ю в ы д е р ж а н н у ю методическую концепцию К
Учебники по физике были немногочисленны, но все более и л и
менее п р и е м л е м ы . У ж е в 60-е гг. д о в о л ь н о прочное место з а н и ­
м а е т в учебной л и т е р а т у р е и в ш к о л е «Учебник физики» К. К р а евича, который пришел на смену д о л г о у п о т р е б л я в ш е м у с я и
у с т а р е в ш е м у в 60-е гг. учебнику ф и з и к и Л е н ц а . Учебник К р а е вича был признан о т в е ч а в ш и м т о г д а ш н е м у у р о в н ю науки, отли­
ч а л с я стройным р а с п о л о ж е н и е м м а т е р и а л а , продуманной систе­
мой, простым, ясным и з л о ж е н и е м . Т о л ь к о п о з ж е стали г о в о р и т ь
о перегрузке учебника м а т е р и а л о м . И н т е р е с н о в методическом
отношении б ы л а з а д у м а н а « Э л е м е н т а р н а я ф и з и к а » фон Б о о л я ,
в ы ш е д ш а я в 70-е гг. Способ и з л о ж е н и я в этой книге индуктив­
ный, т. е. автор начинает всегда с о п и с а н и я н а и б о л е е простых
и доступных приборов и п р о и з в о д и м ы х с их п о м о щ ь ю опытов,,
а затем выводит соответствующий физический з а к о н . И з л о ж е н и е
правильное, я с н о е .
В 80-е гг. п о я в л я е т с я «Учебник ф и з и к и » С. К о в а л е в с к о г о , к о ­
торый, по мнению некоторых критиков, выгодно о т л и ч а е т с я от
учебника К р а е в и ч а о б ъ е м о м м а т е р и а л а . О б а учебника К р а е в и ч а
и К о в а л е в с к о г о были п р е м и р о в а н ы . В ходу е щ е было в е с ь м а
с л а б о е руководство по ф и з и к е М а л и н и н а и Буренина (рецензию'
см. в «Педагогической хронике», 1883, № 29—30).
Д о в о л ь н о н а п р я ж е н н о ш л а р а б о т а по с о з д а н и ю учебной л и ­
т е р а т у р ы по истории .
2

3

4

5

і Легк") видеть, что в истории учебной литературы по естествознанию
нашла свое отражение борьба методических течений. Учебники Богданова
Раевского, Сент-Илера — это выражение прогрессивного тогда течения в рус­
ской методике, пользовавшегося большим влиянием среди русских передовых
педагогов 60-х гг. Учебник Григорьева отражает реакционные и отсталые
влияния в методике естествознания с их стремлением к сухой систематике,
заучиванию наизусть в догматической форме.
Учебник А. Я. Герда — это^
приближение школьного естествознания, в которое стали проникать идеи
развития, к учению Дарвина.
- «Журнал Министерства народного просвещения», 1867, июль.
3 Там
же.
4 Там
ж е , 1887.
Мы ниже анализируем учебники по истории и по другим предметам
с методической стороны.
Освещение методологических концепций авторов
учебников выходит за пределы нашей компетенции.
При этом мы, есте­
ственно, выражаем не свою собственную точку зрения иа учебники, а пере­
даем те отзывы, которые о них давались в свое время соответствующими
специалистами.
5

К концу первой половины X I X в. учебники К а й д а і і о в а и С м а рагдопа у с т у п а ю т место учебнику Л о р е н ц а , З у е в а . Эти авторы
п ы т а ю т с я в своих р у к о в о д с т в а х п о д н я т ь научный уровень препо­
д а в а н и я истории в ш к о л е , д л я чего они используют к а п и т а л ь н ы е
исторические сочинения новейшего времени; о д н а к о эти руковод­
ства с т р а д а л и существенными н е д о с т а т к а м и (отсутствие педаго­
гического т а к т а , п л о х а я с и с т е м а т и з а ц и я м а т е р и а л а , отсутствие
связи, плохое и з л о ж е н и е ) . Б о л е е п р и в е т л и в о были встречены вы­
пуски «Всеобщей истории» В. Ш у л ь г и н а , « О б щ и й курс истории
средних веков» С т а с ю л е в и ч а , хотя, к а к говорит рецензент *, «исто­
р и ч е с к а я педагогика имела о с н о в а т е л ь н ы е причины о ж и д а т ь бо­
л е е от их обширной учености и педагогической опытности». К а к
известно, к у р с В . Ш у л ь г и н а удостоился п о л о ж и т е л ь н о г о о т з ы в а
Добролюбова.
Ш у л ь г и н исходил из принципа: « К а к м о ж н о м е н ь ш е голых
чисел и б е з р а з л и ч н ы х имен, и к а к м о ж н о б о л ь ш е ж и в ы х л ю д е й » .
О д н а к о он, противореча своему принципу, д а е т много отвлечен­
ных с у ж д е н и й , о б щ и х х а р а к т е р и с т и к и описаний.
« К у р с всеобщей истории» Ш у л ь г и н а стремится быть на уровне
науки, но он н е п р а в и л ь н о р а з р е ш и л т р у д н е й ш у ю п р о б л е м у взаи­
моотношения науки и учебного предмета в ш к о л е , т а к к а к учебник
был п е р е г р у ж е н с л и ш к о м б о л ь ш и м количеством м а т е р и а л а .
И все-таки к курсу истории Ш у л ь г и н а некоторые сохранили по­
л о ж и т е л ь н о е отношение д а ж е в конце 90-х гг. Т а к , н а п р и м е р
ж у р н а л « Р у с с к о е б о г а т с т в о » , п о д в е р г а я резкой критике суще­
с т в о в а в ш и е в 90-е гг. курсы истории, с похвалой отзывается
о книгах Ш у л ь г и н а 60-х гг.
В эти ж е годы выходит «Учебник всеобщей истории, в трех
концентрических, приспособленных к р а з в и т и ю у ч а щ и х с я , курсах»
Н . О в с я н н и к о в а . К н и г а эта п р е д с т а в л я е т интерес своей попыткой
р а з р е ш и т ь вопрос о ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о м методическом принципе
концентрического р а с п о л о ж е н и я м а т е р и а л а . О д н а к о книга была
п р и з н а н а несоответствующей педагогическим т р е б о в а н и я м . Осо­
бенно негодным был признан н а ч а л ь н ы й курс, в котором д а в а ­
л а с ь масса с л о ж н ы х событий ( в е л и к о е переселение н а р о д о в ;
норманны; Снлезская и Семилетняя
войны;
Тридцатилетняя
война и т. д . ) . И з л о ж е н и е в учебнике отличается чрезвычайной
сухостью.
К 60-м гг. относится т а к ж е выступление на учебно-литератур­
ную арену небезызвестного Д . И л о в а й с к о г о , вредные учебники
которого были встречены реакционной критикой сочувственно и
д о л г о д е р ж а л и с ь в ш к о л е . К а к « п о л о ж и т е л ь н ы е » моменты отме­
ч а л о с ь с л е д у ю щ е е : п р а в и л ь н ы й отбор м а т е р и а л а из культурной
2

ѵ

3

1 Наши исторические пособия для преподавателей и учеников («Журнал
Министерства народного просвещения», 1862, февраль—март).
Обозрение учебников по всеобщей истории («Журнал Министерства на­
родного просвещения», 1868, март).
3 «Русское богатство», 1897, № 6, 7.
2

истории (верований, искусств, л и т е р а т у р ы ) ; более обстоятельное
и з л о ж е н и е древней истории по с р а в н е н и ю с историей средней и
новой; освещение р е ф о р м а ц и о н н о г о периода с точки з р е н и я уче­
н и я п р а в о с л а в н о й церкви; с о к р а щ е н и е м а т е р и а л а по новой исто­
рии. М ы видим, что э т а п о л о ж и т е л ь н а я о ц е н к а д а е т с я с д о в о л ь н о
р е а к ц и о н н ы х позиций. Н о о т м е ч а л и с ь и д р у г и е стороны учебни­
к о в И л о в а й с к о г о , а именно: он ничего не п р е д л а г а е т в ы ш е
умственных и нравственных сил ученика; р а с с к а з с ж а т и ясен.
Я з ы к прост. О д н а к о п е д а г о г а м и более л и б е р а л ь н о г о н а п р а в л е ­
ния книги И л о в а й с к о г о р а с ц е н и в а л и с ь р е з к о отрицательно. Д л я
п р и м е р а приведем в ы д е р ж к у из рецензии, напечатанной в «Ве­
стнике в о с п и т а н и я : « И вот эти-то книги, стоящие по своей
научности и по своим педагогическим достоинствам н и ж е с а м ы х
э л е м е н т а р н ы х т р е б о в а н и й , в течение нескольких
десятилетий
и з у ч а л и с ь д а е щ е и д о сих пор п р о д о л ж а ю т изучаться н а ш и м
юношеством, к а к единственный источник ш к о л ь н ы х познаний по
всемирной и русской истории. Н е у ж е л и и в будущем они оста­
нутся в н а ш е й ш к о л е и н е у ж е л и н а д е ж д а на их у с т р а н е н и е из
числа руководств в среднеучебных з а в е д е н и я х и теперь д о л ж н а
считаться несбыточной! Н е хочется этому верить!»
К книгам И л о в а й с к о г о в 70-е гг. п р и б а в л я ю т с я к н и ж к и С. Р о ­
ж д е с т в е н с к о г о ( « О т е ч е с т в е н н а я история», С П Б , 1870), И . Б е л л я р ­
минова ( « Э л е м е н т а р н ы й курс всеобщей и русской истории»,
С П Б , 1871). Отчасти к этим к н и ж к а м п р и м ы к а е т « Р у с с к а я исто­
р и я с присовокуплением необходимых сведений из истории все­
общей» (1875), с о с т а в л е н н а я Ф а р м а к о в с к и м .
Р е ц е н з е н т ы у к а з а л и на р я д « п о л о ж и т е л ь н ы х » качеств этих
учебников: т а к в к н и ж к е Р о ж д е с т в е н с к о г о б ы л отмечен у д а ч н ы й
подбор м а т е р и а л а , отсутствие общих мест, голословных х а р а к т е ­
ристик, у с п е ш н а я попытка объединенного и з л о ж е н и я русской
истории в связи со всеобщей; применительно к книге Ф а р м а к о в ского у к а з ы в а л о с ь на искусно п о с т а в л е н н ы е вопросы при к а ж д о м
о ч е р к е или р а с с к а з е .
Министерство усиленно р е к о м е н д о в а л о эти учебники, конечно,
не из-за их методических достоинств, а из-за их идеологической
направленности.
Они, н а п и с а н н ы е легко, просто, з а н и м а т е л ь н о ,
с л у ж и л и п р е к р а с н ы м о р у д и е м д л я религиозно-шовинистического
воспитания, д л я воспитания верноподданных слуг б у р ж у а з н о помещичьего общества.
Авторы этих у ч е б н и к о в особенно успешно с п р а в и л и с ь со своей
основной з а д а ч е й — воспитать юношество в д у х е преданности
церкви и с у щ е с т в у ю щ е м у общественному строю. Вот почему
в учебниках обычно з а м а л ч и в а л и с ь те исторические события, ког
торые рисовали господствующие к л а с с ы с отрицательной стороны.
Поступки ж е « к о р о н о в а н н ы х особ», часто ж е с т о к и е по своей кро1

* Оценка
1901, № 4).

учебников

истории

Иловайского

(«Вестник воспитания»,

>r I it и о с с п о щ п д н о с і п, l U ' j i ' H T K i i смягчались, о п л н г о р а ж и в а ч и с ь
оправдывались, в о с о б е н н о с т и , к о г д а о н и касались подавления
революционных восстании. О р г а н и з а т о р ы и вдохновители этих
революционных восстаний, наоборот, и з о б р а ж а л и с ь к а к ж е с т о к и е
бунтари, разбойники и грабители.
Вот к а к И л о в а й с к и й и з в р а щ е н н о х а р а к т е р и з у е т Л ю д о в и к а X V I .
Он, о к а з ы в а е т с я , «государь очень д о б р о д у ш н ы й , весьма нереши­
тельный и слабый х а р а к т е р о м » . В х а р а к т е р и с т и к е И л о в а й с к о г о
К а р л I чуть л и не б о р е ц против крепостного п р а в а . А об Але­
к с а н д р е I И л о в а й с к и й пишет, что он « д а ж е ж е л а л отменить кре­
постное право» .
А Р о ж д е с т в е н с к и й в своей книге п р я м о и з о б р а ж а е т Е к а т е ­
рину I I , д в о р я н с к у ю и м п е р а т р и ц у , т а к много с д е л а в ш у ю д л я
у к р е п л е н и я крепостного строя, к а к «яростную противницу кре­
постного п р а в а » . Е к а т е р и н а I I , п р и н е с ш а я крепостному крестьян­
ству столько з л а , по с л о в а м Р о ж д е с т в е н с к о г о , в крепостном п р а в е
«видела явление, противное духу христианской религии». К р о в а ­
в а я и м п е р а т р и ц а , т а к ж е с т о к о р а с п р а в и в ш а я с я с революцион­
ными б у н т а р я м и ( П у г а ч е в и д р . ) . по с л о в а м Р о ж д е с т в е н с к о г о ,
«была против пыток» .
И л о в а й с к и й с т а р а е т с я в ы з в а т ь сочувствие у своих молодых
читателей к судьбе Л ю д о в и к а X V I , этого угнетателя н а р о д а . Он
с чувством с о ж а л е н и я говорит о том, что ж и р о н д и с т а м не у д а ­
л о с ь его спасти, что они «не имели д о в о л ь н о м у ж е с т в а и м а л о ­
д у ш н о уступили к л и к а м черни, н а п о л н я в ш и м ходы и галереи
с о б р а н и я » . К а з н ь р а з в р а щ е н н о г о короля-деспота
Иловайский
и з о б р а ж а е т , к а к преступление революционного н а р о д а , который
он иначе не н а з ы в а е т к а к «чернь». П о И л о в а й с к о м у получается,
что Л ю д о в и к X V I , которого он р а с х в а л и в а е т з а «христианское
смирение», — это невинная и н е с ч а с т н а я ж е р т в а «разбойничьей
толпы».
В «трогательных» и «идиллических» тонах повествует И л о ­
вайский о контрреволюционной В а н д е е :
«Здесь более, чем в других провинциях сохранились п а т р и а р ­
х а л ь н ы е отношения м е ж д у д в о р я н с т в о м и сельским населением,
д в о р я н е ж и л и в своих поместьях в мире и согласии с крестья­
н а м и ; при том н а р о д с о х р а н я л преданность католической рели­
гии и очень у в а ж а л своих с в я щ е н н и к о в . М е ж д у тем, я к о б и н ц ы
в о з д в и г а л и гонения д а ж е на х р и с т и а н с к у ю религию. Конвент от­
менил католичество и о б ъ я в и л поклонение новому б о ж е с т в у —
р а з у м у . В а н д е й ц ы , п о д водительством своих д в о р я н , усердно воси

1

2

3

4

1

«Руководство ко всеобщей истории», ч. 3, 1891, стр. 186—187.
«Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории», М., 1863,
стр. 271 -386.
С. Р о ж д е с т в е н с к и й ,
Отечественная
история,
С П Б , 1870,
стр. 112—113.
«Руководство», 1891, стр. 194.
2

3

4

стали за м о н а р х и ю и ц е р к о в ь . . . Н о К о п н е т и -;го критическое
в р е м я п о к а з а л необыкновенную энергию»
О т ъ я в л е н н у ю контрреволюционерку Ш а р л о т т у Корде Ило­
вайский с большой теплотой и з о б р а ж а е т к а к «мстительную дс
вушку», к о т о р а я у б и л а « к р о в о ж а д н о г о М а р а т а » .
З а т о , сколько ненависти, презрения к революционным м а с с а м
чувствуется у И л о в а й с к о г о , д л я которого они выступают не
иначе, к а к « б у й н а я
чернь»,
невежественные,
необузданные
толпы». И л о в а й с к и й с т а р а е т с я в ы з в а т ь у м о л о д е ж и чувство не­
нависти к р е в о л ю ц и о н е р а м , которых он и з о б р а ж а е т к а к крово­
ж а д н ы х убийц и г р а б и т е л е й .
Т а к о й ж е ненавистью д ы ш а т с т р а н и ц ы в учебнике И л о в а й ­
ского, посвященные восстанию П у г а ч е в а . О н с чувством у д о в л е ­
творения и д а ж е удовольствия р а с с к а з ы в а е т , к а к П у г а ч е в «был
р а з б и т и т а к стеснен войсками, что с а м и м я т е ж н и к и в ы д а л и
своего а т а м а н а в руки п р а в и т е л ь с т в а . С а м о з в а н ц а привезли в М о ­
скву и здесь п р е д а л и казни» .
Р о ж д е с т в е н с к и й , И л о в а й с к и й , Б е л л я р м и н о в в своих учебни­
ках у д е л я л и много в н и м а н и я религиозному воспитанию. Ц е л ы е
г л а в ы они п о с в я щ а ю т р а с с к а з а м о «святых», п о д в и ж н и к а х , их
иноческих подвигах, их странствиях и уединении в п е щ е р е . О б о
всем этом они р а с с к а з ы в а ю т в таинственном, загадочном тоне,
который интригует детей-читателей и п р и в л е к а е т их в н и м а н и е .
Вот к примеру один из т а к и х р а с с к а з о в о «святом» митрополите
Алексии, который вместе со своим братом «срубил х и ж и н у и
м а л у ю церковку, а митрополит благословил освятить ее во имя
святой Троицы. П о к и н у т ы й вскоре б р а т о м , Сергий д в а года про­
ж и л в совершенном уединении, п е р е м о г а я подвижнически с а м ы е
т я ж е л ы е л и ш е н и я . В д р е м у ч е м лесу п о д в и ж н и к встречал т о л ь к о
з в е р е й , и голодные волки не р а з с воем о к р у ж а л и его х и ж и н у .
Н о Сергий зверей не с т р а ш и л с я и д а ж е приучил к себе одного
м е д в е д я » . . . и т. д . .
А в т о р ы этих учебников, п о д д е р ж и в а е м ы е ц а р с к и м п р а в и т е л ь ­
ством и церковью, ф а л ь с и ф и ц и р о в а л и историю, и з в р а щ а л и ф а к т ы ,
в ы с т а в л я я в выгодном свете т и р а н о в , деспотов и угнетателей на­
рода и, наоборот, о б л и в а я г р я з ь ю революционные м а с с ы , рево­
л ю ц и о н н ы х д е я т е л е й . Они с т а р а л и с ь воздействовать не т о л ь к о
на интеллект, но и на эмоции, волю у ч а щ и х с я и т а к и м о б р а з о м
пленить ум и д у ш у ребенка, о т р а в и т ь с о з н а н и е у ч а щ и х с я церковно-монархической идеологией.
В конце 70-х гг. з н а ч и т е л ь н ы м р а с п р о с т р а н е н и е м в г и м н а з и я х
п о л ь з о в а л и с ь « И с т о р и я Греции и Р и м а » Я . Г. Гуревича ( С П Б ,
1876), о п е р и р о в а в ш е г о т а к и м и а н т и н а у ч н ы м и м е т а ф и з и ч е с к и м и
2

3

4

1
2
3

стр.
4

«Руководство», 1891, стр. 195.
Т а м ж е , стр. 196.
«Сокращенное руководство по всеобщей и русской истории», 1£63,
368.
С: Р о ж д е с т в е н с к и й , Отечественная история, СПБ, 1870, стр. 19.

iioini гпнми, как « п р и р о ж д е н н ы е национальные
особенности»,
«.высшая природа и л у ч ш и е духовные способности» того или дру­
г о ю народа и т. д. К р и т и к а того времени, о д н а к о , п р и з н а л а
книгу Гуревича одним из л у ч ш и х учебников, т а к к а к в ней ис­
п о л ь з о в а н ы л у ч ш и е сочинения по древней истории к а к русские,
гак и иностранные, д е л а е т с я попытка объяснить внутренние при­
чины и связи м е ж д у событиями, а т а к ж е преодолеть некоторую
сухость, н е и з б е ж н у ю в учебнике при с ж а т о с т и его и з л о ж е н и я .
Видное место в 90-х гг. среди учебников истории з а н и м а л и
книги п р о ф . В и н о г р а д о в а «Учебник всеобщей истории, ч. I»,
« Д р е в н и й мир, ч. II», «Средние века, ч. III», « Н о в о е время», вы­
з в а в ш и е очень сочувственное к себе о т н о ш е н и е . В то в р е м я
почти б е з р а з д е л ь н о в ш к о л е ц а р с т в о в а л Иловайский, учебники
которого п р е д с т а в л я л и собою все-таки груду ф а к т о в , ц и ф р , нагро­
м о ж д е н н ы х д р у г на д р у г а без всякой системы, без руководящих
идей. В книгах ж е В и н о г р а д о в а д е л а л а с ь попытка
обратить
б о л ь ш е внимания на с в я з ь событий, на и з о б р а ж е н и е «эволюции»
общества.
О д н а к о вскоре выяснилось, что «профессорские», н а у ч н ы е
учебники В и н о г р а д о в а д л я ш к о л ы трудны, отличаются недоста­
точно стройным и удобным п л а н о м , совершенно игнорируют эко­
номический ф а к т о р .
В ы п у щ е н н а я ж е п р о ф . В и н о г р а д о в ы м «Книга д л я чтения по
истории средних веков» удостоилась премии.
П о г е о г р а ф и и н а и б о л ь ш е й популярностью п о л ь з о в а л и с ь учеб­
ники Д . С е м е н о в а . Г е о г р а ф и я Семенова — это не беспорядочный и
бессмысленный набор ц и ф р , н а з в а н и й , островов, рек, городов
и т. п., который н у ж н о т о л ь к о зубрить. Семенов рисует отдель­
ные картины, которые г о р а з д о з а н и м а т е л ь н е е сухих систематиче­
ских описаний и б л и ж е з н а к о м я т ученика с предметом, действуя
не только на его ум, но и на в о о б р а ж е н и е и чувство. В эти к а р ­
тины в с т а в л я л и с ь о п р е д е л е н и я т а к незаметно, что они к а к будто
с а м и в ы т е к а л и из описаний. Много приводится ярких красочных
примеров, интересных д а ж е с внешней стороны. Свои объясне­
ния он с о п р о в о ж д а е т описанием р а з н ы х экспериментов. И всет а к и книга полностью не у д о в л е т в о р я л а педагогов .
В е с ь м а р а с п р о с т р а н е н а б ы л а книга П . Б е л о х и «Учебник все­
общей географии» (в двух ч а с т я х ) , многими п р и з н а в а в ш и й с я к а к
у д а ч н ы й опыт. У Б е л о х и м а т е р и а л и з л о ж е н г о р а з д о проще, чем
в других подобных курсах. Один из рецензентов, в связи с по­
я в л е н и е м книг Белохи, стал п р о п а г а н д и р о в а т ь ту мысль, что все
н у ж н ы е сведения ученик д о л ж е н получить ц е л ы м р я д о м с а м о ­
стоятельных наблюдений, опытов и у п р а ж н е н и й , что при изуче1

л

3

1 См., например, восторженную рецензию проф. Форстена в «Журнале
Министерства народного просвещения», 1897, № 5.
2 См. П о к о т и л о, стр. 486—488.
3 См. критику М. А н т о н о в и ч а , Разбор учебника по географии д л я
гимназий (журн. «Семья и школа», 1877, № 4, 5 ) .

нии географии н у ж н о использовать не т о л ь к о учебник, но п при
роду, наглядные пособия. З а к а н ч и в а е т рецензент т а к : « Д л я уче­
ника ж е н у ж н ы : прогулки, циркуль, м а с ш т а б ы , т р а н с п о р т и р ы ,
компасы и т. п. пособия, но отнюдь не учебник»
Высокими качествами о т л и ч а л с я «Учебник по географии, ч. I I ,
ч. I I I , Азия, А в с т р а л и я , А ф р и к а , А м е р и к а и др.» А. Я . Герда
( С П Б , 1887, 1888). Ж и в ы е и я р к и е описания, интересный мате­
р и а л по физической географии, географии растений и ж и в о т н ы х .
П о свидетельству учительства и рецензентов, учебник ч и т а л с я
с интересом, хотя и он не б ы л свободен от некоторых недостат­
ков ( л и ш н я я н о м е н к л а т у р а , излишние ц и ф р ы ) .
П р е м и р о в а н ы были учебники по г е о г р а ф и и : Ш т у ц е р , « К у р с
Европы д л я с т а р ш и х
классов
среднеучебных
заведений»
(М., 1884); Турчаковский, «Учебник н а ч а л ь н о й географии» (курсы
I , I I , I I I . Киев, 1886, 1888).
По русскому я з ы к у имелось б о л ь ш о е количество учебников
всякого рода. «Высший курс русской г р а м м а т и к и » В . Стоюнина
в ы ш е л в 1876 г. третьим изданием. Хотя эта книга о т л и ч а л а с ь
некоторыми недостатками, которые б ы л и у к а з а н ы е щ е Ч е р ­
нышевским, она все-таки р а с ц е н и в а л а с ь к а к п о л о ж и т е л ь н ы й
учебник. Д о в о л ь н о строгий критик И. М а н д е л ь ш т а м , у к а з а в ш и й
р я д п р о м а х о в в этой книге, о д н а к о п р и з н а л п р а в и л ь н ы м и мето­
дические принципы, л е ж а щ и е в ее основе. Ц е н н о то, что «Выс­
ший курс» Стоюнина о б р а щ а е т с я в меру к историческому р а з в и ­
тию русского я з ы к а и к с р а в н е н и ю его с д р у г и м и . П е р е й д я к р а з ­
д е л у синтаксиса русского я з ы к а , критик находит, что по простоте
и з л о ж е н и я , по группировке явлений, по несложности п р а в и т —
эта часть превосходит все, что встречаем мы в других учебниках
по синтаксису, что учебник о с в о б о ж д е н от того схоластического
приема, какой п р а к т и к у е т с я в большинстве г р а м м а т и к : под з а ­
р а н е е подготовленную схему подводить во что бы то ни с т а л о
явления языка.
П о мнению рецензента, учебник Стоюнина д о л ж е н быть при­
з н а н « н а и б о л е е соответствующим ц е л я м , к а к и е с т а в я т с я препода­
ванием русского я з ы к а » .
В течение всей второй половины X I X в. большим р а с п р о с т р а ­
нением п о л ь з о в а л и с ь учебники г р а м м а т и к и А. Кирпичникова и
Ф. Г и л я р о в а , А. Антонова, Л ь в а П о л и в а н о в а .
« Э т и м о л о г и я русского я з ы к а » Кирпичникова и Г и л я р о в а была
одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвеще­
ния, С в я т е й ш и м Синодом д л я духовных училищ, и в 1871 г. вы­
ш л а о д и н н а д ц а т ы м и з д а н и е м . « Р у с с к а я г р а м м а т и к а » А. Антонова
в 1874 г. в ы ш л а т р и н а д ц а т ы м изданием. И это б ы л о вопреки
протестам значительной части педагогической
общественности.
П о поводу «Этимологии русского я з ы к а » Кирпичникова и Гиля2

1
2

«Педагогический музей», 1875, № 9; 1876, М> 11.
Т а м ж е , 1876, № П .

poilu наиболее авторитетный и серьезный
библиографический
ж у р н а л писал, что книга эта, в ы ш е д ш а я 16-м д е с я т к о м тысяч,
п р е д с т а в л я е т собою учебник, вредный в высшей степени, т а к к а к
он « и з в р а щ а е т п р а в и л ь н о е м ы ш л е н и е и, и з м ы ш л я я ф а к т ы , при­
у ч а е т ко л ж и » . В ы п и с а в на п р о т я ж е н и и двух с т р а н и ц огромное
количество научных ошибок, рецензент з а к л ю ч а е т : « М а л о того,
что авторы приносят я з ы к в ж е р т в у «правописанию», в р е з у л ь ­
т а т е нет и п р а в о п и с а н и я , потому что ни одного р у к о в о д я щ е г о
п р а в и л а не д а е т учебник. Н е д о у м е в а е м , к а к в н а ш е в р е м я 15 де­
с я т к о в тысяч юношей и детей п о д в е р г а л и с ь такой пытке, но по­
н и м а е м , почему уровень з н а н и я русского я з ы к а в ш к о л а х т а к
низко у п а л » К В е с ь м а о т р и ц а т е л ь н о отнеслась к этой книге т а к ж е
«Учебно-воспитательная б и б л и о т е к а » (отд. I I I , стр. 214—216).
В 1885 г. « П е д а г о г и ч е с к а я хроника» выступила с чрезвы­
ч а й н о резкой статьей против «тощих к н и ж е к
Кирпичнпкова,
сиречь этимология и синтаксис, — Этимология Кирпичникова и
Г и л я р о в а и Синтаксиса с о л о — К и р п и ч н и к о в а » . У к а з ы в а я на ог­
ромное количество научных и педагогических ошибок, рецензент
п р и з ы в а е т к тому, чтобы «освободить юношество от всех этих не­
лепостей, которые вошли в его плоть и кровь, б л а г о д а р я зубре­
нию этих к н и ж о н о к » .
Д о в о л ь н о о т р и ц а т е л ь н о критика отнеслась к « Р у с с к о й г р а м ­
матике» А. Антонова (12-е изд., 1875). Г л а в н ы й упрек, который
д е л а л с я Антонову, состоит в том, что его г р а м м а т и к а во многих
частях составлена научно неверно, з а с т а в л я е т учеников заучи­
в а т ь б е с с о д е р ж а т е л ь н ы е ф р а з ы , а г л а в н о е , что в этой г р а м м а т и к е
«есть многое, но нет русского я з ы к а » .
С о в е р ш е н н о иное отношение б ы л о к « К р а т к о м у учебнику рус­
ской г р а м м а т и к и » Л . П о л и в а н о в а (1-е изд., 1871), а в т о р а цен­
ных книг, п о л ь з о в а в ш и х с я о б щ и м п р и з н а н и е м . П о л и в а н о в исхо­
д и т из того, что г р а м м а т и ч е с к о е усвоение д о с т и г а е т цели ( а н а ­
л и з а р е ч и ) т о л ь к о тогда, когда оно о т п р а в л я е т с я «не от п р а в и л а ,
а от примеров». Учебник д о л ж е н д а т ь учителю и у ч е н и к а м соот­
ветствующий м а т е р и а л д л я р а з ъ я с н е н и я и усвоения з а к о н о в я з ы к а
и д а т ь в о з м о ж н о с т ь ученикам возобновить и з а п е ч а т л е т ь в па­
мяти понятый з а к о н или правило, « д а б ы при д а л ь н е й ш и х у п р а ж ­
нениях подводить под него новые я в л е н и я , однородные с теми, из
которых он б ы л выведен». Эти в а ж н е й ш и е условия соблюдены
в учебниках П о л и в а н о в а . О н не и з м ы ш л я е т законов, а д а е т то,
что н а и б о л е е соответствует действительности, и что н а и б о л е е д о ­
ступно пониманию детей. А главное, он вносит русскую р е ч ь .
Р е ц е н з е н т из « Ж у р н а л а Министерства народного просвещения»
т о ж е считает этот учебник одним из л у ч ш и х . «Учебно-воспита2

3

4

1 «Педагогический музей», 1876, № 12.
«Педагогическая хроника», 1885, № 29 и № 30.
«Педагогический музей»., 1876, № 12, а т а к ж е «Учебно-воспитательная
библиотека», отдел I I I , стр. 216.
4 «Педагогический музей», 1876, № 12.
2

3

тельная библиотека» (отд. I l l , стр. 218) о т м е ч а л а , что к и ш а
п р е д л а г а е т т щ а т е л ь н о продуманный м а т е р и а л , педагогически об
работанный в доступной и с ж а т о й ф о р м е ; П о л и в а н о в покончил
с плохими т р а д и ц и я м и прежних э л е м е н т а р н ы х учебников, «наби­
тых ненаучными, д а ж е нелепыми п р а в и л а м и » , которые он з а м е ­
нил основательным изучением ф о р м ж и в о г о я з ы к а .
Б о л ь ш и м у в а ж е н и е м и признанием п о л ь з о в а л и с ь книги К. Го­
ворова «Опыт элементарного руководства при изучении русского
я з ы к а практическим
способом. Э л е м е н т а р н а я
грамматика»
(М., 1884, 16-е изд.) и «Синтаксис» (М., 1884, 16-е и з д . ) . Эти
книги отличались научностью, строгостью теоретических выводов,
вполне соответствовали т р е б о в а н и я м педагогики и методики
(принцип с а м о д е я т е л ь н о с т и ) , н а п и с а н ы п р е к р а с н ы м я з ы к о м . П о
мнению очень строгого рецензента из «Педагогической хроники»,
б е с п о щ а д н о р а з о б л а ч а в ш е г о все рутинные и схоластические учеб­
ники, книги Говорова о д и н а к о в о могут с л у ж и т ь д л я учения и са­
мообучения, д л я у ч и т е л я и д л я ученика. З а к а н ч и в а е т этот стро­
гий критик свою рецензию с л е д у ю щ и м выводом: «Всего м е н е е
годен учебник Говорова д л я з у б р е н и я , и т а м , где господствуют
учебники семинарско-схоластического типа, он, р а з у м е е т с я , не
встретит сочувствия; это, конечно, не м е ш а е т ему о с т а в а т ь с я
л у ч ш и м из элементарных учебников г р а м м а т и к и » *.
Д а ж е в списке н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы х книг, составлен­
ном Министерством, книги Говорова имеются н а р я д у с б е з д а р ­
ными к н и ж к а м и К и р п и ч н и к о в а - Г и л я р о в а .
Интересно, что среди учебников, п р е м и р о в а н н ы х з а п е р и о д
с 1874 по 1900 гг., нет ни одного учебника по г р а м м а т и к е , если
не считать « Г р а м м а т и к и древнего церковно-славянского я з ы к а
сравнительно с русским» Ф л е р о в а ( О д е с с а , 1896 г.).
П о теории и истории словесности наиболее р а с п р о с т р а н е н ы
были книги Кирпичникова, Г а л а х о в а , Б е л я в с к о г о , Смирновского,
Незеленова.
Схоластические курсы по теории словесности Ф и л о н о в а , Г а в рилова стали у с т у п а т ь место в 60—70-х гг. другим, более
обновленным и с в е ж и м учебникам. П р а в д а , «Теория словесности
с п р и л о ж е н и е м стилистических з а д а ч и переводов из Л е с с и н г а и
Ш и л л е р а » А. Кирпичникова передовой прессой б ы л а встречена
ч р е з в ы ч а й н о в р а ж д е б н о . Пустота с о д е р ж а н и я , произвольность,
противоречивость и ненаучность т р а к т о в к и большинства вопро­
сов — ее х а р а к т е р н а я черта. П р и в е д я , н а п р и м е р , о б ъ я с н е н и е со­
з д а н и я героической песни, пословиц, з а г а д о к и д р . у Кирпични­
кова, рецензент пишет: «Вся теория словесности Кирпичникова
п р е д с т а в л я е т собою или плохой с л о в а р ь , или р я д произвольных
т о л к о в а н и й , часто бессмысленных, ч а щ е ненужных» . З а т о поло­
ж и т е л ь н о б ы л а встречена книга Е. Б е л я в с к о г о «Теория словес2

1
2

«Педагогический музей», 1877, № 5.
«Педагогический музей», 1878, № 2.

н о с I и . Р у к о в о д с т в о ирп р а з б о р е о б р а з ц о в е ювееіккчп п м р и имев
меішых у п р а ж н е н и я х » . I Іо с р а в н е н и ю с негодными книгами Кир­
пич никова эта книга п р е д с т а в л я л а собою известный ш а г вперед.
« И с т о р и я русской словесности, древней и новой» А. Г а л а х о в а
(в 2 томах, С П Б , 1875); « П о с о б и е при изучении русской сло­
весности» ( к у р с с т а р ш и х к л а с с о в м у ж с к и х и женских г и м н а з и й )
П . С м и р н о в с к о г о (5 в ы п у с к о в ) , очевидно, никак не могли удов­
л е т в о р и т ь з а п р о с ы л у ч ш е й части учительства. Основной грех
книг П. С м и р н о в с к о г о состоит в том, что л и т е р а т у р н ы е произве­
д е н и я в них и з у ч а ю т с я б е з исторического о б ъ я с н е н и я и обосно­
в а н и я , что они не д а ю т никакого п о н я т и я о народно-поэтическом
т в о р ч е с т в е , о н а р о д н ы х и д е а л а х . А в т о р не п р и н я л во в н и м а н и е ,
что история л и т е р а т у р ы есть в ы р а ж е н и е и с т о р и ч е с к и - р а з в и в а ю щ е г о с я н а р о д н о г о с а м о с о з н а н и я , не о б ъ я с н я е т
общественного
значения литературных памятников. Какое представление может
и м е т ь ученик о в р е м е н и Е к а т е р и н ы без Н о в и к о в а , без м а с о н с т в а ,
б е з сатирических ж у р н а л о в того в р е м е н и ? — с п р а ш и в а е т рецен­
зент. В о б щ е м «Пособие» С м и р н о в с к о г о о б е р е г а е т учеников от
в с я к о й серьезной мысли. Т а к о в а б ы л а точка з р е н и я « П е д а г о г и ­
ческого м у з е я » .
Такой ж е отрицательный
отзыв
дается и
в «Учебно-воспитательной л и т е р а т у р е » , отд. I I I , стр. 406—433 К
Учебники С м и р н о в с к о г о — это р е а к ц и я против
традиций
60-х гг., против идей р е в о л ю ц и о н н о - д е м о к р а т и ч е с к о й
публици­
стики ( Б е л и н с к и й , Ч е р н ы ш е в с к и й , Д о б р о л ю б о в ) и ее в з г л я д о в
на общественное з н а ч е н и е л и т е р а т у р ы .
Лучшие традиции в постановке литературы в школе, связан­
н ы е с и м е н а м и С т о ю н и н а , Островского, б ы л и о к о н ч а т е л ь н о вы­
теснены, благодаря стараниям Министерства,
«Учебником
по
истории русской словесности» Н е з е л е н о в а , который п р о в о д и л ре­
а к ц и о н н у ю точку з р е н и я на л и т е р а т у р у . Н е з е л е н о в д о в о л ь с т в о ­
вался пересказом содержания
произведений,
характеристикой
героев, а в истолковании л и т е р а т у р н ы х явлений п о л ь з о в а л с я по
п р е и м у щ е с т в у б и о г р а ф и ч е с к и м методом, почти не д а в а я никаких
исторических и историко-литературных о б ъ я с н е н и й . Н е з е л е н о в
н а п а д а е т на С т о ю н и н а , в ы с м е и в а е т л у ч ш и е т р а д и ц и и 60-х гг.
иронически о т з ы в а е т с я о р а з б о р е произведений и т. д.
Н е с м о т р я на э т о с р а в н и т е л ь н о е «обилие» учебников, в архив­
ных м а т е р и а л а х м ы ч и т а е м : « Ч у в с т в у е т с я
общий капитальный
повсюду
недостаток по истории русской
литературы в таком
у ч е б н и к е , который бы всесторонне мог у д о в л е т в о р я т ь и соответ2

1

Легко видеть, что критика учебника П. Смирновского дается с пози­
ций культурно-исторического направления.
Отчасти эти идеи отразились в «Пособии при преподавании русской
словесности» Г. Е. Судовшикова (1863 г.), который рассматривал историю
литературы как часть внутренней истории, или истории общества, и призы­
вал к «свободе человеческой личности». Недаром книга Судовщикова была
запрещена Министерством.
2

ствовать современным научным т р е б о в а н и я м » . Т а к писали р а б о т ­
ники К а з а н с к о г о учебного округа
По математике в 60—70-х гг. были в ходу учебники Д а в и д о в а
(рецензию см. в « Ж у р н . Министерства народного просвещения»,
1867, и ю н ь ) . Учебники Д а в и д о в а д е р ж а л и с ь д о л г о в ш к о л е .
В списках 90-х гг. (наиболее р а с п р о с т р а н е н н ы х учебников) пре­
о б л а д а ю т книги М а л и н и н а и Б у р е н и н а , Д а в и д о в а . « Э л е м е н т а р ­
н а я геометрия в о б ъ е м е гимназического к у р с а » (изд. 9-е, 1875)
п р о ф . Д а в и д о в а п р е д с т а в л я е т собою курс, в б у к в а л ь н о м с м ы с л е
с л о в а преисполненный всякого рода логических и научных недо­
смотров. Н е л у ч ш е т а к ж е и его « Н а ч а л ь н а я а л г е б р а » , с о с т а в л е н ­
н а я д л я среднеучебных заведений .
Т а к и е ж е нападки были и на М а л и н и н а . И он « п р и н а д л е ж и т
к с ч а с т л и в ц а м , р о д и в ш и м с я , что н а з ы в а е т с я , в сорочке и пеку­
щ и м довольно плохие, но весьма ходкие учебники», к а к п и с а л о с ь
в рецензии.
Н е с м о т р я на это, их учебники долго ж и л и , хотя в 80-е гг.
н а ч и н а ю т у ж е п о я в л я т ь с я книги К и с е л е в а . « Э л е м е н т а р н а я
ал­
гебра» ч. I и I I , А. К и с е л е в а (М., 1888) с р а з у о б р а т и л а на с е б я
внимание. Д а ж е рецензенты « Ж у р н . Министерства народного про­
свещения», которые п о д д е р ж и в а л и Д а в и д о в ы х - М а л и н и н ы х , т а к
писали по поводу этой книги: « П о совокупности своих достоинств,
состоящих г л а в н ы м о б р а з о м в ясности и простоте и з л о ж е н и я ,
в искусном совмещении м а л о г о о б ъ е м а с полнотою с о д е р ж а н и я ,
в приспособленности к нашей средней ш к о л е и в о о б щ е к п е д а г о ­
гическим т р е б о в а н и я м , « Э л е м е н т а р н а я а л г е б р а » г. Киселева з а ­
с л у ж и в а е т предпочтения перед большинством других р а с п р о с т р а ­
ненных у нас учебников этого п р е д м е т а » .
П о поводу другой книги А. Киселева «Систематический к у р с
а р и ф м е т и к и д л я средних учебных з а в е д е н и й » ( С П Б , 1884) та ж е
с а м а я « П е д а г о г и ч е с к а я х р о н и к а » , к о т о р а я вела борьбу с м а л и нино-буренинщиной п и с а л а , что она п р е д с т а в л я е т собою весьма
« п р о д у м а н н ы й , добросовестный и у д о б о п р и м е н и м ы й
т р у д » , что
она лучший из всех, « н а и б о л е е ходких у нас курсов а р и ф м е т и к и » .
К и с е л е в стремился и в м л а д ш и х к л а с с а х м а т е р и а л и з л о ж и т ь
«в полном согласии с научной строгостью и систематичностью».
Крупным
ш р и ф т о м он д а в а л все, что д о л ж н о б ы т ь п р о й д е н о
в первых трех к л а с с а х среднеучебных заведений, а мелким — то,
что д о л ж н о быть принято во внимание при повторении а р и ф м е ­
тики в одном из в ы с ш и х к л а с с о в . Я з ы к книги о т л и ч а е т с я точ­
ностью, простотой, а иногда д а ж е и з я щ е с т в о м . К р и т и к и отме­
ч а л и , что неплохо д а ж е , что учебник несколько труден.
Это
2

3

4

1 Арх. дело, опись 192, связка 16, л. 7—12.
2 «Педагогическая хроника», 1883, № 23, 24, а также «Журнал Мини­
стерства народного просвещения», 1867, июнь.
3 «Журнал Министерства народного просвещения», 1890, № 4.
4 «Педагогический музей», 1885, № 9.

п о л о ж е н и е д о л ж н о быть понято кпк реакции прогни «малмпииобурсипищпиы» и «енгушевщнпы»
П е р е х о д и м к з а д а ч н и к а м по м а т е м а т и к е .
Б ы в ш е е в ходу « С о б р а н и е а р и ф м е т и ч е с к и х з а д а ч д л я г и м н а ­
зий» М а л и н и н а и Б у р е н и н а (1867) д а ж е со стороны о ф и ц и а л ь ­
ных рецензентов Ученого комитета Министерства народного про­
с в е щ е н и я не получило полного о д о б р е н и я . Н о все ж е поскольку
книга о т л и ч а л а с ь полнотой и з л о ж е н и я , с о д е р ж а л а элементы тео­
рии чисел, д а в а л а у д о в л е т в о р и т е л ь н о е с о б р а н и е з а д а ч , она б ы л а
д о п у щ е н а к а к пособие, хотя п е р е д о в а я педагогическая обществен­
ность неизменно ее п о д в е р г а л а резкой критике.
В 70-е гг. п о я в л я е т с я «Систематический сборник а р и ф м е т и ч е ­
ских з а д а ч д л я гимназий, м у ж с к и х и ж е н с к и х » А р б у з о в а А., Ми­
нина А., М и н и н а В., Н а з а р о в а Д . , который встретил очень сочув­
ственное о т н о ш е н и е .
В 80-е гг. п о я в л я е т с я « С б о р н и к арифметических з а д а ч д л я
среднеучебных заведений» И . В е р е щ а г и н а . Книга встретила
к себе р а з н о е отношение. « Ж у р н а л М и н и с т е р с т в а народного про­
с в е щ е н и я » д а л в общем весьма п о л о ж и т е л ь н ы й о т з ы в , т а к к а к
в книге п р а в и л ь н о в ы д е р ж а н принцип у с л о ж н е н и я м а т е р и а л а , хо­
р о ш о д а н ы з а д а ч и д л я повторения, о б о б щ е н и я знаний,
хорошо
с д е л а н подбор числовых данных, р е д а к ц и я з а д а ч п р а в и л ь н а , от­
четлива, ясна.
О д н а к о более глубокие критики подходили к этой книге не­
сколько иначе.
К р и т и к из «Педагогической хроники» находил, что в «Сбор­
нике» В е р е щ а г и н а отсутствует т а к а я идея, которой он б ы л бы
всецело проникнут и к о т о р а я о п р а в д а л а бы п о р я д о к и последо­
вательность р а с п о л о ж е н и я з а д а ч одной за другой, что и з л о ж е н и е
з а д а ч не отличается естественностью, что « Г о л и а ф » - з а д а ч н и к т а к
велик, что без неимоверного т р у д а учителя, н а п р а в л е н н о г о к упо­
р я д о ч е н и ю его с о д е р ж а н и я , з а д а ч и п р о р а б о т а н ы быть не могут.
Классификация задач тоже неправильна .
И т а к , мы видим, что под у г л о м з р е н и я такой
углубленной
принципиальной критики и этот, вообще-то говоря, хороший, со­
л и д н ы й з а д а ч н и к н а д о п р и з н а т ь д а л е к о не и д е а л ь н ы м .
И з а л г е б р а и ч е с к и х з а д а ч н и к о в н у ж н о у п о м я н у т ь п р е ж д е всего
вышедший в 1887 г. «Методически о б р а б о т а н н ы й с б о р н и к алгеб­
раических з а д а ч с текстом общих объяснений и р а з н о о б р а з н ы м и
практическими у к а з а н и я м и » Н . А. Ш а п о ш н и к о в а и Н . К. В а л ь цова (М., 1887).
А в т о р ы з а д у м а л и эту книгу не только к а к з а д а ч н и к в обык­
новенном с м ы с л е слова, а к а к п р а к т и ч е с к о е руководство по а л 2

3

4

5

1

«Педагогический музей», 1885, № 9.
«Журнал Министерства народного просвещения»,
3 «Педагогическая хроника», 1?85, № 40.
«Журнал Министерства народного просвещения»,
«Педагогическая хроника», 1885, № 19.
2

1867, июль.

4

1884, № 6.

5

гебрс, з а м е н я ю щ е е в м л а д ш и х к л а с с а х всякий пион учебник.
К к а ж д о м у отделу з а д а ч п р и л о ж е н ы к р а т к и е пояснения, напо­
м и н а ю щ и е ученикам з н а ч е н и е терминов, п р а в и л а действии и
наиболее в а ж н ы е практические приемы.
Очень хороши система у п р а ж н е н и й , к л а с с и ф и к а ц и я з а д а ч и
примеров. Ученик незаметно переходит от с л у ч а е в простых к бо­
л е е с л о ж н ы м и, р у к о в о д с т в у я с ь весьма я с н ы м и у к а з а н и я м и а в ­
тора, не встречает особых затруднений д а ж е в наиболее с л о ж ­
ных з а д а ч а х , приобретает прочный н а в ы к в алгебраических
действиях. П р и в ы б о р е з а д а ч р а з л и ч н ы х типов авторы руковод­
ствуются не только соответствием з а д а ч д а н н о м у типу, но и их
непосредственной с в я з ь ю с д а л ь н е й ш и м и р а з д е л а м и наук. В об­
щ е м книга б ы л а п р и з н а н а очень удачной .
З а д а ч н и к более п р и к л а д н о г о и ж и з н е н н о г о х а р а к т е р а д а л
М . Ф и ш е р , н а п и с а в ш и й « П р а к т и ч е с к и е з а д а ч и на вычисление
п л о щ а д е й и объемов» (М., 1888). Автор исходил из того, что
с п л о ш ь и р я д о м ученик, р е ш а ю щ и й на доске у д о в л е т в о р и т е л ь н о
отвлеченные з а д а ч и на вычисление п л о щ а д е й и объемов р а з н ы х
ф и г у р и тел, становится втупик, если е м у п р е д л а г а ю т вычислить
п л о щ а д ь или объем к а к о г о - н и б у д ь действительного п р е д м е т а .
Т а к и е установки книги были не по вкусу п р е д с т а в и т е л я м ми­
нистерской педагогики, которые не о д о б р и л и с а м о г о
замысла
книги .
С р е д и учебной л и т е р а т у р ы по новым я з ы к а м ,
несомненно,
были о т д е л ь н ы е интересные я в л е н и я . Б о л ь ш о й
популярностью
п о л ь з о в а л с я «Концентрический учебник ф р а н ц у з с к о г о
языка
сравнительно с русским» (составил В. С. И г н а т о в и ч ) , построен­
ный на концентрическом распределении г р а м м а т и ч е с к о г о и л и н ­
гвистического м а т е р и а л а в т р е х п о с л е д о в а т е л ь н о р а с п о л о ж е н н ы х
к у р с а х . П р а в и л ь н о е и стройное р а с п р е д е л е н и е м а т е р и а л а , яс­
ность, п р а в и л ь н о с т ь и точность теоретических объяснений, у д а ч ­
ное сопоставление к а к а н а л о г и й , т а к и синтаксических
«несхо­
д о в » м е ж д у ф р а н ц у з с к и м и русским я з ы к а м и — т а к о в ы отличи­
т е л ь н ы е черты книги. И н т е р е с н ы е идеи сравнительного изучения
я з ы к о в , к а к это видно из с а м о г о н а з в а н и я книги, б ы л и п о л о ж е н ы
в основу т р у д а того ж е а в т о р а «Теоретико-практический учебник
ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а с р а в н и т е л ь н о с русским и л а т и н с к и м » . С о
свойственным ему педагогическим т а к т о м а в т о р не з а б и в а е т уча­
щ и х с я обилием г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е р и а л а и в ы б и р а е т то, что
существенно необходимо. П р е в о с х о д н о д а н в сравнительно-линг­
вистическом п л а н е р я д в а ж н ы х р а з д е л о в ( о б ъ я с н е н и е ф р а н ц у з ­
ских с п р я ж е н и й , употребление времен и наклонений и д р . ) .
У д а ч н ы й о п ы т подготовительного курса ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а
п р е д с т а в л я е т собою « П о л н ы й курс ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а » А. Ш а л л а н д а ( С П Б , 1885). И эта к н и ж к а построена по принципу кон1

2

3

1

«Журнал Министерства
Т а м ж е , 1890, № 3.
3 Т а м ж е , 1875, № 6.
2

народного

просвещения»,

1885, №

5.

'цеіирпческоп послсдова г с ѵ і ы ю с ш . Она содержи г сии зпо и удачно
•составленные тексты в прозе и стихах, д л я чтения и з а у ч и в а н и я
н а и з у с т ь . З а т е м идут в ы т е к а ю щ и е из данного м а т е р и а л а пра­
в и л а и, наконец, потребные д л я п о н и м а н и я его в о к а б у л ы . Г р а м ­
м а т и ч е с к и е правила к р а т к и и ясны .
И по немецкому я з ы к у с у щ е с т в о в а л и т а к и е интересные опыты,
к а к , н а п р и м е р , « К р а т к а я н е м е ц к а я г р а м м а т и к а » К а й з е р а , в 3 ча­
стях. Автор у с т р а н я е т из своей книги, по в о з м о ж н о с т и , все
д а н н ы е общей г р а м м а т и к и , с которыми ученики
знакомятся
на у р о к а х отечественного я з ы к а . П р и м е р ы з а и м с т в о в а н ы преиму­
щ е с т в е н н о из классических писателей (Лессинга, Гете, Ш и л л е р а ) .
П р и м е р ы эти п р е д н а з н а ч а ю т с я не д л я того, чтобы т о л ь к о под­
т в е р ж д а т ь в ы с к а з а н н ы е п р е д в а р и т е л ь н о п р а в и л а , но г л а в н ы м
о б р а з о м д л я того, чтобы вывести из них н а г л я д н о с а м ы е п р а в и л а .
О с о б о е в н и м а н и е о б р а щ е н о на особенности
русского
языка,
с о б ъ я с н е н и е м , к а к их п е р е д а в а т ь на немецком я з ы к е . У д а ч н о
в ы б р а н ы с в я з н ы е статьи повествовательного и описательного ха­
р а к т е р а д л я перевода с русского я з ы к а на немецкий. Р е ц е н з е н т
« П е д а г о г и ч е с к о й хроники» т а к з а к а н ч и в а е т свой о т з ы в : «Книга
Г . К а й з е р а , к а к и в о о б щ е все т р у д ы почтенного автора, состав­
л е н а с б о л ь ш и м уменьем и весьма удачно» . П о л о ж и т е л ь н ы й от­
з ы в д а н т а к ж е в «Учебно-воспитательной библиотеке», отд. V I I ,
с т р . 22—27.
Высокими к а ч е с т в а м и о т л и ч а л а с ь книга Ц е й д л е р Э . и П р е й с М .
« С и н т а к с и с немецкого я з ы к а д л я с т а р ш и х к л а с с о в
среднеучебн ы х з а в е д е н и й » ( С П Б , 1885), з а с л у ж и в ш а я премии имени П е т р а
В е л и к о г о . Н а р я д у с этими л у ч ш и м и у ч е б н и к а м и б ы л о много пло­
хих
и негодных
среди учебной
л и т е р а т у р ы по и н о с т р а н н ы м
языкам.
Н е о б х о д и м о остановиться на особом типе учебных книг, ко­
т о р ы е б ы л и п р е д н а з н а ч е н ы с п е ц и а л ь н о д л я повторения курсов.
О с о б е н н о горячо о т с т а и в а л и их применение историки. П о исто­
р и и и б ы л о б о л ь ш е всего таких повторительных к у р с о в .
Н е к о т о р ы е из них носили х а р а к т е р конспективного и з л о ж е н и я ,
к а к , н а п р и м е р , «Конспект русской истории» составил С. В а с и л ь к о в с к и й (М., 1874), который п р е д с т а в л я л собою собственно кон­
с п е к т учебника И л о в а й с к о г о .
Н е в виде конспекта, а в виде вопросника был составлен труд
П . К у м с к о г о «Исторический вопросник, примененный к учебным
р у к о в о д с т в а м Б е л л я р м и н о в а и И л о в а й с к о г о , вып. 1, д р е в н я я исто­
р и я » ( Т и ф л и с , 1890). Книга п р е д с т а в л я е т собой попытку комби­
н и р о в а т ь м а т е р и а л в о з м о ж н о р а з н о о б р а з н е е и внести в препода­
в а н и е истории с р а в н и т е л ь н ы й метод. Автор у к а з ы в а е т , по к а к и м
к а т е г о р и я м и к а к м о ж е т учитель п р е д л а г а т ь вопросы, т р е б у ю щ и е
о т учеников с о п о с т а в л е н и я отдельных ф а к т о в : к р а т к и е эпизоды и
р а с с к а з ы ; б и о г р а ф и и ; воспроизведение отдельных картин,
речи
1

2

1
2

«Педагогическая хроника», 1885, № 20.
Т а м ж е , № 1 и № 2т

или сцены; составление очерков, о п и с ы в а ю щ и х р я д я в л е н и й .
К отдельным вопросам д а е т с я маленький план .
Б л и з к о к этому типу подходит работа Г. Гннцс, « К р а т к и й по­
вторительный курс всеобщей истории» ( Х а р ь к о в , 1887).
К н и ж к а составлена толково, в н и м а т е л ь н о , очень хороша д л я
повторения. П р и этом составитель* имеет в виду с о д е й с т в о в а т ь
р а з в и т и ю осмысленного, а не механического отношения к п р е д ­
мету. Ничего существенного в ф а к т и ч е с к о м отношении не про­
пущено, но вместе с тем преследуется
понимание
внутренней
стороны исторических я в л е н и й
Е щ е г л у б ж е подходит к этой з а д а ч е Я . Г. Гуревич в своем
« О б з о р е главных явлений средней истории по в е к а м ;
учебное
пособие д л я с т а р ш и х к л а с с о в среднеучебных заведений» ( С П Б ,
1885). Книга была з а д у м а н а специально д л я повторительного
курса в V I I I классе. З д е с ь д а е т с я с а м о е существенное из всего
пройденного курса, с т е м , чтобы г л а в н о е в н и м а н и е о б р а т и т ь на
уяснение причинной связи исторических явлений, их в з а и м о д е й ­
ствия, значения, следствий и т. д. П р а в д а , автор не совсем с п р а ­
вился с этой з а д а ч е й .
А н а л о г и ч н ы е з а д а ч и ставит перед собою Е в с т а ф и й
Крылов,
который выпустил « О п ы т систематического повторительного к у р с а
по всеобщей и русской истории д л я учеников V I I I к л а с с а г и м н а ­
зий» (М., 1890) \
Ш к о л а з н а л а е щ е один тип пособий, в основе к о т о р ы х л е ж и т
интересная и ц е н н а я идея в о з б у ж д е н и я самодеятельности
уча­
щ и х с я . Эти пособия п р и м е н я л и с ь г л а в н ы м о б р а з о м
в области
русского я з ы к а и географии и д о л ж н ы были помочь о р г а н и з а ц и и
самостоятельной работы у ч а щ и х с я . Т а к о в ы , н а п р и м е р : « С б о р н и к
географических вопросов и з а д а ч д л я в о з б у ж д е н и я с а м о д е я т е ч ь ности у ч а щ и х с я » , составил А. О в с я н н и к о в , вып. 1 ( С П Б , 1877),
вып. I I ( С П Б , 1878); «Учебник всеобщей географии с в о п р о с а м и
и з а д а ч а м и д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о р е ш е н и я у ч а щ и м и с я » , составили
Н . М е д е р и Е . Ш у м и г о р с к и й ( С П Б , 1887). П р а в д а , в связи с п о ­
я в л е н и е м т а к и х книг в л и т е р а т у р е б ы л п о д н я т п р и н ц и п и а л ь н ы й
вопрос о в о з м о ж н о с т и т а к о г о типа пособий применительно к гео­
графии и о различии между вопросами и задачами .
Н е к о т о р ы е с т а в и л и т а к ж е вопрос, н у ж н ы л и сборники вопро­
сов, т а к к а к к а ж д ы й учитель м о ж е т их с а м составить. Н о б о л ь ­
шинство с к л о н я л о с ь к тому у б е ж д е н и ю , что умело, со з н а н и е м
д е л а и т а л а н т л и в о составленный сборник принесет пользу учи­
тельству. Т р у д О в с я н н и к о в а , к а к п е р в а я попытка в этом д е л е ,
был п р и з н а н в общем у д а ч н ы м , в особенности второй
выпуск.
!

3

г>

1 «Педагогическая хроника», 1890, № 9.
Т а м ж е , 1888, № 2.
«Журнал Министерства народного просвещения», 1886, № 3.
4 Т а м
ж е , 1890, № 9.
5 См. рецензии А. Воронецкого («Педагогический музей», 1877, № 7;
1878, № 2).
2

3

Вопросы и первом выпуске с т р а д а л и р я д о м недостатков: д р о б ­
ностью, неопределенностью, пепосильностью, неудачной ф о р м у л и ­
ровкой.
Во втором в ы п у с к е подбор вопросов и система их р а с п о л о ж е ­
ния отличается г о р а з д о большей цельностью и продуманностью.
Все р а з д е л ы в нем с о с т а в л е н ы систематично и методически пра­
вильно. О в с я н н и к о в п р и л о ж и л е щ е в ко<нце книги т е м ы д л я
географических сочинений,
конечно, д л я с т а р ш и х к л а с с о в , к а к
н а п р и м е р : « К а к о е в л и я н и е имеет и з в и л и с т а я б е р е г о в а я л и н и я
к а к о й - л и б о страны на к у л ь т у р у ее ж и т е л е й » ; « З н а ч е н и е р е к д л я
к у л ь т у р ы » ; « З н а ч е н и е л е с о в в природе и человеческой ж и з н и » ;
« В л и я н и е человека на природу» и т. п.
Интересно б ы л а з а д у м а н а и в ы ш е у п о м я н у т а я книга Н. М е д е р а и Е. Ш у м и г о р с к о г о .
Отчасти в этом ж е п л а н е построены некоторые книги по рус­
с к о м у я з ы к у . И з б о л ь ш о г о количества т а к и х книг м о ж н о упомя­
н у т ь р а б о т у Ф. И. С т р е л к о в а « Г р а м м а т и ч е с к и е з а д а ч и , с руково­
д я щ и м и в о п р о с а м и д л я повторения, о б р а з ц а м и письменных работ»
( О д е с с а , 1877). В этой книге у п р а ж н е н и я и з а д а ч и поставлены
у м е л о и практично. В ы б о р з а д а ч с д е л а н в д о с т а т о ч н о м количе­
стве и отличается р а з н о о б р а з и е м .
П о д в е д я итоги и з л о ж е н н о м у м а т е р и а л у , мы приходим к сле­
дующим выводам.
У ж е в 60-е гг.. в период о б щ е г о п о д ъ е м а методической мысли,
некоторые из н а и б о л е е в д у м ч и в ы х педагогов н а ч и н а ю т
ставить
вопрос об учебнике, его роли и месте в учебном процессе. В связи
с общей перестройкой ш к о л ы , р я д педагогов считает необходи­
м ы м (очевидно, под влиянием Б е л и н с к о г о , Ч е р н ы ш е в с к о г о , Д о б ­
р о л ю б о в а ) коренным о б р а з о м пересмотреть вопрос о типе учеб­
н и к а , т р е б о в а н и я х к нему и методике р а б о т ы н а д ним. П о д вли­
я н и е м неудовлетворительного состояния
учебно-педагогической
л и т е р а т у р ы , некоторые (Водовозов и др.) приходят к выводу
о необходимости о г р а н и ч е н и я роли учебника, а иногда д а ж е к от­
к а з у о т него, считая, что господство рутинного схоластического
у ч е б н и к а я в л я е т с я одной из причин и одним из устоев
школы
з у б р е ж к и и механического н а т а с к и в а н и я .
Е с л и тезис об о т к а з е от учебника, п р о з в у ч а в ш и й очень робко,
не удостоился серьезного и развернутого о б с у ж д е н и я , то вопрос
о методике р а б о т ы н а д учебником и его месте в учебном про­
цессе получил разностороннее и интересное освещение.
Такие
вопросы, как р о л ь учебника в с и с т е м а т и з а ц и и знаний, его соот­
ношение с о б ъ я с н е н и я м и учителя на уроке, учебник, к а к источ­
ник знаний, с в о е о б р а з и е учебника по отдельным п р е д м е т а м и от­
дельным разделам (математики),
разнообразие
методических
приемов р а б о т ы н а д учебником и их специфика в з а в и с и м о с т и
о т к л а с с а , обучение детей самостоятельной р а б о т е н а д учебной
!

і «Педагогический музей», 1877, № 12.

книгой и другие вопросы, о которых
мы подробнее говорили
в тексте, если не получают своего окончательного р е ш е н и я , т о
с т а н о в я т с я предметом в н и м а н и я передовой педагогической о б щ е ­
ственности. Учебник в д о р е в о л ю ц и о н н о й ш к о л е я в л я л с я одним и з
мощных средств идейного воспитания у ч а щ и х с я в д у х е р е л и ­
гиозно-монархического н а п р а в л е н и я . Н е к о т о р ы е а в т о р ы ( И л о в а й ­
ский, Р о ж д е с т в е н с к и й , Ф а р м а к о в с к и й и др.) особенно
умело
о с у щ е с т в л я л и свои р е а к ц и о н н ы е цели в о с п и т а н и я через учебник,
который они стремились д е л а т ь о р у д и е м воздействия не т о л ь к о
на ум, но и на волю и чувство у ч а щ и х с я .
Ч т о ж е к а с а е т с я п о л о ж е н и я с у ч е б н и к а м и , т о оно д а л е к о не
м о ж е т быть п р и з н а н о б л а г о п о л у ч н ы м . О д н а к о б ы л о бы непра­
вильно считать, что в этой области не б ы л о ничего интересного
и ценного. Н а р я д у с большим количеством негодных,
скучных,
сухих учебников мы имеем о т д е л ь н ы е интересные опыты к а к п о
с в о е м у з а м ы с л у , т а к и по своей р е а л и з а ц и и . К числу наиболее?
интересных вопросов, которые л у ч ш и е учебники
пытаются с т а ­
вить, м о ж н о б ы л о бы, примерно, отнести с л е д у ю щ и е ,
предста­
в л я ю щ и е д л я нас интерес: принципы активности, с а м о д е я т е л ь ­
ности у ч а щ и х с я , п о л у ч а ю щ и е свое в ы р а ж е н и е в и с п о л ь з о в а н и и
а к в а р и у м о в , коллекций, постановке л а б о р а т о р н ы х з а н я т и й , на­
глядности в учебниках естествознания
(Богданов,
Раевский,.
Герд и др.) ; принцип п р и б л и ж е н и я ш к о л ы к н а у к е (Шульгин,,
В и н о г р а д о в , Стоюнин, К р а е в и ч , К а й з е р , Гуревич) ; живость,,
яркость, доступность и простота и з л о ж е н и я
(Рождественский,.
Ф а р м а к о в с к и й , Герд, Е л ь п а т ь е в с к и й ) ; д о с т у п н о с т ь м а т е р и а л а и:
его близость к д е т я м (Семенов, Р а е в с к и й ) ; накопление ф а к т и ч е ­
ского м а т е р и а л а , п р е д ш е с т в у ю щ е г о о б р а з о в а н и ю общих понятий^
ф о р м у л и р о в к е п р а в и л (фон Б о о л ь , П о л и в а н о в , Стоюнин,
Гово­
р о в ) ; р а з р е ш е н и е вопроса о концентризме в обучении ( И г н а т о ­
вич, О в с я н н и к о в ) ; стройность, последовательность п л а н а , я с н о с т ь
( К и с е л е в , Ш а п о ш н и к о в ) . О д н а к о все эти п р а в и л ь н ы е методиче­
ские принципы, на основе которых строились некоторые л у ч ш и е
учебники, не могли б ы т ь полностью р е а л и з о в а н ы и д а т ь д о л ж н ы й
педагогический э ф ф е к т , к а к в силу порочности методологических
основ учебников, т а к и в силу общих условий р а б о т ы б у р ж у а з н о помещичьей ш к о л ы . З а с л у ж и в а е т т а к ж е в н и м а н и я опыт р а б о т ы
дореволюционной ш к о л ы в с м ы с л е с о з д а н и я т а к и х типов у ч е б ­
ной л и т е р а т у р ы , к а к книги д л я повторения, сборники в о п р о с о в
и з а д а ч , имеющих своей целью о р г а н и з а ц и ю с а м о с т о я т е л ь н о й
работы учащихся.

10.

ЭКЗАМЕНЫ

Роль экзаменов в дореволюционной школе
Э к з а м е н ы в дореволюционной ш к о л е я в л я л и с ь весьма с у щ е ­
ственным звеном учебного процесса, которое находилось в полном
соответствии с з а д а ч а м и , с о д е р ж а н и е м и методами р а б о т ы в ней
Установка на воспитание личности, подчиняющейся авторитету церкви и п о л и ц е й с к о - с а м о д е р ж а в н о г о строя; схоластический
х а р а к т е р знаний, о т о р в а н н ы х от ж и з н и и п р а к т и к и ; х а р а к т е р пре­
п о д а в а н и я с ориентировкой на п а м я т ь ; отсутствие п р а в и л ь н о поставленного т е к у щ е г о учета; недоучет и н д и в и д у а л ь н ы х особенностей детей; а в т о р и т а р н а я система воспитательной р а б о т ы , на­
п р а в л е н н а я на в ы р а б о т к у п о с л у ш а н и я , подчинение авторитету
с т а р ш и х ; а т м о с ф е р а ф о р м а л и з м а и б ю р о к р а т и з м а в ш к о л е — все
эти черты, к у л ь т и в и р о в а в ш и е с я министерской педагогикой, есте­
ственно, о т р а з и л и с ь и на х а р а к т е р е э к з а м е н а ц и о н н о й системы
в старой ш к о л е .
Естественно, что д л я э к з а м е н о в в старой ш к о л е х а р а к т е р н ы
ч р е з в ы ч а й н о о т р и ц а т е л ь н ы е моменты: случайность р е з у л ь т а т о в
испытаний ( э к з а м е н — « л о т е р е я » ) , о р и е н т и р о в к а на р а б о т у па­
мяти, а не мысли у ч а щ и х с я ; н е н о р м а л ь н а я официально-запуги^
вающая обстановка; формализм. Экзамены внушали учащимся
страх, в ы з ы в а л и переутомление и р а с ш а т ы в а л и
их здоровье.
Э к з а м е н ы весьма вредно о т р а ж а л и с ь на правильной педагогичен
ской р а б о т е .
]

1 Приведем некоторые выдержки из мемуарной литературы, конкретизи*.
рующие эту общую отрицательную характеристику.
Вот описание подготовки к производству экзаменов, показывающее вместе
с тем их полицейски-сыскной характер.
« . . . Директор собственноручно отпер двери большого з а л а . . . Сквозь
стекла дверей мы имели возможность наблюдать, как комиссия произво­
дила тщательный осмотр печей, отдушников, столов и вообще всех зако­
улков . . .
У нас выворачивали карманы, осматривали носовые платки, часы,
манжеты, даже заставляли снимать сапоги. . . Вот один из товарищей не вы^

Э к з а м е н ы в русской д о р е в о л ю ц и о н н о й ш к о л е играли б о л ь ш у ю
п о л и т и ч е с к у ю р о л ь , к а к весьма ж е с т к о е н суровое с р е д с т в о клас­
сового о т б о р а и р е а л и з а ц и и з а к о н а м о н о п о л и и
привилегиро­
в а н н ы х к л а с с о в на н а у ч н о е о б р а з о в а н и е .
Система
испытаний
я в л я л а с ь б а р ь е р о м , ч е р е з к о т о р ы й с б о л ь ш и м т р у д о м могли про­
никнуть дети « н и з ш и х » к л а с с о в , «неугодные» и « н е б л а г о н а д е ж ­
ные» э л е м е н т ы . О б э т о м д о с т а т о ч н о у б е д и т е л ь н о г о в о р я т много­
численные министерские распоряжения,
правила
об
испыта­
ниях и т. д . « О т н о с и т е л ь н о к а ж д о г о у ч е н и к а г и м н а з и и т щ а т е л ь н о
о б с у ж д а е т с я с н а ч а л а степень н р а в с т в е н н о й его з р е л о с т и , а з а т е м
степень умственной его з р е л о с т и и у с п е х о в по к а ж д о м у п р е д м е т у
в отдельности».
При
суждении о нравственной зрелости уча­
щ и х с я о б р а щ а е т с я в н и м а н и е на их п о в е д е н и е , «то есть на о б н а ­
р у ж е н н у ю ими, к а к в учебном з а в е д е н и и , т а к и вне оного, готов­
ность с о б л ю д а т ь
требования
закона
и правила доброй нрав­
ственности» .
!

держивает всей этой нравственной пытки и падает без чувств. . .» (В. Д . ,
Страничка из недавнего прошлого, «Русская школа», 1900, № 4 ) .
А вот как описываются настроения учащейся молодежи, доходившей
в своем страхе перед экзаменами до отчаяния и искания спасения в . .
часовнях.
« . . . Усталые, измученные в этой борьбе юноши и девочки ищут помощи
свыше, требуют вмешательства самого Провидения. В Петербурге каждый год
весной к часовне Спасителя устраивается настоящее паломничество, сотни
и тысячи гимназистов, реалистов, учеников, воспитанников, кадет, гимназисток
и пр. запружают все окрестности часовни, служат молебны, ставят свечи и
многие молятся с горячими слезами. С открытием чудотворной иконы на
Стеклянных заводах массы учащейся молодежи посещают часовню всех Скор­
бящих. Ходят целыми партиями д а ж е в далекую Сергиеву Пустынь, все с той
же целью — искать помощи в страшный день экзаменов, день с у д н ы й . . . »
(Еще об экзаменах, «Образование», № 5—6).
В. Короленко, говоря о своих настроениях во время экзаменов (по за­
кону божию), пишет: «Я должен был заучивать сухие перечисления догматов,
соборов и ересей, в которых не было даже отдаленной связи с красотой
этого изумительного мира. Это делало меня несчастным» («История моего
современника», т I , стр. 454).
Мы говорили выше о зазубренном характере знаний, об ориентировке
на память. Вот одна к этой мысли из многочисленных иллюстраций:
«Для Ивана Ивановича вся история была одним лишь сухим перечнем
фактов, имен и дат . . . Голый факт — таков был высший идеал Ивана Ива­
новича, и от вызванного к доске он требовал раньше всего точного пере­
числения имен, годов и событий в заданном отрывке . . . Связное изложение
хорошим языком положительно не ставилось ни во что перед знанием хро­
нологии и имей, фактов или географических наименований, которыми так
пестрили наши учебники по географии. I еография России, например, своди­
лась у Ивана Ивановича к перечислению гор, озер, губерний, городов, обла­
с т е й , крупных городов вдоль той или другой большой реки, вокруг того или
другого озера, по берегу какого-либо моря. Вот он стоит передо мной, наш
Иван Иванович, человек с шаблоннейшей фигурой и «казенным» выражением
лица, и начинает своим певучим голосом медленно выматывать из нас душу:
«Перечислить . . . перечислить . . . города по Волге с юга на север», или:
«Назвать . . . назвать мысы Африки в оборотном направлении . . . » (С у к о нн и к о в , Гимназия 80-х годов, «Русская школа», 1904, № 4, 5, 6 ) .
См. Правила об испытаниях по Сборнику распоряжений и постанов­
лений по гимназиям и прогимназиям, 1874, un. 45, 46.
1

с)m ж е іір<іііи.-іа предписывают испытательной комиссии з о р к о
следить за теми, чей переход в в ы с ш и е учебные з а в е д е н и я был
б ы в р е д е н . Та ж е м ы с л ь проводится в другой ф о р м у л и р о в к е
следующим образом:
« Н е д о п у с к а ю т с я к испытанию зрелости
или ж е п о д в е р г а ю т с я оному из всех предметов
гимнази­
ческого курса, н а р а в н е с посторонними л и ц а м и , те ученики, ко­
т о р ы е в течение последнего года с о в е р ш е н н ы м недостатком х а ­
р а к т е р а и всем в о о б щ е поведением своим о б н а р у ж и л и з н а ч и ­
т е л ь н у ю степень нравственной незрелости».
И з этой ф о р м у л и р о в к и видно, что с б о л ь ш и м т р у д о м могли
«проскочить» через э к з а м е н те, которые б ы л и взяты под сомне­
ние под углом з р е н и я «нравственной» б л а г о н а д е ж н о с т и , по­
с к о л ь к у к этой категории л и ц п р е д ъ я в л я л и с ь совершенно иные и
г о р а з д о более серьезные т р е б о в а н и я , а именно: сдача э к з а м е н о в
по всем п р е д м е т а м гимназического к у р с а .
В р е з у л ь т а т е такой политики о б р а з о в а л а с ь о с о б а я к а т е г о р и я
у ч а щ и х с я , т а к н а з ы в а е м ы е л и ц а д о м а ш н е г о воспитания и «посто­
ронние», куда п о п а д а л и .всякие «неугодные», н е б л а г о н а д е ж н ы е
э л е м е н т ы , исключенные из среднеучебных з а в е д е н и й по полити­
ческим с о о б р а ж е н и я м , выходцы из э к с п л у а т и р у е м ы х классов и
п о р а б о щ е н н ы х национальностей, не и м е в ш и е м а т е р и а л ь н о й воз­
можности и ограниченные в п р а в а х в с м ы с л е получения о б р а з о ­
в а н и я в средней ш к о л е . К р а с н о й нитью через м а т е р и а л ы , к а с а ю ­
щ и е с я испытаний этой категории лиц, проходит мысль о том, что
«испытание т а к о в ы х л и ц производится особенно т щ а т е л ь н о и
отнюдь не м о ж е т о г р а н и ч и в а т ь с я ответом на один с л у ч а й н о в з я ­
тый билет, и д о л ж н о производиться по всем о т д е л а м курса д а н ­
ного п р е д м е т а » ( р а с п о р я ж е н и е Министерства народного просве­
щ е н и я от 29 я н в а р я 1897 г . ) .
Т а к э к з а м е н ы с л у ж и л и в руках царского п р а в и т е л ь с т в а хо­
р о ш и м и верным средством, чтобы отсеять все неугодные е м у
э л е м е н т ы , н е б л а г о н а д е ж н ы е в политическом отношении и подо­
з р и т е л ь н ы е с точки з р е н и я «нравственной» зрелости, чтобы не
д о п у с к а т ь выходцев из э к с п л у а т и р у е м ы х к л а с с о в и п о р а б о ш е н н ы х
национальностей к в ы с о т а м о б р а з о в а н и я .
П е р е х о д и м к вопросу об о р г а н и з а ц и и э к з а м е н о в и истории их
развития.
1

Э к з а м е н ы в период м е ж д у 1864 и 1871 гг.
Устав 1864 г. с л е д у ю щ и м о б р а з о м р а з р е ш и л вопрос об э к з а ­
менах. П а р а г р а ф 48-й этого у с т а в а гласит: « П р а в и л а и с п ы т а н и я
учеников при поступлении их в гимназии и прогимназии, при пе­
реходе из к л а с с а в к л а с с и при окончании ими курса учения из1

В. Е л и с е е в,
зий и прогимназий.

Программы и правила всех классов мужских гимна­

л а г а ю т с я в особой инструкции, с о с т а в л я е м о й на основании мне­
ний педагогических советов всех г и м н а з и й и прогимназий округа
попечительским Советом и у т в е р ж д а е м о й попечителем Учебного
о к р у г а » . М ы видим, что учительству п р е д о с т а в л я е т с я в о з м о ж
ность с а м о с т о я т е л ь н о р е ш а т ь этот вопрос.
В период м е ж д у 1864 и 1871 гг. з а м е ч а е т с я б о л ь ш о е р а з н о ­
о б р а з и е и пестрота в р а з р е ш е н и и вопроса об о р г а н и з а ц и и э к з а м е ­
нов. У ж е в конце 50-х гг. э к з а м е н а ц и о н н а я система при переходе
из одного класса в другой н а ч и н а е т несколько р а с ш а т ы в а т ь с я .
Н . И. П и р о г о в у ж е хорошо видел н е н о р м а л ь н ы е стороны э к з а ­
менационной системы в условиях царской ш к о л ы . Он резко вы­
с т у п а л против « э к з а м е н а ц и о н н о г о н а п р а в л е н и я »
в гимназиях,
против тенденции «учиться д л я э к з а м е н а , а не д л я науки». Он
и з о б л и ч а л о ф и ц и а л ь н у ю обстановку э к з а м е н о в ,
антипедагоги­
ческую и з а п у г и в а ю щ у ю . В Киевском учебном округе при
Н . И . Пирогове п е р е в о д н ы м и с п ы т а н и я м п о д в е р г а л и с ь только те
у ч а щ и е с я , которые не п р и н а д л е ж а л и ни к сильным, ни к с л а б ы м .
С и л ь н ы е переводились без э к з а м е н а ,
по годовым
отметкам,
а «слабые» п р я м о о с т а в л я л и с ь на второй год в том ж е к л а с с е .
В конце учебного года (с 10 м а я по 20 июня) д л я всех учеников
у с т р а и в а л и с ь репетиции. Репетиции строились в виде обычных
уроков и имели своей целью в процессе повторения пройденного
м а т е р и а л а п р о в е р я т ь степень его усвоения о т д е л ь н ы м и у ч а щ и ­
мися.
Т а к и м о б р а з о м учитель имел в о з м о ж н о с т ь проверить
з н а н и я у ч а щ и х с я . Ч а с т о на репетициях д о с т и г а л а с ь и д р у г а я
з а д а ч а — с и с т е м а т и з а ц и я и углубление м а т е р и а л а . Р е п е т и ц и и
в б о л ь ш и н с т в е своем производились учителем на у р о к а х в при­
сутствии д и р е к т о р а или инспектора учебного з а в е д е н и я К В от­
д е л ь н ы х учебных з а в е д е н и я х репетиции носили часто весьма р а з ­
н о о б р а з н ы й и пестрый х а р а к т е р : иногда они проводились д а ж е
не со всем к л а с с о м , а с отдельными г р у п п а м и в 5—8 человек и
не в конце года, а з н а ч и т е л ь н о ч а щ е , периодически. О т н о ш е н и е
к ним т о ж е б ы л о с а м о е р а з н о о б р а з н о е .
В гимназиях
Петербургского
учебного
округа
пришли
(в 1867 г.) к з а к л ю ч е н и ю , что о п ы т з а м е н ы переводных э к з а м е ­
нов репетициями с е б я не о п р а в д а л . Учащиеся н а х о д я т с я в по­
стоянном н а п р я ж е н н о м п о л о ж е н и и подготовки к р е п е т и ц и я м ;
готовясь по одному предмету, они з а б р а с ы в а ю т все другие; по­
с к о л ь к у репетиции п р о в о д я т с я по ч а с т я м курса, они не д а ю т обоб­
щ е н и я всего м а т е р и а л а . Р е ш и л и поэтому сохранить репетиции
т о л ь к о в м л а д ш и х к л а с с а х и то не по всем п р е д м е т а м . Э к з а м е н ы
с о х р а н и л и с ь : во I I к л а с с е по священной истории, в I I I к л а с с е —
по а р и ф м е т и к е , а в I V , V, V I к л а с с а х — по всем п р е д м е т а м .
К а н а л о г и ч н о м у р е ш е н и ю о з а м е н е репетиций э к з а м е н а м и
2

1

Е. И. П е р о в с к и й , Экзамены в советской школе, 1948, стр. 17 и др.
«Современная, летопись. Известия о состоянии и деятельности гимна­
зий» («Журнал Министерства народного просвещения», 1867, апрель).
2

пришли и некоторые гимназии Одесского учебного округа
П р а й д а , среди одесских педагогов были и т а к и е , которые выска­
з ы в а л и с ь и против э к з а м е н о в и против репетиции и стояли з а
постоянные повторения, з а п р а в и л ь н о поставленный учет ( к а к мы
бы с к а з а л и т е п е р ь ) .
Одесский учебный округ з а п р о с и л мнение всех гимназий
о к р у г а и составил на основании этого м а т е р и а л а «свод мнений и
с о о б р а ж е н и й » за и против э к з а м е н о в и репетиций .
Р е ш и т е л ь н ы м и противниками э к з а м е н о в были работники ки­
шиневской гимназии. З д е с ь вместо испытаний широко п р а к т и к о ­
в а л и репетиции, п р а в д а , в течение всего учебного года, а не
в конце. К и ш и н е в с к а я г и м н а з и я совершенно п р а в и л ь н о с ч и т а л а ,
что учитель д о л ж е н вести свой п р е д м е т т а к , чтобы его ученики
во всякое в р е м я , без всяких п р е д в а р и т е л ь н ы х приготовлений,
могли подвергнуться э к з а м е н у из той части предмета, к о т о р а я
пройдена ими. К о н т р о л ь со стороны д и р е к т о р а и инспектора д о л ­
ж е н быть постоянным. Н е д о с т а т к и д о л ж н ы быть у с т р а н я е м ы ди­
ректором и советом немедленно в п р о д о л ж е н и е хода з а н я т и й ,
а не по окончании учебного года .
С педагогической точки з р е н и я подходили к репетициям и ра­
ботники новгородсеверской г и м н а з и и .
И х интересовали не столько к о н т р о л ь н ы е функции репетиций,
сколько их з н а ч е н и е д л я о б ъ я с н е н и я и д о п о л н е н и я м а т е р и а л а ,
причем они проводились е ж е н е д е л ь н о и е ж е м е с я ч н о . В процессе
ч а с т о проводимых репетиций в ы я в л я л и с ь хорошо и удовлетвори­
тельно у с п е в а ю щ и е ученики, а переводные э к з а м е н ы производи­
л и с ь т о л ь к о в сомнительных случаях.
В е с ь м а д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о подходила к р а з р е ш е н и ю этого
вопроса т у л ь с к а я г и м н а з и я . З д е с ь учение во всех к л а с с а х ,
к р о м е V I I , п р о д о л ж а л о с ь до роспуска учеников на в а к а ц и и .
С 1 м а я проводились только повторение к у р с а и п о п у т н а я про­
верка знаний у ч а щ и х с я . Учителя п р е д с т а в л я ю т педагогическому
совету сведения: 1) кого из учеников в силу хорошей у с п е в а е м о ­
сти м о ж н о п р я м о перевести в с л е д у ю щ и й к л а с с ; 2) кому д а т ь
р а б о т у на к а н и к у л ы с п о с л е д у ю щ и м э к з а м е н о м ; 3) кого оставить.
Д и р е к т о р , инспектор, к л а с с н ы е н а д з и р а т е л и в это в р е м я уси­
л е н н о п о с е щ а ю т уроки; в сведениях учеников, переведенных
в следующий к л а с с без э к з а м е н а , о б о з н а ч а ю т подробно, чем уче­
ник д о л ж е н б у д е т л е т о м з а н я т ь с я .
Педагогически п р а в и л ь н о ставили вопрос о репетициях учи­
т е л я т а г а н р о г с к о й гимназии. Они о б р а щ а л и в н и м а н и е на т а к на­
з ы в а е м ы е «ежесуточные репетиции», которые з а в и с я т от п р а в и л ь 2

3

4

1

Циркуляр по Управлению Одесского учебного округа, 1867, № 3.
Вопросу о сравнительной характеристике экзаменов и репетиций по­
священ также ряд статей. См., например, В: ф о н Б о о л ь, Экзамены или
репетиции? («Педагогический сборник», 1868, № 1).
Циркуляр по Уцравлению Одесского учебного округа, 1867, № 7.
Циркуляр по Московскому учебному округу, 1868, № 2.
2

3

4

ной методики у р о к а (переход от известного к неизвестному, по
следовательность и преемственность, з а к р е п л е н и е с т а р о г о ) . К р о м е
таких ежедневных частных репетиций, они п р а к т и к о в а л и о б щ и е ,
п о с в я щ е н н ы е целому отделу (не менее четырех в г о д ) , на кото­
рых присутствует руководство гимназии, т а к к а к на них вы­
я в л я е т с я методика р а б о т ы учителя, прочность и сознательность
знаний у ч а щ и х с я . Е с л и учителя б у д у т на к а ж д о м уроке повторять
старое, то л е г к о будет проводить о б щ и е репетиции .
Н а р я д у с этими г и м н а з и я м и , были и т а к и е , которые о т в е р г а л и
и э к з а м е н ы и репетиции. Они п р и з н а в а л и оценку знаний уча­
щ и х с я т о л ь к о в процессе з а н я т и й . Т а к о й гимназией б ы л а , н а п р и ­
мер, ж и т о м и р с к а я .
М ы привели р я д ф а к т о в , д а ю щ и х в о з м о ж н о с т ь судить, к а к
о т д е л ь н ы е гимназии в п р а к т и к е своей р а б о т ы подходили к во­
просу об испытаниях. И з всего этого м а т е р и а л а следует, что
в 60-х гг. гимназии п р о я в л я ю т д о в о л ь н о б о л ь ш у ю т в о р ч е с к у ю
активность, известную методическую и з о б р е т а т е л ь н о с т ь в~ реше­
нии этого вопроса. Устав не п р е д п и с а л единого р е ш е н и я и не на­
в я з а л г и м н а з и я м о б щ е й схемы. Это имело п о л о ж и т е л ь н о е зна­
чение в смысле р а з в и т и я методической активности на местах.
О т д е л ь н ы е гимназии с т а в я т и отчасти р а з р е ш а ю т р я д интересных
методических вопросов: приучение у ч а щ и х с я к систематическому
труду, с т р е м л е н и е к прочности, твердости знаний ( к и ш и н е в с к а я
г и м н а з и я ) , более д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й , а иногда и и н д и в и д у а л ь ­
ный подход к у ч а щ и м с я ( т у л ь с к а я г и м н а з и я ) , перестройка у р о к а ,
в н и м а н и е т е к у щ е м у учету и постоянному повторению (таганрог­
с к а я г и м н а з и я ) . Все эти вопросы неминуемо д о л ж н ы были в с т а т ь
перед педагогами, которые хотели з а м е н и т ь рутинный путь э к з а ­
менов к а к и м и - т о д р у г и м и , более творческими ф о р м а м и р а б о т ы .
Э к з а м е н ы в том виде, в к а к о м они п р и м е н я л и с ь в к а з е н н ы х гим­
н а з и я х , — это огромное з л о , б о р ь б а с к о т о р ы м имела несомненное
прогрессивное значение. Вот почему о г р о м н а я м а с с а педагогов
о т д а е т предпочтение репетициям, которые они п р о в о д я т (новг о р о д с е в е р с к а я и д р у г и е г и м н а з и и ) н е столько с целью проверки,
с к о л ь к о с ц е л ь ю у г л у б л е н и я , систематизации и повторения ма­
териала.
1

Э к з а м е н ы в 70—90-х гг.
Устав 1871 г. п о л о ж и л конец всем этим « в о л ь н о с т я м » . П о с л е ­
д о в а в ш и е з а ним п р а в и л а об испытаниях учеников г и м н а з и й и
п р о г и м н а з и й (8 д е к а б р я 1872 г.) у с т а н о в и л и строгую р е г л а м е н ­
т а ц и ю в этом д е л е . Б ы л и у с т а н о в л е н ы и с п ы т а н и я д л я пере­
вода из к л а с с а в к л а с с : в I , I I , I I I и V т о л ь к о письменные (по
русскому, л а т и н с к о м у , греческому, новым иностранным я з ы к а м ,
м а т е м а т и к е ) ; в I V и V I к л а с с а х — письменные испытания по этим
п р е д м е т а м и устные к а к по ним, т а к и по всем прочим п р е д м е т а м ,
1 Циркуляр Одесского учебного округа, 1869, № 1.

причем и I V к л а с с е
по всему
к у р с у весч
чеіырех
классов,
а и V I к іасес
т о л ь к о по курсу V и V I к л а с с о в . В е с ь м а строго
были регламентированы испытания зрелости.
Была установлена
в е с ь м а с л о ж н а я и з а п у т а н н а я с и с т е м а подсчета о т м е т о к при пе­
реводе в высший класс. Преимущественное внимание обращалось
на у с п е ш н о с т ь в г л а в н ы х п р е д м е т а х , т. е. в обоих д р е в н и х я з ы ­
ках и математике.
С а м и испытания предписывалось проводить
в о б с т а н о в к е строгого с ы с к а и н а д з о р а . В течение 70—90-х гг.
п е ч а т ь полна о п п о з и ц и о н н ы м и в ы с т у п л е н и я м и и п р о т е с т а м и про­
тив всей с и с т е м ы и с п ы т а н и й , у с т а н о в л е н н ы х п р а в и л а м и 1872 г. .
М ы з н а е м , что после у х о д а Т о л с т о г о вопрос об
изменении
системы испытаний в с т а л , к а к один из н а и б о л е е з л о б о д н е в н ы х .
И з всех в ы с т у п л е н и й по в о п р о с у об и с п ы т а н и я х в ы д е л я е т с я з а ­
мечательная статья Стоюнина , которая ставит ряд кардиналь­
ных в о п р о с о в из о б л а с т и о р г а н и з а ц и и и м е т о д и к и и с п ы т а н и й
( к о л и ч е с т в о п р е д м е т о в , в ы н о с и м ы х на и с п ы т а н и я ; с о о т н о ш е н и е
между программой д л я преподавания и для экзамена; характер
1

2

1 Особенно выделяются выступления «Педагогической хроники». В пере­
довице в № 16 за 1878 г. газета характеризует пору экзаменов, к а к «пору
волнений и беспокойств для учащихся и взрослых», пору «придирчивости,
озлобления, мести».
Газета «Неделя» в № 28 за 1878 г. доказывает, что «существующая
система испытаний в гимназиях служит одной из причин того явления, что
наши гимназисты из восьмилетнего учения своего выносят весьма незначи­
тельный запас действительно ценных знаний», т а к как ввиду решающего
значения письменных работ при экзаменах гимназисты должны во все время
пребывания в учебном заведении заниматься схоластическим изучением грам­
матики. Огромное количество провалов, увольнений и самоубийств — вот
спутник топстовски-делямовской системы испытаний.
И з многочисленной мемуарной литературы можно д л я примера привести
следующее место: «У воспитанников средних и старших боязнь перед экза­
менами доходила почти до психоза. Блуждающие глаза, желтое лицо, пуг­
ливая улыбка, нервные скачущие движения — вот в мое время тип среднего
гимназиста. И странно и жалко припоминать, как великовозрастный юноша,
одетый в серую форменную рубашку чисто детского покроя, волновался и
трясся из-за недоученного перевода, из-за непонятной теоремы . . . Я не могу
описать тот ужас, то волнение, в котором сидел я на своей скамье.
(П. К р а ш е н и н н и к о в , Восемь лет. Воспоминания о гимназии, М., 1907).
П. Я. С т о ю н и н , Педагогические сочинения, 1903, стр. 306 и д р . З а
это свое выступление Стоюнин получил выговор Министерства.
Приводим
неопубликованное отношение (частично) товарища министра Делянова за
№ 8894 на имя управляющего С П Б учебным округом: « . . . Я не могу не обра­
тить внимания па самое изложение этих суждений. В этом отношении пора­
жает преувеличенность, в которую он (т: е. Стоюнин. — Ш. Г.) впадает при
очертании тревог, мучений и почти истязаний, коим экзаменующиеся будто бы
подвергаются, а еше более резкость тона его при описании порядка произ­
водства испытаний . . . Суждения, изложенные в таком виде и притом настав­
ником юношества, не могут не производить вредного влияния на молодых
людей и неизбежно должны подрывать в них уважение к закону и уста­
новленному порядку.
Вследствие сего я имею честь покорнейше просить Ваше превосходи­
тельство сделать замечание г. Стоюнину и внушить ему, чтобы он при суж­
дениях своих о правилах, установленных правительством, которому служит,
соблюдал тон, более соответствующий педагогическим требованиям».
2

знаний; обстановка работы на испытаниях, о письменных испы­
таниях и т. д . ) .
В связи с реформой 1889—1890 гг. вопрос об испытаниях
снова становится з л о б о д н е в н ы м и ж и в о т р е п е щ у щ и м . Комиссия
Волконского усиленно з а н и м а л а с ь этим вопросом. В р е з у л ь т а т е
этой работы мы имеем ц и р к у л я р М и н и с т е р с т в а народного про­
свещения от 20 м а р т а 1891 г. ( № 5171) об испытаниях. Б ы л и
установлены новые п р а в и л а испытаний, которые вносят некото­
р ы е новые моменты в о р г а н и з а ц и ю и методику испытаний, на­
п р и м е р : письменные и с п ы т а н и я б ы л и о с т а в л е н ы т о л ь к о по рус­
скому я з ы к у и м а т е м а т и к е , л и к в и д и р у е т с я то положение, когда
в некоторых к л а с с а х производились только письменные испыта­
ния, в в о д я т с я устные и письменные, п е р е с м а т р и в а е т с я о б ъ е м
требований и т. д.
Во в р е м я р а з р а б о т к и новых правил снова идет ш и р о к о е об­
с у ж д е н и е вопроса об испытаниях, которое п р о д о л ж а е т с я и в по­
с л е д у ю щ и е годы. Усиливается а р г у м е н т а ц и я против испытаний.
Среди выступлений против испытаний в ы д е л я ю т с я статьи Я . Г.
( р е д а к т о р а « Р у с с к о й ш к о л ы » ) , с ч и т а ю щ е г о , что н у ж н о у п р а з д ­
нить переводные испытания: они о т н и м а ю т массу времени, з а
10—15 минут нельзя о ц е н и т ь знаний у ч а щ е г о с я , учитель и без
того з н а е т своих учеников. И письменные испытания т о ж е дол­
ж н ы быть у п р а з д н е н ы : ученики т е р я ю т с а м о о б л а д а н и е и спокой­
ствие. Углубленного п о в т о р е н и я и о б о б щ е н и я м а т е р и а л а не по­
л у ч а е т с я . Э к з а м е н ы в р е д н о в л и я ю т на р а з в и т и е умственных
способностей, т а к к а к они в ы з ы в а ю т т о л ь к о н а п р я ж е н и е п а м я т и ,
а т а к ж е на нравственное р а з в и т и е ( о б м а н , л о ж ь и т. д.) и здо­
ровье у ч а щ и х с я . Я . Г. я в л я е т с я сторонником системы испытаний,
д е й с т в у ю щ е й в К а в к а з с к о м учебном округе, где испытания на­
з н а ч а ю т с я не всем, а п р е и м у щ е с т в е н н о посредственным и с л а б ы м .
С и л ь н ы м и плохим ученикам не н а д о н а з н а ч а т ь э к з а м е н ы . Н а д о
д о п у с к а т ь к вторичным э к з а м е н а м (после в а к а ц и й ) д а ж е по д р е в ­
ним я з ы к а м и м а т е м а т и к е , по которым п е р е э к з а м е н о в к а сейчас
не д о п у с к а е т с я . Особенно т щ а т е л ь н о д о л ж н ы быть пересмотрены
и р а з г р у ж е н ы п р о г р а м м ы д л я испытаний и т. д. Н у ж н о о с т а в и т ь
минимум т р е б о в а н и й .
Е с л и п е р е в о д н ы е и с п ы т а н и я в ы з ы в а л и против себя серьезные
в о з р а ж е н и я , то выпускные п р и з н а в а л и с ь почти всеми. Д а ж е те,
к о т о р ы е в ы с т у п а л и против переводных, считали н у ж н ы м выпуск­
ные не т о л ь к о не л и к в и д и р о в а т ь , но е щ е усилить их значение.
Д а ж е Я- Г. требует, чтобы в выпускном к л а с с е б ы л и введены
испытания по всем п р е д м е т а м . Темы д л я письменных испытаний
н а д о п о с ы л а т ь не из округа, а д о л ж н ы быть у с т а н о в л е н ы на
местах — т а к о в о б ы л о т р е б о в а н и е учительства.
К н а ч а л у 90-х гг. относится р я д резких выступлений против
э к з а м е н о в «Вестника воспитания» и « О б р а з о в а н и я » .
Обращают
1

1

Я. Г., К вопросу о переводных и окончательных испытаниях в наших
среднеучебных заведениях («Русская школа», 1890, № 5).

на себя внимание с ы г ь п П. (Іиновскоіо и жури.им* -Пира «ma­
inte» . Горячо о б с у ж д а е т с я эгог вопрос на з а с е д а н и я х Педагоги
ческого музея, где и д и р е к т о р М а к а р о в и Острогорскпіі выступают
против э к з а м е н о в . В 1891 г. здесь вопрос о б с у ж д а л с я в течение
т р е х месяцев (октябрь, ноябрь, д е к а б р ь ) . Интересно то, что д а н ­
н а я к о м п е т е н т н а я о р г а н и з а ц и я в ы н е с л а р я д решений, н а п р а в л е н ­
ных на о б щ е е у л у ч ш е н и е р а б о т ы ш к о л ы , при которых надобность
в экзаменах отпадает .
В е с ь м а часто п р о д о л ж а е т выступать на с т р а н и ц а х ж у р н а л а
« О б р а з о в а н и е » В . Сиповский. П о поводу одной из статей Сиповс к о г о з а в я з а л а с ь интересная дискуссия, в которой п р и н я л а уча­
с т и е и « Р у с с к а я ш к о л а » . В этом ж у р н а л е выступил Н . Высот ский против Сиповского в з а щ и т у э к з а м е н о в . Высотский не счи­
т а е т в о з м о ж н ы м в теперешних условиях у п р а з д н и т ь п е р е в о д н ы е
испытания. О н отрицает факты издевательства над учащимися,
з а с т у п а е т с я за честь педагогов, на которых беспрестанно напа­
д а ю т «газетные фельетонисты» и Сиповский. П е р е в о д ы в высший
к л а с с на основании годовых отметок и репетиционную систему он
о т в е р г а е т . «Лотерейность» э к з а м е н о в т о ж е отрицает. В отноше­
нии испытаний зрелости порядок п р и с ы л к и тем из округа и над­
з о р — одобряет. Р е д а к ц и я «Русской ш к о л ы » д е л а е т з а м е ч а н и е ,
что она не с о г л а с н а с Высотским.
Н а другой точке з р е н и я стоит другой участник дискуссии
К. Ш у л ь г и н , выступивший против Высотского, т. е. против э к з а ­
менов. О н о с п а р и в а е т все тезисы Высотского и д о к а з ы в а е т лоте­
рейный х а р а к т е р э к з а м е н о в , которые м е ш а ю т н о р м а л ь н о й р а б о т е .
Т е м ы из округа ни к чему, т а к к а к р а д и них ученики з а т р а г и в а ю т
імассу л и ш н е г о м а т е р и а л а , з у б р я т наизусть планы, проповеди
и п р . Репетиции себя полностью о п р а в д ы в а ю т .
И з всех о р г а н о в педагогической печати э к з а м е н ы п о д д е р ж и ­
в а л т о л ь к о «Педагогический е ж е н е д е л ь н и к » , п р и л о ж е н и е к р е а к ­
ционному р е в е л ь с к о м у ж у р н а л у « Г и м н а з и я » . Н а с т р а н и ц а х этого
п р и л о ж е н и я в 1896 г. б ы л о хвастливо н а п и с а н о : « Ч е т ы р е года
н а з а д , когда п е т е р б у р г с к а я печать, а з а нею и п р о в и н ц и а л ь н а я
н а с т а и в а л а на необходимости о т м е н ы переводных э к з а м е н о в и
когда представители столичной педагогической л и т е р а т у р ы —
« Р у с с к а я ш к о л а » , « О б р а з о в а н и е » — с т а р а л и с ь особенно д о к а з а т ь
необходимость этой отмены, мы е д в а л и не в единственном числе
р е ш и т е л ь н о в ы с к а з а л и с ь за с о х р а н е н и е э к з а м е н о в » \
П о д в л и я н и е м этой дискуссии в некоторых г и м н а з и я х э к з а ­
м е н а ц и о н н а я система б ы л а несколько с м я г ч е н а . Т а к , н а п р и м е р ,
1

2

3

4

г

1

В. С и п о в с к и й , Быть экзаменам или нет? («Образование», 1892,
№ 5—6), К вопросу об экзаменах («Образование», 1894, № 4).
П. К., Вопрос об экзаменах в Педагогическом музее («Образование»,
1892, № 21).
«Образование», 1894, апрель.
I I . В ы с о т с к и й , К вопросу об экзаменах в гимназиях («Русская
школа», 1894, № 9—10).
5 Еще об отметках («Педагогический еженедельник», 1896, № 28—29).
2

3

4

Петербургский учебный округ р а с ш и р и л спою и п н ц п а і п п у и с м ы с л е
применения льгот по производству испытании в І89(> г. в связи
с коронацией и ввел с л е д у ю щ и е «облегчения»: 1) годовая отметка
имеет б о л ь ш е е значение, чем э к з а м е н а ц и о н н а я , а потому уче­
ники, и м е ю щ и е годовые у д о в л е т в о р и т е л ь н ы е отметки, переводятся
без испытаний; 2) р е ш е н и е вопроса о п е р е в о д е учеников из
к л а с с а в к л а с с или об о с т а в л е н и и их на повторительный к у р с
п р е д о с т а в л я е т с я в к а ж д о м отдельном с л у ч а е усмотрению п е д а ­
гогического совета; 3) письменные р а б о т ы по д р е в н и м я з ы к а м
не д о л ж н ы иметь р е ш а ю щ е г о з н а ч е н и я . « Р у с с к а я ш к о л а » ото­
з в а л а с ь на этот ц и р к у л я р весьма п о л о ж и т е л ь н о .
В о о б щ е 1896 г. — э т о один из н а и б о л е е «радостных» и «свет­
л ы х » моментов в истории э к з а м е н а ц и о н н о й системы в русской
ш к о л е . О с в о б о ж д е н и е от э к з а м е н о в б ы л о холопски воспринято,
к а к п р о я в л е н и е «великой ц а р с к о й милости». «Педагогический е ж е ­
годник» писал:
х

«Чем это не похоже на освобождение от «рабства русского народа»?
Представьте себе миллионы учащихся по всей Руси детей, представьте себе
инквизиторский трибунал, представьте себе тридцатидневное томление перед
ним учащихся и их по истине «в поту лица», происходящие дневные и ноч­
ные приготовления, представьте себе, наконец, весь этот затаенный и тяго­
стный трепет нашей матушки России, сопровождающий экзамены, и вы уви­
дите в этой мере, еще более пожалуй, чем в той, как милостиво, как благо­
родно и как велико державное распоряжение Верховного Вождя русского
народа, чтобы с детей снять тяжелое иго испытаний и перевести их из класса
в класс на основании одних лишь годичных отметок» .
2

Т а к и м о б р а з о м , мы видим, что в 90-е гг. вопрос об э к з а м е н а х
становится одним из н а и б о л е е боевых. В эти годы вопрос н е
п о л у ч а е т окончательного р а з р е ш е н и я , но эти годы з н а м е н у ю т
переход к с л е д у ю щ е м у периоду конца X I X и н а ч а л а X X вв.,
когда в 1902 г. Министерство, в ы н у ж д е н н о е идти навстречу м н о ­
гочисленным и н а с т о й ч и в ы м т р е б о в а н и я м , р е ш и л о с ь по с у щ е с т в у
на отмену переводных испытаний.
Ч т о к а с а е т с я п р а к т и к и ш к о л ы в области проведения э к з а м е ­
нов, с о г л а с н о п р а в и л а м 1872 г., а позднее 1891 г . , т о она н а ­
столько ш а б л о н н а , е д и н о о б р а з н а , что особого интереса не пред­
с т а в л я е т . В этот период передовое учительство выступает б о л ь ш е
по о б щ е м у п р и н ц и п и а л ь н о м у вопросу «о ц е л е с о о б р а з н о с т и э к з а ­
менов», а не по в о п р о с а м их р а ц и о н а л и з а ц и и , у с о в е р ш е н с т в о в а ­
ния их методики. П о в о п р о с а м методики проведения
экзаменов
мы имеем б о л ь ш о й и богатый м а т е р и а л , но п р и м е н и т е л ь н о
к п о з д н е й ш е м у периоду, концу 90-х и н а ч а л а 900-х гг. В этот ж е
3

1 Отрадное проявление нового взгляда на экзамены («Русская школа»,
1896, № 4).
«Педагогический еженедельник», 1896, № 24 (передовица).
3 Правила 1891 г. внесли некоторые новые моменты: отменили жестокое
правило, согласно которому провал на письменном испытании закрывал до­
ступ к дальнейшим испытаниям; расширили устные испытания;
отменили
формальный способ выведения годовых и окончательных отметок.
2

период crpoioiï р е г л а м е н т а ц и и и сконынаиия шорчсскоіі а к и ш
иости учительства
не н а б л ю д а е т с я пн интересной
разработки
вопросов методики и с п ы т а н и я , если не считать выступления Стою­
нина, ни сколько-нибудь интересных, смелых методических опы­
тов, к а к в 60-е гг.
И н т е р е с н о остановиться на вопросе о том, как о ц е н и в а л и с ь
знания учащихся гимназий в результате
испытаний. П о этому
вопросу имеется огромный м а т е р и а л
(особенно в п р и л о ж е н и я х
к ц и р к у л я р а м по учебным о к р у г а м ) , п р а в д а , т о л ь к о примени­
тельно к испытаниям зрелости по русскому я з ы к у ,
математике
и д р е в н и м я з ы к а м , отчасти и н о в ы м . П р и в е д е м р я д и л л ю с т р а ц и й
из этого м а т е р и а л а , а н а л и з и о б о б щ е н и е которого п р е д с т а в л я е т
собою в а ж н е й ш у ю з а д а ч у п р е д с т а в и т е л е й частных методик.
В о б щ е м , н а д о с к а з а т ь , что этот м а т е р и а л свидетельствует о б
удовлетворительном у р о в н е з н а н и й абитуриентов г и м н а з и й , хотя
особенно переоценивать его было бы неправильно. Вот р я д при­
меров, количество которых м о ж н о бесконечно у в е л и ч и в а т ь .
В некоторых г и м н а з и я х в 1899 г. абитуриенты писали русское
сочинение на тему: « И с т о р и к о - г е о г р а ф и ч е с к о е значение реки
Волги».
Т о л ь к о 1,9% у ч а щ и х с я не с п р а в и л и с ь с этой р а б о т о й . Слогработ, в о б щ е м , в п о л н е у д о в л е т в о р и т е л ь н ы й . П р а в о п и с а н и е почти
всех учеников «очень хорошо» (по о ц е н к е рецензента из учеб­
ного округа. — Ш. Г.). Н а одну р а б о т у приходится о к о л о 2 оши­
бок: в этимологии 0,8, в синтаксисе 0,4, в з н а к а х п р е п и н а н и я
1,2. Б о л ь ш е е число о ш и б о к п а д а е т на постановку з а п я т ы х перед
союзом « к а к » в слитном п р е д л о ж е н и и и на в ы д е л е н и е вводных
слов. С и н т а к с и ч е с к и е о ш и б к и в с т р е ч а ю т с я в с о г л а с о в а н и и и
у п р а в л е н и и слов, р е ж е в н е п р а в и л ь н о м с о к р а щ е н и и придаточных
п р е д л о ж е н и й . «Этимологических ошибок, — говорит рецензент, —
т а к немного, ч т о их м о ж н о обойти м о л ч а н и е м » .
Изложенных
стройно логически и последовательно, м о ж н о н а с ч и т а т ь 76,8%
сочинений. У ч а щ и е с я в о б щ е м о б н а р у ж и л и неплохое з н а к о м с т в о
с русской историей и географией, а н е к о т о р ы е — с дополнитель­
ной л и т е р а т у р о й ( « И с т о р и я » С о л о в ь е в а ; песни, былины, произ­
ведения Ф. П р о к о п о в и ч а , Я з ы к о в а , к л а с с и к о в и т. д . ) . Е с т ь со­
чинения, а в т о р ы которых д е л а ю т свои собственные, выводы, об­
общения.
В 1890 г. э к з а м е н ы по письменному русскому п р о ш л и не­
с к о л ь к о х у ж е , о д н а к о р е з у л ь т а т ы были п р и з н а н ы удовлетвори­
т е л ь н ы м и . Сочинение б ы л о д а н о на т е м у : « Л и ч н о с т ь П е т р а Ве­
л и к о г о по П у ш к и н у » . Р а б о т ы о к а з а л и с ь несколько с л а б е е по
с о д е р ж а н и ю : они г р е ш и л и м а л о й с о д е р ж а т е л ь н о с т ь ю , о т к л о н е ­
нием от темы, и з л и ш н е й подробностью, н е с о р а з м е р н о с т ь ю частей,
но по грамотности они были признаны очень х о р о ш и м и . Р е ц е н ­
зент п и с а л : « б о л ь ш а я часть работ не о с т а в л я е т никакого сомне­
ния в совершенной грамотности учеников, усвоивших все тон­
кости постановки з н а к о в препинания, все п р а в и л а о р ф о г р а ф и и » .

Слог р а б о т в большинстве (80,4%) можчч быть прп.шап удов­
л е т в о р и т е л ь н ы м по чистоте, ясности и правильности. О р ф о г р а ф и я
в о б щ е м х о р о ш а я : на 138 р а б о т — 150 ошибок, т. е. на одно со­
чинение 1,1 ошибки. И з 138 р а б о т — 113 вполне удовлетвори­
тельны (9 отличных, 27 хороших, 77 собственно удовлетворитель­
н ы х ) . В 1892 г. у ч а щ и е с я писали на т е м у : « И з курсов, пройден­
ных в гимназии, у к а з а т ь более в а ж н ы е п р и м е р ы , достойные
п о д р а ж а н и я » . Количественные р е з у л ь т а т ы были т а к и е : в среднем
на 1 работу приходится 1,6 ошибок, б е з о ш и б о ч н о н а п и с а н н ы х —
32,5% работ. Слог б о л ь ш и н с т в а р а б о т (81,5%) правилен, чист и
ясен. В 1893 г. сочинение б ы л о д а н о на тему: « З н а ч е н и е Л е р ­
монтова в русской л и т е р а т у р е » . И з 191 сочинения — 182 удовле­
творительные. С л о г б о л ь ш е й ч а с т ь ю вполне удовлетворительный
(81%), ровный, п р а в и л ь н ы й , чистый, достаточно легкий. Грамот­
ность вполне у д о в л е т в о р и т е л ь н а я . В 180 сочинениях
допущено
218 ошибок. Ученики пишут б е з колебаний, уверенно, б е з оши­
бок, свидетельствующих о незнании».
Р у с с к и е р а б о т ы абитуриентов г и м н а з и и 1895 г. (тема: «Отли­
чительные свойства эпоса и л и р и к и » ) исполнены удовлетвори­
тельно: из 201 р а б о т ы 10 (4,9%) следует п р и з н а т ь отличными,
58 (28,2%) х о р о ш и м и , 117 (58,8%) у д о в л е т в о р и т е л ь н ы м и и
16 (7,8%) неудовлетворительными. Средний б а л л 3,29.
С т р е м л е н и е абитуриентов п о д т в е р ж д а т ь свои мысли и поло­
ж е н и я соответствующими ц и т а т а м и производит весьма приятное
впечатление, с в и д е т е л ь с т в у я о прочно у с т а н о в и в ш е м с я н а в ы к е
о с н о в ы в а т ь с у ж д е н и е на л и т е р а т у р н ы х д а н н ы х . В л у ч ш и х р а б о ­
т а х цитаты о т л и ч а ю т с я р а з н о о б р а з и е м : абитуриенты
ссылаются
на произведения П у ш к и н а , Л е р м о н т о в а , Гоголя, Д е р ж а в и н а , Л о ­
моносова, К а н т е м и р а ; в р а б о т а х т о л ь к о удовлетворительных ци­
т а т ы немногочисленны и о д н о о б р а з н ы . Х о р о ш о а н а л и з и р у я поня­
т и я «эпос» и « л и р и к а » , н а х о д я т их отличительные черты и т. д .
Все р а б о т ы н а п и с а н ы по п р е д в а р и т е л ь н о м у плану, но большин­
ство п л а н о в о т л и ч а е т с я
о д н о о б р а з и е м . Н е у м е л о составлены
у многих вступления и з а к л ю ч е н и я .
В других г и м н а з и я х в 1893 г. б ы л а д а н а т е м а : «Отличитель­
ные свойства поэзии П у ш к и н а » .
Ученики приводят обильные в ы д е р ж к и и з произведений П у ш ­
кина и других писателей, с которыми они с р а в н и в а ю т П у ш к и н а
О н и не д о в о л ь с т в о в а л и с ь п р о х о д и м ы м в к л а с с е , но з н а к о м и л и с ь
с т р у д а м и критиков и у г л у б л я л и з н а н и я , полученные н а у р о к а х .
О б щ а я оценка — р а б о т ы исполнены более ч е м удовлетвори­
тельно: отлично и х о р о ш о — 43,8%, удовлетворительно — 52,3%,
неудовлетворительно — 3,9%, средний б а л л 3,4. Слог и грамот­
ность в о б щ е м вполне удовлетворительные.
Т а к и х п р и м е р о в м о ж н о б ы л о привести много. О д н а к о б ы л о бы
ошибочно д у м а т ь , что с грамотностью и у с п е в а е м о с т ь ю по рус­
скому я з ы к у и словесности дело о б с т о я л о с о в е р ш е н н о б л а г о п о ­
лучно. Д а ж е в этих благополучных гимназиях, в э т и ж е с а м ы е

годы, имели м е с т случаи
вопиющей б е з г р а м о т н о е і и м с м ы с л е
в л а д е н и я слогом и у м е н ь я писать стройно логически и последо­
вательно. Вот, н а п р и м е р , о ш и б к и по правописанию, д о п у щ е н н ы е
а б и т у р и е н т а м и в 1893/1894
г.: Ц а р и ц и н ,
басейн М а р и е н с к и й
с З а п а д н е й Д в и н о й , Россие, в Троицко-Сергиевском Л а в р е , д о м а гаться, к о з а к , н е у к р а т и м ы й , р а з л о г а в ш и й с я , с т а л и ц а Ф и н л я н д и я ,
М а л о р о с и я и т. д. Д о в о л ь н о ч а с т ы ошибки, в ы з в а н н ы е непра­
в и л ь н ы м употреблением видов г л а г о л о в , предлогов, п а д е ж е й . О б
о с т а л ь н ы х с л а б ы х сторонах в р а б о т а х абитуриентов (неуменье
писать п л а н , б е с с о д е р ж а т е л ь н о с т ь , бессистемность, плохой слог
и т. д.) мы говорим в д р у г о м месте н а ш е й книги.
Если о б р а т и м с я к м а т е р и а л а м по вопросу о качестве знаний
по математике, т о к а р т и н а п о л у ч а е т с я приблизительно т а к а я ж е .
В р я д е гимназий в 1889 г. испытания по письменной м а т е м а т и к е
д а л и т а к и е р е з у л ь т а т ы : по а л г е б р е — 85% удовлетворительно, по
а р и ф м е т и к е — 82,3%, по геометрии — 81,6%, тригонометрии —
66,7%. В 1890 г. в этом ж е округе р е з у л ь т а т ы по письменной
м а т е м а т и к е т о ж е были не б л е с т я щ и е : из 552 р а б о т у д о в л е т в о р и ­
т е л ь н о исполнены 358 или 64,99% ( с р е д н я я отметка — 2,83),
в 1892 г. з а д а ч и по а л г е б р е были р е ш е н ы л у ч ш е , чем по геомет­
рии; с р е д н я я о ц е н к а по м а т е м а т и к е 3,86, а процент удовлетвори­
т е л ь н ы х р а б о т по а л г е б р е — 92,7%.
В м а т е р и а л а х з а 1895 г. г о в о р и т с я : « П и с ь м е н н ы е
работы
по алгебре
исполнены в о б щ е м у д о в л е т в о р и т е л ь н о : число очень
хороших и хороших р а б о т с о с т а в л я е т 5 2 % , у д о в л е т в о р и т е л ь ­
ных — 46,4%, т а к что неудовлетворительных о к а з а л о с ь не более
1,6%, средний б а л л достигает 3,7, а в некоторых г и м н а з и я х
д а ж е 4.
Р а б о т ы по геометрии д о л ж н ы быть п р и з н а н ы исполненными
более чем у д о в л е т в о р и т е л ь н о : из о б щ е г о числа р а б о т
(198),
очень хороших и х о р о ш и х о к а з а л о с ь 5 0 % , а с у д о в л е т в о р и т е л ь ­
ной оценкой — 4 4 % , неудовлетворительных — 6%, средний б а л л
3,7, а в некоторых г и м н а з и я х д а ж е 4.
У ч а щ и е с я о б н а р у ж и л и , по з а к л ю ч е н и ю рецензентов, основа­
тельные теоретические познания и уменье их п р и м е н я т ь . Вместе
с тем встречаются
у к а з а н и я на р я д существенных
пробелов
в этой о б л а с т и :
по геометрии — о ш и б к и в определении о б ъ е м а (сегментов,
к о л ь ц а ) : неумелость и с л о ж н о с т ь в ы ч и с л е н и я ; н е з н а н и е точной
величины; незнание некоторых ф о р м у л стереометрии, н е у м е н ь е
п р е д с т а в и т ь себе тело в р а щ е н и я , н е п р а в и л ь н о е интерполирова­
ние и д р . ;
по алгебре:
незнание извлечения корней из ц е л ы х чисел;
н е з н а н и е неопределенного а н а л и з а ;
недостаточное
знакомство
с у п р о щ е н и я м и при решении н е о п р е д е л е н н ы х у р а в н е н и й ; м а л ы й
н а в ы к в решении з а д а ч , приводимых к с о с т а в л е н и ю неопределен­
ных уравнений; с л а б о в л а д е ю т п р и е м а м и д л я выяснения смысла
о т р и ц а т е л ь н ы х решений и т. д.;

по арифметике:
незнание п р а в и л а процентов и учета вексе­
л е й ; ошибки в вычислениях и неуменье в ы б р а т ь наиболее про­
стые способы д л я числовых в ы к л а д о к ; незнание п р а в и л а обра­
щ е н и я периодических д р о б е й в простые, неуменье с о к р а щ а т ь
д р о б и , незнание п р а в и л а с м е ш е н и я и п р а в и л а процентов и т. д.
В общем, насколько мы м о ж е м судить по этому м а т е р и а л у ,
н а д о с к а з а т ь , что д о р е в о л ю ц и о н н а я г и м н а з и я о б е с п е ч и в а л а удо­
влетворительные з н а н и я у ч а щ и х с я . О д н а к о б ы л о бы н е п р а в и л ь н о
переоценивать у р о в е н ь знаний. Н е н а д о з а б ы в а т ь , что д о послед­
него к л а с с а доходили немногие, н а и б о л е е сильные, л у ч ш е обес­
печенные м а т е р и а л ь н о .
Э к з а м е н ы я в л я ю т с я не с л у ч а й н ы м к а к и м - н и б у д ь моментом,
а т а к и м звеном, которое н а х о д и т с я в н е р а з р ы в н о й органической
связи со всей системой ш к о л ь н о й р а б о т ы . В у с л о в и я х д о р е в о л ю ­
ционной ш к о л ы , ее реакционной целеустремленности, а б с т р а к т н о схоластического с о д е р ж а н и я , д о г м а т и ч е с к о й методики с з у б р е ж ­
кой и механическим з а п о м и н а н и е м , а в т о р и т а р н о й системы воспи­
т а н и я , а т м о с ф е р ы ф о р м а л и з м а и б ю р о к р а т и з м а — э к з а м е н ы не
могли не о т л и ч а т ь с я в ы ш е у к а з а н н ы м и о т р и ц а т е л ь н ы м и ч е р т а м и .
Н е п р а в и л ь н о е построение урока, который в большинстве слу­
ч а е в п р о т е к а л в виде с п р а ш и в а н и я , в ы з о в а отдельных у ч а щ и х с я
и з а д а в а н и я с л е д у ю щ е г о у р о к а , о р и е н т и р о в к а на среднего уче­
ника без всякого учета и н д и в и д у а л ь н ы х особенностей отдельных
у ч а щ и х с я не д а в а л и в о з м о ж н о с т и у ч а щ и м с я г л у б ж е и о с о з н а н н о
у с в а и в а т ь м а т е р и а л . П о д м е н а п л а н о м е р н о г о систематического и
индивидуального учета знаний о д н и м - д в у м я в ы з о в а м и у ч а щ е г о с я
с целью в ы в е д е н и я четвертной отметки приводила к тому, что
педагог не знал у ч а щ е г о с я , его процесса р а б о т ы , его трудностей
и д о с т и ж е н и й . З н а н и е у ч а щ е г о с я носило ф о р м а л ь н ы й
внешний
характер. Повторительная работа в таких условиях выливалась
в н а т а с к и в а н и е к э к з а м е н а м и не с л у ж и л а средством у г л у б л е н и я ,
о б о б щ е н и я и с и с т е м а т и з и р о в а н и я знаний. Отсутствие к о л л е г и а л ь ­
ности в педагогической работе, совместного общественного об­
с у ж д е н и я ее хода и р е з у л ь т а т о в , чиновнически-бюрократический
д у х в ш к о л е не д а в а л и в о з м о ж н о с т и и з у ч а т ь р а б о т у учителя и
у ч а щ и х с я , н а м е ч а т ь и н д и в и д у а л ь н ы й подход к о т д е л ь н ы м уча­
щ и м с я , поставить р а б о т у со с л а б ы м и и пр. Вот почему борьба
противников э к з а м е н о в против э к з а м е н а ц и о н н о й системы
была
вместе с тем борьбой за новую, более передовую систему р а б о т ы
в целом, за новую ш к о л у и имела прогрессивный х а р а к т е р .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
М а т е р и а л д а н н о й книги свидетельствует о тернистом пути,
к о т о р ы й п р о д е л а л а в своем р а з в и т и и с р е д н я я ш к о л а . Н е с м о т р я
на т я ж е л ы е условия, с о з д а н н ы е ц а р с к и м п р а в и т е л ь с т в о м д л я
ш к о л ы , несмотря на ж е с т о к и е стеснения и ограничения, н а и б о л е е
п е р е д о в ы е и честные у ч и т е л я сумели добиться з н а ч и т е л ь н ы х до­
стижений
в своей р а б о т е . П е р е д о в о е учительство в своей борьбе
против антинародной реакционной политики Министерства н а р о д ­
ного п р о с в е щ е н и я ш л о под з н а м е н е м великих русских просвети­
т е л е й , революционных д е м о к р а т о в , творцов наиболее прогрессив­
ной педагогики д о м а р к с о в с к о г о периода.
П р о н и к н о в е н и е в г и м н а з и ю передовой, революционной идео­
логии, несмотря на ж е с т о к о е противодействие и п р е с л е д о в а н и я
с о стороны учебной и полицейской а д м и н и с т р а ц и и , свидетель­
ствует о том, что отдельные группы учителей и у ч а щ е й с я моло­
д е ж и были на стороне тех п р е д с т а в и т е л е й русского н а р о д а , ко­
т о р ы е д а л и «человечеству великие о б р а з ц ы б о р ь б ы за свободу и
з а социализм» .
Ушинский, П и р о г о в , их многочисленные последователи и со­
р а т н и к и , х о т я и не стояли на р е в о л ю ц и о н н о - д е м о к р а т и ч е с к и х
п о з и ц и я х , объективно с ы г р а л и прогрессивную р о л ь в истории
средней ш к о л ы . П о д их в л и я н и е м р а з в и в а е т с я общественно-пе­
дагогическое д в и ж е н и е и в о б л а с т и среднего
образования
( с ъ е з д ы , печать, педагогические о б щ е с т в а и т. д . ) , с ы г р а в ш е ог­
р о м н у ю р о л ь в р а з о б л а ч е н и и о б в е т ш а л о й министерской педаго­
гики, в творческой р а з р а б о т к е передовой методики и в повыше­
нии у р о в н я р а б о т ы казенной гимназии.
И н т е р е с н е й ш и е , с м е л ы е выступления передового учительства
п р о т и в схоластики и мертвого б а л л а с т а в п р о г р а м м н о м м а т е р и а л е
ш к о л ы ; т в о р ч е с к а я р а з р а б о т к а вопросов методики обучения на
о с н о в е с а м о д е я т е л ь н о с т и , активности у ч а щ и х с я в противовес су­
хости, п е д а н т и з м у и ф о р м а л и з м у ( н а п р и м е р , п е с т а л о ц ц и а н с т в а
!

1

В.

И.

Ленин,

Соч., т. 21, стр. 85.

и реакционного г е р б а р т и а п с т в а ) ; с м е л а я н о в а т о р с к а я постановка
вопроса о письменных р а б о т а х ,
н а п р а в л е н н а я на з а к р е п л е н и е
з н а н и й и р а з в и т и е творческих способностей у ч а щ и х с я ; п р а в и л ь ­
ное понимание наглядности в единстве с воспитанием м ы ш л е н и я ;
т в о р ч е с к а я р а з р а б о т к а вопросов самостоятельной работы
уча­
щ и х с я ; п р и н ц и п и а л ь н а я , м у ж е с т в е н н а я б о р ь б а против э к з а м е н а ­
ционной системы с ее р е а к ц и о н н ы м с о д е р ж а н и е м — все это сви­
детельствует о высоком уровне и б л а г о р о д н о м х а р а к т е р е п е д а г о ­
гики средней ш к о л ы в Р о с с и и .
П е р е д о в ы е методические и с к а н и я и д о с т и ж е н и я старой ш к о л ы
были з н а ч и т е л ь н ы и прогрессивны д л я своего времени.
В соответствии с з а в е т а м и В. И . Л е н и н а советская педагогика
их критически п е р е р а б а т ы в а е т .
В н а ш у историческую эпоху К о м м у н и с т и ч е с к а я п а р т и я Совет­
ского С о ю з а и Советское п р а в и т е л ь с т в о с о з д а л и т а к и е б л а г о ­
приятные условия д л я творческого роста учительства, ш к о л ы , д л я
н е б ы в а л о г о р а с ц в е т а педагогической науки, которые н е в о з м о ж н ы
в капиталистических с т р а н а х .

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Предисловие

.

.

.

.

.
Часть

.

.
первая

БОРЬБА ЗА СРЕДНЮЮ

1.
2.
3.
4.

ШКОЛУ

Реформа 1864 г.
Контрреформа 1871 г. . . .
Демагогические попытки ликвидации толстовского режима в школе
Политическая реакция 80—90-х годов и состояние гимназического
образования .
.
.
.
Часть
УЧЕБНЫЙ

5.
6.
7.
8.
9.
10.

3

7
51
80
8S

вторая

ПРОЦЕСС В СРЕДНЕЙ

ШКОЛЕ

Учебные программы
. ".
Урок, его методика. Самостоятельная работа учащихся. Повторение
Письменные работы в школе
.
.
.
Наглядность в обучении
Работа с учебником и характеристика учебной литературы
Экзамены
. . . . . .
.
.
.
Заключение
,
. . . . . . . .

123
158
201
239
261
287
301