О.Б. СИРОТМНИНА
ЧТО И ЗАЧЕМ НУЖНО ЗНАТЬ УЧИТЕЛЮ О РУССКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ


О.Б. СИРОТИНИНА
ЧТО И ЗАЧЕМ НУЖНО ЗНАТЬ УЧИТЕЛЮ О РУССКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Пособие для учителя
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА» 1996


УДК 372.8 ББК 74.268.1р
С40
Рецензенты: учитель-методист школы-центра разнопрофильного образования № 1270 Москвы Г. И. Кириченко;
кафедра культуры речи учителя МИГУ им. В. И. Ленина (зав. кафедрой И. А. Ипполитова)
C40
Сиротинина О. Б.
Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя.— М.: Просвещение: Учеб, лит., 1996.— 175 с.—ISBN 5-09-006455-5.
В пособии впервые для учителя рассказано об особенностях русской разговорно́й речи, ее нормах, которые часто отражаются в письменных работах учащихся, об ошибках в сочинениях, ответах на уроке, выступлениях школьников, обусловленных влиянием разговорной речи, даются практические советы, рекомендации, как преодолеть это воздействие, как исправлять эти ошибки. В книге приведены интересные тексты, большой фактический материал по русской разговорной речи, который можно использовать на уроках, образцы упражнений, помогающие совершенствовать процесс обучения русскому языку.
С
4306010000—602 103(031—96
уточн. план 1995 г. № 63.
ББК 74.268.1р.
ISBN 5-09-006455-5
© Издательство «Просвещение», 1996 Все права защищены


ВВЕДЕНИЕ
Разговорная речь играет очень большую роль в жизни людей. Это та разновидность языка, которая используется повседневно в процессе неофициального общения. Разговорной речью пользуются дома, на улице, в транспорте, в магазинах, на рынке, а нередко — в сложившихся коллективах — и на работе.
В стабильных школьных учебниках русского языка разговорная речь представлена как разговорный стиль, или бытовая устная речь. Так говорится о разговорной речи в учебниках «Русский язык» для 5, 6, 7 и 8-го классов, подготовленных М. Т. Барановым, Н. И. Кулибабой, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой, Л. Ю. Максимовым, Л. А. Чешко и др., в учебном комплексе под научной редакцией В. В. Бабай- цевой. При этом не учитывается, что, несмотря на продолжающиеся в науке о языке до сих пор споры о статусе разговорной речи (особый язык — стиль — особая функциональная разновидность языка), уже всеми языковедами принят термин «разговорная речь».
Введя в стабильные учебники сведения о разговорном стиле (или бытовой устной речи), авторы не избежали некоторых досадных противоречий, мешающих учителю русского языка и в какой-то степени затрудняющих работу по развитию речи учащихся. Так, например, в учебнике «Русский язык» для 9-го класса (авторы С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко) в разделе «Русский литературный язык и его стили», с одной стороны, литературный язык определяется как «язык радио и телевидения, газет и журналов, государственных и культурных учреждений» (М., 1994.— С. 77), что, бесспорно, исключает из него разговорную речь, а с другой стороны, говорится о том, что «русский литературный язык делится на ряд стилей в зависимости от того, где и для чего он используется. Так, в быту при общении с близкими людьми мы часто употребляем такие слова и предложения, которые не употребим в официальных деловых бумагах и наоборот» (с. 77). А чуть дальше как бы подводится итог: «Итак, в литературном языке выделяются следующие основные стили: разговорный и книжные...» (с. 79).
з


Можно бы, конечно, не заметить данное противоречие, но беда в том, что представление о литературном языке, исключающее из него разговорную речь, широко распространено и приводит к порче языка, к его болезни, которую К. Чуковский назвал когда-то «канцеляритом».
Вторая беда школьных учебников — отсутствие в них примеров живой разговорной речи. Некоторые попытки привести такие примеры сделаны, но, во-первых, их мало, а, во-вторых, и это самое главное, они не очень выразительны, не совсем типичны для разговорной речи. Конечно, можно сказать «Ну и ветер! Такую пылищу поднял!» (Русский язык: 5 класс.— М., 1992.— С. 44), но здесь нет специфических черт разговорной речи. В учебном комплексе по русскому языку под научн. ред. В. В. Бабайцевой примеров разговорного стиля больше, но и они тоже не яркие (см., например: Никитина Е. И. Русская речь: Для 5—7 классов средней школы.— М., 1992.— С. 36, 37, 38). Несколько искусственные примеры, не отражающие всего своеобразия черт разговорного стиля, в сознании учащихся не связываются с их реальной речью и с реальной разговорной речью взрослых.
Конечно, русские учащиеся владеют разговорной речью с детства. Казалось бы, их не нужно ей обучать, и поэтому, естественно, учебники основное внимание уделяют книжным стилям, с которыми дети знакомятся в школе. Но это ограничение способствует выработке у школьников стремления говорить «не казенно», «не так, как на уроке», т. е. фактически на жаргоне, подчеркнуто грубо, с использованием подчас непечатных выражений, или, наоборот, стремления говорить так, как их учат, т. е. книжно, вычурно. И то и другое обедняет язык, портит его.
Успешная работа по развитию речи невозможна без знания особенностей разговорной речи не только потому, что развивать надо и разговорную речь школьников, но, прежде всего, потому, что, не зная особенностей разговорной речи, невозможно бороться с разговорными ошибками в устной и письменной речи школьников, а эти ошибки, как показал специальный анализ, составляют более 1/3 всех речевых ошибок и недочетов.
В последние десятилетия появилось много исследований, монографий, статей, посвященных проблеме разговорной речи. Но все еще нет доступных учителю-словеснику пособий, помогающих четко представить ее специфику, ее характерные черты, закономерности. Конечно, о разговорной речи есть некоторые сведения в пособиях по стилистике, в том числе и адресованных учителям (многие из них названы в процессе дальнейшего изложения). Естественно, что в этих пособиях по стилистике не обращается внимание на ошибки в письменной и устной речи учащихся, которые обусловлены особенностями разговорной речи.
Ошибки, отражающие специфику разговорной речи, являются следствием того, что учащиеся, прежде всего младших клас-
4


сов, фактически владеют лишь одной разновидностью литературного языка — разговорной речью. Конечно, возможны и случаи невладения литературным языком вообще: школьники могут говорить только на диалекте или пользоваться просторечием. Учитывая все сказанное выше, учитель, в особенности словесник, в своей повседневной работе по развитию речи учащихся должен четко представлять, в чем заключается своеобразие разговорной речи, каковы ее закономерности. Учитель сможет опираться на эти сведения, а подчас и отталкиваться от того, что свойственно только разговорной речи.
С первого года жизни ребенок слышит вокруг себя разговорную речь, овладевая постепенно языком через ее посредство. Однако разговорная речь еще не весь язык. Именно это отметил в 1836 г. А. С. Пушкин в статье «Письмо к издателю»: «Писать единственно языком разговорным — значит, не знать языка» (Пушкин А. С. Поли. собр. соч. в 10 томах.— М., 1958.— Т. VII.—С. 479).
Придя в школу, ребенок попадает в сферу действия иных разновидностей литературного языка, не разговорных. Требования нормированной речи, предъявляемые учителем, ставят ребенка подчас в тупик: почему нельзя глотать концы слов и фраз? Почему надо давать полные ответы на поставленные вопросы? Нередко эти непонятные для ребенка требования настраивают его против школы, против учителя, который «ко всему придирается», против уроков русского языка, на которых заставляют говорить не так, как все говорят в обыденной жизни.
Конечно, требования учителя справедливы, но непонят- н ы школьнику, так как ничем не аргументированы. Правда, в 1983 г. появился учебник для первого класса «Речь. Речь. Речь» под ред. Т. А. Ладыженской (М., 1983), который в настоящее время дополнен, переработан и адресован уже не только 1-му, но и 1—4-м классам. В названных книгах прекрасно показаны отличия устной речи от письменной, разговорной от деловой и т. д. Однако многие учителя этих учебников даже не видели.
В учебном комплексе по русскому языку под ред. В. В. Ба- байцевой даны сопоставления одного и того же содержания, представленного разными стилями (разговорный и научный, научный и художественный, разговорный и официально-деловой). При этом приведена таблица, в которой сопоставляются все стили по це́ли высказывания, сфере применения. Учащимся предлагается самостоятельно заполнить третий раздел таблицы — указать средства языка, характерные для каждого стиля (см.: Никитина Е. И. Русская речь.— М., 1992.— С. 36, 38, 39, 42, 96, 178—179). Однако материала для заполнения этого раздела таблицы в учебном комплексе недостаточно.
Построения, присущие разговорной речи, встречаются постоянно в речи школьников, не только в устных ответах, но даже в сочинениях старшеклассников. Для того чтобы школа с пер-
5


вых уроков могла помочь детям понять разницу между неофициальной (разговорной) и официальной речью, смогла бы научить их пользоваться функциональными разновидностями литературного языка, необходимо, чтобы учитель русского языка и литературы сам хорошо представлял отличия разговорной речи от неразговорной. Следует помнить, что разговорная речь, естественная для детей, освоенная ими с первого года жизни, оказывает воздействие на письменную речь, которой они начали обучаться в школе, но которая еще не стала для них привычной. Поэтому учитель должен представлять себе всю сложность, принципиальные отличия письменной речи от устной.
Пытаются показать эти отличия авторы современных научно- методических пособий для учителей. Так, например, в 1991 — 1992 гг. появились книги, адресованные учителю: В. И. К а п и- нос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. Развитие речи: теория и практика обучения (М., 1991), «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. проф. Т. А. Ладыженской (М., 1991), «Речевые секреты» под ред. Т. А. Ладыженской (М., 1992). В первом из названных пособий совершенно справедливо утверждается, что «не может быть образцовой речи сразу для всего литературного языка: то, что уместно в хорошей разговорной речи, недопустимо в научной и официально-деловой; то, что составляет достоинство художественной речи или публицистики, воспринимается как недостаток в научном или официально-деловом документе, а сугубо книжные, точные обороты научного и делового стиля — как чужеродный элемент в разговорной речи» (с. 21). Во втором — подчеркивается, что «вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения» (с. 20), и большое внимание уделяется разграничению функциональных стилей речи, что особенно важно для развития речи.
Бесспорно, все эти книги прекрасны, но и они не полностью раскрывают различие видов речи. Ведь истинная культура речи состоит не только в соблюдении этических, ортологических (следование правилам орфоэпии, орфографии, пунктуации) норм, но именно в умении пользоваться языком, т. е. соблюдать и все стилистические, функционально-стилевые и коммуникативные нормы, в том числе строго разграничивать устную и письменную, официальную и неофициальную речь. Система разговорной речи не может быть без ущерба для общения заменена какой-то иной (художественной, публицистической, тем более деловой или научной). И это нельзя забывать.
Материалы предлагаемого пособия должны показать учителю особенности разговорной речи, ее место в системе литературного языка, должны помочь учителю, с одной стороны, в его работе по развитию письменной и устной речи учащихся, а с другой — показать учителю, что же реально уместно в хорошей
6


разговорной речи, поскольку этих характеристик и выразительных, типичных примеров живой разговорной речи культурных людей нет в книге В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик и очень мало — в «Методике развития речи на уроках русского языка».
Сложность работы учителя-словесника заключается в том, что в повседневном общении разговорная речь закономерна и нормативна. Она широко используется и для того, чтобы создать впечатление беседы, устного общения персонажей художественного произведения. Разговорная речь — одна из функциональных разновидностей литературного языка, обязательна в истинной речевой культуре для повседневного общения, но она не годится ни для выступления на собрании, ни для ответа в классе, ни тем более для общения с отсутствующим адресатом речи, т. е. невозможна в письменной форме.
В начале книги говорится о месте разговорной речи в литературном языке, о границах ее использования. Затем представлены отличия литературной разговорной речи от нелитературных форм языка. В следующей главе рассмотрены нормы разговорной речи, описаны особенности разговорной речи, те ее свойства, которые уместны и даже неизбежны в разговоре друзей, родных, людей, объединенных общностью ситуации, но неприемлемы в официальной устной и любой письменной речи. Знания этих свойств разговорной речи необходимы учителю для понимания причин неудачных построений и оборотов, допускаемых учащимися в устной и письменной речи. В последующем изложении показаны типичные ошибки, возникающие под влиянием разговорной речи на письменную и устную монологическую речь учащихся. Учитель получит также сведения о типичных особенностях разговорной речи и материал живой разговорной речи культурных людей, что поможет ему развивать речь детей, не делая ее излишне книжной.
Специальная глава посвящена законам построения текста и их характерным нарушениям под влиянием разговорной речи.
В одной из глав проанализирована речь учителя на уроке и в бытовой обстановке и, наконец, в последней главе показана роль разговорных элементов в художественной литературе и публицистике.
Особенностью данного пособия является также и то, что в него включены помимо теоретических материалов, примеров разговорной речи образцы текстов различных стилей устной и письменной речи, которые могут быть использованы учителем на уроках, могут стать дополнительным материалом при организации заданий для самостоятельной работы учащихся. Помимо этого, учитель найдет в пособии образцы упражнений, заданий, помогающих учащимся уяснить характерные особенности русской разговорной речи. По этим образцам учитель сам смо-
7


жет создать свои упражнения, дополнив тем самым материалы учебника.
При работе над пособием автор использовал материалы магнитофонных записей из фонда кафедры русского языка Саратовского государственного университета, из фонда Российского университета дружбы народов, из книги «Русская разговорная речь: Тексты» (М., 1978), записи доктора филологических наук проф. Г. Г. Инфантовой, а также записи официальной устной речи из фонда кафедры русского языка Саратовского государственного университета и из фонда Института русского языка им. А. С. Пушкина.
Пользуясь возможностью, автор выражает искреннюю благодарность рецензентам, сделавшим ряд интересных и ценных замечаний, которые помогли усовершенствовать пособие: учителю- методисту школы № 78 г. Москвы Г. И. Кириченко и кандидату педагогических наук В. Ю. Выборновой.


Глава I
МЕСТО РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЯЗЫКА
СТИЛИ ЯЗЫКА
В стабильном школьном учебнике «Русский язык» для 8-го класса сказано, что в русском литературном языке выделяются разговорный стиль и несколько стилей книжной речи (официально-деловой, научный, публицистический), а также стиль художественной литературы (или художественный стиль) (Русский язык: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений.— М., 1995.— С. 20). Фактически тот же состав стилей указан и в учебниках для других классов.
Такое разделение литературного языка на стили получило название функционально-стилевой дифференциации языка. Функционально-стилевая дифференциация языка — универсальное свойство любого литературного языка, следствие разных условий и разных задач общения в повседневной жизни, науке, искусстве и т. д. О количестве выделяемых стилей можно спорить (некоторые выделяют помимо указанных в учебниках русского языка еще технический, эпистолярный, научно-популярный стили), поскольку каждый стиль характеризуется не только своим ядром, но и своей периферией. Ядерные части стилей противопоставлены очень резко, а различия периферийных частей расплываются, стилевые периферии пересекаются, незаметно переходят одна в другую. Так, например, научно-популярный стиль в своей периферии оказывается на пересечении научного, художественного и публицистического стилей, так называемые политические и публицистические романы Ю. Семенова и др.— на пересечении художественного и публицистического стилей и т. д.
В школьном учебнике «Русский язык» для 9-го класса сделана попытка дать характеристику каждого из названных стилей, однако она в основном касается лексики и лишь изредка затрагивает отдельные синтаксические явления, свойственные тому или иному стилю. Самое важное для стиля, его организующий признак — доминанта стиля — не указывается. Только применительно к научному стилю доминанта названа — точность, точное выражение мыслей. И лишь косвенно говорится об
9


организующем признаке официально-делового стиля. (См.: Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учебных заведений.— М., 1994.— С. 78—80.)
В параллельном учебнике — учебном комплексе под ред. В. В. Бабайцевой — в пособии по развитию связной речи «Русская речь» для 5—7-х классов, автором которого является Е. И. Никитина, лишь в отношении научного и официально-делового стиля четко указана их доминанта — точная передача научной информации и точная передача деловой информации (см.\ Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи: Для 5—7 классов общеобразовательных учреждений/Под ред. В. В. Бабайцевой.— М., 1994.— С. 40, 97).
Вместе с тем каждый стиль — это особая система организации речи, тип функционирования язы- к а. Лексические различия далеко не основные. Именно поэтому в «Русской речи» Е. И. Никитиной (М., 1994) на с. 178—179 приведена сводная таблица «Стили речи», в которой учащиеся должны самостоятельно под руководством учителя указать в разделе «Средства языка, характерные для стиля» не только лексические и фразеологические, но и морфологические и синтаксические средства языка, присущие каждому стилю. Материал для выполнения этого задания предлагается собирать на всех уроках. Конечно, такие задания интересны, полезны, они помогают глубже, всестороннее представить своеобразие каждого стиля.
В пособии для учителя «Развитие речи: теория и практика обучения», авторами которого являются В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик (М., 1991), учитывая то, что учитель должен дополнить сведения о стилях, приведенные в стабильных учебниках, особо говорится о стилевой окраске текстов, характеризующейся стилистически нейтральными языковыми единицами, о необходимости учитывать их частотность в разных стилях. В другом пособии для учителя «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т. А. Ладыженской отмечается, что при характеристике стилей следует учитывать воздействие на речь целого ряда факторов: где говорим, с кем, с какой целью, какова форма речи (устная или письменная), какова основная функция речи и т. д.
Как видим, сведения о стилях, помещенные в стабильных учебниках, требуют от учителя глубокого и всестороннего знания характерных, специфических черт каждого стиля, различий между стилями, сферу их применения.
Многие современные ученые-языковеды связывают различия между стилями с различиями в работе сознания. Этого придерживаются, например, Б. Н. Головин, М. Н. Кожина и др.
Нередко можно встретить утверждение, что об одном и том же можно сказать или написать разными стилями. Это и верно и неверно. Попробуем разобраться детальнее с этим положением.
10


Действительно, в учебнике «Русский язык» для 5-го класса в разделе «Стили речи» приведен текст, в котором говорится о ветре (см. с. 44—45), в «Русской речи», учебном пособии для 5—7-х классов, части учебного комплекса под ред. В. В. Бабай- цевой, на с. 36, 39 помещены тексты о птицах, на с. 42 — об иве. Конечно, все они похожи. Однако при всей их близости все указанные тексты различны не только средствами языка: меняется не только задача сообщения (на что авторы учебников обращают внимание учащихся), но фактически изменяется и сама тема сообщения (о чем не говорится в учебниках). Поэтому главное, что должен знать учитель и что он должен внушить своим ученикам,— это необходимость целесообразно использовать тот или иной стиль не по своему выбору из равных возможностей (их нет), а по требованию содержания (темы) и исходя из задач речи.
В лексических, синтаксических и других различиях проявляются более существенные глубинные отличия между стилями, отражающими разную работу сознания.
В деловом стиле всю организацию речи определяет его доминанта—точность, не допускающая инотолков а н и й. Отсюда обязательность для него письменной формы. Характерен в этом плане отказ принимать поправки к статьям законов на заседаниях Государственной Думы «с голоса», представления их депутатам в письменной форме, требование их обязательной проработки в комиссиях.
Отсюда же использование специальных терминов. Вспомним хотя бы ожесточенные споры по поводу употребления терминов «государственный», «официальный», «рабочий» язык применительно к русскому языку при принятии закона Российской Федерации о языках. Отсюда же предельно возможные уточнения используемых терминов. Например, в Законе РФ «Об обеспечении единства измерений»: «Настоящий Закон устанавливает правовые основы обеспечения единства измерений в Российской Федерации, регулирует отношения государственных органов управления Российской Федерации с юридическими и физическими лицами по вопросам изготовления, выпуска, эксплуатации, ремонта, продажи и импорта средств измерения и направлен на защиту прав и законных интересов граждан, установленного правопорядка и экономики Российской Федерации от отрицательных последствий недостоверных результатов измерений».
Часто деловому документу, тем более основному тексту закона, предшествует предельно возможное уточнение применяемых в нем терминов. Приведем пример из текста того же Закона РФ «Об обеспечении единства измерений».
Раздел I. Общие положения. Статья 1. Основные понятия.
Для целей настоящего Закона применяются следующие основные понятия:
11


единство измерений — состояние измерений, при котором их результаты выражены в узаконенных единицах величин и погрешности измерений не выходят за установленные границы с заданной вероятностью;
средство измерений — техническое устройство, предназначенное для измерений;
эталон единицы величины — средство измерений, предназначенное для воспроизведения и хранения единицы величины (или кратных либо дольных значений единицы величины) с целью передачи ее размера другим средствам измерений данной величины;
государственный эталон единицы величины — эталон единицы величины, признанный решением уполномоченного на то государственного органа в качестве исходного на территории Российской Федерации; и т. д. (всего 12 пунктов).
Аналогичные уточнения терминов в Законе РФ «Об образовании»:
Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов).
Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. (...)
Раздел II. Система образования. Статья 8. Понятие системы образования.
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность
системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
сети реализующих их образовательных учреждений различных организационных форм, типов и видов;
системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий. (...)
С требованием точности связано не только употребление специальных терминов (правопорядок, юридические и физические лица и т. д.), но и использование в деловом стиле большого количества словосочетаний, причастных и деепричастных оборотов, обязательного уточнения личных местоимений (см., например, в доверенности: Я, Петров Иван Иванович, доверяю...).
В деловом стиле ради точности предложения длинные и громоздкие, как правило, сложные, с большим количеством разного рода уточнений, в том числе даваемых в скобках. Длина некоторых предложений в деловом стиле превышает 400 слов. Только
12


в деловом стиле используется красная строка внутри одного предложения (см. членение на абзацы внутри одного предложения в приведенных выше примерах).
В этом стиле отсутствие местоименной замены и точные наименования словосочетаниями (в том числе полными названиями государств и учреждений) приводят к большому количеству существительных и прилагательных, тогда как наречий и особенно местоимений и частиц очень мало (в основном используется отрицательная частица не).
Деловой стиль характерен для сферы правового регулирования, т. е. сферы официально-деловой документации, им пишутся законы и постановления, дипломатические документы, протоколы, акты, доверенности, заявления и т. д. В нем очень сильна стандартизация, вплоть до разработки специальных бланков почтовых переводов, для отправления посылок и т. д. Если таких бланков нет, то разрабатываются стандарты делового письма с особыми реквизитами: в правом верхнем углу адрес и адресат, слева под штампом — о чем письмо; разрабатываются стандарты заявления, доверенности и т. д. Стандартизация расположения информации и четких формулировок, выработанных на основе опыта, помогает работать с документом, ускоряет его обработку.
Деловой стиль лишен личного отношения автора к сообщаемому, ему чужда эмоциональность. Адресат и адресант в деловом письме, в отличие от бытового, имеют только социальный, но не личный характер (должность, адрес, даже если адресат и адресант связаны близкими дружескими отношениями).
Во многом близок к деловому научный стиль. Для него тоже характерна точность, но его доминантой является понятийная точность, основанная не на бесчисленных уточнениях, а на обобщенно-отвлеченности от конкретных фактов, понятийном отражении действительности на основе познания ее закономерностей.
Научный стиль используется для передачи и хранения, фиксации результатов познания окружающего нас мира. Ядро научного стиля — передача новых знаний подготовленным в данной области специалистам. Поэтому в каждой науке используется своя система терминологии — система понятий о мире. Физики могут не понимать биологических терминов, языковеды — химических и т. д. Ближе к периферии его учебная разновидность, используемая для передачи знаний подготавливаемым специалистам (в ней термины объясняются), и на дальней периферии — научно-популярная разновидность, рассчитанная на неспециалистов.
Основная форма существования научного стиля — письменная, так как автор и получатель научной информации могут быть отделены друг от друга не только пространством, но и временем. Фиксация научного знания рассчитана на века и да-
13


же тысячелетия. Однако научный стиль возможен и в устной форме (вузовская лекция, научный доклад, научный диспут).
Понятийная точность как доминанта научного стиля обусловливает не только использование в нем терминов и обобщающих значений слов, но и определенное соотношение частей речи, близкое к деловому стилю. Научный стиль, хотя и допускает местоименную замену, все же предпочитает более точные существительные и прилагательные, редко использует наречия и частицы.
Большое количество словосочетаний, способствуя понятийной точности (очаговая пневмония, неспецифическая интерстициальная пневмония), одновременно увеличивает и процент родительного падежа — наиболее типичной формы зависимого существительного (показатель уровня развития навыков связной речи учащихся; изменение характера электронного спектра раствора оксигемоглобина). Отвлеченное существительное (изменение, раствор, спектр, речь, показатель, уровень) обязательно требует после себя уточняющего зависимого существительного (изменение чего?, спектр чего?), образуя словосочетания из цепочек родительных падежей.
В науке всегда что-то не только описывается, но и доказывается, поэтому научный текст организуется описаниями и рассуждениями с подчеркнутой логичностью. Отсюда для научного стиля характерны сложноподчиненные предложения, а также использование союзов и специальных текстовых скреп для межфразовой связи (но; однако; в результате этого; из этого следует; итак; таким образом; следовательно и т. д.).
Стремление к объективности научного знания заставляет избегать изложения от первого лица, поэтому в научном стиле широко используются безличные предложения (нельзя не отметить; следует заметить; общеизвестно, что ...; необходимо установить и т. д.). В научном стиле значительно реже, чем в других стилях, употребляется простое глагольное сказуемое. Глагол в научном стиле не является основным носителем информации, он обычно выполняет служебную роль в составном сказуемом (особенно часто именном), а нередко образует даже особый тип сказуемого, который можно назвать расчлененным (приводит к утомлению; приводится к нулю; удовлетворяет услови́ю; потерпела провал; установила контроль; вызывает сбои и т. д.).
Глагол в научном стиле, как правило, используется в настоящем времени, даже если речь идет о событиях прошлого (хотя употребление прошедшего времени не исключается): Текстовая теория падежей — детище восточноевропейской и русской лингвистики. Коротко об ее истории. В основе этой теории лежат два известных и на первый взгляд взаимоисключающих подхода к русским падежам — Р. Якобсона 1936 г. и Е. Куриловича 1949 г. Р. Якобсон рассматривает падеж как самостоятельную языковую сущность ... Е. Курилович смотрит на падежи прямо
14


противоположным образом — как на функции (Степанов Ю. С. Текстовая теория падежей в описательном и сравнительно-историческом языкознании//Русистика сегодня. Язык: система и ее функционирование.— М., 1988.— С. 31—32). Использование глаголов в форме настоящего времени связано с основной функцией научного стиля — фиксацией научного знания, передачей познанных закономерностей, сохраняющих свое значение на все времена.
Публицистический стиль применяется в общественно-политической сфере нашей жизни и имеет как письменную (газета, журнальная публицистика), так и устную форму (радио, телевидение в их нехудожественных жанрах, публичные лекции, выступления на собраниях, митингах). Тексты публицистического стиля всегда адресованы массам и всегда выполняют воздействующую функцию.
Характер воздействия может быть прямым и открытым, когда факты жизни общества получают резко отрицательные (недопустимо; вызывают отвращение; должны быть осуждены и т. д.) или положительные оценки (следует приветствовать; отрадно, что ...; заслуживает всяческого одобрения и т. д.). При этом в недавнем прошлом (а иногда и сейчас) на те или иные поступки людей, высказывания правительственных деятелей в основном зарубежных стран или общественных деятелей навешивались готовые ярлыки (антисоветский, антисоциалистический, проамериканский, антиперестроечные силы, шельмование и т. д.). Особенно ярко этот тип воздействия проявляется в митинговых страстях с прямыми требованиями «Долой!», «К ответу!», плакатными характеристиками деятелей и т. д.
Характер воздействия может быть и иным, как бы скрытым за внешне объективной подачей фактов. Однако сам отбор фактов, их более или менее подробное рассмотрение, их компоновка всегда тоже предусматривают определенное воздействие на массы.
Социально обусловленный оценочный характер приобретают в этом стиле и, казалось бы, нейтральные слова, в том числе даже научные термины. Отсюда возникает боязнь употребления некоторых слов (например, термина частная собственность), приобретение оценочного смысла именами собственными (например, фамилии некоторых общественных или правительственных деятелей в устах одних звучат с положительной коннотацией, в устах других — с явно отрицательной). С прагматическим (оценочным) значением используются слова визит — поездка — вояж; форум — митинг — сборище — шабаш и т. д.
Воздействующая функция для публицистического стиля — основная, не менее важная, чем информационная. «В ходе массовых информационных процессов распространяются сообщения, содержащие информацию, которая четко ориентирована на утверждение духовных ценностей, моральных и правовых норм
15


данного общества или какой-либо его части с целью оказания идеологического влияния на настроения, мнения, оценки, решения и поведение значительных масс людей» (Социальная психология.— М., 1975.— С. 169). В недавнем прошлом зарубежная жизнь изображалась в нашей стране черной краской, сейчас наблюдается обратное явление, хотя сами факты часто вовсе не изменились. В средствах массовой информации, в связи с новыми условиями жизни, появляются разные мнения, разные установки, но и сейчас, и в прошлом, и у нас, и за рубежом средства массовой информации всегда воздействуют на массы.
Воздействие на массы людей, а не на одного человека — еще одна черта, характерная для публицистического стиля. С этим связано типичное для него чередование экспрессии и стандарта, постоянное превращение экспрессии в стандарт и поиск новых экспрессивных средств выражения (холодная война; напряженность; гонка вооружений; разрядка; новое мышление; застой; перестройка— метафоры, почти сразу же превратившиеся в общественно-политические, т. е. стандартно употребляемые термины).
Разновидностью публицистического стиля является ораторский стиль, используемый при устном воздействии на массы. Одно из основных средств ораторского стиля — особый экспрессивный синтаксис, т. е. воздействие на слушателей самим построением речи (период, анафора и т. д.).
Разновидностью публицистического стиля является парламентская речь, в которой пересекаются черты публицистического стиля и делового: с одной стороны, сохраняется функция воздействия (депутат стремится убедить остальных), с другой — требование отказа от митинговых форм («Мы не на митинге»), максимальной объективности. В других странах тип парламентской речи давно сложился, существуют выработанные веками требования к ней. В нашей стране парламентская разновидность публицистического стиля только начинает складываться.
В публицистическом стиле значительно сильнее, чем в научном, не говоря уж о деловом, проявляется авторская индивидуальность. Воздействует нередко сама личность автора (говорящего).
Художественный стиль противостоит всем ранее названным стилям эстетическим принципом организации речи, ее образностью, поскольку используется для образного отражения действительности, образного моделирования человека и его переживаний. Художественный стиль индивидуально вариативен, поэтому многие филологи отрицают его существование. Но нельзя не учитывать, что индивидуально-авторские особенности речи того или иного писателя возникают на фоне общих особенностей художественного стиля.
В художественном стиле все подчинено цели создания образа при восприятии текста читателями. Этой цели
16


служит не только использование писателем самых нужных, самых точных слов («Изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды»,— писал В. В. Маяковский), благодаря чему для художественного стиля характерен самый высокий индекс разнообразия лексики (отношение количества разных слов к общему количеству слов текста), не только широкое использование выразительных возможностей языка (переносные значения слов, обновление метафор, фразеологизмов, сравнения, олицетворения и т. д.), но и особый подбор любых образно-значимых элементов языка: фонем и букв, грамматических форм, синтаксических построений. Они создают фоновые впечатления, определенный образный настрой у читателя.
Основная форма художественного стиля — письменная. Поэтому даже в стихе, рассчитанном на чтение вслух, играют роль не только звуки, но и буквы (см.\ Журавлев А. П. Звук и смысл.— 2-е изд.— М., 1991).
Все рассмотренные нами стили имеют нечто общее: они используются преимущественно в письменной форме и представляют собой заранее подготовленную речь. Поэтому они получили общее название — книжные стили или стили книжной речи. В учебнике «Русский язык» для 9-го класса из числа книжных стилей исключен художественный. Если под книжностью понимать официальность и тяжеловесность речи, то это, безусловно, правильно, но тогда следует исключить из книжных стилей и публицистический стиль, во всяком случае во многих его проявлениях. Но между деловым, научным, публицистическим и художественным стилями есть много общего. При создании текстов, отражающих любой из названных стилей, необходима высокая степень заботы о форме выражения. Не только писатели, но и публицисты, ученые, юристы должны уделять особое внимание используемому слову. Подумайте, сколь ответственно создание закона, написание дипломатической ноты. Они требуют многократных перестроек текста, поисков самых точных, самых удачных для этого слов.
Отсутствие заботы о форме выражения мыслей, ее минимум, характерны для разговорного стиля, который используется в неофициальной обстановке. Степень подготовленности речи может быть различной (от спонтанной речи в непосредственном общении, т. е. в разговоре,— до написания письма с черновиком), но никогда она не достигает степени подготовленности книжных стилей. Это приводит к тому, что фактически неиспользованными оказываются многие возможности языка, не реализуется его синонимическое богатство, невольно упрощается синтаксис, допускаются речевые неточности, а подчас и ошибки. Эти особенности неофициальной речи наиболее ярко выражены в условиях непосредственного общения, когда человек в буквальном смысле слова не имеет ни секунды для подготовки своей речи. Речь в условиях непосредственного обще-
17


ния получила название разговорной речи. В энциклопедии «Русский язык» (М., 1979) дана следующая характеристика разговорной речи: «Разговорная речь — специфическая разновидность литературного языка, употребляемая в условиях непринужденного общения и противопоставленная (в пределах литературного языка) кодифицированной книжной речи». Разговорная речь — это устная, диалогическая, непринужденная, персонально адресованная неофициальная речь. От разговорного стиля она отличается обязательностью устной формы, тогда как разговорный стиль возможен и в письменной форме (бытовые письма, дневники). Условия, в которых реализуется разговорная речь, определяют ее специфику (подробнее см. далее, на с. 49).
Специальное изучение разговорной речи и ее особенностей началось сравнительно недавно, когда появилась возможность механически, без особой громоздкой аппаратуры достаточно точно фиксировать живую речь. В настоящее время накоплен большой материал, постоянно исследуемый, написано много статей, опубликованы фундаментальные работы, посвященные разговорной речи, появились даже первые учебные пособия по русской разговорной речи для студентов-словесников и для тех, кто изучает русский язык как иностранный, публикуются записанные тексты разговорной речи (см., например: Русская разговорная речь: Тексты.— М., 1978), тексты разговорной речи вводятся в создаваемый в Институте русского языка РАН «Машинный фонд русского языка». Все это говорит о том, что проблема разговорной речи, изучение ее закономерностей являются а к- туальными для нашего времени.
РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ СТИЛЯМИ И КУЛЬТУРА РЕЧИ
Различия между стилями отражают все стороны языковой системы. По одним явлениям все книжные стили противопоставлены разговорному, по другим — все стили противопоставлены художественному и т. д., но в целом каждый стиль представляет особую систему. Дело не только в том, что в стилях языка используется разная лексика, разное количество существительных или прилагательных (например, на каждую 1000 слов в научном стиле приходится около 370 существительных, в художественном — около 290, в разговорном — 130 и т. д.), тех или иных синтаксических конструкций. Известный языковед второй половины XX в. Б. Н. Головин отмечал, что каждый стиль связан со своим типом работы сознания (познавательно- обобщающее, т. е. понятийно-логическое, изобразительно-выразительное, т. е. образное, информативно-эмоциональное и т. д.), со своим объектом познания (см.: Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание.— М., 1979.— С. 236—237). Эти различия между стилями можно назвать глубинными.
18


Пронаблюдайте для примера, как меняется не только форма выражения, но и тип работы сознания, объект познания, фактическая тема сообщения в следующих отрывках с кажущейся тождественностью содержания:
I. Больной П., 64 лет, поступил в клинику 5/IV 1955 г. с жалобами на боли в правой половине грудной клетки колющего характера, усиливающиеся при вдохе, выраженную одышку, из-за которой не может лежать. (Из истории болезни.)
И. Вчера к нам привезли старика. Задыхается, лежать совсем не может. Да еще боли в боку. Колет, говорит, лежать не могу. Замучилась с ним! (Рассказ врача своим домашним.)
Различия связаны не только с лексикой (поступил — привезли, в клинику — к нам, одышка — задыхается и т. д.), характером предложений (сложное предложение с причастным оборотом в тексте I и ряд коротких простых предложений в тексте II) и т. д. Здесь явно видны разные темы сообщения: в истории болезни — симптомы болезйи — познание действительности; в рассказе врача — прежде всего объяснение своей усталости. Эти тексты — результат работы разных типов сознания (познаватель- но-обобщающее, понятийное и информативно-эмоциональное). История болезни ориентирована на специально подготовленного читателя, на коллег, она пишется с расчетом на прочтение и через годы, поэтому должна составляться по определенной схеме, с точной датой, все полнозначные слова в ней терминированы. Рассказ врача свободен от схем, так как ориентирован на близких, симптомы болезни в нем переданы не как самоцель, а через эмоционально-индивидуальное восприятие. История болезни содержит более точную информацию о болезни, позволяющую по этому документу проверить или уточнить диагноз. Рассказ врача эмоционален, передает не симптомы болезни, а состояние больного, раскрывает причины усталости рассказчика.
«Стили языка — это типы его функционирования, соотнесенные с типами социальной деятельности и отличающиеся друг от друга системами существенных различий вероятностей языковых единиц и категорий, достаточными для их качественного опознавания людьми на интуитивном уровне восприятия речи» (Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание.— С. 133).
С глубинными различиями стилей связаны их чисто языковые различия. Лексически стили различаются индексами разнообразия, частотностью тех или иных разрядов слов и, главное, их семантическими свойствами: стремлением к однозначности, строгой закрепленностью значения в научном стиле; обновлением значения, свежестью выражения — в художественном; возможностью ситуативной окказиональности — в разговорном. Предельная обобщенность значения каждого слова в научном стиле противостоит конкретизированной предметной соотнесенности
19


(даже местоимений) в разговорной речи: Зубная боль.— Основной симптом при поражении зуба (Медицинский справочник) — Зуб болит (т. е. определенный, конкретный), а ему наплевать (т. е. знакомому, опять-таки совершенно конкретному человеку).
В морфологии различия связаны с тем, как используются те или иные грамматические значения слов и словоформ (падежные словоформы, глагольные формы времени и т. д.), сами части речи, как используются разные грамматические значения той или иной формы (скажем, формы настоящего времени или формы родительного падежа). Полный отказ от использования каких-либо форм — явление редкое (хотя следует отметить, что в разговорном стиле фактически нет причастий и деепричастий).
Наиболее ярко стилевые различия проявляются в синтаксисе (использование страдательных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, словосочетаний разных типов и т. д.).
Но, повторяем, главные различия — глубинные. С разными объектами познания связана фактическая невозможность выбора функционального стиля при сохранении одного и того же содержания речи. Бытующее представление о возможности такого выбора неверно. Именно поэтому смешным и неуместным оказывается наукообразное изложение способов приготовления пищи, уборки помещений, расстановки мебели и т. д., адресованное «молодой хозяйке», «для дома, для семьи», т. е. предназначенное для использования в повседневной жизни, в неофициальной сфере. Такие наукообразные описания вызывают справедливую критическую реакцию у читателя, поскольку то, что адресовано хозяйке, составляет повседневную сферу общения и не требует работы познавательно-обобщающего типа сознания, не направлено на познание действительности, как это свойственно научному стилю.
Культура речи предусматривает владение всеми функциональными стилями, умение уместно их использовать. Задача школы — выработать это умение у учеников. Ориентация только на один стиль не способствует, естественно, выработке такого умения, а в школьном преподавании русского языка по традиции основное внимание уделяется текстам и примерам из художественной литературы. Примеров текстов иных типов в учебниках, учебных пособиях, адресованных учащимся, а также в пособиях для учителей очень мало. Конечно, произведения классиков русской литературы и отечественных писателей XX в.— замечательные образцы владения языком. Но при этом необходимо помнить, что художественная литература не дает возможности освоить нормы научного, делового и публицистического стилей. Художественный стиль демонстрирует высшие достижения в использовании языка, но не составляет всего литературного языка. Художественным стилем невозможно написать учебник, запатентовать изобретение, оформить доверенность, даже написать обзор или статью в газету.
20


У многих наших писателей есть не только художественные произведения. А. С. Пушкин написал не только «Капитанскую дочку», но и «Историю Пугачева». М. Горький, М. Шолохов, И. Эренбург, К. Симонов, Л. Леонов, Б. Васильев не только создали художественные произведения, но и написали замечательные критические и публицистические статьи. Даже элементарное сравнение пушкинских «Капитанской дочки» и «Истории Пугачева», художественных произведений и газетных статей одного и того же автора показывает разницу стилей, отличие одного от другого. Так, в «Капитанской дочке» на 1000 существительных приходится 91 притяжательное местоимение (в «Пиковой даме» — 98, «Дубровском»—106), а в «Истории Пугачева» — всего 33. У М. Горького в тексте одного и того же объема в авторской речи художественных произведений 26—27 страдательных оборотов, а в публицистических — 80—86, а у М. А. Шолохова соответственно 27 и 50 и т. д. Местоимений на 10 000 слов у Л. М. Леонова соответственно 520 и 821, у М. А. Шолохова 470 и 874 и т. д. Следовательно, писатели используют художественный стиль не всегда, а только при написании романов, повестей, рассказов, т. е. художественных произведений. Резко отличается от их художественной речи и речь официальная монологическая (встречи с читателями, выступления по радио). Разговорная речь писателей не имеет ничего общего с художественной речью, целиком совпадая с параметрами разговорной речи «обычных», рядовых носителей языка (см., например: Д ев ят а ft- кин А. И. Устная речь писателей и ученых.— Саратов, 1992).
К сожалению, не все знают об этих различиях. Иногда по старой традиции художественные и газетные, научные и деловые тексты противопоставляются как хорошие и плохие, что совершенно недопустимо. Художественный стиль так же непригоден для науки и делопроизводства, невозможен в повседневном обиходе, как деловой и научный стили — для художественного произведения.
Образная система художественной речи создает возможности разного индивидуального восприятия. Всем известны споры не только читателей, но даже литературоведов по поводу образа Луки в пьесе М. Горького «На дне», Каренина в романе Л. Толстого «Анна Каренина». И это не случайно. Дело в том, что при чтении художественного произведения у каждого читателя создаются образы, возникающие как на основе текста произведения, так и личного опыта самого читающего. Поэтому возможны принципиально разные постановки, разные прочтения одной и той же пьесы в разных театрах, разными режиссерами. Поэтому одно и то же произведение по-разному воспринимается даже одним человеком в разные возрастные периоды, в разных условиях. Допустима ли такая разница в восприятии научной информации?! Можно ли издавать законы в формулировках, допускающих разные толкования?!
21


То, что хорошо в одном стиле, плохо в другом. Единого критерия хорошей речи не существует. Говорить так, как писали Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев, А. П. Чехов, нельзя, не нужно, и сами они, конечно, не говорили так, как писали. И дело не только в использовании соответствующего стиля (не художественного, а разговорного), но в разных формах речи. Даже в пределах одного стиля письменная и устная формы различаются.
Все вышесказанное учитель должен в доступной форме донести до сознания учащихся, показать сущность различий между стилями. А для этого нужна также определенная система упражнений, которая еще не получила достаточно полного отражения на страницах учебников. Поэтому ниже и во всех других главах данного пособия приводятся упражнения, которые дополнят практические материалы учебников и одновременно могут стать образцами для создания самим учителем подобных заданий.
Образцы упражнений
1. Прочтите разговорный диалог и ответьте на помещенные ниже вопросы.
А. Слушай/а что если я сейчас поеду? Отпустишь?
Б. Пиши заявление.
А. Дней бы на десять/а?
Б. Неделя максимум.
Как вы думаете, о чем идет речь? Каким образом вы пришли к своему заключению?
Проанализируйте помещенные ниже тексты заявлений об отпуске.
Прошу разрешить мне отпуск без сохранения содержания на семь рабочих дней.
Прошу разрешить отсутствовать на работе в течение семи рабочих дней в счет очередного отпуска.
Одинаково ли содержание вышеприведенного разговора и заявления? Какие черты, типичные для разговорной речи (разговорного стиля), можно выделить в разговоре? Какие черты, типичные для делового стиля, можно выделить в заявлениях (обратите внимание на обязательные реквизиты, на характер отношений, лексику, грамматические формы слов, синтаксис)?
2. К какому стилю принадлежит следующий отрывок?
Париж: пирамида на ремонте
О том, что в центре города Парижа, более того, в центре знаменитого Лувра, стоит стеклянная пирамида, знают, пожалуй, везде — от Камчатки до Акапулько.
А уж сколько выслушали и вытерпели стены старого королев-
22


ского дворца за время возведения стеклянного храма. Сейчас пирамида над входом в музей — один из символов Лувра и сама по себе является произведением архитектуры. Ну раз произведение, то его надо содержать в полном порядке.
(Из газет)
Что мешает признать этот отрывок разговорным, художественным, научным, деловым? Попробуйте дать соответствующие варианты этого текста. Что меняется с изменением стиля в содержании? Что меняется в форме выражения содержания?
Возможные варианты придуманных текстов
1. а) Слышал новость? В Париже, в Лувре, стеклянная-то пирамида ремонтируется.
б) Ты знаешь, над входом в Лувр есть стеклянная пирамида? Всё — ремонт уже.
2.
а) Мэру города Парижа
Смотрителя Лувра г. Ж. Франсуа
Докладная
Довожу до Вашего сведения, что в связи с необходимостью проведения ремонтных работ на стеклянной пирамиде над входом в Лувр доступ посетителей в музей должен быть прекращен с 1.08.90 по 1.09.90 г.
Смотритель Лувра Подпись
б) Реквизиты
Проведенные измерения сил натяжения несущих блоков стеклянной пирамиды над входом в Лувр показали, что в пролетах № 1 и № 4 имеются некоторые деформации, что заставляет ставить вопрос о ремонте сооружения.
в) Реквизиты
В результате проведенных испытаний на объекте «Стеклянная пирамида» обнаружено, что ... .
3. Сопоставьте помещенные ниже отрывки из «Капитанской дочки» (I), «Истории Пугачева» (II) и статьи А. С. Пушкина «О народном воспитании» (III). Обратите внимание при сравнении на характер содержания (одинаково ли оно в сходных местах), лексики, наличие или отсутствие выразительных средств, различие используемых форм глаголов и существительных, процентное соотношение частей речи, длину и сложность предложений и т. д.
I. Белогорская крепость находилась в сорока верстах от Оренбурга. Дорога шла по крутому берегу Яика. Река еще не замерзла, и ее свинцовые волны чернели в однообразных берегах, покрытых белым снегом. За ними простирались киргизские
23


степи. (Пушкин А. С. Собр. соч. в десяти томах.— М.; Л., 1949.—Т. VI.—С. 416.)
В это время из-за высоты, находившейся в полверсте от крепости, показались новые конные толпы, и вскоре степь усеялась множеством людей, вооруженных копьями и сайдаками. Между ними ехал человек в красном кафтане, с обнаженной саблей в руке: это был сам Пугачев. (Там же.— С. 461.)
II. Между Волгой и Яиком по необозримым степям астраханским и саратовским кочевали мирные калмыки, в начале осьмнадцатого столетия ушедшие от границ Китая под покровительство белого царя. С тех пор они верно служили России, охраняя южные ее границы. (Там же.— Т. VIII.— С. 146.)
Из Рассыпной Пугачев пошел на Нижне-Озерную. На дороге встретил он капитана Сурина, высланного на помощь Беловскому комендантом Нижне-Озерной, майором Харловым. Пугачев его повесил, а рота пристала к мятежникам. Узнав о приближении Пугачева, Харлов отправил в Татищево молодую жену свою, дочь тамошнего коменданта Елагина, а сам приготовился к обороне. Казаки его изменили и ушли к Пугачеву. Харлов остался с малым числом престарелых солдат. Ночью на 26 сентября вздумал он, для их ободрения, палить из двух своих пушек, а сии-то выстрелы испугали Билова и заставили его отступить. Утром Пугачев показался перед крепостию. Он ехал впереди своего войска. (Там же.— Т. VIII.— С. 164—165.)
III. О народном воспитании
Последние происшествия обнаружили много печальных истин. Недостаток просвещения и нравственности вовлек многих молодых людей в преступные заблуждения. Политические изменения, вынужденные у других народов силою обстоятельств и долговременным приготовлением, вдруг сделались у нас предметом замыслов и злонамеренных усилий. (Там же.—Т. VII.—С. 42.)
Подобные же сопоставления можно предложить на современном материале (художественная проза и выступления в печати, на Съезде народных депутатов или заседании Государственной Думы тех или иных писателей).
4, Определите стилевую принадлежность помещенных ниже текстов (научный, научно-популярный, газетный, т. е. публицистический).
I. Одна из наиболее отчетливых форм связи между языком и обществом — отражение в языке социальной структуры общества, или социальная дифференциация языка. В. М. Жирмунский считал задачу изучения социальной дифференциации языка одной из двух главных задач, стоящих перед социолингвистикой (вторая, органически связанная с первой — изучение социальной обусловленности развития языка; см. [Жирмунский, 14]; в последнее время высказывается мнение о том, что
24


ограничение предмета социолингвистики двумя этими задачами неправомерно: см. [Звегинцев, 1982]). (...)
Более убедительной и в настоящее время разделяемой большинством лингвистов представляется точка зрения, согласно которой природа и характер отношений между структурой общества и социальной структурой языка весьма сложны. (Кры- с и н Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка.— М., 1989.— С. 8—9.)
II. Костровской колхозник и столичный профессор, архангельский лесоруб и воронежский садовод, известный писатель и никому не ведомый метеоролог, токарь и машинистка, железнодорожник и врач, пастух и штурман дальнего плавания, мужчины и женщины, старики и подростки — все это общество людей, говорящих на одном языке — русском.
И этот язык не может быть совершенно одинаковым у столь разных людей: в нем, в его средствах и правилах их использования отражаются все многообразные особенности людей — профессиональные, возрастные, различия по уровню образования и характеру воспитания, по той территории, на которой они живут.
Современные исследования показывают, как именно влияет территориальное и социальное дробление общества на дифференциацию языка. Факт такого влияния бесспорен: важно, однако, установить его природу в каждом конкретном случае. Чем подвижнее границы членения коллектива на слои и группы,— а это и характерно для современного общества,— тем сложнее выявить социально обусловленные особенности языка.
Начнем с наиболее очевидного и обратимся к тому, что в лингвистике принято называть территориальным дроблением языка. (К р ы с и н Л. П. Язык в современном обществе: Книга для внеклассного чтения учащихся.— М., 1977.— С. 15.)
Что в этих текстах общего? Чем они похожи? Чем различаются? В каком тексте бо́льшая точность? Какой текст доступнее? В каком тексте использованы выразительные приемы? Какие?
ПИСЬМЕННАЯ И УСТНАЯ ФОРМЫ РЕЧИ И ИХ ОСОБЕННОСТИ
Письменная и устная формы речи имеют разную материальную основу: движущиеся слои воздуха (звуки) — в устной речи и краска (буквы) — в письменной речи. С этим различием связаны богатые интонационные возможности устной речи и отсутствие таковых в письменной речи. Интонация создается мелодикой речи, местом логического ударения (в начале, середине или конце фразы), его силой, изменениями в интенсивности (громкости), степенью четкости произношения, наличием или отсутствием пауз. Письменная речь не в состоянии передать все это. В ее распоряжении только знаки препинания, пунктуация, которые нельзя назвать даже бледной тенью интонационного
25


разнообразия речи. Наша система знаков препинания основана на передаче синтаксической, а не интонационной структуры фразы. Место и сила логического ударения, мелодика, интенсивность и четкость произнесения на письме не выражаются, речевые паузы и запятые бывают связаны очень редко, обычно пауза никак не обозначена. Поэтому в письменной речи интонация подсказывается расположением слов, учетом их смысла, использованием частиц (ср.: Он приехал — ударным может быть любое слово; Даже он приехал — ударным может быть только он). Но задуманная автором и воспроизведенная на письме интонации далеко не всегда совпадают, о чем свидетельствуют различия в чтении одного и того же текста разными людьми, даже мастерами слова.
В устной речи интонация — языковое средство передачи смысла, в письменной речи она может быть только производным, не самостоятельным явлением. С этим различием форм речи связаны различия в нормах расположения слов, в функциях порядка слов, в использовании тех или иных конструкций (так, в письменной форме английского языка вопрос оформляется грамматически, тогда как в устной форме он может быть и чисто интонационным).
Вместе с тем в устной речи нет таких средств письменной формы, как кавычки, прописная буква, что может породить затруднения при восприятии на слух письменного текста (гранильщик алмазов; председатель правления компании «Кобе Сэйко» Асада; Мы видели «Следы на снегу»). Необходимо учитывать и возможности омофонии {луг — лук, отварить — отворить и т. д.), исчезающей в письменной форме.
Использование письменной формы означает возможность продумывания речи, перестроек предложения, замены слов, их длительного поиска, даже обращения к словарям и справочникам. Устная форма речи все это исключает. Известный современный методист Т. А. Ладыженская в качестве одного из четырех различий устной и письменной речи указывает на то, что «говорящий говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи.— Пишущий может возвратиться к написанному, совершенствовать его многократно» (Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.— М., 1975.— С. 12). Говорящий как бы оказывается в своеобразном цейтноте: у него нет времени на продумывание фразы, он вынужден мыслить и говорить одновременно. С этим связан ряд явлений, характерных для устной речи: меньшая лексическая точность, синтаксические ограничения длины и сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, появление необычных для письменной речи конструкций, заполнителей пауз, наличие речевых ошибок.
Первые два отличия устной формы речи объединяют ее с про-
26


износимой вслух письменной речью (чтение письменного текста, радиоречь и т. д.). Третье отличие характеризует лишь речь, производимую в устной форме.
Таким образом, устная речь прежде всего делится на разговорную и неразговорную. Неразговорная устная речь, в свою очередь, может быть разделена по принципу стилевой принадлежности на научную (научная дискуссия; в какой-то мере к ней может быть отнесена речь учителя при объяснении нового материала и речь школьника во время развернутого ответа по какой-либо теме), публицистическую (публичная лекция, выступление на собрании), деловую (речь в судебном процессе, деловые переговоры диспетчера с пилотом, машинистом и т. д.), художественную (устные рассказы, анекдоты).
В современном отечественном языкознании некоторые лингвисты (Е. А. Земская, Е. Н. Ширяев) выделяют в неразговорной (официальной) устной речи публичную речь (один говорящий и много слушающих) и непубличную (официальную, но лично адресованную, персональную, с меной ролей говорящий/ слушающий). Во многом это деление совпадает с делением на монологическую речь, которая значительно ближе к письменной речи, характеризуется своей организованностью, целостностью, и диалогическую, в которой даже в официальных условиях обнаруживается очень большая близость к разговорной речи. Поскольку истинный монолог возможен только в официальной обстановке, а мена ролей говорящий/ слушающий очень важна для организации речи, можно считать деление устной речи на монологическую и диалогическую наиболее важным.
Е. А. Земская в статье «Городская устная речь и задачи ее изучения» (Разновидности городской устной речи.— М., 1988.— С. 14—15) различает в публичной речи массовую (ее адресат— безличный, массовый) и коллективную (ее адресат— коллективный, допускающий реакцию слушающих: выкрики из зала, шум и т. д.). Массовая коммуникация осуществляется по радио и телевидению. Однако в последнее время и в ней появляется возможность обратной связи (прямая линия, телефонные реакции и вопросы). Коллективная — в различных видах выступлений перед аудиторией (лекция, доклад, выступление на собрании), в том числе и допускающих мену ролей гово- рящий/слушающий (диспут). Однако, как правило, публичная речь является монологической. Это кодифицированная речь с отдельными отклонениями за счет устной формы.
В диалогической официальной речи (служебные разговоры, разговоры незнакомых лиц и т. д.) возможны и разговорные построения. Так, например, в телевизионной передаче «Детектив без детектива» зафиксированы в магнитофонной записи официальные деловые переговоры дежурного МУРа с оперативными
27


группами: Проследуйте Арбатская площадь: магазин «Молоко» сработала сигнализация. В этих предложениях в нарушение норм официальной речи использованы построения с именительным падежом, считающиеся специфически разговорными (ср. кодифицированное: Проследуйте на Арбатскую площадь: в магазине «Молоко» сработала сигнализация). Речевые ошибки такого рода обычно не замечаются. Более того, в деловых переговорах диспетчера с пилотом нормативны короткие предложения, часто неполные и непонятные посторонним (Сорок один ноль четыре, занятие тысячи пятьсот доложите), и ненормативны длинные фразы, так как они не могут быть восприняты полностью.
Поскольку устная форма речи прежде всего и чаще всего связана с разговорным стилем (разговорной речью) и гораздо реже используется в других стилях, на ней особенно сильно сказывается влияние разговорной речи, даже если это речь монологическая: официальная и даже публичная. Влияние разговорной речи, значительная психолого-ситуативная (этот термин предложен и используется Т. А. «Ладыженской) общность разных видов устной речи приводят даже к спорам ученых о существенности или несущественности противопоставления разговорной и неразговорной устной речи.
Действительно, для всякой устной речи характерно почти полное отсутствие деепричастных и причастных оборотов, сложного синтаксиса. Проанализируйте в этом плане приведенные отрывки из выступления известного деятеля кино Роллана Быкова в Концертной студии Останкино (телепередача). Попутно отметим, что данный текст, как и другие приводимые далее, в отрывках может быть использован на уроках.
Р. А. Б ы к о в: Что должна была делать педагогическая наука, если в психологии запрещалось изучать агрессию современного ребенка? Говорилось, что у советского ребенка агрессии быть не может. Когда мы знаем, что кибернетику погубили, генетику ... и ... генетике... не дали развиться, затормозили ракетостроение... Мы все знаем, как это получилось. Педагогика объемлет все, она была во многом... как говорится, из нее вынули генетику, ее, педагогическую, социологизация наших общественных наук заста... заставляет меня сегодня вообще подоври... с подозрением относиться к многим званиям «доктор наук», особенно когда пишут, «доктор исторических наук». Какой же, думаю, доктор исторических наук, когда оказались у истории — она вся в белых пятнах! Белыми пятнами покрылась! Хотя ведь были и есть среди них настоящие историки. Может быть даже великие! Которые носят это свое звание доктора наук, драгоценное, которое можно, наверно написать на граните... Или я очень опасаюсь звания «доктор философии». Кто из них доктор философии, а кто из них доктор двурушничества, высокий профессионал демагогии — я не знаю. Это очень э-э ... пока с-сложный вопрос.
28


Наша академия педагогическая выросла в то время, когда из педагогической науки, как из всей школьной программы, сделали одну науку — обществоведенье. Возьмите учебник литературы — это обществоведенье: все писатели слились в одного такого писателя, дореволюционного, который или чуть ближе к народу, или чуть дальше от народа, который против царя и которому плохо. Вот это исследуется в каждом писателе. Сама литература все время отступает, отступает, отступает под напором обществоведенья. Очень важный социологический контекст перешел в текст. Даже по лексикону, даже, как говорится, по ... по терминологии литературоведенье постепенно сменилось обществоведеньем. И по содержанию...
И пришли мы к тому, что в школе сейчас не преподают «Обломова» Гончарова... Это оказывается, по литературной школьной программе ... не надо.
Но в это же обществоведенье есть же урок обществоведенья. Потом история превращена в обществоведенье, география пре- вра... превращена в об... в обществоведенье.
Вот так постепенно погибала и не рождалась педагогическая наука. А наша академия плоть от плоти рождена вот этим... Я так долго отвечал, потому что вопрос не простой. Вы знаете, организация академии... Я иногда, слушая старый президиум, иногда меня брала дрожь... Результаты выборов академии, мне кажется, что-то сдвинули. Появились люди, которые были притеснены старой педагогической наукой. Вице-президент Давыдов, который был выгнан из своего института. И другие люди пришли. Но думаю, что здесь еще пр... это будет процесс.
Вопрос из зала: Скажите, Роллан Анатольевич, вы сейчас снимаете какой-нибудь фильм?
Р. А. Быков: Я сейчас буду начинать снимать, не знаю... много фильмов. Сейчас я занят... Вы знаете, я вам скажу, я уже рассказывал как-то на одной встрече, больше всего в жизни я не любил людей с папочками. Ну, с портфелем еще ладно, ну с дипломатом еще так-сяк, а вот с папочкой... И вот хожу по этим лестницам, инстанциям, коридорам, подаю пропуска или пропусков, иду однажды, три с половиной года уже... иду, смотрю, поднимаюсь по лестнице, кто-то мне навстречу поднимается по лестнице какой-то с папочкой. Подошел, смотрю, а это я ... Ну понимаете... Я не знаю... Я сейчас, наверное, приступлю к своему фильму... Пока рано об этом говорить, потому что надо, чтоб был утвержден центр. Документы сейчас в Совете Министров, так что... Роль, правда, сыграл. С болью в сердце отказался от роли Луки в «На дне», потому что мечта всю жизнь сыграть и вроде попробовался ничего, режиссер был доволен, но пришлось отказаться — был занят. Но когда предложили в Салтыкове-Щедрине сыграть Фердыщенка, да еще режиссер Сергей Овчаров, очень интересный, да еще мой дорогой «Ленфильм», да еще роль... в очень экстравагантных обстоятельствах. Замеча-
29


тельная роль! Режиссер перенес Салтыкова-Щедрина на историю нашу, нашей страны... И мы не меняли ни одного слова Салтыкова-Щедрина ... и сыграли историю руководителя провинциального городов и их смены... четко повторяя только слова Салтыкова-Щедрина. И действительно, я сейчас выписываю из классики, я назвал это классики о наших днях. Например, Салтыков-Щедрин: «И любили они собраться, чтобы поговорить, как из убыточного предприятия сделать прибыльное, ничего в оном не меняя».
Сопоставьте эти монологи — ответы на вопросы (официальная устная речь, но не подготовленная заранее) с отрывками из его письменной речи (статья «Все важно для истории»).
Документальная картина Л. Рошаля и А. Иванкина «Соло трубы», снятая В. Никоновым,— это история двух людей: ныне живущей женщины весьма и весьма преклонных лет и ее сына, погибшего во время войны, который в своих дневниках предсказал начало войны с точностью чуть ли не до дня. Этот мальчик, Лева Федотов, был одноклассником писателя Юрия Трифонова и явился прототипом Антона Овчинникова в его повести «Дом на набережной».
Короткометражный игровой фильм И. Дыховичного «Испытатель» снят на «Мосфильме» в объединении «Дебют» по сценарию А. Червинского оператором Г. Рербергом — новелла о семье военного летчика, жившего в Доме на набережной.
В обоих фильмах возникает образ этого дома. Наверное, лучше всего этот образ представлен у Юрия Трифонова в повести, которую он так и назвал. Для моего детства этот образ очень существен:
Когда-то, еще до войны, мы с ребятами договорились на спор добежать до Первого Зацепского переулка, которого сейчас уже нет (как и многих других старых московских переулков и улиц), то есть приблизительно от Павелецкого вокзала до Спасской башни. Нам было лет по девять. Кому пришло в голову добежать, я не помню. Но мы добежали, потому что для ребенка наших лет идея добежать до Спасской башни были почти равна идее мировой революции.
Где-то еще на Пятницкой мы поняли, что бежать уже не можем — едва шевелили ногами. Но как не бежать, если остановиться равносильно предательству! Мы добежали, и я помню это полное отсутствие дыхания в легких... Мы добежали. И когда мы бежали мимо Дома на набережной, вид его, должно быть, прибавил нам сил — мы были детьми того времени. (...)
Но почему сегодня молодых режиссеров заинтересовала эта тема? Что они могут рассказать о времени, которого не пережили?
Когда семнадцать лет назад Алексей Герман пригласил меня на роль командира партизанского отряда Локоткова в картину «Проверка на дорогах», которая тогда называлась «Операция
зо


“С новым годом!”»,у меня поначалу было даже некоторое недоверие: как он сумеет вскрыть эту тему? Как можно, не зная войны, ставить фильм о ней? Но недоверие мое быстро рассеялось.
В письменной речи Р. Быкова — причастные и деепричастные обороты, в устной его речи единственный деепричастный оборот употреблен неправильно (Я иногда, слушая старый президиум, иногда меня брала дрожь). В письменной речи правильно построенные предложения, в устной много незаконченных, много исправлений на ходу, ненужных повторов слов и т. д. Письменная речь имеет четкую текстовую организацию, продуманное абзацное членение и членение на отдельные, нередко очень развернутые предложения. Устная речь построена довольно сумбурно, не всегда содержит ответ на заданный вопрос, часто отходит от него в сторону под влиянием каких-то ассоциаций в сознании Р. Быкова (например, воспоминание о нелюбви к человеку с папочкой и не очень вразумительное — о встреченном человеке с папочкой — самим Ролланом Быковым при ответе на вопрос, снимает ли он новый фильм). Предложения в устной речи короткие, много добавлений, в том числе и определений, возникших в его сознании после того, как определяемое слово уже было названо (вынули генетику, ее, педагогическую; да еще режиссер Сергей Овчаров, очень интересный) и т. д.
Однако, хотя письменный текст Р. Быкова хорош (для письменной речи), для устной речи он не годится: воспринимался бы плохо, казался бы искусственным, не живым.
Теперь с тех же позиций рассмотрим выступление по телевидению известного ученого, одного из ведущих современных филологов акад. Д. С. Лихачева и сопоставим этот текст с его интервью, помещенным в газете.
Текст выступления Д. С. Лихачева в телепередаче «Телевизионное знакомство»
Милосердие всегда было. Понятие милосердия вот все-таки возникло. А понятие любезности — репутация, допустим. Репутация она подменена характеристикой. Ее нет в жизни и нет как слова. И очень много слов в нашей жизни сейчас исчезло, потому что исчезла их основа ... для них.
Вопрос ведущего: Как Вы считаете, с чем это связано, что исчезли целые слова и понятия?
Д. С. Л и х а ч е в: Я думаю с общим обеднением жизни. С общим обеднением жизни. Я могу рассказать, в чем заключается моя теория. Моя теория состоит в том, что каждый человек и каждый народ имеет мозг, созданный с огромнейшим запасом. Я уверен, что какой-нибудь житель Огненной Земли при правильном воспитании может кончить три Оксфордских университета. Но... почему он все-таки не кончает, почему это так слу-
31


чается? Вытесняет духовную жизнь техника. И вот это развитие технической жизни и потребная на это большая умственная энергия... Она уходит из духовной жизни... И развивается не человек, а машины вокруг человека. И все это в конечном счете кончается катастрофой. Потому что для развития техники требуется развитие общее. Общая культура человека. Только тогда будут сделаны большие изобретения, большие открытия и в области науки, точных наук также точно. И вот то, что мы живем в очень сложном мире, это упрощает нашу умственную жизнь. Вот эти три Оксфордских университета поглощаются техникой. Тогда как раньше, скажем, крестьянская жизнь, простая крестьянская жизнь, позволяла э... развиваться народным творчествам, эпосу. Оставляла какое-то свободное место для эстетических восприятий, для эмоций. Эмоциональная жизнь была очень сложна.
Вопрос ведущего: Значит, в данной ситуации Вы не видите никаких политических и других причин, почему исчезли многие слова и понятия из нашей жизни?
Л. С. Лихачев: Я думаю, что это характерно для всего земного шара. И вот основная задача наша сейчас состоит в том, чтобы сохранить те духовные богатства, которыми человечество обладало. Я не верю в прогресс: У нас есть прогресс техники, но у нас колоссальный регресс духовной жизни ... Культуры. Общей культуры. Цивилизация развивается, но это нечто другое, а культура не развивается.
Вопрос ведущего: Вы считаете, что реально спасти культуру?
Д. С. Лихачев: Если мы все за это примемся дружно. И не одна нация, не один народ, а весь мир. XXI век должен быть веком гуманитарной культуры, либо мы все пропадем... Понимаете, ведь дело дойдет до того, что изобретут карманную атомную бомбу, и один человек может, сможет терроризировать не только какую-нибудь страну, но и весь земной шар. Отсутствие духовной культуры ведет к агрессивности к страшной. Ведь мы стали агрессивными. Человечество стало агрессивным. Не один народ — все! И мне биолог говорил, что это неизвестно почему происходит. То же самое в животном мире. То есть хищники развиваются больше, чем нехищные виды животных. Сейчас, скажем, идет страшная экспансия чаек. Чайка — это хищное животное. И они уже становятся сухопутными... животными, птицами. Они живут на помойках на всяких. Так вот, если мы не будем не отс... не будем агрессивными, тогда перед нами открыто будущее. Если все пойдет так, как идет сейчас, и гуманитарная культура не будет развиваться, разовьется агрессивность — и мы тоже будем как чайки жить на помойках.
Вопрос ведущего: Дмитрий Сергеевич, а Вам иногда не кажется, что мы, наши советские люди, часто напоминаем кому- то из цивилизованного мира чаек?
32


Д. С. Лихачев: Я думаю, что и цивилизованный мир ведь то же самое. Ведь я был во Франции, и там на ... таком блуа осенью на собрании министров просвещения. Это все шло под руководством министра просвещения Ланда французского. И он жаловался на то, что во Франции страшно развивается американизм, и что нужно спасти французскую культуру. Дело не в том, что это американизм из Америки, а дело в том, что это массовая культура. Она агрессивна. Когда молодой человек перед микрофоном поет все время одну и ту же фразу, и вернее не поет, а орет, понимаете. Это развивает агрессивность. И из зрительного зала выходят, начинают разрушать плевательницы, разрушать, опрокидывать скамьи и т. д. Потому что у них это растет агрессивность. И агрессивность, вот скажем, склонность мн ... теперешняя склонность к порнографии в кино и все, во всем этом. Я не против секса. Я не против эроса. Я за эрос, потому что поэзия создана, главным образом, основная тема в .поэзии — это поэзия любовь мужчины и женщины. Но сейчас нет любви мужчины и женщины. Счас мужчины не умеют ухаживать. Не умеют дарить цветы... возлюбленной своей. Не умеют показать перед ней свои м... какие-то закадычные мысли, понимаете. Ну, свою душевную жизнь развернуть перед ней. А вот страшно агрессивен стал. Потому что порнография... Порнография — это как раз искаженное и агрессивная форма эроса.
Текст интервью Д. С. Лихачева, помещенный в газете
«Рабочая трибуна» 16 сентября 1990 г.
Кстати, не всегда литература только исправляет душу. Любимый поэт воров — Есенин. Это великолепный поэт, но если его поэзию принимать как руководство к действию — это ужасно. И в какой-то мере то же самое Блок. Он великий поэт, но в его поэзии есть некая проповедь безволия, подчинения обстоятельствам: ничего сделать нельзя, надо всем властвует рок. Поэтому не на всех поэтах, даже самых хороших, можно воспитывать.
Вопрос: А на каких поэтах, по-вашему, можно?
Д. С. Лихачев: Прежде всего на Пушкине. В поэзии Пушкина — культ юношеской дружбы. Сколько у него стихотворений посвящено воспоминаниям своей юности, своим друзьям! Все, что связано с именем Пушкина, нужно лелеять. А ведь у нас падение культуры достигло такого уровня, что даже в наши дни была уже назначена дата сноса дома Дельвига на Владимирской площади: 19 октября, лицейская годовщина. Просто никто при строительстве метро не поинтересовался историей города, не знал, что это дом Дельвига, как, наверное, не знал поэзии Пушкина. И в Москве, и в Ленинграде разрушаются дома именно старые, потому что, если разрушить дом даже очень дешевый, но построенный в наше время, у него есть цена. А у исто-
33


рических домов цены нет, их можно рушить: стоимость разрушенных домов входит в стоимость метростанций. Это результат отсутствия культуры, чувства Родины, патриотизма. Обо всем этом говорилось тысячу раз, а Васька слушает да ест. Так что вместе со слоем нашей интеллигенции убывает даже Пушкин. «Уезжает» со станции метро.
В о п р о с: Л вы говорите: воспитывались на поэзии... Получается, что даже самые замечательные слова, которые произносятся, все равно — риторика.
Д. С. Лихачев: Нет, не риторика! Если будут приняты мои предложения о создании частных школ, частных ясель, частных детских домов — уже будут сдвиги в лучшую сторо- ну. <...>
Идеология, насильственно насаждаемая в обществе, может так же быстро исчезнуть, как возникла, но вот падение культуры нельзя остановить ни за год, ни за два, ни за три. Мы должны осознать: мы стали недостаточно культурны. Самое страшное — это полукультурный человек, полуинтеллигент. Возьмите диктаторов. Гитлер — полуинтеллигнет, Муссолини — полу интеллигент, Сталин — полуинтеллигент. Полу интеллигенты — это люди, прикоснувшиеся к культуре, схватившие ее верхушки и решившие, что они все знают. Так вот, полу интеллигент, допущенный к интеллигентным профессиям, портит культуру. Он не может осознать до конца, что он может делать, а что не в состоянии по уровню своего развития. А когда полуинтеллигент допущен к власти, он портит все государство, все общество. Это самое страшное. На основе полуинтеллигентности возникает и национальная вражда... Но к счастью, кроме такого типа есть и другой. Когда я говорю о падении культуры, это все-таки сравнительное падение культуры. Все-таки у нас есть и замечательные писатели, и тонкие, хорошие ученые, прекрасные музыканты, композиторы. Возьмите А. Шнитке или С. Рихтера. Необязательно быть русским по крови, чтобы представлять русскую культуру. Это, кстати, говорит о всемирном характере русской культуры, о том, что это не провинциальная культура.
Обратите внимание, что даже при передаче на письме устной речи в ней появляются несвойственные для устной речи причастные обороты (допущенный к интеллигентным профессиям; прикоснувшиеся к культуре; схватившие ее верхушку), использование инициала (А. Шнитке, С. Рихтер), кавычек («Уезжает» со станции метро). Естественно, что в отличие от живой, хотя и официальной, устной речи Д. С. Лихачева в газетном интервью отсутствуют бесконечные вот (и вот это развитие технической жизни; и в от то, что мы; вот эти три; и вот основная задача; так вот; и агрессивность, вот, скажем, склонность), паузы (Не умеют дарить цветы... возлюбленной своей), не очень удачные словоупотребления (Потому что у них это растет агрессивность; Не умеют показать перед ней свои
34


м... какие-то закадычные мысли, понимаете), так и не найденные в момент выступления слова (если мы не будем не о тс... не будем агрессивными; и там на ... таком блуа).
Живая устная речь Д. С. Лихачева — одного из культурнейших людей нашего времени, прекрасно владеющего ярким образным русским словом, имеет неизбежные погрешности, характерные именно для устной речи. Но это живая речь, непосредственная, имеющая свои интонации, свои закономерности построения. И воспринимается она гораздо лучше, чем отредактированная, даже и тогда, когда в печатном тексте пытаются передать своеобразие устной беседы. В этом нас убеждает текст интервью, который хотя и передает в какой-то степени особенности устной речи Д. С. Лихачева (сравнительно короткие фразы, использование бессоюзных сложных предложений, включение добавлений: А у исторических домов цены нет и ряд других), но все же это не копия, не воспроизведение устной речи. Это речь отредактированная.
Нужно всегда помнить, что даже в монологической устной речи великолепных ораторов возможны погрешности, негладкие конструкции, включения лишних слов в предложение, незавершенные предложения. Примером может быть и небольшой кусочек текста из выступления А. В. Луначарского, признанного оратора, на открытии в 1918 г. Института Живого Слова: Могу не знать или плохо выражаться на каком-либо чужом, языке, это уже препона, но препона является двойственная. А вот еще один пример — отрывок из магнитофонной записи лекции преподавателя, привыкшего публично говорить, умеющего увлечь студентов изложением своего предмета: Значение времени причастия относительное. Ведется отсчет или точкой отсчета является грамматическое время самого предложения. Причем временно́й план всего предложения может меняться: цветы затоптаны, цветы были затоптаны, цветы будут затоптаны — а вот это действие, выраженное причастием, или процессуальный признак, он по значению времени остается одинаковым... То есть краткие страдательные причастия имеют категорию времени, и эта категория времени, форма времени имеет обычно соотносительную, даже всегда, можно сказать, имеет относительное значение.
О чем говорят приведенные выше примеры (из выступления А. В. Луначарского, из магнитофонной записи лекции)? Бесспорно, это ошибки речи. Вряд ли их можно признать нормативными для любой устной речи. Но ошибки такого рода обычно слушатели не замечают. Они связаны с условиями «говоримой» речи, с дополнительными интонационными восполнениями. Но эти ошибки одновременно говорят и о том, что ни одна стенограмма устного выступления (или его магнитофонная запись) не может быть опубликована, напечатана без предварительного исправления. При этом, как справедливо отмечают современные исследователи русской раз-
35


говорной речи Е. А. Земская и Е. Н. Ширяев, «системная основа устного публичного текста при таком редактировании остается незыблемой, все изменения очевидны и вполне «однозначны» в отличие от неоднозначного перевода с разговорной речи на кодифицированный литературный язык» (подробнее см.: Земская Е. А., Ширяев Е. Н. Устная публичная речь: разговорная или кодифицированная?// Вопросы языкознания.— 1980.— № 2). Попытка не править стенограмму приводит к тексту, который при чтении (зрительно) воспринимается как неграмотный. Например: По-разному можно относиться и к сериалу о Высоцком, который показал Рязанов. Сам факт, что это стало возможно; Сейчас писателям предоставлена возможность выйти на откровенность, но почти никаких «откровений» пока (Из репортажа «Говорят филологи» о встрече учителей, библиотекарей, преподавателей с филологами, опубликованного в газете «Ленинский путь» 18 февраля 1988 г.).
Конечно, было бы лучше, если бы никаких погрешностей в устных выступлениях, в лекциях не было, но если лектор не читает, а говорит, речь без погрешностей почти невозможна (причем, как уже говорилось, на слух погрешности не воспринимаются). А воздействует на слушателя, воспринимается им «говоримая» речь гораздо лучше, чем читаемая.
Интересно в этом плане непосредственное наблюдение не специалиста-филолога, а опытного лектора, выдающегося отечественного хирурга С. С. Юдина, в течение нескольких десятилетий читавшего курсы по медицине в медицинских институтах, выступавшего с докладами на конференциях, съездах, симпозиумах, по радио, опубликовавшего огромное количество статей, прочитавшего сотни стенограмм своих выступлений. С. С. Юдин в глубокой по мыслям статье «Источники и психология творчества» (1953) пишет: «... Вполне гладкая и литературно безупречная речь у меня так и не выработалась. Доказательством тому могут служить стенограммы лекций и докладов: когда мне присылают их для правки, чтобы отдать в печать, то нередко вместо правки приходится сесть за машинку и весь доклад или лекцию написать заново. Поскольку есть время обдумывать и отделывать каждую фразу, текст становится приемлемым в литературном отношении.
Много раз бывало, что стенограмма большого доклада или часовой лекции представлялась настолько плохой, что требовалось заново создавать большую работу. Не имея времени или чаще желания, я предпочитал уничтожить стенограмму и отказывался от издания, вопреки протестам и обидам заинтересованной организации. При этом устроители лекции или доклада оспаривали мои заявления, что текст стенограммы безнадежно плох, ибо де успех лекции был шумный, огромный, а посему я де проявляю необоснованно придирчивое отношение к собственной стенограмме.
36


И тем не менее текст моей лекции был действительно плохой, т. е. требующий коренной литературной обработки для печати. Что же касается успеха самого доклада или лекции, то таковой был бесспорно значительным, судя по аплодисментам и многим отзывам. Но успех этот обусловлен двумя обстоятельствами: во-первых, качеством и количеством представленных фактических данных и научных материалов, допускавших самые заманчивые выводы; во-вторых, экспрессией при изложении, теми интонациями, ударениями и паузами, которые сами по себе могут скрасить далеко не безупречно построенные фразы, но совершенно пропадают в стенограмме, обнажая все несовершенство текста» (Юдин С. С. Размышления хирурга.—М., 1968.—С. 51—52).
Это интересное высказывание можно привести на уроках в старших классах, ибо оно достаточно полно раскрывает особенности, специфические черты устного выступления.
Современный исследователь русской разговорной речи О. А. Лаптева считает, что устная речь не может быть кодифицированной принципиально, и выделяет единую устную разновидность литературного языка, называя ее устно-разговорной (см.: Современная русская устная научная речь.— Красноярск, 1985.— Т. I.— С. 43). Однако наблюдения ряда ученых (В. А. Богдановой, А. И. Девятайкина, М. А. Кормилицыной и др.) свидетельствуют о стилевых различиях и в устной форме речи. Эти различия разграничивают не только публичную и непубличную речь, но и научные и публицистические выступления. Основные свойства стиля сохраняются и в его устной форме.
Степень некодифицированности официальной устной речи должна быть минимальной. Не все присущие разговорной речи явления допустимы в официальной устной речи, многое засоряет ее, мешает пониманию (подробнее см. с. 51, 72). Не случайно Т. А. Ладыженская, отмечая близость монологической устной речи и речи разговорной, подчеркивая в то же время отличия устной речи от письменной, считает необходимым «научить детей пользоваться в устной речи формами и структурами книжной речи» (Система работы по развитию связной устной речи учащихся.—М., 1975.—С. 21).
Нередко в письменных работах школьников и даже абитуриентов встречаются фразы, появившиеся в результате неразличения устной и письменной форм речи: В короткий срок хозяйство народное было полностью восстановлено; Она живет жизнью миллионов жен фабричных. Такой порядок слов, возможный в устной форме речи, недопустим в письменной. Подобного же происхождения часто приводимые в пособиях по культуре речи ошибки типа: На строительстве молодежи более чем полторы тысячи человек и т. д. Во всех этих случаях в письменную форму попадает без переделки то, что было вслух или мысленно произнесено.
37


В приведенном примере — неправильное понимание, двусмысленность конструкции, возникающая в письменной форме, исключена в устной речи паузой после слов на строительстве, которая не позволяет объединить в одно целое На строительстве и молодежи.
Невнимание к различиям устной и письменной формы «мстит» и говорящему и пишущему. Вместе с тем, для того, чтобы предостеречь учащихся от такого рода ошибок, следует объяснить, чем обусловлена та или иная неправильность. Для этого учитель должен хорошо знать не только нормы письменной речи с их варьированием по стилям1, но и нормы устной, прежде всего разговорной, речи.
Образцы упражнений
1. Проанализируйте приведенные ниже предложения и определите, допустимы ли в письменной речи выделенные слова. Обоснуйте свое заключение.
А вот в чем ее свойства действительно незаменимы, так это в том, чтобы «каждый сверчок знал свой шесток», чтобы все были привязаны к своим углам и не вылазили (Юность.— 1989.— № 4.— С. 57). Мы поставили вопрос ребром: Детская палата предполагает контачить с представителями самых разных движений мира (Комсомольская правда.— 13.09.89). «Гиссарстрой» управился а ж за десять (!) дней (Известия.— 11.10.89). Ведь по закону никакой трудовой коллектив не может быть силком зачислен во вновь создаваемые структуры (Рабочая трибуна.— 27.07.90).
Можно ли использовать выделенные слова в разговорной речи? в официальной устной речи?
2. Исправьте ошибки, допущенные в речи, прозвучавшей с экрана телевизора. Какие из них, по вашему мнению, допустимы в официальной устной речи, а какие нетерпимы? Почему?
Благодарность двухсот двадцати бывшим зекам, написавших ему (Литературно-художественный видеоканал.— 16.08.89). Только сделав все возможное появляется надежда (Время.— 3.09.89). Новый ИЛ с трехсот восемьюдесятью пассажирами способен пролететь... (Новости.— 31.03.93). О выводе пятиста тактических ракет (Телерепортаж.—30.11.89). Убытки агромадные (Вести.—8.09.91). Предварительное расследование предполагает об умышленном поджоге (Время.—31.08.90).
1 Так, например, на уроках русского языка в 5-м классе школьники узнают, что существительные, обозначающие названия веществ, качеств, имеют только форму единственного числа, а на уроках химии говорят о кислотах, щелочах, на уроках физики — о плотностях, позднее им встретятся стоимости, температуры, деятельности, максимумы и т. д.
38


3, Прочтите приведенные ниже фрагменты из официального устного выступления (лекция, доклад). Найдите в них допустимые в устной речи ошибки. Отредактируйте текст для публикации в газете. (Тексты из фонда Института русского языка им. А. С. Пушкина.)
I. С третьего по десятое июля — семьдесят пятого года/ в городе Ленинграде/ состоялся/ двенадцатый/ международный/ ботанический конгресс// Намечалось что этот конгресс/ будет/ последним/ среди ботанических конгрессов// Далее они уже проходить не будут/ а будут проходить конгрессы/ по/ например/ таким/ направлениям/ как физиологический/ как/ фотосинтезу/ там симпозиумы// вот в таком/ э-э/ духе/ чтобы было// Но/ следующий конгресс/ было решено созвать/ в Австралии/ и он остался/ ботаническим конгрессом^ НИИ это/ такая/ м-м задумка/ которая была сделана/ международным союзом биологических наук/ она оказалась не/ воплощенной в жизнь^От отдела защиты растений/ на нем были/ на этом конгрессе были/ в качестве делегатов/это/ кандидат биологических наук/Н. Н. С./ и доктор биологических наук/Ю. В. С.^
II. Экспериментальная психология... как я уже говорил// это качественно был новый /шаг/ в истории психологии// Качественно новый/ потому что вместо/ самонаблюдения/ вместо рассуждений о душе... абстрактной и внеисторической/ внесоци- альной/ общечеловеческой душе... в психологию хлынули// объективные/ наблюдения/ объективные/ экспериментальные/ исследования/ восприятия/ памяти/ мышления/ и так далее/ и тому подобное /Изменилась сама позиция ученого-психолога/ Он уже стал смотреть/ не изнутри// на психику человека а так сказать снаружи... Но как всегда бывает в истории науки/ всякая// позитивный/ шаг вперед/ приводит очень часто^ почти всегда// к очередному// так сказать// м-м движению маятника/ в крайнее/ положение/ То есть/ все то хорошее/ что было в экспериментальной психологии /дошло/ до своего/ логического конца/ дошло до абсурда// Я имею в виду/ то направление психологии/ вернее это несколько направлений/ но они объединяются обычно/ под общим названием/ бихевиоризм// Написать конечно я не могу/ негде/ бихевиоризм// Вот//
Похожи ли эти тексты на разговорную речь? К какому стилю они относятся, почему? Обратите внимание на несовпадение интонации и знаков препинания в письменной речи.


Глава II РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ И НЕЛИТЕРАТУРНЫЕ ФОРМЫ ЯЗЫКА
Разговорная речь — особая функциональная разновидность литературного языка. Однако по многим своим признакам она близка к нелитературным формам общения, поэтому нередко можно встретить квалифицирующее определение «разговорно-просторечный», объединяющее литературную и нелитературную разновидности языка.
Что же роднит их? Во-первых, устный характер речи. Во-вторых, персональность (личность) и, в-третьих, неофициальность общения. Правда, Е. А. Земская считает, что носитель просторечия и в официальной, в том числе коллективной и массовой, коммуникации тоже пользуется просторечием. Но во всяком случае при неофициальных отношениях используются и литературная разговорная речь, и просторечие, и жаргон, и диалект.
Именно одинаковость условий общения заставляет многих лингвистов объединять литературную и нелитературную формы речи общим понятием разговорности. Действительно, между литературной разговорной речью и нелитературной устной речью гораздо больше общего, чем между литературными разговорной и устной официальной речью. Подобными оказываются соотношения частей речи (мало существительных и прилагательных, много местоимений и частиц), типов предложения (преобладание коротких и простых, большое количество неполных и т. д.), из-за спонтанности речи типична перестройка фраз на ходу.
Однако различия литературной и нелитературной речи настолько существенны, что не составляет большого труда отличить их друг от друга.
Нормы литературного языка, запрещающие то или иное произношение, те или иные грамматические образования, те или иные слова, распространяются и на разговорную речь. Если человек произносит сястра или цай, если говорит рассказыват или рассказываеть, у сестре или к сестры, он пользуется диалектом, а не разговорной речью. Диалект — территориальная разновидность языка, поэтому носители диалекта сохраняют в своей ре-
40


чи как бы отпечаток того, как говорят на определенной территории. Носители разных диалектов не всегда могут понять друг друга, так как одно и то же слово, например жи́то, в одном диалекте означает рожь, а в другом — ячмень, в третьем — хлеб в зерне, в четвертом — яровые посевы; кут может означать в разных диалектах угол дома, небольшой поселок, задний зуб; кули́га — хороший участок посевов, плохой участок посевов, заливной луг; пого́да — снег, хорошая погода, плохая погода. И, наоборот, один и тот же предмет, процесс может обозначаться разными словами (чердак — подло́вка, гори́, верх', пояс — ги́шник и очку́р’, рукавицы — вязёнки, де́льницы, дя́нки, го́лки; говорить — гути́рить и би́ять’, раздеваться — разбири́ться и разболо́каться; недавно — восе́йка и голомя́; очень — дю́же и пори́то и т. д.). В разговорной же речи возможны лишь следы диалектных различий (подробнее см. в гл. III). В целом разговорная речь едина на всей территории, где пользуются русским языком: жители Ростова, Саратова, Краснодара прекрасно понимают жителей Архангельска, Вологды, Нижнего Новгорода, если они пользуются разговорной речью, не отступающей от общих норм литературного языка.
Резко отличен от разговорной речи и жаргон, хотя его основу составляет только лексика, а не языковая система в целом. Жаргонная лексика ограничена использованием лишь в определенной социальной группе (жаргон школьников, студенческий жаргон, воровской жаргон и т. д.), что связано со стремлением носителей жаргона говорить не так, как все, т. е. быть понятыми лишь определенным кругом лиц. Степень «сокрытия» содержания речи от «чужих» в разных видах жаргона колеблется от максимальной (воровской) до минимальной (школьный, студенческий). Но стремление отделиться от «чужих» (по возрасту, профессии, социальной принадлежности к какой-то группе) всегда присутствует у носителей жаргона. Поэтому использование жаргонных словечек нередко служит как бы своеобразным паролем, означающим «Я свой». Жаргон довольно быстро меняется, и поэтому представители старшего поколения редко понимают школьников, говорящих на жаргоне, даже если сами перенесли в свое время эту же «детскую болезнь».
В отличие от диалектов, сохраняющих историческую память, отражающих историю народа, его быт и языковую мудрость, жаргон лишен истории. Жаргонные слова почти никогда не проникают в литературный язык, не служат источником его пополнения. Лишь отдельные словечки благодаря своей экспрессивности проникли в некодифицированную сферу литературного языка— разговорную речь (мури́, туфти́, балде́ть, хими́чить), но и то на правах выразительных средств с явно сниженной окраской.
Менее резко отличается от разговорной речи просторечие. Просторечные слова нередко становятся выразительными
41


элементами разговорной речи, намеренно огрубляя ее (морду вытри, нажрался, рылом не вышел) или придавая ей особую раскованность (не трухай — не трусь, накачка — выговор, как миленький — без возражений). О нелитературной речи — просторечии говорят в тех случаях, когда просторечные элементы используются без особых выразительных целей. Это может быть грубая речь (не нарочито огрубленная), когда вместо лицо говорится морда или рыло, харя, ряха, вместо есть — жрать, лопать. Или это речь с нелитературными словами и формами, используемыми по незнанию их ненормативности (теперича, оттеда, намедни, маленько, ездиют, ехай, ло́жить). Характерно для просторечия несоблюдение литературных норм ударения (мага́зин, по́ртфель, доку́мент, шо́фер, случа́й, гна́ла, прйнять, на́чать и т. д.). К сожалению, неправильные ударения, особенно в некоторых словах, нередко можно услышать даже в выступлениях депутатов Государственной Думы (ква́ртал, при́нять, ставшие почти депутатской нормой, намере́ние и т. д.). Тиражируемые радио и телевидением такие ударения быстро распространяются, засоряя литературную в основном речь недопустимыми в ней просторечными элементами.
Одним из основных признаков просторечия является то, что в нем варианты стилистически равнозначны, нет перехода с одного стиля на другой (см.: Капанадзе Л. Я. Современное городское просторечие и литературный язык// Городское просторечие: Проблемы изучения.— М., 1984.— С. 8). Именно этим просторечие отличается от разговорной речи, используемой в неофициальном персональном общении, даже при отсутствии в речи его носителя выраженных отклонений от литературного языка. Жаргон и диалект отличаются от разговорной речи настолько резко, что, как правило, их нелитературный характер осознается не только слушателями, но и их носителями. От диалектных черт в речи стремятся избавиться, а жаргон никогда не используют в официальном общении. Просторечие из-за менее выраженных отличий от разговорной речи нередко оказывается очень стойким. Это нужно учитывать учителю-словеснику при общении с учащимися.
В работе по развитию речи учащихся учителю необходимо бороться со всеми проявлениями нелитературной речи. При этом следует помнить, что менее всего заметны говорящему диалектные явления в конце слова. Так, избавляясь от г фрикативного (у), человек не замечает, что оглушает г в конце слова не в к (как это требует литературная норма), а в х (южнорусский диалектизм) и произносит снега, но снех, друга, но друх. Говорящий не замечает обычно, что произносит твердо губной согласный в конце слов семь, восемь. Учителю сельской школы надо понаблюдать за речью жителей, выявить в ней диалектные явления и строить свою работу с учениками с учетом возможных отклонений в их речи от литературного язы-
42


ка. Естественно, что в речи самого учителя диалектные явления недопустимы. Речь учителя должна быть для детей образцом правильности во всем.
Если борьба с диалектными отклонениями в речи учащихся требует планомерных занятий и осторожности, признания правомерности диалекта для общения с односельчанами, то для борьбы с жаргоном достаточно показать его непригодность с точки зрения общей культуры человека. В этом плане можно использовать и приведенные в интересной книге В. В. Одинцова «Лингвистические парадоксы» выдержки из опубликованной в «Пионерской правде» беседы с пионерами — претендентами на участие в космической экспедиции: «Один из мальчиков сказал:
— На этой законной посудине шмякнемся на этот шарик, потом, ясное дело, копыта кверху и хвост набок.
— Как, как?
— Ну отдохнем, поспим...
— Ясно. Продолжайте.
— А после прошвырнемся к ^тим лупоглазым потрепаться о культурном контакте...
— Довольно. Следующий!»
Первый мальчик не прошел, но и второй оказался не лучше: «Брякнусь на эту черепушку и сразу же отключусь на отдых. Потом похромаю к шестипалым насчет культурного обмена...» (Одинцов В. В. Лингвистические парадоксы.— М., 1976.— С. 57).
Больших усилий требует борьба с просторечием, которое часто приходит на смену диалекту. Нужна, с одной стороны, борьба с просторечными формами и ударениями, с другой — борьба с просторечной стилистической монотонностью речи. Этому может помочь система специальных упражнений.
Образцы упражнений
1. Образуйте формы повелительного наклонения от глаголов читать, ехать (читай, но поезжай, езжай). Придумайте предложения с этими формами.
Попутно отметим, что это упражнение можно дать при изучении § 94 учебника для 5—9 классов «Русский язык: Теория».
2. Образуйте формы настоящего времени от глаголов говорить, ездить (говорю, езжу, говоришь, ездишь, говорит, ездит, говорим, ездим, говорите, ездите, говорят, ездят). Придумайте предложения с формами настоящего времени глагола ездить.
3. Образуйте формы прошедшего, настоящего и будущего времени от глагольной пары класть — положить (клал — положил, кладет — будет класть, положит). Придумайте предложения с этими формами.
4. Напишите письмо другу (подруге) и расскажите в нем о том, что прошел сильный дождь с грозой и сколько бед он натворил. Об этом же
43


напишите статью в газету, попробуйте составить акт о потерях в результате удара молнии, вызвавшего пожар, града, уничтожившего посевы, и т. д. Обратите внимание на различия в содержании и форме изложения придуманных вами текстов. Попробуйте написать рассказ о грозе (или найти соответствующий отрывок в художественной литературе), обратите внимание на то, чем отличается этот текст от текстов письма, газетной статьи, официального акта.
5. Найдите в учебнике по физике, или биологии, или химии определения каких-либо понятий. Проанализируйте этот текст. Попробуйте рассказать об этом так, как вы бы сообщили своему приятелю. Сравните тексты и укажите, чем они отличаются.
6. Сравните помещенные ниже тексты. Определите, как они написаны: литературным языком или диалектом, жаргоном, просторечием. Если они написаны литературным языком, то — каким стилем.
L Ну/ характеры у нас сходные^ И притом очень упря- мый// Если он че... чего-нибудь задумал/ он стенки пробьет/ но своего добьется// Бывает/ что-то он задумал/ это ведь бывает в не мою пользу/ но он все равно добивается// Хоть я поплачу другой раз/ но все равно по-военному бывает//
Он оттудова привез ее. (Городское просторечие: Проблемы изучения.— М., 1984.— С. 179—180.)
II. А раньше мы на плитках^ Да// А то карасинки^ Больше на карасинках было^ А сечас м-м э-э на этих все на-а// И вообще было/ я вам что скажу/ совсем было народу мало// Как сейчас^ Счас очень много народу// Приезжих^ И все в Ленинград/^ A-а так/ других считайте/ мало осталось/ нынче;/ И мало вон было// Совсем/ совсем и-и бывало сядешь в транвай/ ну/ как вам сказать/ человек десять так/ мало было//А теперь не сесть. (Там же.— С. 181.)
III. На голове платки носили^ Шали у богатых/ у бедных- то не было// У мене-то шали не было// цвяточками сарафан белый^ без кофты// Куды лезешь на мене? Волосник цел один/ не ношу теперь^ Одни косы седые^ Тады стыдно при свекру раскрываться/ раскрывши не ходили^ Чево ж мою жизню рассказывать?
IV. А. Создана комиссия международная
Б. Угу.
В. И поэтому
А. по изучению вот этих всех явлений^ Ну и-и/а/ там собственно говоря/ такого ничего нет/ вот именно что им/ создана/ комиссия/^ Изучает.
Г. Чтобы проверили в конце концов^
А. Да/да/ что это такое/ потому что... Значит факты какие-то были все ж таки/ очевидно^
Б. Нет/ вот ведь ученый ведь дается/ член этой комиссии/ наш ученый/ из Латвии/ и вот/ особенно интересно тот момент/ когда он говорит/ что/ в Австралии эта тарелка призем-
44


лялась/ а после того как она приземлилась осталось/ и улетела видно что ли/ осталось какое-то вещество наподобие снега/ которое быстро испарилось/ но остались куски/ твердого ве
А. Как канаты//
В. щества/ как куски каната/ Б. Да/ как обрывки каната/' В. Да/ как обрывки каната // Б. и по всем странам разослали эти кусочки/ Е. Да//
В. В том числе и наша страна получила/ для анализа^ И до сих пор не могут определить состав этого вещества Ц
А. Состав не земной... этих вот остатков^ (Из записей проф. Г. Г. Инфантовой)
V. А. Ты как?
Б. Все ништяк^
А. А куда хилишь?
Б. В библиотеку^ Экзамен завтра^
А. Слушай/ у тебя герла есть? Предки уехали// Приходи вечером балдеть^
Б. Экзамен же завтра//
А. Подумаешь!^
Б. Нет/ не могу//
VI. И в работах бихевиористов/ до самых последних десятилетий/ э-э работы Павлова... так сказать/ на первом плане/ Но естественно/ что понимать работы Павлова/ можно очень по- разному/ интерпретировать/ Вот они интерпретировали так как это им/ казалось/ более/ удобным/ Механистически так сказать интерпретировали/ хотя сам/ между прочим/ Иван Петрович Павлов/ неоднократно высказывался // в том же духе/ я щас не помню точно цитат конечно/ но^ смысл его высказывания/ сводился к тому/ Что все-таки^ целостность психики/ определяется такими вещами/ которые мы непосредственно/ в своих рефлекторных/ исследованиях нащупать не можем/ а это токо так сказать материальная база/ этой психической/ организации человека... (Из фонда Института русского языка им. А. С. Пушкина.)
VII. Видимо случилось так что как-то людей не осталось// Вы знаете када еще в шестидесятых годах это случилось/ я вам... ни одного... мне еще тогда подумалось что-о значит вот я действительно остался только один/ и моя так сказать обязанность рассказать об этом^ Потому что никто уж не расскажет^ И кстати сейчас вот ощущение/ када уже ветеранов становится с каждым годом все меньше и меньше// не у каждого военного писателя/ ко... потому что ну в общем-то говорили бы последние слова/ (Из выступления писателя В. Кондратьева по радио.)
Мотивируйте свои решения.
45


Упражнения типа № 4—6 целесообразно давать в старших классах, а упражнения типа № 1—3 могут быть даны в 5— 8. Упражнения типа № 4—6 рассчитаны на борьбу со стилистической монотонностью просторечия — его основным признаком.
Разумеется, отдельные просторечные явления в речи не делают ее просторечием (ни прйнятъ, ни даже лджить), но свидетельствуют о недостаточной культуре говорящего и потому нетерпимы.
К сожалению, в последнее время стремление к большей раскованности радио- и телепередач, увлечение прямым эфиром приводят к довольно частым нарушениям норм литературного языка в этих передачах (постоянное центер не только в устах интервьюированных деятелей сельского хозяйства, но нередко и в речи теле- и радиожурналистов, бесконечные преценденты, константировать, компентенция в речи некоторых депутатов, в их же речи ква́ртал, намере́ние). На одном из заседаний сессии Верховного Совета СССР несколько раз прозвучало даже хо́чем (хочем исключить, хочем весь Закон перечеркнуть), причем в речи одного из председателей комиссии. Встречаются и явно просторечные побивайте, и когда мы эфирили на «Орбиту», и предприятия могут отстегивать на благотворительность не более 1%.
Нарушения норм литературного языка в телевизионной речи проанализированы в интереснейшем исследовании О. А. Лаптевой «Живая русская речь с телеэкрана» (Сегед, 1990).
Все эти ошибки, отступления от литературных норм портят великий русский язык и, главное, «тиражируют» эту порчу, так как авторитет эфирного слова очень высок. Вероятно, имеет смысл организовать в классе своеобразную службу языка: ученики записывают услышанные неправильности и, скажем, раз в неделю на уроке или в специальных выпусках стенгазеты подводят итоги за неделю. Такая работа воспитает у них внимание к речи и позволит нейтрализовать негативное влияние телевизионных и радионеправильностей.
Конечно, разговорная речь не может и не должна быть абсолютно правильной, ибо такая правильность требует подготовки, постоянного самоконтроля, что в условиях непринужденного общения просто невозможно. Но неправильности разговорной речи не должны выходить за пределы ее норм, рассмотрению которых и посвящена следующая глава.


Глава 111
НОРМЫ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Разговорная речь используется в тех случаях, когда существует неподготовленность речевого акта, непринужденность речевого акта и непосредственное участие говорящих в речевом акте (см.: Русская разговорная речь.— М., 1973.— С. 9). Непосредственность общения исключает письменную форму речи, а непринужденность типична лишь для неофициального общения, поэтому разговорная речь — это устная неофициальная речь.
Филологи решают вопрос о том, какой именно фактор разговорной речи является определяющим ее сущность, дискутируют о границах разговорной речи. Но несомненным остается то, что особенности разговорной речи наиболее ярко выражаются при общении родственников, друзей, близких знакомых и менее ярко при общении случайно встретившихся незнакомых людей. Разговорная речь — средство общения не с массами, даже не с коллективами, а с одним-двумя, реже пятью-шестью людьми, находящимися рядом и хорошо знакомыми говорящему. Это свойство разговорной речи можно назвать персональностью общения (человек обращается персонально к Ивану или Петру, интересы которых, возможности понимания ими темы и т. д. хорошо известны). Более ярко особенности разговорной речи проявляются также в тех случаях, когда разговаривающие не только слышат, но и видят друг друга, те предметы, о которых идет речь, и менее ярко — в разговорах по телефону. Это свойство разговорной речи можно назвать ситуативностью общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов и интонации, но также мимики, жестов).
В тех случаях, когда разговор происходит между малознакомыми людьми или исключено использование мимики и жестов (разговор по телефону), разговорная речь теряет ряд своих характерных черт. Это как бы периферия разговорной речи.
Периферия разговорной речи и неразговорная устная речь часто трудно различимы. У разговорной речи много общего с нелитературной речью (диалектной речью, различными жаргона-
47


ми, просторечием), поскольку их объединяет устная форма, неподготовленность, неофициальность и непосредственность общения. Но, как уже говорилось, диалекты, жаргоны и просторечие находятся за пределами литературного языка, а разговорная речь — одна из функциональных разновидностей литературного языка. Однако при использовании разговорной речи не возникает вопроса о допустимости или недопустимости употребления той или иной грамматической формы, конструкции и т. д., если только они не производят впечатления резкого нарушения норм национального и литературного языка (см. главу II). Говорящий свободен в изобретении новообразований (Стихи нельзя шепотно читать; Смотренье сегодня есть по телевизору?), в использовании неточных обозначений (Приехали с этими... скафандрами — вместо противогазами; «Седа» — второе блюдо, сделанное из курицы с луком и томатом по рецепту женщины по имени Седа). Он может подчас употребить и нелитературное словечко из-за его экспрессивности (мура, туфта) и неожиданно перестроить фразу (У него не было никакого отношения к лингвистике Багрин не имел).
Однако все это не означает полной свободы. Разговорная речь некодифицированная, но нормированная разновидность литературного языка. Нормы разговорной речи основываются на тех ее особенностях, которые широко распространены в речи культурных носителей русского языка и не вызывают осуждения в условиях разговора. Нарушает нормы разговорной речи использование жаргонизмов (А ты куда хилишь?), недопустимых в литературном языке выражений (ругательства), безграмотных оборотов типа Я Вас ни грамма не задерживаю; Она всю дорогу худая. Разумеется, за пределами разговорной речи оказываются диалектные ошибки произношения (сястра), диалектные слова (чапелъник вместо сквородник), просторечные теперича, оттеда, ехай, ездиют и т. д. Это нормы разговорной речи как разновидности литературного языка.
Но есть нормы, присущие разговорной речи и отличающие ее от других разновидностей литературного языка. Так, нормативны для разговорной речи неполные ответы и ненормативны (хотя могут встретиться) полные ответы. Нормативно коллективно замкнутое обозначение предметов, учреждений, районов города и т. д. (Он за Шариком живет, т. е. дальше того места, где расположен завод шарикоподшипников). И ненормативны официальные развернутые обозначения (универсальная паровая соковарка; клей канцелярский, казеиновый) и названия (Саратовский ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени Н. Г. Чернышевского).
Рассмотрим последовательно фонетические нормы разговорной речи, а затем лексические, морфологические и синтаксические нормы и особенности, присущие ей.
48


ФОНЕТИЧЕСКИЕ НОРМЫ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
В отличие от фонетических норм официальной литературной речи разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения. В связи с тем, что, как правило, в разговорной речи сообщается о знакомых, известных собеседнику фактах, говорящий не напрягает свои органы речи. Каждый учитель прекрасно знает по своему опыту, что при болезни горла, кашле ему гораздо труднее говорить на уроке, чем дома. Официальная речь для целого класса вызывает боль в горле и кашель, так как требует большей четкости произношения, т. е. напряжения соответствующих мышц. Аналогичное наблюдается при разговоре по телефону (отсутствие зрительного восприятия собеседника также требует большей четкости произношения).
В домашней неофициальной обстановке, когда собеседники понимают друг друга буквально с полуслова, в особом напряжении органов речи нет нужды. Звуки произносятся нечетко, концы слов и особенно фраз проглатываются, произношение многих слов настолько упрощается, что выпадают целые слоги (терь вместо теперь, [гър’т] вместо говорит). Такая нечеткость произношения может приводить к ослышкам и недослышкам: А какой оклад ей положили? — было услышано как «Сколько сахару положить»; У меня тут фартук — как «У меня инфаркт» и т. д. Такие факты неправильного восприятия сказанного редки не потому, что обычно четкость произношения достаточна (при прослушивании записей разговорной речи ослышки возникают постоянно), и не потому, что в языке мало похожих слов (магнитофонные записи с трудом расшифровываются), а потому, что собеседники знают, о чем идет речь.
Даже в дикторской четкой речи почти невозможно различить фразы А где же ребенок? и А где жеребенок?, но в реальных разговорах такого неразличения не бывает, так как смысл подсказывается ситуацией, общей темой разговора. Собеседник знает, о ребенке или жеребенке идет речь. Расширение круга слушателей, обращение к незнакомым лицам приводят к тому, что такого понимания с полуслова, основанного не на том, что услышано, а на общем с говорящим знании факта, быть уже не может. Именно поэтому официальная обстановка, тем более условия публичной речи, требует большей четкости произношения, большего напряжения органов речи. Этому, конечно, надо учить. Ребенок привык, что его понимают, несмотря на недостатки произношения, что он понимает взрослых, «глотающих» концы фраз, «съедающих» слоги, звуки. Он просто не может понять, что в классе, где его слушают 45 человек, а не один-два, как в неофициальной обстановке, надо говорить иначе, чем дома. С первых же дней обучения в школе ребенок должен сознатель- н о осваивать нормы официальной речи.
49


Кроме нечеткости произношения, недопустимой в официальной речи, разговорная речь отличается своей ритмизованно ст ью. Для разговорной речи характерно чередование ударных и безударных сегментов речи, видимо, основанное на физиологическом ритме дыхания. В официальной речи каждое полнозначное слово имеет свое ударение и составляет отдельный такт. В разговорной речи многие слова фактически теряют ударение, произносятся очень кратко и нечетко, объединяются с ударным словом в один такт. Так, фраза Мы сегодня были в кино обычно состоит всего из двух тактов [Мы с’ьн’и/ был’и ф к’ино]. В разговорной речи, как показал анализ, безударными могут быть даже многосложные слова. Именно безударные (или слабоударные) слова произносятся очень нечетко, неразборчиво.
В официальной устной речи сейчас широко распространилось обратное явление — фонетическую самостоятельность получают предлоги, которые всегда раньше (а в разговорной речи, при чтении художественного текста, да и вообще в речи лиц высокой культуры и сейчас) фонетически сливались с последующим словом. Ср. кодифицированное и разговорное [ф к’ино], [г дому] и часто слышимые с экрана телевидения в кино, к дому и даже со значительной паузой после предлога: должны соотноситься с... программой обновления; в,., берега; в... школу; на... те издания; условиться о... том; к... внешнеполитической деятельности и т. д. Очевидно, сама конструкция с предлогом всплывает в сознании раньше, чем вспоминается нужное существительное. Это явление (самостоятельность предлога) становится даже своеобразной нормой официальной речи.
Ритмичность разговорной речи возникает не только за счет безударности тех слов, которые не являются для собеседника важными, информативными (в приведенной фразе сегодня и были), но и за счет слов с точки зрения письменной речи лишних (значит; так сказать; знаешь; понимаешь, бесконечные вот, ну, это, это самое, вообще, там): Потом прихожу к врачу в детскую консультацию... и говорю, что вот один мне советует то- то и то-то в смысле... а вот говорю вообще читаю Спока. А он говорит — а Вы Спока не читайте. Ну это кошмар, кошмар. Приведем также пример из книги «Русская разговорная речь: Тексты» (М., 1978.— С. 163—164):
Е. А где Вы были когда объявляли вот все уже подсчитано было?
А. Это-то было...
Е. Самый такой трагический момент? (смех)
А. Нет/ это было... у нас же т а м в аудитории в открытой/ всем... кому хоче(тся?) все заходи//
Е. Я понимаю/ нет/ я говорю/ они-то все были рядом? Да? В случае чего/ сознание потеряешь// (смеется)
А. (неразбор.) были//
Е. (смеется)
50


Е. Л я была... рисовала//
А. Нет/ но мой (неразбор.)... вот этот мой оппонент/ он... после уже выступления уехал/ не стал ждать голосования/ Интонация фраз в разговорной речи резко отличается от официальной речи. Обычно, находясь в соседней комнате, не видя тех, кто разговаривает, и не разбирая слов, только по интонации можно определить, с кем идет разговор: с близкими, родственниками или с гостем (особенно если отношения с ним официальные). По ответу по телефону (Да; Я слушаю; У телефона) можно определить по интонации, есть ли в комнате кто-то посторонний, малознакомый. Официальная речь менее ритмизована, в ней меньше безударных слов и каждое слово произносится с бо́льшим напряжением органов речи, т. е. значительно более четко.
Еще сильнее отличается интонация разговорной речи от интонаций читаемого вслух письменного текста. В письменной речи интонация прозы, как правило, не ритмизована, но однотипна: ударное слово (слово с логическим ударением, самое важное во фразе) оказывается в конце предложения. См., например, тексты в учебнике русского языка для 8-го класса на с. 21: В местах, где движение регулируется, пешеходы обязаны руководствоваться сигналами светофора или регулировщика. В местах, где движение не регулируется, пешеходы могут переходить проезжую часть только после того, как они оценят расстояние до приближающихся транспортных средств и их скорость и убедятся, что не создадут помех их движению (выделены ударные слова).
В разговорной речи интонация ритмизована, но разнотипна: ударное слово занимает то начальную, то срединную, то конечную позицию: Теперь прививки делать начнут. Температура будет... Не знаю, не знаю... Дети — это цветы. Я уже не знаю, что с ним делать. Потом это такая проблема, там же газа нет.
Школьники не учитывают, да и не могут учитывать этой разницы интонаций и часто переносят в свои письменные работы интонации разговорной речи, которые в письменной форме просто не передаются, а воспринимаются как неумение построить текст. Подробно подобные ошибки будут разобраны в разделе о порядке слов и в главе о разговорных ошибках в речи школьников. Пока важно только отметить, что интонирование разговорной речи принципиально отличается от интонирования при чтении. Кстати, от чтения отличается и устная официальная речь. Любопытно, что эти различия используются авторами детективных произведений (например, в романе А. Кристи «Происшествие в Кингз Эббот»). Различия в построении предложений устной и письменной (читаемой) речи настолько велики, что на привычные школьникам интонации повседневной
51


речи нельзя опираться ни при написании сочинений, ни при написании заметок в классную или школьную стенгазету. Ученикам об этом надо обязательно сказать и уж во всяком случае указывать на ошибки в построении текста.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ НОРМЫ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
В школьном учебнике «Русский язык» для 9-го класса бытовая устная речь (разговорный стиль) характеризуется прежде всего употреблением разговорных слов и форм: вымахал, мешкать, окошко, братец, сестричка, тоненький, стук, бряк, прыг (Русский язык: Учебник для 9 класса.— М., 1994). Однако эти и подобные им слова не так уж часто встречаются в живой разговорной речи и не их употребление определяет лексические нормы разговорной речи. В альтернативном учебном комплексе характеристика разговорного стиля не сведена к употреблению разговорных слов и подобраны более типичные их примеры: братишка, домище, пальтишко, глазенки, гурьба, ватага (см.: Н и- китина Е. И. Русская речь.— М., 1992.— С. 38), но тоже не представлены характерные черты разговорной речи, ее нормы.
Лексические нормы разговорной речи — следствие ее доминанты— отсутствия заботы о форме выражения. В основном лексические нормы разговорной речи — это нормы национального языка, нормы литературного языка (не употреблять слова, не входящие в литературный язык) и нормы разговорного стиля (не употреблять слова, чуждые разговорному стилю). Как видим, лексические нормы характеризуются прежде всего как нежелательность (запрет) употребления каких-то слов (иностранных, диалектных, книжных, грубых и т. д.). Однако особенностью норм разговорной речи является их принципиальная факультативность. Фактически в разговорной речи запрещающие нормы отсутствуют (есть типичное, допустимое и нежелательное), поэтому запреты постоянно нарушаются: можно услышать леди, мерси, пардон, сорри (из / апг sorry — виноват), которые не вошли в национальный язык и употребление которых вовсе не диктуется необходимостью. Однако, если сравнивать разговорную речь с другими стилями, прежде всего с деловым, научным и публицистическим, то сразу же станет заметен значительно более низкий процент встретившихся в ней иностранных слов, не вошедших в русский язык, не ставших в нем своими. Так что, хотя о запрете их употребления можно говорить только с большей долей преувеличения, нежелательность их безусловна, и употребление приведенных выше слов — нарушение лексических норм разговорной речи, засорение ее, порча. Вместе с тем сейчас такое употребление
52


иностранных, особенно английских, слов стало своеобразной модой и широко распространилось среди молодежи. Не надо излишнего пуризма, не надо бороться с иностранными словами вообще: многие так давно вошли в русский язык, что уже не осознаются нерусскими (фонарь, тетрадь, аптека), другие необходимы, так как более точны (консенсус, прецедент, менеджер) или позволяют подчеркнуть новое содержание выборного органа (парламент). Бороться нужно только с теми иностранными словами, которые ничем не лучше соответствующего слова русского языка, лишь засоряют речь. См., например: Вот это кайф! (Вот это блаженство!), Я с тобой солидарен (Я с тобой согласен) или ставшие уже жаргонными герла, тузы (обувь).
Также относителен запрет на употребление нелитературных слов. Нежелательность их употребления бесспорна, но они встречаются в разговоре, в том числе и в речи культурных людей. Однако их употребление нормативно только в том случае, если оно результат языковой игры, да и то в меру. Одни люди играют диалектизмами, другие жаргонизмами или просторечными словечками, но употребление их без особых целей или в разговоре с человеком, который может не понять диалектного слова, который может не ощутить намеренной игры нелитературным словом, явно нежелательно. Такое употребление нелитературных слов — свидетельство низкой культуры человека.
К сожалению, иногда наблюдается стремление противопоставить свою речь официальной книжной, что приводит к засорению речи грубыми словами, жаргонными словечками и даже ругательствами. Хотя вкрапления такого рода в разговорной речи допустимы, но в нормы ее нелитературная лексика не входит. Следует предостеречь школьников даже от нарочитого употребления нелитературных слов. Все эти слова и словечки не придают речи ни выразительности, ни эмоциональности. Они лишь свидетельствуют о бедности лексикона, неумении четко и ясно выразить мысль. К сожалению, в последнее время появилось много произведений, явно не в меру использующих такие словечки в речи действующих лиц. См., например, в журнале «Нева» (1990, № 6) рассказ В. Попова «Любовь тигра»: недавно керосинили с ним; Ну что, зверюга,— и ты наконец обо мне вспомнил? — ласково-сипло проговорил он; Да не тренди ты; Ну возьми конины что ли? (коньяка); Никаких тебе стенок-гарнитуров, ковров и прочей лабуды; Ну у тебя кайф; Ничего — я в свое время тоже уркаганил, как зверь и т. д., причем каждое нелитературное слово повторяется много раз. Такое неумеренное употребление нелитературных слов, хотя и в целях речевой характеристики, вряд ли уместно.
В школьном стабильном учебнике русского языка разговорная речь характеризуется, как отмечалось, употреблением разговорно-бытовых слов, которые придают речи непринужденный характер, позволяют выразить различные чувства (вымахал, мет-
53


кать и т. д.). Действительно, такого рода слова в разговорной речи не такая уж редкость: Посмотри как это будет здорово; Вчера они мне вымотали все нервы; И эта бедненькая которая регистрировала; Я что-то накропала и дала машинистке и т. д. Но даже слова, получающие в словарях помету «разг.», т. е. неупотребительные за пределами разговорной речи, не типичны для нее, не составляют лексическую норму разговорной речи, а только возможны в ней.
Эмоциональность разговорной речи достигается специальным интонированием и без таких словечек: Не едет, Таня, не едет! — фактически означает нечто вроде: Не едет, Таня, черт ее побери. Контекст такой: — Вы ее с собой? — Не едет, Таня, не едет! Да я бы на два замка закрыла, я бы уехала. Никакими словами ее не могу убедить. И так, и по-хорошему. «Не поеду. Ты меня не уговаривай. Я не поеду. Все». Поэтому в речи культурных людей «специальных» слов, выражающих эмоции говорящих, обычно немного. Основная масса слов разговорной речи — самые обычные, общелитературные нейтральные, а вовсе не особые «разговорные» словечки.
Слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами тоже факультативны. В речи некоторых лиц (чаще женщин) они используются широко (Капустки дать? Морковочку возьми. Газетку передай), особенно характерны «ласкательные» имена (Ниночка, Наташенька, Сонечка, Дашенька, Леночка, Петечка и Петенька, Коленька, Ирочка и Ириша и т. д.), однако их употребление — индивидуальная, а не общеразговорная норма. В целом же в разговорной речи слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами встречаются гораздо реже, чем соответствующие нейтральные {старенький— И, старый— 103, часик — 8, час — 197 и т. д.). В составе словаря «2380 наиболее употребительных слов русской разговорной речи» (М., 1968) всего 22 слова (менее 2%) с экспрессивными суффиксами.
В последние годы по отношению к именам распространилась тенденция к огрублению речи: не Вася, а Васька, не Маша, а Машка, не Ира, а Ирка и т. д. В противовес «сюсюкающему» Леночка, Галочка, Ирочка даже по отношению к маленьким детям появляются Елена, Галина, Ирина, Александр и даже Елена Ивановна, Александр Александрович. Однако и это — индивидуальная особенность речи.
Нежелательны в разговорной речи и слова книжные. Употребление, а особенно злоупотребление ими является явным нарушением разговорных лексических норм, хотя современная разговорная речь за последние десятилетия значительно пополнилась книжными словами (объекты, детали, перспектива, питание, проинформировать, контактироваться, кадры и т. д.), многие из которых перестали восприниматься как нечто чуждое разговорной речи. Так, современный языковед, занимавшийся исследованием стилистики русского языка, Т. Г. Винокур
54


в статье «Стилистическое развитие современной русской разговорной речи» (см.: Развитие функциональных стилей современного русского языка.— М., 1968.— С. 33—38) отмечает характерность для разговорной речи нашего времени названных выше книжных слов (объекты, детали и т. д.). Все же при возможности выбора книжного или разговорного, книжного или нейтрального вариантов следует предпочесть некнижные. Примеры, приведенные Т. Г. Винокур, достаточно убедительно говорят о том, сколь чуждыми элементами в разговорной речи являются сугубо книжные слова или обороты, сколь нарушают они стиль, принятый говорящими, делают речь искусственной: Ну, если нехорошо— мы эту складочку аннулируем. В случае чего контактируйтесь, пожалуйста, с Лидией Сергеевной и т. д. (см.: уберем, свяжитесь или позвоните).
К сожалению, подобные нарушения норм разговорной речи — весьма частое явление. Встречаются они и в речи детей, которые во многом копируют взрослых. Под влиянием письменной и официальной речи взрослых книжные элементы, с одной стороны, обогащают детский лексикон, с другой стороны, не всегда используются ими уместно. Так, в магнитофонных записях разговоров школьников 9-го класса встречаются: Вот наш класс новый сформировался из двух классов; Недавно мы посетили классом театр; Если они по-настоящему дружат, спаянно; Хотелось бы видеть, чтобы дружба с каждым годом была все сплоченнее и лучше и т. д.
В разговорах детей 12—13 лет: У нас очень много проходило мероприятий. Можно сказать, что слишком много. Почти каждый день проходило мероприятие. И каждый раз после мероприятия мы готовились к следующему мероприятию; Первое мероприятие, которое у нас было, — это открытие лагеря. Весело очень было. Потом у нас проходили такие мероприятия, как КВН с первым и со вторым отрядом; Иногда бывает так, что на мероприятия ребята укланиваются как-то, а здесь все ребята абсолютно мальчишки были; На «Огоньке» у нас выступали мальчики с номерами художественной самодеятельности, исполняли танец «Лебединое озеро». Этот танец они сначала исполняли на КВН; Мне лично понравился танец девочек; Потом пошли осматривать лагерь. Ознакомились с постройками ит. д.
Употребление книжных слов здесь явно неуместно, делает речь детей серой, невыразительной. Это тот «канцелярит», о котором писал и против которого так выступал К. И. Чуковский. И виноваты в нем мы. Дело не только в том, что взрослые допускают в своей разговорной речи неуместные книжные слова и выражения. Важнее то, что мы не говорим или крайне редко говорим школьникам о той принципиальной разнице, которая существует в речи при официальном и неофициальном общении.
55


Конечно, в приведенных выше примерах на речь детей влиял факт магнитофонной записи. Но важно то, что дети старались говорить книжно, хотя шла неофициальная беседа. Это объясняется тем, что в представлении детей книжное всегда хорошее, всегда правильное.
Школа учит, хотя и недостаточно, что в письменной, в официальной речи недопустимы разговорные элементы: не картошка, моркошка, а картофель, морковь; не печенка, а печень, не вперед, а сначала, не ага, а да и т. д. Но вот тот факт, что далеко не все написанное, вычитанное в книге, газете, услышанное на уроке годится для разговора, остается неизвестным. В сознании школьника может возникнуть (и обычно возникает) представление, что образцовая речь — это речь письменная, на нее он и ориентируется, стремясь говорить культурно (Я пожарю картофель, натру морковь для салата).
Конечно, нет ничего страшного, если школьник говорит Я пожарю картофель, хотя в условиях неофициальной речи обычнее картошка. Но уж совсем плохо, если дети говорят так, как было приведено выше (мероприятия, ознакомились и т. д.), если они «общаются» по телефону, «посещают» краеведческий музей истории. Кстати, как реакция на такую сухую речь и появляется жаргон школьников.
Для того чтобы разговорная речь детей не превращалась ни в штампованный слепок письменной речи, ни в жаргон, не надо прежде всего представлять письменную речь как образец для речи устной. Наоборот, следует всячески подчеркивать их принципиальные различия. То, что хорошо в заявлении (прошу отпустить), не годится для устной просьбы (можно выйти, уехать, отпустите меня, пожалуйста, и т. д.), то, что хорошо в отчете (мероприятие), плохо в рассказе. Такие противопоставления важно проводить начиная с первых же месяцев обучения в школе. Очень удобны для этого работы с картинами, где сначала идет устный рассказ, а затем дается письменное описание. И вот тут- то учителю уместно обратить внимание детей на то, как при устном рассказе и записи в тетрадях меняется и построение речи, и подбор слов (см. анализ ошибок в сочинениях).
Для борьбы с книжным влиянием учитель может использовать пример, приведенный В. В. Одинцовым в книге «Лингвистические парадоксы» (М., 1976): «Ракета превосходная, но все равно после посадки нужен отдых для восстановления сил. Потом можно отправляться к местным жителям с предложением культурного сотрудничества. Не дав этому идеальному оратору кончить, капитан в восторге заявил: «Достаточно. Вы приняты!» А между тем газетное нужен отдых для восстановления сил в устах какого-нибудь семиклассника ничуть не лучше, чем отключиться на отдых. Отправиться с предложением культурного сотрудничества — так мог бы говорить дипломат, а не школьник». Можно прочитать ученикам приведенные выше примеры
56


из рассказов школьников, обратив их внимание на казенность, невыразительность и просто скучность такого повествования, скорее напоминающего пародию, чем живой рассказ подростка. Можно также предложить и специальные упражнения.
Образцы упражнений
L Попробуйте рассказать о жизни в лагере отдыха, ни разу не употребив слово мероприятие.
2, Прочтите внимательно текст помещенной ниже заметки.
И плывет «М е р к у р и й»
Первое пассажирское судно-катамаран «Меркурий», построенное норвежскими корабелами, пополнило флот дальневосточного пароходства.
Судно способно перевозить одновременно 300 человек, к услугам которых — два уютных салона. После проведения ходовых испытаний катамаран начнет регулярные рейсы между Владивостоком и Находкой.
Какие слова в прочитанном тексте не годятся для рассказа приятелю об этом факте? Как бы вы рассказали? Учтите, что изменится не только лексика.
Возможные варианты рассказа
1. Знаешь, в Норвегии построили такой пароход, ну не пароход, а катамаран называется. «Меркурий» его назвали. Для нас построили. 300 человек может перевезти за раз. Испытают его, и будет ходить между Владивостоком и Находкой.
2. Я прочитал, что в Норвегии для нас построили особый такой пароход, судно, в общем катамаран. Назвали «Меркурий». 300 человек берет! На Дальнем Востоке ходить будет. Владивосток — Находка. Вот.
Естественно, могут быть и другие варианты, но в них не должно быть причастных оборотов, слов способно, к услугам которых, развернутых словосочетаний Флот дальневосточного морского пароходства, после проведения ходовых испытаний, чуждых разговорной речи.
3. Прочтите отрывок из текста Закона РФ «О защите прав потребителей» и ответьте на помещенные ниже вопросы.
Настоящий Закон регулирует отношения, возникающие между потребителями и предпринимателями, устанавливает права потребителей на приобретение товаров (работ, услуг) надлежащего качества, на безопасность их жизни и здоровья, получение информации о товарах (работах, услугах) и их изготовителях (исполнителях, продавцах), просвещение потребителей, государственную и общественную защиту их интересов, объединение в об-
57


щественные организации потребителей, а также определяет механизм реализации этих прав.
Основные понятия, применяемые в настоящем Законе:
потребитель — гражданин, использующий, приобретающий, заказывающий либо имеющий намерение приобрести или заказать товары (работы, услуги) для личных бытовых нужд;
изготовитель — предприятие, организация, учреждение или гражданин-предприниматель, производящие товары для реализации;
исполнитель — предприятие, организация, учреждение или гражданин-предприниматель, выполняющие работы или оказывающие услуги;
продавец — предприятие, организация, учреждение или гражданин-предприниматель, реализующие товары по договору купли-продажи;
стандарт — государственный стандарт, санитарные нормы и правила, строительные нормы и правила и другие документы, которые в соответствии с законодательством Российской Федерации устанавливают обязательные требования к качеству таких товаров (работ, услуг);
обязательная сертификация — подтверждение уполномоченным на то органом соответствия товара (работы, услуги) обязательным требованиям стандарта;
недостаток — отдельное несоответствие товара (работы, услуги) обязательным требованием стандартов, условиям договоров либо обычно предъявляемым требованиям, а также информации о товаре (работе, услуге), предоставленной изготовителем (исполнителем, продавцом);
существенный недостаток — недостаток, который <•••>
4. Изготовитель (исполнитель) несет ответственность за вред, причиненный жизни, здоровью и имуществу потребителя в связи с использованием материалов, оборудования, приборов, инструментов и иных средств, необходимых для производства товаров (выполнения работ, оказания услуг), независимо от того, позволял уровень научных и технических знаний выявить их особые свойства или нет.
Попробуйте рассказать о содержании этих статей Закона приятелю. Какие слова и выражения невозможны в рассказе другу? Обратите внимание на повторение одних и тех слов и выражений (отсутствие местоименных замен), на сложные наименования и причастные обороты. Останутся ли они в пересказе Закона товарищу?
4. Проделайте такую же работу, как и в упр. № 3, с отрывками из текста «Федеративного договора»:
Мы, полномочные представители федеральных органов государственной власти Российской Федерации и органов власти республик в составе Российской Федерации, проявляя уважение
58


к истории, традициям, культуре, языку и национальному достоинству народов Российской Федерации, признавая свою ответственность за сохранение исторически сложившегося государственного единства народов Российской Федерации, целостности составляющих ее республик и территории, ставя целью достижение и укрепление межнационального согласия, доверия и взаимопонимания, реализуя приоритет прав и свобод человека и гражданина независимо от национальной принадлежности и территории проживания, а также право народов на самоопределение в составе федеративного российского государства, стремясь к качественному обновлению федеративных отношений на основе добровольного распределения полномочий и эффективного их осуществления, исходя из того, что в пределах своих полномочий органы государственной власти республик в составе Российской Федерации самостоятельно осуществляют эту власть на соответствующих территориях, руководствуясь Декларацией о государственном суверенитете Российской Федерации, Декларациями о государственном суверенитете республик в составе Российской Федерации, решениями Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации по вопросам федеративного устройства и федеративных отношений в Российской Федерации, договорились о нижеследующем:
Статья 1
1. К ведению федеральных органов государственной власти Российской Федерации относятся:
а) принятие и изменение Конституции Российской Федерации и федеральных законов, контроль за их соблюдением;
б) федеративное устройство и территория Российской Федерации;
в) защита прав и свобод человека и гражданина и гражданство Российской Федерации; защита прав национальных меньшинств. (...)
2. Органы власти республик в составе Российской Федерации участвуют в осуществлении федеральных полномочий в пределах и формах, установленных Конституцией Российской Федерации и федеральными законами. (...)
5. Прочитайте внимательно отрывки из текста Закона Российской Федерации об образовании и проделайте ту же работу, как и в упр. № 3.
4. Обучающиеся на ступени начального общего и основного образования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению их родителей (лиц, их заменяющих) оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с пониженным количеством обучающихся на одного учителя или продолжают обучение в форме семейного образова-
59


ния. Обучающиеся на указанных ступенях образования, имеющие по итогам учебного года академическую задолженность по одному предмету, переводятся в следующий класс условно. Ответственность за ликвидацию ими академической задолженности в течение следующего учебного года возлагается на их родителей (лиц, их заменяющих).
Перевод обучающегося в любом случае производится по решению органа управления образовательного учреждения.
5. Обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, не допускаются к обучению на следующей ступени общего образования. (...)
7. По решению органа управления образовательного учреждения за совершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения устава образовательного учреждения допускается исключение из данного образовательного учреждения обучающихся, достигших четырнадцатилетнего возраста.
6. Проделайте такую же работу, как в упр. № 3, с Правилами для учащихся.
Желательно подобрать для аналогичных упражнений и другие актуальные материалы, которые будут интересны для учащихся.
Итак, лексическая норма разговорной речи — употребление нейтральной лексики. Однако в ее использовании проявляется специфика разговорной речи, отличающаяся от использования нейтральной лексики в других стилях.
Прежде всего это иное соотношение типов нейтральных слов. В разговорной речи значительное место занимает бытовая лексика (чашка, ложка, тарелка, вилка, кастрюля, стол, стул и т. д.), лексика родственных отношений (отец, папа, дядя, мама, сын, дочь, тетя, муж, внук, внучка), собственные имена людей (Саша, Надя, Аня, Андрей Петрович и т. д.) и животных, хотя каждое из этих слов не частотно (бытовые предметы могут просто не называться).
Отсутствие заботы о форме выражения приводит к лексической бедности разговорной речи. В условиях непосредственного общения, с одной стороны, нет возможности «перебирать тысячи тонн словесной руды», а с другой стороны, нет в этом и необходимости. Дело в том, что пониманию высказывания при неточности выражения помогут жесты, мимика, сами предметы, находящиеся в поле зрения говорящих. И самое главное — говорящий не заботится о форме выражения мыслей, так как уверен, что непонимания не произойдет: если не поймут, переспросят (конечно, бывает и непонимание, приводящее к недоразумениям, даже к обидам). Например:
А. Она поставила зачет, сказала еще поставить номер читательского билета.
Б. Что-что поставить?
60


А. Сказала номер читательского билета. Ой, не читательского, а студенческого билета поставить.
Или:
А. Есть прекрасная вещь, между прочим, у этого...
Б. У Спока?
А. Нет, не у Спока.
Б. A-а, это я читала.
Такое отсутствие заботы о форме выражения может перерасти в языковую и духовную леность, приводящую к косноязычию: Все дело в том, Лена, тут дело не в этом, тут дело самое главное заключается в том, что нужно, чтобы они были смежными; к засорению речи словами-паразитами: Сперва я достал современный такой офицерский ремень. Две дырочки там, клепочки, ну не клепочки, а две дырочки, значит, вставляются и застегиваются... Достал я марки теперь, значит, встречаю Толю, Толю встречаю, а он, значит, мне говорит, понравились, что ему понравились марки.— У него ремень, что ль был? — У него был... Обменялся я с ним, значит, на марки (Из разговора студентов).
Но даже в записях разговоров высококультурных людей, известных своей прекрасной устной официальной речью, встречаются частые повторения одних и тех же слов, «лишние» слова, весьма неточные выражения:
А. Вот у И. П., у них было так. У них вот в одной квартире, когда-то, было две комнаты. Жила мать, дочь и сын. В этих двух комнатах. Дочь вышла замуж.
Б. Это она?
А. Нет. Муж женился, вот на ней. На И. П. Ну сын женился. На И. П.
Б. М-м.
А. И вот, значит, в одной комнате оказались.
Б. Одна пара, потом другая пара.
А. Да. Одна пара, мать потом умерла, в другой комнате другая пара... и дети еще. И здесь тоже дети. Но при этом прописка у них была такая, что вот эта самая, значит, сестра была прописана в той же комнате, где И. П, (Из разговора лингвистов — преподавателей вуза).
Для того чтобы убедиться, что это не исключение, достаточно познакомиться с записями, приведенными в книге «Русская разговорная речь: Тексты» (М., 1978), где опубликованы материалы магнитофонных записей разговорной речи культурных москвичей и ленинградцев.
В разговорной речи используется лишь ничтожная часть словарного богатства русского языка. Человек обходится нередко весьма невразумительными для постороннего, но вполне понятными для собеседника, хотя часто и незнаменательными словами. Например: Наконец полпервого позвонили: заказ аннулиро-
61


ван. Это вот так вот было все понимаешь?, т. е. говорящий и изнервничался, и был возмущен до предела, и собеседник это прекрасно понял — по интонации, благодаря предшествующим знаниям (говорящий звонил по телефону в другой город, где остался больной муж); Такой грохот стоял! А я подумала: вот да! — т. е. как же при таком грохоте делать магнитофонную запись разговора; Получил четыре, хотел пять, а вышло на т е б е, т. е. совсем не так, как хотел.
Обычно в разговоре почти не используются синонимические возможности русского языка. Так, материалы 100-тысячной картотеки русской разговорной речи, хранящейся в Саратовском университете, показывают, что синонимические ряды «Словаря синонимов» в разговорной речи почти не представлены: большинство зафиксированных в картотеке ограничено всего лишь одним компонентом, т. е. синонимы фактически отсутствуют. Например: цвет (при отсутствии краска, колер, окраска, окрас), целый (при отсутствии цельный, полный, круглый), хитрый (при отсутствии лукавый, плутоватый, плутовской), вид (при отсутствии облик, внешность, наружность, обличье, видимость).
Нередко отсутствуют не только книжные, но и «разговорные» синонимы: много встретилось 90 раз, а немало, без счета, через край — ни разу; глупый зафиксировано 5 раз, а неумный, недалекий, безголовый, пустоголовый, безмозглый — ни разу.
В тех случаях, когда в картотеке зафиксирован синонимический ряд (обычно всего из двух, редко трех компонентов), употребителен бывает лишь один его компонент. Например, в «Словаре синонимов» приведен синонимический ряд громадный — огромный — колоссальный — гигантский — исполинский — грандиозный— циклопический. В 100-тысячной картотеке 10 раз отмечено огромный и только один раз громадный. При 138 случаях употребления хороший лишь по одному разу зафиксированы славный и добрый (в значении ‘хороший’), при 50 — хочется только один раз охота и т. д.
Для разговорной речи характерно употребление самых обычных, самых распространенных слов. То, что эти слова слишком общи по значению, а подчас даже не совсем точно раскрывают суть сообщаемого, объясняется тем, что говорящие используют дополнительные средства: интонацию, жесты, мимику, указание на те предметы, о которых идет речь. Например: — Купил? — Да уж стол как стол (т. е. прекрасный, удобный, красивый, большой— точное понимание возможно лишь при условии, что слышна интонация, известны вкусы и потребности говорящего или виден сам стол).
Словарная бедность разговорной речи, конечно, является ее недостатком. На уроках русского языка необходимо расширять активный словарный запас школьников, помогать им осваивать синонимическое богатство русского языка. Конечно, разговорная речь никогда не может достичь разнообразия, точности слово-
62


употребления подготовленной речи. Но расширение словарного запаса человека очень важно. Бедность активного запаса словаря приводит к тому, что даже в старших классах в сочинениях встречаются немотивированное употребление нелитературной лексики (Алексей вначале очень расстраивался, убивался; Я заметил, что луг обратно зеленый; Посередь полянки стояла палатка; Мы набрали жратвы и ушли на ту сторону ГЭС), неумение избежать одинаковых или однокоренных слов: Приходилось проходить через минные поля; Весь народ встал на восстановление городов; Мама посмотрела на Митю очень устало, опустила усталые руки; Раз случился с охотником случай на охоте; Однажды Ваня Земнухов придумал подсунуть листовки продавцу, который продавал молитвы; Павел Власов — первый в русской литературе образ рабочего-революционера третьего этапа русской освободительной борьбы в России.
Неумение пользоваться синонимами приводит к неверному их выбору (очевидно, школьники не усваивают, что заменять синонимы можно только словом-доминантой, тогда как остальные компоненты синонимического ряда имеют строго определенную сочетаемость): Сначала это был простой комочек шерсти, а потом выросла высокая кошка; Никто не заметил, как этот маленький комочек превратился в красивую грандиозную кошку; Дети любят вечерний день и т. д.
Беда заключается в том, что или, привыкнув к дозволенности неточной речи в условиях неофициального непосредственного персонального общения, школьники, а потом и взрослые переносят эти привычки на официальную устную и даже на письменную речь, или, стремясь улучшить свою речь, не к месту употребляют запомнившийся им синоним, или целиком ориентируются в самой устной речи на письменную речь и привычные из газет, радио и телепередач штампы.
Необходимо на уроках русского языка подчеркнуть, обратить внимание учащихся на недопустимость переноса законов разговорной речи на письменную речь, добиться осознания ими того, что к любому выступлению, к любой письменной работе (даже если это письмо товарищу) необходимо готовиться, подбирать нужные слова, обращаться к словарям, а не полагаться на то, что русский язык — родной язык, «было бы что написать, а слова найдутся». Конечно, прежде всего надо знать, что написать. Но не менее важно и то, как написать. Умных людей гораздо больше, чем талантливых писателей и публицистов. Писатель не тот, кто пишет, а тот, кто умеет словами изображать, передавать свои мысли, чувства и представления. Слова у писателя— то же, что краски у живописца, мрамор у скульптора. Но вот с красками и мрамором можно в жизни и не столкнуться, а вот без умения пользоваться словами нет и человека. Писателем станет далеко не каждый, но научиться элементарно передавать свои мысли обязан каждый. При этом необходимо
63


помнить, что даже талантливый писатель талантлив в своих произведениях, которые получаются такими в результате огромной предварительной работы, но не в своей спонтанной разговорной речи. Вот, например, разговор писателя-женщины с мужем-профессором и знакомой-доцентом: С. А потом еще// Потом орех такой/ потом орех другой// Потом э-э/ стойте/ какие еще культуры? да// Ирга// Потом... а-а облепиха/ залепиха/ заманиха// Заманиха//
П. Облепихи у нас/ нет/ как раз//
В. Нет у/ да-а?
П. Ничо нет//
В. Облепиха знаете у кого есть? У В-ны Ф-ны//
С. Вот вот ее/ ...слушайте... (смеется)
П. Надо выпросить//
С. А В-на Ф-на/ где-то тут// Мы встречались в автобусе//
В. Знаете что/ В-на Ф-на купила/ бывшую дачу Л-ны М-ны// Л-на М-на/купила здесь поблизости дачу// А/ она купила подальше/ я не знаю/ что это такое//
С. А-а-а/ она купила/ там/ в/ этом самом/
П. А-а-а/
С. Поселке/ да да да да//
П. Рядышком с улицей//
С. Станкостроительного завода//
В. Нет//
С. Машиностроительный завод// М-м... это от моста налево//
В. Ну/ наверно/ минут двадцать/
П. Прекра-асно//
С. И цветет/ и ягоды//
В. И ягоды дает//
С. Зна... надо иметь//
Можно ли узнать, кто из разговаривающих писатель?
Или вот отрывок из разговора прекрасного писателя В. Кондратьева с корреспондентом: А потом Вы знаете/ ведь в-в все новое всегда так скать люди принимают с какой-то недоверчивостью// Я даже не скажу Константин Михалыч сам сразу принял вот так вот// У него тоже были так скать какие-то сомнения/ колебания/ и это чувствуется по предисловию // Вот когда он он прочел остальные мои вещи/ он как-то отошел я почувствовал// И какой-то прям сразу контакт образовался/ а то тоже была какая-то настороженность/
Для обогащения активного словаря школьников возможны такие, например, упражнения:
Прочтите отрывки из разговоров. Что вы поняли и чего не поняли? Попробуйте рассказать так, чтобы всем было понятно: найдите точные слова, используйте синонимы.
I. А. Ну я поехала/ в Комарове туда искать ее// В это...
64


в Репино;/ (нрзбр.) всё ищу// Такую;/ Никто не знает// ...Наконец там ... послали к администратору/ ...он мне указал там корпус/ говорит/ идите вот в этот корпус/ и... ждите там/' Они все придут в семь часов вечера обедать/" Ужинать/ А я после работы приехала/ так что поздно уже было/ Ну/ и я пришла туда/ жду в вестибюле/ Там все отдыхающие/ день был холодный/ ужасный/
Б. Угу/
А. Все ...в вестибюле стоят/ на улице никто не гуляет/ Все около меня там собрались/ начали спрашивать/ какая она/ как... она выглядит/ в чем она одета/ я говорю понятия не имею/ я ее видела очень давно/ короткая ли стрижка/ или длинная/ я говорю была короткая/ какая сейчас не знаю/
Б. А теперь косы (смеется)
А. В красном ли она пальто или нет/ я говорю понятия не имею (смеется) / В общем (нрзбр.)/ сама боялась что я ее не узнаю/ Но интересно, что все уже прошли/ а ее нет/ Потом смотрю идет/ Уже позже всех/ Я ее узнала/ она меня не сразу/ я навстречу ей иду/ и говорю/ Вы что ж гражданка так поздно на ужин приходите/ Она даже испугалась вначале/ а потом посмотрела/ Ой!/ Тетя Катя приехала! Ой! (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 97).
II. К. Лучше об Италии/ О Капри/ Вы были на Капри/ М. На Капри?
К. Да/
М. Ну что на Капри? На Капри мы поехали с моей... двоюродной сестрой/ с тетей/ мы поехали мы... Это было в двенадцатом году/ видите когда это/ давно/ Мы проехали/ и в Риме были/ ив... в этом... м... в Венеции были/ Венеция нам очень,.. Там ко... конечно очень красиво все/ но жить там невозможно для... / Там такая сы-рость/ и там все вода/ кругом это/ Гостиница/ подъезжаешь к ней на гондоле/ и видно знаете это... мм где вода-то бывает/ что ниже все/ И потом это входишь туда/ такая сы-ы-рость! Нет нам там не понравилось. Ну мы по... несколько дней прожили все/ потом поехали в... в Неаполь/ Вот уж этот Неаполь/ это действительно рай земной/ Ой/ как мне Неаполь! Какой красивый город! Итальянцы замечательный/ очень симпатичный народ/ прекрасный/ но там/ когда приезжаешь поездом/ выходишь/ везде написано/ «Берегитесь воров»/ (Там же.— С. 107—108).
III. А. У Вас такой прекрасный яблочный сок/ что я не знаю как абрикосовый/ конечно я его не хочу охаивать/ яблочный очень хорош/
А. Но яблочный прекрасный/ просто лучше не придумаешь/
Б. Яблочный очень хорош/ угу/ это Вы знаете натура наших яблок/
65


Второй особенностью использования лексики в разговорной речи является потенциальная свобода словоупотребления. Мы уже говорили о возможностях употребления слов с неточным, приблизительным, сиюминутным значением. Но в разговорной речи возможно также использование слов, созданных на данный случай (хитромудрый), слов, значение которых меняется по ходу разговора (у одного и того же говорящего петрушка— то сам говорящий в шляпке, которая ему не идет, то туберкулез, то анализы крови на протромбин: Вот петрушка! Зеленый петрушка; А потом эту петрушку нашли; А как часто эту петрушку надо делать?). Но особенно характерно употребление слов, названных авторами исследования «Русская разговорная речь» (М., 1973) эрзацами. Словами-эрзацами являются все неточные словоупотребления, все приблизительные названия: А куда ты низы дела? Низов было больше, чем верхов? (речь идет о сборных книжных шкафах); интересный такой пупсик (о микрофоне).
Но если в разговоре употребление слов с изменяющимся в процессе беседы значением и слов-эрзацев допустимо, то в официальной устной и особенно письменной речи они должны быть заменены точными эквивалентами.
Так, например, в семье могут называть словом смотренье интересные телепередачи (Сегодня есть смотренье? На следующей неделе много смотрений), а в среде студентов-русистов Саратовского университета своих товарищей по романогерманскому отделению — ромашками. В одних городах показывают, входя в автобус или троллейбус, трамвай, проездной или единый (имеется в виду проездной или единый билет), в других, имея в виду те же билеты,— карточку. В одних городах в общественном транспорте передают деньги на талоны, в других — на абонементы, в третьих — на книжечку. В Саратове живут на Шарике, а в Ростове-на-Дону — на ГПЗ (и там и тут имеется в виду завод шарикоподшипников). Только один рынок в Саратове называют Крытый рынок или даже просто Крытый, хотя крытых рынков несколько. В пределах определенных коллективов эти слова всем понятны, но они непригодны для официальной речи, для общения за пределами данного коллектива. Подобные словечки имеют статус сугубо разговорных. Любопытно, что в одном городе могут использоваться разные транспортные наименования для привычных и непривычных маршрутов (например, двойка и второй, тройка и третий как для трамвая, так и для троллейбуса или автобуса), в результате чего иногда возникает непонимание: А. Как к Вам ехать-то?— Б. На девятке.— А. Вы что, переехали? Не у моста теперь? — Б. У моста.— А. A-а троллейбус девятый, а я думала трамвай (для А. привычен девятый маршрут трамвая, для Б.— троллейбуса).
Конечно, бывают случаи превращений таких разговорных
66


обозначений в привычные для более или менее широких коллективов. Так появились вечерники и дневники (студенты вечернего и дневного отделений), заочники, ставшие даже вполне нейтральными, допустимыми и за пределами разговорной речи. Но большинство узкоколлективных слов за пределы разговорной речи все же не выходит. И об этом следует помнить. Вряд ли можно употребить в официальной речи широко распространившееся среди молодежи словечко возникать (в значении спорить, сердиться, возмущаться, т. е. бурно проявлять свою отрицательную реакцию на что-то: Что ты все возникаешь//Я тебе говорю не возникай//).
Вместе с тем разговорная речь была и остается кузницей языка. Многое рождается в ней, а затем проникает и в общий литературный фонд языка. Так, уже давно вошли в русский язык существительные больной, знакомый, образованные из словосочетаний больной человек, знакомый человек. Употребление таких прилагательных-существительных в официальной речи ограничено условием общепринятости. В разговорной речи фактически гораздо чаще, чем словосочетания, употребляется просто один из его компонентов: Куда поступал? — В медицинский; В книжный Гоголя привезли; В овощном арбузы, а за углом дыни продают; Я у Крытого сошла, а то народу больно много. Такие компоненты словосочетаний, как готовить (Она и готовит, и покупает все), сдавать (Сдала? — Сдала!), уже вышли за пределы разговорной речи.
Однако для школьников важнее усвоить не возможность перехода разговорного в общелитературное, нейтральное, а необходимость противопоставления, отграничения разговорного от официального.
Условия разговорной речи порождают необычные для официальной речи обозначения (номинации) предметов. В официальной речи в состав предметных номинаций обязательно входит существительное, например дом: красный дом; дом, который стоит на углу. В разговорной речи используются и обозначения без существительных: Дай что подставить (подставку под горячее) и т. д. Подобных примеров приводится много в монографии «Русская разговорная речь» (например: Поставить из чего пить; Не было чем колоть; Дай чем вытереться; Надо подшить на чем пеленки гладить и т. д.). Есть такие примеры и в саратовских материалах (Девчонки, у вас нет чем банки открывать? Принеси чем укрыться; Дай чем помешать и т. д.), однако чаще в саратовских материалах используются предметные номинации и их эквиваленты. Так, встретились многочисленные употребления названий различных орудий письма (45 раз ручка, авторучка, 12 — карандаш, 4 — шарик, 17 — стержень, стерженек, 7 — паста, 10 — фломастер, 5 раз использовано одно прилагательное— Кто сейчас наливными пишет? Теперь уже редко наливную увидишь, шариковые конечно; встретилось
67


мелки вместо стержни и даже орудие письма: У тебя есть какое- нибудь орудие письма?) и только 1 раз зафиксировано чем писать, да и то с последующим уточнением: Подай тетрадь и чем писать. Ну это самое ручку. Значительно чаще используются эквиваленты предметных номинаций, слова-эрзацы и слова-губки (диффузы): Но нет этих... мочалок ...я имею в виду промокашек; А. Вот я не могу никак себе такую штуку купить как у тебя.— Б. А как ты думаешь называется?— А. Ну пеналом его не назовешь/ Как-то по-другому должно называться.— Б. Ка- рандашник. Характерно, чтб и обороты типа чем писать, и эрзацы, и слова, не имеющие точного значения (диффузы), чаще всего появляются тогда, когда говорящий не может быстро вспомнить или не знает нужное слово. Так что вряд ли эти необычные номинации составляют норму разговорной речи, но они в ней вполне допустимы.
Чаще в разговорной речи встречаются метонимии, не знающие ограничений кодифицированного литературного языка: Завтра у нас кафедра (заседание кафедры), Он на техстекле живет (в районе завода техстекла), Давай сливу откроем (банку компота «Слива»). Для разговорной речи употребление таких метонимий — норма. Но они проникают и в профессиональную речь: После удаления/ проходите (те, кто сидит после удаления зуба), Задняя площадка/ проходите вперед (те, кто стоит на задней площадке) и т. д. Но если в данной ситуации в условиях спонтанной речи подобная метонимия терпима, то в условиях письменной речи подобное абсолютно недопустимо, а в сочинениях школьников такие метонимии встречаются не так уж редко. См., например: На русском языке (на уроках русского языка) мы узнаем очень много нового; После спокойной ночи (после передачи «Спокойной ночи, малыши») я уснул; По окончанию скворечника (по окончании работы над скворечником) мы стали прибивать его к домику дачи (Из сочинений).
За пределами разговорной речи такого рода метонимии ограничены в употреблении. Так, можно не только сказать, но и написать Люблю Пушкина (произведения Пушкина), После прогулки ребенок обычно хорошо спит. Однако можно только сказать, но не написать: После Тулы я устроила переписку (после того, как в Туле на конференции я познакомилась с одной женщиной, я стала с ней переписываться), возьми за серым Лермонтовым (за томиками произведений Лермонтова в сером переплете), Тебе нравятся Туляки? (спектакли Тульского театра, приехавшего на гастроли), А Гоголя? (Московского театра им. Гоголя). Разница прежде всего в степени распространенности каждой конкретной метонимии, каждого упрощения, а отсюда и степени его понятности. Широко распространившееся, привычное становится допустимым прежде всего в устной (даже неразговорной) и бытовой письменной речи (на Техстекле получил квартиру), а потом и нейтральным, общелитературным: Когда
68


я работаю над произведениями классической литературы; Работая над Достоевским; Работая над романом «Братья Карамазовы», т. е. над иллюстрациями к произведениям (Лит. газета.— 23.08.78.— С. 8: статья «Неточна с Арбата»).
Учащимся важно не только показать наличие тех или иных метонимий в кодифицированных текстах, но и объяснить, почему недопустимо использование в письменной и вообще официальной речи обычных для разговорной речи метонимий.
Одна из характерных особенностей разговорной речи — активное использование местоимений. В среднем на каждую тысячу слов в разговорной речи встречается 175 местоимений (существительных 130, а прилагательных всего 35). Ср. в научной речи: 62 местоимения при 369 существительных и 164 прилагательных.
Местоимения в разговорной речи не только заменяют уже употребленные существительные и прилагательные, но часто используются без опоры на контекст. Особенно это характерно для местоимения такой. Благодаря интонации это местоимение приобретает особую повышенную эмоциональность и либо служит просто усилителем (Такой ужас! Такая прелесть! Такая приятная), либо становится обозначением положительного качества (Он такой человек! — прекрасный, отзывчивый, добрый, умный, сильный; А запах такой идет! — дразнящий аппетит, приятный). Обобщенность значения местоимения, как видно из примеров, при этом сохраняется. Но для разговорной речи характерна ситуативная, а не контекстная конкретизация этой обобщенности. Ср. официальное: Такой человек, как Медведев; Медведев — прекрасный учитель; Такой человек заслуживает нашего внимания и т. д.— и разговорное: Медведев — такой человек! Из ситуации, общего жизненного опыта собеседников им ясно, о каких примерно положительных качествах человека идет речь. Конечно, возможно в разговорной речи и более обычное в нашем понимании использование местоимения такой: Ты такой стол нигде не встречала в продаже? — стол перед глазами собеседника; Я вообще не видела в Баку таких полок никогда — полки висят перед глазами собеседников; И сколько такой стоит один набор? и т. д. Здесь конкретизация не контекстная, а ситуативная, но в отличие от предшествующих примеров она такая же точная, как в неразговорной речи.
Однако в разговорной речи обычна и неточная конкретизация, рассчитанная на понимание собеседника: Я купила платье, ну, понимаешь, такое... — Каждодневное? — Да. Аналогично используются и местоименные наречия: Он потом под конец признался, откуда-то он, господи, уж забыла, откуда-то, ну, в общем, откуда-то оттуда.— Да! Чувствуется (человек, о котором идет речь, имеет украинский акцент, следовательно, оттуда — с Украины). Неточная конкретизация, рассчитанная на общий опыт, знания, характерна и для местоимения того: Как
69


фильм? — Да не того что-то — Вот и мне не очень; Галя/ ты, боишься... форточки? — Вообще-то ты знаешь да/ потому что я немножечко того (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 124).
Но расчет на быстрое понимание сообщаемого не всегда оправдывается. Иногда возникают ситуации, когда один из собеседников вынужден уточнить то, о чем ему говорят. Например: Но он какой-то такой фабрики был — Какой? Нашей? Да? — Нет — Среднеазиатский? — Среднеазиатская, да. Как видим, говорящий не боится, что его не поймут, он знает, что в случае непонимания последует переспрос и все будет выяснено. Еще один пример: Где ножницы взять? — В этом.— В правом или в левом? — В левом (жестом указание в этом не сопровождалось; то, что речь идет о ящике стола, собеседнику ясно из предшествующих знаний, но ящиков — два).
Бывает уточнение признака без переспроса: И она прислала такой пакетик ... целлофановый чая. Это делается даже при наличии самого предмета: Эти полки на заказ делались? — Нет. Куплены.— Никогда не видела таких, понимаешь, чтобы вот так застекленные были и именно светленькие.
Привычка к разговорной небрежности в использовании местоимений и к активному их употреблению приводит к тому, что в письменной речи появляются фразы, вызывающие смех или полную неопределенность смысла: На недостаток строительных материалов любят ссылаться нерадивые руководители. Правда, некоторые из них дефицитны, но при настойчивости и энергии их можно все-таки найти; В комнате, возле печки, стояла маленькая девочка, она была жарко натоплена; Портрет написан известным художником, я недавно видел его на выставке (Примеры Д. Э. Розенталя). В сочинениях учащихся ошибки в употреблении местоимений в 5-м классе составляют более 80 случаев, в 7-м — 23, в старших классах—меньше, но также встречаются (данные Р. С. Трубановой): Он не отходил от зеркала. Отец прислонил его(?), придерживая ногами; В начале лета у птенцов появились перышки, и они(?) уже летали; Из переулка старого хутора вышел старик и мальчик, он(?) его(?) вел за руку и т. д. В сочинениях, просмотренных нами: Олег молча посмотрел на денщика и вдруг лицо его(?) приняло испуганное выражение. Быстро присев на корточки, он(?) хлопнул себя по коленкам и т. д.
Разумеется, подобное употребление местоимений нехорошо и в разговорной речи, так как и в непосредственном общении может привести к непониманию и даже к недоразумению, но чаще всего люди не столько понимают, сколько догадываются, поскольку разговорная речь адресована персонально данному человеку. Характерный пример приводит Е. А. Земская в статье «Особенности русской разговорной речи и структура коммуникативного акта»: А он уже приходил// Где же ты была? Опять
70


упустила! — Я не думала, что он так скоро// Где он сейчас? — Наверх пошел// (Славянское языкознание.— М., 1978.— С. 208.) Хотя, кто он, в контексте разговора не расшифровывается, собеседникам все ясно, ибо речь идет о человеке, известном каждому из говорящих. Труднее догадаться, когда неясное место- имение употреблено не в разговорной, а в официальной устной речи, тем более в речи по радио: В избирательной кампании наступил решающий момент: избиратели встречаются со своими кандидатами в депутаты, знакомятся со своим и(?) платформами (Радио.— Последние известия.— 23.02.90).
Письменная речь за редким исключением (письма) адресована не конкретному читателю, а неизвестному, обобщенному, усредненному. Поэтому автору рассчитывать на догадку читателя нельзя. В разговорной речи всегда есть обратная связь — говорящий видит, понимают ли его, может уточнить сказанное, ответить на переспрос. Радиоречь, письменная речь таких возможностей лишена. При анализе подобных ошибок в сочинениях обязательно надо обратить внимание школьников на эти различия разговорной и письменной речи.
Полезно предложить учащимся прочесть отрывки из разговорной речи.
I. Входит женщина — знакомая хозяйки дома — А.
А. Опять это?
Б. Ну да// Татьяне принесли а наши у себя поставили/ думали/ не замечу//
А. Да-а//
II. Б. А это вот сюда?
А. Это сюда/ а то пропахнет белый хлеб (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 191).
Пусть учащиеся попробуют ответить на вопросы: можно ли понять эти отрывки вне ситуации? Что обозначают местоимения? местоименные наречия? Предложите учащимся попробовать заменить местоимения и местоименные наречия такими словами, чтобы стало понятно, о чем идет речь. Одинаковые ли по содержанию получатся варианты разных учащихся? (Явно нет.) Обратите внимание учащихся на необходимость дополнения переходных глаголов соответствующими (очевидно, тоже разными) дополнениями — существительными.
Уменьшение доли существительных и прилагательных в разговорной речи связано не только с широким использованием местоимений. Дело в том, что в разговорной речи, как уже говорилось, используется огромное количество незначимых слов, различного рода частиц. С одной стороны, из-за безударности они являются средством создания разговорного волнообразного ритма речи. С другой стороны, они являются вынужденными заполнителями пауз. Разговорная речь — речь непринужденная^ но, поскольку человек вынужден при этом мыслить и говорить одновременно, он делает паузы, подыскивая необходимое ему слово:
71


А вообще ... работа в опере/ она по-моему... даже ... гораздо трудней, чем только с симфоническим оркестром/ и ...менее благородная/ вот например я как оркестрант// Конечно менее благородная// Потому что ... все-т аки ...оркестр ...это отнюдь не... главное действующее лицо-то (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 125). Наряду с явными паузами здесь и незнаменательные слова в большем, чем этого требует смысл, количестве.
Возникающие при беседе паузы довольно часто заполняются какими-либо звуками {э-э, м-м), какими-нибудь безударными словами. См., например, в речи того же лица: А потом мы с ними/ вообще так сказать вот летом/ это было даже очень приятно/ что мы с ними летом/ играли симфоническую музыку// Тоже// Понимаешь? То есть они приходили/ и мы значит своими худосочными силами/ потому что состав у нас/ очень маленькая струнная группа (Там же).
С третьей стороны, в разговорной речи широко используются незначимые или малозначимые слова — сигналы неточности выражения, приблизительности: и...такие не очень громкие симфонии/ там ну такие как там Моцарт что-нибудь/ даже там Брамс иногда играли/ (Там ж е). В роли слов-сигналов неточности выражения часто используются местоименное наречие там, частицы вот и ну: своеобразие текста/ вот разговорной речи/ состоит в том...; но их/ стихи/ нельзя вот быстрочтением читать; Помню «Недоросль» разыгрывали между... так ... ну в свободное время; А «фаршированная щука» это говорит, что женщина там безвольная, какая-то там мягкотелая.
Приблизительность в передаче смысла того, о чем идет речь, попытка найти нужное слово сигнализируется и при помощи местоимений это, это самое: Я ездила в больницу к Олегу и это самое... там около больницы, вернее в больнице была какая- то женщина была с этим чаем в сетке, я спросила где. Вот. И он принес; Только как сушить стали, они у нас это... про- шкварилисъ; Вообще сначала нам дали направление на эту детскую площадку; Мама, а вот Ира ходила на юбилей этого... Сальникова.
В разговорной речи все эти сигналы приблизительности, неточности и простые заполнители пауз вынужденно необходимы. Не случайно они попадают и в речь действующих лиц в кинофильмах, теле- и радиопостановках. Борьба с засорением речи «ненужными» словами должна вестись осторожно. Заполнители пауз настолько неизбежны в спонтанной речи, что, как ни странно, им даже следует обучать иностранцев, иначе они начинают вводить в русскую речь нерусские заполнители пауз (мнение известного специалиста по преподаванию русского языка нерусским Н. М. Краевской). Бороться следует лишь с привычкой к однообразному заполнению пауз при помощи таких слов, как
72


значит, понимаешь, так сказать, превращающихся в слова-парази́ты. Привычка к этим словам-паразитам настолько устойчива, что проявляется и в официальной устной речи. Так, в официальных выступлениях одного человека всегда используется как говорится, как говорят, у другого — часто употребляется понимаешь. Чем раньше начинать борьбу с такими словечками (в начальных классах школы и даже в детских садах), тем она проходит успешнее, дает положительный результат.
Можно рекомендовать учащимся внимательно следить за ответами друг друга и замечать не только содержательные ошибки, но и ошибки речи. Ни в коем случае не должен допускать в своей речи слов-паразитов учитель. Заполнители пауз неизбежны в устной речи, но они не должны быть однообразны. Если они разные, они нужны говорящему и незаметны слушающему.
В то же время допустимость использования заполнителей пауз в спонтанной устной речи никак не означает возможности их употребления в письменной речи. При воспроизведении речи в письменной форме есть возможность отделить по времени речь от мысли, подумать, а потом написать. В связи с этим заполнение пауз становится ненужным.
Как видим, лексические особенности, характеризующие разговорную речь, разнообразны. Некоторые из них достаточно часто отражаются в письменной речи, что приводит к нарушению стиля изложения, неясности и неточности написанного. В этом случае нужно показать учащемуся, в результате чего возникла та или иная ошибка, чем она обусловлена. Некоторые характерные для разговорной речи особенности употребления слов связаны с влиянием, оказываемым на разговорную речь письменных (печатных) источников. И здесь нужно фактическое разъяснение учителя. Необходимо, чтобы учащиеся понимали не только суть ошибки, но и причины ее появления.
МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ НОРМЫ И ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Морфологическая норма разговорной речи состоит в специфическом для нее соотношении частей речи. Для разговорной речи, как уже отмечалось, характерно особое соотношение использования частей речи, отличное от употребления их во всех видах письменной речи: так, если в разговорной речи на 1000 слов существительных встречается 130— 140, то в письмах их уже более 200; прилагательных соответственно 35—39 и 62; зато местоимений 175 и ПО; частиц 120— 131 и 78 (данные Э. А. Столяровой-Клочковой).
Еще резче соотношение частей речи в разговорной речи отличается от других стилей. Приведем для сравнения данные по разговорной речи (РР), художественному стилю (ХС, имеется в виду авторская речь) и научному стилю (НС).
73


Соотношение частей речи (в процентах)
Стиль
Сущ.
Прил.
На- реч.
Глаг.
Мест.
Частицы
Пред.
Рел.
Межд.
РР
142
39
80
168
179
131
25
21
4
ХС
290
82
56
188
99
45
3
—
—
НС
374
152
25
127
69
27
6
—
—
Пояснения к таблице. Пред.— предикативы (наречия- сказуемые), рел.— релятивы — особые слова, выражающие реакцию собеседника (подробнее см. с. 93—96, а также «Русская разговорная речь».—М., 1983.—С. 92).
Как видим, различия принципиальны. Такая часть речи, как релятивы, если ее можно выделять в самостоятельный класс слов, специфична для разговорной речи (в художественной речи используется только для стилизации разговорной речи в диалоге, в деловой речи в ответах на вопросы анкет только в виде слов да, нет).
Различия в употреблении глагола станут еще более резкими, если из глагольных форм исключить вспомогательные глаголы (используются прежде всего в научном стиле), причастия и деепричастия (научный и художественный стиль): в РР знаменательных глаголов в личных формах 157, в ХС — 143, в НС — 74. Разговорная речь почти не знает деепричастий. Употребление их в русском языке ограничено рядом условий, соблюдать которые в разговоре обычно не удается. Даже в речи весьма культурных людей употребление деепричастий в устной речи, как правило, приводит к нарушению грамматических норм русского языка: У нас есть увлечение массой мероприятий, не задумываясь над тем, какова их отдача (Выступление на собрании); Только сделав все возможное, появляется надежда (В речи тележурналиста.— Время.— 3.09.89); Заново сформулировав ее цели, она стала называться СЕПГ-ПДС (Радио.— Последние известия.— 23.02.90). К сожалению, учащиеся и люди с недостаточным уровнем речевой культуры допускают подобного типа ошибки в употреблении деепричастий и в письменной речи. Норма разговорной (и любой устной) речи — неупотребление причастий и деепричастий.
Разговорной речи не свойственно также употребление кратких форм прилагательных. Например, нормативны в разговорной речи: Смоктуновский, конечно, изумительный; Там и мать больная и дочка больная. Эта черта разговорной речи переносится иногда школьниками в письменную речь, в результате чего появляются ошибки при использовании полных прилагательных. Например: Видно, что бурлаки усталые, измученные, болезненные. У первого болит плечо (Из сочинения по картине «Бурлаки на
74


Волге»); Всем весело, только одна Снегурочка печальная (Из изложения); Снегурочка была умная, послушная, стройная (Из изложения); Все веселы, одна Снегурочка невеселая (Из изложения).
В учебнике «Русский язык» для 5-го класса приведены упражнения, помогающие учащимся научиться использовать в речи краткие формы прилагательных. Так, в упражнении 574 предлагается заменить приведенные в скобках полные прилагательные на краткие, а в упражнении 576 внести соответствующие исправления в предложения с однородными сказуемыми, заменив полные прилагательные краткими. Эти упражнения помогут научить школьников правильно употреблять краткие прилагательные в письменной речи. Следует также учесть, что приведенные в упражнении 579 ошибочные фразы нередко действительно встречаются в разговорной речи людей, недостаточно знающих русский язык. Учителю следует обязательно подчеркнуть нелитературный характер этих примеров, объяснить причины их нелитературности, обратить внимание учащихся на то, что подобные фразы присущи разговорной речи. Нужно обязательно посоветовать избегать таких построений даже в разговорной речи.
Употребление в разговорной речи не полных, а кратких форм прилагательных такого типа объясняется их близостью к глаголу: они не образуют степеней сравнения, качественных наречий на -о (ср.: верна — неверна, вернее, верно заметили). Но чаще, как показывает анализ, в разговорной речи в таких случаях употребляются иные конструкции (типа Товарищ за что-то сердится на меня; Мария — вылитая мать; Спасибо другу за помощь).
В письменных работах учащихся довольно часто встречаем полные прилагательные, типичные для разговорной речи, но нежелательные для письменной речи: Зеленоватые клейкие резные листочки были нежные и красивы; Коля Колокольчиков любознательный, гордый, задумчив; Базаров считает, что народ невежественный, суеверен и т. д.
В альтернативном комплексе под ред. В. В. Бабайцевой ни в «Теории», ни в «Практике» (М., 1993) об употребляемости кратких прилагательных ничего не говорится. К упражнениям 238 и 239 можно добавить задание: можно ли использовать приведенные полные прилагательные в качестве сказуемых? Если да, то в каком стиле речи?
Для разговорной речи характерно своеобразное использование падежных форм. Это проявляется, например, в том, что для письменной речи типично преимущественное употребление форм родительного падежа, а для разговорной — именительного и винительного. Приведем для сравнения соотношение форм падежей в разговорной (РР), художественной (ХС), научной (НС) речи.
75


Соотношение падежных форм (в процентах)
Стиль
И.
Р.
д.
В.
Т.
П.
РР
42
18
4
21
6
9
ХС
29
22
4
19
11
12
НС
23
44
3
10
8
12
Анализ сочинений учащихся 5-го класса показывает, что этим текстам присуще такое же соотношение падежей, как в разговорной речи. Так, в сочинении «Бабушка готовит обед» встречаем девять случаев использования именительного падежа, тринадцать — винительного, по одному — родительного, дательного, предложного и два — творительного. Ср. в таком же по объему сочинении ученика 8-го класса: 9 форм именительного падежа, 2 — винительного и предложного, 3 — родительного и 6 — творительного.
Освоение учащимися падежной системы происходит по мере овладения ими нормами письменной речи. Разговорная речь мало использует так называемые косвенные падежи. Поэтому на первых порах перехода к официальной речи школьники допускают ошибки в управлении. Дети почти не пользуются конструкциями типа во время переезда, после возвращения отца и т. д., заменяя их придаточными типа когда переезжали; когда отец вернулся. Ср. ошибки в использовании падежей у школьников 4-го класса: Он не мог оторваться от зеркало; У пальто не было две пуговицы; Я увидел перед собой садовник, который стоял у березки; Я буду стараться, чтобы они росли добрыми и отзывчивые. Придаточные вместо косвенных падежей даже у старшеклассников: На бале у губернатора все думают о том, зачем Чичиков скупал мертвых душ и т. д.
Редко встречаются в сочинениях и изложениях конструкции типа совмещать работу с учебой; обрадоваться приезду брата; мечтал о профессии летчика; готовимся к встрече и т. д. Обычно их заменяют оборотами типа совмещать работу и учебу; брат приехал, я так обрадовался; мечтал стать летчиком; готовимся встретить.
Младшие школьники по аналогии с разговорной речью используют в сочинениях особые звательные формы, чуждые письменной речи: Я спросила у бабушки: «Бабуль, мы пойдем в клуб?»; Я крикнул деловито: «Сереж!».
Конечно, на первых порах обучения можно и в письменной речи обходиться ассортиментом падежных форм, присущим разговорной речи, но только на первых порах. Очень плохо, когда в 8-м классе пишут Когда Мери увлеклась с Печориным, но еще хуже, если выпускники школы не могут использовать возможностей русского языка в образовании словосочетаний. В учебнике русского языка для 5-го класса есть только упражнения, в кото-
76


рых предлагается образовать трудные для детей словосочетания существительных с существительными. Лишь самые простые словосочетания предлагает составить учащимся учебник для 6-го класса, и только в учебнике для 8-го класса даны упражнения со сложными словосочетаниями, но этого явно мало. В сочинениях учащиеся вынуждены употреблять более сложные словосочетания, но справляются они с ними плохо. Нет ни понятия о сложных словосочетаниях, ни их примеров и в стабильном учебном комплексе.
Видимо, самому учителю нужно проводить специальную работу при объяснении падежных окончаний имен существительных, тренировать учащихся, приучая их употреблять непривычные для разговорной речи падежи. Для этого следует обращать особое внимание школьников на тексты правил, приводимых в учебнике, на язык изложения в учебниках по другим предметам (истории, географии, биологии и др.). Желательно также, чтобы учащиеся могли осмысленно противопоставлять конструкции с падежными формами, характерными для разговорной речи и книжного стиля. Этому помогут специально составленные упражнения. Приведем некоторые из них.
Образцы упражнений
1. Сопоставьте приведенные ниже тексты и укажите, чем они различаются.
Рассказал о приезде отца (книжн.) — рассказал, что отец приехал (разговори,)] готовиться к сдаче экзамена — готовиться сдавать экзамен; отец с матерью — отец и мать.
2. Исправьте ошибки в приведенном ниже предложении.
Предварительное расследование предполагает об умышленном поджоге (Телепередача.— Время.— 31.08.1990).
3. Попробуйте на основе разговорных сообщений составить деловые письма, отчет о происшедшем, небольшой рассказ.
Как-то пришла... как раз мороз был// м-м наверно во втором я училась/ а жила я тада далеко-о от школы/ ... и оказалось что в этот день занятий-то и нет// Отменили из-за мороза/ а радио в те времена фактически не было/ потому об этом и не знала// Ну я пришла/ до школы-то дошла а дверь открыть не сумела// Решила что она вообще заперта// Потому что двери были очень тяжелые// у меня просто сил не хватило ее открыть// И я совершенно замерзшая побрела домой//
Для разговорной речи характерно также свое, особое использование глагольных форм. Так, в разговорной речи, как отмечалось, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия употребляются редко, притом почти исключительно страдатель-
77


ные прошедшего времени. Например: Ты же мне сломанный стул дала!: Это сшито или готовое? — Сшито, конечно. Во всех этих случаях причастия фактически утратили свою глагольность, перешли в прилагательные. Не свойственны разговорной речи и причастные обороты.
Неупотребительность причастий в речи детей — одна из причин их трудного освоения в школе учащимися. В результате возникают ошибки в согласовании, образовании причастий.
Разговорная речь фактически не знает страдательных оборотов (не Дом выстроен еще отцом, а Дом построил еще отец), Для развития речи учащихся можно предложить упражнение.
Попробуйте на основе разговорных сообщений составить деловые письма или акты, объяснительные записки.
Например: Вчера мне подарили картину.— Картина была мне подарена 3.09,90 г. моим другом художником И. И. Петровым.
Эту вещицу моя мама вышила.—
Книгу я купил года два тому назад/ теперь уже не помню где.—
Все деньги я истратил на общественные нужды/ Вы же это прекрасно знаете// Ничего я не присвоил// Наоборот своих добавил.—
А платье я сшила сама// Из ситца-то я могу а что-то серьезное не решаюсь.—
Наши яблоки — чудо! Посадили давно а все плодоносят/ и ведь не делаем ничего.—
В письменной речи не так, как в разговорной, используются временные формы глаголов. В разговорной речи фактически на равных употребляются и настоящее, и прошедшее, и будущее время в зависимости от содержания разговора. Например:
I. А. Понимаешь, мы не представляем, что это такое. Действительно, кажется, даль, Сибирь, глушь какая-то.
Б. Ну, глупости. Это очень интересный край. Очень интересный край. Там совершенно изумительная природа. У нас есть великолепное место — Снежная долина. Буквально двадцать три километра от города. Так там загар зимой вот такой, какой...
А. Зимой?
Б. Да, зимой, на лыжах загораем. Такой, как на юге, даже лучше, потому что горное солнце — это гораздо лучше. (...)
II. А. И будем играть в пуговицы. Я уже играю.
Б. Что одна другая?
А. Да, вот одна, видишь?
В. Какие тебе особенно нравятся?
78


А. Вот эти, Нет, вот эти мне тоже очень нравятся. (...)
III. А. Хорошо, у меня мать там была, топила.
Б. Как, всю зиму?
А. Ну, она к ней часто приезжала, топила.
Б. Она на квартире жила?
А. Ну за нее платила школа. (...)
IV. А. А то пойдем я уложу, спать будешь.
Б. Завтра буду спать.
А. Так завтра в это время мы вылетать будем.
В. Да, как раз. А с одиннадцати до часа тридцати мы будем жариться в аэропорту.
Б. Это я так буду сидеть? Ой.
В. Нет, не так сидеть будешь.
В письменной же речи в зависимости от стиля преобладает либо настоящее (научный стиль), либо прошедшее время (художественный стиль). В деловом стиле и публицистическом каждый вид текста характеризуется своим временем. В разговорной же речи на протяжении микротемы возможны смены времени: Я сейчас в автобусе еду, около базара сели. Сели и кукурузу кушают — А ты им завидуешь — А запах такой идет!
К тому же в разговорной речи формы времени используются не в своем обычном значении: сейчас еду, а рассказчик сидит дома; А в час тридцать мы улетаем, т. е. улетим; Ну я пошел. До завтра, т. е. пойду, и т. д. Следовательно, в разговорной речи не только не выдерживается единый временной план, типичный для письменной речи, но и временные формы используются весьма свободно: настоящее и прошедшее в значении будущего, настоящее и будущее в значении прошедшего: И там мы встретились. «Коля, здравствуй»... А мы сидим, вернее стоим, болтаем там, на скамейку сядем буквально часа на три. Как начнем вспоминать, как у нас автобус засел, как нас вытаскивали.
Привычка к такому свободному обращению в речи с временными формами глагола затрудняет определение временных форм в школе, приводит к ошибкам в ответах и к нарушениям временного плана в сочинениях. Приведем два сочинения по картине «Бурлаки на Волге» (5-й класс).
1. Волга спокойная. Вдали виднеется лодка с белым парусом, на переднем плане видна ватага бурлаков, измученных, голодных, оборванных. У всех бурлаков была мечта дойти до первой пристани, где они могли бы отдохнуть. Среди ватаги были старые и молодые бурлаки. (Начало в плане настоящего времени, затем сдвиг в прошедшее время.)
2. Утро. Еще не растаял туман. А бурлаки большой ватагой с утра и до следующего утра тянут корабль. Они усталые, болезненные. Идут и думают быстрей бы дойти до первой станции,
79


чтобы можно было отдохнуть. В ватаге были и стар и млад. Первый бурлак был обросший, усталый, в лохмотьях, у него болит плечо. (Настоящее время сменяется прошедшим, а потом снова настоящее время, сдвиг происходи́т даже в рамках одного предложения.)
Обычно учитель исправляет так называемые «погрешности стиля», но не рассказывает ученику о том, что письменная речь строже относится к использованию временных глагольных форм, а также о том, что ошибки во многом происходят из-за того, что наблюдается перенос характерного для разговорной речи в письменную. Кстати, на уроках иностранного языка (особенно английского) согласованию времен уделяют много внимания, а на уроках русского языка о нем почему-то почти совсем не говорят. А ведь и в русском языке такое «согласование» существует (не в разговорной речи).
Следует учитывать, что в научных грамматиках в каждом из трех грамматических времен выделяются разные значения (конкретное настоящее момента речи, настоящее неактуальное, настоящее эмоциональное и т. д. — см., например: Бонда р- ко А. В. Вид и время русского глагола.— М., 1971). Употребительны эти разные значения только в разговорной речи и отчасти в художественной литературе. В других стилях используется обычно лишь одно какое-то время преимущественно с одним и тем же значением.
Эти особенности разговорной речи являются следствием условий ее бытования: не употребляются в разговорной речи формы, трудные для восприятия при устном общении (деепричастия, причастия, цепочки родительного падежа), сравнительно мало используются в устной речи существительные и особенно прилагательные, поскольку предметы и их признаки чаще всего видны или известны собеседникам, широко применяются местоимения и частицы, что обусловлено непосредственными контактами говорящих и спонтанностью их речи. Этими же факторами общения обусловлены и другие морфологические нормы разговорной речи.
СИНТАКСИЧЕСКИЕ НОРМЫ И ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Для разговорной речи особенно характерно синтаксическое своеобразие. Прежде всего оно проявляется в использовании коротких простых предложений, как бы нанизанных друг за другом: В других классах посмотришь дружбу... да и вообще вот книги читаешь, кино посмотришь... 15—16 лет, и такая уж крепкая дружба... Очень хочется, чтобы все у нас были такие, ядро было такое крепкое, чтобы дружили все мальчики с девочками... Это зависит вовсе не от возраста... а вот мальчики у нас такие... издали какие-то, посмотришь совсем дети... бегают, носятся, мы уже в 9-м классе... Ну, а возьмем того
80


же Сергея, как-то он и будет там бегать, носиться там, мяч гонять по коридору в школе (Запись рассказа ученицы 9-го класса о школьной жизни). В этом тексте есть элементы рассуждения, но их сложно уловить и объединить в целое. Дело в том, что все изложение оформлено в виде коротких сообщений, нанизанных друг за другом, что не создает целостного рассказа. Можно, конечно, отнести это на счет невысокой культуры девочки, но фактически так же говорят и люди культурные.
Это типично для разговорной речи, это не ошибки, а ее норма. Вот, например, как говорит человек высочайшей культуры, писатель Л. В. Успенский:
У 	. А он жил в деревне, которая по-моему Пустошка называлась// За железной дорогой/ туда за... за Заполье// И/ как-то я к нему пришел/ и он говорит/ ну они все/ вся семья там жила// «Лев Васильевич/ а как Вы думаете/ что бы Вы сказали если б я Вам предложил немножко пробежаться»// Я говорю «Ну пожалуйста/ куда пробежаться?»/ Думаю ну ... в этот ... через Менецкое озеро или в Навред // Нет/ я предполагаю что- нибудь до Пскова/ скажем/ и обратно// (смех) До Пскова/ а Псков тридцать шесть километров/ и ему пробежаться
Б. Ничего//
У 	. Только хны// Он готов был пробежаться куда угодно//
Б. Да/ вот...
У 	. Причем это было значит перед самой войной// то есть ему уже было что-нибудь около пятидесяти лет// Но он был готов бегать куда угодно// Мне было сорок к тому времени// (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 82).
Невозможность продумывания фраз до их проговаривания мешает широко использовать в разговорной речи развернутые и сложные предложения, даже если говорит ученый, привыкший к научному стилю не только в письменной, но и в устной речи: Ну что сказать / вся моя жизнь прошла в Саратове// В Саратове я родилась/ в Саратове и моя мама родилась// A-а бабушка с дедушкой/ приехали в Саратов в день похорон Чернышевского //
В условиях непосредственного персонального общения такая речь естественна и нормальна. Длинные, особенно сложно развернутые предложения, в разговорной речи просто невозможны, так как ни говорящий, ни слушающий не в состоянии с ними справиться. Дело в том, что и говорить и понимать услышанное человек может благодаря работе так называемой оперативной памяти. В ней удерживается начало высказывания, его продолжение и конец. Но объем оперативной памяти очень невелик: 7 + 2 элемента. В письменной речи, написав какую-то часть предложения, автор видит ее и может продолжить на основе написанного. Может даже что-то зачеркнуть, переделать, если не сразу получилось правильно или так, как хотелось. Читающий может перечитывать длинное предложение несколько раз, пока
81


не поймет его. В устной речи все это невозможно. И если предложение длинное, сложно организованное, говорящий просто с ним не справляется, забывая начало в процессе продолжения: У него не было никакого отношения к лингвистике Багрин не имел (дойдя до лингвистики, говорящий забывает, что предложение начато как безличное, и продолжает как личное).
Слушающий, забывая начало предложения (или разговора), не понимает, о чем идет речь:
(Разговор о цирке). А. Да, там новая программа теперь какая-то.
Б. Вот сегодня передавали, и еще... потом, что дрессировка этих значит овчарок и... вот другие еще...
А. Догов.
Б. И догов, угу. Там женщина дрессирует.
А. Наши знакомые одного дога купили (имеется в виду — продали). А теперь... девчоночка там есть, она в первом классе сейчас учится. Она говорит я вот в цирк пойду, его позову, он убежит оттуда.
В. О тк уда оттуда?
А. Из цирка.
В. А-а-а.
А. Купили у них.
В. Ну да.
А. Цирк. Они вообще с ним замучились просто. Ну вообще- то говоря он огромный, и ...просто его и прокормить трудно.
Или:
А. Вы знаете, я еще толком не смотрела. Я его только сегодня купила, то есть выкупила и не так давно принесла. Но... я Вам могу только одно сказать. Что вообще вводные слова здесь даны не так, как в школьном учебнике.
Б. Лучше, да?
А. Не знаю. Но я посмотрела: здесь написано, что не бывает никогда вводным словом. А в школьном учебнике ведь нет? Да?
Б. Что не бывает?
А. В водным словом.
Б. Бывает?
А. Не бывает.
Б. Там по-моему этого вообще нет.
А. Вот я и говорю.
Сравнительно длинное для разговорной речи предложение оказывается невоспринятым, что вызывает переспрос.
Сложно организованные предложения нарушают нормы разговорной речи, делают ее книжной, канцелярской, несколько искусственной. Так, например, в разговоре школьницы о ее будущей профессии подобные книжные построения — результат некоторой официальности беседы (с незнакомым взрослым), стара-
82


ния говорить «правильно»: Я просто поразилась, откуда столько хочет быть юристами. И недавно я прочитала в газете, что в Союзе перенасыщенность юристов, что даже сокращают юридические факультеты, ну, я подумала, зачем я пойду туда, где я не нужна, где и без меня людей хватает. Как видим, здесь явное влияние периодической печати, информации по радио и телевидению.
К сожалению, такие нарушения норм разговорной речи обычно не только не осуждаются, но даже пропагандируются. Так, как уже говорилось, в книге В. В. Одинцова «Лингвистические парадоксы» приводится фельетон из «Пионерской правды», в котором за образец выдается такая явно искусственная для школьника речь: Ракета превосходная, но все равно после посадки нужен отдых для восстановления сил. Потом можно отправляться к местным жителям с предложением культурного сотрудничества. В. В. Одинцов справедливо возражает против такой гладкой, но книжной речи (на с. 57—58 уже говорилось о неприемлемости книжной лексики, но неприемлем и книжный синтаксис).
В издательстве «Просвещение» вышло уже немало книг для учащихся старших классов, показывающих, что в разной обстановке языком надо пользоваться по-разному, обращающих внимание школьников на особые нормы разговорной речи. Есть такие указания и в книгах для учителей, но многие из них давно уже стали библиографической редкостью, и далеко не во всех из них подчеркнута нормативность синтаксических особенностей разговорной речи и недопустимость засорения разговорной речи книжными построениями.
Создается впечатление, что школьник должен знать о разговорной речи больше, чем учитель. Но это принципиально неправильно. Если учитель не будет ориентирован на соответствие литературным нормам многих так называемых «неправильностей», присущих разговорной речи, то он может потребовать от учеников оказенивания речи, предпочтения книжных, а не разговорных конструкций в разговорной речи (что фактически и сделала в соответствующем фельетоне «Пионерская правда»).
С другой стороны, незнание присущих разговорной речи особенностей лишает учителя возможности планомерно противопоставлять разговорной речи официальную устную и письменную речь. А такие противопоставления необходимы. Они положены в основу работы над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи и в книге «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. проф. Т. А. Ладыженской (М., 1991). Наш материал дополняет рекомендации, изложенные в этом очень ценном для учителей пособии.
Совершенно иные, чем в письменной и монологической устной речи, нормы порядка слов в разговорной речи. В учебнике для 8-го класса (1995.— С. 44) сказано, что при спокойной, ненапря-
83


женной интонации наиболее важное слово ставится в конец предложения. Обычный порядок слов назван прямым, как пример приведено согласуемое слово перед определяемым, а управляемые слова — после глаголов и других поясняемых слов. Вместе с тем на странице 46 отмечается возможность выделения наиболее важного слова логическим ударением.
Для письменной и монологической устной речи все сказанное в стабильном школьном учебнике совершенно верно, но, к сожалению, в нем ничего не говорится о том, что нормы разговорной речи иные.
Поскольку наиболее важное слово выделяется в разговорной речи интонационно, нет надобности выражать это порядком слов. И в разговорной речи самое важное слово без всякого напряжения и усиления логического ударения может занимать любое место в предложении. А нормой является размещение самого важного слова в начале или середине предложения:
А. А пензенцев Вы не видели?
Б. Ничего я не видела// А/ пен...
А. Пензенцы хорошо выступали//
Б. Их ругают// Хорошо выступают? Да?
Фактически в разговорной речи порядок слов не только имеет иные нормы, но и выполняет иные функции. Функции порядка слов в письменной речи — выражение актуального членения предложения, организация словосочетаний и особая стилевая окраска (разговорная в речи персонажей, фольклорная).
В учебнике «Русский язык» для 8-го класса помещено интересное упражнение 92, в котором предлагается определить в тексте слова, являющиеся наиболее важными в описании помещения и в описании портрета. В качестве материала для анализа использованы тексты А. С. Пушкина, И. С. Тургенева: 1) В углу стоял шкаф с посудой; на стене висел диплом офицерский за стеклом и в рамке; около него красовались лубочные картинки... (Пушкин). 2) У двери я столкнулся с человеком высокого роста, очень толстым и грузным. Лицо его, рябое и пухлое, выражало лень и больше ничего; крохотные глазки так и слипались, и губы лоснились, как после сна (Тургенев). Порядком слов выделяются отмеченные нами курсивом вразрядку наиболее важные в смысловом отношении слова, помещенные в конце предложений, т. е. подсказаны интонация, актуальное членение предложения. В разговорной речи, как уже было отмечено, актуальное членение предложения выражается интонационно. Самое важное (рема), в каком бы месте предложения оно ни находилось, выделяется голосом, логическим ударением. Так, на вопрос Когда приехал брат? могут быть даны следующие ответы: 1) Вчера (предложение содержит только рему); 2) Вчера приехал (рема выделена голосом и начинает предложение); 3) Брат вчера приехал (рема
84


в середине); 4) Брат приехал вчера (рема в конце предложения). Последний из возможных ответов менее всего характерен для разговорной речи.
Словосочетания в разговорной речи очень редки, объединение слов в единое целое в основном достигается при помощи интонации. Поэтому комичное в письменной речи Столяр сделал табуретку из дуба с четырьмя ножками в разговорной речи нелепого словосочетания не образует: Столяр сделал табуретку из дуба (пауза) с четырьмя ножками (добавление).
В условиях разговорной речи сознательное использование стилевой окраски почти невозможно из-за отсутствия времени на обдумывание.
Таким образом, видим, что ни одна из функций порядка слов, присущая письменной речи, в разговорной речи не действует. Основная функция порядка слов в разговорной речи скорее психологическая, чем грамматическая. Слова располагаются в последовательности формирования мысли. Предложения разговорной речи настолько тесно связаны с процессом «думания», что как бы делают его ясно видимым. Если человек говорит о привычном, не задумываясь, то он обычно использует готовые речевые блоки: Это очень интересный край. Там совершенно изумительная природа. У нас есть великолепное место — Снежная долина. Но если говорящий о чем-то вспоминает, хочет что-то объяснить, то становится заметным процесс формирования этого сообщения: Нет, Вы знаете, мы, главное, свет потушили, она перезаряжала аппарат фотографический, и вдруг подряд три выстрела артиллерийских, буквально прямо над ухом, снаряды свистят буквально прямо над ухом, тут вспышки... света, знаете, как все напугались?! Согласованные определения, заранее не запланированные, добавлены в процессе сообщения.
Многие предложения в разговорной речи явно произведены частями, поскольку разделены большими паузами: А. А где он живет? — Б. Вот он недалеко ... возле вас ... по вашей улице, как спуститься вниз... по Волжской... Вот где живут Ваши знакомые, так вот еще спуститься до Мичурина, вот на этой же стороне... В общем за этим углом. При таком построении предложений оказывается всегда много попутных добавлений, причем добавлен может быть любой член: Я все-таки хочу вернуться к твоей чашке синего стекла огромной; Экран, по-моему, такой же, как у нас. Но ... гораздо больше та часть, которая не экран. И в длину, и в высоту, и во все стороны; Нам вот сейчас прислали ... чай из Самарканда.
Интонация разговорной речи, как уже говорилось, обычно характеризуется чередованием ударных и безударных слогов. Часто при этом безударным становится целое слово, особенно не очень важное для сообщения (даны в скобках): Не болела (я); Да, конечно, играешь (ты); В глазурь (какую-то) она обмакивает (ее) и т. д. Как правило, громкость начальных слов фразы на-
85


много превышает громкость конечных, даже если в конце оказывается рема. Концы фраз в разговорной речи проглатываются, они почти не слышны (показаны в скобках). Это в значительной степени объясняется тем, что в условиях разговорной речи люди понимают друг друга, как говорится, с полуслова и поэтому обычно не дослушивают фразу до конца: А. Я не была, но мне рассказывали — Б. Я его не особенно — К. И я (об игре актера).
Все сказанное делает понятным, почему в разговорной речи иные, чем в письменной речи, нормы расположения слов. Дело в том, что в разговорной речи все важное передвигается к началу предложения, так как все конечное ненадежно для восприятия. Поскольку мысль формируется от чего-то важного, основного, с него и начинается сообщение. Эти две стороны общения (для кого-то и что именно) определяют собой разговорный порядок слов. Ритм разговорной речи усиливает основную тенденцию размещения слов. В результате действия психологических, а возможно, и физиологических факторов в разговорных фразах чередуются ударные и безударные слова, причем самые важные располагаются в начале (как во фразе, так и в каждой ее порции — речевом такте): Не надо (мне) никаких (подарков).
Очень часто в разговорной речи словосочетания разрываются: Очень он книги любил читать — разорваны очень любил, читать книги. При этом зависимые члены чаще всего предшествуют главным: Моей сестры муж; Плетеную такую корзинку она подала; Весь день одно мороженое ела; Сколько Вам до Ленинской дойти, столько мне до Некрасовской; Я у него все обязательно спрошу; Он с интересным видом таким играл; В Москву все-таки доходят вовремя письма; Я в библиотеке беру и т. д.
В связи с тем что порядок слов разговорной речи настолько отличается от норм расположения слов в письменной речи, писатели обычно используют его для художественного воссоздания речи своих героев (функции стилевой окраски речи). От использования порядка слов в функции стилевой окраски следует отличать появившиеся в последнее время случаи воспроизведения живой речи. Так, например, в произведении «Главы из блокадной книги» А. Адамовича и Д. Гранина, составленном на основе записанных на магнитофонную ленту рассказов ленинградцев, включены и отрывки этих записей с «неправильностями и повторами живого рассказа». В этих отрывках мы встречаем: Н вдруг этот моего мужа приятель проходит ко мне; В легком платье девушка прибежала; У них комната была такая отдыха и т. д.
В результате иных функций порядка слов в разговорной речи складываются и иные его нормы: подлежащее (даже если оно самое важное слово, т. е. рема) ставится впереди сказуемого; со- гласуемое слово обычно находится впереди определяемого, но возможно и после него; управляемые слова — перед управляющими, союзы и частицы располагаются довольно свободно.
86


Обычны в разговорной речи фразы с разрушенными порядком слов словосочетаниями. Например: Л Ишка вчера, конечно, сидел у телефона очень долго у маминого (ср.: А Ишка, конечно, очень долго сидел у маминого телефона); Она симптомы ему все рассказала (Она рассказала ему симптомы); Блока он не может некоторые вещи читать (Он не может читать некоторые вещи Блока).
Подвижны в разговорной речи даже служебные слова, во всяком случае частицы и союзы: Он меня догнал, я не спешила потому что; Я дождь пошел когда испугалась; Он не приехал даже; Ну временно только; Это известный ведь ученый; Все приедут. Папа даже приедет; Тетя Люба когда болела/ так он тоже никого не подпускал (ср.: Когда болела тетя Люба, так он тоже не подпускал никого); Он не пришел/ болел потому что/ а вот ты почему?
Следует помнить, что все нормы разговорной речи факультативны, т. е. встречаются и иные расположения слов (Я снимала часы; Когда приеду/ позвоню), но типичные именно эти. Следует обратить внимание на то, что в разговорной речи возможна препозиция управляемого слова не только при глаголе, но и при существительном: Сестры муж; Мужа отец приехал.
Привыкнув к относительной свободе расположения слов в разговорной речи, школьники невольно переносят ее в письменную речь. Не зная принципиальных отличий порядка слов разговорной речи от норм порядка слов письменной речи, они пишут так, как сказали бы. В сочинениях мы встречаем предложения, «рассыпающиеся» из-за несоблюдения письменных норм расположения темы (Я люблю книги о войне. Я узнаю о героях.— 7-й класс) и разрушенные без необходимости словосочетания (Каждый человек хочет преподнести свой в день рождения подарок стране; Переживает Левинсон за отряд в душе.— Сочинения абитуриентов). К сожалению, эти ошибки учителя не всегда исправляют.
Знание школьниками принципиальных различий порядка слов в разговорной и письменной речи, понимание присущих каждой речи норм помогут предотвратить появление в сочинениях и письменных работах предложений, напоминающих торговые ярлыки типа Доска для разделки фруктов из оргстекла, тексты вывесок типа Прием часов в ремонт всех систем с неправильным порядком слов. Нужны, видимо, и специальные упражнения.
Образцы упражнений
L Прочтите отрывки из записей разговора. Возможно ли такое расположение слов в письменной речи? «Переведите» разговорные фразы в письменные. При «переводе» учитывайте, какую роль играет слово в предложении (уже известное — тема или самое важное — рема), поскольку в письменной речи это очень важно для размещения слов.
87


1) И я ходила вот так. И ногу волочила.
2) А. Велосипед мне никто не дарил, а мне очень хотелось велосипед.
Б. Мне тоже хотелось. И мне тоже сказали: вреден.
А. Ну тебя-то все-таки баловали.
Б. А чего тебя-то?
А. Я не спорю. Но велосипеда мне не купили. Сказали, что он вреден. А мне ужасно хотелось велосипед трехколесный.
3) А. Такие же красивые очень места на Дону от воту/ от Ростова/ там база как раз/ отдыха/ построена/ там/ э-э/ всевозможные эти/ э-э... вот... для отдыхающих этих/ спортсменов там каких-то//
Б. A-а// Спортивные/
А. Спортивные базы/ да//
Б. Но там по-моему не такие деревья нарядные// (Из записей Г. Г. Инфантовой).
4) Показывал, в каких домах Марко Вовчок жила, где Костомаров жил.
5) Сейчас снег пойдет.
6) Не могу шпильки металлические носить.
2. Попробуйте заменить разговорные построения сложными словосочетаниями.
1) Приехал. Ну сестры муж. Младшей. Я прямо вскипела.— Меня возмутил приезд мужа младшей сестры.
2) А. Я все-таки хочу вернуться к твоей чашке синего стекла огромной.
Б. Все дело в том, что кто пьет такими чашками черный кофе, ну скажи на милость, это только себя отравлять!
3) А. Насчет доклада расскажу. Ну нашего Бори знаменитого. На конференции.
Б. Молодых ученых?
А. Ну да.
Старайтесь так располагать слова, чтобы меньше разрывалось связей между ними.
3. Образуйте сложное словосочетание из приведенных слов, придав каждому из них соответствующую форму и расположив их по нормам письменной речи.
1) создать, образ, типичный, современники, его, для.
2) превосходить, знаменитый, найденный, экземпляр, соотечественник, наш.
3) приглашать, поехать, Обломов, праздник, весенний, на.
Ранее уже отмечалось, что в разговорной речи почти не употребляются причастные и деепричастные обороты. Но, поскольку эталоном правильности речи обычно является как для учени-
88


ков, так и для учителей художественная речь, учителя не только разрешают, но даже поощряют употребление этих оборотов в устной речи. Однако следует учитывать, что как причастные обороты, так и деепричастные в устной речи (особенно разговорной) затрудняют восприятие сказанного, понимание того, что хочет сообщить говорящий, так как предложение удлиняется и его структура усложняется. Кроме того, с этими оборотами обычно не справляется сам говорящий. Как правило, проникающие в устную речь единичные обороты оказываются грамматически неправильными: Подойдя к школьному возрасту, мы уже не слышим: Хочу сам; Читая специальные работы, мне кажется... Такие ошибочные построения возможны в речи людей самой высокой культуры, так как возникают из-за ограниченного объема оперативной памяти человека. Начиная предложение, говорящий еще не представляет его конца, а дойдя до конца (даже до середины), забывает точную формулировку начала. Напомним, что Пушкин писал: «Может ли письменный язык быть совершенно подобным разговорному? Нет, так же, как разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному. Не одни местоимения сей и оный, но и причастия вообще и множество слов необходимых обыкновенно избегаются в разговоре. Мы не говорим: Карета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату: мы говорим: которая скачет, который метет» (Пушкин А. С. Письмо к издателю//Поли. собр. соч.— М., 1949.— Т. VII.— С. 438—439). В устных выступлениях ораторов много сложных предложений, но нет ни деепричастных, ни причастных оборотов. См. также совет не употреблять этих оборотов, так как они свойственны письменной, а не устной речи, в книге Е. А. Ножина «Основы ораторского искусства» (М., 1973.— С. 171).
В письменной речи причастные и деепричастные обороты используются нередко. Следует употреблять их в сочинениях. Однако из-за отсутствия практики их использования в разговорной речи школьники допускают ошибочные построения предложений с деепричастными оборотами: Читая роман, перед нами встает умный, жизнерадостный, волевой юноша; Войдя в комнату Базарова, ей стало страшно; Подъехав к дому Собакевича, лакей провел Чичикова в комнату своего хозяина (Из сочинений учащихся 9-го и 10-го классов).
Привычка к письменной речи приводит к тому, что и взрослые стремятся употреблять причастные и деепричастные обороты в своей устной речи, хотя это явное нарушение ее норм. Обучая школьников причастным и деепричастным оборотам, учитель должен предостеречь от их употребления в устной речи. Можно сослаться при этом на свидетельство А. С. Пушкина, на опыт речей А. В. Луначарского и других известных ораторов. Можно предложить и ряд специальных упражнений.
89


Образцы упражнений
1. Исправьте ошибки в употреблении деепричастий.
Приехав в Зеленец, мне было приятно познакомиться (Телепередача «12-й этаж»). Разделившись, родились проблемы (Телепередача «Позиция»). Будучи еще небольшой девчуркой, мама как-то взяла меня в этот храм (Из письма). У нас есть увлечение массой мероприятий, не задумываясь над тем, какова их отдача (Из выступления на собрании). Переходя к стилистике художественной речи, сказано следующее... (Из доклада). Пытаясь осмыслить это явление, мне показалось, что ... (Из доклада). Анализируя пройденный путь, ясно видно... (Российская газета.— 12.05.92).
2. «Переведите» разговорные предложения в письменные, используя причастные и деепричастные обороты.
Уступили/ ему же хуже сделали. Не переходи/ машина заворачивает. Представляешь/ вокзал/ на нем 1956 год/ а она/ сразу видно что старинное здание. Она приехала сразу побежала в море. Я ездила туда// в Аксай я ездила// На-а/ речном трамвае/ еще у Зиночки жила/ (Из записей Г. Г. Инфантовой).
Учтите, что изменению должны подвергнуться не только глагольные формы.
В связи с ограниченным объемом оперативной памяти возникает и такая особенность разговорной речи, как возможность интерференции предложений. Два предложения при этом как бы накладываются друг на друга, в результате чего одно перерастает в другое, так как начало первого забывается: У него не было никакого отношения к лингвистике Багрин не имел; Это было перед самой войной Вы там жили? В лингвистике существует разное отношение к таким построениям (специфическая модель предложения; допустимая в условиях разговорной речи не осознаваемая говорящим ошибка речи), но учителю важно знать, что такие построения возможны даже в устной речи людей высокой культуры. Конечно, подобные построения недопустимы в письменной речи. Но привычка писать так, как говоришь или думаешь, подводит школьников, и в их сочинениях встречаются предложения с интерференцией: Внешне эти люди выглядят прилично. Но под личиной порядочности кипит зависть, отсутствие подлинной культуры, сплетни, зреют низкие интриги характерны для этого общества (Из сочинения учащегося 9-го класса). То, что это не описка, подтверждается отсутствием запятой перед словом характерны (автор сочинения пунктуационных и орфографических ошибок не делает; сочинение изобилует обособленными членами, и все запятые поставлены в них правильно). Кроме того, интерференция ощущается и в первой части предложения, в которой получается, что кипит зависть, отсутствие подлинной культуры, сплетни — и се-
90


мантически и грамматически недопустимое объединение. В использованных материалах встретилось И подобных предложений (8 в сочинениях и изложениях учащихся 6-го класса).
При разборе сочинений необходимо обращать внимание учащихся на правильность структуры предложений, на необходимость устранения всех двусмысленностей. См., например, в сочинении: И самое страшное противоречие: он (Печорин) стремится «любить весь мир» — и приносит людям одно лишь зло и несчастье, наличие высоких стремлений — и мелкие чувства, владеющие душой, жажда жизни — и полная безнадежность своей обреченности. Получается, что несчастье и наличие высоких стремлений — однородные дополнения, но одновременно это, видимо, и новое противопоставление.
Особенности непосредственного общения создают определенную свободу в заполнении синтаксических мест предложения и в использовании языковых моделей словосочетаний. Так, например, в разговорной речи возможны согласованные определения — притяжательные прилагательные не только от имен, но и от имен и отчеств: Это Марьиваннина книга (ср.: Наконец наступил день Тети-Капиного юбилея; Тети-Капина молчаливая фигура.— Звезда.— 1979.— № 1.— С. 63, 64). Встречаются словосочетания с необычным лексическим наполнением (читать взахлеб; этажный вопрос; магнитофонное преподавание). В условиях разговорной речи это, хотя и нежелательно, но допустимо. Однако из разговорной речи подобная свобода проникает подчас в письменные тексты, что уже совершенно недопустимо. Например, в техническом проекте лаборатории вместо шкаф для реактивов читаем реактивный шкаф. В сочинениях учеников 8-го класса: Роман «Евгений Онегин» писался всего семь лет. Он был начат в южной ссылке, а кончен Болдинской осенью; Роль Чацкого — роль страдательная, его роль всегда победительная.
Очень типично для разговорной речи предикативное выражение дополнений, обстоятельств. Глаголы речи, мысли, как правило, сопровождаются придаточными, а не существительными: Мальчик не знает, как нас зовут; Спроси, как его зовут. Нередко подобная сочетаемость наблюдается и при других глаголах: Я очень боюсь, как с ней встречусь; Гуляю, когда хорошая погода и т. д. Возможно «предикативное» подлежащее: Белье носит пришла. Предикативные эквиваленты падежных форм настолько характерны для разговорной речи, что учащиеся затрудняются в выборе нужной предложно-падежной формы при переходе к письменной речи: Попутно, мельком, но ярко Пушкин отмечает равнодушное отношение крестьян к религии, противопоставляя их в этом отношении к помещикам (Из сочинения ученика 9-го класса); Это стихотворение Маяковский направил на бюрократизм и волокиту в государственных учреждениях (Из сочинения ученика 11-го класса).
Очевидно, нужны специальные упражнения на образование
91


словосочетаний книжного типа (бояться встречи с ней; спросить его имя; гулять в хорошую погоду и т. д.), поскольку в разговорной речи школьников таких словосочетаний почти не встречается. Приведем в качестве образца такое упражнение:
Переведите разговорные построения в письменные.
Расскажу как ездила в Москву. Расскажи как Андроников выступал. Вот даже когда в сад поедешь/ там задержишься в саду поздно/ то начинают жигать комары во всю// (Из записей Г. Г. Инфантовой.) Про Ставрополь слыхал? Боюсь эпидемия начнется. И на лыжах/ снег идет и бегаю когда дождь// От погоды не завишу//
Для разговорной речи типичны «двуглагольные» конструкции типа Пойду принесу; Сижу читаю. В художественной литературе такие построения широко используются при воссоздании разговорной речи (см. подробное описание этих конструкций в кн.: Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.— М., 1960.— С. 57). Подкрепленные авторитетом художественной литературы «двуглагольные» конструкции легко проникают в письменную речь школьников. Еще в 1913 г. педагоги считали, что исправлять фразы типа Сестра стояла на столе держала лампу или Я поеду их читать научу было бы непростительно грешно (см.: Милов Н. Не отмеченное школьными грамматиками явление русского синтаксиса// Русский филологический вестник.—1913.— № 4.— С. 128—129). Действительно, подобные построения уместны в изложениях сказки о Снегурочке: Пошли они скатали ком; А старик со старухой сидят около окна смотрят; Сидит Снегурочка одна у окна плачет (5-й класс), но не годятся для официальной письменной речи, а следовательно, и для литературоведческих сочинений. Учитель должен объяснить школьникам, почему нельзя употреблять эти конструкции в письменной речи. Помогают учащимся осмыслить эти синтаксические особенности разговорной речи специальные упражнения, типа приведенного ниже.
Переведите разговорные двуглагольные построения в соответствующие письменным нормам предложения, заменив-временную форму одного из глаголов неопределенной (инфинитивом), деепричастием или придаточным.
Сидим ждем. Летом читаю/ вдруг диван подо мной поехал. Приди прочти/ я так не расскажу/ ты что. Ешь не спеши/ кости же. Смотрю ходит переживает. Отнеси почини. Так ты приди потри/ ладно? Мы вчера сидели ловили рыбу. Он пойдет на бумажке запишет.
Некоторые разговорные конструкции, проникнув в письменную речь, становятся нейтральными. Это прежде всего так называемые «качественные» конструкции, которые необходимо от-
92


личать как от ошибочных «негладких» (Вот рядом соседка, она свои что ли, Таня, она свои по-моему выращивает), так и от сегментированных построений (Ах, Александр Петрович, ну всегда он на меня). «Качественные» конструкции произносятся с иной интонацией (на письме чаще всего в них используется тире): это интонация обычного повествовательного предложения, местоимение объединяется в один речевой такт со сказуемым, понижения тона, значительной паузы перед местоимением нет: Французский инженер он специалист узкий (Русская разговорная речь: Тексты.— С. 84); Чай — он полезный; Сигареты — они самые вредные оказывается; Дети — они всегда шумят. Конечно, местоимение здесь не обязательно (как и все разговорные нормы, эта норма разговорной речи тоже факультативна), но оно (местоимение) создает особое значение постоянного, присущего предмету признака, качества. Ср.: Чай — он полезный и Чай холодный (т. е. остыл уже); Дети — они всегда шумят и Дети шумят под окном (т. е. мешают в данный момент). Поэтому используются такие конструкции всеми носителями русского языка (как говорящими на диалектах, так и людьми самой высокой культуры), и не только в разговорной, но и в официальной устной и в письменной речи.
Не в речи персонажей, а в авторской встречаем: Врачи, они разве спросят что просто так (Лиханов А. Голгофа//3на- мя.— 1979.— № 8.— С. 68); А коллектив — он ведь как человек: и характер есть и самолюбие (Жуховицкий Л. Ключ от города.— М., 1980.— С. 97); Доброта — она всегда умная (Лихачев Д. С. Заметки о русском) и т. д.
Исправлять такие построения, бороться с вовсе не лишними местоимениями, разумеется, не нужно. Школьники имеют право на употребление таких конструкций как в устной, так и в письменной речи. Широко используются такие конструкции не только в художественной, но и в публицистической речи (Закон — он в министерстве закон. — Комсомольская правда.—14.08.90) и в устной научной речи (Такая решетка/ она свет не пропускает — светонепроницаема).
Отличительной особенностью разговорной речи является широкое использование в ней особых синтаксических единиц — релятивов. На с. 74 уже говорилось о возможности выделения их как особого грамматического класса слов, но релятивы настолько разнообразны, что их выделение в особый класс слов признается не всеми языковедами. Бесспорно их существование в качестве особой синтаксической единицы. Следует заметить, что в теоретической части альтернативного стабильного учебного комплекса по русскому языку под ред. В. В. Бабайцевой релятивы как часто встречающиеся в разговорной речи специально выделены в отдельный параграф (§ 21), но под названием «слова- предложения». В учебниках для вузов их также чаще всего называют словами-предложениями (см: Современный русский
93


язык/ Под ред. Д. Э. Розенталя.— М., 1976.— С. 74—80; Вал- гина Н. С. Синтаксис современного русского языка.— М., 1978.— С. 205—207) или нечленимыми предложениями (сл.; Современный русский язык.— М., 1986.— С. 317—319), что более верно, так как релятивы не всегда однословны. Однако и это название не является точным, поскольку релятивы не содержат в себе признаков предложения. Они не выражают ни мысли, ни предикативности (не имеют ни синтаксического времени, ни синтаксической модальности). Название «релятивы», предложенное Г. В. Валимовой, подчеркивает относительность их значения, понятного только в отношении к определенной ситуации, и принято как авторами коллективной монографии по разговорной речи (М., 1983.— С. 92—93), так и в специальном «Русско-английском словаре междометий и релятивов» (М., 1990), в который включено 800 междометий и релятивов.
Для релятивов как особых синтаксических единиц характерна их синтаксическая нечленимость при самостоятельном интонационном оформлении и наличие общего значения — реакции на реплику или ситуацию. Естественно, что реакция фактически возможна только в диалогах, поэтому они так характерны для разговорной речи и почти неизвестны за ее пределами. Как уже говорилось, в письменной речи это в основном да или нет, хотя при стилизации разговорной речи в художественном произведении их возможный набор почти соответствует разговорному. В официальной устной речи лексическое наполнение релятивов ограничено этикетом: да; конечно; разумеется; безусловно; нет; ни за что; ни в коем случае; здравствуйте; до свидания; добрый день и т. д. В разговорной речи их лексическое разнообразие почти ничем не ограничено (ограничения, связанные с возрастом разговаривающих, их отношениями, действуют в конкретном речевом акте, но не для разговорной речи в целом).
Поскольку сам релятив вне ситуации не передает определенного содержания (Привет может означать и приветствие и прощание; Конечно — и решительное одобрение, согласие и решительный отказ), в официальной речи, тем более в письменной (даже в письменном проявлении разговорного стиля), релятив обычно сопровождается предложением: Да, приеду; Нет, не приеду; Конечно. Я с тобой согласен, что ехать не надо (от вводного слова релятив конечно отличается самостоятельной интонационной оформленностью).
В разговорной речи речевой акт существует в конкретной ситуации, поэтому релятивы не нуждаются в расшифровке и часто используются в качестве отдельной реплики.
А. А какой Вы институт кончали в Москве?
Б. МГУ//
А. МГУ какой факультет?
Б. Филологический//
94


В. Филолог//
К. А х вот к а-а к //
Г. То-то он так хорошо работает/ на... на...
А. руками/ ха-ха-ха//
Г. руками//
А. И-и чем Вы там занимались?
Б. Романо-германской филологией германской//
Г. Видали!
А. Именно германской? Ага// Вы германист//
Б. Да//
А. А г а-а//
Б. Русистом я такскать уже здесь становлюсь //
А. Д а-д а // Д а-д а // А нужно ли становиться?
Б. Да//
А. Нужно?
Б. Д а // Я работаю русистом//
В разговорной речи есть привычный круг слов, используемых как релятивы. Кроме общих с официальной речью, это Прелесть, Восторг, Кошмар, Ужас, Привет, Чао, До скорого, Бай-бай, Иди ты, Дудки, Еще чего, Как же и т. д. Но фактически релятивом может стать почти любое слово, если оно употреблено как ре- лятив:
А. Я слышала двух (хороших чтецов.— О. С.)
Б. С эстрады?
А. Ну с эстрады. Гуковского и Левинтона.
Б. Мотю?
А. Ч т о ты?! Какого Мотю?! Ахилла. (...)
А. У меня каникулы все-таки.
Б. Подумаешь каникулы.
А. Здравствуй (это не приветствие, а реакция на реп- лику). <...>
А. Мне нужно халатик сшить.
Б. М ало у тебя халатиков?!
Наиболее подробно релятивы (под другими названиями) рассмотрены в учебниках соврем.енного русского языка для журналистов и педагогики и методики начального обучения, где выделены утвердительные, вопросительные, эмоциональные, побудительные, вокативные (имя собственное, выражающее не только и не просто обращение, а и чувство восхищения или осуждения, предупреждения и т. д.) и для выражения правил этикета синтаксически нечленимые предложения или слова-предложения (см., например: Русский язык: Учебник для педагогических институтов.—М., 1989.—Ч. II.—С. 212—213).
Отсутствие релятивов в школьном стабильном учебнике затрудняет объяснение, почему после да, нет, спасибо и т. д. обязательно ставится пунктуационный знак. Для закрепления этого
95


правила можно предложить упражнение по «переводу» разговорной записи на обычную пунктуацию. Приведем в качестве образца несколько таких упражнений.
Образцы упражнений
1. Прочитайте помещенные ниже записи разговорной речи и «переведите» их на обычное письмо с учетом правил расстановки знаков препинания.
А. А потом С. М. лежал в больницеу/ Наверно мы были на последнем курсе у/
Б. О-о-о//
А. Помните он здесь лежал вот... это вот... рядышком у/ Б. Совершенно верной да с Липками у/ Да да да у/
А. И мы еще очень робели/ к нему ходить/ но все-таки там раз/ два что ли/
Б. А-а-а//
А. три в общем как-то мы это...
Б. Были/ были у/
А. И он как-то это трогательно воспринимал у/
Б. Очень/ очень// Да/ волновался на этот счет//
А. Всячески волновался/ так что да а я а Вы-то при нем почти все время были Вы там у/
Б. Дау/ Я там была очень часто// то есть каждый день практически// Это верно у/
А. Я-то Вас/
Б. Угу//
А. В общем-то сознательно помнюу/
2. Выделите в приведенной записи разговорной речи релятивы.
А. Петрушечку Вы тоже туда хотите положить?
Б. Нету/ Мы петрушечку сначала оставим/ так сказать для украшения у/
А. Немножечко/ да/ оставьтеу/
В. И Е. М. и С. М. уважают эту зеленьу/
А. Очень даже у/ Мы посеяли по всему саду укроп//
Б. Да-а?
А. Я не знаю растет он там или нету/
Б. Ой/ Но если он разрастется то это вообщеу/ по всему са...
А. Пусть себе/ Пусть себе// Это очень хорошоу/
В. Ну это Е. М./ в следующий раз Вам нужно ехать вместе с нами/ чтобы мы не пропололи там всеу/
А. Напропалуюу/
Б. Так а что ж так задержался С.М.? Долго защита шла?
А. Надо же! Он всегда мне отвечает / он не очень рассказывает у/
Б. Да//
96


А. а говорит# Надо же людям помочь// И это означает что он бегал по каким-нибудь делам...
Б. Ага//
3. Выделите релятивы, «переведите» разговорные построения на обычную пунктуацию.
А. Вдруг прочитает стихи/ э-э свои новые/ скажем в гостиной/^ э-э или изобразит вот... очень большие любители значит... э-э изображать друг друга// Пародии какие-тоу/ да-да-да#
Б. Доброжелательные;/
А. Да-да-да // Многие это любят и многие это умеют делать// Вот скажем Лев Озеров/ есть такой поэт#
Б. Угу//
А. Он великолепно делает эти вот штуки# А-а# Заготовки// Но не выступает с этим как Андроников;/ Андроников выступает#
Б. Великий мастер и великий интеллектуал#
А. Да-да//
Б. Великий имитатор#
А. Да-да// Потрясающий/ совершенно# как ... э-э глотка кого?
Б. Шаляпина#
А. Шаляпина//
Б. Изумительно#
А. Изумительно//
Б. Причем настолько захватывает своим рассказом/
А. Да//
Б. что открываешь рот и ...
А. и он как открывает рот и кажется что ты видишь этот э-э свод/ это все// Кажется что ты видишь# Он хоть отворачивается от публики/ показывает и кажется что ты видишь эту глотку Ц
Б. и про свою говорит...
А. Да/да/да/ха-ха-ха// Боже что я там увидел# Это прекрасно# Мне тоже это страшно нравится# эти вещи его#
Уже говорилось, что норма разговорной речи — короткие предложения. Однако важно добавить, что короткие они чаще всего за счет своей неполноты. Поскольку разговорная речь опирается на ситуацию, многие члены предложения оказываются в речевом акте ненужными, излишними, потому что собеседник и так уже все понял: Хочешь? — Да нет пожалуй; Налить? — Давай; Вы берите/ они вкусные — во всех этих случаях есть незамещенная позиция дополнения, но оно вербально (словесно) не выражено, так как сам предмет, о котором идет речь, ясен и без вербализации. В иных ситуациях отсутствует сказуемое, поскольку невербализованный глагол однозначно воспринимается: Ты куда? — За хлебом; А теперь откуда? — В Москве была. Мо-
97


жет использоваться определение без определяемого: Возьми красное/ в ку сое; Надень зеленое; Новые не надевай/ натрешь и т. д. Во всех этих случаях есть сигналы незамещенной позиции: переходный глагол требует прямого дополнения, без глагола движения невозможно обстоятельство направления (куда, откуда), без определяемого — определение. Однако в отличие от норм письменной речи вербализация незамещенных позиций в сознании собеседника зависит не столько от предшествующей фразы (У меня есть молоко// Налить?), сколько от ситуации. Разумеется, в разговорной речи возможны и неполные предложения, опирающиеся на контекст, но не они составляют ее специфику.
Еще в 1953 г. И. А. Попова утверждала, во-первых, нормативность неполных предложений для разговорной речи, а во-вторых, их фактическую полноту для собеседника. Вербализация незамещенной позиции в разговорной речи фактически не нужна. Конечно, бывают и случаи непонимания, но тогда сейчас же следует переспрос или уточнение.
А. Будешь?
Б. Нет, ты же знаешь мне нельзя.
А. Да я тебе молока предлагаю.
Б. A-а. Тогда ладно. (...)
А. Сколько стоит хлеб?
Б. Шесть бубликов, за пятнадцать и четыре.
А. Я не понимаю, чем они отличаются?
Б. Что?
А. Бублики.
Б. Да батон за пятнадцать и четвертушка черного.
А. А-а.
При прослушивании магнитофонных записей разговорной речи вне ситуации многое в них остается непонятным, так как незамещенные позиции однозначно не восстанавливаются из контекста (его фактически нет). Например:
А. Ну все, что ль?
Б. Наверно, уже все. Ай!
А. Ну так вот они все и погибнут. А потом начинается: Надо покупать новые, потому что этот треснул. Конечно, они все так треснут.
Б. Уже треснул.
Перед этим шел разговор о предстоящей конференции, гостиницах для приезжающих, программах, и неместоименные подлежащие и дополнения при глаголах ясны только собеседникам, которые видят, что именно треснуло.
Смысл разговорных фраз может быть ясен собеседнику по ничтожным «осколкам».
а) Г. А сколько лет Петросяну?
Л. Петросяну... говорят... немного.
98


Г. Он молодой.
Л. Нет, по-видимому, по-моему, ему так от 30 до 35 лет. Г. Да, ну это не так много.
Я. Он на 18 лет моложе Ботвинника. А Ботвиннику кажется 53.
Л. 58.
Я. Да нету, 53.
Л. 52. 52. да. 18 лет 42...
Я. Ну 35.
Л. Да, да. (...)
б) В. (читает стихи)
Д. Это — её?
В. Мугу. Это — подлинник Ахматовой.
Д. Не знаю.
А. Она недавно была опубликована по-моему.
в- Ну-У> одна из последних книг, да! Ну, там чудесные стихи есть, да!
А. В «Новом мире» ведь очень много ее печатают в последнее время, по-моему, там вот как раз.
В. У меня же вот есть книги, там этого ...да.
А. Нет!
В. Вообще начиная вот с... где-то с ...сороковой год... все это такое... вот это стихи...
Г. А в общем самые лучшие стихи — это самые первые... «Четки»...
В. Нет, поздние стихи ...сильней...
Г. А поздние стихи — они и зрелые, и хорошие, а все-таки и хорошие, а все-таки чего-то не было, вот что-то ушло — и все
А. Что-то ушло и что-то пришло.
Г. Все-таки с возрастом...
В. Но что-то пришло-о...
Г. Что-то пришло, но это было уже то, что есть у всех... В. Не-ет!
А. Не-ет! Наоборот.
В. Не-ет, нет, нет.
А часто понимание основано не на произнесенной фразе, а на основе предшествующих знаний, на основе знания пред- ситуации — на основе общей апперцепционной базы разговаривающих. Так, вопрос Ну как? вызвал в разных случаях ответы: Пять (речь идет о результатах экзамена), в другом случае — Операция (речь идет о результатах консультации у хирурга), в третьем — Не понравился (речь идет о свидании с возможным женихом), в четвертом — Купила (собеседник ходил покупать пальто) и т. д. Аналогично с вопросом Ну что?, на который следуют ответы: Принесла (ходила за молоком), Нет (ходила за сахаром), Очередь (та же ситуация), По-моему хорошо (примеряла платье) и т. д.
99


Привычка школьников к разговорной неполноте предложений преодолевается с трудом, приводит к недопустимой неполноте предложений в сочинениях. Особенно часто встречается незамещенная синтаксическая позиция при одном из однородных сказуемых: Катерина оттолкнулась (от чего?) и поплыла; Наконец он дошел (до чего?) и сел на камень. Часто в сочинениях отсутствуют зависимые члены устойчивых сочетаний: А на корабле гуляли и веселились гости, они не обращали (?) на стоны бурлаков; Чичиков выработал в себе (?) безошибочно определять сильные и слабые стороны людей. Еще чаще зависимый член отсутствует при отвлеченном существительном: Павел Петрович с первого знакомства (с кем?) чувствует сильную антипатию (к кому?); Роман «Мать» сыграл огромную роль в формировании нравственного облика (кого?).
В школьных учебниках русского языка много упражнений на преодоление этой привычки, но полезно дать еще «перевод» разговорных фраз в письменные. Например:
а) Б. Прочесть «Джима».
Д. Прочесть «Джима».
А. А если он не хочет!
Е. Ну раз он не хочет — не надо! (...)
б) А. Это, конечно, Маяковский. Слушай, прочти «Азорские острова».
В. О!
Б. О!
Г. Кого?
А. Азорские острова.
V. Он не знает.
А. Чудное! Чудное!
В. Я не боюсь, но вот те мне стихи — да! А. Чудны е!
В. А эти вот — не подряд. (...)
в) Б. Причем это вот у меня томик избранного Бабеля, вот. А. Дай Бабеля почитать, дай.
Б. Возьми. А ты знаешь, где он?
А. Не знаю.
Б. Ну и не найдешь значит. Я сама найду. А. Ладно.
Б. Где-то лежит, вот.
А. Ну бог с ним, попозже там найдешь. <•••>
г) А. Мне читать нечего.
В. Тебе нельзя. Ему читать нельзя. У него глаза болят, а Б. Тебе нельзя читать.
А. Татьяна мне можно читать.
100


В. Нет.
А. Мне нужно левый глаз тренировать.
Г. Желательно не читать тебе.
Б. Вообще видишь
Г. Дать организму одолеть, понимаешь.
А. А я не знаю, я не могу без информации без какой-то новой. (...)
Д) В. Вот в Можайске издается, а купить невозможно.
Б. Да... Это потому что 74—76 год.
В. Вот из-под полы... Вот Виктякличу подарил товарищ, который лежал с ним в больнице, и вот он ему вынес и подарил. Но найти невозможно. А Можайский полиграфический издает.
Б. Да, издательство «Прогресс», по-моему.
Из-за неполноты предложений очень затруднен синтаксический анализ (в разговоре он, естественно, не нужен), синтаксическая квалификация слов. Давать задания по синтаксическому разбору на разговорных текстах не следует.
При явном преобладании в разговорной речи простых предложений нередко в ней встречаются и сложные, но не многокомпонентные. В разговорной речи в отличие от официальной преобладают среди сложных предложений бессоюзные. Интонация делает возможными самые разные отношения между частями бессоюзного сложного предложения и самый разный порядок этих частей: Тогда я/ грипп был болел очень; Надень я тебе подарила; Вот со мной в гостинице/ там в соседней комнате жили люди приехали из сибирских городов.
В союзных предложениях преобладают изъяснительные, временные и причинные придаточные, причем со свободным размещением союзов. Привычка к свободному размещению союзов (см. с. 87) приводит к такому же размещению их в письменных работах школьников: Мы когда приехали, то птицы нас совсем не боялись; Она когда ляжет спать, то сожмется в клубок. Фактически не употребляются в разговорной речи союзы либо; так как; ибо; с тех пор, как; несмотря на то, что (используются или; потому что; когда; хотя).
Условия разговорного общения не позволяют заранее спланировать развитие какой-то темы, т. е. организовать текст: во-первых, говорящий не в состоянии держать в памяти уже сказанные куски текста, во-вторых, собеседник всегда вмешивается в речь, даже если основной говорящий претендует на монологический рассказ о чем-то (см., например, воспоминания Л. В. Успенского /^Русская разговорная речь: Тексты.— С. 80—88, которые неоднократно перебиваются слушающим). В-третьих, сам говорящий что-то вспоминает и возвращается к уже сказанному, что-то добавляет, перебивает сам себя. В-четвертых, нередко по «вине»
101


собеседника, ситуации рассказ вообще оказывается прерванным, незаконченным. Характерен, например, разговор «О музыке», помещенный в книге «Русская разговорная речь: Тексты». Еще более разнотемен «Разговор в гостинице», помещенный там же, в котором тема театральных спектаклей сменяется темами бед популярных актеров, историей знакомства с актером, характеристикой вокзалов, выяснением того, куда и с какого вокзала ехать, маршрутами метро и т. д.
Приведем в качестве примера разговор с типичными «перескоками» от одной темы к другой.
В. Все ... время ...мело. Там ... с Северного Кавказа ... пыль. Киев заносило. А там на 10 сантиметров снесло.
А. Да, в газетах писали. Прямо кошмар там был. А у нас все озимые померзли. Ты же ехал — видел. Нет озимых. А ведь я вот осенью ездила в Москву ведь сплошь был изумрудный ковер. А сейчас ведь нет. Сеют снова яровые. А яровые очень к засухе устойчивы. А засуха будет наверняка.
В. Неустойчивы.
А. Ну да, неустойчивы. Вот слушай, Коля, ты спрашиваешь, как лучше назвать. Конечно в целях рекламы лучше назвать коктейль.
В. Нет, кислородный, можно сказать кислородный.
А. Ну кислородный коктейль.
В. Ну хорошо. Какой же он кислородный? Вот кислородная пена, не кислород же пенится. Это мыльная пена. Мм?
А. Это неважно.
В. Так, конечно, проще сказать. Но по сути же — это неправильно. Допускаются такие вещи?
А. Допускаются. Вполне допускаются, это ерунда. Ну вот, Коля, вот как же 3 копейки 2 стакана... А если я один... Надо было 3 копейки один стакан.
В. Это дорого. Медицина должна быть бесплатна. Квас
А. 6 копеек стоит. А стакан — 3.
Тут же разговор переходит на снежного человека, затем на то, что сейчас живется гораздо лучше, тут же на болезнь знакомой, разные блюда, открытки и т. д. Единой темы в разговоре не бывает. Но даже если это не разговор с постоянной меной говорящий/слушающий, а не принужденный рассказ о чем-то, то монологические куски речи тоже все время прерываются репликами слушающего и, главное — говорящий не может строить свой рассказ по заранее продуманному плану, поэтому мысль оказывается незаконченной.
Ю. Вообще это ужасно. Это ужасно. У меня три руководства, как воспитывать детей. И все разные. Потом прихожу к врачу, в детскую консультацию... и говорю, что вот один мне советует то-то и то-то в смысле ...автор, а я вот говорю вообще читаю Спока. А он говорит — а Вы Спока не читайте, Вы советских чи-
102


тайте. (Смех.) Ну это кошмар, кошмар. Вот. Теперь прививки делать начнут. Температура будет... Не знаю, не знаю. Дети это цветы. Я уже не знаю, что с ним делать. Потом это такая проблема, там же газа нет.
О. Я уж посмотрела, дом-то старый.
Ю. Дом старый.
О. Ни газа, ни канализации, ничего такого нет.
Ю. Удобства все во дворе. Колонка через дорогу. А его нужно каждый день купать.
О. В том-то и дело.
Ю. Ну хотя бы максимум... через день это уж ...
О. А лето же будет жаркое.
Ю. Ну вот. Там в доме прохладно. Там в доме летом как раз хорошо.
О. Ну там вообще-то садик, это хорошо, конечно.
Ю. Сад вот в 206 доме был, там вообще хорошо было. Тут небольшой палисадник, он в коляске у меня спит, это все прекрасно. А ...днем там есть такой коридорчик, ночью, вернее, он в коридорчике спит. Но купать! Греть воду на керосинке! Это ужасно. Мне мама рассказывала, как она нас ...воспитывала. В диких, говорит, условиях, но мы, по-моему, тоже в таких же. Одни воспоминания... ну в общем не знаю что будет.
О. Жан-то ваш щас на третьем, да?
Ю. На втором. Переходит на третий.
О. Долго еще.
Ю. Ой, ему еще учиться и учиться. И специальность-то какая — историк. Не знаю, что будет.
О. Ну щас-то он ...сдает-то хоть нормально?
Ю. Сдает хорошо. Потому что я уж... его не впрягаю в домашние дела. Тут я уж села... и с утра до вечера.
О. Вы похудели.
Ю. Как машина-автомат. Да, я сразу похудела. Потому что он у нас первые дни, пятнадцать, кричал, кричал. Мы думали, что он уже больной какой-нибудь, потому что — без конца вопит, ну а потом все нормально... Система такая. Говорят, у разных детей по-разному. Этот орет первые 15 дней, а второй говорит будет орать вторые тридцать. Вот 15 дней поорал, а потом перестал. Вот за 15 дней и похудела. Лучший спорт. Я теперь всем советую — родить ребенка и первые 15 дней без бабушки.
О. Я так думаю, что если б даже он и не орал, все равно был бы такой же результат.
Ю. Да, наверно. Тяжело... без бабушки. Мне бы маму щас сюда, вот бы она с ним возилась! Она мне такие письма пишет — ужас! И все время говорит: Юля, что ты с ним будешь делать?! В каждом письме.
О. А свекровь работает?
Ю. Нет, она на пенсии. Но она, у Эдика, вот у брата Жана, у мужа умерла мама, и осталось двое детей. Один маленький, он
ЮЗ


сейчас в Краснодаре с Анной Семеновной с его тетей. А второй, Саша, все время жил вот у Софьи Давидовны. Так что ей было не до меня. Щас вот она Сашу отвезла в Краснодар, осталась... одна. И заболела. Она сама диабетик. Вся почернела, и Бог знает что. И у них лекарства нет, вот они... как уж это называется? Рабет и еще какое-то лекарство диабетиков. И присылали, в общем я писала своим родителям в Магадан, и они из Магадана присылают сюда лекарства. И ей предлагали делать уколы, инсулин что ли колоть
О. Да, инсулин.
Ю. или еще что-то такое. Ну вот. Ну куда колоть! Ей уж сколько, 62 года. Она отказалась от уколов. Да, букарбан, второе, второе лекарство. И нигде его не достать.
О. Это я знаю.
Ю. Букарбан и заменитель рабет. И наши достали в Магадане только рабет прислали. Щас вроде ничего. Ну а как съездила туда и там ее, конечно, потащили на могилу, само собой.
О. Да.
Ю. Вообще ужасно.
О. Ну а я́н-то ваш как? Сидит?
Разговор опять переходит на ребенка, потом на фамилию мужа. Ю. вспоминает имя школьной подруги, сон, оформление на работу, болезни ребенка однокурсницы Ю., опять о своем ребенке, затем Ю. рассказывает о характере своей работы, как она читает лекции, о кормлении ребенка, о том, что нужно записывать речь и даже лепет ребенка, о соске, о будущих отношениях с сыном, вспоминает, как защищала дипломную работу, об однокурсницах и т. д.
Как видим, очень часто текст рассказа нарушается по воле собеседника, предлагающего новую тему, иногда самим говорящим, по ассоциации вспомнившим какой-то факт, какого-то человека, на которого и переходит рассказ.
Естественно, что в этих условиях невозможно выработать привычку строить текст, планировать его части. Можно спорить, есть ли в разговорной речи текст, или она не имеет текстовой организации. На этот счет существуют разные точки зрения, но даже признающие наличие текста в разговорной речи вынуждены говорить о его специфике: «Если подходить к монологическим текстам РР в их отвлечении от слушающего, то легко складывается впечатление, что это сырые тексты, своего рода коммуникативный полуфабрикат. И именно слушающий своим активным участием в осмыслении и построении текста доводит этот полуфабрикат до той степени, когда он готов к коммуникативному потреблению, тексты же КЛЯ — это продукт, который непосредственно годен к потреблению» (Ширяев Е. Н. Структура разговорного повествования//Русский язык: Текст как целое и компоненты текста.— М., 1982.— С. 121).
Очень важно, чтобы учитель донес эти мысли до учащихся:
104


разговорной речью можно пользоваться при активном участии в разговоре собеседника и нельзя в письменной и официальной устной речи, где активное участие (в письменной речи вообще участие) невозможно. В письменной и устной монологической речи необходимы тексты, в полной мере отвечающие понятию текста, т. е. организованной, заранее спланированной речи.
Каждый учитель-словесник знает, сколь трудно учащимся научиться предварительно составлять план, сколь часто встречается нечеткость строения текста сочинений. Это, бесспорно, влияние разговорной стихии, столь привычной детям с ранних лет. Очень важно выработать у школьников понимание необходимости именно строить текст. Каждый учитель уделяет этому достаточно внимания: коллективно вырабатывается план сочинения, этот план совместными усилиями анализируется, развертывается и т. д. И все же встречается немало беспомощных, «неорганизованных» сочинений, устных ответов и выступлений. Видимо, одной из причин этого является то, что школьники н е ощущают в должной мере противопоставленности монологической и разговорной речи. К сожалению, проявляется это не только в школе, но и после ее окончания: многие не умеют написать статью в газету, выступить на собрании, построить достаточно логично доклад и т. д.
Сочинения нередко не только не имеют вступления и заключения, но представляют просто набор ничем не связанных предложений. Так, например, в 10-м классе было написано сочинение на тему «Сатира Маяковского». Приводим его план, начало и концовку.
План.
I. Вступление. Маяковский — поэт-гражданин.
II. Основная часть. Сатира Маяковского.
III. Заключение. Мировое значение творчества Маяковского.
Имя В. В. Маяковского, великого поэта революции, близко и дорого миллионам людей. Маяковский вошел в русскую литературу как поэт-гражданин, как поэт-новатор. Маяковский в своем творчестве создает произведения как лирические, в которых он воспевает свою Родину, так и сатирические, в которых он борется с недостатками.
Маяковского заняла сатира. «Оружия любимейшего род» — так определил поэт свое отношение к сатире. Этой теме поэт посвятил немало своих гениальных творений. Среди сатирических произведений Маяковского мы видим стихи «О дряни», «Прозаседавшиеся». В этих произведениях Маяковский часто использует гиперболы, иронии, пародии, юмор, которые дают разные оценки его мыслям. Стихотворение «О дряни» было написано в 1922 году. «Дрянь пока что мало поредела»,— писал поэт, неустанно призывая к борьбе с обывательщиной. Уже в первых сло-
105


вах ясно определяется цель поэта. Маяковский показывает супружескую пару. Он радуется прибавке жалованья, мечтает завести себе «галифища» и т. д.
И заключение (без абзаца).
Поэт говорил: «Настоящая поэзия всегда, хоть на час, а должна отражать жизнь». Поэзию Маяковского по праву можно назвать настоящей, выражающей мысли и чувства всего советского народа, всего человечества.
Фактически план и сочинение не соотнесены, текст не спланирован, а сочинение получило оценку «4».
Конечно, большинство сочинений, если не имеют настоящие вступления, то хотя бы мы видим в них вступительные предложения, как бы выполняющие роль вступления. Бесспорно, есть и очень хорошо написанные сочинения, но в данном случае речь идет не о них. Нам хотелось показать, что даже в 10-м и 11-м классах наблюдается незнание законов монологической речи, неумение строить текст. Развитию логики мышления необходимо уделить внимание в большей степени, чем это часто делается. Сочинение — это не только проверка знаний произведения, но и прежде всего школа письменной речи, школа мышления.
Монологическая устная речь в организации целого не отличается от сочинения. Она тоже должна строиться по строгому плану, иметь вступление — своего рода зачин, развитие темы и заключение. Но в условиях устной речи это задача еще более трудная: ничего нельзя ни переставить, ни зачеркнуть, трудно помнить, что уже сказано. Естественно поэтому, что ответы учащихся нередко плохо организованы, для них характерно не развитие мысли, а случайные перескоки с одной темы на другую. И здесь мы опять ощущаем воздействие разговорной речи.
Персональность и непосредственность общения в разговорной речи оправдывают недоговоренности, «перескоки». Даже неясность смысла легко устраняется переспросом: — А не выясняла ты насчет физкультуры?—Чего физкультуры? — Какие секции когда занимаются.— A-а. Нет. В монологической речи «перескоки», неясности недопустимы, говорящий должен стремиться к тому, чтобы все было четко и ясно изложено, так как переспрос в неразговорной речи невозможен: «То, что я знаю много, что у меня есть богатая вокабула или богатый голос, что я говорю без запинки,— это еще не значит, что я умею говорить. Умеет говорить человек тот, кто может высказать свои мысли с полной ясностью»,— писал А. В. Луначарский (см.: Об ораторском искусстве.— М., 1980.— С. 31).
Письменная речь должна быть еще более ясной и четкой, не допускающей никаких двусмысленностей в понимании написанного. Очень важно в связи с этим обращать внимание школьников на необходимость осторожного использования местоимений. См., например, в приведенном отрывке сочинения о сатире Маяковского: Он радуется прибавке жалованья (получается, что
106


он — это Маяковский). В разговорной речи в таких случаях следует переспрос (Кто он-то?), а в письменной речи неясность так и не устраняется. Ср. довольно известный пример: Портрет написан известным художником, я недавно видел его на выставке (портрет или художника?). Особенно недопустимы «неясные» местоимения в деловой речи, на что необходимо обратить особое внимание школьников {см. примеры и упражнения в кн.: Рахманин Л. В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов.— М., 1988.— С. 100—105).
В разговорной речи устойчиво употребляются без опоры на контекст (на соответствующие прилагательные и последующие придаточные) определения тот, та и особенно такой: Он такой человек! (имеется в виду, что он хороший, отзывчивый, внимательный к людям человек), Сергей тот еще! (имеется в виду, что это сложный, трудный в общежитии человек, на которого опасно полагаться) и т. д. Привычка к подобному употреблению местоимений характерна и для речи школьников, в результате чего в сочинениях встречаются предложения, напоминающие своим употреблением местоимений разговорную речь: Роман Лермонтова «Герой нашего времени» — первый философский роман в истории русской литературы. Он по праву может быть назван родоначальником той великой традиции напряженнейшего внимания к коренным вопросам человеческого существования. В своем романе М. Ю. Лермонтов отобразил глубокие социальные противоречия, которые были свойственны русскому обществу в 30-е годы XIX века.
Разговорная речь почти всегда диалогична, что создает психологические предпосылки своеобразия ее синтаксиса. Крупнейший советский нейропсихолог акад. А. Р. Лурия в книге «Язык и сознание» (М., 1979) обратил особое внимание на отличия диалогической речи, определяющие ее грамматический строй, ее грамматическую неполноту, свернутость, грамматическую нечеткость, неорганизованность. Он объясняет это несколькими причинами: 1) в результате того, что процесс высказывания разделен между двумя людьми, говорящий может обходиться без собственного мотива высказывания, 2) диалог характеризуется знанием ситуации, 3) в диалоге возможно использовать внеязыко- вые средства (мимику, жесты).
Именно эти психологические условия создают возможность понимания диалога, приведенного в книге А. Р. Лурия: — Идет? — Да. — Какой? — Пятый (ситуация ожидания автобуса). А. Р. Лурия справедливо отмечает бессмысленность использования в данных обстоятельствах развернутых вопросов и ответов типа: Как Вы думаете, идет автобус или не идет? Какое Ваше мнение, какой номер приближающегося автобуса? И т. д.
Учить разговорному синтаксису детей, владеющих русским языком от рождения, не нужно. А. Р. Лурия подчеркивает, что разговорная речь формируется в процессе естественного
107


общения ребенка со взрослыми и в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь появляется в результате специального обучения и включает в свой состав сознательные операции синтаксического уровня. А. Р. Лурия пишет: «Поэтому всякое сближение монологической, письменной речи со структурой устной диалогической речи невозможно». К сожалению, ученики нередко, как было показано, переносят в свою письменную речь навыки разговорной речи.
В пособии для учителей «Основы методики русского языка в 4—8 классах» (М., 1978) на с. 307 приводится очень важное и интересное указание В. Е. Мамушина, которое следует обязательно учесть, проводя занятия по русскому языку и литературе: «...нужно принять во внимание то обстоятельство, что, овладевая письменной речью, школьники овладевают новым средством общения, что они должны научиться писать с ориентацией на восприятие читателя, научиться передавать читающему средствами письменной речи свои мысли и чувства» (выделено мною.— О. С.). Дело это, конечно, нелегкое. Естественно, что письменная речь школьников далека от совершенства, так как на ней сказывается привычка к разговорной речи. Но помочь учащимся понять отличие разговорной речи от письменной — долг и обязанность учителя-словесника. С указания на существование речи в двух формах: устной и письменной — начинается в альтернативном комплексе пособие «Русская речь» (Никитина Е. И. Русская речь: Для 5—7 классов.— М., 1994.— § 2), но о том, что они имеют разные нормы речи, и в этом пособии ничего не говорится.
Письменная речь, как отмечает А. Р. Лурия, протекает в значительно более медленном темпе, чем устная речь, позволяя перечитывать уже написанное. Она дает возможность не только сознательно контролировать свою речь, но и «делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса». «Именно поэтому,— отмечает А. Р. Лурия,— письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления» (с. 214).
Письменная речь не предполагает знания ситуации адресатом, ее замысел и развертывание полностью определяются пишущим, она почти не имеет внеязыковых средств выражения (в сочинениях рисунки, графики, шрифтовые выделения почти не используются). Поэтому «вся информация, выраженная в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка» (с. 211). К сожалению, школьники относятся к этим особенностям письменной формы речи недостаточно внимательно.


Глава IV
ОШИБКИ В СОЧИНЕНИЯХ УЧАЩИХСЯ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ВЛИЯНИЕМ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
К сожалению, школьники, как показывает анализ их письменных работ (в частности, сочинений), не знают, в чем заключаются отличия письменной речи от разговорной, на какие особенности письменной формы речи следует более всего обращать внимание при работе над сочинением. В результате в сочинениях учащихся появляются ошибочные построения текста, предложений, отражающие специфику разговорной речи. Подчас таких ошибок значительно больше, чем других, вызванных незнанием правил орфографии. Так, например, в проанализированных 230 сочинениях учащихся 8—10 классов школ г. Камышина было обнаружено, помимо чисто орфографических и пунктуационных ошибок, 634 речевых ошибки, из которых 458 объясняются влиянием разговорной речи. В 1735 просмотренных сочинениях учащихся 4—10 классов школ г. Балаково 54,5% всех речевых ошибок (2312) составляют ошибки, возникшие под влиянием разговорной речи. В 500 сочинениях учащихся школ г. Саратова почти не было сочинений без ошибок, объясняемых воздействием разговорной речи. Сравнение по классам показало, что количество ошибок, связанных с разговорной речью, не уменьшается даже в старших классах. При этом особенно устойчивы лексические и синтаксические. Рассмотрим последовательно типичные лексические, морфологические и синтаксические ошибки, попытаемся наметить пути их предупреждения.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Как уже отмечалось ранее, для разговорной речи характерна лексическая бедность и отсюда частая повторяемость одних и тех же слов. В спонтанной устной речи это малозаметно и простительно, но в письменной нетерпимо, а школьниками часто допускается без необходимости (в научной и деловой речи повторяемость обусловлена требованием точности) как следствие лености мысли, следование разговорным привычкам: Мы осторожно сняли гнездо с веток и увезли его домой. М ы отдали гнездо Саше. Когда м ы смот-
109


рели на гнездышко, то мы вспоминали о птичках (5-й класс); После этого начались «Веселые старты». Там мы пели песни, играли. Там было очень весело. Там мне очень понравилось. После этого я пошел домой (5-й класс).
Особенно часто в одном предложении используются однокоренные слова: Раз случился случай на охоте; Однажды Ваня Земнухов придумал подсунуть листовки продавцу, который продавал молитвы; Павел Власов — первый в русской литературе образ рабочего-революционера третьего этапа русской освободительной борьбы в России.
Эти ошибки сохраняются и в старших классах.
Подобные ошибки — не только свидетельство бедности активного словарного запаса (его необходимо все время расширять, и в учебниках предусмотрены соответствующие задания), но и свидетельство привычки к бездумному употреблению слов, невыработанного самоконтроля за их употреблением.
О том же говорят часто встречающиеся в 4—5-м классах нарушения лексической сочетаемости: выросла высокая кошка; это было в глубоком детстве; мне запомнился вечерний день.
Очень важно показать детям, что слова не свободны в своей сочетаемости (может быть глубокая старость, но детство раннее, а не глубокое; кошки не одинаковы по размерам, поэтому может быть большая кошка, но почти одинаковы по высоте, поэтому не может быть высокой кошки). Желательно познакомить учащихся со словарем сочетаемости слов (Словарь сочетаемости слов русского языка.— М., 1983). Если в школьной библиотеке есть такой словарь, можно рекомендовать выписать из него сочетающиеся слова с теми, которые были использованы ошибочно. Скажем: кошка большая, маленькая, красивая, белая, черная, серая, рыжая, волосатая, пушистая, дикая, бездомная, соседская, сибирская, сиамская (с. 240); высокий человек, мужчина, женщина, мальчик, девочка, юноша, девушка, рост, каблук, сапоги, ботинки, дом, шкаф, стол, стул, кровать, окно, забор, столб, мачта, башня, стена, спинка кресла, потолок, дерево, дуб, ель, трава, гора, место, точка, местность, берег, небо, облака (с. 94). Разумеется, это не означает, что возможности сочетаемости слова исчерпаны данным рядом. Может быть, скажем, и высокая ножка стула, высокая табуретка, персидская кошка и т. д. Можно предложить дополнить словарную сочетаемость (там стоит многоточие в конце ряда), но это очень трудное задание, его можно давать только сильным ученикам, которые обычно обладают чутьем языка и подобных ошибок не делают. Тем же, кто такие ошибки делает, пассивное выписывание возможных рядов сочетаемости будет полезнее активного придумывания, так как придумать можно и ошибочную сочетаемость, которая запомнится и будет подводить ученика. Полезнее предостеречь от
НО


ошибки, чем ее исправлять. Но если уж ошибка совершена, исправлять ее надо обязательно.
Однако учителю следует быть очень внимательным и осторожным, чтобы не загубить в ребенке творческого начала. Сочетаемость может быть необычной, но допустимой, создающей свежий и яркий образ. Так, например, вряд ли справедливо запрещать Лучи солнца ярко заглядывают в комнату (отмечено учителем как ошибка); Около окна стояла девочка и тихонько смотрела за занавеску (отмечено как ошибка). Конечно, ни ярко заглядывать, ни тихонько смотреть нельзя, но ведь данная сочетаемость создает емкий образ (лучи солнца заглядывали, т. е. были отдельными, не сплошной полосой, но яркими; девочка смотрела, но ничего не говорила, не шумела, все ее движения были очень осторожными).
Надо не забывать, что необычная сочетаемость у писателя считается достоинством. Школьник тоже имеет на нее право, но на образ, а не на ошибку (высоких кошек не бывает, старость — отвлеченное качество, проявляющееся в разной степени, высшая степень старости — глубокая старосты, детство — не качество, а только период, который не может быть разной степени, поэтому возможно лишь раннее, счастливое, радостное, безрадостное, трудное, тяжелое, нелегкое, далекое детство (Словарь сочетаемости слов русского языка.— С. 133).
Несомненно, ошибочным является употребление школьниками в сочинениях и изложениях слов нелитературных: Я заметил, что луг обратно зеленый; Мы набрали жратвы. Нежелательно и употребление разговорных слов: Толик напялил брюки; Я вытерла п р и хо ж к у; Мы пошли в девятиэтажку; Я вытер пыль с полировки^ полированной мебели). Однако, отмечая красным разговорные слова, обязательно надо пояснить, что они нежелательны именно в сочинениях, тогда как, скажем, в письме друзьям или родным вполне возможны, т. е. речь идет о нарушениях стилевых норм. И опять-таки учитель должен быть очень внимателен и осторожен. Сочинения бывают разных типов. «Литературоведческие» сочинения не могут и не должны быть написаны разговорным стилем.,Конечно, это не научный стиль в полном смысле этого термина, но какое-то приближение к нему. Сочинения же типа «Как я провел лето», «Как я провел день» и т. д. могут включать в себя элементы разговорного стиля, поэтому вряд ли правомерна учительская строгость, исключающая возможность (сочтено ошибкой) употребления разговорных образований: После этого мама дала мне картошку и ножик; Поставила кастрюльку на огонь; Девочка смотрела из-за шторки в окошко.
Бедность активного словарного запаса нередко приводит школьников к использованию ненормативного словообразования. В разговорной речи использование новообра-
111


зований вполне допустимо, в письменной речи их употребление очень ограничено. При этом в ошибочно образованных словах иногда явно прослеживается стремление учащегося уйти от разговорного слова: Павел Иванович приезжает в губернский город для скупления мертвых крестьян (слово скупка с разговорным суффиксом -ка показалось излишне разговорным); Мы одуванчики рвем для забавления (разговорным показалось для забавы). В других случаях образование слов происходит по аналогии: В «Мертвых душах» везде ощущаемо и осязаемо проступает его субъективность; Я с бабушкой утром приготовила все, что надо для полива и п р о по л а лука.
Лексические ошибки — следствие разговорной небрежности речи и лексической бедности. Особенно много их в 4—5-м классах, но сохраняются они и в старших классах, особенно повтор слов. Если в средних классах удельный вес лексических ошибок достигает 30%, то в 11-м классе — 25% — снижение незначительное.
МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Уже говорилось, что под влиянием разговорной привычки к полным прилагательным в сочинениях школьников нередко появляются объединения в однородный ряд полного и краткого прилагательных: Зеленоватые клейкие резные листочки были нежные и красивы; Коля Колокольчиков любознательный, гордый, задумчив; Базаров считает, что народ невежественный, суеверен; Метелица был опытный разведчик, терпеливый, всегда внимателен, веселый (см. также примеры на с. 75). Встречается и использование полных прилагательных в тех случаях, в которых правильнее употребить краткое прилагательное: Все были радостные и веселые; Всем весело, только одна Снегурочка печальная.
В разговорной речи свободно и часто употребляются местоимения. Общее знание, ситуация помогают правильно их понять, в случае непонимания следует «переспрос». Письменная речь требует большой осторожности в их использовании, иначе появляется возможность связать местоимения с разными предметами, лицами и т. д. Школьники же переносят разговорные привычки на письменную речь: В начале лета у птенцов появились перышки, и они уже летали; Около гнезда лежали сухие скорлупки. Потом они оперились и улетели; Петя не заметил, как нахальная курица клюет червей из его ведерка. У не го грустные глаза и т. д.
Встречаются случаи, когда точное понимание местоимения вообще невозможно: К нему подбежала собака. Им задали уроки по русскому языку и математике; В комнате еще находились горн и барабан, но пионеры не могли взять пионерские атрибуты с собой. Их бы сразу схватили.
112


В ряде случаев местоимение — явно результат простого закрепления на бумаге разговорной фразы. Но, лишенная интонации, письменная реализация фразы оказывается уродливой: Очень нравится мне этот лагерь «Цементник»; Так прошел этот день воскресенье.
О недостаточной культуре школьника и его окружения свидетельствует неправильное образование притяжательного местоимения 3-го л. мн. ч.: И хн и й сын получил двойку; Ихняя мать садилась за рояль; В книге говорится о команде Тимура, которая помогала людям, которые нуждались в ихой помощи.
Очень важно показать учащимся, что письменная речь не допускает употребления местоимения тот без его конкретизации придаточным. См. ошибочные построения: Она плакала, что обманула того мальчика; Витя еще с того дня накопал червей; Рахметов был близок к народу. Он испытывал ту горькую и тяжелую ношу, выпавшую на долю народа и т. д.
Уже отмечалась необходимость «согласования» времен. Осознанию этой необходимости очень мешает разговорная свобода в использовании форм времени глаголов (см. с. 78—79). В результате в письменных работах школьников появляется временная чересполосица даже в пределах одного предложения: Митя стоял у доски и не знает, как решить задачу; Один нес знамя, а другой идет перед знаменем; Когда Куприн писал по ночам, Ю-ю вскакивала, сидит с ним, наблюдает за тетрадью.
Удельный вес морфологических ошибок значительно меньший, чем удельный вес лексических (от 13% в средних до 7% в старших классах), но некоторые из них, особенно местоименные, очень устойчивы.
Влияние разговорной речи сказывается не только в прямых ошибках, но и в сохранении разговорных привычек, не бросающихся в глаза (соотношение частей речи, падежных форм), но нарушающих нормы письменной речи.
СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Синтаксические ошибки не всегда легко отличить от намеренного использования разговорного синтаксиса в выразительных целях. Так, разговорные добавления внешне похожи на намеренное дробление предложения (парцелляцию). Однако намеренная парцелляция как определенный выразительный прием в сочинениях школьников встречается редко. Например: Петербург. Старинный город. Сколько воспоминаний окутывает тебя, сколько труда вложено, чтобы ты стал одним из красивейших городов мира. И так стало. Но все ли счастливы, живущие здесь? Вот одна из улиц Петербурга (...) Ну а может быть, это только здесь? Совсем нет. Но ведь это люди. Прадеды которых строили этот
113


город, умирали от странных болезней и голода. И вот им досталась такая участь (Из сочинения ученика 10-го класса).
Значительно чаще в сочинениях школьников встречаются немотивированные добавления просто в результате привычки к разговорным нормам: По вечерам семья Ульяновых собиралась за большим столом. Под висячей лампой; Володя не только любил музыку, но и читать вслух. Разные кни- г и; В тарелке лежит черная смородина. И б е л а я. И даже: Еще отец внушил Чичикову. Беречь копейку. Ибо она не выдаст. Даже в хороших по содержанию сочинениях широко представлено присоединение, характерное для разговорной речи: Комедия «Горе от ума» была написана в девятнадцатом веке. А. С. Грибоедовым. Во время царствования Александра I. В другом сочинении той же ученицы 9-го класса читаем: Главная мысль «Онегина» — показ жизни дворянского сословия и общества в том виде, в каком они находились в изображенную автором эпоху, то есть в двадцатых годах девятнадцатого столетия. Так же рассказ о политических событиях, происходивших в те годы в России. И о появлении первых революционе- р о в-д в о рян.
Все сочинения этой школьницы отличаются сложным синтаксисом, автор не избегает ни сложных предложений, ни обособленных оборотов. И все же влияние разговорной речи проявляется: автор без особой цели использует присоединения. Для разговорной речи такие построения — норма. В письменной речи — это ошибка.
Поскольку в разговорной речи нет четкого деления речи на предложения (предикативные единицы и добавленные члены нанизываются друг за другом без четких границ между предложениями), в сочинениях встречается и ошибочное «дробление» сложных предложений, вернее, нанизывание их частей без предварительного планирования структуры предложения. Такие ошибки, по данным Л. В. Терешиной, встречаются в 22% всех сочинений, в том числе и у учащихся 11-го класса: Павел поступает в институт, но закончить ему не удается. Так как он парализован; Я был удивлен обилием обличающих фактов о временах «культа личности». Которые я прочел в книгах, газетах, журналах.
Норма разговорной речи и неполнота предложений. В письменной речи неполные предложения возможны, но только контекстуально обусловленные или однозначно воспринимаемые (Татьяна — в лес; медведь — за нею). В работах школьников 4—6-х классов часто встречается и неполнота предложений, недопустимая в письменной речи. Следуя правилу «пишу, как говорю», учащиеся последовательно повторяют свои устные фразы на письме, соединяя вместе несколько предложений. В результате этого возникает незавершенность, неполнота
114


предложений. Например, в изложении пятиклассника читаем: Наступила весна, зазеленела трава, лопаются почки, а Снегурочка запечалилась, но вот однажды надвинулась туча, посыпался град, обрадовалась Снегурочка, выбежала на улицу, словно жемчужины, перекатывается град из руки в руку. А град перестал, и Снегурочка заплакала. За весной лето. Собрались девушки в лес.
В письменных работах учеников старших классов это явление редко. Но при однородных сказуемых недопустимая неполнота (отсутствие обязательных распространителей) встречается даже в сочинениях старшеклассников: Катерина мечтала (о чем?) и стремилась к настоящей любви; Бессмерты имена (тех), кто отдал свою жизнь за свободу; Наш город очень молодой, а потому (в нем) очень много молодежи; И я бы хотел стать сыном (чьим?) и оберегать свою землю.
Во многих письменных работах учащихся встречается з а- мена книжных конструкций р азг о в ор ны ми. Нельзя сказать, что такая замена является ошибкой. Дело в том, что некоторые разговорные конструкции стилистически более благозвучны, более соответствуют всему стилю сочинения. Сопоставьте несколько книжных и разговорных конструкций, и увидите, что разговорные конструкции выразительнее:
Книжные
Во время рассказа;
Рад приезду;
Учиться плаванию.
Разговорные
Как она рассказывала;
Рад, что приехал;
Учиться плавать.
В сочинениях: Когда смотришь на картину (при взгляде на картину), то становится жалко этих бурлаков; Первый бурлак был обросший, усталый, в лохмотьях, у него болит плечо (с больным плечом); Катерина предпочитает — умереть, чем жить в неволе (смерть — жизни в неволе); Когда Печорин приехал на воды, он (После приезда на воды Печорин ...) и т. д.
Однако в деловом и научном стилях предпочтение следует отдать книжным конструкциям, более нейтральным. К сожалению, школьники оказываются не подготовленными к использованию этих книжных конструкций. Это сказывается в письменных работах учащихся по русскому языку, физике, химии, истории, а также в устных ответах по указанным предметам. Например: Подлежащее — когда задаем вопрос кто? что?, сказуемое — когда что делает?; Существительное — это когда слово склоняется; Антонимы — когда у слов противоположные значения и т. д.
Чтобы преодолеть указанный недостаток, следует, видимо, активнее использовать те упражнения, в которых предусмотрена замена разговорных конструкций книжными. Полезным является также проведение стилевого анализа правил и особенно описаний опытов, приводимых в учебниках физики, химии. Борьба
115


с так называемой канцелярщиной речи заслуживает всяческого поощрения. Но нельзя забывать при этом, что неумение составить официальный документ, написать правильно протокол собрания также говорит о недостаточном владении языком.
Видимо, нужно в большей мере, чем это делается сейчас, использовать в качестве текстов для упражнений книжные отрывки, деловые документы. Подобные упражнения помогут учащимся избежать и многих ошибок, невнимания к оборотам с управлением, что, в свою очередь, ведет к неверному использованию предлогов о, по: В школе много делается по художественному воспитанию детей; Еще не все сделано по улучшению торговли овощами и фруктами; Обсуждение о расширении посевов твердой пшеницы; Задания по июлю месяцу; Просим изыскать возможности по изысканию средств на окончание работ и т. д.
Отрицательное отношение в школе ко всему канцелярскому оборачивается безграмотностью служебных документов, торговых ярлыков и инструкций. Не слишком ли это дорогая цена? Видимо, учитель должен не только говорить о недостатках книжных оборотов, но и учить этим оборотам, с указанием границ употребления.
Следует отметить, что учащиеся в результате систематической работы, переступая постепенно ступеньки классов, начинают осваивать законы письменной речи. Одни и те же ученики, совершенно беспомощные в выражении своих мыслей в 6-м классе, начинают довольно свободно пользоваться письменной речью в старших классах. Но для достижения этого требуется большая работа по развитию письменной речи учащихся.
Большое количество ошибок в письменных работах учащихся связано с использованием в них разговорного порядка слов.
Ошибочное расположение слов в словосочетаниях было очень характерно для учащихся и поступающих в вузы в шестидесятые годы. В начале восьмидесятых годов в сочинениях учеников старших классов ошибочные построения в словосочетаниях почти исчезают, поскольку в учебниках русского языка появился материал о порядке слов. Если в 1960, 1961 гг. довольно типичной ошибкой была постпозиция согласованного определения (В последнее время мы, уже не пионеры, а старожилы, вели работы строительные на больничном комплексе; Она живет жизнью миллионов жен рабочих фабричных), то теперь это свойственное разговорной речи расположение согласованного определения в сочинениях почти не встречается. Да и в прежние годы появление постпозитивных определений чаще всего было связано с добавлением такого определения в процессе формирования предложения. В черновиках такие определения просто отсутствуют (вели работы на больничном комплексе) или нет вообще этих предложений. Школьники, видимо, в данных случаях шли вслед за появлением в сознании понятия без контроля за оформлением всего высказывания. Указанный способ принято
116


считать ассоциативным принципом построения разговорной речи, противостоящим иерархическому развертыванию мысли в письменной речи.
В 4—5-м классах ассоциативный способ построения речи господствует и теперь: В лесу было много ягод лесных и клубник; На его груди был галстук алы й; У него было пятно черное вокруг глаза; Лапки у Ю-ю задние были в штанишках; Накопал червей дождевых, натянул леску на удочку; Ранним утром отец с сыном старшим пошли на рыбалку; Одуванчик стал моим цветком любимым и т. д. Иногда подобное встречается и в более старших классах: Все усилия Чичикова энергичного (в черновике не было) направлены на приобретение денег,
Ошибки наблюдаются также при использовании словосочетаний с несогласованным определением, с дополнением (с управляемыми словами). Правда, ошибки в размещении зависимых слов в данных словосочетаниях не выглядят очень грубыми (Печорина глаза не смеялись; Из-под ее груди чуть-чуть виднеются темно-коричневые лапок кончики), но также отражают разговорные нормы.
Значительно хуже обстоит дело с размещением слов в сложных словосочетаниях. В школьном стабильном учебнике русского языка, как уже говорилось, к сожалению, нет правил о размещении слов в таких словосочетаниях, не приводятся примеры таких словосочетаний, отсутствуют упражнения на их построение. Вместе с тем сложные словосочетания встречаются в письменной речи довольно часто, правильно же построить их нелегко. В разговорной речи они подаются как бы порциями, т. е. единое словосочетание фактически отсутствует: Гончаров создал типичный образ. Для его современников. Письменная речь требует иерархической организации словосочетания: образ (какой?) типичный; типичный (для кого?) для его современников. Типичный для его современников — словосочетание, служащее определением к существительному образ. Следовательно, для письменной речи возможны два варианта: 1) Гончаров создал образ, типичный для его современников; 2) Гончаров создал типичный для его современников образ. Оба эти построения настолько сложны, что в разговорной речи почти невозможны. Школьники обычно с такими словосочетаниями явно не справляются: Гончаров создал типичный образ для его современников; Обломов стал бесполезным человеком для общества; Обитатели ночлежки были разные по профессии люди и по социальному происхождению; Пушкин создал типичный образ для его современников; Маяковский показал типичный образ для мещан; Он был отзывчивым человеком для других и т. д. К сожалению, подобные ошибки встречаются даже в печатных изданиях: Спруты — это многорукие чудовища, которые в два-три раза, а может быть, и в большее число раз могут превосходить знаменитый найденный э кз емп-
117


ляр нашим соотечественником Веррилом (Чижевский Г. Архитойтис//Мир приключений.— М., 1962.— С. 284).
Во всех приведенных случаях разорвано зависимое словосочетание, образованное прилагательным или причастием. Затруднения в построении указанных словосочетаний со временем не проходят, о чем говорят многочисленные ошибки в печати, в объявлениях по радио и телевидению: Купленные билеты на 10 января действительны на 12 января.
Еще чаще в письменной речи происходит объединение нескольких словосочетаний, построенных на основе управления. Разговорная речь располагает слова вне строгой зависимости от их грамматических связей, поэтому словосочетания в разговорной речи свободно разрываются. Эту свободу школьники, да и взрослые нередко переносят в письменную речь: В царской России занимались лучшие умы изучением космо- са; Маяковский много совершает поездок за границу; И народные массы уничтожают наполеоновскую армию, направив ее по старой, разоренной дороге французами; Глубже, серьезнее стала ее полная душа любви.
Особенно большие затруднения у школьников вызывает объединение словосочетаний с разными главными словами. В результате возникают ошибки типа: Однажды Андрей Штольц и его друзья приглашают поехать Обломова на весенний праздник (приглашают Обломова; поехать на весенний праздник); Она преисполнена любви к тем людям, которые помогли найти ей правильный путь (помогли ей; найти правильный путь); Вот вся эта противоречивость не дает возможности жить Печорину полной жизнью (дает Печорину; возможность жить полной жизнью); Это не позволяет жить Раскольникову как все люди (позволяет Раскольникову; жить как все люди). Подобные ошибки встречаются и в печатных изданиях: Они умоляли вернуться учителя в столицу (Пономарева Т. Духовное лицо//Москва.— 1983.—№ 3.—С. 125).
При изучении строения словосочетаний необходимо раскрыть учащимся структуру таких словосочетаний, показать их особенности, объяснить, что в результате разрыва словосочетания в ошибочно построенных словосочетаниях может возникнуть двусмысленность содержания (найти ей/для нее, т. е. не она нашла правильный путь, а ей нашли). Руководствоваться следует правилом: словосочетание сложной структуры должно быть построено так, чтобы был минимум разрывов связей. Чтобы учащиеся это усвоили, целесообразно им предложить упражнения на образование сложных словосочетаний.
Образцы упражнений
1. Образуйте на основе помещенных ниже предложений сложное словосочетание с определением — причастным оборотом.
118


Образец: Ученый создал новое лекарство.— Созданное ученым новое лекарство.
Лермонтов написал стихотворение «Смерть Поэта». Отец прибил к двери планку. Приятель купил интересную книгу.
2. Образуйте сложное словосочетание на основе помещенных ниже сообщений.
Образец: Условия работы не позволили ученому ... Ученый не смог выполнить свое обещание ... Жена пошла в театр без него...— Условия работы не позволили ученому выполнить свое обещание жене пойти с ней в театр.
Отцу пришлось ... Отец долго уговаривал сына ... Сын поступил в университет...; Необходимо создавать условия ... Люди должны непосредственно участвовать ... Все вопросы жизни каждого района должны решаться людьми..; Влияет большая вероятность, что появится стимул ... Это влияние связано с повышением эффективности обнаружения сигнала ... Изменяется спектр, который имеют молекулы гемоглобина крови человека...
Анализ письменных работ учащихся показывает, что ошибки допускаются и в строении словосочетаний с одним главным словом, но прежде всего необходима работа со словосочетаниями усложненной структуры. Кроме предложенного выше материала, можно найти подобные тексты в учебниках, газетах, а также и в сочинениях самих учащихся.
Из-за привычки школьников к разговорным нормам порядка слов в письменных работах (сочинениях) встречаются ошибочные расположения частиц, союзов и союзных слов: Он работал очень усердно, даже спать ложился когда, то под голову клал письмо, чтобы быстрее взяться за работу (11-й класс); Мы когда приходили, то птицы нас совсем не боялись; Она когда ляжет спать, то сожмется в клубок. Часто в начале предложения используется союз также: Также она приносила литературу в завод и передавала ее друзьям Павла; Также хочется отметить и большое число героев романа (11-й класс); Также я горжусь, что родилась и живу на Волге.
Типичной ошибкой является отрыв определительного придаточного с союзным словом который от определяемого существительного: Это произведение посвящено Великой Отечественной войне, которое я читал прошлым летом; Этот п е- р иод раскрывает политические события в истории России и Европы, в который складывался и сложился тип человека, подобного герою пушкинского произведения; Позднее, только в третьей главе, мы узнаем о статье, написанной Раскольниковым за полгода до происходящих событий, в которой он коснулся вопроса о преступлении. Иногда определительное придаточное совсем отрывается от главного постановкой перед ним
119


точки: Книга учит нас. Каждый миг узнаешь что-нибудь новое, полезное. Которое остается навсегда в памяти; Мне запомнились некоторые эпизоды. Которые мне больше понравились.
Свободное расположение частиц в разговорной речи получает отражение в письменных работах школьников: Только чего не пережила моя Родина в годы войны; Он только может это сделать; Ниловна листовки даже стала разносить и т. д.
Очень осторожным надо быть при выделении ошибок, связанных с плеонастическим использованием местоимений.
В письменных работах школьников довольно часто используются лишние местоимения: Садовник, который был рядом, он сказал мне: «А вы заметили, чем пахнут березки?»; Володя, когда пришел домой, он не мог оторваться от зеркала; Тимур о н дружил с Женей; Некоторые грибы, которые остались, они спрятались под листья; Птички и птенцы, когда кончилось лето, они улетели; Эти люди, которые были на фронте, они не просто там были; Ребята, прежде чем уйти из города, они прибежали в пионерскую комнату; Двое мальчиков и одна девочка они находились в одной комнате; Чичиков, усвоив наставления отца, он уже в школе проявил изворотливость, железную выдержку и низость души.
В большинстве этих предложений в устной речи лишнее местоимение нежелательно, но терпимо. В длинном (для говорения и восприятия на слух) предложении начало забывается из-за ограниченного объема оперативной памяти и при новом сказуемом следует и новое подлежащее — местоименное (Садовник был рядом; Он сказал мне). В письменной речи это ошибка, поскольку местоименная подпорка оказывается дублирующей ранее названное субстантивное подлежащее (Садовник сказал мне). В письменной речи такие местоимения излишни, ошибочны. Для борьбы с ними следует выявлять структуру предложения, в которой данному местоимению просто нет места (Кто сказал? — садовник; Кто не мог оторваться от зеркала? — Володя).
В части приведенных предложений (Тимур он дружил с Женей) в письменной речи местоимение также недопустимо. В устной речи в этих случаях местоимение может появиться как заполнитель паузы при поиске нужного (следующего) слова, а в письменной речи ничему не служит, является просто лишним. См. также: И Денисов он собирал по всем деревням людей, организовывал отряды. Партизаны они сражались до конца своих сил.
В устной речи такие конструкции получили название «негладких», там они терпимы: Ну, приговор... он законом детально, так сказать, определяется (юридическая консультация); Сейчас вся основная работа на кафедре... она падает на товарища Ходакова (выступление на собрании). Место-
120


имения в них заполняют паузу, так же как частицы, вводные слова и т. д.
В случае отрыва сказуемого от подлежащего (см. примеры выше) лишние местоимения настолько типичны для устной публичной речи, что А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист, специально выделил их, оговорив: «То, что в лекторской речи делается для облегчения слушателя, то в разговорной речи может делаться говорящим для облегчения самого себя» (Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении.—М., 1956.—С. 405—406).
В письменной речи любая «негладкая» конструкция — грубая ошибка.
Совершенно иную роль играют «лишние» местоимения в особых качественных конструкциях (см. с. 93). В них такое место- имение вовсе не является лишним, создает особое значение и никак не является ошибочным: Печорин — он совсем другой; Метелица — он хороший разведчик, хороший товарищ. Здесь особая качественная конструкция, содержащая указание на постоянный признак, свойство подлежащего (сопоставьте приведенные примеры с предложением из сочинения — см. выше: И Денисов, он собирал..., в котором то, что Денисов собирал людей, не является его постоянным свойством, признаком. Нет также и намеренного выдвижения именительного темы (сегментации): Победа. Она шла к нам трудно.— Из сочинения ученика 11-го класса).
К сожалению, в борьбе с ошибочными местоимениями учителя иногда не замечают особых качественных конструкций, считая и их ошибками (в приведенных выше примерах из сочинений местоимения обведены красным, т. е. признаны стилистически ошибочными).
Для лучшего осознания того, в каких случаях местоимения нужны, а в каких недопустимы, можно предложить учащимся сопоставить помещенные ниже (см. с. 122—таблица) предложения и дать объяснение, в чем заключается ошибка.
В левой колонке помещены примеры из разговорной речи, в которых сказуемое — постоянный признак предме- т а. Местоимение это подчеркивает. В правой колонке — примеры, в которых сказуемое выражает либо конкретное действие, либо какой-то временный, не постоянный признак (Чай холодный, т. е. остыл).
Синтаксические ошибки устойчивы, составляют от 15% в 4-м классе до 9% в 11-м. Особенно стойко сохраняются ошибки, связанные с разговорным порядком слов.
121


Качественные конструкции с нужным местоимением
«Негладкие» конструкции с лишним местоимением (ошибка)
1. Слово — оно как панцирь у черепахи. («Л. Духовицкий)
1. Пушкин он родился в 1799 г. (Ответ на экзамене)
2. А коллектив — он ведь как человек: и характер есть и самолюбие. (Л. Духовицкий)
2. Дубровский он любил своего отца и не мог простить Троекурову. (Из сочинения)
3. Победы — они такие разные. (Из газет)
3. Победа, которую все так ждали, она пришла к нам только в 1945 г. (Из сочинения)
4. Авторитет — он нелегко завоевывается. (Л. Якименко)
4. Авторитет, которым пользовался Левинсон, он был завоеван им в боях. (Из сочинения)
5. Врачи, они разве спросят что просто так. (А. Лиханов)
5. Врачи, которые лечили мою маму, они сказали, что она безнадежна. (Из письма)
6. Взрослые могут быть необъективны, а ребенок — он непосредственный. (Радиопередача)
6. Дети, когда играют, они могут и дом поджечь. (Из разговора)
7. Воспоминания, они что соринки в глазу. (А. Бек)
8. Сироп — он на сахарине. (А. Р о- з е н)
9. Нефть — она и Ротшильдам нужна. (И. Тобольский)
7. Подлежащее оно отвечает на вопрос кто? что? (Из ответа на уроке)
Качественная конструкция (местоиме¬
Местоимение невозможно (нет посто¬
ние подчеркивает постоянное свойство)
янного свойства)
1. Чай — он полезный.
1. Чай холодный, выпей молока.
2. Дети — они правду чуют.
2. Дети меня поняли.
3. Дети — они всегда шумят.
3. Дети шумят под окном — ничего не слышно.
4. Техника — она всегда подводит.
4. Техника подводит, если недоброкачественная.
5. Грибы — они вкусные.
5. Грибы уже готовы, можно есть.


Глава V
ЗАКОНЫ ПОСТРОЕНИЯ ТЕКСТА И ИХ НАРУШЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПОД ВЛИЯНИЕМ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Длительное время понятие текста отсутствовало не только в школьных учебниках русского языка, но и в вузовском преподавании. В лучшем случае давалось понятие только о части текста — сложном синтаксическом целом. Поэтому широко бытовало и сейчас нередко используется слово «текст» в его нетерминологическом значении {тексты для разбора, текст выступления и т. д.).
В науке проблема текста начала активно разрабатываться в последние десятилетия. По тексту существует уже огромная литература, введено понятие текста и в программу вузовского курса современного русского языка, и в школьные учебники. Создана даже специальная отрасль языкознания — лингвистика текста.
Далеко не всё признается в лингвистике текста всеми языковедами, многое остается спорным, в том числе и само понятие «текст», которое по-разному понимается разными лингвистами. И это закономерно, ибо глубокое и всестороннее изучение текста как языковедческого предмета исследования только недавно началось. Разное понимание текста отразилось и в школьных стабильных учебниках «Русский язык» для 5-го, 6-го и 8-го классов. В учебнике для 5-го класса (М., 1992) текст понимается как ряд предложений, связанных по смыслу и используемых для выражения развернутой мысли, одновременно обращается внимание учащихся на заголовок, его значение в тексте (с. 26, 27). В учебнике для 6-го класса (М., 1994) текст определяется более глубоко: «Текст — это два и более предложений, связанных по смыслу, а также с помощью языковых средств и расположенных в определенной последовательности» (с. 17). Одновременно в правиле говорится о том, что «текст имеет или может иметь заглавие». В учебнике для 8-го класса (М., 1995) читаем: «Текст — это несколько предложений, связанных по смыслу и грамматически» (с. 22). О заглавии здесь ничего не сказано, но в последующих упражнениях предлагается озаглавить текст, т. е. провести работу с заголовком.
Следует заметить, что приведенные в учебниках определения
123


текста не только не соответствуют господствующему в лингвистике пониманию текста как целостного и завершенного речевого произведения (см., например: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.—М., 1981.— С. 18; Акишина А. А. Структура целого текста.— М., 1979.— С. 56, 60; Тураева 3. Я. Лингвистика текста.— М., 1986.— С. 8; Каменская О. Л. Текст и коммуникация.— М., 1990.— С. 42 и т. д.), но и не различают текст и сложное синтаксическое целое, т. е. текст и его составляющие, его компоненты.
В нашем пособии текст будет пониматься как целостное речевое произведение, имеющее свое начало, структуру развертывания мысли и конец как ее завершение. Цельность текста, его тематическое единство и композиционная структура рассмотрены как признаки текста и в пособии «Методика развития речи на уроках русского языка» (М., 1991.— С. 190—194). При таком понимании текста велика роль его заголовка, входящего в общую структуру текста. Именно поэтому считаем очень важными и нужными упражнения с заданием «озаглавьте текст».
Одни ученые связывают текст только с письменной формой (И. Р. Гальперин, Л. М. Лосева, 3. Я. Тураева и др.), другие допускают возможность существования и устных текстов, но монологических (О. А. Лаптева, О. Б. Сиротинина и др.), третьи (их относительно немного) допускают существование текста и в диалоге (А. А. Акишина, Е. Н. Ширяев). Однако Е. Н. Ширяев приводит столько отличительных черт разговорного текста (большая роль неязыковых компонентов, общего знания, тематическая разноплановость, бессмысленность отдельного высказывания и слабые связи между высказываниями.— См.: Ширяев Е. Н. Структура разговорного повествования//Русский язык: Текст как целое и компоненты текста.— М., 1982), что фактически доказывает тем самым нецелесообразность применения термина «текст» к разговорной речи. Наш современник языковед Г. В. Колшанский отмечает: «Строгая однозначность текста есть предпосылка коммуникативного акта» (Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка.— М., 1984.— С. 155). Но при этом следует учитывать, что в письменной речи эта однозначность целиком основана на особой организации речи, необходимость текста вызывается линейной ограниченностью структуры предложений. В устной же речи к организации предложений в единое целое средствами лексики и грамматики добавляются интонация, выделение голосом наиболее значимых слов, паузы. Несколько иное мы видим в разговорной речи, в которой однозначность понимания основана не только и даже не столько на самой речи, сколько на единстве ситуации, наличии общего знания предмета разговора, возможности переспроса (см. подробнее гл. III). Текстовая организация
124


речи, т. е. логическое развертывание мысли, в этих условиях становится, как правило, ненужной, «лишней тратой сил», чаще всего и невозможной. В разговоре активно участвуют не только говорящий, но и его собеседник или собеседники, а не слушающий. Это не позволяет провести свою линию развития разговора, даже если она была заранее спланирована. Так, например, разговор идет о стихах, одному из участников разговора предлагают прочесть что-нибудь, он мотивирует отказ.
В. Нет! Мне даже не хочется читать, потому что стихи... никогда не читаю этого — никогда не читал, вот так... Вот... при- шла к нам Нина Григорьевна, потому начали читать стихи. Я не знаю вот этого стихотворения знаменитого наизусть... ни поэма Пастернака... э-э Ахматовой
А. Жуковская что ль?
Б. Да
В. Да. Не знаю, вот эта вещь, которая Ольге Судейкиной посвящена поэма «Тысяча девятьсот тринадцатый год». Я... прямо по книге читал взахлеб. Потому что я только недавно узнал все обстоятельства этого этой вещи. И я люблю эту вещь
Б. Хотел угодить Нине Григорьевне, очаровательной женщине
В. Мне нравится. И мы вообще не говорили о том, как читать. Вот были стихи. A-а так вообще мне как-то...
Б. А сейчас здесь ничего не найдешь стихов.
В. Да нет, я не хочу.
А. Ее я никогда не видала. А вот мужа ее я видала.
Б. Она очаровательная. Самая обаятельная, самая умная.
В. Она очень интересная.
Б. Самая широкая женщина на нашей кафедре была.
А. Неужели она пятьдесят лет работала?
Б. Чего-то очень много. Ну сорок может быть. Студенты говорили последний год ее преподавания: Вот Нина Григорьевна, хоть бы молодые были наполовину такими! Так она вела уроки темпераментно, остро, ярко — в общем, эта женщина... без всякого
В. А исследовательской жилки у нее совершенно нет.
Б. склероза. Театр — может это?
А. Нет, я хочу посмотреть на пуговицы.
Б. Хорошо?
В. Да нет, не хуже тех.
А. Не хуже или лучше?
В. Вот это я не скажу. Нет, не хуже во всяком случае.
Б. Слушать в ее исполнении любую бытовую вещь или... что- то о стихах или что-то о прошлом, о настоящем — наслаждение. Просто наслаждение! Это... все, что она говорит, это... какие-то маленькие произведения искусства. И она настолько моложе всех наших молодых, настолько и интересы у нее как-то шире и разностороннее, глубже, настолько она всегда готова к каким-
125


то передвижениям, даже очень далеким. Она полгода сейчас проводит в Ленинграде и путешествует по всем этим северным землям, там у кого-то машина из родичей, дочка ее там живет с мужем. И вот она, значит, ...от этой дочки кочует туда на летнее время, а потом где-то в октябре — ноябре кочует сюда. Ей сейчас под восемьдесят, ноги не ходят, сердце сдает, ее ...кто-то должен сопровождать на самолете, кто-то должен, если она к нам, так мы тоже заезжаем, ее везем к нам, но как-то
В. У нее глаза сдают.
Б. Да. Как-то глаза совершенно уже... да... там глаукома или катаракта я не знаю что, но зрение совершенно уже, она пишет вот такими буквами, но пишет все-таки. Она и письмо напишет. И она тебе стихи переписала какие-то. Молодые не переписали, она села и переписала. Какое-то лекарство доставала, в общем, это... да у нее есть приятельница какая-то или кормилица что ль ее дочерей, женщина с инфарктом, вот с такими ногами — со слоновой болезнью. И вот когда она совсем слегла, Нина Григоръевна в своем состоянии ездила к той мыть посуду, чистить кастрюльки и что-то ей готовить и еще утешать. В ее положении.— Нина Григорьевна и ездила к ней ей помогать. Совершенно очаровательная женщина во всех отношениях. Милейшая.
В. Ужасный век, ужасные сердца (смех). Это проза.
Б. А, может быть...
А. Нет, меня вот что интересует. У Лены ...либо вот
Б. Что все черные или белые?
А. Либо вот на таком пьедестале, либо вот на 3 метра в грязи.
Б. Нет: А больше эти как раз
А. Вот ты заметь. А по земле у тебя кто-нибудь ходит?
Б. Нет, ты знаешь что, между ними и между вот этими пьедестальными и в грязи... а прослойка массовая ко... та, о которой даже никогда и не говорится слова, потому что это самое вот такое обычное и неинтересное и никому не нужное. И не надо вообще... мне ничего этого самого. Или пускай уж будет белое или будет черное. Или на пьедестале или в грязи.
Дальше разговор переходит на рассуждения о максималистах.
Случайная реплика А. Жуковская что ль? приводит к реплике Б. Хотел угодить... В результате В. уже не может развивать дальше свою мысль, вынужден тоже переключиться на обсуждение достоинств и недостатков Нины Григорьевны. Реплика А. о том, что у Лены все или на пьедестале или в грязи, переводит разговор на новую тему об отношениях к людям, о максималистах— тема Нины Григорьевны уже тоже не развивается дальше. Таким образом, этот разговор демонстрирует зависимость его течения от активности одного из собеседников, меняющего тему разговора своими репликами.
126


Этот разговор демонстрирует и ассоциативный принцип построения разговорной речи (по ассоциации вспомнилась в разговоре о стихах Нина Григорьевна), и роль общего знания (фамилия Нины Григорьевны не называлась, но А. знает, кто такая Нина Григорьевна, и только уточняет, та ли), и роль ситуации (реплика о пуговицах — их сменили на блузке). Да и рассказ о Нине Григорьевне тоже не организован, демонстрирует не продуманное развитие мысли, а случайно возникшие ассоциации с ее именем.
В условиях разговорной речи такое построение речи допустимо и обычно. Монологическая речь требует уже заранее продуманного плана и его развертывания, тем более если это речь публичная.
Отличия устной публичной речи от разговорной необходимо знать и четко представлять. Прежде всего следует подчеркнуть, что публичная речь не адресована персонально, она рассчитана на понимание не одного собеседника, а многих слушателей. Говорящий не может надеяться на понимание с полуслова благодаря общему знанию (его нет), поэтому речь его должна быть полной, развернутой.
Поскольку публичная речь выходит за пределы ситуации, она требует значительно большей точности выражения, а следовательно, особой заботы о форме выражения. Публичная речь в отличие от разговорной должна быть хорошо построена: иметь четкую композицию, соответствующее вступление, основную часть и заключение. «Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации»,— пишет известный психолог А. Р. Лурия. Этим публичная речь сближается с письменной. Закономерно, что в процессе подготовки к публичным выступлениям часто используется письменная форма речи: составляются план, конспект выступления, делаются какие-либо записи. Такая подготовка необходима не только для того, чтобы лучше организовать монологическую речь, сделать ее связной, выразительной, но и прежде всего для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. «Перо — лучший и превосходнейший творец и наставник красноречия» (Цицерон М. Т. Три трактата об ораторском искусстве.— М., 1972.— С. 103). Однако «Речь устная и речь письменная — формы выражения мыслей различные. Написанное кажется искусственным, ненатуральным в звучании. А сказанное, но лишенное интонации, выглядит на бумаге как набор неточных, приблизительных выражений...» (Андроников И. Л. Я хочу рассказать вам...— М., 1962.— С. 510). Поэтому никогда при устном выступлении не надо читать написанное. Устный текст отличается от письменного.
Восприятию логического плана устного текста помогают специальные лексические средства его выражения {во-первых, во-
127


вторых ... или первое, второе...; прежде всего, затем; следовательно и т. д.). Характерно, что такие специальные лексические средства в устных текстах используются гораздо чаще, чем в письменных. Однако сбои в текстовой организации устной речи все же неизбежны из-за условий ее производства и восприятия на слух (что-то вспомнилось позже, чем это было предусмотрено планом; что-то оказалось упущено совсем; что-то пришлось повторять, так как слушатели не поняли, и т. д.).
Полная реализация текстовой структуры необходима в письменной речи: поскольку письменный текст создается в определенной субъективной ситуации, а воспринимается в бесчисленном множестве объективных ситуаций (А. А. Акишина), для однозначного его понимания требуется строгое соблюдение правил построения текста.
Правила организации текста доступно изложены в изданном в 1980 г. пособии для учителя «Как строится текст», автором которого является Л. М. Лосева.
В пособии для учащихся «Развивайте дар слова» (М., 1990) дано много хороших советов по написанию сочинений разных жанров (рекомендации, касающиеся заголовка, плана, эпиграфа и темы, анализ искажений цитат и т. д.), в учебном пособии «Русская речь» из альтернативного стабильного учебного комплекса под ред. В. А. Бабайцевой тексту уделено много внимания, приведен целый ряд очень интересных упражнений на связи предложений внутри текста, а также на выявление его основной мысли, на важность плана и т. д., но самих правил построения текста, к сожалению, ни в одном пособии нет. В чем же состоят основные правила построения текста?
1. Текст имеет заглавие, причем органично связанное с текстом, помогающее его восприятию. Заголовок может называть основную тему текста (Осень; Как я была маленькой; На рыбалке), может быть выражением его основной мысли (Воскресенье; Хорошо), но обязательно должен быть органично связан с содержанием текста, определенным образом настраивать читателя на восприятие текста.
Найти удачный заголовок нелегко, поиски его связаны с настоящими муками творчества. Упражнения такого типа («Озаглавьте текст») содержатся в учебниках русского языка в достаточном количестве и очень важны.
Примеров неудачных названий или — еще чаще — несоответствия содержания сочинения его заголовку в письменных работах школьников очень много. См., например, сочинения учеников 5-го класса.
На рыбалке.
В воскресенье я с ребятами пошел на рыбалку. Мы пошли в пять часов утра. Когда мы шли к остановке, было очень темно, мы долго ждали автобус. Наконец автобус приехал. Мы сели
128


и поехали на речку. Когда приехали на речку, уже светало. Мы, положив удочки, стали закидывать. У Саши клюнула рыба. Он подсек ее и вытащил на берег. Это был большой карп. И так мы поймали около пяти килограммов. Домой возвращались усталые, но довольные своим уловом.
Фактически сочинение не соответствует заголовку, так как о самой рыбалке говорится очень мало. Скорее его можно было бы назвать «Один день моих летних каникул».
Один из дней моих летних каникул.
На каникулах я с мамой ездили в Брест. В Бресте я была в музее, там я видела пушку, фотографии. На улице возле музея мы видели развалины домов. На камнях были написаны имена бойцов. Еще я видела Вечный огонь. Как входить в Брестскую крепость, были подвалы, они были закрыты решетками, а на этих решетках были привязаны красные галстуки пионеров из разных городов. Еще я видела памятник: солдат хотел набрать воды в каску, но его убили немцы. Мне эта поездка запомнилась навсегда.
Сочинение скорее можно было бы озаглавить «Что я видела в Бресте», т. е. оно тоже не соответствует теме сочинения.
К сожалению, подобные несоответствия бывают и в старших классах, не приводим их только из-за большого объема.
2. Текст должен быть построен по определенному плану. Большую трудность для школьника представляет не только сама разработка плана (разработать план — значит представить себе мысленно всю структуру сочинения, а у школьника нет навыка планирования речи, так как владеет он только разговорной речью, не требующей и даже не терпящей предварительного планирования) — чаще всего школьники пишут план после того, как напишут сочинение. По этой же причине не менее трудно для школьника реализовать заготовленный план. Вот и встречаются даже в 11-м классе псевдопланы, не помогающие развертывать мысли в определенной последовательности, и беспомощные попытки реализации такого «плана». См., например, план и сочинение ученика 10-го класса на с. 105. Или такой план, составленный десятиклассником:
Что привлекает в характере и поступках Евгения Базарова.
1. Тургенев — великий русский писатель.
2. Евгений Васильевич Базаров — передовой человек того времени.
а) Особенности характера Базарова.
б) Привлекательные черты в характере Евгения Базарова.
3. Общее мнение о герое и о произведении И. С. Тургенева «Отцы и дети».
129


Следовательно, нельзя прекращать учить планированию сочинений и необходимо требовать реализации плана. Очень подробно проанализированы удачные и неудачные планы в пособии Н. П. Морозовой «Как писать сочинения» (М., 1987).
3. Текст имеет зачин. Зачины, естественно, могут быть разными, более или менее удачными, скучно казенными или эмоциональными, неожиданными. Первое предложение едва ли не самое трудное: от того, каков зачин, зависит и вся тональность сочинения.
4. Наиболее объемной частью текста является его так называемая основная часть, которая развертывает зачин.
5. Текст имеет концовку, завершающую текст.
6. Текст членится не только на заголовок, зачин, основную часть и концовку, но и на составляющие его компоненты — сложные синтаксические целые (в большом тексте это могут быть и части, главы), а уж сложные синтаксические целые состоят из предложений.
Сложным синтаксическим целым в учебниках русского языка мало уделяется внимания. Подробно принципы работы с ними рассмотрены в пособиях для учителей: Л. М. Лосева. Как строится текст (М., 1980) и Л. И. Величко. Работа над текстом на уроках русского языка (М., 1983).
Сложное синтаксическое целое раскрывает микротему текста и, в свою очередь, имеет зачин, развитие мысли и концовку. В пределах одного сложного синтаксического целого каждое следующее предложение как бы отвечает на вопрос, возникающий при чтении предшествующего предложения. Невозможность задать вопрос к следующему предложению означает завершение сложного синтаксического целого. Однако эти вопросы могут быть существенными для развития текста, а могут быть чисто ассоциативными, что свидетельствует о неумении строить текст. Рассмотрим сочинение ученика 7-го класса.
Об этой книге мне хочется рассказать...
Моя книга «Человек-амфибия» рассказывает о том, как отец своему сыну Ихтиандру вставил вместо легких жабры. Ихтиандр мог жить на суше и в море. Следовательно, это был человек-рыба и, короче говоря, человек-амфибия. Если этот юноша был долго на суше, то у него в боках кололо. Это болели жабры. И он прыгал в море. У Ихтиандра был друг — дельфин Лидинг. Мальчик на дельфине катался и играл с ним. Эту книгу написал Александр Беляев.
Мне запомнились некоторые эпизоды. Которые мне больше понравились. Когда Ихтиандр гулял по берегу со своей подругой Гуттиэре. Они гуляли долго. У Ихтиандра уже кололо в боках, но он терпел. И так далее.
Возможны вопросы: Что из этого получилось? Кем же был
130


Ихтиандр? К 4-му предложению вопрос от 3-го уже не возникает. Следовательно, здесь начинается новое сложное синтаксическое целое. От 4-го предложения идет вопрос: Почему? Затем: И что он тогда делал? А дальше опять идет новое сложное синтаксическое целое. При всех недостатках этого сочинения (фактические неточности, неправильный порядок слов, разрыв сложного предложения и ряд других погрешностей) сложные синтаксические целые строятся по принципу ответа на существенные для развития текста вопросы.
И вспомним сочинение ученика 4-го класса «Один из дней моих летних каникул» (см. с. 129), где начиная со 2-го предложения возникает только один вопрос: А что еще?
В плохих сочинениях нет микротем, нет сложных синтаксических целых, есть просто набор отдельных предложений, в лучшем случае связанных только по ассоциации.
7. В тексте все взаимосвязано, в том числе и сложные синтаксические целые и отдельные предложения в них. Существуют различные средства межфразовой связи. Назовем основные из них. Фразы, сложные синтаксические целые, главы и тому подобное объединяются предметной связью (в сочинении «Об этой книге мне хочется рассказать...» — это Ихтиандр), временной связью (сначала — потом, в 1905 г. ..., в 1910 г. ...; теперь; утром, днем, вечером), л о- кальной связью (Брест, там). Большую роль в качестве средств межфразовой связи играют союзы (но; однако; и; а — не внутри, а между предложениями) и специальные текстовые с к р е п ы, .традиционно называемые вводными словами (таким образом; следовательно; во-первых; во-вторых; в-третьих). Соединяют, скрепляют текст и замены существительных и при л а г ательн ых местоимениями (Ихтиандр — он), но при этом нужно быть предельно осторожным, чтобы не получилась двусмыслица: Как бы ни были прогрессивны взгляды Печорина, их (?) связь с народом ничтожна; «Гроза» издавна была символом борьбы за свободу, о ней (?) в своих стихах писали Пушкин, Лермонтов, позднее Некрасов; Людей поражали и удивляли разноцветные звезды. Они (?) пытались объяснить: почему звезды бывают голубыми, красными и желтыми; Скатал старик руки, ноги. Приставили снежную голову. Вышла она (?) из снега. Школьники должны знать, что если в предшествующем тексте (предложении) есть два или больше существительных одного рода и числа, то местоименная замена недопустима.
Встречается в сочинениях, особенно в младших классах, и явное злоупотребление местоимениями: Жили-были старик и старуха. Горе у них было в том, что не было детей. Высыпались на улицу ребятишки, а старики сидят-сидят у окошка и думают про свое горе. Пошли они в огород лепить себе дочку. Скатал старик руки, ноги. Приставили снежную голову. Вы-
131


шла она из снега, стряхнула с себя снег, и пошла живая девочка. Глядит она на стариков, у нее губы порозовели, глаза заходили во все стороны. Повели они ее домой. Наступила весна, стало солнце пригревать. Росла она послушная, стройная.— И наоборот, отсутствие местоименной замены там, где она явно необходима: Нина Карнаухова не приготовила уроки и решила не идти в школу. Нина пошла в рощу; Совсем противоположны Павлу Корчагину Ф айло и Цветаев. Файло работал зав. окрнархозом. «Любил выпить и поволочиться за каждой смазливой девчонкой». Файло при каждом удобном случае хвастал своим партизанским прошлым. Файло был красив физически, а душа его была пуста, для него не существовало нравственных ценностей.
Одним из самых важных средств межфразовой связи является порядок слов. Письменная речь предполагает стройное развертывание мыслей в соответствии с задуманной темой. Предложение должно занять в целом тексте определенное место. С этим связаны законы построения отдельных предложений в письменной речи — законы порядка слов.
До тех пор пока в учебнике русского языка не было введено специального правила, говорящего о расположении слов в предложении в зависимости от степени их важности, значимости, в сочинениях учащихся предложения, не связанные порядком слов в единый текст, можно было встретить очень часто: Я люблю книги о войне. Я узнаю о героях из них (7-й класс); Чацкий провозглашает гуманность и уважение к простому человеку. Гнев Чацкого вызывает отношение фамусовского общества к службе. Оно видит источник личных выгод и богатства в службе (9-й класс); Началась Великая Отечественная война советского народа с немецкими захватчиками. Советские люди проявляли чудеса, героизм и храбрость на фронтах войны (Из сочинения абитуриента) и т. д. Во всех этих случаях игнорируются функции порядка слов в письменной речи — выражение порядком слов актуального членения предложения, т. е. его членения на тему (то, что известно, из чего исходит пишущий) и рему (то новое, что сообщается данным предложением, самое важное в нем). Ср. рема первого предложения (книги о войне) становится темой второго (из них), с нее и надо было начинать предложение: Я люблю книги о войне. Из них я узнаю о героях.
После введения в школьный учебник упоминания о том, что наиболее важное в сообщении слово ставится в конце предложения, количество таких ошибок резко уменьшилось. Однако если учитель не обращает внимания на такие ошибки, то они все же встречаются в письменных работах учащихся и теперь: Трагична судьба сестры Раскольникова Сони. Невероятно тяжело жить в капиталистическом обществе девушке (10-й класс); Печорин неравнодушно несет свое страдание: бешено он гоняется за жизнью, горячо обвиняет себя в своих заблуждениях (9-й класс);
132


Природу постичь пытаются и великие мастера слова (10-й класс) и т. д. См. советы по работе с порядком слов в книге для учителя «Развитие речи: Теория и практика обучения» В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик (М., 1991.— С. 26—29, 136— 138).
Анализируя сочинения, ошибки в них, необходимо обращать внимание и на роль порядка слов в организации текста. Хорошо показывать, как строится текст, и при анализе художественных произведений: какова взаимосвязь между предложениями, как логически развертывается повествование. Такой анализ приучает школьников более внимательно относиться к построению предложений, помогает понять закономерности взаимосвязи предложений в тексте.
Конечно, не всегда предложение начинается с темы. Возможно и обратное построение (рема — тема), но, во-первых, в письменной речи это бывает очень редко, во-вторых, такое построение всегда служит особым выразительным приемом, такое предложение экспрессивно, а не нейтрально (cjh.: Развитие речи: Теория и практика обучения.— С. 139), в-третьих, то, что предложение начинается с ремы, надо подсказать для его правильного интонирования при чтении — для этого используются частицы (даже; только; и), особое лексическое наполнение ремы (Чуден Днепр при тихой погоде). В сочинениях же школьников обратный порядок чаще всего используется не в выразительных целях, а под влиянием привычки к разговорному порядку слов (в разговорной речи порядок слов средством выражения актуального членения не является, рема может занимать и начальное место, так как выражается интонацией).
8. Письменный текст имеет абзацное строение. Абзац чаще всего считают отрезком, фрагментом текста от одной красной строки до другой. Такое представление влечет за собой и совет делать абзацы примерно равновеликими, что очень затрудняет выполнение требования делать отступ при переходе к новой мысли и противоречит практике образцовых текстов, например Л. Н. Толстого, у которого есть «абзацы», состоящие из одного предложения и почти на страницу. При таком понимании абзаца делается совершенно непонятным и его соотношение со сложным синтаксическим целым. Были попытки их отождествления, но этому противоречат факты в произведениях лучших писателей. Например, у Л. Н. Толстого то в один «абзац» входят 2—3 сложных синтаксических целых, то одно сложное синтаксическое целое разрывается красной строкой, а иногда и началом новой главы: (конец XIX главы «Война и мир») Пьер прошел в дверь, ступая по мягкому ковру, и заметил, что и адъютант, и незнакомая дама, и еще кто-то из прислуги — все прошли за ним, как будто теперь уже не надо было спрашивать разрешения входить в эту комнату (в какую комнату?);(начало XX главы) Пьер хорошо знал эту большую, разделенную колоннами
133


и аркой комнату, всю обитую персидскими коврами,.. (Толстой Л. Н. Собр. соч.: В 12 т.—М., 1951.—Т. 4.—С. 98); (конец VII главы «Анны Карениной) Левин не слушал больше и ждал, когда уедет профессор; (начало VIII главы) Когда профессор уехал, Сергей Иванович обратился к брату (Там же.— М., 1952.—Т. 8.—С. 31).
Вместе с тем абзацное строение, несомненно, очень важно, о чем свидетельствуют трудности, возникающие при чтении текста без абзацного членения (см., например, текст такого сочинения на с. 138—139).
Л. М. Лосева рассматривает абзац не как отрезок текста, а скорее как пунктуационный знак, используемый не в конце, а в начале предложения. Абзац — это отступ вправо (красная строка), употребляемый для выделения предложений (cjh.: Лосева Л. М. Как строится текст.— М., 1980.— С. 85). Абзацное выделение предложения заставляет при чтении обратить внимание на это предложение — подчеркнуть его значение в тексте или хотя бы отделить от предшествующих. Такое понимание абзаца, во-первых, выявляет его особые функции в тексте (не смешивает со сложным синтаксическим целым), во-вторых, соответствует практике образцовых текстов, в-третьих, делает возможным самопроверку абзацного строения написанного текста. Дело в том, что выделенные абзацные предложения настолько важны для текста, что составляют как бы его канву и тем самым облегчают восприятие текста. Приведем в качестве примера начало I главы II части романа Л. Н. Толстого «Война и мир» — приводим только абзацные фразы:
В октябре 1805 года русские войска занимали села и города эрцгерцогства Австрийского, и еще новые полки приходили из России и, отягощая постоем жителей, располагались у крепости Браунау.
Одиннадцатого октября 1805 года один из только что пришедших в Браунау пехотных полков, ожидая смотра главнокомандующего, стоял в полумиле от города.
С вечера, на последнем переходе, был получен приказ, что главнокомандующий будет смотреть полк на походе.
Полковый командир был пожилой, сангвинический, с седеющими бровями и бакенбардами генерал, плотный и широкий больше от груди к спине, чем от одного плеча к другому.
— Ну, батюшка, Михайло Митрич,— обратился он к одному батальонному командиру (батальонный командир, улыбаясь, подался вперед; видно было, что они были счастливы),— досталось на орехи нынче ночью.
Батальонный командир понял веселую иронию и засмеялся.
— И на Царицыном Лугу с поля бы не прогнали.
— Что? — сказал командир.
В это время по дороге из города, по которой расставлены были махальные, показались два верховые.
134


См. также прочитанное только по абзацным фразам начало повести А. С. Пушкина «Дубровский».
Несколько лет тому назад в одном из своих поместий жил старинный русский барин, Кирила Петрович Троекуров,
Всегдашние занятия Троекурова состояли в разъездах около пространных его владений, в продолжительных пирах и в проказах, ежедневно притом изобретенных и жертвою коих бывал обыкновенно какой-нибудь новый знакомец, хотя и старинные приятели не всегда их избегали за исключением одного Андрея Гавриловича Дубровского,
Все завидовали согласию, царствующему между надменным Троекуровым и бедным его соседом, и удивлялись смелости сего последнего, когда он за столом у Кирила Петровича прямо высказывал свое мнение, не заботясь о том, противуречило ли оно мнениям хозяина.
Раз в начале осени Кирила Петрович собирался в отъезжее поле.
Возвратясь с гостями со псарного двора, Кирила Петрович сел ужинать и тогда только, не видя Дубровского, хватился о нем.
Па другой день первый вопрос его был: здесь ли Андрей Гаврилович?
Аналогично по абзацным фразам можно прочитать научный текст. См., например, введение к статье Е. А. Земской «Городская устная речь и задачи ее изучения».
Внимание к языку города было характерно для языкознания 20-х годов.
В наше время тема «язык города» переживает второе рождение.
Эта книга продолжает серию работ, выполняемых в секторе современного русского языка, начиная с 60-х годов и посвященных изучению языка современного города.
Мы сохраняем интерес к изучению собственно лингвистической структуры избранного объекта, однако, исследуя и условия коммуникации, в которых функционируют те или иные виды устной речи.
Очевидно, что объект нашего изучения неоднороден, т. е. устная городская речь существует в нескольких разновидностях.
Признаки, влияющие на характер языковых средств, используемых в КА, назовем компонентами КА.
Прежде чем перейти к рассмотрению факторов, влияющих на дифференциацию устной речи, охарактеризуем главнейший признак устной речи, объединяющий все ее виды и противопоставляющий речь устную речи письменной. (Разновидности городской устной речи.— М., 1988.— С. 5—7.)
Так же строится газетный текст. См., например, прочитанную
135


только по абзацам (абзацным фразам) статью известного отечественного шахматиста А. Рошаля «Белыми начинает Карпов» (Известия.— 9.— X.— 1990).
Первую и, значит, все нечетные партии матча за мировую корону белыми фигурами будет играть претендент — Анатолий Карпов.
Широко улыбаясь, как болыиие артисты, они вместе энергично поднялись на сцену знаменитого отеля «Уолдорф Астория».
Огромный зал разом затих, когда соперники остановились возле круглого столика с «шахматной» скатертью и двумя черными чашами, по форме напоминающими яблоки.
Постепенно по ходу матча мы, вероятно, узнаем всех помощников чемпиона и экс-чемпиона мира.
Пресс-центр уже вынужден был заменить в специально выпущенных программах отдельные вызвавшие нарекания страницы.
Пресса по-своему старается разжечь интерес к матчу, подчеркивая, что последнее соревнование на высшем шахматном уровне проходило здесь аж 83 года назад.
Прогнозы, основанные на ощутимой разнице в индивидуальных коэффициентах, кто-то уже перевел на будущий счет матча — 12,5:8,5 в пользу нынешнего чемпиона мира.
Ну а если совсем серьезно: чего нам все-таки ждать?
Первая партия — в понедельник, 8 октября, с 17 часов 30 минут по нью-йоркскому времени..
Как видим, при чтении только абзацных фраз получается тоже связный текст, конспективное изложение полного текста.
При таком понимании абзаца ученик всегда может проверить целесообразность использованных им «красных строк» — достаточно прочесть написанное по абзацным фразам. Получился связный текст, выражающий задуманную мысль,— отступы сделаны правильно. Не получился — что-то надо менять: делать отступ в иных местах, изменять строение или логическое наполнение абзацного предложения. См., например, сочинение ученика 10-го класса «Преступление и наказание Родиона Раскольникова», прочитанное по абзацным фразам (нумерация наша.— О. С.):
1. «Преступление и наказание» занимает особое место в творчестве Достоевского.
2. Роман вырос на основе глубоких и печальных раздумий писателя над важнейшими проблемами времени.
3. Падение нравственности, рост преступности составляют основной мотив «Преступления и наказания».
4. Основной герой романа — Раскольников.
5. Весь ход повествования убеждает нас, что Раскольников — человек, воспринимающий чужую боль острее, чем собственную.
136


6. Герой романа — сын своего трудного времени.
7. В услышанном случайно разговоре студента и молодого офицера Раскольников улавливает идею, поразительно совпадающую с его собственной, убить «глупую, бессмысленную, ничтожную, злую, а напротив, всем вредную», взять ее деньги, обреченные в монастырь, и загладить это «преступление тысячами добрых дел».
8. Раскольников приходит к убеждению, что человечество ис- покон веков делится на два разряда: на людей обыкновенных, составляющих большинство и вынужденных подчиняться силе, и на людей необыкновенных, таких, например, как Наполеон, которые навязывают большинству свою волю, не останавливаясь, если потребуется, и перед преступлением.
9. Герой романа думает, что людей, которые не способны сами изменить свою жизнь, спасет некий «властелин», т. е. по сути дела добрый тиран.
10. В романе Достоевского исследуется и отвергается психология индивидуализма.
II. И недаром, убив ростовщицу, чья жизнь, с его точки зрения, значит «не более, как жизнь вши», Раскольников вынужден также убить смиренную Лизавету.
12. Мысль об очистительной силе страдания четко сформулирована Достоевским в «Эпилоге», в котором повествуется о том, как уже в первый год пребывания на каторге после мучительных переживаний Раскольников «воскрес» и в его сознании должно было выработаться что-то совершенно другое.
13. Но, по мнению Достоевского, Раскольников готов к этому, готов принять муки, страдания во имя новой жизни.
Как в этом, так и в следующих примерах не будем касаться содержания сочинения. Рассмотрим только его абзацное строение. Если до 11-й абзацной фразы связный текст с грехом пополам получается, то 11-я абзацная фраза дает явный сбой. Если изменить порядок предложений, сначала дав абзацную фразу Автор показывает, как одно преступление влечет за собой другое (в сочинении она следует за 11-й), а затем И недаром, убив ростовщицу..., то сочинение в логике развертывания мысли явно выигрывает.
Именно такому анализу написанного текста нужно учить школьников, ибо он поможет им следить за изложением того, о чем они стремятся сообщить в своих сочинениях, докладах.
Недостатком сочинения может быть почти полное отсутствие абзацев или чрезмерное абзацное членение. В первом случае читающий такое произведение не воспринимает последовательного «движения» мысли. Во втором — текст рассыпается на отдельные фразы, что также затрудняет его восприятие в целостном виде. Приведем для наглядности два сочинения учащихся 9-го класса.
137


Чацкий и Молчалин.
План.
1. Чацкий и автор комедии.
2. Несовместимость двух жизненных позиций.
а) Жизненные идеалы Чацкого и Молчалина.
б) Их отношение к службе и фамусовскому обществу,
в) Отношение Чацкого и Молчалина к Софье.
3. Каким представляется мне дальнейший путь Чацкого и Молчалина.
В то время, когда жил Грибоедов, создавалось много декабристских тайных обществ и союзов. Во времена реакции, когда всякое вольнодумие жестоко подавлялось, Грибоедов сумел создать такое произведение, которое высмеи́вало весь тогдашний общественный строй. Устами Чацкого Грибоедов высказал свое мнение о таких фамусовских обществах, которых было в то время очень много. Жизненный идеал Чацкого — это декабрист, человек нового поколения. Человек, который понимает, что будущее России в руках просвещенных людей, понимающих, как велик и талантлив русский народ. Также это человек, борющийся с засилием в русской науке и искусстве немецких и французских стилей и манер. Человек, который является идеалом Чацкого,— сторонник всего нового. В противоположность идеалу Чацкого, идеал Молчалина — это человек, преуспевающий на службе, который мог выгодно устроить свою судьбу, обязательно богатый. Молчалина не интересует, каким путем человек достиг всего этого. Увертливый, умеющий выгодно подать себя в обществе, выдать за умного и просвещенного человека — вот идеал Молчалина. Сам о своем идеале Молчалин говорит так: «Во-первых, угождать всем людям без изъятья...». Чацкий честен и негодует, когда видит, что служат не Родине, а начальству. Вот что говорит об этом он сам: «Служить бы рад, прислуживаться тошно». Чацкий чужд фамусовскому обществу. Он презирает фамусов- ское общество и смеется над ним. Молчалин же член этого общества, он считает, что это и есть настоящее общество, какое может только быть. Чацкий видит, что служат только ради чинов и наград. Главное в то время в человеке было не то, как он служит, а каких он имеет покровителей. Молчалин же говорит, что главное — уметь подольстить влиятельному лицу, и ты будешь продвигаться по службе. Он советует Чацкому найти себе богатого и влиятельного покровителя. Молчалину главное успешно сделать карьеру. Искреннее чувство Чацкого к Софье красиво и благородно. Он всей душой любит Софью и верит ей. Приехав издалека, он в первую очередь бежит к ней. Но холодность Софьи огорчает его. И остужает пыл, с каким он бросается к ней. Он любит бескорыстно. Молчалин притворяется, что любит Софью из-за того, что она дочь человека, которому он
138


служит. У него нет никакого сильного чувства к Софье. Просто она может быть ему полезна. Такие люди, как Молчалин, не могут любить страстно и сильно. Молчалин — мелкий, подленький человек, и любовь его может быть только такой. Молчалин любит только себя одного. В Софье он видит орудие, которое поможет ему продвинуться по служебной лестнице.
Я думаю, что Чацкий, расстроенный, уедет из Москвы туда, где ему ничто не будет напоминать о Софье. Он уедет туда, где не будет людей фамусовского общества, где его душа сможет отдохнуть, а рана зажить. Со временем боль утихнет, время — хороший лекарь. Может быть, он уже никогда не будет любить так искренне и пылко. Молчалин, наверное, уговорит Софью, и она ничего не скажет отцу. Пройдет немного времени, и он найдет себе другую работу, другого хозяина. Вся жизнь его пройдет впустую, и, когда он умрет, никто не вспомнит о нем, так как появятся другие молчалины.
Сочинение получило оценку 3/2, в нем есть и орфографические ошибки, но сейчас для нас важно то, что в тексте явно не хватает абзацных отступов (всего один). Даже при переходе от одного пункта плана к другому автор не делает абзацных отступов. Плохо пользуется автор сочинения местоименными заменами (часто повторяет одни и те же слова, использует местоимения в тех случаях, когда их значение не однозначно), в качестве межфразового сцепления использует в основном так же. Можно указать на ряд других ошибок и неточностей. Но для нас значимо то, что в сочинении почти полностью отсутствуют абзацы, а это, в свою очередь, мешает воспринимать текст.
Рассмотрим второе сочинение.
Прав ли Герцен, назвав Чацкого декабристом? План.
1. Время создания комедии.
2. Является ли Чацкий носителем идей декабризма?
а) Пылкость, страстность, натура героя́.
б) Иесовместимость его с фамусовским обществом.
в) Отрицание им самодержавно-крепостнического строя.
3. Тень Чацкого в современном мире.
Комедия Грибоедова была написана в годы создания тайных революционных организаций декабристов. Борьба декабристов с многочисленными и сильными противниками — дворянами-реакционерами, борьба нового со старым разгоралась все сильнее, проникая в разные сферы жизни, отражаясь в искусстве и литературе.
Чацкий любит и уважает свой народ, и поэтому он выступал против крепостного права, обличая его пороки. Чацкий пресле-
139


дует пустое, рабское, слепое подражание всему иностранному. Чацкий — положительный герой, умный, безукоризненно честный человек, который идет на борьбу со старым миром.
Чацкий путешествует три года. За это время в нем произошли большие перемены.
В нем сформировался передовой общественно-политический деятель. Возвращаясь в Москву, Чацкий вступает в борьбу с фа- мусовским обществом.
И тут становится ясно, что здесь дело не просто в недовольстве друг другом — сталкиваются два мировоззрения. Начинается борьба между Чацким и фамусовским обществом, между новым веком и пережитками старого времени. Слово Чацкого — разящее оружие. Он вступает в спор с Фамусовым. Здесь мы его узнаем как яркого противника́ карьеризма, лести. Он презирал людей, готовых у покровителей зевать на потолок.
Значение образа Чацкого определил Гончаров: «Чацкий сломлен количеством старой силы, нанеся ей в свою очередь смертельный удар качеством силы свежей.
Он вечный обличитель лжи, запрятавшейся в пословицу: «Один в поле не воин». Нет, воин, если он Чацкий, и притом победитель, но передовой воин, застрельщик и всегда жертва».
Образ Чацкого с неувядающей силой говорит нам о любви к Родине, о непримиримости ко всему низкому, о чести и гуманности — необходимых качествах настоящего человека.
Сочинение оценено 4/4, хотя оно явно этого не заслуживает по содержанию, по несоответствию содержания заголовку и плану. Фактически сочинение не является текстом: в нем нет единого стержня, как уже говорилось, нет соответствия заголовку, оно не представляет собой развертывания какой-то центральной мысли (программа не тормозит побочные ассоциации, отсюда предложения, не служащие раскрытию темы: Чацкий путешествует три года; Чацкий преследует пустое, рабское, слепое подражание всему иностранному), дробное абзацное членение усиливает впечатление нанизывания случайных воспоминаний о Чацком, высказываний о нем Гончарова и т. д.
В качестве упражнения, помогающего научиться строить текст по абзацам, можно предложить интересную для учащихся работу: переписать свое сочинение (конечно, в случае необходимости, переделав его) с использованием красных строк так, чтобы они составляли своеобразный конспект всего текста. Подобную работу проводят некоторые учителя, и она дает положительные результаты. При этом нужно учитывать, что абзацное строение одного и того же текста можно дать по-разному. Покажем, как проводилась подобная работа учителем по сочинению ученика 7-го класса.
140


Подвиг Ломоносова.
В ноябре 1711 года в деревне Мишанинской родился сын Михайло в семье Ломоносовых. Отец Ломоносова Василий Дорофеевич Ломоносов плавал в далекие морские переходы. Когда подрос Михайло, он стал брать его в море. Трудные морские переходы не только закаливали юношу, они развивали в нем отвагу и неустрашимость, выносливость и упрямство. Постоянное общение с величественной природой будило его разум. В нем пробуждалось настойчивое желание познать окружающий мир. Чем больше он видел, тем больше хотел дознаться. У него возникало много вопросов, но никто не мог ему дать ответы на эти вопросы.
Школ на Беломорском Севере тогда не было. Но поморы ценили грамоту. Северная деревня была книгами не скудна. Михайло научил читать и писать местный дьячок Семен Сабельников. Пристрастившись к чтению, Михайло выпросил книги у соседей, «Грамматику» и «Арифметику». Ломоносова все сильнее тянуло к наукам, но научиться чему-нибудь становилось все труднее. И спустя много лет он с горечью вспомнит «злую мачеху», которая говорила, что он «попусту» сидит за книгами. В нем созрело намерение уйти из дому и податься в Москву. С помощью земляков он получил паспорт. И в декабре 1730 года, не сказавшись никому дома, в морозную, вьюжную ночь он ушел пешком вместе с проходящим обозом в Москву. Так он переступил врата учености. Ему досталось очень трудно. Потому что «несказанная бедность», имея один алтын в день жалованья, нельзя было иметь на пропитание в день больше как на денежку квасу, прочее и бумагу, на обувь и другие нужды. Тем не менее Ломоносов за один год одолел программу трех классов. В числе лучших учеников его отправили продолжать образование в Г ер- манию. Вернувшись, он стал работать в Академии Наук. Ломоносов был создателем новой науки — физической химии. Им была организована первая в стране химическая лаборатория. Он изучал природу электричества, в котором видел «великую надежду к благополучию человеческому», заложил основы изучения грозовых явлений, доказал общность природы молнии. Ломоносов сделал много открытий. Он продвинулся на несколько лет вперед. Он делал все на пользу России. Некоторые люди совершают подвиг в бою на пользу Родине, так и Ломоносов совершил в науке подвиг на пользу Родине.
Конечно, одного абзацного предложения недостаточно. Учитель предложил следующее абзацное членение:
В ноябре...
Когда подрос Михайло...
Постоянное общение с природой...
У него возникало много вопросов...
141


Михайло научил читать...
Ломоносова все сильнее тянуло...
В нём созрело намерение...
Так он переступил врата учености.
В числе лучших учеников...
Вернувшись...
Ломоносов сделал много открытий...
Ломоносов совершил в науке подвиг на пользу Родине.
Но возможна и менее дробная канва:
В ноябре...
Школ...
В нем созрело намерение...
В числе лучших учеников...
Ломоносов был создателем...
Некоторые люди...
Дать более или менее дробное логическое членение текста — право автора, но это членение должно быть и должно быть целесообразным, помогающим восприятию текста. Бывают случаи, когда различия в абзацном членении меняют основную мысль текста. Так, в стихотворении в прозе И. С. Тургенева «Камень» дано следующее абзацное строение (каждое предложение выделено в абзац):
Видели ли вы старый камень на морском прибрежье, когда на него, в час прилива, в солнечный веселый день, со всех сторон бьют живые волны — бьют и играют и ластятся к нему — и обливают его мшистую голову рассыпчатым жемчугом блестящей пены?
Камень остается тем камнем — но по хмурой его поверхности выступают яркие цвета.
Они свидетельствуют о том далеком времени, когда только что начинал твердеть расплавленный гранит и весь горел огнистыми цветами.
Так и на мое старое сердце недавно со всех сторон нахлынули молодые женские души — и под их ласкающим прикосновением зарделось оно уже давно поблекшими красками, следами былого огня!
Волны отхлынули... но краски еще lie потускнели — хоть и сушит их резкий ветер.
Стоит дать иное абзацное строение, чтобы смысл стихотворения изменился, ушло бы сопоставление с человеком; текст стал бы о камне:
Видали ли вы...
Камень остается тем камнем — но...
Волны отхлынули... но краски еще не потускнели — хоть и сушит их резкий ветер.
Хорошие советы по абзацному строению (какие предложения следует, а какие не следует писать с красной строки) дает Л. М. Лосева в пособии «Как строится текст». Кроме того, инте-
142


ресные материалы можно найти в пособии Л. И. Величко «Работа над текстом на уроках русского языка», в котором дается разбор ошибок, связанных с использованием абзацев. К сожалению, в пособии Л. И. Величко нет обобщающих правил на эту тему.
Приведем правила, касающиеся абзацного строения текста, из книги Л. М. Лосевой (с. 91—92).
«В абзац выделяются:
1. Предложения, заключающие в себе основные мысли текста. Они обычно начинаются вводными словами итак, следовательно, в общем, таким образом и т. п., оборотами речи типа подводя итог всему сказанному, отмечаем (подчеркиваем), что ...
2. Предложения, заключающие в себе новую информацию по сравнению с предшествующим предложением. В таких предложениях используются, как правило, слова и выражения, которые не употреблялись в предыдущем абзаце.
3. Предложения, заключающие в себе повторяющуюся информацию об одном и том же лице (лицах) и связанные дистантной связью. Их формальный признак — повторение в различных частях текста одних и тех же имен существительных в именительном падеже.
4. Предложения, начинающиеся местоимениями он, она, оно и т. д., не относящимися к последнему существительному предыдущего предложения.
5. Предложения, идущие после диалога и полилога.
6. Предложения, которые по смыслу не могут контактировать (располагаться на одной строчке) с предыдущим. Между такими предложениями при чтении необходима сверхмерно удлиненная пауза. Выделение предложения в абзац позволяет выразить эту паузу.
Не следует выделять в абзац предложения второстепенного значения. Такие предложения обычно не входят в один ряд с зачинами других абзацев, выражающими основное содержание предыдущей части текста».
Как показывает анализ сочинений, ошибки в текстовой организации речи очень распространены: неправильное начало сочинения встречается в 19% всех сочинений, неправильный конец — в 23%, ассоциативное нанизывание предложений — в 34%, неправильная местоименная замена или ее отсутствие — в 46%, «лишние» предложения в сложном синтаксическом целом — в 53%, неправильное выделение абзацев — в 96%. Довольно широко распространено и нарушение единства видовременных форм (76%), встречается и несоответствие заголовка содержанию сочинения (19%). Эти данные говорят о том, что текстовая организация речи очень сложна для учащихся и требует специальной работы, особого внимания учителя.
Очевидно, необходимо не только разбирать в классе ошибки в текстовой организации сочинений учащихся, но и разбирать
143


вместе с учениками текстовую организацию образцовых текстов. В старших классах это могут быть тексты Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, в младших классах — произведения для детей Л. Н. Толстого, но всегда это должны быть действительно образцовые тексты. Вот, например, разбор текста рассказа Л. Н. Толстого «Косточка»:
Заголовок связан с основным предметом рассказа — съеденной косточкой. Начальное предложение вводит читателя в суть дела: Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Конечное предложение завершает текст — становится ясно, что косточку съел Ваня и он раскаивается. Абзацное строение:
Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда.
За обедом отец и говорит: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?»
Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в этом беда».
Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил в окошко».
И все засмеялись, а Ваня заплакал.
Такое членение обращает внимание на покупку слив, делает ясным, что одна слива съедена и отец пытается выяснить, кто это сделал, и пристыдить съевшего, что ему и удается. Почему Ваня съел сливу — в данном случае второстепенная информация (почему бы ни съел — все равно нехорошо), поэтому она не выделена в абзац.
Межфразовая связь осуществляется местоименной заменой: сливы — они, их, Ваня — он, мать — она; дважды используется союз и; есть связь предметная: сливы, мать, отец, Ваня; временная: перед обедом — за обедом, тогда; сложные синтаксические целые: 1) о сливах, 2) о Ване, 3) о матери, 4) разговор за обедом, 5) завершающее предложение.
Можно предложить и упражнения на текстовую организацию разговорного рассказа: провести абзацное членение, убрать, исключить «лишние» предложения, уточнить межфразовую связь, убрать повторы и т. д.
Образец текста для анализа
Значит ээ ну во-первых я-a ээ уже дочке там говорила/ потому что я пока м-м в шестом классе слышала такие слова/ как бухта «Золотой рог»/ и-и (смеется) Японское море и так далее// А тут я открывала у меня гостиница стояла на берегу залива/ во Владивостоке/ и-и поскольку время очень сильно отличалось от саратовского/ потому я плохо спала никак не могла там приспособиться/ день и ночь перепутала/ и вот я ночью вставала открывала шторы/ у себя в номере и видела со- ве-е-рше-енно необыкновенную бухту/ там... цвет это же океан/ там совсем другой цвет воды,/ Вам не приходилось бывать на
144


океанических/ были да? Там наверно тоже цвет воды/ другой чем у моря// А там вы знаете какой-то густо-фиолетовый цвет/ какой-то темно-темно-синий/ с фиолетовым отливом// необыкновенно/ и причем-то бухта/ она живая круглые сутки/ вся это светится все это в огнях/ очень красиво// Ну а потом значит ка- да мы ехали в Находку/то-о... ну во-первых такие яркие впечатления мы останавливались на берегу уже непосредственно Японского моря/ то есть открытого водоема/ а не просто бухты/ и там собирали ракушки/ значит на берегу мы собирали// А потом/ это мы на пути туда/ а на пути оттуда м-м нам повстречался тигр... Это было замечательно потому что мы ехали/ у нас была «Волга» полная/ мы полную «Волгу» набили народу/ и увидели как голосует солдатик/' Ну уже темнело/ было уже где-то восемь вечера/ и взять его естественно мы не могли/ и мы поехали// И вдруг навстречу... А я сидела ээ на первом сиденье/ и как-то все уже потом надо мной смеялись/ потому что я очень спокойно сказала тигор// значит рысцой по э... обочине шоссе идет тигр// Большой настоящий тигр// И мы страшно всполошились/ потому что мы не проехали далее километра от того места/ где тот мальчик голосовал// Значит страшно всполошились/ оста... начали останавливать встречные машины и просить чтобы они этого мальчика как-то забрали или предупредили/ что-о идет тигр// Ну потом заехали на КаПэ/ тоже сказали что на таком-то километре тигр идет/ они не за мы так это потом ехали во Владивосток/ думали что мы щас приедем и скажем ах-ах-ах/ все мы видели тигра Они нет/ они отнеслись к этому необычайно спокойно// И сказали что тигра занесли... И потом уже я это прочла в газете// Ну вот тигры были занесены в «Красную книгу»/ и потому они страшно расплодились/ и их видят не только на обочине под... дороги/ а их грибники/ которые там в лес идут за ягодами за грибами/ они заходят в го-о-о-род/ во Владивосток/ Рассказывала там значит женщина/ что к ее бабушке зашел тигр/ она грит там/ поленица дров стояла/ и она слышу что там кто-то копошится/ она выходит и смотрит тигр// Они на людей не бросаются// А бросаются на собак/? Собак они очень любят/' Ну вообще-то тянутся к жилью/ потому что они уже охотиться разучились/ опасности у них никакой не-ет/ ну для нас-то конечно было такое яркое впечатление/ экзотика// Где еще увидишь кроме как/ ха-ха-ха в зоопарке/ а тут живой тигр// А мои аспиранты мне написали такие стихи на Новый год/ что я перед прошлым Новым годом/ что вот мне очень повезло/ что я вот в год тигра встретила живого тигра// И тигр есть в значке м-м владивостоковском//
Дальше рассказ переходит на город Владивосток, его климат, магазины, гостиницу, буфет и т. д.
Чем отличается этот монологический, но разговорный по стилю текст от письменных текстов? Попробуйте написать на его
145


основе письменный текст, скажем, письмо. Попробуйте назвать текст. Учтите, что возможны разные варианты письменных текстов, основанных на этом рассказе.
Обратите внимание, что это устный рассказ опытного лектора, человека высокой культуры. Сравните их с рассказом школьника 16 лет (пересказ фильма).
Один корреспондент/ который живет в Соединенных Штатах// На крыше небоскреба// В общем он там объездил всю Америку/ в общем весь мир// Фильмы там его/ засматриваются все// Журналист этот/ решил попасть в один заповедник/ который там находился в какой-то там/ долине/ иль лощине что ль// Она образовалась там/ две тыщи лет назад/ после взрыва вулкана какого-то// Ну в общем/ это неважно// А там/ работал какой-то ученый/ когда-то давно// И теперь это закрыто все// Туда нельзя попасть никак// Он как-то через полицию...// В общем ему удается туда/ достать книжечку как-то/ ну/ разрешение на проезд// Попадает он туда/ привозят его/ куда-то до дороги доезжают/ показывают// Мужик тут его встречает этот/ такой/ ну/ в общем полицейский какой-то// который там этим делом/ это дело охранял// Перевозят его на вертолете туда// Все продукты/ которые он с собой взял выкидывает// Говорит/ что они все/ ну все/ кто приезжает/ питаются у фермеров/ местных// В общем у него был пистолет// Пистолет он у него забрал// Ну там в каком-то ящике/ в коробке// Ну он/ в общем взял эту коробку/ спрашивает/ Что там такое// Он ему говорит/ Ну документы// Ну и он/ в общем эти документы себе оставил// Дали ему сопровож.../ провожатого/ лесника// И они вдвоем/... Ну там/ значит/ очень долго не было людей/ очень мало людей живет// Он хотел найти че-нибудь...// Дали ему...// С этим лесником едет// Лесник так какой-то неразговорчивый// На все вопросы его не отвечает// Проезжают они/ значит/ мимо какой-то лощины// Не/ ну да/ тут вдруг вой какой-то// Тут лошадь начала беситься/ с кинокамерой которая// Лесник/ значит/ че-т там орал/ Подонки// (Из записей К. Ф. Седова.)
Пусть школьники сами убедятся, что в их рассказах далеко не все понятно (Кто выкидывает продукты? У кого был пистолет? Кто у кого его забрал? И т. п.), что нет единой логической линии: многое повторяется, что-то вспоминается не к месту и нарушает логику повествования и т. д. Если в рассказах профессора не все гладко, поскольку это спонтанный, заранее не продуманный, не подготовленный рассказ, то в еще большей степени это характеризует рассказ школьника. Еще дальше от текстовой организации рассказы младших школьников. Их понимают (не всегда!) только потому, что помогают жесты, мимика, общее знание — то, что исключено в письменной речи. Именно поэтому письменная речь требует строгой текстовой организации.


Глава VI
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ И ДОМА
Профессия учителя накладывает на его речь свой отпечаток, в результате чего даже незнакомые люди всегда узнают, что говорящий с ними — учитель.
Привычка к речи в классе, перед большим коллективом, проявляет себя и в разговорной речи. Как показывают исследования астраханских ученых Т. Р. Коноваловой и О. Н. Паршиной (см.: Вопросы стилистики: Устная и письменная форма речи.— Саратов, 1989.— Вып. 23.— С. 62), разговорная, домашняя, речь учителей отличается от речи неучителей большей близостью к кодифицированной речи. Так, у учителей в речи значительно большая доля существительных (в среднем 180 на 1000 слов) и прилагательных (в среднем 63 на 1000 слов) и меньшая — частиц (в среднем 93), хотя их и немало (особенно распространена частица ну в начале предложения: Ну он нам объяснил; Ну ты его еще по-институту помнишь; Ну приехали ночью/ в Ужгород и т. д.). В отличие от других носителей разговорной речи, учителя используют местоимение такой только по нормам кодифицированного языка. Разговорное употребление местоимения такой без опоры на контекст ни в записях О. Н. Паршиной, ни в других записях, хранящихся на кафедре русского языка Саратовского университета, не зафиксировано.
Нередко в разговорной речи учителя обращает на себя внимание использование при разговоре «на ты» в качестве заполнителя паузы вводных знаете, понимаете во множественном числе: Он понимаете не такой как все, Я знаете всегда это говорю и т. д. Очевидно, сказывается привычка к общению не с одним собеседником, а с целым классом.
В фонетическом отношении речь учителя обычно более четкая, особенно это заметно в конце фраз. Обычно в разговорной речи концы фраз буквально проглатываются (на осциллограммах видно, что интенсивность звучания в конце фразы падает до нуля), а речь учителя ближе к четкому актерскому, дикторскому, лекторскому произношению без такого проглатывания конца фразы. Очевидно, сказывается опять-таки привычка к общению с целым классом, к передаче неизвестной для слушателя
147


информации, когда важно, чтобы было услышано каждое слово. Характерно, что в метро объявления о том, какая станция следующая (т. е. передача новой, неизвестной для слушающих информации), строятся не по законам разговорной речи, а с размещением ударного слова в конце: Следующая станция — Кропоткинская. Попытки разговорных объявлений (Кропоткинская следующая) приводили к тому, что улавливалось только следующая.
Вот эти-то навыки публичной речи и сказываются в домашней речи учителя, «выдают» окружающим его профессию.
Однако основные особенности разговорной речи сохраняются и в речи учителей. Домашняя речь учителя совсем не так точна, как на уроке. В ней, как это свойственно разговорной речи, используются неточные слова, мало синонимов, фразы перестраиваются на ходу, в качестве заполнителя паузы при поиске нужного слова часто встречается местоимение эти: Взяли легкую одежду/ а тут такая/ такой дождь; Она фактически/ нет/ она часы свои никогда/ она не отказывалась; Мне понравилось/ записано/ вот прочитала/ запрещены э т и/ в течение учебного года сельхозработы.
Как и обычно, разговорной обыденной речи учителей присущи добавления: В торговом училище они учатся// В Ленинграде; Нам дали комнату большую// На четыре человека; А тут такой дождь/ и холодно и т. д. Используются разговорные нормы порядка слов и понятные только собеседнику неполные предложения: Когда все установится/ и я к этому времени уже совсем.
Указанные черты, присущие разговорной речи учителя, ярко проявляются в рассказе опытного педагога о старой гимназии, об учителе литературы, преподававшего в ней. Проанализируйте этот интересный текст — и вы убедитесь, что наряду со специфическими, присущими только учителю оборотами, словами мы обнаружим большинство черт, характерных для обычной разговорной речи культурного человека. Попутное замечание: этот текст можно использовать и для упражнений в классе.
Ну, вот видите, я в первый класс поступила, но не училась. Между прочим, я училась в Мариинской гимназии, такое было ведомство императрицы Марии, это матери царя, такое ведомство... и вот, значит, у нее в ведомстве этом были гимназии. У нее в Москве не знаю их было сколько, но я знаю, что я училась в первой, вторая, третья, четвертая, кажется, пять-то было, а может быть, и больше. Ну, почему в этих гимназиях хорошо преподавали языки... была очень близко, и потом первая считалась как-то в этом очень строгой, что ли, и очень хорошие учителя. И вообще, хорошие учителя у нас были. Ничего не скажешь, я им очень благодарна. Ну, и вот, значит, все это было наоборот: восьмой приготовительный, потом седьмой, шестой, и, значит, мы выходили первоклассниками. Двенадцатибалльная была систе-
148


ма оценок. Причем удовлетворительных было семь, а ставили 6 и 3 и все, что угодно, для поощрения, очевидно. Ну, а вот, 12 — это отлично, 11, 10 — хорошо. Причем в восьмой класс принимали без экзаменов. Я первый раз, когда мне было ... ну сколько было, 9, наверное, лет, должна была готовиться в частной школе; как бы готовилась... такая была школа — много таких было школ, ну, ее содержала одна преподавательница, она сама эту гимназию окончила, ну, скажем, 8 мальчиков и, там, 8 девочек, просто в своей квартире, и сестра ее еще ... преподавала, и вот они готовили для поступления в гимназию. Значит, мы сдавали, чтение нужно было, значит, там хорошо читать уже, правильно, и вот, значит, французский — это в первый класс. Ну, какие-то арифметические правила знать — что именно — я не помню, я экзамены сдала, я поступила, а потом семья ...в Сибирь уехали. (...) (Из фонда Российского Университета дружбы народов.)
В неофициальной обстановке при непосредственном персональном общении учитель, естественно, пользуется разговорной речью, а не публицистическим или научным стилем. Это полностью соответствует нормам культуры речи. Но в условиях разговорной речи самоконтроль ослаблен, поэтому учитель не знает, что в домашней обстановке в принципе он говорит так же, как и его ученики (конечно, без жаргонных словечек, ругательств и т. д.). А знать это надо, чтобы лучше понимать причины, мешающие школьникам отойти от разговорной стихии в тех случаях, когда она неприемлема.
Культура речи предполагает незатрудненный переход в зависимости от условий и целей общения с одного стиля на другой, в том числе и использование разговорной речи в неофициальном персональном общении.
Речь учителя на уроке не может и не должна быть такой же, как в домашней обстановке. Прежде всего это официальная речь (в школе учитель не Ваня и не дядя Ваня, а Иван Иванович', он ограничен в проявлении своих эмоций, он — официальное лицо). Кроме того — и это еще важнее,— даже в диалоге с одним учеником учитель говорит не только для него, аи для всего класса, т. е. это речь не персонально адресованная, а публичная. Имеет значение и тот факт, что целью всех разговоров в классе́" является обучение, т. е. передача ученикам знаний учителя об окружающем нас мире, основная функция речи учителя на уроке — информативная. Чем старше класс, тем ближе к научному стилю, но всегда с элементами публицистического, речь учителя.
Речь учителя на уроке неоднородна. При объяснении нового материала она обычно монологична, хотя возможно представление нового и через беседу, когда ученики формулируют итоги своих наблюдений и размышлений (многие темы в учебниках русского языка даются именно так). При проверке знаний — опросе характерен диалог с элементами полилога.
149


Монологическая речь учителя, как уже было сказано,— учебная разновидность научного стиля с элементами публицистического. Естественно, что она очень сильно отличается от домашней речи учителя. По данным Т. Р. Коноваловой и О. Н. Паршиной, существительных в ней на 1000 слов встречается в среднем 332, прилагательных — 88, тогда как глаголов только 110 (в домашней речи учителей глаголов 210), частиц 49. Эти цифры близки к данным по устной научной речи (соответственно 259, 97, 115, 67), но отличаются от нее большей близостью к письменной научной речи (374, 152, 127, 27 — см, с. 74), большей строгостью речи, меньшей раскованностью.
Аналогично возрастает в монологической речи учителя процент форм родительного падежа (36, тогда как в домашней речи всего 12) и падает — именительного и винительного (30 и 14, тогда как в домашней речи 41 и 27).
Синтаксически монологическая речь учителя на уроке отличается большей длиной предложений, преобладанием сложных предложений, большим количеством вопросительных предложений, стимулирующих мысль учащихся, их участие в объяснении нового материала. Такие вопросы не всегда требуют ответа, но и не являются риторическими, это как бы стимуляторы саморассуждения: Какие же предложения можно назвать сложными? Прежде всего это предложения, в которых объединяются несколько простых. Посмотрите на это предложение... Способы связи? На что важно там обращать внимание?
В монологической речи учителя много глаголов в повелительном наклонении: посмотрите, обратите внимание, вспомните и т. д. Эти побудительные предложения опять-таки активизируют внимание учащихся: Давайте-ка вспомним, что мы знаем с вами о правописании слов на -ан, -ян; Запиши рядышком; Запомнили крепенько; Подчеркни сказуемое; Инна, помогай и т. д. Отсюда и высокий процент в речи учителя «истинных» глаголов. Предложения, как правило, полные, распространенные, с неразрушенными словосочетаниями.
Речь учителя на уроке — публичная, но в отличие от других видов публичной речи, в том числе и вузовской лекции, она в большей мере опирается на контакт со слушателями, активнее вовлекает их в творческий процесс осмысления услышанного.
Конечно, не всегда и не у всех учителей получается эта активизация слушателей, но хороший учитель умеет владеть классом.
Монологическая речь учителя на уроке, разумеется, должна быть продуманной, заранее спланированной, безусловно, должна быть текстом. Естественно, что текстовая организация речи требует широкого использования в ней различных текстовых скреп (итак; таким образом; следовательно; однако; тем не менее и т. д.). Большую роль в организации текста, выделении в нем важных для усвоения мыслей играют повелительные фор-
150


мы глаголов: обратите внимание, запишите, запомните и т. д. Логике развития мысли помогают, как уже говорилось, вопросительные предложения, причем помогают не столько учителю, сколько ученикам эту логику развития мысли усваивать. Вопросительные предложения приобретают новую — текстообразующую функцию (см.: Паршина О. Н. Текстообразующие функции вопросительных предложений/^ Вопросы стилистики: Текст и его компоненты.— Саратов, 1995). Текстообразующие функции приобретает в монологической речи учителя и частица так, отмечающая завершение одной мысли и переход к новой: Так/ запишите новую тему; Так/ сейчас такой вопрос рассмотрим с вами (сохраняется и употребление частиц — заполнителей пауз при поиске нужного слова).
Поскольку речь учителя́ хотя и подготовлена заранее, но реально производится в классе, т. е. несет на себе черты спонтанности, встречаются в ней и перестройки фраз на ходу, различные добавления, что в устной речи просто неизбежно: Вспомните/ какое участие в этой в этой войне принимал/ принимали крепостные крестьяне? Командиром развед.../ нет-нет/ ...сам он был простым крестьянином. Но их сравнительно мало из-за жесткого самоконтроля.
К сожалению, в монологической речи учителя на уроке нередко встречаются причастные и деепричастные обороты: Но они надеялись/ что царь/ после войны учитывая их борьбу/ учитывая их помощь своей Родине/ их освободит; нагромождение фактов/ событий.../ не связанных друг с другом; И вот/ состарившись/ он/ вернулся к детям; проступок/ совершенный при исполнении служебных обязанностей и т. д. (Из записей О. Н. Паршиной). И, хотя употреблены они правильно, это не достоинство речи учителей, а недостаток (см. главу I).
Материалы О. Н. Паршиной включают магнитофонные записи уроков по разным предметам (русского языка, физики, географии, истории, обществоведения), но среди них нет записей уроков литературы. В наших записях есть такие материалы, и они показывают, что монологическая речь учителя на уроках литературы существенно отличается от речи того же учителя на уроках русского языка.
На уроках литературы у хорошего учителя очень сильна струя художественного стиля, речь эмоциональна и образна.
Очень важное место в работе учителя занимает диалогическая речь. При этом следует помнить, что в диалоге с учеником речь учителя, с одной стороны, персонально адресована, а с другой — это речь и публичная, так как, обмениваясь репликами с одним учеником, учитель держит в поле своего внимания весь класс, адресует свои реплики не только собеседнику, но и всему классу.
В диалогической речи учителя на уроке взаимодействуют поэтому признаки публичной и персонально адресованной речи,
151


к тому же это речь в официальной обстановке и в учебных целях, т. е. в диалогической речи учителя проявляют себя черты научного, публицистического стилей и разговорной речи. Естественно, что диалогическая речь отличается как от монологической речи на уроке, так и от домашней, т. е. разговорной, речи учителя.
Как уже говорилось, домашняя речь учителя отличается от разговорной речи населения большей четкостью произношения. В еще большей степени это касается диалогической речи учителя на уроке. Она столь же четкая, как монологическая речь, которая у хороших опытных учителей достигает дикторской степени четкости. Именно дикторская степень четкости требует большого напряжения органов речи, особенно в условиях далеко не идеальной тишины в классе. Поэтому будущие педагоги нуждаются в специальной подготовке органов речи, т. е. в постановке голоса, в занятиях по технике речи подобно тому, как эта работа проводится при подготовке дикторов, актеров и певцов.
В диалогической речи учителя свое соотношение частей речи: 310 существительных, 74 прилагательных, 132 глагола, 72 частицы (на 1000 слов),— резко отличное от обычного для разговорной речи и даже от домашней речи учителей. Иные соотношения и падежных форм.
Большое количество именительного падежа в диалогической речи учителя вызвано постоянным использованием в ней обращений: Марина/ а в какой статье идет речь о...; Что Локтева/ опять не готова? Гребенюк/ выходи сюда и т. д. (из записей О. Н. Паршиной) и особых предложений, в которых звучит только фамилия или имя ученика, а означают они «Пусть ответит ^», «Отвечает ^»: Рассказать о Бородинской битве// Ну пожалуйста/ Виноградова; Приведите примеры/ диалектных слов// Эля; Почему/ первое время/ русская армия/ отступала? Слава и т. д. (Из записей О. Н. Паршиной). Это не обращения или во всяком случае не просто обращения, но и не то, что обычно называют вокативными предложениями, поскольку в них нет наращения эмоционально-интонационного смысла. Это специфические учительские единицы речи. Вокативные предложения тоже используются: Но в период империализма/ Лобанов/ во Франции усиливается агрессивность внешней политики — так нередко делаются замечания ученикам.
Сравнительно большое количество частиц связано с тем, что они используются в качестве релятивов-реакций на ответ ученика: Так/ садись; еще; ну. Но чаще в качестве релятивов употребляются оценочные наречия: хорошо; правильно; верно; неправильно. В употреблении релятивов учитель должен быть очень осторожен. Дело в том, что по самой сути слова в этой функции теряют свое лексическое значение (см. приобретение значения недостоверности наречиями наверно, вероятно, утрату положительной оценки наречием хорошо, например, в репликах
152


председателя какого-либо заседания не только тогда, когда он соглашается с выступлением). Поэтому учитель может сказать так и даже хорошо, вовсе не соглашаясь с ответом ученика: Так. Беседа с охотником. Кто это гудит? Так. Пожалуйста, главное слово? Так. Зависимое? Пожалуйста, способ связи. Авдеев? Так, Аббасов, к доске. Какой способ связи? Так. Успокойтесь. В чем дело? Хорошо, не надо. Так, Авдеев, сюда дневничок, пожалуйста. Так. Но ученики воспринимают значение этих слов буквально, и плохая оценка оказывается для них немотивированной. Мешают такие «несоответствующие» релятивы и правильному восприятию ответа ученика, вернее, реакции на него учителя одноклассниками отвечающего. Особенно опасен в этом отношении релятив хорошо.
Предложения в диалогической речи значительно короче, чем в монологической, часты неполные предложения: Ну скорее (отвечай); Разве? Почему? Точнее; Еще какие формы? Нередко учитель заканчивает предложение, начатое учеником, очень часто громко повторяет ответ — неполное предложение, чтобы слышал весь класс (А.— учитель, Б — ученик):
А. Давление может быть высокое и низкое// По какому прибору/ Карташов/ мы определяем давление?
Б. По гигрометру//
А. По?...
Б. По барометру//
А. По барометру-анероиду/ Садитесь// Итак/ что означает слово «анероид»? Кирсанов//
Б. Безжидкостный//
А. Безжидкостный/ Садись// По какому же принципу/ он работает? По какому принципу/ он работает? (Из записей О. Н. Паршиной).
Очень часто это не простой повтор ответа, а повтор с каким- то уточнением, расширением ответа (По барометру-а н е р о- иду).
Естественно, что в диалогической речи учителя много вопросительных предложений, причем нередко они образуют своеобразную цепочку, заставляя учащихся и мыслить и отвечать последовательно, наталкивая их на новые подходы к факту: Почему? Точнее?; По каким признакам мы определяем погоду? Что му отмечаем за день?; Когда/ во Франции/ образовалась партия рабочего класса? Когда/ каким образом/ и как было записано/ главное требование этой партии? Так/ когда/ как/ образовалась рабочая партия во Франции/ и как было сформулировано/ ее основное требование? (Из записей О. Н. Паршиной).
Конечно, в диалогической речи учителя неизбежны погрешности, вызванные устным характером речи, невозможностью заранее продумать каждое свое предложение: Все идеалисты/ даже материалисты/ рассматривали общество что созна-
153


ние первично/ а материя вторична; Общество у них было понятие идеализма и т. д. (Из записей О. Н. Паршиной). Важно, чтобы этих погрешностей было как можно меньше, а для этого необходим постоянный самоконтроль, и, конечно, большую роль при этом играет тщательная подготовка урока, в том числе и продуманность системы вопросов и реакций на ответы ученика. Однако все предусмотреть невозможно. Поэтому речь учителя характеризуется, несмотря на всю ее подготовленность, значительной степенью спонтанности.
Спонтанность речи, постоянная мена ролей говорящий — слушающий приводят к некоторому сближению диалогической речи учителя с разговорной. Но это сближение никогда не приводит к их слиянию. Диалогическая речь учителя по своей стилевой принадлежности остается периферией учебной разновидности научного стиля. Сохраняется понятийная точность, а отсюда использование специальной терминологии, сохраняется ориентация на публичность, а не на персональность общения. Все это влечет за собой ответственность за форму выражения, повышенную громкость и четкость произнесения фраз, слов.
Как уже говорилось, речь учителя не должна сводиться только к учебной разновидности научного стиля. И монологическая, и диалогическая речь не может быть бесстрастной, в ней обязательно должно присутствовать воздействующее начало, особенно в речи учителя-словесника.
Речь учителя должна быть образцовой с точки зрения соблюдения в ней норм литературного языка, что, к сожалению, далеко не всегда наблюдается в действительности. В речи же учителя-словесника нарушения норм литературного языка абсолютно недопустимы. Следует, однако, предостеречь учителя и от чрезмерного пуризма. Нормы меняются, учитель не должен отставать от этих изменений, и если сам он соблюдает старые нормы (например, говорит только договор), то не должен запрещать ученикам использовать и допустимое теперь до́говор. Ни в коем случае нельзя навязывать свои предпочтения вариантов, если в орфоэпическом словаре они помечены как допустимые (йначе, тво́рог), тем более — как не рекомендуемые (по́хорон).
Разумеется, в речи учителя совершенно недопустимы грубые слова. Как бы учитель ни был возмущен, он должен сохранять выдержку, не допуская оскорбляющих ученика выражений.
Полезно учителю познакомиться с широко издаваемыми в нашей стране советами Дейла Карнеги. Ознакомление с этими советами поможет не настраивать учеников против себя и своего предмета, что, к сожалению, иногда встречается, подскажет, как воздействовать на нерадивых учеников.


Глава Vil
РАЗГОВОРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ПУБЛИЦИСТИКЕ
И в художественной литературе, и в публицистике разговорные элементы используются как особый выразительный прием, как экспрессивное средство. Ни в научном стиле, ни в деловом разговорных элементов быть не должно, их появление там — ошибка.
В использовании разговорных элементов в художественном и публицистическом стилях есть много общего, но есть и различия. Более разнообразны функции разговорных элементов в художественной литературе. Рассмотрим сначала их.
РАЗГОВОРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В художественном диалоге разговорные элементы используются настолько широко, что встает вопрос, к какому функциональному стилю относится речь действующих лиц художественного произведения: к художественному или разговорному. Разные точки зрения по этому вопросу высказывают Б. Н. Головин (Язык художественной литературы в системе языковых стилей современного русского литературного языка# Вопросы стилистики.— Саратов, 1978.— Вып. 14) и А. Н. Васильева, которая рассматривает речь действующих лиц как материал изучения разговорной речи (Курс лекций по стилистике русского языка.—М., 1976).
Приведем примеры диалогов, полностью совпадающих с разговорными. Возьмем небольшие фрагменты из пьес М. Горького «Дачники» и В. Розова «В поисках радости».
[Суслов:] Вы слышали?
[Рюмин:] Что?
[Суслов:] Спор.
[Рюмин:] Нет. Какой?
[Суслов:] Власа с писателем и Замысловым?
[Рюмин:] Нет.
[Суслов:] Жаль. (М. Горький. Дачцики.)
[Олег:] Мне оставили, не знаешь?
[Коля:] Ты с утра ничего не ел?
155


[Олег:] Где же?
[Коля:] Иди на кухню.
[Олег:] А кто там есть?
[Коля:] Одна мама. (В. Розов. В поисках радости.)
Сопоставим эти отрывки с текстом из романа «Война и мир» Л. Н. Толстого.
— Что же, соснули бы,— сказал казак.
— Нет, я привык,— отвечал Петя.— А что у вас кремни в пистолетах не сбились? Я привез с собою. Не нужно ли? Ты возьми.
Казак высунулся из-под фуры, чтобы поближе рассмотреть Петю.
— Оттого, что я привык все делать аккуратно,— сказал Петя.— Иные так, кое-как, не приготовятся, потом и жалеют. Я так не люблю.
— Это точно,— сказал казак.
— Да еще вот что: пожалуйста, голубчик, наточи мне саблю; затупи... (но Петя боялся солгать) она никогда отточена не была. Можно это сделать?
— Отчего ж, можно.
Лихачев встал, порылся в вьюках, и Петя скоро услыхал воинственный звук стали и бруска. Он влез на фуру и сел на край ее. Казак под фурой точил саблю.
— А что же, спят молодцы?— сказал Петя.
— Кто спит, а кто так вот.
— Ну, а мальчик что?
— Весенний-то? Он там в сенцах, завалился. Со страху спится. Уж рад-то был.
Аналогичные отрывки можно привести из произведений других авторов. Впечатление разговорности создается использованием ряда особенностей, свойственных разговорной, но не письменной речи. В приведенных диалогах это предельная неполнота предложений, приводящая к непониманию, которое тут же устраняется переспросом, короткие фразы. В других случаях это типичный для разговорной речи порядок слов: Целы кони-то отцовские (Л. Леонов. Русский лес); На Парамоновских рудниках у меня дядя родной в стражниках служит (Шолохов. Тихий Дон); Я слесарь, хочу мастерскую открыть (Шолохов. Тихий Дон); Мы здесь только будем видеться (Лермонтов. Герой нашего времени), перебивы, недоговоренности, даже негладкие фразы: Я--- княжна ...я ничего не думал... как я могу...; Или Ваисе собственное положение... но знайте, что я всем могу пожертвовать для того, которого люблю... О, отвечайте же скорее,— сжальтесь... (Лермонтов. Герой нашего времени); Но она... эта Ваша жена Вашего соседа очень глупа (Погодин. Человек с ружьем) и т. д.
Этими средствами разговор персонажей резко противо-
156


поставлен авторской речи (ср., например, у Л. Н. Толстого с авторскими предложениями, вставленными в приведенный выше диалог). При чтении благодаря коротким фразам, разговорному порядку слов и другим явлениям, типичным для разговорной речи, создается впечатление, что персонажи именно разговаривают, т. е. налицо художественная стилизация разговорной речи. При этом типичные для разговорной речи черты используются писателями как сигналы разговорности.
Но сигналами разговорности могут служить не только типичные для разговорной речи элементы. Возможны и условно литературные сигналы, особые художественные приемы, создающие впечатление того, что персонажи именно разговаривают, причем непринужденно. Одним из таких приемов является употребление инфинитива впереди глагола в спрягаемой форме: Видишь, люди устали, пить хотят (К. Симонов. Живые и мертвые); Я только спросить хочу (Л. Леонов. Русский лес) и т. д. В разговорной речи такой порядок встречается редко (лишь немногим чаще, чем в письменной речи): до 8% в авторской речи А. Н. Толстого, М. Шолохова и 8—14% в живой разговорной речи, а в речи персонажей у некоторых авторов достигает 55—63% (например, в пьесе Л. Н. Толстого «Власть тьмы»).
Итак, основное назначение разговорных элементов в художественном диалоге — функция сигнала разговорности. Однако не менее важной является другое назначение разговорных элементов — функция характеризующая.
Разговорные элементы в художественном диалоге, как правило, являются не только сигналом разговорности, но и средством речевой характеристики персонажа. В этих целях подчас используется бранная, сниженная лексика, а также употребляются диалектные слова как показатель невысокой культуры персонажа. Но нередко свидетельством низкой культуры персонажа становятся обычные разговорные явления, свойственные в реальном общении и людям высокой культуры. Так, например, используются в художественных текстах заполненные паузы и перестройки фраз на ходу: у Л. Н. Толстого в пьесе «Плоды просвещения» [2-й мужик:] Ну, что я хотел спросить: эта вот девушка живет у вас с нашей стороны — Аксиньина-то. Ну что? Как? Как она живет, значит, честно ли?; [1-й мужик:] Действительно, это как есть. Происходит,.., значит, насчет покупки собственной земли. Так мир нас, примерно, и вполномочил, чтобы взойтить, значит, как полагается, через государственную банку с приложением марки указанного числа; у В. М. Шукшина в «Калине красной» старик Байкалов говорит: Кто тебя в убийцы зачисляет? Но только ты тоже, того... что ты бухгалтер, это ты тоже... не заливай тут.
В прошлом аналогично использовались и качественные конструкции с местоимениями, например: Доброта — она превыше всех благ (Коростылев); Смерть — она все успокаивает (Лу-
157


ка) — у М. Горького в «На дне»; Москва — она всем городам мать (Платон Каратаев) — у Л. Н. Толстого в «Войне и мире» и т. д. Сейчас эта конструкция уже не знает ограничений, вкладывается и в речь культурных персонажей: Но я корреспондент, при мне бумага с печатью, а инспектор ГАИ — он тоже человек (Л. Жуховицкий. Ключ от города).
Следует иметь в виду, что и сейчас, и в прошлом условно литературным средством речевой характеристики является порядок слов. У Пушкина по расположению в речи прямого дополнения различаются великосветское и провинциальное дворянство.
Еще более любопытно использование в качестве средства речевой характеристики графической передачи произношения. Примечательно, что показателем низкой культуры персонажа, неправильности его речи становится не только действительно нелитературное произношение (сястра), но и орфографическая неправильность в передаче произношения, полностью соответствующего литературным нормам. Так, например, использует орфографические неправильности В. М. Шукшин (Маньке напиши, шт о б парнишку учил) и другие писатели. Написание этих слов создает художественное впечатление произносительной неправильности речи, хотя так, и только так говорят и должны говорить культурные люди.
Мастерство писателя заключается не только в том, чтобы скопировать, сфотографировать живую речь. Это и невозможно сделать средствами письменной речи, да и не нужно. Речь персонажа всегда ориентирована не на того, с кем он «разговаривает», а на читателя. Отсюда и столь яркая речевая характеристика, и сообщение тех фактов, которые «собеседнику» известны, но нужны читателю (особенно в драме).
Мастерство писателя заключается в том, чтобы минимумом сигналов разговорности создать впечатление, что люди говорят, разговаривают, беседуют, и одновременно передать читателю нужные сведения. Например: [Салов:] Что я о тебе знаю? Шестой разряд, комсорг цеха — и все (Розов. В день свадьбы).
Умение писателя изображать разговор — один из важнейших показателей талантливости автора. Но приемы этого изображения различны даже у писателей, чьи произведения хронологически совпадают. Наиболее общим является прием разговорного расположения прямого дополнения (впереди глагола), создающего особую разговорную стилевую окраску. Характерно, что это свойственно и писателям русского зарубежья. См., например: Иду газету покупать; А жене вашей кланяйтесь. Не имею чести знать, но поклон передайте; Деньги делает; ...что такой человек смеет мне деньги предложить; Первую гимназию с медалью кончил и т. д. (В. Набоков. Машенька. Защита Лужина. Покушение на казнь. Другие берега.— М., 1988).
Однако, кроме индивидуально-авторских различий, есть и различия историко-литературного плана. Как показывают ис-
158


следования, постепенно, в процессе исторического развития русской литературы, расширяются включения разговорных элементов в текст художественных произведений. Во времена А. С. Пушкина эти возможности были ограничены условностями в употреблении разговорной речи, во многом преодоленными А. С. Пушкиным. Постепенно разговорные элементы получают право на включение в речь персонажей, а затем и в несобственно-прямую речь.
Карамзин с его ориентацией на салонную речь в качестве сигналов разговорности широко использует только восклицательные предложения (из 186 предложений речи персонажей в «Бедной Лизе» их 96) и обращения. Лишь очень редко встречаются в ответных репликах неполные предложения: Э р а с т: Ты продаешь их, девушка? — Лиза: Продаю. Эраст: А что тебе надобно? — Лиза: Пять копеек. Но и обращения, и восклицательные предложения используются Карамзиным и в авторской речи. Фактически не различаются авторская речь и художественный диалог Карамзина ни по порядку слов (изредка разговорный порядок слов встречается, но не только в диалоге), ни по соотношению частей речи (скажем, существительных в речи персонажей на 100 слов — 29, в авторской речи — 30, прилагательных от 8 до 19, в авторской речи — Мит. д.). Есть разница в длине предложения (средняя длина в диалоге — 7, в авторской речи — 17), но встречаются в речи Эраста и длинные предложения с причастными оборотами: Я думаю, что прекрасные ландыши, сорванные руками прекрасной девушки, стоят рубля. Характерно, что Карамзин даже не отделяет диалог от авторского текста, как это стало принято впоследствии.
У Пушкина, заявившего о принципиальной разнице разговорного и письменного языка (см.: Письмо к издателю //Собр. соч.— М., 1949.— Т. 7.— С. 438—439), и у его современников (Павлова, Марлинского, Погорельского и др.) ассортимент сигналов разговорности расширяется. Авторская речь и речь персонажей начинают четко различаться прежде всего порядком слов, наличием релятивов, незавершенных высказываний: Я денег на них не жалею (Погорельский), Этот же голос слыхал я когда-то (Павлов), ...это тот, что прошлого года, говорили, женится на княжне, вот вашей знакомой... (Павлов). В их диалоге очень мало прилагательных, а местоимения достигают 45%. По длине предложений авторская и диалогическая речь различаются еще сильнее, чем у Карамзина (у Погорельского в авторской речи 24—26 слов в предложении, а в диалоге — 7—8, у Павлова — 18—22 и 5—7). У Марлинского сигналы разговорности одновременно являются сигналами нелитературной речи и потому часто встречаются при передаче речи у людей из народа (речи матросов в «Мореходе Никитине», солдат в «Лейтенанте Белозере»).
Эта же тенденция наблюдается у Пушкина. Резко отличается речь представителей великосветского дворянства от речи про-
159


винциального дворянства порядком слов, лексикой. Так, в речи капитана Миронова встречаем частые слышь ты; солдатушек, в речи Ивана Игнатьевича — рыло; ходил я под шведа и под ТУРКУ и т- Д- Для Швабрина, говорящего по-французски, не характерен разговорный порядок слов и соотношение частей речи дальше от разговорного, чем, например, у Миронова (ср. на 100 слов в речи Миронова 22 существительных и 5 прилагательных, а в речи Швабрина — соответственно 28 и 10). Сигналы разговорности используются Пушкиным одновременно и как средство социально-речевой и как средство индивидуально-речевой характеристики (так, в речи Миронова мы постоянно встречаем слышь ты, а в речи Ивана Игнатьевича — смею спросить).
Самым главным новшеством художественной прозы Пушкина является не только расширение ассортимента сигналов разговорности, но строгое и последовательное разграничение авторской речи и речи персонажей. В речи персонажей не только преобладают короткие предложения, но уже невозможны длинные сложноразвернутые предложения, неполных предложений так много, что создается иллюзия говоримой спонтанной речи. См., например, в «Пиковой даме»:
— Случай! — сказал один из гостей.
— Сказка! — заметил Германн.
— Может статься, порошковые карты? — подхватил третий.
— Не думаю,— отвечал важно Томский.
Социально-речевые различия прекрасно показаны Пушкиным в «Барышне-крестьянке».
Осознанное противопоставление Пушкиным авторской — письменной и неавторской — разговорной речи (речи персонажей) заложило основы такого противопоставления в художественной прозе послепушкинской поры. Еще более ярко это противопоставление проявляется в творчестве Лермонтова, причем в отличие от Пушкина и писателей второй половины XIX в. (Л. Толстой, И. С. Тургенев и др.) и даже XX в. (Горький, Федин и др.) у Лермонтова сигналы разговорности не подчинены задачам создания социально-речевых характеристик (индивидуально-речевые характеристики, несомненно, есть). В частности, это касается препозиции прямого дополнения, в равной мере свойственной и речи Максима Максимыча и речи Печорина, соотношения частей речи и т. д. Следует заметить, что именно это обстоятельство ярче противопоставляет сами типы авторской и диалогической речи. При этом лермонтовский диалог последовательно отделяется от авторского текста (у Пушкина встречаются и диалогические вкрапления в авторский текст), приобретает художественную самостоятельность.
У Пушкина волнение, тревога, ирония и другие психологические состояния персонажей передаются прежде всего описательно (Савельич ахнул. Радость изобразилась на его лице; Огонь пробежал по мне; Маша насилу могла отвечать отрицательно
160


и т. д.). В самой речи персонажа эти чувства почти не проявляются.
Иначе строится диалог Лермонтовым. Фразы часто прерываются, мысли говорящего скачут с одного на другое, и, несмотря на частое отсутствие какого бы то ни было авторского комментария, в репликах явно ощущаются чувства говорящего. См., например, реплики Масима Максимыча в разговоре с Печориным:
— Еду в Персию — и дальше.,.
— Неужто сейчас? ...Да подождите, дражайший!... Неужто сейчас расстанемся?... Столько времени не виделись...
— Мне пора, Максим Максимыч,— был ответ.
— Боже мой, Боже мой! да куда это так спешите?... Мне столько бы хотелось вам сказать... столько расспросить... Ну что? в отставке?... как?... что поделывали?...
— Скучал! — отвечал Печорин, улыбаясь.
Или в словах княжны Мери:
— Или ваше собственное положение... но знайте, что я всем могу пожертвовать для того, которого люблю... О, отвечайте скорее,— сжальтесь...
В творчестве Лермонтова сигналы разговорности значительно разнообразнее, чем у Пушкина, и речь его персонажей гораздо ближе к разговорной. При этом диалог занимает 50% текста. Широко используются свойственные разговорной речи неполные предложения: Прислушиваюсь — никого нет кругом; Я хвать за пояс — пистолета нет; К которой избе ни подъедем — занято. Много вопросительно-восклицательных конструкций (см. примеры выше), эмоциональные перебои речи: А... ты?... а вы? — пробормотал со слезами на глазах старик,— сколько лет... сколько дней... да куда это? Разговорный характер носит порядок слов: Быки-то их понимают; И мы только в два часа ночи вспомнили; Хотелось мне его снять оттуда и т. д. Использует Лермонтов и прием передачи неправильного произношения (ни, утикли, бис его знает, али), но очень редко. Как правило же, в диалоге Лермонтова короткие фразы, резче, чем у Пушкина, противопоставленные длинным авторским, часто незавершенные, чего почти никогда не было у Пушкина, прерванные, с включением актуа- лизаторов: А, чай, много с вами было приключений?; Что? были ли обвалы на Крестовой?; Уж эта мне Азия! Уж эти мне проводники!
Следует отметить, что по языку, в том числе и в передаче разговорности, Лермонтов опередил не только свое время, но и многих писателей второй половины XIX в.
Так, Л. Н. Толстой в какой-то мере возрождает более старый принцип создания разговорности: его сигналы разговорности тесно спаяны с социально-речевой характеристикой, в речи некультурных персонажей много диалектно-просторечных слов и форм: ажно, голомя — недавно, бомбов, ихняя, баксион, бан-
161


дировка, антилерия, исделают и т. д. Вместе с тем Л. Н. Толстой очень широко использует в качестве сигнала разговорности порядок слов, типичный для разговорной речи (препозицию дополнения, инфинитива), типичную для разговорной речи неполноту реплик (Ты куда ранен? — В ногу), передачу интонирования слов их растяжкой (Мм-а-тушки!). У большинства персонажей очень близкое к разговорной речи соотношение частей речи (от 13 до 23 существительных, 2—4 прилагательных на 100 слов). При этом порядок слов не отражает, а именно сигнализирует разговорность (препозиция инфинитива используется Л. Н. Толстым в речи персонажей значительно чаще, чем в живой разговорной речи).
Тургенев расширяет состав сигналов разговорности за счет широкого использования переспросов, перебивов: Впрочем, ее нельзя винить, и если бы вы знали ее историю...—Ее историю?— перебил я. — Разве она не Ваша? Так же, как у Лермонтова, используются эмоциональные перебои речи (Я... княжна... я ничего не думал... как я могу...), присоединения (Отец мой был человек весьма добрый, ученый, образованный — и несчастливый; Он женился рано, по любви), поправки (А разве у него,— разве у вас есть такая дама? — спросила Ася). Широко используется разговорный порядок слов, очень близко к разговорному соотношение частей речи (существительных на 100 слов 8—15, прилагательных — 2—5). Как и Л. Н. Толстой, Тургенев использует сигналы разговорности в сплаве с социально-речевой характеристикой. Это сказывается и в порядке слов, и в использовании разных неправильностей: фершал, неабнако- венный. Но в отличие от Л. Н. Толстого разговорные словечки вкладываются и в уста культурных персонажей: старенький, наследничек, удрать, улизнуть, тараторить и т. д. в речи Базарова, а там хвать (Павел Петрович) и т. д.
Социально-речевая характеристика персонажей играет большую роль и у Достоевского (например, в речи необразованных персонажей встречаем: хоть чайку-то? Поди отощал? Каку работу? испужаешь, очинно, пошто, с фатеры и т. д.). Но широко используются и собственно разговорные элементы (частицы, скопления союза и, переспросы, смысловая неполнота реплик, порядок слов). Однако соотношение частей речи Достоевский, в отличие от Тургенева и Л. Н. Толстого, фактически не применяет как сигнал разговорности (существительных в речи персонажей на 100 слов от 24 до 38, в авторской речи — 34; разница есть только в количестве служебных слов: в речи персонажей — 50, в авторской — 30).
Очень экономен в использовании сигналов разговорности Чехов, у которого минимально вкраплены предложения с препозицией прямого дополнения, более характерна его постпозиция, т. е. разговорный порядок слов почти никогда не используется: Мой Григорий Николаевич не любил меня; Если не дай Бог, ум-
162


ру, возьмите к себе моих девочек; Она берет у меня деньги, потому...; Мне обещают перевод в другой город и т. д. Почти не встречаются при всем психологизме Чехова и перебивы, эмоциональные перебои речи. Впечатление разговорности в художественном диалоге Чехова создается главным образом за счет неполноты реплик (Сколько твоя жена хочет за развод?— Семьдесят пять тысяч.— Многовато. А если поторговаться? — Не уступит ни копейки) и отсутствия в речи персонажей причастных и деепричастных оборотов даже в развернутых монологах, а также за счет соотношения частей речи, у большинства персонажей очень близкого к разговорному (существительных 12—16, прилагательных 3—6 на 100 слов). Общий творческий принцип Чехова— минимумом средств создать максимум впечатления — действует и в используемом им ассортименте сигналов разговорности и в их употребительности.
В отличие от Чехова Горький значительно расширяет состав сигналов разговорности, использует не только порядок слов, неполноту реплик и т. д., но и максимально старается передать живое интонирование, для чего использует конструкции с именительным темы (А этот Платон — вы ему не верьте), парцелляцию, имитирующую присоединение, добавление, свойственные разговорной речи (Он — дурак, но хитрый. И — сладкоежка), и главное — очень широко — знаки препинания для передачи интонации, а не синтаксической структуры предложения: Вы — очень... свежий. И — храбрый. Она — права. Особенно характерно для Горького использование тире перед ремой и многоточие в середине фразы.
Нельзя, однако, сказать, что Горький в своем художественном диалоге отражает разговорную речь, как это нередко утверждается. Во многом его художественный диалог более книжен, чем у Л. Н. Толстого, Тургенева и Чехова. Так, подобно Достоевскому, Горький не пользуется таким сигналом разговорности, как соотношение частей речи. Не объединяет Горький сигналы разговорности с речевой характеристикой — в репликах персонажей нет нелитературных слов, форм и т. д., но в соответствии со сложившейся (за исключением Лермонтова) традицией различать порядком слов речь людей из народа и речь интеллигенции Горький дает высокий процент препозиции прямого дополнения в речи рабочих и значительно более низкий — в речи интеллигенции (скажем, в пьесе «Враги» соответственно 60% и 20%).
Во второй половине XX века наблюдается резкое расширение состава сигналов разговорности. При этом, с одной стороны, расширяется допуск в письменную речь явлений, свойственных именно устной речи, так называемых слабых элементов (этот термин был введен современным языковедом В. Д. Левиным): широко используются без осуждения заполнители пауз, осуществляется перестройка фраз на ходу и т. д. Так, например, в рассказе О. Астаховой «Испанец Иванов» читаем: — Бык —
163


во! Громадина, как гора,., это, нагнул башку... И фишки его, значит, стали наливаться кровью. Рога — во-о! — здоровенные, эти, мощные, острее, чем, значит, штыки... Сантос пику свою в песок воткнул и стоит, значит, смотрит. Чтобы когда Рауль выскочит со своей, этой, красной тряпкой...
Иванов умел рассказывать. Он помогал себе жестами, мимикой, он то хрипел, то пищал. Впечатление было сильное.
С другой стороны, все шире и шире не только в речь персонажей, но и в несобственно-прямую их речь включаются различные нелитературные лексические элементы (диалектизмы, жаргонизмы, даже просто ругательства) и морфологические неправильности речи.
Широко использует различные неправильности В. Распутин, создавая тем самым впечатление живой нелитературной речи (Я опосля тоже загляну. С ед ни' грешно дома сидеть; Че так орешь? По шт о нельзя?) и индивидуальных особенностей произношения (...вше любят трезвонить, но этот шовшем дурной). Многие современные авторы (В. Аксенов, Л. Петрушевская, Ю. Нагибин и др.), стремясь передать нелитературную речь действующих лиц, создать впечатление,живого устного рассказа, вводят в текст жаргонизмы (Он что — завтра испаряется? Не трогайте моих предков! Ты старый жмот! Редактор рубрику зарубил; Они мне в глаз з а- филигранили.— В. Аксенов), нелогичность и отсутствие границ между предложениями, причем не в диалоге, а даже в речи рассказчика (Я человек жесткий, жестокий, всегда с улыбкой на полных, румяных губах, всегда ко всем с насмешкой. Например, мы сидим у Мариши. У Мариши по пятницам сбор гостей, все приходят как один, а кто не приходит, то того, значит, либо не пускают домашние или домашние обстоятельства, либо просто не пускают сюда, к Марише, сама же Мариша или все разъяренное общество, как не пускали долгое время Андрея, который в пьяном виде заехал в глаз нашему Сержу, а Серж у нас неприкосновенность, он наша гордость и величина, он, например, давно вычислил принцип полета летающих тарелок. Вычислил тут же, на обороте тетради для рисования, в которой рисует его гениальная дочь.— Л. Петрушевская. Свой круг).
Однако такое впечатление можно создать и более экономным использованием диалектизмов, жаргонизмов и явлений разговорного синтаксиса. Достаточно вспомнить произведения Л. Н. Толстого, скажем «Кавказский пленник», в котором впечатление устного рассказа человека из народа (старого солдата) создается без использования нелитературных средств.
Таким образом, наряду с явным расширением «допущенного к использованию» в художественном произведении в XX в., как и в XIX, наблюдается ярко выраженное авторское своеобразие в способах создания разговорности. При этом необходимо пом-
164


нить, что ни в XIX, ни в XX в. писатели не фотографируют и даже не отражают разговорную речь, а только используют некоторые характерные для нее черты для создания впечатления разговорности, т. е. стилизуют разговорную речь.
Общий рост «допущенного к использованию» характерен не только для русской, но и для английской и американской литературы. Вероятно, это универсальная закономерность литературного развития. Думается, однако, что напрасно писатели в основном не следуют традиции Чехова (в какой-то мере ее продолжает Ю. Трифонов), излишне засоряют и даже загромождают свои произведения нелитературными элементами. Действительно ли необходимы В. Распутину постоянные говорела, в ей, кака испидиция, спокой?, В. Белову — опеть, заместо, робята, чево, сицас, ташшыли, конеч (конец) и т. д. Этого нет, например, у А. Платонова и В. Шукшина, хотя речь их персонажей не менее выразительна и народна.
Отражает реальные факты жизни, но никак не способствует поднятию общего уровня речевой культуры широко распространившаяся практика употребления ругательств, в том числе когда-то «непечатных», заменяемых в крайнем случае точками: Любит, как кошка, бля. Ты бы на ту Ленку глянула, такая мать! — включился наконец и Вовик (М. Чулаки. Гаврилиада), дерьмо, на хрен, гады, дура, падла, суки, сволочь, мать твою — у С. Каледина в повести «Стройбат», стерва — у А. И. Солженицына в романе «В круге первом», лярва — у А. Иванченко в повести «Белая вода» и т. д. Особенно отрицательно влияет на читателей эта практика в тех случаях, когда подобные словечки употребляются положительными персонажами.
В авторскую речь разговорные элементы также могут включаться, при этом тоже происходит постепенное расширение «допустимого». Прежде всего включение разговорных элементов в авторскую речь происходит при несобственно-прямой передаче речи персонажей, их мыслей. Несобственно-прямая речь отмечена еще у А. С. Пушкина, широко представлена она у некоторых писателей как их индивидуально-авторская манера (В. Панова, Ю. Крелин, Л. Петрушевская и др.). В некоторых произведениях собственно авторская речь почти совсем отсутствует: Бабай привычным маршрутом вез Женьку на оправку. Если бы у Женьки под рукой были сапоги, Бабай спал бы себе и дальше. Но дембельские хромачи Богданова были намертво придавлены к полу вставленными в голенища ножками койки, а на койке спит Коля Белошицкий, и будить его Женька не хотел. А чужими сапогами он брезгует (С. Каледин. Стройбат); Наконец дом. Наконец сын. Единственное, что дает бессмертие,— дети. Если бессмертие нужно. А кто это бессмертие будет создавать? Самому надо. Видишься мало. Воздействия никакого (Ю. Крелин. На что жалуетесь, доктор?) и т. д. В других произведениях несобственно авторская речь встречается изредка: Старший с наганом в руке
165


спрыгнул на бровку. Ему подали второй фонарь. Ночь была не холодная, без ветра и без луны, почти светлая от лесного белого снега. А может, это рассветные сумерки? Старший шел от середины состава к паровозу, освещая фонарем вагонные запоры, закрученные для надежности проволокой (В. Белов. Год великого перелома). Одни писатели при создании несобственно прямой речи используют только синтаксические сигналы разговорности (Ю. Крелин, В. Панова, В. Белов и др.), другие преимущественно используют просторечную лексику (С. Каледин, В. Кондратьев и др.).
Широко используются разговорные построения для создания впечатления устного народного рассказа — сказа (Л. Н. Толстой в «Кавказском пленнике», сказы П. Бажова, В. Кондратьев в «Сашке» и т. д.), особенно характерен в этих целях порядок слов с фольклорно-повествовательной окраской: Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин. Пришло ему раз письмо из дома. Пишет ему старуха-мать... (Л. Н. Толстой. Кавказский пленник); К вечеру, как отстрелялся немец, пришло время заступить Сашке на ночной пост. У края рощи прилеплен был к ели редкий шалашик для отдыха (В. Кондратьев. Сашка). Фольклорно-повествовательную окраску создает последовательное расположение подлежащего после сказуемого, строго говоря, не являющегося разговорным (в разговорной речи обычно подлежащее, наоборот, располагается впереди сказуемого), но служащего условно литературным сигналом сказа, т. е. устного рассказа человека из народа. Используются при этом и собственно разговорные синтаксические построения, разговорная и просторечная лексика.
Разговорные элементы в авторской речи могут выполнять и особую функцию интимизации повествования, т. е. создания впечатления, что автор обращается персонально к данному читателю. Впечатление это возникает потому, что разговорная речь всегда персональна, а письменная, как правило, обращена не к конкретному человеку.
В авторской речи разговорные элементы, за редким исключением, все же единичны, основная сфера их использования в художественной литературе — диалог персонажей.
РАЗГОВОРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ПУБЛ ИЦ.ИСТИКЕ
В прежние годы разговорные элементы в газете использовались только в некоторых жанрах как средство интимизации и для передачи прямой речи. В последние годы разговорные элементы стали использоваться гораздо шире, в том числе даже в статьях первой полосы. Они появляются в заголовках («Шашлык за два с полтиной».— Известия; «Не ищите миллиард у бабушки».— Комсомольская правда; «Кто куда, а швед — на рынок».— Комсомольская правда и т. д.), ши-
166


роко используются в текстах статей. Это и синтаксические конструкции, и лексика, в том числе не только разговорная, но и просторечная. Разговорные элементы служат экспрессивным средством, создают характер доверительности, близости газеты к читателю. Отсюда «его лексикон» (два с полтиной, вовсе, завалить торговлю, в два счета, днем с огнем не найти, смахивает, эдакий и т. д.). Отсюда разговор от первого лица (Мне тоже кажется, сегодня мы на многое смотрим иначе), прямое обращение к читателю (Может, вам это покажется фантастикой...; Представьте себе ситуацию; Посмотрите, какой пример подает проект закона...; Возьмите хотя бы право...; Сами понимаете, контингент был особенным; Поверьте, для меня это самый радостный итог).
Как это вообще свойственно газете, ее языку, многие экспрессивные средства легко превращаются в штампы. Это относится и к разговорным элементам. Уже давно публицистическими штампами стали конструкции с сегментацией (Рынок. Что это такое?; Россия: пути-дороги), заголовки в виде вопросов (Идем к договору?; Мир накануне войны?; Грозит ли Латвии новый тоталитаризм?) или утверждений, формально тождественных вопросам (Кому народ доверяет; Как называться партии; На чем поедем в демократию).
К сожалению, широко в газете стали использоваться нелитературные словечки: Мы поставили вопрос ребром. Детская палата предполагает контачить с представителями самых разных движений мира (Комсомольская правда); Сталин ведь со своими цацкался меньше всего (фраза из серьезной статьи-исследования «Сотворение мифов. История не терпит предвзятости», опубликованной в газете «Рабочая трибуна»); Отсутствие комфорта в следственном изоляторе и предстоящий немалый срок — сущие пустяки для гражданки Д. Потому что намедни она чудом осталась жива (Комсомольская правда); При разводе, инициатором которого стал ее муж, он умудрился не только разделить пополам все их имущество, львиная доля которого была приобретена на деньги жены, но даже стребовать дележа денег, которые она переводила в фонд своей будущей пенсии (Комсомольская правда); «Гиссарстрой» управился аж за десять (!) дней (Известия); Ведь по закону никакой трудовой коллектив не может быть силком зачислен во вновь создаваемые структуры (Рабочая трибуна).
Еще шире такие словечки употребляются в устных средствах массовой информации — по радио и телевидению: Когда мы эф ирил и на «Орбиту»; Предприятия могут отстегивать на благотворительность не более 1%; Если правительство отстегивает...; Не в лазят ни в какие рамки и т. д.
Еще хуже, что в газете встречается ошибочная форма по приезду: Ему было 13 лет, когда однажды по приезду домой он был вызван... (Сов. культура.—1990.—10 ноября).
167


Все вместе это засоряет язык газеты, радио, телевидения и — главное — отрицательно влияет на общий уровень речевой культуры.
Иначе следует относиться к погрешностям прямого эфира, когда разговорные неправильности — результат спонтанности речи. Например: Когда я/ вот когда умер митрополит; Ему дали командировку/ и там он/ война его застала; Я хочу перейти к такому очень/ я думаю/ самый важный вопрос/ вот вопрос. Более оправданы в устной речи и нелитературные словечки (выпендриваться, 15 минут убойной тягомотины). Естественно, встречаются и заполнители пауз (ну, в общем, значит, так сказать, вот и т. д.).
Для того чтобы учащиеся глубже усвоили особенности включения элементов разговорной речи в художественные и публицистические произведения, целесообразно предложить выполнить упражнения, составленные в определенной системе.
Образцы упражнений
1. Прочтите отрывки из разговоров персонажей «Преступления и наказания» Ф. М. Достоевского. Выделите сигналы разговорности и определите их функции.
— Чего ты, Родя? — недоверчиво спросила Авдотья Романовна.
— Так, ничего, одну штуку вспомнил,— отвечал он и вдруг засмеялся.
— Ну, коли штуку, так и хорошо! А то я и сам было подумал...— пробормотал Зосимов, подымаясь с дивана.— Мне, од- накож, пора; я еще зайду, может быть... если застану...
Он откланялся и вышел.
— Какой прекрасный человек! —заметила Пульхерия Александровна.
— Да, прекрасный, превосходный, образованный, умный...— заговорил вдруг Раскольников какою-то неожиданной скороговоркой и с каким-то необыкновенным до сих пор оживлением,— уж и не помню, где я его прежде, до болезни, встречал... Кажется, где-то встречал... Вот и это тоже хороший человек! — кивнул он на Разумихина,— нравится он тебе, Дуня? — спросил он ее вдруг, неизвестно чему рассмеялся.
— Очень,— ответила Дуня.
— Фу, какой ты ...свинтус! — произнес страшно сконфузившийся и покрасневший Разумихин и встал со стула. Пульхерия Александровна слегка улыбнулась, а Раскольников громко расхохотался.
— Да куда ты?
— Я тоже... мне надо.
— Совсем тебе не надо, оставайся! Зосимов ушел, так и тебе надо. Не ходи... А который час? Есть двенадцать? Какие у тебя 168


миленькие часы, Дуня! Да что вы опять замолчали? Все только я да я говорю!..
— Это подарок Марфы Петровны,— ответила Дуня.
— И предорогие,— прибавила Пульхерия Александровна.
— А-а-а! Какие большие, почти не дамские.
— Я такие люблю,— сказала Дуня.
«Стало быть, не женихов подарок»,— подумал Раскольников и неизвестно чему обрадовался.
— А я думал, что Лужина подарок,— заметил Раскольников.
— Нет, он еще ничего не дарил Дунечке.
2. Сравните приведенные выше диалоги с авторской речью Ф. М. Достоевского.
В эту минуту дверь тихо отворилась, и в комнату, робко озираясь, вошла одна девушка. Все обратились к ней с удивлением и любопытством. Раскольников не узнал ее с первого взгляда. Это была Софья Семеновна Мармеладова. Вчера видел он ее в первый раз, но в такую минуту, при такой обстановке и в таком костюме, что в памяти его отразился образ совсем другого лица. Теперь это была скромно и даже бедно одетая девушка, очень еще молоденькая, почти похожая на девочку, со скромною и приличною манерой, с ясным, но как будто несколько запуганным лицом. (...)
При входе Сони Разумихин, сидевший на одном из трех стульев Раскольникова, сейчас подле двери, привстал, чтобы дать ей войти. Сначала Раскольников указал было ей место в углу дивана, где сидел Зосимов, но, вспомнив, что это было слишком фамильярное место и служит ему постелью, поспешил указать ей на стул Разумихина.
Обратите внимание на длину предложений, их сложность, наличие причастных и деепричастных оборотов, порядок слов, неполноту предложений в диалогической и полноту в авторской речи и т. д.
3. Сравните с диалогом Достоевского диалог А. П. Чехова.
«Вишневый сад»
[Любовь Андреевна:] А Леонида все нет. Что он делает в городе так долго, не понимаю! Ведь все уже кончено там, имение продано или торги не состоялись, зачем же так долго держать в неведении!
[Варя (стараясь ее утешить):] Дядечка купил, я в этом уверена.
[Трофимов (насмешливо):] Да.
[Варя:] Бабушка прислала ему доверенность, чтобы он купил на ее имя с переводом долга. Это она для Ани. И я уверена, Бог поможет, дядечка купит.
[Любовь Андреевна:] Ярославская бабушка прислала пятнадцать тысяч, чтобы купить имение на ее имя,— нам она не ве-
169


рит, — а этих денег не хватило бы даже проценты заплатить. (Закрывает лицо руками.) Сегодня судьба моя решается, судьба...
[Трофимов (дразнит Варю):] Мадам Лопахина!
[Варя (сердито):] Вечный студент! Уже два раза увольняли из университета.
[Любовь Андреевна:] Что же ты сердишься, Варя? Он дразнит тебя Лопахиным, ну что ж? Хочешь — выходи за Лопахина, он хороший, интересный человек. Не хочешь — не выходи; тебя, дуся, никто не неволит.
[Варя:] Я смотрю на это дело серьезно, мамочка, надо прямо говорить. Он хороший человек, мне нравится.
[Любовь Андреевна:] И выходи. Что же ждать, не понимаю!
[Варя:] Мамочка, не могу же я сама делать ему предложение. Вот уже два года все мне говорят про него, все говорят, а он или молчит, или шутит. Он богатеет, занят делом, ему не до меня. Если бы были деньги, хоть немного, хоть бы сто рублей, бросила бы я все, ушла бы подальше. В монастырь бы ушла.
«В овраг е»
— Аксинья! — позвал он. — Ты здесь, что ли?
— Ну! — отозвалась она сердито.
— Я тебе давеча сказал, чтобы бросила деньги в колодец. Ты бросила?
— Вот еще, добро в воду бросать! Я косарям отдала...
— Ах, боже мой! — проговорил старик в изумлении и в испуге.— Озорная ты баба... Ах, боже мой! (...)
— И зачем ты отдала меня сюда, маменька! — проговорила Липа...
— Замуж идти нужно, дочка. Так уж не нами положе- но. <...>
— Похлопотать-те, похлопотать-те путем некому,— говорила Варвара.— Ох-тех-те... Попросить бы кого из господ, написали бы главным начальникам... До суда бы хоть выпустили бы! Что парня томить-то! (...)
— Ты вырастешь большо-ой! большой! Будешь ты мужик, вместе на поденку пойдем! На поденку пойдем!
— Ну-у! — обиделась Варвара.— Какую там еще поденку выдумала, глупенькая? Он у нас купец будет!..
Липа запела тихо, но немного погодя забылась и опять:
— Вырастешь большо-ой, большой, мужик будешь, вместе на поденку пойдем!
— Ну-у! Заладила!
Какими средствами А. П. Чехов создает впечатление нелитературной речи?
170


4. Сопоставьте с нелитературным диалогом А. П. Чехова диалог В. Г. Распутина в повести «Живи и помни».
Михеич, как пришла и заикнулась про заем, сразу спросил:
— Ну и на сколь?
— На две тыщи. (...)
— Ты че, дева, со мной шутки шутишь?
— Какие шутки...
— Ас ума не спятила? Они, может, у тебя есть? Может, спрятанные лежат?
— Нету.
— Чем ты в таком разе думала? Где ты их собираешься брать? Меня или ее,— он кивнул на печку, где лежала Семеновна,— может, хочешь загнать? Дак нас никто даром не возьмет.
— Сказали, в последний раз. Для победы.
— Для победы...
На печи завозилась Семеновна, высунула голову:
— Цё, цё она говорит? (...)
— Седни-то обратно ждать, нет?
— Не знаю. Как магазин. Как обернусь.
— Но-но. Не седни, дак завтра.— И не утерпел, вспомнил:
— Не могла ты вчерась с самого утра кданить ухлестать.
5. Выделите сигналы разговорности в повести Ю. Трифонова «Обмен».
— Да нет, ничего плохого,— сказал он.— Даже, может, немного лучше. Тань, ты не знаешь: у нас кто-нибудь менялся? Квартиры менял?
— Не знаю. Кажется, Жерехов. А что?
— Мне надо посоветоваться. Мы должны срочно меняться, понимаешь?
— Вы?
- Да.
— Вы хотите...— лицо Тани покраснело,— съехаться с Ксенией Федоровной?
— Да, да! Это очень важно. В общем, долго объяснять, но это просто необходимо сейчас. (...)
— Ну, что можно сделать? — сказал он.— Понимаешь, это какой-то шанс, какая-то надежда. Мать же мечтала со мной жить.
— О чем ты говоришь? Она мечтала, наверное, не об этом.
— Я знаю.
— Ой, Витя... Ну, поговори с нашим Жереховым. Я его сейчас вызову. Только он большой болтун и враль, имей в виду.— Вдруг она спросила: — Тебе деньги нужны?
— Деньги? Нет.
171


— Витя, возьми. Я знаю, что значит болеть. Моя тетка болела восемь месяцев. Отложены двести рублей на летнее пальто, но лето, как видишь, кончилось, а я ничего не купила. Так что совершенно спокойно могу дать до весны.
— Нет, деньги мне не нужны. У меня есть.
6. Какими сигналами разговорности пользуется в первую очередь А. И. Солженицын? См. отрывки из «В круге первом».
— Все светлые умы! все лучшие мыслители Запада, Сартр! — все за социализм! все против капитализма! Это становится уже трюизмом! А тебе одному неясно! Обезьяна прямоходящая!
Рубин наклонялся на Нержина, корпусом на него наседал и тряс растопыренными пятернями. Нержин отталкивался в грудки:
— Ладно, пусть обезьяна! Но не хочу я разговаривать в твоей терминологии — какой-то «капитализм»! какой-то «социализм»! Я этих слов не понимаю и не могу употреблять!
— Тебе — язык Предельной Ясности! — рассмеялся Рубин, сорвался с напряжения.
— Да, если хочешь!
— А что ты понимаешь?
— Я — вот понимаю: своя семья! неприкосновенность личности!
— Неограниченная свобода?
— Нет, моральное самоограничение.
— Ах, философ утробный! Да разве с этими расплывчатыми амбициями ты проживешь в двадцатом веке? Ведь все эти понятия классовые! Ведь они зависят от...
— Ни от хрена они не зависят! — отбился и выпрямился из углубления Нержин.— Справедливость — ни от чего не зависит!
— Классовое! Классовое понятие! — тряс Рубин пятерню над его головой.
— Справедливость — это глава угла, это основа мироздания!— замахал и Нержин. Издали можно было подумать, что они сейчас будут драться. — Мы родились со справедливостью в душе, нам жить без нее не хочется и не нужно! Помнишь, как Федор Иоаныч говорит: я не умен и не силен, меня обмануть не трудно, но белое от черного я отличить могу! Давай сюда ключи, Годунов!!
— Никуда ты, никуда не денешься! — грозно толковал Рубин.— Придется тебе дать отчет: по какую сторону баррикады стоишь?!
— Вот еще мать твою фанатиков перегрёб,— всю землю нам баррикадами перегородили! — сердился и Нержин.
7. В помещенных ниже текстах из статей, опубликованных в газетах, найдите разговорные элементы и определите их функции.
172


Предприимчивый директор
Думаешь о завтрашнем дне школы — заботься об учительском жилье. Простую эту, но часто забываемую истину Леонид Игнатьевич Ермолов усвоил двадцать с лишним лет назад, когда начал директорствовать в школе деревни Черемошны. Сам Ермолов обосновался по-крестьянски прочно — поставил крепкий просторный дом, оснастил его со временем всеми удобствами, обустроил подворье, распахал под сад и огород соток тридцать земли. Утвердившись в Черемошнах, понял: если заживет так каждый учитель, то текучести кадров опасаться не придется.
Рассуждение-то вроде и верное, да не у всякой учительницы муж владеет плотницким делом. И не у каждого колхоза или совхоза хватает средств, чтобы строить для учителя. А то и деньги есть — но нет надежного подрядчика, готового взяться за строительство... Вот и вертись директор. У Ермолова это благодаря опыту и сметке получается. Присмотрел он сперва высвободившееся старое здание, где прежде размещались колхозное общежитие и столовая, и стал размышлять: если здание основательно подремонтировать, получится несколько хороших квартир. Тем более, что рядом вдосталь нераспаханной земли.
Освободилось старое здание библиотеки — и вновь Ермолов тут как тут. Уже идет реконструкция, и скоро учительская семья справит новоселье. (...) (Учительская газета.—1990.— № 48.)
Три рубля или триста
Кто назовет настоящую цену гжельскому фарфору
Шумит-шумит торжище на Арбате. Чего тут только нет! Картины, корзины, картонки... На расстеленной на ящике газетке помпезно расположились фарфоровые кружки с характерным синим цветком набоку. Неужели гжель? Рядом — маленькие лаковые коробочки. Палех? С замиранием сердца ищу на изделии черно-красную этикетку. Нет! Да и продавец, путаясь,— тут тебе весь букет названий: и сам Палех, и Холуй, и Федоскино,— настаивает в конце концов на словечке «под». Да-да, всего-то: под палех. С гжелью та же причуда. Фирменного клейма нет, а хозяин подделки глядит бодро: хочешь — бери, пополняй «коллекцию», не хочешь — проходи мимо.
Прохожу. Но уже рядом — на Калининском проспекте — новая «ловушка»: некий кооператив призывно выставил на витрине бело-синие самовары и кумганы, блюда и шкатулки — гжель настоящую с фирменным знаком. Вот только цены... Заварочный чайник, помнится, стоил когда-то три рубля, здесь он оценен в триста! Есть суммы и покруглее.
— То-то и оно, — вздыхает главный художник производственного объединения «Гжель» Н. Якимчук,— идет откровенная спекуляция на популярности нашего промысла и, конечно же, на остром дефиците изделий. (...) (Рабочая трибуна.— 1990.— 1. 12.)
173


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, учитель должен знать основные особенности разговорной речи прежде всего для того, чтобы более осознанно и целенапра вленно бороться с разговорной стихией в письменной и официальной устной речи учащихся. Знание особенностей разговорной речи, применение упражнений, помещенных в этой книге, поможет учителю в этой борьбе. При этом очень важно, чтобы учитель использовал свои знания осознанно и постарался бы донести это осознание до своих учеников. Очень важно, чтобы учащиеся поняли, что разговорная речь хороша только для разговоров с родными и друзьями и совершенно не годится в других случаях ж из н и. Это осознание должно помочь им понять, что необходимо овладевать иными функциональными разновидностями языка, на что и нацелено обучение в школе.
Но знание особенностей разговорной речи, ее отличия от других разновидностей литературного языка необходимо учителю и для того, чтобы понимать ее специфику, не мерить разговорную речь достоинствами художественной речи, не призывать учеников говорить так, как писали Л. Толстой, Тургенев, Чехов и др. Это поможет учителю воздействовать и на разговорную речь учеников, поднимая их общий культурный уровень, избавить от злоупотребления жаргонизмами и другими нелитературными словечками, с одной стороны, от канцелярита — с другой.
Знание особенностей разговорной речи поможет учителю и лучше контролировать свою речь на уроке, не подменяя ее разговорной и не делая ее чрезмерно книжной, негодной для устного восприятия.
Наконец, знание особенностей разговорной речи и функций сигналов разговорности в художественной литературе поможет учителю глубже вникнуть в индивидуально-авторскую речевую манеру каждого писателя.
Автор надеется, что книга будет полезна учителю, и очень хотел бы получить сведения о том, что и как использовалось учителями из этой книги.
174


ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Место разговорной речи в функционально-стилевой дифференциации языка 9
Стили языка —
Различия между стилями и культура речи 18
Письменная и устная формы речи и их особенности . . 25
Глава II. Разговорная речь и нелитературные формы языка . 40
Главы III. Нормы разговорной речи 47
Общая характеристика разговорной речи —
Фонетические нормы разговорной речи 49
Лексические нормы и лексические особенности разговорной речи 52
Морфологические нормы и особенности разговорной речи 73
Синтаксические нормы и особенности разговорной речи 80
Глава IV. Ошибки в сочинениях учащихся, обусловленные влиянием разговорной речи 109
Лексические ошибки —
Морфологические ошибки 112
Синтаксические ошибки 113
Глава V. Законы построения текста и их нарушения учащимися под влиянием разговорной речи 123
Глава VI. Речь учителя в школе и дома 147
Глава VII. Разговорные элементы в художественной литературе и публицистике . 155
Разговорные элементы в художественной литературе . . —
Разговорные элементы в публицистике 166
Заключение 174


anatolii & waleriy
Учебное издание
Сиротинина Ольга Борисовна ЧТО И ЗАЧЕМ НУЖНО ЗНАТЬ УЧИТЕЛЮ О РУССКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ
Зав. редакцией В. Л. Склярова Редактор Г. В. Карпюк Художественный редактор И. В. Короткова Технический редактор О. А. Куликова Корректор Т. С. Крылова
ИБ № 15889
Сдано в набор 10.11.95. Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93—953000. Изд. лиц. № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 23.07.96. Формат 60Х90!/16. Бумага кн.-журн. Гарнитура Литературная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 11,0. Усл. кр.-отт. 11,38. Уч.-изд. л. 11,94. Тираж 15 000 экз. Заказ № 1350.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
«Учебная литература». 117571, Москва, проспект Вернадского, 88. Московский педагогический государственный университет.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Комитета Российской Федерации по печати. 410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.


Издательство "Просвещение" предлагает учебно-методическую и научно-познавательную литературу
Мы работаем на основе прямых договоров
Приглашаем к сотрудничеству республиканские, краевые и областные органы образования, книготоргующие организации и оптовых покупателей на взаимовыгодных условиях
МЫ ПРЕДЛАГАЕМ
книги со складов издательства,
контейнерную отгрузку во все регионы России и стран СНГ, розничным покупателям - книги из нашего книжного киоска,

Книгу - почтой .
По всем вопросам обращайтесь по адресу:
127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Телефоны: отдел реализации 289 44 44 289 60 26 отдел рекламы 289 52 84 книжный киоск 289 13 36 факс 200 42 66
"Книга-почтой": 117571, Москва, пр.Вернадского, 88
АО ’’Учебная литература". Телефон: 437 46 97
Книги ”Просвещения” всегда нужны, интересны, познавательны, доступны.


Что такое разговорная речь! В чем ее особенности и как их следует учитывать при обучении русскому языку в школе! Какие речевые ошибки в письменной и устной речи учащихся возникают под влиянием разговорной речи! На эти и многие другие вопросы отвечает автор книги.
В пособии помещены оригинальные тексты и упражнения, дополняющие материалы стабильных учебников и позволяющие учителю-словеснику совершенствовать культуру речи учащихся.