/
Текст
РУССК
сентябрь
октябрь
1993
школе
Учредитель:
Микис герство образования
Российской Федерации ^ -'
ОСНОВАН В АВГУСТЕ I9I4 ГОДА
выходит 6 раз e год
Москва
СОДЕРЖАНИ E
МЕТОДИКА И ОПЫТ
ДейкинаА. Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку
Стативка В. И. Предупреждение текстовых ошибок при подготовке к сочинению
Ходякова Л. А. Подготовка к сочинению — описанию внешности (Детские портреты
кисти В. А. Серова)
Пименова С. Н. Словарно-орфографическая работа в VI классе (По новому учебно-
методическому комплексу)
Молодцова С. Н. Первые уроки изучения темы «Имя прилагательное» (По учебному
комплексу под ред. В. В. Бабайцевой)
*и
Кимягарова Р. С. О жизни языка — по басням Крылова
"Горбушин О. Ю. О предлоге — на уроке словесности .
3
11
16
21
26
31
37
МЕТОДИЧЬСКА« 1ЮЧТ\
Пузанова Н. А. Резервы уроков развития речи 41
Проверьте знания свс«л уч^чил-м»
Костяева Т. А. Материалы для диагностики знаний, умений и навыков учащихся
V—IX классов (II четверть) 46
ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВИКНЫХ П1>01гЗВКДЕНИП
Шестакова Л. Л. Гражданская лирика А. Н. Плещеева 56
62
66
68
лингвиетичг.сжиь xuolikh
Ховалкина А. А. О правописании пояснительных слов
Пятницкий В. Д. Слово довлеть в словарях и в речи
Язык и культур,i
Денисова М. А. «Народ и язык один без другого представлен быть не может...»
. »
ВОПРОСЫ КУЛЬТУРЫ Р?ЧИ
Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет 75
_ КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Ивченков Я. Ф.— Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. Практическая методика
русского языка 80
Симашко Т. В.— С. И. Львова. Язык в речевом общении 83
КОРОТКО О КНИГАХ
Савенкова И. П.— Т. А. Костяева, А. Ю. Купалова, Г. К. Лидман-Орлова и др.
Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 9 классе малокомплектной
ШКОЛЫ . . о/
Глущенко В. А., Пугач А. С.— О. Е. Ольшанский. Ученые Казанской
лингвистической школы об исторических изменениях морфемного строения слова 89
ХРОНИКА
Варанов М. Т. Актуальные проблемы детской речи в школе и в педвузе 91
КОНСУЛЬТАЦИЯ
Пичугов Ю. С, Костяева Т. А., Пахнова Т. М. Программа курса «Культура речи
и стилистика» (Для X—XI классов гуманитарного направления) 93
Костяева Т. А. Ориентировочное планирование по русскому языку для VI класса на
1993/94 учебный год (II четверть) 101
Пименова С. И. Ориентировочное планирование по русскому языку для VI класса на
основе учебного комплекса под ред. В. В. Бабайцевой (II четверть) 110
СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ — УЧИТЕЛЮ
Учебный этимологический словарь русского языка 116
На первой странице обложки портрет А. И. Плещеева
Редакционная коллегия:
Главный редактор Н. М., Шанский Зам. главного редактора Л. Ю. Максимов
М. Т. Баранов, Т. А. Злобина, В. Ф. Иванова, Л. П. Крысин, Т. М. Пахнова, А. Б. Пестов,
Fl M. M. Разумовская, Л. M. Рыбченкова, H. И. Тимонина, Т. И. Чижова, С. Е. Яновская
Зав. редакцией М. А. Поспелова
Художественный редактор А. Г. Мосесов Технический редактор Е. П. Хазова
Сдано в набор U2.0b.Pi. Подписано в печать 16.09.93. Формат 70X 100'/i6- Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ. л. 10,4.
Усл. кр.-отт 21,45. Уч.-изд. л. 13,45. Тираж 92 041 экз. Заказ 1312.
Редакция журнала «Русский язык в школе». Aipec редакции: 117804. Москва, ул. Кедрова, а. 8. корп. 2. Телефон. 125-15-51
Ордена Трудового Красного Знамени Чеховский полиграфический комбинат /Министерства печати и информации Российской
Фе юрацпи
1423(JU, г. Чехов Московской области
(С4. * Русский язнк в школе». I9iK.
МЕТОДИКА
И ОПЫТ
А. Д. ДЕЙКИНА
Москва
Воспитание национального самосознания при
обучении родному языку
Язык есть самая живая, самая
обильная и прочная связь, соединяющая
отжившие, живущие и будущие
поколения в одно великое, историческое,
живое целое.
К. Д. Ушинский
Проблемы обучения русскому языку
как родному связаны с вопросами
формирования национального
самосознания учащихся. Думается,
необходимость их решения не может не
повлиять на характер наших сегодняшних
уроков — по многим причинам.
Во-первых, необычайную остроту
приобрели сегодня все вопросы,
связанные с мировоззрением, а значит,
и вопросы о родном языке как факторе
национального самосознания. Родной
язык, родная речь передают особые
реалии национальной жизни, имеют
многовековую историю, составляют
предмет гордости носителей
национального языка. Это культурное наследие,
запечатленное в фольклоре и
произведениях мастеров слова, имеющее устные
и письменные языковые традиции,
разные формы существования
(национальный литературный язык, диалекты,
разговорный язык).
Во-вторых, самое характерное
устремление сегодняшнего дня —
поиск путей гуманизации общества и
гуманитаризация школьного обучения.
Суть подхода с этих позиций к
преподаванию русского языка можно
выразить словами К- Д. Ушинского: «Дитя
входит в духовную жизнь окружающих
его людей единственно через
посредство отечественного языка...» Русский
язык — учебный предмет,
познавательная ценность которого чрезвычайно
высока: на наших уроках формируется
мышление, прививается чувство любви
к родному языку, через язык
осмысливаются общечеловеческие ценности,
воспитывается личность, с помощью
языка происходит интеллектуальное
развитие ребенка, усвоение всех других
учебных дисциплин. Гуманность
общества, выражаемая через обучение
языку, состоит в стремлении расширить
рамки познания, поднять планку
интеллектуального развития ученика.
Важны аспекты языка, связанные с
функциями в обществе «человека
говорящего». Все большее значение (и
неслучайно) приобретает внешняя
лингвистика (этно-, психо-, социо-, пара-),
изучающая разновидности языка и их
роль в жизни общества. Русский
язык — живой, естественный язык —
важное средство человеческого
общения. Свободная речь ученика и учителя
должна постоянно звучать на уроках.
Иными словами, на уроках русского
родного языка формируется языковая
личность с ценностным взглядом на
родной язык, постоянным стремлением
овладевать его системой и
совершенствоваться в знаниях и умениях,
связанных с родным языком и родной
речью.
Возможно ли достижение этой цели в
школьном обучении родному языку?
Если результат не достигается, то
родной язык не осознается как
материальная и духовная ценность народа.
1
Можно ли в наших сегодняшних
условиях бытия и сознания принять
отрицательный результат, согласиться с
ним? Отсутствие лингвистического
мировоззрения, его несформированность
является недостатком образования и
воспитания, пробелом, от которого
страдает гражданин и страдает общество,
заинтересованное в правильной
ориентации каждого из своих членов. Если
мы достигли своей цели, то
образованный носитель языка беспокоится о
судьбе родного слова, он хранит россыпи и
самородки русской речи, противится
выхолащиванию из нее народного духа.
Именно такая языковая личность
нужна обществу.
Язык связан со многими сферами
человеческой жизнедеятельности, что
объективно определяет высокую
потребность в нем и его высокую ценность.
Однако субъективная потребность в
языке может быть сильно снижена из-за
ограниченности социальной сферы его
применения и из-за отсутствия
интереса к нему. Поэтому создание интереса
к изучению родного языка — это по-
прежнему один из злободневных
вопросов преподавания нашего предмета.
Практика обнаруживает некоторую
декларативность этой задачи, тем более
что ее решение трудно проверить и
отразить в статистических данных.
Критерием отношения к языку служит
интерес, показателем которого обычно
являются результаты анкетирования
школьников. Интерпретация понятия
«интерес» связана прежде всего с
«вниманием, возбуждаемым чем-нибудь
значительным, привлекательным». При
всей условности понятия (его
объяснение дается через эмпирические факты,
отраженные в вопросах: «Охотно ли вы
занимаетесь русским языком?», «Какие
уроки для вас самые интересные?»,
«Какой из школьных предметов вы
готовите дома особенно охотно?»,
«Делаете ли вы домашние задания по
русскому языку с привлечением
дополнительной литературы?» и др.)
оказывается, что интерес к урокам русского
языка низок и в шкале оценок наш
учебный предмет занимает одно из
последних мест.
Оценочные суждения школьников,
безусловно, имеют субъективный
характер, но в то же время
небеспочвенно беспокойство учителей, методистов и
общественности: выражение
определенного мнения учащимися по сути
является результатом преломления процесса
изучения родного языка через призму
общественного сознания школьников.
Интерес — условие создания
оптимального уровня изучения языка, но это не
единственный показатель отношения к
языку.
Важнейшим двигателем стремления
совершенствовать знание родного
языка является постепенно
формирующееся сознание, что национальный язык —
предмет не только изучения, но и
предмет гордости, особое эмоциональное
отношение к этому. На родном языке,
через родную речь дети узнают реалии
национальной жизни, через устную и
письменную формы языка приобщаются
к культурному наследию народа, через
учебный предмет «русский язык»
осваивают нормативные традиции и
закономерности языка. И тогда на первый
план выходит задача освоения
школьниками убеждения, что они не только
учатся и разговаривают на родном
языке, но и сами являются носителями
языка — самобытного, колоритного,
живого, естественного. Суть решаемой-
задачи состоит в том, чтобы поднять
роль сознательного начала, быть
взыскательнее в требованиях к языковым
знаниям и речевым умениям
носителей языка.
Стержнем учебной работы по
освоению языка должна быть
притягательная сила родного языка. «Язык
народа — лучший, никогда не увядающий
и вечно распускающийся цвет его
духовной жизни...» — писал К. Д. Ушин-
ский. Учащимся следует усвоить, что
родной язык — ценнейшее народное
достояние, часть национальной культуры.
У истоков русского литературного
языка стояли такие гиганты, как
Ломоносов и Пушкин. Без хорошего знания
родного языка нельзя стать культурным
человеком.
Ставя задачи не только образования,
но и воспитания языковой личности,
учитель может, во-первых, представить
язык как оправдывающую себя систе-
му, обеспечивающую плодотворное
общение на современном этапе развития
общества; во-вторых, с помощью
исторического комментария
проиллюстрировать особенности и закономерности
отечественного языка; в-третьих,
сориентировать учащихся на естественную,
свободную речь на родном языке в разных
условиях общения.
Раскрытию вопроса о национальном
языке могут быть посвящены вводные
уроки (V—IX классы) и обобщающие
уроки (IX класс) на тему «Общие
сведения о языке. Русский язык, его
самобытность и тенденции развития». Но
этого недостаточно. Вводные уроки и
уроки обобщения лишь обрамление
необходимой огромной работы по языку
в школе. Идея формирования
национального самосознания связана с
реализацией ряда важных функций
сознания: познавательной (ее можно
направить на изучение законов языка, на
усвоение языковых норм), оценочной
(она позволит выявить степень
важности и значимости многообразных
явлений в языке и речи), мобилизующей
(она проявится как фактор ориентации
в совершенствовании собственной
языковой подготовки, как побудительный
мотив языковой деятельности),
коммуникативной (язык — это
универсальный канал связи между людьми,
поколениями и эпохами), защитной (она
проявляется в заботе о сохранении норм
языка, овладении культурой речи).
Чтобы рождалось и утверждалось в
школьниках чувство языковой
самобытности, ощущение себя носителем
родного языка, ответственности за его
сохранение, предстоит сделать немало.
Начнем с глубокой истории.
Нарисуем генеалогическое дерево
индоевропейских языков, одна из ветвей
которого славянская,— далеко вглубь
уходит корнями история нашего языка.
Покажем лингвистическую карту
мира — на ней значительное место
занимает славянская группа языков.
Изучая русский алфавит, кратко
познакомим учащихся с историей письма
и расскажем о возникновении
кириллицы, отдавая дань уважения ее
создателям. Необходимый материал для этой
работы есть во многих книгах.
Будем внимательны: в историческом
взгляде на язык всегда есть место
загадке и разгадке. Наблюдательный
учитель может обыграть любую ситуацию
вопросом: «О чем не успел рассказать
историк?» Если загадка загадана,
отправимся в «путешествие во времени»
и поищем разгадку с помощью
справочной литературы.
Для формирования языковой
компетенции учащихся важна их ориентация
на самообразование, расширение
эрудиции. Принцип самостоятельного
добывания знаний и принцип
востребованности знаний на уроке могут быть
реализованы через задания типа:
«Узнайте из «Детской энциклопедии»...»;
«Найдите в этимологическом словаре...»
и т. п. На последующих уроках
ученики сообщат сведения, почерпнутые
ими из других источников («Узнал
из..., что...»). Такая
«энциклопедическая зарядка» — стимул к
приобретению более широких знаний.
Для воспитания национального
самосознания важно рассказать учащимся о
борьбе за чистоту языка и палитре
мнений спорящих. Имена
ученых-лингвистов и писателей, чьи труды
способствовали развитию языка, могут
быть названы на вводных уроках,
усвоены при работе над специальными
текстами, включенными в уроки в
течение учебного года. Высказывания
писателей о русском языке как одном
из самых богатых и выразительных
языков мира содержат учебники по
русскому языку. Дополнительный
материал можно привлечь из книг:
«Русские писатели о языке» (Хрестоматия /
Под ред. А. М. Докусова.— Л., 1954),
«Поэты о русском языке» (сост.
Р. К. Кавецкая.— Воронеж, 1989).
Вдохновенными строками,
посвященными русскому языку, оценивают
авторы художественных произведений
красоту и величие, своеобразие и силу
родного слова. Представители
интеллигенции искали в языке пути к
смысловой точности и выразительности,
боролись против его искажения и
засорения, совершенствовали мастерство
слова. Этот процесс, способствующий
развитию языка, идет и сейчас.
Можно обратить внимание учащихся
и на то, что язык — важнейший
признак принадлежности человека к
определенной национальности, предложив
интересный с познавательной точки
зрения текст члена-корр. В. Солнцева:
С древности именно по языковому
признаку люди делили мир на «своих» и «чужих».
До сих пор в языке старых русских
крестьян понятие «говорить на иностранном
языке» иногда обозначается глаголом не-
мовать. Отсюда название немцы, т. е.
«немые», «не умеющие говорить».
Первоначально словом немцы называли вообще
иностранцев. Со времен Петра I это слово
закрепилось за германцами — в то время
наиболее многочисленными иностранцами в
России.
При проведении бесед о языке
полезно возвращаться к эпиграфам к
главам учебника и текстам упражнений,
в которых говорится о языке, его
особенностях и значении в жизни
человека, общества, о гражданском
отношении к языку (слова И. С. Тургенева и
текст Л. В. Успенского o учебнике
для V класса; ряд высказываний,
начиная с эпиграфа — слов К. Г.
Паустовского, в учебнике для VI класса, слова
К- Д. Ушинского и В. К. Кюхельбекера
в учебнике для VII класса; Н. В. Гоголя
и А. Н. Толстого в учебнике для
VIII класса; В. Г. Белинского и других
авторов в учебнике для IX класса).
В хорошо подготовленном классе полезно
и интересно организовать диспут,
позволяющий сделать общие выводы об отношении
к языку и овладении им. В основу урока-
диспута может быть положено
стихотворение В. Башунова «Родная речь»,
напечатанное в журнале «Наш современник»
A988, № 4).
Люблю неправильную речь!
Люблю за ради слова
грамматикою пренебречь
и, как ни странно, смысл сберечь,
а смысл — всему основа.
Меня всегда кидали в сон
доклады по бумаге,
где синтаксис был соблюден,
да не было отваги.
Другое дело — на току,
на пашне,
в электричке!
Где сердце вложено в строку
и нету обезлички.
Не ходит слово в поводу
услужливым солистом.
С грамматикою не в ладу?
Зато в ладу со смыслом.
Академических опор
лишенное,
невольно
в такой выводит разговор,
что больно, если больно.
Не в бровь, а в глаз разит,
сиречь
в живую сердцевину.
Сбивает спесь родная речь
и выпрямляет спину.
После прочтения стихотворения можно
направить разговор о его содержании рядом
вопросов:
— За какую речь выступает автор? (За
ту речь, в которой есть смысл, суть
высказывается с достаточной отвагой, мысль
самостоятельна, оригинальна, в речь
вложена душа человека, его боль за общественное
дело.)
— Что, на взгляд автора, неважно в
эмоциональном, страстном, смелом
выступлении? (Правильность речи, соблюдение ее
грамматических форм.)
— Согласны ли вы с утверждением
автора: «С грамматикою не в ладу? Зато в
ладу со смыслом»?
— Заметили ли вы противоречивость
аргументации автора? В чем она выразилась?
(«Люблю за ради слова грамматикою
пренебречь и, как ни странно, смысл
сберечь...»; или: «Академических опор
лишенное, невольно в такой выводит
разговор, что больно, если больно».)
— Как вы оцениваете поэтическое и
речевое мастерство поэта?
При подготовке к диспуту можно
напомнить школьникам слова Маяковского,
ведь у него «слово — полководец
человечьей силы», подумать над книгами
В. Белова в защиту народной культуры,
проанализировать главу «Учиться говорить
и писать» из книги Д. С. Лихачева «Земля
родная» (М., 1988). Думаем, что уместно
будет на уроке, приводящем к мысли о
самоценности языка, а значит, о
необходимости бережного отношения к его словарю
и нормам, сослаться на высказывания
Д. С. Лихачева, обращенные к школьникам:
«Самая большая ценность народа — его
язык, язык, на котором он пишет, говорит,
думает»; «Язык человека — это его
мировоззрение и поведение».
Формированию четко осознаваемой
позиции грамотных носителей
родного языка у наших школьников
поможет цикл уроков, объединенных идеей
представить основные понятия
общественной речевой культуры, а именно еле-
дующие: «беседа», «диалог», «диспут»,
«дискуссия», «сообщение»,
«выступление». Такой цикл может быть связан с
уроками повторения, как правило
многоплановыми, или с уроками развития
речи, причем сообщение и выступление
могут быть рассмотрены как форма
монолога, а диспут и дискуссия — как
диалогические формы.
Значение работы над такими
понятиями состоит, во-первых, в показе
значения языка для форм
общественного поведения человека, во-вторых, в
формировании коммуникативных
навыков: умения высказаться, выступить,
доказать в споре свою точку зрения,
уяснить суть взглядов собеседника
и т. д. (каждый из этих навыков
обеспечивается рядом умений: построить
высказывание, оформить доказательство
и др.). В подготовке к таким урокам
следует опереться на взгляды
современников, на высказывания ученых,
особенно ученых-лингвистов, использовать
материалы анкетирования, сочинений
школьников, в том числе на
лингвистические темы. В организации этих
уроков как методические приемы можно
использовать ситуацию и ролевую игру
(«Представьте себе, что вы за круглым
столом обсуждаете... Вы
собеседники...»). В этом случае можно и сам урок
оформить в соответствии с ситуацией,
назвать участников по их ролям
(«корреспондент», «учитель» и т. п.). Можно
прибегнуть к долгосрочному заданию,
чтобы учащиеся почитали, поискали,
подумали над материалом, одним
словом, подготовились к обсуждению.
Модель урока может быть такой:
1) выяснение точного лексического
значения слова-понятия;
2) рассмотрение
словообразовательного ряда и всего гнезда однокорен-
ных слов;
3) запись текстов, раскрывающих
содержание понятия, с
соответствующей грамматической работой;
4) самостоятельная работа
учащихся (возможно, домашняя), отвечающая
сути проанализированного на уроке
материала.
Урок повторения «Русский язык и
разделы науки о языке», например, можно
связать с понятием «беседа» и воспитательной
задачей «Учись беседовать». К уроку
можно подобрать эпиграф.
Слово беседа имеет ряд однокоренных,
которые школьники легко подбирают и
оформляют следующую запись (выделяя
корень) :
беседа
беседовать
собеседник
собеседование
побеседовать
беседовавшие
беседуя
Чтобы выявить лексическое значение
слова, поставим вопрос: «Искусство вести
беседу — как понимать это выражение?» —
и запишем ответ:
Искусство вести беседу означает умение: 1)
говорить о важном, 2) говорить то, что знаешь,
3) спрашивать о непонятном, 4) слушать
собеседника, 5) выявлять суть предмета обсуждения.
Могут быть поставлены и другие вопросы:
— Что может быть предметом беседы?
— Что важно для хорошей беседы?
— В каком случае беседа оказывается
бесцельной? И др.
Далее определяется цель грамматической
работы на уроке: «Побеседуем с вами,
ребята, о русском языке и разделах науки
о языке».
— Каков предмет беседы?
— Что вы знаете о ...? (Учитель задает
ряд вопросов, важных в связи с
повторением материала.)
Можно снова обратиться к эпиграфам, к
разным главам учебника и
проанализировать их суть. Это дополнит беседу. Вывод
по уроку о языке и овладении языком
подскажут слова Д. С. Лихачева:
Учиться говорить и писать нужно все время.
Язык — самое выразительное, чем человек
обладает, и если он перестанет обращать внимание
на свой язык, а станет думать, что он овладел
им уже в достаточной мере, он станет
отступать. За своим языком — устным и
письменным — надо следить постоянно.
Возможно, учитель сделает предметом
беседы советы Д. С. Лихачева,
адресованные школьникам:
А уметь хорошо писать нужно не только
писателю и ученому. Даже хорошо, свободно и с
известной долей юмора написанное письмо другу
характеризует вас не меньше, чем ваша устная
речь. Через письмо дайте почувствовать себя,
свое расположение духа, свою раскованность в
обращении к симпатичному вам человеку.
Но как научиться писать? Если, чтобы
научиться хорошо говорить, надо, постоянно
обращая внимание на речь свою и других,
записывать иногда удачные выражения, точно
выражающие мысль, существо дела, то, чтобы
научиться писать,— надо писать, писать письма,
дневники.
7
Тексты эти позволят провести и
необходимую работу по грамматике, орфографии
и пунктуации.
При изучении любого раздела
учащиеся могут поделиться наблюдениями
над речью окружающих, не всегда
отвечающей изучаемым нормам языка.
Подобная работа может проходить в
специальной рубрике урока «На
пустыре невежд». К примеру, наблюдения
за включением в родной язык
заимствованных слов отразят условия его
развития в настоящее время и не
всегда достаточную. щепетильность в
использовании иностранной лексики
взамен родной. В старших классах
столкновение мнений по ряду
лингвистических вопросов может послужить
основой дискуссионного разговора.
Важно дать учащимся высказаться по
поводу того, до какой степени полезно
или вредно использование иностранных
слов, в какой мере они влияют на
развитие русского языка. Одни из них
стали «усыновленными словами» (по
выражению поэта Я. Козловского:
«Давным-давно как обрусели Усыновленные,
они»), другие же неправомерно
поспешно вводятся в словарь, нарушая
менталитет языка. Очевидно, что
проникновение иностранных слов, в том числе
русских, в языки народов мира и
освоение их этими языками отражает
развитие связей между народами, но
употребление иностранного эквивалента не
должно приносить ущерб родному языку.
В языковом сознании учащегося
постепенно может сложиться ясное
представление о том, что «язык от
людей и для людей» (Ф. Фол с ом).
Этот тезис относится к любому языку,
но прежде всего его необходимо
доказать применительно к языку родному.
Учителю следует пояснить, что в ряду
великих открытий человечества
находятся изобретения в области языка —
самого главного достижения любой
человеческой культуры. О каждом из
них (письмо, алфавит, книгопечатание)
учащиеся могут подготовить
самостоятельные сообщения. Возможно,
уместной будет игра по воображению —
путешествие в далекую точку планеты.
На каком языке придется
разговаривать? Будет ли это легкий разговор?
Можно предложить другую ситуацию —
беседу, в которой запрещено называть
что-то, но при этом необходимо
передать или выяснить нужное. Ситуация,
поведение героев, мотивация их
поведения — все вымышлено, придумано
детьми. Задана только цель разговора,
например приглашение в гости одним
из собеседников и отказ другого с
объяснением без слов причины отказа
(«Не могу, должен пойти к врачу»;
«Опаздываю на тренировку» и др.).
Поймут ли другие, что хотели сказать
участники разговора? Скорее всего, нет.
Интересно заметить, что даже
выразительную жестикуляцию и мимику мы
не всегда прочитываем верно: она не
экономна и не так однозначна, как
слово.
Чтобы показать роль языка «для
людей», можно записать отрывок из книги
Франклина Фолсома и обсудить его
содержание:
В наше время, используя эти
изобретения в области языка, мы перекидываем
мостики из слов между собой и остальным
человечеством. Стоит только пройти по
такому мостику, и встречаешься с самыми
разными интересными людьми. Может быть,
они живут на нашей улице, а может, в
соседней стране. Мостик этот может привести
в самый отдаленный уголок мира. В наших
силах перебросить языковой мостик к
замечательным людям, которые жили на свете
в далеком прошлом. А когда-нибудь, через
много-много лет, люди, которые сейчас еще
даже не родились, смогут перекинуть
такой мостик и узнать, какими интересными
были теперешние люди.
Это достаточно популярно
написанный текст, но его содержание будет
осмыслено лучше, если учащимся
предложить для обсуждения ряд вопросов
и выслушать их ответы:
— О каких мостиках идет речь?
— Что значит «перекинуть м^рстик из
слов»?
— Какие русские пословицы
высказывают близкую к тексту мысль? («Язык до
Киева доведет»; «Язык и поит, и кормит, и
по миру водит».)
— Что значит «перебросить языковой
мостик» к людям в далеком прошлом?
— Как вы понимаете мысль о том, что
будущие поколения «смогут перекинуть
такой мостик» из будущего в наше
настоящее?
По сути этот текст популяризирует
вынесенную в эпиграф статьи мысль
К- Д. Ушинского о живой связи
поколений посредством языка. Воспринять
эту мысль — значит задуматься об
исторической судьбе языка и ощутить
себя ответственным за сбережение
языка, за соблюдение норм, выработанных
в течение длительного времени.
В классах с углубленной
лингвистической подготовкой возможен разговор
о связи национального характера и
национального идеала с национальным
языком. Осмыслению идеи поможет,
на наш взгляд, развернутое
высказывание К. Д. Ушинского:
Природа страны и история народа,
отражаясь в душе человека, выражались в слове.
Человек исчезал, но слово, им созданное,
оставалось бессмертной и неисчерпаемой
сокровищницей народного языка; так что каждое слово
языка, каждая его форма есть результат мысли и
чувства человека, через которые отразилась в
слове природа страны и история народа.
Выводы о языке и овладении языком
подскажут также высказывания
B, Г. Короленко, А. Н. Толстого,
Д. С. Лихачева. Они подобраны в
нашей книге «Обучение и воспитание на
уроках русского языка» (М., 1990.—
C. 92—93 ).
Родной язык и родная природа тесно
связаны на тех уроках, на которых
используются публицистические тексты, как,
например, при проведении тренировочного
диктанта в IX классе. Урок может быть
построен так.
1. Вступление учителя.
В последние десятилетия внимание
миллионов людей приковало к себе могучее
сибирское озеро. Здесь возникли огромные проблемы
заповедных территорий вокруг озера и судьбы
самого озера.
2. Запись текста с попутным
комментарием и выполнением заданий.
Байкал — неотъемлемая часть нашего
национального сознания. В стихотворении Д. Давыдова
сДумы беглеца на Байкале» («Славное море —
привольный Байкал») озеро не называлось
священным. Слово священный появилось позднее,
когда стихотворение стало песней, и слово это в
песню вложил народ. В этом слове —
всенародная любовь к Байкалу, поклонение его могучей
первородной силе, почитание непобедимого,
гордого духа. В народном сознании Байкал стал
символом кристальной чистоты, правды,
свободной доли и высоких стремлений. Поэтому
народ и величает озеро Славным морем и
священным Байкалом.
— Какой знак нужен в первом
предложении и почему?
— Подчеркните грамматическую основу
в предложениях.
— Выделите ряды однородных членов и
начертите их схемы.
Внимание учащихся должна привлечь
мысль о Байкале как части национального
сознания. Ее смысл пояснен в этом же
абзаце. Однако лучше все-таки спросить
восьмиклассников, как они поняли это
положение. Оно чрезвычайно важно для
экологического воспитания детей, для
формирования их отношения к природе.
3. Запись текста с попутным
синтаксическим разбором назывного предложения:
Байкал — великий памятник природы. Ему
нет равного на земном шаре. Далекое
азиатское озеро среди диких горных хребтов и глухой
медвежьей тайги. Почему оно вызывает такой
огромный интерес и поистине всенародную
тревогу и заботу?
Учитель говорит о том, что ответ на этот
вопрос нужно подготовить для устного
выступления за «круглым столом».
— Найдите среди записанных
предложений назывное и разберите его по членам.
4. Дальнейшая запись текста
сопровождается устными дополнениями и
пояснениями учителя к его содержанию.
Самая замечательная особенность Байкала —
его древность.
Учитель поясняет: глубокий реликтовый
характер фауны озера — 20—30 миллионов
лет! Неправдоподобно?! Ведь огромное
большинство озер, особенно ледникового
происхождения, живут 10—15 тысяч лет,
затем заполняются осадками,
затягиваются, превращаются в болота или высыхают.
Байкал — один из самых старых и, видимо,
самых надежных долгожителей среди озер всего
света.
Учитель поясняет: скорость накопления
осадков на его дне 4,1—4,5 см в
тысячелетие, поэтому можно надеяться, что озеро
будет жить еще по крайней мере несколько
десятков миллионов лет.
«Байкал удивителен»,— писал А. П. Чехов в
1890 году во время поездки на Сахалин.
Учитель сообщает о том, что поразило
Чехова: прозрачная вода нежно-бирюзового
цвета. Гористые берега в лесах. Дичь
непроглядная, беспросветная. Изобилие
медведей, соболей, диких коз и всякой всячины.
В Байкал несут свои воды сотни больших и
малых рек и ручьев, его берега поражают
монументальной, дикой красотой, в окружающих
лесах обитают медведи, маралы, а каменные
останцы на островах напоминают идолов
острова Пасхи.
— Какое это предложение? Выполните
его синтаксический разбор.
Однако Байкал изменился. На его берегах
выросли города и заводы, рядом прошли
железная дорога и асфальтированное шоссе,
расположились туристские базы. Этот бурный поток
цивилизации — яркий пример стихийного
натиска на природу. Сумеет ли природа Байкала
выдержать такой небывалый наплыв техники и
людей?
Учитель предлагает подготовить ответ на
этот вопрос к обсуждению «за круглым
столом» и поясняет: еще в 1916 году был
создан Баргузинский заповедник — из-за
катастрофического сокращения численности
соболя. В 1960 году принято постановление
Совмина РСФСР «Об охране и
использовании природных богатств в бассейне озера
Байкал». В 1969 году принято еще одно
постановление о рациональном
использовании природных богатств. Прекращен
молевой сплав леса. Восстановлена
численность байкальской нерпы. В 1969 году
учрежден Байкальский заповедник — второй
после Баргузинского.
Между тем кажется бесспорным, что на
Байкале должен быть один-единственный
национальный парк и что лучшее название для него —
«Байкал». Будем надеяться, что всенародная
мечта о создании национального парка «Байкал»
сбудется в ближайшее время.
(В уроке использован материал из книги
О. Гусева «Священный Байкал» A986).)
Завершит тему обсуждение проблемы
Байкала за «круглым столом».
Чрезвычайно важным для
положительной мотивации изучения русского
языка является тезис «Человек
разумный — это Человек говорящий»
(«Homo sapiens — Homo loquens»).
Ha родном языке естественно
говорить свободно. К осознанию этой
мысли можно подвести ученика путем
многих и разных упражнений в речи:
устной и письменной, монологической
и диалогической. Для тренировки
полезно предлагать ситуативные
упражнения (к примеру: «В библиотеке»,
«В телецентре», «На открытии
выставки», «В мастерской художника» и т. д.),
необычные задания (к примеру:
презентация картины, представление
нового товарища, рекомендация научно-
популярной книги по русскому языку
и т. д.), высказывания с опорой на
жизненные впечатления (к примеру:
«Старая фотография», «Забытый
альбом», «Памятная открытка» и др.).
Создавая разнообразные тексты,
учащиеся должны убедиться в том,
насколько богат возможностями родной
язык, как широк диапазон выбора в
лексике и стилистике, морфологии и
синтаксисе. Особенно убеждает в этом
сопоставление созданных учащимися
текстов на одну и ту же тему. Для этого
удобнее предлагать творческие работы
малых форм. Возможно и сопоставление
с миниатюрой художника слова.
Так, начальные строки многих
миниатюр М. М. Пришвина могут дать
толчок развитию творческой мысли
учащихся при создании сочинений по
данному началу: «Все цветет...», «Вошел в
мокрый лес...», «Мне принесли белую
водяную лилию...», «Опять
блистательное утро...» и др. При прочтении
классического текста, каким являются
миниатюры Пришвина, и сравнении с
ученическими работами школьники
бывают поражены оригинальностью и мысли,
и ее языкового оформления у мастера
слова.
Родной язык можно показать и со
стороны средств создания комического.
Множество примеров мы найдем в
стихотворениях С. Маршака, Даниила
Хармса, Б. Заходера и других авторов.
Например, о звукописи обычно говорят
при изучении фонетики. Детям
нравятся забавные стихи, и этих примеров
никогда не бывает слишком много.
Вот как обыгрывает Саша Черный в
звукописи характерные для мухи звуки:
Зу-зу-зу —
Пол внизу...
Я ползу по потолку
В гости к черному крючку...
Зы, как жарко, зу-зу-зу,
Ах, как чешется в глазу!
Можно проводить минуты поэзии,
отличающиеся особой тональностью
работы на уроке, используя при этом
стихотворные тексты из учебника (к чести
авторов учебников следует заметить,
что подобраны они очень хорошо),
иногда давать стихотворные
произведения для диктантов по памяти — и
настанет момент, когда дети поймут
простую, но такую важную мысль: «Вот
чем еще хорош язык: без него у нас не
было бы стихов. А поэзия на всех
языках делает жизнь полнее и интереснее»
(Ф. Фолсом).
Произведения русской поэзии позво-
10
ляют показать интонационную и
лексическую выразительность национального
поэтического слога, его особенности в
области морфологии и синтаксиса.
В настоящей поэзии преодолевается
усредненность языка, ему возвращается
«его пластическая гибкость, образная
красота, мыслительная глубина,
эмоциональное богатство» (В. В а с и л ь-
е в).
В данной статье намечены лишь
некоторые подходы к воспитанию
национального самосознания при обучении
родному русскому языку. Главное
состоит в том, чтобы показать, что именно
родной язык обеспечивает для каждого
соотечественника возможность понять
другого и быть понятым, приобщиться
к исторической судьбе народа,
испытать эстетическое, наслаждение от
культуры владения речью. Нужно
сохранять этот великий дар, память народа
о достигнутом. Говоря словами И.
Бунина:
...Умейте же беречь
Хоть в меру сил, в дни злобы и
страданья,
Наш дар бесценный — речь.
Школе предстоит сделать все, чтобы
ее выпускникам хотелось повторить за
Анной Ахматовой:
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
В. И. СТАТИВКА
Сумы
Предупреждение текстовых ошибок при подготовке
к сочинению
Предупреждение текстовых ошибок и
недочетов в письменных работах
учащихся — одна из важнейших задач на
этапе рассредоточенной подготовки к
сочинению.
Текстовыми мы называем ошибки,
которые разрушают целостность текста
или искажают сущность его
категориальных признаков1. Приведем
несколько примеров текстовых ошибок.
С этой целью вспомним, что текст имеет
иерархическое строение. Оно
проявляется в подчиненности всех частей текста
замыслу (или главной мысли).
Отсутствие абзацных отступов между
относительно самостоятельными
композиционными частями текста затемняет их
самостоятельность, а также и связи между
темами этих частей и главной мыслью
текста. Следовательно, отсутствие
абзацных отступов или неправильное
членение текста на абзацы следует считать
текстовой ошибкой. Важнейшим при-
1 О текстовых ошибках см.: Величко Л. И.
Работа над текстом на уроках русского языка.—
М., 1983.— С. 17—35;" Иппол и то в а Н. А.
Текст в системе изучения русского языка в
школе.— М., 1992.— С. 73—75. И др.
знаком текста является связность,
реализуемая с помощью разных видов
связи: грамматической, лексической,
образной, ассоциативной, логической.
Отсутствие связи между предложениями
внутри сверхфразового единства,
между сверхфразовыми единствами,
относительно самостоятельными
композиционными частями — текстовая ошибка.
Перечислим наиболее часто
встречающиеся в сочинениях школьников
текстовые ошибки и недочеты:
несоответствие типа текста характеру
формулировки темы;
нарушение связности текста (отсутствие
связи между предложениями внутри одного
сверхфразового единства, между
относительно самостоятельными композиционными
частями текста: зачином и основной частью,
зачином и концовкой и др.);
неудачный выбор или неудачная
реализация основного назначения зачина или
концовки (отсутствие запланированного
автором воздействия на читателя);
непропорциональный объем зачина и
концовки по отношению к основной части;
невыделение абзацным отступом
относительно самостоятельных частей текста;
наличие содержательных элементов, не
1 1
способствующих реализации замысла
автора;
однообразие приемов развертывания
текста. И др.
Причины текстовых ошибок и
недочетов известны: недостаточный объем
знаний о тексте и его категориях, низкая
степень сформированное™ таких
умений, как умение подчинять отбор
содержательных элементов, языковых
средств и построение текста главной
мысли, умение осуществлять связь
композиционных частей текста, соотносить
тип текста с характером формулировки
темы, подчинять выбор зачинов и
концовок главной мысли, развертывать
текст с помощью различных приемов.
Формирование перечисленных умений
не должно быть упущено учителем в
процессе рассредоточенной подготовки
к сочинению. Однако не все умения
можно в одинаковой мере успешно
формировать при подготовке к написанию
текста любого жанра. Отбор умений
следует осуществлять с учетом
особенностей жанра. На примере
подготовки к сочинению — рассказу с
обрамлением по данному сюжету (VI класс)
покажем, какие умения целесообразно
формировать, чтобы предупредить
появление текстовых ошибок и недочетов.
В представленной ниже программе
рассредоточенной подготовки отражены
понятия текстового уровня и
формируемые на их основе умения. Отметим,
что программа была реализована на
семи уроках грамматики при изучении
морфологической темы «Глагол» и
занимала 10—15 минут на каждом из них.
Воспроизводимые
в памяти учащихся
понятия
1. Сюжет и внесюжетные
элементы
2. Тема и главная мысль рассказа
3. Рассказ
4. Зачин
5. Основная часть рассказа. Роль
в несюжетных элементов в
раскрытии авторского замысла
6. Концовка
7. Описательный оборот и его
роль в тексте
Совершенствуемые умения
умение выделять сюжет и внесюжетные элементы
в рассказе; составлять сюжет и обоснованно
включать в него внесюжетные элементы;
умение озаглавливать текст и формулировать
главную мысль текста; умение подчинять отбор
содержательных элементов и языковых средств главной
мысли рассказа;
умение находить основные композиционные
элементы в рассказе;
умение осуществлять выбор основного назначения
зачина в соответствии с главной мыслью рассказа;
создавать зачины, которые воздействуют на читателя;
умение подчинять отбор внесюжетных элементов
раскрытию темы и главной мысли;
умение создавать концовку повествовательного
текста;
умение использовать в речи описательные обороты
в целях предупреждения лексических повторов и
нарушения связности текста
Для формирования перечисленных
умений использовался текстовой
дидактический материал: рассказы, сюжеты,
зачины и концовки рассказов. Тематика
текстов была близка тематике
предстоящего сочинения — рассказа с
обрамлением по данному сюжету из жизни
животных (обучение строилось на
основе рассказов «Белый гусь» Е. Носова,
«Пингвиний пляж» Г. Снегирева,
которые дети прочитали заранее, а также
фрагментов текстов Н. Леденцова).
Покажем, какие упражнения мы
использовали для рассредоточенной
подготовки к сочинению, формирования
необходимых умений и предупреждения
текстовых ошибок.
Фрагмент урока № 1. Цель —
воспроизведение в памяти учащихся
понятий «сюжет», «внесюжетные
элементы»; формирование умения выделять
сюжет и внесюжетные элементы в
рассказе, составлять сюжет и обоснованно
включать в него внесюжетные элементы.
1. Вспомните, как называется ряд
взаимосвязанных и последовательно
развивающихся событий? Тексты какого типа от-
12
ражают последовательно развивающиеся
события? Какому типу текстов
соответствует каждая из представленных в таблице
композиционных схем:
1. Общее
впечатление
о предмете
2. Признаки
предмета
1. Основное
положение (тезис)
2.
Доказательство основного
положения
(аргументы)
3. Вывод
1. Начало
событий
2.
Продолжение
событий
3. Конец
событий
2. Докажите, что наличие сюжета —
особенность повествовательных текстов.
С этой целью прочитайте пересказ сюжета
рассказа Г. Снегирева «Пингвиний пляж»
и установите, какая информация
соответствует началу событий, продолжению,
концу.
В Антарктиду прибыл корабль с полярниками
на борту. Еще с корабля люди увидели
толпящихся у берега пингвинов. Забавные существа
начали проявлять интерес к «пришельцам», а
люди не спугнули их и, наоборот, с удовольствием
наблюдали за пингвинами. Весь день коренные
обитатели Арктики провели на станции
полярников, присматриваясь к новым соседям. Вечером
пингвины ушли на свои лежбища.
3. Вспомните рассказ Г. Снегирева
«Пингвиний пляж» и скажите, сюжет или рассказ
богаче по содержанию и языковому
оформлению? Какие части текста не нашли
отражения в сюжете? Как они называются?
С какой целью они вводятся в текст?
Подтвердите свою мысль примерами из
текста.
4. Послушайте сюжет из жизни
животных, взятый из сочинения вашей
сверстницы. Какие внесюжетные элементы можно
включить в рассказ по этому сюжету?
«Шли мы с подружкой по мосту и вдруг
услышали слабое хлюпание у самого берега.
Спустились под мост и увидели маленького
тонущего котенка. Таня бросилась в воду и
вытащила его, офтерла и отнесла к бабушке. Все
считали, что котенок не выживет, но бабушка
отпоила его теплым коровьим молоком. Вскоре
малыш поймал первую мышь. Через несколько
месяцев он стал сильным и ловким котом,
который выловил мышей не только в бабушкином
дворе, но и у соседей».
5. Составьте сюжет по данной картинке
(на картинке изображена девочка,
кормящая из соски олененка на опушке леса).
С этой целью предположите, какие события
предшествовали моменту, изображенному
на картинке, как они могут развиваться в
дальнейшем.
6. Составьте сюжет из жизни животных
и птиц, запишите его в тетрадь для
подготовки к сочинению.
Прочитайте рассказ Е. Носова «Белый
гусь» и выделите те последовательно
развивающиеся события, которые составляют
его сюжет. Какие внесюжетные элементы
вводит автор? (Шестое задание
предлагается выполнить дома.)
Фрагмент урока № 2. Цель —
формирование умений озаглавливать текст и
формулировать главную мысль текста,
подчинять отбор содержательных
элементов и языковых средств главной
мысли рассказа.
1. Перескажите сюжет рассказа Е. Носова
«Белый гусь». Приведите примеры внесю-
жетных элементов, введенных в рассказ.
С какой целью писатель включает их в
произведение?
2. Читая рассказ Е. Носова, вы поняли,
что автор восхищается самоотверженной и
заботливой птицей и убеждает нас в том,
что она достойна такого отношения.
Назовите те сюжетные и внесюжетные элементы,
которые позволяют автору вызвать наше
восхищение. Из чего автор исходил при
отборе элементов содержания?
3. Какой главной мысли должен быть
подчинен отбор содержательных элементов,
если бы рассказ назывался «Заботливая
птица»? «Замечательный гусь»?
4. От чего зависит выбор языковых
средств в тексте?
Отвечая на этот вопрос, один ученик
рассуждал так:
«Выбор языковых средств в рассказе неслучаен.
Автор выбирает только такие слова и
синтаксические конструкции, которые наиболее точно
передают мысль. Например, чтобы показать
внезапность и силу града, автор пишет: «Первые
капли дождя полоснули по лопухам кувшинок».
Можно ли заменить слово полоснули
синонимами — упали, ударили? Чтобы дать правильный
ответ на этот вопрос, уточним лексическое
значение каждого синонима. Ударить — «нанести
удар кому-нибудь, произвести удар обо
что-нибудь»; упасть — «об атмосферных осадках: идти,
выпадать»; полоснуть — «сильно и внезапно
произвести удар чем-нибудь длинным, узким, обычно
оставляющим след в виде узкой полосы». Если
произвести замену слова, то утратится ощущение
внезапности и силы прошедшего полосой града,
а ведь именно это значение дает возможность
осознать, что птица могла спасти своих
детенышей, только прикрыв их своими крыльями.
Значит, слово полоснули — единственно нужное,
и выбрано оно автором неслучайно».
Согласны ли вы с мнением ученика?
5. Озаглавьте сюжет о тонувшем котенке.
Выберите из предложенных вами
заглавий те, в которых отражена только тема
будущего рассказа («Котенок», «История
нашего кота», «Кот Мурчик»), а затем те, в
13
которых отражена тема и главная мысль
(«Благодарный кот», «Незаменимый
мышелов»).
Сформулируйте главную мысль рассказа,
который будет озаглавлен «Благодарный
кот». Чтобы формулировки были
правильными, разнообразными по языковому
оформлению и точно отражали мысль, ответьте
на записанные на доске вопросы так, чтобы
в первую часть ответа входила
формулировка вопроса, а во второй части отразились
бы те мысли, которыми вы хотите поделиться
с читателями.
В чем должен убе- Прочитав рассказ,
диться читатель, про- читатель должен убе-
читав рассказ? диться в том, что...
Над чем должны
задуматься люди,
прочитав рассказ?
Что должен осознать
человек, прочитавший
рассказ?
Продумайте, какие внесюжетные
элементы помогут вам в передаче главной мысли
рассказа читателю (эта часть задания
выполняется дома).
Фрагмент урока № 3. Цель —
повторение сведений о рассказе, о
построении рассказа; формирование умения
находить основные композиционные
элементы рассказа, соотносить сюжет с
композиционной схемой рассказа2.
1. Докажите, что произведение Е. Носова
«Белый гусь» соответствует жанру рассказа.
В качестве одного из аргументов
используйте схему построения рассказа:
Зачин
Сюжет
Кульминация
Завязка
Развязка
Концовка
2. Какая информация в составленном
вами сюжете соответствует завязке,
кульминации, развязке?
Фрагмент урока № 4. Цель —
углубление знаний о зачине и его роли в
тексте; формирование умения создавать
зачины текстов, воздействующие на
читателя.
1. Прочитайте определение понятия
«зачин». (Зачин — это начальная часть текста,
в которой автор подготавливает читателя к
восприятию основного содержания текста.)
2 Для формирования названного умения
целесообразно использовать упражнения,
представленные в пособии: Никитина Е. И. Русская
речь.— М., 1992.— С. 99—104.
Найдите зачин в рассказе Е. Носова
«Белый гусь». Определите основное
назначение зачина в рассказе. (Информировать,
о ком пойдет речь, или не только
информировать, но и воздействовать на читателя,
вызывая, например, доброе отношение к
предмету речи, создавая ситуацию
сопереживания, соразмышления или интригуя
читателя.) Можно ли утверждать, что в
текстах научного и официально-делового
стилей основное назначение зачина —
информировать, а в текстах публицистического
и художественного стилей —
воздействовать на читателя?
2. Прочитайте. О зачинах текстов каких
стилей идет речь? О каком основном
назначении зачина здесь говорится?
Мне кажется очень важным, чтобы первая
фраза статьи или корреспонденции затронула
мысль автора, заставила его задуматься. Начало,
конечно, должно идти от главной авторской идеи,
но плохо, по-моему, если она, идея,
декларируется «в лоб». В моем представлении
желательно, чтобы зачин по-хорошему интриговал,
приглашал читателя к исследованию жизненных
фактов, к размышлению вместе с автором над
этими фактами. (В. Ко же м я ко).
3. Прочитайте зачин текста. Определите
основное назначение зачина. Благодаря
использованию каких средств языка автору
удалось заинтересовать читателя?
Горихвостка.
Что такое? В ясный день кто-то на зеленом
дереве огонек зажег. Зачем? И без того светло.
Огонек вспыхнул и погас, а потом на другой
ветке появился. Да нет. это не огонек! Это хвостик
птички, как огонек вспыхнул. Он ярко-красный, а
птичка — горихвостка. (По Н. Леденцов у).
4. Обоснуйте выбор основного назначения
зачина вашего будущего рассказа.
5. Создав зачин к сочинению, проверьте:
— осуществлена ли связь зачина с
заглавием и основной частью (путем заявления
темы или основной мысли);
— выделен ли зачин с помощью
абзацного отступа;
— правильно ли соотнесен зачин с
основной частью по объему;
— нет ли в зачине лишних (не
соответствующих теме и не подготавливающих
читателя к восприятию основного
содержания) частей;
— соответствует ли зачин стилю речи;
— отвечает ли язык зачина требованиям
простоты и доступности, нет ли в зачине
стандартных фраз.
Фрагмент урока № 5. Цель —
ознакомление с ролью внесюжетных
элементов в зачине и основной части текста;
формирование умения осознанно
отбирать элементы содержания и языковые
14
средства для раскрытия главной мысли
рассказа.
1. Прочитайте зачин рассказа Е. Носова
«Белый гусь». Какое отношение к гордой и
неугомонной птице сложилось у вас до того,
как вы прочитали основную часть?
Благодаря каким элементам содержания и
языковым средствам автору удалось добиться
такого воздействия на читателя?
2. Найдите в основной части рассказа
внесюжетный элемент — описание
состояния природы перед градом.
...Я и не заметил, как из-за леса наползла
туча. Она росла, поднималась серо-синей
тяжелой стеной, без просветов, без трещинки, и
медленно и неотвратимо пожирала синеву неба.
Вот туча краем накатилась на солнце. Ее кромка
на мгновение сверкнула расплавленным свинцом.
Но солнце не могло растопить всю тучу и
бесследно исчезло в ее свинцовой утробе. Луг
потемнел, будто в сумерки. Налетел вихрь, подхватил
гусиные перья и, закружив их, унес вверх.
Прочитайте отрывок и ответьте на
вопросы: с какой целью вводится этот элемент в
рассказ? Можно ли назвать случайным
употребление метафор сверкнула
расплавленным свинцом, свинцовая утроба тучи?
Возникновению каких ассоциаций и
предчувствий помогают эти языковые средства?
Почему текст насыщен глаголами? Какова
их роль в данном отрезке текста?
3. Заполните таблицу, соотнося внесюжет-
ные элементы рассказа Е. Носова с
композиционной схемой. Устно объясните, какую
роль в раскрытии замысла писателя играет
каждый (или какой-то один) внесюжетный
элемент.
Внесюжет-
ные
элементы
Зачин
На лугу у
самой речки,
где
рассказчик часто
ловил рыбу,
белый гусь
водил гусят
Сюжет
ЗаВЯЗКа
Однажды
автор с ним
столкнулся,
приближаясь к
реке, и в
очередной раз
испытал на себе
крутой нрав
гордой птицы
Кульминация
Внезапно
наползла туча и
разразилась градом.
Гуси, спасаясь,
побежали к
кустам, но
маленькие гусята
падали, убитые
градом.
И только белый
гусь стоял,
расставив крылья,
чтобы прикрыть
своих детенышей
Развязка
После града
вышли люди и
увидели, что
на лугу лежал
мертвый
белый гусь
Концовка
Все его гусята
остались
живыми
Фрагмент урока № 6. Цель —
углубление знаний о понятии «концовка»;
формирование умения создавать
концовку текста.
1. Прочитайте ту часть рассказа Е.
Носова «Белый гусь», которая соответствует
развязке. Закончился ли на этом рассказ?
Прочитайте часть текста, которая следует
за развязкой. Чем оправдывается гибель
гордого красавца? Дает ли автор прямую
оценку описанных в рассказе событий?
Какая концовка оказывает более сильное
воздействие на читателя: та, в которой
дается прямая авторская оценка событий, или
та, в которой приводятся внесюжетные
элементы, позволяющие читателю самому дать
оценку?
2. Прочитайте два варианта концовки
к рассказу о тонувшем котенке. Какие вне-
сюжетные элементы, помогающие понять ав
торскую оценку, введены в концовку
рассказа?
«Часто по вечерам у бабушки во дворе можно
услышать:
— Михайловна, сегодня моя очередь Мурчика
забирать.
— Э, нет! Я ?ще вчера с Михайловной
договорилась, что он будет ночевать у нас. Иди
сюда, Мурчик, Мурчик.. »
«А утром Мурчик всегда дома. Первым делом
подбежит к бабушке и благодарно потрется о ее
ноги, мягко, чуть слышно промурчит: «Пр-ришел...
Пр-ришел... Пор-pa пр-робовать молочко». И
бабушка, улыбаясь, наполняет блюдце свежим, еще
теплым молоком».
3. Составьте два варианта концовки по
данному или своему сюжету. Отличаться
концовки должны разными внееюжетными
элементами, например: в первом варианте —
диалог, по втором — описание действий,
реплика или эпизод. Запишите их в тетрадь
для подготовки к сочинению. Установите,
какая из получившихся концовок удачнее
раскрывает главную мысль. (Это задание
выполняется дома.)
Фрагмент урока № 7. Цель —
формирование умения осуществлять связь
предложений в тексте, избегая
лексических повторов.
1. Прочитайте текст и найдите в нем
описательные обороты. Какова их роль в
тексте?
Осоед.
На высокой ветке сидит желтоногая птица
с крючковатым клювом. Водит
золотисто-желтыми глазами по сторонам — осиное гнездо
высматривает. Заметит осу — и за ней. Не боится
пернатый хищник осиных атак... (По Н. Леден-
цов у).
2. Устраните повторы в тексте, не
нарушая его связности. Используйте данные в
скобках описательные обороты:
Бургомистр.
Бургомистр — самая крупная из всех чаек.
Его родные края — полярные земли, побережья
северных морей. Весной на птичьих базарах он
ворует яйца и даже птенцов. Но не всегда и ему
такие проделки сходят с рук. Чайки-говорушки
всей стаей налетают на него, и тогда
достается ему. . -
(Этот разбойник, вор. полновластный хозяин
местности.)
3. Выберите из данных в скобках
описательных оборотов наиболее уместные для
связи предложений в тексте. Обоснуйте свой
выбор.
«У самого берега мы увидели барахтающегося
котенка. ...выбился из сил».
(Бедняга, несчастный малыш, бедное
животное.)
4. Дома подберите и запишите в тетрадь
описательные обороты, которые помогут вам
избежать повторов в вашем сочинении.
Представленная система упражнений
отражает характер рассредоточенной
подготовки к сочинению — рассказу
с обрамлением по данному сюжету,
одной из основных целей которой
является предупреждение текстовых
ошибок. Выбор упражнений, количество
выполняемых заданий могут быть
различными — в зависимости от уровня
подготовленности класса и отводимого
учебного времени.
Л. А. ХОДЯКОВА
Москва
Подготовка к сочинению — описанию внешности
(Детские портреты кисти В. А Серова)
Описание внешности — важное
коммуникативное умение, которым должен
владеть каждый человек, поскольку в
жизни нам нередко приходится в той
или иной мере описывать внешность
человека, его характер, манеры,
поведение; с портретом мы встречаемся и
в беллетристике и публицистике.
Вместе с тем известно, что
описательный тип речи является наиболее
трудным для учащихся, поскольку создание
текста-описания требует
аналитического подхода к объекту речи: необходимо
выявить одномоментные признаки или
свойства предмета, состояние субъекта,
его качественные характеристики в
определенный момент действия,
определить их значимость и порядок
изложения. Кроме того, описание внешности
человека предполагает не только умение
наблюдать, но и умение понимать
психологическое состояние человека, его
внутренний мир, выражать свое
отношение к нему.
Анализ сочинений-описаний
учащихся свидетельствует о том, что даже
старшеклассники с трудом описывают
внешность человека (своих родных,
друзей, знакомых). Как правило, такие
сочинения не отличаются
содержательным, структурным и речевым единством,
которое обеспечивается
соразмерностью всех компонентов текста. В
значительной степени это объясняется
неумением учащихся произвести отбор
материала, определить главное и
второстепенное, подчинить отбор и
размещение языковых единиц теме, идее и
характеру описания, типу и стилю речи.
Нередко описание подменяется перечис-
16
лением (например, элементов одежды
или качеств характера).
Учитывая трудности в создании
текста, определяемые особенностями
описательного типа речи, мы считаем
целесообразным начинать работу над
описанием внешности с описания
портрета, выполненного живописцем.
Создание текста на основе
восприятия картины-портрета имеет свои
несомненные достоинства: живописный
портрет предоставляет учащимся
готовый материал, осмысленный и
обобщенный художником в соответствии с
замыслом произведения, что
освобождает их от необходимости
самостоятельно собирать материал. Задача
учащихся в этом случае состоит в том,
чтобы перевести язык живописи на язык
словесного искусства, с помощью слов
выразить понимание увиденного на
полотне. Картина (портрет), выступая
как объект речи, не только помогает
школьникам в передаче содержания и
формы изображенного, но и
подсказывает тип речи — описание. Это
объясняется тем, что картина (портрет),
передавая действительность в статике,
воспринимается нами предметно,
одномоментно и при построении текста-
описания требует использования ряда
однотипных по значению и строению
предложений, выражающих
коммуникативную задачу — ответить на вопрос:
каков предмет или субъект?
Портрет — один из
распространенных и популярных жанров живописи.
Вместе с тем для учащихся он
представляет некоторые трудности,
поскольку восприятие портрета выходит
за рамки простого узнавания
определенного, конкретного человека,
изображенного на полотне. Сложность
состоит в постижении характерных
особенностей изобразительного языка, за
которым стоит личность художника,
обладающего умением за внешним
обликом человека разгадать черты эпохи,
народа, его национального своеобразия.
В «Словаре терминов изобразительного
искусства» (М., 1965) отмечается, что
«наряду с неповторимым
индивидуальным своеобразием портретист
подчеркивает в своей модели
социально-тематические черты, воссоздавая через
облик отдельного человека обобщенный
тип определенной эпохи и социальной
среды». Воспроизводя индивидуальный
облик, художник раскрывает
внутренний мир, чувства, характер человека
через внешние признаки: мимику, жест,
манеру, движения. Содержанием
портрета является не только
воспроизведение подлинной сути личности
портретируемого и признаков
социально-типического в нем, но и отношение
художника к изображаемому, его личная
симпатия или антипатия, любовь,
преклонение или сострадание. Создавая
образ портретируемого, художник ищет
наиболее удачный фон (интерьер),
органически связанный с изображаемым
лицом, его характером, действием,
профессией, а также композицию портрета,
которая в наибольшей степени
помогает раскрыть внутренний мир и
психологическое состояние личности.
Портреты довольно разнообразны по
тематике, композиции, цветовому
решению, поэтому необходимо отобрать тот
оптимальный минимум портретов,
который доступен учащимся, в наибольшей
степени отвечает задачам развития их
речи и расширения культуроведческих
знаний.
Проведенная нами
экспериментальная работа по отбору произведений
портретного жанра живописи выявила,
что учащиеся VI—VII классов при
возможности выбора предпочитают
портреты детей и портреты женщин с
элементами жанровой картины: с
«говорящим» фоном, с подсказывающими
деталями и динамичной композицией.
Старшеклассники же выбирают и
портреты известных деятелей: писателей,
ученых, художников, композиторов,
артистов, изображенных крупным планом,
в творческом психологическом
состоянии.
Как показали наблюдения, большой
интерес у учащихся вызывают детские
портреты кисти В. А. Серова.
Очевидно, это объясняется тем, что В. А.
Серов — великолепный портретист —
глубоко понимал духовных мир детей и
изображал их с большой любовью.
За свою недолгую жизнь он исполнил
немало детских портретов: «Девочка с
персиками» A887), «Саша Серов»
17
A897), «Дети» A899), «Дети
Боткиных» A900), «Мика Морозов» A901),
«Юра Морозов» A905), «Девочки
Касьяновы» A907) и др.
Детские образы Серова пленяют
простотой, бесхитростностью, той особой
непосредственностью, которая
свойственна изображениям мимолетно
схваченной натуры. Не стремясь к
нарочитой психологизации создаваемых
образов и не пытаясь представить свои
юные модели более взрослыми,
художник вместе с тем проявляет глубокий
интерес к внутренней жизни детей,
передает серьезность, сосредоточенность,
«независимость» детского характера,
которая светится в любознательно-
вопрошающем, чуть-чуть беспокойном
выражении их глаз. Серьезная
сосредоточенность еще более усиливает
поэтическое обаяние детского душевного
мира. Известный искусствовед В. А. Ле-
няшин не случайно считает детские
портреты «уникальной странчцей се-
ровского творчества... Они показывают
столь серьезное и глубокое понимание
души ребенка, что не так-то просто
найти что-либо подобное даже в
мировом искусстве. Отдельные удачные
работы встречались у многих мастеров
(достаточно вспомнить О. Ренуара,
Э. Дега), но у Серова другое —
концепция детства, концепция детского
характера. И это явление русской
культуры»1. Такое проникновение в
сущность детской души, как в портретах
Серова, можно найти только в
«Детстве» Л. Н. Толстого и в рассказах
А. П. Чехова.
Детским портретам В. А. Серова
свойственна картинная композиция,
жанровые элементы: Вера Мамонтова
(«Девочка с персиками») изображена
в комнате, сидящей за столом спиной
к окну, из которого проникает
солнечный свет, за окном — летний сад;
двое мальчиков («Дети») стоят на
террасе на фоне морского пейзажа; малыш
(«Мика Морозов») запечатлен в
стремительном повороте.
Портреты-картины, как показывают
наблюдения, более доступны учащимся
и хорошо воспринимаются ими. Вот
1 Л e н я ш и н В. А. Портретная живопись
В. А. Серова 1900-х годов.— Л., 1986.— С. 114.
почему мы считаем целесообразным
начинать работу над описанием
внешности человека именно с детских
портретов В. А. Серова, используя при
этом поясняющие их
искусствоведческие тексты.
Работа над описанием внешности
предполагает формирование
следующих умений:
— наблюдать,
— выделять главное, особенное в
описываемой личности,
— уместно использовать в
высказывании «портретную» лексику,
— отличать описательный тип от других
типов речи,
— соединять в тексте фрагменты
разных типовых значений,
— производить лингвостилистический
анализ готового текста-описания,
— строить по образцу текст-описание
внешности человека (сочинение).
Формирование указанных умений
проходит успешнее на материале
картины-портрета и искусствоведческого
текста, поскольку наличие языковых
средств уже обусловлено содержанием
картины. Например, еще до чтения
текста о портрете Веры Мамонтовой
можно сказать, что в этом тексте
необходимой будет лексика, тематически
связанная с описанием внешности
девочки (ее лица, фигуры, одежды, позы
и т. п.). В процессе работы с
искусствоведческим текстом у школьников
формируются умения производить
анализ обусловленных содержанием
языковых единиц готового текста на
морфологическом, синтаксическом и
лексическом уровне.
Покажем методику работы
(варианты уроков) над описанием внешности
человека, обратившись к детским
портретам кисти В. А. Серова и
искусствоведческим текстам, поясняющим их.
Начинаем эту работу с описания
картины «Девочка с персиками»,
поскольку этот портрет, как показывают
наблюдения, наиболее доступен
восприятию учащихся. Светлый,
жизнерадостный облик девочки, сидящей в
спокойной позе, нежный и нарядный колорит
портрета-картины привлекают
учащихся и вызывают у них желание
высказаться.
Рассматривание репродукции
портрета в классе сопровождается рассказом
18
учителя о художнике и его картине.
Валентин Александрович Серов родился
7 января 1865 г. в интеллигентной семье.
Его отец — А. Н. Серов был известным
композитором и музыкальным критиком, мать —
В. С. Серова — талантливой пианисткой,
оставившей заметный след в истории
русской культуры. Родители Серова были
людьми высокого интеллекта и чувства долга,
безупречно честными, независимыми,
доброжелательными и бескорыстными.
Мальчику исполнилось шесть лет, когда
внезапно умер отец. Мать, увлеченная
музыкой и распространением ее в народе,
часто оставляла сына у знакомых и
родственников. Молчаливый и сдержанный по
природе, маленький Серов, оставаясь один,
начал рисовать; у него обнаружились
большие художественные способности.
С десятилетнего возраста он учился
рисованию и живописи у великого русского
художника И. Е. Репина, который привил
своему талантливому ученику
подвижническое отношение к искусству, развил его
творческие интересы.
В 1880 году В. А. Серов поступил в
Академию художеств, где провел пять лет и
занимался под руководством П. П.
Чистякова, освоив у него школу строгого
реалистического рисунка. В годы учебы в Академии
начали складываться художественные
взгляды Серова. Он стремился глубже
проникнуть в законы натуры, в совершенстве
овладеть средствами художественной
выразительности, придавая особое значение
композиции, цвету, светотени.
В. А. Серов часто бывал в
Абрамцеве, где собирались передовые
деятели культуры. В доме С. И. Мамонтова
царила атмосфера увлеченности
искусством. Именно в Абрамцеве был
написан знаменитый портрет «Девочка с
персиками», для которого позировала
Вера Мамонтова. Этот портрет
положил начало славе Серова и
обнаружил в нем новатора, сумевшего
передать «отрадное» в жизни,
жизнеутверждающий гуманизм, поэтический
взгляд на мир.
В портрете раскрывается
эстетический идеал молодого Серова —
гармония человека и окружающей среды,
естественность бытия, слияние человека
с природой. Серов достигает той
степени обобщенности всего
изображенного, которая превращает портрет в
портрет-картину. Содержание
портрета-картины «Девочка с персиками» как
будто несложно: за столом сидит
девочка в розовой блузке, перед ней на
белой скатерти персики; в окно льется
легкий, серебристый свет, который
смягчает формы, делает чистыми и
нарядными краски.
Учитывая, что на уроке используются
искусствоведческие тексты,
помогающие глубже понять изображенное на
картине и сформировать умение
описывать внешность человека, проводим
краткую беседу, направленную в
основном на выявление эстетической оценки
произведения живописи.
Возможные вопросы:
— Что вы чувствуете и о чем думаете,
когда смотрите на этот портрет?
— Как художник сумел пробудить у нас
светлое, радостное настроение?
— Какие краски использует художник,
чтобы создать у нас радостное настроение?
— Как вы думаете, изменился бы
настрой картины, если бы Серов использовал
холодные цветовые тона?
— Что можно сказать об этой девочке?
Как вы думаете, она старше вас?
— А какой у нее характер?
— Нравится ли вам образ девочки,
созданный Серовым?
— Что прежде всего привлекает вас в
портрете Веры Мамонтовой?
— Удалось ли художнику передать
свежесть и красоту Веры Мамонтовой?
— Какое значение имеет солнечный свет
в портрете-картине?
— Изменилось ли ваше настроение после
общения с этим произведением искусства?
— Передалось ли вам ощущение
спокойствия и радости от восприятия этого
портрета-картины?
— Почему портрет Веры Мамонтовой
называют портретом-картиной?
С целью формирования умения
отличать описательный тип речи от других
типов речи предлагаем учащимся
сопоставить два текста: описание с
элементами повествования и
повествование с элементами описания.
I. Портрет Веры Мамонтовой писался в
Абрамцеве, подмосковном имении С. И.
Мамонтова, куда Серов явился прямо из Италии,
обуреваемый жаждой творчества.
О необычайно приподнятом настроении, с
которым Серов брался за портрет, говорит его
письмо, написанное незадолго до того из
Венеции: «В нынешнем веке пишут все тяжелое,
ничего отрадного. Я хочу, хочу отрадного и буду
писать только отрадное».
Смуглое лицо девочки с проступающим сквозь
загар румянцем, живой взгляд ее карих глаз,
небрежно брошенные со лба непокорные волосы,
спокойно, но так трепетно и живо лежащие на
столе руки, неповторимая чистота тонов — все
это прелестно, все оставляет глубокий след в
душе каждого человека, любящего русское
искусство.
Живопись необычайно проста. Художник
передал все: девочка в розовой кофточке с черным
бантом и красной гвоздикой сидит за столом,
покрытым белой скатертью; лежит нож; персики
и листья брошены на стол; написаны все стулья,
подсвечник на окне и фигурка игрушечного
солдата в глубине комнаты; фарфоровая тарелка
на стене; за окном сад в поздние дни лета.
И сколько в этой простоте глубины и цельности,
как во всех этих «случайностях» сквозит
неповторимая радость жизни?
С предельной выразительностью передан свет,
льющийся серебристым потоком из окна и
наполняющий комнату. Этот свет сияет на стене и
фарфоровой тарелке, бликами отражается на
спинках стульев, мягко ложится на скатерть,
скользит по лицу и рукам. Обтекая фигуру и
все предметы, он создает ту единую,
органически цельную среду, которая была неотъемлемым
свойством живописи молодого Серова. (По
Г. С. Арбузову).
II. Вернувшись в Москву в 1887 г. [из
Италии.— Л. X.], Серов едет в Абрамцево, где
работает с таким увлечением и столь усердно, как не
запомнит. Он был несказанно очарован при виде
старшей дочеои Мамонтовых, Веруши, которой
давно уже не\идел. Она так расцвела и
похорошела, что он едва ее узнал. Черноглазая,
с румянцем во всю щеку, с копной густых
каштановых волос на голове, она казалась
старше своих лет, почти барышней, хотя ей не было
еще полных двенадцати лет. Серов сразу решил
ее писать — в том самом платьице, в котором
увидал,— в розовой кофточке, с черным бантом.
На другой же день начались сеансы,
продолжавшиеся непрерывно по нескольку часов в день
в течение всего августа и половины сентября.
Садясь в абрамцевской столовой против
своей модели, Серов не был уверен, удастся ли ему
выразить в своей картине то, что задумал. Ибо
он задумал не просто портрет, а портрет-картину.
Как ни восхищала его стоявшая перед ним чисто
цветовая задача, но еще более волновала сама
модель, ясные, детски чистые глаза чудесной
русской девушки и весь ее обаятельный образ.
Серову эта задача удалась на славу: он создал
одно из драгоценнейших произведений всей
русской школы живописи.
Давно уже нет на свете этой
девушки-подростка с таким чудесным, невыразимо русским
лицом, что, если бы и не было внизу серовской
подписи, все же ни минуты нельзя было
сомневаться в том, что дело происходит в России,
в русской деревне. «Девочка с персиками>, как
я назвал в свое время этот портрет-картину,
давно уже вошла в золотой фонд русского
искусства. (По И. Грабарю).
— Перед вами два текста, написанных
известными искусствоведами Г. С.
Арбузовым и И. Э. Грабарем о портрете-картине
«Девочка с персиками* кисти В. А. Серова.
В каком из них преобладает описание
портрета, его признаков? (В основном о
признаках портрета Веры Мамонтовой
говорится в тексте Арбузова. К этому тексту
можно поставить вопрос каков (портрет) ?
— Как вы думаете, какую задачу ставил
перед собой Г. С. Арбузов, когда писал
эти страницы? (Описать портрет Веры
Мамонтовой, который произвел на него
большое впечатление.)
— Как вы считаете, в тексте Арбузова
говорится о постоянных признаках,
которые мы можем наблюдать одновременно,
рассматривая портрет, или о
последовательных действиях? (В тексте говорится о
постоянных признаках: мы схватываем их
все сразу, рассматривая портрет.)
— Как автор сообщает нам о признаках
портрета? Обратите внимание, как
построены предложения, что является «новым».
(Чтобы мы лучше могли рассмотреть
портрет, автор характеризует его с разных
сторон, в каждой части предложения
указываются его новые признаки — это
«новое».)
— Понаблюдайте, как развивается
мысль в тексте, выделите «данное» и
«новое» в предложении третьего абзаца.
(В предложении говорится о лице, глазах,
волосах, руках девочки — это «данное»,
составляющее предмет речи. В «новом»
называются отдельные признаки этого
предмета речи: «лицо девочки с проступающим
сквозь загар румянцем»...)
— Какие морфологические средства
(части речи) использует автор для
выражения значения признака? (Значение
признака в тексте выражено именами
прилагательными, причастиями, качественными
наречиями, именами существительными.)
— Какое место занимают в тексте эти
«описательные» слова? Чтобы ответить на
этот вопрос, подсчитайте общее количество
слов в тексте, затем выпишите слова со
значением признака. (В тексте 225 слов, из
них знаменательных частей речи 185, в том
числе: имен прилагательных — 26
(подмосковный, приподнятый,, нынешний,
отрадный, смуглый, тяжелый, живой, карий,
непокорный, глубокий, простой, розовый,
черный, красный, белый, игрушечный,
фарфоровый, поздний, неповторимый, предельный,
серебристый, единый, цельный,
неотъемлемый, русский, молодой); причастий — 12
(обуреваемый, написанный, проступающий,
брошенные, лежащие, любящие, покрытый,
брошены, написаны, передан, льющийся,
наполняющий); качественных наречий — 8
(необычайно, небрежно, спокойно, трепетно,
живо, прелестно, мягко, органически); имен
существительных — 58, из них со значени-
20
ем признака — 18 (чистота, простота,
глубина, цельность, радость, случайность,
выразительность, блеск, румянец, творчество,
настроение, тон, живопись, свет, поток,
свойство, отрадное, глубина).)
— Какой вывод на основе проведенного
анализа можно сделать о типе речи,
преобладающем в данном тексте? Обоснуйте
свое мнение. (Этот текст представляет
собой описание с некоторыми элементами
повествования, так как в нем названы
постоянные, одновременные признаки
портрета. Развитие основной мысли
происходит за счет того, что каждое предложение
добавляет к сказанному новые признаки.
В тексте преобладают «описательные»
части речи, слова со значением признака.
Глаголов мало, всего 16.)
— Разновидность какого описания
представляет этот текст? Докажите. (Описание
внешности человека. Автор описывает
портрет Веры Мамонтовой, выполненный
В. А. Серовым. Основная мысль текста —
«И сколько в этой простоте глубины и
цельности, как во всех этих
«случайностях» сквозит неповторимая радость
жизни!» — реализуется в микротемах: а) время
и место написания портрета-картины, б)
мотив написания портрета, в) описание
внешности девочки, г) описание обстановки
вокруг нее, д) характеристика живописи
молодого Серова. В этих микротемах дается
описание внешности девочки и оценка
портрета.)
— А теперь обратимся к тексту И. Э.
Грабаря. Прочитайте его еще раз. Что нового
вы узнали из этого текста? (Мы узнали об
истории создания картины «Девочка с
персиками», о том, какое впечатление на
Серова произвела Вера Мамонтова, почему он
решил ее писать, сколько времени он
создавал этот портрет, в каком настроении.)
— Самостоятельно проанализируйте
текст И. Э. Грабаря (по указанному выше
образцу) и определите, какой тип речи в нем
преобладает.
(Это задание учащиеся могут выполнить
дома.)
С. Н. ПИМЕНОВА
Москва
Слова рно-орфографическая работа в VI классе
< По новому учебно-методическому комплексу)
Словарно-орфографнческая работа —
один из аспектов изучения родного
языка в школе, последовательно
реализованный в новом учебно-методическом
комплексе по русскому языку, в
практической его части — поклассных
сборниках задач и упражнений. Слова,
имеющие традиционные написания,
определенным образом сгруппированные,
выделены крупным шрифтом и напечатаны
рядом с текстами упражнений.
Закономерности усвоения графики слов с
непроверяемыми и труднопроверяемыми
орфограммами обусловливают
особенности их изучения.
Об отборе слов. Отбор слов с
непроверяемыми орфограммами
подчинен прежде всего принципу
коммуникативной необходимости, т. е.
необходимости данных слов для процесса общения
в письменной форме. При этом мы
ориентировались на тематику творческих
работ по русскому языку в V—XI классах,
а при распределении слов по классам —
на тематику творческих работ,
предусмотренную программой по развитию
связной речи и пособием Е. И.
Никитиной «Русская речь».
Все слова, традиционная орфография
которых изучается в VI классе,
распределены по следующим тематическим
группам: профессия, специальность;
одежда человека; пейзаж; школа; идеал
человека; лингвистическая
терминология. Тематический отбор слов для
каждого раздела программы позволяет
проводить целенаправленную работу не
только по орфографии, но, что
чрезвычайно важно, и по развитию речи
учащихся: с одной стороны, обогащается
их словарь, с другой — изучаемые слова
становятся как бы организующим ядром
будущего высказывания на заданную
(речевую) тему. Тематическому принци-
21
пу организации словарного материала
подчиняется также работа по
повторению орфографии слов с традиционными
написаниями, изученных в I—V классах.
Принцип коммуникативной
необходимости ориентирует также на важность
данного слова для будущей речевой
деятельности учащихся: при написании,
например, отчета, заявления,
объяснительной записки, личного или делового
письма и т. п.
Принцип коммуникативной
необходимости тесно связан с принципом
частотности употребления слов в современном
русском языке. Среди огромного
количества слов страдиционными написаниями
для изучения в школе мы отбираем
только часто употребляемые в различных
стилях речи слова. При этом условии
усилия учителя и ученика будут
направлены на усвоение слов, которые, по
данным различных частотных словарей,
достаточно активно функционируют в речи.
При отборе лексики для каждого
класса учитывался принцип доступности
изучаемых лексем для данного возраста.
Кроме того, в списки каждого класса
включены также слова, в которых дети
стабильно (из года в год, от класса к
классу) допускают ошибки (облако,
мужчина, будущее, счастье и др.)-
Организация работы. Словар-
но-орфографическая работа в VI классе
«привязана», с одной стороны, к
изучению морфологических тем программы,
а с другой — к изучению тем по
программе развития связной речи учащихся.
Слова, отобранные для изучения их
графики, не только выделены шрифтом и
расположением, но и включены в
словари: «Пиши правильно», «Толковый
словарь» (в последний вошли только те
слова, толкование которых необходимо).
Наличие таких мини-словарей создает
реальную предпосылку для
формирования общеучебного умения — умения
пользоваться справочной литературой.
В структуре урока по
морфологической теме словарно-орфографическая
работа занимает особое место. Она
проводится, как правило, в самом начале
урока. Это позволяет, используя
различные приемы, облегчающие овладение
графическим обликом слова, в течение
урока не один раз возвращаться к его
написанию.
Приемы работы. По мнению
некоторых исследователей, самым
эффективным приемом овладения написанием
слов с непроверяемыми орфограммами
является орфографическое (послоговое)
проговаривание их учащимися,
поскольку при этом усваивается код перехода
от слышимых и произносимых слов к
виденным и написанным. Этот код
невозможно выработать без опоры на
исходный код речедвижений, иначе —
кинестезии. При орфографическом прогова-
ривании система речедвижений
абсолютно соответствует буквенному ряду,
все слабые позиции звуков становятся
сильными, у детей формируется навык
перехода к орфографическому
написанию изучаемых слов.
Однако названный прием эффективен
только в ряду других приемов:
аудирование, зрительная фиксация слова (она
важна для детей с сильной зрительной
памятью, которых, как правило, не так
много), запись слова в тетрадях
(которая особенно важна для учащихся с
сильной моторной памятью — «памятью
пишущей руки»).
Таким образом, этапы введения нового
слова таковы:
1. Установка на длительное запоминание
(«Это слово мы выучим сегодня и всю жизнь
будем его правильно писать»).
2. Проговаривание слова учителем.
3. Проговаривание слова учащимися по
слогам вслух, вполголоса (при этом, по
совету психологов, глаза нужно закрыть и
представить слово записанным).
4. Нахождение слова в словаре или
зрительное восприятие слова, записанного на
доске.
5. Толкование слова, если это необходимо.
6. Орфоэпическое чтение слова и анализ
звукового и буквенного состава, постановка
ударения, выделение орфограмм.
7. Запись слова в тетрадь или словарик.
8. Выделение и объяснение орфограмм с
помощью этимологического анализа (если
это возможно).
9. Закрепление написания в ходе урока.
При первичном закреплении
подбираем и записываем родственные слова.
Последующее закрепление написания
слова органически вплетается в ткань
урока. Это может быть грамматическое
конструирование словосочетаний, пред-
22
ложений; морфемный или
словообразовательный анализ; использование
мнемонических приемов; подбор
синонимов, антонимов;
сочинение-миниатюра с использованием ряда слов данной
тематической группы; лексическая
работа, организованная вокруг слов с
иноязычными корнями (морфемами)
и др.
На этапе контроля можно проводить
словарные диктанты с последующей
самопроверкой (с использованием
словаря) , взаимопроверкой, хоровым прогова-
риванием слов, а также выборочные
диктанты (из ряда диктуемых слов
выписываются слова, имеющие традиционные
написания), зрительные диктанты,
контрольные диктанты и др. В конце
изучения тематической группы слов
предлагается вспомнить и записать изученные
слова; побеждает тот, у кого слов
окажется больше и записаны они в
соответствии с орфографической нормой.
Теперь несколько слов о том, как
распределить эту работу по
темам программы, по четвертям учебного
года.
В начале года, в разделе «Повторим
изученное в V классе», закрепляем
правописание слов, в которых учащиеся
допускают ошибки, например:
аккуратный, артиллерия, баррикады,
вестибюль, впечатление, группа, извините,
коллектив, колонна, колоссальный,
поликлиника, ровесник, сверстник, терраса,
территория, участвовать, чувствовать и
другие — по усмотрению учителя. (См. словарь
«Пиши правильно» в сборнике для V
класса, с. 255.)
При изучении раздела «Глагол»
рассматриваются слова, входящие в
тематическую группу «Труд, профессия»,
а именно:
геолог, бригадир, исследователь, досуг,
автомат, автомашина, аппарат, коллега,
производить, производство, промышленность,
учреждение, лаборатория, предприятие,
характер, профессия, специальность, труженик,
экономить, экономика, экспедиция.
Повторяются слова этой
тематической группы, изученные ранее, в I—
V классах:
инженер, комбайнер, участвовать,
чувствовать, рабочий, учительница, преподаватель,
космонавт, корреспондент, библиотека,
председатель, агроном, коллектив, магазин,
хозяйство и др.
Изучается также несколько слов
нейтральной группы: счастье, извинить,
благодарить, благородный, характер и др.
На примере нескольких слов из
данного выше списка покажем некоторые
приемы работы с ними на уроке.
Сначала дается установка на
длительное запоминание, после чего следует
послоговое проговаривание слова
учителем и учениками (напоминаем, все звуки
при таком проговаривании находятся
в сильной позиции: [г'] [э] [о] [л] [о] [г],
т. е. каждый звук обозначается на письме
«своей»буквой).Послеэтогоорганизуем
зрительное восприятие слова; при этом
можно сопоставить графический облик
слова, напечатанного в словаре или на
полях сборника и написанного от руки
(на доске или в тетради). Если учитель
сочтет возможным, то при сопоставлении
звуков и обозначаемых ими на письме
букв прибегнем к фонетической
транскрипции ([г'иолък]), что, несомненно,
будет способствовать развитию
фонематического слуха учащихся и
орфографической зоркости.
Пониманию смысла слова поможет
этимологический анализ, который
посилен для многих учащихся. В случае
затруднений учитель сообщит, что слово
геолог образовано от слова геология;
оба слова по составу сложные, восходят
к двум греческим корням: гео — «земля»
и логос — «слово, понятие, учение»,
таким образом, геология — это «наука
(учение) о земле», а геолог — «человек,
занимающийся этой наукой».
В русском языке существуют другие
слова с этими же греческими корнями.
Кто приведет больше таких слов? В ходе
коллективной работы подбирают слова:
география, геодезия, геофизика,
геометрия, геополитика; биология — биолог,
зоология — зоолог; филология — филолог.
(Можно напомнить значение первых корней в этих
словах: био «жизнь», зоо «животное»,
фил—«любовь», как в слове
философия — буквально «любовь к мудрости».)
В ходе урока написание слова может
быть закреплено при выполнении такого
задания:
Продолжите предложение Геологи вышли
из тайги и... дважды: сначала союз и должен
соединить однородные глаголы-сказуемые, а
затем —части сложного предложения.
При ^гсс^яй^тш^ЯА^У?^^^ ^лоъг
23
бригадир проанализируем его с точки
зрения словообразования и этимологии:
оно родственно слову бригада, в нем
выделяется суффикс -up, обозначающий
человека, занимающегося каким-либо
профессиональным делом (ср. командир,
кассир и др.). Этот суффикс
синонимичен другим суффиксам существительных:
-щик (каменщик), -тель (преподаватель,
учитель, хранитель и др.).
Написание гласной в корне можно
проверить словом комбриг «командир
бригады». При закреплении включаем
это слово в упр. 60, например: Бригадир
подводит итоги работы за день.
В течение нескольких уроков, когда
изучается § 94, рассматриваем
орфографию ключевых слов данной
тематической группы {профессия,
специальность) , правописание слова труженик.
При толковании значений первых двух
слов обратим внимание на то, что во
втором значении (см. с. 252 сборника)
слово специальность является
синонимом слова профессия^ которое
обозначает «основной род занятий». Для
запоминания первой гласной в слове
профессия можно использовать разговорное
слов профи, которое сейчас употребляют
для обозначения
спортсмена-профессионала, а в качестве проверочного для
слова специальность можно
использовать слово спец„ активно
функционировавшее в речи в 20—30 годы. Слово
труженик разбираем по составу,
отмечая чередование согласных в корне,
суффикс -еник с одной буквой н.
При закреплении написаний можно
подобрать однокоренные слова:
профессиональный, профессионал;
специализироваться), специалист, специальный
(корреспондент); труд, трудиться,
трудяга.
На этапе закрепления правописания
слов рассматриваемой тематической
группы можно предложить составить
небольшой текст на тему «Кем быть?»
с использованием в качестве опорных
изученных сейчас и ранее слов.
При повторении раздела «Глагол»
попросим учащихся составить словарный
диктант из слов, имеющих
непроверяемые или труднопроверяемые
орфограммы. С этой целью дети просматривают
раздел, выписывают слова, выделенные
шрифтом, а затем, анализируя
материалы своих словариков, добавляют слова
этой же тематической группы. Затем
проводится контрольный словарный
диктант, в который включаются как слова,
изученные в разделе «Глагол», так и
слова этой же тематической группы,
с которыми учащиеся познакомились
раньше.
При изучении имени прилагательного
осваивается написание слов
тематической группы «Одежда» ( в конце изучения
этой морфологической темы учащиеся
на уроках развития речи будут писать
сочинение — описание костюма героя),
а именно:
халат, пуговица, перчатка, ботинок,
пиджак, ремень; повторяются изученные ранее
слова: аккуратный, впечатление, костюм,
великолепный, прекрасный, праздничный,
одежда, пальто, платок, сапоги и др.
Конечно, кроме того, изучается
орфография наиболее употребительных
прилагательных:
выразительный, корыстный,
металлический, легендарный, расчетливый, бессчетный
инициативный, сезонный, юннатский.
Приступая к изучению и повторению
слов тематической группы «Одежда»,
целесообразно повторить нормы
употребления глаголов одеть (кого? во
что?), надеть (что?). Это уместно
сделать, приступая к выполнению упр. 220
(орфография слов, данных на полях,
уже изучена в начале урока).
Остановимся на этимологии
некоторых слов: слово пиджак произошло от
английского «пи джэкет» — куртка
(узнав об этом, дети перестают говорить
и писать «пинжак»). Слово ремень
восходит к общеславянскому слову ремы и
является застывшей формой
винительного падежа; слово ботинок
заимствовано из французского языка,
этимологически имеет общий корень со словом
боты (франц. botte «сапог»); слово
перчатка образовано от древнерусского
слова перст «палец» и буквально
означает «варежка с пальцами».
При изучении раздела «Имя
числительное» рассматривается в основном
орфография слов-существительных,
которые сочетаются с именами числи-
тельными:
километр, процент, миллион, миллиард, не-
24
деля, декада, квартал, минута, секунда,
центнер, килограмм, экземпляр,
а также слова программа, портфель,
биография. Заметим, что многие слова
требуют и усвоения норм акцентологии,
а поскольку ошибки здесь наиболее
устойчивы, необходим длительный
тренаж.
Рассмотрим этимологию некоторых из
названных слов. Слово портфель
заимствовано из французского языка, по
происхождению сложное, первая часть
восходит к глаголу porter «носить», а
вторая — к feuille «лист, бумага». Первый
корень мы найдем в словах транспорт,
рапорт, портмоне, портупея (если
значения этих слов неизвестны детям, их надо
уточнить).
Слово программа заимствовано из
французского в XIX веке, а восходит
оно к греческому слову, первоначально
означавшему «афиша, объявление»;
этимологически сложное: про «впереди»
(ср. прогресс) и грамма «знак, линия»
(ср. телеграмма, фонограмма,
монограмма). Обязательно подберем одно-
коренные слова: программный,
программировать, программист,
программирование.
С выполнением упр. 383 связано
изучение правописания слов биография,
автобиография. Если биография — это
-жизнеописание, история чьей-либо
жизни, то автобиография (учащиеся знают
значение греческого корня авто — «сам,
свой») — описание своей жизни,
поэтому нельзя говорить «своя (моя)
автобиография», поскольку это тавтология.
Оба слова восходят к греческим
корням — био «жизнь» (биология,
биосфера; анабиоз — состояние организма, при
котором отсутствуют все видимые
проявления жизни) играло «пишу» (графика,
география, стенография, графомания —
болезненное пристрастие к пустому
сочинительству) .
При изучении слова экземпляр
обратим особое внимание на достаточно
редкое (по сравнению с процессом
оглушения) фонетическое явление —
озвончение глухого согласного звука перед
звонким согласным (как в словах молотьба,
косьба, просьба). Это наблюдение
поможет предупредить орфографическую
ошибку.
На уроках по разделу «Наречие»
осваивается орфография слов этой части
речи, в большинстве своем имеющих
традиционные написания. Наиболее
употребительные из них в письменной
форме речи следующие:
наконец, впереди, вперед, вниз, вверх,
вслед, навсегда, навстречу, тотчас, наоборот,
вслух, вовремя, впоследствии, издалека,
вдали, изредка, вначале.
Усвоение слитного написания
указанных наречий строится на сопоставлении
большинства из них с омонимичными
сочетаниями предлогов с
существительными.
В разделе «Местоимение» усваивается
в основном орфография слов
тематической группы «Идеал человека,
самовоспитание»: режим, современный,
авторитет, идеал, самообладание,
самостоятельность, традиция, достоинство, а
также слова: восторг, эксперимент, момент.
Повторим некоторые ранее изученные
слова: впечатление, коллектив,
характер, аккуратный, библиотека,
дискуссия, извините, пожалуйста, ровесник,
сверстник и др.
Рассматривая орфографию слова
современник, подвергнем его морфемному
анализу: со-врем-ен-ник- D.
Непроверяемая приставка со- есть в словах соавтор,
собеседник, собрат. Можно спросить
учащихся, что обозначает эта
приставка. Гласная в корне этого слова
проверяется; удвоенное н объясняется
стечением одинаковых согласных двух
суффиксов.
При усвоении орфографии слова
авторитет уточним его значение (см.с. 246
сборника) ; этимологически здесь можно
вычленить известный детям греческий
корень авто; однокоренные слова:
авторитетный, авторитарный.
При освоении орфографии слов
самообладание («способность владеть
собой») и самостоятельность
(«способность действовать отдельно от других,
независимо») отметим: слова сложные,
первый корень является местоимением.
Подберем синонимы: к первому слову —
выдержка, выдержанность,
хладнокровие; ко второму — независимость.
На уроках изучения раздела
«Повторим изученное в VI классе» закрепляем
провописание слов, в которых учащиеся
допускали ошибки втечение года.
Полезно дать задание самостоятельно соста-
25
вить словарные диктанты (из слов какой-
либо изученной тематической группы
или из слов разных тематических групп).
При этом школьники обращаются к
сборнику, анализируют приложение и
свои словарики, диктуют подобранные
слова друг другу, друг друга проверяют.
Только после такой работы можно
провести словарный контрольный диктант
из слов, изученных в VI классе
(основное его ядро), и нескольких слов,
рассмотренных ранее.
С. Н. МОЛОДЦОВА
Москва
Первые уроки изучения темы «Имя прилагательное»
(По учебному комплексу под ред. В. В, Бабайцевой)
Тема «Имя прилагательное» в
школьном курсе русского языка занимает
особое место, в ее изучении есть
некоторая специфика. Во-первых, в
системе изучения морфологии,
предложенной параллельной программой, она
открывает знакомство с группой
самостоятельных частей речи,
являющихся «распространителями» уже
изученных частей речи — имени
существительного и глагола, которые
представляют основу предложения; имя
прилагательное конкретизирует субъект или
объект действия (состояния).
Во-вторых, имя прилагательное уже третья
часть речи, изучаемая школьниками,
поэтому уже должны выработаться
некоторые общие подходы к изучению
любой части речи. Эти общие
подходы заключаются в освоении понятия
«часть речи», в реализации связей
изученных ранее разделов курса и
морфологии, а также программы развития
связной речи и морфологии.
Изучению первого параграфа темы
мы придаем особое значение, так как
он позволяет соотнести систему
языка с реалиями жизни, посмотреть
на часть речи как на звено в
системе языка, необходимое для отражения
действительности.
Изучение темы «Понятие о
прилагательном» (§ 98) г если следовать за
логикой отбора материала в сборнике,
займет 4 часа; теория тоже будет
разбита на четыре «порции», каждая
из которых и будет изучаться на
отдельном уроке.
На первом уроке отвечаем на вопрос,
зачем нужны слова, обозначающие
признаки предмета, работаем над
рассмотрением трех функций имен
прилагательных («выделять», «рисовать»
предмет, «передавать свое отношение
к предмету»). На втором уроке
наполняем конкретным содержанием
понятие «признак предмета», расширяем
известные школьникам лексические
группы имен прилагательных,
группируем слова в соответствии с лексико-
грамматическими разрядами —
готовим почву для изучения этих
разрядов позднее. На третьем уроке
повторяем известные учащимся
морфологические признаки имен
прилагательных, заучиваем определение
понятия «имя прилагательное»,
конкретизируем обобщенное понятие «часть речи».
На четвертом уроке рассматривается
синтаксическая роль имени
прилагательного. При этом большая часть
учебного времени посвящается тем
синтаксическим конструкциям, которые
являются относительно новыми для
учащихся, но важны для развития речи.
Предлагаем краткие методические
указания к проведению этих первых
уроков по теме.
I. Во время изучения § 98
(«Понятие о прилагательном») повторяется
материал, уже знакомый учащимся,
рассматриваются общее значение, мор-
26 \
фологические и синтаксические
признаки прилагательных и ведутся
наблюдения над их ролью в языке и в
разных жанрах, типах и стилях речи.
Задача этого урока состоит в том,
чтобы, во-первых, показать
необходимость существования в системе языка
такой части речи, как имя
прилагательное, необходимость, вызванную тем,
что значение «признак (предмета)»
как часть объективной
действительности можно передать, только употребив
имя прилагательное (а не
существительное и не глагол), и, во-вторых,
показать возможности использования
имен прилагательных в речи для
точного обозначения предмета, для
яркого его описания, для передачи
своего отношения к описываемому
предмету.
Во время проверки домашнего
задания при морфологическом разборе од-
нокоренных слов полезно сопоставить
план характеристики глаголов и имен
прилагательных.
Затем выполняется упр. 212. Один
из учеников выразительно читает
текст и определяет, что в нем
говорится о реке. («Это описание реки»;
«Это художественное описание реки» —
такими могут быть ответы учеников.)
Предметы: река, тень, кусты, вода,
цветы — составляют мир реки и обознача
ются в языке с помощью имен
существительных. Но охарактеризовать эти
предметы помогают имена
прилагательные. Так, мир может быть волшебным,
необыкновенным, печальным,
мрачным — писатель выбирает
прилагательное особенный; журчание ручейка —
знакомым, мелодичным и т. д.— в
тексте веселое; цветы здесь — луговые,
хотя про них можно сказать
грустные, яркие, душистые, невзрачные.
Выбор автором именно этих
прилагательных создает авторскую,
своеобразную картину, передает авторское
видение «мира реки» — «прекрасного до
сладкого замирания в груди».
Все эти имена прилагательные
имеют нечто общее, объединяющее их
в одну часть речи,— общее значение
«признак предмета» в отличие от
значений «предмет» и «действие» (имени
существительного и глагола). В тексте
есть еще два слова, обозначающих
признак предмета: нависшими
(кустами) и смотрящими (в нее кустами).
Ученики определяют, что это
причастия.
Для точного обозначения предмета,
выделения его из ряда похожих
служит в упр. 212 только одно
прилагательное: луговые (цветы) (а не
полевые, не лесные, не садовые, не
комнатные). Все остальные
прилагательные создают яркую картину и
передают авторское отношение к ней.
Вывод должен быть таким: имена
прилагательные нужны в языке и
речи так же, как имена
существительные и глаголы: с их помощью мы
передаем значение «признак
предмета», тем самым выделяя этот предмет
из ряда других, рисуя его или
показывая свое отношение к нему (свою
оценку предмета).
Далее можно дать словарный
диктант из имен существительных
(см. упр. 220, 221) и предложить
ученикам устно составить
словосочетания «прил.+сущ.». При подборе имен
прилагательных учитель помогает
ученикам определить роль
прилагательного в составленном словосочетании:
«выделительную», «рисующую»,
«оценочную» (или совмещающую какие-то
две роли). Для словарного диктанта
могут быть использованы такие слова:
профессия, профессор, специальность,
специалист, труженик, коллега, геолог,
изобретатель, инженер, комбайнер,
бригадир, исследователь, космонавт, труд,
работа и др.
Упр. 213 выполняется устно.
Вывод должен быть следующим: в
описаниях часто используются имена
прилагательные; в художественных
описаниях — часто в «рисующей» функции.
Вслед за этим идет работа над
учебником (один из учеников читает
второй абзац § 98). Затем можно
провести объяснительный диктант (с
записью на доске) :
Мелкие росинки на заре
Всю планету держат в серебре,
Но внезапно отблеск золотой
Вспыхнул над серебряной землей...
Выйди в этот час и собери
Серебро и золото зари.
(М. Светлов).
27
Текст позволяет еще раз
продемонстрировать «живописующую» функцию
имен прилагательных и провести
орфографическую работу, морфемный
анализ, повторение однокоренных слов.
Если позволяет время, можно
использовать для пересказа
художественное описание из текста Е. Носова
«Снегири» (см. с. 109 пособия
«Русская речь»).
Далее можно записать
словосочетания типа: кухонный стол, обеденный
стол, письменный стол, журнальный
стол; подчеркнем «выделительную»
роль имен прилагательных.
Для самостоятельной работы
ученикам предлагается познакомиться с
первым абзацем § 98 на с. 103
учебника и выполнить упр. 214. Очень
важно дополнительное задание к
упражнению.
После выполнения этой группы
упражнений еще раз делается вывод о
тройной роли имени прилагательного
в речи: с помощью имени
прилагательного мы выделяем предмет из
многих одинаковых, называя его
признак; описываем предмет, как бы
рисуем его красками; наконец,
выражаем свое отношение к нему, т. е.
оцениваем его с нашей точки зрения.
Вот зачем нужны имена
прилагательные в языке и речи.
На дом можно предложить упр. 215.
II. Второй урок посвящен имени
прилагательному как лексической единице.
Наша задача — показать ученикам
многообразие конкретных лексических
групп, объединенных общим
грамматическим значением «признак
предмета», с тем чтобы научить
школьников пользоваться в своей речи
многосторонней характеристикой предмета.
Опыт показывает, что
пятиклассники в своей речи пользуются
ограниченным числом лексических групп
имен прилагательных и малой частью
синонимов из синонимических рядов.
Особенно это касается имен
прилагательных, передающих отношение
говорящего к предмету описания, оценку
его качеств.
Материал данного урока заключен
в упр. 216—221 сборника. Следует
заметить, что в упр. 218 даны
лексические группы только качественных
прилагательных, в упр. 220 —
относительных, что может быть использовано и
в дальнейшем, при изучении разрядов
имен прилагательных. После
выполнения основного задания к упр. 216
можно предложить записать некоторые
словосочетания в творительном и
предложном падежах. Дополнительное
задание выполняется устно.
Далее для повторения лексической
синонимии, многозначности и
антонимии предлагаются упр. 217—218. При
выполнении этих упражнений ученики
определяют, к каким лексическим
группам относятся прилагательные и какую
роль они выполняют в
словосочетаниях. Упр. 219, 220 знакомят с
лексическими группами относительных имен
прилагательных.
На дом можно предложить упр. 221.
Следует иметь в виду, что это
упражнение является подготовительным к
уроку развития связной речи (см. § 32
в «Русской речи»).
III. Задача третьего урока
(«Морфологические признаки имен
прилагательных») — вспомнить известные
ученикам морфологические признаки имен
прилагательных.
Для уплотненного опроса
предлагаем следующие задания.
1. Запишите синонимы и антонимы к
данным именам прилагательным:
тесный (костюм), робкий (человек), прямая
(линия), прямой (характер).
2. Запишите глаголы, поставив их в
форме 3-го лица ед. числа (диктант).
Не знать, участвовать, экономить,
расслышать, дышать, смотреть, выдержать, вылить,
угнать, ненавидеть, увидеть, обидеть, брить,
повертеть, вытерпеть, не зависеть, производить.
Тема данного урока раскрывается
в упр. 222—223 сборника и
соответствующем материале учебника.
Для повторения признаков
прилагательных можно выполнить следующие
упражнения.
1. Составьте и запишите
словосочетания «прил.+сущ.». Обозначьте в
прилагательном морфему, которая показывает его
согласование в роде и числе с именем
существительным. Расскажите об
изменении прилагательных по родам.
Честный (ответ, борьба, дело, люди).
Местный (лесник, жительница, начальство,
долгожители).
V
Удивительный (год, доброта, происшествие,
события).
Смертельный (враг, опасность, невезение,
недуги).
Робкий (шаг, девочка, дыхание, слова).
Резкий (крик, отповедь, движение, колебания).
2. Используя существительные общего
рода и данные ниже прилагательные,
составьте и запишите предложения, в
которых бы речь шла о лицах разного
пола.
Запевала, молодчина, бедняга, зазнайка.
Большой, главный, изрядный, отрядный.
Для домашнего задания можно
предложить рассказать § 98 по плану:
1. Роль прилагательных в речи:
а) выделяют предмет из ряда
одинаковых (пример),
б) рисуют картину (пример),
в) оценивают предмет (пример).
2. Общее значение прилагательных,
вопросы.
3. Морфологические признаки:
а) согласование с существительным,
б) изменение по родам (пример),
числам (пример), падежам (пример).
(Примеры составить и записать.)
IV. Материал урока на тему «Син-
. таксические особенности имен
прилагательных» дан в двух последних
абзацах § 98 учебника и в упр. 224—226
сборника. Этот материал включает как
повторение известного ученикам, так
и новое: ученики достаточно хорошо
^знакомы с одной ролью имени
прилагательного в предложении
(определение), менее усвоена ими другая роль
(сказуемое). Что касается роли
имени прилагательного в словосочетании,
то менее всего известны ученикам
(и реже употребляются в их
собственной речи) словосочетания с именем
прилагательным в качестве главного
слова. Поэтому основной задачей
этого урока является тренировка
учащихся в умении анализировать, строить
и употреблять в собственной речи
предложения и словосочетания
названного строения.
Для уплотненного опроса можно
предложить следующие задания.
1. Составьте два словосочетания «прил.-|-
-\-сущ.» со словом каменный так, чтобы
в одном случае слово употреблялось в
прямом значении, а в другом — в
переносном.
2. Произведите морфемный разбор слов.
Красота, красавица, краса, красить,
покрасоваться, красивый, красавчик.
3. Запишите под диктовку.
1) Кто (не)горит, тот коптит. 2) Жизнь
отдавай, а тайны (не) выдавай. 3) Кто в
Москве (не) бывал, красоты (не) видал. 4) Ло-
дырюсэсегда (не) здоровится. 5) (Не) оставляй
на завтра дела, а оставляй хлеба. 6) Злой
(не) верит, что есть добрые люди. 7) Лучше
(не)дари, да после («?)кори. 8) Правду
(«^переспоришь. (Пословицы).
Логика изучения этой темы
следующая: сначала повторяется и
усваивается синтаксическая роль имени
прилагательного в предложении (это или
определение, или сказуемое);
учащиеся читают соответствующий абзац § 98.
Затем выполняются упр. 224, 225,
которые позволяют провести работу над
словосочетаниями с главным словом
именем прилагательным.
На дом можно предложить упр. 226
(выполнить все задания) и § 98
учебника (два последних абзаца).
Наличие отдельной книги, в которой
изложена теория, позволяет учителю
по-разному организовывать
содержание обучения. Если учитель привык
обучать детей с помощью опорных
конспектов, блоковой подачи
материала, то ему легко организовать такую
работу на первых уроках по теме
(на основе § 5, 17—20 в учебнике),
вычленив известное детям и новое по
отношению ко всем понятиям,
включенным в § 98. Остальные уроки
организуются как практикум. На них
выполняются упражнения,
предложенные в сборнике, с необходимыми для
усвоения материала в конкретном
классе дополнениями.
Третья часть комплекса — «Русская
речь» Е. И. Никитиной — является
средством реализации программы по
развитию связной речи на
специальных уроках. Являясь частью
учебного комплекса, она сохраняет связи с
первыми двумя книгами,
предназначенными для изучения системы языка.
Вместе с тем наличие отдельной
книги позволяет учителю вариативно
организовать обучение связной речи.
Первый вариант — учитель
соглашается с тем, что появился новый
учебный предмет — «речь», для
которого есть своя основная книга —
«Русская речь». В этом случае уроки
развития связной речи планируются
29
и проводятся относительно
обособленно от уроков изучения строя языка.
Связи между ними приобретают
некий «межпредметный» характер:
понятия системы языка, касающиеся всех
единиц языка, кроме текста,
используются (не изучаются) на уроках
развития связной речи, а понятия
речеведческие («текст», «стиль», «тип
речи» и пр.) используются (не
изучаются) на уроках изучения строя языка.
При таком подходе, планируя
изучение первых тем раздела «Имя
прилагательное» (§ 98, 99), включаем в
него два часа развития связной речи.
Материалом для них является § 30 —
«Описание природы. Зима». Частью
первого урока (или отдельным
уроком) станет анализ домашнего
сочинения (упр. 250).
Возможен иной подход к урокам
развития связной речи: материал
книги «Русская речь» используется
учителем на уроках изучения строя
языка для того, чтобы усилить
имеющийся в сборнике речевой аспект, в
частности для того, чтобы показать, как
«работает» (функционирует)
изучаемое языковое явление в тексте,— и тем
самым организовать привычную для
учителя «рассредоточенную языковую
подготовку» к созданию высказывания
и установить более тесные (по
сравнению с первым вариантом) связи
между уроками изучения строя
языка и развития связной речи.
В этом случае вторая тема по
развитию связной речи может быть
построена на материале § 33 —
«Описание одежды, костюма», а затем — §31
(«Описание помещения»).
Остановимся еще на одном аспекте
развития речи при изучении имени
прилагательного — на вопросе
овладения школьниками словообразованием
этой части речи и пониманием
словообразовательных морфем.
Возможность усилить речевой аспект
при изучении словообразования каждой
части речи расширится, если эту часть
темы изучать не в конце, а сразу
же после знакомства с семантикой
данной части речи (для имени
прилагательного — после изучения
общего значения и лексико-грамматиче-
30
ских разрядов этой части речи).
Тогда в состав изучаемых сразу
можно будет включить (в большей мере и
раньше, чем в настоящее время)
суффиксальные, префиксальные, сложные
прилагательные. А обогащение речи
подобными прилагательными полезно,
так как в речь вводятся достаточно
частотные слова (например:
бесполезный, бесчисленный, беспокойный,
бесконечный, безупречный, белоснежный,
бородатый).
Кроме того, речь обогащается
словами менее частотными, но
необходимыми для усиления точности речи, или
ее выразительности, или
целесообразности. Для этих целей особенно
важно вводить прилагательные разного
строения из лексико-тематической
группы, обозначающей цвет (голубоватый,
золотистый, золотисто-желтый,
голубовато-зеленый и др.) или рисующей
внешность человека (голубоглазый,
темноволосый), его внутренние
качества (волевой, вольнолюбивый, правой-*
вый, изворотливый, злопамятный,
злющий, глуповатый).
В настоящее время подобные
прилагательные слишком поздно
вводятся в речь учеников и используются
в основном для орфографических
тренировок. При таком порядке
изучения словообразования имени
прилагательного расширяются возможности
работы над лексической сочетаемостью
однокоренных прилагательных типа
правдивый — правдоподобный,
практический — практичный и др. На основе
понимания значения морфем
возможна более продуктивная работа над
овладением нормой образования
степеней сравнения и синонимией
(самый длинный — норма; «самый
предлинный-» — ошибка; самый длинный —
предлинный — синонимы). При
анализе, наблюдениях во время изучения
склонения имен прилагательных,
степеней сравнения и других разделов
темы можно будет использовать
дидактический материал, приближенный
к естественной речевой практике.
При таком подходе усиливается
также орфографический аспект изучения
темы, что нашло свое отражение в
планировании.
К УРОКАМ СЛОВЕСНОСТИ
Р. С. КИМЯГАРОВА
Москва
О жизни языка — по басням Крылова
Слава басен Крылова все будет расти
и пышнее расцветать до тех пор, пока
не умолкнет звучный и богатый язык в
устах великого и могучего народа
русского.
В. Г. Белинский
И. А. Крылов был наиболее читаемым
автором своего времени. По
остроумному замечанию современника,
«...Сумароков нашел басню в поле, Хемницер
привел ее в город, Дмитриев ввел ее во
дворец, Крылов вывел на площадь...».
Именно народность Крылова позволила
ему поставить космополитический
басенный жанр едва ли не в центр
литературного и языкового процессов,
продемонстрировать взаимодействие
разнообразных языковых стилей русского
языка, объединив их на
демократической основе устной народной речи и на-
^-родной поэзии.
Крылов писал свои басни для детей
и для взрослых — они были понятны
всем. Именно это обстоятельство и
сделало любовь к нему всенародной. Ка-
.жется, все очень просто и ясно в его
V баснях — он обличает
общечеловеческие пороки, не касаясь конкретных
людей. Современники это ставили ему в
вину. Но время показало, что прав был
Крылов: протекли века, а человеческие
пороки, осмеянные великим
баснописцем, живы до сих пор. Живы и его
басни.
«Изданиям басен И. А. Крылова,—
писал В. Г. Белинский,— потерян счет...
Таким успехом не пользовался на Руси
ни один писатель, кроме Ивана
Андреевича Крылова. Но будет ере
время, когда его басни будут издаваться
за один раз в числе 40 000
экземпляров. Иван Андреевич Крылов больше
всех наших писателей кандидат на
никем еще не занятое на Руси место
«народного поэта»; он им сделается
тотчас же, когда русский народ весь
сделается грамотным народом»1.
1 Белинский В. Г. Собр. соч.— В 9 т.-
Т. 7.— М., 1981.— С. 432.
Вот один интересный для учащихся
факт, свидетельствующий о
популярности Крылова. Знаменитый «Словарь
церковно-славянского и русского
языка», составленный Вторым отделением
Императорской Академии наук A847),
имел установку «не обременять слов
излишними примерами, а ставить
только необходимо нужные». Его авторы
не хотели загромождать словарные
статьи цитатами, которые бы
иллюстрировали значения толкуемых слов.
Примеров приводилось довольно мало, и все
они либо заимствовались из церковных
книг, либо вообще не имели авторства.
Первые литературные примеры были
очень немногочисленны, невелико было
и число авторов, удостоенных чести
быть цитированными в этом словаре.
Но отрывки из басен Крылова там есть.
Вот несколько примеров из словарных
статей Словаря 1847 г., в которых
заглавные слова иллюстрированы
цитатами из басен Крылова (названия басен
в Словаре не указывались;
приведенные в нем цитаты не всегда
совпадают с каноническими текстами).
Попрыгунья («охотница прыгать»).
Попрыгунья стрекоза
Лето целое пропела.
(«Стрекоза и Муравей»).
Прилыгать («прибавлять ложь к истине,
мешать выдумки с правдою»).
Расхвастался о том, где он бывал,
И к былям небылиц без счету прилыгал.
(«Лжец»).
Прилика («улика»).
Коль в доме станут воровать,
А нет прилики вору;
То берегись клеггать,
Или наказывать всех сплошь и без
разбору.
(«Хозяин и Мыши»).
Склочить — склочивать (о волосах и
шерсти: «взъерошивать, спутывать,
сваливать клочками»).
И всяк волос своих чесать не хочет,
Когда их склочет.
(«Гребень»).
Уха («отвар из свежей рыбы» —
толкование из Словаря 1847 г.).
Что за уха! Да как жирна!
Как будто янтарем подернута она.
(«Демьянова уха»).
Чванный («преданный чванству»).
Вот друга я люблю,
За то уж чванных не терплю.
(«Демьянова уха»).
Жанр басни вобрал в себя все
стилевое разнообразие средств русского
языка начала XIX в., смешав, объединив
стилистические пласты, положив начало
взаимодействию и сближению
разговорного языка с языком
письменно-литературным. И работу эту начал Крылов,
а продолжение и завершение ее
принадлежит гению Пушкина.
Покажем нашим ученикам на
примерах, как это происходило.
Императорская Академия наук,
составлявшая академические словари
русского языка, славилась своим
пуризмом. Известно, что словарный состав
литературного языка довольно
медленно пополнялся за счет какого-то
количества слов, ранее не входивших в
него и не фиксировавшихся словарями.
В 50-х гг. XIX века Отдел русского
языка и словесности Академии наук
заявил о тех словах, которые недавно
вошли в литературный язык и без
которых теперь невозможно обойтись.
К этим словам были отнесены, в
частности, прилагательные хилый и глагол
хиреть. Оказывается, Крылов, словно
предугадывая потребность языка в этих
словах, использовал их в своих баснях
неоднократно, хотя тогда они
литературными не считались.
Вот глагол хиреть в значении
«чахнуть, худеть, слабеть»:
Но побывать у псов не шутка на зубах:
Бедняжка от такой тревоги
Насилу доволок в овчарню ноги;
А там он стал хиреть, потом совсем
зачах.
(«Ягненок»).
В баснях три раза встречается
приставочный глагол захиреть:
В глуши расцветитй Василек
Вдруг захирел, завял почти до половины
И, голову склоня на стебелек,
Уныло ждал своей кончины.
(«Василек»)
Свое же стадо захирело
И все почти переколело:
И мой пастух пришел с сумой,
Хотя зимой
На барыши в уме рассчитывал прекрасно.
(«Дикие козы»).
Уж как тебе не лень
С утра до вечера трудиться целый день!
На месте бы твоем я в сутки захирела.
(«Муха и Пчела»).
Количество примеров с этим глаголом
говорит о том, что эта лексическая
единица не просто входила в язык, но
и укреплялась в нем.
Интересно, что в языке Пушкина
глагол хиреть отмечается только один раз
(см. Словарь языка Пушкина) в
«Евгении Онегине»:
Во многом он бы изменился,
Расстался б с музами, женился,
В деревне счастлив и рогат
Носил бы стеганый халат;
Узнал бы жизнь на самом деле,
Падагру б в сорок лет имел.
Пил, ел, скучал, толстел, хирел...
Прилагательное хилый («слабый,
болезненный, немощный») Крылов
употребляет и в полной, и в краткой форме:
...с твоим проворством, силой
Ужели ты уступишь Серне хилой!
(«Лее, Серна и Лиса»).
Когда уж Лев стал хил и стар,
То жесткая ему постеля надоела.
(«Лее»).
Бедняк мой похудел;
Как золото его, Бедняк мой пожелтел,
Уж и о пышности он боле не смекает:
Он стал и слаб и хил.
(«Бедный Богач»).
У Пушкина это прилагательное
отмечается 12 раз; приведем пример из
«Евгения Онегина»:
В году недель пять-шесть Одесса,
По воле бурного Зевеса,
Потоплена, запружена,
В густой грязи погружена...
Кареты, люди тонут, вязнут,
И в дрожках вол, рога склоня,
Сменяет хилого коня.
Слово живет и в известной
поговорке «Здоров на еду, да хил на работу».
Слова хилый и хиреть сейчас понятны
каждому, но официально они были
допущены в литературный язык только в
середине прошлого века. Оба эти слова
закрепились в системе литературного
языка и в настоящее время
включаются в толковые словари русского ли-
32
тературного языка без каких-либо
стилистических помет.
Проследим на конкретных примерах
функционирование отдельных слов
русского языка, которые затрудняют
учащимся понимание текста, т. е. слов
устаревших, сегодня вышедших из
активного употребления.
На первый взгляд у Крылова почти
нет архаизмов: так понятно все, о чем
он пишет. Но на самом деле это не так.
Вот басня «Хозяин и Мыши»:
Коль в доме станут воровать,
А нет прилики вору.
То берегись клепать
Или наказывать всех сплошь и без
разбору.
Если слово сплошь понятно всем, то
три слова здесь нуждаются в
объяснении: коль имеет значение «если» (это
условный союз); существительное
прилика означает «улика»; клепать —
«ложно обвинять кого-либо в
чем-либо». У Крылова этот глагол
встречается и в другом значении: «клеветать,
наговаривать на кого-либо»; ср.:
А тут бесенок из-за печки:
«Не стыдно ли,— кричит,— всегда
клепать на нас!»
(«Напраслина»).
Объясняя значения устаревших слов
из басен Крылова, попробуем показать
.учащимся сложные процессы в жизни
языка. Мы только что говорили о
словах, которые сравнительно недавно
вошли в литературный язык. Но ведь
слова и уходят из языка: исчезают
какие-то жизненные реалии и перестают
быть понятными или нужными в
активном словарном запасе слова, их
обозначающие,— такие слова называют
историзмами. Собственно архаизмами
считаются слова, которые перестали
употребляться по внутренним языковым
причинам, когда слово из языка было
вытеснено синонимом или потеряло
какое-то одно из своих значений. Очень
часто при этом меняется
«стилистическая прописка» слова — из
диалектного оно превращается в литературное,
а литературное становится разговорным
и даже просторечным. Язык басен
Крылова дает нам множество примеров,
которые помогут рассказать учащимся
об этих процессах, сделать их зримыми
и понятными для них.
Собственно историзмов в баснях
Крылова не очень много, примерами
таких слов могут быть тризна, ритор,
пустынник. Отметим, что слово тризна
и во времена Крылова уже было
архаическим, устаревшим. Интересно, что
у Крылова, в отличие от Пушкина
(вспомним тризну из «Песни о вещем
Олеге»), слово это включено в
иронический контекст (такая роль и сейчас
характерна для устаревших слов):
Какой-то Повар, грамотей,
С поварни побежал своей
В кабак (он набожных был правил
И в этот день по куме тризну правил).
Править тризну — «устраивать поминки».
Иронический оттенок имеет и
употребление слова ритор в той же басне:
Тут ритор мой, дав волю слов теченью,
Не находил конца нравоученью.
Ритор — «упражняющийся в
красноречии» — отмечается в Словаре
1847 г. В наших современных словарях
уже сильнее выделен оценочный
характер этого слова: «оратор, говорящий
многословно и напыщенно» D-томный
Словарь русского языка). Еще
несколько лет назад значение этого слова
пришлось бы долго объяснять учащимся,
а сегодня, когда многие из них изучают
риторику, таких комментариев уже не
потребуется. Слова живут — они не
только уходят, но иногда и
возвращаются (так же возвращаются сейчас
гимназия, лицей, биржа — вместе с новыми
реалиями нашей жизни).
Объясняя значение историзма
пустынник (басня «Пустынник и
Медведь») — «человек из религиозных
соображений поселившийся в безлюдном
месте и отказавшийся от общения с
людьми; отшельник», прежде всего
скажем, что связано оно не с современной
засушливой пустыней, а с пустыней —
пустынью. Словом пустынь сначала
называлось место, где жил отшельник,
а потом и монастырь, который иногда
возникал на таком месте.
Интересна группа слов, которые
можно назвать полуисторизмами2. Реалии,
которые они обозначают, остались в
жизни не всего народа, не всех гово-
2 См.: Современный русский литературный
язык: Учеб. пособие для студентов
пединститутов / Под ред. Н. М. .Шанского.— Л., 1981.—
С. 38.
2 Pvcck. яз. в школе № 5
33
рящих на русском языке, а только
отдельных групп людей. Например, как
всем понятные употребляет Крылов
слова клеть и дресва.
К Крестьянину на двор
Залез осенней ночью вор;
Забрался в клеть и на просторе,
Обшаря стены все, и пол, и потолок,
Покрал бессовестно, что мог.
(«Крестьянин в беде»).
Сельским школьникам комментарий
может не потребоваться, а городским
придется объяснить: клеть — «особое
помещение при избе или отдельная
нежилая постройка для хранения
имущества; кладовая».
В басне «Червонец» мы встретимся
с другим подобным словом:
Тут, взяв песку, дресвы и мелу
И натолокши кирпича,
Мужик мой приступает к делу.
И со всего плеча
Червонец о кирпич он точит,
Дресвой дерет,
Песком и мелом трет.
Вряд ли кто-нибудь из учеников
знает, что такое дресва. В 4-томном
Словаре находим: дресва — «мелкий щебень,
крупный песок, образующийся при
разрушении некоторых горных пород».
В Словаре Д. Н. Ушакова это слово
приводится с пометой спец. А вот в
архангельских говорах сфера
употребления этого слова до сих пор та же,
что и во времена Крылова: дресвой
шоркают (т. е. оттирают) посуду,
деревянные полы. В диалектах это слово
сохраняется.
Подобными же полуисторизмами
являются и слова приход «низшая
церковная организация в христианской
церкви; местность, где живут члены этой
организации», прихожанин «лицо,
принадлежащее к какому-нибудь
церковному приходу» (ССРЛЯ). Значение
«местность, где живут члены церковной
организации» это слово совсем утеряло,
но продолжает существовать в языке
церковнослужителей, верующих,
посещающих церковь. Отметим, что во
времена Крылова слова прихожанин и
прихожанка произносились с ударением на
втором слоге.
Все это полезно знать, так как до
сих пор употребляется фразеологизм
«Я не здешнего прихода». Переносное
значение слова приход — «круг людей,
приверженцев какого-либо одного
направления, взгляда» — отмечается в
ССРЛЯ (ср. у Белинского: «... [критик]
снискал себе бессмертную славу просто
прославлением писателей своего
прихода и бранью на чужих» (Опыт истории
русской литературы. Никитенко).
Сюжет басни «Прихожанин» взят из
сборников анекдотов того времени; видимо,
свою жизнь в языке этот фразеологизм
начинает именно оттуда. Можно
предположить, что в литературном языке это
выражение закрепилось благодаря
именно басне Крылова. Косвенно на это
указывает тот факт, что у Крылова
нет никаких оговорок и объяснений на
его счет, хотя обычно, вводя в текст
басни уже известную пословицу или
поговорку, Крылов как-то отмечал ее,
например:
Не попусту в народе говорится:
Не плюй в колодезь, пригодится
Воды напиться.
(Отметим, кстати, фонетический архаизм
колодезь. )
Интересным для учащихся можно
сделать и разговор об архаизмах, т. е.
устаревших словах, вытесненных из
активного словарного запаса их
синонимами.
Трудно сказать, почему ушло из
языка слово поварня:
Какой-то Повар, грамотей,
С поварни побежал своей
В кабак...
Общий контекст басни и сегодня даже
ребенку позволяет догадаться, откуда
убегает Повар: конечно, с кухни. Слово
кухня тоже встречается у Крылова, и
даже чаще: не один раз (как поварня),
а пять. Академический словарь 1847 г.
фиксирует оба слова:
кухня — «комната, где приготовляют
кушанье; поварня»;
поварня — «комната, где стряпают
кушанье и варят разные пития».
Иначе говоря, в Словаре 1847 г.
эти слова выступают как синонимы.
Каждое из этих слов было
поддержано своим словообразовательным
гнездом (см. тот же Словарь) :
поваренка, поваренная «кухня»,
поваренный, поваренок, поваривать, поварить,
повариха, поварница «кухня», поварничать,
поварски, поварский, повар;
кухарить, кухарка, кухарочка, кухаркин,
34
кухарничать, кухарь «повар», кухмейетер-
ский, кухмейстерство, кухмейстерша, кух-
мейстер «повар», кухмистр, кухнишка, кух-
ница, кухонка, кухонный.
Два из этих слов (повар и
поваренок) встречаются в баснях:
Тут повар на беду из кухни кинул кость.
(«Собачья дружба»).
Из поваренок, за грехи,
В деревню он был сослан в пастухи:
Так кухня у него немножко схожа с нашей.
(«Пастух»).
Так почему же стала не нужна
поварня? Если мы обратимся к языку
Пушкина, то найдем ту же картину:
кухня по Словарю языка Пушкина
отмечается пять раз (например,
знаменитое «В кухне злится повариха...»).
Есть один раз и слово поварня в
значении «кухня» («Наш друг Тардиф,
любимец Кома, Поварни полный
генерал...»). Но вот в «Евгении Онегине»
слово кухня употреблено в двух
разных значениях; ср.:
...она
Своих полей не различает:
Пред нею незнакомый двор,
Конюшня, кухня и забор.
Пред ним roast-beef окровавленный,
И трюфли, роскошь юных лет,
Французской кухни лучший цвет.
Во втором примере слово кухня имеет
значение «кушанья; подбор кушаний».
Может быть, многозначность и помогла
выжить кухне, а не поварне? Мы можем
только гадать — и констатировать тот
факт, что слово поварня сегодня стало
лексическим архаизмом.
Есть и такие устаревшие слова, у
которых в современном языке
сохранились «близкие родственники» — одно-
коренные синонимы. Поэтому о
значении лексико-словообразовательных
архаизмов (так они называются) чаще
всего можно догадаться, не прибегая
к словарю. Примеры таких слов мы
также найдем у Крылова. В басне
«Бритвы» встречается существительное
знакомец «знакомый человек»:
С знакомцем съехавшись однажды я в
дороге,
С ним вместе на одном ночлеге ночевал.
Удивительно, но почти все те редкие
слова, о которых мы говорим,
встречаются и в языке Пушкина:
Здравствуй, племя
Младое, незнакомое: не я
Увижу твой могучий поздний возраст,
Когда перерастешь моих знакомцев
И старую главу их заслонишь
От глаз прохожего.
Теперь знакомого человека мы
называем словом знакомый, по
происхождению субстантивированным
прилагательным (мой новый знакомый, например).
А если кто-то употребляет слово
знакомец, то воспринимается оно как
разговорное. И в словарях мы найдем его
с пометой разг., как и слово грамотей
(«Какой-то Повар, грамотей...»).
Теперь мы его употребим разве что в
ироническом смысле (Ну и грамотей!)у
а ведь в Словаре 1847 г. оно
охарактеризовано вполне нейтрально:
«грамотный человек (умеющий читать и
писать) ». Теперь слово грамотей в
литературном языке также заменено
субстантивированным прилагательным
грамотный (например: Сколько
грамотных было в вашей деревне в 1920 году?).
К подобным архаизмам относится
и уже упоминавшееся слово прилика.
Но в этом случае догадаться о
значении слова труднее, потому что не
сразу сообразишь, что родственно ему
слово улика — ведь исторический
корень в слове улика мы уже не
выделяем (улик-a, улич-ать).
Такие слова, как дорожный,
червонец, кума позволят рассказать
учащимся о лексико-семантических
архаизмах, т. е. словах, которые живут в
современном языке, но потеряли какое-
то одно из своих прежних значений
(термины называть мы, конечно, не
будем).
Дорожный — сейчас прилагательное
к слову дорога (дорожные
впечатления)', оно может означать также
«предназначенный для дороги, поездки,
путешествия» (дорожная сумка). Но было
у этого слова и другое значение:
«находящийся в дороге, поездке,
путешествии». Примеры с этим устаревшим
значением могут вспомнить и сами
учащиеся:
С своей волчихою голодной
Выходит на дорогу волк;
Его почуя, конь дорожный
Храпит — и путник осторожный
Несется в гору во весь дух.
(«Евгений Онегин»).
35
Можно привести и такой пример:
Дорожному человеку во всякое время есть
хочется. (Загоскин. Юрий Милослав-
ский).
Слово дорожный в этом значении
употреблялось и как существительное
(может быть, это значение развилось на
базе словосочетания дорожный
человек) и означало тогда «путник,
путешественник; прохожий». Именно с
таким употреблением слова мы
встречаемся в басне «Муха и Дорожные». Ср.
у Пушкина:
— Сторона мне знакомая,— отвечал
дорожный,— слава Богу, исхожена и
изъезжена вдоль и поперек. («Капитанская
дочка»).
Слово червонец широко
употребляется в современном разговорном языке
и в просторечии, и означает оно
«денежный билет десятирублевого
достоинства» (такое значение с пометой нов.
дается в Словаре Д. Н. Ушакова).
Менее соответствует сегодняшнему
значению этого слова его определение в 4-
томном Словаре: «денежный кредитный
билет, номиналом в десять рублей,
находившийся в обращении в СССР с 1922
по 1947 г.» — слово червонец и сейчас
можно часто услышать в разговорной
речи, и относится оно к современной
десятирублевой купюре. Конечно, кры-
ловский мужик оттирал «дресвой и
мелом» другой червонец —
металлическую, золотую монету. Обратимся к
словарям:
червонец — «золотая монета» (Словарь
1847 г.);
— «русская золотая монета
достоинством в три рубля, имевшая хождение в
России, начиная с 18 в.» (ССРЛЯ);
— «общее название иностранных
золотых монет в допетровской Руси || Русская
золотая монета достоинством в три рубля,
имевшая хождение в России, начиная с
18 в.» D-томный Словарь).
Это тот случай, когда слово в языке
живет, известно большинству
носителей, но первоначальное значение его
устаревает, так как изменяется реалия,
им обозначаемая.
Довольно сложна история изменения
значений слов кума, кум, так часто
встречающихся в баснях Крылова
(существительное кума встречается в кры-
ловских баснях 8 раз, а кум — 21).
В наше время эти слова
употребляются не часто, и не все знают
значение этих слов. В ССРЛЯ значения
«крестный отец» и «крестная мать» не
имеют помет, хотя примеры,
приводимые в словарной статье, не
подтверждают того, что и сейчас эти слова
входят в состав литературного языка.
Видимо, кум, кума в значении
«крестный отец, крестная мать» стали
полуисторизмами — ими пользуется лишь
определенный круг людей. У Крылова
в некоторых случаях слова кум, кума
явно указывают на родственные
отношения:
Так это кум иль сват,
И, словом, кто-нибудь из вашего же роду.
(«Волк и Ягненок»).
Молчи! все знаю я сама;
Да эта крыса мне кума.
(«Совет Мышей»).
Друзья! К чему весь этот шум?
Я, ваш старинный сват и кум,
Пришел мириться к вам, совсем не ради
ссоры.
(«Волк на псарне»).
Второе значение этих слов в
современных словарях: «обращение к
знакомому пожилому мужчине» и
«обращение к пожилой знакомой женщине» —
приводится с пометами устар. и просто-
реч. и иллюстрируется цитатой из
Крылова:
«Здорово, кум Фаддей!» — «Здорово, кум
Егор!»
«Ну, каково, приятель, поживаешь?»
(«Два мужика»).
В басне «Стрекоза и Муравей» мы
встречаемся, видимо, с тем же
значением («Не оставь меня, кум милой!»).
Третье значение слова кум в ССРЛЯ:
«о приятеле, оказывающем
покровительство по службе или в чем-л.
ином» — имеет помету ирон. И опять
у Крылова:
Да не изволишь ли сенца? Вот целый стог:
Я куму услужить готова.
(«Волк и Лисица»).
В том же словаре отмечено, что кума
употребляется как «эпитет лисы в
русских народных сказках», дается помета
народно-поэт. и приводится
иллюстрация из басни Крылова:
Голодная кума Лиса залезла в сад;
В нем винограду кисти рделись.
(«Лисица и Виноград»).
36
Полезно будет показать учащимся,
что Словарь 1847 г. фиксирует только
два значения слов кум и кума
(которые в современном языке сводятся
к одному значению) : «крестный отец по
отношению к родителям крестника и
крестной матери; отец ребенка по
отношению к крестному отцу или крестной
матери». Второе и третье современные
значения, закрепившиеся в языке,
видимо, прочно связаны с баснями
Крылова.
Встречаются у Крылова и
экспрессивные куманек и кумушка, которые в
Словаре 1847 г. давались с теми же
значениями, что и кум и кума, но имели
особую стилистическую помету — ласк.
В баснях кумушка встречается часто:
Натешился, наелся Кот,
И кумушку проведать он идет...
(«Щука и Кот»).
Ворона с кровли тут на эту всю тревогу
Спокойно, чистя нос, глядит.
— А ты что ж, кумушка, в дорогу? —
Ей с возу Курица кричит.
(«Ворона и Курица»).
Словарь 1847 г. не отмечает
значения «любительница пересудов,
сплетница» — оно закреплено в наших
современных словарях. Но разве не это
значение мы находим в знаменитых
Крыловских строчках:
Чем кумушек считать трудиться,
Не лучше ль на себя, кума, оборотиться?
Подведем некоторые итоги. Изучение
басен Крылова дает учителю редкую
возможность на примерах конкретных
слов показать учащимся реальную
жизнь языка, показать, какие
огромные изменения претерпел русский язык
со времен Крылова:
— одни слова совсем вышли из
системы языка (поварня, прилика) ;
— слова, бывшие во времена
Крылова нелитературными, вошли в систему
русского литературного языка и
сохраняются в ней до настоящего времени
(хилый, хиреть) ;
— слова, стилистически нейтральные
во времена Крылова, сейчас стали
разговорными или просторечными
(грамотей, червонец);
— ряд слов вышел из системы
литературного языка и сохранился только
среди части носителей (дресва, клеть,
приход) ;
— некоторые слова сохраняются как
бы в двух или нескольких системах
(например, слово дресва отмечается в
качестве специального термина, т. е.
на периферии литературного языка;
сохраняется оно и в говорах) ;
— отдельные слова изменили
ударение (прихожанин — прихожанин) или
звуковой состав (колодезь — колодец).
О. КХ ГОРБУШИН
Москва
О fu
С-. О ПОЯСНОСТИ
...Орфографию невозможно улучшить
в отрыве от общей культуры.
Орфография обычно хромает у тех, кто
духовно безграмотен, у кого
недоразвитая и скудная психика.
Ликвидируйте эту безграмотность, и все
остальное приложится.
К. И. Ч у к о в с к и и
Способность мыслить нестандартно
дается не сразу и не каждому, что,
однако, совсем невозможно без
овладения богатствами и гайнами языка.
Все больше заботясь о практическом
применении языка, мы упускаем из
поля зрения развитие
интеллектуальных и духовных способностей
учащихся.
Урок словесности, урок работы с
текстом — одна из возможностей
научить школьника самостоятельно
мыслить, что подразумевает
необходимость наблюдать, анализировать,
обобщать, проводить различного рода
параллели — и чем доказательнее,
глубже, оригинальнее они, тем само-
стоятельнее мышление. В
художественном произведении находит свое
материальное воплощение духовный мир
автора. Осторожный и вдумчивый
анализ языковой ткани текста
рождает более глубокое его понимание,
а следовательно, сопереживание.
Александр Сергеевич Пушкин.
«Узник». Шедевр в двенадцать строк.
И десятки страниц, посвященных его
анализу. Что нового можно сказать,
когда, кажется, сказано все?
Всем известно понятие
многозначности в лексике и грамматике.
Возможна ли «многозначность текста»?
Теоретически — да: сочетание
многозначных единиц одного уровня может
вызвать многозначность образования
более высокого уровня.
В качестве примера обратимся к
предлогу под в сочетании с
творительным падежом существительного окно:
под окном. Предлог под
многозначный. В 4-томном Словаре одно из
значений определяется так:
«употребляется при указании лица, предмета,
места, пространства, ниже которого
кто-, что-л. находится или что-л.
происходит». Значит, в интересующем
нас случае: «находящийся ниже окна».
Окно — слово тоже многозначное.
Основное значение: «отверстие в стене
здания для света и воздуха, а также
застекленная рама, закрывающая это
отверстие».
Семантика данного слова
определяется понятиями: «стена» +
отверстие». Невозможно сделать «окно»
вне «стены». Само понятие «окно»
становится возможным вследствие
существования понятия «стена».
Следовательно, буквально под окном может
находиться только стена. Однако
семантика слова окно шире. Оно
означает не только «отверстие», но и
«застекленное или зарешеченное
продолжение стены». То есть окно (как и
стена) предполагает членение
пространства на «внутреннее» и «внешнее».
Таким образом, сочетание под окном
может быть многозначным и означать:
— «находящийся ниже окна
внутри помещения»,
— «находящийся ниже окна вне
помещения».
Выбрать одно, нужное для данного
случая значение нам помогает
контекст.
Вспомним известное с детства:
Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком...
Только вымолвить успела,
Дверь тихонько заскрипела,
И в светлицу входит царь...
(«Сказка о царе Салтане», 1831).
Эти строки как нельзя лучше
иллюстрируют сказанное: три девицы и царь
находились под окном, но по разные
стороны стены. Не комментируя
несколько странные привычки царя Сал-
тана («Во все время разговора Он
стоял позадь забора»), обратим
внимание на то, что контекст исключает
всякую возможность двоякого
толкования.
Другой пример, в котором все не
менее определенно, чем в
предыдущем. Это стихотворение «Утопленник»:
...И до утра всё стучались
Под окном и у ворот.
И утопленник стучится
Под окном и у ворот.
(«Утопленник», 1828).
И в данном случае контекст успешно
решает задачу выявления,
актуализации нужуого значения, а именно:
под окном — «вне дома, снаружи».
Однако следующие строки уже нд-
дают возможности столь
определенного прочтения:
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы
В твоих наморщенных руках.
(«Няне», 1826).
Лексический и грамматический строй
предложения не позволяет
реализовать только одно значение: героиня
может находиться как в светлице, так
и вне ее. Но каждому знакомые строки
трудно прочитать иначе, как: ты под
окном в своей светлице... Почему?
Предложение не дает единственно
правильного прочтения, как не может,
впрочем, дать его и контекст всего
стихотворения. Но нельзя забывать,
что все лирическое звучание
стихотворения, основанное на точных
наблюдениях и жизненных реальностях,
рождает не менее реалистический
ассоциативный ряд, когда в
воображении читателя появляется виденный
38
им уже когда-то образ женщины,
занятой вязанием — и не «вне» дома,
а именно—дома (вязание до
некоторого времени было традиционно
домашним занятием, лишь в наше время
оно «выходит» в электрички, в метро,
служебные комнаты).
Подумаем, можно ли определить,
какое из двух значений
актуализируется в столь знаменитых строчках:
Сижу за решеткой в темнице сырой.
Вскормленный в неволе орел молодой,
Мой грустный товарищ, махая крылом.
Кровавую пищу клюёт под окном...
Пристальное изучение контекста не
дает положительного ответа, вопрос
остается открытым. Объективно
возможно разное прочтение одного и того
же текста, в чем и видится его
уникальность. Многие возразят и объяснят
текст, вспомнив случай, происшедший
с А. С. Пушкиным в Кишиневе
(генерал Инзов, арест, орлы с
подрезанными крыльями и т. д.). Тогда всё вроде
встанет на свои места, будет найдено
«правильное» прочтение. Однако тогда
умрет искусство: стихи заведомо
превратятся в иллюстрацию
действительных событий, исчезнет их
самостоятельность. Подобного рода
комментарий возможен только как жанр
дополняющий, но ни в коем случае не
объясняющий, как понимать текст.
Нужно ли искать в романтическом
произведении реалистической
определенности более позднего
стихотворения «Няне»? Корректно ли
прибегать к объяснениям, основанным на
реальности происшедших когда-то
событий,- имеющих косвенное отношение
к художественному тексту?
Непроясненность семантики
предложения «Мой грустный товарищ,
махая крылом, Кровавую пищу клюет
под окном» рождает многозначность
всего текста, т. е. объективную
возможность двух различных прочтений:
— орел «кровавую — орел находится
пищу клюет под на воле под ок-
окном» в темнице; ном темницы;
— орел смотрит в — орел смотрит в
окно и видит не- окно темницы и
бо; видит в нем
узника,
— узник также смот- — узник смотрит в
рит из окна на окно и под окном
волю. видит орла.
Необходимо ли настаивать лишь на
одном варианте прочтения? Думается,
что нет. Нельзя стереть часть
информации, заложенной в тексте, можно
не заметить ее или оставить без
внимания, но не более. Урок словесности,
посвященный работе над
стихотворением, позволяет учащимся еще раз
почувствовать глубину и ранимость
языка художественного произведения,
связь между пониманием и
сопереживанием.
Вот некоторые наблюдения
учащихся, сделанные в процессе работы,
которая велась по двум направлениям
в соответствии с двумя возможными
прочтениями.
1. «Узников в темнице двое: человек и орел.
Орел молод, вскормлен в неволе. Казалось,
он не должен знать, что такое свобода, но
кровь вольной птицы зовет его в небо.
Человек переживает свое заточение сильнее: он жил
на свободе Жизнь за решеткой для него не
жизнь, а существование. Стремление
вырваться на волю пронизывает все стихотворение».
2. «Узник вскормил в неволе орленка и
выпустил его на волю. Птица не забыла
человека: она прилетает под окно темницы,
приносит ему кровавую добычу Взгляды птицы и
человека встречаются, они выражают одно
чувство, одно стремление. Но человек — узник,
он не может вырваться из тюрьмы. Орел не в
силах навсегда оставить, забыть человека,
сделавшего ему добро Он узник памяти, узник
собственного чувства».
Вывод, который сделали школьники
в конце занятия:
«В этом стихотворении речь идет о свободе
и несвободе. Узник, заточенный в темницу,
свободен душой: он мечтает, а значит, он не
сломлен. Орел, вольная птица, не может лететь
туда, куда хочет: чувство преданности
человеку, Другу не пускает его. Свобода и несвобода
бывают разные — физическая и духовная.
Человек может быть узником, но свободным
душой. А может быть вне тюрьмы узником в
душе».
Как видно из содержания ответов
школьников, понимание ими текста
становится глубже после занятия,
посвященного лингвистическому
анализу стихотворения. Конечно, в ответах
присутствует некоторая доля
фантазирования, но важнее, что в целом они
более детерминированы текстом и
более самостоятельны, чем обычно.
В процессе работы можно обратить
внимание учащихся на следующие
моменты.
39
О слове узы в Словаре С. И.
Ожегова узнаем:
1. Оковы, кандалы (устар.)
2. перен. То, что связывает, соединяет
(высок.). Узы брака. Узы дружбы, любви.
Слово узник в данном контексте
словно «впитывает» многозначность
исходного слова (узы): «тот, кто
находится под стражей» и — высокое —
«узник чувства».
В тексте всего два предложения.
Второе чрезвычайно
распространенное, с прямой речью. В первом
предложении подлежащее легко
восстанавливается — я, т. е. узник.
Подлежащее во втором — орел. В прямой
речи появляется мотив слияния — мы
(узник -(- орел): «Л1б/ вольные
птицы...». В этом одна из причин
постепенного нарастания эмоционального и
интонационного напряжения.
Кончается стихотворение вновь одиноким я,
отсюда — и невольная пауза, и
снижение голоса при чтении, и легкая грусть:
[я] — орел — мы — я.
На уроках словесности рождается
внимательное отношение к родному
языку. Учащиеся, решая достаточно
сложные лингвистические задачи,
проникают в тайны писательского труда,
приобщаются к великой культуре
художественного слова. И собственная
орфографическая и пунктуационная
грамотность из конечной цели
превращается для них в одну из ступеней
на пути к свободе понимания и
самовыражения.
В записную книжку учителя
Второстепенное сказуемое. Деепричастие или
деепричастный оборот, указывающие на добавочное действие
субъекта предложения. Такие конструкции обычно
находятся в полупредикативных отношениях с основной
частью предложения. Недалеко заухал филин, и Ласка,
вздрогнув, стала прислушиваться (Л. Толстой) (ср.:
вздрогнула и стала прислушиваться). Дубов, сидя
верхом на скамейке, разбирал наган (Фадеев) (ср.:
сидел верхом и разбирал).
(Розенталь Д. Э., Тел ен ков а М. А. Словарь-
справочник лингвистических терминов.)
40
МЕТОДИЧЕСКАЯ
ПОЧТА
H. А. ЛУЗАНОВА
Брянск
Резервы уроков развития речи
Каким быть уроку? Конкретно
каждому и всем вместе? Вопросы всегда
актуальные, а сейчас, видимо, особенно:
школа призвана формировать
социально активную личность, человека, у
которого слово не расходится с делом.
Видимо, было бы правильно, чтобы
уроки развития речи проводились по
каждому предмету. Но этого нет.
Поэтому словесники на уроках развития
речи должны решать задачи и внутри-
предметных связей, и межпредметных
связей, и связи с жизнью, формируя
у учащихся чувство слова, отношение
к языку как к орудию мышления и
языкового общения, необходимому
каждому человеку средству
самовыражения.
В чем убеждает практика? Учащиеся
не умеют обосновывать,
аргументировать свои суждения (или испытывают
большие затруднения в отборе
аргументов) даже при наличии
определенных знаний. Следовательно, одна из
главных задач уроков развития речи —
научить школьников аргументированно
выражать свои знания и убеждения.
Доказательствами широко
пользуется учитель, формируя убеждения
учащихся. Доказательства необходимы и
учащимся для выражения своих знаний
и убеждений. Отсюда необходимость на
каждом уроке воспитывать средствами
предмета убежденных и грамотных.
Перспективной формой
осуществления внутрипредметных связей
являются сочинения на грамматические
темы. Они проводятся редко, но они
обладают большими воспитательными
возможностями, так как воспитываю
культуру общения с учебником, форми
руют навыки работы с ним, заставля
ют учащихся внимательно относиться i
правописанию.
В каждом классе есть по меньшей
мере одна тема, которая требует к себе
наиболее пристального внимания. Так,
всегда много ошибок в словах с
безударными гласными в корне слова,
поэтому в V классе важно обратить
внимание на корень слова как его
главную часть, что будет способствовать
предупреждению ошибок в
правописании слов с безударными гласными.
Вот почему § 61 учебника для V
класса целесообразно использовать для
обучения устному сочинению на тему
«Корень слова». По образцу устной работы
может быть проведено письменное
сочинение (домашняя работа).
В ходе вдумчивого чтения правила
и текста на с. 157 учащиеся под
руководством учителя вычленяют и
записывают в виде плана основные
сведения о корне слова:
1. Корень — главная значимая часть
слова.
2. В корне заключено общее лексическое
значение всех однокоренных слов.
3. Однокоренные слова.
Затем по заданию учителя
пятиклассники выполняют упр. 374 и
определяют, какой пункт плана мы
раскрываем, выполняя эту работу. Находим
речевое оформление для ответа на
первый пункт плана, например:
«Корень — это главная значимая часть
слова. Почему перина называется периной? Она из
41
пера. Корень помогает объяснить значение
слова. Шиповник — это роза с шипами.
Смысл слова заключен в его корне».
Аргументы для ответа на второй
пункт плана берем из упр. 369.
Составляем такие, например, ряды
слов:
чистота, чистюля, чистый, чистить, чисто,
чистенький...
светлый, светлеть, светло, светлячки ..
чернеть, черный, чернота, чернушка,
черненький...
И снова, как и на первом этапе,
оформляем ответ, например:
«В корне слова заключено общее
лексическое значение всех однокоренных слов, какой бы
частью речи они при этом ни были.
Например, чистота и чистюля — имена
существительные, чистить — глагол, чистый, чистенький -—
имена прилагательные, но все они однокоренные,
у них корень чист-».
Затем обращаем внимание учащихся
на важность словосочетания «общее
лексическое значение», выясняем,
правильно ли они его понимают. Если
ответы правильные, выполняется упр. 370.
Если ответы недостаточно уверенные,—
упр. 368. И в том, и в другом
случае учащиеся должны сделать вывод,
что одинаковое звучание и даже
написание корней еще не дает права
назвать однокоренными слова, если у них
нет общего лексического значения.
Этой информацией учащиеся
дополняют ответ на второй вопрос.
Раскрывая 3-й пункт плана,
учащиеся обозначают корень в словах из
упр. 370, определяют, какой частью
речи является каждое из них; эта
информация завершает ответ.
Учитель делает общий вывод:
— Слов без корня не бывает.
«Отыскивая корень, мы касаемся самых
глубинных и существенных признаков
слова». Недаром говорят «зри в корень».
Внимание к этой части слова
«позволяет объяснить и превратности
орфографии слова, и тайны его
происхождения»1.
Теперь объединяем в связный,
доказательный ответ все, что было
подготовлено для него по частям. Только
после того, как устный рассказ будет
закреплен, задается последний вопрос:
«Зачем все это надо хорошо знать каж-
'.Шанский Н. М. В мире слов.— М., 1971.-
С. 38.
дому?» И учитель подводит
пятиклассников к ответу: чтобы избежать
ошибок в правописании корней, видеть
структуру слова, легко выделять другие
структурные элементы слова. Кроме
того, сообщаем, что к этой теме мы еще
не раз вернемся: и когда будем
знакомиться с чередованиями (тогда
появится возможность показать, что, не
меняя своего лексического значения,
корень может в ряде родственных слов
принять иной вид: брать, соберу, сбор,
собирать) у и при разборе слов по
составу, и при словообразовательном
анализе слова.
После этого можно переходить к
разбору слов по составу, к
упражнениям на правописание корней с
безударной гласной (выполняются упр. 37!
и 372).
Дома учащиеся охотно пишут — по
аналогии с тем, что было сделано на
уроке,— сочинение «Корень слова»; при
этом они используют другие примеры,
придумывают вступление и заключение
как лирическое обрамление сочинения.
Вот одна из таких работ.
«Русский язык — один из самых богатых
языков мира. В нем есть громкие, радостные
слова: Россия, мир, дружба... Покоряют своей
нежностью слова березка, весна, солнце.
Удивительной лаской веет от слова мама. А есть и
жестокие, хлесткие слова, про которые говорят,
что они «убивают». И чтобы речь наша была
правильной, надо знать смысл каждого слова.
Главной частью слова является корень. От
корня слова растут, как ветки на деревьях.
Например: сад, садик, садовый; род, родник, родина,
родня, народ; друг, дружить, дружба и т. д.
В корне заключено лексическое значение
целого гнезда родственных слов, какой бы частью
речи они ни были. В родственных словах
место, местечко, местный, вместить корень
обозначает пространство. Очень важно при этом
установить общее лексическое значение по смыслу, а
не по одинаковому звучанию или написанию слов.
В словах вода и водить корни имеют
одинаковое написание, звучание, но это разные корни,
у них нет общего лексического значения.
Слово создает народ, если этим словом есть
что назвать. Чтобы правильно писать слова
и понимать их значение, нужно «смотреть в
корень». Например, собрались ребята в футбол
играть. Им нужен был мяч. Гриша написал
Саше записку: «Приходи с мечом». Саша и
принес деревянный меч. Вот что значит «смотреть
в корень».
В этой работе далеко не все
безупречно, но урок развития речи был
временем размышлений на серьезную грам-
42
матическую тему, урок решал задачи
развития и воспитания.
В VII классе, после того как
изучена тема «Причастие», учащиеся пишут
сочинение «Нужно ли знать и уметь
писать причастия?». По форме это диалог
с предполагаемым собеседником
(оппонентом). Подготовка к сочинению идет
постепенно. Рабочие материалы
накапливаются как аргументы для
положительного и отрицательного мнений по
такой схеме:
Вопросы для
доказательства
1. Причастия обогащают
речь?
2. Речь становится
динамичной, энергичной?
Да
Причастия увеличивают число
определений, так как
обозначают признак предмета по
действию
Причастия делают речь
лаконичной, так как они имеют
свойства двух частей речи:
прилагательного и глагола
Нет
Признаки можно называть
прилагательными, а
действия — глаголами
Порой их трудно читать и
произносить
В ходе подготовки к сочинению
учащиеся уже ориентированы на
внимательное отношение не только к
правописанию соответствующих орфограмм,
но и (это нам кажется не менее
важным!) к системе доказательств, к
слову и его роли в речи (в обще-
~нии, в самовыражении). Ведь семиклас-
" сники должны научиться не только
правильно писать причастия, они должны
овладеть навыками использования их в
речи — и не только при описании
внешности человека, как это
предусмотрено учебником.
' На уроках русского языка при
подготовке к этому сочинению
органически сочетаются все возможные виды
работ по развитию речи. В тесной
взаимосвязи с выразительным чтением и
правильным произношением
проводится лексическая работа, составляются
словосочетания и предложения,
анализируются связные тексты, создаются
сочинения-миниатюры (по заданной
ситуации, по картине, сюжетному
рисунку). Все это помогает ученикам
сознательно усваивать новый для них и
непростой материал.
От роли причастия в речи — к его
правописанию — так усваивает
ученик эту особую форму глагола, а не
только заучивает нужные орфограммы
(хотя это тоже нужно и важно), т. е.
мы смещаем акцент в организации
обучения и воспитания как учебного
процесса.
Приведенное ниже сочинение
ученицы VII класса нельзя назвать
совершенным образцом рассуждения на
предложенную тему, но оно дает
возможность представить этапы
проделанной работы.
«Учительница заканчивает урок: «Нужно знать
и правильно писать причастия»... А на последней
парте шепчутся: «Зачем? Можно и без них...»
Я улавливаю этот шепот и повторяю про себя:
«Зачем? Зачем? Ведь, кажется, все ясно...
Нет, надо четко аргументировать это зачем».
И я выстраиваю свои доказательства в беседе
с воображаемым оппонентом.
Причастие — это особая форма глагола,
которая обозначает признак предмета по действию.
Удивительная форма! Признаки двух частей
речи объединяются и тем самым увеличивают число
и характер определений в русском языке. Синий —
вполне определенный цвет. Синеющий — цвет в
развитии, синева будто накапливается у тебя на
глазах. И не только причастие является при этом
определением, но и все зависящие от него слова,
т. е. весь причастный оборот. Вот и
получается, что в предложении одно определение, но
выражено оно причастным оборотом, который и
признак предмета называет, и отношение к нему
определяет.
У глагола причастие позаимствовало
способность изменяться по временам, иметь вид,
возвратность. Имя прилагательное подарило ему
способность изменяться по родам, числам и падежам,
а иногда и краткую форму иметь. Вот почему
причастия делают нашу речь более лаконичной,
гибкой и даже изящной. Причастие, одно или
с зависимыми словами, способно создать яркий,
зримый художественный образ. Эту его
способность часто используют поэты. Один причастный
оборот и — целая картина, например: «цветы,
раздавленные сапогами», «обглоданные пулями
леса...» — это остается в памяти.
Причастия чаще всего употребляются в
книжной речи. Их важно знать и понимать, чтобы
стать вдумчивым читателем, обогащать свою речь,
стремиться к тому, чтобы она была и более
богатой, и достаточно выразительной. Вот поду-
43
мала так и вспомнила, что один из моих
одноклассников как-то сказал о причастиях: «Как они
трудно читаются! Все эти -ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ- то
ли шипят, то ли свистят...> Нет, я это мнение не
разделяю. Даже странно: звуки человек слышит,
а образа за ними не видит. У меня все
наоборот. Читаю: ^Леденящий холод...» — и
чувствую, как мурашки по коже побежали. Читаю:
«.Вращающийся шар» — и вспоминаю «Девочку
на шаре». А вот «Дума о русском языке»
молдавского поэта В. Краско:
Дерево, шелестящее тысячами ветвей.
Корни, уходящие в самую глубь полей,
Лист, звенящий и тающий в тишине веков,
Цветок, благоухающий сотнями лепестков,
Чудо великое — русский язык...
Все качества русского языка определяются
причастиями, и в них не только дума поэта, а и его
личностное отношение к русскому языку.
Но мало только знать и понимать причастия,
их роль в языке, их надо правильно писать.
Грамотное написание — это форма вежливости во
взаимоотношениях людей. Кроме того, это
возможность самому испытать и доставить
читающему чувство удовлетворения, радости (это
относится не только к правописанию причастий, но и
к правописанию вообще). Чтобы правильно
писать причастия, надо знать много правил и уметь
применять их, не испытывая затруднений в этих
действиях. Грамотно написанные причастия
говорят о том, что мы люди думающие, мы умеем
сопоставлять грамматические факты и явления и
при этом делать правильные выводы. А это
значит, что наш мозг работает активно, что мы
усердны и готовы преодолеть любые трудности,
чтобы испытать радость познания. Именно так я
убеждала бы каждого, кто, как это уже было,
выразил бы сомнение в пользе и необходимости
причастий».
Решая задачи межпредметных
связей на уроках развития речи, мы
получаем большие возможности для
нравственного воспитания школьников.
В IX классе эти возможности связаны,
прежде всего, с изучением литературы.
Девятиклассников уже волнуют
сложные нравственно-философские
проблемы. Тематические уроки русского языка
помогут им точнее выразить свои мысли,
оформить их синтаксически правильно,
избежать логических, синтаксических,
пунктуационных ошибок, выбрать
речевые средства в соответствии с жанром
высказывания и т. д.
Сочинения учащихся в IX классе —
это прежде всего рассуждения. Так,
программа предполагает общий обзор и
изучение одной из монографических тем
(В. А. Жуковский, К- Ф. Рылеев,
К- Н. Батюшков, Е. А. Баратынский —
по выбору учителя и учащихся). И если
учитель выбирает В. А. Жуковского,
44
его романтическую поэзию, у него
появляется возможность поговорить с
учащимися не только о творчестве, но и
о судьбе поэта. Вечен вопрос о том,
что такое счастье. Чтобы привлечь
внимание учащихся к творчеству В. А.
Жуковского, избежать шаблонного
подхода, побудить их к самостоятельному
чтению его произведений, можно
предложить классу ответить на вопрос: «Был
ли счастлив поэт в своей жизни?».
На уроке русского языка я работаю
с текстом на основе отрывка из книги
М. Л. Семановой «Творческая история
произведений русских писателей» (М.,
1990.— С 14).'
Нравственный идеал сестер Протасовых —
это долг перед своей совестью и перед другими
людьми. Нравственная обязанность человека,
считал В. А. Жуковский, чтобы с юных лет не
запятнать души расчетливостью и ложью. Такова
мысль стихотворения, обращенного к Саше,—
«При посылке альбома» A808 г.). Такова одна из
тем переписки Жуковского со своей ученицей
на страницах ее альбома. 30 апреля 1812 года
Жуковский вписал в Сашин альбом пространное
рассуждение о сущности желаний, надежд и
счастья. Смысл этого рассуждения в том, что
человек находится в большой нравственной
зависимости от каждого своего поступка в
прошлом. И поскольку настоящее неизбежно
становится прошлым, то человек ответствен за
каждую сознательную минуту жизни.
Воспоминания освещают всю последующую жизнь. Не
будет света из прошлого — не будет счастья
в настоящей жизни. Именно потому, что
человек ответствен за день вчерашний и сегод-'
няшний, они подвластны ему. И только будущее
не во власти человека.
— Какие факты, события из жизни
В. А. Жуковского дают ему основание
для подобных рассуждении?
— В чем причина затаенной грусти,
которую улавливает в этих
размышлениях читатель?
— Какой след в душе Жуковского
оставило общение с сестрами
Протасовыми?
Эти и другие вопросы, на которые
письменно отвечали учащиеся,
позволяли анализировать, отбирать
фактический материал для предстоящего
сочинения (аргументы «за» и «против»).
Так и случилось, что в конечном итоге
одни остались при мнении, что В. А.
Жуковский не был счастливым человеком,
а другие — что счастье в его жизни
было.
Не менее важна связь с уроками
истории. О событиях Великой
Отечественной войны рассказывают на
встречах со школьниками ветераны Великой
Отечественной. Поэтому большие
общешкольные праздники, посвященные
Дню Победы, на которые приглашаются
ветераны, живущие в микрорайоне
школы,— события особенные- Уроки
развития речи, посвященные
сочинениям по впечатлениям от этого
праздника,— это уроки воспитания в
растущем человеке патриотизма,
памяти, гуманности. Урок развития речи
помогает учащимся впечатления и
чувства преобразовать в осознание, найти
слова и выразить с их помощью свои
мысли. Вот отрывки из ученических
работ.
«В этот день боль в сердце, горечь утрат,
тяжесть воспоминаний и радость праздника
сплелись воедино. Было все. И, конечно,
запомнился ветеранам момент вручения им скромных
подарков, сделанных нашими руками. А нам всем
запомнилось, как смотрели на нас ветераны,
когда мы вручали им синие платочки и
кисеты...»
«Но больше всего запомнилась минута
молчания. Те, о ком она, были чуть старше нас, мало
пожили, шагнули в бессмертие молодыми. Мы не
видели воины, но сегодня и на нашей земле
немало «горячих точек». Тревожные это
вызывает раздумья...»
Бесспорным резервом воспитания
являются сочинения — отклики на
события школьной жизни,
публикации периодической
печати. Эти миниатюры учащиеся
пишут «по следам событий». Направить
их размышления о статье, заметке
помогут вопросы, предложенные
учителем:
Понравилась статья или нет?
Что запомнилось?
Как можно было бы ее улучшить?
Что для этого потребовалось бы?
Какие чувства вызвала публикация?
Что вы думаете о фактах, изложенных
в статье, как к ним относитесь?
О чем обязательно расскажете дома,
друзьям?
Какие вопросы остались для вас
открытыми? И т. д.
Тщательный анализ подобных работ
позволяет управлять процессом
развития личности учащегося, помогать ему
в освоении сложных нравственных
понятий, в преодолении трудностей и
сомнений.
Сами того не подозревая, в сочн-
нениях-миниатюрах, написанных на
уроках развития речи, учащиеся
высказывают интересные мысли,
предложения.
Возрастают возможности уроков
развития речи, если на них используется
инсценирование, разыгрываются
речевые ситуации, поощряется чтение
наизусть, в урок включаются элементы
диспута, рассказывание всех видов
(выборочное, близкое к тексту, от лица
одного из героев произведения и т. д.).
На таких уроках воспитывается
внимание к слову, умение выступать перед
аудиторией, говорить выразительно и
убедительно, владеть собой, управлять
своим голосом.
Особенно важна такая работа в
V—VI классах. Если здесь ничего не
упустишь, в старших классах работать
будет легче. Мне хочется этому верить,
когда я слушаю своих
пятиклассников: они обсуждают «Путешествие в
сказки А. С. Пушкина» — свое
выступление перед учащимися начальных
классов:
— Очень волновались, потому что это же —
Пушкин.
— Хотелось каждое слово прочитать
выразительно.
— А я заторопилась и все испортила.
— Как хорошо Володя бесенка сыграл,
даже мяукал, как голодный котенок...
— Павлик спиной к зрителям стоял, я его
два раза незаметно поворачивала.
Описанные фрагменты уроков и
детских работ позволяют представить все
полотно урока развития речи — с его
разнообразными возможностями
активного развития речи. Главное, чтобы
и на уроках русского языка, и на
уроках литературы, внеклассного
чтения, во внеклассной работе у
учащихся формировались способность к
самовыражению в речи, потребность в
практическом владении навыками
аргументированной, ясной, выразительной
речи, уважительное отношение к
слову, бережное с ним обращение,
наконец, потребность в разнообразных
знаниях, в систематическом их
пополнении, а в итоге — в
самообразовании.
Каждый урок — это не только
реализация, но и поиск резервов
развития речи учащихся. Следовательно,
поиск — продолжается.
45
ПРОВЕРЬТЕ ЗНАНИЯ СВОИХ УЧЕНИКОВ
т. а. костяева Материалы для диагностики знаний, умений и
Москва навыков учащихся V™IX классов
II ЧЕТВЕРТЬ
V КЛАСС
Для работы по учебнику Т. А. Ладыженской
и др.
Словарные диктанты.
10. Русский алфавит, орфограмма,
витрина магазина, увеличительное стекло,
футбольный мяч, чудесное путешествие,
поразительный случай, прекрасная модель,
осенняя молотьба, рекордная погрузка,
удивительная просьба.
И. Одиннадцать сантиметров, изящная
строчка, почтовый ящик, юный барабанщик,
нянчить ребенка, активный болельщик,
беречься укуса змеи, сказать вскользь,
скучный человек, покрыться изморозью.
12. Надпись на обложке, правильный
почерк, кончить строчку, возьми указку,
скрипят перья, скрепить листочки, съемка
фильма, честный поступок, спортивная
ходьба, подчеркнуть обращение.
13. Показался пассажир, знакомый
предмет, последний километр, овощной магазин,
съедобный гриб, ароматная ягодка,
душистая клубника, черная смородина,
прелестный натюрморт, коричневый портфель.
14. Багровая осень, белизна облаков,
синеватые тени, лазурное море,
бирюзовые сережки, голубая незабудка,
оранжевый жилет, лиловый цветок, шляпка
подосиновика, сковать морозом.
15. Лететь на вертолете, находиться
справа, свежий хлеб, старый артиллерист,
ослепительная красота, известная усадьба,
сиреневый снег, тонны пшеницы, подбирать
синонимы, черствая булочка.
16. Громадное здание, блестеть на солнце,
сверкать в небе, лучиться радостью,
миниатюрная ручка, поздний восход,
кристаллики льда, праздничный вечер, шефствовать
над детьми.
Диктанты с дополнительными
заданиям и.
В зоопарке.
Когда я был совсем маленьким, пошли
мы с мамой в зоопарк. Мама купила мне
булку. Я изредка отщипывал куски от булки
и давал зверям.
Верблюд свой кусочек съел, вздохнул
и мою ладонь полизал.
Медведю кинул кусочек, а он лежит в
углу и булки не замечает.
Осталась у меня одна горбушка. Побежал
я на озеро к пеликанам, а они столпились
на берегу и спрятали головы под крылья.
Только один пеликан не спит, стоит около
дерева и чистит перья. Клюв у него
огромный, а глазки хитрые. Просунул я ему
горбушку через решетку. Пеликан перестал
умываться, медленно подошел ко мне и как
клюнет! Потом поднял клюв вверх и
проглотил горбушку. (По Г. Снегиреву).
1. Выписать из предложения слова в
алфавитном порядке, поставив их в начальную
форму: I вар.: Когда я был...; II вар.: Медведю
канул кусочек... .
2. Выписать одно слово с мягким знаком, •
обозначающим мягкость согласного, и одно слово *
с разделительным мягким знаком.
3. Подчеркнуть глухие согласные в словах:
I вар.: клюв, глазки, пеликан; II вар.:
верблюд, клюнет, горбушку.
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
маленьким, вздохнул, кусочек; II вар.: полизал, +
глазки, хитрые. . «•
Зима пришла!
Наконец выпал снег.
Рано облинявший заяц на радостях сразу
же наделал петель возле своего логова.
Да что ему теперь логово! Кругом бело,
и шуба на нем белая. Где он ляжет,
там и постель. В рыхлом снегу тепло, как
в пуховой перине. Прыгает косой,
кувыркается, тычется мордочкой в искристый снег.
Радуется!
Не унывают и клесты. Их говорливая
стайка весело порхает среди мохнатых,
тяжелых от снега еловых лап. Шишек в этом
году много, можно строить гнездо и
выводить птенцов. Над головами голых слепых
малюток полетят белые снежинки, а птенцам
будет тепло. Пищи вдоволь, — значит,
стужа не страшна.
Галки, вороны, сороки жмутся поближе
к жилью человека. Там всегда тепло и сытно.
(По Е. Носову).
1. Найти два слова, которые употребляются
в переносном значении.
2. Найти два однозначных слова.
3. Подобрать синонимы к словам: I вар.:
46
пуховая (перина), пришла (зима); II вар.:
порхает (стайка), говорливая (стайка).
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
прыгает, искристый, снежинки; II вар.: пуховой,
полетят, логова.
5. Произвести синтаксический разбор
предложения: I вар.: Прыгает косой...; II вар.:
Их говорливая стайка... .
Изложение.
Страшный тигр.
Однажды отец с охоты привез домой
настоящего тигренка.
За ужином мы узнали, что его зовут
Васька. Его поймали за сотню километров
от нашего дома. Ваське пришлось вынести
длинный, тяжелый путь. Почти половину
дороги ехали на верблюдах. Васька лежал
в большой корзине. От качающейся
верблюжьей походки бедному Ваське
становилось плохо. Тогда отец часами шел пешком
и нес тигренка на руках.
На привалах они укладывались спать
рядышком.
Ужин кончился. Все разошлись на отдых.
В столовой потушили лампу. Васька крепко
спал на диване. Но только в доме все
затихло, он проснулся, поднял голову.
Темно... Тихо... И рядом никого нет.
И вот «страшный» тигр соскочил с дивана,
забегал по комнате и заорал. Сначала
он кричал зло и сердито, потом все
жалобнее и под конец стал умоляюще звать
отца дрожащим от страха голосом.
Отец вошел в столовую. Васька
бросился к отцу, обхватил лапами его ноги,
стал тереться об них головой.
Ну, конечно, его взяли в спальню.
Васька улегся под столиком на мягкий
войлок и крепко, спокойно уснул. (По
О. Перовской).
Для работы по учебно-методическому
комплексу под ред. В. В. Бабайцевой
Словарные диктанты.
10. Спортивные соревнования,
участвовать в походе, капитан команды, темнеть
впереди, показаться слева, поразительный
случай, карнавальный костюм, купаться в
бассейне, занимать территорию, удачная
кандидатура.
11. Фонтан в центре площади, вести
беседу с ровесником, счастливое детство,
чувствовать запах, футбольный мяч,
трибуны на стадионе, искусный тренер, огромная
трасса, рекомендация товарища.
12. В столярной мастерской; до
свидания, школа; здравствуй, Петя; вводное
слово, приехать издалека, смотреть вверх,
длинная аллея, широкая трасса,
железнодорожный тоннель, регулировщик движения.
13. Писать аккуратно, удивительный
пассажир, отъезд группы, выписать цитату,
продолжить диалог, веселый барабанщик,
кончить строчку, загородное шоссе,
заниматься в библиотеке, пользоваться
каталогом.
14. Русская авиация, отважная дивизия,
ветераны войны, глядит робко, смелая
пехота, интересное путешествие, прекрасная
книга, взбираться наверх, известная фамилия,
удивительный портрет.
15. Строгое жюри, площадка для катания,
узкая колонна, шляпка из соломы, вкусный
щавель, надпись на обложке, спуститься на
парашюте, интересная брошюра,
космический корабль, известный космонавт.
16. Съедобный гриб, склониться низко,
жонглер в цирке, вкусный шоколад,
скользкий лед, помощник машиниста, бороться на
баррикаде, делегат съезда, застучала
трещотка, шелковое платье.
Диктанты с дополнительными
заданиями.
Северный олень.
Оленеводы летом живут высоко в горах.
Олень — северное животное. В летнее
время оленям в тайге жарко, а в горах
даже в июле холодно. За ночь чай
замерзает, и утром в котелке лежит желтая
льдинка.
Олень как будто создан для северных
просторов, жесткого морозного ветра,
длинных ночей, когда каждая звездочка дрожит
и искрится, как льдинка, в черном небе.
Олень легко бежит вперед по тайге,
подминает под себя кусты, переплывает
быстрые реки. Олень не тонет, потому что
каждая шерстинка его — это длинная
трубочка, которую внутри наполняет воздух.
Нос у оленя покрыт серебристой
шерсткой. Если бы шерсти на носу не было, олень
бы его отморозил.
Олень — удивительно умное животное.
Он очень помогает человеку жить на севере.
(По Г. Снегиреву).
1. Найти предложение, в котором
подлежащее и сказуемое выражены именем
существительным. Произвести его синтаксический
разбор.
2. Выписать из предложения слова в
алфавитном порядке, поставив их в начальную форму:
I вар.: В летнее время оленям...; II вар.:
Олень легко бежит... .
3. Найти в тексте два слова с орфограммой
«Гласные ё и о после шипящих в корне слова».
Подобрать к ним проверочные слова.
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
замерзает, шерстинка, длинная; II вар.:
льдинка, искрится, серебристой.
Первая встреча с тигренком Васькой.
Мы играли в саду за домом, когда
вернулись охотники.
По двору проезжали одна за другой
47
телеги. На них были шкуры зверей, рога
диких коз и кабаньи туши.
Отец шагал у последней телеги, а на ней
сидел тигренок. Он ухватился когтями за
край телеги и так протрясся по всему двору.
Отец взял тигренка на руки и отнес его
на террасу. После тряской дороги у тигренка
кружилась голова. Он шатался, часто
садился и закрывал глаза.
Взрослый тигр — опасный хищник. Но
этот тигренок не внушал опасения. У него
было худощавое и щуплое туловище,
голова большая с круглыми глазами, широкий
лоб и короткие уши.
Принесли чашку с теплым молоком.
Тигренок налакался и оглянулся с довольным
видом.
Потом перелез через порог и пошел в
столовую. Мы почтительно двинулись за ним.
(По О. Перовской).
1. Найти предложение с однородными
членами, подчеркнуть их так, чтобы было видно,
какими членами предложения они являются.
2. Найти сложное предложение, выделить в
нем грамматические основы.
3. Разобрать слова по составу: I вар.:
охотники, последней, ухватился; II вар.: чашку,
короткие, налакался.
4. Обозначить орфограммы в словах:
проезжали, когтями, опасный (I вар.); протрясся,
худощавое, порог (II вар.).
Что за зверь?
Выпал первый снег. И все кругом стало
белым. Деревья, земля, крыши — все
белое.
Девочке Кате захотелось по снежку
погулять. Вышла она на крыльцо. Вдруг
видит в снегу на ступеньках следы.
— Что за зверек тут ходит? — подумала
девочка.
Бросила Катя на крыльцо котлетку и
убежала. День прошел, ночь прошла.
Проснулась Катя утром и скорей на крыльцо.
Котлетка цела! А следов стало еще
больше. Бросила Катя косточку из супа.
Утром смотрит — зверек косточки не трогал.
Может быть, это зайчик? Тогда Катя
почистила красную морковку и оставила ее
на крыльце. Утром глядит: морковки нет.
Зверек приходил и всю морковку съел.
Что это за зверек? (По Е.
Чарушину).
1. Разобрать по членам предложения: I вар.:
Зверек приходил...; II вар.: Тогда Катя
почистила... .
2. Указать части речи в предложении:
I вар,: Девочке Кате..: II вар.: Бросила Катя
косточку... . •
3- Сыписать словосочетания из предложения
и разобрать их: I вар.: Вдруг видит...:
II вар.: Бросила Катя на крыльцо котлетку... .
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
погулять,, зверек, бросила: II вар.: косточку,
приходил, подумала.
VI КЛАСС
Для работы по учебнику М. Т. Баранова
и др.
Словарные диктанты.
Ш. Великолепное качество, подражать
путешественникам, командир дивизии,
адъютант генерала, отрывной календарь,
прикрыть салфеткой, присутствовать на
собрании, превращаться в льдинку, аккуратный
ученик, доблестный лейтенант, пароходная
кампания, студенческая компания.
11. Спецкор из местной газеты,
разгораться на востоке, вторая подгруппа,
приземлиться с парашютом, коснуться
больного, прекращать беседу, преодолеть
преграду, сделать приседание, расположиться на
ночлег, приобрести привычку, выросла
капуста, приготовить растение к посадке.
12. Аллея лип и берез, положить
рюкзаки, приехать на вокзал, приготовить
аппарат, прекратить агрессию, разработать
программу, отопительная батарея, удачное
приземление, приветствовать спортсменов,
вражеская территория, приглашение на
собрание, опасное сражение.
13. Приближаемся к станции, едешь по
улице, заденешь плечом, ремонт крыш,
приехала дочь, прилежный сторож, встретиться
на остановке, осветишь лучом, поднимешься
на второй этаж, подъехать к гостинице.
I4. Расположиться в долине, загораться
от свечи, открываешь ключом, вытираешь
полотенцем, предупредить об опасности,
участвовать в экспедиции, присягать у
знамени, посланцы из соседнего племени,
приключения во время путешествия,
приблизиться к трибуне, остановиться в
нерешительности, чувствовать неприязнь,
непреклонность характера.
15. Причина неудачи, небрежность
переводчика, прекрасный танцовщик, профессия
сборщика, копировать документы, пушистый
бельчонок, неуклюжий медвежонок,
шелковая рубашечка, ситцевая блузка, прикусить
язычок, серая кукушечка, ветхая
одежонка.
16. Беспредельная степь, невозмутимый
покой, медведь могуч, пирог горяч,
гигантский костер, колоссальный успех, искусный
врач, искусственный цветок, талантливый
мастер, верблюжья колючка, неряшливый
ученик; не вежливый, а грубый человек;
нездоровый вил.
48
Диктанты с дополнительными
заданиями.
Хитрюга.
Прошлой осенью ходил я к дальнему
озеру за окунями. Тихо и светло бывает
в лесу осенним днем. В таком лесу далеко
слышен каждый звук. Слышу я: кто-то
бежит под кустами. Присел я на корточки
и вижу, что прямо на меня катится возок
с листьями, как телега с сеном. Только
величиной этот возок с шапку и движется
сам собой, без лошади.
Догадался я, что это еж тащит сухие
листья в нору на подстилку. Ему удобно
собирать листья. Найдет горку из листьев,
растопырит иголки и ну кататься, с боку на
бок переваливаться. Листья накалываются
на его колючки.
Встанет на лапки, а его под листьями
и не видать. Так и бежит он в золотой
одежде в свою нору. (По Е. Носову).
1. Разобрать по членам предложения: I вар.:
Еж тащит...; II вар.: Прошлой осенью... .
2. Выписать три словосочетания, в которые
входит слово листья. Определить падеж этого
существительного.
3. Определить род и падеж имен
существительных в предложении: I вар.: Прошлой
осенью...; II вар.: Только величиной этот возок... .
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
подстилку, осенним (днем), катится; II вар.:
догадался, колючки, возок.
Азбука тайги.
Третьи сутки мы шли по тайге. До
станции было еще далеко.
Я выбрал для ночлега сухое, высокое
местечко, но мой спутник, который всю жизнь
прожил в лесной деревушке, отказался от
удобной стоянки и увел меня на болото.
Наступила полночь. Вдруг смерчем
пронесся тяжелый ветер, начался бурелом.
Вокруг раздавался грохот, вой, треск,
но нас все это обошло стороной.
К утру появилось солнце, и мы побрели
кипятить чай туда, где я хотел
расположиться. Это место было завалено грудой стволов.
Как таежник догадался об опасности?
За чаем старичок сознался, что с вечера
заметил следы медведя, который ушел из
тайги на болото. Он доверился
предчувствию животного. «Медведь все знает,
слушайся в тайге медведя»,— закончил он свой
рассказ. (По А. Иванов у-С моленско-
му).
1. Разобрать по членам предложения: I вар.:
Вдруг смерчем...; II вар.: Это место... .
2. Разобрать слова по составу: I вар.:
спутник, полночь, (об) опасности; II вар.:
ночлега, бурелом, таежник.
3. Выписать три словосочетания, в которые
входят существительные на -е, -и в косвенном
падеже. Графически объяснить правописание
букв e и и в окончаниях
существительных.
4. Найти два слова с орфограммой «О и г
после шипящих в суффиксах и окончаниях
существительных». Объяснить их правописание.
Подготовка к Новому году.
В гостиную втащили большую мерзлую
елку. Дерево подняли, и оно оказалось
таким высоким, что нежно-зеленая
верхушечка согнулась под потолком.
От ели веяло холодом, но понемногу
ветви ее оттаяли, поднялись, распушились,
и по всему дому запахло хвоей. Дети
принесли деревянные коробки с
украшениями, подставили к елке стулья и стали
ее убирать. Но скоро оказалось, что игрушек
мало. Пришлось клеить фунтики, золотить
орешки, привязывать к пряникам
серебряные веревочки. За этой работой дети
просидели весь вечер, покуда Лиля не уснула у
стола.
Елку украсили, окутали искусственной
золотой паутиной, повесили стеклянные цепи
и вставили свечи в цветные защипочки.
Когда все было готово, матушка сказала:
— А теперь, дети, уходите и до вечера в
гостиную не заглядывайте! (По А. Н.
Толстому).
1. Выписать четыре словосочетания «прил.-f-
-f-сущ.», указать род, число, падеж имени
прилагательного.
2. Указать способ образования слов: I вар.:
гостиная, деревянные, просидели; II вар.:
втащили, серебряные, орешки.
3. Выписать из текста два качественных и
два относительных прилагательных. От
качественных образовать сравнительную и
превосходную степени.
4. Начертить схему второго предложения.
Изложение.
Ежик.
Давно приставал ко мне сынишка:
принеси из лесу ежа. Они в школе живой
уголок устроили. Есть кролик, ящерица,
воробей, даже морскую свинку где-то
достали. А вот ежа нет...
Очередной выходной день я ожидал с не
меньшим нетерпением, чем сын. Впервые
отправился специально за этой дичью.
Полдня проходил в лесу, заглядывал под
каждое корневище, под каждую кучку
валежника — нет ежа!
Повернул домой. Чтобы быстрей идти,
выбрался на железнодорожную насыпь.
Шагаю по шпалам. Прошел переезд. Скоро
и лес кончится, завиднеется город. И вдруг
вижу какой-то серый клубок. Катится он
зигзагами между рельсами, то к одному
рельсу, то к другому жмется и так ловко
через шпалы прыгает. Наконец нагнал я
его. Да ведь это ежик! Вот выручил. При-
49
пал еж в углубление между шпалами,
ощетинился. Накрыл я ежика шапкой и
сунул в рюкзак. А потом сбежал с насыпи
в лес, набрал побольше листьев и набил
ими мешок. Думаю, передам сыну пленника
вместе с листьями. Пусть устроит ему
настоящее гнездо. (По Ё. Носову).
Для работы по учебно-методическому
комплексу под ред. В. В. Бабайцевой
Словарные диктанты.
10. Известный механизатор, привести из
детсада, привезти фрукты с юга, зажечь
светильник, подстричься в парикмахерской,
невинный взгляд, строиться на зарядку,
отряд строится перед походом, чувствовать
усталость, отражать жизнь.
11. Участвовать в походе, исследовать
болезнь, объединять людей одной
профессии, подбирать задание, прикасаться к коже,
загорать на досуге, беседовать с
корреспондентом, отремонтировать аппарат,
встретиться с коллегой, солнце печет,
разжег костер.
12. Он бережет одежду, пастух
стережет стадо, ожог руки, школьники колют
и пилят дрова, московская
промышленность, производство искусственных волокон,
строят дом; слышат звук, видят и пишут
букву; исследовать в лаборатории, работать
в учреждении.
13. Закалить характер, был бы дождь,
союз единомышленников, приобрести
компас, положить в портфель, нарежьте овощи,
будущие труженики, почетная
специальность, проявить инициативу, выбирать
профессию, прикиньте на глазок.
14. Будьте внимательны, проверьте по
словарю, приготовьтесь к контрольной работе,
запишите инструкцию, выпишите трудные
слова; когда выпишете, объясните их
правописание; запишите лозунг, рано смеркается,
мне не дремлется, отправиться в
экспедицию.
15. Меня лихорадит, мне нездоровится,
хорошо дышится, затеять спор, мне не
плачется, слышится призыв, дома не сидится,
ненавидеть врага, загорать на солнце,
предлагать аппаратуру, прикоснуться к
дереву, вырастить на грядке.
16. Экономить время, сэкономить
деньги, рассказать об экономии, распознать
предателя, разрастись перед крыльцом,
приблизиться к станции, расстелить постель,
командовать на производстве, загадывать
шараду, раскладывать тетрадки,
вычерчивать схему, приказывать дежурным.
Диктанты с дополнительными
заданиями.
В подводном мире.
Волны моря плещутся о камни берега,
бьются среди крутых скал. Я делаю еще
один шаг и погружаюсь в зеленое
мерцание воды. Исчезают шум прибоя, скалы
над головой, далекие горы, и за стеклом
маски возникает подводный мир.
Незнакомые дороги открываются передо мной. Они
начинаются у самого берега и разбегаются
в разные стороны, пересекают
нагромождение камней, заросли водорослей, огибают
подводные скалы и ныряют в гроты и
ущелья.
Я плыву по этим дорогам с аквалангом.
Здесь встречаю множество животных, одни
из которых сверкают яркими красками,
другие держатся на дне, сливаются с
серым фоном.
В подводных путешествиях со мной всегда
фотоаппарат в специальном боксе. С его
помощью я хочу запечатлеть морских
животных, сцены из их жизни.
1. Указать тип речи данного текста.
Глаголы какого вида преобладают в данном тексте?
2. Подобрать глаголы-синонимы: I вар.:
исчезают, разбегаются., II вар.: возникает,
сверкают.
3. Разобрать глаголы по составу, определить
способ их образования: I вар.: огибают,
открываются, разбегаются; II вар.: погружаюсь,
пересекают, сливаются.
4. Произвести морфологический разбор
глаголов: I вар.: хочу\ II вар.: бьются.
Новогодняя елка.
В комнате топилась печь, потрескивали
дрова, рассыпались угольками.
Раскрылись двери, и дети соскочили с
дивана. В гостиной сияла елка множеством
свечей. Она стояла, как огненное дерево,
переливалась золотом. Пахло медовыми
пряниками.
Вошли деревенские мальчики и девочки.
Тогда матушка заиграла на рояле польку.
Аркадий Иванович подбежал к толпе
девочек и мальчиков, схватил двоих, галопом
помчался с ними. Все дети закружились
хороводом вокруг елки. Праздник начался.
После раздачи подарков и чая Никита
пошел провожать детей до плотины. Когда
он возвращался домой, в небе высоко
горела луна. Деревья на плотине и в саду
стояли огромные. Они, казалось, выросли,
вытянулись под лунным светом. Никите
казалось, что он очутился в сказке. Только
в волшебном царстве бывает так странно
и так счастливо на душе. (По А. Н.
Толстому).
1. Найти в последнем абзаце два
предложения со словом казалось, указать
синтаксическую роль этого слова.
50
2. Подчеркнуть орфограммы в словах: I вар.:
соскочили, горела, праздник; II вар.: огненное,
потрескивали, счастливо.
3. Образовать условное и повелительное
наклонение от глаголов: I вар.: топилась,
подбежал; II вар.: рассыпались, пошел.
4. Разобрать слова по составу: I вар.:
потрескивали, соскочили, вошли; II вар.: пошел,
переливалась, закружились.
VII КЛАСС
Словарные диктанты.
6. Очертания здания, участвовать в
экспедиции, не предвещать ничего приятного,
преодолевать непрерывный напор ветра,
приближаться к финишу, плавать
брассом в бассейне, незаснувший ребенок, не
заснувший от возбуждения больной,
закопченный потолок.
7. Непрекращающийся ливень, сеяная
мука, посеянная рожь, некипяченая вода,
нескошенный луг, не раскаявшись в
содеянном, разыграть партию в шахматы,
Третьяковская галерея, комбинация из шести
фигур.
8. Пассажирский экспресс, металлическое
препятствие, чугунный брус, устремиться с
мячом, метнуться к воротам, неожиданно
затормозить, сборная команда, не
прикасаясь к мячу, не замеченная противником
опасность, сосредоточенно разглядывать,
торопливо советовать.
9. Утрамбовать площадку, располагаться
вблизи, распечатать воззвание,
восстанавливать здание, вырастить дерево, привязать
напротив, ожерелье из искусственных
драгоценных камней, где-нибудь в провинции,
присесть поближе, по-разному преодолевать
препятствия, совершенно необходимое
преобразование.
10. Прикоснуться невзначай, медленно
пробираться, прескверный характер,
неожиданное приключение, немеркнущий свет,
вязаный костюм, связанный шарф, нечищеная
посуда, нерасчищенная дорожка, не мог
прилежно заниматься.
Диктанты с дополнительными
заданиями.
Весна.
После многодневной непрекращающейся
осады весна ворвалась в город. Рушились
подточенные солнцем снежные валы и
крепости, воздвигнутые ребятишками, а в
лужах терпели бедствие бумажные флотилии,
дымились еще не очищенные от снега скаты
крыш; грачи, словно минеры, озабоченно
прощупывали длинными белыми носами не-
стаявший снег.
Зима отступила в сады, укрылась за
сараями и заборами и только по ночам
осмеливалась на вылазки, перехватывала морозцем
ручьи.
Под всеми крышами барабанила
капель, во всех дворах звенели детские
голоса, а над домами и дворами, над
улицами и перекрестками выписывали виражи
грачи, не смолкавшие ни на минуту.
За городом уже пестрело от проталин
Чернели гребни прошлогодней пахоты, буре
ли пролысины старой травы. Солнце плави
ло остатки снега, и воздух звенел от
стеклянного шороха бессчетного множества
подтаивавших льдинок, от стекающей капля
за каплей где-то в тайниках сугробов талой
воды. (По Е. Носову).
1. Выписать предложение с причастным обо-
1 ротом, не выделяемым запятой (I вар.), и с
причастным оборотом, выделяемым запятой (II вар.).
2. Выбрать любое предложение с причастным
оборотом, переделать его в синонимичное
сложное предложение.
3. Выписать два сочетания
«сущ.-f-we-f-причастие». Графически объяснить слитное или
раздельное написание не.
4. Найти причастие, образованное от
глагола сов. вида II спр. (I вар.) и от глагола сов.
вида I спр. (II вар.).
5. Разобрать слова по составу: I вар.:
воздвигнутые, очищенные, минеры; II вар.:
перекрестками, подтаивавших (льдинок),
прощупывали.
Гости приехали!
Через несколько минут Никита, стоя в
коридоре, увидел, как тяжело отворилась
обитая войлоком дверь, влетел клуб
морозного пара и появилась высокая и полная
женщина, вся запорошенная снегом. Она
держала за руку мальчика в сером пальто
с блестящими пуговицами и в башлыке.
За ним, стуча морозными валенками,
вошел ямщик с ледяной бородой, с
желтыми сосульками вместо усов, с белыми
мохнатыми ресницами. На руках у него
лежала девочка, склонив голову на плечо
ямщика.
Войдя, высокая женщина воскликнула
громким басом: «Александра Леонтьевна,
принимай гостей!»
Это была матушкина приятельница,
живущая всегда в Самаре. Сын ее, ожидая,
когда с него снимут башлык, глядел на
Никиту. Матушка приняла у кучера спящую
девочку. Девочка вздохнула и открыла
синие большие глаза и вздохнула еще раз,
просыпаясь. (По А. Н. Толстому).
1. Найти в тексте одно деепричастие и одно
причастие, выписать каждое из них вместе со
словом, к которому оно относится. Разобрать их по
составу.
mi
2. Выбрать предложение с деепричастным
оборотом, заменить его синонимичным сложным
предложением.
51
3. Образовать возможные формы причастий и
деепричастий от глаголов держала (I вар.) и
лежала (II вар.).
4. Разобрать по составу: I вар.: обитая (дверь),
запорошенная (женщина), вздохнула; II вар.:
блестящими (пуговицами), воскликнула,
матушкина.
5. Найти устаревшее слово, объяснить его
значение, подобрав синоним.
Полезные хищники.
Вдоль берега озера тянется стежка
небольших следов. То вправо, то влево
сворачивает запутанная стежка, а то вдруг
неожиданно обрывается. Здесь зверек
нырнул под снег, подбираясь к норам мышей
и полевок. И снова зверек на снегу, снова
застрочили маленькие аккуратные следочки.
Так что же это за зверек, который так
суетливо снует по зимнему лесу,
старательно обследуя упавшие листья, кучки
хвороста, ныряет под корни деревьев? Этот
ловкий, красивый и в то же время очень
кровожадный зверек — горностай.
Горностай — один из самых полезных
наших хищников. Благодаря своим
маленьким размерам, проворству горностаи
уничтожают вредителей сельского хозяйства в
таких местах, куда не проберется никакой
другой зверь: ни еж, ни лисица, ни кошка.
Под снег мыши спрячутся, в кротовую
нору залезут, но нигде не спасешься от
горностая. (По О. Цонгер).
1. Выписать и разобрать 4 словосочетания,
в которые входят наречия.
2. Произвести синтаксический разбор второго
предложения (I вар.) и третьего предложения
(II вар.).
3. Произвести разбор слов по составу,
указать, как образованы слова: I вар.: полевок,
вправо, подбираясь; II вар.: застрочили,
неожиданно, обследуя.
4. Подчеркнуть грамматические основы в
предложениях: I вар.: Этот ловкий, красивый...;
II вар.: Горностай — один из самых... .
Изложение.
(Заголовок придумывают сами учащиеся.)
Дружба между Шариком и Рыжиком
возникла на моих глазах. До этого собаки как-
то обходились друг без друга. Но однажды
Шарик вернулся Л лесного похода, волоча
переднюю лапу, свернулся около забора
трясущимся калачиком, и почти тут же около
него оказался Рыжик.
Рыжик суетился, скулил, заглядывал в
глаза раненому собрату, потом поднял
кверху мордочку и горько и тоскливо завыл...
До вечера Рыжик не отходил от
пострадавшего. Оба пса рядом провели всю
ночь. На следующее утро Рыжик, как
обычно, посетил меня. Я предложил ему
суп, но от супа он почему-то отказался.
Я протянул кусок сахара. Сахар Рыжик
принял, но тут же положил его на пол.
Происходило невероятное — собака
отказывалась даже от лакомства, но продолжала
просяще смотреть на меня. Мне
оставалось последнее — протянуть кусок хлеба.
И Рыжик схватил хлеб и бросился на улицу.
Я пожал плечами и выглянул в окно...
Рыжик семенил к раненому Шарику, неся
в зубах только что полученный от меня
кусок хлеба.
Подношение Шарик принял не сразу.
Рыжик улегся рядом и прижал голову к
земле. Хлеб лежал тут же, но
самоотверженный друг даже не смотрел на него.
Шарик поправился. Правда, Рыжик
больше не выпрашивал у меня угощения для
своего друга, но глаз с этой пары я не
спускал.
Пара оказалась неразлучной. Все
условности, связанные с личными территориями,
ритуалами встреч и объяснений, между
этими двумя собаками были забыты. Они
ели и спали вместе. Рыжик, беспокойный
и внимательный, всегда предупреждал
Шарика об опасности, грозившей шкодливому
псу то со стороны людей, то со стороны
разгорячившихся собратьев. А Шарик за
искренность и участие платил Рыжику
заботой старшего и сильного собрата о
младшем... (А. Снегов).
VIII КЛАСС
Словарные диктанты.
5. Прогрессивный режиссер,
легендарный командир, биография труженика,
подбирать преемника, сплоченный коллектив,
рискованный эксперимент, приступить к
прениям, горячие дебаты, дискуссия в печати,
по отзывам прессы, корреспондент газеты,
резкая критика, праздничная трибуна,
популярная эстрада, новогодний концерт.
6. Электрифицированный участок,
территория в Сибири, миллионы кубометров,
километры железной дороги, приоритет
открытия, отсутствие привилегий, выборная
кампания, студенческая компания,
лаборатория в институте, декларировать любовь к
Отечеству, строительство магистрали,
заниматься в аудитории, преобразование
городка,
7. Акватория порта, воинский эшелон,
служить в авиации, экипаж корабля,
опоздать на митинг, мирный ландшафт,
иллюминация на карнавале, конгресс
сторонников мира, авария на дороге, современный
вокзал, автоматический аппарат, фестиваль
52
искусств, ансамбль гитаристов,
национальный репертуар, чеканный афоризм.
8. Участие в церемонии, открытие
памятника, гигантский конвейер, продукция
нефтяников, иллюстрированный журнал,
экзаменационная комиссия, витрины
магазинов, реставрация здания, ремонт
квартиры, преобразование вследствие
землетрясения, крашеная табуретка, форсировать реку
на байдарках, достопримечательности
города, выверить расстояние.
Диктанты с дополнительными
заданиями.
О языке Пушкина.
До сих пор еще язык пушкинской поэзии
благоухает для нас неувядающим ароматом,
и звенит, и блещет лучшими перлами
неистощимой сокровищницы русского языка.
Его творческое вдохновение создавало в
точной и гибкой, простой и прекрасной
форме величавые образы исторической
старины, античные профили, изящные и
тонкие, как драгоценные камни, великое
наряду со смешным, элегию, вызывающую
слезу, и эпиграмму, хлещущую больнее,
чем удар бича, гигантские фигуры, точно
высеченные из великолепного мрамора, и
грациозные фигурки — украшение женского
туалета, пророческие вещания великого ума,
постигшего прошедшее и прозревающего
будущее, и резвые, жизнерадостные, полные
огня, блеска, юмора и страсти
мадригалы.
Много червонного золота разбросано
Пушкиным с царственной
расточительностью в альбомах барышень, в
небрежных письмах, в листках, исписанных в
минуты бессонницы, во время случайного
ночлега где-нибудь на глухой почтовой
станции...
Пушкин взял этот великолепный язык у
народа и отдал его народу очищенным от
плевел, прекрасным и выразительным,
светлым, чистым и прозрачным, как горный
источник, упругим, как сталь, звонким, как
золото, и бодрящим и ароматным, как
старое доброе вино. (По А. Куприну).
1. Составить схему первого предложения.
2. Разобрать слова по составу: I вар.:
драгоценные, вызывающую, расточительностью;
II вар.: жизнерадостные, царственной,
очищенным.
3. Произвести синтаксический разбор
последнего предложения.
4. Выписать из текста два словосочетания
с несогласованным определением.
5. Самостоятельно сформулировать вопрос по
повторению какой-либо орфограммы, подобрать
два-три примера к ней из текста.
Встреча с детством.
Коля прошел в свою комнату. Все в
ней оставалось на прежних местах, как в тот
последний день, когда он уезжал из дому.
Только стало темнее от разросшейся за
окнами сирени.
Коля сел к старенькому столу, начал
выдвигать ящики и перебирать уже
позабытые вещи: коллекцию уральских камней,
развинченный на части старинный телефон,
высушенные листья растений. Все это
показалось Коле таким давнишним, что он даже
рассмеялся. Будто это не заветные и когда-
то любимые мальчишечьи вещи, а склад
рухляди скряги Плюшкина.
И вместе с тем ему было бы жаль
расстаться с этими вещами. Они, конечно,
утратили свою былую значительность, но
он оставался благодарен им за прошлые
радости, за игру воображения, которую они
в нем вызывали.
Сейчас, встретившись с ними, он долго
их рассматривал, а затем тщательно
сложил в ящик стола в том порядке, в
каком они лежали. (По К.
Паустовскому).
1. Разобрать по членам предложения: I вар.:
Только стало...; И вар.: И вместе с тем ему... .
2. Выписать три словосочетания, в которых
зависимыми словами являются определение,
дополнение и обстоятельство. Указать, чем
выражено главное слово.
3. Вычертить схему предложения: Коля сел... .
4. Выписать простое глагольное, составное
глагольное и составное именное сказуемые.
5. Разобрать по составу: I вар.:
разросшейся, расстаться, сложил; II вар.: рассмеялся,
высушенные, значительность.
IX КЛАСС
Словарные диктанты.
4. Прогрессивное мировоззрение,
достижения технического прогресса, гуманный
человек, стеллажи в библиотеке, собранные
автографы, прибывшая комиссия,
колоссальный труд, оптимистическая натура,
пессимистический взгляд, программа
тренировки, инициативный {Руководитель,
спортивный комментатор, популярный салон,
музыкальная гостиная, исследовательская
лаборатория, санаторий-профилакторий,
неисчерпаемая фантазия, интенсивное
кипение.
5. Специальные огнезащитные
комбинезоны, химический комбинат, в присутствии
инспектора, разгрузка цистерн,
интеллигентная дискуссия, результат выявится
впоследствии, рассчитывать на эффект,
53
западноевропейские страны, преимущество
пропагандиста, отказ от привилегий,
незабываемый балет, северо-восточный
ветер, прекрасная опера, политические
убеждения, неисчерпаемые ресурсы,
электрификация России, реферировать источники.
6. Аннулировать договор, газифицировать
деревню, ориентироваться в пространстве,
знакомиться с беллетристикой, потерять
ориентир, интеллект превалирует над
эмоциями, безапелляционное заявление,
предыстория вопроса, расчетливый поступок,
рассчитывать время, в отличие от других,
предъюбилейная встреча, разыскивать
подлинник, плантации цитрусовых,
голубоглазый ребенок, голубовато-синий колорит.
Диктанты с дополнительными
заданиями.
Побег домой.
В лесу было тихо и сыро.
Наплакавшись вдоволь, Лужин заметил, что
заморосило. Тогда он встал с земли, нашел
знакомую тропинку и побежал, спотыкаясь о
корни, со смутной, мстительной мыслью —
добраться до дому и там спрятаться,
провести там зиму, питаясь в кладовой вареньем
и сыром.
Тропинка, минут десять проюлив в лесу,
спустилась к реке, которая была сплошь в
кольцах от дождя, и еще через пять
минут показался лесопильный завод,
мельница, мост, где по щиколотку утопаешь
в опилках, дорожка вверх и через голые
кусты сирени — дом.
Он прокрался вдоль стены, увидел, что
окно гостиной открыто, и, взобравшись
около водосточной трубы на зеленый
облупленный карниз, перевалился через
подоконник. В гостиной он остановился,
прислушался. Подумав, он осторожно открыл дверь
и, вздрагивая от звонкого эхо, слишком
поспешно после отъезда хозяев вселившегося
в дом, метнулся по коридору и оттуда,
по лестнице, на чердак. Чердак был
особенный, с оконцем, через которое можно было
смотреть вниз, на лестницу.
В доме было совершенно тихо. Погодя,
снизу, из кабинета отца, донесся
заглушённый звон телефона. Звон продолжался
с перерывами довольно долго. Потом опять
тишина... (По В. Набокову).
1. Начертить схему предложения: Тропинка,
минут десять проюлив.., .
2. Разобрать по составу: I вар.:
наплакавшись, облупленный, поспешно; II вар.:
заглушённый, проюлив, совершенно.
3. Дать общую характеристику предложения:
I вар.: В лесу было...; II вар.: В доме
было... .
4. Определить стиль и тип речи.
5. Самостоятельно сформулировать задание
по орфографии, подобрать примеры из текста.
Однообразно-серое небо недвижно висело
над аэродромом. С осенней ленцой крапал
нудный, обложной дождишко.
Сеялся он с ночи, и взлетное поле,
ровное и пустое, с одинокой, наспех
сколоченной диспетчерской будкой посередине,
побурело и потерялось вдали. Лишь с одной
стороны к нему подступали прозрачные
очертания старых деревьев, за которыми
еще более смутно угадывались окраинные
постройки районного центра.
Райцентром здесь именовалось большое
село, разделенное пополам худосочной
речушкой Варакушей.
По весне река затопляла низину, так что
избы гляделись друг на друга через
камышовую чащобу с почтительного расстояния.
Ближе к центру села Варакуша была под-
пружена глиняной дамбой, разлилась
широкой стоячей водой, и на этой воде весь день
гомонили зажиревшие осенние гуси. По
утрам слетались сюда прямо из окрестных
дворов, а днем — с озими, что зеленела
по буграм за домами. Перед тем как
опуститься на воду, они старались как можно
дольше продержаться в небе. Тяжело
и трудно махая крыльями, удивляясь самим
себе, что так высоко летят, они
проносились над дворами, над торговой площадью,
потом, спускаясь все ниже, беспорядочно
ломились к воде сквозь береговой
ракитник. (По Е. Носову).
1. Начертить схему последнего предложения.
2. Разобрать по составу: I вар.: зажиревшие,
удивляясь, беспорядочно, II вар.: именовалось,
разделенное, высоко.
3. Выделить главные члены предложения:
Райцентром здесь именовалось... .
4. Определить стиль и тип речи.
5. Самостоятельно сформулировать задание по
орфографии, подобрать пример из текста.
Изложение.
В шторм.
Как-то перед вечером, когда мы с Борисом
Житковым возвращались на лодке домой,
вдруг сорвался сильный ветер и погнал нас
прямиком на волнорез, а разгулявшиеся
буйные волны словно задались специальною
целью шваркнуть нас со всего размаха о
гранит волнореза и разнести наше
суденышко в щепки. Мы гребли из последних
сил; все свое спасение видели в том,
чтобы добраться до гавани, прежде чем нас
ударит о камни.
Это оказалось невозможным, и вот нас
подняло так высоко, что мы на мгновение
увидели море по ту сторону мола, потом
бросило вниз, как с пятиэтажного дома,
потом обдало огромным водопадом, потом с
54
бешеной силой стало бить нашу лодку о мол
то кормою, то носом, то бортом.
Я пробовал было отпихнуться от
волнореза веслом, но оно тотчас сломалось.
Я одеревенел от отчаяния и вдруг
заметил (или, вернее, почувствовал), что
Житкова уже нет у меня за спиной. Была такая
секунда, когда я был уверен, что он
утонул.
Но тут я услыхал его голос. Оказалось,
что в тот миг, когда нас подняло вверх,
Житков с изумительным присутствием духа
прыгнул с лодки на мол, на его покатую,
мокрую, скользкую стену, и вскарабкался
на самый гребень. Оттуда он закричал мне:
— Конец!
«Конец» — по-морскому канат. Житков
требовал, чтобы я кинул ему веревку, что
лежала свернутой в кольцо на носу, но так
как в морском лексиконе я был еще
нетверд, я понял слово «конец» в его
общем значении и завопил от предсмертной
тоски.
К счастью, сторож маяка увидал
катастрофу и поспешил мне на помощь. Со
страшными ругательствами, которых не
могло заглушить даже завывание бури, с
искаженным от злобы лицом он швырнул мне
конец веревки, вместе с Житковым
втащил меня, дрожащего, но невыразимо
обрадованного, на мокрые камни мола и тотчас
же занялся нашей лодкой: зацепил ее
длинным багром и велел подручному
ввести ее в гавань, после чего с новым
ассортиментом ругательств накинулся на меня
и Житкова, требуя, чтобы мы следовали за
ним на маяк.
Я ожидал необыкновенных свирепостей,
но он, не переставая браниться,
приказал скинуть промокшее платье и бегать
нагишом по волнорезу, чтобы скорее
согреться. Потом уложил нас на койку
в своей конуре, прикрыл одеялом и,
усевшись за опрокинутый ящик, взял перо,
чтобы составить протокол о случившемся.
Чтобы выпрыгнуть из лодки во время
бури и вспрыгнуть на мол, нужна ловкость
спортсмена, не говоря уже об отчаянной
смелости. Здесь, в эту четверть часа,
передо мной раскрылся весь Житков:
великий «умелец», герой, верный и надежный
товарищ. (По К. Чуковскому).
Вещественное значение. Материальное значение,
соответствующее отдельному понятию, за которым стоит
предмет, явление, отношение и т. д. в реальной
действительности. Носителем вещественного значения
является корень слова. Так, в словах дом, домашний, домик,
домище, домовой, домовый, надомный и т. д.
вещественное значение выражено элементом дом-,
соответствующим понятию «дом».
(Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-
справочник лингвистических терминов.)
55
язык
ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Л. Л. ШЕСТАКОВА
Москва
Гражданская лирика А. Н. Плещеева
В большом поэтическом наследии
Алексея Николаевича Плещеева
A825—1893) — видного русского поэта
и литератора XIX в.— ведущее место
занимает гражданская лирика.
Участник политического движения 40-х годов,
петрашевец, переживший тяготы
тюрьмы и ссылки, Плещеев своими
стихами пробуждал в современниках
возвышенные, благородные чувства, желание
служить отечеству и ближнему.
А. Н. Плещеев пришел в русскую
поэзию в нелегкий для нее период.
Возродив традиции вольнолюбивой лирики
декабристов, Полежаева, Лермонтова,
он.преодолел камерность, глубокий
пессимизм поэзии начала 40-х годов. Не
только энергия отрицания социального
зла, но и призыв к активным действиям,
оптимистический пафос наполнили его
стихи. Среди написанных Плещеевым
произведений этого времени —
стихотворения «Вперед! без страха и
сомненья...» A846), «По чувствам
братья мы с тобой...» A846), «Н. Морд*
винову» A846), «Новый год» A848)
и др. Наиболее известным из них стало
стихотворение «Вперед! без страха и
сомненья...», напечатанное в первом
сборнике поэта в 1846 г. Воспринятое
критикой как исторический документ**
середины века, оно получило широкое
распространение сначала как гимн,
манифест петрашевцев, а затем — как
революционная песня, своего рода
«русская Марсельеза»1.
Не менее характерным для Плещеева,
поэта гражданской темы, является
стихотворение «По чувствам братья мы с
тобой...» — образец «бесцензурной
агитационно-политической поэзии»
(Л. С. Пуст ильн и к):
По чувствам братья мы с тобой,
Мы в искупленье верим оба,
И будем мы питать до гроба
Вражду к бичам страны родной.
1 Подробнее об этом см.: Плеще е_в A. H.
Избранное.— М., 1960; Щуров И. A. Плещеев.
Жизнь и творчество-— Ярославль, 1977.— С. 19—
23; П у с т и л ь н и к Л. С. Жизнь и творчество
А. Н. Плещеева — М.. 1981.— С. 24—28;
Шест а к о в а Л. Л. Стихотворение А. Н. Плещеева
«Вперед! без страха и сомненья...» // РЯШ-—
1982-— № 2.
56
Когда ж пробьет желанный час
И встанут спящие народы —
Святое воинство свободы
В своих рядах увидит нас.
Любовью к истине святой
В тебе, я знаю, сердце бьется,
И, верно, отзыв в нем найдется
На неподкупный голос мой2.
1846
Судьба этого стихотворения
необычна3. Созданное в период юношеского
творчества в русле прогрессивного
романтизма, произведение не
предназначалось автором для печати и
распространялось в списках. Опубликовано оно
было впервые в сборнике А. П.
Аристова «Песни казанских студентов» (СПб.,
1904), причем, со значительными
искажениями (в частности,
последовательность строф была иной: I, III, II,
была и еще одна строфа — первые
четыре строки стихотворения «Вперед!..»).
Долгое время, вплоть до середины
нашего столетия, стихотворение
приписывалось К- Ф- Рылееву (как
адресованное А. А. Бестужеву) и Н. А.
Добролюбову, хотя начиная с 1863 г.
истинный автор стихов неоднократно
назывался в печати. В 1889 г. Плещеев сам
признавал, что автором стихотворения
является он, и называл дату написания.
ЧВы спрашиваете меня относительно
приведенных в Вашем письме стихов,—
отвечал он в своем послании А. С. Га-
цисскому, нижегородскому
общественному деятелю.— Эти стихи
действительно мои; и написаны мною в 1846
году...». Интересно, что имя
Добролюбова появилось под стихами с согласия
самого Плещеева, когда уже в 60-е
годы он продиктовал их кому-то из
молодых, «...так как они [стихи.— Л. U1A
очень нецензурны и если б их у кого-
нибудь нашли,— писал Плещеев тому
же адресату,— стали бы добиваться,
чьи они и проч., то записавший их
поставил под ними имя Добролюбова,
тогда уже умершего. И впоследствии
мне несколько раз случалось слышать,
2 Здесь и далее стихи цитируются по изд.:
Плещеев А. Н. Стихотворения.— М., 1975.
3 См.: Бушканец Е. Г. Мнимое
стихотворение Рылеева // Лит. наследство.— М., 1954.—
Т. 59.— С. 285—287.
как их при мне цитировали за
Добролюбове кие»4.
Мятежный дух рылеевской поэзии
был очень близок Плещееву. Слова,
сказанные Рылеевым в середине 20-х
годов:
Заплатимте тому презрением холодным.
Кто хладен может быть к страданиям
народным,—
передавали и настроение увлеченного
демократическими идеалами молодого
поэта. Не случайно стихотворение «По
чувствам братья мы с тобой...»
считали принадлежащим перу
поэта-декабриста: этому способствовали жанр
произведения (послание к другу), его
общий пафос, характер образно-языковых
средств. Любопытно, что в сборнике
«Избранные социально-политические и
философские произведения
декабристов» (М., 1951) среди строго
отобранных десяти стихотворений Рылеева
было и послание «По чувствам братья мы
с тобой...». Для сравнения приведем
несколько рылеевских строк, созвучным
которым стало стихотворение
Плещеева:
Моя душа до гроба сохранит
Высоких дум кипящую отвагу;
Мой друг! Недаром в юноше горит
Любовь к общественному
благу!
(«Бестужеву», 1825);
Пусть с хладною душой бросают
хладный взор
На бедствия своей отчизны...
(«Гражданин», 1824);
Увы! Моя отчизна страждет.
Душа в волненьи тяжких дум
Теперь одной свободы жаждет.
(«Ты посетить, мой друг, желала...»,
1824).
Стихотворение «По чувствам братья
мы с тобой...» посвящено Владимиру
Алексеевичу Милютину A826—1855),
другу Плещеева. Личность
незаурядная, профессор государственного
права, тесно связанный с петрашевцами
и «Современником», Милютин приобрел
в 40-е годы широкую известность
своими трудами по экономике и
социологии. В подаренный ему экземпляр
сборника своих стихов Плещеев собственно-
4 Цит. по изд.: Бушканец Е. Г.— С. 286,
287.
57
ручно вписал строки: «По чувствам
братья мы с тобой...»
Стихотворение, заключающее в себе
идеи братства, единения в служении
высоким идеалам, невелико по объему.
Состоящее из трех строф, оно и
композиционно может быть разделено на три
части. Клятвенно звучащие строки
первой строфы — это обращение поэта к
другу, брату по духу (чувствам). С ним
его объединяют искреннее желание
служить народу и вражда к
угнетателям (это чувство поэт передает
частотным в гражданской лирике
фразеологизмом «предельной» семантики до
гроба — «до самой смерти, до конца
жизни»), вера в искупление — в
избавление страны от гнета и
несправедливостей.
Во второй строфе — центральной в
стихотворении — предчувствие
возможных потрясений. Повествование
переводится здесь в план будущего. Ср.
глагольные формы в обеих строфах: I —
братья мы (есть), мы верим, мы будем
питать до гроба (эта глагольная
форма передает чувство, которое
свойственно героям в настоящем и не
покинет их в будущем); II — пробьет
желанный час, встанут спящие народы,
святое воинство свободы... увидит нас.
Вторая строфа — это наиболее
динамичная часть стихотворения. При
небольшом (в целом) числе глаголов во
всем произведении (всего 7 из 45 слов
знаменательных частей речи)
наибольшее их количество отмечается именно
здесь C глагола и причастие).
Заглядывая в будущее, поэт рисует
картину «желанного часа» освобождения,
пробуждения России. И фрагмент этой
картины — братья по чувствам в
рядах борцов, т. е. ставшие
соратниками — братьями — по борьбе.
Глубина, символичность строфы
приобретает еще большую рельефность, если
вспомнить библейскую картину
грядущей последней битвы праведных сил —
воинства небесного — с силами зла:
зверем (сатаной), царями земными и
воинством их (Новый Завет.
Откровение Иоанна Богослова, гл. XIX).
В третьей строфе мысли автора
возвращаются к настоящему. Уверенный
в благородстве чувств и стремлений
друга {Любовью к истине святой В тебе,
я знаю, сердце бьется), Плещеев еще
раз обращается к нему. Поэт надеется
получить отклик на свой искренний
призыв (отметим, что в тривиальном
поэтическом выражении неподкупный голос
мой слово голос имеет значение «речь,
слова, то, что кем-либо сказано»),
приобрести в друге активного сторонника.
Возможно, содержание этой строфы
было вызвано мыслями Плещеева о
Милютине, высказанными им позже: «К
сожалению, должно сказать, что человек
этот, хотя и очень умный и
даровитый, едва ли бы в «желанный час»
стал в ряды того воинства, где хотел
его видеть автор»5.
Стихотворение «По чувствам братья
мы с тобой...» написано в форме
лирического монолога. Обращенное к
реальному, конкретному лицу, оно
приобрело и обобщенный смысл.
Современники Плещеева, прежде всего
товарищи по кружку М. В. Петрашевского,
воспринимали произведение как
обращение поэта к своему поколению, ка^
призыв к действию во имя достижения
идеалов правды и свободы. Но,
заметим, так понимались главным образом
первые две строфы, поэтому не
случайно в рукописных копиях
стихотворения часто встречались только они. Вмв«
сте с тем, взволнованность,
доверительность, личностный характер послания
особенно заметны в последней части.
Передаются они с помощью
местоимений и вводных конструкций: ...В тебе,
я знаю, сердце бьется, И, верно, отзыв
в нем найдется На неподкупный голос
мой.
Анализируя плещеевское послание,
обратим внимание на одну из
характерных черт мировоззрения поэта,
проявившуюся в его лирике,— приверженность
этическим идеалам христианства.
Чуждый официальной религии, поэт,
наряду с другими петрашевцами,
воспринимал Христа как символ свободы,
равенства, братства людей в борьбе с
рабством. Отзвуки такого понимания
находим в ряде произведений,
например, в стихотворениях «На зов друзей»
A845), «К чему мечтать о том, что
после будет с нами...» A846). Так, го-
5 Цит. по изд.: Бушканец Е. Г.— С. 287.
58
воря о равенстве людей перед Творцом,
Плещеев писал:
И сами создали себе они мученья,
Забыв, что на кресте пророк им завещал
Свободы, равенства и братства идеал
И за него велел переносить гоненья.
(«К чему мечтать...»).
В послании «По чувствам братья мы
с тобой...» христианские идеи
предстают, может быть, не в столь явной
форме, но также достаточно отчетливо. Это,
кроме указанных выше, мотивы
братства, искупления, свободы, любви к
истине святой, составляющие в
совокупности идейно-смысловую основу
стихотворения. Для выражения ее автор
использовал вполне определенный
набор языковых средств. Отметим, что
язык произведения в целом понятен
сегодняшнему читателю. Из всех
использованных поэтом слов только
существительное высокой окраски
воинство является архаизмом. Остальные
слова употреблены в значениях,
актуальных и сейчас. Однако данное
стихотворение написано почти полтора века
назад, и некоторые «способы
выражения» (помимо уже отмеченных)
требуют комментария.
Ключевыми словами стихотворения
являются единицы с семантикой
«положительности»: брат, верить,
искупленье, свобода, истина, святой, страна
родная. Они вообще свойственны
гражданскому лексикону Плещеева, т. е.
более широкому ряду слов (в том числе,
синонимичных названным), с помощью
которых в его поэзии раскрывается
тема служения народу, отечеству. К ним
относятся и борьба, битва, подвиг,
правда, свет, священный. Они
противопоставлены словам, символизирующим
чуждый, ненавистный мир: ложь, зло,
тьма, неправда*. В нашем
стихотворении к последним относится выражение
бичи страны родной — в переносном
значении «все бедствия отчизны»
(самодержавие, крепостное право, произ-
6 Примеры употребления перечисленных слов
находим в стихотворениях Плещеева разных лет:
«Дума» A844), «Н. Мордвинову» A846), «С..у»
A856), «Странник» A858), «О, не забудь, что
ты должник...» A861), «К юности» A862),
«Честные люди, дорогой тернистою...» A863), «Жаль
мне тех, чья гибнет сила...» A868) и др.
вол чиновников и т. д.). Ср. в
стихотворении «На зов друзей»:
В ужасной наготе еще не представали
Мне бедствия тогда страны моей родной...
Непосредственным выражением идеи
братства стало в стихотворении
существительное брат в значении
«человек, объединенный с кем-либо общим
делом, интересами; единомышленник,
собрат». В этом значении слово
попадает в высокий регистр языка, что в
словарях передается пометой высок. Оно
встречается у предшественников
Плещеева в стихотворениях разной
тематики, в том числе вольнолюбивой
(вспомним пушкинскую строку:
И братья меч вам отдадут...).
Находим его и у самого поэта, например, в
манифесте «Вперед!..»: Внемлите ж,
братья, слову брата... Мысль о
братском единении реализуется в
стихотворении и с помощью неоднократно
повторяющегося в разных формах
личного местоимения мн. ч. мы: в первой
строфе — мы с тобой, мы... оба, будем
мы; во второй — нас. В последней
строфе близость героев выражается
знаменательной связью местоимений в
форме ед. ч.: В тебе, я знаю... отзыв в
нем... на... голос мой (ср. в первой
строфе: мы с тобой, мы, оба).
Нетрудно увидеть, что основную
смысловую нагрузку в стихотворении
и ведущую роль в его патетическом
звучании несут слова и
условно-поэтические формулы абстрактного
содержания (характеризующиеся, как правило,
высокой, торжественной окраской), а
также единицы с ослабленной в
контексте стихотворения конкретной
семантикой: в искупленье верим, питать...
Вражду к бичам страны родной,
пробьет желанный час, Святое воинство
свободы, Любовью к истине святой...
сердце бьется, отзыв... На неподкупный
голос мой. Отдельные из приведенных
наименований характеризуются
заметной семантической объемностью,
неоднозначностью содержания (это
является, как известно, одним из
отличительных свойств поэтического языка).
Так, слово искупленье здесь, как и в
других плещеевских произведениях
гражданской тематики, употреблено в
значении «освобождение, избавление от
59
бедствий, обновление, возрождение»7.
Истина святая — это не только
правда, но и нравственный идеал,
справедливость, добро. Не случайно и
широкое использование поэтом
наименований абстрактного, часто очень общего,
неопределенного характера: во-первых,
в этом можно видеть одно из
проявлений романтизма; во-вторых,
абстрактными, отвлеченными являлись по своей
сути те идеи (главным образом,
утопического социализма), которые поэт
исповедовал (например, идея
всеобщего счастья). Поэтическая проповедь
демократических идеалов убеждает не
конкретностью содержания (к примеру,
исторически верными картинами
русской действительности 40-х годов или
предложением определенных форм
борьбы), а искренней верой автора в
торжество добра, призывностью,
патетичностью интонации. И в этом
смысле уместными стали слова
отвлеченного характера с ярко выраженным
положительным зарядом (свобода,
истина), проникнутые гражданским
пафосом условно-романтические формулы,
вполне понятные единомышленникам
(пробьет желанный час, святое
воинство свободы), традиционно-поэтические
эпитеты (святой). О некоторых из этих
средств стоит сказать специально.
К ключевым словам стихотворения
относится эпитет святой. Это слово —
яркий пример знания и использования
Плещеевым традиций русской
гражданской лирики. У предшественников поэта
слово святой, восходящее к
религиозным источникам, встречается в
произведениях о поэте и поэзии, о родине
и борьбе за справедливость. Оно
стало своеобразной языковой приметой
этих высоких поэтических тем. Очень
часто его использует и Плещеев. В
некоторых его стихах, как и здесь, оно
встречается не один раз, а сочетание
истина святая (святая истина)
является принадлежностью целого ряда
поэтических опытов. Эпитет святой
Плещеев использует в разных сочетаниях:
святой путь, святая правда, святое
искупленье, святое дело, святое знамя
жизни новой, святое право обличенья,
7 Щуров И. А. Указ. соч.— С. 20.
святые желанья, святые звуки песен,
луч святой любви и т. д.
Преемственность в творчестве
Плещеева проявилась и в другом — в
обращении поэта к наименованиям
перифрастического характера (что
естественно для автора, усвоившего приемы
поэтического письма начала XIX в.).
Так, патетическое звучание второй
строфы во многом создается
описательными конструкциями: пробьет желанный
час (час освобожденья), встанут
спящие народы (те, у кого, по
выражению Плещеева, «спящая воля», кто
порабощен физически и духовно),
святое воинство свободы (те, кто готов на
подвиг, готов погибнуть во имя
свободы). Первое из приведенных
сочетаний особенно интересно. Общеязыковой
фразеологизм час пробьет со
значением «придет время, придет пора для
чего-либо», расширенный за счет
компонента желанный, приобрел в контексте
плещеевской поэзии определенный
смысл. Характерной особенностью
творческой манеры поэта было создание
(по уже существующим в стихотворном
языке моделям) оригинальных
описательных наименований-синонимов, т. е.
сочетаний, значения которых в
сходных по содержанию контекстах
оказались близкими. Так, значение «час
освобожденья» передавалось не только
перифразой желанный час, но и
другими наименованиями, составившими
целый синонимический ряд: рассвет
радостного дня — день счастливый —
первые истины лучи — солнце
правды — заря святого искупленья. В
стихотворении «Новый год» — одном из
первых откликов на французскую
революцию 1848 г.— это значение
выражено непосредственным
наименованием: Влиже час освобожденья, Ближе
истины закон!
Идея гражданского служения,
облеченная в форму послания, воплощена
поэтом в синтаксически сложных
конструкциях повествовательного
характера (первая и третья строфы — это
сложносочиненные предложения,
вторая строфа — сложноподчиненное).
Здесь нет обилия
призывно-побудительных, восклицательных фраз,
создающих, например, особое эмоционально-
напряженное звучание гимна «Впе-
60
ред!..». Это естественно для
произведения, написанного как обращение к
одному человеку — близкому другу.
Патетику, экспрессию стихотворения
(особенно в первых двух строфах)
формируют в первую очередь
охарактеризованные выше лексические средства
(абстрактные, семантически емкие
слова, поэтические формулы), а также
нанизывание содержательно
дополняющих друг друга фраз с
повторяющимися словами (братья мы, мы... верим,
будем мы питать вражду), с
синтаксическим параллелизмом (пробьет
желанный час, встанут спящие народы).
Обязательным элементом ровного (без
резких изменений) интонационного
рисунка стихотворения являются паузы
обычного характера, обозначенные
запятыми и многоточием. Особую же
значимость в стихотворении несет
выразительная пауза во второй строфе,
передаваемая с помощью тире,— пауза в
смысловом и эмоциональном центре
стихотворения. Важные компоненты
текста акцентируются также инверсией
(По чувствам братья мы с тобой;
Любовью к истине святой В тебе, я знаю,
сердце бьется), использованием
повторяющегося союза и. Поэт вынес его в
начало одной из строк в каждом
четверостишии, подчеркнув тем самым
содержание этих строк. Союз выполняет
не только собственно соединительную
функцию. Можно, по-видимому,
рассматривать его и как объединяющее
начало в стихотворении (ср. употребление
союза в одних и тех же — третьих —
строках первой и третьей строф),
придающее посланию черты целостности,
завершенности. Этой функцией союз
сближается с перекликающимися друг
с другом, семантически сходными
наименованиями, которые, встречаясь в
разных частях текста, участвуют в
создании его содержательного и
эмоционально-экспрессивного единства. Ср.:
искупленье («освобожденье...») —
желанный час («час освобожденья») —
свобода, святой во второй и третьей
строфах.
Стихотворение написано
характерным для лирики Плещеева
четырехстопным ямбом. Поэт использовал здесь
точные рифмы, обеспечившие легкость
запоминания стихов. По расположению
в строках они кольцевые, по
расположению ударений в рифмующихся
словах — мужские (первые и четвертые
строки) и женские (вторые и третьи
строки). Гибкий и четкий размер,
точность рифм, отсутствие переносов
придают стихотворению напевный харак-
jrep. Эти рифмо-ритмические
особенности в сочетании с романтической
приподнятостью содержания, доступностью
языка способствовали тому, что
плещеевские строки превратились в песню,
популярную среди молодежи и
студентов.
Проанализированное нами
юношеское послание Плещеева — это,
безусловно, произведение своей эпохи: в нем
отразились настроения и чувства
определенного слоя российского общества
40-х годов прошлого столетия. Вместе
с тем выраженные здесь
приверженность автора общечеловеческим
идеалам свободы и справедливости,
благородство стремлений делают
стихотворение близким и нашим современникам.
61
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
т ЗАМЕТКИ
А. А. ХОВАЛКИНА
Симферополь
uBomicanmi пояснительных слов
В одной из своих работ Л. В. Щерба
отмечал, что всякая методика
преподавания занята вопросом, как надо
поступать для достижения того или иного
результата, и безразлична к тому, по каким
законам протекает данный ряд явлений.
Вследствие этого,— отмечал ученый,—
методика как самостоятельная отрасль
научного знания стоит на сравнительно низкой
ступени научности1. Это находит
подтверждение в традиции орфографии, когда
правила дают порой внешние ориентиры
в виде набора различных ограничений,
но не раскрывают механики действия
лингвистических законов.
Если мы обратимся к параграфу,
регулирующему написание отрицательной
частицы не с прилагательными, то
обнаружим три пункта, внутренне между собою
связанных. Это случаи, когда слитность
или раздельность написания ставится в
зависимость от группы лексических или
лексико-грамматических единиц,
выполняющих функцию пояснительных слов:
1) не с прилагательными пишется
раздельно «при наличии в качестве
пояснительных слов местоимений и
наречий, начинающихся с ни, или сочетаний
далеко не, вовсе не, отнюдь не»,
например: ничуть не интересный рассказ,
далеко не убедительные доводы, вовсе не
безопасная дорога, отнюдь не ясное поло-
эюение}
2) не с прилагательными пишется
слитно, «если в качестве пояснительных
слов выступают наречия меры и степени
(весьма, крайне, очень, полностью, почти,
наречное выражение в высшей
степени и т. д.)», например: весьма
неприятные последствия, крайне неудачное начало,
очень некрасивый вид и т. д.;
3) не с прилагательными может
писаться раздельно или слитно в
зависимости от толкования значения
пояснительных слов совсем и вовсе. В
семантической структуре слова совсем
усматриваются значения «совершенно, очень» и
«отнюдь, никоим образом»: совсем
неумный ответ («весьма неумный», «совсем
глупый») — совсем не случайная встреча
(«отнюдь не случайная»), а в
семантической структуре слова вовсе — значения
«отнюдь, никоим образом» и «совсем,
совершенно» (принимались вовсе не
достаточные для данного случая меры.—
Авторами этих работ являются менее
популярные или вовсе неизвестные авторы)9^
Здесь указаны некоторые внешние при*
знаки, служащие ориентиром при выборе
той или иной орфограммы, однако
остается нераскрытым внутренний механизм,
управляющий слитным и раздельным
написанием частицы не с прилагательными.
Раскрыть суть этого лингвистического
закона— значит сделать осмысленным
выбор того или иного написания. К этому
побуждает и принцип формулирования
правил: если в первых двух случаях в
качестве ориентиров выдвигаются
формальные признаки, то в третьем решение о
слитном или раздельном написании
принимается на основании семантических
признаков, не имеющих твердых
очертаний.
Чтобы проанализировать приведенные
слова и сочетания слов, необходимо
установить единицу изучения и описания их
семантики. Очевидно, ею не может быть
лексико-семантический вариант полисемич-
1 С м.: Щ e р б а Л. В. Преподавание
иностранных языков в средней школе // Языковая
система и речевая деятельность.— М., 1974.—
С. 318, 321.
2 См.: Розенталь Д. Э. Вопросы русского
правописания. Практическое руководство.— М.,
1970.— С. 101.
62
ного слова, поскольку он характеризует
лексему со стороны ее структуры, а не
функционирования. Такой единицей, на
наш взгляд, может быть моносема, т. е.
потенциальная словосочетательная модель,
выделяемая из полизначного слова через
словосочетание или синтаксическую
конфигурацию3. Используя моносему,
попытаемся установить степень общности и
различий названных выше лексических
и лексико-грамматических единиц.
Наиболее частотным, а вследствие этого
и наиболее изученным, является наречие
совсем. Оно может реализовать свое
значение в контексте, выходящем за
пределы словосочетания. Как свидетельствуют
словари, наречие совсем имеет два
значения: без отрицания — «совершенно,
вполне» и с постпозитивным отрицанием —
«ни в какой степени, нисколько». В
словарной дефиниции, таким образом,
отражена двойственность природы этой лексемы,
однако далеко не исчерпана ее сложность
как самостоятельного
функционально-семантического образования. Рассмотрим
несколько примеров реализации
семантики этого слова.
Наиболее регулярной, по нашим
наблюдениям, является функция указания на
величину качественного признака, что
служит основанием для отнесения его к
лексико-семантическому разряду
предельных наречий. Слово, вступающее в
сочетание с наречием совсем, должно иметь
свойство качественности, т. е. быть
способным к градуированию, а само наречие
указывает на предельную степень
присутствия признака. Ср.:
Лучистые и мягкие, в глубине глаза
Трифона были темно-серые и, когда он сердился,
становились совсем темными. (В. Астафьев).
В данном случае совсем проявляет
сугубо наречную способность передавать
«признак признака», т. е. имеет значение
степени признака. Поскольку за указанием
на крайнюю точку проявления
некоторого качества мыслится процесс его
накопления, назовем эту функцию
«вертикальной гр ад а ц и e й» признака.
Значение предельности в проявлении
признака явилось, как представляется,
мотивационной основой для развития
нового значения слова совсем, которое
можно определить как фиксацию
предельности признака безотносительно к его
динамике. Этим, по-видимому, объясняется
употребление его со словами
некачественного значения: иной, другой, особый,
наоборот и под. Совсем в данном случае
выступает в роли частицы,
подчеркивающей, усиливающей, «отрывающей»
признак от процесса его накопления и
фиксирующей его в результативной части
безотносительно к динамике развития. Эту
функцию обозначим как эмфатическую
(функцию выделения, усиления,
подчеркивания).
Слово совсем может реализовать свое
значение и в тексте, превышающем
словосочетание, т. е. в макроконтексте. С этим
связана функция, которую условно
можно обозначить как «горизонтальная
градация». В отличие от вертикальной,
внешне не выраженной и скрытой,
горизонтальная градация выражается в
движении признака от одной ступени к
другой, где слову совсем принадлежит роль
указателя на последнюю ступень развития
или угасания признака. Ср.:
Лев Владимирович обладал
исключительной способностью проникаться в чужие цели,
причем не только ученых, близких ему по духу,
как Бодуэн, но и более далеких по
лингвистическому мировоззрению, как Шахматов, или
даже совсем чуждых ему, как Фортунатов.
(Из предисловия к книге Л. В. Щербы
«Языковая система и речевая деятельность»).
Таким образом, слово совсем,
употребленное без частицы не, реализует три
возможности: быть указателем а) крайней
точки динамического признака (функция
вертикальной градации); б) крайней точки
признака безотносительно к его динамике
(эмфатическая функция); в) последней
ступени градационно выраженного
признака (функция горизонтальной градации).
Прежде чем обратиться к употреблению
слова совсем в отрицательных
конструкциях, необходимо сделать несколько
предварительных замечаний. Несмотря на то,
что некоторые ученые, включая А. А.
Шахматова, отказывали русскому отрицанию
в модальности, В. В. Виноградов
настойчиво обращал внимание на модальность
частицы не в сочетании с наречиями,
выражающими степень отрицания, к числу
которых он относил вовсе не, совсем не,
далеко не, никак не, отнюдь не4. Однако
данное определение не содержит
необходимой ясности, поскольку здесь не
раскрыто понятие «степень отрицания» и не
уточнен характер модальности названных
единиц. Очевидно, за общим определением
должны стоять более конкретные
семантические сущности, которые мы попытаемся
выделить и описать с помощью моносем.
Но при этом примем во внимание фунда-
3 См.: Звегинцев В. А. Теоретическая и 4 См.: Виноградов В. В. Русский язык.—
прикладная лингвистика.— М., 1968.— С. 41. М., 1972.— С. 527.
63
ментальное свойство языкового
отрицания, которое, по определению Э. Бенве-
ниста, заключается в том, что оно «может
аннулировать только то, что высказано»,
поскольку «для отрицания чего-либо это
что-либо должно быть эксплицитно
сформулировано», а «суждение о
несуществовании необходимо имеет формальный
статус суждения о существовании», т. е.
«отрицание — это сначала допущение»5.
Положение о том, что отрицанию
необходимо предшествует нечто «эксплицитно
сформулированное» или нечто,
существующее предварительно в виде допущения,
обязывает нас обратиться к левой части
контекста, где может находиться та
информация (текстуально выраженная или
реконструируемая из контекста в
широком его понимании), которая в правой
части находится под отрицанием. Ср.
наиболее простой случай:
Он говорит: — Ты бессердечный, ты
каменный.— А я отвечаю: — Совсем, мол, я не
каменный, а такой же, как все, костяной да
жильный. (Лесков).
Здесь в правой части под отрицанием
стоит слово каменный, перенесенное из
речи партнера по диалогу и легко
находимое благодаря контактному
расположению. Теперь обратимся к примеру,
когда слово, стоящее в правой части
после отрицания, предварительно
формально не выражено, но
восстанавливается из контекста:
Свою мысль я всегда воспринимал как
впервые рожденную в свободе. И старую свою
мысль я воспринимал как впервые
рожденную, не как образовавшуюся во мне традицию
мысли. Это, конечно, совсем не значит, что я
не хотел учиться у других, у всех великих
учителей мысли, и что не подвергался никаким
влияниям, никому ни в чем не был обязан.
(Н. Бердяев).
В данном случае мы имеем дело с
предположением говорящего о возникновении
превратного впечатления о нем у
слушающего. Если в первом случае можно
говорить об отрицании с
противопоставлением (каменный — совсем не
каменный), то во втором — об отрицании с
предвосхищением.
Слову вовсе, по нашему мнению, не
свойственна функция вертикальной
градации (указания на степень величины
признака), так же как и эмфатическая
функция (функция выделения, подчеркивания),
но оно широко применяется в функции
горизонтальной градации. Ср.:
Совершенно очевидно и то, что норма сла-
5 Бенвенист Э. Общая лингвистика.— М.,
1974.— С. 124.
беет, а то и вовсе исчезает при смешении
языков... (Л. В. Щерба).
В конструкции с нисходящим типом
градации может выступать и отрицательная
частица вовсе не. Ср.:
К сожалению, выступления не
стенографировались, протоколы велись небрежно (они не
сохранились) или вовсе не велись. (Ф. П. Ф и-
л и н).
Что касается функций отрицания с
противопоставлением и с предвосхищением,
то они также могут быть представлены
разными вариантами. Смысл отрицания
с противопоставлением, как уже
говорилось, заключается в том, что под
отрицанием находится факт, мнение, суждение,
так или иначе присутствующие в
предшествующем контексте. Вот наиболее
простой случай:
— С самого утра, можешь себе представить,
с самого утра, только что узнала, что ты
придешь на вечер, захлопотала...— И тут солгал!
Вовсе не с самого утра, а со вчерашнего
вечера. Ты вчера вечером как пришел, так и сказал
мне, что они в гости на целый вечер придут...—
Это вы ослышались-с.— Вовсе не ослышалась,
а так было... (Достоевский).
Ср. пример отрицания с
предвосхищением:
Думается, что в данном случае
использование принципа дополнительности в лингвистике
мало удачно и во всяком случае довольно
своеобразно... Но данный пример вовсе не
означает, что принцип дополнительности
неприменим в лингвистике. (В. А. Звегинцев).
Частица отнюдь, имеющая значение
«совсем, никоим образом», без отрицания'
не употребляется. Она выполняет только
две функции: отрицания с
противопоставлением и отрицания с предвосхищением.
Приведем наиболее простой случай
отрицания с противопоставлением:
Как ни страшно сказать, вся наша
«великолепная» литература, в сущности, ужасно
недостаточна и неглубока. Она великолепно
«изображает», но то, что она изображает,—
отнюдь не великолепно и едва стоит этого
мастерского чекана. (В. Розанов).
Ср. конструкцию с предвосхищением
говорящим мнения слушающего:
Таким образом, многолетние упорные и
нелегкие поиски эффективных методов
разграничения лексико-семантических вариантов слова
не дали желаемых результатов. Поэтому в
сложившейся ситуации оказалось отнюдь не
случайным обращение семасиологов к
психолингвистике. («Методические проблемы
языкознания»).
К частице отнюдь не примыкает
отрицательная частица далеко не. По
наблюдениям В. В. Виноградова, слово далеко в
сочетании далеко не имеет такое модально-
64
количественное значение, которое чуждо
слову далеко, когда оно «не усиливает
отрицания, а служит обстоятельственным
определением глагола (ср.: он далеко не
умен и он далеко не пойдет)»6. Анализ
этой частицы позволяет говорить как о ее
сходстве, так и о ее различии с
рассмотренными выше словами. Обратимся к
примерам.
Мы закончим наше изложение
рассмотрением проблемы, которая может показаться
тривиальной в сравнении с предыдущей...
Однако в действительности эта тема далеко не
тривиальна. (Дж. Брунер); Наконец, и,
может быть, всех более, выдавалась на вид одна
престранная дама, одетая пышно и
чрезвычайно юношественно, хотя она была далеко
не молодая, по крайней мере лет тридцати
пяти. (Достоевский).
Функция частицы далеко не может быть
сопоставлена с рассмотренными ранее
функциями отрицания с
противопоставлением (тривиальный — не тривиальный)
и с предвосхищением (может показаться
тривиальной), однако, в сущности, эта
частица имеет свою специфику: под
отрицанием находится не факт или мнение, а
предположение, ожидание, которые могут
формулироваться таким образом:
«ожидается, что обозначенная проблема может
показаться тривиальной», «ожидается, что
юношественно одетая дама молода» и т. д.
Противопоставление ожидаемого факта
реальному сопровождается утверждением
значительного их «отстояния друг от
друга». Это комплексное значение может
быть выражено в следующей
формулировке: «указание на значительное
отстояние ожидаемого от реального».
Отрицательные обороты нисколько не,
ничуть не и под. попадают в
рассматриваемый нами круг частиц не только по
признаку наличия в их составе отрицания не,
но и по признаку зависимости от левой
части контекста, в которой содержится
факт, мнение, ожидание. Ср.:
Ступив на путь проб и ошибок, поддавшись
искушению более проверять, нежели доверять,
человек довольно скоро убедился, что его
развитие возможности познания нисколько не
противоречит сложившимся нравственным
представлениям. (С. И. Лыко шин).
Ожидание или предположение,
содержащиеся в левой части контекста,
образуют модальность частицы.
Итак, все рассмотренные нами частицы
(совсем не, вовсе не, отнюдь не,
нисколько не и под.) создают общее поле
субъективной модальности, поскольку в каждом
отдельном случае присутствует отношение
говорящего к тому, что он выражает.
Все эти единицы образуют единое
функционально-семантическое пространство
(микрополе).
Как. „уже было сказано, слово совсем,
употребленное без отрицания, может
выполнять градационные и эмфатическую
функции: оно либо замыкает ряд ступеней
градационной конструкции, либо
указывает на достижение предельной степени
признака, либо фиксирует эту
предельность безотносительно к процессу
изменения признака. В этом отношении к слову
совсем близко примыкает наречие
совершенно и другие наречия, обозначающие
не только высокую, но и любую степень
проявления признака (очень, весьма,
крайне и под.; чуть, довольно, достаточно).
Исходя из произведенного анализа,
правило правописания не с
прилагательными можно сформулировать следующим
образом.
1. Не с прилагательными пишется
раздельно, если выступает в составе
отрицательных частиц совсем не, вовсе не,
отнюдь не, далеко не, ничуть не,
нисколько не, которые указывают на связь
отрицаемого факта с предшествующим
контекстом и отражают отношение говорящего
к высказываемому.
2. Не с прилагательными пишется слит-
н о, если в предложении содержится
указание на степень проявления признака с
помощью наречий градационной
семантики типа очень, весьма, крайне и под.
3. Следует учитывать бифункциональ-
ность слов совсем и вовсе, которые либо
входят в состав отрицательных частиц и
подчиняются правилу, изложенному в п. 1,
либо выступают в качестве градационных
слов и подчиняются правилу,
изложенному в п. 2.
Предлагаемая формулировка снимает
неопределенность такого понятия, как
«пояснительные слова», и позволяет не
опираться на словарные дефиниции слов
совсем и вовсе, которые грешат
неточностью. Обращение же к лингвистическим
механизмам, стоящим за правилами
правописания, может сделать эти правила
мотивированными и для преподавателя, и
для ученика.
6 Виноградов В. В. Русский язык.
С. 527.
3 Pvcck. яз в школе № 5
65
В. Д. ПЯТНИЦКИЙ
Шуя
Слово «довлеть» в словарях и в речи
(<¦'
Глагол довлеть в текстах XVIII—XIX вв.
и в современной устной речи не относится
к частотным, но все-таки, как показывают
наблюдения, достаточно употребителен.
Комментарии к его значению, толкование
и фиксация управления в словарях говорят
о том, что употребление этого слова
требует определенного внимания. Прежде
всего следует отметить, что в произведениях
А. П. Сумарокова, Д. И. Фонвизина,
М. Н. Загоскина, А. В. Сухово-Кобыли-
на, В. Г. Короленко и др. это слово
встречается в значении «достаточно» или в
отмеченном словарями древнерусского
языка и 17-томным Словарем современного
русского литературного языка значении
«следует, надлежит». Ср. у Сумарокова:
Правительствовати едины те довлеют,
В сердца которые повиновенье сеют...
В комментариях к этим строкам из
«Эпистолы... государю великому князю
Павлу Петровичу, 1761» сказано, что
довлеют имеет здесь значение «достаточны,
пригодны»1. Тот же смысл имеет глагол в
тексте Панина, цитируемом Д. И.
Фонвизиным в сочинении «Жизнь графа Никиты
Ивановича Панина»:
В продолжение воспитания великого князя
потребно отдалить от него роскошь, пышность
и все то, что удобно развратить юность;
благопристойность и непорочность довлеют быть
едиными украшениями его чертогов.
У А. И. Герцена («Кто виноват?»)
глагол, имея значение «не нуждаться в
других», встречается с управляемым
винительным падежом:
... беда тому, кто не умеет сам себя довлеть...
В текстах многих писателей XVIII—
XIX вв. глагол довлеть отмечается в
значении «следует, надлежит»; ср.:
Да и поистине, милостивый государь и отец,
жизнь наша краткая, не довлеет пренебрегать
такие благознаменитые случаи... (Фонвизин);
Как ты, Фома Кондратьевич, а я мыслю так:
когда тебе наказано быть при нем неотлучно,
то довлеет хранить его как зеницу ока...
(М. Загоскин);
Он просит наперед,
Чтоб ты, пан царь, не звал его соседом,
А воздавал и письменно и устно
Ему ту честь, названия, и титул,
И почести, которые его
Пресветлому довлеют маестату!
(А. К- Толстой);
1 См.: Сумароков А. П. Стихотворения.—
Л., 1953.
Для всех нужна вера в то, что будет правда.
Но это есть именно вера, момент религиозный.
Поклонение довлеет не идолам, а тому
божественному, что есть у человека в душе.
(В. Г. Короленко).
Ср. пример использования А. В. Сухово-
Кобылиным известного крылатого
выражения евангельского происхождения Довлеет
дневи злоба его (т. е., по объяснению
Н. С. и М. Г. Ашукиных, «довольно
для каждого дня своей заботы»):
Если сцены доставят ей [публике.— В. П.]
несколько минут простого, веселого смеха и тем
дадут случай на время забыть ту злобу, которая,
по словам Писания, каждому дневи довлеет,
то я сочту себя вполне удовлетворенным.
(Из авторского предисловия к пьесе «Смерть
Тарелкина»).
Современные толковые словари снабжают
значение «быть достаточным для кого-,
чего-н., удовлетворять» пометами «церк.-
книжн. устар.» (Толковый словарь русского
языка под ред. Д. Н. Ушакова, 1935),
«устар.» (Словарь русского языка: В 4 т.,
1981; ССРЛЯ, 1948—1965), «стар.»
(Словарь С. И. Ожегова, 1972 и след.
стереотип, изд.). Устойчивое сочетание довлеть
себе («быть самодовлеющим, не зависеть
ни от чего в своем существовании,
развитии») 4-томный Словарь русского языка
выделяет как фразеологизм и сопровождает
пометой «книжн. устар.». И здесь, и в
ССРЛЯ употребление оборота
иллюстрируется примерами из произведений
M. E. Салтыкова-Щедрина и А. И.
Герцена. В таком значении глагол довлеть
употребляется и в наши дни:
В этой чудесной биографии мы имеем
возможность наблюдать самые разнообразные
типы любви: от случайного каприза до
напряженной, мучительной страсти, от грубой телесной
похоти до воздушной, романтической грезы,
которая довлеет сама себе и остается
неизвестной даже любимому предмету. (Ивановская
газета.— 1991.—№ 3).
Ср. также пример с причастием,
образованным от этого глагола:
У довлевшего себе Пушкина, очевидно, не было
в этом внутренней необходимости. (Сб. «Кара-
биха», 1991).
4 Но такое употребление встречается
достаточно редко. То же можно сказать и о
значении «быть достаточным». При
обращении к источникам прошлого современные
авторы, конечно, используют слово в
соответствующем значении, в собственном же
авторском тексте довлеть встречается и в
66
ином значении, и в другой синтаксической
модели. Так, в книге «Последний год
жизни Пушкина» (М., 1990) наряду с
употреблением глагола, характерным для XIX в.,
встречаем и иные примеры:
Я хотя не воспитан в университете, но
сведения мои довлеют для гимназии. (Из письма
Коншина Пушкину, 20 дек. 1836 г.);
Что касается Александра Раевского,
который, как член семьи, естественно, тоже был на
том обеде, то прошлое еще довлело над их
московскими беседами. (Авторский текст).
Таким образом, мы подошли к тому
значению слова довлеть и к той конструкции,
которые не всегда отражаются в словарях,
но являются наиболее употребительными в
современной речи. Сначала обратимся к
словарям.
Словарь под ред. Д. Н. Ушакова A935)
в качестве второго значения слова приводит
«неправильное употребление этого слова в
смысле «тяготеть над кем-н.» или «иметь
преимущественное значение среди чего-н.»,
высказывая предположение о том, что в
формировании такого употребления могло
сыграть роль созвучие со словом давление.
Подобное употребление, констатирует
Словарь, стало встречаться «с недавних пор».
ССРЛЯ приводит значение «господствовать,
^ властвовать, тяготеть над чем-л.» как «новое
употребление» и уже однозначно связывает
его с «влиянием ошибочного
отождествления по смыслу со словами давить,
давление». В Словаре приводятся два
примера из текстов писателей XX в., но стилисти-
^ческих помет нет. 4-томный Словарь A981)
о таком использовании слова ничего не
сообщает, что довольно странно, с нашей точки
зрения, тем более, что еще в 10-м
издании Словаря С. И. Ожегова содержится
указание: «Не рекомендуется говорить
довлеть над кем-чем в знач. господствовать,
тяготеть». Неправильным, как видим,
подобное употребление не называется — оно
только «не рекомендуется».
В других словарях и справочниках
оценки слова и его употребления
оказываются разными. В словаре-справочнике
«Трудности словоупотребления и варианты норм
русского литературного языка» (под ред.
К. С. Горбачевича.— Л., 1973) сначала
приводится исконное значение «удовлетворять,
быть достаточным (довлеть чему)», а потом
говорится о ненормативном употреблении в
современной речи глагола довлеть в
значении «господствовать, тяготеть над кем-,
чем-либо». Приведены и примеры такого
использования из произведений
Медынского, Галактионова, Аграновского, т. е.
современных нам авторов. Иначе трактует вопрос
словарь-справочник «Трудности русского
языка» (под ред. Л. И. Рахмановой:
Изд-во МГУ, 1974). В этом пособии для
журналистов читаем: «Подобное
употребление, отмеченное еще «Толковым словарем
русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова
и квалифицированное как просторечное, в
настоящее время следует уже признать
вполне литературным (см. «Словарь
современного русского литературного языка»,
т. 3)». В этом справочнике приводятся
примеры из газет, журналов, научных
работ и отмечается, что в таком значении
глагол может употребляться как с
дополнением в творительном падеже с
предлогом над, так и без дополнения. Д. Э. Ро-
зенталь («Пунктуация и управление в
русском языке», 1988) видит лишь
стилистическое различие между нейтральным
употреблением «кому-чему (быть достаточным,
удовлетворять). Довлеть себе (не зависеть
ни от чего)» и разговорным значением
«над кем-чем (тяготеть, господствовать,
властвовать). Над ним довлеет груз
прошлого». Не последнюю роль в изменении
оценок играет, видимо, фактор времени, но
нельзя не заметить, что и в справочниках,
изданных почти одновременно,
рекомендации часто расходятся.
О чем же говорит современная
речевая практика?
Наблюдения над публичной речью
народных депутатов, ученых, преподавателей
вузов и т. д. свидетельствуют о том, что
конструкция «довлеть («тяготеть,
господствовать») -f-над+сущ. или местоим. в тв. п.» не
является редкой. Ср. примеры:
Над нами довлеет старое мышление, своего
рода стереотип взглядов. (Из передачи Рос.
радио); Над всеми нами довлеет груз имперского
сознания. (Из выступления ученого-историка);
Над всем довлеет проблема достижения мира.
(Из речи полит, обозревателя); К сожалению,
политика довлеет над всем. (Ивановское радио);
Если состоятся повторные выборы, то над
депутатами будет довлеть их прежний выбор. (Диктор
радио); Над ними довлеет школьная методика.
(Из выступления преподавателя вуза).
В устной речи отмечается употребление
глагола и без дополнения (но в том же
значении), а также причастия от этого
глагола:
... преобладающее, довлеющее значение имеют
приоритеты...; Из всех видов осадков будут
довлеть ливень и грады; Значит, высшие
ценности должны довлеть. (Из радиопередач).
В письменных текстах —
публицистических и художественных (в меньшей мере) —
преобладает модель довлеть над кем (чем):
Даже прочтя этот пассаж несколько раз,
трудно постигнуть, что тут «перешибает»: то ли
пафос довлеет над художественным ... то ли
наоборот... (Лит. газета.— 1993.— 3 февр.); И эта
67
оппозиция — большевики — Иисус Христос,—
она так довлела над нами, что вырваться было
очень трудно. (Там же.— 1992.— 19 февр.);
Стул не довлеет над жизнью плотника...
(Там же.— 1992.— 10 июня); Это белый стих,
верлибр, в котором над поэтом не довлеет
рифма, да и ритмика более раскованная. (Рабочий
край.— 1992.—21 авг.).
И в письменной речи, как и в устной,
возможно употребление глагола без
дополнения в творительном падеже, причастия от
этого глагола и даже отглагольного
существительного. Иногда довлеть соседствует с
глаголом давить; ср.:
Того, что довлело и давило... более не
существует. (Коме, правда.— 1991.— 28 сент.); Но
фактом остается и другое: «персона» довлеет.
Давит. Вызывает хорошо знакомое чувство —
ненависть и любовь вместе, притягательность
и страх. (Лит. газета.— 1993.— 21 апр.).
Производное существительное (довление)
встретилось нам только один раз, но,
возможно, здесь мы имеем дело с опечаткой.
Когда-то Ф. И. Буслаев в «Исторической
грамматике...» обратил внимание на то, что у
писателей XVIII в. можно встретить, как
он полагал, ошибочное употребление
довлеет (т. е. довольно) вместо подобает
(т. е. должно), и привел пример из издания
1781 г. «Рассказчик»:
...то и довлеет в том, законным приговором,
со Правдой поступить, как с вором.
Возможно, это было не неправильным
употреблением, а отголоском старого
значения слова или проявлением несколько
размытой, неопределенной семантики, которая
и сейчас иногда ощущается.
Из приведенного материала следует,
что употребление слова довлеть в его
исконных значениях в современном языке
довольно редко. По нашему мнению,
значение «тяготеть, господствовать,
властвовать» обязательно должно найти
отражение в словарях, возможно, с указанием
на перекличку его семантики с семантикой
слов давить, давление и с констатацией
того факта, что наиболее употребительной
сегодня является модель с предлогом над
и дополнением в творительном падеже.
Что касается стилистической окраски слова
в этом значении, то пока еще ее следует
квалифицировать как разговорную, но
находящуюся на пути к нейтральной.
Фразеологизмы же довлеть себе и Довлеет дне-
ви злоба его, конечно, остаются
книжными, хотя и в разной степени.
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
М. А. ДЕНИСОВА
Москва
Народ и язык один без другого представлен быть
не может...»
В. Г. Короленко в свое время писал,
что ему страшно подумать о том, что его
детям может быть непонятен его язык, а за
ним и его мысли, мечты, стремления,
любовь к родной природе, к своему народу,
к своей соломенной деревне, к своей стране,
которой, хорошо ли, плохо ли, каждый
служит. Эти размышления писателя и
гуманиста созвучны одной очень важной
стороне преподавания русского языка, которая
за сложностью задач, стоящих перед
словесником, нередко отходит на задний план.
Речь идет о целенаправленном внимании к
русскому языку как хранителю знании о
мире, отражению духовной жизни нации, ее
культуры, а значит, и о формировании
русской языковой личности. «Языковая
личность — вот та сквозная идея, которая
пронизывает все аспекты изучения языка и
одновременно разрушает границы между
дисциплинами, изучающими человека,
поскольку нельзя изучать человека вне его
языка»1.
1 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая
личность.— М., 1987.— С. 3.
68
Ни одна наука, ни один учебный предмет
как система знаний не являются
самодостаточными для воспитания человека и
гражданина, а это — главная задача
образования. Познание будет и самовоспитанием
лишь в том случае, если изучаемое
интересно, будит мысль, развивает творческое
воображение. И главный помощник в
этом — родной язык, родное слово.
«Каждое слово,— писал И. И. Срезневский,—
есть представитель понятия, бывшего в
народе: что было выражено словом, то было
и в жизни; чего не было в жизни, для
того не было и слова. Каждое слово для
историка есть свидетель, памятник, факт
жизни народа, тем более важный, чем
важнее понятие, им выражаемое. Дополняя одно
другое, они все вместе представляют
систему понятий народа, передают быль о жизни
народа»2.
С помощью языка при чтении книг
ребенок познает отечественную и мировую
историю и культуру, постигает основы
государственности и права и т. д. И именно
эту «обслуживающую» изучение предметов
гуманитарного цикла и объединяющую их
роль русского языка в ее конкретных
проявлениях надо постоянно иметь в виду.
В науке существуют две
противоположные тенденции: последовательная и все
более углубляющаяся тенденция к
дифференциации наук и противоположная ей
тенденция к интеграции. В первом случае мы
имеем узких специалистов, о которых иногда
в шутку говорят, вспоминая Козьму
Пруткова, что специалист подобен флюсу; во
втором же случае рождаются такие
великие ученые, как Платон, Аристотель,
Ломоносов, Вернадский...
Школа дает основы наук, и в этом состоит
ее энциклопедизм. Однако деление этих
основ по предметам разрывает единство
знания, и длительные поиски путей
осуществления межпредметных связей, единого
цикла гуманитарных или естественных наук
пока что не принесли ощутимых
результатов. В высших учебных и научных
заведениях, как правило, естественные связи
языка и литературы, языка и истории, языка
и этнографии, языка и искусства, языка и
права, языка и экономики, языка и политики
тоже организационно разорваны.
Принцип дифференциации наук
противоречит принципу целостного восприятия мира
человеком. Если разделить науки на три
категории: 1) науки о Человеке, 2) науки о
Земле, 3) науки о Космосе,— то мы увидим,
что условно принятая классификация наук
на естественные, общественные и
технические не содержит единого взгляда на
Человека, Землю и Космос. В то же самое
время любой, даже минимально
образованный человек имеет свое мнение по всем
проблемам Универсума, каким бы
своеобразным или ограниченным оно ни было.
Заметим, кстати, что отдельно взятый
человек (индивид) представляет собой не
более, чем абстракцию, если его
рассматривать не чисто анатомически, а в контексте
всей его жизнедеятельности, в процессе
которой он оказывается включенным прежде
всего в семью, общину, племя, народ,
государство, в определенную культуру и
цивилизацию, одним из отличительных
признаков которой является язык.
Мы всегда находимся как бы посредине
пути, и нам хочется знать, не только где
мы и что нас окружает, но и откуда мы, куда
и зачем идем. Ответить на эти вопросы
можно, лишь постоянно прослеживая связи
языка с культурой народа, частью которой
он является, и с социальными отношениями,
которые им опосредствуются.
Еще в прошлом столетии К. Д. Ушин-
ский писал: «Мы положительно убеждены,
что плохое состояние наших финансов,
частый неуспех наших больших
промышленных предприятий, неудачи многих наших
административных мер... наши
непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся
акции, пребывание громадных дел в руках
безграмотных невежд и пребывание ученых-
техников без всякого дела, нелепые
фантазии нашей молодежи и не менее нелепые
страхи, которыми так ловко пользуются
люди, ловящие рыбу в мутной воде... что все
эти болезни и многие другие сильно по-
уменьшились бы, если бы в России вообще
поднялся уровень знаний о России»3.
Проблема соотношения языка и
культуры — это предмет не только ученых
споров. Решения о мировосприятии,
миропонимании, мировоззрении принимаются не
только в научных кругах, но каждым из нас
ежедневно и ежечасно, и мы не всегда
отдаем себе отчет в том, сами мы пришли к
нашим решениям или кто-нибудь другой
подвел нас к этому. Главное в том, что
каждый человек в течение жизни должен
отвечать на все вопросы, и это относится
в равной мере к исторической жизни
народов, стран, государств.
Проблема национального языка и
национальной культуры является не только
научной или стихийно народной, но и
политической. Известный английский ученый
2 Срезневский И. И. Мысли об истории
русского языка.— М., 1959.— С. 103.
3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.—
М., 1974.—Т. 2.—С. 210.
69
А. Тойнби, например, говорит, что
западное общество рассматривает себя
тождественным цивилизованному человечеству:
«Народы, живущие вне нашего общества,
для нас просто «туземцы»4. Такая позиция
низводит прочие страны и национальные
культуры до уровня примитивности. Хорошо
бы помнить о ней тем, кто утверждает,
что нам только еще предстоит строить
«цивилизованное общество», устанавливать
«цивилизованные отношения». Сам Тойнби,
однако, выделяет в мировой истории 21
самостоятельную цивилизацию, среди которых
Россия и русская культура составляют
равноценную Западу православную
христианскую цивилизацию. К тому же он
отвергает как ложную концепцию «единства
цивилизации».
Всякая отдельная цивилизация, всякая
культура имеет свой генезис и рост, свои
неповторимые особенности, свои формы
контактов с другими цивилизациями и
культурами как в пространстве, так и во времени.
Государственные, культурные, языковые,
социальные, профессиональные,
конфессиональные, психологические последствия этих
контактов не могут быть сведены к
отвлеченным «общечеловеческим ценностям», как бы
ни были они значимы, поскольку эти
последствия гораздо богаче, разнообразнее
и имеют преимущество реальности их
исторического бытия.
Ребенок начинает познавать мир в семье,
усваивая язык своих родителей, живя и
развиваясь в определенной природной и
социальной среде. Конкретность этой жизни
естественно определяет и конкретность его
знания. Русский педагог и психолог
П. П. Блонский был убежден: «Ребенок
сердцем и мыслью спаивается с историей
родной культуры. В будущем он тогда,
наверное, не вандал по отношению к ней.
Он крепко-накрепко связан с народом...
он — питомец его и сознает это»5. «...Школа
должна дать ребенку национальное
воспитание. Это не значит, что человек должен
замкнуться в круге национальных
интересов. Нет, впоследствии средняя школа
введет ученика в общечеловеческую
культуру. Но, по нашему мнению, путь к
общечеловеческой культуре лежит через
национальное воспитание, и расширение
человеческого «я» должно происходить
концентрическими кругами» (там же, с. 63). Почему
же тогда до сих пор «в наших школьных
уставах, подвергавшихся и подвергающихся
беспрестанным переделкам, нет и намека
на преимущественное, усиленное изучение
родины?» (К. Д. Ушинский. Цит. раб.,
с. 209).
Язык является и формой культуры, и
зеркалом культуры. И «каждый язык
представляет нам мир внешний,
воспринимаемый мир в своем особом виде... В каждом
языке мир представлен по-разному»6. Язык
вбирает в себя и своеобразно преломляет
всю совокупность знаний и представлений
человека о мире. В любом языке
выделяются универсальные, региональные и
национально-специфические признаки.
Национальная специфика возникает вследствие
длительного и относительно автономного
развития языков в рамках национальной
культуры. Каждый язык по-своему (хотя это
не надо преувеличивать) называет и
членит действительность на основе
всеобщих законов и закономерностей. В
каждом языке свой особый характер
распределения элементов культуры в самой
системе языка. Слова разных языков
развивают свою систему значений. Слова
называют реалии и явления национальной
культуры, не имеющие подчас инокультурных
соответствий. Слова разных языков вступают
в разные парадигматические и
синтагматические отношения. H. M. Шанский,
например, считает, что «синонимия в языке —
явление глубоко национальное и создается
в разных языках различными путями»7. Все
эти явления связаны как с особенностями
системы языка, так и с
экстралингвистическими факторами, либо с теми и другими
вместе в их совокупности и
взаимообусловленности.
Примеров тому несть числа. Даже в такой
области, как числовые обозначения. Если
членить, например, наименование числа
восемнадцать в разных языках, то мы
увидим, что по-русски говорят восемь над
десятью (восемь на дцать), по-литовски —
восемь сверх десяти, по-армянски — десять,
восемь, по-немецки — восемь, десять (это
наиболее употребительная система
счисления — десятичная; ее происхождение
связано с пальцевым счетом; некоторые народы
пользовались пятиричной системой, а в
Древнем Вавилоне была распространена
шестидесятиричная система, следы которой
сохранились в делении часа на 60 минут,
а минуты — на 60 секунд). По латыни
восемнадцать — без двух двадцать, что
объясняется уходящим в седую старину спо-
4 Тойнби А. Дж. Постижение истории.— М.,
1991.— С. 32.
5 Блонский П. П. Избр. педагогические
и психологические соч.— М., 1974.— Т. I.— С. 67.
6 Щерба Л. В. Преподавание иностранных
языков в средней школе: Общие вопросы
методики.— М.; Л., 1947.— С. 53.
7, Шанский H. M. Лексикология
современного русского языка.— М., 1972.— С. 52.
7П
собом счета по пальцам рук и ног (или
повтором счета по пальцам), а в языках
некоторых примитивных племен восемнадцать
звучит как с другой ноги три...
Своеобразие национальной культуры,
отраженной в языке, наиболее ярко
проявляется в лексике, в системе номинаций.
В словах русского языка живут не только
чисто коммуникативно-информативные
возможности форм и значений или правил
соединения тех и других. В них живет
прошлое и настоящее русского народа, его
быт, традиции, обычаи, нравы, особенности
трудовой деятельности, природной среды
и т. д. Совокупность разрядов, рядов и
отдельных слов, которые аккумулируют и
преломляют в своей семантике своеобразие
культурно-исторического опыта народа,
составляет понятие «россиеведчески ценная
лексика». Разумеется, в значении слова
закрепляются только самые существенные
дифференциальные признаки, по которым
определенное понятие может быть
идентифицировано и названо данным словом. Но в
речи выявляется и экстралингвистический
потенциал слова, его лексический фон,
совокупность сведений, ассоциаций, которые
связаны в сознании носителей языка с
предметом или явлением действительности,
обозначенными данным словом, как
элементами человеческого опыта. Эти сведения
и ассоциации могут быть разной степени
распространенности, научности, но они так
или иначе выявляются в речевой
деятельности.
Кто не слышал в детстве песню «Ах, вы,
сени, мои сени, Сени новые мои, Сени
новые, кленовые, Решетчатые...»! Но не
каждый задумывался, почему же сени
решетчатые. В современном представлении
сени — это помещение между жилой частью
дома и крыльцом в деревенских избах или
в старину в господских домах. Те, кто
бывал или жил в старых русских домах
или избах, знают, что сени бывают
теплыми или холодными, что в сенях хранится
домашняя утварь и т. д. Сени как часть
русской избы появились в Новгороде еще
в XIII—XIV вв., когда стали строить, наряду
с четырехстенными срубами, и двусрубные
дома, которые и соединялись отдельной
постройкой, т. е. сенями. Но в известной
песне речь идет не о таких сенях, а о
парадной террасе богатого, часто
княжеского, дома. Она обычно располагалась на
втором этаже, поддерживалась столбами и
украшалась резными деревянными решет-
к а м и. В «Повести временных лет» A113г.)
рассказывается о варяге-христианине,
жившем в Киеве в конце X в. Его сына по
жребию должны были принести в жертву
языческим богам. Отец воспротивился
этому. Тогда киевляне «поидоша на нь и
розъяша двор около его. Он же стояше
на сенях с сыном своим... и посекоша сени
под имя и тако пошиба я». Под
лестницей своих сеней был убит в 1174 г.
Андрей Боголюбский.
После того, как перестали строить дома
с такими сенями, а старые постройки
разрушились от времени, ушло из языка и
слово, обозначавшее эту парадную террасу.
Но след его сохранился в песне.
Как видим, чтобы правильно понять
смысл, иногда нужно совершить экскурс в
прошлое (в данном случае — в историю
русского жилища).
Часто интерес к словесно-ассоциативному
фону вызывает афористическое выражение,
литературная цитата, которая легко
воспроизводима, но не стала крылатой, речевое
клише. Здесь процесс как бы
двунаправленный: от афоризма к слову и от слова —
к афоризму, цитате. Зачастую отдельное
русское слово вызывает у русского человека
ассоциацию, практически невозможную у
человека, для которого русский язык не
является родным. Такого рода связь слов,
литературных цитат, фразеологических
единиц четко прослеживается в ходе
ассоциативных экспериментов. И если не
носителю языка понятно, почему на
слово-стимул белый русский человек дает ответ-
реакцию снег, а узбек — хлопок, и он даже
заранее может это предвидеть, то реакцию
на слово самовар — У самовара я и моя
Маша ему никогда не предугадать. А русский
может не только ограничиться этим, но и
вспомнить песню, откуда взята эта строка.
А уж при упоминании имени Маша, Мария
эти нехитрые строки сразу всплывают в
памяти. Эти ассоциации возникают у
носителей русского языка и русской культуры
независимо от степени образованности,
социального положения и даже возраста. Но
вот у знатоков русской поэзии ассоциации
могут быть и другими, вспоминается,
например, стихотворение И. Северянина:
Серебристое имя Марии
Окариной звучит под горой.
Серебристое имя Марии,
Как жемчужин летающий рой.
Серебристое имя Марии
Говорит о Христе, о кресте...
Серебристое имя Марии
О благой говорит красоте.
Серебристое имя Марии
Мне бессмертной звездою горит.
Серебристое имя Марии
Мой висок сединой серебрит.
Если же вернуться к самовару, то
пушкинское «А Дуня разливает чай; Ей шепчут:
71
«Дуня, примечай!» тоже можно причислить
к кругу наших знаний и представлений,
связанных с этим предметом и этим словом.
А что еще мы знаем о самоваре? Знаем,
что самовар растапливают углями,
щепками или дощечками, сухими шишками.
Если огонь затухает, самовар раздувают,
чтобы усилилась тяга. Чай из самовара
вкуснее, чем обычный, так как для
настаивания заварки у самовара есть
специальная конфорка (именно здесь достигается
оптимальный режим заваривания). Трудно
сказать, когда появился на Руси первый
самовар. Зато точно известно, что сначала
самовары использовались для
приготовления традиционного русского напитка сбитня.
Самовары делались в Москве, Петербурге,
Ярославле и Архангельске, но столицей
самоваров была Тула. Тульские самовары
считались самыми лучшими. Именно
поэтому возникла и сохранилась в речи до сих
пор поговорка ехать в Тулу со своим
самоваром, т. е. брать с собой то, что и так
есть в избытке (и лучшего качества) там,
куда человек едет. Самовары были разных
размеров и разной формы. Отдельные их
виды как шедевры русского декоративного
искусства хранятся в музеях. В самоваре
ценилась и «музыкальность» (перед
закипанием он начинает «петь», и песня его,
подобно сверчку на печи, всегда придает особый
уют дому).
Эти сведения относятся к области нашего
бытового знания о предмете и слове. Но к
скупой информации можно добавить еще и
наши впечатления, эмоции, связанные с
церемонией русского чаепития. Ведь самовар
ставили во дворе или в саду, где воздух
напоен запахом трав и цветов и сливается
с ароматом самоварного дымка... И у
сидящих за самоваром к общему ощущению
покоя может добавиться и какое-то
воспоминание, какая-то ассоциация. А помните
у Хармса: «Иван Иваныч Самовар Был
пузатый самовар, Трехведерный самовар...»!
Сказанным выше мы хотели подчеркнуть
ту особую атмосферу эмоционального
настроя, которая может быть выражена или не
выражена в отдельных фразах или словах,
но которая часто сопутствует тем или иным
нашим ассоциациям. Это очень важный
момент в постижении национальной
культуры, ибо родная культура — это не только
специальный объект изучения,
ограниченного во времени и пространстве, как это
бывает при знакомстве с инокультурой, но
это живая жизнь, которая окружает нас,
воспитывает нас и входит в нас с детства.
Это отнюдь не означает, что ее не нужно
изучать. По выражению Б. Пастернака,
«культура в объятия первого желающего
не падает»8. Но создавать отдельные рос-
сиеведческие минимумы (лексические,
тематические, ситуативные, текстовые), на наш
взгляд, не следует — как для русской, так
и для национальной школы. Культуру нельзя
минимизировать, как нельзя выбирать
между Чеховым и Толстым, Чайковским и
Шостаковичем. Нужен внимательный,
творческий подход к россиеведчески ценному
слову и тексту, специальная работа даже
с тем учебным материалом, который
содержится в ныне действующих учебниках.
Нужно ощущение необходимости и
возможности такой работы. Нужна выработка
основных направлений.
Поясним сказанное выше на примере.
Приведем известные пушкинские строки:
Они хранили в жизни мирной
Привыч и милой старины:
У них на масленице жирной
Водились русские блины;
Два раза в год они говели;
Любили круглые качели,
Подблюдны песни, хоровод;
В день Троицын, когда народ
Зевая слушает молебен,
Умильно на пучок зари
Они роняли слезки три...
Эти строки, разумеется, нуждаются в
историко-культурном комментарии. Можно
допустить, что читатель и без
комментария знает, что такое говеть, Троицын день,
даже подблюдны песни, не говоря о
масленице. А вот почему Ларины роняли «слезки
три» на пучок зари? Н. И. Толстой, объясняя
это, сопоставлял строки Пушкина со
стихотворением Есенина :
Троицыно утро, утренний канон,
В роще по березкам белый перезвон.
Тянется деревня с праздничного сна,
В благовесте ветра хмельная весна.
На резных окошках ленты и кусты.
Я пойду к обедне плакать на цветы...
(«Троицыно утро...»).
Н. И. Толстой относит этот обычай
(плакать на Троицу на цветы) к старинному
славянскому обряду, который у язычников
связывался с вызыванием дождя. А пучок
зари — это пучок травы, которая должна
быть оплакана.
Конечно, такие объяснения могут быть
даны только после серьезных разысканий.
Но, во-первых, их результаты изложены в
соответствующих публикациях и потому до-
8 Пастернак Б. Л. Воздушные пути: Проза
разных лет.— М., 1983.— С. 259.
9 См.: Толстой Н. И. Плакать на цветы
(Этнолингвистическая заметка) // Рус. речь.—
1976.— № 4. См. также:, Шанский H. M.
Художественный текст под лингвистическим
микроскопом.— М., 1986.
72
ступны (например, Ю. М. Лотман в своем
комментарии к «Евгению Онегину»
ссылается на мнение Н. И. Толстого), а во-вторых,
существует большое количество слов и
текстов, расширительный смысл которых
должен быть понятен словеснику в силу его
профессиональной эрудиции и, значит,
популярно объяснен его ученикам.
Язык — зеркало культуры, язык — форма
культуры, язык — защитник культуры.
И своеобразие русской культуры не должно
ограничиваться лишь фольклором и
деревенским этнографизмом, сводиться к лаптям
и сарафанам. Безусловно, массив россие-
ведчески ценной лексики содержит
множество историзмов, архаизмов, устаревших и
устаревающих слов. Но не только они
формируют образ национальной культуры в
языке. Так, процесс ассимиляции
заимствований в языке отражает характер
проникновения, внедрения и закрепления на
русской почве элементов инонациональных
культур, которые со временем становятся
неотъемлемой частью нашей культуры.
Например, во многих языках слово календарь
является заимствованным, восходит к лат.
calendarium — первоначально «долговая
книга, в которой указывались первые дни
(календы) каждого месяца, когда древние
римляне платили проценты по долгам».
В России заимствованное слово календарь
заменило исконное месяцеслов.
Календарь как система счета больших
промежутков времени был разным в разные
эпохи у разных народов, как и система
летосчисления. В Древней Руси счет годов
велся по лунно-солнечному календарю, что
нашло отражение в названиях месяцев
(январь — просинец, февраль — сечень,
апрель— березень, июль — серпень и т. д.).
В X в. вместе с христианством был принят
юлианский календарь с римскими
названиями месяцев, семидневной неделей и
византийской эрой; с 1492 г. год начинался,
в соответствии с церковной традицией, с
1 сентября. Петр I своим указом 1669 г.
установил начало года 1 января и
западноевропейскую эру от Рождества Христова;
поэтому вслед за 31 декабря 7208 г. «от
сотворения мира» последовало 1 января
1700 г. н. э. Счет дней велся по юлианскому
календарю, а с 1918 г. Россия перешла
на григорианский календарь10. За
юлианским календарем закрепилось название
старый стиль, за григорианским — новый стиль.
Православная церковь не приняла
григорианский календарь и до сих пор живет
по старому стилю. Поэтому в языке су-
10 См. об этом подробнее в Советской
исторической энциклопедии.— М., 1965.— Т. 6.
ществуют номинации церковный календарь,
православный календарь. И хотя даты
православных праздников мы переводим на
привычный новый стиль, до сих пор по
церковному календарю встречаем «старый»
Новый год 13 января, потому что разница
между двумя календарями, двумя стилями,
в XX в. составила 13 суток (в XIX в.— 12,
в XVIII— 11).
Е. Баратынский писал родственникам из
Парижа накануне 1844 г.: «Поздравляю
вас, любезные друзья мои, с новым годом...
Поздравляю вас с будущим, ибо у нас его
больше, чем где-либо; поздравляю вас с
нашими степями, ибо это простор, который
ничем не заменят здешние науки;
поздравляю вас с нашей зимой, ибо она бодра
и блистательна и красноречием мороза
зовет нас к движению лучше здешних
ораторов; поздравляю вас с тем, что мы в
самом деле моложе 12 днями других народов
и посему переживем их, быть может, 12
столетьями»11. Знание культурно-исторического
фона слова календарь, и обыденного, и
энциклопедического, дает возможность понять
метафорический смысл и пафос этого
новогоднего послания поэта.
Можно ли достаточно большой по объему
текст о календаре жестко связать именно
со словом календарь? Если подходить
строго, то ответ будет отрицательным. Можно
ли отнести слово календарь к россиевед-
чески ценной лексике? Опять же, строго
говоря, нет. Включает ли в себя слово
календарь и его лексический фон
национально специфическую культурную
информацию? Видимо, да. Это и православный
календарь, и церковный календарь, и
народный календарь, и старый новый год,
и т. д. И все это ассоциируется именно
с русской жизнью, русскими обычаями и
традициями.
В русском языке есть калька с
латинского отложить до греческих календ,
которая означает «отложить на
неопределенный срок или никогда не сделать» (потому
что у греков счет по календам не
применялся) . Почти в том же значении
употребляется и собственно русский фразеологизм
отложить в долгий ящик. Его возникновение
восходит к царствованию Алексея
Михайловича. В то время к стене царского дворца
был прикреплен длинный (=долгий) ящик,
в который опускали прошения на имя царя.
Рассматривали их очень долго, а иногда и
вообще не рассматривали12. Так общее зна-
1 ' Цит. по изд.: Пигарев К. В. Мураново.—
М., 1957.— С. 42.
12 См.:, Ш а н с к и й H. M., Зимин В. И.,
Филиппов А. В. Опыт этимологического
словаря русской фразеологии.— М., 1987.
73
чение двух фразеологизмов соединило
интернациональное и национальное в языке
и культуре.
Носителем национальной культурной
информации может быть отдельное слово, как
исконное, так и заимствованное, отдельное
значение полисемичного слова,
фразеологизм, номинационная парадигма
(стилистические синонимы, контекстуальные
синонимы и подобные объединения слов),
пословицы, поговорки, афоризмы, литературные
цитаты и т. д.
Необходимость знания
культурно-исторического фона россиеведчески ценной
лексики и фразеологии ощущается не только
при чтении классической и современной
художественной литературы. Оно нужно для
понимания самых разных текстов, радио- и
телепередач и т. д.
В последнее время, особенно в
спортивных передачах, встречаются фразы такого
рода: В европейской табели (или даже:
в европейском табеле) о рангах он занимает
такое-то место. Какое же место считается
престижным? Современный фразеологизм
табель о рангах восходит к наименованию
российского закона о порядке
государственной службы, соотношении чинов по
старшинству и последовательности
чинопроизводства. Все чины делились на 14 классов.
Высшим был первый. Так что первые места
современного спортсмена, ученого и т. д.
в европейской табели о рангах говорят о
его выдающихся достижениях, таланте и пр.
Особого внимания требуют символические
значения слов, в том числе традиционная
поэтическая символика. Для подлинного
приобщения к русской поэзии необходимо
знать традиционные русские поэтические
символы: голубка — верная супруга, гора —
горе, печаль, гроза — свобода и пр. При
этом, однако, не следует забывать, что
поэтическая символика складывается особо
и в ряду поэтических символов есть и
символы других культур (ср. часто
встречающиеся в поэзии XIX в. античные
образы).
Процесс формирования образа
национальной культуры диалектически
противоречив. Можно говорить об опосредованности
и обобщенности отражения культуры в
языке, неполноте и «непрорисованности»
портрета национальной культуры в языке,
наличии в нем как универсальных, так и
региональных черт, широкой вариативности
средств языкового опосредования
культурно-исторических факторов, в частности,
широкой вариативности социально-речевых
номинаций, относящихся к одной реалии.
Однако такой портрет существует в каждом
языке, он создавался и создается народом-
языкотворцем. «Каждый народ по-своему
вступает в брак, рождает, болеет и умирает;
по-своему лечится, трудится, хозяйствует и
отдыхает; по-своему улыбается, шутит,
смеется и радуется; по-своему ходит и пляшет;
по-своему поет и творит музыку; по-своему
говорит, декламирует, острит и
ораторствует; по-своему наблюдает, созерцает и творит
живопись; по-своему исследует, познает,
рассуждает и доказывает; по-своему
нищенствует, благодарит и гостеприимствует; по-
своему строит дома и храмы; по-своему
молится и геройствует... У каждого народа
свое особое чувство права и справедливости,
иной характер, иная дисциплина, иное
представление о нравственном идеале, иной
семейный уклад... Словом, у каждого
народа особый душевный уклад и духовно-
творческий акт»13,— это сказал И. А. Ильин,
русский государствовед, правовед,
политолог, социолог и философ. Не будем
обсуждать полемическую заостренность
утверждения И. А. Ильина. Известный процесс
интернационализации культур, идущий вслед
за расширением государственных,
экономических и пр. контактов, является
историческим фактом. Однако этот процесс не
может смыть неповторимости и яркости
красок с портрета национальной культуры и ее
языкового образа, формировавшихся в ходе
длительного исторического развития.
Видимо, следует согласиться с мнением
философа Г. Д. Гачева в том, что плодами
истории являются и цивилизация, и
культура. Цивилизация может переноситься,
строиться, но культуру построить нельзя,
как нельзя построить дерево. Цивилизация
сближает народы, обеспечивает их
общность, культуры всегда различны —
это создает, с одной стороны, возможность
взаимопонимания, а с другой — красоту
разнообразия.
Марксистская «пятичленка» (пять
общественно-экономических формаций)
предполагала смену надстройки, а следовательно,
и культуры, при смене экономического
базиса. Язык и культура своей
долговечностью говорят об ином. И, входя в жизнь
и овладевая языком, ребенок может
понять «красоту разнообразия» только на
прочной основе родного языка и родной
культуры.
(Окончание см. на с. 86)
13 Ильин И. А. Наши задачи. Историческая
судьба и будущее России. Статьи 1948—1954
годов: В 2 т.— М., 1992.— Т. 1.— С. 280.
74
ВОПРОСЫ
КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Н. И. ФОРМАНОВСКАЯ I ~
Москва Культура общения и речевой этикет
Наше общество, еще во многом не
пришедшее к нормам общежития, уже
почувствовало потребность в культуре
поведения и общения. То и дело встречаются
объявления, сообщения, реклама о том, что
в лицеях, колледжах, гимназиях, школах
открываются факультативы с названиями
«Этикет», «Деловой этикет»,
«Дипломатический этикет», «Этикет делового общения»
и т. д. Это связано с потребностью
людей познать, как нужно вести себя в
той или иной обстановке, как правильно
устанавливать и поддерживать речевой,
а через него и деловой, дружеский и т. д.
контакт.
Широкое понятие культуры непременно
включает в себя то, что называют
культурой общения, культурой речевого
поведения. Чтобы владеть ею, важно понимать
сущность русского речевого этикета. Здесь
для учителя широкое поле деятельности.
С одной стороны, профессия учителя
связана с речью, поэтому в его
профессиональную компетенцию входит и сложное
умение общаться. С другой стороны,
передача учащимся знаний, умений и
навыков в области общения способна сделать
уроки словесности живыми и интересными,
поскольку язык и создан человеком ради
общения.
В коммуникации люди передают друг
другу ту или иную информацию, те или
иные смыслы, что-то сообщают, к чему-то
побуждают, о чем-то спрашивают,
совершают определенные речевые действия.
Однако прежде, чем перейти к обмену
логико-содержательной информацией,
необходимо вступить в речевой контакт, а это
совершается по определенным правилам.
Мы их почти не замечаем, поскольку они
привычны. Заметным становится как раз
нарушение неписаных правил: продавец
обратился к покупателю на «ты», знакомый
не поздоровался при встрече, кого-то
не поблагодарили за услугу, не
извинились за проступок... Как правило, такое
неисполнение норм речевого поведения
оборачивается обидой, а то и ссорой,
конфликтом в коллективе. Поэтому важно
обратить внимание на правила вступления
в речевой контакт, поддержания такого
контакта — ведь без этого деловые
отношения невозможны.. Ясно, что осознание
норм общения и речевого поведения
полезно всем, а особенно людям тех
профессий, которые связаны с речью. Это и
педагоги, и врачи, и юристы, и работники
сферы обслуживания, и бизнесмены, да и
просто родители.
Правила речевого поведения
регулируются речевым этикетом — сложившейся в
языке и речи системой устойчивых
выражений, применяемых в ситуациях
установления и поддержания контакта. Это
ситуации обращения, приветствия, прощания,
извинения, благодарности, поздравления,
пожелания, сочувствия и соболезнования,
одобрения и комплимента, приглашения,
предложения, просьбы, совета и мн. др.
Речевой этикет охватывает собой все, что
выражает доброжелательное
отношение к собеседнику, что может создать
благоприятный климат общения. Богатый набор
языковых средств дает возможность
выбрать уместную для речевой ситуации и
благоприятную для адресата ты- или Вы-
форму общения, установить дружескую,
непринужденную или, напротив,
официальную тональность разговора.
Важно подчеркнуть, что в речевом
этикете передается социальная информация
о говорящем и его адресате, о том,
знакомы они или нет, об отношениях
равенства/неравенства по возрасту, служебному
положению, об их личных отношениях
(если они знакомы), о том, в какой
обстановке (официальной или неофициальной)
происходит общение, и т. д. Так, если кто-то
75
говорит другому: — Доброго
здоровьица! — то нет сомнения, что это пожилой
житель деревни или выходец из нее.
Если кто-то бросает: — Привет! — значит,
обстановка неофициальная, люди
находятся в равных, непринужденных дружеских
отношениях. Но представьте себе, что
«Привет!» ученик скажет учителю!
Таким образом, выбор наиболее
уместного выражения речевого этикета и
составляет правила (да и искусство) вступления
в коммуникацию. Ср. пример ситуации,
в которой герой повествования, интеллигент,
должен установить деловой контакт (и
прежде всего — речевой) с человеком иной
социальной среды, да еще и замешанным
в неблаговидных делах:
Я подождал в стороне — пока он освободится,
пока отъезжающие скроются в вагоне, а
провожающие рассредоточатся вдоль состава по
окнам купе. И тут он вышел из тамбура,
запыхавшись, суя чаевые в карман. Этакий
рыжеватый детина, этакий хитрый кот с
бегающими глазами. Я чуть было не допустил
оплошность — едва не обратился к нему на «вы»,
да еще чуть не извинился за беспокойство.
— Привет, Утюг, как дела? — сказал я ему
насколько возможно бесцеремонней.
— Дела как в Польше: у кого телега, тот
и пан,— бойко ответил он, точно мы с ним сто
лет были знакомы. (Ч. Айтматов).
Если бы герой, следуя собственным
привычкам, обратился к собеседнику на «вы»,
да еще с извинением за беспокойство,
адресат сразу понял бы, что перед ним
чужак, а значит, и говорить с ним не о чем!
Можно сделать вывод, что в языковых
знаках речевого этикета заложены, а в речи
реализуются социальные сигналы типа:
свой — чужой, знакомый — незнакомый,
далекий — близкий и т. д., с одной
стороны, и равный — старший — младший по
возрасту и/или положению — с другой.
Ясно, что любое общество в любой момент
своего существования неоднородно,
многолико и что для каждого слоя и пласта есть
как свой набор этикетных средств, так и
общие для всех нейтральные выражения.
И есть осознание того, что в контактах
с иной средой необходимо выбирать или
стилистически нейтральные, или
свойственные этой среде средства общения. Так,
если среди подростков возможно обращение
Эй, ты!, то к взрослому человеку подросток
обратится иначе. Так и напрашиваются
здесь ролевые игры, которые нетрудно
организовать на факультативном занятии!
Употребляя выражения речевого этикета,
мы совершаем сравнительно несложные
речевые действия: обращаемся,
приветствуем, благодарим... Но почему же в языке
существует такое множество способов это
делать? Ведь у нас до сорока выражений,
применяемых в приветствиях (у японцев —
более пятидесяти!), множество форм
прощания, благодарности и т. п. А сколько
возможностей осуществить просьбу: Я
прошу Вас сделать это; Просьба не шуметь;
Сделайте это, пожалуйста; Если Вам не
трудно, подвиньтесь, пожалуйста; Вы не
могли бы подвинуться?; Вам не трудно
подвинуться?; У Вас не найдется, чем
записать? — и так до сорока моделей. А все
дело в том, что каждое выражение мы
выбираем с учетом того, кто — кому —
где — когда — почему — зачем говорит.
Вот и получается, что сложная языковая
социальная информация заложена как раз в
речевом этикете в наибольшей степени.
Зададимся вопросом, почему же
выражения речевого этикета обладают
«волшебной силой», почему их правильное
применение приносит людям удовлетворение,
а неисполнение в нужной ситуации ведет
к обиде? Думается, можно выделить
несколько сущностных признаков речевого
этикета, объясняющих его социальную
остроту.
Первый признак связан с неписаным
требованием общества к употреблению
знаков этикета. Хочешь быть «своим» в
данной группе — большой или малой,
национальной, социальной,— исполняй
соответствующие ритуалы поведения и общения.
Ср. пример такого ритуала:
Издали слышен клаксон, среди гуляющих
заметно волнение. Приближается большой
лимузин. На одном из крыльев трепещет красный,
с фиолетовым оттенком флаг с красным же
крестом на белом фоне. Все вокруг приседают,
а затем садятся на обочине со скрещенными
ногами. На заднем сиденье лимузина
виднеется массивная фигура — король Тубоу IV. Его
положено приветствовать, усевшись со
сложенными ладонями. Это не просто обычай, это
закон, соблюдение которого строго проверяется
местными полицейскими. И точно так же рядовые
жители Тонга приветствуют аристократов.
(«Вокруг света»).
Социальная заданность ритуальных
знаков этикета воспитывается в людях с
раннего детства.
Второй признак связан с тем, что
исполнение знаков этикета воспринимается
адресатом как социальное «поглаживание».
Объясним это на примере из области
биологии. В одном из экспериментов
ученые хотели выяснить, являются ли в
животном сообществе прикосновение,
вылизывание, выискивание и т. п. лишь
гигиенической необходимостью или это
«социальная» потребность животных в контактах.
Были взяты две группы крысят, одну из
которых сотрудники лаборатории постоянно
76
поиаживали. Эти крысята выросли более
крупными, умными, устойчивыми к
заболеваниям животными, чем те, которых не
гладили, не ласкали. Исследователи сделали
вывод, что потребность в прикосновении,
в ласке у животных столь же значима,
как и другие жизненно важные
потребности. Еще более развита эта потребность
у человека. Психологи, педагоги знают,
как важно одобрить, вовремя погладить
ребенка, да и взрослого! Над этим
задумались языковеды и обнаружили, что язык
откликнулся на такую потребность и создал
систему словесных «поглаживаний» —
речевой этикет: Здравствуйте — будьте
здоровы; Благодарю — благо дарю; Спасибо —
спаси вас Бог за доброе дело; Извините —
признаю свою вину и прошу снять с меня
грех и т. д. Вот типичный диалог,
которым обмениваются приятели при встрече:
— Привет, как дела?
— Все в порядке, а у тебя?
— Тоже. Ну, всего!
— Пока.
Никакой другой информации, кроме той,
что «я тебя замечаю, узнаю, признаю,
хочу с тобой контактов, желаю тебе
добра» в таком обмене репликами нет,
и тем не менее это очень важный ритуал
«поглаживаний». Вот вы получаете
новогодние открытки. Они, как правило,
стереотипны: Поздравляю... Желаю счастья,
здоровья, успехов... Но как бесприютно
и холодно без этих поздравлений, без
знаков внимания, без «поглаживаний»!
И воспринимать эту информацию следует
именно как знак социальных контактов
и понимать, что вопрос «Как здоровье?»
вовсе не предполагает рассказа о ваших
болезнях. Это не содержательный вопрос
врача или заинтересованного
родственника, это знак социального «поглаживания»,
контактирования на ходу...
Третий важный признак речевого
этикета заключается в том, что
произнесение этикетного выражения представляет
собой речевое действие, или речевой акт,
т. е. выполнение конкретного дела с
помощью речи. Известно, что для
осуществления множества действий, состояний речь не
нужна. Вы шьете, или режете, или пилите,
или ходите,— и для «производства» этого
вам не надо ничего говорить. Но есть
такие действия, которые могут совершаться
только с помощью одного инструмента —
языка, речи. Как осуществить действие
«совет», или «обещание», или
«благодарность»? Для этого надо сказать: советую,
обещаю, благодарю... Исследования
выявили, что зафиксированных в словарях
названий речевых действий до тысячи, способов
же непосредственного выражения —
великое множество. Как уже упоминалось выше,
одних приветствий у нас до сорока. В
каждой ситуации речевого этикета можно
обнаружить высказывания, объединенные
в системно организованную
коммуникативно-семантическую группу. Так, например,
в группе под названием «Благодарность»
встречаем: Благодарю Вас; Спасибо; Я Вам
(так) благодарен; Я Вам признателен;
Я хочу поблагодарить... Я хотел бы
поблагодарить... Позвольте поблагодарить;
Примите мою благодарность и т. д. Причем
некоторые выражения употребляются
преимущественно с Вы-формой, другие — с ты- и
Вы-формами. Важно учитывать, что
произнесение выбранного выражения происходит
тогда, когда собеседники «я» и «ты»
встречаются «здесь» и «сейчас», поэтому для
всех выражений характерна реальная
модальность соответствия ситуации
непосредственного общения, настоящее время
момента речи, независимо от формы
предложения, в том числе с сослагательным или
повелительным наклонением глагола. А
поскольку произнесение выражения речевого
этикета и есть само дело, причем социально
и личностно значимое, ясно, насколько
важен речевой этикет.
Четвертый признак связан с третьим и
касается самой структуры высказываний,
в которых открытыми оказываются «я» и
«ты»: Я благодарю Вас; Извините меня.
Это открытое, эксплицитное, представление
коммуникантов в грамматике предложения,
но может быть и скрытое, имплицитное,
семантическое представление их, как в
благодарности Спасибо или извинении Виноват,
которые, в силу синонимии,
функциональной эквивалентности с представленными
ранее, содержат в глубинной структуре «я»
говорящего и «ты» адресата: (Я говорю
Вам) спасибо. Поскольку коммуниканты
открыты в структуре выражений речевого
этикета, сила его воздействия проявляется
ярко.
Пятым важным признаком речевого
этикета можно считать его связь с
категорией вежливости. С одной стороны,
вежливость — это моральное качество,
характеризующее человека, для которого
проявление уважения к людям стало
привычным способом общения с окружающими,
повседневной нормой поведения. С другой
стороны — это абстрагированная от
конкретных людей этическая категория,
получившая отражение и в языке, что, конечно,
следует изучать лингвистике. Вежливость
нужно именно выражать, демонстрировать
при общении (как и любовь), потому что
если я в душе кого-то уважаю, но никак
77
этого не проявляю, уважительность к
человеку окажется нереализованной явно.
Особенно важно это в официальной
речевой ситуации или при общении с
незнакомыми людьми. Вступая в контакт с
родными, друзьями, знакомыми, мы, заранее
зная «меру» любви и уважения друг к другу,
имеем множество способов это подчеркнуть;
с незнакомыми же людьми мера хорошего
отношения — это вежливость, и здесь
речевой этикет незаменим. С точки зрения
речевого поведения вежливость
предполагает «ненанесение ущерба» речью (иначе —
не оскорбление), оказание знаков
внимания, одобрение (по возможности) партнера
и в то же время отведение от себя
комплиментов, проявление скромности в
самооценках и даже некоторое
преуменьшение собственных достоинств, проявление
такта, не позволяющего вторгаться в
личную сферу собеседника, задавать
нескромные вопросы, проявление желания оказать
услугу, помочь тому, кто в этом нуждается.
Вежливые люди в разных ситуациях и по
отношению к разным партнерам ведут себя
корректно, учтиво, галантно... А вот
неумелая и неуместная вежливость
воспринимается как манерность, церемонность. При
этом надо понимать, что бывает
вежливость-искренность, идущая от чистого
сердца, а бывает вежливость-маска, за внешним
проявлением скрывающая иные отношения.
В мимолетном общении с незнакомыми
люди соприкасаются главным образом лишь
своими социальными ролями: продавец —
покупатель, врач — пациент, юрист —
посетитель, служащий — проситель,
пассажир — пассажир, кассир — покупающий
билет и т. д. В этих ситуациях
вежливость-маска лучше, чем открытая
грубость, — так улыбаются всем и каждому
американцы, так здороваются с продавцом
в странах Западной Европы.
Проявления грубости многообразны. Это
и заносчивость, и спесивость, и
высокомерие, это оскорбление, нанесение обиды...
Невежливым бывает неисполнение правил
речевого этикета (толкнули и не
извинились), неправильный выбор выражения в
данной ситуации и для данного партнера
(ученик говорит учителю: — Здорово!),
нанесение партнеру обиды с помощью слов,
имеющих негативную окраску. Это
использование слов типа: расселась (вместо
села), напялила (надела), засунул
(положил) и мн. др. Невежливые высказывания
строятся преимущественно с ты-формами:
— Что ты ребенку на голову напялила!;
Зачем ты столько воды в суп набухала?
(примеры Е. А. Земской).
Вряд ли здесь уместны Вы-формы, разве
что в крайнем раздражении говорящего,
общающегося с неприятным человеком,
например невестки с нелюбимой свекровью
(Что вы ребенку напялили?). В этом случае
эффект невежливости еще больше
усиливается. Обида может быть нанесена
негативной оценкой третьего лица, близкого
адресату (друга, жены, ребенка и т. д.),
и просто прямым употреблением
ругательства. Нужно усвоить, что на грубость
нельзя отвечать грубостью,— это порождает
целый поток грубости и может вовлечь
в скандал окружающих. Корректный, а
подчас и подчеркнуто вежливый ответ, как
правило, ставит на место грубияна. Речевой
этикет служит действенным средством
снятия речевой агрессии.
Шестой сущностный признак связан
с тем, что речевой этикет — важный
элемент культуры народа, продукт культурной
деятельности человека и инструмент такой
деятельности. Речевой этикет, как видно из
сказанного, является составной частью
культуры поведения и общения человека.
В выражениях речевого этикета
зафиксированы социальные отношения той или иной
эпохи. Ср.: Покорнейше благодарю; Ваш
покорный слуга; Нижайше кланяюсь; Бью
челом, с одной стороны, и Милостивый
государь; Ваша светлость и мн. др.— с
другой. Формулы речевого этикета закрепились
в пословицах, поговорках,
фразеологических выражениях: Добро пожаловать;
Милости прошу к нашему шалашу; С
легким паром; Сколько лет, сколько зим!
И т. д. Являясь элементом национальной
культуры, речевой этикет отличается яркой
национальной спецификой. По
свидетельству Б. Бгажнокова (автора книги
«Адыгейский этикет», Нальчик, 1978), у адыгов
предельно общему русскому Здравствуйте
соответствует множество способов
приветствовать в зависимости от того, кого вы
приветствуете: мужчина это или женщина,
старик или юноша, всадник или пеший,
пастух или кузнец... Большое разнообразие
приветствий-благопожеланий можно
встретить у монголов, причем эти приветствия
разнятся в зависимости от сезона. Осенью,
например, спрашивают: Жирный ли скот?;
Хорошо ли проводите осень? Весной:
Благополучно ли встречаете весну? Зимой: Как
зимуете? А самым общим приветствием —
осведомлением о делах (даже и городских
жителей) является стереотип, отразивший
кочевой образ жизни скотоводов: Как
кочуете? Как ваш скот? А в китайском
приветствии заложен вопрос: Вы сыты?
Вы уже обедали (ужинали)? Целая
история народа встает за такими
стереотипами! Ср. свидетельство И. Эренбурга:
78
Европеец, здороваясь, протягивает руку, а
китаец, японец или индиец вынужден пожать
конечность чужого человека. Если бы приезжий
совал парижанам или москвичам босую ногу,
вряд ли это вызвало бы восторг. Житель Вены
говорит «целую руку», не задумываясь над
смыслом своих слов, а житель Варшавы, когда
его знакомят с дамой, машинально целует ей
руку. Англичанин, возмущенный проделками
своего конкурента, пишет ему: «Дорогой сэр, вы
мошенник»,- без «дорогого сэра» он не может
начать письмо. Христиане, входя в церковь,
костел или кирху, снимают головные уборы, а
еврей, входя в синагогу, покрывает голову.
В католических странах женщины не должны
входить в храм с непокрытой головой. В Европе
цвет траура черный, в Китае — белый. Когда
китаец видит впервые, как европеец или
американец идет под руку с женщиной, порой
даже целует ее, это кажется ему чрезвычайно
бесстыдным. В Японии нельзя войти в дом, не
сняв обуви; в ресторанах на полу сидят мужчины
в европейских костюмах и в носках. В
пекинской гостинице мебель была европейской, но
вход в комнату традиционно китайским —
ширма не позволяла войти прямо; это связано с
представлением, что черт идет напрямик; а по
нашим представлениям черт хитер, и ему ничего
не стоит обойти любую перегородку. Если к
европейцу приходит гость и восхищается картиной на
стене, вазой или другой безделушкой, то хозяин
доволен. Если европеец начинает восторгаться
вещицей в доме китайца, хозяин ему дарит этот
предмет — того требует вежливость. Мать меня
учила, что в гостях нельзя ничего оставлять на
тарелке. В Китае к чашке сухого риса, которую
подают в конце обеда, никто не притрагивается —
нужно показать, что ты сыт. Мир многообразен,
и не стоит ломать голову над тем или иным
обычаем: если есть чужие монастыри, то,
следовательно, есть и чужие уставы. («Люди,
годы, жизнь»).
Кое-что из описанных обычаев устарело,
кое-что, может быть, воспринято
субъективно, однако в целом картинки
национальной специфики обычаев и ритуалов очень
характерны. В русском обиходе, в речевом
этикете также есть своя национальная
специфика, с которой сталкиваются
иностранцы, изучающие русский язык.
Достаточно упомянуть хотя бы обращение по
имени-отчеству, которого нет у других
народов. Да и вообще вся система обращений
ярко национально специфична. Сейчас, в
связи с общественными изменениями, у нас
происходит смена некоторых обращений.
Социологический центр телерадиокомпании
«Останкино» провел опрос москвичей
относительно предпочтений в выборе обращений.
Вот какие данные получены: товарищ —
22 %, в основном, люди среднего и
старшего возраста, преимущественно со
средним и незаконченным средним
образованием, чаще мужчины; гражданин,
гражданка— 21 %, примерно тот же социальный
состав опрошенных; мужчина, женщина —
19 %, главным образом, люди с
незаконченным средним и начальным образованием,
чаще работники сферы обслуживания;
сударь, сударыня — 17 %, люди
образованные, чаще служащие, чаще женщины;
господин, госпожа—10%, социальный
состав опрошенных не указан. Над этим
стоит поразмышлять: ведь обращение —
самый массовый и самый яркий этикетный
признак. А что выбрали бы Вы, уважаемый
читатель, для вступления в речевой контакт
с незнакомым человеком, предположим,
с прохожим, у которого Вы хотите узнать,
как пройти к ближайшей остановке
автобуса?
По проблемам речевого этикета написан
целый ряд книг, которые можно
порекомендовать для ознакомления и
использования в работе. Вот лишь некоторые из
них, написанные в научно-популярном
жанре:
Гольд и н В. .Е. Речь и этикет.— М.:
Просвещение, 1983.
Формановская Н.И. Вы сказали:
«Здравствуйте!». Речевой этикет в нашем общении.—
М.: Знание, 1987, 1989.
Формановская Н. И. Речевой этикет
и культура общения.— М.: Высш. школа, 1989.
Среди справочных пособий для изучения
иностранных языков можно назвать
следующее:
Формановская Н. И., Шевцова С. В.
Речевой этикет. Русско-английские
соответствия.— М.: Высш. школа, 1990.
Есть подобные справочные пособия и для
изучения других языков: русско-немецкие,
русско-французские, русско-итальянские, русско-
испанские соответствия. Готовится к печати и
пособие по русско-португальским соответствиям.
Конечно же, нужно изучать речевой
этикет при изучении иностранных языков, но
надо знать и свой собственный, русский,
и обучать ему необходимо с раннего детства,
в семье, в детском саду, в школе, да и в вузе,
уже профессионально ориентируя в
соответствии с тем, какие речевые ситуации
окажутся наиболее типичными в трудовой
деятельности человека.
79
КРИТИКА
И БИБЛИОГРАФИЯ
П. Ф. ИВЧЕНКОВ
Москва
Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельца нова*
Практическая метопика русского языка
Не позволяй душе лениться...
Н. Заболоцкий
Известно, что театр начинается с
вешалки... А книга? Конечно, с обложки и...
форзаца! Жаль, что внешнему виду книги,
ее оформлению у нас до последнего
времени уделялось так мало внимания.
Особенно — оформлению учебных книг.
Рецензируемая книга — счастливое исключение
из этого правила. Здесь форма (внешнее
оформление) соответствует содержанию.
«Практическая методика...»,
учитывая «болевые точки» сегодняшней школы,
вполне соответствует своему названию:
она учит учителя нетрадиционным приемам
работы, помогает создавать живые
ситуации общения на уроке. Обложка — свет чая,
зовущая в увлекательный (но не простой!)
мир детства. А форзацы? Улыбающиеся
детские лица — информация «на заметку»
(репортерские зарисовки?), методические
советы мудрой совы, каверзные вопросы —
предполагаемые ответы. Материал для оо-
ратной связи — памятки — информация --
реклама...
Назовем и представленный комплекс-
средств обучения: учебники и словари
(тоже, оказывается, средства обучения),
графопроектор и компьютер (как без них в
наш технический век!).
Книга состоит из восьми глав, каждая из
которых подразделяется на три — пять
частей (параграфов).
Глава 1. Пятиклассники. Она носит
преимущественно психологический
характер: касается особенностей развития и
способностей учащихся. Читатель узнает, что
«по данным физиологов, примерно к 9 годам
интеллект человека уже сформирован на
Книга для учителя E класс).— М.:
Просвещение, 1992.
90 %». Стоит ли бороться за оставшиеся
10 %? Хорошо ли то, что пятиклассники
проводят у телеэкрана около 3 часов в день?
Что интересует школьников?
Глава 2. Некоторые моменты урока.
Здесь рассматриваются такие элементы
построения урока, как формулирование темы
и задач урока, нестандартное начало его,
способы проверки домашнего задания,
подведение итогов, тональность общения и т. д.
Главы 3—6 посвящены традиционно
«вечным» проблемам: использованию различных
средств обучения, повторению, орфографии
и пунктуации, культуре речи. Но эти
традиционные темы имеют в книге совсем не
традиционный «план выражения»: Семь раз
отмерь...у Первый раз в класс...,
Некоторые предпосылки успеха..., «Чтобы открыть
уста детей» и т. д.
Пятиминутные разминки, эмоциональная
зарядка (выразительное чтение хором — из
опыта московской учительницы Э. В.
Ивановой), разговорная пятиминутка (что
происходит в мире?) — раньше мы назвали бы
все это «связью с современностью».
Памятки, анкеты и реклама (в том числе, в
цветном изображении на форзацах), общие
положения и конкретные пожелания — все
это есть в книге. Приведем пример
пожелания учителю:
Не избегайте вежливых слов в общении с
детьми:
— Спасибо, ты очень мне помог: быстро нашел
слово в словаре.
— Извини меня, Коля, я просто не
перевернул страницу и не увидел твоей работы.
Однако не следует и злоупотреблять ими
(вежливыми словами), когда речь идет об
обычных учебных действиях школьников. Вряд
ли нужно благодарить ученика за то, что он
выполнил домашнее задание (с. 24).
Так неназойливо внушается учителю
80
истинная вежливость, воспитывается умение
пользоваться этикетными формами.
К сказанному выше авторы добавляют
пожелание:
Избегайте в общении с детьми слов с
уменьшительно-ласкательным значением такого
характера:
— Возьмем ручечки. У кого нет стерженька?
— Раскрыли тетрадочки. Книжечки не
трогаем..
Дети уже выросли, считают себя взрослыми,
и в самом деле, они давно уже школьники!
(с. 65).
Авторы вместе с читателями рассуждают
о способах проверки тетрадей:
Ученик получил в начале года проверенную
учителем тетрадь. И вот под одной работой
значится См., под другой тоже См., под третьей
просто черта и ничего более. Что значит это
равнодушное См. (т. е. «смотрел (а)»)? В каких
случаях учитель отмечает этим значком свою
проверку, ученику трудно догадаться. Вероятно,
это надо объяснить (и здесь у каждого учителя
может быть своя позиция) (с. 31).
Большое внимание в учебной книге
уделено так называемым секретам
педагогического мастерства. В первую очередь
это относится к ведению тетрадей
учащимися и рабочих тетрадей учителями.
Какие нужны тетради? Зачем нумеровать
в них страницы? Для чего записывается
памятка «Твоя тетрадь»? Зачем в рабочих
тетрадях учителя разработку каждого урока
следует начинать с новой страницы? Для
чего нужны карманчики и конвертики?
Где хранить дидактический материал? Обо
всем этом и многих других хитростях и
секретах идет непринужденная беседа в
соответствующих главах пособия.
Приведем фрагменты рекомендаций:
1. Береги свою тетрадь: она твой помощник
и зеркало твоей работы... Пиши всегда
одинаковыми по цвету чернилами, четко, чисто, аккуратно,
следи за почерком. Не забывай о красной строке
(с. 66).
2. Очень удобно завести в классе с самого
начала учебного года так называемую круговую
тетрадь. Это общая тетрадь, где каждый ученик
по очереди фиксирует все, что записывалось в
классе и дома в определенный день (дата
которого обозначается в тетрадях) (с. 67).
3. А вот рабочие тетради учителя —
отражение его творческих поисков. Они ведутся с
разной степенью обстоятельности и очень
по-разному. С одной стороны, фиксируется все, что
нужно не забыть завтра, в ближайшем
будущем, что помогает организовать работу в
текущем учебном году; с другой стороны, то, что
облегчит подготовку к урокам в будущем
(с. 68).
Конечно, не всякий учитель согласится
вести эту круговую тетрадь — кому-то это
покажется слишком обременительным (да и
ответственным!). Удобнее, как нам
представляется (у нас есть опыт работы с кр\го-
выми тетрадями в IV—VI классах), чтобы
каждый ученик работал в этих тетрадях
по три дня подряд: у него вырабатывается
определенный навык и повышается чувство
ответственности за проделанную работу. Но
можно попробовать работать и так, как
рекомендует «Практическая методика...».
Круговая тетрадь, по нашему мнению,
особенно н^ужна начинающему учителю —
это своеобразный стенографический отчет
о педагогических находках и неудачах.
„ Авторы книги занимают достаточно
гибкую, но принципиальную позицию,
решительно отвергая модные скороспелые идеи
и непродуманные новшества; например:
Сегодня на родительском собрании
рассказала, как ребята должны готовить устные и
письменные уроки по русскому языку, вручила
памятки... Кто-то поднял вопрос — увы, сейчас
весьма и везде обсуждаемый: нельзя ли вообще
обойтись без домашних заданий. Пришлось
объяснить, что в условиях нашего обычного
обучения, при той подготовке, которую дети
получили в начальных классах, на мой взгляд,
нельзя. Кроме того, домашняя работа — по своей
сути самостоятельная деятельность, и, мне
кажется, не надо лишать детей возможности
спокойно и серьезно вдуматься в то, что изучается
в классе (с. 30).
Урок — основная форма организации
учебной работы. По содержанию, методике
проведения, целям уроки разнообразны...
Как же должен строиться урок? В чем его
первооснова? Авторы рецензируемой книги
рассматривают урок «как сложную цепочку
речевых действий, где ведущим диалог,
коммуникативным лидером
[выделено нами.— П. И.] является учитель,
который попеременно выступает на уроке и в
роли информанта, и в роли адресата, и
где урок как речевое произведение
создается коллективно, но на основе более или
менее развернутого плана учителя (вплоть
до почти сценарной разработки отдельных
фрагментов или урока в целом). Таким
образом, с одной стороны, урок
предполагает импровизацию, творчество (в том
числе, и словесное), с другой — в нем
есть некая заданность» (с. 36). Главным в
педагогическом общении, по мысли авторов
книги, является контакт, взаимопонимание.
А для тональности общения характерны
заинтересованность, доброжелательность,
личностное творческое начало.
Предметом особой заботы является
речевой этикет. Авторы напоминают читателю,
что одно дело — знать, а другое — уметь
пользоваться языковыми средствами
речевого этикета. И в решении этой задачи
немалую роль должны сыграть средства
зрительной и слуховой наглядности, в част-
81
ности транспаранты, диа- и кинофильмы.
При этом, по мнению авторов книги,
значительное место необходимо отвести игре.
Именно так организует свою работу
московская учительница Л. М. Алексаньянц
(шк. № 531). В рецензируемом пособии,
в отличие от многих других, современные
средства слуховой и зрительной
наглядности включаются в работу очень
естественно и эффективно.
Знать предмет — это значит знать его
основные идеи. Школьники изучают
лингвистическую теорию. Усвоить основы
лингвистической науки, а не только ее
частности (определенные правила правописания
и произношения),— вот чем озабочены
авторы «Практической методики...»:
«Необходимо отчетливо осознавать, что должно
остаться в памяти образованного человека,
изучавшего наш предмет в школе. И хотя,
конечно, трудно обозначить весь круг
знаний с точки зрения их
общеобразовательного значения и, безусловно, при их
определении возможен некоторый субъективизм,
сам подход, если им будет пользоваться
учитель, представляется очень важным.
Именно этот подход позволит учителю найти
линии обобщений, систематизации
изучаемого материала, сосредоточить внимание
учеников на постижении того, что
обогатит их общую культуру» (с. 219—220).
Высокий научный уровень материала,
представленного к книге, дает основание
отнести рецензируемое пособие к числу
оригинальных, теоретически обоснованных и
практически целесообразных книг для
словесника, работающего в V классе. Можно
сказать, что авторы предложили нам новый
жанр научно-методического пособия.
Отметим, что методические рекомендации
авторов «не страдают» категоричностью,
однообразием, не толкают к трафарету и
шаблону в работе. Авторы ценят в читателе
думающего собеседника, способного
самостоятельно конструировать, предлагать
иные варианты работы, сами предлагают
вариативное решение многих трудных
вопросов, не перекладывая груз проблем на
плечи учителя (как нередко бывает в иных
методических разработках).
В книге много авторских находок. Так,
известные темы: «вечно юное» повторение,
традиция и новаторство в методике
преподавания родного языка, преемственность
и перспективность, положительная
мотивация в оценке труда учащихся —
представлены нестандартно: много задач,
упражнений, игр, варианты нетрадиционного
начала урока, разнообразные виды
практической работы: графические диктанты,
выборочный диктант с группировкой,
творческие диктанты, фоно- и взаимодиктанты,
демонстрационные карточки и
транспаранты, различные пятиминутки, использование
помощи ассистентов, работа с текстом
учебника (умеем ли мы читать его?),
эффективные приемы заучивания трудных слов,
итоговые уроки-зачеты и т. д. и т. п.
Во всех разделах пособия представлен
интересный, свежий, прошедший
экспериментальную проверку дидактический
материал, ценный в воспитательном отношении.
Авторами проделана значительная работа
по собиранию и систематизации всего
лучшего из того, что есть в методике
обучения родному языку.
Что еще хотелось бы видеть в
«Практической методике...»? (Мы не
сомневаемся, что эту книгу необходимо переиздать:
тираж 72 000 — слишком мал для
пособия данного типа.)
1. В материалы «Практической методики»
(и именно для V класса) хорошо было бы
включить работу с такими эффективными
средствами «малой наглядности», как
сигнальные карточки, особенно при
сопоставлении орфограмм а-о, е-и.
2. Дополнить задания, воспитывающие
у учащихся интерес к изучению законов
и правил языка, заданиями типа
«занимательной грамматики».
В заключение следует еще раз отметить
одно немаловажное достоинство
рецензируемой книги: чувство меры и
практической целесообразности приводимых в ней
рекомендаций. Именно это качество
позволит учителю оптимально использовать
пособие в своей практической работе.
82
Т. В. СИМАШКО
Кривой Рог
С. И. Львова. Язык в речевом общении
Думаю, не ошибусь, если скажу, что тот,
кто познакомился с опубликованной в 1991 г.
книгой для учителя С. И. Львовой «Язык
в речевом общении» (факультативный
курс), с нетерпением ожидал выхода
учебного пособия для учащихся. Теперь у нас
есть обе эти книги — умные,
содержательные, интересные и по замыслу, и по
материалу, и по организации работы.
Главная идея факультативного курса для
учащихся — «поместить» ребенка в живую
речевую ситуацию, научить осознавать роль
языка в действии — в процессе
создания и восприятия речевых образований. Эта
мысль представляется простой и
естественной. Но так ли уж часто мы
целенаправленно проводим на практике идею, что
общение — это серьезный вид
человеческой деятельности? Что когда мы говорим
или пишем, мы всегда выбираем из ряда
возможных то оптимальное языковое
средство, которое и позволяет точно и ясно
передать мысль? Что понимание речи — это тоже
активная работа, требующая мобилизации
многочисленных знаний и сведений, и лишь
благодаря этому некий набор звуков
превращается в осмысленное высказывание?
И всегда ли учим ребенка понимать, что,
общаясь, он должен соблюдать многие
условности и обычаи, принятые его народом,
и вместе с тем побуждаем его проявить
в речи свое творчество, свою
индивидуальность?
Нельзя не признать, что так или иначе
эти вопросы ставятся и решаются в школе.
Но вот систематический курс, основная
задача которого — научить осознавать то,
что обеспечивает полноценное общение,
научить задумываться над ролью отдельных
языковых средств, которые помогают
передать и уловить тончайшие оттенки смысла,—
такой курс представлен, пожалуй, впервые.
В силу этого он потребовал от автора,
с одной стороны, включить в учебник
многочисленные новые сведения, по крупицам
собранные из разных источников, а с
другой — обобщить известное детям
(например, правила орфоэпии, орфографии,
пунктуации). Но и это, казалось бы,
известное, поданное под иным углом зрения,
раскрывает новые стороны, а значит,
открывает более глубинные пласты и
способствует более глубокому усвоению изученного
ранее.
. Факультативный курс (8—9 классы) : Книга
для учащихся.— М.: Просвещение, 1992.
Как же удалось автору, оперируя
большой информацией, не превратить ее в
пересказ, в сухое изложение фактов, а
сохранить каноны учебной книги для детей?
Достигается это хорошо продуманной системой
подачи материала, соблюдением единых
принципов его организации на протяжении
всей книги.
То, что обычно называется
теоретическими сведениями, правилами (общения,
произношения или письма), представлено в
текстах упражнений, которые одновременно
являются и дидактическим материалом,
снабженным различными видами заданий:
озаглавить текст, записать план, выделить
абзацы, доказать справедливость данной
мысли, привести примеры, иллюстрирующие
сказанное, и др. Таким образом реализуется
несколько задач: ученики узнают новое,
знакомятся с разными жанрами
лингвистических сочинений, поскольку здесь приводятся
фрагменты из научной, учебной, научно-
популярной литературы, выясняют их
стилистические особенности, работают над
структурой и содержанием связного текста, что,
конечно, помогает без особого напряжения
запомнить и его смысл.
Ряд важных для уяснения темы
положений, нередко афористически выраженных,
оформлены на «свитках» (ср., например,
высказывание В. П. Шереметевского,
включенное в раздел орфографии и как бы
предваряющее задания этимологического
характера: «Орфография слова есть биография
слова», с. 90). Эти мини-тексты часто
органически включаются в задания:
привлекаются к выполнению упражнений для
аргументации экспрессивного текста
фактами языка, для сравнения с другими
текстами и пр. Хочется отметить и такую
деталь: формулируя задания, С. И. Львова
вводит сведения об авторах текстов —
называет даты их жизни, род занятий
(лингвист, математик, режиссер, театровед, актер
и т. д.), расширяя представление о круге
людей, не безразличных к нашей общей
сокровищнице — языку.
Разного рода обобщения нередко
оформлены в виде схем, в которых содержание
раскрывается предельно лаконично, а
логические связи представлены наглядно. Схема,
наряду с другими лингвистическими
текстами, активно включается в работу.
Например, учащимся предлагается дополнить
приведенные в схеме примеры двумя-тремя
словами и объяснить, почему в некоторых
83
случаях это сделать невозможно (упр. 40),
на основе схемы составить таблицу,
распределив по графам прилагательные
(упр. 131), и т. д.
Интересный способ введения нового
материала — «Лингвистический калейдоскоп»,
в котором даются в произвольном порядке
разные факты, объединенные одной темой;
например, о формах приветствия у разных
народов (упр. 3), о важности соблюдать
орфографические правила (упр. 102), об
истории развития знаков препинания и их
необходимости (упр. 186, 193). Задание
каждого из «калейдоскопов» состоит в том,
чтобы расположить факты в логической
последовательности, составить план рассказа,
сопоставить разные точки зрения, доказать
одну из них и пр. Тем самым
моделируется вполне реальная ситуация, с
которой сталкивается любой человек,
независимо от возраста и профессии: получая
отрывочные сведения из разных источников,
мы вынуждены приводить их в порядок,
обобщать, обоснованно выстраивать друг за
другом, отстаивать или отвергать.
Большое внимание в книге уделяется
самостоятельной работе учащихся. Задания
при этом ориентированы на живое
общение и часто моделируют ситуацию, в
которой школьник может «играть роль»
исследователя, учителя, журналиста и т. д.
Предлагается, например, составить задания по
изучаемой теме, подготовить сообщение,
беседу, материалы для диспута,
поразмышлять, можно ли включить в словарный
диктант данные слова вне словосочетания,
каковы причины орфографических ошибок,
сделанных учениками, описать формы
речевого общения в художественной
литературе XIX в. и т. д. Все это, естественно,
предполагает обращение к разным
источникам, в том числе к словарям и
справочникам, формируя у детей навыки
самостоятельной работы с литературой.
Создавая книгу, автор прекрасно
понимал, кому она адресована,— детям.
Поэтому здесь много игровых заданий. Но
это не такие игры, которые порой
устраиваются на уроках русского языка просто
для эмоциональной разгрузки. Игра — это
серьезно и интересно, через нее может
открыться важное и новое. Именно такие
игры предлагает С. И. Львова. Читатели
смогут решить кроссворды и чайнворды,
разгадать и сами составить метаграммы
и логогрифы. И все это — неотъемлемая
часть урока. Играя, школьник закрепляет
знания и делает первые открытия.
Например, отыскивая в упр. 34
слова-палиндромы, дети обнаруживают, что
звуковой и буквенный состав слова не всегда
совпадает. Так занимательный материал
формирует осознанное отношение к
различению звука и буквы, что, безусловно,
прокладывает путь к грамотному письму. Или,
к примеру, подыскивая синонимы к
приведенным словам (упр. 125, 126), учащиеся
находят группу омофонов, с которыми им
предлагается придумать небольшой рассказ,
где бы смешная ситуация объяснялась
неразличением в речи одинаково звучащих, но
разных по значению слов. Подобные
истории-путаницы, написанные мастерами слова
(А. Чеховым, Д. Минаевым, Л. Успенским,
Ф. Кривиным и др.), приводятся и в
текстах упражнений, ярко обнажая связь
смысла, звучания и написания, тем самым
выполняя учебную задачу и создавая
атмосферу раскованности, хорошее рабочее
настроение, что немаловажно для усвоения
материала.
Ролевые игры, проблемные ситуации и по=
исковые задачи, предлагаемые автором,
превращают урок (факультатив) в
увлекательное занятие и одновременно помогают
понять, что путь к верному решению сложен
и неоднозначен. Этой же цели служат и
тексты, посредством которых С. И. Львова
знакомит читателя с работами ученых, их
дискуссиями по тому или иному вопросу,
причем предмет спора, на первый взгляд,
может показаться незначительным,
например: необходимость (или ненужность)
запятой в современных изданиях
произведений классиков или в их переписке (упр. 193,
195, 216). Однако, анализируя разные
позиции, школьники убеждаются, сколь важен
в выражении смысла этот маленький знак.
Или, например, учащимся предлагается
поразмышлять вместе с учеными над тем,
какое написание слов — слитное или
раздельное — верно для текстов А. С.
Пушкина, М. Ю. Лермонтова, как необходимо
проводить словораздел в древнерусских текстах
(упр. 98, 142, 173), понимая при этом, что
выбор того или иного решения влечет за
собой актуализацию совершенно иного
смысла.
Близки к этому и задания под
условным названием «Проведем эксперимент»
(упр. 9, 21, 43, 130, 187 и др.). Такая работа
очень полезна не только потому, что она
нацелена на активизацию творчества
ребенка, но и потому, что она соответствует
природе самого речевого общения —
эмпирического по своей сути. Интуитивные
способности наблюдать языковые факты,
подмечать отличия в их употреблении благодаря
таким экспериментам углубляются, и вместе
с тем совершенствуется чутье языка,
вырабатываются навыки владения всем
многообразием его форм.
84
Показывая богатство языковых средств
современного языка, автор отводит
значительное место вопросам истории
становления и эволюции рассматриваемых явлений:
приводит исторические справки об
отдельных словах и фразеологизмах, о способах
письма в древности и о тех изменениях,
которые произошли со временем.
Эта информация не менее важна, чем та,
которая отражает функциональную сторону
языковых единиц. К сожалению, в
последнее время во многих учебных пособиях
факты истории языка отошли на второй
план. И вместе с этим из таких пособий
уходит важная идея о том, что язык — это
феномен духовной сферы, что в нем
отражено мировидение и миропонимание
народа. Разве справедливо не считаться с тем,
что современное слово, фразеологизм,
грамматическая конструкция несут на себе
отпечаток своего прошлого? Обращаясь к
истории, учитель может показать, что язык —
это не просто система знаков общения, что
это богатство нашего народа, которое не
должно быть утрачено. Ведь знание истории
слов и выражений, истории становления
орфографии и пунктуации предостерегает от
небрежного отношения к ним. Конечно,
задача словесника состоит не в
искусственном удерживании старого (да это и
невозможно!), а в бережном отношении к тому,
чему еще не время уйти из языка. Мы
сегодня видим, что невнимание к вопросам
истории языка, наблюдающееся в
последние десятилетия в школе (или лишь
эпизодическое обращение к ним) уже сказалось
на речевой культуре нашего общества.
Поэтому дополнительная информация в
рубрике «Для знатоков» (в книге она дается под
знаком совы) является чрезвычайно
важной, тем более что все приведенные
факты соответствуют теме занятий, уместны и
пропорционально выдержаны.
Серьезное в рецензируемой книге не
скучно, а веселое — не развлекательно.
Так, например, сказки на лингвистические
темы (которые также даются с
картинкой — избушкой на курьих ножках)
занимательны, легко запоминаются и в то же
время раскрывают «характеры» слов, букв,
знаков (упр. 37, 51, 91, 136, 199 и др.).
А веселые стихи помогут разобраться в
написании гласных в корне слова (упр. 102)
или запомнить целый ряд слов, не
употребляющихся без не (упр. 162).
Несколько слов об общей структуре
факультативного курса. Он состоит из трех
основных разделов. В первом разделе —
«Речевой этикет» — рассматриваются
общие правила и законы речевого общения,
формы вежливости, роль жестов и мимики,
помогающих (или мешающих) пониманию.
Этот материал формирует представление об
исторической изменчивости речевого
этикета, о стилистическом разнообразии средств
общения, об их уместности (или
неуместности) в разных сферах общения и в
разных возрастных и социальных группах.
Школьники узнают о разнообразных формах
речевого этикета, закрепившихся в языках
разных народов мира.
Два других раздела помогают юным
читателям понять, что грамматические
свойства слов и предложений, факты письма,
особенности произношения и т. д.
представляют собой способ выражения смысла
высказываемого.
В разделе «Устная речь»
последовательно раскрывается роль литературного
произношения в передаче смысла, историческое
становление норм произношения,
вариативность, зависимость значений слов и форм
от ударения, показывается, что искажения
в произношении и ударении, так же, как
и употребление диалектных форм, могут
привести к искажению смысла и непониманию.
Анализ орфоэпических норм
сопровождается выявлением связанных с ними
орфографических трудностей, тем самым смысл,
произношение и написание предстают во
взаимной зависимости. Известно, как мало
времени отводится в школе изучению
интонационных средств, несмотря на ту большую
роль, которую они играют в устном
общении. Книга С. И. Львовой в значительной
степени восполняет этот пробел. Учащиеся
не только смогут уяснить, как с помощью
интонации придать высказыванию
различные оттенки смысла или даже обратный
смысл, но и познакомятся с ролью пауз,
логического ударения, мелодики в
смысловой, грамматической и эмоциональной
организации речи. Детально описаны наиболее
важные мелодические рисунки:
повествовательный, вопросительный,
перечислительный, мелодика уточнения, вводности,
обращения и т. д. Последовательно
проводится мысль о связи интонации, смысла,
пунктуации и орфографии. Думается, что
связь интонации с написанием слов,
проведенная в книге через ряд упражнений,
будет по достоинству оценена учителем,
поскольку позволит наглядно представить
естественно присущую языку дифференци-
рованность средств выражения в
зависимости от замысла говорящего.
Раздел «Письменная речь» также
реализует идею комплексного подхода к смыслу,
написанию и произношению. Здесь
рассматриваются черты, присущие именно
письменной речи, большое внимание уделено
систематизации и обобщению орфографических
85
и пунктуационных знаний и
соответствующих им навыков. Дается представление
о разделах орфографии и пунктуации,
раскрываются принципы написания и
систематизируются знаки препинания по
выполняемой ими функции.
Кроме основных разделов, в книгу
включены темы для докладов, список научно-
популярной литературы по лингвистике,
правила словесных игр, орфографические
сказки. Книга снабжена орфоэпическим
и этимологическим словариками, а также
списками иноязычных
словообразовательных элементов и словообразовательных
моделей слов, которые необходимы для
выполнения данных в учебнике заданий.
Хочется отметить прекрасное оформление
книги, остроумные, связанные с
содержанием, рисунки.
Вот только не совсем ясно, каким
образом можно организовать этот курс —
нужный, действительно практически
направленный, активизирующий творческую и
самостоятельную работу. Как учитель (а такой
факультатив заинтересует очень многих)
сможет работать по этой книге, если ее
тираж — всего 17000 (!) экземпляров.
Кстати, тираж книги для учителя был
78000 экземпляров, что тоже чрезвычайно
мало. Соотношение тиражей нельзя не
оценить как явно новый шаг в системе
обучения: теперь каждые четыре учителя,
получившие с трудом свои книги, смогут
обучать одного ученика, которому удастся
отыскать предназначенный ему учебник.
А может, лучше по старинке — сделать
так, чтобы хорошая книга стала доступной?
(Окончание. Начало см. на с. 68)
В дореволюционных гимназиях учащиеся
писали до ста сочинений в год, охватывая
самые различные темы „и ситуации. Нужно
и нам вспомнить хорошую отечественную
педагогическую традицию. Нужен единый
гуманитарный цикл обучения и воспитания в
национальном духе и в духе уважительного
отношения к другим народам, странам,
культурам. А объединяющую роль должно
сыграть изучение русского языка как зеркала
национальной культуры.
Преподавание русского языка в свете
отечественной истории и культуры,
разумеется, ни в коей мере не предполагает
национального изоляционизма. Мы только
хотим сказать, что «народ и язык один
без другого представлен быть не может»14.
14 Срезневский И. И. Мысли об истории
русского языка.— С. 16.
86
КОРОТКО
О КНИГАХ
Н. П. САВЕНКОВА
Курск
Т. А. Костяева, А. Ю. К у па лова,
Г. К. Лидман-Орлова и др. Самостоятельная
работа учащихся по русскому языку в 9 классе
малокомплектной школы
Настоящее пособие, как свидетельствует
его название, предназначено учителю
малокомплектной школы, но его можно
адресовать и учителю обычной
общеобразовательной школы, поскольку оно содержит
богатый и разнообразный материал для
организации самостоятельной работы учащихся
на уроке. Кроме того, в книге
представлены упражнения, которые могут быть
использованы и на уроках-зачетах, и на уроках-
практикумах для организации коллективных
форм учебной деятельности, для
активизации работы каждого школьника, развития
его творческой самостоятельности.
Особая значимость книги, на наш взгляд,
в том, что в ней много заданий,
направленных на обобщение и систематизацию
изученного по лексике, фонетике, грамматике и
правописанию, а также заданий для работы
по развитию речи учащихся. Такие задания
полезны при подготовке к письменному
экзамену за курс неполной средней школы и
при подготовке к устному экзамену тех
учащихся, которые выберут этот предмет.
В разделе «От составителя» справедливо
отмечается, что самостоятельная работа,
включающая различные формы само- и
взаимоконтроля, учебно-поисковую
деятельность, разнообразные формы общения
учащихся (при работе в группе, в парах, с
учителем, с учебником и справочной
литературой и т. д.), активизирует деятельность
школьников и способствует повышению
интереса к урокам русского языка.
Представляя материал о сложном
предложении, авторы исходили из того, что
многое учащимся уже известно, и потому, сосре-
Книга для учителя / Сост. Т. М. Пахнова.—
М.: Просвещение, 1992.
доточиваясь на поиске рациональных
способов повторения, уделили основное
внимание формированию у девятиклассников
понимания практического смысла изучения
сложного предложения: 1) осознать
назначение данной конструкции в речи, сферу
ее использования; 2) уяснить смысловые
отношения, которые могут быть переданы
системой сложных предложений в русском
языке, научиться использовать в своей речи
синонимические средства синтаксиса; 3)
научиться применять правила
пунктуационного оформления сложных предложений
разных типов.
Так как две последние задачи решаются
на уровне формирования устойчивых умений
и навыков, пособие предлагает способы
самостоятельной работы, рассчитанные на
воспроизведение знаний и умений, на
тренировку в их применении.
Нельзя не согласиться с авторами книги
и в том, что эффективность
самостоятельной работы учащихся во многом зависит
от организации ее подготовки, проверки
результатов ее выполнения, качества
дидактического материала. Поэтому несомненным
достоинством пособия, на наш взгляд,
является система опорных (OK) и
проверочных (ПК) карточек к заданиям, которые
могут вызвать затруднения. Назначение
проверочных карточек — оказать помощь
в организации самоконтроля и
взаимопроверки. Опорные карточки помогут
учащемуся при подготовке к работе, а также во
время выполнения самих заданий.
Использование тех и других карточек должно
помочь формированию у девятиклассников
умений и навыков учебного труда: выявлять
главное, планировать свою деятельность
87
и контролировать ее (например, с помощью
словарей, справочных материалов,
учебника, проверочных карточек).
Все разделы пособия содержат краткие
пояснения лингвистического или
методического характера (ДУ — для учителя).
Так, к упр. 64, содержащему задание
записать текст, объяснить знаки
препинания; определить, каким членом предложения
является слово который, даны следующие
рекомендации для учителя:
После записи текста целесообразно
организовать взаимопроверку. Особое внимание при
этом следует обратить на правописание:
безударных гласных (впечатление, настроение,
разрядить, обстановка, выразить, раздражение) ;
не с прилагательными и наречиями
(неторопливый, несуетливый, неоднократно);
-тся в глаголах (читаются, обращается,
накапливается) ;
слова к происшедшему.
При проверке могут быть использованы доска
или кодоскоп. Сильным учащимся этот текст
предлагается для самодиктанта или
взаимодиктанта (с. 54).
Сгруппировать упражнения с учетом их
назначения' и темы помогает
использование материалов, помеченных звездочкой.
См., например, аннотацию к разделу
«Основные виды сложных предложений»:
Для повторения основных структурных
признаков сложного предложения (см. учебник, с. 7)
и вместе с тем введения учащихся в ситуацию,
когда обнаруживается, что имеющихся у них
знаний о данной разновидности синтаксических
построений и их оформлении на письме
недостаточно, предлагаем следующие задания.
Заслуживает внимания предложенный
учителю метод сравнения
сложносочиненных конструкций (простых и сложных
предложений, союзных и бессоюзных;
предложений, в которые входят только простые
двусоставные, и предложений, в которых
одна или все части — односоставные,
и т. д.). Например, к упр. 33 дано
задание продолжить каждое из предложений
дважды, чтобы получилось а) простое
предложение с однородными членами,
соединенными союзом и, и б) сложносочиненное
с тем же союзом.
Авторы обращают внимание учителя на
то, что разбор сложносочиненного
предложения, в составе которого есть простые
односоставные, вызывает определенную
трудность у учащихся. Поэтому перед
выполнением упр. 34 и 35 предлагается
повторить виды односоставных предложений,
для чего можно использовать приводимую
в пособии опорную карточку со схемой.
Практическую помощь должны оказать
методические рекомендации и
дидактический материал раздела о
сложноподчиненном предложении — одной из самых
трудных тем в школьном синтаксисе.
Задача предлагаемых здесь упражнений —
закрепить и углубить понятие о
сложноподчиненном предложении. Умение видеть
сложноподчиненное предложение, выделять
его части по наличию грамматических основ
(и некоторых союзов) дополняется в
курсе IX класса пониманием строения и
значения сложноподчиненного предложения,
роли определенных союзов и союзных слов.
Так, например, в упр. 54 предлагается
сопоставить предложения и ответить на
основе этого на вопросы: «1) Какую роль
в каждом предложении играет слово что?
2) Каким членом предложения и какой
частью речи является что во втором
предложении? Перед ответом проанализируйте
предложения из OK». Здесь же дана и
опорная карточка:
Придаточное присоединение к главному
союзом
Каштанка увидела, что
по улице прямо на нее
шел полк солдат.
союзным словом
Я рассказал, что с
нами приключилось в
дороге.
Интересны и предлагаемые авторами
формы работы при изучении данной темы.
Например, упр. 60 содержит материал для
выборочного самодиктанта. От учащихся
требуется прочитать текст, записать
грамматические основы всех сложных предложений,
выделяя союзы (союзные слова) и устно
объяснить расстановку знаков препинания.
А упр. 62 научит девятиклассников
графическому самодиктанту (в задании
предлагается составить схемы сложноподчиненных
предложений, поясняя пунктуацию).
В ряде случаев к одному и тому же
дидактическому материалу приводится несколько
разных по характеру заданий. Это позволяет
учитывать индивидуальные особенности
каждого ученика, уровень его умений и
знаний, темп работы (несколько учащихся
могут получить карточку с одним и тем же
текстом, но выполнять по указанию учителя
или по собственному выбору разные
варианты заданий, разное их количество в
зависимости от своего темпа работы, уровня
подготовки и характера интересов).
Карточки с разными вариантами заданий можно
использовать и на уроках-зачетах и уроках-
практикумах для организации коллективных
форм работы. Например, упр. 134
предлагает школьникам подготовиться к диктанту
(самодиктанту и взаимодиктанту):
«Сгруппируйте орфограммы и известные вам
пунктрграммы, объясните их. После записи
текста подчеркните во всех предложениях
грамматические основы». После текста
диктанта приведены дополнительные задания:
«1. К наречию медленно подберите
синонимы и антонимы. 2. Составьте схемы
сложноподчиненных предложений и предложения
с прямой речью 3. Предложения, в
которых стоит двоеточие, замените их
грамматическими синонимами —
сложноподчиненными предложениями. 4. Подготовьтесь
к выразительному чтению текста.
(Обратите внимание на интонацию при чтении
восклицательного, вопросительных
предложений.)».
В пособии уделяется внимание и
совершенствованию культуры речи и культуры
общения учащихся. Причем, не просто
дается традиционное задание
(подготовьтесь к выразительному чтению), но и
поясняется, какие действия должен для этого
выполнить школьник. Подготовиться к
выразительному чтению, согласно пособию,—
значит внимательно прочитать текст,
проанализировать его строение,
пунктуационное оформление предложений, отметить
слова, на которых следует сделать
логическое ударение, определить место коротких
и продолжительных пауз, обратить
внимание на интонацию сложных предложений,
восклицательного предложения и т. д.
(ср., например, упр. 127).
Дидактический материал пособия
предусматривает выполнение таких учебных
действий, как сравнение, выделение главного,
рассмотрение явлений в определенной
последовательности, группировку языковых
фактов на основе указанного признака
и т. д.
Думается, что данное пособие окажет
конкретную практическую помощь
учителю-словеснику в его нелегкой повседневной работе.
В. А. ГЛУЩЕНКО,
А. С. ПУГАЧ
Славянск
О. Е. Ольшанский. Ученые Казанской
лингвистической школы об исторических
изменениях морфемного строения слова
В связи с углубленной разработкой
широкого спектра проблем, связанных с
историческими изменениями морфемного
состава слова, вполне естественно обращение к
научной деятельности представителей
Казанской лингвистической школы. В трудах
по истории русского языкознания дается,
как правило, характеристика работ ученых
этого направления в общелингвистическом
аспекте. В рецензируемой работе
исследования лингвистов бодуэновской ориентации
рассматриваются под особым углом
зрения — в плане их вклада в разработку
проблем словообразования. (Отметим, что
этому же вопросу посвящены статьи
О. Е. Ольшанского о Н. В. Крушевском,
В. А. Богородицком, К. Ю. Аппеле,
А. И. Анастасьеве; большая часть этих
материалов опубликована в журнале
«Русский язык в школе».) Рецензируемое
пособие обобщает результаты многолетних
исследований автора.
Композиционно пособие делится на
Учебное пособие по спецкурсу для студентов
филологического факультета.— Славянск, 1992.
шесть очерков, посвященных главе
Казанской школы Бодуэну де Куртенэ, его
ученикам и последователям.
В очерке о научном творчестве И. А. Бо-
дуэна де Куртенэ подробно рассматривается
его работа «Некоторые случаи действия
аналогии в польском склонении» A868), что
дает возможность раскрыть новаторство
молодого ученого в исследовании морфемной
структуры слова. Для Бодуэна де Куртенэ
она исторически изменяема. Гениальное
открытие лингвиста о сокращении «гласных
основ» и их переходе в «согласные
основы» анализируется на фоне развития
европейского языкознания второй половины
XIX в. В ряде других исследований
Бодуэн де Куртенэ прослеживает этапы
процесса изменения древних основ, в
результате которого основы сократились в пользу
окончаний. В этих работах отражены
оригинальные мысли о семантических
изменениях слова, о «забытом корне», о новых
корнях, о «забвении корня в природных
словах» и мн. др. Будущему
учителю-словеснику очень полезно знать, в частности,
что в бодуэновских программах лекций
89
A876—1878) четко определены задачи
изучения изменяемости морфемной
структуры слова, содержатся положения
проблемного характера о самостоятельных
словах, которые превращаются в суффиксы
или префиксы, о «сложениях, забытых
в своем составе», об удвоении корней и т. д.
О. Е. Ольшанский убедительно показывает,
что важнейшие идеи, выдвинутые Бодуэном
де Куртенэ в области исторического
словообразования, определили направление
последующих конкретных исследований
ученых Казанской лингвистической школы.
Это положение иллюстрируется, в
частности, анализом научного творчества
Н. В. Крушевского. Отметив, что научная
деятельность Крушевского изучена
недостаточно, автор книги стремится восполнить
этот пробел, рассматривая ряд работ
лингвиста с учетом эволюции его воззрений
на процессы исторического изменения
морфемной структуры слова. В книге
представлены последовательные этапы изучения
Крушевским соответствующих языковых
явлений, нашедших отражение в
терминологии («ассимиляция», «морфологическая
абсорбция», «переинтеграция»). В связи с
этим представляется вполне уместным
обращение автора пособия к положению Бо-
дуэна де Куртенэ и Крушевского о
системности языка, которая может
рассматриваться как в статике, так и в динамике.
Очевидно, ориентация на
основополагающий принцип системности и выделение
статического и динамического в языке
определили взгляды Крушевского и других
«казанцев» на исторические изменения
морфемной структуры слова, воплотились в ряде
блестящих научных открытий. Вместе с тем,
подчеркивая значимость научных
результатов Крушевского, богатство рассмотренного
им языкового материала, О. Е. Ольшанский
указывает на недостаточную расчлененность
в работах ученого (как и в
исследованиях других «казанцев») различных типов
исторических изменений морфемного
строения слова.
Между тем задача такого разграничения
ставилась на повестку дня. И постарался
решить ее, как известно, В. А. Богородиц-
кий. В пособии «Ученые Казанской
лингвистической школы...» концепция Богородиц-
кого излагается с учетом эволюции его
взглядов. Так, отмечается, что впервые
основные типы исторических изменений
морфемной структуры слова — опрощение и
переразложение — выделены Богородицким
в статье «Этюд по психологии речи»
A882); в последующих работах ученого
характеристика этих типов углубляется,
устанавливаются их причины, выдвигается
положение о ступенях опрощения. Должное
место в пособии отведено явлениям
аналогии и дифференциации в трактовке Бого-
родицкого. Рассматриваются и другие
положения ученого, до сих пор сохраняющие
актуальность в историческом
словообразовании.
Несомненной заслугой автора пособия
является исследование научной деятельности
А. И. Анастасьева и К. Ю. Аппеля,
ученых, которые до недавнего времени
оставались мало известными современным
русистам. В очерках, посвященных этим
лингвистам, анализируется их вклад в
историческое словообразование на фоне
общенаучной деятельности. В частности,
отмечается, что впервые слова со свободными
и связанными корнями разграничил именно
Анастасьев.
Обоснованным представляется включение
в пособие краткого очерка о А. С. Будило-
виче, в чьих трудах представлен богатый
материал, расширяющий и уточняющий
положение «казанцев» об исторических
изменениях морфемного строения слова.
Автор вводит читателей в творческую
лабораторию ученых Казанской
лингвистической школы, показывает рождение и
развитие научной мысли — от материала к
теории, от фактов к обобщениям.
Последовательно освещается преемственность
разработки проблем исторического
словообразования в интерпретации Бодуэна де
Куртенэ и его учеников. Пособие
помогает студентам сориентироваться в
богатой научной литературе, установить место
той или иной работы в поступательном
движении лингвистической науки. В
изложении материала удачно совмещаются
описательный и сравнительный методы.
О. Е. Ольшанский убедительно
доказывает актуальность для современного
языкознания ряда положений, получивших
освещение в трудах лингвистов бодуэновского
направления, и поэтому очерки о
выдающихся представителях Казанской
лингвистической школы становятся в определенной
мере исследованием современного
языкознания, его идей и методов, состояния и
перспектив развития. В этом несомненное
достоинство пособия, его привлекательность
для будущих учителей и молодых ученых-
лингвистов.
Хотя пособие адресовано студентам, оно
может принести большую пользу и учителям,
преподавателям вузов, научным
работникам — всем, кто интересуется языкознанием
и его историей.
90
ХРОНИКА
M. T. БАРАНОВ
Москва
Актуальные проблемы детской речи в школе
и в педвузе
7—9 апреля 1993 г. при МПГУ имени
В. И. Ленина состоялась межвузовская
научно-практическая конференция на тему
«Детская речь: пути ее развития и формы
обучения студентов работе по развитию речи
в школе». В конференции приняли участие
ученые Москвы, Санкт-Петербурга, Самары,
Запорожья, Киева, Иванова, Сум, Шуи,
Минска1.
Работа проходила в двух секциях:
«Развитие детской речи в школе» и «Обучение
студентов умению развивать речь
школьников».
В первой секции рассматривались
вопросы изучения детской речи и методики
развития речи школьников в учебном
процессе. В докладе проф. М. Т. Баранова
«Детская речь: методы ее изучения и
формирования в учебном процессе» анализировалась
детская речь как связное выражение
определенной информации средствами языка в
процессе общения, этапы формирования
данного умения у детей (как в передаче
содержания, так и в использовании
языковых средств), методы изучения детской речи
(содержательная сторона — анализ
микротемного состава текста; словарный запас —
соотношение всех слов и словарных единиц,
соответствие использованных слов теме,
замыслу, стилю текста; межсловные
ассоциации; синтаксический строй — соотношение
простых и сложных конструкций и т. д.).
Были рассмотрены и отдельные аспекты
детской речи (словарь детей, грамматический
строй речи и т. д.), уже проанализированные
в специальной литературе.
В докладах, прочитанных в этой секции,
обсуждались как особенности детской речи,
так и методика работы по ее развитию
на уроке.
1 Материалы конференции опубликованы в сб.:
Детская речь: пути ее развития и формы
обучения студентов работе по развитию речи в школе.—
М., 1993.
Особенности учебно-научной речи
школьников освещены в докладах проф. Л. А. Тро-
стенцовой («Совершенствование
учебно-научной речи учащихся в процессе овладения
знаниями»), проф. Т. В. Напольновой
(«Учебно-научная речь школьников в
условиях поисковой деятельности»), проф.
В. К. Иваненко («Построение
текстов-рассуждений на основе высказываний о
языке»), доц. А. Д. Дейкиной («Особенности
детских высказываний при систематизации
изученного лингвистического материала»),
доц. Т. Н. Волковой («Особенности лексики
и синтаксиса сочинений, созданных
учащимися по кинофильму»), доц. С. В. Алещенко
(«К постановке проблемы изучения
внутриуровневых языковых связей в школе»). Во
всех докладах были отмечены языковые
особенности учебно-научных высказываний
учащихся, присущие научному стилю речи
вообще, но одновременно свойственные и
разговорному стилю. Вместе с тем было
показано, что многие школьники не умеют
строить научные определения
лингвистических понятий, создавать и описывать
классификации языковых явлений и т. д.
Об ошибках учащихся в языковом
оформлении говорилось в докладах канд. пед.
наук Н. И. Пацейко («Лексико-норматив-
ные и лексико-стилистические ошибки
учащихся») и канд. пед. наук В. И. Стативки
(«Работа над текстовыми ошибками на
уроках анализа сочинений и изложений»).
Н. И. Пацейко описала виды лексических
ошибок, связанных с неправильным
пониманием слов и незнанием норм
сочетаемости. В. И. Стативка рассмотрела
недочеты учащихся, связанные с построением
текста: отсутствие связи между заглавием
и зачином, заглавием и основной частью,
заглавием и концовкой; неумение делить
текст на абзацы; несоответствие пропорций
зачина и концовки по отношению к
основной части и под.
91
Ряд докладов был посвящен способам
и средствам развития речи на уроках
русского языка. Были рассмотрены
закономерности творческого усвоения речи детьми
(проф. Т. К. Донская), приемы управления
процессом формирования научной речи
учащихся при обучении орфографии (проф.
Е. Г. Шатова), влияние анализа текста-
образца на последующее самостоятельное
сочинение-описание (доц. Ф. A.
Новожилова), способы обогащения речи детей
причастиями (доц. А. П. Иваненко), способы
стимулирования речевого творчества
школьников (проф. Л. М. Кузнецова и учитель
И. А. Горшкова), использование
межпредметного материала при обучении
функциональным стилям (ст. преп. А. А. Але-
щенко), использование русской
национальной культуры для обогащения
высказываний учащихся (доц. А. И. Якименко)
и др.
Все докладчики отмечали, что
эффективное использование методических средств
развития детской речи органически связано
со знанием особенностей детской речи.
Работа второй секции была связана с
проблемами профессионально-методической
подготовки студентов к работе по развитию
речи учащихся. О содержании и формах
такой подготовки рассказал проф. М. Т.
Баранов. По мнению докладчика, студенты
обязательно должны знать,
во-первых,особенности речи детей разных возрастов, во-
вторых, методику и средства развития речи
школьников V—IX классов, а также должны
овладеть теми умениями, которыми
обычно владеет учитель: планировать
работу по развитию речи в целом на все годы
обучения и отдельно по каждому классу,
научить детей подготовке к созданию тек-'
стов разных типов и стилей, включать
подготовленные материалы в уроки грамматики
и правописания, проводить уроки развития
речи разных видов, анализировать ошибки
учащихся в изложениях и сочинениях и
проводить уроки работы над ошибками.
В овладении этими знаниями и умениями
большую роль играют как лекции, так
и семинарско-практические занятия,
спецкурсы и т. д. Значительный эффект дает
и конспектирование трудов по развитию
речи, собеседования по двум-трем
источникам, завершающиеся письменными
ответами студентов на вопросы.
В докладах второй секции
рассматривались также и другие проблемы
содержания обучения и конкретной методики работы
со студентами. В обстоятельном докладе
проф. Г. Г. Городиловой
(«Профессиональная речь будущего учителя русского
языка и обучение ей в педвузе») были
намечены направления работы по
формированию речи студентов, адресованной
разным «слушателям»: учащимся, их
родителям, коллегам. Поскольку адресаты речи
различны, студенты должны овладеть
разными стилями и типами речи, смешанными
формами общения (диалогом, монологом,
полилогом). Все это должно войти в
содержание обучения будущих словесников.
В связи с этим намечаются следующие
методические проблемы развития
профессиональной речи будущих словесников: учет
иерархии структуры речевого общения,
учет механизмов каждого из ее
составляющих (процесс, деятельность, отношение),
учет соотношения языковых и
экстралингвистических факторов (цель, ситуация,
мотив...).
В других докладах поднимались
вопросы обучения студентов на практических
занятиях умению готовить школьников
к изложениям (доц. Т. М. Фалина),
рецензировать уроки развития речи на
педпрактике (доц В. В. Гадалова),
использовать произведения живописи для
обогащения словарного запаса (проф. Л. А. Хо-
дякова). Лабораторным работам по
обучению студентов умению проводить уроки
развития речи был посвящен доклад доц.
С. Н. Молодцовой.
Участники конференции признали
приоритетным направлением исследование детской
речи и методику ее совершенствования.
Участники совещания сочли
целесообразным разработать и ввести в учебный
план пединститутов новую дисциплину:
«Детская речь».
92
КОНСУЛЬТАЦИЯ
Ю. С. ПИЧУГОВ,
Т. А. КОСТЯЕВА,
Т. М. ПАХНОВА
Москва
Программа курса «Культура речи и стилистика»
(Для X—XI классов гуманитарного Н'Аяразленпя)
XI класс F8 часов)
СТИЛИСТИКА
Введение
Понятие о стилистике русского языка.
Соотносительные и синонимические
средства, их стилистическая окрашенность.
Связь стилистики с другими разделами
науки о языке. Фонетика и стилистика.
Лексика, фразеология и стилистика.
Словообразование и стилистика. Морфология и
стилистика. Синтаксис и стилистика.
Экспрессивно-выразительные средства языка.
Роль стилистики в воспитании речевой
культуры.
Функциональные стили речи
Понятие о функциональных стилях речи.
Отбор и организация языковых средств
с учетом содержания, цели, адресата,
формы речи и условий общения.
Научный стиль речи
Научная сфера общения. Научное
информативное сообщение как основная функция
стиля речи.
Современные жанры научных текстов:
монография, статья, информационное
сообщение, лекция, рецензия; реферат,
автореферат, тезисы докладов и сообщений,
отчет о научно-исследовательской работе
и др. Научно-учебные и
научно-популярные произведения как разновидности
научного стиля речи. Устные и письменные
формы научных жанров.
Особенности научного стиля. Передача
максимально обобщенных, объективных
знаний. Тенденция к стандартизации
структуры научного текста. Требования к
структуре разных жанров научных текстов
(диссертации, словарной статье, научному
докладу, рецензии, аннотации и др.).
Продолжение. Начало Программы см.: РЯШ —
1993.— № 4.
Рассуждение как основной функциошмь-
но-смысловой тип речи. Использование
описания и повествования как способов
аргументации в рассуждении.
Языковые средства научного стиля
(лексические, словообразовательные,
морфологические, синтаксические).
Использование терминов, заимствованных
слов, слов с иноязычными морфемами.
Употребление слов в прямом значении.
Антонимия терминов (частица —
античастица, высокое — низкое давление).
Широкое использование слов с отвлеченным
значением. Слова и словосочетания,
служащие средством связи предложений и
частей научного текста (прежде всего...,
перейдем теперь..., рассмотрим..., следует
добавить... и под.).
Отсутствие форм 1-го и 2-го лица ед. ч.,
обозначение множества через один предмет
(волк — хищное животное, подорожник —
лекарственное растение), употребление
прилагательных в составных терминах
(Северный полюс, первобытно-общинный строй,
сложное предложение, серная кислота и
под.), глаголов со значением постоянного
(вневременного) действия (рыба дышит
жабрами), причастий всех форм;
использование самостоятельных частей речи в
роли предлогов и союзов (в случае, в
течение, по мере, вследствие; благодаря чему,
вследствие чего, в связи с тем, что).
Использование именных сказуемых с
нулевой связкой; неопределенно-личных,
безличных предложений, простых предложений
с однородными членами, вводными словами
и вставными конструкциями, сложных
предложений.
Примерные практические работы:
— выписать из справочников, словарей,
энциклопедического словаря, какого-либо
учебника десять-пятнадцать терминов, рас-
93
крыть их значение и указать, в какой
области науки они используются;
— подобрать из какой-либо научной
работы десять грамматических форм и
конструкций, имеющих окрашенность научного
стиля (слова с иноязычными морфемами,
с отвлеченным значением; слова,
обозначающие множество через один предмет;
прилагательные в составных терминах, в
терминологических сочетаниях; глаголы со
значением постоянного действия;
самостоятельные части речи в роли предлогов и
союзов) ;
— произвести стилистический разбор
научного текста, предложенного учителем,
охарактеризовать функцию, содержание,
цель высказывания, адресат, форму речи,
языковые средства, с помощью которых в
данном тексте реализуются стилевые черты;
— -найти отрывок из произведения
научного стиля, указать в нем лексические,
морфологические и синтаксические приметы
научного стиля;
— проанализировать отрывок из
школьного учебника, охарактеризовать
логическую структуру данного текста; проследить,
как соединены между собой предложения
в абзацах, абзацы в тексте;
— составить сокращенный вариант
предложенного учителем текста научного стиля,
сохраняя основные мысли автора, средства
связи предложений и абзацев;
— прочитать главу из любой книги о
русском языке, предназначенной для
внеклассного чтения старшеклассников;
изложить точку зрения автора, используя
выражения: автор высказывает точку зрения,
согласно которой...; признает, что...;
рассматривает факты, которые...; делает вывод
о том, что... и под.;
— прочитать две-три аннотации к книгам
для внеклассного чтения о русском языке;
составить план и написать по нему
аннотацию к прочитанной книге;
— прочитать одну из рецензий,
опубликованных в журнале «Русский язык в шко-
je»; выписать выражения, присущие этому
жанру научного стиля (в работе делается
обзор... , специальная часть посвящена... ,
рассматриваются также... , нельзя не
заметить... , отмечая положительные стороны
книги, следует сделать и некоторые
замечания критического характера...);
— написать рецензию на сочинение
товарища, используя слова и выражения,
характерные для рецензии как жанра научного
стиля;
— написать рецензию на
научно-популярную книгу любой тематики (назвать
автора, рассказать, чему книга посвящена и
кому адресована, какие вопросы в ней
рассматриваются, какие главы особенно
интересны, соответствует ли форма изложения
содержанию и адресату, есть ли
иллюстрации и удачны ли они и т. д.);
— проанализировать язык небольшого
отрывка из научной монографии (отметить,
сколько в этом тексте специфических для
данной науки терминов, общенаучных и
нейтральных слов и выражений; определить
соотношение глаголов и существительных,
частотность прилагательных и причастий;
назвать наиболее характерные
словообразовательные морфемы; обратить внимание
на количество сложных и простых
(осложненных) предложений).
Литература для учителя и
учащихся:
Васильева А. Н. Курс лекций по
стилистике русского языка. Научный стиль речи.— М.,
1976.
Кожина M. H. О речевой системности
научного стиля сравнительно с некоторыми
другими.— Пермь, 1972.
Особенности языка научной литературы.— М.,
1965.
Панфилов А. К. Сборник упражнений
по стилистике русского языка.— М., 1989.
Сенкевич М. П. Стилистика научной
речи и редактирование научных произведений.—
М., 1976.
Язык научной литературы: Сб. статей.— М.,
1975.
Официально-деловой стиль речи
Официально-деловая сфера общения.
Деловое сообщение как основная функция
официально-делового стиля речи.
Законодательные, дипломатические,
административно-канцелярские документы как
разновидности официально-делового стиля речи.
Жанры официально-делового стиля: нота,
меморандум, коммюнике, договор, закон,
указ; инструкция, справка, приказ,
протокол, акт, деловые бумаги; характеристика,
биография, расписка и др.
Особенности официально-делового стиля.
Содержательная полнота, объективность,
точность, однозначность, лаконичность всех
жанров. Стандартизация формы (членение
на части, цифровое обозначение частей,
расположение текста на странице, условно-
графические сокращения и пр.); точность
в употреблении дат, географических
названий, цифр, названий учреждений.
Обоснованность речевых штампов, повторов слов.
Языковые средства официально-делового
стиля речи. Использование наименований
лиц — глав государств, официальных
представителей, должностных лиц, лиц по
действию, состоянию (свидетель, заявитель,
ответчик, наследник, квартиросъемщик),
названий документов (доверенность,
поручение, акт, протокол), сложносокращенных
слов (Роспечать, технадзор, минфин),
канцеляризмов (доверитель,
нижеподписавшийся), устойчивых сочетаний (принимая
во внимание, в ответ на запрос, доводим до
сведения, в целях обеспечения).
Использование отглагольных
существительных (выполнение, решение, прогул,
наезд) у существительных в родительном
падеже (на основании решения собрания
трудового коллектива), неопределенной
формы глагола (зачислить, принять,
рекомендовать, одобрить, освободить), форм
мужского рода при наименовании женщин
по профессии (учитель М. Ф. Степанова,
начальник отдела M. M. Петрова),
употребление некоторых предлогов (ввиду, в связи,
согласно, по: по болезни, по семейным
обстоятельствам).
Употребление сложных синтаксических
конструкций; простых предложений с
однородными членами, вводными и вставными
конструкциями; безличных предложений с
неопределенной формой глагола (поручить
ученикам, предоставить директору).
Примерные практические работы:
— распределить по группам данные
учителем слова и выражения: имеющие
официально-деловую окраску, стилистически
нейтральные, не свойственные официально-
деловому стилю (заводище, иметь место,
как в воду кануть, подлежит изъятию,
истец, медленно, командировочное
удостоверение, чумазый, домовладелец, хозяин,
тонна, поставить на вид, анонимка,
соответствовать, факт, анонимное письмо,
поставить в тупик, ультиматум);
— подобрать нейтральные синонимы к
словосочетаниям, свойственным
официально-деловому стилю (оказать помощь —
помочь, подвергнуть осмотру — осмотреть;
провести расследование, устроить прием,
отдать распоряжение, провести ремонт,
совершить побег, одержать победу) ;
— сопоставить данные учителем
высказывания разных стилей на одну тему,
выделить текст официально-делового стиля,
указать характерные черты делового стиля;
— заменить нейтральные выражения
синонимами, характерными для делового
стиля (из-за болезни — по болезни, дали
отпуск с...— предоставили отпуск с ... ;
решили на собрании, участвовал в диспуте,
благодарю, в прошлом году, в этом месяце) ;
— пользуясь толковым словарем,
определить значения приведенных учителем
слов (акция, атташе, верительная грамота,
виза, декларация, декрет, демарш,
интервью, коалиция, конвенция, консул,
меморандум, нота, ратификация, эмбарго,
эскалация) ;
— к данным устаревшим словам и
выражениям подобрать слова, употребительные
в современном языке (безотлагательно,
засим, нежели, ибо, коль скоро, кои, на
предмет, надлежит, не откажите сообщить,
оповещаем, посему, прошение, понудить);
— составить план автобиографии;
написать автобиографию, сохраняя
точность, ясность, лаконичность, характерную
для данного вида деловых бумаг;
— проанализировать какую-либо
автобиографию, написанную писателем (С.
Есениным, А. Гайдаром, В. Маяковским и др.);
отметить, чем язык литературной
биографии отличается от языка служебной бумаги
такого рода. На основе выбранной
автобиографии писателя составить его
биографию в официально-деловом стиле;
— прочитать протокол какого-либо
собрания и на его основе составить план
протокола вообще; указать, какие части
должны присутствовать обязательно, какие
могут варьироваться;
— произвести стилистический разбор
текста официально-делового стиля,
предложенного учителем: охарактеризовать
речевую ситуацию и задачи речи, оценить
с этой точки зрения содержание
высказывания, перечислить основные стилевые
черты, назвать характерные языковые
средства (лексические,
словообразовательные, морфологические, синтаксические) ;
— самостоятельно подобрать тексты
официально-делового стиля, найти в них у зк-
терные стилевые черты.
Литература для учителя и
учащихся:
Богуславский В. М. К вопросу о
классификации языковых штампов // РЯШ.— 1969.—
№ 2.
Бондалетов В. Д., В а рт а п ето в а С. С,
Кушлина Э. Н. Сборник упражнений по
стилистике русского языка.— Л., 1989.
Иванова В. А. К изучению деловой
документации в школе // РЯШ.— 1972.— № 2.
Рахманин Л. В. Стилистика деловой
речи и редактирование научных произведений.—
М., 1988.
Сорокина М. Г. Деловая речь на уроках
русского языка // РЯШ.— 1962.— № 2.
Щепкина К. П. Обучение деловому письму
на уроках русского языка.— М., 1980.
Публицистический стиль речи
Сфера применения публицистического
стиля. Воздействие на массовую аудиторию
как основная функция публицистического
стиля. Многожанровость и разнообразие
стилевого оформления публицистики.
Жанры публицистического стиля речи:
выступления на собраниях, митингах,
форумах, публичные лекции; газетные жанры
(репортаж, информация, очерк, фельетон,
95
проблемная статья, хроника); радио- и
телерепортажи, интервью; критическая статья.
Устные и письменные формы
публицистического стиля.
Особенности публицистики. Сообщение
информации и ее осмысление, откровенно
высказанная оценка, проявление авторской
индивидуальности; эмоциональность,
экспрессивность публичного высказывания.
Проникновение в произведения
публицистического стиля черт научного, разговорного
и др. стилей.
Языковые средства публицистического
стиля. Фонетические средства устной формы
публицистической речи (тональность, тембр
голоса, интонация, паузы).
Лексика публицистического стиля
(общественно-политическая, спортивная,
профессиональная и т. д.), частотность
оценочных слов и фразеологизмов,
использование перифраз.
Употребление суффиксов иноязычного
происхождения (-изм, -аци(я), -изаци(я)
и др.: ликвидация, коллективизация,
демократизм и пр.).
Использование в призывах и воззваниях
повелительной формы глагола, форм
первого лица ед. числа глаголов
изъявительного наклонения, прилагательных и
причастий в роли существительных (пример
лучших, равняться на передовых, работать
без отстающих).
Разнообразие синтаксических
конструкций, употребление обращений,
риторических вопросов, восклицаний, побудительных
предложений.
Использование стилистических фигур
(анафоры, параллелизма, антитезы,
инверсии, градации, повтора).
Примерные практические работы:
— выбрать из газеты десять-пятнадцать
слов общественно-публицистической
тематики, фразеологизмов, характерных для
публицистического стиля;
— выбрать из газет и журналов
устойчивые сочетания, которые часто
употребляются в публицистике (люди доброй воли,
мирное сосуществование, трудовая вахта,
чинить препятствия);
— определить, какой оценочный характер
имеют данные слова; уточнить в словаре
их значения; выделить слова,
положительная или отрицательная окраска которых
зафиксирована в словаре; дополнить список
слов своими примерами (агрессия, вояж,
верхушка, клика, почин, повадки,
притязания, личина, эстафета, застрельщик,
происки, форум, правофланговый,
псевдонародный, доблестный, оголтелый, молодчик);
— проанализировать язык какой-либо
газетной статьи, найти в тексте
специфические средства публицистического стиля, а
также слова и выражения других книжных
стилей, разговорные слова и выражения;
— сопоставить два-три хроникальных
материала из газеты, охарактеризовать
специфические черты этого жанра
(обратить внимание на размер заметки, ссылку
на источник информации, отсутствие
подробностей, лаконизм изложения,
бесстрастность сообщения, отсутствие
экспрессивной лексики);
— написать хроникальную заметку в
школьную газету, используя аналогичные
языковые средства;
— подумать, какие перифразы можно
употребить в рассказе о творчестве какого-
либо писателя (А. Блока, С. Есенина,
М. Цветаевой, Ч. Айтматова и др.),
заменяя его собственное имя; записать эти
выражения;
— проанализировать портретный очерк
из газеты, отметить его структуру,
стилистические особенности, обратить внимание
на перифразы (описательный оборот,
заменяющий имя героя). Как проявляется в
очерке индивидуальность авторского стиля
(употребление эпитетов, метафор,
сравнений, их своеобразие и выразительность;
использование синонимов, антонимов,
цитат);
— написать портретный очерк (о
ветеране войны, о друге семьи, враче, учителе
и под.), соблюдая точность в использовании
дат, географических названий, собственных
имен, пользуясь разнообразными
средствами публицистического стиля;
— проанализировать заголовки из газет
«Правда», «Известия», «Московский
комсомолец», «Литературная газета»;
охарактеризовать, какие из них отражают
особенность публицистического стиля —
информативно-воздействующую направленность
речи, желание заинтересовать читателя...;
— в газетном фельетоне
проанализировать описываемую ситуацию и в связи
с этим задачи речи, определить стилевые
черты, средства создания комического,
отметить проявления
индивидуально-авторского стиля.
Прочитайте отрывки из статьи В.
Распутина «В судьбе природы — наша судьба»,
озаглавьте их. Охарактеризуйте языковые
особенности публицистического стиля этих
материалов. Отметьте проявление
индивидуальных особенностей авторского почерка.
I. Говорить сегодня об экологии — это значит
говорить не об изменении жизни, а о ее
спасении. Не стану повторять известные истины о
96
приближающейся катастрофе, мы их не только
знаем, а чувствуем их кожей, как при
приближении к огню. Говорить сегодня об экологии
в десять раз легче и в двадцать раз труднее,
чем девять лет назад. Легче сегодня говорить
об экологии потому, что не надо никого
убеждать в присутствии, так сказать, проблемы.
Она вопиет на каждом шагу случаями массовых
отравлений, непрекращающимся обеднением
флоры и фауны...
Но сегодня и труднее говорить об экологии,
потому что происходит постепенное привыкание
к опасности.
II. Сегодня не надо гадать, «чей стон
раздается над великою русской рекой». То стонет
сама Волга, изрытая вдоль и поперек, больная,
с рассольной водой, перетянутая плотинами
гидростанций, распухшая от водохранилищ, с
убывающим год от года знаменитым рыбным
богатством. Глядя на Волгу, особенно хорошо
понимаешь цену нашей цивилизации — тех благ,
которыми человека заманили, как неразумное
дитя, заменив ему радость бытия радостью
эгоистических побед и достижений. Кажется,
побеждено все, что можно было, даже душа,
даже будущее; все больше горечь, как пепел
заводских труб, гнетет нам сердце.
Прочитайте текст, определите тему,
основную мысль. Каков стиль текста? Докажите.
Главный воспитатель любого человека —
его жизненный опыт. Но в это понятие мы должны
включать не только биографию «внешнюю», а
и биографию «внутреннюю», неотделимую от
усвоения нами опыта человечества через книги.
Событиями в жизни Горького было не только
то, что происходило в красильне Кашириных,
но и каждая прочитанная им книга. Человек,
не любящий книгу, несчастен, хотя и не всегда
догадывается об этом. Жизнь его может быть
наполнена интереснейшими событиями, но он
будет лишен не менее важного события —
сопереживания и осмысления прочитанного.
Есть люди, которые говорят: «Я читать люблю...
только не стихи». Тут кроется неправда —
человек, не любящий поэзию, не может
по-настоящему любить и прозу, воспитание поэзией —
это воспитание вкуса к литературе вообще.
Подлинное прочтение художественного слова
(в поэзии или в прозе) подразумевает не бегло
почерпнутую информацию, а наслаждение
словом, впитывание его всеми нервными клетками,
умение чувствовать это слово кожей...
И я хотел бы, пусть запоздало и не
всеобъемлюще, выразить мою глубокую
благодарность всем людям в моей жизни, которые
воспитали меня в любви к поэзии. Если бы я не стал
профессиональным поэтом, то все равно до конца
дней моих оставался бы преданным читателем
поэзии. (E. E вту ш e н ко).
Прочитайте текст. Как вы думаете, откуда
взят этот отрывок: из учебника, научной
монографии, газетной статьи,
энциклопедического словаря? Докажите ваше мнение.
Какова тема, основная мысль текста?
Озаглавьте отрывок, определите стиль.
Дар слова... Испокон веков его главное
назначение в том, чтобы объединять людей.
Каждое наше слово, хотим мы этого или нет,—
это поступок. И только от нас зависит, будет ли
этот поступок добрым или злым. Недаром в
народе сложено множество мудрых пословиц и
поговорок о роли слова в человеческих
взаимоотношениях: «От одного слова — да навек ссора»,
«Бритва скребет, а слово режет», «Слово пуще
стрелы разит», «Ласковое слово — что вешний
день».
Считается само собой разумеющимся, что на
родном языке люди должны говорить нормально
и правильно. Но коли есть тьма свидетельств
тому, что с русским языком у многих, мягко
говоря, нелады, то почему бы и не приняться
повсеместно за пропаганду подлинно
эстетического и разумного слова?
Бережно относиться к родной речи —
обязанность не только специалистов, филологов,
лингвистов и литераторов. Это гражданский долг
каждого из нас, ибо в слове отражаются
национальная история и культура, духовный талант
и сила народа. В блокадные годы Анна Ахматова
клятвенно обещала от имени всех сограждан:
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесем,
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки!
В мирные времена с нас не снимается
обязанность хранить «свободным и чистым» наше
великое слово. (Ю. Ороховацкий).
Литература для учителя и
учащихся:
Вакуров В. Н. Речевые средства юмора
и сатиры в советском фельетоне.— М., 1961.
Гринина-Земскова А. М. Сочинения
в газетных жанрах D—8 классы).—М., 1977.
Журбина Е. Теория и практика
художественно-публицистических жанров.— М., 1969.
Иванчикова Е. А. Синтаксические
приметы разговорной речи в современной
публицистике // Русский язык в национальной
школе.— 1965.—№ 4.
Иконников С. Н. Стилистика в курсе
русского языка.— М., 1979.
Костомаров В. Г. Русский язык на
газетной полосе.— М., 1971.
Маркичева Т. Б., Ножин Е. А.
Мастерство публичного выступления.— М., 1989.
Николаев А. Смех — орудие сатиры.—
М., 1962.
Стилистика газетных жанров / Под ред.
Д. Э. Розенталя.—М., 1981.
Разговорный стиль речи
Бытовая и производственная сферы
человеческого общения. Общение как основная
функция разговорно-обиходной речи.
Речевой этикет в устной и письменной формах
бытового общения.
Жанры разговорного стиля: беседа,
телефонный разговор, личные письма,
телеграммы.
Особенности разговорного стиля речи.
Неподготовленность речи, стремление к эко-
4 Русск. яз. в школе № 5
97
номии речевых средств и, наоборот,
избыточность (в ряде случаев) речевых средств
при передаче информации. Речевые формы
приветствия, прощания, просьбы, отказа,
выражения соболезнования, поздравления
и т. д. Выразительность разговорного стиля.
Использование внеязыковых средств
(мимики, жестов).
Орфоэпические и фонетические
особенности разговорного стиля.
Употребление разговорных и
просторечных слов (вранье, хихикать, худо,
нынешний, балагурить, огорошить; мурло, хам
и под.), фразеологизмов (точить лясы,
заморить червячка, набить карман и под.).
Эмоциональность и экспрессивность
разговорного стиля речи. Образность, основанная
на гиперболе (не съел ни крошки).
Жаргонные элементы (хвост — несданный экзамен,
срезаться — не выдержать экзамена).
Богатство синонимических средств
разговорной лексики. Метонимические выражения
(купил всего Джека Лондона, принимала
участие вся школа и пр.).
Специфика использования местоимений,
широкое применение всех глагольных форм,
свободная замена одних форм времени и
наклонения другими, а также
неопределенной формой глагола, употребление
деепричастий в устойчивых сочетаниях (не сходя
с места, слушать затаив дыхание и под.),
использование наречий, частиц,
междометий.
Синтаксические конструкции,
характерные для разговорного стиля речи (диалог,
неполные предложения,
слова-предложения; особенности построения сложных
предложений). Роль логического ударения и
порядка слов в предложении.
Влияние разговорного стиля на устные
жанры научного стиля, публицистики.
Использование разговорного стиля в
художественной литературе.
Примерные практические работы:
— выписать из словаря десять-пят-
надцать слов со стилистической пометой
«разговорное» и столько же с пометой
«просторечное»;
— найти в текстах публицистического
стиля примеры употребления разговорных
слов;
— определить значение данных слов и
выражений, выделить разговорные и
жаргонные слова, заменить их нейтральными
(общага, не подарок, корочки, жигуленок,
закон подлости, мультик, шарашкина
контора, «ЦУ», белый танец, переменить
пластинку, качать права и др.);
— определить, какие из приведенных слов
имеют нейтральную и стилистически
отмеченную характеристику, на чем основана
образность этих слов в разговорной речи
(прибор-автомат, оружие, телефон, зачет
без опроса; баранка-бублик, рулевое колесо,
ноль баллов (в спортивных соревнованиях) ;
жучок-насекомое, ловкий плут, самодельный
предохранитель; завестись «прийти в
действие, в движение, получив завод», «прийти
в возбужденное состояние»; капать «падать
каплями», «ябедничать»; махнуть «сделать
движение рукой», «поехать куда-нибудь»,
«обменять») ;
— в изученном художественном
произведении найти отрывки с использованием
разговорного стиля; отметить
специфические лексические, морфологические и
синтаксические средства разговорного стиля,
определить, какова роль этих текстов в
произведении;
— в письмах какого-либо писателя
(Пушкина, Короленко, Чехова, Горького, Блока)
к друзьям, знакомым и официальным лицам
отметить факты разговорного стиля,
охарактеризовать различия в языке этих
текстов;
— определить, одинаковы ли понятия
«разговорная речь» и «разговорный стиль».
Доказать, почему нельзя их отождествлять.
Привести примеры, когда в разговорной
речи употребляются средства языка,
имеющие книжную окрашенность;
— составить диалог на темы: «На почте»,
«В аптеке», «У газетного киоска»; указать
способы экономии речевых средств в
диалоге;
— определить, что символизируют жесты,
которые упоминаются в фразеологизмах,
приведенных ниже; найти слова,
соответствующие этим жестам (всплеснуть руками,
развести руками, схватиться за голову,
бить себя по лбу, отмахнуться, бить себя
в грудь).
Литература для учителя и
учащихся:
Васильева А. Н. Курс лекций по
стилистике русского языка. Общие понятия стилистики.
Разговорно-обиходный стиль речи.— М., 1976.
Дерягин В. Я. Беседы о русской
стилистике.— М., 1978.
Русская разговорная речь / Под ред. Е. А.
Земской.— М., 1973.
Сиротинина О. Б. Современная
разговорная речь и ее особенности.— М., 1974.
Язык художественной литературы
Основная функция — воздействие через
художественный образ.
Литературный язык и язык
художественной литературы.
Эстетическая функция языка в
художественном произведении. Художественный
текст как вершина речевой культуры. Куль-
98
тура чтения и восприятия
художественного произведения.
Виды и жанры художественных
произведений: стихотворения, поэмы, басни,
пародии, эпиграммы, оды; романы, повести,
рассказы; трагедии, драмы, комедии.
Особенности языка художественной
литературы. Использование различных
функциональных стилей в художественном
произведении. Зависимость языковых
средств от темы, основной мысли, жанра,,
стиля писателя. Индивидуальность
авторского стиля. Наличие подтекста в
художественном произведении.
Стихотворная речь и ее особенности.
Звуковая организация речи в
прозаическом и поэтическом художественном
тексте.
Изобразительная роль лексических
средств в художественном тексте. Слово и
контекст. Слово в художественном тексте
(образность, оценочность, эмоциональность,
экспрессивность). Использование
многозначных слов. Широкое употребление слов
в переносном значении. Роль лексики,
имеющей ограниченную сферу употребления
(архаизмов, неологизмов, диалектизмов)
в художественном тексте.
Роль фразеологизмов в художественном
тексте и особенности их использования.
Изобразительно-выразительные средства
(эпитет, метафора, сравнение, аллегория,
олицетворение, перифраза, антитеза,
градация, параллелизм, риторические
обращения, риторический вопрос).
Изобразительная роль морфологических
средств языка в художественном тексте.
Изобразительная роль синтаксических
средств языка.
Примерные практические работы:
— подготовить сообщение на тему:
«Особенности языка художественной
литературы»;
— подготовиться к выразительному
чтению художественного текста (поэтического,
прозаического): определить место коротких
и более продолжительных пауз; выделить
слова, на которые падает логическое
ударение; выбрать тон, учитывая содержание,
основную мысль, жанр текста;
— проанализировать звуковую,
интонационную организацию поэтического и
прозаического художественного текста;
— провести анализ художественного
текста, выявить роль лексических средств:
синонимов, антонимов, слов в переносном
значении, архаизмов, неологизмов,
диалектизмов и др.;
— проанализировать уместность (или
неуместность) использования в
художественном тексте стилистически окрашенных
слов (година, отчизна, изведать, сеча, кров,
ныне, шестовать, реять, нарекать, дерзнуть;
студеный, дивить, худо, слякоть) ;
— подобрать к выделенным в тексте
словам синонимы, чтобы доказать
уместность использования слова, выбранного
автором;
— провести наблюдение над
особенностями использования в художественном
тексте фразеологизмов;
— проанализировать роль повтора
(лексического, синтаксического) в
художественном тексте;
— провести наблюдение над ролью
языковых средств выражения авторского
отношения, оценки (лексических,
морфологических, синтаксических);
— понаблюдать над использованием в
художественном тексте грамматических
средств (например, односоставных
предложений) ;
— проанализировать особенности
использования в художественном
произведении разговорного стиля, роль диалога в
рассказе, повести, драматургическом
произведении (например, в романе Тургенева
«Отцы и дети», поэме Гоголя «Мертвые
души», комедии Грибоедова «Горе от ума») ;
— привести примеры использования
метафор, сравнений, олицетворений в
стихотворениях вашего любимого поэта;
рассказать о роли выразительных средств;
— привести примеры использования
лексических, морфологических, синтаксических
средств выражения авторского отношения,
оценки (на основе анализа самостоятельно
выбранного текста);
— привести примеры стилистических
функций имен и фамилий героев в
художественном произведении;
— познакомиться со статьями
«Энциклопедического словаря юного филолога»
о языке Пушкина, Лермонтова, Крылова,
Л. Толстого, Достоевского, Блока,
Маяковского и др.; подобрать из произведений
указанных авторов примеры,
иллюстрирующие основные положения этих статей;
подготовить на основе проделанной работы
устные сообщения;
— сопоставить несколько вариантов
авторского текста (чернового и
окончательного), проанализировать, как
проводилась автором правка текста, как это
соотносится с темой, основной мыслью и жанром
произведения;
— сопоставить несколько текстов
(разных авторов), близких по теме, жанру, и
определить особенности индивидуального
стиля авторов;
— сопоставить тексты художественный и
публицистический, поэтический и прозаи-
99
ческий и определить их особенности;
— подготовить реферат на основе
изученной литературы и языкового анализа
самостоятельно выбранного
художественного текста.
В приведенном ниже отрывке из IV главы
романа Тургенева «Отцы и дети» найдите
синонимы, определите их роль в данном
тексте.
За ужином разговаривали мало. Особенно
Базаров почти ничего не говорил, но ел много.
Николай Петрович рассказывал разные случаи
из своей, как он выражался, фермерской жизни,
толковал о предстоящих правительственных
мерах, о комитетах, о депутатах, о
необходимости заводить машины и т. д. Павел Петрович
медленно похаживал взад и вперед по столовой
(он никогда не ужинал), изредка отхлебывая
из рюмки, наполненной красным вином, и еще
реже произнося какое-нибудь замечание или
скорее восклицание, вроде: «а! эге! гм!» Аркадий
сообщил несколько петербургских новостей...
В отрывке из прозы М. Горького
определите, с помощью каких средств
(лексических, грамматических) автор передает
свое отношение к изображаемому; выявите
оценочную функцию языковых единиц.
Это были поэмы Пушкина. Я прочитал их все
сразу, охваченный тем жадным чувством,
которое испытываешь, попадая в невиданное
красивое место,— всегда стремишься обежать
его сразу. Так бывает после того, когда долго
ходишь по моховым кочкам болотистого леса и
неожиданно развернется пред тобою сухая
поляна, вся в цветах и солнце. Минуту смотришь
на нее очарованный, а потом счастливо обежишь
всю, и каждое прикосновение ноги к мягким
травам плодородной земли тихо радует.
Пушкин до того удивил меня простотой и
музыкой стиха, что долгое время проза
казалась мне неестественной и читать ее было
неловко... Полнозвучные строки стихов
запоминались удивительно легко, украшая празднично
все, о чем говорили они; это делало меня
счастливым, жизнь мою — легкой и приятной... Какое
счастье — быть грамотным!
Великолепные сказки Пушкина были всего
ближе и понятнее мне; прочитав их несколько
раз, я уже знал их на память; лягу спать
и шепчу стихи, закрыв глаза, пока не усну.
(«В людях»).
Определите стиль текста, тип речи,
произведите анализ лексических и
грамматических средств языка.
...когда восходит луна, ночь становится
бледной и темной... Воздух прозрачен, свеж и тепел,
всюду хорошо видно и даже можно различить
у дороги отдельные стебли бурьяна... Широкие
тени ходят по равнине, как облака по небу,
а в непонятной дали, если долго всматриваться
в нее, высятся и громоздятся друг на друга
туманные, причудливые образы. Немножко жутко.
А взглянешь на бледно-зеленое, усыпанное
звездами небо, на котором ни облачка, ни пятна,
и поймешь, почему теплый воздух недвижим,
почему природа настороже и боится
шевельнуться: ей жутко и жаль утерять хоть одно
мгновение жизни. О необъятной глубине и
безграничности неба можно судить только на море да в
степи ночью, когда светит луна. Оно страшно,
красиво и ласково, глядит томно и манит к себе,
а от ласки его кружится голова.
Едешь час-другой... Попадается на пути
молчаливый старик курган... бесшумно пролетит над
землею ночная птица, и мало-помалу на память
приходят степные легенды, рассказы встречных,
сказки няньки-степнячки и все то, что сам сумел
увидеть и постичь душою.
И тогда в трескотне насекомых... в голубом
небе, в лунном свете, в полете ночной птицы,
во всем, что видишь и слышишь, начинают
чудиться торжество красоты, молодости, расцвет сил и
страстная жажда жизни; душа дает отклик
прекрасной, суровой родине, и хочется лететь
над степью вместе с ночной птицей... (Чехов).
Литература для учителя и
учащихся:
Анализ художественного текста.— М., 1975.—
Вып. I.
Васильева А. Н. Курс лекций по
стилистике русского языка. Художественная речь.—
М., 1976.
Виноградов В. В. О теории
художественной речи.— М., 1971.
Ефимов А. И. Стилистика
художественной речи.— М., 1961.
Одинцов В. В. О языке художественной
прозы.— М., 1973.
Пленкин H.A. Стилистика русского языка
в старших классах.— М., 1975.
Шанский H. M. Художественный текст
под лингвистическим микроскопом.— М., 1987.
Шмелев Д. Н. Слово и образ.—М., 1964.
Щерба Л. В. Избранные работы по
русскому языку.— М., 1957.
Статьи из журнала «Русский язык в школе»
в рубрике «Язык художественных
произведений».
литература
Дополнительная
по всему курсу:
Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика.—
М., 1978.
Бондалетов В. Д., Вартапето-
ва С. С, Куш лин а Э. Н. и др. Стилистика
русского языка.— Л., 1989.
Виноградов В. В. Проблемы русской
стилистики.— М., 1981.
Голуб И. Б., Розенталь Д. Э.
Занимательная стилистика.— М., 1988.
Ипполитова Н. А. Упражнения по
грамматической стилистике при изучении частей
речи.— М., 1980.
Коляденко Г. С, Сенкевич М. П.
Развитие речи с элементами стилистики.— Л.,
1981.
Кохтев H. H., Розенталь Д. Э.
Популярная стилистика русского языка.— М., 1983.
Одинцов В. В. Стилистика текста.— М.,
1980.
100
Практическая стилистика русского
литературного языка / Под ред. В. П. Вомперского.—
М., 1970.
Розенталь Д. Э. Практическая
стилистика русского языка.— М., 1974.
Розенталь Д. Э. А как сказать лучше? —
М., 1979. - ;
Ч и ж о в а Т. И. Основы методики обучения
стилистике в средней школе.— М., 1987,
Чижова Т. И. Стилистическая работа
на уроках русского языка.— Л., 1977.
Основные словари и
справочники:
Александрова 3. Е. Словарь
синонимов русского языка.— М., 1971.
Баранов М. Т., Костяева Т. А.,
Прудникова А. В. Русский язык.
Справочные материалы: Изд. 5.— М., 1989.
Евгеньева А. П. Словарь синонимов
русского языка: В 2 т.— М., 1970.
Жуков В. П., Жуков А. В.
Школьный фразеологический словарь русского
языка.—М., 1989.
Жуков В. П., Сидоренко М. И.,
Шкляров В. Т. Словарь фразеологических
синонимов русского языка.— М., 1987.
Лапатухин М. С, Скорлупов-
ская Е. В., Снетова Г. П. Школьный
толковый словарь русского языка.— М., 1981.
Львов М. Р. Школьный словарь
антонимов русского языка.— М., 1987.
Новые слова и значения. Словарь-справочник /
Под ред. Н. 3. Котеловой и Ю. С. Сорокина.—
М., 1971.
Одинцов В. В., Смолицкая Г. П.,
Голанова Е. И. и др. Школьный словарь
иностранных слов.— М., 1983.
Ожегов С. И. Словарь русского языка.—
М., 1991.
Панов Б. Т. Школьный грамматико-орфогра-
фический словарь русского языка.— М., 1985.
Потиха 3. А. Школьный словарь строения
слов русского языка.— М., 1987.
Розенталь Д. Э., Теленкова М. А.
Словарь трудностей русского языка.— М., 1976.
Розенталь Д. Э. Пунктуация и
управление в русском языке.— М., 1988.
Русский язык. Энциклопедия.— М., 1979.
Словарь иностранных слов.— М., 1988.
Тихонов А. Н. Школьный
словообразовательный словарь русского языка.— М., 1978.
Энциклопедический словарь юного филолога.—
М., 1984.
Т. А. КОСТЯЕВА
Москва
Ориентировочное планирование по русскому языку
для Vi класса на 1993/94 учебный год
Словообразование и орфография. Культура
речи
(продолжениеI
Уроки 39, 40. Основные способы
образования слов в русском языке. § 23.
Оборудование уроков: таблица «Способы
образования слов в русском языке» и
методические указания к ней (см.: Зельма-
н о в а Л. М. «Таблицы и раздаточный
материал для V класса»).
Словарно-орфографическая работа:
бумажник, перерасчет, перерассчитывать,
рассечем (пополам), ракетоноситель, ракета-
носитель.
Орфоэпическая работа: обеспечение,
августовский.
Словарный диктант № б2.
Дидактический материал: средства рус-
1 Продолжение. Начало см.: РЯШ.— 1993.—
№ 4.
2 Издания, по которым называются номера
упражнений и карточек, указаны в предыдущем
номере нашего журнала. Тексты диктантов см.
в разделе «Проверьте знания своих учеников»
(№ 4 и № 5 журнала).
ского языка, с помощью которых
образуются новые слова (упр. 121, карточка 106).
Расположение однокоренных слов с учетом
последовательности их образования друг от
друга, нахождение исходного слова (упр.
122, 127, 128, карточка 107). Определение
способов образования слов (упр. 123, 124,
125, карточки 108, 109). Группировка
способов образования слов (упр. 126, карточка
ПО). Сфера употребления
существительных, образованных бессуффиксальным
способом от глаголов (выброс, сброс, откорм,
перерасход, перенос, занос, захват, отлив,
нажим, прирост, полив, отток, отстой,
осмотр, пересмотр, отвод, подрыв и др.).
Нахождение таких слов в инструкциях к
бытовым приборам, в «Правилах дорожного
движения», в газетных статьях. Сфера
употребления существительных, образованных
бессуффиксальным способом от
прилагательных. Нахождение их в текстах.
1) На сто верст кругом одно и то же:
Глушь да топь, чижи да дикий хмель...
101
Отчего ж нам этот край дороже
Всех заморских сказочных земель?
(Д. Кедрин).
2) И распускается на глазах
В темени сада ночная лилия
(Кл. Ар с e н ев а).
3) Я утром вышел в этот сад.
Он, весь заросший белым мохом,
Просил, чтоб даже легким
вздохом
Я не нарушил тишь оград
И взлетов серых воробьят.
(Вл. Соколов).
Повторение: непроизносимые согласные;
буквы з — с на конце приставок;
проверяемые безударные гласные в корне слова,
в окончаниях существительных, глаголов;
чередующиеся гласные о и а в корнях слов
(-лож лаг-, -рос раст-, -кос кас-,
-гор гар-)\ мягкий знак на конце
существительных (глушь, тишь, горечь);
синтаксический разбор сложносочиненного
предложения (карточка 105).
Уроки 41, 42. Систематизация материалов
к сочинению. Сложный план. § 24.
Оборудование уроков: звуковое пособие,
упр. 130 A26N («Описание помещения» —
образец ученического сочинения);
демонстрационные карточки к упр. 130; планы
(с. 52, упр. 129, 130).
Лексико-орфографическая работа:
гардероб, карниз, искусно, искусство, циферблат,
цитрусовые. Синонимы: ставить,
устанавливать; живописный, картинный,
декоративный.
Орфоэпическая работа: сени — сеней;
кружево — кружева, кружев.
Дидактический материал: анализ
примеров описания интерьера в
повествовательном тексте. Например: каморка Герасима
из рассказа Тургенева «Муму», гл.
«Маленькое недоразумение» из повести А. Рыбакова
«Кортик», гл. «Среди серых камней» из
повести Короленко «Дети подземелья». Роль
описания интерьера как средства
характеристики места и времени действия,
характеристики человека. Знакомство с
построением описания помещения: общее
впечатление, перечисление деталей,
последовательность отбора объектов описания,
определяемая точкой, с которой идет
обозрение помещения.
Подбор рабочих материалов к
сочинению по данному плану (упр. 129),
систематизация материалов по содержанию.
Составление связного текста по данным
материалам и плану. Анализ готового текста
(упр. 130): его основной мысли, компози-
3 Курсивные цифры в скобках означают
номера упражнений по изданию 1987 года.
102
ции, отдельных частей, деталей,
раскрывающих основную мысль. Составление плана
текста, сравнение его с планом-образцом.
Понятие о сложном плане.
Анализ сочинения ученика (звуковое
пособие). Описание какого-либо интерьера
(устное или письменное) с использованием
слов: фойе, колонны, люстры, мебель и др.
(общественный интерьер); обои, паркет,
палас, ковер, стол — овальный,
продолговатый; письменный, журнальный; чехлы,
трюмо, торшер, секретер, эстамп,
натюрморт, портрет, пейзаж, портьеры,
телевизор, телефон, кресла и др. (бытовой
интерьер).
Предупреждение неоправданного
повторения глаголов стоит, висит, лежит,
находится. Подбор синонимических выражений:
в углу стоит стол, в углу — стол, в углу
виден стол и т. п.; на стене висит картина,
стены украшены картинами, над...—
натюрморт и т. п.
Знакомство с приемами оформления
начала сочинения (см.: РЯШ.— 1972.— № 5.—
С. 60—65). Письменное сочинение о
самостоятельно выбранном объекте описания,
составление сложного плана.
Урок 43. Буквы ы и и после приставок.
§ 25.
Лексико-орфографическая работа:
инициативный, изысканный, безыдейный,
безымянный.
Дидактический материал: обозначение
условия выбора букв ы и и после приставок
(упр. 133, карточка 111), образование одно-
коренных слов с корнями, начинающимися с
буквы w, с помощью приставок без-, пред-,
из-, об-, под-, сверх- (упр. 134, карточка
112). Правильное написание слов с
изученной орфограммой (упр. Г35, карточки 113,
114). Составление словосочетаний, простых
и сложных предложений с ними (упр. 133—
135).
Повторение: проверяемые согласные в
корне слова, буквы з—с на конце приставок;
знаки препинания при однородных членах
предложения, в сложном предложении.
Уроки 44—48. Гласные в приставках
пре- и при-. § 26.
Оборудование уроков: раздаточный
изобразительный материал, демонстрационные
карточки (см. «Таблицы...», комплект 3 и
методические указания к нему). Диафильм
«Правописание приставок при- и пре-» (Ко-
стяева Т. А.—М., 1987).
Лексико-орфографическая работа:
прийти, придумать, призреть, приключение,
прилежный, препятствие, презирать,
притворить, претворить, преклоняться, приклонить
(голову), приемник, преемник и др.; теле-
граф, телеграмма, великолепный,
состязание, подражать, подражание.
Орфоэпическая работа: прибыл, прибыть,
прибыла.
Словарный диктант № 7.
Дидактический материал: лексическое
значение приставок при- и пре-, наблюдение
за правописанием приставок в зависимости
от их лексического значения (таблица,
с. 54). Обозначение условия выбора букв
e и ив приставках (упр. 136), распределение
слов с приставкой при- (карточка 115) и
слов с приставкой пре- (карточка 116) в
зависимости от их значения, выбор и
распределение слов с приставками при- и пре-
(упр. 137, карточка 117). Определение
значения приставок (карточка 118), подбор
слов с синонимическими приставками (щека
распухла — припухла; нож затупился —
притупился и т. д.). Угадывание слов с
приставками пре- и при- по их
лексическому значению (упр. 139, карточка 119).
Образование от приставочных глаголов одноко-
ренных глаголов с суффиксом -ся,
составление предложений с теми и другими
глаголами (упр. 140). Правильное написание слов с
изученной орфограммой (упр. 141, карточка
120). Распознавание слов с ясным и неясным
значением приставок пре- или при- (упр.
142—144, карточки 121 —123), слов, в
которых пре- и при- являются частью корня
(упр. 145, карточка 124). Различение
значения и правописания слов с приставками
пре- и при- (притворять дверь — претворять
мечту в жизнь и др.) (упр. 146).
Написание взаимодиктантов и проверка
написанного с помощью словаря (упр. 148).
Общее представление о публицистическом
стиле речи (упр. 146).
Методические рекомендации к работе с
диафильмом «Правописание приставок при-
и пре-» (см.: РЯШ.— 1987.— № 5.—
С. 104—105).
Повторение: знаки препинания при
однородных членах, в сложных предложениях.
Урок 49. Соединительные гласные о и в в
сложных словах. § 27.
Лексико-орфографическая работа:
исследователь, обозреватель, летник-испытатель.
Дидактический материал: сложение как
способ образования новых слов (карточки
125, 126). Образование сложных слов с
использованием соединительных гласных о
и е, обозначение условия выбора букв owe
(упр. 150, 152). Выбор среди данных слов
сложных, деление слов по составу на основе
словообразовательного анализа (упр. 151,
карточка 127). Составление таблицы
«Способы образования сложных слов»
(карточки 128, 129, 131. 132). Нахождение сложных
слов в связном тексте, определение способа
их образования (карточка 130).
Повторение: проверяемые безударные
гласные в корне, буквы з(с) на конце
приставок, -тся и -ться в глаголах; знаки
препинания при обращении, тире при
обобщающих словах, запятые в сложном
предложении.
Уроки 50, 51. Сложносокращенные слова.
§ 28.
Оборудование уроков: демонстрационная
карточка к упр. 158.
Лексико-орфографическая работа:
спецкор, собкор, ООН, СМУ и др.; генерал,
лейтенант, командир, юннат.
Орфоэпическая работа: правильное
произношение сложносокращенных слов.
Словарный диктант № 8.
Дидактический материал: роль
сложносокращенных слов (карточка 133).
Лексическое значение сложносокращенных слов
(упр. 153, 155, карточка 134).
Согласование сложносокращенных слов с глаголами
в прошедшем времени (упр. 157, карточка
136). Нахождение сложносокращенных слов
в тексте, определение их лексического
значения (упр. 158).
Повторение: большая оуква в
собственных именах существительных, проверяемые
гласные и согласные в корне слова, буквы
e и и в окончаниях существительных,
разделительный ъ\ знаки препинания при
однородных членах предложения, при прямой
речи, в конце предложения, в
сложносочиненном предложении.
Уроки 52, 53. Сочинение по картине
Т. Н. Яблонской «Утро» (упр. 160) и его
анализ.
Оборудование уроков: репродукция
картины и ее фрагментов (см. диапозитивы «К
урокам развития связной речи в V классе»,
кадры 4 и 5, методические указания к ним).
Лексико-орфографическая работа:
бахрома, абажур, графин, квартира, кашпо,
салфетка, эстамп; синонимы: аккуратный,
опрятный, чистоплотный; стройный, статный.
Сообщение кратких сведений о жизни и
творчестве Т. Н. Яблонской.
Рассматривание и анализ картины, определение жанра
и типа будущего сочинения. Включение
описания интерьера в повествование.
Интерьер как способ определения времени и
места действия, характеристики героини.
Сопоставление картины с рабочими
материалами упр. 159, дополнение их.
Составление сложного плана.
Урок 54. Разбор слов по составу и
словообразовательный разбор слова. § 29.
Лексико-орфографическая работа:
госстрах, Сбербанк, доледниковый, наушник.
Дидактический материал: знакомство с
103
планом разбора слова по составу и планом
словообразовательного разбора, их
сопоставление, выявление их различий (упр. 161,
162, карточки 137, 138, 140, 141).
Составление таблицы, заполнение ее примерами
(упр. 163). Восстановление
словообразовательной цепочки (упр. 164).
Повторение: непроизносимые согласные в
корне, буквы з(с), e и и в приставках,
соединительные гласные о и e в сложных
словах.
Дополнительный материал4:
1. Кто больше? Образовать сложные
слова от слова вода (водопровод, водопад,
водоросль, водоснабжение, водохранилище,
водоем, водоочистительный, водораздел,
полноводный, водоплавающий,
водоотталкивающий), некоторые из них разобрать по
составу.
2. Найти «родственников» среди данных
слов: бас, басня, басить, басенный,
баснословный; барс, барский, барсовый, барство,
барсук, барствовать.
3. Найти корень в словах: жечь, зажечь,
зажигать, жгучий, поджог, жжение.
Определить, являются ли эти слова однокорен-
ными.
4. Найти слова одного корня, выписать
их, объяснить их состав, рассказать, как они
образованы.
Узелок на память
Никаких не допускай уступок,
Даже в малом будь самим собой,
Побеждает именно
Поступок,
Зорко управляющий судьбой.
Целеустремлен и беспокоен
Каждый продолжающийся день.
Разные слова, единый корень —
Поступь,
Наступление,
Ступень.
Принимая веское решенье,
С вечным риском сочетая труд,
Помни:
Настоящее движенье
Люди наступательным зовут.
(Я. Хел ем с ки й).
Другой дополнительный материал см.:
РЯШ.— 1987.— № 5.— С. 106—107.
Уроки 55, 56. Повторение изученного по
теме «Словообразование и орфография.
Культура речи». § 30.
Словарный диктант № 9.
Составление сложного плана к
сообщению о составе слова и способах
словообразования в русском языке (упр. 167).
4 Тексты упражнений даны по книге:
Иванова В. А., Потиха 3. А., Р о-
зенталь Д. Э. Занимательно о русском
языке.— М., 1990.
Способы словообразования (составление
таблицы, заполнение ее примерами из упр.
168, 169). Составление таблиц
«Орфограммы — гласные буквы в корнях слов» (упр.
170), «Орфограммы — согласные буквы в
корне слова» (упр. 171) и «Гласные и
согласные в приставках» (упр. 172).
Взаимодиктант (упр. 165, 174). Правильное
написание слов с чередующимися гласными в
корне слова (карточки 141, 142).
II ЧЕТВЕРТЬ
Уроки 57—60. Эти уроки можно
использовать как резервные для закрепления и
проверки знаний, умений и навыков по теме,
которая была завершающей в I четверти:
«Словообразование и орфография.
Культура речи». Контрольный диктант «Как
люди изобрели корабль» (По А; Некрасову)
и его анализ.
Морфология и орфография. Культура речи
Имя существительное B1+2)
Уроки 61, 62. Повторение изученного в
V классе. § 31.
Оборудование уроков: таблица
«Правописание e и и в падежных окончаниях
существительных ед. числа»; звуковое
пособие, упр. 181 (/75); демонстрационные
карточки к упр. 180 A77).
Лексико-орфографическая работа:
программа, троллейбус, пихта, алюминий,
агрессия, сессия.
Орфоэпическая работа: рейс, рейка, рельс,
резерв, рейд, спортсмен, деталь, академия,
намерение.
Дидактический материал: разграничение
самостоятельных и служебных частей речи
(карточки 150, 151). Существительные,
обозначающие конкретные предметы (стол,
карандаш) ; вещества (бензин, железо,
молоко, мясо)\ качества, признаки (белизна,
ловкость, свежесть); действия или
состояния (бег, ходьба, изумление, заболевание) ;
множество одинаковых предметов (детвора,
молодежь, человечество) ; отвлеченные
явления (учение, радость, революция, война)
(упр. 175, карточка 157).
Одушевленные и неодушевленные,
собственные и нарицательные имена
существительные (упр. 176, 177, карточки 161, 164).
Переход собственных имен в нарицательные.
Составление письма к знакомому с
соблюдением речевого этикета (упр. 178). Выбор
буквы e или и при написании безударных
падежных окончаний имен существительных
(упр. 179—182, карточки 165, 167). Мягкий
знак на конце существительных после
шипящих (упр. 183, карточка 168). Буквы owe
после шипящих и ц в окончаниях
существительных (упр. 184). Способы образования
104
существительных (упр. 185). Образование
существительных с оценочным суффиксом
-ищ- (упр. 186). Нахождение орфограмм-
букв, связанных с темой «Имя существи-
тельное»~ (упр. 187). Изменение
существительных по падежам и числам.
Синтаксическая роль существительных (упр. 181,
карточка 158).
Повторение: стили речи (научный,
художественный), буквы e a и в приставках,
чередующиеся гласные о и а в корнях слов,
безударные личные окончания глаголов,
непроизносимые согласные; знаки препинания
при прямой речи, обращении.
Дополнительный материал:
1. Определить синтаксическую роль
существительных:
1) Высоко полный месяц стоит. (И. Бунин).
2) Язык — это история народа. (А. Куприн).
3) Я прощаюсь с теплым летом без печали и
тоски. (М. Исаковский). 4) Лес гудит на
горе. (И. Бунин). 5) У берегов наросла
стеклянная полоска льда. (К. Паустовский).
6) Спой, светик, не стыдись. (Крылов).
2. Распределить существительные,
которые имеют только форму ед. ч., по группам:
1) собирательные, 2) обозначающие
названия признака, 3) обозначающие названия
действия, состояния, 4) названия веществ,
5) собственные имена.
Студенчество, чистота, нездоровье, сахар,
Волга, злоба, заплыв, листва, нефть,
темнота, сырье, молоко, чернота, ходьба, Москва,
Урал.
3. Распределить существительные,
которые имеют только форму мн. ч., по группам:
1) названия составных и парных
предметов, 2) названия игр, 3) названия
действий, состояния природы, 4) названия
веществ, 5) собственные наименования.
Жигули, чернила, сумерки, прятки, очки,
сани, шахматы, шашки, ножницы, духи,
Альпы, счеты, жмурки, брюки, переговоры,
сливки, дрова, джинсы, носилки, часы,
белила, кудри.
Уроки 63, 64. Разносклоняемые имена
существительные. Буква e в суффиксе -ен-
существительных на -мя. § 32, 33.
Оборудование уроков: звуковое пособие,
карточки 8, 291.
Лексическая работа: бремя, стремя, темя.
Дидактический материал: 1-е, 2-е и 3-е
склонения существительных. Знакомство с
разносклоняемыми существительными.
Составление таблицы склонения
существительных типа время, племя (упр. 188).
Правильное образование форм косвенных падежей
разносклоняемых существительных (упр.
189, карточки 171, 172). Написание
безударных гласных в окончаниях и суффиксах
разносклоняемых существительных (упр.
190—193). Употребление фразеологизмов,
содержащих разносклоняемые
существительные (карточка 173). Группировка слов
с пропущенными буквами по видам
орфограмм (упр. 194). Свободный диктант (упр.
194).
Повторение: буквы з(с), e и и в
приставках, проверяемые и непроверяемые
безударные гласные в корне, гласные о и e после
шипящих, -тся и -ться в глаголах,
безударные гласные в личных окончаниях глаголов;
знаки препинания при однородных членах,
при прямой речи.
Уроки 65—67. Несклоняемые имена
существительные. Род несклоняемых имен
существительных. § 34, 35.
Оборудование уроков: диапозитивы «К
урокам русского языка в V классе» (кадры
10—11). Диафильм «Заимствованные
слова».
Лексико-орфографическая работа: кашне,
жалюзи, фойе, двоеборье, спринтерское
многоборье, хоккейная команда.
Орфоэпическая работа: депо, плато, кафе,
кофе, какао, ателье.
Словарный диктант № 10.
Дидактический материал: систематизация
знаний учащихся о типах склонения
существительных, ознакомление с
несклоняемыми именами существительными.
Употребление несклоняемых существительных в
косвенных падежах (упр. 195, карточки 174,
175). Употребление несклоняемых
собственных имен существительных в косвенных
падежах (упр. 196—199, карточки 176, 177).
Несклоняемые сложные имена
существительные (упр. 200). Определение падежа
несклоняемых существительных
(карточки 178, 179). Определение рода
несклоняемых имен существительных (упр. 201,
202, 205, карточка 180). Употребление
несклоняемых существительных в речи
(упр. 203). Согласование прилагательного
и глагола в форме прошедшего времени
с несклоняемыми существительными
(упр. 204).
Повторение: существительные,
употребляемые только в форме ед. ч. Знаки
препинания при однородных членах и
обобщающих словах, в сложном предложении.
Урок 68. Имена существительные общего
рода. § 36.
Лексико-орфографическая работа:
непоседа, егоза, юла; археолог, балетмейстер,
биолог, бухгалтер, трибуна.
Дидактический материал: группа
существительных общего рода (упр. 207—209). Род
существительных, обозначающих
профессию лиц женского и мужского рода (упр.
210). Согласование прилагательных и
глаголов с некоторыми существительными
мужского рода, называющими лиц по профессии,
105
по должности (карточки 184, 185).
Употребление существительных общего рода
(карточка 183). Подготовленный диктант (упр.
211).
Повторение: проверяемые безударные
гласные в корне слова, чередующиеся
гласные о и а в корне, непроизносимые
согласные, безударные гласные в личных
окончаниях глагола.
Урок 69. Морфологический разбор имени
существительного. § 37.
Знакомство с планом и образцами устного
и письменного разбора существительных как
части речи. Лексические, морфологические
и синтаксические признаки
существительного. Постоянные и непостоянные
морфологические признаки (упр. 212). Соблюдение
последовательности в морфологическом
разборе имени существительного (карточка
186). Анализ текста «Дон» из серии
«Отечество мое» (определение основной мысли
текста в целом и его частей, стиля, жанра
и типа речи).
Повторение: безударные гласные в корне,
проверяемые ударением, чередующиеся
гласные; тире между подлежащим и
сказуемым; знаки препинания при однородных
членах, в сложном предложении.
Уроки 70, 71. Контрольный диктант
«Хитрюга» (По Е. Носову) и его анализ.
Уроки 72, 73. Не с существительными.
§ 38.
Оборудование уроков: звуковое пособие,
упр. 219 B15).
Лексико-орфографическая работа:
порицание, насмехаться.
Словарный диктант № 11.
Дидактический материал: образование
существительных с помощью приставок (упр.
215). Разграничение существительных, в
которых не является приставкой, и
существительных, в которых не — часть корня (упр.
216, карточки 187, 188). Подбор
существительных-синонимов с не к данным словам
(упр. 218, 219, карточка 189). Различение
не- приставки и не — частицы (упр. 220).
Повторение: орфограммы — буквы в
корне слова, безударные гласные в личных
окончаниях глаголов, буквы в и w в
окончаниях существительных; знаки препинания
при однородных членах, прямой речи, в
сложном предложении.
Уроки 74, 75. Сочинение — описание по
личным впечатлениям (упр. 214) и его
анализ.
Определение темы («Первый раз в музее
(в новой школе, театре, в гостях у друга)»),
типа речи (повествование с описанием
интерьера), основной мысли. Составление
плана, отбор материала, его систематизация в
соответствии с планом. Создание текста.
106
Уроки 76, 77. Буквы ч и щ в суффиксах
-чик(-щик). § 39.
Оборудование уроков: транспаранты
«Правописание суффиксов имен
существительных» (кадры 1—6), звуковое пособие,
упр. 223 B19) (см. «Звуковое пособие...»,
ч. I), демонстрационная карточка.
Лексико-орфографическая работа:
прессовщик, аппаратчица, арматурщик, бетон-,
щик, копировать, текстильщик, трансляция,
профессия.
Орфоэпическая работа: правильное
произношение слов с суффиксом -чик (грузчик,
разносчик и др.).
Дидактический материал: выделение
суффиксов, с помощью которых образуются
существительные, обозначающие
профессию (строитель, механик, радист, пекарь,
журналист, скрипач, певец, лектор,
режиссер и др.) (карточка 191). Условия выбора
букв ч и щ в суффиксах -чик(-щик) (упр.
221, карточка 190). Образование
существительных с данными суффиксами и h,v
правописание (упр. 222, 223). Нахождение
существительных с изучаемыми суффиксами
по их лексическому толкованию (упр. 224).
Мягкий знак перед суффиксом -щик
(пильщик, каменщик) (упр. 225, 226).
Подготовленный словарный диктант.
Повторение: непроверяемые и
проверяемые безударные гласные в корне слова,
приставки при- и пре-, чередующиеся
гласные о и a, e и и в корнях слов, гласные e и и в
окончаниях существительных, глаголов;
знаки препинания в конце предложения,
при однородных членах, обобщающих
словах, тире между подлежащим и сказуемым.
Урок 78. Гласные в суффиксах
существительных -ек и -ик. § 40.
Оборудование урока: транспаранты
«Правописание суффиксов имен
существительных» (кадры 7, 8).
Лексико-орфографическая работа с
синонимами: маленький, небольшой,
игрушечный, крошечный, малюсенький,
миниатюрный.
Дидактический материал: образование
слов с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов (доченька, дедушка,
кулачок, медвежонок, петушок, овражек, носик
и др.). Условия выбора букв e и и в
суффиксах -ек и -ик (упр. 228, карточка 192).
Замена указанных в тексте слов однокорен-
ными именами существительными с
уменьшительно-ласкательными суффиксами (упр.
229).
Повторение: гласные после шипящих в
корне слова, предлоги с местоимениями;
знаки препинания в сложном предложении,
связь предложений в тексте.
Урок 79. Гласные о и e после шипящих
в суффиксах существительных. § 41.
Оборудование урока: раздаточный
изобразительный материал (см. «Таблицы...»),
транспаранты «Правописание суффиксов
имен существительных» (кадры 9, 10);
звуковое пособие, упр. 232 B28) (см. «Звуковое
пособие...», ч. I).
Лексико-орфографическая работа: жито,
посошок, формат.
Словарный диктант № 12.
Дидактический материал: образование
имен существительных с помощью
суффиксов субъективной оценки (без термина)
-ок, -онк-, -онок, -ечк-, -еньк-. Условия
выбора букв о и e в суффиксах (упр. 230, 231),
определение значения суффикса (ноченька,
ручонка, собачонка, книжонка и др.) (упр.
230, 231). Выборочно-распределительный
диктант (карточка 193). Систематизация
знаний о правописании one после шипящих
в корне слова, окончаниях и суффиксах
существительных (упр. 232, карточка 194).
Различение уменьшительно-ласкательного и
пренебрежительного значений суффиксов
(упр. 233). Подготовленный свободный
диктант и его сравнение с образцом (упр. 235).
Повторение: безударные гласные в корне,
приставки пре- и при-, не с глаголами;
знаки препинания при прямой речи, диалоге,
в конце предложения. Художественный стиль
речи, особенности текста (картинность,
образность, передача звуков и красок, наличие
сравнения, выражение авторской оценки,
способы ее выражения) (упр. 235).
Уроки 80, 81. Повторение изученного по
теме «Имя существительное». § 42.
Систематизация сведений о склонении и
роде имен существительных (упр. 243).
Подготовка к сообщению об имени
существительном (план, подбор иллюстраций,
композиция, лексика научного высказывания,
средства выделения частей текста,
привлечения внимания, доказательность и т. п.).
Заполнение таблицы «Способы образования
существительных» (включить
бессуффиксальный способ) (упр. 238). Определение
значения приставок имен существительных,
синонимия приставок (карточка 195).
Разграничение существительных,
образованных суффиксальным и приставочно-суффик-
сальным способами (карточка 196).
Суффиксы, с помощью которых образуются
существительные, называющие лиц по
профессии (карточки 197—199). Разбор
существительных как части речи (упр. 239). Виды
орфограмм в суффиксах, окончаниях
существительных, употребление большой буквы,
слитных и дефисных написаний (упр. 240,
244). Буквы e и и в окончаниях слов (упр.
241—243, карточка 215). Не с
существительными (карточка 216). Употребление
отглагольных существительных (карточка
210). Подготовленный диктант по тексту
«Сахалин» (из серии «Отечество мое»)
(упр. 244).
Уроки 82, 83. Контрольный диктант
«Азбука тайги» (по А. Иванову-Смоленскому)
и его анализ.
Имя прилагательное B1+8)
Уроки 84, 85. Повторение изученного в
V классе. § 43.
Оборудование уроков: таблицы
«Правописание о и e после шипящих в окончаниях
существительных и прилагательных»,
«Правописание падежных окончаний
прилагательных единственного числа» (см.
«Таблицы...», табл. 10, 11). Диапозитивы «Имя
прилагательное» (см.: КостяеваТ. А.
Диапозитивы к урокам русского языка в
VI классе.— М., 1989; кадры 2, 3).
Лексико-орфографическая работа:
синонимы — безграничный, беспредельный,
безбрежный; спокойный, покойный, тихий,
мирный, безмятежный, невозмутимый.
Дидактический материал: разграничение
самостоятельных частей речи, близких по
лексическому значению (зеленеет, зеленый,
зелень и др. под.) (карточка 218). Роль
прилагательного в художественном
описании (упр. 245, 246). Работа с
диапозитивами. Составление рабочих материалов для
описания зимы по картине И. Шишкина
«Зима» (зимний хвойный лес, тяжелые от
снега ветви, темные стволы, серебряный
иней, вечнозеленые сосны, невысокий
подлесок, маленькие стройные елочки,
молоденькие сосенки, снежный покров, молчаливый
неподвижный лес, розовый закат,
прозрачная дымка, темно-серые тени на снегу,
одинокая птичка). Определить роль имен
прилагательных при описании, стиль речи
сочинения с использованием данных рабочих
материалов, выявить прилагательные,
употребленные в переносном значении.
Синтаксическая роль прилагательных
(упр. 248, карточка 220). Составление
предложений разных синтаксических
конструкций по картине В. Перова «Охотники на
привале» (см. «Диапозитивы...», кадр 3),
выявление роли полных и кратких
прилагательных в предложении (например: Поздняя
осень. Небольшая поляна. Охотники
расположились на отдых. Охотник справа молод,
неопытен. Он с большим вниманием слушает
рассказы бывалого охотника и т. д.).
Особенности изменения имен
прилагательных (упр. 246, 249), правописание
безударных гласных о и e после шипящих в
окончаниях прилагательных (упр. 247, 249,
карточки 221, 222). Краткие прилагательные
с основой на шипящую (упр. 250, 251, кар-
107
точка 223). Систематизация знаний о
правописании о и e после шипящих в
окончаниях имен существительных и
прилагательных (упр. 252).
Повторение: проверяемые гласные в корне
слова, буквы з и с на конце приставок,
приставки при- и пре-, обозначение
мягкости согласных с помощью ь, чередование
я — им в корне слова, ь после шипящих на
конце существительных, не с
существительными; знаки препинания при однородных
членах, в сложных предложениях.
Урок 86. Описание природы. § 44.
Оборудование урока: звуковое пособие,
упр. 254 B53) и 255 B54) (см. «Звуковое
пособие...», ч. II).
Лексико-орфографическая работа:
синонимы — глубокий, бездонный;
простираться, расстилаться, стлаться, раскидываться.
Дидактический материал: понятие о
пейзаже, разновидности пейзажа (городской,
сельский, морской, горный и т. п.).
Назначение описания природы в художественном
и научном стилях. Наблюдение за
описанием природы М. Пришвиным, И. Буниным
(основная мысль, композиция, языковые
особенности: обилие имен прилагательных,
выражающих цвет, форму, размер,
принадлежность кому-либо) (упр. 254, 255,
карточка 228).
Редактирование ученического сочинения —
описания природы (карточки 224, 226, 227).
Повторение: гласные в окончаниях имен
существительных, глаголов, -тся и -ться в
глаголах; знаки препинания при
однородных членах, в сложном предложении.
Уроки 87—89. Степени сравнения имен
прилагательных. § 45.
Оборудование уроков: звуковое пособие,
упр. 260 B59) (см.: «Звуковое пособие...»,
ч. I), демонстрационные карточки (см.
«Таблицы...»), диафильм «Прилагательные.
Степени сравнения» (Костяева Т. А.—
М., 1983). Диапозитивы «Имя
прилагательное» (кадры 7—9, 10—12, 13—15, 16—18).
Лексико-орфографическая работа:
синонимы — большой, огромный, громоздкий,
гигантский, исполинский, колоссальный.
Орфоэпическая работа: соблюдение
правильного ударения в простой форме
сравнительной степени прилагательных
(красивее, свободнее, спокойнее, удобнее и др.).
Словарный диктант № 13.
Дидактический материал: понятие о
степенях сравнения имен прилагательных,
значение сравнительной и превосходной
степеней. Нахождение в тексте имен
прилагательных в изучаемых формах (упр. 256, 260).
Образование простой и составной форм
сравнительной степени прилагательных
(упр. 257—259, карточка 236), их роль в
предложении (упр. 260, карточка 238).
Различные варианты сравнения
предметов по какому-либо признаку (упр. 261,
карточка 239). Соблюдение
произносительных и формообразовательных норм
литературного языка (карточки 235, 237).
Употребление имен прилагательных в форме
сравнительной степени в речи: работа с
картинами, сходными по сюжету (см.
диапозитивы 7—18 — «Начало весны» И. Ендо-
гурова и «Весна — большая вода» И.
Левитана). Сравнивается время (ранняя и более
поздняя весна), небо, деревья, реки, берега,
общее настроение картин.
Отработка умения пользоваться
прилагательными-антонимами (ранний — поздний,
темный — светлый, мелкая — глубокая,
высокий — низкий, крутой — пологий,
грустное — радостное и др.).
Составление рабочих материалов:
сероватый фон, пепельные облака, темно-серые
тучи, свинцовые тучи, ледяное зеркало,
стеклянная поверхность, ноздреватый снег,
глубокие промоины, небольшие полыньи,
неровные контуры, ежедневные изменения;
праздничная яркость красок, причудливые
отражения деревьев, рябая синева воды,
яркий солнечный луч, лазоревое небо,
жемчужные стволы берез, разноцветные блики
воды, стремительный полет птиц и др.
Таким же образом сопоставляются
картины одного и того же художника: «Штиль» и
«Волна» И. Айвазовского (возможно
сопоставление с описанием моря в повести
В. Катаева «Белеет парус одинокий» (море
во время штиля и во время бури).
Учащиеся рассказывают, как менялось море, как
изменялись цвет воды, солнечные лучи, пена,
тучи, линия горизонта, характер волн.
Можно сравнить два портрета кисти
В. Тропинина: «Автопортрет на фоне окна
с видом на Кремль» и «Голова мальчика
(Портрет сына художника)»; выявляются
общие и различные черты в облике отца и
сына (овал лица, волосы, глаза, брови, нос,
губы, подбородок).
Обращается внимание на использование
прилагательных русый, белокурый, седой,
карий, седобородый для описания человека.
Подобная работа проводится при
сравнении картин Ф. Решетникова «Опять
двойка» и «Прибыл на каникулы» (сравнение
интерьера, мальчиков — их поз, одежды,
осанки, настроения, отношения художника
к ним).
Работу можно проводить по вариантам,
по группам, в устной форме (проверяется
усвоение произносительных норм).
Образование простой и сложной форм
превосходной степени прилагательных
108
(упр. 262, карточки 240, 242). Употребление
прилагательных в форме превосходной
степени (упр. 263, карточки 241, 243).
Об использовании диафильма
«Прилагательные. Степени сравнения» см.: РЯШ.—
1987.— № 5.— С. 111.
Повторение: буквы e и и на конце
существительных, приставок пре- и при-; знаки
препинания при однородных членах с
обобщающими словами.
Уроки 90, 91. Сочинение по личным
впечатлениям о природе (упр. 267) и его анализ.
Уроки 92—94. Разряды имен
прилагательных по значению. Качественные
прилагательные. § 46. Относительные
прилагательные. § 47. Притяжательные прилагательные.
§ 48.
Оборудование уроков: демонстрационные
карточки к упр. 271 B69) ; диапозитивы
«Имя прилагательное».
Лексико-орфографическая работа:
синонимы — смутный, неясный, расплывчатый.
Различение слов языковой (барьер),
языковая (колбаса); искусный (талантливый),
искусственный.
Дидактический материал: основания
деления прилагательных на три разряда:
определения качественных, относительных и
притяжательных прилагательных.
Работа по картине Л. Бродской «Зима»
(кадр 5). Составление словосочетаний
«прил.+сущ.» и распределение их по
признакам, обозначаемым прилагательными: по
размеру (высокие ели, широкая река), по
свойству (пушистый снег, рыхлый сугроб),
по цвету (синие тени, зеленая хвоя), по
месту нахождения (таежная глушь,
сибирская природа), по времени (зимний день,
дневной свет), по материалу (снежный
сугроб, ледяная поверхность), по форме
(остроконечная верхушка, продолговатый
камень), по весу (увесистые бревна,
тяжелые насыпи), по температуре (морозный
воздух, холодный день), по звуку
(молчаливая тайга, беззвучный лес, скрипучий
снег), по принадлежности (охотничьи
угодья, медвежья берлога, заячьи следы).
Распределение прилагательных по разрядам
с применением образцов рассуждения.
Нахождение качественных, относительных и
притяжательных прилагательных в тексте
(упр. 265, 268, 270, 273, карточки 250, 253).
Распознавание качественных
прилагательных по возможности образования краткой
формы (карточка 245), по образованию
прилагательного путем повтора (синий-
синий) (упр. 266), по сочетанию с
наречиями (карточки 246, 247). Употребление
качественных прилагательных, называющих
цвет, в описании (карточки 248, 249).
Группировка относительных
прилагательных по значению (упр. 269), подбор к
словосочетанию «относит, прил.+сущ.»
синонимичных им словосочетаний «сущ.-f-сущ.»,
разграничение их значений (карточки 251,
252).
Склонение притяжательных
прилагательных (карточка 254). Правописание
разделительного б в притяжательных
прилагательных (упр. 274). Употребление
притяжательных прилагательных во
фразеологизмах (упр. 271, карточка 255).
Различение качественных, относительных и
притяжательных прилагательных (упр. 270).
Переход прилагательных из одного разряда в
другой (упр. 276).
Повторение: художественный стиль
речи. Описание как тип речи. Синонимы и
антонимы, фразеологизмы. Проверяемые
гласные и согласные в корне слова, e и и в
окончаниях существительных, приставки
пре- и при-, разделительные ь и ъ; знаки
препинания при однородных членах
предложения, обращении, прямой речи, в сложном
предложении.
Урок 95. Морфологический разбор имени
прилагательного. § 49.
Словарный диктант № 14.
Самостоятельное составление плана
морфологического разбора имени
прилагательного (по аналогии с разбором
существительного как части речи) (см. § 37).
Выделение общего значения, морфологических
признаков (начальной формы, постоянных
и непостоянных признаков), синтаксической
роли прилагательного. Знакомство с
образцами устного и письменного разбора.
Связный рассказ о прилагательном с
использованием собственных, заранее
подобранных примеров. Соблюдение
последовательности при разборе прилагательного (упр.
277, 278, карточка 256). Сопоставление
непостоянных признаков существительного и
прилагательного (упр. 278). Подбор из
любого' художественного произведения
словосочетаний «прил.+сущ.», определение, в
каком значении употребляется
прилагательное (прямое, переносное), разбор
прилагательных по составу, морфологический
разбор прилагательных.
Уроки 96, 97. Выборочное изложение
(упр. 272).
Можно использовать главу «Море» из
повести В. Катаева «Белеет парус одинокий».
Урок 98. Не с прилагательными. § 50.
Оборудование урока: раздаточный
изобразительный материал (см. «Таблицы...»),
звуковое пособие, упр. 285 B84) (см.:
«Звуковое пособие...», ч. I), транспаранты
«Правописание не с прилагательными».
Дидактический материал: сопоставление
правил правописания не с существительны-
109
ми и с прилагательными. Различение
неприставки, не — части корня, не — частицы
(упр. 280, 282, карточки 257—259).
Значение приставки не (придает слову
противоположное значение, употребляется только с
качественными прилагательными (упр. 281).
Обозначение условия выбора слитного и
раздельного написания не с полными и
краткими прилагательными (упр. 283, 284).
Выборочно-распределительная запись
прилагательных с не вместе с
существительными, к которым они относятся (упр. 285).
Правописание не с изученными частями
речи (упр. 286, карточка 261).
Подготовленный словарный диктант (упр. 287).
Повторение: непроизносимые согласные,
чередующиеся гласные e и и в корне слов,
-тся и -ться в глаголах; знаки препинания
в сложных предложениях с союзами и,
когда, что.
Уроки 99, 100. Буквы о и e после шипящих
ир суффиксах прилагательных. § 51.
Оборудование уроков: таблицы «Объясни
правописание о и e после шипящих и ц»;
транспаранты «Правописание суффиксов
прилагательных».
Лексическая работа: свинцовая руда,
свинцовые тучи, свинцовая голова;
фразеологизм ежовые рукавицы.
Дидактический материал: сопоставление
правила правописания owe после шипящих
и ц в окончаниях существительных и
прилагательных, в суффиксах существительных.
Обозначение условий выбора букв owe
после шипящих в суффиксах прилагательных
(карточка 263). Образование
прилагательных с суффиксами -ое-, -ев- (упр. 288).
Выборочно-распределительная запись
прилагательных с изученной орфограммой
(упр. 289). Применение правила (карточка
264).
Повторение: знаки препинания в сложном
предложении с союзами и, который, как,
при прямой речи (карточки 263, 264).
С. Н. ПИМЕНОВА
Москва
Ориентировочное планирование по русскому языку
для VI класса на основе учебного комплекса под
ред. В. В. Бабайцевой
II ЧЕТВЕРТЬ
Во второй четверти в VI классе 44 часа,
8 из них отводятся на уроки развития речи.
Глагол A5+4I
57. Безличные глаголы. У § 95, С № 165—
167.
Первый урок во второй четверти можно
начать с лексической работы. Поскольку
речь детей бедна глаголами говорения
(глаголами речи), а потребность в них
(особенно в устной форме речи) велика, можно
продолжить работу над синонимическими
рядами. Подберем синонимы к глаголу
говорить: произносить, изрекать, вещать,
замечать, ронять, бросать, вставлять,
ввертывать, отпускать, откалывать, выдавать,
городить, молоть, нести, плести. Заметим,
что глагол говорить является наиболее
частотным в современном русском языке.
Приведем перечень и других наиболее
активно используемых глаголов: мочь,
сказать, знать, видеть, хотеть, пойти, дать,
1 Продолжение. Начало см.: РЯШ.— 1993.—
№ 4.
есть, стоять, жить, иметь, смотреть,
казаться, взять, понимать, делать.
Проанализируем сферы употребления
каждого слова в синонимических рядах,
проверим нормы сочетаемости этих
глаголов с существительными.
Глагол говорить можно включить в лек-
сико-грамматическую работу. Как и подбор
синонимических рядов, подобную работу
полезно проводить с любым частотным
глаголом и на последующих уроках, поскольку
это позволяет, с одной стороны,
расширить лексический потенциал учащихся, с
другой — потренировать их в
нормированном употреблении приставочных и
возвратных глаголов — на уровне
словосочетаний.
На доске в центре записывается
основной глагол (говорить), вокруг него дети
записывают подобранные однокоренные
приставочные и возвратные глаголы,
значение которых уточняется, как правило, на
уровне словосочетания: говорить, оговорить-
(ся), проговорить (ся), наговорить (ся), уго-
ворить(ся), заговорить(ся), договорить (ся).
Переходя к основной теме урока, попро-
110
сим учащихся самостоятельно изучить текст
§ 95. Поможет это сделать такое
задание:
1. Составить конспект параграфа или его план.
2. Выписать ключевые слова.
3. Подготовиться к краткому пересказу
основного содержания текста.
Анализ синонимических конструкций
(упр. 165) позволяет усвоить семантику
безличных глаголов и их функцию в речи.
Эта работа продолжается при
конструировании предложений (упр. 167). Кроме того,
на уроке предусматривается усвоение
лексических групп безличных глаголов.
58. Безличные глаголы. У § 95, С №168—
171.
На уроке продолжаем тренировку в
употреблении безличных глаголов, анализируем
структуры синонимических предложений —
все это расширяет синтаксический
потенциал языковых средств. Шестиклассники
усваивают способы образования безличных
глаголов: изменение значения слова
(употребление личных глаголов в значении
безличных), присоединение суффикса -ся к
непереходным глаголам.
В качестве дополнительных к этим двум
урокам можно предложить следующие
задания.
1. С глаголами темнеть, дуть, теплеть, пахнуть,
шуметь составить предложения дважды: в первых
эти глаголы употребить как личные (т. е. как
сказуемое при подлежащем), во вторых
употребить их в качестве безличных (т. е. как сказуемые
в односоставных предложениях).
Например: Вдали темнеет лес. Осенью быстро
темнеет.
2. К глаголам дремать, (не)лежать,
(не)сидеть, спать, работать, (не)играть, (не)терпеть
подобрать возвратные, имеющие безличное
значение, составить с ними предложения.
Например: Я не сплю — Мне не спится.
59. Рассказ. Р § 29, № 243.
Цель данного (и следующих) уроков2 —
подготовка к домашнему сочинению в жанре
рассказа (темы в упр. 250).
Урок можно начать с комментированного
чтения теоретического материала (§ 29).
Затем анализируется композиция
рассказов, известных детям (накануне надо
предупредить учащихся, что им нужно
вспомнить или перечитать эти рассказы).
Сообщается, что важнейший элемент
рассказа — кульминация — часто отражается в
его заглавии, например (примеры дети
приводят самостоятельно или с помощью
учителя) в рассказе Л. Толстого «Прыжок»
кульминацией является момент, когда по
приказу капитана мальчик вынужден прыг-
2 Здесь и далее использовались материалы
Е. И. Никитиной из «Методических рекомендаций
к урокам развития связной речи: 6 E) класс»
(М.: НИИ школ, 1989).
нуть с мачты; в рассказе «Акула» — тот
момент, когда матрос вынужден стрелять в
акулу, находящуюся рядом с мальчиками,
один из которых был сыном стрелявшего.
После этого можно провести анализ
сочинений в жанре рассказа, написанных
учащимися в V классе. Эта работа ведется с
использованием памятки № 8 (с. 184), к
которой могут быть добавлены вопросы:
К пунктам 1 и 2: В чем хотел нас убедить
рассказчик? Удалось ли ему это?
К пунктам 5 и 6: Какими примерами можно
проиллюстрировать каждую композиционную
часть сочинения? Достаточно ли полно описано
основное событие? Отражено ли оно в заглавии?
Не забудем об анализе языковых средств,
использованных автором сочинения, и зададим
вопросы: Что понравилось в языке рассказа? Что
не понравилось? Что бы вы улучшили, если бы
сами были автором этого рассказа?
По наблюдениям Е. И. Никитиной, самые
существенные недочеты возникают во
вступлении: персонажи в нем неожиданно
появляются и так же неожиданно исчезают.
Надо посоветовать школьникам во
вступительной части сочинения рассказать, где,
когда и с кем произошел случай, о
котором будет рассказано в основной части.
60,61. Словообразование глаголов. У § 96,
С № 172—174; 175—178.
Эти уроки посвящены способам
образования глагола. На протяжении изучения всей
этой темы полезно проводить лексико-грам-
матическую работу (см. выше) на материале
глаголов движения, говорения и др. Идет
осмысление сути словообразовательного
разбора: выделение словообразовательной
морфемы при помощи сопоставления
производного слова с исходным, более простым
по морфемному составу; производное слово,
как правило, отличается от исходного одной
морфемой, реже — двумя (при
одновременном присоединении приставки и
суффикса).
Учащиеся усваивают номенклатуру
глагольных суффиксов (наиболее
продуктивный способ образования глаголов от
других частей речи — суффиксальный),
тренируются в морфемном и
словообразовательном анализе глаголов. Повторение
орфографии можно провести при записи текста
В. Белова под диктовку.
62, 63. Правописание суффиксов глаголов.
У § 97, С № 179—182; 183—185.
Весь материал учебника и сборника
направлен на усвоение орфографического
правила. В слабом классе урок начинается с
изучения параграфа по учебнику
(самостоятельно или коллективно) ; в сильном
классе можно попросить детей
самостоятельно сформулировать правило после
анализа таблицы из учебника (с. 108)
Вопросы и задания классу:
111
1. Какое орфографическое правило
«зашифровано» в таблице?
2. Как его можно прочитать?
3. Какие формы глагола помогают выбрать
нужную букву в суффиксе инфинитива?
4. Попробуйте сформулировать правило сами,
а затем сопоставьте свой вариант с данным в
учебнике.
Сопоставление правописания глагольных
пар с близкими по произношению
суффиксами помогает организовать работу на
фонетической основе: сочетания звуков в
суффиксах произносятся одинаково (особенно в
заударных и первых предударных слогах),
но звуки обозначаются на письме (точнее:
могут обозначаться) по-разному. Для
решения орфографической задачи надо
применить правило.
В упр. 183 и 184 с целью пропедевтики
ошибок предлагается факультативный
материал — сопоставление изучаемых
суффиксов с ударным суффиксом -ва-, который
следует за глагольным суффиксом -е-.
64. Повторение.^ 82—97, С № 186—192.
Морфологический разбор используется
прежде всего как средство обобщения и
систематизации изученного теоретического
материала. Практический материал урока
дает возможность повторить наиболее
важные морфологические категории -глагола,
предлагает ряд интересных приемов
работы (задачи) — упр. 189 и 191.
65. Сжатое изложение текста. Р § 29,
№ 244.
Цель урока — научить сжатому
изложению текста в письменной и устной форме,
подготовить школьников к
сочинению-рассказу.
Предварительная работа проводится по
пунктам, которые даны на с. 100 пособия
(если учитель сочтет необходимым заменить
текст, то следует сохранить методику
проведения сжатого изложения,
предложенную Е. И. Никитиной).
Анализируя композицию рассказа
Б. Житкова, оформляем на доске
вспомогательную запись:
I. Вступление (предложение 1).
II. Элементы сюжета:
1) завязка (предложение 2),
2) развитие действия (предложения 3—9),
3) кульминация (предложения 10—16),
4) развязка (предложения 16—17).
III. Заключение (предложение 18).
Затем поработаем над некоторыми
языковыми средствами, использованными в
рассказе, и предупредим (после устного
пересказа текста) орфографические и
пунктуационные ошибки.
Сжатое изложение пишется в классе или
дома в зависимости от конкретных условий.
66. Резервный урок (используется
учителем по его усмотрению: для повторения
глагола или для изложения).
67, 68. Повторим орфографию. С № 193—
201.
На уроках повторяем не только все
орфограммы глагола, но и некоторые другие
правила: о — e — ё после шипящих, не с
различными частями речи, безударные
гласные и др. Не забываем повторить
орфографию слов, имеющих традиционное или труд-
нопроверяемое написание (просим
учащихся просмотреть сборник и составить
самостоятельно словарный диктант).
69, 70. Повторим пунктуацию. С № 202—
211.
Практический материал уроков позволяет
углубить представление учащихся о роли
знаков препинания, поработать над
навыками выразительного чтения, повторить
правила постановки тире между подлежащим и
сказуемым, а также пунктуацию в простом
предложении с однородными членами и в
сложном предложении с союзом и.
71, 72. Контрольная работа и ее анализ.
Можно провести изложение, позволяющее
проконтролировать усвоение норм
употребления глагольных форм в условиях,
приближенных к свободному письму.
73. Резервный урок.
74, 75. Изложение, близкое к тексту.
Р § 29, № 245; с. 181.
Напомним основные этапы урока,
посвященного изложению, близкому к тексту (в
I четверти такое изложение проводилось —
см. упр. 228) :
1. Чтение текста учителем (книги
учащихся при этом закрыты, восприятие текста
без зрительной опоры), выяснение значения
непонятных слов.
2. Работа по вопросам на с. 102 (к пункту
2).
3. Тему текста можно определить так:
«Как воробей, рискуя жизнью, спас своего
птенца», а основную мысль — «Любовь
сильнее страха смерти».
4. После беседы по композиции рассказа
можно оформить план:
I. Вступление. Я возвращался с охоты.
II. Элементы сюжета (развитие
действия).
1) Завязка: собака начала красться к
беспомощному птенцу.
2) Кульминация: старый воробей,
готовый пожертвовать собой, заслонил своего
птенца.
3) Развязка: Трезор отступил.
III. Заключение. Любовь сильнее страха
смерти.
5. Работа с иллюстрацией
рисование по картинке.
словесное
112
6. Анализ языковых средств — пункт 6
на с. 102. Работа над синонимическими
рядами: ринуться, броситься, кинуться,
метнуться, рвануться, устремиться; трепетать,
дрожать, трястись, вздрагивать.
7. Пропедевтика ошибок — пункты II и
III на с. 102.
8. Чтение текста учащимися.
9. Устный пересказ текста.
10. Написание изложения.
Домашнее задание: сочинение в жанре
рассказа по темам, данным в упр. 250.
Имя прилагательное C4+7K
76—78. Понятие об имени
прилагательном. У § 98, С № 212—215; 216—221; 222—
226.
Первый урок (как и все уроки,
начинающие изучение части речи) начинается с
анализа речевой функции прилагательного
(упр. 212). Осмысление способности
прилагательных выделять нужный предмет из
ряда одинаковых. Анализ употребления
прилагательных в словосочетаниях-терминах и в
художественном описании. Выразительные
возможности прилагательных особенно ярко
выявляются при выполнении заданий типа:
Восстановите текст А. Толстого, вставив
на место пропусков имена прилагательные
из данных ниже. Сопоставьте оба
варианта, оцените выразительные возможности
прилагательных-определений.
К вечеру ветер стих, и ... солнце залило ...
светом ... тучи и, протянув ... крылья в глубь ...
степи, закатилось.
Справка: низкое; багровым; лиловые (у земли);
бледные, словно прощальные; желтой и мокрой.
Оценить выразительные возможности
прилагательных, роль эпитетов-определений
в художественном тексте поможет чтение
учителем стихотворения Ф. Тютчева «Есть в
осени первоначальной...».
Усвоение лексических разрядов
прилагательных помогает расширить диапазон
языковых средств школьников. Лексическая
работа (употребление прилагательных в
переносном значении, работа над
синонимическими рядами) служит той же цели.
Овладение номенклатурой морфем
прилагательных — пропедевтика многих
орфографических ошибок. Усвоение норм
сочетаемости прилагательных с существительными
организуем на примере существительных,
род которых часто определяется ошибочно.
Уроки заканчиваются осмыслением
синтаксической функции прилагательного:
кроме типичной роли (уже известной детям
ранее) — быть определением, выражать
определительные отношения, школьники
знакомятся со способностью прилагатель-
3 См.: РЯШ.— 1993.— № 5.— С. 26.
ных быть сказуемым, главным словом в
словосочетании. Напоминаем: на этих уроках
начинается освоение орфографии слов
тематической группы «Одежда, костюм» (см.
с. 61 сборника).
79—81. Разряды прилагательных по
значению. У § 99, С № 227—231; 232, 233, 235;
234, Р § 6, 7.
Понятие о разрядах имени
прилагательного по значению. Усвоение
опознавательных признаков качественных,
относительных и притяжательных прилагательных.
Работа над употреблением прилагательных
в переносном значении. Анализ
особенностей функционирования имен
прилагательных в тексте. Систематизация изученного
с помощью таблицы (упр. 235). Усвоение
орфографии слов-прилагательных, имеющих
традиционные написания.
Третий урок этой темы посвящен
изложению текста, предложенного в упр. 234.
Цель работы — с помощью авторских
языковых средств как можно точнее и
образнее передать настроение, оценку
увиденного героем рассказа. Поработаем над
заглавием, которое должно отразить тему или
основную идею текста (желательно с
помощью прилагательного). Написание
изложения, близкого к тексту, позволит, с одной
стороны, обогатить речь школьников
изобразительно-выразительными средствами,
используемыми автором, а с другой (при
подготовке ли к изложению или при его
анализе) — поработать над нормами
употребления языковых явлений в речи школьников.
82. Анализ домашних сочинений в жанре
рассказа по темам, представленным в упр.
250 или сформулированным самими
авторами.
Работа по теме данного урока может
строиться по-разному.
учитель группирует типичные ошибки в
композиции, нарушении логики при
изложении основного содержания, в использовании
языковых средств и т. п.;
анализ ошибок различного уровня и
последующее их обобщение, систематизация
проводится школьниками: учитель читает
работы, а дети, используя памятку № 8, в
которой заложены основные требования к
сочинению в жанре рассказа, оценивают
работы.
Если останется время, можно выполнить
оставшиеся упражнения данного параграфа
B46—249 В).
83. Резервный урок.
84. Полные и краткие имена
прилагательные. У § 100, С № 236—240.
Осмысление нового для учащихся понятия
«краткая форма». Способы образования
кратких форм, их изменение и синтаксиче-
113
екая роль. Усвоение норм акцентологии
кратких форм имен прилагательных.
Освоение орфограммы «Отсутствие ь после
шипящих на конце слова у кратких
прилагательных» и сопоставление ее с аналогичными
орфограммами.
Усвоение стилистических различий
между полными и краткими формами
(разговорный или нейтральный характер первых и
книжный оттенок у вторых) происходит при
анализе синонимических конструкций
такого типа: Конкретные и точные выводы этой
работы нас устраивают.— Выводы данной
работы конкретны и точны.
85, 86. Склонение полных
прилагательных. У § 101, С №241— 246; 247—250.
Восстановление в памяти учащихся
основных закономерностей изменения
качественных и относительных прилагательных.
Усвоение алгоритма действий при применении
правила правописания гласных и согласных
в окончаниях прилагательных
(пропедевтика для причастия).
Работа над нормами согласования
прилагательных и причастий с определяемыми
словами. Имеем при этом в виду
следующее: для первых трудности возникают при
сочетании с существительными, род которых
определяется с трудом (шампунь, мозоль,
тюль и др.), а для вторых — в случаях,
когда определение и определяемое слово
расположены в предложении дистантно.
Освоение орфограммы «Буквы о — e после
шипящих в окончаниях прилагательных»,
сопоставление этой орфограммы с
аналогичными.
87. Притяжательные прилагательные с
суффиксом -ий. У § 102, С № 251—255.
На уроке усваиваются значение,
образование, морфологические признаки и
синтаксическая роль притяжательных
прилагательных. Совершенствуется умение слышать
звук [й] в косвенных падежах — это основа
усвоения правила правописания ь перед
окончанием прилагательных на -ий.
Тренировка в применении правила.
88. Притяжательные прилагательные с
суффиксами -ин(-ын), -ов(-ев). У § 103,
С № 256—262.
Морфемный состав, образование и
особенности изменения прилагательных на -ин,
-ов — основное содержание работы на
данном уроке. Усвоение правила о сохранении
прописной буквы в прилагательных,
образованных от существительных — имен
собственных. Знакомство с этимологией русских
фамилий.
89. Описание природы. Зима. Р § 30, 16,
17, № 251—259.
Начинается урок с чтения одного-двух
текстов-описаний, подобранных детьми,
анализа типичных языковых средств и
композиции данного типа речи. Этот этап урока
завершается словесным рисованием
(«Какую картину вы мысленно представляли,
когда слушали текст-описание?»).
Затем выполняются упр. 253, 254. При
подготовке к пересказу текста упр. 254 он
озаглавливается, устанавливается цепная
связь предложений в нем, отмечаются
сцепляющие слова (сугробы — они, мысами —
на такой мыс). В том, что данный вид
связи характерен для описаний, дети
убеждаются, выполняя упр. 256. Этот текст
можно продиктовать, использовав для контроля
самопроверку или взаимопроверку.
Следующий этап — наблюдения за
языковыми особенностями осенних миниатюр,
представленных в упр. 257. Одну из
миниатюр учащиеся пересказывают близко к
тексту.
В конце урока прочитаем слова К.
Паустовского (упр. 222).
Домашнее задание: упр. 258, 259,
памятки № 4 и 5.
90, 91. Степени сравнения
прилагательных. У § 104, С № 263—268; 269—274.
На первом уроке усваивается значение,
образование и изменение прилагательных в
форме сравнительной степени. Проводим
работу над нормами образования форм
сложной сравнительной степени. Организуем
наблюдение над чередованием звуков при
образовании простых форм сравнительной
степени. Совершенствовать навыки
нормированного употребления указанных выше
форм позволяет редактирование
деформированных предложений.
Второй урок посвящен значению,
образованию и изменению имен прилагательных
в форме превосходной степени. Выявляем
закономерности чередования согласных в
корне при образовании форм простой
превосходной степени прилагательных.
Работаем над нормами употребления форм
превосходной степени, усвоением
синтаксической роли прилагательных, употребленных
в формах степеней сравнения.
92, 93. Контрольная работа и ее анализ.
94. Словообразование прилагательных
при помощи суффиксов. У § 105, С № 275—
278.
Практический материал сборника
знакомит с основными способами образования
имен прилагательных, предлагает перечень
морфем, с помощью которых образуется эта
часть речи, дает возможность поработать
над значением суффиксов имен
прилагательных.
95, 96. Изложение, близкое к тексту.
Р § 30, № 260; с. 181.
Методику проведения изложения см. в
114
уроках 29, 30, 65. Работа проводится в
соответствии с планом, предложенным на
с. 108 пособия.
97. Образование прилагательных с
помощью суффиксов -ое-(-ев-). У § 105, 41, 43,
С № 279—283.
Освоение данного способа образования
прилагательных и правила написания
гласных после шипящих и ц в этих суффиксах.
98,99. Образование прилагательных с
помощью суффиксов -н-, -онн-, -енн-. У § 105,
С № 284—286; 287—290.
Освоение указанного в теме урока способа
образования имен прилагательных, правила
правописания н — нн в прилагательных.
Совершенствование навыка морфемного
анализа слов — основы применения
орфографических правил. Сопоставление
прилагательных и причастий на w — нн: серебряный
(от серебро) и позолоченный (от
позолотить) (пропедевтика). Освоение правила
правописания суффиксов -онн-, -енн-.
Осмысление значения прилагательных с
данными суффиксами. Закрепление правил
правописания н — ян в суффиксах имен
прилагательных на основе умения производить
морфемный (словообразовательный)
анализ слов.
100. Резервный урок.
Исследовательский Центр преподавания русского языка
Российской академии образования заключает договоры с департаментами
образования, институтами усовершенствования учителей,
общеобразовательными школами, гимназиями на создание
учебно-методических материалов по русскому языку и литературе.
ИЦПРЯ предлагает:
1. Комплект учебно-дидактических материалов по русскому языку,
чтению, развитию речи для учащихся V—Xi классов.
2. Пакеты учебных программ по русскому языку и литературе
для общеобразовательных школ (V—XI классы), гимназий и лицеев
различного профиля, по интегрированному курсу русского языка и
литературе (V—VI и VIII—IX классы), комплект программ
факультативных курсов и спецкурсов по русскому языку и другим предметам
(«Риторика», «Общение и речевой этикет», «Деловое общение»,
«Русский язык и экономика» и др.).
3. Комплект материалов (годовой план, программа, дидактические
материалы для урочной и внеклассной работы) для обучения
русскому языку по интенсивно-цикловому методу в школах с
нерусским языком обучения.
4. Примерные учебные планы, планирование по русскому языку
и литературе для общеобразовательной (V—XI классы) и
малокомплектной школ.
5. Пакет контрольных и проверочных работ (в том числе, тесты) по
русскому языку за курс основной школы.
Наш адрес: 119903, Москва, ул. Погодинская, д. 8. ИЦПРЯ РАО.
Директору центра Быстровой Е. А. х
Телефоны для справок: 246-54-05, 246-05-59, 246-45-14.
115
справочный материал-
учителю
Учебный этимологический словарь русского языка
Чабан. Займете, в XIX в. из тюрк, яз.,
где чабан «пастух»<Сперс. шупан (из фшу-
пана «хранитель скота»).
Чабрец. Искон. Суф. производное от об-
щеслав. чабер, того же корня, что чемерица
(см.).
Чавкать. Искон. Суф. производное (ср.
тявкать) от звукоподражат. чае.
Чад. Общеслав. Того же корня (с
перегласовкой e /а), что и кадить (см.).
Чадо. Общеслав. Суф. производное (суф.
-do, ср. стадо) от *сеи^>чати (ср. начать,
зачать); eZ>'a. Та же основа выступает
в конец, зачатие, начало. Чадо буквально —
«зачатое». Ср. родств. нем. Kind, др.-инд.
kant nas «молодой» и т. д.
Чадра. Заимств. в XIX в. из тюрк, яз.,
где чадра «покрывало, шатер»<Сиранск.
catr «шатер». См. шатер.
Чай. Заимств. в XVIII в. из тюрк, яз.,
где *шм<сев.-китайск. cha «чай».
Чайка. Искон. Суф. производное от чая
(ср. чешек, диал. caja «чибис, чайка»),
образованного с помощью суф. -/- от
звукоподражания чай.
Чан. Искон. Из др.-рус. дъщанъ, суф.
образования от дъека «доска»; ск>щ.
Дъщанъ^>чан после утраты
редуцированных и упрощения диС>ч. Чан первоначально
был деревянным.
Чапать. Искон. Суф. производное от
звукоподражат. чап, передающего звуки при
ходьбе по воде и грязи.
Чапыга (ручка плуга). Искон. Суф.
производное от чапать «хватать» (см. цапать).
Ср. ухват. Чапыга — то, за что берут плуг.
Продолжение: Начало см.: РЯШ.— 1989.—
№ 1.
Чара (чаша). Общеслав. Из *kera {>ча-
ра после изменения к в ч перед гласным
переднего ряда и ez>e>a после
возникшего ч). Того же корня, что др.-исл.
hverna «горшок», греч. kernos «миска для
жертвоприношения» и др.
Чары. Общеслав. Того же корня, что
авест. cara «средство», др.-инд. karoti
«делает», лит. kerai «волшебство».
Колдовство воспринималось как средство для
достижения какой-л. цели.
Час. Общеслав. Скорее всего, суф.
производное (суф. -с-, ср. голос) от чати,
давшего позже чаяти «ждать». Час исходно —
«время». Аналогичное развитие значения
отмечается в год «время» (ср. погодить,
ждать). Заметим, что час, как и погода,
имеет в некот. слав. яз. значение «погода,
хорошая погода». Менее убедительным
выглядит толкование слова час как
родственного коса, чесать (см.). В таком случае
исходным значением для сущ. час
считается «насечка» (как отметка времени).
Частушка. Искон. Суф. производное от
частуха, суф. образования от частый (см.).
Частушка названа так по своей скорого-
ворочной форме пения.
Частый. Общеслав. Суф. производное
(суф. -t) от той же основы, что лит.
kemsu «набиваю, напихиваю, заполняю».
Частый буквально — «наполненный,
набитый» (деревьями, волосками).
Часть. Общеслав. Суф. производное (суф.
-tb) от той же основы (*kend-), что лат.
scindere «отделять, отрезать», лит. kandu
«кусаю» и т. д. Исходное *kendtb>4acTb
после изменения к в ч перед гласным
переднего ряда, en>e и далее 'a, dt>ttZ>CT.
Часть буквально — «доля, кусок» (см. отде-
116
лить, кусать). Менее привлекает новое
объяснение слова часть как производного
от частый (см.) с первоначальным
значением «набитая» (торба, мешок).
Чаша. Общеслав. Исходное *kesja обычно
объясняют как суф. производное (суф.
-\-, ср. чаща) от той же основы, что
др.-прус, kiosi «кубок». Более
предпочтительным кажется толкование *kes]a>4auia
как суф. образования от *кесати>чесать
в значении «чесать, отделять, резать,
долбить». В таком случае чаша буквально —
«деревянная выдолбленная или вырезанная
посуда» (такое значение еще отмечается в
диалектах сербохорв. яз.).
Чаща. Искон. Суф. производное (суф.
-/-, ср. роща) от общеслав. *cesta «чаща»;
8Е]>щ. См. частый. Чаща буквально —
«густой лес, чащоба».
Чаяние. Займете, из ст.-сл. яз., где оно
является суф. производным от чаяти
«ожидать, надеяться». См. чаять, час.
Чаять. Общеслав. Суф. производное той
же модели (чати—чаяти), что чути —
чуяти, бати — баяти, того же корня, что
час (см.). -.
Чваниться. Искон. Возвр. форма к чванить
«делать надменным», суф. производному от
чвань «гордость, надменность».
Чебот. Считается др.-рус. займете, из
тюрк. яз. (ср. татар, чабата «лыковый
лапоть»).
Чебурек. Займете, в советскую эпоху из
тюрк, яз., где оно является сложением
чыг «мясо» и борак «пирожок» и
буквально значит «пирожок с мясом».
Чей. Общеслав. Сложение местоим. чь
(см. что) и и «который» (см. он, его, ему
и др.). Чьи>чии>чей после падения
редуцированных и прояснения напряженного и в
e (ср. Сергей<С.Сергий, казначей<Сказначий
и т. д.). Корень (с перегласовкой ь/ъ) тот
же, что в кой, кто (см.).
Чеканить. Искон. Суф. производное от
чекан «топор, молот», займете, из тюрк, яз.,
где чакан «боевой топор» — суф.
производное от чакмак «бить». Ср. секира.
Чекмень. Займете, в XIX в. из татар, яз.,
где чикмдн,— «суконный кафтан».
Чекрыжить. Искон. Преф. производное
(приставка че-, ср. расчихвостить) от кры-
жить «резать крест-на-крест» (от
крыж<лат. crux «крест»). Преф.
че-<1*ке «мягкий» вариант преф. ко- (ср.
колупать, колебать, закоулок и др.).
Челка. Искон. Суф. производное от чело
«лоб». Челка буквально — «прядь,
падающая на лоб».
Чел il Общеслав. Исходное
чьлнъ>челн (после прояснения сильного ь в
e и далее в уо) — суф. производное от той
же основы (с перегласовкой б/о), что
колоть, ранее имевшее, кроме «колоть,
рубить», также значение «долбить». Челн
буквально — «лодка-долбленка». Считается
родственным др.-в.-нем. scaltri «корабль»,
лит. kelnas «паром, челн» и пр.
Чан:.- Общеслав. Исходное *ке1от>чело
(после отпадения конечного согласного и
изменения к в ч перед гласным
переднего ряда) — суф. производное от той же
основы, что член, колено (см.), лит. kelti
«поднимать», лат. cellere «возвышаться».
Чело буквально — «возвышенность». См.
челюсть.
Чслобйтнах. Искон. Возникло в
результате универбации фразеологич. оборота
челобитная грамота, в котором
челобитная — суф. производное от челобитье, слож-
носуф. образования (с помощью суф. -/'-)
на базе челом бить «просить»<1«кланяться»
(до прикосновения лбом к земле). См.
чело, бить.
4н\шн,>. Общеслав. Сложение (с
помощью соединит, гласной о) *cel- и *иекъу
в котором первая часть имеет значение
«член рода или семьи» (см. челядь),
а вторая — «здоровье, сила» (см. век).
Человек буквально — «член рода или семьи,
исполненный силы»>«совершеннолетний».
-клкхть Общеслав. Этимологизируется
по-разному. Наиболее предпочтительным
является объяснение слова как сращения
*cel- (<c*kel-, того же корня, что лит.
-kelti «колоть, раскалывать», с
подвижным s ср. щель) и *ustb «рот» (ср. уста,
устье). Челюсть исходно — «ротовая щель,
пасть» (такое значение в слав. яз. еще
отмечается), затем — «ротовая кость». См.
щель, колоть, уста.
4*";\y-,~.L. Общеслав. Суф. производное
собирательного характера (ср. рухлядь) от
той же основы, что колено, человек (см.).
Челядь буквально — «род, родня,
домочадцы, семья», затем — «челядь, прислуга».
Чемерица. Общеслав. Вариант к чемери-
ка. Суф. производное от чемер «чемерица,
отрава, болъу><*сетегъ<*кетегъ (к>ч
перед гласным переднего ряда е), того же
корня, что лит. kemerai «посконник», нем.
Нетега «чемерица».
Чемодан. Займете, не позднее начала
XVII в. из татар, яз., где чамадан<.перс.
Jamadan, сложения fama «одежда» и dan
«хранилище».
Ченец. Общеслав. Суф. производное от
той же основы, что диал. чапать «хватать,
117
брать», чепать «зацеплять». Чепец
буквально — «забирающее волосы покрывало».
Чепуха. Искон. Суф. производное (суф.
-ух-) от той же основы (*kepa>4ena),
но с подвижным с, что и щепа (<*skepa,
ср. осколок — щель), ср. щепить, щепка.
Чепуха буквально — «щепа». Такое
значение отмечается еще в XVIII в. (ср.:
Льды от ветру в чепуху разбиваются).
Аналогичное развитие значения см. у вздор.
Червленый. Общеслав. Бывшее страдат.
прич. прош. времени от чьрвити «красить»,
суф. производного от чьрвь «червь»
(красная краска исконно готовилась из
определенного вида червей).
Червь. Общеслав. Переоформление с
помощью суф. -вь старого чьрмь<*кыть,
родственного перс, kirm- «червь», лит.
kirmis «червь». К замене суф. -мь
формантом -вь ср. отношения рус. первый —
лит. pirmas.
Чердак. Заимств. в XVIII в. из тюрк. яз.
(ср. крым.-татар, чардак «балкон», караим.
чардак «верхняя комната»), где оно—
из перс, cartak, сложения саг «четыре»
и tak. Чердак буквально — «навес, беседка
на четырех столбах». См. чертог.
Черевик (отсюда — черевички).
Общеслав. Суф. производное от *cervo {>чере-
во, см. чрево) «кожа с живота»<«живот».
Черевик буквально — «обувь из животного
меха» (ранее самого дешевого).
Череда. Общеслав. Суф. производное
(суф. -da) от той же основы, что лит.
sklrti «резать», греч. keiro «режу», др.-прус.
kerdan «время», кора (см.). Соврем.
4epeda<Z*cerda — после возникновения
полногласия (ср. ст.-ел. чреда). Как полагают,
исходным значением слова череда было
«зарубка, надрез» (для отсчета времени),
затем — «время, пора, очередь»
(первоначально только общинного выпаса скота, откуда
значения «стадо, отряд, вереница», широко
известные в рус. диалектах и др. слав, яз.),
потом — «время, пора, очередь, черед
вообще». См. очередь, чередовать(ся), чреда,
учредить, черта.
Через. Общеслав. Исходное *кегьъ>че-
рез в результате изменения к в ч перед
гласным переднего ряда е, возникновения
полногласия, замены с на з под влиянием
низ, раз, вз, из и т. д. Корень тот же,
что в череда (см.), черта, др.-рус. чьрту
«режу» и т. д. К развитию значения
ср. резать — раз.
Черемуха. Общеслав. Подравнивание по
модели на -уха старого *сегтъспа, суф.
производного от той же основы (*сегт-<С
*kerm-)y что червь, червленый, диал.
черемый «темно-красный». См. червь.
Единого мнения о признаке, положенном в
основу названия, нет. Одни считают, что
черемуха названа по темно-красному
(смуглому) цвету спелых ягод, другие — по частой
червивости черемухи, обычно растущей по
сырым местам, третьи связывают основу
*kerm как суф. производное — с *ker-
«резать» — по резкому, острому запаху
(ср. аналогичное в этом отношении
смородина) .
Чеоенок. Общеслав. Суф. производное от
*сет (<С*кегп-)>черен, того же корня (с
перегласовкой о/е), что корень (см.).
Череп. Общеслав. Того же корня
(<С*кегръ), что нем. Scherbe «черепок»,
др.-инд. karpara «чаша». Суф. производное
от той же основы (*ker-)y что греч. keiro
«режу», лит. kerpu — тж. Череп
буквально— «разбитый» (горшок), «глиняный
осколок, черепок», затем — «черепица,
крыша». К развитию значения «голова» у слов
черепок, черепушка ср. котелок, франц.
tete<inaT. testa «горшок» и др.
Черепаха. Искон. Суф. производное от
череп (см.). Черепаха получила свое имя
по твердому, как череп, покрытию.
Черепица. Искон. Суф. производное от
череп в значении «глиняный отрезок».
Чересчур. Искон. Сращение через чур
«через край», где чур<*кеигъ (к>ч, еи>у)
«рубеж, черта, край» — того же корня, что
греч. keiro «режу, провожу черту». См.
через, черта (ср. однопризнаковые рубеж,
черта).
Черешня. Общеслав. Суф. производное
(суф. -ьн-) от *kersja>4epeuia (после
изменения к>ч, sj>m и развития
полногласия), заимств. из лат. яз., где сеге-
s/a<rpe4. kerasos «вишня». Ср. сишня.
Черкать. Общеслав. вариант к чьртати
«чертить, рисовать» (ср. чешек, certati
«черкать», ст.-укр. чертати «писать» и др.),
испытавший народно-этимологическое
воздействие звукоподражания черк.
Чернила. Общеслав. Форма мн. ч. к
*cbrnidlo {>чернило после упрощения
dl>l и прояснения сильного
редуцированного ь в е), суф. производного (ср.
мыло, шило и пр.) от *cbrniti «чернить»,
суф. образования от *сыпъ «черный».
Чернила буквально — «черная краска» (для
письма). Ср. аналогичное греч. melanion,
откуда нередко возводится в качестве
семантической кальки и сущ. чернила.
Черный. Общеслав. Из *?brs/z-o (>черный
после упрощения sn>H и прояснения
сильного редуцированного ь в е), того же корня,
118
что др.-прус, kirsnan «черный», лит. Kirsna
«Черная» (речка) и т. д.
Черпать. Общеслав. Суф. производное от
*cerpti «черпать»<!&в/у?//, того же корня, что
лит. kifpti «резать», лат. сагреге «рвать»,
хетт, karp- «брать, собирать».
Черствый. Общеслав. Скорее всего, суф.
производное (суф. -re-, ср. мертвый) от
той же основы (*cbrt-<*kbrt-), что др.-рус.
чьрту «черчу», лит. kertii «рублю,
ударяю». Черствый буквально — «такой,
которым можно ударять, бить», затем —
«твердый, крепкий, жесткий» (это значение
отмечается в др.-рус. и др. слав, яз.) и далее —
«черствый».
Черт. Общеслав. Объясняется
по-разному. Наиболее предпочтительным является
толкование слова как родственного черта
(см.), др.-рус. чьрсти «чертить, вскапывать».
Черт<С.чьртъ<С*кьггъ в таком случае
производное от той же основы, что
чьрсти<С*сыШ (Н>ст) со значением «тот,
кто роет, живет в земле» и далее —
«подземный дух». Связь слова черт с сущ.
черта (запретная) является вторичной. Ср.
очертя голову.
Черта. Общеслав. Того же корня, что
др.-рус. чьрту «черчу»<<«режу, рублю».
Черта буквально — «рубеж, разрез»,
далее — «граница, край» и «линия».
Чертог. Др.-рус. заимств. из тюрк, яз.,
где оно является иранизмом. См. чердак.
Чертополох. Общеслав. Сложение черт
(см.) и полох «страх, испуг» (см.
всполошить). Соврем. чертополох<с*сы(оро1спъ
(после развития полногласия и падения
редуцированных). Растение названо по
использованию его для окуривания хлевов
с целью охраны скота от нечистой силы.
Чесать. Общеслав. Суф. производное от
той же основы (с перегласовкой о/е,
*kes-, к>ч перед е), что коса «волосы»,
космы, коснуться, чешуя, лит. kasyti
«почесывать, скрести», хетт, kissa- «чесать» и др.
Чесать исходно — «рвать, драть, скрести»,
далее — «гладить, причесывать».
Чеснок. Общеслав. Суф. производное от
чеснъ, суф. образования (ср. дерн) от той же
основы, что чесать «отрывать, отщипывать,
отдирать»<С«рвать, драть». Чеснок
буквально — «расщепленный на зубцы». См. чесать.
Честь. Общеслав. Суф. производное (суф.
-гб, ср. власть, весть и др.) от той же основы,
что чтить (см.), чести «почитать»<*?ь///
(tt>CT, ь>е)у почет, читать (см.). Честь
буквально — «почитание, почет, уважение».
Чета. В соврем, значении — исконное.
Форма ж. р. к чет (см. четный) «четное
число». В общеслав. яз.— как производное
\ (с перегласовкой) от *сь1о, *cbsti «считаю,
считать» — первоначально имело значение
«группа определенного числа», затем —
«толпа, отряд». См. считать, читать.
Четверг. Искон. Скорее всего,
переоформление общеслав. четвьртъкъ, суф,
производного от четвьртъ «четвертый». См.
четвертый. Рус. четверток, четвертка дало
четверга, четверг, вероятно, с озвончением
к после сонорного р (звук т выпал).
Четверг буквально — «четвертый день
недели», ср. вторник, пятница.
Четверо. Общеслав. Производное (с
перегласовкой ы/ве) от четыре (см.).
Четвертый. Общеслав. Суф. производное
(суф. -t-) от той же основы, что четыре
(см.), имеющее точные лексико-словооб-
разоват. соответствия в лат. quartus, греч.
tetartos и др.
Четки. Искон. Форма мн. ч. (ср. бусы
и т. д.) сущ. четка, суф. производного от
чести (<Счьсти) «считать». Четки
буквально — «то, что отсчитывает количество
прочитанных молитв». См. считать.
Четкий. Искон. Суф. производное от честь
(<Счьсти) «читать» (ср. прочесть). Четкий
буквально — «легко читаемый». Ср. ноский,
броский и др.
Четный. Искон. Суф. производное от чет
«четное число» (ср. чет или нечет),
вероятно, того же корня, что четыре (см.).
Ср. также четь «четверть» (если оно не
сокращение четверть).
Четыре. Общеслав. Форма им. п. мн. ч.
муж. р. (ж. и ср. р.— четыри). Того же
корня, что лит. keturl, греч. tettares,
лат. quattuor, алб. kater и т. д.
Возможно, суф. производное от той же основы,
что чет (см. четный).
Четырежды. Искон. Сращение четыре
шьды «четыре раза»; после падения
слабого ь шд>жд. Ср. четыре, шедший, дважды.
Четыреста. Искон. Сращение четыре ста
«четыре сотни». Четыреста вм. четыриста
(см. четыре) после утраты формы ж. и ср. р.
четыри.
Четырнадцать. Искон. Сращение четыре
на десяте «четыре сверх десяти». Ср.
двенадцать.
Чехарда. Происхождение неясно. Пока
наиболее предпочтительным кажется
объяснение слова как суф. производного (суф.
-да, ср. дылда) от чехор «драчун, забияка».
Такое решение предлагал еще В. Даль/
Менее убедительно толкование слова как
тюркизма (ср. азерб. чих арда «вскочи
на спину»).
Чехол. Общеслав. Вероятно, суф.
производное (суф. -ъ1) от той же основы
119
(*cech-)y что чехать (как варианта чесать)
«отрывать, отщеплять, драть». См. чесать.
Чехол буквально — «отрезанное,
оторванное» или «чесаное» (полотно), затем—
«одежда из этого полотна». Ср. рубаха,
риза.
Чехонь. Искон. Из чехоня (в диалектах
еще известно). Суф. производное (суф.
-оня) от той же основы, что и чехать
(см. чехол). Рыба названа по сходству
своего тела с лезвием ножа. Ср. сабля
«чехонь», нем. Messerfisch «чехонь»
(буквально — «нож-рыба»).
Чечевица. Общеслав. Исходное сочевица
(ср. др.-рус. сочевица, чешек, socovice
и др.) —суф. производное от сочиво
«чечевица», суф. образования от сокъ.
Сочевица>чечевица в результате
межслоговой ассимиляции со — че>че — че.
Чечет. Общеслав. Суф. производное (ср.
кочет) от звукоподражат. че-че, ср. чечера
«сойка».
Чечетка (птица). Общеслав. Суф.
производное (суф. -ък->-к-, -о/с), от чечетъ. См.
чечет.
Чешуя. Общеслав. Суф. производное
(суф. у ja) от чесати «отделять». См.
чесать. Чешуя буквально — «то, что
отделяется».
Чибис. Искон. Суф. производное от
звукоподражат. чиби (<Z4ueu). Ср. укр. киби
«чибис».
Чиж. Общеслав. Суф. производное от
звукоподражат. чи.
Чин. Общеслав. Суф. производное (суф.
-/г-, ср. стан) от той же основы, что Греч.
poieo «делаю», др.-инд. cayati «составляет,
строит» (ср. учинить «сделать»). Чин
исходно — «строй, действие, порядок»,
далее — «подчинение, определенное место в
ряду» и «должность».
Чинить. Общеслав. Суф. производное от
чинъ. См. чин, причина, учинить.
Чирей. Общеслав. Суф. производное (суф.
-ь]ь>-ей) от чиръ «чирей», родств. греч.
sklros «отвердение, твердая опухоль», диал.
чир «твердый снег».
Чирикать. Искон. Суф. производное от
звукоподражания чирик.
Числительное Словообразоват. калька
лат. numerale, суф. производного от пипге-
rus «число». В словарях отмечается в 1704 г.
См. номер.
Число» Общеслав. Суф. производное (суф.
-sio) от чисти «считать, чнтатъ»<С* citti
(tt>st>s), см. честь, читать.
Чистый. Общеслав. Страдат. прич. (суф.
-т-, ср. витый, битый) от той же основы
(с перегласовкой e /о), что цедить (см.).
Исходное *ке1(Иъ>чист после
монофтонгизации eiz>u, изменения dt>tt>cT и к>ч
перед гласным переднего ряда е. Чистый
буквально — «процеженный, очищенный».
Чихать. Общеслав. Суф. производное от
звукоподражания чих, передающего
судорожный выдох воздуха (при раздражении
в носоглотке).
Чихвостить (ругать). Искон. Преф.
производное от хвостить «хлестать, бить», в
диалектах еще известного (ср. и в хвост и в
гриву).
Член. Заимств. из ст.-ел. яз. Из общеслав.
*1ге1пъ (после изменения к>ч перед гласным
переднего ряда еу развития неполногласия
и падения конечного слабого ъ). Того же
корня (с перегласовкой e/о), что колено
(см.).
Чмокать, Искон. Суф. производное от
звукоподражания чмок, передающего
всасывающее движение губ, далее — поцелуй.
Чокнуться. Искон. Возвр. форма к чокнуть
«ударить», суф. производному от
звукоподражания чоку передающего звон сдвигаемых
бокалов. Ср. чокнутый «ударенный,
странный, тронутый».
Чопорный. Объясняется по-разному.
Скорее всего, суф. производное от чопориться
«важничать»<С«топорщить перья» (ср. сло-
вен. ceperiti «топорщить перья,
важничать»), родственного растопырить (в таком
случае но в чопориться — приставка, ср.
чихвостить). Семантически аналогичны
чопориться глаголы петушиться, ершиться.\
Чрево. Заимств. из ст.-сл. яз., где оно
восходит к общеслав. *kervo (kZ>4,
er>pt>pe), суф. производному от той же
основы (с перегласовкой e/о), что кора,
скора, шкура. Чрево буквально — «кожаный
покров живота». См. черевик, ср. брюхо.
Чтить. Общеслав. Из *чьстити, суф.
производного от чьсть. После падения
редуцированного ь сочетание чст>чт.
Что. Общеслав. Из чьто, сложения
вопросит, местоим. чь (<Ось, см. кто) и указат.
то (см.).
Чу! Искон. Восходит к форме 2-го л. ед. ч.
аориста от чути «слышать». Чу
буквально — «ты слышал». См. чувство. Чути —
того же корня, что лат. cavare «смотреть»,
англосакс, havian «созерцать», греч. koeo
«замечаю», готск. hausjen «слышу» и др.
Ср. слышь, внимание.
Чуб. Общеслав. Производное от *skubq,
*skubtiz>CKy6y, скусть (ср. гребу — грести)
«деру, драть», в диалектах и др. слав. яз.
еще известного. Чуб буквально —
«вырванный клок волос», затем — «клок волос, ко-
120
торый можно драть, дергать». Ср. драть за
волосы.
Чувство. Заимств. из ст.-ел. яз., где
чувство — суф. производное от чувъ
«способность чувствовать»>«тот, кто обладает
этим», суф. образования (суф. -в-, ср.
нрав, гнев и др.) от чути «чувствовать,
слышать, ощущать, познавать». См. чу!,
чуть.
Чугун» Заимств. их тюрк. яз. В словарях
отмечается с XVIII в. Ср. чагатайск.
чоюн, азерб. чугун и т. д., укр. чагун,
чащ. Исходным, вероятно, является
значение «железная руда».
Чудо, Общеслав. Суф. производное (суф.
-до, ср. чадо) от чути (см. чувство).
Того же корня, что кудесник (см.). Чудо
буквально — «чувствуемое, наблюдаемое
явление», далее — «необыкновенное,
удивительное явление».
Чужой. Общеслав. Суф. производное
(суф. -/-, ср. рыжий) от *Циаъ «народ»,
заимств. из готск. яз. (ср. нем. deutsch
«немецкий»); Ц>ч, d\>oic, ой<сыи после
падения редуцированных. Чужими называли
сначала готов (т. е. не свой народ).
.л Отсюда чужой — «не свой, иной»; ср. чуже-
"земец, чужеродный. См. чушь.
Чулан. Вероятно, др.-рус. заимств. из
тюрк. яз. (ср. татар, чолан «кладовая»).
Чулок. Заимств. в др.-рус. эпоху из
тюрк. яз. (ср. татар, чолгау «портянки,
онучи»), где оно является производным
'*• от чул- (чол-, шул- и др.)
«обвертывать, кутать». Чулок буквально —
«портянки, онучи», далее (ср. др.-рус. чулъкъ) —
«исподняя легкая обувь» и затем — «чулок».
В этом значении в тюрк. яз. слово является
русизмом (ср. татар, челке).
Чума, Общеслав. Суф. производное (суф.
-га-, ср. *cukma) от утраченного *cukti<i
*keukti, той же основы (с перегласовкой),
что лит. kukti «сгибаться», латышек.
kukt «становиться кривым», болг. чука
«бугор, холм» и т. д. Старое *сикта>чума
после упрощения km>M. Исходно чума —
«выпуклость», затем — «прыщ, нарыв» (ср.
ст.-болг. чюма «прыщ, нарыв») и далее —
«чума». Такое название болезни
объясняется тем, что отличительной чертой
бубонной чумы является появление на теле
больного нарывов.
Чумазый. Искон. Суф.-преф. производное
(приставка чу-, ср. чуфыскать, чуп-
рыснуть) от мазый «грязнуля, неряха»<:
«тот, кто мажется». Ср. черномазый.
Чумовой. Искон. Суф. производное от чу- '"'
ма (см.). Исходно «больной чумой». Ср.
бешеный, очуметь.
Чуприна. Искон. Суф. производное от
утраченного чупр, суф. образования (ср.
дубрава) от чуп, глухого варианта к чуб
(см.), ср. столб — столп. В диалектах
чуп «чуб» еще известно. См. чуб.
Чур. Искон. Из чур «граница, рубеж,
черта». См. чересчур, черта.
Чураться. Искон. Возвр. форма к чурать
«кричать чур», суф. производному от чур
(см.). Чураться буквально — «ограждать
себя словом чур от нечистой силы».
Чурбак. Искон. См. чурбан.
Чурбан. Искон. Параллельное суф.
образование к чурбак от утраченного чурба,
суф. производного от той же основы (чур-),
что чурка (см.).
Чурка. Искон. Суф. производное от той же
основы (чур-<С*кеиг- «рубить, резать»),
что чурбак, чурбан, черта (с
перегласовкой ь/у), кора. Чурка, чурбак, чурбан
буквально—«обрубок» (дерева).
Чуткий. Искон. Суф. производное от
чутыи (ср. битый, литой), страдат. прич.
прош. времени от чути «чувствовать». См.
чувство, чу!
Чуть Искон. Из сущ. чуть «ощущение,
чувство» (см. чутье), суф. производного
(ср. весть, сласть и др.) от той же основы,
что греч. koeo «замечаю» и т. д. (см.
чу!). Чуть буквально — «еле заметно»,
далее — «чуть-чуть», «чуток». Ср. жуть в
значении «очень много».
Чутье. Общеслав. Суф. производное (суф.
-uje, ср. литье, битье и др.) от страдат.
прич. прош. времени *сШъ глагола *cuti
(см. чуткий).
Чучело. Искон. Суф. производное (ср.
пугало) от чуча «пугало, чучело», которое
некоторые ученые считают родственным лит.
kaukas «домовой», болг. кукам «стою
одиноко», диал. кука «леший».
Чушка. Искон. Суф. производное от чуха
«свинья», образованного от «подзыватель-
ного» чух-чух. Ср. киска — от кис-кис.
Чушь. Искон. Из чужь (чушь после
падения редуцированного ь и оглушения ж>ш),
безаффиксного производного от чужой
(см.). Чушь буквально — «чужое», далее —
«непонятное» и, значит, «бессмысленное».
Ср. немец.
Чуять. Искон. Суф. производное (ср.
баять, пиять в пиявка, ваять и т. д.) от чути
«чувствовать». См. чу!, чувство, чутье.
Чш! Искон. Возникло как «скороговороч-
ная» форма из тише (ср. вишь — из
видишь) .См. цыц! тс!
121
LU
Ша (хватит, тише). Происхождение
неясно. Одни считают заимств. из евр. яз.,
где sha — «тише», другие толкуют как
сокращение шабаш (см.). Отмечается с XIX в.
Шабаш (довольно, хватит). Искон.
Возникло на базе шабаш «отдых, конец ра-
боты»<«день отдыха»<:«суббота». См.
шабаш «суббота».
Шабаш (суббота). Заимств. в XVIII в.
из польск. яз., в котором szabas «суббота»
передает евр. Schabbes — тж.<Оф.-евр.
sabbath — тж. См. суббота.
' Шаблон. Заимств. в XIX в. из нем. яз.,
в котором Schablone передает франц.
echantillonner .-фр. eschandillon «делать
точную меру» (длины или объема). См.
шкала.
Шавка. Искон. Скорее всего, суф.
производное от звукоподражат. шав. Ср. чавкать,
тявкать и др.
Шаг. Искон. Возникло от сягъ «шаг»
(см. посягать, сажень и др.)- К мене с — ш
ср. диал. сябер «сосед» — шабер — тж.,
севрюга — др.-рус. шеврюга, скора —
шкура и т. д. --
Шагрень. Заимств. в XVIII в. из франц.
яз., где chagrin является переоформлением
тюрк, sagri «спина лошади». Шагрень
буквально — «кожа со спины лошади».
Шайба. Заимств. в XIX в. из нем. яз.
Нем. Scheibe «шайба, кружок, пласт»оот-
резок» — того же корня, что греч. skipon
«отрезанный кусок палки».
Шайка (посуда). Заимств. из укр. яз., в
котором оно передает турецк. salka «барка,
лодка, судно». Развитие аналогичных
значений наблюдается в судно (см.), франц.
vaisseau «корабль» и «посуда» и т. п.
Шайка (банда). Искон. Возникло на базе
шайка «пиратская барка» (сначала «барка,
лодка, судно вообще»). См. шайка «посуда».
Шайтан. Заимств. в XVI в. из турецк. яз.,
в котором передает соответствующее араб,
слово с исходным значением «противник,
враг». См. сатана.
Шаланда. Заимств. в XIX в. из франц. яз.,
где chaland<Zrpe4. chelandion — тж.
Шалаш. Др.-рус. заимств. из тюрк. яз.
Первоначальное значение — «временная
постройка для торговли, палатка».
Шалить. Общеслав. Суф. производное от
шалъ «шалый». См. шалый.
Шалопай. Скорее всего, представляет
собой исконно русское суф. производное от
утраченного шалопа (ср. шалопут, диал. ша-
лопан)у образованного посредством суф.
-ona (ср. горлопа в горлопан) от ша-
лый (см.)
Шалопут. Искон. Возникло путем
сокращения на базе оборота шалопутный малый,
где прил. образовано сложносуф. способом
на базе слов шалый (см.) и путь (см.).
Ср. того же значения беспутный.
Шалфей. Заимств. в XVII в. из польск. яз.,
где szal wija передает ср.-в.-нем. salveie<L
<Слат. salvia (от salvus «здоровый»).
Шалфей буквально — «трава здоровья». См.
салют.
Шалый. Общеслав. Корень тот же, но с
перегласовкой ё/ау что и в нахал (см.).
В первоначальном *chel eh перед ё (>Ь)
изменилось в ш, а Ь после ш>а.
Шаль. Заимств. в XVIII в. из польск. яз.,
в котором szal<C франц. chale,
восходящего к перс, sai «шерстяная материя»>>
>>«покрывало из этого материала».
Шаман. Заимств. в XVII в., скорее всего,
из эвенк, яз. В последний проникло из
монгол., а в него — из др.-инд., в котором
является суф. производным от той же
основы, что camayati «успокаивает, устраивает».
Шамкать. Искон. Суф. производное от
звукоподражания шам.
Шампанское. Искон. Аббревиация^
XVIII в. словосочетания шампанское вино,
фразеол. кальки франц. vin de Champagne
«вино из Шампани» (Шампань — название
франц. провинции, где выращивали
соответствующий сорт винограда и
изготовляли из него вино).
Шампиньон. Заимств. в XVIII в. из франц.
яз., где champignon<Ccp.-франц. champeg-
nuel, восходящего к ср.-лат. (fundus) сапг-
paniolus «(гриб) полевой». Ср. кампания.
Шампиньон буквально — «полевой гриб».
Шампунь. Заимств. в конце XIX в. из
англ. яз., где shampooing «шампунь»<1
<С«мытье», суф. производного от to shampoo
«мыть» (голову).
Шандал. Др.-рус. заимств. из тюрк, яз.,
где шамдан<сперс, samdan, сложения sam
«свеча» и dan «вместилище».
Первоначальное шамдан (ср. др.-рус. шандан, шандам,
шандал) >шандал в результате
диссимиляции мд>нд и н — н в н — л.
Шанец. Заимств. в XVII в. из польск. яз.,
где szanec «земляной окоп»<нем. Schanze,
восходящего к лат. campus «поле». См.
шампиньон, кампания.
Шанс. Заимств. в XIX в. из франц. яз.,
где chanceler.-франц. cheance «счастливый
бросок, ставка игрока», восходящего к ср.-
лат. cadentia «падение» (игральных костей),
суф, производному от cadere «падать». Ср.
122
\
выпасть (на долю), польск. wypadek
«случай».
Шансонетка. Заимств. во второй
половине XIX в. из франц. яз., где chanconette
(в рус. яз. переоформленное с помощью
суф. -к-) — суф. производное от chancon
«песня». Ср. шансонье <франц. chancon-
nier. Исходно шансонетка — «песенка»,
затем — «певица, исполняющая песенки».
См. того же корня кантата.
Шантаж. Заимств. во второй половине
XIX в. из франц. яз., где chantage —
суф. производное от chanter «воспевать,
восхвалять» <«петь». Шантаж исходно —
«восхваление» (для достижения выгоды).
Шапка, Др.-рус. заимств. (вероятно,
через нем. посредство) из ст.-франц. яз., где
chape «шапка»<лат. cappa «род головного
убора», того же корня, что capio
«схватываю». Шапка буквально — «то, что
схватывает, сдерживает волосы». Ср. чепец.
Шарабан. Заимств. в первой половине
XIX в. из франц. яз., где charabancs «род
экипажа с поперечными сидениями в
несколько рядов» является сращением
словосочетания char a bancs (буквально —
«повозка со скамьями»).
Шарахнуть. Искон. Суф. производное от
звукоподражат. шарах (ср. трах, бах, бух
и т. д.).
Шарить. Искон. Суф. производное от
исчезнувшего шар «шорох», того же корня
(но с перегласовкой), что и шорох (см.).
Шаркать. Искон. Суф. производное (ср.
звякать) от шаркъ, образованного
посредством суф.-къ от звукоподражат. шар.
Шарлатан. Заимств. в XVIII в. из франц.
яз., в котором charlatа/Китал. ciarlatano,
того же корня, что и ciarlare «болтать
вздор».
Шарлотка (кушанье). Заимств. из франц.
яз. в XIX в., где charlotte с тем же
значением восходит к собственному имени.
Шарм (очарование). Заимств. в XVIII в.
из франц. яз., в котором charme —
производное от charmer «очаровывать» (от лат.
carmen «стихотворение, песня; волшебная
песня, прорицание»). Ср. франц. charmant
и наше очаровательно.
Шарманка. Искон. Известно с XVIII в.
Суф. производное на базе начала немецкой
песни «Scharmante Katherine» —
«Прекрасная Катерина», которую очень часто играли
на этом инструменте (ср. укр. название
шарманки — катеринка).
Шаровары. Заимств. не позднее XVI в. из
укр. яз. Укр. шаровары является
переоформлением (с ассимиляцией плавных
р — л) турецк. шелвар, в свою очередь,
усвоенного из перс. яз.
Шаромыга. Искон. Образовано, подобно
диал. босомыга, с помощью суф. -ыга от
шаром-даром «на чужой счет, бесплатно»
(ср. также шарма-дарма с тем же
значением).
Шарпать. Заимств. из польск. яз., в
котором szarpac «рвать, драть» объясняют
как переоформление нем. scharben
«крошить».
Шарф. Заимств. в Петровскую эпоху из
нем. яз., в котором Scharfe (<iScharpe)<i
<Сфранц. echarpe, восходящего к лат. scir-
реа «плетенка». Шарф буквально —
«связанное».
Шастать (болтаться, шататься). Искон.
Возникло на базе шастать «бросать зерно
в одну и другую сторону в решете при
просеивании», суф. производного от
звукоподражат. шаст.
Шасть, Искон. Образовано по модели
брысь, шмыг, скок, диал. шать (от шатать)
и т. п. от шастить, параллельного шастать
(см.).
Шатать. Общеслав. Считают, что того же
корня, что и диал. хутко «быстро, мигом».
Шатен. Заимств. в XIX в. из франц. яз., в
котором chatain «темно-русый, шатен» —
производное от chataigne «каштан».
Шатен буквально — «с волосами каштанового
цвета».
Шатер. Общеслав. заимств. из тюрк, яз.,
в которых оно восходит к перс, catr «навес,
шатер, зонт». Того же корня слово чадра
(см.).
Шатия. Искон. Образовано по аналогии
с братия (ср. шатия-братия) от шат
«шатун», в диалектах еще известного.
Шафер. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schaffer — суф. производное от schaffen
«устраивать». Шафер букзально —
«устроитель» (свадьбы).
Ш axe p- м axe p. Заимств. во второй
половине XIX в. из нем. яз., где Schacher-Macher —
сложение Schacher «разбойник» и Macher
«делец».
Шахматы. Др.-рус. производное (по типу
чары, весы и т. п.) на базе словосочетания
шах мат, заимств. из перс, яз., где оно
обозначает «шах умер».
Шахта. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
в котором Schacht того же корня, что и
schaben «копаю» и пр. Шахта буквально —
«яма, ров». Ср. яма, ров.
Шашки. Искон. Суф. производное от
шахи<шахы, параллельного образования к
шахматы (см.), в др.-рус. яз. известного.
123
Шич« ¦!¦!*<. Заимств. в XVIII в. из тюрк,
яз., где шишлык — суф. производное от
шиш «вертел». Шашлык буквально —
«пища, приготовленная на вертеле».
Шашни. Искон. Происхождение неясно.
Скорее всего, суф. производное (суф. -н-<С
<С-ьн-, ср. сплетни) от шахи «игра в
шахматы, шашки; игра, интриги, проделки» (ср.
пословицу. Отложи шашни да примись за
пашню). Значение «любовные похождения»
возникло в таком случае из значений «игра,
интриги, проделки». Ср. диал. шашка —
«любовница».
Шпал*. Собственно рус. Происхождение
неясно. Скорее всего, суф. производное
(ср. падаль) от шить. Аналогичное развитие
значения наблюдается в сволочь (см.). К
чередованию ши — шв ср. шить — швец.
ill каркну ^ Искон. Суф. производное от
шварк «треск», производного посредством
суф. /с- от звукоподражат. швар (из *chver,
ср. родств. хвор в хворост, имеющем наряду
с другими и значение «хруст, треск»).
Значение «ударить, бросить, чтобы
ударилось, затрещало, хрустнуло и пр.»
развилось из значения «трещать, хрустеть» (ср.
треснуть «ударить»).
И!,^,^,^»!» Искон. Суф. производное от
швартов «причальный канат», заимств. в
начале XVIII в. из голл. яз.
Ц]вгй1;;1 Заимств. из нем. яз., вероятно,
через польск. посредство. Значение «портье»
у нем. Schweizer появилось на базе
«швейцарец» ввиду того, что роль телохранителей
раньше выполняли, как правило, наемные
солдаты швейцарской гвардии.
umilii Общеслав. Образовано с помощью
суф. -ьць (>-ец) от шити (см. шить).
U-ik*v» Форма ж. р. к др.-рус. шьвЪи,
м. р.,— суф. производному (суф. -ъи) от
шити. См. шить.
u Искон. Суф. производное от
звукоподражат. швыр.
%%%.---'_¦.-: Общеслав. Суф. производное
от исчезнувшего шевель «движение»,
образованного (с суф. -ель^-Ъль, ср. свирель)
от того же корня (шее-), что и болг.
шавам «двигаюсь, шевелюсь», др.-инд. sya-
vate «двигается, шевелится» и т. д.
»^ Заимств. в XIX в. из франц.
яз., где chevelure — производное собират.
значения (ср. профессура) от cheveu
«волосы».
I»—«у* Заимств. в XIX в. из франц. яз.,
где chevreau — im.<ichevreau «козленок»,
уменьшит.-ласкат. к chevre «коза»<лат.
capra — тж. См. каприз.
Г» Заимств. в XVIII в. из франц. яз.,
где словосочетание chef- d'?uvre «труд,
достойный мастера» (буквально — «голова
произведения») слилось в рус. яз. в слово.
См. шеф, опера (франц. ?uvre<Lnxi. opera
«произведение, труд»).
^-ли!ии. Общеслав. Образовано с
помощью суф. -ъш- от основы шьд- (<C*chbd-),
являющейся перегласованной формой (о/ь)
к основе ход-. См. ходить.
Шезлонг Заимств. в советскую эпоху из
франц. яз. Сращение словосочетания chaise
longue (буквально — «длинное кресло»).
Шелест Искон. Известно в вост.- и зап.-
слав. яз. Образовано с помощью суф. -ест
от того же звукоподражат. шел, дериватом
которого является шелох (ср. диал. ни ше-
лоху «ни шороху», шелыхать «шевелить») в
шелохнуться (см.).
Шечк. Др.-рус. заимств. из др.-исл. silki
«шелк». В герм. яз.<Слат. sericus
«шелковый», суф. производного от Seres «Китай».
Шелк буквально — «ткань из Китая».
^...•„„., (шлем). Вероятно, общеслав.
заимств. из герм. яз. (ср. готск. hilms?
др-.в.-нем. helm того же значения). В перво-
нач. *chelmъ х изменилось в ш по первому
смягчению заднеязычных и el между соглас-
ными>полногласное ело. Герм, слова (ср.
нем. Helm)—того же корня, что и нем.
hehlen «покрывать, закрывать». Шлем
(шелом) буквально — «то, что защищает»
(голову).
" Шелохнуться. Искон. Возвр. форма к
шелохнуть, суф. производному от шелох
«шорох», суф. образованию от того же
звукоподражания, что и шелест (см.).
Шелудивый Др.-рус. суф. образование
от шелудь «струпья, короста», суф.
образования, вероятно, того же корня, что
шелуха (см.).
Шелуха Искон. Суф. производное (ср.
аналогичное по структуре и характеру
чепуха), очевидно, того же корня, что и
шелудивый, выхолостить (см.).
Шельма. Заимств. в начале XVII в.
через польск. посредство из нем. яз., где
Schelm «плут» <С «злодей» восходит к
др.-в.-нем. scelmo «смерть», того же корня
(*(s)kel-), что и колоть (см.). Шельма
буквально — «достойный смерти».
Шемая. Заимств. из перс, яз., где
является сложением слова sah «шах» и mahi
«рыба». Шемая буквально — «королевская
рыба». •
Шепелявый- Искон. Суф. производное
от той же основы (шепел-), что й диал.
шепелюн, шепелять с суф. -ел- (ср.
шевелиться) от звукоподражания шеп (см.
шепот).
Шепот. Суф. производное (суф. -ътъ, ср.
124
аналогичные топот, ропот и т. п.) от того
же звукоподражания, что и тепел- в
шепелявый (см.).
Шериф. Заимств. в XVIII в. из англ. яз.,
где sheriff восходит к др.-англ. сложению
seir «графство» и gereta «главный
магистрат».
Шероховатый. Искон. Суф. производное
от шерох «неровность, шероховатость»,
в диалектах еще известного.
Первоначально — «шершавый; такой неровный,
негладкий, который создает шорох». См. шорох.
Шерсть. Общеслав. Возникло из др.-рус.
сьрсть под влиянием, по всей вероятности,
слова шершавый (см.). Сущ. сьрсть
образовано посредством суф. -ть от того же
корня, что и латышек, sars «щетина»,
др.-рус. сьрхъкъ «шероховатый» (с суф.
-ък-) ; с в сьрсть не перешло в х потому,
что далее идет т. Шерсть буквально —
«грубая, жесткая, похожая на щетину-
ткань».
Шершавый. Искон. Суф. производное от
исчезнувшего сьрхъ «шероховатый» (от
которого др.-рус. сьрхъкъ, как крЬпъкъ от
кр$пъ)у того же корня, что и шерсть (см.).
Древнее сършавый> шершавый в
результате уподобления начального с последую-
"' щему ш и падения редуцированных.
Шествие. Заимств. из ст.-ел. яз.
Возникло по аналогии со словами типа действие,
странствие, приветствие из шестие, в ст.-ел.
памятниках еще известного. Сущ. шестие
к(<Сшьстие) является суф. производным
(суф. -tuj-, ср. бытие, известие) от основы
шьд-(дт>ст)\ х перед ь>ш, ь>е. См.
ходить.
Шестерня, Искон. Суф. производное
(суф. -ня) от шестеро. См. шесть.
Техническое приспособление названо по
количеству осей, соединяющих два круга.
Шесть. Общеслав. Суф. производное
(суф. -tb) от той же основы, что и латышек.
sesi «шесть», нем. sechs «шесть», лат. sex
«шесть» и т. д.
Заимств. в Петровскую эпоху из
франц. яз., где chef «глава, начальник,
командир» < «голова», восходит к лат.
caput — тж. Ср. глава {государства),
(городской) голова, всему делу голова и т. д.
Шея Общеслав. Образовано с помощью
суф. -/- от шити «шить». Шея буквально —
«то, что сшивает, связывает, соединяет»
(голову с туловищем). Ср. диал. вязы
«шея», чешек, vas «затылок, шея», того
же корня, что и вязать, связывать.
Др.-рус. шия>шея после падения
редуцированных и прояснения сильного (под
ударением) редуцированного иве.
Шиворот. Искон. Сложение
исчезнувшего шивъ «шея» (о его существовании
свидетельствует др.-рус. жестокошивыи
«упрямый», ср. того же значения ст.-ел.
жестоковыиныи, от выя «шея») и ворот
(см.). В первоначальном шивоворотъ
произошла гаплология: вово>во.
Шик. Заимств. в XIX в. из франц. яз.,
где chic<ZneM. Schick — тж., буквально —
«то, что подходит, пристойно». См.
шикарный.
Шикарный. Заимств. в XIX в. из
франц. яз., где chicard «шикарный» — суф.
производное от chic «шик». См. шик.
Шикать. Искон. Суф. производное от
звукоподражат. ши.
Шило. Общеслав. Суф. производное
(суф. -ло<*-а1о) от шити. См. шить.
Шина. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schiene — суф. производное от того
же корня, что и scheiden «разделять».
Шина буквально — «то, что разделяет
обод колеса от земли», «амортизатор».
Шинель. Заимств. в XVIII в. из франц. яз.,
в котором chenille «утренний костюм»<«гу-
сеница» (от лат. canicula «маленькая
собачка», суф. производного от canis
«собака»). Одежда названа по
«гусеничной» форме галунов или тесьмы.
Шинок. Заимств. через польск.
посредство в XVII в. из нем. яз. Ср.-в.-нем.
schenke «кабак» — производное от schenken
«наливать вино». Шинок буквально —
«место, где продают вино».
Шиньон. Заимств. в XVIII в. из франц. яз.,
в котором chignon^cp.-лат. catenio,
производного от cateno «цепи». Шиньон
буквально — «цепочка», затем — «коса»
(похожая на цепочку) и «вид женской
прически».
Шип. Общеслав. Первоначальное
значение — «острие, то, чем можно
уколоть (ся), нанести удар» (ср. болг. шип
«колючка, стрела», н.-лужицк. syp
«стрела», сербохорв. шип «гвоздь»). См.
шибкий.
Шипеть. Искон. Суф. производное от
шип «шипение», образованного
посредством суф. -п- от звукоподражат. ши (ср.
сипеть). См. шикать.
Шиповник. Искон. Суф. производное от
шип (см.). Ср. терновник. Растение
названо по шипам на его ветвя"х. См. роза.
Ширинка. Искон. Суф. производное
(ср. косынка) от ширина. Первичное
значение— «полотнище во всю ширину»,
затем — «вставной лоскут, прошва».
125
Ширма. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
в котором Schirm — суф. производное от
того же корня, что и лат. corium «кожа»,
рус. скора в скорняк и т. д. (см.). Ширма
буквально — «перегородка из кожи».
Широкий. Общеслав. Суф. производное
(суф. -о/с) от ширъ «широкий», в
диалектах (в форме широй, ср. шире) и
некоторых других слав. яз. еще известного.
Буквально — «чистый» (от деревьев и
кустарников). Ср. фольклорное выражение чисто
поле.
Ширпотреб. Искон. Возникло в 20-е
годы XX в. Сложносокращенное слово
слогового характера на базе словосочетания
(товары) широкого потребления.
Ширь. Общеслав. Производное от ширъ
«широкий». См. широкий.
Шить. Общеслав. индоевроп. характера
(ср. латышек, suju «шью», лат. suer e
«шить», др.-в.-нем. siuwan—тж. и т. д.).
Шифер. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schiefer — того же корня, что и
scheiden «разделять, разлучать». См. шина.
Шифер буквально — «легко
расслаивающийся» (сланец). -^
Шифоньер. Заимств. в советскую эпоху
из франц. яз., где chiffonniere — суф.
производное от chiffon «тряпка, лоскут».
Шифоньер буквально — «шкаф для
тряпок».
Шифр. Заимств. в XVIII в. из франц. яз.,
где с/г//7ге<Сст.-франц. cifre, восходящего
к ср.-лат. cifra «цифра». Для шифровки
вначале использовались прежде всего
цифры. См. цифра.
Шиш. Происхождение неясно.
Некоторые ученые считают заимств. из тюрк, яз.,
где шиш «опухоль, нарост» — производное
от шишмек «пухнуть, опухать, расти».
Шишка. Общеслав. Уменьшит.-ласкат.
образование от исчезнувшего шиша — тж.
(ср. польск. szysza).
Шкала. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Skala<inaT. scala «лестница»,
производного от scandere «подниматься». Ср.
того же корня эскалатор, эскалация.
Шкатулка. Искон. Суф. производное от
шкатула, заимств. из польск. яз., в
котором szkatula передает ср.-лат. scatula
«коробка».
Шкаф. Заимств. в начале XVIII в. из
нем. яз., где Schaff (сначала «шкаф для
посуды») <С«посуда», того же корня, что
и schaffen «делать, создавать».
Шкварки. Искон. Мн. ч. от шкварка,
суф. производного от шквара «вытопка»
(ср. объедки, огрызки). Шквара— (экс-
126
прессивная форма от сквара, такого же зву-
коподражат. происхождения, как сквор в
скворец (см.). Шкварить<Сскварить—
первоначально «трещать, шипеть»- (при
горении), затем — «жарить» (ср. др.-рус. и
ст.-ел. скварь, сквара «смрад, жар, огонь»).
Шкипер. Заимств. в XVIII в. из голл. яз.,
в котором schipper — суф. производное от
s chip «корабль, судно».
Шкодить. Др.-рус. заимств. из польск. яз.,
в котором szkodzic — суф. производное от
szkoda «вред, убыток». Шкодить
буквально — «причинять вред».
Школа. Др.-рус. заимств. через польск.
посредство из лат. яз., в котором schola
восходит к греч. scholey производному от
scholazo «отдыхать от труда». Schole
буквально — «досуг, отдых». Развитие
значения шло таким образом: «отдых, до-
суг»>«занятие в свободное от труда
время»>«посещение бесед
философов» > «учебное занятие, умственный
труд»>«место, где занимаются учебой»,
т. е. «школа». См. схоластика.
Шкура. Искон. Фонетическое
переоформление (ср. шквара из сквара, диал.
шкелет из скелет) из скура, восходящего
к скора. См. скорняк.
Шлагбаум. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.
где Schlagbaum — сложение на базе слов
schlagen «ударять, бить» и baum «дерево».
Шлак. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
в котором Schlacke — производное от
schlagen «ковать». Первоначально —
«отлетающие при ковке куски металла». ^
Шланг. Заимств. в 20-е годы XX в. из
нем. яз., где Schlange «шланг» возникло
на базе Schlange «змея», производного
от schlingen «обвивать, виться». Шланг
назван так по своей «змеевидной» форме.
Шлафрок, Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schlafrock — сложение слов Schlafen
«сон» и Rock «одежда, халат». Шлафрок
буквально — «спальная одежда».
Шлейф. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schleife — обратное образование от
др.-в.-нем. slofen «делать скользким,
гладким». Шлейф буквально — «скользящий,
скользкий, гладкий».
Шлем. Заимств. из ст.-ел. См. шелом.
Шлепать. Общеслав. Суф. производное
от звукоподражат. шлеп (ср. хлопать).
Шлифовать. Заимств. в XVIII в. из
польск. яз., где szlifowac является
переоформлением нем. schleifen «делать
гладким, скользящим». См. шлейф.
Шлица. Заимств. в советскую эпоху
(очевидно, в 50-е годы XX в.) из нем. яз.,
где Schlitz «разрез, прорезь» —
производное от schlitzen «разрезать,
разрывать», восходящего к schlei?en «рвать,
|Н' UlTb»:
Шлюз. Заимств. в XVIII в. из голл. яз.,
в котором s/w/s<франц. ecluse (от лат.
exlusa, причастного субстантивирован,
производного к excludere «запирать,
отделять»). Шлюз буквально —
«закрывающиеся ворота плотины».
Шлягер. Заимств. в советскую эпоху
из нем. яз., в котором Schlager — суф.
производное от schlagen «ударять, бить».
Шлягер буквально — «ударная песня».
Шляпа. Заимств. в XVI в. из ср.-в.-нем. яз.,
в котором slappe «вид мягкой шляпы»<«го-
ловной убор с обвисшими полями»
образовано от slappen «обвисать, висеть»
(ср. нем. Schlaphut «мягкая шляпа, шляпа
с отвислыми полями»).
Шляться. Искон. Фонетическое
переоформление слиться, в отдельных говорах
еще известной возвр. формы
экспрессивного характера к слать. См. слать.
Шлях. Заимств. не позже XVII в. через
укр.-белор. посредство из польск. яз.,
в котором schlach «удар, след, дорога»
, восходит к ср.-в.-нем. slag — тж.,
производному от slagen (ср. соврем, нем. schlagen
«бить, ударять»). Шлях буквально —
«утоптанная дорога». Ср. польск. bita
droga, франц. chemin batu и т. д. См.
дорога, тракт.
Шляхта. Заимств. в Петровскую эпоху
*из польск. яз., где szlachta «дворян-
ство»<Сдр.-в.-нем. slahta «род, порода».
Шляхта буквально — «родовитые».
Шматок (кусок). Заимств. через укр.-
белор. посредство из польск. яз., где
szmatek — уменьшит, -ласкат. образование
от szmat «кусок, лоскут»<Оем. Schnatte
«отрезок, кусок». Шматок буквально —
«отрезанное».
Шмель. Общеслав. Соврем, шмель из
чьмель (<*кьмель)у суф. производного от
той же основы (с перегласовкой о/е),
что и комар (см.). Насекомое названо
по издаваемому им при полете звуку.
Шмыгать. Искон. Суф. производное от
шмыга, образованного посредством суф.
-га от звукоподражат. шмы (ср. хмыкать,
рыкать и т. д.).
Шмякнуть. Искон. Суф. производное от
шмяк, образованного посредством суф. -к-
от звукоподражат. шмя.
Шнапс (водка). Заимств. в X1A в. из
нем. яз., где Schnapps того же значения
возникло на базе Schnapps «глоток
вина» <«глоток» (от schnappen «жадно
глотать, есть»).
Шницель. Заимств. в XX в. из нем.
яз., где Schnitzel — суф. производное
от schnitzen «вырезать». Шницель
буквально — «вырезка».
Шныпять. Искон. Происхождение
неясно. Одни считают суф. производным от
звукоподражат. шныр, другие видят в этом
слове видоизменение (с экспрессивным ш-)
глагола нырять (см.).
Шов. Общеслав. Производное от шити\
старое шьвъ>шов после падения
редуцированных и изменения е>о.
Шок. Заимств. во второй половине XIX в.
из франц. яз., где с/гос<англ. shock
«удар, потрясение», производного от to
schock «потрясать, шокировать».
Шорник. Искон. Суф. производное от
шорный (в сочетании шорный мастер).
См. шоры.
Шорох. Искон. То же, что шерох в
шероховатый (см.). Суф. производное от
звукоподражат. шер (см. шар в шаркать,
шур в шуршать и т. д.); е>о под
ударением перед твердым согласным.
Шорты. Заимств. в 50-е годы XX в. из
англ. яз., где shorts<Cshort trousers
«короткие брюки» (ср. клеши<С.брюки клеш
и пр.); англ. short «короткий» того же
корня, что куртка (см.).
Шоры. Заимств. в XVII в. из польск. яз.,
в котором szory «сбруя, упряжь»<ср.-в.-нем.
gescirre — тж. Буквально — «то, с
помощью чего запрягают» (ср. нем. anschirren
«запрягать»).
Шоссе. Заимств. в начале XIX в. из
франц. яз., в котором chaussee<Ln&r.
calciata (via) «усыпанная известняком»
(дорога), производного от calx
«известняк». Ср. того же корня кальций.
Шофер. Заимств. в советскую эпоху из
франц. яз., где chauffeur «кочегар»>«шо-
фер» — суф. производное от chauffer
«топить, согревать».
Шпаклевать. Искон. Переоформление
шпатлевать, суф. производного от шпатель,
заимств. из нем. яз., где Spatel
«лопаточка художников и аптекарей»<итал.
spatola — тж., возникшего на основе ср.-лат.
spatha «лопата, меч» (ср. шпага).
Шпаргалка. Заимств. в XVIII в. из
польск. яз., в котором szpargalka
«исписанная бумажка» восходит к греч. sparganon
«пеленка; старье, лохмотья»,
производному от spargo «завертываю, пелен аю»._
Шпаргалка буквально — «свернутая
исписанная бумажка». * —_
127
Ii?; лп»|'ь. Заимств. из польск. яз., в
котором sparzyc «обдавать кипятком» —
преф. производное от parzyc (от para
«пар»). См. пар.
ainel.eK Заимств. из польск. яз., в
котором splonek — уменьшит.-ласкат.
образование к spien «шип, стержень».
Шпик (сало). Заимств. не позднее
XVIII в. из польск. яз., где szpik восходит
к нем. Speck, суф. производному от того
же корня, что и рус. спелый (см.).
Шпик (шпион). Заимств. в Петровскую
эпоху из польск. яз., в котором szpieg
восходит через чешек, spehoun к итал. spione
«шпион». См. шпион.
Шп^ьк Заимств. в XVIII в. из
польск. яз., в котором szpilka является
переоформлением ср.-в.-нем. spille «иголка».
iUnuiiui Заимств. в XVIII, из нем. яз.
Нем. 5рша/<ср.-лат. spinacia, которое
восходит к перс, aspanah. В лат. яз. слово
народно-этимологически сближено с spina
«игла, шип». В нем. яз. слово стало
оканчиваться на -ат по аналогии с Salat.
Шпион. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
в котором Sp/оЖитал. spione, старого
заимств. из герм, яз., того же корня, что
и нем. spahen «выслеживать,
подглядывать».
Шпии (порода собак). Заимств. в XVIII в.
из нем. яз., где Spitz<iSpitzhund (spitz
«острый», Hund «собака»). Собака
названа так по своей острой морде.
Шпицрутен. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.
Сложение spitz «острый» и Rute «розга»
(Ruten — «розги»).
Шпора. Заимств. в Петровскую эпоху
из нем. яз. Нем. Spore — того же корня,
что и нем. Spur «след». Шпора
буквально — «то, что оставляет след».
Шпроты« Заимств. в XIX в. из нем. яз.,
где Sprotten — того же корня, что и Spro?
«потомок, отпрыск», производное от
sprie?en «расти» (ср. также родственное
spritzen «брызгать»). Шпрот буквально —
«маленькая рыбка, молодь».
Шпуля. Заимств. в XIX в. из нем. яз.,
где Spule «шпуля» (первоначальное
значение — «щепочка») — того же корня, что
и spalten «колоть» (дрова).
шпынять. Искон. Суф. производное от
шпынь «балагур, шут, скоморох»,
переоформления шпиль (фиксируется уже в
XII в.) «лицедей, актер», являющегося
сокращением заимств. из нем. яз.
шпильман — тж. Последнее является
сложением Spiel «шутка, игра» и Mann
«человек».
Заимств. в XVIII в. через польск.
посредство из нем. яз., в котором Schramme
«шрам, рубец» того же корня, что и итал.
crena «разрез, зарубка». Шрам
буквально — «след от пореза».
Шрапнель Заимств. в XIX в. из англ. яз.,
в котором shrapnel — по имени англ.
полковника, изобретателя этого вида
разрывных снарядов, начиненных пулями.
Шоиот. Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Schrift — производное от schreiben
«писать», образованное по аналогии с лат.
scriptum «письмо» (от scribere «писать,
вырезывать»). Ср. др.-рус. письмена
«буквы».
Штакетник Искон. Суф. производное от
штакет «забор, изгородь», заимств. из
нем. яз., где Staket<CnTan. stacchetta,
суф. производного от stacca «кол, палка,
шест», усвоенного из герм. яз. (ср. нем.
Stake «кол, шест, столб»). См. штанга.
Штакетник буквально — «частокол».
Штамп. Заимств. во второй половине
XIX в. из нем. яз., где Stempel «печать» —
того же корня, что и ступать (см.), стопа,
греч. slembo «топчу ногами».
Первоначально — «орудие для тиснения, чеканки».
См. штемпель.
Штанга Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
в котором Stange «шест, стержень» —
того же корня, что и Stake «кол, шест,
столб», stechen «колоть». См. штык,
штакетник.
штаны. Происхождение неясно.
Считается заимств. из тюрк, яз., в которых,
иштон<Сичтон «кальсоны» является
сложением ич «внутренний» и тон «одежда,
платье». Однако не исключено, что это
слово (ср. др.-рус. стони) является
исконно русским, того же корня, что и остег
«одежда», стегать «шить» без
подвижного с (ср. кора — скора), лат. toga «верхняя
одежда», «мантия». В таком случае оно
является производным с помощью суф. -п-
от основы *stog-(gn>n, ср. двигать, но
двинуть).
штатский. Искон. Субстантивированное
прил. от устар. шгаг<нем. Staat
«государство, правление». Штатский
буквально — «находящийся на государственной
(не военной) службе».
Штемпель Заимств. в XVIII в. из нем. яз.,
где Stempel — суф. производное от
stampfen «топтать, давить, тискать,
трамбовать». Штемпель буквально — «оттиск».
(Продолжение Словаря в следующем
номере.)
128