Исследование речевого мышления в психолингвистике - Ахутина Т.В.

Методологические проблемы исследования речевого мышления

Предпосылки решения проблемы речевого мышления

Психолингвистические проблемы речевого мышления

Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка

Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания

Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности

Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности

«Еестественное» и «социальное» в языковой способности человека

Национально-культурные аспекты речевого мышления

Экспериментальные методики изучения речевого мышления

Автор: Ахутина Т.В.

Теги: психология лингвистика психолингвистика

Год: 1985

Похожие

Слово в лексиконе человека.

Психолингвистика. Хомский и психология

Современная когнитивная психология

Психолингвистика

Текст

В книге впервые предпринята попытка дать комплексное
психолинпвистическое описание процессов порождения речи, в ко-
торых реализуется речевое мышление. Формулируются обобщаю-
щие представления о предпосылках решения этой проблемы, ко-
торые созданы в философии, психологии и лингвистике. Особое
внимание уделяется знаковым средствам мыслительной деятель-
ности. Исследуются связи процессов мышления с порождением и
восприятием речевых высказываний.
Т. В. АХУТИНА, И. Н. ГОРЕЛОВ, А. А. ЗАЛЕВСКАЯ,
И. А. ЗИМНЯЯ, Ж. ЛЕНДЕЛ, И. Ю. МАРКОВИНА,
Ю. А. СОРОКИН, Е. Ф. ТАРАСОВ, Н. В. УФИМЦЕВА,
Р. М. ФРУМКИНА, А. М. ШАХНАРОВИЧ
Рецензенты:
Е. М. ВЕРЕЩАГИН, А. И. НОВИКОВ
т, 4602000000—173 оо„ г _
4 плоты qe 336—85—II © Издательство «Наука», 1985 г

От редактора
Вряд ли требуется специально доказывать важность проблемы
мышления для решения многих теоретических и практических
задач. Включенность мышления практически во все виды дея-
тельности человека и большой диапазон его феноменологических
проявлений делает его объектом многих научных дисциплин.
В настоящее время наибольший вклад в решение проблем
мышления вносят марксистская философия разработкой поня-
тия идеального и отечественная психология обоснованием пред-
ставления о полиморфности развитого человеческого мышления,
о структурном подобии внешней, практической и внутренней,
умственной деятельности человека.
Лингвистика и прежде всего психолингвистика способствуют
решению проблемы мышления формированием представлений
о средствах мыслительной деятельности: о языковых знаках и
других квазипредметных образованиях; о способах обработки и
хранения воспринимаемой информации, о связях процессов
мышления с продуцированием и восприятием речевых высказы-
ваний.
В психолингвистике и психологии речи получены определен-
ные результаты, которые подлежат обсуждению и интеграции
в существующие представления о речевом мышлении. Решению
этой задачи и служит данная книга, написанная коллективом
единомышленников.
Книга состоит из трех разделов. В первом разделе анализи-
руются философские и психологические предпосылки решения
проблемы речевого мышления, во втором разделе излагаются
отдельные аспекты психолингвистического представления о ре-
чевом мышлении, и третий раздел содержит обзор методик ис-
следования речевого мышления.
Отдельные части книги написаны следующими авторами:
канд. филол. наук Е. Ф. Тарасов, канд. филол. наук Н. В. Уфим-
цева — раздел I, раздел II, § 1, 2; докт. психол. наук И. А. Зим-
няя— раздел II, § 3, 4; канд. психол. наук Т. В. Ахутина — раз-
дел II, § 5; докт. филол. наук И. Н. Горелов — раздел II, § 6;
докт. филол. наук А. А. Залевская — раздел II, § 7; канд. фи-
лол. наук А. М. Шахнарович, Ж. Лендел — раздел II, § 8; канд.
филол. наук Ю. А. Сорокин, канд. филол. наук И. Ю. Маркови-
на — раздел II, § 9; докт. филол. наук Р. М. Фрумкина — раз-
дел III.

Предисловие
Книга, которую держит в руках читатель, претендует на неко-
торое промежуточное обобщение в решении проблемы речевого
мышления, проблемы трудной, во многом запутанной и связан-
ной с многочисленными попытками ее решения, степень адек-
ватности которых весьма различна.
Книги обобщающего характера пишутся по разным поводам,
которые легко объединяются в две группы. Первая группа при-
чин появления обобщающих работ может быть представлена
как необходимость осмысления накопленного эксперименталь-
ного материала в рамках имеющейся теории. Вторая группа
стимулов, вызывающих появление обобщающих исследований,
может быть осмыслена как необходимость выработки на основе
анализа экспериментальных данных и теорий, объясняющих эти
данные, некоторых новых теоретических представлений, которые
могут послужить теоретической базой для экспериментальных
исследований речевого мышления (и проблем, с ним связан-
ных) .
Книга, которую мы предлагаем на суд читателей, представ-
ляет собой попытку частично удовлетворить потребность, сфор-
мировавшуюся в первую очередь в психолингвистике (а также
и в лингвистике), в осмыслении результатов исследований рече-
вого мышления, которые получены в философии, психологии,
лингвистике и психолингвистике.
Чем сформирована эта потребность? Необходимость теорети-
ческого осмысления результатов исследования речевого мышле-
ния стимулируется тем, что решение многих смежных проблем
зависит от наших представлений о речевом мышлении. В линг-
вистике и психолингвистике таких проблем довольно много.
Попытаемся назвать важнейшие из них, не претендуя на
полноту этого списка. В первую очередь естественно назвать
проблему порождения и восприятия речи, которая образует
ядро предмета психолингвистики. Процессы порождения речи и
связанные с ними процессы формулирования мысли так тесно
переплетены с процессами мышления, что часто в неявной фор-
ме отождествляются, особенно в спекулятивных работах фило-
софского толка на тему «язык и мышление». Основания для та-
кого отождествления действительно могут формироваться в
непосредственном наблюдении и особенно при интроспективном
анализе речевого мышления самим исследователем. Исследова-
ние речевого мышления, определение места и роли речи в про-
цессах мышления, дифференциация процессов порождения мыс-

ли от процессов ее речевого оформления позволит подойти, в
частности, к адекватному представлению о формировании про-
граммы порождения речи. В психолингвистике есть еще и дру-
гие проблемы, решение которых зависит от результатов иссле-
дования речевого мышления. Здесь уместно заметить, что в на-
стоящее время психолингвистика не только является той дис-
циплиной, которая наиболее «заинтересована» в исследовании
речевого мышления, но и вносит наибольший вклад в решение
этой проблемы, исследуя процессы порождения речевого выска-
зывания.
Вторая крупная проблема, решение которой зависит от про-
гресса в исследовании речевого мышления, — это проблема зна-
чения, и в частности значения слова. Правда, зависимость здесь
обоюдная: формирование адекватных представлений о речевом
мышлении зависит от нашего понимания значения. Очевидно,
что для продвижения по пути решения проблемы речевого мыш-
ления в не меньшей мере важны наши представления о роли
материального носителя значения, т. е. о роли тела знаков в
мыслительных процессах. Для обсуждаемой нами проблемы ре-
чевого мышления наибольшее значение имеют сформировавшие-
ся в основном в середине XX в. представления о множествен-
ности знаковых опосредователей мышления, или, иначе говоря,
о неединственности речевого опосредования высокоразвитого
мышления. В связи с этим прежде всего следует назвать имя
Ж. Пиаже — одного из самых крупных исследователей онтоге-
неза мышления, экспериментально показавшего естественную
смену в онтогенезе символических опосредователей мышления.
Наибольший вклад в исследование речевого мышления де-
лают лингвисты своими работами о различных видах языковых
знаков; правда, в большинстве случаев подобные работы не
ориентированы на исследование речевого мышления и осмысле-
ние их результатов требует дополнительной аналитической ра-
боты, которую берет на себя психолингвистика. Самым боль-
шим препятствием на этом пути является различие в уровне
развития лингвистики и психологии, в частности психологии
мышления. Высокая степень детализации представлений об
объекте лингвистики пока не может быть утилизована в полной
мере ни в психологии мышления, ни в психолингвистике.
Другая важная проблема, также стимулирующая исследова-
ние речевого мышления, — это проблема отображения реальной
ситуации в речевом высказывании об этой ситуации. Обычно
эта проблема в лингвистике появляется в разных ипостасях, ча-
ще всего она представлена определенными своими аспектами.
Наиболее четко она сформулирована в гипотезе языковой отно-
сительности Сепира — Уорфа; в более завуалированной форме
мы находим ее в лингвистике текста — в проблеме связности и
цельности текста (если понимать связность и цельность как
отображение в тексте структурной организованности наших
представлений о его «денотатной структуре»); в теории речевой

деятельности (в отечественной школе психолингвистики) —
в виде проблемы соотношения речи и деятельности, в структуре
которой развертывается речь. В еще более завуалированной фор-
ме эта проблема появляется в лингвистической прагматике и
теории (речевой) коммуникации, где она трактуется как зави-
симость высказывания от ситуации, в которой происходит об-
щение. Естественно, ситуация общения и ситуация, отображае-
мая в высказывании, могут и не совпадать, но принцип отобра-
жения остается идентичным: отображение каждого предмета си-
туации (как и ситуации целиком) в высказывании опосредова-
но нашим мышлением, представлением о нем, нашим образом
его. Образ предмета складывается из свойств, которые вскрыва-
ются в деятельности, направленной на этот предмет, а не под
влиянием его свойств как природного объекта. В зависимости
от места, которое предмет занимает в деятельности, вскрывают-
ся различные его стороны и формируется различный образ его.
Эти различия фиксируются в значениях, общих для всех носи-
телей определенного языка и культуры, и в личностных смыс-
лах, характерных для отдельных личностей или социальных
групп. Так, отображение объекта реальной действительности
или целой ситуации в высказывании опосредуется образом это-
го объекта или ситуации и оказывается связанным с внутренней
деятельностью человека, в частности с его (речевым) мышле-
нием.
Развитие лингвистики как науки привело к тому, что линг-
вистические теории, особенно теории, объясняющие те или иные
аспекты функционирования языка в речи, начинают оценивать-
ся по критерию их психологической реальности. В частности,
это в наиболее явной форме проявилось при исследовании пси-
хологической реальности гипотезы глубины Ингве и трансфор-
мационной грамматики Хомского. Проверка психологической
реальности лингвистической теории в силу специфики объекта
лингвистики зачастую упирается в проблему речевого мыш-
ления.
Анализ проблематики речевого мышления и порождения ре-
чевого высказывания, которые тесно связаны и во многом пере-
секаются, требует от исследователя определенной методологи-
ческой ориентации. Дело в том, что в самом мышлении как
объекте исследования скрыта большая совокупность процессов,
реализующих его, в отдельных научных дисциплинах показаны
различные аспекты и описан целый спектр феноменов, наблю-
даемых в мышлении человека. Мышлением занимались различ-
ные школы и направления, сформулировавшие свои подходы и
процедуры исследования, в рамках которых получено огромное
количество экспериментальных данных, интерпретированных
зачастую в несопоставимых понятийных системах. Разобраться
в этом конгломерате фактов, аспектов и подходов к исследова-
нию мышления можно лишь при наличии достаточно четкой ме-

тодологической ориентации. Выбор методологической платфор-
мы для авторов этой книги был определен двумя моментами.
Во-первых, эта книга, несмотря на то что она адресована
достаточно широкому кругу специалистов, предназначена в пер-
вую очередь все-таки для психолингвистов и для нужд психо-
лингвистики. Во-вторых, выбор методологической платформы
этой книги предопределила методологическая ориентация совет-
ской психолингвистики — теория речевой деятельности.
Понятийный аппарат психолингвистики как стыковой дис-
циплины состоит из двух фрагментов: один фрагмент составля-
ют понятия лингвистики, при помощи которых описываются и
анализируются речевые продукты общающихся, другой — поня-
тия психологии, которыми исследователь пользуется для объяс-
нения процесса речевого общения и механизмов порождения и
восприятия речи, развертывающейся в структуре этого обще-
ния. Психологический фрагмент теории речевой деятельности,
во всяком случае его методологическую основу, образует обще-
психологическая теория деятельности, созданная Л. С. Выгот-
ским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и их последователями.
Поэтому эта книга в своей методологической основе ориентиро-
вана на общепсихологическую теорию деятельности и на дея-
тельностный объяснительный принцип, психологической экспли-
кацией которого является теория деятельности.

Методологические проблемы
исследования
речевого мышления
1. Вводные замечания
Проблема взаимоотношения мышления и речи, мышления и
языка, несмотря на чрезвычайную ее актуальность в настоящее
время, далека от окончательного решения. Более двух десятиле-
тий тому назад по поводу этой проблемы было написано сле-
дующее: «Трудность решения вопроса о соотношении мышления
и языка, мышления и речи связана в значительной мере с тем,
что при постановке ее в одних случаях имеется в виду мышле-
ние как процесс, как деятельность, в других — мысль как про-
дукт этой деятельности; в одних случаях имеется в виду язык,
в других — речь. Соотношение языка (или речи) и мышления
берется то в функциональном, то в генетическом плане, причем
в первом случае имеются в виду способы функционирования
уже сформировавшегося мышления и роль, которую при этом
играют язык и речь, во втором случае вопрос заключается в
том, являются ли язык и речь необходимыми условиями возник-
новения мышления у человечества или в ходе индивидуального
развития у ребенка. Понятно, что если принимается во внимание
главным образом одна из сторон проблемы, а решение относит-
ся затем ко всей проблеме в целом, без дифференциации раз-
личных ее аспектов, то решение уже в силу этого неизбежно
оказывается неоднозначным» [Рубинштейн 1959, 102—103].
Хотя с того момента, когда было опубликовано это выска-
зывание С. А. Рубинштейна, в исследовании речевого мышления
сделано чрезвычайно много, но некоторые упреки С. А. Рубин-
штейна не утратили своего значения. Правда, философия, психо-
логия, лингвистика в качестве наук, наиболее интенсивно зани-
мающихся мышлением, в разной мере могут принять на свой
счет эти упреки.
Проблема языка и мышления, речи и мышления может ре-
шаться только в широком контексте философских и психологи-
ческих доктрин, которые для лингвистики и психолингвистики,
где в последнее время наиболее интенсивно разрабатывается
эта проблематика, выступают в качестве методологической
основы. Поэтому для решения этой проблемы, которая является
центральной в книге, необходимо в качестве предпосылок то
или иное понимание таких философских категорий, как субъек-
тивное и объективное, субъект и объект. Экспликацией этих ка-
тегорий служат понятия идеального и объекта. В понятиях пси-
8

хологии существует более дробное расчленение идеального как
отражения объектов; отражение подразделяется на непосредег
зенно-чувственное отражение в форме ощущений и восприятий
и на отражение существенных свойств объекта, которое проис-
ходит в процессе отвлечения от его чувственно воспринимаемой
формы. Такое отвлечение характеризуется двумя существенны-
ми для дальнейшего изложения чертами: во-первых, в процессах;
мышления человек в поисках нового знания всегда опирается*
на имеющийся социальный опыт (поэтому когнитивная база,
средства познания исторически обусловлены); во-вторых, наи-
более характерной особенностью процессов мышления является
опосредованность, т. е. мыслительная деятельность человека со-
вершается не непосредственно с познаваемым объектом, а при
помощи его «заместителей» [Тихомиров 1970]. Диапазон средств
такого замещения с точки зрения несходства между «заместите-
лем» и познаваемым объектом достаточно велик и простирается
от сенсомоторного мышления (интеллекта), которое неотрывно
от восприятия и прямого манипулирования с вещами [Теплов
1961, 252—253], и до опосредования языковыми знаками в ре-
чевом мышлении.
Исследование проблем речи и мышления, проводимое в кни-
ге, кроме философских категорий субъекта, объекта, идеально-
го, опирается на определенное понимание категорий деятельно-
сти, классической философской формы и содержания и катего-
рии превращенной формы, разработанной К. Марксом в «Капи-
тале» для анализа сложных систем.
Мышление как феномен представляет собой сложный объ-
ект, допускающий вычленение в нем многих предметов исследо-
вания, с одной стороны, и возможность «поворачиваться» к ис-
следователю своими различными феноменологическими «граня-
ми»— с другой. Вычленение многих предметов исследования в
объекте «мышление» привело к тому, что мышлением занима-
ются многие дисциплины, от логики и теории познания до линг-
вистики, а его феноменологическая сложность провоцирует на
такие подмены, когда один из аспектов, одна из граней объекта
анализа выступает для исследователя в качестве самого объек-
та [Тихомиров 1970]. Так происходит, когда продукт мыслитель-
ной деятельности, зафиксированный, например, в форме рече-
вого текста, рассматривается как собственно мышление в отры-
ве от процесса мышления или когда процессы внутреннего про-
говаривания (речь минус звук) при вербальном оформлении
решения мыслительной задачи выдаются за речевое мышление.
Аналогичная подмена происходит также, когда осознаваемые
уровни мыслительной деятельности, частично вскрываемые в
интроспективных отчетах, признаются единственными формами
протекания мышления и тем самым исключаются процессы,
обслуживающие мышление на более низких уровнях контроля,
в том числе и на бессознательном уровне.

Предоставим в этой связи слово О. К. Тихомирову — одному
из наиболее активных и продуктивных исследователей психоло-
гии мышления. В статье «Мышление как психическая деятель-
ность» он пишет: «...многообразие подходов и сложность самого
изучаемого объекта привели к тому, что самый термин «мышле-
ние» часто употребляется в различных значениях, фиксирующих
лишь некоторые его характеристики. В этой связи полезно вы-
делить три наиболее часто употребляющихся значения терми-
на: а) мышление как знание (понятийное знание, мысль — в от-
личие от ощущения), б) мышление как процесс, в результате
которого достигается новое знание (как познание, переход от
незнания к знанию), в) мышление как одна из человеческих
Способностей (разум — в отличие от чувства, воли и др.)» [Ти-
хомиров 1970, 257].
В книге в разной мере представлены все три понимания
мышления.
Для характеристики речевого мышления существенно пони-
мание его как понятийного мышления, как понятийного знания
в отличие, например, от сенсомоторного мышления. В речевом
мышлении субъект познания отражение действительности за-
крепляет в «теле» знака, некоторой чувственно воспринимаемой
субстанции (или в ее субъективном образе), «привязав» к этой
субстанции, не имеющей ничего общего с отражаемым объек-
том, знания, добытые в процессе мышления. В сенсомоторном
мышлении — генетически первом этапе формирования интеллек-
та, по Ж. Пиаже, — которое у ребенка возникает при опериро-
вании предметами, — это приобретаемая им схема действия с
предметами. Это знание, в известном смысле эквивалент значе-
ния в языковом знаке, «привязано» не к другой субстанции
(«телу» знака), а к тем же предметам, при манипулировании
которыми ребенок овладел схемой. Такой способ получения но-
вого знания ребенком на доречевом этапе сопоставим с мыс-
лительными процессами не только потому, что это один из эта-
пов формирования интеллекта, генетически предшествующий
формированию собственно речевого мышления, но и потому, что
здесь сделан первый шаг к формированию навыков оперирова-
ния предметами, к формированию навыков отражения свойств
предметов, не доступных непосредственному чувственному вос-
приятию, т. е. шаг к собственно мышлению: здесь произошло
выделение (абстрагирование) на основе ассимиляции некото-
рых свойств предметов и конденсирование их в схему действия
с этими предметами (подробнее см. ниже) [Piaget 1979, 247—
251; Валлон 1956].
В анализе мышления нами используется понимание его как
процесса, «в результате которого достигается новое знание».
Такое понимание плодотворно при осмыслении процессов гене-
зиса мышления. В процессе интеллектуальных действий, осу-
ществляемых ребенком под контролем и при содействии взрос-
лого, накапливаются новые знания — когнитивная база интел-
10

лекта, которая есть результат предыдущих этапов онтогенеза я
основа последующего развития интеллектуальных способностей
ребенка.
Характеристика мышления как процесса получения нового
знания важна для различения у мышления функции отраже-
ния действительности и функции планирования деятельности.
Противопоставление мышления иным формам отражения дейст-
вительности (восприятию, ощущениям, воображению, чувствам,,
памяти) выделяет интеллект и мышление как высшую и специ-
фическую его форму и дает возможность понять функции речи
в мышлении. Иногда такое смешение различных аспектов проб-
лемы мышления наблюдается еще и сейчас, хотя для решения
проблемы мышления сделано чрезвычайно много, — наибольшие
заслуги принадлежат философии, психологии, лингвистике,,
психолингвистике.
В философии были получены важные результаты при иссле-
довании логических форм мышления, в борьбе против логиче-
ского позитивизма в теории познания, при разработке проблем
знака, при развитии деятельностного объяснительного принци-
па; и, наконец, следует особо подчеркнуть разработку понятий,
идеального и превращенной формы.
В психологии также были созданы предпосылки для реше-
ния проблемы мышления. Не считая достижений, полученных
в работах по собственно мышлению и речевому мышлению и
при исследовании речевых патологий, наиболее значимые ре-
зультаты были достигнуты в теории деятельности в ходе адап-
тации деятельностного объяснительного принципа к психологии,
в теории поэтапного формирования умственных действий, в
тифлосурдопедагогике. Особое место в разработке проблем ге-
незиса интеллекта и речевого мышления занимают работы
Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, И. А. Соколянскогог
А. И. Мещерякова.
Свой вклад в решение проблемы речевого мышления линг-
вистика сделала исследованиями о соотношении логических и:
языковых категорий и работами по значению и языковым зна-
кам.
Психолингвистика, занимаясь в основном проблемами по-
рождения и восприятия речи, дает возможность разграничить
процессы речевого мышления и порождения речевого высказы-
вания. Отечественная психолингвистика, теория речевой дея-
тельности, разрабатывая проблемы речевого общения, позволя-
ет более адекватно интерпретировать исследования Ж. Пиаже
по генетической эпистемологии. В процессе критики концепции
Н. Хомского о речепорождении и генезисе языковой способно-
сти были получены нетривиальные результаты.
11

2. Предпосылки решения проблемы
речевого мышления
Исследования речевого мышления, как уже указывалось, ведут-
ся в рамках различных подходов многими научными дисципли-
нами: философией, где мышление трактуется как высшая фор-
ма отражения объективной действительности, а речевое мышле-
ние как высшая, наиболее развитая форма мышления; психоло-
гией, которая в качестве специальной научной дисциплины стре-
мится дать более детальную картину исследуемого объекта и
поэтому в отличие от философии как науки методологической
дифференцирует собственно мышление и от познания, и от со-
знания; лингвистикой, которая в силу специфики своего объек-
та— языка — исследование мышления сводит к исследованию
речевого мышления, формируя свой предмет в этом чрезвычай-
но сложном объекте исследования в виде проблемы «язык и
мышление»; кибернетикой, где исследуется и моделируется
только один аспект мышления — процесс переработки информа-
ции при решении мыслительных задач; психолингвистикой, в
которой речевое мышление становится объектом анализа в силу
того, что процессы речевого мышления оказываются тесно свя-
занными с отдельными этапами порождения и восприятия
речи.
Очевидно, что каждая дисциплина, развивая свой подход к
исследованию мышления, или охватывает весь объект целиком,
но не дает детальной картины, или, достигая большой детали-
зации, вычленяет и гипертрофирует только один из аспектов
этого сложного объекта, и, пожалуй, только психология претен-
дует на то, чтобы дать достаточно полную картину исследуемо-
го объекта при высокой степени ее детализации.
Таким образом, только философия и психология формируют
представление о мышлении, достаточно полно «схватывающее»
все явление, различие между представлениями, складывающими-
ся в этих науках, только в степени детализации. Но это разли-
чие приобретает существенное значение, когда проблема мыш-
ления решается как междисциплинарная проблема, лежащая на
стыке двух научных дисциплин. При сотрудничестве каких дис-
циплин можно ожидать решения проблемы? Этот вопрос далеко
не праздный. Рассмотрим его на примере сотрудничества линг-
вистики с другими дисциплинами.
Наиболее длительна история сотрудничества лингвистики
при решении проблемы речевого мышления с философией и
психологией, особенно с философией, и это наложило отпечаток
на результаты такого сотрудничества. Философия как наука
методологического уровня задает методологические, категори-
альные рамки для исследовательских процедур в специальных
дисциплинах — психологии, лингвистике и т. п., в которых фор-
мируются теории так называемого среднего уровня, или спе-
циальные теории. Понятия теории среднего уровня в результате
12

аналитической работы исследователя переформулируются в опе-
рациональные понятия, допускающие непосредственную провер-
ку в эксперименте или в наблюдении. Таким образом, в соот-
ветствии с современными представлениями, сложившимися в
логике научного познания (логике научного исследования), про-
цедура исследования должна иметь трехуровневую структуру:
методологический уровень, уровень специальных дисциплин (с
теориями среднего уровня) и уровень операциональной проверки,
или уровень непосредственного наблюдения. Связь специальной
дисциплины с философией, так сказать, обязательна, в резуль-
тате этого формируется методологическая основа любого ис-
следования; но это не междисциплинарная связь, последняя не
имеет облигаторного характера, выбор междисциплинарных
связей определяется спецификой объекта, предмета и целями ис-
следования. Наличие междисциплинарных связей, часто веду-
щее при их длительности и устойчивости к возникновению сты-
ковых дисциплин, например психолингвистики, не отменяет и
не подменяет связи этих дисциплин с методологическим уров-
нем.
Связи специальной дисциплины, например лингвистики, с
философией как методологической дисциплиной не делают ис-
следование междисциплинарным, т. е. таким, каким оно может
иметь шансы на успех при изучении сложного и многоаспектно-
го явления, подобного речевому мышлению.
История взаимоотношений лингвистики и философии при
решении проблемы «язык и мышление» не изобилует, к сожале-
нию, большими достижениями. Главная причина этого при ре-
шении данной проблемы на «стыке» философии и лингвистики
состоит в том, что связи разноуровневых дисциплин (филосо-
фия — методологический уровень, лингвистика — уровень спе-
циальной дисциплины) квалифицируются как связи дисциплин
одного уровня. В результате такой подмены контакт философии
и лингвистики осуществляется «напрямую» и исследователь не
делает аналитической работы, необходимой при сопоставлении
понятий разного уровня абстракции. Отсутствие необходимой
аналитической работы приводит к тому, что лингвист, не про-
анализировав весь спектр связей философских категорий и
лингвистических понятий, оставляет за пределами своего вни-
мания те философские категории, которые действительно имеют
отношение к проблеме «язык и мышление», и формирует мето-
дологическое основание своего исследования часто в русле не-
критически воспринятой традиции. В частности, поиски реше-
ния проблемы «язык и мышление» подменяются установлением
соответствия между такими категориями логики и понятиями
лингвистики, как «понятие и слово», «суждение и предложе-
ние». Такой путь решения проблемы возможен при условии
отождествления логики и мышления, но для этого нет никаких
оснований. Установление связей между категориями логики и
лингвистики имеет к проблеме «язык и мышление» косвенное
13

отношение, установление таких связей — это попытка сформи-
ровать представление только об одном аспекте сложного явле-
ния.
Тезис о неразрывности языка и мышления, часто связанный
с отождествлением мышления и сознания, заимствуется линг-
вистами из философии в такой абстрактной форме, что введение
его в методологическое обоснование анализа проблемы «язык и
мышление» не накладывает никаких ограничений на исследова-
тельские процедуры лингвиста. В то же время лингвистика не-
постижимым образом прошла мимо категории деятельности и
деятельностного объяснительного принципа, который является за-
воеванием философии нового времени, и в частности марксист-
ской философии. Именно категория деятельности описывает ту
реальность, в которой возникают и язык, и мышление и которая
детерминирует их связи. Категория деятельности объясняет
связи языка и мышления и вместе с категориями сознания и
личности1 образует категориальную парадигму, в которой могут
быть построены наиболее адекватные на сегодняшний день
объяснительные системы (на уровне специальных дисциплин)
для исследования проблемы «язык и мышление».
В лингвистике решение проблемы «язык и мышление» не
контролируется жестко практикой, поэтому до поры до времени
лингвистика может довольствоваться анализом какого-либо
одного аспекта, выдавая такой анализ за попытку решения проб-
лемы в целом. Этому способствует то обстоятельство, что мыш-
ление представляет собой чрезвычайно сложное явление, кото-
рое может быть изучено только через свои косвенные эффекты
и проявления, через анализ наблюдаемых сопутствующих про-
цессов. Если исследователь не вооружен таким философским
понятием, как превращенная форма, то он естественно связыва-
ет внешние эффекты процессов мышления, например речевую
фиксацию продуктов процесса мышления, с самим процессом
мышления как его зеркальным отображением. Следует заме-
тить, что философские категории формы и содержания мышле-
ния функционируют в философских доктринах и, следовательно,
используются для решения проблемы мышления на методологи-
ческом уровне, где мышление отождествляется с познанием.
Прямой перенос этих категорий в лингвистику для исследова-
ния речевого мышления ведет к отождествлению формы и со-
держания высказывания с речевой формой мысли и ее содер-
жанием, т. е. в соответствии с отношениями философских кате-
горий формы и содержания мышления-познания предполагает-
ся прямое, зеркальное отображение внутреннего содержания
мышления в его внешней форме обнаружения.
Итак, категория деятельности и понятие превращенной
формы, введенное в философию Марксом для анализа строения
1 Не случайно последняя книга А. Н. Леонтьева [1975] называлась «Деятель-
ность, сознание, личность» [см. также: Леонтьев А. Н. 1977].
14

и функционирования сложных систем, оказались за пределами
методологического базиса лингвистики при исследовании про
блемы «язык и мышление», и отсутствие их сейчас в арсенале
исследователя следует признать существенным недостатком.
Философских категорий знака, идеального, необходимых
для исследования мышления, мы коснемся ниже, при рассмо-
трении вклада философии в исследование проблемы «язык и
мышление».
Естественно, совершенно иной характер имеют взаимоотно-
шения психологии и лингвистики при исследовании речевого
мышления.
Самый главный результат, который получает лингвистика,
сотрудничая с психологией при исследовании речевого мышле-
ния, состоит в том, что психология формирует представление о
мышлении большой степени детализации. Такая детализация
дает возможность сразу же построить иерархию проблем «язык
и познание», «язык и сознание», «язык и мышление», распреде-
лив их по разным уровням научного знания. Первые две проб-
лемы относятся к методологическому уровню, и работы, трак-
тующие эти проблемы, пишутся как философские доктрины,
которые могут быть экспериментально верифицируемы только в
специальных дисциплинах. Последняя проблема в этой иерар-
хии получает статус проблем, решение которых происходит в
структуре теорий среднего уровня, т. е. в специальных дисцип-
линах. В психологии представления о мышлении могут быть
сгруппированы в определения мышления в широком и узком
смысле. По мнению редакторов хрестоматии по психологии
мышления Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова [1981, 5—6],
мышление в широком смысле — это активная познавательная
деятельность, а также внутренний процесс планирования и ре-
гуляция внешней деятельности. Понимание мышления как ак-
тивной познавательной деятельности позволяет, с одной сторо-
ны, устанавливать связи мышления с иными психическими
процессами, а с другой — показать множественность форм высо-
коразвитого мышления (проблема полиморфности мышления).
В узком смысле мышление понимается как процесс решения
творческой задачи, который включает в себя отыскание средств
решения задачи с учетом условий, выделение и постановку са-
мих задач. Такое узкое понимание мышления важно для иссле-
дования мышления в конкретных видах деятельности и для
различения собственно мышления и автоматизированных умст-
венных процессов. Для проблемы речевого мышления понима-
ние мышления как внутреннего процесса планирования и регу-
ляции внешней деятельности удобно тем, что оно делает осмыс-
ленным и конкретным вопрос о месте речи в процессе мышле-
ния, так как мышление предстает как процесс, расчлененный
на специфические этапы (см. ниже), и позволяет наметить пути
конкретного и экспериментального исследования гипотезы Се-
пира — Уорфа, ибо планирование внешней деятельности связано
15

с ориентировкой в условиях и средствах решения задачи с целе-
полаганием, т. е. с осмыслением условий, средств, целей при по-
мощи наличных когнитивных инструментов, в число которых
входит и язык.
Кроме того, понимание мышления как процесса решения за-
дачи, т. е. как процесса деятельности, позволяет использовать
такие понятия, как мотивы, эмоции субъекта деятельности, ко-
торые, в свою очередь, ставят на экспериментальную основу
исследование функционирования значения в речевом мышле-
нии.
Таким образом, психология, исследуя мышление, формирует
сложную и расчлененную объектную область, охватывая боль-
шую совокупность процессов и феноменов, делая конкретной
постановку проблемы о месте речи в процессе мышления. По-
жалуй, не будет большим преувеличением утверждение, что
психология, особенно та психологическая концепция, которая
называется общепсихологической теорией деятельности, сфор-
мировала наиболее адекватную объектную область исследова-
ния мышления.
Онтогенетический и патологический подход к исследованию
речевого мышления, сформированный в психологии, раскрывает
большие возможности для эксперимента и наблюдения в линг-
вистике, где обычно имеют дело со взрослым непатологическим
испытуемым. Речевое мышление обычно изучается через за-
стывшие продукты (или проявления) процесса, скрытые меха-
низмы и операции которого сняты в продуктах и поэтому не
поддаются непосредственной реконструкции. Онтогенетический
подход в исследовании речевого мышления позволяет непосред-
ственно наблюдать некоторые механизмы речевого мышления
у детей, когда они еще совершаются во внешней форме и не
стали целиком внутренней деятельностью. При патологических
нарушениях речевого мышления происходят распад и расчлене-
ние сложного механизма мышления, нарушение и выпадение
отдельных звеньев и этапов мышления, отсутствие которых ста-
новится заметным при сопоставлении с нормой. Отдельные
звенья сложного процесса мышления, существующие в норме
как в виде интегративного целого и не различимые в нем, ста-
новятся заметными, когда они отсутствуют при патологических
нарушениях.
Один из самых существенных для исследования речевого
мышления результатов, полученных в рамках онтогенетического
и патологического подходов, заключается в выводе о множест-
венности знаковых опосредователей мышления, что требует
уточнения тезиса о неразрывной связи языка и мышления.
Отдельные психологические теории формируют представле-
ния о мышлении разной степени адекватности, поэтому не без-
различно, какую психологическую концепцию использует иссле-
дователь в своей работе. При изучении речевого мышления су-
щественно исследовать не только взаимосвязь таких сложных
16

процессов, как речь и мышление, но и отношение их к деятель-
ности, в структуре которой они развертываются и которая вы-
звала к жизни само речевое мышление.
Психологической концепцией, которая создала наиболее
адекватный понятийный аппарат для исследования речевого
мышления в структуре деятельности человека, как нам пред-
ставляется, является общепсихологическая теория деятельности.
Подводя итог оценке сотрудничества лингвистики с филосо-
фией и психологией, мы можем утверждать, что наибольший
вклад в исследование речевого мышления вносят именно эти
дисциплины. Поэтому дальнейшее изложение целесообразно
построить как анализ их вклада в исследование проблемы.
Естественно, что, анализируя достижения этих дисциплин
при исследовании речевого мышления, мы вынуждены ограни-
читься только некоторыми, в частности философскими, катего-
риями, наиболее существенными для рассматриваемой проб-
лемы.
Понятие деятельности, разработанное философией Нового
времени, прежде всего немецкой классической философией
(Кант — Фихте — Гегель), в качестве универсального объясни-
тельного принципа пришло на смену понятию космоса, которое
играло роль универсального объяснения в античности, и уни-
версального объяснительного понятия природы в средневековой
философии [Готт, Землянский 1981].
В философской рефлексии деятельностный объяснительный
принцип обладает следующими преимуществами в сравнении с
универсальным объяснением путем сведения к природе.
Прежде всего понятие деятельности, разработанное немецкой
классической философией, — это особым образом расчлененная
реальность, и этим самым очерчиваются границы реальности,
ставшей объектом социального познания. Понятие деятельности
как объяснительный принцип задает исследовательскую про-
цедуру: первичным для объяснения существования индивидов
являются содержательные связи, формирующиеся между ними
как элементами структуры деятельности [Юдин 1978, 292], этим
самым объяснение переносится в надприродную сферу.
Социальная реальность в качестве объекта познания пред-
стает перед исследователем как внутренне организованная
реальность, источником и механизмом этой организации явля-
ется деятельность. «Следовательно, понятие деятельности не
просто задает реальность в новых границах, но и указывает ис-
точник ее законосообразности, естественного изменения, притом
источник умопостигаемый, лишенный всякой мистификации»
[Юдин 1978, 293].
В философской доктрине Гегеля, которая явилась вершиной
немарксистской разработки понятия деятельности, было сфор-
мировано «структурно расчлененное представление деятельно-
сти». Гегелевская схема «цель — средство — результат», полу-
чившая дальнейшую разработку в философской литературе,
1?

дала возможность строить специализированные для каждой
конкретной дисциплины интерпретации деятельности [Юдин
1978, 293].
Марксизм внес большой вклад в разработку понятия дея-
тельности как объяснительного принципа. В первую очередь
нужно назвать понятие предметной деятельности, которое в про-
тивоположность гегелевской идеалистической трактовке дея-
тельности представляло собой ее материалистическую трактов-
ку. Опять же в борьбе с гегелевским идеализмом было сформи-
ровано социально-историческое понимание субъекта деятельно-
сти. Принцип двойной детерминации деятельности — детермина-
ция логикой цели и логикой объекта деятельности — также яв-
ляется вкладом марксистской философии в разработку деятель-
ностного объяснительного принципа.
Для нашего дальнейшего изложения целесообразно заме-
тить, что понятие предметной деятельности, социально-истори-
ческое понимание субъекта деятельности получили разработку
в общепсихологической теории деятельности, и в частности в
деятельностной концепции мышления.
Для характеристики деятельностного объяснения как иссле-
довательской процедуры существенно то, что понятие деятель-
ности принадлежит к так называемым предельным абстракци-
ям. Предельность как характеристика этих понятий заключает-
ся в том, что они описывают такую инвариантную ситуацию,
к которой сводим целый класс ситуаций [Мамардашвили 19682].
Кроме того, эти понятия — предельные абстракции — в качестве
формы мысли (в философском смысле) являются настолько
прямым отражением содержания мысли, что не требуют иных
понятий, их разъясняющих. «Их предельность означает, что при
достижении уровня таких понятий мысль одновременно дости-
гает предела в своем движении по объекту — далее она может
углубляться только за счет движения уже в плоскости самой
мысли, а не объекта, т. е. за счет рефлексии о самой себе...»
[Юдин 1978, 275].
Деятельность как абстракция охватывает большой класс си-
туаций, в которых человек в качестве активного субъекта, по-
буждаемого мотивом, оказывает целенаправленное, сознатель-
ное воздействие на противостоящий ему объект, используя
имеющиеся средства. Деятельность как объяснительный прин-
цип не только очерчивает познаваемую реальность, но и расчле-
няет, структурирует (моделирует) ее в процессе познания на-
столько адекватно, что само понятие деятельности не требует
дальнейшего более дробного членения, а только специфической
интерпретации в структуре конкретной научной дисциплины.
Забегая несколько вперед, заметим, что мышление может
быть подведено под класс ситуаций, описываемых понятием
деятельности как предельной абстракцией.
Деятельностный подход к мышлению, в частности представ-
ление о мышлении как специфической деятельности, дает воз-
8

мижность представить мышление не только как продукт объек-
тивной действительности, но скорее как продукт человеческого
отношения к этой действительности, так как отношение челове-
ка к объективной действительности реализуется как деятель-
ность.
Поэтому закономерности мышления человека следует рас-
сматривать не как закономерности природного явления, а как
явления социального, имеющего субъективную форму существо-
вания.
Отсюда следует, что доказательство тезиса об общечелове-
ческом характере мышления кроется в деятельностной природе
мышления. Общечеловеческий характер мышления — это харак-
теристика не самого мышления, а человеческой деятельности,
дериватом которой является мышление. Универсальность логи-
ческих операций, на которой основывается общечеловеческий
характер мышления, — это универсальность сформированная во
внешней, практической деятельности, а мышлению она свойст-
венна, потому что оно — знаковая форма осуществления дея-
тельности. Структурная изоморфность внутреннего, знакового
деривата внешней деятельности, т. е. мышления, — это следствие
переноса характеристик внешней деятельности, т. е. перенос
универсальности логических операций внешней деятельности на
ее внутренний дериват. Иначе говоря, общечеловеческий харак-
тер мышления — это не атрибут, присущий ему имманентно, а
атрибут внешней деятельности, ставший атрибутом только как
следствие генетических связей между деятельностью и мышле-
нием.
Предварительно можно сделать некоторые выводы, выте-
кающие из возможности использовать деятельностный объясни-
тельный принцип для анализа мышления.
Во-первых, идея о том, что человеческое мышление развер-
тывается как деятельность (и, следовательно, использование
этого объяснительного принципа наиболее адекватно для мыш-
ления), переносит мышление в надприродную сферу, в мир че-
ловеческой деятельности.
Во-вторых, еще гегелевская парадигма категорий «цель —
средства — результат» показала зависимость процессов позна-
ния от его наличных форм. В этой парадигме понятие «средст-
ва» описывает наиболее косный элемент деятельности, так как
средства познания всегда генетически связаны с прежними акта-
ми познания и несут на себе отпечаток старого, косного. Ана-
логично этому человеческое мышление зависит от старых
средств мышления, в случае с речевым мышлением оно зависит
от языковых средств осуществления мышления и фиксации его
продуктов.
На наш взгляд, именно здесь следует искать методологиче-
ское обоснование для исследования феноменов, описываемых
гипотезой Сепира — Уорфа.

В-третьих. Из предыдущего тезиса о косности языковых '
средств мышления неизбежен вывод об историческом характере
форм человеческого мышления, который в конечном итоге де-
терминирован исторически обусловленными формами предмет-
ной деятельности. Эта исторически обусловленная противоречи-
вость человеческого мышления (как и познания в целом), вы- \
ражающаяся в противоречии между консервативными средст- ;
вами получения и фиксации нового знания в процессе мышле-
ния и самим новым знанием, снимается в речевом мышлении
за счет синтагматической организации речевого текста (фикси-
рующего результат мышления) или за счет аналогичной органи-
зации иных знаковых систем, функционирующих в качестве
опосредователей мышления.
Несомненно, что одной из самых существенных предпосылок
решения проблемы речевого мышления является концепция
идеального, развитая на основе работ К. Маркса [Ильенков
1962]. Марксистское понимание идеального непосредственно
связано с деятельностью, где идеальное возникает как ее необ-
ходимый элемент. Предпосылки возникновения идеального со-
здаются производственной деятельностью в качестве процесса
потребления и создания предметов, которые прежде, чем будут
созданы или потреблены, должны появиться идеально в голове
человека, которого как производителя и потребителя предмета
порождает та же производственная деятельность. «В виде
активной, деятельностной способности человека как агента
общественного производства, предмет как продукт производства
существует идеально, т. е. как внутренний образ, как потреб-
ность, как побуждение и цель человеческой деятельности.
Идеальное есть поэтому не что иное, как форма вещи, но вне
этой вещи, а именно в человеке, в виде формы его активной
деятельности. Это общественно-определенная форма активно-
сти человеческого существа. В природе самой по себе, в том
числе в природе человека как биологического существа, идеаль-
ного нет» [Ильенков 1962, 221].
Маркс определил идеальное как «материальное, пересажен-
ное в человеческую голову и преобразованное в ней». Э. В. Иль-
енков интерпретирует это определение следующим образом.
«Здесь имеются в виду общественно-развитая голова человека,
все формы деятельности которой суть продукты и формы обще-
ственно-человеческого развития, непосредственно общественные
и общезначимые формы, начиная с форм языка, его словарного
запаса и синтаксического строя и кончая логическими катего-
риями» [Ильенков 1962, 221].
Превращение материального в идеальное опирается не толь-
ко на общезначимые средства в качестве своей внешней фикса-
ции (на «тела» общественно закрепленных знаков), материаль-
ное превращается в идеальное для конкретной личности, «если
оно преобразовано в активную форму деятельности человека с
реальными предметами» [Ильенков 1962, 221].
20

Из этого следует, что мышление — это не употребление, к
примеру, языковых знаков в случае речевого мышления, а дея-
тельность с отсутствующим предметом, опосредованная и опи-
рающаяся на языковые знаки. Поэтому речевое мышление —
это прежде всего активная форма деятельности с отсутствую-
щим предметом с опорой на языковые знаки, субстанция кото-
рых случайна и безразлична к мыслимому предмету. С этой
точки зрения формирование речевого мышления — это форми-
рование навыков совершения деятельностей с ненаблюдаемыми
в момент мышления предметами с опорой на языковые знаки
или иные их аналоги.
В таком понимании идеального прежде всего существенно
то, что идеальное возникает как элемент предметной, производ-
ственной деятельности. Эта генетическая связь с человеческой
деятельностью снимает с понятия идеального налет таинствен-
ности, мистицизма и лишний раз возвращает мышление в над-
природную, социальную сферу.
С понятием идеального знака связано Марксово понятие
превращенной формы, при помощи которой описываются отно-
шения мыслимого предмета и знака, являющегося опорой в про-
цессе мышления. Субстанция «тела» знака не имеет содержа-
тельной связи с обозначаемым предметом, последний отобра-
жен в «теле» знака непрямо, превращенно. Идея о снятости
материальной субстанции знака восходит к Гегелю [Гегель
1977, 295] и позднее была развита Марксом в его тезисе о по-
глощении материального бытия знака его функциональным бы-
тием 2.
Идея снятости, превращенности материальной субстанции
знака имеет для анализа мышления чрезвычайную эвристиче-
скую ценность, так как здесь мы находим объяснение, почему
предметная деятельность может мысленно осуществляться в
знаковой форме и почему в качестве знаковых заместителей
могут фигурировать не только социально выработанные знаки
(типа языковых знаков), но и индивидуальные знаковые систе-
мы ad hoc (см. ниже).
Как показали экспериментальные работы Н. И. Жинкина и
А. Н. Соколова (см. ниже), в качестве знаковых опосредовате-
лей мыслительной деятельности могут быть использованы инди-
видуальные знаковые образования, при этом при обработке
одного и того же содержания разные испытуемые используют
различные индивидуальные знаковые опосредователи ad hoc.
Категориальное понятие превращенной формы, разработан-
ное и введенное Марксом в «Капитале», применимо в качестве
инструмента анализа строения и функционирования сложных
систем, у которых отсутствует прямая, содержательная связь
между их внутренним строением и внешней формой.
2 Маркс К.. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 140.
21

Одним из таких сложных объектов исследования является
мышление. Сам процесс мышления скрыт от наблюдателя, о
структуре этого процесса можно судить только по внешним на-
блюдаемым эффектам, которые отображают этот процесс не-
прямо, превращенно. При наблюдении создается иллюзия от-
дельности существования внешних звеньев мыслительного про-
цесса, которые не только становятся единственными объектами
анализа мышления, но и замещают для исследователя весь про-
цесс мышления целиком.
Такая ситуация возникает, когда речевые тексты, в которых
в нормативно отработанной форме зафиксированы результаты
мыслительной деятельности, анализируются с целью вскрыть
закономерности процесса речевого мышления. Признание за
такими речевыми текстами статуса превращенной формы рече-
вого мышления не позволяет устанавливать прямые, содержа-
тельные связи между структурой текста и структурой процесса
мышления и полагать (вопреки распространенному мнению),
что человек «как мыслит, так и говорит».
Когда в интроспективных отчетах испытуемые сообщают о
том, как у них протекает процесс мышления, мы опять имеем
дело не со всем процессом мышления, а только с той его
частью, которая осознается испытуемыми; неосознаваемые
звенья мыслительной деятельности, таким образом, оказывают-
ся опущенными.
Сами интроспективные отчеты испытуемых о протекании у
них мыслительных процессов должны рассматриваться только
в качестве моделей (описанных на естественном языке) осозна-
ваемых ими процессов мышления. Эти модели только дают по-
вод для аналитической работы исследователя, приводящей к
построению гипотез о реальном протекании мышления.
При исследовании речевого мышления, особенно в лингви-
стике, происходит фиксация только видимых звеньев мысли-
тельного процесса, чаще всего речевого текста, в котором или
зафиксирован результат этого процесса, или смоделирован (с
разной степенью адекватности) процесс мышления.
При этом оказываются отсеченными (часто неосознанно, в
силу рутинной для лингвиста процедуры изоляции текста от со-
циального взаимодействия коммуникантов, в результате которо-
го возник этот текст) звенья, связывающие процесс мышления с
деятельностью, в которой возникли побудительные причины раз-
рертывания мышления. Деятельность, в структуре которой раз-
вертывается мышление, содержит не только побудительные мо-
тивы мышления, она обусловливает более или менее жестко вы-
бор знаковых опосредователей, способ фиксации результата,
выбор схем некриативного осуществления мыслительных дей-
ствий, если речь идет об автоматизированных действиях.
В норме в человеческом интеллекте сосуществуют в каче-
стве средств решения задач символы, образы восприятия и пред-
ставления и предметные действия [Брунер 1971, 25—98; см. так-
22

же: Гамезо, Рубахин 1982, 31], а объяснение соотношения их в
конкретном акте мышления возможно только при восполнении
звеньев мыслительного процесса, связывающих его с деятель-
ностью, в структуре которой оно возникло. Поиск и восстанов-
ление таких звеньев становятся обязательной частью процеду-
ры анализа мышления, если его видимые, наблюдаемые эффек-
ты получают статус превращенной формы.
В противном случае исследователю остается признать, что
способы членения и кодификации реальной действительности
принадлежат самому языку, а не той деятельности, которая
осуществляется во внутренней форме при помощи языковых
знаков.
Понятие превращенной формы получило разработку в рабо-
тах советских философов [Мамардашвили 1963, 1968; Соловьев
1966]. Это понятие обладает эвристической ценностью не только
при исследовании мышления, но и, в частности, для такого
важного и актуального объекта лингвистики, как текст.
В марксистской психологии была сделана попытка формиро-
вания наиболее адекватного в настоящее время представления
о мышлении, согласно которому мышление не есть набор логиче-
ских операций, а одна из форм человеческой деятельности, не-
разрывно связанная со всеми остальными деятельностями че
ловека. Мышление — не только внутренняя форма внешней дея-
тельности, не только внутренний дериват внешней, практиче-
ской деятельности, но и имеет аналогичное с ней строение
[А. Н. Леонтьев 1964].
Во внутренней деятельности могут быть выделены те же
единицы, что и во внешней. Мыслительная деятельность скла-
дывается из отдельных действий, направленных на конкретные
цели. Способы совершения действий (операции) зависят от ус-
ловий выполнения этих действий.
Важно отметить, что внутренние и внешние звенья деятель-
ности неотделимы друг от друга, другими словами, в любой
практической деятельности есть внутренние звенья, в частности
планирующие практическую деятельность. Мыслительная дея-
тельность не только не отделена непреодолимой стеной от дея-
тельности практической, напротив, постоянно совершаются пе-
реходы внутренних звеньев во внешние, и наоборот. Взаимоза-
висимость процессов превращения внешних практических дей-
ствий во внутренние (интериоризация) и процессов превраще-
ния внутренних мыслительных действий во внешние (экстерио-
ризация) имеет важное теоретическое значение для формирова-
ния представлений о речевом мышлении. Следует подчеркнуть,
что само противопоставление внутренних и внешних действий
по отношению к мыслительной деятельности условно: мышле-
ние совершается как во внутренней, так и во внешней форме.
Эта мысль, получившая теоретическую и экспериментальную
разработку в трудах [Леонтьев А. Н. 1972; Гальперин 1959;
Тихомиров 1969], была высказана еще Гегелем, включившим в
23

совокупность форм реализации мышления не только слово, но и
продукты человеческой деятельности как отчужденное, опред-
меченное мышление3.
Для решения проблемы мышления, и в частности проблемы
трансформации внешних действий во внутренние логические
операции с образами внешних предметов и затем в мыслитель-
ные операции в знаковой и в речевой форме, исключительно
важное значение имеет понятие операции, разработанное в тео-
рии деятельности А. Н. Леонтьевым. «Любые операции, безраз-
лично— внешне-двигательные или внутренние, умственные,
являются по своему происхождению трансформированными дей-
ствиями. Это значит, что всякая операция первоначально фор-
мируется в виде сознательного, подчиненного ясно выделенной
цели действия, осуществляющего некоторое звено живой чело-
веческой деятельности — практической, учебной, познавательной
и т. д. Лишь полное освоение действия и включение его в состав
более сложных целостных действий, в которых оно окончатель-
но отрабатывается, теряет свои избыточные звенья и автомати-
зируется, превращает его в способ выполнения этих действий,
т. е. в собственно операцию. В результате такой трансформации
исходное действие утрачивает свою зависимость от тех побуж-
дений и целей, с которыми было связано его рождение; оно
утрачивает и первоначально присущую ему эмоциональную,
личностную окраску. Непосредственно в самих операциях оста-
ются фиксированными лишь связи и отношения, которые вос-
производят объективные связи и отношения, абстрагированные
от конкретно-предметных условий выполнения действия и обоб-
щения. Эти операции становятся полностью безличными, фор-
мализуются и могут быть описаны в виде соответствующих
алгоритмов, формул, аксиом и т. д. При этом они сами могут
становиться предметом дальнейшего анализа и обобщения; ко-
дифицируясь, они образуют относительно устойчивые системы
знаний — логических, математических. Как и другие продукты
человеческой деятельности, они отделяются от человека и таким
образом получают свое объективное существование и развитие.
Так как система мыслительных операций, осуществляющих
умственные действия, полностью покрывает по своему объему
их содержание, то может создаться представление, будто она
целиком исчерпывает мышление, иначе говоря, будто формаль-
ная логика является единственной наукой о мышлении и ее за-
коны суть единственные его законы» [Леонтьев А. Н. 1964,
518].
Таким образом, процесс образования операции, процесс пре-
вращения действия — звена «живой человеческой деятельно-
сти», в операцию в известной степени моделирует генезис мыс-
лительных операций, исследованный Ж. Пиаже (см. ниже). Вве-
2 См. анализ проблемы отношения языка к мышлению в концепции Гегеля
у Э. В. Ильенкова [1974].
24

дение в анализ мыслительных процессов понятия операции де-
лает возможным четкое отграничение предмета логики в мыш-
лении как объекте исследования от предметов психологии и
лингвистики.
При рассмотрении понятия операции как средства анализа
мышления целесообразно использование понятия превращенной
формы. Операция как абстракция, к которой сводимы способы
осуществления конкретных процессов мышления, отображает
их в снятом превращенном виде, так как в статическом представ-
лении операции, т. е. в том или ином ее модальном знаковом
представлении, в котором она обычно становится объектом
анализа, оказались снятыми динамические характеристики дей
ствия, осуществлявшегося в форме этой операции. Иными сло-
вами, то или иное знаковое модальное представление операции
в качестве превращенной формы реальных способов протекания
мыслительных процессов не может быть экстраполировано в
сферу умственной деятельности без предварительной аналити-
ческой работы.
Еще более очевиден превращенный характер понятия опера-
ции, когда операция превращается в единственного заменителя
всего мышления. И такая ситуация складывается, когда фор-
мальная логика, изучая способы мыслительной деятельности на
основе анализа логических операций мышления, полагает, что
она изучает собственно мыслительные процессы. Формальная
логика изучает только один аспект мышления — его некриатив-
ный, технологический состав умственных действий, который не
может быть представителем всего человеческого мышления
[Леонтьев А. Н. 1977].
В философии, как уже упоминалось, было сформировано
представление о принципе деятельности как универсальной
объяснительной схеме,т.е. представление о возможности объяс-
нения исследуемых объектов в структуре деятельности. Есте-
ственно, наиболее адекватно такое объяснение приложимо к
самой деятельности и ее конкретным реализациям (производст-
венная, практическая, теоретическая, речевая, мыслительная и
т. д.) или процессам, которые могут быть уподоблены деятель-
ности [Юдин 1976; Мамардашвили 1968i]. В этом случае, как
мы уже показали, нет необходимости пользоваться дополни-
тельными промежуточными понятиями, опосредующими связь
объяснительной схемы и объекта; само понятие деятельности
является достаточным, предельно абстрактным и поэтому уни-
версальным в функции объяснения [Юдин 1976, 66—67]. Ис-
пользование деятельностной объяснительной схемы в советской
психологии связано с именами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье-
ва, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева представляет собой
психологическую теорию, построенную как применение деятель-
ностной объяснительной схемы к исследованию психических
процессов. Признание факта существования у человека различ-
25

ных форм высокоразвитого мышления (практическое, теоретиче- ;
ское мышление, наглядно-действенный интеллект), признание
того, что эти сосуществующие формы не противопоставлены друг
другу ни по степени развитости, ни по критерию «внешнее —
внутреннее» [Теплов 1945], дает возможность применить дея-
тельностную объяснительную схему к исследованию мышления
и речевого мышления.
А. Н. Леонтьев (вслед за Л. С. Выготским) нарисовал гипо-
тетическую картину становления речевого мышления в филоге-
незе. «Языковая форма выражения и закрепления результатов
первоначально внешне-предметной познавательной деятельности
создает условие, благодаря которому в дальнейшем отдельные
звенья этой деятельности могут выполняться уже только в ре-
чевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет
при этом прежде всего познавательную функцию, а не функцию
общения, то его внешне-звуковая, произносительная сторона все
более редуцируется; происходит переход от громкой речи к ре-
чи «про себя», «в уме» — к внутренне-словесной мыслительной
деятельности. Между исходными чувственными данными и прак-
тическими действиями теперь включаются все более длинные
цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа
и т. д. В ходе дальнейшего развития эти внутренние познава-
тельные процессы постепенно приобретают относительную са-
мостоятельность и способность отделяться от внешней, практи-
ческой деятельности» [Леонтьев А. Н. 1964, 516].
Эта же схема постепенной интериоризации отдельных внеш-
них звеньев познавательной деятельности, осуществляемой в
громкой речи, и превращения их во внутренние мыслительные
действия в речевой форме была использована П. Я- Гальпери-
ным в экспериментах по поэтапному формированию умственных
действий (кстати говоря, П. Я. Гальперин в своих эксперимен-
тах показал, что умственные действия, осуществляемые вначале
в громкой речи, а затем в речи про себя, могут быть доведены
до такого уровня автоматизма, что они осуществляются уже
мгновенно, без участия речи, в виде мысли об этом действии).
В теории деятельности создан развитый понятийный аппа-
рат, в котором наибольшую ценность для исследования мышле-
ния имеет наряду с понятием операции понятие смысла.
Понятие деятельности входит в ряд понятий «деятель-
ность—действие—операция», эти три понятия описывают струк-
туру деятельности. Другой ряд понятий «мотив—цель—усло-
вие» описывает иной аспект деятельности — энергетическую ос-
нову активности человека, ее предметность, целенаправлен-
ность, зависимость способа выполнения действия от внешних
условий.
Понятия этих рядов соотносимы друг с другом попарно.
Мотивом обозначается тот предмет (реальный или воображае-
мый), ради овладения которым развертывается деятельность;
26

овладение предметом-мотивом и составляет психологический
смысл удовлетворения конкретной потребности человека.
Сама деятельность реально существует в действиях — рече-
вых и неречевых, — направленных на некоторые цели, достиже-
ние которых подчинено мотиву деятельности. Одни и те же дей-
ствия могут реализовать различные деятельности и приобретать
различный смысл в зависимости от мотивов этих деятельностей.
Смысл в теории деятельности — это отношение мотива к цели,
это «окраска» значения, которую оно приобретает в реальной
деятельности человека. Значение слова, действия имеет соотне-
сенность с тем или иным образом с конкретной деятельностью
и приобретает дополнительный смысл. Одно и то же значение
для разных людей в одной конкретной деятельности может
приобретать различные смыслы в зависимости от мотивов, кото-
рыми руководствуются конкретные люди, и в зависимости от це-
лей, на которые направлены деятельности, реализующие эти
конкретные деятельности. Смысл, таким образом, связан с лич-
ностным отношением к значению, поэтому А. Н. Леонтьев на-
зывает его личностным смыслом.
В теории деятельности А. Н. Леонтьева понятие смысла про-
тивопоставлено в известной мере понятию значения. По поводу
значения А. Н. Леонтьев писал: «Значение — это то обобщение
действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чув-
ственном носителе его — обычно в слове или словосочетании.
Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного
опыта, общественной практики человечества. Круг представле-
ний данного общества, науки, язык существуют как системы
соответствующих значений. Итак, значение принадлежит преж-
де всего миру объективно-исторических явлений» [Леонть-
ев А. Н. 1972, 288]. «...Смысл создается отражающимся в голове
человека объективным отношением того, что побуждает его дей-
ствовать, к тому, на что его действие направлено как на свой
непосредственный результат. Другими словами, сознательный
смысл выражает отношение мотива к цели... Смысл — это всег-
да смысл чего-то. Не существует «чистых смыслов». Поэтому
субъективно смысл как бы принадлежит самому сознаваемому
содержанию и кажется входящим в его объективное значение»
[Леонтьев А. Н. 1972, 299].
Эвристическую ценность понятия смысла можно усмотреть
в следующем. Во-первых, это понятие — одно из немногих, опи-
сывающих семантическое отношение в языке, — которое не
апеллирует к интуитивным языковым знаниям исследователя,
а определено через другие понятия теории. Во-вторых, это по-
нятие имеет исключительное значение для осознания лингви-
стом специфики своей рефлексии при исследовании текстов, где
зафиксированы результаты речемыслительной деятельности.
Изъяв текст из структуры деятельности, где он возник, и не
учитывая мотивы и цели общающихся личностей, исследова-
тель имеет уже дело не с реальной речью и не с реальной
27

речемыслительной деятельностью, а с некоторыми моделями,
отношение которых к моделируемым явлениям становится не-
определенным. Такой анализ речевых текстов противоречит
основным постулатам теории деятельности: «В каких бы, одна-
ко, условиях и формах ни протекала деятельность человека,,
какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматри-
вать как изъятую из общественных отношений, из общества.
При всем своем своеобразии, при всех своих особенностях
деятельность, отношения человеческого индивида, реализуемые
в его деятельности, представляют собой лишь инфраструктуру
в системе отношений общества, а это значит, что вне системы
этих отношений деятельность индивидуального человека не мо-
жет существовать и что она определяется тем конкретным ме-
стом, которое данный индивид занимает внутри этой системы»
[Леонтьев А. Н. 1974, 8].
Теория речевой деятельности, сформировавшаяся в процессе
приложения основных положений теории деятельности к речи,
в решение проблемы речевого мышления внесла вклад разра-
боткой модели порождения речи и исследованием проблемы
речевого общения.
Понимание мышления как деятельности, являющейся дери-
ватом деятельности практической, достаточно обосновано в пси-
хологии; при рассмотрении такого понимания обычно подчер-
кивается один, правда наиболее существенный, аспект этой дея-
тельности — мышление выходит за пределы чувственного позна-
ния (не случаен подзаголовок известной книги Дж. Брунера
«Психология познания» — За пределами непосредственной ин-
формации) [Брунер, 1977].
Главный вывод из такого понимания мышления состоит в
том, что в мышлении могут быть выделены те же единицы, что
и в практической деятельности. Мыслительная деятельность
складывается из отдельных действий, направленных на конкрет-
ные цели; могут быть выделены способы совершения этих дей-
ствий— операции, которые зависят от условий выполнения этих
действий.
Отсюда следует методологический вывод о приемлемости
понятийного аппарата общепсихологической теории деятельности
А. Н. Леонтьева к исследованию речевого мышления.
Фундаментальное отличие мышления от практической дея-
тельности заключается в том, что оно, будучи дериватом по-
следней, совпадая с ней по структуре, различается средствами
осуществления: в деятельности мышления человек оперирует
уже не реальными объектами, а их знаковыми или квазизна-
ковыми субститутами.
Поэтому проблема знака оказывается теснейшим образом
связанной с анализом мышления. Так как мышление «(за преде-
лами психологии) часто сводят к проблеме речевого мышления,
то естественно связывать прогресс в исследовании мышления с
успехами в изучении языковых знаков.
28

В целом уровень разработки проблемы языкового знака в
лингвистике чрезвычайно высок, представления лингвистов о
различных видах языковых знаков доведены до такой степени
детализации (см., например [Арутюнова и Уфимцева 1980]), что
в психологии речевого мышления в настоящее время они не
могут быть утилизованы из-за различия в уровнях развития
этих дисциплин. Кроме того, исследования языкового знака в
лингвистике не ориентированы в своем большинстве на верифи-
кацию их психической или психологической реальности.
В этом смысле особняком стоят работы Ю. С. Степанова, в
первую очередь «Семиотика» [Степанов 1971] и «Имена, преди-
каты, предложения: Семиологическая грамматика» [Степанов
1981]. Ю. С. Степанов полагает, что одной из процедур построе-
ния семиологической грамматики является установление психо-
логической реальности семиологических категорий и систем.
Не имея возможности проанализировать здесь концепцию
семиологической грамматики Ю. С. Степанова, приведем одну
цитату, которая в известной мере должна показать, что эта кон-
цепция сейчас наиболее приемлема в качестве «поставщика»
категориального аппарата описания речевого мышления, кото-
рый (аппарат) может быть психологически верифицирован и
психолингвистическом эксперименте.
«Вопрос о психической реальности, разумеется, важен и для
семиологической грамматики, в частности и в ее аналитическом
варианте. Однако мы не видим никаких оснований истолковы-
вать логическое и семиологическое описание как непосредствен-
ную модель психических процессов. Путь, на котором мы ищем
контактов с психологией, другой. Как и в отношениях с логикой
(хотя там эти отношения гораздо более тесные), мы будем ста-
раться устанавливать аналоги семиологических категорий и си-
стем в психических реальностях, независимо от установленных
и описанных психологами. В этом смысле вопрос о психической
реальности сводится к вопросу о психологической реальности,
к реальности объекта в рамках определенной научной теории —
психологической или психолингвистической. Уже из сказанного
выше ясно, что среди последних нашей концепции наиболее от-
вечают те психологические и психолингвистические концепции,
в которых исследуются психические корреляты одновременно
языковых и логических форм.
В семиологической грамматике эта тема возникает на каж-
дом шагу, и прежде всего в связи с проблемой категорий. Слово
и понятие, вообще категории языка и категории мышления, фор-
мы мысли и содержание мысли, априорное и опытное знание,
интуиция и опыт, «наблюдение» и «концепт», вообще психиче-
ское и логическое — все эти противопоставления и дихотомии,
выдвинутые с разных точек зрения и в разные эпохи, пересека-
ются в проблеме категорий, составляя ее сложное современное
содержание.

Если сейчас резюмировать проблему в той же общей форме,
в какой она здесь поставлена, то следует сразу сказать, что
категории понимаются в этой книге как йаивысшие обобщения,
одновременно в трех сферах — мышления, психики и языка.
Только эта тройная принадлежность обеспечивает адекватное
освещение категорий. С материалистической точки зрения это
равносильно утверждению, что в основе категорий лежит в ко-
нечном счете отражение и обобщение явлений объективного ми-
ра» [Степанов 1981, 35—36].
Такая своеобразная психологическая ориентация семиологи-
ческой грамматики Ю. С. Степанова объясняется постоянными
выходами за пределы языка как объекта и выходами за преде-
лы лингвистики как понятийной системы. Такое проникновение
за пределы языка неизбежно приводит к выводу о множествен-
ности знаковых опосредователей человеческого общения, а от
попыток обобщенной интерпретации семиозиса и его связи с че-
ловеческой деятельностью один шаг до психологических пред-
ставлений о ней.
Ю. С. Степанову принадлежит также обоснование представ-
ления о том, что качество знаковости присуще отдельным видам
знаков в различной степени и зависит от позиции наблюдателя-
интерпретатора. Закон, описывающий соотношение знаковости
знаковой системы и наблюдателя, гласит: «Для участников...
системы знаковость данной системы существует лишь в диапа-
зоне их осознанного восприятия» [Степанов 1971, 111]. В наибо-
лее общей форме эта же закономерность имеет вид: «Наблюда-
тель извне отчетливо различает ступени знаковости, но не зна-
ет, сколько ступеней включает сам участник в свой «язык»
(где пределы «языка»). Наблюдатель-участник, напротив, зна-
ет, где пределы его языка, но не различает внутренних ступе-
ней знаковости внутри последнего» [Степанов 1971, 111—112].
Такое понимание ступеней знаковости объясняет формирова-
ние знаковых систем ad hoc во внутренней речи, образуемых
для решения конкретной задачи в процессе мышления. Знако-
вые системы ad hoc, формируемые для конкретных случаев
мыслительной деятельности, протекающей в развернутом виде,
как интракоммуникация, как внутренний диалог с самим собой,
как правило, обладают меньшей степенью знаковости по срав-
нению со знаковыми системами, используемыми в интеркомму-
никации (см. ниже). Для интракоммуникации достаточен мини-
мум ступеней знаковости, и так как отправитель и получатель
информации — это одно лицо, то средства синтагматической
организации сводятся к минимуму. Об этом свидетельствуют
интроспективные представления о бедности грамматической
оформленности внутренней речи.
Кратко резюмируя содержание этой главы, назовем еще раз
предпосылки решения проблемы речевого мышления, созданные
в философии, психологии и лингвистике.
30

Философия внесла свою лепту прежде всего созданием дея-
тельностного объяснительного принципа, формированием кате-
горий идеального и превращенной формы. Психология прежде
всего способствовала решению проблемы речевого мышления
формированием понимания мышления в широком и узком смыс-
ле, формированием представления о мышлении как деривате
внешней предметной деятельности, осуществляемой во внутрен-
ней знаковой форме, следствием этого является возможность
применения к исследованию процесса мышления понятийного
аппарата общепсихологической теории деятельности, в котором
особое место занимает понимание операции.
Лингвистика способствует решению проблемы речевого мыш-
ления разработкой типологии языковых знаков.

_п
Психолингвистические проблемы
речевого мышления
1. Становление символической функции
в онтогенезе
Среди собственно психолингвистических проблем речевого мыш-
ления в первую очередь следует назвать проблему гносеологи-
ческого базиса становления языковой способности, проблему
знаковых опосредователей мышления и проблему моделирова-
ния порождения речевого высказывания.
Решение этих проблем упирается в неразработанность от-
дельных положений онтогенеза мышления и языковой способ-
ности. В частности, принципиальное значение имеет ответ на
вопрос о предпосылках развития интеллекта, мышления и речи
у ребенка.
В современной психолингвистике исследование проблем ре-
чевого мышления ведется с опорой на концепцию Л. С. Выгот-
ского о внутренней речи и концепцию Ж. Пиаже о генезисе
интеллекта. Поэтому рассмотрение отдельных проблем речевого
мышления и связанных с ними проблем порождения речи тре-
бует анализа концепции Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, а также
концепции А. Валлона 1.
Для Л. С. Выготского [1934] центральным в проблеме мыш-
ления и речи является вопрос об отношении мысли к слову.
Слово является для него единством звука и значения и содер-
жит в себе все основные свойства, присущие речевому мышле-
нию в целом. Значение, по его мнению, можно одновременно
рассматривать «как явление, речевое по своей природе, и как
явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и
мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица
речевого мышления» [Выготский 1934, 10]. Это утверждение
справедливо для сформированных мышления и речи взрослого
индивида, однако если рассматривать генетические их корни,
т е. развитие этих способностей в онтогенезе, то, по мнению
Л. С. Выготского, с неизбежностью приходишь к выводу, что
«развитие речи и мышления совершается непараллельно и не-
равномерно» [Выготский 1934, 76], что «мышление и речь имеют
В начале этого раздела авторы считают себя обязанными сделать замечание
относительно способа изложения материала. Изложение ведется как анализ
работ Выготского, Пиаже, Валлона, Соколянского, Мещерякова, одни из
них (некоторые работы Пиаже) не существуют в русском переводе, другие
(работы Соколянского и Мещерякова) сравнительно мало известны среди
лингвистов, и эт^м объясняется обилие цитат в данном разделе.
32

генетически совершенно различные корни» [Выготский 1934,
76].
Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский различает
также и понятия мышления и интеллекта. По его мнению, в он-
тогенезе мышления и речи мы можем констатировать «дорече-
вую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в
развитии речи» [Выготский 1934, 87]. В онтогенезе мы можем
проследить различные корни мышления и речи: это независи-
мость зачатков интеллектуальных реакций от речи, с одной
стороны, и доинтеллектуальные корни речи (крик, лепет), с дру-
гой. Таким образом, до известного момента речь и мышление
развиваются по различным линиям, независимо друг от друга.
Однако в возрасте около двух лет, как указывает Л. С. Выгот-
кий, «линии развития мышления и речи, которые шли до сих
пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии
и дают начало совершенно новой форме поведения, столь ха-
рактерной для человека... Ребенок как бы открывает символи-
ческую функцию речи» [Выготский 1934, 89]. Однако, как спра-
ведливо подчеркивает Л. С. Выготский, «для того чтобы „от-
крыть" речь, надо мыслить» [1934, 90]. С момента этого откры-
тия мышление становится речевым, а речь становится интеллек-
туальной. Но тем не менее речевое мышление взрослого, по
мнению Выготского, «не исчерпывает ни всех форм мысли, ни
всех форм речи» [1934, 95]. Существует значительная часть
мышления, которая не имеет прямого отношения к речевому
мышлению: сюда, вслед за Бюлером, Л. С. Выготский относит
инструментальное и техническое мышление, т. е. практический
интеллект. Аналогично, не все виды речевой активности челове-
ка признаются им относящимися к речевому мышлению. Это
касается воспроизведения во внутренней речи каких-то заучен-
ных текстов или простого повторения какой-то заданной фразы,
а также случаев эмоционально-экспрессивной или лирически
окрашенной речи, которая, хотя и обладает всеми признаками
речи, однако, по мнению Л. С. Выготского, «едва ли может быть
отнесена к интеллектуальной деятельности в собственном смыс-
ле этого слова» [1934, 95]. Отсюда делается вывод, что «и у
взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное
явление, имеющее силу и значение только в приложении к обла-
сти речевого мышления, в то время как другие области нерече-
вого мышления остаются только под отдаленным, не непосред-
ственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни
в какой причинной связи» [Выготский 1934, 95].
Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивает, что несомнен-
ным является и факт зависимости «развития мышления от речи,
от средств мышления и от социально-культурного опыта ребен-
ка» [Выготский 1934, 101]. При этом под социальными средства-
ми мышления подразумевается речь. Следовательно, речевое
мышление, по мнению Выготского, «представляет собой не при-
2 Заказ № 4271 33

родную, натуральную форму поведения, а форму общественно-
историческую» [1934, 101].
Таким образом, заслуга Л. С. Выготского заключается в том,
что он четко показал, что и в филогенетическом, и в онтогене-
тическом плане развитие речи (знака) и мышления идет до
определенного момента независимо друг от друга, а развитие
мышления в онтогенезе есть процесс овладения ребенком систе-
.мой общественно-исторически выработанных знаний, зафикси-
рованных в значениях слов. Процесс этот совершается лишь в
ходе общения ребенка с окружающими его взрослыми. Мысль
эта впоследствии была развита в трудах А. Валлона.
Значение работ Л. С. Выготского и его школы заключается
для нас прежде всего в том, что развитие мышления им и его
последователями «рассматривается не как идущее само собой
под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как
процесс усвоения ребенком общественно-исторически вырабо-
танных умственных действий и операций» [Леонтьев А. Н. 1964,
515].
Среди современных психологических теорий мышления осо-
бое место принадлежит концепции Ж. Пиаже. Заслуга Ж. Пиа-
же состоит в обосновании генетического подхода к анализу
интеллекта (мышления) и рассмотрении его как системы опе-
раций, производных от предметных действий [Лекторский, Са-
довский 1966]. Проблема взаимоотношения языка и мышления
не является центральной в теории Ж. Пиаже, что тем не менее
нисколько не умаляет того вклада, который он сделал в ее раз-
работку.
В своих исследованиях генезиса интеллекта и его взаимоот-
ношения с другими психическими функциями Ж. Пиаже экспе-
риментально показал производность мыслительных структур от
внешних предметных действий. Анализ становления интеллекта
Ж. Пиаже начинает с элементарных сенсомоторных действий,
которые по мере своего усложнения приводят к образованию
новой формы интеллекта, связанной с представлением, потом к
конкретно-операциональному мышлению и лишь затем к спо-
собности осуществлять формальные операции. Мы не будем
подробно останавливаться на анализе взглядов Ж. Пиаже по
поводу стадий генезиса интеллекта2, остановимся лишь на его
представлении о взаимоотношении языка и мышления.
Ж. Пиаже показал, что появление языка у ребенка подготав-
ливается развитием сенсомоторного интеллекта, который прохо-
дит несколько стадий. На первой стадии, которую Пиаже назы-
вает стадией сенсомоторной логики, сенсомоторный интеллект
содержит в себе некоторую логику — логику действий, способ-
ность к генерализации действий, что, по мнению Ж. Пиаже,,
свидетельствует о начале логической генерализации, или мыш-
ления (интеллекта), т. е. «основным феноменом на уровне этой
2 Подробнее об этом см. [Лекторский, Садовский 1966].
34

логики действий является ассимиляция; ассимиляцией я назы-
ваю интеграцию новых объектов или новых ситуаций и событий
в предшествующие схемы» [Piaget 1979, 247]. Результатом ге-
нерализации действий являются схемы, которые представляют
собой своего рода понятия или концепты, но концепты практи-
ческие. Эти концепты еще не имеют объема (extension) в пол-
ном логическом смысле этого термина, а это значит, что когда
ребенок, например, «узнает висящий предмет — это опознание,
но у него нет средства представить себе совокупность висящих
предметов» [Там же].
Переход от логики действий к концептуальной логике, под
которой Ж. Пиаже понимает такую логику, «которая предпола-
гает представление и мышление и, следовательно, концепты с
экстенсионалом, а не только с содержанием (интенсионалом)»
[Там же, 248]. Этот переход совершается на основе преобразо-
вания ассимиляции — основного феномена на уровне сенсомо-
торной логики. Если на первом этапе ассимиляция заключалась
в интеграции объекта в схему действия (например, этот пред-
мет может быть схвачен, другой предмет также может быть
схвачен и т. д., т. е. все объекты хватания ассимилированы,
включены в схему действия — действия хватания), то на этапе
концептуальной логики ассимиляция осуществляется между
объектами, к которым может быть применима данная схема
действия, т. е. ассимилируются объекты. «...Новая форма асси-
миляции, которая вскоре возникнет и сделает возможной кон-
цептуальную логику, — это ассимиляция между предметами, а
не только между предметами и схемой действия; иначе говоря,
одни предметы будут ассимилироваться другими, что и обусло-
вит возникновение экстенсионала» [Там же]. Но такая операция
необходимо предполагает наличие воспроизведения в памяти,
т. е. способность мыслить некоторую вещь, которая не воспри-
нимается непосредственно. Именно в этот момент и возникает
символическая, или семиотическая, функция, которая форми-
руется в течение второго года жизни ребенка. А представление,
возникающее на этой стадии развития сенсомоторного интел-
лекта, есть не что иное, как интериоризованная имитация, под
которой Ж. Пиаже понимает имитацию ребенком, например, не
жестов какого-то взрослого человека из его окружения, а неко-
торого объекта, т. е. копию в жестах некоторых характеристик
этого объекта. «И я утверждаю,— пишет Ж. Пиаже,— что мен-
тальный образ вначале не что иное, как интериоризованная
имитация, порождающая затем представление» [Piaget 1979,
249].
Язык же, по представлению Ж. Пиаже, возникает на базе
семиотической функции, но является лишь частным ее случаем
и случаем, весьма ограниченным во всей совокупности проявле-
ний символической функции.
Гипотеза Ж. Пиаже состоит в том, что «условия возникнове-
ния языка составляют часть более широкой совокупности (усло-
2* 35

вий), подготовленной различными стадиями развития сенсомо-
торного интеллекта» [Там же, 250]. Таким образом, для Ж. Пиа-
же, также как и для Л. С. Выготского, мышление и речь имеют
генетически различные корни и до определенного момента раз-
виваются самостоятельно, хотя в возрасте примерно двух лет
мышление ребенка начинает опосредоваться и знаками языка.
Пиаже пишет: «Я считаю, что мышление — это область, совер-
шенно отличная от языка, хотя язык и используется для выра-
жения мысли и для большей части мышления нам совершенно
необходимо посредничество языка» [Piaget 1979j, 102].
По мнению Ж. Пиаже, «семиотическая же функция появля-
ется тогда, когда означающие дифференцируются от означае-
мых и могут соответствовать множеству этих последних» [Pia-
get 19792, 58].
Суть символической функции состоит в дифференциа-
ции означающих (знаки или символы) и означаемых (объ-
екты или события). По мнению Ж. Пиаже, единственное озна-
чающее, которое существует на уровне сенсомоторной логики,—
это признак или сигнал, которые в действительности являются
лишь частью или аспектом означаемого, а не его представите-
лями (как символ или знак), позволяющими осуществить вос-
произведение в памяти объекта или события, которые непосред-
ственно не воспринимаются в данный момент, т. е. они управля-
ют означаемым как часть целым или средство целью. Суть же
символической функции, как уже было указано, состоит, по мне-
нию Ж. Пиаже, в том, чтобы «отдифференцировать означаю-
щие от означаемых таким образом, чтобы первые могли позво-
лить воспроизвести представление вторых» [Piaget 1954, 54].
Именно на основе этого Ж. Пиаже и приходит к выводу, что
мышление предшествует языку, поскольку язык является лишь
частным случаем символической функции и поскольку индиви-
дуальный символ проще, чем коллективный знак. Но, появив-
шись, язык оказывает несомненно сильное влияние на мышление,
перестраивая его [Там же, 53].
Мы проследили, как, по мнению Ж. Пиаже, сенсомоторный
интеллект подготовил возникновение семиотической функции,
на базе которой возник язык. Но прежде чем мы перейдем к
анализу взглядов Ж- Пиаже на соотношение языка и мышления
на более поздних стадиях развития ребенка, остановимся на лю-
бопытной дискуссии, которая имела место между Ж. Пиаже и
Н. Хомским и касалась вопроса о предпосылках развития ин-
теллекта, мышления и речи у ребенка.
Основным вопросом, вокруг которого шла дискуссия, был
вопрос: присущи ли исходному, начальному состоянию развития
ребенка некоторые врожденные знания или же они социоген-
ны? Прежде чем мы перейдем к изложению дискуссии между
ними, необходимо указать, что ее центральная проблема — про-
блема существования врожденного «фиксированного ядра»
(noyau fixe) в таком виде формулируется впервые. Ни в рабо-
36

тах Ж. Пиаже, ни в работах Н. Хомского до этого такой тер-
мин не встречался.
Ж. Пиаже (в материалах, открывающих дискуссию) посту-
лирует основное положение своей теории: у человека не сущест-
вует врожденных когнитивных структур, наследственным явля-
ется лишь функционирование интеллекта, который и порождает
эти структуры через организацию последовательных действий с
предметами. Отсюда, по мнению Ж. Пиаже, следует вывод,
что эпистемология, которая учитывает данные психогенеза, не
может быть ни эмпирической, ни ориентирующейся на идею
врожденности, но должна быть конструктивистской. Биологиче-
ские корни знания, по его убеждению, лежат в механизме само-
регуляции, общем для витальных и ментальных процессов, и
именно поэтому биологическое объяснение когнитивных струк-
тур необходимо искать не в наследственности. Ж. Пиаже не
может согласиться с генеративной гипотезой Н. Хомского о
врожденном фиксированном ядре по двум причинам: во-первых,
биологически было бы необъяснимо существование такого
врожденного фиксированного ядра, свойственного лишь чело-
веку; во-вторых, врожденное фиксированное ядро сохранит все
свои объяснительные свойства, если считать его не врожденным,
а необходимым результатом деятельности сенсомоторного ин-
теллекта, предшествующего языку. Таким образом, с точки зре-
ния Ж. Пиаже, гипотеза о врожденном фиксированном ядре не
является необходимой даже в рамках самой генеративной кон-
цепции Н. Хомского.
Н. Хомский в своем ответе Ж. Пиаже указывает [Chomsky
1979], что исследование языка привело его к убеждению, что
языковая способность человека детерминирована генетически,
составляет часть человеческого разума и определяет некоторый
«класс» грамматик, доступных человеку. Структура, которую
Н. Хомский приписывает генетически детерминированной язы-
ковой способности, должна удовлетворять двум эмпирическим
условиям: она должна быть достаточно богатой и достаточно
специфической, чтобы учитывать особенности усвоения языко-
вой компетенции в отдельных языках. По мнению Н. Хомского,
невозможно определить характер и происхождение базисных
ментальных структур в терминах взаимодействия организма
со средой, хотя взаимодействие со средой необходимо, чтобы
дать развитию первый толчок. И именно среда влияет на разви-
вающиеся структуры и придает им форму.
Н. Хомский описывает усвоение языка в терминах «созре-
вание» или «рост». Полемизируя с Ж. Пиаже, Н. Хомский
утверждает, что, по его мнению, анализ этапов развития ребен-
ка не может продемонстрировать ничего интересного. Что же
касается его трактовки мышления, то Н. Хомский заявляет,
что он не рассматривает мышление как просто речь про себя,
однако, по его мнению, значительная часть того, что мы назы-
37

ваем мышлением, состоит исключительно в лингвистическом
манипулировании [Chomsky, 1979J.
Возвращаясь к взглядам Ж. Пиаже, мы можем констати-
ровать, что понимание процесса овладения языком, представ-
ленное в концепции Ж. Пиаже, исключает необходимость су-
ществования такого врожденного устройства, ибо единственной
базой формирования языка и мышления является функциони-
рование интеллекта. Однако сам Ж. Пиаже, с нашей точки
зрения, видит в теории порождающих грамматик большую пси-
хологическую реальность, чем это есть на самом деле. Он,
в частности, указывает, что согласен с Н. Хомским в том, что,
поскольку язык есть продукт интеллекта, этот факт предпола-
гает существование некоторого фиксированного ядра, необхо-
димого для выработки всех языков и предполагающего, напри-
мер, отношение между субъектом и предикатом или же способ-
ность строить отношения. Однако разница между Ж. Пиаже
и Н. Хомским в подходе к проблеме фиксированного ядра за-
ключается в том, что, по мнению Ж. Пиаже, не существует
четкой границы между врожденным и приобретенным: всякое
когнитивное поведение содержит в своем функционировании
какую-то часть врожденного, тогда как структура строится по-
степенно в процессе саморегуляции [Piaget 19793].
Уступка Хомскому со стороны Пиаже, выразившаяся в при-
знании фиксированного ядра, необходимого для выработки
языка, не может вызвать сочувствия, тем более что нет необ-
ходимости в такой уступке: роль такого ядра в концепции Пиа-
же играет когнитивный базис, формирующийся в процессе
функционирования сенсомоторного интеллекта.
Остановимся еще на нескольких выступлениях участников
дискуссии. Необходимо отметить, что, вообще, обсуждение обе-
их концепций шло по линии выяснения происхождения, уровня
универсальности, конститутивных признаков и поддающихся
описанию свойств когнитивных структур.
Так, С. Пейперт высказался против генеративной гипотезы
врожденных знаний Хомского, объясняя ее необходимость в
генеративной концепции чрезмерной простотой и ограниченно-
стью парадигмы, лежащей в основе процессов научения. Имен-
но поэтому, по мнению С. Пейперта, Хомский и вынужден при-
писывать некоторым синтаксическим структурам характеристи-
ку врожденных [Papert 1979].
Своего рода вызовом концепции Пиаже явилась позиция
Дж. Фодора, который полагает, что в процессе когнитивного
развития не может быть приобретено ничего нового. За исклю-
чением очевидного прироста лексики и информации рост язы-
ка и знания должен, по его мнению, рассматриваться как по-
следовательное развитие предопределенных стадий. Он утверж-
дает, что в некотором смысле теории научения не существует,
и пытается показать, что она и не может существовать, по край-
ней мере на данном этапе развития науки [Fodor 1979].
38

Компромиссной является позиция X. Путнэма, который по-
лагает, что Пиаже и его противники недостаточно аргументи-
ровали свои позиции, и делает попытку доказать несостоятель-
ность аргументов в обеих концепциях. Критикуя генеративи*
стов, X. Путнэм утверждает, что грамматика есть свойство са-
мого языка, а не свойство человека, т. е. она не основывается
на врожденных знаниях. Не соглашаясь с Пиаже, он подчер-
кивает, что способность к абстракции, которую Пиаже считает
существующей до языка, не имеет никакого смысла вне язы-
ка. В целом он признает, что и концепция Пиаже, и концепция
Хомского содержат определенную долю истины [Putnam 1979].
По мнению же Ж- Мелера, одним из наиболее важных ре-
зультатов дискуссии является единодушный отказ представите-
лей той и другой школы от позитивизма и эмпиризма. В самом
этом отказе он видит залог возрастания влияния их теорий на
современную психологию. Что касается теории врожденности,
то, по мнению Ж. Мелера, позиция Пиаже в ходе дискуссии
стала менее непримиримой, эволюционируя к признанию, хотя
и с некоторыми оговорками, фиксированного ядра [Mehler
Однако что бы ни говорил Ж. Мелер и другие участники
этой дискуссии по поводу сближения позиций Пиаже и Хом-
ского, на наш взгляд, это невозможно в принципе. Если тео-
рия Пиаже — это блестящая психологическая теория мышления,
в основе которой лежит огромный экспериментальный матери-
ал, то генеративная теория Хомского в ее психолингвистиче-
ском применении не имеет под собой никакой психологической
реальности. И, следовательно, бессмысленно требовать от этой
теории ответов на вопросы о том, как в действительности про-
исходит развитие языковой способности человека, что лежит в
основе ее развития, какова роль мышления в этом процессе.
Что касается психологической реальности понятий теории по-
рождающей грамматики в том ее виде, как она разрабатывает-
ся в американской лингвистике, то по этому поводу высказы-
ваются вполне обоснованные сомнения советскими и зарубежг
ными учеными. Так, нельзя не согласиться с мнением Э. Ленне-
берга, что правила генеративной грамматики «не могут рассмат-
риваться ни как физиологические, ни даже как психологиче-
ские. Одни из них могут подразумевать существование некото-
рого биологического процесса, в то время как другие совершен-
но невозможно интерпретировать биологически. Например, пра-
вила ветвления и порядок их применения скорее всего вообще
не могут иметь никакого физиологического коррелята», ибо
«ссылка на синтаксические трансформации в контексте психо-
логии или физиологии приемлема лишь в качестве метафоры»
[Lenneberg 1973, 119]. Еще более категорична в своих сужде-
ниях Р. М. Фрумкина, которая считает, что в «порождающей
грамматике», «порождающей семантике» и т. п. слово «порож-
дающий» не значит ничего, кроме выбора динамического способа
39

представления объекта в противоположность статическому.
«„Порождение", „трансформация", „глубинная структура" *в
контекстах упомянутых теорий — это всего лишь метафоры.
В подобных случаях поиск эмпирических аналогов для таких
понятий не имеет смысла: теории данного типа, будучи высоко
формализованными и внутренне непротиворечивыми, не имеют
непосредственного выхода на эмпирию, да и не обязаны его
иметь» [Фрумкина 1978,330].
Возвращаясь к концепции Пиаже, напомним, что по его мне-
нию, усвоение языка подготавливается развитием сенсомотор-
ного интеллекта, которое проходит несколько стадий. Язык воз-
никает на базе символической функции, но является лишь ее
частным случаем, т. е. мышление и речь имеют генетически
различные корни и до определенного момента развиваются са-
мостоятельно, хотя с возраста примерно двух лет мышление
ребенка и начинает опосредоваться знаками языка. Выше мы
проследили, как, по мнению Пиаже, сенсомоторный интеллект
подготовил возникновение семиотической функции, на базе ко-
торой возник язык. Но каково же соотношение языка и мыш-
ления на более поздних стадиях развития ребенка? Является ли
язык единственным источником логического мышления?
Первая стадия развития логического интеллекта, по Пиа-
же,— это стадия конкретных операций (от 7—8 до 11 лет).
Проблема соотношения языка и мышления в связи с этими кон-
кретными операциями может быть поставлена следующим об-
разом: «Является ли язык единственным источником классифи-
каций и сериаций3, которые характеризуют форму мышления,
связанную с этими операциями, или, напротив, эти последние
относительно независимы от языка?» [Piaget 1954, 54]. На осно-
ве изучения операций у ребенка Пиаже отвечает на этот вопрос
следующим образом: операции, имеющие место на данном
уровне развития интеллекта, прежде чем становятся операция-
ми мышления, являются собственно действиями. Прежде чем
научиться объединять или диссоциировать относительно общие
и абстрактные классы объектов, ребенок в состоянии класси-
фицировать лишь наборы объектов, находящихся непосред-
ственно в его перцептивном поле, причем объединять и диссо-
циировать объекты ребенок начинает через манипуляцию с
ними. И эта способность предшествует осуществлению подобных
операций на основе языка. «Таким образом,— пишет Пиаже,—
операции диссоциации, объединения и т. п. есть координация
между действиями, прежде чем они смогут быть трансформиро-
ваны в вербальную форму, и язык не является причиной их
формирования, язык бесконечно расширяет их власть и при-
дает им и общность, и подвижность, которых они не имели без
Под сериациен понимается объединение асимметричных транзитивных от-
ношений в систему.
40

него, но он не является источником этих операций» [Там же,
55].
На стадии формальных операций и пропозициональной ло-
гики (от 11 —12 до 14—15 лет) завершается генезис интеллек-
та. Вопрос о соотношении языка и мышления на этом этапе
ставится Пиаже следующим образом: язык ли делает возмож-
ным возникновение операций комбинаторики или же эти опе-
рации возникают независимо от языка? Данные генетической
психологии, и в частности исследования Б. Инельдер [Inhelder
1951], свидетельствуют о том, что именно возникновение ком-
бинаторных операций позволяет привести вербальные класси-
фикации в соответствие системе общих связей, которая консти-
туирует пропозициональные операции. Исследование же друго-
го аспекта пропозициональной логики — группы четырех ком-
мутативных операций (импликация, инверсия, соответствие, кор-
реляция)— показывает скорее, по словам Пиаже, «взаимосвязь
между лингвистическими механизмами и лежащими в их осно-
ве операциональными механизмами, чем преобладание лингви-
стического фактора. Инверсия и соответствие уходят своими
корнями в слои, предшествующие самой символической функции
и имеющие чисто сенсомоторную природу» [Piaget 1954, 59].
Делая вывод о соотношении языка и мышления на разных
этапах развития ребенка, Пиаже пишет: «Язык, таким образом,
есть необходимое, но недостаточное условие построения логи-
ческих операций. Он необходим, поскольку без символической
системы выражения, которой является язык, операции остались
бы в состоянии последовательных действий и никогда не смог-
ли бы интегрироваться в симультанные системы. Без языка,
с другой стороны, операции остались бы индивидуальными...
Именно в этом двойном смысле: символического сжатия и со-
циального регулирования — язык необходим для выработки
мышления. Между языком и мышлением, таким образом, су-
ществует следующий генетический круг: один из двух терми-
нов необходимо опирается на другой в согласованном форми-
ровании и беспрерывном обоюдном действии. Но оба зависят
в конце концов от интеллекта, который предшествует языку и
не зависит от него» [Там же].
Таким образом, неоспоримой заслугой Пиаже является то,
что он подробнейшим образом и на экспериментальной основе
исследовал проблему взаимоотношения языка и мышления в
онтогенезе, вскрыл генетические корни и того и другого и не
только продемонстрировал ход их взаимного развития, но и
вскрыл их зависимость от развития интеллекта. И если Вы-
готский лишь указывает на тот факт, что ребенок открывает
для себя в возрасте двух лет символическую функцию, то Пиа-
же вскрывает природу этой функции, а также демонстрирует
нам ее образование на базе развития сенсомоторного интел-
лекта. Далее, если Выготский указывает на то, что до возникно-
вения символической функции речь и мышление развиваются
41

независимо друг от друга и лишь затем линии их развития
сливаются, мышление становится речевым, а речь — интеллек-
туальной, хотя и после этого значительная часть мышления не
имеет прямого отношения к речевому мышлению и не все виды
речевой активности относятся к речевому мышлению, то Пиаже
на основе множества экспериментов демонстрирует нам, како-
во соотношение языка и мышления в тот момент, когда начи-
нается усвоение языка, в период усвоения конкретных логиче-
ских операций и в период усвоения формальных или интерпро-
позициональных операций.
Однако следует сразу отметить, что исследуемые Пиаже
психические структуры интеллекта, те законы, которые управ-
ляют ими, рассматриваются им как явления индивидуальной
психики. Семиотическая функция, по Пиаже, возникает в ин-
дивидуальной истории на долингвистическом уровне и лишь
затем социализируется через знаки языка. И здесь, на наш
взгляд, Пиаже делает шаг назад по сравнению с позицией Вы-
готского, для которого развитие мышления в онтогенезе есть
процесс овладения ребенком системой общественно-исторически
выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов, ко-
торый происходит лишь в ходе общения ребенка с окружаю-
щими его взрослыми (Эта мысль Выготского была развита в
трудах А. Валлона (Wallon 1945; Валлон 1956].) И в этом мы
усматриваем основной дефект концепции Пиаже и коренное
отличие ее от концепции психического развития ребенка, при-
надлежащей А. Валлону.
А. Валлон рассматривает мышление человека как умствен-
ную деятельность, которая с самого начала формируется в со-
циальной среде. «Для человека, — пишет Валлон, — физическая
среда — среда сенсомоторных реакций и наличных целей — до-
полнилась средой, основанной на простом представлении, в
которой действующие орудия представления га возможности со-
четания стали настолько свободными, разнообразными и легко
закрепляемыми, что роль второй среды в регуляции поведения
все время возрастала» {Валлон 1956, 62]. Так же как и Пиаже,
Валлон выделяет общую основу развития мышления и речи —
интеллект. Однако формирование качественно новой формы
интеллекта — интеллекта познавательного — происходит, по
Валлону, в процессе постоянного общения ребенка с его соци-
альным окружением. Анализируя концепцию Валлона, Л. И. Ан-
циферова справедливо подчеркивает: «Ведь только через об-
щение со взрослым, имеющее эмоциональную основу, ребенок
может овладеть обращением с предметами. Без этого условия
он вообще бы не заметил десятки небольших предметов — сла-
бых раздражителей» [Анциферова 1966, 233]. Иначе говоря, «от-
ношение к миру предметов у ребенка непременно опосредовано
его отношением ко взрослым» (Там же, 234].
Интеллект, по Валлону, в своем развитии проходит несколь-
ко этапов: 1) ситуативный интеллект, «в котором сливаются
42

действие и предмет» (аналогичен этапу сенсомоторной логики
по Пиаже); 2) интеллект, «ставший оперировать представле-
ниями и символами» [Валлон 1956, 124] (этап возникновения
семиотической функции, по Пиаже). Представление, пишет
Валлон, «необходимое для того, чтобы мыслить о предметах,
устанавливает между ними и человеком новые отношения. Оно
превращает отсутствующие предметы в присутствующие в уме»
[Там же, 117]. Устанавливает отношение обозначающего к обо-
значаемому. На первом этапе развития интеллекта в качестве
означающего выступает сигнал, который «предполагает с необ-
ходимостью не представление, а только воспринимаемую дей-
ствительность» [Там же, 183]. И лишь знак или символ, возни-
кающий на втором этапе развития интеллекта, по мнению Вал-
лона, «достигает плана подлинного представления... Знак ис-
кусствен в той мере, в какой его форма и значение становятся
более абстрактными и его источник нельзя больше искать в ве-
щах. Он включает как бы соучастие, объяснение с другими и
необходимо имеет в качестве штампа общество» [Там же, 185].
Для Валлона символическая функция — «это способность
находить в объекте его представление, а в его представлении —
знак... Символическая функция — не добавление, а удвоение,
не ассоциация двух реальностей, разъединенных простейшим
образом» [Там же, 189]. Так же как и для Пиаже, для Валлона
именно возникновение представления ведет к возникновению
языка. «Представление, — пишет Валлон, — является первой
ступенью символа, но это потому, что оно стремится уже к язы-
ку, лучше всего систематизированному и наиболее приспособ-
ленному орудию мысли, который манипулирует не предметами,
а символами или который манипулирует предметами посред-
ством символов» [Там же, 167]. Однако существенное различие
их взглядов заключается в признании Валлоном того принци-
па, что, «будучи по своему происхождению социальным, язык
вводит в сознание, диктует данным сознания рамки условности
или традиционного опыта, который принадлежит группе и ее
коллективной жизни» [Там же, 175]. Поэтому мышление не мо-
жет возникнуть путем простой интериоризации внешней дея-
тельности с предметами. По мнению Валлона, между дейст-
вием и мыслью существуют очень сложные связи. В формули-
ровке А. Н. Леонтьева основной вывод из концепции Валлона
звучит так: «Нельзя изучение развития подменять простой кон-
статацией последовательности явлений (post hoc, proper hoc).
Мысль не рождается по прямой линии из действия, хотя дей-
ствие и лежит в ее основе. Процесс развития от действия к мыс-
ли может быть понят лишь при признании одновременно и их
противоположности, и их тождественности» [Леонтьев А. Н.
1956, 17]4.
См. также [Горелов, 1977].
43

Возвращаясь к дискуссии между Хомским и Пиаже, можно
сделать и еще один вывод: неясность в постановке ряда проб-
лем, обсуждавшихся на этой встрече, была в известной мере
вызвана тем, что большинство ее участников не знакомы с до-
стижениями советской психологии в области исследования
мышления. И, в частности, с положением о необходимости при
анализе генетических корней языка не только исходить из са-
мого языка и его структур (как это делают генеративисты), а
включать в рамки такого исследования отношения человека к
объективной действительности, поскольку, как пишет А. Р. Лу-
рия, «основные формы языка с его синтаксическими структу-
рами формируются в процессе активной деятельности человека,
отражающей реальные отношения объективного мира, включая
и те, в которые человек вступает, активно отражая этот мир»
[Лурия 1975, 148]. Именно поэтому «глубинные синтаксические
структуры» (фиксированное ядро) не являются врожденными,
а представляют собой результат отражения основных отноше-
ний человека к объективной действительности. И искать эти ге-
нетические корни языка необходимо «в тех формах конкрет-
ных человеческих действий, в которых осуществляется отраже-
ние внешней действительности и формирование субъективного
образа объективного мира, основных приемов общения ребенка
с окружающими» [Там же, 148]. Следовательно, как это пока-
зано в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-
рии, П. Я. Гальперина и других, психика человека есть резуль-
тат интериоризации, т. е. перехода во внутренний план дей-
ствий индивида, первоначально осуществляемых с предметами
внешнего мира. Но такая деятельность с предметами внешнего
мира для ребенка с первого своего момента предполагает уча-
стие в ней других людей, с одной стороны, и наличие предме-
тов-посредников, в которых закреплены общественно-историче-
ски сформировавшиеся средства и способы деятельности, — с
другой [Лекторский 1980; Леонтьев А. А. 1970].
Именно с помощью взрослого ребенок усваивает принятые в
данном обществе способы действий с социально-функциониру-
ющими предметами, т. е. усваивает познавательные нормы и
эталоны, объективированные в этих предметах, и через дея-
тельность с этими предметами формирует собственную психику,
в том числе свою языковую способность [Лекторский 1980J.
Таким образом, то фиксированное ядро, которое служит пред-
посылкой для овладения языком, по мнению советских психо-
лингвистов, необходимо искать вне индивида, овладевающего
языком, в санкционированных обществом нормах и способах
общения (носителем которых является взрослый индивид) и в
социально-функционирующих предметах, носителях познава-
тельных норм и эталонов.
Яркое подтверждение положению о «присвояемости» пси-
хики, а не о ее врожденности мы находим в работах советских
44

тифлосурдопедагогов, и в частности в работах И. А. Соколян-
ского, А. И. Мещерякова и их учеников.
И. А. Соколянский писал о слепоглухонемых детях: «Слепо-
глухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет
потенциальную возможность полноценного умственного разви-
тия. Однако его особенностью является то, что, обладая этой
возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда
не достигает даже самого незначительного умственного раз-
вития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь
остается полным инвалидом» [1959,121]. По словам А. Н. Леон-
тьева, «слепоглухонемота — это и есть острейший эксперимент
над человеком, созданный самой природой, эксперимент, кото-
рый позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величе-
ственных проблем — в проблему внутреннего механизма станов-
ления человеческого сознания, в порождающие его объектив-
ные отношения» [А. Н. Леонтьев, Скороходова 1948, 108]. Идее
«пробуждения психики» ребенка, т. е. идее о врожденности
психики, основному положению зарубежной тифлосурдопедаго-
гики, советские психологи противопоставили идею об онтогене-
тическом развитии человеческой психики (см. работы Л. С. Вы-
готского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца,
П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.). Традиционная эмпи-
рическая психология рассматривала человека, ощущающего,
воспринимающего, запоминающего и т. п., с точки же зрения
советской психологии прежде всего необходимо рассматривать
человека действующего и только поэтому воспринимающего,
ощущающего и познающего. При этом советские психологи ис-
ходили из известного положения К. Маркса, что человек, воз-
действуя на окружающий его мир, одновременно формирует и
свою психику. «Для того чтобы присвоить вещество природы
в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в
движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и
ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движе-
ния на внешнюю природу и изменяя ее, но в то же время из-
меняет свою собственную природу»5.
По словам А. И. Мещерякова, «своеобразие практики вос-
питания и обучения слепоглухонемого... позволяет поставить
и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные
проблемы, выходящие за узкие рамки собственно слепоглухо-
немоты, такие, как становление человеческой психики в онто-
генезе, определение содержания психики, соотношение социаль-
ного и биологического в формировании психики человека». Ис-
следование развития слепоглухонемых детей позволяет выявить
закономерности развития обычных нормальных детей, посколь-
ку количество факторов окружающей среды, воздействующих
на организм слепоглухонемого ребенка, неизмеримо меньше и
эти факторы поддаются контролю и фиксации. Кроме того, по-
5 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3, с. 108.
45

является возможность ответить на вопрос о соотношении язы-
ка и мышления в онтогенезе.
Мы не будем останавливаться на проблеме развития психи-
ки в онтогенезе. Заметим только, что, как пишет А. И. Меще-
ряков, «вся человеческая психика есть результат активного
практического взаимодействия с другими индивидами в усло-
виях среды, созданной человеческим трудом» [Мещеряков, 1974].
Более того, необходимо подчеркнуть, что, как показала прак-
тика обучения слепоглухонемых, «задача формирования речи
ребенка не решается и не может быть решена как первая за-
дача развития человеческой психики» [Там же, 72].
Сначала ребенок, взаимодействуя с миром вещей и с миром
людей, через овладение действиями с различными предметами
должен овладеть общественными значениями, заключенными в
этих предметах, и тем самым сформировать собственную пси-
хику. Однако деятельность ребенка с предметами внешнего
мира предполагает с первого своего момента участие и других
людей. Ведь именно с помощью взрослого ребенок усваивает
принятые в данном обществе способы действий с социально-
функционирующими предметами. Пример обучения слепоглухо-
немого ребенка является убедительной иллюстрацией этому.
Путь к познанию мира у слепоглухонемого может лежать лишь
через тактильно-двигательный анализатор. А. И. Мещеряков
пишет: «Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка
надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким
путем у него создастся неограниченно большое количество об-
разов окружающих предметов» [Там же, 75]. Однако на прак-
тике это неосуществимо, поскольку до начала специального
обучения слепоглухонемой ребенок лишен человеческой психи-
ки, а следовательно, и потребности в познании мира. А это го-
ворит о том, что «чистое» восприятие без опоры на значение,
функцию в структуре деятельности невозможно, так же как и
о том, что не существует никаких врожденных элементов пси-
хики (в том числе и языковой способности). А это вполне со-
гласуется с утверждением Пиаже о том, что наследственным
является лишь функционирование интеллекта, способность его
в определенных условиях порождать все более сложные струк-
туры.
Теперь остановимся на проблеме соотношения социального
и биологического в формировании психики, на проблеме вро-
жденности психики, в том числе и интеллекта. По мнению
А. И. Мещерякова, многие формы поведения кажутся врож-
денными, потому что легко формируются в онтогенезе. К та-
ким формам поведения он относит также познавательное пове-
дение человека. Впечатление о врожденности таких форм пове-
дения создается постольку, поскольку «образование новых
форм реакций в меняющейся среде — жизненно важное для
организма дело, поэтому некоторые из форм поведения обра-
зуются быстрее, для этого бывает достаточно одного подкреп-
46

ления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции,
как известно, осуществляются благодаря генерализации, кото-
рая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие
реакции функционируют благодаря тому, что была ранее за-
мкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно
быть очевидным» [Там же, 78].
Когда же речь заходит о познавательном поведении чело-
века, то, по мнению А. И. Мещерякова, «едва ли правильно
связывать эту деятельность с так называемым врожденным без-
условным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого раз-
вивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто
нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно
предопределяющих специально человеческую психику. Но ори-
ентировочно-исследовательское поведение формируется при
первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу
или вред организму. И соответствующая потребность прояв-
ляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетво-
ряясь, угасает... ориентировочно-исследовательская потребность,
удовлетворяясь, развивается» [Там же, 78]. Таким образом, мы
получаем еще одно доказательство того, что человеческая пси-
хика не является врожденной, а формируется в процессе онто-
генетического развития ребенка, что не существует каких-то
особых биологических предпосылок развития собственно чело-
веческого познавательного поведения, что психика человека
явление социальное, поскольку «присваивается» ребенком в
процессе его развития в мире людей и социально-функциони-
рующих предметов, в очеловеченном времени и пространстве.
Что же касается биологического объяснения когнитивных
построений, то обратимся к тому объяснению, которое дает
на этот счет Пиаже.
Полемизируя с Н. Хомским по поводу врожденного фикси-
рованного ядра, которое является основой овладения языком,
Ж. Пиаже обращается и к анализу биологических корней зна-
ния. При этом он основывается на положении о том, что «не
существует (у человека) когнитивных структур «априори» или
врожденных: наследственным является лишь функционирова-
ние интеллекта, и оно порождает структуры только через орга-
низацию последовательных действий, осуществляемых над объ-
ектами» [Piaget 19792, 53].
Задаваясь вопросом, что означало бы с биологической точки
зрения принятие доктрины врожденности, Пиаже анализирует
позицию К. Лоренца, который придерживался мнения о наслед-
ственном происхождении основных структур разума, посколь-
ку, по его мнению, они предшествуют любому знанию, почерп-
нутому из опыта. Но, как пишет Пиаже, «будучи биологом,
Лоренц прекрасно сознавал, что, кроме „общей" наследствен-
ности, присущей всем живым существам или большим их сово-
купностям, существует специфическая наследственность, кото-
рая варьируется от одного вида к другому. Отсюда следует,
47

что, честно веря во врожденный характер — как некое пред-
варительное условие — основных категорий нашего мышления,
Лоренц не мог, даже исходя из этого факта, утверждать их
общность» [Там же, 59]. Если следовать логике К. Лоренца и
признать разум врожденным и всеобщим, то, по мнению Пиа-
же, с необходимостью следует признать и то, что «он должен
восходить к одноклеточным организмам» [Там же, 60].
Сам Пиаже считает, что биологическое объяснение когни-
тивных построений необходимо искать в механизме саморегу-
ляции, который является таким же всеобщим, как и наслед-
ственность, которая «играет определенную роль на всех уров-
нях, начиная с гена, и роль, все более важную по мере при-
ближения к высшим уровням и поведению» [Там же, 60].
Особенности возникновения человеческого поведения и пси-
хики слепоглухонемого ребенка еще раз подтверждают то по-
ложение, что они есть результат усвоения социального опыта,
заключенного «во-первых, в предметах удовлетворения нужд
организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих
нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями спосо-
бах действия» [Мещеряков 1974, 123]. Присвоение же соци-
ального опыта происходит лишь в общении со взрослым, носи-
телем этого опыта. В процессе овладения навыками самооб-
служивания, ориентировки «слепоглухонемой ребенок форми-
рует образы окружающих его предметов. Образы этих пред-
метов объединяются в определенные системы, связанные це-
лостной практической деятельностью» [Там же, 7]. Основные
психические новообразования, возникающие, по словам
А. И. Мещерякова, в начальный период воспитания слепоглу-
хонемого ребенка, — это образования системного типа. Первое
образование такого типа — это образно-действенное мышление,
являющееся отражением практической деятельности ребенка,
его предметной деятельности. По словам А. И. Мещерякова,
«образно-действенное мышление возникает в процессе пере-
стройки органических нужд в человеческие потребности под
влиянием освоения способов действия, составляющих систему
бытового поведения в предметной среде» [Там же, 7].
Затем в процессе овладения средствами общения, когда ре-
бенок сотрудничает со взрослым, возникает мышление с ис-
пользованием знаков (жестов и слов). При этом практика вос-
питания и обучения слепоглухонемых показывает, что задача
формирования речи у слепоглухонемого ребенка не может быть
решена на первом этапе его обучения, что действительно овла-
деть языком слепоглухонемой ребенок может лишь в том слу-
чае, если у него уже сформирована система образного отраже-
ния окружающего мира.
Особо необходимо отметить положение А. И. Мещерякова
о соотношении языка и мышления. Он пишет: «...называя одно
из психических образований „мышлением с использованием
жестов и слов", мы намеренно не квалифицируем его как „сло-
48

весное мышление", так как убеждены в том, что „реальное
мышление" никогда не сводится к оперированию символами,
каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а все-
гда предполагает оперирование образами предметов и дейст-
вий» [Там же, 8]. Таким образом, так же как Л. С. Выготский
и Ж. Пиаже, А. И. Мещеряков не сводит все мышление к толь-
ко лишь речевому мышлению.
Успешное же обучение слепоглухонемого ребенка языку
(речи) возможно лишь в том случае, когда каждому вновь да-
ваемому слову или грамматической категории точно соответ-
ствуют образы предметов. Если же соответствующие образы
отсутствуют, то слова и фразы усваиваются лишь формально,
не соотносясь с окружающей действительностью. Интересно
отметить и тот факт, что обучение словесному языку слепоглу-
хонемого ребенка начинается не с отдельного слова, а со слова
в связном тексте.
«Разделенное предметное действие как раз и есть та кле-
точка, из которой вырастает весь, так сказать, „организм"
человеческого поведения и психики. В процессе осуществления
разделенного предметного действия формируются на первых
порах пока только непосредственные, образно-действенные
формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем
на этой основе будут сформированы более сложные формы
отражения действительности, опосредствованные знаками и
символами, которые обусловят понятийное познание, дающее
возможность строить планы, алгоритмы поведения» (см. с. 316).
В более сжатой форме путь овладения слепоглухонемым
словом прослеживается в статье С. А. Сироткина [1977]. Эта
статья представляет исключительный интерес, так как описы-
вает путь формирования психики слепоглухонемого ребенка
«'изнутри». Автор (сам будучи слепоглухонемым) исследует
путь овладения словом, который начинается для слепоглухоне-
мого ребенка с формирования навыков самообслуживания, че-
рез совместные действия взрослого и ребенка под руководством
взрослого; далее формируются образы действий, которые при-
обретают коммуникативную функцию. Первые жесты слепо-
глухонемого ребенка еще не образуют систему и поэтому не
могут выступать в роли полноценного средства общения. Этим
средством на следующем этапе развития начинает выступать
жест-синоним (дактильное обозначение), который вводится
воспитателем для каждого первичного жеста. А это по суще-
ству означает, что переход к слову завершен. «Материальная
оболочка дактильного синонима, — пишет С. А. Сироткин,—
уже не носит на себе отпечатка мира действий. Но благодаря
синонимичности его первичным жестам значение последних —
способ действия с вещью реального мира — «переодевается» в
новую, дактильную одежду, отличную по фасону от жестовой»
[Там же, 55].
Смысл всего развития — это приобретение жестом знаковой

«функции, отрыв его от непосредственного обозначения единич-
ного, конкретного действия или предмета.
«Жестовый язык,— как пишет С. А. Сироткин,— отличает-
ся от первичных функционально-имитирующих жестов прежде
всего наличием у новых жестов знаковой и символической
функции, которая отдаляет их внешнюю форму от формы обо-
значаемых предметов и действий с ними. Они уже не имити-
руют, как первичные жесты, действия с вещами, а лишь пред-
ставляют их. Слово и знаковый жест одинаково не воспроизво-
дят реальность во внешней форме своего материального тела,
а лишь замещают ее собой, принимая на себя ее функции, ее
свойства. Происходит, таким образом, разрыв-дифференциа-
ция между значением и материальным телом знакового жеста
(как и слова). Знаковая функция — результат этого разрыва»
(Там же, 56]. Первичные, функционально-имитирующие жесты
сменяются символическими и, наконец, знаковыми.
Так же, как и А. И. Мещеряков, С. А. Сироткин подчерки-
вает, что систему знакового мышления невозможно сформиро-
вать у слепоглухонемого ребенка сразу даже при наличии у
него системы образов, системы навыков практического дейст-
вия. Систему знакового мышления можно создать только на
основе этой первой, используя ее материал.
Таким образом, все вышесказанное подтверждает многие
положения Пиаже. Во-первых, данные об усвоении языка сле-
поглухонемыми детьми согласуются с положением Пиаже о
том, что человеческая психика (когнитивные структуры) не яв-
ляется врожденной, а врожденным является лишь функцио-
нирование интеллекта, и оно-то и «порождает структуры толь-
ко через организацию последовательных действий, осуществля-
емых над объектами» [Piaget 19792, 53]. Во-вторых, они под-
тверждают положение Пиаже о том, что «никакое знание не
есть результат чистого восприятия, поскольку восприятие всег-
да направляется и структурируется схемами действия. Знание
берет начало от действия, а всякое действие, которое повторя-
ется или генерализуется через применение к новым объектам,
порождает тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода
практический концепт. Основная определяющая связь, лежа-
щая в основе всякого знания, — это не простая «ассоциация»
между объектами, поскольку это понятие отрицает активность
субъекта, а «ассимиляция» объектов посредством схем, прису-
щих субъекту» [Там же, 53]. И, в-третьих, они подтверждают
универсальный характер того пути, по которому идет ребенок,
овладевая знаковым мышлением. И у слепоглухонемого, и у
нормального ребенка невозможно сформировать знаковое мыш-
ление, если оно не подготовлено предыдущими этапами его раз-
вития. И эти этапы также проанализированы Пиаже [Piaget
1979]. Основополагающим в этом процессе, по его мнению,
является переход от действия к представлению благодаря фор-
мированию семиотической функции.
50

2. Знаковые опосредователи мышления
Ранее было показано, что в современной психологии мышление
рассматривается как знаковый дериват внешней предметной
деятельности. Такое понимание неизбежно ставит проблему о
знаках, при помощи которых совершается речевое мышление.
В связи с этим общим местОхМ многих работ о языке и мыш-
лении становится утверждение, что проблема соотношения язы-
ка и мышления трансформируется в проблему соотношения
знаковых опосредователей мышления.
Такой трансформации способствовали, в частности, иссле-
дования сенсомоторного интеллекта Пиаже, исследования
мышления в рамках патологического подхода [Лурия 1973,
1975; Furth 1966], исследования визуального мышления, при-
ведшие к формированию психологической семиотики [Гамезо,
Рубахин 1982], а также многочисленные работы о средствах
презентации информации в памяти человека.
Исследования генезиса интеллекта у ребенка дали возмож-
ность Пиаже сформировать такой конструкт, как сенсомотор-
ный интеллект, в ходе становления которого у маленького ре-
бенка возникает символическая функция, а это понятие суще-
ственным образом меняет проблему языка и мышления, пере-
водя ее в несколько иной план, позволяя говорить уже не
только о языке как средстве, обладающем символической функ-
цией, но и о целом спектре знаковых опосредователей мыш-
ления, в том числе и о схеме самого действия как знаке класса
действий.
Патологический подход к исследованию мышления с неиз-
бежностью подталкивает к выводу о множественности знако-
вых опосредователей мышления, так как в поле зрения иссле-
дователя попадают люди, не владеющие человеческим языком,
но совершающие мыслительные действия.
В исследованиях, ведущихся в рамках психологической
семиотики, экспериментально было показано, что языковые
знаки не являются единственными опосредователями мышле-
ния; более того, был сделан вывод, «что каждый тип задачи
требует использования (и для постановки задачи, и для описа-
ния условий, и тем более для ее решения) адекватной систе-
мы знаков, соответствующих знаковых моделей» [Гамезо, Ру-
бахин 1982, 31].
Однако еще до сих пор можно встретить утверждения о том,
что язык является единственным средством мышления. В более
общей и менее ясной форме это утверждение принимает вид,
когда «мышление и язык находятся в диалектическом един-
стве».
Мы не будем повторять критику этого тезиса [Щедровиц-
кий 1957; Леонтьев А. А. 1977; Серебренников 1977J, а толь-
ко укажем на гносеологические основания возникновения ут-
верждения о вербальности мышления.

Как мы уже указывали выше, проблема мышления и
средств его осуществления может решаться на методологиче-
ском уровне, где мышление фигурирует в значении «познания»,
и на уровне специальных дисциплин — в психологии, лингви-
стике, психолингвистике, где термин «мышление» употребляет-
ся в значении процесса получения знания, в значении процес-
са решения задачи. На методологическом уровне, где иссле-
дователь имеет дело только с продуктом, результатом процес-
са познания, абстрагированном от процесса познания и зафик-
сированном в языковой форме, утверждение о вербальности
мышления, понимаемого как познание, не создает трудностей.
Другое дело, когда попытка решения проблемы языка и мыш-
ления предпринимается на уровне специальной дисциплины,
где исследуется процесс мышления. Экспериментальные дан-
ные, полученные в психологии, вступают в противоречие с ут-
верждением о единственности языка как средства мышления.
На страницах журнала «Известия АН СССР. Серия языка
и литературы» в 1977 г. была проведена дискуссия на тему
«Язык и мышление», где были представлены две противопо-
ложные точки зрения на взаимоотношение языка и мышления.
Названия статей Г. В. Колшанского «О вербальности мышле-
ния» и Б. А. Серебренникова «К проблеме „язык и мышление"
(всегда ли мышление вербально?)» ясно говорят о занимае-
мых позициях. Примечательное в этой дискуссии, на наш
взгляд, заключается в том, что исходные тезисы дискутантов
оказались неуязвимыми, так как эти работы принадлежат к
разным уровням и ориентированы на различные онтологические
картины.
Статья Г. В. Колшанского принадлежит к методологическо-
му уровню познания, это типичная философская работа. Статья
Б. А. Серебренникова — это попытка решить проблему сред-
ствами специальных дисциплин — психологии и лингвистики.
В отличие от Г. В. Колшанского Б. А. Серебренников анали-
зирует сам процесс мышления, а не только его конечный, за-
фиксированный при помощи языка результат. Естественно, в
распоряжении Б. А. Серебренникова оказываются доказатель-
ства того, что язык является не единственным опосредовате-
лем мыслительной деятельности.
Прежде чем перейти к анализу проблемы знаковых опо-
средователей мыслительной деятельности, укажем на одно тер-
минологическое недоразумение, возникшее однажды в мате-
риалах дискуссии по проблемам языка и мышления, организо-
ванной Г. Ревешем [Revesz 1954], и проникшее в более поздние
работы.
Открывая дискуссию, Ревеш поставил на обсуждение во-
прос: «Может ли быть мышление без речи?» Уточняя далее
проблему, он в своем докладе формулирует этот вопрос не-
сколько иначе: «Может ли быть неречевое (бессловесное — по
его формулировке) мышление?» и «Может ли быть незнаковое
52

мышление?». На первый вопрос он отвечает положительно: да,
может быть мышление, которое не опосредовано языковыми
знаками. На второй вопрос он дает отрицательный ответ:
мышление должно опираться на знаковые субституты предмет-
ной деятельности.
Но терминология Ревеша может ввести в заблуждение
не слишком внимательного читателя: неречевое мышление он
называет бессловесным (Wortloses Denken), а незнаковое мыш-
ление— неязыковым (Sprachloses Denken), предварительно
оговорив, что речевое мышление он выводит за пределы язы-
кового, т. е. за пределы знакового.
Таким образом, по Ревешу, мышление должно быть опо-
средовано знаками —языковыми и неязыковыми, но языком
он называет любую знаковую систему — алгебраические сим-
волы, письменные знаки любого вида, геометрические фигуры,
если они употребляются с той же целью, что и слова естест-
венного языка [Там же, 11]. Поэтому когда он пишет, что не
может быть неязыкового мышления, то это нужно понимать
как утверждение, что мышление должно опираться на те или
иные знаки.
Однако существуют работы по психологии мышления, где
со ссылкой на Ревеша утверждается, что мышление может
быть только языковым и язык при этом понимается не по Ре-
вешу, а как естественный язык.
В широко цитируемой статье Г. П. Щедровицкого «Языко-
вое мышление и его анализ», опубликованной в «Вопросах
языкознания» A957, № 1), речь идет о языковом мышлении,
которое в связи с тематикой журнала, естественно, понимает-
ся как мышление, опосредуемое языковыми знаками. Но в се-
редине статьи, опять же со ссылкой на Ревеша, Г. П. Щедро-
вицкий поясняет, что язык он понимает как любую знаковую
систему [Щедровицкий 1957, 61].
В связи с обсуждением множественности знаковых опосре-
дователей мышления целесообразно снять одну псевдопробле-
му, которая формулируется как проблема оголенных мыслей.
В качестве доказательства того, что мысли существуют толь-
ко в речевой форме, приводится довод, что нет иной формы
существования мыслей, кроме речевой (или языковой), ибо в
противном случае следовало бы предположить наличие оголен-
ных мыслей, лишенных речевой формы.
Во-первых, сами мысли не могут быть рассмотрены как ре-
зультат некоторого духовного акта личности, не опирающего-
ся на предыдущую деятельность и социальный опыт личности.
Напротив, все развитие культурно-исторической школы в со-
ветской психологии и особенно достижения общепсихологиче-
ской теории деятельности А. Н. Леонтьева, а также теория по-
этапного формирования умственных действий П. Я. Гальпери-
на и за рубежом когнитивная эпистемология Пиаже показали,
что мысли человека — это сокращенные действия, опирающие-
53

ся на те или иные знаковые опосредователи. Мысли человека
изначально не были «оголены», меняется только их знаковый
носитель, как показал экспериментально П. Я. Гальперин, а ре-
чевая форма существования мыслей — это наиболее оправдан-
ная, социально контролируемая форма мысли, приспособлен-
ная для трансляции в пространстве и времени.
Во-вторых, наличие многочисленных экспериментальных,
данных доказывает существование неязыковых знаковых опо-
средователей мыслительных процессов, которые снимают проб-
лему оголенных мыслей как псевдопроблему.
Решение проблемы знаковых опосредователей мышления на
современном этапе возможно и целесообразно только на осно-
ве представления о полиморфности мышления.
В наше время (вслед за А. Н. Леонтьевым [1964]) можно
считать полностью преодоленным метафизическое противопос-
тавление практической деятельности как деятельности внеш-
ней и мышления как деятельности, протекающей только в фор-
ме внутренней деятельности, данной самонаблюдению в виде
дискурсивного, словесно-логического познания.
Мышление может протекать и во внешней форме как дея-
тельность с предметами, которые функционируют в виде зна-
ков самих себя или в виде квазипредметной деятельности (по
выражению П. Я. Гальперина), когда человек манипулирует
знаковыми моделями предметов, например воспроизводя на
рисунке или на схеме последовательность действий с реальны-
ми предметами.
Исследование мышления, протекающего в форме внешних
действий с предметами или моделями, позволило сформулиро-
вать представление о наличии у человека различных форм вы-
сокоорганизованного мышления, которое естественным образом
ставит под сомнение исключительность роли речевого мышле-
ния в человеческом познании.
Представление о полиморфности человеческого мышления,
о существовании у человека различных форм высокоразвитого
мышления нельзя упрощенно понимать как признание у чело-
века, например, технического, образного и речевого мышления,
как это иногда мимоходом делается в лингвистических рабо-
тах. Речь идет о более существенных различиях.
Не давая полный анализ технического, образного и речевого
мышления, выскажем попутно одно соображение. Обычно рече-
вое мышление противопоставляется техническому и образному
по критерию присутствия или отсутствия языка в качестве опо-
средователя в мыслительных процессах. Этот критерий для
характеристики технического, образного и речевого мышления
малопригоден, так как во всех трех случаях речь идет об ис-
пользовании знаков в качестве опосредователей мыслительной
деятельности: в техническом мышлении преобладают символы,
в образном — наглядные образы, а в речевом мышлении — язы-
54

ковые знаки. Поэтому более обоснованным является противо-
поставление отдельных видов мышления друг другу на основе
критерия степени знаковое™ опосредователей [Степанов 1971].
В дальнейшем мы попытаемся показать, что и такое противопо-
ставление условно: речевое мышление даже при переработке
вербального материала не обходится только языковыми зна-
ками.
Различение отдельных форм высокоразвитого человеческого
мышления, приведшее к формированию представления о поли-
морфности мышления, происходит не только на основе крите-
рия различия опосредователей мыслительных процессов, но и
на основе различия протекания самих процессов.
Так, создатель концепции практического мышления, совет-
ский психолог Б. М. Теплов, показал, что практическое мышле-
ние не равно ни наглядно-действенному мышлению, ни сенсо-
моторному мышлению, которые неотрывны от восприятия мани-
пулируемыми вещами и неотрывны от самих манипулируемых
вещей. Практическое мышление и теоретическое мышление
противопоставлены друг другу по другим критериям. Если тео-
ретическое мышление протекает как процесс, идущий от живо-
го созерцания к абстрактному мышлению при временном отхо-
де от практики, то практическое мышление движется от абст-
рактного мышления к практике, практическое мышление кон-
тролируется практикой в самом своем процессе, а не по конеч-
ному результату, как в теоретическом мышлении. Поэтому
концепцию полиморфности следует рассматривать как более
глубокое представление, чем признание у человека техническо-
го, образного и речевого мышления, как представление, ли-
шающее остроты постановку вопроса об исключительности ре-
чевого мышления как внешней формы мышления и ставящее
его в один ряд с иными знаковыми формами объективации
практической деятельности [Теплов 1945].
Анализ аргументов для доказательства тезиса о множест-
венности знаковых опосредователей мышления целесообразно
начать с мыслительных актов, объектом которых был вербаль-
ный материал. В отечественной литературе такую возможность
предоставляет работа А. Н. Соколова «Внутренняя речь и
мышление» [1967].
Экспериментальный материал, полученный А. Н. Соколовым
и содержащийся в этой книге, заслуживает пристального вни-
мания. Развитие представлений о внутренней речи, речевом
мышлении, порождении речевого высказывания позволяет не-
сколько иначе интерпретировать экспериментальные данные по
сравнению с интерпретацией самого Соколова.
В экспериментах А. Н. Соколова по восприятию речи в усло-
виях помех наблюдалась мгновенная амнезия: испытуемые не
могли воспроизвести прослушанный текст, если они были ли-
шены возможности повторять его про себя во внутренней речи
в процессе его восприятия.
55

Иначе говоря, запоминание воспринятого на слух текста
происходило только в результате переработки воспринимаемо-
го материала. В ходе этой переработки выделялась система
смысловых вех, которая служила мнемическими опорами при
воспроизведении.
Система смысловых вех, формируемая во внутренней речи,,
выполняла свою функцию только в том случае, если она образо-
вывала иной связный «текст», отображавший текст услышанный.
В этом связном «тексте», формируемом во внутренней речи,,
телами знаков служили слуховые образы слов (превратившие-
ся в тела иных знаков), значениями этих знаков становились
фрагменты обобщенного смысла текста. Слова внутренней ре-
чи, представленные слуховыми образами, своими фрагментами,,
образами обозначенных предметов, лишь в интроспекции оста-
ются словами конкретного языка, что провоцирует квалифици-
ровать подобные процессы смыслового восприятия как вер-
бальное мышление; на деле же эти слова образовывали знако-
вую систему ad hoc, значением знаков становились фрагменты
обобщенного смысла текста. А. Н. Соколов описывает построе-
ние этой новой знаковой системы ad hoc следующим образом.
«... Ни слуховые образы слов, ни зрительные образы пред-
метов сами по себе еще не вели ни к осмыслению слушаемой
речи, ни к ее закреплению. Образы оказывались очень мимо-
летными и фрагментарными, цельной картины они никогда не
создавали. Более того, если образы и замечались, то только в
момент слушания и почти никогда — при воспроизведении,
большая часть их к тому времени оказалась утраченной.
...Образы становились средством закрепления у наших испы-
туемых обычно только тогда, когда им предшествовало пред-
варительное обдумывание, обобщение и т. д., т. е. когда они
становились носителями общего смысла текста
(разрядка наша.— Е. Т., Н. У.). В таком случае образы не
столько возникали сами собой, сколько произвольно создава-
лись испытуемыми. Но это уже было не простое эхо, не про-
стые последовательные образы вообще, это были образы, со-
здаваемые в результате обобщения, это были обобщающие
образы».
В связи с этим вспомним, что закрепление смысла требова-
ло от испытуемых «некоторого дополнительного психического
акта — нужно как-то домыслить, сконцентрировать, связать в
одну точку. В таком случае образы, если они действительно
становились средством закрепления (т. е. действительно стано-
вились знаками ad hoc.— ?. Т., Н. У.), не могли не расширять
своего первоначального значения, становясь носителями общего
смысла текста» [Соколов 1967, 92—93].
Экспериментальный материал, полученный А. Н. Соколо-
вым, показывает, что для воспроизведения текста, восприни-
маемого на слух в условиях помех, испытуемый создает но-
вую знаковую систему ad hoc, служащую ему для формирова-
56

яия мнемических опор. Эта знаковая система, хотя и восходит
к словам естественного языка, является уже иной знаковой си-
стемой. Происходит разрыв сторон знака: с телом знака, ко-
торое имеет некоторое сходство с телом знака конкретного сло-
ва, соединяется новое значение — фрагмент логической схемы
текста. Употребляемый, хотя и с оговорками, в таких случаях
термин «слово» вводит в заблужение — это уже не слово есте-
ственного языка, а новое тело нового знака (правда, своим
происхождением связанное со словом). В подтверждение этой
мысли сошлемся еще раз на А. Н. Соколова.
Он пишет: «Мы полагаем, что, несмотря на невозможность
произнесения слов, логическая схема в наших экспериментах
строилась все же при помощи слов, только крайне сокращен-
ных, иногда трудно уловимых намеков на слово. Говоря точ-
нее, здесь не было слов в их грамматическом значении, а лишь
некоторые элементы артикулирования, которые становились
носителями общего смысла. Это предположение, как нам ка-
.жется, подтверждается многими данными... Испытуемая Р. за-
мечала, что, воспроизводя содержание текстов, она иногда про-
износила про себя только одну или две первые буквы слова.
Так, например, слушая в одном из текстов перечисление скульп-
тур М. М. Антокольского, она закрепляла их либо зрительным
образом (например, скульптуру «Иван Грозный»), либо отрыв-
ком слова (Сократ как Со.., Петр как 77... и т. д.). В послед-
нем случае нет полных слов, слово сокращается до одной-двух
букв. Внутреннее слово здесь перестает быть словом в его
грамматическом значении, хотя не только сохраняет, но и еще
более усиливает свою функцию обобщения, становясь нередко
носителем общего смысла текста» [Там же, 94].
Представляется, что трактовка средств переработки слыши-
мого текста в систему смысловых (мнемических) опор как зна-
ковой системы ad hoc не противоречит выводам А. А. Соколо-
ва; напротив, его указание на то, что тела знаков ad hoc ста-
новится носителями «логической схемы материала», «общего
смьк ча текста», поддерживает такую трактовку.
Хотя А. Н. Соколов настаивает на том, что мыслительные
процессы, в которых происходит обработка воспринимаемого на
слух текста в условиях помех, это все-таки не есть мышление
без слов, но те знаки, которые используют испытуемые, не есть
слова естественного языка, а индивидуальные знаковые средст-
ва, восходящие в своем происхождении к словам.
Предоставим еще раз олово А. Н. Соколову, чтобы показать,
что у него термин «слово» условно и часто употребляется там,
где имеется в виду уже не собственно слово.
«Анализируя экспериментальный материал, мы пришли к
тому выводу, что подавление речедвижений в наших экспери-
ментах не исключало возможности отрывочного или сокращен-
ного артикулирования слов. Некоторые слова испытуемые опре-
деленно воспроизводили внутренне; правда, это были не столь-
57

ко слова, сколько трудноуловимые намеки на них, выражае-
мые в каких-то элементах артикулирования. Однако роль таких:
внутренне воспроизводимых слов была огромна: отмечая ос-
новной смысл слушаемой речи, они становились конденсиро-
ванным выражением больших смысловых групп. Иногда при
этом обобщенным выражением смысла бывали и образы, но
тогда и образы становились носителями не конкретного их зна-
чения, а того общего смысла, который придавали им испытуе-
мые в связи с данным контекстом. Мы имеем, таким образом,
факт необычайно большого расширения значе-
ния слов и представлений, которыми мы пользуемся
во внутренней речи» (разрядка наша.— Е. Т., Н. У.) [Там же,
100].
Трудно назвать расширением значения слов в строгом смыс-
ле, когда «трудноуловимые намеки на них» «становились кон-
денсированным выражением больших смысловых групп»,— это
есть создание новых оригинальных знаков, приспособленных
для мыслительной переработки содержания воспринимаемого
текста.
Другое дело, что эти новые знаки ad hoc и способы опери-
рования с ними по происхождению восходят к языковым и
вместе с последними являются средствами объективации обоб-
щенных процессов обработки информации, осуществляемых спо-
собами (операциями), выработанными в конечном итоге в прак-
тической деятельности человека. Все знаковые системы, кото-
рыми пользуется человек (и языковые, и неязыковые) воспро-
изводят объективные связи и отношения, вскрытые в практи-
ческих деятельностях, абстрагированные от них и обобщенные.
Связь всех знаков со значениями, добытыми в человеческой
деятельности,— это общее свойство всех знаков и не является
привилегией только знаков естественного языка.
Мы приводим этот общепризнанный тезис в связи с тем, что
А. Н. Соколов полагает, что сокращенная форма внутренней
речи, в которой фигурируют уже не языковые знаки, а знаки
ad hoc, все же не перестает быть речью на том основании,
что значение этих знаков ad hoc — семантические комплексы,
которые суть «комплексы наших понятий, возникающие в ре-
зультате практической деятельности человека и человечества и
являющиеся отражением действительных вещей и явлений»
[Там же, 101].
Это утверждение нужно А. Н. Соколову для того, чтобы
мыслительные процессы, обслуживаемые сокращенной формой
внутренней речи, переставшей быть уже речью в прямом смыс-
ле, отнести к области речевого мышления.
Видимо, все-таки — и для этого есть веские основания —
мыслительные процессы, обслуживаемые сокращенной формой
внутренней речи, в частности процессы восприятия несложных
текстов в условиях помех, нельзя отнести к процессам речево-
го мышления.
58

Совсем иная картина возникает, когда происходит восприя-
тие в условиях помех, затрудняющих развернутую форму внут-
ренней речи. Для воспроизведения услышанной речи необхо-
димо запоминание, которое происходит в форме свертывания
речи в ряд смысловых вех, служащих одновременно мнемиче-
скими опорами. Образование ряда смысловых вех предполагает
обработку содержания услышанного, которая происходит как
переосмысление содержания и переформулирование его в форме
смысловых вех. Естественно, что переосмысление содержания и
переформулирование возможны только в случае более или ме-
нее глубокого понимания содержания.
Эксперименты А. Н. Соколова показали, что в качестве
средств мышления, в частности средств переработки информа-
ции в процессе смыслового восприятия, служит целый набор
знаковых средств, обладающих разной степенью знаковости —
см. идею Ю. С. Степанова о континуальном характере каче-
ства знаковости в различных знаковых системах [Степанов
1971], организуемых в некоторую систему опосредователей
ad hoc, являющуюся индивидуальной у каждой личности.
Понимание текста может быть представлено как решение
задачи, т. е. как процесс мышления. Казалось бы, что вербаль-
ный материал задачи обусловливает выбор исключительно вер-
бальных средств решения задачи. Однако это не совсем так —
при решении вербальных задач сохраняется общая закономер-
ность: речевое мышление, объективация мыслительных процессов
в языковых знаках, особенно при использовании полной формы
внутренней речи, зависят в первую очередь от трудности, не-
привычности решаемой задачи.
Использование полной формы внутренней речи, переходящей
в беззвучное проговаривание или даже в громкую речь, часто
сопровождаемую письменными фиксациями в языковых или
иконических знаках, необходимо при решении трудных задач
как средство фиксации и отчуждения промежуточных итогов.
Фиксация промежуточных итогов мыслительной деятельности
при решении трудных задач — это средство компенсации недос-
таточности для конкретной задачи объема оперативной и крат-
ковременной памяти человека, а также усиление контроля над
совершаемыми умственными действиями, повышение уровня их
сознавания.
Но даже развернутые формы внутренней речи, используе-
мые, например, при беззвучном проговаривании текста автором
перед тем, как он письменно зафиксирует свою мысль, часто
являются сокращенными с точки зрения адресата сообщения, в
то время как с позиции автора они достаточно развернуты.
Кстати, часто рукописи книг, оказывающиеся в руках лите-
ратурных редакторов издательств, содержат фрагменты раз-
вернутой формы внутренней речи (развернутой с точки зрения
автора и сокращенной с позиций адресата). Значительная часть
труда литературных редакторов состоит в том, чтобы показать
59

автору, что эти фрагменты, достаточно полные для интрако^-
муникации, нарушают нормы, сформированные для текстов,
предназначенных функционировать в межличностной коммуни-
кации.
Приведем в качестве примера фрагмент текста, содержащий
элементы внутренней речи, зафиксированные самим автором во
внешней речи.
«Слабым местом всех каталогов положений звезд является
их южная часть, которая не может наблюдаться на обсерва-
ториях северного полушария. Точность положений южных звезд
каталога, в том числе в основном, принятом в международных
работах, фундаментальном каталоге К-4, в 4—5 раз хуже точ-
ности положений звезд северного полушария. Поэтому остро
встал вопрос об улучшении положений южных звезд» (из ру-
кописи о развитии советской астрономии).
В этом фрагменте текста по крайней мере выделенные сло-
восочетания южная часть и южные звезды должны быть раз-
вернуты до норм внешней речи: часть каталога, содержащая
звезды южного полушария; звезды южного полушария или:
звезды, видимые в южном полушарии.
Итак, вернемся к анализу процесса понимания речевого со-
общения (текста), рассматривая этот процесс как акт мыш-
ления.
В рамках концепции Н. И. Жинкина о знаковых системах
внутренней речи его учениками формируются представления о
«психологическом механизме понимания текста» [Новиков 1973,
1983; Новиков, Чистякова 1981; Чистякова 1975, 1979, 1981].
А. И. Новиков и Г. Д. Чистякова развивают представление, ко-
торое основывается на предпосылке, что элементы знака не
закреплены жестко относительно друг друга. Такое понимание
связи элементов знака находится в оппозиции соссюровской
концепции знака, но оно более адекватно отображает реальный
характер этой связи [Скаличка 1967, 119—127].
Вследствие отсутствия жесткой связи между телом знака и
значением один и тот же знак может быть использован для
обозначения различных предметов реальной действительности,
и поэтому лексическое значение каждого изолированного слова
соотносится с расплывчатой предметной областью.
Восприятие конкретного текста начинается с опознания
внешней формы отдельных слов, с которыми получатель текста
связывает значения этих слов, хранящиеся в его памяти. Кон-
кретизация предметной соотнесенности значения определенного
слова происходит за счет ограничений, накладываемых сочета-
нием с другими словами в этом тексте. Эта конкретизация осу-
ществляется опосредованно: сначала за счет сочетаний слов
достигается конкретизация значений слов, которая, в свою оче-
редь, ведет к уточнению предметной соотнесенности. Выделение
и уточнение денотатов, или, точнее, денотатной схемы, проис-
ходит за счет привлечения так называемых энциклопедических
60

знаний реципиента. Экспериментальные данные позволили*
Г. Д. Чистяковой обосновать и уточнить это интуитивно ясное
представление: «...выделение денотатов текста ведет за собой
актуализацию знаний об этих денотатах и отбор среди них тех
знаний, которые позволяют „домыслить" содержание текста и
объединить его в целостном представлении» [Чистякова 1981,
55].
Понимание текста, таким образом, происходит в основном
на уровне денотатов текста как конкретизация структуры дено-
татов текста за счет осмысления связей (денотатов), которые
даны в* тексте в форме связей слов, а также за счет привле-
чения энциклопедических знаний о денотатах6. В результате
такой смысловой переработки указанных знаний возникает ин-
дивидуальный динамический концепт как целостное отражение
содержания текста субъектом [Там же, 54].
Для нашего изложения важно, что подтемы и субподтемы,
на которые распадается текст, в мышлении замещены соответ-
ствующими денотатами, в которых в свернутом виде представ-
лено содержание подтем и субподтем.
Естественно встает вопрос о средстве представления дено-
татов в процессе мышления. В согласии с концепцией
Н. И. Жинкина, смысловая обработка текста осуществляется
не на вербальном уровне. Денотаты в мыслительной деятель-
ности представлены в предметно-схемном коде [Там же, 56].
Содержание текста, отображенное в языковых знаках сукцес-
сивно, переводится в симультанную схему, обладающую пред-
метной наглядностью.
Итак, процесс мышления протекает на основе знаковых
средств различной природы. Наблюдения психологов и доста-
точно точные эксперименты дают основания полагать, что на-
бор этих средств весьма широк, различие их психической при-
роды не мешает им обладать идентичной функцией: все они
выступают в качестве опосредователей мыслительных процес-
сов.
Кроме отчетов испытуемых, в истории исследования мышле-
ния большую роль играли отчеты психологов, анализирующих
в саморефлексии свое мышление. Эти самоотчеты имеют боль-
шую ценность, так как наблюдение над собственными мысли-
тельными процессами осуществляют люди, в совершенстве вла-
деющие методикой интроспекции и глубоко знающие объект
исследования. Поэтому следует с доверием отнестись к пред-
ставлению о внутренних мыслительных процессах такого круп-
ного психолога, как Курт Гольдштейн [Goldstein 1954], тем бо-
лее что его представления основываются также и на наблюде-
нии над больными, страдающими различными формами афа-
зии.
6 «Под денотатом понимается любой предмет (вещь, явление, процесс и т. п.),
реальный или мыслимый. Денотат составляет содержание языкового выра-
жения» [Новиков, Чистякова, 1981, 50].
61

«Одновременно с процессом, возбуждающим мышление, на-
чинаются пассивные и активные процессы различного рода.
К пассивным процессам следует отнести появление ассоциаций г
разного вида, представления из различных чувстственных обла-
стей, мысли, чувства, моторные реакции, среди них также язы-
ковые феномены самого различного рода. Далее можно ска-
зать, что все возникающие процессы рассматриваются с опре-
деленной точки зрения, осуществляется выбор, анализ, синтез
и т. д., до тех пор пока не сформировывается целостный про-
цесс, который из многообразия явлений появляется как „фигу-
ра" и представляет собой результат, с помощью которого мы
пытаемся решить поставленную задачу» [Там же, 185]. Можно
по-разному интерпретировать слова Гольдштейна, но если отно-
ситься к ним с доверием, а для недоверия нет оснований, то в
его описании трудно увидеть анализ речи, в которой могло бы
совершаться мышление, если настаивать на тезисе о единст-
венности речевой формы мышления.
Его указание на то, что появляются «ассоциации различного
вида, представления из различных чувственных областей, мыс-
ли, чувства, моторные реакции, среди них также языковые фе-
номены самого разного рода» косвенным образом подтвержда-
ют множественность знаковых опосредователей мыслительных
процессов. Существенно также замечание Гольдштейна о су-
ществовании определенной мыслительной схемы, которая позво-
ляет ему выдвинуть тезис о грамматике мышления. В соответ-
ствии с этим он полагает, что мыслительная схема организо-
вана в форме предложения. Однако порядок следования мыс-
лей в этом предложении ни в коей мере не совпадает с пред-
ложением конкретного языка, во всяком случае нет одно-одно-
значного соответствия между частями мыслительной схемы и
словами высказываемого вслух предложения.
Эта мысль неновая, она содержалась еще в работах Л. С.
Выготского, позднее она появилась в исследованиях Н. И. Жин-
кина, в его представлениях об организации и функционирова-
нии универсального предметного кода, а в исследованиях
А. Н. Соколова она присутствует в гипотезах о существовании
схемы мнемических опор, которыми пользуются испытуемые
при запоминании текста.
Сейчас имеются расчлененные гипотетические представления
об организации грамматики мышления [Поспелов, Пушкин
1972, 30—32].
История изучения творчества крупных мыслителей знает
много интроспективных описаний процесса мышления [см.:
Адамар 1970]. Для нашего изложения представляют интерес
описание рефлексии исследователей над своим мышлением с
точки зрения знаковых опосредователей мыслительных процес-
сов.
Известный психолог языка Ф. Кайнц специально занимался
проблемой знаковых опосредователей мыслительной работы ис-
«2

следователей в области естественных наук и техники [Kainz
1954].
Анализ протоколов описания интроспективных наблюдений
исследователей позволил Ф. Кайнцу сделать выводы о том, что
их мышление опосредовано различными знаковыми системами.
«...Они (протоколы.— Е. Т., Н. У.) единообразно и убедительно
свидетельствуют о том, что у опрошенных естествоиспытателей
и техников собственно мыслительная работа протекает в неязы-
ковой сфере и языковая формулировка приобретает значение
на сравнительно позднем этапе работы, когда речь идет о том,
чтобы установить связи и отношения и подготовить результаты
исследования для письменного изложения или устного доклада.
Различие этих предметных структур, в пределах которых осу-
ществляется мышление естествоиспытателей, не опирающееся
на язык, зависит, естественно, от области деятельности» [Там
же, 83].
Небезынтересны выводы Кайнца о типологии мышления
исследователей на основе критерия вида опосредования мысли-
тельной деятельности. По Кайнцу, можно выделить типы преи-
мущественно предметного и преимущественно вербального мыш-
ления. Если мышление последнего типа едва ли возможно без
языковых опор, то для мышления первого типа отказ от язы-
ковых опор возможен не только для исходной ситуации, но и
для дальнейших этапов мыслительной деятельности, так как
здесь имеются в распоряжении средства другого рода (нагляд-
ные представления, диаграммы, формулы). В соответствии с
этим Ф. Кайнц предлагает различать естественно-технический и
гуманитарно-философский типы мышления.
Научная работа философа явным образом связана с язы-
ком, а так как связи языка и мышления исследуются преиму-
щественно философами, то становится ясно, почему среди них
много сторонников идеи неразрывности языка и мышления. По
этой же причине философы, а также лингвисты в исследовани-
ях о языке и мышлении с большой долей удивления и скепсиса
ссылаются на самоотчеты крупных естествоиспытателей, в кото-
рых описываются достаточно тривиальные случаи преимущест-
венно предметного, по классификации Ф. Кайнца, мышления.
В ряду работ, в которых ученые интроспективно описывают
собственную мыслительную деятельность, исследование крупно*
го современного математика Б. Л. Ван дер Вардена «Мышле-
ние без языка» [Van Der Waerden 1954, 165—173] представляет
особый интерес по следующим причинам. Во-первых, это ра-
бота математика, к рутинным исследовательским процедурам
которого относится интроспективный анализ собственной мыс-
лительной деятельности. Во-вторых, целью исследования Б. Л.
Ван дер Вардена является анализ языковых и неязыковых
средств мыслительной деятельности математика.
Рассмотрение мышления математика Ван дер Варден начи-
нает с анализа языковых средств, которыми пользуется гео-
65

м
метр. В качестве примера он берет понятие так называемой
улитки Паскаля, история возникновения которого известна.
Дефиниция улитки Паскаля имеет такой вид: плоская кри-
вая, определяемая как геометрическое место точек М и Af1, рас-
положенных на прямых пучка с центром в точке О, лежащей
на данной окружности, и находящихся на равном расстоянии
а по обе стороны от точки пересечения Р прямых пучка с ок-
ружностью [Мантуров и др. 1965, 469]. На рисунке улитка Пас-
каля изображена сплошной линией. В прямоугольных коорди-
натах уравнение улитки Паскаля имеет вид: (х2 + у2—2RxJ—
—а2(х2 + у2) = 0, где R — радиус данной окружности.
Понятие улитки Пас-
каля в мышлении геомет-
ра репрезентировано тре-
мя представлениями:
1) преимущественно
двигательным образом
того, как строится кри-
вая путем проведения
пучка прямых, отклады-
вания отрезков и т. д.;
2) наглядным обра-
зом плоской кривой;
3) словом.
Первое представле-
ние является существен-
ным, если оно исчезает
из памяти, то исчезает и
понятие кривой, даже
тогда, когда математик
помнит, как она выгля-
дит. Двигательное представление о построении улитки Паскаля,
которое существует не на вербальной основе, вполне достаточно
для того, чтобы геометр мог заниматься ее исследованием. От-
сутствие наглядного представления не нарушает работу геомет-
ра: чертеж кривой может быть получен на основе моторного
представления о ее построении.
Вербальное обозначение кривой, по мнению Ван дер Вар-
дена, абсолютно несущественно. Он утверждает, что Паскаль,
который открыл эту кривую, сначала построил ее, затем уви-
дел, что она напоминает улитку, а потом дал ей имя «улитка»
(lima^on) [Там же, 166].
Четвертое представление, которое ассоциировано с улиткой
Паскаля,— это ее уравнение. Но это представление, по мнению
Ван дер Вардена, вторично и необлигаторно, так как уравне-
ние кривой легко выводимо из ее определения.
Ван дер Варден приходит к выводу, что для понимания гео-
метрических понятий необходимы наглядные и двигательные
представления, но не вербальные средства, использование кото-
64

рых становится неизбежным только в случае сообщения сведе-
ний о геометрических фигурах.
Мышление логика также в большей мере опирается не на
вербальные опосредователи. В частности, психологический ме-
ханизм логического вывода может быть описан как «воспоми-
нание о процессе мышления, в результате которого из посылки
было получено следствие [Там же, 168]. Анализ логических опе-
раций опирается на невербальные опосредователи мышления,
и доля их увеличивается в зависимости от привычности иссле-
дуемой операции: чем чаще она встречается, тем более исклю-
чаются из мыслительных процессов вербальные средства и за-
меняются иными знаковыми опосредователями: наглядными об-
разами предметов, которые представлены значками в логиче-
ских формулах, наглядными образами самих логических фор-
мул и т. д.
Для практического мышления, по мнению Ван дер Вардена,
существенную роль играют те же знаковые опосредователи, что
и для мышления геометра, в первую очередь наглядные образы
и двигательные представления. Особенно это заметно на при-
мере технического мышления изобретателя. Слова в качестве
сокращенных названий отдельных частей изобретаемой машины
могут облегчить работу изобретателя в той же мере, в какой
формулы облегчают мышление геометра, но решающей роли они
не играют.
Подчеркивая, что мышление математика — это мышление в
понятиях, Ван дер Варден в то же время справедливо указы-
вает, что в мышлении эти понятия не обязательно ассоцииро-
ваны с психическими образами слов, например понятие «кони-
ческое сечение» может быть репрезентировано наглядным об-
разом эллипса.
Работа Ван дер Вардена, с нашей точки зрения, занимает
особое место в решении проблемы знаковых опосредователеи
мышления человека, потому что автора скорее занимает поиск
истины, чем стремление изложить подборку аргументов, подт-
верждающих только одну точку зрения, как это часто бывает
в спорах вербалистов и антивербалистов. Он настаивает на
том, что язык является только одним из знаковых опосредова-
телеи мыслительной деятельности человека. «Мы видели,— пи-
шет он,— что от повседневного практического мышления через
техническое мышление к высшим достижениям математического
мышления ведет непрерывная линия. Практическое, механиче-
ское и геометрическое мышление — это только ступени одной и
той же мыслительной деятельности: они идентичны по своей
сути и все не зависят от языка. Абстрактное мышление испыты-
вает влияние языка, но возможно также и без него» [Там же,
172—173].
Настаивая на том, что в качестве знаковых опосредователеи
мышления выступают акустические, двигательные, наглядные
образы, образы слов или образы других символов, он далек
3 Заказ № 4271 65

от мысли умалять роль слов в этой функции. Напротив, он
пишет, «что благодаря языку мышление превращается в кол-
лективную деятельность (разрядка наша.— Е. Т.,
Н. У.). Становится возможной фиксация и трансляция мысли.
Без языка возможно индивидуальное мышление, но не наука*
[Там же, 172].
Соображения Ван дер Вардена, Кайнца сейчас могут быть
дополнены современными психологическими представлениями о
квазипредметности нашего мышления, для которого исходным
допущением является мысль о психически-субъективном как о
некотором поле, образующемся между субъектом и объектом
познания и включающем в себя предметное содержание, носи-
телем которого (телом знака) являются «вне индивида развер-
нутые деятельностью образования, чувственная ткань, сплетен-
ная квазивещественными превращениями действительности и
ставшая органом вычерпывания из нее информации и стиму-
лов» [Зинченко, Мамардашвили 1977, 118]. Чувственная ткань
у Зинченко и Мамардашвили — это наглядные образы (пред-
метов), которые стали «телами» знаков, пригодных для мысли-
тельной деятельности.
Мысли Ван дер Вардена в более поздние годы вызвали мно-
гочисленные критические замечания, направленные на некото-
рые действительно уязвимые места в его рассуждениях. Одно
из наиболее серьезных возражений состоит в указании на то,
что каждый процесс познания включает в себя постановку
проблемы, формулирование которой, по мнению оппонентов Ван
дер Вардена [Muhlfeld 1975, 22], не может быть осуществлено
без языка. На это возражение могут быть выдвинуты контрар-
гументы. Во-первых, постановка проблемы не связана жестко
с языковыми формулировками: знаковые средства, в которых
формулируется проблема, как установлено, например, в рам-
ках психологической семиотики [Гамезо, Рубахин 1982], зависят
от типа задачи и осуществляются не только при помощи языко-
вых знаков. Во-вторых, это возражение справедливо только в
случае игнорирования факта континуальности процесса мыш-
ления, которое после работ А. В. Брушлинского вряд ли воз-
можно. Вербальная формулировка проблемы может быть осу-
ществлена за пределами акта мышления, в котором она в сок-
ращенном виде может быть представлена неязыковыми зна-
ками.
Другое замечание методологического характера отвести го-
раздо труднее. М. Шмидт справедливо заметил, что интерпре-
тации post hoc познавательных процессов не должны смеши-
ваться с процедурами ad hoc, которые имеют место в процессе
исследования [Schmidt 1972, 263]. Метод исследования проб-
лемы у Ван дер Вардена — анализ операций мышления post
hoc. Результаты такого анализа, естественно, не могут вскрыть
всех особенностей этих операций, осуществляемых ad hoc и на
66

разных уровнях контроля (неосознаваемые уровни мышления
не могут быть вскрыты в последующем самоанализе).
Используя для решения проблемы знаковых опосредовате-
лей мышления данные интроспективных наблюдений крупных
исследователей, необходимо помнить о месте в психической дея-
тельности феноменов, фиксируемых в интроспекции. Когда мы
подвергаем анализу данные интроспективных наблюдений, мы
имеем дело с осознаваемыми звеньями мыслительной деятель-
ности, что, однако, не исключает протекания мыслительных про-
цессов, в том числе и речемыслительных процессов, на бессозна-
тельном уровне, о чехМ свидетельствуют косвенные данные.
Очевидно, что исследование неосознаваемых речемыслитель-
ных процессов упирается в слабую изученность более широкой
проблемы бессознательного.
С того времени, когда были опубликованы материалы дис-
куссии, организованной Ревешем, проблема знаковых средств
презентации информации в мыслительной деятельности получи-
ла интенсивную разработку. В связи с операциями по расщеп-
лению полушарий мозга человека возникла даже возможность
доказательно связать левое полушарие с процессами обработки
вербального материала, а правое полушарие сделать ответст-
венным за обработку образной информации.
Широкой популярностью пользуется гипотеза К. Прибрама
о том, «что всякое мышление включает, помимо манипуляции
знаками и символами, голографический компонент» [Прибрам
1975, 400]. Известны также близкие друг к другу концепции
А. Пейвио [Paivio 1971] и Дж. Мортона [Morton 1969] о вер-
бальных и образных средствах обработки и хранения информа-
ции, эти концепции опираются на экспериментальные данные,
-аналогичные тем, которые были получены А. Н. Соколовым
[1967].
Мы не будем подробно останавливаться на анализе работ,
трактующих проблему множественности кодов мышления, так
как в нашей монографии содержится специальный раздел на
эту тему, написанный А. А. Залевской.
Однако мы полагаем, что необходимо специально указать
на работу Г. Г. Фурта [Furth 1979], содержащую эксперимен-
тальное исследование мышления глухонемых детей. Фурт пока-
зал, что глухонемые дети решают логические задачи, посиль-
ные для их интеллекта, опираясь на неязыковые знаки. Отсут-
ствие естественного языка, конечно, сказывается на уровне раз-
вития интеллекта глухонемых детей, но не лишает их возхмож-
ности мыслить, опираясь на неязыковые средства.
Организация знаковых опосредователей мыслительных про-
цессов не может быть рассмотрена в отрыве от интеллекта,
частью которого они являются.
Наиболее развернутое обоснование организации интеллекта
в той части, которая ответственна за обработку вербальной ин-
формации, содержит концепция универсального предметного
3* 67

кода (УПК) Н. И. Жинкина [1982]. Средства УПК — «aprion
возникшие пространственные схемы, наглядные представления,
отголоски интонации, отдельные слова и т. п. Это субъективный
язык, который не осознается говорящим» (вернее, его отдель-
ные фрагменты осознаются в различной степени.— Е. Т., Я. У.)
[Жинкин 1982, 93]. Однако хотя это и субъективный по средст-
вам язык, но организация его универсальна: «Это логические
правила, на основе которых возникают смысловые связи» [Там
же, 93]. На этот язык происходит перевод содержания как при
внутри-, так и при межъязыковой коммуникации. При перера-
ботке вербального текста УПК — это средство перевода сук-
цессивно организованного сообщения в симультанную схему,
организованную в субъективном языке, удобную для обозрения
и хранения.
Несколько иные, хотя и сходные представления об органи-
зации специального языка мышления, который есть «язык от-
ношений и связей», излагают советские психологи Д. А. Поспе-
лов и В. А. Пушкин [1972, 8, 30—32].
Представляется очевидным, что проблема знаковых опосре-
дователей мышления ни в коей мере не может быть решена
в попытках составить более или менее полные каталоги знаков,,
обеспечивающих мыслительную деятельность, это только наи-
более простая, наиболее доступная для решения часть пробле-
мы. В целом же решение проблемы упирается, как и раньше, в
проблему значения, но уже не только в проблему значения сло-
ва, а в проблему значения знаковых опосредователей мышле-
ния.
Это тот путь исследования речевого мышления, который был
намечен Л. С. Выготским, продолжен А. Н. Леонтьевым и
А. Р. Лурия. Из последних исследований на эту тему можно
упомянуть работу одного из авторов этого раздела [Уфимце-
ва 1983].
В работах по психологии речи речевое мышление описыва-
ется как процесс решения задачи. При таком описании центр
тяжести переносится на отображение собственно процесса по-
лучения нового знания и отвлекается от речевого оформления
полученного результата. К таким работам относятся работы
А. Н. Соколова.
В психолингвистике речевое мышление описывается в моде-
лях порождения речевого высказывания. В этих моделях ос-
новное внимание сосредоточено на речевом оформлении мысли,
при этом отвлекаются от самого процесса получения нового
знания, возникновения мысли.
Между этими моделями, отображающими отдельные фраг-
менты единого процесса, нет никакого противоречия. Строго
рассуждая, нет никаких препятствий для построения сложной
модели речевого мышления, отображающей процесс получения
нового знания, т. е. процесс решения задачи и речевого вопло-
щения полученной мысли.
68

Существование двух моделей имеет под собой онтологиче-
ское и гносеологическое основание. В реальной деятельности
человека процессы решения задачи, получения нового знания,
оформляющегося в мысль часто не при помощи языковых зна-
ков, например при формулировании результатов «мышления
для себя» (формулировка Гегеля), действительно оказываются
оторванными в пространстве и времени от их окончательного
речевого оформления. С другой стороны, факты творения и
оформления мысли в слове поддерживают иллюзию оторванно-
сти мысли от деятельности человека, которой она была порож-
дена. Заслуга культурно-исторической школы (в первую оче-
редь Л. С. Выготского, а затем и генетической эпистемологии
Пиаже) заключается в том, что была показана связь мысли с
предметной практической деятельностью, с социальным опытом
личности, с формированием интеллекта (как системой операций
мыслительной деятельности).
Гносеологические основания существования двух моделей
для описания речевого мышления можно усмотреть в том, что
исследование двух фрагментов процесса речевого мышления
оказалось в ведении разных дисциплин — психологии речевого
мышления и психолингвистики.
В теории речевой деятельности порождение речи описывает-
ся при помощи трехфазной модели (обзор других моделей см.
ниже). Первая фаза включает в себя ориентировку в ситуации
общения, в собеседнике и в его речи, на этой же фазе осущест-
вляется планирование высказывания во внутреннеречевом смыс-
ловом коде, который представляет собой образы реальных
предметов, схемы внешних действий, а иногда и языковые зна-
ки [Жинкин 1964; Леонтьев А. А. 1969 ь Шехтер 1959; Ахути-
на 1975]. Вторая фаза — это фаза реализации плана во внеш-
ней речи; на третьей фазе происходит сличение полученного ре-
зультата с первоначальным замыслом и принимается решение
о коррекции полученного результата в новом высказывании или
говорящий приходит к выводу о совпадении результата и за-
мысла.
Фазе внутреннего программирования предшествует форми-
рование мотива высказывания, и все порождение высказывания
можно в большей или меньшей мере гипотетично представить
как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к
оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем
слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах»
[Выготский 1956, 380—381]. Мотив (точнее, система мотивов,
так как действие побуждается иерархически организованной
системой мотивов [Леонтьев А. Н. 1977]) наряду с другими
факторами обусловливает речевую интенцию, речевое намере-
ние, которое затем во второй фазе реализуется в высказывании.
Необходимо заметить, что формирование представлений о
механизме первой фазы порождения высказывания, осуществ-
ленное как применение взглядов П. К. Анохина на поведенче-
69

ский акт к проблемам речепорождения, является достижением
теории речевой деятельности. Взгляды П. К- Анохина на строе-
ние и процесс осуществления поведенческого акта можно рас-
сматривать как физиологическую (иногда психофизиологиче-
скую) интерпретацию деятельностной объяснительной схемы
[Анохин 1978, 234 и след.; 1976, 7—16]. В теории речевой дея-
тельности А. А. Леонтьев применил эту интерпретацию, естест-
венно, под определенным углом зрения для исследования по-
рождения речевого высказывания [1969 ь 1974].
По П. К. Анохину, процесс выработки программы действия
и принятия решения на совершение действия складывается из
предрешения афферентного синтеза, когда происходят объедине-
ние и оценка всех афферентов — «сопоставляются опыт, мотива-
ция и обстановка», и собственно принятие решения [Анохин
1976]. Оценка афферентов и принятие решения, как подчеркива-
ет П. К. Анохин, происходит в структуре той деятельности, на
осуществление которой принимается решение; более того, к оцен-
ке привлекается весь социальный опыт человека; кроме того, на
принятие решения влияет оценка ситуации и изменений в ней в
результате совершающихся действий.
Используя объяснительную схему П. К. Анохина для иссле-
дования речепорождения, А. А. Леонтьев строит такую номенк-
латуру факторов, обусловливающих речевую интенцию. Во-пер-
вых, это, как уже упоминалось, мотивация, внутри которой вы-
членяется доминирующая мотивация; во-вторых, обстановочная
афферентация — совокупность сведений о ситуации, позволяю-
щих выбрать ограничения на производство речевого высказы-
вания; в-третьих, вероятностный опыт, который позволяет прог-
нозировать развитие ситуации общения и осуществлять пред-
настройку к предстоящим событиям; и, наконец, в-четвертых,
задача действия, связанная с представлением о структуре и
цели деятельности в целом7.
Анализ первой фазы речепорождения в объяснительной схе-
ме теории речевой деятельности наталкивается на вывод, что
на этой фазе наиболее интенсивно происходит «размыкание
круга внутренних психических процессов» и включение в них
внешних звеньев деятельности.
Основание для такого вывода дает анализ факторов, обус-
ловливающих речевую интенцию. Система мотивов личности
формируется обществом в процессе социализации [Леонтьев
А. Н. 1977], сведения о ситуации общения (обстановочная аф-
ферентация) — это сведения, которые общающийся получает,
соотнося наличную ситуацию с эталонами восприятия, т. е. это
производное от опыта общения личности.
Таким образом, выбор стратегии осуществления речевого
действия на второй фазе не связан жестко, алгоритмически с
проанализированными факторами. В противоположность транс-
7 А. А. Леонтьев внес уточнение в понимание ситуации [1974с, 32].
70

формационной психолингвистике Миллера—Хомского, согласно
которой выработка плана, принятие решения жестко, алгорит-
мически связаны с ситуацией и план автоматически выбирается
говорящим в зависимости от оценки ситуации, в теории речевой
деятельности развит эвристический принцип порождения, вос-
приятия и усвоения речи [Леонтьев А. А. 1975].
Экспериментально было показано [Ильясов 1968; Лущихина
1968 2], что речевое высказывание не порождается в виде алго-
ритмически однозначного ответа на ситуацию-стимул. Более
адекватной оказалась модель порождения речевого высказыва-
ния, содержащая звено, в котором осуществляется выбор стра-
тегии речевого поведения (фаза предрешения П. К. Анохина:
чтобы быть адекватной, модель должна быть гибкой и допус-
кать различные типы порождения (восприятия) речевого выс-
казывания [Леонтьев А. А. 1975; Oksaar 1975].
В связи с обсуждением модели порождения высказывания
было проведено разграничение важных для проблемы речевого
мышления понятий «внутреннее проговаривание», «внутренняя
речь» и «внутреннее программирование речевого высказывания»
[Леонтьев А. А. 1969,].
Внутреннее проговаривание возникает при решении трудных,
непривычных задач, когда еще не автоматизированные умствен-
ные действия совершаются в развернутой речи про себя [Соко-
лов 1960, 178].
Внутренняя речь есть интериоризованное речевое действие,
осуществляемое в свернутой, редуцированной форме. Сверну-
тость колеблется между полюсами: на одном полюсе —внут-
ренняя речь, сопровождаемая внутренним проговариванием, на
другом полюсе — максимальное редуцирование вплоть до «вы-
падения из интеллектуального акта и превращение его в простой
рефлекторный акт» [Леонтьев А. А. 1969 i, 158].
Внутреннее программирование речевого высказывания «есть
неосознаваемое построение схемы, на основе которой в даль-
нейшем порождается высказывание» [Там же, 158]. После этапа
внутреннего программирования речь может развертываться либо
во внутреннюю, либо во внешнюю речь в зависимости от задач
(внутренняя речь — средство планирования неречевой деятель-
ности, т. е. средство осуществления интеллектуальных операций;
внешняя речь выполняет коммуникативные функции).
Анализируя гипотезу Н. И. Жинкина о предметно-изобрази-
тельном коде как средстве реализации внутренней речи,
А. А. Леонтьев высказывает обоснованное предположение, что
компоненты программы высказывания «могут быть различными
по происхождению, относиться к различным кодовым системам.
Это может быть, по-видимому, речемыслительный код, это мо-
жет быть код слуховых или зрительных образов, это может
быть код вторичных образов и схем, выявленный Жинкиным
для внутренней речи, и т. д.; характер кода, используемого для
закрепления речевой программы, может варьироваться з весьма
71

широких пределах» [Там же, 161]. В этой связи можно указать
на уже упоминавшуюся гипотезу К. Прибрама о средствах мыш-
ления. «Моя гипотеза,—пишет К. Прибрам,—заключается в
том, что всякое мышление включает, помимо манипулирования
знаками и символами, голографический компонент. Голографи-
ческие изображения представляют собой прекрасные ассоциа-
тивные механизмы, они успешно и мгновенно выполняют крос-
скорреляционные функции. Именно эти свойства и приписыва-
ются мышлению в процессе решения задач—трудность состоит
в том, чтобы выяснить, какой нервный механизм участвует в
этом процессе. Эта трудность, как и постоянное использование
мозгом голографических преобразований, является следствием
другого свойства: голограммы образуются путем преобразова-
ний, которые при простом повторении, по существу, восстанав-
ливают оригинал, из которого было составлено голографиче-
ское изображение. Голограммы это «катализаторы мысли».
Хотя сами они остаются неизменными, они входят в процесс
мышления и облегчают его» [Прибрам 1975, 406].
В качестве означающих у этих единиц кода фигурирует
смысл в том понимании, какое было изложено выше.
Завершая обзор предпосылок решения проблемы речевого
мышления, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что все эти
предпосылки могут рассматриваться в качестве таковых только
в том случае, если они в той или иной мере будут «работать»
на проблему значения — ключевую проблему речевого мышле-
ния.
3. Вербальное мышление
(психологический аспект)
Речь рассматривается нами как способ формирования и форму-
лирования мысли посредством языка, который выступает в ка-
честве инструмента, орудия, средства процессов формирования
и формулирования мысли. При этом, естественно, способ фор-
мирования и формулирования мысли посредством языка может
существенно видоизменяться (прежде всего, в зависимости от
коммуникативного намерения, т. е. в зависимости от того, кому
адресована эта мысль — себе или собеседнику). Если она адре-
суется собеседнику, то немаловажным является, например, факт
его присутствия. В каждом из этих случаев способ формиро-
вания и формулирования мысли результируется в различных
формах речи, например во внутренней или внешней (устной или
письменной). При этом речь как способ формирования и фор-
мулирования мысли посредством языка может рассматриваться
и как процессы кодирования и декодирования (то, что, по
А. Мартине, и характеризует речь). Являясь способом формиро-
вания и формулирования мысли как субъективной формы отра-
жения явлений объективной действительности посредством язы-
ка, как социально отработанной знаковой системы, речь пред-
72

ставляет собой единство социального и неповторимо индиви-
дуального, реализующегося как в процессе формирования, фор-
мулирования и выражения своей мысли (говорение), так и в
процессе формирования и формулирования чужой мысли (слу-
шание). Другими словами, речь как способ формирования и фор-
мулирования мысли посредством языка в говорении и примени-
тельно к процессу вербального общения сама является уже
средством осуществления этого процесса. Именно эту функцию
речи скорее всего имел в виду Л. С. Выготский, говоря, что
«речь есть прежде всего средство социального общения, сред-
ство высказывания и понимания» (разрядка на-
ша.—//. 3.) [Выготский 1934, 11]. Для исследователей, разгра-
ничивающих вслед за Ф. де Соссюром понятия языка и речи,
при этом возникает довольно сложная ситуация, ибо в качестве
средства общения как сторонниками дихотомии «язык—речь»,
так и ее противниками чаще всего признается язык. При рас-
смотрении «языка—речи» как единого объекта (Г. В. Кол-
шанский, например) язык безоговорочно выступает в качестве
основного и единственного средства общения. В нашем случае,
когда речь рассматривается как самостоятельное явление, ка*
способ формирования и формулирования мысли, ее определение
как средства общения предполагает определение языка как ин-
струмента, орудия реализации этого средства, т. е. как средства
средства.
К этому же «парадоксальному» выводу, что «язык как тако-
вой вовсе не является прямым и непосредственным средством
общения», приходит В. А. Звегинцев с других позиций опреде-
ления речи [Звегинцев 1970, 100].
В определении речи как способа формирования и формули-
рования мысли посредством языка мы исходим из особенностей
самой мыслительной деятельности человека, более полно рас-
крывая тем самым механизм вербального мышления. Но фор-
мирование и формулирование мысли — это не что иное, как
процесс, и можно полагать, что речь как способ формирования
и формулирования мысли реализует процессуальную сторону
мышления, тогда как язык в филогенезе фиксирует его резулъ-
тятивный аспект. Логика доказательства этого положения ве-
лет к рассмотрению основных форм мышления, каждая из ко-
торых, отражая либо процессуальную, либо результативную сто-
рону мышления, в то же время будет репрезентировать либо
язык как средство, либо речь как способ формирования и фор-
мулирования. Из трех основных форм мышления — понятия,
суждения, умозаключения — рассмотрим только понятие и суж-
дение, ибо «умозаключение состоит из системы суждений, а
высказывание всякого суждения предполагает понятия» [Коп-
нин 1969, 216]. Между этими формами и внутри каждой из
них существуют сложные взаимопереходы, обусловливающие
различие единичного и всеобщего, причины и следствия. «Чело-
веческие понятия не неподвижны, а вечно движутся, переходят
73

друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отра-
жают живой жизни»1. Эти связи и взаимопереходы отражают
действенность, активность, динамичность мыслительной деятель-
ности человека. Но каждая из этих форм выполняет \( свою
функцию в движении мышления. Так, по определению П. В. Коп-
нина, «суждение служит для строгой фиксации определенного
результата в движении мышления, понятие подводит итог пред-
шествующего познания предмета путем свертывания
многочисленных суждений в одно целое» [Коп-
нин 1969, 217]2 (разрядка наша.— Я. 3.). Таким образом, как
форма обобщенного отражения сущности явлений и их отношения
понятия рассматриваются как результат, итог определенной мыс-
лительной деятельности, «всего арсенала логического мышле-
ния» человека. «Понятие — это узел, синтез самых различных
мыслей, итог длительного процесса познания» [Копнин 1969,
215—216]. Это высшая форма отвлеченного, абстрагированного
отражения, которое воплощается в слове. Слово, таким образом,
является «необходимым условием и средством образования и
существования понятия» [Богуславский 1957, 215], ибо «всякое
слово (речь) уже обобщает» (В. И. Ленин). Но слово — это
единица языка и так же, как и воплощаемое им понятие,
«оно — итог формирования членораздельной речи, продукт мно-
гих тысяч лет развития человеческого общества» [Спиркин
1957, 511]. А в силу того что язык представляет собой систему
единиц (слов) и правил оперирования ими, то и в целом он
может рассматриваться как результат предыдущей мыслитель-
ной деятельности, как своеобразный итог работы мысли. Эта
работа, по образному представлению Л. С. Выготского, заклю-
чается в том, что «всякая мысль стремится соединить что-то с
чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая
мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом,
мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает
какую-то задачу» [Выготский 1934, 269]. Естественно, что по-
нятие, представляющее собой итог мыслительной работы, не яв-
ляется той формой мышления, которая воплощает сам процесс
мыслительной деятельности. Такой формой мышления, отра-
жающей связи и отношения между понятиями и представляю-
щей процессуальную сторону мышления, является суждение.
«Суждение — это всякая относительно законченная мысль, от-
ражающая вещи, явления материального мира, их свойства,
связи и отношения... Со стороны содержания для суждения
характерно, что посредством него что-то устанавливается, сооб-
1 Ленин В. И. Философские тетради. М., 1969, с. 227.
2 Пои этом важно подчеркнуть, что формы мышления, отражая одни —более
общее, существенное в явлениях окружающей действительности, другие —
более частное, служат предпосылкой образования друг друга. Неразрыв-
ность связи «понятия» и «суждения» и «процессуальность суждения» хорошо
подмечена К. Д. Ушинским: «Суждение есть не более как то же понятие, но
еще в процессе своего образования» [Ушинский, 1950, 477].
74

щается, побуждается и вопрошается об интересующих нас пред-
метах, явлениях мира» [Копнин 1969, 225—226]3. Но суждение,
являясь формой мышления, в свою очередь, является содержа-
нием предложения как речевой единицы, ибо «мы говорим не
словами, а предложениями, состоящими из слов» [Спнркин
1957, 51; см. также: Звегинцев 1970, 100].
Таким образом, если суждение отражает процессуальный
аспект мышления, то и предложение есть своеобразное вербаль-
ное воплощение этого аспекта. Но так как предложение — это
реальная единица, в которой прежде всего выявляется способ
формирования и формулирования мысли, то и речь отражает
процессуальность, динамичность мышления в неразрывной свя-
зи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслитель-
ных актов и участвующим в качестве средства, инструмента,
орудия в каждом сиюминутном настоящем.
Психологическое определение речи как способа формирова-
ния и формулирования мысли в процессе общения позволяет
сформулировать и такой ее отличительный критерий, как ос-
мысленность, ибо «предложение создает образование другого
рода — «смысл», или мыслительный дискурс, внелингвистиче-
ская сущность которого очевидна». Но смысл не может рас-
сматриваться вне связи со значением, так как то и лругое
отражает внутреннюю сторону вербальных единиц, являясь их
означаемым. И соответственно рассмотрение смысла в
связи со значением требует предварительного определения
как каждого из этих понятий, так и нашей исходной позиции в
отношении этого взаимодействия в целом. Следует сразу же от-
метить, что, говоря о взаимодействии языка и речи, мы разде-
ляем точку зрения тех исследователей, которые утверждают
«первоначальность речи»4, и, следовательно, в качестве исход-
ного принимаем именно смысл5, понимаемый вслед за А. Н.
Леонтьевым в самом широком плане, как создаваемое в дея-
тельности субъекта отношение6. Проводимый анализ основыва-
3 Аналогичное определение суждения не только как аристотелевского выска-
зывания, истинного и не истинного, дано в работе Н. II. Жинкина [1955] и
в работах Г. В. Колшанского.
4 Такова, в частности, точка зрения Ф. де Соссюра: «Исторический факт речи
всегда предшествует языку» [1979, 42]. Эту же мысль проводит Э. Коссриу:
«Ничто не существует в языке, не будучи испытанным раньше в речи»
[1963, 324]. Применительно к нашему определению речи, мы, говоря о един-
стве средств (языка) и способа (речи), отмечаем первоначальность способа
формирования и формулирования мысли, в процессе которого создавались
средства.
5 Понятие смысла, так же как и значения, крайне неопределенно. Так,
Д. П. Горский насчитывает до пяти значений смысла в употреблении, т. е.
смысл как: а) осмысление, б) применение, в) значение, г) аспект, отноше-
ние, д) совокупность признаков [1957, 90]. Отмечая многозначность этою
понятия, исследователи, как правило, интерпретируют его в плане Г. Фре-
ге — А. Черча, т. е. как способ выражения.
b При этом понятие «смысл» отражает как конституирующее деятельное!и
«отношение мотива к цели» и «отношение субъекта'к осознаваемым объек-
75

ется на положении А. Н. Леонтьева, согласно которому целе-
сообразно прежде всего вычленить как бы две генетические
фазы смысла — «биологический смысл... как смысл предмета,
удовлетворяющего данную потребность» [1959, 207]7, и «разум-
ный смысл» как общественную по своей природе «единицу че-
ловеческой психики» [1959, 211].
Объектом нашего рассмотрения является только разум-
ный смысл, в котором можно выделить две стороны: объек-
тивно-общественный и субъективно-личностный смысл. Объек-
тивно-общественный смысл в речевой деятельности определяет-
ся тем общим, что данное языковое явление (и в первую оче-
редь слово) значит для всех носителей, т. е. тем, что оно обозна-
чает (или означает). Означение включает предметную соотне-
сенность и сферу употребления слова, т. е. его связь, сочетае-
мость, отношения с другими словами. При этом предметная
соотнесенность понимается нами как опосредованное отнесение
слова к денотату через понятие. Связь с другими словами по-
нимается как сложная структура парадигматических и синтаг-
матических соотнесений, отражающая тот аспект значения, по
которому оно определяется в «лексико-фразеологические фор-
мы слова» [Виноградов 1944, 42], или как «совокупность его
лексико-грамматических вариантов» [Звегинцев 1957, 126]. Не-
сомненно, что это та сторона объективно-общественного смысла,
которая психологически выявляется в ассоциативных связях
слова, что и дает основание исследователям определять значе-
ние как «среднее число ассоциаций с этим словом в минуту»
(К. Нобл), а психологическую структуру значения в данном
плане рассмотрения — как его «ассоциативную структуру» [Ле-
онтьев А. А., 1971, И].
Таким образом, понятийно опосредуемая, предметная соот-
несенность и ассоциативная структура связей слова с другими
словами и определяют его объективно-общественный смысл
как первый аспект «разумного смысла». Второй его аспект сос-
тавляет субъективно-личностный смысл, который, во-первых,
определяется тем, что данное слово «значит» для данного но-
сителя языка, ибо, согласно А. Н. Леонтьеву, личностный
смысл «выражает именно его (субъекта) отношение к осозна-
ваемым объективным явлениям» [Леонтьев А. Н. 1972 2, 227]8.
Это отношение в речевой деятельности выражается, в частно-
сти, в субъективной эмоциональной оценке слова, в оценке его
частотности (соответственно вероятности появления) и т. д.
Другими словами, субъективный личностный смысл являет-
ся своеобразной призмой индивидуального преломления объек-
тивным явлениям, так и зафиксированное в сознании как результат этих
ранее установленных отношений» [Леонтьев А. Н. 1959].
7 Ср. также более полное определение: «Мы будем называть такое отношение
воздействующего свойства к удовлетворению одной из его биологических
потребностей, биологическим смыслом данного воздействия» [Там же, 160J.
8 По определению А. Н. Леонтьева [19722, 139], личностный смысл «и создает
пристрастность человеческою сознания».
76

тивно-общественного смысла явлений как коллективного обоб-
щенного опыта носителей языка. Вкупе объективно-обществен-
ный смысл вербальных единиц и их субъективно-личностная
оценка как первый аспект субъективно-личностного смысла об-
разуют значение (языковое) слова9. Можно сказать, что имен-
но благодаря этому единству «общественно выработанные язы-
ковые значения, кристаллизующие в себе объективно-общест-
венный смысл явлений, могли служить непосредственно формой
также и индивидуального сознания этих явлений» [Леонтьев
А. Н. 1959, 240], а не только составлять содержание общест-
венного сознания. Существенно отметить, что если объективно-
общественный смысл языковых явлений «присваивается» инди-
видом, то их субъективно-личностная оценка формируется в
самой практике общения и деятельности, обеспечивая ситуатив-
но-контекстуальную правильность употребления слов.
Таким образом, в плане определения языкового значения
действует первая часть формулы А. Н. Леонтьева — «смысл
выражается в значениях» [1959, 226]. При этом фиксируемые в
языке отношения слова (знака) и денотата посредством поня-
тия (как обобщенного отражения класса денотатов) и отноше-
ния между словами, определяющие их «лингвистическую соче-
таемость», определяют собой значения слов. Но «значение есть
не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой
это значение является только камнем в здании смысла» [Вы-
готский 1934, 305]. Таким образом, высказывание мысли — это
раскрытие отношений между понятиями посредством использо-
вания слов, употребленных в определенных значениях, и именно
это отношение определяет «смысл», или мысль (Г. Фреге), вы-
сказывания. Так как слово (понятие), согласно Аристотелю, это
только элемент мысли, то сама мысль — это отношение этих
элементов, их соединение для раскрытия смысловых связей, су-
ществующих между обозначаемыми ими понятиями и соответ-
ственно между предметами и явлениями реальной действитель-
ности 10. Интуитивно понятно, что если минимальное количество
точек, через которые можно провести линию (связь), равно
двум, то, значит, и мысль должна выявляться уже на отрезке
двух слов11. Такое отношение, соединение слов, при котором
создается понятийно не противоречащее действительности взаи-
9 На необходимость объединения объективного и субъективного индивидуаль-
ного указывает в своем определении значения К. Г. Крушельницкая:
«...в этом особом единстве объективного и субъективного и заключается спе-
цифика языкового значения, отличающая его от понятия и тем более от де-
нотата» [1967, 215]. Ср. также положение А. Н. Леонтьева [19722], что
значение живет двойной жизнью, определяясь предметной отнесенностью и
личностным смыслом.
10 Здесь находит отражение положение диалектического материала, что логи-
ка языка есть не что иное, как отражение логики событий.
11 Ср. положение В. А. Звегинцева о паре слов как необходимой предпосылке
образования смысла и высказывание Н. И. Жинкина, что «минимальная
единица смысла перекодируется в два слова» [Жинкин 1970, 83].
77

моотношение языковых значений, определяет коммуникативный
смысл или просто смысл высказывания. В силу структурной
сложности и опосредованности языкового значения, а также ус-
ловности и относительности понятийной непротиворечивости
коммуникативный смысл в значительной мере является функ-
цией соответствия интерпретационных возможностей слушаю-
щего и говорящего.
Говоря о коммуникативном смысле высказывания, мы преж-
де всего имеем в виду смысл как семантико-понятийное соот-
ветствие, отражающее связи и отношения между явлениями
окружающей действительности. В такой формулировке наше
определение почти совпадает с определением смысла, предло-
женным Н. А. Слюсаревой [1963, 196]: «Смысл как совокуп-
ность связей данного понятия с другими понятиями... как отра-
жение тех связей, которые существуют между предметами в
реальном мире». Если такое соответствие между двумя и более
понятиями установлено в опыте общающихся, то сочетание вы-
ражающих эти понятия слов будет считаться осмысленным,
имеющим смысл. Если же дается сочетание двух слов, поня-
тийно взаимоисключающих друг друга, как, например, красная
зелень, квадрат круга и т. д., то такое сочетание будет рассмат-
риваться как лишенное смысла. Соответственно мы не можем
принять положение М. Н. Правдина, что «осмысленными, се-
мантически правильными следует считать не только предложе-
ния Кентавр выпил круглый квадрат... но и Вкусный самолет
спал на лугу» [Правдин 1973, 271], так как считаем, что это
не осмысленные, а осмысляемые сочетания слов, которым в
процессе интерпретации «приписываются некие значения в сис-
теме единиц индивидуального предметно-схемного, изобрази-
тельного кода».
Таким образом, движение и работа мысли прежде всего вы-
являются в установлении смысловых связей, которые являются
отражением (в процессе установления) существующих вне нас
связей и отношений предметного мира. Но в процессе отраже-
ния действительности сознание человека формирует и более
сложные, чем «предметные», смысловые связи на основе соотне-
сения этих элементарных смысловых связей. В свою очередь,
эти как бы вторичные смысловые связи могут также быть со-
отнесены между собой. При этом следует отметить, что про-
цесс осмысления выражается в установлении как предметно-
смысловых, так и понятийных соответствий как при производ-
стве, так и при восприятии речевого высказывания. Естествен-
но, что многие межпонятийные соответствия уже установились
в процессе речевого общения членов данного общества и зафик-
сированы в языке наряду с грамматическими правилами как
семантико-смысловые правила, которые основываются на линг-
вистической вероятности сочетания слов.
Итак, если применительно к языковому значению слова спра-
ведлива первая часть формулы А. Н. Леонтьева — «смысл вы-
78

ражается в значениях», то применительно к коммуникативно-
му смыслу справедливо обратное утверждение — «значение вы-
ражается в смысле», ибо «весь процесс речи определяется и
регулируется смысловыми отношениями между значениями
слов» [Рубинштейн 1940, 380]. Получается определенный круго-
ворот смыслов, отражающий сложность связей языка и речи,
лри котором значения как совокупности объективно-обществен-
ных и субъективно-личностных оценок, взаимодействуя, созда-
ют «мыслительный дискурс», или коммуникативный смысл. Ком-
муникативный смысл представляет собой сложное, динамиче-
ское, текучее образование, которое возникает на основе не
только эксплицитно выраженных, но по большей части импли-
цируемых опосредствованных связей значений слов. Это делает
смысл часто объективно нерегистрируемой, ситуативно обус-
ловленной величиной. Более того, «смыслы как бы вливаются
друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предше-
ствующие как бы содержатся в последующем или его модифи-
цируют» [Выготский 1934, 380]. Такое смыслообразование выс-
казывания является основанием смысловой компрессии речево-
го сообщения, которую может производить как сам говорящий,
высказывающий иногда только одно слово — предложение типа
Лосмотрилп, за которым имплицируется сложнейшая систе-
ма смысловых связей, так и слушающий, осмысляющий рече-
вое сообщение. С другой стороны, рассмотрение смысла как
сложного образования, часто не имеющего эксплицитно выра-
женного основания, ставит вопрос о способах «расшифровки»
смыслового содержания речевого сообщения. Нам кажется, что
предлагаемый Н. И. Жинкиным [1958, 202, 262] «способ экви-
валентных замен», в которых используются внутрииерархиче-
ские переходы с одного уровня языковой системы на другой
(например, с лексико-интонационных на лексико-грамматические
или интонационно-грамматические и «переводы» с одного уровня
единиц на другой), и является, во-первых, источником неогра-
ниченного смыслообразования и смысловыражения и, во вторых,
способом расшифровки смысла речевого сообщения слушателя
при знании им операций последовательного перевода с одного
уровня замен на другой. В предлагаемом Н. И. Жинкиным оп-
ределении смысла «как информационного ряда, который может
быть преобразован в последовательность синонимически заме-
няемых слов, но сам не является рядом слов» [1970, 831], этот
принцип эквивалентных замен прослеживается достаточно яв-
но. И, как отмечает Н. И. Жинкин, «надо допустить», что «в
процессе научающей коммуникации формируется специальный
семантический фильтр, который на приемном конце не пропус-
кает в интеллект бессмыленных сочетаний» [1970, 78].
Но коммуникативный смысл определяется еще и вторым
аспектом субъективно-личностного смысла, который, собственно,
и называется А. Н. Леонтьевым «личностный смысл». Если
субъективно-личностный смысл в языковом значении отражает-
79

ся в субъективно-личностной оценке вербальных единиц, то в
говорении личностный смысл проявляется как соответствующая
мотивация, влияющая на изменение способа формирования и
формулирования мысли. Таким образом, на «вопрос о лично-
стном смысле можно ответить путем раскрытия соответствую-
щей мотивации» [Леонтьев А. Н. 1959, 226]. Здесь следует за-
метить, что личностный смысл, в свою очередь, обусловливается
социально-общественными причинами, ибо, как подчеркивает
В. И. Ленин, необходимо «за любыми нравственными, религи-
озными, политическими, социальными фразами, заявлениями,
обещаниями разыскивать интересы тех или иных классов» 12.
Итак, всю структуру «смысла, выступающего перед истори-
ческим исследованием сознания прежде всего как отношение»
которое создается в жизни, в деятельности субъекта» [Леонть-
ев А. Н. 1959, 225], можно схематически представить следую-
щим образом.
• Смысл -
биологический . разумный
II
объективно-общественный субъективно-личностш.гл
J * {__
предметная парадигмасинтаг- субъективно-
отнесенность матическое отно- личностная
шение слов оценка слов
т
мотивация
(т.е. языковое значение)
мотивированная понятийная соотнесенность
коммуникативный смысл, или "смысл"
в традиционном понимании, этого термина
И если смысл — это отношение, то все, представленное на
схеме, является различными формами взаимоотношения или
взаимодействия организма со средой посредством процессов
«общения и обобщения». В то же время речь, являясь средст-
вом общения, удовлетворяет критерию осмысленности, тогда
как язык, служащий орудием, инструментом, удовлетворяет
критерию значимости, т. е. выступает как имеющий значение.
Таким образом, предложенный выше психологический аспект
рассмотрения отношения «речь—мышление—язык» включает
рассмотрение речи: а) как процессуальной формы (стороны)
вербального мышления, б) как способа формирования и форму-
v* Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 23, с. 47.
80

лирозания мысли посредством языка, в) как средства осуще-
ствления процессов слушания и говорения в коммуникативном
акте.
При рассмотрении этого соотношения интерес представляет
и анализ самой мысли как предмета речевой деятельности, в
частности говорения. Предмет говорения—мысль — представля-
ет собой сложное опосредствованное отражение связей и отно-
шений предметов и явлений объективной действительности.
Предмет говорения или предметное содержание высказывания,
преломленное через призму индивидуального (субъективного)
сознания говорящего, осмысляется им в процессе установления
межпонятийных соответствий, результирующих в смысловых
связях. При этом, подчиняясь общей цели говорения, вопло-
щающейся в предмете этой деятельности, и обусловливаясь ее
коммуникативно-личностным смыслом, предметное содержание
не может не представлять собой смысловую целостность, ибо
«мысль обычно не укладывается в одно предложение. Она пе-
реходит из предложения в предложение» [Жинкин 1956, 143]13.
Но тогда возникает вопрос: можно ли рассматривать мысль как
нечто однородное? Ведь мысль — это отражение (через уста-
новление) связей и отношений предметов и явлений окружаю-
щей нас действительности, но сами эти связи крайне разнород-
ны и многоплановы и обусловлены уровнем той структуры, в
рамках которой рассматривается данное явление. Так, напри-
мер, мысль о камне может соотносить его с грунтом, на кото-
ром он лежит, или с орудиями труда, материалом для которых
он послужил, или с породами, которые встречаются на Земле
(или во Вселенной) и т. д. Во всех этих случаях и характер
связи, и способ ее выражения будут варьировать, хотя объект
остается одним и тем же. Но мысль соотносит не только и не
столько один объект с другими в целях раскрытия его свойств,
сколько разные объекты друг с другом для раскрытия более
общих связей, обусловливаемых, например, общностью ситуа-
ции, цели. С другой стороны, мысль выделяет наиболее сущест-
венные, определяющие цель говорения связи, раскрывая и вы-
являя их при помощи других связей, носящих более частный
характер. Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете, во
всяком тексте, если он относительно закончен и последовате-
лен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно поло-
жение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее,
аргументирует, разрабатывает» [Там же, 250]. Таким образом,
являясь предметом говорения, мысль представляет собой слож-
ное взаимодействие разных уровней отражения связей и отно-
шений предметов и явлений реальной действительности. Есте-
ственно поэтому, что предметное содержание говорения, пред-
13 Л. Р. Лурия [1965, 10] также отмечает, что смысл всего текста основывает-
ся на смыслах отдельных предложений, а понимание текста в целом про-
исходит в результате того, что смысл предшествующих предложений «вли-
вается» в смысл последующих.
81

ставленное смысловым содержанием текста, являет собой мно-
гослойную иерархию смысловых связей, отражающих предмет-
ные связи внешнего мира, и в первую очередь предикативные
связи.
Предикативные отношения, как известно, представляют со-
бой основной тип смысловой связи, под которой, как уже ука-
зывалось выше, понимается межпонятийная связь, отражающая
предметные отношения объективной действительности. Преди-
кативная смысловая связь ранее других формируется в речевом
онтогенезе, она же составляет основу, ядерную модель порож-
дения речи на протяжении всего речевого общения человека.
Предикативная связь является и наиболее успешно передавае-
мой и воспринимаемой в процессе общения. Как отмечает
И. М. Лущихина, при воспроизведении услышанного «относи-
тельно стабильными остаются предикативные связи... испытуе-
мые стремятся представить ядерные конструкции в их самом
упрощенном, так сказать, оголенном виде» [1968 ь 99].
Наряду с основной связью в структурной организации тек-
ста выделяются общедополнительные смысловые связи, кото-
рые могут быть соотнесены с такими видами синтаксических
связей, как комплективные (с двумя вариантами — по типу
управления и типу примыкания), атрибутивные, координацион-
ные (Б. А. Успенский), либо с дополнительными, обстоятельст-
венными и определительными связями [Фигуровский 1961], ко-
торые раскрывают основную связь с различных точек зрения
по линии ее конкретизации, уточнения, расширения и обобще-
ния. Но в процессе отражения действительности сознание чело-
века формирует и более сложные, чем предметные, связи, соот-
нося эти последние между собой. В свою очередь, как бы вто-
ричные смысловые связи могут соотноситься между собой, об-
разуя смыслозую связь еще более высокого уровня. Совершен-
но очевидно, что чем выше порядок смысловой связи, тем она
абстрактнее и, следовательно, тем менее конкретен предмет
высказывания, т. е. мысль, выражаемая в процессе говорения.
При этом от степени важности и значимости смысловых связей
для раскрытия цели говорения зависит их уровень в предика-
тивной структуре всего текста. Такое рассмотрение основыва-
ется на положении Н. И. Жинкина о тексте как системе преди-
кативных отношений. Как подчеркивает Н. И. Жинкин, «при
анализе текста во всех случаях нам придется встретиться с
системой предикативных отношений. Эти предикаты не нани-
зываются друг за другом в однородную цепь, но некоторые из
них являются главными, другие дополнительными к этим вто-
рым и т. д., т. е. устанавливается некоторая иерархия преди-
катов» [Жинкин 1956, 248] 14, а от полноты (многообразия) и
14 В. Д. Тункель [1964] была разработана и исследована иерархия предика-
тивных связей, подробная иллюстративная схема которой приводится нами
на материале отрывка из повести М. Ю. Лермонтова «Княгиня Лиговская»
[Зимняя 1970, 16, 17].
62

правильности выражения смысловых связей зависят адекват-
ность отражения действительности и соответствие смыслового
содержания речевого сообщения предметному содержанию мыс-
ли как предмета говорения.
Таким образом, можно сказать, что предметное содержание
говорения отражается в смысловом содержании речевого сооб-
щения, которое, представляя собой смысловую целостность, мо-
жет рассматриваться в плане смысловой организации как слож-
ная иерархия смысловых связей, а с точки зрения полноты
отражения действительности — как совокупность их многооб«
разия.
Предложенное выше рассмотрение речи—мышления—языка
как внутренней стороны речевой деятельности, позволяет по-
ставить вопрос о том, что общей основой этой деятельности
является вербально-коммуникативная функция человека. Это
высшая соотносимая с понятием языковой способности, по
Соссюру, функция лежит в основе общественно-коммуникатив-
ной деятельности человека и реализует сложный процесс его
опосредствованного взаимодействия с окружающей средой. Спе-
цифика этой высшей функции заключается прежде всего в ее
интегративном характере, который проявляется как в двусто-
роннем ее воплощении, так и в том, что она основывается на
других высших системных функциях человека. При этом осо-
бую роль в ее реализации играет мышление как специфически
человеческая способность опосредствованного отражения пред-
метов и явлений действительности в их связях и отношениях.
С другой стороны, и само мышление могло стать инструментом
опосредствованного отражения действительности только в един-
стве с рассматриваемой нами высшей интегративной функцией.
Не менее специфичными* для этой функции в отличие от других
высших психических функций являются способ и средства ее
существования.
Так, средствами реализации этой функции является язык
как система знаковых единиц (и правил оперирования ими),
посредством которой формируется и существует понятийная
система человека как обобщенное и опосредствованное отраже-
ние реального мира. Способом формирования и формулирова-
ния мысли как отражения предметных связей и отношений
посредством языка служит речь. Подобные средства и способы
(язык и речь) в их единстве обусловливают опосредствован-
ный вербальный характер этой функции в связи с целью, реа-
лизующей ее деятельности, и ее коммуникативность. Таким об-
разом, мы можем определить эту высшую психическую интегра-
тивную функцию как вербально-коммуникативную (ВКФ). Ут-
верждение, что смысловое восприятие и смысловыражение
представляют собой разнонаправленное выражение единой вер-
бально-коммуникативной функции, согласуется с положением
В. Пэнфильда о том, что, несмотря на определенную локали-
зацию слуховой и речедвигательной функции соответственно в
83

зоне Бернике и Брока, «ясно, что речевой механизм должен
функционировать как целое и не может быть разделен на ог-
раниченные функциональные единицы» [Пэнфильд, Роберте
1964, 206].
Как известно, единство механизма прежде должно выра-
жаться в единстве его структуры для всех проявлений функ-
ции. Совмещение схемы смыслового восприятия и смысловыра-
жения (речепроизводства) представляет такую общую схему-
модель, в которой могут быть выделены три уровня. Первый
уровень этой модели, осуществляющий непосредственный кон-
такт с окружающей средой (сенсорно-моторный), реализуется
в процессе устного вербального общения в слуховой и двига-
тельно-артикуляторной модальности. Сенсорно-моторный уро-
вень осуществляет функцию входа (с первичным преобразова-
нием параметров акустических в нервную импульсацию) и вы-
хода (с конечной трансформацией артикуляционной активности
в акустические параметры) речевого сигнала. Соответствие фи-
зических параметров входного и выходного акустического сиг-
нала, регламентируемое внутренней согласованностью работы
слухового и речедвигательного анализаторов, а также участие
слуховой обратной связи (равно как проприоцептивной) в про-
изводстве акустического сигнала и встречной моторной актив-
ности в процессе его различения и опознавания, позволяют го-
ворить о едином принципе организации входа и выхода ВКФ.
Другими словами, принцип кодирования нервной импульсации
через артикуляционные движения в структуру параметров акус-
тического сигнала должен быть тем же, что и принцип коди-
рования акустических параметров в нервную импульсацию.
Второй уровень модели ВКФ, рассмотрение которого не-
посредственно связано с предметом данного раздела,— форми-
рование и формулирование мысли, которые предполагают уста-
новление предметно-смысловых соответствий посредством языка,
выражающееся в движении от смысловых связей к предметным
и наоборот. Раскрытие предметного содержания чужой мысли,
высказанной в устном сообщении, осуществляется через ана-
лиз всей иерархии смысловых связей высказывания, воплощен-
ных в вербальных связях, и последующий симультанно-прост-
ранственный синтез всех предварительных решений для полу-
чения результата-понимания или непонимания. Другими слова-
ми, это процесс раскрытия предмета чужой мысли на всех
уровнях высказывания (т. е. распредмечивание) для себя. В
процессе говорения происходит тот же процесс установления
предметно-смысловых соответствий, но при выражении предмет-
ного содержания своей мысли, здесь прежде создаются прост-
ранственный синтез всего высказывания и его программа, реа-
лизуемая в ходе текущего анализа соответствия замыслу вер-
бальных средств способа формирования и формулирования
мысли.
84

Происходящий процесс выражения мысли, т. е. ее опредме-
•чивание для слушателя, предполагает создание всей иерархии
смысловых связей. При этом одним из основных показателей
этой иерархии является связность, выявление которой в про-
цессе слушания и говорения служит опорными точками меж- и
внутриуровневых переходов. Можно полагать, что пространст-
венный синтез (реализуемый в слушании в процессе объедине-
ния разрозненных мыслей в единое целое, в процессе обобще-
ния, без чего, как отмечает А. Н. Соколов, невозможно было
бы формулирование общего вывода, а в процессе говорения
в пространственном представлении всей иерархии предмета вы-
сказывания на всех его уровнях) является общим пунктом вто-
рого уровня модели ВКФ для слушания и говорения.
Третий уровень модели ВКФ — смыслообразующий. В про-
цессе слушания этот уровень реализует понимание (или непо-
нимание) как результат осмысления предмета высказывания и
установления коммуникативного смысла и коммуникативного
намерения чужого высказывания. Этот уровень предполагает
высший синтез смыслокомплексов, осуществляемый средствами
индивидуального кода (Н. И. Жинкин). В процессе говорения
смыслообразующий уровень выявляется в образовании комму-
никативного смысла и коммуникативного намерения, реализую-
щихся в замысле собственного высказывания и развертываю-
щихся по его программе. Существенно отметить, что все уровни
моделей ВКФ как бы входят друг в друга, поэтому их разгра-
ничение носит условный характер. В то же время они все вклю-
чаются в общий круг мотивационно-побудительной сферы, ко-
торая, по словам Л. С. Выготского, определяется всей аффек-
тивно-волевой сферой сознания. Модель ВКФ (или языковой
способности) представляет собой, таким образом, сложный ме-
ханизм приема, переработки и выдачи вербальной информации
(предметного содержания, мысли) посредством языка и речи
в таких видах речевой деятельности, как слушание и говорение.
4. Функциональная
психологическая схема формирования
и формулирования мысли посредством языка
В последние годы процесс порождения речевого высказывания
является объектом пристального внимания психологов и психо-
лингвистов. Описанию этого процесса посвящено большое ко-
личество работ (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина (Рябова), А. А. Ле-
онтьев, С. Д. Кацнельсон, Ч. Осгуд, Дж. Миллер, Дж. Катц,
Дж. Фодор и др.). Однако, рассматривая порождение речи
преимущественно с лингвистических, психолингвистических, ней-
ролингвистических позиций, эти авторы, естественно, не ставят
своей задачей раскрытие собственно психологической сущности
этого процесса. Возникает необходимость (на основе анализа
существующих подходов к этой проблеме) рассмотрения обще-
85

психологической схемы смысловыражения в процессе говоре-
ния. При этом, в силу того что говорение рассматривается нами
как речевая деятельность, в этой схеме должен найти отражение
деятелыюстный подход к говорению. В ней также должна быть
отражена трактовка речи как способа формирования и форму-
лирования мысли. Другими словами, в ней должен быть пока-
зан процесс соединения средств (язык) и способа (речь) фор-
мирования и формулирования мысли в процессе говорения как.
вида речевой деятельности.
Как известно, общая картина превращения мысли в слово
(по В. Гумбольдту) была представлена еще У. Джеймсом в
конце XIX в. У. Джеймс писал: «Весь процесс, предваряющий
воплощение помысла в слово, нельзя назвать иначе, как только
„намерением сказать что-то"... по мере того как на смену наме-
рению выплывают слова, намерение производит им смотр: под-
ходящие слова отбираются, а неподходящие отметаются в сто-
рону» [Джеймс 1902, 125]. Здесь уже была отмечена неодно-
родность, как сейчас мы бы это проинтерпретировали, процес-
са, включающего этап «намерения», помысла и самого слова, а
также наличие того, что сейчас называется речевыми опера-
циями, т. е. отбора и фильтрации слов.
Однако само «намерение» и «помысел» не рассматривались
как детерминируемое внешним воздействием начало речевого
процесса. По этому пути рассмотрения только внутренней сто-
роны процесса и пошли все зарубежные исследователи (сна-
чала в афазиологии, а затем в лингвистике и психолингвисти-
ке). Так, в разнообразных представлениях этого процесса
(X. Джексон, Куссмауль, Пик, Дж. Миллер, Н. Хомский,
Ч. Осгуд, В. Ингве и др.) этап, предваряющий «намерение», да
и само «намерение» не входят в схемы речепорождения. Напом-
ним также, что для всех исследователей речь — это процесс
реализации языка, индивидуальное пользование языком, озву-
чивание мысли.
Исходным психологическим толкованием этого процесса яв-
ляется представление X. Джексона о вербализации мысли. По
Джексону, «сначала мысль приобретает форму предложения,
затем подбираются слова, соответствующие мысли». Эти две
стадии, а именно subject-proposition и object-proposition, вместе
и составляют процесс вербализации (verbalizing). Подбор слов,,
подходящих для выражения мысли, соответствует внешней речи,
если она может быть услышана, если же нет, она образует
внутреннюю речь [Критчли 1974, 30]. Готовая мысль, по
X. Джексону, «одевается» в слово, выражается в нем, образуя,
акт коммуникации — пропозицию (proposition).
Соответственно если представить схематически процесс вер-
бализации так, как его понимали последователи X. Джексона,
то в нем можно выделить три этапа, два из которых отнесены
к стадии subject-proposition, а третий соотносится с оформле-
нием суждения в словах, т. е. со стадией object-proposition.
86

Общий анализ пути и достижения исследования процесса
порождения речи со всей очевидностью показывает, что только
в самых последних работах внимание исследователей сосредо-
точивается на смысле, контексте высказывания и делается по-
пытка формирования более общего психологического представ-
ления этого процесса.
Интерес представляет психолингвистическая модель порож-
дения речевого высказывания Дж. Миллера, Ю. Галантера и
К. Прибрама, которая, с одной стороны, непосредственно от-
ражает главное положение У. Джеймса, а с другой — основы-
вается на современных данных о саморегулирующихся систе-
мах и психолингвистических концепциях порождающей грамма-
тики. При этом психологическим фундаментом этой модели
является бихевиористское понимание речи как навыка (Дж.
Уотсон). Так, согласно Дж. Миллеру, Ю. Галантеру и К. Приб-
раму, «нормальное высказывание предложения является рече-
вым навыком, который вырабатывается многолетней практи-
кой. Подобно всякому навыку, он должен управляться Планом,
т. е. должен быть отдельный точный план для каждого отдель-
ного предложения, которое мы высказываем. Мы можем наз-
вать его „моторным Планом" предложения. Однако за мотор-
ным Планом лежит процесс, более трудный для понимания,
процесс, который создает сам моторный План, т. е. должен
быть другой уровень Плана, который управляет моторным Пла-
ном. Назовем его грамматическим Планом. Его структура
представляет собой иерархию грамматических правил образо-
вания и перестановки слов» [Миллер, Галантер, Прибрам 1965,
1701]. Из всей иерархии Планов «основной План», или «Мета-
ллан», может быть соотнесен с намерением, по Джеймсу. Дру-
гими словами, в схеме «намерение—грамматика—моторика»
уже отмечается роль стратегий осуществления плана как опро-
бование условий, задаваемых образом желаемого результата.
Иные традиции в анализе человеческой деятельности сложи-
лись в отечественной и советской психологии. Исходя из обще-
методологического принципа диалектического материализма —
единой внешней детерминации, исследователи вскрывали роль
начального звена всякой деятельности, т. е. потребности, моти-
ва. Еще И. М. Сеченов отметил, что «жизненные потребности
родят хотения и уже эти ведут за собой действия, хотение будет
тогда мотивом или целью, а движение — действием или средст-
вом достижения цели. Когда человек производит так называе-
мое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением
в сознании этого самого движения» [Сеченов 1947, 390].
В этой схеме всякого произвольного действия и речевого в
том числе И. М. Сеченов наметил более широкую и в то же
время более глубокую, чем в рассмотренных выше зарубежных
работах, цепь именно начальных звеньев построения действия:
лотребность—хотение (мотив, цель)—действие. На этой же ме-
87

тодологической основе впервые была разработана схема порож-
дения речевого высказывания Л. С. Выготским.
Исходными положениями для Л. С. Выготского явились ут-
верждения: а) всякое интрапсихическое есть «вращенное», ин-
териоризованное интерпсихическое; б) внутренняя речь есть соот-
ветственно вращенная внешняя речь; в) внутреннее слово име-
ет смысл, внешнее слово имеет значение. Смысл индивидуален^
личностей, значение — социально; г) переход от внутренней ре-
чи к внешней представляет собой не простую вокализацию внут-
ренней речи, а переструктурирование речи. Другими словами^
в отличие от всех других исследователей, Л. С. Выготский под-
черкивает тот факт, что процесс порождения — это не просто
«одевание» мысли в слово, это не выражение мысли в слове,
а совершение ее самой в слове. Соответственно процесс порож-
дения осуществляется от мотива, порождающего какую-либо
мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во
внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, нако-
нец, в словах [Выготский 1956, 375—381].
Развивая эту основополагающую для речевых исследований
мысль, разные авторы усиливали, детализировали то или дру-
гое звено всей намеченной Л. С. Выготским цепи. Так, в рабо-
тах А. А. Леонтьева, основываясь на теоретическом анализе м
обобщении существующих психолингвистических схем речепо-
рождения и исходя из «принципиальной структуры любого ин-
теллектуального акта», была определена «принципиальная
структура» любой модели порождения речи. Это структура, па
А. А. Леонтьеву, должна включать: а) этап мотивации выска-
зывания, б) этап замысла (программы, Плана), в) этап осу-
ществления замысла (реализации Плана) и г) этап сопостав-
ления реализации замысла с самим замыслом [1969 ь 133, 153].
На этой основе модель порождения, предложенная А. А. Ле-
онтьевым и Т. В. Рябовой, содержит более развернутое звено
перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису, и
здесь введено понятие «внутреннее программирование». В при-
водимой табл. 1 показан дальнейший путь уточнения схемы
речепорождения, предложенный Т. В. Рябовой, и еще более
широкий план нейропснхологической интерпретации этого про-
цесса, намеченный А. Р. Лурией. Так, А. Р. Лурия, рассматри-
вая порождение речи, представленное Л. С. Выготским, уточ-
няет с позиции трансформационной грамматики наиболее слож-
ные места грамматического структурирования в речепорожде-
нии. С другой стороны, А. Р. Лурия конкретизирует роль мо-
тива: «От мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит
выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только
тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому
высказыванию совершенно определенный субъективный (аф-
фективный) смысл» [Лурия 1975, 28].
Обратим внимание, что во всех схемах (с. 90—91) эксплициро-
ван этап мотива и более развернут этап внутренней речи. Тот
88

факт, что в лингвистической схеме С. Д. Кацнельсона не отра-
жен мотив, свидетельствует о том, что собственно психологи-
ческие схемы порождения дают более широкое представление
об этом процессе.
Основываясь на определении говорения как деятельности, а
речи как способа формирования и формулирования мысли по-
средством языка в процессе этой деятельности и исходя из
утверждения неразрывности слова и понятия, можно по-
лагать, что в схеме порождения речевого высказывания наряду
с уже отмеченными выше моментами должны найти отражение:
а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью (в силу
того, что в теории деятельности мотив рассматривается как
«опредмеченная потребность», входит в саму структуру деятель-
ности и устанавливает связь предмета говорения — мысли и за-
мысла высказывания); б) наличие коммуникативного намере-
ния (КН), через которое говорящий и «вплетается» в сам акт
общения; в) связь слова и понятия; г) определение речи как
способа формирования и формулирования мысли, а не как про-
цесса манифестации, реализации языка (соответственно схема
речеобразования в процессе говорения предполагает «включе-
ние» внешнего устного формирования и формулирования мысли
уже в момент возникновения самой потребности говорения, оп-
ределяемой ситуацией устного общения; внутренняя речь, или
внутренний способ формирования . и формулирования мысли,
«включается» в думание и в рецептивные виды речевой дея-
тельности); д) четкое разграничение стадий речепорождения на
стадии формирования и формулирования мысли — этот крите-
рий разграничения стадий приводится вместо аспектного (на-
пример, лексико-морфологическая — фонологическая); е) факт
существования слова в памяти речеслуходвигательного анали-
затора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова
(соответственно кинетическая, фонетическая, или, точнее, арти-
куляционная, программа высказывания должна актуализиро-
ваться не после всех других форм представления слов, а од-
новременно с ними).
Отхмечая то новое, что вносится в предлагаемую схему про-
цесса порождения речевого высказывания, в то же время под-
черкиваем, что ее основой является определенная А. А. Леонтье-
вым «принципиальная структура интеллектуального акта». Со-
ответственно в предлагаемой нами схеме в сравнении с описан-
ным А. А. Леонтьевым развернутым планом порождения речи
дополнительно подчеркивается: 1) деятельностная природа гово-
рения с позиции определения специфики элементов психологиче-
ского содержания (предмета, средств, способа) деятельности, а
не только самой структуры; 2) роль осмысления и соотнесение
процесса порождения с функционированием общего речевого
механизма; 3) взаимосвязь грамматического, лексического и
фонетического планов оформления мысли с большим акцентом
я а последнем.
89

Таблица 1. Схема порождения речевого высказывания
Л. С. Выготский
А. А. Леонтьев,
Т. В. Рябова, [1970]
Т. В. Ахутина
[1975]
А. Р. Лурия [1975]
С. Л. Кацнельсон
(лингвистический
подход) [1972]
мотив
мотив
мотив
мотив
—
мысль
мысль
мысль (речевая интенция)
основная мысль высказы-
вания
квантование элементов со-
знания на пропозиции
семантическая ступень
внутреннее слово (смысл)
внутреннее программиро-
вание
внутреннее программиро-
вание
семантическая запись
глубинно-семантическое
синтаксическое структури-
рование
лексико-морфологическая
ступень
Предлагаемая схема соответственно представляет процесс
формирования и формулирования мысли посредством языка
(смысловыражения) в деятельности говорения. Исходя из опре-
деления речи как способа формирования и формулирования
мысли посредством языка и основываясь на «принципиальной
структуре» речевого действия, можно вычленить три основных
уровня этого процесса — побуждающий, формирующий и реа-
лизующий. Формирующий уровень, в свою очередь, может быть
представлен двумя подуровнями — смыслообразующим и фор-
мулирующим. Названия уровней, непосредственно отражая ту
роль, которую каждый из них играет в процессе речепроизвод-
ства (смысловыражения), в то же время соотносят между со-
бой уровни внешней и внутренней структуры деятельности.
Первый уровень процесса смысловыражения — мотивацион-
но-побуждающий. Это тот уровень, где потребность находит
«свою определенность» в предмете деятельности (А. Н. Леонть-
ев). В силу этого предмет говорения — мысль как «опредмечен-
ная потребность» — становится внутренним мотивом, т. е. тем„
что конкретно побуждает деятельность говорения. В таком по-
нимании «мотив» обозначает внутренний начальный момент ре-
чепроизводства. Он выражает то «объективное, в чем эта пот-
ребность конкретизируется в данных условиях и на что направ-
лена деятельность, как на побуждающее ее» [Леонтьев А Н
1959, 225—226].
Сложность этого уровня определяется не только тем, что в
нем «сплетаются» потребность, предмет и мотив, но также еще
и^тем, что он представляет собой, согласно Л. С. Выготскому,,
область сплетения интеллектуального, эмоционального и воле-
вого, ибо «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает
наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, на-
ши аффекты и эмоции», что выражается в том, что «различие
мотивов, смыслов всегда есть также и различие воли, чувств»
[Выготский 1934, 314]. Этот уровень представляет собой «сплав»
90

значение внешнего слова
лексическая развертка,
грамматическое конструи-
рование
смысловая структура,
грамматическая структура
глубинные синтаксические
структуры
отбор лексических единиц,
грамматических форм
кинетическая программа
поверхностные синтакси-
ческие структуры
произносительные схемы
фонологическая ступень
слово
внешняя речь
внешняя речь
развертка: морфологичес-
кая, фонологическая, фо-
нетическая
фонационное исполнение
мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив — это
побуждающее начало данного речевого действия, тогда как
коммуникативное намерение выражает то, какую коммуника-
тивную цель преследует говорящий, планируя ту или иную
форму воздействия на слушающего.
Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говоря-
щего как участника общения и обозначает конкретную цель его
высказывания. Коммуникативное намерение говорящего: он оп-
ределяет, спрашивает, утверждает, призывает, осуждает, одоб-
ряет, советует или требует чего-либо. Другими словами, КН
является регулятором вербального поведения партнеров.
В работах советских психологов речи — В. А. Артемова,
А. В. Вельского, Н. И. Жинкина, английских философов-линг-
вистов — Дж. Остина, Д. Сирля и других — были намечены
типы коммуникативных намерений, правила говорения, сополо-
жение КН и других аспектов коммуникативного акта. Так, по
Дж. Сирлю, в речевом акте одновременно присутствуют три
аспекта: 1) произнесение высказывания, или utterance act;
2) референция и предикация, соответствующие пропозициально-
му акту; 3) реализация коммуникативного намерения, или ил-
локутивный акт [Арутюнова 1976 ь 50]. Отметим здесь, что вы-
ражением коммуникативного намерения наряду с лексико-грам-
матическими средствами языка в основном является интона-
ция. В работах Дж. Остина, Дж. Сирля, Дж. Росса и других
исследуются преимущественно лексические и грамматические
формы выражения КН, тогда как в отечественной психологии
речи большее внимание уделяется фонетическому, и, в частно-
сти, интонационному его воплощению. Эту сторону КН мы и
рассмотрим, прежде всего принимая во внимание однозначность
интонационных средств выражения коммуникативного намере-
ния. Как отмечает Н. И. Жинкин, «интонация может быть
только утвердительной, только вопросительной, приказательной,
просительной и т, п. Нельзя одновременно сказать да вопроси-
91

тельно и утвердительно» [Жинкин 1955, 32]. Несомненно, эта
свойство интонации и явилось причиной того, что именно она
служит прежде всего выражением коммуникативного намере-
ния, однозначность выражения и понимания которого является
необходимым условием осуществления любого коммуникатив»
ного акта. Коммуникативное намерение является тем планом
содержания, или «означаемым», которое реализуется в различ-
ных формах речевых поступков. При этом, как отмечает
В. А. Артемов, данные «свидетельствуют о том, что все, каза-
лось бы, почти бескрайнее разнообразие речевых поступков де-
лится на четыре основных класса, так называемые коммуника-
тивные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклица-
ние» [Артемов 1969, 58], которые, в свою очередь, подразделя-
ются на виды, подвиды и варианты. Количество коммуникатив-
ных вариантов достаточно велико, так как количество комму-
никативных намерений говорящего теоретически неограниченно,,
хотя практически оно регламентируется той схемой социально-
общественных отношений, которая вырабатывалась в процессе
эволюции человека и выражается в процессе общения.
Решение партнерами общей коммуникативной задачи обще-
ния выявляет две основные формы коммуникации, в качестве
которых выступают: а) сообщение, выдача информации, б) по-
буждение собеседника к выполнению какого-либо действия.
Это действие может быть ответной выдачей информации или
невербальной поведенческой реакцией. При этом форма сооб-
щения выражается утвердительной интонацией (во всем ее
многообразии). Форма побуждения выражается в первом случае
вопросительной, во втором — побудительной интонацией.
В процессе порождения высказывания КН играет смыслоор-
ганизующую роль, определяя смысловое, или актуальное, чле-
нение фразы. Организация фразового логического ударения, по-
средством которого выделяется рема, или предикат суждения,
также зависит от КН.
Таким образом, рассматривая побуждающий уровень про-
цесса формирования и формулирования мысли посредством
языка, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаи-
мообусловленность мотива как опредмеченной потребности и
КН. При этом побуждающий уровень, движимый «внутренним
образом» той действительности, на которую направлено дейст-
вие, является импульсом (А. Н. Леонтьев), или «запуском»,
всего процесса речепроизводства. На этом уровне смысловыра-
жения говорящий «знает» только о чем, а не что говорить, т. е.
он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаи-
модействия со слушателем, определенную коммуникативным
намерением, т. е. нужно ли ему получить, запросить информа-
цию или выдать ее. Другими словами, он знает то, «что» ска-
зать; это осознается в самом процессе говорения (если не в
предварительной деятельности думания), поэтому можно ут-
верждать, что детерминируемый внешним воздействием (непос-
92

редственным или опосредованным через внутреннее) побуждаю-
щий уровень процесса формирования и формулирования мысли
сам формирует предмет и цель высказывания.
Второй уровень процесса речеобразования — это уровень
собственно формирования мысли посредством языка. Именно
он представляет ее формирование в собственном смысле этого
слова. Этот уровень ответствен за логическую последователь-
ность и синтаксическую правильность речевого высказывания.
Этот уровень неоднороден и может быть представлен, в свою
очередь, двумя взаимосвязанными фазами — смыслообразую-
щей и формулирующей. Для удобства изложения будем рассмат-
ривать эти фазы последовательно, помня, однако, что это еди-
ный, одновременный процесс формирования и формулирования
мысли посредством языка в условиях устного высказывания.
Смыслообразующий подуровень (фаза) речепроизводства
образует и развертывает общий замысел говорящего, форми-
руя смысловую канву высказывания. Смыслообразующий уро-
вень связан именно с формированием смысла высказывания,
или с тем, что называется семантической записью. Это под-
черкивается разными исследователями, использующими для
обозначения этого момента порождения высказывания разные
термины, но с одним исходным корнем — «мысль». Например,
«помысел» (У. Джеймс), «замысел» (Л. С. Выготский, А. Р. Лу-
рия, Н. И. Жинкин), «общий смысл» (Н. И. Жинкин) и т. д.
Смыслообразующий уровень в данной интерпретации может
быть соотнесен со вторым этапом обобщающей схемы порож-
дения речи, сформулированной А. А. Леонтьевым,— «этапом
замысла (программы, Плана)».
Существенно, что при анализе этого этапа речепорождения
А. А. Леонтьев теоретически обосновал: а) форму существова-
ния этого звена в виде внутреннего программирования, б) форму
представления в процессе этого программирования основных
характеристик предложения в виде своеобразных коррелятов
субъектно-предикативно-объектных отношений. Однако А. А. Ле-
онтьев не проводит строгого разграничения между за-
мыслом и программой, тогда как в данной схеме замысел яв-
ляется только первой ступенью внутреннего программирования.
Эта ступень отражает предметность высказывания, личностный
смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с комму-
никативным намерением. Замысел — это самый общий нерас-
члененный смысл высказывания, который и реализуется на
ступени смыслообразования. Важно подчеркнуть, что замысел
как смыслокомплекс задается говорящим в единицах внутрен-
него, предметно-схемного, изобразительного кода (Н. II. Жин-
кин), являющегося индивидуальным воплощением, индивиду-
альной реализацией вербального мышления, которое осущест-
вляется при помощи надындивидуального кода, т. е. языка.
Общепринятым положением можно считать признание неод-
нородности замысла. Так, Н. И. Жинкиным было высказано
93

предположение, что замысел относится не только к одному
предложению (высказыванию), но и ко всему тексту в целом
[Жинкин 1956, 142]. В замысле намечается основной тезис
текста, который является предварительным смысловым планом,
уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализа-
ции замысла. Идея неоднородности замысла, высказанная
Н. И. Жинкиным, распространяется не только на объем выска-
зывания, но и на его содержание, когда говорящий планирует,
что надо сказать («в начале об этом, потом о том, далее об
этом и т. д.» [Жинкин 1956, 146]). Понятие неоднородности
замысла находит отражение и в концепции А. А. Леонтьева,
выражаясь в терминах «большой и малой программы».
Процесс последовательного формирования и формулирова-
ния (а не вербализации) замысла посредством языка одновре-
менно направлен на номинацию, т. е. называние того, о чеАм
должна идти речь, и на предикацию, т. е. установление связей
типа «новое—данное». И соответственно, основываясь на не-
разрывности пространственно-временного отношения как формы
движения и существования материи, можно представить одно-
временное воплощение замысла как в пространственно-поня-
тийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и в схеме
временной развертки, актуализирующей поле предикации. За-
мысел (как общий смысл высказывания) представляет собой
смысловую связь наивысшей в данной ситуации опосредованно-
сти. Но она предполагает существование нижележащих смыс-
ловых связей вплоть до межпонятийной. Поэтому актуализация
замысла означает симультанную актуализацию вызываемых ею
понятий.
Пространственно-понятийная схема представляет собой «сет-
ку» соотношения понятий, актуализируемых, вызываемых тем
внутренним образом предметных отношений действительности,
который определен мотивом. На этом уровне схемы порожде-
ния действует критерий осмысленности, ибо именно здесь раз-
решаются или не разрешаются всем прошлым опытом те или
яные сочетания слов (Н. И. Жинкин). Именно здесь оценива-
ется нормативная недопустимость сочетания понятийно взаимо-
исключающих слов типа круглый квадрат или красная зелень.
На этом уровне проявляется весь лингвистический опыт гово-
рящего, чувство языка и знание человеком условий и правил
употребления языковых единиц, т. е. знание узуса. Важно от-
метить, что этот уровень речепроизводства, актуализируя поня-
тия, тем самым в норме актуализирует и весь семантический
комплекс, или семантическое поле. Под семантическим комп-
лексом мы понимаем связанность слов по любому принципу —
ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию
и т. д. Например, слова зима, снег, вьюга, холод входят в один
семантический комплекс на основе ситуативной общности, тогда
как слова мать, отец, деверь, сват и т. д. входят в другой на
основе отношения родства. Выбор нужного элемента этого комп-
94

лекса осуществляется на уровне формулирования при лексиче-
ском оформлении высказывания.
Одновременно с пространственно-понятийной схемой, соз-
дающей поле номинации, замысел реализуется и в схеме вре-
менной развертки. Временная развертка отражает взаимоотно-
шения этих понятий, т. е. выявляет «грамматику мысли», являю-
щуюся отражением действительности, т. е. логики событий, вы-
раженную в четырех основных логикосинтаксических началь-
ных структурах. (Представление о временной развертке в про-
цессе речепорождення основывается на концепции «линейной
схемы развертывания» [Лурия 1969, 202]).
Схема временной развертки, с одной стороны, создает поле
предикации, с другой — определяет последовательность или по-
рядок следования понятийных комплексов развертывания мыс-
ли. Экспериментальным подтверждением двойственной природы
механизма развертывания является факт его нарушения. Этот
факт описан в известном примере А. Р. Лурия [1969, 202], когда
больной с обратным развитием моторной афазии строил выска-
зывание по типу «телеграфного стиля». В этом случае говоря-
щий сохранял только порядок следования событий, не форми-
руя предикативных отношений: «Вот... фронт... и вот... наступле-
ние... вот... взрыв... и вот... ничего... вот... операция... осколок...
речь, речь... речь». Для психологического анализа процесса
говорения существенно также отметить, что временная раз-
вертка осуществляется одновременно на разных уровнях рече-
вого сообщения: как на уровне целого высказывания, так и на
уровне его частей и внутри отдельного предложения.
Естественно возникает вопрос: чем является эта фаза смыс-
лообразования для всего процесса формирования мысли? Ка-
кова ее функция в этом процессе? Можно считать, что весь
формирующий уровень и особенно фаза смыслообразования
могут быть соотнесены с процессом программирования речево-
го высказывания. Начальным моментом программирования яв-
ляется замысел. Таким образом, «замысел» не тождествен
«программе», он является хотя и самой главной, но только
одной составляющей всего смыслообразующего уровня. Прог-
рамма может рассматриваться как динамическое образование,
создающееся в процессе развертывания замысла в пространст-
венно-временной схеме. При этом сам замысел определяется
целью, заложенной в мотиве данного речевого действия. Дру-
гими словами, программа является более широким понятием,
чем замысел, но более узким, чем понятие формирующего уров-
ня. Ибо формирующий уровень на фазе формулирования вклю-
чает лексическое, программирующее — артикуляционное и грам-
матическое — оформление высказывания. Программа раскрыва-
ет «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объеди-
няет в себе ответ на вопросы: «Что сказать?», «В какой после-
довательности?», «Как сказать?».
Смыслообразующий подуровень, как уже отмечалось, пред-
95

ставляет только первую фазу формирующего уровня речепроиз-
водства. Эта фаза выявляется на уровне теоретического ана-
лиза или на материале патологии. В норме смыслообразующая
и формулирующая фазы монолитны. Монолитность предпола-
гает, что актуализация понятийного поля уже сама по себе
актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу
же как в акустическом (слуховом), так и моторном образе.
Актуализированный в памяти речедвигательного анализатора
слухо-моторный образ слова уже сам по себе является прог-
раммой для последовательности артикуляционных движений.
Актуализация же схемы временной развертки осуществляется
не иначе, как по правилам синтаксиса данного языка. Единство
смыслообразующей и формулирующей фаз применительно к
полю номинации, хотя и в других терминах, отмечается и в
модели механизма порождения речи Т. В. Рябовой [1967, 88].
Оно соответствует единству уровня внутриречевой схемы выска-
зывания и уровня выбора слова по значению, переход между
которыми очень условен.
Говоря о единстве смыслообразующей и формулирующей
фаз в плане предикации, можно сказать, что первая фаза мо-
жет быть уподоблена устройству, программирующему грамма-
тическое оформление свернутых, опорных форм слова, а вто-
рая является собственно грамматическим развертыванием
высказывания (или грамматическим структурированием в узком
смысле этого слова). Как было показано выше, этап грамма-
тического структурирования рассматривается во всех схемах
порождения. Это вызвано тем, что именно он отражает процесс
языкового оформления общего смысла высказывания. Это тот
компонент, в котором и реализуются «словесный синтаксис и
грамматика слов» (Л. С. Выготский), «набор (фонем) и рас-
положение согласно грамматическим правилам» (Н. И. Жин-
кин), «расшифровка по грамматическим правилам языка полу-
ченного единства» (Л. А. Чистович), «грамматическое порожде-
ние дерева» (А. А. Леонтьев) и т. д. Естественно, что в любой
из схем порождения речи подчеркивается важность граммати-
ко-синтаксического оформления мысли. Однако отметим, что
на фазе формулирования происходит органическое объединение
номинации и предикации. При этом одновременно включаются
две основные речевые операции: операция выбора (отбора)
слов и операция размещения слов. В работах Н. И. Жинкина
этими двумя операциями — выбором слов из словаря и состав-
лением сообщения по правилам языка — описывается общий ме-
ханизм речи. В поле номинации, поле ассоциативных связей,
где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается»
преимущественно механизм выбора. В поле предикации «вклю-
чается» механизм развертывания заданной программы по язы-
ковым правилам.
Таким образом, формирующий уровень речепроизводства,
осуществляемый фазами смыслообразования и формулирова-
96

ния, одновременно актуализирует механизм выбора слов, ме-
ханизм временной развертки и артикуляционную программу,
которая непосредственно и реализует, и объективирует замысел
в процессе формирования и формулирования мысли посредст-
вом языка.
Естественно, что утверждение одновременности выполнения
всех операций на разных уровнях основывается на некоторых
предположениях. Первое из них сводится к тому, что мозг — это
многоканальное устройство, которое может совершать внутри
одной деятельности операции на разных уровнях контроля соз-
нания. Впервые эта мысль была высказана Н. А. Бернштейном
в форме положения об уровне ведущей деятельности и дейст-
вий, совершаемых на уровне фонового автоматизма. Так, на-
пример, говорящий думает только о том, что сказать и в какой
последовательности. Эти действия находятся на уровне осозна-
ваемой ведущей деятельности. Сам процесс формирования и
формулирования мысли посредством языка и артикуляционное
воплощение высказывания проходят на уровне фонового авто-
матизма. Если говорящий задумывается над тем, как скапать,
как произнести (часто встречающаяся ситуация при изучении
иностранного языка), то он нарушает либо плавность, либо по-
следовательность мысли. Речевые автоматизмы являются усло-
вием осуществления всей деятельности говорения.
Не менее важным на схеме порождения является третий,
реализующий уровень. Это уровень собственно артикуляции
(произнесения) и интонирования. Отметив, что артикуляцион-
ная программа и тоническая артикуляционная активность воз-
никают одновременно с актуализацией пространственно-поня-
тийной схемы, остановимся на рассмотрении особенностей орга-
низации артикуляционной программы.
Принимая синтагму в качестве артикуляторной единицы,
следует отметить, что произнесение входящих в нее слов, сло-
гов задается сложным механизмом, включающим реализующие
артикуляционную программу команды и движения. Естествен-
но, что артикуляционная программа организуется с учетом це-
лого ряда физиологических факторов артикуляции. Так, в ар-
тикуляционной программе реализуется принцип ритмической
организации последовательности чередующихся движений, в
частности слоговых. «Ритмическая последовательность команд,—
по утверждению Л. А. Чистович,— может вырабатываться ав-
томатически за счет работы генератора, полностью находяще-
гося внутри центральной нервной системы» [1965, 113]. При
этом слог понимается как «основная единица» произнесения,
или «произносительная единица», согласно Р. Стетсону,
Н. И. Жинкину, Л. Р. Зиндеру.
Организация артикуляционной программы детерминирована
разрешающей способностью оперативной памяти на удержание
и развертывание единиц этой артикуляционной программы.
Экспериментально было показано, что артикуляционная прог-
4 Заказ Jfe 4271 97

рамма высказывания объединяет, как правило, 7±2 слога, т. е.
3—4 двусложных слова в пределах синтагмы.
Уровень реализации произнесения — сложно взаимодейст-
вующий механизм. Его действие может быть представлено
иерархией управления произносительными движениями: от ар-
тикуляционной программы — к артикуляционным слоговым
командам и к организации внутрислоговых движении. Непос-
редственная реализация речевого высказывания обеспечивает-
ся уже на уровне смыслообразования, когда создается артику-
ляционная программа, а сами артикуляционные движения явля-
ются при этом кодом, изоморфно кодирующим единицы уров-
ня формирования в акустические сигналы.
Рассмотренные выше уровни процесса речепроизводства (по-
буждающий—формирующий—реализующий) образуют, как уже
подчеркивалось, тот сложный, многосторонний, протекающий в
микроинтервалы времени процесс, который был определен
Л. С. Выготским как движение мысли к опосредствованию ее
во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, на-
конец, в словах [Выготский 1934, 314]. Схематически процесс
формирования и формулирования мысли посредством языка
может быть представлен схемой.
Функциональная психологическая схема формирования
и формулирования мысли посредством языка
Побуждающий
уровень
1 потребность
Внешнее
воздействие
Формирующий j
Смыслообразующая
фаза
'ровень Реализующий
. уровень
Формулирующая
фаза
—| I»-пространственно •*• н словесном |
1 1 понятийная
1 схема
замысел
il
представлении 1
(выГюр слов) 1
артикуляция
4
1 1 1 артикуляционная npoi рамма 1 акусти-
1 1 \ к J 1 ческий
U^коммуникативное J | { ¦ | тгтя
намерение (КН)
1—^- схема
временной
развертк*!:,
"линейная
схема"
t
слухово
н грамматическом.^—!
с'руктурировании '
(механизм
грамматического
структурирования)
V
I КОН]ПОЛЬ
f
В данной схеме все компоненты и уровни взаимообусловле-
ны и взаимосвязаны. Так, например, мотив и коммуникативное
намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровне-
вое единство; артикуляционная программа и артикуляция —
второе. Практическая неразложимость смыслообразующей и
98

формулирующей фаз являет собой внутриуровневое единство.
В то же время вся схема представляет одновременное взаимо-
действие всех компонентов, приводимых в действие внешним
воздействием, непосредственным или опосредствованным через
внутренний мир (принцип единой детерминации).
В заключение определим те положения (принципы), которые
лежат в основе данной функциональной психологической схемы:
1) от общего к частному: от недифференцированного к четко
дифференцированному; 2) принцип одновременного действия
всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и уп-
рочившихся межуровневых связей, т. е. правило параллельного,
а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри
каждого уровня идет последовательное временное представле-
ние. Другими словами, «поле готовности», «ждущая развертка»
создаются одновременно везде. Таким образом, этот принцип
формулируется как принцип параллельного (межуровневая
связь) — последовательного (внутриуровневая связь) осуще-
ствления процесса смысловыражения; 3) принцип сопряженно-
сти уровней, когда звено одного уровня является компонентом
другого; 4) принцип конечного соответствия, согласно которо-
му выходной акустический сигнал должен изоморфно отражать
замысел и коммуникативное намерение говорящего. Подтверж-
дением действенности этого принципа является та ситуация,
когда человек, будучи очень усталым, имея намерение и произ-
водя речевое действие на родном языке, не контролирует это
действие, т. е. уровень реализации не совпадает с уровнем
побуждения. Та же ситуация возникает, когда человек не овла-
дел иностранным языком, не может еще контролировать собст-
венное говорение. Другими словами, нарушается принцип ко-
нечного соответствия.
Можно полагать, что представленная выше функциональная
психологическая схема процесса формирования и формулиро-
вания мысли, рассматриваемого как внутренний механизм осу-
ществления деятельности говорения, позволяет более полно и
наглядно представить процесс смысловыражения.
5. Единицы речевого общения, внутренняя речь,
порождение речевого высказывания
Для современной науки о языке и его использовании характер-
но смещение области преимущественного внимания с синтак-
сиса высказывания к речевому акту в целом, включая и сам
акт выражения (locution), и намерения говорящего (illocution),
и его влияние на слушающего (perlocution). Такой сдвиг инте-
ресов потребовал от исследователей учета не только знания
языка (language competence), но и его использования (language
performance), учета вербального контекста и речевой ситуации
общения, а также отчетливого осознания того факта, что гово-
рящий в своем высказывании ориентируется на слушающего,
*¦ 99

на его включенность в речевое общение и информированность
о теме сообщения.
Новый, коммуникативный, или прагматический, подход еще
более сблизил лингвистику и психологию. В соответствии с ним
внимание исследователей фокусируется на речевом акте—акте
общения, т. е. на активной социальной деятельности говоряще-
го и слушающего, определяемой общностью их социального
опыта, ситуацией и контекстом общения, мотивами и целями
говорящего, языковыми и неязыковыми средствами передачи
сообщения.
В русской и советской лингвистике и психологии этот под-
ход имеет глубокие корни. Среди отечественных лингвистов
достаточно назвать имена Л. В. Щербы, Л. П. Якубинского,
М. М. Бахтина, Е. Д. Поливанова, В. В. Виноградова, С. И.
Бернштейна, отстаивавших широкий функциональный подход к
языковым явлениям. В советской психологии основы этого под-
хода были заложены и развиты трудами Л. С. Выготского и
его школы.
Освоение разработанного Л. С. Выготским понимания вну-
тренней речи в рамках психолингвистики было начато
А. А. Леонтьевым в статье «Внутренняя речь и процессы грам-
матического порождения высказывания» [1967].
В этой статье А. А. Леонтьев противопоставляет понятия
«внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее
программирование». Проведение этого различия было вызвано
тем, что термином «внутренняя речь» недифференцированно
обозначались разные по функциям и психофизиологическим
проявлениям процессы: и звено, опосредующее переход от мыс-
ли к внешней речи, и скрытое речевое опосредование решения
сложных интеллектуальных задач, и формы внутренней рече-
вой активности, близкие к шепотной речи, и максимально
свернутая внутренняя речь, когда не фиксируются скрытые ре-
чедвижения.
Предложенный А. А. Леонтьевым термин «внутреннее про-
говаривание» обозначает «внешнюю речь про себя», т. е. наибо-
лее близкую к внешней речи форму скрытой речевой активно-
сти; ему противопоставляется более свернутая внутренняя
речь.
В отличие от него термин «внутреннее программирование»
функционально определяет внутренние речевые процессы — он
обозначает планирование собственно речевых действий, а имен-
но «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе ко-
торой в дальнейшем порождается речевое высказывание»
[Леонтьев А. А. 1967, 7].
«Внутреннюю речь» в работах 1967—1968 гг. А. А. Леонтьев
рассматривает как законченное речевое действие, направленное
на себя, — речь «для себя». Типичная ситуация такой речи —
решение сложных интеллектуальных задач. Это толкование
термина «внутренняя речь» уже, чем у Л. С. Выготского. В бо-
100

лее поздних работах его значение становится шире: кроме вы-
шеуказанного значения, в него включается и значение терми-
на «внутреннее программирование». Так, в работе 1970 г. го-
ворится: «...то, что обычно называется (в том числе Выгот-
ским) внутренней речью, а нами здесь названо внутренним
программированием, как раз и является орудием осуществле-
ния мысли, связующим звеном между... интенцией и разверты-
ванием мысли при помощи объективного языкового кода»
[Леонтьев А. А., Рябова 1970, 30].
Введя термин «внутреннее программирование», А. А. Леон-
тьев не только дифференцировал разновидности внутренней
речи, но и отчетливо противопоставил процессы смысловой и
грамматической организации высказывания, неразличение ко-
торых было характерно для ряда работ А. Р. Лурия. Таким
образом, А. А. Леонтьев вновь вернулся к идее Л. С. Выготско-
го, различавшего смысловое и фазическое синтаксирование.
Психологическая оправданность такого различения была под-
тверждена в исследованиях афазии [Рябова 1967; Рябова,
Штерн 1968; Ахутина 1975].
Обобщение многочисленных экспериментальных данных по-
зволило А. А. Леонтьеву высказать ряд предположений о спе-
цифике внутреннего программирования.
1. «...программирование... может быть двух типов: а) про-
граммирование конкретного высказывания; б) программирова-
ние речевого целого. Первое осуществляется... на одно выска-
зывание вперед, второе — на более длительный срок. Является
ли второе продолжением, развитием, обобщением первого?—
Это требует специального исследования» [1967, 7] ].
2. Единицы программы по своей семантической природе
являются «смыслами», а не «значениями» (вслед за Л. С. Вы-
готским и А. Н. Леонтьевым смысл понимается как «отраже-
ние фрагмента действительности в сознании через призму того
места, которое этот фрагмент действительности занимает в
деятельности данного субъекта» [19692, 162].
3. «Программа (имеется в виду «малая» программа.—
Т. А.) складывается из своего рода смысловых «вех», т. е. вклю-
чает корреляты отдельных, особенно важных для высказывания
его компонентов — таких как субъект, предикат или объект...»
[1969, 159]. Характеризуя синтаксическую сторону программиро-
вания, А. А. Леонтьев также пишет, что она заключается в «по-
строении функциональной иерархии» смысловых единиц [19742,
183] и что в программе фиксируется «актуальное членение» вы-
сказывания, реализующееся позднее на этапе грамматикализа-
ции [1969, 166; 19742, 185].
4. «Характер кода, используемый для закрепления речевой
программы, может варьироваться в весьма широких преде-
лах» — это может быть печедвигательный код, код слуховых
1 Программы речевого целого и отдельного высказывания нередко называются
«большой» и «малой».

или зрительных образов, код вторичных образов и схем, выяв-
ленный Н. И. Жинкиным [1964].
Идея «внутреннего программирования» А. А. Леонтьева,
опередившая современные концепции западных ученых о се-
мантической природе глубинной организации высказывания,
является современным преломлением и развитием предложен-
ного Л. С. Выготским понимания внутренней речи. Однако кон-
цепция речемышления Л. С. Выготского далеко не исчерпыва-
ется анализом внутренней речи. Л. С. Выготский дал целост-
ную картину развития речемыслительного процесса от мотива
к мысли.
Ниже мы хотели бы показать, как это представление
(табл. 2) раскрывается в свете современных исследований ре-
чи, и прежде всего патологии речи и детской речи, где струк-
тура порождения речи предстает расчлененной.
Таблица 2. Схема речемыслительного процесса (по Л. С. Выготскому)
Название плана
Мотив
Мысль
Внутренняя речь
Семантический план
Внешний (фазический) план
Содержание перехода
Порождение
Оформление мысли
Опосредование мысли во внутреннем слозе
Опосредования в значениях внешних слов
Видоизменение структуры при ее воплощении в
словах, переход от синтаксиса значений к словес-
ному синтаксису
Внешняя речь
Прежде чем перейти к рассмотрению конкретного материа-
ла, необходимо хотя бы кратко остановиться на правомерности
использования данных нейропсихологических исследований с
целью выяснения механизмов речи в норме (этот вопрос более
подробно обсуждается в [Лурия 1975,]). В основе такого исполь-
зования лежит разработанное в современной нейропсихологии,
прежде всего А. Р. Лурия, представление о том, что: 1) речь
есть сложная функциональная система, которая состоит из ря-
да звеньев, имеющих различную локализацию; 2) при разных
формах афазии нарушаются различные звенья системы; 3) на-
рушение каждого звена приводит к расстройству и перестройке
всей функциональной системы в целом, но каждый раз это из-
менение специфично: оно зависит от того, какую «собственную
функцию» выполнял пострадавший участок мозга, какие вто-
ричные системные нарушения вызвал первичный дефект, какие
функциональные компенсаторные перестройки возникли;
4) только с помощью системного качественного анализа мож-
но вычленить первичный дефект; 5) набор выявленных первич-
ных дефектов соответствует набору компонентов речевой систе-
мы в норме [Лурия 1962/1969].
102

Использование методов нейропсихологического анализа по-
зволило выделить в работе мозга три функциональных блока:
один из них обеспечивает бодрствование коры (стволовые отде-
лы мозга, аппараты медиальной коры или лимбической обла-
сти), другой обеспечивает получение, переработку и хранение
информации (вторичные отделы левой височной и теменно-
затылочной области), третий — программирование, регуляцию
и контроль протекающей деятельности (лобные отделы мозга)
[Лурия 1973, 1975,].
Специфические нарушения речемышления возникают при
поражении второго и третьего блоков мозга, и мы начнем их
рассмотрение с последнего блока.
А. Р. Лурия выделяет четыре основных синдрома при пора-
жении третьего (лобного) блока мозга. Первый из них — «лоб-
ный синдром», возникающий при массивном поражении перед-
них отделов лобных долей, особенно левой лобной доли. Для
этого синдрома характерны первичные нарушения мотивации и
мышления, которые отражаются как в речи, так и во всем поведе-
нии больного и ведут к распаду целенаправленной деятельно-
сти, аспонтанности и /или нарушению избирательности [Лурия
1962, 1969, 19752]. Тот факт, что в клинике локальных пораже-
ний мозга нарушения общей стратегии мышления и мотивации,
как правило, взаимообусловлены, говорит о том, что у взрос-
лых эти два момента психической деятельности тесно связаны.
Однако их конкретный микрогенетический анализ затруднен.
По мнению А. Р. Лурия, «мысль — психологически, пожалуй,
наиболее трудно доступное для вербализации психологическое
явление, которое остается до сих пор наименее изученным в
психологической науке» [Лурия 1979, 171].
Несмотря на указанную сложность анализа, исследования
последних десятилетий подтверждают правомерность представ-
лений Выготского о мотиве как о «действенной, аффективно-
волевой подоплеке» речемыслительного процесса. Мотив при-
водит в движение и управляет течением мысли. «Всякая
мысль, — пишет Выготский, — стремится соединить что-то с чем-
то, имеет движение, течение, развертывание... одним словом,
выполняет какую-то функцию, работу, решает какую-то зада-
чу» [1956, 376]. Содержанием этапов мотива и мысли явля-
ется процесс целеполагания и конкретизации цели речевого дей-
ствия, в иных терминах — создание образа результата
(Дж. Миллер и др.), построение «требуемого значения» (Soll-
wert) (Н. А. Бернштейн). Как указывает А. Н. Леонтьев, «от
мотива деятельности зависит только зона объективно адекват-
ных целей. Субъективно же выделение цели, т. е. осознание
ближайшего результата... представляет особый... процесс»
[1974, 14].
Нахождение и осознание цели — определенной мысли —
есть, по Выготскому, начальный, а не конечный момент станов-
ления мысли, речемышления. Наиболее подробно он рассматри-
103

вается А. А. Леонтьевым [19742, 26—33] и И. А. Зимней [1978,
65—82]. И. А. Зимняя, в частности, выделяет в первом этапе
речепроизводства собственно мотив и коммуникативное намере-
ние, отражающее соответственно содержание и модальностную
характеристику (утверждение, вопрос, побуждение) речевого
действия.
Наша интерпретация трактовки этого этапа речемышления
Выготским была сформулирована следующим образом: по Вы-
готскому, всякая мысль рождается из некоторого конфликта,
сна решает какую-то задачу, соединяя что-что с чем-то. Усло-
вия этой задачи, заданные предшествующей деятельностью
субъекта, его аффективно-волевыми установками, всей его лич-
ностью, составляют некоторую внутреннюю ситуацию. Нахож-
дение ответа, выход из конфликта есть переосмысление по
меньшей мере одного из компонентов ситуации, образование
новой связи, вследствие чего мысленно преобразуется вся си-
туация в целом и возникает образ результата. Поскольку
внутренняя ситуация вбирает в себя всю личность, она всегда
предельно уникальна и субъективно-конкретна, и поскольку
эта конкретность бесконечна, ситуации всегда так или иначе
присуща неопределенность. Определенность же всей ситуации
сосредоточивается в том «новом», что было найдено в решении
ситуативного конфликта. «Новое» выделено на фоне ситуации,
непосредственно значимо, а потому именно оно может быть
обозначено. Это обозначение становится именем ситуации в це-
лом, т. е. первый предикат к подразумеваемому подлежаще-
му— ситуации, становится представителем всей ситуации. Та-
ким образом, привлеченное для фиксирования мысли языковое
значение вбирает в себя ситуацию, становится ситуативным
значением, т. е. смыслом. Тем самым значение становится носи-
телем содержания, выходящего далеко за его пределы. Этот
новый — теперь уже речевой — конфликт решается в процессе
речевого развертывания.
Нам представляется важным подчеркнуть, что поиск значи-
мого (мыслительный акт) и означивание( речевой акт) являют-
ся двумя функционально различными сторонами единого про-
цесса смыслоформирования. В этом процессе мы вслед за
Л. С. Выготским выделяем этап мысли, где основная нагрузка
падает на поиск значимого, и этап смыслового развертывания,
где наиболее существенной становится вторая сторона — озна-
чивание (точнее, переозначивание — замена первого внутренне-
го слова определенным образом организованным набором вну-
тренних слов). Таким образом, опосредование мысли внутрен-
ним словом совершается на обоих этих этапах; при этом, по-ви-
димому, существует большое количество переходов от первого
этапа ко второму и обратно, однако то, что это принципиально
разные моменты, доказывается данными патологии: поиск ре-
шения нарушается при лобном синдроме, способность к пере-
104

означиванию, к нахождению определенного набора значений
страдает при динамической афазии.
Динамическая афазия, как и два другие синдрома, возни-
кающие при поражении блока «программирования, регуляции
и контроля», есть в отличие от «лобного синдрома» собственно
речевые нарушения, афазии. Все три синдрома имеют общие
особенности: они возникают в результате нарушения операций,
обеспечивающих на разных уровнях программирование и кон-
троль речи и работающих по принципу сукцессивного синтеза
элементов, связанных отношениями смежности, иными слова-
ми, синтагматическими отношениями [Лурия 1969, 1975!; Jakob-
son 1956, 1964]. Эти нарушения проявляются в распаде единой
последовательной программы на изолированные фрагменты,
трудностях перехода от одного фрагмента к другому (патологи-
ческая инертность, персеверации).
Динамическая афазия. Этот синдром возникает при
поражении областей лобной доли левого полушария, располо-
женных впереди от «зоны Брока». Для него характерно отсут-
ствие развернутой фразовой речи при достаточной сохранности
повторения, называния, понимания бытовой речи.
В легких случаях динамической афазии больные могут
участвовать в диалоге, отвечая на вопросы, но, как правило,
не задавая их самостоятельно. Затруднения у этих больных на-
ступают лишь при необходимости дать развернутый текст —
рассказать о себе, пересказать услышанное или увиденное, на-
писать письмо и т. п. Помощь в планировании текста и предо-
ставление словаря «формул перехода» (средств сверхфразовой
связи) позволяют компенсировать имеющиеся у больных де-
фекты.
В более грубых случаях динамической афазии страдает не
только построение текста, но и построение отдельных высказы-
ваний. Трудности больных обнаруживаются уже в диалогиче-
ской речи — на все вопросы они отвечают односложно, замещая
развернутую фразу ее фрагментом. При задании построить фразу
по картинке, больные строят неполное предложение, однако эти
части фразы всегда правильно грамматически оформлены. По-
мощь в планировании фразы (соответствующие вопросы, схемы
с обозначением знаменательных слов фразы) позволяет ком-
пенсировать имеющийся дефект. Например:
Пересказ текста «Пожар в лесу» (Было жаркое лето. Пио-
нер Коля Иванов пошел в лес за грибами. Вдруг он увидел
дым. В лесу начинался пожар. Коля бросился бежать в дерев-
ню. Он позвал на помощь колхозников. Пожар потушили. Лес
был спасен. Пионеру Коле Иванову объявили благодарность):
«В лесу пожар... За грибами пошел...». (В связи с невозмож-
ностью самостоятельного пересказа далее больному были за-
даны вопросы, на которые он правильно ответил.)
Составление фраз по картинкам:
1) (Мальчик бежит): «Мальчик бежит»;
105

2) (Женщина читает книгу): «Читает... Книжку читает...»;
3) (Девочка смотрит, как мама варит обед): «Кухня... На
кухне...»
Экс п.: Дальше. — Домохозяйка, мать... мать... Экс п.: Еще
кого видите? — Девочку, дочь... Щи варит... Экс п.: Кто? —
Мать...;
4) (Мужчина покупает газету в киоске): «Газеты и карти-
ны...; Покупатель, продавщица...; «Большевик...»; «Большевик
№ 1». Экс п.: Кто это? — Мужчина. Экс п.: Что он делает? —
Покупает. Экс п. Что покупает? — Журнал «Большевик».
Анализ проявления динамической афазии позволил предпо-
ложить, что при этой форме афазии первично страдает уровень
внутренней речи [Лурия 1947, 1963; Лурия, Цветкова, 1968;
Цветкова 1968, 1969]. Дальнейшие исследования дали возмож-
ность уточнить, что у этих больных при сохранности правил по-
верхностной грамматики нарушается более глубокий уровень
синтаксической организации — смысловое синтаксирование,
осуществляемое в норме на этапе внутренней речи [Рябова
1970; Ахутина (Рябова) 1975]. Остановимся на этом несколько
подробнее.
Основная операция, осуществляемая на уровне внутренней
речи (внутренней речью),— это акт предикации: нахождение
имени (выражаемого внутренним словом) к подразумеваемому
подлежащему. Это наименование идет по принципу «найди имя
наиболее существенной по смыслу (т. е. для тебя в данной си-
туации с данным собеседником) части информации». Результа-
том этих операций является иерархия предикатов, вершина ко-
торой выражает содержание наиболее сжато (только для се-
бя!), тогда как нижние веточки передают информацию более
понятными для собеседника значениями. Эта иерархия являет-
ся смысловой структурой будущего текста2, что в реальном
тексте воплощается через соотношение частей и темо-рематиче-
скую организацию текста. В построении смысловой структуры,
как и в простейшем акте предикации, можно выделить две сто-
роны: 1) что обозначается (содержательный, или семантиче-
ский, аспект) и 2) как обозначается (структурный, или син-
таксический, аспект). При динамической афазии нарушается
синтаксический аспект построения, тогда как отдельные акты
означивания первично сохранны.
Выдвинутое сначала теоретически (Л. С. Выготский,
А. А. Леонтьев), а затем подтвержденное исследованиями ди-
намической афазии представление о наличии механизма смыс-
лового синтаксирования в синтаксической организации выска-
зывания хорошо согласуется с данными по развитию детской
речи. Исследованиями ряда психологов [Greenfield & Smith,
1976; Bates, 1976; Greenfield 1978] было показано, что первич-
ная форма организации детской речи — это темо-рематическая
2 Ср.: [Жинкнн 1956, 148].
106

организация (в другой терминологии — topic-comment organiza-
tion). Она возникает на этапе однословных высказываний, ког-
да ребенок выражает наиболее информативную, значимую для
него часть информации, а остальное составляет пресуппозируе-
мую часть информации. Это выделение связано с механизмами
вычленения фигуры из фона, характерными для ориентировоч-
ного рефлекса: ребенок фиксирует словом то, что привлекает
его внимание. Эта форма организации содержания наблюдает-
ся некоторое время и на этапе серий однословных высказыва-
ний и двусловных высказываний. Ребенок обозначает первым
словом наиболее существенную для него информацию, вторым
словом — менее существенную.
Естественно предположить, что такая смысловая организа-
ция не исчезает, когда ребенок приобретает новые формы син-
таксирования, а уходит вглубь, становясь поздней формой орга-
низации текста.
Данные детской речи ставят перед исследователями афазии
вопрос: если у детей механизм смысловой организации есть
механизм перцептивного выделения фигуры из фона, то не этот
ли механизм нарушается у больных с динамической афазией.
На этот вопрос необходимо ответить отрицательно. Во-первых,
данные исследования больных с динамической афазией говорят,
что перцептивные механизмы выделения фигуры из фона у них
сохранены. Во-вторых, есть основания думать, что механизмы
вычленения фигуры из фона (т. е. значимой части информации)
у взрослых имеют более сложную структуру, в частности мож-
но думать, что взрослые имеют более или менее стереотипные
стратегии вычленения существенного (по крайней мере в отно-
шении повторяющихся задач). Организация содержания выска-
зывания— это повторяющаяся задача, и есть все основания со-
гласиться с Бахтиным, что взрослый говорящий имеет стерео-
типные стратегии построения целого высказывания (то, что
Бахтин называет жанрами). Эти определенные формы органи-
зации целого, обусловленные культурным речевым развитием
ребенка, сохраняют внутреннюю связь с первоначальными фор-
мами темо-рематической организации детских высказываний.
Необходимо более детальное исследование путей формирова-
ния и функционирования определенных схем текстов (жанро-
вых схем), а сегодня же их место в механизме порождения ре-
чи может быть представлено следующим образом.
Внутреннеречевое развертывание как максимально творче-
ский процесс построения значения будущего высказывания не
может быть (ср. утверждение выше о диалогизме внутренней
речи) односторонним процессом выражения, т. е. только оре-
чевлением. Каждая получающаяся в результате акта означива-
ния (предицирования) внутренняя номинация выслушивается,
проверяется с точки зрения адекватности и полноты выраже-
ния. В акте внутреннего слушания говорящий становится в по-
зицию возможного (или реального) собеседника и «понимает
107

сказанное», опираясь на нормативные языковые (точнее, узу-
альные—общие с собеседником) значения.
Таким образом, происходит сопоставление деформированно-
го смысловой нагрузкой значения с объективными языковыми
значениями. Измененные ситуацией значения — смыслы — осво-
бождаются от ситуативности через нахождение определенных
комбинаций, структур значений. Такое комбинирование значе-
ний, в свою очередь, видоизменяет, деформирует статичные сло-
варные значения, делая их выразителем живой мысли. Нахож-
дение комбинаций значений предполагает не только нахожде-
ние новых номинаций, но и расчленение мысленного содержа-
ния, т. е. имеет как семантический, так и синтаксический
аспект, о чем уже упоминалось выше. И если контролем для
семантической стороны развертывания выступают языковые
значения, то для синтаксической стороны в качестве эталонов
расчленения выступают, можно думать, схемы построения тек-
стов, жанровые схемы (по Бахтину). Таким образом, разверты-
вание по принципу субъективной значимости упорядочивается
благодаря использованию жанровых схем. Стереотипность этих
схем помогает строить и хранить в памяти иерархию предика-
тов, а также организовывать внимание. Мы полагаем, что
именно эти упроченные в норме схемы смыслового развертыва-
ния и нарушаются у больных с динамической афазией, вызы-
вая описанные выше дефекты построения текста.
Однако надо сказать, что жанровые схемы — весьма гло-
бальные схемы, предписывающие типы предложений и компо-
зиционные связи между ними. Типы связей внутри предложе-
ния не темо-рематического порядка задаются другими схема-
ми. О них мы знаем из исследований как афазии, так и детской
речи. Эти схемы нарушаются с грубой динамической афазией,
где страдает построение не только текста, но и отдельных вы-
сказываний. Из приведенных примеров видно, что распад этих
схем ведет к тому, что больной, имея возможность найти нуж-
ную форму согласования или управления, не строит закончен-
ные по смыслу предложения, заменяя их отдельными фраг-
ментами. В то же время эти схемы выносятся вовне у другой
группы больных — у больных с аграмматизмом типа «телеграф-
ного стиля», поскольку у них нарушается поверхностное син-
таксирование.
Аграмматизм типа «телеграфного стиля» (или
синтаксическая афазия). Этот вид афазического расстройства
довольно редко протекает изолированно, гораздо чаще он встре-
чается вместе с эфферентными моторными трудностями. Ло-
кализация поражения в таких случаях ближе к зоне Брока, чем
в случаях динамической афазии.
Больные с этой формой афазии практически не испытывают
трудностей в назывании или актуализации автоматизированных
рядов, они легко повторяют отдельные слова, однако при повто-
рении предложении допускают грамматические ошибки. Дефек-
108

ты речи особенно ярко проявляются в собственной речи боль-
ных. При наиболее выраженной форме аграмматизма речь со-
стоит из серий номинаций: вот... фронт... и вот... наступление...
вот... взрыв... и вот... ничего... вот операция... При менее выра-
женной форме больные строят «предложения», первое имя в ко-
торых— одушевленное существительное, называющее агента
действия; все существительные стоят в именительном падеже
или, реже, в случайных падежах, форма глагола — случайна,
нередко встречается пропуск или постпозиция глагола: Маль-
чик пошел школа; Дед читают газету; Кошка... курица... несла;
Мальчик... уроки... нет! делает уроки; Я пошла соседи... соседи
пошли —я (Я ходила в гости к соседям, а они — ко мне). В по-
следнем примере особенно отчетливо видна роль порядка слов
для выражения различных семантических ролей. Этот факт
свидетельствует о том, что в построении высказывания боль-
ные пользуются правилами семантического синтаксиса.
При еще более легкой форме возможно употребление неко-
торых правил поверхностного синтаксиса (например, передача
прямого объекта винительным падежом, овладение небольшим
набором наиболее частых грамматических структур).
Свойственные больным грамматические трудности проявля-
ются не только в собственной речи, но и в понимании. Хотя эти
больные довольно хорошо понимают бытовую речь, ее понима-
ние основывается на знании контекста, жизненном опыте. Если
же больные попадают в ситуацию, где необходима расшифров-
ка грамматического значения, как, например, при понимании
обратимых конструкций (Ваню догоняет Петя), то дефекты по-
нимания становятся очевидными. Больные с разной степенью
аграмматизма используют разные стратегии для понимания та-
ких конструкций. Больные с более грубыми формами аграм-
матизма принимают первое имя за название агента, т. е. поль-
зуюся правилами семантического синтаксиса, больные с менее
выраженным аграмматизмом пытаются учитывать грамматиче-
ские признаки [Ахутина 1975, 1979].
По данным многих авторов, наряду с синтаксическими на-
рушениями у этих больных имеются и трудности формо- и сло-
вообразования [Ахутина 1975; Визель 1976; Зубкова 1980; Go-
odglass 1976; Berndt & Caramazza 1980]. Однако в ряде новых
работ предполагается возможность диссоциированных наруше-
ний синтаксиса и морфологии [Saffran et. al. 1980]. Дальней-
шие исследования позволят уточнить этот вопрос (осуществля-
ется ли поверхностное синтаксирование с помощью одного ви-
да операций или с помощью разных его подвидов?), однако
факт существования механизмов как поверхностного, так и се-
мантического синтаксирования представляется сейчас доста-
точно обоснованным.
Психологическую реальность этих видов синтаксиса под-
тверждают исследования детской речи, которые показывают,
что, прежде чем овладеть понятием грамматического субъекта,
109

дети овладевают понятием агента действия. Иными словами,
овладение семантическим синтаксисом с его системой логико-
грамматических падежей (ср. например, case frame Ч. Филлмо-
ра [Fillmore 1968] предшествует полному овладению поверхно-
стным синтаксисом [Bloom 1973; Bowerman 1973; Brown 1973f,
Greenfield & Smith 1976].
Исходя из этих данных, мы можем думать, что структуры
семантического синтаксиса (с записью возможных наборов се-
мантических ролей) могут выступать в дополнении к жанро-
вым схемам в качестве эталонов смыслового развертывания.
Таким образом, можно говорить о двух стадиях смыслового
развертывания: первая идет под контролем схем построения
текста и позволяет реализовать намерение говорящего, учет
слушающего и контекста высказывания; вторая, являясь непо-
средственным продолжением первой, осуществляется под кон-
тролем схем семантического синтаксиса, обеспечивающих «объ-
ективизацию» отношений компонентов ситуации. Понятно, что
на первой стадии, где содержание будущего высказывания за-
писано более свернуто, оно передается субъективными ситуа-
тивными смыслами, на второй же стадии «объективному» син-
таксису соответствуют «объективные» языковые значения. Го-
воря о правилах смыслового развертывания, мы называли их
ситуативно-смысловыми и грамматико-смысловыми правилами
[Ахутина 1975]; учитывая современную терминологию, их мож-
но назвать правилами прагматического и семантического син-
таксирования. Итак, по данным афазии и детской речи, в син-
таксическом оформлении высказывания участвуют правила
трех видов: прагматические, семантические (логико-граммати-
ческие) и собственно грамматические, — что соответствует точ-
ке зрения на синтаксис, принятой в современной функциональ-
ной лингвистике.
Рассмотрим последний из синдромов, который возникает
при поражении блока программирования и контроля. Это эф-
ферентная моторная афазия, возникающая при пора-
жении зоны Брока, т. е. нижних отделов премоторной зоны.
Эта форма афазии вызывается сочетанием двух первичных де-
фектов: уже упоминавшегося нарушения поверхностного син-
таксирования и нарушения кинетического моторного програм-
мирования. Нередко к этим нарушениям присоединяются и
трудности в построении замысла. Таким образом, если у боль-
ных двух предыдущих групп страдало построение замысла вы-
сказывания и его грамматической структуры, то у этих боль-
ных, кроме того, наблюдается распад артикулярных программ.
Он проявляется: 1) в распаде синтагмы как целостной интона-
ционно организованной единицы (речь больного характеризует-
ся диспросодией, скандированностью); 2) в распаде слова как
целостной моторной программы (словарь больного резко су-
жен, хотя он понимает слова); 3) в изменении слоговой струк-
туры слова — расщеплении или упрощении сложных слогов со
но

стечением согласных (сложные слоги замещаются простыми:
стол (сътол), а также искажается артикуляция «позиционных
вариантов звуков», зависящих от предшествующих и последую-
щих звуков, при этом изолированное произнесение звуков, как
правило, возможно [Лурия 1969; Винарская, Лепская 1968].
В литературе высказывались мнения о возможности диссо-
циированного распада перечисленных выше компонентов мо-
торного программирования (например, нарушения программи-
рования позиционных признаков артикуляции при сохранности
моторных энграмм слов в случае корковой апраксии [Винар-
ская 1971]). Последующие исследования, вероятно, позволят
уточнить, расчленяется ли операция моторного программирова-
ния на ряд подопераций, однако ее наличие в механизме по-
рождений речи вряд ли будет подвергнуто сомнению.
Итак, рассмотрение первичных дефектов, лежащих в основе
синдромов, возникающих при поражении функционального бло-
ка «программирования, регуляции и контроля», дает следую-
щий набор операций, входящих в механизм порождения речи:
мотив и мысль (не собственно речевые), смысловое синтакси-
рование (протекающее как двусторонний процесс развертывания
и контроля с опорой на схемы построения текста и логико-грам-
матические схемы предложения), поверхностное синтаксирова-
ние, кинетическое моторное программирование.
Все перечисленные речевые операции суть операции комби-
нирования элементов, связанных синтагматическими отноше-
ниями (отношения смежности) на основе сукцессивного синте-
за. Каждая из них невозможна без соответствующей операции
выбора элементов, связанных парадигматическими отношения-
ми (отношениями сходства, подобия) на основе симультанного
синтеза [Jakobson 1956, 1964]. Эти операции осуществляются
вторым функциональным блоком мозга — блоком приема, пере-
работки и хранения информации (задние отделы мозга) [Лу-
рия 1973, 1975]. Рассмотрим синдромы афазий, возникающие
при поражении второго блока.
Афферентная моторная афазия возникает при поражении
нижних отделов постцентральной области (Operculum Rolan-
di). По данным А. Р. Лурия, выделившего эту форму афазии,
при ней в связи с расстройством аппарата двигательной аффе-
рентации распадается возможность тонких двигательных диф-
ференцировок, т. е. нарушается выбор артикулем. Этот пер-
вичный дефект вызывает «поиски артикуляции», замены зву-
ков, которые почти незаметны в автоматизированной, непроиз-
вольной речи и отчетливо выступают при более произвольных
уровнях выполнения действия [Лурия 1969, 1975].
Можно думать, что операция выбора артикулем (наборов
артикуляторных признаков) и операция моторного программи-
рования дополнительны, в частности можно полагать, что одна
задает слоговую матрицу, а другая — набор артикуляционных

признаков, однако механизмы этого взаимодействия пока еще
недостаточно изучены [ср. Чистович и др. 1965].
Синдром «семантической афазии» возникает при поражении
третичных теменно-затылочных отделов коры левого полуша-
рия. Он проявляется в трудностях нахождения слов и трудно-
стях понимания и формирования сложных логико-грамматиче-
ских отношений. Говоря о механизмах этих трудностей, А. Р. Лу-
рия указывал, что теменно-затылочные отделы мозга (третич-
ная гностическая зона) имеют особенно сложное строение, со-
храняя связь со зрительной, тактильной и слуховой корой. Это
дает возможность синтезировать информацию, приходящую
через посредство разных анализаторов, превращать последова-
тельно (сукцессивно) воспринимаемые звенья информации в
одновременные (симультанно-обозримые, квазипространствен-
ные) схемы [Лурия 1975, 134]. Этот синтез является основой
формирования семантической системы языка — парадигматиче-
ской организации значений слов и словосочетаний («сетки зна-
чений», как называл ее Лурия [1947, 1975]). Именно этот се-
мантический уровень системы языка нарушается при семантиче-
ской афазии. Остановимся на этом сложном вопросе несколько
подробнее.
Л. С. Выготский выделял в значении слова предметную от-
несенность и собственно значение, или категориальное значение,
и показал, что они возникают в разное время и имеют разную
функциональную структуру. Предметная отнесенность строится
как перцептивное обобщение (например, от представления об
единичном столе к обобщенному образу стола.) За собственно
значением стоит система семантических отношений3 (значение
'стол' занимает определенное место в семантической системе,
это место и определяет его значение: стол — это 'предмет, вид
мебели, определенным образом соотнесенный со стулом, тум-
бочкой и т. п.'). Иными словами, значение может быть опреде-
лено как точка пересечения значений различных координат.
Вслед за Г. Хэдом А. Р. Лурия утверждает, что у больных
с поражением теменно-затылочных отделов нарушается способ-
кость объединения элементов в симультанно обозримую схему,
или способность одновременного схватывания квазипространст-
венных координат. Это нарушение ведет к трудностям в поиске
значений и к трудностям понимания словосочетаний, требующих
совмещения двух значений в новое, третье ('брат отца'=дядя)у
или маркирования направленности значения ('квадрат над кру-
гом', 'тигр ранен быком1). Возникающая в случае словосочетания
проблема неоднозначности существенна прежде всего для пони-
мания речи [Якобсон 1980]; для построения речи более сущест-
3 Можно думать, что образование вербальной системы значений есть частный
случай, одна из составляющих создания пятого (смыслового) квазиизмере-
ния, о котором говорил А. Н. Леонтьев [1979], здесь осуществляется тот
же путь от модального восприятия к амодальной системе значений.
112

венна проблема поиска значений, ведущая к трудностям припо-
минания слова.
Специфический характер трудностей оперирования словом у
больных с семантической афазией отчетливо проявляется в за-
даниях на классификацию, требующую категориального обоб-
щения, и в заданиях на поиск слова с определенным значением
(например, в задании на нахождение слова по аналогии: ябло-
ко—фрукты; морковь — ?). В отличие от больных с другими
формами афазии больные с семантической афазией выполняют
эти задания значительно хуже, чем задания на называния
предметов и действий, и это понятно, поскольку при выполне-
нии последних они могут опираться на сохранную предметную
отнесенность слова. Подробнее см. [Ахутина 19811; ср. Лурия
1947, 154, 126].
Таким образом, у больных с семантической афазией порож-
дение речи затрудняется из-за дефектности операции выбора
(нахождения) значений слова4, что свидетельствует о том, что
это звено участвует в механизме речи.
Необходимо отметить, что у больных с семантической афа-
зией трудности нахождения слов обычно не бывают грубо вы-
раженными, так как больные, как уже отмечалось выше, поль-
зуются другим способом нахождения значения слова, используя
сохранную предметную отнесенность, т. е. связи слова с обоб-
щенными сенсорными образами.
Этот путь поиска слова затруднен у другой группы боль-
ных— больных с синдромом «амнестической», или «оптиче-
ской», афазии. Как показали исследования Л. С. Цветковой и
Н. Г. Калиты, у части больных с нарушением номинативной
функции речи обнаруживаются размытость стоящих за словом
зрительных образов, стирание различительных зрительных при-
знаков (например, топор рисуется с зазубринками как у пилы,
петух, курица и цыпленок отличаются друг от друга только раз-
мером) [Цветкова 1972; Цветкова, Калита 1976]. Аналогичные
данные получены в исследованиях Е. П. Кока [1967] и М. Г. Хра-
ковского [1978]. Начатое нами исследование сохранности пер-
цептивных эталонов и их границ у больных с афазией (испытуе-
мым предлагалось разбить на группы континуум изображений
различных животных) показало, что больные с семантической
афазией достаточно хорошо справляются с этим заданием, тог-
да как больные с височно-затылочной локализацией очага пора-
4 В нашей статье 1967 г. предполагалось, что извлечение значения может
происходить только при извлечении и опорных звуков слова, поскольку не-
возможна актуализация значения без знака-носителя. При таком подходе
игнорировались факт образования системы значений и возможность движе-
ния по «сетке» значений. Допуская психологическую реальность актуализа-
ции значения без актуализации сокращенной записи слова, мы одновремен-
но не отрицаем возможности существования такой записи. Анализ феноме-
на «висения на языке» и в норме, и у больных с афазией свидетельствует о
наличии наряду с полной энграммой ее сокращенного варианта (возможно,
что полная запись — моторная, а сокращенная — акустическая).
113

жения испытывают большие затруднения при его выполнении
[Ахутина 19811]. Близкая методика использовалась [Whitehouse,
Caramazza & Zurif 1978].
Учитывая эти данные, можно думать о двух системах хра-
нения значения слова — образной и вербальной (ср. аналогич-
ную точку зрения Пайвио [Paivio 1971, 1978]). Обе системы пе-
рекрывают друг друга, что и позволяет больным в значительной
степени компенсировать свой дефект. Наличие двойного коди-
рования позволяет нормальным носителям языка применять
гибкую стратегию выбора значений.
Нам представляется, что операция выбора значений состав-
ляет семантическую сторону развертывания, о котором мы под-
робно говорили выше. На его первой стадии выбранное значе-
ние под влиянием внутреннего контекста значительно деформи-
руется, на второй стадии нахождение комбинаций значений по-
зволяет приблизиться к более устойчивым языковым значениям.
Вслед за Н. И. Жинкиным, А. А. Леонтьевым, И. А. Зимней
мы полагаем, что носителем субъективного смысла могут быть
как единицы и связи образного кода, так и сети семантических
связей вербального кода — за глобальной фиксацией семантиче-
ских связей следует нахождение соответствующего набора язы-
ковых значений.
Этап смыслового развертывания сменяется этапом лексико-
грамматического развертывания. На нем действуют операция
поверхностного синтаксирования и операция выбора слов.
Нарушение операции выбора слов наблюдается при синдро-
мах акустико-мнестической и сенсорной афазии, которые возни-
кают при поражении средних и задне-верхних отделов височной
доли левого полушария. Оба синдрома сохраняют тесную связь
с процессами акустического гнозиса, с его сложными речевыми
формами.
Для синдрома сенсорной афазии характерно комплексное
нарушение речевого гнозиса, захватывающее и уровень звуков
(нарушение фонематического слуха), и уровень слов (трудности
удержания, и актуализации слов, явления отчуждения смысла
слов). Эти трудности проявляются прежде всего в грубых де-
фектах восприятия и понимания речи, а также в дефектах соб-
ственной речи больных, для которой характерны замены слов
и звуков и специфические изменения синтаксиса, связанные с
заменами слов и трудностями удержания грамматических обя-
зательств.
При акустико-мнестической афазии нарушение затрагивает
только уровень слов. Характерные для этой афазии трудности
актуализации звуковой формы слова проявляются в невозмож-
ности припомнить нужное слово, в звуковом поиске слова
(фур, фер... фляр... при поиске слова футляр), причем подсказ-
ка первых звуков слова не помогает (две последние особенно-
сти отличают этих больных от больных с нарушением выбора
значений). Тот факт, что в речи этих больных встречаются
114

неологизмы, например гвоздильник вместо молоток [Лурия
1975, 121], позволяет предположить, что выбор звуковой формы
слова — это выбор слов в поморфемном представлении. Следо-
вательно, можно думать, что совместное действие операций вы-
бора слов и грамматического структурирования приводит к
полной морфемной записи будущего высказывания.
Обращает на себя внимание также тот факт, что нестойкость
звукового образа (акустической энграммы слова) может про-
являться не только в заменах звуков и слов по звучанию, но и
в заменах слов по значению. Есть основания предполагать, что
последние замены объясняются не только вторичной дисфунк-
цией выбора значений (дефектное последующее звено препят-
ствует нормальной работе предыдущего, не «разгружая» его
вовремя), они могут объясняться и нарушением обратной свя-
зи, в данном случае слухового контроля. Наша точка зрения на
обратную связь близка к точке зрения И. А. Зимней, различаю-
щей вслед за П. К. Анохиным «поэтапную» и «конечную» об-
ратную связь и отводящей роль последней слуховому контролю
[Зимняя 1978, 127, 128]. Пример поэтапной обратной связи мы
приводили выше, говоря о процессе создания смысловой струк-
туры. При акустико-мнестической и особенно при сенсорной
афазиях нарушается не только поэтапная обратная связь, кор-
ригирующая выбор слов, но и конечная, контролирующая соот-
ветствие всего высказывания замыслу, поэтому такие больные
не замечают ни вербальных и литеральных парафазии, ни аг-
рамматизмов, связанных, по-видимому, с трудностями удержа-
ния грамматических обязательств (об аграмматизме у этих
больных см. [Глозман 1974; Цветкова, Глозман 1978; Визель
1976]). Заканчивая обзор операций, участвующих в порождении
речи, сделаем еще два замечания. Первое: в приводимой нами
схеме процесс порождения речи представлен как строго после-
довательный процесс; однако мы полностью разделяем мысль
Л. С. Выготского, заключающего свой анализ движения от
мысли к речи следующими словами: «Было бы, однако, невер-
ным представлять себе, что только этот единственный путь от
мысли к слову всегда осуществляется на деле. Напротив, воз-
можны самые разнообразные, едва ли исчислимые при настоя-
щем состоянии наших знаний в этом вопросе прямые и обрат-
ные движения, прямые и обратные переходы от одних планов
к другим» [1956, 381].
Второе замечание относится к использованным нами дан-
ным нейролингвистики. Для построения модели порождения ре-
чи нами были привлечены данные по исследованию речи, воз-
никающие при поражениях левого (доминантного) полушария.
Это полушарие играет ведущую роль в речевых механизмах.
Однако для более полного понимания механизмов речи необхо-
димо знать и вклад правого полушария. Еще совсем недавно
это была практически неизведанная область. Сейчас положение
изменилось. Исследования речи у больных с рассеченным моз-
115

гом, когда левое и правое полушария действуют изолированно,
исследования развития речи у детей с удаленными речевыми
зонами левого полушария, анализ изменений речи после уннла-
теральной шоковой терапии, нейропсихологические исследова-
ния поражений правого полушария показали, что оно принима-
ет участие в семантической организации речи и играет основ-
ную роль в интонационно-мелодической, просодической органи-
зации высказывания, обеспечивая как интонирование речи, так
и понимание интонации (основные работы на эту тему: [Gaz-
zaniga 1970; Milner 1975; Балонов, Деглнн 1976; Балонов, Бар-
кан, Деглин 1979; Jakobson 1980]). Вопросы взаимодействия по-
лушарий в механизмах речи требуют еще внимательного изуче-
ния, однако можно надеяться, что последующие годы будут ус-
пешными в этом направлении.
6. Соотношение невербального и вербального
в коммуникативной деятельности
Данная проблема имеет прямое отношение к целому ряду об-
щих и частных задач, поставленных и решаемых с разной сте-
пенью достоверности в самых различных сферах познания.
Философы, антропологи, психологи, дефектологн и лингви-
сты, пользуясь вместительными рамками «язык (речь) —мышле-
ние (сознание)», рассматривают эту проблему каждый в соот-
ветствии со своими целями; кибернетики, занятые теорией и
практикой «искусственного интеллекта», пытаются, уточняя по-
нятие «интеллект», создать устройства, способные к адекватной
оценке ситуации, к общению с человеком, к совместной с ним
целесообразной деятельности.
Актуальность проблемы хорошо выявляется на примере сле-
дующих высказываний философа, дефектолога, психолога, линг-
виста и кибернетика, которые отказались от известных догма-
тических утверждений, равно как и от весьма смелых, но недо-
статочно обоснованных футурологических претензий.
1. «Можно указать на десятки (если не сотни) работ, авто-
ры которых знают и признают только «речевое мышление»,
только «словесное мышление», а понятие мышления как тако-
вого, вербально не оформленного, объявляют предрассудком
старой логики» [Ильенков 1977, 92].
2. «Экспериментально опровергается бытующая до сих пор
идея о том, что человеческая психика рождается или просыпа-
ется только вместе с усвоением языка, речи» [Мещеряков 1974,
317].
3. «Основанием для разграничения семантического и лек-
семного компонента является отсутствие изохморфизма между
планом выражения и планом содержания в лексиконе любого
языка» [Кацнельсон 1972, 115].
4. «Приобретение языка не должно рассматриваться как от-
брасывание лежащей в его основе перцептуальной системы, ко-
116

торая продолжает управлять нашими решениями и поведением...
Восприятия должны кодироваться на каком-то внутреннем язы-
ке... При этом вовсе не обязательно предполагается соответст-
вие между структурой этого внутреннего языка восприятия и
словесным языком» [Рейтман 1968, 327—329].
5. «В любом случае до устройств, понимающих естественный
язык в любом общем смысле этого слова, еще далеко. Очень ско-
ро мы станем свидетелями лишь иллюзии такого уровня... Мы не
знаем, как осуществляется процесс мышления» [Hunt 1975, 519,
526].
Приведенные высказывания свидетельствуют о наличии явно-
го конфликта между двумя исходными позициями в подходе к
проблеме соотношения «мышление (сознание)—язык (речь)».
Согласно одной из них мышление, если и не отождествляет-
ся с функционированием естественного языка (такое отождест-
вление имеет до сих пор место), то реализуется только с по-
мощью языковых средств, т. е. является вербальным.
Другая точка зрения заключается в признании автономности
(относительной) языковой системы и системы, ответственной за
собственно мышление.
Судя по тому, что говорит Э. Хант, можно полагать, что от-
сутствие искусственных систем, имитирующих человеческий тип
мышления, объясняется, в частности, тем, что до сих пор обуче-
ние машины языку считается одновременно обучением ее ква-
зичеловеческой деятельности. Но здесь, однако, обнаруживается,
что «в живой речи нет отдельной лингвистической единицы, та-
кой, как предложение, или, на языке операций вычислительной
машины, программа или процедура, которую можно понять изо-
лированно. Анализ лингвистического сообщения зависит от внут-
ренней базы данных слушателя, причем эта база возникла в
результате понимания предыдущих сообщений» [Там же, 519].
Но «внутренняя база» возникла не только «в результате пони-
мания предыдущих сообщений», но «еще» и в результате соци-
ально-практической деятельности, позволяющей соотносить каж-
дое существенное «сообщение» с экстралингвистической реаль-
ностью или с другими «сообщениями», что позволяет различать
«истинное» от «ложного», «возможное» от «невозможного»
и т. п.
Поэтому возникает идея о создании «перцептрона» (устрой-
ства, воспринимающего материальный мир с помощью искусст-
венных рецепторов), соединенного с такой программой самообу-
чения, которую Э. Хант называет «зародышевой программой по-
нимания», последняя должна обладать «возможностью добав-
лять новые правила в ее синтаксические и семантические под-
программы по мере того, как возникает такая потребность»
[Там же, 519]. «В конце концов не так ли учатся языку люди?
Возможно, это более разумный путь» [Там же]. Этот риториче-
ский вопрос Э. Ханта и ответ на него весьма знаменательны:
разумный путь, возможно, предполагает попытку не имитиро-
117

вать синхронное состояние человеческой личности, а осущест-
вить некую диахронию «от зародыша» до homo loquens (разуме-
ется, в машинной модификации).
Надо сказать, что и лингвисты, и психологи, и философы,
и антропологи также хотели бы создать сколько-нибудь досто-
верную модель подобного типа, даже если она будет не дейст-
вующей, а описательной.
Эволюционный аспект в семиотике
Стремление к удовлетворительному описанию функционально-
структурного статуса знака все более стимулируется задачами
из самых различных областей, постепенно становящимися смеж-
ными: собственно лингвистика и кибернетика (особенно ее от-
расль, занимающаяся проблемой искусственного интеллекта),
лингводидактика и этология, нейрофизиология и зоосемиотика,
называемая также биосемиотикой [Степанов 1971, 27—32].
Поскольку генезис знаковой деятельности подчиняется, в
частности, диалектическому закону зарождения нового качества
в недрах старого, поскольку коммуникативная функция любой
действующей знаковой системы обеспечивается особой социаль-
ной преемственностью, постольку в «конечном состоянии» дан-
ной знаковой системы неизбежно сохраняются черты пройден-
ных стадий. Эта закономерность, прослеживаемая на множестве
фактов, полученных как сравнительно давно, так и совсем не-
давно, подчас ускользает от внимания специалистов, разобщен-
ных границами «своих» регионов исследования [Воронин 1969] J.
Работы Т. Сибеока [Sebeok 1976], особенно комплексное ис-
следование, вышедшее под его редакцией [Sebeok 1977], как и
другие известные труды отечественных и зарубежных специали-
стов [Dether, Stellar 1964; Фирсов 1963, 1977], позволяют поста-
вить вопрос об эволюционном аспекте знаковой деятельности.
Этот аспект способен, как представляется, вскрыть ряд важных
гносеологических, семиологических и общелингвистических пер-
спектив.
О трех позициях в интерпретации проблем
«знак/не-знак» и «язык/не-язык»
Указанные работы Ю. С. Степанова, Т. Сибеока, а также публи-
кации А. Ф. Лосева [Лосев 1976] и В. В. Иванова [Иванов
1976] позволяют обойти комментариями большой, сложный и
часто противоречивый терминологический аппарат современной
В рамках настоящего исследования невозможно подробно останавливаться
на идеях А. Н. Северцова и Н. А. Бернштейна относительно фундаменталь-
ных закономерностей в эволюции живого и высшей нервной деятельности.
Но можно напомнить слова Л. Воронина из его популярной статьи в «Из-
вестиях» от 03.01.1969 «Загадка мозга»: «В деятельности мозга человека
принимает участие вся предыстория развития нервной системы».

семиотики, включая зоосемиотику. Перейдем к беглой характе-
ристике трех позиций, к которым, на наш взгляд, сводится мно-
гообразие различных точек зрения.
А. «Все есть знак». Данная позиция была в свое время осно-
вательно раскритикована В. И. Лениным: «Все грани в приро-
де условны, относительны, подвижны, выражают приближение
нашего ума к познанию материи, — но это нисколько не дока-
зывает, чтобы природа, материя сама была символом, услов-
ным знаком, т. е. продуктом нашего ума» 2.
Полемика Ю. С. Степанова с К. Леви-Строссом касается не
только данной позиции, но и, естественно, вопроса происхожде-
ния языка. Для К. Леви-Стросса «все стало знаком» сразу »i
этот момент был моментом происхождения языка. В то же вре-
мя К. Леви-Стросс постулирует постепенность в развитии созна-
ния, чем утверждается такая независимость языка от сознания,
при которой язык не может быть «продуктом нашего ума» [Сте-
панов 1971, 40—41]. Но современная генетика (как и антропо-
логия) указывает на обратную последовательность: через му-
тационные преобразования, причины которых окончательно не
установлены, — к «появлению того далекого предка, в мозгу
которого забрезжили элементы сознания» (причем «его даль-
нейшая эволюция положила начало и развитию гомннид»)
|Дубинин 1974, 3—6].
По мнению Г. Н. Матюшина, «для понимания соотношения
биологического и социального в человеке важнейшим является
тот до сих пор плохо осознанный факт, что итоги общественно-
трудовой деятельности, как это показывают законы генетики,
не могли записываться в генах, не стали субъектом биологиче-
ской эволюции» [Матюшин 1974, 18]. Это значит, что необходи-
мый для трудовой деятельности аппарат сознания не мог сам из-
начально стать производным от труда; трудовой опыт, не пере-
даваясь по наследству, должен быть всякий раз результатом
обучения заново. Поскольку знаковая деятельность не можег
возникнуть ранее предметной, о чем убедительно свидетельст-
вуют и зоопсихология, и человеческий онтогенез, постулат
К. Леви ошибочен.
Вместе с тем, нельзя согласиться с гипотезой, точнее, с ее
частью, касающейся речевой сигнализации, согласно которой
«само появление человека с развитыми полушариями головного
мозга, вертикальным положением тела, дискретной речевой сиг-
нализацией, является следствием крупных мутаций» [Там же,
16]. Если предметные, трудовые действия суть результаты обу-
чения, то сигнализация (не говоря уже о речи) человеческого
типа возникает в результате обучения даже на современном
уровне человеческого генезиса. Другое дело, что лишь опреде-
ленные биологические сдвиги могли обеспечить способность к
определенному уровню знакового поведения. Но социальная
2 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18. с. 298.
119

обусловленность трудовой и знаковой деятельности человеческо-
го типа остается несомненно бесспорной, а эволюции в сферах
биологии (включая психику) и коммуникации доказаны на-
учно.
Следует, однако, отметить, что сам факт эволюции в комму-
никативной сфере, признаваемой всеми, понимается различно:
а) все системы коммуникации, обслуживающие как животных,
так и человека, следует считать «языком» [Petzold 1973, 126].
Человеческий язык отличается от языка животных только коли-
чественно [Lieberman 1977, 23]; б) эволюция коммуникативных
систем животных прерывается качественным скачком, после ко-
торого развертывается эволюция человеческой коммуникативной
системы 3.
Выше отмечалось, что, по Ленину, условный знак есть «про-
дукт нашего ума». Иными словами, объективная реальность са-
ма по себе и для себя знаком быть не может, она превращается
в него в сознании субъекта. Признавая эволюцию психики и ее
функций, мы не имеем права полагать, что даже при условии
биологического скачка человеческий тип сознания с его специ-
фическим способом переработки информации возник на пустом
месте, т. е. что совершился скачок от «нуль-знакового поведе-
ния» к «знаковому поведению высшего типа». Мы видели, что
для Н. П. Дубинина неизбежна стадия «предчеловека», но мы
не можем доказать ее существование строго, не обращаясь к
уровню антропоидов, хотя и знаем (соглашаемся с этим), что
существующие человекообразные являются «боковыми ответ-
влениями», а не прямыми предками человека. Поэтому, обра-
тившись к данным биосемиотики, мы должны попытаться выяс-
нить хотя бы потенциальные свидетельства генезиса человече-
ского знакового поведения.
Б. «Именно произвольность (немотивированность) и услов-
ность (конвенциональность) связи знака и предмета обозначе-
ния являются необходимыми атрибутами развитой формы зна-
ка» [Солнцев 1977, 25].
В соответствии с этой позицией, например, «символы зани-
мают как бы промежуточную позицию между не-знаками и соб-
ственно знаками (условными знаками). В. М. Солнцев, конечно,
прав, стараясь различать развитые формы знаков от неразви-
тых и подводя к мысли, что наиболее развитой, высшей знако-
вой формой необходимо признать человеческий язык (другие
человеческие формы коммуникации должны быть признаны ли-
бо производными от языка, либо дополняющими его в комму-
никации), но нельзя забывать, что все существующие развитые
языки сохраняют и используют механизм мотивированности фор-
мы языкового знака [Иллич-Свитыч 1976] в нарастающем объе-
ме (Г. Пауль), а данные этносемиотики отмечают то же в сфе-
3 Имплицитно данная точка зрения содержится буквально во всех работах
интересующего нас направления, эксплицировал ее Г. Н. Матюшин.
120

pax символики, ритуала и т. п. самых развитых цивилизации
современности. Таким образом, не следовало бы смешивать
понятия «развитости» и «генетического возраста», о чем мы на-
поминали выше со ссылкой на Л. Воронина, говоря об участии
в функциях нашей психики механизмов, предшествующих ее
нынешнему состоянию. Точно так же, скажем, генетически бо-
лее древнее, чем письмо, изобразительное искусство нельзя наз-
вать «системой, менее развитой, чем язык», а дистанция между
врожденными мимическими движениями и искусством панто-
мимы Марселя Марсо, видимо, не меньшая, чем между древ-
нейшей и нынешней стадиями развития языка.
В. Представляется целесообразным рассматривать любой
семиотический объект в том или ином «диапазоне знаковости»
(термин Ю. С. Степанова): подбор диапазонов, будучи опера-
цией в значительной мере эмпирической, все же выгодно отлича-
ется от почти полностью интуитивных делений объектов на
«знак/не-знак», «язык/не-язык». Со временем, несомненно, бу-
дут выработаны критерии для каждого диапазона, что позволит
достаточно строго формализовать сам процесс подбора. Уже
сейчас можно говорить, однако, об основательности выделения
«трех типов языков» [Ветров 1968, 82—97], «десяти типов основ-
ных знаковых систем» [Степанов 1971, 81—84], «пяти типов кон-
тактов» [Revesz 1946, 241] (внутри коммуникативных систем жи-
вотных и человека), «шести видов знаков» [Sebeok 1976, 117—
142]. Это кажется перспективнее простого деления на «знаки»
(человека) и «сигналы» (животных) [Мартынов 1978] в свете
данных зоосемиотики, к анализу которых мы переходим.
Коммуникативные системы животных
и «диапазон» знаковости
Интуитивно понятны (т. е. известны как обязательно сущест-
вующие) кардинальные качественные различия между комму-
никативными системами животных и человека. Но «в науке яв-
ляется самым трудным как раз то, что интуитивно понятно»
[Лосев 1976, 23]: исчерпывающего перечня таких различий нет,
как нет и необходимого перечня сходных или одинаковых
средств коммуникации. И уж совсем отсутствуют достоверные
и основательные (не говоря о деталях) сопоставления, касаю-
щиеся потенций высших животных в процессе их обучения зна-
ковой деятельности, особенно при обучении животных людьми.
Ф. Энгельс хорошо понимал, что в условиях естественной среды
и «своей» системы животные, «даже самые развитые из них»,
обмениваются сообщениями и без членораздельной речи 4, так
как то, что должно быть обозначено в сигнале, не требует более
сложного знака. Совсем иначе, продолжает Энгельс, «обстоит
дело, когда животное приручено» людьми, когда расширяется
4 Маркс К.. Энгельс Ф. Соч 2-е изд., т. 20, с. 489.
121

круг их потребностей, представлений, когда они попадают в ус-
ловия необходимости понимать то, что в естественных условиях
отсутствовало: «...в пределах своего круга представлений он
(попуган. — //. Г.) может научиться также и понимать то, что
он говорит» 5.
Подчеркивание Энгельсом «предела своего круга представ-
лений» отводит любые намеки на антропоморфизм: то, что
именно и как понимает попугай сказанное человеком и сказан-
ное им самим, указывает на безусловные различия между че-
ловеком и животным. Тем менее нужны и тем более вредны
попытки умалить потенции высших животных.
Уровень знаковой деятельности, естественно, связывается с
интеллектуальным уровнем, но далеко не всегда при этом ап-
риорные тезисы уступают место объективным фактам. Н. Тин-
берген прослеживает явственную линию усложняющегося и гиб-
кого поведения животных, выходящего далеко за рамки инстинк-
та, и сдержанно отмечает: «Наше абстрактное мышление, спо-
собность к общим представлениям и умение устанавливать при-
чинно-следственные связи — все это с успехом могло вырасти
из тех или иных особенностей поведения животных» [Тинберген
1968, 189]. Но К. Фабри, не оспаривая фактов и не приводя
контраргументов, возражает: «Животные, в том числе челове-
кообразные обезьяны, не в состоянии устанавливать причинно-
следственные связи. Тем более они не способны образовывать
отвлеченные понятия, неразрывно связанные с членораздель-
ной речью» [Фабри 1968, 191]. Иными словами, способность к
формированию отвлеченных понятий априорно связывается толь-
ко со способностью к членораздельной речи, а отсутствие по-
следней— с неспособностью к абстракции. Мы уже указывали
на факты, опровергающие такие представления [Горелов 1977j,
19772]. Ниже будут приведены данные, которых не было в рас-
поряжении К. Фабри и которые безусловно подтверждают пози-
цию Н. Тинбергена, причем данные относительно коммуникатив-
ного обучения, где процессы абстрагирования, переноса и обоб-
щения происходят на знаковом уровне, т. е. неизбежно предпо-
лагают полную сформированность соответствующих возможно-
стей на уровнях перцепции и предметных действий.
Оценивая результаты решения задач, которые осуществля-
ют шимпанзе в природных условиях в ситуациях, подготовлен-
ных экспериментаторами, Л. А. Фирсов отмечает, что еще при
жизни И. П. Павлова «привычные рамки прежних гипотез,
имевшие претензию именоваться теориями (Л. А. Фирсов здесь
имеет в виду не самого И. П. Павлова, а некоторых его сотруд-
ников.— И. Г.) стали неумолимо раздвигаться под напором
все умножающихся новых фактов» [Фирсов 1977, 68].
Одним из стойких, хотя и устаревших мнений относительно
знака дочеловеческого типа является мнение об его «неинтен-
1 Там же.
122

циональности»: насекомое или даже высшее млекопитающее яко-
бы всегда производит сигнал, не адресуя его, не понимая его
коммуникативной значимости, не умея его произвольно варьиро-
вать или просто отказаться от сигнализации. Животному отка-
зывают в интенции, «позволяя» ощущение потребности: «Живот-
ные, особенно так называемые общественные животные, обща-
ются друг с другом с помощью знаков, производимых инстинк-
тивно, без осознания их смысловых значений и их коммуника-
тивной значимости». И далее: «Образцом неинтенционального
языка остается, безусловно, язык муравьев и язык пчел». Но
вот иллюстрация из той же книги: «Если насекомое, которое
приползло или прилетело к муравейнику, несъедобно, то мура-
вей, первым установивший это, дает сигнал другим муравьям
(адресация! — И. Г.), забираясь на насекомое и прыгая с него
вниз... в случае надобности прыжок повторяется много раз, по-
камест муравьи, направившиеся к насекомому, не оставят его
в покое». В дальнейшем автор характеризует эпизоды поведе-
ния пчел (по Фришу и Халифману), сообщающих о направле-
нии и расстоянии до взятки; рассказывает, как чайки особым
сигналом призывают других особей, если найденной пищи до-
статочно для нескольких птиц, а также о том, как «дозорные
у птиц не просто поднимают тревогу», но «умеют сообщать, ка-
кой враг приближается и откуда» [Ветров 1967, 187—191],
и т. п.; и, наконец, отмечает наличие «зачатков интенциональ-
ного знака у антропоидов» [Ветров 1968, 197—211], основываясь
на материалах исследований 30—50-х годов (М. А. Панкрато-
ва, Н. А. Тих, Н. Н. Ладыгина-Коте).
Но все эти факты (как и то, что пчелы не сообщают данных
о месте взятки в пустом или чужом улье), как нам кажется,
дают образцы именно интенционального знакового поведения,
зависящего от результата сигнализации, от оценки обратной
связи. Иначе откуда повторение знака, откуда адекватность его
появления или отсутствия?
Подобно тому, как в любом языке существуют знаки разной
степени мотивированности (по форме, отражающей признаки
означаемого), так и в знаковом поведении животных обнаружи-
ваются: а) знаки, представляющие собой непосредственные и
неотъемлемые компоненты означаемого (например, окраска сам-
ца в «брачном сообщении»), б) знаки ритуального характера,
которые сами по себе не отражают означаемое (например,
«взаимное ощипывание» оперения у птиц), в) условные знаки
звукового типа или пантонимического характера (призывная
песня, сигнал опасности и пр.). Н. Тинберген показал, что сиг-
нализирующая особь не только систематически сообразуется с
реакцией адресата, но и вырабатывает в онтогенезе (через обу-
чение!) особую форму сигналов, значительно отличающуюся от
первоначальной, естественной, предусмотренной генетической
программой [Тинберген 1968, 189]. В этом явлении отражается
тенденция перехода от жесткой и предельно мотивированной
123

формы знака к вариативной и условной, что, по-видимому, и
обеспечивает возможность обучения животных новым для них
способам общения.
Очень часто говорится о том, что, скажем, собака или ло-
шадь, как и животное в цирке, приучается методами условного
рефлекса к реакции на слово или жест только в определенной
ситуации, причем замена командного слова на похожее вызыва-
ет стереотипный ответ, что якобы доказывает наверняка раз-
личное отношение к слову у человека (второсигнальное) и у
животного (первосигнальное). При этом, во-первых, не учиты-
вается факт понимания словесного сообщения ребенком (в ран-
нем онтогенезе) только в связи с ситуацией.
Во-вторых, как пишет Л. А. Фирсов, шимпанзе в лаборатор-
ных условиях «выучиваются колоссальному количеству команд
самого различного содержания... То обстоятельство, что шим-
панзе способны распознать в довольно сложном звуковом пото-
ке именно ту информацию, которая определяет характер коман-
ды, по-видимому, может указывать на совершенство анализа и
синтеза корковых механизмов их слуховой системы. Нами дока-
зана их способность оперировать при этом только голосовым
комплексом команды, исключая мимику или жесты говоряще-
го» [Фирсов 1963; 1970, 125].
В-третьих, имеется немало популярных и специальных изда-
ний, где отмечается, что мгновенная реакция на усвоенную че-
ловеческую команду или на техническую запись «своего» сиг-
нала у животных происходит вне всякой связи с ситуацией (см.
выше интерпретацию того же в противоположном смысле), т. е.
без оценки смысла команды, без понимания адекватности/неаде-
кватности реакции на уместный/неуместный сигнал. Действи-
тельно, «свой» или усвоенный от человека сигнал тревоги вы-
зывает у животных реакцию бегства, укрытия и т. п. — совер-
шенно так же, как подобный сигнал вызывает ту же реакцию у
людей, которые в определенной ситуации также не в состоянии
соотнести сигнал с ней, поддаются групповому поведению (па-
ника). Важно, однако, отметить, что постреактивное поведение
животных как раз и указывает на умение «проверить» сигнал,
соотнести с ним реальную ситуацию. Наконец, в-четвертых, ана-
лиз поведения людей в условиях военного обучения, спортивных
соревнований и в некоторых других ситуациях обнаруживает
различное — как второсигнальное, так и первосигнальное — от-
ношение к словесному раздражителю: так называемые «испол-
нительные части команды» (-гом в команде Кру-гом!, марш в
Шагом марш!, пли и т. п.) могут быть с успехом заменены и
реально заменяются на «похожие», а в эксперименте — и на
совсем непохожие звукокомплексы.
Во всяком случае, без понимания сходных или общих мо-
ментов в коммуникативной деятельности животных и человека
невозможно было бы правильно оценить ни многовековую прак-
124

тику утилитарного приручения и одомашнивания животных, ни
богатейшие результаты дрессуры, ни в особенности результаты
обучения приматов, осуществленного в 60—70-х годах.
После многочисленных непродуктивных попыток обучить
антропоида звуковому языку успех был достигнут при обуче-
нии шимпанзе Уошо американскому варианту языка глухоне-
мых— ASL (American Sign Language). Отметим, кстати, что
идеи обращения к жестовому языку были впервые высказаны
отечественными зоопсихологами (Н. А. Тих, Н. Н. Ладыгина-
Котс, Л. И. Уланова) и Р. Иерксом и Я. Дембовским [Jerkes,
1945, Дембовский 1963].
Гарднеры избрали ASL, учитывая, что ряд знаков отличает-
ся иконичностью, репрезентируя означаемое. Насколько это су-
щественно, показывают описанные случаи инициативного упот-
ребления ряда знаков самой Уошо — данные знаки были имен-
но иконнческими. Авторы сенсационного эксперимента отмеча-
ют, что шимпанзе «всегда спонтанно переносила знак с одного
референта на другой» [Gardner, Gardner 1969, 664—670] —и
это в течение 22 месяцев обучения при ежедневном использова-
нии от 12 до 29 знаков, притом совершенно различных.
В пределах усвоенного вокабуляра (около 160 активно упо-
требляемых знаков) Уошо могла адекватно понимать и сама
стимулировать общение с Гарднерами в форме кратких «диа-
логов», оперируя соответствующими ее потребностям единицами
знаковой системы и референтами различных классов означае-
мых. Наиболее высокий, на наш взгляд, результат обучения ил-
люстрируется инициативным применением самостоятельно най-
денного знака, близкого к реально существующему в системе,
но ранее не известного обезьяне, а также конструированием
сложного знака, состоящего из двух ранее известных («вода» и
«птица»), для обозначения утки («водоплавающей»). Гарднеры
описывают весьма интересные случаи обобщения обозначения
с переносом знака «ключ» на действие со значением «открыть»
и на предмет, подлежащей открыванию.
Д. Примак поставил со своими сотрудниками эксперимент,
описанный в 1970 г. [Premak 1970, 55—58]. В методике его про-
слеживается связь с наблюдениями и опытами Джекобсена
A928—1935) [Jacobsen 1928; 1936], однако широта, цели и ре-
зультаты опытов Д. Примака, безусловно, оригинальны.
Предварительно наметив список знаков, предназначенных к
усвоению шимпанзе Сарой, Д. Примак распределил их по сле-
дующим «функциональным классам» (термин Д. Примака):
а) «слово», б) «предложение» (сочетание слов), в) «вопрос»
(отличается от «слова» и «предложения» собственной формой),
г) метаязыковой знак. Каждый знак выступал практически в
своеобразной коммуникативной системе в виде пластмассовой
бирки собственной формы, цвета, приблизительно одного раз-
мера, но всегда так, чтобы ни одна бирка не напоминала по
форме и цвету референта классов означаемых. Бирки, снабжен-
125

ные с тыльной стороны металлической пластинкой, накладыва-
лись на магнитную доску, с которой Сара считывала информа-
цию и на которой сама строила сообщение, адресованное экспе-
риментаторам (интересно, что обезьяна предпочла вертикальную
последовательность в расположении знаков-бирок). Значение,
приписываемое каждой бирке, семантизировалось для обезьяны
методом остенсивного определения, т. е. ассоциацией референ-
тов с демонстрацией бирки.
Определяя «слово» (бирку определенного класса) как еди-
ницу изобретенного для общения с обезьяной языка, Д. При-
мак исходит из того, что оно должно стабильно обозначать дан-
ный класс объектов. «Предложением» поэтому считается соче-
тание количества слов, строго соответствующих числу обозна-
чаемых объектов или действий над ними. В целом предложе-
ние обозначает актуальную ситуацию, воспринимаемую обезья-
ной в момент коммуникации. Естественно, что предложение со-
стоит из тех единиц, которые ранее были усвоены остенсивно и
вне «синтаксиса». «Вопрос» — специальная бирка, наделенная
функцией называть строго определенное (соответствующее дан-
ному вопросу) ответное действие с помощью других знаков и
соответствующих объектов или действий. Наконец, «метаязы-
ковой знак» — специальная бирка (в опыте их было до двух
десятков), отличающаяся от «слов» и от «вопросов», которой
приписывается значение типа different, same, name of, no yes,
shape, color, size, on, in, front of, side. Значение этих единиц не
могло быть семантизировано путем простого остенсивного опре-
деления, но только в связи с другими знаками и в связи с си-
туацией. Иными словами, усвоение этих единиц означает усвое-
ние синтаксиса («грамматики», как пишет Д. Примак). Пласти-
ковая бирка «становилась словом в том случае, если она упо-
треблялась правильно, т. е. если шимпанзе предъявляет необхо-
димую бирку в ответ на (т. е. в обмен на. — И. Г.) желаемый
предмет; если соответствующий предмет побуждает ее исполь-
зовать необходимую бирку и если в ответ на вопрос (т. е. в
ответ на «написанную» бирку-вопрос. — И. Г.) Как это назы-
вается?, соединенный с демонстрацией соответствующего объ-
екта, обезьяна предъявляет нужную бирку». И далее: «Мы счи-
тали, что это действительно слово, так как кусок голубого пла-
стика, который мы превратили в слово яблоко, ничем не похож
на само яблоко, но обладает для шимпанзе именно этим значе-
нием» (Premak 1970, 58).
Во всех случаях обучение пониманию символа или целого
предложения предшествует на всех этапах обучения их актив-
ному употреблению. На всех этапах обучения ошибка не под-
креплялась, а успех подкреплялся биологически ценным для
обезьяны объектом (лакомством). Отмечается прогрессивная
автоматизация в понимании знаков разной степени сложности,
позволяющая снимать избыточность, т. е. «понимание с полу-
слова».
126

При общем вокабуляре 120 единиц (включая «метаязыко-
вые») шимпанзе адекватно понимала и сама использовала
лпредложения» типа Мери, дай Саре банан или Мери, дай ябло-
ко Рэнди, а также выполняла инструкцию, представленную в
«бирочном сообщении», с таким, например, содержанием: Sarah
insert apple red dish, apple banana green dish. Здесь, как ви-
дим, пропущено (не случайно) повторяемое действие, точнее,
его обозначение, что является результатом предшествующего
опыта коммуникации с развернутыми обозначениями.
Весьма важно отметить, что символы четырех цветов вводи-
лись с помощью бирок, окрашенных неконгруэнтно, и что пол-
ное уяснение значений соответствующих бирок проверялось
опять-таки через знаки, символизирующие значения «да», «нет»,
«такой же», «другой». Так, если предъявленный цвет не соот-
ветствовал заданной бирке, шимпанзе должна была «написать»
нет или другой. При этом, как отмечает автор, использование
синонимичных для данной ситуации знаков произошло без спе-
циального обучения, т. е~ значение каждого из двух знаков бы-
ло усвоено обезьяной не автономно, а с обнаружением инвари-
анта.
Все тренировочные упражнения проводились многократно в
сопровождении корректной фиксации результатов, с необходи-
мой статистикой, в ситуации широкого выбора знаков и рефе-
рентов. Во всех случаях знаки и их комбинации усваивались
адекватно с относительно небольшим процентом ошибок (в
среднем менее 20). Примечательно, что информация, сулящая
негативные для обезьяны последствия, вызывала негативную
эмоциональную реакцию, свидетельство адекватного понима-
ния, а сама обезьяна отказывалась выдавать невыгодную инст-
рукцию экспериментаторам (т. е. хуже всего проходило «напи-
сание» предложений типа Сара дает Мери банан, а Рэнди —
яблоко). Как пишет автор, обезьяна не научилась активно ис-
пользовать знаки вопроса, а также самостоятельно заменять
знаки-глаголы в известной уже конструкции.
Д. Примак, думается, совершенно прав, считая доказанным,
что замещение знаком элемента ситуации (displacement) и пре-
дикация как утверждение чего-либо относительно другого
(predication) являются операциями, доступными не только че-
ловеку, хотя обе они безусловно являются собственно знаковой
деятельностью.
По мнению Д. Примака, кроме того, «Сара научилась пони-
мать некоторые симметричные иерархические структуры пред-
ложения и в какой-то степени — функцию предложения в язы-
ке». Довольно спорная 2-я часть вывода, как и менее спорная,
на наш взгляд, 1-я его часть, требует дальнейшей проверки.
Бесспорна, однако, доказанная способность животного познать
смысл знака через предметное действие, обладающее значимо-
стью. Мысль Д. Примака о том, что «слово-символ представля-
ет собой для обезьяны ярлык для уже познанного» [Ргетак
127

1970, 55—58], чрезвычайно нам импонирует, указывая на: а) пер-
вичность перцепции и практического действия, соединенных за-
тем с интеллектуальным актом, б) вторичность знаковой заме-
ны. Иными словами, здесь акт познания осуществляется авер-
бально. Вместе с тем опыты Д. Примака показали определен-
ные потенции познания обезьяной смысла знака через знак
(элементы «языкового мышления»).
Гарднеры, Примак и другие зоопсихологи свидетельствуют,
что необходимым условием успешного обучения антропоидов
коммуникации с человеком является, во-первых, наличие хорошо
организованного контакта с животным. Это, несомненно, иллю-
стрирует роль социального фактора в развитии знаковой дея-
тельности. Вторым необходимым условием успешного обучения
являются формирование потребности, появление мотива, т. е.
интенции, у животного. Только в условиях сформированной по-
требности, выявленного мотива (в данном случае речь может
идти о стимулировании со стороны биологически ценного объ-
екта, но также и в связи с развитым у антропоидов «беско-
рыстным» исследовательским поведением) может быть обнару-
жен инициативный поиск все новых средств коммуникации.
В-третьих, необходимо опираться на исходные, прежде всего
имитативные, потенции животного. Достаточно указать, что эти
возможности антропоидов явно выше, чем у животных, стоящих
ниже на эволюционной лестнице. В-четвертых, знаковая дея-
тельность не может быть осуществлена иначе, как на базе пред-
метных действий.
Понадобятся в дальнейшем, несомненно, многочисленные
повторные и новые по методике эксперименты под строгим и
многоступенчатым контролем, возможно, с применением комму-
никантов, не имеющих отношения к эксперименту, чтобы окон-
чательно выявить возможности антропоидов и животных раз-
ных других уровней в овладении знаковыми системами, в ис-
пользовании ими «своих» коммуникативных систем. Вместе с
тем мы не склонны, как это делает Т. Сибеок, подвергать сом-
нению ряд основных результатов обучения животных на том
основании, что в свое время была обнаружена реальная подо-
плека поведения лошади, известной по кличке «Умный Ганс»
[Sebeok 1977, 1068].
Дело здесь не только в том, что Гарднеры и Примак не за-
нимались дрессурой, что опыты их были поставлены на науч-
ной основе, хорошо проверялись и т. д. Дело в том, что ученые
указывают на пределы возможностей животных, достаточно ос-
торожны в выводах и в своих объяснениях далеки от антропо-
морфизма. Наконец, результаты их экспериментов, как бы пора-
зительны они ни казались, не выглядят на фоне предшествую-
щих исследований неожиданными.
В «диапазоне знаковости», предложенном Ю. С. Степано-
вым, природная система коммуникации приматов могла бы за-
нять место между VI и VII типами знаковых систем. Но в опы-
128

тах Гарднеров и Примака обнаруживаются потенции, позволяю-
щие обучить антропоидов коммуникативной деятельности в рам-
ках VII, отчасти и VIII типов [Степанов 1971, 82—83].
В свете изложенного представляется актуальным уточнить
и детализировать критерии «диапазонов знаковое™» с тем, что-
бы проследить как различные, так и сходные, переходящие с
уровня на уровень семиотические признаки. В связи с этим ос-
тановимся кратко на типологической схеме, которая в качестве
признаков, достаточных для типологической классификации,
использует глубинные условия функционирования знаков, опре-
деляя степень их сложности и их семиологическую сущность.
Речь идет о глубинной структуре означаемого, которая выяв-
ляется в количественных и качественных параметрах ориенти-
ровочного, адаптивного и преобразующего поведения и в каче-
ственных особенностях коммуникативной деятельности. Предла-
гаемая, пока еще не вполне разработанная схема связывается
нами с эволюционным аспектом семиотики, впервые сформиро-
ванным Г. Ревешем. В предлагаемую схему мы вводим допол-
нительно тип единицы универсально-предметного кода (УПК),
лежащей на основе означаемого, и признак (отсутствие призна-
ка) осознаваемой носителем знака связи между указанной еди-
ницей УПК и самим знаком. В «диапазоне осознания» также
наблюдаются заметные градации.
Итак, предлагаемая схема (в традиционном способе изобра-
жения «снизу вверх» по степени усложнения «знакового продук-
та» и его субстрата):
Субстрат
5. Абстрактные построения высшего
порядка, наглядно непредстави-
мые, базирующиеся на корректно
построенных понятийных образова-
ниях (адекватные теории совре-
менного типа)
4. Абстрактные построения, сравни-
тельно легко сводимые к нагляд-
ным представлениям. Имеются
включения с искажениями, проис-
текающими от знакового исполь-
зования без прочных и адекватных
связей с корректными представле-
ниями
3. Представления и их комплексы
«вторичного типа» с понятийным
содержанием. Результат необходи-
мой практической деятельности.
Сенсомоторное мышление как су-
щественная компонента умствен-
ной деятельности. Реальны серьез-
ные искажения и многочисленные
лакуны качественного характера
(бедность связей)
Знак
Вербальный, конвенциональный. Вто-
ричные семиотические системы. Слож-
ные синтаксические структуры, пони-
маемые специализированными со-
циальными группами
Вербальный знак, большей частью
конвенциональный, социально-аде-
кватное его употребление с возмож-
ными деформациями частного по-
рядка
Вербальный знак без сложных син-
таксических структур. Существенная
роль авербальной коммуникативной
системы, включая эмоциональные фо-
нации
5 Заказ X* 4271
129

2. Оформленные достаточно для Лвербальный или вербальный знаки,
ограниченной практической дея- воспроизводимые преимущественно
тельности представления. Сенсомо- по образцу в ситуации. Хорошее по-
торное мышление по преимуществу. ннмание примарно мотивированных
Многочисленные диффузии пред- знаков разного типа в ситуации
понятийного типа. Осознание ос-
тенсивных определений
1. Адекватные биозначимые реакции, Авербальные знаки. Существенная
биообусловленные эмоции. Элемен- роль непроизвольной сигнализации и
ты сенсомоторного мышления ге адекватной интерпретации. Воз-
можность обучения знакам по образ-
цу в ситуации, имеющей биологиче-
скую значимость
Таким образом, возвращаясь к идее создания машинной мо-
дификации человека, отметим, что последняя должна обладать
потенциями, соответствующими «предысторическим» механиз-
мам человеческого мозга (см. выше мнение Л. Воронина), в
которых «нижний слой» обеспечивает довербальное и предпо-
нятийное мышление; этот «слой» представляет собой функцио-
нальный базис речи.
О связи «знак — представление»
в психолингвистическом эксперименте
Обратимся к синхроническому аспекту проблематики. Вопрос,
избранный для рассмотрения в этом разделе, вызывает повы-
шенное внимание в самое последнее время, хотя и прежде не
снимался в связи с философскими, общесемиологическими и
лингвистическими задачами. По мнению А. Ф. Лосева, «терми-
ны „знак*4 и „представление" понятны только профанам, точнее
сказать, понимаются всеми в обиходном и некритическом смыс-
ле. То и другое имеет свою структуру, каждый раз вполне от-
личную» [Лосев 1976, 77]. Можно добавить, что заметная рез-
кость процитированного суждения, обращенная к тому же ко
«всем», объясняется еще и фактами противоречивых интерпре-
таций в сфере соответствующей специальной литературы. Так,
например, в Философском словаре под ред. Георга Клауса и
Манфреда Бура (в статье «Представление») сказано, что «Die
Vorstellung ist ebenso wie die Wahrnehmung eng mit dem Den-
ken und Sprechen verbunden, sie schliept stets das den wider-
gespiegelten Gegenstand bezeichnete Wert ein...» [Klaus, Buhr
1966,585].
Между тем хорошо известно, что как ощущения, так и вос-
приятия и представления (не в обиходном, а в специально-пси-
хологическом, т. е. в терминологическом употреблении) четко
зафиксированы на дочеловеческом уровне, т. е. там, где невоз-
можно говорить о наличии «мышления» или «речи». Возможно,
конечно, что авторы имеют в виду специфику именно человече-
ского ощущения, восприятия и представления, нигде, впрочем,
этого не оговаривая. Но и эта специфика отнюдь не предпола-
гает опосредствования чувственного уровня деятельности верба-
130

лизацией в обязательном порядке («постоянно» — как утверж-
дают авторы статьи указанного словаря). В работе по пробле-
ме искусственного интеллекта можно увидеть специальное раз-
личение элементов мыслительного плана — вербализованных и
невербализованных [Орфеев, Тюхтин 1977, 63]. Даже «инвари-
антный образ», т. е. результат обобщения конкретных представ-
лений, как отмечает Б. А. Серебренников, «всегда предшеству-
ет номинации» [Серебренников 1977, 150], что полностью соот-
ветствует итогам наших экспериментов, описанных еще а
1975 г. [Горелов, 1975, 20—31].
Если употреблять термин «представление» терминологически,
то его понимание обязательно связано с репродуцируемым в
памяти субъекта значимым комплексом ощущений, результатом
чувственной деятельности. Будучи вполне автономным, не зави-
симым от вербализации, этот комплекс может быть в дальней-
шем связан со словом или словосочетанием условнорефлектор-
но. Скажем, физиологически наличие связи между словом ли-
мон и представлением о плоде с его вкусовыми, цветовыми и
пространственными свойствами доказывается вполне однознач-
ной реакцией в простейшем эксперименте. Но количество таких
ярких и явных связей весьма ограничено, само их наличие в
ряде случаев предполагается и не всегда доказывается. Поэто-
му имеет смысл подвергнуть экспериментальной проверке сле-
дующее суждение: «Если я употребляю идиому red herring
„ложный след**, сознание мое не свободно полностью от пред-
ставления о рыбе красного цвета. Или, если я употребляю та-
кую ограниченную идиому, как big „взрослый**, в сочетании
my big sister „моя взрослая сестра**, то и здесь, возможно, при-
сутствует мысль о том, что моя сестра — большая» [Чейф 1975,
86]. Неуверенность автора в правильности сформулированного
тезиса («возможно», — пишет он), как и нетерминологическое
употребление слова мысль вместо представления, сейчас для
нас не существенны. Важно выяснить, действительно ли и всег-
да ли (при каких условиях) восприятие языкового знака или
его употребление связываются с процессами декодирования из
системы языка в систему представлений или обратным поряд-
ком. Важно выяснить также, ограничивается ли предположение
У. Чейфа сферой идиом, не распространяется ли указанная
возможность на сферу восприятия отдельных слов в так назы-
ваемых «свободных» сочетаниях и вне их. Полученные резуль-
таты могут сыграть определенную роль в исследовании глубин-
ных процессов, лежащих в основе функционирования лексики;
интерес к вопросу вызывается, несомненно, в связи с разработ-
кой научных методик обучения иностранным языкам. Наконец,
тезис У. Чейфа имеет непосредственное отношение к целому
комплексу проблем фундаментального порядка, в частности к
теории словесного знака как «сигнала сигналов»: при афазиях,
как известно, наблюдается буквальное понимание идиом; неко-
торая цельная, не сводимая к значениям составляющих, зна-
5* 131

ково-смысловая структура разлагается в сознании больного
именно на значения компонентов и декодируется в образную
систему. Обнажается ли в патологии нормальный механизм
рецепции языкового знака? Быть может, стадия «первичного»
(после восприятия акустического или зрительного образа язы-
кового знака) понимания слова или словосочетания именно та-
кова, а некий «сигнификативный» период, когда возможно от-
влечься от «частных значений» в пользу «общего смысла», на-
ступает позднее?
Данные, касающиеся стадиального характера речевого про-
цесса («от мысли — к слову», по Л. С. Выготскому), разрабо-
танные более или менее детально в советской и зарубежной
психолингвистике, восходят в общем виде, собственно, к идеям
И. М. Сеченова: он говорил о «переработке исходного чувствен-
ного или умственного материала в идейном направлении» (мы
бы сейчас сказали о процессе интериоризации), сопровождаю-
щейся «символизацией объектов мышления» [Сеченов 1952,
279—280].
Рабочая гипотеза, которую мы формулируем перед описани-
ем проведенных экспериментов, заключается в том, что тезис
У. Чейфа может быть верным лишь для определенных условий.
В противном случае не существовало бы, в частности, процесса
деэтимологизации значения слов и устойчивых словосочетаний;
полисемантичность знака ставилась бы под сомнение; омонимия
вызывала бы специфические затруднения в актах речевого функ-
ционирования и т. п.
Сразу же возникает предположение, что указанные опреде-
ленные условия должны быть отличными от режима обычного
речевого функционирования, при котором, например, русско-
немецкому билингву не приходится для себя выяснять, что оз-
начает звукокомплекс «гроп» («гроб» или «grob»); контекст
соответствующего языка «снимает» неактуальные для данного
речевого акта знаковые связи.
Далее, поскольку лексика развитого языка может быть рас-
положена на весьма протяженной шкале «от конкретного к аб-
страктному» по признаку означения, тезис У. Чейфа, вероятно,
действителен главным образом для совокупности знаков с вы-
соким уровнем «вещности» означаемых, но весьма слаб отно-
сительно знаков с высоким уровнем абстрактности означаемых,
если вообще способен охватить их.
В эксперименте следовало также учесть, что представления
бывают самыми разными — при общей их чувственной приро-
де— в зависимости от степени активности субъекта (и типоло-
гической группы социального характера, к которой принадле-
жит субъект). От меры активности зависят самостоятельность,
творческий характер представлений, что хорошо показано
Л. Б. Ительсоном [1972, 218—413]. Надо было также исходить
из динамики, обнаруживающейся в сенсорно-перцептивном диа-
пазоне, блестяще показанной Л. М. Веккером [1974, 196—332].
132

И, наконец, литературный материал, столь часто и охотно при-
влекаемый в качестве доказательств реальности художествен-
но изображенных явлений, должен быть использован с крайней
осторожностью, так как художественный метод обладает осо-
бой спецификой отражения реальности.
Перейдем к описанию эксперимента и условий его прове-
дения.
Группы испытуемых. Поскольку ранее было доказа-
но, что в процессе формирования перцептивной деятельности
можно различить ряд стадий — «от общих, расплывчатых, не-
расчлененных представлений (первая фаза)... до адекватной
конкретности воспроизведения единичного объекта C-я фа-
за.— //. Г.)» [Веккер 1974, 288], интересующую нас связь
«знак — представление» было решено проследить на разных по
возрасту испытуемых.
Группа «А» — 20 детей дошкольного возраста D—6 лет).
Группа «Б» — 20 школьников 7—8-го классов A3—15 лет).
Группа «В» — 20 студентов I—V курсов A7—23 года).
Экспериментальный материал. Для предъявления
испытуемым были выбраны списки:
а) отдельных слов на родном языке (PC),
б) отдельных слов на изучаемом языке (ИС) — в гр. «В»,
в) фразеологизмов на родном языке (РФ),
г) фразеологизмов на изучаемом языке (ИФ),
д) тексты с включением PC (устно для гр. «А»),
е) тексты с включением РФ (устно для гр. «А»),
ж) тексты с включением ИС (для гр. «В»),
з) тексты с включением ИФ (для гр. «В»),
и) иллюстративный материал в виде рисунков и репродук-
ций картин для соотнесения с вербальным материалом.
Условия предъявления материала
и методика обработки результатов
Опыт проводился в двух сериях с временным промежутком в
три месяца; результаты по каждой серии группировались и об-
рабатывались отдельно, а затем сопоставлялись и сводились.
Предъявление экспериментального материала проводилось ин-
дивидуально, и однозначно фиксированные результаты по каж-
дому испытуемому не обрабатывались по отдельности.
Каждый из испытуемых, получив списки слов (для гр. «А»
работа проводилась в устной форме по каждому слову или фра-
зеологизму, а также по каждому тексту), фразеологизмы и, на-
конец, (спустя три месяца) тексты, должен был соотнести их с
иллюстративным материалом в условиях свободного выбора,
так как количество иллюстраций превышало количество вер-
бальных единиц в 4—5 раз; в среднем на каждую вербальную
единицу приходилось не менее трех иллюстраций, не имевших
отношения к значению или смыслу отдельных слов, фразеоло-
133

гизмов и текстов. Иллюстративным материалом предусматрива-
лась также возможность соотнесения с переносными значения-
ми и смыслами вербальных единиц.
Для разных групп испытуемых предусматривались разные
объемы предъявляемого вербального и иллюстративного мате-
риала при сохранении упомянутых пропорций: для гр. «А» —
по 5 слов и по 5 фразеологизмов с последующим предъявлени-
ем— соответственно по 5 кратких текста. Для гр. «Б» — объем
единиц удваивался, для «В» — утраивался, причем материал
для «А» оставался ядром для всех испытуемых, что позволило
проследить возможные изменения в генезисе.
Ввиду того, что в гр. «А» никто из испытуемых не смог соот-
нести РФ с указанными лексическими единицами (словами) с
иллюстрациями, дающими представление о переносном значе-
нии слова в сочетаниях типа совать нос не в свои дела или хо-
лодно взглянуть на кого-либо, приводить табличные данные по
РФ не имеет смысла.
Приведем выборочные данные по РФ в гр. «Б» и «В»: Над-
ломленный лук не может быть надежным, Хорош садовник —
сладок крыжовник, На безрыбье и рак рыба, Похоже, как
гвоздь на панихиду, Одна ласточка весны не делает и т. п.
Гр. «Б» — процент соотнесения иллюстраций с прямым
знач./перен.—72/18%.
Гр. «В» — процент соотнесения иллюстр. с прямым знач./пе-
рен.—40/60%.
В обобщенном виде результаты проведенных опытов можно
представить следующим образом: 1) в возрастном диапазоне от
5 до 23 лет наблюдается явное предпочтение прямого значения
отдельной лексической единицы (в нижнем возрастном мате-
риале), которое ослабевает к верхнему пределу, где переносное
значение начинает играть ведущую роль; 2) в среднем (во всех
возрастных диапазонах) предъявленное изолированное слово
стимулирует выбор иллюстрации прямого значения в значи-
тельно большем проценте случаев и со стороны большего коли-
чества испытуемых, чем та же лексическая единица, представ-
ленная в контексте; 3) у части испытуемых гр. «Б» и у всех
испытуемых группы «В» ряд вербальных единиц в составе РФ
и ИФ, не говоря уже о тексте, ни разу не соотносились с иллю-
страцией прямого значения. Так, например, получилось со сло-
вом гвоздь: будучи предъявлено изолированно, слово в 100%
случаев было соотнесено с рисунком гвоздя. Но уже тексты
(Гвозди бы делать из этих людей, Крепче бы не было в мире
гвоздей — один из примеров) и фразеологизм гвоздь программы
не дали ни у школьников, ни у студентов связи с представлени-
ем конкретного характера. Надо еще учесть, что в опыте на-
глядный образ «вынесен наружу» и как бы предлагается субъ-
екту. Отказ от провоцируемой ассоциации свидетельствует, на
наш взгляд, о том, что в психическом аппарате в подобных слу-
чаях вводится в действие интегрирующий механизм, запрещаю-
134

щий интерпретацию составных и направляющий ее в пользу
смыслового целого. В раннем детском возрасте, когда словарь
усваивается ограниченно количественно и значение усваиваемых
ситуативно слов не может не быть прямым (в первую очередь),
предполагаемый интегрирующий механизм еще не сформиро-
ван. При афазиях этот механизм, как и всякие более поздние
речевые образования, разрушается прежде прочных, с детства
усвоенных связей «форма знака — конкретное представление».
Реальность гипотетического механизма подтверждается, ве-
роятно, еще и процессом деэтимологизации, как, впрочем, и про-
цессом «вторичной», или «народной», этимологии. В первом
случае все расширяющаяся валентность лексической единицы,
базирующаяся на возможности познания все новых и новых по-
нятийных границ означаемого и фиксации их все новыми соче-
таниями, ведет к отдалению от первоначального «прямого» зна-
чения. В стилистически нарушенном, но весьма распространен-
ном сочетании типа благодаря сильному ушибу нет уже не
только сознания говорящего, охватывающего значения состав-
ных б.гаго-дарить, но и актуального понимания значения бла-
годарить. В нашем эксперименте никто из испытуемых не по-
добрал к тексту Стреляя глазами, она подошла к группе под-
руг рисунок со стрелой. Весьма мал был процент соотнесения
рисунка следа с текстом В партере показалась пожилая дама
со следами былой красоты. Следует, однако, отметить, что вер-
бальная единица, обладающая, казалось бы, такими же по-
тенциями, как и след, может в эксперименте обнаружить более
стойкие связи с прямым значением. Такой единицей для наших
испытуемых оказалось слово дым. И в серии опытов по соотне-
сению отдельных слов с иллюстрацией, и в серии с текстами
дым связывался неизменно с изображением дыма, идущего из
фабричной трубы (тексты: нет дыма без огня, любит пускать
дым в глаза). Очевидно, степень образности, с которой специа-
листы по фразеологии охотно связывают свои классификации,
может проверяться и по предложенной нами методике.
Мотивированная форма знака
и представление
Совершенно своеобразную группу, причем весьма значитель-
ную, как показала уже упомянутая работа В. М. Иллич-Свиты-
ча, составляет слой лексики мотивированной формы (имеются
в виду «примарно мотивированные знаки» (см. Материалы семи-
нара. 1969).
Несмотря на разнообразные и многочисленные возражения
и сомнения [Солнцев 1977, 129—145], экспериментальные рабо-
ты и этимологические изыскания убедительно, на наш взгляд,
показали, что в онтогенезе знаковой деятельности человека дей-
ствует сохранившийся (вероятно, с древнейших периодов чело-
веческого филогенеза) механизм мотивации формы знака [Во-
ронин 1969, Гореловз 1977]. Речь идет о такой мотивации, ко-
135

торая приводит к более или менее удачным попыткам модели-
рования признаков объекта номинации с помощью звуковой
формы знака.
Чтобы не повторять изложенного в многочисленных публи-
кациях по данному вопросу, отметим здесь, что наряду с пря-
мыми звукоподражательными единицами, основы которых яв-
ляются достаточно продуктивными, проникая даже в термино-
логию (ср. клике, click, Summer, Klopf-alphabet), во всех опи-
санных языках имеется значительная группа идеофонов, звуко-
вая форма которых ассоциируется с объектом номинации пос-
редством механизма синэстезии (Лурия 1964). Последний, опи-
раясь на интермодальные комплексы ощущений, идущих в под-
корковом уровне от разных рецепторов, связывает зрительные,
осязательные, вкусовые и другие ощущения диффузного типа
со звуковыми. В результате возникают знаки типа бохо-бохо
(обозначения «тяжелой походки» в эве) — на уровне слова (на-
речия), знаки типа теплые тона, острый аккорд — на уровне
словосочетаний [Горелов 1974; 1976].
Синэстетические словосочетания образуют, в частности, спе-
цифические группы подъязыковых лексических характеристик,
которыми отмечены тексты из сферы искусствоведения. В тек-
стах Л. Н. Толстого можно встретить типичные описания син-
зстетического типа (см. характеристики Наташей Ростовой
Андрея Болконского и Пьера).
Отдельные наблюдения показывают возможность успешной
интерпретации идеофонов (включая иноязычные) детьми, но
на уровне синэстетических словосочетаний обнаруживаются
правильные интерпретации и собственная продукция лишь у
взрослых определенного склада («художественный тип» по
И. П. Павлову).
Поскольку данный тип встречается относительно редко, а
понимание и репродукция указанных специфических словосоче-
таний необходимы при обучении любому языку, следует обра-
тить внимание на соответствующие явления, разработать рацио-
нальные способы обучения соответствующим единицам. При
этом важно, исходя из природы явления, идти не от знака к
соответствующим значениям, представлениям, а уже на этапе
введения единицы опираться на чувственно представленный ре-
ферент данного класса означаемых.
Если мы хотим научно обосновать процесс обучения маши-
ны или человека языку, мы должны опираться на некоторые
фундаментальные положения современной теории деятельности,
особенно теории речевой деятельности. Одно из таких положе-
ний сформулировано А. Н. Леонтьевым: «Общим принципом,
которому подчиняются межуровневые отношения, является то,
что наличный высший уровень ьсегда остается ведущим, но он
может реализовать себя только с помощью уровней низлежащих
и в этом от них зависит» [1975, 232]. Применительно к нашей
проблеме сказанное означает, что внедрить системные знаковые
136

связи можно эффективно лишь в тесной связи с соответствую-
щими единицами универсально-предметного кода мышления
(Н. И. Жинкин), существенную и базисную часть которого со-
ставляют системные предпонятийные, образные «следы»,
представления. Подлинное понимание речи возможно лишь в
том случае, если данному языку в УПК соответствует свой ней-
рофизиологический субстрат, а отнюдь не только поверхностные
связи на уровне «второсигнальной системы». Распространенная
в лингводидактической практике система проверки понимания
обучаемым введенного лексического материала (перевод на
родной язык, употребление нового слова в репродуцируемом
контексте и т. п.) как раз и игнорирует наличие обязательной
связи знака языка с единицей УПК, подменяя эту связь свя-
зью «знак языка — знак (другой) языка». В результате, как
это часто бывает, подтверждается наблюдение М. Горького, ко-
торое мы выше излагали: вместо самостоятельного (что не про-
тивопоставляется объективному!) представления о мире и адек-
ватной, вполне индивидуализированной, формы выражения это-
го представления, образуется — через набор готовых формул —
система поверхностных, банальных, часто неправильных пред-
ставлений. В пародийной форме об этом хорошо сказал Г. Фло-
бер в своем «Словаре прописных истин».
Опасность приблизительного и искаженного владения зна-
ком языка (без соответствующего осознания реальных связей)
была прекрасно показана в экспериментальных данных, полу-
ченных Б. А. Грушиным [1967].
Сопоставляя результаты применения разнообразных «рацио-
нальных» методик с уровнем овладения языком детьми в есте-
ственных условиях, приходится прийти к выводу в пользу опти-
мального приближения искусственного процесса обучения к ес-
тественному, который как раз и характеризуется ситуативно-
стью коммуникации, опорой на главную, коммуникативную
функцию языка, реализующуюся полностью в речевой деятель-
ности, т. е. неизбежно при активации глубинных структур
«смыслов».
Но процесс овладения языком предполагает мобилизацию
системы положительного отношения к языку как к объекту
обучения.
Выше мы приводили слова Э. Ханта о необходимости «при-
бавлять новые правила в ее (машины. — И. Г.) синтаксические
и семантические подпрограммы по мере того, каквозни-
кает такая потребность». Здесь, разумеется, не идет
речь о потребностях самой машины. Предполагается, что соот-
ветствующие потребности будут осознавать и учитывать люди,
работающие «в паре» с машиной. Другое дело, возможно ли
перед лицом задачи создания «мыслящего устройства» такое
разделение функций? Мы убеждены, что мотивационные меха-
низмы человеческого поведения составляют неотъемлемую часть
мышления и что без этой части имитация невозможна.
137

К проблеме установочного уровня системы
автоматического распознавания речи
Исходя из задач имитации автоматическим устройством про-
цесса рецепции речи, предлагается обратить внимание на на-
личие в системе рецепции «установочного уровня».
Как известно, существуют стереотипные (ритуальные) ситуа-
ции квазиобмена информацией, в которых функционируют соот-
ветствующие клише. (Здравствуйте, как дела? — Здравствуйте,
ничего, спасибо! и т. п.). При обмене такими клише от комму-
никантов не требуется, как правило, ни формирования значи-
мой информации «на выходе», ни ее специальной переработки
«на входе». Происходит это потому, что невербальная инфор-
мация (рукопожатие, улыбка или, напротив, суховатый тон) и
прежний экстралингвистический опыт общения являются более
значимыми, чем вербальная часть. Простой опыт замены соче-
таний как дела, на как мола, здравствуйте — на страсти-то, или
трости нет, или даже на дроссели на адекватном невербальном
фоне покажет отсутствие слухового контроля у адресата, а точ-
нее, его существенное ослабление. Практически узнавание,
включая и ложное узнавание клише, происходит при наличии
установки коммуникантов на ритуал приветствия с обычными
его компонентами.
В состав установки входит результат оценки ситуации и ря-
да привычных звукокомплексов. Процесс прогнозирования в та-
ком случае играет более существенную роль, чем собственно
анализ «на входе», который может быть даже полностью вытес-
нен.
Но и в том случае, если анализ вербальной части сообщения
производится формально точно, семантическая его интерпрета-
ция в целом или отдельных его частей может быть абсолютно
ошибочной, не соответствующей намерениям адресанта, если
последний имеет установку, существенно отличную от установ-
ки адресата.
Таким образом, если автоматическое устройство распозна-
ния речи должно имитировать реальную человеческую систему
распознания (всегда в связи с ситуацией общения), то в этом
устройстве (в дальнейшем —АРР) должен быть предусмотрен
«блок установки». Учитывая вероятную специфику АРР, этот
блок должен иметь «память ситуации», которая накапливается
в результате действия «перцептрона» (устройства, восприни-
мающего реальные ситуации, типизирующего их и передающего
в соответствующем коде «памяти ситуаций»). Каждая из наи-
более вероятных ситуаций, в которых осуществляется общение,
должна быть запечатлена в «блоке установки», в его собствен-
ной памяти. В свою очередь, каждый участок памяти должен
быть связан с рядом вариантов наиболее вероятных вербаль-
ных сообщений, которые необходимо воспринять и дешифро-
вать. Результаты дешифровки информации соотносятся с пер-
138

цептроном, продолжающим опознавать ситуацию, ее детали,
возможные ее изменения. Подтверждение памяти прогноза на
уровне установки и ситуации вызывает сигнал, идущий в блок
с программой ответных физических действий или в блок вер-
бальных реакций (или в оба блока) (схема).
АРР
Блок ответных
физических
действий
(БОФД)
Блок ответных
вербальных
реакций
(БОВР)
Блок установочного
уровня с "пямятью
ситуаций" и набором
вариантов каждой из
них (БУУП.С)
Анализатор
вербальных
сигналов (Ав)
Блок стереотип-
ных вербальных
реакций (БСРВ)
Рецептор вер-
бальных сигна-
лов (Рв)
7\
а я о
с ~ я
Л
Перцептрон: приемник
и анализатор ситуаций
и др. невербальной
информации (Н)
7\
Sit!
Illi
S cr ? ~
1БУУПС
БСРВ
БОФД
I
БОРВ
Приведем данные некоторых экспериментов, подтверждаю-
щие необходимость наличия установочного уровня для эффек-
тивного смыслового распознавания вербальных сигналов.
В большой группе испытуемых (студенты) в 1-й части экспе-
римента были проведены кратковременные занятия по анализу
предложений на русском и немецком языках. Среди других бы-
ло и предложение с фрагментом бакланы летят под облаками.
Экспериментатор привлек внимание студентов именно к этой
части предложения, которую испытуемые несколько раз повто-
рили вслух. Через некоторое время испытуемым была предъяв-
лена магнитофонная запись ряда предложений с инструкцией:
«Воспринять на слух, повторить вслух, определить синтаксиче-
ский тип». Среди нормально записанных предложений были и
такие, которые в разной степени «зашумливалнсь» и не соот-
ветствовали ранее знакомым.
139

Некоторые предложения были совсем новыми, но сохраняли
интонационные характеристики ранее знакомых и были рав-
ными им по длительности звучания.
В других предложениях, ранее знакомых, некоторые слова
заменялись синонимами. В-третьих, производились весьма су-
щественные замены, искажавшие смысл. В-четвертых, часть
предложения сохранялась прежней, а другая часть полностью
заменялась при легком зашумлении или без него.
Результаты показали, что испытуемые восприняли знакомые
ранее примеры предложений, которые полностью или частично
перешли в преддолговременную память. По запечатленным в
ней признакам знакомых сообщений испытуемые реализовали
соответствующую установку на опознание знакомых предложе-
ний. Под влиянием установки избиралась соответствующая стра-
тегия опознания и воспроизведения. Поэтому в 100% случаев
запись баклажаны лежат под огурцами опознавалась как бак-
ланы летят под облаками — как в знакомом, так и в новом,
дистрибутивном окружении. В 45% случаев существенные (по
форме и содержанию) замены игнорировались и воспроизводи-
лась не реальная запись, а ранее услышанное. В 28% случаев
ранее запомнившееся предложение воспроизводилось при ауди-
ровании записей (сильно зашумленных) совершенно других
предложений, обладающих сходными (с прежними) или совпа-
дающими просодическими параметрами. Воспроизведение пред-
полагаемого целого под действительно опознанными частями
(целое реально было другим) наблюдалось также довольно час-
то A0—15% попыток «досрочного опознания» при 8% лож-
ных опознаний).
Теорию установки, как нам представляется, хорошо объяс-
няет гипотеза относительно того, что опознание речевого цело-
го производится не поэлементно (звуки, слоги, морфемы), а
крупными сегментами или даже целостным текстом.
Непосредственное влияние установки на ожидаемый речевой
сигнал и даже на инициативное вербальное обращение в плане
сформированной установки может быть продемонстрировано на
результатах ряда опытов, сходных по методике и по наблюдае-
мым явлениям. Довольно легко показать, что на стадиях ранне-
го онтогенеза поведение ребенка, включая и речевое, во многом
определяется тесной связью с ситуацией, связанной с соответст-
вующей установкой, и вне ее часто вообще не осуществляется.
Например, вербальное общение при актуальном восприятии
партнера, причем хорошо знакомого, проходит успешно. Если
заменить партнера, то ребенок, не имеющий опыта такого рода
замен, «стесняется», т. е. чувствует неловкость именно из-за
того, что новая ситуация тормозит реализацию знакомой
(сформированной) установки. Можно утверждать даже, что*
ребенок плохо понимает в таких случаях обращенный к нему
вопрос, так как именно знакомая ситуация является одним из
средств дешифровки смысла речи. Первые опыты ребенка з
140

коммуникации по телефону приводят, как правило, к затрудь^-
ниям, а иногда к невозможности коммуницирования: речь зна-
комого человека при этом может быть точно опознана по голо-
су. Очевидно, что АРР, запрограммированная на распознание
речевых сигналов в любой их тоновой, силовой и тембровой мо-
дификации, будет работать куда эффективнее ребенка, будучи
зависимой только от объема вербальной памяти и от ресурсов
возможных ответов на опознанные стимулы. Но, возможно, в
задачи некоторых АРР входит выдача информации или реали-
зация ответов только определенному партнеру и только в опре-
деленной ситуации. Тогда явно необходим блок установочного
уровня, работающий в зависимости* от показаний перцептрона
относительно ситуации общения.
Что касается невербальной информации другого типа, т. е.
функционирующей в единстве с содержанием и формой инфор-
мации вербальной, то мы отсылаем читателя для более под-
робного ознакомления к нашей работе [Горелов 1980].
Здесь же ограничимся беглым изложением некоторых содер-
жащихся в ней положений, которые проиллюстрируем приме-
рами.
Невербальный компонент
как универсалия речевого акта
Термин «паралингвистика» в первой его части нередко исполь-
зуется в том же духе, что и первая часть термина «парапсихо-
логия». Мы, однако, попытались доказать, что паралингвистика
стала или должна стать неотъемлемой составной частью как
общего языкознания, так и любой частной лингвистики.
«Речевой акт» (РА) понимается как целенаправленная и
адресуемая коммуникативная деятельность, реализуемая во
времени и в пространстве с целью обмена значимой (в «специ-
фически-человеческом» смысле) информацией с помощью сис-
темы естественного языка в его, например, устной форме. Име-
ется в виду, что РА осуществляется в обычных условиях, т. е.
без опосредования техническими средствами, разрешает взаи-
монаблюдение участников РА, а также их обычные дистантные
характеристики. Определения «целенаправленная» и «адресуе-
мая» относятся к обозначению «обмен», но не всегда к «инфор-
мации»; в ряде случаев участники РА порождают и (или) вос-
принимают не запланированную заранее или в процессе порож-
дения информацию. Последняя могла обнаружиться не в связи
с желанием участника (участников) РА и даже вопреки такому
желанию. Поэтому РА не во всех своих формальных и содер-
жательных составных понимается как «вполне осознаваемый».
«С помощью» означает не «исключительно с помощью», не
только средствами языка как объекта традиционной лингви-
стики.
«Невербальный компонент» (НВК) РА понимается как не-
собственно лингвистический знак (в традиционном смысле н
141

по существу), так как он отличается от собственно лингвисти-
ческого знака, во-первых, своеобразием субстанции, своеобра-
зием структуры и особыми, иными, чем лингвистические знаки,
возможностями обозначения и способностями сочетания с себе
подобными и другими знаками. Вместе с тем НВК способен к
выполнению функций лингвистического знака, причем всегда —
при наличии намерения участника РА или без такого намере-
ния — выступает в РА. Например:
«— Фемистоклюс,— сказал Манилов, обратившись к стар-
шему... Чичиков поднял несколько бровь, услышав такое отча-
сти греческое имя, которому, неизвестно почему, Манилов дал
окончание на юс, постарался тотчас привесть лицо в обыкно-
венное положение»; «Но Манилов так сконфузился и смешался,
что только смотрел на него.— Мне кажется, вы затрудняе-
тесь?.. — заметил Чичиков»; «— А где же Иван Антонович? —
Старик тыкнул пальцем в другой угол комнаты. Чичиков и
Манилов отправились к Ивану Антоновичу».
Если в 1-м случае мимическое движение (поднял бровь)
простая непроизвольная и неадресованная реакция удивления,
то второе мимическое движение (постарался привесть лицо в
обыкновенное положение) и целенаправлено, и адресовано (Ма-
нилову). Информация, содержащаяся в 1-м мимическом дви-
жении, не была «считана» Маниловым (Гоголь по крайней мере
об этом не пишет), поэтому общий ход РА не нарушается. Во
2-м случае непроизвольная сигнализация Маниловым своего
эмоционального состояния «считывается» Чичиковым, общий ход
РА (изложение Чичиковым своего дела о покупке «мертвых
душ») нарушается. В 3-м случае жест (тыкнул пальцем) пол-
ностью заменяет сообщение средствами естественного звуково-
го языка и совершенно адекватно интерпретируется участника-
ми РА, которым данный НВК адресован. Здесь мы имеем дело
с условиями порождения конситуативного типа эллиптической
конструкции, которая восполняется только при учете экстра-
лингвистических и паралингвистических компонентов РА. Лег-
ко показать, что во всех примерах адекватный смысловой анализ
ВК возможен лишь с учетом НВК. Нельзя представить себе не
только «лингвистику текста» (с ее исследованиям цельности,
связности и семантики общего содержания текста), но и тра-
диционное (в духе Э. Бенвениста) рассмотрение предложения
как «конечной единицы», подлежащей лингвистическому рас-
смотрению, без привлечения анализа взаимоотношений между
ВК и НВК в РА. Если вполне можно допустить собственно па-
ралингвистические исследования (например, описание типов
НВК вне связи их с ВК), то уже взаимоотношения НВК с ВК
в РА в компетенции даже «чистой» лингвистики.
Актуальна задача рассмотрения и онтологического аспекта
НВК, относительно которого есть пока лишь гипотетические,
правдоподобные, впрочем, суждения: «Паралингвистическая
сущность определенных средств коммуникации связана с раз-
142

витием ранее нечленораздельных форм общения в животном
мире [Колшанский 1974, 78]. Следует указать и на имеющиеся
противоречия в оценке паралингвистических и лингвистических
(в ранее отмеченном различении) объектов. Например, утверж-
дая, что «язык функционирует в качестве полноценной комму-
никативной системы, возникшей и развивающейся как средство,
структурно не зависимое от других форм общения», Г. В. Кол-
шанский одновременно признает, что «абстрагирующий харак-
тер языка... не устранил тех примитивных форм (биологических)
общения, которые были свойственны предкам. Вот почему па-
ралингвистические свойства языка человека в принципе состав-
ляют неотъемлемую часть коммуникации. Ни один логический
язык не может быть подобием естественного языка не только
в плане очищения от возможной многозначности употребления
его форм, но и в плане отрыва его от всех присущих ему ант-
ропологических паралингвистических форм, сопровождающих
речевой акт [Там же, 77]. Как видим, констатация полноценно-
сти языковой системы и ее структурной независимости сосуще-
ствует вместе с признанием неотъемлемости паралингвистиче-
ских средств от собственно лингвистических. Откуда же «неотъ-
емлемость?». Какие основания считать паралингвистические
средства РА факультативными и лишь «сопровождающими»
ВК? Наши данные [Горелов 1977, 197—199] свидетельствуют о
том, что: а) НВК являются не факультативной, а обязательной
частью РА; б) НВК, опережающих реализацию ВК, — около
60%; в) НВК, реализующихся одновременно с ВК, — 37%;
г) НВК, отстающих от ВК, —3%.
Предварительные эксперименты с применением киносъемок
дают основание считать, что в принципе НВК, отстающих от
ВК, нет вообще, а НВК «сопровождения» реально манифести-
руются в своей начальной форме прежде, чем развертывается
ВК. Поэтому мы и решились сформулировать следующее поло-
жение: «Невербальная внутренняя программа различных мо-
дальностей эксплицируется так, что вербальные средства выра-
жения мысли замещают всякие иные средства коммуникации
только в том случае, если последние оказываются недостаточ-
ными, малоэффективными, менее экономными или просто не-
пригодными для выражения, для достижения коммуникативных
целей» [Там же, 177].
Таким образом, предлагается по-новому (сравнительно с
традиционным подходом) рассматривать проблему экономии
языковых средств в РА, иначе, чем это было раньше, решать
вопрос о причинах возникновения эллипсов и всякого рода иных
деформаций в ВК.
Хотя выше мы уже показали НВК в составе РА, чтобы от-
ветить на принципиальный вопрос о причастности объектов па-
ралингвистики к целям лингвистических исследований, логично
начинать рассмотрение НВК с того момента, когда начинается
процесс порождения высказывания.
143

В ряде уже указанных выше наших работ мы достаточно
подробно освещали проблему внутреннего программирования
будущего высказывания. Назовем еще одну нашу работу, спе-
циально посвященную обзору исследований по вопросу «глу-
бинных структур» [Горелов 1977j], чтобы в дальнейшем не по-
вторять уже высказанное.
Напомним в самых общих чертах положение советской пси-
холингвистики, восходящее к тезису Л. С. Выготского о том,
что выражение мысли есть процесс перехода «от мысли к сло-
ву», т. е. текст высказывания есть результат вербализации не-
которого содержания, сформированного в коде, отличном от
языкового (звукового и национально-языкового), либо еще до
начала высказывания, либо — в некоторых частях — по ходу
вербализации. Эта проблема хорошо известна по работам
Н. И. Жинкина (он экспериментально показал, что содержание
будущего высказывания конструируется в УПК — в универ-
сально-предметном коде), А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной,
И. А. Зимней и многих других советских и зарубежных иссле-
дователей внутренней речи.
Невозможно свести УПК, т. е. код, в котором осуществляет-
ся наше мышление, к нейроследам в памяти представлений,
своеобразным эквивалентам отраженных в сознании и подсоз-
нании элементов объективной реальности, которые были пред-
ставлены в ощущениях и восприятиях. В знаке языка, который
в своем большинстве является сугубо условным (хотя можно
допустить, что в доисторическом языке господствовали звуко-
подражания и жестово-звуковые имитации), «отражено» так-
же и межзнаковое отношение, и понятийные уровни разной сте-
пени абстракции. Такого рода знаки не могут иметь аналогов в
предметном эквиваленте нейрофизиологического кода. Очевид-
но, эквиваленты представлений, соответствующие референтам
класса вещей, качеству и наглядно представляемым действиям,
являются фундаментальными и одновременно элементарными
единицами УПК. На более высоком уровне этого кода, органи-
зованного иерархически, располагаются «следы-схемы», объеди-
няющие элементарные эквиваленты представлений в родовые
(а еще раньше — в видовые) образования, которым соответст-
вуют языковые и видовые обозначения. Бесчисленные и разно-
образные связи между кодовыми единицами и уровнями обра-
зуют системы семантических полей, парадигматических и син-
тагматических группировок.
Отсутствие надежных (не только в деталях, но и в ряде
принципиальных, сущностных характеристик) нейрофизиологи-
ческих данных не позволяет пока уверенно судить о механизмах
«кодовых переходов», о которых писал Н. И. Жинкин [1964] и
которые необходимо иметь в виду, когда предпринимается по-
пытка описать вербальное и невербальное на стадии, предшест-
вующей РА, т. е. на стадии формирования «глубинных струк-
тур».
144

То обстоятельство, что одно и то же содержание может быть
выражено разными синтаксическими структурами «на поверх-
ности», причем структурами любого языка, свидетельствует о
том, что смысл будущего высказывания на уровне «глубинных
структур» имеет свои собственные и единицы, и правила син-
таксирования.
В одном из опытов мы показывали, как носители разных
(неродственных языков) ставились экспериментатором в усло-
вия необходимости передачи одной и той же информации сред-
ствами «жестового языка», так как не знали, будучи разделен-
ными на специальные пары партнеров по коммуникации, языка
друг друга ни в малейшей мере [Горелов 19774, 297].
Опыт показал некоторые универсальные характеристики не-
вербального, «глубинного» синтаксиса, среди которых: 1) отсут-
ствие обозначения тематического подлежащего (субъекта);
2) постпозиция определения к любому существительному:
3) контактное расположение обозначения действия, прямого до-
полнения или обстоятельства — вне зависимости (как и в п. 1
и 2) от норм, регулирующих «поверхностную» синтагматику.
Возможно, что в «глубинном синтаксисе» предложные соче-
тания могут быть представлены в последовательности типа пос-
лелога в тюркских языках: многие испытуемые прибегали к та-
кого рода обозначениям.
Всевозможные нарушения норм «поверхностного» синтакси-
рования объясняются нами рядом причин: а) конфликтом меж-
ду этими нормами и «глубинным синтаксисом»; б) хезитация-
Мй говорящего участника РА в связи с затруднениями в выбо-
ре конструкции или слова; в) нарушениями соответствующих
связей между готовым замыслом и еще формируемым выска-
зыванием: по ходу высказывания на первое место выходят еди-
ницы, соответствующие готовым уже частям содержания, а
дальнейшая последовательность языковых знаков зависит от
того, готовы ли соответствующие «блоки содержания» и адек-
ватные части вербального; г) «парадигматическая и синтагма-
тическая организация речевого процесса обеспечивается раз-
личными мозговыми системами» [Лурия 1975, 15].
Результаты взаимодействия вербального и невербального в
РА яснее всего выявляются, конечно, в тексте устного сообще-
ния или в его литературно-художественной модели. Рассмотрим
конкретные возможности НВК выступать в роли различных час-
тей предложений.
А. НВК в качестве сказуемого: «— Мне тайга не самый
страх... — Ну не скажи-и... Тайга — она ууу».
«— Ну что, не цепляетесь? — спросил он мастера.
Тот покачал головой: мол нет».
Б. НВК в качестве прямого дополнения:
«— Во дворе Николай поднялся к лабазам, кивнул на пу-
довый замок:
— Отопри!»
145

В. НВК в качестве косвенного дополнения:
«— Для кого это ты? Яков подмигнул и посмотрел на сестру».
[Ежов и др. 1976].
Г. НВК в качестве обстоятельства образа действия:
«— Хорошо поет? — спросил Алексей Соломина.
Тот кивнул».
Д. НВК в качестве обстоятельства места:
«Поп посмотрел на Ерофея и, подмигнув, склонил голову на-
право, как бы спрашивая — там?
Ерофей, тоже молча, утвердительно склонил голову» [Абра-
мов 1974].
Е. НВК в качестве обстоятельства времени:
«— Когда же дед?... Дед... посмотрел в окно, как бы гово-
ря: утром».
Ж. НВК в качестве обстоятельства причины и следствия:
«— Из-за нее, что ли? — Гена кивнул в ее сторону».
3. НВК в качестве подлежащего:
«— Это ты меня нашла? — Она улыбнулась и отрицательно
покачала головой» [Козлов 1962).
И. НВК в качестве подлежащего и сказуемого.
Примеров для данного случая слишком много, чтобы приво-
дить еще один. По этому поводу Ю. М. Скребнев пишет: «От-
сутствие обоих главных членов предложения представляет со-
бой широко распространенную синтаксическую черту разговор-
ного подъязыка, использующего в законченных коммуникатив-
ных сегментах потенциальные второстепенные члены предложе-
ния» [1971, 3]. Определение «потенциальные» здесь весьма при-
мечательно: так как в предложении как в таковом, т. е. в вер-
бальной части высказывания, нет вербально выраженных глав-
ных членов, Ю. М. Скребнев логично определяет оставшиеся
«коммуникативные сегменты» как «потенциально второстепен-
ные».
Невербальные компоненты, таким образом, представляют в
нашем рассмотрении информативные образования различной
природы и функций.
На протяжении процесса коммуникации в целом (т. е. от
момента формирования мотива (интенции) будущего высказы-
вания до момента адекватного понимания уже состоявшегося
сообщения партнером по коммуникации) соотношение невер-
бального и вербального может быть схематично передано сле-
дующим образом:
V >V > V + V >V >V
подготовка сообщения сообщение рецепция сообщения
(«преверблтум») («вербитум») («поствербитум»),
где V — вербальный, а V — невербальный компонент.
Ввиду того что любой речевой акт осуществляется в данной
схеме (не претендующей, впрочем, на полноту), невербальный
компонент предлагается квалифицировать в качестве коммуни-
146

кативной универсалии. В любом коммуникативном (с исполь-
зованием естественного языка) акте невербальное и вербальное
соотносятся друг с другом в соответствии с принципом допол-
нительности.
О принципе дополнительности в языкознании
«Это-то и поразило Бора, это п
определило главное направление раз-
думий всей его жизни — то, что мо-
гут существовать два взаимоисклю-
чающих подхода к одному и тому
же вопросу, которые, однако, в рав-
ной степени необходимы».
[Мороз 1978, 124]
Принцип дополнительности Нильса Бора, безоговорочно при-
знанный в физике, иногда понимается с позиций некоей «гло-
бальной эстетики мира», «гармонии», которая осознается иссле-
дователем в плане «возможности» ее отражения через «два
взаимоисключающих подхода». Но и в приведенной выше цитате
читаем, что оба они «в равной степени необходимы». Правиль-
нее, на наш взгляд, другое высказывание: «Немногие люди зна-
ют так же хорошо, как он (Бор. — Я. Г.), силу анализа, но в
то же время чувствуют абсолютную недостаточность
любой аналитической процедуры: гармония вещей
слагается из взаимодействия явно конфликтующих друг
с другом аспектов» [цит. по: Мороз 1978, 124]. Здесь уже яснее
выступает сущность того, что названо «гармонией». Это — не
эстетическая идея в единстве противоположностей, которыми
характеризуются явления материального мира, причем слож-
ность исследуемого, говоря образно, определяется мерой проти-
воречивости, многообразности выражения сущного.
Если обратиться к работам Л. В. Щербы [1931], В. М. Пав-
лова [1967], О. Д. Кацнельсона [1972], Ю. С. Степанова [1975;
Степанов и Эдельман 1976], где рассматриваются принципиаль-
ные вопросы языкознания в связи с историей лингвистических
теорий в плане решения кардинальных вопросов отношении
мышления и языка, формы и содержания, мы увидим — при всем
независимости суждений и разделенности их во времени и в
контекстуальных условиях — некоторые несомненно общие кон-
станции и оценки, ведущие нас к необходимости признания
принципа дополнительности в языкознании.
«Речевая деятельность, — пишет С. Д. Кацнельсон, — не им-
манентный процесс, замыкающийся в сфере языка» [1976, 115].
К этому выводу его подводит анализ работ Л. В. Щербы,
Н. Хомского и многих других — анализ не только общеконцеп-
туальных положений, но и конкретных компонентов теории, всех
деталей объяснительных составляющих. Так, например, обра-
щаясь к генеративной лингвистике Н. Хомского, С. Д. Кацнель-
сон нашел едва ли не самое слабое ее место: «...сама идея
147

(Н. Хомского. — И. Г.) «семантической интерпретации», ставя-
щая семантическую структуру предложения в зависимость от
его формальной структуры, представляется необоснованной.
Скорее, наоборот, формальная структура, как ее вскрывает
грамматический анализ, является производной от семантиче-
ской структуры предложения, своего рода «синтаксической ин-
терпретацией» глубинной семантической структуры ... генера-
тивный процесс в целом, скорее, имитирует процесс слушания-
понимания, нежели процесс мышления-выражения» [Там же,
104—105]. Чрезвычайно близки к этим положениям и выводы
Ю. С. Степанова: «Опыт развития языкознания последнего де-
сятилетия свидетельствует о том, что подлинные универсалии
заключаются в глубинных принципах организации языковых
структур, а не в результатах действия этих принципов — не в
самих отдельных конкретных чертах языковых структур» [Сте-
панов 1976, 204]. Как мы старались показать, семантический ас-
пект языкового выражения представлен в речевой деятельности
невербальными латентными компонентами, участвующими в
процессах порождения на этапе «докоммуникативном» и на эта-
пе понимания речевого сообщения. Согласно предлагаемому и
для языкознания принципу дополнительности мы обязаны, об-
ращаясь к семантическому аспекту языкового знака, его функ-
ционированию и интерпретации, признать необходимым выйти
за пределы формы выражения, за пределы означающего.
Опираясь на данные нейрофизиологов В. Пенфильда и
Л. Робертса относительно автономности блоков памяти понятий
и блока памяти слов, С. Д. Кацнельсон нашел, что «явления
омофонии лексических значений и омосемии лексем, широко из-
вестные под традиционными именами омонимии, полисемии и
синонимии, прямо указывают на относительную автоном-
ность семантического и лексического компонентов». Эта от-
носительная автономность подтверждается также эксперимен-
тальным доказательством наличия разных типов (образного и
абстрактно-знакового) мышления; важно, однако, отметить сле-
дующее положение, к которому приходит С. Д. Кацнельсон:
«Как бы сложны и разнообразны ни были способы хранения
знаний в нашем уме, в их основе всегда лежат различного
рода предметно-содержательные связи» [Кацнель-
сон 1976, 111—112]. Речь, стало быть, не идет только о возмож-
ных вариациях памяти и мышления у разных людей. Речь идет
главным образом о естественной причине указанной выше отно-
сительной автономности планов выражения и содержания, о ра-
ботающем механизме речи, в котором реально выявляются про-
тиворечивость, двусторонность объекта, наделенного качествами
как вербальности, так и невербальное™. Полное описание такого
объекта невозможно без применения принципа дополнитель-
ности.
«Когда семиология сложится как наука, — писал Ф. де Сос-
сюр, — она должна будет поставить вопрос, относятся ли к ее
148

компетенции способы выражения, покоящиеся на знаках, в пол-
ной мере «естественных», как, например, пантомима». И далее:
«Но даже если семиология включит их в число своих объектов,
все же главным предметом ее рассмотрения останется совокуп-
ность систем, основанных на произвольности знака» [Соссюр
1977, 101]. Развитие семиотики (или семиологии — как предпо-
читал писать и говорить Ф. де Соссюр) показало, что невозмож-
но обойтись без «естественных» знаковых систем, без рассмот-
рения мотивированных (в разных планах и в разной степени)
средств общения — не только потому, что они продолжают ак-
тивно жить и развиваться (наряду и вместе с системами «про-
извольных» знаков), но и потому, что статическое описание ре-
чевой деятельности невозможно, описание языка в статике не-
полноценно, а в процессе речи и в генезисе как таковом есте-
ственные (включая невербальные) системы общения играли и
играют, несомненно, весьма важную роль. По существу семио-
тика благодаря зоопсихологии и антропологии рождает или уже
породила в своих недрах эволюционный аспект. Знаковые сис-
темы мы обязаны рассматривать в широком «диапазоне знако-
вости» (по Ю. С. Степанову), где гораздо плодотворнее не де-
ление на «знак/не-знак», а установление иерархии знаков по
степени выявленной сущности «знаковости» и по соотношению с
рядом условий знаковых ситуаций. И в семиологическом плане,
как видим, принцип дополнительности обещает свои перспекти-
вы. В связи с проблемой эволюции знаковой деятельности име-
ет смысл с точки зрения принципа дополнительности пересмот-
реть отношение и к вопросу о происхождении языка: нет ника-
ких причин отказывать всем известным (кроме мифологической,
разумеется) гипотезам о происхождении языков в правомерно-
сти, в теоретической допустимости. Но наиболее вероятный (до-
стоверный) результат мы получим в том случае, если примем
все известные гипотезы в комплексе, сопоставив умозрительные
предположения с наблюдениями за развитием речи в онтогене-
зе; здесь выражены все компоненты, без всякого исключения,
соотносимые именно со всеми гипотезами — будь то «теория
жестов», «трудовых выкриков», «междометная теория» ила
«теория звукоподражаний». Эти теории явно находятся в отно-
шениях дополнительности друг к другу. Невербальные компо-
ненты собственно коммуникативной деятельности на участке
передачи сообщения проявляют себя как рудименты древнейше-
го способа общения, что еще раз убеждает нас в необходимо-
сти рассмотрения как синхронического, так и диахронического
аспектов речевой деятельности — согласно принципу дополни-
тельности.
Нет ни одной серьезной работы в области кибернетики, где
бы не подчеркивалась самая острая необходимость в исследо-
ваниях сущности речевой коммуникации, которая, как мы ста-
рались показать, далеко не исчерпывается «механизмами язы-
ка». Психолингвистический подход, на наш взгляд, обладает
149

по самому определению возможностями (в духе принципа до-
полнительности) для достоверного описания указанного объ-
екта.
7. Информационный тезаурус человека
как база речемыслительной деятельности
«...мышление и знание вообще
неотделимы друг от друга».
[Рубинштейн 1958, 53]
Общеизвестно, что еще К. Д. Ушинский трактовал знание как
органический элемент процессов мышления, а ум — как хорошо
организованную систему знаний; Ю. А. Самарин [1962] убеди-
тельно показал, что процесс мышления представляет собой ак-
туализацию различных знаний; ряд советских психологов под-
черкивает, что новая мысль может быть понята, когда она вхо-
дит звеном в состав предыдущего опыта личности, в сложив-
шуюся уже систему представлений и понятий [Костюк 1965,
905]. В последние годы особо подчеркивается, что язык слож-
нейшим образом переплетен со знаниями людей о мире [Вино-
град 1976, 48], что извлеченная из памяти информация оказы-
вается глубоко «вросшей» в схемы памяти [Норман 1979, 161],
а воспринимаемая новая информация интегрируется с ранее
известными фактами с учетом того, что косвенно содержится в
сообщении, в том числе импликации, пресуппозиции, намерения
говорящего и т. п. [Clark, Clark 1977, 154]. Внимание исследова-
телей заострено на роли знаний в различных познавательных
процессах, в том числе в речемыслительной деятельности, на
формах представленности (репрезентации) знаний в памяти и
на организационных принципах, с помощью которых знания
упорядочены в памяти, что обеспечивает доступ к ним в случаях
надобности. Ниже предлагается краткий обзор основных точек
зрения по названным вопросам.
Обсуждаемые в связи с процессами речемыслительной дея-
тельности человека типы знаний принято прежде всего подраз-
делять на языковые («лингвистические») знания и знания о ми-
ре («энциклопедические знания»); аналогичным образом пред-
лагается различать две формы общественного сознания: собст-
венно языковое (лингвистическое) и познавательное (когнитив-
ное) [Гальперин 1977, 97].
По мнению М. Бирвиша и Ф. Кифера [Bierwisch, Kiefer
1969, 72], адекватная лингвистическая теория должна обеспечи-
вать принципиальную основу для установления сходства и раз-
личий между языковыми и энциклопедическими знаниями, хотя
во многих случаях граница между этими типами знаний не яв-
ляется очевидной. Однако некоторые ученые не считают возмож-
ным включать вопрос об энциклопедических знаниях в компе-
тенцию лингвистики. Так, Н. А. Слюсарева следующим обра-
зом критикует Ж. Мунена, полагающего, что в задачи лингви-
150

стики входит, в частности, выяснение того, каким образом язык
выступает в качестве формы знания, как лингвистическая семан-
тика отражает нелингвистическую семантику опыта: «Задача —
каким образом значение манифестирует содержание (смысл) —
лишь частично является лингвистической, а задача — каким об-
разом язык выступает в качестве средства накопления и пере-
дачи знания — отходит целиком к области семантики отраже-
ния и не является собственно лингвистической» [Слюсарева
1973, 15]. Противоположная точка зрения выражена в «контен-
сивной теории слова» [Верещагин, Костомаров 1980].
Пожалуй, наиболее убедительное теоретическое обоснование
неразрывности языковых и энциклопедических знаний, а тем
самым и необходимости их параллельного исследования дает
С. Д. Кацнельсон [1972, 110], показавший, что механизмы язы-
ка спарены с механизмами сознания, а элементами или едини-
цами индивидуального сознания являются знания, в первую
очередь практические и житейские знания, составляющие жиз-
ненный опыт индивида. Языковые знания — это знания особого
рода, они служат «средствами активизации элементов сознания
и их словесного выражения в процессе формирования мысли и
речи. Процесс порождения речи тесно переплетается с процес-
сом порождения мысли, образуя единый речемыслительный про-
цесс, осуществляемый механизмами речевого мышления» [Та*м
же, 115]. В то же время В. А. Звегинцев [1976] детально рас-
сматривает пути перехода неязыковых знаний (под которыми
он понимает «данные опыта или категории сознания» [Там же,
264, 268], знания «социального, культурного, мировоззренче-
ского и прочего порядка» [Там же, 299]) в языковые пресуппо-
зиции и показывает, что в пресуппозициях «язык (высказыва-
ние) и все нелингвистические знания, фиксируемые человече-
ским сознанием, соприкасаются друг с другом непосредственно»
[Там же, 264; см. также: Колшанский 1980].
Задача исследования путей формирования знаний о мире,
построения в сознании индивида многомерного образа мира, а
также изучения того, как функционирует образ мира, опосредуя
деятельность людей, четко поставлена А. Н. Леонтьевым [1979],
показавшим, что система значений выступает в роли пятого ква-
зиизмерения, в котором открывается человеку объективный
мир, существующий в трехмерном пространстве и во времени.
Мысль А. Н. Леонтьева о том, что не мир образов, а образ ми-
ра регулирует и направляет деятельность человека, развивает
далее С. Д. Смирнов [1981]. Можно надеяться, что и идея «пя-
того квазиизмерения», сформулированная А. Н. Леонтьевым,
получит в недалеком будущем более детальную разработку, что
будет способствовать построению теории взаимодействия энцик-
лопедических и языковых знаний (о философской основе, на ба-
зе которой только и может быть решена совокупность проблем
«сознание, мозг и внешний мир» [см. Ломов 1979]). Следует
подчеркнуть, что углубленное исследование отмеченной А. Н. Ле-
151

онтьевым роли системы значений в переходе «через чувствен-
ность за границы чувственного, через сенсорные модальности к
амодальному миру» [1979, 121 должно помочь пониманию того,
как процессы абстрагирования и обобщения дают человеку
возможность интегрировать получаемую через органы чувств
разнообразную информацию об окружающем мире для даль-
нейшего оперирования ею в процессах речемыслительной и ком-
муникативной деятельности. Можно полагать, что результаты
таких исследований дадут возможность по-новому взглянуть на
круг проблем, обсуждаемых ныне в лингвистике как проблемы
соотношения концептуального и лингвистического содержания
языковых единиц, концептуальной модели мира и лингвистиче-
ской модели мира, семантики отражения и лингвистической се-
мантики, объективного и субъективного в языке и т. п. [см., на-
пример: Брудный 1971; Брутян 1973; Звегинцев 1973; Колшан-
ский 1975; Мигирин 1973; Панфилов 1977; Слюсарева 1973;
Уфимцева 1961; и др.].
Знания, которыми владеет человек, разграничиваются и по
другим принципам.
Так, Дж. Андерсон [Anderson 1976] считает принципиальным
противопоставление знания фактов (declarative — knowledge
«knowing that») знанию операций (procedural knowledge —
«knowing how»). Андерсон отмечает, что нет единства мнений
относительно того, какие знания следует квалифицировать как
факты, а какие — как операции; один и тот же случай может
выступать как пример и того, и другого типа знаний; в качестве
возможного примера из области знания операций Андерсон при-
водит владение родным языком.
Ф. Клике [Klix 1980i] противополагает знания, постоянно
хранимые в долговременной памяти человека (stationary
knowledge), выводным, производным знаниям (inferential
knowledge). По мнению У. Кинча [Kintsch 1977, 291], исследо-
вание правил получения выводных знаний и особенностей ис-
пользования их человеком составляет одну из основных задач
когнитивной психологии. В связи с этим следует отметить, что
глубокий психофизиологический анализ механизмов получения
выводного знания, генерирования мозгом новой информации,
был в свое время предпринят Е. И. Бойко [1976], полагавшим,
что за двумя формами получения знаний (рецептивной, извне, и
продуктивной, путем самодвижения мысли) лежат разные по
структуре психические процессы.
По всей видимости, и языковые, и энциклопедические знания
могут: а) квалифицироваться как знание фактов и как знание
операций; б) быть постоянно хранимыми и выводными.
Поскольку носителями знаний являются структуры памяти
человека, в литературе обсуждается широкий круг вопросов, свя-
занных с разграничением систем памяти и соотнесением с ни-
ми разных типов знаний. Как правило, знания человека соот-
носят с его долговременной памятью, которую в последние го-
152

ды стали подразделять на эпизодическую и семантическую
[Tulving 1972, 1976]. Эпизодическая память получает и хранит
информацию о датированных эпизодах или событиях и о про-
странственно-временных отношениях между ними; данные раз-
ностороннего опыта индивида локализованы в пространстве и
времени преимущественно относительно его самого. В отличие
от этого семантическая память хранит общие, абстрактные, де-
персонализованные знания. Это «имеющиеся у индивида упоря-
доченные знания слов и других вербальных символов, их значе-
ний и референтов, отношений между ними; знания правил мани-
пулирования этими символами, понятиями, отношениями»
[Tulving 1972, 386].
Семантическая память человека оказалась в последнее вре-
мя в центре внимания представителей разных специальностей —
психологов, лингвистов, психолингвистов, исследователей в об-
ласти информатики и т. д. Не случайно в программе XXI Меж-
дународного психологического конгресса (Париж, 1976) был
выделен симпозиум «Семантические аспекты памяти». В по-
рядке подготовки к работе этого симпозиума был опубликован
специальный выпуск журн. «Langages» A975, № 40 — Probleme
de semantique psychologue). См. статьи: [Denhiere 1975; Dubois
1975; Lecocq, Maryniak 1975; Le Ny 1975; и др.]. Итоги работы
симпозиума подведены в журн. «International Journal of
Psycholinguistics» A978, 2—5). См. статьи: [Denhiere, Dubois
1978; Kintsch, Kintsch 1978; Kurcz 1978; Le Ny 1978]. XXII Меж-
дународный конгресс психологов (Лейпциг, 1980) включал ряд
симпозиумов и тематических заседаний, на которых рассматри-
вался широкий круг вопросов, связанных с изучением особенно-
стей кодирования человеком знаний о мире и языковых знаний,
оперирования этими знаниями в разного рода познавательных
процессах [XXIInd International Congress 1980]. См. также об-
зор: [Захарова 1981]. В частности, во вступительном слове к
работе симпозиума II «Познание и память» президент XXII кон-
гресса, он же организатор этого симпозиума, Ф. Клике [КНх
19802] в числе вопросов, требующих специального обсуждения,
назвал следующие: Каковы различия между эпизодической и
семантической памятью? Как эти типы памяти взаимодейству-
ют при репрезентации знаний и оперировании последними? Су-
ществует ли иконическая память, совершенно отличная от кон-
цептуальной памяти и базирующаяся на иных принципах хра-
нения? Что понимается под лексической единицей памяти? Хра-
нятся ли в памяти концептуальные признаки или прототипы?
Что такое «прототип»? Является ли он набором характерных
признаков, или это среднее от группы примеров, или это шаб-
лон единичной и уникальной репрезентации? Какая из моделей
репрезентации концептуальных знаний удачнее: признаковая
или сетевая? И, вообще, является ли эта альтернатива оправ-
данной? Если нет, то как взаимосвязаны разные модели репре-
зентации знаний и как они взаимодействуют? Какова связь
153

между стационарно хранимыми в долговременной памяти зна-
ниями и механизмами получения выводного знания? Ф. Клике
особо подчеркнул значимость вопроса о роли когнитивных ме-
ханизмов в понимании и продуцировании предложений и указал,
что взаимосвязь между когнитивными компонентами и языко-
выми единицами может рассматриваться в различных аспек-
тах. Напомним, что нас этот вопрос интересует с точки зрения,
как те и другие взаимодействуют в процессе речемыслительной
деятельности, а следовательно, почти все из перечисленных
Кликсом вопросов представляются важными для рассматривае-
мой нами проблемы.
Следует отметить, что семантическую память человека не-
редко отождествляют либо с «ментальной энциклопедией», ли-
бо с «ментальным лексиконом», некоторые авторы полагают,
что семантическая память является хранилищем и слов, и всех
фактов и обобщений об известных предметах, явлениях, собы-
тиях, существующих в окружающем человека мире. См., напри-
мер: [Collins, Quillian 1972; Denhiere, Dubois 1978; Glucksberg,
Danks 1975; Tulving 1972]. Отсюда естественно возникает во-
прос: как же соотносятся понятия «ментального лексикона» и
«ментальной энциклопедии» и почему ни тот, ни другой из на-
званных не был вынесен в заглавие настоящей главы?
Начнем с того, что, по мнению авторов, ментальная энцикло-
педия хранит больший запас информации, чем ментальный лек-
сикон; это объясняется тем, что та или иная концептуальная
единица приобретает лингвистическую значимость, если она увя-
зывается с некоторым аспектом языка. Детям доступно делать
концептуальное разграничение понятий до того, как они смогут
отразить это в языке [Clark, Clark 1977, 489]. Некоторые кон-
цептуальные единицы вообще не получают названия в языке,
ср.: «Скрытые категории — это подразумеваемые категориаль-
ные признаки, не имеющие самостоятельного выражения в язы-
ке» [Кацнельсон 1972, 83]; «...не все то, что имеется в человече-
ском сознании, может непосредственно выражаться в языке»
[Серебренников 1970, 40]. На то, что опыт индивидуальной прак-
тической деятельности субъекта более богат, чем система ус-
военных им словесных категорий, указывает К. Хольцкамл
[Holzkamp 1973]. А. Г. .Шмелев отмечает, что психологически
естественно существование таких координат или объединении
на концептуальном уровне, которые не имеют явного обозначе-
ния в языке [Шмелев 1978, 39]. У. К.инч [Kintsch 1974, 10] гово-
рит о том, что семантическая память включает и единицы, не
имеющие соответствий на уровне слов (ср. аналогичное выска-
зывание: [Norman, Rumelhart 1975, 37]).
Итак, хранимый семантической памятью запас знаний ши-
ре, чем то, что увязывается с понятием ментального словаря
(субъективного лексикона, лексической памяти и т. п., далее
мы будем пользоваться термином «лексикон»). Однако сводит-
ся ли этот более широкий запас знаний исключительно к набо-
154

ру концептуальных единиц? Не является ли он еще более ши-
роким, чем то, что понимается под «ментальной энциклопедией»
(«когнитивной организацией» и т. п.)?
Если учесть, что, по образному выражению Ю. А. Самарина
[1962, 9], ум не только «думает», но и «чувствует», то хранимые
в семантической памяти единицы должны сопровождаться ин-
формацией об увязываемых с ними обобщенных эмоциональных
Епечатлениях и оценках. Последнее хорошо согласуется с про-
слеженными И. М. Сеченовым [1953] путями формирования
увязываемых со словом «чувственных групп», но противоречит
широко распространенному представлению о том, что семанти-
ческие единицы — это некие абстрактные сущности, начисто ли-
шенные эмоциональных и оценочных нюансов, которые каким-то
таинственным образом неизвестно откуда появляются благодаря
контексту, ситуации и т. п.
Сказанное выше делает предпочтительным называть полный
объем хранимых памятью человека энциклопедических и язы-
ковых знаний, включая эмоциональные впечатления и наклады-
ваемую на имеющиеся знания выработанную в социуме систе-
му норм и оценок, единой информационной базой человека,
или его информационным тезаурусом (последний термин исполь-
зуется нами по рекомендации М. М. Копыленко). Очевидно, что
такая трактовка является более широкой, чем, например, трак-
товка тезауруса у Т. М. Дридзе: «Тезаурус — это открытая и
подвижная система значений, хранящаяся в памяти индиви-
да...» [Дридзе 1980, 128]. Поскольку экспликация знаний о ми-
ре, выведение их в «окно сознания» при использовании их з
речемыслительной деятельности человека происходит с помо-
щью языковых средств, субъективный лексикон оказывается
средством доступа к продуктам переработки в памяти много-
гранного опыта взаимодействия индивида с окружающим
его миром (об этой и других специфических особенностях лек-
сикона см. подробно: [Залевская 1977, 1978а]).
В литературе широко дискутируется вопрос о том, в какой
форме (или формах) представлены знания в памяти человека.
В последние годы стало обычным противопоставление следую-
щих двух основных подходов к решению этой проблемы.
А. Пейвио [Paivio 1971, 1972, 1978] развивает гипотезу двух
форм кодирования (a dual coding approach), согласно которой
невербальные перцептивные знания и языковые знания тракту-
ются как репрезентируемые и перерабатываемые двумя раз-
дельными, но взаимосвязанными символическими системами.
Пейвио полагает, что в долговременной памяти представление
знаний о мире осуществляется преимущественно с помощью
перцептивных аналогов в том смысле, что их активизация обес-
печивает модально-специфическую (т. е. зрительную, слуховую
и т. д.) информацию о перцептивных характеристиках объектов.
Такие единицы репрезентации Пейвио называет имагенами (от
англ. image «образ»). Вторая, вербальная система включает
155

репрезентации, которые соответствуют языковым единицам и
которые только по уговору соотнесены с объектами восприятия.
Как указывает Пейвио, эти вербальные репрезентации функцио-
нально эквивалентны логогенам Дж. Мортона [Morton 1969].
Уточним, что понятие логогена было предложено Мортоном в
связи с разработкой функциональной модели узнавания слов;
речь идет о получении от анализаторов сенсорной информации
некоторых наборов семантических, зрительных и акустических
признаков, достаточных для опознания того или иного слова.
Пейвио рассматривает обе символические системы как связан-
ные с явлениями внешнего мира и друг с другом таким обра-
зом, что невербальные перцептивные стимулы (например, кар-
тины) активизируют систему образов относительно непосредст-
венно, а вербальную — опосредованно. Со словами происходит
обратное: они активизируют логогены прямо, а имагены — опо-
средованно. Идеи Пейвио поддерживают ряд авторов. Напри-
мер, в работах fKlix and Hoffmann 1976] постулируется наличие
в памяти двух форм представления и хранения информации —
иконической репрезентации типа образов объектов и событий
в недискретной форме и концептуально-логической репрезента-
ции классов объектов и отношений между ними в дискретной
форме.
Согласно другой точке зрения, в памяти имеется одна и та
же, пропозициональная форма репрезентации и для языковой,
и для неязыковой информации [Anderson 1976; Anderson, Bower
1973; Clark 1976; Clark, Chase 1972; Clark, Clark 1977; Kintsch
1974; Norman, Rumelhart 1975]. Даже если допускается, что ин-
формация может быть представлена в других формах, то все
равно высказывается уверенность в том, что далее эти формы
должны трансформироваться в пропозиции. В числе аргументов
в пользу этой точки зрения обычно называют необходимость
такой формы репрезентации знаний, которая не зависит от спе-
цифики естественного языка и позволяет аналогичным образом
представлять и использовать во всех ментальных процессах ин-
формацию, полученную как через язык, так и через перцепцию,
независимо от первоначального источника этой информации
[Anderson, Bower 1973, 152; Norman, Rumelhart 1975, 8].
Чтобы иметь возможность высказывать свое мнение в отно-
шении названных гипотез, полезно ознакомиться с рядом работ,
опубликованных в нашей стране и за рубежом.
Если мы обратимся к исследованиям в области познава-
тельного развития детей, то обнаружится, что в процессе раз-
вития представлений ребенка о мире, формирования образа
окружающего мира взаимодействуют три основные способа
репрезентации знаний: действенный, образный и символиче-
ский; к тому же «в интеллектуальной жизни взрослого чело-
века взаимодействие всех этих линий сохраняется, составляя
одну из главных ее черт» [Брунер 1971, 26; 1977, 308—310].
Н. Н. Поддьяков [1977] также показывал, что наглядно-дей-
156

ственное мышление выступает не только как определенный
этап умственного развития ребенка, но и как самостоятельный
вид мыслительной деятельности, совершенствующийся на про-
тяжении всей жизни человека.
С. М. Шалютин [1980, 41] указывает, что понятия интерпре-
тируются в конечном счете через чувственно-наглядные обра-
зы; при этом чувственное познание имеет свой «язык», свою
семиотическую систему. В пользу гипотезы двух форм кодиро-
вания может интерпретироваться и следующее высказывание:
«...образы и символы могут организовываться в устойчивые,
динамически подвижные системы, которые функционируют на-
ряду с вербальными категориальными системами в процессе
решения разнообразных практических и познавательных задач»
[Величковский, Зинченко 1979, 77]. Следует также отметить,
что по результатам исследований людей с «расщепленным моз-
гом» делается вывод о том, что левое (доминантное) полуша-
рие мозга человека является хранилищем «оболочек» слов (их
звуковых и буквенных форм) с соответствующей грамматиче-
ской и абстрактной смысловой информацией, в то время как
в правом полушарии хранится конкретная смысловая информа-
ция о внешнем мире (включая зрительные и иные образы),
а также иероглифы, передающие смысл отдельного слова,
и образные жесты языка глухонемых [Иванов 1978, 31—32;
1979, 159]. К аналогичным выводам приводят исследования
нарушений различных познавательных процессов, показываю-
щие, что нарушения кодирования лингвистических характери-
стик вербального материала связаны преимущественно с пора-
жениями левого полушария мозга, а нарушения кодирования
невербальной образной информации — с поражениями правого
полушария [Хомская 1980, 117]. Ю. В. Микадзе [1979, 24] так-
же указывает на то, что имеется связь структур левого полу-
шария с переработкой ведующих характеристик вербального
материала и связь структур правого полушария с переработкой
специфических характеристик.
Имеется также ряд весьма показательных эксперименталь-
ных работ. Так, Д. И. Рамендик [1980, 94], по результатам
своего исследования, делает вывод, что процесс анализа и
обобщения смысла слов включает в себя как вербальную, так
и образную переработку информации. Эксперимент И. Н. Го-
релова [1977] дал основания для заключения, что «восприятие и
запоминание вербальной информации сопровождается декоди-
рованием ее в системе наглядного кода» и что «непосредствен-
ный чувственный опыт носителя русского языка „перевешива-
ет", когда имеется возможность подсознательно или сознатель-
но сопоставить достоверность (объективность) авербально и
вербально поданной информации» (Там же, 234—235). Сход-
ные данные получены в исследовании Метцлером [Metzler,
1980].
157

Иное заключение делает Г. Кларк, полагающий, что кар-
тина получает такую же семантическую интерпретацию, как и
предложение: в обоих случаях эта интерпретация носит форму
пропозиции, а сам процесс сравнения предложения и картины
включает четыре ступени A — испытуемый строит семантиче-
скую репрезентацию предложения, 2 — испытуемый строит се-
мантическую репрезентацию картины, 3 — обе репрезентации
сравниваются, 4 — вокализуется результат этого сравнения)
[Clark, 1976; Clark, Chase, 1972]. Кларк прав в том, что задача
сравнения требует приведения содержания сравниваемого к
единой форме и что вокализуемый результат сравнения выра-
жает некоторую пропозицию. Однако в свете исследования
Горелова можно предположить, что в рассматриваемой Клар-
ком ситуации не исключена интерпретация предложения в си-
стеме наглядного кода, что делает его сопоставимым с карти-
ной (о том, что в принципе трудно разграничить эти две формы
репрезентации, см. [Pylyshyn 1973]); пропозиция же, по всей
видимости, может вступать в действие на ступени формирова-
ния суждения по результатам проделанного сопоставления.
Следует также отметить, что В. Ф. Петренко [1978] обосно-
вывает тезис о единстве «языка» восприятия и вербального
языка на уровне глубинной семантики. Определенная общность
«психологического субстрата», являющегося субъективным эк-
вивалентом содержания и вербального, и изобразительного
знака, была обнаружена в исследовании В. Ф. Петренко и др.
[1978]. где делается следующий вывод: «Не сводя всю семан-
тику языка к образности, признавая существование чисто
„сигнификативных", „безобразных", компонентов значения, мы
считаем образ генетически первичной, „ядерной" структурой
значения». Подобие вербальной и визуальной семантики на
уровне ведущих факторов было выявлено и в другом исследо-
вании В. Ф. Петренко с соавторами [Петренко и др. 1980].
Таким образом, результаты известных нам исследований,
с одной стороны, свидетельствуют о наличии по меньшей мере
двух систем кодирования, а с другой — подтверждают своди-
мость языка восприятия и вербального языка к некоторой еди-
ной «глубинной» семантике. Оправдана ли ставшая в последние
годы популярной идея пропозиции как формы семантического
представления знаний в долговременной памяти человека?
Пропозиция как единица репрезентации знаний в памяти
вошла в научный обиход на фоне интенсивных поисков семан-
тических компонентов (семантических признаков — semantic
features, исходных семантических составляющих —semantic pri-
mitives н т. п.) и установления места каждого из них в соответ-
ствующей иерархии, составления списков дескрипторов, нахож-
дения «точек» в /г-мерном семантическом пространстве и т. д.
Однако в последние годы [Bierwisch 1976, 37], если не считать
различий в деталях, почти все модели репрезентаций значений
слов в памяти базируются на конфигурациях семантических ком-
158

понентов, которые преимущественно носят предикативный ха-
рактер.
Обзор и анализ пропозициональных теорий репрезентации
знаний дает Дж. Андерсон [Anderson 1976]; детальный отчет о
ходе разработки такой теории У. Кинчем и обзор значительного
числа экспериментальных исследований, порожденных этой тео-
рией, содержится в [Kintsch 1974, 1977]. См. также [Anderson,
Bower, 1973; Clark, Clark 1977; Norman, Rumelhart 1975].
Вопрос о роли пропозиций и их структуре решается по-раз-
ному. Так, по мнению Андерсона и Бауэра, все хранимое в па-
мяти носит характер пропозиций. Пропозиция трактуется ими
как некоторая конфигурация элементов, структурированная в
соответствии с правилами и имеющая показатель истинности.
По своему содержанию пропозиция передает некоторое утверж-
дение о мире; вся информация поступает в память в виде набо-
ров пропозиций. Считая предикацию ведущей функцией языка,
а отношения между субъектом и предикатом — отражающими
способ, посредством которого человек познает окружающий
мир, Андерсон и Бауэр трактуют пропозицию как субъектно-
предикатную конструкцию.
Кинч полагает, что мышление протекает на пропозициональ-
ном уровне. Он рассматривает пропозицию в связи с анализом
текста, трактуемого как набор пропозиций. Для экспликации
структуры пропозиции Кинч использует конфигурацию с /z-арны-
ми отношениями. Опираясь на «падежную грамматику» Ч. Фил-
мора, Кинч считает ее недостаточной, поскольку падежи Фил-
мора не покрывают все возможные типы предикаторов. Сам
Кинч разбирает особый случай номинативных предикаторов, но
он допускает вероятность существования и других типов.
Пропозиции трактуются Кинчем как целостные образования,
как базисные элементы значения, воспринимаемые и воспроиз-
водимые как единое целое независимо от того, как много аргу-
ментов они включают. По его мнению, люди воспринимают
сложные семантические понятия как целостные единицы, не
разлагая их на составляющие; последнее делается только в
случаях, когда требуется выполнение определенного задания.
Вполне очевидно, что названные и сходные с ними пропо-
зициональные гипотезы репрезентации знаний в памяти представ-
ляют собой различные варианты развития идеи пропозиции в
логике и лингвистике [Арутюнова 1976]. Как показывает
И. П. Сусов [1980, 26—27], субъектно-предикатная и аргумент-
ная трактовки семантической структуры не исключают друг
друга, а находятся в отношении дополнительности. Актуальная
пропозиция всегда двучленна, а виртуальная, или потенциаль-
ная, пропозиция является семантической конфигурацией, со-
стоящей из релятора (предиката) и релятов (аргументов).
«Первая учитывает точку зрения автора мысли и отвлечена от
строения отражаемой ситуации, вторая, напротив, направлена
на состав и связи элементов в отражаемой ситуации и может
159

не учитывать акт утверждения (ассерции)как момент психоло-
гический или прагматический. Предикационная и реляцион-
ная структуры разнонаправлены и взаимодополнительны»
[Там же, 27].
К этому следует добавить, что в свое время Дж. Миллер
(Miller 1969) в связи с разбором имеющихся гипотез органи-
зации лексической памяти сделал вывод, что предикатная ги-
потеза в совокупности с гипотезой семантических маркеров
больше подходит для описания лингвистических возможностей
человека (см. также анализ этих гипотез по данным афазии
[Ахутина 1981] и заключение о ведущей роли предикатов по
результатам экспериментального исследования в работе [Ang-
lin 1970]. К тому же идея целостного функционирования про-
позиций хорошо согласуется с выводами по исследованиям,
показавшим, что интеграция некоторого набора представлен-
ных в памяти единиц имеет своим результатом целостное функ-
ционирование новой единицы — блока, или «глыбы» (chunk).
См., например: [Mandler 1980, 176].
И тем не менее остается открытым вопрос: является ли про-
позиция формой хранения или формой извлечения знаний из
памяти?
Для ответа на поставленный вопрос представляется важ-
ным разделить два положения пропозициональной гипотезы
хранения знаний: 1) все имеющиеся в памяти знания представ-
лены в единой форме, позволяющей манипулировать ими в раз-
ного рода ментальных процессах; 2) эта форма носит характер
пропозиции.
Первое из этих положений детально обсуждалось нами ра-
нее [Залевская 1977, 1978i] независимо от пропозициональной
гипотезы репрезентации знаний, но в связи с проблемой множе-
ственности кодов мышления. С опорой на данные психологии
и нейрофизиологии было показано, что специфика переработки
человеком информации об окружающем его мире заключается,
в частности, в том, что воспринимаемая по разным каналам
информация интегрируется далее в едином, универсальном коде,
обеспечивающем перекрестную связь между разнокодовыми
элементами единой информационной базы человека (памяти).
Это утверждение согласуется с гипотезой С. П. Бочаровой
[1981, 10] о единстве саморегулирующейся системы деятельно-
сти человека, при котором «все сенсорные, интеллектуальные
и моторно-речевые операции одновременно и поочередно свя-
заны с мнемическим блоком, а посредством него и между со-
бой— в единый контур функциональной системы», а также с
упомянутым вышем положением А. Н. Леонтьева о переходе от
различных модальностей к амодальному представлению знаний
человека об окружающем его мире.
В то же время не следует смешивать две, хотя и неразрывно
связанные, но тем не менее самостоятельные проблемы — проб-
лему хранения знаний в долговременной памяти и проблему
160

актуализации (извлечения и осознания) этих знаний. Выска-
занное нами мнение согласуется с положениями, принятыми в
современной психологии и физиологии высшей нервной деятель-
ности. Так, П. Линдсей и Д. Норман [1974, 367] говорят о двух
составляющих памяти, одна из которых представляет собой
банк данных, а другая — механизм их интерпретации. По всей
видимости, пропозиция должна рассматриваться в связи со вто-
рой из этих составляющих памяти. При этом следует подчерк-
нуть, что интерпретация имеет место и при первичной встрече
с новыми данными, т. е. пропозиция функционирует и при усвое-
нии знаний.
Проблема структуры памяти и процессов оперирования хра-
нимыми знаниями находится ныне в центре внимания многих
авторов. Н. И. Чуприкова [1981, 25] подчеркивает важность
разграничения двух форм индивидуального сознания — струк-
турной и динамической. Первая из них, структурная — это «бо-
лее или менее упорядоченная отражательно-знаковая система,
складывающаяся в мозгу каждого человека в процессе его жиз-
ни в результате практической деятельности, усвоения языка,
существующей системы знаний и его личных усилий по позна-
вательному упорядочиванию явлений действительности». Особый
интерес для нас представляет то, что, по мнению Чуприковой,
вторая, динамическая форма индивидуального сознания — это
«отдельные акты осознавания внешних и внутренних воздей-
ствий, осуществляющиеся в структуре отражательно-знаковой
системы и выражающиеся в форме суждений» [Там же]. По-
следнее заставляет более подробно остановиться на следующих
трех моментах.
Во-первых, «акты осознавания» имеют место на фоне не-
осознаваемых психических процессов. Ср.: «...каждую (в пре-
деле) форму осознаваемой психической деятельности следует
рассматривать как уходящую своими корнями в «бессознатель-
ное», как детерминируемую не только в ее элементарных, но
и — что особенно важно — в наиболее сложных семан-
тических, смысловых отношениях не только осознавае-
мым, но и неосознаваемым образом» [Бассин и др. 1979, 86].
Во-вторых, эти акты осуществляются в структуре единой от-
ражательно-знаковой системы (ср. выше обсуждение вопроса
двух форм кодирования).
В-третьих, акты осознавания выражаются в форме сужде-
ний, а физиологическим механизмом актов суждения служат
динамические процессы нервного анализа и синтеза [Чуприко-
ва 1981, 23]. Подчеркивая, что способность высказывать суж-
дения об увиденном и услышанном составляет характерную
черту сознания человека, Чуприкова уточняет, что «осознавать
действительность—значит расчленять ее на элементы и уста-
навливать между ними определенные связи и отношения: сход-
ства, тождества, различия, принадлежности, последовательно-
сти, причинности и т. д. и т. п. И чем больше взаимосвязанных
6 Заказ № 4271 161

элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и
вновь связано, тем выше уровень осознания действительности»
[Там же].
Ранее [Залевская 1977, 1981] фактически эти же три мо-
мента были учтены нами при попытке проследить пути станов-
ления субъективного лексикона и объяснить способность слова
служить средством доступа к информационному тезаурусу че-
ловека. В частности, постулировалось функционирование спе-
цифического механизма глубинной предикации, соотносимого с
понятием «коммуникации» у А. А. Шахматова, с идеей «импли-
цитных предикативностей» С. И. Бернштейна, с «пропозицией»
у С. Д. Кацнельсона. При усвоении нового слова, неразрывно
связанного с формированием новых знаний об окружающем
человека мире и об особенностях оперирования этим словом
в речи, имеет место взаимодействие новых энциклопедических
и языковых знаний с продуктами переработки разнородного
(чувственного и рационального, индивидуального и социально-
го) предшествующего опыта человека. Это приводит к установ-
лению общности и различий по некоторым (не всегда доступным
для вербализации) параметрам, каждый из которых служит
основанием для констатации факта обнаруженной связи — с
указанием на характер связи или без такого указания. По мере
накопления опыта оперирования словом необходимость в более
или менее развернутых актах подобного рода постепенно от-
падает, хотя в случаях надобности они снова могут иметь место
(реальная предикация переходит в потенциальную, и наоборот).
Использование термина «глубинная предикация» обусловлено
признанием того, что и развернутая констатация связи произ-
водится индивидом «для себя», а это снимает обязательность
полного внешнеречевого оформления продукта такого акта.
Нейрофизиологический механизм рассматриваемого явления
может, как нам представляется, трактоваться в терминах дина-
мических временных связей, основывающихся на общих (сов-
падающих) элементах соотносимых в уме объектов и являю-
щихся продуктом аналитико-синтетической деятельности мозга
[Бойко 1976]. Поскольку динамические временные связи при их
повторении переходят в замыкательные, слово становится сре-
доточием пучка связей, прямо ведущих к продуктам многочис-
ленных актов глубинной предикации, что в кохмбинации со свя-
зями по линии звуковой и графической формы слов дает ту
многомерную систему связей, на которую неоднократно указы-
вал А. Р. Лурия [1974, 14—15; 1975, 34—37].
Акт глубинной предикации не следует отождествлять с суж-
дением в логике или предложением в лингвистике, ср. у И. М.Се-
ченова: «Сознание констатирует (не следует забывать, что эти
слова — фигура!)» [Сеченов 1953, 157]. Глубинная предикация
как констатация некоторого факта сходства или различия по
тому или иному параметру, как «минимальный акт познания»,
в терминах Г. П. Мельникова [1978, 194], осуществляется на
162

специфическом «языке мозга» (см. [Бойко 1976] о возможности
распространения принципа функционального совмещения на
всю сферу человеческого мышления). При выведении же про-
дукта подобного акта на уровень сознания имеет место то, что
мы можем наблюдать и описывать в терминах логики и линг-
вистики.
Рассмотрение значения слова как совокупности продуктов
ряда актов глубинной предикации согласуется с высказывания-
ми об аналогии между семантическим строением отдельного
слова и целого предложения [Вейнрейх 1981, 90; Степанов 1981,
10; Clark, Clark 1977, 414], с трактовкой понятия как итога,
результата целостной совокупности суждений и с признанием
диалектики перехода суждения и понятия друг в друга [Конда-
ков 1971, 393; Копнин 1973, 171; Костюк 1965, 903; Степанов
1975,, 11; Уемов 1961, 9]. Диалектика такого перехода, в част-
ности перехода от потенциальной предикации к реальной, объ-
ясняет, почему фактически не бывает так называемого «изоли-
рованного слова»: любое опознаваемое (идентифицируемое)
индивидом слово немедленно включается в контекст некоторого
акта глубинной предикации, отражающего предшествующий
опыт оперирования этим словом в процессах речемыслительной
и коммуникативной деятельности (об относительности понятия
контекста см. также: [Сахарный 1976]). Однако значение слова
не сводится к понятию, это отражено и в излагаемой гипотезе,
согласно которой осознанное или протекающее на подсознатель-
ном уровне сопоставление с продуктами предшествующего
опыта индивида, охватывает все многообразие увязываемых со
словом чувственных впечатлений. Отсюда становится понятным
явление глубинной синонимии смыслов: различные по своему
характеру и вовсе не синонимичные с точки зрения строгого
лингвистического анализа единицы могут вызывать актуали-
зацию одинаковых чувственных элементов и поэтому субъек-
тивно переживаются как равнозначные (о специфике феномена
субъективной идентичности и о его роли в процессах и механиз-
мах мышления см. [Maier 1945], ср. с трактовкой «значимого
переживания» в работе [Бассин 1973, 22—23].
Что же касается феномена одновременного учета говорящим
или слушающим человеком определенного комплекса закреп-
ленной за словом энциклопедической и языковой информации,
преломляемой через эмоциональный опыт индивида и через
принятую в соответствующем социуме систему норм и оце-
нок, то он может получить объяснение с позиций следующих
в значительной мере согласующихся друг с другом подхо-
дов.
Прежде всего представляется полезным опираться на сфор-
мулированный В. Н. Пушкиным [1971] принцип двойной регу-
ляции познания объективной действительности. Суть этого
принципа, выполняющего, по мнению автора, весьма важную
биологическую роль на разных уровнях развития живых су-
6* 163

ществ, состоит в том, что наряду с вычленением некоторого
объекта, который становится центром внимания, одновременна
продолжают отражаться и признаки предметов, составляющие
фон.
Можно полагать, что взаимодействие признаков, на которых
фокусируется внимание, и признаков, составляющих фон отра-
жаемого, основывается на принципе сочетания осознаваемой и
неосознаваемой психической деятельности, что составляет суть
второго из используемых нами подходов к объяснению рассмат-
риваемого феномена. То, на чем фокусируется внимание, попа-
дает в «окно сознания», оно объективируется посредством сло-
ва, в то время как составляющие фон связи учитываются на
подсознательном уровне и могут в случае необходимости быть
объективированными через перенесение фокуса или изменение
«угла зрения».
В качестве третьего подхода к объяснению феномена одно-
временного учета комплекса увязываемых со словом знаний
можно использовать голографическую гипотезу хранения и счи-
тывания информации. Уточним, что голограмма характеризует-
ся следующими основными свойствами: 1) получаемое с по-
мощью голограммы изображение трехмерно, и его можно на-
блюдать с разных сторон; 2) любая часть голограммы позво-
ляет воспроизвести практически всю картину; 3) на одну и
ту же голограмму можно записать несколько изображений,
а затем воспроизводить их по отдельности [Кольер и др. 1973].
На возможность использования голографической гипотезы в при-
менении к деятельности указал К. Прибрам [1974, 1975]. С по-
зиций нейронной голографии, «высвечивание» отдельных аспек-
тов увязываемой со словом информации не исключает, а не-
избежно предполагает в разной степени четкое «всплывание»
релевантных знаний о структуре и об отдельных свойствах
объектов окружающего человека мира, равно как и о чисто
языковых параметрах используемого или воспринимаемого сло-
ва, о его типовых контекстах и об эмоциональных состояниях,
связанных с этим словом или с обозначаемым им объектом в
прошлом опыте индивида. Более или менее полное восстановле-
ние лежащей за словом разнородной информации производит-
ся слушающим в случаях формирования неточных или ошибоч-
ных гипотез о последующем контексте или о замысле воспри-
нимаемого сообщения в целом. В условиях же производства
речи адекватность выбранного слова замыслу высказывания
обеспечивается именно подсознательным учетом значительной
части той информации о слове и об обозначаемом им объекте,
которая остается «за кадром».
Успешность оперирования в речемыслительной деятельности:
многообразием энциклопедических и языковых знаний, содер-
жащихся в информационном тезаурусе человека, несомненно,
обеспечивается определенной упорядоченностью хранимых еди-
ниц. Поиски принципов этой упорядоченности идут по ряду на-
164

правлений. В этой связи можно указать на интенсивно веду-
щуюся в последние годы работу по созданию идеографических
словарей, выявлению принципов организации лексикона чело-
века, исследованию и моделированию психических процессов.
Поскольку детальные обзоры публикаций в рамках первого и
второго направлений даются соответственно в работах
Ю. Н. Караулова [1976, 1981] и А. А. Залевской[19782], ниже
мы остановимся лишь на гипотезах, популярных ныне в русле
третьего из названных направлений, учитывая при этом, что
задача моделирования психических процессов требует выясне-
ния того, что такое язык и интеллект и как люди общаются
друг с другом, а это ведет к попыткам построения теории по-
нимания и использования языка человеком [Виноград 1976, 12;
Шенк 1980, 7, 10; Звегинцев 1981, 31—32; Найссер 1981, 27—28].
Начиная обзор с сетевых моделей организации знаний, сле-
дует прежде всего отметить, что общая идея сети, фигуриро-
вавшая еще в работах [Cofer, Foley 1942; Deese 1965], теперь
по-разному реализуется отдельными исследователями в зави-
симости от того, как трактуется специфика увязываемых сетью
единиц.
Так, первая из машинных программ, имитировавших пони-
мание естественного языка [Quillian 1969; Collins, Quillian
1969], дает картину обширной иерархически построенной ассо-
циативной сети, в которой понятия двух типов (элементы и
свойства) связаны друг с другом направленными стрелками
(ассоциациями).
В отличие от этого, по мнению Андерсона и Бауэра [Ander-
son, Bower 1973], слова могут взаимоассоциироваться лишь при
условии, что соответствующие им понятия входят в закодиро-
ванные в памяти пропозиции. С этой точки зрения долговремен-
ная память человека представляет собой огромную сеть взаи-
мопересекающихся пропозициональных деревьев, каждое из ко-
торых включает некоторый набор узлов памяти с помеченными
связями. В более поздней работе Андерсона [Anderson 1976]
указывается, что каждый узел пропозициональной сети репре-
зентирует понятие (концепт). С таким узлом соединены все свя-
занные с концептом сведения, что придает пропозициональной
сети свойство, которое Андерсон называет индексированием
через понятие: если мы сможем установить место понятия в
системе памяти, то там же мы найдем и все известные нам в
этой связи сведения (факты).
В работах Нормана и его сотрудников делается акцент на
представлении в сети действий (операций). Разграничивая спо-
собы репрезентации в памяти действий и понятий, Норман
[1979] указывает, что понятия представлены в памяти как
структуры определенным образом направленного разветвленно-
го графа, узлы которого связаны друг с другом фиксированны-
ми и определенным образом направленными отношениями.
Узлы, которые репрезентируют действия, должны обязательно
165

обозначать отношения, ведущие к спецификации таких факто-
ров, как деятель, место и объект действия. См. также: [Norman,
Rumelhart 1975].
М. Минский [1979] исходит из того, что при встрече с
новой ситуацией человек пытается включить ее в некоторую
ранее известную структуру данных — фрейм. Группы семанти-
чески близких фреймов объединены в системы, а поскольку
фрейм можно представлять себе в виде сети, состоящей из
узлов и связей между ними, подобная организация системы до-
пускает существование большого числа разных иерархических
сетей, которые могут перекрывать друг друга в различных со-
четаниях. Следует отметить, что в теории фреймов подчерки-
вается «множественность взаимодействий между сенсорными
данными и образованной в процессе обучения громадной сетью
символьной информации» (Там же, 11). Минский указывает,
что фреймы сходны с «глубинными падежами» Ч. Филлмора,
и уточняет: «Фреймы, связанные со смыслом слов, будь то
существительные, глаголы или другие части речи, несомненно,
являются центрами концентрированного представления знаний
о том, как связаны между собой различные предметы и явле-
ния, каким образом они используются и как они друг с другом
взаимодействуют» (Там же, 47).
Идея фрейм-подхода стала в последнее время весьма попу-
лярной (см. библиографию отечественных публикаций по это-
му вопросу [Караулов 1981, 343—347]). Так, широко признано,
что глагольные рамки составляют часть семантической памяти
человека, играя важную роль в семантической компетенции по-
следнего. В связи с этим представляется интересным отметить,
что, по свидетельству У. Кинча [Kintsch 1977, 374], еще О. Зельц
[Selz 1922] считал глагольную рамку частным случаем схем,
с помощью которых хранятся знания человека. Схема, или рам-
ка, по Зельцу, представляет собой упорядоченную репрезента-
цию знаний индивида о некотором понятии, действии, событии
или о более крупной единице знания типа «американская рево-
люция» или «когнитивная психология» (ср. с излагаемыми в
работе [Самарин 1962] представлениями о разных уровнях
системности знаний индивида). У. Найссер [1981], отмечая сход-
ство развиваемой им концепции схемы с концепцией фреймов
(по Минскому), возводит используемый им самим термин к
работе Ф. Бартлетта [Bartlett 1932], а в числе авторов, опе-
рирующих понятием схемы, он называет Р. Вудвортса [Wood-
worth 1938]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что идея
фрейма, схемы, глагольной рамки не нова, и первоначально она
возникла на почве психологических исследований восприятия и
памяти. Благодаря работам Ч. Филлмора [Fillmore 1968, 1977]
эта идея получила лингвистическую трактовку, была как бы
заново воспринята психологами и стала использоваться для
интерпретации широкого круга психических процессов. Напри-
мер, Найссер считает, что одни и те же схемы, трактуемые им
166

в качестве основополагающих когнитивных структур, направля-
ют различные формы познавательной деятельности (в том числе
мышление и речь); через такие схемы прошлое оказывает влия-
ние на будущее [Найссер 1981, 35, 43].
При критическом анализе моделей памяти нередко высказы-
вается мнение, что иерархически организованная сетевая мо-
дель слишком проста и излишне логична по сравнению с се-
мантическими отношениями, которые имеют место в памяти
человека. Обеспечиваемая иерархической структурой знаний
экономность хранения — не главное для семантической памя-
ти; возможно, эффективнее хранить сведения о некотором объ-
екте в непосредственной связи с ним, а не с названием катего-
рии, стоящей на одну или более ступеней выше в иерархии
[Conrad 1972]. Более того, выяснилось, что внутренняя струк-
тура категории не описывается как иерархия, в которой члены
одного и того же уровня равноправны. Как показала Э. Рош
[Rosch 1973], члены одной и той же категории могут быть упо-
рядочены по линии их типичности для этой категории. Можно
даже выделить определенный прототип категории — название
члена этой категории, который свободно замещает название са-
мой категории в предложениях [Rosch 1977]. Исследования
такого рода сделали весьма популярными так называемые при-
знаковые модели семантической памяти, широко разрабаты-
ваемые ныне разными авторами, но прежде всего связываемые
с именами уже названной Э. Рош, а также Л. Рипса, Е. Смита
и Е. Шобена [Rips et al 1973; Smith et al 1974].
Согласно признаковым моделям памяти, тот или иной кон-
цепт репрезентируется в памяти как некоторый набор призна-
ков. Семантическое расстояние между двумя концептами опре-
деляется числом совпадающих признаков. При этом сами при-
знаки различаются по степени их важности («определительные»
признаки важнее «характерных»). И. Рош, и Смит с сотруд-
никами фактически показали, что не все, а лишь некоторые
признаки нужны для установления принадлежности к некоторой
категории; чем больше общих признаков с прототипом катего-.
рии имеет опознаваемый объект, тем ближе он к центру этой
категории.
К числу признаковых моделей памяти представляется воз-
можным отнести и концепцию Р. Аткинсона [1980], считающе-
го признак фундаментальным конструктом в рассматриваемой
им системе памяти. Упорядоченные наборы признаков состав-
ляют информационные коды, ассоциируемые в структуры па-
мяти. В зависимости от характера используемых признаков
Аткинсон разграничивает перцептивные коды, организуемые из
мозаики сенсорной информации, и концептуальные коды, имею-
щие форму упорядоченного списка концептуальных признаков,
указывающих на характер связей между данным концептом и
другими концептами.
167

Перцептивный код трактуется как упорядоченный набор
признаков, который не содержит информации о референтах или
значениях кодируемых стимулов, но является достаточным для
локализации стимула в л-мерном пространстве, измерениями
которого являются значения, принимаемые во множестве орто-
гональных перцептивных признаков. Концептуальный код,
в свою очередь, представляет собой упорядоченный набор при-
знаков, определяющих точку в /z'-мерном пространстве, измере-
ниями которого является совокупность основных концептуаль-
ных характеристик. Признаки в этом случае указывают на клас-
сы концептуальных отношений. Измерения, характеризующие
перцептивные и концептуальные коды, а также и некоторые
дополнительные измерения, важны для локализации каждой
структуры памяти, представленной в качестве точки в я"-мер-
ном пространстве хранилища знаний и событий [Аткинсон
1980,298—300].
Коды и образуемые ими структуры памяти, представляющие
в системе памяти знания и события, перерабатываются в раз-
личных хранилищах, имеющих разную внутреннюю структуру,
обладающих различными параметрами сохранения и извлече-
ния информации. Аткинсон выделяет три основных компонен-
та системы памяти: сенсорный регистр, кратковременное хра-
нилище и долговременное хранилище. Он допускает, что раз-
личные хранилища могут представлять собой разные фазы
активации одной и той же неврологической системы, что согла-
суется с гипотезой уровней переработки информации, в соот-
ветствии с которой информация может преобразовываться в
различные типы внутренних кодов [Аткинсон 1980, 275—277].
Выделяемые Аткинсоном в рамках долговременного храни-
лища концептуальное хранилище и хранилище знаний и собы-
тий не соответствуют подразделению памяти на семантическую
и эпизодическую (см. выше): концептуальное хранилище обес-
печивает быстрое взаимодействие между перцептивными про-
цессами и хранилищем знаний и событий, оно играет роль ука-
зателя в энциклопедии, организованного на основе как физи-
ческих, так и концептуальных элементов входа, благодаря чему
возможен быстрый доступ к сохраняемой информации.
Как только определен некоторый узел концептуального хра-
нилища, все связанные с ним коды становятся доступными для
системы [Аткинсон 1980, 353—354].
Локализованные в концептуальном хранилище узлы пред-
ставляют собой совокупность различных перцептивных кодов,
соответствующих определенным концептуальным кодам, также
входящим в эти узлы. При этом синонимичные стимулы, имею-
щие различные перцептивные коды, связаны с единым концеп-
туальным кодом, а омографы и омонимы, имеющие идентичные
перцептивные коды, связаны с разными концептуальными ко-
дами. Общая структура концептуального хранилища такова, что
«адрес» информации, содержащейся в любом узле, определя-
168

ется всеми признаками всех находящихся в нем кодов. Струк-
тура памяти, хранилища знаний и событий, может иметь много
различных вариантов внутренней организации, отражающей
связи между физическими референтами и/или абстрактными
концептами, соответствующими данному событию или знанию.
Аткинсон указывает, что структуры памяти, представляю-
щие аналогичную информацию, локализуются в местах, имею-
щих близкие адреса, а одно и то же событие или знание мо-
жет быть представлено в более чем одной структуре памяти
и посредством различных кодов.
Структуры концептуального хранилища развиваются во вре-
мени. По мере накопления опыта создается основа для заклю-
чений о тех классах концептуальных отношений, в которые
могут входить те или иные стимулы. Концептуальный код
постепенно формируемого нового узла представляет собой
набор признаков, отражающих соответствующие заключения
[Аткинсон 1980,300—301].
Отличие модели Аткинсона от многих других моделей па-
мяти состоит прежде всего в том, что он описывает долговре-
менную память не как единую сеть связей, в которой через
некоторое число переходов можно установить связь между лю-
быми двумя узлами системы [Линдсей и Норман 1974], а как
частично-связную систему, где не имеется прямых связей ни
между кодами концептуального хранилища и хранилища зна-
ний, ни между различными узлами концептуального хранили-
ща. Аткинсон полагает, что прямые связи существуют только
внутри некоторого узла концептуального хранилища или неко-
торой мнемической структуры хранилища знаний и событий.
Следствием концепции отдельных структур памяти является
признание Аткинсоном многократности кодирования одной и
той же информации в памяти. Следует отметить, что в отличие
от других авторов Аткинсон не отождествляет концептуальное
хранилище ни с семантической памятью, ни с субъективным
лексиконом.
В последние годы появилось значительное количество пуб-
ликаций, в которых делаются попытки осмыслить новейшие
экспериментальные данные и с их учетом сопоставить имею-
щиеся модели хранения знаний с точки зрения их эффектив-
ности для объяснения и прогнозирования особенностей функ-
ционирования структур памяти в различных познавательных
процессах [Клацки 1978; Клике 1980; Шмелев 1978, 1979; Clark,
Clark 1977; Denhiere 1975; Denhiere, Dubois 1978; Lecocq, Mary-
niak 1975; Le Ny 1978]. При этом делаются довольно противо-
речивые выводы. Так, Ж.-Ф. Ле Ни [Le Ny 1978, 9] считает,
что пропозициональные и признаковые модели дополняют друг
друга, обеспечивая более успешное представление семантиче-
ской памяти, чем это достигается моделью семантической сети.
Ф. Клике [1980, 40] полагает, что модели признаков и сетевые
модели (модели графов) не следует противопоставлять, по-
169

скольку некоторые понятийные определения и связи описыва-
ются с помощью признаков, а некоторые — с помощью графов.
По мнению же Р. Кладки [1978, 162], ни одна из современных
моделей не может адекватно описать многочисленные способы
использования хранящейся в долговременной памяти информа-
ции, ее количество и организацию. К этому следует добавить,
что на самом деле широко распространенное подразделение мо-
делей памяти на сетевые и признаковые является весьма услов-
ным; допустимо также выделять в особый класс пропозицио-
нальные модели. В то же время мы имели возможность про-
следить сочетание сетевой модели с идеями пропозиции
(например, у Андерсона и Бауэра), фрейма (у Минского)семан-
тические признаки также фигурируют в некоторых сетевых
моделях. См. детальный обзор Залевской [19782]. Поскольку ин-
тенсивно ведущиеся исследования в этой области способству-
ют возникновению новых гипотез и моделей памяти, представ-
ляется важным поставить вопрос о необходимости разработки
четких критериев для сопоставления и классификации таких
моделей (например, по единицам хранения знаний, по внутрен-
ней структуре этих единиц, по принципам организации некото-
рых целостных структур памяти и т. д.).
Заканчивая краткий обзор моделей хранения знаний, сле-
дует подчеркнуть, что в последнее время в психологических
исследованиях имеет место концентрация внимания на тех про-
цессах, которые имеют место в памяти человека или связаны
с функционированием знаний при решении разнообразных по-
знавательных задач [Лурия 1974, 1975]. В частности, указы-
вается, что традиционное описание знаний в терминах семанти-
ческих категорий или содержания долговременной памяти ведет
к ложной трактовке процесса в форме объекта; предлагается
трактовка понятия как ментального процесса, активного и твор-
ческого [Blumenthal 1977, 141—142]. Выдвигается требование
выявления такой сети знаний, которая включает и системы
понятий, и системы действий с ними [Норман 1969, 161]; разра-
батываются модели памяти, в которых сеть пропозиций, коди-
рующих знания о мире, дополняется специальным компонентом
(production system), оперирующей этой пропозициональной
сетью [Anderson 1976].
Все изложенное выше представляет несомненный интерес
для лингвистики, достаточно сравнить хотя бы поток публика-
ций по вопросам «предварительного знания», «пресуппозиций»
и т. п. Весьма симптоматичным можно считать появление в
лингвистических работах указаний на то, что «необходима тео-
рия языка, отражающая человеческий опыт» [Лакофф 1981,
350], что «ни одна лингвистическая теория в настоящее время
не может обойти вопроса о психологической реальности своих
объектов» [Степанов 1981, 34] и что описание любого языка
невозможно без учета того, что делается «в головах людей»
[Чейф 1975, 47]. Предпринимаются также попытки: проследить
170

психологические механизмы формирования значений на уровне
предложений, слов и исходных семантических составляющих
[Bierwisch 1979]; учесть данные психологических исследований
и гипотезы организаций знаний, формируемые в области «вы-
числительной лингвистики» [Лакофф 1981]; построить собствен-
ные модели организации знаний [Strawson 1974, 54—56]; раз-
работать теорию понимания языка [Clark 1976] и т. п. Все это
позволяет надеяться, что настанет время, когда потеряет свою
актуальность упрек, сделанный А. Р. Лурия в адрес лингвисти-
ки, которая «изучает язык в основном посредством построения
его функциональных моделей, чаще всего даже не ставя вопрос
о реальных процессах, на основе которых человеком осуществ-
ляется построение и понимание высказываний, описываемых
этими моделями» [Лурия 1975ь 4]. Следует подчеркнуть, что
учет особенностей таких процессов возможен лишь при условии
выхода за рамки лингвистики и реализации подхода, интегрирую-
щего данные ряда наук [Залевская 1977, 1981, 1982].
8. «Естественное» и «социальное»
в языковой способности человека ?
Исследования речевого мышления в психолингвистической тра-
диции— отечественной и зарубежной — на современном этапе
развития представлений о речевой деятельности и ее механиз-
мах немыслимы без обращения к онтогенезу мышления и речи.
Генетические корни мышления и речи, насколько это следует
из данных генетической психологии [Пиаже, 1932; Выготский,
1956; Валлон, 1967], надо искать в предметно-практической
деятельности ребенка. Однако обращение только к этому виду
деятельности не дает полного объяснения тех сложных процес-
сов, которые сопровождают или определяют когнитивное разви-
тие [Брунер, 1974]. Последнее в большой степени зависит от
развития не только практической деятельности, но и от дея-
тельности речевой. Вот почему онтогенез речи — это ключ к
пониманию онтогенеза мышления. Вот почему одной из самых
актуальных проблем современной психолингвистики является
проблема адекватного объяснения механизмов овладения язы-
ком в детском возрасте. Помимо самостоятельного научного
значения, решение этой проблемы связано с целым рядом иных
задач — теоретических (выявление грамматической и семанти-
ческой структуры языка; использование языка взрослыми; ис-
торические изменения в языке; оптимизация обучения родному
и второму языку; диагностика и лечение речевых нарушений
и др.).
Удивительный факт овладения сложнейшей структурой язы-
ка за 3,5—4 года давно привлекает внимание ученых. Обшир-
нейшая литература по этой теме включает и теоретические
работы, и экспериментальные исследования. Между тем проб-
лема весьма далека от разрешения, и одна из причин этого —
171

отсутствие единой методологической концепции в понимании и
исследовании процесса овладения языком. Задачей данной
статьи являются рассмотрение и критический анализ некоторых
таких концепций, получивших по тем или иным причинам наи-
большее распространение.
Весьма распространенной и пока еще не опровергнутой
окончательно концепцией овладения языком является теория
врожденных знаний. Наиболее определенно эту точку зрения
выразил Н. Хомский. Подобные взгляды высказывали, напри-
мер, Д. Макнейл, П. Меньюк и Э. Леннеберг [McNeill 1970;
Menyuk 1969; Lenneberg 1967]. Теория врожденных знаний
(или врожденных структур) не является цельной концепцией,
которая имела бы какие-то фундаментальные подтверждения.
Однако ее распространенность заставляет остановиться на ней
подробнее и на основе ее анализа показать, в чем сущность
заблуждений сторонников этой теории. Введенное Н. Хомским
различение языковой способности и языковой активности («lin-
guistic competence», «linguistic performance») явилось, безуслов-
но, продуктивным, но именно его трактовка сущности языковой
способности принципиально отличается от ее понимания в со-
ветской психолингвистике.
Эта концепция Н. Хомского неоднократно подвергалась
критике в работах зарубежных авторов, но сами аргументы
против теории врожденных знаний также страдают отсутствием
методологической платформы и слабостью позитивных предло-
жений. Поэтому представляется своевременным рассмотреть
эту теорию с позиций современной советской психолингвистики.
Попытаемся определить, что такое языковая способность. Мы
понимаем под языковой способностью многоуровневую иерархи-
чески организованную функциональную систему, отражающую
в обобщенном виде систему языка. Эта функциональная систе-
ма и обеспечивает овладение и владение языком.
Прежде всего требует ответа вопрос относительно природы
языковой способности: является ли она врожденной, биологиче-
ской или социальной, приобретаемой и развивающейся только
в процессе развития и социализации личности?
В рамках нашей задачи мы можем определить естественное,
биологическое как все то, что дано человеку филогенетически,
т. е. как наследуемую сумму основ и возможностей тех дея-
тельностей, в результате которых возможно овладение объек-
тивной действительностью и ее отражением. Социальное — это
то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического разви-
тия, т. е. структуры тех деятельностей, которые могут быть
совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях
и в определенных формах для удовлетворения собственно чело-
веческих потребностей.
Концепция врожденного, биологически наследуемого харак-
тера языковой способности, казалось бы, находит подтвержде-
172

яие в фактах, полученных за последнее время в ряде областей
науки, прежде всего в этологии, показавшей наличие инстинк-
тивных, врожденных форм поведения животных (К. Лоренц).
Кроме того, чрезвычайно интересными данными располагает
экспериментальная физиология, где работами Н. П. Бехтеревой
установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов
в речепроизводстве. Подобные факты как бы подтверждают
правильность точки зрения относительно априорности языковой
способности (компетенции), служащей предпосылкой употреб-
ления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают
именно социальный, а не врожденный характер языковой спо-
собности человека. Указанные же факты раскрывают функцио-
нирование физиологической основы речи, не говоря ничего
относительно природы и развития языковой способности.
Разумеется, нельзя отрицать роли природных факторов в
формировании языковой способности (место этих факторов
-будет отмечено ниже). Однако быть основанным на чем-то и
быть этим чем-то — разные вещи. Например, практически все-
ми исследователями детской речи отмечается наличие гуле-
ния — своеобразного «звукопроизводства» в первые месяцы
жизни ребенка. Причем факты гуления отмечаются и у глухо-
немых от рождения детей. Вхместе с тем стадия лепета (сле-
дующая после гуления в онтогенезе речи) наступает только у
слышащих детей. Механизм гуления, таким образом, посколь-
ку он есть у глухих детей, является врожденным, однако он
никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимае-
мые на слух реакции взрослых, т. е. влияние социальной среды.
Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фо-
нетики родного языка в лепете социально [Горелов 1976].
Некий субстрат речевой деятельности, некая ее биологиче-
ская основа, о наличии которой говорят факты эксперименталь-
ной физиологии, не есть достаточное условие овладения язы-
ком, развития языковой способности. Сейчас уже хорошо из-
вестно, что закрепление смыслов («глубинных структур»)
возможно только на основе предметной и орудийной (практиче-
ской, социальной по характеру) деятельности ребенка. Об этом,
в частности, говорят факты неудач обучения слепоглухонемых
детей речи без опоры на практические действия. «Эта „речь"...
распадалась, не оставляя следа» [Мещеряков 1960, 113].
Между социальными и естественными факторами имеется
диалектическая связь, причем социальное может в определен-
ных пределах основываться на естественном. Например, пока-
зано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомиче-
ского строения не мог произносить тех звуков, которые суще-
ствуют в современных языках [Liberman, Crelin 1972]. Можно
думать, что и применительно в целом к языковой способности
человека принцип детерминизма социального естественным со-
храняет свою объяснительную силу.
173

Вопрос состоит в том, что является необходимым и веду-
щим и чем определяется формирование и развитие языковой
способности человека.
Рассмотрим в этой связи основные тезисы Н. Хомского от-
носительно языковой способности ребенка. Теория языка, сфор-
мулированная Н. Хомским, органически включает объяснение
усвоения языка детьми [Chomsky 1959, 1965, 1968]. Этот вопрос
подробно рассматривается в ряде работ. На основе этих работ
дадим обобщенную картину пути усвоения родного языка в дет-
ском возрасте, как она рисуется Н. Хомским.
Представляется необходимым отметить, что теория Н. Хом-
ского не является психолингвистической, хотя он показал, что
«языковая активность» может получить адекватное объяснение
только при помощи двухуровневой теории (и неважно, как
именно мы назовем эти уровни — «глубинными» и «поверхност-
ными» структурами или как-то иначе. Это дало психолингви-
стике критерии адекватного предмету способа исследования
«языковой способности». Иначе говоря, появление трансформа-
ционной грамматики заставило психолингвистов совершенно
по-новому взглянуть на язык. Естественно, что данное обстоя-
тельство побудило их к экспериментальной проверке отдельных
положений теории Н. Хомского и, вообще, к экспериментально-
му исследованию речевого поведения. Как отмечает Д. Грин,,
«центр внимания ученых переместился (после появления транс-
формационной модели.— А. Ш.) на исследования речевого по-
ведения людей, порождающих предложения, и на поиски точ-
ного однозначного соответствия между правилами грамматики
и речевым поведением» [1976, с. 330]. Впрочем, эти экспери-
менты, хотя они посвящены самым разным аспектам речевого
поведения, объединяет полное отсутствие концептуальной базы
[Фрумкина 1978], однако, на наш взгляд, в силу факторов, от-
меченных Д. Грин, они имеют определенное значение. Главная
заслуга этих экспериментов состоит в том, что факты речевого
поведения сами по себе стали предметом специального иссле-
дования.
Рассмотрим критику Н. Хомским бихевиоризма.
1. Бихевиористы обращают внимание только на те явления,
которые доступны наблюдению, отказываясь от попыток про-
никнуть в сущность. Такой отказ объясняется неким объекти-
визмом. Из этого Н. Хомский выводит, что бихевиоризм в прин-
ципе не способен дать ясного ответа на вопрос о том, что усваи-
вается ребенком, поскольку знания человека и его языковая
способность не полностью и не всегда находят внешнее про-
явление.
2. Язык для бихевиористов, как пишет Н. Хомский,— это
«структура привычек», «сеть ассоциативных связей», «умение
нечто делать». Это является закономерным выводом из общего
методологического принципа бихевиоризма, полностью исклю-
чающего всякую сознательность.
174

3. Все это определяет и подход бихевиористов к процессу
развития речи. В этом процессе бихевиористы отдают предпо-
чтение подражанию. Последнее обстоятельство полностью ис-
ключает возможности активности ребенка в обращении с ре-
чевой деятельностью и наличие творческого начала в усвоении
языка. Ребенку приписывается пассивный подход к языковым
явлениям.
Общим выводом из упомянутых положений является пол-
ное господство формулы «s — г» «стимул — реакция» в челове-
ческой деятельности, в частности в речевой деятельности. Но
следует отметить, что в данной критике бихевиоризма содер-
жится ряд тезисов, с которыми трудно согласиться: скептиче-
ское отношение к наблюдаемым фактам поведения, отрицание
роли опыта, полный отказ от обобщений, ассоциаций, отрица-
ние роли тренировки и упражнений в процессе развития и т. п.
Другой, тоже критикуемый Н. Хомским подход к изучению
языковой способности — это эмпиризм, противопоставленный
рационализму. Однозначно трудно определить, что имеется в
виду, когда говорится об эмпиризме, иногда называемом «на-
учным натурализмом». Скорее всего, это собирательное назва-
ние для критикуемого подхода, когда приоритет при усвоении
языка принадлежит влиянию среды и опыту. По мнению Н. Хом-
ского, высокий уровень речевого развития, достигаемый ребен-
ком за сравнительно короткое время, опровергает мнение
о том, что этот уровень может достигаться за счет опыта.
Эмпирические исследования, как отмечает Н. Хомский, пред-
полагают существование только системы периферических ана-
лизаторов и определенных индуктивных принципов. Результаты
опыта передаются и перерабатываются с помощью этих анали-
заторов, а полученные таким образом знания с помощью дей-
ствия индуктивных принципов и аналитических механизмов
передаются на другие области. В эти механизмы входят способ-
ности сегментировать и классифицировать данные, передавае-
мые через системы рецепторов. Понятия о процессах сегмен-
тации, классификации, субституции были сформулированы в
рамках структурной лингвистики и бихевиоризма.
Н. Хомский отвергает эмпиризм по следующим основаниям.
1. Методы и средства структурной лингвистики ничего не
могут сказать о глубинной структуре языка, они действуют
только в сфере поверхностной структуры.
2. Индуктивные процессы неосуществимы из-за значитель-
ных временных ограничений. Н. Хомский предполагает (хотя
прямо об этом не пишет), что процесс усвоения языка завер-
шается к четырем годам [Menyuk 1969]. При таком ограни-
ченном времени усвоение основных грамматических явлений
родного языка не может быть результатом индуктивного про-
цесса.
3. Однородность результатов усвоения языка (каждый ре-
бенок, принадлежащий к данному языковому коллективу, усваи-
175

вает один и тот же язык) свидетельствует, как считает
Н. Хомский, против действия индуктивных процессов.
4. Признание индуктивности лишило бы процесс усвоения
языка и формирования языковой способности творческого на-
чала.
5. В языке как системе грамматических правил существует
так называемый принцип цикличности [Chomsky 1968]. Этот
абстрактный принцип не может быть усвоен только индуктив-
ным путем. Н. Хомский в связи с этим утверждает, что язык —
высокоорганизованная система абстрактных правил, о которой
физические знаки (наблюдаемые речевые высказывания) ничего
или почти ничего не говорят. Отсюда можно понять, почему
Н. Хомский называет эмпирический подход «бесплодным», «не-
адекватным» и «неинформативным». Эмпиризм в модели самого-
Н. Хомского получает право на существование только примени-
тельно к исследованию той фазы, когда ребенок уже построил
гипотезу о природе языка и контролирует эту гипотезу в свете
данных, получаемых им в результате опыта. Однако в построе-
нии гипотезы опыт, по мнению Н. Хомского, не участвует.
Из изложенного ясно, что Н. Хомский предпочитает в изуче-
нии языковой способности и речевого развития «рационалистиче-
ский подход». Последний, в его представлении, содержит, по-
мимо основ рационалистической философии и психологии
XVII в. (в первую очередь Декарта), генеративную граммати-
ку самого Н. Хомского, лингвистические идеи В. Гумбольдта
(«активный рационализм»), учение о разновидностях интеллек-
та Хуана Гуарта [Курманбаев, 1975].
Сущность рационалистического подхода в усвоении языка и
развитии языковой способности можно изложить следующим
образом: 1) помимо периферийных рецепторов, мы имеем врож-
денные идеи, принципы; эти идеи дают форму приобретаемым
знаниям; таким образом, знание оказывается не результатом
опыта, а скорее предпосылкой для него; 2) врожденные идеи
образуют особую схему, и эта схема определяет характер на-
личного и приобретаемого знания (ср. классический пример
Декарта с узнаванием треугольника); 3) роль опыта состоит
в том, что он приводит в движение систему схем.
Действие врожденных принципов определяется некими
внутренними силами. По этому поводу нельзя не вспомнить по-
ложение В. Гумбольдта о том, что язык не усваивается, ему
не обучаются, что необходимо творить такие внешние условия,
в которых внутренние принципы могли бы проявиться самостоя-
тельно и развиваться. Врожденные идеи и принципы определя-
ют и характер операций над языковым материалом.
Однако Н. Хомский не дает ответа на вопрос о том, может
ли человек, если врожденные принципы имеют место в языковой
способности, усвоить такую знаковую систему, которая резко
отличается от организации языка. Таким образом, рационали-
стическая трактовка процесса речевого развития не видит в
176

языковой способности ничего большего, чем материализацию-
врожденных способностей, причем материализация этих спо-
собностей управляется внутренними факторами. По мнению*
Н. Хомского, рационалистический подход устраняет трудности,
определяемые эмпирическим подходом к проблеме речевого
развития.
Как же Н. Хомский строит модель языковой способности и
как он связывает врожденные знания (идеи) с усвоением
языка?
Саму языковую способность он в разных местах трактует
по-разному. По удачному определению Дж. Грин, эти трактов-
ки можно назвать «слабой» и «сильной». В соответствии со
«слабым» определением, грамматика должна представлять со-
бой оптимальное описание языковой активности. С точки зре-
ния Хомского, такая грамматика должна включать в себя на-
бор правил, способных породить все возможные в данном языке
предложения, а также структурные описания, соответствующие
интуитивным представлениям носителя языка о грамматиче-
ских отношениях. Согласно «сильной» трактовке языковой спо-
собности, «грамматические правила как бы существуют в со-
знании говорящего и создают основу для понимания им языко-
вых отношений» [Грин 1976, 224]. В соответствии с этим
утверждением, «человек, овладевший языком, овладел и систе-
мой правил, при помощи которых он соотносит определенным
образом звук и значение» [Chomsky 1970, 184].
Таким образом, по Н. Хомскому, усвоение языка — это
усвоение системы определенных правил, управляющих языко-
вым поведением. Данные частные правила входят в систему
более общих правил, которые, в свою очередь, принадлежат
универсальной грамматике. Универсальной же грамматика яв-
ляется потому, что она — врожденное свойство человеческога
мышления. Н. Хомский выделяет такие «объекты», как субстан-
циальные универсалии (например, определение таких понятий,,
как «глагол», «существительное», независимо от конкретного
языка). Универсальными, т. е. врожденными, по Н. Хомскому,.
являются и сами трансформационные правила, превращающие
глубинные структуры в поверхностные, и их применение, на-
пример применение принципа цикличности в фонетике и синтак-
сисе.
Таким образом выстраивается модель некоей врожденной
схемы, которая является универсальной (не исключает каких-
либо черт, предполагающих овладение определенным языком).
Эта схема и способствует приобретению ребенком языковой
компетенции. Последняя понимается как знание грамматики
определенного языка, данное в форме знаний определенных
частных правил. Наконец, по мнению Н. Хомского, языковая
компетенция практически не может быть изучена с помощью
наблюдения, ибо между компетенцией и ее реализацией нет ве-
роятностного отношения.
177

Формирование языковой компетенции у ребенка происходит
б весьма сложных условиях. Человеческий язык по своей орга-
низации коренным образом отличается от коммуникативных
систем животных, и бессмысленно было бы искать в этих по-
следних зачатки человеческого языка. Точно так же нет ника-
ких оснований, по Н. Хомскому, предполагать, что доязыковые
символические системы, употребляемые детьми, имеют общие
черты с языковой коммуникацией, т. е. что они являются за-
чатками языка.
В ходе языкового развития ребенок слышит и усваивает раз-
ные предложения, произносимые разными людьми из его окру-
жения. Этот «исходный материал», по Н. Хомскому, весьма
скуден и часто неправилен. Однако на основе «исходного мате-
риала» ребенок за короткое время усваивает язык. Объясняет-
ся это тем, что ребенок усваивает не конкретные предложения,
т. е. не поверхностные структуры, а их «сущность», т. е. глубин-
ные структуры. В некоторых предложениях «расстояние» меж-
ду глубинной и поверхностной структурами небольшое (напри-
мер, Мальчик читает книгу), однако встречаются предложения,
где это расстояние увеличивается (Книга читается мальчиком).
Встречаются и двусмысленные предложения типа Объединение
рабочих бригад вызвало осуждение министра (пример
Ю. Д. Апресяна). Такое предложение может иметь разные ре-
презентации глубинной структуры в зависимости от того, что
говорящий имеет в виду: «Рабочие бригады объединились или
их объединили» и др. Ребенок не получает прямых объяснений
этих явлений. Встречаются правила, которые можно применить
к разным, но однотипным предложениям (Мальчик читает кни-
гу— Книга читается мальчиком, Ветер колеблет дом — Дом ко-
леблется ветром). Ребенок не получает прямой инструкции,
когда можно употреблять одно и то же правило к внешне по-
хожим предложениям. Н. Хомский в связи с этим отмечает, что
физические знаки ничего не говорят об их значениях, что в
этих случаях и речи не может быть об индуктивных способах
обучения или о влиянии опыта, так как эти явления слишком аб-
страктны, чтобы усвоить их индуктивным путем или в результате
опыта.
Функция опыта и «исходного материала» двоякая. С одной
стороны, они направляют ход языкового развития. Иначе го-
воря, с помощью и в свете опыта и исходных данных ребенок
выбирает из существующей универсальной грамматики то, что
более всего согласуется с опытом. С помощью опыта ребенок
отождествляет явления и оценивает их. Сама же форма зна-
ния (компетенция) определяется врожденной схемой. Форма
этой схемы задана, и если бы ребенку пришлось общаться с
жителями иных планет, у которых система сообщений не так
организована, как у человека, то это общение не состоялось бы.
Основные аргументы против точки зрения Н. Хомского см.:
Wode 1977, Putnam 1967, Леонтьев А. А. 1969.
178

Из рассуждений Н. Хомского можно вывести наличие у ре-
бенка в самом начале процесса языкового развития такой же
знаковой системы, как у взрослого (система с трехступенчатым
строением, включающая фонетику, семантику и синтаксис).
Однако совершенно очевидно, что для практического владения
языком ребенок все-таки должен овладеть конкретным материа-
лом — системой фонем, колоссальным словарем, специфиче-
скими для данного языка морфологией и синтаксисом. Именно
этот факт должен быть отражен в общей картине процесса
овладения языком. Теория Н. Хомского не объясняет и не мо-
жет объяснить того, как это происходит.
До последнего времени господствующей точкой зрения по
этому вопросу являлась теория имитации и практики. Отметим,
что эта теория лишь внешне противопоставлена позиции
Н. Хомского, а по существу тоже предполагает наличие каких-то
врожденных схем, на основе которых ребенок, слыша готовые
образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим об-
разцам. В результате многократного повторения у него форми-
руется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако
эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов,
детской речи и по существу опровергнута психолингвистически-
ми исследованиями. Один из выводов, который можно сделать
на основании этих исследований, состоит в том, что «детский
язык» — это не вторичное явление по отношению к «взрослому
языку». У ребенка в процессе речевого развития формируется
в сознании последовательно несколько «языковых систем», каж-
дая из которых обладает собственными правилами и строе-
нием. Детская речь— это вполне самостоятельная деятельность,,
характеризующаяся собственными целями, мотивами, собствен-
ным иерархическим строением. Средства этой деятельности
внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются
за счет различного функционального использования языкозых
элементов [Aitchison 1976, Smith, Miller 1966].
Выше мы отмечали оживление психолингвистических экспе-
риментальных исследований, вызванное появлением модели
Н. Хомского. Такой экспериментальной проверке подвергались
различные части модели (прекрасный и полный обзор экспе-
риментов содержится в упомянутой книге Дж. Грин, частично
переведенной на русский язык). Большое число экспериментов
было посвящено проверке и опровержению концепции Н. Хом-
ского относительно овладения языком (обзор этих исследова-
ний см. в упомянутой работе Д. Макнейла).
В отечественной науке серьезно и аргументированно были
подвергнуты критике философские основания концепции
Н. Хомского [Лурия 1975з], а также ее психолингвистический
«статус» [Курбанбаев 1975, Лурия 1975, Андреев 1977].
Д. Кристал [Crystal 1971] совершенно прав, когда говорит,
что мы не «должны считать, будто ребенок рождается с копией
„аспектов теории синтаксиса в голове"». Мы полностью соглас*

:ны с И. Ачисоном [Aitchison 1976] в том, что утверждение
Н. Хомского относительно наличия у детей особого механизма
овладения языком «не основано на результатах исследований».
Факты, получаемые в результате как специальных исследований,
так и простого наблюдения, полностью согласуются с выводом
X. Калмуса: «Ребенок не просто „личинка" и не ученик, обучаю-
щийся быть взрослым, он —целостная социальная личность»
[Kalmus 1973].
Одно из убедительных опровержений идеи врожденных зна-
ний состоит в установлении творческого характера процесса
усвоения родного языка. Последнее обстоятельство достаточно
.широко наблюдается и просто фиксируется, так что не требует
особых доказательств. Вместе с тем представляет особый ин-
терес психолингвистический анализ данного процесса, посколь-
ку только такой анализ может дать нам материал о «внутрен-
них», интимных сторонах процесса овладения языком как си-
стемой средств речевой деятельности.
Вслед за А. А. Леонтьевым [1974] мы считаем, что ребенок
не «прилаживает» готовые, заимствованные речевые образцы к
предметам и фактам действительности, а производит выбор
тех средств, которые удовлетворяли бы ситуации общения. Од-
нако прежде, чем произвести выбор, необходимо «присвоить»
•некоторый запас средств. В этом-то «присвоении» состоят и
главное творческое начало, и суть развития.
У истоков «присвоения» находится ориентировочная деятель-
ность ребенка в мире звучащей речи. Эта ориентировочная дея-
тельность приводит к целому ряду следствий, из которых глав-
ное— формирование языковых обобщений. В цепи «ориенти-
ровка— формирование обобщений» мы опускаем целый ряд
звеньев или этапов, поскольку они в данном контексте несу-
щественны. Существенным является то, что действия ребенка
в сфере звучащей речи такие же, как и в предметной действи-
тельности [Эльконин 1958].
«Исходный материал», имеющийся в распоряжении ребенка,
Н. Хомский считает «бедным и неправильным», и поэтому речь
взрослых, окружающих ребенка, якобы не влияет на его рече-
вое развитие. Однако это положение никак не аргументирует-
ся. Развитие данного положения последователями Н. Хомского
приводит к выводу о том, что в коммуникации между ребен-
ком и близкими ему людьми речь последних проще обычной и
что это упрощение с увеличением возраста ребенка исчезает.
При этом «простота» проявляется в таких языковых и комму-
никативных явлениях, как краткость предложений, отсутствие
подчиненных предложений, семантические и фонологические
упрощения [Snow 1977].
Однако имеются данные, показывающие, что влияние речи
коммуникантов на речевое развитие ребенка велико. Д. Макнейл
но этому поводу пишет, что «часто родители имитируют детей
и при этом расширяют „детское предложение" так, что оно пре-
180

вращается в полное (английское) предложение. На высказыва-
ние ребенка doggie bite «собачка кусать5 взрослый может отреа-
гировать фразой Yes, he is biting «Да, она кусается5, добавляя
при этом вспомогательный глагол is и окончание -ing. Причем
оба добавления делаются в контексте детской речи» [McNeil
1968]. Д. Макнейл далее приводит данные Р. Брауна о том,
что родители таким образом «расширяют», корректируют около
30% высказываний двухлетних детей. Положение, что «бедный
и неправильный» исходный материал на основе врожденных
знаний исключительно быстро развивается и переходит в разви-
тую речевую систему, можно считать опровергнутым. Вместе
с тем вывод Д. Макнейла о том, что «за период чуть больший,
чем два года, дети полностью овладевают знанием грамматиче-
ской системы английского языка», противоречит истинному по-
ложению вещей. Как справедливо отмечает Н. Хомский, «грам-
матика пятилетнего ребенка отличается во многих существен-
ных отношениях от грамматики взрослого... и постепенное ис-
чезновение этих различий может наблюдаться в течение после-
дующих 4 или 5 лет развития» [Chomsky, 1969]. Так же
аргументированно возражают против положения о том, что
врожденные знания являются основой «быстрого усвоения»
языка, X. Путнам и М. Холидей [Halliday, 1975].
Одним из основных аргументов в пользу существования
врожденных структур Н. Хомский считает факт интерпретации
двусмысленных предложений, и в этом проявляется игнориро-
вание им социальных факторов (в частности, контекста). Вне
контекста, вне конкретных условий общения предложения типа
Посещения родственников утомительны A. «Когда Вы посещае-
те родственников, это утомительно5; 2. сКогда Вас посещают
родственники, это утомительно5) действительно кажутся стран-
ными, однако предложения обычно звучат в контексте, и, как
показывают исследования, слушающий, владея системой язы-
ка и каким-то набором «фоновых» знаний, не путает двух зна-
чений.
Мы не можем отрицать роли опыта в понимании таких пред-
ложений детьми. Однако Н. Хомский считает, что роль опыта
очень невелика. Действительно, раз основные принципы даны
от рождения, то опыт мало что значит. Если мы вспомним, что
Н. Хомский отвергает и значение тренировки, упражнения, то
«подвиг» ребенка станет еще более удивительным.
Тот критический анализ концепции Н. Хомского, который
мы здесь проводим, был бы неполным, если бы мы не стреми-
лись показать, какие выводы могут последовать из этого ана-
лиза.
Врожденная схема жестко определяет форму знания, уве-
ряет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос
о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка
языковая система — во «взрослой» форме, как трехкомпонент-
ная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и
181

семантику, или как-то иначе. Однако именно это и требуется
выяснить для понимания механизмов овладения языком. В на-
стоящее время имеются основания предполагать, что язык ре-
бенка примерно до полутора лет представляет собой двухкомпо-
нентную организацию, включающую фонетику и семантику
[Halliday 1975]. Это положение нуждается в тщательной экс-
периментальной проверке, призванной решить следующие про*
блемы.
1. Показать, что знаковая деятельность ребенка, реализуе*
мая в вербальной форме, есть именно языковая активность, об-
ладающая специфическими языковыми характеристиками.
2. Если организация языка ребенка в этом возрасте двух-
компонентна, то надо выявить, по каким правилам осуществ-
ляется речевая деятельность ребенка до появления граммати-
ческих правил. В том, что такие «дограмматические» правила
существуют, убеждают нас экспериментальные исследования
детской речи.
3. Если показано 1) и 2), т. е. показано, что речевая дея-
тельность ребенка есть языковая активность, но осуществляет-
ся она не по правилам «взрослого» языка,— то опровергается
тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» на осно-
ве врожденных идей. Картина этого процесса приобретает
иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепен-
но, в ходе речевого общения (языковой практики), на основе
предметных (орудийных) действий и предметной деятельности;
[Шахнарович 1977].
4. Действительность отражается не только в содержании
элементов языка, но и в языковых правилах. Таким образом,,
источником языкового развития является не врожденная схе-
ма, а деятельность и правила деятельности. Нам представляет-
ся, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисты-
ми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок
овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое на-
чало эти правила берут в практической (предметной) деятель-
ности.
Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистиче-
ских исследований дают основания считать наше предположе-
ние весьма вероятным. Приведем два примера.
1. Так называемые сверхгенерализации в речи детей являют-
ся проявлением формирования языковых обобщений. К числу
таких обобщений (при помощи сверхгенерализации) относится,
например, изменение нерегулярных глаголов по регулярным
моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого»
языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского
словотворчества и употребления детьми звукоподражательных
слов для обозначения классов предметов [Горелов 1976]. Все эти
явления по существу служат проявлением того факта, что раз-
витие языка детерминируется (мотивируется) практической дея-
тельностью ребенка, а не врожденными структурами и форми-
182

руется на основе функционального базиса речи, о котором упо-
миналось выше.
2. В качестве второго примера приведем ранние двучленные
предложения, известные как «пайвот-грамматика» («Pivot-
grammar»). Главным в дискуссиях относительно таких предло-
жений является выяснение вопроса о том, представляют ли со-
бой предложения типа more meat, two books, want tea, заучен-
ные как нерасчлененные единства или они — конструкции, со-
держащие связанные по каким-то принципам элементы. Эти
элементы делятся на два класса: на класс «open» и класс «pi-
vot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот-
грамматики», представлены в языковой системе ребенка как
единицы и связываются по определенным правилам.
Ранее уже высказывалось мнение, что здесь можно усмот-
реть тот факт, что на языковые явления накладываются не
«чисто» языковые правила, а такие правила, которые берут на-
чало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то
можно предположить, что в случае формирования двучленных
высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный ана-
лиз, в результате чего сочетаются динамический и статический
элементы ситуации.
Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter
1975], показавшим, что единицы речи ребенка (слова как лек-
сико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сен-
сомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления
имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объ-
ективными факторами.
Именно внеязыковой действительностью, а точнее, предмет-
ной деятельностью ребенка, детерминирован весь ход речевого
развития. Ребенок языком именно овладевает, т. е. присваивает
его как часть объективной действительности, как способ знако-
вого поведения. Это активный процесс, который определяется
потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей,
особенностями их социальной жизни. С момента рождения ре-
бенок попадаетв такие социальные условия, которые предпо-
лагают взаимодействие, совершение совместной деятельности.
Совместность же деятельности обеспечивается речевым обще-
нием. Естественно, что «без созревания соответствующих струк-
тур» (Л. С. Выготский) не может быть нормального овладения
языком. Однако эти (физиологические по своей сущности)
структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни зна-
ний о языке. Все это выводится ребенком в процессе деятель-
ности по овладению объективным миром — процессе, социаль-
ном по своей сущности и по своим результатам.
«...Способности человека как таковые не наследуются. Мозг
только делает возможным формирование психических свойств
человека» [Дубинин, 1977, с. 56]. Это формирование, развитие
высших психических функций, как отмечал А. Н. Леонтьев, про-
исходит в форме процесса овладения. То, что у животных до-
183

стигается благодаря биологической наследственности, в психи-
ке человека достигается благодаря усвоению — «процессу оче-
ловечивания психики ребенка» [1960, 25]. Ребенок не рожда-
ется с готовыми «глубинными структурами», они формируются
у него по мере активной деятельности в окружающем мире, по-
мере появления знаний. А «все знания из опыта...» (В. И. Ле*
нин).
Итак, теория врожденных знаний (врожденных идей), сфор-
мулированная Н. Хомским и в главных тезисах разработанная
им, не находит экспериментального подтверждения. Эвристиче-
ская ценность любой теории состоит в адекватности объекту..
Это главное методологическое правило. С этой точки зрения тео-
рия врожденных идей не адекватна такому объекту, каким яв-
ляется процесс развития речи в детском возрасте, поскольку не
только отвергает основные закономерности, но и противоречит
правилам становления и развития данной деятельности.
9. Национально-культурные аспекты
речевого мышления
В отечественной науке получила широкое распространение ги-
потеза Н. И. Жинкина о существовании универсального пред-
метного кода (УПК), рассматриваемого как одно из средств
реализации мысли. Согласно Н. И. Жинкину, происхождение и
функционирование УПК следует связывать с практической дея-
тельностью людей.
Специфика функционирования и реализации УПК, по-види-
мому, определяется диапазоном и национально-культурным свое-
образием деятельностей конкретной лингвокультурной общно-
сти. Предпринятое в данном разделе исследование некоторых
национально-культурных особенностей речевого мышления мо-
жет способствовать изучению соотношения специфики языковых
и неязыковых (речевых и неречевых) средств, с помощью ко-
торых фиксируются результаты мыслительной деятельности.
Проблемы соотношения мышления и языка, культуры и
языка постоянно привлекают внимание советских и зарубеж-
ных философов, психологов, лингвистов, этнографов. Различные
варианты гипотезы лингвистической относительности, теория
изоморфизма языка и культуры, широко распространенные в
зарубежном языкознании, критически осмысляются в работах
отечественных ученых [Брутян 1963, 1968; Васильев 1974; Зве-
гинцев 1960; Панфилов 1971, 1975; Павлов 1967; Фрумкина
1980; Швейцер 1978; Ярцева 1968; Чесноков 1977].
Серьезной критике подверг работы Б. Л. Уорфа и американ-
ский философ М. Блэк: «Если бы мы приняли точку зрения,
согласно которой наличие у кого-либо понятия о чем-либо рав-
носильно (в сжатой форме) признанию существования у него
взаимосвязанных способностей различать предметы, по-разно-
му на них реагировать и в особенности говорить о них, мы мог-
184

ли бы согласиться с тем, что «мышление — это функция ( или
одна из функций?) в основном лингвистическая». Но наличие
понятия никак нельзя прямо отождествить со способностью упо-
треблять соответствующее слово. Мы должны признать, что
существует гораздо больше понятий (отдельных познаватель-
ных категорий), чем слов для их выражения. Это с очевидно-
стью явствует из примера с названиями цвета» [Блэк I960,
с. 203—204]. М. Блэк указывает, что, если наличие какого-либо
слова в активном употреблении подразумевает существование
соответствующего понятия, отсутствие слова, напротив, не сви-
детельствует об отсутствии понятия. Если в языке нет какого-
либо слова, а референт существует, соответствующее понятие
о нем может быть с большими или меньшими усилиями выра-
ботано у носителей данного языка. В шведском языке, напри-
мер, нет слова для обозначения того, что мы в русском языке
называем 'пальцы5. Палец руки обозначается словом fingrar, a
палец ноги — tar. Но это ни в коем случае не означает, что
шведы не в состоянии представить себе «пальцы вообще». Со-
ответствующее понятие может быть сформировано у носителей
шведского языка, несмотря на отсутствие слова [Жельвис 1976,
12—13].
По мнению Б. Л. Уорфа, мир существует как некоторый по-
ток ощущений, который языковая система упорядочивает в на-
шем мышлении. Из этого положения Б. Л. Уорфа логически
следует вывод о детерминированности мышления языком, а не
о сложной взаимосвязи языка и мышления; ср. противополож-
ную точку зрения: «Будучи использован как опора в психиче-
ской деятельности человека (в мышлении, памяти, восприятии),
язык ни в коей мере не диктует пути этой деятельности, спосо-
бы ее осуществления. Человек не запоминает то, что подска-
зывает ему язык, — он использует язык для того, чтобы запом-
нить то, что ему нужно. Человек не мыслит так, как ему дик-
тует язык, — он опосредствует свое мышление языком в той
мере, в какой это отвечает содержанию и задачам мышления.
"Человек не воспринимает то, что, означено, — он вербализует
то, что ему нужно воспринять» [Леонтьев А. А., 1972, 27].
Считая спорными основные теоретические выводы, содержа-
щиеся в гипотезе Сепира—Уорфа, нельзя игнорировать бога-
тый фактический материал, собранный ее авторами и их более
«умеренными» во взглядах последователями и интерпретатора-
ми, как и сам факт того, что формы культуры, обычаи, этиче-
ские представления оказываются несхожими у людей, говоря-
щих на разных языках, т. е. именно те факты, которые интер-
претируются зарубежными учеными как обусловленные жест-
кими связями в рамках триады «язык — культура — мышле-
ние».
Экспериментальные исследования, верифицирующие гипоте-
зу Сепира—Уорфа, дают, с одной стороны, доказательства не-
состоятельности основных ее положений, а с другой, — по-ви-
185

димому, представляют возможность постепенно и с различных
позиций раскрывать действительную сложную картину взаимо-
отношений языка, мышления, культуры.
Например, эксперименты Г. Маклея не подтвердили гипо-
тезы, исходящей из постулатов Б. Л. Уорфа, и позволили сде-
лать вывод о непредсказуемости неязыкового поведения, соот-
носимого с некоторой языковой категорией [Maclay 1958].
М. Коул и С. Скрибнер указывают, что возможность передачи
эскимосских слов, обозначающих снег, с помощью английских,
словосочетаний (как это делает в своей работе Б. Л. Уорф)
говорит не в пользу его гипотезы. «Несмотря на то, что иногда
нельзя слово в слово переводить с одного языка на другой и
часто при переводе происходят известные потери, факт сохра-
нения и выражения хотя бы некоторой части значения ориги-
нала при переводе говорит против жесткого отождествления
словесных категорий с категориями мышления» [Коул, Скриб-
нер 1977, 59]. Ж. Мунэн доказывает, что само существование
универсалий на различных уровнях — биологическом, социаль-
ном, культурном, лингвистическом — в принципе опровергает
гипотезу лингвистической относительности [Monnin 1963]. Иное
дело, что проблема различий при этом не снимается. Резуль-
таты экспериментов Ч. Осгуда свидетельствуют о том, что се-
мантический дифференциал некоторого слова у носителей раз-
личных языков и, следовательно, представителей различных
культур неодинаков [Osgood 1967]. Данные, представленные
в работе Д. Кэррола [Carroll 1963], могут служить доказатель-
ством того, что язык позволяет носителю его констатировать
некоторое различие в опыте, которое не фиксируется в языке
или сознании представителя некоторой другой лингвокультур-
ной общности *.
Таким образом, конкретные межкультурные исследования
и эксперименты имеют важное значение для решения задач,,
связанных с проблемой верификации гипотезы Сепира—Уорфа.
Авторы книги «Культура и мышление» М. Коул и С. Скрибнер
подчеркивают особую ценность метода межкультурного срав-
нения, который может, по их мнению, способствовать эффек-
тивному исследованию проблем человеческого мышления [Коулг
Скрибнер 1977, 9—10].
Большие сложности для решения проблем взаимосвязи язы-
ка — культуры — мышления в теоретическом плане возникают
из-за существенных разногласий как в отечественной, так и в
зарубежной науке относительно понятия «культура». Если один
из основоположников «культурной антропологии» — Ф. Боас
определяет культуру как сумму всех небиологических аспектов1
человеческой жизни, то структуралист У. Гудинаф считает, что-
1 Описание и анализ экспериментов Ч. Осгуда, Ж. Мунэна, Д. Кэррола,.
Г. Маклея и других в связи с гипотезой Сепира—Уорфа. См. [Сооокив
1974].
186

культура — это не материальный феномен, это не предметы,
люди, поведение или эмоции, а определенная сумма знаний или
модели интерпретации того, что говорят и делают люди2.
А. Моль определяет культуру как мозаичный след, оставляе-
мый искусственным окружением в сознании отдельной лично-
сти, или как структуру знаний, которыми человек обладает как
элемент некоторой социальной группы [Моль 1973, 45—46].
Многоаспектность такого явления, как культура, заставляет
многих ученых отказываться от выработки определения куль-
туры. В ряде случаев в зависимости от целей конкретного ис-
следования выделяется набор некоторых явлений, которые «яв-
но» относятся к области культуры. Э. Тайлор в книге «Перво-
бытная культура», например, говорит о культуре как о комп-
лексе значимых для индивида явлений, в которые включает
знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и любые
другие способности и привычки, приобретенные человеком как
элементом общества [Тайлор 1939, 1].
А. Д. Швейцер и Л. Б. Никольский отмечают также тенден-
цию к «дематериализации» феномена культуры в некоторых
концепциях зарубежных ученых, в частности у У. Гудинафа.
Главной особенностью этих концепций является стремление
свести культуру к сетке отношений, к интерпретации феноме-
нов культуры как знаковой системы. «Будучи сложным и мно-
гогранным явлением, культура может рассматриваться во мно-
гих ракурсах и многих аспектах, в том числе и в терминах се-
миотической теории, устанавливающей общие закономерности
знаковых систем. Однако из этого никак не следует, что куль-
тура может быть сведена к сетке отношений или что удовлет-
ворительное описание культуры может игнорировать ее мате-
риальную сторону [Швейцер, Никольский 1978, 37].
Тот факт, что зарубежные ученые, как правило, не дают
определения культуры, а сосредоточивают внимание на ее со-
ставных частях, находит отражение и в поисках ими факторов,
позволяющих устанавливать различия внутри культур и между
культурами. М. Коул и С. Скрибнер приводят некоторые из
них, рассматриваемые как потенциальные механизмы, порож-
дающие те или иные культурные страты. К таковым относятся
язык, урбанизация, институты образования, грамотность. Для
объяснения специфики культуры привлекаются: экономические
факторы, например свойства ландшафта (джунгли или аркти-
ческие просторы); экономические факторы, обусловливающие
«профиль» культуры (основные виды деятельности, обеспечи-
вающие средства к существованию, — охота или земледелие)
[Коул, Скрибнер 1977, 18]. Эти авторы отмечают, что, хотя
поиски таких факторов и необходимы, они далеко не полно-
2 Эти и другие взгляды на понятие «культура» в работах зарубежных ученых
см.: [Швейцер, Никольский 1978; Коул, Скрибнер 1977].
187

стью объясняют специфический профиль той или иной куль-
туры.
В отечественной науке над вопросами определения содержа-
ния понятия культуры работают философы, историки, психоло-
ги, лингвисты. Основываясь на теории деятельности А. Н. Леон-
тьева, в рамках которой постулируется необходимость рассмат-
ривать культуру в связи с социальной активностью человека и
считать ее продуктом социально-исторического опыта [Леон-
тьев А. Н., 1968], дают, например, определение культуры
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Они указывают на обще-
ственный характер культуры как продукта социальной актив-
ности человеческих коллективов, как совокупности материаль-
ных и духовных ценностей, циркулирующих в определенной,
лингвокультурной общности. Культура в таком понимании иг-
рает определяющую роль в становлении отдельной человече-
ской личности [Верещагин, Костомаров 1976, 38].
Работы по теории культуры интересуют нас в связи с проб-
лемой взаимоотношения языка и культуры, а также в связи с
фактом национально-культурного многообразия лингвокультур-
ных общностей. Для рассмотрения этих проблем представляет-
ся необходимым такое понимание культуры, которое определяет
культуру в целом и одновременно может быть применено к
описанию отдельных национальных культур. Такое понимание
культуры, по нашему мнению, дает Э. С. Маркарян. Рассмат-
ривая культуру как универсальное явление, выражающее спе-
цифику существования социума, Э. С. Маркарян определяет
ее как «внебиологически выработанный способ деятельности
людей», благодаря которому их активность соответствующим,
образом регулируется, физически обеспечивается и воспроизво-
дится (функциональное определение). Фундаментом этих поло-
жений является субстанциональная характеристика культуры —
это особый, надбиологический по своей природе, антиэнтропий-
ный и адаптивный механизм общества [Маркарян 1977, 138—
139]. Такое общеродовое понятие культуры может быть кон-
кретизировано в зависимости от объектов соотнесения. При
рассмотрении проблем национально-культурной специфики
удобно пользоваться термином «локальная культура», который
Э. С. Маркарян использует на уровне соотнесения локальных
исторических типов культур (этнических культур) [Маркарян
1969, 103, 112—114, 215—216; 1962, 172—173; 1978, 15].
В зарубежной науке проблемам культуры посвящены рабо-
ты О. Шпенглера, Э. Тайлора, А. Швейцера, А. Тойнби, Р. Бе-
недикт, М. Коула и С. Скрибнер, А. Моля и др. Традиционно
уделяется много внимания проблемам культуры и в зарубеж-
ном языкознании — в рамках проблемы «язык — культура».
Особый интерес в связи с проблемой национально-культурной
специфики речевого мышления представляют работы Ф. Боаса>
Э. Сепира, Б. Уорфа, У. Гудинафа, К. Леви-Стросса, Ч. Осгу-
да, С. М. Эрвин-Трипп, Д. Хаймса, К. Пайка, К. Хейла и др.
188

Весьма распространенной в зарубежной лингвистике яв-
ляется тенденция изучать культуру по аналогии с изучением^
языка. Направление, применяющее принципы и методы лингви-
стики в изучении культуры, получило название этнографиче-
ской семантики: «Мы можем сопоставить язык и культуру и
попытаться упорядочить их сходства и различия; мы можем по-
смотреть, будут ли применимы к культуре метод или модель,,
которые оказались плодотворными при исследовании языка;
мы можем ожидать, что в будущем, после того как все частные
культурные системы подвергнутся тщательному анализу, будет
дано детальное сравнение языка и культуры; мы можем, наконец,,
переопределить проблему или выделить в ней более мелкие во-
просы. Мы не хотим отлучать язык от культуры...» [Хаймс
19752, 86—87].
Развивая идею Б. Л. Уорфа о лингвистической относитель-
ности, Д. Хаймс не принимает его установку на первичность
яг*ыка по отношению к культуре. Д. Хаймс пытается подчеркнуть
наличие влияния как языка на культуру, так и культуры на язык,,
не акцентируя определяющую роль одного по отношению к дру-
гому: «Языковые навыки отчасти создают культурную реаль-
ность. Мое утверждение состоит в том, что люди, принадлежащие*
к разным культурам, действительно обладают до некоторой сте-
пени особыми коммуникативными системами, а не одними и те-
ми же естественными коммуникативными возможностями лишь
при различных обычаях. Культурные ценности и верования от-
части создают языковую реальность» [Хаймс 1975ь 232—233]..
Говоря об общем объеме коммуникативных функций в кол-
лективе, Д. Хаймс отмечает, что сам объем может быть оди-
наковым в двух культурах при условии универсальности типов;
функций, но «иерархия и способ осуществления не являются
всюду одними и теми же. То, что относится к одной составной
части в одном языке, может относиться к другой составной час-
ти в другом языке; то, что относится к одному языку в одном
коллективе, может относиться к другому языку в другом кол-
лективе— хотя в обоих может быть обнаружен один и тот же
язык» [Хаймс 1975i, 241—242]. По мнению Д. Хаймса, то, что
относится к языку у одного коллектива, может относиться к
жестам, пластике, ритуалу у другого. Внутри одного коллекти-
ва язык может быть заменен паралингвистическими средства*
ми. Говоря о различных функциях речи, А. А. Леонтьев под-
черкивает, что практически во всех функциях речь может быть
заменена неязыковыми средствами: «выразительными движе-
ниями» — мимикой, жестикуляцией (в экспрессивно-эмоцио-
нальной функции); указательными жестами (в диакритической
функции); изобразительными средствами типа фирменных зна-
ков (в номинативной функции); музыкой и культовыми танцами
(в магической функции) и т. д. [Леонтьев А. А., 1974, 248—249].
По-видимому, аналогичной точки зрения придерживается и-
американский лингвист К. Пайк, занимавшийся проблемами

взаимопереходов словесного и несловесного поведения внутри
одной культуры. Он доказывал, что элементы вербальной и не-
вербальной культуры представляют собой некоторое единство,
что позволяет им замещать друг друга по функции [Pike 1967,
26]. Хотя теория К. Пайка бихевиористична, его попытка рас-
смотреть языковые и неязыковые средства коммуникации с еди-
ной методологической позиции представляется весьма ценной.
Для нас представляют интерес и некоторые сопоставления
К. Пайка в межкультурном плане. Например, описывая ситуа-
цию встречи и общения двух друзей без помощи слов (привет*
ствие кивком головы, «жестовое», приглашение идти вместе, от-
каз с помощью жеста и кивка головой, «жестовое» прощание),
К. Пайк отмечает, что такого рода общение возможно в его
культуре (добавим — ив нашей) чаще между людьми близко
знакомыми. В латиноамериканской культуре общение только с
помощью жестов возможно между незнакомыми людьми гораз-
до чаще, чем в нашей культуре. К. Пайк приводит пример то-
го, как почтовый служащий «разговаривал» с бедно одетым
клиентом только жестами [Pike 1967, 31]. В мексиканской
культуре беседа и процедура купли-продажи могут вестись, по
свидетельству К. Пайка, с помощью свиста. Коммуникация мо-
жет начаться со свиста, если собеседники находятся на рас-
стоянии друг от друга (в американской культуре, замечает
К. Пайк, это делается чаще с помощью крика), а далее обще-
ние может вестись вербальными средствами [Там же, 28].
Д. Хаймс следующим образом описывает ситуацию визита
в индейской и американской культурах. «Индеец мог прийти в
дом к другу, посидеть там и уйти без единого слова. Друг об
этом позднее говорил так: «Такой-то приходил ко мне вчера».
Уже сам факт, что он потрудился прийти, был достаточным
элементом общения. Визит не должен обязательно включать
в себя беседу, если нет необходимости что-либо сообщить»
[Хаймс 1975ь 259]. Этот факт, по утверждению Д. Хаймса, сви-
детельствует о том, что язык описываемого индейского племени
не обладает функцией «фатического общения», которую Э. Се-
пир считал универсальной. Следует сказать, что в работах не-
которых лингвистов можно встретить высказывания о том, что
определенный феномен культуры (язык) может обладать ста-
тусом универсальности и при этом не быть представленным
обязательно во всех культурах (языках). По мнению К. Хейла,
универсальным является понятие, а не его традиционная ма-
нифестация; наличие же традиционной манифестации понятия
является специфичным для отдельных культур [Hale 1975, 296].
Анализируя систему счета в австралийском языке уолбири,
К. Хейл исходит из того, что она является универсалией. Автор
делает попытку доказать наличие или отсутствие в данном
языке числительных в традиционно организованном наборе, что
зависит от степени необходимости и практического употребле-
ния точного исчисления в обществе носителей этого языка. От-
190

сутствие традиционных числительных в языке уолбири, по
К. Хейлу, можно рассматривать как пробел, лакуну (gap) в
списке феноменов данной культуры. Поскольку в языке все же
существует определенный принцип, лежащий в основе счета,
указывает К. Хейл, заполнение таких пробелов является весь-
ма тривиальным делом [Там же, 296]. С приведенным выше
примером о соотношении набора понятий и словарного состава
языков хорошо согласуется наблюдение К. Хейла над носите-
лями языка уолбири, которые быстро и эффективно усваивают
английскую систему исчисления, оказавшись в ситуации кон-
такта с носителями этой европейской культуры, когда дело ка-
сается использования денег [Там же, 296].
В подтверждение своей гипотезы К. Хейл ссылается на ис-
следования Б. Берлина и П. Кея в области изучения основных
(basic) цветовых терминов [Berlin, Kay 1969]3. На основании
полученных ими данных ученые выделяют в цветовой терми-
нологии семантические универсалии. Б. Берлин и П. Кей об-
наружили, что наборы цветовых терминов, в общем, одинаковы
в языках. Ученые предполагают, что существуют одиннадцать
универсальных категорий цвета, хотя известны языки, в кото-
рых цветовая терминология состоит не более чем из двух тер-
минов, которые по используемым авторами критериям можно
считать основными. Если это действительно так, говорит
К. Хейл, система цветообозначения дает нам пример еще одной
универсалии. Универсалией является система из одиннадцати
основных цветов, которая может быть как полно, так и непол-
но представлена посредством традиционных языковых симво-
лов в определенной культуре [Hale 1975, 297].
Пользуясь собственными данными о языке уолбири и кри-
териями Б. Берлина и П. Кея, К. Хейл приходит к выводу о
том, что в этом языке имеются два основных цветовых термина:
черный (темный) и белый (светлый). Если допустить, что вы-
деленные Б. Берлином и П. Кеем одиннадцать цветовых кате-
горий универсальны, то в языке уолбири должны существовать
способы обозначения цветов, для которых нет основного тер-
мина. Одним из таких способов, указывает К. Хейл, является
весьма продуктивный морфологический способ образования оп-
ределений, заключающийся в удвоении существительных, для
которых данный цвет характерен. Удвоение существительного-
кровь дает обозначение красного цвета, удвоение существитель-
ного трава — зеленого и т. п. Эти и другие данные позволяют
К. Хейлу сделать вывод в соответствии со своей гипотезой:
цветовая номенклатура языка уолбири характеризуется нали-
чием пробелов в названиях основных (универсальных) цвето-
вых категорий, причем эти пробелы могут быть заполнены
морфологически производными терминами [Там же, 298]. Та-
3 В этой связи особый интерес представляют исследования Р. М. Фрумкиной
по семантике цветообозначений [1979].
191*

.ким образом, К. Хейл предполагает, что номенклатуры цвета
и исчисления дают примеры феноменов культуры, которые, по-
видимому, являются универсальными, несмотря на их частое
•отсутствие в некоторых отдельных культурах.
Мы остановились на работе К. Хейла несколько подробнее
в связи с разрабатываемой в отечественном языкознании тео-
рией существования так называемых лакун. Прежде чем рас-
смотреть круг проблем и некоторые точки зрения, связанные
с этой теорией (методом), укажем на еще один аспект пробле-
мы взаимоотношения мышления, языка и культуры.
Мысль Б. Л. Уорфа о языковой детерминации человеческого
поведения не вызывает такой резкой критики, как другие по-
ложения его гипотезы. Как отмечает В. А. Звегинцев,
Б. Л. Уорф, указывая на жесткую зависимость норм мышления
ют языка, не различает: 1) зависимости норм мышления от язы-
ка и 2) зависимости от языка норм поведения. Что касается
влияния языковых форм (как их понимает Б. Л. Уорф) на по-
ведение человека, то наличие такого влияния подтверждается
нашей повседневной жизнью [Звегинцев 1960, 130].
Поскольку поведение безусловно является принадлежностью
культуры и во многом определяется ею, оно обладает и нацио-
нальной спецификой. Многочисленные расхождения, например,
-обнаруживаются при сопоставлении этикета общения народно-
стей нашей страны. С точки зрения русского, странным пред-
ставляется запрет на расспросы о жене и детях в разговоре
между адыгскими мужчинами. Прямо противоположны в рус-
ской и адыгской локальных культурах кинесика приветствия:
приветствуя друг друга, адыги старшего поколения приподни-
мают подбородок, русские же обычно наклоняют голову [Бгаж-
*ноков 1978, 82, 139]. Адыгское приветствие в русской культуре
выглядит знаком высокомерного отношения к окружающим.
Факты подобного рода позволяют утверждать, что формы по-
ведения, принятые в культуре А, не совпадают с поведенчески-
ми нормами культуры Б и овладение новыми нормами поведе-
ния для иностранца, попавшего в иную культуру, является за-
дачей, сопоставимой с овладением языком [Верещагин, Косто-
маров 1976, 151]. Иными словами, изучение специфики речево-
го поведения той или иной культуры тесно связано с экстра-
.лингвистическим контекстом, с нормами невербального поведе-
ния, характерными для этой культуры. Д. Хаймс отмечает, что,
кроме правил грамматики и словаря, иностранцу, находяще-
муся в сфере незнакомой культуры, необходимы дополнитель-
ные сведения о речевом поведении носителей данной культуры,
чтобы правильно и эффективно «действовать» в иноязычном
окружении [Хаймс 19752, 45]. По мнению Е. М. Верещагина и
В. Г. Костомарова, немаловажную роль в этом случае играет
•обучение использованию афоризмов, представляющих собой
аккумулированный в речи коллективный опыт той или иной
лингвокультурной общности. Ознакомление с этим опытом оп-
192

ределенным образом стимулирует поведение адресата или мо-
дифицирует это поведение, влияет на формирование его миро-
воззрения, этических норм и т. д. Афоризмы не только отра-
жают специфику культуры, но и по-разному воспринимаются в
различных лингвокультурных общностях. А. Е. Крымский за-
мечал в этой связи: «...араб-сириец при западной вышколке не
любит строгой и скучной логики и объективных доказательств,
а больше всего ценит афоризмы, правила, меткое слово и т. п.
Пословица для него большее доказательство, чем самый пра-
вильный силлогизм» [Верещагин, Костомаров 1976, 176].
Следует также упомянуть еще одно свидетельство влияния
языка на поведение представителя той или иной локальной
культуры, которое используется в сфере массовой коммуника-
ции (МК). В МК, например, намеренно смещаются сферы упо-
требления слов при обсуждении социальных проблем: вместо
слов бедность (poverty) употребляется экономический термин
низкий доход (low income). Если с бедностью следует бороть-
ся, то низкий доход можно поднимать до более высокого уров-
ня. Характерно также употребление слов, лишенных каких-ли-
бо отрицательных ассоциаций: слова гетто (ghetto) и трущобы
(slums) связаны с представлениями о нищете, голоде, насилии,
а употребляемое средствами МК словосочетание внутренний
город (inner city) свободно от таких ассоциаций. В западной
пропаганде широко используются и непонятные для большин-
ства носителей языка термины. Знание таких терминов благо-
даря их специфике дает стопроцентную информацию, незнание
же — нулевую: напалм называли в отчетах о боевых действиях
во Вьетнаме soft ordnance (мягкий заряд), или naphtagel (наф-
тагел). Термины выполняют в таких случаях «вуалирующую»
функцию: с помощью незнакомых, узконаучных или псевдона-
учных слов формируется уважение, доверие к источнику ин-
формации [Техника дезинформации и обмана 1978, 137—167].
Широко распространен также прием создания и закрепления
за отдельными языковыми знаками определенных социально-
психологических коннотаций. Так, например, в основе жаргона
подростков в книге Э. Берджесса «Механический апельсин»
лежат искаженные русские слова, схожие по своему звучанию с
английскими словами, имеющими, как правило, отрицательные
коннотации: horrorshow (букв. скошмарное зрелище3), означает
Одобрение5; deng (созвучное английскому dung <дерьмо>) в
значении «деньги5 \
4 Осознавая факт влияния языка на поведение, теоретики западной пропаган-
ды определяют ее как «намеренный выбор и распространение символа с
целью оказать влияние на поведение масс» [Smith, Lasswell, Casey 1946, lj.
Американский критик П. Циммерман в рецензии на фильм по роману
Э. Берджесса следующим образом оценивает язык подростков: «Они обща-
ются друг с другом на жаргоне, отражающем чудовищную деградацию
чувств. Вездесущее телевидение сыграло свою роль, и смотреть стало видди,
в знак одобрения говорят хоррошоу, деньги заменило вызывающее гадкие
ассоциации словечко денг [На экране Америка 1978, 230].
7 Заказ № 4271 193

Следует сказать, что проблема соотношения языка и пове-
дения интересна не только в плане их взаимовлияния, но и с
точки зрения национальной специфики речевого и неречевого
поведения носителей различных культур. Одним из возможных
путей изучения национально-специфических особенностей соот-
ношения мышления, культуры, поведения и языка являются
межкультурные (межъязыковые) сопоставления различных ас-
пектов культуры, вербального и невербального поведения но-
сителей языка.
Рассматривая речевые ситуации, Е. М. Верещагин и
В. Г. Костомаров подразделяют их на стандартные и вариабель-
ные [Верещагин, Костомаров 1976, 139]. Оба вида речевых си-
туаций тесно связаны с невербальным поведением. Описание
речевых ситуаций всех видов, в том числе таких, в которых
используются невербальные языки, дает богатый материал для
сопоставления культур, учета их национальной специфики, не-
обходимого для правильной организации общения носителей
разных культур и обеспечения понимания ими друг друга.
Так, например, принятый в русской культуре жест проща-
ния не совпадает с английскими и итальянскими жестами этого
значения. У нас и за рубежом по-разному останавливают так-
си или попутную машину, по-разному принимают гостей, отме-
чают праздники, по-разному и в различных ситуациях улыба-
ются и т. д. Жесты одной культуры, не имеющие эквивалента в
другой культуре, интерпретируются носителями последней, как
правило, неверно и часто противоположно их значению. Ино-
странца, хорошо говорящего на чужом языке, можно узнать по
«акценту» в его жестовом языке, если он не знает как жестов-
символов, несущих определенную смысловую нагрузку, так и
некоммуникативных жестов, также обладающих спецификой б
разных культурах [Верещагин, Костомаров 1976, 148, 150].
Интерес к национальной специфике языка жестов и так назы-
ваемого повседневного (рутинного) поведения, коррелированно-
го с культурой лингвокультурной общности, с ее обычаями,
привычками, этическими, нравственными нормами, нашел вы-
ражение в разнообразных описаниях и межкультурных сопо-
ставлениях невербального аспекта культуры [Бгажноков 1978;
Национально-культурная специфика речевого поведения 1977;
Овчинников 1971; Папп 1964; Якобсон 1970].
Разумеется, формы и нормы поведения не только не совпа-
дают в разных культурах, но и изменяются внутри одной ло-
кальной культуры в процессе ее развития. Нетрудно предста-
вить ситуацию, когда носитель некоторой лингвокультурной
общности оказывается не в состоянии понять не только слова,
реалии, но и поведенческие нормы, относящиеся к предшест-
вовавшему этапу исторического развития его народа5.
5 Примеры и интерпретацию таких случаев см. [Сорокин 1977].
194

Богатый материал для изучения национально-культурной
специфики вербального и невербального поведения некоторой
лингвокультурной общности предоставляют литература и ис-
кусство.
Формы поведения, его ритм, тонус и общий характер нахо-
дят своеобразное, но обязательное отражение в сценическом
поведении, типичном для данной эпохи. Театральные критики
отмечают, что Гамлетам нашего времени чужды патетическая
приподнятость речи и аффектированность жеста, присущие теа-
тру прошлого. По свидетельству В. Г. Белинского, знаменитый
русский актер П. Мочалов так играл одну из сцен шекспиров-
ской пьесы: «Вдруг Мочалов одним львиным прыжком, подобно
молнии, со скамеечки перелетает на середину сцены и, затопав-
ши ногами и замахавши руками, оглашает театр взрывом ад-
ского хохота...». Гамлет Мочалова неистово хохотал, дико сто-
нал и бегал по сцене, «подобно вырвавшемуся из клетки льву»
[Белинский 1948, 47]. Рисунок ролей современных актеров,
играющих Гамлета, отмечен сдержанностью и психологической
нюансировкой, близкими нам, но не знакомыми ни эпохе
В. Шекспира, ни первой половине XIX в., когда играл Мочалов
[Хализев 1979, 55]. В этом случае, по-видимому, происходит
процесс, аналогичный художественному переводу, где критери-
ем адекватности можно считать достижение эстетического воз-
действия, равного или близкого воздействию текста оригинала
(текста на ИЯ). Театр, стремясь к созданию эффекта, на ко-
торый рассчитывал автор пьесы, «переводит» язык поведения в
соответствии с современным стилем поведения и поведенчески-
ми нормами. Существует мнение, что чем удаленнее в истори-
ческом времени и культурном «пространстве» спектакль от
пьесы, тем больше у режиссера художественных и нравствен-
ных оснований для разнообразных перестроек [Хализев 1979,
55—56].
Наличие культурного «пространства» между переводной
пьесой и спектаклем нередко становится предпосылкой весьма
существенных изменений оригинала в процессе сценической
редакции и постановки. Целью таких изменений может быть
стремление сократить дистанцию между культурологическими
полями, а также стремление к достижению того же нравствен-
но-эстетического (эмоционально-эстетического) впечатления,
которое присуще тексту на ИЯ. Культурологическая дистанция
обусловлена в этом случае двумя причинами: во-первых, на-
ционально-культурным фоном, в котором действуют персонажи,
обладающие определенным своебразием по сравнению с
культурологическими навыками аудитории; во-вторых, нацио-
нальной спецификой построения пьесы и театральной традици-
ей, в которой она написана. Известно, например, что казахский
зритель традиционно относится к театру как к представлению-
действию, при восприятии же психологических драм, построен-
ных на «зонах молчания», на подтексте, такой зритель испы-
7* 195

тывает определенные трудности. Большинству казахской ауди-
тории трудно адекватно воспринять, например, пьесы А. П. Че-
хова [Бокеев, 1979]. Литовская драматургия характеризуется
склонностью к интеллектуальности, философскому диспуту, от-
кровенно условной театральной манере [Грушас 1979]. В такой
ситуации труднее воспринимаются пьесы другой культуры, на-
сыщенные национальными реалиями, подробно изображающие
быт, исследующие проблемы повседневной жизни. Известны
случаи, когда драматург, работая с переводчиками своей пьесы
на другие языки, создает различные варианты одной и той же
пьесы с учетом национально-культурной специфики, соответ-
ствующей лингвокультурной общности. Киргизская пьеса
«Дуэль» М. Байджиева имеет два варианта: один — для кир-
гизского зрителя, другой — для зрителя, чье восприятие сфор-
мировано широким контекстом русского языка и культуры. В
зависимости от ориентации на того или иного реципиента в
пьесе предусмотрены эквивалентные замены и культурологиче-
ские варианты, начиная от бытовых деталей и кончая двумя
различными финалами пьесы [Ганиев 1979].
Подобные факты встречаются не только в драматургии. В
автопереводе романа Р. Тагора «Крушение» на английский1
язык имеются существенные отличия от текста на ИЯ. По мне-
нию С. Влахова и С. Флорина, в тексте на ПЯ есть даже неоп-
равданные, слишком радикальные замены явлений и понятий
местного, бытового колорита на другие, чуждые индийской
жизни. Все изменения сделаны автором, по-видимому, с одной
целью — любой ценой довести до читателей, для которых не
является узуальным культурологический фон романа, лежащие
в основе произведения идеи [Влахов, Флорин 1980, 176—178].
В театральном искусстве и в киноискусстве весьма распростра-
ненным является такой прием, когда осуществляется не столько
языковой, сколько культурологический перевод произведения,
что, естественно, «приближает» исходный текст к инокультур-
ному реципиенту, но лишает текст его специфики. Масштабы
культурологических трансформаций драматургического (или
другого литературного) произведения при «переносе» его в дру-
гую культуру могут быть различными: в «Протоколе одного за-
седания» А. Гельмана на сцене театра им. Ш. Руставели эли-
минированы русские имена персонажей пьесы [Чхаидзе 1979]
и тем самым сокращена культурологическая дистанция текста
до грузинского зрителя; сохранив общую суть социального кон-
фликта и сюжетную линию пьесы А. М. Горького «На дне»,
японский кинорежиссер А. Куросава полностью заменил ини-
циальную (русскую) локальную культуру японской локальной
культурой в сфере специфики вербального и невербального по-
ведения (русские «бихевиоремы» были заменены японскими)
бытовых реалий и аксессуаров. Переносу произведения в иную
культуру нередко сопутствуют и более или менее значительные
изменения в сюжете. В киносценарии картины «Не для денег
196

родившийся», написанного В. В. Маяковским по роману
Дж. Лондона «Мартин Идеи», автор сценария счел необходи-
мым изменить финал с «неблагополучного» на «благополучный»
[Маякпяг.кий 1958, 696]. Возможны также случаи, когда ни
трансформации при постановке, ни полное сохранение специ-
фики оригинала при переводе не обеспечивают адекватное вос-
приятие произведения представителями другой лингвокультур-
ной общности. Как отмечает О. Иоселиани, автор пьесы «Шесть
старых дев и один мужчина», эту комедию невозможно пол-
ностью воспринять и понять даже в «адекватном» переводе, не
зная особенностей грузинского женского характера [Иоселиани
1979]. Театральная традиция как источник возникновения куль-
турологической дистанции может оказаться серьезным препят-
ствием для восприятия и адекватного понимания драматурги-
ческого произведения инокультурным реципиентом. Зрителю,
воспитанному в европейской театральной традиции, весьма
трудно воспринять «конвенциональный» (глубоко условный)
восточный театр. Своеобразная «призма» своей театральной
традиции опосредует восприятие восточного театра даже евро-
пейцем— специалистом в области драматургии6.
Для китайского зрителя, например, достаточно увидеть ма-
тово-белое лицо персонажа, чтобы понять, что это отрицатель-
ный персонаж; у положительного героя лицо обязательно рас-
крашено черной или красной краской, плуты и комики опозна-
ются по белому пятну на носу [Комиссаржевский 1971, 212].
Вьетнамскому зрителю традиционного национального театра
«тео» хорошо понятна пластика рук актеров — непрерывно и
плавно сменяющихся, переходящих одно в другое движений,
названных «цветы рук». Особый язык изобразительных движе-
ний, понятный восточному зрителю, раскрывает смысл проис-
ходящего на сцене. Для японского зрителя в театре «Кабуки»
нет ничего неестественного в том, что о событиях драмы и мыс-
лях героев рассказывает сидящий на сцене или в ложе скази-
тель, а герои говорят с залом на языке жеста и танца, или в
том, что слуга просцениума («куромбо») во время боя прикреп-
ляет к одежде раненого героя красную (символ крови) шел-
ковую ленточку — знак того, что герой ранен [Комиссаржев-
ский 1971, 154—155]. Приведенные нами примеры представ-
ляют собой случаи культурологической «непереводимости»
пьес: восприятие таких пьес инокультурным реципиентом мак-
симально затруднено. Иными словами, национально-культур-
ная специфика является основным препятствием для восприя-
тия национального искусства инокультурным реципиентом.
Изучение национальной специфики различных аспектов ло-
кальных культур может способствовать оптимизации процесса
6 Вот как описывает свои впечатления от выступления японского театра «Ка-
буки» В. Г. Комиссаржевский: «...я любовался этой «ожившей живописью»,
но испытывал при этом скорее удивление и признательность, чем искреннее
волнение» [Комиссаржевский 1971, 156].
197

общения между этими культурами. Незнание или неадекватно^
следование нормам речевого и неречевого поведения создает
трудности в общении представителей различных лингвокультур-
ных общностей. В случае незнания национальной специфики
норм повседневного поведения, существующих в некоторой ло-
кальной культуре: 1) коммуникация прекращается или возни-
кает непонимание (например, при неверной, часто противопо-
ложной интерпретации жестов, не имеющих эквивалента в
данной культуре); 2) у одного из собеседников складывается
неблагоприятное впечатление о другом: в японской культуре
считается недопустимым сидеть, скрестив ноги или вытянув их,
в английском общении это является нормой; для англичанина
нет ничего неприличного в том, что в разговоре с женщиной
он держит руки в карманах или сигарету во рту, для русско-
го — это явное нарушение неречевого поведения; 3) человек, не
знающий поведенческих норм, условностей, характерных для
данной культуры, может потерпеть неудачу в осуществлении
своих намерений (если поляки преподносят женщинам сирень
в знак любви, то у англичан — это знак отказа от продолже-
ния знакомства или от предстоящей свадьбы). Как правило,
человек, оказавшийся в сфере незнакомой ему культуры, не
только неадекватно воспринимается носителями этой культу-
ры, но и сам оказывается в состоянии фрустрации, психологи-
ческого дискомфорта, «культурного шока» [Верещагин, Косто-
маров 1976, 156—158; Аршавская 1978, 61—65].
С задачей всестороннего изучения национальной специфики
культур тесно связан поиск методов исследования националь-
но-культурных особенностей. Проанализированные нами рабо-
ты, в которых рассматриваются проблемы межкультурных со-
поставлений, в той или иной степени опираются на некоторые
теоретические соображения относительно методов изучения на-
циональной специфики различных локальных культур. По-ви-
димому, одним из таких методов может служить и метод уста-
новления лакун (достаточно эффективный и дающий нетриви-
альные результаты), предполагающий сопоставление понятий-
ных, языковых эмотивных категорий двух/нескольких локальных
культур. Сопоставляться могут также и отдельные элементы
вербального и невербального аспектов культуры. Определен-
ный интерес представляет, например, выявление лакун в вер-
бальном (речевом, кинесическом, эмотивном) поведении носи-
телей различных локальных культур. В этом случае метод ус-
тановления лакун можно интерпретировать в терминах инва-
рианта и варианта некоторого вербального поведения, прису-
щего той или иной локальной культуре. Под инвариантом
следует понимать всю совокупность вербального поведения
Homo sapiens, которое, реализуясь в определенном лингвокуль-
турном варианте, обладает некоторыми различиями и совпа-
дениями по сравнению с другим лингвокультурным вариантом
поведения [Сорокин 1977, 122]. С такой трактовкой рассмат-
198

риваемого нами метода хорошо согласуется утверждение
Э. С. Маркаряна о том, что специфика этнических культур за-
ключается прежде всего в особой системной комбинаторике
элементов опыта, которые могут повторяться во множестве
культур [Маркарян 19782, 88].
Известны попытки определить понятие «лакуна» и класси-
фицировать лакуны на различных уровнях. О лакунах, или
«антисловах», во французском языке в сравнении с русским
говорит Ю. С. Степанов: «Сравнительное описание норм двух
языков вскрывает существующие в каждом языке сло-
варные пробелы, «белые пятна на семантической карте языка»,
незаметные изнутри, например, человеку, владеющему только
одним языком» [Степанов 1965, 120]. Ю. С. Степанов подчерки-
вает, что несходство, характерное для лакун, может встречать-
ся и между словами, которые в двуязычных словарях вполне
сопоставимы. В работах Л. С. Бархударова, Е. М. Верещаги-
на и В. Г. Костомарова приводятся разнообразные классифи-
кации «безэквивалентной лексики» [Бархударов 1975, 93; Ве-
рещагин, Костомаров 1976, 77—86]. Все случаи, указанные
этими авторами, можно рассматривать как примеры лакун. От-
дельные замечания о своеобразных «темных местах» сугубо
лингвистического характера, встречающихся в произведениях
В. Шекспира, можно найти и у Р. А. Будагова. Он пишет, что
современники В. Шекспира никогда не жаловались на «темные
места» в его произведениях [Будагов 1977, 143—144], лишь го-
раздо позднее для отдельных фрагментов в сочинениях
В. Шекспира стали писать комментарии, что свидетельствует
о полном или частичном непонимании таких текстов. По-види-
мому, в этом случае мы имеем дело с интракультурной, точнее,
интраязыковой лакуной [Сорокин 1977, 127], когда непонимание
возникает вследствие различий внутри одного языка на раз-
ных этапах его развития.
Лакуны существуют не только в языке, но и в культуре
вообще. В. Л. Муравьев, например, подразделяет все лакуны
на две большие группы: лингвистические (их существование
обусловлено различием языков) и этнографические (возникаю-
щие благодаря отсутствию тех или иных реалий в данной куль-
туре по сравнению с другой) [Муравьев 1975]. Судя по опре-
делению, в это деление не входят лакуны, причиной существо-
вания которых являются расхождения поведенческих норм и
повседневного поведения, различия невербальных средств ком-
муникации, несовпадения в различных культурах художествен-
но-образного восприятия мира, несходство национальных ха-
рактеров и т. д. (культурологические лакуны).
К культурологическим лакунам, существование которых обу-
словлено спецификой писательской «технологии» автора худо-
жественного текста, можно отнести случаи смысловой незащи-
щенности текста. Такие лакуны, с одной стороны, свидетельст-
вуют о фактографических сдвигах, неточностях того или иного
199

текста, с другой — по ним можно судить о некотором психо-
логическом состоянии аудитории, воспринимающей произведе-
ние, о поле ее восприятия. Судебные сделки Чичикова в «Мерт-
вых душах» Н. В. Гоголя расцениваются современным читате-
лем как вполне согласующиеся с юридическими правилами и
порядками России XIX в., однако С. Т. Аксаков считал эти
процедуры недостоверными, и тем самым отрицательно влияю-
щими на восприятие текста Н. В. Гоголя [Аксаков 1949, 517,
533].
Такие неточности существуют для современного читателя
имплицитно, лакуна может и не осознаваться, так как вслед-
ствие все увеличивающейся временной дистанции между писа-
телем и читателем имеет место забывание культурного фона.
Интракультурной лакуной, существующей имплицитно для со-
временного читателя, является также употребление А. Н. Тол-
стым при описании похода князя Василия Васильевича (ро-
ман «Петр Первый») реалии «губерния», тогда как «губерния
как административная единица была введена Петром лет де-
сять спустя после описываемого события» [Влахов, Флорин
1980, 140].
Художественную литературу мы относим к вербальному
аспекту локальной культуры, рассматривая ее как субститут
речевых и кинесических когнитивно-эмотивных состояний инди-
видуума (или текста порождаемого индивидуумом) [Сорокин
1977, 121]. Воспринимая литературное произведение, принадле-
жащее вербальному аспекту одной локальной культуры, носи-
тель другой локальной культуры испытывает значительные
трудности в понимании иноязычного (инокультурного) текста,
обусловленные различиями речевого, кинесического, эмотивного
поведения, отличающего его культуру от той, к которой при-
надлежит произведение. Особый интерес в этом плане пред-
ставляет анализ переводов литературных произведений, позво-
ляющий выявить языковые и культурологические лакуны, воз-
никающие при сопоставлении ИЯ и ПЯ и культур, представ-
ленных некоторыми двумя языками.
Соотношение между языком и культурой оригинала (тек-
ста i) и языком и культурой перевода (текстаг) может быть
различным. Ю. Найда указывает на четыре возможных типа
такого соотношения оригинала и перевода, когда контакти-
руют: 1) близкие языки и близкие культуры; 2) языки, не
имеющие родственных связей, и культуры, развивавшиеся па-
раллельно; 3) различные типологические языки и культуры;
4) родственные или близкие языки, представляющие различ-
ные культуры [Найда 1978, 120]. Каждый из указанных типов
соотношения требует особого подхода в процессе перевода.
Поэтому к трем основным факторам, влияющим на выбор той
или иной тактики при переводе (характеру сообщения, наме-
рению автора и переводчика, типу аудитории*[Найда 1978, 115]),
следует, видимо, добавить четвертый фактор — тип соотноше-
200

ния языка и культуры оригинала (текста^ с языком и культу-
рой, на которые делается перевод (с текстомг).
Своеобразие восточной культуры, значительные ее отличия
от европейской создают серьезные трудности для перевода.
Практически адекватно непереводимыми считаются, например,
древние японские пятистишия, где используются традиционные
для японской культуры литературные приемы, обусловленные
специфическими особенностями японского языка (реализация
в одном звуковом комплексе значений двух и более омонимов/
омофонов) или спецификой японской культуры (быта, обще-
ственного порядка, хозяйственной деятельности, религиозных
представлений). По наблюдениям И. А. Ворониной, самым
близким русским эквивалентом стихотворений с юкари-котоба,
в которых обычно используются полисемантичные слова сразу
в нескольких значениях и своеобразной игрой слов создаются
дополнительные ассоциации, могут быть два или более парал-
лельных пятистиший7. Практически невозможными оказыва-
ются адекватные передачи средствами русского языка и пере-
нос в другую культуру стихотворений с макура-котоба, где дей-
ствуют смысловые, эмоциональные, звуковые ассоциативные
связи, относящиеся к самым различным областям японской
культуры. Механизм функционирования этого приема настоль-
ко сложен и своеобразен, пишет И. А. Воронина, что любой
перевод, как бы он ни был точен и близок оригиналу, пред-
ставляет собой (в большей или меньшей степени) стилизацию,
является в определенном смысле условным [Воронина 1978,
178].
Принадлежность к различным культурам оригинала и пе-
ревода вызывает, по мнению специалистов, гораздо больше
затруднений при переводе, чем различия в языковых структу-
рах. Далеко не все специфические моменты оригинала можно
пояснить в переводе с помощью примечаний и комментариев.
Нередки случаи, когда примечания оказываются либо неуме-
стными, либо бесполезными. Таковыми могут быть случаи, ког-
да автор оригинала использует специфические феномены своей
культуры в качестве художественных средств, усиливающих
воздействие на читателя. Например, включение в художествен-
ное произведение некоторых цитат, наличие которых приводит
к возникновению во фрагменте на ИЯ «вертикального контекс-
та». Небольшой фпагмент романа Э. Хемингуэя «Прощай, ору-
жие!» A0 предложений) содержит ссылки, перифразы, комби-
1 Вот пример перевода пятистишия с юкари-котоба, адекватно переданного
двумя разными пятистишиями на русском языке:
Покинувшей свет Покинувшей свет
Рыбачкой в море Монахиней тебя увидев,
Тебя увидев, надеюсь, Надеюсь я,
Что хоть морской травой Что подаришь мне
Ты угостишь меня! Хоть нежный взгляд!
[Воронина 1978, 217]
201

нации цитат из пяти литературных источников (произведений
Т. Брауна, А. Теннисона, В. Шекспира и др.), по-видимому хо-
рошо известных большинству читателей оригинала. Вводя «вер-
тикальный контекст», писатель придает ему «четвертое измере-
ние» [Ахманова, Гюббенет 1977], хотя этот авторский прием ока-
зывается полным пробелом (лакуной) в переводе.
Таким образом, передавая художественное произведение,
отражающее национальную специфику одной локальной куль-
туры, средствами языка — специфического элемента другой
культуры, переводчик имеет дело с лакунами самых различных
типов: языковыми, понятийными, кинесическими, этнографиче-
скими, поведенческими, эмотивными, психологическими. Нали-
чие лакун в тексте перевода можно считать признаком нацио-
нального своеобразия оригинала и одновременно источников
неадекватного или неполного понимания текста носителем куль-
туры ПЯ. Лакуны можно классифицировать на основе посем-
ного анализа фрагментов текста оригинального произведения и
его перевода на другой язык. Лакуны в этом случае могут быть
полными (полная утрата определенного набора сем оригинала
в тексте перевода), неполными или частичными (утрачено не-
которое количество сем оригинального набора), компенсирован-
ными (частичная утрата сем оригинала сопровождается появ-
лением новых сем в тексте перевода) [Жельвис, Марковина
1979].
Лакуны могут быть различной «мощности» (различными по
степени расхождения). В этом случае их можно называть кон-
фронтативными (очень сильное расхождение) и контрастивны-
ми (несильное расхождение). Наиболее «мощные» конфронта-
тивные лакуны чаще являются интеркультурными. Интракуль-
турные лакуны обычно являются контрастивными, хотя встре-
чаются и интеркультурные контрастивные лакуны. По-видимо-
му, можно говорить и о существовании «намеренных» лакун,
которые создаются с определенной целью, результатом чего
является непонимание или неадекватное понимание текста ре-
ципиентом. Примером такого рода лакун может служить
«лингвистическая косметика», используемая в западной пропа-
ганде. Другим примером «намеренных» лакун, возникновение
которых обусловлено особенностями поэтики авторов, служат
«темные места», например в произведениях Д. Джойса и
С. Малларме, о которых говорит Р. А. Будагов [1977, 144—
145].
Случаи такой интерпретации являются сигналами наличия в
тексте лакун определенного типа.
Метод установления лакун, по-видимому, можно рассматри-
вать как один из способов изучения того, что объединяет и
разъединяет две или несколько локальных культур. Этот метод
может также содействовать оптимизации взаимодействия двух
локальных культур, давая возможность избежать трудностей,
возникающих в процессе общения носителей различных
культур.

m
Экспериментальные методики изучения
речевого мышления
Жанр обзора требует, чтобы читатель прежде всего знал, ка-
ков охваченный данным обзором материал — какой период вре-
мени учтен или какие научные школы рассматриваются. Как
правило, не ожидается, что автор будет комментировать суть
темы обзора: предполагается, что она общеизвестна, обзор же
пишется для того, чтобы сообщить о новых достижениях или,
наоборот, констатировать отсутствие таковых. Автор данного
обзора — в ином положении. Как рассказать об эксперимен-
тальных методах изучения некоторой проблемы в ситуации, ког-
да нет устойчивого мнения о границах самой проблемы? И от-
куда в таком случае черпать общие позиции для оценки экспе-
риментальных методик? Ведь методики ценны не сами по се-
бе, а лишь как способы проверки гипотез, формулируемых на
основе общетеоретических представлений.
В 30-е годы Л. С. Выготский писал: «...известная часть про-
цессов речи и мышления совпадает. Это — так называемая
сфера «речевого мышления». Но это речевое мышление не ис-
черпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [Выготский
1956, 139]. Через сорок лет, в 1975 г., авторы проблемного об-
зора по изучению мышления в разделе «Язык и мышление»
пишут, что, по мнению большинства ученых, язык и мышле-
ние— это различные (separate) и отделимые (separable) друг
от друга предметы исследования [Neimark, Santa 1975, 193].
Л. С. Выготскому принадлежит и другое замечательное выска-
зывание: «Мысль не выражается, но совершается в слове»
[1956, 332]. Аналогичные соображения лежат в основе извест-
ных работ Бренсфорда и Фрэнкса и др. [Bransford, Franks 1971;
Bransford, Johson 1973; Smith 1978].
Итак, точка зрения Выготского, намного опередившего свою
эпоху, и точка зрения ученых, работающих сегодня, в главном
совпадают. К сожалению, на этом ясность кончается. Действи-
тельно, достаточно поставить вопрос о том, какая именно часть
процессов речи и мышления совпадает, как окажется, что дело
не столько в том, что неясен ответ, сколько в том, что недоста-
точно определенным является сам вопрос. В терминах, исполь-
зованных в работе [Фрумкина 1978], о причинах этого можно
сказать следующее. В области, условно называемой «речевое
мышление» (об этом термине мы будем еще говорить), ученые
все еще ищут путей перехода от «сверхзадач» к собственно за-
203

дачам. Многочисленные монографии и сборники со стандарт-
ными заглавиями типа Language and cognition [Garvin 1970] и
др. содержат всего лишь самые общие соображения о том, как
могли бы формулироваться собственно задачи. Чем в таком
случае заполнены журналы, о чем пишутся статьи, где в заго-
ловках мы встречаем вариации того же типового заглавия? На
первый взгляд в экспериментальных работах нет недостатка.
Но внимательно читая эти исследования, мы увидим, что меж-
ду сверхзадачей, собственно задачей и экспериментально про-
веряемой гипотезой зачастую не удается установить четкой
связи. Бросается в глаза вакуум интерпретаций — избыток экс-
периментальных усилий при недостаточном осмыслении целей
и результатов экспериментов. Вакуум интерпретаций достигает
таких размеров, что при чтении многих статей можно без ущер-
ба для понимания дальнейшего изложения опустить вводный
раздел, озаглавленный «Постановка задачи». Почему? Ведь,
согласно общепринятым стандартам, именно в этом разделе
автор обязан указать на связь между сверхзадачей, собственно
задачей и той гипотезой, проверке которой посвящена данная
конкретная работа. Автор и указывает, но это указание
имеет зачастую совершенно формальный характер, а весь раз-
дел оказывается не более, чем соблюдением научного этикета.
Например, в «Постановке задачи» говорится, что автор наме-
рен изучать категоризирующую роль языка в процессе мыш-
ления. Эксперимент состоит в том, что дошкольникам предъ-
является для классификации набор из 25 слов, подобранных
экспериментатором так, чтобы слова составляли иерархически
организованные группы типа яблоко, сыр, молоко; овчарка, кол-
ли; пища, животные, растения и т. д. Все, что выясняется,— это:
достигли ли обследованные дети такого уровня развития, что-
бы отнести овчарку и колли — к собакам, собак и кошек — к
животным и т. д., т. е. в состоянии ли они повторить иерархи-
ческую классификацию, заранее проделанную экспериментато-
ром? При этом остается неясным, почему результаты такого
эксперимента проливают свет на вопрос о роли языка в про-
цессе мышления: не хватает многих звеньев цепочки, связы-
вающей общую задачу и конкретную гипотезу. Отметим; что
списанная экспериментальная ситуация является очень распро-
страненной, можно даже сказать «модной».
Задумаемся о том, откуда берется мода на методику. Су-
щественно подчеркнуть, что применительно к проблеме «рече-
вого мышления» ответ на вопрос о причинах возникновения
моды на методики и о связях между общими познавательными
установками и конкретными экспериментами следует искать
прежде всего в психологии, а не в лингвистике. Это объясняет-
ся тем, что, хотя в лингвистике проблеме «мышление и речь»
всегда уделялось немало внимания, в эксперименте вплоть до
недавнего времени эта проблема просто не изучалась [Фрум-
кина 1981]. В психологии же, для которой изучение процессов
204

мышления всегда признавалось центральным, эксперимент был
основным инструментом добывания знаний с момента станов-
ления психологии как научной дисциплины.
Что касается психолингвистики, то в ней мы ощущаем де-
фицит и собственных идей, и собственных методик. То и дру-
гое, как нам представляется, заимствуется или из лингвистики,
или из психологии. При этом из лингвистики, как из науки
более зрелой и цельной, нежели сегодняшняя психология, заим-
ствуются именно крупные идеи, а из психологии, как из науки
с изощренным экспериментальным аппаратом, заимствуются
собственно методики1.
В силу сказанного уместно будет предварить наше обсуж-
дение методик рядом замечаний общего характера, из которых
будет более ясно соотношение идей и методов в интересую-
щей нас области. Интуитивно кажется очевидным, что мыслим
мы не обязательно «с помощью» слов и что не за каждым сло-
вом стоит мысль. Путь от мысли к слову вовсе не выглядит
как одевание «голого» смысла в готовые речевые одежды.
В среде психологов размышления на эти темы объединены
под рубрикой «мышление и речь», у лингвистов — под рубри-
кой «язык и мышление», в среде психолингвистов — под руб-
рикой «речевое мышление». Дело, однако, не в том, какая
рубрика более отвечает задачам соответствующей науки. Су-
щественно, что из всех трех вариантов только один является,
с нашей точки зрения, гносеологически естественным — это
вариант «язык и мышление». У этих феноменов одинаковый
статус существования: принципиально общая их черта заклю-
чается в том, что и язык, и мышление суть психические фено-
мены. Если исследователь и тот субъект, чья психика изуча-
ется, не совмещены в одном лице, непосредственно эти психи-
ческие феномены не наблюдаемы2. Что же наблюдаемо? Эм-
пирическая данность в обоих случаях — это человеческая дея-
тельность. Для языка соответствующий фрагмент этой эмпирии
четко выделен — это речь, и именно выделением речи как эм-
пирической данности для изучения языка возвещается в линг-
вистике XX в.
Что же является тем фрагментом эмпирии, который следует
избрать для изучения мышления? Здесь мы получим столько
ответов, сколько сумеем насчитать психологических школ и на-
правлений. Уже из этого ясно, насколько более гносеологически
«выгодной» является позиция лингвиста по сравнению с пози-
цией «психолога»: лингвисту заранее известно, что надо на-
1 Этим, видимо, и объясняется позиция своеобразного пиетета перед лингвис-
тикой, которую можно найти в трудах современных американских психоло-
гов и психолингвистов (последние по подготовке обычно именно психологи):
современная лингвистика выступает для них как источник новых идеи для
изучения отношений между речью и мышлением [Weimer, Palermo 1974;
F.rickson, Jones 1978; Neimark, Santa 1975).
2 Исключение составляет ситуация самонаблюдения — наблюдения над соб-
ственной психикой, о чем речь будет идти ниже.
205

блюдать, чтобы изучать язык3. Психолог находится в несрав-
ненно более сложном положении: далеко не всякие аспекты
человеческой деятельности, не всякие поведенческие акты мо-
гут рассматриваться как подходящая эмпирия для изучения
мышления. Например, если за эмпирическую данность взять
условнорефлекторно обусловленные поведенческие акты, то,
сколько ни усложняй цепочку таких актов, они не составят
эмпирического материала для изучения мышления [Бонгард
1967, 16].
Значит, одна из центральных трудностей при эксперимен-
тальном подходе к проблеме «язык и мышление» состоит в
отсутствии параллелизма при выделении объекта исследова-
ния: что значит изучать язык в эксперименте — понятно, пото-
му что понятно, что именно для этого надо наблюдать, однако,
что значит изучать мышление в эксперименте — уже куда ме-
нее понятно, потому что еще надо решить, что для этого надо-
наблюдать. (Заметим, что до отношений между языком и мыш-
лением мы еще не добрались.) Сказанное может быть воспри-
нято как «тривиализация» проблемы. Но, чтобы иметь шанс
на экспериментальное изучение проблемы, необходимо сформу-
лировать ее в терминах наблюдаемых величин — наблюдаемых
хотя бы в принципе. «Тривиализация» (термин Л. Д. Ландау)
и позволяет выяснить, удовлетворяет ли постановка проблемы
принципу наблюдаемости. Но здесь нас ждет другая трудность:
как толковать принцип наблюдаемости применительно к нау-
кам о человеке? Ведь, как уже отмечалось, непосредственна
наблюдать можно либо свою психику, либо чужую деятель-
ность.
Наблюдая свою психику, свое языковое сознание, мы, с од-
ной стороны, наблюдаем именно то, что нас интересует, но, с
другой — в самом процессе изучения мы изменяем объект ис-
следования и подменяем его другим. Наблюдая чужую дея-
тельность с целью узнать нечто о психических феноменах, мы
наблюдаем не то, что нам и в самом деле интересно, а то, что
нам доступно. Ни язык, ни мышление нам в эмпирии не даны,
их еще предстоит оттуда «извлечь». С этой целью в случае
самонаблюдения мы пользуемся интроспективными и рефлек-
сивными процедурами, которые в разное время существования
лингвистики и психологии признавались как научными метода-
ми, так и донаучными, а, кроме того, еще и вненаучными. Но
и в случае наблюдения за «чужим» поведением, где, казалось
бы, все исследовательские процедуры более «объективны», мы
тоже не можем обойтись без рефлексии и интроспекции, хотя
это и менее очевидно [Фрумкина 1980].
Ср. приводимое В. Гейзенбергом высказывание А. Эйнштейна: «С принци-
пиальной точки зрения абсолютно неверно, будто теория должна основы-
ваться на наблюдаемых величинах. В действительности все обстоит как раз-
наоборот. Теория лишь решает, что именно можно наблюдать» [цит. по:
Гейзенберг 1972, 87].
206

Оценка того, что на данном этапе существования науки сле-
дует считать разумным, собственно научным методом наблю-
дения и эксперимента, определяется господствующими в соот-
ветствующий период времени общими познавательными уста-
новками. Именно различие в точках зрения на то, что такое
вообще метод, эксперимент, соответствие между наблюдаемым
и ненаблюдаемым, и обусловливает подчас невозможность диа-
лога между учеными разных школ. Остается только сожалеть
о том, что споры представителей разных научных направлений
вокруг проблемы «язык и мышление» — это чаще всего не диа-
лог, а словесный турнир, где стороны обмениваются репликами:
«Научно!», «Не научно!», «Субъективно!», «Объективно!». Но
ведь понятия о «научности», «субъективности» и «объективно-
сти» претерпели существенную эволюцию уже на глазах ныне
работающих исследователей. Стало ясно, что наука теряет в
своей объективности, когда забывает о том, что она субъек-
тивна.
Нам уже приходилось писать о том, что в основе исследова-
тельской деятельности лингвиста лежит постоянное использо-
вание двух несомненно «субъективных» исследовательских про-
цедур— интроспекции и рефлексии [Фрумкина 1978].
Лингвист прибегает к интроспекции, когда моделирует свое
сознание, и к рефлексии, когда осознает характер своей позна-
вательной деятельности и фиксирует сам факт осознания. Но
чтобы признать интроспективные и рефлексивные процедуры
естественными этапами научного познания, потребовалось поч-
ти столетие! Неудивительно, что экспериментальные работы,
включавшие интроспективные и рефлексивные шаги, долгое
время оценивались как стоящие вне основной линии развития
науки: провозглашалось, что эксперимент должен быть вне-
субъективен. Иллюзия, что внесубъективный эксперимент воз-
можен, заслуживает особого анализа, если мы говорим о путях
изучения в эксперименте отношений между языком и мышле-
нием. С этой целью скажем несколько слов об истории проб-
лемы.
Среди первых, кто пытался изучать отношения между язы-
ком и мышлением в эксперименте, мы можем назвать Г. Эб-
бингауза. Как известно, в одном из своих самых известных
опытов он сам был своим собственным испытуемым. Сущест-
венно, что это происходило вовсе не по небрежности или без-
различию: это был осознанный шаг. Эббингауз был тонким
экспериментатором и считал, что контроль над условиями экс-
перимента лучше всего можно обеспечить именно таким путем.
Изучая на себе запоминание неосмысленных слогов, Эббингауз
заметил, что одни слоги он запоминал лучше, чем другие, вы-
деляя их из материала как более «осмысленные». «Больше
:мысла» в этих слогах для Эббингауза было потому, что эти
слоги в его сознании выступали как чем-то похожие на «на-
стоящие слова». Эти самонаблюдения Эббингауз естественно
207

экстраполировал на других носителей языка, полагая, что их
мышление и представления о «смысле» устроены в принципе
так же, как его собственные. Поэтому для дальнейших экспе-
риментов следовало отбирать слоги, которые были бы для всех
в разной мере «неосмысленными». Едва ли уместно упрекать
Зббингауза в «субъективизме»: ведь если бы ученый вначале
не поставил указанный опыт на самом себе, т. е. не обратился
бы к собственной психике, то откуда могла бы возникнуть ги-
потеза о том, что в слоге типа сво «больше смысла», чем в
слоге типа yep?
В науках о человеке, за редчайшими исключениями, иссле-
дователь всегда начинает с интроспекции — он мысленно при-
меривает эксперимент к себе, совмещая в одном лице экспе-
риментатора и испытуемого. Современный ученый при этом
обязан понимать, что факт изучения психики исследователя с
помощью его же собственной психики создает новый объект изу-
чения,— т. е. он должен совершать акт рефлексии. Эббингауза
можно упрекать не в интроспекции как таковой, а в отсутствии
рефлексии по поводу интроспективной процедуры. Итак, интро-
спекционисты не задумывались о том, что, наблюдая свою пси-
хику, они тем самым уже изменяли ее. Отодвинувшись от той
эпохи, мы должны тем не менее помнить, что интроспекциони-
сты осознавали свой путь изучения языка и мышления как чет-
кий выбор одной из двух познавательных установок: изучать
свою психику, мышление и язык, поскольку собственный внут-
ренний мир исследователю дан непосредственно; или изучать
поведение других лиц, поскольку только на такой основе мож-
но умозаключить о ненаблюдаемой чужой психике. Второй путь,
будучи последовательно реализованным, привел, как мы знаем,
к бихевиоризму. Заметим, что бихевиористский подход исклю-
чает возможность полноправного, диалогического обсуждения
экспериментов типа опытов Эббингауза, потому что для бихе-
виористов самонаблюдение находится вообще вне сферы науч-
ных процедур. Но наряду с самонаблюдением вне научных про-
цедур для бихевиористов находится и анализ самоотчетов ис-
пытуемых, которому столь большое внимание уделяли геш-
тальт-психологи. Во времена гештальт-психологии изучать мыш-
ление и язык означало, например, следующее. Испытуемому дает-
ся трудная задача и в процессе ее решения он должен стараться
«думать вслух». Экспериментатор тщательно фиксирует как
«мысли вслух», так и манипуляции испытуемого с реальными
объектами. Предполагается, что анализ такого протокола позво-
лит высказываться о том, как протекают мыслительные процес-
сы и какую роль в этом играет языковая система. С точки зрения
ортодоксального бихевиоризма описанная ситуация находится
вне понятия «эксперимент». Желая лишить психику как объект
научного исследования оттенка мистической исключительности,
бихевиористы, подходя к проблеме мышления и языка, объявили
заслуживающими внимания только поведенческие проявления,
208

которые можно было бы считать непосредственно наблюдаемыми
коррелятами мыслительных процессов, например разного вида
психофизиологические реакции.
Тот факт, что непосредственно наблюдаема не психика дру-
гого индивида, а лишь факты его поведения, бихевиористы сде-
лали научно очевидным, в чем их несомненная заслуга. Но за
предлагаемыми бихевиоризмом путями экспериментального
изучения мышления и языка стоит вполне определенный, хотя
и не формулируемый постулат: вера в наличие прямой связи
между механизмами мышления и наблюдаемыми психофизио-
логическими реакциями. Вера есть вера, она субъективна по
определению. Психофизиологические реакции поддаются объ-
ективному наблюдению, но их интерпретация как индикаторов
психических процессов определяется исходными познаватель-
ными установками: как и любой эксперимент, эксперимент, где
регистрируются психофизиологические параметры, теоретичен.
Если принять указанный постулат, то направление эксперимен-
тальных исследований определяется тем, что надо совершенст-
вовать психофизиологические методики, позволяющие регистри-
ровать такие показатели, которые упомянутую связь фиксируют
и измеряют. Так, долгое время одним из многообещающих по-
казателей считались движения глаз при чтении текста. Ученые
надеялись, что если удастся записать движения глаз при вос-
приятии вербальных последовательностей достаточно точно, то
можно будет раскрыть механизмы понимания текста. Нельзя
сказать, чтобы результаты были вовсе неинтересны. Но в дан-
ном случае именно тонкость методик, позволяющих определять
место фиксации взора с точностью до буквы, и позволила убе-
диться в неплодотворности подхода. Как известно, глаз пере-
дает мозгу информацию только в период фиксации взора, но
не во время движения от одной точки фиксации к другой. Зна-
чит, глаз должен был бы дольше всего останавливаться там,
где в тексте находятся наиболее информативные места. Содер-
жательные гипотезы о наиболее информативных точках текста
отнюдь не неуязвимы. Однако просто из соображений здравого
смысла ясно, что едва ли информативные точки совпадают с
пробелом, последней буквой слова или с промежутком между
двумя буквами в середине слова. А точки фиксации взора, как
оказалось, весьма часто именно там и находятся. И хотя до-
стоверно известно, что в более трудном тексте точек фиксации
больше, чем в легком, в целом дальше этого дело не пошло.
Понадобилось много времени, чтобы ученые отказались от на-
дежды обнаружить столь непосредственную связь между меха-
низмами мышления и механизмами речи, а следовательно, и
от веры во всемогущество соответствующих «объективных» ме-
тодик.
Каковы же те эмпирические ситуации, о которых сегодня
большинство психологов с уверенностью выскажется как об
эмпирической данности, пригодной для изучения собственно
8 Заказ № 4271 209

мышления — в отличие от эмоций, внимания и т. п.? Общепри-
знанной экспериментальной парадигмой является «решение за-
дач» (problem solving). В экспериментах этого типа психолог,
наблюдая действия испытуемого, стремится понять, какие мыс-
лительные операции за ними скрываются. Обращаясь еще раз
к метафоре Выготского, можно сказать, что психолог пытает-
ся понять, как мысль совершается в действии. По современным
представлениям, мыслительные операции невозможны без опо-
ры на символы, замещающие объекты действительности. Но
что это за символы? Имеют ли они что-нибудь общее с едини-
цами естественного языка? Каковы элементарные операции с
этими символами?
На уровне эксперимента, т. е. на уровне, где мы могли бы
выдвигать гипотезы о словаре символов и характере операций
с ними, эти вопросы не имеют ответа. Изучая процесс решения
задач, психолог оперирует несколько иными конструктами, и
здесь его цели и цели лингвиста оказываются различными.
Психолог хочет прежде всего проследить путь к решению, свя-
зи между разными этапами этого пути и пр. Лингвиста же
прежде всего интересует отображение реального мира в симво-
лической форме, т. е. переход от мира объектов к словарю сим-
волов, состав самого этого словаря и характер операций с сим-
волами. Чтобы проникнуть в эту «святая святых», лингвист
должен был бы так перестроить эксперимент по решению за-
дачи, чтобы сама задача состояла в передаче мысли, в транс-
лировании мысли некоторому адресату сообщения. С этой
целью необходимо выйти на уровень передачи смыслов. Здесь
можно говорить о двух этапах, которые в эмпирии нераздели-
мы, но некоторые для исследовательских целей надо разли-
чать.
1. Переход от «интенции к мысли», к смыслу, имеющему ре-
презентатор в виде символа.
2. Поскольку ставится задача передачи мысли, т. е. инди-
вид хочет сделать мысль достоянием социума, социальным
фактом, ему необходимо облечь найденный репрезентатор в
такую форму, которая была бы социально приемлема.
Мы тем самым выделили тот фрагмент эмпирии, который
мы хотим наблюдать с целью подойти к проблеме «язык и
мышление» с позиций эксперимента.
Общая характеристика современных методик
Как следует из предыдущего изложения, нас будут в дальней-
шем интересовать именно методики, ориентированные на изу-
чение передачи смыслов. Отметим характерные черты методик,
популярных сегодня. Прежде всего обратим внимание на плю-
рализм теоретических идей и обще-познавательных установок,
в русле которых эти методики в разное время возникли. Ши-
рс::о распространены и мирно сосуществуют — иногда в рам-
ках одного конкретного исследования — методики, восходящие
210

к самым разным научным традициям. Со стороны психоло-
гии — это гештальтпсихология, когнитивная психология, гене-
тическая психология Ж. Пиаже. Со стороны лингвистики — это
порождающая грамматика, порождающая семантика, компо-
нентный анализ, этнолингвистика, точнее говоря, работы, гене-
тически связанные с вариантами гипотезы Сепира—Уорфа, но
имеющие в качестве своего контекста культурную антрополо-
гию в целом. Со стороны кибернетики — это работы, группиру-
ющиеся вокруг проблемы «искусственного интеллекта» и алго-
ритмов семантической репрезентации и трансляции смыслов
[ср.: Шенк, 1980; Erickson, Jones 1978].
Что стоит за такой идейной «всеядностью»? Хотелось бы ду-
мать, что подобный плюрализм связан с попытками реализа-
ции комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме
языка и мышления. К сожалению, работы, действительно реали-
зующие комплексный подход, крайне малочисленны. В боль-
шинстве случаев идейная «всеядность» возможна потому, что
общенаучные установки и методика сопрягаются не более, чем
на уровне терминологии и авторитарных ссылок4. Поэтому и
причины смены моды на методику довольно трудно просле-
дить — они, как правило, многообразны и не обязательно па-
раллельны эволюциям научных направлений. Поэтому, выби-
рая из многочисленных экспериментальных методик те, о ко-
торых мы хотели бы говорить подробнее, мы не будем руковод-
ствоваться модой, чем бы она ни была обусловлена — попу-
лярностью ли соответствующих теорий, как это имеет место с
работами, идейно восходящими к постулатам порождающей
грамматики, или соблазнами современных технических средств,
что справедливо для работ, группирующихся вокруг проблемы
«искусственный интеллект». Мы считаем более плодотворным
сосредоточиться на тех аспектах изучения речевого мышления,
где мы находим методики, достаточно хорошо увязанные как
с задачами, так и со сверхзадачами. К этому кругу мы отно-
сим ряд работ, где изучается переход от смысла к тексту и от
текста к смыслу в процессе коммуникации. Метафора Выгот-
ского («мысль не выражается, но совершается в слове») может
рассматриваться как своего рода эпиграф к этим исследова-
ниям. Этой метафорой мы будем широко пользоваться в ходе
нашего изложения. Она плодотворна, поскольку является пре-
красным примером метафоры — модели, устроенной по принци-
пу as if but not («похоже, но не вполне»). Наш уровень знаний
о речи и мышлении позволяет обсуждать всю проблематику,
только пользуясь так называемыми мягкими языками [Нали-
мов 1974], где и основные понятия являются размытыми в тер-
минологическом смысле этого слова, и связи между ними так-
же являются нечеткими. Надо, однако, отдавать себе отчет в
следующем: если мы хотим все же перейти к эксперименталь-
Анализ подобных ситуаций предложен нами в [Фрумкина 1980].
8* 211

ному изучению проблемы, то способы интуитивного наполнения
соответствующих метафор-моделей и связей между ними по
мере приближения к эксперименту должны фокусироваться.
В преддверии формулировки конкретной задачи, а главное,
при выборе проверяемой гипотезы, необходимо выделить внут-
ри размытого понятия некое «ядро» и помнить, что возможные
результаты эксперимента будут относиться именно к нему, а
не ко всему комплексу идей, ассоциаций и метафор, связанных
с исходной метафорой-моделью. Последняя скорее служит
отправной точкой для взаимопонимания, но никак не тем комп-
лексом конкретных гипотез, следствия из которых мы могли бы
проверить.
С большой долей условности интересующие нас методики мож-
но разделить на две группы. I. Связанные с экспериментальной
парадигмой «от текста к смыслу». II. Связанные с эксперимен-
тальной парадигмой «от смысла к тексту». Условность этого
деления в том, что в обоих случаях так или иначе реализуется
цепочка «смыслч-*текст», но в (I) экспериментальная ситуа-
ция строится так, что заданным считается текст, а в (II) она
строится так, что заданным считается смысл.
I. Парадигма «от текста к смыслу». Эта пара-
дигма существует в двух вариантах, достаточно различающих-
ся по своим исходным предпосылкам. Первый вариант, особен-
но популярный в 60-е годы, связан с идеями порождающей
грамматики. Обычно авторы, по крайней мере на уровне общей
постановки задачи, исходят из того, что извлечение смысла из
текста происходит на основе построения для отдельных фраз
их глубинных структур (речь может идти как о глубинно-син-
таксических, так и о глубинно-семантических структурах).
Предполагается, что человек, получающий для восприятия и
понимания текст, анализирует фразу с помощью операций ти-
па трансформаций, сверток и т. п. (см. например, [Bransford,
Johnson 1973; Smith 1978], монографию [Fodor, Bever, Garrett
1974], где дается обширная библиография подобных работ).
Как правило, предлагаемая экспериментальная методика в
таких работах только на уровне деклараций основывается на
идеях Хомского, Филлмора, Бирвиша и т. п. Поскольку на ос-
нове дедуктивных теорий типа генеративной грамматики экспе-
риментировать просто невозможно [Фрумкина, 1978, 1980], то
практически для каждого эксперимента создается некая особая
мини-теория, из которой соответственно вытекает мини-гипо-
теза. С нашей точки зрения, это не может привести ни к чему
иному, как к мини-результатам. Ведь и без особых эксперимен-
тальных усилий довольно ясно, что фраза с многочисленными
«что» и «который» или с цепочкой родительных падежей труд-
нее для понимания, нежели фраза с более простой синтаксиче-
212

ской структурой. Интерес к этим методикам постепенно уга-
сает, и мы не будем к ним далее возвращаться.
Второй вариант парадигмы «от текста к смыслу» в проти-
воположность первому изучает «извлечение смысла» не на уров-
не анализа отдельных фраз, а на уровне анализа целостного
высказывания, например абзаца [Kintsch 1978]. В эксперимен-
те испытуемым (ии.) предъявляется отрывок, содержащий от-
носительно законченный фрагмент смысловой информации. За-
дача ии. — внимательно прочитать отрывок. Затем ии. предъ-
является другой фрагмент текста, где содержится та же инфор-
мация, но в несколько иной вербальной форме. Задача ии. —
определить, какие из фраз уже содержались в отрывке, предъ-
явленном первым, и какие являются новыми. Показано [см.
Bransford, Franks 1971, а также обзорную работу: Smith 1978],
что при условии тождественности смысла ии. не могут опреде-
лить, какие фразы они читали в первый раз, а каких в первом
отрывке не было. Понятие «старого—нового» соотносится со
смыслом, извлеченным (inferred) из текста, а не с речевой
формой как таковой. Пусть, например, в первом случае предъ-
являлись фразы Воробьи сидели в гнезде. Над воробьями про-
летела сова. Если во втором случае ии. читают фразу Сова
пролетела над воробьиным гнездом, они уверены, что эта фра-
за уже им встречалась, поскольку именно таков смысловой эк-
вивалент тех вербальных последовательностей, которые предъ-
являлись первыми. Этот процесс иногда называют «семантиче-
ской интеграцией». С точки зрения идей такой подход не стоит
считать новым. Бартлетт еще в 1932 г. показал, что задача за-
поминания смысла текста вовсе не тождественна задаче запо-
минания его материальной формы [Bartlett 1961]. В свою оче-
редь, в работах А. Р. Лурия многократно было показано, сколь
богатыми резервами располагает наш механизм владения ре-
чью для извлечения смысла даже в тех условиях, когда речевые
механизмы поражены [Лурия, 1975, 185] и больной вынужден
искать смысл «окольными путями».
В целом, как нам представляется, парадигма «от текста к
смыслу» не является перспективной в плане изучения собствен-
но проблем речевого мышления. Более интересной в этом ас-
пекте мы считаем парадигму «от смысла к тексту».
II. Парадигма «от смысла к тексту». При экспери-
ментальном изучении перехода от смысла к тексту нетривиаль-
ных результатов можно ожидать при следующих условиях:
а) в распоряжении говорящего имеется смысл, так сказать,
в «до-речевом» виде, не воплощенный в речевую оболочку;
б) задача говорящего — создать текст, несущий соответ-
ствующий смысл;
в) исследователь при этом наблюдает, какие речевые сред-
ства говорящий использует для «воплощения» смысла, памя-
туя, разумеется, что происходит именно «совершение мысли в
213

слове», а не узко понимаемое «воплощение» уже готового
смысла. Такова задача.
Попытаемся теперь с этих высот спуститься на твердую
почву эксперимента. Напомним себе, что, признавая существо-
вание невоплощенного смысла, мы не только не можем наблю-
дать его, но и, задавая тем или иным способом смысл говоря-
щему, не можем точно знать, как он понял то, что мы, как
экспериментаторы, считаем «входом». Далее, когда мы получим
текст, который, по нашим намерениям, должен быть результа-
том «совершения мысли в слове», и захотим выяснить, как ре-
ципиент понял сообщение, т. е. извлек из текста смысл, то наб-
людать мы сможем не «развоплощенный» смысл, а лишь пове-
дение, являющееся следствием того, что был извлечен именно
этот смысл, а не иной. Памятуя об этих трудностях, опишем
два направления экспериментальных исследований, общим для
которых является плодотворный исследовательский принцип:
«что скрыто в норме, то явно в патологии». Первое направле-
ние исследований, которое можно назвать изучением «патоло-
гии слова без патологии мысли» — это изучение коммуникатив-
ных процессов у лиц, для которых исконным языком общения
в социуме является не словесный язык, а жестовый (врожденно
глухих и рано оглохших). Второе направление исследований —
это сравнительное изучение коммуникативных процессов в нор-
ме и у лиц без «патологии слова», но с «патологией мысли», а
именно у больных шизофренией.
Под жестовым языком мы будем понимать разговорный
жестовый язык (РЖЯ), складывающийся уже в раннем возра-
сте у глухого ребенка и развивающийся в процессе общения
в коллективе глухих индивидов. Глухой ребенок, растущий в
семье глухих родителей, овладевает жестовым языком анало-
гично тому, как в норме ребенок учится говорить. По своей
функции жестовый язык — это прежде всего язык неформаль-
ной, непринужденной коммуникации, т. е. язык, по функции
аналогичный разговорной речи. Мышление глухого индивида
развивается по мере того, как он овладевает жестовым языком
и навыками передачи мысли на жестовом языке. Конечно, глу-
хой ребенок отстает в развитии по сравнению со своими слы-
шащими сверстниками — все-таки его окружает мир звучащей
речи, которую он не воспринимает, а значит, он живет в ситуа-
ции постоянного дефицита информации. Но между задержками
в темпе умственного развития и дефицитарностью мышления —
разница принципиальная. Как показывают современные иссле-
дования, мышление социально адаптированных глухих, вклю-
ченных в системы социальной коммуникации, не обнаруживает
никакой специфической дефицитарности [Furth 1966, 1971; Sipl
1978]. Это по существу и означает, что мысль может совершать-
ся в жесте, а не только в слове. Откуда же взялось длительно
бытовавшее в литературе мнение о том, что мышление глухих
214

сугубо конкретно, что им трудно формировать обобщающие
понятия и абстрактные отношения?
Это представление, как мы полагаем, основывалось на двух
разных источниках: а) на наблюдениях над тем, как глухие
овладевают словесной речью и какие трудности они при этом
испытывают; б) на неправильном взгляде на специфику жес-
тового языка с точки зрения его функций: жестовый язык срав-
нивали с кодифицированным литературным языком, тогда как
следовало бы его сравнивать прежде всего с системой разго-
ворной речи [Зайцева, Фрумкина 1981]. Жестовый язык — не
кинетическая копня естественного языка, а символическая сис-
тема со своими законами; у нее есть черты, свойственные лю-
бой коммуникативной системе, своего рода «коммуникативные
универсалии», и есть черты специфические. Интерпретируя
ошибки глухих при овладении словесной речью как следствие
дефицитарности их мышления, забывают, что для глухого ов-
ладение словесной речью — задача несравненно более слож-
ная, чем овладение неродным языком для слышащего. И если
жестовый язык — символическая система, адекватно обслужи-
вающая потребности социальной коммуникации в коллективах
глухих индивидов, то более естественно искать различия не
в возможностях передать, например, достаточно высокий уро-
вень обобщения, а скорее в используемых для этой цели сред-
ствах. А такие средства и в естественных языках отличаются
от языка к языку. Нас, например, не удивляет, что в англий-
ском (в отличие от русского) есть обобщающее слово tablewa-
re, что по-русски значит «все, что требуется для того, чтобы на-
крыть на стол: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки, блюдца и
пр.5, или то, что англ. pets по-русски передается только описа-
тельно 'животные, которых держат дома для удовольствия'.
Действительно, эксперименты, направленные на изучение
того, как в жестовом языке передаются обобщенные понятия и
абстрактные отношения, обнаруживают достаточно развитую
систему передачи соответствующих смыслов.
Так, американские исследователи Ньюпорт и Беллуджи
[1978] показали, что хотя в жестовом языке американских глу-
хих (American Sign Language, сокращенно — ASL) нет отдель-
ных жестов, передающих смыслы «мебель5, «украшения5,
«фрукты5, «инструменты5, но зато существует стандартный спо-
соб передачи этих смыслов на ASL. Это наборы жестов, кото-
рые образуют по сути грамматикализованные сочетания. Если
мы условно запишем жестовые высказывания, передающие
обобщающие понятия типа «мебель5 с помощью последователь-
ности словесных эквивалентов каждого жеста, то получим вы-
сказывания следующего вида:
«мебель5: стол+стул+кровать;
«инструменты5: молоток+отвертка+гаечный ключ;
«украшения5: кольцо+браслет+бусы.
Грамматикализация этих сочетаний жестов проявляется в
215

следующем: используются именно данные жесты, притом в
фиксированном порядке; темп исполнения каждого из них ус-
корен. Самое любопытное, что от информантов получены вы-
сказывания, которые показывают, что приведенные жестовые
структуры и мыслятся именно как эквивалент общего поня-
тия, а не как перечисление объектов, им охватываемых. Ср. за-
регистрированные в упомянутой работе Ньюпорт и Беллуджи
высказывания на ASL: (для простоты мы даем русские словес-
ные эквиваленты) И 4- купить 4- новое 4- молоток + отверт-
ка + гаечный ключ + отвертка + нет, что означает <Я купил
себе новый набор инструментов, но без отвертки'; Дом + по-
жар 4- потерять 4- все 4- стул -f стол 4- кровать + разное +
-\-кровать-\~целаяу что означает: СУ меня сгорел дом со всей
мебелью, кроме кровати'; Я + любить + кольцо + браслет +
+ бусы -f- разное + браслет + нет, что означает: СЯ люблю
всякие украшения, но не люблю браслетов5. Из приведенных
примеров видно, что жесты отвертка, кровать, браслет, входя-
щие в состав жестовой структуры, и те же жесты, сопровож-
даемые отрицанием, — это семантически разные единицы. Опи-
санный способ выражения обобщающих понятий является в
жестовом языке регулярным и продуктивным, и это естествен-
но: регулярность и продуктивность должны обнаруживаться в
символической системе, если она претендует на то, чтобы слу-
жить каркасом мышления и обеспечивать коммуникацию смыс-
лов; иначе система оказалась бы неэкономной и негибкой.
Приведем еще один пример. К фундаментальным отноше-
ниям реального мира, отражаемым в нашем мышлении, несом-
ненно относятся сведения о взаимном расположении объектов
в пространстве. Жестовый язык, как естественно было бы ду-
мать, должен обеспечивать адекватную передачу соответствую-
щих смыслов. Интересно при этом было бы наблюдать всю ком-
муникативную цепочку, т. е. весь путь от мысли к жесту и от
жеста к пониманию его смысла.
Но как это показать в эксперименте? Подчеркнем, что в
данном случае (впрочем, как и в любом эксперименте, связан-
ном с проблемой коммуникации смыслов) экспериментатор
сталкивается с одной принципиальной трудностью. Как задать
смысл, подлежащий передаче, «в чистом», т. е. не воплощенном
ни в слове, ни в жесте, виде? Один из распространенных спо-
собов задания смысла при изучении коммуникативных процес-
сов— это предложить испытуемому-коммуникатору картинку с
заданием описать ее на жестовом языке. По этому описанию
другой испытуемый — получатель сообщения — на жестовом
языке должен выбрать такую же картинку среди набора разных.
Однако угадать картинку можно по какой-нибудь удачно подме-
ченной коммуникатором детали, не имеющей отношения к зада-
че эксперимента. Но ведь цель экспериментатора — понять,
каким образом передаются с помощью жестового языка именно
заданные смыслы и отношения между ними, а не в том, чтобы
2F

коммуникатор сумел найти такую деталь, которая подскажет
получателю сообщения правильный выбор. Приведем пример не-
удачной, хотя и часто используемой методики. Ставится задача
изучения способов выражения актантов при предикате. Предъ-
являются две картинки: на одной мужчина дает книгу девочке,
на другой, наоборот, девочка протягивает мужчине книгу. Жес-
товое высказывание коммуникатора должно дать реципиенту
возможность правильного выбора картинки. Словесный перевод
типичного жестового высказывания выглядит следующим обра-
зом: Вот учитель, это — ученица, учитель держит учебник. Здесь
смысл, вообще говоря, передан; более того, картинка будет пра-
вильно выбрана, потому что указано, у кого в руках книга. Одна-
ко экспериментатор для своего анализа никакого материала не
получил и про актанты ничего не узнал. Подчеркнем, что очень
много заблуждений, касающихся структуры РЖЯ, сформирова-
лись именно на основе использования разного рода эксперимен-
тальных методик с предъявлением картинок для описания. То,
что вообще является преимуществом любого языка, а РЖЯ в
тем числе,— возможность разнообразных способов описания, да
и вообще все богатство воображения, которое может быть в дан-
ном случае проявлено индивидом, выступают в этом случае как
помехи.
Остроумным выходом из положения является переход от
статического способа задания смысла к динамическому, а имен-
но к использованию двух идентичных макетов реальных ситуа-
ций. Один из макетов — поле действия коммуникатора. Другой
предназначен для реципиента. Если преследуется цель изучить,
как воплощаются в жестовом языке представления о взаимном
расположении объектов в пространстве, то в качестве макета
можно, например, выбрать макет комнаты, в которой находит-
ся мебель и разные предметы домашнего обихода. Коммуника-
тор получает макет, где мебель каким-то образом уже распо-
ложена, например есть стол, на нем скатерть, на столе ваза с
цветами, на стене висит картина и пр. Реципиент располагает
таким же макетом, но в нем мебель и прочие предметы не рас-
ставлены. Задача реципиента — расставить все так, как это сде-
лано в макете коммуникатора, на основе его жестового расска-
за о взаимном расположении предметов в пространстве макета.
При этом как бы коммуникатор ни строил свой рассказ, ему
придется в той или иной форме выразить, где именно по отно-
шению к стенам и другим предметам мебели стоит стол, ука-
зать, что скатерть на нем, а цветы в вазе, т. е. передать смыс-
лы, указывающие на взаимное расположение объектов. Экспе-
риментатор тем самым получит «текст» на жестовом языке,
где будут выражены именно те отношения между предметами,
которые он намерен изучать. Обширная серия таких экспери-
ментов была проведена Г. Л. Зайцевой [1969]. Было показано,
что даже при большой сложности макета передача пространст-
217

венных отношений между объектами с помощью жестового
языка обеспечивает правильную трансляцию нужных смыслов:
получатель сообщения правильно восстанавливает макет.
Мы видим тем самым, что жестовый язык вполне обеспечи-
вает социальную коммуникацию в достаточно сложных усло-
виях. Этого и следовало ожидать: любая символическая сис-
тема, предназначенная для коммуникации, если она не обеспе-
чивает адекватной передачи смыслов, должна или видоизме-
ниться в процессе своего функционирования, или попросту рас-
пасться. Изучение жестового языка как средства социализации
глухого индивида предоставляет нам редкостную возможность
участвовать в эксперименте, трагическом по своей сути, постав-
ленном самой природой. То, что для развития мышления симво-
лическая система необходима, было показано еще И. А. Соко-
лянским. Как известно, слепоглухие дети не могли реализовать
даже таких возможностей homo sapiens, как способность к
прямохождению (не говоря уже об интеллектуальном разви-
тии), пока педагог не обеспечивал им хоть какой-нибудь канал
для социально значимой коммуникации. В случае слепоглухоне-
мых — это прежде всего канал тактильных ощущений. Макси-
мальное использование такой специальной символической сис-
темы, созданной И. А. Соколянским, обеспечивало его воспи-
танникам полноценное развитие мышления.
Итак, символическая система не задана биологически, она
низникает лишь благодаря социуму и социальной коммуника-
ции; в процессе этой коммуникации и формируется нормальное
мышление. Ниже мы рассмотрим ситуации, когда нарушение
связей с социумом результирует в дефицитарность мышления и
коммуникативных процессов.
«Патология мысли» больных шизофренией и обусловленные
ею виды «патологии слова» весьма разнообразны. Нас будет
интересовать только тот аспект «патологии слова», который
связан с нарушением коммуникативных процессов у больных
шизофренией. В основе таких нарушений лежит аутизация
больных — глубокое нарушение связи «я — социум». В резуль-
тате этого значительно ослабляется требование социальной на-
правленности коммуникации и социальной приемлемости тех
форм, в которых она реализуется. Но ведь и в норме можно
наблюдать разную степень социальной направленности комму-
никации и разную степень авторедактуры сообщения. При од-
ной коммуникативной установке, например при включенности
ситуации в контекст (т. е. при «конситуативности» [Земская
1973], достаточно очень свернутого по форме высказывания,
почти намека, и коммуникатор будет правильно понят. В дру-
гих случаях требуется максимально развернутая передача
смысла.
Поэтому нетривиальных результатов для экспериментально-
го изучения интересующий нас проблематики можно ожидать
тогда, когда мы получим возможность сравнить коммуникацию
218

одних и тех же смыслов в норме и у больных шизофренией при
условии меняющихся коммуникативных установок. При этом
смыслы следует задавать так, чтобы можно было ожидать
большого разнообразия в способах их «совершения в слове».
Этому условию удовлетворяет следующая схема эксперимента.
Вначале подбирается стимульный материал — изображения
некоторых «объектов», обладающие максимальной степенью но-
минативной неопределенности. Это могут быть пятна типа «пя-
тен Роршаха», ломаные линии сложной конфигурации, контур-
ные изображения, не содержащие ассоциаций с каким-либо
привычным предметом, и т. п. Применительно к таким объек-
там можно заранее ожидать большого разнообразия в номи-
нации.
Инструкция дается в двух вариантах. Вариант первый та-
ков: «Опишите предъявленные Вам объекты так, чтобы при по-
вторном предъявлении другие участники эксперимента могли
бы найти этот объект среди всех остальных». Испытуемые тем
самым получают установку на коммуникацию смысла с помо-
щью присвоенного имени другим лицам, т. е. на коммуникацию
в социуме. Второй вариант инструкции состоит в следующем:
«Опишите предъявленные объекты так, чтобы в дальнейшем,
услышав придуманное Вами имя, Вы сами могли бы найти этот
объект в большой группе других». Во втором варианте опыта
испытуемые, как мы видим, получают установку качественно
иного свойства — им не надо заботиться о социальной значи-
мости, приемлемости имени, важно лишь установить соответ-
ствующую связь «объект — имя» для себя самого. Эту установ-
ку можно назвать установкой на автокоммуникацию.
Опишем более подробно один из экспериментов, реализую-
щих описанную выше схему. С этой целью мы остановимся на
сравнительно малоизвестном исследовании Слепяна (Slepian),
изложенном подробно в монографии Вернера и Каплана [Wer-
ner, Kaplan 1963]. Читателя, возможно, удивит, что для обзора
выбрана далеко не новая и к тому же не слишком известная
работа. Причины выбора обусловлены следующим. Во-первых,
в дальнейшем рассматриваемая методика стала весьма попу-
лярной, не претерпев при этом существенных изменений. Во-
вторых, в работе Слепяна сама методическая часть изложена
подробно и позволяет хорошо представить себе ход экспери-
мента, что бывает не так уж часто. В-третьих, работа Слепяна
выполнена параллельно с экспериментом в норме, проведенным
практически по той же методике (мы имеем в виду эксперимент
Э. Каплан, описанный в той же монографии Вернера и Капла-
на). Важно еще одно: психологам-клиницистам хорошо извест-
но, что психологическое (и психолингвистическое) обследова-
ние больных, находящихся в остром состоянии (бред, мания,
депрессия), — занятие совершенно бессмысленное. К изучению
речи это относится в неменьшей мере. Тем не менее лингвисты
и психолингвисты этим пренебрегают. Например, большая ра-
219

бота Шварца [Schwartz 1978] сделана именно на материале
изучения речевого поведения острых бредовых больных, что ли-
шает ее результаты всякого интереса. Это тем более обидно,
что в ней изучались ответы больных на предъявление цветооб-
разцов (в сравнении с нормой). Работа Слепяна, насколько
можно судить по приводимым описаниям ответов, велась не с
острыми больными.
Схема его эксперимента была следующей. Каждый и. ра-
ботал в пяти «режимах», осуществляемых последовательно.
Эти «режимы» различались по характеру задания. В начальном
режиме экспериментатор (э.) ставил своей целью ознакомление
испытуемых с задачей эксперимента, в других — варьировалась
коммуникативная установка. Последовательность режимов для
всех испытуемых была фиксированной, что позволяет предста-
вить схему эксперимента так:
Этап 1. Задача и. — дать непосредственную словесную
реакцию на предъявленный стимул, безотносительно к комму-
никации.
Участники эксперимента должны были записать любые ас-
социации или впечатления и т. п. от стимула, причем ни время,
ни форма фиксации этой реакции никак не ограничивались.
Этот этап должен был ознакомить их со стимульным материа-
лом, и, что очень важно, полученные в нем ответы послужили
некоторой точкой отсчета для анализа поведения испытуемых
при четко выраженной коммуникативной установке.
Этап 2. Установка на автокоммуникацию: словесное опи-
сание стимула, по которому сам испытуемый сможет опознать
его в дальнейшем. Описание при этом должно быть не длиннее
одного предложения.
Этап 3. Установка на коммуникацию в социуме: словесное
описание стимула, которое позволило бы любому другому ли-
цу правильно опознать соответствующий объект.
Этап 4. Установка на такое описание стимула, которое
предназначено реально присутствующему реципиенту (также
коммуникация в социуме).
Этап 5. Та же установка, что на этапе 3.
Поясним, что имел в виду э., чередуя этапы 3, 4 и 5. Пусть
в результате этапа 3 и. дал некоторое описание объекта, на-
пример говорил о стимуле-пятне: какие-то размазанные кляксы.
Как показать ему, что это описание не является достаточно
эффективным для коммуникации в социуме? Ведь в самом деле
хоть оно и верно, но по нему нельзя опознать именно данную
карточку, если карточек с пятнами будет несколько. Быть мо-
жет, если бы и. лучше знал, чего от него хотят, то он наверняка
оказался бы способен на более точное описание. То же касает-
ся запахов. Описания типа сладковатый запах с некоторой при-
торностью достаточны ли для коммуникации в социуме или
нет? Надо создать у испытуемого определенное представление
о том, что такое «хорошее» описание с точки зрения задач ком-
220

муникации в социуме. С этой целью на этапе 4 в качестве
реального реципиента выступает помощник э., заранее осведом-
ленный о задачах эксперимента (испытуемый об этом, разу-
меется не знает). Испытуемый-коммуникатор должен дать та-
кое описание стимула, чтобы реально присутствующий реци-
пиент мог правильно опознать описанный стимул среди четы-
рех других того же типа (например, четырех «пятен», четырех
«зигзагов», четырех сильно пахнущих веществ). На этапе 4 э.
в присутствии и. давал специальную инструкцию реципиенту.
«Отвечайте только тогда, когда Вы вполне уверены в ответе,
в противном случае скажите коммуникатору, что его описание
содержит недостаточно информации». (Э. заранее просил свое-
го помощника всегда дважды говорить, что он не знает, что
имел в виду и., и только на третий раз дать положительный
ответ.) Перед тем как перейти к этапу 5, э. раскрывал и. свой
«секрет». Это делалось для того, чтобы этап 5 не оказался про-
стым повторением этапа 3, а также для того, чтобы и. не был
«блокирован» своими возможными неудачами на этапе 4, где
в ситуации социально ориентированной коммуникации он был
понят лишь с третьей попытки.
Дальше возникает очень сложная проблема: как выбрать
показатели, позволяющие сравнивать тексты, полученные при
разных коммуникативных установках? Ясно, что чисто формаль-
ный анализ мало что дает. Например, какую бы меру подроб-
ности описания мы ни выбрали, заранее ясно, что при уста-
новке на автокоммуникацию описания, скорее всего будут ко-
роче, чем при установке на коммуникацию в социуме. Ограни-
чимся тем, что приведем основные принципы, которым следова-
ли авторы. Для анализа отбирались ответы, полученные на эта-
пах 2—5 при условии, что они укладывались в одну фразу, а,
например, не в абзац. Каждое описание было оценено по его
развернутости и «коммуникативной точности». Развернутость
описания измерялась просто длиной предложения в словах,
«коммуникативная точность» — отношением «стандартизован-
ных» описаний к «идиосинкратическим». «Стандартизованны-
ми» описаниями считаются такие, которые содержат максимум
того, что можно было бы назвать «объективной информацией».
Приведем примеры стандартизованных описаний в норме: не-
прерывная ломаная линия, толстая дуга, отделенная от фона,
кислый запах. Примеры идиосинкратических описаний в нор-
ме: похоже на говорящего пингвина, своеобразный узор, слад-
коватый запах, напоминающий лекарство от зубной боли.
Наиболее интересными кажутся нам следующие резуль-
таты.
1. В норме, какие бы стимулы ни описывались («пятна»,
«линии», «запахи»), участники эксперимента в целом всегда
учитывают характер установки на коммуникацию. Только на
этапе 1 (непосредственные впечатления) длина описания в
норме и у больных шизофренией практически одинакова. Да-
221

лее результаты резко расходятся: чем в большей мере выра-
жена установка на коммуникацию в социуме, тем развернутее
сообщение в норме; соответственно от этапа 2 к 5 эта развер-
нутость нарастает.
У больных шизофренией развернутость передачи смысла
практически не зависит от установки: в этом совершенно оче-
видным образом проявляется упомянутый выше феномен аути-
зации — нарушения связей между «я» и социумом.
2. У здоровых индивидов от этапа 2 к этапу 5 нарастает до-
ля «стандартизованных» описаний: чем ярче выражена уста-
новка на коммуникацию в социуме, тем активнее самоконтроль
ии, требующий от них социально приемлемой формы претво-
рения мысли в слово. У больных шизофренией такая тенден-
ция в общем тоже присутствует, но выражена она гораздо сла-
бее, и «идиосинкратические» описания преобладают, как и сле-
довало ожидать. Интересно отметить, что в норме наибольшие
трудности вызвало задание описать запах. Здесь у здоровых
испытуемых значительно больше «идиосинкратических» описа-
ний, чем при описании «пятен» и «линий». Именно по «запа-
хам» разница в характере установки в норме дает минимум
различий между автокоммуникацией и социально ориентиро-
ванной коммуникацией. Соответственно по совокупности изме-
ренных в эксперименте параметров разница между нормой и
больными шизофренией достигает минимума как раз при зада-
нии описания «запахов».
Это наблюдение имеет естественную интерпретацию. В нор-
ме при установке на коммуникацию в социуме испытуемые
стремятся разложить описываемое изображение на элементы и
указать их взаимное расположение, если это возможно. Такая
мысленная «дискретизация» смыслов позволяет далее найти им
более или менее стандартные языковые соответствия. Если
«дискретизация» не удается, в норме и. подыскивают такое
сравнение номинативно-неопределенного изображения с реаль-
ным объектом, чтобы и у других участников эксперимента бы-
ли шансы усмотреть подобное сходство, т. е. прибегают к реф-
лексивной процедуре. Больные шизофренией не заботятся о том,
чтобы они были поняты социумом. Если образ имеет для
них личный смысл, они не задумываются над тем, что другие
участники эксперимента этого смысла не усмотрят. Что же ка-
сается запахов, то с учетом того, что «дискретизации» обоня-
тельные ощущения не поддаются, а «типичных» запахов в экс-
перименте не было, то и здоровые, и больные могли опираться
только на свои личные ассоциации или воспоминания. Соответ-
ствующие смыслы, как и планировалось, оказались нетрансли-
руемыми в социум. Но если для создания подобной ситуации
в норме потребовалось не только выбрать в качестве стимулов
запахи, но еще и среди них отбирать «нетипичные», то больные
шизофренией обнаруживают дефицитарность коммуникации в
222

гораздо более простых случаях (задача референации для них
всегда заслонена лавиной сугубо субъективных ассоциаций);
аутизированный больной посылает сообщение самому себе.
Наивно было бы думать, что существует какой-то универ-
сальный подход к столь сложной проблеме, как отношение
между языком и мышлением. Рассматривая конкретные мето-
дики, мы намеренно выбрали такие работы, которые напрямую
не связаны с определенными научными школами. Этим мы хо-
тим подчеркнуть, что мозаика направлений и борьба школ в
науке никогда не покрывают реально существующего многооб-
разия научной деятельности. В данном изложении мы стреми-
лись лишь выявить два важных аспекта, которые, по нашему
мнению, существенно определяют сами принципы изучения
проблемы «язык и мышление» в эксперименте, а тем самым и
возможности конкретных методик. Один аспект — это призна-
ние интроспекции и рефлексии в качестве исследовательских
процедур, необходимых для изучения языка и мышления как
психических феноменов. Второй аспект — это выделение ком-
муникативных процессов как фрагмента эмпирии, соответству-
ющего задачам изучения отношений между языком и мышле-
нием.

Литература
Ленин В. И. Полное собрание сочинении. Т. 18.
Ленин В. //. Полное собрание сочинении. Т. 23.
Ленин В. И. Философские тетради. М., 1969.
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Сочинения. 2-е изд., т. 3.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23.
Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1952.
Абрамов Ф. Пряслины. М., 1974.
Адамар Ж. Исследования процесса изобретения в области математики. М.,
1970.
Аксаков С. Т. Избранные сочинения. М.; Л., 1949.
Анохин П. К. Проблема принятия решений в психологии и физиологии.— В кн.:
Проблемы принятия решения. М., 1976.
Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональ-
ной системы. М., 1978.
Анциферова Л. И. Проблема развития умственной деятельности в трудах Ан-
ри Валлона.— В кн.: Основные направления исследования мышления в ка-
питалистических странах. М., 1966.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. М., 1976i.
Арутюнова Н. Д. Понятие пропозиции в логике и лингвистике.— Изв.
АН СССР. Сер. лит. и яз., 19762, т. 35, № 1.
Арутюнова Н. Д., Уфимцева А. А. Аспекты семантических исследований. М.,
1980.
Аршавская Е. А. Вопросы национальной специфики и адаптации к иноязыч-
ной культуре в работах американских студентов.— В кн.: Этнонсихолинг-
вистические проблемы семантики. М., 1978.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
Ахманова О. С, Гюббенет И. В. «Вертикальный контекст» как филологиче-
ская проблема.—ВЯ, 1977, № 3.
Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 1975.
Ахутина Т. В. Трудности понимания грамматических конструкций у больных
афазией.— В кн.: Проблемы афазии и восстановительного обучения, 1979,
вып. 2.
Ахутина Т. В. Организация словаря человека по данным афазии.— В кн.:
Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Кали-
нин, 19812.
Ахутина Т. В. О семантических нарушениях у больных с афазией.— В кн.:
Исследование речи. Л., 1981 j.
Балаян А. Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Канд. дис,
М., 1971.
Балонов Л., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полу-
шарий. Л., 1976.
Балонов Л., Баркан Д., Деглин В. Л. Унилатеральный электросудорожный
припадок. Л., 1979.
Бархударов Л. С. Язык и перевод. М, 1975.
Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла.— ВП, 1973, № 6.
Бассин Ф. В., шерозия А. Е. К вопросу о дальнейшем развитии научных ис-
следований в психологии: (К проблемам установки, бессознательного и
собственно психологической закономерности).— ВП, 1979, № 6.
Бгажноков Б. X. Адыгский этикет. Нальчик, 1978.
22*

Белинский В. Г. Гамлет, драма Шекспира. Мочалов в роли Гамлета.— Собр.
соч.: В 3-х т. М., 1948, т. I.
Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диа-
лога. М., 1975.
Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логика диалога.—
В кн.: Методологические проблемы психологии личности. М., 1981.
Блэк М. Лингвистическая относительность: (Теоретические воззрения Бенд-
жамена Ли Уорфа).— В кн.: Новое в лингвистике. М., 1960, вып. I.
Богуславский В. М. Слово и понятие.— В кн.: Мышление и язык. М., 1957.
Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности: (динамические временные
связи). М., 1976.
Бокеев О. Проблемы драматурга — проблемы переводчика.— Театр, 1979, № 4.
Бонгард А/. М Проблема узнавания. М., 1967.
Воронина И. А. Поэтика классического японского стиха. М., 1978.
Бочарова С. П. Память как базовая функциональная система в структуре
деятельности человека-оператора.— Психол. журн., 1981, т. 2, № 3.
Брунер Дж. С. О познавательном развитии.— В кн.: Исследование развития
познавательной деятельности. М., 1971.
Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информа-
ции. М., 1977.
Брудный А. А. О языке, сознании и действительности.— В кн.: Философско-
психологические проблемы коммуникации. Фрунзе, 1971.
Брут ян Г. А. Философская сущность теории лингвистической относительно-
сти.— НДВШ. Филос. науки, 1963, № 4.
Брутян Г. А. Глпотеза Сепира — Уорфа. Ереван, 1968.
Брут ян Г. Язык и картина мира.— НДВШ. Филос. науки, 1973, N? 1.
Будагов Р. А. Что такое развитие и совершенствование языка? М., 1977.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Васильев С. А. Философский анализ гипотезы лингвистической относитель-
ности. Киев, 1974.
Вейнрейх У. Опыт семантической теории.— В кн.: Новое в зарубежной лингвис-
тике. Вып. 10. Лингвистическая семантика. М., 1981.
Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1974. Т. I.
Величковский Б. М., Зинченко В. П. Методологические проблемы современной
когнитивной психологии.— ВФ, 1979, № 7.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного. М., 1976.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова.
М., 1980.
Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968.
Визель Т. Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя
речи при афазии. Канд. дне. М., 1976.
Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии: (Нейролингвистический ана-
лиз). М., 1971.
Винарская Е. Н., Ленская Н. И. Звуковые нарушения артикулированной речи
при эфферентной моторной афазии.— В кн.: Исследования по речевой
информации. М., 1968. Вып. 2.
Виноград Т. Программа, понимающая естественный язык. М., 1976.
Виноградов В. В. О формах слова.— Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз., 1944,
т. 3, вып. 1.
Влахов С, Флорин С. Непереводимое в переводе. М., 1980.
Воронин Л. Загадки мозга.— Известия, 1969, 3 марта.
Воронин С. В. Английские ономатопы (типы и строение).— АКД. Л., 1969.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М.; Л., 1934.
Выготский Л. С. Мышление и речь.— В кн.: Избранные психологические
исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей-
ствий.— В кн.: Психическая наука в СССР. М., 1959. Т. I.
Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения
языка и мышления.— ВФ, 1977, № 4.
225

Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика: методология, про-
блемы, результаты исследовании.— Психол. жури., 1982, № 6.
Ганиев В. Монологи, ставшие диалогами.— Театр, 1979, № 4.
Гегель Г. Философия духа: Энциклопедия философских наук. М., 1977. Т. 3.
Гейзенберг В. Квантовая механика и беседа с Эйнштейном.— Природа, 1972,
№ 5.
Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Предисловие.— В кн.: Психология мышле-
ния. М., 1981.
Глозман Ж. М. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ грам-
матических нарушений речи при разных формах афазии. Канд. дисс. М.,
1974.
Горелов И. Я. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челя-
бинск, 1974i.
Горелов И. Я. О функциональном базисе речи.— Изв. Сев.-Кавк. науч. центра
высш. шк. Обществ, науки, 19742, № 3.
Горелов И. Я. О возможностях различения, запоминания и классификации
объектов при отсутствии субъективных номинаций для них.— В кн.: Про-
блемы психолингвистики. М., 1975.
Горелов Я. Я. Синестезия и мотивированные знаки подъязыков искусствове-
дения.— В кн.: Проблемы мотивированности языкового знака. Калинин-
град, 1976.
Горелов И. Я. Проблема «глубинных» и «поверхностных» структур в связи
с данными психолингвистики и нейролингвистнки.— Изв. АН СССР. Сер.
лит. и яз., 1977Ь т. 36, № 2.
Горелов И. Я. Проблема функционального базиса речи.— Докт. дне. М.,
19772.
Горелов Я. Я. Авербальные «следы» в тексте.— В кн.: Виды и функции рече-
вой деятельности. М., 19773.
Горелов Я. Я. Опыт психолингвистического подхода к проблеме «лингвисти-
ческой относительности».— В кн.: Виды и функции речевой деятельности.
. М., 19774.
Горелов Я. Я. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.
Горский Д. П. Роль языка в познании.— В кн.: Язык и мышление. М., 1957.
Готт В. С., Землянский Ф. М. Диалектика развития понятийной формы мыш-
ления. М., 1981.
Грин Дж. Психолингвистика.— В кн.: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.
М., 1976.
Грушас Ю. Слово —на вес золота.—Театр, 1979, № 3.
Грушин Б. А. Мнение о мире и мир мнений. М., 1967.
Дембовский Я. Психология обезьян. М., 1963.
Джеймс У. Научные основы психологии. СПб., 1902.
Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М., 1980.
Дубинин Я. А. Генетика и происхождение человека.— В кн.: Методологиче-
ский семинар Ин-та археологии АН СССР: Тез. докл. М., 1974.
Дубинин И. П. Биологические и социальные факторы в развитии человека.—
ВФ, 1977, № 2.
Ежов В. и др. Сибириада.— Новый мир, 1976, № 1.
Жельвис В. Я. О некоторых национальных особенностях взаимоотношения
языка и мышления.— В кн.: Сборник научных трудов ЯГПИ. Ярославль,
1976, вып. 146.
Жельвис В. Я., Марковина Я. Ю. Опыт систематизации англо-русских ла-
кун.— В кн.: Исследование проблемы речевого общения. М., 1979.
Жинкин Я. Я. Вопрос и вопросительное предложение.— ВЯ, 1955, № 3.
Жинкин Я. Я. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов.— Изв.
АПН РСФСР, 1956, вып. 78.
Жинкин Я. Я. Механизмы речи. М., 1958.
Жинкин Я. Я. О кодовых переходах во внутренней речи.— ВЯ, 1964, № 6.
Жинкин Я. Я. Смысл и грамматика.— В кн.: Язык и человек. М., 1970.
Жинкин Я. Я. Речь как проводник информации. М., 1982, с. 156.
Зайцева Г. Л. Особенности жестового языка глухих при выражении простран-
ственных отношений.— Дефектология, 1969, № 4.
226

Зайцева Г. Л., Фрумкина Р. Л/. Психолингвистические аспекты изучения жес-
тового языка.— Дефектология, 1981, № 1.
Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Ка-
линин, 1977.
Залевская А. А. О теоретических основах исследования принципов организа-
ции лексикона человека.— В кн.: Этнолингвистические проблемы семанти-
ки. М., 1978l
Залевская Л. А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических
и психологических исследованиях. Калинин, 19782.
Залевская А. А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей
функционирования языкового механизма человека.— В кн.: Психолинг-
вистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981.
Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин,
1982.
Запорожец А. В., Зинченко В. П. и др. Восприятие и действие. М., 1967.
Захарова А. В. Проблемы исследования познавательных процессов.— Психол.
журн., 1981, т. 2, № 2.
Чвегинцев В. А. Семасиология. М., 1957.
Звегинцев В. А. Теоретико-лингвистические предпосылки гипотезы Сепира —
Уорфа.— В кн.: Новое в лингвистике. М., 1960, вып. I.
Звегинцев В. А. Семиолингвистические универсалии.— В кн.: Язык и человек.
М.. 1970.
Звегинцев В. А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.
Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976.
Звегинцев В. А. Зарубежная лингвистическая семантика последних десятиле-
тий.— В кн.: Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистическая семанти-
ка. М., 1981, вып. 10.
Земская Е. А. (ред.) Русская разговорная речь. М., 1973.
Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории.
М., 1970.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. М., 1978.
Зубкова Т. И. Речевые и языковые аспекты аграмматизма. Канд. дис. Л., 1980.
Иванов Вяч. В с. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976.
Иванов Вяч. Вс. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М., 1978.
Иванов Вяч. Вс. Машинные комплексы и полушария мозга.— ВФ, 1979, Л° 7.
Иллич-Свитич В. М. Опыт сравнения ностратических языков. М., 1976.
Ильенков Э. В. Идеальное.— В кн.: Филос. энциклопедия. 1962.
Ильенков Э. В. Гегель и герменевтика.— ВФ, 1974, № 8.
Ильенков Э. В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка —
речи —ВФ, 1977, № 6.
Ильясов И. И. Эксперимент Дж. Миллера по проверке психологической реаль-
ности трансформационной модели.— В кн.: Психология грамматики. М.,
1968.
Иоселиани О. Вместе с автором.— Театр, 1979. № 3.
Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1972. Ч. II.
Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М., 1976.
Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного
языка. М., 1981.
Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевого мышления. Л., 1972.
Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М., 1978.
Козлов В. Поля далекие. М., 1962.
Кок Е. П. Зрительные агнозии. М., 1967.
Колшанский Г. В. Паралингвистика. М., 1974.
Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в язы-
ке. М., 1975.
Колшанский Г. В. О вербальности мышления.— Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз.,
1977, т. 36, Kq 1.
Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М., 1980.
Кольер Р., Беркхарт К., Лин Л. Оптическая голография. М., 1973.
Комиссаржевский В. Г. День театра. М., 1971.
Кондаков И. И. Логический словарь. М., 1971.
227

KotiHun П. В. Философские идеи В. II. Ленина и логика. М., 1969.
Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. М., 1973.
Косериу Э. Синхрония, диахрония и история.—В кн.: Новое в лингвистике.
М., 1963, т. III.
Костюк Г. С. Мышление.— В кн.: Пед. энциклопедия, 1965. Т. 2.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.
Критчли М. Афазиология. М., 1974.
Крушельницкая К. Г. Грамматические значения в плане взаимоотношения
языка и мышления.— В кн.: Язык и мышление. М., 1967.
Курманбаев Н. М. Заметки о картезианских основаниях генеративной линг-
вистики.— ВЯ, 1975, No 4.
Лакофф Дж. Лингвистические гештальты.— В кн.: Новое в зарубежной линг-
вистике. Вып. 10. Лингвистическая семантика. М., 1981.
Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.
Лекторский В. А.. Садовский В. И. Генезис и строение интеллектуальной дея-
тельности в концепциях Ж. Пиаже.— В кн.: Основные направления иссле-
дований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966.
Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения
речи и обучения языку.— В кн.: Вопросы порождения речи и обучения
языку. М., 1967.
Леонтьев Л. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого выска-
зывания. М.. 1969,.
Леонтьев А. А. Смысл как психологическое понятие.— В кн.: Психологические
и психолингвистическне проблемы владения и овладения языком. М.,
19692.
Леонтьев А. А. Социальное и естественное в семиотике.— В кн.: Актуальные
проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970.
Леонтьев А. А. Психологическая структура значения.— В кн.: Семантическая
структура слова. М., 1971.
Леонтьев А. А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка и язы-
ков Востока.— В кн.: Междунар. симпоз. «Актуальные проблемы препо-
давания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего
Востока». Ташкент, 1972.
Леонтьев А. А. Исследование грамматики.— В кн.: Основы теории речевой
деятельности. М., 1974i.
Леонтьев А. А. Факторы вариативности речевых высказываний.— Там же,
19742.
Леонтьев А. А. Функции и формы речи.— Там же, 1974з.
Леонтьев А. А. Исследование детской речи.— Там же, 19744.
Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении
речи.— ВП, 1975, № 2.
Леонтьев А. А. Деятельность, сознание, язык.— ВФ, 1977, №. 12.
Леонтьев А. А., Рябова'Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа
планов.—В кн.: Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения.— Изв. АПН
РСФСР, 1946, вып. 7.
Леонтьев А. Н., Скороходова О. И. Как я воспринимаю окружающий мир.—
Сов. педагогика, 1948, № 3.
Леонтьев А. Н. Вступительная статья.— В кн.: Валлон А. От действия к мыс-
ли. М„ 1956.
Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. М., 1959.
Леонтьев А Н. Биологическое и социальное в психике человека.— ВФ, 1960,
№6.
Леонтьев А. //. Мышление.— В кн.: Филос. энциклопедия, 1964, т. 3.
Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965.
Леонтьев Л. Я. Культура, поведение и мозг человека.— ВФ, 1968, № 7.
Леонтьев А. И. Деятельность и сознание.— ВФ. 1972i, № 12.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 19722.
Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности.— В кн.: Основы теории рече-
вой деятельности. М., 1974.
Леонтьев Л. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
228

Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек.— В кн.: Научно-техническая рево-
люция и человек. М., 1977.
Леонтьев А. Н. Психология образа.—Вести. МГУ Сер 14 Психология, 1979,
№2 '
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.
Ланов Б. Ф. Сознание, мозг и внешний мир.— ВФ, 1979, № 3.
Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.
Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., 1947.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М. Т. 1. 1963; Т. 2, 1970.
Лурия А. Р. Курс общей психологии. М., 1964.
Лурия А. Р. Курс лекций по психологии. М., 1965.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
Лурия А. Р. Нейропсихология памяти: (Нарушения памяти при локальных
нарушениях мозга). М., 1974.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975t.
Лурия А. Р. О двух основных классах афазических нарушений речи.— Б кн.:
Проблема афазии и восстановительного обучения. М., 19752.
Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной линг-
вистике: (Размышления психолога о книгах Н. Хомского).— ВФ, 19753,
№4.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропснхологический анализ предикативной
структуры высказывания.— В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968.
Лущихина М. М. О роли некоторых грамматических трансформаций в раз-
личных условиях речевого общения.— В кн.: Материалы Второго симпоз.
по психолингвистике. М., 1968.
Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психологической значимо-
сти грамматической структуры высказывания.— В кн.: Теория речевой
деятельности. М., 1968.
Мамардашвили М. К. К критике экзистенциалистского понимания диалекти-
ки.—ВФ, 1963, №6.
Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968t.
Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работах Маркса.— ВФ, 19682, Кя »б.
Мантуров О. В., Солнцев Ю. К., Сорокин Ю. И., Федин Н. Т. Толковый сло-
варь математических терминов. Мм 1965.
Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. Л.,
1969.
Маркарян Э. С. О концепции локальных цивилизаций. Ереван, 1962.
Маркарян Э. С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969.
Маркарян Э. С. Вопросы системного исследования общества. М., 1972.
Маркарян Э. С. Культура как способ деятельности.— ВФ, 1977, № 11.
Маркарян Э. С. Об исходных предпосылках исследования этнических кулг»
тур.— В кн.: Методологические проблемы исследования этнических куль-
тур. Ереван, 1978t.
Маркарян Э. С. Культурная традиция и задача дифференциации ее общщ
и локальных проявлений.— В кн.: Методологические проблемы исследова-
ния этнических культур. Ереван, 19782.
Мартынов В. В. [Рец. на кн.]: Sebeok Th. A. Studies in Semioties,— Изв.
АН СССР. Сер. лит. и яз., 1978, т. 37, № 2.
Матюшин Г. Н. К вопросу о причинах возникновения и роли общественно-
трудовой деятельности в процессе антропогенеза.— В кн.: Методологиче-
ский семинар Института археологии АН СССР: Тез. докл. М., 1974.
Маяковский В. В. Полное собрание сочинений. М., 1959. Т. 11.
Мельников Г. П. Системология и языковые аспекты кибернетики. М., 1978.
Мещеряков А. И. Проблемы образа и формирование психики слепоглухонемо-
го ребенка.—ВП, 1960, Кя 4.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
Мигирин В. Н. Язык как система категорий отображения. Кишинев, 1973.
Микадзе /О. В. Организация мнестическон деятельности у больных с локаль-
ными поражениями мозга: АКД. М., 1979.
229

Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.г
1965.
Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.
Мороз О. В поисках гармонии. М., 1978.
Муравьев В. Л. Лексические лагуны. Владимир, 1975.
Найда Ю. А. К науке переводить.— В кн.: Вопросы теории перевода в зару-
бежной лингвистике. М., 1978.
Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психоло-
гии. М., 1981.
Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М., 1974.
Наумова Т. Н. Синтаксическая концепция С. И. Бернштейна.— В кн.: Обще-
ние: теоретические и прагматические проблемы. М., 1978.
Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.
На экране Америка" М., 1978.
Новиков Л. И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текста.
Канд. дисс, М., 1973.
Новиков А. И. Семантика текста и ее функционирование. М., 1983.
Новиков А. И., Чистякова Г. Д. К вопросу о теме и денотате текста.— Изв..
АН СССР. Сер. лит. и яз., т. 36, 1981, № 1.
Норман Д. А. Знания и роль памяти.— ВП, 1979, № 4.
Овчинников В. Ветка сакуры.— Новый мир, 1971, № 2,3.
Орфеев Ю. В., Тюхтин В. С. Мышление человека и «искусственный интел-
лект». М., 1977.
Павлов В. М. Проблема языка и мышления в трудах Вильгельма Гумбольдта
и в неогумбольдтианском языкознании.— В кн.: Язык и мышление. М.„
1967.
Панфилов В. 3. Взаимоотношение языка и мышления. М., 1971.
Панфилов В. 3. Язык, мышление, культура.— ВЯ, 1975, № 1.
Панфилов В. 3. Философские проблемы языкознания. М., 1977.
Папп Ф. Этикет и язык.— РЯНШ, 1964, № 1.
Петренко В. Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образ-
ном уровнях: АКД. М., 1978.
Петренко В. Ф., Шмелев А. Г., Нистратов А. А. Метод классификации как
экспериментальный подход к семантике изобразительного знака.— Вестн..
МГУ. Сер. 14, Психология, 1978, № 4.
Петренко В. Ф., Нистратов А. А., Хайруллаева Л. М. Исследования семанти-
ческой структуры образной репрезентации методом невербального семан-
тического дифференциала.— Вести. МГУ. Сер. 14, Психология, 1980. № 2.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
Поспелов Д. А., Пушкин В. Н. Мышление и автоматы. М., 1972.
Правдин М. Н. Логика и грамматика. М., 1973.
Прибрам К. Голографические и программные механизмы обработки входных
сенсорных сигналов.— В кн.: Нейрофизиологические механизмы психиче-
ской деятельности человека. Л., 1974.
Прибрам К. Языки мозга. М., 1975, с. 464.
Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., 1971.
Пэнфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. М., 1964.
Райе К. Классификация текстов и методы перевода.—В кн.: Вопросы теории
перевода в зарубежной лингвистике. М., 1978.
Рамендик Д. И. О некоторых психологических механизмах анализа и обобще-
ния смысла слов.— ВП, 1980, № 5.
Рейтман У. Познание и мышление: Моделирование на уровне имформацион-
ных процессов. М., 1968.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Мышление, язык и речь.— В кн.: С. А. Рубинштейн. Прин-
ципы и пути развития психологии. М., 1959.
Рябова Т. В. Модель порождения речи по данным афазиологии.—В кн.:
Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967,

Рябова Т. В. Психолингвистический и нейропсихологический анализ динамиче-
ской афазии. Канд. дис. М., 1970.
Рябова Т. В., Штерн А. С. К характеристике грамматического структуриро-
вания.— В кн.: Психология грамматики. М., 1968.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.
Сахарный Л. В. «Контекстное» и «неконтекстное» в восприятии лексико-
семантической стороны слова.—В кн.: Смысловое восприятие речевого
сообщения. М., 1976.
Серебренников Б. А. К проблеме отражения человеческого мышления в струк-
туре языка.— ВЯ, 1970, № 2.
Серебренников Б. А. К проблеме «язык и мышление» (всегда ли мышление
вербально?) —Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз., 1977!э т. 36, № 1.
Серебренников Б. А. Номинация и проблема выбора.— В кн.: Языковая но-
минация. М., 19772.
Сироткин С. А. Переход от жеста к слову.— Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология,
1977, Ко 2.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.,
' 1947.
Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1953. Т. I.
Скаличка В. Асимметричный дуализм языковых единиц.— В кн.: Пражский
лингвистический кружок. М., 1967.
Скребнев Ю. М. Общелингвистическая проблема описания синтаксиса разговор-
нон речи: АДД. М., 1971.
Слюсарева Н. А. Смысл как экстралингвистическое явление.— В кн.: Как под-
готовить интересный урок иностранного языка. М., 1963.
Слюсарева Н. А. Проблемы лингвистической семантики.— ВЯ, 1973, № 5.
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира.— Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология,
1981, №2.
Соколов А. И. Динамика и функция внутренней речи (скрытой артикуляции)
в процессе мышления.— Изв. АПН РСФСР, 1960, вып. 113.
Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. М., 1967.
Соколянский И. А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического
строя словесной речи.—Докл. АПН РСФСР, 1959, № 1.
Солнцев В. М. Языковой знак и его свойства.— ВЯ, 1977Ь № 2.
Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977г.
Соловьев Э. Ю. Экзистенциализм и научное познание. М., 1966.
Сорокин Ю. А. Исследование внеязыковой обусловленности психолингвистиче-
ских явлений.— В кн.: Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
Сорокин Ю. А. Метод установления лакун как один из способов выявления
специфики локальных культур: (Художественная литература и культура в
культурологическом аспекте).— В кн.: Национально-культурная специфика
речевого поведения. М., 1977.
Сорокин Ю. А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности.—
В кн.: Аспекты изучения текста. М., 1981.
Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1979.
Спиркин А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления.—
В кн.: Мышление и язык. М., 1957.
Степанов Ю. С. Французская стилистика. М., 1965.
Степанов Ю. С. Семиотика. М., 1971.
Степанов Ю. С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 1975ь
Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. 2-е изд. М., 19752.
Степанов Ю. С. Имена, предикаты, предложения. М., 1981.
Степанов Ю. С, Эдельман Д. И. Семиологический принцип описания языка.—
В кн.: Принципы описания языков мира. М., 1976.
Сусов И. П. Семантика и прагматика предложения. Калинин, 1980.
Тайлер Э. Первобытная культура. М., 1939.
Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении: (Опыт психологического
исследования мышления полководца по военно-историческим материа-
лам).—Учен, зап. МГУ, 1945, вып. 90.
Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Техника дезинформации и обмана. М., 1978.
231

Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
Тихомиров О. К. Мышление как психическая деятельность.— В кн.: Совре-
менные проблемы теории познания диалектического материализма. М.,
1970, т. II.
Тинберген И. Поведение животных. М., 1968.
Туннель В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения.— ВПГ
1964, №4.
Уемов А. И. Выводы из понятий.— В кн.: Логико-грамматические очерки. М.,
1961.
Уфимцева А. А. Теории «семантического поля» и возможности их применения
при изучении словарного состава языка.— В кн.: Вопросы теории языка
в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.
Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развития словесного-
значения.— В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.; Л., 1950. Т. 8.
Фабри К. Примечание редактора.— В кн.: Тинберген. Н. Поведение животных.
М., 1968.
Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные рабо-
ты. М., 1961.
Фирсов Л. А. Сравнение следового подражания со следовыми рефлексами
у шимпанзе.— Вопр. антропологии, 1963, вып. 13.
Фирсов Л. А. Голосовое поведение у низших и высших обезьян.— ВП, 1970„
№2.
Фирсов Л. А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л., 1977.
Фрумкина Р. М. Соотношение точных методов и гуманитарного подхода:
лингвистика, психология, психолингвистика.— Изв. АН СССР. Сер. лит.
и яз., 1978,, т. 37, № 4.
Фрумкина Р. М. О методе изучения семантики цветообозначений.— Семиоти-
ка и информатика. М., 19782, вып. 10.
Фрумкина Р. М. Об отношениях между методами и объектами изучения в
современной семантике (в связи с изучением семантики цветообозначе-
ний).— В кн.: Семиотика и информатика. М.. 1979, вып. 11.
Фрумкина Р. М. Лингвистическая гипотеза и эксперимент.— В кн.: Гипотеза
в современной лингвистике. М., 1980.
Фрумкина Р. М. «Язык и мышление» как проблема лингвистического экспери-
мента.— Изв. АН СССР. Сер. лит. й яз., 1981, т. 40, № 3.
Хаймс Д. Два типа лингвистической относительности (с примерами из этно-
графии американских индейцев).— В кн.: Новое в лингвистике. М., 1975Ь
вып. VII.
Хаймс Д. Этнография речи.— Там же, 19752.
Хализев В. Два текста.— Театр, 1979, № 6.
Хемингуэй Э. Прощай, оружие! — Избр. произведения: В 2-х т. М., 1959, т. L
Хомская Е. Д. Психологические исследования в СССР проблемы межполу-
шарной асимметрии мозга.— Психол. журн., 1980, т. 1, № 3.
Храковская М. Г. Особенности нарушения мышления при различной локали-
зации поражения доминантного полушария головного мозга.— ВП, 1972,
№5.
Храковская М. Г. Особенности мышления у больных с афазией. Канд. дис. Л.,
1978.
Цветкова Л. С. Исследование нарушения предикативной функции речи при
динамической афазии.— В кн.: Психологические исследования. М., 1968.
Цветкова Л. С. О нарушении активных форм устной речи при динамической
афазии.—ВП, 1969, № 1.
Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях моз-
га. М., 1972,.
Цветкова Л. С. Процесс называния предметов и его нарушение.— ВП, 19722г
Ко 4.
Цветкова Л. С, Глозман Ж. М. Аграмматизм при афазии. М., 1978.
Цветкова Л. С., Калита Н. Г. Нарушение и восстановление называния при
акустико-мнестической афазии.—Дефектология, 1976, № 2.
Чейф У. Л. Значение и структура языка. М., 1975.
232

Чесноков П. В. Неогумбольдтианство.— В кн.: Философские основы зарубеж-
ных направлении в языкознании. М., 1977.
Чистович Л. А. и др. Речь: Артикуляция и восприятие. М.; Л., 1965.
Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой
структуры. Канд. дисс. М., 1975.
Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его
понимания: семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности
человека. М., 1979.
Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основы понимания
текста.— ВП, 1981, № 4.
Чуприкова И. И. Сознание как высшая расчлененная и системно упорядочен-
ная Форма отражения и его мозговые механизмы.— Психол. жури. 1981,
т. 2, No 6.
Чхаидзе А. Была бы хорошая пьеса!—Театр, 1979, № 3.
Шалютин С. М. Язык и мышление.— Новое в жизни, науке, технике. Сер. Фи-
лософия, 1980. № 10.
Шахнарович А. М. Национальное и универсальное в развитии речи ребенка.—
В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. M.t 1977.
Шахнарович А. М. Овладение средствами общения в онтогенезе.— В кн.:
Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнаровпч. Теоретические и при-
кладные проблемы речевого общения. М., 1979.
Швейцер А. Д. Некоторые аспекты проблемы «язык и культура» в освещении
зарубежных лингвистов и социологов.— В кн.: Национальный язык и на-
циональная культура. М., 1978.
Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М., 1978.
Шейман Л. А., Варич Н. М. О «национальных картинах мира» и об их значе-
нии для курса русской литературы в киргизской школе. Фрунзе, 1976,
вып. 6.
Шемякин Ф. И. Некоторые проблемы современной психологии мышления и ре-
чи.— В кн.: Мышление и речь. М., 1963.
Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М., 1980.
Шехтер М. С. Об образных компонентах речевого мышления.— Докл. АПН
РСФСР, 1959, № 2, 3.
Шмелев А. Г. Сопоставление двух моделей семантической памяти.— Вестн.
МГУ. Сер. 14, Психология, 1978, № 26.
Шмелев А. Г. Психологическое исследование субъективных систем значений.—
АКД, М., 1979.
Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ.— ВЯ, 1957, № 1.
Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в язы-
кознании.— Изв. АН СССР. Отд. обществ, наук. М., 1931.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и предмет исследова-
ния.— ВФ, 1976, № 5.
Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
Якобсон Р. «Да» и «нет» в мимике.— В кн.: Язык и человек. М., 1970.
Я кубинский Л. П. О диалогической речи.— Рус. речь, Пг., 1923, т. I.
Ярцева В. Н. Проблема связи языка и общества в современном зарубежном
языкознании.— В кн.: Язык и общество. М., 1968.
Anderson J. В. Language, memory and thought.—Hillsdale. N. Y., 1976.
Anderson J., Bower G. Human associative memory.— Washington, 1973.
Anglin /. M. The growth of word meaning. Cambridge, Mass., 1970.
Aitcluson J. The articulate mammal. London, 1976,
Barileit F. С Remembering. Cambridge. 1932.
Bartlett F. Remembering. London, 1961.
Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N. Y., 1976.
Berlin В.. Kay P. Basic color terms. Their universality and evolution. Berkeley &
Los Angeles, 1969.
Berndt R. S., Caramazza A. A redefinition of the syndrome of Broca's aphasia:
implications for a neuropsychological model of language.—Applied psycho-
linguistics, 1980, 1.
233

Bierwisch A/. The semantic representation of words and sentences in memory.—
XXI Congres International de Psychologie: Resumes. Paris, 1976.
Bierwisch M. Three psychological aspects of meaning.—Zeitschrift fur Psycho-
logic, 1979, Bd 187^ Hf. 3.
Bierwisch M., Kiejer F. Remarks on definitions in natural language.— In: Stu-
dies in syntax and semantics/Ed, by F. Kiefer. Dordrecht, 1969.
Bloom L. M. One word at a time: the use of single word utterances before
syntax. The Hague, 1973.
Blumenthal A. L. The process of cognition.—Englewood Cliffs, N. Y., 1977.
Bowerman M. F. Early syntactic development. Cambridge, 1973.
Bransford J., Franks J. Abstraction of linguistic ideas.— Cognitive psychology,
1971, vol. 2.
Bran.sford Т., Tohnsen M. Considerations of some problems of comprehension.—
In: Visual information processing/Ed, by Chase W. G.; N. Y., 1973.
Brown R. A first language: the early stages. Cambridge, Massachusetts, 1973ь
Brown R. Schizophrenia, language and reality.— American Psychologist, 19722,
vol. 28, p. 395—403.
Carrol J. Linguistic relativity, contrastive linguistics and language learning.—
IRAL, v. 1/1, 1963.
Carter A. L. The transformation of sensorimotor morphemes into words.— Papers
and reports on child language development, Stanford Univ. California^
1975.
Chomsky C. The acquisition of syntax in Children from 5 to 10. MIT Press,
Chomsky N. [Rev.]: B. F. Skinner. Verbal behavior.—Language, 1959, v. 35,
N 1.
Chomsky N. Explanatory models in linguistics.— In: Nagel E., Suppes P. and
Tarsky A. Logic methodology and philosophy of science.— Proc. of the
1960 Int. Congres Stanford. California, 1962.
Chomsky N. Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass., 1965.
Chomsky N. Language and Mind. N. Y., 1968.
Chomsky N. Formal discussion of «The development of grammar in child
language» by W. Miller and S. Ervin.— Readings in Applied Transforma-
tional Grammar. N. Y., 1970.
Chomsky N. A propos des structures cognitives et de leur developpement: une
reponse a Piaget.— In: Theories du langage. Theories de Tapprentissage.
Paris, 1979.
Chomsky N. L'approche linguistique.— In: Theories du langage. Theories de
l'apprentissage. Paris, 1979i.
Clark H. H. Semantics and comprehension. The Hague; Paris, 1976.
Clark H. H., Chase \V. G. On the process of comparing sentences against pic-
tures.— Cognitive Psychology, 1972, N 3.
Clark H. H., Clark E. Psychology and language: An introduction to psycholin-
guistics. N. Y., 1977.
Cofer C. N., Foley 1. P. Jr. Mediated generalization and the interpretation of
verbal behavior: I. Prolegomena.— Psychological Review, 1942, vol. 49.
Cognition and categorization/Ed, by Rosch E. and Lloyd B. Hillsdale, 1978.
Cognition and the development of language. N. Y., 1970.
Cognitive development and the acquisition of language/Ed, by Т. Е. Moore. N. Y.,
1973.
Collins А. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory.—J. of
verb. Learn, and verb. Behavior., 1969, N 8.
Collins A. AT, Quillian M. R. How to make a language user.— In: Organization
of memory/Eds. E. Tulving and W. Donaldson, 1972.
Conrad С Cognitive economy in semantic memory,— Experimental Psychology,
1972, N 92.
Crystal D. Linguistics. Pinguin Books, Ilarmondsworth, Middlesex, England,
1971.
Deese I. The structure of associations in language and thought. Baltimore, 1965.
Denhiere G. Memoire semantique, conceptuelle ou lexicale — Languages, 1975,
N 40
234

Denhiere G.. Dubois D. Recent issues in semantic memory.— International Jour-
nal of Psvcholinguistics, 1978, N 5—2.
Dubois D. Theories linguistiques, modeles informatiques, experimentation psycho-
linguistique.—Languages, 1975, N 40.
Erickson J. R., Tones M. R. Thinking.— In: Annual Review of Psychology, 1978,
vol. 29.
Explanatory models in linguistics.— In: Ma gel EM Suppevs P. and Tarski Л.
Logic, 'methodology and philosophy of science: Proc. of the 1960 Interna-
tional Congress. Stanford California, 1962.
Fillmore Ch. I. The case for case.— In: Universals in linguistic theorv/Eds.
E. Bach and R. T. Harms. N. Y. etc., 1968.
Filimore Ch. I. The case for case reopened.— In: Syntax and semantics/Eds.
P. Cole, I. M. Sadock. Vol. 8. Grammatical relations. N. Y. etc., 1977.
Fodor F. Fixation de eroyances et acquisition de concepts.— In: Theories du Ian-
gage. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.
Fodor J. A., Sever T. G., Garrett M. F. The psychology of language. An intro-
duction of psycholinguistics and generative grammar. N. Y.; L., 1974.
Formal discussion; the development of grammar in child language.— In: The
acquisition of Language/Eds. U. Bellugi and R. Brown. Purdue University,
Indiana, 1964.
The formal nature of language.— In: E. H. Lennenberg. Biological foundation
of language, N. Y., 1967.
Furth H. U. Thinking without language. N. Y., 1966.
Furth H. G. Linguistic deficiency and thinking.—Psychological Bulletin, 1971,
vol. 76, p. 58—72.
Furth H. G. Denkprozesse ohne Sprache. Dusseldorf, 1972, s. 240.
Gardner R., Gardner B. Teaching sign language to a chimpanzee.— Science,
1969, 165, vol. 1.
Cognition: a multiple view/Ed. Garvin P. L. N. Y., 1970.
Gazzaniga Л I. 5. The bisected brain. N. Y., 1970.
Glucksberg S.. Danks I. H. Experimental psycholinguistics: An introduction.
N. Y. etc., 1975.
Goldstein K. Bemerkungen zum Problem «Sprechen und Denken» auf Grund
hirnpathologischer Erfahrungen.— In: Acta Psychologica. Amsterdam,
vol. X, N 1-2 A954).
{Joldglass H. Agrammatism.— In: Studies in Neurolinguistics, 1976, vol. 1.
Goodman N. The epistomological argument.—Synthese, vol. 17, N 1.
Green J. Psycholinguistics (Chomsky and Psychology). N. Y., 1972.
•Greenfield P. Informativeness, presupposition and semantic choice in single-
word utterances.— In: Development of communication: Social and pragma-
tic factors in language acquisition/Eds. N. Waterson and С Snow. L., 1978.
¦Greenfield P., Smith I. H. The structure of communication in early language
development. N. Y., 1976.
Bale K. Gaps in grammar and culture.— In: Linguistics and Anthropology. In
Honor of С F. Voegelin, Jisse, 1975.
Halliday M. Learning how to mean: explorations in the development of langua-
ge. L., 1975.
Hemingway E. A. Farewell to Arms. Moscow, 1976.
Holzkampf K. Sinnliche Erkenntnis. Historischer Ursprung und gesellschaftliche
Funktion der Wahrnehmung. Frankfurt am Main, 1973.
How animals communicate/Ed, by Th. A. Sebeok. Bloomington; London, 1977.
Hunt E. B. Artificial intelligens. N. Y.; San Francisco; London, 1975.
Jacobsen С F. Studies of cerebral function in primates.— Сотр. Psychol. Mo-
nogr., 1936, 13.
Jacobson R. Two aspects of language and two types of aphasic disturbances.—
In: R. Jacobson, M. Halle. Foundation of Language. The Hague, 1956.
Jakobson R. Toward a linguistic typologie of aphasic impairments.—CIBA
Foundation Symposium on Disorders of Language. L., 1964.
Jakobson R. Brain and language. Cerebral htmispheres and linguistic structure
in mutual Light. Columbus; Ohio, 1980.
Jakobson R. The Framework of Language. Ann Arbor, 1980.
235

Inhelder В. Le raisonnement experimental chez l'adobscent.— Procedings and
Papers of the Thirteenth Intern. Congr. of Psychology at Stockholm, 1951.
Kainz F. Vorlormen des Denkens.— In: Revesz G. (Hrsg.) Acta Psychologica.
Amsterdam, 1954, vol. X, N 1—2.
Kintsch W. The representation of meaning in memory.— Hillsdale, N. Y., 1974.
Kintsch \V. Memory and cognition. N. Y. etc., 1977.
Kintsch \V. Comprehension and memory of text.— In: Handbook of learning and
cognitive process, vol. 6/Ed. by Estes W. K. Hillsdale, 1978.
Kintsch \V., Kinlsch H. The role of schemata in text comprehension.— Internatio-
nal J. of Psycholinguistics, 1978, N 5—2.
Klix F. On stationary and inferential knowledge.—XXIInd International Con*
gress of Psychology (Leipzig, GDR, July 6—12, 1980). Abstract Guide.
Leipzig, 1980,.
Klix F. Introductory remarks to Long memory symposium II. Cognition and me-
mory.—Там же, 19802.
Klix F., Hoffmann I. The comparison of sentence meaning as a well-performed
problem-solving process.—XXIе Congres International de Psychologic: Re-
sumes. Paris, 1976.
Krauss R. H., Glucksberg S. The development of communication.— Child deve-
lopment, 1969, vol. 40.
Kurcz J. Some determinants of sentence coding in semantic memory.— Interna-
tional J. of Psycholinguistics, 1978, N 5—2.
Language and the Mind.— Psychology Today (Magazine), February 1969.
Lecocq P., Marymak 1. Operations mentales, structures linguistiques et analyse
chronometrique: une approche cxperimentale de la comprehension.— Lan-
guages, 1975, N 40.
Lenguel Js. Kazcoj sistema nominalue deklinacije u govoru dvogodisnjeg dete-
ta Koje usvaja madarski Kao maternji jezik— In: Moddi u sintaksi decjeg
govora. Xovi Sad, 1974.
Lenneberg E. H. The biological foundatione of language. N. Y. 1907.
Lenneberg E. H. The neurology of language.— Dedalus, 1973, Summer, v. 102, N 3.
Le \ry J.-F. Semantique et psychologic.— Languages, 1975, N 40.
Le Ny J.-F. Semantic aspects of memory.— International J. of Psycholinguistics,
1978, N 5-2.
Lieberman Ph. The philogreny of language.— In: How Animals Communicate/Ed,
by Th. A. Sebeok. Bloomington; London, 1977.
Lieberman Ph., Crelin E. S. On the Speech of Neanderthal man.— Linguistic
inquiry, 1972, 2.
MacLay H. An experimental study of language and nonlinguistic behavior.—
Southwestern journal of anthropology, 1958, v. 14, N 2.
Maier N. R. F. Reasoning in humans. HI. The mechanism of equivalent stimul
and of reasoning.—J. of Experimental Psychology, 1945, vol. 35, N 5.
Mandler G. Intergrative and elaborative organisation.—XXIInd International
Congress of Psychology: Abstract Guide. Leipzig, 1980.
McXeill D. The creation of language.— In: Language/Eds. R. C. Oldfield and
I. C. Marshall. Penguin Books, Harmondsworth, Middlessex, England, 1968.
McNeill D. The acquisition of language: The study of developmental psycholin-
guistics. N. Y.. 1970.
Mehler J. Psychologic et psycholinguistique: l'impact de Chomsky et de Pia-
get.— In: Theories de langage. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.
Menyuk P. Sentences children use. Cambridge, 1969.
Miceli G., Mazzucchi A., Menu L., Goodglass H. Contrasting cases of Italian
agrammatic aphasia (рукопись).
Miller G. A. The organisation of lexical memory: Are word associations suffi-
cient— In: The pathology of memory. N. Y., 1969.
Milner B. (ed.). Hemispheric specialization and interaction. Cambridge, Mass.,
1975.
Meizler P. Structural coding of puctures in human memory.—XXIInd Interna-
tional Congress of Psychology: Abstract Guide. Leipzig, 1980.
Morton I. Interaction on information in word recognition.— Psychological Re-
view, 1969, N 76.
236

Mounin G. Les problemes theoriques de la traduction. Paris, 1963.
Muhlfeld С Sprache und Sozialisation. Hamburg, 1975.
Neimark ?., Santa J. Thinking and concept attachment.— In: Annual Review of
hl 1975 l 26
psychology, 1975, vol. 26.
port E., Bel
l l
pygy, , .
Newport E., Bellugi V. Linguistic expression of category levels in a visual-
gestural language.— In: Cognition and categorization/Ed, bv Rosch E. and
B. Hillsdale, 1978.
Norman D., Rumelhart D. Explorations in cognition.— San Francisco, 1975.
Oksaar E. Psycholinguistics, language and changing social structures.— Inter-
national Journal of Psycholinguistics. The Hague; Paris, 1975, N 3.
Osgood Ch. Semantic differential technique in the comparative study of cultu-
res.— Readings in the Psychology oi language. Englewood Cliffs (New
Jersey), 1967.
Paivio A. Imagery and verbal processes. X. Y., 1971.
Paivio A. Imagery and synchronic ideation.— Abstract Guide of the XXth Inter-
national Congress of Psychology. Tokyo, 1972.
Paivio A. Imagery, language and semantic memory.— International J. of Psycho-
linguistics, 1978, N 5—2.
Paper't S. Le role de Intelligence artificielle en psychologic— In: Theories du
langage. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.
Philosophisches Worterbuch/Herausgcg. von G. Klaus U. M. Buhr, VEB Bib-
liogr. Inst. Leipzig, 1966.
Piaget J. Le language et la pensee du point de vue genelique.— In: Acta psy-
chologica, 1954.
Piaget J. Schemes d'actions et de l'apprentissage du langage.— In: Theories
du langage. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.
Piaget J. Discussion.— In: Theories du langage. Theories de Tapprentissage.
Paris, 1979|.
Piaget J. La psychogenese des connaissances et sa signification epistemolo^i-
que.—Там же, 19792.
Piaget J. Remarques introductives.— Ibid, 19793.
Pike K. Language in liaision to a unified theory of the structure of human 1л-
havior. The Hague; Paris, 1967.
Premak D. The education of Sarah: a chimpanzze learns the language.—Psycho-
logy Today, 1970, 4.
Putnam //. The Innateness hypothesis and the explanatory models in linguis-
tics.—Synthese, 1967, N17.
Putnam H. Ce qui est inne et pourquoi: Commentaires sur le debat. In: Theories
du langage. Theories de l'apprentissage. Paris, 1979.
Pylyshyn L W. What the mind's eye tells the mind's brain: A critique of mental
imagery.—Psychological Bulletin, 1973, 80.
Quillian M. R. The teachable language comprehender: A simulation program
and theory of language.—Communications of the Association for Compu-
ting Machinery, 1969, N 12.
Recent contributions to the theory of lubate ideas.— Synthese, 1967, N 17.
Rips L. /., Shoben E. J., Smith Ё. E. Semantic distance and the verification of
semantic relations.—J. of Verb. Learn, and Verb. Behavior, 1973, N 12.
Revesz G. Ursprung der Sprache. Bern, 1946.
Revesz G. Denken und Sprechen.— In: Acta Psychologica, 1954, v. 10, N 1 — 2.
Rosch E. H. On the internal structure of perceptual and semantic categories.—
In: Cognitive development and the acquisition of language/Ed, by
E. E.Moore. N. Y. etc., 1973.
Rosch E. H. Human categorization.— In: Advances in cross-cultural psycholo-
gy/Ed, by N. Warren. L., 1977, vol. 1.
Safjran E. M., Schwartz M. D., & Murin 0. S. Evidence from aphasia: isolating
the components of a production model.— In: Language production/Ed, by
B. Butterworth. N. Y., 1980.
Schank R. С Conceptual dependency: a theory of natural language understan-
ding.—Cognitive psychology, 1972, vol. 3.
Schmidt M. Ad-hoc-Strategien und Falsifikationismus im Forschungsprozop.—
In: Zeitschrift fur Soziologie, 1972.
237

Schwartz S. Language and cognition in schizophrenia: a review and synthesis—
In: Language and cognition in schizophrenia. Hillsdale, 1978.
Sebeok Th. A. Studies in semiotics. Contribution to the doctrine of signs. India-
na University. Lisse, 1976.
Selz 0. Zur Psvchologie des produktiven Denkens und Irrtums. Bonn Cohen,
1922.
Sipl P. (ed.). Understanding language through sign language research. N. Y.,
L, 1978.
The XXIInd International Congress of Psychology (Leipzig, GDR, July 6—12,
1980: Abstract Guide.—Leipzig, 1980, vol. 1, 2.
Snow С. Е. The development of conversation between mothers and babies.—
Journal of Child Language, 1977, vol. 4, N 1.
Smith E. E. Semantic memory.— In: Handbook of learning and cognitive pro-
cess, 1978, vol. 6.
Smith В., Lasswell H., Casey R. Propaganda, communication and public opini-
on. A Comprehensive Reference Guide. Princetown, 1946.
Smith F., Miller G. A. The genesis of language. Cambridge, 1966.
Smith E. E., Shoben E. I., Rips L. J. Structure and process in semantic memory:
A featural model for semantic decision.— Psychological Review, 1974, 81.
Stellar D. Animal behavior. Sec. ed. Foundation of Modern Biological Series.
University of Pennsylvania, 1964.
Strawson P. F. Subject und predicate in logic and grammar. L., 1974.
Tulving E. Episodic and semantic memory.— In: Organization of memory/Eds,
by E. Tulving and Donaldson. N. Y., 1972.
Tulving E. Role de la memoire semantique dans le stockage et la recufieration
de Information episodique.— Bulletin de psvchologie, numero special annu-
el: La memoire semantique. 1976.
Van Der Waerden B. L. Denken ohne Sprache.— In: Acta Psychologica. Amster-
dam, 1954, vol. X, N 1—2.
Wallon A. Les origines de la pensee chez l'enfant. Paris, 1945, t. 1.
Weiner W., Palermo D. (eds.). Cognition and the symbolic processes. Hillsda-
le, 1974.
Werner H., Kaplan B. Symbol formation. N. Y.; L., 1963.
Whitehouse W., Caramazza A., Zurif E. Vanung in aphasia: interacting effects of
form and function.— Brain and Language, 1978, 6.
Woodworth R. S. Experimental psychology. N. Y., 1938.
Wode H. Four early stages in the development negation.—Journal of child
Language, 1977, N 44, N 1.
Yerkes R., Nissen H. Pre-linguistics sign behavior in chimpanzee.—Science,
1939, 89.
Yerkes R. M. Chimpanzees. New Haven, 1945.
Zurif E. Language mechanism: a neuropsychological perspective.—American
Scientist, 1980, 68.

Содержание
От редактора 3
Предисловие 4
I
Методологические проблемы исследования речевого
мышления 8
1. Вводные замечания • . . 8
2. Предпосылки решения проблемы речевого мышления ... 12
II
Психолингвистические проблемы речевого мышления 32
1. Становление символической функции в онтогенезе ... 32
2. Знаковые опосредователи мышления 51
3. Вербальное мышление (психологический аспект) .... 72
4. Функциональная психологическая схема формирования и фор-
мулирования мысли посредством языка 85
5. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение рече-
вого высказывания 99
6. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной
деятельности 116
7. Информационный тезаурус человека как база речемыслитель-
ной деятельности 150
8. «Еестественное» и «социальное» в языковой способности чело-
века 171
9. Национально-культурные аспекты речевого мышления . . 184
III
Экспериментальные методики изучения речевого
мышления 203
Литература 224

Татьяна Васильевна Ахутина,
Илья Наумович Горелов,
Александра Александровна Залевская
Исследование
речевого мышления
в психолингвистике
Утверждено к печати
Институтом языкознания АН СССР
Редактор издательства Г. Н. Корозо
Художник Э. Дорохова
Художественный редактор Г. П. Валлас
Технический редактор 3. Б. Павлкж
Корректоры Ю. Л. Косорыгнн, В. А. Нарядчикова
IIБ № 29379
Сдано в набор 12.12.84.
Подписано к печати 07.03.85.
Формат 60X90'/i6
Бумага книжно-журнальная. Импортная
Гарнитура литературная
Печать высокая
Усл. печ. л. 15. Усл. кр. отт. 15.25. Уч.-изд. л. 17.4
Тираж 3400 экз. Тип. зак. 4271
Цена 1 р. 80 к.
Ордена Трудового Красного Знамени
издательство «Наука>
117864 ГСП-7. Москва, В-485,
Профсоюзная ул., 90
2-я типография издательства «Наука»
121099, Москза, Г-9Э Шубннский пер., 6