/
Автор: Залесский Г.Е.
Теги: детская психология монография возрастная психология социальная психология педагогическая психология психология личности
ISBN: 5-211-02624-1
Год: 1994
Текст
^Залесский
1
1 ^
1 ^ !
1 1
1 1
у
1 1
1 1
и
1 1
iHifjn
liLliiil
1 bf f Т f т f
тельспо Московскосч) унимрснтета
%
i
ГЕ.ЗалессЕий
I
•
r
•^
«
•<
•.•-1
V
» .
♦ г
воз ЗРЕНИЯ
-J.
-. ..i
'A
л
^
.1»
..*л.
■tr
wT'
•X. *ф
»
i .» ■' f
-vv f
i
• «
4 tf.
* '•
t •
• ♦
\ •
r.
•- ^ %•• ••
fc г
f •
•1
•^ J*
I
I
♦ ;
... • •
I
^
f *-
t
f
Издательство
Московского университета
1994
,V
'1
Ч
Я-
< >'
* »^ j~t шт
'*4
I
-1 ББК 88.8
3_oo
r
I
■ • a
V
/ •
• * л
\
\ I
ПЕЧАТАЕТСЯ ПО ПОСТАНОВЛЕНИЮ
РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКОГО СОВЕТА
МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
<•,
ПРЕДИСЛОВИЕ
\-~.i
.v^
3-23
■г
• >
t i
«
•. t
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина.
доктор психологических наук, профессор И. И. Ильясов .
)■
-♦.
fK
i
и-
* Г
. \
л
* •
г ''
Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и
убеждений личности.— М.: Изд-во МГУ, 1994.— 144 с.
ISBN 5—211—02624—1
Монография анализирует проблему формирования мировоззрения
и убеждений личности в процессе обучения. Дается развернутый
психологический анализ проблемы: функций и места мировоззрения и
убеждений в структуре личности, характер их взаимодействия с
другими ее компонентами (мотивами, установками, самооценками), описы-^
ваются методы психодиагностики и коррекции процесса становления
собственного мировоззрения и убеждений учащихся.
• Для преподавателей, научных работников в области
педагогической и возрастной психологии, педагогов, философов и социологов, а
также аспирантов и студентов университетов и педагогических
институтов.'
• •'.«
V, ,
J
3
0303040000—016
077(02)—94
16—94
ББК 88.S
• f
ISBN 5—211—02624—1
г
Залесский Г. Е., 1994
ri
Развитие, продвижение нашего общества к качественно но-
о
а
о
о
вому демократическому состоянию связано с перестройкой си-
темы образования и воспитания: Развернувшиеся процессы
демократизации и гуманизации всех звеньев системы
народного образования требуют разработки новых технологий
обучения и воспитания. Особого внимания заслуживает разработка
научного обоснования путей решения проблемы качественного
улучшения воспитательной работы с учащимися, сердцевиной
которой служит, как известно, формирование у них
гуманистического мировоззрения. В условиях революционных
преобразований, происходящих в нашей стране, когда рушатся старые
стереотипы и догмы, по-новому ставится вопрос о приоритетах
и ценностях. Когда реальностью стали проявления
консерватизма, националистическпе настроения, когда возрастает разрыв
между теоретическим и обыденным сознанием, овладение
научным мировоззрением способно придать мышлению учащихся.-
концептуальный характер, позволить вдумчиво осмыслить
историю и современность, утвердиться в справедливости
общечеловеческих моральных и нравственных норм поведения,
выработать на этой основе собственное видение смысла жизни,
представление о том, «какой я», «как жить», что считать
«добром» и «злом», «хорошим» и «плохим». -'-гУ^
В течение многих десятилетий процесс формирования
убеждений шел преимущественно по пути авторитарного усвоения
«официально санкционированных» идей и принципов. Теория и
практика воспитания идейно-политической пропаганды
фактически исходили из того, что главным в деле воспитания не
только детей, но и взрослых является выработка у них
«однонаправленных» убеладений и установок и твердой уверенности
в их незыблемости. • '"*
В современных условиях, когда понадобилось изменить
воспитательную работу, сделать её более гибкой и адекватной
задачам формирования нового мышления, впервые за много лет
появилась действительная потребность строить процесс
формирования убеждений на подлинно научной основе. На этом
фоне особенно отчетливо проявился тот факт, что проблема
мировоззрения и убеждений личности исследована
чрезвычайно мало и особенно её психологический аспект — внутренние,
■ t
3
t,
\
о
о
«интимные» механизмы возникновения мировоззрения и его
формирования. • л • *:':
В психолого-педагогической литературе отсутствуют данные
о составе и структуре мотивационного компонента
мировоззрения; о функциях, которые он выполняет в складывающемся
мировоззрении; о механизме взаимодействия мотивационного
компонента мировоззрения с другими личностными
образованиями (ценностными ориентациями, идеалами, самооценками,
притязаниями), об условиях, необходимых и достаточных для
его выработки. Факторы, влияющие на становление
мировоззрения (характер и форма представления мировоззренческих
знаний, включенность их в общественно полезную деятельность
и др.), изучаются изолированно друг от друга, без выявления
их конкретной функции и взаимосвязи в структуре
мировоззренческой деятельности, а выдвигаемые теоретические
положения и рекомендации не подкрепляются результатами
строгой экспериментальной проверки. Все это тормозит создание
достаточно строгой и общей концептуальной модели процесса
становления и развития мировоззрения, убеждений личности.
На каком возрастном этапе (ступени обучения) осознается
учащимися необходимость выработки собственной
мировоззренческой позиции? При каких условиях формируется готовность
использовать в этих целях именно научный материал? На какой
ступени развития личности целесообразно воспитание
собственного мировоззрения учащихся? С помощью каких
педагогических средств оказывается возможным выявлять особенности
складывающихся у учащихся убеждений, мировоззрения в ц
лом, корректировать процесс их формирования?' Очевидно,
изучение этих и связанных с ними других вопросов является
необходимой предпосылкой^ для разработки конкретных путей
усиления воспитывающей и развивающей функции обучения и
послужит обогащению возрастной и педагогической психологии.
При выполнении такой • задачи недостаточно опираться
только на данные педагогической теории воспитания,
дидактики, частных методик. Требуется применение комплексного,
междисциплинарного подхода с непременной опорой на данные
психологической науки. Однако в отличие от многих других
успешно решаемых в педагогической психологии проблем
исследования в области формирования мировоззрения и
убеждений учащихся еще не получили в ней должного развития.
Отсутствие в психолого-педагогическои литературе целостного,
системного освещения рассматриваемой проблемы затрудняет
разработку психологических основ усиления воспитывающей н
развивающей функции обучения. • ,
Все сказанное и определяет замысел книги, которая
содержит попытку восполнить отмеченный пробел в содержании
психологического "знания о закономерностях формирования
мировоззрения и убеждений учащихся. В ней обобщаются
результаты многолетних исследований, выполненных на кафедре
О
о
о
о
о
о
о
педагогической психологии факультета психологии МГУ.
В книге представлено новое видение проблемы. Понятие <<сфор-
мированное мировоззрение личности» характеризуется нё~пр(Г
Ьто определенной ее идеологической направленностью, не
только уровнем усвоения системы мировоззренческюс зпаиип
(взглядов, идей), но и образованием готовности использовать
их в социальной ориентировке (^при выборе мотивов, целей,
поступков). Самому же мировоззрению как психическому
образованию придается здесь и внутренняя функция — его
призвание упорядочить и иерархизировать систему мотивов, целей,
деятельностей, гармонизировать «работу» механизмов
притязаний, самооценок и других личностных характеристик.
Исследование психологической природы «мировоззрения» и
«убеждения», их места и функций в структуре личности, характера
взаимодействия с другими компонентами личностной
структуры и составляет содержание главы 1. ' ' ' ^
Глава 2 посвящена проблеме диагностики уровней сформи-
рованности отдельных убеждений, мировоззрения в целом,
раскрытию содержания конкретного способа (метода) выявления
их особенностей, описанию процедуры обработки и
интерпретации экспериментальных данных. Показаны также
результаты исследования сравнительной эффективности различных
диагностических методик (ценностно-нор^^ативной, методов
«парных сравнений», «ранжирования суждений»), условия и грании.
их применения. ., , --'^^
В главе 3 представлены результаты экспериментального
исследования условий становления мировоззрения и убеждений
учащихся. Особое внимание уделяется закономерностям
становления и развития мотивационно-личностного компонента
мировоззренческой деятельности, взаимодействию внутренних
факторов, в скрещении которых он формируется. " v
^В главе 4 рассматривается редко выделяемый, по сути
новый, аспект проблемы — взаимосвязь между характером
вырабатываемого мировоззрения и особенностями развития
личности. Наряду с теоретическим анализом здесь представлен и
экспериментальный материал, демонстрирующий то, как
процесс становления мировоззрения и в какой степени способен
влиять на развитие личности, «вести» развитие за собой. Пред-
I
)
/
i
\Ч
..:/
о
принята также попытка «вскрыть» и показать особенности м_
ханизма вырабатываемых учащимися убеждений в зависимости
от выбранных педагогом путей и средств воспитательного
воздействия. •
В заключении книги дается представление автора о том
новом знании относительно закономерностей формирования
мировоззрения и убеждений личности, о характере того нового
психологического видения проблемы, которые (или некоторая
доля которых) могут быть восприняты читателем как
определенный шаг в разработке конкретных пз'тей усиления
воспитывающей и развивающей функции обучения. ' у
f
4
9
5
S'.
• I , '
V
I
' '••'. . '
. V
.i
i '■
I I
".^■:
* • I
-^ ? >
t •
Глава 1. МИРОВОЗЗРЕНИЕ И УБЕЖДЕН
ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
КАТЕГОРИИ
§ 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. МЕТОД
i5.
Характерной особенностью современного этапа
педагогических исследований проблемы является отчетливо проступающее
стремление построить целостную концепцию изучения процесса
формирования убеждений и мировоззрения учащихся — от
определения содержания понятия самих этих явлений и
выделения их типологии до выявления условий их образования и роли
в этом процессе различных факторов. Несмотря на
особенности, присущие каждой такой концепции, в их содержании
отчетливо проступают два различных подхода к изучению
проблемы формирования убеждений и мировоззрения учащихся.
В основе одного из них лежат представления, близкие к
ассоциативно-рефлекторному представлению ' сущности процесса
образования убеждений учащихся. В другом подходе делаются ,
попытки реализовать в изучении проблемы гщинципы
деятельной теории учения. В первом случае процесс формирования
убеждений и мировоззрения учащихся понимается как
постепенное накопление новых знаний и отдельных черт, которые
затем соверщенствуются и усложняются, превращаясь в устой-
чивые качества личности. Попытки исследования условий
образования теоретически обоснованных убеждений в этом случае
ограничиваются анализом педагогической деятельности
учителя, способами организации . учебной работы, общеполезной и
трудовой деятельности воспитуемых без выявления состава тех
внутренних действий самих учащихся, формирование которых
и обусловливает превращение усваиваемых знаний в личные
убеждения. Напротив, -во втором случае изучение условий
целенаправленного вocпиfaния• убеждений опирается на данные
об особенностях формирования тех приемов познавательной
деятельности,- овладение которыми ведет к образованию
теоретически обоснованных убеждений, мировоззрения в целом.
В работах первого направления представляют интерес
способ выделения основных этапов («звеньев») формирования
научных убеждений [69; 76; 121] и мировоззрения [1; 66; 104]^,
их практическая направленность, внимание к разработке путей
^
О
О
О
о
о
и педагогических средств воспитания, теоретически
обоснованных убеждений учащихся, которые основаны на использовании
усваиваемого учебного материала [59; 65; 66]. Важный
материал для дальнейщего продвижения в изучении условий
формирования мировоззрения и убеждений школьников
содержится в работах, выполненных авторским коллективом под
руководством Э. И. Моносзона [65] и Р. М. Роговой [66]. Здесь
впервые был разработан комплекс конкретных методик,
специально предназначенных для изучения уровней сформирован-
ности у школьников как отдельных взглядов и убеждений, так
и мировоззрения в целом. Но и в этой педагогической
концепции разработка конкретных путей формирования научных
убеждений и мировоззрения опирается преимущественно на
результаты анализа деятельности учителя и воспитателя без
должного учета данных о роли в этом процессе внутренних,
психических действий самих учащихся, что затрудняет поиск
средств, необходимых для усиления воспитывающей функции
обучения.
В работах, представляющих второе_^направление, усилиями
И. Я. Лернера, А. В. ЗосимовскоГо, Л. И. Рувинского
отчетливо проступает стремление использовать в изучении проблемы
возможностей деятельностного подхода. Это обстоятельство и
способствовало, по-видимому, использованию системного
метода в построении понятийного аппарата проблемы, разработке
путей активизации познавательной деятельности самих уча-
щихся, более глубокому раскрытию дидактических функций
познавательных задач, способов их применения в диагностиче-,
ских целях. Заслуживает внимания и попытка более строгого
изучения, чем в работах первого направления педагогически?
условий, их зависимости от особенностей психологического
механизма образования теоретически обоснованных убеждений
[36; 90]. Практические рекомендации здесь носят более
конкретный, целенаправленный характер.
Отметим еще одно направление в исследовании данной
проблемы — многоплановый и вместе с тем конкретный материал,
который представлен в трудах В. А. Сухомлинского [103],
осуществившего попытку теоретически обобщить специально
организованный им опыт практической работы по воспитанию
учащихся, формированию у них гуманистического
мировоззрения и убеждений.
Следует также обратить внимание на важность
использования (в целях дальнейшего углубления исследований)
результатов, полученных при изучении других аспектов теории
воспитания в работах, посвященных изучению путей
формирования у школьников активной жизненной позиции (А. В. Зоси-
мовский, Т. Н. Мальковская), выявлению способов
использования воспитательных возможностей коллектива (Т. Е. Коннико-
ва, В. М. Коротов, А. В. Мудрик), оптимизации
учебно-воспитательной работы (Ю. К. Бабанский, Л. П. Буева, Г. Н. Фило-
'1л ' i
А.
г t
.1
*
• »
6
■• 'I
•
: »
• ч *
^.
7
1
Ч t •
l1
il
,
\
люв), a также и мировоззренческого материала, накопленного
в философской литературе. Правда, рассматриваемые в ней
.вопросы касаются главным образом теоретического аспекта
.проблемы: способов определения самого понятия, вопросов
.структуры убеждений и их типологии (В. С. Буянов, Ю. А. Гав-
.рилов, В. С. Калинин, В. Момов, А. А. Старченко). '
Вместе с тем нельзя не отметить, что разработка
конкретных путей и средств воспитания теоретически обоснованных
убеждений, выдвигаемые гипотезы и рекомендации не
подтверждаются данными о результатах их экспериментальной
проверки, а предлагаемые средства коррекции не соотносятся
;с данными о том, какое конкретное воздействие оказывает то
или другое из них на процесс «перевода» усваиваемых знаний
в убеждения учащихся. Недостаточность строгого
экспериментального подкрепления исследований, ' выполняемых учеными-
педагогами, усугубляется еще и другим обстоятельством: в них
редко используется психологический материал. Одна из причин
такого положения дел заключается в недостаточно
развернутом психологическом исследовании процесса, формирования
убеждений и мировоззрения учащихся. i
Можно выделить три этапа в накоплении психологического
знания по данной проблеме. (Подробный анализ
психологических и педагогических концепций представлен в литературе
[32; 66; 119]). -
'. На первом этапе, до конца 60-х гг., преобладал
функциональный подход. Изучение процесса становления научного
мировоззрения, выработки собственных убеждений велось по
отдельным линиям: формирование интеллектуальных процессов,
эмоционально-волевой сферы, морального поведения не
соотносилось с особенностями личностной направленности
учащихся. Это затрудняло выявление психологических"
закономерностей исследуемого процесса. .. *
/., Так, при выделении этапов (стадий) формирования
мировоззрения и убеждений за основу принимались особенности
какой-либо одной функции: в первом случае — особенности интел-
.V-
» •>
лектуальных процессов, во втором
волевых. Тем самым, как
справедливо отмечает Н. А. Менчинская [61], исследование
процесса формирования мировоззрения и личных убеждений
замыкалось в рамки развития отдельных психических функций
и не рассматривалось как проявление целостной личности.
Ограниченность функционального подхода состояла также и в
том, что фактический материал накапливался главным
образом с помощью «школьных» методов проверки знаний
учащихся, без использования специальных, более адекватных методик.
В результате теоретические положения и выводы, не опираясь
на достаточный экспериментальный материал, носят слишком
общий, нередко и декларативный характер. ., / •*
Тем не менее уже тогда усилиями А. Г. Ковалева [43]',
fj
J^
О
t»
И. М. Краснобаева [45], О. И. Руты [92]', Ю. А, Самарина
[93] и некоторых других психологов [7] был сформулирован
ряд важных теоретических положений и практических
рекомендаций. Было положено начало специальному
психологическому исследованию закономерностей формирования
убеждении. (Более подробный анализ работ этого направления содер-'
жится в ряде работ [32; 119].) • ,
Начало второму этапу в развитии психологического знания
о процессе формирования мировоззрения и уоеждений
учащихся было положено публикацией книги «Психологические
проблемы формирования научного мировоззрения школьников»
[86]. В ней впервые представлены результаты специального
экспериментального исследования проблемы с позиции другого,
«целостного» подхода, который рассматривает процесс
формирования мировоззрения личности и составляющих его
убеждений как взаимодействие интеллектуального, эмоционального и
волевого компонентов, реализуемых в целостной личности.
Предметом психологического исследования здесь становятся
процесс формирования мировоззрения и составляющих его
убеждений, выявление его особенностей в зависимости от
возрастных и индивидуальных различий, а также изучение связи
этого процесса с особенностями развивающейся личности [62;
64; 73; 86]. ■
В рамках этого направления в исследовании Г. М. Шаки-
ровой [119] проделан строгий анализ процесса сопереживания
школьников с моральным опытом литературных героев,
показана его роль в механизме образования убеждений. Можно, по-
видимому, считать доказанным, что путем обучения
школьников умению извлекать нравственные знания из художественной
литературы удается сформировать у них готовность соотносите
и корректировать свой опыт с моральным опытом других
людей, организовать единство «знаний и переживания»,
воздействуя тем самым на процесс образования убеждений. При этом
происходят сдвиги не только в количестве учащихся со
сложившимися убеждениями, но и в качественном отношении
самих убеждений (они становятся глубже, действеннее).
Несомненный интерес представляет также материал, касающийся
трудностей, с которыми встречаются школьники в процесс
овладения умением использовать литературный материал в
целях самовоспитания, для коррекции личного опыта с морало-
ным опытом литературных героев, а также анализ дефектов,
такого умения, которые возникают в условиях существующей,
практики обучения литературе. • •
К сожалению, в этой интересной работе недостаточно четко-
выделен предмет исследования. Изучались особенности форм»!-
рования только одного (хотя и очень важного) компонента-
убеждения — образования полноценного нравственного знангиг
и его влияния на другие компоненты убеждения. Процесс
формирования другого мотивацнонного компонента раскрыт недо-
О
О
О
^
Г
л
/
<
в
9г
w
• •
i
I
статочно строго. Выводы же, однако, распространяются на
понятие об условиях формирования не только отдельного
компонента убеждения (что вполне доказано), но применительно
к образованию убеждения в целом (что не доказано). Поэтому
следовало, очевидно, говорить о построении обучающей
методики, содержащей условия для управления формированием
пусть очень важного, но все же только одного компонента, а
не всего убеждения в целом. -
Очень важно, что в рамках целостного подхода была
предпринята попытка прояснить вопрос о связи процесса
формирования мировоззрения и убеждений с особенностями развития
''целостной личности. Изучению этого вопроса были посвящены
исследования Л. И. Липкиной [51], Т. К. Мухиной [72]. В
последней работе заслуживает особого внимания применение
автором лонгитюдинального метода. На протяжении трех лет
обучения (с VIII по X класс) проводились «срезы» по
отношению к одним и тем же учащимся с целью получить данные эб
особенностях складывающихся личных убеждений и
мировоззрения. Это позволило соотнести фиксированные случаи
продвижения или задержки в их формировании с
индивидуальными особенностями развития школьников, а также с характером
лрименяемых к ним воспитательных средств. Большой интерес
представляют результаты проделанного автором сопоставленияi
уровней развития мировоззренческих взглядов учащихся с
особенностями их моральной направленности и сформировам-
ностью волевых процессов. Это, по сути, одна из первых
попыток экспериментального изучения характера взаимодействия
процесса формирования взглядов учащихся с другими
личностными факторами. В ходе этого исследования Т. К. Мухиной
удалось также выявить некоторые типичные различия, прежде
всего по темпам выработки мировоззренческих взглядов и по
степени готовности учащихся к их формированию, выявлены
некоторые индивидуальные различия в становлении
собственного мировоззрения. Психологическое объяснение этим фактам,
к сожалению, в работе не дается.
Полученный в исследованиях этого направления
экспериментальный материал дал основание Н. А. Менчинской
выделить некоторые закономерности формирования мировоззрения
учащихся и сформулировать гипотезу о месте мировоззрения
в структуре личности. Оно^^ как полагает И. А. MeнчинJIкaя, не
только связано со всеми подструктурами, но и определяет
«доминирование мотивов»^ 1 обусловливая тем самым характер
общей моральной направленности личности [61; 64].
К сожалению, вопрос о выделении структуры столь
сложного явления, как мировоззрение личности, ограничивается
здесь приписыванием ему структуры психологического явления,
называемого aTTwr/o(5o/t [64]. При этом процесс выделения
трех соответствующих компонентов — интеллектуального,
поведенческого и эмоционального — не сопровождается исследова-
^t-
нием той функции, которую выполняет каждый из них в
структуре данного явления.
Важный для исследования нашей проблемы материал
накоплен при изучении смежных проблем, выполненных в
области психологии воспитания. Речь идет прежде всего об
исследованиях Л. И. Божович [12^15]. Содержание ее
психологического наследия широко представлено в литературе. Поэтому
О
О
^
о
о
мы коснемся лишь тех результатов ее исследова1ши, которые
непосредственно связаны с .изучением условий формирования
мировоззрения учащихся. Л. И. Божович не дает четкого,
однозначного определения понятию «мировоззрение», однако
достаточно подробно формулирует свою позицию в вопросе о
выполняемой им функции, о характере взаимодействия
мировоззрения (составляющих его убеждений) с формированием нравст:
венной воспитанности учащихся. По ее мнению, ощ^вная
функция мировоззрения заключается в его преобразующем
воздействии на мотиванионную сферу субъекта: определяет структуру
ведущих пооудителеи (мотивов) и организует все другие
потребности. Последние под влиянием мировоззрения становятся
опосредованными, ибо возникают на основе намерения,
сознательно принятого для достижения ведущих мотивов [16. С. 418;
434—436], являются новыми функциональными образованиями»
представляющими собой нерасторжимое единство потребности
и сознания [16. С. 37—39]. Особый интерес для нашей темы
представляют соображения Л. И. Божович относительно
механизма принятия намерения, его осуществления в поведенческом
плане, в качестве которого она выделяет «размышление»,
«внутренний план рассуждения». С его помощью субъект
пытается взвесить и учесть все внутренние и внешние
обстоятельства, их значимость, их последствия и найти разумное решение.,
Особенно явно, подчеркивает автор, «работа» такого
механизма проявляется в ситуации борьбы мотивов, когда возникает
конфликт между стремлением выполнить принятое на основе
мировоззренческих идеалов намерение и каким-либо
непосредственным желанием, противоречащим намерению и
соответствующему идеалу [16. С. 37—38]. Здесь мы находим, в
сущности, прямое указание Л. И. Божович на функцию убеждения
как регулятора актов выбора одного из конфликтующих между
собой мотивов.
Придавая мировоззрению функцию своеобразного
интегратора потребностей личности. Л,. И. Божович полагает, что
именно такой его ролью можно объяснить отмечаемую всеми
исследователями ту стабилизацию духовной жизни и поведения,
которые свойственны юношескому возрасту (становятся
постоянными отношения, намерения, поступки, оценки юноши,
внешнее поведение приобретает черты устойчивости и свободы
от внешних влияний) [С. 406, 437]. Таким образом, Л. И.
Божович (как и И. А. Менчинская) подчеркивает решающее
влияние мировоззрения на все психическое развитие старшего
' X
•V
10
i *
И
J
-Y
J >
1
I
i
школьника, рассматривает его (мировоззрение) как причину
главных возрастных новообразований, основных
психологических сдвигов в развитии [С. 419].
В этой связи отметим и результаты проделанной нами
работы (начатой еще Н. А. Менчинской) по отбору и изучению
путей использования (в целях продвижения исследуемой
проблемы) материала, полученного при изучении других проблем
и в других областях психологической науки. Речь идет прежде
всего о высказанных в литературе соображениях, касающихся
вопроса о функциях нравственного идеала (В. Э. Чудновский),
о данных, проясняющих особенности усвоения моральных норм
и ценностей (Н. Н. Непомнящая, В. Е. Субботский, Н. Э.
Фокина, С. Г. Якобсон), о путях становления и
функционирования смысловых (мировоззренческих) образований в условиях
совместной продуктивной деятельности преподавателя и
ученика (В. Я. Ляудис). Такой материал, а также данные о
механизмах социальной регуляции личности, присущих ей
ценностных ориентации и установок (Г. А. Андреева, М. И. Бобнева,
^ А. А. Бодалев, А. И. Донцов, И. С. Кон, А. В. Петровский,
В. А. Ядов) в значительной мере использовались в
диссертационном исследовании. Вместе с тем в силу своей важности
и огромного багажа накопленных в психологии теоретических
и фактических данных разработка конкретных способов их
применения в изучении рассматриваемой проблемы требует
дальнейшего специального исследования. •,
' " В этой связи подчеркнем важность «психологического»
анализа зарубежных работ, содержащих материал,
способствующий дальнейшей разработке вопросов проблемы. Среди
зарубежных ученых в большей степени по сравнению с работами
советских ученых просматривается различие в подходах к
определению понятия «убеждение». К тому же в их работах
отчётливо проступает стремление показать тесную связь
структурных компонентов убеждения с характером выполняемых им
функций. В исследованиях немецких ученых (А. Коссаковский
[128], И. Ломпшер [130], К. Отто [127]), болгарских (В. Ви-
чев [124], В. Момов [67], П. Проданов [126]) и других
авторов наряду с исследованием общих теоретических аспектов
проблемы содержится интересный материал о типологиях,
функциях убеждения и путях управления познавательной
мотивацией, усиления воспитывающей отдачи проблемного обучения
и совместной коллективной деятельности учащихся,
дифференцированного подхода к ним с учетом возрастных и
Других присущих им особенностей.
Обращение к результатам, которые получены в
исследованиях, проводимых в других областях психологической науки
(у нас и за рубежом), представляется весьма важным для
более глубокого исследования проблемы.. Тем более что и
сегодня (в рамках целостного подхода) предметом изучения
служили все же особенности усвоения учащимися
мировоззренческих знаний и некоторых умений. Недостаточно изученным^
оставался другой, важнейший аспект проблемы: как, с "по-"
мощью какого психологического механизма приобретенные
учащимися знания «превращаются» в личные убеждения,
начинают выполнять функции внутреннего регулятора сознания
и поведения? , ' ■
Проблема, таким образом, состояла в том, чтобы перейти
от описательных, в сущности, способов изучения проблемы к
лостроению целостной и строгой концепции психологии
формирования мировоззрения и убеждений личности, обеспечить с ее
помощью единство теории и метода, сбалансированность
теоретического и экспериментального материала, строгую
интерпретацию и научное обобщение получаемых данных.
Новым и, полагаем, весьма существенным шагом в решении
такой задачи служит использование возможностей другого
подхода, названного нами ценностно-деятельностным. Он
представляет собой распространение деятельностного принципа в
исследовании психики на процесс формирования
мировоззрения и убеждений личности. С его помощью удается реализовать
междисциплинарный принцип исследования, осуществить связь
основных положений деятельностного принципа психологии с
ценностно-нормативным принципом из социологии
(мировоззрение и убеждения связаны с личностным смыслом, личными
ценностями). Это, как будет показано дальше, позволяет
исследование психологического содержания мировоззрения и
убеждений, закономерностей их становления и
функционирования сделать предметом не только теоретического, но и строгого
экспериментального изучения. :
В этой связи следует обратить внимание на ограниченность,
недостаточную валидность и надежность методов, используемых
для выявления закономерностей формирования убеждений уча:
щихся. В одних исследованиях (главным образом
педагогических) большинство авторов ограничиваются так называемой
опытно-экспериментальной работой с учащимися (А. В. Зоси-
мовский, В. М. Медведев, Э. И. Позднякова, А. А. Шибанов,
3. М. Шилина, Г. М. Штракс, М. Г. Штракс). В другой группе
работ (М. Н. Агейкина, Т. К. Мухина, И. В. Сысоенко,
Г. М. Шакирова, Г. И. Школьник) хотя и используются
возможности фрмирующего эксперимента, но из-за недостаточного
внимания к уровню применяемых диагностических методик в
них не удается выяснить, под воздействием какого конкретного
фактора произошли изменения в уровне формируемого
убеждения: только ли под влиянием условий, предсказанных
гипотезой, или также в результате действия и других факторов,
которые в ней не были указаны.
В наших исследованиях применялся специально
разработанный «метод планомерного формирования способа
мировоззренческой ориентировки», обеспечивающий освоение учащимися
внутренней деятельности, ведущей (согласно гипотезе) к обра-
.V .* * I
12
13
f
i-^-
V
» \
t
■ s
^9,
О
зованию у них собственных теоретически обоснованных
убеждений, выработке целостной мировоззренческой позиции. Он
• включает единство основных теоретических принципов
построения как психодиагностики убеждений, так и
экспериментальной проверки состоятельности сформулированной нами
гипотезы об условиях формирования убеждений учащихся. В целях
диагностики были использованы возможности способа, который
П. А. Шеварев предложил назвать «методом вовлечения
испытуемых в жизненные ситуации путем систематического
изменения условий одной и той же задачи». С его помощью
испытуемый вводится в ситуацию смыслового конфликта, суть которого
заключается в необходимости сделать собственный выбор:
использовать научно обоснованные знания и приемы
ориентировки либо ограничиться житейскими взглядами, нормами и
представлениями. Это побуждает испытуемых принимать
решение о значимом для них образе действий (в типовых
моральных, правовых и других ситуациях), которое к тому же требует
обоснования и аргументации, способных раскрыть
психологический подтекст сделанного предпочтения.
Для выявления условий, способствующих выработке
учащимися собственных теоретически обоснованных убеждений, нами
был сформулирован специальный формирующий метод. Опи;
раясь на принципы-планомерного формирования процессов с
заданными свойствами {20], этот метод, представляет собой
развитие заложенного в нем деятельностного подхода прим
нительно к изучению механизмов 'социально ориентированного
поведения учащихся, к исследованию условий формирования
у них готовности применять усвоенные мировоззренческие
знания в регулирующей функции. Используемый ' в нем способ
моделирования приемов исследуемой «мировоззренческой»
деятельности учитывает также роль, которую каждый из них
выполняет в процессе ориентировки, характер мыслительных
действий и операций, которые должны быть сформированы у
учащихся в ходе экспериментального обучения. Это позволяет
вывести из гипотезы ряд следствий, в которых с достаточной
степенью вероятности (статистически значимой) предсказаны
особенности процесса образования убеждений учащихся в
зависимости от уровня освоения ими приемов использования
знаний в различных функциях (в познавательной, оценочной,
регулирующей), открывает возможность для строгого применения
аппарата математической статистики. ,. '
-• При изучении тесноты связи между изучаемыми
параметрами (в диагностических и формирующих опытах) применялся
коэффициент корреляции Пирсона (Р), в случае
непараметрических данных — Кенделла (т), в случае измерения
взаимосвязи между качественными признаками, значение которых могло
быть проранжировано по степени убывания или возрастания,—"
коэффициент ранговой корреляции Спирмена (р). Кроме того,
в ряде серий формирующих опытов (когда изучаемые факторы
О-
невозможно было представить в виде какой-либо исходной
количественной переменной) для измерения связи между ними
использовался критерий знаков (Т).
В исследованиях, которые выполнены в русле идей ценн.)-
стно-деятельностной концепции, использовались также
общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования:
теоретико-моделирующий (построение гипотетической модели
формирования научных убеждений), генетический
(экспериментальное обучение, формирующее исследуемые условия
образования убеждений), сравнительный метод (сопоставление
результатов обучения мировоззренческим знаниям по
разработанной системе параметров в экспериментальных и
контрольных группах). В качестве конкретных методик в
констатирующих и формирующих исследованиях использовались
специально разработанная ценностно-нормативная методика, методика
диагностики уровня притязаний (Ф. Хоппе), самооценки (Дем-
бо—Рубинштейн), косвенного исследования самооценки
(КПСС), исследования самосознания (МИС) [74].
§ 2. ФУНКЦИИ И МЕСТО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СТРУКТУРЕ
ЛИЧНОСТИ
г ■
i
.•«f
проблема формирования мировоззрения учащихся служит
предметом^ исследования в философии, педагогике, психологии:
Однако в литературе не накоплен еще достаточно полный
экспериментальный материал, необходимый для построения
строгого знания о природе мировоззрения, его структуре и
механизмах становления и функционирования. Прежде всего
отсутствует единство в определении содержания самого понятия
«мировоззрение». ..
Так, А. Г. Спиркин понимает мировоззрение как
«предельно обобщенный, упорядоченный взгляд на окружающий мир,
на явления природы, общества и самого себя, а также
вытекающие из общей картины мира основные жизненные позиции
людей, убеждения, социально-политические, нравственные и
эстетические идеалы, принципы познания и оценки
материальных и духовных событий» |[99. С. 269].
В. Ф. Черноволенко, посвятивший мировоззрению
специальную работу, понимает его «...как систему таких обобщающих
взглядов и представлений о действительности, систему таких
убеждений и идеалов, которые раскрывают практическое и
теоретическое отношение человека к миру, его способ видения,
понимания и оценки окружающей действительности, способ
осознания себя как конкретно-исторического субъекта познания
и практики» [115. С. 54]. " ;,
Обратим внимание, что в обоих приведенных примерах
содержание термина «мировоззрение» раскрывается с помощью
\
S
14
Ч
• I
>
t L
1 •
■ i
' f
■' •■ "» ■
15
• >
tr
'-i *
понятий «знания» и «взгляды». Подобной точки зрения
придерживаются авторы ряда исследований [1; 122].
Напротив, другие авторы предпочитают рассматривать
мировоззрения как сложное системное образование, включающее
не только знания и взгляды, но и оценки, убеждения, идеалы
личности [68; 76].
Глубже, на наш взгляд, раскрывается содержание понятия
«мировоззрение» в работах И. Я. Лернера [50]. Проделав
предварительный анализ существующих подходов к определению
содержания понятия «мировоззрение личности», автор
предпринял попытку выделить глубинные характеристики явления,
раскрывающие взаимосвязь усвоенных мировоззренческих
знаний с фундаментальными личностными образованиями:
потребностями, идеалами, ценностными ориентациямн.
В Философской энциклопедии мировоззрение определяется
как «обобщенная система взглядов человека на мир в целом,
на место отдельных явлений в мире и на свое собственное
место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком
смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность
научных, философских, политических, правовых, нравственных,
религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей [112.
С. 454]. Подобные определения понятия «мировоззрение»
представлены и в работах других авторов [22; 76].
Психологическая литература содержит некоторые
особенности в подходе к определению понятия «мировоззрение».
«Психологи исходят из того,— отмечает Н. А. Менчинская,— что
мировоззрение личности есть форма индивидуального сознания,
имеющая специфические особенности, обусловленные
возрастными, индивидуальными различиями. В сформированном
мировоззрении отраженные образцы наиболее общих
закономерностей природы, общества, психологической жизни человека
сливаются с собственным, личностным отношением к ним» [63.
С. 41].
По мнению Б. И. Додонова, мировоззрение представляет
собой фундаментальное образование достаточно зрелой психики,
включающее в себя важнейшие знания человека о мире и
отношения к нему, с позиций которых он осуществляет свою
обшую «...рекогносцировку действительности при выработке
новых целевых программ своей жизни и при принципиальной
оценке различных явлений и событий» [26. С. 40]. Вместе с
тем и в психологии важнейшей составляющей мировоззрения
личности выступают усвоенные и принятые ею системы
взглядов (убеждений) на общество, на природу, на других людей и
на самого себя.
Таким образом, несмотря на различия в определении
самого термина «мировоззрение» (личности), все они тем не менее
удовлетворяют тому требованию, что фиксируют единство,
слитность объективного (гносеологического) и субъективного
(аксиологического), рационального и эмоционального в
содержании этого понятия.
Среди авторов наблюдаются различия в понимании и
другого важного аспекта проблемы — вопроса о функциях и
структуре мировоззрения. Наибольший интерес в этом плане
представляют, на наш взгляд, исследования М. Н. Алексеева [1],
И. Я. Лернера [50], В. Момова [67], Н. Г. Огурцова [76],
Г. М. и М. Г. Штраксов [122], К- П. Шуртакова [123]. Особую
важность представляет предпринятая Н. А. Менчинской и
Т. К. Мухиной попытка обобщить материал, интегрировать его
в систему психологического знания о роли мировоззрения в
структуре личности [63; 64; 73]. Анализ полученных ими
результатов не входит в задачу нашей работы. Однако укажем на
два значимых для нас момента.
Во-первых, отметим сам факт наличия общепринятого в
литературе стремления выделять в качестве структурных
компонентов мировоззрения составляющие его знания, взгляды,
убеждения, идеалы [13; 23; 41; 53; 69; 86]. В то же время вопрос о
соотношении между собой этих элементов мировоззрения, о
роли, выполняемой каждым из них в системе мировоззрения,
несмотря на предпринятые попытки, до сих пор оставался
недостаточно изученным. Именно этим обстоятельством, на наш
взгляд, следует объяснить отсутствие в литературе данных о
функциях убеждения, которые оно, будучи одним из важнейших
компонентов мировоззрения («единица» мировоззрения),
призвано выполнять в его структуре, о механизме взаимодействия
убеждения с другими компонентами мировоззрения и
личностными образованиями (с характером самооценки, уровня
притязаний и др.). Не удавалось до сих пор и прояснить вопрос о
психологической природе убеждения, о механизме его
функционирования в становлении и реализации мировоззренческой
позиции, получить знание о соотношении с другими
регуляторами социального поведения: мотивами, установками,
ценностными ориентациямн личности. Попытка выполнить этот пробел
предпринята в нашем исследовании.
Во-вторых, в педагогической и философской литературе
акцентируется преимущественно вопрос о содержании и
проявлении «внешней» функции мировоззрения, в которой оно
выступает как средство ориентировки человека «вовне», в
окружающем его мире, в социуме. Например, описываемые в
литературе чаще всего функции — методологическая, гносеологическая,
идеологическая, аксиологическая, регулятивная —
рассматриваются обычно как средство социальной ориентации личности в
Окружающем мире [66; 122]. А между тем мировоззрение
выполняет п «внутреннюю» функцию: ему свойственна
обращенность «вовнутрь себя», ориентировка в самом себе, с помощью
которой субъективное «Я» становится объектом самоанализа,
самопознания, самокоррекции [26; 60; 81; 102]. Целью такой
ориентировки «внутри себя» является деятельность по «само-
16
17
ч
созиданию», осознанное построение своего внутреннего,
духовного мира (ценностных ориентации, идеалов, образа «Я»)-
Очевидно, что мировоззрение как системное образование
сможет выполнять обе отмеченные выше функции только при
условии, если в его структуре наряду с содержанием
усвоенных знаний (норм, оценок), выражающих наиболее общие
законы развития природы и общества, найдут отражение и те
особые «мировоззренческие» приемы, действия и операции,
путем выполнения которых и оказывается возможным решать
мировоззренческие вопросы (задачи): каков мир? Что я и
зачем я? Какой я? Что в жизни необходимо? Как жить? Что
считать добром и злом, хорошим и плохим и др. С этих позиций
процесс становления и функционирования мировоззрения
можно представить как формирование внутренней деятельности
особого рода, инвариантной по отношению к различным
предметным деятельностям. Выполнение такой «мировоззренческой»
деятельности реализует в конкретных действиях н поступках
личности ее образ «Я», систему личных ценностей и
предпочтений.
Следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что
предложенная концепция о мировоззрении как продукте
особой внутренней деятельности во многом подготовлена
результатами психологических исследований в области изучения
проблемы формирования и развития личности. Об этом, в частности,
свидетельствуют и сформулированные в психологии
представления о месте и функциях мировоззрения в структуре личности.
«Вся сложность и своеобразие (с психологической точки
зрения) понятия «мировоззрение»,— пишет Н. А. Менчинская,—
заключается в том, что оно одновременно связано с
различными сторонами или «подструктурами» личности — со знаниями
и умениями их применять к решению различных задч, с
которыми человек сталкивается в своей жизни (т. е. с
интеллектуальной стороной личности); с направленностью личности — с ее
отношениями, мотивами, оценками, идеалами... При этом
степень готовности к выработке собственного мировоззрения
зависит от направленности личности, ее моральных качеств. В то
же время мировоззрение само определяет направленность
жизненных планов, формирования моральных качеств» [61.
С. 306—307].
Несколько иное видение проблемы представлено Б. И. До-
доновым. По его мнению, мировоззрение «представляет собой
фундаментальное образование достаточно зрелой психики,
включающее в себя важнейшие знания человека о мире и
отношение к нему, с позиции которых он осуществляет свою
общую «рекогносцировку» действительности при выработке
новых целевых программ своей жизни и при потенциальной
оценке различных явлений и событий.
\ Определяя место человека в мире, мировоззрение включает
в себя и идеалы, т. е. представления о конечных целях чело-
18
веческой жизни. Но чтобы эти мыслимые всеобщие абстракг-
ные цели стали целевыми программами данной личности, т. е.
непосредственно вошли в состав ее направленности, необходим
еще специальный акт целеполагания, создающий как бы
индивидуальные дубликаты таких мировоззренческих идеалов,
которые в этом случае конкретизируются с учетом уже
существующих склонностей и возможностей субъекта. «При всей
теснейшей связи мировоззрения с направленностью личности
необходимо поэтому все же дифференцировать эти компоненты
ее психологического склада» [26. С. 40]. Выделяя в структуре
личности экстраверсивную и интроверсивную подсистемы,
автор отводит направленности роль ведущего, смыслообразую-
щего компонента, объясняя это тем, что «направленность в
виде совокупности врожденных биологических потребност'^й
начинает определять внешнюю и внутреннюю активность
ребенка еще тогда, когда у него нет даже намека на общее
понимание мира». И далее, «мировоззрение скорее помогает
человеку развить свою направленность, чем первично определяет
ее» [26. С. 43]. Первый компонент экстраверсивной
подсистемы — характер — формируется, по мнению Б. И. Додонова,
также под сильным воздействием мировоззрения, и особенно
направленности человека. Автор специально подчеркивает
тесную связь мировоззрения с интроверсивной подсистемой — «Я»
личности. «Рефлексируя, человек оценивает себя с позиции
своего общего мировоззрения и направленности» [26. С. 42].
Здесь, таким образом, представлена попытка найти место
мировоззрения в структуре личности путем указания на его
двойственную функцию, хотя сам термин «функция» в его
работе не употребляется. ... ..«■.
Целесообразность «деятельностного видения» проблемы
мировоззрения достаточно отчетливо, на наш взгляд,
просматривается в исследовании А. Н. Леонтьевым вопроса о
взаимосвязи таких важнейших категорий психологической науки, как
деятельность, сознание, личность. Понятие «личность», по его
мнению, обозначает особую психическую реальность,
возникающую на относительно позднем этапе онтогенетического
развития [48. С. 175—176]. Специфика психического образования,
.называемого личностью, определяется особым характером
организации совокупности отношений человека к миру. А. Н.
Леонтьев подчеркивает, что такая организация представляет
собой иерархическую структуру — деятельности находятся в ней
в отношениях соподчинения. Именно иерархические отношения
Деятельностей и их мотивов образуют «ядро личности» [48.
С. 186—189]. Процесс отбора мотивов и построение их
иерархии является результатом активности самого субъекта,
продуктом «вертикального движения сознания» по соподчинению
мотивов: одни мотивы занимают место подчиняющих себе другие
и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот,
спускаются до положения подчиненных [48. С. 211—212]. В ре-
19
I
I
♦. *■
t f
"зультате происходит «раздвоение функций мотивов». Одни
мотивы становятся «смыслообразующими», тогда как другие
«мотивами-стимулами» [48. С. 202]. -Это приводит к особой
«перестройке сознания», к возникновению особой
направленности психического отражения — направленности не только на
отдельную деятельность, а на все их множество, на
«вертикальные» отношения между ними [48. С. 157].
Применительно к нашей проблеме из приведенных выше
положений А. Н. Леонтьева можно сделать вывод о том, что
иерархизация деятельностеи и их мотивов осуществляется с
помощью особого психического механизма, который должен
содержать как необходимые для их оценивания эталоны и
критерии, так и те операции, действия и приемы, с помощью
которых эти эталоны и критерии используются.
Таким требованиям и удовлетворяет, на наш взгляд,
представление о мировоззрении личности как о системном
образовании, способном не только выражать определенное отношение
личности к окружающей действительности, но также
побуждать, направлять и организовывать ее активность, участвовать
в процессе соподчинения различных деятельностеи и мотивов.
О правомерности такого допущения свидетельствует и тот
•факт, что и сам А. Н. Леонтьев в качестве синонимов для
обозначения «смыслообразующих мотивов» употребляет такие
мировоззренческие термины, как «жизненные цели», «идеалы»,
«жизненные ценности» [48. С. 157,221].
Еще отчетливее на способность мировоззрения служить
инструментом иерархизации мотивов указывает Л. И. Божович.
Изучая закономерности психического развития в онтогенезе,
автор отмечает, что превращение ребенка из «существа,
подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать
самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и
лринятых намерений», происходит под воздействием
складывающегося у него мировоззрения. Психологическая функция
мировоззрения заключается, по мнению автора, в том, что,
«воплощая в себе идеалы личности, оно, таким образом,
организует все ее побуждения, все поведение». Человек выстраивает
иерархию своих потребностей и мотивов и поддерживает,
развивая, эту систему в течение жизни именно на основе своего
мировоззрения. За счет этого иерархическая структура
мотивов приобретает качества устойчивости и свободы от внешних
влияний [12. С. 436—437]. Важное значение применению дел-
тельностного подхода в исследовании проблемы формирования
мировоззрения учащихся придается и в работах А. А. Бодалева
и Е. В. Шороховой [И].
Таким образом, во всех упомянутых нами исследованиях
отмечается и деятельностный аспект «работающего»
мировоззрения — свойственная ему регулирующая функция. Являясь
инвариантом по отношению к различным предметным деятель-
ностям, «мировоззренческая» деятельность имеет специфические
С/
особенности по целям, мотивации и составу операционального
механизма. Ее мотивол1 служит осознание личностью
потребности в необходимости строить свое отношение к себе самому,
к миру и поведение в нем не только на эмпирической или
эмоциональной основе, но и с опорой на содержание общественного
опыта, фиксированного в научных знаниях, традициях,
социальных стереотипах.
Цель рассматриваемой деятельности состоит в том, чтобы
сформировать личную концепцию (модель) своего
взаимодействия с окружающим миром, с другими людьми, для осознания
себя как личности, для построения системы ценностей, образа
«Я» и других составляющих самосознания.
Как и всякая другая, «мировоззренческая» деятельность
содержит операциональный компонент — совокупность, особых
психических действий и операций, с помощью которых, по
мнению Л. И. Божович, осуществляется оценивание и
соподчинение различных мотивов и деятельностеи, а также активная"
ориентировка в ситуациях общественной жизни, их
обследование и выбор соответствующего поведения [14. С. 220].
Продуктом исследуемой деятельности является образование
и функционирование механизма, включающего
мировоззренческие ценности в структуру ориентировки, которая обеспечивает
взаимодействие личности с явлениями окружающей
действительности, удовлетворяет ее «потребность в персонализации»,
реализуя тем самым «высший уровень развития» личности, ее
индивидуальность [78, С. 242, 340].
Формирование мировоззренческой деятельности происходит
не только в плане ее развития, но, очевидно, порождает также
специфические для нее образования, одним из которых и
является личный способ мировоззренческой ориентировки. Он
представляет собой совокупность обобщенных приемов позна--
вательной деятельности, путем выполнения которых
достигается реализация личностью собственных ценностей в решении
вопросов о том, как отнестись к данной общественной
ситуации, явлению. Считать ли их значимыми, и если да, то как и
в каких целях их использовать (при построении отношения к
окружающей действительности, в создании своего «Я»), если
они полезны, и как устранить, если они вредны?
Присущий личности способ мировоззренческой
ориентировки образуется на уровне достаточно развитой личности, когда
возникает потребность включить в социально-ориентировочную
деятельность принятые субъектом знания и умения, когда
систематизация личностных деятельностеи и мотивов для своей
практической реализации требует, по мнению Л. И. Божович,
интегрального механизма регуляции социального поведения.
Не случайно поэтому в психолого-педагогической литературе
процесс формирования у учащихся собственного мировоззрения
обычно связывают с определенным возрастным этапом (чаще
*всего с юношеским).
20
v
21
lil^
:?
^л .'
о-
о
а
Будучи продуктом мировоззренческой деятельности-способ
социальной ориентировки выполняет отмеченную ранее
функцию координации двух планов психической деятельности,
служит, по-видимому, тем опосредующим звеном, с помощью
которого в отдельных поведенческих актах (в ценностных
выборах) и реализуются глубинные характеристики личности:
особенности образа «Я», иерархии мотивов, потребность персона-
лизации [3; 78]. Для выполнения такой роли способ
мировоззренческой ориентировки как процесс должен включать в себя
по крайней мере три компонента: когнитивный,
операциональный имотивационный.
Когнитивный компонент — это система усвоенных личностью
на уровне убеждений «социальных знаний»: понятий, правил,
оценок, норм, ценностей. Мотивационный компонент — это
мотивация, личностный смысл, который придается использованию
способа ориентировки. Операциональный компонент —
совокупность обобщенных приемов познавательной деятельнсти, а
именно: приемы фактического и оценочного анализа ситуации
и явлений, приемы актуализации личностных ценностей, целе-
полагания (процесса выбора и постановки личных целей
вмешательства в жизненные ситуации), а также приемы выбора,
способов воздействия с целью превращения исходных ситуаций
й желаемые, целевые и коррекции намечаез^ых целей и способов
поведения. Каждый из названных выше приемов выполняет
специфическую функцию. Целью фактического анализа служит
выявление объективных свойств ситуа"ций и явлений. С
помощью приема социальной оценки осуществляется
использование научных знаний (фиксированного в них социального
опыта) для выяснения ценностного значения общественных
ситуаций и явлений [8; 38; 67]. Прием актуализации системы
личностных, ценностей (нравственных, политических и других
убеждений) реализует одну из внутренних'функций мировоззрения—
помочь создать условия для рефлексии собственной системы
ценностей, которыми человек предпочитает руководствоваться,,
включить их в акты внутреннего выбора, которые выполняются
в составе других приемов социально ориентированной
деятельности. Прием целеполагания позволяет личности, не вступая в
противоречие с общественными требованиями и ожиданиями,
соотнести личную и социально заданную цель действий в
данной ситуации, корректировать свои намерения содержанием
общественных ценностей и норм [21; 67; 82]. Прием выбора
способов воздействия на ситуацию имеет функцию соотнесения
целей и средств их достижения, коррекции последних
содержанием общественных ценностей и норм [32; 39].
Психологический смысл приема коррекции заключается в рефлексии
важности наличия собственной мировоззренческой (смыслообразу-
ющей) позиции и имеет целью приведение в иерархическое
соответствие системы собственных ценностей с реальной,
действующей в обществе и вербализованной системы ценностей.
Заметим, что каждый из отмеченных выше приемов
познавательной деятельности выражает особенности соответствующих ви-
яов социальной ориентировки: познавательной (в узком смы- ^
еле слова), оценочной, регулирующей [67; 81].
Формирование и функционирование каждого из приемов
мировоззренческой ориентировки связаны с различным уровнем
мотивации. Овладение приемами фактического анализа явлений'
может происходить и при «нейтральном» отношении к ним
учащихся, когда усвоению научных знаний придается
утилитарный, прагматический смысл (для «жизненного балла»).
Сказанное относится и к формированию приемов социальной
оценки, если она выражает просто умение квалифицировать
ценностное значение явления. Овладение приемами актуализации
собственных ценностей, целеполагания и выбора средств их
достижения (которые непосредственно воздействуют на
поведенческий компонент) требует высшего уровня мотивации, ко-
гда научным знаниям придается ценностный,
«мировоззренческий» личностный смысл. Отметим, что впервые на наличие
связи между различными типами мировоззренческих умений и
уровнем мотивации было указано Н. А. Менчинской. Близкое
понимание особенностей связи между характером личностного
смысла и приемами социальной регуляции мы находим также
у А. Г. Здравомыслова [34. С. 160], у Л. Колберга в его
типологии развития моральной ориентации [129], в книге Ж.
Пиаже и П. Фресса [114].
Обобщая приведенные выше суждения о роли отмеченных
приемов в структуре способа мировоззренческой ориентировки,
подчеркнем, что их выполнение служит не только целям
предварительного проигрывания в уме ситуаций и стратегий нов
дения в них до реального исполнения принятых решении. С их
помощью социальная ориентировка не замыкается на выявление
объективных свойств объектов, но служит построению собсг-
венного к ним отношения (пристрастности образа «Я»),
формированию личностного смысла усваиваемых социальных
ценностей и норм.
Социальная, ориентировка, как известно,— это психическая
ориентировка в условиях некоторой общественной ситуации, в
которой субъекту необходимо осуществлять поведение [98.
С. 94]. Задачей такой ориентировки (как основы становления
поведенческого акта) является категоризация ситуации, ее
оценка и определение (выбор) мотива, целей, операций,
будущего действия, поступка. Очевидно, такая ориентировка может
быть в большей или меньшей степени адекватна условиям
ситуации как по характеру используемых в ней знаний (научных
или житейских, эмпирических), так и по уровню умения
ориентироваться в ситуации данного типа (по уровню способности
выделить в ситуации подлинно существенные ее признаки).
-Психологическое содержание ориентировочной деятельности
(функции, структура) рассмотрено П. Я. Гальпериным [20].
О
22
' -Ч.
^ .-'
23
' Л
' I
,].
1
I
I.
II
'Г
\'
/
-Выполнение социально ориентированной деятельности
может, очевидно, опираться на содержание теоретически
обоснованного либо . житейского, обыденного мировоззрения [22].
Следует различать поэтому «теоретически обоснованный» п
«житейский», эмпирический способы мировоззренческой
ориентировки. В качестве подтипа, частного случая «житейского»
подхода можно указать «эмоциональный способ ориентировки».
В нем решающая роль в социально ориентированной
деятельности человека принадлежит эмоциональным побуждениям,
недостаточно контролируемым сознанием. (В задачи проделанных
исследований не входил анализ религиозного и других
способов ориентировки.) Если же учитывать при этом возможные
различия в уровнях развития поведенческой (личностной)
активности, то окажется возможным выделить другие два типа
социальной ориентировки: личностный и конформный. В таком
случае возможна более развернутая классификация способов
социальной ориентировки, требующая выделения четырех его
типов: конформно-ситуативного, конформно-мировоззренческого
(характерного для концепций классового подхода в
ориентировке), личностно-ситуативного, личностно-мировоззренческого.
(Характеристика их содержания и особенности взаимодействия
Q. другими компонентами структуры личности рассматриваются
в гл. IV, § 2.) , '<:. , .
• Обобщая приведенные выше соображения относительно
содержания и роли способа мировоззренческой ориентировки в
более общей по отношению к нему системе — в структуре
социально ориентированной деятельности, считаем важным
особо подчеркнуть, что введение нового термина (каким служит
понятие о способе мировоззренческой ориентировки) является,,
по нашему убеждению, целесообразным, теоретически
оправданным. • : ; . ,. V ■ '/ in:r; ■' ■ : -^ у -■: .
Л f
\ -
§ 3. ПОНЯТИЙНАЯ СХЕМА ПРОБЛЕМЫ
* ••
А V
Построение основных понятий составляет начальный этап
исследования. До сих пор, однако, сделать это достаточно
строго не удавалось. Представленные в литературе многочисленные
определения понятий «убеждение» и «мировоззрение»..помимо
того, что они вызывают разногласие среди самих авторов, не
учитывают, как справедливо отмечал И. Я. Лернер, в
достаточной степени психолого-педагогического аспекта
исследования-проблемы [50]. Их трудно поэтому использовать для
построения системы понятий, связанных с процессом
формирования убеждений и мировоззрения (о структуре и критериях и
сформированности, об условиях и средствах направленного вое-*
питания и др.), а также для создания адекватного метода про-^
верки выдвигаемых гипотез и рекомендаций.
1
Понятие «убеждение» широко применяется в различных об
24
1 ^.
• ' !
ластях науки, но определения его содержания весьма
разнообразны. Большинство авторов придерживаются позиции,
согласно которой убеждение рассматривается как единица
мировоззрения личности, придающее ему действенный характер
(М. И. Алексеев, Н. А. Менчинская, В. Момов, Э. И. Моносзои,
р. ф. Рогова и др.)- В философской литературе под
убеждением чаще всего понимают определенное состояние сознания
личности, уверенность человека в правоте своих взглядов,
принципов, идеалов, предполагающую их действенную реализацию.
А. Г. Спиркин предлагает под убеждением понимать
уверенность человека в правоте своих взглядов, принципов и
идеалов [99. С. 458]. ; .
О
О
О
в педагогической литературе подчеркивается заключенное
в убеждениях единство знания и личного отношения jc нему,
переживания его истинности [6; 61; 77]. Так, Н. Г. Огурцов
предлагает рассматривать убеждение «как интеллектуально
обоснованное, эмоционально пережитое, нравственно
осознанное отношение к действительности, ставшее внутренней
основой поведения человека, руководством к действию. В основе
убеждений лежит уверенность в истинности знаний, идей,
суждений, идеалов» [76. С. 16].
В психологии убеждения связывают с мотивационной
сферой личности. В психологических словарях и учебниках
убеждение традиционно определяется^ как «система мотивов
личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими
взглядами, принципами, мировоззрением» [61. С. 104]. Отмечается,
что убеждения— это осознанные мотивы, а их наличие
предполагает высокий уровень активности личности [75. С. 104
105; 80. С. 152; 87. С. 375]. Правда, в ряде исследований
убеждения трактуются как особые социальные установки личности.
Вместе с тем, и это следует специально подчеркнуть, в
психологической литературе представлена и другая позиция
относительно природы убеждений, сторонники которой указывают
на неправомерность отождествления исследуемого понятия с
понятиями мотива и установки {46. С. 364, 369—371; 67.
С. 133—143]. Эта группа авторов предпочитает рассматривать
убеждения как особые знания, суждения, мнения, которые
связаны с глубоким признанием и переживанием их истинности,
бесспорной убедительности [36; 104; 120].
Констатируя отсутствие единства определений этого
понятия, даваемых в философской, педагогической и
психологической литературе, обратим внимание, что в этом многообразии
мнений отчетливо вычленяется некий инвариант, позволяющий
рассматривать убеждение как «органическое единство», «сплав»
трех основных компонентов: знание как основа принятия
решений, позитивное личное отношение к этому знанию, потребность
поступать в соответствии с имеющимися знаниями.
Таким образом, в литературе широко представлены резуль-
•-
25
.\
О
t -
11
I.
• * *.
I
м
kill
к'
таты теоретического анализа понятия «убеждение», а также
его взаимосвязь с мировоззрением личности. При этом, однако,
v© большинстве работ из предмета теоретического исследования
понятийного аппарата выпадает вопрос о выделении и
соотнесении между собой всей совокупности понятий, необходимых
для изучения процесса формирования научных убеждений и
мировоззрения учащихся. Тем больший интерес представляет
подход к выполнению этой задачи, предложенный И. Я. Лерне-
ром [50]. Опираясь на принципы системного анализа, автор
выделил ряд понятий и предпринял попытку через них раскрыть
структуру мировоззрения личности. К таким понятиям он
относит: знания, убеждения, идейную убежденность, личностные
ценности, принципы и идеалы. Соотнесение между собой этих
понятий опирается на особенности функции, которью, по
мнению автора, каждое из них выполняет в структуре научного
мировоззрения. Это позволило построить шкалу уровней сфор-
. мированности научного мировоззрения учащихся и выделить
соответствующие критерии для практического ее
использования. К сожалению, сформулированный И. Я. Лернером подход
.не получил дальнейшего развития. Выдвинутые им гипотезы и
рекомендации не подкреплены экспериментальным
обоснованием, недостаточно связаны они и с данными психологии.
Представляет также интерес и попытка Г. М. Шакировой
[119] соотнести понятие «убеждение» с другими регуляторами
деятельности: знаниями, взглядами,' чувствами, эмоциями,
привычками. Нельзя не согласиться с выводом автора, что
убеждение не только не исключает, но и предполагает
непроизвольную регуляцию поведения индивида. Вместе с тем проделанный
автором анализ особенностей убеждения как регулятора
деятельности не получил, однако, своего завершения. Его
своеобразие автор пытается отразить при характеристике
особенностей состава самого убеждения, без четкой и строгой
формулировки тех функций, которые оно должно выполнять в
структуре целостной «мировоззренческой» деятельности (с указ
'нием на функции, которые,, выполняют в ней другие
регуляторы).
Кроме того, попытки выделить психологическое содержание
понятия «убеждение», предложенные его определения во
многих случаях осуществлялись без должного учета требований^
которые предъявляются к научным теоретическим понятиям.
В результате называемые в литературе рабочие признаки
понятия «убеждение» носят недостаточно строгий, описательный
характер, слабо выражают особенности той психической
деятельности, продуктом которой оно является. Так, при выделении в
качестве базового компонента убеждения прочных
собственных взглядов не удается четко и однозначно сформулировать
рабочие признаки этих понятий. Ведь недостаточно просто
говорить о знаниях. Надо выяснить, "чем они являются для
индивида, в какой функции выступают, в каких жизненных ситуа-
26
о
О
п
о
ПИЯХ индивид прибегает к ним, в какой мере уверен в этих
знаниях как регуляторах своего поведения.
Как правило, исследователи пытаются преодолеть эту труд-
кость путем выделения другого признака убеждений —
особого личностного отношения индивида к знанию, используя при
этом разные термины: «твердая уверенность в истинности
знаний», «вера в истинность знания» и др. Представляется, однако,
что само понятие «отношение» слишком широко,
психологически неопределенно. В самом деле, человек всегда как-то отно-
-сится к предмету познания. Термин «отношение» не специфичен
для убеждений (как и вообще для категории «личность»).
Отношение— фундаментальная категория, которая охватывает
все стороны психики (все ее процессы: восприятие, память
и др.). Напротив, понятие «уверенность в истинности знания»
слишком узко и односторонне, оно характеризует лишь один
из аспектов функционирования убеждений. Ведь мало быть
«уверенным в истинности знаний». Необходима также
уверенность в том, что такое истинное знание (оценка, норма) может
помочь в решении сложных мировоззренческих проблем, может
лужить регулятором отношения личности к определенному
классу явлении и поведения. (В ряде исследований показано,
что эти два рода уверенности в истинности знания зачастую
не совпадают [29; 86; 96; 112].) г
Таким образом, с помощью формально-логического метода
определения понятия «убеждение» не удается выделить в нем
такие рабочие признаки, которые дают возможность различать
случаи, когда ответ, действие, поступок учащихся следует
рассматривать как продукт реализации их убеждений и когда
такие ответы, действия и поступки вызваны другими причинами
(желанием казаться, понравиться, приобрести жизненный балл
и т. д.). К тому же, что особенно важно, сама такая
психическая реальность, как убеждение, в литературе все еще
остается недостаточно выделенной, отдифференцированной от других
понятий психологии, и прежде всего от понятий «мотив» и
«установка». {
Дело в том, что распространенные в психологической
литературе попытки отождествить понятие «убеждение» с мотивом
представляются нам неудачными, некорректными. Во-первых,
в литературе уже отмечалось, что понятие «мотив
деятельности» многозначно и противоречиво, используется для
обозначения совершенно различных явлений. Мотив трактуется как
опредмеченная потребность (А. Н. Леонтьев) и как
побуждение к действию (К. К- Платонов), то речь идет о выделении
одного, ведущего мотива (С. Л. Рубинштейн) или о
множественности мотивов. При этом мотивы рассматриваются как
исходные для формирования деятельности, а потому отличные от
€е цели, но допускается также превращение мотивов в цели,
Т-^ е. их совпадение (А. Н. Леонтьев). Очевидно, определение
уоеждения через понятие «мотив» приведет к еще большей не-
-1.
V
• ;•
Г . ^ •
I •
к -
V 1 ^
27
' "•
г I
♦ * :
I I
о
о
о
в качестве источников
не только мотивы, но
среди них убеждения
^
О
определенности в понимании каждого из этих терминов.
Во-вторых, нельзя не считаться и с тем, что оба этих
понятия — «убеждение» и «мотив» — уже употребляются в
психолого-педагогической литературе в различном смысле. Так, во
многих работах мотив, выражающий отношение к знанию,
рассматривается как один из компонентов убеждения, которое
выступает, таким образом, по отношению к мотиву как более
сложное образование, как более общая система [67]. К тому же
цели учебно-воспитательной работы в педагогической теории
и практике описываются путем указания подлежащих
формированию конкретных убеждений и мировоззрения в целом,
тогда как воздействие на мотивационную сферу личности
(формирование соответствующих мотивов) принято рассматривать
как средство к реализации целей воспитания. Характерно, что
и в психологической литературе это имеет место, когда оба
этих понятия разводятся. Например,
смыслообразования могут выступать .
и другие психические образования и
[102. С. 124—126].
В-третьих,,— ц это представляется особо важным — в
литературе накапливается все больше данных о том, что, несмотря
на оощие моменты, которые характерны для обоих этих
явлении, мотив и убеждение все же выполняют неодинаковые,
различные функции в структуре социально ориентированной
деятельности. Наряду с функцией побуждения и направления
деятельности мотивы (смыслообразующие) • могут, как известно,
-придавать деятельности, ее объектам и условиям тот или иной
субъективный личностный смысл. \
J Убеждение, являясь единицей , мировоззрения, помимо от-
ёченных функций, способно^ также служить основой,
критерием, эталоном при выполнении актов ценностного выбора
(мотивов, целей, поступков). На такую их способность уже
указывалось "в литературе [55. С. 104—105; 67. С. 13—143]. Отметим
также, что присущая убеждению (наряду с побуждающей)
когнитивная функция служит также, по мнению этих авторов,
отбору и оценке тех знаний (оценок, норм), с помощью которых
и «работает» механизм социальной ориентировки.
Представляется, что эти соображения о роли убеждения в механизме
социально ориентированной деятельности заслуживают самого
серьезного внимания и должны учитываться при построении
понятийного аппарата проблемы. Об этом свидетельствуют
также и результаты проделанного нами теоретического
исследования вопроса о характере функций убеждения и мотива,
которые они выполняют в структуре способа социальной
ориентировки. Известно, что одним из важных моментов построения
поведенческого акта служит явление, называемое борьбой
мотивов. В философии этим термином обозначают процесс выбо- '
ра предпочтения, сознательно отдаваемого одному мотиву
перед другим. При этом подчеркивается, что такой процесс ха-
О
1
пактерен для разумной, свободной, а не импульсивно
действующей личности, а самый процесс есть не столько расчет
объективных вариантов, сколько взвешивание и борьба мотивов [21.
Q 97—105; 54. С. 16]. В основе борьбы мотивов лежит
«конфликт моральной потребности и социальной нормы».
В педагогической психологии термин «борьба мотивов»
употребляется как синоним таких выражений: «действие
противоположных (мотивационных) тенденций», «конфликт стремле-
желаний», «антагонистические отношения между побуж-
О
О
о
НИИ,
дениями». Вводя эти термины, Л. И. Божович преимущественно
использует их, когда речь идет о так называемых
«опосредованных потребностях» и «намерениях», когда осознается
различие между потребностью действовать по намерению и
некоторой вновь возникающей сильно действующей потребностью.
Здесь-то, по ее мнению, и возникает борьба, «конфликт между
стремлением выполнить намерение и непосредственным
желанием уклониться от его выполнения» [14. С. 37].
В общепсихологической литературе употребляются другие,
но близкие по содержанию термины: «соотношение мотивов»
(А. Н. Леонтьев), «конфликтный личностный смысл»
(В. В. Столин). Общим для всех этих моментов является
наличие ситуации,' характеризующейся как «действие
противоположных (мотивационных) тенденций», как «антагонистические
отношения между побуждениями». Разрешение такой
конфликтной ситуации требует от личности выбора в качестве
ведущего, смыслообразующего одного из двух или нескольких
конкурирующих между собой мотивов. Способность личности
принимать или отвергать мотивы принято рассматривать как
характеристику ее активности в организации своей
деятельности. Существенно, что ситуация борьбы мотивов, механизм
выхода из такой конфликтной ситуации принято связывать с
уровнем развития волевых процессов [37; 46. С. 48—49]. В этой,
связи подчеркнем, что и в структуре образования,
называемого убеждением, многие авторы также выделяют его волевой
компонент [100; 122]. К сожалению, сам механизм такого
выбора, ведущего к принятию или непринятию того или другого
мотива, все еще, как отмечается в литературе, изучен
недостаточно.
С развиваемых позиций считаем возможным предположить,
что в работе механизма, обеспечивающего выбор из двух
(нескольких) конкурирующих между собой мотивов одного,
главного, наряду с такими средствами регуляции, как
смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации, установки, должно
участвовать и другое психологическое образование, которое по
своему характеру является надситуативным и способным
включать в акты внутреннего выбора в качестве эталонов систему
личностных ценностей. Вместе с тем оно должно быть связано
^ с механизмом «значащих» переживаний. В случае отказа
следовать в актах внутреннего выбора (мотивов, целей, поступ-
О
28
29
I
' %
4
7
ков) собственным эталонам, идеалам, принципам личность под
., воздействием внутренних санкций должна, очевидно,
испытывать состояние психологического дискомфорта. Напротив, в
случае их реализации субъект будет переживать состояние
внутреннего комфорта, удовлетворенности [102. С. 144].
Таким требованиям, по нашему мнению, удовлетворяет
психологическое образование, обозначаемое как убеждение
личности. Будучи единицей мировоззрения, оно призвано
реализовать определенные личностные ценности. Поэтому убеждение
и может выступать в качестве эталона, способного служить
критерием при сравнении между собой конфликт у юи^их
мотивов (целей, средств их достижения). Убеждение как бы
«прощупывает» и «оценивает» каждый из конкурирующих мотивов
с точки зрения их соответствия содержанию той ценности,
которую оно призвано реализовать. Мотиву, характер которого
отвечает этим ценностям (когнитивному компоненту
убеждения), дается «разрешение» быть включенным в процесс
построения социальной ориентировки. Напротив, для мотивов,
характер которых не согласуется в должной мере с содержанием
данной личностной ценности, убеждение выступает барьером,
исключающим их участие в социально-ориентировочной
деятельности. Такие мотивы личностью отвергаются, подавляются.
При этом мотив, выделяемый с помощью убеждения в качестве
действующего, ведущего, одновременно наделяется
соответствующим личностным смыслом в зависимости от ранга, который
данное убеждение занимает среди других убеждений. (Чем
выше в иерархии личностных ценностей находится данное
убеждение, тем более глубокий личностный смысл придается его
реализации, а следовательно", и выделенному с его участием
мотиву.) < . - . - . .-, . .'V „ -.".-
■ - •• В то время как организующая функция мотива направлена
на выбор соответствующего ему поступка, продуктом
аналогичной функр^ии, выполняемой убеждением, является выбор
самого мотива (принятие того мотива, который отвечает
личностным ценностям). Выделенный (при участии определенного
убеждения) мотив и будет затем выступать в качестве ведуще-
"то и смыслообразующего начала формирования деятельности,
определяющей характер поступка (соответствующего данному
мотиву).
В соответствии с приведенными выше соображениями
становится понятной недостаточная обоснованность попыток
отождествить понятие «убеждение» с понятием «социальная
установка». Установка, как известно, тесно связана с ситуацией
действия, включает в себя как момент мотива, так и момент
ситуации, чаще функционирует на неосознанном уровне.
Напротив, общепринятым является рассматривать убеждение
как осознанное образование,- которое'само по себе не
включается в конкретные акты поведения, а выступает как
надстройка, обеспечивающая надситуативную ориентировку.
7
Мы полагаем, что, несмотря на тесную взаимосвязь стоя-
ших за ними психических явлений, понятие «убеждение»,
«мотив» и «установка» нельзя смешивать, отождествлять друг с
другом. Убеждение представляет собой особое психическое об-
пазование, обладающее специфическими функциями, которые
оно выполняет в структуре мировоззренческой деятельности (в
структуре способа мировоззренческой ориентировки). Оно
служит побудительным импульсом для отбора знаний и способов
их практической реализации в проявлении личной позиции —
мотивирующая, побудительная функция — и основанием для
fj
fj
О
выбора в качестве ориентиров определенной желаемой системы
ценностей и норм — когнитивная функция. В последнем случае
оно участвует в выборе мотивов, целей, поступков. Тем самым
и обеспечивается влияние личных ценностей на характер
социально-ориентировочной деятельности.
В этой связи считаем особо важным отметить, что в первой,
мотивируюи{ей своей функции убеждение наиболее отчетливо
проявляется в содержательном, гносеологическом плане при
рассмотрении вопроса о составляющих мировоззрение
компонентах (знаниях, взглядах, идеалах, убеждениях). Такой
содержательный анализ проблемы достаточно подробно проделан
в работах М. Н. Алексеева, Э. И. Моносзона, Н. А. Менчин-
ской, Т. К- Мухиной, Р. М. Роговой.
Другая, когнитивная функция убеждения отчетливо
присматривается при функциональном анализе проблемы, в рамках
которого оно выступает в качестве психологического
регулятора отношений между личностью и обществом. Здесь
убеждение носит как бы двойной характер: принятые личностью
социальные ценности «запускают» его, а будучи
актуализированным, уже само убеждение вносит личностный смысл,
пристрастность в реализацию усвоенной общественной ценности,
участвует в актах выбора мотива, цели, поступка. '■ п -;
Очевидна необходимость исследования проблемы в
единстве применения как содержательного, так и функционального-
анализа. Последний открывает возможность изучения вопроса
о механизмах включения убеждений в процесс ориентировки,
в акты выбора мотивов, целей, поступков. Именно
недостаточным вниманием к использованию возможностей
функционального анализа проблемы и следует объяснить наблюдаемое в
большинстве исследований смешение понятия «убеждение» с
понятиями «мотив» либо «установка».
Далее. Убеждение как регулятор представляет собой, по-
нашему мнению, осознанные ценности, субъективно готовые к
реализации путем их использования в социально
ориентированной деятельности, что осуществляется с помощью специальных
умений, приемов. (Частным случаем такой организации
деятельности и является выбор мотивов.) Оно, как и другие
смысловые образования, способно служить той . над ситуативной
нравственно-оценочной опорой, с позиций которой человек
О
О
о
30
ч
• - *
I
зг
г :
9 '
. - « •
i
И1/
1
;i
осознает результаты своей деятельности, проверяет, насколько
•Б ней воплощены его личностные ценности. Именно в таком
смысле убеждение и может рассматриваться как единица
мировоззрения. Поэтому оно способно выполнять свою
регулирующую функцию и в экстремальных ситуациях, компенсируя
недостаток нужной для принятия решения информации за счет
использования в качестве эталонов, критериев актов
внутреннего выбора тех знаний, оценок, норм, которые являются лич-
ностно-значимыми и в ценности которых субъект уверен.
Завершая рассмотрение вопроса об особой роли убеждений
в социально ориентированной деятельности, подчеркнем так-
:же, что приведенные выше соображения вполне согласуются и
X результатами ряда психолого-педагогических исследований.
•Наибольший интерес для нашей проблемы здесь представляет
позиция Л. И. Божович: «Когда возникает конфликт между
стремлением выполнить намерение и непосредственным
желанием уклониться от его выполнения, подросток путем
внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося
положения... старается разобраться в создавшейся ситуации, взвесив
все «за» и «против», и учесть все обстоятельства, их следствия
и их значимость и найти наиболее разумное решение» [14.
С 37—40]. Основой для таких рассуждений, для поиска
«наиболее разумного решения», очевидно, . являются взгляды и
• .> * ; л.
уоеждения, складывающиеся в систему морального
мировоззрения, которые 'и определяют все побуждения субъекта и его
поведение.
Другие попытки объяснить механизм выбора' мотивов
(чаще всего через раскрытие роли ценностных ориентации в этом
процессе) сформулированы, на наш взгляд, слишком
глобально, общо и недостаточно убедительно [21; 69; 110]. В них
отсутствуют сведения о том, какие конкретно психические
образования и как функционируют в качестве эталона, способного
служить критерием при выявлении личной значимости
конкурирующих между собой мотивов, как происходит наделение
«победившего» мотива личностным смыслом и от чего зависит
модальность последнего (ради утилитарно-прагматических или
подлинно личностных ценностей осуществлен выбор мотива).
• Проделанный (в соответствии с принципами системности и
деятельности) анализ психологического содержания понятия
«убеждение» открывает возможность и для более строгого
исследования вопроса о его соотношении с другими терминами'
понятийного аппарата проблемы — с понятиями «знания»,
«взгляды», «идейная убежденность», «идеал» личности.
(Психологическое содержание понятия «мировоззрение» личности,
способ ее социальной ориентировки рассмотрены в предыдущем
разделе.) Вопрос этот также не новый в
психолого-педагогической литературе. Обычно в качестве признака, отличающего
знание от убеждения, указывают, что первое не всегда
однозначно выражает отношение личности к фиксированному в нем
32 ' /
' t
V "'SI:* ^
значению. Напротив, убеждение включает единство
содержащегося в знании значения и личного отношения к нему. Но
если различие в содержании понятий «знание» и «убеждение»
проступает достаточно наглядно, то при'оперировании
термином «взгляды» руководствуются в большинстве случаев
недостаточно строгим рабочим признаком. Под взглядами также
обычно понимается единство содержащегося в них знания и
положительного к нему личного отношения [86. С. 6].
Чтобы не допустить возникающего при этом отождествлё-
I •
выполняет в
-в механиз-...—
1с.
;t .'
ния исследуемых понятий, делаются попытки выделить
различие в степени единства знания и отношения в каждом из
терминов (в «убеждении» отношение глубже слито со знаниями).
С этой целью и принято подчеркивать, что в отличие от
взглядов содержащиеся в убеждении знания «окрашены» чувством,
уверенности в их истинности, в большей степени «пережиты»
личностью [28. С. 260—262; 76. С. 16—17]. Естественно, что
попытки развести содержание исследуемых терминов путем
определения степени» выраженного в них личного отношения
(позиции) не привели к выделению таких рабочих признаков
этих понятий, с помощью ^.которых оказывается возможным
экспериментальное выделение случаев, когда ответ (действие)
ученика является проявлением взглядов и когда он реализует
его убеждения. Более успешно решить такую задачу
оказывается возможным, если в качестве системообразующего признака
выделить значение функции, которую каждое из соотносимы^
между собой понятий (стоящих за ними явлений)
более обобщенном психологическом образовании
ме функционирующего мировоззрения личности (в структуре
присущего ей способа социальной ориентировки).
Полагаем, что знания, взгляды и убеждения, являясь
элементами мировоззрения, различаются по способу образЬвания
и функционирования в структуре мировоззренческой
деятельности (в структуре способа социальной ориентировки). Знания
выступают средством распознавания, выделения объектов и
оперирования ими в умственном плане, выполняют познават
тельную функцию. Убеждения же, будучи компонентом
мировоззрения, представляют собой единство объективного и субъ-^
ективного. Они выполняют другую роль в структуре
«мировоззренческой» деятельности. С их помощью реализуется связь
усваиваемых знаний с личной заинтересованностью в их
приобретении, тем самым общественный' . интерес осознается как
личный. В структуре способа мировоззренческой ориентировки
убеждения участвуют в формировании и функционировании
приемов оценки, актов целеполагания и выбора предполагаемых
действий, выполняя при этом двоякую роль — служат
критерием при выборе мотивов, используемых в качестве ориентиров,
обусловливающих развертывание ориентировочной
деятельности, и «заслоном» по отношению к выделению в качестве
ведущих тех мотивов, которые не соответствуют личностным цен-
»,-■
О
О
о
2-559
33
' I ■ -
\ ч
о
о
ностям (когнитивная функция) и основаниям побудительного
импульса для реализации мотивов в актах целеполагания
(мотивирующая функция). ; . ' I ; - i'ii
' Конечно же, «взгляды», как и «убеждение», также выражает
единство знания (оценок, норм, идеалов) и положительного к
ним отношения. Различие между ними именно в фунщии,
которую каждый из них выполняет в социальной ориентировке.
Если «взгляды» используются личностью для выражения своей
оценки, своей позиции по отношению к ситуации или событию,
подпадаюи;ему под «действие» фиксированного в них значения,
то «убеждение» выполняет другую функцию. С его помощью
решается вопрос о том, использовать ли данные взгляды
(знания) в качестве критерия выбора мотивов и целей, которыми
личность намерена руководствоваться в той или другой
ситуации. / . •. : - •'•■ ];'^''
Особую, специфическую функцию выполняет в структуре
социально ориентированного механизма психическое свойство,
обозначаемое как убежденность личности. Выступая как
высшая форма обобщенной мотивационной направленности,
убежденность (как и убеждения) сама по себе не включается в
конкретные акты поведения как их элемент, а выступает как
надстройка, реализующая применение научных знаний и
приемов в качестве личного способа социальной ориентировки. Тем
самым осуществляется переход от абстрактного владения
научным мировоззрением к его практическому использованию для
построения активной жизненной позиции. i .
Теперь, когда гипотетически сформулировано представление
об особой роли убеждения в структуре способа социальной
ориентировки, открывается возможность более строго
определить характер связи убеждения и поведения личности.
Проделанный анализ показывает, что в литературе, как правило, эти
понятия достаточно отчетливо разводятся. Так, убеждение,
которое не реализуется в поведении, предлагается рассматривать
как вполне полноправное, сформированное, поскольку «далеко
не всякий продукт» индивидуального создания реализуется в
поведении человека, которое шире, богаче, сложнее
индивидуального сознания (И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, Р. М.
Рогова, И. В. Сысоенко, Г. И. Школьник). Только отдельные
авторы допускают наличие очень тесной и даже однозначной связи
(Н. И. Болдырев, В. И. Роенко, 3. М. Шилина) между
исследуемыми понятиями. Большинство же исследователей,
напротив, подчеркивают, что связь эта является сложной, носит
опосредованный характер. При этом указывается на влияние
внешних и внутренних факторов на характер взаимодействия
убеждения и поведения. '-. . ' • ■ ' •'
В заключение считаем важным подчеркнуть, что построение
понятийного аппарата проблемы путем выделения в качестве
системообразующего признака значения той функции, которую
выполняет каждое из этих понятий (стоящих за ними явлений)
34
О
^-i *
I
2*
в структуре социально ориентированной деятельности
открывает также возможности для строгой формулировки гипотез
относительно условии формирования мировоззрения и убежде!
НИИ личности, которая поддавалась бы строгой
тальной проверке.
• . • . , . -1
эксперимен-
\ •
; «
• *
' i
■■ г
4 i
...t {
*(
:j
г
/• .
. J
f • .
^I'r
■' •
. ^i
t t
. V, . •
• r
V I
• . r
• л*»
^
. i'
f 1
. VV * i* ^
'
h. -- .
*
. ^
• -i
• Ч
^, '.
г
• . "'
\
•". V
f i
. ■•' I
11
1 * .
*
и
.'}
. "Л
^
tf
4 ♦
f
•■t
35
/* >
\ .
•\ «If
' \
'* i i * f у
'■:-'
»;.,
Л I
f*
J .• A
J«
'i>
^r
Ч /
4i
t >
1"^
* f t
5 '
• V *
^
>4
V»
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИАГНОСТИКИ УБЕЖДЕНИЙ И
МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
§ 1. ЦЕННОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫИ
ПСИХОДИАГНОСТИКЕ УБЕЖДЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ
ПОДХОД К
И МИРОВОЗЗРЕНИЯ
• ■'(.
■ * t
к.
. Проблема психодиагностики не является новой. Она всегда
была одной из актуальных в психологической науке. В
настоящее же время, в условиях реформы общеобразовательной и
высшей школы проблема построения адекватных методов
диагностики приобретает еще большую теоретическую и
практическую значимость. Без разработки надежных диагностических
методов невозможно выяснить степень эффективности,
нацеленность различных педагогических средств (приемов, методов,
форм учебно-воспитательной работы) на формирование
необходимых знаний, умений, навыков, выявить условия их
«перевода» в личные убеждения учащихся. Сегодня, однако,
педагогическая психология не располагает еще достаточно
адекватными диагностическими методиками, хотя в ней и наметились пути
существенного продвижения в этом вопросе. Уже накоплены
данные, демонстрирующие ограниченность применения
пассивных «срезовых» методов, показана необходимость привлечения
в диагностических целях методов активных, формирующих.
Сформулирован новый подход к пониманию функций
психодиагностики (наряду с прогностической ее ролью раскрыта
значимость выявления данных об условиях, способствующих
дальнейшему развитию учащихся), к построению критериев,
которые учитывали бы особенности иерархизации видов
деятельности, давали возможность фиксировать изменения в
содержательной стороне развития интеллекта с учетом стадий его
развития [84; 107]. Однако применение деятельностного подхода
направлено пока на построение методов диагностики уровней
сформированности знаний и умений, соответствующих
умственных действий. ,,.
.,, Применительно к «другой важнейшей области
психодиагностики — к разработке психологических основ выявления
уровней сформированности убеждений и мировоззрения учащихся
этот вопрос оставался до последнего времени недостаточно изу;
ченным. Здесь обычной является ориентация на применение
только «срезовых» методов (анкет, вопросников, наблюдения),
направленных, в сущности, лишь на изучение уровней усвоения
мировоззренческих знаний и умений, в то время как способ
диагностики сформированности убеждений учащихся должен
опираться на данные об особенностях личного отношения к
знаниям и умениям, о степени готовности использовать их в
качестве регуляторов своего сознания и поведения. Вопрос, таким
образом, состоит в следующем: как построить способ
диагностики научных убеждений (мировоззрения), который не только
опирался бы на данные о наблюдаемых аспектах внешнего
поведения учащихся (на их. оценки, мнения, поступки), но и
включал в себя данные об их внутренних предпочтениях,, на
сведения о тех психических процессах, которые должны вести
к социально адекватному характеру наблюдаемых актов пове-
Очевидно, от решения этого вопроса будут зависеть как
процедура выбора критериев* и показателей сформированности
убеждений, так и сама методика выявления (измерения).' этих
параметров, а также действенность, педагогическая
эффективность самого способа диагностики.
' -,4 '
ческо*^
Как же приступить к решению такой задачи? Какое поихи-
/ ч
явление (процесс) сделать предметом диагностики, в
каких актах учебной деятельности (и поведения в целом) и с
помощью каких характеристик и диагностических приемов
можно выделить исследуемый процесс и проследить за
уровнем его развития? Изучение этих вопросов решается в
литературе разными путями, в зависимости от подхода к
исследованию проблемы формирования убеждений, которого
придерживается тот или иной автор. Характерно, что обсуждение пробле- ^
мы направлено было главным образом на исследование
вопроса о выделении критериев (показателей) сформированности
убеждений учащихся. Отметим здесь следующие два момента.
Первый из них состоит в том, что все авторы при
выделении критериев (показателей) сформированности «убеждения»
опираются на гипотетически сформулированные"представления
о его структуре ив зависимости от характера и количества
выделенных в такой структуре компонентов определяют
содержание конкретных критериев. Наиболее четко такой подход
прослеживается в литературе [52; 76; 123]. Однако исследованием
данного вопроса здесь, в сущности, и исчерпывается изучение
проблемы диагностики сформированности убеждений. В
отличие от этого в педагогических работах наряду с анализом
вопроса о критериях и структуре убеждений содержится также
материал, раскрывающий особенности конкретных
диагностических методик, с помощью которых и становится возможной
практическая реализация выделенных критериев [30; 33; 36; •
^6; 117]. Несмотря на различия в понимании структуры
убеждений, можно выделить два основных пути в определении
критериев сформированности убеждения. В одном случае акцент
Делается на роли поведенческого компонента. В другом
системообразующее значение придается мотивационному, эмоцио-
щ
UI
'1
^
.•' . '
36
> ,
37
V»
к
).
' л •■
•4'
нально-личностному компоненту. Конечно, в обоих случаях
выделяются критерии, предназначенные для характеристики всех
компонентов убеждения. Однако содержание конкретной
диагностической методики опирается на выявление данных, в
основном характеризующих лишь тот компонент, который
акцентирован автором в структуре убеждения.
Вторым моментом, характеризующим особенности
представленных в литературе подходов к диагностике убеждений,
является наличие отчетливо проступающего «разрыва» между
содержанием критериев (показателей), которые выделяются ав-
^торами, и характером предлагаемых ими конкретных,
диагностических средств, с помощью которых должны быть получены
данные, необходимые для характеристики каждого критерия.
Дело в том, что рекомендуемый в литературе «набор»
диагностических заданий позволяет получить сведения, касающиеся
содержания когнитивного и в определенной степени
поведенческого компонентов убеждения. Но с помощью предлагаемых
диагностических заданий нельзя достаточно строго выявить
данные, способные раскрыть содержание другого его
компонента — мотивационного («эмоционально-личностного»).
Предметом исследования послужил здесь, в сущности, только один из
компонентов диагностического метода. Анализ критериев не
опирается в достаточной мере на результаты их соотнесения с
типами экспериментальных заданий и процедуры обработки и
интерпретации получаемых данных, которые предлагают
авторы для практического использования сформулированных
критериев. В качестве последних наиболее часто выделяются три:
1) знание содержания нравственных понятий, норм, принципов;
2) умение их применять при выборе поступков; 3)
эмоционально-личностное отношение к таким знаниям, умениям, готовность
ими руководствоваться. , .. щ,
Вопрос о том, как различные критерии «работают» в
действительности, в составе диагностического метода в целом, ire
получил, таким образом, должного освещения. Например, в
ряде интересных методик наряду с вопросниками широкое
применение нашло использование познавательных задач,
педагогического наблюдения [36; 52].
Благодаря этому открывается возможность получить более
полное представление о направленности поведения учащихся.
Однако полученных данных еще недостаточно, чтобы выяснить
особенности личностного .смысла, который придают з^чащиеся
усвоенным моральным знаниям (третий критерий сформнрован-
ностн убеждения). Для этого необходимы сведения о мотивах,
которые и побудили учащихся к поступкам и действиям. Но,
как показывает экспериментальный материал, -полученные с
помощью названных диагностических приемов данные несут
информацию главным образом для «работы» первого и второго
критериев. Они помогают выяснить уровень моральной
осведомленности и понимания моральных понятий учащихся, их умение
38
• ^
1
^
i
I
lb' ' '
решать нравственные задачи. Но трудно допустить, что таким
путем можно получить и данные о содержании личностного
смысла, о готовности руководствоваться содержанием научных
знаний и умений как регуляторами поведения. Предложенное
авторами для этого педагогическое наблюдение хотя и
представляется ценнььм, но не может принципиально улучшить
методику. Ведь и в процессе наблюдения остается неясным, какие
именно поступки должны служить предметом наблюдения, на
основании какого набора актов поведения (поступков)
учащихся следует строить вывод об уровне имеющихся у них
нравственных убеждений, как вообще соотнести результаты анкетного
опроса с результатами наблюдения за реальным поведением
учащихся. К тому же содержание этих и других методик
представлено в литературе фрагментарно, неполно, без раскрытия
технологии их применения, а также принципов обработки и
интерпретации получаемого материала. Оценивая сложившееся
положение дел в разработке способа диагностики
мировоззрения и убеждений учащихся, следует особо подчеркнуть, что
используемые в педагогических исследованиях диагностические
методики, опирающиеся на сведения об особенностях внешнего
поведения учащихся (их мнений, оценок, поступков), не
обеспечивают выявления всех данных, которые необходимы для
изучения мотивов, вызвавших это поведение. В результате
возникает разрыв связи между выявленным уровнем
мировоззренческих знаний учащихся, с одной стороны, , и наблюдаемыми
актами их поведения — с другой. Направленность последних не
удается объяснить уровнем усвоения научных'знаний (норму
оценок). . f, '■ ';■ ' • V ■: у^ •
Представляется, что продвижение проблем диагностики
убеждений и мировоззрения в целом связано с созданием ме-.
тода, способного выявить как направленность внешнего
поведения учащихся, так и мотивы, которыми они при этом
руководствуются. Решение такой задачи .требует комплексного,
междисциплинарного подхода, в особенности соответствующего
психологического обеспечения педагогических исследований.
В психологии впервые вопрос о необходимости создания
специального метода диагностики убеждений и мировоззрения
учащихся был, как уже отмечалось, поставлен Н. А. Менчин-
ской [63]. К сожалению; решить такую задачу —
сформулировать принципы построения адекватного диагностического
метода в границах целостного подхода — пока не удалось. В
большинстве работ этого направления используются «срезовые»
методы — сочинения, вопросники, наблюдения. В ряде
исследований в диагностических целях широко применяются
«познавательные задачи» и «конфликтные ситуации». Задания же,
специально нацеленные на выявление содер;кания мотивационного
компонента мировоззрения, здесь не разрабатывались.
Естественно, без опоры на сведения о характере личного отношения .
учащихся к усвоенным знаниям, без выявления особенностей
. ' ' 39.
S '
1'
ir
• .
9
\
-7
т - '• '
г '
• I
tA'
Л-
■•|
труктуры личностных ценностей (убеждений, притязаний, са-
юоценок,, ориентации) предпринятые в этих работах попытки
оотнести уровень имеющихся у них знаний с направленностью
юведения оказались неудачными. ' , ,. . .
Не облегчает разработку основ психодиагностики мировоз-
фения учащихся и накопленный в литературе опыт исследова-
1ия другой важнейшей проблемы психологии воспитания —
)пыт ^изучения закономерностей формирования нравственной
:феры личности. Сформулированная Л. И. Божович и разви-
гая в исследованиях В. Э. Чудновского теоретическая концепция
формирования личности является, очевидно, наиболее полной
3 психологии воспитания. К сожалению, проблема диагностики
■ г
• < ■
••
л
получила в ней должного вцимания не стала предметом спе-
циального психологического анализа. Применение в работах
этого направления различных диагностических методик не
обосновывается единым теоретическим подходом, не содержит
общего способа обработки и интерпретации экспериментально--
го материала, что затрудняет сопоставление и обобщение
получаемых данных. К тому же применяемые здесь методы
изучения нравственной воспитанности использовались в основном
в дошкольных и младших группах школьников. Вопрос о воз;
М0Ж.Н0СТИ их применения в опытах с учащимися более старшего
возраста не подвергался строгой экспериментальной проверке.
' Обобщая результаты теоретического анализа предложенных
в литературе подходов к построению способа диагностики
убеждений учащихся, приходится констатировать, что в целом эта
проблема продолжает оставаться недостаточно разработанной.
Предметом изучения служил, в сущности, только один из
компонентов диагностического метода — вопрос о типологии и
критериях сформированности убеждений. Не получило должного
развития изучение способов построения системы адекватных
диагностических заданий, процедуры обработки и интерпрета-
дии эмпирических данных. Естественно, что вопрос о том, как
различные критерии «работают» в составе диагностического
метода в целом, не мог получить должного освещения. При
разработке содержания конкретных диагностических методик
недостаточно учитывается уровень сформированности у учащихся
внутренней, психической деятельности — тех приемов, действий
и операций, формирование и функционирование которых
служит механизмом образования убеждений, выработки
учащимися собственного мировоззрения. Ни одна из предложенных в
литературе методик не подвергалась строгой экспериментальной
. проверке для определения ее валидности и надежности. К тому
же каждый автор ;.; предпочитает, как правило, использовать
только собственную методику без должного обоснования своего
отношения к другим, уже ранее применявшимся методам.
Естественно, накопленные в психолого-педагогической .литературе
данные оказываются трудносопоставимыми между собой.
:■ Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы, опираясь
г'
40
/ '<
, t
О
О
на уже накопленный опыт (как успешный, так и неудачный),
не ограничиваться изучением хотя и важных, но все же
отдельных компонентов диагностического метода, а перейти к
исследованию проблемы в целом, приступить к построению психоло-.
гических основ диагностики сформированности мировоззрения
и убеждений. Для решения такой весьма сложной задачи
недостаточно, очевидно, ограничиться «только» совершенствованием
уже имеющихся диагностических методик. Требуется поиск
новых подходов к проблеме диагностики убеждений и
мировоззрения учащихся. Содержание и результаты апробации одного
из таких подходов представлены в следующих разделах
настоящей главы. V.. :. • ' •
Покажем один из возможных путей решения такой
проблемы в рамках ценностно-деятельностной концепции на примере
выявления особенностей убеждений личности. Он выделяет
зависимость образования убеждений учащихся от уровня
сформированности у них способа мировоззренческой ориентировки
и готовности с его помощью регулировать собственное откоше-;
ние и поведение. От того, в структуре какого способа
ориентировки применяется усваиваемое научное знание в учебных и
особенно в жизненно значимых ситуациях — в составе приемов
мировоззренческой или эмпирической ориентировки,— во
многом зависит характер отношения учащихся к этим знаниям,
зависят особенности личных убеждений: станут ли они
теоретически обоснованными или эмпирическими обыденными (житей-
скими). Особенности каждого из отмеченных типов убеждений
определяются как содержанием заключенного в них
когнитивного компонента (являются ли знания научаю обоснованными
или они представляют собой житейские представления), так и
характером способа их образования ■ и функционирования в
структуре социально ориентированной деятельности. В то же^
время в зависимости от характера личностного смысла,
побуждающего к испол1^зованию знаний в регулирующей функции,
можно различать императивные и ценностные убеждения. При.
ориентировке на императивные убеждения выбор целей и
поступков обусловливается их совпадением с характером
накопленного опыта поведения в соответствующих ситуациях. При
опоре же на убеждения ценностного типа в основе выбора
целей и поступков лежит оценка их соответствия содержанию тех
личных взглядов'и представлений, которым учащийся должен
следовать, чтобы реализовать с их помощью собственные
ценности. ,' г ■■ • .'' . . ' \\:. <• " ,. •:, , . . . , ,. .' j
• Поскольку в структуре мировоззрения личностные
убеждения функционируют в рамках определенной иерархической
системы, среди них целесообразно выделить смысложизненные и
частные. И здесь их разведение диктуется особой функцией
смысложизненных убеждений. Их когнитивная функция
реализуется в актах гармонизации, упорядочения, иерархизации
личных ценностей (других частных убеждений, установок, ориента-
О
Г >
9 i
^ е
О
t •,
41
> -
I
к,#...
> '
• /
^ i ■> '
•Г '
,/*^
»•"
• I
I •
■л
\<
\
ty
о
ций, притязаний, самооценок). Заметим, что близкие мнения
уже высказывались в литературе [100; 127; 128]. \
Таким образом, для того чтобы иметь возможность выделить
убеждение каждого из отмеченных выше типов, требуется
исследовать уровень сформированности не только одного —
когнитивного компонента ориентировочной деятельности (как это
имеет место в психодиагностике интеллектуальных процессов),
но и другого важнейшего ее компонента—-особенностей
личностного смысла, в котором проявляется мера включенности
наний и приемов в систему личных ценностей. Предметом
диагностики должны стать поэтому процесс формирования
приемов мировоззренческой ориентировки (приемов оценки и целе-
полагания) и роль, которую в ней выполняют собственные
убеждения учащихся (знания). Участвуют ли они в качестве
эталонов в целостной структуре механизма внутреннего
выбора или служат средством ориентировки, выполняемой без
привлечения ценностей, обеспечивающих надситуативный ее
уровень? В первом случае убеждения выступают как продукт
действующих ценностных ориентации, в своем высшем качестве.
Во втором, будучи продуктом отдельных социальных установок
(независимых, рядоположенных с ЦО), могут рассматриваться
как эмпирические убеждения. В случае же, когда выработанные
убеждения, усвоенные понятия, нормы (оценки) не
реализуются учащимся в приемах социальной регуляции, следует
заключить, что собственное мировоззрение (те или иные убеждения)
у него еще не сформировано. Подчеркнем поэтому, что в таком
случае в предмет диагностики включается исследование всех
компонентов мировоззрения (убеждения). ':'■
У' Показателем (критерием) сформированного убеждения
может служить наличие сложившейся готовности учащихся
использовать собственные убеждения, фиксированные в них
знания (приемы) в актах внутреннего выбора (в определении
подлежащих реализации мотивов, целей, поступков),
руководствуясь при этом намерением привлечь к участию в механизме
ориентировки определенные личные ценности. Подчеркнем, что
такой интегральный показатель не противоречит уже
предложенным в литературе отдельным показателям. Он их как бы
обобщает, включает в определенную иерархическую систему,
которая и позволяет рассматривать выделяемую готовность как
определенную целостную реакцию личности (состоящую в
реагировании на актуализацию тех или других знаний и эмоцио-.
нальном переживании ожиданий, связанных с их применением
в качестве регулятора своего сознания и поведения). Для
реализации такого показателя целесообразно использовать
возможности сформированного нами специального
экспериментального" метода, который П. А. Шеварев предложил назвать
«методом вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем
систематического изменения условий одной и той же задачи».
В его основе лежит применение особого типа эксперименталь-
1
I
/
ных заданий — задач на социальную ориентировку
(вопросники, прожективные приемы, познавательные задачи, данные
наблюдения служат дополнительным средством получения
нужной информации). В отличие от"прожективных вопросов и
познавательных задач задания на социальную ориентировку
содержат проблемные ситуации особого рода — ценностные
проблемные ситуации. Конфликт в них задается' не только
разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и
умений учащихся. Он вызывается различием ценностей, на
которые опирается учащийся' при эмпирическом и теоретически
обоснованном'подходе к решению сформулированного в задаче
вопроса. Выполнение таких заданий не исчерпывается
нахождением неизвестного знания. Здесь требуется оценить
ситуацию и принять решение о выборе способа поведения в данных
условиях, тем самым проявить социально адекватнуко
«мировоззренческую» позицию как при нахождении нового знания,
так и при его использовании в целях контроля и коррекции
собственного поведения.
- Весьма важная с психологической точки зрения особенность*
экспериментальных заданий на социальную ориентировку
состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в
которых собственный выбор способа поведения требует не
только опоры на усвоенные знания и умения, но и
сформированной готовности противостоять'при этом сбивающему
эмоциональному воздействию различных факторов: различным
групповым мнениям и действиям, воздействию хотя и привычного;
житейского, но зачастую неадекватного отношения к объектам^
предложенным для ценностного выбора, и др. Это и заставляет*
«работать» собственные ценности в качестве действенных
регуляторов личного отношения и поведения, создает условия для,
управления вербальным поведением'• испытуемого, делая его
участником воображаемых ситуаций и побуждая
актуализировать имеющиеся способы ориентировки: ситуативный, конформ-'
но- или личностно-мировоззренческий. Количество таких за1да-'
НИИ (задач) можно сделать достаточно большим, чтобы избе-
жать подмены'осмысленной ориентировки случайным
угадыванием избираемых решений.
Интересно отметить, что характерная для решения задач на
социальную ориентировку ситуация «конфликта ценностей»
аналогична той, которую принято обозначать в этике как "сл-
т^^'ацию борьбы мотивов, а в психологической литературе — как
ситуацию конфликтного смысла.
.Другая особенность этого метода состоит в том, что испы-
I .
V ' '
f • . и I ■« t
К*
и*'
• I
О
' ¥
туемыи должен выполнить не отдельные задачи, а особым
образом организованную их систему. Предъявление
экспериментальных задач в этом случае строится по щмящту развертки
социальных ситуаций. Каждая из последующих з^адач
включает жизненную ситуацию, являющуюся логическим развитием
ситуации, приводимой в условии предыдущей задачи. Это по-
42
У
43:
• i
I
\
' •
./
3
воляет путем варьирования существенных и несущественных
признаков ситуаций достигать качественного их изменения,
превращать исходную ситуацию (задачу) в ситуации (задачи)
других типов и вновь возвращаться к исходному типу. Тем
самым в ходе выполнения экспериментальных задач испытуемому
приходится рещать вопрос о выборе способов поведения
(социальной позиции) в ситуации, которая либо сходна с
предыдущей, либо отличается по типу от той, что встречалась в, предьь
дущей задаче. В качестве несущественных признаков ситуаций
можно ввести в условия задач эмоционально яркие, личностно-
значимые факторы, способные оказать сбивающее воздействие
на процесс выполнения учащимися экспериментальных задач
(например, ошибочные групповые и индивидуальные мнения,
позиции, действия). Это заставляет работать личные ценности
испытуемых в качестве действенных регуляторов при выборе
мотивов, целей, поступков, • создает условия , для управления
вербальным поведением испытуемого, делая его участником
воображаемых ситуаций и побуждая актуализировать в
качестве личной ценности имеющиеся способы ориентировки:
мировоззренческий или «житейский», эмпирический. Поэтому
основанные на применении таких задач диагностические методики
могут быть названы ценностно-нормативными: они направлены
на выявление собственного отношения учащихся к нормам и
ценностям определенной сферы (идейно-политической, мораль-,
но-правовой, эстетической и др.).
Заметим, что выполнение предложенных нами задач на
социальную ориентировку требует от испытуемого решения о
выборе, поступков, который одновременно может быть продуктом
двух различных видов деятельностей (и их мотивов):
деятельности, реализующей применение теоретически обоснованных
или «житейских», эмпирических' приемов ориентировки. Здесь
нужен, таким образом, альтернативный выбор в пользу одной
или другой системы ценностей. Тем самым в процессе
выполнения ориентировки вначале возникающая перед испытуемым
«задача на смысл» превращается затем в «задачу на
соотношение мотивов», особенности решения которой характеризуют
уровни развития сознания личности. Предложенные нами
задачи на социальную ориентировку («на смысл») и
представляют собой такой вид диагностических заданий, применение
которых позволяет с помощью отмеченного критерия уловить в
сложной и эмоционально насыщенной деятельности учащихся
особенности личностного смысла, характеризующего их
отношение к вопросу использования научных знаний и приемов в
структуре личного способа мировоззренческой ориентировки.
Результаты опыта показывают, что правильное выполнение
всей совокупности предъявленных в такой системе задач
зависит не только Ьт уровня владения необходимыми знаниями и
умением их применять. Чтобы сделанный в пользу той или иной
точки зрения выбор оказался правильным, нужно не только
■>>;■,',
' If
I
•
уметь ориентироваться в данных ситуациях, но и быть
способным в каждой последующей задаче отстоять свое решение,'
преодолеть сбивающее воздействие приводимых в тексте
ошибочных мнений и действий. А это требует наличия достаточно
устойчивого, сформированного оценочного отношения к
усвоенным приемам мышления, к реализуемым с их помощью зна-
' ниям. Поэтому правильное выполнение испытуемым системы
задач такого рода, проявленная способность противостоять
воздействию «сбивающих . факторов» могут рассматриваться как
показатель не только сформированных интеллектуальных
умений^ но также наличия сложившейся у них устойчивой
готовности опираться на усваиваемый материал в качестве
регулятора своего поведения, для построения способа ориентировки.
Напротив, неправильное выполнение им предъявленных задач
следует принять за показатель того, что данный испытуемый
такой готовностью не обладает. Когда же удается выполнить
правильно только часть экспериментальных задач, а другую
их часть испытуемый решает неправильно, возможен вывод о
том, что имеющаяся у него готовность к использованию в
регулятивных целях усваиваемых научных знаний является
неустойчивой, неполной. . • , , ' '
Для выявления мотивационной основы такой готовности,
выявления характера определяющего ее личностного смысла
целесообразно использовать данные о выполнении каждым
испытуемым двух типов задач на социальную ориентировку. В одну
серию следует включить задания, в которых требуется
определить способ личного поведения в «наборе» отдельных,
конкретных ситуаций. Назовем систему таких'заданий серией «К>.
В другой серии должны быть представлены задания, в
которых требуется определить свою позицию в вопросе об
отношении к тем социальным нормам, с помощью которых нужно
регулировать свою ориентировку в процессе решения задач се-,
рии «К». Назовем систему этих заданий серией «Д».
Результаты выполнения'испытуемым заданий серии «К» дают
информацию о предметной направленности выбранных им актов
поведения и об их устойчивости в условиях опыта, а также о
характере мотивов-стимулов в случае изменения испытуемым
выбора позиции под воздействием признаков, несущественных для
данной типовой ситуации. Результаты выполнения испытуемым
заданий серии «Д» позволяют получить уже другую
информацию — сведения о том, в какой мере он считает необходимым
для себя опираться на содержание соответствующих
регуляторов (знаний, норм, принципов). Именно здесь мы узнаем,
готов ли испытуемый и в какой мере рассматривать общественные
нормы (знания, нормы, принципы) как личностно-значимые,
ценные. , . * : ^ , ■• ' . .
Сопоставление же результатов выполнения каждым
испытуемым задач серий «К» и «Д» позволяет получить данные
не только о характере предметной направленности выбираемых
Г.
.. ''='
44
45
f. •
. Г
V
о
в опыте актов поведения (решений), но и о роли, которую
играют в этом представления учащихся о личной значимости
социальных норм как основания построения
мировоззренческого способа ориентировки. . i : . ■>
'Тем самым «метод вовлечения испытуемых в жизненные
ситуации путем изменения условий одной и той же задачи»
позволяет получить данные о содержании всех основных
характеристик исследуемых убеждений учащихся: о предметной
направленности выбираемых актов поведения, об их причинах и
устойчивости (действенности) этих причин.
. Важно отметить также, что этдт диагностический метод
рассчитан на проведение как индивидуальных, так и фронтальных
(групповых) опытов, предусматривает участие в них всех
учащихся разных возрастных групп: младших школьников,
подростков, старшеклассников, студентов [9; 30; 32; 42; 79; 96].
-т
' .
и
§2. ПРИМЕНЕНИЕ ЦЕННОСТНО-НОРМАТИВНОЙ МЕТОДИКИ ДЛЯ
ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ УБЕЖДЕНИЙ И.
' МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
* J
Для выявления наличия у учащихся сформированного
убеждения (или его отсутствия) необходимо получить по крайней
мере три группы данных: 1) сведения об уровне усвоения
знаний, тех социальных норм (принципов, оценок), которые должньп
служить основанием в построении личных убеждений (их
широта, системность, понимание личностного смысла этих знаний);,
2) данные об уровне сформированности рациональных приемов
социальной ориентировки, с помощью которых реализуется
применение усваиваемых знаний в качестве регуляторов своего
сознания и поведения (приемы фактического и оценочного
анализа ситуаций и явлений, выбора целей и способов
собственного поведения); 3) данные об уровне готовности учащихся
опираться на эти приемы (устойчивая готовность не только
оценивать ситуации, отдавать себе отчет в том, на какое они
«правило», но и реализовать это «правило» в своем поведении и
противостоять при этом воздействию различных сбивающих,
факторов: ошибочных групповых мнений, неверных действий
других людей и т. д.). ;^ '■' -: • •<
Ценностно-нормативная методика включает три типа
диагностических заданий. .....
I тип — специально составленный вопросник, включающий:
а) вопросы на выявление уровня тех знаний и умений, которые
образуют смысловое значение исследуемых убеждений; б)
вопросы на понимание личностной функции этих знаний и
умений («для себя»); в) вопросы о самооценке своей готовности,
применять знания в целях личной ориентировки, для регуляции
своего поведения. ,/. . ;•• .. ,."'- • ,,- -
'II тип
система прожективных вопросов для получения све-
!
О
О
о
о
дении: «о прошлом опыте», т. е. о том, вмешивался или нет
испытуемый ранее в подобные ситуации (например, с целью
«погасить» межличностный конфликт, указать на недостатки
и др.); об эмоциональном впечатлении: испытывал ли
учащийся эмоциональное удовлетворение от вмешательства в
ситуацию; о дальнейших намерениях, о его «прогнозе» поведения в
таких ситуациях в будущем (как намерен поступать в
дальнейшем, вмешиваться или нет, почему и какими причинами это
вызвано). С помощью этих вопросов можно выявить
осознаваемые испытуемым представления о прошлом опыте (направлен
он на поддержку или на нарушения социальных норм), а^
также степень его активности.
• III тип экспериментальных задании — система задач на
социальную ориентировку. Каждая из таких задач может
представлять собой напечатанный на карточке текст, который
содержит информацию об определенной ситуации и о столкновении
стратегий, мнений, действий, связанных с различным к ней
отношением людей, социальных групп и партий. Вместе с
текстом задачи испытуемый получает бланк-задание, в котором
требуется определить свое отношение к описанной в задаче
ситуации (явлению): установить его ценностное значение,
принять и мотивировать решение о выбираемом в условиях данной
ситуации способе собственного поведения. Применение задач
на социальную ориентировку предусматривает возможность ис-
лользования наряду с отмеченным и бланк-задание другого
типа, предусматривающего для испытуемого возможность
затребовать дополнительную информацию в случае, когда, по его
мнению, это необходимо для принятия решения. (Образцы
таких бланков-заданий и задач с неполной информацией, в
которых они применяются, описаны в другой нашей работе [30].)
.Подчеркнем, что содержание задач на социальную ориентиров--
ку может быть предъявлено испытуемым и другими
средствами: в виде рисунков, типовых игровых ситуаций, а также с
использованием компьютерных программ [31; 79; 88]. у
Для наглядности приведем пример, раскрывающий
содержание системы задач на социальную ориентировку, которые
апробированы в диагностическом эксперименте с целью выявления"
уровня сформированности у старшеклассников убеждения
(готовности) выработать умение вступать в процессе общения в
контакт с нежелательным партнером. "". . . •, . ,
С этой целью учащимся был предъявлен набор заданий,
состоящий из И задач на социальную ориентировку,
объединенных наличием в каждой из них требования решить один и'тот
.же проблемный вопрос. Набор таких задач состоит из вводного
текста, обозначенного буквой А, и рабочих текстов. Текст А не
является условием задачи," "которую требуется'" решить; Он
содержит информацию, вводящую испытуемых в проблемную си-J
туацию, способствуя тем самым формированию мотивационнси
46
отовности к решению последующих задач. . Ki.::.vi.-.~i:i;TUJ? а,/д.. //?п
47
».
? ».«
«ft
* ■( :.
^'»
•r^ •►
< ,' ■ I
'» .*
V s
У
\^
f f *
'' ^' i
f.H
•.I*'
( I'
Текст A ',,
H
J'
л . «1
' f
В студенческой группе при выборе участников команды Клуба веселых
й находчивых (КВН) факультета было признано необходимым включить в
состав ее самых «находчивых» студентов Б. и Н. Однако решение это
оказалось трудновыполнимым в силу сложившихся между ними отношений
взаимной отчужденности, личной неприязни и, по мнению многих, далее,
вражды. ' ' *
Текст К-1
. 1!
t. ' •
' (
>
Г
4 •
>i
Оба предложенных в состав конкурсной команды студента наотрез
отказались сотрудничать друг с другом. Каждый из них ссылался на
непродуктивность результатов совместной деятельности. Чувство взаимной
неприязни (тем более вражды), по их мнению, требуя огромных нервных затрат,
не способствует согласию в поиске наиболее оптимальных решении
конкурсных задач. .* •'• 1. V . ■ \ ' \. ' ., ■ •'; , . / •..::■ . '
Р
i
■• •
V
Л
i'.
t
Задание 4
I
V .i
•»Л i
* ^
'1 -;
у *
•^ f
«• •,
'■''.•'
\^ Вы находитесь на месте студента Н. Как Вы поступите в данном
случае? Подчеркните выбранный Вами ответ: ;
.а) откажусь от контактов с нежелательным партнером; '
"б) соглашусь все-таки сотрудничать; - ' ''''
'' в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы.
' Текст К"5 . ^ , ^ ^> /' - '"' ^ л V'^
i'hr ■ I
, 'л Отстаивая свою позицию, меньшинство предложило вернуться к
обсуждению кандидатуры капитана конкурсной команды. Всем известны качества
лидера, которыми в большей степени обладает Н., а не Б.: он решителен,
способен в большей мере прислушиваться к разлР1чным мнениям, обобш^ать
их и четко формулировать как вопросы, так и ответы на них. В результате
последовавшего обсуждения было решено переизбрать на должность
капитана студента Н. ^ '. '
ff !
f^ •
f t
Задание 5
♦;.:
:\
1 •
rf I
I <
I t
ifV
t '
,■■■*-
• i'
t i
Задание 1
v.*
/
.. Вы находитесь на месте студента Б. Как Вы поступите в данном случае?
^^Подчеркните выбранный Вами ответ: ' • *
а) откажусь от контактов с нежелательным партнером;
б) соглашусь все-таки сотрудничать; ^
в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы.
Текст К-2 ' " ' ' ' " • •'
\ ♦'
■ ...
При дальнейшем обсуждении группой было принято решение о том, что
один из названных студентов — Б. — будет участвовать в конкурсе в роли
капитана команды. ' ' , ' и ..
Задание 2 ' • - ;.::.;', , •. .\ ,, \ :i
Вы находитесь на месте студента Н. Как Вы' поступите в данном случае?
Подчеркните выбранный Вами ответ: " :> 'л,
^ -а) откажусь от контактов с нежелательным партнером;
- f\\ б) соглашусь все-таки сотрудничать; •
^ , в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы.
(' Текст К-3> г ;м л, ." ,
^' •• л
■'/ Большинство студентов согласились с выступлениями Б. и Н.,
отказавшихся сотрудничать в команде. При формировании конкурсной команды^
считали они, нужно подходить к делу не только с формальной стороны (кто
более полезен), но в первую очередь учитывать и личные обстоятельства
(сложившиеся взаимоотношения). Иначе люди, недолюбливающие друг
друга, будут нервничать, а то и открыто ссориться. Могут возникнуть трудности,
и важное для всех дело будет поставлено под удар. При этом многие
приводили примеры конфликтов, возникающих в подобных ситуациях.
г с
t J
Задание 3
I .>•
* Вы-находитесь на месте студента Б. Как Вы поступите в данном
случае? Подчеркните выбранный Вами ответ: i •■■■ < -i /
' а) откаж:усь от контактов с нежелательным партнером; ' \)
.^ б) соглашусь все-таки сотрудничать; . • . '
. в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы:
. i ' '. ) ^ • . » м > ■ . . .
Текст К-4
/ ^
Меньшая часть студентов все же продолжала настаивать на включении
в команду как Б., так и Н. Аргументируя свое мнение, они говорили, что
никакие трудности личного характера не могут «перевесить» важность
завоевания победы в конкурсе. Они доказывали, что ради интересов общего дела
можно «пойти на жертвы» (хотя это и трудно), пренебречь личными
симпатиями и антипатиями и преодолеть возникающие конфликты. .... ',.
V ■ ■ * i
Вы находитесь в роли студента Б. Как Вы поступите в данном случае?
Подчеркните выбранный Вами ответ: ^ ' ;^ ;; '
\ V а) откажусь от контактов с нежелательным партнером; '*'" '
б) соглашусь все-таки сотрудни[чать; ^^
в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы.
, Текст К-6 . ' ,. ' . ' '' . f
■f
•. •
4.- (
. *< .. >
К
Несмотря на разгоревшиеся затем споры, большинство группы
потребовало все же включить в состав команды обоих студентов, — Б. и Н.,
несмотря на сложившиеся между ними неприязненнью отношения. Меньшая часть
ребят возражала против этого решения. Разногласия, таким образом, оста-
лись.
/ '
Задание 6
л
^ % •'
■-/* V,
i
'J"'^
'*
< '.
h> И', с
';*
',1 -
t . * •
.Г,
Вы находитесь в роли студента Н. Как Вы поступите в данном случае?
Подчеркните выбранный Вами ответ: ^ ^^ , ..
а) откажусь от контактов с нежелательным партнером; ' • >-
,^6) соглашусь все-таки сотрудничать;
в) воздержусь от собственного решения, но выполню требование группы.
После выполнения серии К испытуемым предъявляется
набор задач серии «JX»- ^ ;. , ^ ' ," ,, ^ ^ ^
Текст Д-1
%
U
]•'
\.^
< •*
Гг
Vf,»
>
Спор продолжался. Теперь разговор в группе перешел к вопросу о том,
каким общим принципам и нормам должно подчиняться поведение человека
в коллективе, какими целями необходимо руководствоваться в деловом
общении. . V- . :Л; ,М ' ' • ' ' ^^ > W
Первый выступающий считал, что общение в процессе коллективной
работы должно протекать легко и приятно, без взаимных трений, создавать
приятную эмоциональную атмосферу. Поэтому как наиболее важные он
называл те личные качества, которые, по его мнению, способствуют созданию
этих условий: эмоциональная устойчивость, умение легко сходиться с
людьми, чувство юмора, способность поддерл^ать хорошее настроение партнера
по общению. -\ . : '
;'.
Текст Д-2
\.f
\ *
»= \
м < I*
t ^
'■,]h
Y щ
• /
Большинство участников дискуссии поддержало точку зрения первого
выступающего. При этом подчеркивалось, что для создания благоприятного
эмоционального климата, атмосферы дружбы именно люди с такими
качествами наиболее важны, полезны. Присутствие таких людей в совместной
деятельности и является условием достижения целей, значимых для группы.
А •
"' ^ - J
. ••' . »
'| ' <
]t'
< мЧ
48
<t
Л
,1
49
.^
/Л
. \
у
•• V
./г
.'. - i
• ',
Текст Д-3
Меньшинство, однако, не согласилось с мнением большинства.
Опровергая его точку зрения, эти студенты указывали, что целью делового общения
людей является эффективная коллективная работа. Эхмоциональная же
атмосфера хотя и важна, но сама по себе не обеспечивает успеха общего дела.
Поэтому важнейшими, определяющими должны быть качества производные,
зависящие от целей и задач коллективной деятельности. Такими качествами
они считали чувство долга, ответственность за общее дело, организаторские
умения, готовность вступать в деловые контакты даже с нежелательным,
антипатичным партнером, когда этого требуют интересы коллектива. -
« •
* ' ' ' _
Текст Д-4
^
ч ^ \
\^
•' * Была высказана и третья точка зрения: при выборе решения о том,
вступать или нет в контакт с нежелательным партнёром, недостаточно учитывать
только интересы коллектива, заинтересованность большинства его
участников в достижении той или иной цели. Каждый человек, несмотря на участие
в совместной групповой деятельности, остается прежде всего личностью,
субъектом, для которого характерным является наличие внутренней свободы,
обладающим правом выбора собственной позиции в зависимости от того,
насколько результат коллективной деятельности представляется ему лич-
ностно-значимым.
о.
Текст Д-5
.V
V» А»
. .. Высказанная последним выступающим точка зрения не была, однако,
поддержана группой. Возражения большинства выступающих сводились к
тому, что без приоритета чувства долга перед коллективом деятельность
личности непременно замкнется на саму себя, на реализацию только своих
узкоиндивидуалистических устремлений, затрудняя тем самым свое духовное,
нравственное развитие. .
к каждому из текстов серии «Д» испытуемым дается один
и тот же бланк-задание. , ',,'.}
Задание
,.')
: •
Прочтите текст и ответьте на, вопрос, как Вы бы стали действовать,
если бы были участником этой дискуссии. ' .
Подчеркните выбранный Вами вариант ответа: ' ' . • •'
а) поддержу точку зрения выступающего; ^ s
б) выступлю с опровержением точки зрения выступающего;
в) воздержусь от собственного выступления. ^ ./ ^ . *^ .
х-1
' ч
4
Завершая описание одного из примеров построения системы
задач на социальную ориентировку, отметим, что - наряду с
представленными в нем «сбивающими факторами» (ролевой
конфликт, эффект большинства) , в ценностно-нормативной
методике могут быть использованы и другие: дефицит времени,
присутствие неполной или избыточной информации в условии
задач, непонятые ценности другой этнической культуры, персо-
• иификация участников ролевого конфликта. (В последнем
случае в условия тестовых задач вместо абстрактных участников
,, описываемых в них ситуаций — студентов Б. и Н. в нашем
примере — называются конкретные лица экспериментальной
группы, выступающие в глазах испытуемого нежелательными
партнерами). ' .
. ^ •>
(/
ЪО
Л -
>.
Перейдем теперь к вопросам, связанным с технологией
применения задач на социальную ориентировку в диагностических
методиках, направленных на выявление уровня сформировач-
ности убеждений учащихся (мировоззрения). '.г, .;'. ,. ' ' . •
'.Дадим описание одного из способов обработки и
интерпретации экспериментальных данных, полученных с помощью
ценностно-нормативного метода (несколько иной подход
рассматривается в другой нашей работе [32]). ; ' i г •
Первая группа данных — это содержание ответов на
вопросник: дают информацию о наличии и характере мировоззренче-
ско-потребностной сфере, о понимании личностного смысла и
функции усваиваемых знаний, о характере самооценки.
Обработка материала включает здесь три операции: 1) выяснение
наличия и характера мировоззренческой потребности (нет или
есть; и если есть, то «научного» или «житейского» плана);
2) выяснение характера самооценки испытуемым своей
готовности к применению собственных усвоенных
мировоззренческих знаний в качестве регулятора своего поведения («готов» —-
«не готов», и если «готов», то «применяю всегда», «иногда» или
«не применяю»); 3) выявление, характера ,. и направленности
личностного смысла, придаваемого имеющимся знаниям
(ценностный,, императивный, утилитарно-прагматический и
направленный вовне или вовнутрь). , ;,* , / > • '^
Вторая группа экспериментальных данных — это сведения
о результатах выполнения испытуемым системы
экспериментальных задач серии <<Д». Они дают информацию об отношении
учащихся к тем мировоззренческим знаниям (нормам), которые
должны регулировать их ориентировку в процессе выбора
способа поведения в частных, конкретных условиях. :
Мы полагаем, что при проведении типологизации
полученного в процессе решения задач на «социальную ориентировку»-
материала целесообразно различать три категории испытуемых:
1) испытуемые, успешно справившиеся с выполнением всех
задач серии; 2) испытуемые, все ' (или больше половины^ задачи
решившие неверно; 3) испытуемые, выполнившие часть задач;,
правильно, а часть ошибочно. ' .. •*■ ^ . 'и- <
. ' Для унификации обработки и интерпретации получаемого-
экспериментального материала мы считаем возможным
обратиться к индуктивному методу построения количественного
показателя сформированности исследуемого убеждения. Исходя
из того, что отнесение испытуемого к той или иной
типологической группе зависит от решения им каждой задачи
рассматриваемой серии, полагаем, что количественная оценка (А)
результатов эксперимента в каждой серии может быть выраже-,
на следующей формулой:
»'
'Л
л
'1
•• #
А
' >
^ t
где
t ^ . i - *,-
\ Г
= «l + «2-f--.-+«n=l',
. • t i / , , »
1, 2, 3 И т. д.— номер задачи, п — число задач в серии,
весовой коэффициент в каждой задаче серии.
^
51
i *
*..
» P
i
^ Присвоение весового коэффициента каждой задаче серии
зависит от «содержательной ценности»' задачи (выраженности
принципиальной точки зрения, наличия сбивающих факторов
и т. д.) и задается теоретически при том, что Л=1, Хп — балл,
полученный испытуемым за решение п-й задачи данной серии.
Эта переменная складывается в свою очередь из двух
показателей (соответственно двум видам вопросов). Правильный
ответ на первый вопрос: «Согласны ли Вы с выступающим?» —
оценивается в 2 балла, неправильный — в О баллов. Активная
(действенная) позиция испытуемого во втором вопросе
(ответы: «выступлю с поддержкой» или «выступлю с
опровержением») оценивается в 1 балл, нейтральная (пассивная)
позиция • (ответ: «воздержусь от выступления») оценивается в
О баллов. ■ i- ' *♦' ■ 'S ' / • ' '• ■ /
' . Итак, общая формула количественной оценки результатов
эксперимента выглядит так: ' • ;■' •; ■'','•,
— весовые коэффициенты задач, Хп обозначает балл,
полученный испытуемым за решение п-й задачи, п — число задач
I
V;
S. • 14
где ai
'■)
в серии.
Такой подход позволяет учитывать как характер
используемых в качестве регуляторов знаний, так и степень готовности
испытуемого противостоять влиянию сбивающих факторов.
Теперь мы можем четко определить те интервалы
количественных оценок, которые будут описывать те или иные
типологические группы. * ' • ' ',' '• ■
•' Например, серия «Д» включает в себя 6 заданий, тогда
максимальное значение (группа ■ А) i^A для этой серии будет:
^А=6-1 (2+1), т. е. i^A=18, при минимально]^ (группа В) Rb=
= 6-0(0+0), т. е. jRb=0.
^Л 1\
1 •
4 'I •
t #
Итак, по итогам выполнения серии «Д» мы можем выделить
три группы испытуемых (обозначим их условно индексами А,
В, С). К группе А отнесем'учащихся, выполнивших все задачи
правильно; очевидно, эти испытуемые владеют устойчивым
умением использовать усвоенные знания в качестве личного
убеждения, т. е. у них сформированы все три компонента способа
мировоззренческой ориентировки, другими" словами, речь идет
о сформированном научном убеждении. В группу В включим
испытуемых, решивших большую часть задач неверно, т. е. тех,
кто не владеет нужным умением. Испытуемые этой группы
также демонстрируют наличие убеждений, но убеждений
житейских, опирающихся не на научные знания (отсутствует
операциональный, мотивационный, а может, и когнитивный
компоненты). В группу С войдут учащиеся, продемонстрировавшие
частичное владение отмеченным умением. У этих испытуемых
убеждения неустойчивы. ^ ». , , ■ ' ■" «л
. Третья группа экспериментальных данных представляет со-
бой сведения о психологической функции убеждения, о toivi,
связано ли оно с мировоззренческой позицией учащегося. ■..■}<4
',■ Получение таких сведений достигается с помощью 2 опера-
дий. ■., ■ • ■' :.;• V ■ : :Х '-'.-',■ . . ..,..;
'- - Первая операция состоит в анализе результатов выполнения
каждым испытуемым задач серии «К». Обработка результатов
"и выделение типологии строится по описанному выше способу
(с индексами Ак, Вк, Ск). / ' :^'yf\^^,r , ■
Вторая операция требует сопоставления результатов выпол--
нения каждым испытуемым заданий серии «К» и «Д» (при
этом мы не привлекаем к дальнейшей обработке данные двух
групп испытуемых С и Ск, так как в этих случаях отсутствует
сложившееся убеждение). ."i 'У ■ . '' ;
В результате получаем итоговую типологию: ' '• ■' , ■ • ■
первую группу (Лд +Лк) составляют испытуемые с
глубокими действенными убеждениями. Придаваемый применению
убеждений ценностный личностный смысл приобрел характер
внутреннего долженствования; принципа, в соответствии с
которым осуществляется выбор мотивов, целей и способов
поведения.v.,'j . :■..,..,:: ■ г., ,' ; i.,- ;..■;■ .г, ?/'"'■■■■ '^ •■ .;■»') ^-и
,, Вторую группу (А^ +^к) составляют испытуемые,
имеющие убеждения, но присутствующий в мотивационном
компоненте императивный личностный смысл побуждает
руководствоваться усвоенными знаниями лишь для выбора личностяо-.
целесообразных, эмоционально притягательных поступков, t >^.'
Третью группу испытуемых (Бд+Лк) составят учащиеся с
несложившимися убеждениями (либо отсутствует когнитивный
компонент, либо низок уровень личностного смысла). ^ ■•
. Четвертая группу • испытуемых {В^ +^к) составят
испытуемые, у которых сложились житейские убеждения. ;'•
.; Дополнительные требования к применению
ценностно-нормативных методик предъявляет изучение особенностей
мировоззрения учащихся. Они продиктованы тем, что, несмотря на
близость обоих терминов, понятия «убеждение» и «мировоззрение»
обозначают различные психические явления. Естественно, чго
и содержание составляющих их компонентов, особенности их
взаимодействия между собой носят (по сравнению с
убеждением) иной характер. Если при диагностике убеждений
достаточно сведений о том, участвует ли то или другое знание
(понятие, норма, оценка) и в какой функции в актах внутреннего
выбора мотивов (целей, поступков), то для выявления уровней
сформированности мировоззрения нужны данные, которые
способны характеризовать особенности каждого его компонента,
содержание которых отличается от тех, что «работают» в
структуре отдельного убеждения. Так, при изучении
когнитивного компонента здесь требуются сведения не только об уров-'
не усвоения учащимися «мировоззренческих знаний», об
особенностях сложившихся у них взглядов (и идеалов). Нужно
получить данные об уровне сформированности смысложизнен-
\
"С
-If
V -
52
53
••♦
Л'
I t
/?
.^ '' •
Л.
I
иых убеждений, составляющих ядро собственных представлений
учащихся о тех ценностях (нравственных, экологических,
политических, эстетических), которые они считают необходимыми
для построения личных жизненных планов, притязаний,
самооценок, выбора мотивов, целей и способов отношения к самому
себе, к миру, к своему месту в нем. К тому же нужно выяснить
характер взаимоотношения, взаимодействия смысложизненных
убеждений между собой, определить, какие из них составляют
высший слой в иерархии личных ценностей. • ' , > ■ < • -
, Охарактеризовать уровень сформированности
операционального компонента «мировоззренческой деятельности»
оказывается воможным путем определения особенностей личного способа
социальной ориентировки, которому — эмпирическому
(ситуативному), личностно-мировоззренческому,'
конформно-мировоззренческому— отдается предпочтение. • ' ' - •-<•
. Особое значение и трудности имеет корректная методика
изучения мотивационного компонента, особенностей того лич-.
ностного смысла, который определяет степень готовности
учащихся руководствоваться собственными ценностями, а не
только ориентироваться на условия ситуации. ^Выявление содержа--
НИИ именно этого компонента «работающего» мировоззрения
выпадает при использовании только анкетных методов, прожек-'
тивных вопросов, познавательных задач, различных приемов
педагогического наблюдения. Мотивационный компонент в
структуре «мировоззрения выполняет двоякую функцию. Направлен-'
ный «вовне», он обеспечивает включение общественного опыта
(знаний, представлений, норм, оценок, способов действий с
ними) в соответствии с личностными эталонами в механизм актов
внутреннего выбора мотивов (целей, поступков),
предназначенных к реализации. Направленный «вовнутрь», он
упорядочивает, иерархизирует накопленные личностью ценности (взгляды,
идеалы, убеждения) с целью построения целостной,
собственной, мировоззренческой позиции. > - ' * '
" Показателем сформированности мировоззрения личности
служит мера включения в структуру способа социальной ориен-'
тировки смысложизненных убеждений: руководствуется ими
учащийся в актах внутреннего выбора во всех сферах
ценностей или только в отдельных из них — только в ситуациях
морального или правового выбора, в ситуациях делового или
также и личностного, а может, и в условиях межэтнического
общения, в актах выбора профессии, жизненных планов и т. п.
Очевидно, для получения с помощью такого показателя н6-^
вых сведений (дополнительных в сравнении с диагностикой
отдельных убеждений) содержание ценностно-нормативной
методики включает ряд специфических диагностических средств..
В состав вопросника и рассмотренной выше системы задач на
социальную ориентировку вводятся задания для прояснения
вопроса о том, осознается ли испытуемыми необходимость,
личностная значимость :.. выработки собственного 'мировоззрения.
54.
Им предлагается также выполнить задания, требующие
применения сформированных приемов в различных сферах ценностей
(моральных, правовых, политических, эстетических,
профессиональных и др.). Таким путем удается определить как
особенности смысложизненных убеждений, так и характер их
взаимодействия друг с другом, иерархичностной зависимости в
соотношении между собой. Получаемые при этом данные способны
также дать ответы на ряд других вопросов: существует ли у
индивида потребность в личной мировоззренческой позиции? К
выработке какого вида мировоззрения (научно обоснованного,
обыденного, религиозного) стремится человек? Какими путями
собирается он формировать свое мировоззрение? : > . .
■ Подводя итоги высказанным • соображениям, касающимся
метода диагностики уровней сформированности мировоззрения
учащихся, выделим основные особенности процедуры, призвач-
ной обработать и интерпретировать получаемый
экспериментальный материал. ' • - ' •■'• -• ,
Пакет диагностических методик состоит из двух типов
экспериментальных заданий: • .; - • .: /
Х тип-г-специально составленные вопросники, включающие:
•'•-"»
а) вопросы на выявление потребности в собственной
мировоззренческой . позиции; б) вопросы на понимание личностной
-функции этой позиции; в) вопросы о самооценке своей
готовности применять мировоззренческую позицию для регуляции
своего поведения. - . '
' П тип — Система задач на выявление характера и способов
формирования собственной мировоззренческой позиции, состав- ■
ленных на основе «метода вовлечения испытуемых в
жизненные ситуации путем изменения одной и той же задачи». '
Обработка полученных данных производится по алгоритму ^
ценностно-нормативной методики. По результатам выполнения *
каждым испытуемым всего набора диагностических заданий
можно определить уровень сформированности не только
мировоззренческого, но и других способов ориентировки, которым
■отдают предпочтение учащиеся.. ' ''
в зависимости от уровня сформированности
мотивационного компонента мировоззрения учащихся целесообразно
выделить "группы с конформным СМО и утилитарно-прагматическим
СМО.
• I 'к
л группу учащихся с конформным СМО необходимо обучить
приему актуализации собственных ценностей, показать, что
каждый человек имеет свою собственную шкалу ценностей,
отличную в чем-то от общепринятых. Формирование
убежденности у этой группы испытуемых в том, что они должны опирать- ;
ся не на абстрактные, «общепринятые» ценности, а на свои
личные, повышает у них уверенность в собственных решениях,
усиливает самопринятне и самоуважение. •
Группе учащихся с утилитарно-прагматической мотивацией
" ;
55
< I
f г
О-
4
;
tV
необходимо раскрыть внутреннюю функцию мировоззрения^
научить пользоваться личными ценностями не только при реше-'
НИИ задач на социальную ориентировку, но и при решении
задач на ориентировку *в своем внутреннем, духовном мире. Если
мотивационный компонент мировоззрения сформирован на
ценностном уровне, то можно переходить к коррекции
когнитивного компонента. <;. : "••,■<. / ^ ' , ■ /' : /'>'
•'-Коррекция когнитивного компонента мировоззрения
заключается в создании условий для замены учащимися
сложившихся у них потребительских смысложизненных убеждений на
созидательные смысложизненные убеждения. Для этого учащихся
знакомят с понятиями «смысл жизни», «жизненные ценности»»
«жизненный успех», «жизненные цели».. В ходе обсжудений
этих понятий учащиеся знакомятся с разными подходами к
решению этих мировоззренческих проблем, с разными системами
ценностей. Участникам дискуссии предлагается решить те или
иные жизненные проблемы, используя разные
ныё убеждения, проанализировать достоинства
разных вариантов решения. Все эти приемы
создание внутренних условий для пересмотра и коррекции
сложившихся у учащихся смысложизненных убеждений. " '
Наконец, диагностика сформированности операционального
компонента позволяет решить вопрос о необходимости его
формирования. В этих целях испытуемого знакомят с
ориентировочной основой действий, лежащих в основе усвоения 1)ацио-
нальных приемов анализа и оценки ситуации, целеполагания,.
актуализации и применения собственных ценностей в актах
внутреннего выбора. " ' *',..■". - !'
'' В заключение' необходимо отметить, что все три компонента
мировоззрения тесно взаимосвязаны.. Очень часто коррекция
когнитивного компонента мировоззрения влечет за собой
изменение его 'мртивационного компонента, а формирование моти-
вационного компонента ведет к изменению его операциональ-
I
смысложизнен
и ■ недостатки
направлены на
НОИ составляющей.
> ^
i к * **
f S
J
( <
\» \
П^-^
§ 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ
И ГРАНИЦ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИК ДЛЯ
ДИАГНОСТИКИ УБЕЖДЕНИЙ УЧАЩИХСЯ : ;
"i
А * /
•л
в предыдущем параграфе было показано, что различия в
содержании конкретных методик обусловлены различиями в
способах выделения предмета и критериев •. диагностики, которые
характеризуются особенностями каждого из рассмотренных
ранее подходов к психодиагностике убеждений. Возникает вопрос
6 выявлении условий и границ применения различных
диагностических методик, возможностей их использования при
разработке достаточно общего и строгого метода определения
уровней сформированности убеждений учащихся (мировоззрения).
56
.'. ^
■'*
■ »1
I ♦
С этой целью был проведен специальный цикл теоретических я
экспериментальных исследований, направленных на выяснение
вопроса о диагностических возможностях и информативности
различных методик, предложенных в литературе для изучения
механизмов, регулирующих сознание и доведение учащихся
(убеждений, мотивов, установок, ценностных ориентации). >
Весь цикл исследований строился по единой схеме. Вначале
проводился теоретический анализ основных концепций,
предлагаемых для изучения отмеченных механизмов и вытекающих
из них требований к содержанию конкретных диагностических
методик. Рассматривался также и вопрос о том, какие из
методик, применяемых в психологии для изучения мотивационнои
направленности учащихся, могут быть использованы при
диагностике складывающихся у них убеждений (достаточно ли
согласуются сведения, выявляемые с помощью различных мето-
дик, с данными, которые , должны быть получены для полной
характеристики основных компонентов сформированных
убеждений). Затем выделенные в ходе теоретического анализа
конкретные методики подвергались экспериментальной апроб'ации
с целью изучения условий и границ их применения в области
диагностики научных убеждений учащихся. Показателем
диагностической эффективности отдельных методик служили
сведения об их прогностической ценности — о том, в какой степе-
^ш в конкретных жизненных ситуациях реализуется уровень
готовности учащихся руководствоваться в своем поведении
теоретически обоснованными знаниями (нормами, оценками), пред-
л
't'.l
•^ \
I ,
1 V
' l\
сказанный на основе данных о такой готовности, получаемых
в эксперименте с помощью различных методик. Выявление
сравнительной эффективности исследуемых методик опирается
здесь на сведения о воздействии усваиваемых знаний на
поведенческий компонент личности учащихся. Для получения дан^
ных о диагностических возможностях отдельных методик был
использован прием их параллельного применения на одних и
тех же группах испытуемых, в качестве которых привлекались
щ исследованию старшеклассники общеобразовательных школ
(в том числе и учащиеся с отклоняющимся поведением) и
студенты гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова.
..'Исследование путей использования различных методик в
области диагностики сформированности убеждений учащихся
осуществлялось в двух направлениях. В рамках первого
направления проводилось изучение эффективности методик,
специально разработанных для диагностики убеждений учащихся.
Предметом исследования здесь стали методики А. В. Зосимов-
ского [35; 36], Л. И. Рувинского [90; 91], И. В. Сысоенко
[104], а также предложенная для изучения сформированности
социальной активности методика Т. Н. Мальковской [56].
Одновременно проводилось и изучение вопроса о сравнительной
эффективности отдельных диагностических средств: анкет и
вопросников, познавательных задач и задач на социальную ори-
л t
\ Л
W
57
:■• ■ •' *
• •
'- . •
V >'
\
*л
•• f
с;
о
ентировку. Мы ожидали, что выявление психологического
механизма выполнения учащимися диагностических заданий
различного типа поможет прояснить вопрос об их действенности,
нацеленности, о TOiM, задания каких типов и в какой степени
способны «задеть» испытуемого, «заставить» его
руководствоваться при решении экспериментальных задач теми знаниями и
умениями, с помощью которых он определяет свое поведение
в реальных жизненных ситуациях. ' •■''■''"
В рамках второго направления изучался вопрос о границах
применения для диагностики убеждений методик,
разработанных и широко используемых в психологии для изучения мотива-
ционной сферы личности: ранжирования, «парных ср'авнений»,
'«семантического дифференциала». Тематического
апперцептивного Теста (ТАТ). ■ ' ■■■'" '. -'v ''
Методики, используемые для изучения компонентов мотива-
ционной сферы личности, как правило, хорошо разработаны,
достаточно апробированы, имеют типовые задания, описанную
процедуру эксперимента и обработки результатов; их
использование поэтому позволяет сравнивать результаты, что
открывает возможность соотнести данные о сформироваиности
убеждений учащихся с данными о сформироваиности других
параметров потребностно-мотивационной сферы личности,
социальных установок, ориентации, мотивов). " ■
Обратимся теперь к результатам проделанных
исследовании. В опытах первого направления было обнаружено резкое
несоответствие данных о сформироваиности одного и того же
убеждения, полученных с помощью различных методик:
количество учащихся с высоким и низким уровнем
сформироваиности убеждений, определяемое по разным методикам,
оказывается весьма неодинаковым. Причем число совпадений данных о
готовности каждого испытуемого к выбору моральных поступков
с данными о направленности его реального поведения
оказалось значительно большим в условиях применения ценностно-
нормативной методики, чем при использовании других
методик, предложенных для диагностики убеждений; ■
Убедительным подтверждением этого служат результаты
исследования, в задачу которого входило прояснить вопрос 6
диагностических возможностях трех методик, направленных на
выявление уровня усвоения одной' из моральных норм: анкет
Л. И. Рувинского, вопросников А. В. Зосимовского и ценностнэ-
нормативной методики, примененной нами в исследовании
Л. И. Шидловской. Опыты проводились • € группой
учащихся одного и того же класса в одной из школ Москвы.
В табл. 1 представлены данные, характеризующие
особенности распределения учащихся в зависимости от уровня
сформироваиности убеждения (в необходимости руководствоваться
нормой общественный долг), определяемого с помощью каждой
из трех отмеченных методик. '^^ • ' ■'"■
- Из данных таблицы видно, что полученные в разных методи-
а
58
О
О
О
?.
у
-.-'1 i
\:
\ \
Таблица 1
■/
Методики
• • I
Л. И. Рувинского
Уровень сформи-
рованиости убеж-
., . дений
А. В. Зосимовского
^л •
Номера испытуемых
»'
Ценностно-
нормативная
*-»
Высший
Средний /.
Низший
If
6, 10, 12, 24, 26
2, 3, 4, 13, 17, 18,
19, 23
1
17, 18, 24
1, 6, 10, 12,
23, 26 >
4, 13, 23 .
19,
13, 23 ' '■^'
2, 4, 10, 19, 24 . .
1, 3, 6, 12, 17, 18,
20
♦ • •
^ .
ч
ках сведения об уровне сформироваиности одного и того же
убеждения у 14 испытуемых значительно расходятся между
собой. Только для 8 учащихся этого класса такие данные
приблизительно совпадают. Например, семиклассников Толю К. и
Нину С. (обозначенные в таблице 13 и 23), по данным
методики А. В. Зосимовского, следует отнести к группе учап1ихся
с низким уровнем нравственной убежденности, в то же время
можно включить их в группу испытуемых со средним уровнем
ее сформироваиности (по результатам методики Л. И.
Рувинского) и даже признать наличие у этих ребят высокого уровня
сформироваиности исследуемого убеждения, если
руководствоваться сведениями, которые получены с помощью ценностно-
нормативной методики. Таким образом, в то время как
применение одной методики предсказывает, например, высокую
степень готовности учащихся руководствоваться определенной
моральной нормой, результаты использования других методик
свидетельствуют об обратном, указывают на отсутствие у этих
испытуемых отмеченной готовности.
Естественно, возникает вопрос: в какой мере результаты
каждой из примененных методик выражают действительный
уровень сформироваиности исследуемого ' убеждения? Чтобы
получить представление о диагностических возможностях
апробируемых методик, были сопоставлены между собой
результаты распределения испытуемых по каждой методике в группах с
высоким и низким уровнем сформироваиности убеждения с
данными об их готовности руководствоваться содержанием
соответствующей нормы при выборе целей и способов
поведения в реальных жизненных ситуациях. (Эти данные были
получены путем включенного наблюдения и изучения
педагогических характеристик.) Проделанный анализ показал, что
наибольшее количество совпадений выбираемых учащимися
способов поведения в экспериментальных условиях — в процессе
выполнения диагностических заданий — и поведенческих актов,
совершаемых ими в тех же типовых, но уже в реальных
жизненных ситуациях, достигается в ценностно-нормативной
методике—до 80% (коэффициент ранговой корреляции Кэндел-
59
О
О
о
о
о
у i
1 S'
\ %
I i
,л
' ?. ' i
Л'
f\
> .
. *
у
s ,«'
ла т = 0,75). При использовании других диагностических
методик количество случаев совпадения показанного в опыте
вербального поведения (в условиях эксперимента) и поведения,
проявляемого в реальных условиях, значительно меньше. В
методике Л. И. Рувинского их насчитывается примерно 507о от
всех поведенческих актов, зафиксированных в опыте (тк =
= 0,51), в'методике А. В. Зосимовского — 53% (тк = 0,б2).
- Таким образом, наиболее информативной оказалась
ценностно-нормативная методика. Она не только дает возможность
получить представление об уровне готовности
руководствоваться научными знаниями, но проясняет также особенности
личного отношения учащихся к использованию этих знаний в ка-
регуляторов за пределами учебной (экспериментальной)
честве
t \.
ситуации, в условиях реальной жизни.
' ' Ценностно-нормативная - методика (в значительно большей
степени,'чем другие), как показывает эксперимент, способна
'ВЫЯВИТЬ весьма тонкие противоречия в личностных смыслах,
характеризующих отношение учащихся к моральным
ценностям и нормам.
i i
tl
Mf
f
"L
, Например, семиклассник Борис A. (работающий под Кя 24) был вклю-
-чен в группу учащихся с высоким уровнем сформированности исследуемого
убеждения по результатам всех трех диагностических методик. Однако
анализ данных ценностно-нормативной методики позволил обнаружить у этого
испытуемого недостаточную «действенность» мотивационного компонента
нравственной убежденности. При выполнении 6 задач на социальную
ориентировку в конкретной типовой моральной ситуации (серия «К») Борис А.
допустил только одну ошибку (выбрал неверный способ поведения в одном
из 6 случаев). Казалось бы, налицо здесь достаточно высокий показатель
готовности к соответствующему выбору актов морального поведения. Но изу-
/чение вопроса о причинах допущенной им одной-единственной ошибки
позволило заключить, что ошибочный выбор им решения в одной из задач не
случаен. Он — результат отсутствия у этого испытуемого твердой уверениостх^
(убежденности) в необходимости руководствоваться моральными нормами во
всех ситуациях, а не только в отдельных случаях. Об этом и
свидетельствуют результаты выполненных им 6 заданий другой серии (серии «Д»), в
каждой из которых требовалось решить иную задачу — определить свою
позицию в вопросе о том, всегда ли нужно регулировать цели и способы своего
поведения моральными нормами или в жизни часто встречаются ситуации^
й' которых можно предпочесть ориентировку с помощью житейских
представлений. При выполнении этих заданий Борис А. допустил уже 3 ошибки
из 6 (предпочитая в половине случаев отказываться от научно обоснованной
.ориентировки). Естественно, можно ожидать, что в тех же типовых, но
реальных жизненных ситуациях у этого семиклассника будет набльодаться
тенденция отступать во многих случаях от линии поведения, соответствующего
общественным моральным ценностям и нормам. Интересно, что несколько
противоречивый характер личностного смысла, которым руководствуется
Борис А. в своем отношении к использованию усвоенных им моральных
знаний, подметила и классный руководитель. В своей характеристике она
указывает, что «...в последнее время Боря, по-видимому, под влиянием* одного
своего друга (не очень принципиального человека), стал хуже, чаще грубит
и конфликтует с товарищами и с учителями. Хотя в общем это все же
хороший мальчик». Подчеркнем, что ни вопросник Л. И. Рувинского, ни
методика А. В. Зосимовского не смогли уловить отмеченное своеобразие
мотивационного компонента, характеризующего особенности сложившегося у
Бориса А. отношения к моральным нормам и ценностям. ' <-> '■
.4
\ *
в этой связи приведем результаты рюследования,
представляющие особый интерес в плане сопоставления данных,
полученных при помощи ценностно-нормативной методики и
сведений о реальном поведении учащихся в таких же ситуациях.
Последние были получены следующим образом: до
эксперимента классным руководителям предлагалось предположить ответы
своих учеников на задания ценностно-нормативной методики.
Ответы классного руководителя и ответы учеников совпали в-
70% случаев. После эксперимента классному руководителю, не
знакомому с результатами опыта, предлагалось
охарактеризовать сразу группу ребят (составивших определенную категорию
по данным ЦНМ). -; ^
^ »
л
• л
''Так, классный руководитель одного из 4 классов группу ребят (по ЦШ4
все они сумели верно оценить конфликт в сфере нравственных ценностей^
при выполнении всех заданий сделать правильный выбор целей и способов,
поведения) охарактеризовала как единую, отличную от последующих:
«Хорошие ребята, опираются на положительные образы, легко управляемы».
Многие из них хорошо учатся, хотя это и не обязательно, но главное —это всег-,
да «хорошие товарищи; всегда готовые помочь другу». И.наоборот, ребята
из другой группы (по ЦНМ — «колеблющиеся», т. е. успешно выполнившие
долько часть заданий) характеризуются классным руководителем иначе:
«способен к обману», «вывернется из любого положения; если что-то'
нарушит, будет винить окружающих», «запретное ему слаще, от всего он должен
обязательно что-то иметь». Интересны две девочки, М. и Т., которых (nov
ЦНМ они не считают нужным всегда следовать нормам, но при выборе
способов поведения как раз ..четко этих норм придерживаются) учительница
характеризует их с лучшей стороны: М. «одна из немногих имеет примерное
поведение, большой контроль над собой», Т. «сразу завоевала авторитет в
классе, во всех ситуациях будет стоять за правду». Обе они «взрослее
других» по своему развитию (одной из них мать доверяет маленького ребенка),,
«самостоятельно организовали праздник в классе, учли все до мелочей»
так их характеризует учитель.
■'^j
^'^
Установленный в опытах факт более высокой эффективности
применения ценностно-нормативной методики пoдтвepiкдaeтcя
не только содержательным анализом экспериментальных
данных, но и результатами их статистической обработки. Так, для
ценностно-нормативной методики коэффициент ранговой
корреляции (по Спирмену) р=0,77, для метода независимых
характеристик р = 0,6; для анкетирования р = 0,51.
,. Думается, рассмотренные выше результаты некоторых
наших опытов, а также результаты' других исследований [29;
91; 86] вполне однозначно отвечают на вопрос о месте
анкетных методов в диагностике сформированности убеждений
учащихся. Они как прожективные вопросы и познавательные
задачи могут служить здесь лишь дополнительным средством.
Нельзя поэтому согласиться с мнением авторов, предлагающих
ограничиться использованием только познавательных,
проблемных вопросов и задач. . .■
Зо;
- I »■
о \
f » 7.
Обобщая результаты опытов, имевших целью определить
диагностические возможности, методик, которые используются
h
» -
'-'/•
*.^
60
61
• 11
^ S
/
I .
.' I. '•
» 'к
. ^^
у ' <
. J.
для выявления уровня сформированности убеждений, следует
отметить, что наибольшей эффективностью среди них обладает
ценностно-нормативная методика. К тому же она (в отличие
от других методик) успешно «работает» на разном учебном
материале. С ее помощью проводилось изучение особенностей
убеждений разных видов: нравственных, идейно-политических,
правовых, а также эстетических взглядов и убеждений. Важным
достоинством ценностно-нормативной методики является и тот
факт, что она может быть «сквозной», служить тем самым
достаточно общим методом в исследовании убеждений. Ее
применение позволяет получать сравнимый материал как по
«горизонтали» (данные, характеризующие особенности
сформированности убеждений разных видов), так и по «вертикали» (данные,
характеризующие возрастные этапы становления и
функционирования убеждений. Об этом также убедительно
свидетельствуют результаты проделанных опытов. V
Рассмотрим теперь основные результаты опытов,
проведенных в рамках второго направления. В их задачу входило выяс-
!нить границы применения для диагностики убеждений методик,
которые широко используются при изучении мотивации учения
и поведения. Проведенные в этих целях исследования
показали что разные методики по-разному «схватывают» особенности
мотивационного компонента (убеждений) испытуемых одной и
той же группы: во-первых, каждая методика выделяет свое
дифференцирование испытуемых; во-вторых, результаты,
полученные при использовании различных методик, по-разному
соотносились с реальным поведением испытуемых. Данные,
подтверждающие эти выводы, были получены в опытах, цель
которых состояла в том, чтобы прояснить вопрос о сравнительной
прогностической значимости некоторых диагностических
методик, широко применяемых для изучения мотивационной сферы
личности: парных сравнений (ПС), ранжирования суждений
(PC) и ценностно-нормативной методики (ЦНМ). Предметом
диагностики служили особенности мотивационного компонента
убеждения в необходимости занятий физической культурой —
выявление характера личностного смысла, определяющего
отношение учащихся к этим занятиям. В опытах участвовали
студенты гуманитарных факультетов Московского
государственного университета. Сведения, которые были получены по
разным методикам, представлены в табл. 2, показывающей
особенности распределения испытуемых по группам в зависимости
от типа мотивации. '' ' • - '
Из таблицы видно, что разные методики дают различные
сведения, значительно расходящиеся между собой, об одном и
том же предмете диагностики — об уровне сформированности
исследуемой мотивации. Сопоставление же показанных каждой
t ч
О
О
методикой данных с данными о реальном поведении тех же
испытуемых свидетельствует, что прогностическая значимость
методик неоднозначна: наиболее «сильной» выступает ценностно-
62
.V.
"'• , у
'%•
Таблица 2
Методики
►. t
Внешняя
мотивация
• I
i «. Внутренняя
мотивация
Характер
мотивации не определеа
Парные сравнения
> t •. ^
3 человека
4, 8, 18 ,
Ранжирование
суждений
3 человека
1, 8, 12
1, 9, 10, 12
5 человек
U 6, 9, 10, 20
Ценностно-нормативная методика
Реальное
поведение , . >« , .
6 человек
4, 8, 9, И
18, 19
7 человек
3, 4, 8, 9, 18, 19,
20
Номера испытуемых
13 человек , I 4 человека
2, 3, 5. 6, 7, 11,
13, 14, 15, 16, 17,
19, 20
12 человек '"'
2, 3, 5, 7, 11, 13,
14, 15, 16, 17, 18,
8 человек
2, 5, 6, 7, 12, 14,
16, 17
9 человек >
2, 5, 6, 7, 12, 13,'
14, 16, 17
ч<
1
»г"о
- ^
Л'
^ 1*1
6 человек
1, 3, 10, 13, 15,
20 ■
4 человека
1, 10, 11, 15 ,
ffi
^. •
-•*.
,1 1
'•т
I
нормативная, затем методика парных сравнений, и более
«слабой» из них является метод ранжирования суждений. : '•
•Близкий по значению материал получен и в другом
исследовании, направленном на выяснение границ применения в
диагностике убеждений тех же методик, а также специально
разработанного варианта одной из модификаций методики
семантического дифференциала. ' ' . ' : ■ ">
.Таким образом, попытки использовать отмеченные методики
для диагностики убеждений показали, что их применение
оказывается недостаточным. Каждая из них способна получить
данные, лишь частично характеризующие содержание мотива-
ционного компонента убеждений. Предметом диагностики в ме-
^^ _^_ --- ^
тодике парных сравнений являются осознаваемые
поведенческие мотивы, в «семантическом дифференциале» — спектр всех
задействованных в поведении мотивов, в ТАТ — общая
поведенческая направленность личности. И только в ценностно-
нормативной методике предметом диагностики служит
убеждение в целом, «схватываются» особенности всех его компонеп-
тов. Этим, на наш взгляд, и объясняется выявленная в
исследовании корреляция между данными диагностики по каждой
методике с реальным поведением (коэффициент ранговой
корреляции Спирмена для ЦНМ р = 0,76; в ТАТ р = 0,б9; в ПС р =
0,62; в PC рз==0,58).
\
\
f (
■ г ? =
»• • •
Обратимся теперь к вопросу об оценке
ценностно-нормативной методики как «инструмента» диагностики, к выяснению
характера ее валидности и надежности. Под валидностью, как
известно, понимается степень достоверности "вывода,
способность методики измерять, именно те характеристики объекта,
которые она призвана измерять [67. С. 74—77]. Степень
валидности (по итогам статистической обработки результатов)
• «
/
V
• 4
^ -Г
6Э j
V.
L'-L»
t,
ч; V '
3
показывает тем самым меру достоверности отношений между
независимой и зависимой переменными в экспериментальных
данных. На практике высокая степень валидности постулирует"
следующее: лица, обладающие заведомо высокой степенью
выраженности изучаемой характеристики,' должны и в
эксперименте получить высокий балл.
В ранее упомянутом экспериментальном исследовании
Е. Б. Редькиной (Шабаршевой) проводилось специальное
сопоставление данных, полученных при помощи ЦНхМ., с
результатами включенного наблюдения за реальным поведением
испытуемых. Выявленная здесь корреляция оказалась статистически
начимой (коэффициент ранговой корреляции р = 0,78, на
уровне значимости а=0,05). В работе С. Герасимова также была
получена статистически 'значимая корреляция данных ЦНМ с
реальным поведением (в двустороннем 'критерии, Вилкоксона
Г=8 при уровне значимости а=0,05). Было проведено также
и сравнение валидности ряда диагностических методик (ЦНМ,
ПС, PC, анкетирование)', применяемых для изучения
'мировоззрения и отдельных убеждений. Было установлено, что
применение ЦНМ более адекватно поставленной цели, нежели метод
парных сравнений (односторонний критерий Вилкоксона Г=28
при а=0,05), метод ранжирования суждений (Г = 35,4 при а=
= 0,05), метод анкетирования (Г=39,5 пои а=0,05). Поскольку
мы рассматривали методики, уже традиционно используемые
для изучения нравственной позиции человека, ожидалось, что
валидность проверяемых «мотивационных» методик будет
заведомо высока. Что же оказалось? ^ Мы выявили существенное
варьирование этого показателя: от 42% в методике парных
сравнений до 70% в ценностно-нормативной методике. («ТАТ>>
и «семантический дифференциал» дали близкие результаты -
60 и 56% соответственно.) Среднегрупповое значение
валидности составило, таким образом, 57% с 8%-м стандартным
отклонением. Расчет вероятностных характеристик также показал
большую статистическую обоснованность
ценностно-нормативной методики, коэффициент корреляции которой р = 0,91, перед
другими применяемыми методиками (для ТАТ . этот
коэффициент составил 0,83; для семантического дифференциала — 0,77
и для парных сравнений — 0,70). • . '.
Если принять,' что предметом диагностики
ценностно-нормативной методики являются действующие мотивы, ТАТ —
общая поведенческая направленность личности, «семантического
дифференциала» — спектр задействованных в поведении
мотивов, парных сравнений — осознаваемые поведенческие мотивы
(т. е. предметы диагностики отличаются хотя бы по двум
параметрам: степени обобщенности и осознанности), то удастся
объяснить достаточно строгий порядок корреляции методик с
реальным поведением, выявленный как в настоящем
исследовании, так и в работах прошлых лет: ведущие мотивы
проявляются в поведении не непосредственно*, а опосредованно.
J .
Все вышесказанное не уменьшает ценности и необходимости
рассмотренных нами методик, оно только вновь подтверждает
необходимость установления границ применения каждой
методики и постановки специфических целей и задач при их
совместном использовании. Поэтому в построении диагностического
метода мы прибегли к принципу поэлементного изучения
каждого компонента с последующим синтезом полученных данных,
положив в основу ценностно-нормативную методику. »
г л
\.*
^.
;л^ /^
^^.
- 1
?л
■п;» ^
• V
■-т*
f
• «,
i •
Л
i ■•
••
; f:
f
к f, _ u-i
- I
'.^
1 •- . -i
r ':
y'
ь - .,
I I
I ;
C » 1
Л. -Ч
-■*.■
« >
I *
( 1
и •■''•
« *
t
Л.
*J
64
Ь •
3—559
65
I
(
1 •
1
1
I 1
i' «.
.'>r
к
■' f
J >
V » 4
' Ч • * -
• У >
Глава 3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
МИРОВОЗЗРЕНИЯ И УБЕЖДЕНИЙ
ЛИЧНОСТИ Г ■
t ^ "
--/•
^ -
§ 1. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОГО СПОСОБА СОЦИАЛЬНОЙ
ОРИЕНТИРОВКИ
^
• /
Мы уже приводили (в главе 1) соображения о роли
способа социальной ориентировки в структуре механизма регуляции
личности. С его помощью производится собственная оценка
ситуаций и явлений, выбор мотивов, целей и поступков. К тому ;
же его применение открывает возможность предвидеть
конфликтность события до его совершения и найти приемлемый с
точки зрения личных ценностей выход из ситуации, осознание
чего порождает чувство внутренней свободы, выбора
ответственности за его исход, достоинства, самоуважения. Однако до
развития в психолого-педагогической литературе идей ценност-.
но-деятельностной концепции вопрос об условиях становления
личного способа социальной ориентировки, о механизме его
взаимодействия с другими структурами развивающейся
личности не служил предметом специального изучения. • .
, Накопленный до сих пор материал не дает достаточно стро-
..гого описания того, как развивается интегральный механизм:
социальной ориентировки, при; каких условиях складывается
общий для разных сфер ценностей единый способ социальной
ориентировки, на каком возрастном этапе (ступени обучения)
осознается учащимися потребность в использовании именно
научных знаний (понятий, норм, оценок) для оценки ситуаций,,,
выбора способов поведения.-
Изучению этих вопросов был посвящен специальный цикл
психолого-педагогических исследований. К участию в них
привлекались учащиеся разного возраста (от младших
школьников до студентов), а сами опыты включали различный учебный
материал, чтобы проследить «работу» механизма ориентировки
в условиях выбора собственных действий испытуемыми в
разных сферах ценностей (правовых, моральных,
идейно-политических, эстетических, профессиональных). При этом в каждом
таком исследовании эксперимент строился на единой
методологической основе с использованием общего набора конкретных
методик. В качестве исследуемых параметров, по которым
проводилось сопоставление между собой индивидуальных спосо-
э ' <
Г ■
66
и возрастных
.' ';
бов ориентировки учащихся разных классов
групп, были выделены следующие:
1) тип ориентировки — на какую систему ценностей
(теоретически обоснованную или житейскую, принятую на уровне
нормы и носящую конформный характер или на уровне
собственных убеждений) опирается испытуемый при оценке явлений
действительности и регулировании своего поведения в ней;
2) уровень сформированности способа ориентировки,
который определяется в зависимости от полноты развития всех его
компонентов, степени его обобщенности (применяется ли он во
всех сферах общественной жизни или только в отдельных);
3) степень осознанности — способен ли человек отдать себе
отчет в том, что в принципе возможны разные способы
ориентировки, а он отдал осознанное предпочтение одному из них,
или же этот выбор сделан автоматически, подчиняясь
стереотипу поведения, была ли при решении мировоззренческой задачи
проблема внутреннего выбора, которая решалась совершенно
осознанно. (Только в этом случае ориентировка будет
сознательной, произвольной, а не аффективной);
4) степень готовности использовать в регулятивных целях
теоретически осознанный материал или представления о
ценностях обыденного сознания, а также какой характер
личностного смысла заключен в ее основе — «императивный» или
«ценностный». В первом случае готовность опираться на нормы
ограничивается ситуациями, в которых это сделать
целесообразно, дабы избежать внешнего дискомфорта, неприятностей
(хотя внутреннее оценочное отношение к ситуации и
выполняемым в ней действиям может быть совершенно иным). Во втором
случае готовность использовать теоретические знания
становится внутренним принципом, его нарушение вызывает
недовольство самим собой, внутренний дискомфорт.
Опираясь на отмеченные параметры с помощью специально
разработанного варианта ценностно-нормативной методики [29;
30; 32; 79], авторы исследований надеялись получить данные
о механизме становления и функционирования способа
социальной ориентировки у учащихся разных возрастных групп,
придерживающихся различных ценностных ориентации.
Обратимся теперь к содержанию экспериментального материала,
полученного в дипломном исследовании Е. И. Черновал.
Полученные здесь в результате проведения констатирующих опытов
данные достаточно наглядно характеризуют динамику
формирования у учащихся личного способа социальной ориентировки
в процессе их развития.
О
О
"»>
- _•
По результатам выполнения каждым испытуемым
экспериментальных заданий были выделены три группы учащихся.
В группу Л включены учащиеся, проявившие устойчивую
готовность к использованию именно теоретических знаний в
роли критериев при оценке явлений и выборе своей позиции
t *
67
\ \
• i
■ ч
t -
\.
(это испытуемые, выполнившие правильно все задания в
каждой серии).
' ' Группу В составили испытуемые, предпочитавшие применять
эмпирический, житейский подход при оценке явлений и выборе
своей позиции (это испытуемые, выполнившие неверно все
задания, а также те, кто поддерживает неправильную точку
зрения и сомневается в правильной).
К группе С были отнесены учащиеся, продемонстрировавшие
в опытах несложившийся, ситуативный способ ориентировки,,
когда опора на теоретически обоснованные или житейские
критерии зависит от особенностей конкретной ситуации без учета
собственной нравственной позиции (это испытуемые,
поддерживающие правильную позицию, но сомневающиеся в
ошибочности другой неверной позиции, и те, которые вообще не сумели
сделать выбор и потому воздержались от ответа в
большинстве заданий). .., ., ,,
, Напомним, что «правильная позиция», научно обоснованная
ориентировка — это выбор целей и поступков с опорой на
теоретические знания' и^ нормы; житейская, «неверная»
ориентировка — это опора при решении диагностических тестов на
житейские стереотипы, характер эмоционального отношения к
представленным в них ситуациям и поступкам.
В табл. 3 приведены сводные данные о количестве
учащихся (в %), «попавших» в каждую из отмеченных выше групп,,
как они распределились в' разных возрастных группах по
результатам ориентировки в типовых ситуациях, требующих
исследования моральных, правовых," смысложизненных
регуляторов. ; ....
J-' :
П. J
jr-
i s
,сч
> 1 '^
I . Tw
•■ ^ • i %
*■ * •
. (»
Таблица 3^
A Классы
. *>
Серия «Мораль»
Серия «Право»
А \ В \ ' С
А
В
\
С
Серия «Смысл
жизни»
А
В 1
5
8
9
10
42
11
9
12
8'
55
58
62
50
34
33
26
v - -
44
42
64
71
8
21
■ 6
26
\
48
37
30
13
у
50
52
50
-—«
32
6
23
18
42
27
* В 5-м классе серия «смыс.т жпзни» не давалась из-за сложности
адаптации заданий к этому возрасту. . ' , ' '/'*, ,.
» - -
'' Для более наглядного представления о характере
«возрастного» распределения испытуемых по перечисленным здесь
группам покажем это на графике, который содержит сведения о
количестве испытуемых, успешно справившихся со всеми
заданиями (группа А) (рис. 1). На рисунке сплошной линией
отмечен процент учащихся с теоретически обоснованным способом
ориентировки при выполнении ЦНМ серии «Мораль», пунктир-
68 '
ной линией
ной линией
при выполнении серии «Смысл жизни», пунктир,-
точками — при выполнении серии «Право». :
■■<
* W
>
Г - *
й
:?:
io с теоретичесс^ о^осг.ос^ний
СПССОёОМ DpUSHluuf
t « е
« J 1
if'
i:
Рис.
мых
1.
в
Количество испытуе-
разных возрастных
группах, успешно
справившихся с заданием
1 * •'
<
f V
*v»
классы
Из табл. 3 и рисунка видно, что умение и готовность
использовать теоретически обоснованный способ ориентировки
различаются у учащихся в зависимости от их возраста и сферы
ценностей, в которых требуется произвести ориентировку
(выбрать цели и поступки). Так, в области права рост знания
правовых норм и законов у старшеклассников (изучающих
«Советское государство и право» как специальный предмет)
сопровождается соответствующим ростом готовности опираться на
научно обоснованные нормы при выборе собственной позиции.
Специально отметим, что готовность опираться на знание
научных норм в сфере морали резко падает при переходе из
младшего подросткового возраста (5-й кл.) к старшему
подростковому и юношескому (8—10-й кл.) с 42 до 9—10% (в
среднем). В то же время количество испытуемых, опирающихся на
житейские нормы или эмоциональные отношения (группы В)\
также резко возрастает с 8% у пятиклассников до 50—60% у
старшеклассников. Это, конечно, не означает, что учащиеся
•5-х классов лучше знают правила и нормы морали. Дело в
другом, в том, что возрастание запаса таких знаний у
старшеклассников не сопровождается формированием
соответствующей готовности к их применению в качестве 'средств
ориентировки. Как в практике повседневного общения, так и в ходе
внутришкольных мероприятий поведение большинства
учащихся даже старшего возраста строится при опоре на
сложившиеся и прочно господствующие «житейские» стереотипы (без
должного учета содержания соответствующих теоретических
знаний (понятий, норм). ■ . ,\-'^^
Неумение (или нежелание) на них опираться в области мо- '.
рали подтверждается и особенностями ориентировки
учащихся в сфере общения. Здесь лишь около 20% восьми- и
девятиклассников проявили готовность при общении преодолеть свое
эмоциональное отношение, личные предпочтения ради
достижения общих целей. То есть большинство предпочитают «жител-
69
S
t '
;ский способ ориентировки», не проявляют готовности
реализовать усвоенные знания в практике общения. >
— Поскольку наиболее значимые возрастные различия были
обнаружены в сфере морали (в сторону уменьшения готовности
опираться на теоретические знания), было проведено более
подробное исследование характера ориентировки учащихся в
этой области. Дело в том, что именно нравственная позиция
человека во многом определяет все другие показатели его
качеств, да и само «принятие» мировоззренческих идей является
результатом ее изменения путем коррекции ее
мировоззренческими принципами. Результаты такого дополнительного
анализа представлены на рис. 2. Количество учащихся (в %),
предпочитающих опираться на теоретические знания в
ориентировке, изображено здесь пунктирной линией, а количество
испытуемых, предпочитающих «житейский способ
ориентировки»,— сплошной. . V
% (/'/ащихся
i .Т
-** -
количество учащихся с «житейским и теоретически
обоснованным способами ориентировки» оказались примерно равными.
В дальнейшем, до 9-го класса, такой разрыв все
увеличивается. Повторно же количественное сближение отмеченных двух
групп наблюдается у студентов. Объяснить выявленные в
опытах особенности в характере ориентировки, используемой
учащимися разных возрастных групп, можно, думается, следующим
образом. Известно, что именно в подростковом возрасте (5—
7-й кл.) происходит переориентация ребенка с норм и
ценностей, выдвигаемых взрослыми, на нормы и ценности, принятые
среди сверстников. Так как подросток стремится занять свое
место среди товарищей и определенные поступки являются его
ведущей деятельностью, то неизбежно он должен разделять
групповые правила и предпочтения.
^, Таким образом, все полученные данные показывают, что
накопление запаса знаний еще не означает умения и
готовности использовать их как основания при выборе личной
позиции, а сложившийся обобщенный способ ориентировки во всех
сферах ценностей наблюдается только у отдельных учащихся.
■-;, . -«^
Л
^1
• -^
80
60
40
I
ч.
20^
О
W/-
Рис. 2. Количество
испытуемых в разных возрастных
; группах с теоретически обо-
i снованной и житейской
ориентировкой
•>^'
«^•4
4 5 6 7 8 9 Ю
Возрасти hie друппы
г L
*■ f
•»•/
.}-
Ч "•
i /
'! -I
■% I
»i
к
,* Содержание графика отчетливо демонстрирует, что
наибольшее число учащихся с «теоретически обоснованным
способом ориентировки» оказалось в 4-м классе. Конечно, моральные
нормы усвоены младшими школьниками формально (без
осознания и рефлексии их научного содержания), но готовность
следовать соответствующим правилам поведения взрослых у них
очень велика (ее проявили 82% младших учеников). Однако
уже у учащихся пятых классов наблюдается переориентация на
другие нормы и правила, на те, что приняты в группе
сверстников, среди товарищей, в семье. И происходит это в ущерб
научно обоснованной ориентировке. И эта тенденция нарастает
вплоть до девятого класса. Зато ученики 10-х классов и
студенты проявили несколько большую готовность использовать
теоретические знания в ориентировке, хотя и здесь этот
показатель очень далек от показателя школьников 4-х и даже
5-х классов. График распределения испытуемых с «житейским
способом ориентировки» почти зеркально отражает график
группы с теоретически обоснованным способом ориентировки.
Пересечение их наблюдается между 6-м и 7-м классами, где
I -
Для иллюстрации к выдвинутым предположениям о
причинах отсутствия у большинства учащихся единого обобщенного
способа ориентировки приведем также сведения о
подверженности этих учащихся влиянию «сбивающих факторов». (В
качестве таковых в диагностических тестах использовались: оши;
бочное мнение большинства, референтных личностей,
отсутствие всех необходимых для решения сведений.) Неустойчивыми
к помехам считались те учащиеся, которые изменяли
«правильную» позицию на «неправильную» в задачах с такими
«внешними помехами». Наиболее подверженными их влиянию
оказались учащиеся 5-х и 8-х классов: в среднем 20—30% из них
' изменяли свое решение в задачах с «помехами». Девяти- и
десятиклассники уже более устойчивы к сбивающим воздейст-
виям: в среднем только около 15% в 9-м кл. и 5% в 10-м кл.
Думается, это связано с тем, что в подростковом возрасте (5—
7-й кл.) происходит переоценка ценностей, пересмотр своих
взглядов, поэтому позиции подростка и являются менее
устойчивыми, легко изменяются под воздействием различных
внешних влияний. Решение в большинстве случаев принимается
ребенком ситуативно, в зависимости от «соотношения сил» в
данных конкретных условиях, а не с опорой на содержание
усвоенных знаний (норм, оценок). •
Все вышесказанное подтверждается и данными вопросника,
проводившегося с учащимися 9-х классов: 50% здесь считают .
себя склонными изменять свое решение под воздействием
товарищей и взрослых; 60% рассказывают, что наблюдают у
себя колебания при выборе собственной позиции, не уверены в
правоте своей точки зрения. (Конечно, эти данные только по
одпохму классу и их недостаточно для того, чтобы делать гло-
70
.4
• I
4
•
■ I
/
. ^
71
9
бальные выводы, но они подтверждают результаты, получеи-
,ные в ходе других подобных исследований.)
.В этой связи специально подчеркнем, что было проведено
сопоставление данных о способе ориентировки испытуемых,
выявленных в опыте, с данными об их реальном поведении,
полученными с помощью характеристик на учащихся, которые
дали каждому из них классные руководители. : ^
Для этого в группе подростков (5-й кл.) и старшеклассников (9-й кл.)
были выделены те испытуемые, которые по выполнению заданий попадают в
полярные группы: предпочитают теоретически обоснованный способ
ориентировки (группа А) во всех сферах или в большинстве, ориентирование на
житейские нормы в регуляции поведения и сознания (группа В во всех или в
большинстве заданий). Выяснилось, что в целом характеристики учапдихся
подтверждают экспериментальные результаты: учаш^иеся, выразившие
готовность опираться на усвоенный материал, характеризуются преподавателями,
как правило, положительно: «хорошие нравственные качества», «соблюдает
нормы без контроля», «стремится к положительным образцам» (Миша Д.,
5-й кл), «считается со взрослыми», «устойчива в суждениях», «нелегко
подвергается внешнему влиянию» (Валя Н., 5-й кл.), «хороший товарищ, всегда
поможет другу» (Петр Ш., 9-й кл.). В целом классный руководитель
девятого класса охарактеризовала выделенную группу испытуемых как единую
группу: «хорошие ребята, опираются на положительные образцы, легко
управляемы». Учащимся, выразившим предпочтение житейскому способу
ориентировки, преподаватели дают почти в каждом случае противоположные
характеристики: «ориентируются на отрицательные образцы», «подражают
плохим», «неустойчив», «может пойти за большинством» (Коля А., 5-й кл.),
«не сможет четко выделить правильную и неправильную позиции», «пойдет
за толпой» (Maiiia К., 5-й кл.), «вывернется из любого положения», «если
что-то нарушит, будет винить окружающих» (Анатолий С, 9-й кл.),
«запретное ему слаще, от всего он обязательно должен что-то иметь» (Александр Д.,
9-й кл.). • .. 'Л . V:, У ••<? ..>>.. .,
.г - о
J
'•I
Отметим также и другую методическую процедуру,
реализованную в этих опытах. Путем опроса ребят и учителей в 5-м и
9-м классах были выявлены ребята с наиболее активной
позицией, живо интересующиеся окружающим, знающие «все про
всех». Мы попросили их выполнить те же задания, но не как
они хотели бы, а так, как это сделали бы их товарищи,
участвовавшие в эксперименте и отобранные нами для контроля.
После обработки полученных таким путем данных испытуемых
вновь разделили на три группы {А, В, С) и сопоставили
характер группы, в которую они попали по предположению товари-
' щей, с той, в которую они были выделены на основании резуль-
: татов выполнения, каждым из них диагностических тестов. Как
в 5-хМ, так и в 9-м классах оказалось 77% совпадений. Это
достаточно высокий показатель, ибо одноклассники должны были
не просто предположить характер поступков товарищей в
конкретных ситуациях (что они ежедневно наблюдают), а
определить, прогнозировать степень их готовности использовать
теоретические знания для выбора своей позиции, что значительно
сложнее, ибо требует умения оценить личность своего
сверстника в целом, предвосхитить его мировоззренческую позицию.
Таким образом, и это принципиально важно, данные о ре-
" г
альном поведении испытуемых, полученные независимо от
характеристик преподавателей и от одноклассников, в целом
подтверждают достоверность рез)^льтатов распределения
испытуемых по группам с «житейским», «теоретически обоснованным» и
несложившимся способами ориентировки, которые пол'учены с
помощью ценностно-нормативной методики, а следовательно, и
с данными о возрастных особенностях ориентировки
подростков и старшеклассников.
Остановимся теперь на особенностях взаимодействия
способа социальной ориентировки с другими личностными
регуляторами. Прежде всего отхметим, что личностный смысл,
придаваемый вопросу использования теоретически обоснованных норм
в качестве регуляторов своего сознания и поведения, тесно
связан со структурами самосознания: притязаниями личности, ее
самооценками, степенью принятия себя и др. Следовательно»
личностные особенности этих образований могут влиять наряду
с другими факторами на характер способа ориентировки
испытуемого. Для проверки этого факта было проведено
дополнительное исследование таких личностных образований, как
уровень притязаний личности (с помощью методики Ф. Хоппе)
и система самооценок (путем применения методики КИСС).
Исследования проводились индивидуально, для чего была
отобрана группа испытуемых — девятиклассников с «житейским»,
«теоретически обоснованным» и «смешанным» типом способа
социальной ориентировки. Привлекались в этих целях учащиеся^
более старшего возраста, где влияние самооценки и уровня
притязаний на формирование личности, отношение к
окружающим, ориентировке в действительности более существенно.
Хотя в силу недостаточно представленной выборки испытуемых
было трудно получить достаточный материал, все же на
основе полученных данных можно заключить, что при
сопоставлении характера способа ориентировки с отдельными
характеристиками самосознания (уровень притязаний и самооценка)
никаких корреляций обнаружить не удалось: 20%' испытуемыхV
(из нашей выборки) с «теоретически обоснованным способом
ориентировки» имеют высокую самооценку и ровно столько
же — среднюю; у испытуемых со «смешанным» способом ори-
f
t
i
\
ентировки самооценка и уровень притязаний оказываются
самыми разнообразными. Зато удалось установить, что все
испытуемые с эмпирическим, житейским способом ориентировки име-'.
ют расхождение между самооценкой и уровнем притязаний
(высокий уровень притязаний и низкая самооценка или
наоборот— 5 человек). Это объясн.чется, возможно, тем, что
использования преимущественно эмпирических житейских взглядов.
для ориентировки явно недостаточно. Это ведет к внутреннему
дискомфорту, неуверенности; использованцю защитных
механизмов, что и пороладает такой разрыв между самооценкой и
уровнем притязаний. Для испытуемых с теоретически
обоснованным способом ориентировки обнаружен достаточно высокий
72
т
-С
\
та
/
• . .
• .
} 4.
О
1>
О
t>
о
«J
о
(адекватный) уровень притязаний и самооценки (2 человека).
Очевидно, использование теоретических знаний для
ориентировки ^позволяет более правильно и точно разбираться в
сложных явлениях действительности. Это приносит также и
эмоциональное удовлетворение. Оно в первую очередь позволяет
сгладить разрыв между самооценкой и уровнем притязании.
Обобщая результаты упомянутых выше опытов, укажем, что
старшеклассники, как и ожидалось, обладают большим запасом
знаний по сравнению с подростками в области морали, права,
общественно-политической жизни. По сравнению с подростками
они показывают достаточно высокий уровень знания норм,
умения различать ситуации, в которых нужно руководствоваться
той или ИНОЙ нормой. Большинство из них дают правильные
определения, что такое «мировоззрение», «право», правильно
оценивают их социальную и личную значимость. Однако наличие
достаточно большого багажа усвоенных знаний еще не
определяет формирования необходимой готовности (убеждения)
использовать их в своей ориентировке. Больше того, значительная
группа испытуемых-старшеклассников проявила даже меньшую
по сравнению с подростками степень готовности применять на-
З^чные знания для регуляции своего сознания и поведения.
' Таким образом, включение учащимся усваиваемых знании в
структуру личного способа социальной ориентировки
наблюдается лишь у немногих из них. - ' >... ;
В пользу сделанных выводов свидетельствуют и результаты
других исследований этого цикла. Так, удалось впервые
получить данные,:- характеризующие особенности ориентировки
«трудновоспитуемых» школьников. Под особенностями способа
социальной ориентировки здесь понимаются его характерные
устойчивые черты, как-то: в какой степени и каким образом в
состав личностных ценностей «трудного» подростка включены
моральные и правовые нормы и ценности, носят ли они
теоретически обоснованный, житейский или асоциальный характер,
какой личностный смысл придается их усвоению, как они
функционируют в процессе ценностно-нормативной деятельности.
Другая задача данной работы состояла в том, чтобы проследить •
характер связи таких личностных характеристик, как
самооценка и уровень притязаний, со способом социальной
ориентировки, выяснить вопрос: определяют ли эти глубинные
характеристики личности поведение индивида непосредственно или
реализуются в поведении опосредованно, через способ социальной
ориентировки?; : • ■ , .
. . Для участия в опытах были отобраны две группы
испытуемых. Первую группу составили 8 учеников 8-го класса,
характеризуемые как «трудные» подростки. По отзывам учителей,
для них характерно следующее: пропуски уроков, конфликты с
учителями и одноклассниками, игнорирование интересов
классного, школьного коллектива в пользу интересов личных,
пассивность в отношении к школьной жизни, курение, мотивация
О
О
О
1>
о
учения очень низкая. Часть из них состоит на учете в детской
комнате милиции. (Эта группа условно названа «трудные».)
Вторую группу составили также 8 учеников 8-го класса, но ха-'
рактеризующнеся адаптивным поведением, занимающие
активную позицию в школьной общественной жизни, успевающие в
учебе (эта группа условно названа «благополучные»).
. Как и в предыдущем исследовании (и в других этого цикла) ^
выявление особенностей механизма ориентировочной
деятельности испытуемых опиралось на данные специально
разработанного варианта ценностно-нормативной методики (его
содержание подробно рассматривается в работах [29; 33]).
,- Отметим наиболее существенные различия в характере
социально-ориентировочной деятельности, проявленные
испытуемыми. Наиболее несформированными сферами социальной
ориентировки для восьмиклассников обеих исследуемых групп
выступает'деятельность общения и принятие решений в ситуациях
морального выбора. Большинство испытуемых предпочитают
опираться здесь на житейские взгляды и представления.
Различия в механизме ориентировки, однако," отчетливо
просматриваются при выполнении серии «Право». Школьники с
адаптивным поведением демонстрируют здесь готовность
опираться на теоретически обоснованные приемы ориентировки, а
принимаемые при этом правильные решения о способе
морального поведения считают единственно для себя возможными.
Такое поведение приобретает для них характер «внутреннего
долженствования», за ним стоит смысл «убеждение». Опора на
нормы права носит у^них характер личного правила, что
позволяет заключить о непримиримости их отношения к
противоправному поступку. Что касается «трудных» подростков, то на
первый взгляд результаты выполнения ими заданий этой серии
(«Право») носит также подобный характер. И в этой группе
некоторые испытуемые проявили способности опираться на
правовые нормы. Однако, —и это очень существенно — даже
принимая решение в пользу морального поступка, эти испытуемые
руководствуются мотивацией другого уровня. «Я не стану
воровать, потому что мать плохого не пожелает» (испытуемый № 9—■
Саша П.). В большинстве же случаев противоправный выбор
">
О
обоснован или тем, что «так делают все», или тем, «что
полагается делать». Опора на антиобщественные стереотипы
поведения приобретает у таких ребят смысл «правила» и
«убеждения». Характерно, что полученные в эксперименте данные
соответствуют выраженности «трудными» учениками
противоправного реального поведения: трое из них состоят на учете в
детской комнате милиции, другие неоднократно были порицаемы
за порчу школьного имущества и другие противоправные
поступки. (Специально вопрос о возможности с помощью данных
ЦВМ прогнозировать реальное поведение молодых
правонарушителей рассмотрен в другой нашей книге [32].) -
Обратим г-внимание еще . на один факт, ,. обнаруженный
<К
74
* . I
75
.•
< •_-
Л
и ь-
" », •
4 ^
Н. Б. Симон. С помощью методики Ханипа—Люшера ей
удалось выявить, что для всех испытуемых, которые отдают
предпочтение теоретически обоснованной ориентировке
(испытуемые группы А), ситуация правового выбора является личностно.
значимой, сопровождается повышением тревожности, тогда как
у учаш^ихся с житейским подходом к решению правовых
вопросов (испытуемые группы В) это явление не наблюдалось.
Конечно, в силу недостаточности экспериментальной выборки
расценить полученные данные как научный факт нельзя.
Полагаем, однако, что наличие резко выраженного состояния тревоги,
возникающего при решении задач при ориентировке в правовых
ситуациях у ребят с адаптивным поведением, и отсутствие
чувства тревожности у «трудных» подростков, даже при выборе
ими противоправных поступков, представляет несомненный
интерес. Не проявляется ли в этом факте «действие» общего
негативного отношения к общественным нормам и привычкам
и(или) влияние неадекватного уровня личных притязаний,
самооценки?
В заключение особо подчеркнем практическую
направленность рассматриваемого исследования (как и других работ
цикла). Изучение результатов проделанных опытов показало,
что два ученика (выполнявших диагностические задания под
№ 11 и 16) были ошибочно зачислены педагогами школы в
группу «трудновоспитуемых». Автору, однако, удалось выявить
ошибочность такого решения. Опора на житейский способ
социальной ориентировки характерна для них только в сфере
общения. В поведении же это отставание в развитии проявляется
главным образом в виде острых конфликтов с учителями и.
сверстниками. То есть отклонения в поведении у них наблюда-.
ются лишь в одной области — в сфере общения. Однако,
ошибочно попав в группу «трудных», такие ребята могут
«перенести», распространить сложившийся у них неправильный способ
социальной ориентировки, характерный для сферы общения, на
другие сферы. Это, очевидно, в конечном итоге может привести
к «переходу» на житейский способ социальной ориентировки, и
в тех и в других сферах ценностей, в которых раньше они
ориентировались успешно, это, несомненно, явится регрессом в
развитии личности. Опираясь на имеющуюся у
«трудновоспитуемых» подростков готовность руководствоваться
теоретическими знаниями в общественно-политических ситуациях, можно
в процессе воспитательной работы создать условия для
сознательного усвоения рациональных приемов ориентировки и
переноса их в сферу морали.
Таким образом, можно считать, что одним из внутренних
факторов, ведущих к выбору противоправных форм поведения,
выступают особенности способа социальной ориентировки,
предпочитаемого «трудновоспитуемыми». Об этом и
свидетельствуют данные о достаточно тесном характере связи
выявленных в эксперименте особенностей социальной ориентировки уча-
I
I
О
О
щихся и направленности поведенческих актов, проявленных
испытуемыми как на вербальном уровне (в условиях опыта),
так и в реальном поведении. - • ■
Новый и весьма значимый шаг в изучении проблемы сделан
в диссертационном исследовании Г. П. Редя. В нем
психологическому анализу был подвергнут механизм ориентировки
учащихся в ситуациях межкультурного, межэтнического общения.
Автор поставила задачей выяснить, имеется ли связь между
особенностяхми социальной ориентировки, присущей каждому
испытуемому, и уровнем притязаний и самооценки, с одной
стороны, и характером выбираемых им способов поведения в
реальных ситуациях межэтнического общения — с другой.
В опытах принимали участие три группы студентов одного
вуза (учащиеся из Афганистана, Монголии и группа русских
студентов — всего 30 человек). Изучение особенностей
социально ориентированной деятельности каждого испытуемого
осуществлялось с помощью специально разработанной ценностно-
нормативной методики, диагностики личностных характеристик
(ведущих черт характера)-—с помощью опросника Кеттелла,
косвенного исследования системы самооценок (КИСС),
методики определения уровня субъективного контроля (УСК) с
целью выявления интернального или экстернального локуса-
контроля (предполагающего или отрицающего возможность
собственного воздействия на развитие событий).
Эксперимент показал, что среди особенностей,
характеризующих взаимоотношения с представителями другой этнической
группы, весьма важная роль принадлежит различиям в харак--
тере личного способа социальной ориентировки (конформный,
личностный, лич'ностно-мировоззренческий). Такие различия
отчетливо просматриваются в содержании понятий (норм,
оценок), которые используются студентами разных этнических
групп в качестве убеждений, регулирующих акты внутреннего
выбора целей и поступков (например, по отношению к
общению с нежелательным партнером). Выяснилось также, что
афганские студенты чаще других руководствуются чувствами
симпатии-антипатии, тогда как русская и частично монгольская
молодежь предпочитает опираться на нормы группового,
коллективного поведения. Из результатов эксперимента следует
также, что характерологические особенности личности (уровень
самопринятия, положение локуса-контроля, ответственность,
конформность) связаны в большей степени с особенностями
ориентировки, чем с культурно-этнической принадлежностью
участвовавших в опыте студентов. Дальнейшее исследование
проблемы (намечаемое использование возможностей
формирующего эксперимента) позволит прояснить вопрос о возможности
лутем коррекции личного способа социальной ориентировки
(перевода его на более высокий, мировоззренческий уровень)
оказывать помощь учащимся в принятии наиболее общих
(инвариантных для разных культур) общечовеческих ценностей, вклю-
76
77
•_• ••
, *
J
■ I
^v
t
, ' 1 t
чить последние в регулятивный механизм и выраоотать на
такой основе необходимые личностные качества: уважение к
ценностям других этнических групп; терпимость, готовность к
поиску возможных компромиссов.
.Обобщая приведенные выше экспериментальные
результаты, укажем на правомерность вытекающего из них вывода о
том, что способ социальной ориентировки можно рассматривать
как один из механизмов регуляции человека, связывающий
«образ Я» с внешней действительностью (его функционирование
реализует применение личностных средств в социальной
ориентировке). Благодаря этому способ ориентировки наряду с дру-
, гими принятыми в психологии признаками можно рассматри-
'вать как весьма важную характеристику личности.
i' - .
•J
. f
§ 2. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ МИРОВОЗЗРЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ '
^ ■'
Обратимся теперь к результатам экспериментального
исследования особенностей формирования другого, мотивационнога
компонента мировоззренческой деятельности. В
психолого-педагогической литературе при изучении мотивационного аспекта
формирующегося мировоззрения отчетливо просматриваются
два основных подхода. Особенности каждого из них
обусловлены в первую очередь различиями в способах интерпретации
понятия о самом содержании термина «мотивационный
компонент» структуры мировоззрения личности. Авторы, работающие
в рамках сформулированного Н. А. Менчинской целостного
подхода, ограничиваясь возможностями лишь содержательного
анализа, отождествляют понятие «мотивационный компонент»
структуры мировоззрения с понятием «эмоционально-личност--
ный компонент», который характеризует структуру другого
психического явления, называемого «аттитюдом». Естественно, что
исследование мотивационного компонента формирующегося ми-'
ровоззрения здесь сводится к рассмотрению его побуждающей
функции, не раскрывается в должной мере смыслообразующий
аспект мотивации. Самый смысл, придаваемый учащимися
формируемому мировоззрению, не входил в задачу исследования
этого направления. Мотивы становящегося мировоззрения рас-
'сматриваются только как мотивы побуждения, без выявления
того личностного смысла, ради которого учащийся готов
работать над своим мировоззрением. Естественно, что условия
формирования внз'тренней мотивации при этом не выступали
предметом непосредственного психологического анализа. Содержание
внутренних и внешних факторов, в скрещении которых
возникает и осознается личностью потребность в выработке
собственного мировоззрения, здесь остается нераскрытым: механизм их
взаимодействия не связывается с теоретическими выводами о
•
I
О
О
психологических закономерностях формирования
мировоззрения учащихся, ф
Другая тенденция наблюдается в рамках ценностно-деятель-
костного подхода к изучению мотивационного компонента
мировоззрения [32]. Последний рассматривается здесь как
продукт той самой деятельности (способа социальной
ориентировки), выполнение которой ведет к образованию и
функционированию собственного мировоззрения учащихся. При этом не
только выделяются функциональные особенности
мотивационного компонента. Рассматриваются также его внутренние связи
с другими компонентами (когнитивным и поведенческим), что
открывает возможность, не ограничиваясь выявлением состава
образующих его мотивов, сделать предметом специального изу-.
чения их роли в образований личностного смысла,
порождающего «чувство» необходимости выработать собственное
мировоззрение. Психологическое содержание мотивационного
компонента представляется нам не только в виде набора (знаемых и
действующих) мотивов, служащих основой выработки
собственного мировоззрения, но также — и это главное — как целостное
смысловое образование, специфическим свойством которого
является характерная направленность личностного смысла,
выражающего, по словам Л. И. Божович, «внутреннюю позицию»
учащихся: не только для чего, но и ради чего необходимо
приступить к выработке собственного мировоззрения: то ли под
влиянием воздействия извне — «действовать, как все», то ли
■осознанно и существует потребность с его помощью
гармонизировать свои взгляды на мир, на свое место в нем. При этом
предметом специального психологического анализа становится
исследование условий функционирования особого убеждения
личности — убеждения в необходимости иметь собственное
мировоззрение. Характерно, что в психологической литературе
накапливается все больше данных о том, что именно такое
убеждение может служить единицей анализа всего мотивационного
компонента проблемы (близкие соображения приводятся в
работах Л. И. Божович [12; 14; 15], И. Я. Лернера [50],
Н. А. Менчинской [60; 61], В. Момова [67]).
Мотивационный компонент —это убеждение личности в
необходимости иметь собственное мировоззрение и рефлексия
вопроса о средствах его выработки. В структуре мировоззрения
он выполняет двоякую функцию:'направленный вовне
инициирует включение общественного опыта (знаний, представлений,
способов действия с ними и др.) в соответствии с личностными
эталонами в структуру мировоззренческих образований;
направленный же вовнутрь, он иерархизирует накопленные
личностью ценности, идеалы, отношения к мировоззренческим"
проблемам с целью построения целостного мировоззрения
личности. Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы выявить
психологические условия образования выделенного выше
убеждения, прояснить вопрос о взаимодействии различных компонен-
-1
78
t ;
79
^ ',
тов «мировоззренческой деятельности» учащихся, в скрещении
которых исследуемое нами убеждение образуется и
функционирует (определение роли в этом процессе сформированных
мировоззренческих знаний, способов социальной ориентировки,
притязаний, самооценок). ^ -
• На какой возрастной ступени и при каких
психолого-педагогических условиях учащимися осознается необходимость
убеждения в выработке собственного мировоззрения?
При каких условиях (внешних и внутренних) учащимися
осознается важность его построения с основой на теоретические
знания, приемы и способы действования?
Каково влияние особенностей мотивационного компонента,
V
* ti
X
- г ^-
• ^ v ••■
различий в характере личностного смысла, придаваемого
вопросу о выработке собственного мировоззрения, на процесс его
становления? . '.. .г • ^ • >
. Для изучения этих (и других) вопросов был проведен
специальный цикл экспериментальных исследований. Рассмотрим
теперь результаты одной из таких работ. В задачу
проделанного Е. Б. Редькиной диагностического эксперимента входило
получить данные для прояснения вопроса о том, на каком этапе
возрастного развития (на каком этапе обучения) в условиях
существующей практики обучения складывается и осознается
учащимися потребность в выработке собственного
мировоззрения. .V ;я .г . '■
в опытах принимали участие .младшие школьники (4-й
класс), старшеклассники (8-—Ю^й классы), а также студенты
двух институтов г. Оренбурга: политехнического
(электротехнический факультет) и педагогического (естественно-географиче-^
ский факультет). Всего в эксперименте участвовало 240 школь-.
НИКОВ и 126 студентов.' ■: .
. Приведем вначале сведения, характеризующие особенности
мотивационного компонента мировоззрения, которые были по-'
лучены в ходе трех диагностических серий констатирующего
эксперимента. Первая серия (набор анкет и вопросников) была
направлена на выявление спектра мотивов, приписываемых ис-
пытуемььми процессу выработки собственного мировоззрения.,
Как и ожидалось, большинство испытуемых (667о) при
выявлении спектра мотивов, приписываемых ими процессу выработки
собственного мировоззрения, продемонстрировали свою
приверженность внешним мотивам (от 86% среди учащихся 8-х
классов до 46% среди девятиклассников). Среди называемых
мотивов были: «хочу, чтобы мое поведение не противоречило
требованиям общества», «меня этому учат на уроках истории,
обществоведения», «это залог успешной сдачи экзаменов по
социально-экономическим дисциплинам» и т. д. В этой группе
испытуемых часть (30%) придает выделенным мотивам императивный
смысл, смысл внешнего долженствования: формирование
собственного мировоззрения представлено внешней
целесообразностью («мировоззрение поможет не вступать в конфликт с об-
I
80
I
щественными принципами и нормами», «мировоззрение
—обязательное условие жизни в обществе»), У другой достаточно
большой части испытуемых (также около 30%) был выявлен
ценностный личностный смысл, придаваемый мотивам форхмиро-
вания мировоззрения, и лишь 6% испытуемых (от 4% среди
четвероклассников до 9% среди учащихся 8-х классов) придают
выбранным мотивам прагматический смысл, ориентируясь на
непосредственный, практический результат (получить хорошую
отметку на уроке, экзамене).
Меньшая часть испытусхмых (34%) в качестве мотивов
выработки собственного мировоззрения выделила «интерес к
философским проблемам», желание понять окружающий мир, все
происходящее с позиций «общественного интереса, социальных
принципов». , -
Считаем важным, однако, заметить особенность
экспериментальных данных, полученных при опытах с учащихмися 9-х
классов: здесь обнарз^жено возрастание доли внутренних мотивов
(с 46 до 54%) в общем спектре мотивов, придаваемых
испытуемыми выработке собственного мировоззрения (в то время как
у других категорий испытуемых наблюдалась обратная
тенденция: снижение доли внутренних мотивов с 67 до 34% у
четвероклассников, с 87 до 13 — у учащихся 8-х классов, с 73 до 27
и с 63 до 37% соответственно у десятиклассников и студентов).
Рассмотрим теперь результаты второй диагностической
серии, в которой применялась методика «парных сравнений».
В ее задачу входило выявить особенности внутренней
структуры в «спектре мотивов», движущих испытуемыми в выработке '
собственного мировоззрения. Считаем возможнььм допустить,
что наиболее «сильные», с точки зрения испытуемого, мотивы
являются действующими. По данным этой экспериментальной,
серии, большинство испытуемых (65%) также
продемонстрировали внешний характер мотивации (это количество колеблется
от 45% среди девятиклассников до 81% среди учащихся 8-х
классов). Отметим, что распределение по категориям мало
зависело, по данным анализа результатов, от возраста
испытуемых и их образования. " ,_ , .
Вместе с тем вновь обращают на себя внихмание результаты
учащихся 9-х классов: именно среди этих испытуемых наиболее
высока (55%) доля внутренней мотивации (у
четвероклассников она составляет 38%, у учащихся 8-х классов—19, у
десятиклассников — 22 и студентов —. 37%).
А вот как выполнили испытуемые разных возрастных групп
3-ю серию диагностических заданий — задачи на «социальную
ориентировку». Эта серия опыта была направлена на
выявление смыслообразующей функции действующих ^мотивов
выработки собственного мировоззрения. Полученные данные по
отдельным сериям обрабатывались соответственно уже
описанному (в предыдущей главе) алгоритму и соотносились между
• t * .
81
/ ^.
о
о
о
о
о
' - I ■
собой по каждому отдельному испытуемому, в результате и
была выделена следующая типология испытуемых.
1-я группа испытуемых — 25 человек (7%)
—характеризуется наличием сложившейся направленности с опорой на
житейские, обыденные представления (серия «Д») и устойчивым
неадекватным поведением при решении конкретных задач
(серия «К»). Учащиеся этой группы оказывали предпочтение
житейским знаниям и ценностям как при выборе способа
поведения, так и при общей ориентировке. Важно отметить, что
типичным для этой группы является слабая (вплоть до полного
отсутствия) степень активности испытуемых (ответы «воздержусь
от вмешателсьтва, от собственного выступления»). Характер
систем личностных ценностей, выделяемых испытуемыми данной
группы, адекватен «житейским» приоритетам. Эту группу
испытуемых можно классифицировать как группу со'
сложившейся мотивацией низшего (утилитарно-прагматического) уровня
личностного смысла.
2-я группа испытуемых является наиболее многочисленной
(248 человек, или б87о). Для представителей этой группы
типична неустойчивость мировоззренческой направленности в
конкретных ситуациях (задачи серии «К» выполнялись ими
частично правильно): в одних случаях они предпочитают ориен-'
тироваться на научные знания и способы их использования, в
других же — чаще всего при включении «помех» — они
переориентируются на обыденные знания, . эмоциональные значения,
демонстрируя тем самым ситуативную направленность. В эту
же группу нами была отнесена часть испытуемых, неверно
выполнивших все задания серии «К». (С задачами серии «Д» эти
испытуемые справились успешно.) Испытуемые
рассматриваемой группы опираются в своей ориентировке на мотивы внешней
стимуляции, придавая им императивный или — реже —
утилитарно-прагматический личностный смысл («боязнь
административных санкций», «стремление делать так, как все», нежелание
вступать в конфликт с общественными требованиями).
В личных системах ценностей, выделенных испытуемыми
данной группы, присутствуют как отдельные общечеловеческие,
так и отдельные «житейские» ценности, с трудом поддающиеся
иерархизации (некоторые испытуемые сами с удивлением
отмечали этот факт:
О
О
- .V' L
J* >
«Тут все разное, все само по себе, как же сказать, что главное» —
испытуемый— ученик 9-го класса Алеша Г., десятиклассница Оля К. заявила, что
«постоянной иерархии и быть не мол<ет, потому что в разных условиях я
один и тот же вопрос решаю по-разному»).
Для самооценки испытуемых данной группы характерно
следующее: она относительно устойчива, характер же ее
неоднозначен (если практически у всех учащихся 8—9-х классов,
отнесенных нами к этой группе, она явно завышена, то у
десятиклассников она носит уже адекватный характер).
' В 3-ю группу вошли те учащиеся (25%), которые продемон-^
стрировалие сложившееся убеждение в необходимости
вырабатывать свое мировоззрение. При этом все испытуемые этой
группы опираются в ориентировке на социально значимые
мотивы и мотивы самореализации (стремление развиваться,
совершенствоваться как личность; желание найти свое место в
жизни; стремление научиться вырабатывать свое отношение к
происходящему). ч =
Испытуемые этой группы проявили устойчивое предпочтение
руководствоваться в своем поведении теоретическими знаниями
в качестве личного правила ориентировки как в конкретных
ситуациях, так и в общей ориентировке (в обеих сериях «К» и
«Д»). В составе личностных ценностей испытуемых достаточно
полно представлены общечеловеческие; личностные приоритеты
также отражают общечеловеческую систему идеалов. Следует
также указать на высокую степень активности испытуемых этой
группы, выражающуюся в готовности вмешаться в ситуацию.
Отметим, что испытуемым этой группы присуща достаточно
устойчивая мировоззренческая самооценка (при этом если
общая мировоззренческая самооценка носит в основном
адекватный характер, то самооценка сформированности собственного
мировоззрения явно занижена). Интересен и такой факт:
практически у* всех испытуемых рассматриваемой группы была
выявлена завышенная личностная самооценка при заниженной
самооценке сформированности личного мировоззрения. По
мнению Е. Б. Редькиной, это может быть объяснено следующим:'
для школьников мировоззрение не является определяющей
чертой личности (этому есть косвенное подтверждение: при
изучении личностной самооценки методом свободных полярных
профилей лишь двое испытуемых выделили в качестве
значимых такие личностные характеристики, как «бескомпромис-"
сность», «убежденность»), очевидно, в школе мировоззрение в
его внешней функции «не работает» как социально одобряемый'
фактор, в то время как внутренняя функция мировоззрения
учаш^имися не осознается (как следует из данных анализа
вопросников).
Специально укажем и на факт совпадения
экспериментальной типологии испытуемых с данными педагогического
включенного наблюдения. Испытуемые 3-й группы характеризовались
педагогами как серьезные, вдумчивые учащиеся,
принципиальные, убежденные люди. Тем самым косвенным образом
подтверждается диагностическая значимость
ценностно-нормативной методики. ' \ .
Полагаем, не менее важным (и вместе с тем неожиданным
для сторонников целостного подхода) является и другой
обнаруженный факт. Выяснилось, что характер распределения
испытуемых по группам (в зависимости от характера личностно-.
го смысла',' выражающего личное',, их отношение к выработке
82
•
83
. *
•к
• р 1-1
собственного мировоззрения) оказался приблизительно
одинаков во всех возрастных группах.
Теперь, когда были рассмотрены содержание и особенности
«спектра мотивов», свойственного учащимся разных возрастных
групп, естественно возникает другой вопрос: имеются ли
возрастные различия (и какие) в уровне сформированности моти-
вационного компонента мировоззрения в целом (а не отдельных
составляющих его мотивов)? - . ,\
Путем составления данных, полученных при помощи
анкетных методик (анкета и вопросники), метода парных сравнений
и ценностно-нормативной методики (задачи на «социальную
ориентировку» серий «К» и «Д»), по каждому отдельному
испытуемому нами была разработана типология учащихся, в
основе которой лежит уровень сформированности мотивационного.
компонента способа мировоззренческой ориентировки.
В группу с высшим уровнем сформированности мотивацион-
■ного компонента —на уровне смыслообразующего мотива
(традиционно называемого в литературе по мировоззренческим
лроблемам убеждением) — нами были отнесены те учащиеся
(34 человека), которые по. всем используемым методикам выде-,
ляли одни и те же мотивы.
В группу со средним уровнем сформированности
мотивационного компонента мировоззрения —на уровне действующего
мотива (называемого в литературе взглядом) —вошли
испытуемые (146 человек, т. е. 407о), показавшие приверженность
определенным мотивам как при работе с вопросником, так и по
данным'методики парных сравнений. '^'
• В группу с низким уровнем сформированности
мотивационного компонента— на уровне знаемых мотивов (т. е.
мировоззренческих знаний) —мы включили учащихся (186 человек, или
51%), которые, по данным разных методик, ориентировались
каждый раз на новые мотивы. ' .. , . , -
.v;^ Л
к:
5"5 класс
•*...
9 класс
j,i
■А
10 класс
11 класс
/ / у К \ Ч 1
1/
Стиденты
Рис. 3. Возрастные особенности сформированности мотивационного
компонента мировоззрения
84
Возрастные особенности сформированности мотивационного
компонента отчетливо видны на диаграмме, представленной на
рис. 3. Косой штриховкой слева направо вверх отмечено число
испытуемых с мотивационным компонентом, сформированным
на уровне знаемых мотивов. Косой штриховкой слева направо
вниз отмечено ■ число испытуемых с мотивационным
компонентом, сформированным на уровне действующих мотивов.
Вертикальной штриховкой —число испытуемых со сформированным
мотивационным компонентом на уровне смыслообразующих
мотивов. Пунктирной линией показан среднегрупповой уровень
сформированности мотивационного компонента.
♦ Для большинства учащихся 5-х классов (48 человек, т. е.
84%) основным компонентом спектра мировоззренческих
мотивов являются знаемые мотивы. Говоря о содержании знаемых
мотивов, присущих пятиклассникам, отметим следующее: они
характеризуются в основном внешней направленностью,
ориентацией на похвалу учителя и в несколько меньшей степени на
оценку родителей. Очевидно, это связано с характером ведущей
деятельности, каковой для пятиклассников является учебная
деятельность, и соответствующей ролью взрослого человека в
ней. Те же ребята, которые продемонстрировали в ситуации
эксперимента внутреннюю направленность, так же придавали
мотивам императивный личностный смысл, т. е. смысл внешнего
долженствования. ■. ■
^ Значительно меньшая часть учащихся 5-го класса (8
человек, или 14%) обладает мотивационным компонентом,
сформированным на уровне действующих мотивов (или взглядов). И в
этом случае мотивам придается в основном императивный
личностный смысл.
* ' И только один пятиклассник показал наличие сформирован-;
ного убеждения в необходимости выработки собственного
мировоззрения. . , . • , /
^ Подобным же образом могут быть описаны и
экспериментальные данные по другим возрастным группам. Мы же лишь
отметим, что на следующем возрастном этапе (8-й класс)
возрастает доля (до 39%) действующих мотивов в общем спектре
мировоззренческой мотивации (при сохранении приоритета
знаемых мотивов). Заметим, что здесь происходит и изменение
содержания действующих мотивов: главенствующим,
определяющим фактором является уже не похвала учителя, а мнение
коллектива. Предполагалось, что поскольку общение для этой
возрастной группы является ведущей деятельностью, выявление
мотивации, характеризующей использование научных знаний в
их внешней функции (для адаптации с окружающими людьми
является очень важным). Мотивы же, характеризующие
внутреннюю функцию знаний, представлены в виде знаемых
мотивов. , "
^- "^ . •
Интересно, что с этим же возрастным этапом связано
возрастание (с 2% у четвероклассников до 11% у учащихся 8-го
85
i
о
класса) доли мотивов выработки собственного мировоззрения
в их смыслообразующей функции. Сз^дя по полученным нами
данным, эта тенденция характерна для старшего подросткового
возраста и возраста ранней юности: так, у девятиклассников
доля убеждений в необходимости выработки собственного
мировоззрения составляет уже 18% в общем спектре мотивов
изучаемой проблемы. ,-.
Полученные нами экспериментальные данные (о
преобладании внутренней мировоззренческой мотивации в этом возрасте
и об увеличении в общем спектре доли мотивов в их
смыслообразующей функции), характеризующие особенности мотиваци-
онной сферы мировоззрения учащихся 9-х классов, позволяют,,
во-первых, подтвердить высказываемое в
психолого-педагогической литературе (Л. И. Божович, Г. Е. Залесский, Н. А. Мен-^
чинская) мнение о том, что мировоззрение является средством
внутренней гармонизации личности, и, во-вторых, предположить,
что именно этот возрастной этап является сензитивным для
реализации мировоззренческого плана (в единстве его внешних
и внутренних функций) развития и воспитания личности. Так,
если вплоть до подросткового возраста шло накопление
личностью мировоззренческого опыта (знаний, представлений,
способов действования), то в старшем подростничестве
наблюдается качественное изменение ситуации: в результате
дифференциации нравственного самоопределения («Каким быть?», «В чем
смысл моей жизни?» «Что есть добро?» и др.) в этом возрасте
возникает потребность в построении собственного
мировоззрения. В нашем исследовании это выразилось в выявленном
преобладании у этой категории испытуемых внутренней мотивации?
в вопросах выработки собственной мировоззренческой позиции,,
а также в максимальной — среди других возрастов —
представленности в мотивационном компоненте смыслообразующих
мотивов. • • •
В психолого-педагогической литературе накоплен
значительный материал о ведущей роли общения в старшем подростко--
вом возрасте (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон и др.),1
в наших опытах этот факт получил еще одно подтверждение
(рис. 4): обнаружена статистически значимая связь между
решением задач на социальную ориентировку в серии «Общение»
и в сериях «Смысл жизни», «Выбор профессии» и «Искусство»
у учащихся 9-го класса, в то время как для десятиклассников
системообразующим признаком в иерархии ценностей
становится вопрос о Схмысле жизни. ■
Существующая практика учебно-воспитательной работы не-,
является достаточным условием для возникновения и развития
мотивационного компонента мировоззрения. У ряда учащихся
даже старших классов он вообще отсутствует, у большинства
же других он функционирует на уровне знаемых или в лучшем
случае действующих мотивов, которые не реализуют
смыслообразующей функции. Очевидно, для изменения сложившегося.
I •
О
? ^
i »
{.i
86
*•
i ^
\
Г
f
• «
• • 4
» t
й. испытуемые - учащиеся 9 к л. (56 чел.)
\.
. ' • . ^
Смысл
жизни
• 1 ■
iw("VMa«.j^M
7-=+77
!
\ Одцеице
f
7=+ 75
Искусст8о
! / — • / /
• <
г- -77
ч»
г .
4 *
Г
Мораль
Вы5ор
профессии
-.>
« t >
и. испьтпуемые
ичаи^иеся 10 кл, (60 чел.)
\.
!
М'
т^-^31
ораль
• -*
Смысл
ми зни
и
•> •
т= +19
Ух я
Т-+77
«
S
1
v«
._J
Выдор
профессии
т=^7
!
-it
П .
• •
^ч
' ■ } Од (цен а
^
т=Н8
• '-Г .'^ *. t.
л f
\
*г<.
Рис. 4. Статистическая взаимосвязь между решением задач на
социальную ориентировку в разных сериях ЦНМ у учащихся
: . V i • ^"^^ (^) ^ 10-го (б) класса ^
J.
положения дел необходим поиск новых, более эффективных
методов воздействия (коррекции) на процесс выработки
учащимися с
обственного мировоззрения.
§ 3. РОЛЬ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА В ФОРМИРОВАНИИ
МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
в первых двух параграфах главы рассматривались условия
формирования отдельно взятых компонентов мировоззренческой
структуры личности. Обратимся к вопросу о
психологическом механизме становления личностного мировоззрения в
целом. Ознакомимся в этих целях с новыми экспериментальными
данными, которые удалось получить Е. Б. Редькиной. Их
содержание ведет к углублению представлений о психологических
условиях выработки учащимися собственного мировоззрения. .
Обобщая накопленный в психологии материал, результаты
исследований, в которых реализуются принципы ценностно-дея-
тельностной концепции, автором было выдвинуто
предположение о том, что условием осознания личностью потребности в
• • , 87
¥ •
>^
-> •
^ .\
i
собственном мировоззрении выступают не только
мировоззренческие знания и рациональные приемы ориентировки (способ
мировоззренческой ориентировки). Особое значение
принадлежит здесь рефлексии, осознанию личной значимости применения
'этого способа ориентировки вовнутрь, для самопознания: в-
случае рассматриваемой работы — для оценки и коррекции
собственных оценочных взглядов, убеждений, установок и
ориентации, на которые опираются учащиеся в актах внутреннего
выбора, а также для анализа и оценки характера сложившихся
притязаний и самооценок. Высший уровень мотивации может
быть обеспечен именно осознанием путей использования
способа мировоззренческой ориентировки в его внутренней функции —
для упорядочения системы личных ценностей (мотивов, целей,.
деятельностей).
■"В соответствии с гипотезой ожидалось, что учащиеся,
овладевшие рациональными приемами способа ориентировки,
проявят более устойчивую готовность к работе над собственным
мировоззрением. При этом раскрытие внутренних функций
отмеченного способа ориентировки будет способствовать более
быстрой выработке учащимися упомянутой готовности по
отношению к учащимся с внешней направленностью приемов
ориентировки. Вместе с тем задаваемая первично иерархическая
структура формируемых убеждений способствует развитию
приемов их рефлексивной коррекции личностью в соответствии с
научными знаниями, взглядами, представлениями. -
. Проблема, таким образом, состояла в том, чтобы выяснить^
можно ли и при каких условиях путем формирования у
учащихся рациональных nj)HeMOB мировоззренческой ориентировки
раскрыть учащимся функции мировоззрения и тем самым
создать условия для принятия его в качестве личной ценности для
внешней и внутренней ориентировки.
/ Проведенное в этих целях экспериментальное исследование
включало три этапа. . •
Первый этап — диагностический — имел целью выявить
особенности мотивационного компонента мировоззрения,
сложившегося к началу экспериментального исследования.
Второй этап — формирующий — был направлен на обучение
школьников рациональным приемам способа мировоззренческой
ориентировки и выработку готовности руководствоваться ими
в процессе построения собственного мировоззрения.
. Третий этап включал контрольный эксперимент, в задачу
которого входило выяснение того, произошли ли изменения (и
по каким компонентам) в уровне сформированности и
характере мотивационного компонента мировоззрения.
- В эксперименте принимали участие девятиклассники ряда
школ г. Оренбурга (72 человека) в рамках работы клуба
старшеклассников при ДКиС «Дружба».
Во всех сериях формирующего эксперимента общая схема
экспериментального обучения реализовалась в четырех
основных педагогических этапах: мотивационном, собственно
формирующем, этапах коллективной познавательной и реальной
деятельности общения. ;
Целью первого мотивационного этапа служило создание
лутем включения учащихся в ценностно-проблемную ситуацию
актуализации высокой личностной, эмоционально окрашенной
заинтересованности как в формируемом убеждении, так и в
предлагаемых занятиях. . ' . ^;, '
Опираясь на появившееся эмоциональное отношение
испытуемых к вопросу, на возникший познавательный интерес к
раскрываемым возможностям способа мировоззренческой
ориентировки, испытуемым раскрывали понятие о различных функциях
общения и средствах реализации этих функций в процессе
реальной жизнедеятельности (в качестве средства указывался
способ мировоззренческой ориентировки).
Второй, формирующий этап включал в себя восемь занятий.
На первых двух испытуемых обучали действиям, входящим в
прием актуализации системы основных личностных ценностей.
Их знакомили с понятием «ценность», раскрывали функции
ценностей в процессе самореализации личности. После усвоения
действия выведения содержания системы личностных
ценностей (заметим, что этот процесс не ограничивался рамками учеб-,
ного занятия, учащиеся, с большим интересом отнесясь к
выделенному действию, просили разрешения подумать, поразмыслить,
даже посоветоваться) их знакомили с системой ценностей
современного общества, социальными приоритетами, после чего
организовывались усвоение и отработка учащимися действий
по моральной, нравственной оценке системы собственных цен-
. ностей. Затем учащиеся осваивали прием анализа исходной
ситуации (три занятия). Их знакомили с понятиями «цели
общения», «функции общения», раскрывалось правило,
предписывающее, какие мыслительные операции нужно выполнить, чтобы
с помощью соответствующих признаков («соответствует ли
ситуация достижению целей коллективной деятельности»,
«соответствует ли ситуация выполнению воспитательных функций
коллектива») определить характер исходной ситуации общения.
, После этого учащихся знакомили с основными параметрами
моральной оценки поступка («цели поступка», «средства
достижения целей», «мотивы поступка»), раскрывали системы
признаков — критериев, с помощью которых поступок оценивается как
«нравственный» или «безнравственный».
• Шестое и седьмое занятия были направлены на
формирование приема целеполагания. Учащихся знакомили с функцией
действия определения значимости исходной ситуации,
заключающейся в определении того, насколько быстро и легко можно
преобразовать исходную ситуацию в желаемую. Для этого
нужно выяснить, сколько промежуточных целей необходимо решить
для достижения конечной цели или, другими словами, на
сколько «шагов» отстоит от исходной ситуации конечная цель. Под
». .
88
-^f
89
; .
•■ с
. 1
.(
< '
О
«шагом» здесь мы понимаем способ действия «необходимый и
достаточный, чтобы преобразовать ситуацию одного типа в
ситуацию другого типа» [31]. Таким образом, выделяемый нами
«шаг» в решении задачи выступает как практическая единица
его. Учащимся предъявлялся алгоритм выполнения
необходимых мыслительных операций построения общих целей:
выяснить характер представленности каждого компонента в
исходной ситуации общения, а затем перейти к выяснению вопроса
о степени сложности общей цели. Далее с учащимися
отрабатывалось умение строить общие цели, выражающиеся ^в
определении того, воздействие на какой компонент исходной
ситуации позволит превратить исходную ситуацию в желаемую, т. е,
достичь конечной цели.
На последнем (восьмом) занятии испытуемые осваивали
действия по построению личных целей и их конкретизации. Им
раскрывалось содержание возможных способов достижения
общих целей, после этого знакомили с теми мыслительными
операциями и порядком их выполнения, которые нужны для
сопоставления содержания общих и личных целей и выбора личного
способа поведения. После накопления учащимися необходимого
опыта самостоятельного выполнения этих действий проводилась
отработка использования целостной системы приемов,
составляющих способ мировоззренческой ориентировки.
Подчеркнем, что прием коррекции в особой форме
включался нами при усвоении каждого отдельного приема, действие
контроля же присутствовало при отработке последних двух
приемов (с третьего занятия).
На этом второй этап экспериментального обучения
завершился. • , . .V , , . ,:. •
Заметим, что у всех испытуемых после второго этапа
педагогического обучения наблюдалась новая психологическая
ситуация: в ответ на предъявление проблемной задачи на социаль^
ную ориентировку учащиеся уже не приступали, как прежде, к
ее решению. Часть из них уточняла задание: «Решать, как я
духмаю или как нас учили?», другая часть демонстрировала два
способа решения, затрудняясь в выборе конечного результата
(если собственное решение не совпадало с решением,
обусловленным сформированными приемами мировоззренческой
ориентировки). При этом большая часть испытуемых испытывала
явный эмоционально-личностный дискомфорт. В ответ на вопрос
о причинах его, одна из испытуемых, Елена Г., воскликнула:
«Я теперь ни в чем не уверена, даже в своих мнениях! Еще
вчера все было просто, а теперь все оказывается не так.
Происходит мучительная, для меня по" крайней мере, переоценка
всего». ' '
Мы" считаем, что психологическое содержание наблюдаемого
явления заключается в том, что до экспериментального
обучения испытуемые пользовались одной системой ценностей,
зачастую сложившейся стихийно и"кенерархизированной, у них не
4 , U
I * I
Ti
90
f .
' /
7 f
t K'
было осознанной альтернативы в выборе целей поведения,
конкретных поступков, а следовательно, не было и реальной
свободы. В результате же овладения приемами мировоззренческой
ориентировки учащиеся овладели новым для них способом по-
строения целей поведения, выбора форм их реализации. Теперь
у каждого испытуемого существуют как бы две системы
ориентировки (и соответственно две системы лежащих в их основе
ценностей): лично выработанная, эмпирическая и лично
усвоенная, теоретическая.
Третий этап — коллективной познавательной деятельности
включал в. себя два занятия. По форме этот этап обычно
организовывался в виде дискуссии, однако есть попытки его
реализации в форме занятий группы социально-психологического
тренинга. На первОхМ занятии учащимся предлагалось выполнить
задачи на социальную ориентировку вслух в плане громкой
речи, затем им предлагалось рассказать о способе решения,
аргументировать его и высказать свое отношение к позициям
других учеников.
На четвертом этапе экспериментального обучения (занятия)
испытуемые включались в реальные процессы общения,
требующие от учащихся опоры на усвоенные рациональные приемы
мировоззренческой ориентировки.
Обобщая описание обучающей методики, подчеркнем
следующее: реализация ее в каждой из трех серий формирующих
опытов имела свои особенности, продиктованные содержанием
экспериментальной гипотезы. .. -•
Так, для испытуемых первой группы нами было
организовано усвоение способа мировоззренческой ориентировки в «чистом
виде» (как в опытах, рассматриваемых в первых разделах
главы), что создает условия для выработки потребности в
собственном мировоззрении, но пока лишь для адаптации во
внешнем окружении. ■■
..Испытуемым второй экспериментальной группы
раскрывалась дополнительно и внутренняя функция способа
мировоззренческой ориентировки— приемы его использования во
внутреннем плане, что должно было создать условия для изменения
О
характера мотивации, перехода ее на внутренний уровень.
■ . ИспытуемыхМ третьей экспериментальной группы
раскрывалась (вместе с содержанием внешней и внутренней функций
способа мировоззренческой ориентировки) суть иерархичной
структуры функционирующих убеждений, что служит, по
нашему мнению, основанием для упрочения мотивации
внутреннего характера с высшим — ценностным — личностным смыслом.
В соответствии с
о
адачами исследования после завершения
экспериментального обучения проводилось контрольное
диагностирование («срез») с целью выяснения вопроса о том,
произошли ли (и если «да», то какие именно) изменения как в
уровне овладения учащимися способом мировоззренческой ори-
• .••
Ч
91
^
ентировки, так и в характере мотивационного компонента
мировоззрения. „
;■ Рассмотрим теперь полученный экспериментальный
материал. Прежде всего отметим, что результаты контрольной
диагностики («среза») свидетельствуют о наличии у большинства
испытуемых сдвигов в уровне овладения рациональными
приемами мировоззренческой ориентировки в сфере межличностно-
* *
Y//// ^Л
\
" >XVv
^<\\4^J
\ I if Л ^ N
\
yi i'.i^4 >■'Лш 1 Hum*
I
\\\
J
%y
Ыь1о^
л
^ш
J. '\
»
Л
V
\
ч\"
\
.V
V
\Vn
\
\
I
» »■ r
y1
/
V.
/
^±
^■'
I
T f
лонов выбора мотивов, целей и поступков. Вместе с тем
научились пользоваться приемами они не только мировоззренческой
ориентировки, но и рефлексии, раскрывать те
системообразующие признаки ситуаций и собственных намерений, на основе
которых и стали принимать (осуществлять) свое решение.
Характерно, что наряду с новым более высоким уровнем
сформированности приемов мировоззренческой ориентировки
после экспериментального обучения произошли изменения и в.
содержании мотивационного компонента мировоззрения. Харак-
% •
• /
* '' ^' .
\ .
- - - » . I
'\ .•
VsW
\^}5'-','.Ь
/•
V
9а
\
»1
*.-
< <i
Рис. 5. Сформированность теоретически обоснованного способа
мировоззренческой ориентировки до и после обучения
•»• t
Рис. 6. Уровень готовности испытуемых к выработке собствен-
. V 1 V ного мировоззрения
1 •-
. \
t .
^л
го общения: такие сдвиги обнаружены у испытуемых всех трех
экспериментальных групп'(рис. 5)." На рисунке вертикальной
штриховкой отмечен процент испытуемых с житейским
способом мировоззренческой ориентировки (СМО). Косой
штриховкой отмечен процент испытуемых со смешанным СМО. Той же
штриховкой слева вверх показан процент испытуемых с
теоретически обоснованным СМО. Двойным контуром на рисунке
отмечены столбики диаграмм, показывающие уровень
сформированности СМО после обучения в каждой из трех
экспериментальных групп. '
Р1зменения произошли как в когнитивном, так и в
операциональном его компонентах.
Испытуемые проявили умение самостоятельно
ориентироваться в ситуациях межличностного общения. Им теперь (по
сравнению с первичной диагностикой) удавалось значительно чаще
правильно оценивать исходную ситуацию общения, раскрывая
при этом признаки, на которые они ориентировались. Важно
отметить также, что эти учащиеся проявили готовность к
переносу усвоенных приемов на новые для них ситуации
мировоззренческого характера, готовность руководствоваться ими в
процессе их анализа и оценки, реализовать их в качестве эта-
i
'_>.-►
тер этих изменении отчетливо просматривается с помощью
данных, представленных на рис. 6. На нем косой штриховкой слева
направо вверх обозначен процент испытуемых со смыслообра-
зующими мотивами, косой штриховкой слева направо вниз —
процент испытуемых с действующими мотивами, вертикальной
штриховкой — процент испытуемых со знаемыми мотивами.
Двойным контуром обведены столбики диаграммы, показываю:
щие уровень сформированности мотивационного компонента у
испытуемых после обучения в каждой из трех
экспериментальных групп.
: Испытуемые всех групп теперь проявили «доверие» к
усвоенным знаниЯхМ и приемам при использовании их в условиях
ориентировки. При предъявлении им заданий на их перенос в
новые ситуации (не позволявшие в готовом виде
воспользоваться освоенными приемами ориентировки) многие учащиеся
(56 человек из 72) решительно отказались от возможности
использовать «житейский» подход при решении задач на
ориентировку, «требуя» от экспериментатора раскрытия алгоритма
рациональной ориентировки в данной сфере, другие пытались
экстраполировать усвоенные приемы ориентировки на новые
условия. Полагаем, что в рассмотренных случаях характер дей-
92
ч '•
93
ствий испытуемых является скорее всего результатом их
внутреннего выбора одного из мотивов, первый из которых
побуждал к использованию для решения задач обыденных,
эмпирических знаний и представлений, в то время как второй
инициировал использование в этих целях теоретически обоснованных
знаний и приемов. Однако после того как от испытуемых
жестко потребовали все-таки попробовать решить эту задачу,
были выявлены различия в поведении. Одна группа, обратившись
к учебным картам, попыталась найти решение традиционным
способом, естественно придя к ошибочному решению, — это бы-
О
ли испытуемые в основном первой экспериментальной группы.
Другая часть ребят (в основном из второй экспериментальной
группы) попыталась самостоятельно выделить необходимые для
решения задачи критерии и, перейдя на эмпирический уровень и
так и не создав, естественно, целостной системы признаков,
.акже пришла к ошибочному решению. Третья часть
испытуемых (в нее вошли практически все учащиеся из третьей
экспериментальной группы) категорически отказалась от решения
лредложенной задачи, повторив в качестве аргумента, что
«надо действовать либо с опорой на общие принципы, либо не
действовать вообще». Считаем, что этот факт можно
рассматривать как подтверждение выявленной «действенности»
убеждения в необходимости ориентироваться именно на теоретические
знания: пока эта необходимость остается лишь знаемым
мотивом, она не побуждает — в ситуации конфликта — реализацию
усвоенных знаний, и лишь функционирование ее на смыслооб-
разующем уровне (т. е. в качестве убеждения) является
основанием для осознания их приоритетности в ситуации конфликта
ценностей. Только в этом случае отмеченный факт можно
рассматривать как показатель достаточно устойчивой готовности к
овладению рациональными приемами ориентировки и
применению их в области мировоззренческих проблем.
йо Вместе с тем особого внимания заслуживает выявленный в
этих опытах характер личностного смысла (лежащего в основе
отмеченной готовности) у испытуемых каждой из трех
экспериментальных групп. . .'.
Так, у испытуемых первой экспериментальной группы
существенных изменений в характере готовности к выработке
собственного мировоззрения не было выявлено: по-прежнему у
большинства (И человек, или 42%) испытуемых указанная
готовность функционировала на уровне зкаемых мотивов. Об этом
свидетельствуют следующие данные: во-первых, при работе с
разными диагностическими методиками (вопросники, «парные
сравнения», ценностно-нормативная методика) испытуемые не
показали однозначной приверженности к какому-то
определенному мотиву (или их группе), во-вторых, эти испытуемые
успешно справлялись с решением задач на ориентировку лишь в той
сфере (общение), которая служила объектом формирования
рациональных приемов мировоззренческой ориентировки (заме-
- ■ • . - . ,,■.•■ - ■,.. _ - ■. <
, V%1
^
. »-
г J
о
• i
<*
гим, что введение «помех», «сбивающих факторов» в условие
задачи ставило испытуемых в тупик, не позволяя им справиться
с задачей). . .
У испытуемых 2-й экспериментальной группы значительно
возросло (с 30 до 54%) число испытуемых с рефлексированной
готовностью к выработке собственного мировоззрения,
функционирующей на' уровне действующих мотивов. Это следует из
таких данных: выявленный приоритет одного или группы мотивов-
сохраняется и в работе с методикой парных сравнений; кроме
того, эти испытуемые успешно решают задачи «без помех» на
социальную ориентировку как в конкретной области
сформированных приемов, т. е. в сфере межличностного общения, так
и в других областях жизнедеятельности (серии «Искусство»,.
«Выбор профессии»), а также во внутренней сфере личности.
Еще раз подчеркнем, что введение «помех» не позволяет
учащимся успешно решить предлагаемые задачи, очевидно, это
обусловлено тем фактом, что даже действующие мотивы еще не
имеют мировоззренческой «окраски», они не включены в
личностную мировоззренческую структуру. i
У испытуемых 3-й экспериментальной группы выявлено
увеличение (в четыре раза!) числа испытуемых с готовностью к
выработке собственного мировоззрения, функционирующей на
уровне смыслообразующих мотивов. Об этом говорят
результаты сравнения экспериментальных данных по ответам на
вопросники, по методике «парных сравнений» и
ценностно-нормативной методике: учащиеся продемонстрировали устойчивую^
приверженность одному определенному мотиву. Кроме того, при .
работе с ценностно-нормативной методикой эти испытуемые
успешно справились с решением задач во всех предлагаемых
сферах (внешней: межличностное общение, выбор профессии,.,
искусство — и внутренней). При этом для испытуемых не имела-
значения форма изложения — в «чистом» виде, т. е. «без помех»,,
или «с помехами». • .. . ,
Перейдем теперь к анализу третьей группы
экспериментальных данных с целью прояснить основную проблему
исследования— вопрос о зависимости процесса выработки личного миро--,
воззрения учащихся от характера мотивации. Укажем вначале,,
что при сопоставлении данных о типе личного мировоззрения
с данными, характеризующими особенности мотивационной
сферы (в частности, убеждения в необходимости выработки
собственного мировоззрения), отчетливо выступает следующий
факт [88]: всякий раз переходу с «житейского», обыденного
типа ориентировки на мировоззренческую ориентировку
сопутствовало изменение в мотивационной сфере (в уровне
функционирования готовности к выработке собственного
мировоззрения) , которая придавала ценностно-личностную окраску и
смыслообразующую функцию указанной готовности. И
напротив, при наличии «житейской», обыденной ориентировки у уча-:
щихся наблюдается ярко выраженное прагматическое, внешне-
О
О
♦ .
> . 4
'->,
95
'Г
.1
J - ■»
императивное отношение к выработке своего ' мировоззрения,
которое вследствие этого реализовалось в знаемых или в
лучшем случае в действующих мотивах.
Объяснить причину этого факта можно, по-видимому,
следующим: овладение учащимися рациональными приемами
мировоззренческой ориентировки и накопление опыта
самостоятельного их использования как во внешней, так и во внутренней
функциях позволяют им осознать возможность использовать
мировоззрение не только для адаптации личности в социаль- ■
ной — внешней — среде, но и для установления гармонии во
внутренней личностной сфере. Это ведет к расширению
предметной сферы, способной удовлетворить потребность личности в
мировоззрении, в формировании более высокого уровня
мотивации, побуждающей учащихся к выработке
мировоззренческого типа ориентировки. Другими словами, обогащение
представлений учащихся о функциях и личной значимости
мировоззрения (особенно теоретического) определяет направленность
ориентировки в мировоззренческих проблемах, содействует
развитию мотивационной сферы личности, поиску путей ее
обогащения и в случае необходимости коррекции.
I .
.'* '.
Ч
Таблица 4
^ •
• г»
Тип способа социальной (жизненной)
ориентировки
обыденная
(31 человек)\
мировоззренческая
.; (41 человеке
Уровень
функционирования
готовности к
выработке собственного
мировоззрения
знаемые мотивы
■•-'. ♦- ■.
3, 4, 7, 8, 12, 13,
19, 21, 24, 26, 30,
34, 38, 41, 44, 46,
49, 51, 55, 59, 60,
168
31, 35, 50, 53
>
' - i
действующие ,
мотивы
внешние
(15
человек)
15, 17, 18, 25, 29,
32, 33, 40, 54
#- «fr
1, 9, 14, 20, 22,52
./
•-#•
внутренние (18
человек)
нет
6, 10, 11, 23, 27,
28, 36, 39, 43, 45,
47, 56, 58, 65, 69,
70, 71, 72
смыслообразующие
мотивы (13
человек) f
нет
2, 5, 16, 37, 42, .
48, 57, 61, 62, 63,
64, 66, 67 ■' i
- Сопоставление приведенных в табл. 4 данных о характере
изменений, наблюдавшихся после экспериментального обучения
в типе жизненной ориентировки и в характере мотивации,
указывает на наличие достаточно тесной связи между ними: во-
первых, качественные изменения в типе жизненной ориентиров-'
ки и в характере мотивации (уровне функционирования
готовности к выработке собственного мировоззрения) имели место
96 '
у одних и тех же испытуемых. Так, изменение типа жизненной
ориентировки с обыденной на мировоззренческую было
выявлено у испытуемых с порядковыми номерами 1, 9, 6, 22, 27, 36, 39,
43, 47, 56, 58, 62, 65, 67, 70, 71, 72, в то же время качественное
изменение уровня готовности к выработке собственного
мировоззрения (от отсутствия таковой, функционирования ее на
прагматическом или внешне императивном уровне к
внутреннему императиву, к смыслообразующему уровню) было
зафиксировано у следующих испытуемых: 6, 23, 36, 39, 43, 45, 47, 56, 57,
58, 61, 62, 65, 67, 69, 70, 72, 73. Таким образом', у 13 испытуемых
из семнадцати (80%) отмечены оба изменения. Статистическая
обработка данных подтверждает высокую стейень корреляции
в типе ориентировки, и в характере ее мотивационного
компонента. Между исследуемыми переменными коэффициент корреляции
Спирмена составил р=0,69 при уровне значимости а = 0,01. Во-
вторых, сдвиги в характере мотивации (уровне
функционирования у учаш,йхся готовности к выработке собственного
мировоззрения) произошли после того, как учащиеся овладели
рациональными приемами мировоззренческой ориентировки в их
внешней и внутренней функциях и накопили положительный
опыт их использования в качестве личного способа ориентиров-,
ки в мировоззренческих проблемах. Такое совпадение наблюда-.
лось у 38 испытуемых из 44 человек,а у которых, по данным
предварительного диагностического, эксперимента, не удалось
обнаружить ни мировоззренческой ориентировки, ни соответст-.
вующего уровня функционирования готовности к выработке соб-,
ственного мировоззрения (р=0,74 при а = 0,01). ., ; .;•
Поскольку в нашем случае школьников обучали только
рациональным приемам использования мировоззренческих знаний
в целях личной ориентировки во внутренней и внешней функ-,
циях в общении и в гармонизации своего «Я», в то время как
специальной работы по формированию мировоззренческой
ориентировки в целом с ними не проводилось, можно, на наш
взгляд, заключить, что причиной изменений, наблюдаемых в ти-,
не жизненной ориентировки, стали изменения в мотивационной
сфере личности (в частности, в уровне функционирования
готовности к выработке собственного мировоззрения),
достигнутые путем организации овладения учащимися рациональными
приемами мировоззренческой ориентировки в единстве ее
функций. Подтверждением этого служит и тот факт, что
коэффициент корреляции между типом жизненной ориентировки и
уровнем овладения рациональными приемами мировоззренческой
ориентировки (р=0,59) ниже коэффициента корреляции между
типом жизненной ориентировки и уровнем функционирования
готовности к выработке собственного мировоззрения (рис, 7)'.[
."' В заключение подчеркнем, что результаты формирующих
опытов определенно указывают на существование зависимости
развития мотивационного компонента мировоззрения (и в
частности убеждения в необходимости выработки собственного ми-'
у. I
4 —559
i
97
i- 4 к
ы
\.
МЫМГ'
t >
l«J
■l
p
V.
A
f i
I t '
Tun
жизненной '
ориентировки
■^ f
}'
i»
\ 1
f •
7
0 = C0b
• ' Чяпммч
>1
I уробень функционаро
дания готовности, к
дырадотке содстбен-
ного миробоззрения.
\Р
^0.7^
7
i i
t '
'' • t t !
I . ' . •
4 I •*.
цробень солидения pa-
Циональныг^ш приемами
MUpo5o3jpt^H4ecKou
ориентировки •' '
. i
< ^
\<
i ^
л *
S
Рис. 7. Характер "статистической связи
' * »
исследуемых эксперимен-
ii.'
тальных переменных
Ml)
f
I
jj<
■ I I
^t]].:|i У
I
/i'.
л i
^
ровоззрёния) ОТ уровня овладения рациональными приемами
мировоззренческой ориентировки как во внешней, так и во
внутренней функции. У большинства испытуемых вслед за
овладением рациональными приемами мировоззренческой
.ориентировки в единстве указанных функций произошли
существенные" изменения в мотивационно-личностной сфере (в группах,
где подобные условия в соответствии с задачами исследования
не были включены в процесс экспериментального обучения,
существенных сдвигов ни в типе жизненной ориентировки, ни в
мотивационной сфере у учащихся обнаружено не было). Как
и в случае образования отдельного убеждения, важнейшая роль
принадлежит механизму рефлексии, способности осознать не
только содержание и последовательность выполнения
ориентировочных действий, но также зависимость результатов
принимаемого решения от того, были включены в акты внутреннего
выбора мотивов, целей и поступков «свои» или только «чужие»
ценности (и какие)." ' ' ' , ' J' i'r .г 'k-'i
' Сравнительный анализ результатов'экспериментального
обучения показал, что у учаш,ихся-девятиклассников способ миро-
воззренчес1ЮЙ ориентировки и составляющие его рациональные
приемы ориентировки формируются быстрее, чем у учащихся,
способных рефлексировать единство его внешних и внутренних
функций. Кроме того, мировоззренческая ориентировка
вырабатывается легче и полнокровнее, если организованы отработка,
накопление положительного опыта'• по реализации опёрацио-
нального механизма способа мировоззренческой ориентировки
в единстве его внешних и внутренних функций.'' ' - г • ^^' '
Заключая рассмотрение вопроса 'о роли ■мотивационного
компонента в формировании способа социальной ориентировки,'
выработки учащимися собственной мировоззренческой позиции,
специально отметим, что и сами смысложизненные убеждения'
(ядро хмировоззрения личности) образуются под воздействием
тех же внутренних факторов. Вопросу об условиях формиро-'
вания у учащихся собственных убеждений посвящены другие
работы [30; 32]. В механизме их образования главным зве-
98
НОМ является формирование способа мировоззренческой
ориентировки, в структуре которого реализуется использование
усваиваемых знаний на высших этажах социальной регуляции —
в актах внутреннего выбора мотивов, целей, поступков.
Влияние на процесс формирования убеждений других внутренних
факторов, в скрещении которых они образуются (уровень
усвоения знаний, характер! личностных притязаний и самооценки),,
носит не прямой, а опосредованный характер: их взаимосвязь
как с вырабатываемыми, так и с функционирующими убежде-'
ниями осуществляется в структуре механизма
«мировоззренческой» деятельности, зависит от способа ориентировки, которым
руководствуются учащиеся. -' ••■ '- ''• ■ ■
Концепция автора (Состоит в признании того факта, что
особенности процесса образования теоретически обоснованных
убеждений зависят прежде всего от содержания функции, в
которой используются усваиваемые знания (от смысла
деятельности^ которая выполняется с их участием). В формировании
самого механизма отчетливо просматривается ряд звеньев
(этапов), характеризующих основные моменты развертывания
внутренней деятельности учащихся^ в составе которой происходит
«движение» усваиваемого знания. Начальным звеном (этапом)
являются вк'л/дчение усваиваемого знания в состав способа
мировоззренческой ориентировки и происходящие при этом
изменения в механизме актов внутреннего выбора, который
приобретает теперь эталонный характер. ■ ' ' ' • ■ '.
■' Накопление положительного опыта использования знания в
регулирующей функций обусловливает формирование хмеханиз-
ма рефлексии двоякого рода: осознается как содержание
выполняемых приемов, действий 'й' операций, так и альтернативный
характер результатов ориентировки в зависимости от того,
привлекалось ли к актам внутреннего выбора теоретическое знание
или только житейские взгляды и представления. Появление
способности к такому самопознанию означает дальнейшее дви-
жение усваиваемого знания в структуре 'социально-ориентиро-!
вочной деятельности и составляет в исследуемом процессе со-'
держание второго его звена. Происходит очередное усложнение
функций усваиваемого знания, выполняющего теперь роль
эталона не только в операциональном, но и в мотивационном
компоненте' механизи а актов внутреннего выбора. Формируется
способность воспринимать присущие объектам
как противоречия внутренние, как ситуацию
смысла, порождаемую «борьбой» альтернативных мотивов,
каждый из которых требует «своего» поведения. ■ ' • 'v
'•'^'Вместе с продолжающимся усложнением функций знания
(выполняемых им в социально ориентированной деятельности)
происходит обогащение его связей с другими личностными
образов аниямш'с притязаниями, самооценками, ценностныхми ори-
ентациями, установками. Движение усваиваемого знания в
рамках такого взаимодействия обусловливает содержание третьего'
* 1 \ •
Противоречия
конфликтного
4*
99
о
звена (этапа) развертывающегося процесса образования
научного убеждения. Предметом самопознания на этом этапе
становится новая функция теоретического знания — выделение его
как средства, способного «снимать» рассогласование ,между
намеченной целью и реальным основанием совершаемого
поведенческого акта. Наступает момент рефлексии учащимися всего
набора функций, который способно выполнить знание, более
глубокое видение значимости его применения как средства
согласования личных и общественных интересов, гармонизации
своего внутреннего мира, своих мотивов, притязаний,
самооценок, других личностных образований. В результате
сформированная на предыдущем этапе готовность руководствоваться
знанием поддерживается теперь еще одним, новым мотивом —
осознаваемой потребностью включить его в механизм
социальной ориентировки для реализации в поведенческих актах
собственного отношения к объекту, своей нравственной позиции,
своего «Я». При этом единство когнитивного и мотивационного
компонентов осваиваемого, учащимися способа
мировоззренческой ориентировки достигает полноты, которая способна
вызвать ощущение самостоятельности, внутренней свободы,
сопровождающих выполнение самих'актов ценностного выбора,
включаемых теперь в механизм внутренних санкций, с присущим им
!Волевь1м действием и чувством ответственности за последствия
выбираемых мотивов, целей, поступков. Завершающим,
четвертым звеном образования убеждения является перевод его на
послесознательный уровень, что обогащает убеждение еще од-
НОИ функцией — способностью служить, регулятором актов
внутреннего выбора в экстремальных условиях (недостаток или
избыток информации, дефицит времени и др.). ,.. ; i i, j
, Обратим также внимание на роль рефлексии в этом
процессе. Самопознание учащимися прТйёмов использования научного
знания во всем объеме его функций обусловливает, по нашему
мнению,, «перелом» в характере личного к нему отношения, ; в
формировании с]у[ысла его значимости «для себя», как средства
оценки и коррекции собственной социальнб ориентированной
(«мировоззренческой») деятельности, сложившейся системы
приоритетов и ценностей. ' ',,;;„ ' ,';- ' ..
' Приведенная выше картина движения усваиваемого знания
в рамках, каждого этапа (звена) и в целостной системе их
развертывания (по мере овладения способом мировоззренческой
ориентировки) отражает, по нашему мнению, закономерности
реального формирования убеждений.. 4 ' . ,. , ,
Характеризуя особенности формирования теоретически
обоснованных убеждений, представляется важным обратить
внимание на следующие два момента: на роль рефлексии в этом
процессе и на достаточно высокую меру согласованности
выделенных нами (в качестве закономерностей) параметров с
характером современных теоретических взглядов на механизм
смыслообразования. Дело в том, что если в целом рефлексии
О
t^
100
.<
( 41^
О
<У
в различных концепциях психологии обучения справедливо
уделяется должное внимание, то вопрос о ее роли в формировании
убеждений и мировоззрения учащихся до сих пор, в сущности,
не служил предметом специального изучения. Характерно,
однако, что еще С. Л. Рубинштейн отмечал способность
рефлексии выводить человека мысленно за пределы интересов
повседневной жизни, строить её нравственную основу на новом
сознательном уровне. «С появлениехМ рефлексии связано
философское осмысление жизни... С этого момента каждый поступок
'человека приобретает характер философского суждения о
жизни,'связанного с ним общего отношения к жизни. С этого
момента, собственно, и встает проблема ответственности за все
содеянное и все упущенное» [89. С. 351]. ■ '• , ■ • ;•
Эти соображения G. Л. Рубинштейна хорошо согласуются
с той ролью рефлексии, которая ей приписывается в
предложенной нами модели процесса образования научных убеждений.
Самопознание учащимися приемов использования научного
знания во всем объеме его функций и обусловливает, по
нашему'мнению, «перелом» в характере их личного к нему
отношения, в формировании дополнительного смысла их значимости
«для себя», как средства оценки и коррекции собственной
социально ориентировочной («мировоззренческой») деятельности,
сложившейся системы приоритетов и ценностей. С появлением
рефлексии учащиеся приобретают''' способность
понимать,"видеть конфликтный смысл ситуации, которая возникает в их
сознании по мере овладения регулирующей функцией
теоретического знания, приемами его использования в социальной
ориентировке. Ведь вместе с накоплением такого опыта осознается
неизбежность выбора одного из «борющихся» между соборТМо-
тивов, один из которых, будучи основан на прежнем опыте
ориентировки, побуждает руководствоваться эмпирическим,
«житейским» знанием, тогда как другой, новый мотив требует
изменений в способе ориентировки, включения в его состав
теоретического знания. Естественно,' что рефлексируемое здесь
предпочтение в пользу нового мотива вступает в противоречие
с ранее сложившейся установкой на «доверие» к
эмпирическому знанию. В такой ситуации, как явствует из теории [46.
С. 164—165], при несовпадении субъективного переживания и
личностного смысла изменяется направленность переживания,'
что и способствует в нашем случае образованию новой
ценностной ориентации, в рамках которой и формируется готовность
руководствоваться теоретическим знанием. В свою очередь
происходящая (вместе с утверждением нового мотива) перемена
позиции учащихся в оценке личной значимости теоретического
знания влечет за собой переосмысление их отношения к
характеру самого способа социальной ориентировки, побуждает к
использованию в его составе теоретически обоснованных приемов
и знаний. ' ' ' i ^' '' ''
О
Согласуются также и современные теоретические представ-
" t
101
г
tl ft *
ления об условиях развития личности учащихся с теми
результатами проведенных исследований, которые свидетельствуют о
влиянии вырабатываемых испытуемыми теоретически .
обоснованных убеждений на "формирование их личностных качеств.
О роли убеждений в умственном развитии учащихся уже'
говорилось в литературе [30; 67; 88]. Самый факт овладения
приемами теоретического анализа и оценки явлений, определения
целей и поступков с учетом их соответствия друг другу ведет
к осознанию различий, которые присущи .разным, способам
мышления, к выделению среди них наиболее " рациональных,
отвечающих индивидуальным потребностям учащихся. Вместе
с TCR заключенное^ в составе убеждения, пережитое личностью
теоретическое знание способно . выполнять структурирующую
функцию в накоплении и самооценке своего опыта учащегося,
в осмыслении и коррекции его отношения к происходящему в
гаире, служить точкой отсчета для построения всей системы
собственного мировоззрения. Это обстоятельство и проясняет
характер воздействия сформированных научных убеждений на
развитие личности учащихся. Так, по данным проведенных опы-
.тов, испытуемые, которым удалось выработать собственные
научные убеждения, смогли продемонстрировать не только умение
самостоятельно осуществлять выбор мотивов, целей и
поступков. Они проявили к тому же наличие устойчивой готовности
соотносить свой выбор с содержанием нравственных
требований, которые продиктованы применением соответствующего
научного знания. Именно такой обнаруженный в. эксперименте
факт позволяет говорить о проявленной в контрольной
диагностике самостоятельности в выполнении социально ориентиро-
ванной деятельности как о личностном качестве. . - - .
О влиянии теоретически обоснованных убеждений на
формирование личности свидетельствует и связанное с их выработ-
кой развитие волевых действий и чувства ответственности за
характер выбираемых решений. Благодаря таким качествам
рождается способность эмансипироваться от тех влияний
среды, которые вступают в противоречие с собственными
ценностями. По мнению Л. И. Божович, способность личности быть
относительно самостоятельной и действовать в соответствии со
своими убеждениями служит важнейшей характеристикой
уровня ее развития. , . , ,; . . ,
'„""•
d i< f
1 .. i
I • i d ^
' V
Ч
I \
'b •
Ji' i
и I
*/
» i
. r( I
• 1 t
^. ;'
T .,
• h.
» •
I :
• W
4.t
' I r
П r
. г •
/ :..
,'' •*
i
I
/.' •
'•,;
( • .
• !4 :
I
(.
t ,
' * .'
i >
I •
' . *
«
\ '
I
* f
f 'j
• V
r
M
^ T
'l '
', (
' 5
102
(• f
t •*
, • Ч
I 6
1 '
M.
i' I
I
\ I
J
\ 4
I t
/4
V, > I
4
. \
A .'
. » i
■ч
t ' ■ ' • .
I , ,* ; . t
I -.
i ft
r
t t
. f
»•
/
•J
Глава 4. СТАНОВЛЕНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ
И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
^ ^ ._ * -' ^-» f
»! '
I 4
/' f
\ ' .
Г]
•> »
^.' •
, ' ' •
f. , >.'
; V
» ' ^
§ 1. РОЛЬ МИРОВОЗЗРЕНИЯ в ФОРМИРОВАНИИ личности
УЧАЩИХСЯ .г
.♦
v
• «s
.: 1 I,
о
о
о
о
о
о
^Основным свойством бытия личности является
развитиеДБудущее :*'существует в личности как направленность ее развития
и переживается человеком в виде стремления реализовать свои
цели и идеалы, обогатить себя ценностно-смысловыми
образованиями, взглядами на мир, на свое место в нем.|
Вырабатываемое индивидом мировоззрение придает осознанию смысло-
ценностных образований концептуальный характер,
способствует их систематизации, выступает тем самым, важнейшим
показателем развития самой личности. Неудивительно, что |одни
авторы характеризуют понятие «личность», вводя в качестве
его признака наличие собственного мировоззрения и
убеждении. «Личность — это человек, обладающий самосознанием и
мировоззрением, достигший понимания своих социальных
функции, своего места в мире...»| [99. С. 256].^ В. В. Давыдов
выделяет в качестве одной из важнейших черт высокоразвитой
личности ее способность «действовать по собственному убеждению
в сложных ситуациях... принимая на себя всю социальную
ответственность за возможные последствия»/[23. С. 30]: - .:»■
(»* Другие авторы (преимущесхвенно. психолого-педагогических
исследований) само понятие о развитии личности учащихся
непосредственно связывают с процессом формирования у них
собственных убеждений, мировоззрения в целом.!Впервые к
специальному изучению роли мировоззрения в развитии личности
учащихся призвала Н. А. Менчинская'[61]. Отмечая наличие
«прямой и обратной» зависимости между мировоззрением и
различными подструктурами личности, она в то же время
выделяет «системообразующую» его функцию в развитии других
личностных образований./Наибольшее внимание «участию»
мировоззрения в формировании личности уделяется в
исследованиях Л. И. Божович. Автор пришла к выводу о том, что историю
психического развития в онтогенезе определяет не только
расширение и изменение внешней материальной среды, но и
усложнение и развитие «внутреннего плана среды», т. е. самой
психики'[12. С. 421—422]. Именно за счет развития внутреннего пла-
ii*
f • **
103
^ '^ /
о
KJ
о
f ^^kf
. \> 4
^f
i .i >■ ;
о
i
на возникает такая закономерность психического развития, как
превращение ребенка из существа, подчиненного внешним
влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на
основе сознательно поставленных целей и принятых намерении
(с. 338)./Возникновение мировоззрения как бы венчает процесс
роста эмансипации, освобождения человека от подчинения
«внешним влияниям». Мировоззрение дает человеку целостное
представление о мире, в котором он живет, и производные от
этого представления идеалы (общества, других людей, самого
себя и др.).! Л. И. Божович считает, что именно мировоззрение
одновременно и интегрирует в единую систему различные
потребности и мотивы, и стабилизирует структуру мотивационной
сферы. ^"''
Таким образом, Л. И. Божович (как и Н. А. Менчинская),
подчеркивая решающее влияние мировоззрения на все
психическое развитие старшего школьника, рассматривает его
(мировоззрение) как причину главных возрастных новообразований,
«основных психологических сдвигов в развитии». V -
Для изучения «внутренней» функции мировоззрения,
которой свойственны обращенность «вовнутрь себя», ориентировка
в своем внутреннем мире, необходимо, прежде всего,
определить понятие «внутренний мир личности». ,••''' ■ ' ' ' ■' ■'•■ '
•' > Вслед за Б. Ф. Ломовым мы считаем, что в процессе
развития индивида формируется внутренняя связность его сознания,
своеобразная собственная логика, которая дает субъекту
относительную независимость от непосредственного момента. Его
поведение в той или иной ситуации определяется не только этой
ситуацией, но также его представлениями о будущем,
замыслами, целями, воспоминаниями, представлениями о принципах
поведения, мировоззрением и т. д. Все это в целом и образует
то, что принято называть «внутренним миром» личности.
^ Открытие личностью своего внутреннего мира происходит в
том же возрасте, что и оформление собственного
мировоззрения,— в старшем подростковом и юношеском. По мнению
Л. С. Выготского, именно эти два новообразования в области
культурного развития ребенка составляют «центральные
моменты», наиболее важные из всего того, что характеризует этот
возраст. Развивая эти представления, Л. И. Божович
предприняла попытку теоретически прояснить механизм
взаимодействия вырабатываемого личностью мировоззрения с
возникновением обобщенного представления о личности человека и о себе
самом [12]. '■ "' '
•' Вместе с тем до сих пор наблюдалась диспропорция мел<ду
•выдвигаемыми теоретическими положениями относительно роли
«мировоззрения в развитии личности и их экспериментальным
обоснованием. Восполнить этот пробел в определенной ' мере
•удается в рамках ценностно-деятельностного подхода к проб-
О
/I
( I
леме.
; I
f ' »
? f
О ^ *
ч
»
г
104
и
§2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА
ВЗАИМОСВЯЗИ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ОРИЕНТИРОВКИ
И ОСОБЕННОСТЕЙ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ I
•1
1
I "
'I'i
»' f
' ' Вначале охарактеризуем гипотезу, экспериментальная
проверка которой послужила целью специальных исследований,
после чего рассмотрихм полученные в них результаты. Развивая
изложенные в первом параграфе соображения, можно
предположить, что важнейшим звеном в механизме '.'взаимодействия
вырабатываемого личностью мировоззрения с другими
личностными структурами служит возрастающее участие смысложиз-
ненных убеждений в'актах внутреннего выбора, которые и
реализуют метод построения образа своего «Я». С его помощью
человек и получает возможность ориентироваться в себе, как
и во внешнем мире, осуществить объединение всех
компонентов личности в единое целое (гармонизировать, согласовать их
между собой). Другими словами, если такое предположение
является правомерным, то следует ожидать, что вместе с
образованием новых смысложизненных убеждений . будет
наблюдаться в эксперименте и появление у испытуемых готовности,
намерения осмыслить характер сложившихся притязаний и
самооценок (других личностных "образований), готовности ' их
корректировать (или даже пересмотреть) в условиях, когда
этого потребует реализация нового убеждения, его использование
для выбора мотивов, целей, поступков. >': ■ ' vi- ':^
Обратимся теперь к результатам проведенных исследований.
Уже данные констатирующих опытов подтвердили высказанное
предположение о наличии тесной связи между характером
личного способа социальной ориентировки, «работающих» в его
составе смысложизненных убеждений и особенностями
присущего учащимся самосознания. ,. ' ^
' Новым моментом в нем, который серьезно продвигает
изучение проблемы, явилось включение в предмет
психологического анализа вопроса о характере взаимосвязи типовых
особенностей, применяемых учащимися способов социальной ориекти-
ровки с уровнем проявляемой ими личной активности. Речь
идет о поведенческой (поисковой) активности, понимаемой как
поведение, направленное на изменение ситуации (или
отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его
результатов, но при постоянном учете его эффективности. Известно,
что среди учащихся встречаются и такие, которые' вызывают
нарекания со стороны педагогов: «всегда идет на поводу у
других, не имеет своего мнения», «беспринципный, никогда' не
знаешь, как он поступит; всегда смотрит, откуда ветер дует»,
«хороший мальчик, но если друзья позовут, он может
совершить и не очень благовидный поступок, который в других
обстоятельствах ни за что бы не совершил» и т. п. При
психологическом анализе таких жалоб ясно видно, что учителя или
воспитатели сетуют не на отсутствие активности, а на содёржа-
'105
f
тельные особенности такой поведенческой г активности, когда
такая активность лишена личностного признака, т. е. когда в
характере такой активности не проявляются особенности
личностной сферы каждого ученика и мотивы его действий лежат
как бы «вне» его ценностно-смысловой сферы. Причины такого
поведения могут быть разными, например, сама эта мотиваци-
онно-смысловая сфера может быть недостаточно развита,
«размыта», не структурирована достаточно четко, содержать про-
тиворечаидие друг другу и/или не ранжированные по
личностной значимости мотивы. Кроме того, вследствие дефектов
воспитания у такого ученика просто может не быть осознанной
потребности ориентироваться в поведении на себя, на
собственные взгляды, убеждения: возможно,^ вследствие ощущения
своей незначительности («серости») или другого рода <<неполно-
ценности», для таких учеников более привычным является
ориентирование на более авторитетных для них людей, чем они
сами. Но все эти более или менее общие замечания являются
скорее интуитивными предположениями, чем доказанными
фактами и требуют подробного теоретического обоснования и
экспериментальной проверки. , . ,.чмм'
. . Восполнить этот пробел, впервые получить эксперименталь-
ный материал, помогающий прояснить вопрос о характере
связи между уровнем мировоззренческой ориентировки и личной
активностью учащихся, удалось в специально проведенном
исследовании. В качестве испытуемых в нем участвовали
студенты I курса факультета вычислительной математики и
кибернетики университета. Это продиктовано прежде всего их
возрастом (17—18 лет), который можно назвать расцветом юности
и который поэтому наиболее ярко представляет все
психологические особенности этого периода возрастного развития
личности. Кроме того, именно у студентов (по сравнению с другими
социальными молодеж:ными группами) наиболее развита
рефлексия своей личностной сферы, сформированы определенные
взгляды и убеждения относительно различных сторон жизнен-;
ного устройства, своего места в нем. .. ., . ,
Раскрывая особенности методического обеспечения
исследования, отметим, новый момент в использовании ценностно-нор;
мативкой методики. Наряду с обычным ее применением .для
выявления особенностей социально ориентированной
деятельности испытуемых в опытах А. И. Лелюх впервые предпринята
попытка определить с ее помощью уровень личной
(поведенческой) активности студентов, проявляемой ими в ситуациях
общения. (В этих же целях привлекались также рейтинг-тест Ро-
кича—Якова, данные измерения локус-контроля и результаты
педагогического наблюдения.) - ' ^ ; ..•
Дл5а^ диагностики сферы самосознания и саморегуляции
использовались методика исследования самосознания (МИС),
я также компьютеризованный вариант методики шкального
определения личностной тревожности Ч. Спилбергера. Предпола-
Vio6 3
» S
галось обнаружить значимую внутреннюю связь между
уровнем развития личностной активности и типом способа
социальной ориентировки, с одной стороны, и особенностями
самосознания и саморегуляции этого субъекта — с другой. В первом
случае такая связь будет более жесткой. Ожидалось, например,
что для испытуемых с надситуативным (мировоззренческим)
типом ориентировки более характерными будут высокие
значения по всем шкалам диагностических методик (самоуважение,
аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие, самопонимание,
самостоятельность и др.). ■ > '„/'..l \^ ;; ! •: ■ .»
Оправдались ли и в какой мере такие ожидания?
Эксперимент принес следующие результаты. Прежде всего
обнаружилось, что с помощью данных ценнортно-норматив'ной методики
оказалось возможным выделить среди студентов четыре
группы, различающиеся между собой по типу поведенческой
активности в ситуациях общения. В 1-ю группу (самую
многочисленную— 13 человек) «вошли» студенты с личностно-ситуативным
типом способа ориентировки. Их стратегия поведения, в
ситуациях выбора поступка была переменчивой, ситуативной и
определялась не следованием внутренним (смыслообразующим)
мотивам, а социальной ролью, в которой этот субъект выступал
(в'роли подчиненного под началом неприятного для него
лидера, в роли самого лидера или постороннего наблюдателя).
, Определив, например, свое нежелание вступать в контакт с
неприятным партнером в первой роли (подчиненного), во
второй (в роли лидера) уже высказывали готовность к такому
сотрудничеству. Из них же 7 человек в дальнейшем отказывались
от предыдущего решения (соглашались с большинством) ■ и
восстанавливали свою первоначальную позицию отрицания для
себя возможности вступления в контакт с неприятным
партнером. В актах реального выбора все испытуемые этой группы
соблюдали «свой интерес», к примеру избегали неприятных для
себя ситуаций или определяли свое поведение другими, только
им известными соображениями (мотивами-стимулами), а ' не
подчиняли с необходимостью свое поведение HHTepecaiM группы
(части группы). , i . . ., ' - ч" ;
2-ю группу (3 человека) с личностно-мировоззренческим
типом ориентировки составили испытуемые, которые сумели
проявить твердую устойчивую позицию относительно того, как им
нужно поступать в ситуациях общения с нежелательным
партнером. Четкое определение личностного смысла, который имеют
для них ситуации общения с неприятным партнером, и
отражающей его высокой степени готовности ориентироваться только
на свои представления и ценности сочеталось у этих
испытуемых с постоянством поведения (отвечающего этому
личностному смыслу в конкретной ситуации выбора). Показательно, что
во всех экспериментальны:?^ ситуациях все три студента отказы:
вались вступать в контакт с нежелательным партнером, так что
в сознательном конформизме их подозревать невозможно, i
107
г
о
fj
3-ю группу (8 человек) образовали испытуемые с
конформно-мировоззренческим типом ориентировки. Трое из них
последовательно согласились вступать в контакт с нежелательным
партнером во всех ситуациях, когда этого требовали, по их
мнению, интересы коллектива. Анализ мотивационно-смысловои
сферы этих студентов (той ее части, которая определяет
личностный смысл подобных ситуаций общения) показал ее
внутреннюю противоречивость, содержательную конфликтность
мотивов, определенных испытуемыми для себя в качестве
ведущих (смыслообразующих) в подобных обстоятельствах. Наряду
с признанием роли и значения отдельной личности в
коллективе, ее права руководствоваться своими целями ' и интересами
(полагать остальные цели менее существенными), а также
значимости личных симпатий в отношениях' между людьми эти
студенты посчитали также необходимым в интересах общего
дела (группы) принимать общественную цель как личную
потребность вступать в контакт с нежелательным партнером вопреки
личным принципам. Но, пожалуй, особо'примечательное (и
показательное относительно конформности этих испытуемых)
заключается в том, что самый акт принятия для себя
единственного мотива, который мог бы «примирить» обе группы
конфликтующих в сознании мотивов,—готовность отдать предпочтение
личностному ориентированию в поведении — характеризуется у
них нерешительностью, колебаниями при выборе решения. По-
видимому, именно самостоятельность выбора в этом случае
смущала испытуемых, а не явное несоответствие между
готовностью выйти из-под давления группового мнения, проявить
способность к собственной ориентировке. Учащимися этой группы
в качестве личной ценности чаще всего называлось «стремление
быть личностью», иметь собственные убеждения и уметь
отстаивать их. Однако этот выбор был скорее декларативным, чем
внутренне обоснованным. А в таком случае отсутствует
необходимое условие включения такой ценности (социально
одобряемой, но подсознательно не принимаемой) в акты выбора
мотивов, целей и поступков. ' f
4-ю, последнюю и столь же малочисленную (3 человека)
группу составили студенты, которых нельзя однозначно отнести
ни к одной из рассмотренных выше групп. Это испытуемые с
личкостно-пассивным типом ориентировки, проявлявшие
достаточно определенную внутреннюю позицию, однозначно
определяющую их поведение'. От испытуемых других групп их
отличала осторожность в определении (особенно публичном)' ' своей
позиции по отношению к остальным возможным мотивам
поведения в подобной ситуации. Почти во всех случаях они
воздерживались от высказывания своего мнения, предпочитая
пассивную, стороннюю позицию наблюдателя. Отсутствие внешней
социальной активности и дало основание для выделения их в осо-
бую группу. ■■''' "■ ' ^ ' ' ■' " , ' .
Полученный экспериментальный материал свидетельствует,
О
fj
О
о
Г'
о
о
о
iV
.г
о
что наименьшее число закономерностей удалось обнаружить
для 3-й («конформной») группы. Видимо, для субъектов с
конформно-мировоззренческим типом ориентировки более ,
характерны неустойчивость самротнощения, саморегуляции и
эмоционального состояния, что, возможно, связано с конфликтностью,
лротиворечивостью их мотивационно-смысловои сферы, смысла
«Я». Об этом свидетельствуют закономерности, которые
представлены на диаграмме, стабильная,, чуть выше средней,
тревожность, самоуважение, которое в среднем ближе к низкому;
просто низкая (у некоторых^^ очень) аутосимпатия, связанная
с невысоким самоприятием; чуть ниже среднего (в целом)
саморуководство и самопоследовательность; очень высокое (за
небольшим исключением) самообвинение; скорее низкие, чем
средние волевой самоконтроль и настойчивость.
Наиболее стабильная картина (подтверждающая теоретиче-
кие предположения) выявилась для личностно-мировоззренче-,
ского типа (2-я группа). Единственное нестрогое (но не
противоречивое!) исключение в характеристике самосознания
испытуемых этой группы — это неоднозначность 'самопонихмания'
(среднее и высокое) и тревожности (низкая и средняя). ' По-,
следнее может быть обусловлено особенностями нервной си,-
стемы субъектов с таким типом ориентировки. , , ,, , ,, ,^
■Для 1-й группы, учитывая ее многочисленность, особенно
значимо большое количество полученных внутренних законо-"
мерностей (хотя и неоднозначных): аутосимпатия выше
среднего уровня; такие же самоуверенность и самоприятие;
самообвинение в целом ниже среднего; среднее самопонимание; показа-
т^ели СЛК чуть выше среднего; самостоятельность скорее высо-..
кая, чем средняя. , . , , , , , , ,
Обратим внимание на результаты, касающиеся испытуемых,
с личностно-пассивным типом ориентировки (4-я группа).
Интересно,, что показатели по самоуважению и аутосимпатии у
испытуемых этой группы все же ниже, чем в остальных
«личностных» группах, хотя и выше, чем в 3-й группе. Более высокая
тревожность, слабая настойчивость весьма показательны при
учете выявленной социальной пассивности этих студентов.
Показательно также, что у двоих испытуемых из трех в этой
группе высокие показатели по самообвинению, что в какой-то мере
объединяет их с испытуемыми 3-й («конформной») группы.
Возможно, что причина такой сходной для обеих групп тенденции
в том, что испытуемые обеих групп ^пассивны, только первые
в личностном, а вторые в социальном плане. Отметим также и
другой факт, существенный для характеристики самосознания
■студентов. Все 27 испытуемых хорошо представляют себе
необходимость выработки собственной мировоззренческой позиции.
Многие из них отмечали (в процессе беседы) особую важность
сделать это сейчас, в наше время, когда в обществе идет
переоценка значимости ценностей. Существенно также, что лишь
двое^ из всех испытуемых не сумели воспринять внутреннюю
109
108
функцию мировоззрения, открывающиеся с ее помощью
возможности систематизировать, навести порядок в своей системе
ценностей и приоритетов. )'• '" с,.- .. ; . ■ st-fv',
' Обобщая результаты обсуждения представленных выше
экспериментальных данных, подчеркнем, что, несмотря на
недостаточную репрезентативность выборки испытуемых
(малочисленность групп, особенно 2-й и 4-й),'предположение о. наличии
внутренней связи между уровнем личностной активности, типом
внутренней социально ориентированной деятельности и
особенностями самосознания и саморегуляции субъекта, в целом
подтвердилось, причем с большим основанием это относится к
сфере самосознания субъекта. Между группами по этим
характеристикам получились достаточно четкие различия. ' Характер и
выраженность таких различий подтверждают те
предположения, в которых говорилось о большей гармоничности,
цельности, развитости исследуемой сферы для субъектов с личностным
типом ориентировки по сравнению с конформным и с
мировоззренческим по сравнению с ситуативным. • ■ • '■
Вместе с тем, и это следует специально подчеркнуть,
представленный выше экспериментальный материал получен с
помощью только констатирующих опытов. Из содержащихся в
нем данных о наличии значимой связи между типом
ориентировки и особенностями самосознания учащихся нельзя еще
сделать окончательный вывод о характере влияния
мировоззренческого типа ориентировки на развитие их личности. Для этого
требуется проследить, изменится ли и как содержание
личностных характеристик испытуемых, после того как у них будут
сформированы приемы мировоззренческой (у тех, у кого ■ их
раньше не было) ориентировки. Необходимые для этогЬ
условия могут быть созданы путем использования возможностей
формирующего эксперимента. Рассмотрим в этой связи
результаты еще одной работы, выполненной в рамках исследований
данного цикла. С помощью использования активных,
формирующих методик была предпринята попытка выяснить, способны
ли (и в какой степени) сформированные нравственные
убеждения оказывать корригирующее воздействие на характер
притязаний {Г самооценку личности. Результаты предварительного и
контрольного диагностических опытов представлены в табл. 5.
Проследим теперь с помощью этой таблицы за изменениями
в характере уровня притязаний (УП) и самооценки (СО)
испытуемых, которые произошли у многих из них под воздействием
экспериментального обучения. Рассмотрим вначале особенности
таких" изменений у' школьников наиболее благополучной (по
данным предварительной диагностики) группы А. Здесь
выяснилось, что после коррекции уже сложившегося
коллективистского убеждения произошли определенные" изменения у
"испытуемых этой группы и в характере личностных притязаний и
самооценки. В два раза, например, сократилось количество
учащихся'с низкой СО (с 17 до 8%). Напротив, количество ребят
110
I .г'
\ {
I !
.ii
А
Таблица 5
Уровень притязаний и самооценки до и после формирования убеждений
'^ ^ (в%)* по группам испытуемых * . *
Характер уровня
притязаний и
самооценки
» %
Высокий
средний
Низкий
Высокий
Средний
Низкий
;-{. 'S
\
*\
Группа А
Группа Б
Группа В
до
после
во
сколько раз
\ г
до
после
во
сколько раз
Притязания
\.)
33,3
33,3
33,3
66,6
16,8
16,2
2
2
2
72,7
18,2
100
Самооценка
).
•• V
- \
16,6
33,3
16,6
25
58,3
8,3
1,5
1,75
2
33,3
66,6
Учащиеся со
сформированным
коллективистским
убеждением ; i,
ч
Учащиеся с
частично
сформированным коллекти-
, вистским убежде-
.-. нием
до
21,4
50 ь
7,1
после
i
L
43,7
31,25
18,75
во
сколько раз
50
29,6
21,4
62,5
31,3
6,2
1,25,
1,1
3,4
2
1,6
2,6
V. i
Учащиеся с
эмпирическим,
«житейским» убеждением
i\
( у '^
'. .. 1 '
I
я
.,^. * Процент учащихся, обладающих определенным уровнем притязаний и
самооценки, от общего числа учащихся данной группы. ,. ^^.м, i^,
t ' , *. I
... I ; .
6 высокой и средней СО увеличилось соответственно в 1,5 и
1,75 раза. Представляется,' что такая динамика свидетельствует
о позитивном сдвиге в характере^ , СО у этих испытуемых:
школьники стали более высоко оценивать себя, что могло быть
вызвано осознанием ими соответствия собственных убеждений
и поведения обоснованным требованиям." '■,'<-' ," ''
У испытуемых этой группы были обнаружены также
изменения з характере уровня притязаний. После проведенного
корригирования сложившегося нравственного убеждения
количество учащихся с низкими притязаниями сократилось в два раза,
но возросло в такой л<е мере количество испытуемых с высоким
УП. В результате школьники с высокими притязаниями
составили 66,6 7о от общего числа ребят в той группе. В этом мы
видим подтверждение нашего предположения, что планомерное
формирование убеждений приводит к повышению субъектом
своих притязаний на основе осознания своих реальных и
потенциальных возможностей. •' ' ■ ' •• Г' 3 :. ' ■'. ' ^'
.• Перейдем теперь к анализу данных, которые характеризуют
особенности изменений в содержании притязаний и самооценки
испытуемых двух других групп. Именно на примере
наблюдения за этими учащимися, не имевшими до экспериментального
обучения сложившегося коллективистского убеждения, наиболее
отчетливо проступает способность сформированного убеждения
выполнять корригирующую (воспитывающую) функцию по
отношению к личностным УП и со. Рассмотрим'прежде"
представленные в табл. 5 данные, относящиеся к испытуемым группы
Б. Напомним, что среди этих учащихся большинство здесь,' по'
.1
\
111'
о
данным предварительной диагностики, составляли школьники
со средней СО. После формирования у этих школьников
готовности руководствоваться коллективистскими нормами
количество ребят со средней СО уменьшилось в 1,6 раза. В то же
время количество учащихся как с высоким, так и с низким ее
уровнем резко возросло: соответственно в 2 и 2,6 раза. Произошли
изменения ив характере уровня притязаний этих школьников.
Количество испытуемых с низким УП сократилось в 3,4 раза и
составило теперь 67о против 21 по данным предварительного
диагностического опыта. В то же время весьма заметно
увеличилось количество школьников со средним и высоким УП.
Способность сформированного убеждения выполнять
корригирующую функцию по отношению к личностным
характеристикам наиболее отчетливо просматривается в динамике
экспериментальных данных о результатах наблюдения йа изменениями
в их содержании, которые произошли у испытуемых 3-й группы
(группа В). Здесь после проведения формирующего
эксперимента из И восьмиклассников с несложившимися
коллективистскими убеждениями остался только один ученик. (Он и в
контрольном опыте предпочитал строить свои взаимоотношения ^ с
партнерами в зависимости от эмоционального к ним
отношения.) Не произошло у него изменений и в характере уровня
притязаний и самооценки. (Их показатели остались столь же
высокими, как и в предварительной диагностике.) У остальных
же 10 испытуемых вместе с появившейся готовностью строить
свое общение в соответствии с коллективистскими нормами
поведения наглядно проявилась та же (что и у учащихся
предыдущей группы) тенденция к корректировке личностных
притязаний и самооценки. , .. ..м -, . ,, ,. , .,1ь">,,.) .i-vi \'
Полагаем, что приведенный экспериментальный материал
достаточно отчетливо показал, что выработка у учащихся
теоретически обоснованных коллективистских убеждений (даже
если они сформированы частично) способна побудить
школьников к переоценке сложивш11х:ся прежде самооценок и
притязаний и к их пересмотру. Данные свидетельствуют и о том, что
учащиеся становятся более критичными в отношении себя, а их
личностные характеристики — более адекватными. В пользу
такого вывода показывают результаты статистической обработки
полученных данных; степень связи между наличием
сформированного нравственного убеждения и высоким уровнем
притязаний и самооценки по коэффициенту взаимной сопряженности
Пирсона составляет Р=0,38 и Р=0,4 соответственно, а степень
О
I ч;
связи убеждения с адекватностью самооценки выражается
коэффициентом Р^ 0,3. , ,
Для объяснения выявленного в опытах факта о
существенной зависимости характера самооценки и притязаний от уровня
освоения приемов мировоззренческой ориентировки в
повышении готовности к коррекции их содержания со стороны
учащихся, которые обладают сформированными смысложизкенными
» »
112,
убеждениями, можно привести, например, следующее
соображение. Овладевая приемами мировоззренческой ориентировки,
вырабатывая при этом собственные теоретически обоснованные
убеждения, учащиеся получают возможность осознать и
обосновать личные ценности, а также реализовать их в актах
коллективистского поведения. Создаются условия ■ для переоценки
прежнего опыта, к выделению в нем поступков, отвечающих
содержанию собственного убеждения, и поступков, которые этому
содержанию не соответствуют. Благодаря этому оказывается
возможным осознанный выбор таких целей и способов поведе-^
ния, которые согласуются с внутренними требованиями, а не
только с особенностями ситуации. Субъект осознает теперь свои
поступки и мотивы, их вызвавшие, и может с уверенностью
определить, обладает ли он нужными качествами для реализации
собственных ценностей или нет и возникает ли в связи с этим
необходимость в корректировке СО (в том, чтобы повысить ее
или снизить). Поэтому с появлением осознанности всего
процесса регуляции поведения и складывается достаточно
адекватное знание о степени соответствия своих возможностей
внутренним и внешним требованиям («реального-Я» «идеальному-Я»),
исчезает и источник неуверенности в себе. ■
;' .Это обстоятельство в свою очередь способно породить
позитивные эмоциональные отношения к себе, самоуважение. В
таком случае и становится возможным строить более адекватную
самооценку. Нетрудно предположить также, что'в случае
внутренней сопротивляемости, необходимой в этих целях коррекции
характер личностных притязаний и самооценки и при наличии
сформированных нравственных убеждений может оставаться
прежним. Этим и объясняется, по-видимому, подмеченная у
учащихся с неправомерно завышенными уровнем УП и СО
тенденция к сохранению прежних эмпирических приемов ориентировки
и стереотипов поведения. Ведь решение о том, чтобы привести
содержание личностных характеристик к адекватному уровню,
часто воспринимается людьми с завышенным притязанием щ
СО как признание собственной слабости. Принятие в этом
случае новых знаний и приемов ориентировки блокируется
стремлением личности сохранить прежнее благополучие (хотя и
мнимое). - • ..» . ' >.. ■•- 1 ■■ 'Г ■' "' '^•■'•! : ' . р
Подводя итоги обсуждению результатов, которые-.удалось
получить благодаря этому специальному циклу исследования,
полагаем возмол<ным высказать ряд соображений. Во-первых, в
этих работах обнаружено наличие тесной'внутренней связи
между уровнем сформированности мировоззренческой позиции
учащихся, характером присущей личностной активности и
особенностями их самосознания и саморегуляции. Теоретические
предположения психологов о ее существовании подкреплены теперь
экспериментальным путем. Во-вторых, полагаем, что авторам
рассмотренных работ удалось показать непосредственную
зависимость характера и степени выраженности внешней, поведен-
5—559
113
ческой активности от уровня развития личностной активности
субъекта, который в свою очередь зависит от способа
(характера) его внутренней социально ориентированной деятельности.
Сделан тем самым еще один новый шаг в развитии
психологического знания о месте и роли мировоззрения в структуре
личности. Оправдалось и наше ожидание в том, что при
мировоззренческом типе способа ориентировки обеспечивается большая
свобода в проявлении личных ценностей в характере
социальной ориентировки (а применительно к нашей проблеме и в
поведенческой активности). Это в свою очередь способствует
формированию личной позиции учащегося, способствует переходу
на более высокий уровень развития личности в целом.
В-третьих, представленные в работах цикла материалы
свидетельствуют о том, что открывается возможность не только
диагностировать причины недостаточной личной активности ' "6' юношеском
возрасте, но и проводить коррекцию этого поведения, вообще
коррекцию развития личности учащихся. Вопрос о конкретных
путях использования рассмотренных здесь , (и в предыдущих
главах книги) новых психологических данных составляет
содержание последующих разделов книги." '■ г. '. ••
В заключение отметим, что во всех рассмотренных выше
исследованиях (как и в других, которые в Книге не представлены)
применение ценностно-деятельностной модели обучения
выполняло двоякую роль: служило инструментом построения самого
экспериментального изучения проблемы и вместе с тем
выступало одним из способов педагогической ее интерпретации.
Обратимся теперь к вопросу, удается ли и в какой степени
путем специально организованного обучения приемам мировоз-=
зренческой ориентировки актуализировать выработку
учащимися именно убеждений, а не просто более глубоких (по
сравнению с данными предварительной диагностики) научных знаний
о нормах оценки, принципах поведения, содействовать к тому
же коррекции и развитию других личностных образований «Я-
концепции» (притязаний, самооценок, иерархизации ценностей).
Ответу на этот вопрос и посвящен следующий параграф.
> •
• f
• ^
§ 3. УСЛОВИЯ и ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТНО-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ УБЕЖДЕНИЙ
И МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ '
I
1>
Г
v.-
/> t
В психолого-педагогической литературе выделяются два
основных направления в построении путей (моделей) обучения,
способствующего целенаправленному воспитанию научных
убеждений и мировоззрения учащихся. Если в основу однога
(целостного подхода) положена мысль о решающей роли
усвоения знаний в формировании теоретически обоснованных
убеждений, то в рамках другого подхода (ценностно-деятельностно-
го) усвоение знаний рассматривается как одно из условий об-
114
разования теоретически обоснованных убеждений, которое,
будучи необходимым, не является, однако, достаточным. Другим
условием служит включение усваиваемых знаний в состав
способа мировоззренческой ориентировки учащихся. До последнего
времени большинство исследователей опирались на гипотезу
первого рода (В. М. Медведев, Н. Г. Огурцов, И. В. Сысоенко,
Г. М. Шакирова, 3. М. Шилина, Г. И. Школьник). Механизм
формирования убеждений рассматривается здесь как
постепенное освоение составляющих его компонентов: сначала
усваивается знание, затем педагог пытается создать условия для
переживания этого знания как личностно-значимого, и только после
этих двух этапов путем включения учащихся в общественно
полезную деятельность предполагается сформировать личностный
смысл, побуждающий применять эти знания в регулирующей
функции, т. е. в качестве убеждения. Речь идет, таким образом,
о способе воспитания убеждений путем последовательного
формирования составляющих его компонентов. .-■ ,: ,,
. 1'' Другой, ценностно-деятельностный подход к пониманию
психологического механизма образования теоретически обоснс^ван-
ных убеждений содержится в сформулированной нами
гипотезе. Здесь усваиваемые знания предлагается сразу включить в
структуру более общей и более значимой (по отношению к
учебной) деятельности личности — в структуру ее собственного
способа социальной ориентировки, к тому же на ее высшем
этапе— в механизм целеобразования. Это достигается путем
одновременного раскрытия не только содержания усваиваемого
знания, но также и тех приемов, которые способны его реализовать
в условиях личностно-значимой социально ориентированной
деятельности, актуализировать тем самым потребность в
выработке готовности руководствоваться этим знанием при выборе
целей, мотивов, поступков. В таком случае все три основных
компонента убеждения формируются одновременно, в единстве,
во взаимодействии друг с другом. Здесь сразу задаются все
условия формирования нового образования — устойчивого
свойства, выражающего готовность использовать знание в
регулирующей функции, т. е. в качестве убеждения. • ^*»-, ,, i
Содержание педагогической работы по реализации первой
модели воспитывающего обучения широко освещалось в
литературе [65; 104; 120]. Выделим поэтому наиболее важные
особенности другой ценностно-деятельностной модели обучения,
отличающие ее от других способов управляемого формирования
психических процессов. ..,..; г р .
Прежде всего уточним смысл терминов «формирование»,
«форхмирующая методика», в которОхМ они применяются в наших
исследованиях. На двоякое значение этих понятий уже
указывалось в литературе. Применительно ^к проблеме убеждений
(мировоззрения) термин формирование следует понимать как
целенаправленное их воспитание, как создание условий, в
которых образование научных убеждений может быть порождено
О
115
о
о
i V
о
(выработано) самим субъектом, самим учащимся. Дальнейшую
педагогическую работу нужно рассматриваться как
использование адекватных коррекционных мер (в виде создания условий
для переживания учащимися успеха в ориентировке
достигнутого с помощью освоенных научно обоснованных приемов,
организации необходимых упражнений и др.). Предметом
формирования в узком смысле слова в наших опытах служили приемы
теоретически обоснованной ориентировки, освоение которых
учащимися им же и помогало в выполнении той внутренней,
«духовной» работы, которая приводит к выработке собственных
убеждений, мировоззрения в целом. . . •
■ Теперь об особенностях предложенной нами (и
экспериментально проверенной) модели организации учебной деятельности.
Одна из них, и весьма важная, состоит в достаточно строгом
согласовании содержания и средств .педагогической работы с
данными о закономерностях формирования убеждений
(мировоззрения) учащихся. Так, основанием i принципов .выделения
этапов обучения, ведущим параметром перевода формируемой
(мировоззренческой) деятельности с одного этапа
педагогической работы на другой, последующий становится здесь функция
усваиваемых знаний; сначала учащиеся владеют только
когнитивной, чисто познавательной функцией научных знаний
(понятий, норм, оценок), затем овладевают умением использовать в
собственной оценочной деятельности и, наконец, в функции
эталона, регулирующего акты выбора мотивов, целей, поступков.
Именно подлежащая освоению функция знаний подчиняет себе,
выдвигает, так сказать, требования к другим параметрам их
усвоения (широта, обобщенность и т. д.). ; - , i
■ Другая особенность заключается в том, что воздействие на
мотивационный компонент познавательной [ деятельности
учащихся осуществляется в предложенной обучающей программе
на всех этапах педагогической работы. Соответствующая
готовность к принятию теоретических знаний и приемов создается
путем изменения строения социально ориентированной
деятельности учащихся, путем изменения ее операционального и моти-
вационного компонентов, что позволяет, по мысли А. Н. Леонть-
ёва, вначале «создать мотив, а затем открыть возможность
нахождения цели... в том или ином предметном содержании» [49.
С. 376] учебных дисциплин. При'этом удается не "только
сформировать мировоззренческий личностный смысл, но и перевести
его на вербальный уровень. Применение же теоретических
знаний и приемов в качестве регуляторов сознания^ и поведения
способно вытеснить ранее использовавшийся «житейский» спо-
соб ориентировки, создавая тем самым условия для
образования теоретически обоснованных убеждений. Благодаря этому
усвоение научных знаний и образование соответствующих
убеждений выступают здесь как единый процесс, формируются
одновременно, а не на различных, следующих один за другим
этапах педагогической работы. Усваиваемые научные знания и
О
*^
116
i
О
^
/ >
ft * ъ-
действия с ними (приемы) с самого начала предстают в глазал
учащихся как средство удовлетворения потребности в
успешном решении' не только учебных, но и «жизненных» задач,
которые зачастую являются более личностцр-значимыми для
учащихся (но решаются ими без привлечения научных понятий,
норм, оценок). Это и создает условия для того, чтобы
усваиваемые знания стали для ученика «живыми знаниями»,
подлинными органами «его индивидуальности», способными определять
его отношение к миру, к себе самому [49. С. 376]. Таким обра-
.зом, удается обосновать «нарастание» мотив^ационного,,
компонента, усиление егр^ смыслообразующей функции (в условиях
существующей практики наблюдается обратная тенденция:
личная значимость усваиваемых знаний и приемов с ослаблением
чувства их новизны уменьшается). , ., , , ^
Третья особенность рассматриваемой обучающей программы
характеризуется тем, что впервые предлагается обучение
испытуемых рациональным приемам социального целеполагания,
определения способов поведения в ситуациях морального выбора,.
•Весьма существенно, что учащихся обучали при этом умениям
двоякого рода: умению использовать ценностные признаки
объектов в качестве критериев для определения целей и поступков,
диктуемых особенностями самой конкретной ситуации, и
другому умению — способности соотнести при выполнении актов
целеполагания требования, предъявляемые характером ситуации,
с целями, которые осознаются под воздействием собственных
намерений, желаний, притязаний. Формирование способности
различать, рефлексировать эти два источника целеполагания,
готовности при выходе из возникающих при этом,, ситуаций
«конфликтного смысла» (порождаемого борьбой мотивов)
руководствоваться научно обоснованными приемами
ориентировки открывает возможности учащимся для осознанного,
произвольного согласования общественных и личностных интересов,
обогащает личностный смысл научных знаний и приемов как
средства упорядочения собственных мотивов и деятельностей,
что и делает возможным реализацию личных ценностей
(аксиологического «Я»). В том, что в наших формирующих опытах
стимуляция мотивационной сферы учащихся проводится как бы
непрерывно на протяжении всех этапов педагогической работы
(а не только на первом из них), просматривается важное
дополнение к разрабатываемым концепциям формирования учеб-
.ной мотивации [47; 57; 58]. - ... ,„;','> = .'
•>'- Управление таким процессом требует применения iновых,
специальных средств педагогического воздействия (ив этом
состоит четвертая особенность нашей методики), среди которых
можно выделить: обучение научно обоснованным способам
решения задач «на социальную ориентпровху», построекие/<<цен-
ностных проблемных ситуаций», реализацию приемов
«включения» изучаемых объектов в систему личностных ценностей
учащихся, использование воспитательных возможностей специальт
О
.( i
*»
Л.17
«■'
но организованной коллективной познавательной и
общественно полезной деятельности. Контроль за процессом
формирования научного способа ориентировки и на его основе — системы
научных убеждений осуществлялся с помощью
ценностно-нормативной методики, которая опирается на сформулированный
нами «1Метод вовлечения испытуемых в жизненные ситуации
путем изменения условий одной задачи». Не отрицая роли
традиционных методов контроля (по уровню . понимания вопросов,
умению обосновать и доказать правильность усвоенных
научных положений и др.), использование ценностно-нормативной
методики дает более точные сведения об уровне сформирован-
ности операционального и мотивационного компонентов
«мировоззренческой» деятельности, ведущей к образованию научных
убеждений. , • , ' ' ■
' Укажем на еще одну (четвертую) характерную черту
формирующей методики, которая, как показывает эксперимент,
способна усилить воспитывающую и развивающую функцию
обучения. Речь пойдет о реализации принципа
индивидуализации воспитания. Это достигается диагностическим
использованием ценностно-нормативной методики для выявления
характера собственных ценностей (убеждений, установок, ориентации)
учащихся, так и путем нацеленной их коррекции. В рамках
обучающей программы заложены условия для выбора
педагогом тех мотивов и приемов воспитательного воздействия,
которые в большей мере (чем другие) адекватны особенностям
самой педагогической ситуации. Здесь время специально
подчеркнуть, что возможность для этого создается путем умелого
применения педагогом предложенной нами типологии
«воспитательных ситуаций». (Содержание и результаты апробации
построенного «ценностного» метода типологии ситуаций
представлены в работах, выполненных под нащим руководством [31; 94;
,112]). Основанием для такой психологической классификации
педагогических ситуаций стали такие их общие признаки,
которые позволяют все многообразие реальных ситуаций разбить
на определенные группы, распознавать их и оценивать,
выбирать затем цели педагогических действий и средства
(достижения целей) с точки зрения стоящей перед педагогом
воспитательной задачи. \'У"-Г\:... .;, :,,,,,: ,;,.,».,> , . -^
Естественно, возникает вопрос о действенности каждой из
выделенных моделей формирования теоретически обоснованных
убеждений (мировоззрения), о возможностях качественного
усиления с их помощью воспитывающей и развивающей
функций обучения. Его изучение тем более важно, что
психолого-педагогическая литература сегодня еще не располагает
сведениями о сравнительной эффективности каждого из обозначенных
путей, об условиях и границах применения различных путей и
методов воспитывающего обучения. Этот аспект проблемы
служил предметом изучения в исследованиях специального
педагогического цикла. Каждое из них строилось по единой схеме.
О
О
i ** » «1
\ V
118
• После теоретического анализа обеих основных концепций
предлагаемые в них условия воспитания теоретически обосно-
' ванных убеждений были подвергнуты экспериментальной'
проверке. В задачу опытов входило выяснить, в какой мере
состоятельны ожидания сторонников каждой из двух
рассматриваемых концепций, какая из моделей обучения и при "каких
условиях способна оказать действенную помощь ' учащимся в
выработке собственных убеждений; прояснить этим
экспериментальным путем вопрос о возможности и целесообразности
дидактической интерпретации развиваемой в наших
исследованиях ценностно-деятельностной концепции. Выявление
сравнительной эффективности исследуемых концепций опирается здесь
на сведения о результатах воздействия на процесс
формирования теоретически обоснованных убеждений учащихся
различных способов педагогической работы,' которые' продиктованы
особенностями содержания каждой из моделей воспитывающего'
обучения.' ■:,■■:,, ■^". ■■^'- ■ ■'•■^"•' ' ■■'..(-•:'^^'''J'■ ■*
Цикл педагогических исследований включал два
направления. В рамках первого проводилось изучение
эффективностр!'путей формирования теоретически обоснованных убеждений,
реализующих возможности разных моделей воспитывающего
обучения применительно к условиям средней школы. Одновременно
велось исследование сравнительной эффективности отдельных
педагогических средств: проблемного обучения, метода
убеждения, игровых форм, использования задач на социальную
ориентировку и др. Экспериментальная работа строилась на
материале гуманитарных (история, основы государства и права) и
эстетических (обучение музыке) дисциплин, в рамках
внеклассной работы при использовании воспитательного потенциала
учебного коллектива. ,< . ■ '' ■ ' • ■' '.■! • ■ ' •' 'у
В рамках второго направления изучался вопрос о путях' и
границах использования ценностно-деятельностной модели
обучения при подготовке" специалистов высшей школы. Здесь
исследованию подверглась действенность различных методов
формирования у студентов некоторых воспитательных умений (го-;
товности к самостоятельной работе по формированию'у школь-'
пиков нравственных убеждений, эстетических вкусов). К опы^
там привлекались студенты гуманитарных факультетов
университета, педагогических институтов. ■:''•..• ■ j
Результаты проделанных опытов достаточно подробно
представлены в литературе [79; 94; 96; 113]. В них показана
качественно большая эффективность обучающих методик,
основанных на дидактической интерпретации ценностно-деятельностной
концепции в воспитании убеждений и мировоззрения учащихся.'
Здесь же мы рассмотрим вопрос о том, в какой степени удается
в рамках этого направления создать условия для выработки
учащихМися собственных убеждений, 'а не просто полноценных
знаний. Дело в том, что самый факт появления в' наших опытах
(под влиянием обучения приемам хмировоззренческой ориенти-
119
о
f •.
• I
,,. ■.
ровки) психологического новообразования — готовности
использовать в качестве эталонов внутреннего выбора собственные
ценности (понятия, нормы, оценки)—оказывается
недостаточным для заключения^ о наличии у учащихся сформированного
убеждения. Остается все еще не выясненным другой аспект
проблемы: является ли включение знания в структуру способа
ориентировки психологическим условием формирования именно
убеждений (а не более полноценных взглядов и знаний,
например). Ведь даже устойчивая готовность руководствоваться
усвоенными знаниями может быть обусловлена различными
уровнями личностного смысла: их применение может побуждаться
мотивом целесообразности (зависящим от внешних требований)
или осознаваться как личностный принцип, как нравственный
императив («внутреннее долженствование»). Именно последний
случай рассматривается в литературе как показатель принятия
личностью социальных ценностей и норм, показатель наличия
полноценных убеждений. Изучение этого аспекта проблемы
требует, очевидно, прояснения вопроса о том, в какой степени
данные, характеризующие появление нового образования
(отмеченной готовности), соответствуют признакам сформированного
убеждения. Необходимо далее прояснить некоторые особенности
механизма их образования, а также сформулировать
предположения о границах применения полученных в исследовании
выводов. ■, . ■ ;■■•,'■,. li: '''Y:, •'■.-:■ '' ■■■:■;';"; ' ' ■
:.,.Приведем вначале соображения в пользу сделанного нами
вывода о том, что обнаруженные у испытуемых в качестве
продукта экспериментального формирования психологические
образования являются именно убеждениями, а не просто более
глубокими (по сравнению с данными предварительной
диагностики) знаниями о нормах, оценках, принципах' поведения.
В этих целях укажем прежде всего на тот установленный во
всех конкретных опытах-: факт, что после экспериментального
формирования большинство испытуемых (88%) проявили устой-
Ч11вую готовность использовать теоретические знания в новой
для себя регулирующей функции. О том, что появление такой
готовности связано с изменениями в мотивационной сфере,
свидетельствуют данные, характеризующие динамику формировй-
кия личностного смысла, которым руководствовались учащиеся
до и после экспериментального обучения. В ряде опытов [32;
42; 86; 112] после формирования рациональных приемов
мировоззренческой ориентиров'к'и испытуемым предлагалось
выполнить задачи «на перенос», а также задачи с неполной
информацией (такие задания испытуемым предъявлялись впервые и
способам их решения они специально не обучались). В задачах
первого типа учащимся предлагалось оценить и определить
свою позицию к таким событиям и поступкам людей, с
которыми они раньше не сталкивались (ртли встречались редко) и
необходимого опыта для их решения накопить не сумели. В
других задачах этого типа, приближенных к реальным, в условие
задачи включались элементы реальных межличностных
отношений, с указанием имен партнеров по группе, к которой
принадлежат сами испытуемые. '*■'» " v^ ' .. , : г.
^' Трудность использования знаний при решении задач второго
типа заключалась в том, что приводимые в их тексте сведения
были недостаточными для использования приемов
мировоззренческой ориентировки. Условие таких задач содержало только ту
часть информации о социальном явлении, которая может
служить ориентиром лишь для эмпирической, житейской
ориентировки. Для успешного их решения поэтому требуется предвари-,
тельно (в качестве первого шага анализа условия задачи) оп-.
ределить характер имеющихся сведений, соотнести их с
содержанием тех научных:'знаний (норм, оценок), которые реализу-'
ются именно с помощью рациональных приемов.
Так, в одной серии задач с неполной информацией от йены-*
туемых требовалось определить свою позицию по отношению к
разным моделям представлений о «смысле жизни»,
выражающим различия узкопотребительского и творческого,
«гражданского» подходов к проблеме. В условиях этих задач также от-^
сутствовала определенная часть информации, без учета которой
не могла быть реализована теоретически обоснованная
ориентировка по отношению к различным «моделям» представления
о смысле жизни. Ожидалось, что успешно справятся с
выполнением таких заданий только те учащиеся, которые поверили в
истинность, в личную значимость усвоенных приемов и
реализуемых с их помощью научных знаний (норм, оценок,
принципов), приняли их в качестве метода построения собственного
отношения к социальным явлениям, как отвечающих
внутренним требованиям (ценностям и нормам). Лишь при таком уело-)
ВИИ испытуемый, обнаружив недостаточность имеющихся" в его
распоряжении сведений, способен проявить готовность к
приобретению недостающей информации и только затем
приступить к поиску решения задачи. - ,• ■
Эксперимент показал, что только тем испытуемым, у
которых появилось доверие к применению усваиваемых знаний . и
приемов, удалось успешно выполнить серию задач с неполной
информацией. Так, 73% испытуемых (школьников и студентов)
из экспериментальных классов и групп, начав решение задачи
с выяснения характера недостающих сведений, сумели с -их.
помощью объективно проанализировать описанные в тексте
задачи ситуации и события, что и позволило им определить цели
и способы своего поведения по отношению к ним, в
соответствии с научно обоснованной ориентировкой. Эти испытуемые, как
правило, не поддавались непосредственному впечатлению
кажущейся бесконфликтности фактического материала,
приведенного в тексте задач. Им удавалось выявить скрытые здесь
противоречия, определить характер недостающих для теоретически
осознанного подхода сведений и, получив их (от
экспериментатора), построить решение задачи в соответствии с требования-
120
121
о
о
о
ми мировоззренческой ориентировки. Напротив, испытуемые,
которые не осознали потребности в использовании теоретических
знаний как метода построения собственного отношения к
явлениям социальной жизни, не смогли, очевидно', увидеть'
противоречивость и недостаточность информации, представленной в
условии таких задач, необходимость поиска недостающих
сведений и пытались решить вопрос о выборе целей и способов
поведения, руководствуясь эмпирическим, житейским подходом.
Приведенные соображения позволяют, по нашему мнению,
увидеть тот факт, что сформированная (в результате обучения)
достаточно устойчивая готовность к применению усвоенных
знаний в качестве регуляторов выбора учащимися целей и
способов поведения в определенных типовых ситуациях обусловлена
новым к ним отношением — личностным смыслом, который вы
ражает осознанную потребность в мировоззренческой ориенти
ровке. Особенно важно, что такой вывод подкрепляется и
результатами двух специально проведенных критических
экспериментов [41], призванных подтвердить или опровергнуть
гипотезу о том, что именно включение усваиваемых /. знании в
.структуру способа ориентировки выступает условием
образования собственных убеждений. Первый из них должен был дать
ответ на вопрос о том, происходят ли в процессе
экспериментального формирования способа мировоззренческой
ориентировки изменения (и какие) в характере отношения учащихся к
усваиваемым знаниям, которые они научились использовать в
регулирующей функции (в характере личностного смысла по
отьюшенпю к ним). Задачей второго критического эксперимента
являлась проверка состоятельности использования в качестве
рабочей гипотезы сформулированного нами ■ представления о
способности убеждения выполнять регулирующую функцию в
актах внутреннего выбора мотивов, целей и способов поведения.
' Обратимся теперь к характеристике содержания и
результатам первого критического опыта. Его особенность состояла в
том, что полученные с помои^ью проективных методик данные
о характере эмоционального отношения учащихся к задачам^
на социальную ориентировку и к использованию для их
решения теоретически обоснованных знаний и приемов
сопоставлялись с изменениями в КГР испытуемых (в этом опыте
участвовал также В. И. Непопалов).
. Ожидалось, что благодаря этому удастся выделить случаи,
когда в сознании испытуемого возникает ситуация «борьбы
мотивов», осознание необходимости альтернативного выбора
одного из них и когда поиск решения задачи представляется ему
однозначным, единственно возможным (поскольку
содержащиеся в тексте задачи противоречия в качестве личностно-значимых
учащимся не воспринимаются). Появление каждого из этих
двух случаев может быть фиксировано не только данными .из
отчета испытуемого о содержании и последовательности
выполняемых им умственных действий, но также с помощью данных
О
\ *
122
КГР, способных раскрыть динамику его эмоциональной
напряженности, возникающей в ^ ситуациях внутреннего и личностно-
значимого выбора. Предполагалось,' таким рбразом, не только
получить данные для заключения о том, выполняют ли знания
в структуре ориентировочной деятельности функцию убеждений^
но и проследить за особенностями взаимодействия
когнитивного и мотивационного компонентов той познавательной
деятельности, которая и служит условием «превращения» знаний в
собственные убеждения.' ' ' '
Рассмотрим, как же действовали испытуемые контрольной и
экспериментальной групп при выполнении задач в
предварительном и контрольном диагностических опытах. В
предварительном эксперименте студенты обеих групп действовали
одинаково. Вначале все они проявили интерес к учебным"' картам,
затем, однако, приступив к выполнению диагностических
заданий, уже не прибегали к использованию сведений о приемах
теоретически обоснованной оценки, представленных на этих
картах. При этом почти у всех испытуемых отчетливо
просматривалась тенденция строить решение по определенной схеме. После
ознакомления с текстом задачи они, как правило, сразу же
называли оценку события, описанного в тексте задач.
Аргументируя выбор своей оценки, обычно называли эмпирические ' ее
критерии. Естественно, что в таком случае оцениваемым
событиям приписывались чаще всего ошибочные оценки. Характерно
при этом, что сами студенты не сомневались в uctuhhoctw вы-
сказываемых оценок. (Попытки изменить содержание
первоначальной оценки после аргументации своего решения
наблюдались лишь в 17 случаях из 36 выполненных заданий.) '' i
Но при выполнении задач на социальную ориентировку
испытуемые контрольной и экспериментальной групп действовалн
уже различным образом.' Если в контрольной группе,.''.'студенть(
продолжали придерживаться прежней, вышеупомянутой,^;схемы
решения задачи, то'в экспериментальной группе действия
пытуемых носили другой характер. Теперь, после
экспериментального обучения, как правило, каждый испытуемый более
внимательно изучал информацию, представленную в условии" задач.
На это указывают как факт большей затраты времени на
обдумывание своего решения, так и данные КГР (показатели КГР
каждого "испытуемого существенно возросли по сравнению с
фоновыми и с прежними показателями, наблюдаемыми при
выполнении тех же задач в предварительном диагностическом опыте).
' При первичном диагностировании испытуемых задачи на
социальную ориентировку рассматривались ими как чисто
познавательные (регулируемая в этот момент КГР демонстрирует
фоновое эмоциональное состояние). Вторичное предъявление
экспериментальных задач (контрольный эксперимент)
испытуемым контрольной группы не вызвало существенных изменении
регистрируемой КГР. Иную картину мы наблюдали, анализируя
данные записей КГР испытуемых экспериментальной группы.
'4
ис-
123
прошедших обучение рациональным приемам решения задач на
социальную ориентировку (рис. 8, а, б). Отметив наличие
достаточно выраженных индивидуальных особенностей КГР, мы
тем не менее можем выделить общие тенденции изменения
КГР: увеличение общего времени, затрачиваемого испытуемым
на решение задач; увеличение амплитуды кривой КГР;
повышение уровня КГР. ^ ь ' '^! • " . • ' • >
О
;л
'vf •
\ ;■
50 г
* ,' ^
\
■' Q
'V
t I
Л
> fi
'М'
А<
ii,
(- ,
• .
•*
и
^ •
.:i
, ■•» : I
4* i
f t
r I
Ji.
60
5{?-
>* I
4/?
]рис. 8. Кривые КГР испытуемого экспериментальной группы Евгения К.,
полученные на разных этапах эксперимента: а — первичное диагностирование;
б — контрольный эксперимент после обучения; треугольником помечен момент
I ;,^ I ' ^ответа испытуемого на предлагаемые задачи ,. > ^
?: зл
i V.
V - i
' Все эти признаки свидетельствуют о возросшей
эмоциональной напряженности испытуемых при решении задач на
социальную ориентировку после экспериментального обучения, Внут;
ренняя эмоциональная напряженность, которая проявляется 'В
повышении уровня КГР, а также диагностируется с помощью
теста Люшера, выявлена в 83% случаев. Результаты
наблюдения за испытуемыми, анализа их ответов служат весомым
основанием, позволяющим рассматривать отмеченное возрастание
эмоциональной напряженности (которое стало характерным для
учащихся при выполнении задач на социальную ориентировку)
как результат повышения у них чувства ответственности за ис-
:ход решения диагностического теста, за выбираемый здесь
способ поведения. . "• -„>.
• >
В контрольном «опыте с КГР» испытуемые, рассказывая о
своих действиях, обычно высказывали мнение о том, что при-
I
О
^У
о
i
"■ <:
• г. ■ . г
г ,' /
fj
водимые в тексте задач сведения носят противоречивый
характер, поэтому возможны различные способы решения задачи в
зависимости рт того, на какие из признаков ситуаций
ориентироваться в процессе выполнения оценочного анализа. Увидев
возможность выбора альтернативных решений, одни из
испытуемых экспериментальной группы (9 человек из 13) сразу же
обращались к помощи учебных карт, мотивируя это тем, чтр «имен-
ются ведь способы получения теоретически обоснованной
оценки». Другие (4 человека) хотя и пытались вначале обойтись без
опоры на содержание учебных карт, но затем не стали давать
окончательную оценку событиям, а воспользовались все же . э
этих целях приемами, содержание которых представлено. в
учебных картах. Характерно, что и в этом случае показатели
затраченного времени и КГР также фиксировали признаки,
характерные для ситуации внутреннего выбора, «борьбы мотивов»,
вызываемой осознанием необходимости решить вопрос, следует
ли руководствоваться научно обоснованными приемами оценки
(учебными картами), преодолевая при этом из-за отсутствия
достаточно отработанного умения известное внутреннее
сопротивление, или воспользоваться прежним, привычным, а потому
«комфортным» для себя эмпирическим подходом —
«житейскими» представлениями о критериях и способах оценки
общественных явлений.
Таким образом, путем сопоставления данных о характере
изменении,' наблюдаемых в содержании смысловых и
динамических переменных, удалось выделить случаи, когда в сознании
испытуемых возникали ситуации внутреннего выбора,
осознавалась потребность определить, какому из двух полярных мотивов
следует отдать предпочтение — тому, который побуждает
руководствоваться прежним, привычным эмпирическим подходом,
или другому, который требует перехода на новый,
мировоззренческий способ ориентировки. Тем самым открывается
возможность выявлять степень сформированности у каждого
испытуемого способности различать, видеть ситуации,
характеризующиеся «борьбой мотивов» («конфликтным . дичностным ,
смыслом»), и готовности выходить из них, руководствоваться
способом именно теоретически обоснованной ориентировки. О том,
что в основе такой готовности лежит осознаваемая
испытуемыми потребность использовать знания и приемы ради получения
возможности строить выбор своих целей и способов поведения,
отвечающих внутренним требованиям (принципу «внутреннего
долженствования»), свидетельствуют результаты выполнения
'^каждым из них нового, незнакомого им типа задач на социаль-
9 ■ - .
ную ориентировку, i Так, студентам экспериментальной группы
предлагалось выполнить три задачи, в которых требовалось не
только оценить те' или другие события (ситуации, поступки),
но и определить способ своего поведения по отношению к ним..
Очевидно, для успешного решения таких задач испытз^емый
должен «увидеть», что руководствоваться только приемами оценочг
а?.4
(125
ного анализа (которым его обучали) здесь недостаточно, нужна
также получить (добыть) сведения о содержании других
приемов научно обоснованной ориентировки — приемов выбора целей
и способов поведения — или, если таких сведений приобрести не
удастся, указать, что при имеющихся у него знаниях
воспользоваться научным подходом он не в состоянии. Условием
проявления готовности к такому видению задачи служит
формирование нового личностного смысла относительно применения
знаний и приемов ориентировки, чувство уверенности в их
личной значимости. Это подтверждается результатами анализа
данных наблюдения за характером связи между показателяхми
затрачиваемого на поиск решения задачи времени и КГР, с
одной стороны, и содержанием и последовательностью
действий, которые испытуемый выполняет в ходе поиска решения
задачи,— с другой. . ••
Было обнаружено, что все 13 испытуемых
экспериментальной группы заметили «новизну» предложенных задач (по
сравнению с теми задачами, для решения которых они применяли
учебные карты, помогающие воспользоваться рациональными
приемами оценки). На появившийся у них вопрос о том, можно
ли использовать такой прием и в этих, новых, задачах, каждому
испытуемому предлагалось решить возникшую проблему
самостоятельно. Восемь студентов сразу, не задумываясь,
обратились за помощью к учебным картам, мотивируя это действие
тем, что теоретически обоснованная оценка событий
(обозначенных в тексте задач) позволит, по их словам, «более правильно
выбрать способ поведения». Правда, трое из них после того»
как высказали оценку события, затем надолго задумались и
отказались от дальнейшего решения задач, подчеркивая, что у
них не хватает умения продолжить теоретически обоснованный
анализ задачи, а воспользоваться прежним, эмпирическим
подходом они не желают. Действия остальных пяти испытуемых
носили иной характер. Они также осознали, что ориентировка
с помои1ью учебных карт позволяет выполнить только один
этап в решении задачи — дать оценку событию (поступку).
Однако, по их мнению, опора на содержание действии, представ^
ленных в учебных картах, должна помочь в поиске
обоснованного решения о выборе способов поведения по отношению к
оцениваемым событиям (поступкам). - i<;.:?Y:/
' Полагае?у1, что в обоих рассмотренных случаях характер
действий, (выполняемых испытуемыми в процессе решения
задач) является скорее всего продуктом внутреннего их выбора
одного из мотивов, первый из которых побуждает к
использованию житейских знаний и представлений о «правилах» выбора
целей и способов поведения, тогда как второй мотив
ориентирует на применение в этих целях усвоенных знаний и приемов.
Об этом свидетельствуют и соответствующие изменения в
показателях КГР. У каждого из этих испытуемых, как отмечалось
в протоколах, момент перехода от высказанной ими оценки со-
1^6
бытии (поступков) к выбору способов собственного к ним
отношения (поведения) сопровождался как увеличением временной
характеристики, так и резким изменением показателей КГР.
Причем, и это особенно важно, величина показателей КГР
резко понизилась у тех троих студентов, которые отказались от
дальнейшего решения задачи, тогда как состояние
напряженности продолжало оставаться существенно повышенным у пяти ис-
лытуемых, продолжавших попытки — с помощью учебных
карт — продолжить поиск научно обоснованного способа реше-
-ния задач. ' ,. ., ,.
* %
Таким образом, в проявленной этими студентами готовности
к выходу из ситуации «борьбы мотивов» («конфликтного смыс-
«яа») предпочтение того мотива, который предполагает
использование именно научно обоснованных знаний и приемов,
выступает достаточно веским основанием" для заключения о том, что
последние выступают после экспериментального обучения в
качестве собственных убеждений испытуемых.- '' '
Сказанное относится и к другим пяти (из 13 человек)
испытуемым экспериментальной группы, которые хотя и отказались
вначале от применения известного им приема теоретически
обоснованной оценки, но затем, однако, после «долгого и
безуспешного», по их словам, поиска решения задачи, все же
предприняли попытку воспользоваться в этих целях содержанием
учебных карт. Подчеркнем, что содержание и последовательность
действий, выполняемых этими испытуемыми, и динамика
показателей КГР носили такой же характер, что и у предыдущей
группы студентов (8 человек), сразу обратившихся к
применению учебных карт.
Результаты второго критического опыта также служат
свидетельством того, что возникшая после экспериментального
формирования устойчивая готовность руководствоваться
усвоенными знаниями раскрывает сущность убеждения как особого
психического образования, способного выполнять
регулирующую функцию в ситуации «борьба мотивов». В нем принимали
участие испытуемые (29 студентов), проявившие в
предварительной серии диагностики готовность руководствоваться в
ситуациях морального выбора мотивом, побуждающим учитывать
как личный, так и общественный интерес. Данные о наличии у
этих испытуемых такого мотива были получены с помощью двух
широко применяемых методик: методики парных сравнений
(ПС) и ранжирования суждений (PC). Для вывода о том, что
обнаруженный с их помощью мотив является реально
действующим, использовались данные, характеризующие
направленность поведенческих актов, которые студенты выбирали в
процессе выполнения диагностических заданий на социальную
ориентировку (причем только в том случае, если они
подкреплялись данными наблюдения за реальным поведением этих
учащихся в типовых ситуациях, описанных в условиях задач). Под-
/127
1
.'• I w
робное содержание каждой такой задачи было описано во
втором разделе второй главы. '"' . ■ '.г. ' ^ ^^
Анализ полученных результатов выполнения " диа[гностиче-
ской серии таких задач показал, что и при наличии
действующего социально значимого мотива (ориентация на единство
общественного и личного интереса) большинство испытуемых
(19 человек, 75%), будучи поставленными в ситуацию
альтернативного выбора, искали выход из ситуации «борьба мотивов»,,
опираясь на другой мотив (только на приоритет личного
интереса). Среди остальных испытуемых четверо после долгих
раздумий отказались от решения задачи, объяснив это возникшим
здесь затруднением; и лишь у троих студентов,' характер
выбранного решения свидетельствовал о достаточно эффективной
актуализации действующего мотива. ^ ',-.,
• ■ Таким образом, в проведенном эксперименте отчетливо
проявился тот факт, что даже действующие (а не только знаемые)
мотивы в определенных условиях «борьбы мотивов» (т. е. при
наличии «помех») могут как бы замешкаться другими мотивами,
противоположными по характеру личностного смысла, кото-
рые раньше отчетливо не проявлялись (мотивы, выступавшие
как доминирующие, оказались теперь подавленными). > -^ '
Однако после того как у испытуемых была сформирована
готовность к использованию научных знаний в качестве
регуляторов своего сознания и поведения, большинство из них (20 из
26 человек, 77%) сумели преодолеть отмеченные затруднения.
Характер сделанных ими выборов в ситуации «борьба мотивов»
уже значительно чаще соответствовал содержанию социально
значимого мотива и при выполнении задач «с помехами».
Полагаем, что в этом проявилась новая способность этих
испытуемых руководствоваться мотивом, который раньше являлся
действующим только в простых, не осложненных какими-либо
«сбивающими» воздействиями, -ситуациях морального выбора.
'Естественно допустить, что появление такой способности
является продуктом возникшего после экспериментального обучения
психического образования — готовности регулировать свою
ориентировку (в условиях «борьбы мотивов») с помощью усвоен-
1
иых знаний и приемов. ■ Т V; » : ■•■
л.
Тем самым в этом эксперименте получены также данные,,
свидетельствующие о достаточно веском основании считать
целесообразным использовать гипотетически высказанное
предположение о функциях убеждения (как регулятора выбора
мотивов, целей и способов поведения) в качестве рабочей
гипотезы, способной продвинуть дальнейшее изучение проблемы
формирования теоретически обоснованных убеждений учащихся.
Полагаем, что приведенный выше анализ полученных
экспериментальных данных указывает, что путем планомерного
формирования способа мировоззренческой ориентировки удается
' сформировать у учащихся не только устойчивое умение
применять знания в регулирующей функции, но и готовность ими
I
руководствоваться ради получения возможности выбирать цели
и способы поведения, отвечающие внутренним требованиям
личности, ее оценкам, нормам, идеалам, а не только согласующиеся
с характером ситуации. При условии, конечно, что ее
внутренние ценности соответствуют теоретически обоснованным. Ведь
после экспериментального формирования произошли изменения
не только в механизме решения испытуемыми задач на
социальную ориентировку (о чем свидетельствует отмеченное выше
нежелание ограничиться только житейскими представлениями,
стремление оценить характер и достаточность представленной
в условии задач информации). Изменился уровень самой
мотивации, характер личностного отношения учащихся'
к-соответствующей социально ориентированной деятельности.
Правомерность такого заключения опирается на результаты анализа расг
смотренных выше экспериментальных данных. Во-первых, в
контрольных опытах отчетливо проявился новый характер
мотивировок, приводимых испытуемыми в объяснение принимаемых
решений относительно выбираемых целей и способов поведения.
Теперь (по сравнению с данными предварительного диаг1|ости-
ческого эксперимента) в их ответах присутствуют ссылки на
социально значимые мотивы, характеризующие изменения в
собственном нравственном императиве: нельзя преотупить моральт
ные нормы, какими бы прагматическими выгодами это ни опг
N ^! V It*
1,
равдывалось. ..,.,.-,."и!.'* ,., . f , ; • .■> и ■) ч,^
I ь'^Во-вторых, отметим,., что другим показателем образования
более высокого (по сравнению с эмоциональным) вербального
личностного смысла служит, конечно же, обнаруженный в
контрольных опытах факт проявленной испытуемыми готовности в
поисках выхода из ситуаций конфликтного смысл а.. (КС)
руководствоваться результатами применения усвоенных знаний и
приемов ориентировки. Такая тенденция достаточно
убедительно представлена данными «опыта с КГР», а также новым
содержанием мотивировок испытуемых. .*,,.,.•■>;, ■ • ■'-
■ В-третьих, весьма существенно, что отмеченная готовность
присутствует в социальной ориентировке, которую выполняют
учащиеся как в учебных, экспериментальных ситуациях, так и
в реальной жизненной обстановке, что характеризует меру
действенности вырабатываемых убеждений, их способности воздей;
ствовать на поведенческий компонент, ^м"»- : ,,,.. , •. ,
•'" Можно заключить поэтому, что в проделанных опытах
продуктом экспериментального воспитания явилось образование
именно убеждений (а не просто полноценных знаний и умений).
Вместе с тем полученный здесь экспериментальный материал
подтверждает гипотетически высказанное нами предположение
об особых специфических функциях убеждения как регулятора
выбора мотивов и соответствующих им целей и способов
поведения.
)
-» ^■*
. I
i
. 4 J
1(
VI •
)}
Г|
' V
128
и
» ' t •
]
129
J
' ^
. T
i 1
J,- ..
V.I I'l
if
». >
V.'
«
n
* J
> •
Ч
/ ь
.'M
I I
»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1
I.
сч
i /
' t
^ 1 '
л •
9
/Г
. ,1
^
;>c
* I
, Концепция автора заключается в признании того факта, что
важнейшим условием выработки собственного мировоззрения
служит освоение учащимися способа мировоззренческой
ориентировки в проявлении обеих его функций. Причем овладение
приемами реализации его во внутренней функции служит
приоритетным началом в формировании высшего «ценностного»
уровня личностного смысла, придаваемого вопросу о том,
нужно ли мне корректировать свой внутренний мир, иерархизиро-
Ьать взгляды, предпочтения, установки и др. ценности,
выделить среди них наиболее приоритетные и определить систему
их использования с учетом ценностного ранга (что и делае!
возможным операциональное использование личностных
ценностей в механизме актов внутреннего выбора мотивов, целей,
поступков). Благодаря этому создаются условия для
рефлексии личной значимости использования смысложизненных
убеждений в целях реализации собственных ценностей в механизме
саморегуляции, что и обеспечивает успешное взаимодействие
притязаний, самооценок и других личностных образований.
На материале исследования условий образования
убеждений" различных видов ^нравственных, политических, правовых,
эстетических — было установлено, что включение усваиваемых
научных знаний в структуру способа мировоззренческой
ориентировки на высшем уровне (в акты целеполагания) выступает
как общая закономерность, которая характеризует особенности
формирования мировоззрения в целом (тогда как ранее
изучались особенности отдельных убеждений: нравственных в
психологии, политических в педагогике; без должного обобщения
получаемых данных до уровня общих закономерностей). Влияние
на процесс формирования научных убеждений других
внутренних факторов, в скрещении которых они образуются (уровень
усвоения знаний, характер личностных притязаний и
самооценки), носит не прямой, а сложный опосредованный характер: их
взаимосвязь как с вырабатываемыми, так и с
функционирующими убеждениями осуществляется в структуре механизма
«мировоззренческой» деятельности, зависит от способа
ориентировки, которым руководствуются учащиеся (является ли он
мировоззренческим или «житейским», эмпирическим).
Новым важным шагом в изучении проблемы служит и
представленная в книге психологическая характеристика основных
130
г 1.
I
понятий, описывающих процесс формирования мировоззрения
и убеждений личности. Построена иерархическая система этих
понятий, в основу которой легло различение функций,
выполняемых каждым из них (и стоящими за ними явлениями), в
структуре способа мировоззренческой ориентировки
(«мировоззренческой» деятельности). Показаны функции убеждения как
особого психического образования (отличного от мотивов и
установки), призванного реализовать систему личных ценностей в
процессе выполнения актов внутреннего выбора мотивов, целей,
способов поведения. ,г.., .г;:^л ; iv 1л(.; i . '
Следует, на наш взгляд, с вниманием отнестись и к
разработанной впервые целостной концепции психодиагностики
мировоззрения и убеждений учащихся (определены предмет
диагностики, характер и способы адекватных диагностических
заданий, а также процедура обработки и интерпретации получаемых
экспериментальных данных) ..• Предложена также новая
классификация уровней сформированности мировоззрения и
убеждений в зависимости от функции, выполняемой включенным в
убеждение значением (знанием) и характером личносхного
смысла, который придается использованию научного знания в
регулирующей функции. Функция выражает здесь степень
включенности данного знания в структуру способа
мировоззренческой ориентировки. Характер личностного смысла^^—меру
личной значимости, придаваемой использованию этого знания в
регулирующей функции (императивный, реализующий момент
целесообразности или личностный, выражающий принцип
«внутреннего долженствования»). Построены критерии различения
уровней сформированности убеждений и технология их
применения в конкретных диагностических методиках с учетом
возрастных особенностей учащихся. ^ .,, • ; •:
Заслуживают внимания, по нашему мнению, и впервые
представленные результаты изучения сравнительной
эффективности различных диагностических методик (предложенных в
литературе для выявления уровней сформированности
убеждений учащихся), выявление условий и' границ их применения.
•':, Полагаем, что обогащение психологического знания
рассмотренным в книге теоретическим и эмпирическим материалом
позволяет внести изменения и в характер требований, которым
должны соответствовать содержание и уровень педагогической
работы, обеспечивающей целенаправленное воздействие на
процесс образования теоретически обоснованных убеждений,
становления мировоззрения учащихся в целом. Можно ожидать,
что его использование приобретает принципиальную значимость
ив дальнейшем совершенствовании, гуманизации процесса
воспитания. Отчетливо проступает необходимость нового видения
предмета воспитательных воздействий: нужна ориентация
педагогов не только и не столько на формирование у учащихся тех
или других отдельных качеств (честность, настойчивость,
трудолюбие и т. д.), но главным образом на формирование целостной
' ' г . { и ■ . 1 i ■••■''•• ^ ■ • •'V ' ■ ' .' ■♦ ' . . '% f ^ ' . •' •• ■
131
:ч.*
■структуры мотивационно-потребностной сферы личности.
Полученные в наших исследованиях данные способствуют конкретно
зации этой педагогической задачи, /указывая на роль в этом
процессе создания условий для выработки учащимися личной
системы способов социальной ориентировки, чтобы учащийся
знал где, когда, в каких типовых ситуациях и какими целями
руководствоваться при выборе мотивов, целей, поступков, и был
готов к этому. Решение такой педагогической задачи, как
показано в специальных экспериментальных исследованиях,
требует нового понимания сущности воспитательных воздействий,
а также наряду с традиционными и новых педагогических
средств — обучения приемам актуализации (экстериоризации
собственных ценностей в акты внутреннего выбора), освоение
которых ведет к выработке готовности у учащихся применять
эти ценности при выборе мотивов, целей, цоступков, в оценке
ситуации, в актах целеполагания и выборе поступков,
•v. Как и предсказывалось в гипотезе нашего исследования,
для всех работ педагогического цикла характерным оказалось
наличие одних и тех же выявленных фактов. Во-первых, в
каждом из них было установлено, что существующая практика
организации учебно-воспитательной работы не обеспечивает
создания всех необходимых и достаточных условий для
целенаправленного формирования у учащихся внутренней деятельности,
ведущей к образованию убеждений. Складывающийся на
неполной ориентировочной основе процесс становления убеждений
носит во многих случаях эмпирический характер, ведет к
образованию обыденных убеждений без их соответствующего
теоретического осмысления.
If < .• > •
Во-вторых, путем специального обучения способу
мировоззренческой ориентировки (приемам фактического и оценочного
анализа, приемам целеполагания и выбора соответствующих
действий) удавалось создать условия для формирования у
большинства учащихся убеждений с заданными свойствами —
убеждений теоретически обоснованных.- Тем самым была
экспериментально продемонстрирована .эффективность деятельностной
модели обучения мировозренческим знаниям. , В такой модели
обучения усваиваемые знания включаются в состав способа
мировоззренческой ориентировки, участвуют в структуре более
общей (по отношению к учебной) социально ориентированной
деятельности. Это достигается путем одновременного
раскрытия как содержания усваиваемого научного знания, так и тех
приемов, которые способны его реализовать в регулирующей
функции и тем самым актуализировать внутреннюю мотивацию.
В этом случае одновременно формируются в единстве й целост;
ной структуре все три основных компонента убеждений
(интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий).
-Сформированные таким образом убеждения отличаются большей
обобщенностью и надситуативностью, что является необходимым
условием для их включения в систему личных ценностей. Тем самым
реализуется возможность формирования чувства ответствен-
1!; I
132
•ности не только перед другими людьми, перед обществом в це-
-лом, но и перед самим собой. Последнее обстоятельство в свою
очередь способствует развитию личности учащегося. - ^' ,•
Выяснилось также, и это, в-третьих, что для управления
таким процессом недостаточно ограничиться широко известными
методами педагогической работы (проблемное обучение, метод
убеждения, общепринятые способы организации обществ'ённо
полезной деятельности учащихся). Необходимо использовать и
другие специально нацеленные средства педагогического
воздействия (создание ценностных проблемных ситуаций,
специальное обучение приемам мировоззренческой ориентировки,
применение в качестве упражнений задач на социальную
ориентировку) , создающие условия для накопления опыта видения
возможностей альтернативного выбора мотивов, целей и поступков (что
порождает чувство ответственности за исход принимаемых ре^
шений). Их применение может теперь рассматриваться как
весомое добавление к арсеналу традиционных педагогических
приемов, используемых в целях усиления воспитывающей
функции обучения. Заметим в этой связи, что специальное обучение
общим методам (приемам) мышления уже много лет с успехом
реализуется в системе педагогической работы, осуществляемой
в .экспериментальных школах и классах, в отдельных
дисциплинах высшей школы.,'До сих пор, однако, объектом
формирования служили приемы чисто познавательной деятельности.
Теперь, когда накоплен необходимый материал, стоит вопрос о
дидактической и методической организации обучения учащихся
рациональным приемам социально-ориентированной
деятельности. Можно ожидать, что в этом случае значительно
эффективнее будет происходить формирование внутренней мотивации
учения, образование у учащихся ценностного личностного смыс-
.ла, личной значимости приобретаемых научных знаний и
умений.
В-четвертых, предложенный в книге ценностно-нормативный
способ диагностики уровней сформированности убеждений,
мировоззрения и пути его применения в условиях обучения
различным дисциплинам с учетом возрастных особенностей учащихся
являются действенным средством оценки и коррекции
собственных убеждений учащихся, открывает возможности для более
полной реализации принципа дифференцированного к ним
подхода при выборе методов воспитательного воздействия в
зависимости от особенностей и уровня сформированности
складывающихся личных убеждений, мировоззрения в целом. К тому
же оказалось возможным разрабатывать все новые конкретные
ценностно-нормативные методики с учетом специфики
исследуемого предмета, а не только пользоваться готовыми, уже
созданными. Другими словами, заложенный в этих методиках
общий принцип делает их применение достаточно универсальным.
Ценностно-нормативные методики являются не только
инструментом исследования, но и новым более эффективным средством
контроля учебной деятельности учащихся. (Попытки такого
I » t
133
рода уже имели место, их результаты описаны и представлены
в литературе.) г, ■ •'.. ■;, <.u ;? " ,
Обратим внимание и на такое весьма важное
обстоятельство. Проводя экспериментальное обучение, мы интересовались
не только тем, как влияет предложенный нами метод
интенсивного формирования убеждений на развитие интеллектуальных
способностей учащихся, но и тем, какое он вызывает у них
отношение, как влияет на мотивы учения и интерес к нему.
Наблюдения на уроках, лекциях, семинарах показали, что примененная
ценностно-нормативная, методика обучения мирровоззренческим
знаниям вызывала у учащихся большой интерес и высокую
активность. Преподаватели отмечали, что многих з^чеников, которые
считались пассивными, ленивыми, мало интересующимися
вопросами общественной жизни, стало «не узнать». Ответы учащихся
на специальный вопросник также свидетельствуют, что они
относятся к новому методу положительно. Очевидно, проявленный
учащимися интерес к самому методу планомерного обучения
мировоззренческим знаниям также характеризует
педагогическую значимость предложенной нами концепции.- ' •
. Полагаем, что приведенные выше соображения, касающиеся
вопроса о теоретическом и практическом значении результатов,
настоящего исследования, решительно указывают как на
целесообразность использования ,/возможностей ценностно-деятель-
ностного подхода, так и на важность его дальнейшего развития
и совершенствования. Возможности ценностно-деятельностной'
концепции формирования научных убеждений и мировоззрения
еще далеко не исчерпаны, и можно надеяться, что с ее помощьк>
удастся получить новые и более строгие данные для развития
психологического знания о целом ряде актуальных проблем
педагогической психологии. ' i ' ' '
> \ \ ; г ■ »
I* *■
i:
i .
* >•
t »
;".
I <
<'»' i
1% ^ '
I .
J *
, ■'*[
„.' •:'
•: t
\ .
,'1
»>
t • N'"
\''; J
/ л •'
t f
91 •
0. .'
о
'' \'i ^
• I
:f{ \'
.1 :
:i.
< Ivi
.;.,»" <
M
> •
i »
/ ^
^ •
' /
; 't
if
f
t '
i V
,-: I.
>
) '•'
>( I
.4
' , \ \ \. \k\
s ^ : I . •. « . .
■ ^ ' I
• ♦ »
•
134
i
:^
r;
к • I
ЛИТЕРАТУРА
i,
t-
Ч.
•
. /
4*
f^^
9 • »
■ Г
•I,
\ * ' ' n
\ \ '
1 > »
«;
>
» • • v
^1. Алексеев M. H, Комплексный подход к мировоззрению и его
формирование//Проблема комплексного подхода к процессу воспитания. М., 1980.
V 2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1.
' V 3. Андреева Г. М, Методологические проблемы и практика социально-
психологических исследований//Теоретические и методологические проблемы
-социальной психологии. М., 1977. ./•' ^ . • ' /' * .
V' 4. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980. ,^ . .^ ' ..'А
5. Анисилюв С. Ф. Мораль и поведение. М., 1979. ' ** ^ Г
6. Бабенко В. В, Место и роль убеждений в структуре мировоззрения
студентов // Проблемы формирования научного мировоззрения студентов в
процессе изучения общественных наук. М., 1974. . ^
7. Бардиан А. М. К вопросу об изучении устойчивости нравственных
убеждений школьников // Личность в психологическом эксперименте. Сб. науч.
трудов. М., 1973. . . , . '' '
8. Батурин Я. Л. Проблема оценивания и оценки в общей психологии//
Вопр. психологии. 1989. № 2. ■ ;/ч ;: . ,/
9. Беляева А. Т., Залесский Г. f., Фокина О. Л. Воспитывающее
обучение студентов в процессе преподавания санитарного просвещения в
медицинских институтах//Советское здравоохранение. 1987. № 10. «' \, ,,
10. Бодалев Л. Л. Об изучении характера человека//Вести. Моск. ун-та.
Сер. 14. Психология. 1986. № 1. ^ . -V ',' . '
V 11. Бодалев А. Л., Шорохова Е, В, Психологические проблемы
формирования нового человека//Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 6. , . л
12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
^ 13. Божович Л. И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе//
Проблема управления процессом формирования личности (материалы
второго симпозиума). М., 1972. ^^
"^ 14. Божович Л. И, Проблема развития мотивационной сферы ребенка//
Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. , ' .''
15. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования лич-'
ности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1976. № 6. q * ;
16. Богева Л. Б. Особенности взаимосвязи социальной мотивации и
мировоззрения в юношеском возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.,
1987. '
. 17. Буянов В. С. Научное мировоззрение: социально-философский аспект.
•18. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.
ин-тов/Ред. А. В. Петровский. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. . ч ' ^'"'
19. Гаврилов Ю. А. Сущность и структура нравственных убеждений:
Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Воронеж, 1975. • ' м- и •
' 20. Гальперин П. Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в
исследовании детского мышления//Вопр. психологии. 1966. № 4.' ^li
21. Гусейнов Л. Л. Социальная природа нравственности. М., 1984.
22. Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии:
Филосовско-гносеологический анализ. М., 1985. - ^ ^ '
- 23. Давыдов В, В. О понятии личности в современной психологии //
Психол. журнал. Т. 9. № 11. ., .
24. Делшденко В. /С. Психологические особенности учебной деятельности
школьников и ее мотивации в процессе изучения истории: Автореф. дис. :..
докт. психол. наук. М., 1984. • • 4 • . i
25. Додонов Б. И, Эмоция как ценность. М., 1978. " " '
26. Додонов Б. И. О системе «личность»//Вопр. психологии. 1985. № 7.
27. Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учеб-
. I
135
ной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопр. психологии. 1980..
№ 6.
28. Дьяченко М. Я., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб.
пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1981. ,; \ \^ \ , s^
29. Ефремова Г. X, Криминологическая характеристика пр'авосознания
молодых правонарушителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973.
30. Залесский Г. Е. Формирование приемов научной оценки явлений как
путь изучения убеждений школьников // Психологические проблемы
формирования научного мировоззрения школьников. М., 1968. *• . ,
31;. Залесский Г. Е. Алгоритмический анализ мышления спортсмена в
игре//Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Вып. 2. М.,.
1973. ' f < . ' <: ;
о\
32. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений.
М., 1982.
V,
J к J I
i V
f. I
iUa
• '
33. Залесский Г. E, Применение ценностно-нормативной методики для
выявления уровней сформированностн убеждений учащихся // Формирование
научного мировоззрения учащихся. М., 1985. / * ' •'"' ^,
V 34. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.'^
) 35. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности
личности в школьном возрасте. М., 1982./ г - \\ [• г-
36. Зосимовский Л. В,, Рахманов Э. И. Формирование нравственной
убежденности у старшеклассников // Проблемы управления учебно-воспитательным
процессом. М., 1977. '. ^^ . . ' ' i ''
37. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию//Вопр. пси-
хол. 1985. № 3. ' . ;--м^ ■, ' 1 I ^''^'^) i • > п(* ' ' •• ".^
38. Иеин Л. Л. Логика норм. М., 1973. ^''- *' ' ,'f vi; . i
39. Ивин А. Л. Основания логики оценок. М., 1970. •
40. Ивин Л. Л. Ценности и понимание//Вопр. философии. 1987. № 8. ' •
^^41. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в
педагогике. М., 1964. ' ^ ; " ; ' " ' ' , ^ '
42. Кененбаева /С. Я. Условия целенаправленного формирования
моральных убеждений: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1982.
43. Ковалев Л. Г. Психология личности. М., 1970.
v>44. Ковалев И. В, Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. ^^ '^
45. Краснобаев И. М, Формирование нравственных убеждений у старших
школьников. М., 1961. , ' м
46. Краткий психологический словарь / Ред. А. В. Петровский, М. Г. Яро-
шевский. М., 1985. ^ ,. \
47. Крутецкий В, Л. Психология: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп.
М., 1986.
48. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.
49. Леонтьев Л. Я. Проблемы развития психики. 4-е изц^. iVL., 1981.
50. Лернер И. Я- Понятийный состав проблемы формирования
коммунистического мировоззрения учащихся//Проблемы формирования
коммунистического мировоззрения'учащихся VH классов: Сб. научных трудов. М., 1973^
51. Липкина Л. Я. Психология ребенка и формирование нравственных
компонентов его мировоззрения//Вопр. психологии. 1980. № 1. . ^.. г
52. Лысенко Т. Ф. Исследование уровней нравственной воспитанности//
Управление процессом нравственного воспитания. М., 1979. .,.. , . ..,,, .....
53. Ляудис В. Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности:
и формы учебных взаимодействий//Формирование учебной деятельности
студентов. М., 1989. Л ' . . .
54. Макаров М. Г. Категория «цель» в марксистской философии. Л.,
1987. IJ Л! /! J ^ ; ., ,;
.: 55. Малахов В. Я. Сущность моральных ценностей и их место в системе
нравственного воспитания: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1976. ^,
56. Мальковская Т. Я. Воспитание социальной активности старших:
школьников. Л., 1973. ' ' . • . > .г.''^'/;л
57. Маркова Л. Г. Пути исследования мотивации учебной деятельности
школьников//Вопр. психологии. 1980. № 5. г .;» \\ * ,
136
1^
•>.*
) р
L *.
58. Маркова А. К., Орлов Л. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее
-воспитание у школьников. М., 1983.
. 59. Медведев В. М. Комплексный подход к формированию мировоззрения
у школьников//Вопр. психологии. 1984. № 3. / / , >
V 60. Менчинская Я. Л. Проблемы учения и развития//Проблемы общей
возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
61. Менчинская Я. Л. Психологические закономерности формирования
научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности
М., 1981.
62. Менчинская Я. Л. Психологические закономерности формирования
мировоззрения//Методологические и теоретические проблемы формирования
коммунистического мировоззрения школьников. М., 1984.
^ 63. Менчинская Я. Л. Психологические условия формирования научного
мировоззрения//Формирование научного мировоззрения учащихся. М., 1985.
64. Менчинская Я. Л., Мухина Г. К. Формирование научного
мировоззрения как предмет психологических исследований//Сов. педагогика. 1976. № 4.
65. Методики изучения сформированностн научного мировоззрения у
школьников / Ред. Э. И. Моносзон, Р. Ф. Рогова. М., 1983.
66. Методологические и теоретические проблемы формирования
коммунистического мировоззрения школьников / Ред. Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова
М., 1984. , i. п-' *• ' ^ ' ^i\. * ' ;^ л
67. Момов В, Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975. ' .
68. Моносзон Э. Я. ' Проблемы формирования марксистско-ленинского
мировоззрения школьников//Сов. педагогика. 1986. № 4. ■ . - - \t
69. Моносзон Э. И. Условия повышения эффективности формирования
коммунистических взглядов, убеждений и идеалов//Методические и
теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения
школьников. М., 1984.
70. Моральный выбор/Под ред. А. И. Титаренко. М., 1980.
71. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. '^ Т ^'^ •
72. Мухина Т. К. Исследование процессов формирования научного
мировоззрения у старших школьников // Вопросы методики формирования
научного мировоззрения у школьников. Куйбышев, 1972. . j' «v/.Ti
73. Мухина Т. К. Место мировоззрения в структуре
личности//Формирование коммунистического мировоззрения школьников в познавательной,
общественно-политической и трудовой деятельности: Сб. научных трудов. М.,
1985. • ,: "
74. Общая психодиагностика: Учеб. пособие/Под ред. А. А. Бодалева,
В. В. Столина. М., 1987. . •
75. Общая психология:" ' Учеб. пособие для 'пед. 'ин-тов/Под' ред.
А. В. Петровского. М., 1970.
76. Огурцов Я. Г. Дидактические основы формирования
коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск, 19/9.
77. Педагогика: Учеб.' пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред.
Ю. К. Бабанского. М., 1983. •
V78. Петровский А. В, Личность; Деятельность. Коллектив. М., 1982.
79. Питерин Ю. Я. Влияние научно обоснованной ориентировки в
произведениях искусства на формирование эстетических вкусов учащихся: Дис. ..'.
канд. пед. наук. М., 1988. '" '^ rj!. -^(.ф ' ^ у .., .с
80. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1981.
\J 81. Платонов Т. В., Ганова М. Я. Мировоззрение и методология, их
взаимосвязь, состав и структура//Вести. Моск. vH-та. Сер. Философия. 1979.
№ 1. •' . i " . ;
82. Плахов В. Д. Социальные нормы: Философские основания- общей
теории. М., 1985. - ^^^ "и, .. ,. ,, .r»v .-{|
83. Позднякова Э. И. К проблеме управления процессом формирования
убеждений//Проблема управления процессом формирования»' личности. М.,
1972. ^^М '
84. Психодиагностика: теория и практика/Под ред. Н. Ф. Талызиной.
М., 1986. с J '^ .^ .
yt
t\ .
, nf '4
.^\
• i
r>' f
f »
• i
.'f Г'
t T
к
t >
• i
137
• • * *
f ' \
85. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К.
Тихомирова. М., 1977. ' - •
86. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения
школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1968.
87. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.
88. Редькина Е. Б. Влияние особенностей мотивации формирования ми-^
ровоззрения на уровень его развития у учащихся: Дис. ... канд. психол.
наук. М., 1992.^ . i • •• . V'v < / ) г п J у '- ' '
89. Рубинштейн С. Л, Проблемы обндей психологии. 2-е изд. М., 1976..
90. Рувинский Л. И. О специфике управления нравственным
формированием личности//Проблема управления процессом формирования личности..
М., 1972.
;, 91. Рувинский Л. Я. Нравственное воспитание личности. М., 1981.
92. Рута О. И, Основы методики формирования нравственных
убеждений у учащихся общеобразовательной школы. Красноярск, 1959.
93. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962..; ^ ! ' ^ '
' 94. Сачек Л. А, Обучение приемам педагогической ориентировки как
средство формирования готовности будущего учителя к решению
воспитательных задач: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990. ' л ' ,, ^ i'
' ' 95. Селезнев М, А, Мировоззрение как диалектическая взаимосвязь
знаний, оценок и убеждений//Проблемы формирования научного мировоззрения
студентов в процессе изучения общественных наук.. М., 1974. V :. '
96. Скуднова Т, Д. Влияние учебного коллектива на формирование
убеждений старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук. М.; 1985. ; : .' :
;; 97. Слободчиков В. И, Психологические проблемы становления
внутреннего мира человека//Вопр. психологии. 1986. № 6. : '■
98. Социальная психология. Краткий очерк/Под ред. Г. П. Предвечного,.
Ю. А. Шерковина. М., 1975. , л^ ^ '
v 99. Спиркин А, Г. Сознание и самосознание. М., 1972. '' , *
100. Старченко А. А, Категория убеждения и процесс формирования
мировоззрения// Формирование мировоззренческих представлений студенчества*.
Материалы симпозиума. Тарту, 1974. ' " '^J'
101. Старченко А. А, Логика формирования убеждений//Формирование
коммунистической убежденности у советской молодежи. Горький, 1974.
V 102. Сталин В. В, Самосознание личности. М., 1983. - ; '- . ^
103. Сухомлинский В, А, Рождение гражданина. Владивосток, 1974.
104. Сысоенко И, В, Теоретические и методологические проблемы
формирования коммунистического мировоззрения учащихся. М., 1979. ^ .
105. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. М.^
1980.
106. Талызина Н, Ф. Управление процессом усвоения знаний
(психологические основы). М., 1984.
107. Талызина Н. Ф., Карпов 70. В, Педагогическая психология.
Психодиагностика интеллекта: Учеб.-метод. пособие. М., 1987. ■ , ',; /^J^I
108. Тихомиров О. /е., Корнилов Т. В. Целеобразование в условиях
поэтапного формирования умения решать игровые задачи // Вести. Моск. ун-та.
Сер. 14. Психология. 1979. № 3.
'. • .
психических процессов / Под ред.
журнал.
109. Управляемое формирование
П. Я. Гальперина. М., 1977.
110. Файзуллаев А, А. Принятие мотива личностью//Психол.
1985. Т. 6. № 4. . "г . п ',
111. Филонов г. Н. Методологические проблемы формирования научного
мировоззрения//Сов. педагогика. 1976. № 4. /, .' ''*
ш 112. Философская энциклопедия. М., 1976. ;^ f j
- ИЗ. Фокина О. А, Пути формирования готовности студентов к
.if,. ■,'/
санитар-
высшего
но-просветительнои деятельности на современном этапе развития
медицинского образования: Дис. ... канд. мед. наук. М., 1975. у ?
'i 114. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975. ,
VI15. Черноваленко В, Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970.
138
116. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности:
психологические исследования. М., 1981.
117. Чунаева А, А. Категория в современной науке и ее методологическое
значение. Л., 1979.
118. Шакирова Г, М, Методика изучения нравственных убеждений
П1кольников в реальной жизненной ситуации//Вопр. психологии. 1984. № 2.
119. Шакирова Г, М, Психологические аспекты формирования
нравственных убеждений у школьников на уроках литературы: Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. М., 1982.
120. Школьник Г. И, Особенности процесса формирования убеждений//
Сев. педагогика. 1983. № 12.
121. Школьник Г, И. Процесс формирования коммунистических
убеждений у школьников (в учебной и внеклассной работе по гуманитарным
дисциплинам): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 1985. •, • ' . ; » -• ' <
V 122. Штракс Г, М., Штракс М, Г. Диалектика формирования научных
убеждений. М., 1985. ^ , , ..,,.:i ,. ., .^ . . ;
' 123. Шуртаков К. П. О критерии сформированности мировоззрения//
•формирование коммунистического мировоззрения и эстетическое воспитание
учащихся. Казань, 1982. ' , . ^ ^ ^ ,: , , и ^^
124. Вичев В. Ценостна ориентация на нрав'ственното повидонието//Идёо-
логическият процес и нравственното развитие на личността. София, 1979.
125. Николов П. Проблеми на нравственята мотивация. София, 1980. г/
126. Проданов В, Структура на убеждението и
възпитание//Психологически проблема на възпитание. София, 1981. ,; - . г . ,\\ ' , . ' ., 7 i ..л,
127. Kossakowski А., Otto К, Psychologitche Untersuchangen zur
Entwiclung Sozialistischer Personlichkeiten. Volk und Wissen. Berlin, 1971.. ,j
128. Kossakowski A. Person lichkeitstheoretishe Probleme der padegogisch-
psychologischen Forschung. Psychologische Probleme der Entwicklung
sozialistischer Personlichkeiten. Konferenzbericht. Volk und Wissen. Berlin, 1972.
129. Kohlberg L. Moral stages and moralizations: The
cognitive-developmental approach//Moral development and behaviour: Theory, research and
social issues/Ed. by T. Lickona. N. Y., 1976. : " • . " ' ^ '. '
130. Lompscher Y, Conditions and Potentialities of the Formation of
Learning Activity. Cognitive and Motivational Aspects of Instruction / R. Ylaser
und Y. Lompscher. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin, 1982.
^ 1 , ^
i г
*' r< ♦
'^г "•. ' «
V. \
' f
I
'., j^i^
. 'Ц
I*
ь
I .'
• ' f
",»
/ I
k',
' r
; f-. ■•
* (
4 .
SUMMARY
I \
■i
\ <\
il
:• П ^.
• 4
r. •">
ОГЛАВЛЕНИЕ
* < *
•• ».'
' I
• ' '1'1*>
4
к.
This book deals with the results of the long standing research of the
problem. It was made by Dr. G. Zalessky and his colleagues at the Department
of Pedagogical Psychology and Pedagogy of Moscow State University. A new
vision of the problem is submitted in the book. The concept of world outlook
is characterized not only ideologically but by the system of humanistic views
and by the set to use it in the crucial moments of life. The auther stresses the
idea of inner function of the world outlook which is to give birth to hierarhy
to the system of the motives, the aim's, the activities, the orientations and to
harmonize claims, self-esteems and others. The book describes a theory of
construction of cognitive scheme of the problem, the psycho-diagnosis of value
constructs of personality, the interaction of the processes of the development of
world outlook and human being. The role of different inner factors (the
character of method of social orientation, values and self-esteems of a personality
and etc.) has been laid bare. Students needs in building up their own world
outlook are developed in crossing of the factors mentioned above. The
peculiarities of formation of motivational component and world outlook activity
among different age groups (teen-agers, senior pupils, students) are shown;
psychological analysis of specific pedagogical means are given; besides
psychological analysis of methods being specially worked out for correction of the
process (students choice «of value basis» on which one's own world outlook
should be formed and etc.) are given too. . , . 'v '
The book is intended for phylosophies, psychologists, sociologists and
teachers.
Предисловие 3
Глава 1. Мировоззрение и убеждения личности как психологические
категории &
§ 1. Проблема исследования. Метод i ! .у г ).] 6
§ 2. Функции и место мировоззрения в структуре личности . . 15
§ 3. Понятийная схема проблемы 24
Глава 2. Психологические основы диагностики убеждений и
мировоззрения личности. * . г. .< . . . !' / 36-
§ 1. Ценностно-деятельностный подход к психодиагностике
убеждений и мировоззрения учащихся 36
§ 2. Применение ценностно-нормативной методики для выявления
уровней сформированности убеждений и мировоззрения
личности . . • ..:''."'!. . : 46
§ 3. Экспериментальное исследование условий и границ применения
различных методик для диагностики убеждений учащихся . 5&
Глава 3. Условия формирования мировоззрения и убеждений личности 66
§ 1. Становление личного способа , социальной ориентировки . 66
§ 2. Развитие мотивационной сферы мировоззрения учащихся . 78
§ 3. Роль мотивационного компонента в формировании
мировоззрения личности . ' '. . ' 87
Глава 4. Становление мировоззрения и развитие личности . . . 103
§ 1. Роль мировоззрения в формировании личности учащихся . 103
§ 2. Экспериментальное исследование характера взаимосвязи
мировоззренческой ориентировки и особенностей самосознания
личности 105
§ 3. Условия и границы применения ценностно-деятельностной
концепции воспитания убеждений и мировоззрения учащихся 114
Заключение 130
Литература 135
Summary 140
t'
«
Щ
sV
. 'i'
< к
.:\
и, •,
1
• »> — •••
» V
it
г.к
..«., '■
I,' •. ■ ••
» i '
. I
-«»
Научное издание
i.
» I
ч
■ .•>■]'
* ' • М >
\ ; I.»
Залесский Георгий Евгеньевич
. , - I
•1!' t.l
"/ i:-! '
• .»
ПСИХОЛОГИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ 1
.и УБЕЖДЕНИЙ ЛИЧНОСТИ
г *
J<>
. ? <
:^''
м
7 ■
•■ *,г
,' . 1,1
II у. I
,-Л,^:1
» ••Ч*' j!i
I «
^ '
Г"!^
V .
. V
f*'
i V
'J .
»> < ; •
« /
• >
l'}
... .,1
: t
• !►' Г
h
I ;
\r ]
• # t
i \ i
(И f
'.,' /i'
I
Зав. редакцией Н. A. Рябикина
Редактор Г. П. Баркова
/ . . »
.; , >, V i^ '
м' '• .1)
f I
Г'
7
•1 .! <•':
^ ;■
г ;
• Художественный редактор А. Л. Прокошев
*f
„■)
♦ ' V
I
• • ;> /
-•-->' '
«
Художник Н. А. Чернецов
Технический редактор Г, Д. Колоскова
Корректоры Н. И. Коновалова, Т. С. Милякова
f: ••^^
I • I
1 t
» I
1'.
Л' .
♦ f
^ i
• ; 'М - I
». I •
(
I
I
f
ИБ № 6027
ЛР № 040414 от 27.03.92.
Сдано в набор 29.03.93.
Подписано в печать 08.02.94.
Формат 60x90Vi6. Бумага тип. № 2.
Высокая печать. Гарнитура литературная.
Усл. печ. л. 9,0. Уч.-изд. л. 9,98. Зак. 559
Тираж 3000 экз. Изд. № 2265.
Ордена «Знак Почета» издательство
Московского университета.
103009, Москва, ул. Герцена, 5/7.
АО «Чертановская типография».
113545, Москва, Варшавское шоссе, 129а.