М.О. Фаенова
ОБУЧЕНИЕ
КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ
НА
АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКЕ
©
Библиотека
преподавателя
М.О. Фаенова
ОБУЧЕНИЕ
КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ
НА
АНГЛИЙСКОМ
ЯЗЫКЕ
й
МОСКВА
«ВЫСШАЯ ШКОЛА»
1991
ББК 81.2 Англ
Ф16
Рецензенты:
кафедра английского языка Дипломатической академии МИД СССР
(зав. кафедрой канд. филол. наук доц. Н.П. Гераскина);
канд. пед. наук Н.И. Гредасова (Московский государственный исто-
рико-архивный институт)
Рекомендовано к изданию Государственным комитетом СССР
по народному образованию
Фаенова М.О.
Ф16 Обучение культуре общения на английском языке:
Науч.-теорет. пособие. - М.: Высш, шк., 1991. — 144 с. —
(Б-ка преподавателя).
ISBN 5-06-001704-4
В пособии впервые затрагиваются вопросы теории и практики обуче-
ния культуре иностранного речевого общения при углубленном изучении
иностранного языка. Подробно рассматриваются компоненты культуры
речи: стилистическая адекватность и логичность, а также формулы рече-
вого этикета английского языка.
Для преподавателей и студентов старших курсов институтов и фа-
культетов иностранных языков, аспирантов, слушателей ФПК.
4602020102(4309000000) - 008
Ф-------------------------------284-91	ББК 81.2 Англ
001(01)-91	4И1АНГЛ)
Учебное издание
Фаенова Марина Олеговна
ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Заведующая редакцией Л.И. Кравцова. Редактор Е.Г. Назарова.
Художник А.Н. Алексеев. Художественный редактор В. А. Щербаков.
Технический редактор А.А. Кубенина. Ст. корректор Е.Б. Комарова.
ИБ № 8753
Изд. № А-131. Сдано в набор 18.04.90. Подп. в печать 01.08.90. Формат 60 х 88 1/16.
Бум. офс. № 2. Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Объем 8,82 усл. печ. л. 9.07 усл.
кр.-отт. 9,27 уч.-изд. л. Тираж 61900 экз. Зак. 824. Цена 1 р.
Издательство «Высшая школа»; Москва. К 51. Неглинная ул., д. 29/14.
Набрано на участке персональных компьютеров издательства «Высшая школа».
Отпечатано в Московской типографии № 8 Госкомпечати СССР. 101898. Москва,
Центр, Хохловский пер., 7.
ISBN 5-06-001704-4	© М.О. Фаенова, 1991
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее пособие посвящено вопросам обучения культуре
иноязычного общения.
По нашему убеждению, одним из актуальных направлений
методических исследований, направленных на оптимизацию обу-
чения иностранному языку, является поиск путей обучения эффек-
тивному речевому общению. Совокупность знаний и умений, необ-
ходимых для его реализации, обозначаемая термином «культура
речевого общения», должна являться предметом целенаправлен-
ного развития при любом углубленном изучении иностранного
языка. Актуальность такой постановки вопроса становится особен-
но очевидной в наше время всемерного расширения контактов
(особенно деловых) с зарубежными странами, когда запланирован-
ный прагматический эффект речевого высказывания зачастую яв-
ляется залогом успеха делового сотрудничества в целом.
Культуре речи и, шире, культуре речевого общения, как изве-
стно, уделяется большое внимание при обучении родному языку
(это справедливо как для русского, так и для английского языка).
Применительно к обучению иностранному языку данный воп-
рос изучен недостаточно, что отчасти можно объяснить более
скромными задачами, стоящими перед изучающими неродной
язык. Вместе с тем, отсутствие должного внимания к культуре об-
щения в практике преподавания приводит, с одной стороны, к
многочисленным ошибкам в речи студентов, ошибкам, которые
нарушают коммуникацию, вызывая у носителей языка реакцию,
известную в лингвистике как «культурный шок», а с другой, к зна-
чительному снижению воздейственности речи говорящего/пишу-
щего на иностранном языке.
В данном пособии основное внимание мы уделяем таким ас-
пектам культуры общения, как стилистическая правильность/уме-
стность и логичность, а также формулам речевого этикета.
При рассмотрении процесса обучения иностранному языку с
точки зрения развития культуры речевого общения возникает це-
лый ряд вопросов, которые не могут быть решены в рамках одного
3
пособия. В связи с этим мы выделили те из них, трактовка которых
в методической литературе и в практических пособиях отличается
неоднозначностью, а зачастую и неточностью в свете современных
данных смежных наук. Так, мы сочли необходимым подробно ос-
тановиться на понятии правильности речевого высказывания, на
трактовке стиля при практическом овладении языком, разговорной
речи как объекте овладения изучающими иностранный язык, на
проблеме отбора языкового материала под углом зрения рассмат-
риваемой цели и др.
Нам представилось целесообразным привести не просто при-
меры заданий, которые могут быть использованы в практике пре-
подавания, а проиллюстрировать предлагаемую нами систему ра-
боты на конкретном языковом материале.
Думается, что настоящее пособие может быть использовано
преподавателями и студентами языковых вузов в качестве подобия
по курсу методики преподавания иностранных языков. Хочется
также надеяться, что оно может оказаться полезным при написа-
нии учебных пособий по иностранному языку при углубленном его
изучении в любых типах учебных заведений.
Мы осознаем, что в предпринятой попытке освещения некото-
рых актуальных вопросов культуры иноязычного общения не все
окажется удачным. Однако мы надеемся, что книга будет стимули-
ровать дальнейшие исследования в этой области.
Автор выражает искреннюю благодарность рецензентам руко-
писи: кафедре английского языка Дипломатической академии
МИД СССР (зав. кафедрой - кандидат филологических наук до-
цент Н.П. Гераскина) и кандидату педагогических наук старшему
преподавателю кафедры иностранных языков Московского госу-
дарственного историко-архивного института Н.И. Гредасовой.
Автор
Глава I
ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
§ 1.	Компоненты культуры речевого общения
Общеизвестно, что отличительной чертой коммуникативного
подхода к обучению иностранному языку является трактовка целе-
вой установки как развития умений общаться на этом языке. В этой
связи и было предложено использовать социолингвистическое по-
нятие коммуникативной компетенции для обозначения способно-
сти индивида порождать социально приемлемые высказывания.
(Отметим, что здесь нас в большей степени интересует продуктив-
ная, нежели рецептивная речевая деятельность, хотя понятие ком-
муникативной компетенции применяется, как известно, и по отно-
шению к процессам понимания устной и письменной речи.) Не-
смотря на то, что тезис о необходимости обучения общению в курсе
иностранного языка практически никем в настоящее время не ос-
паривается, важность повышения эффективности иноязычной
коммуникации акцентируется, с нашей точки зрения, явно недо-
статочно.
Дело в том, что коммуникативная компетенция является необ-
ходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного ре-
чевого общения. Формируясь у носителя языка в основном в про-
цессе социализации, она дает ему возможность регулировать свое
речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной
языковой общности. Вместе с тем, будучи результатом стихийного
процесса, рассматриваемая способность не позволяет говорящему в
каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере дости-
гать запланированного прагматического результата, т.е. осуществ-
лять воздействие на собеседника. Ср.: «эффективное общение - это
такое общение, которое предполагает достижение запланированно-
го субъектом речи эффекта ее регулятивного воздействия на адре-
сата» (Киселева, 1978, с. 5). Известно, что существует также и иная
позиция, в соответствии с которой целью вербальной коммуника-
ции всегда является осуществление воздействия на адресата: «С
точки зрения целевой обусловленности речевое общение... есть ре-
чевое воздействие» (Тарасов, 1986, с. 5). Само речевое воздействие
(persuasion) при этом определяется как “communicative process of al-
5
tering the beliefs, attitudes, intentions, or behavior of another by the con-
scious or unconscious use of words and nonverbal messages” (Ilardo, 1981,
c.3).
Для достижения запланированного прагматического результата
говорящий/пишущий должен уметь на основе знания психологи-
ческих механизмов воздействия адекватно использовать имеющи-
еся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логиче-
ские средства. Совокупность соответствующих знаний и умений в
лингвистической и методической литературе в последнее время
нередко обозначается термином «риторическая компетенция»
(Andrecht, 1988), а в другой терминологии — «культура речи» (см.
обширную лингвистическую литературу советских авторов по дан-
ной проблеме, например, работы С.И. Ожегова, Л.И. Скворцова,
Б.Н. Головина и др.).
Понятием, более полно и точно отражающим способность гово-
рящего/пишущего осуществлять эффективное речевое воздейст-
вие на адресата, является, по нашему мнению, культура вербально-
го общения (фаенова, 1990). Отличие от двух указанных выше тер-
минов заключается в том, что здесь акцент делается именно на
процессе речевого взаимодействия, и в связи с этим объем данного
понятия несколько шире. В частности, культура общения подразу-
мевает обязательный учет невербальных факторов, существенных
для передачи информации, к которым относятся, например, кине-
сика (body language) и проксемика (use of space).
Известно, что в качестве одного из условий эффективной ком-
муникации выступает максимальный учет особенностей партне-
ра/партнеров общения. Став объектом пристального внимания
еще в Древнем Риме и Древней Греции в учении об ораторском ис-
кусстве, культура речи, хотя и предполагала учет адресата, распро-
странялась в основном только на монологическое высказывание,
что в значительной мере характерно и для современной трактовки
этого феномена. Именно понятие культуры речевого/вербального
общения позволяет, с нашей точки зрения, более широко взгля-
нуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает
также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «страте-
гий общения» (“discourse strategies” — !. Gumperz). (Усилия целого
ряда лингвистов, как известно, направлены в последнее время на
выявление таких «стратегий общения»: см., например, «правила
употребления языка, или правила говорения» у D. Hymes; «макси-
мы» у Н. Grice;; «стилистические стратегии» у G. Lakoff; «правила
следования, интерпретации и порождения» у W. Labov и др.)
Культура общения включает и такой существенный компонент,
6
каким является культура мышления, способствующая адекватной
ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и, кро-
ме того, позволяющая ему применять законы правильного мыш-
ления (законы логики) для достижения целей коммуникации.
Следует обратить внимание на то, что если в одном из своих
значений слово «культура» («совокупность результатов и процессов
любой социальной деятельности человека») не содержит оценкц
как подчеркивают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (1976), то в
нашем случае оно используется в значении «высокий уровень чего-
либо, высокое развитие, умение» (С.Я. Ожегов, 1989).
Под культурой речевого общения, следовательно, мы понима-
ем высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответ-
ственно нормам, исторически сложившимся в данном языковом
коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на
адресата, а также используя лингвистические средства и способы
реализации такого общения, с целью достижения наибольшего за-
планированного прагматического результата.
Таким образом, совокупность языковой/лингвистической ком-
петенции (наличие которой у взрослого носителя языка имплици-
руется), коммуникативной и риторической компетенции выступа-
ет в качестве предпосылки культуры речевого общения.
Если коммуникативная компетенция, как было отмечено вы-
ше, формируется у носителя языка в процессе социализации, то
риторическая компетенция и, шире, культура речевого общения
всегда является предметом специального развития. (Интересно от-
метить, что в целом ряде стран в настоящее время растет интерес к
риторике как способу оптимизации коммуникации, искусству рече-
вого общения. В США, например, преподавание риторики входит
обязательным предметом в учебные программы, предназначен-
ные для учащихся, которые специализируются в таких областях,
как педагогика, право, менеджмент.)
Как мы отметили выше, культура речевого общения — это мно-
гоплановое явление, которое, на наш взгляд, можно представить в
виде неких «уровней».
К первому относятся высоко развитые познавательные процес-
сы, в первую очередь, мышление (ср. «культура мышления»). Ко
второму — совокупность языковых и внеязыковых знаний. (В со-
временной когнитивной лингвистике общепризнанным является
наличие общей базы знаний носителей языка. В состав базы зна-
ний входят такие компоненты, как: «1) языковые знания: а) знание
языка...; б) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые
знания: а) о контексте и ситуации, знания об адресате (в том числе
7
знание поставленных адресатом целей и планов, его представле-
ния о говорящем и об окружающей обстановке и т.д.); общефоно-
вые знания (то есть знания о мире)...» {«Новое в зарубежной линг-
вистике», 1988, с. 7). Сюда же мы относим и знание психологиче-
ских механизмов воздействия на адресата. Третий уровень —это
культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений,
обеспечивающих такие характеристики высказывания, как логич-
ность, экспрессивность, стилистическая адекватность и т.д. На этом
же уровне, как мы полагаем, находятся еще и навыки как правиль-
ного/нормативного, так и выразительного использования невер-
бальных средств коммуникации. И, наконец, четвертый уровень,
включающий умения планировать дискурс и управлять им с
целью осуществления речевого воздействия на адресата.
Если разные аспекты рассматриваемого явления применитель-
но к родному языку как в лингвистическом, так и в методическом
плане изучались весьма подробно (на материале русского языка
они затрагиваются преимущественно в теоретических трудах и
практических пособиях по культуре речи; в англоязычной литера-
туре - в многочисленных работах по проблемам риторики, а также
в учебниках, нацеленных на повышение эффективности речевой
коммуникации, см., например: Capps, O'Connor, 1978; Ilardo, 1981),
то проблема культуры иноязычного общения только в последнее
время стала привлекать внимание исследователей.
Культура речевого общения изучающих иностранный язык, с
одной стороны, и носителей данного языка, с другой, не являются,
по всей видимости, равнозначными понятиями. Можно полагать,
что первое представляет собой модель второго1, и, хотя и включает
все указанные выше компоненты/уровни, в любом случае может
трактоваться только как некое приближение к явлению, характер-
ному для речевой деятельности носителей языка. В связи с этим,
рассматривая культуру вербального общения в качестве цели в кур-
се иностранного языка, необходимо прежде всего вычленить наи-
более значимые ее аспекты, в то время как целым рядом других
сторон данного феномена можно в учебных целях пренебречь.
В отличие от достаточно распространенного в методике препо-
давания иностранного языка мнения, что целевая установка на до-
1 В основе модели, как известно, «лежит определенная аналогия, соответствие
между исследуемым объектом и его моделью... Но это соответствие модели оригина-
лу не является абсолютным. Между ними есть и существенные различия... Модель
воспроизводит лишь некоторые важные в данном исследовании стороны оригинала,
отвлекаясь от других его сторон» («Краткий словарь по философии», 1970, с. 182).
8
стижение культуры общения оправданна только в языковом вузе,
мы полагаем, что она возможна и, более того, необходима при лю-
бом углубленном изучении иностранного языка. Это объясняется
тем, что при межкультурной, так же как и при интеркультурной,
коммуникации говорящий/пишущий часто стремится достичь оп-
ределенного прагматического эффекта, что возможно только при
достаточно высокой степени развития у него культуры общения.
Она играет особенно большую роль в тех случаях, когда люди, гово-
рящие или пишущие на неродном языке, используют его для до-
стижения социально значимых целей в таких сферах, как дипло-
матия, международная общественная, экономическая, научная де-
ятельность.
Следует отметить, что в любой из перечисленных выше сфер
существуют свои специфические нормы поведения, в том числе и
речевого, что должно в идеале привести к их изучению, описанию и
разработке на этой основе профессионально ориентированного обу-
чения культуре иноязычного общения. Излагаемые в настоящей
работе вопросы затрагивают ряд аспектов, общих для любого кон-
тингента изучающих иностранный язык. В качестве основных
объектов рассмотрения выступают: стилистическая правильность
(уместность) и логичность как наиболее значимые характеристи-
ки высказывания, а также речевой этикет, выступающий в качестве
одной из важнейших стратегий общения.
§ 2.	Становление современной трактовки правильности
речевого высказывания
Трактовка термина «правильность» речи неодинакова на раз-
ных этапах развития лингвистики. Представляется целесообраз-
ным проследить становление современного его понимания, по-
скольку в методике преподавания иностранных языков мы нахо-
дим отражение различных точек зрения. (Естественно, можно го-
ворить о правильности как формы, так и содержания высказыва-
ния. В данном случае нас интересуют вопросы правильности язы-
ковой формы.)
В лингвистике выделяется несколько концепций, привержен-
цы которых по-разному трактуют понятие правильности
(correct/incorrect English). Хронологически наиболее ранней, ока-
завшей весьма значительное влияние на обучение иностранному
языку является доктрина правил (doctrine of rules), берущая свои
9
истоки в XVIII в. (Hartung, 1958}. Согласно данной концепции в
языке существует набор непреложных грамматических правил, по-
зволяющих четко отграничить «правильное» от «неправильного».
Эти правила выводились на основе законов формальной логики. В
частности, утверждалось, что согласование между членами предло-
жения должно быть только грамматическим: например, поскольку
местоимения everyone и everybody имеют форму единственного чис-
ла, то слова, относящиеся к ним в предложении, должны согласо-
вываться с ними в единственном числе. Заметим, что современные
исследования речевого узуса показывают, что весьма распростра-
ненным является смысловое согласование, характерное, в частно-
сти, для разговорного стиля:
Everyone thinks they have the answer.
Has anybody brought their camera?
It would be easier for all if everybody minded their own business.
(“A Grammar of Contemporary English", 1978, c. 219,370).
Аналогичным образом правильной признавалась форма име-
нительного падежа личного местоимения в предложении типа It is
I, в то время как It's те трактовалась как ошибка. (Современные
лингвистические исследования свидетельствуют о преимуществен-
ном употреблении в английском языке второй формы в неофици-
альных ситуациях: Leech, Svartvik, 1983}. Многие исследователи
(Jespersen, 1946; РЛ. Hall, 1963 и др.) отмечали, что правила, имев-
шие в своей основе законы формальной логики, являлись, по суще-
ству, отражением грамматического строя латинского языка. Так, в
латинском языке можно использовать sum ego, но не sum те; соот-
ветственно, аналогичная форма It is I признавалась единственно
правильной и для английского языка.
Наряду с господствующим положением, которое занимала
«доктрина правил», в трудах многих лингвистов уже в XVIII в. под-
черкивалась главенствующая роль языкового употребления (usage)
в решении вопроса о правильности тех или иных языковых еди-
ниц. Так, Дж. Кэмпбел утверждал, что “usage is the sole mistress of
language” (Campbell, 1776. Цит. по kh.: Hall, 1917, c. 13). Аналогичное
мнение высказывал С. Джонсон, который при составлении своего
словаря отмечал: «грамматисты и лексикографы не формируют, а
регистрируют язык, не учат людей, как те должны думать, а описы-
вают, как они до сих пор выражали свои мысли» (цит. по кн.: Evans,
1963, с. 195; перевод мой — М.Ф.}. Однако вплоть до начала XX в. на
методику преподавания как родного, так и иностранного языка ока-
зывала преобладающее влияние все-таки «доктрина правил».
10
Грамматисты начала XX в. (О. Есперсен, Г. Суит) отходят от из-
ложенной выше концепции; они в меньшей степени, чем их пред-
шественники, склонны считать неправильными языковые формы,
которые не соответствуют сформулированным правилам. Их грам-
матики составлены на основе анализа речевого узуса, хотя и в пре-
делах только книжного стиля. С начала века доктрина реального
языкового употребления (doctrine of usage) занимает в лингвистике
довольно прочное место.
Эта концепция оказала большое влияние и на преподавание
иностранных языков. Так, с возникновением прямого метода пра-
вильными стали считаться реально употребляемые единицы. Про-
грессивное требование обучать тем формам, которые носители
языка используют в реальной коммуникации, стало основным и
для всех последующих методов обучения, например, один из ло-
зунгов аудиолингвального метода: “Language is what people speak, not
what someone thinks they ought to speak”. (Rivers, 1970, c. 39).
В настоящее время можно считать общепризнанным, что суж-
дения «правильно/неправильно», «хорошо/плохо» не являются
объективными оценками языковых фактов, а отражают понятие
нормы, т.е. того, что по каким-то причинам признано желатель-
ным или обязательным в том или ином коллективе. Языковую
норму как социальную категорию часто уподобляют нормам (уста-
новленным правилам) в любых других областях человеческой дея-
тельности, где оценки, проведенные по принципу «правильно/не-
правильно», «приемлемо/неприемлемо», также имеют в своей ос-
нове социальные установки (см., например, Jespersen, 1946, с. 123).
Вслед за Э. Косериу (Косериу, 1963), многие лингвисты опреде-
ляют норму как совокупность наиболее устойчивых, традицион-
ных реализаций элементов языковой структуры, отобранных и за-
крепленных языковой практикой. Именно по отношению к норме,
т.е. с точки зрения принятых, традиционных в данном языковом
коллективе реализаций, можно решать, «правильно ли так ска-
зать».
Из представления о норме как совокупности традиционных ре-
ализаций в конкретном языковом коллективе следует неоднород-
ность нормы, связанная с многообразием условий общения. В раз-
ных ситуациях понятие правильности будет, естественно, различ-
ным, поэтому рассматривать норму как отправную точку в опреде-
лении правильности можно только в самом общем виде. Так, Г.О.
Винокур, разграничивая языковой строй и языковое употребление,
что соответствует современному разграничению структуры и нор-
мы, писал: «то, что здесь названо употреблением, представляет co-
ll
бой совокупность установившихся в данном обществе языковых
привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств язы-
ка производится известный отбор, не одинаковый для разных усло-
вий языкового общения. Так создаются понятия разных стилей
языка — языка правильного и неправильного, торжественного и де-
лового, официального и фамильярного, поэтического и обиходного
и т.д. Все такого рода «языки» представляют собой не что иное, как
разные манеры пользоваться языком» (Винокур, 1930, с. 314 — 315).
(Вероятно, «правильный» и «неправильный» не являются разны-
ми способами, «манерами» пользоваться языком, и поэтому вряд
ли следует включать эту оппозицию в ряд возможных стилей язы-
ка. См. об этом также ниже.)
Возвращаясь к хронологическому изложению различных кон-
цепций, оказывавших влияние на методику преподавания ино-
странных языков, отметим, что описанное выше представление о
неоднородности нормы, о возможности ее расчленения на разные
«стили» (в понимании Г.О. Винокура) является более поздним.
Вплоть до 20-х годов XX в. при определении статуса той или иной
языковой единицы в основном использовалась дихотомия «пра-
вил ьно/неправильно», «приемлемо/неприемлемо» без каких-либо
промежуточных ступеней и без учета реально существующей неод-
нородности нормы (хотя и основанная на реальном языковом
употреблении).
Положение изменилось, когда в лингвистической литературе
была сформулирована новая концепция, так называемая доктрина
уровней (doctrine of levels), также в значительной степени повлияв-
шая на методику обучения иностранным языкам. Ее авторы
(Кгарр, 1928; Leonard, 1927} сделали попытку отразить расслоение
нормы на разные уровни (levels). Они полагали, что лексические и
грамматические формы английского языка можно классифициро-
вать в соответствии с предлагаемой ими иерархией уровней языко-
вого употребления, число которых в разных источниках варьирует-
ся. Дж. Крэп выделяет пять уровней: Literary (книжный), Formal
(официальный), Colloquial (разговорный), General Colloquial (обще-
разговорный), Popular (общераспространенный), Vulgar (простона-
родный); С. Леонард — три: Literary (книжный), Colloquial (разговор-
ный), Illiterate (простонародный). В позднейших исследованиях от-
мечается, что независимо от различий в трактовках эта иерархия в
своей основе имела следующий вид: Formal (Literary) English,
Informal (Colloquial) English, Vulgar (Illiterate) English (Marckward,
1967, c. 31). Практически все лингвисты сходятся во мнении, что
данная концепция сыграла важную роль в преодолении односто-
12
ронности рассмотрения языковых единиц только под углом зре-
ния «правильности/неправильности».
В связи с тем, что в основе этой иерархии лежит степень пра-
вильности разных языковых уровней, этот постепенный переход
от более правильного к менее правильному (from good to bad
English) представлял собой некую «нисходящую шкалу стилей»
(Kenyon, 1963, с. 217) и, явно или косвенно, закреплял за разговор-
ным, или неофициальным, стилем (Colloquial/Informal English)
роль промежуточного уровня, лежащего между литературным и
нелитературным языком. Так, М. Джус отмечает, что уровни (в пя-
тиуровневой шкале и при направлении «снизу — вверх») оценива-
лись соответственно как «плохой, посредственный, хороший, луч-
ший, наилучший» (“bad, fair, good, better, best”) (Joos, 1962, c. 11).
В более поздних исследованиях указанная трактовка языковых
разновидностей в виде иерархической шкалы уровней, отражаю-
щей различные степени правильности, была уточнена Qoos, 1962;
Kenyon, 1963). Так, Дж. Кеньон обратил внимание на то, что эта
шкала не имеет в своей основе единого критерия и включает разно-
родные явления, а именно, языковые разновидности, которые вы-
деляются по принципу «культуры», «уровня образования», так на-
зываемые «культурные уровни» (cultural levels) и разновидности,
вычленяемые на основе их функции, так называемые «функцио-
нальные разновидности» (functional varieties), или «стили» (styles).
Нарушения внутренней логики шкалы уровней Дж. Кеньон видит
в противопоставлении разговорного английского языка (Colloquial
English) литературному стандарту (Standard English). Соответствен-
но, по критерию «культуры» он выделяет два уровня: Standard
(стандарт, литературная норма) и Substandard (субстандарт, просто-
речие), а по критерию «функции» — два основных стиля: Formal
(официальный) и Familiar (фамильярный). У других авторов число
подобных стилей достигает пяти: Frozen, Formal, Consultative,
Casual, Intimate Qoos, 1962). См. примеры, приводимые M. Джусом
для характеристики этих стилей:
Frozen style. Visitors should make their way at once to the upper floor
by way of the staircase.
Formal style: Visitors should go upstairs at once.
Consultative style: Would you mind going upstairs right away, please?
Casual style: Time you all went upstairs now.
Intimate style: Up you go, chaps! (Joos, 1962)
Дж. Кеньон полагает, что оценки «правильно/неправильно»,
«лучше/хуже» применимы только к культурным уровням (в этом
13
случае оправданным является употребление термина «уровень»,
обозначающего «степень чего-либо»); стили же не противопостав-
лены друг другу по степени правильности, эту категорию можно
использовать только в случае «уместного», т.е. соответствующего
ситуации общения, употребления того или иного стиля. По Дж.
Кеньону, понятие правильности следует распространять не только
на уровень литературного стандарта (Standard level); он утверждает,
что и на нелитературном уровне (Substandard level) есть «свои функ-1
циональные разновидности, приспособленные к разным ситуации
ям и целям» (Kenyon, 1963). (В качестве примера Дж. Кеньон npnf
водит речь Альфреда Дулиттла из пьесы Б. Шоу «Пигмалион», из-
меняющуюся при разговоре с профессором Хиггинсом в сторону
повышения ее «официальности», хотя и остающуюся в пределах
нелитературного уровня (Illiterate level).
Описанная концепция иногда именуется доктриной уместного
употребления (doctrine of appropriateness) (Hartung, 1958), согласно
которой правильность не является абсолютной категорией: пра-
вильным следует считать такое употребление языковых средств,
которое соответствует каждой конкретной ситуации общения.
Эта точка зрения в настоящее время разделяется практически
всеми лингвистами. Многие исследователи, представители разных
направлений, призывая учитывать «определенную задачу и ситуа-
цию, определяющую характер общения», предлагают критерий
«коммуникативной целесообразности» (Костомаров, Леонтьев,
1966, с. 3 — 4). (Ср. «функционально-телеологический» критерий,
выдвигаемый лингвистами Пражской школы.) Однако с этим об-
щепризнанным подходом в известном противоречии находится
наблюдаемая нередко тенденция к интерпретации лексических и
грамматических особенностей разговорного стиля как отступлений
от литературной нормы и, соответственно, трактовка разговорного
стиля как менее правильного по сравнению с книжным стилем, не
допускающего этих отклонений.
Если свои нормы существуют и в диалектах, и в просторечии,
то особенность литературного языка заключается в том, что упот-
ребляемые в нем языковые средства подлежат кодификации. Необ-
ходимость регламентации норм вызывается особой ролью литера-
турного языка в жизни общества: это не просто средство общения, а
средство культурного общения, это язык литературы, науки, прес-
сы, радио, театра. Как образно заметил А.М. Пешковский, «если
для общения людей необходим язык, то для культурного общения
необходим как бы язык в квадрате, язык, культивируемый как осо-
бое искусство, язык нормируемый» (Пешковский, 1925, с. 118). Это
14
объясняет тот факт, что в литературе, посвященной вопросам обу-
чения родному языку, в частности, повышения культуры родной
речи, термин «правильность» нередко употребляется в смысле со-
ответствия литературной норме (Головин, 1988).
Как уже отмечалось, по мнению многих советских лингвистов,
вопрос об умении соотносить используемые в речи языковые сред-
ства с ситуацией общения можно решать только применительно к
литературной норме, так как только литературный язык обладает
развитой и сильно дифференцированной функционально-стили-
стической структурой, что связано с широким кругом задач, сто-
ящих перед ним. Функционально-стилистическая система, т.е., по
словам В.В. Виноградова, система соотносительных и нередко си-
нонимических средств выражения, позволяет одну и ту же мысль
выражать по-разному в зависимости от условий коммуникации.
Поэтому использование языковых средств, адекватных ситуации
общения, предполагает практическое владение разными стилями
литературного языка.
В современной лингвистической литературе правильная с точ-
ки зрения соответствия ситуации общения речь именуется «стили-
стически правильной», или «уместной» (терминология Б.Н. Голо-
вина) (ср. в английской терминологии — “acceptable” или
“appropriate” — D. Crystal, D. Davy). Умение говорящего/пишущего
выбирать языковые средства, адекватные условиям коммуника-
ции, называют «чувством стиля» (В.Г. Костомаров), «стилистиче-
ской компетенцией» (Ю.М. Скребнев), «коммуникативной компе-
тенцией» (D. Hymes).
Заметим, что в реальной речевой деятельности стилистически
уместное не обязательно является нормативным. Так, известны от-
нюдь не единичные случаи отступления от норм литературного
языка в речи высокообразованных людей. Эти ненормативные эле-
менты выглядят естественно в конкретной ситуации, вовсе не нару-
шая общей правильности высказывания, а, наоборот, способствуют
его живости, яркости. Здесь, однако, имеют место лишь отдельные
отклонения от нормы (они, как правило, продиктованы установкой
субъекта речи на достижение определенного прагматического ре-
зультата, часто — его желанием усилить экспрессивность высказы-
вания) на фоне нормативной, литературной в целом речи. Так, на-
пример, для английского языка, по свидетельству многих исследо-
вателей, употребление сленга в речи образованных, владеющих
литературной нормой людей — явление чрезвычайно характерное
(Joos, 1962); использование сленга выдвигается даже в качестве ти-
пичной особенности разговорного стиля. В то же время, как извест-
но, сленг не имеет статуса литературной нормы.	15
Подводя итоги изложенному в данном параграфе, отметим, что
в настоящее время «правильность» (correct English) чаще всего
трактуется как соответствие языковых средств, используемых гово-
рящим/пишущим, условиям коммуникации.
§ 3.	Стиль и уместность высказывания
Понятие уместности, как было отмечено выше, лингвисты ин-,
терпретируют как правильный выбор стиля субъектом речи. Тер-/
мин «стиль», однако, в лингвистической литературе трактуется неу
однозначно (что вызвано вполне объективной причиной, а именно,
многоаспектностью исследуемого объекта), поэтому на этом вопро-
се следует остановиться подробнее.	(
Как отмечают А.Д. Швейцер и Л.Б. Никольский, «вопрос о кри-
териях выделения и классификации языковых стилей чрезвычай-
но сложен... Трудности, связанные с его решением, обусловлены
сложностью и многогранностью стилистической дифференциации
языка. Различные понятийные ряды, соотносимые с понятием
«стиль», отражают различные виды социально обусловленной ва-
риативности языка» (Швейцер, Никольский, 1978, с. 74).
В самом широком плане термин «стиль» употребляется для
обозначения разных «манер» пользования языком (по Г.О. Виноку-
ру), разных способов выражения одного и того же содержания (ср.
также ‘linguistic manners” у Crystal, Davy, 1976). Возможность переда-
вать одно и то же содержание, пользуясь разными языковыми
средствами, обеспечивается, как известно, наличием в языке сино-
нимичных лексических и грамматических явлений; более того, по
мнению лингвистов, само понятие «стиль» возникает только там,
где есть возможность выбора (см., например, Долинин, 1978).
Отграничим интересующий нас объект от смежных областей
исследования, также оперирующих понятием «стиль». Прежде все-
го отметим, что нас интересует аспект стилистики, который имену-
ется «функциональной стилистикой», исследующий специфику
языковых разновидностей и в этом тесно смыкающийся с со-
циолингвистикой. Другими словами, в центре нашего внимания
находится стиль как общественное, а не индивидуальное явление,
т.е. явление, проявляющееся на уровне нормы языка, а не индиви-
дуальной речи, или «индивидуальной манеры пользования обще-
народным языком» (Гальперин, 1958, с. 3). Это уточнение представ-
ляется весьма важным, так как в практике преподавания, как будет
показано ниже, эти два понятия зачастую не разграничиваются.
16
Сузив до некоторой степени круг рассматриваемых вопросов,
продолжим ход нашего рассуждения и обратимся к понятию нор-
мы.
Норма, как было отмечено, не является гомогенным образова-
нием, а варьируется в зависимости от целого ряда факторов. Мно-
гообразие условий общения, а также наличие других социальных
факторов приводит к членению языка на различные разновидно-
сти (ср. термин, широко используемый в англоязычной лингвисти-
ческой литературе, ‘Varieties”). Известно, что членение языка на
разновидности может проходить по двум основным направлениям,
в соответствии с чем различается стратификационная и ситуатив-
ная вариативность языка. Первая связана с социальными характе-
ристиками субъекта речи, например, по территориальному, возра-
стному и др. признакам (‘Varieties according to user”—Halliday et. al.,
1965). Эти характеристики рассматриваются как относительно по-
стоянные и, как правило, не зависящие от установки индивида на
построение социально-корректного высказывания. Понятие же
стиля соотносимо только с ситуативной, или функциональной ва-
риативностью, т.е. связанной с условиями общения (‘Varieties ac-
cording to use”-ibid). В этом случае, поскольку речь идет о вариа-
тивности нормы, связанной с условиями общения, термины
«стиль» и «функциональный стиль» являются синонимами.
Последний традиционно используется советскими стилистами
чаще всего только для обозначения языковых разновидностей, вы-
деляемых на основе социальной сферы общения. Рассматривая со-
циальную сферу в качестве отправной точки для вычленения фун-
кциональных стилей, авторы называют, с теми или иными моди-
фикациями в разных исследованиях, следующий ряд стилей: пуб-
лицистический, деловой, научный, разговорный, художественный.
Вместе с тем, согласно иной точке зрения, также бытующей в совет-
ской стилистике, «функциональный стиль — это исторически сло-
жившаяся, осознанная обществом подсистема внутри системы об-
щенародного языка, закрепленная за теми или иными ситуациями
общения (типичными речевыми ситуациями)... » (Степанов, 1965,
с. 218). В современных лингвистических, в частности социолингви-
стических, исследованиях для обозначения вариантов, соотноси-
мых с типичными ситуациями общения, предлагается использо-
вать термин «регистр» (см., например, Швейцер, Никольский, 1978).
Социальные ситуации и, соответственно, «обслуживающие» их
языковые варианты /стили/регистры при этом рассматриваются в
виде непрерывного ряда с постепенно изменяющейся степенью
официальности (degree of formality). В наиболее общем плане все
17
возможные социальные ситуации, характеризуемые по признаку
официальности, подразделяются на две группы: официальные
(Formal) и неофициальные (Informal), за которыми закреплены
официальный и неофициальный стили (Long et al., 1971). Иногда
лингвисты делят всю совокупность социальных ситуаций на боль-
шее число групп, соответственно увеличивается и число выделяе-
мых стилей/регистров (ср. упоминавшиеся выше пять стилей у М.
Джуса).
В качестве эквивалентов английских терминов «официальный»
(Formal) и «неофициальный» (Informal) в русском языке обычно ис-у
пользуются термины «книжный» и «разговорный» стили. На неко/
торых отличиях в трактовках стилей — официального и неофици-
ального, с одной стороны, книжного и разговорного, с другой — мы
остановимся ниже. Здесь отметим, что ряд советских авторов отда-
ет предпочтение английским терминам, полагая, что они (а также
синонимичные им “non-casual” и “casual”) точнее передают суть вы-
ражаемых ими понятий (ср., например Арнольд, 1973, с. 58).
Остановимся также на понятии «нейтральный стиль» в связи с
тем, что оно весьма часто встречается в методической литературе.
Некоторые лингвисты в ряду прочих стилей выделяют некий
«средний», «промежуточный» стиль (ср. «нейтральный» стиль у
Ю.С. Степанова (Степанов, 1965), “consultative style” у М. Джуса
(Joos, 1962). Эта «нейтральность» не равнозначна «общеупотреби-
тельности», как это имеет место в случае с отдельными языковыми
единицами, что подчеркивают и сами исследователи, отмечая, что
понятие нейтрального стиля отличается от понятия «нейтральный
пласт слов». Сфера действия этого стиля в естественной речевой де-
ятельности четко очерчена, и осознание ее границ (равно как и
осознание границ использования всех остальных стилей) входит в
коммуникативную компетенцию носителей языка. Так, “consultative
style”, в частности, обслуживает ситуации непосредственного обще-
ния с незнакомым или малознакомым человеком, иными слова-
ми, он функционирует в ситуациях, ни слишком официальных, ни
слишком интимных, т.е. относительно «нейтральных». Характери-
зуя его с лингвистической точки зрения, следует отметить, что в
нем не используются языковые единицы ярко выраженного книж-
ного или разговорного характера, в этом смысле он оценивается как
«немаркированный» (Joos, ibid).
Из понимания стиля как языковой разновидности, соотнесен-
ной с типовой социальной ситуацией, следует, что каждое высказы-
вание обладает вполне определенной стилистической маркирован-
ностью; по словам Э.Г. Ризель, «не бывает речи вне стиля» (Ризелъ,
18
1962, с. И). Поэтому говорить о «нейтральном» стиле как о стиле,
приемлемом в любой ситуации, неправомерно: любое изменение
условий общения диктует говорящему/пишущему необходимость
выбора иных языковых средств, причем уместность речи будет оп-
ределяться оправданностью этого выбора.
Культура общения, как мы отметили, предполагает правильное
использование различных стилей. Указанное выше наиболее об-
щее деление языка на две основные разновидности (официальный
и неофициальный стили) удобно использовать в практике препо-
давания; владение ими можно рассматривать как некий минимум,
необходимый для обеспечения уместности речи изучающего ино-
странный язык.
§ 4.	Логичность как компонент культуры общения
В понятие культуры общения, как было отмечено выше, входит
в качестве обязательного компонента культура мышления. Она оп-
ределяется высоким уровнем сформированности основных его ха-
рактеристик: самостоятельности, продуктивности, гибкости, кри-
тичности, логичности (см., например, Зимняя, 1984), что в свою
очередь накладывает отпечаток на эффективность речевого взаи-
модействия. Из перечисленных характеристик мышления выде-
лим его логичность, наиболее тесно связанную с речью и являющу-
юся предпосылкой построения логически правильного высказыва-
ния. (Напомним, что логичность всеми лингвистами называется в
качестве неотъемлемой составной части культуры речи.)
О необходимости развития логического мышления как одного
из важнейших условий общей культуры вербальной коммуника-
ции пишут многие исследователи (см., например, Апресян, 1972;
Кириллов, 1970 и др.). Достаточно распространено в этой связи по-
нятие логической культуры (рдинцов, 1976).
Рассмотрим вкратце содержание понятия «логичность мышле-
ния» с тем, чтобы определить в дальнейшем его роль и место в обу-
чении культуре иноязычного общения. При этом будем отталки-
ваться от характеристик, присущих логичной речи. Сведя воедино
те качества, которые приводятся в разных работах, мы можем кон-
статировать, что она понимается как последовательность, опреде-
ленность, непротиворечивость, обоснованность, доказательность
изложения. Перечисленные качества являются в первую очередь
психологическими, т.е. такими характеристиками мышления, ко-
19
торые выступают в качестве предпосылки построения логичного
высказывания.
Под последовательностью обычно понимается четкость «хода
мысли» говорящего. (Для удобства изложения мы будем рассмат-
ривать понятие логичности только на примере говорения.) Дело в
том, что мысль как предмет говорения не является однородной,
она, как отмечают психологи, представляет собой сложную структу-
ру смыслообразующих отношений: от исходного общего —к част-
ному. В этой структуре выделяются как главная (общая, исходная)
мысль, или основной предмет высказывания, так и второстепен-
ные мысли (предметы высказывания). Данная структура представ-
ляет собой некую иерархию: от исходной мысли к второстепен-
ным; следовательно, четкость «хода мысли» говорящего состоит в
правильном определении иерархии предметов высказывания.
Способность говорящего четко выстроить иерархию предметов
высказывания зависит от его умения прогнозировать по линий
смысловых обязательств раскрытия замысла. Как известно, на эта-
пе планирования, выделяемом в схеме порождения речевого вы-
сказывания, чрезвычайно большую роль играет механизм предвос-
хищения, или упреждающего синтеза. В схеме речепроизводства
выделяется, в частности, упреждение по линии смысловых обяза-
тельств, выявляемых в полной мере на отрезках высказывания,
больших, чем предложение. Как отмечает И.А. Зимняя, «в силу
смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предпола-
гает последующее развитие мысли. Конечный пункт смысловых
обязательств, таким образом, предвосхищается говорящим» (Зим-
няя, 1973, с. 310). Указывается также, что план смысловых обяза-
тельств очень уязвим, и именно в нем чаще всего нарушается уп-
реждающий синтез, что проявляется в отсутствии логики, наличии
противоречий.
В соответствии с иерархией предметов высказывания говоря-
щий должен построить иерархию уровней высказывания (см.:
Жинкин, 1956), что будет выражаться в «логически последователь-
ной структуре смыслового содержания речевого сообщения» (Зим-
няя, 1975, с. 56).
Смысловая целостность речевого сообщения (в терминах со-
временной лингвистики — «когерентность») проявляется в единст-
ве его темы, которая получает в тексте свое последовательное раз-
витие. Мельчайшей частной темой некоторыми авторами считает-
ся тема, заключенная в сверхфразовом единстве, тогда как, по мне-
нию других лингвистов, тема СФЕ слагается из более мелких тем,
заключенных в составляющих его предложениях.
20
Следующие из перечисленных выше компонентов логичной
речи (определенность, непротиворечивость, обоснованность, дока-
зательность, аргументированность) являются, как было отмечено,
также психологическими и представляют собой проявление того,
что обычно понимается под логическим мышлением, а именно,
следование законам логики.
Исторически сложившись в результате взаимодействия между
человеком и внешним миром, логические законы носят устойчи-
вый и общечеловеческий характер. Другими словами, само по себе
мышление человека как активный процесс отражения объективно-
го мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с реше-
нием тех или иных задач, является логичным (Кириллов, 1970, с.
3). Вместе с тем, следования естественной логике мышления, как
подчеркивают многие авторы, недостаточно. В исследованиях, про-
водившихся с целью изучения особенностей стихийно сложивших-
ся приемов логического мышления у взрослых, показано наличие
в нем серьезных дефектов. Например, выявлены нарушения логи-
ческих правил при составлении и классификации понятий, недо-
статочно развитое умение выделять существенные признаки и т.д.
(Петухова, 1987). Даже в повседневной жизни часто приходится
встречаться с ошибками в мышлении, которые отражаются, напри-
мер, в высказываниях типа «Он покраснел, значит он виноват»,
«Это лекарство помогло моему знакомому, значит оно должно по-
мочь и мне» и т.д. (Кириллов, 1970, с. 3). В более сложных и ответст-
венных условиях коммуникации (не в бытовой, а, скажем, в науч-
ной, производственной сферах деятельности) особенно отчетливо
проявляется недостаточность следования естественной логике
мышления: здесь неверные выводы могут иметь весьма серьезные
последствия. Знание и соблюдение таких известных законов логи-
ки, как закон тождества, закон противоречия, закон исключенного
третьего, закон достаточного основания, обеспечивают логическую
стройность мышления, в частности такие его качества, как опреде-
ленность, непротиворечивость, обоснованность.
Другие два качества, доказательность и аргументированность,
достигаются как путем правильного использования законов логики,
так и соблюдения правил доказательства как логического приема.
Так, говорящему необходимо знать, что доказательство складыва-
ется из трех взаимосвязанных элементов: тезиса, т.е. суждения, ис-
тинность которого требуется доказать, оснований (аргументов, или
доводов), т.е. суждений, с помощью которых доказывается тезис, и
формы доказательства (или демонстрации) — способа логической
связи между тезисом и аргументом.
21
Приведем некоторые примеры логических законов, а также их
нарушений.
Важнейшим качеством мышления считается определенность,
что означает, что сама мысль должна быть определенной, одно-
значной, достаточно точно отражать некоторый объект, не допу-
скать возможности различного истолкования. Требование опреде-
ленности мысли находит свое выражение в одном из основных ло-
гических законов (или законов мышления), носящем название «за-
кон тождества», который формулируется следующим образом:
«Каждая правильная мысль или понятие о предмете должны быть
определенными и сохранять свою однозначность на протяжении
всего рассуждения и вывода» (Хоменко, 1971, с. 20). Высказывание
Аристотеля о том, что «невозможно ничего мыслить, если не мыс-
лишь каждый раз что-нибудь одно», по традиции считается одной
из первых формулировок закона тождества. Нарушение указанного
закона приводит к неточности, двусмысленности (ambiguity), за-
трудняющей коммуникацию, например:
а)	Он долго садился на лошадь с поломанной ногой.
б)	Сейчас Роза получает по 11 —12 кг молока от каждой коровы,
но она убеждена, что далеко еще не исчерпаны ее возможности.
(Примеры из: Павлова, 1985)
Как видно из приведенных примеров, целый ряд ошибок в уст-
ной и письменной речи, зачастую квалифицируемых как грамма-
тические, представляет собой нарушение логических законов, в
данном случае — закона тождества. Несоблюдение этого закона час-
то приводит к комическому эффекту, что не всегда осознается гово-
рящим даже на родном языке. У изучающих иностранный язык
вероятность подобных ошибок, естественно, значительно выше.
Комический эффект, часто возникающий при нарушении рас-
сматриваемого закона, целенаправленно используется в шутках и
анекдотах, например:
а)	В аудитории стоит вешалка, на которой висит табличка:
«Только для преподавателей». Кто-то из студентов приписал внизу:
«Но можно вешать и пальто».
б)	Prof.: What can you tell me about the great writers of the 19th
century?
Stud.: They are all dead, sir.
Одним из источников двусмысленности высказывания и, как
следствие, отсутствия взаимопонимания коммуникантов является
22
омонимия и многозначность, что хорошо иллюстрирует следую-
щий отрывок:
«Он остановил свой негодующий взгляд на Родионе и продол-
жал:
— Я и жена относились к вам как к людям, как к равным, а вы?
Э, да что говорить! Кончится, вероятно, тем, что мы будем вас пре-
зирать. Больше ничего не остается.
Придя домой, Родион помолился, разулся и сел на лавку рядом
с женой.
— Да... —начал он, отдохнув. — Идем сейчас, а барин Кучеров
навстречу... Да... (...) глядит на меня и говорит: я, говорит, с женой
тебя призирать буду. Хотел я ему в ноги поклониться, да сробел...
Дай бог здоровья.» (А.П. Чехов).
В приведенном примере мысль одного говорящего не является
тождественной мысли другого. Закон тождества, следовательно, за-
ставляет коммуникантов обращать внимание как на точность вы-
ражения мысли, так и на необходимость учета речевого опыта пар-
тнера общения/аудитории.
Нарушение закона тождества имеет место также в тех случаях,
когда предмет говорения меняется в рамках одного высказывания,
что приводит к нарушению смысловой спаянности текста. (Народ-
ная мудрость отразила эту ошибку в поговорке «То про Фому, то
про Ерему»). Данный закон, таким образом, распространяется и на
рассмотренную выше последовательность выражения мысли в тек-
сте, на необходимость его смыслового единства. Предмет говоре-
ния одного коммуниканта может быть подменен также в ответном
высказывании партнера. В обоих случаях говорят о логической
ошибке, именуемой «подменой тезиса» (“ignoratio eienchi”)1. Она
встречается весьма часто в ситуациях как повседневного, бытового,
так и делового общения, но далеко не всегда собеседники осознают
истинную причину отсутствия взаимопонимания. Ярким приме-
ром подмены тезиса служит следующий отрывок:
« ... — Послушай, братец, не прикидывайся ты мне идиотом, а
говори толком. Нечего тут про грузила врать!
— Отродясь не врал, а тут вру... — бормочет Денис, мигая глаза-
ми. — Да нешто, ваше благородие, можно без грузила? Ежели ты
1 По традиции некоторые логические ошибки в русско- и англоязычной
литературе обозначаются по-латыни.
23
живца или выползка на крючок сажаешь, то нешто он пойдет ко
дну без грузила? Вру... - усмехается Денис. — Черт ли в нем, в жив-
це-то, ежели поверху плавать будет! Окунь, щука, налим завсегда на
донную идет, а которая ежели поверху плавает, то ту разве только
шилишпер схватит, да и то редко... В нашей реке не живет шилиш-
пер... Эта рыба простор любит.
— Для чего ты мне про шилишпера рассказываешь?...»
(АЛ. Чехов)
Подмена тезиса часто имеет место и в доказательстве чего-либо,
одной из составных частей которого, как было отмечено выше, яв-
ляется тезис. В качестве иллюстрации можно привести следующий
пример: вместо того, чтобы доказывать, что обвиняемый виновен в
совершении данного преступления, доказывается, что это преступ-
ление является тяжким. Возможные последствия такой логической
ошибки очевидны.
Существует разновидность ошибки «подмена тезиса», именуе-
мой «ссылка на личные качества человека» (“argumentum ad
hominem”), которая тоже очень распространена в ситуациях как по-
вседневного, так и профессионального общения. Эта ошибка заклю-
чается в том, что обоснование истинности (или ложности) какой-
либо мысли подменяется утверждением о достоинствах или недо-
статках человека, высказавшего эту мысль. Для иллюстрации этой
логической ошибки приведем следующий отрывок из рассказа со-
временного писателя-фантаста:
«Прокурор на секунду умолк, чтобы его слова успели проник-
нуть в сознание присутствующих.
— Взгляните на обвиняемого! У него вид преступника...
- Я протестую, — замахал рукой адвокат Персона.
- Против чего? — встрепенулся судья.
— Прокурор утверждает, будто внешность моего подзащитного
отражает его сущность.
- Разве?
— Да. Он говорит, что у него внешность преступника, а это...
— Протест отклоняется. Придумайте что-нибудь получше.
— Продолжайте, пожалуйста.
- Благодарю вас, господин судья, - ответил прокурор и с рез-
ким свистом втянул в себя воздух. — Преступник! — прокричал он,
указывая пальцем на задрожавшего от испуга беззащитного Персо-
на.» (Ф. Чиландер)
Помимо основных законов, логика формулирует правила опе-
рирования понятиями, суждениями, умозаключениями, что имеет
24
самый непосредственный выход в речевую практику. Существуют,
например, правила деления понятий (т.е. раскрытие их объема):
-	деление должно быть соразмерным;
—	деление должно проводиться только по одному основанию;
—	члены деления должны взаимно исключать друг друга;
—	деление должно быть последовательным.
Интуитивное следование этим правилам, как известно, часто
является недостаточным (ср., например, пример типичной ошиб-
ки: «Литература делится на популярную, научную и переводную»).
Несмотря на то, что в практике преподавания иностранного языка
весьма распространенным видом задания является определение
понятия, выражаемого иноязычным словом, о правилах этой логи-
ческой операции обучаемые (как, впрочем, и преподаватели) обыч-
но не осведомлены, частым следствием чего являются логические
ошибки. Нарушение правил определения и деления понятия весь-
ма широко используется авторами для достижения определенного
прагматического эффекта, например:
«В общем, жители Геттингена делятся на студентов, профессо-
ров, филистеров и скотов, каковые четыре сословия, однако, далеко
не строго различаются между собой». (Г. Гейне}
Для достижения культуры мышления следует также владеть,
например, дедуктивным и индуктивным умозаключениями, знать,
что и здесь говорящего могут подстерегать логические ошибки.
Индукция, как известно, — это форма умозаключения, посредст-
вом которой от знания отдельных фактов приходят к общим поло-
жениям. А индуктивное умозаключение — это «выводное знание
обо всем классе предметов в результате исследования отдельных
предметов или явлений данного класса» (Хоменко, 1971, с. 119). Су-
ществуют два основных требования, определяющие правильность
и объективную обоснованность индуктивного вывода:
1. Индуктивное обобщение прочно лишь тогда, когда оно ведет-
ся по существенным признакам.
2. Индуктивное обобщение распространяется только на объек-
тивно сходные предметы. Отсюда вытекает необходимость точного
определения принадлежности исследуемых явлений к единому
классу, признание их однородности или однотипности.
Приведем некоторые примеры наиболее распространенных
ошибок в индуктивных умозаключениях. Одна из таких ошибок
называется «поспешное обобщение» (в данном случае латинский
термин не используется, а английским эквивалентом является
“hasty generalization”). Так называется неверный вывод, основанный
25
на небольшом количестве однородных фактов, или выделение в
них несущественных черт. К «поспешным обобщениям» относятся
такие, например, утверждения, как «все ученые рассеянны».
Еще одной очень распространенной логической ошибкой в вы-
воде является смешение причинной связи явлений с простой по-
следовательностью во времени: “post hoc, ergo propter hoc” («после
этого, значит по причине этого»). Ошибка состоит в том, что обыч-
ная последовательность каких-либо явлений во времени принима-
ется за их причинную связь, яркой иллюстрацией чего служат раз-
ного рода суеверия, например, «несчастье произошло из-за того,
что дорогу перебежала черная кошка» и др.
Таким образом, логичное мышление1, являющееся одной из
сторон культуры мышления, играет чрезвычайно важную роль в
культурном общении людей, способствуя их лучшему взаимопони-
манию, в значительной мере определяя эффективность коммуни-
кации. Известно, что еще М.В. Ломоносов утверждал, что ключ к
красноречию надо искать в логике, а, по утверждению К.Д. Ушин-
ского, основу всякой разумной речи составляет логичное мышле-
ние.
Не следует, однако, упускать из виду, что знание законов пра-
вильного мышления является необходимым, но недостаточным
условием построения логичного высказывания; для этого требует-
ся также владение определенными способами изложения (см. Гла-
ву 2, §3).
1 Рассмотренные в данном параграфе вопросы не исчерпывают понятия
логичности мышления. Мы затронули только те из них. которые, по нашему мнению,
могут оказаться существенными для разработки путей развития культуры
иноязычного общения.
Глава II
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
СТИЛИСТИЧЕСКУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ (УМЕСТНОСТЬ)
И ЛОГИЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
§ 1. Стилевые черты и языковые особенности официального
и неофициального стилей1
Лингвистическая характеристика стиля предполагает анализ
стилистически окрашенных языковых элементов, в связи с чем
представляется необходимым остановиться на понятии «стилисти-
ческая окраска», так как в работах по методике этот термин нередко
получает не вполне адекватную интерпретацию, следствием чего
является неточное описание языковых особенностей стилей.
Большинство исследователей обращает внимание на необходи-
мость разграничения двух типов стилистической окраски: эмоцио-
нально-экспрессивной и функциональной. И тот и другой тип не-
сет дополнительную информацию к денотативному (предметно-
логическому) значению слова (на лексическом уровне) или к выра-
жаемой в предложении основной мысли, однако ее характер может
быть различным. Эмоционально-экспрессивная окраска передает
дополнительную информацию об отношении говорящего/пишу-
щего к предмету речи, а также к адресату (например, здоровяк, глу-
пыш, эмиссар, a hovel, girlie и т.д.). Функциональная окраска (тер-
мин «стилистическая» в узком смысле также часто применяют по
отношении именно к этому типу окраски) передает дополнитель-
ную информацию о ситуации общения (например, dad, to antici-
pate и Т.Д.).
Экспрессивная (эмоционально-экспрессивная) окраска любой
языковой единицы выявляется на фоне нулевой экспрессивной ок-
раски синонимической нейтральной единицы. Таким образом, тер-
мин «нейтральный» может входить составным звеном в классифи-
кационный ряд: «нейтральный» — «экспрессивно-окрашенный».
Имея своей целью оценочно-выразительную характеристику, это
противопоставление существует на всех языковых уровнях.
Так, с этой точки зрения обычно выделяют три лексических
пласта в зависимости от заключенной в слове экспрессии: лексику
пониженной экспрессии, лексику повышенной экспрессии и нейт-
1 При описании особенностей официального и неофициального стилей мы исполь-
зуем и данные о языковой специфике книжного и разговорного стилей.
27
ральную, причем «точкой отсчета» по этой шкале экспрессивности
является нейтральная, т.е. лишенная экспрессивной окраски лек-
сика (Бельчиков, 1988, с. 29). Например, при сопоставлении стили-
стически соотнесенных слов штудировать —изучать —зубрить от-
четливо выделяется экспрессивный характер двух крайних членов
этого ряда и нейтральный характер среднего (пример из: Бельчи-
ков, 1988).
На синтаксическом уровне также выделяются конструкции, не-
сущие эмоционально-экспрессивную оценку, что проявляется осо-
бенно ярко при сопоставлении их с нейтральными конструкция-
ми, например:
I have never seen such a film.
Never have I seen such a film.
Функция эмфатического элемента во втором примере — эмоци-
ональная интенсификация высказывания. В английском языке су-
ществует целый ряд синтаксических конструкций, имеющих эмо-
ционально-экспрессивную окраску, которые используются с этой
целью, например:
Не is a brute of a man, is John.
Isn't she cute!
Fool that he was. (Примеры из: Galperin, 1971, c. 25.)
Термин «нейтральный» также используется в классификации
языковых единиц по признаку функциональной (стилистической)
окраски, т.е. отнесенности их к тому или иному стилю. Так, лекси-
ка обычно подразделяется на три группы: книжная — нейтраль-
ная — разговорная. Например, в ряду английских слов par-
ent —father —dad основным признаком, по которому нейтральное
слово противопоставлено другим членам оппозиции, является не
отсутствие экспрессивной окраски (хотя это тоже может иметь мес-
то), а возможность его употребления в любой ситуации, официаль-
ной и неофициальной. Интересно заметить, что приводимые в
лингвистической литературе примеры стилистически нейтраль-
ных лексических единиц зачастую, как показывает наблюдение ре-
ального языкового употребления, таковыми не являются. Ср., на-
пример, какую реакцию вызывает «нейтральное» слово father у пер-
сонажа в следующем отрывке:
“Roberta,” his elder daughter answered.
“Hi,” Mel said. “This is your old man.”
Roberta’s voice came coolly down the line. “Yes I know.”
28
“If your mother calls, tell her I might have to be a little late, and that I
can’t help it.”
There was a silence, and he asked, “Did you hear me?”
“Yes,” Roberta said. “Is there anything else, Father? I have homework
to do.”
He snapped back. “Yes, there’s something else. You’ll change your tone
of voice, young lady, and show a little more respect. Furthermore, we’ll end
this conversation when I’m good and ready.”
“If you say so, Father.”
“And stop calling me Father!” (A. Hailey)
Этот пример (а число подобных примеров может быть очень
большим) показывает, что значительное количество лексических
единиц, трактуемых лингвистами и методистами как стилистиче-
ски нейтральные (стилистически неограниченные), должно быть
пересмотрено с учетом современного узуса, что будет иметь очень
важные последствия для методики обучения иностранному языку,
особенно в рассматриваемом нами аспекте.
На синтаксическом уровне могут различаться такие, например,
конструкции:
Feeling tired, John went to bed early.
John went to bed early, because he felt tired.
John felt tired, so he went to bed early. (Примеры из: Leech, Svartvik,
1983.)
Авторы приведенных примеров отмечают официальный
(книжный) характер первой конструкции, неофициальный (разго-
ворный) третьей и немаркированность, т.е. нейтральность, второй.
Обе группировки языковых единиц (по функциональной и экс-
прессивной окраске) тесно взаимосвязаны: стилистически окра-
шенные элементы1, т.е. принадлежащие к официальному или к
неофициальному стилю, часто несут и определенную экспрессив-
но-эмоциональную окраску (большую в неофициальном стиле), в
стилистически нейтральных единицах она отсутствует. Однако, как
отмечал А.И. Смирницкий, «классификация слов по признаку их
эмоциональной окрашенности, конечно, не совпадает полностью
со стилистической их классификацией: в системе одного и того же
стиля могут встречаться слова, эмоционально совершенно различ-
но окрашенные. С другой стороны, одна и та же эмоциональная ок-
1В дальнейшем мы будем употреблять термин «стилистическая окраска» в узком
смысле, т.е. как синоним термина «функциональная окраска».
29
раска может иметься у синонимов, принадлежащих разным сти-
лям» (Слтрницкий, 1956, с. 200). Это утверждение применимо также
и к грамматическим явлениям. Неофициальный стиль характери-
зуется употреблением специальной разговорной лексики, напри-
мер, сокращений типа lab, doc, prof и т.д., сленга; оба эти лексиче-
ских пласта несут весьма ярко выраженный эмоциональный заряд.
С другой стороны, для неофициального стиля свойственно упот-
ребление нейтральной в эмоциональном плане лексики, напри-
мер, «слов общего значения» (“words of general meaning”): to get,
thing, affair, business и т.д., глаголов с постпозитивными элемента-
ми: to put down, to put up, to take in и т.д.
Языковые единицы, употребляемые в официальном стиле, так-
же значительно различаются по рассматриваемому параметру (ср.,
например, деловые документы, характеризующиеся нарочитым
отсутствием какой-либо эмоционально-экспрессивной окраски, и
ораторские выступления).
Таким образом, говоря о нейтральности с точки зрения стили-
стической окраски (а именно это представляет интерес в первую
очередь в данной работе), необходимо иметь в виду немаркирован-
ные единицы, которые могут употребляться в ситуациях любого
характера, как официальных, так и неофициальных. Подчеркнем
еще раз, что эти языковые единицы не составляют отдельного
«нейтрального» стиля как некой разновидности языка, которая мо-
жет быть использована в любых условиях общения.
Следует отметить, что единицы с противоположной (разговор-
ной, с одной стороны, и книжной — с другой) окраской образуют оп-
ределенную стилистическую систему внутри данного языка. Так,
по словам Л.В. Щербы, «развитый литературный язык представля-
ет собой весьма сложную систему более или менее синонимиче-
ских средств выражения, так или иначе соотнесенных друг с дру-
гом» (Щерба, 1957, с. 121). Ряды синонимических вариантов с про-
тивоположной стилистической окраской являются одним из про-
явлений этой системы. Как известно, чем выше культура речи ин-
дивида, тем с большей легкостью он выбирает из синонимических
рядов требуемые конкретной ситуацией общения средства выраже-
ния. Следовательно, для овладения стилистически правильной
речью, повышения ее культуры учащемуся необходимо прежде
всего иметь представление о наличии стилистических синонимов
на всех языковых уровнях и уметь пользоваться ими при построе-
нии высказываний.
Однако владение нейтральным языковым материалом, а также
неким набором стилистически окрашенных единиц еще недоста-
30
точно для продуцирования стилистически правильного высказы-
вания. Так, Ю.С. Сорокин пишет: «В языке существуют... лишь оп-
ределенные стилистические возможности, которые могут быть
очень различно реализованы в той или иной разновидности речи...
Решающим для характеристики того или иного стиля являются
принципы соотношения и приемы объединения (выделено на-
ми— М.Ф.) различных языковых средств в контексте речи» (Соро-
кин, 1954, с. 14).
Поскольку эти принципы лежат не в языке, а вне его (Степа-
нов, 1975), их, по-видимому, можно понимать как наиболее харак-
терные черты ситуаций, «обслуживаемых» данным стилем. Как от-
мечают многие авторы, основные черты ситуаций общения, накла-
дывающих наиболее значительный отпечаток на языковое оформ-
ление официального стиля, следующие: установка субъекта речи на
построение высказывания в официальном стиле, официальность
обстановки, «серьезность» темы и/или лишенные непринужденно-
сти официальные отношения между коммуникантами, отсутствие
у них общего социального опыта (общности «апперципирующих
масс», по Л.П. Якубинскому) (Якубинский, 1923). Языковую форму
неофициального стиля определяет соответственно неофициальный
характер тех же экстралингвистических факторов.
Изложенные основные черты ситуаций диктуют говоряще-
му/пишущему необходимость выбора определенных языковых
средств1, совокупность которых составляет «внутреннюю примету»
данного стиля, или его «стилевую черту», по терминологии Э.Г. Ри-
зель (Ризелъ, 1961). Стилевые черты, в принципе, могут выделять-
ся под разным углом зрения. Нас в первую очередь интересуют те
из них, которые являются внешним языковым проявлением отме-
ченных основных условий функционирования официального и не-
официального стилей, а именно стилевые черты «официальность»
и «непринужденность» (Э.Г. Ризель).
Официальность — стилевая черта, проявляющаяся на лексиче-
ском уровне в преимущественном использовании «книжной» лек-
сики, в недопущении сленга, отсутствии коллоквиализмов, избега-
1 Официальный и неофициальный стили отличаются друг от друга как в лексико-
грамматическом. так и в фонетическом планах (см., например, «полный» и «непол-
ный» стили произношения, по Л.В. Щербе). Однако фонетические различия стилей ан-
глийского языка в сопоставительном плане, насколько нам известно, разработаны не-
достаточно. в связи с чем здесь мы затрагиваем основные особенности данных стилей
только на лексическом и грамматическом уровнях. О некоторых их фонетических ха-
рактеристиках будет упоминаться в Главе 5.
31
нии местоимений, указывающих на личное участие/заинтерссо-
ванность говорящего (/, те, mine, вместо них — one}, в чем прояв-
ляется «отстраненность» (detachment) официального стиля («от-
страненность», в свою очередь, можно считать составной частью
стилевой черты «официальность»). На грамматическом уровне эта
стилевая черта проявляется в усложненности синтаксиса, весьма
частом употреблении пассива, отсутствии морфологической редук-
ции (contractions): 11, 'd, Ve и т.д.
Антипод официальности - стилевая черта «непринужден-
ность» — проявляется на грамматическом уровне в виде макси-
мальной морфологической и синтаксической редукции, что свиде-
тельствует, по словам лингвистов, «о большом количестве общих
для собеседников убеждений и элементов жизненного опыта» (Па-
бов, цит. по кн.: Соииалъно-лингвистические исследования, 1976, с.
22).
Самым ярким примером этой редукции является эллипс, от-
мечаемый всеми авторами1. Разные структурные типы эллипса
проявляются в: 1) опущении подлежащего-местоимения (напри-
мер, Want to have a word with you); 2) вспомогательных глаголов
(You like it?); 3) союзов (I know hell come) и т.д. Морфологическая
редукция проявляется в частом использовании морфем 11, 'd, Ъе, и
т.д. Неофициальный стиль характеризуется также простыми син-
таксическими конструкциями.
На лексическом уровне рассматриваемая стилевая черта выра-
жается в широком использовании слов с разговорной окраской, на-
пример, так называемых “clipped words”: dad, sis, lab, prof и т.д., бо-
лее или менее обильном употреблении сленга, а также «всезнача-
щих» слов, конкретизируемых только контекстом или ситуацией
(например, affair, thing, get итд.).
В отличие от официального стиля, которому свойственна «от-
страненность», для неофициального стиля характерно постоянное
проявление личной заинтересованности, живого участия говоря-
щего, что выражается в весьма широком использовании эмоцио-
нально окрашенных языковых средств (например, awfully, terribly,
terrific и т.д.).
Если для официального стиля характерно стремление к четко-
сти и точности сообщаемой информации, неофициальному стилю
свойственно, напротив, подчеркивание ее неопределенности. Эта
тенденция в основном проявляется на лексическом уровне, и неко-
торые исследователи именуют ее “imprecision” или “lexical vague-
1 Подробнее об эллиптических предложениях см. в следующем параграфе.
32
ness”. Примером такой «лексической неопределенности» могут слу-
жить:
а) словообразовательный суффикс -ish (niannish, womanish,
tallish, thinnish, fortyish и т.%.)} 6) словосочетания: and things like that,
and the like, and so on and so forth, and everything} в) существитель-
ные с предлогом of типа bags of, tons of, oceans of, heaps of, a
touch of (Crystal, Davy, 1975).
В связи с тем, что важной чертой ситуаций, в которых функцио-
нирует неофициальный стиль, является меньшее (по сравнению с
условиями функционирования официального стиля) внимание со
стороны говорящего к языковой форме высказывания и, как след-
ствие, меньшая «отработанность» стиля, следует подчеркнуть, что
последнее не должно интерпретироваться как проявление некой
«небрежности», «торопливости»1. Здесь речь идет о системном ха-
рактере языковых явлений, вызываемых соответствующими экст-
ралингвистическими факторами. В этой связи сошлемся на приве-
денное выше утверждение лингвистов о том, что стили проявля-
ются не на уровне индивидуальной речи, а на уровне нормы, т.е.
все языковые особенности стилей являются «общественно-осознан-
ными» (В.В. Виноградов) и (как всё на уровне нормы) представля-
ют собой устойчивые, традиционные реализации языковой струк-
туры, закрепленные общественной языковой практикой.
Как отмечалось (см. Главу I), существует точка зрения, привер-
женцы которой рассматривают ряд стилей (от наиболее официаль-
ного к наименее официальному, или от книжного к разговорному)
в виде шкалы, характеризующейся постепенным уменьшением
правильности, все большим отступлением от литературного языка.
Придерживаясь этой точки зрения, ее сторонники интерпретируют
языковые особенности неофициального (разговорного) стиля (на-
пример, эллипс) как нарушение литературной нормы. Так, М.Д.
Кузнец и Ю.М. Скребнев, в частности, именуя разговорный стиль
«свободным» именно потому, что «он содержит более или менее су-
щественные отклонения от строгой литературной нормы» (выде-
лено нами— М.Ф.) (Кузнец, Скребнев, 1960, с. 66), соответственно
рассматривают эллипс как пример такого отклонения.
Принимая концепцию, признающую наличие «системы норм»
в пределах литературного языка, мы соответственно следуем трак-
товке языковых особенностей неофициального (разговорного) сти-
ля (и, в частности, эллипса) как нормы этого стиля. Как указывал
1 Подобная интерпретация встречается в лингвистической литературе: см., напри-
мер. Глебова, 1962.
2 ~ 824	33
В.В. Виноградов, эллиптические предложения — это «своеобразные
типизированные формы предложений разговорной речи, их осо-
бые структурные типы, которые вовсе не представляют собой нару-
шения норм «полных» предложений, требуемых абстрактно пред-
ставляемой грамматической схемой» (Виноградову 1954. с. 29). Точ-
но так же термин «сниженная» лексика, часто применяемый по от-
ношению к словам, имеющим разговорную стилистическую окра-
ску, не означает, что ее использование приводит к качественному
ухудшению речи.
Таким образом, говоря о языковых особенностях официального
и неофициального стилей, следует подчеркнуть, что усложнен-
ность грамматических конструкций, «богатство» словаря первого
противопоставлены неполным, грамматически более простым
предложениям, «разговорной» лексике второго не по принципу
«правильно/неправильно», «лучше/хуже», а по «прикрепленное™»
указанных стилей к разным ситуациям, отличающимся по степени
официальности.
Отмечая отсутствие какого-либо «превосходства» одного стиля
над другим в плане его чисто формальных характеристик, необхо-
димо учитывать преимущественное использование той или иной
языковой разновидности в конкретном языковом коллективе. Так,
для носителей английского языка характерна весьма широкая рас-
пространенность неофициального стиля. Это обусловлено тем, что
он «обслуживает» и такие ситуации, в которых в других языковых
общностях используется официальный стиль. В лингвистической
литературе приводится пример обычного употребления носителя-
ми английского языка неофициального стиля (естественного, как
пишут авторы, в частности, для “coffee-talk”) при чтении лекций в
студенческой аудитории, что, однако, является непривычным, на-
пример, для немцев или сербов (Uref 1966).
Следовательно, наиболее общей характеристикой этих стилей
являются стилевые черты: официальность и непринужденность.
В связи с изложенным представляется возможным утверждать,
что умение стилистически правильно строить высказывание озна-
чает не только владение конкретными нейтральными и стилисти-
чески окрашенными языковыми средствами, но предполагает так-
же, во-первых, знание принципа, в соответствии с которым проис-
ходит выбор и сочетание языковых единиц (т.е. представление о
характерных особенностях ситуаций, в которых используется тот
или иной стиль), и, во-вторых, знакомство с «внутренними приме-
тами» стилей, их стилевыми чертами, которые и осуществляются в
речи посредством определенных лексико-грамматических средств.
34
§ 2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная
особенность неофициального стиля
Из всех указанных выше языковых особенностей официально-
го и неофициального стилей мы считаем необходимым остано-
виться подробнее на неполных (эллиптических) предложениях1 и
посвятить им отдельный параграф. Это объясняется двумя причи-
нами. Во-первых, это наиболее характерная особенность синтакси-
са разговорного стиля, а, во-вторых, в методической литературе
трактовка неполных предложений не всегда достаточно адекватна,
что, естественно, не может не сказываться отрицательно на эффек-
тивности обучения, в частности, в плане развития у студентов сти-
листически правильной речи.
Так, методисты, разрабатывающие проблему обучения диало-
гической речи и описывающие ее лингвистические особенности, в
числе прочих характеристик называют неполные предложения,
разговорную лексику и т.д. При этом фактически ставится знак ра-
венства между диалогической речью и разговорным стилем, и обу-
чение диалогу мыслится, по сути, как обучение разговорному сти-
лю. Это, однако, неправомерно сужает границы использования диа-
лога и, кроме того, как мы покажем ниже, ведет к недифференци-
рованной трактовке неполных предложений.
Лингвисты замечают, что в связи с тем, что разговорный стиль
чаще всего представлен в диалоге, под разговорной речью обычно
понимают только диалогическую речь. Однако в действительности
«диалогическая форма не является принадлежностью только
разговорной речи (выделено нами	Широкое распростране-
ние таких жанров устной речи, как пресс-конференция, интервью,
массовый опрос, устные беседы корреспондентов и дикторов с
представителями самых разных социальных групп общества, раз-
личного рода встречи, дискуссии, обсуждения и т.п., расширило об-
ласть применения и возможности фиксирования контактной уст-
ной диалогической речи» (Поройкова, 1977, с. 83). В связи с этим
1 Некоторые лингвисты предлагают разграничивать термины «неполные предло-
жения» и «эллипс» («эллипсис»), ограничивая область использования последних только
случаями «заранее намеченного и реализованного эмоционального воздействия на чи-
тателя», т.е. такими случаями, где опущенные члены предложения представляют со-
бой стилистический прием, а не норму современного английского языка, например:
«So Justice Oberwaltzer —solemnly and didactically from his high seat to the jury.» (T.
Dreizer) (Гальперин, 1958, c. 196). Мы. однако, в дальнейшем употребляем эти тер-
мины взаимозаменяемо, поскольку в использованной нами лингвистической литерату-
ре они. как правило, не дифференцируются.
35
для наиболее объективного отражения языковой действительности
некоторые лингвисты считают необходимым разграничивать осо-
бенности и типичные характеристики разговорного стиля, бытово-
го типа, устной формы и диалогического вида речи (Сиротинина,
1969).
Это представляется чрезвычайно важным и для методики обу-
чения иностранному языку, особенно когда речь идет об обучении
стилистически правильной penrf.
В практике преподавания иностранного языка неполные пред-
ложения получали не вполне адекватную трактовку также в связи с
неверной оценкой их правильности, что было следствием соответ-
ствующей их интерпретации в лингвистических исследованиях.
Так, М.Д. Кузнец и Ю.М. Скребнев, как мы отмечали выше, отно-
сят неполные предложения к группе «стилистически значимых от-
клонений от обычного, нормального количественного состава ком-
понентов речи», к случаям «отсутствия логически требуемых син-
таксических элементов» (Кузнец, Скребнев, 1960, с. 66).
Подобная лингвистическая концепция долгое время находила
свое отражение и в методике преподавания английского языка. Так,
например, при обучении диалогической речи предпочтение отда-
валось, как известно, именно полным предложениям как более
«правильным», в большей степени соответствующим языковой
норме. Ниже мы остановимся подробнее на современной трактовке
неполных предложений, здесь же отметим, что в настоящее время
общепризнано, что контекстуально обусловленный эллипс пред-
ставляет собой норму диалогической речи, а использование пол-
ных предложений в большинстве диалогических реплик является
отступлением от нормы, и методически неоправданно.
Рассмотрим несколько подробнее вопрос о нормативности не-
полных предложений. Неполными предложениями традиционно
именуют «предложения с разрывом (или обрывом) синтаксиче-
ских связей, возникающих из-за наличия хотя бы одного лексиче-
ски не выраженного члена предложения» (Ицкович, 1969, с. 157).
Важно отметить, что отсутствие лексически не выраженного члена
предложения или, иными словами, «опущение того, что дано в
мысли обстановкой речи или общностью предыдущего опыта гово-
рящих, составляют норму для языка и объясняются общим зако-
ном всякой нашей деятельности, а не только речевой: законом эко-
номии сил» (Петковский, 7956, с. 138-139).
На нормативность неполных предложений обращают внима-
ние и многие другие лингвисты. Они подчеркивают, что даже са-
ми термины «неполнота» («опущение», «усечение») могут быть ис-
36
пользованы только со значительной долей условности, поскольку
эти термины свидетельствуют о том, что при определении состава
предложения в качестве эталона выступает «традиционный еди-
ный канон предложения, навязанный античной грамматикой:
субъект, предикат и возможная связка» (Попова, 1953, с. 32). Непол-
ные предложения не нуждаются в каком бы то ни было «восполне-
нии», так как адекватно выполняют свои функции в процессе ком-
муникации, и подходить к ним надо не с позиции традиционной
грамматики, а с точки зрения их реального функционирования.
Следовательно, встречающаяся трактовка неполных предложе-
ний как отступлений от нормы, как нарушений правильности вы-
сказывания неправомерна.
Обратимся к выделяемым лингвистами типам неполных пре-
дложений. Если проанализировать лингвистическую литературу,
посвященную данному вопросу, с точки зрения возможности ис-
пользования этих данных в преподавании иностранного языка, то
можно обнаружить, как представляется, один недостаток. Многие
известные нам исследования неполных предложений на материа-
ле английского языка исходят при их анализе в основном из струк-
турных принципов и не в полной мере используют функциональ-
ный признак, т.е. выполняемые тем или иным типом неполных
предложений функции в процессе коммуникации. Между тем, о
необходимости такого комплексного подхода к анализу неполных
предложений писали известные лингвисты, в частности, В.В. Ви-
ноградов отмечал, что их «следует изучать не с точки зрения их
предполагаемой формальной недостаточности или неполноты, а со
стороны их собственных, специфических для них структурных
свойств и функций» (Виноградов, 1954, с. 29). На это обращал вни-
мание также А.М. Пешковский, отмечая зависимость использова-
ния в речи неполных предложений от таких экстралингвистиче-
ских факторов, как «обстановка речи» и «общность предыдущего
опыта говорящих» (Пешковский, 1956).
Отказ от использования наряду со структурными также и функ-
циональных признаков приводит исследователей к следующим
выводам. Например, в работе Н.И. Писанко структурный тип «не-
полное предложение с опущенным сказуемым (или его частью)»
объединяет как предложения типа You the mother?, She an educated
woman?, где при наличии подлежащего и предикатива опущен гла-
гол-связка, так и предложения типа Anybody going to answer the
bell?, в котором оставшаяся часть сказуемого выражена причастием
I или причастием II. Вместе с тем, функциональные характеристи-
ки указанных двух подтипов предложений различны. Если послед-
37
ний подтип свойствен неофициальному общению, то первый, как
отмечает и сам автор, имеет определенный эмфатический оттенок
удивления, изумления, резкости и т.д. (Писанко, 1969) и не закреп-
лен за ситуациями неофициального характера.
Приведем еще пример. При анализе одного из наиболее рас-
пространенных случаев неполных предложений — опущения под-
лежащего и части сказуемого — целый ряд исследователей объеди-
няет в этот структурный тип такие случаи, как:
(a)	Ever been here before?
(b)	- What’s he doing out there?
—Annoying Father.
С функциональной точки зрения, однако, выделенные предло-
жения различны. Первое используется в ситуациях сугубо неофи-
циального характера, второе является отличительной особен-
ностью диалогической речи.
Следовательно, сосредоточение внимания только на структур-
ных свойствах неполных предложений приводит к тому, что в од-
ном структурном типе оказываются предложения, различные по
выполняемым ими в процессе коммуникации функциям.
В лингвистике существует также и другая классификация, в
большей мере использующая функциональный принцип. В соот-
ветствии с ней, неполные предложения подразделяются на две
группы (заметим, что, несмотря на различия в терминологии, в ос-
нове этого деления лежат аналогичные принципы): ситуативные и
контекстуальные, автономные и неавтономные, синтагматически
восполнимые (т.е. предложения, восполнимые из предыдущих
или следующих полносоставных предложений) и парадигматиче-
ски восполнимые (т.е. предложения, восполнимые из аналогичных
конструкций).
Приведем несколько примеров предложений, относящихся к
первой и второй группам.
I. Неавтономные (контекстуальные) предложения, которые за-
висят от предшествующих или следующих реплик и синтаксиче-
ски связаны с ними.
(а)	— I came back to England.
-Where from?
—New York.
(b)	— I brought you a letter.
—Front Bill?
38
(с)	— Now, are you sure you’ll be all right here?
—Perfectly all right.
II. Автономные (ситуативные) предложения.
(a)	Care for an ice-cream?
(b)	Says he won’t come.
(c)	This your coffee?
(d)	Two, please.
Таким образом, наличие разных структурных типов, а также
групп неполных предложений представляется весьма существен-
ным для методики преподавания английского языка. Особенно
важно представлять себе различия в их функционировании в про-
цессе коммуникации.
Деление неполных предложений на указанные выше две груп-
пы — неавтономные и автономные — в большей мере, как мы отме-
тили, использует функциональный принцип, однако и оно не яв-
ляется достаточным для целей обучения иностранному языку, так
как во второй группе также объединены, как мы покажем ниже,
различающиеся по функциональному признаку предложения.
Анализ лингвистической литературы позволяет сделать вывод
о том, что на использование коммуникантами неполных предло-
жений самое непосредственное влияние оказывают такие компо-
ненты ситуации, как диалогическая форма, контактность, неофи-
циальность общения. Рассмотрим их влияние подробнее.
Обратимся к влиянию на языковое оформление высказываний
диалогической формы общения. Как отмечает Т.Г. Винокур, линг-
вистические особенности и, в частности, особенности синтаксиче-
ского строя диалогической речи по своей природе двояки. С одной
стороны, если рассматривать диалог как наиболее типичный слу-
чай разговорного (неофициального) стиля, то можно выделить
языковые особенности, характеризующие разговорный стиль в це-
лом: лаконичность и эллиптичность высказываний, преобладание
простых предложений над сложными, бессоюзной связи над союз-
ной, обилие экспрессивно окрашенных элементов и т.д.
С другой стороны, выделяются такие языковые особенности,
«наличие которых определяется исключительно спецификой диа-
логического речевого взаимодействия, т.е. реплицированием, име-
ющим свои закономерности смыслового и грамматического соот-
ношения компонентов» (Винокур, 1955, с. 345). Это проявляется в
структурной зависимости реагирующей реплики от предыдущей.
Особенно важно отметить, что, по мнению некоторых исследовате-
39
лей, «эта вторая группа синтаксических особенностей яляется наи-
более характерной и показательной именно для диалогической
формы речевого общения, тогда как названные выше общие черты
устной разговорной речи могут проявляться и в монологе» (игам
же).
Приведем несколько примеров неполных предложений, свой-
ственных диалогическому общению:
(а)	— Where is Bob?
-In there.
(b)	— Jack, what are you doing?
-Reading.
Заметим, что эти неполные предложения, свойственные диало-
гическому общению, входят в группу неавтономных предложений.
Рассмотрим действие такого фактора, как контактность обще-
ния. Особенности контактного (непосредственного) общения с
партнером/партнерами коммуникации проявляются в возможно-
сти использования паралингвистических средств, а также в общно-
сти ситуации, что приводит к большей или меньшей имплицитно-
сти, редукции сообщения.
Так, например, русский речевой узус позволяет (и предписыва-
ет) говорящему использовать такое максимально редуцированное
высказывание, как Юдин, пожалуйста». Искусственно разверну-
тым высказыванием при этом могла бы быть фраза «Прошу вас
передать деньги, опустить их в кассу и оторвать для меня би-
лет», которая является нарушением речевого узуса (Пример из:
Верещагин, Костомаров, 1976).
В английском языке контактность общения приводит к исполь-
зованию коммуникантами таких неполных предложений, как, на-
пример:
Two, please.
Two, Charing Cross.
One of these, please.
Интересно заметить, что почти любая из подобных фраз может
употребляться в разных ситуациях. Например, фраза “Two, please"
может быть использована в автобусе, в кафе, магазине и т.д., и в
каждом конкретном случае именно общность ситуации, контакт-
ность общения будет позволять коммуникантам безошибочно ин-
терпретировать ее значение. Конечно, в указанных случаях также
имеет место диалогическое общение, однако, отмеченные непол-
ные предложения в данном случае вызываются именно контактно-
40
стью общения, а не диалогической формой. Это становится особен-
но очевидным при диалогическом, но дистантном общении (на-
пример, по телефону): фраза ‘Tw, please” будет заменена более раз-
вернутым высказыванием, например: “7 would like to reserve two
tickets for Flight 132 to New York, please”.
Перейдем к рассмотрению неофициальное™ общения. Напом-
ним, что признак неофициальное™ несут, в основном, такие ком-
поненты ситуации, как ролевые отношения, обстановка и тема.
Среди неполных предложений, свойственных неофициальному
общению, четко выделяются некоторые структурные типы:
1)	Неполные предложения с опущенным подлежащим, напри-
мер:
Thought you wouldn’t have time for all this.
2)	Неполные предложения с опущенным подлежащим и сказу-
емым (или его частью), например:
Know anything about it?
Going to join us?
Исследователи данного вопроса отмечают, что весьма распро-
страненным является тип эллиптического вопросительного пред-
ложения, состоящего из одного причастия настоящего времени
или инфинитива, например:
Remember?
Understand?
See?
3)	Неполные предложения с опущенным сказуемым (или его
частью), например:
You going there?
Следует заметить, что неполные предложения, вызываемые
неофициальностью общения, могут использоваться как в диалоги-
ческой, так и монологической речи, причем как в устной, так и в
письменной форме (в письмах неофициального характера), напри-
мер:
Dearest mother,
Lots of funny things I could tell you only I mustn’t. We’re putting up a
good show, I think. Five German planes before breakfast is today’s market
quotation. Bit of a mess at the moment and all that, but we’ll get there
all right in the end.
41
Don’t worry about me. Fm all right. Wouldn't have missed this show
for the world. Love to old Carrot Top...
Yours ever,
Derek.
(A. Christie)
Из изложенного видно, что неполные предложения, используе-
мые при неофициальном общении, с одной стороны, и при кон-
тактном общении, с другой, объединяются лингвистами в группу
автономных неполносоставных предложений. Как мы попытались
показать, эта группа неоднородна, что особенно важно учитывать в
практике преподавания иностранного языка при обучении стили-
стически правильной речи.
Таким образом, при функциональном подходе, характерном
для современной методики преподавания иностранного языка,
классификацию неполных предложений можно, как мы полагаем,
представить в следующем виде:
I.	Неполные предложения, характерные для диалогической
формы общения1.
II.	Неполные предложения, характерные для контактного об-
щения.
III.	Неполные предложения, свойственные неофициальному
общению.
Следовательно, для более эффективного обучения стилистиче-
ски правильной речи мы считаем необходимым разграничивать
типы неполных предложений: 1) используемых коммуникантами
в диалоге (он может быть официальным по характеру, и тогда в
нем будут отсутствовать неполные предложения, свойственные не-
официальному общению), 2) при контактном общении и 3) в нео-
фициальной ситуации (причем если в последнем случае имеет ме-
сто монологическое высказывание, то в речи говорящего будут от-
сутствовать неполные предложения, характерные для диалогиче-
ских реплик).
§ 3. Лингвистический аспект логичности
Несмотря на то, что в методике преподавания иностранного
языка необходимость развития логичной речи является аксиомой,
при исследовании проблемы обучения культуре иноязычного об-
щения само понятие логичности нуждается в уточнении.
1 Заметим попутно, что этот тип относится лингвистами к одному из лингвистиче-
ских средств обеспечения структурной целостности текста.
42
Чаще всего под логичностью речи понимают последователь-
ность выражения мысли, что обеспечивается, в частности, соблю-
дением говорящим/пишущим лингвистических законов построе-
ния текста.
Как известно, смысловая целостность высказывания (когерент-
ность) должна подкрепляться структурной целостностью (коге-
зией). Предложения, входящие в состав текста, связаны между со-
бой «разнообразными внешними сигналами, указывающими на то,
что они представляют собой части одного целого и образуют в
своей совокупности структурное единство» (Москалъская, 1981, с.
26). В лингвистической литературе описываются средства осущест-
вления структурно-грамматической и лексической связи, среди ко-
торых вычленяются такие группы, как референция, субституция,
эллипсис, конъюнкция и др.
Не раскрывая содержания каждого из перечисленных понятий,
рассмотрим в качестве примера референцию как наиболее простой
и распространенный вид когезии, а также конъюнкцию как также
весьма употребительную и объемную с точки зрения количества
единиц и разнообразия выражаемых ими смысловых отношений
категорию когезии.
Под референцией понимается замена в тексте наименования,
свойства или действия определенными детерминантами, к кото-
рым относятся, например, местоимения, слова с количественным
или сравнительным значением (например, the first в таком контек-
сте: There were two men. The first was..), артикль the и др.
Конъюнкция объединяет отдельные слова (например, союзы
and, but), словосочетания (on the contrary, in such an event, etc.), це-
лые предложения (I mean, etc.), служащие для обозначения добав-
ления к ранее изложенной информации, вывода, следствия, проти-
вопоставления, порядка следования, аргументации и т.д.
Заметим, что именно языковые средства, которые входят в эту
категорию, обычно выступают в качестве «логических скреп» (на-
пример: следовательно, с одной стороны —с другой стороны, в
дополнение, перейдем к следующему факту и т.д.).
Помимо указанных пяти категорий когезии, выделяются также
и другие средства связи между предложениями: порядок слов в
предложении, распределение временных, залоговых форм, чередо-
вание артиклей и т.д. (Хлебникова, 1983).
Структурная связь между предложениями осуществляется не
одним каким-либо средством, а совокупностью средств, которые
взаимно дополняют друг друга. Эти языковые средства являются
внешним выражением смыслового единства текста, и, следователь-
43
но, неверное их использование может разрушить это единство и
тем самым привести к нарушению общей логичности высказыва-
ния. Например, неправильное, не соответствующее характеру
смысловых отношений между предложениями использование та-
ких коннекторов, как союзы, приводит к нарушению логичности
текста, затрудняет следование за ходом авторской мысли.
В качестве примера приведем отрывок из высказывания сту-
дента, пересказывавшего рассказ О. Генри «Фараон и хорал» (“The
Сор and the Anthem”). (В этом высказывании допущен ряд ошибок
как грамматического, так и логического порядка.)
The most pleasant way of doing this was to dine luxuriously at some
expensive restaurant and then saying that he was penniless, be handed over
to a policeman. But it wasn’t difficult to get into a restaurant. If he could
reach a table unsuspected, success would be his.
Как видно, неверное употребление союза but приводит к разры-
ву смысловой связи между двумя соседними предложениями внут-
ри одного сверхфразового единства (СФЕ) и, следовательно, к нару-
шению логики повествования.
В связи с рассмотрением законов строения текста и, в частно-
сти, анализом его структурной целостности представляется умест-
ным опять обратиться к схеме порождения речевого высказыва-
ния, а именно, к механизму упреждающего синтеза.
Помимо упреждения по линии смысловых обязательств рас-
крытия замысла, в этой схеме психологами выделяется также уп-
реждение по линии лингвистических обязательств. Это означает,
что говорящий предвосхищает не только что сказать, но и как ска-
зать. Начиная строить текст, произнося одно слово, говорящий
«уже берет на себя определенные „обязательства*4 по высказыванию
других, т.е. последующие слова упреждающе синтезированы уже в
момент произнесения каждого предыдущего слова» (Зимняя, 1973,
с. 307). Лингвистические обязательства относятся не только к обла-
сти лексики, но и к области грамматики и, опираясь на данные
лингвистики о когезии текста, можно с уверенностью сказать, что
говорящий должен упреждать и всё порождаемое высказывание,
так как в противном случае будет нарушаться структурная целост-
ность текста. Ср., например, единство видо-временных форм глаго-
лов-сказуемых как важное средство структурной организации тек-
ста. Известно, что при изменении вида глагола хотя бы в одном из
предложений нарушается смысловое и структурное единство тек-
ста.
44
С понятием смыслового единства высказывания тесно связано
и понятие четкости композиционной структуры текста. В ней так-
же находит свое материальное воплощение последовательность
мыслей, или «логика развития темы» (Ножин, 1981, с. 135). (Заме-
тим, что о композиции обычно говорят, имея в виду текст, боль-
ший, чем одно сверхфразовое единство, тогда как когерентность
проявляется особенно наглядно внутри СФЕ).
Законы композиции текста определяются прежде всего его жан-
ром, но вместе с тем, по утверждению многих исследователей,
практически универсальным законом построения нехудожествен-
ного текста является трехчастная композиция, в наибольшей сте-
пени отвечающая логике выражения мысли (см., в частности, Го-
ловин, 1988). В соответствии с этим, в тексте должны присутство-
вать вступление, или вводная часть, основная часть и заключение.
Необходимо подчеркнуть, что говорящий обязан владеть язы-
ковыми средствами, обозначающими переход от одной мысли к
другой, что также является необходимым условием логичного в
целом высказывания. Естественно, что это особенно важно при по-
строении текста большой протяженности (состоящего из более чем
одного СФЕ). Языковые средства, выполняющие функцию так на-
зываемых «логических скреп», или «логических мостиков», от од-
ной мысли к другой играют здесь чрезвычайно важную роль.
Как видно, речь идет в основном о монологическом высказыва-
нии, как письменном, так и устном, при порождении которого изу-
чающие иностранный язык встречаются со значительными труд-
ностями, заключающимися прежде всего в необходимости обеспе-
чить его логическую стройность. Вместе с тем, умение последова-
тельно выражать мысли, правильно пользуясь лексическими и
грамматическими средствами, обеспечивающими структурную це-
лостность высказывания, не исчерпывает, как мы попытались по-
казать в Главе I, логической культуры индивида.
Не менее важным, чем соблюдение логики всего высказывания
в целом, является недопущение алогичности в рамках одного пред-
ложения, например:
«Хочу выразить большую благодарность врачу санаторно-лес-
ной школы. Человек этот с всегда улыбающимся лицом и вместе с
тем с большим опытом». (Пример иу Головин, 1988, с. 149).
«Вскоре после окончания военных действий вступили в строй
школы, больницы, учебные заведения». (Пример из: Свинцов, 1987,
с. 58).
45
В обоих случаях причиной ошибок является то, что говорящи-
ми не были учтены отношения, существующие между понятиями,
а также правила выполнения операций с ними, изучаемые логи-
кой.
Принимая во внимание тот факт, что при овладении иностран-
ным языком понятия, выражаемые иноязычными словами, долж-
ны образовать систему, в известной мере отличную от системы по-
нятий в родном языке, для развития логической культуры студен-
тов может оказаться весьма полезным использование упражнений,
направленных на выполнение различных логических операций,
таких, например, как обобщение и ограничение, деление и опреде-
ление понятий.
Обобщением, как известно, называется «логическая операция,
посредством которой через сокращение содержания понятия рас-
ширяется его объем. Путем обобщения видовое понятие теряет
свой отличительный признак и превращается в родовое понятие»
(Хоменко, 1971, с. 45), например: письменный стол —стол —пред-
мет мебели —вещь (пример В.И. Свинцова). Процесс, обратный
обобщению, называется ограничением понятий, например: журна-
лист —русский журналист —русский журналист XVIII ве-
ка —Н.И. Новиков (пример В.И. Свинцова). Важно отметить, что
нередко в речевой практике встречаются псевдоограничения («вво-
дится мнимый добавочный признак, ничего не изменяющий в со-
держании понятия и потому не ведущий к выделению нового клас-
са объектов» — Свинцов, 1987, с. 42), например: неожиданный сюрп-
риз, моя автобиография, представляющие собой разновидность
плеоназма и являющиеся нарушениями речевой культуры.
Логичность речи обеспечивается также порядком слов. Даже на
родном языке порядок слов нередко нарушается, допускаются
ошибки типа:
Почти каждый пятый студент у нас учится на «хорошо» и «от-
лично». Казалось бы, кому, как не этим студентам, оказать помощь
тем, кто только пришел на студенческую скамью, поделиться лич-
ным опытом». (Пример из:Головин, 1988, с. 151.)
Б.Н. Головин отмечает, что здесь «неверное расположение слов
приводит к логической нечеткости выраженной мысли. Выделен-
ное сочетание слов стоит явно не на месте, нарушая и затемняя се-
мантические связи частей этого высказывания» (рпам же).
Ошибки в порядке слов чаще всего характерны для письмен-
ной формы общения, поскольку в устной речи подобные сбои в из-
вестной мере снимаются при помощи ударения, но и в ней нару-
46
шения коммуникативной установки высказывания достаточно рас-
пространены. Как известно, изучающие иностранный язык часто
допускают неточности в выражении мысли, которые проистекают
из-за различий в способах актуального членения предложения в
родном и изучаемом языках. Так, например, способом выделения
ремы в русском языке чаще всего является порядок слов, а в анг-
лийском с этой целью используются как специальные конструк-
ции (There is/are; It was John who did it и др.), так и артикли.
В лингвистическом плане логическая культура будет также оп-
ределяться владением студентами омонимией и полисемией, при-
чем как в продуктивном, так и рецептивном плане. Выше (см. Гла-
ву I, § 4) мы отмечали, что преднамеренное нарушение ряда логи-
ческих законов, в частности закона тождества, при использовании
омонимичных или многозначных средств - довольно распростра-
ненный прием в художественной литературе; кроме того, он лежит
в основе многих шуток, каламбуров. Известно, что в этих случаях
адекватная рецепция изучающими иностранный язык весьма за-
труднена. Приведем в качестве примера несколько отрывков, часто
встречающихся в учебниках и книгах по домашнему чтению, но,
по нашим наблюдениям, теряющим значительную долю своей воз-
действенности на читателя.
(1) ‘What do you mean by that?” said the Caterpillar sternly. “Explain
yourself.” “I cannot explain myself, I’m afraid, sir,” said Alice, “because Гт
not myself, you see.” (L. Carroll)
(2) ‘When we were little,” the Mock Turtle went on at last, more
calmly, though still sobbing a little now and then, “we went to school in the
sea. The master was an old Turtle — we used to call him Tortoise — ”
‘Why did you call him Tortoise, if he wasn’t one?” Alice asked.
‘We called him Tortoise because he taught us”, said Mock Turtle
angrily, “really you are very dull!” (L. Carroll)
В последнем случае нарушение закона тождества (как и в пер-
вом примере — запланированного автором) имеет место из-за ис-
пользования омофонов tortoise и taught us.
Основная причина того, что прагматический эффект иноязыч-
ных текстов в этих и подобных случаях достигается не в полной
мере, заключается, по нашему мнению, не в том, что обучаемые не
знакомы со значениями отдельных языковых единиц, зачастую да-
же лингвистический комментарий не спасает положения. Дело
здесь, думается, в трудностях, которые возникают при необходимо-
сти соотнести языковое явление с логическим противоречием. Ис-
47
следовавший проблему юмора, остроумия А.Н. Лук пишет: «Оты-
скание и внезапное осознание логической ошибки, особенно чужой,
и есть, вероятно, та пружина, которая включает положительную
эмоцию... Смех в данном случае — выражение интеллектуального
триумфа от нахождения ошибки» (Лук, 1968, с. 40). Изучающий
иностранный язык в подобных случаях встречается с двойной
трудностью: необходимостью правильного понимания самих язы-
ковых единиц и нахождения логической ошибки1.
Представляется, что обучение студентов рецептивному владе-
нию омонимией и полисемией должно включать раскрытие потен-
циала этих языковых явлений в плане соблюдения или, напротив,
нарушения правил логики. Трудно переоценить при этом значи-
мость такого подхода для более эффективного приобщения обучае-
мых к культуре страны изучаемого языка, в частности, через более
глубокое понимание ими устных и письменных текстов, адекват-
ное понимание иноязычного юмора (о роли комического в процес-
се аккультурации см., например, Takashima, 1987).
При обучении продуктивному владению рассматриваемыми
явлениями следует обращать внимание студентов не только на
опасность логических ошибок, но также и на возможность предна-
меренного нарушения закона тождества путем использования омо-
нимов и многозначных слов с целью повышения выразительности
речи.
На продвинутых этапах обучения иностранному языку при раз-
витии культуры вербального общения представляется важным
учитывать также и роль синонимов в плане обеспечения не только
выразительности, богатства речи, но также ее логичности. Так, с
точки зрения логики синонимами являются слова, не нарушаю-
щие закона тождества («Практикум по общей психологии», 1979).
Под этим углом зрения такие слова, как го jump, to hop, to /ctz/?, за-
частую в учебных пособиях трактуемые как синонимы, таковыми
не являются. Подобный подход к синонимам может способство-
вать большей точности речи.
Следует отметить, что между рассматриваемыми нами компо-
нентами культуры речи (уместностью и логичностью) существует
тесная взаимосвязь. Так. с повышением степени официальности
1 Правомерность такой точки зрения подтверждается тем. что восприятие переве-
денных на родной язык произведений, в которых авторы преднамеренно нарушают
закон тождества, шуток (ср рубрику «Иностранный юмор» в ряде газет и журналов)
обычно не осложнено. Заметим попутно, что для адекватной рецепции иноязычного
юмора нередко требуются определенные фоновые знания, однако здесь мы этого воп-
роса не касаемся
48
ситуации возрастают и требования к логичности речи, будь то диа-
логическое или монологическое, устное или письменное общение.
На лингвистическом уровне это выражается, например, в следую-
щем: если в официальном стиле требования к правильному струк-
турному оформлению текста (устного и письменного), к разнообра-
зию средств связи весьма высоки, то в неофициальном стиле, как
отмечалось выше, из всех существующих в английском языке воз-
можностей соединения фраз в высказывании (средств, обеспечива-
ющих его структурную целостность) чаще всего используется союз
and.
Свободное владение средствами, обеспечивающими стилисти-
ческую правильность и логичность, может способствовать также
повышению выразительности высказывания, в частности, путем
преднамеренного нарушения логических законов или эпизодиче-
ского использования стилистически чужеродных элементов.
Соображения, высказанные в данном параграфе по поводу лин-
гвистического аспекта логичности, необходимо учесть как при про-
ведении отбора языковых минимумов, так и при составлении уп-
ражнений.
Подводя итоги рассмотрению понятия логичности, отметим,
что как психологический ее аспект (логичность мышления), так и
лингвистический должны являться объектами целевой работы при
развитии культуры речевого общения.
Глава III
КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ЦЕЛЕВАЯ
УСТАНОВКА В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
§ 1. Современное состояние обучения культуре иноязычного
общения
Необходимость овладения каждым образованным человеком
культурой родной речи и, шире, культурой речевого общения яв-
ляется общепризнанной. Существуют многочисленные пособия
(на материале разных языков), направленные на достижение этой
цели, причем каждое из них имеет вполне определенного адреса-
та: учащихся средней школы или студентов высших учебных заве-
дений.
Идея развития культуры иноязычного общения пока еще не по-
лучила широкого признания, подтверждением чего служит тот
факт, что эта, с нашей точки зрения, важнейшая цель обучения
иностранному языку не нашла еще должного отражения ни в тео-
рии, ни в практике преподавания. В качестве основных вопросов,
которые пока не получили адекватного, на наш взгляд, решения,
выделим следующие.
Первое. Упоминание о культуре речи можно обнаружить толь-
ко в методических работах, ориентированных на языковой вуз, в
которых отмечается, в частности, что владение выпускниками уст-
ной речью должно приближаться «по основным показателям (сте-
пени автоматизма, количеству и разнообразию языковых средств и
культуре речи) к уровню владения языком его носителем» («Очерки
по методике...», 1974, с. 50). Тем не менее, в Программах даже для
этого типа учебных заведений отсутствуют четкие требования куль-
туры речи. Во-первых, не используется само понятие культуры
речи (или культуры общения). Во-вторых, в Программе по курсу
английского языка нашли отражение, хотя и неравноценное, лишь
некоторые из ее компонентов. Так, отмечается, что студент должен
приобрести «правильные произносительные навыки, научиться
свободно и правильно пользоваться грамматическими конструкци-
ями, овладеть достаточно обширным словарем и научиться стили-
стически правильно, соответственно содержанию высказывания и
речевой ситуации, оформлять свою устную и письменную речь»
(выделено нами— М.Ф.) («Программа по курсу английского язы-
ка...», 1982, с. 3). Таким образом, из всех перечисленных нами ком-
50
понентов культуры общения (см. Главу I, § 1) в поле зрения соста-
вителей Программы попали только «правильность», которая в дан-
ном контексте относится к языковой/лингвистической компетен-
ции студентов, а также «стилистическая правильность». При этом,
однако, не оговаривается, какими стилями студенты должны овла-
деть. Вызывает также сожаление отсутствие упоминания о таких
важнейших аспектах рассматриваемого нами явления, как логич-
ность, речевой этикет и др. Несмотря на то, что в Программе за-
фиксирована установка на достижение стилистической правильно-
сти, она практически не находит ни подкрепления со стороны язы-
кового материала, распределенного в данном документе по годам
обучения, ни отражения в нормативах экспрессивной устной, а так-
же письменной речи и поэтому, безусловно, нуждается в конкрети-
зации.
Второе. Основные понятия получают в теории и практике пре-
подавания иностранного языка не вполне адекватную трактовку.
Так, культура речевого общения и культура речи чаще всего трак-
туются как тождественные понятия, в то время, как они соотносят-
ся как целое и его часть. В свою очередь, понятие культуры речи
неправомерно сужается: оно в основном интерпретируется только
как соответствие высказывания языковой норме, что, с одной сто-
роны, находится в русле определенной лингвистической традиции,
но, с другой, является недостаточным для целей обучения языку.
Третье. В настоящее время отсутствуют языковые минимумы,
которые были бы составлены под утлом зрения данной цели; нет
пока и научно отобранных минимумов формул речевого этикета.
Четвертое. В действующих учебниках нет обоснованных сис-
тем упражнений, направленных на развитие отдельных аспектов
культуры общения.
Пятое. Отсутствует обучение рецептивному аспекту культуры
вербального взаимодействия. Вместе с тем, поскольку общение
представляет собой двусторонний процесс, развитие его высокой
культуры должно включать формирование не только продуктив-
ных, но и рецептивных умений, к числу которых можно отнести
такие, как умение определить общую тональность аудиотекста/вы-
сказывания партнера коммуникации, степень экспрессивности,
эмоциональности, логичности услышанного, его отнесенность к то-
му или иному фонос^илю или, в более широком плане, языковому
варианту. Все это является чрезвычайно важным для получения
концептуальной и/или эстетической информации в ситуации про-
смотра кинофильма, прослушивания радиопередач и т.д., а также
Для выработки стратегии своего собственного последующего рече-
51
вого и невербального поведения при непосредственном диалогиче-
ском общении.
Аналогичные умения важны и при чтении. Именно достаточно
высокая речевая культура может помочь читающему вывести свое
суждение о данном речевом произведении (например, газетной
статье, научном сообщении, документе, письме и т.д.) с точки зре-
ния его логичности, точности, стилистической адекватности. При
чтении художественной литературы адекватно понять речевое и
неречевое поведение персонажей, их взаимоотношения зачастую
можно только, если читающий знаком с нормами общения на дан-
ном языке во всем многообразии ее проявлений (см. некоторые
примеры, приводимые нами в § 4 данной Главы).
С неопределенностью программных требований и недостаточ-
ной разработанностью многих теоретических и практических воп-
росов непосредственно связано то, что уровень развития культуры
общения на иностранном языке у студентов языкового вуза недо-
статочно высок. Основанием для такого утверждения служат выво-
ды авторов, объектом исследования которых являлись отдельные
аспекты культуры общения (Корзина, 1983; Ламзин, 1985), а также
результаты проводившихся нами экспериментальных срезов (Фя-
енова, 1980).
В заключение отметим, что задача развития культуры вербаль-
ного общения должна, по нашему убеждению, занять в курсе ино-
странного языка (как в языковых вузах, так и во всех других случа-
ях углубленного его изучения) достойное место, подобное тому, ка-
кое она занимает при сознательном повышении качества владения
родной речью.
Рамки данного пособия позволяют затронуть только некоторые
аспекты ждущих своего решения теоретических вопросов, а также
разработать методические положения, которые, как мы считаем,
должны лежать в основе обучения стилистической правильности и
логичности как компонентов культуры общения.
§ 2. Критический анализ обучения стилистически правильной
речи
Поиск путей оптимизации обучения культуре иноязычного об-
щения привел нас к необходимости проанализировать существую-
щую сейчас практику работы по развитию стилистически правиль-
ной речи. Поскольку установка на это имеется в настоящее время
только в языковом вузе, мы обратились именно к этому типу учеб-
ных заведений.
52
Заметим, что устные высказывания выпускников даже языко-
вого вуза в значительной мере отличаются, по свидетельству носи-
телей языка и многих методистов, стилистической неадекватно-
стью, что проявляется в «смешении стилей», т.е. в неоправданном
использовании разностилевых языковых средств, с одной стороны,
и в преимущественном употреблении официального стиля даже в
ситуациях непринужденного общения, с другой. Речь выпускников
часто характеризуется как “too stiff’, “too formal”, т.е. «слишком офи-
циальная».
При анализе сложившейся к настоящему времени системы ра-
боты над стилистически правильной речью студентов языкового
вуза были рассмотрены: «Программа по курсу английского язы-
ка...» (1982), «Программа по стилистике английского языка...» (1970),
языковой материал и упражнения, имеющие стилистическую на-
правленность, в действующих учебниках английского языка для
языковых вузов, методические рекомендации авторов этих учебни-
ков. Анализ практики преподавания мы сопровождали сопоставле-
нием с рядом теоретических положений современной лингвисти-
ки.
Как отмечалось выше, требования Программы по курсу анг-
лийского языка, касающиеся стилевой стороны речи студентов, от-
личаются нечеткостью. Тем не менее, они позволяют проследить
общее направление работы по практическому овладению стилями,
в основе которого лежит переход от стилистически недифференци-
рованной, «нейтральной» речи на младших курсах к стилистиче-
ски адекватной речи на старших. Этот переход, согласно Програм-
ме, должен начинаться на среднем этапе, т.е. с III курса1.
Эта схема обучения уместной речи поддерживается и многими
методистами. Так, Н.И. Гез, интерпретируя программные требова-
ния, выделяет следующие стилистические особенности экспрес-
сивной устной речи студентов на средней ступени: «использование
эмоционально-оценочных структур и разговорных клише в диало-
гической речи, дифференциация стилей в монологической речи»;
на старшей ступени должно быть достигнуто «свободное владение
стилистически дифференцированной диалогической и монологи-
ческой неподготовленной речью в пределах лексического миниму-
ма 5000 лексем» («Очерки по методике...», 1974, с. 52).
1 Подчеркнем еще раз. что в Программе не уточнено, каким стилям следует обу-
чать студентов, начиная с III курса, т.е. при переходе к этапу овладения стилистиче-
ски адекватной речью. Конкретизацию этого можно найти только в теоретической ли-
тературе по методике, а также в методических рекомендациях к учебникам (см. да-
лее).
53
Довольно длительный период обучения в языковом вузе отво-
дится, таким образом, на обучение стилистически недифференци-
рованной устной речи. При этом подчеркивается, что «известная
нейтральность языкового материала и неспециализированное в
стилистическом плане преподавание имеют и должны иметь место
в языковом вузе, так как без него невозможно овладение языком в
общезначимой литературной норме» («Обучение иностранному
языку как специальности...», 1975, с. 27).
Этот путь обучения обосновывается и теоретически, причем не-
которые методисты отодвигают начало целенаправленного обуче-
ния стилям еще дальше, перенося его на завершающий этап. По
мнению сторонников этой концепции, до начала обучения умест-
ной речи необходимо, чтобы навыки устной речи «получили свое
полное развитие с точки зрения беглости и правильного фонетиче-
ского и лексико-грамматического оформления» (Зарубин, 1972, с.
80). В обучении экспрессивной устной речи при этом прослежива-
ются два этапа. Как отмечает Г.И. Богин, «при обучении устной
коммуникации на иностранном языке в условиях языкового вуза
приходится последовательно решать две задачи: задачу обучения
устной передаче той или иной мысли в свободной от фонетиче-
ских, грамматических и лексических ошибок форме и задачу обу-
чения речи, естественной именно в данных условиях коммуника-
ции с точки зрения выбора возможных средств выражения, т.е. ре-
чи, которая стилистически адекватна ситуации общения»
(выделено нами-М.Ф.) (Богин, 1971, с. 32). И только после дости-
жения определенного уровня владения умениями и навыками уст-
ной речи перед студентом ставится задача научиться использовать
языковые средства адекватно условиям коммуникации.
Таким образом, поэтапность заключается в переходе от обуче-
ния правильной с точки зрения системы и нормы речи к узуально
правильной речи.
Однако на практике требование нейтральности языкового мате-
риала на начальном этапе не соблюдается: это подтверждается ана-
лизом фактически используемых лексических и грамматических
средств, а также изучением методических рекомендаций авторов
действующих учебников этого периода обучения.
Так, авторы «Учебника английского языка для I курса...» под
ред. И.Р. Гальперина в Предисловии отмечают: «Для изучения раз-
личных типов и стилей речи в учебник включены образцы художе-
ственной прозы, поэтических произведений, монологической и ди-
алогической речи, газетно-публицистического стиля и др.», и далее:
«Кроме того, для иллюстрации современной английской разговор-
54
ной речи в ряде уроков даются краткие диалоги» («Учебник англий-
ского языка для I курса...», 1975, с. 5).
Таким образом, уже на начальном этапе (I — II курсы) студенты
встречаются с образцами как официального, так и неофициального
стилей, причем не в теоретических курсах, а на занятиях по прак-
тике языка, где от них требуется возможно более точное подража-
ние образцу для обогащения собственной речи.
В связи с тем, что установки на стилистическую дифференциа-
цию языкового материала на I — II курсах в настоящее время нет,
никакой целенаправленной работы в этом направлении, естествен-
но, не проводится. В ряде случаев в учебниках встречаются отдель-
ные упражнения, имеющие стилистическую направленность, на-
пример:
1)	Write out all words and constructions from the text which are
characteristic of colloquial speech.
2)	Find elliptical sentences in the dialogues and complete them.
3)	Find contracted forms in the text and gi^e the corresponding full
fonns. Translate them. (Примеры из: «Учебник английского языка
для I курса...», 1975, с. 150, 200.)
Стилистическая прикрепленность отдельных лексических и
грамматических единиц оговаривается (также только эпизодиче-
ски) в комментариях к урокам.
Как известно, на младших курсах тексту принадлежит ведущая
роль среди других источников информации. Встречаясь с различ-
ными по стилистической окраске языковыми средствами в учеб-
ных текстах, одной из основных функций которых при обучении
устной речи является функция образца, студенты переносят этот
языковой материал в свою речь. А поскольку специальной работы
по разграничению и правильному его употреблению не проводит-
ся, они, как следствие, часто используют его неуместно, и их речь
уже на начальном этапе представляет собой тот «стилистический
винегрет», о котором пишут многие методисты.
При таком положении дел с III курса (этап, предусмотренный
Программой и рядом методистов для начала целенаправленного
обучения стилистической дифференциации устной речи) фактиче-
ски должно иметь место переучивание; иными словами, усилия
преподавателей должны быть направлены на то, чтобы за оставши-
еся три года исправить речь студентов, характеризующуюся смеше-
нием стилей.
На старших курсах, насколько нам известно, каких-либо специ-
альных пособий по обучению практическому владению стилями
55
не существует, и интересующий нас аспект работы основывается на
материале учебников.
В основе действующих учебников по английскому языку для
среднего и старшего этапов лежат различные по стилю тексты и,
таким образом, студенты получают значительное число образцов
для устной речи. Имеется также ряд специальных упражнений, на-
правленных на стилистическую дифференциацию языкового мате-
риала, с которым знакомятся студенты, например:
1) Give the neutral equivalents of the following literary words: to
repudiate, obscured, audacity,etc.
2) Give the neutral equivalents of the following vocabulary items: (a)
Have a seat; (b) We sort of give them the lowdown; (c) People can get aw-
ful worked up. (Примеры из: «Учебник английского языка для III
курса...», 1976, с. 44,70).
Такого рода упражнения, однако, встречаются в учебниках
лишь эпизодически. По характеру они исключительно языковые
(это проявляется в том, что мы не находим ни одного упражнения,
которое учило бы соотносить языковые средства с ситуацией обще-
ния). Эти виды работы в основном направлены на дифференциа-
цию лексики, грамматические же явления не попадают в поле зре-
ния авторов. Таким образом, упражнения учебников не дают сту-
дентам возможности ни составить полного представления о специ-
фике того или иного стиля (поскольку далеко не все их черты охва-
тываются упражнениями), ни овладеть практически тем или иным
стилем (в силу «эпизодичности» и малочисленности необходимых
для этого упражнений).
Как известно, с III курса практические занятия языком получа-
ют теоретическое подкрепление в виде курса лекций и семинар-
ских занятий по стилистике, однако можно утверждать, что наблю-
дается известный отрыв теоретического курса от практики обуче-
ния языку.
Изложенное свидетельствует о том, что господствующие в Про-
грамме по курсу английского языка и в теоретических работах по
методике установки в плане обучения стилистически правильной
речи в языковом вузе не реализуются на практике ни в одном из
своих пунктов: с одной стороны, на младших курсах обучение про-
ходит не на нейтральном, а на стилистически окрашенном языко-
вом материале, а, с другой стороны, предполагаемое целенаправ-
ленное развитие умений стилистически адекватно строить выска-
зывание на среднем и старшем этапах также не имеет места. Не-
сомненно, что именно в этом и заключается причина тех недостат-
56
ков во владении студентами устной речью, о которой упоминалось
выше.
Возникает вопрос, в каком направлении должны быть приложе-
ны усилия для исправления существующего положения. Исходя
из проведенного выше анализа, на первый взгляд наиболее очевид-
ными представляются два варианта.
1) Строго придерживаться существующих установок на обуче-
ние устной речи на основе нейтрального языкового материала в те-
чение первых двух-трех лет обучения в языковом вузе. Для этого
используемые в настоящее время материалы (тексты учебников,
пособий, книг по домашнему чтению и др.) следует «очистить» от
языковых средств, область применения которых ограничена рам-
ками определенных ситуаций, и оставить только общеупотреби-
тельные единицы.
В первую очередь это предполагает отказ от использования ори-
гинальных материалов вплоть до III - IV курсов (в лучшем случае
это будут весьма значительно адаптированные в языковом отноше-
нии тексты) и создание текстов самими авторами учебников.
2) Создать целостную систему работы по обучению устной речи
на старших курсах.
Видно, что эти два пути не исключают, а дополняют друг друга,
так как, если на начальном этапе останется стилистически окра-
шенный языковой материал (как это имеет место в настоящее вре-
мя), на старших курсах, при наличии научно обоснованной систе-
мы работы по обучению стилистически дифференцированной уст-
ной речи, будет фактически происходить, как отмечалось выше, пе-
реучивание. Известно, что еще А.М. Пешковский критиковал прак-
тику воспитания правильной речи путем «исправления неправиль-
ностей и замены их „правильностями4» (Пешковский, 1959, с. 121).
Следует особо подчеркнуть, что при обучении языку, и, в частно-
сти, говорению как виду речевой деятельности важнейшую роль иг-
рают автоматизмы, а переучивание подразумевает ломку уже выра-
ботанных автоматизмов, что неоправданно с психологической точ-
ки зрения.
Необходимость разработки целостной системы обучения сти-
листически адекватной речи на старших курсах представляется
очевидной, так как отсутствие целенаправленной работы по разви-
тию умения соотносить языковую форму высказывания с ситуа-
цией общения не может не сказываться отрицательно на достиже-
нии требуемого уровня культуры общения. В то же время целесо-
образность первого пути вызывает значительные сомнения.
Во-первых, мы подвергаем сомнению рациональность отказа от
57
оригинальных текстов на протяжении первых двух-трех лет обуче-
ния в языковом вузе. Известно, что в методической литературе час-
то утверждается необходимость использования оригинальных ма-
териалов в условиях языкового вуза, что, в первую очередь, важно
для развития «чувства языка». А адаптированные (за счет изъятия
стилистически окрашенных средств) и, особенно, составленные ав-
торами учебников тексты представляют собой в немалой степени
искусственные, «выхолощенные» речевые произведения. Не сек-
рет, что подобная адаптация зачастую приводит к нарушениям
нормы и узуса изучаемого языка.
В методической литературе также неоднократно высказывалось
мнение, что нельзя не учитывать известный языковой опыт сту-
дентов младших курсов, и что интерес к занятиям, вызываемый и
поддерживаемый, в частности, языковым материалом, равно как и
новыми видами работы, является важным фактором, способствую-
щим повышению эффективности обучения (З.М. Цветкова).
Во-вторых, любой текст (высказывание) состоит как из нейт-
рал ьных/общеупотребительных, так и стилистически окрашен-
ных единиц. Состоящий только из нейтрального языкового мате-
риала текст либо выполняет определенную (художественную)
функцию (ср., например, некоторые произведения Э. Хемингуэя:
см. об этом: Арнольд, 1973, с. 57), либо используется в конкретном,
четко очерченном и весьма узком круге социальных ситуаций (ср.
высказывания, принадлежащие к “consultative style" у М. Джуса).
Порождаемые изучающими иностранный язык «нейтральные»
тексты во всех учебных и реальных ситуациях не могут не выгля-
. деть искусственно. Заметим, что в средней общеобразовательной
школе, где обучение проводится на нейтральном языковом мате-
риале, подобная «обезличенность» речи, видимо, допустима, так
как в условиях средней школы одним из основных принципов яв-
ляется принцип апроксимации.
Следуя установке на развитие «стилистически обезличенной» (в
терминологии Г.И. Богина —Богин, 1971) речи на младших курсах
и переходу к обучению стилистически дифференцированной речи
на последующих этапах, мы опять сталкиваемся с проблемой пере-
учивания, так как, начиная с определенного момента, надо объяс-
нять студентам, что в ситуациях, с которыми они имели дело и
раньше, высказывание, чтобы быть уместным, должно быть по-
строено иначе. Таким образом, необходимо устанавливать новые
ассоциативные связи между ситуацией общения и употребитель-
ными в ней языковыми единицами.
Строго говоря, эта же проблема обязательно возникает с момен-
58
та целенаправленного обучения стилистически правильной речи,
на каком бы этапе оно ни начиналось. Она могла бы возникнуть и
на I курсе, поскольку речь первокурсников является «стилистиче-
ски обезличенной» в связи с отмеченной выше спецификой обуче-
ния в средней школе. Представляется, однако, что отодвигать нача-
ло «переучивания» на III — IV курсы, культивируя искусственную,
обезличенную и, в конечном счете, стилистически неадекватную
речь и в языковом вузе, нецелесообразно. Совершенно справедли-
вым кажется замечание методистов, утверждающих, что «правиль-
ность и культура речи должны быть ведущими факторами с самого
начала учебного процесса в языковом вузе... Незнание студентами в
начале учебного процесса основных закономерностей функцио-
нального расслоения языка действует отрицательно на процесс
обучения» («Обучение иностранному языку как специальности...»,
1975, с. 27)
В настоящее время многие лингвисты и методисты полагают,
что в процессе преподавания иностранного языка нельзя разделять
правила языковой системы, нормы и узуса. Так, В.В. Виноградов и
В.Г. Костомаров утверждают, что «функциональные стили должны
быть отправным пунктом рационального преподавания языка но-
сителям других языков: ведь освоить приемы и способы использо-
вания изучаемого языка в разных целях и условиях можно лишь,
изучая объективные особенности стилей» (Виноградов, Костома-
ров, 1967, с. 8).
По нашему мнению, соблюдение этого требования позволило
бы избежать проблемы переучивания и тем самым способствовало
бы повышению эффективности обучения иностранному языку и, в
частности, развития культуры общения на нем.
Установка на обучение нейтральному языковому материалу на
начальном этапе языкового вуза вызывает сомнение еще по одной
причине.
Некоторые методисты, высказываясь в пользу обучения ино-
странному языку на основе нейтральной лексики и грамматики,
обосновывают это необходимостью овладеть в первую очередь «об-
щезначимой», «нейтральной» литературной нормой. Несомненно,
что первостепенной задачей при изучении иностранного языка яв-
ляется овладение литературным стандартом. Известно, однако, что
в современных лингвистических исследованиях литературный
язык (или литературный стандарт, литературная норма) рассмат-
ривается как «система норм». Это положение многими исследова-
телями, и лингвистами, и методистами, принимается как осново-
полагающее для рационального обучения языку (Виноградов, Кос-
59
томаров, 1967; Crystal, 1970; Strevens, 1977 и др.). По словам В.В.
Виноградова и В.Г. Костомарова, «сам литературный язык может
быть определен как то, чему следует учить иностранцев. Но ведь
бесспорные носители литературного языка существенно разнятся в
своей речи, скажем, в ее „профессиональной44 части и в „обычном44
общении. Чтобы не быть искусственно оторванной от фактической
речевой жизни, концепция общего (базисного) языка должна со-
провождаться поправкой на реальную функционально-стилистиче-
скую дифференциацию» (Виноградов, Костомаров, 1967}.
Таким образом, литературная норма состоит, по мнению мно-
гих лингвистов, не только из нейтрального слоя, но включает в себя
также и функциональные стили. Следовательно, можно утверж-
дать, что, обучая нейтральному языковому материалу, мы обучаем
не всей литературной норме, а лишь определенной ее части.
В ряде методических работ имеет место неверное истолкование
понятия «стилистически правильная речь», проистекающее из
многозначности слова «стиль». Важно отличать такие качества ре-
чи, как точность, выразительность, образность и др., также иногда
именуемые «хорошим стилем» (причем человек, обладающий
умением говорить/писать в соответствии с этими качествами, на-
зывается «хорошим стилистом»), от стилистической адекватности
речи, т.е. соответствия языковой формы высказывания условиям
коммуникации. Первое является своего рода искусством, и им, ес-
тественно, следует овладевать на продвинутых этапах, что, кстати,
справедливо и для родного языка. Второе является составной час-
тью коммуникативной компетенции индивида; нарушение стили-
стической правильности высказывания препятствует общению.
Еще одно возражение против обучения «стилистически обезли-
ченной» речи на младшем этапе и начала целенаправленного раз-
вития стилистически дифференцированной речи с III курса заклю-
чается'в следующем. В современной лингвистической литературе
можно встретить описание того, как с точки зрения современных
данных видится процесс овладения адекватной речью носителем
языка. В естественных условиях коммуникации способность, под-
чиняясь общепринятым нормам, строить высказывание в соответ-
ствии с конкретной ситуацией, определяемая как коммуникатив-
ная, или стилистическая, компетенция, формируется в процессе
социализации индивида. Социализация, т.е. овладение носителем
языка нормами социального, в том числе речевого, поведения в це-
пи ситуаций, из которых состоит межличностное общение, являет-
ся длительным процессом. В то же время, поскольку овладение
60
иностранным языком можно рассматривать как искусственный
процесс социализации, три последних года учебы в институте, от-
водимых Программой и рядом методистов на овладение стилисти-
чески правильной речью, оказываются слишком коротким сроком
для того, чтобы научиться ориентироваться во всем многообразии
ситуаций общения и использовать требуемые каждой данной ситу-
ацией языковые средства.
И последний аргумент против обсуждаемого нами пути обуче-
ния стилистически правильной речи. На I курсе закладываются ос-
новы всей дальнейшей работы над языком, а установка на «нейт-
ральность» речи, фактически игнорирующая связь языковой фор-
мы с ситуацией общения, предопределяет то невнимание к услови-
ям коммуникации и соответственно к выбираемым языковым
средствам, которое часто наблюдается даже у выпускников.
На основании изложенного мы считаем нецелесообразным
строить обучение продуктивным видам речевой деятельности на
начальном этапе языкового вуза на нейтральном языковом мате-
риале. Уже на I курсе следует проводить целенаправленную работу
по овладению стилистически окрашенными средствами и разгра-
ничению их в соответствии со стилистической окраской.
Теперь надлежит решить, каким стилям и в какой последова-
тельности обучать на I курсе. Для этого обратимся к анализу ряда
точек зрения по этому вопросу.
Помимо рассмотренного нами варианта, отраженного в Про-
грамме, в методической литературе предлагается еще одна схема
обучения студентов стилистически дифференцированной речи.
Этот путь также можно назвать поэтапным обучением, однако
здесь речь идет не о переходе от «нейтральной» к стилистически
дифференцированной речи, а поэтапном ознакомлении с разными
стилями. На основании высказываний, имеющихся в методиче-
ской литературе, можно выделить два варианта этого пути: 1) пере-
ход от книжного стиля на начальном этапе к разговорному на по-
следующих и 2) переход от разговорного стиля к книжному.
Первый вариант является, по нашему мнению, отголоском
«доктрины уровней», в соответствии с которой книжный (офици-
альный) стиль расценивался как более правильный и в большей
степени соответствующий литературной норме, чем стиль разго-
ворный (неофициальный), являющийся, по мнению сторонников
этой концепции, отступлением от нормы (см. Главу I, § 1). Соглас-
но этой концепции, переход при обучении от книжного к разговор-
ному стилю является переходом от правильного к менее правиль-
61
ному, от более употребительного к приемлемому в меньшей степе-
ни. Как отмечалось в Главе I, современная лингвистика отказалась
от подобной трактовки стилей, и поэтому эта схема обучения сти-
листически правильной речи не имеет под собой достаточного тео-
ретического фундамента.
Рассмотрим второй вариант: переход от обучения разговорному
стилю на начальном этапе к книжному стилю на более продвину-
тых. Этот путь является, по-видимому, заимствованием из совре-
менных зарубежных методических направлений. Так, именно эта
схема обучения языку лежит в основе и аудиолингвального, и
аудиовизуального методов. В. Риверс, например, пишет: ‘The
emphasis in the early years is on the language as it is spoken in everyday
situations, moving at advanced levels to the more literary forms of
expression...” (Rivers, 1970, c. 41).
В качестве примера можно привести несколько характерных
диалогов, предлагаемых авторами современных зарубежных учеб-
ников на начальном этапе в качестве образцов устной речи.
1)А: Seen Tom and Ann?
В: Yes, they’ve gone to the cinema.
A: Not again!
B: Well, that’s their business, isn’t it?
2) A: Let’s go to the cinema, shall we?
B: What, now?
A: Sure, why not?
3) A: By the way, you did remember to pay the phone bill, didn’t you?
B: Hell! I clean forgot.
A: And I bet you didn’t get the theatre tickets either.
В: I must be getting very absent-minded!
(D. Byrne, 1976, c. 62,67,69.)
Подобный подход к характеру языкового материала на началь-
ном этапе объясняется авторами преимущественным использова-
нием разговорного (неофициального) стиля в повседневном уст-
ном общении на английском языке и практическими потребностя-
ми обучаемых в коммуникации на иностранном языке именно в
этих ситуациях.
Думается, что этот подход, вызываемый утилитарными задача-
ми, не может быть перенесен в языковой вуз, где стоят иные цели,
он также не может быть использован в других случаях углубленно-
го изучения иностранного языка. При общей целевой установке на
достижение культуры общения, предполагающей владение разны-
62
ми стилями, рассматриваемый путь недостаточно эффективен, на
наш взгляд, по следующим соображениям.
Одним из основных тезисов сторонников поэтапного обучения
стилям можно считать следующее высказывание: «внимание пре-
подавателя должно быть направлено на то, чтобы эти стили отра-
батывались раздельно, не смешивались и функционировали каж-
дый в своей области» (выделено нами —М.Ф.) (Старков, 1964, с. 41).
Подобное «раздельное» обучение стилям исключает возможность
выбора (по крайней мере на I этапе при работе над разговорным
стилем). В то же время, как отмечалось выше, само существование
стилей обеспечено наличием выбора, т.е. возможностью сказать
так, а не иначе в данных условиях коммуникации. Важно отметить,
что Л.В. Щерба, говоря о сознательности как основе обучения язы-
ку, отмечал, что и при овладении родным языком, в частности при
усвоении книжного стиля (литературного языка, по терминологии
Л.В. Щербы), сознательность имеет место, что обеспечивается со-
поставлением ранее усвоенного разговорного стиля с изучаемым
книжным стилем. Далее он пишет: «Итак, знание родного литера-
турного языка обыкновенно бывает сознательным. Чем же эта со-
знательность обусловлена? Сравнением двух языков — родного раз-
говорного и родного литературного, подлежащего усвоению. Всякое
познание возможно лишь при столкновении противоположно-
стей — это основной закон диалектики, который находит себе пол-
ное применение и в языке». (Щерба, 1974, с. 315). Таким образом,
овладение ребенком разговорным стилем в естественной речевой
деятельности происходит бессознательно, вне какого-либо сравне-
ния с другими средствами выражения, а сознательность имеет мес-
то на более поздних этапах, при овладении книжным стилем. Ими-
тировать этот естественный процесс овладения родным языком
при обучении иностранному языку взрослых нецелесообразно: ус-
ловия для сознательного обучения стилям должны быть созданы,
по нашему мнению, с самого начала обучения.
Таким образом, мы можем констатировать, что рассмотренная
схема обучения стилистически правильной речи также не может
быть достаточно эффективной в связи с тем, что она исключает воз-
можность сознательного сопоставления различных по стилисти-
ческой окраске языковых средств и выбора адекватных средств вы-
ражения. При реализации этой схемы в практике обучения в язы-
ковом вузе речь студентов, по нашему мнению, также будет отли-
чаться смешением стилей. Следует заметить, что в данном случае
мы можем только предполагать возможные результаты обучения
по данной методике, так как нам неизвестны примеры практиче-
63
ской реализации этого подхода в условиях языкового вуза. На-
сколько нам известно, учебников, основанных на принципе поэтап-
ного обучения стилям, в настоящее время не существует.
Остановимся на том, какое содержание вкладывается в понятие
«стиль» в теоретическом курсе и при обучении практическому вла-
дению стилями.
Как отмечалось выше, в «Программе по курсу английского язы-
ка...» это понятие не расшифровывается. Из методических работ,
посвященных обучению иностранному языку в языковом вузе, яв-
ствует, что стиль трактуется как языковая разновидность, соответ-
ствующая социальной сфере. Так, авторы книги «Обучение ино-
странному языку как специальности» отмечают, что «к стилям,
практическое владение которыми является необходимым услови-
ем полного овладения языком, относятся стиль повседневого об-
щения, общественно-политический и научно-технический стили,
так как они обслуживают основные и тесно переплетающиеся сфе-
ры современной жизни: производственную, общественную и быто-
вую» («Обучение иностранному языку как специальности...», 1975,
с. 26).
Аналогичную картину дает и «Программа по стилистике анг-
лийского языка...», в которой перечисляются следующие функцио-
нальные стили, подлежащие изучению: стиль языка художествен-
ной литературы, публицистический стиль, газетный стиль, стиль
научной прозы, стиль официальных документов («Программа по
стилистике английского языка...», 1970, с. 7 —8)1.
Нам кажется, что в ориентации обучения стилистически пра-
вильной речи только на овладение языковыми разновидностями,
выделяемыми на основе социальной сферы, также в известной ме-
ре можно усмотреть причины выявленных недостатков во владе-
нии выпускниками языкового вуза иностранным языком. Попыта-
емся обосновать это утверждение.
Как указывают социологи, «общественную жизнь можно рас-
сматривать как непрерывный ряд ситуаций, в которых люди встре-
чаются, воздействуют друг на друга, стараются оказать какое-то вли-
яние на поведение других, получить от них что-то и т.д.... Опреде-
ление ситуации необходимо для применения соответствующего
образца деятельности и поведения» (Щепаньский, 1969, с. 54). Доба-
1 Отметим отсутствие в этом ряду разговорного стиля, что соответствует лингви-
стической концепции, лежащей в основе данного перечня, но вступает в известное
противоречие с задачами в области обучения практическому владению иностранным
языком.
64
вим, что определение ситуации, знание того, какие ее компоненты
оказывают наиболее значительное влияние, играют важную роль и
для соответствующего речевого поведения.
Общая оценка ситуации складывается из оценки говорящим
ряда компонентов этой ситуации: ролевых отношений, обстановки,
темы и др. Овладение стилями, выделяемыми на основании сфе-
ры общения, не вооружает студента умением варьировать языко-
вую форму своего высказывания при изменении характера каких-
либо компонентов ситуации. Рассмотрение стиля только как язы-
ковой разновидности, соответствующей социальной сфере, не учит
речевому поведению в таких ситуациях, как, например, «обраще-
ние учителя к классу», «выступление с докладом перед коллегами»,
«беседа с коллегой, находящимся в приятельских отношениях с го-
ворящим» и т.д. Как видно, сфера общения во всех этих ситуациях
одна и та же — производственная, однако, языковые средства, ис-
пользуемые в каждой из них, будут в известной степени различать-
ся.
Таким образом, изложенная трактовка стиля, которой придер-
живаются в настоящее время при обучении продуктивному владе-
нию стилями, не исчерпывает всего содержания данного понятия,
существенного в данном случае. Одним из недостатков, выявлен-
ных в результате проведенного нами экспериментального среза
(фаенова, 1977), оказалось неумение студентов изменять языковую
форму высказывания, когда того требовал отмеченный в инструк-
ции неофициальный характер взаимоотношений собеседников.
Подведем итоги рассмотрению вопроса об обучении стилисти-
чески адекватной речи в языковом вузе. Главные причины отме-
ченных недочетов во владении выпускниками уместной речью за-
ключаются в следующем.
Во-первых, на занятиях по практике языка этому аспекту не
уделяется должного внимания. Даже на III и последующих курсах,
где согласно Программе по курсу английского языка должна иметь
место целенаправленная работа по развитию стилистически пра-
вильной речи, обучение практическому владению стилями проис-
ходит стихийно. Наличия специальных семинаров по стилистике
на старших курсах оказывается недостаточным, чтобы существен-
но повлиять на практические навыки студентов. Поэтому необхо-
димо предусмотреть специальную работу нац стилистической адек-
ватностью речи в рамках учебного аспекта «практика устной и
письменной речи». Эта работа должна носить систематический ха-
рактер, проходить красной нитью через весь процесс обучения, и
ей должны быть подчинены почти все упражнения. Поскольку в
3 - 824	65
настоящее время в учебниках нет системы упражнений для разви-
тия стилистически правильной речи, следует сосредоточить вни-
мание на ее разработке.
Во-вторых, ориентация на обучение «стилистически обезличен-
ной» речи на начальном этапе языкового вуза (и одновременно на-
личие различного по стилистической окраске языкового материала
в учебниках, пособиях и т.п.) приводит к тому, что речь студентов
уже младших курсов характеризует «смешение стилей».
Заметим, что в настоящее время в основе использования в
учебниках для младших курсов стилистически окрашенных язы-
ковых средств не лежит специально проведенный их отбор.
В связи с изложенным, работа по развитию уместной речи дол-
жна начинаться с I курса и должна быть посвящена ознакомлению
учащихся с основными особенностями официального и неофици-
ального стилей.
Поскольку умение стилистически правильно строить высказы-
вание предполагает способность выбрать требуемые конкретной си-
туацией общения языковые средства из рядов стилистических си-
нонимов, в основе работы по развитию стилистически адекватной
речи должно лежать обучение правильному выбору языковых
средств, что может быть достигнуто только при одновременном со-
поставительном изучении официального и неофициального сти-
лей.
Изложенное справедливо и для других типов учебных заведе-
ний с углубленным изучением иностранного языка, поэтому наши
выводы применимы и к ним. Но если по отношению к языковому
вузу мы обосновываем начало такого обучения с I курса, то приме-
нительно, например, к школе с углубленным изучением иностран-
ного языка развитие умения адекватно использовать языковые
средства, очевидно, должно начинаться на старшем этапе.
§ 3. Методическая кодификация разговорной речи как объекта
овладения изучающими иностранный язык
Прежде всего необходимо уточнить понятие «разговорная речь»
в связи с тем, что, с одной стороны, в курсе иностранного языка она
часто выступает как объект изучения, а с другой, ее определение и
описание (и в теоретических работах, и в практических пособиях)
отличаются известной нечеткостью.
Нас интересует разговорная речь именно изучающих иностран-
ный язык как модель реально функционирующего явления с при-
66
сущим всякой модели как соответствием объекту, в качестве кото-
рого выступает естественная разговорная речь носителей языка, так
и с неизбежными отличиями от него. Касаясь вопросов обучения
разговорной речи, некоторые исследователи отмечают существова-
ние подобных отличий, однако имеющиеся в литературе рекомен-
дации носят, с нашей точки зрения, слишком общий характер,
вследствие чего их учет в практике преподавания в определенной
степени затруднен. Так, например, В.Д. Девкин отмечает, что «оби-
ходная речь иностранца не должна быть ни чрезмерно книжной,
ни слишком небрежной. Допустимое для носителей родного языка
непозволительно для иностранца» (Девкин, 1981, с. 3). Он также ут-
верждает, что часто встречающийся неверный подход к отбору ак-
тивного фонда иностранной разговорной речи заключается в «мак-
симализме, в недоучете того, что крен в направлении излишней не-
брежности и раскованности речи ведет к смешению стилей и дела-
ет речь карикатурно смешной» (там же, с. 139). Понятия «чрез-
мерно книжная» и «слишком небрежная» речь, несомненно, нужда-
ются в конкретизации.
В центре нашего внимания находится английская разговорная
речь. Это замечание немаловажно, поскольку ситуативная при-
крепленность разговорной речи в разных языковых коллективах
неодинакова. Так, как уже упоминалось, носителям английского
языка свойственно стремление к большей (по сравнению с говоря-
щими, например, на русском или немецком языках) разговорно-
сти, неофициальное™ общения даже в таких, казалось бы, сугубо
официальных ситуациях, как научные конференции. В этом плане
наблюдаются также различия между британским и американским
вариантами английского языка, что, однако, нами здесь не рассмат-
ривается.
Как известно, понятие «разговорная речь» далеко не всегда трак-
туется однозначно. Суммируя существующие точки зрения, Е.А.
Земская замечает, что к основным объектам, которые обозначают-
ся этим термином, относятся следующие: 1) любая речь, проявля-
ющаяся в устной форме (научный доклад, лекция, бытовая речь,
городское просторечие, территориальные диалекты); 2) устная
речь городского населения (те же виды речи, что в 1-м пункте, иск-
лючая территориальные диалекты); 3) устная бытовая речь город-
ского и сельского населения; 4) непринужденная речь носителей
литературного языка (Земская, 1970, с. 3).
Подобная многозначность приводила в течение длительного
времени к неоправданно широкому толкованию разговорной речи.
В последнее время в теоретическом плане фактически изжито сме-
67
шение понятий устная речь, с одной стороны, разговорная, с дру-
гой, обиходная (бытовая), с третьей, и диалогическая, с четвертой,
необходимость чего аргументировали многие авторы (например,
Поройкова, 1977). Появилось значительное число сторонников
трактовки разговорной речи как речи, проявляющейся только в ус-
ловиях непосредственного непринужденного неофициального об-
щения. Несмотря на то, что усилия ряда методистов были также
направлены на дифференциацию указанных понятий, в практиче-
ских пособиях это все еще не находит должного отражения.
Остутствие разграничений между устной речью, речью разго-
ворной, обиходной и диалогической, каждая из которых представ-
ляет особый лингвистический феномен, в методике обучения язы-
ку имеет весьма серьезные последствия. Размытость границ объек-
та изучения1 приводит к неадекватному отбору содержания обуче-
ния и, в конечном итоге, к недостаточно высокому уровню разви-
тия стилистически правильной речи. Анализ учебных пособий,
предназначенных, судя по названию, для обучения английской раз-
говорной речи, демонстрирует, что далеко не весь языковой мате-
риал, содержащийся в них, характерен для неофициального обще-
ния.
Следующие образцы языкового материала показывают его не-
соответствие тем экстралингвистическим условиям, в которых на-
ходит свое воплощение английская разговорная речь, а именно, ус-
ловиям непринужденности, неофициальное™:
1) The Indian town of Agra can boast of the magnificent architectural
monument, known throughout the world as Tadj Mahal, a living example of
the harmonious combination of Indian culture and foreign influence.
2) — Being pressed for time as I am, I’d like to ask you for a piece of
advice, George. What must I see in your city in the first place?
— Oh, it isn’t an easy question. Our city is known for its numerous
memorials and points of interest, some of which are unique in the world.
(Skalkin, 1972, c. 166,168.)
Во многих пособиях эксплицитно ставится знак равенства меж-
ду разговорной и устной речью, в чем убеждает, в частности, сопо-
ставление, с одной стороны, названий («Разговорные формулы»,
«Разговорный английский язык») и, с другой, формулировок целе-
вых установок пособий, предназначенных, как пишут авторы одно-
1 Ср. разное содержание, вкладываемое авторами и в английские термины
colloquial English, conversational English, spoken English.
68
го из них, «для развития навыков устной речи» («Сборник темати-
ческих текстов для изучающих разговорную речь», 1963, с. 3).
Причины подобного положения дел заключаются, по-видимо-
му, в следующем. Во-первых, для английского языка пока еще нет
данных, полученных в результате анализа живой разговорной ре-
чи, аналогичных тем, которыми располагают исследователи фран-
цузского и русского языков. Во-вторых, статус английской разговор-
ной речи как объекта изучения представляется, как было отмечено
выше, недостаточно четко определенным.
Обратимся к рассмотрению разговорной речи изучающих анг-
лийский язык как модели реальной речи носителей языка. Отме-
ченная выше точка зрения, согласно которой первая должна отли-
чаться от второй, в целом совершенно справедлива (в этом находит
свое проявление такое известное методическое явление, как апрок-
симация). Необходимо уточнить, в чем она конкретно проявляет-
ся: в ограничении ли свойственных разговорной речи языковых
средств, которыми должны овладеть обучаемые, и, если это имен-
но так, то в каких пределах; либо при этом имеется в виду извест-
ное изменение качественной стороны разговорной речи, намерен-
ное придание ей определенной искусственности, нейтральности,
или «книжности»1.
Как мы отметили, сейчас наибольшим признанием пользуется
трактовка разговорной речи как языковой разновидности, которой
носители литературного языка пользуются в разнообразных усло-
виях устного непосредственного непринужденного общения. Среди
условий коммуникации, детерминирующих выбор говорящим раз-
говорной речи, называются: непринужденность речевого акта, его
неподготовленность и непосредственное участие партнеров комму-
никации в речевом акте. В других терминах, это реализация нео-
фициального стиля в устном непосредственном общении. Разго-
ворной речи противопоставляют кодифицированный литератур-
ный язык (КЛЯ), который с точки зрения целей настоящей работы
может рассматриваться как аналог официальному стилю.
Следовательно, первое, что необходимо иметь в виду, выдвигая
разговорную речь в качестве объекта изучения в курсе иностранно-
го языка, это ее функционирование только в неофициальных ситу-
ациях. Неофициальность, главным образом, и определяет выбор
говорящим языковых средств.
1Ср весьма распространенную в недавнем прошлом точку зрения, согласно ко-
торой разговорная речь студентов I курса языкового вуза должна приближаться к
книжно-письменной (Любимова, 1964, с. 199).
69
Второе. Как мы уже отмечали, степень непринужденности, нео-
фициальное™ общения в реальных условиях коммуникации мо-
жет значительно варьироваться, что сказывается на используемых
в каждом конкретном случае языковых средствах. Иными словами,
сама разговорная речь в определенной степени модифицируется в
разных условиях общения.
Современная коммуникативно-ориентированная методика пре-
подавания иностранных языков в качестве основы обучения при-
нимает ситуацию общения, в связи с чем большое значение, осо-
бенно при развитии умений уместного использования языковых
средств, приобретает подробное описание предлагаемых студентам
ситуаций. Оно непременно должно включать указание на степень
официальности их основных компонентов: ролевых отношений,
обстановки, темы и т.д.
Однако в методической литературе, где затрагиваются пробле-
мы английской разговорной речи, рассмотрение вопроса, касающе-
гося экстралингвистических условий ее функционирования, отли-
чается некоторой нечеткостью.
Во-первых, зачастую неточно определяется сфера функциони-
рования разговорной речи. Например, нередки утверждения, что
она функционирует в «повседневном общении», что является по
меньшей мере недостаточным, так как не позволяет разграничить
область применения разговорной речи, с одной стороны, и кодифи-
цированного литературного языка (КЛЯ), с другой, который также
может обслуживать «повседневное общение».
Во-вторых, то, что носители языка пользуются разговорной
речью в ситуациях с весьма широким диапазоном неофициально-
сти, учитывается не в полной мере. С одной стороны, нельзя отри-
цать, что именно этот факт лежит в основе достаточно широко рас-
пространенного в лингвистике и используемого методистами вы-
членения в рамках разговорного стиля двух разновидностей: лите-
ратурно-разговорной и фамильярно-разговорной. Но, с другой сто-
роны, методисты чаще всего отказываются от фамильярно-разго-
ворного стиля как объекта овладения изучающими иностранный
язык. В качестве единственно приемлемой языковой разновидно-
сти при обучении устной речи даже в языковом вузе утверждается
литературно-разговорный стиль. Нам представляется, что это не
всегда правомерно и нуждается в определенном переосмыслении, в
частности, при углубленном изучении иностранного языка. В каче-
стве аргументов приведем следующее.
Описание языковых средств литературно-разговорного стиля
английского языка, даваемое рядом лингвистов, заставляет усом-
70
ниться в том, что сферой его применения действительно является
непринужденное, неофициальное общение. Так, например, авторы
«Стилистики английского языка», иллюстрируя языковые особен-
ности указанного стиля, дают следующие пояснения: «стремление
к отшлифованной изысканности речи заставляет собеседников вы-
бирать наиболее формальные обороты, например, I have the plea-
sure of seeing vou» (выделено нами-М.Ф,} (Кузнец, Скребнев, 1960,
с. 133).
Действительно, в определенных ситуациях общения, где сте-
пень непринужденности минимальна, разговорная речь весьма
тесно примыкает к кодифицированному литературному языку, и,
по-видимому, именно такие ситуации, и имеют в виду лингвисты,
давая упомянутую выше характеристику литературно-разговорного
стиля. Однако, исходя из соображений методического порядка, сле-
дует обратить внимание на то, что если в качестве объекта изуче-
ния избирать только литературно-разговорный стиль, при этом «за
бортом» оказывается весьма большое количество ситуаций и, соот-
ветственно, языковых средств, которые являются достаточно час-
тотными в повседневной жизни носителей языка. Заметим попут-
но, что большинство современных зарубежных учебников, целью
которых является развитие английской устной речи, ориентируют-
ся отнюдь не на ту разновидность, которая в вышеупомянутых тео-
ретических работах именуется литературно-разговорным стилем.
Языковой материал, содержащийся в них, соответствует ситуациям
с гораздо большей степенью непринужденности.
Отказ от фамильярно-разговорного стиля, вероятно, в опреде-
ленной мере можно объяснить влиянием господствовавшей долгое
время «доктрины уровней», описанной нами в Главе I, согласно ко-
торой снижение официальности означало уменьшение правильно-
сти высказывания. Вторая причина, скорее всего, заключается в
том, что фамильярно-разговорный стиль функционирует и в таких
ситуациях, в которых изучающие иностранный язык никогда не
окажутся (например, ситуации семейного интимного общения). За-
метим, однако, что он используется не только в них (см. далее).
Какие именно ситуации значимы для того или иного контин-
гента изучающих иностранный язык, должны показать специаль-
но проведенные исследования. Вместе с тем, кажется очевидным,
что в реальной коммуникации слишком велико разнообразие ситу-
аций и очень широк диапазон тональности общения, даже только в
той сфере, которая обслуживается разговорной речью, чтобы в ка-
честве объекта изучения при развитии стилистически адекватной
речи избирать исключительно литературно-разговорную разновид-
ность.
Наличие значительного числа ситуаций, отличающихся по па-
раметру «официальность/неофициальность», приводит некоторых
лингвистов к поиску возможности более детального вычленения и
описания как самих ситуаций, так и соответствующих им языко-
вых разновидностей. Так, М. Джус (Joos, 1962), как мы отмечали,
предлагает не трехчленную оппозицию: книжный — литературно-
разговорный — фамильярно-разговорный стили, а пятичленную:
Frozen — Formal — Consultative — Casual — Intimate. При описании раз-
говорной речи как объекта овладения в курсе иностранного языка
мы полагаем целесообразным использовать подобный, более диф-
ференцированный, подход к изучаемым языковым разновидно-
стям и, соответственно, к коммуникативным ситуациям. В частно-
сти, он позволит, по нашему мнению, более четко проследить отли-
чие разговорной речи как объекта изучения от реальной разговор-
ной речи носителей языка.
Попытаемся показать с помощью таблицы особый статус разго-
ворной речи как объекта овладения изучающими иностранный
язык.
Таблица
Характерные области применения КЛЯ и РР			Ситуации
для носителей анг- лийского языка	для изучающих анг- лийский язык	для носителей рус- ского языка	
КЛЯ (кодифици- рованный литера- турный язык)	КЛЯ	КЛЯ	Frozen Formal
РР (разговорная речь)			Consultative
		РР	Casual Intimate
‘Приведенные здесь английские термины заимствованы из работы М. Джуса
(Joos, 1962), где они используются для обозначения пяти выделяемых им стилей. По-
скольку каждый из них соотносится с определенным кругом ситуаций, мы сочли воз-
можным в данном случае перенести наименования стилей на сами ситуации, в кото-
рых они функционируют.
72
Как видно из таблицы, разговорная речь изучающих иностран-
ный язык должна отличаться от разговорной речи носителей язы-
ка тем, что область ее применения являемся более ограниченной в
силу того, что диапазон ситуаций, в которых может иметь место
коммуникативная деятельность иностранца, как правило, значи-
тельно уже существующего в естественной коммуникации. Именно
в этом и будет проявляться, по нашему мнению, апроксимация в
плане обучения иноязычной разговорной речи. Вместе с тем, в
рамках ситуаций, значимых для коммуникативной деятельности
лиц, говорящих на иностранном языке, их разговорная речь долж-
на по всем параметрам приближаться к разговорной речи носите-
лей языка.
Как было указано выше, ситуативная прикрепленность разго-
ворной речи в разных языках различна. Как следствие, неофици-
альность, непринужденность общения носителями разных языков
воспринимается и оценивается неодинаково, что необходимо
иметь в виду в процессе формирования культуры иноязычного об-
щения: изучающие иностранный язык должны знать националь-
но-культурные особенности речевого поведения его носителей.
Из таблицы видно, что диапазон использования КЛЯ для рус-
ского речевого поведения шире, чем для английского, в котором
разговорная речь обслуживает и весьма официальные с точки зре-
ния носителей русского языка ситуации. Осознание экстралингви-
стических характеристик английской разговорной речи как объекта
изучения должно послужить предпосылкой для последующего от-
бора как языковых (лексических, грамматических, фонетических),
так и невербальных средств, которые функционируют в указанных
ситуациях и которые должны служить основой для продуктивного
владения разговорной речью.
§ 4. Овладение формулами речевого этикета как необходимая
предпосылка развития культуры общения
Речевой этикет, как известно, предписывает говорящим ис-
пользование определенных формул в зависимости от ситуации об-
щения. Носители языка, овладевшие правилами речевого узуса в
процессе социализации, интуитивно осуществляют выбор требуе-
мых единиц, ориентируясь на экстралингвистические условия,
среди которых особое значение имеет степень официальности об-
становки и отношений между коммуникантами.
Микросистема единиц речевого этикета отражает национально-
культурную специфику общения в данном социуме, так как она не-
73
посредственно связана с принятыми в обществе правилами невер-
бального поведения, обычаями, привычками носителей языка (см.
Формановская, 1979).
В системе речевого этикета есть зоны, как коррелирующие с со-
ответствующей системой родного языка, так и резко расходящиеся
с ней. Для построения системы работы по обучению речевому эти-
кету эти участки расхождений (где достаточно сильно действует ин-
терференция) и сходства (где в процессе обучения будет иметь мес-
то перенос) должны быть предварительно четко определены. Ины-
ми словами, важной предпосылкой создания методики обучения
иноязычному речевому этикету является сопоставительный ана-
лиз соответствующих систем в родном и иностранном языках.
Имеется ряд пособий, авторы которых выявляют параллели между
речевыми формулами родного (русского) и иностранного языков
(например: Акишина, Камогава, 1974; Формановская, Соколова,
1989; Формановская, Шевцова, 1990).
Вместе с тем, в методических целях не менее важным является
создание на базе сопоставительного анализа типологии формул ре-
чевого этикета, которая затем будет положена в основу упражнений
(см., например,Корзина, 1983). Ход такого исследования, в том слу-
чае если он рассчитан на курс углубленного изучения языка, дол-
жен в известной мере отличаться от анализа, проводившегося в ра-
ботах, не ставящих цель развития культуры иноязычного обще-
ния. Имея в виду данную цель, существенно, например, прини-
мать во внимание наличие у многих речевых формул дополни-
тельного коннотативного значения, что не всегда учитывается в
практике преподавания и нередко ведет к ошибкам в продукции, а
также недостаточно адекватной рецепции. Проиллюстрируем необ-
ходимость таких исследований на примере проведенного нами
краткого анализа прагматического аспекта формул, относящихся к
тематической группе «Обращение».
Формулы обращения получили наиболее полное освещение в
лингвистической литературе, но при их описании некоторые заслу-
живающие внимания аспекты не попали в поле зрения исследова-
телей.
Так, анализу были подвергнуты структурные типы обращений,
а также условия коммуникации, определяющие использование тех
или иных форм. Если такой вопрос, как регистровая характеристи-
ка формул обращений (т.е. связь используемых языковых единиц
с ситуацией общения, включающей участников коммуникативного
акта, обстановку и др.), был освещен в литературе, то анализ эмоци-
ональных коннотаций, насколько нам известно, не проводился.
74
Представляется возможным дополнить исследование прагматиче-
ского аспекта формул обращения в современном английском язы-
ке характеристикой передаваемой ими эмоциональности.
С этой точки зрения прежде всего обращают на себя внимание
некоторые группы обращений, в которых коннотативный компо-
нент значения ярко выражен. Это, во-первых, так называемые
«оценочные обращения» (love, sugar, brute, ape, ducks} во-вторых,
обращения, эмоциональность которых обусловлена морфологиче-
ской производностью (Charlie, daddy, auntie, Johnny-lad и т.д.). Ука-
занные случаи были описаны в лингвистической литературе (Оли-
кова, 1979). Можно, однако, выделить еще целый ряд обращений,
выражающих определенное эмоциональное отношение говоряще-
го и являющихся весьма частотными.
В рамках группировки обращений, предложенной в указанной
работе, можно отметить следующие случаи.
1) Имена собственные. В английском языке употребление име-
ни и фамилии в функции обращения характеризуется ярко выра-
женной эмоциональностью и, как правило, передает различные от-
тенки негативного в целом отношения (раздражение, негодование,
неприятное удивление и др.) Например:
a)	The suspence was too much for Catherine, who shouted: “Riley
Henderson, don’t you dare shoot us!” (T. Capote)
b)	You attacked me, Dolly Talbo, don’t deny it, everyone here is a wit-
ness, everyone saw you aim that mason jar at my head. Junius, arrest her!
(T. Capote)
Употребление фамилии при обращении к женщине, не сопро-
вождающееся традиционными формами вежливости (Mrs. или
Miss), также имеет негативную эмоциональную окраску. Например:
‘Water not boiling again, Somers!” And Miss Somers’ worried meek face
went pink and she said, “Oh, dear! I did think it was boiling this time.”
(A. Christie)
Специфичным для английского речевого употребления являет-
ся использование в качестве обращения одной буквы имени адре-
сата (сопровождающейся традиционными формами вежливости,
типа Mr., Mrs. или без них), что имеет ярко выраженные положи-
тельные коннотации: так обычно обращаются к человеку, с кото-
рым говорящий не связан узами родства, но к которому он испы-
тывает теплые, сердечные, дружеские чувства. Например:
75
She had been with him so long, that their relationship was very infor-
mal. All the family called her simply P. She... supposed she was “half-
nanny” as well as secretary. (J. Fowles).
2) Окказиональные обращения. Заметим, что название и трак-
товка этой группы у М.А. Оликовой кажется не вполне точной.
Приводимые ею обращения представляют собой примеры с узу-
альными коннотациями, что подтверждается авторитетными сло-
варями (ср. boy, man, girl, woman). Указанные обращения имеют
весьма определенно выраженные эмоциональные (чаще негатив-
ные) коннотации, причем это является нормой современного анг-
лийского языка. Например:
‘Well, speak up, girl, speak up,” said old Mr. Crackenthorpe irritably.
(A. Christie)
Определяемые прилагательными и/или местоимениями, они,
как правило, приобретают окказиональные коннотации, которые
могут варьироваться и выражать как дружелюбное, ласковое отно-
шение говорящего (old girl, old boy, (my) dear fellow), так и в опре-
деленных контекстах покровительственное и даже негодующее
(young man, ту dear man, dear fellow).
a)	He raised his free hand and pointed down the room toward the
Mouse. “Have a drink, dear boy? (J. Fowles)
b)	When I told him the news, he said at once: “You don’t think he
meant to shoot her, do you Hastings?”
“My dear man!”
“Sorry, sorry. I shouldn’t have said that.” (A. Christie).
3) Термины родства. Помимо указанных выше обращений с
морфологически выраженными эмоциональными коннотациями
(daddy, auntie), экспрессивными являются обращения типа
PronpOSS + N (ту son, ту mother), которые часто употребляются в
поэтической речи. Слова father, mother в определенных контекстах
могут приобретать негативные коннотации, например, в ситуаци-
ях, где ожидается использование более неофициальных и ласковых
форм обращения, таких, как dad, daddy, mum, mummy (см. пример,
приведенный в Главе II, § 1).
Для определения учебного минимума формул речевого этикета
необходимо произвести специальный отбор, что может составить
предмет отдельного методического исследования. В отношении
форм обращения можно сделать некоторые предварительные за-
мечания.
76
Изучающим иностранный язык даже на продвинутых этапах,
по-видимому, не потребуется владение эмоционально окрашенны-
ми формами обращений в продуктивном плане, и целью обучения
должны являться нейтральные с этой точки зрения единицы (на-
пример, Mr. Brown, sir и т.д.). Действительно, в каких бы условиях
общения на иностранном языке обучаемые ни оказались, им не
придется использовать указанные выше эмоционально окрашен-
ные формулы обращения для соблюдения этикетных норм. Одна-
ко наличие в языке обращений с разнообразными эмоционально-
экспрессивными коннотациями обязательно должно учитываться
в процессе обучения говорению в качестве отрицательного языко-
вого материала. Необходимо также предусмотреть овладение ими в
рецептивном плане, так как понимание читаемого или восприни-
маемого устно текста в значительной мере может зависеть от того,
насколько точно читающий или слушающий воспринимает об-
щую тональность общения.
Опишем вкратце, насколько позволяют рамки данного пособия,
возможный путь составления типологии речевых формул на осно-
ве анализа трудностей усвоения. Возьмем для иллюстрации ту же
тематическую группу речевого этикета-обращения. Из трех воз-
можных объектов анализа трудностей (формы, значения и упот-
ребления) мы рассматриваем употребление и, в меньшей степени,
значение речевых формул.
Известно, что существует два метода исследования случаев ин-
терференции — контрастивно-сопоставительный и метод анализа
ошибок, которые практически неотделимы друг от друга. Обратим-
ся вначале к первому методу - контрастивно-сопоставительному,
который позволит нам вычленить случаи использования речевого
этикета, наиболее сложные с точки зрения отрицательного влия-
ния как родного (межъязыковая интерференция(1)), так и изучае-
мого языка (внутриязыковая интерференция(П)).
Мы предположили, что к зонам межъязыковой интерференции
(I) относятся:
а)	Такие формы обращений, каждая их которых для своего ос-
новного словарного значения имеет однословный эквивалент в
родном (русском) языке обучаемых. Вместе с тем, английское сло-
во (словосочетание), выступая в качестве обращения, имеет ярко
выраженный эмоциональный компонент коннотативного значе-
ния, отсутствующий в русском языке (например, boy — мальчик,
girl — девочка,young тап—мълъм&л человек). Все перечисленные
английские лексические единицы, выступая в функции обраще-
77
ний, часто приобретают, как мы отметили выше, вполне опреде-
ленное (чаще негативное) значение.
б)	Обращение по фамилии, не сопровождающееся традицион-
ными формами вежливости (например, Mr.). В русском языке ис-
пользование фамилии в качестве обращения, как правило, сигна-
лизирует об официальности общения. В английском языке такие
случаи (особенно характерные для общения между мужчинами),
напротив, свидетельствуют о непринужденных, дружеских, фа-
мильярных отношениях, например:
“Now, Hastings, what was Jack Renault doing here on that eventful
evening, and if he didn’t see Martha whom did he see?”
“Surely, Poirot” I cried aghast, “you cannot believe that a boy like that
would commit a murder!” (A. Christie).
в)	Обращение по имени и фамилии в русском языке обладает
стилистическим компонентом коннотации, т.е. прикреплено к оп-
ределенной (весьма официальной) ситуации общения; аналогич-
ное сочетание в английском языке имеет эмоциональный компо-
нент коннотативного значения, иными словами, передает некое
эмоциональное отношение говорящего (см. выше).
г)	Характерные для русского речевого узуса и весьма распрост-
раненные в сфере повседневного общения формы обращения «де-
вушка», «молодой человек», «товарищ» в качестве узуальных анг-
лийских соответствий имеют не словарные эквиваленты (girl, young
man, comrade), а совсем иные, входящие составной частью в систе-
му английского речевого этикета.
Таким образом, мы имеем следующие типы интерференции:
1(a), 1(6), 1(в), 1(г).
К предполагаемым зонам внутриязыковой интерференции (II)
мы сочли возможным отнести такие фор^ы обращений, которые
образуют в изучаемом (английском) языке оппозиции, члены кото-
рых противопоставлены друг другу по ряду признаков. Например:
социальный признак адресанта (ср. социально-маркированное
mister, принадлежащее субстандарту, и немаркированное Mr. Brown,
социально-отмеченное lady, являющееся ненормативным, и не-
маркированное Lady Jones или Ladies and gentlemen)', возрастной
признак адресата miss vs.madame\ признак знакомства коммуникан-
тов madame vs. Mrs. Smith и др.
Второй метод исследования интерференции, как отмечалось
выше, это метод анализа ошибок. В качестве испытуемых нами бы-
ли выбраны студенты языкового вуза. Мы провели эксперимен-
тальный срез на V курсе вечернего отделения факультета англий-
78
ского языка МГИИЯ им. М. Тореза, в котором приняло участие 32
человека.
Целью данного среза являлось выявление трудностей в продук-
тивном и рецептивном владении студентами формулами англий-
ского речевого этикета. Предполагалось, что в совокупности с ранее
выявленными зонами интерференции это позволит более полно
изучить интерференцию в сфере речевого этикета с целью последу-
ющей разработки системы упражнений, учитывающей получен-
ные данные. Кроме того, попутно, срез позволил нам оценить по
данному параметру уровень развития культуры общения, достигае-
мый выпускниками языкового вуза в настоящее время.
Материалы среза составлялись на основе выявленных случаев
интерференции следующим образом. Речевые формулы были рас-
пределены на две группы, использовавшиеся при проведении сре-
за с двумя разными задачами: (а) для определения умения студен-
тов самим использовать их в заданных ситуациях и (б) для опреде-
ления рецептивного владения ими.
В группу (а) входили литературные (нормативные) широко
употребительные, нейтральные (в смысле передаваемой эмоцио-
нальности) формулы обращения, в группу (б), помимо формул,
аналогичных присутствующим в группе (а), мы включили и це-
лый ряд обращений, обладающих разного рода стилистическими
значениями (например, эмоциональным, социальным). Послед-
ние, по нашим наблюдениям, являются весьма частотными в лите-
ратуре, они используются авторами с целью дать дополнительную
информацию о персонаже (его возрасте, уровне образования, харак-
тере, настроении), о взаимоотношениях героев и т.д. Нередки слу-
чаи, когда данные единицы являются единственным индикатором
всей (или части) указанной информации. Можно утверждать, что
рассматриваемые речевые формулы являются проявлением об-
щей прагматической установки автора текста. Адекватная рецеп-
ция всей этой информации, естественно, необходима как для пол-
ноценного чтения, так и успешного аудирования, поскольку «сти-
листическая информация является неотъемлемой частью так на-
зываемой эстетической информации, смысла в целом» (Долинин,
1978, с. 52).
Напротив, пробел в рецепции даже одной только формы обра-
щения может вызвать недоумение читающего по поводу той или
иной реакции персонажа, какой-то авторской ремарки и даже, в ко-
нечном счете, повлечь за собой восприятие образа, не соответству-
ющее авторской интенции.
Приведем несколько примеров. В следующем отрывке, взятом
79
из романа X. Ли «Убить пересмешника», происходит допрос моло-
дого негра, обвиняемого в преступлении, совершенном против бе-
лой девушки; допрос проводит обвинитель Mr. Gilmer. Вслед за оче-
редной (приведенной ниже) репликой обвинителя следует описа-
ние эмоционального состояния присутствовавших в зале суда тро-
их детей (9 —12 лет).
(1) “Are you being impudent to me, boy!” asked Mr. Gilmer. This was
as much as I heard of Mr. Gilmer’s cross-examination, because Jem made
me take Dill out. For some reason Dill had started crying and couldn’t stop.
... “It was the way he said it made me sick,” said Dill.... “The way that man
called him “boy” all the time and sneered at him ...” (H. Lee)
Несмотря на то, что здесь дается некоторое пояснение (от лица
самого действующего лица) своего состояния, от читающего требу-
ется четкое осознание эмоциональных коннотаций обращения boy
(употребленное по отношению ко взрослому человеку в официаль-
ной обстановке, данное обращение имеет значение пренебрежения,
издевки).
(2) We walked down the hall. At the foot of the stairs by the door the
porter sat behind the desk. He looked surprised at seeing us.
— You’re not going out, sir? — he said.
— Yes. — I said. — We’re going to see the storm along the lake.
Don’t stay out in the storm, — he said. — You will get wet, sir and lady.
He was only the second porter, and his English was still literally
translated. (E. Hemingway)
В данном отрывке адекватное понимание не будет достигнуто,
если читающий не знает «паспорта» обращения lady. Употреблен-
ное в единственном числе без имени собственного, оно является
маркером того, что говорящий не владеет литературным англий-
ским языком, а является носителем субстандарта (просторечия). В
русском переводе выделенная курсивом авторская ремарка звучит
так: «Он был всего-навсего младший портье, и его английский язык
грешил буквализмами». «Буквализмом» в данном случае является
соположение вполне нормативного обращения sir и употребленно-
го по аналогии с ним lady, являющегося ненормативным.
Следует подчеркнуть, что адекватное извлечение информации,
передаваемой рассматриваемыми здесь единицами, существенно
не только для рецепции художественного текста. Не менее, а может
быть, и более значимым как для повседневного, так и для профес-
сионального общения представляется умение человека правильно
оценить поступающую информацию с тем, чтобы выработать свою
собственную стратегию вербального и невербального поведения.
80
Речевые формулы группы (а) мы включили в задания, имею-
щие целью определить, умеют ли студенты использовать в задан-
ной ситуации требуемую форму обращения.
Первое задание мы рассматривали как переход от рецептивных
видов работы, предлагаемых в начале экспериментального среза, к
продуктивным. Прочитав небольшой отрывок из художественной
литературы, испытуемые должны были заполнить пропуск умест-
ной формой обращения, например:
(Participants: a middle-aged professor Robert Linden and his student
Edith Westmore).
Professor L: I hope you haven’t been waiting long, ..., I hadn’t forgot-
ten, but I was held up. Do sit down. Where’s Fawsett?
Edith: I don’t know, ... , I haven’t seen him this afternoon. Q.B.
Priestley).
Второе задание предполагало использование той или иной фор-
мулы в предложенной ситуации. Например: You are going by plane.
Address an air-hostess and ask her for a glass of lemonade.
В третьем задании произвольное внимание студентов было
привлечено к одному из типов межъязыковой интерференции 1(г),
являющейся, как мы полагаем, наиболее вероятным и частым ис-
точником ошибок в продуктивных видах речевой деятельности.
Здесь не только задавалась конкретная ситуация, но в ней экспли-
цитно присутствовали русские формы обращения. Инструкция
формулировалась следующим образом: «Что бы сказал в аналогич-
ных ситуациях англичанин?»
а)	Девушка, примите, пожалуйста, заказ на рейс 626 на 26-е мар-
та.
б)	Молодой человек, вы не знаете, как мне побыстрее добраться
до центра?
в)	Гражданка, вы не взяли сдачу, вот, пожалуйста, два тридцать.
г)	Сестричка, сделайте мне укол, пожалуйста.
д)	Гражданин, вот ключи от вашего номера. Не забудьте сдать
их, когда будете уходить из гостиницы, и т.д.
Единицы группы (б) были включены в задание, направленное
на адекватную рецепцию предъявленных отрывков. Инструкция
формулировалась следующим образом: «Объясните использован-
ные в следующих ситуациях формы обращения. Например, харак-
теризуют ли они (а) говорящих (с точки зрения возраста, уровня
образования, должности, семейного положения, эмоционального
4 - 824	81
состояния и т.д.); (б) отношения между коммуникантами; (в) ситуа-
цию общения и т.д.»
Не описывая здесь методики обработки результатов, предста-
вим в обобщенном виде полученные в срезе данные и сделаем не-
которые выводы.
Студенты намного хуже справились с рецептивными видами
заданий. 70% испытуемых неправильно (или неточно) восприняли
информацию, передаваемую с помощью речевого этикета. Все ти-
пы интерференции представили одинаковую трудность для испы-
туемых.
С заданиями, требующими употребления уместной речевой
формулы в заданных условиях коммуникации, студенты справи-
лись успешнее. Здесь неверные ответы составили всего 30%. Ана-
лиз ответов позволяет достаточно отчетливо определить причину
этого.
Во-первых, очень часто испытуемые «выходят из положения»,
используя вместо формы обращения ту или иную формулу при-
влечения внимания (типа “Excuse me”), которые, строго говоря,
употребительны в любой ситуации. Во-вторых, количество фор-
мул, которые студенты должны были сами употребить, более огра-
ничено, чем количество единиц, предназначенных для рецепции,
о чем мы упоминали выше. Среди них нет единиц с эмоциональ-
ной окраской (они все нейтральны в этом отношении).
Из выделенных нами типов интерференции особую трудность,
как мы и предполагали, представил 1(г): практически все зарегист-
рированные ошибки приходились именно на задание, построенное
на этом виде интерференции. Так, в качестве английского эквива-
лента русским обращениям «девушка», «молодой человек» испыту-
емые предлагали соответствен но girl, boy или young man и т.д.
Подводя итоги изложенному, отметим, что ошибки, допущен-
ные студентами, свидетельствуют о недостаточной эффективности
существующей практики обучения английскому речевому этикету.
Не может не вызывать обеспокоенности тот факт, что испытуемы-
ми в нашем случае были студенты последнего курса языкового ву-
за, уровень культуры общения которых, должен, как отмечалось
выше, приближаться к уровню носителей языка.
Выделенные типы трудностей, связанные с межъязыковой ин-
терференцией, использованы нами при разработке системы упраж-
нений, нацеленной на обучение речевому этикету1.
1В 1990 г. Издательство Полиграфического института планирует выпустить посо-
бие автора «Общаемся по-английски».
82
Изложенное в данном параграфе показывает также необходи-
мость специального отбора формул речевого этикета как для про-
дуктивного, так и для рецептивного владения, причем при прове-
дении отбора целесообразно учитывать не только функционально-
стилистическую, но и эмоциональную окраску речевых формул.
§ 5. Анализ обучения логически правильной речи
Одним из важнейших компонентов культуры речи является
логичность, для достижения которой необходимы, как отмечалось
в Главе II, § 3, как психологические, так и лингвистические предпо-
сылки. Посмотрим, в какой мере они учитываются в существую-
щей практике преподавания, в частности, в языковом вузе.
Известно, что цель научить учащихся логично, последователь-
но излагать свои мысли на иностранном языке ставится уже в сред-
ней школе. В теоретической литературе намечаются, а в учебниках
реализуются пути, способствующие достижению этой цели. Зако-
номерным будет предположение, что в языковом вузе цель, постав-
ленная в средней школе, получает свое дальнейшее развитие, в
частности, посредством выполнения студентами иных упражне-
ний, позволяющих поднять рассматриваемый аспект культуры ре-
чи на качественно новый уровень. Однако анализ учебников и
учебных пособий показывает, что все виды работы, которые ис-
пользуются в вузе, берут свои истоки в средней школе и не претер-
певают каких-либо существенных изменений. Так, студентам
вплоть до V курса предлагаются такие (в целом весьма полезные)
упражнения, как составление планов, разного рода упражнения с
текстами, в частности пересказы, обоснование своей точки зрения,
подбор фактов из текста для доказательства какого-либо положе-
ния. Заметим, что аналогичная работа проводится и в средней
школе. Например, некоторые методисты утверждают, что разви-
тию у учащихся умения «логически и развернуто излагать свои
мысли на английском языке... способствуют также некоторые зада-
ния по текстам учебника, особенно с применением ключевых слов,
планов изложения или контрольных вопросов, которые представ-
ляют собой эффективные приемы обучения монологическим вы-
сказываниям с применением опор различного характера. Цель
этих опор — обеспечить логическое развертывание высказываний
учащихся» (Старков, 1978, с. 105).
Развитию логичности речи способствует и выполнение пись-
менных работ: написание изложений, сочинений разных видов
(например, сочинения-рассуждения), при составлении которых
83
студенты обучаются построению связного, логически организован-
ного текста в более благоприятных, по сравнению с ситуацией уст-
ного общения; условиях.
Естественно, указанные виды работы выполняются на все более
усложняющемся (с точки зрения языкового оформления, тексто-
вой организаций и т.д.) материале, что, несомненно, оказывает по-
ложительное влияние на дальнейшее развитие логичности устных
и письменных высказываний студентов. Нельзя не учитывать так-
же и того факта, что логичность речи самым тесным образом связа-
на с логичностью мышления и в значительной мере определяется
им. Как утверждают исследователи, «первое условие логичности ре-
чи — это овладение логикой рассуждения... Человек, поставивший
целью научиться говорить и писать логично, должен прежде всего
научиться логично мыслить» (Головин, 1988, с. 147). А мышление
студентов от курса к курсу становится все более зрелым, что также
сказывается и на качестве их устных и письменных высказываний.
Таким образом, все более усложняющийся характер языкового
материала, с одной стороны, и естественное развитие мышления у
студентов, с другой, могли бы привести к выводу о том, что ника-
ких иных упражнений, помимо тех традиционных видов работы, о
которых мы упомянули выше, не требуется. Представляется, что
такая точка зрения была бы ошибочной. Необходимо принимать
во внимание следующие немаловажные обстоятельства.
Во-первых, под логичностью понимается, как правило, только
последовательность изложения мысли, и все упомянутые выше
упражнения направлены на развитие у обучаемых умения пра-
вильно организовать текст с точки зрения его смысловой и струк-
турной целостности. Другие аспекты логичности, как правило, не
попадают в поле зрения ни преподавателей-практиков, ни, на-
сколько нам известно, исследователей теоретических вопросов ме-
тодики. В качестве исключения отметим определенный интерес,
проявляемый методистами к проблеме обучения дискуссии, для
участия в которой предлагается знакомить студентов с правилами
аргументации (Коблова, 1973; Шантарин, 1974).
Во-вторых, утверждая, что мышление обучаемых постоянно
развивается и совершенствуется, следует, вместе с тем, учитывать,
что стихийного следования естественной логике мышления недо-
статочно (см. Главу I). Для достижения высокой культуры речевого
общения необходимо, как отмечалось выше, знание и правильное
использование логических законов.
84
В-третьих, использование в вузе приемов работы, хорошо зна-
комых студентам со школьной скамьи, может привести к значи-
тельному снижению интереса к занятиям языком.
Таким образом, система работы по обучению логичной речи в
языковом вузе не может строиться по образу и подобию школьной
методики, а должна быть известным образом видоизменена. Имея
в виду задачу развития культуры речевого общения, ей следует
придать качественно новый характер, положив в ее основу овладе-
ние обучаемыми основными логическими законами и операция-
ми. Мы предвидим, что предлагаемое нами усиление акцента на
развитии логического мышления студентов может вызвать возра-
жения, которые, вероятно, сведутся к следующему. В рамках прак-
тических занятий по языку подобная работа приведет к сокраще-
нию учебного времени, отводимого на тренировку языковых
средств и практику в речевой деятельности. Мы, однако, предпола-
гаем построить обучение таким образом, чтобы все упражнения
выполняли двойную функцию: отработки отдельных языковых
средств или практики в каком-либо виде речевой деятельности, с
одной стороны, и овладение определенными логическими форма-
ми и законами, с другой. Проиллюстрируем свою мысль следую-
щими примерами заданий1:
—	Прочитайте следующий отрывок и скажите, какую логиче-
скую ошибку описывает автор. Объясните, в чем опасность таких
ошибок в ситуациях подобного рода.
—	Прослушайте отрывок и укажите на ошибку в индуктивном
умозаключении. Воспроизведите отрывок, исправив ошибку.
—	Прочитайте дефиниции к следующим словам и скажите, до-
пущена ли где-нибудь логическая ошибка.
-	Дайте дефиниции следующим словам, соблюдая логические
правила определения понятий.
—	Представьте, что вам нужно опровергнуть собеседника. Про-
слушайте его высказывание, записанное на пленке, и постарайтесь
сделать это, указав на допущенную в этом высказывании логиче-
скую ошибку.
—	Заполните пропуски, используя омонимы для достижения
комического эффекта.
Правильное выполнение подобных заданий предполагает пред-
варительное краткое сообщение некоторых теоретических положе-
ний, которые, будучи сформулированы на изучаемом языке в
1 Формулировки задания, естественно, должны даваться на изучаемом языке.
85
письменной или устной форме, также представляют собой допол-
нительную практику в аудировании или чтении.
Весьма эффективными в рассматриваемом плане могут ока-
заться также и другие упражнения, не нацеленные непосредствен-
но на изучение и правильное применение логических законов, но
способствующие развитию логического мышления. К ним относят-
ся разного рода логические задачи, в последние годы привлекаю-
щие пристальное внимание преподавателей иностранного языка
(см., например, Danesi, 1979). Активизация всех познавательных
процессов при их выполнении приводит к значительному повы-
шению эффективности усвоения языкового материала и развитию
речевых умений: «... единство мышления и речи делает многие ло-
гические упражнения одинаково полезными для развития как ре-
чи, так и мышления» («Практикум по общей психологии», 1979,
с.126). Приведем пример задания подобного рода:
— Постарайтесь решить задачу с детективным сюжетом, ис-
пользуя для этого предлагаемую картинку и следующий текст.
Обоснуйте свое решение.
Целью таких упражнений, по мнению авторов, предлагающих
их использование в учебном процессе, может быть, помимо разви-
тия логичного мышления, также активизация лексики и/или грам-
матики или речевая практика (Danesi, 1979).
Предлагаемый нами подход имеет, как представляется, целый
ряд достоинств.
Первое. В методической литературе уже высказывалась мысль
о том, что необходимость придать высказыванию доказательность,
логическую стройность значительно повышает интеллектуальную
активность студентов и тем самым способствует лучшему усвое-
нию ими языкового материала (Лапидус, 1980). Предлагаемые уп-
ражнения, имеющие целью развитие логичности мышления и ре-
чи, отличающиеся от приемов работы, хорошо известных студен-
там со школьной скамьи, апеллирующие к их логике, должны сти-
мулировать интерес, усиливать мотивацию, активизировать мыс-
лительную деятельность, а значит и повышать эффективность ов-
ладения лексическим и грамматическим материалом.
Второе. Предлагаемые виды работы вносят определенный
вклад в совершенствование логичности мышления обучаемых, что
имеет немалое общеобразовательное значение, а также способству-
ет повышению культуры речевого общения.
Третье. Предлагаемая нами методика адресована прежде всего
тем, кто изучает иностранный язык в профессиональных целях.
Сферы их профессиональной деятельности обслуживаются пре-
86
имущественно публичной речью, воздейственность которой в зна-
чительной мере определяется логической культурой говорящего.
Трудно также переоценить ее значение для письменной формы
коммуникации, владение которой также необходимо интересующе-
му нас контингенту изучающих иностранный язык.
Четвертое. В настоящее время в средней школе нет курса логи-
ки, который был предусмотрен программами 40 - 50-х годов, но
впоследствии, к сожалению, отменен. Рекомендуемые нами упраж-
нения, вместе с рядом теоретических сведений, могут в какой-то
мере компенсировать отсутствие такого курса.
Пятое. Логичность мышления, как показывают некоторые ис-
следования, способствует развитию мышления «лингвистического»
(в терминологии Н.П. Ерастова), что имеет немаловажное значе-
ние для студентов языкового вуза.
Отметим также и то обстоятельство, что культура вербального
общения предполагает, как отмечалось выше, не только умение
продуцировать логически правильные высказывания, но также
способность, восприняв сообщение, оценить его с точки зрения ло-
гики и, в значительной мере руководствуясь этим, осуществлять
свое дальнейшее речевое поведение. Это особенно необходимо, в
частности, в разного рода дискуссиях, где одним из способов опро-
вержения является указание на логическую ошибку, допущенную
партнером коммуникации. В предлагаемой нами системе работы,
упражнениям, нацеленным на развитие соответствующих умений,
также уделяется значительное внимание.
Работа по развитию логичности мышления и речи, так же, как
и обучение уместной речи, должна, по нашему убеждению, начи-
наться с 1-го курса языкового вуза или других высших учебных за-
ведений, где стоит или должна стоять задача обучения культуре
иноязычного общения.
Глава IV
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО
МИНИМУМА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ
ОБЩЕНИЯ
Значение отбора четко ограниченною языкового минимума
при обучении иностранному языку трудно переоценить. Именно
на усвоение этого ядра, имеющего обязательный характер для обу-
чаемых, должны быть направлены основные усилия.
Поскольку в качестве целевой установки, определяющей реше-
ние многих вопросов, мы рассматриваем развитие культуры обще-
ния, к проблеме отбора также необходимо подойти с этой точки
зрения. Данная целевая установка эксплицитно сформулирована
только в языковом вузе, поэтому обратимся прежде всего к этом\
типу учебных заведений и посмотрим, в какой мере она определи-
ла современное решение проблемы отбора лексического и грамма-
тического материала1.
Известно, что проблема отбора языкового минимума включает
целый ряд частных вопросов, таких, как принципы, единица, ис-
точники отбора, количественный состав минимума и т.д. Сосредо-
точим свое внимание на принципах, а также на источниках отбора.
Следует заметить, что в методической литературе последних
лет предлагается разграничивать понятия «принцип» и «критерий»
отбора, которые до недавнего времени использовались недиф-
ференцированно (Иевлева, 1976; Мисюнайте, 1981}. Как пишет
О-Л.М. Мисюнайте, «назначение критериев состоит в том, чтобы
быть инструментом отбора, маркером, по которому устанавливает-
ся необходимость включения данной языковой единицы в учеб-
ный материал. Константой, указывающей, какой из этих инстру-
ментов и в каком направлении должен использоваться, являются
принципы отбора» (Мисюнайте, 1981, с. 64). Сведение различных
критериев отбора в систему на базе основополагающих принципов
представляется чрезвычайно важным. Однако анализ работ, в кото-
рых обосновывается необходимость разграничения указанных по-
1 В силу ограниченного объема пособия мы вынуждены оставить за его рамками
вопросы отбора языкового минимума для рецепции, а также проблему отбора фонети-
ческого минимума (как для рецепции, так и для продукции). Последнее частично рас-
сматривается в Главе V.
88
нятий, показывает, что этот вопрос еще нуждается в дальнейшем
исследовании, поскольку в трактовке разных авторов одно и то же
явление рассматривается и как принцип, и как критерий. Напри-
мер, О-Л.М. Мисюнайте пишет о «принципе нейтральности» и
«критерии исключения синонимов», а З.Н. Иевлева — о «принципе
исключения синонимов» и «критерии стилистической нейтрально-
сти».
В наши задачи не входит изложение собственного понимания
данных понятий, поэтому ниже мы будем пользоваться термином
«принцип» как наиболее часто употребляемым в методической ли-
тературе.
В большинстве случаев при отборе лексического и грамматиче-
ского минимумов для языкового вуза, особенно на младших кур-
сах, фактически используются принципы, разработанные для сред-
ней школы. Так, авторы лексического минимума по английскому
языку С.С. Хидекель и др. пишут: «В основу отбора слов были по-
ложены принципы, выработанные советской методикой и изло-
женные в «Словаре наиболее употребительных слов английского,
немецкого и французского языков» под ред. проф. И.В. Рахманова»
(Хидекель и др., 1965).
М.М. Фалькович для отбора лексического минимума предлага-
ет следующие принципы: частотность, соответствие тематике, а
при распределении словаря по курсам — сочетаемость, стилистиче-
ский критерий (в соответствии с которым на младших курсах в ми-
нимум включается нейтральная лексика), зависимость от грамма-
тического материала (Фалькович, 1964). Что касается отбора грам-
матического минимума, то используются следующие принципы
(опять-таки фактически повторяющие принципы отбора, разрабо-
танные для средней школы): употребительность (частотность),
стилистическая нейтральность, образцовость, исключение синони-
мов, учет лексики («Очерки по методике...», 1974).
В последние годы в методической литературе стали высказы-
ваться сомнения в правомерности некритического использования
в условиях языкового вуза принципов отбора, разработанных для
средней школы (^исюнайте, 1981; Лапидус, 1986). Однако авторы
не исходят при этом из необходимости развития культуры речево-
го общения, которая оказывает существенное влияние на отбор со-
держания обучения. Под углом зрения данной целевой установки
некоторые принципы требуют пересмотра.
Обратимся к требованию стилистической нейтральности лекси-
ки и грамматики. Известно, что применение этого принципа позво-
ляет предохранить минимум от проникновения стилистически
89
маркированных, т.е. относящихся к разным стилям, языковых
единиц (лексических и грамматических) и выделить некоторый
общий для всех стилей слой.
В методической литературе можно обнаружить комментарии к
применению этого принципа в условиях языкового вуза. При их
анализе обнаруживаются некоторые различия в подходах разных
авторов. Одни из них предлагают вообще исключить стилистиче-
ски маркированные единицы из минимума (в частности, грамма-
тические), полностью принимая принцип стилистической нейт-
ральности, используемый при отборе языкового минимума в сред-
ней школе. Они полагают, что «грамматические особенности по-
лярных стилей (т.е. разговорных, с одной стороны, и книжных, с
другой—МФ.) не должны войти в грамматический минимум при
изучении нормативной грамматики. Достаточно, если студенты на-
учатся понимать их при чтении и на слух и смогут объяснить в
случае необходимости другим» («Очерки по методике...», 1974, с.
168 -169). Другие отстаивают необходимость исключения стили-
стически окрашенных единиц только на начальном этапе (I —II
курсы), при этом на I — II курсах изучается стилистически неогра-
ниченная лексика, а начиная с III курса и стилистически окрашен-
ная (Фалькович, 1964).
Ни первая, ни вторая точка зрения не представляется достаточ-
но убедительной.
Во-первых, если учащийся при оформлении своих высказыва-
ний в разных ситуациях общения пользуется только нейтральны-
ми единицами, входящими в языковой минимум, то его речь не
является стилистически уместной. Этого и. не требуется в условиях
средней школы, т.к. обучение иностранному языку там строится,
как известно, по принципу апроксимации, и от учащихся не ожи-
дается активного владения разными стилями. Важным в этой свя-
зи представляется следующее замечание в отношении отбора лек-
сического минимума для средней школы: «принцип стилистиче-
ской неограниченности помогает сразу же разгрузить первоначаль-
ный список от заведомо неупотребительных (с точки зрения
школьного курса обучения) лексических единиц» (выделено на-
ми —М.Ф.) (Бухбиндер, 1971, с. 378). Вместе с тем, будучи перенесен
в языковой вуз, этот принцип приходит в противоречие с задачей
развития культуры общения).
Заметим попутно, что с этой точки зрения представляется не
вполне логичной трактовка «принципа соблюдения стилистиче-
ской нейтральности грамматического материала» в качестве состав-
ной части принципа «соответствия учебного материала целям обу-
90
чения» в работе, упоминавшейся выше и посвященной отбору
грамматического минимума в языковом вузе (Мисюнайте, 1981, с.
67).
Во-вторых, как мы пытались показать в Главе III, в вузах с уг-
лубленным изучением иностранного языка обучение стилистиче-
ски правильной речи должно начинаться с I курса. В связи с этим в
лексический и грамматический минимумы уже на начальном эта-
пе (I — II курсы) должны войти, помимо нейтрального языкового
материала, также и стилистически окрашенные единицы, наиболее
типичные для неофициального стиля, с одной стороны, и офици-
ального, с другой. Основное ядро минимума будет, как это имеет
место и сейчас, состоять из нейтрального материала, но в нем будет
присутствовать и известное число специально отобранных стили-
стически окрашенных единиц.
Необходимость наличия в минимуме нейтральных и стилисти-
чески окрашенных единиц объясняется тем, что любое речевое
произведение (текст) состоит как из первых, так и из вторых, при-
чем соотношение между ними может меняться в зависимости от
уменьшения (или, наоборот, увеличения) степени официальности
ситуации и, соответственно, всего высказывания. Как отмечают Д.
Кристал и Д. Дейви, “an otherwise “neutral” kind of English may be made
slightly informal by an occasional introduction of colloquial vocabulary,
adding some informal syntax would make the overall speech more informal
and so on” (Crystal, Davy, 1975, c. 120).
В предыдущих главах мы отмечали, что, осознавая искусствен-
ность устных высказываний студентов, в которых отсутствуют сти-
листически окрашенные элементы, некоторые авторы предлагают
вводить их так или иначе уже на Г курсе. Мы полагаем, что это дол-
жно осуществляться не путем введения отдельных слов или конст-
рукций, а системно, для чего необходимо прежде всего провести
специальный отбор стилистически окрашенного языкового мате-
риала.
Далее. В основе как коммуникативной, так и риторической ком-
петенции лежит способность осуществлять выбор. Социолингви-
сты, представляя язык как «своего рода „пучок кодов“, из которого
исполнитель роли осуществляет выбор» (Белл, 1980, с. 147), особо
подчеркивают тот факт, что коммуникативная компетенция заклю-
чается в умелом оперировании целым репертуаром кодов. Анало-
гичным образом, запланированный прагматический эффект может
быть достигнут только благодаря адекватному выбору из числа аль-
тернативных вариантов: иными словами, сущностью риториче-
ской компетенции также является способность индивида принять
91
верное решение относительно наиболее целесообразного способа
выражения мысли. Ср. одно из широко распространенных опреде-
лений риторики как “the art of making choices among available means of
discourse” (Gorrel, 1975, c. 15).
Следовательно, путь к достижению культуры общения также
лежит через развитие умения производить оптимальный для каж-
дой конкретной ситуации выбор языковых средств. Необходимой
предпосылкой создания системы работы, нацеленной на развитие
данного умения, является отбор вариативных средств.
Подход к обучению иностранному языку как к обучению куль-
туре общения на нем требует, таким образом, наличия в фонетиче-
ском, лексическом, грамматическом минимумах, а также в мини-
муме формул речевого этикета вариативных средств, что предпола-
гает отказ от принципа исключения синонимов, использующегося
при отборе активного минимума в средней школе. Подчеркнем,
что владение синонимичными средствами выражения требуется
обучаемым не только для парафраза, о необходимости чего пишет
Б.А. Лапидус Qlanudyc, 1986, с. 50 — 52), хотя парафрастические
умения, безусловно, чрезвычайно важны, особенно для студентов
языкового вуза. Дело в том, что, прибегая к парафразу в тех случа-
ях, когда мысль не улавливается слушающим или она оказалась
сформулированной недостаточно убедительно (Дапидус, 1986, с.
51), говорящий вряд ли вправе использовать языковые средства
противоположной стилистической окраски, в то время как такие
компоненты культуры речи, как стилистическая адекватность, эмо-
циональность, выразительность, обеспечиваются наличием в ре-
пертуаре изучающего иностранный язык именно синонимичных
средств выражения с разной стилистической окраской. Ср., напри-
мер, приводимые ниже пары предложений с идентичным денота-
тивным значением, но противоположные с точки зрения коннота-
тивных значений.
(a)	I should be grateful for an early reply, vs. Let me know as soon as
you can.
(b)	Hurry up! vs. Would you mind moving a little faster?
(c)	Candidates are requested to submit an application in triplicate, vs.
Could you let us have three copies of your application?
(d)	They are holding a meeting to discuss the issue, vs. They are getting
together to talk it over.
(Примеры из: Francis, 1967; Leech, Svartvik, 19837)
Аналогичным образом, изучающий английский язык должен
владеть целым рядом формул в рамках каждой тематической груп-
92
пы речевого этикета для того, чтобы, ориентируясь на экстралинг-
вистические условия общения, выбрать наиболее адекватный вари-
ант (например, в группе «Просьба»: Will (Would) you..., please?;
Please...; Could you...?; Would you kindly...?; I would appreciate it if...;
I would be very gratefid if...). Из приведенных примеров видно, что
культура речевого поведения предполагает выбор не только отдель-
ного слова из ряда денотативно равнозначных слов, но «в качестве
реальных вариантов выбора в определенных контекстах могут вы-
ступать единицы разной структуры и (или) разных уровней (на-
пример, слова и словосочетания), в обычных синонимических сло-
варях друг с другом не соотнесенные» (Долинин, 1978, с. 162).
Мы полагаем, что практически все подлежащие усвоению язы-
ковые и речевые средства должны выступать в качестве членов от-
дельных парадигм и в рамках каждой из них представлять собой
альтернативные друг другу варианты. В этой связи в качестве
принципа отбора можно наметить принцип включения в мини-
мум (лексический, грамматический, фонетический, а также в ми-
нимум речевого этикета) средств, обеспечивающих возможность
выбора адекватных условиям общения единиц. Вместе с тем, пред-
ставляется излишним формулировать необходимость включения в
минимум стилистически окрашенных средств в виде отдельного
принципа. Это объясняется тем, что с прекращением действия
принципа исключения синонимов стилистически разнородные
единицы естественным образом найдут свое место среди отбирае-
мого языкового материала в связи сих достаточно большой частот-
ностью.
Важно подчеркнуть, что изложенное справедливо, с нашей точ-
ки зрения, по отношению ко всем типам учебных заведений, где
при углубленном изучении иностранного языка ставится задача
развития культуры речевого общения.
В связи с изложенным мы полагаем, что интересы развития
культуры общения требуют не только полного отказа от принципа
исключения синонимов при отборе языкового материала, но также
иной организации минимумов. Они, по-видимому, должны пред-
ставлять собой минимумы синонимичных средств выражения. В
имеющихся словарях лексические единицы оказываются «изъяты-
ми» из той системы отношений, которая существует в сознании но-
сителей языка и позволяет ему осуществлять выбор требуемого си-
туацией общения варианта. Так, например, в словаре-минимуме
английского языка (Фалькович, 1964) никак не соотнесены to post-
pone и to put off; to prohibit и to forbid; nevertheless и still, в то вре-
мя как члены каждой пары противопоставлены друг другу с точки
93
зрения стилистической окраски. Вместе с тем, как мы пытались
обосновать выше, развитию культуры общения должно способство-
вать одновременное овладение целым спектром языковых вариан-
тов, противопоставленных друг другу с точки зрения коннотатив-
ного значения. Предлагаемый нами подход к организации лекси-
ческого минимума может быть проиллюстрирован следующими
словарными статьями:
one — (impers. pron.) It is rather formal, meaning people in general, in-
cluding you and me. You is its informal equivalent. E.g. One never knows
what may happen. (F). You never know what may happen. (Inf).
many (adj.) — a large number of. In affirmative sentences many (like
much) is restricted to Formal English. Its informal equivalents are: a lot
of, lots of (both with countable and uncountable nouns); plenty of (with
uncountable nouns).
E.g. Many people were injured in the railway crash. (F). He’s got
lots of friends. (Inf).
A certain amount of smth. can be expressed informally by means of
certain word-combinations, e.g. bags of, heaps of, oceans of, oodles
of, worlds of, tons of, etc.
E.g. I’ve got bags of time. She’s got oceans of tact.
very (adj.) (is used to intensify adjectives and adverbs) — in a high de-
gree; extremely, e.g. veiy difficult, very slowly. In Informal English the fol-
lowing “intensifiers” are often used instead of very: terrible (terribly),
awful (awfully) (both with a negative and positive meaning); fantastic,
great, etc.
E.g. She’s terribly kind to us. It’s awfully interesting.
Такой подход к организации минимума позволил бы создать
учебный словарь-минимум современного английского употребле-
ния (usage). В каждой словарной статье обязательно должно при-
сутствовать синонимическое средство выражения с противополож-
ной стилистической окраской (если оно есть в языке), а ограниче-
ние минимума должно, как представляется, идти по линии отбора
наиболее частотных единиц из ряда одностилевых. Например, в
приведенном выше примере из ряда bags of heaps of и т.д. что-то
может остаться за пределами минимума как наименее часто упот-
ребляемое в неофициальных ситуациях.
Аналогичный подход может быть использован и при отборе
грамматического минимума, а также при отборе формул речевого
этикета.
94
Таким образом, суммируя изложенное, мы можем утверждать,
что два из разработанных для средней школы принципов отбора
языковых минимумов неправомерно использовать в условиях язы-
кового вуза, а также во всех иных случаях углубленного изучения
языка, а именно, принцип стилистической нейтральности и прин-
цип исключения синонимов.
Говоря об эмоционально-экспрессивных средствах, отметим
следующее. Их отбор представляет собой достаточно сложную зада-
чу, поскольку, как утверждают исследователи, “expressive means of
the English language have so far been very little investigated except,
perhaps, certain set expressions and to some extent affixation. Most of
them still await researchers” (Galperin, 1971, c. 26). Определенная часть
эмоционально-экспрессивных лексических и грамматических
средств попадет в минимум, будучи частотными в методически
значимых неофициальных и официальных ситуациях общения
(см., например, упоминавшиеся выше «интенсификаторы»
(“intensifiers”) terrible/terribly, awful/awfully и т.д.). С другой стороны,
культура общения предполагает владение обучаемыми такими вы-
разительными средствами, как, например, тропы, чей выразитель-
ный «заряд» заключается в их новизне, «свежести», оригинально-
сти, поэтому по отношению к ним следует, вероятно, говорить об
отборе моделей, по которым они образуются в данном языке. См.,
например, следующие разновидности эпитета: this do-it-yourself
attitude, his turnip of a watch, a disapproving finger и др. To же спра-
ведливо и по отношению к метафоре, которая «считается сегодня в
лингвистике одним из основных средств порождения нового зна-
ния» (Халеева, 1989, с. 168).
Обратимся теперь к тому, как, по нашему мнению, должна учи-
тываться целевая установка на развитие культуры общения при
анализе вопроса об источниках отбора.
Как известно, одно из важных требований, которые следует учи-
тывать при проведении отбора, это адекватность источников отбора
цели обучения. Именно это имеют в виду исследователи, утверж-
дая, что языковой материал, отобранный только из письменных
источников, неправомерно использовать затем для обучения уст-
ной речи («Очерки по методике...», 1974, с. 132). Однако «надеж-
ность» источников необходимо оценивать также с точки зрения их
стилистического соответствия поставленной в каждом конкретном
случае цели обучения. Например, словарь «Le Fran^ais fondamental»,
как известно, основан на широком исследовании французской раз-
говорной речи и согласуется с целью начального этапа аудиовизу-
ального метода, заключающейся в овладении именно устной
95
речью неофициального стиля. Создаваемые в настоящее время в
нашей стране учебники русского языка для иностранцев, нацелен-
ные в первую очередь на развитие навыков разговорной речи, как
правило, базируются на фундаментальных исследованиях именно
этого стиля речи {«Русская разговорная речь», 1973; «Русская раз-
говорная речь», 1978).
Если же цель — обучить как неофициальному, так и официаль-
ному стилю, то отбор необходимо проводить с использованием ре-
левантных в стилистическом отношении источников. Заметим,
что мы придерживаемся точки зрения авторов, полагающих, что
при проведении отбора активного минимума возможно использо-
вать и письменные тексты, а не только устную речь (см., например:
Мисюнайте, 1981).
Обратим внимание на то обстоятельство, что зачастую исследо-
ватели предлагают привлекать в качестве источников отбора разго-
ворной лексики и грамматики диалоги литературных произведе-
ний. Не следует упускать из виду, однако, что диалог не всегда отра-
жает неофициальный стиль, и что ряд языковых явлений, харак-
терных для диалогической речи, не является непременным атри-
бутом неофициального стиля. Например, как мы пытались пока-
зать выше (см. Главу II, § 2) контекстуальный эллипс (When did you
arrive here? Yesterday.) вполне уместен и в официальном диалоге. Бо-
лее того, диалог может быть сугубо официальным и служить источ-
ником отбора книжных единиц как для лексического, так и для
грамматического минимума. В связи с этим, еще раз подчеркнем
необходимость стилистической адекватности источников отбора
цели обучения.
Вместе с тем, при установке на обучение нейтральному лекси-
ко-грамматическому материалу характер источников отбора, есте-
ственно, не может быть определен с достаточной четкостью. Утвер-
ждение, что в качестве источника отбора активных минимумов
должна использоваться устная речь, не является достаточным, по-
скольку в устной форме, как известно, могут функционировать раз-
личные по своей стилистической принадлежности речевые произ-
ведения (ср. выступление на научную тему и бытовая беседа, ин-
тервью и непринужденный разговор коллег на профессиональную
тему).
Определение характера источников (т.е. тоже своего рода от-
бор), естественно, должно предшествовать отбору языкового мини-
мума на их основе. Но при установке на «нейтральность» языкового
материала в их число могут попасть разнородные в стилистиче-
ском плане тексты. Предпочтение, отдаваемое тем или иным тек-
96
стам, определяется, в основном, исходными теоретическими пози-
циями исследователей. Известно, что чаще всего для отбора при-
влекаются тексты книжного (официального) стиля. При этом ме-
тодисты придерживаются точки зрения (она, правда, не всегда экс-
плицитно выражена), господствовавшей в лингвистике в начале на-
шего века, в соответствии с которой разговорный (неофициаль-
ный) стиль является менее правильным по сравнению с книжным
(официальным). Подобная позиция ряда методистов отражена, на-
пример, в следующем высказывании: особенности стиля разговор-
ной речи «не подлежат изучению на I курсе. Поэтому речь студен-
тов I курса по своему содержанию приближается к книжно-пись-
менной» (^Любимова, 1964, с. 199).
Вполне понятно, что фактором, в какой-то мере определяю-
щим круг используемых источников отбора, является тематика
устной речи, однако, как представляется, и при учете этого фактора
характер источников может трактоваться весьма произвольно.
Действительно, такие отмеченные в лексическом минимуме
для языкового вуза темы для I — II курсов, как «Театр, кино, кон-
церт», «Образование» (фалъкович, 1964), не накладывают практиче-
ски никаких ограничений на стилистическую характеристику тек-
стов, используемых в качестве источников отбора. Подобная неоп-
ределенность характера последних приводит к тому, что нейтраль-
ность языкового материала чаще лишь декларируется, тогда как в
действительности в языковые минимумы попадают единицы, раз-
нородные в стилистическом отношении.
Следовательно, поскольку тематика не ограничивает в доста-
точной мере источники отбора, целесообразно учитывать также
степень официальности текстов и использовать такие, которые в
стилистическом отношении соотносятся с целями отбора: тексты
официального характера — для выявления наиболее характерных
для официального стиля лексических и грамматических единиц и
тексты неофициального характера - для отбора языкового матери-
ала, специфичного для неофициального стиля.
Высказанные в этом параграфе соображения относительно от-
бора минимумов в условиях языкового вуза в равной мере приме-
нимы и к другим учебным заведениям с углубленным изучением
иностранного языка, где может стоять цель развития культуры ре-
чевого общения.
Глава V
АУДИОТЕКСТЫ В РАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ иноязычного
ОБЩЕНИЯ
Развитие умений понимать на слух речь, звучащую в естествен-
ных условиях коммуникации, является одной из важнейших со-
ставных частей работы по развитию культуры иноязычного обще-
ния. Последняя должна, очевидно, предполагать (и это представля-
ется самым важным показателем ее сформированное™) умение
понимать речь, звучащую во всем многообразии ситуаций обще-
ния. В методической литературе отмечается, что от выпускников
языкового вуза, например, требуется «понимание монологической
и диалогической речи, построенной на стилистически разнообраз-
ном языковом материале» («Очерки по методике...», 1974, с. 52). На
необходимость понимания со слуха стилистически дифференциро-
ванных текстов как конечного требования ориентирует также Про-
грамма по курсу английского языка. Вместе с тем, на общем фоне
проведенных теоретических исследований по вопросам обучения
аудированию явно обозначился дефицит внимания к такому важ-
ному аспекту проблемы, как обучение пониманию на слух разных
стилей произношения. Неразработанность этого вопроса отмечает-
ся и в методических работах, авторы которых подчеркивают, что в
практике преподавания иностранного языка даже в языковом вузе
явно пренебрегают тем фактом, что «даже в рамках кодифициро-
ванного литературного языка многие слова имеют варианты звуко-
вой формы», более того, от студентов «всячески стараются
„скрыть“... сам факт существования вариантов звучания подлежа-
щей усвоению лексики» (Лапидус, 1986, с. 118). Показательным в
этом смысле является также отсутствие упоминания о необходимо-
сти обучения стилям произношения в рецептивном плане в специ-
альных монографиях, посвященных обучению иностранному язы-
ку в языковом вузе («Обучение иностранному языку как специаль-
ности...», 1975). И если, тем не менее, преподаватели констатиру-
ют, что студенты приобретают умения понимать звучащие тексты,
то это, во-первых, является следствием стихийного процесса слу-
шания их значительного числа, во-вторых, уровень развития этих
умений не может быть признан достаточно высоким, в-третьих,
98
формируются умения понимать на слух тексты далеко не всех сти-
лей произношения, которые должны быть объектом овладения
при углубленном изучении иностранного языка.
Выскажем некоторые соображения по поводу использования
аудиотекстов, обращая особое внимание на требования к ним с уче-
том необходимости развития у обучаемых умения дифференциро-
вать и понимать тексты, представляющие разные стили произно-
шения.
Следует отметить, что нас будет здесь интересовать в первую
очередь обучение аудированию как виду речевой деятельности. Не-
обходимость этой оговорки вытекает из признанного в методике
положения, заключающегося в том, что, прежде чем решать про-
чие вопросы, связанные с использованием текста в учебном про-
цессе, необходимо четко определить функцию, которую он выпол-
няет в каждом конкретном случае (фоломкина, 1987).
Заметим, что четко сформулированных требований к звуча-
щим текстам в интересующем нас аспекте в методической литера-
туре мы не нашли, что объясняется общей неразработанностью
вопроса. Так, например, среди требований к аудиотекстам в услови-
ях языкового вуза, разработанных А.И. Апатовой, не упоминаются
те, которые могут определяться особенностями стиля произноше-
ния, хотя и о необходимости учета фонетических особенностей тек-
ста в целом автор упоминает: «обязателен учет специфики звуча-
ния текста с точки зрения его ритмико-мелодического членения,
логических ударений, паузации» (Апатова, 1973, с. 19). Поэтому
мы попытались составить представление о них на основании неко-
торых программных требований к владению студентами аудирова-
нием, соответствующих замечаний в теоретической литературе, а
также практики преподавания.
Л.В. Щерба, как известно, отмечал, что начинать обучение ино-
странному языку следует с так называемого «полного» стиля произ-
ношения: «это как раз тот стиль, в котором педагог преподносит
своему ученику чуждые этому последнему звуки и их сочетания,
стараясь сделать их ему вразумительными... С него поэтому надо
начинать» (Щерба, 1963, с. 21). Этому стилю противопоставляется
неполный (разговорный) стиль.
В программных требованиях к аудиотекстам для начального
этапа языкового вуз^ (I — II курсы) вообще отсутствуют характери-
стики стиля (Программа по курсу английского языка, 1982), что,
очевидно, следует интерпретировать как необходимость соблюде-
ния «полного» стиля произношения, так как: еще Л.В. Щерба ука-
зывал на его некоторую искусственность и в этой связи пригод-
99
ность именно для начального этапа. Вне такой трактовки указан-
ные программные требования остаются неясными, ибо, как мы от-
мечали выше, речи вне стиля не существует.
Целесообразность начала обучения аудированию с полного сти-
ля произношения в языковом вузе отмечает, например, Б.А. Лапи-
дус (1986).
•Поиск путей рационализации развития коммуникативной ком-
петенции студентов в плане аудирования показывает, что осущест-
вление этого на базе звучащих текстов «полного» стиля произноше-
ния вплоть до III курса1 не обеспечивает оптимальных условий для
обучения указанному виду речевой деятельности. Постараемся ар-
гументировать данное утверждение.
Первое. В современной методике высказывается мнение, что
«самая трудная задача в области обучения аудированию — это обу-
чение распознаванию слов и сочетаний слов в речи, характеризую-
щейся разными градациями неполного типа произнесения»1 2 (Ла-
пидус, 1986, с. 122). Трудности аудирования разговорного, неофици-
ального стиля отмечаются и многими зарубежными авторами (см.,
например, Brown, 1984). В этой связи слишком прямолинейным,
недостаточно подкрепленным экспериментальными данными
представляется встречающееся в методической литературе утверж-
дение, что «аудиотексты официального стиля общения намного
труднее..., чем тексты неофициального стиля» (Богданова, 1984, с.
98).
Следует отметить, что эти трудности на фонетическом уровне
являются не только сегментными (различного рода ассимиляции,
разной степени редукция, элизии), что подразумевается под терми-
ном «стиль произношения», но и супрасегментными. Последние
включают интонационные модели, характерные в основном для
рассматриваемого стиля, особенности ритма, темпа (например, ис-
следователи отмечают нестабильность темпа разговорного стиля,
некоторые тональные особенности логического членения фразы
1 Б.А. Лапидус указывает на то, что этап обучения аудированию на базе «полного»
стиля может быть непродолжительным, не оговаривая, однако, как это обучение рас-
пределено по курсам (Лапидус, 1986).
2 Помимо трудностей, связанных с указанным стелем произношения (по термино-
логии некоторых авторов, типа произнесения), можно назвать также трудности, вы-
званные различными индивидуальными особенностями говорения, что нами в данном
случае не учитывается
100
(например, выделение слова в разговорной речи сопровождается
резким тональным изменением —Антипова, 1984)1.
Исследователи подчеркивают, что переход от полного к разго-
ворному стилю произношения означает не просто убыстрение тем-
па речи и, как следствие, большую степень редукции. С точки зре-
ния обучения иностранному языку важнее другое — то, что при
этом происходят значительные качественные изменения: в текстах
разговорного (неполного) стиля произношения другой набор ин-
формативных признаков, иными словами, там появляются другие
ориентиры восприятия, с которыми необходимо знакомить обучае-
мых (см. Rivers, 1966; Brown, 1984).
Следует отметить, что, обращая внимание только на произно-
сительную сторону звучащих текстов, мы рассматриваем весьма
упрощенную картину. В действительности при переходе к текстам
неполного (разговорного) стиля изучающие иностранный язык
встречаются с новым набором информативных признаков и на
других языковых уровнях. Достаточно для примера упомянуть ре-
дукцию на грамматическом уровне, проявляющуюся, например, в
вопросительных предложениях без вспомогательного глагола
и/или без местоимения-подлежащего, типа: Know him?, Care for a
ride?.
Следовательно, при обучении аудированию текстов разговорно-
го стиля произношения в определенном смысле речь идет о фор-
мировании новых акустических эталонов, о развитии речевого слу-
ха на их основе. В дальнейшем студенты при рецепции звучащей
речи обучаются не только пониманию содержательной стороны со-
общения, но и правильной оценке общей тональности общения,
взаимоотношений коммуникантов, правильной интерпретации
коннотаций, передаваемых просодическими средствами, и тд., т.е.
всему тому, что входит в понятие коммуникативной компетенции
аудитора.
Говоря о трудностях обучения аудированию разговорного стиля
произношения, нельзя не отметить также и того факта, что меха-
низм вероятностного прогнозирования применительно к данному
стилю должен получить специальное развитие. Для его успешного
функционирования необходимо, очевидно, выделить иные, по
В лингвистической литературе отмечается некоторое различие между термина-
ми «фонетический стиль» и «стиль произношения». Так. первый обычно предполагает
совокупность как сегментных, так и просодических особенностей, в то время как
стиль произношения чаще интерпретируется в более узком смысле — принимается во
внимание только то. как произносятся отдельные слова и словосочетания.
101
сравнению с полным стилем, опорц. В качестве примера можно
привести рассматривавшиеся нами выше эллиптические вопроси-
тельные предложения, где редукции подверглись вспомогатель-
ный глагол и личное местоимение. Если начало английского пред-
ложения Do you или Would you само по себе сигнализирует о его
коммуникативном типе, то в случае восприятия со слуха типично-
го для разговорного стиля эллиптического предложения наиболее
существенными опорами для прогнозирования, кроме контекста,
скорее всего, будут просодические средства.
Изложенное свидетельствует о том, что предъявление студен-
там в течение длительного времени звучащих текстов, отражаю-
щих полный стиль произношения, не является рациональным,
поскольку оставляет слишком мало возможностей для преодоле-
ния указанных трудностей и для развития умений понимать на
слух естественную речь носителей языка, отражающую разные сти-
ли произношения.
Нельзя забывать, что мы ведем речь о понимании текстов,
представляющих современную орфоэпическую норму в разных ее
проявлениях (стилях)1, причем лишь в одном из типов английско-
го произношения, а именно, южноанглийском произношении, или
ЮАП (Received Pronunciation, или сокращенно RP). Если учесть, что
при овладении иностранным языком в языковом вузе от студентов
ожидается также понимание на слух разных типов английского
произношения (например, американского варианта), диалекталь-
ных особенностей2, то становится очевидным, по нашему мнению,
что для достижения этой цели студенты должны сначала овладеть
в рецептивном плане орфоэпической нормой изучаемого языка
(ЮАП, выбранного в качестве учебной нормы) в разных ее реали-
зациях, определяемых условиями коммуникации. Умение пони-
мать на слух разные варианты английского языка важно и во всех
прочих случаях углубленного изучения иностранного языка.
Второй аргумент, который мы хотели бы привести в пользу ут-
верждения о том, что звучащие тексты того стиля произношения,
который, вслед за Л.В. Щербой, именуется «полным», предъявляе-
мые студентам на I — II курсах, не самым эффективным путем ве-
1 Исследователи в области фонетики утвержают, что «the orthoepic norm... does
not exist in one particular form..., within the orthoepic norm there is a wide range of pho-
netic modifications that may be «acceptable» for definite phonetic styles and at the same
time be unacceptable for others» (Борисова, Метлюк, 1980, с. 129).
Эти требования являются специфичными для языкового вуза.
102
дут к развитию коммуникативной компетенции в аудировании,
следующий.
В условиях языкового вуза явно не оправдывает себя сама ори-
ентация на тот феномен, который именуется «полным» стилем. Он
требует известного уточнения с учетом данных современных ис-
следований в сравнительно молодой отрасли фонетики — фоности-
листике.
Так, в исследованиях последних лет можно найти указание на
современный статус этого стиля, что представляет большую значи-
мость при коммуникативно-направленном обучении иностранно-
му языку. Фонетический стиль, именуемый в англоязычной лите-
ратуре “slow colloquial” (Дж. Браун), или “formal” (Д. Кристал, Д. Дей-
ви), и который можно рассматривать в качестве аналога термину
«полный» стиль произношения, в настоящее время утратил свою
былую распространенность. Дж. Браун отмечает: ‘Twenty or thirty
years ago a student arriving in Britain could expect to hear, on the radio and
in lectures, the sort of slow, careful English that he had been taught to pro-
duce... Today, however, the situation had radically changed... One of the
markers of this change of approach is that slow colloquial is very rarely
heard. The appropriate pronunciation for addressing friends and colleagues
is an informal, almost conversational style, and it is this style which is
adopted by most public speakers” (Brown, 1984, c. 2 — 3).
Исходя из этого, следует признать, что отводить столь большой
объем учебного времени на развитие умений понимать со слуха
тексты, которые с точки зрения фонетического стиля не являются
коммуникативно значимыми, т.е. вероятность встречи с которыми
в реальной коммуникации невелика, нецелесообразно.
Кроме того, выделение только двух фонетических стилей в це-
лях развития коммуникативной компетенции студентов недоста-
точно. Исследователи в области фоностилистики полагают, что на-
блюдаемые фонетические особенности позволяют разграничивать:
1) фонетические стили неподготовленной речи (беседа, спонтанное
монологическое высказывание и т.д.), 2) фонетические стили под-
готовленной речи (лекции, речи и т.д.), 3) фонетические стили чте-
ния вслух. В свою очередь, фонетические стили неподготовленной
речи можно подразделить на (а) официальный стиль, (б) неофици-
альный стиль, или стиль повседневного общения, и (в) фамильяр-
ный стиль (Гайдучик, 1975).
Подобная классификация фонетических стилей, несомненно,
более приемлема при обучении аудированию в языковом вузе, по-
тому что, во-первых, представляет более дифференцированную
картину современного языкового употребления и создает тем са-
103
мым предпосылки для развития у студентов умения ориентиро-
ваться в многообразии звучащих в реальной коммуникации рече-
вых произведений с опорой на уже выявленные лингвистикой сти-
леобразующие фонетические особенности. Во-вторых, позволяет
уточнить взаимосвязь двух видов устной коммуникации — говоре-
ния и аудирования — в учебном процессе. Естественно, существую-
щая тесная связь этих видов речевой деятельности подводит нас к
третьему аргументу против применения звучащих текстов «полно-
го» стиля вплоть до III курса.
Для того чтобы увидеть, как звучащие тексты полного стиля,
предназначенные для обучения аудированию, соотносятся с зада-
чами обучения говорению, следует вначале напомнить, что в теоре-
тической литературе существуют разные точки зрения на то, с ка-
кого этапа обучения в языковом вузе следует начинать развивать у
студентов умение строить свои высказывания в соответствии с ус-
ловиями коммуникации (т.е., уместные, стилистически правиль-
ные высказывания). Одни авторы аргументируют необходимость
начала целенаправленной работы в этом направлении с III курса,
отводя I и II курсы на развитие «нейтральной» речи, другой подход
заключается в признании целесообразным более раннее (т.е., с I
курса) начало такого обучения (см. подробнее Главу III).
Принятие первой точки зрения приводит к выводу, что звуча-
щие тексты, отражающие полный стиль произношения, как кажет-
ся на первый взгляд, способствуют решению задач в области обуче-
ния говорению. Более того, тот факт, что аудиотексты «полного»
стиля предлагается использовать на протяжении всего начального
этапа обучения, четко выявляет доминирующую роль говорения.
Для аудирования, которое оказывается второстепенным видом ре-
чевой деятельности, предлагается использовать звучащие тексты,
отражающие тот фонетический стиль, который должен быть объек-
том продуктивного овладения студентами. Иными словами, задачи
в области обучения говорению предлагается решать в известной
мере в ущерб аудированию (см. об этом также Лапидус, 1986).
Парадокс заключается в том, что и цели, преследуемые в плане
обучения говорению, также при этом достигаются далеко не самым
эффективным путем. Дело в том, что аудиотексты, выполняя
функцию обучения аудированию, практически всегда в практике
преподавания используются и для обучения говорению. Нередко
они выполняют также более частную функцию — развитие произ-
носительных навыков. В этом случае от студентов требуется повто-
рить за диктором отдельные элементы текста (слова, синтагмы,
фразы) или воспроизвести его целиком, стараясь максимально точ-
104
но скопировать его фонетические особенности (на сегментном и
просодическом уровнях). Как мы отмечали выше, исследования
последних лет демонстрируют существенные различия в фонети-
ческом плане речевых произведений разных фоностилей. Так, на-
пример, тексты, прочитанные вслух, значительно отличаются от
естественной неподготовленной устной речи. Следовательно, вос-
производя первые после их прослушивания, студенты усваивают
не характерные для устного неподготовленного высказывания фо-
нетические особенности. Это означает, что вплоть до III курса сту-
денты обучаются не только не уместной, а, напротив, заведомо ис-
кусственной речи.
Следовательно, требование к аудиотекстам отражать «полный»
стиль произношения, как мы попытались показать, является весь-
ма уязвимым, причем с точки зрения обучения как аудированию,
так и говорению. Постараемся рассмотреть возможную альтернати-
ву, а также некоторые требования, которые соответственно будут
предъявляться к звучащим текстам.
В современной зарубежной методике все более широкое распро-
странение получает использование для обучения аудированию за-
писей аутентичных текстов, представляющих собой фонетические
стили неподготовленной речи, различающихся по степени офици-
альности общения (см., например: Dickinson, Mackin, 1974). При-
чем утверждается необходимость как можно более раннего начала
такой работы: “It is therefore essential that as soon as the student begins
to be capable of understanding quite small pieces of structured English, he
should be exposed to some English as it is normally spoken”. (Brown, 1984,
c. 157).
Обучение аудированию опережает, таким образом, обучение го-
ворению в смысле использования иных фоностилей, а также боль-
шего их числа в качестве объектов отработки. Некоторые курсы
(Dickinson, Mackin, 1974), хотя и предполагают в первую очередь
обучение аудированию, соотносятся с обучением говорению в пла-
не одновременного, как рецептивного, так и продуктивного, овладе-
ния особенностями разных стилей на всех языковых уровнях.
Мы полагаем, что в условиях языкового вуза эта идея может
оказаться весьма плодотворной. Возможный вариант ее реализа-
ции должен базироваться на отстаиваемом нами раннем (с I курса)
обучении студентов стилистически уместной речи, в основе которо-
го лежит одновременное сопоставительное изучение стилей. Запи-
си аутентичных текстов, представляющих разные фонетические
стили, должны в первую очередь выполнять функцию обучения
будированию, хотя обучение студентов языкового вуза продуктив-
105
ному владению стилями создает благоприятные возможности для
перенесения в устные высказывания обучаемых определенных
лексических, грамматических и фонетических характеристик про-
слушиваемых текстов.
Среди звучащих текстов, представляющих разные фонетиче-
ские стили, должны присутствовать как неподготовленная, так и
подготовленная речь (лекции, выступления и т.д.), а также тексты,
читаемые вслух. Тематика их должна соотноситься с темами и си-
туациями общения, отобранными для обучения говорению на каж-
дом данном этапе обучения. Важным требованием должно явить-
ся, по нашему мнению, соответствие стиля звучащего текста разви-
ваемому виду речевой деятельности (аудированию или говоре-
нию), а также стилю, являющемуся объектом овладения в продук-
тивном плане. Это означает, во-первых, что звучащие тексты, пред-
ставляющие, например, фонетический стиль чтения вслух, не дол-
жны использоваться для развития умений говорения, поскольку и
подготовленное и неподготовленное говорение, как отмечалось вы-
ше, имеют отличные от указанного фоностиля характеристики;
они могут найти применение только в целях обучения аудирова-
нию. Во-вторых, степень официальности звучащих текстов должна
соответствовать той степени официальности ситуации, в которой
студенты данного конкретного этапа должны научиться строить
свои устные высказывания.
Изложенное определяет также необходимость использования
звукозаписи, а не речи преподавателя в качестве основного способа
предъявления текстов, особенно в том случае, когда речь идет о
предъявлении текста, отражающего фоностиль неподготовленной
речи. Одним из аргументов в пользу этого является тот факт, что
преподаватели невольно адаптируют свою речь (особенно стиль
произношения), если встречаются с непониманием чего-либо в их
речи со стороны студентов (Brown, 1984). Такой параметр, как темп
речи, будет также производным от ситуации общения (и, соответст-
венно, стиля), которая отбирается в первую очередь.
Таким образом, для повышения эффективности развития ком-
муникативной компетенции в аудировании необходимо учиты-
вать, в дополнение к уже имеющимся в методической литературе
требованиям к аудиотекстам, также и фоностилистический их ас-
пект. При общей целевой установке на развитие культуры общения
это является совершенно необходимым.
Глава VI
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
§ 1. Основные положения системы работы
Исходя из изложенного в предыдущих главах, выявим основ-
ные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения
культуре иноязычного общения, которые можно объединить в че-
тыре группы.
К первой группе относится вопрос о том, как должны соотно-
ситься друг с другом в процессе обучения рассмотренные в Главе I
компоненты культуры общения: следует ли на каком-то этапе раз-
вивать, например, стилистически адекватную речь, переходя затем
к работе над логичностью и другими характеристиками речи (на-
пример, выразительностью) или более рациональным будет одно-
временное развитие указанных качеств речи. Мы полагаем, что по-
скольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены в реальной ком-
муникации, наиболее рациональным путем должно быть их одно-
временное, параллельное развитие.
Вторая группа вопросов связана с осознанием студентами реле-
вантных понятий, например: культура общения и ее аспекты, уме-
стность речи и соотносимые понятия (стиль, стилевые черты, экст-
ралингвистические факторы, сущность официального и неофици-
ального стилей и т.д.). При этом следует решить, знакомить ли обу-
чаемых с данными понятиями только путем сообщения соответст-
вующих теоретических сведений или организуя активную деятель-
ность самих учащихся по усвоению этих понятий.
Третья группа вопросов относится к овладению обучаемыми
языковыми средствами, необходимыми для достижения культуры
вербального общения. С одной стороны, сюда следует включить
методический отбор лексических и грамматических средств, фор-
мул речевого этикета, а также ситуаций, которые будут использо-
ваться в процессе обучения, в соответствии с положениями, изло-
женными в Главе IV. С другой стороны, разработке подлежит сис-
тема упражнений, направленных на овладение отобранным мате-
риалом. Поскольку в основе культуры вербального общения лежит
выбор, который осуществляет говорящий/пишущий из ряда воз-
можностей, представляемых языком, как отбор, так и упражнения
107
должны иметь своей целью создание у обучаемых определенного
запаса средств, обеспечивающих основные качества «культурной»
речи и позволяющих осуществлять этот выбор.
Из сказанного следует, что уже на этапе тренировки многие уп-
ражнения могут быть составлены таким образом, чтобы языковые
средства находились в противопоставлении (по принципу «умест-
но/неуместно», «логично/нелогично», «выразительно/менее выра-
зительно» и т.д.). Вопросы, имеющие отношение к овладению язы-
ковым материалом, непосредственно связаны с первой упомяну-
той нами группой проблем, а именно, последовательностью обуче-
ния компонентам культуры общения. Исходя из выдвигаемого на-
ми предположения о целесообразности параллельного их разви-
тия, следует сделать вывод о необходимости одновременного (в
рамках каждого параграфа учебного пособия) овладения средства-
ми достижения стилистической адекватности, логичности, а также
этикетными формулами.
Четвертая группа методических вопросов связана с организа-
цией речевой практики. Языковые средства, отработанные на пре-
дыдущем этапе в изолированном виде здесь должны использовать-
ся в комплексе для решения коммуникативных задач, приобретаю-
щих все более творческий характер. Ведущей прагматической уста-
новкой при этом в продуктивных видах речевой деятельности дол-
жно быть обеспечение максимальной Бездейственности высказы-
вания, что также предполагает умение осуществить выбор опти-
мального варианта, но, по сравнению с подготовительными упраж-
нениями, при решении более сложных коммуникативных задач. В
связи с тем, что культура общения предполагает и адекватную ре-
цепцию, должны быть предусмотрены также упражнения в чтении
и аудировании.
Весь процесс обучения следует организовать таким образом,
чтобы преподаватель мог целенаправленно осуществлять управле-
ние им. Как известно, согласно концепции управления процессом
учения, успешность учения зависит от характера ориентировки в
предмете. По словам П.Я. Гальперина, «ориентировка является
психологическим механизмом действия: и процесс формирования
действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность
их дальнейшего применения — все это зависит от того, как построе-
на ориентировочная часть действия» (Гальперин, 1965(6), с. 39).
Наиболее эффективным считается III тип учения и ориенти-
ровки, когда учащихся вооружают общим методом анализа любого
объекта из данной области. При III типе учения «ориентировочная
деятельность строится на базе выделения основных „конечных"
108
единиц, характерных для данной отрасли знания. Все изучаемые
явления рассматриваются как частные сочетания этих основных
единиц» $Кдан, Гохлернер, 1972, с. 8).
Представляется возможным использовать преимущества III ти-
па ориентировки и при обучении культуре иноязычного общения.
Для эффективного выполнения действия необходимо знать его
механизм, иными словами, знать, на что нужно ориентироваться
при выполнении действия. Поэтому для создания полной ориен-
тировочной основы следует прежде всего выделить объективные
условия, обеспечивающие правильное выполнение действия. По
словам П.Я. Гальперина, «построение Уд (объективных условий
действия) есть первая задача и первое условие управления процес-
сом учения» (Галъперин, 1965(6), с. 16).
Разные компоненты культуры общения требуют, с нашей точ-
ки зрения, своих специфических Уд. Обратимся к развитию умест-
ной (стилистически правильной) речи. Обучение, проводимое в на-
стоящее время, соотносимо, как представляется, с I типом учения,
в терминах П.Я. Гальперина. На основании анализа существующей
практики обучения стилистически правильной речи (см. Главу III,
§ 2) можно констатировать, что формирование действия ведется ис-
ключительно по образцам, без учета всех условий, объективно не-
обходимых для построения стилистически адекватного высказыва-
ния, т.е. при неполной ориентировочной основе. Процесс продук-
тивного овладения стилями идет путем проб и ошибок, программа
выполнения действия составляется стихийно самими учащимися,
на долю преподавателя остается только корректировать конечный
результат действия, при этом общая структура действия остается в
значительной степени неосознанной учащимися. Для повышения
эффективности развития данного компонента культуры речи целе-
сообразно выделить объективные условия действия, в качестве ко-
торых могут выступать: 1) понятие о стилевых чертах; 2) связь ис-
пользуемых языковых средств с конкретными экстралингвистиче-
скими условиями; 3) понятие об официальном и неофициальном
стилях как системе синонимичных средств выражения.
Согласно концепции управления учением, превращение объек-
тивных условий действия в систему ориентиров, т.е. в то, чем фак-
тически руководствуется обучаемый в процессе выполнения зада-
ния, является результатом его активной деятельности. Для того
чтобы это превращение осуществилось, студент должен получить
указания, как и в каком порядке ему следует учитывать систему
объективных условий, иными словами, он должен совершить ряд
ориентировочных операций.
109
Мы полагаем, что в нашем случае целесообразно вначале созда-
вать ориентировочную основу действия на родном языке в связи с
тем, что на родном языке студенты владеют в известной степени
стилистически правильной речью, однако это владение является в
основном интуитивным. Наличие объективных условий, которые
учитываются носителями языка при построении уместных выска-
зываний, обучаемыми не осознается. Поскольку выделенные выше
условия построения стилистически правильного высказывания
(понятие о стилевых чертах, оппозиция официального/неофици-
ального стилей, связь языковой формы с экстралингвистическими
факторами) не являются специфичными для английского языка,
можно предположить, что сформированная для родного языка
ориентировочная основа будет пригодна и для правильного выпол-
нения действия на иностранном языке. В качестве ориентировоч-
ных операций целесообразно пользоваться предложенной И.А.
Зимней системой операций, расположенных в порядке возрастаю-
щей трудности, от операции опознавания до операции воспроизве-
дения.
Из изложенного следует, что вначале надо выделить своего рода
вводный «этап», посвященный созданию ориентировочной основы
действия применительно к родному языку. (Назвать этот период
обучения этапом в полном смысле слова, видимо, нельзя, так как
для него, по нашему мнению, достаточно четырех академических
часов. Некоторые методисты предлагают предпосылать этапу обу-
чения стилям вводные теоретические беседы (лекции); мы счита-
ем более эффективным, согласно изложенному выше, предусмот-
реть период теоретического осмысления обучаемыми собственного
языкового опыта в родном языке, сопровождающегося их активной
деятельностью по созданию ориентировочной основы действия.
Раскроем содержание работы на вводном «этапе».
I.	Для осознания понятия «стилевые черты» обучаемым можно
предложить проделать ряд операций. Однако прежде чем их пере-
числить, подчеркнем еще раз, что основным в характеристике рас-
сматриваемых нами стилей являются стилевые черты «официаль-
ность» и «непринужденность», которые «осуществляются в речи
посредством определенных лексико-фразеологических, граммати-
ческих и фонетических средств» (Ризель, 1961, с. 103). (См. Главу И.)
Приведем ряд возможных здесь операций.
1)	Выявление в предъявленном высказывании лексико-грамма-
тических особенностей, отражающих стилевые черты «официаль-
ность» и «непринужденность» (например, лексическая неопреде-
ленность— lexical vagueness, эмоциональность, эллиптичность и т.д.
ПО
как языковое проявление «непринужденности», с одной стороны, и
усложненность грамматики, использование «книжной» лексики и
т.д. как проявление «официальности», с другой).
2)	Выявление в двух идентичных по содержанию, но противо-
положных по стилю выказываниях одинаковых нейтральных язы-
ковых единиц, с одной стороны, а с другой, языковых средств, про-
тивоположных по стилистической окраске.
3)	Трансформация различных лексико-грамматических особен-
ностей, отражающих стилевые черты официального стиля, в сино-
нимичные языковые формы неофициального стиля и наоборот.
4)	Самостоятельное построение фраз (высказываний) с упот-
реблением требуемых лексико-грамматических средств.
II. На вводном «этапе» при овладении ориентировочной осно-
вой действия в качестве ориентира выступает также оппозиция
официальный/неофициальный стили, представляющая собой, по
определению В.В. Виноградова, ряды соотносительных и нередко
синонимических средств выражения.
Наличие в языке средств, противоположных по своей стилисти-
ческой окраске, возможность выбора адекватных средств выраже-
ния в зависимости от ситуации общения не всегда осознается сту-
дентами. Превращение данного объективного условия в ориентир
для собственной деятельности учащегося представляется чрезвы-
чайно важным для дальнейшего успешного обучения стилистиче-
ски дифференцированной речи. Приведем ряд возможных опера-
ций.
1)	Выявление стилистических различий в противоположных
по стилистической окраске словах.
2)	Выявление языковых различий в противоположных по сти-
лю, но аналогичных по содержанию фразах (высказываниях).
3)	Нахождение стилистических синонимов.
III. Для осознания влияния экстралингвистических факторов на
языковую форму высказывания также следует проделать ряд опе-
раций (по мере усложнения):
1)	Выявление языковых различий в предъявленных высказы-
ваниях и определение экстралингвистических факторов, влияю-
щих на эти различия.
2)	Оценка стилистической адекватности предъявленных фраз
(высказываний).
3)	Трансформация официального стиля в неофициальный и
наоборот, в связи с изменением условий общения (характера взаи-
моотношений собеседников, обстановки).
111
4)	Самостоятельное построение высказываний в заданных ус-
ловиях коммуникации.
Известно, что основными компонентами ситуации общения,
влияющими на выбор говорящим официального или неофициаль-
ного стиля, являются: установка, ролевые отношения, обстановка и
тема. Думается, однако, что в процессе обучения целесообразно ис-
пользовать лишь некоторые из них. В естественной речевой дея-
тельности установка играет в ряде случаев определяющую роль в
выборе того или иного стиля: носитель языка может, например,
стремиться к созданию атмосферы непринужденности и соответст-
венно строить высказывание в неофициальном стиле, игнорируя в
известной степени реальный характер обстановки. Говорящему на
иностранном языке вряд ли оправданно пытаться принимать по-
добные решения. Поэтому в обучении стилистически правильному
использованию языка мы отказываемся от установки как компо-
нента ситуации общения. Мы также считаем возможным не учи-
тывать (в известных пределах) такой компонент ситуации, как те-
ма коммуникации, в связи с тем, что при обучении стилистически
дифференцированной речи главная роль принадлежит языковым
трансформациям стабильного содержания, т.е. передаче одного и
того же содержания (темы) разными языковыми средствами. Поэ-
тому студентов следует учить ориентироваться при построении
стилистически адекватного высказывания на другие экстралингви-
стические факторы. Исходя из изложенного, мы считаем, что таки-
ми факторами будут являться ролевые отношения и обстановка.
На этом же вводном «этапе», учитывая известный опыт студен-
тов в изучаемом языке, следует предложить им выполнить ряд
операций, аналогичных перечисленным выше, на материале анг-
лийского языка, например:
1)	Определение стилистической окраски синонимов.
2)	Определение стилистической адекватности указанных слов
(грамматических конструкций) в данном тексте.
3)	Анализ текстов, противоположных по стилю, с целью выяв-
ления их стилистической принадлежности.
Естественно, что здесь могут иметь место только рецептивные
виды работы (операции опознавания и сличения).
Подчеркнем, что работу по обучению стилистически правиль-
ной речи не следует выделять в отдельный аспект, что вытекает из
представления о стиле как неотъемлемом качестве речи. Как уже
отмечалось, высказывание строится из разных по своей стилисти-
ческой окраске языковых единиц (как нейтральных, так и стили-
стически окрашенных), следовательно, овладение студентами сти-
112
диетически окрашенными языковыми средствами неотделимо от
овладения нейтральным языковым материалом.
При введении нового материала, как известно, необходимо рас-
крывать его форму, значение и употребление. Употребление слова
обычно трактуется как описание его сочетаемости, а также типич-
ных моделей его употребления. Согласно методическим требова-
ниям, объяснение этого компонента словарной единицы должно
включать и примеры наиболее типичных для нее ситуаций. В на-
стоящее время в практике преподавания связь языковой единицы
с ситуацией трактуется, как правило, только с семантической точки
зрения, однако в свете излагаемой нами системы работы необходи-
мо также раскрывать вероятность использования данной единицы
в разных ситуациях общения, рассматриваемых с точки зрения
официальности/неофициальности (или оговаривать «общеупотре-
бительность» нейтральных единиц). Приведем пример.
Употребление английских местоимений much и many обычно
объясняется следующим образом: «Русское неопределенное место-
имение много передается на английский язык несколькими спосо-
бами: неопределенным местоимением many, которое употребляет-
ся с именами существительными исчисляемыми во множествен-
ном числе, неопределенным местоимением much, которое употреб-
ляется с существительными неисчисляемыми, сочетанием a lot
of, которое употребляется в утвердительных предложениях перед
существительными как исчисляемыми, так и неисчисляемыми,
сочетанием a great deal of, которое употребляется с именами суще-
ствительными неисчисляемыми в утвердительных предложени-
ях» («Учебник английского языка для I курса...», 1975, с. 126).
Вместе с тем, все исследователи английского речевого узуса ут-
верждают, что употребление much и many, а также a great deal of в
утвердительных предложениях придает высказыванию оттенок
официальности и, наоборот, a lot of, lots of имеют более разговор-
ный, неофициальный характер, например:
Many people derive much pleasure from attending music festivals.
(Formal)
Music festivals give a lot of fun to lots of people. (Informal) (Примеры
из: Leech, Svartvik, 1983, c. 33.)
He получив указаний, касающихся границ употребления место-
имений many и much, студенты, естественно, будут неуместно, т.е.
стилистически неправильно, их употреблять в своей речи. Приве-
денный пример, с нашей точки зрения, демонстрирует несостоя-
тельность попыток обучения стилистически уместной речи после
того, как получили свое развитие навыки «стилистически нейт-
ральной» речи.
На этапе ознакомления, таким образом, в сопоставительном
плане раскрываются, форма и употребление двух противополож-
ных по стилю слов или грамматических явлений, значение будет
для них общим. В том случае, когда речь идет об ознакомлении с
активным материалом, способ предъявления должен быть устным
с опорой на зрительное восприятие.
Известный опыт обучаемых в иностранном языке делает воз-
можным в ряде случаев использовать индуктивный путь ознаком-
ления. Например, при ознакомлении с эллиптическими предложе-
ниями можно исходить из наблюдения за различиями в структуре
полных и эллиптических предложений с тем, чтобы студенты са-
ми вывели соответствующее правило. Например:
Formal	Informal
Do you remember him?	Remember him?
I am very sorry.	Sorry.
Is anything the matter?	Anything the matter?
I hope you enjoyed the programme. Hope you enjoyed the programme.
В результате наблюдений и направляющих вопросов препода-
вателя студенты приходят к выводу о том, что эллиптические
предложения, свойственные неофициальному стилю, образуются
путем «опущения»1 начальных элементов предложения (напри-
мер, личных местоимений и/или вспомогательных глаголов в об-
щих вопросах, личных местоимений в утвердительных предложе-
ниях).
Как известно, важное место при ознакомлении с новым матери-
алом, предназначенным для продукции, должно занимать созда-
ние четких звуко-моторных образов новых слов, а также интонаци-
онного оформления фраз, содержащих изучаемые единицы. Поэ-
тому работа по стилистической дифференциации изучаемого мате-
риала должна, в принципе, начинаться с самого начала цикла заня-
тий, когда происходит фонетическая отработка новых языковых
единиц, так как стили противопоставлены друг другу лексически,
1 Напомним, что мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые утвер-
ждают. что говорить об «опущении», или «усечении», членов предложения можно
только для удобства описания. Неполные (эллиптические) предложения «не нуждают-
ся в «восполнении», так как полноценно функционируют в коммуникации» (Прохожа-
ева, 7975, с. 3—4).
114
грамматически, а также фонетически (см. Главу I). Так, приведен-
ное выше предложение Many people derive much pleasure from at-
tending music festivals, приемлемое в официальной обстановке, в фо-
нетическом аспекте, очевидно, будет отличаться от уместного в не-
официальной ситуации предложения Music festivals give a lot of
fun to lots of people. Сошлемся в этой связи на некоторые рассмот-
ренные нами в Главе V вопросы, связанные с наличием в языке
различных фоностилей. Более подробное изложение фонетическо-
го аспекта стилистической адекватности выходит за рамки данного
пособия.
Таким образом, указание на стилистическую принадлежность
языковой единицы должно быть составным звеном работы по вве-
дению нового материала; тренировочные упражнения необходимо
составлять так, чтобы обеспечивалось отграничение этого материа-
ла от противоположного ему по стилю; речевые упражнения долж-
ны быть направлены на практику в уместном использовании этих
языковых средств в конкретной ситуации общения. Следователь-
но, намечая систему работы по обучению стилистически правиль-
ной речи, следует, во-первых, предусмотреть специальные упраж-
нения, направленные на стилистическую дифференциацию изуча-
емого материала и на уместное его употребление и, во-вторых, ряд
традиционно использующихся упражнений целесообразно пере-
смотреть под этим углом зрения.
В связи с тем, что мы предлагаем одновременное сопостави-
тельное изучение официального и неофициального стилей, упраж-
нения на всех этапах (ознакомления с новым материалом, его тре-
нировки и использования в речевой деятельности) должны быть
направлены на всестороннюю дифференциацию языковых единиц
с противоположной стилистической окраской: с точки зрения как
формы, так и употребления. Проблема их дифференциации под уг-
лом зрения значения, естественно, не стоит, так как, как мы отме-
чали выше, само существование стилей обеспечено наличием си-
нонимичных средств выражения. Работа над этими языковыми
единицами поэтому сходна с работой над синонимами. Среди ви-
дов упражнений должны найти свое применение следующие:
1)	Имитация (а) без преобразования структур, (б) сопровождае-
мая механическими подстановками.
2)	Анализ стилистических особенностей текста и объяснение
употребления данных языковых средств с точки зрения экстралин-
гвистических условий коммуникации.
3)	Выявление в высказывании стилистически неадекватных
языковых средств.
115
4)	Выявление языковых различий в одинаковых по содержа-
нию, но противоположных по стилю высказываниях.
5)	Выбор требуемых в данной ситуации языковых единиц из
ряда предложенных.
6)	Конструирование предложений официального или неофици-
ального характера с помощью подстановочной таблицы.
7)	Передача того же значения в другом стиле (парафраз).
Изложенные виды упражнений можно отнести к разряду язы-
ковых, выполнение которых представляет собой подготовку к при-
менению изучаемого материала в речевой деятельности. Как изве-
стно, «языковые упражнения служат для выработки речевых авто-
матизмов, а речевые упражнения предполагают включение трени-
руемого явления в речевую ситуацию, имитирующую в какой-то
мере условия реального общения» (Гез, 1974, с. 78).
Целесообразно также предусмотреть наличие речеподготови-
тельных упражнений, облегчающих переход от тренировочных,
языковых упражнений к речевой практике путем постепенного пе-
ренесения произвольного внимания обучаемых с языковой формы
на содержание высказывания.
Речевые упражнения также должны быть направлены на сти-
листическую дифференциацию изучаемого материала, что может
обеспечиваться обязательным соотнесением используемых языко-
вых средств с заданными условиями общения. В настоящее время
имеющиеся в учебниках упражнения связи экстралингвистических
условий с языковой формой не выявляют. Например, такие виды
упражнений, как обмен репликами или составление собственного
высказывания с опорой на ключевые слова (текст), «безразличны»
к зависимости языковой формы от ситуации общения. Приведем
примеры из действующих учебников:
Ex. I.1 Retell the text in the person of (a) Father, (b) Mother, (c)
daughter, (d) a friend of the daughters.
Ex. 2. Describe a picnic in the country using the following words and
word combinations.
Ex. 3. Make up dialogues between the various members of the family:
(1) Two daughters preparing for the celebration. (2) Mother and the maid
waiting for the family to return. («Учебник английского языка для I
курса...», 1975, с. 344 — 345.)
В естественной коммуникации речь лиц, подобных персона-
жам рассказа (указанные упражнения сопровождают текст по рас-
1 Нумерация упражнений нами дана произвольно.
116
сказу “How We Kept Mother's Day"), будет неодинакова с точки зре-
ния используемых языковых средств. Так, речь горничной отлича-
ется от речи более образованного человека (в частности, в англий-
ском языке первая, как правило, характеризуется использованием
просторечных форм); молодежь использует языковые средства, не
свойственные старшему поколению; социолингвистика выделяет
также «мужскую» и «женскую» лексику. На основании указанных
факторов (уровня образования, возраста, пола) в языке выделяется
вариативность «по отношению к говорящему» (“according to
user” — М.А.К. Halliday). Этой языковой вариативности мы не обуча-
ем, поэтому указанные задания (например, пересказать текст от ли-
ца: а) матери, б) дочери, в) горничной и т.д.) ни в коей мере не ори-
ентированы на обучение выбору адекватных языковых средств. По-
добные задания предполагают выбор только внеязыковых фактов.
С другой стороны, задания составить высказывание (или обме-
няться репликами), с указанием характера ролевых отношений и
обстановки, могут быть весьма полезными, однако, в приведенных
выше формулировках они не предполагают сопоставления ситуа-
ций, различных по степени официальности, а, следовательно, и
языковых средств, противоположных по стилю. Таким образом,
эти упражнения не предполагают выбора требуемых данной си-
туацией языковых средств, что является условием обучения сти-
листически адекватной речи. Например, ситуации, отраженные в
задании составить диалоги (а) между дочерьми и (б) между родите-
лями, одинаковы с точки зрения степени их официальности и поэ-
тому могут предполагать, как мы отметили выше, только различия
в отборе смысловой информации.
Для обучения стилистически адекватной речи можно предло-
жить следующие виды речевых упражнений:
1)	Обмен репликами в конкретных условиях общения (между
друзьями, между начальником и подчиненным и т.д.) с опорой на
ключевые слова. (Характер ключевых слов может соответствовать
заданной ситуации, или могут быть даны лексические единицы с
различной стилистической окраской, и студент должен выбрать
адекватные заданной ситуации).
2)	Передача содержания текста в заданной ситуации: (а) офици-
альной, (б) неофициальной.
3)	Пересказ текста от лица одного из персонажей в заданной си-
туации: (а) официальной, (б) неофициальной.
4)	Построение на заданную тему собственного высказывания,
устного и письменного: (а) в официальной ситуации, (б) в неофи-
циальной ситуации.
117
Мы полагаем, что роль пересказа в развитии стилистически
правильной речи весьма существенна (фаенова, 1979). При этом
задания должны формулироваться так, чтобы обучаемый воспро-
изводил содержание текста в противоположных по степени офици-
альности ситуациях (см. пункты (2) и (3)). При этом от студентов
будет требоваться либо воспроизведение языкового материала тек-
ста, либо его стилистическая трансформация в соответствии с из-
менившимися условиями общения.
Поскольку проблема обучения стилистически адекватной речи
является еще в значительной степени неразработанной и требует
решения ряда важных вопросов (касающихся, например, отбора
языкового материала), в свою очередь предполагающих проведе-
ние специальных лингвистических исследований, мы считаем воз-
можным на данном этапе предложить в известной мере упрощен-
ный путь, с помощью которого уже сейчас можно обучать студен-
тов стилистически правильной речи. Нам представляется, что та-
ким путем может явиться разработка серии упражнений с опорой
на действующие учебники.
В связи с тем, что в них, как мы показали, имеется достаточно
большое количество стилистически окрашенных единиц, в качест-
ве первого шага в разработке методики обучения стилям можно
взять за основу имеющийся языковой материал и придерживаться
той последовательности его изучения, в которой он встречается в
учебниках.
Зачастую уже имеющийся в учебниках языковой материал по-
зволяет провести такую стилистическую дифференциацию. Так, во
многих учебниках (например, в «Учебнике английского языка для
I курса...», 1975) объясняется употребление местоимений much,
many, а также сочетаний a lot of, a great deal of без учета их стили-
стической прикрепленности. В данном случае следует только раз-
граничить сферу применения этого материала, как это было сдела-
но выше (с. 113). В других ситуациях, исходя из необходимости со-
поставительного изучения стилей, необходимо дополнить имею-
щиеся стилистически окрашенные единицы противоположными
им по стилю. Например, в указанном учебнике в тексте Урока 2
(Основной курс) встречаются речевые формулы со значением при-
глашения, разговорные по характеру:
Can you come for a ride with me?
Why not go there tomorrow?
Let’s go.
118
Для построения ряда стилистических оппозиций можно доба-
вить некоторое число возможных формул-приглашений, различа-
ющихся по стилю:
What do you say to our having a cup of tea? (Informal)
May I invite you to dinner next Saturday? (Formal)
Подчеркнем еще раз, что проведенный отбор должен опреде-
лить, какое количество и какие именно формулы будут использо-
ваться для подобных оппозиций.
Как явствует из приведенных примеров, обучение речевому
этикету входит составной частью в систему работы по развитию
уместной речи.
Следует отметить, что предлагаемый нами путь обучения с
опорой на действующие учебники и учебные пособия приведет к
тому, что языковой материал, содержащийся в них и предназна-
ченный для продуктивного и рецептивного усвоения, будет не-
сколько расширяться за счет добавления единиц для образования
стилистических противопоставлений. Это, однако, представляется
вполне возможным за счет высвобождения внутренних резервов. В
качестве такого резерва в данном случае можно рассматривать од-
новременное сопоставительное изучение стилей, что является
средством интенсификации обучения уместной речи. Кроме того,
занятия по овладению стилистически адекватной речью, карди-
нально отличающиеся от существующей практики изучения язы-
ка, должны способствовать повышению интереса студентов, а тем
самым большей эффективности обучения.
Работа по развитию логичности как компонента культуры об-
щения в известной мере будет отличаться от обучения стилистиче-
ской адекватности в том плане, что одного «вводного этапа», наце-
ленного на теоретическое осмысление обучаемыми понятия ло-
гичности, будет недостаточно. Это объясняется тем, что, во-первых,
у изучающих иностранный язык вряд ли возникала когда-либо воз-
можность осознания своего мышления, законов, в соответствии с
которыми оно протекает, что является одной из задач курса логики,
который в настоящее время ни в школе, ни в вузе не предусмотрен.
(Как отмечалось выше, в 40-е годы в нашей стране логика была од-
ной из дисциплин, изучавшихся в средней школе. Именно тем, что
теперь выпускники средней школы «не получают элементарных
знаний о формах и законах правильного, логичного мышления, не
знают правил определения понятий и деления объема понятия,
приемов доказательства и т.д.» (Кондаков, 1975, с. 290), многие ис-
следователи склонны объяснять тот факт, что часто выводы гово-
119
рящего, особенно в официальных ситуациях общения, «не следуют
с необходимостью из посылок, определения понятий страдают не-
полнотой и нечеткостью, доказательства порой многословны, гро-
моздки, сумбурны и т.д.» (там же).
Во-вторых, как отмечалось выше, содержание обучения данно-
му аспекту культуры общения должно включать целый ряд сведе-
ний, а именно: о логических законах, основных операциях с поня-
тиями, о правилах доказательства, возможных логических ошиб-
ках1. В связи с этим, сообщение студентам определенного объема
информации, касающиейся логичности как компонента культуры
общения, должно проходить красной нитью через все обучение.
Это означает, что каждый раздел учебного пособия должен вклю-
чать работу по созданию ориентировочной основы действия, анало-
гичной той работе, которая была подробно описана выше примени-
тельно к развитию стилистической адекватности.
Мы отмечали, что все компоненты культуры общения следует,
с нашей точки зрения, развивать параллельно, что должно быть ре-
ализовано в каждом разделе учебного пособия. Однако объем дан-
ной книги не позволяет привести в качестве иллюстрации целый
раздел, поэтому в следующем параграфе приводятся примеры
предлагаемых видов упражнений, нацеленных на развитие каждо-
го из рассматриваемых здесь компонентов культуры вербального
общения в отдельности.
§ 2. Упражнения, представленные в системе
А. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕСТНОСТИ (СТИЛИСТИЧЕСКОЙ
ПРАВИЛЬНОСТИ) РЕЧИ
1. На материале русского языка1 2
I. Упражнения, направленные на осознание обучаемыми поня-
тия «стилевые черты».
1 Напомним, что к обучению логически правильной речи относится также разви-
тие умения последовательно излагать мысли, соблюдая законы строения текста, ч i о.
однако, в данной работе не рассматривается.
2 Некоторые примеры для упражнений заимствованы из: Розенталь, Теленкова,
1972; «Русская разговорная речь». 1973'. Крылова, 1975; Розенталь, 1977.
120
(1) Анализ предъявленных текстов с целью выявления в них
лексико-грамматических особенностей, отражающих стилевые
черты «официальность» и «непринужденность».
Задание. Какими языковыми средствами передается стиле-
вая черта «непринужденность» в следующих предложениях?
1. Он отмахал пешком километров 50. 2. Принеси, во что завер-
нуть. 3. Это жуткий примитив. 4. Она в Ермоловой играет.
(2) Самостоятельное построение высказываний, отражающих
заданную стилевую черту.
Задание. Представьте, что вы делаете устное объявление
студентам своего курса о необходимости пройти медосмотр.
Отразите в своих высказываниях сначала стилевую черту «офи-
циальность», а затем «непринужденность».
II. Упражнения, направленные на осознание оппозиции офици-
альный/неофициальный стили как системы синонимичных
средств выражения, различающихся по стилистической окраске.
(1)	Анализ отдельных единиц и целых текстов с целью выявле-
ния стилистических различий.
Задание. Скажите, чем отличаются приведенные пары слов.
Какие из этих слов неуместны в речи, произносимой в офици-
ального обстановке?
читальня — читалка, кассир (о женщине) — кассирша, час — ча-
сок.
Задание.Прочитайте тексты (а), (б). Скажите, сходны или
различны они по форме. В чем, по вашему мнению, заключается
основное различие этих текстов?
(а)	Как допускается порча хорошего настроения
Осуществив возвращение домой со службы, я проделал опреде-
ленную работу по сниманию шляпы, плаща, ботинок, переодева-
ния в пижаму и шлепанцы и усаживанию с газетой в кресло. Жена
в этот период времени претворяла в жизнь ряд мероприятий, на-
правленных на чистку картофеля, варку мяса, подметания пола и
мойку посуды.
121
По истечении некоторого времени она стала громко поднимать
вопрос о недопустимости моего неучастия в проводимых ею пои-
менованных мероприятиях. На это с моей стороны было сделано
категорическое заявление о нежелании слушания претензий по
данному вопросу, ввиду осуществления мною в настоящий мо-
мент, после окончания трудового дня, своего законного права на за-
служенный отдых.
Однако жена не сделала соответствующих выводов из моих
слов и не прекратила своих безответственных высказываний, в ко-
торых, в частности, отразила такой момент, как отсутствие у меня
целого ряда положительных качеств, как то: совести, порядочно-
сти, стыда и проч., причем как в ходе своего выступления, так и по
окончании его занималась присвоением мне наименований раз-
личных животных, находящихся в личном пользовании рабочих и
колхозников...
После дачи взаимных заверений по неповторению подобных
явлений нами было приступлено к употреблению в пищу ужина,
уже имевшего в результате остывания пониженную температуру и
утратившего свои вкусовые качества.
Вот так у нас порой еще допускается порча хорошего настрое-
ния, а также аппетита.
(б)	В связи с недовыполнением плана хозбюджетных и хоздого-
ворных работ кафедрой микробиологии средства на продолжение
эксперимента, начатого в лаборатории при вышеназванной кафед-
ре, отпущены быть не могут. (Резолюция)
(2)	Нахождение стилистических синонимов
Задание.Подберите синонимы к следующим словам:
шуметь, картофель, дочь, упасть
III. Упражнения, направленные на осознание влияния экстра-
лингвистических факторов на языковую форму высказывания.
(1) Анализ текстов с целью выявления языковых особенностей
и определение экстралингвистических факторов, вызывающих их
использование говорящими.
Задание. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Толстый и тон-
кий» и определите различия в выборе тонким языковых средств
в начале и в конце разговора. Скажите, чем они вызваны.
122
(2) Анализ текстов с целью оценки стилистической адекватно-
сти использованных в них языковых средств.
Задание. Прочитайте следующие тексты и выделите стили-
стически неадекватные лексико-грамматические единицы. Объяс-
ните, почему их употребление неуместно.
(а)	16 —17 апреля 1990 г. с 16 до 20 часов конторой 12 треста Мос-
газ будет производиться технический осмотр и ремонт газового обо-
рудования вашего дома. Просим изыскать возможности для обес-
печения доступа работника конторы в квартиры и арендуемые по-
мещения.
Администрация конторы 12
(б)	Дорогой В. Кузьменков! Поздравляю тебя с днем рождения,
а заодно и со всеми твоими последующими днями рождения. В
связи с изложенным, предупреждаю, что впредь поздравлять тебя
по этому вопросу не буду.
С приветом, М. Кочергин.
(3)	Трансформация одного стиля в другой в связи с изменением
условий общения.
Задание. Следующий текст представляет собой рассказ сту-
дента своему другу о впечатлениях о работе летом в строй-
отряде. Представьте себе, что он делает сообщение об этом
на собрании. Как он изложит то же самое в подобной ситуа-
ции?
Вкалывали мы здорово, уставали, как черти, но, удивительное
дело, вечером еще сил хватало у костра на гитаре побренчать. Сна-
чала жарища была, а потом даже в резиновых мерзли, пришлось
кирзовые доставать. В общем, и наработались, и наотдыхались, и
знаешь, честно, это даже лучше, чем где-нибудь пляжиться целы-
ми днями.
(4)	Самостоятельное построение высказываний в заданных ус-
ловиях коммуникации.
Задание. Выскажитесь о вреде курения в следующих ситуаци-
ях:
(а)	Вы убеждаете Вашего друга бросить курить;
(б)	Вы выступаете с коротким научным сообщением, доказыва-
ющим вред курения.
123
2. На материале английского языка1
Прежде чем привести примеры видов упражнений, следует от-
метить, что в основе системы упражнений лежит поддерживаемая
большинством методистов идея о необходимости этапу речевой
практики предпосылать стадию отработки отдельных языковых
средств.
(1) Сообщение обучаемым информации: о формальных при-
знаках и особенностях употребления языковых средств, характер-
ных для официального и неофициального стилей. Например:
a) Informal style is characterised by extensive use of elliptical sen-
tences. Usually the initial elements of a sentence are elided; the most char-
acteristic cases here are as follows:
(a)	(I) Hope you enjoyed the programme.
(It) Serves you right.
(Pronoun)
(b)	(Have) You heard the news?
(Auxiliary verb)
(c)	(Do you) Want to know how?
(Auxiliary verb + Pronoun)
b)	A group of formulas, that are used differently in different styles, is a
group of commands. Study the following.
Informal	Formal
Come in and sit down.	Won’t you please come in ?
Come along!	Please, come in, won’t you?
Jump on!	Will you please come in?
Come on!	Will you please follow me?
Up you go!	Will you come this way, sir?
c)	Unlike a question, a statement does not demand a response. But in
conversation we often make a response to a statement in order to express
interest, surprise (e.g. Oh? Really? Indeed?), pleasure, approval (e.g.
1 Необходимо подчеркнуть, что здесь мы рассматриваем, с одной стороны, неко-
торые конкретные примеры языковых явлений, которыми учащиеся должны овла-
деть, и. с другой, основные виды упражнений, а также их последовательность. В рам-
ках настоящего пособия мы не показываем, как организован материал в каждом уроке
учебника. Так. например, не ставится задача дать ответ на вопрос, который может
возникнуть у читателя, относительно количества языковых явлений (обеспечивающих
стилистическую адекватность), включаемых в каждый урок, количества упражнений,
направленных на отработку каждого их них.
124
Good), regret, concern (e.g. Oh, dear!), hesitation (the so-called
“silence/hesitation-fillers” or “conversational tags”: Well; Let me see) or
simply to show the speaker that we are still listening (Oh; Oh, yes; Mm? I
see). They are widely used in oral communication and not restricted to any
style, e.g.
- Would you kindly tell me the way to the Royal Hotel?
— Well, well now, yes, the Royal? The Royal? Let me see. Just a mo-
ment. Oh, yes: first turning to the right and third to the left.
d)	Informal style is characterised by a fairly extensive use of “clipped”
words, e.g. prof (professor), lab (laboratory), bike (bicycle), exam
(examination), doc (doctor), ad (advertisement), tech (Technical college),
etc.
(e) To express regret ar apology the following phrases maybe used:
Informal:
I’m sorry I’m late.
It’s (That’s) O.K.
Don’t worry.
It’s all right.
Sorry I forgot to come/write/tell
you.
Formal:
I am very sorry.
I am sorry I am late.
Excuse me for being late.
I regret that I was unable to...
(Formal written)
That’s quite all right.
That’s all right. I quite understand.
Think nothing of it.
(2) После информации (правила), касающегося того или иного
языкового явления, следует группа рецептивных упражнений, при
выполнении которых от учащихся требуется определить значение,
стилистическую окраску или же стилистическую адекватность ис-
пользованных единиц в контексте.
Задание. Прочитайте следующие диалоги. Что выражают
выделенные курсивом “conversational tags”?
A: I’ve just had a phone call from the travel agent.
K.Yes?
A:	... you know those plane tickets to Sydney you ordered for next
Thursday...
A: Well, he says they are now ready to be collected...
B:	Good.
A:... but unfortunately, he says, there’s been a mistake...
В:Ой, dear.
125
A:	Yes, apparently the plane doesn’t arrive in Australia until 9 a.m. on
Wednesday.
B:	/ see.
Задание. Прочитайте диалоги, обратите внимание на рече-
вые формулы сожаления и извинения. Какой из двух диалогов
более официальный по характеру?
(1)	A: Miss Larson?
В: Yes?
A:	Please, excuse me for losing my temper in class yesterday.
B:	That’s quite all right. Was anything troubling you?
A: Yes. I had just got a letter from a friend of mine and I think I was
more upset than I thought.
(2)	A: How was your vacation, Mary?
В: I had such a good time, I hated to come back.
A:	Did you get my postcard?
B:	Yes, thanks. I meant to write to you too, but I was so busy! I’m sorry.
A: That’s O.K. I knew you probably didn’t have much time.
Задание. Прочитайте диалог. Все ли языковые средства ис-
пользуются уместно?
A:	I’m glad you’re still here! I regret that I was unable to come earlier.
B:	Don’t worry. The bus hasn’t come yet.
A:	I was just walking out when the phone rang. It was my mother and...
well, you know how my mother talks!
B:	I’m surprised you aren’t later!
Задание. Уместно ли употребление выделенных курсивом
слов? Объясните, почему вы так думаете.
1.	“Ladies and gentlemen! Let me give the floor to our prof who is the
honourable guest of our meeting today.”
2.	“This way, please,” said the scienist to the foreign guests. “I’m going
to show you our largest lab.”
3.	“Bye-bye, mum! I’ll be at home at about 5.”
Задание. В следующем отрывке вам нужно объяснить выде-
ленные слова автора. Почему манера речи господина Рейтера
выдавала в нем иностранца?
“Yes, yes, I see what you mean,” said Mr. Reiter. “But indeed, I do not
see that I can be much help to you. I am new here this season and I did not
speak much with Mrs. Leidner. I regret, but indeed I can tell you nothing.”
126
There was something stiff and foreign in the way he spoke, though,
of course, he hadn’t got any accent. (A. Christie)
Задание. Прочитайте следующий отрывок, объясните, поче-
му стиль речи Джеральда вызывает негативную реакцию всех
других участников разговора.
Mrs. Conway: Now then, Gerald, we’re all waiting. Tell us about it.
Gerald (in dry legal tone): Acting under instructions from Mrs. Con-
way, after it was decided you should all meet here, I have prepared a short
statement of Mrs. Conway’s present financial position —
Mrs. Conway (protesting): Gerald.
Gerald (rather despairing): Yes?
Mrs. Conway: Must you talk in that awful dry inhuman way? I mean,
after all, I’ve known you since you were a boy, and the children have known
you all their lives, and you’re begining to talk as if you’d never seen any of
us before. And it sounds horrid.
Gerald: But I’m not here now as a friend of the family, but as your so-
licitor.
Mrs. Conway (with dignity): No. You’re here as a friend of the family
who also happens to be my solicitor. And I think it would be much better if
you told us all in a simple friendly way what the position is.
Alan: I think that would be better, you know, Gerald.
Kay: So do I. When you turn on that legal manner, I can’t take you seri-
ously. Q.B. Priestley)
Задание. Прочитайте текст, объясните, почему Кристофер
Робин не понимает Сову.
It rained. On the morning of the fifth day Christopher Robin saw the
water all round him, and knew that for the first time in his life he was on a
real island. Which was very exciting.
It was on this morning that Owl came flying over the water to say “How
do you do” to his friend Christopher Robin.
— I say, Owl, said Christopher Robin, — isn’t this fun? I’m on the is-
land!
— The atmospheric conditions have been very unfavourable lately, said
Owl.
— The what?
— It has been raining, explained Owl.
— Yes, said Christopher Robin, — it has.
- The flood-level has reached an unprecedent height.
— The who?
— There’s a lot of water about, explained Owl.
127
- Yes, said Christopher Robin, — there is.	/
- However, the prospects are rapidly becoming more favourable. At
any moment —
— Have you seen Pooh? (A. Milne)
В связи с тем, что в предлагаемой нами системе работы должны
найти свое место упражнения, направленные на развитие комму-
никативной компетенции учащихся в аудировании, ряд перечис-
ленных упражнений можно выполнять также на слух. Следует так-
же предусмотреть ряд специфических подготовительных упражне-
ний, нацеленных непосредственно на развитие аудирования, в час-
тности, умения идентифицировать и дифференцировать разные
фоностили. Например:
Задание. Прослушайте фразы. Соотнесите интонацию каж-
дой из них с графическим изображением интонации в ключе.
Какую из этих фраз Вы бы употребили в неофициальной ситу-
ации? Объясните Ваше решение.
Задание. Прослушайте два отрывка и скажите, чем они
отличаются друг от друга с точки зрения их стилистической
характеристики. Какие интонационные особенности Вы могли
бы отметить?
Задание. Прослушайте следующий отрывок. Соответствует
ли интонационное оформление (используемый говорящим фоне-
тический стиль) теме сообщения? В чем именно заключает-
ся(ются) ошибка (и)?
Задание. Послушайте, как один и тот же отрывок будет
произнесен диктором дважды, каждый раз с разной интона-
цией. В каком случае интонация (фонетический стиль) соот-
ветствует лексико-грамматическим особенностям отрывка?
Задание. Прослушайте отрывок и будьте готовы ответить
на вопрос: С точки зрения интонационного оформления это
было чтение вслух или спонтанное высказывание?
Как видно из приведенных примеров, в рамках группы рецеп-
тивных упражнений происходит постепенное укрупнение материа-
ла, на базе которого отрабатываются те или иные языковые средст-
ва. В отрывки постепенно включается все большее число новых, от-
рабатываемых в каждом данном уроке учебника явлений. Таким
образом делается попытка реализовать принцип градации и изоля-
ции трудностей.
128
(3) Следующая группа — репродуктивные подготовительные уп-
ражнения:
В рамках этой группы должны найти свое место различные ти-
пы упражнений: имитация различного рода, видоизменение, кон-
струирование, комбинирование структур (см. Н.И. Гез).
Задание. Прослушайте предложение, обращая внимание на
интонацию. Повторите за диктором.
Задание. Вы услышите две фразы: одна из них—более офи-
циальная по своей стилистической окраске, другая уместна в
неофициальной ситуации. Повторите фразы, обращая особое
внимание на их различное интонационное оформление.
Задание. Повторите прослушанную фразу, имитируя инто-
нацию. Произнесите эту фразу, каждый раз изменяя ее в соот-
ветствии с ключевыми словами, которые Вы услышите на плен-
ке.
Speaker: Want an apple?
Student: Want an apple?
Speaker: An ice-cream?
Student: Want an ice-cream?
Хотя мы в целом разделяем высказываемое в методике мне-
ние о том, что упражнения в имитации должны занимать довольно
скромное место, их значимость в предлагаемой системе работы
нельзя недооценивать в связи с необходимостью овладения раз-
личными стилями произношения.
Задание. Придайте следующим предложениям более разго-
ворную окраску, заменив выделенные курсивом слова их сокра-
щенными формами (“clipped words”).
1. We’re going to have two examinations this year. 2. Mother doesn’t
allow me to go out late. 3. The microphone is out of order. 4. Our professor
told me to go on with the laboratory experiment.
Задание. Придайте следующим предложениям более разго-
ворную окраску, трансформировав их в эллиптические, согласно
модели.
Модель*. Would you care for a ride?
Care for a ride?
129
1. Do you remember John Jones? 2. Do you want to know hbw? 5. Did
you have a nice party? 4.1 beg you pardon. 5.1 am sorry I puld not be
there. 6. Is anything the matter?
Задание. Придайте следующим предложениям /более офици-
альный оттенок, согласно модели.
Модель: Beg your pardon.
I beg your pardon.
1. Seen any good movies lately? 2. Anyone home? 3. They ready yet? 4.
Some fruit?
Задание. Заполните пропуски эллиптическими предложения-
ми из числа приведенных ниже.
Anything the matter? Want some coffee? Good to see you again. Had a
good time? Don’t know yet.
1.... We all missed you terribly. 2. —..., Jane? — Oh, yes. I’m glad I de-
cided to go there after all. 3. Why are you so sad? ...? 4. — What are you
going to do this weekend? -... 5. —...? - Yes, please.
(4) Обратимся к группе речеподготовительных упражнений,
выделяемой многими методистами с целью обеспечения более
плавного перехода к этапу речевой практики. При выполнении по-
добных упражнений внимание обучаемых, как известно, в большей
степени направлено на содержание высказывания, ситуация обще-
ния играет все большую роль.
Задание. Выступите в роли участника диалога, который Вы
услышите на пленке. Отреагируйте на реплики, которые Вы ус-
лышите, используя одно из разговорных клише (“conversational
tags”). Вам будет дана подсказка о значении, которое Вы дол-
жны передать.
1. —Excuse me, could you tell me the way to the railway station?
(Hesitation) 2. — You know, Jack’s badly hurt in an accident. (Concern). 3.
— Hallo! I think I’ll be able to join you this weekend. (Pleasure) 4. — I
haven’t seen Tom for ages. (Surprise) 5. — I’ve just had a phone call from
Sally. (Interest).
Задание. Прочитайте следующие короткие шутки. Обрати-
те внимание на выделенные курсивом слова и предложения. Ка-
ков их стилистический эффект? (или: Прослушайте, обращая
внимание на интонацию). Воспроизведите шутки в парах.
130'
1.	— Our economics prof talks to himself. Does yours?
— Yes, but he doesn’t realize it. He thinks we’re listening.
2.	— Did you have any luck hunting tigers in India?
— Marvellous luck.Didn’t come across a single tiger.
3.	— Hallo, Jim! Fishing?
— No, drowning worms.
4.	—Say, dad, remember that story you told me about when you
were expelled from college?
-Yes.
— Well, I was just thinking, dad, how true it is that history repeats it-
self.
Задание. Проиграйте в парах следующие диалоги, дополнив
их адекватными с точки зрения ситуации общения репликами,
выражающими извинение. Не забудьте использовать реплики,
выражающие реакцию собеседника на извинение.
1)А: How was your vacation?
В: Great. Hey, thanks for the postcards.
A:	No thanks at all. But I didn’t get any from you!
B:	...
A:...
2)	A: Hey, where were you last night?
В: I was waiting for you to call to tell me what the address was.
A:...
B:...
3)	A: What happened to you during my class yesterday, Jill? Why were
you so rude?
B:...
A:...
Большое значение, как отмечалось выше, мы придаем видам
работы, нацеленным на различного рода стилистические транс-
формации, которые должны иметь место не только на этапе подго-
товительных, но и в рамках речеподготовительных упражнений,
например:
Задание, а) Прослушайте диалог. Охарактеризуйте ситуа-
цию общения с точки зрения степени ее официальности. Обос-
нуйте свое мнение.
131
б) Представьте, что Джон встречает своего учшцеля, ко-
торый также интересуется, какое впечатление произвел фильм
на Джона. Составьте аналогичный с точки зрения содержания
диалог. В чем будет заключаться их различие?
Simon: Did you go out last night?
John: Yes, I went to the cinema.
Simon: Oh. What was the film like?
John: Terrific! It was a scream!
Simon: You enjoyed it, did you?
John: I nearly died. Everyone was killing themselves.
Simon: What sort of film was it?
John: A comedy, of course. It was killing. I practically split my sides
laughing. You would have died if you’d seen it.
(5) Группа речевых упражнений включает в себя такие виды,
как различного рода пересказ текста (как без стилистических транс-
формаций, так и сопровождающийся ими в зависимости от задан-
ной ситуации общения); построение собственного высказывания
(монологического и диалогического) в заданной ситуации; озвучи-
вание диа- и кинофильмов; определение характера ситуации, отра-
женной на картинке, и беседа на ее основе и т.д.
Задание. Представьте, что Вы только что вернулись из ту-
ристической поездки и рассказываете своему другу о погоде, со-
провождавшей Вас. Используйте текст “Weather”, производя не-
обходимые стилистические трансформации *.
Задание. Представьте, что Вас пригласили выступить по
телевидению в «Клубе кинопутешественников» с рассказом об
особенностях климата Великобритании. Используйте тот же
текст2.
Задание. Просмотрите отрывок из фильма без звукового со-
провождения. Постарайтесь определить характер ролевых от-
ношений действующих лиц и обстановки с точки зрения степе-
ни официальности. При повторном просмотре озвучьте этот
эпизод.
С целью коррекции при третьем просмотре может быть вклю-
чена фонограмма.
1Текст см. в «Учебнике английского языка для I курса...». 1975. с. 131.
-Развитие стилистически адекватной речи, как мы отмечали выше, должно со-
ставлять неотъемлемую часть обучения иностранному языку другим целям, в частно-
сти, развитию умений стилистически адекватной речи.
132
Задание. Воспроизведите диалог, который может происхо-
дить между изображенными на картинках лицами, с учетом
предполагаемого характера обстановки и ролевых отношений
собеседников.
Б. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧНОСТИ
1.	На материале русского языка1
Проиллюстрируем предлагаемые виды упражнений и их по-
следовательность на примере упражнений, направленных на озна-
комление студентов с законом тождества.
(1)	Анализ предъявленных примеров (текстов, фраз) с целью
выявления нарушений логики2.
Задание. Скажите, какова, с вашей точки зрения, основная
отличительная особенность речи квартального, одного из пер-
сонажей повести Н.В. Гоголя «Нос».
(Ответ квартального на приглашение майора Ковалева отку-
шать чашечку чаю): «Почел бы за большую приятность, но никак
не могу. Мне нужно заехать отсюда в смирительный дом... Очень
большая поднялась дороговизна на все припасы... У меня в доме
живет и теща, то есть мать моей жены, и дети, старший особенно
подает большие надежды: очень умный мальчишка, но средств
для воспитания совершенно нет никаких...»
Задание. Прочитайте следующий отрывок и скажите, поче-
му два первых варианта приказа, изданного мэром города, до-
пускали разночтения.
«Это произошло в те времена, когда на улицах городов не было
освещения. Как-то ночью мэр столкнулся с горожанином. Тогда
мэр издал приказ, чтобы никто не выходил ночью на улицу без фо-
наря. Следующей ночью мэр опять столкнулся с тем же горожани-
ном.
1 Примеры для упражнений заимствованы из следующих источников: «Практи-
кум по общей психологии», 1979: Дземидок, 1974; Павлова, 1985; Гетманова,
1986.
- Предлагая подобные упражнения до того, как суть закона тождества будет
объяснена (см. далее), мы рассчитываем на стихийно сформировавшееся у обучаемых
некоторое представление о логичности как мышления, так и речи. Хочется надеяться,
что при такой последовательности упражнений дальнейшее ознакомление студентов
с логическим законом приобретет в их глазах большую значимость.
133
- Вы не читали моего приказа? - спросил мэр сердито.
— Читал, — ответил горожанин. - Вот мой фонарь.
- Но в фонаре у вас ничего нет.
— В приказе об этом не упоминалось.
Наутро появился новый приказ, обязывающий вставлять свечу
в фонарь при выходе на улицу. Вечером мэр опять налетел на того
же горожанина.
— Где фонарь?! — закричал мэр.
- Вот он.
— Но в нем нет свечи!
— Нет есть. Вот она.
— Но она не зажжена!
— В приказе ничего не сказано о том, что надо зажигать свечу.
И мэру пришлось издать еще один приказ, обязывающий граж-
дан зажигать свечи в фонарях при выходе ночью на улицу.»
Задание. Скажите, в чем, по вашему мнению, причина коми-
ческого эффекта в следующей шутке.
Профессор, обращаясь к аудитории, говорит: «Перед вами че-
реп обезьяны очень редкой разновидности. Таких черепов у нас
всего два, один — в Национальном музее, другой — у меня».
Задание.Равнозначны ли следующие суждения?
1. Погода хорошая. Погода ясная и теплая. 2. Виновность обви-
няемого не было доказана. Невиновность обвиняемого была дока-
зана. 3. Он солгал. Он — лжец.
(2)	Краткое раскрытие сути закона тождества.
(3)	Выявление нарушения закона тождества в предъявленных
примерах.
Задание. Укажите причину выразительности следующей фра-
зы, произнесенной на суде.
В обвинительной речи по поводу подсудимого, зарезавшего
свою тетку, юрист XIX в. А.И. Урусов сказал: «Я понимаю, подсуди-
мому деньги были нужны дозарезу... Однако не до зарезу же тетки.»
Задание. Что лежит в основе прагматического эффекта
следующих примеров?
1. «Ноздрев был в некотором отношении исторический человек.
Ни на одном собрании, где он был, нс обходилось без истории».
(Н.В. Гоголь)
134
2. «Стремись уплатить свой долг и ты достигнешь двоякой це-
ли, ибо тем самым его исполнишь». (Козьма Прутков)
(4) Исправление логических ошибок.
Задание. Отредактируйте следующие фразы в соответствии
с законом тождества.
1. Что порождает текучесть рабочей силы? 2. Я брала отпуск на
три дня в связи с тем, что выходила замуж без сохранения содержа-
ния.
2. На материале английского языка
(1) Анализ предъявленных (устно или письменно) текстов
(фраз) с целью выявления логических ошибок.
Задание. Прочитайте (Прослушайте) следующий диалог и
скажите, кто из собеседников, нарушив закон тождества, до-
пустил логическую ошибку «подмена тезиса».
A:	I want to see small business get a break, so that opportunity will re-
main open for everyone. The government should help qualified people who
want to start small business.
В: I see. By the way, you’re a small businessman yourself, aren’t you?
A: So what?
B:	Well, I don’t suppose the fact that you would be glad to get help from
the government has anything to do with your proposing this?
A: Of course, not! I’m disinterested! In fact, my business is pretty big
and well established. I can prove it to you. Look, here are the figures...
Задание. Прочитайте следующие шутки и скажите, в чем
причина комического эффекта.
1.	Professor: You missed my class yesterday, didn’t you?
Student: Not in the least, sir, not in the least.
2.	— Where have you been for the last four years?
— At college taking medicine.
- And did you finally get well?
(2)	Завершение предложений (текстов).
Задание. Закончите шутку таким образом, чтобы преднаме-
ренное нарушение закона тождества привело к комическому
эффекту.
Friend: And what is your son going to be when he’s passed his final
exam?
Father:...
(3)	Воспроизведение с исправлением ошибок.
Задание. Воспроизведите приведенный выше (с. 135) диалог.
Выступая в роли А., постарайтесь парировать утверждение со-
беседника, принимая во внимание допущенную им логическую
ошибку.
(4)	Построение высказываний с выбором аргументов из ряда
предложенных.
Задание. Обоснуйте необходимость изучения иностранного
языка с раннего детства, используя те из приведенных аргумен-
тов, которые не нарушают закона тождества1.
(5)	Построение самостоятельных высказываний.
Задание. Представьте, что вам нужно опровергнуть точку
зрения собеседника. Прослушайте текст и сделайте это, ука-
зав на допущенную им логическую ошибку.
***
В данной книге мы затронули только некоторые стороны сложной и многоаспек-
тной проблемы развития культуры иноязычного общения. Постараемся в общих чер-
тах наметить и другие основополагающие и еще ждущие своего решения вопросы,
что. как мы надеемся, может стимулировать дальнейшие исследования в данной обла-
сти.
В связи с тем. что еще не все компоненты культуры общения попадали в поле
зрения методистов (например, экспрессивность как одна из основных характеристик
культуры речи, проксемика. а на материале английского языка и кинесика, как не-
отъемлемые составляющие невербального компонента коммуникации и др.), значи-
тельную актуальность представляют работы, где бы они выступали в качестве объек-
тов исследования.
Вместе с тем, поскольку культура вербального общения представляет собой сис-
тему. между компонентами/уровнями которой существует тесная связь и взаимообу-
словленность. на смену нескольким разрозненным методикам обучения отдельным ее
аспектам должна прийти единая концепция обучения эффективному иноязычному об-
щению. в которой все они были бы тесным образом взаимосвязаны и подвергались од-
новременному целенаправленному развитию. Заметим в этой связи, что. по мнению
1 За недостатком места в данной книге текст предлагаемого упражнения не при-
водится.
136
некоторых лингвистов, любое поведение индивида в обществе, соответствующее нор-
мам и предписаниям последнего, всегда обладает признаками системности (Э. Сэпир).
Обучение «стратегиям общения», владение которыми является составной частью
культуры общения в целом, требует определенного переосмысления понятия ситуа-
ции в том виде, в котором оно обычно используется в методике. Компоненты ситуации
(ролевые отношения между адресантом и адресатом, тема, обстановка и ряд других),
оказывающие влияние на речевое поведение коммуникантов и в последнее время
весьма активно включаемые в разные методические системы, еще не дают обучаемо-
му исчерпывающего ответа на вопрос, как же организуется речевое взаимодействие.
С нашей точки зрения, более плодотворным в данном случае может оказаться
понятие речевого акта, который рассматривается как «способ достижения человеком
определенной цели», что и диктует использование языковых средств (Кобозева, 1986,
с 13) Хотя речевые намерения, выражающие целеустановку субъекта речи, весьма
широко используются современной методикой, они не исчерпывают всего многообра-
зия факторов, на которые ориентируются коммуниканты для организации речевого
взаимодействия и. по нашему мнению, являются недостаточными для обучения «стра-
тегиям общения».
С учетом предлагаемой лингвистами схемы речевого акта (1. — ориентировка.
2. — осуществление речевого воздействия: 3. — коррекция) (Тарасов, 1986), целесо-
образно, разработать такую систему упражнений, в которой прежде всего была бы
подробно представлена первая указанная фаза. Именно на этапе ориентировки гово-
рящий осуществляет прогноз относительно возможного хода взаимодействия на ос-
нове самых разнообразных факторов, к которым, помимо рассмотренных в данной
работе, относятся, например, экспектации адресата, общность социокультурных пре-
суппозиций коммуникантов и т.д.. а также упреждение вероятного результата инте-
ракции. (Ср.: “Conversational cooperation... is always cooperation for some purpose, which
means that participants must have at least some idea of the likely outcomes...” (Gumperz,
1982, c. 165).
Важно подчеркнуть, что в данном случае мы акцентируем внимание не на плани-
ровании субъектом речи своего собственного высказывания, в частности, с точки зре-
ния последовательности развития мысли для обеспечения его логичности (важность
чего методистами уже давно была отмечена и учитывалась в практике преподавания),
а на прогнозировании им всего речевого взаимодействия.
Безусловную значимость будет иметь также осуществление отбора минимумов
языковых средств и формул речевого этикета под углом зрения развития культуры
общения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Акишина А.А., Камогава К. Сопоставительный анализ русского и японского
речевого этикета и методика преподавания русского языка//Лингвострановедческий
аспект преподавания русского языка иностранцам. М.. 1974.
2.	Антипова А.М. Ритмическая система английской речи. М., 1984.
3.	Апатова Л.И. Методическая типология аудиотекстов//Методика преподава-
ния иностранных языков в вузе. М., 1972. (Сб. научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр,
яз. им. М. Тореза. 1973. Вып. 3. Ч. 1.)
4.	Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.. 1972.
5.	Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. (Стилистика деко-
дирования). Л., 1973.
6.	Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М., 1980.
7.	Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика. Проблемы изучения и обучения. М..
1988.
8.	Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного кур-
са (исследование учебных функций визуальных опор). Дис.... канд. пед. наук. М., 1984.
9.	Богин Г.И. Разговорная речь на иностранном языке как один из объектов обу-
чения практической стилистике в языковом вузе//Иностр. яз. в высш. шк. 1971.
Вып. 6.
10.	Борисова Л.В., Метлюк А.А. Теоретическая фонетика английского языка.
Минск, 1980.
11.	Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Дисс.... д-ра пед.
наук. Киев. 1971.
12.	Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение
в преподавании русского языка как иностранного. М.. 1976.
13.	Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложе-
ния//Вопр. языкознания. 1954. № 1.
14.	Виноградов В.В., Костомаров В.В. Теория советского языкознания и прак-
тика обучения русскому языку иностранцев//Вопр. языкознания. 1967. № 2.
15.	Винокур Г.О. Культура языка. М.. 1930.
16.	Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической ре-
чи//Исследования по грамматике русского литературного языка. М., 1955.
17.	Гайдучик С.М. Фоностилистика в стилистической системе языка//Экспери-
ментальная фонетика. Минск, 1975.
18.	Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.. 1958.
19.	Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «форми-
рование умственных действий и понятий». М.. 1965 (а).
20.	Гальперин П.Я. Управление процессом учения//Новые исследования в педа-
гогических науках. М.. 1965 (б). Вып. 4.
138
21.	Гез Н.И. Устная речь//Очерки по методике обучения немецкому языку (для
педагогических вузов)/Под ред. И.В. Рахманова. М.. 1974.
22.	Гетманова А.Д. Логика. М.. 1986.
23.	Глебова Н.Б. Некоторые случаи эллипса спрягаемой части сказуемого в со-
временном английском языке//Учен. зап./Дальневосточный ун-т. 1962. Вып. 4.
24.	Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.. 1988.
25.	Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь. М., 1981.
26.	Дземидок Б. О комическом. М.. 1974.
27.	Долинин К.А. Стилистика французского языка. Л., 1978.
28.	Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (проблема
и метод)//Проблемы мышления. Ярославль. 1968.
29.	Ерастов Н.П. Культура публичного выступления. Ярославль. 1972.
30.	Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамма-
тики родного и иностранного языков. М.. 1972.
31.	Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов//Извес-
тия АПН РСФСР. 1956. Вып. 78.
32.	Зарубин Б.Е. О некоторых аспектах обучения разговорной речи на старших
курсах//Актуальные вопросы обучения иноязычной речи на факультете иностранных
языков и в средней школе//Тез. докл. научно-методич. конф. Свердловск, 1972.
33.	Земская Е.А. О понятии «разговорная речь»//Русская разговорная речь. Са-
ратов, 1970.
34.	Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дис. ... д-ра психол. наук.
М., 1973.
35.	Зимняя И.А. Эспериментально-психологическое исследование речевого вы-
сказывания (текста) как продукта говорения//Теоретические и экспериментальные
исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам. М.,
1975.
36.	Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении ино-
странному языку//Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностран-
ном языке. М., 1984. (Сб. научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр, яз. им. М. Тореза.
Вып. 242.)
37.	Иевлева З.Н. Учет целей обучения и отбор грамматического материала//Во-
просы обучения русскому языку на начальном этапе. М., 1976.
38.	Ицкович В.А. О так называемых неполных предложениях//Актуальные во-
просы преподавания русского языка и литературы. М.. 1969.
39.	Кириллов В.И. Логика в выступлении лектора. М., 1970.
40.	Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.. 1978.
41.	Коблова Л.П. Методика обучения дискуссии на III курсе языкового вуза. Дис.
... канд. пед. наук. М., 1973.
42.	Кобозева И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории рече-
вой деятельности//Новое в зарубежной лингвистике. М.. 1986. Вып. XVII.
43.	Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.. 1975.
44.	Корзина С.А. Методика работы над речевыми клише в языковом вузе (фран-
цузский язык). Дис.... канд. пед. наук. М., 1983.
45.	Косериу Э. Синхрония, диахрония и история//Новое в лингвистике. М., 1963.
Вып. III.
46.	Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы куль-
туры речи//Вопр. языкознания. 1966. № 5.
139
47.	Краткий словарь по философии. М.. 1970.
48.	Крылова О. А. Пособие по лингвистической стилистике. М., 1975.
49.	Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. Л.. 1960.
50.	Ламзин С.А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматики язы-
ка (немецкий язык, языковой вуз). Дис.... канд. пед. наук. М., 1985.
51.	Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.,
1980.
52.	Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М..
1986.
53.	Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.. 1968.
54.	Любимова З.М. Методика обучения устной речи студентов I курса//Иностр.
яз. в высш. шк. 1964. Вып. 3.
55.	Мисюнайте О.-Л.М. Отбор грамматического минимума для начального эта-
па обучения в языковом вузе. Дис.... канд. пед. наук. М., 1981.
56.	Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.
57.	Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. Вып.
XXIII.
58.	Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М., 1981.
59.	Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М.. 1975.
60.	Одинцов В.В. Структура публичной речи. М.. 1976.
61.	Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989.
62.	Оликова М.А. Обращение в современном английском языке. Львов. 1979.
63.	Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов)/
Под ред. И.В. Рахманова. М., 1974.
64.	Павлова К.Г. Задачи и упражнения по логике. Владивосток. 1985.
65.	Петухова И.А. Интеллектуальное развитие взрослых (к постановке пробле-
мы развития мышления студентов в процессе обучения иностранному языку в ву-
зе)//Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе.
Мм 1987. (Сб. научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр, яз. им. М. Тореза. Вып. 283).
66.	Пешковский А.М. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика.
М. - Л., 1925.
67.	Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.. 1956.
68.	Пешковский А.М. Избранные труды. М.. 1959.
69.	Писанко Н.И. Структурно-функциональные особенности эллиптических во-
просительных предложений общего типа//Вопросы романо-германского языкозна-
ния. Челябинск, 1969. Вып. 3.
70.	Попова И.А. Неполные предложения в современном языке//Труды ин-та
языкознания АН СССР. М.. 1953. Т. 2.
71	Поройкова Н.И. О разграничении понятий «ус1ная». «разговорная» и «диало-
гическая» речь в аспекте изучения и обучения//Русский язык для студентов-ино-
странцев. М., 1977. № 17.
72.	Практикум по общей психологии/Под ред. Щербакова А.И. М.. 1979.
73.	Программа по курсу английского языка (практика устной и письменной речи)
для педагогического факультета. М.. 1982.
74.	Программа по стилистике английского языка (для педагогического факульте-
та). М., 1970.
75.	Прохожаева Л.П. Неполные вопросы в современном английском языке. Ка-
линин, 1978.
140
7Ь.	Ризелъ Э.Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение//Иностр.
яз в шк. 1961. № 3.
77.	Ризель Э.Г. Существует ли стиль обиходной речи (на материале современно-
го немецкого языка)//Иностр. яз. в высш шк. 1962.
78	Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.. 1977.
79.	Розенталь Д.Э.. Теленкова М.Л Практическая стилистика русского языка
(для иностранцев). М.. 1972.
80.	Русская разговорная речь/Под ред. Земской Е.А. М.. 1973.
81.	Русская разговорная речь. Тексты. М.. 1978.
82.	Сборник тематических текстов для изучающих разговорную речь. М.. 1963.
83.	Свинцов В.И. Логика. М., 1987.
84.	Сиротинина О.Б. Разговорная речь (определение понятия, основные пробле-
мы)//Вопросы социальной лингвистики. М.. 1969.
85.	Смирницкий Л.И. Лексикология английского языка. М., 1956.
86.	Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики//Вопр. языко-
знания. 1954. № 2.
87.	Социал ьно-лингвисгичес кие исследования/Под ред. Крысина Л.П. и Шмелева
Д.Н. М.. 1976.
88.	Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж, 1964.
89.	Старков Л.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.
90.	Степанов Ю.С. Французская стилистика. М.. 1965.
91.	Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.. 1975.
92.	Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого
воздействия//Речевое воздействие: психологические и психолингвистические пробле-
мы. М.. 1986.
93.	Учебник английского языка для I курса институтов и факультетов иностран-
ных языков/Шевцова С.В.. Брандукова М.А.. Кузьмина И.С. и др. М.. 1973.
94.	Учебник английского языка для I курса педагогических институтов и факуль-
тетов иностранных языков/Под ред. Гальперина И.Р. М.. 1975.
95.	Учебник английского языка для II курса педагогических институтов и факуль-
тетов иностранных языков/Под ред. Гальперина И.Р. М.. 1982.
96.	Учебник английского языка для III курса институтов и факультетов иностран-
ных языков/Бабаджан Э.М., Бирштейн Б.И., Гершевич Н.Л. и др. М., 1976
97.	Фаенова М.О. О стилевой характеристике устной речи студентов языкового
вуза//Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. М., 1977 (Сб.
научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр, яз. им. М. Тореза. Вып. 121).
98.	Фаенова М.О. Использование пересказа в обучении стилистически диффе-
ренцированной устной речи в языковом вузе//Психология и методика обучения уст-
ной речи в языковом вузе. М., 1979 (Сб. научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр, яз. им.
М. Тореза. Вып. 142).
99.	Фаенова М.О. Методика работы над культурой речи на иностранном языке
(начальный этап языкового вуза). Дис.... канд. пед. наук. М., 1980.
100.	Фаенова М.О. Повышение эффективности обучения иноязчному речевому
этикету//AATSEEL Newsletter. Baltimore. 1989. Vol. 32. Letter 2.
101.	Фаенова М.О. Компоненты культуры речевого общения//Принципы функ-
ционирования языка в обществе. М., 1990 (Сб. научн. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр,
яз. им. М. Тореза. Вып. 367).
141
102.	Фалькович М.М. Лексический минимум по английскому языку (для языко-
вых вузов). М., 1964.
103.	Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ву-
зе. М., 1987.
104.	Формановская Н.И. Функциональные и категориальные сущности устойчи-
вых формул общения. Дис.... д-ра филол. наук. М., 1979.
105.	Формановская Н.И., Соколова Х.Р. Речевой этикет: Русско-немецкие соот-
ветствия. М., 1989.
106.	Формановская Н.И., Шевцова С.В. Речевой этикет: Русско-английские со-
ответствия. М., 1990.
107.	Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М..
1989.
108.	Хидекель С.С., Гроссман Е.Я., Шарапова А.Н. Лексический минимум по
английскому языку. М., 1965.
109.	Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в тексте
(на материале английского языка)//Иностр. яз. в шк. 1983. № 1.
110.	Хоменко Е.А. Логика. М.. 1971.
111.	Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении уст-
ной речи в языковом вузе. Дис.... канд. пед. наук. Владимир, 1974.
112.	Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.. 1978.
ИЗ. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.
114.	Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
115.	Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1963.
116.	Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
117.	Якубинский Л.П. О диалогической речи//Русская речь. Пг., 1923. Т. 1.
118.	A Grammar of Contemporary English/Quirk R.. Greenbaum S.. Leech G., et al.
Ldn, 1978.
119.	Andrecht E.H. Wege zur Vermittlung rhetorischer Kompetenz im Englisch-
unterricht der Oberstufe//Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Dortmund, 1988. Jg. 35,
Nol.
120.	Brown G. Listening to Spoken English. Moscow. 1984.
121.	Byrne D. Teaching Oral English. Ldn, 1976.
122.	Capps R., O'Connor J.K. Fundamentals of Effective Speech Communication.
Cambridge. 1978.
123.	Crystal D. New Perspectives for Language Study//English Language Teaching.
1970. Vol. 24. No 2.
124.	Crystal D., Davy D. Advanced Conversational English. Ldn. 1975.
125.	Crystal D., Davy D. Investigating English Style. Ldn. 1976.
126.	Danesi M. Puzzles in Language Teaching//The Canadian Modem Language
Review. Toronto. 1979. Vol. 35. No 2.
127.	Dickinson L., Mackin R. Varieties of Spoken English. Ldn. 1974.
128.	Evans B.I. Grammar for Today//Aspects of American English. N.Y.. 1963.
129.	Francis W.N. The English Language. Ldn. 1967.
130.	Galperin I.R. Stylistics. Moscow. 1971.
131.	Gorrel R. Rhetoric. Dickonc. Doc: Rhetoric as an Academic Discipline//College
Composition and Communication. 1975. Vol. 2. No 1.
132.	Guinpers J.J. Discourse Strategies. Cambridge. 1982.
142
133.	Hall J.L. English Usage. Chicago. 1917.
134.	Hall R.A. Right vs. Wrong//Aspects of American English. N.Y.. 1963.
135.	Halliday M.A.K., McIntosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and
Language Teaching. Ldn. 1965.
136.	Hartung Ch.V. Doctrines of English Usage//Readings in Applied English
Linguistics. N.Y.. 1958.
137.	Ilardo J. A. Speaking Persuasively. N.Y.. 1981.
138.	Jespersen O. Mankind. Nation and Individual from a Linguistic Point of View
Ldn. 1946.
139.	Joos M. The Five Clocks//International Journal of American Linguistics. 1962.
Vol. 28. No 2. pt V.
140.	Kenyon J.S. Cultural Levels and Functional Varieties of English//Aspects of
American English. N.Y., 1963.
141.	Krapp G.P. A Comprehensive Guide to Good English. Chicago — New York.
1928.
142.	Leech G.N., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. Moscow. 1983.
143.	Leonard S.A., Moffet H.Y. Current Definition of Levels in English Usage//
The English Journal. 1927. Vol. 16. No 5.
144.	Long R.B., Long D.R. The System of English Grammar. Ldn, 1971.
145.	Marckward A.H. Linguistics and the Teaching of English. Ldn, 1967.
146'	. Rivers W. Listening Comprehension//Modem Language Journal. 1966. Vol. 50.
No 4.
147.	Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. Chicago, 1970.
148.	Skalkin V.L. Conversational English in Exercises. Moscow, 1972.
149.	Strevens P. New Orientations in the Teaching of English. Oxford, 1977.
150.	Takashima H. Acculturation and Second Language Learning: Use of Comics to
Measure the Degree of Acculturation//IRAL (International Review of Applied
Linguistics). 1987. Vol. 25. No 1.
151.	Ure JN. The Theory of Register and Register in Language Teaching. Essex.
1966.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие........................................................ 3
Глав	а I. Понятие культуры речевого общения........................ 5
§	1. Компоненты культуры речевого общения......................... 5
§	2. Становление современной трактовки правильности речевого высказы-
вания	 9
§	3. Стиль и уместность высказывания............................. 16
§	4. Логичность как компонент культуры общения................... 19
Глава II. Языковые средства, обеспечивающие стилистическую
правильность (уместность) и логичность высказывания................... 27
§	1. Стилевые черты и языковые особенности официального и неофици-
ального стилей........................................................ 27
§	2. Неполные (эллиптические) предложения как характерная особен-
ность неофициального стиля............................................ 35
§	3. Лингвистический аспект логичности........................... 42
Глава III. Культура речевого общения как целевая установка в
курсе иностранного языка.............................................. 50
§	1. Современное состояние обучения культуре иноязычного общения.	50
§	2. Критический анализ обучения стилистически правильной ре-
чи	 52
§	3. Методическая кодификация разговорной речи как объекта овладения
изучающими иностранный язык........................................... 66
§	4. Овладение формулами речевого этикета как необходимая предпосыл-
ка развития культуры общения.......................................... 73
§	5. Анализ обучения логически правильной речи................... 83
Глава IV. Некоторые проблемы отбора языкового минимума с точ-
ки зрения развития культуры общения................................... 88
Глав	а V. Аудиотексты в развитии культуры иноязычного общения 98
Глава VI Система работы по обучению культуре иноязычного об-
щения ............................................................... 107
§	1. Основные положения системы работы.......................... 107
§	2. Упражнения, представленные в системе....................... 120
Спис	ок использованной литературы................................ 138
Ip.