Автор: Сальникова Т.П.
Теги: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе педагогика грамматика
ISBN: 5-87224-104-6
Год: 1996
Текст
БИБЛИОТЕКА ПЕДАГОГА-ПРАКТИКА
Т. П. Сальникова
I Е 40
Методика преподавания
грамматики, правописания
и развития речи
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИа.ЧЬНЬЕ! ИНСТИТУТ
Московский департамент образования
МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ГРАММАТИКИ,
ПРАВОПИСАНИЯ
И РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Учебно-методическое пособие
для преподавателей и студентов
педагогических учебных заведений
(по специальности «Учитель начальных классов»)
СОСТАВИТЕЛЬ Т. П. Сальникова
Москва — Воронеж
1996
ББК 74.266.4
С16
С16 Методика преподавания грамматики, правописания и
развития речи. Учебно-методическое пособие для препо-
давателей и студентов педагогических учебных заведе-
ний (по специальности «У читель начальных классов»). —
М.: Издательство «Институт практической психологии»,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 320 с.
ISBN 5-87224-104-6
ББК 88.5
Данное пособие по методике преподавания грамматики, правописания и
развития речи является учебно-методическим материалом, предназначенным
для педагогических училищ и колледжей, готовящих учителей начальных
классов. Оно содержит теоретические лекции по всем вопросам данного разде-
ла методики, разноуровневые практические и контрольные задания, дидакти-
ческие материалы, помогающие студентам связать теорию с практикой, а
также справочный материал.
Сдано в печать 15.02.96. Формат 84х 108/32. Бумага газетная.
Усл. печ. 18,00л. Тираж 10.000. Заказ № 5438.
Отпечатано с компьютерного набора в издательско-
полиграфической фирме «Воронеж», пр. Революции, 39.
ISBN 5-87224-104-6
©Т.П. Сальникова, составление, 1995
© Издательство «Институт практической
психологии», 1996
© Издательство НПО «МОДЭК».
Оформление. 1996
ОТ АВТОРА
Методика преподавания русского языка — одна из важ-
нейших учебных дисциплин в педагогическом образовании
учителей начальных классов. Задачей педагогического
учебного заведения является необходимость вооружить бу-
дущего учителя начальной школы теми теоретическими
(лингвистическими и психолого-педагогическими) поло-
жениями, на которых базируется современная методика
обучения русскому языку, а также практическими умени-
ями и навыками, необходимыми для обучения впоследст-
вии младших школьников. В настоящее время при отсутст-
вии современного учебника по методике преподавания рус-
ского языка в начальной школе для средних педагогических
учебных заведений возникла необходимость создания по-
собия для студентов и преподавателей.
Данное пособие по методике преподавания грамматики,
правописания и развития речи является учебно-методиче-
ским материалом, предназначенным для педагогических
училищ и колледжей, готовящих учителей начальных
классов. Оно содержит теоретические лекции по всем воп-
росам данного раздела методики, разноуровневые практи-
ческие и контрольные задания, дидактические материалы,
помогающие студентам связать теорию с практикой, а так-
же справочный материал. Все практические и контрольные
задания распределены по трем уровням трудности: * —
низкий, ** — средний и *** — высокий, соответствующие
оценкам «зачет», «хорошо», «отлично». Каждый студент
выбирает уровень, на котором может работать в соответст-
вии со своей подготовкой и способностями. Практические и
контрольные задания направлены на совершенствование у
студентов умений и навыков умственной деятельности:
классификации, анализа, сравнения, систематизации и
т.п. Уделено внимание развитию речи будущих учителей
начальных классов. С этой целью включены задания, на-
правленные на обогащение и активизацию терминологиче-
ского словаря студентов.
Лекционный материал используется для формирования
навыка самостоятельной работы с научным текстом. С каж-
дой новой темой студенты знакомятся самостоятельно,
вслед за чем на аудиторных занятиях пытаются разъяс-
3
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
нить, как поняли основные теоретические положения. По
необходимости преподавателем объясняется материал, ко-
торый оказался трудным для студентов.
В каждой теме предусмотрены вопросы для самостоятель-
ного изучения в форме составления научных конспектов жур-
нальных статей, а по итогам изучения всего раздела — напи-
сания реферата по одному из актуальных вопросов методики
преподавания грамматики, правописания и развития речи. В
конце каждой темы дается.список литературы, которой сту-
денты могут воспользоваться при подготовке к занятиям, са-
мостоятельной работе, зачету или экзамену.
Материалы к зачету содержат задания, выполняемые
студентами как на этапе изучения нового материала, так и
по итогам курса.
Тема 1
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
И ПРАВОПИСАНИЮ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
План лекции: 1. Из истории методики изучения
грамматики.
2. Научные основы методики
грамматики и правописания.
3. Задачи обучения грамматике.
4. Содержание и систем:! обучения
грамматике и правописанию.
1. Из истории методики грамматики и правописания
Начало научной разработки вопросов обучения русско-
му языку положили выдающиеся русские языковеды про-
шлого века, академики Ф.И. Буслаев и И.И.Срезневский.
В известном методическом труде ФИ. Буслаева «О препо-
давании отечественного языка» (1844 г.) впервые об-
суждается вопрос о месте грамматики в общей системе обу-
чения детей языку, о связи грамматики с письмом и стили-
стикой. Главную задачу «грамматического учения» он ви-
дит в том, чтобы «дети ясно понимали прочтенное и умели
правильно выражаться словесно и письменно». Граммати-
ка, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не
может быть самостоятельной, систематической наукой, она
является «прибавлением к чтению», и все учение «основано
на чтении писателя». Ф. И. Буслаеев большое внимание
придавал развитию в связи с чтением и «грамматическим
учением» врожденного дара слова. При этом он оставлял за
грамматикой руководящее начало. Он видел задачу обуче-
ния языку не только в сообщении знаний по грамматике, но
и в развитии детских способностей, «судительной силы»
учащихся. Придавая решающее значение практике, уп-
ражнениям, Буслаев в то же время требовал «возведения
форм к ясному сознанию», провозглашал принципы созна-
тельного усвоения детьми форм языка. При обучении язы-
5
Сальникова Т.П. . Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ку и письму он советовал «идти вперед как можно осмотри-
тельнее», имея в виду выработку прочных знаний и навы-
ков и систематичность в работе. Основным принципом
грамматического изучения языка, по Буслаеву, является
не изучение грамматических схем и правил, а живых фак-
тов языка.
Мысль о необходимости развивать мышление и речь ре-
бенка высказывалась и другим языковедом — И .И.Срез-
невским в его «Беседах об изучении родного языка»
(1860 г.). Задача первоначального изучения родного языка,
по Срезневскому, состоит в том, чтобы научить «понимать
высказываемое или написанное и правильно, понятно гово-
рить и писать... Усвоить какой бы то ни было навык можно
только упражнением постоянным, от простого к сложному,
упражнением, домогающимся не изучения определений и
правил, а ловкости и легкости их применения к делу».
Но ни Буслаев, ни Срезневский не дали конкретной
разработки методических вопросов, к тому же они имели в
виду преимущественно начальные классы гимназий, а не
начальную народную школу.
Идея изучения языка в школе как целостного явления
получила особенно благотворное развитие и конкретиза-
цию в трудах великого русского педагога К ДУшинского.
Правильно решить вопрос о месте грамматики, орфогра-
фии, лексики и стилистики в общей системе’обучения язы-
ку он смог потому, что подошел к пониманию языка как
социального явления, считая, что язык создавался народом
как величайшее средство общения. Не случайно поэтому
К.Д.Ушинский смотрит на обучение языку как на богатей-
ший источник духовного и уметенного развития ребенка.
Разработав в своей книге «Человек как предмет воспита-
ния» психологические основы воспитания и обучения.
Ушинский дал целую систему занятий по родному языку в
1-3 классах. Он создал три учебные книги и в каждой из них
«Руководство для преподавателей». К.Д.Ушинский не от-
делял обучение грамматике от обучения чтению, поэтому
его учебники для 1 и 2 классов являлись книгами по чтению
и письму, причем элементы грамматики растворялись в
других, чисто практических упражнениях по языку. Для 3
класса составлена была книга по грамматике, где грамма-
6
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
тические занятия носят практический характер — это не
столько усвоение правил и определений, сколько наблюде-
ния над языковыми формами и значениями, грамматиче-
ский и смысловой разбор, упражнения в письме. Основны-
ми положениями в системе КД. Ушинского при реше-
нии вопроса о значении и месте грамматики в общей систе-
ме обучения языку можно перечислить следующие:
1) Все три вида занятий по родному языку (беседы,
чтение и изучение грамматики) автор рассматривает
как «совместные», изучение грамматики является важ-
ным, но не исключительным и не преобладающим.
2) Роль грамматики в обучении языку определяется с
учетом ее значимости в развитии логического мышле-
ния учащихся, развитии их самосознания, а также на-
выков грамматически правильного выражения мыслей
в устной и преимущественно, как отмечает Ушинский,
на письме.
3) Самым рациональным приемом изучения граммати-
ки является наблюдение учащихся под руководством
учителя над собственной речью, «над теми граммати-
ческими законами, которым ученик бессознательно
подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием».
Рациональность такого приема обусловлена тем, что
грамматика создавалась в результате наблюдений над
языком.
С годами утратилась ценность некоторых частных ме-
тодических приемов, о которых писал К.Д.Ушинский, но
сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики,
этимологии, синтаксиса, орфографии и сегодня является
актуальным.
Система Ушинского развивалаь его последователями.
НА .Корф разработал виды орфографических упраж-
нений, в центре которых находится диктовка. Грамматиче-
ских терминов Корф почти не дает, упражнения типа спи-
сывания, диктантов и сочинений составляют существо за-
нятий по родному языку.
Другие методисты 70-90 годов прошлого столетия —
В.И .Водовозов и Н.Ф Бунаков, не отрицая значения грам-
матики для образования и развития детей, больше полага-
лись на хорошо поставленное чтение и на письменные ра-
боты типа изложений и сочинений. В истории методики
7
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
их часто называли антиграмматистами, т.к. они не прида-
вали решающего значения правилам грамматики при обу-
чении языку и особенно правописанию.
Другое направление в последней четверти XIX в. изве-
стно под названием грамматического. Сюда обычно относят
Ф .Ф Луцыковича, Анастасцева, ДМ .Тихомирова и не-
которых других. Общее, что роднит этих методистов, за-
ключается в том, что все они стремились повысить уровень
грамматических занятий в школе и на их основе упорядо-
чить систему орфографических упражнений; в частности,
они добились того, чтобы грамматика и орфография
имели право на самостоятельное существование в
школьных занятиях, а не рассматривались в объяснитель-
ном чтении и бессистемном письме.
В начале XX в. на Западе было распространено учение
немецких психологов Лая и Меймана, которые придавали
большое значение зрительным и рукодвигательным
восприятиям для усвоения орфографии и считали списы-
вание лучшим видом орфографических упражнений. Их
взгляды получили широкое распространение и в России.
Из методистов, поддерживавших новое направление в
методике орфографии, следует назвать В А. Флерова, кото-
рый в ряде статей, а также в учебниках проводил мысль о
преимущественном значении списывания, хотя и не от-
рицал значения предметных представлений.
АМЛешковский сохранил традиционный взгляд на
обучение орфографии на основе грамматики, считал
невозможным обучение орфографии без грамматики; его
учебники были направлены на то, чтобы пропагандировать
грамматику (формальную в противоположность старой,
логической) для начальной школы.
В Л Лихтеров высказывался против грамматики в
начальной школе, но он одним из первых доказал, что
списывание, которому придавали такое большое значение
многие современники, непригодно как единственный спо-
соб обучения правописанию. Важнее всего при обучении
языку развивать мысль и речь ребенка.
Из методистов, разрабатывавших методику начального
обучения языку в послереволюционный период, следует
назвать СЛЛедозубова, НА.Костина, НА Щербакову,
8
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
М Л Закозюурникову. Поиск наиболее эффективных мето-
дов и приемов обучения русскому языку на научных осно-
вах продолжается и в настоящее время. Проводится диффе-
ренцированное освещение вопросов методики обучения
грамматике и правописанию. Методы и приемы обучения
разрабатываются применительно к изучаемому материалу
в зависимости от возраста детей, от этапа и задач изучения
данного материала.
Основными чертами современной методики грам-
матики и правописания являются:
— научный уровень грамматических знаний, созна-
тельное и прочное усвоение норм литературного языка;
— установка на развитие речи и мышления в процессе
обучения;
— тесная связь обучения правописанию с изучением
грамматики;
— разработка эффективных видов упражнений в соот-
ветствии с характером изучаемого материала.
2. Научные основы обучения
грамматике и правописанию
Методика обучения грамматике и правописанию осно-
вывается на лингвистике, психологии и педагогике.
Система изучения русского языка в школе как учеб-
ного предмета основывается на реально существую-
щей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон:
фонетической, лексической, словообразовательной и
грамматической (морфологической и синтаксиче-
ской). Единство всех сторон языка проявляется прежде
всего в коммуникативной его функции, которая выступа-
ет как основное свойство языка, его сущность.
Звуковая форма, которая свойственна любому слову,
создает людям возможность для общения: слова физически
воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой
строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс
звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл,
может служить целям коммуникации. В качестве такого
звукового комплекса, как известно, выступает слово. Сло-
варный состав языка, его лексика — это своеобразный стро-
ительный материал, служащий для выражения мыслей.
9
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Тем нс менее, как бы ни был богат словарный состав
языка, без грамматики он мертв, т.к. не выполняет комму-
никативной функции. Для целей общения слова граммати-
чески организуются, т.е. вступают в определенные отноше-
ния друг с другом в структуре целого предложения. Благо-
даря этому мысли получают стройную форму выражения.
Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в спе-
цифике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких
единиц выступают звуки речи, фонемы. Для лексикологии
— слово с точки зрения его семантического значения и
употребления. Для грамматики — слово в своих формах, а
также словосочетание и предложение. Для словообразова-
ния — морфема и слово со стороны его строения и способа
образования.
С грамматической стороны слово, словосочетание и
предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово
имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразо-
вания, ему свойственны тс или иные грамматические кате-
гории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная син-
таксическая роль. Словосочетание, так же как и слово,
имеет формы словоизменения (изменяться может только
стержневое слово или оба члена словосочетания). Предло-
жение по своей структуре качественно отличается от слова:
слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельно-
стью значения вне слова, составные компоненты предложе-
ния имеют самостоятельное лексическое значение, которое
в составе предложения лишь уточняется. Предложение и
словосочетание в качестве своего «строительного материа-
ла» используют слово, но их структура различна. Для пред-
ложения характерен еще ряд синтаксических особенно-
стей, а также интонация законченности.
Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из
сторон языка подчеркивает сложность отношений между
ними, их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоот-
ношениях находятся и разделы языковедческой науки,
изучающие соответствующие стороны языка.
Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамма-
тикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами
по себе, а в составе слова, обладающего определенным лек-
сическим значением.
Ю
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частно-
сти, в том, что каждое предложение имеет определенную
интонацию. Комплекс слов, грамматически и семантиче-
ски связаных, становится предложением только в условиях
вполне определенной интонационной выразительности.
При этом смысл предложения зависит от интонации, кото-
рую говорящий придает предложению.
Теснейшим образом связаны лексикология и словообра-
зование: во-первых, словарный состав языка пополняется
за счет образования новых слов по моделям слов, уже суще-
ствующих в языке; во-вторых, лексическое значение про-
изводных слов базируется на вещественном значении про-
изводящих основ.
Морфология находится в тесной связи с лексикологией
и словообразованием, морфология изучает в основном
грамматические свойства слов. Однако грамматическое
значение слова всегда выступает в единстве с лексическим,
и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные
определенной лексико-грамматической группе, а также
свое лексическое значение. Это единство общего в слове и
изучается морфологией на базе лексики.
В разностороннюю связь вступают между собой морфо-
логия и синтаксис. Морфология изучает, главным образом,
грамматические значения слов и формы их выражения,
объектом изучения синтаксиса являются «способы органи-
зации слов в словосочетания и в предложения, а также
типы предложений, их значения и условия употребления».
В синтаксисе в центре "внимания предложение; слово изу-
чается в плане его смысловой и грамматической связи с
другими словами, объединенными в словосочетание или
предложение. В морфологии слово может изучаться и вне
предложения; оно рассматривается с точки зрения соотно-
шения с другими словами, входящими в ту же лексико-
грамматическую группу или имеющими тот же тип склоне-
ния, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в
морфологии и синтаксисе не означает отсутствия точек со-
прикосновения. Напротив, они существуют в самой приро-
де слова и предложения.. Коммуникативную функцию
предложение выполняет благодаря тому, что слова облада-
ют системой словоизменения. Вся система формообразова-
11
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ния и словоизменения изучается в морфологии, но посколь-
ку свое применение она находит в предложении, то изуче-
ние правил сочетания слов относится к области синтаксиса.
При установлении способов соединения слов в словосочета-
нии учитываются морфологические свойства частей речи,
входящих в словосочетание.
Приведенные положения определяют методику обуче-
ния русскому языку младших школьников с учетом внут-
рипредметных связей:
1) Исходя из того, что все стороны языка (лексическая,
фонетическая, словообразовательная, грамматическая)
взаимосвязаны между собой и в то же время каждой из них
свойственны специфические черты, учащимся для созна-
тельного овладения языком необходимо усвоение особен-
ностей каждой из сторон языка и связи между ними.
Система обучения русскому языку в 1-3 классах строит-
ся с учетом сущности связи между фонетикой, лексиколо-
гией, словообразованием и грамматикой. Данное положе-
ние реализуется как при определении последовательности
изучения материала (порядок изучения разделов програм-
мы), так и в самом содержании обучения (органическая
связь между разделами программы, обусловленная их лин-
гвистическими особенностями).
• 2) Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его
коммуникативной функции: в целях общения слова как
основные единицы языка должны быть правильно произне-
сены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, гово-
рящими на данном языке, грамматически правильно орга-
низованы в предложения.
Учитывая это, для осознания младшими школьниками
сущности связи произносительной, графической, лексиче-
ской, словообразовательной и грамматической сторон язы-
ка необходимо.г/зу7е//ие разделов программы осуществ-
лять под углом зрения усвоения коммуникативной
функции языка как ведущей, т;е. понимания роли каждой
из сторон языка и их единства в процессе общения людей.
В этих целях при изучении фонетической стороны язы-
ка (раздел программы «Звуки и буквы. Слоги. Ударение»)
большое место отводится уяснению школьниками единства
12
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
смысловой и произносительной сторон слова и смыслораз-
личительной роли звуков.
При изучении раздела программы «Слово» особое вни-
мание направлено на уяснение единства всех сторон слова:
произношения, лексического значения, морфемного соста-
ва, совокупности грамматических признаков, образования
и употребления в речи и написании. При этом необходимо
добиваться как понимания как номинативной (назывной)
функции слова, так и взаимодействия в слове его морфем-
ного состава и лексического значения.
При изучении раздела «Предложение» ведущим на-
првлением работы является раскрытие функции предложе-
ния как языковой единицы речи и формирование у учащих-
ся умений сознательно пользоваться предложениями раз-
ной структуры в устной и письменной речи.
Взаимосвязанное изучение всех сторон языка —веду-
щий методический принцип обучения русскому языку.
Психология помогает учитывать особенности процесса
познания у младших школьников. Понятия, изучаемые
грамматикой, отвлечены: предмет, признак, действие —
абстракции, усвоить которые ребенок может лишь посте-
пенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что
бегать, зеленеть, думать, спать — слова, в одинаковой
мере обозначающие действия, что это глаголы. Понятие
«действие», равно как и другие не менее отвлеченные поня-
тия — «предмет», «признак», надо в сознании детей форми-
ровать и развивать. Слово доброта обозначает качество,
признак предмета, а между тем грамматика рассматривает
это слово как имя существительное.
Возникающие таким образом противоречия между ре-
альным и формальным, между лексическим и грамматиче-
ским в слове при обучении необходимо как-то примирить.
Пути и средства такого примирения намечает методика
обучения грамматике, опираясь на данные психологии.
Учащиеся не умеют пользоваться при письме правила-
ми, которые они изучили; смешивают одни явления с дру-
гими. Психологи в этом случае говорят о необходимости
учить детей приемам умственной деятельности, помогаю-
щим обобщать и отличать одни орфографические явления
от других. Методика разрабатывает в соответствии с этим
13
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
пути и средства, наиболее эффективно приводящие детей к
овладению грамотным письмом. Они намечают такую сис-
тему упражнений, которая бы вела от знания правила к
образованию навыка.
Помимо опоры на языкознание и психологию, методика
обучения грамматике руководствуется принципами ди-
дактики, являющейся частью педагогики. Учебный мате-
риал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает
сознательное и в то же время прочное усвоение знаний,
выработку умений и навыков. В каждом классе школьники
должны получать достаточную подготовку для обучения в
следующем классе, такие знания, которые бы являлись ба-
зой для дальнейшего обучения.
Но обучение не только усвоение знаний и выработка
умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей.
Для уроков грамматики и правописания должен отбираться
такой материал, чтобы он был ценен и для воспитания
школьников, а методические приемы обучения способство-
вали не только лучшему усвоению знаний, но и развивали
детей. С точки зрения дидактики хороши те приемы обуче-
ния языку, которые требуют от ребенка активного внима-
ния, мышления, запоминания.
3. Задачи обучения грамматике и правописанию
Одна из важнейших задач обучения и воспитания
школьников - формирование у них системы научных взгля-
дов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая
учебная дисциплина в силу своей специфики вносит опре-
деленный вклад в решение этой задачи. Уроки русского
языка также влияют на этот процесс.
Подходы учителя к обучению языку младших школьни-
ков определяются следующими исходными положениями:
1) Сущность языка как общественного явления выра-
жается в его коммуникативной функции. На основе по-
нимания школьниками языка как средства общения людей
создаются предпосылки для осознания роли языка в станов-
лении человека и в развитии общества.
2) Язык и мышление едины. Этим подчеркивается вза-
имодействие языка и сознания, а также взаимообусловли-
вается их возникновение. Психологией доказано, что мыш-
14
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ление всегда протекает в словесной форме. Без слов мыш-
ление как деятельность мозга невозможно.
3) Язык — сложное, многосистемное явление, все сто-
роны которого находятся между собой в диалектиче-
ском взаимодействии и единстве.
Начальные классы — это первая ступень образования,
они не могут дать законченного грамматического образова-
ния. Но могут и должны подготовить ученика к продолже-
нию учения в следующем звене школы.
Учась в начальных классах, дети усваивают основные
нормы русского литературного языка. Курс грамматики
должен сообщить такие начальные сведения, которые по-
могли бы выработать у детей осмысленное отношение к
основным элементам языка. Учащиеся приобретают ряд
грамматических умений: в области фонетики — умение
различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие,
твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно про-
износить их; в области морфологии — умение разбираться
в морфемном составе несложных слов, различать части речи
и их основные формы; в области синтаксиса — умение уста-
навливать связи между словами, строить предложения неко-
торых видов по цели высказывания, разбираться в построе-
нии простого и сложного предложений и составлять их.
На основе изучения элементов грамматики необходимо
сформировать у школьников орфографические и пунктуаци-
онные навыки устной и письменной речи в том объеме, кото-
рый необходим для дальнейшего обучения в области языка.
Изучение грамматики должно способствовать развитию
у детей познавательных способностей, умения анализиро-
вать, обобщать, группировать, систематизировать языко-
вой материал, объяснять и доказывать.
4. Содержание и система обучения
грамматике и правописанию
Обучение русскому языку своим конечным результатом
ставит формирование у учащихся умений грамматиче-
ски правильно, стилистически точно, содержатель-
но, интонационно выразительно высказывать свои
мысли в устной форме и орфографически верно псре-
15
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
давать их на письме. Содержание обучения русскому язы-
ку обусловлено прежде всего этой задачей.
Современная программа по грамматике состоит из че-
тырех разделов: «Звуки и буквы», «Слово», «Предлолсе-
ние», «Связная речь».
Содержание курса русского языка составляют знания,
умения и навыки, которыми должен овладеть ребенок к
концу начальной школы.
Учащиеся в процессе занятий языком получают знания:
— о звуковом строе языка и способах обозначения зву-
ков в письменной речи (фонетические и графические
знания);
— о способах словоизменения и соединения слов в пред-
ложения (грамматические: морфологические и синтак-
сические знания);
— о лексико-семантических группах слов (лексиколо-
гические знания);
— о принципах русского правописания и постановке
знаков препинания (знания орфографические и пунк-
туационные).
Указанные знания выступают в разных видах, главные из
которых:
а) грамматические, фонетические и словообразователь-
ные,
б) графические, орфографические и пунктуационные
правила.
Наряду со знаниями в содержание курса русского языка
входят умения и навыки. Среди умений выделяются комп-
лексы специальных для данной дисциплины умений: фоне-
тических, графических, морфологических и т.д. Прово-
дится работа и над овладением учащимися умениями, ко-
торые являются общими для многих учебных дисциплин:
анализ, синтез, абстрагирование, классификация, сравне-
ние и др.
Круг знаний и формируемых у учащихся специальных
умений предусмотрен школьной программой.
Перечисленные выше знания усваиваются на разных
уровнях. Структура курса русского языка такова, что на
каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над
всеми сторонами языка, т.е. изучаются (в элементарной
форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразова-
16
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ние (начиная со 2 класса). Изучение основных тем носит
«сквозной» характер и охватывает все три класса. Тем не
менее в каждом классе выделяются ведущие темы. В 1 клас-
се значительное место занимает изучение тем по фонетике
и графике, поскольку учащиеся овладевают процессом чте-
ния и письма; в центре 2 класса — изучение морфемного
состава слова и предложения. На основе словообразова-
тельных знаний у учащихся формируются орфографиче-
ские навыки, развивается осознанное отношение к лекси-
ческому значению слова, его употреблению в речи.
Работа над развитием связной речи планомерно прово-
дится в течение всех лет обучения в начальных классах и
взаимодействует с изучением грамматического и орфогра-
фического материала.
(практическая работа)
1. Вопросы и задания к теме:
* 1) Составить план к каждому вопросу темы.
2) Назвать имена педагогов, занимавшихся разработкой
методики обучения грамматике и правописанию
(ОГП). Каковы взгляды Ф.И. Буслаева на обучение
языку? Каков вклад К.Д.Ушинского в развитие методики
обучения родному языку?
3) Какие направления в методике обучения грамматике
существовали в XIX веке? Что нового привнесено в
методику в XX веке?
4) Какова основная функция языка? Перечислить
основные языковые единицы.
5) Какие лингвистические науки лежат в основе данной
методики? Какие научные положения определяют
методику обучения родному языку?
6) Как методика обучения грамматике и правописанию
опирается на психолого-педагогические науки? Какие
положения определяют подходы к обучению родному
языку?
7) Каковы задачи обучения грамматике и правописанию?
Сформулировать главную задачу обучения родному
языку.
8) Перечислить разделы современной программы по
русскому языку и лингвистические знания, которыми
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
правописание
психология
коммун икативн ост ъ
фонема
еловоеоч ет ан и е
морфема
г рам мат и ч еская форма
фонетика
грамм ат и ч еское п опят ие
г рам м а т и ч ее к и е ум ения
должны овладеть учащиеся начальной школы. Какие
умения и навыки должны быть сформированы у
учащихся начальных классов?
9) Объяснить термины и понятия:
грамматика
лингвистика
педагогика
звуки
слово
предложение
грамматическая категория
лексика
словообразование
орфографи ч еское правило
орфографические навыки
10) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Перечислить черты современной методики обучения
грамматике и правописанию. В теориях каких
методистов прошлого они присутствовали?
2) Чем обеспечивается коммуникативная функция языка?
3) Охарактеризовать каждую языковую единицу с точки
зрения различных разделов языкознания.
4) Как данная методика учитывает существующую
взаимосвязь между разделами лингвистики?
5) На каких принципах строится обучение родному языку?
6) Какие стороны языка учитываются исходными
положениями методики обучения грамматике?
7) Пользуясь Программой начальной школы,
сформулировать задачи обучения по каждому разделу
русского языка.
8) Проанализировать программу по русскому языку с
точки зрения’присутствия различных разделов
лингвистики (по годам обучения).
9) Пользуясь учебниками русского языка, составить
перечень знаний по различным разделам языкознания.
10) Пользуясь программой начальной школы,
сформулировать требования к языковым умениям и
навыкам учащихся.
11) Выписать и объяснить понятия и термины, встреча-
ющиеся в лекции.
***1) Дать сравнительный анализ взглядов Ф.11. Буслаева
18
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
и И.И.Срезневского на вопросы обучения языку.
2) На чем основаны главные принципы системы Ушин-
ского обучения языку? Доказать.
3) Какие черты прошлых методик привнесены в совре-
ренную?
4) Рассмотреть коммуникативную функцию языка с
точки зрения каждого из разделов языкознания.
5) Доказать на примерах взаимосвязь всех сторон языка.
6) Доказать связи, существующие между разделами
лингвистики, на языковых примерах.
7) Проанализировать упражнения школьного учебника
с точки зрения принципа взаимосвязанного изучения
всех сторон языка:
«Русский язык» 1 кл., стр. 29, 47.
«Русский язык» 2 кл., стр. 18, 35.
«Русский язык» 3 кл., стр. 32, 56.
8) Какое самое важное положение из всех, определяющих
подходы к обучению родному языку?
9) Заполнить таблицу «Задачи обучения грамматике и
правописанию», пользуясь Программой начальной
школы:
1 класс 2 класс 3 класс
ФОНЕТИКА
ОРФОГРАФИЯ
ГРАММАТИКА
10) Проанализировать формулировку главной задачи
обучения родному языку с точки зрения лингвисти-
ческих, психологических и педагогических основ
методики.
11) Заполнить таблицу «Содержание обучения грамматике
и правописанию»:_________________________________
1 класс 2 класс 3 класс
«ЗВУКИ И БУКВЫ»
«слово»
«ПРЕДЛОЖЕНИЕ»
«СВЯЗНАЯ РЕЧЬ»
12) Заполнить таблицу «Требования к ЗУН учащихся
по русскому языку»
1 класс
2 класс
3 класс
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики, •
правописания и развития речи
«ЗВУКИ И БУКВЫ» знания: умения и навыки:
«СЛОВО» знания: умения и навыки :
«ПРЕДЛОЖЕНИЕ» знания: умения и навыки :
«СВЯЗНАЯ РЕЧЬ» знания: II умения и навыки :
13) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Из истории методики обучения грамматике.
б) Научные основы методики обучения грамматике и
правописанию.
в) Задачи обучения грамматике.
г) Содержание и система обучения грамматике и
правописанию.
14) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Подготовка студентов к работе по формированию
языковых понятий у младших школьников»,
12-89-65;
— «Зрительное восприятие и школьные трудности»,
8-94-8;
— «О языке и речи в начальном обучении», 1-93-13.
2. Дополнительная литература:
1) Журнал «Начальная школа»:
— «Содержание курса русского языка в четырехлетней
начальной школе», 8-87-24;
— «Советская методика русского языка за 70 лет»,
11-87-28;
— «Перспективы методики правописания в начальной
школе», 8-89-8;
— «Обучение через общение и культуру», 12-93-45;
— «Перечитывая Д.И. Тихомирова», 4-93-8;
— «О возможном содержании курса »Русский язык",
1-91-66.
20 *
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
(дидактические материалы)
Дидактический материал №1
Страницы учебников русского языка
Задания:
1. Проанализировать упражнения школьного учебника
с точки зрения принципа взаимосвязанного изучения
всех сторон языка:
а) Какой раздел языкознания изучается в этот период?
б) На каком лингвистическом материале проводится
упражнение?
в) Знания каких разделов языкознания необходимы
учащимся для выполнения данного упражнения?
— «Русский язык» 1 кл., стр. 29, 47;
— «Русский язык» 2 к л., стр. 18, 35;
— «Русский язык» 3 кл., стр. 32, 56.
Дидактический материал №2
ПРОГРАММА
по методике преподавания русского языка и родной речи
МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
(МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ)
Формирование и совершенствование навыков письмен-
ной речи, ее правильности и культуры как составная часть
обучения младших школьников родному языку. Взаимо-
связь графических, орфографических, грамматических и
речевых умений и навыков в формировании письменной
речи. Цели,- задачи и принципы обучения чистописанию.
Состояние каллиграфического навыка как выражение со-
стояния культуры письменной речи.
Отражение последовательности и системности обуче-
ния письму в программах и учебных дидактических мате-
риалах разных видов.
Психофизиологические особенности формирования
графических навыков. Гигиенические условия письма. Вы-
бор орудия письма. Оптимальная длительность непрерыв-
ного письма для младших школьников (по годам и этапам
обучения).
21
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Понятие о методе (способе) обучения письму.
Краткий историко-критический обзор методов обуче-
ния письму. Традиции и новое в методике обучения пись-
му. Методические приемы обучения каллиграфическим на-
выкам письма в современной школе.
Качества письма и их формирование: анализ процесса
письма букв и их элементов, отработка форм букв по груп-
пам; работа над соединением букв; работа по модульной
сетке и без нее; наклон, высота; ритм и скорость письма;
расстановка букв и слов на строке.
Содержание работы по чистописанию по годам и этапам
обучения, особенности обучения письму на каждом из эта-
пов. Требования к письму учащихся. Варианты организа-
ции работы по.чистописанию в зависимости от форм обуче-
ния (уроки чистописания, упражнения по чистописанию на
занятиях по русскому языку и т. п.)
Дифференцированный и индивидуализированный под-
ход к детям при обучении письму. Особенности обучения
леворуких детей. Работа по предупреждению и исправле-
нию ошибок и индивидуальных отклонений в письме детей.
Учет и оценка качества графической стороны письмен-
ных работ младших школьников.
Планирование работы по письму с учетом программных
требований и уровня психического, интеллектуального и
речевого развития.
Обзор современной методической литературы по обуче-
нию письму.
Основные направления для выработки
ведущих практических умений
1. Анализ вариантов программ и дидактических матери-
алов с целью выявления последовательности и системности
в обучении письму.
2. Упражнения в проверке ученических работ: выявле-
ние ошибок и недочетов, их исправление; определение ха-
рактера ошибок и уровня развития навыка письма.
3. Отбор упражнений для занятий по письму с учетом
целей и задач на каждом этапе формирования навыка.
4. Отбор упражнений для индивидуальной работы с
детьми.
22
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
5. Упражнения в письме на классной доске с объяснени-
ем приемов начертания букв и их соединений.
6. Составление примерных планов и конспектов занятий.
7. Изготовление наглядных пособий и дидактического
материала.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ И
ОСНОВАМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
Научные основы методики правописания: фонетика,
грамматика, словообразование как разделы языка, психо-
логия и дидактика. Задачи, содержание и особенности изу-
чения разных разделов языка в начальной школе. Взаимо-
связь всех сторон подготовки по языку.
Краткие сведения из истории методики обучения млад-
ших школьников письменной речи. Взгляды К.Д. Ушинско-
го на роль грамматики в школе; борьба «грамматического»
и «антиграмматического» направлений. Место грамматики
в разных системах начального курса русского языка в XX в.
Постановка проблемы обучения правописанию на фонема-
тической основе и ее решение в современном курсе обуче-
ния младших школьников письменной речи.
Варианты построения программ и учебного материала
по русскому языку в разных системах начального обуче-
ния. Особенности взаимосвязи всех сторон языка в каждой
из систем.
Особенности русского правописания. Сущность орфог-
рафического действия как выбор буквы из двух или не-
скольких возможных для обозначения одного и того же
звука. Понятие «орфограмма» в связи с обозначением звука
буквой, слитного и раздельного написания, употребления
прописных и строчных букв, переноса слов. Классифика-
ция орфограмм в разных методических системах. Типы ор-
фограмм по их отношению к произношению (орфограммы,
связанные с произношением; орфограммы, не связанные с
произношением). Выделение орфограмм сильных и слабых
позиций среди орфограмм' связанных с произношением.
Анализ орфограмм, изучаемых в начальной школе.
Орфографический навык и орфографические умения.
23
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Особенности орфографического навыка, его природа, пси-
хологодидактические основы его формирования. Роль и место
фонетических, грамматических и специальных орфографи-
ческих умений в формировании орфографического навыка.
Слух, речедвигательные восприятия, зрение, рукодви-
гательные ощущения как предпосылки правильного пись-
ма, как чувственный опыт, необходимый для формирова-
ния навыка правописания.
Роль и место сознательного действия в формировании
орфографического навыка. Взаимосвязь орфографического
навыка с навыком каллиграфическим (письмо букв и их
соединений), с умением анализировать слово с фонетиче-
ской точки зрения, умением устанавливать морфемный со-
став, обнаруживать орфограмму, определять ее тип.
Роль орфографических умений: 1) обнаруживать орфог-
раммы ( орфографическая зоркость); 2) определять ее тип,
т.е. соотносить с определенным правилом; 3) применять
правило и писать в соответствии с ним; 4) осуществлять
орфографический самоконтроль (в формировании орфог-
рафического навыка, их связь с фонетическими и грамма-
тическими умениями).
Формирование орфографической зоркости. Фонемати-
ческий слух как основа формирования орфографической
зоркости. Умение увидеть, выделить орфограмму, условия
успешного формирования этого умения. Виды упражнений
для формирования орфографической зоркости ( нахожде-
ние орфограмм: в предъявленном письменном тексте и тек-
сте, заданном на слух), их эффективность.
Организация работы над орфографическим правилом.
Многообразие орфографических правил и их система. Объ-
яснение орфографического правила, закрепление, введе-
ние в систему правил. Наблюдение над языковым материа-
лом как условие успешного освоения правила. Метод объ-
яснения орфографического явления в зависимости от ха-
рактера орфограммы (индукция, дедукция, последователь-
ность анализа и синтеза и т.д.). Осознание орфографиче-
ского правила как начальный момент его усвоения. Освое-
ние правила в процессе применения, освоение последова-
тельности действий. Закрепление правила как тренировка
в заданном способе действий. Работа над непроверяемыми
24
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
написаниями в начальной школе. Эффективные приемы
освоения непроверяемых написаний.
Методика обучения орфографическому самоконтролю.
Орфографический самоконтроль как важное условие без-
ошибочного письма. Действия, из которых складывается
процесс орфографического самоконтроля: выявление ор-
фограмм записанного текста; выявление сомнительных
мест написания; применение правила; необходимое исп-
равление. Способы фиксации результатов проверки, при-
нятые в школе. Многообразие видов работ по орфографии:
анализирующее списывание, грамматико-орфографиче-
ский разбор, предупредительный, объяснительный, твор-
ческий, диктанты, письмо по памяти, диктант «проверяю
себя», изложения, сочинения.
Орфографические упражнения. Назначение упражне-
ний с учетом основных компонентов орфографического
действия: выделение орфограмм, выбора правила, его при-
менения. Разграничение упражнений комплексного харак-
тера и направленных на формирование одного орфографи-
ческого умения.
Критерии отбора упражнений в зависимости от этапа
формирования орфографического навыка, характера ор-
фограммы и конкретной задачи обучения. Вопрос о системе
упражнений.
Орфографические ошибки младших школьников. Пре-
дупреждение ошибок как необходимое условие в работе с
младшими школьниками. Разновидности ошибок, причины
их появления, способы исправления неверных написаний
учителем. Организация коллективной и индивидуальной
работы над ошибками.
Вопросы лингвистического обеспечения
орфографического навыка и пропедевтика
языкового развития младших школьников
(Методика изучения фонетики, графики,
словообразования, морфологии и синтаксиса
в начальной школе)
Знакомство с вопросами фонетики и графики в началь-
ном курсе русского языка. Необходимые фонетические и
орфоэпические представления как основа для обучения ор-
25
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
фографии и совершенствования общего языкового разви-
тия детей.
Методика формирования грамматических понятий у
младших школьников. Трудности усвоения грамматиче-
ских понятий, их причины. Методические условия, обеспе-
чивающие эффективность формирования грамматического
понятия. Система работы над понятием. Характеристика
этапов обучения: анализ языкового материала для выделе-
ния существенных признаков; обобщение признаков, уста-
новление связи между ними; введение термина, уточнение
определения понятия; упражнения в распознавании изуча-
емого явления среди других и применение полученных зна-
ний на практике.
Грамматический упражнения, их виды по направленно-
сти формируемых знаний и умений (морфемные, морфоло-
гические, синтаксические) и по характеру умственных опе-
раций, выполняемых учащимися (аналитические, синте-
тические, упражнения на сравнение, классификацию,
обобщение). Назначение каждого из видов упражнений,
целесообразность использования на различных этапах обу-
чения, методика проведения.
Грамматические разбор как один из видов упражнений,
его виды по содержанию, форме, объему, цели. Значение
грамматического разбора в обучении, общие требования к
проведению грамматического разбора на разных этапах
обучения с различной целью.
Изучение морфемного состава в начальной школе. Зна-
чение и задачи работы. Возможные системы работы над
морфемным составом слова, содержание и организация
обучения на каждом этапе. Морфемный анализ в началь-
ной школе и приемы его проведения.
Методика работы
по разделу «Части речи»-
Научные основы методической системы изучения час-
тей речи. Варианты систем изучения частей речи. Задачи
изучения раздела в целом и отдельных его тем («Имя суще-
ствительное». «Имя прилагательное» и др.), объем грамма-
тических знаний и умений для каждого класса. Особенно-
сти ознакомления младших школьников с признаками час-
26
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
тей речи и способами их распознавания на каждом из эта-
пов обучения. Виды упражнений, способствующих пра-
вильному пониманию грамматической теории, формирова-
нию умений различать части речи и их частнограмматиче-
ские категории и правильно употреблять их в речи. Наибо-
лее трудные для усвоения темы при изучении каждой из
частей речи, пути преодоления этих трудностей. Практи-
ческая значймость каждого из формируемых грамматиче-
ских понятий; их роль в становлении орфографической и
речевой грамотности.
Знакомство с элементами
синтаксиса и пунктуации
Сведения, получаемые младшими школьниками по син-
таксису. Основные направления в работе по синтаксису в
программах и учебных комплексах разных типов. Трудно-
сти при изучении связи слов, ошибки в разборе предложе-
ний. Виды упражнений, направленные на формирование
синтаксических понятий для обучения составлению и ис-
пользованию предложений в речи.
Методические пути знакомства младших школьников с
пунктуацией, осознание смысловой, синтаксической и ин-
тонационной основы постановки знаков препинания в рус-
ском языке.
Роль дидактических игр и занимательных заданий в
процессе обучения родному языку. Использование различ-
ных видов наглядности при обучении орфографии, грамма-
тике, фонетике, пунктуации.
Проверка знаний, умений и навыков по родному языку,
уровня языкового и речевого развития как средство повыше-
ния качества подготовки. Возможности осуществления диф-
ференцирующего и индивидуализированного обучения.
Контрольные работы и методика их проведения. Пре-
дупреждение и исправление ошибок разных видов. Органи-
зация работы по преодолений) ошибок. Нормы оценки уча-
щихся по русскому языку. Требования к выполнению пра-
вил речевого, орфографического режима и оформления
письменных работ в тетрадях детей.
Организация и проведение урока русского языка на раз-
ных этапах обучения. Зависимость структуры урока, ис-
27
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
пользования приемов и видов работы в зависимости от
учебно-воспитательных задач.
Особенности уроков русского языка в малокомплектной
школе.
Принципы планирования учебного материала по грам-
матике, фонетике, правописанию.
Краткий обзор современной литературы по проблемам
обучения младших школьников правописанию, граммати-
ке, фонетике, пунктуации.
Основные направления для отработки ведущих
пр акт и не ск их ум ен и и
Анализ программ и учебных комплексов по русскому
языку с целью установления принципов их построения,
подходов к обучению младших школьников родному языку.
Анализ учебных материалов и отбор учебных материалов
по основным темам, по видам и типам упражнений, отбор
материала на урок в целом, на определенный этап урока.
Упражнения в нахождении орфограмм, объяснении напи-
саний, выборе форм объяснения.
Подбор языкового материала для проведения наблюде-
ния и анализа при работе над грамматическим понятием
или орфографическим правилом.
Составление вопросов и заданий для наблюдения над
языковым материалом.
Подбор упражнений для закрепления грамматического
понятия или орфографического правила на разных этапах
обучения.
Выбор упражнений из ряда представленных для реше-
ния определенных учебно-воспитательных задач.
Определение объема учебного материала на урок.
Расположение представленных упражнений в системе,
соответствующей задачам обучения.
Отбор диктантов разных видов и определение методики
их проведения и оптимальных условий использования.
Составление контрольных работ на разных этапах обу-
чения.
Проверка ученических работ, исправление ошибок, их
систематизация, определение формы работы над ошибка-
ми.
28
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Отбор и изготовление наглядных пособий и дидактиче-
ского материала на урок в зависимости от характера учеб-
но-воспитательных задач.
Составление планов и конспектов уроков.
Просмотр показательных уроков разных видов в зави-
симости от дидактической цели.
Тема 2
ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКО-
МУ ЯЗЫКУ
План лекции: 1. Дидактические принципы
организации обучения грамматике
и правописанию.
2. Методы обучения русскому языку.
3. Уроки грамматики и правописания.
1. Дидактические принципы обучения
грамматике и правописанию
В дидактике выработаны некоторые исходные принци-
пиальные положения, которые имеют общее руководящее
значение для любого учебного предмета, для разных ступе-
ней обучения. Многие из этих положений называют дидак-
тическими принципами обучения.
Одним из основных принципов является воспитываю-
щий и развивающий характер обучения. Обучение — это
не только сообщение знаний, но и воспитание и всесторон-
нее развитие ребенка. Реализации этого принципа способ-
ствует правильно отбираемый воспитывающий материал
(тексты для чтения и письма) и использование таких форм
и методов работы, которые позволяют активизировать мыс-
лительную деятельность учащихся (восприятия, наблюда-
тельности, памяти, мышления, речи).
Следующим важным принципом является сознатель-
ность усвоения учебного материала. Под сознательностью
разумеется понимание учащимися содержания изучаемого
материала; предполагается, что ученик не механически за-
учивает материал или выполняет задание, он должен объ-
яснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе.
При изучении русского языка формализм проявляется ча-
ще всего в усвоении грамматических категорий и форм в
отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к меха-
ническому запоминанию правила и неумению сознательно
применять его.
30
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
*
Осознанное, с пониманием, усвоение знаний, умений и
навыков есть в то же время прочное усвоение, прочность
же знаний, умений и навыков — это тоже одно из принци-
пиальных требований дидактики. Между сознательностью
и прочностью существует тесная взаимосвязь.
Принцип научности предполагает освещение учите-
лем учебного материала таким образом, чтобы оно не про-
тиворечило данным науки.
Но научность обучения не должна входить в противоре-
чие с другим принципом дидактики — принципом доступ-
ности, или посильности. Изучение грамматики требует
высокого уровня абстракции и обобщения, а речь идет о
детях младшего школьного возраста. Недоступным являет-
ся тот материал, к усвоению которого дети не подготовле-
ны, а также слишком большой по объему.
Принцип связи между теорией и практикой предпо-
лагает правильное соотношение между тем и другим. Тут
всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими
сведениями и недооценить роль практических упражне-
ний. Младший школьник не имеет еще опыта теоретическо-
го изучения языкового материала, а также не имеет опыта
письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописа-
ния в младших классах — это преимущественно практиче-
ский курс. Роль же грамматической теории, элементы ко-
торой изучаются в начальных классах, заключается в том,
что она помогает в какой-то мере понять значение слов,
которыми пользуется ученик в своей речи и которые встре-
чаются в книгах, им читаемых, значения словосочетаний и
предложений, основных грамматических разрядов слов и
их форм (части речи, род, число, падеж, время и т.д.),
отношений между словами и предложениями.
Практические упражнения, если они ведутся на долж-
ном уровне, развивают познавательные способности уча-
щихся, в чем очень важную роль играет реализация прин-
ципа активности и самостоятельности учащихся.
Применяя формы и метод организации умственной дея-
тельности детей, требующих активного и самостоятельного
включения в работу каждрго ребенка, учитель руководит
учащимися, готовит их к активному восприятию, помогает
в самостоятельной работе, предупреждает появление оши-
31
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
бок, побуждает их к самоконтролю — словом, приобщает
детей к культуре умственного труда.
Развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель
не должен забывать о том, что ребенок мыслит формами,
красками, звуками, ощущениями, т.е. имеет образное
мышление. Отсюда вполне естественным представляется
известный дидактический принцип — принцип наглядно-
сти. Для реализации этого принципа нужны различные фор-
мы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по
характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей
изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на
уроках языка — это не только зрительная наглядность, она
выражается также в звуковой и произносительной сторонах
речи. Учитель своим правильным произношением, четкой
дикцией, выразительностью речи поможет иной раз лучше,
чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того,
воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь, отчет-
ливо и правильно произносить, выразительно читать, разли-
чать интонационную сторону речи.
Систематичность и последовательность в обуче-
нии — один из дидактических принципов, который реали-
зуется самой программой обучения: материал программы
расположен так, что, следуя данному в программе порядку
прохождения разделов и тем, мы обеспечиваем систематич-
ность занятий; материал по русскому языку в начальных
классах расположен концентрически и в то же время комп-
лексно; в каждом классе имеются элементы всех разделов
грамматики: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса.
В связи с только что рассмотренным дидактическим
принципом находится и принцип преемственности и
перспективности, который подразумевает то, что каж-
дый класс начальной школы наилучшим образом готовит к
последующему классу, с тем чтобы не приходилось исправ-
лять изученное или тратить много времени на повторение,
чтобы умения и навыки были прочными.
Речевая практика детей на основе понимания языковых
форм и отношений способствует развитию того, что обычно
называется чувством, или чутьем, языка, которое пред-
ставляет собой умение безошибочно следовать нормам лек-
сики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики.
32-
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Чувство языка развивается вслед за общим умственным и
языковым развитием человека. В связи с развитием языко-
вого чутья находится развитие речи, которое является ме-
тодическим принципом обучения родной речи. Необходимо
повышать культуру как устной, так и письменной речи: то
и другое важно для успешной работы в процессе усвоения
знаний по всем предметам.
Исследователи процессов усвоения языка и развития
речи’выдвигают еще один методический принцип: опере-
жающее овладение устной речью по отношению к пись-
менной в процессе овладения последней. Этот принцип
очень важен для начальной школы. Младшие школьники
не имеют опыта письменной речи, не знают правил право-
писания; им трудно овладеть без этого опыта нормами
письменной речи, если у них не выработана еще устная
речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод:
если мы хотим развивать у детей правильную письменную
речь, надо развивать устную.
В связи со сказанным необходимо подчеркнуть важ-
ность еще одного методического принципа — принципа
предупреждения ошибок (особенно орфографических) на
начальной ступени обучения. Учитель должен стремиться
к тому, чтобы предупреждать появление ошибок, а не толь-
ко исправлять их.
Важным методическим принципом занятий по языку в
младших классах является также разностороннее изуче-
ние родного языка. Взаимная связь различных сторон язы-
ка, которая существует в нем, должна быть в центре вни-
мания учителя и учащихся: грамматика и правописание
изучаются на фоне лексики и словообразования.
2. Методы обучения русскому языку
Педагогическая теория и школьная практика знают не-
мало методов и способов обучения, которыми может поль-
зоваться учитель начальных классов на уроках русского
языка, чтобы достичь лучших результатов в своей препода-
вательской деятельности. Так как обучение — двусторон-
ний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и
ученик,, то, говоря о методах обучения, нельзя говорить
2. Сальнткова Т.П.
33
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
только о методах работы учителя, нужно учитывать и осо-
бенности учебной работы ученика.
Универсальной классификации методов школьного
обучения нет, поэтому целесообразнее всего сгруппировать
отдельные методы в соответствии с существующими подхо-
дами к обучению. Наиболее обычна группировка методов
обучения с точки зрения организации учебного процесса:
1) связное сообщение учителем учебного
материала;
2) метод беседы учителя с учениками;
3) самостоятельная работа учащихся под
руководством учителя.
Когда группируют методы обучения по источнику зна-
ний, получаемых учащимися, различают:
1) словесные методы,
2) наглядные методы,
3) практические работы.
На уроках русского языка преобладают словесные мето-
ды в соединении с практическими упражнениями, причем
явное преимущество отдается упражнениям: им должно
быть отведено основное место в работе. Упражнения пред-
полагают значительное использование учебника: учебник
— основной источник материалов для упражнений.
Наглядные методы предполагают использование таб-
лиц, схем, картин, рисунков в учебнике, диафильмы и пр.
Одно из важных назначений наглядных пособий состоит в
том, чтобы при их помощи’организовывать самостоятель-
ную работу учащихся. Кроме того, следует выбирать для
работы такие наглядные пособия, которые позволяют срав-
нивать и сопоставлять одни явления с другими.
С точки зрения учебных задач, стоящих перед учите-
лем на различных этапах урока или системы уроков, можно
назвать методы:
1) сообщения новых знаний,
2) закрепления знаний и автоматизации
умений и навыков,
3) учета и проверки знаний, умений и навыков.
Сообщение новых знаний и их закрепление организует-
ся методом наблюдения, когда дети под руководством учи-
теля ведут наблюдения над языком, делая на основе этих
наблюдений самостоятельные выводы, что способствует ак-
.34
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
тивизации внимания учащихся. Для автоматизации навы-
ков необходимо регулярное повторение пройденного и до-
статочное количество упражнений.
Теоретики и практики прошлого делили методы обуче-
ния на две группы: догматические, или методы готовых
знаний, и эвристические. Первые методы делали установ-
ку на заучивание учебного материала, а вторые предпола-
гали активную работу ученика,рассчитывали на возмож-
ность ребенка мыслить и самостоятельно работать. Совре-
менной школой используются эвристические методы, на-
правленные на познавательность процесса. Раскрывая со-
держание эвристического метода, ученые различают его
разновидности:
1) проблемный метод,
2) поисковый (или частично поисковый),
3) исследовательский.
Сущность проблемного метода заключается в созда-
нии учителем проблемной ситуации, в постановке такого
вопроса, который стал бы для учащихся проблемой, зада-
чей. Такие вопросы предполагают несколько ответов-дога-
док, а ученик должен найти ключ к решению этой задачи и
выбрать лишь один, верный, ответ. Поиск правильного пу-
ти решения проблемы активизирует мыслительную дея-
тельность ребенка. В начальной школе чаще всего приме-
няется проблемно-поисковый метод, исследователь-
ский же младшему школьнику пока недоступен.
Методы обучения, в том числе по грамматике и право-
писанию, следует рассматривать и с точки зрения тех по-
знавательных операций, которые дети выполняют в про-
цессе приобретения знаний по языку под руководством
учителя. Всякий изучаемый предмет или явление, для того
чтобы его познать, расчленяется на составные элементы
{анализ), которые затем объединяются в одно целое (син-
тез). При этом анализ и синтез соединяются с другими
мыслительными операциями (сравнение, сопоставление,
классификация и т.д.)
Аналитико-синтетический метод является основным
при обучении всем учебным предметам; вся познавательная
работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. Успех
обучения заключается в правильном соотношении анализа и
35
2*
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
синтеза в зависимости от природы изучаемого материала,
от этапа и задач обучения. К концу работы по той или иной
теме аналитическая работа постепенно сокращается, а доля
синтетических упражнений увеличивается.
Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рас-
сматривают их также с точки зрения хода мыслей и путей
рассуждения, которыми идут учащиеся при изучении мате-
риала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктив-
ный. Индукция — форма мышления, при которой человек,
идя от частных случаев, единичных вещей, приходит к об-
щему правилу, от фактов — к обобщению. При пользова-
нии индуктивным методом учащиеся наблюдают над явле-
ниями языка, затем делают вывод или формулируют пра-
вило. Дедукция — такая форма мышления, когда от общих
положений, правил, законов идут к менее общим, конкрет-
ным положениям. При дедуктивном методе мысль учащих-
ся идет от общих положений (определений или правил) к
конкретному материалу, который затем анализируется.
При обучении родному языку учителю приходится ис-
пользовать совокупность методов, помогающую учащимся
осмысленно и прочно усвоить изучаемый материал.
Практические методы предполагают выполнение уча-
щимися практических упражнений. Классификация упраж-
нений может быть проведена с учетом различных признаков:
1) По характеру языкового материала — фонетические,
орфоэпические, графические, грамматические, орфогра-
фические, лексические, словообразовательные, морфоло-
гические, синтаксические и т.д.
2) По характеру умственной деятельности - аналитиче-
ские, синтетические, аналитико-синтетические, класси-
фикация, группирование, сопоставление, сравнение, обоб-
щение и т.п.
3) По форме проведения — устные и письменные.
4) По уровню самостоятельности — с объяснением до
выполнения упражнения, с проверкой после выполнения,
полностью самостоятельные.
Особым упражнением аналитического характера явля-
ется разбор (фонетический, морфемный, морфологиче-
ский, синтаксический).
36
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3. Уроки грамматики и правописания
Основной формой учебно-воспитательной работы по
русскому языку является урок. Качество урока связано со
структурной и методической его сторонами, которые цели-
ком зависят от учителя.
В зависимости от этапа и цели работы над темой
различаются следующие типы уроков по грамматике и
правописанию:
1) Урок объяснения нового материала.
2) Урок закрепления полученных знаний и выработки
умений и навыков.
3) Урок повторения и систематизации изученного материала.
4) Урок проверки и учета знаний, умений и навыков.
5) Урок разбора письменных работ.
Следует при этом учесть, что чистые типы уроков в
школьной практике встречаются редко. Почти на каждом
уроке проводится: проверка домашнего задания и повторе-
ние изученного, объявление темы и задачи урока, объясне-
ние нового материала, разного рода упражнения и самосто-
ятельные работы для закрепления и систематизации зна-
ний, выработки умений и навыков, объяснение задания для
домашней работы, подведение итогов урока. Такой тип
урока называется комбинированным.
Урок должен представлять собой единое целое, состоя-
щее из определенных частей. Отдельные этапы урока дол-
жны быть связаны между собой так, чтобы в уроке ощуща-
лась цельность, стройность, которые зависят от того, на-
сколько четко учителем определена тема и цели урока, от
правильности подбора учебного материала и выбора форм
и методов обучения.
Урок сообщения новых знаний включает в себя следую-
щие компоненты:
1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из по-
вторения теоретических сведений и разъяснения усвоен-
ных ранее приемов умственной и практической деятельно-
сти, на которых базируется новый материал. Это позволяет
осуществить связь нового с ранее изученным, учить с опо-
рой на известное, соблюсти поэтапность введения нового.
2. Объяснение нового состоит из первичного восприя-
тия, которое организуется с помощью упражнений, даю-
37
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
. правописания и развития речи
щих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать,
и собственно объяснения учителя.
Этап первичного восприятия — это этап анализа язы-
кового материала в целях выделения существенных при-
знаков грамматического понятия. Материал для наблюде-
ния и анализа может быть дан учителем в готовом виде или
составляется самими учащимися по заданию учителя.
Этап знакомства с новым материалом — это обоб-
щение признаков грамматического понятия, организуемое
и направляемое учителем. Ученики подводят итоги анали-
за языкового материала и делают выводы. Учитель уточня-
ет их, дает формулировку определения, показывает, как
соотнести определение и результаты анализа,т.е. добивает-
ся осмысления грамматического понятия. К этому этапу
относится и работа с учебником — чтение данной в нем
формулировки определения.
' 3. Первичное закрепление нового материала. Оно требует
последовательного осуществления некоторых особых приемов.
Смысл их заключается в том, что формирование умений и
навыков должно происходить в процессе осознанного примене-
ния соответствующих теоретических знаний, правил.
На этапе первичного закрепления необходимо обучение
детей приемам применения нового правила, выполнения
практических действий. На этом этапе проводится обуче-
ние детей умению по совокупности признаков распознавать
новое грамматическое понятие среди других. Для этого вы-
полняется ряд упражнений, направленных на выявление
существенных признаков понятия, группировку их и на
выделение понятия по этим признакам. А затем проводятся
упражнения, направленные на сознательное использова-
ние нового грамматического понятия в речевой практике.
Урок закрепления полученных знаний и выработки
умений и навыков — основа учебного процесса по русскому
языку. Именно на них учатся дети применять на практике
полученные теоретические сведения, на них формируются
умения и навыки. Это и определяет структуру таких уро-
ков, где главными компонентами являются проверка зна-
ний и тренировочные упражнения.
Проверка знаний на таких уроках неоднократно вклю-
чается в разные его этапы. Это может быть фронтальный
38
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
опрос, с которого начинается урок и который направлен на
выявление необходимых на уроке теоретических сведений
и одновременно позволяет учителю увидеть готовность
класса к последующей работе. Это может быть и индивиду-
альный опрос 1-2 учащихся по наиболее существенным
вопросам изучаемого материала. Наконец, это может быть
проверка домашнего задания, которая показывает сте-
пень усвоения учебного материала. Проверка домашнего
задания может проводиться различными способами:
— проверка всего задания с развернутым пояснением;
— проверка всего задания с частичным пояснением;
— выборочная проверка с развернутым пояснением на-
иболее трудных мест в задании;
— проверка отдельных фрагментов задания.
Выбор способа проверки зависит от этапа обучения и
степени усвоения учащимися изучаемого материала.
Тренировочные упражнения являются основой для
выработки прочных умений и навыков, если они отвечают
определенным требованиям:
— упражнения должны подбираться так, чтобы на од-
ном уроке дать максимум заданий разного рода, что
поможет избежать однообразия в работе учащихся;
— количество упражнений должно быть необходимым и
достаточным, т.е. регулировать нагрузку детей с учетом
получения необходимых результатов;
— постепенно должна увеличиваться доля самостоя-
тельности при выполнении школьниками упражнений;
— необходимо чередовать устные и письменные упраж-
нения, при этом письменные работы должны преобла-
дать над устными;
— полезно использовать алгоритмические предписа-
ния, определяющие ход рассуждений и умственных дей-
ствий учащихся (памятки).
Урок повторения и систематизации изученного ма-
териала имеет структуру, содержащую два компонента: оп-
рос и тренировочные упражнения. Как и в уроках по выра-
ботке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений
чередуются, варьируются, повторяются.
За упражнением на применение знаний о существенных
признаках изучаемого грамматического понятия полезно
провести обобщение и проверку знаний учащихся, а завер-
39
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
шить урок творческой самостоятельной работой. Устные
формы работы предполагают не только сообщение знаний,
но и рассуждения, доказательства. Письменные формы не-
обходимо направлять на осознанное применение изучен-
ных правил.
Урок проверки и учета знаний направлен на получе-
ние сведений, на основе которых можно судить о трудно-
стях, испытываемых учащимися, о степени усвоения ими
сведений, получаемых по учебному предмету, об уровне
сформированности практических умений и навыков.
Формы проверки разнообразны:
— письменные работы (диктанты, изложения, сочинения);
— устная проверка знаний (устный опрос).
Современный урок русского языка (независимо от его
типа) должен отвечать общим требованиям:
1. Урок должен носить целостный характер, обеспечи-
вающий связь всех его этапов на основе подчинения
теме и задачам урока.
2. На уроке необходимо нацеливать учащихся на усвоение
знаний, для чего в начале урока следует сообщать
его тему и цель. Если дети знают, для чего им необ-
ходимы те или иные знания и умения, то они с большим
интересом работают.
3. Изучаемый на уроке материал должен опираться на
ранее изученный, иметь связь с ним. Объяснению
нового должно предшествовать повторение ранее
пройденного.
4. Урок должен решать вопросы формирования прочных
умений и навыков на основе использования разнооб-
разных видов и форм упражнений.
5. Формы и методы работы, используемые учителем,
должны активизировать мыслительную дея-
тельность учащихся, побуждать интерес к уроку и
изучению языка.
6. Урок должен воспитывать и развивать учащихся,
формировать у них навыки самостоятельной работы.
7. Работа по развитию связной речи школьников должна
непременно присутствовать на каждом уроке русского
языка.
8. На уроке должны реализовываться основные ди-
дактические и методические принципы обучения.
40
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
9. На уроке должны применяться методы индивиду-
альной работы и дифференцированного обучения,
что помогает добиться усвоения материала всеми
учащимися.
(практическая работа)
/. Вопросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого вопроса темы.
2) Перечислить дидактические и методические принципы.
3) По каким признакам классифицируются методы
обучения?
4) Дать характеристику современного метода обучения.
5) Перечислить типы уроков.
6) Перечислить этапы урока русского языка.
7) Перечислить общие требования к урокам русского
языка.
8) Объяснить термины и понятия:
дидактика
методика
принцип обучения метод обучения
классификация урок
тип урока требования к уроку
9) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Раскрыть сущность каждого дидактического принципа.
2) Раскрыть сущность каждого методического принципа.
3) Сформулировать понятия «метода» и «метода обучения».
4) Раскрыть суть методов каждой группы.
5) Какие методы будут присутствовать на любом урокс
русского языка?
6) Сгруппировать методы по определенному признаку:
I. По источнику знаний: | анализ, наглядный, словесный,
II. По учебным задачам: | сообщение нового, дедуктивный,
III. По способу организации | словесный, закрепление, синтез,
обучения: । практическая работа, индукция,
IV. По характеру । контроль и учет, самостоятельная
умственной деятельности: работа, беседа, наблюдение,
। проблемный, объяснение,рассказ,
| поисковый.
7) Назвать особенности уроков различных типов?
8) Какие этапы характерны для любого типа урока русского
41
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
языка?
9) Изложить основные требования к одному из типов
урока.
10) Какие из требований к уроку являются общедидак-
тическими, а какие методическими?
11) Изложить методику организации работы, характерную
для определенного этапа урока.
12) Выписать и объяснить специальные термины и
понятия, содержащиеся в теме.
13) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
" — «Некоторые пути повышения эффективности
урока», 5-90-63;
— «О типах, структуре и системе уроков», 11 -90-54;
— «Домашние задания по русскому языку», 12-88-19.
*** 1) Подобрать примеры и языковые иллюстрации к
основным положениям лекции.
2) Какие из принципов могут войти в противоречие друг
с другом и как этого можно избежать?
3) Какие принципы неразрывно связаны между собой и
на какой основе?
4) Заполнить таблицу «Классификация методов обучения»:
Признаки классифик. Методы учителя Методы учащихся
По источнику знаний
По способу организации работы
По характеру умств. деятельности
5) Дать сравнительную характеристику методики работы
на одном из этапов, но на уроках различных типов.
6) Раскрыть связь каждого требования к уроку русского
языка с основными принципами обучения.
7) Выполнить анализ конспектов уроков (дидактиче-
ский материал №3).
8) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Дидактические принципы обучения грамматике;
б) Методы обучения русскому языку;
в) Требования к урокам грамматики.
2. Дополнительная литература:
42
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
1) Журнал «Начальная школа»:
— «Пересадки», 8-94-29;
— «Индивидуализация обучения младших школьников
русской орфографии», 10-91-14;
— «Возможности использования проблемного обучения
при изучении ряда орфографических правил», 3-91-16;
— «Нестандартные уроки по русскому языку», 6-90-8.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №3
Конспекты уроков русского языка
Задания:
1. Определить, к какому разделу языкознания относится
материал, изучаемый на данном уроке.
2. Определить, какие принципы реализуются в процессе
этого урока.
3. Проанализировать, соблюдаются ли требования к
уроку русского языка.
4. Охарактеризовать методы, с помощью которых
организовано обучение на данном уроке.
Урок на тему «Перенос слов»
(2 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания.
2. Сообщение цели урока и ознакомление с правилами
переноса слов по слогам:
1) Запись под диктовку предложения Весело и дружно
живут наши октябрята. Слово октябрята учащиеся
не могут записать полностью на строчке. Возникает
необходимость перенести слово. Учитель говорит,
как слово можно перенести по слогам. Учащиеся делят
слово на слоги и выбирают для себя один из возможных
вариантов переноса: ок-тябрята, октя-брята,
октября-та — и дописывают предложение.
— Сегодня на уроке мы будем учиться
правильно переносить слова.
- — Почему необходимо это уметь?
— Какое правило переноса слов вы уже
знаете?
43
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
2) Работа с разрезной азбукой.
Учащиеся составляют слова: дружба, страна, де-
вочка, Аня. Слова делят на слоги и, передвигая их,
показывают возможные варианты переноса (Учитель
обращает внимание на варианты переноса друж-ба,
дру-жба).
3) Работа с правилом.
— Сколько слогов в слове Аня?
— В слове два слога, но перенести его нельзя.
Почему?
— Ответ на этот вопрос найдите в учебнике и
прочитайте.
После ознакомления с правилом целесообразно
предложить учащимся подобрать примеры слов, ко-
торые нельзя перенести. Некоторые слова можно за-
писать.
3. Упражнения 144, 145.
4. Разгадывание ребуса (упр. 146).
5. Обобщение о правилах переноса (правила на стр. 42, 43).
6. Домашнее задание (упр. 147).
Урок на тему «Наблюдение над значением приставок
и их ролью в нашем языке»
( 3 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания.
2. Письмо по памяти (упр. 163).
3. Наблюдение над лексическим значением слов с
приставками.
Учитель вызывает двоих учащихся и предлагает
одному из них:
1) разрезать лист бумаги,
2) надрезать,
3) вырезать треугольник,
4) срезать угол.
Второй ученик в это время записывает на доске
названия тех действий, которые выполняет первый.
— Выделите корень и приставку в словах, которые
записаны на доске.
— Чем различаются слова по смыслу?
— Какая часть слова их делает разными по смыслу?
4. Дополнение текста подходящими по смыслу словами
с приставками.
44
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи -
— Дополните предложения однокоренными словами
с корнем -раз-. Слова должная отвечать на вопрос
«Что сделала?» Выделите корень и приставку.
Девочки делали из бумаги игрушки для елки.
Таня Шилина... лист на полоски и стала клеить
цепь. Наташа Соловьева... фигурку лисы. Марина
Васильева... края бумаги. Она делала коробочку.
Слова для справок: вырезала, разрезала, надрезала.
— Найдите и прочитайте в учебнике правило о приставке.
5. Составление предложений по картинке (упр. 164) и
запись текста (упр. 165).
6. Словообразовательная работа (упр. 166).
7. Итог урока.
— Расскажите о приставке. Докажите своим примером,
что с помощью приставок образуются новые слова.
8. Домашнее задание (упр. 167).
Урок на тему «Правописание безударных
личных окончаний глаголов»
(4 класс, 1-J_VJ
1. Проверка домашнего задания и постановка учебной
задачи.
— Как узнать, какую гласную букву надо писать в
безударном личном окончании глагола?
— Сегодня будем учиться писать безударную букву в
окончании глагола.
2. Отработка способа проверки безударного окончания
глагола.
— Вставьте подходящее по смыслу слово — и вы прочи-
таете Пословицы:
Кто...мир, пожнет счастье.Мир строит, война....
Дерево... по плодам, а человека — по делам.
— Объясните смысл пословиц.
— Нужно литгроверять окончания в глаголах? Почему?
— Проверьте.
Учащиеся доказывают, какое окончание надо пи- .
сать, пользуясь образцом рассуждений на стр.' 199.
Учитель подсказывает суффикс неопределенной
формы глагола сеять, обращает внимание на вопросы
что делает? разрушает, что делать? разрушать.
3. Распознавание спряжения по неопределенной форме
(упр. 463).
4. Письмо по памяти (упр. 464).
45
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
5. Списывание с предварительным объяснением провер-
ки безударных окончаний глаголов (упр. 465).
6. Обобщение.
— Что надо сделать, чтобы проверить безударные
окончания глагола?
— Прочитайте памятку,
7. Подготовка к выполнению домашнего задания (упр. 466).
Тема 3
ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ
План лекции: 1. Планирование обучения и работы учителя.
2. Повторение по грамматике и
правописанию.
3. Контроль и учет знаний, умений и
навыков по грамматике и правописанию.
4. Работа по совершенствованию
каллиграфического навыка.
1. Планирование обучения и работы учителя
Основным государственным документом для учителя
является программа — основной государственный доку-
мент. В программу «Грамматики, правописания и развития
речи» входят такие: а) Звуки и буквы; б) Слово; в) Предло-
жение; г) Связная речь; д) Чистописание.
В соответствии с этими разделами и частями «Объясни-
тельная записка» к программе состоит из разделов, каждый
из которых конкретизирует содержание работы по предме-
ту в целом, по разделам его и частям. Программа определя-
ет содержание и объем работы по русскому языку в каждом
классе, в ней намечается общее количество учебных часов
для занятий по названным разделам, а также определяет
количество учебных часов в неделю на занятия по каждому
разделу. Программа дает перечень знаний, умений и навы-
ков, которыми должны овладеть учащиеся начальной шко-
лы. Этот же документ включает в себя и примерное распре-
деление тем по чтению, грамматике и правописанию.
Главный принцип планирования состоит в отражении
специфики русского языка как учебного предмета. Специ-
фика эта выражается в том, что программа требует озна-
комления учащихся начальных классов с различными сто-
ронами языка, изучения во взаимосвязи его различных сто-
рон: фонетической, лексической, синтаксической и морфо-
логической, орфографической и пунктуационной. Это зна-
47
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
чит, что в занятиях по русскому языку нельзя отрывать
одну сторону грамматических явлений от других сторон.
Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по
их морфологическому составу. Например, выделяя корень
в словах ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает вни-
мание на твердость или мягкость конечного согласного кор-
ня в тех словах и на оглушение согласного в середине или
на конце некоторых слов.
Эту особенность русского языка необходимо учитывать
при-планировании, строя работу в классе так, чтобы на каж-
дом уроке заниматься различными сторонами языка.
В связи с тем,что специальных часов на развитие речи
не отводится, такая работа проводится на всех уроках рус-
ского языка и отражается в планах уроков.
Составляя планы уроков, учитель продумывает не только
содержание, но и те приемы и методы, которые будут наибо-
лее эффективными при работе над данной темой. Основное
направление и по содержанию, и по видам упражнений дает
учебник — именно в нем заложено то главное, что должны
усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, ми-
нимальная лексика для устной и письменной речи, рациональ-
ные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку.
В плане урока учитель должен отразить оборудование
урока, с какими дидактическими целями будут применять-
ся таблица, картина, звукозапись и т.п.
План урока является рабочим документом учителя и
должен быть максимально краток, но в то же время содер-
жать весь материал, который необходим для проведения
урока. В плане необходимы:
— четко сформулированная тема урока, определяющая
его содержание;
— конкретные дидактические и воспитательные цели;
— вопросы к учащимся;
— план беседы учителя;
— задания для самостоятельной работы;
— №упражнений учебника или карточек дидактического
материала; страницы пособий, из которых берется
текст для диктантов (или сам текст);
— наглядные пособия;
— дополнительный материал для сильных учащихся и т.п.
48
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Поурочные планы могут иметь разную форму, но всегда
обязательными являются в них следующие компоненты: те-
ма, дидактические цели, содержание и виды работы на уроке,
организация работы класса. Желательно, чтобы в плане запи-
сывались фамилии учеников, которые будут опрошены.
2. Повторение по грамматике и правописанию
Задача вооружения учащихся действенными знаниями
родного языка, задача формирования у них прочных орфог-
рафических и речевых навыков может решаться успешно
только при условии, если учитель в течение учебного года
систематически и умело проводит повторение изученного.
Повторение пройденного материала должно проводится из
урока в урок, пронизывая всю работу по грамматике, орфог-
рафии и развитию речи. К.Д. Ушинский отмечал, что хоро-
ший учитель как будто только тем и занимается, что повто-
ряет пройденное, а между тем быстро движется вперед.
Повторение изученного материала решает несколько
задач:
— предупреждает забывание учебного материала;
— помогает восстановить забытое;
— содействует формированию осознанных и прочных
знаний, умений и навыков и т.д. г
В зависимости от целей и содержания изучаемого по-
вторение может быть следующих типов:
1) повторением в начале учебного года;
2) текущим (ежедневное повторение, сопутствующее
изучению нового материала);
3) тематическим (повторение пройденной темы или целого
раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в
течение учебного года).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методи-
ку, каждому из них отводится определенное место на уроке
или в системе уроков.
Повторение в начале учебного года имеет целью
прежде всего восстановить в памяти учащихся после про-
должительных летних каникул важнейшие сведения по
пройденному в предыдущем классе материалу. Повторение
этого вида проводится на специальных уроках, предусмот-
49
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ренных программой. Каждый учитель планирует материал
повторения применительно к своему классу. Главное тре-
бование к организации этого повторения — системность,
т.е. в начале учебного года важно восстановить не просто
полученные знания, а систему знаний. Положительную
роль в этом отношении играет использование схем и таб-
лиц, составленных в предшествующем учебном году в про-
цессе обобщения и систематизации знаний.
При организации повторения необходимо помнить сле-
дующие положения:
1. Не следует использовать те же методы и приемы, тот
же дидактический материал и тексты, которые имели
место при изучении их.
2. Упражнения и средства наглядности, применяемые
при повторении, должны ориентировать на самостоя-
тельное воспроизведение ранее полученных знаний.
3. Текстовой материал должен быть новым и усложненным.
4. Большее внимание следует уделять творческим работам.
5. Теоретический материал (грамматические сведения
и правила правописания) воспроизводится и закреп-
ляется в процессе выполнения разнообразных упраж-
нений.
Текущее (сопутствующее) повторение К.Д. Ушин-
ский называл «беспрестанным», ежедневным. Оно имеет
своей целью:
— закрепить, углубить и расширить знания, на которые
опирается сознательное усвоение нового материала;
— тренировать, развивать и закреплять умения и навыки
письменной речи, в частности орфографические, и
• навыки грамотной устной речи;
— своевременно выявить трудности усвоения и пробелы
в знаниях учащихся, их причины и устранять эти
пробелы в процессе работы.
При организации текущего повторения следует по-
мнить методические требования к нему:
1. Равномерное, систематическое распределение мате-
риала повторения во времени.
2. Связь повторяемого материала с содержанием урока,
его целями и задачами.
3. Использование возможностей для осуществления
дифференцированного подхода в обучении.
50
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Содержанием текущего повторения может быть:
— материал по изучаемой теме;
— материал по теме, в каком-то отношении сходной с
изучаемой;
— давно изученный материал с целью предупреждения
забывания;
— материал, направленный на ликвидацию пробелов в
знаниях учащихся;
— материал, предупреждающий появление ошибок;
— материал, содействующий искоренению допускаемых
ошибок.
Повторение материала по изучаемой теме и темам, близ-
ким новому материалу, дает возможность осуществлять сопо-
ставление новых знаний с известными явлениями, устанав-
ливать между ними сходство и различие, выявлять связи
между явлениями грамматики и орфографии. Сравнение и
сопоставление плодотворно сказывается на прочности и со-
знательности усвоения знаний, умений и навыков.
Тематическое повторение проводится после изучения
большой темы. Главная его цель — систематизировать зна-
ния, полученные детьми при изучении определенной темы
или раздела. На тематическое повторение отводится, как пра-
вило, от одного до трех часов. Важно в процессе обобщения
знаний по теме избрать такую форму наглядности, которая
дала бы возможность представить полученные по теме сведе-
ния в стройной системе, в их взаимосвязи. Этой цели отвеча-
ют схемы и таблицы. Помимо схем и таблиц можно использо-
вать различные вопросники или алгоритмы, помогающие ре-
бенку дать логически последовательный и обстоятельный от-
вет по пройденному материалу.
Итоговым повторением называют повторение в кон-
це учебного года. На него отводятся специальные уроки.
Итоговое повторение будет успешным лишь в том случае,
если в течение всего учебного года учитель уделял серьез-
ное внимание текущему и тематическому повторению.
Можно сформулировать задачи итогового повторения:
— повторить наиболее важный материал года;
— многообразные сведения, полученные учащимися в
течение года, привести в систему;
— показать взаимосвязь, существующую между
явлениями грамматики и орфографии:
51
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— закрепить знания, умения и навыки;
— ликвидировать пробелы в знаниях, умениях и навыках.
Повторение теоретических сведений осуществляется в про-
цессе выполнения разнообразных по содержанию и форме уп-
ражнений. При обобщении теоретических сведений составля-
ются графики, схемы, таблицы и используются ранее состав-
ленные в процессе изучения тем, но с заданиями, поставлен-
ными по-иному, чем при первом знакомстве с темой.
3. Контроль и учет знаний, умений и навыков
по грамматике и правописанию
Одним из важных дидактических условий, обеспечива-
ющих усвоение знаний, является их систематическая про-
верка и оценка.
Проверка знаний учащихся позволяет учителю установить:
1) Прочность знаний, выражающуюся в основательности,
полноте и уверенности ответов ученика, быстроте выпол-
нения практических заданий по всем разделам изучен-
ного программного материала.
2) Накопление в памяти ученика определенного объема
сведений, предусмотренного школьной программой.
3) Степень осмысления изученного материала: понима-
ние взаимосвязи и взаимообусловленности изученных
фактов и явлений, самостоятельность суждений, уме-
ние обосновать и доказать излагаемые при ответе или в
письменной работе теоретические положения или пра-
вила, умение пользоваться на доступном уровне важ-
нейшими логическими операциями (анализ, синтез,
классификация, обобщение, вывод и т.д.)
4) Умение пользоваться усвоенными теоретическими
знаниями при выполнении практических заданий раз-
личной степени сложности и в различных ситуациях.
5) Уровень культуры устной и письменной речи.
Проверка помогает учителю выяснить не только, что
поняли и освоили ученики, но и как, в какой степени. Это
позволяет своевременно выявить недочеты, пробелы в зна-
ниях,-умениях и навыках детей и устранить их/
Для учащихся проверка важна потому, что, во-первых,
она служит своего рода подкреплением правильности фор-
мирующихся знаний или тормозом неверных связей, во-
вторых, сам факт проверки психологически настраивает на
52
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
качественную работу, развивает самоконтроль. Учитель не
должен забывать и о том, что проверка и оценка знаний
оказывают воспитательное воздействие на ребенка, способ-
ствуют формированию важных нравственных и волевых
качеств: организованности, последовательности, настой-
чивости, умения преодолевать трудности, — и приучают
детей к ежедневной систематической работе.
Постоянно следует помнить и то, что проверка и оценка
учебной деятельности ребенка требует от учителя тактич-
ности, осторожности в формулировках, обоснованиях
оценки. Особенная гибкость требуется от учителя при
оценке слабоуспевающих детей. Следует стимулировать на
достижение посильных для них положительных результа-
тов в учении.
Проверка осуществляется в различных формах и раз-
ными методами. Различают методы фронтальной и инди-
видуальной проверки.
Фронтальная проверка, т.е. опрос многих учащихся,
распространена на этапах подготовки к изучению нового и
изучения нового материала. Она используется для провер-
ки знаний, подлежащих обязательному запоминанию. Ее
преимущества заключаются:
— в возможности выявить знания многих учащихся по
разным вопросам;
— в короткое время установить факт выполнения задания
всем классом и т.д.
Методом фронтальной проверки проверяется материал,
который должен быть заучен буквально, без малейших пре-
образований: определения частей речи, падежных вопро-
сов, определения членов предложения, некоторые слова,
правописание которых следует запомнить и т.п.
" Однако фронтальная проверка не позволяет выявить
глубину и сознательность усвоения учебного материала.
Результаты фронтальной проверки часто не фиксиру-
ются, чем снижается ее воспитательное и образовательное
воздействие. При проведении фронтальной проверки учи-
теля допускают нередко серьезную ошибку: не планируют
заранее план беседы, не продумывают формулировку воп-
росов, не намечают учащихся, которые в продессе провер-
53
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ки должны ответить на 2-3 вопроса. Все это снижает каче-
ство и эффективность проверки.
Индивидуальная проверка — индивидуальный опрос
учащихся — является наиболее объективным показателем
правильности усвоения учебного материала, его полноты и
глубины. При индивидуальной проверке главное внимание
сосредоточивается не только на воспроизведении изучен-
ного, но и на объяснении, доказательстве тех или иных
грамматических явлений. Она позволяет выявить умения
учеников пользоваться полученными теоретическими све-
дениями при решении практических задач.
Индивидуальная проверка — опрос — должна прово-
диться на каждом уроке: два-три ученика получают вопро-
сы, требующие как буквального воспроизведения учебного
материала, так и преобразований, доказательств, сравне-
ний, объяснений. Детей систематически приучают к полно-
му, обоснованному, последовательному ответу. Для этого
ученикам предлагается пользоваться планом ответа: О
чем нужно сказать вначале? О чем потом? Почему? Каки-
ми примерами подтвердить свой ответ?
Индивидуальная проверка знаний одновременно явля-
ется хорошей практикой в связной литературной речи.
И фронтальная, и индивидуальная проверка знаний мо-
жет проводиться в устной и письменной форме.
Устная проверка присутствует на каждом уроке. К ней
принято относить:
— ответ по отдельному правилу;
— сообщение по какому-либо законченному разделу;
— приведение своего примера по изучаемому материалу;
— комментирование упражнения и т.п.
Устная индивидуальная проверка чаще всего связыва-
ется с ответом ученика у доски, причем устное сообщение
нередко дополняется выполнением небольшого письменно-
го задания. Опрашивая ученика у доски, целесообразно
остальным детям предложить отличную от индивидуально-
го вопроса, но связанную с ним.
К фронтальным устным формам проверки, помимо бе-
седы и опроса по правилам и формулировкам, относится
работа с сигнальными карточками. Они помогут на этапе
первичного закрепления и при проверке домашней или
54
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
классной самостоятельной работы. Использование сиг-
нальных карточек:
сущ.
/\
ед.ч.
Им.п.
Род.п.
I скл.
а о
позволяет учителю оперативно получать сведения о сте-
пени усвоения материала всем классом в целом и каждым
учеником в отдельности. Устные формы проверки знаний
позволяют ученику практиковаться в изложении своих
мыслей, приучают к обоснованной связной речи, а учителю
дают возможность работать над речью каждого ученика.
Письменная проверка знаний имеет два преимущества:
— позволяет видеть успехи и неудачи всех учеников;
—дает возможность убедиться в умении детей практически
применять полученные знания.
Главное требование при проведении письменных конт-
рольных работ таково: они не должны проводиться по дан-
ному учителем образцу. Это должны быть работы, резуль-
таты которых показывают степень овладения приемами са-
мостоятельной умственной деятельности. К письменным
формам проверки относятся:
1) Списывание текста без каких-либо изменений и
дополнений;
2) Списывание текста со вставкой букв, слов;
3) Списывание текста с грамматическим заданием —
подчеркнуть, выделить, указать и т.п.;
4) Грамматический разбор;
5) Диктант без дополнительных заданий;
6) Диктант с грамматическими заданиями;
7) Работа с деформированным текстом;
8) Изложение;
9) Сочинение.
Письменный опрос охватывает всех учащихся и позво-
ляет одновременно проверить их знания. Но информация о
степени усвоения детьми учебного материала поступает с
некоторым опозданием, т.к. все письменные работы требу-
ют значительного времени на проверку. В связи с этим в
последние годы стали часто применяться для организации
письменной проверки перфокарты (перфопапки, перфоп-
55
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ластинки, перфоконверты). Но перфокарту нежелательно
использовать при проверке больших по объему разделов,
так как она не показывает глубины знаний.
Наряду с методами и формами проверки необходимо
остановиться на ее видах:
— текущий учет;
— тематическая проверка;
— итоговый контроль.
Текущий учет — основной вид проверки знаний. Он
позволяет проверить усвоение пройденного на уроке, выя-
вить возможные пробелы в знаниях и наметить пути их
ликвидации. В текущую проверку входит также проверка
домашнего задания и ранее пройденный материал. Теку-
щая проверка присутствует почти на каждом уроке и может
проводиться фронтально или индивидуально, усто или
письменно. Проверочные работы имеют форму самостоя-
тельной работы с последующей проверкой. Но текущий
учет недостаточен для того, чтобы судить в полной мере об
усвоении учащимися сведений, полученных за определен-
ный отрезок времени (урок, неделю, месяц). Поэтому воз-
никает необходимость через определенные промежутки
времени проводить специальные проверочные работы, ко-
торые позволяют установить уровень глубины, осмыслен-
ности и прочности знаний по той или иной теме.
Тематическая проверка предполагает охват одновре-
менно двухтрех вопросов или целой группы вопросов по
изученной теме. Тематическая проверка проводится 3-5
раз в год и имеет форму письменной контрольной работы,
составленной из грамматических заданий, форму диктанта
или изложения, что позволяет выявить уровень орфогра-
фической грамотности.
Итоговая проверка тесно связана с тематической и пред-
полагает проверку усвоения учебного материала, изученного
в течение четверти, полугодия, целого года. Итоговый учет
направлен на выявление усвоения ключевых вопросов курса
и тесно связан с итоговым повторением пройденного.
Для проведения текущей и итоговой проверки следует
отводить специальные уроки, о которых учитель заранее
предупреждает учащихся в целях их подготовки к конт-
рольному опросу.
56
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
На уроках проверки знаний можно проводить как уст-
ные, так и письменные работы. Полезно сочетать устные и
письменные формы опроса. Причем устная работа предва-
ряет письменную и может носить не только проверочный,
но и предупредительный характер. Диктанты, списывания,
изложения могут дополняться заданиями, позволяющими
проверить грамматические знания и умения, связанные .с
проверяемыми навыками грамотности.
Действенность всех форм проверки знаний, умений и
навыков учащихся зависит от характера и глубины анализа
ее результатов и использования этого анализа при плани-
ровании дальнейшей работы. Анализ не должен сводиться
к подсчету положительных и неудовлетворительных оце-
нок. Главное — проанализировать, сколько человек и кто
именно не усвоил то или иное правило, те или иные сведе-
ния, разделы программы.
4. Совершенствование навыка
каллиграфического письма
Работа по совершенствованию каллиграфических навы-
ков в начальных классах определяется Программой, пре-
дусматривающей следующие программные требования
I класс. Совершенствование навыка письма. Соблюдение
основных гигиенических требований к письму. Закрепление
графически правильных начертаний букв и способов соедине-
ния их в слове. Упражнение детей в связи сти, ритмичности
написания букв, слогов, слов и небольших предложений.
II класс. Закрепление гигиенических навыков письма:
правильность посадки, положение тетради, ручки и др.
Письмо наиболее простой по форме группы букв с часто
повторяющимися элементами движений руки.
Письмо строчных и заглавных букв по группам в поряд-
ке усложнения их начертания. Упражнения в безотрывных
соединениях букв.
Ill класс. Дальнейшее закрепление гигиенических на-
выков письма. Упражнения по переводу детей на письмо по
одной линейке (усвоение новой высоты, ширины букв).
Письмо трудных для учащихся заглавных и строчных букв
и их соединений. Упражнения в безотрывных соединениях.
Связное, ритмичное письмо слов и предложений.
57
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
IVкласс. Закрепление навыка правильного начертания
букв, рациональных способов соединений (по группам) в
словах, предложениях, небольших текстах. Упражнения в
развитии ритмичности, плавности движения руки.
Чистописание в 1 классе. Работа по каллиграфии в 1
классе начинается одновременно с процессом обучения
письму. В послебукварный период меняются условия пись-
ма, т.к. учащиеся начинают работать в обычных тетрадях,
в которых отсутствуют опоры-образцы. С целью совершен-
ствования техники письма учащихся программой предус-
матривается проведение в 1 и 2 классах специальных уро-
ков чистописания.
Содержание уроков чистописания по видам работ в ос-
новном такое же, как и в период обучения грамоте: работа
над буквами, буквосочетаниями, словами, предложения-
ми, но основное внимание уделяется формированию графи-
ческого навыка. Отсюда более тщательная работа над фор-
мами групп букв, включающих элементы, выполняемые
одинаковыми движениями руки, над трудными соединени-
ями этих букв. С целью развития легкости движений руки
в урок включаются специальные подготовительные упраж-
нения, которые проводятся как в воздухе, так и в тетради в
виде изображения бордюров, узоров, росчерков.
С целью профилактики перед письмом букв предлагает-
ся рассмотреть образец (на доске или таблице), указать
зрительные и двигательные элементы, обвести букву в воз-
духе. Непосредственно письменные упражнения состоят из
прописывания отдельных букв, которые нацелены на за-
крепление и коррекцию правильного зрительного пред-
ставления о деталях буквы и двигательного образа буквы.
При работе над буквосочетаниями отбираются такие,
которые требуют разного типа соединений. Все сочетания
закрепляются в словах или сочетаниях слов.
При работе над формой нескольких букв предусматри-
вается их закрепление в ходе письма предложения, которое
подбирается с учетом максимального использования в нем
всех повторяемых букв.
При подборе материала для чистописания учитываются
также возможности его использования для повторения изу-
ченных языковых явлений.
58
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
При проведении уроков чистописания важно учитывать
возрастные особенности первоклассников, предупреждать
перегрузку мышечного аппарата руки. В связи с этим пла-
нируется не менее 3 физкультминуток, а в ходе урока пись-
менные упражнения чередуются с устными.
Основными методами и приемами работы на уроках в
первом классе будут:
— показ написания учителем,
— анализ формы буквы,
— списывание с образца,
— анализ ошибочных написаний и т.д. (приемы, ис-
пользованные в период обучения грамоте).
Чистописание во 2 классе. Основной задачей уроков
чистописания во втором классе является более тщательная,
детальная работа над формами всех букв алфавита, а также
разными видами их соединений в порядке усложнения их
начертания. При выполнении каллиграфических упражне-
ний выступает также задача некоторого ускорения темпа
письма, связанного с развитием безотрывности написания
слогов, небольших слов и т.д.
Наряду с новыми задачами по-прежнему важной оста-
ется работа над совершенствованием всех других качеств
письма (наклона, линейности и др.). С третьей четверти
начинается подготовка к переводу учащихся на письмо в
тетради с разлиновкой в одну линейку.
В соответствии с общими задачами второго года обучения
основное содержание уроков чистописания составляют:
а) прописывание отдельных букв по образцу с предвари-
тельным анализом и показом, объяснением учителя
на доске;
б) письмо букв под счет с опорой на пунктирные штрихи
образцов прописей;
в) письмо буквосочетаний с трудными соединениями
или распространенными в словах;
г) письмо букв в чередовании со сходными по начертанию
буквами или в чередовании со вспомогательными
штрихами для регуляции правильного наклона и
параллельности;
д) письмо слов, включающих осваиваемые буквы и
соединения;
е) письмо предложений или небольших текстов, включающих
59
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
_______правописания и развития речи
слова для закрепления формы букв, соединений.
Для уроков чистописания во втором классе созданы дидак-
тические материалы — прописи-образцы, в которых в расчете
на урок дано достаточное количество образцов работы над
буквами, их соединениями, словами, предложениями, не-
большими текстами, с тем чтобы учитель мог отобрать мате-
риал для письма с учетом темпа работы класса, а также мог
организовать индивидуальную работу с учениками. Основ-
ная часть материала на каждом уроке-странице предназначе-
на для его списывания по образцам. В конце прописей дается
материал для контрольных работ. Материал к каждому уроку
подобран с учетом возможности использования его в интере-
сах углубления и закрепления знаний по русскому языку, для
упражнений по развитию речи.
Уроки чистописания целесообразно проводить в начале
учебной недели, т.к. на них ведется перспективная работа
над буквами, что необходимо при выполнении письменных
упражнений на уроках русского языка.
Чистописание в 3 классе. На этом этапе обучения
специальных уроков по каллиграфии не выделяется, но
работа по совершенствованию навыка письма продолжает-
ся. Она организуется и проводится на уроках русского язы-
ка (ежедневно 8-10 минут).
Овладение четким, связным, ритмичным письмом в ус-
коренном темпе — основная направленность дальнейшего
совершенствования каллиграфического навыка на третьем
году обучения. В начале учебного года закрепляются уме-
ния, сформированные во втором классе. Затем особое вни-
мание уделяется соблюдению пропорций заглавных и
строчных букв. Перечислим направления работы по чисто-
писанию в 3 классе:
а) работа над формой букв, трудных для быстрого написания;
б) работа над соблюдением линейности и пропорций
букв в условиях письма по одной линии;
в) работа над соблюдением наклона;
г) закрепление рациональных соединений букв;
д) работа над соблюдением равных расстояний между
буквами и между словами на строке;
е) совершенствование ритмичности и плавности письма;
ж) формирование оптимальной скорости письма.
60
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
' Для организации целенаправленной работы по чисто-
писанию создан дидактический материал. По мере необхо-
димости учитель проводит контрольное списывание с пе-
чатного текста (или письмо под диктовку) букв, слов, сое-
динений, предложений. Анализируя графические ошибки
после проверки, учитель намечает меры по исправлению
качества письма как для фронтальной, так и для индивиду-
альной работы по чистописанию.
Чистописание в 4 классе. На четвертом году обучения
письмо детей становится более непринужденным, склады-
ваются характерные особенности индивидуального почер-
ка. Ученики начинают писать быстрее.
Главной задачей занятий по чистописанию в 4 классе яв-
ляется достижение определенного темпа и плавности письма
при сохранении его четкости и каллиграфической правильно-
сти. Полноценный навык письма характеризуется скоростью
и устойчивостью. Поэтому условия каллиграфических уп-
ражнений должны быть максимально приближены к естест-
венным условиям выполнения письменных работ. Это зна-
чит, что предлагается письмо одновременно с решением не-
скольких задач (по каллиграфии и орфографии, по каллигра-
фии и словообразованию, или морфологии, и т.п.).
При решении главной задачи проводится работа и над
формой букв, и над соединениями, и над остальными каче-
ствами письма. Главное, необходимо закреплять рацио-
нальные приемы письма, а также исправлять индивидуаль-
ные недостатки почерков учащихся.
Любые письменные работы на уроках русского языка
учитель должен использовать для контроля за состоянием
каллиграфической стороны письма. При оценке любой ра-
боты принимаются во внимание чистота и опрятность рабо-
ты, точность начертаний букв, четкость и разборчивость,
удобочитаемость текста, общепринятый наклон и парал-
лельность штрихов, одинаковая высота букв, равномерное
расположение слов на строке. Недочеты графического ха-
рактера должны исправляться учителем, образцы прописы-
ваться на полях для дальнейшей работы по исправлению
недочетов в почерках учащихся.
(практическая работа)
61
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
1. В опросы и задания к теме:
* 1) Составить план ответа по каждому вопросу темы.
2) Перечислить основные разделы программы по грам-
матике, правописанию и развитию речи.
3) Назвать требования к планированию урока учителем.
4) Сформулировать основные задачи, решаемые в
процессе повторения.
5) Сформулировать цели различных видов повторения.
6) Сформулировать цели контроля.
7) Перечислить методы, формы и виды проверки.
8) Перечислить приемы работы по чистописанию.
9) Сформулировать направления работы по совершен-
ствованию каллиграфического навыка по каждому
году обучения.
10) Объяснить термины и понятия:
разделы программы повторение контроль тематический текущий фронтальная устная формы проверки план урока предупреждение учет итоговый предупредительный индивидуальная письменная методы проверки
11) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Обосновать необходимость выполнения требований
к планированию уроков русского языка учителем.
2) Изложить методические требования к организации
повторения различных видов.
3) Раскрыть сущность различных методов проверки.
4) Какие задачи решаются в процессе различных форм
проверки?
5) Изложить методику проведения проверки различных
видов.
6) Подобрать в «Дидактическом материале по чистопи-
санию» примеры упражнений, направленных на
совершенствование конкретных качеств письма.
7) Спланировать пропедевтическую работу по материалам
прописи образца для 1 класса.
8) Выписать и объяснить специальные термины и
понятия, содержащиеся в лекции.
9) Составить научный конспект статьи журнала «На-
62
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
_______правописания и развития речи
чальная школа»:
— «Повторение и психологические условия его эффек-
тивности», 1-92-59;
— «Формирование навыков самоконтроля и взаимо-
контроля у учащихся», 10-88-18;
— «Как исправлять почерк детей», 4-90-6.
*** 1) Подобрать примеры и языковые иллюстрации к
основным положениям лекции.
2) Дать анализ конспектов уроков с точки зрения
вопросов, рассматриваемых в теме (дидактический
материал №4).
3) Сравнить требования к организации повторения в
зависимости от решаемых задач.
4) Дать сравнительную характеристику разных видов
проверки.
5) Доказать необходимость контроля с точки зрения
педагогики и психологии.
6) Как изменяются задачи чистописания от класса к
классу?
7) Выполнить анализ конспекта урока чистописания
(дидактический материал №5).
8) Выполнить анализ почерка ребенка. Спланировать
упражнения для исправления недочетов его письма.
9) Какими терминами и понятиями воспользуетесь,
отвечая на вопросы:
а) Планирование работы по русскому языку.
б) Организация повторения по грамматике.
в) Организация контроля на уроках русского языка.
г) Способы учета уровня знаний, умений и навыков по
русскому языку.
д) Работа по совершенствованию каллиграфического
навыка.
2. Дополнительная литература:
J) Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков младших школьников:
Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987.
2) Обучение в 1 классе (во 2, в 3, в 4 классах): Пособия
для учителя, — М.: Просвещение, 1986 — 1989.
3) Журнал «Начальная школа»:
— «Использование дидактических тестов для итогового
контроля по русскому языку», 2-94-26;
— «Обучение чистописанию. II класс.», 10-87-65;
63
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— «Обучение чистописанию. Ill класс», 9-88-9;
— «Занятия по чистописанию в III классе», 8-88-26.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №4
Конспект урока русского языка
Задания:
1. Выполнить анализ конспекта урока:
— учет методических требований к планированию урока;
— организация повторения;
— организация контроля;
— совершенствование навыка письма.
Урок на тему «Упражнение в правописании
слов с безударными гласными в корне»
(2 класс, I-II1)
1. Обобщение о способах проверки слов с безударными
гласными в корне:
— Запишите отгадки. Перед отгадкой напишите
проверочное слово.
1) Я оставлю тонкий след, жить он может
много лет. 2) Мой хвост не отличишь от головы.
Меня в земле всегда найдете вы. 3) Может и раз-
биться, может и свариться. Если хочешь, в птицу
можетпревратиться. (Отгадки:червяк,перо, яйцо)
— Каким способом проверяли написание слова?
2. Учитель показывает рисунки. Учащиеся записывают:
мячи, слоны, сова, ежи, ножи, окно, сосна, письмо,
коза, грибы, овца, доска, грачи, гнездо, пчела. Перед
записью устно подбирают проверочные слова.
3. Составление и запись предложений по предметным
картинкам.
4. Запись под диктовку слов с указанием проверочного.
Трещал, пищал, чернила,^тишина, жильцы, уче-
ник, верхушка, мете, тянул, стоял, тепло, весело,
косилка.
— Каким способом проверяли безударную гласную в
корне в этих словах?
5. Игра. Учащиеся одного ряда называют слова с
64
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
безударными гласными в корне. Учащиеся другого
ряда говорят, в каком слоге безударный звук, как
проверить написание слова, какую букву писать. При
этом указывают способ проверки (изменить число,
подобрать родственное слово и т.п.)
6. Составление текста на тему «Моя любимая игра». В
словах с проверяемыми безударными гласными в корне
поставить ударение, найти корень. О написании
незнакомых слов спросить.
Самостоятельная работа (упр. 234).
8. Общий вывод о способах проверки безударной гласной
в корне слова, об особенностях проверочных слов.
9. Задание на дом: упр. 237.
Конспект урока на тему «Закрепление знаний
о написании имен существительных
с шипящими на конце»
(2 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания. Учащиеся по очереди
называют одно из слов, подобранных дома. Все пишут
эти слова под диктовку.
2. Устное упражнение: игра «Будь внимательным!».
• Учитель называет существительное: чиж, лещ,
мышь, ерш, еж, дочь, луч, помощь, глушь, шалаш,
обруч, вещь, ландыш, мяч,печь и др. с шипящим зву-
ком на конце. Учащиеся поднимают карточку с Ь,
- если нужно писать мягкий знак, объясняют, почему
он пишется. Поднимают пустую карточку (или не
поднимают руки), если мягкий знак не пишется.
3. Контрольное списывание (упр. 384). Учащиеся читают
текст, делят его на две части и списывают.
Задание: найти существительные с шипящим на
конце и обозначить род.
4. Задание на дом: упр. 385
Дидактический материал №5
Конспекты уроков чистописания
Задания:
1. Определить по конспекту:
— какие стороны письма совершенствуются;
— какие методы используются на уроке;
3. Сальникова Т.П.
65
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— какими приемами пользуется учитель;
— соблюдение требований к занятиям этого типа.
Урок на тему «Письмо строчных и заглавных
букв л, Л, м, М».
(2 класс, I-IV)
1. Сообщение темы и цели урока. Подготовительные
упражнения для кисти и пальцев рук: обведение конту-
ров «росчерков» по прописям (1-я и 2-я строки).
2. Работа над формами строчных букв Л, М:
1) Анализ буквы Л, сопоставление с другими буквами,
выявление начального элемента, движения руки.
Учитель показывает, что при письме букв Л и М нет
новых движений, есть только новые начала.
2) Показ безотрывного письма буквы. Письмо четырех
букв по образцу. Письмо под счет с опорой на образец
прописи, сначала под руководством учителя, затем
под свой счет. Строка заканчивается написанием
распространенного и известного детям соединения
букв ли.
3) Анализ буквы М в сопоставлении с Л. Порядок работы
такой же, как — над буквой Л.
4) Работа над соединениями букв Л, М с предыдущими
буквами:
а)— Какие буквы таким образом уже соединяли?
— Какие буквы можно присоединить с помощью
элемента?
б) Письмо букв закрепляется в письме слов лимон,
мальчик, гласный. Под безударными гласными во
всех словах ставится точка, над ударными — знак
ударения. Устно составляются предложения со сло-
вами лимон, мальчик.
в) Отрабатываются соединения букв Л, М с овалом и
нижней петлей.
г) Письмо по образцу слов соль, дом, ум, длина.'Т\рел-
варительный звуко-буквенный анализ мальчик,
соль, роль мягкого знака.
3. Физкультминутка.
4. Работа над заглавными буквами Л, М.
1) Анализ формы букв. Выделяется общее движение
руки, характерное для написания букв И, Ш.
2) Письмо букв по образцу прописей (по полстроки).
66
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3) Письмо заглавных букв в том же порядке, но под
счет. Обведение букв по образцу в воздухе. Контроль
за наклоном и параллельностью штрихов.
4) Закрепление формы заглавных букв в сопоставле-
нии со строчными и в чередовании друг с другом.
5) Закрепление заглавных букв при написании слов
Москва, Ладога, Липецк. Выясняется значение слов,
их правописание. После записи слов дети участвуют в
беседе «Кто больше знает о Москве».
5. Физкультминутка.
6. Повторение, закрепление четкого написания букв в
составе предложений: Москва — главный город нашей
страны. Народ любит свою столицу. Детальны анализ
словосочетания наша страна по значению, по право-
писанию. Расположение слов на строке, перенос слов.
Сличение с образцом, нахождение и исправление
неточностей при выборочном повторном написании слов.
-7. Пропедевтическое письмо заглавной буквы П (по образцу).
8. Итог урока:
— Чему учились?
— Как научились? (Отметить успехи каждого).
3*
Тема 4.
ОСНОВЫ И МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
План лекции: 1. Научные основы методики обучения
правописанию.
2. Понятие об орфограмме.
Виды орфограмм.
3. Условия формирования
орфографического навыка.
4. Методика работы над
орфографическим правилом.
5. Методы и приемы обучения
орфографии.
1. Научные основы методики правописания
В начальных классах закладываются основы грамотного
письма. Современное письмо состоит из трех частей, как
бы надстроенных одна над другой: 1. Алфавит; 2. Графика;
3. Орфография.
В начальных классах необходимо обучать детей письму
во всех его элементах, в их взаимосвязи. Методика обуче-
ния правописанию не должна отгораживаться от букварной
работы, от обучения графике, от формирования у школьни-
ков графических умений и навыков.
В начальной школе дается понятие о буквах — графи-
ческих знаках, с помощью которых звучащая речь фикси-
руется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных
вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и
их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупно-
сти букв русского языка. Овладеть алфавитом — это значит
на простейшем уровне обозначать звуки буквами, правиль-
но их изображая (дом, луна).
В русском алфавите для передачи парных по звонкости-
глухости согласных имеется по две буквы для каждой пары:
Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, Ж-Ш, 3-С. А для пары мягкий-твер-
дый есть лишь один значок. 15 согласных букв являются
одновременно значками двух фонем: мягкой и твердой. Лю-
бая из этих букв, например М, обозначает и твердую, и
мягкую фонему (мал — мял). Фонемное соответствие бук-
68
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ве может быть установлено только с учетом ее позиции —
соседних букв и других графических знаков.
Для овладения буквами, алфавитом необходимо:
— правильно дифференцировать звуки речи, безоши-
бочно узнавать их в случаях отчетливого звучания
(сильные позиции);
— правильно воспринимать, записывать все буквы; без-
ошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так
и на письме.
Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый
год обучения, но от этой работы не следует отказываться и
во 2, 3, 4-ом классах. В овладении алфавитом участвуют все
виды речевой деятельности школьника: восприятие звуча-
щей речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собствен-
ная устная речь, проговаривание, все виды письма, вклю-
чая каллиграфию.
Знания алфавита недостаточно, надо уметь им правиль-
но пользоваться. Этим ведает графика, определяющая
правила употребления букв, правила обозначения и от-
дельных звуков буквами, и особенно их сочетаний (слого-
вой, или позиционный, принцип русской графики). Слого-
вой принцип графики, который называют также буквосоче-
тательным, заключается в том, что фонемное соответствие
букве может быть установлено только с учетом ее окруже-
ния... Слоговой принцип связан с двумя особенностями рус-
ской графики: обозначением на письме фонемы [j] и обоз-
начением твердости-мягкости согласных фонем. Основная
проблема графики — соотношение состава фонем русского
языка к составу алфавита.
Было бы достаточно овладеть алфавитом для безоши-
бочного письма, если бы в реальной, звучащей речи все
звуки произносились отчетливо, если бы не было так назы-
ваемых позиционных чередований звуков и если бы каждо-
му звуку речи строго соответствовала бы одна и та же буква.
Именно правила графики определяют*, что:
— мягкость согласных обозначается следующей за ни-
ми гласной буквой (мал-мял);
— некоторых случаях мягкость обозначается буквой Ь
(брат, брать)',
— звук [j] не имеет в алфавите буквы и обозначается в
сочетании с гласными звуками буквами Е, Ё, Ю, Я и т.д.
69
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Вся система правил обозначения звучащей речи буква-
ми, их сочетаниями усваивается детьми практически, в
ходе овладения чтением и письмом. При этом не всегда
идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом
обучения грамоте), часто от буквы к звуку, от сочетания
букв к сочетанию звуков. Это связано с тем, что первоклас-
сникам трудно понять случаи, которые не подчиняются об-
щему правилу (счет, мыться, его и т.д.). В таких случаях
чтение, т.е. путь от буквы к звуку, способствует усвоению
правописания. В связи с этим в методике следует развивать
приемы, ориентирующие детей не только на модель «звук
— буква», но и на модель «буква — звук».
В практической работе с учащимися нет необходимости
разграничивать графические и собственно орфографиче-
ские случаи, но в научных основах методики это сделать
необходимо.
Правила графики в большинстве случаев не обеспечи-
вают единообразного написания слова. Например, звуча-
ние слова город [горат ] может быть обозначено буквами
русского алфавита, в соответствии с правилами графики,
по-разному: город, горад, горот, горат. Во всех четырех
случаях оно будет прочитано как /горат].
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых гра-
фикой, — это уже область орфографииправила которой
обеспечивают единообразие:
— написания родственных слов,
— обозначения грамматических форм,
— обозначения собственных имен и пр.
Все написания, которые устанавливаются правилами,
указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют
обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом
слова,.с его грамматической принадлежностью и формой.
В лингвистике различают пять основных разделов
орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);
2) слитные, раздельные и дефисные написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса слов со строки на строку;
5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.
70
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
В русском письме главным разделом, который определя-
ет собой ведущий принцип орфографии, является первый:
передача буквами фонемного состава слов (морфем).
Именно к этому разделу орфографии относится большинст-
во правил, изучаемых в начальных классах: правописание
безударных гласных и сомнительных согласных, непроиз-
носимых согласных.
Сколько в русском правописании разных правил, каковы
отношения между ними — решение этих вопросов зависит от
того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии.
Именно этот принцип определяет наше понимание правопи-
сания, в целом, и отдельного правила в частности. В настоя-
щее время существуют две трактовки основного закона рус-
ской орфографии: морфологическая и фонематическая.
Морфологическая трактовка формулирует главный
принцип русского правописания так: «Ведущим принципом
русской орфографии является морфологический. Он осно-
ван на одинаковом написании (независимо от произноше-
ния) морфем — значащих частей слова».
А фонематическая формулирует так: «Фонематиче-
ское письмо - это такое, в котором одни и те же буквы
алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях,
как бы она ни звучала в том или ином фонетическом поло-
жении. В результате.получается то, что каждая морфема,
коль скоро она содержит одни и те же фонемы, гТишется
всегда одинаково».
Обе эти трактовки ведущего принципа правописания
едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же
особенность русского письма: постоянный буквенный
состав каждой значимой части. При этом они различны
по глубине. Морфологический принцип лишь констатиру-
ет, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не
объясняет происхождения этого явления. Фонематический
же принцип обосновывает единообразие буквенного «обра-
за» каждой части слова тем, что на письме передается не
звуковой, а фонемный состав морфем.
Первая трактовка не дает возможности объяснить
школьникам принцип нашего правописания до тех пор, по-
ка не будет изучен состав слова. Фонематический принцип
может быть открыт на самой начальной ступени обучения,
71
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
т.к. с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже
в букварный период. Значит, еще до состава слова школь-
ники могут научиться различать сильные и слабые позиции
фонем и понять общий закон письма.
Фонематический принцип базируется на понимании
фонемы как функциональной единицы. Звуки, представля-
ющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разны-
ми. Свое название и обозначение фонема получает по сво-
ему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Други-
ми словами, в процессе письма мы идем от звучания мор-
фемы к ее фонемному составу и только от него — к буквам.
Звук в сильной позиции однозначно указывает на фоне-
му, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на пись-
ме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже
известной фонемы к букве. Он действует по правилам гра-
фики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого
согласного обозначают буквой А, а после мягкого согласно-
го — буквой Я. Другого варианта быть не может.
При выборе букв для обозначения звуков слабых пози-
ций пишущему приходится выбирать из нескольких путем
постановки звука в сильную позицию. Только от звука в
сильной позиции есть прямой переход к букве.
Фонематический принцип не только позволяет форми-
ровать орфографическое действие сразу же на основе все-
общего принципа письма, но и устанавливает связи между
отдельными правилами правописания, вскрывает их еди-
ные основания.
В основе русской орфографии лежат три правила
правописания:
1. Безударные гласные обозначаются той же буквой, что
и под ударением в той же части слова, домашний — долг,
на стуле - на столе , завистливый — счастливый,
2. «Сомнительные» согласные (звонкие, глухие) обоз-
начаются теми же буквами, что и перед гласными, а также
сонорными и В: друг — друга, просьба — просить.
3. Мягкость согласного перед мягкими согласными обоз-
начается в том случае, ели при изменении слова или в
родственном слове она сохраняется перед твердыми соглас-
ными или на конце: зонтик — зонт, бросьте — брось.
72
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Все три правила по сути своей идентичны: они учат
проверять вариант фонемы ее сильной позицией. Посколь-
ку сильную позицию фонемы нужно искать в той же мор-
феме, где была слабая, в орфографическое действие непре-
менно включается операция выяснения тождества морфем
в проверочном и проверяемом слове.
В современной науке о звуках речи принято считать,
что если два звука чередуются позиционно, то в системе
языка они являются тождеством, т.е. составляют одну и ту
же единицу — фонему. Фонема — это языковая единица,
представленная рядом позиционно чередующихся звуков.
Морфологический принцип орфографии опирается на
учение о фонемах, использует в системе своих правил со-
поставление сильных и слабых вариантов фонем.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическо-
му принципу, включает в себя:
1. Понимание значения проверяемого слова или слово-
сочетания (предложения), без чего невозможно подо-
брать проверочный вариант.
2. Анализ морфологического состава слова, умение оп-
ределить место орфограммы — в корне, в приставке и т.д.
3. Фонетический анализ, определение слогового состава,
места ударения, выделение гласных и согласных, уяс-
нение слабых и сильных позиций фонем, позиционных
чередований и их причин.
4. Грамматический анализ слова (словосочетания) —
определение части речи, формы слова.
Морфологический принцип считается ведущим, т.к. охва-
тывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке
существуют и еще орфографические явления, которые подво-
дятся под другие принципы: фонетический принцип, тради-
ционный принцип, дифференцирующие написания.
Фонетический принцип. В большинстве случаев, на-
ряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами,
остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому
принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит
пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный,
проверяемый ударением (мал), но остальные буквы данно-
го слова пишутся в соответствии со звучанием.
Традиционный (исторический) принцип. Согласно
этому принципу многие слова пишутся по традиции, без
73
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
проверки правилами, по преимуществу это заимствован-
ные из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.
Многие написания, относимые к числу традиционных и
непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на
основе языка-источника: картон — от латинского charta,
костюм — от французского costume и т.д.
Иногда традиционное написание может быть проверено
на основе знания истории, этимологии слов и исторических
изменений: петух - от старорусского петщ корзина — от
корзати (плести).
В рамках традиционного принципа есть несколько слу-
чаев, противоречащих общей системе. Например, написа-
ние сочетаний ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ противоречит
общему правилу русской графики. Такие написания заучи-
ваются.
Традиционные"написания непроверяемы, но они сохра-
няют основной признак морфологического написания: еди-
нообразное написание морфем, например, корня (машина,
машинист, машинный и др.).
Дифференцирующие написания (идеографический
принцип). Они применяются, когда пишущий хочет выра-
зить средствами орфографии какую-то свою мысль, разгра-
ничить омонимы (омофоны): компания - группа людей и
кампания — совокупность мероприятий; поджог — имя
существительное и поджег — глагол совершенного вида,
прошедшего времени.
В начальных классах дифференцирующие написания
представлены правилом употребления заглавной буквы в
именах собственных: чайка — название птицы и «Чайка»
— марка автомобиля.
Рассмотрение различных принципов орфографии при-
водит к выводу о необходимости дифференцированного
подхода к усвоению каждого типа орфограмм.
2. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.
Основной орфографической единицей, принятой в со-
временной методике, является орфограмма.
Орфограмма -это написание,которое не устанавлива-
ется на слух.
74
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их,
выделяют следующие признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание
букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,
место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов напи-
сания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1. Орфограммы, не связанные с обозначением звуков
буквами:
а) на месте слабых позиций звуков;
б) отдельные случаи обозначения звуков в
сильных позициях.
2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового
состава морфем:
а) прописная буква;
б) слитно-раздельные написания;
в) перенос;
г) сокращения слов.
Следует различать теоретические и практические
орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма,
которая может привести к ошибке, но на самом деле никог-
да не приводит к ней (бегут — бегуд).
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращает-
ся к правилу, так как осознает наличие орфограммы в сло-
ве. В этом случае говорят, что имеет место орфографиче-
ское действие. В орфографическом действии выделяют
две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение
орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменно-
го знака в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом дейст-
вии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для
совершения орфографического действия необходимо опреде-
ленное пространство, называемое орфографическим полем.
В пределах этого пространства осуществляется орфографиче-
ское действие, т.е. проверка орфограммы. Например:
а) для проверки буквы У в слове чувство достаточно
сочетания ЧУ, т.е. минимальное орфографическое
поле — две буквы, сочетание ЧУ, традиционное
75
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
написание;
б) при проверке безударного гласного в корне слова весна
минимальное пространство, необходимое для проверки
(орфографическое поле), — это корень -весн- в слове
весна и проверочном вёсны;
в) при проверке безударного гласного в личном окончании
глагола тает в предложении Быстро тает снег не-
обходимое поле для проверки словосочетание снег
тает, которое позволяет определить лицо и число
глагола;
г) при проверке заглавной буквы в слове орел нёобходимым
орфографическим полем является все предложение
Мы едем на экскурсию в Орел, т.к. без этого не станет
понятно, о чем идет речь.
Термин «орфографическое поле» учащимся не сообща-
ется, но в практической работе по проверке орфограмм
школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки
не способствует ни чрезмерное расширение орфографиче-
ского поля, ни тем более его сужение.
Для обучения правописанию большое значение имеют
опознавательные признаки орфограмм. Каждый вид ор-
фограмм имеет собственные опознавательные признаки.
Общими опознавательными признаками орфограмм
являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между
произношением и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосо-
четания) , их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них
орфограмм и проверка.
Обычно принято считать, что главный признак орфограм-
мы — это несовпадение буквы и звука, написания и произно-
шения. Но этот признак срабатывает лишь в тех случаях,
когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его бук-
венное изображение (при списывании, при анализе написан-
ного). В процессе письма под диктовку данный признак «не
срабатывает», т.е. младший школьник не сможет во всех слу-
чаях обнаружить несовпадения звука и буквы.
Второй опознавательный признак орфограммы — это
сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы,
76
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
буквосочетания), дающие наибольшее количество несов-
падений, «опасные» звуки (буквы):
а) гласные О-А, И-Е\
б) пары звонких и глухих согласных Б-П, Г-К, В-Ф и т.д.;
в) сочетания ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ;
г) сочетания СТН, СН, ЗДН, ЗН (непроизносимые
согласные);
д) сочетания НЧ, НЩ;
е) согласные П, К, Ф, Т, С, Ш на конце слова, которые
могут оказаться слабыми позициями звонких
[б],[г],[в],1д].[з],[ж]-,
ж) буквы Я, Е, Ю, Е обозначающие два звука.
В памяти детей накапливается набор тех звуков и зву-
косочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут пред-
ставлять собой орфограммы и могут привести к ошибке.
Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже
в период обучения грамоте.
Третий опознавательный признак орфограмм — это
морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в сло-
ве морфему, школьник целенаправленно ищет орфограм-
му, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в
приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на
стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в
приставке под- вообще ничего проверять не нужно, доста-
точно только убедиться, что под-это приставка (напри-
мер, в словах подставка, подвез), так как приставок лад-
или пот- в русском языке нет.
На основе опознавательных признаков орфограмм у уча-
щихся формируются алгоритмы орфографических действий.
Работа над первой группой опознавательных признаков
орфограмм — это фонетический уровень орфографической
подготовки, направленной на развитие языкового чутья,
речевого слуха.
Работа над второй группой опознавательных признаков
в большей степени направлена на запоминание. В процессе
этой работы у учащихся развивается внимание, своего рода
бдительность в отношении орфограмм.
Работая над третьей группой опознавательных призна-
ков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использова-
нию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в
решении орфографических задач.
77
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Описанные три группы опознавательных признаков
можно считать общими для большинства орфограмм. Но,
кроме общих опознавательных признаков, каждый тип ор-
фограмм имеет еще и частные признаки, присущие толь-
ко одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.
Приведем характеристики важнейших орфограмм, изу-
чаемых в начальной школе:
№ Название орфограммы Опознавательные признаки (общие и частные)
1. Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) а) отсутствие ударения; б) гласные А, 0, И, Е; в) место в слове;
2. Звонкие и глухие согласные а) парные согласные Б-П, Г-К, В- Ф, Д-Т,3-С, Ж-Ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным);
3. Непроизносимые согласные а) «опасные» сочетания звуков или букв СТН, ЗДН, CH, ЗН; б) место в слове;
4. Разделительный Ь а) наличие звука [j ] после мягкого согласного, гласных Я, Е, Ю,Е;
5. Разделительный Ъ а) наличие звука [j ] после согласного, наличие гласных Е, Я, Ю, Е (точнее гласных [э], [а], [у], [о] после [j]); б) место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, в на- корня, т. е. на стыке приставки и корня;
6. Раздельное написание предлогов, слитное — приставок а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом-приставкой; б) часть речи — глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению;
78
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
7. Заглавная буква в именах собственных а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя;
8. Заглавная буква в начале предложения а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово;
9. Сочетания ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ а) наличие в слове сочетаний;
10. Ь на конце имен существительных а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих Ч и Щ или всегда твердых Ш и Ж; б) часть речи: имя существительное; в) род — мужской или женский;
11. Безударные окончания имен существительных а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного Е-И; в) часть речи: имя существительное;
12. Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в)часть речи: имя прилагательное;
13. П равописание безударных личных окончаний глаголов а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний УТ-ЮТ, АТ-ЯТ, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее.
Для успешного освоения способа проверки орфограммы
Определенного типа надо знать:
а) природу данного орфографического явления,т.е. его
принцип;
б) орфографическое поле, необходимое для проверки;
в) опознавательные признаки данной орфограммы;
г) умения, необходимые для проверки орфограммы данного
типа.
3. Условия формирования орфографического навыка
79
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
В области орфографии школьники овладевают умения-
ми и навыками. В психологии различают два типа навыков.
К одному из них относятся навыки, которые вырабатыва-
ются на основе многократных однообразных повторений. '
Такой навык в подавляющем большинстве случаев пред-
ставляет собой физическое действие: скоропись, бег, мета-
ние и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, кото-
рые формируются на основе более или менее сложных ум-
ственных действий и представляют собой «автоматизиро-
ванные компоненты сознательного действия человека». Ор-
фографический навык принадлежит ко второму типу навы-
ков и на этом основании может рассматриваться как авто-
матизированный компонент сознательной речевой дея-
тельности человека (имеется в виду письменная речь).
С учетом характера орфограммы орфографические на-
выки можно разделить на две крупные группы:
1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразова-
тельной основе (правописание корней, приставок и
суффиксов);
2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической
основе.
Орфографический навык формируется в процессе длитель-
ных упражнений и основывается на более простых навыках и
умениях,таких, как:
— навык письма;
— умение анализировать слово с фонетической стороны;
— умение устанавливать морфемный состав слова;
— умение вычленять из слова орфограмму, требующую
проверки;
— умение подвести орфограмму под соответствующее
ей правило;
— умение подобрать проверочные слова и др.
Каждое из указанных умений само по себе создает только i
предпосылку для формирования орфографического навыка.
Важно взаимодействие между ними.
Процесс формирования орфографического навыка
проходит несколько ступеней:
1. Учебная ситуация порождает, потребность проверить
орфограмму. Школьник ставит перед собой цель,
’осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания,
80
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по
правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по
намеченному плану — поэтапно.
5. Повторное, многократное выполнение действия по
плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и
в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.
6. Появление автоматизма безошибочного письма.
Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его
относительное завершение относится к окончанию средней
школы. Письмо — это вид речи, цель письма состоит в
передаче мыслей пишущего. Необходимость уделять созна-
тельные усилия правописанию меЩает обдумыванию со-
держания текста, выбору наиболее удачных слов, построе-
нию предложений. Но даже на высших ступенях автома-
тизма контроль сознания не исключается: взрослый, пишу-
щий практически без ошибок, всегда контролирует свое
письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по
правилу или по смыслу.
Для успешного формирования орфографического навы-
ка необходимы определенные условия:
1. Развитие речевого (фонематического) слуха.
2. Развитие орфографической зоркости.
3. Понимание языковых значений.
4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых
основывается орфографический навык.
5. Умение выбрать способ выполнения орфографического
действия и составить его алгоритм выполнения.
6. Выполнение достаточного количества практических
упражнений.
7. Систематическая работа над ошибками.
Фонематический слух — это «способность человека к
анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографи-
ческой работы в школе в механизме фонематического слуха
появляется новый аспект и новая функция: способность
«слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно,
сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных
словах.
81
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Фонематически!! слух возникает в процессе речевой де-
ятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых
упражнений:
а) аналитические упражнения на фонетическом, слово-
образовательном, лексическом и морфологическом
уровнях;
б) синтетические упражнения на этих же уровнях;
в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции,
упражнения по усвоению интонации; усвоение ор-
фоэпии;
г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила,
пили;
д) специальные упражнения в словообразовании: сад,
садик, садовый, садовник;
е) выразительное чтение, декламация;
ж) специальные упражнения в проговаривании;
з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие
механизмов образования морфологических форм,
построение синтаксических конструкций и т.п.
Проговаривание — это упражнение, которое положи-
тельно сказывается на развитии фонематического слуха.
Проговаривание может быть орфоэпическим (литератур-
ное произношение) и орфографическим (буквенное про-
изношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоре-
чили друг другу, необходимо практиковать перед письмом
слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфо-
эпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с яс-
ным произношением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с осо-
бенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся
внимание к буквенному составу слова, умение замечать
несовпадения произношения и написания, не подчиняться
слепо произношению при письме.
Развивающийся фонематический слух способствует воз-
никновению и развитию орфографической зоркости. Она, как
и речевой слух, является одним из обязательных условий
овладения орфографическими умениями и навыками.
Орфографическая зоркость — это способность, уме-
ние быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетани-
ях орфограммы, а также определять их типы. Орфографи-
ческая зоркость предполагает также умение обнаруживать
ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографичс-
82
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ской зоркости или ее слабая сформированное™ являются
одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе язы-
кового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем
при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно
осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систе-
матической отработке зоркость автоматизируется и стано-
вится компонентом орфографического навыка, обеспечивая
обнаружение и опознавание орфограммы.
Орфографическая зоркость создает основу успешной
самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способ-
ности видеть допущенные ошибки. Стимулированием са-
моконтроля является то, что самостоятельно сделанные ис-
правления не должны приводить к снижению оценки за
письменную работу, наоборот, умения в области самопро-
верки должны поощряться.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащи-
мися обеспечивает понимание языковых значений. В дан-
ном случае под языковыми значениями понимается содер-
жание целых высказываний, смысл отдельных предложе-
ний, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фра-
зеологических единиц, значения отдельных морфем в со-
ставе слова, а также грамматическое значение слов, слово-
форм и морфем.
Точное и ясное понимание значения слова нужно для
выделения в нем корня и других морфем, для подбора про-
верочных родственных слов, для определения части речи и
формы слова, для ясного понимания его связей в предложе-
нии. Понимание значения словосочетаний и предложений
нужно для более точного понимания значения слов, для
определения форм частей речи.
В современной методике правописания главным, реша-
ющим фактором признается фактор сознательной рабо-
ты учащихся, осознанного подхода к орфографическому
явлению; при этом учитываются:
а) значение текста, предложения, словосочетания, слова,
морфемы;
б) грамматическое значение слова, его грамматические
связи в словосочетании и предложении;
в) словообразовательная структура слова, его морфемный
83
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
состав, словообразовательная модель, словообразова-
тельное гнездо;
г) законы фонетики и графики;
д) правила орфографии и традиция.
Помимо фактора сознательного усвоения орфографии
значительную роль играет зрительный фактор в обуче-
нии. Зрительному запоминанию помогает применение пла-
катов с трудными словами, с цветным выделением орфог-
рамм. Рекомендуется много писать, списывание — один из
важных видов упражнения, но списывание подкрепляется
аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, вы-
делить графически, изменить формы, проверить орфограм-
мы, найти и исправить ошибки.
К зрительному фактору усвоения правописания тесно
примыкает рукодвигатсльный фактор: навык держания
ручки, определение положения тела, тетради, умение при-
держиваться строки, соблюдать поля, выдерживать размер
и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зави-
сит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные
буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое на-
писание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях,
когда нет орфограммы (так называемые «описки»).
Определенную роль в формировании орфографического
навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприя-
тия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с
движениями органов речи в процессе говорения. Практику-
ется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (бук-
венное) прогойаривание, что приучает школьников во вре-
мя письма анализировать звуко-буквенный состав слов.
Причем орфографическим целям служит не только буквен-
ное, а именно два варианта вместе, так как двойное произ-
несение вырабатывает речевой слух. Проговаривание дол-
жно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя,
что приближает ученика к естественным условиям письма.
Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отме-
тим еще раз важность сознательности всей деятельности уча-
щихся, объяснения несовпадений звучания и письма, спосо-
бов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.
Работа над ошибками — это актуализация цепи пра-
вильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала
84
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
себя следующая «программа» работы над ошибками, пред-
лагаемая учащимся (возможный вариант).
Памятка
Как работать над ошибками
1. Если пропущена, недописана или переставлена буква,
напиши слово правильно, раздели его на слоги. Под-
черкни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой
части слова находится ошибка. Для этого разбери
слово по составу.
3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике,
как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери
и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни
приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши
проверочное правило, обозначь ударение, выдели
корень. Напиши еще несколько однокоренных слов.
' Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и
напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели
во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то
выпиши это слово вместе с тем словом, к которому
оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение,
окончание. Составь предложение с существительным
в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то
выпиши прилагательное вместе с существительным,
по роду и падежу существительного узнай род и
падеж прилагательного, вспомни окончание.
Проверь себя вопросом. Составь предложение с при-
лагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопреде-
ленную форму глагола и узнай спряжение, определи
время, лицо и число глагола. Напиши окончание.
Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.
4. Методика работы над орфографическим правилом
Формирование навыка грамотного письма базируется
на усвоении грамматической теории и орфографических
правил.
85
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Орфографические правила регулируют написание не
одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то
общим, прежде всего на основе грамматической общности.
Под правилом понимаются указания нормативов обобщен-
ного характера, относящихся к* целому ряду однородных
языковых фактов. Основное назначение правила — обоб-
щать однородные орфограммы.
Усвоение орфографических правил невозможно без оп-
ределенного уровня владения грамматическим, фонетиче-
ским, словообразовательным материалом. Грамматическая
теория — это фундамент орфографического правила. В свя-
зи с этим в начальной школе принят порядок изучения
орфографического правила, согласно которому правило
входит в грамматическую или словообразовательную тему
как ее составная часть. Орфографическое правило непос-
редственно следует за изучением элементов грамматиче-
ской теории. Например, изучается изменение имен прила-
гательных по родам, а в связи с этим формируется навык
правописания родовых окончаний данной части речи.
Методика изучения орфографического правила зависит
от его специфики. Выделяются три группы правил:
— одновариантные;
— двухвариантные;
— правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и
той же фонетической или грамматической ситуации один оп-
ределенный вариант написания. Например, правописание
гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).
Двухвариантные орфографические правила также со-
держат указания на правописание орфограмм. Однако в
таких правилах дается несколько вариантов написания
(обычно два). Выбор варианта написания обусловливается
дополнительными (фонетическими или морфологически-
ми) признаками орфограмм. Например, правописание при-
ставок раз-, воз-, низ- и др.
Правила рекомендации — это правила проверки без-
ударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых со-
гласных и некоторые другие.
86
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
При выборе методики изучения правила учитель ориен-
тируется на его тип.Основными компонентами процесса
работы над орфографическим правилом являются:
а) раскрытие сущности правила;
б) овладение формулировкой правила;
в) применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение
следующих фактов:
— написанием какой части слова, части речи или грам-
матической формы управляет правило;
— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.
Эти признаки обязательно учитывает учитель, подби-
рая языковой материал для наблюдения при ознакомлении
учащихся с правилом.
Работа над формулировкой правила проводится по
учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру
правила. Поэтому выделяются составные части его форму-
лировки. Перенос правила на новый языковой материал
осуществляется прежде всего путем подбора учащимися
своих примеров на данное правило. Выделить основное, то,
что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одно-
временно являются и планом формулировки правила.
Усвоение нового правила происходит в процессе выпол-
нения практических упражнений. При этом необходимо
устанавливать связи нового правила с ранее известными.
Связь эта может выражаться в противопоставлении правил
или, наоборот, в установлении сходства. Например, пред-
логи и приставки сходны по графическому начертанию, но
противоположны с точки зрения слитного и раздельного их
написания.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается
более эффективным, чем последовательное (изучение пра-
вописания существительных всех трех склонений, одновре-
менная работа над глухими и звонкими согласными в конце
и в середине слова).
Осознание правила зависит от наличия у учащихся кон-
кретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли
правило, то не нужно требовать механического заучива-
ния, а вновь на конкретном словесном материале выделить
87
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
те особенности в написании слов, которые в обобщенном
виде составляют содержание правила.
5. Методы и приемы обучения орфографии
Методика обучения правописанию предусматривает
применение трех методов обучения:
а) метод языкового анализа и синтеза;
б) метод запоминания, заучивания, или иммитативный
метод;
в) метод решения грамматико-орфографических задач.
Выбор метода и приема зависит:
— от особенностей орфографического материала, от типа
орфограммы;
— от психолого-физиологических факторов усвоения
материала;
— от возрастных особенностей.и возможностей детей и
языковой основы, уже изученного языкового материала.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает
постоянное повышение самостоятельности и познаватель-
ной активности учащихся.
Виды языкового анализа (его приемы):
1) Звуко-буквенный анализ слов и словосочетаний при-
меняется в основном к словам, написание которых’
существенно расходится с произношением; применяется
преимущественно на тех этапах обучения, когда
учащиеся еще не имеют достаточной грамматической
основы для проверки орфограмм; слоговой анализ —
при переносе слов со строки на строку.
2) Словообразовательный и морфемный анализ слов
применяется при усвоении правописания корней,
приставок, суффиксов, стыков морфем — всех орфог-
рамм в морфемах, а также для отделения окончания и
установления места орфограммы — в окончании, в
корне и т.п.; при переносе слов.
3) Морфологический анализ — определение части речи
и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. —
при усвоении правописания падежных и личных
окончаний, при различении приставок и предлогов и
их раздельном и слитном написании, при различении
-тся и -ться, а также при переносе слов.
4) Синтаксический анализ — выяснение связей между
88
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
словами в словосочетаниях и предложениях, опреде-
ление границ и структуры предложений — при усво-
ении правописания падежных и личных окончаний,
при различении предлогов и приставок, при написании
заглавной буквы в начале предложения; синтаксиче-
ский анализ необходим также для понимания значения
слов и их сочетаний и определения морфологических
признаков.
5) Семантический анализ — выяснение значения слов
(как прямых значений, многозначности, оттенков
значений, так и переносных), их сочетаний, предло-
жений и текста — необходим в любом случае, но
особенно: при подборе родственных проверочных
слов, при определении грамматических связей'в сло-
восочетании и предложении, при употреблении
заглавной буквы в именах собственных и пр.
Виды языкового синтеза (его приемы):
1) Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
* слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объе-
динение слогов, применяется для закрепления право-
писания слов, написание которых расходится с про-
изношением, для непроверяемых слов.
2) Синтез слов, т.е. словообразовательные упражне-
ния, — образование новых слов, при подборе прове-
рочных слов.
3) Синтез морфологических форм, т.е. образование
падежных форм, форм числа, склонение и спряжение,
запись полученных форм, — при усвоении правопи-
сания падежных и личных окончаний.
4) Синтез синтаксических конструкций (словосоче-
таний, предложений) и текста, запись полученных
форм — одновременно с синтезом содержания выра-
жаемой мысли. Особенно важен-для закрепления и
практического применения всего комплекса умений в
области письма.
Анализ обычно идет впереди, до синтеза; но есть упраж-
нения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это
диктанты и комментированное письмо.
Метод запоминания (иммитативный метод) предпо-
лагает по преимуществу репродуктивную деятельность
учащихся. Он применяется в основном для усвоения слов,
не проверяемых правилами (традиционные написания), а
89
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
также тех слов, которые в начальных классах еще не могут
быть проверены.
Виды упражнений^ применяемые в рамках иммита-
тивного метода:
1) зрительные диктанты, различные виды письма по
памяти и самодиктанты; различные виды списывания,
осложненные аналитико-синтетическими и иными
заданиями;
2) использование плакатов и других средств наглядности
со списками трудных слов; выделение трудных слов
на страницах учебников;
3) использование словарей;
4) буквенное проговаривание слов — в сопоставлении с
орфоэпическим произношением, запоминание бук-
венного состава слов;
5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную
память.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении
правописания и проверяемых слов, например, с безударными
гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно не
применимо к правописанию окончаний, слитному или раз-
дельному написанию «приставок/предлогов», к употребле-
нию заглавной буквы в именах собственных. В начальных
классах запоминание играет очень важную роль.
Метод решения орфографических задач совпадает с
проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с
методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развива-
ющее обучение и создает возможности для повышения уровня
познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Для решения грамматико-орфографических задач нуж-
на серьезная основа в виде грамматических и иных языко-
вых знаний, достаточное речевое развитие, богатый сло-
варь. Кроме того, школьники должны владеть достаточным
уровнем аналитико-синтетических умений в области фоне-
тики, графики, грамматики, а также орфографической зор-
костью. Большое влияние на решение задач оказывает бы-
строта выполнения умственных операций.
Орфографические упражнения способствуют выра-
ботке орфографического навыка, если их применение носит
систематический характер, а количество необходимо и до-
статочно. Упражнения направлены:
90
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
а) на формирование умения видеть орфограмму;
б) овладение операциями, обеспечивающими применение
правила;
в) установление связи между частными операциями, т. е.
включение их в единую систему действий;
г) уточнение для учащихся сущности и формулировки
правила.
Традиционно в методике выделяются следующие груп-
пы орфографических упражнений:
1. Грамматико-орфографический разбор.
2. Списывание.
3. Диктанты.
4. Лексико-орфографические упражнения.
5. Изложения.
В школьной практике орфографические упражнения
одновременно характеризуются с двух сторон:
1) по форме выполнения (списывание, диктант и т.п.);
2) по характеру решаемой задачи (орфографическое
или комплексного типа).
Остановимся на видах упражнений.
Списывание — это передача в письменной форме зри-
тельно воспринимаемого слова, предложения, текста. В на-
чальных классах должно быть сформировано умение спи-
сывать. Начиная с букварного периода учитель системати-
чески обучает детей правильности действий при списыва-
нии.
ПАМЯТКА
Учись списывать
1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком
все, что нужно списать.
2. Слово в каждом предложении подели на слоги и
диктуйсебе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списы-
ванию может предшествовать подготовка: проговаривание
слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснова-
ние, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм
на определенное правило и т.п. В целях проверки уровня
сформированности навыка списывания проводятся и конт-
рольные работы по списыванию.
91
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
В современной школе используются десятки приемов
списывания, но все они осложнены дополнительными зада-
ниями по грамматике, фонетике, орфографии, словообра-
зованию, что усиливает произвольный характер запомина-
ния и позволяет отработать применение орфографического
правила.
В качестве материала для списывания используются
слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, что-
бы учащиеся списывали не только с печатного, но и с пись-
менного текста. Списывание нередко сопровождается уст-
ным орфографическим проговариванием или комментиро-
ванием написаний. Обязательным условием списывания
является полное понимание учащимися значения слов и
текста.
Списывание может быть выборочным, т.е. требующим
списывания не всего текста, а лишь отдельных слов (пред-
ложений), отвечающих заданию.
Диктант — вид орфографического упражнения, сущ-
ность которого для учащихся состоит в записи воспринима-
емого на слух слова, предложения, текста. По основной
цели проведения все диктанты делятся на обучающие и
контрольные. Главная задача обучающих диктантов — на-
учить детей правописанию, основная же цель контрольных
— проверка уже усвоенных знаний.
Обучающие диктанты делятся на предупредительные,
объяснительные и комментированные в зависимости от то-
го, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед,
после или во время диктовки.
Предупредительный диктант используется в целях
отработки приемов применения правила, направлен на ов-
ладение учащимися алгоритмом действий и используется
непосредственно после изучения той или иной темы, а так-
же в тех случаях, когда учебный материал долгое время не
повторялся, т.е. его цель — предупредить появление оши-
бок. Диктуемый учителем текст подвергается орфографи-
ческому разбору до записи его учащимися (сначала объяс-
нение, затем запись).
Предупредительный диктант имеет свои недостатки:
— после разбора орфограммы учащиеся нередко пишут
текст, не думая над правописанием, т.е. механически;
92
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— при проведении разбора обычно работают только
сильные ученики.
Объяснительный диктант включает объяснение и
доказательство написания орфограммы после того, как за-
писано все предложение или текст. Этот вид диктанта пред-
ставляет собой коллективную проверку написанного, раз-
вивает внимание учащихся к орфограммам. Такие диктан-
ты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка
правописания, а также при повторении ранее пройденного.
В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфог-
раммы, требующие проверки, после записи — контролиру-
ют правильность выполнения работы. Разновидностью та-
кого диктанта являются диктанты с пропущенными ор-
фогралгмами. В этом случае учащиеся пропускают орфог-
раммы (буквы) в том случае, если не знают или сомневают-
ся в написании. Такой прием предупреждает появление
ошибок и большого количества исправлений.
По сравнению с предупредительным объяснительный
диктант требует от учеников большей самостоятельности.
Объяснительный и предупредительные диктанты могут
быть зри тел ьными или слуховыми. В первом случае уча-
щиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а
при слуховом — объяснение орфограмм ведется устно. Воз-
можно сочетание предупредительного диктанта с объясни-
тельным (диктант проводится как объяснительный, а
ошибки на неизученные правила предупреждаются).
Комментированный диктант предполагает объясне-
ние орфограмм непосредственно в процессе письма. Обучение
комментированию начинается в период обучения грамоте.
По характеру операций учащихся с диктуемым материа-
лом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.
Выборочный диктант требует записи не всего текста,
диктуемого учителем, а только части, соответствующей за-
данию. Например, записывают слова только на определен-
ное правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда
формы выписываемых слов можно определить только в
контексте (правописание падежных окончаний, -тся и
-ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно прово-
дить в нескольких формах. Наиболее простая — выписыва-
93
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ние слов без их изменения, наиболее трудная — выбороч-
ная запись с предварительным изменением слов.
Выборочный диктант в сравнении с другими видами
диктовки ценен тем, что исключает возможность механи-
ческой записи, позволяет давать очень сконцентрированно
насыщенный изучаемыми орфограммами материал, спо-
собствует лучшему восприятию и запоминанию слов, раз-
вивитию орфографической зоркости.
Свободный диктант предполагает запись диктуемого
текста, при которой учащимся предоставляется право его из-
менения, свободного выбора слов и выражений при сохране-
нии общего смысла. Этот вид работы способствует выработке
навыка запоминания диктуемого; при проведении свободного
диктанта у учеников воспитывается внимательность, разви-
ваются сообразительность, логическая память.
Как средство обучения орфографии свободный диктант
уступает другим видам, ибо при свободной диктовке учени-
ки заменяют трудные в орфографическом отношении слова
другими, мене сложными.
Методика проведения этого вида диктанта такова: учи-
тель сначала читает весь текст и проводит работу над его
содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пи-
шут. К чтению последующей части нужно переходить толь-
ко тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.
Творческим диктантом шрин^о называть работу, состо-
ящую в записи диктуемого текста с предварительным измене-
нием. Различают несколько видов творческих изменений:
— диктант со вставкой слов (распространение
предложений);
— диктант с изменением грамматической формы слов.
В целях активизации учащихся на уроках русского язы-
ка проводятся самодиктанты, «Диктант с обоснованием» и
«Проверяю себя».
Самодиктант, или письмо по памяти*, учащиеся за-
поминают текст, воспринятый на слух, и затем записывают
его самостоятельно, диктуя себе.
Суть диктанта с обоснованием заключается в следу-
ющем: ученик сначала дает письменное объяснение напи-
сания диктуемого слова, а затем записывает само слово.
Обоснование непременно должно предшествовать написа-
94
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
нию, что приучает пишущего сначала думать над тем, как
написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование
может заключаться в написании проверочного слова или
указании его грамматической формы. Обоснование, прово-
димое с целью предупреждения ошибок, может проводить-
ся не только письменно, но и устно. Этот вид диктанта
является своего рода предупредительным диктантом.
Диктант «Проверяю себя» имеет следующую методи-
ку. В процессе записи текста дети подчеркивают все те
орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы
потом спросить у учителя, правильно ди они написали то
или иное слово. Ученики могут задавать любые вопросы,
причем количество подчеркиваний и исправлений на оцен-
ку не влияют. Этот вид работы является разновидностью
объяснительного диктанта.
Проверочный (контрольный) диктант ставит своей
целью выяснить уровень владения детьми только что изу-
ченным правилом и ранее отработанными. Текст диктуется
целиком, затем по предложениям и частям в 2-3 слова (если
предложение состоит из 6 и более слов). При проведении
контрольного диктанта на последнем году обучения каждое
предложение прочитывается всего один раз, дети повторя-
ют его про себя и записывают. После того, как дети запишут
весь текст, учитель еще раз читает его, делая значительные
паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли про-
верить написанное. В качестве проверочного может прово-
диться и словарный диктант, объем которого от 8 (в первом
классе) до 15 слов (в третьем классе).
Изложение как вид орфографического упражнения ха-
рактеризуется четко выраженной направленностью на раз-
витие речи учащихся. Изложение проводится на заключи-
тельном этапе изучения орфографической темы, когда уча-
щиеся овладели правилом и научились его применять.
Особым видом упражнений можно считать орфографи-
ческий разбор — вид языкового анализа. Он состоит в
обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфог-
рамм, в их разъяснении, в указании способов их проверки.
Различают полный орфографический разбор, когда разбо-
ру подвергаются все орфограммы, и тематический (вы-
борочный), когда разбору подвергаются орфограммы
95
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
лишь на определенную тему. Орфографический разбор вы-
полняем! устно, при письменном выполнении использу-
ются графические условные обозначения.
Орфографические упражнения комбинируются с грам-
матическими, фонетическими, словообразовательными и
другими. На уроках русского языка различные упражнения
занимают около 80% времени, в связи с этим очень важно,
чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоя-
тельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы уп-
ражнение не только формировало навык, но и составляло
решение задачи.
(практическая работа)
1. В опросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Назвать правила графики.
3) Назвать разделы орфографии.
4) Назвать основные принципы орфографии.
5) Что следует понимать под орфограммой? орфографи-
ческим полем?
6) Назвать опознавательные признаки орфограммы.
7) Назвать структуру орфографического действия.
8) Каковы условия, необходимые для выбора способа
проверки орфограммы?
9) Какие навыки и умения лежат в основе орфографи-
ческого навыка?
10) Назвать этапы формирования орфографического
навыка.
11) Назвать условия формирования орфографического
навыка.
12) Раскрыть понятие «орфографическая зоркость» и
назвать приемы ее развития.
13) Назвать факторы, влияющие на усвоение орфографии.
14) Каково значение проговаривания?
15) Каково значение проведения систематической работы
над ошибками.
16) Назвать компоненты процесса работы над орфогра-
фическим правилом.
17) Назвать методы обучения правописанию.
18) Перечислить виды анализа и синтеза, используемых
96
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
признакиорфограммы
фонематический слух
проговаривание
самопроверка
зрительный фактор
слуховой фактор
языковой анализ
языковой синтез
списывание
изложение
языковые единицы
при обучении правописанию.
19) Назвать упражнения, способствующие выработке
орфографического навыка.
20) Перечислить виды диктантов.
21) Объяснить термины и понятия:
алфавит графика
орфография фонематический принцип
морфологический принцип фонетический принцип
фонема традиционный принцип
дифференцирующие написания орфограмма
орфографическое действие
орфографическое поле
орфографический навык
орфографическое умение
орфографическая зоркость
орфографическое правило
орфографическое упражнение рукодвигательный фактор
орфографическая задача
метод запоминания
иммитативный метод
диктант
орфографический разбор
орфографическое проговаривание
орфоэпическое проговаривание
22) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Раскрыть сущность каждого принципа русской
орфографии.
2) Выполнить анализ текста с точки зрения наличия
орфограмм.
3) В данном тексте найти все орфограммы и выделить их
орфографическое поле (дидактический материал №6).
4) Пользуясь учебниками русского языка для начальной
школы, назвать все орфограммы, изучаемые на этой
ступени.
5) Доказать, что орфографический навык невозможно
сформировать без предварительной выработки умений:
— письма,
— фонетического анализа,
— устанавливать морфемный состав слова,
— видеть и узнавать орфограмму,
— подобрать правильно проверочное слово.
4. Сальникова Т.П.
97
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
6) Доказать, что формирование орфографического навыка
зависит от четкой последовательности этапов этого
процесса.
7) Какие упражнения направлены на формирование
фонематического слуха?
8) Изложить методику работы по развитию орфографи-
ческой зоркости.
9) Выполнить анализ орфографических ошибок, допу-’
щенных учащимися. Спланировать дифференциро-
ванный подход в организации работы над ошибками
(дидактический материал №8).
10) Охарактеризовать различные типы орфографических
правил.
11) Описать методику работы по усвоению какого-либо
орфографического правила.
12) Какие методы знакомства с новым материалом
используете при объяснении следующих правил,
обоснуйте свой выбор:
а) правописание ча, ща, чу, щу;
б) правописание разделительного мягкого знака;
в) правописание удвоенных согласных;
г) правила переноса.
13) Раскрыть суть каждого метода обучения правописанию.
14) Изложить методику проведения каждого из видов
диктантов.
15) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Обратный диктант» как форма учебного сотрудничества»,
2-93-20;
— «Кратковременный диктант», 4-92-21;
— «Развитие у детей навыков самоконтроля при
определении орфограммы», 1-87-28;
— «Развитие орфографической зоркости», 6-89-20;
— «О проговаривании и комментировании в обучении
правописанию», 4-87-27;
— «Орфографические ошибки и пути повышения
грамотности», 1-91-9;
— «Самостоятельная работа учащихся над орфографи-
ческими ошибками», 4-91-6;
— «Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных
этапах обучения правописанию», 8-91-65.
16) Выписать и объяснить специальные термины и
98
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
понятия, содержащиеся в теме.
*** 1) В чем сходство и различие фонематического и морфо-
логического принципов орфографии?
2) Пользуясь материалами учебников русского языка
для начальных классов, доказать, что при ознаком-
лении с любой орфограммой рассматриваются ее при-
знаки. Определить, какие из них общие, а какие частные.
3) Найти в учебниках русского языка для начальных
классах упражнения, направленные на:
— развитие фонематического слуха,
— орфографической зоркости.
4) Выполнить анализ уроков русского языка с точки
зрения присутствия факторов, влияющих на усвоение
орфографии (дидактический материал №7)
5) По материалам учебника русского языка изложить
последовательность работы над одним из орфографи-
ческих правил.
6) Классифицировать упражнения и задания, предлагаемые
учащимся при изучении конкретной орфограммы с
точки зрения их методической направленности.
7) Дать сравнительную характеристику предупреди-
тельного и объяснительного диктантов.
8) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Научные основы методики правописания.
б) Понятие об орфограмме.
в) Условия формирования орфографического навыка,
г) Методика работы над орфографическим правилом.
д) Орфографические упражнения и методика их
проведения.
9) Разработайте фрагменты уроков:
а) «Работа по ознакомлению с орфографическим
правилом».
б) «Работа по усвоению орфографического правила».
в) «Система упражнений с целью формирования
орфографического навыка».
2. Дополнительная литература:
1. Методика грамматики и орфографии в начальных
. классах: Под ред. Н Рождественского. — 2-е изд. -М.:
Просвещение, 1979.
99
4*
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
_______правописания и развития речи
2. Львов М. Основы обучения правописанию в началь-
ной школе: Учеб, пособие для слушателей ФПК. — М.:
Прометей, 1988.
3. Русский язык в начальных классах: Теория и практи-
ка обучения: Учеб, пособие для студ. пед. учеб, заведе-
ний: Под ред. М.С. Соловейчик — М.: ЛИНКА-ПРЕСС,
1994.
4. Журнал «Начальная школа»:
— «Буквенные диктанты для перфокарт»,'5-91-54;
— «Рабочая классификация диктантов», 10/11-89-44;
— «Пути перестройки обучения орфографии», 10-88-74;
— «Как можно помочь ученику избавиться от «прочих
ошибок», 5-88-15;
— «Повышение эффективности орфографических
упражнений средствами развития речи», 2-90-16;
— «Возможности использования проблемного обучения
при изучении ряда орфографических правил»,
3-91-16;
— «Работа над формированием навыков грамотного
письма», 4-92-26;
— «С чего начинать орфографическую работу в 1 классе»,
9/10-92-26;
— «Резервы повышения орфографической грамотности
младших школьников», 2-93-33;
— «О проведении распределительных диктантов»,
1-95-11.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №6
Тексты для письменных работ в начальных классах
Задания:
1. Найти и назвать имеющиеся в тексте орфограммы. По
каким признакам Вы их определили?
2. Выделить в тексте орфограммы, связанные с обозна-
чением звуков буквами. Указать их виды.
3. Какие виды списывания и диктантов можно предло-
жить по этим текстам?
1 класс
1) Жила у Веры Шиловой кошка Мурка. Любила
она птиц ловить. Схватит Мурка птичку и несет под
100
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
крыльцо. От птицы только пух оставит. Мне было
жаль птиц. Часто я сажал Мурку в чулан. Пусть там
ловит мышей.
2) В селе большой школьный сад. В саду работают
все ученики. Который год ребята делают посадки.
Вот Юра Щукин и Леня Чуркин сажают яблони.
Дружно идет работа. В саду много ягод и цветов.
Скоро настанет пора убирать урожай.
2 класс
1) Ночью раздался страшный треск. К утру река
вздулась. Около леса вода затопила дом лесника.
Семья лесника спасалась на крыше. Скоро в небе
загудел вертолет. Летчики спасли людей.
2) Хорошо в лесу в полдень. Красноватые сосны
развесили свои иглистые вершины. Зеленые елочки
выгибают колючие ветви. Красуется белая березка
с душистыми листочками. Дрожит серая осина. Ко-
ренастый дуб раскинул свои резные листья.
3 класс
В золотые осенние дни готовились к отлету журавли.
Покружились они над рекой, над родным болотом.
Вот стройные косяки потянулись в дальние страны.
Над лесами, полями, городами высоко в небе летели
журавли. В глухом лесу сделали отдых.
Еще темно, а чуткие журавли уже проснулись. На
востоке показалась ранняя зорька.
Скоро взойдет над рекой веселое солнце. Высоко
взлетят журавли. С неба услышим мы их прощаль-
ные голоса. До свидания, журавли! До радостной
встречи весной!
Дидактический материал№7
Конспекты уроков русского языка в начальных классах
Задания:
1. Определить, какие факторы влияют на усвоение ор-
фографических знаний в процессе выполнения заданий и
упражнений на данных уроках. -
2. Определить вид работ, проводимых на этих уроках.
3. Сформулировать методическую задачу, решаемую на
каждом этапе урока.
Урок на тему
101
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
«Мягкий знак на конце слов»
(2 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания.
— Прочитайте текст. Какие знаки стоят на конце
предложений? Почему?
— Какое значение имеет слово хлеб в первом предло-
жении?
2. Запись под диктовку слов с непроверяемыми гласными:
карандаш, работа, медведь, колхоз. Объяснение
написания, исправление ошибок.
3. Сообщение темы и цели урока.
4. Наблюдение над мягким согласным звуком на конце
слова и его обозначением (упр. 174). Учащиеся под-
водятся к выводу, что мягкий согласный в конце слова
обозначается двумя буквами: согласной буквой и мяг-
ким знаком. Дается образец рассуждения:
«На конце слова декабрь произносится мягкий соглас
ный звук [р’ ], который на письме обозначаем буквой
эр и мягким знаком».
5. Упражнения в написании слов с мягким согласным
звуком на конце (упр. 175, 176).
6. Итог урока:
— Что обозначает мягкий знак в конце слова?
— Почему важно знать, когда пишется мягкий знак?
7. Домашнее задание: упр. 177.
Урок на тему
«Распознавание слов, которые
различаются гласной буквой в корне»
(3 класс, 1-IV)
1. Диктант с предварительной подготовкой (упр. 282).
2. Распознавание слов, сходных по звучанию. Учитель
читает предложения: Вокруг раскинулись густые
леса. Лиса живет в норе.
—Найдите в предложениях слова, сходные по звучанию.
— Чем они различаются?
Выясняется, что слова различаются по смыслу.
Учащиеся подбирают однокоренные проверочные
слова и устанавливают, что эти слова пишутся не оди-
наково. Предложения записываются.
— Прежде, чем писать слово, нужно выяснить для себя
его значение.
102
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3. Предупредительный диктант.
1) Волосы у отца уже стали седеть. 2) Хорошо вече-
ром сидеть у костра. 3) Птичка вила гнездо. 4) До-
рожка вела к озеру. 5) Кот слизал сметану. 6) Маль-
чик слезал с дерева.
4. Работа над структурой текста. Выборочное списыва-
ние (упр. 283). Составление концовки текста.
5. Домашнее задание: упр. 284.
Урок на тему
«Правописание глаголов в прошедшем времени»
(4 класс, I-IV)
1. Постановка учебной задачи.
— Прочитайте в учебнике тему сегодняшнего урока.
— Что вы знаете о глаголах в прошедшем времени?
— По какому плану вы бы предложили обобщать?
Коллективно составляется план.
2. Наблюдения над особенностями глаголов в прошед-
шем времени.
1) — Прочитайте вопрос Почемучки на стр. 211 и
подготовьтесь ответить на него.
— Приведите примеры.
2) Самостоятельная работа (упр. 493).
— Поставьте к глаголам вопросы.
— Сделайте вывод о глаголах в прошедшем времени.
— Разберите по составу глаголы шуршал, загнал,
зазеленел, заголубел, вылетела.
— Сделайте вывод о суффиксе глаголов прошедшего
времени.
3. Письмо по памяти (упр.494).
4. Изменение глаголов по числам и родам (упр. 495).
Работа с выводом об окончаниях по учебнику (стр. 213).
5. Распознавание рода глаголов в прошедшем времени.
1) Ответ на вопрос Почемучки. Изменение глаголов по
временам.
2) Учитель называет глагол в начальной форме.
Учащиеся образуют форму прошедшего времени и
записывают в женском и среднем роде: играть, по-
желтеть, зацвести, полететь, объяснить.
6. Диктант с предварительной подготовкой (упр. 497).
7. Обобщение о глаголах прошедшего времени по плану,
составленному в начале урока.
‘ ЮЗ
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Дидактический материал №8
Тексты диктанта учащихся 2-го класса
Задания:
1. Пользуясь различными способами правки, отметьте
ошибки.
2. Назовите типичные ошибки для каждого ученика в
отдельности и для всех троих. Укажите их причину.
3. Спланируйте работу над ошибками.
Работа №1
Над лесом взошло сонце. Лучи его заиграли по
реке, на кустах. Кругом тишина и прохлада.
Птицы щебечут в чаще деревьев. Среди палей
поузкой дорожке идет группа ребят. Это пионеры.
Вожатый Игорь Ушаков ведет отряд в колхоз
Дубки. Ребята спишат наколхозные паля. Своей
работой помогут колхозникам собрать урожай.
Работа №2
Над лесом взошло солнце. Лучи ево заиграли по
рике, на кустах. Кругомтишна и прохлада. Птицы
щебечут в чаще диревьев. Среди полей по уской
дорошкеидет группаребят. Этопеонеры. Вожатый
Игорь Ушаков ведет отрят в калхоз Дубки. Ри-
бята спешат на колхозные поля. Своей работой
помогут колхозникам собрать уржай.
Работа №3
Над лесом взошло солнце. Лучи его заиграли по-
реке, на кустах. Кругом тишина и прохлада.
Птицы щебечут в чаще деревее. Среди полей по
узкой дорожке идет группа ребят. Это пионеры.
Вожат ый игорь ушаков ведет отряд в колхоз дуб-
ки. Ребята спешат на колхозные поля. Своей
работой помогут колхозникам собрать урожай.
Работа №4
Над лесом взошло солнце. Лучи его заиграли по
реке, на кустах. Кругом тишына и прахлада.
Птицы щебечут в чяще деревьев. Среди палей по
узкой дорожке идет група ребят. Это пионеры.
Вожатый Игорь Ушаков ведет отряд в колхоз
Дубки. Ребята спишат на колхозные поля. Сваей
работой помогут колхозникам собрать урожай.
104
Тема 5
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ
ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ
План лекции: 1. Роль фонетических знаний в
овладении устной и письменной речью.
2. Методика ознакомления со звуками
и буквами, гласными и согласными.
3. Ознакомление с твердыми и мягкими
согласными звуками и обозначением
их на письме.
4. Ознакомление с глухими и звонкими
согласными звуками и обозначением
их на письме.
5. Методика работы над слогом,
ударением, ударными и безударными
гласными.
6. Обучение правописанию на основе
соотнесения звука и буквы.
1. Роль фонетических знаний в овладении
устной и письменной речью
Речевое развитие детей зависит от правильной органи-
зации и содержания работы над элементами фонетики и
графики. В связи с этим важная роль в овладении младши-
ми школьниками устной и письменной речью отводится
усвоению фонетических знаний,
а) с опорой на фонетику первоклассники овладевают
процессом чтения и письма в период обучения грамоте;
б) фонетические знания составляют основу правильного
произношения;
в) фонетические знания во взаимодействии с морфоло-
гическими и словообразовательными создают базу
для формирования орфографических навыков (пра-
вописание безударных гласных, парных звонких и
глухих согласных и т.п.);
г) фонетические знания необходимы для осознанного
интонирования предложений, соблюдения логического
105
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ударения, пауз и т.д.;
д) знание звукового состава слова важно для осознания
его смысла и сознательного употребления в речи.
Согласно школьной программе учащиеся начальных
классов овладевают комплексом фонетико-графиче-
ских умений:
— распознавать звук и букву;
— отличать гласные звуки от согласных;
— узнавать согласные парные по звонкости и глухости,
непарные звонкие, непарные глухие;
— различать согласные парные по мягкости и твердости,
всегда твердые и всегда мягкие;
— делить слово на слоги, находить и выделять ударный
слог;
— правильно обозначать с помощью гласных букв мягкие
и твердые согласные на письме;
— пользоваться Ь для обозначения мягкости согласных
звуков и как разделительным знаком.
Изучение фонетики и графики занимает центральное ме-
сто в I классе, так как учащиеся овладевают процессом чтения
и письма. Во II и III классах программа не включает новых
сведений, однако фонетические знания вступают в новые свя-
зи с другими разделами языкознания. Раздел «Звуки и буквы»
имеется в программе всех трех лет начального обучения рус-
скому языку, но основным он является в I классе. Именно
здесь формируются основные знания и умения по разделу,
которые в последующих классах лишь закрепляются.
Раздел «Звуки и буквы» включает следующие темы:
«Гласные и согласные звуки и буквы», «Слог», «Мягкость
согласных и ее обозначение на письме», «Ударение», «Звон-
кие и глухие согласные» и т.п. Изучение всех этих тем
опирается на те умения и навыки, которые дети получают
в период обучения грамоте.
Основная задача изучения этого раздела на уроках грам-
матики остается практической — развивать у детей правиль-
ное и четкое произношение слов, умение членить слова на
слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме. Ре-
шение этой задачи предполагает овладение учащимися таки-
ми умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение,
классификация, а также усвоение некоторых элементов зна-
106
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов, их
своеобразии по сравнению с буквами и т.п.
2. Методика ознакомления со звуками и буквами,
гласными и согласными
В начальных классах школы не вводится определение
звука, так как это довольно сложное понятие. Тем не менее
необходимо создать правильное научное представление о
звуке. Ведущим приемом при этом является наблюдение
над произношением звуков в слове, над зависимостью зву-
кового состава слова от его лексического значения: сом-сок,
будка-булка и т.п.
Работа над осознанием звукового состава слова начина-
ется еще в период обучения грамоте. Дети узнают, что
произнесенное или услышанное слово состоит из звуков.
Они учатся проводить звуковой анализ слова, т.е. делить
слово на слоги, называть в определенной последовательно-
сти звуки, из которых состоит слово. Важно, чтобы учащи-
еся не подменяли звукового анализа буквенным. В после-
букварный период необходимо продолжать работу над усо-
вершенствованием умения устанавливать последователь-
ность звуков в слове, используя для этого, например, уп-
ражнения в звуковом анализе слова.
Звуки речи делятся на две большие группы: гласные и
согласные. При классификации звуков на гласные и соглас-
ные учащимися учитываются несколько признаков:
1) способ произношения (при произношении гласного зву-
ка воздух свободно проходит через полость рта; при произно-
шении согласного звука воздух встречает преграду);
2) характер звучания (гласный состоит только из голо-
са, при произношении согласного слышится голос и шум
или только шум);
3) способность образовывать слог (гласный образует
слог, согласный слога не составляет).
Необходимо учить младших школьников распознавать
гласные и согласные звуки по совокупности признаков. С
этой целью организуется наблюдение за положением орга-
нов речи при произношении звука, за его звучанием. Такой
подход позволяет решать не только специальную задачу,
но и задачу развития умственных способностей; в частно-
107
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
сти, дети учатся сравнивать, обобщать, учитывая несколь-
ко признаков наблюдаемого объекта. Русское письмо зву-
ковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук
обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо нау-
чить распознавать звук и букву; звук мы произносим и
слышим,а букву видим и пишем; буква — это значок звука,
которым он обозначается на письме. На практике школьники
часто допускают смешение звука и буквы. Для формирования
у учащихся графических навыков им необходимо знать, что:
— одна и та же согласная буква может обозначать на
письме разные согласные звуки;
— буквы Е, Ё, Ю, Я в начале слова и после гласного
обозначают два звука {Яша, поет);
— буквы Е, Ё, Ю, Я после согласных обозначают мягкость
этого согласного и гласный звук.
3. Ознакомление с мягкими и твердыми
согласными звуками и обозначение их на письме
В I классе большое место отводится усвоению русской
графики, и в частности слоговому принципу обозначения
мягкости и твердости согласных на письме.
В русском языке большинство твердых согласных зву-
ков имеет соотносительные с ними мягкие согласные звуки,
т.е. образуют пары. Однако в нашем алфавите нет особых
согласных букв, обозначающих твердые согласные звуки, и
букв,обозначающих мягкие согласные звуки. В середине
слова перед гласными мягкость и твердость согласных зву-
ков обозначается на письме гласными буквами. Постепенно
первоклассники узнают, какие гласнГяе буквы указывают
на твердость согласного звука, какие — на мягкость. Ре-
зультаты знаний учащихся о способах обозначения мягко-
сти и твердости согласных звуков гласными буквами обоб-
щаются в виде следующей таблицы:
Гласные после твердых согласных: А, О, У, Э, Ы
Гласные после лгяг/шх согласных: Я, Ё, Ю, Е, И
Для формирования у учащихся умения правильно обоз-
начать мягкость и твердость согласных гласными буквами
большое значение имеют следующие условия'.
1. Различение учащимися мягких и твердых согласных
звуков в слове и правильное произнесение их вне слова.
108
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Развитию этого умения способствует неполный звуковой
разбор слов: учащиеся называют в слове согласные звуки и
характеризуют их (мягкий звук или твердый).
2. Прочные знания о том, что мягкость или твердость
согласного обозначается последующей гласной буквой. По-
этому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в
слове — мягкий или твердый, нужно посмотреть, какая
гласная буква стоит за согласной, т.е. сразу видеть слог.
Также и при записи слова нужно учитывать слог, так как
мягкость или твердость согласного звука обозначается
гласной буквой., которая пишется за согласной.
3. Наиболее эффективными являются слуховые упраж-
нения, в частности слуховые диктанты. Вначале целесооб-
разно использовать диктант с объяснением (учащиеся объ-
ясняют, какой согласный звук слышится в слоге — мягкий-
или твердый, какую гласную букву нужно написать в этом
слоге). Необходимо сопоставление слов с мягкими и твер-
дыми согласными звуками: воз-вёз, выл-вил и т.д.
4. С употреблением Ь как знака мягкости необходимо так-
же знакомить путем сопоставления на слух и в произношении
(угол — уголь, банка — банька). Главную роль среди упражне-
ний, направленных на формирование навыка обозначения
мягкости согласного на письме Ь, также занимает диктант.
5. Случаи, когда после твердых согласных Ж и Ш пи-
шется буква И, а после мягких согласных Ч и Щ пишется
буква А или У, приходится запоминать, так как полагаться
на слух и произношение в этих случаях нельзя. Путем
упражнений в списывании школьники учатся безошибочно
выполнять это правило. Полезны и диктанты (предупреди-
тельный и выборочный), так как они приучают учащихся
самостоятельно пользоваться правилами правописания
указанных сочетаний.
4. Ознакомление с глухими и звонкими согласными
и обозначением их на письме
Ознакомление со звонкими и глухими согласными так-
же проводится с опорой на наблюдения над произношением
звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и
глухости, всегда звонкие и всегда глухие. Чтобы наблюде-
ния носили активный характер и учащиеся наглядно пред-
109
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ставили себе,насколько важно различать парные звонкие и
глухие согласные, целесообразно провести сопоставление
этих звуков в словах, которые различаются только одним
звуком: жил-шил, дом-том, гол-кол и т.п.
Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки
Б-П, В-Ф, Г-К Д-Т, Ж-Ш, 3-С образуют пары звуков, из
которых один звонкий, другой глухой. На доске целесооб-
разно иметь таблицу:
Парные звонкие согласные: Б, В, Г, Д, Ж, 3
Парные глухие согласные: П, Ф, К, Т, Ш, С
С непарными звонкими и глухими учащиеся знакомятся
также в процессе наблюдения за произношением звуков в
разных фонетических условиях и, в частности, сравнивают
слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на
конце слова или перед гласным звуком {столик-стол, сло-
ны-слон, бойцы-боец, орехи-орех). Наблюдения убеждают
учащихся в том, что согласные звуки [л], [м], [н], [р] про-
износятся с голосом и шумом, т.е. являются звонкими, и они
не имеют парного себе глухого звука (непарные звонкие зву-
ки). Аналогично учащиеся приходят к выводу и о том, что
согласные [х], [ц], [ч] — непарные глухие. Результаты на-
блюдений________________________________________,
(Непарные звонкие согласные: Л, М, Н, Р
Непарные глухие согласные: X, Ц, Ч
При записи слов с непарными звонкими на конце уча-
щимся достаточно знать соответствующую данному соглас-
ному звуку букву алфавита. Но в русском языке* много
слов, в которых необходимо проверять написание согласно-
го на конце. Уже в I классе возникает необходимость позна-
комить учащихся с тем, как проверяется написание подо-
бных слов. Проверка осуществляется только на фонетиче-
ской основе, а правило проверки с опорой на морфемный
состав отрабатывается во II классе.
Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями,
объясняет написание следующим образом: « В слове флаг
на конце слышу парный согласный звук, значит, слово надо
проверить. Подбираю слово, в котором после согласного
слышится гласный звук: флаги. В слове флаги звук [г],
по
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
поэтому в слове флаг пишу букву Г». В основе такого рас-
суждения лежат следующие знания и умения:
— умение различать парные звонкие и глухие согласные
звуки;
— знание о том, что парный согласный на конце слова
может заменяться другим согласным, поэтому такие
слова нужно проверять;
— знание о том, что перед гласным звуком согласный
звук не заменяется другим звуком, и такие слова
могут быть проверочными;
— умение сопоставлять согласные буквы в проверочном
и проверяемом слове.
Важно, чтобы ученики понимали, что многие слова не-
обходимо проверять, какие слова требуют проверки и поче-
му, какие слова являются проверочными и почему. Сопо-
ставляя слова, написание которых расходится с произноше-
нием, и слова, в которых глухой согласный звук обознача-
ется соответствующей ему буквой, учащиеся убеждаются в
том, что все слова с парными согласными на конце требуют
проверки. Кроме этого, проверочное слово всегда пишут
перед проверяемым, что создает возможность писать с опо-
рой на проверку (сады-с ад, грузить-груз).
5. Методика работы над слогом,
ударными и безударными гласными
Учитывая сложность понятия «слог», в начальной школе
определение данной категории не дается. Программа ставит
задачу сформировать умение делить слово на слоги. Учащиеся
опираются на признак соответствия количества гласных и сло-
гов: в слове столько слогов, сколько гласных. Со слогом дети
знакомятся в период обучения грамоте.Произнесенное слово
делится на части, каждая из которых произносится одним тол-
чком выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном слове
учащиеся сначала находят гласные буквы, а затем делят слово
на столько частей (слогов), сколько гласных. В период обуче-
ния грамоте упражнения в делении слов на слоги проводятся
ежедневно как устные, так и письменные.
Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится
к числу важнейших, над которыми идет работа в I классе. С
опорой на данное умение учащиеся овладевают процессом чте-
111
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ния и письма. Слоговой принцип в русской графике явля-
ется ведущим. Чтобы правильно передать на письме звуко-
вую форму слова, ученик прежде всего делит слово на сло-
ги. Устанавливает взаимодействие звуков между собой в
пределах слога и использует нужные буквы для обозначе-
ния согласных и гласных звуков. Пример рассуждения уче-
ника I класса:
— В слове родина три слога.
— Первый слог — РО, звук [р ] — твердый, пишу ЭР, О.
— Второй слог — ДИ, звук [д’ ] — мягкий, пишу буквы
ДЭ, И.
— Третий слог — НА, звук [н ] — твердый, пишу ЭН, А.
Умение учащихся делить слово на слоги, диктовать себе
по слогам, четко представляя в слоге место каждого звука,
их последовательность, ведут к правильной записи слов без
пропусков и перестановки букв. Потому работа над слогом
должна включать:
— списывание по слогам,
— запись под диктовку по слогам с проговариванием,
— запись под диктовку с комментированием (с объяснением).
Умение делить слово на слоги необходимо учащимся для
того, чтобы правильно переносить слова. В I классе школьни-
ки овладевают правилом переноса: слово переносится по сло-
гам. Но не любой слог можно переносить: слог, состоящий из
одной буквы, не переносится на другую строку и не оставля-
ется на предыдущей строке: О-ля, мо-Я. Специально отраба-
тывается перенос слов с буквами Ь и Й, при переносе эти
буквы остаются на строчке: конЬ-ки, леЙ-ка. Правила пере-
носа, соответствующего делению на морфемы, становится до-
ступным учащимся после изучения во II классе состава слова.
Выделение в слове ударного слога представляет для
первоклассника значительную трудность и требует системати-
ческих упражнений. Постоянные упражнения в распознава-
нии в слове ударного слога необходимы для выработки соответ-
ствующего умения. Эта работа начинается в I классе в период
обучения грамоте. Для того, чтобы правильно воспринимать
лексическое значение слова, при его чтении необходимо один
из его слогов произнести с большей силой. Умение выделять
ударный слог в слове связано с развитием анализирующей де-
112
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ятельностй мышления, формируется медленно и требует
систематических упражнений. Примеры упражнений:
1) Учитель произносит слово и предлагает учащимся
узнать, сколько в слове слогов, который по счету
ударный.
2) Обозначить в словах ударный слог и правильно про-
читать: портфель, морковь, магазин, щавелъмт.д.
3) Списать только слова с ударением на первом слоге
(выборочное списывание).
4) Подобрать слова с ударением на втором слоге и т.п.
Упражнения в расстановке ударения в словах целесооб-
разно предлагать учащимся ежедневно как в классных, так
и в домашних упражнениях. Только систематические уп-
ражнения обеспечивают развитие у учащихся умения быс-
тро и безошибочно выделять в слове ударный слог. Осоз-
нанному выделению ударного слога способствует также по-
очередное произношение слова с ударением на том или
ином слоге:
» » »
ма-ши-на ма-ши-на ма-ши-на. В этом случае учащиеся на-
глядно убеждаются в том, что правильное выделение удар-
ного слога обеспечивает понимание смысла слова.
В программу I класса включена тема «Ударение. Глас-
ные в ударных и безударных слогах», изучение которой
направлено на обобщение наблюдений над ролью ударения
в слове, а также на развитие умения распознавать в словах
ударные и безударные слоги, сопоставлять гласные в этих
слогах и правильно обозначать на письме безударные зву-
ки. Написание слов с безударными гласными подчиняется
орфографическому правилу. При формировании данного
орфографического навыка фонетические навыки вступают
во взаимосвязь со знаниями о составе слова.
6. Обучение правописанию на основе
соотнесения звука и буквы
Существенную роль в овладении правильным письмом
играет период обучения грамоте,когда все внимание учите-
ля и детей обращено к чтению, а орфографические задачи
еще не становятся определяющими. До недавнего времени
было принято считать, что период работы по букварю дол-
113
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
жен быть свободен от случаев несовпадения буквы и звука.
Но в современных «Букваре» и «Азбуке» много слов, содер-
жащих безударные гласные в корне слова или звонкие и
глухие согласные, следовательно, современный метод обу-
чения грамоте включает в себя и орфографическую работу.
В 1 классе дети усваивают в первую очередь систему букв
(алфавит) и систему правил обозначения звуков буквами, то
есть графику. Тот факт, что к букве первоклассник идет от звука,
позволяет школьникам осознать материальную, языковую при-
роду буквы — графического знака. Чтобы овладеть умением про-
читать написанное, а также самому записать ту или иную мысль,
надо усвоить систему обозначения звуков буквами, звукосочета-
ний — буквосочетаниями. Следовательно, необходима система
постоянных звуко-буквенных и слоговых упражнений.
Система упражнений, обращенных к буквенному соста-
ву слов, будет иметь эффективность лишь в том случае,
если она опирается на исходный фонемный состав слов. А
для этой цели следует идти не только от звука к букве, но
и от написанной буквы в слове к звуку.
Звуко-буквенные (фонетические) упражнения клас-
сифицируются по степени соответствия или несоответствия
букв и звуков; они различаются также по ведущей роли
анализа и синтеза.
1 тип: полное соответствие звукового и буквенного соста-
ва (все фонемы в сильных позициях):ноты, луна, кот, кукла
и т.п. Для работы с такими словами рекомендуется звуковой
анализ слова и следующий за ним буквенный синтез. Запись
слов сопровождается устным комментарием (объяснением):
—Луна, ллл-ууу-на. В слове луна первый звук [л], буква
ЭЛЬ; дальше звук [у], буква У.
—Луна, лу-ннн-ааа. Третий звук [н], буква ЭН; дальше
звук [а ], пишу букву А.
Выполняя такое упражнение, дети осознают звуковой
состав слова, его буквенный состав, голосом выделяют уда-
ряемый слог. В этом случае работа начинается со звукового
анализа, но ее цель — буквенный синтез. Письмо — всегда
синтез, анализ служит лишь подготовкой к письму.
2 тип: в слове есть случай слабо выраженного несоот-
ветствия звука и буквы. Звук не претерпевает качествен-
ного изменения, а характеризуется лишь ослабленным зву-
114
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
чанием (иголка'). Следует обращать внимание детей на те
случаи, когда гласный звук, который кажется ясным (и
дети действительно, как правило, не допускают ошибок),
является безударным и слышится менее отчетливо, чем под
ударением. Работа над словами второго типа протекает па-
раллельно с работой над словами первого типа. Соотноше-
ние устных и письменных форм данной работы постоянно
изменяется в пользу письменных вариантов.
3 тип: в слове есть гласные и согласные звуки, обозна-
чаемые не на основе прямого соответствия буквы звуку
(фонемы в слабых позициях или позиционные чередования
звуков). Эти случаи могут быть проверены методом сопо-
ставления, на уровне возможностей первоклассников.
Большинство таких случаев — это проверяемые безудар-
ные гласные корня, но есть случаи проверки позиционно
чередующихся звонких согласных (лоб, завод, столбы,
ползут). Работа над словами третьего типа ведется на
практической основе, на основе звуко-буквенного анализа,
сопоставления родственных слов (стол-столы, грибы-
гриб). Во втором и третьем классах на помощь звуко-бук-
венному анализу и синтезу приходит грамматический и
словообразовательный материал, и проверка осуществля-
ется уже как решение орфографической задачи.
4 тип: в словах есть гласные или согласные в слабых
позициях, но они не могут быть проверены сильными пози-
циями путем сопоставления и должны запоминаться (сани-
тар, пилот, салат). Основной способ усвоения таких слов
— запоминание; однако звуко-буквенный анализ и синтез
в обычном запоминании играет важную роль, так как при-
дает запоминанию осмысленный характер, дает сознатель-
ную основу для заучивания написаний.
Таковы четыре типа слов, которые в первом, втором и
частично в третьем и четвертом классах усваиваются без
правил, на основе звуко-буквенного анализа и синте-
за;многие из них постепенно перейдут в разряд проверяе-
мых на основе грамматики и орфографии.
Следует рассмотреть, в какой мере звуко-буквенный
анализ и синтез применим к тем типам орфограмм, кото-
рые нс вошли в рассмотренные 4 группы слов:
а) Правописание заглавной буквы в начале предложения
115
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
и в именах собственных не может быть усвоено на
основе соотнесения звука и буквы, но соответствующие
объяснения вводятся в комментарий при звуко-бук-
венном анализе и синтезе.
б) Правописания жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречат
произношению. Эти_орфограммы усваиваются на ос-
нове запоминания. Слова, содержащие эти сочета-
ния, в целом подвергаются звуко-буквенному анализу,
но комментируются иначе:
—лыыы. Первый звук [л],буква ЭЛЬ; второй звук
[ы],буква Ы.
— жыыы. Сочетание ЖИ, его надо запомнить, после
буквы ЖЭ пишу букву И.
Проговаривание слов с такими сочетаниями не рекомен-
дуется, так как дети смогут произнести лишь ЖЫ,
ШЫ, ЧЯ, ЩЯ, ЧЮ, ЩЮ, что приведет к ошибкам при
письме.
в) Сочетания ЧК, ЧН усваиваются также путем запоми-
нания, комментируются так:
— Тучка, тууууч-кааа.
— Первая буква ТЭ, она обозначает звук [т].
— Затем звук [у], пишу букву У.
— Третий звук [ч],он всегда мягкий, поэтому Ь после
Ч не пишется.
— Следующий звук [к], буква КА.
— На конце звук [а], пишу букву А.
г) Написание разделительных Ь и Ъ усваивается младшими
школьниками на фонетической основе и способом
запоминания, а с III класса — с помощью правил.
д) Двойные согласные в словах, как правило, усваиваются
на основе запоминания. При звуко-буквенном анализе
и синтезе таких слов, как касса, ранний и т.п., обра-
щается внимание детей на длительное произношение
согласных, что и обозначается написанием двойных
согласных; морфологическая природа двойных со-
гласных будет усвоена школьниками после изучения
состава слова. Слова, в которых пишутся двойные
согласные, а долгого согласного звука нет (класс, пас-
сажир), усваиваются путем запоминания.
Изучая каждую тему, каждый тип орфограмм, необходи-
мо определить, в какой степени к ним применим звуко-бук-
венный анализ и как он должен сочетаться с другими приема -
116
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ми: списыванием с объяснением, диктантами, выборочным
списыванием и т.д. Важная роль отводится и запоминанию.
Направление работы, связанное с запоминанием, имеет
свой набор средств — упражнений, заданий, наглядных
пособий, а также использует средства других направлений
работы.
Остановимся на основных приемах запоминания:
1. Чтение. Учитель предлагает детям прочитывать сло-
ва отчетливо и говорить, как они пишутся. Кроме того,
читая, дети непроизвольно запоминают написание (зри-
тельные образы) слов, и для многих учащихся такое запо-
минание становится важнейшим основанием грамотного
письма: читая, они интуитивно усваивают систему родного
языка и его подсистему — орфографию.
2. Проговаривание. Устное «орфографическое» произ-
несение слов и сочетаний целесообразно связывать с орфо-
эпической работой, чтобы учащиеся понимали разницу
между звучанием слова и его буквенным составом и напи-
санием. Приемы проговаривания:
— прочтение слова с голосовым подчеркиванием букв,
а иногда — и морфем;
— двойное произнесение слова: орфоэпическое и «ор-
фографическое»;
— проговаривание вслух, про себя или шепотом, сопут-
ствующее письму;
— проговаривание при фронтальном повторении трудных
слов (обычно несколько минут в начале урока).
3. Таблицы, плакаты и другие наглядные пособия исполь-
зуются для запоминания на основе зрительного восприятия:
— таблицы с написаниями трудных слов;
— выделение орфограмм или морфем цветным мелом
при записи на доске;
— таблицы с буквосочетаниями;
— заключение трудных слов в учебнике в рамочку.
4. Работа со словарями:
— проверка слов по словарю;
— составление собственных словариков, картотек.
5. Заучивание списков слов. Слова могут объединяться
в списки по различным признакам:
— тематические списки (названия овощей, животных,
профессий);
117
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
— группы родственных слов;
— с одинаковой буквой или буквосочетанием для
запоминания;
— начинающиеся с одинаковой буквы;
— рифмованные списки и т.п.
6. Списывание — один из основных приемов работы в
начальных классах. Списывание может быть организовано
по-разному, но, как правило, оно осложнено дополнитель-
ным заданием. Основная функция списывания — опора на
образец, установка на запоминание.
7. Зрительные и зрительно-слуховые диктанты,
которые предполагают запоминание детьми написания
слов, данных на доске (в таблице) с последующей записью
под диктовку учителя или самодиктовку.
Все виды работ по орфографии, несмотря на их разли-
чия, тесно взаимосвязаны: запоминание опирается не толь-
ко на тренировку, на повторение и воспроизведение, но и
на звуко-буквенный анализ и синтез, на проверку слабых
позиций сильными путем сопоставления словоформ и род-
ственных слов, на решение грамматико-орфографических
задач с опорой на орфографические правила.
(практическая работа)
1. В опросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Перечислить знания, умения и навыки, формируемые
на фонетической основе.
3) Перечислить фонетико-графические умения, формиру-
емые в начальных классах.
4) Перечислить понятия, усваиваемые школьниками в
процессе работы над темой «Звуки и буквы».
5) Привести примеры использования метода наблюдения
при работе над фонетико-графическим материалом.
6) Перечислить условия, необходимые для формирования
у учащихся умения правильно обозначать на письме
мягкость и твердость согласных.
7) Перечислить знания, умения и навыки, формируемые
в процессе работы над темой «Слоги. Ударение».
8) Перечислить знания, умения и навыки, формируемые
в процессе работы над темой «Ударные и безударные
118
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
гласные».
9) Изложить методику использования различных приемов
запоминания.
10) Объяснить термины и понятия:
фонетика графика
парные согласные слог
ударен ие н аблюден ие
звуковое письмо слоговые упражнения
звуко-буквенные упражнения
фонетические упражнения приемы запоминания
чтение проговаривание
списывание диктант
11) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Сформулировать принцип построения программы по
фонетике и графике. Обосновать такое построение
программы.
2) Доказать ведущую роль практических упражнений
при овладении фонетико-графическими знаниями,
умениями и навыками.
3) Доказать зависимость изучения основ графики от
знания элементов фонетики.
4) Подготовить правильное объяснение ученика при
написании слов:
а) лень, письмо, Люда, вилка, мял, вёл.
б) губка, дед, сторож, лес, мороз, лодка, герб.
5) Охарактеризовать слова по их типу:
волк, ириска, страна, мороз, Москва, ужи, точка, вьюга,
суббота, лисица, березка, начать, мост, воз, группа.
6) Подобрать примеры слов каждого типа (не менее 3).
7) Выписать и объяснить специальные термины и понятия,
содержащиеся в теме.
8) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Обучение правописанию парных звонких и глухих
согласных», 11-88-26;
, — «Важные аспекты правописания безударных гласных
в корне», 2-89-85;
— «Работа с «Орфографическим словарем», 3-89-20;
— «Лексико-орфографические упражнения при изучении
слов из «Словаря», 11-90-17;
— «Орфографическая пропедевтика на уроках обучения
119
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
грамоте», 3-90-26;
—.«Правописание непроизносимых согласных в корне
слова», 5-87-17;
— «Приемы обучения непроверяемым написаниям»,
7/8-92-13;
— «Как я использую загадки и пословицы при изучении
проверяемой безударной гласной в корне», 3-93-55.
*** 1) Как проявляется принцип концентричности постро-
ения курса русского языка? Покажите на примере
формирования нескольких грамматических умений.
2) Как понимать принцип «практическая направленность
в изучении материала»? Означает ли он, что урок
будет тем лучше, чем меньше на нем теории и больше
упражнений? Аргументируйте ответ.
3) Какие виды наглядности и с какой целью используются
при изучении вопросов фонетики и грамматики в на-
чальных классах?
4) Какие знания и умения из области фонетики и графики,
полученные детьми в период обучения грамоте, при
изучении раздела «Звуки и буквы» закрепляются, а
какие являются новыми?
5) Существует ли зависимость между качеством постановки
фонетической работы и уровне м орфографической
грамотности учащихся? Обоснуйте ответ.
6) Как следует реализовывать принцип преемственности
при проведении звуко-буквенного разбора на уроках
обучения грамоте и русского языка?
7) Какие из приведенных ниже слов могут быть предложены
для звуко-буквенного разбора в конце I класса, а
какие — нет (пальто, апрель, коньки, жир, мальчики,
друг, выходить, класс) ?Почему?
8) Какие вопросы орфографии выносятся на рассмотрение
в разделе «Звуки и буквы»? Как эти вопросы связаны
с фонетикой?
9) Какими орфоэпическими нормами овладевают учащиеся
при изучении раздела «Звуки и буквы»? Охарактеризуйте
используемые виды упражнений.
10) Дать анализ объяснения нового материала, предло-
женного в учебнике по теме:
— «Твердые и мягкие согласные»,
— «Звонкие и глухие согласные»,
— «Ударные и безударные гласные»,
120
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
11) Подобрать в учебнике примеры упражнений,
направленных на формирование умения обозначать
на письме мягкость и твердость согласных. Какой
принцип лежит в основе системы упражнений?
12) Составить фрагмент объяснения нового по теме:
— «Твердые и мягкие согласные»,
— «Звонкие и глухие согласные»,
— «Ударные и безударные гласные»,
13) Подобрать в учебнике примеры использования
различных приемов запоминания.
14) Подготовить правильное объяснение ученика при
звуко-буквенном разборе слов каждого типа (по выбору).
15) Дать анализ работы, предусмотренной учебником,
по формированию навыков грамотного письма,
основанных на знании элементов фонетики и графики.
16) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопрос:
а) Методика работы над темой «Гласные и согласные
звуки и буквы».
б) Методика изучения твердых и мягких согласных,
в) Методика изучения звонких и глухих согласных,
г) Методика работы над слогом и ударением.
д) Изучение ударных и безударных гласных.
е) Изучение орфографических правил на основе
фонетики и графики.
3. Дополнительная литература:
1) Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной
школе: Учеб, пособие для слушателей ФПК. — М.:
Прометей, 1988.
2) Журнал «Начальная школа»:
— «А я с детьми изучаю фонемы», 8-94-58;
— «Как легче запомнить слова с непроверяемыми
написаниями», 8-94-56;
— «Занимательные упражнения на уроках русского
языка в 1-2 классах», 5-94-18
— «Работа со словами с непроверяемыми написаниями»,
11-93-53; .
— «Работа над значениями слов с непроверяемыми
написаниями», 6-93-4;
— «Задания для самостоятельной работы в 1 классе с
целью контроля», 12-90-24;
— «Правописание безударной гласной в корне слов»,
121
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
2-88-23;
— «Использование таблицы при изучении и повторении
разделительного Ъ», 9-88-15.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №9
«Русский язык в начальных классах. Теория и практика»
(Пособие для студентов пед. учеб, заведений)
Задания:
Ответить на вопросы и выполнить задания пр стр. 81-98
пособия.
1) — Как можно организовать первоначальное ознаком-
ление учащихся со звуками речи?
— Охарактеризуйте построение данной беседы: вы-
члените основные этапы, укажите цель каждого из
них (задание 9).
2) — Сравните и оцените реакцию учителя на одну и ту
же ошибку учащихся при выделении первого звука
в слове зима (задание 10).
— Назовите главное требование к выделению звука.
3) — Сравните два варианта объяснения различия гласных
и согласных звуков с точки зрения способности
учащимися понять это различие.
— Какой прием используется для ознакомления с
словоразличительными характеристиками согласных
и почему?
— Определите, правильно ли сформулировано задание
учителем: «Подберите по три слова, В которых
звук [л] произносится мягко, и три слова, в которых
этот звук произносится твердо». Обоснуйте ответ.
— Все ли верно в таком задании: от слова роза обра-
зовать новое слово путем прибавления звука [г].
Ответ обоснуйте.
4) — Какими приемами можно пользоваться в целях
овладения детьми слогоделением?
— Какими приемами необходимо научить пользоваться
учащихся при выделении ударного слога?
— На каком этапе обучения можно при разборе ввести
новые обозначения звуков, предложенные украин-
скими методистами?
122
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— Обозначьте звуковой состав слов лиса, зайка, курица,
муха, бочка, грибки, письмо с помощью обозначений:
О,
5) — На какие группы можно разделить слова русского
языка с точки зрения их фонематических особенностей?
— Какие слова нецелесообразно использовать для
проведения звукового разбора?
6) — Сравните, как трактуется фонетический разбор в
программе для II-IV классов. В чем общность и
различие требований?
— Сформулируйте цели звукового и звуко-буквенного
разборов.
— Изложите последовательность звукового разбора.
— Сформулируйте цели каждого этапа звукового разбора.
— Сравните и оцените эффективность фонетической
работы второклассников в двух классах (задание 18).
Тема 6
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ
И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ
План лекции: 1. Сущность грамматических понятий.
2. Процесс работы над понятием.
3. Условия, обеспечивающие усвоение
понятий.
4. Грамматические и
словообразовательные упражнения.
1. Сущность грамматических понятий
Понятие представляет собой форму мышления, в кото-
рой отражаются предметы и явления окружающего мира в
их существенных признаках и взаимосвязях.
В грамматическом понятии так же, как и в любом другом,
отражены в обобщенном виде существенные признаки
языковых явлений. Языковые явления, языковые категории
отличаются более высокой степенью абстрактности по срав-
нению с биологическими, физическими, общественными и
другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.
При формировании биологических и физических поня-
тий в качестве исходного материала чаще всего выступают
конкретные явления и предметы, признаки которых можно
наблюдать, сравнивать, систематизировать и обобщать.
Грамматическое понятие — результат абстрагирования и
обобщения существенных признаков, свойственных сло-
вам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексе-
мам, фонемам и т.п. А так как первичный материал (сло-
во) , на основе которого создается грамматическое понятие,
сам по себе достаточно абстрактен, то грамматическое по-
нятие является обобщением обобщенного.
Указанное свойство грамматических понятий является
причиной затруднений, возникающих у младших школь-
ников при формировании понятий. Для овладения грамма-
тическим понятием необходим определенный уровень раз-
вития абстрактного мышления, который создается в про-
цессе обучения и требует специальных упражнений, на-
правленных на формирование комплекса умственных уме-
124
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ний и лингвистических представлений и знаний. Доказано,
что процесс формирования понятий одновременно являет-
ся и процессом овладения школьниками такими мысли-
тельными операциями, как анализ, синтез, сравнение,
обобщение, систематизация, абстракция и конкретизация.
Учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамма-
тическое значение слова от его лексического значения, не
в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну груп-
пу по существенным грамматическим признакам, испыты-
вают значительные трудности при формировании понятий
и допускают ошибки.
Сознательное владение языком базируется на усвоении
комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из
области грамматики и словообразования. В начальных
классах начинается работа над формированием:
а) морфологических понятий — «имя существитель-
ное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»;
б) синтаксических понятий — «предложение», «под-
лежащее», «сказуемое», «словосочетание»;
в) словообразовательных понятий — «корень», «при-
ставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.
2. Процесс работы над усвоением понятий
Усвоение грамматических понятий — процесс длитель-
ный и довольно сложный для младших школьников. Орга-
низуя работу над понятиями, следует исходить из лингви-
стической сущности изучаемого понятия, психолого-ди-
дактических особенностей процесса усвоения знаний млад-
шими школьниками, взаимообусловленности речевого и
умственного развития учащихся, роли грамматических
знаний в речевой практике.
В грамматических понятиях обобщены существен-
ные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс
работы над усвоением понятия прежде всего должен вклю-
чать анализ определенного языкового материала в це-
лях выделения существенных признаков изучаемого по-
нятия. Существенные признаки — это признаки отличи-
тельные, необходимые для того или иного понятия, без ко-
торых понятия, как такового, быть не может (они составля-
ют его суть, его сущность).
Например, для окончания как морфемы характерны
два таких существенных признака: а) окончание — изме-
125
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
няемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функ-
цию (служит для связи слов в предложении) или формооб-
разующую функцию {книга — ед.число, книги — мн. чис-
ло) . Но не только этими признаками ограничивается харак-
теристика данного понятия. Окончание имеет еще ряд не-
существенных признаков, т.е. таких, которые в отдельных
словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так,
окончание стоит чаще всего на конце слова, однако в языке
есть и такие слова, в которых за окончанием следует суф-
фикс {строится). В слове ве окончание может быть обоз-
начено буквой или буквами, т.е. материально выражено, но
может быть и нулевым {вода, берег) .
Приступая к работе над понятием, необходимо четко
определить для себя его существенные признаки, с учетом
программных требований уточнить, с какими признаками
(существенными или несущественными) следует познако-
мить учащихся данного класса, какой лучше использовать
лексический материал, методические приемы и средства.
Процесс формирования языковых понятий условно де-
лится на четыре этапа.
1) Анализ языкового материала в целях выделения
существенных признаков понятия. На данном этапе осуще-
ствляется абстрагирование от лексического значения кон-
кретных слов и предложений и выделение того, что являет-
ся типичным для данного языкового явления, языковой ка-
тегории. Учащиеся овладевают такими умственными опе-
рациями, как анализ и абстрагирование.
2) Обобщение признаков и установление связей между
признаками понятия (установление внутрипонятийных
связей), ВВЕДЕНИЕ ТЕРМИНА. Учащиеся овладевают
операциями сравнения и синтезирования.
3) Осознание формулировки понятия, уточнение
сущности признаков и связей между ними.
4) Конкретизация грамматического понятия на но-
вом языковом материале. Упражнения на применение знаний
на практике. Установление связей изучаемого понятия с ра-
нее усвоенными (установление межпонятийных связей).
Показателями усвоения грамматического понятия
являются:
— умение отличать данную категорию от сходной;
— умение подвести под общее правило отдельные частные
случаи (привести примеры);
]2б
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— умение пользоваться грамматическими знаниями в
самостоятельных творческих работах.
3. Условия, обеспечивающие усвоение понятий
Организуя работу по формированию грамматического
понятия, учитель должен помнить о тех методических
условиях, которые обеспечат эффективное усвоение дан-
ного понятия:
1) Активная умственная деятельность учащихся.
2) Целенаправленная работа над развитием у учащихся
лингвистического отношения к слову и предложению.
3) Осознание существенных и несущественных признаков
понятия.
4) Включение нового понятия в систему ранее изученных.
5) Раскрытие сущности связи языковых категорий в
процессе изучения новой категории.
6) Наглядное изучение понятия.
Активная умственная деятельность. Известно, что
результативность усвоения знаний обусловлена методами
обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает
желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной
познавательной деятельности и в основном ориентирует уче-
ника на запоминание. Более эффективными являются по-
исковые методы; в начальных классах — частично-поиско-
вый. Ситуация поиска при формировании грамматического
понятия создается постановкой учителем речевой задачи и ее
коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает
заинтересованность в познании нового и побуждает учащих-
ся к самостоятельному творческому выбору способа решения.
Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом
имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую
задачу: «Как правильно сказать и почему: душист(ый,ая)
карамель, сдадк(ое, ий) яблоко?» В ходе совместного об-
суждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен
прилагательных зависит от того, какого рода имя существи-
тельное; род прилагательного можно узнать по роду имени
существительного; прилагательные мужского рода имеют
окончания — ый(ий), прилагательные женского рода —
ая(яя), среднего — ое(ее).
В качестве исходного момента, создающего проблемную
ситуацию, может выступить и орфографическая задача,
решение которой связано с грамматическими знаниями.
127
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Например, перед изучением типов склонения имен сущест-
вительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предло-
жении Машина проехала по улице Чехова и по площади
Победы найдите имена существительные, которые упот-
реблены в одном и том же падеже и с одинаковым предло-
гом. Почему в слове (по) улице пишется окончание — е, а
в слове (по) площади пишется — и, хотя они употреблены
в одном и том же (дательном) падеже?». Знания, которыми
обладают учащиеся, не позволяют им дать правильного
объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая
убеждает учащихся в необходимости изучения нового ма-
териала — типов склонения имен существительных.
Мотив деятельности, активизирующий начальный этап
процесса'познания, создается ясностью цели и конечного ре-
зультата изучения нового материала. Однако заинтересован-
ность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут
активны на всех этапах. Учитель должен позаботиться о том,
чтобы включить детей в активную учебную деятельность,
предлагая последовательно выполнить ряд операций, требу-
ющих анализа языкового материала, сравнения полученных
фактов и первичного обобщения. Установка на активную ум-
ственную деятельность остается ведущей для учителя и при
подборе упражнений. Активное овладение материалом зна-
чительно возрастает, если учащиеся сами устанавливают,
какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить
грамматическую или орфографическую задачу, т.е. составля-
ют алгоритм собственных действий.
Работа над развитием лингвистического отноше-
ния к слову и предложению. Лингвистическое отношение к
слову и предложению формируется у учащихся в процессе
усвоения теоретических знаний, развития абстрактного
мышления и означает прежде всего осознание взаимодейст-
вия семантической и грамматической сторон языка (содержа-
ния и грамматических средств его выражения). Сознательное
овладение языком идет в параллели с формированием у
школьников лингвистического отношения к языковым еди-
ницам: слову, морфеме, словосочетанию, предложению.
Развитие лингвистического отношения к слову осуществ-
ляется по мере того, как у ученика формируются умения:
— выполнять звуко-буквенный анализ слова и соотносить
звуковую и графическую сторону слова;
— проводить морфемный анализ и понимать роль морфем
128
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
в передаче лексического значения слова;
— проводить грамматический анализ и понимать связи
между принадлежностью слова к определенной части
речи и грамматическими признаками слова (род, число,
падеж и т.д,).
Лингвистическое отношение формируется постепенно и
может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень
осознания. Например, второклассники могут найти в
предложении словосочетания, но сказать, как (с помощью
чего)" связаны слова, входящие в словосочетание, объяс-
нить не могут. А в третьем классе ученики уже могут ска-
зать: связаны слова только с помощью окончания или с
помощью окончания и предлога. Это и есть уровень осозна-
ния сущности связи слов в словосочетании.
Осознание существенных и несущественных при-
знаков понятия. Для успешного формирования понятий
предметом осознания учащихся должны быть не только су-
щественные, но и несущественные признаки понятия. Вы-
деление несущественных признаков предупреждает ошиб-
ки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащи-
еся несущественный признак принимают за существенный
и берут его в качестве ориентира для определения понятия.
Например, при первоначальном знакомстве с одноко-
ренными словами и корнем выяснился следующий факт: в
классах, в которых в качестве исходного материала исполь-
зовались только бесприставочные слова, часть детей в вы-
воде о корне ошибочно отметила, что корень стоит в начале
слова.
Сделать предметом осознания учащихся существенный
и несущественный признаки понятия — это значит предуп-
редить ложное обобщение, это значит предупредить ошиб-
ку и способствовать усвоению.
Включение нового понятия в систему ранее изучен-
ных — важнейшее условие усвоения понятия, применения
знаний в речевой практике. Установление связей между
понятиями составляет фундамент системы знаний по рус-
скому языку, фундамент осознанного овладения языком.
Связи между понятиями обеспечивают применения теоре-
тических знаний при решении практических задач (грам-
матических, орфографических, речевых и т.д.).
Младшие школьники должны усвоить следующие
основные связи:
5. Сальникова Т.П.
129
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
— морфологические вопросы, на которые отвечают слова,
и грамматические признаки этих слов;
— часть речи — член предложения;
— род, число, падеж имени существительного — род,
число, падеж имени прилагательного;
— предлог — падеж;
— род имени существительного — окончание в имени-
тельном падеже — тип склонения;
— суффикс глагола в неопределенной форме — тип
спряжения;
— существительное в именительном падеже — подле-
жащее; в косвенном падеже — второстепенный член
предложения;
— личное местоимение — лицо глагола;
— общий корень — смысловая общность однокоренных слов;
— лексическое значение слова — его морфемный состав.
Раскрытие сущности связи языковых категорий в
процессе изучения новой категории осуществляется по-
сле изучения в отдельности каждой из рассматриваемых
категорий или одной из них. Например, связь между лек-
сическим значением слова и его морфемным составо'м рас-
сматривается сразу же при изучении частей слова, так как
иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно;
учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависи-
мости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части
слова происходят изменения: входить, переходить, ухо-
дить; часовой, часовщик; строитель, читатель.
Поскольку изучение любого грамматического материа-
ла имеет практическую направленность, важно научить
школьников пользоваться знаниями о связях при решении
практических задач: при написании слов, при построении
предложений, при анализе слов и т.д.
Понимание связей постоянно углубляется, так как поле свя-
зей может включать не два, а три и четыре компонента. Напри-
мер, понимание учащимися взаимосвязи предлога и падежной
формы слова базируется на комплексе знаний и умений:
— умение выделить в предложении слова, связанные с
помощью предлога;
— знание о единообразной функции предлога и окончания;
— умение правильно поставить вопрос к имени сущест-
вительному от другого слова в предложении;
— умение склонять имена существительные без предлога
130’
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
и с предлогом. ‘ "л
Установление связей между компонентами знаний, т.е.
приведение их в систему, дает возможность применять их
на практике (в письменной и устной речи).
В процессе обучения языку системность знаний
обеспечивается следующим:
1) Программа предусматривает такую последователь-
ность изучения лингвистического материала, которая по-
зволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь
изучаемого материала с ранее изученным.
2) Возможно последовательное и параллельное изуче-
ние явлений, между которыми устанавливаются связи.
3) Вновь изучаемый материал обязательно включается во
взаимодействие с ранее изученным. Для этого проводится
сопоставление и противопоставление языковых понятий.
Наглядное изучения понятия. На разных этапах фор-
мирования понятий применение наглядности выполняет
вполне определенную роль. На начальном этапе ознаком-
ления с признаками понятия наглядность используется в
целях четкой подачи признаков изучаемого явления в их
конкретном проявлении в речи.
Специфика наглядных средств, используемых при фор-
мировании языковых понятий, обусловлена тем, что объек-
том изучения являются слова, словосочетания, предложе-
ния, члены предложения и т.п. Следовательно, в качестве
средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конк-
ретными предметами, их рисунками, выступает сам язы-
ковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения
должны быть такими, чтобы изучаемое явление было пред-
ставлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком прояв-
лении своей речевой функции и своих грамматических осо-
бенностей. Это дает возможность учащимся абстрагировать
признаки понятия, распознавать изучаемое явление среди
других, сходных с ним. При выборе языкового материала
необходимо руководствоваться лингвистическими особен-
ностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь
тот материал, который находится в строгом соответствии с
языковой природой изучаемой категории. Например, при
изучении окончания учащимся предлагается текст, в кото-
ром повторяется одно и то же слово (слово стоит в скобках
в начальной форме). Изменяя форму слова, т.е. выполняя
действия, соответствующие сущности окончания, учащие-
131
5*
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ся наглядно убеждаются в том, что окончания выполняют в
предложении синтаксическую роль (служат для связи од-
ного слова с другим).
Таблицы и схемы широко применяются после выделе-
ния признаков понятия и служат целям обобщения абстра-
гированных признаков, установления между ними связей.
Таблицы составляются совместно с учащимися в процессе
выполнения упражнений постепенно.
4. Грамматические и словообразовательные
упражнения
Конечной целью изучения теоретического языкового
материала является осознанное его использование для
грамматически и стилистически точного выражения мысли
в устной и письменной форме. Применению знаний на
практике необходимо учить, что решается в процессе вы-
полнения упражнений.
Система упражнений предполагает строгий отбор видов уп-
ражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его
спецификой, установление последовательности их выполне-
ния с учетом возрастающей сложности и роста самостоятель-
ности учащихся. Система основывается на связи упражнений.
Классификация грамматических упражнений осу-
ществляется по разным основаниям, и в зависимости от
этого получаются различные типы упражнений:
1) по характеру формируемых знаний различают мор-
фологические и синтаксические упражнения;
2) по характеру умственных операций различают уп-
ражнения аналитические, синтетические, на сравне-
ние, классификацию, обобщение.
Каждое упражнение характеризуется с учетом обоих
оснований. Например, задание в упражнении требует вос-
становить деформированное предложение и разобрать его
по членам. По типу формируемых знаний это синтаксиче-
ское упражнение, а по характеру умственных операций —
синтетико-аналитическое. В чистом виде упражнения в на-
чальных классах используются редко; поэтому при класси-
фикации учитывается ведущая сторона задания.
К аналитическим упражнениям относится грамматиче-
ский разбор, включающий разбор по частям речи (морфоло-
гический) и по членам предложения (синтаксический).
132
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Морфологический разбор выражается в указании, ка-
кой частью речи является слово, в каких грамматических
формах оно употреблено в предложении. При проведении
полного морфологического разбора ученик характеризует
каждое слово, указывая все известные ему особенности
данного слова как части речи. Разбор проводится как в
устной, так и в письменной форме.
В I классе, выполняя такой разбор, ученик называет
слово, вопрос, на который оно отвечает, и указывает, что
обознает это слово.
Boll классе морфологический разбор проводится в сле-
дующем порядке:
— Имя существительное — часть речи, вопрос, род, число.
— Имя прилагательное — часть речи, вопрос и с каким
существительным связано, род, число.
— Глагол — часть речи, начальная форма, время, число,
род (для глаголов прошедшего времени).
В Ш классе в разбор вносятся некоторые дополнения в
связи с изучением склонения и спряжения.
Морфологический разбор может представлять собой са-
мостоятельный вид работы, но может и сопутствовать дру-
гим упражнениям. Частичный морфологический разбор
проводится ежедневно в целях решения различных грамма-
тических задач как на этапе ознакомления с новым мате-
риалом, так и на этапе его закрепления.
В начальных классах проводится морфемный анализ
слов (разбор слова по составу). Его цель -у установить
морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значи-
мых частей состоит слово. Проводится он начиная со II
класса и наиболее эффективен при сочетании с элементами
словообразовательного, т.к. создает условия для сознатель-
ного членения слов на морфемы. Приведем возможный ва-
риант памятки, которой пользуются учащиеся в процессе
разбора слов по составу:
Памятка
7. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово, что оно
обозначает и какой частью речи является.
2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по
числам или по вопросам (падежам).
3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные
слова с разными приставками и без приставки. Сравню
слова и найду общую часть. Это и будет корень.
133
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
4, Найду приставку. Для этого сравню однокоренные
слова с разными приставками и без приставки.
Часть, которая стоит перед корнем, — приставка.
5. Найду суффикс. Эта часть стоит после корня и
служит для образования слова.
Разбор слов по составу может использоваться в качестве
самостоятельного упражнения, но он более эффективен в соче-
тании с другими видами. Морфемный анализ слова — важное
средство, способствующее пониманию учащимися лексическо-
го значения слова, правильности написания его морфем.
В начальных классах наряду с грамматическим и морфем-
ным разборами находит применение звуко-буквенный раз-
бор (фонетический), который ставит своей задачей выясне-
ние последовательности звуков в слове, их характерных осо-
бенностей и установление соответствия между звуками и бук-
вами. Порядок проведения звуко-буквенного разбора:
1. Сколько в слове слогов, какой по счету ударный?
2. Сколько в слове звуков и сколько букв?
3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных?
4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обоз-
начается звук на письме?
Частичный звуко-буквенный разбор широко использу-
ется при обосновании написания слов. Также он необходим
в целях орфоэпически верного произношения.
(практическая работа)
1. Вопросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Какие грамматические и словообразовательные
понятия рассматриваются в начальной школе?
3) Что лежит в основе классификации грамматических
понятий?
4) Какие признаки понятия считаются существенными,
а какие нет?
5) Перечислить этапы формирования понятия.
6) Что является показателем усвоения понятий?
7) Каковы требования к организации работы на каждом
из этапов формирования понятия?
. 8) Назвать условия, обеспечивающие усвоение понятия.
9> Перечислить основные связи, существующие между
134
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
понятиями.
10) Перечислить признаки, лежащие в основе класси-
фикации грамматических упражнений.
11) Назвать требования к проведению морфологического
разбора.
12) Изложить порядок морфемного разбора.
13) Каков порядок звуко-буквенного разбора.
14) Объяснить термины и понятия:
грамматическое понятие
несущественные признаки
синтаксические понятия
языковой материал
существенные признаки
морфологические понятия
словообразовательные понятия
анализ
синтез
морфологические упражнения
классификация
сопоставление
морфемный разбор
синтаксический разбор
грамматические упражнения
синтаксические упражнения
обобщение
морфологический разбор
грамматический разбор
фонетический разбор
15) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Пользуясь программой начальной школы, дополнить
список грамматических понятий, данных в лекции.
2) Выполнить анализ материалов учебника сточки зрения
этапов формирования одного из понятий (по выбору).
3) Дать характеристику каждому условию, обеспечиваю-
щему усвоение понятия.
4) Перечислить знания, умения и навыки, лежащие в
основе формирования грамматического понятия (по
выбору).
5) Выполнить анализ упражнений (дидактический матери-
ал №12).
6) Проанализировать памятку морфемного разбора с
точки зрения этапов формирования понятия.
7) Выписать и объяснить специальные термины и понятия,
содержащиеся в теме.
8) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах
обучения правописанию», 8-91-65.
*** 1) Привести примеры и языковые иллюстрации к основным
положениям темы.
2) Выполнить анализ конспекта урока (дидактический *
135
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
материал №10)
3) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Сущность грамматических понятий.
б) Процесс работы над понятием.
• в) Условия усвоения понятия.
г) Грамматические и словообразовательные упражнения.
2. Дополнительная литература:
1) Журнал «Начальная школа»:
— «Прием разбора-рассуждения и развития речи на
уроках обучения языку», 10/11-89-40;
— «Особенности проведения некоторых видов граммати-
ческого разбора в 3 классе», 2-89-17.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №10
Конспекты системы уроков русского языка по одной теме
Задания:
1. Выполните анализ уроков с точки зрения типов про-
водимых упражнений.
2. Объясните последовательность ознакомления с грам-
матическим понятием, выделяя этапы его формирования.
Урок на тему
«Общее понятие о приставке и суффиксе»
(3 класс, I-IV)
1. Постановка цели урока. Наблюдения над особенностями
приставок и суффиксов, их ролью и местом в слове.
Учащиеся читают в учебнике на с. 57 вопрос Поче-
мучки: Как образуются однокоренные слова? Затем
правила:
Однокоренные слова образуются с помощью
приставок и суффиксов. Приставка — это
часть слова, которая стоит перед корнем и
служит для образования новых слов: возить
. — перевозить, город — пригород,.
Суффикс — это часть слова, которая стоит
после корня и служит для образования но-
вых слов: игра — игрушка, теплый — теп-
лица, зима- зимний.
136
Сальникова Т.П. . Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— Что называется приставкой? Прочитайте.
— Что называется суффиксом? Прочитайте.
— Чем сходны приставка и суффикс?
— Чем они различаются?
Выполняется упражнение 145. Прочитайте слова,
вставляя в них подходящие по смыслу приставки.
От инея ..желтели березки и ..краснели
осины. Вода в реке ..темнела. Холодный ве-
тер ..рывал листья и ..носил их.
2. Упражнения в образовании слов по образцу с помощью
приставок и суффиксов:
1) Упражнение 146. От слов ходить и летать образуйте
однокоренные слова с помощью приставок у-, в-, до-,
от-, под-.
2) Упражнение 147. Образуйте слова, используя
суффиксы -ок, -ик.
Город, дуб, ветер, гриб, шар, мяч, мост, куст.
Сравните слова без суффикса и с суффиксом. Как из-
менился смысл слова?
3. Обобщение об образовании слов с помощью различных
приставок и суффиксов. Выполнение упражнения 148.
— Прочитайте однокоренные слова.
— Какие части слова служат для образования новых слов?
— Спишите однокоренные слова. Выделите части слова.
4. Итог урока.
— Что нового узнали на уроке?
— Чему научились?
5. Домашнее задание: упр. 149 (Образовать отданных
слов однокоренные с помощью суффиксов -ик, -к-;
разобрать по составу слова рыбка, горка, травка).
Урок на тему
«Закрепление знаний о суффиксах и приставках
как значимых частях слова»
(3 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания.
2. Повторение о приставке и суффиксе.
Выполняется упражнение 150. Образовать от данных
слов однокоренные слова с помощью приставки или
суффикса. Напиши:
Читать, играть, ходить, строить, рисовать.
3. Разбор по составу слова. Порядок разбора:
137
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
1) Найти окончание. Для этого изменить
_ слово по числам или по вопросам. Окон
х чание — это та часть, которая изменилась.
2) Найти корень. Для этого подобрать од-
нокоренные слова и выделить общую часть.
3) Найти приставку. Она стоит перед корнем.
Для этого сравнить однокоренные слова
с разными приставками и без приставки.
4) Найти суффикс. Он стоит после корня:
березка, подготовка, выход, переход, походка.
4. Наблюдение над смысловым значением суффиксов
оценки и их ролью в языке.
— Вы знаете сказку «Сестрица Аленушка и братец
Иванушка»?
— Почему в сказке говорится «сестрица», а не «сестра»?
«Аленушка», а не «Алена»?
— Выясним, с помощью какой части речи передается
это ласковое отношение.
Учитель записывает на доске слова, а учащиеся в тетради:
сестра брат Алена Иван
сестрица братец Аленушка Иванушка
— С помощью каких суффиксов образовались слова
сестрица; братец? Аленушка, Иванушка?
5. Анализ текста и списывание упражнения 151. Спиши
письмо Маши. Обозначь окончание, корень и суффикс
выделенных слов.
6. Образование слов и их разбор (упр. 152). С помощью
суффиксов образуй однокоренные слова. Выдели части
слова.
— Какой смысловой оттенок придают словам суффиксы
-еньк, -очк?
1. Сравнение однокоренных слов с разными суффиксами
(упр. 153). Учащиеся читают текст про себя и готовятся
к выразительному чтению.
Проводится сравнение Слов по смыслу и составу.
8. Обобщение.
— Расскажите о суффиксах. Для чего они нужны в речи?
— Докажите своими примерами.
9. Домашнее задание: упр. 154 (Заменить выделенные
слова однокоренными с ласковым оттенком).
Дидактический материал №11
138
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Грамматические задания для учащихся начальных классов •
Задания:
1. Определить:
— тип упражнений^
— над каким грамматическим понятием ведется работа,
— этап формирования грамматического понятия.
2 класс (I-IV):
1. Произнеси сначала звуки а, о, у, потом звуки б, г, к,д.
При произношении каких звуков воздух проходит
свободно через рот, не встречая преград?
2. Прочитай. Спиши. Под гласными буквами поставь
точки.
Дождь забирает из воздуха пыль. Воздух
становится чистым и свежим.
3. Напиши пословицы. Вставь пропущенные слова.
Не будет скуки, если заняты .... Без труда
не вынешь рыбки из пруда.
Из каких звуков состоят слова, которые ты вставил?
4. Спиши. В каждом предложении подчеркни главные
члены.
Школьники дружат с ребятами из детско-
го сада. Мальчики мастерят для малышей
игрушки. Девочки шьют платья для кукол.
5. Составь из данных слов предложения. Подчеркни в
каждом предложении главные члены.
мальчики, змей, бумажный, сделали Саша,
по, быстро, полю, побежал
6. Спиши, вставляя пропущенные буквы.
Собач..я конура, заяч..я шапка, волч..и
следы, коз..е молоко, овеч..я шерсть, бе-
личья шубка
7. Напиши предложения, вставляя подходящие по
смыслу слова.
Весной солнце ярко (что делает?).... Скоро
грачи (что сделают?)... из теплых стран. Де-
ти на деревья (что сделали?)... кормушки.
3 класс (I-IV):
1. Сравни слова. Назови изменяемую часть слова,
городская улица городские улицы
глубокое озеро глубокие озера
машина едет машины едут
2. Спиши текст. Изменяй окончания выделенных слов.
139
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Гюрза — опасная змея. Ее укус для человек
очень опасен. Но гюрзу можно заставить
приносить польза. Эти змеи взяты под охра-
на нашего государство.
Выдели окончания слов, которые ты изменил. Под-
черкни предлоги перед этими словами.
3. Измени слова по образцу.
Трава — травка Нога — ... Стол — столовый Лес —...
Рука — ... Город — ...
4. Подбери к каждому слову проверочное. Пиши его
перед проверяемым. Вставь пропущенные буквы.
Выб..гать, бл..стеть, сп..шить, пос..дить,
закр..чать, уд..вить, дот..щить, зал..вать.
4 класс (I-IV):
1. Напишите существительные в три столбика по родам.
Радость, праздник, счастье, учёба, тет-
радь, карандаш, лагерь, машина, утро, ого-
род, пальто, помидор, молоко, картофель,
квартира.
2. Определите, где пропущены запятые. Спишите. По-
ставьте запятые между однородными членами. Докажите,
что Вы правильно выполнили задание.
Юннаты разводят цветы проводят опыты
на пришкольных участках. Береза липа
клен — лиственные деревья.
3. Спишите текст. Определите падеж выделенных су-
ществительных.
По утрам ты идешь в школу. В твоем пор-
тфеле тетради и книги — самое нужное, по-
лезное и доброе оружие на земле. Кто рас-
пахнул двери в мир знаний?
Тема 7
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА
СЛОВ
План лекции: 1. Задачи работы над морфемным составом
слов и словообразованием.
2. Система изучения морфемного состава
слов.
3. Пропедевтика изучения
словообразования.
4. Содержание и методика работы над
частями слова.
5. Работа над составом слова в связи с
изучением частей речи.
1. Задачи работы над морфемным составом
слов и словообразованием
Тема «Состав слова» является для младших школьников
трудной и вместе с тем исключительно важной.
Трудности возникают в связи с тем, что усвоение этой темы
предполагает наличие достаточно развитого абстрактного мыш-
ления и умения наблюдать факты языка, анализировать их, с тем
чтобы делать самостоятельно и осознанно выводы и обобщения.
Эта тема валена потому, что:
1) Школьники овладевают одним из ведущих способов
раскрытия лексического значения слов.
2) Учащиеся у нают об основном способе словообразо-
вания; новые слова создаются из тех морфем, которые
уже существуют в языке, и по тем моделям, которые,
исторически сложились и закрепились в системе сло-
вообразования.
3) Осознание роли морфем в слове, а также семантического
значения приставок и суффиксов содействует форми-
рованию у школьников точности речи.
4) Упражнения в анализе слов по морфологическому
составу и упражнения в словообразовании служат
незаменимым средством развития логического мыш-
ления и речи.
141
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
5) Изучение морфемного состава слова важно для фор-
мирования орфографического навыка; только на основе
усвоения теоретических знаний по составу слова и на
основе анализа слов и словообразования учащиеся
начинают осознавать, почему именно так, а не иначе
пишутся слова.
Морфемный состав в качестве самостоятельной темы
изучается во II классе. В III классе предусматривается со-
вершенствование знаний о составе слова в связи с изучени-
ем частей речи. В период изучения темы решаются задачи,
имеющие большое значение для усвоения учащимися грам-
матических знаний и орфографических навыков. Главные
из этих задач такие:
1. В процессе целенаправленных упражнений добиться
осознанного усвоения учащимися понятий морфем:
корня, приставки, суффикса, окончания.
2. Вооружить детей умениями и навыками анализа слов
по составу;они должны уметь найти в слове опреде-
ленную морфему, подобрать к данному слову одноко-
ренные слова с разными приставками и суффиксами,
отличать формы одного и того же слова от однокоренных
слов.
3. Довести до сознания учащихся сущность морфологи-
ческого принципа нашей орфографии, который опре-
деляет правильное написание абсолютного большин-
ства слов русского языка.
4. Научить школьников сознательно пользоваться пра-
вилами правописания безударных гласных, звонких
и глухих согласных, непроизносимых согласных; раз-
вивать орфографическую зоркость; ознакомить с пра-
вилами написания приставок, которые пишутся оди-
наково, независимо от произношения; научить отличать
приставку от предлога.
5. В процессе словообразовательных и лексических уп-
ражнений добиваться обогащения активного словаря
учащихся, а проводя упражнения творческого харак-
тера, решать задачи развития связной речи.
2. Система изучения морфемного состава слов
Под системой изучения языкового материала понима-
ется целенаправленный процесс, обеспечивающий усвое-
ние комплекса знаний в определенной, научно обоснован-
142
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ной последовательности и взаимосвязи, а также форми-
рование на их основе практических умений (общеречевых,
грамматических, словообразовательных, орфографиче-
ских). Система определяет*.
а) место изучения морфемного состава в общей системе
изучения программного материала по русскому языку;
б) последовательность работы над понятиями корня,
приставки, суффикса, окончания;
в) взаимодействие между изучением морфемного состава
слова и его лексического значения;
г) связь работы над формированием навыков правопи-
сания морфем с усвоением основ знаний из области
словообразования и грамматики.
При построении системы в качестве ведущих выступают
следующие положения*.
— все морфемы в слове взаимосвязаны;
— значение каждой морфемы раскрывается только в
составе слова;
— изучение корня, приставки, суффикса и окончания
проводится во взаимодействии;
— сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении
друге другом;
— в отдельности каждая морфема изучается с семантико-
словообразовательной и орфографической сторон.
Выделяются четыре этапа системы*.
1 этап — пропедевтические (предварительные подготовитель-
ные) словообразовательные наблюдения (I.класс).
2 этап — знакомство с особенностями однокоренных слов
и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс).
3 этап — изучение специфики и роли в языке корня, приста-
вок, суффиксов и окончаний; ознакомление с
сущностью морфологического принципа правопи-
сания; формирование навыка правописания корней
и приставок (II класс).
4 этап — углубление знаний о морфемном составе слова и
элементах словообразования в связи с изучением
частей речи (III класс).
На всех этапах предусматривается систематическая ра-
бота над лексическим значением слов, точностью их упот-
ребления в речи и написанием.
Указанная система учитывает лингвистические особен-
ности изучаемого материала, возрастные возможности
143
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,'
правописания и развития речи
младших школьников и такие дидактические принципы,
как сознательность, преемственность и перспективность
обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем
учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдель-
ности, а при изучении частей речи создаются условия для
углубления знаний о составе слова.
3. Пропедевтика изучения словообразования
Пропедевтическая работа (I класс) ставит своей задачей
подготовку учащихся к пониманию семантической и струк-
турной соотносимости, которая существует в языке между
однокоренными словами.Специальному изучению мор-
фемного состава слов предшествуют наблюдения над «род-
ством» слов со стороны их смысла и состава. Наблюдения в
I классе органически включаются в содержание изучаемого
материала при возникновении необходимости раскрыть
смысл слова, объяснить его написание.
Поиски ответа на вопрос «Почему тот или иной пред-
мет так назван?» — является наиболее доступной для
первоклассников формой подготовки к пониманию соотно-
симости однокоренных слов. От выяснения учащимися, по-
чему предмет так назван, можно постепенно перейти к вы-
яснению соотносимости в языке одного слова с другим
(учебник - учить, скворец — скворечник и т.д.). При выяс-
нении мотива названия предмета или признака предмета
учащиеся подводятся к установлению общности слов по
смыслу и по составу. Все это подводит школьников к пони-
манию сущности образования однокоренных слов: одно
слово образуется от другого на основе семантической связи
между ними, которая базируется на связи между понятия-
ми, наименованиями которых являются данные слова.
Пропедевтическая работа в I классе подразумевает подгото-
вительные упражнения, которые должны носить целенаправ-
ленный и систематический характер. Вместе с тем они не могут
занимать много времени на уроке, ни в коем случае не могут
проводиться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в
данное время программной теме. По возможности их надо увя-
зывать с упражнениями по основному материалу урока.
144
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Содержание подготовительных упражнений определя-
ется целями, которые реализуются в результате их выпол-
нения. Эти цели могут быть такими:
1) Исключить возможность смешения форм одного и
того же слова с однокоренными (родственными) словами;
учащиеся часто включают в ряд однокоренных слов
формы слова (сосна — сосны — на сосне),
2) Предупредить ошибку как результат смешения сино-
нимов и слов, имеющих омонимичные корни, с одно-
коренными словами при подборе к данному слову
однокоренных. Нередки случаи, когда учащиеся в
ряд однокоренных слов относят или слова-синонимы
(смотреть — глядеть), или чаще слова с корнями-омо-
нимами (гореть — горевать — горный).
3) Воспитывать в детях привычку внимательно относится
к графической форме слова. Дети должны в процессе
упражнений убедиться, что при письме далеко не
всегда можно доверять слуху: очень часто написание
слов расходится с его произношением — написание
надо проверять.
4) Учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться
в слово, чтобы увидеть его смысловую связь с другими
словами, близкими по значению, но не одинаковыми,
чтобы видеть сходство и различие в звуковых и гра-
фических формах слов; другими словами, развивать
в детях языковое чутье.
4. Содержание и методика работы над частями слова
Ознакомление с однокоренными словами и морфемами
имеет следующие задачи:
— познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса
и окончания как значащих частей слов,
— приступить к формированию понятия «однокоренные
слова»,
— провести наблюдения над единообразным написанием
корня в однокоренных словах.
Формирование понятия «однокоренные слова» связа-
но с усвоением двух их существенных признаков: семанти-
ческой общности (имеют что-то общее по смыслу) и струк-
турной общности (наличие общего корня). Поэтому в про-
цессе обучения следует создать условия для осознания уча-
145
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
щимися совокупности указанных признаков. Необходимо
развивать у школьников умение соотносить лексическое
значение однокоренных слов и их морфемный состав, вы-
деляя общее. Например: учащиеся сравнивают слова: ма-
лина, малинник, малиновый и устанавливают, что их мож-
но объединить в одну группу родственных слов, так как все
три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую
часть. Учащимся необходимо уяснить тот факт, что смыс-
ловая общность однокоренных слов создается общностью
корня. Именно в корне заключается то общее, что «роднит»
однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов.
Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое;
это создает своеобразие лексического значения каждого из
однокоренных слов, различает их друг от друга. ’
Для того, чтобы развить у детей умение распознавать одно-
коренные слова по двум их существенным признакам, прово-
дится противопоставление однокоренных слов и синонимов
(смелый — смелость, смелость — храбрость), а также про-
тивопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-
омонимы (гора — горный — горняк, гора — гореть). Противо-
поставление однокоренных слов и синонимов предупреждает
ошибочную ориентировку только на семантическую близость
слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имею-
щих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, свя-
занную с ориентировкой только на структурную общность.
В русском языке в качестве однокоренных слов выступают
слова разных частей речи. В связи с этим результативно ис-
пользовать анализ текстов, в которых есть однокоренные сло-
ва разных частей речи, а также проводить подбор однокорен-
ных слов, отвечающих на вопросы кто? что? какой? что
делать? При этом обязательным является сравнение слов в
целях установления их сходства и различия со стороны смыс-
ла и,состава. Построить работу на уроке по ознакомлению с
родственными словами можно следующим образом:
1. Учащиеся записывают под диктовку текст:
У Иры папа водитель. Он водит грузовую машину:
У Наташи отец водник. Он плавает на судне по реке.
2. Наблюдение над родственными словами. Выделение
двух признаков родственных слов.
146
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
— Найдите в тексте близкие по смыслу слова и объясните,
почему они близки:
водитель
водит.
— Выделите общую часть этих слов:
ВОДитель
ВОДит.
3. Формулировка вывода: слова, которые имеют общую
часть и сходны по смыслу, называются родственными.
4. Первичное закрепление:
— Почел/у слово «водник» не является родственным
словам «водитель» и «водит»?
— Подберите к нему родственные слова:
вода
водичка
водяной.
— Выделите общую часть.
В результате изучения морфемного состава слов реша-
ются следующие задачи:
— формирование понятий: «корень», «приставка»,
«суффикс» и «окончание»,
— развитие представлений о взаимосвязи между лекси-
ческим значением слова и его морфемным составом,
— формирование навыка правописания проверяемых
безударных гласных, парных звонких и глухих согласных
в корнях слов, а также навыка слитного и графически вер-
ного написания приставок,
— развитие умения осознанно употреблять в речи слова
с приставками и суффиксами.
Особенности изучения корня. При формировании поня-
тия «корень» младшие школьники ориентируются на три при-
знака корня, которые в обобщенном виде можно представить в
следующей формулировке: «Корень — главная часть слова,
которая является общей для всех однокоренных слов. В корне
заключается общий смысл всех однокоренных слов». Основное
положение, определяющее в целом методику работы над кор-
нем, — это раскрытие корня как ядра лексического значения
слова и усвоение корня как общей части родственных слов, в
которой заключена общность семантики этих слов.
147
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Понятие «корень» вводится на основе установления
смысловой взаимосвязи между однокоренными словами,
взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются,
выделяется корень и на основе обобщения делается вывод,
который затем анализируется с целью выяснить, насколько
глубоко поняли его учащиеся. Работу на уроке по ознаком-
лению с корнем можно построить следующим образом:
1. Подбор родственных слов к слову дом:
дом
домик
домовой.
2. Выделение общей части в родственных словах:
дом
домик
домовой.
— Общая часть родственных слов в грамматике называется
корнем. То есть корень — это общая часть близких
по смыслу слов.
3. Первичное закрепление:
— Можно ли находить корень, имея перед глазами или
в уме только одно слово?
— Почему нельзя?
— Какими должны быть слова, в которых находим корень?
4. Осознание алгоритма определения корня слова:
— Надо найти корень в слове ученик.
— Что такое корень?
— Подберем близкие по смыслу слова:
ученик
учить
ученье.
— Сравним слова и найдем общую часть (корень)
— Итак, что надо сделать, чтобы найти в слове корень?
5. Формулировка вывода: Чтобы найти корень, надо:
1) подобрать родственные слова;
2) сравнить их;
3) выделить общую для них часть.
6. Работа над формулировкой, данной в учебнике.
— Прочитать правило в учебнике.
— Как по-другому названы в учебнике родственные слова?
— Что означает название «однокоренные»?
148
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Упражнения для закрепления вывода о выделении
корня.
Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя урока-
ми, специально отведенными на эту тему. Наблюдения над
корнем органически входят в содержание уроков, которые от-
водятся на изучение всех других морфем, и позднее словообра-
зовательные упражнения включаются в изучение частей речи.
Особенности изучения окончания. Методика работы
над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку
их лингвистическая сущность специфична. Особым своеоб-
разием отличается окончание, для которого ведущей явля-
ется грамматическая функция.
Трудность усвоения окончания младшими школьника-
ми обусловлена тем, что окончание является внешним
средством выражения грамматических значений слов. Не
зная грамматических значений слов, учащиеся, естествен-
но, не могут осознать и функции окончания.
Изучение окончания начинается с раскрытия двух его при-
знаков. Надо раскрыть как формальный его признак (изменяе-
мая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи
слова с другими словами). Сделать это можно примерно так:
1. Комментируемая запись текста:
Книга.
Книга — твой друг и учитель. В книге
много интересного и полезного. С книгой
дружи. Береги книгу, не пачкай, не рви.
2. Наблюдение над изменяемой частью слова:
— Подчеркнуть в тексте слово, которое встречается во
всех предложениях.
— Выписать все формы слова КНИГА и объяснить, чем
они отличаются?
— Найти изменяемую часть во всех формах слова
КНИГА:
а
/ е
книг — ой
\ У
149
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3. Формулировка вывода:
— Изменяемая часть слова называется окончанием.
4. Наблюдение над ролью окончания:
— Вставить во все предложения текста слово книга
с одним и тем же окончанием -а.
— Что наблюдается? (Предложения неправильны,
слова не связаны между собой).
— От чего зависит связь слов в предложении?
5. Формулировка вывода:
— Окончание служит для связи слов.
6. Работа над формулировкой, данной в учебнике:
— Прочитайте правило в учебнике.
— Что такое окончание?
— Для чего служит окончание?
7. Упражнения для закрепления.
Своеобразие окончания по сравнению с другими морфема-
ми результативнее усваивается учащимися в процессе выпол-
нения заданий, в которых проявляется функция каждой мор-
фемы. Например, учащимся необходимо образовать одноко-
ренные слова. При этом выясняется, какие морфемы использу-
ются для образования слов, как изменяется смысл слова в за-
висимости от приставки и суффикса. Наряду с указанным за-
данием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они
были употреблены не в единственном, а во множественном
числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется,
изменяется ли смысл слова при изменении окончания.
Изучение приставок и суффиксов. Существенными
признаками приставки являются:
а) словообразующая функция (реже — формообразующая),
б) место по отношению к корню,
в) приставки образуют новое слово того же лексико-
грамматического разряда, что и производящее, т.к.
присоединяются к уже грамматически оформленному
слову {прыгнуть — выпрыгнуть — перепрыгнуть и т.д.).
В начальных классах учащиеся изучают два первых признака
и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова,
которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».
Основная задача изучения суффикса — познакомить
учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе раз-
150
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
вивать у школьников умение осознанно использовать слова
с суффиксами в своей речи. Дети должны усвоить то, что с
помощью суффикса можно образовать слово с новым лек-
сическим значением (лес — лесник}, а также придать слову
тот или иной смысловой оттенок (лес — лесок).
Определение понятий «приставка» и «суффикс» целесо-
образно давать одновременно. Это обусловливается сходст-
вом их функций (это части слова, с помощью которых об-
разуются от данного слова новые слова) ,а также различием
в положении (приставка стоит в слове перед корнем, а суф-
фикс - после корня). Ознакомление с приставкой и суф-
фиксом можно провести следующим образом:
1. Списывание предложения с доски:
Заморозки — это легкие утренние мо-
розы весной или осенью.
2. Выписываются однокоренные слова, причем окончание
находится устно, и при записи отделяются от остальной
части слова рамочкой:
заморозк и
мороз ы
3. Выделяется корень. Смысловая связь однокоренных
слов установлена в самом предложении.
заморозк и
мороз ы
4. Путем сравнения однокоренных слов выясняется, что
в слове «морозы» только корень и окончание, а в
слове «заморозки», кроме корня и окончания, есть
еще части слова: одна (за-) стоит перед корнем, другая
(-к) после корня.
5. Учитель сообщает, что часть слова, которая стоит
перед корнем, называется приставкой, а часть после
корня, перед окончанием — суффиксом (Термины
записываются и проговариваются).
6. Сравнение смысла слов «морозы» и «заморозки», чтобы
выяснить, для чего служат приставки и суффиксы.
7. Работа над формулировками, данными в учебнике.
8. Упражнения для закрепления.
151
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, а пото-
му доступнее, чем словообразующая роль приставок. До-
статочно предложить детям образовать новые слова с по-
мощью суффикса -ник- от слов печь, огород, лыжи, чтобы
учащиеся поняли, что данный суффикс совершенно изме-
няет значение того слова, от которого образуется новое.
Чтобы словообразующая роль приставок была лучше
понята и усвоена сознательно, необходимо иллюстрировать
там, где это возможно, значение приставок в слове. Напри-
мер, от слова ХОДИТ с приставками ВЫ-, В-, ОТ-, ПОД-,
ОБ- образовать новые слова и показать значение приставок
при помощи действий и графически:
Надо добиваться, чтобы учащиеся усвоили приставки
не только в сочетании с глаголами, но и в сочетании с
прилагательными й существительными.
Осознанию учащимися роли суффикса способствует
также сопоставление суффикса с приставкой и окончани-
ем. Суффикс сравнивается с приставкой в целях установ-
ления сходства по их словообразовательной роли и разли-
чия с учетом того места, которое они занимают в слове.
Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы
предотвратить их отождествление. Сравнение проводится
на основе выяснения словообразовательной роли суффикса
и формообразовательной роли окончания.
Для осознания словообразовательной роли приставок и
суффиксов в единстве с их смысловым значением результа-
тивными являются следующие упражнения:
1. Сравнение или образование однокоренных слов, се-
мантическое различие между которыми обусловлено раз-
личными приставками или суффиксами. Например, от сло-
ва ходить образовать новые слова, используя приставки в-,
от-, вы-. Сравнить полученные слова по смыслу и по со-
ставу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их разны-
ми по смыслу? Составьте с этими словами предложения.
Такие упражнения нацелены на развитие у учащихся уме-
ния абстрагировать смысловое значение приставки или
суффикса от значения, которое заключено в корне.
152
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
2. Сравнение или образование различных по своему лексиче-
скому значению слов при помощи одной и той же приставки (суф-
фикса) и различных корней. Например, образовать слова при по-
мощи приставки вы- от корней -ход-, -бег-. Сравнить полученные
слова и установить, чем они сходны со смысловой стороны. Какая
часть слова передает действие, направленное во вне.
В начальных классах проводится также работа над форми-
рованием навыка слитного и графически правильного напи-
сания приставок. Отрабатывается написание таких приста-
вок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от про-
изношения: о-, об-, от-, ото-, по-, до-, за-, над-, на-,
под-, в-, во-, пере-. Учащиеся лучше запоминают графиче-
ский образ приставок, если проводится их классификация
(приставки с буквой о, приставки с буквой а и т.д.).
Учащиеся начальных классов в процессе систематических и
целенаправленных упражнений должны научиться разбирать
слова по составу (т.е. производить морфемный анализ).
В период изучения темы «Состав слова» необходимо уде-
лять особое внимание соблюдению учащимися последова-
тельности приемов, приводящих к выявлению морфемы:
1) Окончание — изменяемая часть слова. Оно является
средством выражения грамматических значений числа, рода,
падежа, лица. Младшие школьники раньше, чем с другими
формами слова, знакомятся с формой числа. Поэтому второ-
классники в целях выделения окончания в слове пользуются
операцией изменения слова по числам. Позднее для распозна-
вания окончания в именах прилагательных используется изме-
нение слов по родам, в III классе — склонение имен существи-
тельных и имен прилагательных, спряжение глаголов. ,
2) Корень — общая часть однокоренных слов. Для его
вычленения необходимы операции, включающие подбор
однокоренных слов, их сравнение в целях распознавания
общей части. При этом важно нацелить учащихся на подбор
слов с приставками и без них.
3) Приставка — часть слова, стоящая перед корнем. В
связи с этим необходим подбор однокоренных слов с при-
ставками и без них, сравнение этих слов и вычленение
части, которая стоит перед корнем.
4) Суффикс — служит для образования новых слов. На на-
чальных этапах выделение суффикса проводится под руководст-
153
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
вом учителя. Для самостоятельного анализа слово дается
после того, как подобная модель словообразования уже
встречалась.
Относительно порядка морфемного разбора единого мнения
в методической литературе нет. Первый вариант предлагает
такой порядок: корень, приставка, суффикс, окончание. Со-
гласно второму варианту предлагается начинать разбор с выде-
ления окончания, что одновременно является и выделением
основы слова, затем корня, приставки, суффикса и окончания.
Операции по вычленению морфем слова выполняются в
определенной последовательности. Программа действий
составляется вместе с учащимися, что способствует ее со-
знательному применению. Разбор начинается с выяснения,
какой частью речи является слово. Затем используется:
ПАМЯТКА
разбора слова по составу
1. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово и что оно
обозначает (какой частью речи является).
2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по
числам или по вопросам (по падежам).
3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные
слова с разными приставками и без приставок. Сравню
слова и найду общую часть.
4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные
слова с разными приставками и без приставки. Найду
часть слова, стоящую перед корнем.
5. Найду суффикс. Эта часть стоит после корня и
служит для образования слова.
Об уровне осознания роли той или иной морфемы учи-
тель может судить по следующим показателям:
— умение выделить морфему из слова;
— умение самостоятельно подобрать слово определенного
морфемного состава;
— умение словесно объяснить роль морфемы в слове;
— умение правильно употребить в предложении слова
с приставками и суффиксами.
Проверить усвоение учащимися морфемного состава
слова можно с помощью таких вопросов и заданий:
1) Ответить на вопросы:
— Какая часть в слове самая главная?
— Почему ты так думаешь?
154
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— Для чего служит в слове приставка? Докажи примером,
— Какая-еще часть слова служит для образования новых
слов? Докажи,
— Для чего служит в слове окончание? Докажи,
2) Сравнить два слова, учитывая их смысл и состав
(например: улететь — прилететь, выходить —
выбегать, береза — березка).
Слова подобраны так, что первая пара слов позволяет
выяснить понимание семантической роли приставки,
вторая — корня, третья — суффикса.
3) Сравнить слова и доказать, родственные они или нет.
Ответить на вопросы:
— Какая часть слова делает их родственными?
— Какая, часть слова делает их разными по смыслу?
(школа, школьник, школьный, дошкольный)
4) Разобрать слова по составу.
5) Подобрать слова, состоящие:
— из корня и окончания,
— корня, суффикса и окончания,
— приставки, корня и окончания и т.д.
6) Составить рассказ по опорным словам на заданную тему.
5. Работа над составом слова в связи
с изучением частей речи
Цель изучения морфемного состава слова в III классе
состоит в углублении знаний о словообразовательной и
формообразовательной роли морфем, а также в подготовке
учащихся к пониманию особенностей образования имен су-
ществительных, имен прилагательных и глаголов.
В русском языке каждой части речи свойственны опре-
деленные словообразовательные особенности и существует
взаимосвязь между морфемным составом слова и его при-
надлежностью к той или иной части речи. Это то исходное
лингвистическое положение, на котором основывается ре-
шение указанных выше задач.
В процессе изучения частей речи учитель доводит до
сознания детей тот факт, что в языке существует опреде-
ленная связь в образовании одной части речи от другой или
от той же самой части речи с помощью приставки или суф-
фикса. Главная трудность для школьников при изучении
словообразования заключается в том, чтобы правильно оп-
155
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ределить производящее слово. Для этого учитель на-
правляет учащихся на установление, во-первых, от какого
слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких
морфем. Но при этом обязательным является морфемный
анализ слова, распознавание, какой частью речи является
производящее и производные слова. Учитель специально
фиксирует внимание детей на том:
— от какой части речи образовано слово,
— при помощи какой морфемы,
— какой смысл имеет образованное слово,
— какой частью речи оно является.
(практическая работа)
1. В опросы и задания к теме:
*1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Перечислить задачи изучения морфемного состава
слов.
3) Доказать необходимость сознательного усвоения
морфемного состава учащимися.
4) Перечислить признаки системы изучения морфемного
состава слов.
5) Назвать ведущие положения, лежащие в основе системы
изучения морфемного состава.
6) Каковы этапы системы изучения морфемного состава
слов?
7) Каковы задача и содержание пропедевтической работы
в 1 классе, предусмотренной системой изучения мор-
фемного состава слов?
8) Каковы цели подготовительных упражнений, прово-
димых на этапе пропедевтики?
9) Сформулировать цели и задачи формирования понятия
«однокоренные слова» («корень», «суффикс», «при-
ставка», «окончание»).
10) Изложить методику работы по формированию понятия
«однокоренные слова» («корень», «суффикс», «при-
ставка», «окончание»).
11) Объяснить термины и понятия:
морфема морфемный состав
состав слова пропедевтика
одн окорен н ые слова корен ь
156
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
окончание суффикс
приставка морфемный анализ
система изучения словообразовательная роль
части речи
12) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Доказать реализацию методического принципа раз-
носторонней языковой подготовки в процессе работы
над морфемным составом слов.
2) Доказать реализацию принципа развивающего обучения
в процессе работы над морфемным составом слов.
3) Пранализировать упражнения, предлагаемые учебни-
ком 1 класса, с точки зрения их цели и задач пропе-
девтической работы.
11) Привести рассуждения ученика при морфемном
разборе слов:
часики, пробежал, машинист, побелка, звездочка,
заехали, морской.
12) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Вопросы словообразования в начальной школе»,
10-93-18;
— «Формирование логического мышления учащихся
при обучении словообразованию», 12-94-16;
— «Совершенствование подготовки учителя к проведению
морфемного анализа», 5-85-49.
13) Выписать и объяснить специальные термины и по-
нятия, содержащиеся в теме.
*** 1) Привести примеры и языковые иллюстрации к
основным положениям темы.
2) При изучении каких морфем необходимо использовать
методы сопоставления и противопоставления и почему?
3) Выполнить методический анализ грамматического
понятия по плану:
а) Научное определение понятия.
б) Признаки данного понятия.
в) Формулировка понятия и его признаков, предлагаемых
в учебнике начальной школы.
г) Подобрать языковой материал, на котором может
проводиться работа по формированию данного понятия,
объяснить выбор.
д) . Изложить методику работы по формированию понятия
157
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
на подобранном языковом материале.
е) Проанализировать материал учебника начальной
школы, предлагаемый для закрепления данного по-
нятия,изложить методику его использования.
4) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Задачи изучения морфемного состава слов.
б) Система изучения морфемного состава слов.
в) Содержание работы над понятием «Корень».
г) Содержание работы над понятием «Окончание».
д) Содержание работы над понятием «Суффикс».
е) Содержание работы над понятием «Приставка».
ж) Состав слова в связи с изучением частей речи.
2. Дополнительная литература:
1) Методика грамматики и орфографии в начальных
классах/ Под ред. Н.С. Рождественского. — М.:
Просвещение, 1979.
2) Журнал «Начальная школа»:
— «Как я формирую у детей понятие «родственные
слова», 6-90-5;
— «Вопросы словообразования в начальной школе»,
10-93-18;
— «Формирование логического мышления учащихся
при обучении словообразованию», 12-94-16.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №12
«Русский язык в начальных классах. Теория и практика»
(Пособие для студентов пед. учеб, заведений)
Задания:
1. Ответить на вопросы и выполнить задания по
стр. 170-190 пособия.
1) — Чем отличается разбор слова по составу от слово-
образовательного анализа слова?
— Найдите упражнения в учебниках, выполняя которые,
дети будут устанавливать словообразовательные
связи между словами (Задание 2).
2) — Одинакова ли роль и значение суффикса -к- в
словах грузинка и стирка?
3) — Как Вы понимаете «один и тот же корень» и «разные
158
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
корни»?
— Когда можно говорить о той же морфеме? (Задание 7)
4) — Какой из двух вариантов морфемного анализа
слова подушка отражает современный подход?
(Задание 10)
5) Выполните анализ двух фрагментов урока (Задание 11).
— В чем различие способов объяснения?
— Какой из них методически верен? Докажите.
6) Задание 14.
7) Сравните план разбора слова по составу, приведенный в
пособии, с планом, предлагаемым учебником русского
языка. (Задание 17).
8) Задание 18.
9) — Какие схемы приняты в моделировании слов?
— Сравните их со схемами в учебниках русского языка.
— Построите модели слов (задание 21).
Тема 8
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ
План лекции: 1. Лингвистические основы методики
работы над частями речи.
2. Система изучения имен
существительных.
3. Система изучения имен
прилагательных.
4. Система работы над глаголами.
5. Методика работы над предлогами,
местоимениями и наречиями.
6. Словообразовательная работа и
лексические упражнения.
1. Лингвистические основы методики работы
над частями речи
Лингвистической основой методики работы над частями
речи в школах является учение о частях речи как разря-
дах слое, «объединенных общими грамматическими свой-
ствами, отражающими общность их семантики».
Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам
(частям речи) осуществляется на основании трех признаков:
— семантического (обобщенное значение предмета,
действия или состояния, качества и т.д.),
—морфологического (морфологические категории слова),
— синтаксического (синтаксические функции слова).
В связи с этим работа должна быть направлена на осоз-
нание детьми общности в’ русском языке определенных
групп слов, их роли в общении людей.
Ведущим лингво-методическим положением, определяю-
щим последовательность изучения частей речи, выступает
положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в
каком-либо отношении сходных языковых явлений. В на-
чальных классах от общего ознакомления со всеми частями
речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных
лексико-грамматических групп. Такой подход позволяет
сравнивать части речи уже на начальном этапе их изучения,
тем самым способствует более четкому выделению основных
160
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
сторон формируемых грамматических понятий. Имена су-
ществительные, имена прилагательные и глагол учащиеся
начальных классов осознают с пяти сторон:
1) что обозначает слово (предмет, признак или действие),
2) на какие вопросы отвечает,
3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,
4) каким членом предложения чаще всего выступает,
5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.
Программа I класса включает проведение классифика-
ции слов с учетом морфологического вопроса, на который
они отвечают. II класс является центральным в формиро-
вании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с сово-
купностью лексико-грамматических признаков, свойст-
венных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лек-
сическое значение, категория рода, числа, времени (у гла-
голов), функция в предложении. ВIII классе углубляются
знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части
речи: изменении имен существительных и имен прилага-
тельных по падежам, глаголов по лицам. Также в третьем
классе большое место занимает формирование навыков
правописания окончаний.
Умение распознавать части речи формируется с опорой
па владение совокупностью признаков. Программой на-
чальных классов не предусматривается специального озна-
комления учащихся с делением частей речи на самостоя-
тельные и служебные, но практически учитель обращает
внимание детей на признаки, по которым части речи делят-
ся на эти две группы.
Одной из ведущих задач изучения частей речи является
развитие устной и письменной речи учащихся, включая
обогащение словарного запаса детей новыми именами су-
ществительными, прилагательными, глаголами, уточне-
ние смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и раз-
витие умения точно употреблять слова в связной речи. Для
этого рекомендуется проводить работу над синонимами, -
антонимами, знакомство с многозначностью слов, употреб-
лением слов в прямом и переносном смысле.
2. Система изучения имен существительных
Система работы над темой «Имя существительное»
представляет собой целенаправленный процесс, предпола-
гающий строго определенную последовательность изуче-
6. Сальникова 1.11.
161
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ния грамматических признаков и обобщенного лексическо-
го значения данной части речи, научно обоснованную вза-
имосвязь компонентов знаний, а также постепенное услож-
нение упражнений, которые имеют своей целью формиро-
вание навыка точного употребления имен существитель-
ных в речи и правильное их написание.
Задачи изучения и объем материала в каждом классе
обусловливаются особенностями имен существительных
как языкового явления, а также возрастными возможностя-
ми младших школьников:
— формирование грамматического понятия «имя
существительное»;
— овладение умением различать по вопросу одушевленные
и неодушевленные имена существительные (без
терминов);
— формирование умения писать с большой буквы фамилии,
имена и отчества людей, клички животных, некоторые*
географические названия;
— ознакомление с родом имен существительных, упот-
ребление Ь у существительных с шипящими на конце;
— развитие умения изменять имена существительные
по числам, распознавать число;
— выработка навыка правописания падежных окончаний
имен существительных (кроме существительных на
-мя, -ия, -ий, -ие, а также кроме творительного падежа
существительных с основой на шипящие и ц: свечой,
плащем, огурцом);
— обогащение словаря учащихся новыми именами
существительными и развитие навыков точного их
употребления в речи;
— овладение операциями анализа, сравнения слов и
обобщения.
Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определен-
ных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной
из задач.
Имя существительное как часть речи характеризуется
определенным лексическим значением и грамматическими
признаками. Общим для лексического значения всех имен
существительных является предметность. Со стороны семан-
тики существительные очень разнообразны. Они могут обоз-
начать конкретные предметы {книга), живые существа {лет-
162
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
чик), явления природы (ливень), события (война), качества
(доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д.
Грамматические признаки имен существительных: суще-
ствительные бывают мужского, женского или среднего рода,
изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленны-
ми и неодушевленными; в предложении чаще употребляются
в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуе-
мого или обстоятельства; с именем существительным в роде,
числе и падеже согласуется прилагательное, в числе — глагол
(глагол прошедшего времени — в роде и числе).
Последовательность работы над именами сущест-
вительными по классам такова:
1 класс — 12 часов.
Подготовительный этап работы совпадает с перио-
дом обучения грамоте и предшествует специальному изуче-
нию темы в 1 классе. Подготовка к осознанию понятия «имя
существительное» состоит в том, что дети учатся различать
предмет и слово как название этого предмета, развивается
внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то
обозначает), начинает формироваться умение классифици-
ровать слова на группы с учетом их смысла (слова, обознача-
ющие птиц, овощи, одежду и т.п.). Классификация слов по
смысловому значению развивает умение сравнивать слова,
устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.
Следующий этап (второе полугодие 1 класса) характе-
ризуется специальной работой над лексическим значением
имен существительных и их грамматическим признаком
(отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы).
Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос
кто? от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе
первоклассники поднимаются на ступень обобщения.
2 класс — 28 часов.
Во 2 классе углубляются и систематизируются знания
учащихся о лексическом значении имен существительных;©
собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушев-
ленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.
Для формирования понятия «имя существительное»
важно выделить основные лексические группы слов, кото-
рые объединяются в данную часть речи, указать признаки,
характерные для всех существительных, раскрыть их роль
в нашей речи. С этой целью проводится систематизация
слов, обозначающих предметы, выделяются группы слов,
163 '
6*
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления
природы, события. Устанавливаются общие для всех этих
слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что?,обозначают
предметы. Своеобразием отличаются существительные,
обозначающие качества и действия. По смыслу они сходны с
прилагательными и глаголами. Чтобы учащиеся различали
эти части речи, необходимо обратить внимание на признаки,
по которым подобные существительные отличаются от при-
лагательных и глаголов, в частности на вопросы и окончания.
Чтобы учащиеся наглядно представили себе, насколько
велика роль имен существительных в нашей речи, можно
предложить детям найти в тексте имена существительные,
затем прочитать текст без этих слов. Мысль понять невоз-
можно. Существительные являются названиями предме-
тов, окружающих нас в жизни, и без ?тих слов мы не можем
передать друг другу свои мысли.
3 класс — 50 часов.
Основная задача работы над именами существитель-
ными в 3 классе — научить сознательно использовать
падежные формы существительных для выражения сво-
их мыслей и правильно писать падежные окончания.
Усвоение падежей основано на понимании учащимися
связи слов в предложении. Работу над падежами можно на-
чинать только после того, как учащиеся научатся выделять в
предложении слова, связанные по смыслу и грамматически
(словосочетания). Ученик должен четко знать, с каким сло-
вом в предложении связано данное имя существительное.
Род имен существительных. Как отмечается в лингви-
стической литературе, у большинства существительных род
определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для
распознавания рода существительных младшим школьникам
трудно,1 так как в русском языке много слов с безударными
окончаниями (яблоко, полено); кроме того, у существитель-
ных разного рода могут быть одинаковые окончания (рояль,
тюль — м.род, сирень, морковь — ж.род).
В школьной практике используется прием подстановки
притяжательных местоимений мой, моя, моё или путем за-
мены существительных личными местоимениями он, она,
оно. Но этот прием не гарантирует учащихся от ошибок, так
как они не всегда правильно употребляют в речи местоиме-
ния. Поэтому устнце упражнения на замену существитель-
ных местоимениями целесообразно проводить уже в период
164
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
обучения грамоте и на уроках русского языка в 1 классе
(особенно при составлении устных рассказов). В качестве
примера работы по ознакомлению с родом имен сущест-
вительных можно привести следующий фрагмент урока:
1. Учитель берет портфель ученика и спращивает:
— Чей портфель?
— Мой, — отвечает ученик.
Учащиеся записывают предложение: Портфель мой.
2. Составление еще одного предложения о портфеле
(Портфель черный).
— Какое слово нужно употребить во втором предложении,
чтобы не повторять одно и то же слово портфель?, —
спрашивает учитель.
Учащиеся записывают предложение: Он черный.
3. Подбор предметов, к названию которых можно добавить
слово «мой» или заменить их словом «он» (Учащиеся
приводят примеры слов).
4. Учитель сообщает:
— Существительные, к которым можно поставить слово
«мой» или заменить их словом «он», относятся к
существительным мужского рода.
5. Аналогичные наблюдения проводятся над сущест-
вительными другого рода: «тетрадь» и «перо». Дети
делают обобщение о том, какие слова относятся к
существительным женского рода, какие — к суще-
ствительным среднего рода, приводят примеры.
6. Выполнение упражнений, формирующих умение
применять прием подстановки или замены для рас-
познавания рода.
При подборе упражнений учитель учитывает четкость
опоры действий учащихся на ориентиры: он, мой, она, моя,
оно, моё. На начальном этапе работы над родом существи-
тельных дети рассуждают так: фамилия — она, моя, — зна-
чит, это существительное женского рода. Позднее надобность
в таком обосновании отпадает. Вначале для распознавания
рода имен существительных используются.отдельные слова в
именительном падеже. Затем предлагается работать с тек-
стом, в котором существительные употреблены и в косвсн-
165
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ных падежах как в единственном, так и во множественном
числе. Ученик называет имя существительное в начальной
форме и после этого распознает род (в лагере,,, лагерь, он,
мой — существительное лагерь мужского рода).
При изучении рода имен существительных необходимо
использовать слова, распознавание рода которых вызывает за-
труднения у учащихся, и они допускают ошибки: табель, ме-
бель, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно при-
нести толковый словарь и показать, как в случаях затруднения
с помощью словаря можно узнать род существительных.
Во II классе в процессе знакомства с родом имен существи-
тельных специальное внимание уделяется формированию на-
выка правописания окончаний. Программа ставит задачей на-
учить правильно писать родовые окончания имен существи-
тельных среднего рода (золото, болото и др.). Специальные
уроки отводятся для наблюдений за родовыми окончаниями
существительных и для упражнений в написании безударных
окончаний среднего рода (дерево, повидло, полотенце и др.).
Обращается внимание на согласование существительного и
прилагательного: топкое болото, голубое озеро и т.п.
Особое внимание уделяется существительным мужско-
го и женского рода, которые оканчиваются на шипящие
(камыш, глушь). Учитывая, что учащиеся уже знают о ро-
ли Ь как показателя мягкости согласных и как разделитель-
ного, следует противопоставить им роль Ь после шипящих
(мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую
роль: показывает, что существительное женского рода).
Правило об употреблении Ь после шипящих не представля-
ет особой трудности, и учащиеся могут самостоятельно вы-
вести его, сравнивая две группы слов: 1) нож, грач, плащ;
2) рожь, ночь, вещь, мышь. Выяснив, чем похожи все напи-
санные слова и по какому признаку они поделены на’груп-
пы, дети делают вывод о том, в каких существительных на
конце пишется Ь.
Число имен, существительных. В процессе работы над
числом имен существительных во II классе у учащихся
формируются умения:
1) различать слова в единственном и множественном
числе по смыслу и по окончанию;
2) образовывать от формы единственного числа форму
множественного числа наиболее употребительных в
детской речи существительных и от формы множест-
166
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
венного числа форму единственного числа;
3) правильно употреблять существительные в речи,
учитывая при этом связь слов в предложении.
Сущность категории числа имен существительных уча-
щиеся устанавливают на основе сравнения слов, обознача-
ющих один или несколько однородных предметов: яблоко
— яблоки, газета — газеты. Выясняется, сколько предме-
тов обозначает существительное яблоко и существительное
яблоки. Обобщение и вывод достаточно просты: если суще-
ствительное обозначает один предмет, оно употребляется в
единственном числе, если два или несколько предметов, то
во множественном числе. К данному выводу учащихся
можно подвести, например, в процессе такой работы:
1 . Учитель показывает один предмет и предлагает записать
существительное, которое является названием этого
предмета (книга). Затем показывает два, несколько
этих же предметов и также предлагает написать имя
существительное (книги).
2. Наблюдение над словами:
— Сравните слова «книга» и «книги». Чем они сходны?
(Обозначают одинаковые предметы).
— Чем они различаются? (Обозначают разное количество
предметов)
3. Обобщение:
— Существительные, которые называют один предмет,
стоят в единственном числе. Существительные, ко-
торые называют два или несколько предметов, стоят
во множественном числе.
4. Наблюдение над изменением окончаний:
— Запишите в столбик существительные «город»,
«сестра», «село».
— Определите их число.
— Измените число этих существительных и запишите
полученные слова.*
— Какая часть слова изменялась, когда мы изменяли
существительные по числам?
— Выделите окончания.
5. Обобщение:
— При изменении имен существительных по числам
167
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
изменяется окончание.
В русском языке не все существительные изменяются по
числам. Программа начальной школы не предусматривает оз-
накомления с группами существительных, которые употребля-
ются только в единственном или только во множественном
числе. Но часто возникает необходимость сообщить детям о
том, что в нашем языке есть такие существительные: ножницы,
щи, салазки. Если в предложении нужно узнать, сколько было
салазок, ножниц, то добавляют слова: одни, двое, много.
В процессе работы над формой числа имен существитель-
ных необходимо систематически практиковать учащихся и в
распознавании рода. Происходит как бы взаимодействие этих
двух операций: для того, чтобы определить род, нужно суще-
ствительное поставить в единственном числе. Это составляет
основу для формирования в дальнейшем умения распозна-
вать тип склонения имен существительных.
Наблюдения над изменением существительных по чис-
лам фактически представляют собой начальный этап рабо-
ты над формой слова (форма единственного и форма мно-
жественного числа). Изменяя существительное по числам,
т.е. изменяя окончание, учащиеся наглядно убеждаются в
том, что лексическое значение слова остается прежним.
Склонение имен существительных. Падеж — катего-
рия синтаксическая, так как выражает отношение сущест-
вительного к другим членам предложения. Следовательно,
усвоение падежа основано на понимании учащимися связи
слов в предложении. В начальных классах до изучения те-
мы «Склонение» важно обратить внимание детей на то, что,
включая слова в предложение, часто приходится менять
окончание (букву или буквы в конце слова). Изменение
необходимо для того, чтобы установить связь между слова-
ми. Смысл же слова при этом не изменяется.
Основная работа над склонением и падежом прово-
дится в III классе. Система этой работы условно делится*
на четыре ступени.
Первая ступень (15 уроков) — понятие о склонении
как изменении окончаний имен существительных по воп-
росам в зависимости от связи слов в предложении; изучение
особенностей каждого из падежей.
На данном этапе учащиеся:
168
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— знакомятся с названием падежей,
— знакомятся с вопросами и предлогами каждого из
падежей,
— учатся склонять имена существительные с ударными
окончаниями,
— овладевают последовательностью действий, которые
необходимо выполнить для того, чтобы распознать па-
деж имени существительного по совокупности его ос-
новных признаков.
С падежами целесообразно познакомить учащихся снача-
ла без соотнесения их с каким-либо определенным склонени-
ем. На этом этапе учащиеся не соединяют падеж существи-
тельных с конкретными окончаниями. Важно, чтобы в этот
момент дети поняли, что падеж зависит от слова, с которым
связано существительное. Учащиеся усваивают, что каждый
падеж отвечает на определенный вопрос; любые существи-
тельные, если они отвечают на один и тот же вопрос, стоят в
одном и том же падеже. При склонении различие между су-
ществительными заключается в окончаниях, а не в падежах.
При изучении трех типов склонений такое понимание падежа
будет укрепляться и подтверждаться.
Вся работа по грамматике на этом этапе должна быть
тесно связана с разбором предложений и словосочетаний, с
установлением связи между словами, составлением сочета-
ний и предложений с изученными падежными формами
имен существительных.
Исходя из сущности падежа ознакомление со склонени-
ем проводится в процессе анализа предложений, выделяет-
ся основа предложения (подлежащее и сказуемое) и слово-
сочетания. Наблюдая за изменением окончаний одного и
того же существительного в сочетании с разными словами,
учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окон-
чаний существительных по вопросам называется измене-
нием по падежам, или склонением. Начальной формой су-
ществительного является именительный падеж единствен-
ного числа.
В процессе изучения падежи все время сопоставляются
друг с другом; при этом выясняется роль каждого из паде-
жей и предлогов. Учащиеся должны усвоить, что один па-
деж можно отличить от другого по вопросам и по предлогам,
которые стоят перед существительным.
В результате изучения падежей учащиеся должны:
169
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— уметь находить слово, от которого зависит существи-
тельное, и поставить вопрос к существительному;
— усвоить основные вопросы, на которые отвечают раз-
ные падежи;
— знать предлоги, которые соединяются с отдельными
падежами;
— разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.
Вторая ступень (6 уроков) — понятие о типах скло-
нений. Существительные распределяются по трем типам-
склонений. Необходимо научить учащихся определять тип
склонения имен существительных по их родовым призна-
кам. Для этого учащиеся должны знать признаки, по кото-
рым следует отнести те или иные существительные к опре-
деленному типу склонения. Кроме того, детям необходимо
понять, что различие в изменениях по падежам существи-
тельных того или иного склонения заключается в оконча-
ниях, которые имеются в разных падежах.
Одним из приемов, способствующих усвоению типов
склонения, является грамматический разбор, который требу-
ет от учащихся объяснений и доказательств. В целях прочного
усвоения материала целесообразно так организовать озна-
комление с типами склонения, чтобы учащиеся самостоя-
тельно устанавливали признаки существительных, по кото-
рым они делятся на склонения: род и окончание в именитель-
ном падеже. Материал упражнений должен акцентировать
внимание детей на каждом из признаков. Для определения
типа склонения учащиеся должны поставить существитель-
ное в начальной форме и посмотреть на окончание.
Третья ступень (29 уроков) — правописание падеж-
ных окончаний имен существительных в единственном чис-
ле. После общего ознакомления с тремя склонениями идет
изучение отдельных склонений. Теперь основное внимание
направляется на усвоение правописания падежных оконча-
ний в сопоставлении. Именительный сравнивается с вини-
тельным падежом, дательный сопоставляется с родительным
и т.д. Дети усваивают различия в правописании окончаний
разных падежей. При этом сопоставление ведется в двух
направлениях*. 1) сравниваются разные падежи и их оконча-
ния в пределах одного склонения, в пределах двух или трех
склонений; 2) сравниваются безударные и ударные оконча-
ния в одних и тех же падежах одного и того же склонения.
170
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Постоянное сопоставление по сходству и различию одних
форм с другими помогает учащимся усвоить падежи и падеж-
ные окончания, учит детей приемам доказательств правиль-
ности своих ответов. Для того,, чтобы усвоенные грамматиче-
ские знания учащиеся могли использовать для решения ор-
фографических задач, большое внимание уделяется последо-
вательности действий, которые необходимо выполнить для
правильного написания безударных окончаний. Отработка
последовательности действии сопровождается записью:
1) Ученик ставит вопрос к существительному от слова,
с которым оно связано в предложении^ и записывает
вопрос в скобках.
2) По вопросу и предлогу узнает падеж, который также
указывает в скобках.
3) Узнает склонение и как результат пишет окончание.
По мере выработки орфографического навыка правопи-
сания падежных окончаний имен существительных отпада-
ет необходимость в подробной записи, и учащиеся отмеча-
ют только падеж и склонение.
Четвертая ступень — склонение и правописание имен
существительных во множественном числе.
Основные задачи данного этапа:
— ознакомление с особенностями склонения имен сущ-
ствительных во множественном числе (существи-
тельные во множественном числе не делятся на скло-
нения) ;
— совершенствование умения правильно употреблять в
речи имена существительные множественного числа.
Работа на уроках носит практическую направленность и
включает элементарные обобщения. Грамматический раз-
бор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходст-
ва и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются
С существительными в разных падежах; 2) определения паде-
жей, падежных окончаний и правильного их обозначения на
письме. В этом смысл обобщающего повторения всего, что уча-
щиеся знают о трех склонениях имен существительных.
3. Система изучения имен прилагательных
Система изучения имен прилагательных предполагает
постепенное усложнение и расширение материала как со
стороны лексики, так и со стороны грамматики.
171
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Методика изучения имен прилагательных обусловлена
их лингвистическими особенностями.
Имя прилагательное — это лексико-грамматический
разряд слов, являющийся самым многочисленным после
имени существительного. Семантической основой имен
прилагательных является понятие признака, который при-
надлежит предмету. Признаки предмета разнообразны и
могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы,
величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.
Будучи грамматической категорией, формирующей и
объединяющей слова, которые означают признак предме-
та, имена прилагательные являются «определяющими име-
на существительные и обычно согласуемыми с ними в роде,
числе и падеже. Система склонения имен прилагательных,
так же как и существительных, основана на совмещении в
окончании признаков рода, числа и падежа, но в формах
множественного числа родовые различия отсутствуют.
В начальных классах дети усваивают следующие
признаки имени прилагательного:
1) имена прилагательные изменяются по родам, числам
и падежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложе-
нии с именами существительными и согласуются с по-
следними в роде, числе и падеже;
3) имена прилагательные часто образуются от имен суще-
ствительных и других частей речи при помощи суффиксов;
4) имя прилагательное является частью речи.
Последовательность работы по годам обучения:
1 класс. Первоначальное ознакомление с прилагатель-
ными (без термина) начинается с наблюдений над лексиче-
ским значением прилагательных и вопросов, на которые
они отвечают. Первоклассники узнают, что:
— среди слов, которые мы употребляем в речи, есть
слова, которые отвечают на вопросы какой? какая?
какое? какие?;
— каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим
словом, обозначающим предмет;
— предметы отличаются друг от друга своими признаками:
— у одного и того же предмета может быть несколько
разных признаков;
— признаками предмета может быть цвет, вкус, запах,
величина, форма и т.д.;
172
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— по признакам можно узнать предмет.
Все указанные знания и навыки формируются у уча-
щихся в процессе выполнения практических работ, среди
которых видное место занимают письменные упражнения.
Рекомендуются такие виды работ, которые связаны с раз-
витием речи.
2 класс. На втором году обучения работа над именем
прилагательным как частью речи не ограничивается лишь
ознакомлением со значением этого разряда слов и вопроса-
ми, на которые они отвечают, а предполагается ознакомле-
ние и с некоторыми грамматическими значениями данной
части речи. Дети знакомятся с изменением прилагатель-
ных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча-
ниями множественного числа.
3 класс. В этом классе программа предусматривает изу-
чение следующего материала: изменение имен прилага-
тельных по падежам, родам и числам в зависимости от
существительного, правописание безударных окончаний
имен прилагательных.
Формирование понятия «имя прилагательное» на-
чинается в первом классе. Главной целью в это время явля-
ется раскрытие многосторонности значения прилагатель-
ных. Учитель, показывая предмет или рисунок предмета,
просит учащихся назвать признаки этого предмета. Дети
называют и записывают, например: мяч (какой?) красный,
круглый, резиновый, легкий, маленький. Обязательно от-
мечается, что написаны слова, а предмете его признаками
есть в жизни, нас окружающей.
Осознание учащимися роли прилагательных в нашей
речи способствует упражнение в сравнении текста без имен
прилагательных и с ними. Отмечается, что точность описа-
ния значительно повышается, если используются слова,
обозначающие признаки предметов.
Правильная постановка к словам вопросов какой? какая?
какое? по сути своей, связана с пониманием рода имен суще-
ствительных и имен прилагательных и синтаксической зави-
симости первых от вторых. Первоклассники учатся ставить
вопрос практически, руководствуясь смыслом слов.
Во II классе формирование понятия «имя прилагатель-
ное» находится в прямой зависимости от уровня овладения
учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С
этой целью проводится классификация слов, обозначаю-
173
Сальникова Т.П. Методика. преподавания грамматику,
правописания и развития речи
щих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей
таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен
прилагательных второклассники выделяют показатели,
свойственные именам прилагательным как части речи:
— обозначают признак предмета;
— отвечают на вопрос какой?;
— изменяются по родам и числам;
— относятся к существительным, вместе с которыми
образуют словосочетание.
Род и число имен прилагательных. Категории рода и
числа у имен прилагательных не имеют того самостоятель-
ного значения, которое свойственно существительным, и
являются только выразителями связи прилагательных с су-
ществительными. Следовательно, усвоить учащимися род
и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить
сущность связи этих двух частей речи. Средством выраже-
ния связи являются окончания. На окончание и должно
быть направлено внимание детей, например: день какой?
теплый, ночь какая? теплая, утро какое? теплое. В ре-
зультате наблюдения над именами существительными, со-
четаемыми с одним и тем же прилагательным, учащиеся
определяют род имен существительных и имен прилага-
тельных и делают выводы о прилагательных:
1. Имена прилагательные в единственном числе изменя-
ются по родам (в отличие от имен существительных) /
2. Род имени прилагательного зависит от рода имени
существительного, с которым оно связано. Если суще
ствительное мужского рода, то и прилагательное
мужского рода и т.п.
3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос
какой! и имеет окончание -ый {-ий), -ой. Имя прила-
гательное женского рода отвечает на вопрос какая! и
имеет окончание -ая {-яя). Имя прилагательное среднего
рода отвечает на вопрос какое! и имеет окончание -ое {-ее).
Наблюдая над прилагательными во множественном
числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном
числе прилагательные по родам не изменяются.
В ходе работы над окончаниями следует обратить вни-
мание и на следующий факт: после твердых согласных пи-
шется окончание -ый, -ой, -ая, -ое, -ые, после мягких
согласных---ий, -яя, -ее, -ие.
174
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Согласно программе, у учащихся формируется умение
писать родовые окончания имен прилагательных. На форми-
рование данного умения положительное влияние оказывает
овладение учащимися алгоритмом (порядком) действий:
1) Узнаю, с каким существительным связано имя прилага-
тельное, и определю его род.
2) По роду имени существительного узнаю род имени
прилагательного.
3) Вспомню окончание имени прилагательного этого рода
и напишу.
4) Сравню окончание имени прилагательного и окончание
вопроса.
Ознакомление с изменением имен прилагательных
по родам можно построить по следующему плану:
1. Наблюдение над сочетаниями существительных с
прилагательным:
— Запишите имена существительные:
день
ночь
утро
— Определите род существительных.
— Составьте словосочетания с этими существительными
и прилагательным «теплый»:
день какой? тепл ый
ночь какая? тепл ая
утро какое? тепл ое
— Чемотличается прилагательное в каждом сочетании?
2. Выяснение причины изменения окончаний
прилагательных:
— Прочитайте вывод в учебнике.
— Сравните, какого рода имена существительные.
— Определите род имен прилагательных.
— Почему изменилось окончание в прилагательных?
— Выделите окончания в прилагательных.
3. Аналогичные задания с прилагательными «синий»,
«молодой».
4. Обобщение:
— Что можно сказать о роде имен прилагательных?
•— На какой вопрос отвечает и какие окончания имеет
имя прилагательное мужского рода? женского рода?
175
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
среднего рода?
5. Работа с таблицей родовых окончаний прилагательных
(по учебнику).
Умение писать родовые окончания имен прилагатель-
ных отрабатывается в процессе работы над словосочетани-
ем, которая готовит детей к записи предложений. Работая
над предложением, учайдиеся отмечают имя существитель-
ное, к которому относится имя прилагательное, определя-
ют род, число и выделяют окончание. Система упражне-
ний, предусматривающая не только анализ предложений,
но и их составление с последующей записью, способствует
выработке навыка правописания окончаний и одновремен-
но точному употреблению прилагательных в речи.
Падежные окончания имен прилагательных. В III
классе программой предусматривается изучение правопи-
сания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи
работы на данном этапе:
1. Совершенствование знаний об имени прилагательном
как части речи: лексическом значении прилагательных,
их изменениях по родам, числам и падежам, зависи-
мости имени прилагательного в предложении от имени
существительного.
, 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные
в устной и письменной речи.
3. Формирование навыка правописания падежных оконча-
ний имен прилагательных в единственном и множест-
венном числе. Совершенствование навыка правописания
родовых окончаний.
Новым для третьеклассников является склонение при-
лагательных и правописание падежных окончании. Ос-
нову для формирования этого навыка составляют следую-
щие знания и умения:
— умение установить связь слов в предложении и найти
то существительное, от которого зависит прилага-
тельное (умениевыделить словосочетание);
— знание о том, что прилагательное употребляется в
том же роде, числе и падеже, в котором употреблено
имя существительное;
— знание окончаний падежей;
— умение правильно поставить вопрос к имени прилага-
176
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
тельному и сопоставить окончание имени прилага-
тельного с окончанием вопроса.
Формирование навыка правописания падежных окон-
чаний прилагательных зависит от порядка выполняемых
учеником действий:
1) Ученик устанавливает связь слов, выделяет
словосочетание.
2) Определяет род, число и падеж существительного.
3) Опираясь на существительное, узнает число, род и <
падеж прилагательного..
4) Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание..
Изучение склонения имен прилагательных лучше всего
начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных
мужского и среднего рода единственного числа:
Мужской род Средний род
И. п. Какой! веселый новогодний праздник Какое? веселое новогоднее п редст авлен и е
Р. п. Какого! веселого новогоднего праздника Какого? веселого новогоднего пр едет авлен и я
Д. п. Какому? веселому новогоднему празднику В. п. Как именито Какому? в е се лому новогоднему п редст авлен и ю ильный падеж
IT7 п. Каким? веселым новогодним праздником Каким? вес елым новогодним п редставлен ием
П. п. О каком? о веселом новогоднем празднике О каком? о веселом новогоднем
представлении |
Рассматривая таблицу, дети сравнивают окончания
прилагательных и устанавливают, в каких падежах эти
окончания одинаковые, а в каких разные. Далее ученики
узнают, что определить падежные окончания прилагатель-
ных помогает вопросительное слово какой? (какое?). Эта
таблица используется и для закрепления навыка употреб-
лять имена прилагательные в нужных формах при сочета-
нии с именем существительным.
Формирование навыка предполагает хорошее знание
окончаний. Поэтому обязательно составляются таблицы
падежных окончаний имен прилагательных: общая для всс-
177
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
го класса и каждым учеником для себя на листе. На первом
этапе формирования навыка при выполнении упражнений
учащимся разрешается пользоваться таблицей, которая
выполняет роль справочника.
Единственное число Множественное
М. р. и С. р. Ж. р. число
И. п. какой? какое? какая? какие?
-ой, -ый, -ий -ая, -яя -ые, -ие
Р. п. какого? какой? каких?
-ого, -его -ой, -ей -ых, -их
Д. п. какому? какой? каким?
-ому, -ему -ой, -ей -ым, -им
В. п. какой? какого? какую? какие? каких?
-ой, -ый, -ий, -ую, -юю -ые, -ие,
-ого, -его S -ых, -их
Т. п. каким? какой? какими?
-ым, -им -ой, -ей -ыми, -ими
1П. п. о каком? о какой? о каких?
|| -ом, -ем -ой, -ей -ых, -их
Правописание падежных окончаний отрабатывается по
падежам. Порядок изучения падежей определяется принци-
пом сопоставления падежей, в каком-либо отношении сход-
ных. Поскольку прилагательные мужского и среднего рода
склоняются иначе, чем прилагательные женского рода, они
рассматриваются в отдельности. Правописание окончаний
именительного падежа отрабатывается во II классе, как на-
чальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится
сопоставление именительного и винительного падежей. Рас-
познаются падежи прилагательных по падежу существитель-
ного, а последние, как известно, по члену предложения (под-
лежащее или второстепенный член).
Особого внимания заслуживает родительный падеж.
Написание окончаний -ого, -его противопоставляется про-
изношению (-ова, ева).
Прежде чем сопоставлять творительный и предложный
падежи, следует специально остановиться на особенностях
творительного падежа, так как учащиеся склонны употреб-
лять окончания имен прилагательных окончаниям имен
существительных. Поэтому необходимо сопоставить окон-
чания прилагательных и окончания существительных в
творительном падеже, например: городом каким? моло-
178
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
дым, полем каким? широким. Для распознавания твори-
тельного и предложного падежей важно противопоставить
вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к при-
лагательному, но стоит перед ним. Предлог поможет рас-
познать падеж имени существительного.
При изучении склонения имен прилагательных женского
рода сравниваются окончания родительного, дательного, тво-
рительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об
одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятель-
но после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.
4. Система работы над глаголами
Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде
всего большим семантическим богатством. Глагол — это
часть речи, обозначающая процесс, т.е. представляющая при-
знак как действие, состояние или становление. Значение дей-
ствия — это наиболее обобщенное значение глагола как части
речи. Обобщение проявляется прежде всего в том, что к гла-
голу принадлежат слова, обозначающие разные действия:
трудовую деятельность (рубить, строить), передвижение
лица или предмета (идти, ползти), чувства (слышать, ви-
деть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), фи-
зическое состояние (спать, лежать) и многие другие.
Кроме разнообразия лексических значений,*p±263X
представляет собой синтез разнообразных грамматических
категорий и форм. Он изменяется по временам, числам,
лицам и по родам., в состав глагольных форм входит изме-
няемая и неизменяемая форма (неопределенная форма). В
начальных классах не рассматриваются категории накло-
нения, залога, причастия, деепричастия.
По своему словообразовательному составу глагол также
своеобразен: в нем развита система префиксального обра-
зования; у глагола довольно сложные способы суффиксаль-
ного словообразования. В тесной связи с указанными осо-
бенностями глагола находится его правописание: безудар-
ные гласные корня, наличие безударных не только в корне,
но и в приставках, суффиксах и окончаниях.
Своеобразие глагола выражается и в его синтаксиче-
ских возможностях: это прежде всего сказуемое в предло-
жении, т.е. главный член предложения, сообщающий о под-
лежащем какую-то новую мысль; наряду с подлежащим он
один из организующих центров предложения.
179
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Большое значение глагол имеет для построения слово-
сочетаний: как известно, в русском языке широко развито
глагольное управление, правильное употребление падежей
существительных во многом зависит от понимания учащи-
мися лексического и грамматического значения глагола.
В начальной школе глагол изучается в довольно элемен-
тарном, сокращенном виде, причем рассредоточено по всем
классам. Начальные классы должны, кроме сообщения све-
дений о глаголе, научить детей свободно и в то же время
сознательно пользоваться глагольными формами, грамотно
их писать и правильно строить словосочетания и предложе-
ния с этими формами.
Последовательность работы над глаголами, связь между
разделами, объем программного материала, приемы и сред-
ства его изучения в каждом классе определяются задачами
изучения данной части речи, ее лингвистическими особен-
ностями и познавательными возможностями младших
школьников. Основные задачи изучения глагола:
1) Сформировать первоначальное понятие о глаголе как
части речи.
2) Развить умение осознанно употреблять глаголы в устных
и письменных высказываниях.
3) Повысить уровень умственного развития учащихся.
4) Выработать навык правописания личных окончаний
наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.
Все задачи решаются во взаимосвязи. Лингвистические
особенности глагола довольно сложны, поэтому в началь-
ных классах учащиеся знакомятся лишь с некоторыми ка-
тегориями, характерными для данной части речи.
Последовательность изучения глагола.
1 класс. Подготовительный этап совпадает условно с
периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глаго-
ла заключается в развитии у учащихся внимания к лекси-
ческому значению слова, и в частности глагола. Более це-
ленаправленная работа над глаголами начинается во вто-
ром полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова,
отвечающие на вопрос что делать?».
2 класс. Основные задачи данного этапа состоят в форми-
ровании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с
изменением глаголов по числам и временам, овладении уча-
щимися умением образовывать временные формы глаголов,
наиболее употребительных в речи младших школьников.
180
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
3 класс. Работа над глаголом в этом классе представля-
ет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по
сравнению со II классом является знакомство с неопреде-
ленной формой глагола, овладение спряжением глаголов,
формирование навыков правописания безударных личных
окончаний глаголов. Задачами изучения глаголов в III
классе являются:
1) Углубить знания учащихся о глаголе как части речи
(лексическое значение глагола, изменение по числам,
временам, роль в предложении).
2) Развить навыки точного употребления глаголов в речи.
С этой целью продолжаются наблюдения над упот-
реблением глаголов в прямом и переносном значе-
нии,
над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами,
практикуется стилистический анализ текста.
3) Познакомить со спряжением глаголов. Научить распоз-
навать лицо глагола в настоящем, прошедшем и бу-
дущем времени.
4) Подготовить учащихся к правописанию личных
окончаний глагола. Провести первоначальное озна-
комление с I и II спряжением, учить распознавать
спряжение по неопределенной форме.
Формирование понятия глагол начинается в период
обучения грамоте. В это время происходит накапливание кон-
кретного материала, на основе которого становится возмож-
ным обобщение относительно типичного для глагола лекси-
ко-грамматического значения: обозначают действие предме-
та. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц буква-
ря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель
специально создает условия для того, чтобы при составлении
предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащи-
еся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и
вопросом, на который оно отвечает. Например, Птицы
осенью (что делают?) улетают. Целесообразно начинать
работу с глаголов, у которых лексическое значение совпадает
с грамматическим (бежит, летает, бросает). На примере
действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно
убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным усло-
вием является подбор глаголов, значение которых не совпа-
дает с житейским пониманием «действия» предмета (болеть,
удивляться, зеленеть).
181
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Одним из ведущих умений, формируемых у первоклас-
сников, является постановка вопроса к слову. Учитель спе-
циально упражняет учащихся в этом, используя глаголы
различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на
вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на
вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой
группы являются названиями предметов, а слова второй
группы — названиями действий предметов. Сопоставление
позволяет не только дифференцировать глаголы и имена су-
ществительные, но и установить их взаимодействие в речи.
При распознавании вопросов что делает? что дела-
ют? что делал? что делала? что делало? что делали?
что сделает? что будет делать? учащиеся фактически
выполняют пропедевтическую работу над категориями
времени, рода и числа. Постановка морфологического воп-
роса проводитсяв предложении, и важно не отождествлять
морфологический и синтаксический вопросы. Морфологи-
ческий вопрос ставится для выяснения, что обозначает сло-
во: предмет, признак или действие.
Неопределенная форма глагола не обозначает ни вре-
мени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глаголь-
ные формы. Поэтому изучение этой формы нецелесообраз-
но в I и II классах. Неопределенная форма глагола (инфи-
нитив) обозначает действие или состояние без указания
лица и времени и является начальной формой глагола. По
своему происхождению и положению в системе языка не-
определенная форма напоминает имя существительное в
именительном падеже; недаром в русском языке имеются
омонимы: знать, печь — глаголы и знать, печь — имена
существительные. Неопределенная форма глагола, так же
как именительный падеж имени существительного, — на-
чальная форма. В словарях в качестве исходных даются
именно именительный падеж существительных и место-
имений и неопределенная форма глагола. Такая близость
(по происхождению и по значению) часто влечет за собой
смешение глагольных форм с именами существительными,
особенно если существительное по своему лексическому
значению совпадает с глаголом: решать — решение, хо-
дить — ходьба, составить — составление. А это способ-
ствует смешению лексического и грамматического значе-
ний в слове. В этом плане полезна практическая работа по
словообразованию: образуя от имени существительного
182
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
или прилагательного глаголы, учащиеся постепенно начи-
нают уяснять и грамматические значения, отличающие
друг от друга разные части речи; например, сопоставление
слов дрожь — дрожать, зеленый — зеленеть помогает ра-
зобраться в различии существительных, прилагательных и
глаголов.
Учащимся начальных классов практически постоянно
приходится иметь дело с глаголами совершенного и несовер-
шенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что
сделать? Надо добиваться, чтобы дети умели правильно ста-
вить к глаголам вопросы что делать? и что сделать? Уме-
ние правильно поставить вопрос к глаголу, в частности к
глаголу в неопределенной форме, важно для усвоения право-
писания личных окончаний глаголов. Выработка умения ста-
вить вопрос зависит от того, владеет ли ребенок порядком
необходимых действий. Учащиеся должны:
— уметь найти в предложении слово, обозначающее
действие;
— различать вопросы что делать? и что сделать?;
— показать, что разбираемые слова — это глаголы.
Неопределенная с}юрма используется для речевых упраж-
нений, которые затем, при изучении временных форм, будут
продолжаться, опираясь уже на эти формы. При изучении не-
определенной формы возможны такие типы упражнений:
1. Наблюдение над лексическим (смысловым) значени-
ем глаголов в неопределенной форме, над их многознач-
ностью, синонимией, сопровождаемые заданиями:
а) сгруппировать глагоды по значению (передвижение,
физический труд, говорение, работа мысли, состояние
погоды и т.д.);
везти пилить решать шептать говорить страдать
плакать;
б) подобрать синонимы к глаголам:
смотреть —... сказать —... желать —... греметь — ... •
в) подобрать антонимы к глаголам:
говорить —... радовать — ... светлеть —... давать —...
г) заменить глаголы существительными:
возвратить — ... встретить — ... кричать — ...
д) заменить существительные глаголами:
отправление — ... освещение — ... собирание — ....
2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в
неопределенной форме и зависимого от него сущест-
183
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
вительного:
приходить в... ... комнату
лечить... ...зубы
читать... , ...картину
3. Добавить недостающие глаголы в неопределенной
форме, обозначающие движение:
Нельзя было ... по дороге. Надо было ... на автобусе.
Люблю ... пешком. Товарищ взялся нас ... до вокзала.
4. Перевести личную форму глагола в неопределенную
форму, отвечающую на вопросы что делать? или
что сделать?
Косте (надо) спешит в школу. Сережа (хочет) пилит дрова.
5. Образовать от неопределенной формы глагола одно-
коренное имя существительное и, наоборот, образо-
вать от существительного неопределенную форму:
Пристроить — пристройка, убирать, чистить, решать;
Расчистка— расчищать, вязание, хождение, плавание.
При работе над неопределенной формой глагола следует
обращать внимание на орфографическую сторону инфини-
тива, особенно на правописание безударных гласных в гла-
гольных суффиксах.
Категория числа глагола требует обращения внима-
ния на ее смысловую сторону и на формально-грамматиче-
ское средство выражения числа. Учащиеся на основе конк-
ретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что
глагол в единственном числе обозначает действие одного
предмета, глагол во множественном числе обозначает дей-
ствие двух или нескольких предметов; при изменении чис-
ла глагола изменяется окончание. Таким образом достига-
ется установление учащимися связи между вопросом, на
который отвечает глагол, формой числа, в котором он упот-
реблен, и окончанием: что делает? ед.ч. говорит, что
делают? мн.ч. говорят. Ознакомить учащихся с согласо-
ванием существительного и глагола в числе, с сущностью
числа можно следующим образом:
1. Учитель показывает предметные картинки, на одной
из которых изображен один предмет, а на другой —
несколько предметов: «самолет» и «самолеты».
— Составьте по рисункам предложения из двух слов.
Самолет летит. Самолеты летят.
184
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.Н.
— Сравните глаголы в этих предложениях. Действие
скольких предметов обозначает каждый глагол?
2. Обобщение:
— Если глагол обозначает действие одного предмета,
то стоит в единственном числе. Если глагол обозначает
действие двух или более предметов, то он стоит во
множественном числе.
— Поставьте вопрос к каждому глаголу.
— На какой вопрос отвечает глагол в единственном
числе?
— На какой вопрос отвечает глагол во множественном
числе?
3. Наблюдение над согласованием существительного с
глаголом:
— Спишите текст.
Вчера мальчики ходили в лес. Яркий луч солнца
скользил по дереву. Сосны стояли зеленые. Берез-
ки и ивы покрылись нежной листвой.
— Определите число имен существительных и число
глаголов.
— Измените число имен существительных.
— Как изменились глаголы?
— Какая часть слова изменилась в глаголах?
4. Обобщение:
— Глагол, связанный с именем существительным, стоит
в том же числе. Изменяя число существительного,
изменяем и число глагола.
В процессе последующей работы у учащихся формиру-
ется умение изменять глагол по числам.
Временные формы глагола представляют для второ-
классников значительную трудность. Она обусловлена тем,
что при образовании временных форм ученику нужно учи-
тывать вид глагола.
Сущность временной формы глагола раскрывается уча-
щимися на основе сопоставления того, когда совершается
действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопо-
ставления времени совершения действия относительно мо-
мента речи. Например, школьники наблюдают за действи-
ями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске
ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пи-
185
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
шет предложение, писал предложение, будет писать пред-
ложение). Аналогично составляются предложения о том,
что происходит в природе в настоящее время, т.е. в момент
речи, что было до этого, что произойдет в будущем. Конк-
ретные наблюдения позволяют получить лексический ма-
териал, обобщая который, учащиеся под руководством учи-
теля делают следующие выводы:
1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три
времени: настоящее, прошедшее и будущее.
2) Глаголы настоящего времени обозначают действие,
которое происходит в то время, когда о нем говорят,
т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что
делает? что делают?
3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие,
которое произошло до момента речи. Они отвечают на
вопросы что делал? что делали?
4) Глаголы будущего времени обозначают дейст-
вие,
которое произойдет после момента речи. Они отвечают
на вопросы что сделает? что сделают? или что
будет делать? что будут делать?
При распознавании времени глагола для младших
школьников основным показателем выступает вопрос, на
который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не
исключает ориентировки и на смысловую сторону времен-
ной формы глагола. Учитель специально обращает внима-
ние учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего
времени глагола.
Важно научить правильно пользоваться вопросом в це-
лях распознавания и образования временных форм глагола.
Эта работа направлена на установление связи: вопрос —
время глагола—суффикс (для глаголов прошедшего вре-
мени). В качестве исходной для образования временных
форм берется неопределенная форма глагола, а постановка
вопроса направляет действия учащихся. Сущность катего-
рии времени у глагола становится для учащихся более по-
нятной при сравнении одного и того же глагола в разных
временных формах. Глаголы в настоящем времени изменя-
ются по лицам. Изучение изменения глаголов в настоящем
времени опирается на известные уже термины «настоящее
время», «число» и «лицо».
186
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изу-
чении местоимений. Они знают, что местоимения бывают
1-, 2- и 3-го лица, что они изменяются по числам {я-мы,
ты-вы, он-они). Эти сведения и используются при первом
ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам.
Даются сочетания: я пою, ты поешь, он поет, мы поем, вы
поете, они поют. Дети, наблюдая, убеждаются, что в за-
висимости от лица местоимения изменяется и лицо глаго-
ла, что он изменяет свои окончания и что эти изменения —
изменения по лицам и числам. Вслед за этим составляется
таблица личных окончаний глагола, которой дети пользу-
ются для определения лица и числа глаголов.
Будущее время глагола предстоит перед учащимися в
двух видах: то как будущее сложное, состоящее из вспомога-
тельного глагола буду и данного глагола несовершенного вида
в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут
писать, то как будущее простое, состоящее из одного слова
— глагола совершенного вида: напишу, напишут. Термины
«будущее простое» и «будущее сложное» детям не сообщают-
ся. Большую трудность вызывает у учащихся простое буду-
щее время, так как дети не всегда правильно ставят вопросы
что делает? что сделает? что делать? и что сделать?
Прошедшее время глагола связано с изменением по
числам, а в единственном числе и по родам. Род и число в
прошедшем времени выражается посредством окончаний и
наличием суффикса -л-. Гласная перед этим суффиксом
обычно бывает та же, что и перед суффиксом -ть- в неоп-
ределенной форме. Знать это учащимся необходимо, осо-
бенно в тех случаях, когда указанные гласные безударные.
Личные окончания глаголов. Учащиеся третьего класса
учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов
характерны в окончаниях -е и -ут, для других глаголов-и
и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в
окончании е, то е сохраняется и в других окончаниях.
После наблюдения за различиями в правописании гла-
голов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения,
списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочи-
тать определение, данное в учебнике.
Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов
с ударными окончаниями, а затем с безударными. Учитель
обращает внимание на правописание безударных оконча-
187
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ний глаголов, которое определяется по неопределенной
форме глагола.
При последующей работе рекомендуется:
1) ознакомить детей с порядком действий при встрече с
личными окончаниями глаголов:
— определить время глагола,
— изменить глагол по вопросу ЧТО ДЕЛАТЬ? или ЧТО
СДЕЛАТЬ?,
— применить правило;
2) развить у учащихся понимание обязательности соот-
ношений:
-е--ут, -ют -ут, -ют---е
-и ат, -ят -ат, -ят---и;
3) использовать в качестве вспомогательной словарную
работу, имея в виду, что глаголы, имеющие перед
личными окончаниями гласную букву, в большинстве
своем имеют в окончании е;
4) проводить упражнения по этой теме и при изучении
других тем;
5) добиваться того, чтобы учащиеся усвоили правописание
наиболее распространенных глаголов.
Для формирования навыка правописания личных окон-
чаний глаголов полезно проводить упражнения в измене-
нии глагольных форм, списывание текста со вставкой про-
пущенных букв, переработка текста с заменой прошедшего
времени настоящим и др. ' •
5. Методика работы над предлогами,
местоимениями и наречиями
Предлоги.Согласно программе работа над предлогами
проводится во всех классах начальной школы, однако в
качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются.
В1 классе основная задача сводится к развитию у детей
умения выделять предлог как слово из потока речи и писать
его отдельно от других слов.
Во L1 классе предлоги сопоставляются с приставками в
целях закрепления навыка раздельного написания предло-
гов и слитного написания приставок.
В III классе при изучении падежей имен существитель-
ных дети узнают, с какими падежами употребляются некото-
рые из предлогов, а также учащиеся знакомятся с раздельным
написанием предлогов с личными местоимениями.
188
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Предлоги изучаются в течение трех лет с той или иной
стороны. Это обстоятельство обязывает строить работу над
предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание
находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опи-
ралось на него и в то же время представляло собой дальней-
шее звено в системе работы над предлогами. Особенностью
изучения предлогов является то, что работа проводится не
только над правописанием предлогов, но и над их синтак-
сической ролью. Это обусловлено свойством предлогов как
служебной части речи. Основная функция предлогов состо-
ит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между
словами в предложении.
Первоначальное изучение предлогов имеет две
основные задачи:
1) формирование навыка раздельного написания пред-
логов со следующим словом, графически правильное
их начертание,
2) усвоение детьми роли предлогов в предложении.
Решение этих задач осуществляется в тесной взаимо-
связи. Учащиеся начальной школы в правописании предло-
гов допускают ошибки трех видов:
а) слитное написание предлога со следующим за ним
словом,
б) графически неправильное написание предлогов (ис
кувшина, бес пальто),
в) пропуск предлога {прыгнул воду).
Обучение раздельному написанию предлогов основыва-
ется на анализе предложений: подсчет количества слов в
предложении, выяснение начальной формы слова, упот-
ребленного с предлогом, вставка слова между предлогом и
следующим за ним словом.
Навык графически правильного начертания предлогов
по своей природе одинаков с навыком написания слов, не
проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графиче-
ски правильно, ученик должен знать его зрительный образ
и помнить, что предлог всегда пишется одинаково, незави-
симо от его произношения.
Ознакомление со смысловым значением предлогов и их
синтаксической ролью является важным учебным матери-
алом. При обучении целесообразно исходить из той точки
зрения, что предлоги имеют и грамматическое, и лексиче-
ское значение. С помощью предлогов в языке обозначаются
189
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
отношения между предметами, между действиями и пред-
метами, признаками и предметами. Однако лексическое
значение предлога проявляется только в словосочетании,
где оно раскрывается в связи со значением как управляю-
щего, так и управляемого слова.
В работе над предлогами учитель руководствуется
следующими положениями.
— Обучение строится так, чтобы постепенно подвести
учащихся к пониманию синтаксической роли предлогов.
Важно сформировать у детей правильное представление
о предлоге как средстве выражения связи между словами
в словосочетании.
— При ознакомлении с предлогом выясняется его лексическое
значение. При этом предлоги противопоставляются
знаменательным словам (без терминологии): предлог
не употребляется в речи без другого слова, а знамена-
тельное слово употребляется самостоятельно.
— Грамматическое значение предлога, так же как и
лексическое,проявляется в словосочетании, поэтому
учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосо-
четаний, выделенных из предложения в процессе его
синтаксического разбора.
— Поскольку между предлогом и падежом существует
определенная взаимосвязь, целесообразно подвести
детей к пониманию близости синтаксических функций
предлога и падежных окончаний (служат для связи
слов).
Итак, изучение предлогов не ограничивается только
формированием навыка их раздельного и графически пра-
вильного написания. Большое место отводится усвоению их
синтаксической роли.
Местоимение. Необходимость изучения местоимений
в начальных классах диктуется тем, что в речевой практике
дети широко используют все формы местоимений и вместе
с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им»,
у «их» и др. Помимо всего, употребление местоимений в
речи — вопрос стилистики, устраняя повтор одного и того
же слова, мы пользуемся местоимениями.
Давая общее понятие о местоимениях, следует в процессе
упражнений довести до сознания детей их значение. Содержа-
ние сообщаемых сведений можно выразить в такой таблицей
|| Тот, кто собщает или спрашивает — Я ~|
190
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Я и другие — МЫ
Тот, к кому обращаются с речью — ТЫ
Ты и другие — ВЫ
Тот, о ком говорят — ОН (ОНА, ОНО)
Все, о ком говорят — ОНИ
Программа не ставит цели научить третьеклассников
определять любую падежную форму местоимений. Но уча-
щиеся должны уметь узнавать местоимения. Ошибки на
правописание предлогов с местоимениями вызваны именно
тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим полез-
но давать задания на замену местоимениями существи-
тельных с предлогами, и наоборот.
Чтобы дети научились узнавать местоимения 1-, 2- и
3-го лица,- необходимо проводить систематические упраж-
нения. Дополнительно к упражнениям учебника по теме
«Местоимение» можно рекомендовать и такие:
1. Списать, заменяя выделенные существительные мес-
тоимениями.
2. Выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них.
3. Списать и подчеркнуть местоимения.
4. При списывании вместо точек вписать местоимения в
нужной форме.
Большое практическое значение имеют не только спе-
циальные письменные и устные упражнения, но и постоян-
ное внимание учителя к устной речи учащихся на всех
уроках.
Наречие. Тема «Наречие» в начальных классах не изу-
чается, но практика доказывает, что первоначальные, са-
мые минимальные сведения об этой части речи необходимо
дать младшим школьникам, так как эти слова часто исполь-
зуются детьми в устной и письменной речи.
Наречие — это грамматическая категория, под которую
подводятся несклоняемые, неспрягаемые и несогласуемые
слова. Наречия примыкают к глаголу, именам существи-
тельным, прилагательным и производным от них.
Являясь знаменательным словом, наречие обладает са-
мостоятельным лексическим значением, чем оно и отлича-
ется от служебных слов. Наречия уточняют слова.
В начальных классах следует обратить внимание лишь
на три грамматических признака наречий: неизменяе-
мость, примыкание к глаголу и вопросы (как? где? куда?
191
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
откуда? когда?). Первостепенная задача этой работы —
вооружить детей умением распознавать среди известных -
им категорий слов (частей речи) наиболее употребитель-
ные, часто встречающиеся наречия:
1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.
2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали и др..
Успешное решение этой задачи возможно лишь при ус-
ловии сознательного усвоения детьми самых характерных
особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.
Второй задачей является формирование первоначаль-
ных навыков правописания небольшой группы наречий.
Развитие речи — третья задача, не менее важная, чем
первые две. Знакомство с наречиями происходит в процессе
работы над отдельными грамматико-орфографическими
темами, например:
1. В процессе выполнения упражнений на выявление
связи слов в предложении, при выписывании пар взаи-
мосвязанных слов:
отдыхали как? весело, пришел откуда? издалека.
2. При работе с синонимами:
весело — забавно, громко — оглушительно.
3. При работе с антонимами:
хорошо — плохо, близко — далеко.
Лексические упражнения желательно связывать и с тре-
нировкой в написании различных орфограмм:
— безударных гласных тяжело — легко, темно — светло;
— непроизносимых согласных рано — поздно, весело —
грустно;
— звонких и глухих согласных высоко — низко, далеко
— близко.
Полезно обращение к наречиям с целью развивать уме-
ние отличать их от других слов при классификации и груп-
пировке слов по частям речи.
6. Словообразовательная работа
и лексические упражнения
Изучая части речи, учащиеся обогащают свою речь це-
лым рядом новых слов. Упражнения лексического харак-
тера могут быть весьма разнообразными. Среди них выде-
ляются три основные группы:
1) словообразовательные,
2) упражнения в группировке,
192
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3) упражнения в синонимической замене.
Упражнения в словообразовании могут иметь различ-
ные формы, например:
— образование слов при помощи различных суффиксов,
— образование слов при помощи приставок.
Словообразовательная и лексическая работа при изуче-
нии частей речи тесно связана с составлением словосо-
четании и предложений. Работая со словосочетаниями,
можно предложить детям:
— выписать из предложения пары слов с вопросами;
— составить сочетания из двух существительных, из
существительного и глагола, из существительного и
прилагательного;
— составить разные сочетания с заданным словом в разных
падежах, числе, склонении и т.п;
— составить сочетания со словами, которые употребляются
в прямом и переносном значении и другие.
Упражнения по составлению предложений могут отли-
чаться тематикой предложений, формами употребляемых ча-
стей речи, составлением ответов на поставленный вопрос и т.д.
В процессе упражнений по словообразованию имен при-
лагательных следует обращать внимание на отдельные зна-
чения суффиксов. Лексические упражнения связываются с
занятиями по грамматике и правописанию. Кроме этого,
полезно предлагать работу с сочетаниями прилагательных
с именами существительными, используя их в прямом и
переносном значении. Работа с синонимами и антонимами
также оказывает влияние на развитие речи учащихся.
Тема «Глагол» дает большие возможности для работы
над составом слова и словообразованием, а также для уп-
ражнений по лексике и синтаксису. Глагол особенно богат
префиксальным образованием: посредством приставок
можно образовать большое количество глаголов. Но не сле-
дует отказываться от возможности образовывать глаголы с
помощью суффиксов.
Из лексических упражнений следует указать на такие
работы, как выяснение значения некоторых слов, на работу
над многозначными глаголами, над синонимами и антони-
мами.
(практическая работа)
7. Сальникова Т.П.
193
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
1. Вопросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Сформулировать цели и задачи изучения темы «Части
речи».
3) Изложить последовательность изучения каждой части
речи по годам обучения.
4) Перечислить понятия, формируемые в процессе работы
над темой «Части речи».
5) Перечислить признаки каждой части речи, рассмат-
риваемые в начальных классах.
6) Перечислить орфограммы, рассматриваемые в про-
цессе изучения частей речи.
7) Назвать словообразовательные и лексические упраж-
нения и задания,способствующие сознательному ус-
воению частей речи и их категорий.
8) Объяснить термины и
семантический признак
синтаксический признакимя
имя прилагательное
местоимение
предлог
грамматические категории
склонение
неопределенная форма
словообразовательные упражнения
9) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий, свя-
занных между собой.
** 1) Охарактеризовать языковой материал, используемый
для ознакомления с частью речи или ее грамматиче-
скими категориями.
2) Изложить приемы работы, используемые для озна-
комления с частями речи и их категориями.
3) Выписать и объяснить специальные термины и понятия,
содержащиеся в теме.
4) Составить научный конспект статьи журнала «На-
чальная школа»:
— «Где прячутся ошибки?», 12-94-12;
— «Работа над предлогами», 8-94-60;
— «Вопросы словообразования в начальной школе»,
10-93-18;
— «Формирование логического мышления учащихся
при обучении словообразованию», 12-94-16.
понятия:
морфологический признак
существительное
глагол
наречие
грамматические формы
спряжение
начальная форма
лексические упражнения
194
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
*** 1) Выполнить анализ материала учебника по плану:
а) Указать класс и страницу учебника; -
б) Сформулировать тему и цели урока;
в) Назвать признаки понятия, изучаемого на данном
уроке;
г) Указать №№упражнений, которые можно использовать:
— для подготовки к введению нового,
— ознакомления с новым материалом,
— первичного закрепления,
— повторения изученного материала, связанного и
новым;
д) Объяснить выбор упражнений.
2) Проанализировать вопросы и задания для обобщения,
завершающие каждый раздел в учебнике русского
языка. Выделить среди них такие, которые направлены:
— на систематизацию теоретических знаний, свя-
занных с понятием;
— уточнение знаний о способах действия с языковым
материалом;
— проверку сформированности определенных грам-
матических умений.
3) Подобрать в учебнике примеры упражнений, которые
направлены:
— на наблюдение за языковым материалом;
— закрепление определения грамматического понятия;
— формирование умений и навыков в применении
понятий.
4) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Лингвистические основы работы над частями речи;
б) Система изучения имен существительных;
в) Система изучения имен прилагательных;
г) Система работы над глаголами;
д) Методика работы над предлогами;
е) Методика работы над местоимениями и наречиями;
ж) Словообразовательная и лексическая работа в связи
с изучением частей речи.
5) Выполнить задания из пособия «Русский язык в на-
чальных классах: Теория и практика», стр, 191-205:
№1, 3, 4,'5, 7, 8, 12, 17, 18.
6) Составить фрагменты уроков по ознакомлению (за-
креплению) с грамматическим понятием.
195
7*
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
2. Дополнительная литература:
1) Методика грамматики и орфографии в начальных
классах/ Под ред. Н. Рождественского. — М.: Про-
свещение, 1979.
2) Журнал «Начальная школа»:
— «Некоторые приемы обучения использованию при-
лагательных синонимов», 12-88-24;
— «Карточки с грамматическими заданиями во 2 классе»,
10-88-34;
— «Обобщающее повторение падежных окончаний
имен существительных», 12-89-24; *
— «Грамматическое домино» на уроках русского языка»,
1-93-30.
Тема 9
МЕТОДИКА РАБОТЫ
НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА
План лекции: 1. Научные основы изучения синтаксиса
и пунктуации.
2. Методика работы над словосочетанием.
3. Методика работы над предложением.
4. Ознакомление с пунктуацией.
1. Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации
Программа по русскому языку имеет твердый курс на
развитие речи учащихся, на повышение их речевой куль-
туры. Вот почему осознанные знания о предложении и его
составных частях, словах, словосочетаниях помогают де-
тям в правильном образовании предложений, в граммати-
чески точном их использовании.
Синтаксис — это правила соединения слов, это законы
выражения объективной и субъективной информации при
помощи слова и, наконец, это основа нашего речевого по-
ведения и нашего взаимопонимания.
Основная единица синтаксиса — предложение. Рус-
ское предложение располагает значительным запасом вы-
разительных средств, понимание и использование которых
возможно лишь при осознании этих языковых структур.
Основная направленность речи — это выражение и вос-
приятие мысли, а мысль формулируется в предложении, и
от того, как построено предложение, зависит точность пе-
редачи и адекватность восприятия информации. Суффиксы
и окончания, служебные слова, порядок слов и интонация
— все это «работает» в предложении и обслуживает внеязы-
ковое содержание. Именно поэтому синтаксис важен с пер-
вых шагов изучения родного языка.
Минимальной единицей синтаксиса является синтакси-
ческая форма слова (или синтаксема). Из синтаксических
форм образуются словосочетания и предложения. Пред-
ложения, в свою очередь, соединяются в сложные предло-
197
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
жения, а также образуют «максимальную» синтаксиче-
скую единицу — текст.
Синтаксическая форма слова может использоваться в
предложении прямо, независимо от другого слова (В саду
все стихло) или входить в предложение за главным, под-
чиняющим словом, т.е. быть компонентом словосочетания
(Беседка стояла в саду).
Словосочетанием в научной грамматике называется не
просто пара слов, которая может быть вычленена из предло-
жения, а пара синтаксических форм, которая входит в пред-
ложение как один компонент (хотя и делимый на члены пред-
ложения, например, на определяемое слово и определение).
Предложение как единица речи — необходимый мини-
мум для выражения мысли. Текст и предложение называют
коммуникативным уровнем синтаксиса. Слова и словосоче-
тания, т.е. то, из чего слагаются предложения, представля-
ют докоммуникативный уровень синтаксиса.
Термином «синтаксис» обозначают не только опреде-
ленную сторону языка, но и раздел лингвистики, занимаю-
щийся изучением этой стороны. Синтаксис как наука пред-
ставляет собой взаимодействие нескольких направлений
лингвистической мысли. Поясним это на примере основной
синтаксической единицы — предложения. Наука представ-
ляет эту единицу в трех аспектах:
— теория членов предложения;
— теория актуального членения;
— теория речевых актов.
Теория членов предложения предполагает деление
этой языковой единицы на составляющие — на синтакси-
ческие формы слова и словосочетания — аналитическая
операция, позволяющая ответить на вопрос: «Как сделана
данная языковая единица?»
Теория актуального членения рассматривает предложе-
ние как часть более сложной синтаксической единицы —
текста — роли предложения в конкретном тексте.
Теория речевых актов рассматривает предложение с
точки зрения его коммуникативной направленности, с точ-
ки зрения конкретных целей высказывания. Теория рече-
вых актов выявляет условия речевой деятельности, т.е. ус-
198
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ловия, при которых достигается взаимопонимание между
говорящим и слушающим.
Школьный курс синтаксиса основан на теории членов
предложения в том виде, в каком она существовала в пер-
вых русских грамматиках, а принципы этой теории были
сформулированы еще античными грамматиками. Учение о
членах предложения было создано в рамках грамматики,
еще не делившейся на две части — на морфологию и син-
таксис, и пбэтому оно тесно связано с морфологическим
учением о частях речи и их формообразовании. Так была
создана морфологическая схема, которая до сих пор ис-
пользуется в школьной практике. По этой схеме подлежа-
щее может быть выражено только именительным падежом,
а для выражения сказуемого предназначен глагол или гла-
гол-связка в соединении с другой частью речи; остальные
члены предложения выражены существительными в кос-
венных падежах, прилагательными, наречиями и .призна-
ются второстепенными, т.е. необязательными. Но учащие-
ся в речевой практике используют различные предложе-
ния, которые не укладываются в эту схему, и это подсказы-
вается языковым чутьем. Например: У меня болит голова..
В школе 2$ классов. Ветром снесло крышу.
2. Методика работы над словосочетанием
Словосочетание — это лексико-грамматическое единст-
во, которое создаст расчлененное обозначение единого по-
нятия (новый дом, каменный дом, высокий долг; быстро
бежать, бежать домой, бежать по дороге). Словосоче-
тание лишено признаков предложения, т.е. не является
единицей общения, не содержит утверждения или отрица-
ния, не оформлено интонационно. Оно характеризуется оп-
ределенной структурой: наличием главного и зависимого
слов. По главному слову определяются различные группы
сл овосоч ста н ий:
— глагольные (войти в дом, перейти улицу),
— наречные (очень громко, слишком сладко),
— именные (дом отца, твердый в решении).
В связи с этим учение о словосочетании предполагает
знакомство со способами распространения главного слова.
199
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
В практике начального обучения употребляются терми-
ны «словосочетание», «пара слов».
Понятие «словосочетание» показывает, что речь идет
'о сочетании двух или нескольких слов, связанных между
собой по смыслу и грамматически. Связь между словами в
словосочетании устанавливается при помощи вопроса:ут-
ро какое?раннее; бегало как? быстро, В словосочетании
всегда одно из слов является главным, а другое зависимым.
Та часть словосочетания, от которой ставится вопрос, на-
зывается главной. Та часть словосочетания, которая отве-
чает на вопрос, называется зависимой. Например, в слово-
сочетании дружные ребята слово «ребята» является глав-
ным, так как от него можно поставить вопрос какие? Зави-
симое слово дружные, так как оно отвечает на вопрос, исхо-
дящий от главного слова. Зависимое слово может прини-
мать все формы главного.
Работа над словосочетанием в начальной школе решает
такие задачи:
1) Развитие мышления и речи.
2) Формирование орфографического навыка.
3) Осознание словосочетаний как особой единицы языка
служащей для образования предложений.
Развитию мышления и речи будет способствовать ус-
воение в практическом плане моделей словосочетаний, вы-
ражающих различные синтаксические отношения. Извест-
но, что синтаксические отношения передаются в речи опре-
деленными грамматическими единицами. Из такого пони-
мания развития мышления и речи учащихся естественен
вывод о важности работы именно над словосочетанием как
переходной ступенью от слова к предложению. Обучать
детей словосочетаниям — значит работать над элементами
мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит
учить их пониманию логических отношений. Изучение
разных групп словосочетаний в структуре предложения и
параллельно в связном тексте будет способствовать речево-
му развитию младших школьников.
С умением учащихся выделить словосочетания, правиль-
но ставить вопрос от слова к слову и на основе установления
зависимости между словами определить падежное окончание
частей речи тесно связано с формированием орфографиче-
• 200
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ских навыков. Словосочетание — это та минимальная син-
таксическая единица, на анализе которой легко показать
функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний,
предлогов, особенности согласования и управления.
Образование предложений основано на включении
словосочетаний в состав предложения, где каждый член
словосочетания становится членом предложения. Начиная
со II класса дети учатся выделять из предложения его ос-
нову (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары
слов), связанные между собой по смыслу слова. При анали-
зе предложений следует учитывать, что одно и то же слово
в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а
в два.
Рассмотрим целесообразные формы и приемы рабо-
ты над словосочетанием:
1. Составление словосочетаний из данных слов:
березка, дом, книга, село, интересный,
деревенский, зеленый, дальний.
2. Постановка вопросов от слова к слову:
ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.
3. Составление сочетаний и определение рода, числа и
падежа.
4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилага-
тельного и существительного: высокая гора, низкий
пень.
5. Составление глагольных словосочетаний и распозна-
вание падежей существительных:
рисую чем? ...; рисую где?...; рисую что? ....
6. Составление словосочетаний, с использованием гла-
голов и предлогов:
Подчеркнуть приставки-и предлоги, пришли в ..., вы-
шли из..., отошли от..., подошли к..., зашли за... .
7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу:
привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.
8. Подбор словосочетаний, близких по смыслу:
высокая гора, громко кричать, говорить тихо.
Для формирования навыка правописания падежных
окончаний имен существительных рекомендуются следую-
щие виды упражнений в составлении словосочетаний:
1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить
падежные окончания существительных: рассказ о (герой),
201
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
" письмо от (брат), подплыть к (лодка), жить в
(деревня, город),
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках,
установить связь между словами, выделить падежные
окончания существительных: Два дня ребята были в
(поход). Рано утром они вышли из (город). Потом
поехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к
(деревня).
3. Выписать словосочетания из предложений.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова: Помогать
(кому?)..., (в чем?)..., (чем?).... Принести (кому?)...,
(что?) ..., (в чем?) ... .
5. Составить словосочетания, используя слова: у сосны,
от сосны, к сосне, на сосну. Определить падеж суще-
ствительных.
Работа над словосочетаниями способствует развитию ре-
чи и мышления, обогащению словаря учащихся, формирова-
нию орфографического навыка, повышению культуры речи.
3. Методика работы над предложением
Одной из важнейших за дач уроков русского языка в на-
чальных классах является формирование у учащихся умения
сознательно пользоваться предложением для выражения сво-
их мыслей. Научать школьников сознательно пользоваться
предложением — значит развить у них умение делить поток
речи на законченные структурно-смысловые единицы, вы-
членять предмет мысли, структурно и интонационно оформ-
лять мысль, соединяя слова в предложения.
Работа над предложением в обучении языку занимает
особое место еще и потому, что на синтаксической основе
осуществляется усвоение морфологии я лексики, фонетики
и орфографии. Предложение выступает в качестве той ос-
новной единицы речи, которая помогает младшим школь-
никам осознать роль в языке имен существительных, имен
прилагательных, глаголов, местоимений.
Лексическое значение слова и особенности его употреб-
ления раскрываются в словосочетании или в предложении.
Смысл слова уточняется в составе предложения. В контек-
сте слово всегда однозначно (вне предложения слово может
иметь несколько значений).
202
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Предложение как'смысловая и структурно-грамматиче-
ская единица характеризуется тем, что выражает закон-
ченность. При помощи предложений сообщаются знания о
предметах и явлениях действительности, дается оценка
этим явлениям.-Мысль, высказанная в форме предложе-
ния, может содержать утверждение {Прилетели певчие
птицы) или отрицание {Осень еще не наступила).
Для передачи грамматической структуры предложения,
для передачи смысла в языке существуют определенные
средства, служащие для выражения законченной мысли:
каждое предложение с грамматической точки зрения пред-
ставляет внутреннее единство членов предложения, глав-
ных и.и второстепенных, порядка их расположения и инто-
нации. Слова и словосочетания в предложении связаны
между собой по определенным грамматическим законам.
Любое предложение в русском языке, в отличие от
слова и словосочетания, имеет два основных характерных
признака9, это 1) интонацию сообщения и 2) предикатив-
ность, т.е. отнесенность высказываемого содержания и ре-
альной действительности, утверждение или отрицание че-
го-либо по отношению к явлениям действительности. На-
личие обоих этих признаков для предложения обязательно.
Так как предложение — единица звучащая, то объеди-
нение слов в предложении и отделение одного предложения
от другого в звучащем потоке речи оформляется с помощью
интонации. С ее же помощью образуются различные виды
предложений по целевой направленности: повествователь-
ные, вопросительные, побудительные.
В работе над предложением в начальных классах услов-
но выделяются пять направлений:
1. Формирование грамматического понятия «предложение».
2. Изучение структуры предложения (работа над пони-
манием сущности связи слов в словосочетаниях, осоз-
нание грамматической основы предложения, особен-
ностей главных и второстепенных членов, прямого и
обратного порядка слов, распространенных и нерасп-
ространенных предложений).
3. Формирование умения использовать в своей речи
предложения, разные по цели высказывания и по ин-
тонации. Овладение правильным интонированием
предложения.
203
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложения в
письменной речи (употребление прописной буквы в
начале предложения, постановка знаков препинания).
Предложение — это тот фон, на материале которого
дети учатся нормам произношения, нормам словоизмене-
ния и словосочетаемости, формируют грамматические уме-
ния, орфографические и речевые навыки.
Согласно ныне действующей программе учащиеся на-
чальных классов с постепенным расширением и усложнением
должны усвоить следующие сведения о предложении:
а) предложения повествовательные, вопросительные,
восклицательные;
б) главные и второстепенные члены предложения (без
деления на виды);
в) связь между словами в предложению
- ВI классе учащиеся должны научиться выделять пред-
ложения из речи, находить в предложении слова, обознача-
ющие, о ком или о чем говорится, что говорится, устанав-
ливать связь между словами по вопросам; при чтении пред-
ложений соблюдать интонации и паузы.
ВоII классе учащиеся усваивают понятия «повествова-
тельное, вопросительное, восклицательное предложения»,
«подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены пред-
ложения» (без деления на виды), учатся выписывать из
предложения пары связанных между собой слов, при чте-
нии соблюдать интонацию повествовательного, вопроси-
тельного, восклицательного предложений, выделять голо-
сом нужные по смыслу слова.
В III классе дети учатся различать простые предложе-
ния и предложения с однородными членами, при чтении
соблюдать интонацию перечисления.
Первоначальный этап работы над предложением совпа-
дает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период
учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями пред-
ложения: предложение выражает мысль, для него харак-
терна интонация завершенности. Если этих качеств нет, то
слова не составляют предложения, это только группа слов.
В этот же период целесообразно проводить элементарные
наблюдения над главными членами предложения (без тер-
204
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
минов), т.к. без этого невозможно осознать предложение
как целостную единицу речи. По мере изучения предложе-
ния уточняются представления учащихся о его составных
частях, и в частности, о словосочетании. Первоклассники
учатся различать в предложении слова, обозначающие, о
ком или о чем говорится в предложении, что говорится.
Во II классе учащиеся усваивают существенные призна-
ки предложения, вводят в практику термины «главные чле-
ны», «подлежащее», «сказуемое». Большое внимание уде-
ляется связи слов в предложении. Выделяются основа пред-
ложения (подлежащее и сказуемое) и пары слов, одно из
которых главное, а другое — зависимое.
В начальных классах второстепенные члены не диффе-
ренцируются, раскрывается сама сущность главных и вто-
ростепенных членов: главные члены чаще берут на себя
смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют
уточняющую функцию. Особенно наглядно специфика вто-
ростепенных членов выступает в процессе распростране-
ния предложения.
Формирование у учащихся умения устанавливать связь
слов в предложении относится к числу важнейших синтак-
сических и речевых умений. Умение выделять словосочета-
ние в составе предложения формируется постепенно и тре-
бует длительной тренировки. Особенно эффективными яв-
ляются следующие виды упражнений:
1. Работа над интонацией предложения.
2. Вычленение предложений из потока речи.
3. Распространение предложения:
Цветет черемуха. В мае цветет душистая черемуха.
4. Восстановление деформированного предложения:
грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.
5. Редактирование предложений.
6. Анализ предложения и составление его схемы.
7- Составление (восстановление) предложения поданной
схеме.
8. Составление рассказа с последующим анализом пред-
ложений определенной структуры.
Уточним методику проведения некоторых из этих
упражнений.
Работа над интонацией предложения направлена на
формирование интонационных умений и пунктуационных
205
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
навыков. В начальных классах принято выделять предло-
жения повествовательные, вопросительные и восклица-
тельные. Покажем интонационный рисунок на одном и том
же предложении: Брат живет в Москве.
— повествовательное;
' — вопросительное (в первом случае вопрос заключается
в слове в Москве, во втором — в слове живет)',
— восклицательное (в первом случае самый высокий
тон на слове в Москве, во втором — на слове живет).
Постоянное внимание учителем уделяется правильно-
му интонированию предложений. Регулярно проводятся
тренировочные упражнения в прочитывании предложения
с различными интонациями и обозначении этих интонаций
на письме при помощи знаков препинания. Полезна запись
под диктовку предложений различной интонации.
Вычленение предложении из потока речи — это уп-
ражнение, позволяющее работать над основными призна-
ками данной синтаксической единицы, и прежде всего над
интонацией. Умение вычленить из речевого потока его эле-
менты — законченные мысли и речевые действия (вопросы
и побуждения) — лежит в основе умения строить логически
правильную речь. Для отработки этого умения используют
графический диктант, при котором ученики, слушая
текст, графически обозначают количество предложений,
их целевую и интонационную характеристику.
Например:
Полезно списывание текстов, в которых не обозначены гра-
ницы между предложениями (т.е. нет больших букв и зна-
ков препинания). Списывание сопровождается произнесе-
нием текста с соответствующим интонированием.
Распространение предложений на первых порах по-
лезно проводить с указанием, какой член предложения сле-
дует распространить. Например, дается предложение Спе-
ют помидоры. Выделяется подлежащее и сказуемое. Затем
ставятся вопросы:
— Какое слово нужно включить в предложение, чтобы
сказать о том, где спеют помидоры?
— От какого слова оно будет зависеть?
206
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— Каким членом предложения оно будет?
— Включите в предложение еще одно слово, которое
будет пояснять подлежащее. Какие помидоры спеют?
Восстановление предложений начинается с основы,
затем с помощью вопросов находятся словосочетания:
— О ком говорится в предложении?
— Что о них говорится?
— Какие....?
— Где....? и т.д.
Редактирование предложений — восстановление пра-
вильных границ предложения или порядка его членов, а также
завершение незаконченных фраз. Полезна замена повествова-
тельной интонации на вопросительную или побудительную.
Конструирование предложений имеет различные
формы: анализ предложений, восстановление деформиро-
ванного предложения, изменение порядка слов и словосо-
четаний в предложении и т.д. Обучающий эффект этих
упражнений повышается, если предложение дается не изо-
лировано, а в составе того контекста, в котором оно должно
быть использбвано, хотя бы самого минимального: с пред-
шествующим предложением.
Синтаксический анализ — необходимый вид упраж-
нения, способствующий развитию речи и мышления уча-
щихся, выработке у них языкового чутья и формированию
орфографических навыков у младших школьников.
Учитывая избранную методикой лингвистическую тео-
рию, учитель обязан подбирать такой дидактический мате-
риал для разбора по членам предложения, который не
противоречил бы данной теории (см.п.1); в противном слу-
чае лингвистическое толкование конкретного примера
вступает в противоречие с языковым чувством учащегося.
Для того, чтобы этого не произошло, учитель должен по-
мнить два момента, определяющих его работу над син-
таксическими единицами:
а) материал для синтаксического анализа надо отбирать,
руководствуясь комплексом дидактических и лингви-
стических требований;
б) работу над предложением не следует сводить только
к основанному на морфологии разбору по членам
предложения.
207
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Трехаспектное представление русского предложения осно-
вывается на тех направлениях синтаксического анализа:
а) формальном (разбор по членам предложения);
б) семантическом (выделение компонентов предло-
жения на основании их роли в реальной ситуации);
в) коммуникативном (выделением конкретном вы-
сказывании «данного» — о чем говорится? и «нового»
— что говорится?).
. Отбирая материал для разбора по членам предложения,
выбирают лишь такие предложения, в которых формальная
структура не вступает в противоречие с семантической и
коммуникативной. В приведенной ниже таблице таким
предложением является Петя решил задачу: ____
Формальный аспект Семантиче- ский аспект Коммуника- тивный аспект
Подле- жат. Сказу- емое • Дейст- вую- щее Дейст- вие 0 ком? Что гово- рится
12 3 Петя решил задачу 1 2 1 2 1 2
1 2 Петю знобит 2 . 1 2 1 2
1 2 У Пети насморк 2 1 2 1 2
Отбор предложений производится и с учетом проблемы
порядка слов в предложении.
Свободный словопорядок русского языка правомочен
лишь для предложений, взятых вне контекста, т.е. в этом
случае мы можем свободно переставить местами его члены.
Для русского предложения характерна препозиция субъ-
екта: У меня болит голова. Нине снится сон. Поэтому
могут возникать ошибки при синтаксическом анализе, если
неверно выбрано предложение для разбора по членам. На-
пример, В саду цветут яблони. На вопрос: «О чем говорит-
ся?» ученик отвечает: «О саде»; «Что говорится?» — «Что
там цветут яблони». Этого не произойдет, если учитель
будет помнить, что порядок слов в русском предложении —
208
Сальникова Т.Н. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
очень важная вещь: именно порядок слов отражает комму-
никативную структуру. В связи с этим для синтаксического
анализа следует использовать предложения с прямым по-
рядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией
сказуемого.
Для синтаксического анализа нельзя предлагать комму-
никативно нечленимые предложения. Эти предложения
характерны для описания природы {Наступила весна.
Идет дождь. Налетел сильный ветер.). При формальной
двусоставности этих предложений по семантике они близ-
ки к односоставным безличным типа: Светает. Темнеет.
и номинативным типа: Весна. Раннее утро.
И еще одно требование. Не следует предлагать для раз-
бора первых предложений текста, т.к. эти предложения
являются коммуникативно нечленимыми, они задают тему
следующих предложений.
Основой любой работы над синтаксическим материалом
должно быть сознание единства синтаксиса и семантики,
умение видеть за абстрактными структурами «живое» зна-,
ченис слова. Важно, чтобы учащиеся приучились задумы-
ваться прежде всего над смыслом, над выражаемым содер-
жания и учились поиску адекватных для выражения этого
содержания языковых средств.
4. Ознакомление с пунктуацией
I-П классы — начальный этап обучения пунктуации,
которая, как известно, представляет собой совокупность
правил употребления знаков препинания. В начальных
классах предметом изучения являются четыре знака пре-
пинания: точка, вопросительный знак, восклицательный
знак, запятая. Употребление последней ограничено про-
стым предложением с однородными членами.
Основное назначение пунктуации — указывать на
смысловое членение речи. Кроме того, знаки препинания,
наряду с другими языковыми средствами, передают смыс-
ловые оттенки, раскрывают взаимоотношения между час-
тями предложения.
При знакомстве младших школьников со знаками пре-
пинания учитель обращает внимание на важность правиль-
ной постановки знаков препинания в целях общения.
209
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
В русском языке пунктуация строится на смысловой,
синтаксической и интонационной основах, которые взаи-
модействуют между собой. Смысловая сторона речи обус-
ловливаетструктуру предложения, поэтому учащихся ори-
ентируют на единую семантико-синтаксическую основу
предложения, определяющую постановку знаков препина-
ния в том или ином предложении. z
Практическое ознакомление первоклассников с (.) (!) (?)
и их употреблением начинается в период обучения грамоте,
когда учащиеся учатся членить речь на предложения и отли-
чать по интонации одно предложение от другого (по цели
высказывания). Более углубленная работа по употреблению
этих знаков проводится во II классе при изучении темы
«Предложение». Именно в этот период происходит осознание
синтаксической основы постановки знаков препинания.
Следует постоянно обращать внимание учащихся на
произносительную сторону предложения, учить со-
блюдать логическое ударение, повышать или понижать го-
лос в определенной части предложения, делать паузы меж-
ду предложениями и т.д.
Постановка запятой указывает на незавершенность
предложения. Учитель путем сравнения двух предложений
показывает разницу в интонации точки, т.е. произношение
конца предложения, и интонации запятой.
В начальных классах при выполнении разного вида за-
даний учащиеся практически знакомятся и с постановкой
двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Про-
педевтическая работа над постановкой этих знаков препи-
нания очень важна.
Одним из важных условий работы над элементами син-
таксиса и пунктуации является связь уроков чтения и рус-
ского языка. Школьники учатся выразительно читать, точ-
но употреблять слова, грамматически правильно оформ-
лять свои мысли, опираясь на знания из области синтакси-
са, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.
(практическая работа)
1. В опросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
210
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
2) Назвать синтаксические единицы.
3) Сформулировать задачи работы над словосочетанием.
4) Перечислить формы и приемы работы над слово-
синтаксические единицы
словосоч ст ан и е
текст
главное слово
зависимое слово
основа предложения
признаки предложений
восстановление .
редактирование
син такси ч еский анализ -
постпозиция сказуемого
пунктуация
сочетанием.
5) Назвать упражнения по составлению словосочетаний.
6) Назвать направления работы над предложением.
7) Перечислить виды упражнений над предложением.
8) Объяснить термины и понятия:
синтаксис
слово
предложение
синтаксема
теория членов предложения
теория актуального членения
теория речевых этапов
расп рост ран ен ие
ин тон up ован и е
кон струирован и е
препозиция подлежащего
знаки препинания
9) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий, '
связанных между собой.
** 1) Раскрыть суть каждой задачи работы над словосочетанием.
2) Описать методику форм и приемов работы над слово-
сочетанием.
3) Описать методику упражнений по составлению сло-
восочетаний.
4) Пользуясь учебниками русского языка для начальной
школы, выяснить, какие сведения о предложении даются
в каждом классе.
5) Изложить методику проведения упражнений над
предложениями.
6) Составить научный конспект статьи журнала «На-
чальная школа»:
— «Проблемы русской пунктуации: пунктуация и
текст», 7/8-92-68;
— «Выразительное чтение на уроках русского языка»,
6-94-11.
7) Выписать и объяснить специальные термины и понятия,
содержащиеся в теме.
*** 1) Какие грамматические понятия вводятся путем наблю-
дения:
211
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
— над словом,
— словосочетанием,
— предложением,
— текстом.
2) Найти в учебнике примеры упражнений со словосо-’
четаниями. При изучении какого грамматического
понятия они предлагаются?
3) Используя учебники русского языка, проследить, какие
упражнения на основе слова, словосочетания и пред-
ложения предлагаются при изучении одного из грам-
матических понятий (орфографических правил).
4) Проанализировать материалы учебников русского
языка с точки зрения правильности отбора предложений
для синтаксического анализа. Какие из них Вы бы не
предложили детям этого класса и почему?
5) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
ответе на вопросы:
а) Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации;
б) Методика работы над словосочетанием;
в) Методика работы над предложением;
г) Ознакомление с пунктуацией.
2. Дополнительная литература:
1) Методика грамматики и орфографии в начальных
классах/ Под ред. Н. Рождественского. — М.: Про-
свещение, 1979.
2) Журнал «Начальная школа»:
— «Проблемы русской пунктуации: пунктуация и
текст», 7/8-92-68;
— «Выразительное чтение на уроках русского языка»,
6-94-11;
— «Праздник пунктуационных знаков», 2-89-89.
Тема 10
РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
План лекции: 1. Научные основы методики развития речи.
2. Развитие мышления — основа речевых
упражнений.
3. Методика работы над словарем.
4. Синтаксическая работа в системе
развития речи.
5. Методика работы над связной речью.
1. Научные основы методики развития речи
Одним из важнейших показателей уровня культуры че-
ловека, его мышления, интеллекта является его речь. Че-
ловек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает
богатствами языка. В раннем детстве у него возникают по-
требности общения, которые он удовлетворяет посредст-
вом простейших элементов речи. Потребность выражать
свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.
Речь — это вид деятельности человека, реализация
мышления на основе использования средств языка. Речь
выполняет функции общения и сообщения, эмоционально-
го самовыражения и воздействия на других людей.
Выделяются следующие периоды речевого развития
человека:
1) Младенческий возраст (до 1 года) — гуление, лепет.
2) Ранний возраст (до 3 лет) — овладение слоговым и
звуковым составом слова, простейшими связями слов
в предложении; речь диалогическая, ситуативная.
3) Дошкольный возраст (до 6 лет) — появление моноло-
гической, контекстуальной речи; появление форм
внутренней речи.
4) Младший школьный возраст (до 10 лет) — осознание
форм речи (звукового состава слов, лексики, грамма-
тического строя), овладение письменной речью, по-
нятием о литературном языке и норме, интенсивное
развитие монолога.
213
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
5) Средний школьный возраст (до 15 лет) — овладение
литературной нормой, функциональными стилями
речи, начало формирования индивидуального стиля
речи.
6) Старший школьный возраст (до 17 лет) — совершен-
ствование культуры речи, овладение профессиональ-
ными особенностями языка, становление индивиду-
ального стиля.
В зависимости от задач высказываний и от ситуации
человек использует разные виды речевой деятельности:
говорение, слушание, письмо и чтение. Их взаимоотноше-
ние показано на схеме.
С
о
3
д
а
н
и
е
Устная форма В
о
ГОВОРЕНИЕ СЛУШАНИЕ с п Р
и
письмо ЧТЕНИЕ я т
ы
П и с м с н н а я фор Л1 а и
е
Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внеш-
няя речь — это речь, облеченная в звуки или графические
знаки, обращенная к другим. Внутренняя речь — это не
произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она
обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней
внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она
оперирует главным образом понятиями — отдельными зна-
менательными словами и целыми блоками, сочетаниями
слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение но-
вых знаний, решение задачи, обдумывание материала к
устным высказываниям и особенно к письму.
Внешняя звучащая, произносимая речь бывает моноло-
гическая и диалогическая. Диалог — это разговор двух или
нескольких человек. Каждое отдельное высказывание за-
висит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуж-
дается в развернутых высказываниях, т.к. дополняется ми-
микой, жестами, интонациями. Типичным вариантом диа-
лога является беседа. Монолог — это высказывание, кото-
рое адресовано не одному, а многим слушателям. Он не
214
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
поддерживается вопросами и требует большой собранно-
сти, сосредоточенности говорящего. Иногда материал для
монолога накапливается в течение длительного времени,
обдумывается и записывается план, подготавливаются от-
дельные его фрагменты, отбирается лексика. Школьные
монологи — это пересказ прочитанного, рассказ по картине
или на заданную тему, выступление, сочинение и т.п.
Внешняя речь делится на устную и письменную. Уст-
ная речь — звуковая, она характеризуется определенными
информационными средствами (темп, тембр, громкость,
паузы, логическое ударение, эмоциональные окраски с по-
мощью жестов и мимики и т.п.). Письменная речь — это
передача информации (высказывания) в графическом виде
(с помощью букв).
Устная речь появляется раньше письменной как следст-
вие непосредственной потребности общения; письменная
речь усваивается в результате специального обучения. По-
этому говорят об опережающем развитии устной речи.
Письменная речь полнее и сложнее устной. Предложения
крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие
предложение. В письменном варианте невозможны паузы,
логические ударения, интонации. В некоторой степени это
компенсируется знаками препинания. Письменная речь
отягчена орфографией. Наконец, она составляется и проте-
кает значительно медленнее.
Есть несколько условий, без соблюдения которых рече-
вая деятельность невозможна:
1. Потребность высказывания — условие возникно-
вения и развития речи. Без потребности выразить свои
стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы.
Следовательно, методическим условием развития речи
учащихся является создание ситуаций, вызывающих
у школьников потребности высказаться о чем-либо
письменно или устно.
2. Содержание речи — условие наличия материала
высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать. Чем
этот материал полнее, богаче, тем содержательнее
высказывания. Четкость, логичность речи зависит от
того, насколько подготовлен материал. Следовательно,
методическим условием развития речи учащихся яв-
ляется тщательная подготовка материала для речевых
215
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
упражнений (рассказов, сочинений и пр.).
3. Средства языка — условие вооружения человека
общепринятыми знаками, т.е. главным образом словами,
их сочетаниями, различными оборотами речи.
В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать
для них хорошую речевую среду. В результате слушания
речи и ее использования в своей практике у ребенка фор-
мируется «чувство языка». Следовательно, методическим •
условием развития речи учащихся является создание ши-
рокой системы речевой деятельности: восприятие образцов
речи и создание условий для речевых высказываний.
Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой
деятельности. Но стихийно усвоенная речь нередко бывает при-
митивна и неправильна. В связи с этим ряд задач решает школа:
1) Усвоение литературной языковой нормы. Детей учат
отличать литературный язык от просторечия, диалектов,
жаргонов, учат литературному языку в его художест-
венном, научном и разговорном вариантах. Школьники
усваивают тысячи новых слов и новые значения извест-
ных им слов, грамматические формы и конструкции,
учатся употреблять тс или иные языковые средства в
определенных речевых ситуациях.
2) Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим
дети овладевают особенностями письменной речи, в
отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.
3) Совершенствование культуры речи учащихся, дове-
дение ее до такого минимального уровня, ниже которого
нс должен остаться ни один школьник.
Совершенствование речевой деятельности школьников
предполагает формирование четырех обобщенных умений:
а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе
осознать свою коммуникативную задачу;
б) планировать содержание сообщения;
в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;
г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее
собеседником, а также за пониманием речи партнера.
Для решения указанных задач нужна планомерная работа
по развитию речи. В этой работе выделяются три направления:
— работа над словом,
— работа над словосочетанием и предложением,
— работа над связной речью.
216
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включа-
ется произносительная работа —дикция, орфоэпия, выра-
зительность. Работа над словом является лексическим
уровнем. Работа над словосочетанием и предложением —
это синтаксический уровень. Лингвистической базой для
этих двух направлений служат лексикология, словообразо-
вание, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис.
Работа над связной речью — эт^уровень текста. Основой
этому является теория текста (лингвистика текста), логи-
ка, теория литературы.
Эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они
и находятся в подчинительных отношениях: словарная рабо-
та дает материал для предложения; первое и второе подготав-
ливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и
сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.
Развивая речь учащихся, следует придерживаться чет-
ко определенных характеристик речи. Они же.являются
критериями оценки ученических устных и письменных вы-
сказываний. Перечислим основные требования к речи
учащихся: содержательность, логичность, точность, богат-
ство, выразительность, ясность, правильность.
Содерз!сатсльностьречи. Это качество зависит от то-
го, насколько говорящий или пишущий хорошо знает то, о
чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на
знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно обдума-
но, тогда оно содержательно.
Логичность речи. Речь должна быть последовательной,
четко построенной, связанной в своих частях. Логичность
предполагает обоснованность выводов, умение начать и за-
вершить высказывание. Логика речи определяется хорошим
знанием предмета, а логические ошибки являются следстви-
ем неясного, нечеткого знания материала, непродуманности
темы, неразвитости мыслительных операций.
Точность речи. Это требование предполагает умение
не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответ-
ствии с действительностью, но и выбрать для этой цели
наилучшие языковые средства — такие слова, словосочета-
ния, фразеологические единицы, предложения, которые
передают все признаки изображаемого в речи.
217
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Богатство языковых средств, их разнообразие, умение
выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные
структуры предложения, наилучшим образом передающие со-
держание — это требования, вытекающие из точности речи.
Ясность речи предполагает ее доступность слушателю
и читателю, ее ориентированность на восприятие адреса-
том. Говорящий или пишущий учитывает возможности,
интересы и другие качества адресата речи.Ей вредит из-
лишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтак-
сиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терми-
нами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативно
целесообразна в зависимости от ситуации, от цели выска-
зывания, от условий обмена информацией.
Выразительность речи. Качество, которое предпола-
гает воздействие на слушателя с помощью яркости языка,
красивости и убедительности. Устная речь воздействует на
слушателя интонациями, а письменная — общим настрое-
нием, излагаемым отбором фактов, выбором слов, их эмо-
циональными окрасками, построением фраз.
Правильность речи. Качество, обеспечивающееся соот-
ветствием литературной норме. Различают правильность
грамматическую (образование морфологических форм, по-
строение предложений), орфографическую и пунктуацион-
ную для письменной речи, а для устной — орфоэпическую.
Перечисленные требования тесно связаны между собой
и в системе школьной работы выступают в комплексе.
Систематичность в развитии речи обеспечивается че-
тырьмя условиями:
1. Последовательность упражнений.
2. Перспективность упражнений.
3. Разнообразие упражнений.
4. Взаимосвязь упражнений.
В современной школе развитие речи учащихся рассмат-
ривается как главная задача обучения родному языку. Это
значит, что элементы развития речи вплетаются в канву
каждого урока и во внеклассные мероприятия.
Рассматривая лингвистические основы работы по раз-
витию речи, необходимо иметь в виду ведущие положения
трех наук, которые изучают речь: функциональную стили-
стику, культуру речи, лингвистику текста.
218
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Функциональная стилистика предполагает, что речи
«вообще» не существует, есть ее разновидности, каждая из
которых как бы обслуживает ту или иную сферу деятельно-
сти и общения. Условно выделено пять типовых сфер обще-
ния и соответственно им пять стилей речи:
1. Разговорный стиль используется в сфере обиходно-
бытового общения.
2. Научный стиль — в области науки и техники.
3. Деловой стиль — при оформлении официально-деловых
отношений.
4. Публицистический стиль — в общественно-полити-
ческой практике.
5. Художественный стиль используется в искусстве.
Каждый из этих стилей имеет свою специфику, которая
обусловлена различием ситуаций общения. Своеобразие
той или иной типовой ситуации общения выдвигает опре-
деленные требования к организации высказывания — к
отбору как содержания, так и языковых средств.
В связи с этим сделан важный методический вывод, что
следует развивать не речь «вообще», а речь разговорную,
деловую, художественную и т.д., т.е. формирование речевых
умений детей нужно связывать с работой над конкретными
стилями речи. Для начальных классов следует отобрать акту-
альные для реальной речевой практики младших школьников
и наиболее контрастные стили: разговорный, научно-деловой
(средний между сугубо научным и официально-деловым) и
художественный. Для первого стиля характерна непринуж-
денность, живость; для второго — строгость; для третьего —
образность и эмоциональность.
Культура речи — это лингвистическая дисциплина, ко-
торая рассматривает два вопроса: как говорить правильно
и как говорить хорошо. Понятие правильности связывается
с категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность
речи. Качествами хорошей (коммуникативно-целесооб-
разной) речи являются ее точность, богатство, выразитель-
ность. Таким образом, правильность и коммуникативная
целесообразность — две ступени речевой культуры, выде-
ляемые в современном языкознании.
Названная область лингвистики помогает четко опреде-
лить задачи и содержание работы по совершенствованию
219
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
культуры речи в школе: учить пользоваться средствами
языка, т.е. говорить правильно с учетом ситуации общения.
Лингвистика текста рассматривает и изучает особен-
ности разных типов текстов (описания, повествования,
рассуждения), специфику построения предложений в каж-
дом из них, способы развития мысли, обеспечение связно-
сти фрагментов и т.д. Общепринятого определения понятия
«текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лин-
гвистов выделяет такие признаки текста:
— наличие группы предложений;
— их смысловая связность (единство предмета речи, т.е.
темы, и наличие основной мысли и ее развития);
• — структурная связность предложений.
Понимание отличительных особенностей текста позво-
ляет достаточно четко определять те умения, которые важ-
но формировать у младших школьников: понимать тему
текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать ос-
новную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и раз-
вивать в своей, располагать предложения в нужной после-
довательности и связывать их между собой. Детей следует
специально учить построению текста, в том числе учить
осознавать предмет речи и основную мысль, а также отби-
рать сведения, необходимые для раскрытия темы и для раз-
вития высказанной мысли.
2. Развитие мышления — основа речевых упражнений
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее
выражении. «Внешняя речь,- писал Л. Выготский, — есть
процесс превращения мысли в слова, ее- материализация».
Психологической основой речи служит мысль, и услови-
ем ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе
развитой системы понятий, на основе овладения системой
умственных действий возможно успешное развитие речи.
Однако и понятийное мышление не может успешно раз-
виваться без языкового материала, без речевого оформле-
ния и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая
роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются
словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове
понятие обретает необходимую для общения оболочку.
220
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Точное понимание значения слова, обозначающего по-
нятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нуж-
ное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамма-
тически с другими словами позволяет человеку опериро-
вать этим понятием, т.е. мыслить, осуществлять понятий-
ное (речевое) мышление.
Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Ре-
чевое оформление мысли способствует большей четкости,
ясности, стройности, последовательности самой мысли. Ов-
ладение языком — запасом слов и грамматической систе-
мой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения и
тексты, — создает предпосылки для совершенствования
мысли, для развития мышления.
Мышление шире речи, оно опирается не только на язык.
Помимо логического, понятийного (речевого) мышления,
существует также наглядно-образное и конкретно-дейст-
венное мышление. Последние два вида чаще всего обходят-
ся без речи. Но все виды мышления обычно совмещаются.
С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариа-
тивность, синонимия позволяют одну и ту же мысль выра-
зить различными словами и структурами.
Речь служит важнейшим средством изучения мышле-
ния; уровень развития речи является важнейшим кри-
терием мыслительного развития.
Речь неотрывна от мышления, развивается на основе
мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реали-
зуется мысль.
Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на
определенные умственные операции: анализ, синтез, ин-
дукцию, дедукцию, выделение признаков, обобщение, кон-
кретизацию и т.д.
Лучшим материалом для выработки логических умений
являются природа, деятельность людей, учебный материал
и т.п. Для развития же речи очень полезен вопрос учителя,
требующий доказательств и раскрытия причинно-следст-
венных отношений, «Почему?».
Важнейшим источником речевых упражнений является
сама жизнь — все то, что окружает детей. В связи с этим
особенно ценно организованное наблюдение. Материал, со-
бранный в наблюдениях, служит для словарных упражнений
221
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
и для составления предложений, рассказов, сочинений. Со-
единение материала наблюдений и материала, почерпну-
того из книг, служит средством развития мышления и речи.
Наблюдение часто предполагает выделение сущест-
венных и несущественных признаков. В тренировочных
целях учащимся предлагается указывать признаки предме-
тов, связанные с размером, цветом, формой, весом, спосо-
бом передвижения или использования и пр.
Приведем примеры упражнений, направленных на вы-
деление признаков:
1. Что можно сказать об арбузе по форме., цвету, вкусу?
2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, лампы.
Укажите их общий признак.
3. Укажите предметы, про которые можно сказать
одновременно:
мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный,
красивый.
4. Про кого (или про что) можно сказать:
высокий — низкий, белый — черный, едят — пьют?
5. Назовите общие признаки:
вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.
6. Укажите несколько признаков какого-либо предмета.
Какой из них самый главный?
К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе,
как через сравнение...». Сравнивать — это значит устанав-
ливать сходства и различия между предметами и явления-
ми. Сравнение возможно лишь при условии, что школьни-
ки уже умеют выделять признаки предметов и отличают
существенные признаки от несущественных, т.к. сравни-
вать можно лишь по существенным признакам.
При составлении заданий на сравнение нужно учиты-
вать следующие требования:
1) сравнивают только такие предметы и явления, между
которыми есть что-то общее;
2) сравнение должно быть целенаправленно, т.е. указыва-
ется, по каким признакам сравниваются предметы
(явления);
3) сравнение должно завершаться выводами;
4) начинать сравнивать следует с противопоставления
контрастных признаков.
222
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Материал для сравнения дают наблюдения. Но можно
опираться на картинки, прочитанный текст, жизненный
опыт детей. Сравнивать можно два, три, четыре и более
объекта, но начинаются упражнения со сравнения двух
предметов или явлений.
Одной из важнейших задач умственного развития уча-
щихся — это формирование понятий, основных единиц
логического мышления. В понятии отражаются общие, су-
щественные, отличительные признаки предмета или явле-
ния. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа
над понятием всегда содержит обобщение.
Определение понятий приучает школьников к точному,
строгому выражению своих мыслей. Понятия выражаются в
словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения
логических операций складывается из суждений и умозаклю-
чений, которые оформляются в предложения и их группы.
Работа над понятием всегда содержит обобщение: обобща-
ются признаки, накопленные в ходе наблюдений, сравнений.
Понятия бывают родовые (более общие) и видовые
(менее общие): дерево и сосна. Школьники упражняются в
подведении видовых понятий в родовые.
Специальные упражнения в обобщении проводятся в
основном в I и 11 классах:
1. Каким одним словом можно назвать эти предметы?
2. Выделение конфликтных объектов. Какой предмет
лишний?
3. Составление связного рассказа в результате выполнения
упражнений первых двух типов.
Упражнения в обобщении проводятся и на грамматико-
орфографическом материале.
Понятие формируется постепенно, в результате наблю-
дений, выделения признаков и их обобщения, в процессе
группировки, классификации объектов. Обобщение поня-
тий подводит к одной из наиболее сложных мыслительных
операций — к определению понятий. Определение понятий
идет путем называния существенных признаков объекта и
сопоставления их с признаками другого понятия.
Часто допускается так называемое описательное опреде-
ление, т.е. такие, в структуре которых нет родового понятия,
а лишь видовые признаки. Например: Гроза — это когда дует
223
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
сильный ветер, сверкает молния, гремит гром, идет
дождь.
Понятия выражаются в словах или словосочетаниях. Но
речь не может состоять из отдельных слов. Связная речь с
точки зрения логики складывается из суждений и умозак-
лючений, которые оформляются как предложения.
Суждения связываются между собой, т.е. между ними
устанавливаются временная последовательность и причин-
но-следственные зависимости. Очень важно, чтобы школь-
ники научились соблюдать временную последовательность
в изложении своих мыслей. Одно из важнейших требова-
ний культуры речи состоит в том, чтобы каждое последую-
щее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось
с ним, развивало, вносило новые факты и суждения.
Для развития мышления особенно важно овладеть умо-
заключением.
Умозаключение — это способ опосредованного позна-
ния действительности. Так, из суждения «Надвигается
черная туча» извлекается новая мысль: «Сейчас хлынет
дождь» (она и является умозаключением). В.умозаключе-
нии всегда можно обнаружить причину {«Надвигается ту-
ча») и следствие {«Хлынет дождь»).
Систематическая тренировка в связывании суждений, в
словесном выражении причинно-следственных зависимо-
стей повышает культуру речи учащихся, делает речь стро-
же, доказательнее, последовательнее, т.е. логичнее. Этому
помогут такие упражнения:
1. Рассказ или запись наблюдений за изменениями в
природе.
2. Составление планов текстов.
3. Установление последовательности в серии сюжетных
картинок.
4. Постоянное обращение к детям с вопросами: «Почему?
Как? Докажи».
Все перечисленные приемы активизации мыслительной
деятельности учащихся лишь в том случае окажут развива-
ющее воздействие на школьников, если учитель системати-
чески, на всех уроках будет уделять внимание упражнени-
ям в наблюдении, сравнении, обобщении и т.д.
224
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3. Методика работы над словарем
Слово — важнейшая единица языка, носитель значе-
ний. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные
предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются
эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него
возможности выбора более точного и выразительного офор-
мления мысли.
Современный русский язык располагает огромным сло-
варным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова
содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре-
менного русского литературного языка» — около 130 тыс.
слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные
словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и
научных терминов, названия географических объектов, ис-
торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий,
кличек, прозвищ.
Нельзя забывать и того, что большая часть слов облада-
ет многозначностью. Например, в «Словаре русского язы-
ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова
«рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово
использовано во фразеологически связных значениях.
Усвоение огромного лексического запаса не может про-
ходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре-
чи в школе является упорядочение словарной работы, вы-
деление основных ее направлений и их обоснование, управ-
ление процессами обогащения словаря школьников.
Методика развития речи на лексическом уровне пре-
дусматривает четыре основные линии:
1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-
известных учащимся слов, а также новых значений тех
слов, которые уже имелись в словарном запасе.Это до-
стигается средством прибавления к словарю ребенка
ежедневно 4-6 новых словарных единиц.
2. Уточнение словаря — это словарно-стилистическая
работа, развитие гибкости словаря, его точности и
выразительности, которая включает в себя: — напол-
нение содержанием тех слов, которые усвоены не
вполне точно, что обеспечивается включением их в
контекст, сопоставлением и сравнением с другими
словами; — усвоение лексической сочетаемость слов,
в том числе во фразеологических единицах;
8. Сальникова Т.П
225
Методика преподавания грамматики,
. правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
— усвоение иносказательных значений слова, много-
значности слов;
— усвоение синонимики лексической и тех оттенков
смысловых значений слов, которые свойственны от-
- дельным синонимам в синонимической группе.
3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно
большего количества слов из словаря пассивного в
словарь активный. Слова включаются в предложения
и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного,
в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
4. Устранение нелитературных слов, перевод их из
активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова
диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети
усвоили под влиянием речевой среды.
Все названные направления работы над словарем посто-
янно взаимодействуют. Основные источники обогащения и
совершенствования словаря — это произведения художест-
венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все
это — педагогически контролируемые и организуемые источ-
ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и
источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).
Все направления словарной работы возможны в началь-
ных классах лишь на практической основе, главным обра-
зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже,
как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для
словарной работы могут быть словари.
Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений
слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-
ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и
основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.
В объяснении значений слов необходимо руководство-
ваться общей дидактической задачей повышения степени
самостоятельности и познавательной активности самих
учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-
век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-
чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-
ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их
умственное развитие, воспитывает самостоятельность.
В методике русского языка известно много приемов ра-
боты над значениями нового, слова. Использование всех
приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позво-
226
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ляет вводить новое слово наиболее рациональным именно
для данного слова способом. Рассмотрим основные из них,
расположив по степени их развивающего потенциала:
1. Словообразовательный анализ, на основе которого
выясняется значение (или оттенок значения) слова.
В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого
слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали
подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ
объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-
варной работы с правописанием, так как выявляет
корни слов и способствует проверке безударных глас-
ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставление слов с целью выяснения различий,
для разграничения значений паронимов: земляника и
землянка, серебряный и серебристый
3. Объяснение значения через контекст. Прочтение
отрывка «высвечивает» значение слов; школьники
легче понимают не только их прямое значение, но и
уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-
тельность.
4. Включение нового слова в контекст, составленный
самими детьми, является вариантом предыдущего за-
дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных
случаях включение в контекст может произвести учитель.
5. Выяснение значения нового слова по справочным
материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для
чтения. В отдельных случаях можно пользоваться
толковыми словарями.
6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-
вия как средство развития познавательной активности
учащихся зависит от степени самостоятельности при-
влеченных к объяснению школьников: если картинку,
объясняющую значение слова, дети подобрали сами
либо нарисовали, то их познавательная активность
достаточно высока.
7. Способ подбора синонимов является одним из самых
универсальных и часто применяемых приемов: холят
— ухаживают, окружают заботой, нарекся — назвался,
витязь — воин. Но при использовании этого приема
возникает довольно часто ошибка: разбирая значение
слов {хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме-
няют их нейтральным {красивый), начисто стирая
227
8
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
выразительность языка. Такая замена не обогащает,
а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио-
нально окрашенных, выразительных слов, обладающих
, оттенками значения, к словам стилистически нейт-
ральным, лишенным оттенков и окрасок.
8. Прием подбора антонимической пары: старт —
финиш, хорошо — плохо.
9. Развернутое описание, состоящее из группы слов
или из нескольких предложений, как прием разъяснения
значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить
непринужденность беседы.
10. Способ логического определения нередко помогает
раскрыть значение слова через подведение его под
ближайший род и выделение видовых признаков:
крейсер — военный корабль.
Разнообразие приемов и повышение активности уча-
щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача
словарной работы в начальных классах.
В художественном тексте слова и их сочетания при-
обретают дополнительные, чаще всего, иносказательные,
значения, создают яркие образы. Нужно использовать все
возможности в работе над изобразительными средст-
вами, доступными учащимся начальных классов: над ос-
новными видами тропов, сравнением, эпитетом, метафо-
рой, перифразом, синонимами, антонимами.
Тропы — это слова или выражения, употребленные в пере-
носном смысле. Троп дает возможность кратко, но ясно охарак-
теризовать предмет, явление (ледяные руки—зцмсрзшис).
Сравнение — простейший вид тропа. Оно встречается и
в стихах, и в прозе {поет, как соловей). Анализ сравнения
не должен сводиться к одной лишь логической работе. Что-
бы вызвать в воображении учащихся картины, образы,
предлагаются такие задания: «Представьте себе, как ...».
^Целесообразны также упражнения в самостоятельном под-
боре сравнений. Но нрльзя навязывать детям работу над
сравнениями. Каждое их сравнение только тогда будет
представлять ценность в речевом развитии, когда оно роди-
лось в сознании учащихся из потребности выразить, пере-
дать яркую, впечатляющую картину.
Эпитет — это художественное определение, дающее
яркое образное представление о сущности предмета или
228
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
явления, а также об оценке их автором (кудрявый клен).
Чаще всего эпитет — прилагательное, но может быть выра-
жен именем существительным (волшебница-зима) или на-
речием (утомительно гремит). Работа над эпитетом на-
чинается с выяснения, почему так, а не иначе предмет
определен. Очень важно приучить детей обращать внима-
ние на эпитеты, сравнивать их.
Метафора обладает огромной изобразительной силой.
В метафоре одно явление полностью уподоблено другому,
в чем-то сходному с ним (запылали алым цветом кисти
спелые рябин). Метафора — один из самых активных тро-
пов. Нередко встречаются такие метафоры, в которых яв-
ления природы уподобляются живым существам (олицет-
ворения), часто — людям. Метафорой может быть одно
слово и целая картина. Наиболее развернутая метафора —
это аллегория, т.е. такое изображение жизни, где все: сю-
жет, действующие лица, язык, — имеет не прямое, а ино-
сказательное значение. Такова, например, аллегория в
сказках, в баснях, где действуют обычно животные.
Перифраз — описательный оборот речи, замена како-
го-либо подлинного имени, слова, термина указанием на те
или иные его свойства («царь зверей» вместо «лев»)..
Начальная школа не ставит перед собой цели дать уча-
щимся теоретические сведения о средствах образной выра-
зительности языка. Вся работа носит практический харак-
тер и подчиняется системе развития речи. Обобщая сказан-
ное, назовем основные приемы работы над изобрази-
тельными средствами языка.
а) обнаружение в тексте образных слов;
б) объяснение значений слов и оборотов речи, обнару-
женных в тексте самими учащимися или указанных
учителем;
в) иллюстрирование, словеснбе рисование, воссоздание
образа по вопросу учителя: какую картину ты пред-
ставляешь себе? *
г) использование проанализированных и понятых образов
в пересказе, в собственном рассказе, в письменном
сочинении или изложении;
д) отработка интонации, подготовка к выразительному
чтению художественных текстов;
е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпи-
229
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
тетов, составление загадок и т.п.
Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда
входят, помимо упражнений с изобразительными средства-
ми языка, разнообразные задания, связанные с усвоением
синонимов и антонимов.
Работа с синонимами — наиболее важная область
словарной работы. Лексическое богатство языка в значи-
тельной степени обеспечивается его синонимикой.
Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же
явление действительности. Однако они называют одно и то
же по-разному — или выделяя в называемом предмете раз-
личные его стороны, или характеризуя этот предмет с раз-
личных точек зрения. Синонимы могут различаться:
— -оттенками лексического значения;
— эмоционально-экспрессивной окраской;
— стилистической принадлежностью;
- г- степенью употребительности;
— сочетаемостью с другими словами.
Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает
некоторое пренебрежение, синоним безмозглый крайне
груб и употребляется лишь в разговорной речи. Синонимы
могут обозначать различные оттенки и варианты самого
явления: сказать — произнести, молвить, изречь. В этом
синонимическом ряду все слова обозначают понятия «ска-
зать» (говорение), но по-разному.
В начальных классах не дается теоретических сведений
о синонимах (как и о других лексико-грамматических груп-
пах слов), однако практическая работа с синонимами, на-
блюдения над ними формируют у учащихся понятия о си-
нонимах. Система практических упражнений с синони-
мами складывается из следующих элементов:
а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяс-
нение значений и особенно оттенков значений, раз-
личий между словами-синонимами;
б) подбор синонимов, которые могут служить заменой
данному, и выяснение оттенков значений, различий
употребления:
в) специальные упражнения с синонимами;
г) активизация синонимов, т.е. использование в связной
речи:
д) исправление речевых ошибок (неудачное употребление
230
Сальникова Г. II.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
слов), замена слова другим, синонимичным ему и более
уместным в данном тексте.
Элементарную работу с синонимами начинают в I классе.
Учитель постоянно обращает внимание учащихся на встре-
чающиеся в текстах синонимы и их градацию (светлое,
солнечное небо).
Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов.
Обычно при подборе синонимов они располагаются по нараста-
ющей степени качества: большой, огромный, громадный. Це-
лесообразно вводить группы из трех синонимов и более.
Примеры простейших упражнений с синонимами:
1. Дается список слов, относящихся к одной части речи.
В списке две синонимические группы и одно-два «кон-
фликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из
этого списка выписать или вычленить устно эти группы:
бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется,
глаз не сводит,
2. Расположение синонимов по возрастающей или убы-
вающей степени какого-либо признака (градация си-
нонимов): огромный, гигантский, большой. Затем с
этими словами составляются предложения, позволя-
ющие уточнить значения каждого слова.
3. Подбор синонимов к данному слову. Затем со всеми
словами составленного ряда составляются предложения.
4. Замена синонима в предложении. Включаются пооче-
редно разные синонимы и определяется, в чем различие
значений этих слов.
5. Выбор наиболее точного слова из двух-трех синонимов.
Главная цель всякого лексического упражнения — ис-
пользование слов в собственной речи. Как используют уча-
щиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная провер-
ка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами,
если их систематически тренировать в этом на уроках.
Антонимы — слова с противоположным значением.
Они используются в речи для контраста, для построения
антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом,
воспринимаются ярче.
Работа с антонимами, как и с синонимами, начинает-
ся с анализа художественного текста, но затем вводятся и
специальные упражнения:
1. Подбор антонимов к данным словам:
231
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
тьма — ... холодный-...
2. Составление предложений с антонимами, точнее — с
парами антонимов;
3. Замена антонима в предложении:
Заяц бегает быстро. Черепаха ползает ...
4. Продолжение начатого предложения с антонимами:
В поле холодно, а в беличьем домике...
5. Подбор антонимов к многозначным словам:
свежий хлеб — ... хлеб свежий ветер — ... ветер
6. Составление параллельных синонимических рядов:
старый, ветхий — новый, крепкий.
Связь синонимии и антонимии — один из принципов сло-
варной работы.
Работа над смешиваемыми словами — это, в сущно-
сти, работа по уточнению значений слов и их возможных
сочетаний. Младшие школьники часто смешивают сходные
слова: войти и зайти, надеть и одеть. Словарики парони-
мов приводятся в методических пособиях по развитию ре-
чи. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то,
а надеть что-то.
Внимание к выбору слов подготавливает почву для сти-
листической дифференциации текстов, которая постепен-
но вводится в Ш-1 V классах в процессе развития речи.
Многозначность слов и омонимы. С многозначностью
слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но
не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети
приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер-
вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу-
чения грамоте, читая тексты «Азбуки» (’’Букваря”). Основой
работы над многозначностью в это время является анализ
слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но,
кроме того, проводятся специальные упражнения:
1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;
на каждое значение составить предложения. Объяснить
значения слов’.
2'. Сравнить значения слов в сочетаниях:
Идут часы — идут дети — идёт строительство.
3.-Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к
каждому значению данных слов:
сырой картофель — ... сырая земля — ...
4. Подобрать противоположные по смыслу слова (анто-
232
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ними) к каждому значению данных слов:
сырой песок — ... сырой картофель — ...
От многозначности слов дети переходят к омонимам,
которые обычно даются им в занимательных, игровых ма-
териалах: Несет меня лиса за темные леса.
Теоретический материал по многозначности и омонимам
в начальных классах не дастся, и формирование соответству-
ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.
Программа начальных классов не предусматривает спе-
циальной работы над фразеологическими единицами. Сле-
довательно, встречающиеся в художественной литературе
обороты должны разъясняться без анализа их типов и внут-
ренней структуры.
Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т.е. опи-
раются на иносказание, на многозначность слова, на его
способность выступать в дополнительных, «образных» зна-
чениях. Поэтому объяснения фразеологизмов следует про-
водить не только путем замены соответствующими синони-
мами, но и способом развернутого объяснения, с указанием
на изобразительное значение фразеологической единицы.
Обычно работа с фразеологизмом завершается составлени-
ем предложения с нею.
В книгах для чтения начальной школы насчитывается
около 600 фразеологических единиц — в баснях, в стихо-
творениях, рассказах: во весь дух, выбился из сил, от зари
до зари, собираться с мыслями.
В собственной речи младшие школьники используют
сравнительно мало фразеологизмов, это в основном пого-
ворки и пословицы, «крылатые слова» — литературные ци-
таты. Необходимо уделять внимание использованию фра-
зеологических единиц в пересказах прочитанных текстов.
Особенно большое значение в обогащении речи учащих-
ся играют пословицы. Школьники не просто запоминают
пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связы-
вают их с нравственными проблемами читаемых произве-
дений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллего-
рический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.
Активизация словаря. Активный, т.е. используемый в
собственно^! речи, словарь человека всегда ограниченней,
чем объем всех понимаемых слов. Активизацией в мето-
233
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
дике называют перевод слов из пассивного словаря в актив-
ный. Конечная роль словарной работы в том и состоит,
чтобы активизировать максимальное количество усваивае-
мых слов, научить использовать их правильно, уместно.
Перечислим следующие формы активизации словаря:
1. Составление словосочетаний с нужными словами.
2. Составление предложений с заданными словами или
с одним заданным словом. Составляется несколько
вариантов предложений.
3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использова-
нием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.
4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочине-
ния различных типов с использованием опорных
слов, т.е. заданных для обязательного употребления.
Таким образом, система словарной работы состоит
в том, чтобы слово было школьником:
— правильно воспринято в тексте;
— понято со всеми его оттенками и окрасками;
— усвоено, т.е. вошло бы в его словарь;
— воспроизводилось в нужных случаях в собственных
высказываниях.
Активизация словаря — это одна из важнейших линий
словарной работы на уроках русского языка, поэтому учи-
тель должен предусматривать специальные задания по ак-
тивизации систематически, ежеурочно, опираясь на чита-
емые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми ве-
лась работа по углублению их понимания.
4. Синтаксическая работа в системе развития речи
Основными синтаксическими единицами языка явля-
ются словосочетания и предложения.
Словосочетание — это лексико-грамматическое единст-
во, не обозначающее законченной мысли (этим оно отлича-
етс51 от предложений), а создающее расчлененное обозначе-
ние единого понятия (дорога — проселочная дорога). В слово-
сочетании есть главное слово и зависимое: синее небо (согла-
сование), выследили волка (управление), читать вслух
(примыкание). Словосочетание, как и слово, называет пред-
меты, действия и признаки, но более конкретно: стол и пись-
менный стол, читать и читать книгу, большой и очень
большой. В речевой практике словосочетание, как правило.
234
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики'
правописания и развития речи
используется не самостоятельно, а в предложении. В пред-
ложении выделяется несколько словосочетаний.
Модели словосочетаний усваиваются человеком в де-
тстве. Упражнения в выделении, составлении, преобразо-
вании и использовании словосочетаний развивают речь
школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у де-
тей речевую интуицию, без которой невозможно подлин-
ное овладение языком.
В словосочетании закрепляются традиционные связи
между словами, так называемая сочетаемость слов: можно
• сказать: возникли опасения, но нельзя сказать явились
опасения, хотя слова возникли и явились — синонимы. В
словосочетании обнаруживаются словесные ассоциации.
Например, слово погода вызывает ассоциации со словами
хорошая, плохая, холодная, теплая и т.д.
Работа над словосочетанием проводится:
— как выделение словосочетаний в предложении и в
установлении связей между словами при помощи вопросов;
— в форме составления самостоятельных словосочетаний
при изучении частей речи и при активизации новых слов.
Наиболее распространено в современной школе выделение
словосочетаний в предложении и постановка вопросов от глав-
ного к зависимому слову.При этом все предложение может
предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая
от предикативной группы (подлежащего и сказуемого):
На краю осеннего леса краснеет высокая рябина,
рябина краснеет
рябина высокая
краснеет на краю
на краю леса
. леса осеннего
Привычка ориентироваться в предложении, в его струк- --
- туре и в зависимостях между членами дает основу для осоз-
нанного пользования, синтаксическими конструкциями в
собственной речи, особенно письменной.
Школьники работают над словосочетаниями в составе
предложений, где они выстраиваются в подчинительные
цепи и составляют отдельные изолированные словосочета-
ния, которые затем можно включать в предложения. Ины-
ми словами, упражнения могут быть аналитическими и
синтетическими.
235
Методика преподавания грамматики,
4 правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Упражнения соединяют грамматико-орфографическую
работу с развитием речи учащихся. Так, при изучении
склонения имен прилагательных дети склоняют прилага-
тельные вместе с существительными и составляют предло-
жения с формами косвенных падежей этих словосочетаний.
В работе над словосочетанием обращается внимание на
две стороны:
— грамматическую структуру (синтаксические связи,
вопросы, части речи и пр.);
— семантику словосочетания, выражающего то или
иное значение.
Работа над значениями словосочетаний состоит в их
соотнесении с реальными предметами, явлениями. Для это-
го используются наблюдения, картины и воспоминания
(прошлый опыт). Пониманию значений способствуют со-
поставление или замена близкими по смыслу словами и
оборотами речи. В иных случаях само словосочетание не
объясняется, но указывается, где, в каких условиях, когда
имеет место явление, им обозначаемое.
Приведем образцыу/грлэ/снений со словосочетаниями,
в которых основное внимание обращено на развитие речи:
1. Постановка вопросов к подчиненным словам в пред-
ложении, выяснение связей между словами.
2. Схематическое изображение связей между словами в
предложении:
Солнышко ------------- отражается
весеннее в озере
Упражнения указанных двух видов вряд ли могут ув-
лечь детей, но они необходимы, их результаты скажутся
позднее. Умение разбираться в связях между словами в
предложении помогает школьникам строить более
сложные конструкции.
3. Объяснение значений встретившихся в текстах слово-
сочетаний.
4. Составление словосочетаний с новыми словами.
5. Усвоение оборотов речи, устойчивых сочетаний.
6. Составление словосочетаний в связи с изучением частей
речи.
7. Преобразование, изменение словосочетаний путем
236
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
замены одного или двух слов.
При всем внимании, уделяемом словосочетанию в системе
развития речи учащихся, следует работу над словосочетани-
ями выводить на более высокую ступень речевых упражнений
— к составлению предложений, к связной речи.
Работа над предложением. Большие возможности
развития устной и письменной речи дает предложение.
Предложение — это минимальная единица речи, пред-
ставляющая собой грамматически организованное соеди-
нение слов (иногда одно слово), словосочетаний, обладаю-
щее известной смысловой и интонационной законченно-
стью. Важно подчеркнуть:
1) предложение — это единица речи, следовательно, к
упражнениям с предложениями применимы все те
требования, которые предъявляются к речевым уп-
ражнениям вообще (потребность, наличие материала
для высказывания и т.п.);
2) предложение — это грамматически организованная
единица, следовательно, работа над предложением
неотделима от курса грамматики, и чрезвычайно важно
работать над структурой и связями в предложении,
над различными типами предложений;
3) предложение обладает смысловым единством и от-
носительной смысловой законченностью, следова-
тельно, нужно работать над мыслительной, фактиче-
ской основой предложения, над его значением и от-
тенками значения, над их зависимостью от структуры
предложения;
4) очень важна интонация предложения, необходимо
ее отрабатывать, добиваться понимания связи инто-
нации со смыслом.
В сущности, любая форма речевой деятельности — это
составление предложений, выражение мысли в предложе-
нии. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочи-
нение — все эти формы речевой работы учащихся включа-
ют, как необходимое звено, составление предложений.
Приемы работы над предложением могут быть разделе-
ны на две группы:
— имеющие синтаксическую (теоретическую) основу;
— не имеющие таковой.
237
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Рассмотрим специальные упражнения над предложения-
ми, цель которых — научить школьников строить предло-
жения в соответствии с литературной нормой, разнообра-
зить их структуру, расширять размеры, совершенствовать
их, добиваясь выразительности и точности. Упражнения с
предложениями могут быть разделены на аналитические,
т.е. такие, в которых преобладает анализ готовых предло-
жений, и на синтетические, предусматривающие само-
стоятельное построение предложений.
В зависимости от степени самостоятельности и познава-
тельной активности учащихся упражнения с предложени-
ями делятся на три группы:
1) упражнения на основе образца,
2) конструктивные упражнения,
3) творческие упражнения.
На основе образца упражнения предполагают практи-
ческое усвоение четких, правильно построенных синтакси-
ческих конструкций, понимание их внутренних связей, их
значения, а также их внешних связей в тексте. Среди уп-
ражнений этой группы значительное место принадлежит
аналитическим, а также наблюдению, слушанию предло-
жений, их чтению.
1. Чтение и запись образцов предложений, отработка
интонации и выразительности, выяснение значений
и смысловых центров предложения, а в некоторых
случаях — запоминание, заучивание предложений.
2. Построение предложений по вопросам учителя. Вопрос
служит основой построения предложений — ответа и
выполняет роль «образца»: в нем дано не только ос-
новное содержание ожидаемого ответа, но и почти все
слова ответа, и даже схема синтаксической структуры
ответа. Например: Что дети собирали в лесу? Дети
собирали в лесу грибы. Необходимо внимательно следить
за уровнем развития учащихся и вовремя переходить
на более сложный вариант вопроса-образца: Что дети
делали? В дальнейшем вопросы ставятся так, чтобы
натолкнуть учащихся на составление предложений,
не копирующих вопросы, а вполне самостоятельных:
Почему?.., Как?.., Зачем?.
3. Составление предложений, аналогичных заданным
по синтаксической структуре. Образцы желательно
брать из художественной литературы.
238
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Упражнения на основе образца рассматриваются как
первая ступень познавательной самостоятельности и ак-
тивности учащихся, но и они необходимы в общей системе.
Конструктивные упражнения включают задания на
построение и перестройку предложений с обязательным вы-
явлением и оформлением внутренних и внешних связей. Их
познавательная задача иная: практическое, дограмматиче-
ское усвоение закономерностей языка. Школьники учатся
строить предложения без образца, в соответствии с практиче-
ски усвоенными правилами связей, учатся перестраивать
предложения, соединять 2-3 простых в одно сложное, заме-
нять элементы предложения и т.д. Эти упражнения опирают-
ся на грамматические понятия и правила.
1. Восстановление предложений из разрозненных слов
или деформированного текста. Учащиеся должны вос-
становить смысл, содержание предложения, затем
расположить слова в нужном порядке и связать их
союзами, предлогами, окончаниями. Слова для со-
ставления предложений могут быть даны в нужной
форме {синем, в, хлещут, море, волны) или в начальной
{синее, в, хлестать, море, волна). Деформировать
рекомендуется текст, незнакомый детям.
2. Деление текста, записанного без заглавных букв и
точек, на предложения. Эти упражнения помогают
детям находить границы предложения в собственной
речи.
3. Распространение предложений с помощью вопросов.
Иногда практикуется и обратный вариант — сокращение
распространенного предложения путем отбрасывания
некоторых слов. В процессе этой работы можно про-
следить, как обедняется содержание предложения.
Такую работу нельзя проводить с предложениями пи-
сателей-классиков, особенно стихотворных произведений.
4. Соединение 2-3 простых предложений в одно сложное.
5. Построение предложений заданного типа (изученной
конструкции).
6. Составление предложений по данной синтаксической
схеме:
а) --------------------------
239
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
б) подлежащее ------------- сказуемое
I I
второст. член второст. член
I
второст. член
7. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах
предложения.
Конструктивные упражнения выполняются как в связи с
грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творче-
ским работам, к пересказу, рассказу, изложению, сочинению.
Творческие упразднения не содержат ни образца, ни
частных конструктивных задач. Выполняя их, школьники
опираются на чувство языка, на усвоенные ранее законо-
мерности. Школьники составляют предложения совершен-
но свободно.
1. Составление предложения по данной теме.
2. Составление предложения по предметной или сюжетной
картинке.
3. Составление предложения по 1-3 опорным словам.
Обычно используются слова, которые нуждаются в
активизации в плане словарной работы.
4. Составление предложений с использованием заданного
словосочетания (фразеологическое выражение).
5. Составление предложения без какого-либо задания,
без темы, картинки, без опорных слов.
К творческому составлению предложений даются сле-
дующие рекомендации:
1) Учитель не должен удовлетворяться первым, про-
стейшим примером. Он добивается составления дей-
ствительно хороших, достаточно больших, синтаксически
сложных и выразительных предложений.
2) Использование приема творческого соревнования с
подведением итогов и записью лучших предложений
в тетради.
3) Постоянное и систематическое проведение творче-
ских упражнений.
Творческое составление предложений показывает уро-
вень речевого развития ребенка, уровень его возможностей
и характер его интересов.
5. Методика работы над связной речью
240
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, в словооб-
разовании и морфологии, словосочетание и предложение — в
синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.
Связный текст понимается обычно как некоторая по-
следовательность предложений, связных по смыслу друг с
другом в рамках общего замысла автора.
Связной речью называется такая, которая направлена на
удовлетворение потребностей высказываний, передает тему,
организована по законам логики и грамматики, обладает са-
мостоятельностью, законченностью и расчленяется на более
или менее значительные части, связанные между собой.
Единицами связной речи можно считать рассказ,
статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы —
развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.
В методике начальной школы приняты следующие виды
упражнений в связной речи:
1) развернутый ответ на вопрос;
2) анализ прочитанных произведений;
3) записи наблюдений, ведение дневников природы и
погоды;
4) устный пересказ прочитанного;
5) устный рассказ по заданной теме, картинке, плану;
6) чтение наизусть художественных текстов;
7) начатки литературно-художественного творчества —
сочинение стихов, небольших рассказов;
8) письменные изложения;
9) перестройка заданных текстов;
10) письменные сочинения;
11) отзывы о прочитанном, увиденном;
12) различные виды драматизации.
Все это разнообразие дается учащимся почти баз тео-
рии, практическими способами. Развивать связную речь
школьников — это значит прививать ряд конкретных уме-
ний. Школьники овладевают следующими умениями:
1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее
границы, раскрыть ее с относительной полнотой. Под-
готовка к пониманию темы проводится при пересказе,
в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное
раскрытие темы осуществляется в сочинении.
2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли.
Детские работы всегда несут в себе определенную
мысль: это радостное восприятие прекрасных картин
241
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
природы, уважение к труду и т.п.
3. Умение собирать материал для рассказа, сочинения
или другого связного текста. Необходимо отбирать то,
что существенно для раскрытия темы. Сбор материала
иногда продолжается длительное время.
4. Умение систематизировать материал, располагать его
в нужной последовательности. Школьники сами ре-
шают, о чем надо сказать сначала, о чем после.
5. Умение составлять план предстоящего связного текста
и писать, придерживаясь этого плана.
6. Умение пользоваться средствами языка в соответствии
с литературными нормами и задачами высказывания.
Необходимо иметь достаточный запас лексики, син-
таксических умений. Этому служат системы упраж-
нений со словом, словосочетанием и предложением,
а также усвоение образцовых текстов.
7. ,Умение составлять устный или письменный текст.
Важно научить детей работать над текстом быстро,
укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изло-
жение, сочинение.
Школьники овладевают умениями, последовательно про-
двигаясь от простейших к более сложным, устанавливая свя-
зи между ними. Планировать развитие связной речи учащих-
ся следует на длительный срок, например, на год. При этом
предусматриваются различные виды упражнений, различ-
ные темы, формирование различных умений. Очень важно
определить примерное соотношение видов упражнений.
Типы текстов. В процессе речи нам приходится гово-
рить то о последовательно сменяющих друг друга действи-
ях, то о признаках предметов, места, о состоянии человека
или об окружающей среде, то о причинах или следствиях
свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с
этим в наших высказываниях обнаруживаются группы
предложений с определенным значением.
Фрагменты текста определенного типового значения приня-
то называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описа-
ние. повествование, рассуждение, субъективная оценка.
Названные типы речи можно разделить на две группы. Од-
ну составляют такие, в которых отражается сама наша дей-
ствительность: лредметы, признаки, действия и т.д., а дру-
гую — те, в которых отражаются мысли человека об этой
242
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
_______правописания и развития речи
действительности: о причинах и следствиях предметов,
свойств, действий, дается их объяснение, оценка.
Обобщенную характеристику различных типов речи
можно представить в виде схемы:
В повествовании говорится о каких-либо событиях,
связанных временными и причинными связями. В повест-
вовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близ-
ки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют
персонажи, может быть передан диалог между ними; глав-
ное внимание здесь уделяется фактам, событиям. В повест-
вовательном тексте могут быть элементы описания: зари-
совки картин природы или внешности людей и элементы
рассуждения: причинные обоснования, выводы и т.п.
Повествование — самый подвижный, динамичный, жи-
вой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам
тип сочинения, изложения.
В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих
лиц (нередко действующим лицом является сам автор описа-
ния) ; в нем изображаются картины природы, отдельные пред-
меты и явления. Суть описания состоит в более или менее
развернутом указании на признаки предметов и явлений.
Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к
описаниям и, как правило, не тяготеют к созданию данного
типа речи. Однако постепенно описательные фрагменты
все .больше попадают в поле зрения школьников и чаще
начинают встречаться в их высказываниях.
Одна из важнейших задач обучения в начальных клас-
сах — это обогащение речи школьников, в том числе повы-
шение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь
243
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
в виду, что при составлении описаний дети должны исполь-
зовать большое число прилагательных и наречий, сравне-
ния и переносные употребления слов.
Описание может быть художественным, «деловым», на-
учным. Описывать можно не только предметы, но и процес-
сы, действия, явления природы.
Рассуждением называется такой текст, в котором для
доказательства какого-либо утверждения используются
суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым
суждениям, выводам. Короткие высказывания.типа рас-
суждения создаются школьниками с первых дней обучения.
«Почему этот звук гласный?», «Кто прав?» и т.п. Ответы
на подобные вопросы предполагают построение рассужде-
ний, высказываний, в которых устанавливаются причин-
но-следственные отношения между фактами, дается объяс-
нение явлений и т.п.
Схема простейшего рассуждения такова: тезис-----*
развитие тезиса и доказательство—г-* вывод.
В зависимости от задач высказывания и речевой ситуа-
ции говорящий и пишущий используют неодинаковые сред-
ства языка. Усвоению простейших стилистических разгра-
ничений (художественный, научный, деловой, разговор-
ный стили) способствует речевая среда, специально подо-
бранные тексты разных стилей. Стилистическая диффе-
ренциация проводится в школе постепенно, осторожно, без
теории; важно, чтобы стилистические особенности текста
не были навязаны детям, чтобы эти особенности естествен-
но вытекали из задач и ситуации высказывания.
Работа над стилем уместна при совершенствовании (ре-
дактировании) текста.
Планируя развитие связной речи, учитель предусмат-
ривает упражнения различных типов и организует обуче-
ние повествованию, описанию, элементам рассуждения.
Методика обучения пересказу и изложению.
Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие ви-
дов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют
уроки, повышают уровень их речевого развития. Главны-
ми требованиями к пересказу следует назвать:
1) в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не
заученный образец;
2) при пересказе ребенок должен использовать лексику,
обороты речи и некоторые синтаксические конструкции
244
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
образца;
3) в пересказе должен сохраняться стиль образца;
4) должны быть соблюдены последовательности ориги-
нала, причинно-следственные зависимости, переданы
все основные факты и описания;
5) в пересказе должны отражаться чувства ребенка через
выразительность его речи.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того,
как прочитан образец, большинстве случаев пересказ
специально подготавливается, яля чего используют-
'ся следующие приемы:
— предупреждение учащихся о том, что текст будет
пересказываться;
— проведение анализа содержания, различных упраж-
нений над языком;
— отработка выразительного чтения;
— расчленение рассказа на части и составление плана
текста;
— пересказ фрагментов;
— предварительный (черновой) пересказ, разбор его
недостатков;
В начальных классах применяются следующие виды
пересказа:
1) подробный, близкий к тексту;
2) краткий, или сжатый;
3) выборочный;
4) с перестройкой текста;
5) с творческими дополнениями.
Иными словами, пересказу нужно обучать системати-
чески от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели
этого вида работы (что подробно рассматривалось нами в
разделе «Методика обучения чтению»).
Изложение — это письменный пересказ образцовых^,
текстов. Любой вид пересказа может быть выполнен в пись-
менной форме. Но трудность изложений по сравнению с
пересказами, а также медленный темп письма вынуждают
использовать тексты и размерами меньше, и структурно
проще. В начальных классах проводятся изложения:
а) близкие к тексту; *
б^ сжатые;
в) выборочные;
г) творческие.
245
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Программой предусматривается проведение изложений:
— в I классе изложение под руководством учителя не-
больших текстов (30-40 слов) по вопросам или данному
плану из 2-3 пунктов;
— во II классе изложение текстов (40-60 слов) по плану,
составленному коллективно, из 3-5 пунктов;
— в III классе подробное и сжатое изложение текстов из
70-90 слов по плану, составленному самостоятельно,
а также изложение прочитанного с изменениями формы.
От письменного пересказа простых по сюжету рассказов
дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изло-
жениям с изменением лица рассказчика или плана, с твор-
ческими и грамматическими заданиями.
Следует особенно подчеркнуть роль изложения как уп-
ражнения, приобщающего детей к лучшим образцам язы-
ка. Учащиеся усваивают образы, идейное содержание изла-
гаемых произведений или отрывков из них, композицию,
словарь. Все это определяет требования к текстам, вы-
бираемым для изложения:
1. Тексты должны быть высокохудожественными, отра-
жающими нравственно-этические поступки людей,
красоту природы, достижения науки и техники, куль-
туры. Темы изложений должны быть ценными в вос-
питательном отношении, должны расширять познава-
тельный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.
2. Тексты должны быть доступны и интересны детям, не
перегружены новыми для них и трудными словами и
оборотами речи, требующими сложного и длительного
разъяснения. Школьники должны хорошо понять со-
держание, идейный смысл, образы и язык передавае-
мого текста.
3. Текст должен быть несложным по композиции, с не-
большим количеством действующих лиц. Следует
учитывать грамматические умения учащихся.
Изложения бывают разные по объему: от 10-15-минут-
ных работ, проводимых на уроках грамматики, до 1-2-ча-
совых обучающих и проверочных изложений.
Подробное, близкое к тексту изложение — самый
простой вид изложения. Такие работы проводятся во всех
классах. На самых ранних ступенях обучения первокласс-
ники пишут тексты, слова, предложения, небольшие связ-
ные тексты из 2-3 предложений. Постепенно объем изложе-
246
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и pa жития речи
ний увеличивается. В I классе особенно большое внимание
следует обращать на составление предложений и на после-
довательность изложения. В начале предлагается записать
по памяти отдельные предложения из прочитанного. Со-
ставление предложений проводится коллективно. Затем
проводится изложение с более свободной передачей содер-
жания. Методика работы над изложением в I классе пре-
дусматривает следующие этапы:
а) Чтение текста учащимися (по книге или с доски) два
раза.
б) Беседа по содержанию. Вопросы к беседе должны ис-
ключать цовторение предложений из образца.
в) Словарная работа: объяснение значения новых и
трудных слов.
г) Устный пересказ по плану, который записывается на
доске. Вопросы плана не должны подсказывать состав
предложения — ответа.
д) Пересказ всего текста.
е) Орфографическая подготовка: объяснение написаний,
запись на доске трудных слов и словосочетаний.
ж) Письмо изложения. Самостоятельная работа уча-
щихся.
з) Самопроверка работ.
Во втором классе работа над подробным изложением
усложняется: тексты должны подбираться так. чтобы зна-
комить учащихся с новыми для них особенностями логики,
лексики, синтаксиса, композиции текста, с повествовани-
ем, описанием. В третьем классе возрастает объем и труд-
ность текстов. Методика работы над изложением во 1L-111
классах предусматривает такие этапы:
а) Чтение текста один раз.
б) Беседа по содержанию.
в) Коллективное составление плана. План может состоять
из цитат, иметь форму вопросов или назывных пред-
ложений.
г) Устный пересказ текста по плану.
д) Орфографическая работа. Иногда эта подготовка про-
водится на предыдущем уроке.
е) Письмо изложения.
ж) Самопроверка написанного.
Сжатое изложение проводится во II и Ш классах.
Подготовка к нему состоит в следующем:
247
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики.
правописания и развития речи
— учитель или дети прочитывают текст 1-2 раза;
— в ходе коллективной беседы выявляется главное —
то, что обязательно надо отметить в пересказе;
— составляется план изложения;
— ведется работа над языком: над словами, изобрази-
тельными средствами;
— подробно пересказываются 1-2 фрагмента (для срав-
нения со сжатой передачей этих же частей);
— сжато пересказывается текст по пунктам плана;
— самостоятельно записывается сжатый текст;
— организуется самопроверка.
Недостатком сжатых изложений является то, что
сокращение неизбежно обедняет художественный текст,
часто изложение превращается в сухое перечисление фак-
тов. Поэтому лучше для сжатого изложения использовать
деловую статью или научно-популярное произведение.
Творческие изложения — это изложения с творческими
изменениями и дополнениями. Наиболее удобны для пись-
менного оформления пересказы с изменением лица рассказ-
чика и от лица одного из персонажей. Изложения с творче-
скими дополнениями в III классе полезно давать на дом.
В изложении сталкиваются две, на первый взгляд, проти-
воположные задачи: подражание образцу и творчество. Изло-
жение служит как бы посредником между учеником и писа-
телем в развитии речи школьника. Средства языка, усвоен-
ные по образцам, т.е. подражанием, становятся инструмен-
том творческой деятельности школьника в речи, в диалоге, в
рассказе, в сочинении. Изложения в школе нередко пишутся
коллективно, что приводит к одинаковым предложениям и
текстам в письменных работах детей. Чтобы избежать этого,
во II и III классе не должно иметь места предварительное
пересказывание текста, общего для всех, сильными ученика-
ми непосредственно перед письмом. Это допускается лишь
в тех случаях, когда учитель знакомит детей с новым для
них жанром образца или видом изложения.
В развитии речи школа идет к связному тексту через пред-
ложение. Однако это делается лишь в учебных целях. Чем
скорее школьники смогут перейти к конструированию связ-
ной речи, минуя предложение, тем лучше. Тогда упражнения
с предложениями будут служить совершенствованию речи,
повышению ее культуры, усложнению ее синтаксического
строя, а самостоятельность изложений возрастет.
248
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Методика работы над сочинением. Сочинение —
творческая работа. Оно требует самостоятельности школь-
ника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего,
личного в текст. Сочинения служат эффективным средст-
вом воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей
осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает
наблюдательность, учит находить причинно-следственные
связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В сочи-
нении для ученика обретает смысл орфография, все изуча-
емые грамматические понятия.
Сочинения, как устные, так и письменные, различают-
ся по источникам материала, по степени самостоятельно-
сти, по способам подготовки, по жанру и по языку. - '
По источникам материала выделяются сочинения:
— о пережитом, виденном, слышанном самими учениками;
— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;
— по различным источникам одновременно (по книге и
картине, по картине и личным наблюдениям и т.п.)
По степени самостоятельности различаются сочи-
нения коллективные и индивидуальные.
По жанрам связные тексты делятся на повествования,
описания, рассуждения и сочинения смешанного типа (по-
вествования с элементами описания или рассуждения).
По языку сочинения разделяются на эмоционально-об-
разные и деловые.
Сочинения можно классифицировать группами: о при-
роде, о труде, об истории и т.д.
Сочинения в начальных классах проводятся как обуча-
ющие упражнения; оценка за них ставится в виде поощре-
ния (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Со-
чинение выявляет практические языковые умения лучше,
чем любое другое упражнение.
Система проведения сочинений:
— устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;
— письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;
— в течение года проводятся 12-15 письменных сочинений;
— помимо указанного числа на уроках грамматики про-
водятся сочинения и изложения малых форм (мини-
атюры) .
Работа над сочинением начинается в I классе. Дети со-
ставляют устные рассказы, небольшие по объему, простые по
содержанию. Проводится преимущественно коллективная
249
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
подготовка текста, предназначенного для записи. Элемен-
ты индивидуального творчеств:! вводятся здесь в виде не-
больших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.
Для проведения сочинений в 1 классе не требуется спе-
циальных уроков. Сочинения являются составной частью
уроков русского языка. Все сочинения выполняются под
руководством учителя. Чтобы первоклассники приобрели
необходимые умения для написания сочинений; необходи-
ма система упражнений, основанная на принципе наращи-
вания трудностей:
1) составление предложений, объединенных темой;
2) восстановление деформированного текста;
3) устные ответы на вопросы, объединенные темой;
4) составление предложений по сюжетным картинкам;
5) устные рассказы по прочитанному.
Во II классе школьники учатся работать самостоятель-
но. Они получают индивидуальные темы, а в работе над
общеклассными темами все меньше занимает подготови-
тельная работа в рамках всего класса непосредственно пе-
ред рассказыванием или письмом сочинения.
Сочинения второклассников — это небольшие сюжет-
ные рассказы, в которые со второго полугодия вводятся
элементы описания.
Важное место в этой работе занимают устные рассказы.
Составляя их, учащиеся приобретают умение говорить
связно, последовательно, учатся пользоваться планом,
правильно строить предложения, точно употреблять слова
в собственной речи, приучаются систематизировать, обоб-
щать свои наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт.
Поэтому устные сочинения расцениваются как подготови-
тельные упражнения. Для устных рассказов целесообразно
использовать сюжетные картинки. Работу над устным рас-
сказом по этим картинкам рекомендуется проводить по та-
кому плану:
1) Постановка цели работы.
2) Рассматривание картинок и уяснение сюжета.
3) Озаглавливание картинок.
4) Устные рассказы по получившемуся плану.
Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков
обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно
редактируются.
250
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Устные рассказы во 2 классе составляются и по демон-
страционным картинам, на которых изображен лишь один
эпизод (в отличие от‘сюжетных картинок), и учащиеся
должны развернуть его в сюжет. Рассказам по картине мо-
жет предшествовать чтение художественных произведе-
ний, близких по теме к изображенному на картине. Расска-
зы составляются коллективно под руководством учителя с
постоянной корректировкой высказываний. План работы
над устным рассказом по картине может быть таким:
1) Рассматривание картины.
2) Высказывания детей о том, что видят они на картине.
3) Беседа по выяснению содержания, в процессе которой
уясняются не только факты, но и устанавливаются
причинно-следственные связи между явлениями и
действиями.
4) Чтение готового плана и составление ответов на каждый
его пункт. Можно предложить детям слова, которыми
они воспользуются в своих ответах.
5) Полный устный рассказ по картине.
В III классе практикуется выбор собственных тем из
числа предложенных учителем.
Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем
говорится в нем. От того, как сформулирована тема учите-
лем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зави-
сит правильность и полнота сочинения.
Первым шагом в работе над сочинением является выбор
темы. Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. В
теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связы-
вается с идейным замыслом произведения. Идея художест-
венного произведения — это мысль писателя, выраженная в
художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения
действующих лиц, их переживаний. Поэтому важно, чтобы в
работе над сочинением дети не просто выполняли задание
учителя, а руководствовались стремлением рассказать о
чем-то для них важном, поделиться своими чувствами.
Не следует предлагать учащимся слишком широкую те-»
му, т.к. в этом случает они теряются перед нею, не могут
раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В началь-
ных классах широкие темы непосильны.
Поверхностное раскрытие темы — один из типичных
недостатков детских рассказов и сочинений. Не всегда дети
251
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
умеют найти границы темы. Они пишут обо всем,' что хотя
бы отдаленно связывается в их сознании с темой.
Работа над темой — это ее осуждение и отбор мате-
риала: выбор того, что относится к теме, отбрасывание того,
что к ней не относится. Помогает школьникам раскрыть
правильно тему и ее ясная, конкретная формулировка.
Связной речи не может быть без плана. План — «про-
ект» предстоящего высказывания, его «скелет», каркас. В
начальных классах план обязателен при подготовке всех
рассказов и сочинений. Предварительное составление пла-
нов не обязательно лишь при подготовке рассказов-импро-
визаций, зарисовок, писем, сочинений-миниатюр. ВI клас-
се роль плана выполняют вопросы учителя; во II классе
план составляется коллективно; в III классе — самостоя-
тельно. В начальных классах рекомендуется простой план
из 3-5 пунктов, которые могут формулироваться в виде
вопросов или назывных предложений. Чаще всего план со-
ставляется непосредственно перед письмом сочинения (на-
пример, к сочинению по картине). Но иногда бывает целе-
сообразнее составить план заранее, в ходе подготовитель-
ной работы (например, по материалам экскурсии или дли-
тельных наблюдений).
Подготовка к сочинению начинается за несколько
дней до письма сочинения. Очень важно, чтобы дети имели
возможность несколько раз вернуться к теме будущего со-
чинения до его написания.
Для сочинения в 1 классе отводится обычно один урок,
во II классе — до полутора уроков, в III классе — до двух
уроков. Кроме того, еше на одном уроке проводится анализ
лучших сочинений и работа над ошибками.
В зависимости от типа и задач сочинения характер под-
готовительной работы меняется, но есть общие положения,
которые применимы к любому сочинению, независимо от
его типа. Подготовку организует учитель, ее главная цель
— формирование потребности рассказать, описать что-то,
накопить материал и выбрать языковые средства. Подго-
товка организуется на различных уроках и во внеурочное
время. Эта работа делится на три этапа:
а) накопление материала: наблюдения, экскурсии, по-
ходы, прогулки, труд, рассматривание картин, про-
смотр фильмов, спектаклей, чтение литературы;
б) отбор материала в соответствии с темой и замыслом
252
Сальникова Т.П. ' Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ее раскрытия, систематизация материала, его распо-
ложение: беседы, обсуждения, выделение существен-
ного, составление плана, отдельные записи, подго-
товка лексики и т.п.;
в) словесное речевое оформление сочинения, т.е. со-
ставление самого текста, его запись, совершенствование,
исправление ошибок самими учащимися, проверка.
Первый и второй этапы обычно выходят за рамки урока
письма сочинения. Так, накопление материала для сочине-
ния по экскурсии происходит иногда задолго до письма;
наблюдения за явлениями природы могут продолжаться не-
делю и даже месяц; картина же обычно рассматривается
непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговре-
менно составляется план. Поэтому урок, на котором пи-
шется текст сочинения, рассматривается как подведение
итога подготовительной работы.
Если сочинение — итог длительной подготовки, то и
построение урока сочинения зависит от характера подгото-
вительной работы. Могут быть выделены некоторые основ-
ные черты уроков письма сочинений:
1) Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с
учащимися.
2) Беседа с целью упорядочения материала, если он
накоплен заранее — в ходе наблюдений или для его
накопления.
3) Составление плана или его уточнение, если план был
• составлен ранее.
4) Речевая подготовка текста: составление отдельных
словосочетаний, предложений или фрагментов связного
текста.
5) Орфографическая подготовка к написанию трудных
слов.
6) Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной
помощи.
7) Самопроверка, исправление замеченных недочетов и
ошибок.
Проверка сочинений учителем не должна продолжать-
ся более двух дней, т.к. в противном случае учащиеся забы-
вают если не основное содержание, то детали, лексику,
синтаксис своего сочинения. Весьма актуальным для мето-
дики развития речи является вопрос о критериях оценки
253
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ученического сочинения. Эти критерии должны учитывать
основные требования к сочинению:
1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содер-
жание теме, достаточно ли полно она раскрыта). Со-
ответствует ли содержание действительности?
2. План, композиция, последовательность (правильно
ли составлен план, соответствует ли порядок изложения
материала плану, нет ли повторов в содержании или
нарушений последовательности). Ясно ли выражена
главная мысль, есть ли выводы?
3. Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания
в повествовательном тексте, элементы рассуждения,
соблюдается ли коммуникативная целесообразность
выбора языковых средств, соблюдено ли единство стиля,
оправдан ли тип текста и стиль задачами раскрытия
темы сочинения и ситуацией; уместны ли элементы
изобразительности, художественности).
4. Размер сочинения (количество слов, предложений;
лаконизм или многословие).
5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообра-
зие, наличие или отсутствие слов, обладающих от-
тенками значений, — использование синонимов, ан-
тонимов, фразеологизмов и пр.)
6. Синтаксис (размеры предложений, разнообразие или
однообразие синтаксических конструкций, наличие
сложных конструкций, глубина фразы).
7. Орфографическая и пунктуационная грамот-
ность,
характер ошибок.
8. Каллиграфия, внешнее оформление.
Одним из приемов анализа сочинений является выделе-
ние микротем. Микротемой называют компонент текста,
посвященный минимальной теме в рамках общей темы сочи-
нения. Так, если тема сочинения «Наступление весны», то
микротемами могут быть: «Все, связанное с солнцем», «То,
что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Чело-
век» и т.д. Выделение микротем помогает учителю глубже и
точнее выяснить полноту раскрытия вопросов в сочинении.
Исследование ошибок и их причин позволяет классифи-
цировать ошибки как стилистические, которые, в свою
очередь, делятся на речевые и неречевые ошибки.
254
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Речевые ошибки — это неудачно выбранное слово, не-
правильно построенное предложение, искаженная морфо-
логическая форма.
Речевые ошибки делятся:
— на лексико-стилиотическис (повторение слов, упот-
ребление слов в неточном значении, нарушение соче-
таемости слов, употребление слов без учета их оце-
ночной, или эмоциональной окраски, употребление
диалектных и просторечных слов и словосочетаний);
— морфолого-стилистические (детское словотворчество,
использование диалектных и просторечных слов,
пропуск морфем, образование формы множественного
числа тех существительных, которые употребляются
только в единственном);
— синтаксико-стилистические (нарушение управления,
согласования, неудачный порядок слов, нарушение
смысловой связи местоимений с другими словами, не
соотнесение временных и видовых форм глаголов, на-
рушение границ предложений).
Неречевые ошибки — это композиционные, логические,
искажение фактов. Типичная композиционная ошибкг! — не-
соответствие сочинения предварительно составленному пла-
ну. Причины композиционных ошибок кроются в подготовке
к сочинению. К числу логических ошибок относятся:
— пропуск необходимых слов;
— нарушение логической последовательности и обосно-
ванности;
— употребление в одном ряду понятий разных уровней;
— нелепые, парадоксальные суждения.
От речевых и логических ошибок следует отличать ис-
кажение фактического материала. Система исправления
и предупреждения ошибок речи разрабатывается на осно-
ве их классификации pi изучения причин возникновения.
Система работы складывается из следующих элементов:
а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
б) классная работа над общими, типичными ошибками
на уроке;
в) индивидуальная и групповая внеурочная работа, их
обнаружение, уяснение и исправление;
г) система стилистических и иных языковых упражнений;
языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;
д) языковые упражнения перед каждым рассказом, со-
255
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
чинением, изложением;
е) стилистические акценты при изучении грамматических
тем;
ж) обучение самопроверке и самостоятельному редак-
тированию изложения и сочинения.
Все речевые ошибки должны быть исправлены, а школьник
должен уяснить причины их появления. На уроке, посвя-
щенном анализу сочинения или изложения, зачитываются
лучшие работы, разбираются недочеты содержания, рас-
крытия темы, орфографические и типичные речевые ошиб-
ки. Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с от-
дельными учениками или с небольшими группами.
Предупреждение возможных ошибок при изучении
грамматических тем опирается на исследование типов оши-
бок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности
дает изучаемая грамматическая тема — для выражения
оттенков мысли, для краткости и точности высказывания,
для устранения речевых ошибок.
Самопроверке (редактированию) обучают в процессе
коллективной, общеклассной работы. Учитель предлагает
прочитать текст, вдуматься и поискать, ненужно ли что-либо
исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить. Вно-
сятся поправки, и скорректированный текст прочитывается
вновь. Редактирование текста — один из наиболее активных
методических приемов. Самопроверка и редактирование про-
водятся на последовательной стадии урока письма изложения
или сочинения, когда закончено написание текста.
(практическая работа)
1. В опросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы:
2) Перечислить условия, необходимые для развития речи.
3) Сформулировать задачи развития связной речи.
4) Каковы основные направления речевой работы?
5) Какие условия обеспечивают систематичность в разви-
тии речи?
6) Как методика развития речи учитывает положения
функциональной стилистики?
7) Какая речевая работа опирается на лингвистику текста?
8) На основе какой лингвистической дисциплины фор-
256
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
мулируются задачи речевой работы в школе?
9) Раскрыть суть основных направлений лексической
работы.
10) Назвать приемы работы над значением нового слова.
11) Перечислить приемы активизации словаря учащихся.
12) Назвать виды упражнений над предложением.
13) Перечислить единицы связной речи.
14) Назвать виды упражнений в связной речи.
15) Чем характерен каждый из типов текста?
16) Сформулировать требования к пересказу (изложению).
17) Назвать этапы работы над пересказом (изложением).
18) Объяснить термины и понятия:
речь внешняя речь
внутренняя речь монолог
диалог устная речь письменная речь
потребность высказывания содержание речи
средства языка лексический уровень
синтаксический уровень уровень текста
функциональная стилистика культура речи
лингвистика текста стиль речи
анализ синтез
индукция дедукция
обобщение кон кр ет и за ция
сравнение ум озакл ючение
существенные признаки несущественные признаки
суждение обогащение словаря
активизация словаря уточнение словаря
изобразительные средства тропы
эпитет сравнение
метафора перифраз
синонимы антонимы
смешиваемые слова многозначные слова
омонимы фразеологизмы
слово словосочетание
предложение текст
типы текстов описание
повествование рассуждение
оценка пересказ*
изложение образцовый текст
речевые ошибки неречевые ошибки
исправление ошибок предупреждение ошибок
редактирование языковое чутье
9. Сальникова Т.П.
257
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
19) Составить логическую цепочку из 5-10 понятий,
связанных между собой.
** 1) Сформулировать требования к речи учащихся.
2) Какие лингвистические дисциплины являются основой
методики речевого развития?
3) Найти в учебниках упражнения, требующие выпол-
нения различных умственных операций.
4) Показать путь мыслительного процесса от наблюдения
до умозаключения.
5) Найти в учебнике задания и упражнения, направленные:
— на выделение признаков,
— сравнение,
— обобщение,
— формулировку суждения,
— формулировку умозаключения.
6) Найти в учебнике задания и упражнения лексического
характера.
7) Найти в учебнике задания и упражнения, связанные
с изобразительными средствами языка.
8) Найти в учебнике и охарактеризовать упражнения с
использованием синонимов, антонимов, многознач-
ности слов, омонимией.
9) Найти задания к упражнениям учебника русского
языка, направленные на активизацию словаря.
10) Найти в учебнике задания и упражнения, связанные
с предложением:
— на основе образца,
— конструктивные,
— творческие.
11) Сравнить методику работы над словом и словосоче-
танием.
12) Сравнить методику работы над словосочетанием и
предложением.
13) Какие умения связной речи формируются в начальной
школе?
14) Сравнить повествование и описание (описание и
рассуждение, повествование и рассуждение, рас-
суждение и оценку).
15) Сравнить методику проведения пересказа (изложения)
в различных классах.
16) Описать методику проведения уроков изложения
различных типов.
258
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
17) Дать классификацию сочинений.
18) Описать методику подготовки к сочинению.
19) Изложить методику написания и анализа сочинений.
20) Выписать и объяснить специальные термины и по-
нятия, содержащиеся в теме.
21) Составить научный конспект статьи журнала
«Начальная школа»:
— «Прием разбора-рассуждения и развитие речи на
уроках обучения языку», 10/11-89-40;
— «Моделирование речи для совершенствования речевой
деятельности», 10-90-84;
— «Развитие связной речи на уроках русского языка»,
5-87-22;
— «Обучение созданию текстов в форме письма»,
5-94-12;
— «О языке и речи в начальном обучении», 9/10-92-9;
1-93-13;
— «Как повысить эффективность изложений»,
1-93-26;
— «Речевые разминки как прием развития речи»,
10-93-21;
— «Упражнения для устранения речевых ошибок»,
6-94-47.
*** 1) Доказать связь мышления и речи.
2) Какие мыслительные операции и в каком порядке
приводят к формулировке понятия.
3) Выполнить задания из пособия «Русский язык в началь-
ной школе: Теория и практика», стр. 223-302, задания
№7, 8, 9, 16, 18, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 31,35, 37, 39,
50, 59, 60, 61.
3) Какие задания и упражнения могли бы Вы предложить
детям на основе данного языкового материала (дидак-
тический материал №13).
4) Выполнить анализ текстов для пересказа (дидактический
материал №14).
5) Выполнить анализ текстов для изложений (дидакти-
ческий материал №15).
6) Выполнить анализ детских изложений и сочинений
(дидактический материал №16).
7) Выполнить анализ уроков развития речи (дидактический
материал №17).
8) Какими терминами и понятиями воспользуетесь при
259
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ответе на вопросы:
а) Лингвистические основы речевой работы в начальной
школе.
б) Связь мышления и речи.
в) Организация лексической работы.
г) Методика работы над словосочетанием.
д) Методика работы над предложением.
е) Обучение пересказу.
ж) Обучение изложению.
з) Методика работы над сочинением.
2. Дополнительная литература:
1) Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее раз-
вития: Пособие для учителей. — М.: Пррсвещение,
1975;
2) Речь. Речь*. Речь: Книга для учителя/ Код ред. Т.А.
Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990;
3) Политова. Н.И. Развитие речи учащихся начальных
классов: Пособие для учителя. — М.: Просвещение,
1984;
4) Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах:
Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1976;
5) Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в на-
чальных классах: Пособие для учителя. — М.: Про-
свещение,.1972;
6) Русский язык в начальных классах: Теория и практика
обучения: Учеб, пособие для студентов педаг. учеб,
заведений/ Под ред. М.С. Соловейчик. — М.; ЛИН-
КА-ПРЕСС, 1994.
7) Журнал «Начальная школа»:
— «Лексическая работа на уроках русского языка»,
1-92-14;
— «Работа над дикцией в начальных классах», 1 -87-30;
— «Игрушка — источник связного высказывания»,
2-88-36;
— «Ознакомление младших школьников с переносными
значениями слов», 4-89-9;
— «Развитие устной монологической речи на уроках
русского языка», 2-91-35;
— «Еще раз о лишних словах (явление тавтологии)»,
6-93-45;
— «Вкус к образному слову». 6-93-60;
— «Фразеологическая работа в начальной школе»,
260
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3-94-30.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №13
Учебные тексты по русскому языку
Задания:
1) Определить характер языкового материала и по воз-
можности грамматическую тему, изучаемую на этих текстах.
2) Проанализировать материал с точки зрения исполь -
зования его для лексической, синтаксической работы и ра-
боты над связной речью.
3) Спланировать по 3-5 заданий к данным текстам в целях
проведения речевых упражнений различных видов и уровней.
2 класс:
1. Грибы — гриб, сады — сад,
глаза — глаз, этажи — этаж.
2. Зима, мороз, следы, холмы, лесной, ковер,
ледяная, снежинка, звери, нора.
3. Рыжая белка, злой волк, хитрая лиса,
огромный слон, трусливый заяц.
4. Пришла весна. Солнце светит ярко. С
крыш падает частая капель. На земле
разлились огромные лужи. В них
отражается небо и солнце.
3 класс:
1. Слон
животное, большое, слон, умное, и,
сильное слон, носит, домашний, груз, в
Индии он, маленьких, нянчит, детей
трудно, стадо, в джунглях, слонов, увидеть
2. Свободный народ, солнечный..., интересный...,
заботливая ..., радостный ..., легкая ....
3. Огонь, фабрика, трактор, улица, переулок,
площадь, библиотека, платье, местность,
метель, метро, лебедь, озеро, долина,
аллея, трамвай.
4 класс:
1. крепкий находка косьба дорожка
шапка беседка резьба прыжки
261
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
робкий редкий просьба кружка
улыбка гладкий сказка крышка
2. Рысь
Рысь — лесная кошка. И повадки у нее
кошачьи. Втянет когти и ходит бесшумно
ищет добычу. Или затаится на ветке над
оленьей тропой и терпеливо ждет. Рысь
охотится на мышей зайцев и оленей. Человек
приручает льва тигра. Трудно приручить
рысь. Брали охотники в дом слепого рысенка.
Он царапается кусается и вырывается на волю.
3. Смотреть на ..., лететь над ..., познакомиться
с ..., зависеть от ..., стремиться к ....
. ДиДцктичсский материал №14
. Тексты для пересказа
Задания:
1. Определить жанр произведения и возможность орга-
низации пересказа.
2. Какой вид пересказа можно предложить по данным
произведениям. Обоснуйте свой ответ.
3. Спланировать работу по подготовке одного из видов
пересказа.
ХОРОШЕЕ
В. Осеева
Проснулся Юрик утром. Посмотрел в окно. Сол-
нце светит. Денек хороший. И захотелось мальчику
самому что-нибудь хорошее сделать.
Вот сидит он и думает: «Что, если б моя сестренка
тонула, а я бы ее спас!»
А сестренка тут как тут:
— Погуляй со мной, Юра!
— Уходи, не мешай думать!
Обиделась сестренка, отошла.
А Юра думает:"Вот если бы на няню волки напа-
ли, а я бы их застрелил!”
А няня тут как тут:
— Убери посуду, Юрочка!
— Убери сама — некогда мне! Покачала головой
няня.
А Юра опять думает: «Вот если бы Трезорка в
колодец упал, а я бы его вытащил!»
262
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
А Трезорка тут как тут. Хвостом виляет: «Дай мне
попить, Юра!»
— Пошел вон! Не мешай думать!
Закрыл Трезорка пасть, полез в кусты.
А Юра к маме пошел:
— Что бы мне такое хорошее сделать?
ЛИСА И ТЕТЕРЕВ
Тетерев сидел на дереве. Лисица подошла к нему
и говорит:
— Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек! Как ус-
лышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать.
— Спасибо на добром слове, — сказал тетерев.
Лисица притворилась, что не расслышала, и говорит:
— Что говоришь? Не слышу. Ты «бы, тетеревочек,
мой дружочек, сошел на травушку погулять, пого-
ворить со мной, а то я с дерева не расслышу.
Тетерев сказал:
— Боюсь я сходить на траву. Нам, птицам, опасно
ходить по земле.
— Или ты меня боишься? — спросила лисица.
— Не тебя, так других зверей боюсь, — сказал
тетерев. — Всякие звери бывают.
— Нет, тетеревочек, мой дружочек, нынче указ
объявлен, чтобы по всей земле мир был. Нынче зве-
ри уж друг друга не трогают.
— Вот это хорошо, — сказал тетерев. — А то вот
собаки бегут. Кабы по-старому, тебе бы уходить
надо, а теперь тебе бояться нечего.
Лисица услыхала про собак, навострила уши и
хотела бежать.
— Куда ж ты? — спросил тетерев. — Ведь нынче
указ, собаки не тронут.
— А кто их знает! — сказала лиса. — Может, они
указ не слыхали.
И убежала.
ШЕЛ ПЕРВЫЙ СНЕГ
А. Чехов
Былооколо одиннадцати часов вечера, недавно шел
первый снег, и все в природе находилось под властью
263
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
этого молодого снега. В воздухе пахло снегом, под
ногами мягко хрустел снег. Земля, крыши, деревья,
скамьи на бульварах — все было мягко, бело, моло-
до, и от этого дома выглядели иначе, чем вчера.
Фонари горели ярче, воздух был прозрачней...
Если взглянуть вверх, на эти потемки, то весь чер-
ный фон был усыпан белыми движущимися точка-
ми: это шел снег. Хлопья его, попав в свет, лениво
кружились в воздухе, как пух, и еще ленивее падали
на землю. Снежинки кружились толпой, висли на
бороде, ресницах, бровях... Извозчики, лошади и
прохожие были белы.
Дидактический материал №15
Тексты для изложений
Задания:
1. Оцените тексты для изложений с точки зрения требо-
ваний к ним.
2. Подумайте, в каком классе можно использовать каж-
дый из этих текстов. Обоснуйте ответ.
3. Спланируйте беседу по содержанию и словарную работу.
4. Составьте план текстов.
5. Подумайте, какую орфографическую подготовку необ-
ходимо провести перед написанием каждого из этих текстов.
Слониха заболела
В цирке жила маленькая слониха по кличке Лили.
Простудилась Лили. У нее ангина. Лечили слониху
чаем с малиной. Делали уколы. Дуров кутал боль-
ную попонами. Наташа Дурова дружила с Лили.
Скоро слониха поправилась. Наташа рада, что по-
дружка здорова.
Хозяюшка
Ушла мама на работу. Тамара хозяйкой осталась.
Убрала девочка комнату. Вынесла цыплятам корм.
Села Тамара с книжкой под березами. Вдруг наседка
закричала. Это коршун цыпленка схватил. Налетела
наседка на врага, клюнула его в голову. Бросил кор-
шун цыпленка, на наседку летит. Тамара закричала.
Бежит девочка на коршуна, книжкой машет. Взмах-
нул разбойник крыльями. Только его и видели.
Кошка и котята
264
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
У кошки шесть котят. Они живут на печке. Сле-
пые котята пищат, плачут, ищут мать. Мать кормит
их своим молоком. Скоро глаза у котят откроются.
Котята подрастут. Мать научит их ловить мышей.
Они сами будут находить себе пищу.
Подземная школа
Шли бои за Севастополь. Через линию фронта
пробрался к своим Валерик Волков. Отца Валерика
застрелили фашисты. Что делать с мальчиком, ког-
да вокруг стреляют? Комиссар отвез Валерика в
Севастополь.
Над городом ревут самолеты, на улицах рвутся
снаряды. Все школьные здания разбиты. Школу пе-
ревели в штольню. Здесь дети живут и учатся. Учи-
тельница Клавдия Васильевна днем и ночью с ними.
Накормит вечером ребят, уложит спать. А сама са-
дится проверять тетрадки.
Валерик учился отлично. Он помогал товарищам,
заботился о малышах. Однажды зашел он в сосед-
нюю штольню. Там помещался госпиталь. Валерик
стал после уроков помогать санитарам. То раненых
напоит, то за бинтами сбегает.
Так привыкал мальчик к тяжелой жизни в городе-
герое.
Высотный теремок
Шел я по лесу и вижу терем в семь этажей. Это
была старая береза. В ней семь дупел, одно выше
другого. Из дупла первого этажа выглянула утка.
Есть такие утки, которые вьют гнезда в дуплах. Во
втором этаже поселился черный дятел. А в третьем
жил дятел пестрый. Выше еще четыре этажа.В каж-
дом квартира. А в квартирах стрижи. Прямо сказоч-
ный теремок, только высотный.
Дидактический материал №16
Письменные работы учащихся начальных классов
Задания:
1. Прочитайте детские сочинения и укажите тип речи.
2. Определите, о несформированности каких текстовых
умений свидетельствуют следующие детские сочинения.
3. Найдите встречающиеся речевые ошибки и недочеты.
а) Как я помогаю маме
265
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Я помогаю своей маме, У меня есть младший
брат. Мама заботится о нас. Иногда она играет с
нами и читает книжки. Я люблю маму
б) Женский день
Весной дни становятся длиннее. Ярче светит сол-
нце, 8 Марта я поздравляю маму с праздником. А мама
поздравляет меня. Я люблю праздник 8 Марта.
в) Грачи прилетели
Первыми прилетели грачи. Снег еще лежал суг-
робами. Черные белоносые гости — ранние птицы.
Была середина марта. Они важно ходили по дорогам
и искали червячков. А еще они строили себе гнезда.
г) Памятный день
Утром мы проснулись и пошли делать зарядку.
Потом мы завтракали. После завтрака мы с вожа-
тым ходили в лес. Мы собирали грибы. Потом у нас
был тихий час. После тихого часа мы пошли в кино.
После кино мы поужинали и пошли спать.
д) Первые цветы
Вот и первые весенние цветы. Это мать-и-маче-
ха. Они похожи на упавшие с неба кусочки солнца.
Сверкают они на зеленой травке. Они, словно мо-
нетки, упавшие на зеленый коврик. А еще они похо-
жи на веселую семейку, которая пляшет в поле.
е) Золотая осень
Пришла в лес осень. Пожелтели березы, покрас-
нели осины. Падают листья как парашютисты.
Красиво! Из листьев идет золотой дождь. Меняют
свою окраску не только деревья, но и животные.Я
видела белку. Она уже не такая рыжая, как была
летом. Все напоминает, что пришла осень.
ж) Весной в лесу
Вчера мы ходили в лес. Небо было голубое. Вете-
рок был теплый, ласковый. Задорчиво чирикал воро-
бей. Это было похоже на песню дудочки. Хорошо,
что пришла весна! Она обрядила деревья в весенний
наряд, сделала ярким солнышко. На небе редко-редко
набежат облачка, похожие на барашков. У всех лю-
дей хорошее настроение. Все как бы празднуют
праздник весны. Я люблю весну!
Дидактический материал №17
266
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
' Конспекты уроков развития речи
Задания:
1. Выполнить анализ уроков с точки зрения соблюдения
требований к организации работы по развитию речи.
У рок на тему
«Составление рассказа по данному плану и серии картинок»
(2 класс, 1-1V)
1. Составление рассказа по картинкам и данному плану
(упр. 334).
— Рассмотрите все картинки. О чем Вы будете составлять
рассказ?
— Рассмотрите первую картинку. Прочитайте первый
пункт плана. Составьте начало рассказа.
— Рассмотрите вторую картинку и прочитайте второй
пункт плана. Расскажите по второй картинке. Это
будет основная часть рассказа.
— Прочитайте третий пункт плана и рассмотрите
третью картинку. Составьте последнюю часть рассказа
(концовку текста).
Учитель обращает внимание на связь между частями
рассказа (каким предложением закончили вторую часть, с
какого предложения лучше начать третью часть) и на то,
каким предложением лучше закончить рассказ.
2. Подготовка к записи текста. В процессе рассказа учащихся
по картинкам учитель записывает на доске некоторые
слова и словосочетания: кормушка, радостно, пернатые.
3. Письмо текста (можно записывать с комментированием
орфографии).
4. Проверка текста под руководством учителя.
Урок на тему
«Письменная передача содержания текста по вопросам»
(3 класс, I-IV)
1. Проверка домашнего задания.
2. Знакомство с содержанием рассказа (упр. 90):
— О чем рассказывается в тексте? Скажите кратко.
— Почему он так озаглавлен?
— Сколько частей в тексте?
— Прочитайте начало рассказа.
— Прочитайте основную часть.
— Прочитайте концовку текста.
267
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
3. Повторное чтение текста и его лексический анализ.
В процессе чтения выясняется, как учащиеся понима-
ют значение слова концерт, смысл выражений оказались
на редкость ручными, в такт мелодии. Дети подбирают
синонимы к словам позволяли, угодить.
4. Коллективное обсуждение возможных ответов.
5. Самостоятельная работа учащихся. Запись своих ответов
на вопросы.
6. Проверка по учебнику.
Тема 11
ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ В РАЗВИВАЮЩЕЙ
СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА
План лекции: 1. Характеристика дидактической
системы Л.В. Занкова
2. Грамматика в период обучения грамоте.
3. Обучение чтению и письму в 1 классе.
4. Обучение грамматике во 2 и 3 классах.
5. Развитие связной речи.
1. Характеристика дидактической
системы Л.В. Занкова
При разработке теории и практики развивающего
обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на
целую систему фактов, полученных на основе проверки
дидактической системы в различных педагогических
условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет
в растущем человеке складываются и проявляются до
70% его личностных качеств. Именно в этот период
начального обучения раскрываются сущностные силы
растущего человека, складывается ядро его личности.
Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом
возрасте, остается на всю жизнь.
Психология доказала, что обучение является ведущей
причиной психического развития. Л.В. Занков был против
системы «формирования личности», которая предполагает
какие-то насильственные действия вопреки природе чело-
века. Он ставил другую цель — система обучения и воспи-
тания должна помочь раскрыться духовным силам, создать
благоприятные условия для их созревания и развития, а не
насильно развертывать их.
Развитие детей в данной системе понимается не в уз-
ком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания,
памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности
(развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон
психики, составляющих ее основу).
Новая система обучения — это целостная, научно
обоснованная система, все части которой взаимосвязаны.
269
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Развитие достигается на основе реализации всего комп-
лекса ее частей, определяющих и образующих процесс
обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых
принципов, направленных на общее развитие школьни-
ков, богатства содержания и особенностей методов обуче-
ния, с помощью которых реализуются принципы, а также
организационных форм, особой атмосферы обучения и
учета его результативности.
Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В.
Занкова имеют дидактические принципы:
1. Обучение на более высоком уровне трудности.
2. Изучение материала более быстрым темпом.
3. Ведущая роль теоретических знаний.
4. Осознание процесса учения.
5. Работа над развитием всех учащихся.
Принцип более высокого уровня трудности в обуче-
нии предполагает преодоление школьниками трудностей в
процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, спо-
собствует развитию. Овладение знаниями без какого-либо
напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но
трудности должны быть доступны для преодоления их детьми
в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности нс будет
соблюдаться, тогда этот принцип из положительного факто-
ра, воздействующего на развитие, превращается в отрица-
тельный, вызывающий спад интереса к учению.
Принцип прохождения материала более быст-
рым темпом противостоит «разжевыванию» материа-
ла. Более быстрое продвижение в познании отвечает
потребности детей — их больше интересует узнавать
новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс
познания в новой системе строится так, что более быс-
трое продвижение вперед идет совместно с возвращени-
ем к пройденному. Изучение нового переслаивается по-
вторением ранее изученного. При этом ранее изучен-
ное выступает в новых связях и сопровождается откры-
тием в нем новых сторон и новых граней.
Принцип ведущей роли теоретических знаний пред-
полагает, что ученики в процессе упражнений ведут на-
блюдения над материалом, при этом учитель направляет их
внимание и ведет к раскрытию существенных связей и за-
висимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяс-
нению определенных закономерностей, делают выводы.
270
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Работа над освоением закономерностей продвигает школь-
ников в их развитии.
Принцип осознания процесса учения обращен внутрь
— на осознание учеником протекающего у него процесса
познания: что он до этого знал, а что нового еще ему откры-
лось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.
Принцип работы над развитием всех учащихся, как
сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную
направленность новой дидактической системы. Все дети,
если у них нет патологических отклонений, могут продви-
гаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то
замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные
ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся
по успеваемости, создание особых классов для слабых
школьников Л.В. Занков считал противоречащим законам
развития и самой природосообразности обучения.
Важным условием реализации дидактических принципов
является создание особой, доверительной атмосферы обуче-
ния, которая устанавливается в классе между учителем и
учащимися,, доброе, уважительное отношение детей друг к
другу. В общении складываются и проявляются чувства сове-
сти, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения
друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие
этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи
детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном
положении. Именно через отношения, через переживания в
процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей
человек в детстве созревает для полноценного общения с ок-
ружающим миром во взрослом возрасте.
2. Грамматика в период обучения грамоте
Вопросы грамматики уже затрагивались нами при рас-
крытии раздела «Развитие речи». Теперь остановимся бо-
лее подробно на каждом разделе грамматики и связанными
с этими разделами навыками.
К фонетическим средствам русского языка, которые
служат для различения смысла отдельных слов и целых вы-
сказываний относятся звуки речи, ударение и интонация.
Звуки речи, служащие для различения смысла слов, называ-
ются фонемами. Кроме звуков, смысл сказанного помогает
различать ударение и интонация. С помощью ударения раз-
личаются формы слов (трубы-трубы} или слова различного
271
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
значения (замок-замок). С помощью интонации различают-
ся повествовательные, вопросительные, восклицательные
предложения одинакового состава: Занятия закончились.
Занятия закончились? Занятия закончились?
При фонетическом членении речи выделяются следую-
щие единицы: фраза, речевой такт, фонетическое слово,
слог, звук. Фонетические слова членятся на слоги. Слог пред-
ставляет собой звук или группу звуков, произносимых одним
выдыхательным толчком. Слоги состоят из звуков. Звук —
минимальная, нечленимая далее единица звукового потока.
Опираясь на то, что слог — это естественная артикуля-
ционная единица, детям для разделения слова на слоги
предлагают «позвать» слово: Ю-ра! Ма-ша! ша-пка! Иначе
эти слова «позвать» нельзя, неудобно. Но в учебниках пред-
лагается такое деление, при котором первый согласный сте-
чения относится к предыдущему слогу: шап-ка. Здесь про-
исходит смешение слогоделения с правилами переноса. Не
учитывается принцип построения слога: слоги в русском
языке строятся по закону восходящей звучности (от менее
звучного к более звучному).
Этот принцип дает возможность легко ориентироваться
в различных вариантах деления на слоги слов со стечением
согласных. При стечении шумных согласных они все отхо-
дят к последующему слогу: ска-зка, ру-чка, по-е-здка. Ес-
ли в группе согласных сонорный идет впереди, он отходит
к предыдущему слогу: лам- па, пол-ка. Но если сонорный в
группе согласных идет после шумного, то все согласные
отходят к последующему слогу: ка-пля, ро-сла, за-скре-
блись. Эти сведения о слоге приведены для учителя. Для
учеников вполне достаточными станут:
— способ слогоделения («позови» слово);
— знание наиболее звучных звуков — гласных, согласных
р, л, м, н, й;
— слог образует только гласный как наиболее звучный звук.
Знание слогоделения необходимо ученику только для пра-
вильного переноса. Причем прямо опираться на него можно
только в случае открытого слога, состоящего более чем из
одного звука или в случае закрытого слога, оканчивающегося
на сонорный. Далее следуют исключения из правил:
— нельзя переносить или оставлять на строке слог, состо-
ящий из одного звука или из одной буквы (яго-да);
— буквы ъ, ъ, и нельзя отрывать от предшествующих
л
272
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
букв;
— нельзя отрывать Одну букву от корня или приставки
(при-слать, ого-род).
Это ограничение подтверждает необходимость введения
понятия «корень» в букварный период. В правилах переноса
допускаются колебания, особенно часто это наблюдается при
стечении согласных в корне: се-стра, сес-тра, сест-ра.
3. Обучение чтению и письму в I классе
Выбирая адекватный способ обучения чтению и письму,
прежде всего опираются на особенности графической
системы изучаемого языка. К основным видам деятельно-
сти с использованием письменной речи относятся чтение,
написание диктанта (или самодиктанта), списывание.
Письмо под диктовку (или самодиктовку) — это
установление зрительного образа слова на основании его
слухового образа (звучащего явно или во внутреннем пла-
не) — процедура перекодирования одного знака в другой.
Такого рода перекодирование ученик осуществляет, опи-
раясь на произвольное внимание, способность к абстраги-
рованию, развитый фонематический слух, знание знаков-
букв, мелкую моторику руки.
Списывание — синтетический вид деятельности, в ко-
тором сочетается чтение с письмом под самодиктовку. Та-
ким образом, при списывании требуется весь комплекс пси-
хологических образований и психофизиологических функ-
ций, необходимых для чтения и диктанта.
Анализ основных видов деятельности с использованием
письменной речи приводит к следующим методическим вы-
водам (см. дидактический материал №19 пп. 11-14). Для
продуктивного обучения детей чтению, письму под диктов-
ку и списыванию необходимо:
1) научить детей устанавливать последовательность
звуков в словах на основе их дифференциации;
2) развивать у них способность к перекодированию одних
звуков в другие;
3) строить обучение чтению и письму в соответствии с
уровнем готовности ребенка к обучению русскому
языку.
В основе чтения и письма лежит последовательная
дифференциация звуков. Это то, что является общим в
этих видах деятельности. Материал букваря предоставляет
273
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
широкую возможность увидеть и услышать разные вариан-
ты расхождений произношения и написания. Сопоставляя
эти случаи, дети приходят к выводу о том, что, когда они
учатся читать, они стремятся читать так, как говорят. Но при
любом записывании необходимо диктовать себе точно так, как
мы пишем, т.е. в соответствии с правописанием, последова-
тельно проговаривая каждую букву в слове. Порядок освоения
учениками орфографического проговаривания происходит по-
этапно (см. дидактический материал №19 п.15).
Целям формирования навыка самоконтроля служит
специально продуманная организация проверки пись-
менных работ учеников: учитель не исправляет ошиб-
ки, как это принято обычно, а предоставляет эту работу
детям. Контроль учителя здесь направлен специально
на активизацию самоконтроля, в процессе которого ре-
бенок выясняет природу допущенной ошибки. Под не-
правильно написанной буквой ставится точка. Тем са-
мым ребенок нацеливается на раздумье, в чем дело.
Если ученик справляется с такой степенью помощи, то
точка ставится рядом со словом, в котором допущена
ошибка. Следующие перспективные виды помощи —
точка на полях соответствующей строки и, наконец, —
в конце работы учитель пишет общее количество оши-
бок. Если ребенок не понимает, на какую ошибку ука-
зывает точка, на полях его тетради следует отмечать
номер соответствующей орфограммы.
Все случаи расхождения произношения и написания яв-
ляются предметом изучения орфографии, которая опира-
ется на морфемный принцип. Он предусматривает, что при
выборе написания большинства орфограмм необходимо оп-
ределить, в какой части слова она находится. Именно эта
процедура затруднительна для многих детей. Одна из при-
чин трудностей — бедный словарный состав, который не
позволяет быстро определить морфему путем сопоставле-
ния родственных слов. Другая — трудности самой процеду-
ры переключения от одного слова к другому в поиске род-
ственных слов, в одновременном сопоставлении частей
найденных родственных слов.
На устранение первой причины направлена вся работа
по развитию речи, по расширению кругозора учащихся и
опыта речевого общения.
274
Сальникова Т.П.
Методики преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Для преодоления второй трудности могут служить и
наблюдения групп родственных слов, и их сопоставление,
а также любое экспериментирование со словом (см. дидак-
тический материал №19 nn.J-10).
В букварный период не вводится понятие «части речи»,
т.к. у детей нет грамматической базы для его сознательного
восприятия. Но практическим путем происходит знакомст-
во с некоторыми существенными признаками:
1) дается представление о семантике слов,
2) разделяются понятия о семантическом и грамматическом
значении слов,
3) вводятся понятия «предложение», «члены предложения»,
«подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены
предложения»,
4) сравнивается роль в предложении слов, относящихся
к разным частям речи.
Дифференциация методических подходов в работе по
обозначенным направлениям даст возможность преобразо-
вать в дальнейшем урок русского языка, на котором ведущей
должна стать творческая поисковая деятельность учащихся.
Букварный период исключительно важен своей многоаспек-
тностью не только для продуктивного обучения, но и в целом
для адаптации ребенка к новым условиям. Успех детей в
букварный период — залог дальнейших успехов в школе.
4. Обучение грамматике во 2 и 3 классах
В первом классе ребенок впервые знакомится с ос-
новными категориями и стержневыми явлениями, от-
носящимися к различным разделам языкознания: звук,
буква, слог, слово, смыслоразличительная роль звуков,
расхождение произношения и написания, ударение,
часть речи, изменения слов, относящихся к различным
частям речи, предложение.
Во II и III классах основные категории и стержневые
явления получают дальнейшее развитие: расчленяют-
ся, дифференцируются, углубляются. Так, если -в 1
классе у детей формируется понятиё «имя существи-
тельное», которое включает нс только предметное зна-
чение данной части речи, но и первоначальное пред-
ставление о ее формально грамматических признаках,
то во 2 классе это понятие рассматривается с позиции
разных типов склонения.
275
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Остановимся на некоторых важных программных вопросах.
Одна из первых тем — тема «Состав слова», играю-
щая важную роль в работе над языковым развитием
учащихся. При изучении этой темы много места уделя-
ется таким заданиям, которые позволяли бы детям ис-
пользовать имеющийся у них запас слов и использовать
его в грамматическом плане. Это подбор однокоренных
слов, сравнение по морфологическому составу с одно-
временным установлением различий в значении слов и
увязыванием этих различий с определенными морфо-
логическими частями. Раскрытие значения слова и вы-
деление в нем приставки и суффикса. На базе усвоения
понятия основы слова рассматривается вопрос о слож-
ных словах. Кроме того, введение этой темы дает воз-
можность учащимся различать понятия «словообразо-
вание» и «словоизменение», что является исключитель-
но важным для языкового развития детей.
Следующий вопрос — это вопрос о связи морфоло-
гии и синтаксиса в курсе грамматики. В современном
языкознании морфология и синтаксис рассматривают-
ся, как органически связанные отделы грамматики.
Грамматический разбор осуществляется с привлече-
нием тех знаний о частях речи, которые уже имеются у
детей. После того как учащиеся получат представления
о главных членах и средствах их выражения в предло-
жении, а также первоначальные сведения о второсте-
пенных членах предложения, им предлагается образец
разбора предложений, который не надо специально за-
учивать, т.к. дети запомнят эту последовательность по-
степенно, систематически проводя разбор. Но прежде
чем учащиеся приступят к разбору предложения по
членам предложения и по частям речи, необходимо ска-
зать им об ориентирах различия. Члены предложения
— это слова, составляющие предложение. Например,
подлежащим то или иное слово может быть только в
предложении. Вне предложения слова рассматривают-
ся как части речи. При разборе по членам предложения
нужно находить главные и второстепенные члены, а
при разборе по частям речи нужно устанавливать, ка-
кой частью речи выражен тот или иной член предложе-
ния. При этом следует обращать внимание на смысло-
276
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
вы ей грамматические вопросы к второстепенным членам
предложения.
При изучении второстепенных членов предлог
женил обязательно обращается внимание на то, какой
частью речи выражается определение, обстоятельство.
Учитель должен добиться, чтобы дети понимали, что
определение относится к слову с предметным значени-
ем и характеризует качество или свойство предмета, а
дополнение является объектом действия (термин не
сообщается), т.е. обозначает предмет, на который на-
правлено действие.
При изучении во 2 классе падежей существительных
учащиеся должны узнать следующее:
1) именительный падеж употребляется всегда без предлогов;
2) предложный употребляется только с предлогами;
3) остальные падежи могут употребляться с предлогами
и бед них;
4) изменение существительных по падежам служит для
связи этих слов с другими словами;
5) для связи слов употребляются также предлоги;
6) форма именительного падежа единственного числа —
начальная форма существительного.
Упражнения учебника по русскому языку характерны
следующими признаками:
— большой объем словарного материала;
— преобладающее количество упражнений с граммати-
ческими заданиями;
— наличие значительного количества вопросов, подго-
тавливающих к восприятию нового материала;
— широкое применение индукции при изложении тео-
ретического материала;
— превалирующее использование сопоставления в ка-
честве приема, подготавливающего учащихся к выводу;
— достаточное число упражнений на подбор собственных
примеров согласно различным грамматическим заданиям;
— органическая связь изученного с новым материалом;
— ориентация на самостоятельное выполнение упражнений
каждым учеником.
Систематически необходимо проводить диктанты, т.к.
этот вид работы является главным средством обучения пра-
вописанию, формированию орфографических навыков.
Важно большое внимание уделять повторению, органиче-
277
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ски связывая его с изучением нового. Работу над упражне-
ниями следует организовывать так, чтобы шло сопоставле-
ние нового с ранее изученным, применение уже изученных,
знаний и правил.
5. Развитие связной речи
Различие развивающей методики и традиционной ярко
видна при сопоставлении работы по развитию связной ре-
чи. Рассмотрим это на методике написания сочинений.
В традиционной методике сочинение рассматривается
как объект обучения. Поэтому и работа с ним свелась к
простому научению, отсюда большая, подготовительная
коллективная работа, после которой составленные тексты
записываются в тетради.
В системе Занкова детское сочинение рассматривается
как форма самовыражения, самосознания ребенка, как воз-
можность поделиться впечатлениями, переживаниями с
учителем, с классом. В связи с этим коренным образом
изменилась методика работы над сочинением.
Тематика определяет содержание сочинения. Значит,
всякая новая тема — это новое содержание. Тематика
должна ориентироваться на разный уровень обобщения
знаний, полученных в школе, и социальный опыт детей.
Выделяется две основные группы тем: репродуктивная
и творческая. Темы первой группы предполагают рас-
крытие какого-то отдельного факта, явления, связанного
с опытом детей или отдельным учебным предметом. На-
пример, чтобы написать сочинение на тему «Что я знаю
о белке», достаточно изложить определенное темой зна-
ние, т.е. выполнить работу на репродуктивном уровне.
Иного подхода требует тема «Могут ли белки жить в во-
де». Здесь нельзя ограничиться воспроизведением знаний
о белке. Для ответа на вопрос ученик должен раскрыть
взаимосвязи живой и неживой природы, обусловленность
внешнего вида животного его средой обитания и питани-
ем. При разработке так сформулированной темы, опира-
ясь на знания о белке и рыбах, ребенок должен проявить
умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение
найти выразительные средства и построить связный
текст, соответствующий неожиданному звучанию темы,
т.е. выполнить творческую работу.
278
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Творческие темы могут быть разного уровня обобще-
ния. Устанавливая связи между отдельными разделами од-
ного учебного предмета, школьники пишут сочинения на
темы «Что общего и какова разница между волком и кош-
кой?», «Какие случаи написания безударных гласных ты
знаешь?» и т.д. Связи могут быть и более далекими: «Сказ-
ка о математических знаках», где ребенок будет опираться
на знания из математики и чтения.
Особое значение для формирования личности ребенка
имеют такие творческие темы, которые требуют самого вы-
сокого уровня обобщения и широкого переноса знаний, впе-
чатлений: «Что такое доброта?», «Мир вокруг меня», «За-
чем людям речь?». Каждая из подобных тем вмещает в себя
практически все мировоззренческие представления о при-
роде, обществе и человеке.
Исходя из различий между репродуктивными и творче-
скими темами, следует сделать вывод о необходимости их
сочетания. Репродуктивные темы выступают упражнения-
ми в специальных навыках (в составлении плана, в строгом
отборе конкретного материала, в соблюдении логики изло-
жения и т.д.). Творческие темы формируют главное: по-
требность в самовыражении, чувство слова, умения раз-
мышлять, сравнивать.
Особо следует остановиться на сочинениях по репродук-
циям картин. Содержательно и самостоятельно составить
сочинение по картине младший школьник сможет лишь при
двух условиях:
1) если он будет понимать содержание картины:
2) если он будет обладать специфическими знаниям,
необходимыми для разбора любого объекта изобразитель-
ного искусства.
Если ребенок знает содержание сказки о Сером Волке,
то для уяснения содержания картины В. Васнецова’ «Иван
Царевич на Сером Волке» ему не нужно никаких предва-
рительных обсуждений. То же можно сказать и об очень
близкой детям картине А. Пластова «Первый снег». Пред-
ложенная в такой же зимний день или, наоборот, в контр-
астную погоду, она вызовет внутреннее расположение к се
восприятию, что станет вполне достаточным толчком для
литературного творчества детей. Однако еще необходимо
выполнение второго условия. Имеется в виду вооружение
школьников специфическими для изобразительного ис-
279
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
кусства понятиями о жанрах картин, их композиции, ро-
ли цвета, перспективе и т.д. Только обладая всеми этими
знаниями, дети смогут самостоятельно проанализировать
предложенную им картину.
Большое значение имеет работа над сочинениями, когда
они уже написаны детьми. Здесь применяются такие основ-
ные приемы:
— устный анализ в классе и саморедактирование;
— анализ учителем для себя.
На уроке в классе зачитываются полностью 10-12 сочи-
нений, в которых особенно ярко проявились настроения
детей. Остальные же зачитываются выборочно с коммента-
риями учителя. Обзоры перемежаются чтением целых со-
чинений. Обязательное условие разбора сочинений — дол-
жны быть упомянуты все ученики.
Анализ сочинений учителем для себя организуется по
следующим показателям:
1) полнота и правильность раскрытия темы;
2) соответствие содержания уровню обобщения материала,
заданному темой;
3) логичность изложения;
4) наличие обобщенных суждений;
5) наличие авторских оценок, комментариев;
6) соответствие формы изложения звучанию темы.
Эти показатели могут конкретизироваться анализом
синтаксиса сочинений (соотношение простых и сложных
предложений, их виды, соотношение количества микротем
и количества предложений).
Процесс организации литературного творчества детей
включает следующие этапы:
— этап косвенной подготовки, связанный с нацеленностью
всего обучения на общее развитие учащихся и общей
языковой готовностью школьников;
— этап непосредственной работы над сочинением (выбор
темы, представление ее детям, организация самостоя-
тельной работы);
— этап работы над написанными сочинениями (устное
обсуждение в классе, редактирование, использование
сочинений на уроках по различным предметам).
Сочинения дети пишут со второго полугодия первого
класса один раз в неделю. Раскрытие широких мировозз-
ренческих тем занимает целый урок. Также целый урок
280
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
посвящается на следующий день их обсуждению и редакти-
рованию. Написание более узких тем может занимать часть
урока, и тут же возможны их зачитывание и анализ.
Изложения полностью заменяются сочинениями репро-
дуктивного характера, т.к. обладают очень низкими возмож-
ностями в развитии связной речи. Сочинения репродуктивно-
го характера выполняют и роль обучающих сочинений.
Система сочинений предполагает параллельное при-
влечение творческих и репродуктивных тем, постепенно
подводя к творческому раскрытию всех типов тем.
Творческие сочинения выступают как многофункцио-
нальное дидактическое средство:
— формирование личности в целом (творческого мыш-
ления, эмоциональной, волевой сферы);
— обогащение содержания начального образования, вы-
ступает средством обучения на разных учебных предметах,
привлекая внешкольный опыт детей;
— преодоление изолированности между различными
разделами и частями курсов и между отдельными курсами;
— осознание учащимися процесса учения и получаемых
знаний;
— оценки результативности обучения по всем направ-
лениям: образование, развитие, воспитание.
Характер детских сочинений может служить показате-
лем полноты реализации системы развивающего обучения.
(практическая работа)
1. Вопросы и задания к теме:
* 1) Составить тезисный план каждого раздела темы.
2) Изложить теоретический материал по каждому разделу
темы.
* * 1) Найти в учебниках русского языка, действующих в
традиционной программе и программе развивающего
обучения, упражнения, соответствующие классифи-
кациям обеих систем.
* ** 1) Сравнить аналогичные вопросы, рассмотренные в
традиционной методике, с разделами данной темы.
2) Сравнить содержание обучения, предусмотренное
традиционной и развивающей системами, пользуясь
учебниками начальной школы.
281
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
3) Сравнить порядок введения одного из грамматических
понятий (орфографических правил) по традиционной
методике и в системе развивающего обучения. Какой
из них более оптимален? Обоснуйте ответ.
2. Дополнительная литература:
1) Аргинская И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова.:
Первый класс.- М.: Просвещение, 1991.
1) Аргинская И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова.:
Второй класс.- М.: Просвещение, 1993.
2) Полякова А. Русский язык (2 класс): Методические
рекомендации. — М.: МП «Новая школа», 1993.
3) Журнал «Начальная школа»:
— «Обучение через общение и культуру», 12-93-45;
— «Умственная деятельность младших школьников при
развивающем обучении», 10-91-62;
— «Программа обучения русскому языку» (Базовое обуче-
ние. Углубленное обучение), 9-90-67.
(дидактические материалы)
Дидактический материал №18
Приемы работы в период обучения грамоте
Задания:
1. Определить методическую направленность каждого
упражнения.
2. Определить, при изучении каких тем и на каком эта-
пе обучения по традиционной методике можно использо-
вать данные задания.
1. В букварный период очень полезны такие наблюдения.
Учитель произносит предложение: Шура ела кашу.
— О ком говорится в предложении?
— Это девочка или мальчик?
— Как надо было бы сказать, если бы речь шла о
мальчике?
2. Наблюдение над предложением: Девочка пошла в лес.
— О ком говорится в предложении?
— Что о ней говорится?
— Куда она пошла?
— А если девочка вышла, как изменится форма других
слов?
282
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
3. Наблюдение за ролью в предложении интонации
конца. Читается текст: На соревнования не явился
бегун. Это грозило провалом всей команде. Вдруг
протискивается к старту Быков, худой парнишка
со впалой грудью.
— Куда тебе? — спросил его один мальчик.
— Куда тебе! — сказал другой.
— Какой смысл вложен в слова первого мальчика?
второго?
— С какой интонацией надо произнести слова каждого
из мальчиков?
Работа над предложением: У куста стоит аист.
— Каким по интонации является это предложение?
— Можно ли его сделать вопросительным?
— Как можно ответить на этот вопрос?
— Какая разница в вопросах: У куста стоит аист?
У куста стоит аист?
У куста стоит аист ?
— Как ответите на каждый из этих вопросов?
4. Деление предложения на речевые такты. Можно
предложить, например: Один робот умел говорить, но
он не был обучен интонации и'ударению. Мальчик
рассыпал перья, и робот сказал: «Теперьяподними-
тетоже».
— Что сказал робот?
5. Работа по восстановлению деформированных предло-
жений.
— Составьте из слов купить, папа, Петя, пенал
предложение.
— Измените порядок слов так, чтобы получить как
можно больше предложений.
— Прочитайте предложения с разной интонацией
так, чтобы получить как можно больше предложений.
По аналогии организуется работа с деформированным
предложением, в составе которого предлагается исполь-
зовать разные предлоги: сидеть, барсук, нора.
6. Задания по составлению предложений располагают
очень высоким развивающим потенциалом, так как
требуют сложных интеллектуальных действий и раз-
личных умений: актуализация представлений и ассо-
циаций ребенка; удержание в зрительной и смысловой
памяти отдельных слов и предложений; установление
283
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
в уме логико-смысловых и грамматических связей
между словами и между предложениями. Кроме того,
от ученика требуется владение на достаточно высоком
уровне техникой чтения и навыками письма.
7. Наблюдения значения слова перерастают в наблюдения
гнезд родственных слов:
варить
варенье
повар
поварешка
поваренок
заварка
отвар
8. Развести понятия «родственные слова» и «формы слова»
можно при наблюдении следующей группы слов:
СТОЛ ' стол
у стола столовая
за столом застолье
столоваться
столица
перед столом
вокруг стола
9. Наблюдение за разными формами слова в сочетаемости
с одним каким-то словом: .
письменный стол
у письменного стола
за письменным столом
10. Наблюдение наименований, раскрывающих признаки
предмета. В связи с этим используются загадки: Светит,
а не греет. Что это такое? Ученики отвечают, что это
луна, лампа, экран телевизора. Как правило, на
каждый вариант отгадки учитель говорит: «Неверно!»
А затем дает свой вариант: «Это — святлячок». После
этого дается анализ каждого слова в загадке, сопо-
ставление разных отгадок и делается вывод, что от-
ветом может быть любое из предложенных слов.
Приемы,
помогающие научить детей устанавливать
последовательность звуков в слове и перекодировать
одни знаки в другие
11. Запись слов, с помощью кружочков (рак — ООО):
— Произнесите хором медленно слово рак.
— Я под вашу диктовку запишу слово: ООО.
’ 284
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— Сколько кружков получилось?
— «Прочитаем» написанное.
12. «Запись» под диктовку слов с помощью кружков:
сыр, ты, дом...
13. Соотнесение картинок и схем слов. Количество
кружков соответствует количеству звуков в слове,
• но среди схем есть лишние, т.е. те, которые не по-
дойдут ни к одной из картинок. Дети должны с по-
мощью линий соединить картинки и схемы, а затем
придумать слова, к которым подойдут оставшиеся
схемы.
14. Чтение схем. На доске записываются схемы в виде
слов, в которых буквы заменены кружками, а дети
должны «прочитать» слова, т.е. подобрать подходящие
по буквенному составу:
ОООО — волк, сова, лист и т.д.
15. Порядок освоения учениками орфографического
проговаривания:
— Учитель показывает, как надо читать перед письмом.
— Чтение детьми вместе с учителем (дважды).
— Проговаривание и одновременное письмо.
— Письмо под диктовку (учитель, читая текст, прого-
варивает).
— Письмо под орфоэпическую диктовку после прого-
варивания.
МА ТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ
по методике обучения грамматике,
правописанию и развития речи
I. Теоретические вопросы:
* 1. Научные основы методики грамматики и правописания.
2. Задачи обучения грамматике.
3. Содержание и система обучения грамматике и право-
писанию.
4. Дидактические принципы и методы обучения грамматике
и правописанию.
5. Уроки грамматики и правописания.
6. Планирование обучения и работы учителя.
7. Повторение по грамматике и правописанию.
8. Контроль и учет знаний,-умений и навыков по грамма-
тике и правописанию.
9. Работа по совершенствованию каллиграфического
навыка.
10. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.
11. Условия формирования орфографического навыка.
12. Методика работы над орфографическим правилом.
13. Орфографические упражнения.
14. Методика ознакомления со звуками и буквами, гласными
и согласными.
15. Ознакомление с твердыми и мягкими согласными
звуками и обозначением их на письме.
16. Ознакомление с глухими и звонкими согласными
звуками и обозначением их на письме.
17. Методика работы над слогом, ударением, ударными
и безударными гласными.
18. Обучение правописанию на основе соотнесения звука
и буквы.
19. Сущность грамматических понятий.
20. Процесс работы над понятием.
21. Условия, обеспечивающие усвоение понятий.
22. Грамматические и словообразовательные упражнения.
23. Система изучения морфемного состава слов.
24. Пропедевтика изучения словообразования.
25. Содержание и методика работы над частями слова.
26. Работа над составом слова в связи с изучением частей
286
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
речи.
27. Система изучения имен существительных.
2?. Система изучения имен прилагательных.
29. Система работы над глаголами.
30. Методика работы над предлогами, местоимениями и
наречиями.
**31. Словообразовательная работа и лексические упражнения.
32. Методика работы над словосочетанием.
33. Методика работы над предложением.
34. Ознакомление с пунктуацией.
35. Научные основы методики развития речи.
36. Развитие мышления — основа речевых упражнений.
37. Методика работы над словарем.
38. Синтаксическая работа в системе развития речи.
39. Методика работы над пересказом и изложением.
40. Методика работы над устным рассказом и сочинением.
*** 41. Работа над сочинением по системе Л.В. Занкова.
42. Обучение грамматике по системе Л.В. Занкова.
И. Практические задания:
* 1. Подобрать в учебниках русского языка для начальной
• школы упражнения:
а) подтверждающие реализацию принципа взаимосвязи
изучения всех сторон языка;
б) используемые с целью подготовки к изучению одного
из грамматических понятий (орфографических правил);
в) проводимые с целью формирования конкретного ор-
фографического навыка, определения их методической
направленности;
г) обеспечивающие развитие фонематического слуха;
д) обеспечивающие развитие орфографической зоркости.
* * 2. Выполнить анализ конспекта урока с точки зрения:
а) использования различных методов обучения;
б) соблюдения требований к уроку грамматики и пра-
вописания;
в) организации повторения;
г) организации контроля;
д) типов проводимых на этом уроке упражнений;
е) последовательности этапов изучения грамматического
понятия (орфографического правила).
* ** 3. Выполнить анализ материала учебника с точки зрения:
а) рассмотрения признаков грамматического понятия
287
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
_______________________________правописания и развития речи
(орфограммы);
б) использования различных методов обучения при
изучении конкретного грамматического понятия
(орфографического правила);
в) последовательности работы по формированию ор-
фографического навыка;
г) этапов формирования конкретного грамматического
понятия.
4. Спланировать работу по изучению конкретного грам-
матического понятия (орфографического правила) на
этапе:
а) подготовки к изучению нового;
б) ознакомления с новым;
в) первичного закрепления;
г) формирования навыков.
111. Дополнительные вопросы (экспресс-контроль):
1. Назвать (написать):
* а) грамматические понятия, изучаемые в начальной школе;
б<> орфограммы, изучаемые в начальной школе;
в) дидактические принципы обучения грамматике;
г) методические принципы обучения грамматике;
д) типы уроков грамматики;
е) методы обучения грамматике и правописанию;
ж) типы повторения по грамматике;
з) типы контроля;
и) приемы работы по каллиграфии;
к) структуру орфографического действия;
л) этапы формирования орфографического навыка;
м) виды анализа при обучении правописанию;
н) виды синтеза при обучении грамматике;
о) виды диктантов;
п) этапы формирования грамматического понятия;
** р) требования к урокам грамматики и правописания;
с) требования к планированию уроков учителем;
т) опознавательные признаки орфограмм;
у) условия формирования орфографического навыка;
ф) условия формирования грамматического понятия;
*** х) порядок фонетического разбора;
ц) порядок морфемного разбора;
ч) порядок морфологического разбора;
ш) порядок синтаксического разбора.
288
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
IV. Темы рефератов:
1. Работа над формированием навыков грамотного письма.
Литература: журналы «Начальная школа»:
4-92-26, 2-90-16, 9/10-92-26, 2-93-33,
5-93-51,6-89-20.
2. «Культура речи» как учебный предмет в начальной школе.
Литература: журналы «Начальная школа»:
1-94-27,9,12-90,8,12-91,7,8,11,12-92,5/6-92-8.
3. Активизация познавательной деятельности на уроках
грамматики и правописания.
Литература: журналы «Начальная школа»:
11-88-19; 6-91-14, 7-91-4, 5-94-18, 12-93-14,
5-94-10,10-91-17,5-93-13.
4. Внеклассная работа по русскому языку.
Литература: журналы «Начальная школа^:
2-89-89, 4-90-80, 2-91-86, 5-93-13.
5. Обучение работе со справочной литературой в на-
чальной школе.
Литература: журналы «Начальная школа»:
2-92-19, 5-90-10, 10-93-28.
6. Развитие самостоятельности на уроках русского языка.
Литература: журналы «Начальная школа»:
4-91-6, 6-87-59, 2-92-13.
7. Использование пословиц и загадок на уроках русского
языка.
Литература: журналы «Начальная школа»:
5-88-12, 2-90-22, 5-88-12.
8. Работа над непроверяемыми написаниями.
Литература: журналы «Начальная школа»:
7/8-92-13, 11-90-17, 6-89-23, 12-87-25,
4-90-36, 6-90-5, 11-93-53,8-94-56,6-93-4.
9. Игра как метод обучения грамматике и правописанию.
Литература: журналы «Начальная школа»:
3-89-8,2-89-13, 1-89-30, 1-95-15,17, 5-94-18,
5-94-10,1-92-6.
10. Работа над выразительностью речи учащихся.
Литература: журналы «Начальная школа»:
4-89, 1-90, 10-90-21, 11-93-49.
И. Преодоление неграмотного письма.
6-89-20,5-88-15,1-91-9, 11-93-44.
10. Сальникова Т.П.
289
ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ
по методике обучения грамматике,
правописанию и развития речи
Адаптация текста — его упрощение, облегчение, приспо-
собление для обучения. Состоит в замене или отбрасы-
вании трудных слов, в упрощении синтаксических кон-
струкций, в сокращении объема текста, устранении
трудных образов, фразеологических единиц, диалогов
и пр.
Адресат речи (перципиент) — тот, к кому обращена речь,
кто ее воспринимает.
Активизация словаря учащегося — работа учителя и учаще-
гося, направленная на расширение активного словаря
каждого учащегося.
Активный словарь учащегося — та часть его словаря, которая
используется им в его самостоятельной устной или
письменной речи.
Аудирование — восприятие речи на слух и понимание ее и
один из четырех видов речевой деятельности наряду с
говорением, письмом и чтением.
Алгоритмы в обучении русскому языку. Алгоритм — точное
и легко понимаемое описание (или предписание) вы-
полняемого шаг за шагом единообразного решения лю-
бой задачи определенного типа.
Алгоритмизация в обучении русскому языку — разработка
систем обучения главным образом орфографии на ос-
нове составления алгоритмов (алгоритмических пред-
писаний, предписаний алгоритмического типа) и вы-
полнения действий согласно этим алгоритмам.
Алогизм — тип логической (речевой) ошибки учащихся,
состоит в нарушении логических связей в тексте, в
логических разрывах, в бездоказательных, неправиль-
ных выводах и пр.
Амплификация — тип речевой ошибки в сочинениях учащихся,
состоит в нагромождении излишних «красивостей», об-
разов, тропов, не обязательных для данного сочине-
ния, не оправданных коммуникативной задачей.
Аналитические упражнения по русскому языку — упражне-
290
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ния, при выполнении которых преобладает аналитиче-
ская деятельность учащихся: «наблюдения над языком,
виды языкового анализа — грамматический разбор в
разных вариантах, орфографическое комментирова-
ние и пр.
Аналогия в обучении русскому языку — методический
прием: установление сходства изучаемого явления с
уже изученным, трудноразличимого с легкоразличи-
мым, понятным.
Анахронизм — тип ошибки в сочинениях учащихся, состоит
в употреблении слов, терминов, понятий, не соответству-
ющих изображаемой эпохе, например: «Чапаевцы стро-
чили из автоматов» (сочинение учащегося IV класса).
Артикулирование звуков — образование звуков речи по-
средством движений органов речи: языка, губ, мягкого
неба; анализ положения и движений органов речи при
произношении того или иного звука; подготовка орга-
нов речи к произношению того или иного звука.
Безударные гласные в школе — одна из труднейших тем
курса орфографии. Правописание Б.г. на всех этапах
обучения тяжело усваивается школьниками и дает
большое количество орфографических ошибок. В осно-
ве трудностей правописания Б.г. лежат законы позици-
онного чередования гласных о, а, е, и. Правила провер-
ки и правописания Б.г. определяются тем, в какой ча-
сти слова они находятся; поэтому правописание Б.г. в
корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях
регулируется различными группами правил и орфогра-
фические действия (алгоритмы) применяются разные.
Внеклассная работа по русскому языку — целенаправленные,
организуемые на добровольных началах, на основе по-
знавательных интересов учащихся языковые занятия с
ними, выходящие за рамки уроков, а иногда — и за
рамки программы, с целью углубления знаний, уме-
ний, укрепления навыков, развития способностей и об-
щественной активности детей.
Воображение в развитии речи — процесс мысленного созда-
ния новых образов на основе элементов прошлого опы-
та. Обеспечивает создание программы действий в тех
случаях, когда проблемная ситуация не определена.
Вопросы и их роль в работе по грамматике и другим разделам
291
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
курса русского языка. В обучении В. используются
широко как средство ведения по нужному пути беседы,
особенно - эвристической, как средство помощи отве-
чающему учащемуся (так называемые наводящие В.),
при выявлении знаний и умений.
Внимание — направленность сознания на определенные
объекты, имеющие для личности устойчивую или ситу-
ационную значимость.
Вступление — композиционный элемент ученического сочи-
нения, его начало. Нередко вызывает у учащихся за-
труднения (Не знаю, как начать). Приемы обучения
В.: заблаговременное составление плана, в дальней-
шем — его корректирование, отработка композиции.
Изучение опыта писателей, журналистов, ученых.
Предупреждая учащихся против шаблона, стимулируя
самостоятельность, учитель может познакомить их с
известными устойчивыми типами В.: история создания
произведения; связь произведения с исторической си-
туацией; актуальность проблемы; личное отношение
пишущего к писателю или его произведению; рассуж-
дение по поводу подходящих к теме высказываний,
пословицы, афоризма; параллель с событиями совре-
менности, а также параллель в живописи, музыке,
природе и т.п.
Выбор метода, приема, упражнения определяется: во-первых,
спецификой изучаемого материала (так, при изучении
склонения имен прилагательных целесообразен выбо-
рочный диктант — школьники записывают имена при-
лагательные в сочетании с теми существительными, к
которым они относятся); во-вторых, воспитательно-
образовательными целями и задачами (для воспитания
познавательной активности школьников используются
те методы и приемы, которые требуют высокой само-
стоятельности учащихся, ставят их в условия необхо-
димости решения проблемных задач); в-третьих, воз-
можностями самих учащихся, особенностями их инте-
ресов. уровня знаний и умений (хорошо подготовлен-
ные учащиеся могут выполнить упражнения с более
высокой степенью самостоятельности, решить про-
блемную задачу по грамматике, составить алгоритм
орфографического действия и т.п.): в-четвсртых, осо-
бенностями языковой среды, окружения (в диалектной
292
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
среде шире привлекаются литературные образцы, зву-
козаписи; в нерусской среде используется метод сопо-
ставления языков и т.д.). В какой-то степени В.м. оп-
ределяется особенностями личного опыта и мастерства
учителя. Так, у одного учителя шире применяется ме-
тод беседы, другой больше внимания уделяет письмен-
ным работам учащихся. В.м. рассматривается как одно
из важнейших условий оптймизации обучения.
Выбор слова — одно из речевых умений учащихся, основанное
на знании синонимов, лексической нормы. Условие В.с.
- значительное богатство словаря школьника, а также
знакомство с В.с. у мастеров языка — писателей. Слово
должно быть выбрано точно по значению, в соответствии
с задачей высказывания и стилистическим окружением.
Выборочный диктант — вид слухового или зрительного
диктанта; в отличие от других видов диктанта предпо-
лагает запись не всего диктуемого текста, а лишь тех
слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы (или
грамматические формы) на изучаемое правило. Прово-
дится с целью развития внимания, умения обнаружи-
вать изучаемые или повторяемые явления; позволяет
экономить время на уроке. Пример: при изучении темы
«Склонение имен прилагательных» в ходе В.д. учащи-
еся выписывают словосочетания «существительное +
прилагательное», правильно согласуют второе с пер-
вым, пишут нужное окончание, подчеркивают его, в
скобочках указывают падеж, число, род. В.д. допуска-
ет дополнительные задания в виде подчеркиваний,
кратких примечаний и пр. Могут быть обзорные В.д.:
все случаи употребления ь после шипящих, а также его
отсутствия.
Выборочный пересказ, выборочное изложение — вид устного
пересказа, письменного изложения как приемов разви-
тия речи. В В. п., в.и. воспроизводится какая-то одна из
частных тем (микротом) излагаемого текста. Выборка
может производиться из разных частей текста, напри-
мер, пересказать все, что относится к характеристике
действующего лица в рассказе; все, что характеризует
картины природы в тексте. В.п., в.и. могут быть связа-
ны с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или задани-
ем учителя, с желанием самого учащегося.
Высказывание — акт коммуникации, единица сообщения,
293
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
обладающая смысловой цельностью и могущая быть
воспринятой слушающим.
Гигиена письма — совокупность требований, выполнение
которых в процессе обучения письму позволяет сохра-
нить нормальную жизнедеятельность организма
школьника, обеспечить его здоровье.
Глагол в курсе русского языка — одна из важнейших тем.
Изучается: в I (II) классе — знакомство со словами,
обозначающими действие; во II (III) классе — общее
понятие о Г. и изменение по временам; в III (IV) классе
— спряжение Г.; в IV (V) классе — НЕ с Г., неопреде-
ленная форма, виды Г., спряжение, правописание
окончаний I и II.
Говорение — один из четырех видов речевой деятельности:
говорение, аудирование, письмо, чтение.
Градация синонимов — упражнение по лексике и стилистике
(лексико-стилистическое упражнение). Состоит в рас-
положении синонимов по возрастающей или убываю-
щей степени какого-либо оттенка их значения или сти-
листической окраски.
Грамматика школьная. В школьном курсе русского языка
Г. занимает основное, ведущее положение как важней-
шая теоретико-практическая учебная дисциплина, даю-
щая школьникам систему понятий, понимание структу-
ры языка и закономерностей его функционирования.
Грамматико-орфографические упражнения — решение
орфографических задач на грамматической основе; к
числу Г.-о.у. могут быть отнесены многие виды списы-
вания с заданиями по грамматическому разбору и объ-
яснению орфограмм; многие виды диктантов, напри-
мер, объяснительный и предупредительный; коммен-
тируемое письмо, поскольку комментирование касает-
ся и грамматических основ орфограммы.
Грамматические ошибки — ошибки, обычно относимые к
числу речевых, связанные с нарушением закономерно-
стей и правил грамматики; ошибки в образовании форм
слов — склонения или спряжения, в образовании сравни-
тельной степени прилагательных, кратких форм прила-
гательных, в образовании и использовании видовых пар
глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в
образовании словосочетаний или предложений.
Грамматические упражнения подразделяются на аналити-
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ческие и синтетические. Первые: распознавание грам-
матических средств и форм в различных текстах, объ-
яснение их значений и целесообразности употребле-
ния; устный и письменный грамматический разбор от-
дельных слов (по составу и по частям речи), слово-
форм, словосочетаний и предложений — разбор выбо-
рочный (тематический) и полный; анализ текста —
сложного синтаксического целого; анализ предложе-
ний и текста ученических сочинений с целью его совер-
шенствования. Вторые: образование грамматических
форм слов — склонение имен существительных, при-
лагательных, местоимений.
Грамматический разбор — один из видов языкового анализа,
состоит в указании грамматических признаков слов,
их форм, их морфологического состава, в общей харак-
теристике разбираемого предложения, его частей, чле-
нов предложения, а также (отчасти) в комментирова-
нии орфограмм и знаков препинайия. Используется
преимущественно как упражнение на этапах закреп-
ления и повторения материала.
Графика — раздел науки о языке, ведающий средствами
письменности, знаками, которые используются на письме,
их соотношением со звуковой стороной языка. Учащиеся
овладевают Г. в основном в период обучения грамоте:
учатся читать, т.е. восстанавливать звучащее, фонетиче-
ское слово по буквам, придерживаясь правил графики.
Группировка — упражнение, широко применялось в методике
русского языка в XIX в. В современной школе исполь-
зуется в I классе наряду с классификацией. Состоит в
распределении данных слов по группам на основе ка-
ких-либо определенных признаков.
Дедукция (дедуктивный метод) в обучении русскому языку
— использование в учебной деятельности учащихся
умозаключений, в которых новое знание выводится не
путем обобщения наблюдавшихся фактов (индукция),
а на основании более общих закономерностей. Процесс
усвоения нового материала или решения какой-либо
познавательной задачи начинается с общих положений
и заканчивается приложением их к частным случаям.
Дефектология — педагогическая наука, изучающая зако-
295
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
номерности развития, обучения и воспитания детей, име-
ющих физические или психические недостатки: умствен-
но отсталых, глухих, слепых, имеющих дефекты речи.
Диалектизмы — слова, словоформы, словосочетания, фо-
нетические особенности слов, употребляемые в гово-
рах, диалектах.
Дидактика — теория обучения, отрасль педагогики. Изучает
цели и задачи обучения, вопросы содержания образова-
ния, принципы обучения, процесс обучения (его органи-
зацию) , методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает
общие закономерности обучения в отличие от методики.
Диктант «Проверяю себя» — вид контрольно-обучающего
диктанта, отличается высоким уровнем самоконтроля
учащихся: разрешается спрашивать учителя, пользо-
ваться словарем, справочниками и пр.
Дикция — произношение; умение ясно, отчетливо произносить
звуки, слоги, слова в процессе речи, чтения, декламации.
Дифференцированный подход в обучении русскому языку
— форма организации учебного труда учащихся (по
мнению некоторых авторов, метод) на основе объеди-
нения их в рамках классного коллектива в небольшие
группы по интересам, по уровню готовности.
Доказательство при изучении русского языка — методический
прием, развивающий мышление и речь и состоящий в
обосновании какого-либо утверждения с помощью других
мыслей, утверждений, уже доказанных или принимаемых
без доказательства (очевидных или недоказуемых).
Доступность обучения — дидактический принцип, пред-
полагает изучение возрастных возможностей учащих-
ся и строгую дозировку ^материала как по годам обуче-
ния, по разделам курса, так и на каждый урок.
Единство теории и практики в обучении русскому языку
— один из принципов дидактики. Состоит в опоре на живую
речь и на письменный текст в усвоении грамматики и дру-
гих теоретических сведений, а также в применении теоре-
тических знаний в практике письма, чтения?\стной речи.
Жанры школьных сочинений и изложений. В современной
методике развития речи учащихся жанры соотносятся
со стилями речи: рассказы о случаях из жизни автора,
услышанные рассказы, рассказы по картине, рассказы
на свободную тему и пр.
Жаргонизм — слово из жаргона (искусственного языка),
296
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
понятного лишь определенному кругу людей.
Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной
деятельности учащихся, организуемой и проверяемой
учителем, направленной на осуществление принципа
прочности усвоения материала.
Занимательность в обучении — фактор повышения интереса
к занятиям по языку. Реализуется в процессе обучения
использованием различных занимательных материа-
лов, игр, иллюстративного материала, демонстраций,
художественной литературы, изобразительного искус-
ства, музыки.
Задачи грамматические, орфографические (познавательные 3.)
— виды заданий, требующие выполнения определенного
сложного действия; средство проблемного обучения.
Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной
деятельности учащихся, организуемой и проверяемой
учителем, направленной на осуществление принципа
прочности усвоения материала.
Занимательность в обучении — фактор повышения интереса
к занятиям по языку. Реализуется в процессе обучения ис-
пользованием различных занимательных материалов, игр,
иллюстративного материала, демонстраций, художествен-
ной литературы, изобразительного искусства, музыки.
Знаки препинания — часть общей графической системы
русского языка, знаки, помогающие обозначить на
письме паузы и интонации, указывать на смысловое и
синтаксическое членение предложения и текста.
Значение слова и его усвоение. З.с. — отображение в слове,
как условной знаковой единице, того или иного явле-
ния действительности: предмета, качества, состояния,
действия, отношения.
Зоркость орфографическая — способность, умение быстро
обнаруживать в тексте, который предназначен для запи-
си или уже написан, орфограммы, а также определять их
типы. З.о. предполагает также умение обнаруживать
ошибки, допущенные при записи. Отсутствие у учащих-
ся З.о. или ее недостаточная сформированность является
одной из главных причин допускаемых ошибок.
Зрительный диктант — вид орфографических упражнений,
развивает орфографическую зоркость, зрительную па-
мять и внимание. Записанный на доске текст (слова,
предложения) прочитывается учащимися, анализиру-
297
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ется, затем стирается, а школьники пишут его по памя-
ти, затем проводится проверка.
Зрительный фактор в орфографии. Согласно теории «гра-
фических образов» (начала XX в.) орфографический навык
формируется главным образом на основе зрительной памя-
ти, поэтому наилучший способ обучения орфографии — за-
поминание зрительных образов слов путем их списывания.
Изложение — вид письменного упражнения в развитии
речи учащихся на основе образца, письменный пере-
сказ прослушанного или прочитанного произведения.
Можно говорить также об И. по кинофильму, спектак-
лю. И. используется для обучения логике и компози-
ции текста; для обогащения словаря, фразеологии,
синтаксиса; для обучения жанрам — повествованию,
описанию и рассуждению.
Имитационный метод обучения языку — метод, в котором
преимущественное внимание уделяется подражанию
предлагаемым образцам.
Индивидуальное обучение — форма организации учебных
занятий с отдельным учеником, вне классного коллек-
тива. Используется в домашнем обучении, в условиях
репетиторства, а в современной школе — в системе
занятий с отстающими.
Индивидуальный подход в условиях коллективной работы
класса — один из принципов обучения. Предполагает
знание и учет интересов, склонностей, уровня разви-
тия, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика.
На уроке — это внимание учителя к каждому учаще-
муся, помощь индивидуального характера, вопросы и
задания, учитывающие индивидуальные возможности
и недочеты в знаниях.
Индукция (индуктивный метод) в обучении русскому языку
— использование в учебной работе умозаключений, в
которых учащийся идет от частных, конкретных явле-
ний к общему выводу, к модели, к закономерности. На
основе И. строится эвристическая беседа, проводятся
наблюдения над языком.
Исследовательский метод в обучении русскому языку —
совокупность приемов, обеспечивающих привлечение
самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фак-
тов, на основе чего они устанавливают связи явлений,
делают обобщения, выводы, познают закономерности.
298
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Каллиграфия (чистописание) — умение писать четко, раз-
борчиво, в соответствии с утвержденными образцами-
прописями, красиво.
Касса ошибок — пособие, используемое учащимися для
учета собственных ошибок, главным образом орфогра-
фических, и для работы по их исправлению. Представ-
ляет собой конверт, куда помещаются карточки с напи-
санными на них словами, в которых была допущена
ошибка; орфограмма подчеркивается, указывается на-
рушенное правило. Когда ошибка исправлена (т.е. ког-
да учащийся не повторяет ее при проверке учителем),
учитель уничтожает карточку.
Классификация ошибок. С целью изучения состояния
орфографической, пунктуационной, речевой грамотно-
сти учащихся составляется К.о. К.о. помогает в опреде-
лении причин ошибок, в их диагностике, помогает опре-
делить качество усвоения отдельных тем курса, выбрать
оптимальное направление дальнейшей работы.
Коллективное сочинение — один из видов школьных сочи-
нений. Составляется всем классом на уроке, текст за-
писывается на доске, подвергается коллективной обра-
ботке, совершенствованию.
Комбинированный диктант — вид слухового диктанта, об-
ладает признаками предупредительного, объяснитель-
ного и контрольного диктантов: вначале проводится
предварительное объяснение орфограмм, в последую-
щих примерах орфограммы объясняются попутно, од-
новременно с письмом, затем несколько предложений
записываются без объяснений, по методике контроль-
ного диктанта. К.д. проводится преимущественно на
уроках обобщения, а также в работе с отстающими.
Комментированное (иногда: комментируемое) письмо —
вид орфографического упражнения, разновидность ор-
фографического разбора. Состоит в том. чтобы уча-
щийся в процессе и в темпе письма кратко комменти-
ровал все орфограммы: указывал их типы, называл
правило проверки.
Комплексный подход — целостное рассмотрение явлений
языка в процессе изучения курса, соблюдение внутри-
предметных связей, единство изучения фонетики, гра-
фики, орфографии, орфоэпии, состава слова и словооб-
разования, морфологии и синтаксиса.
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Композиция сочинения учащегося — построение сочинения,
расположение и взаимосвязь частей в соответствии с замыс-
лом пишущего, с коммуникативной целесообразностью.
Компонент текста — элемент, часть сложного целого: абзац
или другой отрезок текста, обладающий единством и отно-
сительной самостоятельностьюсодержания, внутренними
грамматическими связями, единством авторской цели.
Конструирование грамматическое — синтетическое уп-
ражнение, состоящее в самостоятельном составлении
учащимися или подыскивании предложений заданных
типов, словосочетаний, форм слова и пр.
Конструктивные упражнения — согласно классификации
некоторых авторов, такие виды упражнений по русско-
му языку, в которых учащиеся образуют заданные
формы слов, конструируют, образуют новые слова по
заданным моделям, строят словосочетания, предложе-
ния, перестраивают их в соответствии с заданием,
строят текст заданного типа.
Контрольный (проверочный) диктант — вид слухового
диктанта. Проводится в конце изучения темы, раздела,
в конце четверти, полугодия. Размеры связного текста
для К.д. определяются «Нормами оценки ...»
Краткий пересказ — вид пересказа, предполагающий пе-
редачу лишь основного, конспективного содержания из-
лагаемого текста, лишенного деталей, подробностей.
Степень сжатия требует умения отобрать в исходном
тексте лишь существенное, основное содержание, обоб-
щить его, найти обобщающие языковые средства и по-
строить новый, собственный, сжатый текст.
Лексика в курсе русского языка. Обогащение словаря уча-
щегося — одна из главных задач обучения языку, усло-
вие успешного речевого развития и усвоения знаний и
умений по языку.
Лексические (словарные) ошибки учащихся — ошибки в
словоупотреблении, в выборе слова: неточность выби-
раемого слова (т.е. ошибки на синонимы, паронимы),
употребление диалектных и просторечных слов в лите-
ратурной речи, немотивированное употребление слов
разной стилистической принадлежности и эмоцио-
нально-оценочных слов, цовторы одного и того же сло-
ва или родственных слов, неправильное употребление
слов с фразеологически связанным значением, неудач-
300
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ное использование образов, нарушение сочетаемости
слов, употребление лишних слов (многословие) и пр.
Лексические умения учащихся — составная часть умений
по русскому языку к концу школьного курса (в совре-
менных программах разработаны перечни умений для
каждого класса). Учащиеся должны уметь: давать тол-
кование лексического значения общеупотребительных
слов, определять лексическое значение, в котором сло-
во иГспользовано в предложении; подбирать к слову си-
нонимы и антонимы.
Лексические упражнения: обнаруживание в тексте новых
слов или новых значений ранее встречавшихся слов, но-
вых их сочетаний, объяснение значений и целесообраз-
ности употребления, использование различных учебных
словарей, анализ состава слов и способов и образования,
разграничение омонимов, составление собственных сло-
вариков и работа с учебными словарями; объяснение пра-
вописания трудных слов в соответствии с их образовани-
ем; активизация усвоенных слов — включение их в пред-
ложения, словосочетания и связные тексты.
Лингвистический анализ текста — вид языкового анализа;
его цель — выявление системы языковых средств, с
помощью которых передается идейно-тематическое и
эстетическое содержание литературно-художествен-
ного произведения.
Логические ошибки учащихся — один из видов неречевых
ошибок, допускаемых учащимися в сочинениях и в ус-
тной речи и связанных с несоблюдением требований
логики: пропуск существенных фактов или деталей,
если они приводят к нарушению связности текста; не-
обоснованные выводы, бездоказательные, выводы,
противоречащие сказанному ранее; употребление од-
ного и того же термина в разных значениях в одном
тексте без необходимых пояснений.
Логические упражнения — вид упражнений по языку,
включаемых обычно в систему развития речи в млад-
ших классах. В основе Л .у. лежат операции группиров-
ки, выделения частей целого, подчинения видовых по-
нятий родовым, классификации, сравнения, описания,
определения понятий, построения суждений и умозак-
лючений, противопоставления и другие аналитиче-
ские и синтетические операции.
301
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Материал для сочинения. В подготовке сочинения выделяются
задачи: а) сбор (собирание) материала к сочинению: на
основе своего жизненного опыта и специально органи-
зованных наблюдений; по одной или нескольким кар-
тинам, по другим произведениям искусства; по одной
или нескольким книгам; б) систематизация М. для с.,
выделение главного, отбрасывание второстепенного, а
также того, что не относится к теме и не обязательно
для раскрытия замысла; расположение М. для с. в нуж-
ном порядке (план, композиция); в) осознание и фик-
сация собственных мыслей, возникающих в процессе
М. для с. и его обработки, подготовки; г) использование
М. для с. в процессе оформления текста — устно или
письменно (нередко учащиеся «теряют» подготовлен-
ный материал, не используют его полностью).
Местоимение в курсе русского языка — одна из тем; изу-
чается в III (IV) классе (личные местоимения).
Методика грамматики — раздел методики русского языка.
Изучает способы формирования грамматических поня-
тий у учащихся и усвоения ими грамматических зако-
номерностей, выработки практических умений в обла-
сти грамматического разбора и использования грамма-
тических знаний для орфографических, речевых навы-
ков и культуры речи, изучает пути формирования
грамматического строя речи.
Методика орфографии — раздел методики русского языка.
Изучает методы формирования у учащихся умений в ре-
шении орфографических задач (выполнении орфографи-
ческих действий), развития орфографической зоркости,
речевого слуха, навыка письма, а в итоге — формирования
у учащихся прочного навыка грамотного письма.
Методика пунктуации — раздел методики русского языка.
Изучает методы и приемы формирования у учащихся
умения пользоваться русской системой знаков препи-
нания для точного выражения мысли, интонаций и для
построения конструкций.
Методика развития речи учащихся — раздел методики
русского языка. Изучает методы и приемы обогащения
и активизации словаря учащихся, формирования грам-
матического строя речи учащихся (морфологических
средств, словосочетания, предложения), связной речи
302
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
— монолога и диалога, повествования, описания и рас-
суждения, стилей речи.
Методика сочинения — раздел методики русского языка,
развития речи. Изучает методы и приемы обучения
устным и письменным рассказам и сочинениям разных
жанров, стилей, разной тематики, на материале раз-
личных источников.
Методика фонетики — раздел методики русского языка.
Изучает методы и приемы обучения детей фонетиче-
ской (и фонологической) системе русского языка, ее
соотношению с графикой и орфографией, слогоделени-
ем и ударением, пути формирования умений в области
фонетического разбора и характеристики звуков речи.
Методические (поурочные) разработки — вид практиче-
ского пособия для начинающего учителя; содержит
примерное планирование материала по курсу русского
языка на полугодие, на год, а также примерные конс-
пекты (планы) уроков.
Методическое пособие (пособие для учителя) — книга для
учителя, в которой излагается какой-либо крупный
вопрос методики, значительный раздел курса методи-
ки, описывается система работы, метод или прием (си-
стема приемов) обучения.
Методы обучения русскому языку — способы взаимодей-
ствия учителя и учащихся при руководящей роли учи-
теля, направленные на достижение целей обучения.
Микротема (подтема) — тема не всего произведения лите-
ратуры, школьного сочинения и т.п. текстов, а его части.
Морфемный анализ — выделение морфем в словах. Мор-
фема — минимальная значимая часть слова: корень, при-
ставка, суффикс, постфикс, интерфикс, префиксоид,
окончание. Поскольку морфемы служат средством образо-
вания новых слов, М.а. смыкается со словообразователь-
ным анализом; поскольку с их помощью образуются фор-
мы слов, можно говорить о морфологическом анализе.
Морфологические ошибки учащихся — вид грамматических
ошибок. М.о.у. состоят в нарушении образования граммати-
ческих форм, искажении морфологического состава слов.
Морфологические упражнения: выявление морфем в со-
ставе слова, морфемный анализ слова; морфологический
разбор слов, словоформ; определение части речи, рода,
зоз
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
числа, падежа, типа склонения — для склоняемых
слов, времени, лица, спряжения —для спрягаемых и т.п.
Морфологический принцип орфографии — основной
принцип русского правописания. По М.п.о. определя-
ется единообразное написание значимых частей слова:
приставок, корней, суффиксов, окончаний, несмотря
на различные особенности их произношения. Орфог-
раммы, проверяемые по М.п.о.,- требуют опоры на ана-
лиз морфологического состава слова, на быстрое реше-
ние задач, связанных с определением части речи, типа
склонения, падежа и пр.
Морфология в курсе русского языка — наиболее значи-
тельная его часть: части речи, изменение слов, состав
слова. М.в к. изучается с I по VI (VII) класс: начальные
классы — подготовительный курс (первый концентр).
Наблюдения над языком — вид языкового анализа, состо-
ящий в обнаруживании учащимися в тексте тех или
иных изучаемых языковых явлений, в их комментиро-
вании, обобщении, использовании в собственной речи,
в прослеживании изменений средств языка в зависимо-
сти от задач высказывания.
Научность в обучении русскому языку — один из дидакти-
ческих принципов, примененный к предмету «русский
язык». Согласно принципу Н. учащимся даются только
строго проверенные, определенные в современной нау-
ке положения; не допускается искажение материала во
имя его доступности, вводятся термины, употребляе-
мые в данной науке.
Норма языковая в школе — принятые в литературной речи,
в речевой практике образованных людей правила про-
изношения, словоупотребления, образования грамма-
тических форм и построения синтаксических конст-
рукций, использования вариантных средств языка,а
также на письме — орфографии и каллиграфии.
Обобщение знаний по русскому языку — методический
прием работы, опирающийся на мыслительную опера-
цию обобщения и позволяющий добиваться понимания
структурных отношений в языке.
Обучение грамматике — составная часть процесса обучения
русскому языку; складывается из обогащения речи
учащихся грамматическими средствами языка, форми-
рования грамматического строя их речи, а также фор-
304
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
мирования грамматических понятий, изучения зако-
номерностей, формирования практических умений в
области грамматического анализа и применения грам-
матических знаний и умений к решению задач орфог-
рафии и культуры речи.
Обучение орфографии — составная часть процесса обучения
русскому языку; осуществляется в I — VIII классах в связи
с обучением грамматике, фонетике, в связи со словарной
работой и всеми другими видами языковой работы. В осно-
ве О.о. лежит система орфографических правил, большин-
ство из них опирается на грамматический материал.
Объяснительно-иллюстративный метод обучения русскому
языку, в отличие от догматического, предполагает осоз-
нанное усвоение знаний. Он состоит в том, что учитель
сообщает готовую информацию разными средствами, с
обязательным разъяснением, показом примеров и пр.
Объяснительный диктант — вид слухового диктанта, про-
водится при закреплении темы, состоит в записи текста
под диктовку с последующим объяснением орфограмм.
Имеет варианты по времени объяснения и по его пол-
ноте, а также по характеру диктуемого текста: отдель-
ные слова, предложения, связный текст.
Однотипные ошибки — ошибки на одно правило, или, иными
словами, вызываемые сходными причинами.
Озаглавливание сочинения, доклада, рассказа и пр. — ме-
тодический прием, состоящий в выборе учащимися,
при направляющей роли учителя, слова, словосочета-
ния или предложения, которые достаточно правильно
отражали бы замысел автора, его идею, содержание и
тему сочинения, указывали бы на главное в нем.
Описание — тип текста, наряду с другими типами текста,
— повествованием и рассуждением.
Определения грамматические — формы раскрытия соот-
ветствующих понятий (дефиниций), средство форми-
рования знаний.
Орфограмма — то или иное написание в слове иди между
словами, которое может быть изображено разными гра-
фическими знаками (двумя-тремя), но из которых
только один принят за правильный.
Орфографические ошибки — один из видов ошибок по
русскому языку. К их числу относят: нарушения пра-
вил написания морфем — безударные гласные, звон-
305
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
кие и глухие согласные в корнях слов; бездарные па-
дежные окончания склоняемых частей речи, личных
окончаний глаголов; слитно-раздельные и дефисные
написания; неправильные переносы слов; ошибки в
употреблении заглавных букв; ошибки в непроверяе-
мых словах; ошибки, свидетельствующие о непонима-
нии значения слов, сочетаний; «графические» ошибки
— замены и искажения букв.
Орфографические умения — составная часть умений по
русскому языку при завершении курса.Формируются на
основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, сло-
вообразованию. Важнейшим в О.у. является момент осоз-
нанности, что обеспечивает возможность самопроверки.
Орфографические упражнения: звуко-буквенный анализ
слов, обнаружение расхождений между звучанием и
написанием, анализ орфограмм, отнесение их к той
или иной категории, или в соответствии с типами ор-
фографических правил, или по грамматическим те-
мам; орфографическое комментирование текста, ор-
фографический разбор; диктанты, списывание текста с
различными орфографическими заданиями: вставить
пропущенные буквы, подобрать проверочные слова и
т.п.; работа с орфографическими словарями и справоч-
никами; решение орфографических задач, т.е. объяс-
нение хода проверки орфограмм, слов, их сочетаний;
построение алгоритмов решения орфографической за-
дачи (выполнения орфографического действия); про-
говаривание слов и текста.
Орфографический навык — совокупность автоматизиро-
ванных компонентов орфографических действий учащих-
ся: относится к числу интеллектуальных навыков. По мере
обучения и тренировки автоматизированные звенья ор-
фографических действий занимают все большее место;
цель обучения — максимальная автоматизация письма.
Орфографический разбор — вид языкового анализа; состоит
в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте
орфограмм, в их объяснении, в указании способов их
проверки, в выполнении орфографического действия
— проверки. Различается полный О.р., когда разбору
подвергаются все орфограммы, и тематический, выбо-
рочный, когда разбору подвергаются орфограммы
лишь на определенные темы.
306
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Орфографическое действие — преднамеренное правилосо-
образное действие, имеющее единую структуру: а)
анализ единицы языка: слова, словосочетания — и вы-
деление орфограммы; б) определение способа провер-
ки орфограммы: применение правила, использование
аналогий, обращение к словарю и пр.; в) операция про-
верки орфограммы одним или двумя-тремя способами;
г) написание слова, словосочетания.
Орфографическое комментирование — см. Комментиро-
ванное письмо.
Орфографическое поле — построение (морфема, сочетание
морфем, слово, словосочетание или предложение),
структурные элементы которого включают условия
действия одного или нескольких правил; является ме-
стом (пространством) проверки орфограммы, несколь-
ких связанных между собою орфограммами.
Орфографическое правило — предписание, устанавливающее
обязательное для всех написание, а также определяю-
щее способ проверки. В правиле можно выделить усло-
вия (в корне -гор-----гар- в безударном положении) и
норму (пишется о).
Орфография в школе — один из важнейших разделов курса
русского языка; среди языковых умений и навыков
учащихся орфографические умения и навыки играют
важную роль.
Отзыв о книге, о кинофильме, о спектакле и т.п. — вид
сочинения учащихся; проводится во всех классах, на-
чиная со II. О.о.к. пишется как задание по внеклассно-
му чтению, коллективно или индивидуально, обычно
после обсуждения в классе.
Паронимы (смешиваемые слова) — слова, сходные в мор-
фологическом составе и, следовательно, в звучании.
Их значения различны, но близки, иногда — трудно-
уловимы для учащихся: злобный, злостный; дворовый
(мальчик), дворецкий; человечный, человеческий; со-
циальный, социалистический.
Пассивный словарь учащегося — совокупность слов, пони-
маемых им, но не употребляемых в собственной рече-
вой практике.
Пейзаж — вид сочинения описательного типа, чаще всего
— малых форм, миниатюра, пейзажная зарисовка —
описание картины природы, ооычно художественное.
307
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Один из сложных видов описания. Вводится со II класса в
виде зарисовок, включаемых в повествовательный текст.
Пересказ — вид работы учащегося, средство развития речи
на основе образца. Проводится во всех классах, начи-
ная с I, практикуется на всех уроках. Состоит в пере-
даче учеником содержания прочитанного текста — как
художественного, так и научного (высокопоэтические
тексты пересказывать не рекомендуется), в усвоении
его логики, композиции, средств языка — лексики,
синтаксиса, образных средств.
Перфокарта — устройство для ускоренной проверки вы-
полнения заданий, а также для самопроверки.
План сочинения, доклада, рассказа, изложения и пр. —
намечаемая на этапе подготовки краткая программа,
предусматривающая выделение частей текста и их вза-
имное расположение. П. может быть мысленным (внут-
ренним), устным или письменным; простым и сложным;
пункты П. могут иметь форму вопросов, повествователь-
ных или назывных предложений, цитат; бывает картин-
ный П. Обучение составлению П. начинается с составле-
ния П. готового рассказа, очерка, статьи.
Повествование — тип текста, наряду с другими типами
текста — описанием и рассуждением. В повествова-
тельном сочинении рассказывается о событиях, кото-
рые произошли с автором, известны ему от других или
же вымышлены им (созданы в его воображении), поэ-
тому повествовательный текст развертывается во вре-
мени, он динамичен.
Повторение материала по русскому языку — возращение
в процессе учебной работы к изученному ранее с целью
его закрепления, связывания с новым материалом, с
целью обобщения и систематизации изученного, уста-
новления внутрипредметных и межпредметных свя-
зей. П. обеспечивает прочность усвоения; умственное
развитие при П. обеспечивается его вариативностью.
Подготовка учителя к уроку — комплекс действий учителя,
направленный на достижение оптимального результа-
та урока. Складывается: из а) определения места дан-
ного урока в цикле уроков по теме или разделу; б)
анализа результатов предыдущих уроков, проверки
тетрадей и пр.; в) осмысления образовательной и вос-
питательной цели данного урока; г) установления объ-
308
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
ема учебного материала, меры умений, над которыми
будет проводиться работа на уроке; д) выбора матери-
ала из учебника, сборника диктантов, других пособий
для данного урока; е) выверки материала с точки зре-
ния культуры речи, обогащения словаря учащихся,
развития их речи; ж) определения необходимой инди-
видуальной работы на уроке; з) подготовки наглядных
и иных пособий для урока; и) составления плана (кон-
спекта) урока; к) прогнозирования итога урока, опре-
деления перспективы последующих уроков.
Подробный пересказ — вид устного пересказа прочитанного
художественного, публицистического или научного
текста, в котором не стоит задача сокращения, выбор-
ки, творческой перестройки; задача П.п. — не только
передать образец по содержанию, но и сохранить по
возможности композицию, логику текста, синтаксис,
лексику образца.
Понятия в курсе русского языка. П. — логически оформ-
ленная мысль о предмете, явлении, в котором указаны
существенные его признаки. Усвоение П. изучаемой
науки составляет основу обучения. Поэтому при обу-
чении русскому языку необходимо, во-первых, ото-
брать основные языковые П. для включения их в про-
грамму и учебники, во-вторых, определить степень
полноты их усвоения, в-третьих, разработать методи-
ку формирования языковых П.
Портрет — изображение внешности человека, вид сочинения
учащихся.
Почерк — индивидуальная устойчивая манера письма. Ха-
рактеризуется: специфической формой отдельных букв и
способов их соединения, их наклоном влево и вправо,
размеров, растянутостью и сжатостью, отрывностью или
безотрывностью письма, степенью нажима и пр.
Правила в курсе русского языка. 1. Положения, выража-
ющие определенную закономерность языка, главным об-
разом по грамматике, фонетике, словообразованию и пр.
Практическая направленность обучения русскому языку
— один из аспектов дидактического принципа единства
теории и практики. П.н. отражает цели и задачи обу-
чения русскому языку. Предполагает преимуществен-
ное внимание учителя к вооружению учащихся прак-
тическими умениями и навыками по языку, которые
309
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении раз-
ным предметам.
Предупредительный диктант — вид слухового диктанта;
его цель — предупреждение ошибок путем объяснения
орфограмм до записи текста, слова. П.д. рекомендуется
проводить на ранних стадиях закрепления орфографиче-
ского материала. П.д., по мере усвоения правила, пере-
ходит в диктант объяснительный, поэтому П.д. иногда
определяют как вариант объяснительного диктанта.
Приемы обучения русскому языку — составные части ме-
тодов, конкретные действия учителя и учащихся, под-
чиненные общему направлению работы, общим уста-
новкам, которые определены требованиями метода.
Прилагательное в курсе русского языка — одна из важнейших
тем. Изучается: в 1 классе знакомство со словами, обоз-
начающими признаки предметов; во. II классе общее
понятие и изменение по числам, по родам; в III классе
склонение П.
Применение знаний, умений и навыков по русскому языку
имеет место в двух,сферах: внутренняя — применение
знаний по грамматике, орфографии, фонетике для
формирования соответствующих языковых умений и
навыков; внешняя — применение языковых умений и
навыков в жизни: в труде, в общественной деятельно-
сти, науке, искусстве.
Проверочные слова — средство выполнения орфографического
действия — проверки орфограмм на основе сопоставле-
ния. В проверяемом слове гласный находится в слабой
позиции, в проверочном — в сильной.
Прописи — образцы письменных шрифтов для обучения
школьников письму.
Процесс обучения русскому языку — одно из основных
понятий методики. Охватывает деятельность учителя
и учащегося в ее временном развертывании.
Прочность знаний, умений и навыков — дидактический
принцип, определяющий основательность, долговре-
менность усвоения учащимися учебного материала,
устойчивое закрепление его в памяти, свободное восп-
роизведение и применение на практике.
Психологические основы методики русского языка. Пси-
хология — наука о психике в ее развитии как в целом
у всех людей, так и в развитии каждого человека, в ее
310
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
проявлении в различных видах деятельности. В част-
ности, изучает процессы мышления и речи, общения
между людьми, закономерности овладения речью в де-
тском возрасте, изучает процессы усвоения учащимися
школы различных разделов курса русского языка. Пси-
хология изучает пути формирования личности учаще-
гося, его познавательной активности, ее развития.
Психология речи — отрасль психологии, изучает механизмы
речи, ее мотивацию, процессы речи как деятельности,
вопросы связи мышления и речи, языка и сознания,
процессы овладения речью и языком у детей. Тесно
примыкает к психолингвистике.
Пунктограмма — правильное, соответствующее правилам
или традиции употребление знака препинания (или
его отсутствие), конкретный случай применения пун-
ктуационного правила.
Пунктуационные ошибки учащихся — ошибки, допускаемые
в диктантах, изложениях, сочинениях, других пись-
менных работах и связанные с нарушением пунктуа-
ционных правил.
Пунктуационные упражнения: наблюдение знаков препи-
нания в читаемых текстах, интонирование предложений
в связи с пунктуационным анализом, объяснение смыс-
ловой роли знаков препинания; синтаксический анализ
предложений и целых компонентов текста с объяснением
расстановки знаков препинания, пунктуационный раз-
бор, пунктуационное комментирование текста и т.д.
Работа над ошибками — одно из важнейших направлений
обучения русскому языку, неотъемлемая часть систе-
мы обучения; соответствующий раздел методики рус-
ского языка. Пронизывает собой все организационные
формы обучения: уроки, домашние задания и пр.
Включает в себя: а) предупреждение возможных оши-
бок при изучении различных тем курса на основе про-
гнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;
б) обнаружение и исправление ошибок самими учащи-
мися в сочинениях, изложениях, диктантах и других
текстах и отдельных словах, в устной и письменной
речи на основе самопроверки, редактирования; в) исп-
равление, учет, классификация ошибок учителем, с
последующим обобщением и использованием данных
как для общей диагностики и прогнозирования работы
311
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
в классе, так и для организации конкретной коллек-
тивной, групповой и индивидуальной работы учащих-
ся над ошибками.
Развитие речи учащихся — процесс овладения речью: сред-
ствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой,
культурой речи, стилями) и механизмами речи — ее
восприятия и выражения своих мыслей.
Рассказ — вид повествовательного сочинения учащихся,
устного или письменного.
Рассуждение — тип текста, наряду с другими функцио-
нально-смысловыми типами текста — повествованием
и описанием. Сущность Р. состоит в построении цепи
умозаключений на выбранную тему, где из предшест-
вующих суждений вытекают последующие.
Редактирование — один из видов (приемов) работы уча-
щихся над текстом, его совершенствование. Проводится
главным образом как саморедактирование и состоит в
выверке и исправлении написанного начерно сочинения.
Речевая среда — речь, которую воспринимает человек (ре-
бенок, взрослый) в естественных условиях: речь чле-
нов семьи, друзей и знакомых, язык радио и телевиде-
ния, язык читаемых книг и т.п.
Речевой слух — различение в речевом потоке отдельных
звуков речи, обеспечивающих понимание слов, разли-
чение их значений.
Речевые ошибки учащихся — нарушения правил, норм и
традиций в области словоупотребления, образования
грамматических форм, построения словосочетаний и
предложений, сверхфразовых единств, а также нару-
шения коммуникативной целесообразности, наруше-
ния требований стилистики и культуры речи.
Речь — деятельность человека, использующего язык в целях
общения, выражения эмоций, оформления мысли, по-
знания окружающего мира, для планирования своих
действий и пр.Р. — не только процесс, но и результат:
речевые тексты, устные или письменные, — книги,
рассказы, песни и пр. Р. есть реализация языка.
Самодиктант — вид зрительного диктанта. Текст, пред-
назначенный для письма, воспринимается учащимися
зрительно, запоминается, иногда подвергается анали-
зу, объясняются орфограммы, затем записывается по
памяти (иногда диктуется учителем — зрительно-слу-
312
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
ховой вариант) и проверяется самими учащимися по
книге, с выделением орфограмм.
Свободный диктант — вид Д., близкий к изложению, «дик-
товка мыслей, а не слов» (В.А.Флеров). Интересный и
доступный учащимся текст прочитывается учителем
или самими учащимися, может быть проведена неболь-
шая беседа; затем учитель прочитывает часть текста —
абзац, несколько предложений; учащиеся записыва-
ют, что запомнили; затем прочитывается следующий
отрывок и т.д.
Связная речь — термин, употребляемый в методике рус-
ского языка в трех значениях: 1) С.р. — деятельность
говорящего, процесс выражения мысли. 2) С.р. —
текст, высказывание, продукт речевой деятельности.
3) Название раздела методики развития речи.
Синтаксические упражнения: выявление связей между
словами в словосочетании и предложении с помощью
вопросов, постановка вопроса к члену предложения; син-
таксический разбор разных видов: общая характеристи-
ка разбираемого предложения, а также его составных
частей; указание членов предложения и их характери-
стика; объяснение пунктуации; выделение словосочета-
ний и их характеристика; составление различных схем
предложений; указание внутренних связей в них.
Система упражнений по русскому языку — совокупность
практических работ учащихся, выполняемых самосто-
ятельно, которые обеспечивают закрепление теорети-
ческих знаний по языку, применение этих знаний на
практике и выработку умений и навыков в области
грамматики, орфографии, лексики, фонетики и пр.
С.у. предполагает постепенное нарастание сложности
и степени самостоятельности выполнения, разнообра-
зие видов и отбор упражнений в соответствии с темами
и задачами их усвоения.
Словарная работа в школе — область методики русского
языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и
значений, усвоение оттенков значений, эмоциональ-
но-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребле-
ния, их многозначности и переносных значений, усво-
ение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов;
активизацию словаря, т.е. использование новых усво-
енных слов в собственных высказываниях, включение
313
Сальникова Т-П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
их в число постоянно используемых учеником слов; очи-
щение словаря, т.е. устранение из активного словаря
учащегося диалектных, просторечных, вульгарных слов.
Словарно-орфографическая работа — изучение правопи-
сания слов, не проверяемых правилами, трудных по
написанию или малоизвестных школьникам по значе-
нию: запоминание их буквенного состава, проговари-
вание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с
ними предложений, включение их в словарики, про-
верка их по печатным словарям, составление настен-
ных таблиц трудных слов и пр.
Словарный диктант — вид слухового или зрительного дик-
танта. Его отличительная черта: диктуются слова, а не
предложения или текст. Используется в тех случаях,
когда орфограмма может быть проверена без опоры на
контекст.
Словообразовательные упражнения: обнаружение в тексте
слов с произвольными основами, анализ состава этих
слов и их значения: подбор родственных слов, выявле-
ние способов образования слов; сопоставление значе-
ний слов в гнездах родственных слов, выявление посто-
янных значений, придаваемых словам одними и теми
же аффиксами — приставками, суффиксами; пользо-
вание словообразовательными словарями, самостоя-
тельное построение словообразовательных рядов (по
образцам словообразовательного словаря), образова-
ние рядов новых слов.
Сложное синтаксическое целое — компонент целого текста,
превышающий своими размерами одно предложение и
обладающий, помимо смысловых, грамматическими
средствами связи и, следовательно, синтаксической
конструкцией. С.с.ц. — это единица речи, состоящая
из двух или нескольких предложений, связанных меж-
ду собой по смыслу и структурно, и выполняющая ком-
позиционно-стилистическую функцию в тексте.
Слуховая память — вид памяти, способность запоминать
звуковые комплексы и воспроизводить их.
Слуховой диктант — вид диктанта, грамматико-орфогра-
фическое упражнение, опирающееся на слуховое вос-
приятие предназначенного для записи текста, на соот-
несение звукового состава слова с графическим соста-
вом и состоящее в правильной записи текста.
314
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Сочинение-миниатюра — несюлыиого размера сочинение
учащегося, которое пишется обычно на уроке грамма-
тики в связи с изучаемой темой. Чаще всего это пей-
зажная зарисовка, эпизод, юмореска.
Сочинение школьное — самостоятельная письменная ра-
бота учащегося, изложение им собственных мыслей,
переживаний, суждений, намерений. С.ш. — учебная
работа, упражнение в развитии связной речи, в постро-
ении текста; в то же время оно является средством
самовыражения личности школьника, его жизненной
позиции, его внутреннего' мира.
Списывание — один из наиболее употребительных видов
письменных упражнений; используется: при обучении
технике письма и каллиграфии; при обучении орфог-
рафии и грамматике — как правило, с дополнительны-
ми заданиями.
Сравнение и сопоставление в обучении русскому языку —
прием обучения и мыслительная операция. С.широко ис-
пользуется в проверке правописания слоь путем их сопо-
ставления с родственными словами, с аналогичными
формами; прием противопоставления используется для
выяснения смысловых различий между словами и оборо-
тами речи, в изучении грамматических форм, в лексике.
Средства обучения русскому языку складываются из трех
компонентов: а) учебного, дидактического материала;
б) методов и приемов обучения; в) организации учеб-
но-воспитательной работы по русскому языку.
Творческий диктант — вид упражнения в развитии само-
стоятельной связной речи учащихся; используется
также для активизации лексики и для усвоения орфог-
рафии. Под названием «Т.д.» подразумеваются разные
упражнения. Один вариант: в соответствии с изучае-
мой грамматико-орфографической темой подбираются
и разбираются слова; с ними составляются предложе-
ния и связный текст на заданную тему; эти слова могут
употребляться как в исходной, так и в заданной форме.
Другой вариант: текст прочитывается текст, разбира-
ется, выделяются обязательные для использования
слова; затем текст записывается учащимися свободно,
творчески, но указанные слова должны быть употреб-
лены. Т.д. имеет много общего с изложением по опор-
ным словам, со свободным диктантом.
31
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Творческий пересказ — вид устного пересказа, характери-
зующийся изменениями и дополнениями в тексте.
Текст — продукт, результат речевой деятельности, произ-
ведение речи — устное или письменное. Обычно ука-
зывается, что Т. по объему больше одного предложе-
ния. Т. — синоним термина ВЫСКАЗЫВАНИЕ, а так-
же термина СВЯЗНАЯ РЕЧЬ во втором значении. Т.,
как правило, обладает единством темы и замысла, от-
носительной законченностью, внутренней структурой.
Тема — в произведении литературы и в ученическом сочи-
нении то, что положено в основу содержания, то. о чем
повествуется, что описывается, предмет сочинения.
Типы текстов — повествование, описание, рассуждение.
Обладают определенными композиционными, логически-
ми и стилистическими особенностями, что обусловливает
применение различных способов подготовки учащихся к
написанию соответствующих сочинений и изложений.
Урок закрепления знаний, умений и навыков — вид уроков
грамматики, орфографии, лексики и пр., наряду с уро-
ками сообщения новых знаний, контрольными и обоб-
щающими уроками и т.д. У.з. включает повторение
изученного на предыдущем уроке, упражнения раз-
личных типов, развитие речи, проверку усвоения.
Урок комбинированный — название, введенное в конце
50-х годов; обозначает сочетание в одном уроке разных
элементов: нового материала, закрепления, повторе-
ния, проверки знаний, обобщения.
Урок обобщающий — вид уроков грамматики, орфографии,
чтения (в начальных классах) и пр., наряду с уроками
сообщения новых знаний, закрепления, проверки зна-
ний. Проводится в конце изучения крупной темы и
раздела курса.
Урок проверки знаний, умений и навыков — вид уроков
русского языка, главным образом грамматики и орфогра-
фии. а также развития речи. Чаще всего проводится как
контрольный диктант по материалу изученного раздела,
как контрольное изложение-или сочинение, как пись-
менный грамматический или иной языковой анализ, как
любое другое письменное грамматико-орфографическое
упражнение, организованное как контрольное.
Урок работы над ошибками — вид уроков русского языка,
316
Сальникова Т.П.
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
проводится по следам контрольных работ или по мере
накопления сведений об ошибках учащихся — в конце
изучения крупной темы. Иногда представляет собой не
целый урок,а его фрагмент — темы. У.р. над о. бывает
тематическим, т.е. работа ведется над ошибками опре-
деленного типа; может проводиться работа и над раз-
ными ошибками — орфографическими, речевыми, ло-
гическими, композиционными.
Урок развития речи учащихся — сочинение, изложение,
другое упражнение по самостоятельному построению
текста, связной речи.
Урок сообщения новых знаний — вид уроков русского языка,
главным образом по грамматике, фонетике, лексике,
словообразованию, стилистике. На У. с.н.з. вводится но-
вая тема, часть темы, новая ступень изучаемой темы, т.е.
на уроке новый материал является определяющим фак-
тором, он определяет структуру, содержание урока.
Устная и письменная речь — виды речи. Свойства У.р.:
быстрота ее порождения, неподготовленность; отсюда —
сравнительно простой синтаксис, редкое употребление
придаточных предложений, обособленных и вводных
конструкций. П.р., как подготовленная, обдуманная, бо-
лее сложна синтаксически, соответствует норме — в ней
меньше ошибок, но она лишена интонаций, мимики и т.д.
Фонетические упражнения: деление речевого потока н а
слова, слогоделение, звуковой анализ слов и слогов, вы-
деление ударных и безударных слогов, звуковой и слого-
вой синтез, т.е. составление слогов и слов из звуков,
соотнесение звуков и букв, выделение и характеристика
отдельных звуков — гласных и согласных (звонких и
глухих, твердых и мягких) и пр., обнаружение и анализ
чередований, объяснение их типов и причин, обнаруже-
ние и объяснение действия законов фонетики.
Фонетический разбор — один из видов языкового анализа;
состоит в определении звукового состава фонетическо-
го слова (количество звуков, их соотнесение с буквен-
ным составом слова, гласные и согласные звуки, харак-
теристика каждого звука); в определении места ударе-
ния; в разделении слова на слоги и т.д.
Цель урока русского языка — один из важнейших его ком-
понентов. Это четкое определение того, к чему стре-
мится учитель, организуя урок.
317
Методика преподавания грамматики,
правописания и развития речи
Сальникова Т.П.
Чутье языка (чувство языка) — неосознанное владение
закономерностями языка, в первую очередь — грамма-
тикой. Ч.я. начинает развиваться в раннем детстве в
процессе восприятия речи и говорения.
Эвристическая беседа — один из видов беседы (ср.: вводная
б., обобщающая б.), состоит в задавании учителем ряда
специально подобранных вопросов, подводящих уча-
щихся к самостоятельному открытию нового йа основе
анализа языка, выполнения определенных операций,
проведения эксперимента.
Языковой анализ, или анализ языка, — совокупность ме-
тодических приемов, систематически применяемых
при изучении всех сторон языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гаркунова Л .И. Вопросы и задания для уроков чтения:
Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979.
2. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения:
Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977.
3. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее раз-
вития: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975.
4. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя. — Под ред. Т.Д.
Ладыженской. М.: Педагогика. 1990.
5. Аргинская И.И.и др.ОбучаемпосистемеЛ.В. Занкова
(1 класс): Пособие для учителя. М.: МП «Новая школа»,
1991.
6. Романовская З.И. Чтение (2 классе): Методические
рекомендации. М.: МП «Новая школа», 1992.
7. Нечаева Н.В. Организация литературного творчества.:
Методические рекомендации. М.: МП «Новая школа»,
1992.
8. Методика русского языка: Учеб.пособие для учащихся
пед. училищ В.А. Кустарева и др. М.: Просвещение,
1982?
9. РамзаеваТ.Г., М.Р. Львов. Методика обучения...:
Учеб, пособие.... М.: Просвещение, 1979.
10. Русский язык в начальных классах: Теория и практика
обучения: Учеб.пособие для студентов пед. учеб, за-
ведений. М.С. Соловейчик, и др., М.: ЛИНКА-
ПРЕСС. 1994
319
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
От автора........................................3
Тема 1. Методика обучения грамматике и правописанию
как составная часть методики обучения родному языку . 5
Тема 2. Принципы организации обучения русскому
языку . . :.................................... 30
Тема 3. Планирование и организация обучения граммати-
ке и правописанию.............................. 47
Тема 4. Основы и методика обучения правописанию . 68
Тема 5. Методика изучения основ фонетики
и графики......................................105
Тема 6. Методика формирования грамматических и слово-
образовательных понятий........................124
Тема 7. Методика изучения морфемного состава слов . 141
Тема 8. Методика изучения частей речи..........160
Тема 9. Методика работы над элементами синтаксиса . 197
Тема 10. Работа по развитию связнойгречи на уроках рус-
ского языка....................................213
Тема 11 Обучение родному языку в развивающей системе
Л. В. Занкова .................................269
Термины и понятия по методике обучения грамматике,
правописанию и развитию речи...................286
Материалы к зачету по методике обучения грамматике,
правописанию и развитию речи...................290
Литература ....................................319
Данное пособие по методике пре-
подавания грамматики, правопи-
сания и развития речи является
учебно-методическим материа-
лом, предназначенным для педа-
гогических училищ и колледжей,
готовящих учителей начальных
классов. Оно содержит теорети-
ческие лекции по всем вопросам
данного раздела методики, разно-
уровневые практические и конт-
рольные задания, дидактические
материалы, помогающие студен-
там связать теорию с прак-
тикой, а также справочный
материал.