Автор: Соловова Е.Н.
Теги: английский язык учебники и учебные пособия по английскому языку педагогика обучение иностранные языки
ISBN: 978-5-17-049091-2
Год: 2008
Текст
Е. н. Соловова
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
иностранным
языкам
Е.Н. Соловова
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Продвинутый курс
Пособие для студентов
педагогических вузов и учителей
ACT • Астрель
Москва
2008
УДК 811.111(075.8)
ББК 81.2Англ-923
С60
Рецензенты.
кандидат педагогических наук, доцент МП ГУ Е.С. Маркова-
кандидат педагогических наук, профессор К.С. Махмурян
Соловова, Е.Н.
С60 Методика обучения иностранным языкам: продвинутый
курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Со-
ловова. — М. : ACT : Астрель, 2008. — 272 с.
ISBN 978-5-17-049091-2 (ООО «Издательство ACT»)
ISBN 978-5-271-18997-5 ( ООО «Издательство Астрель»)
«Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс» пред-
ставляет собой самое современное пособие в области обучения преподана
нию иностранных языков.
Книга знакомит с коммуникативными технологиями обучения ино-
странным языкам — использованием видео, музыки, пословиц, диктанюв
и игр на уроках; с мониторингом процесса формирования иноязычно»
коммуникативной компетенции и с основами планирования авторских
курсов.
Пособие предназначено для студентов педагогических и лингвистиче
ских высших учебных заведении и для преподавателей средней и высшей
шкоты.
УДК811.111(075.8)
ББК 81.2Англ-923
ISBN 978-5-17-049091-2 (ООО «Издательство ACT»)
ISBN 978-5-271-18997-5 (ООО «Издательство Астрель»)
© ООО «Издательство Астрель», 200S
Содержание
ГЛАВА I. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ НОВОЙ
ЕВРОПЕЙСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 4
1. Понятие «образование» с позиций современности . 4
2. Мировые тенденции развития системы образования
или постулаты новой парадигмы образования . . 10
3. Построение профессионального образования
на основе международных принципов ISO — принципов
управления системами на основе качества.......... 13
4. Базовые категории методики
в свете современных преобразований................. 20
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ
МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ И КУРСОВ .... .... 48
I. Суть и задачи учебной автономии в развитии
современной системы образования ....... ........... 48
2. Специфика модульного обучения и структуры
модульных курсов....... . . 61
3. Алгоритм построения учебных программ
и его использование в системе языкового образования . . 66
4. Современные требования к научно-методическому
и учебно-методическому обеспечению курса... 84
ГЛАВА III. СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА . ..... 91
1. Использование видео на занятиях иностранного языка . 91
2. Использование музыки на занятиях иностранного языка. . ПО
3. Использование пословиц на занятиях иностранного языка . . 140
4. Использование диктантов на занятиях иностранного языка. . 171
5. Использование изобразительной наглядности
на занятиях иностранного языка.................... 192
6 Использование игр на занятиях иностранного языка . . . . 214
7. Использование словарей как средства повышения
учебной автономии учащихся...................... 232
Ключи . . . . ..... ....... ........... 262
Список использованной литературы ................. 266
OJA SA J
Универсальные основы
новой европейской
парадигмы образования
1. Понятие «образование»
с позиций современности
Исходно русское слово «образование» происходит от глагола
образовывать, который, в свою очередь, восходит к глаголу «обра-
зить — давать вид, образ, обтесывать; слагать нечто целое; уст-
раивать, создавать; улучшать духовно; просвещать» (по словарю
В.И. Даля).
Очевидно, что определение образования в прошлом и настоя-
щем значительно отличаются друг от друга. Одно и то же понятие
«образование» имеет разное содержание для разных народов
в разные эпохи и периоды исторического развития. Нет, да и не
может быть единственно правильного и непогрешимого на все
времена и для разных стран ответа на вопрос о том, какова ос-
новная задача образования, кто и в каком объеме должен его по-
лучать, как наиболее эффективно организовать процесс обуче-
ния, за счет каких средств это может осуществляться. Однако
в настоящее время, когда все отчетливее проявляются тенденции
интеграции в мире, когда решение глобальных проблем челове-
чества зависит от совместных усилий думающих людей всего че-
ловечества, как никогда остро встают вопросы переосмысления
существующих национальных парадигм образования.
Мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности
сегодня часто увязывается напрямую с кризисом образования,
а новая миссия образования все чаше и чаше формулируется как
спасительная. Образование — это мощнейшее средство формиро-
вания не только и не столько умственных способностей, но ду-
ховной, эмоционально-чувственной стороны личности, в опреде-
ленной мере программирующей ее развитие и жизненный путь.
«Конечно, образование — это не панацея, не ключ для решения
всех проблем в мире, а всего лишь одно из средств, которое, од-
нако, более, чем какое-либо другое, служит гармоничному и под-
линному развитию человека, цель которого заключается в том,
4
чтобы покончить с нищетой, отторжением, непониманием, угне-
тением и войнами» (из доклада председателя международной Ко-
миссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Жака Делора).
Для воспитания молодежи в духе мира и диалога культур, для
формирования личности, уважающей права человека и его основ-
ные свободы, осознающей растушую глобальную взаимосвязь
между народами и нациями и содействующей взаимопониманию,
терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозны-
ми группами, готовой к участию в решении проблем своего об-
щества. своей страны и мира в целом, в документах ЮНЕСКО
были выделены несколько направлений реформирования образо-
вательных систем.
> Гуманизация образования, что предусматривает приоритетное
изучение тем, затрагивающих глобальные проблемы человечества
на современном этапе развития, раскрывающих взаимосвязан-
ность между нациями и народами, включающих моральные,
гражданские, культурные аспекты международного воспитания,
а также ориентацию в стратегии образования на развитие куль-
турно и духовно богатой личности как необходимую предпосылку
для всестороннего развития общества.
В области гуманитарных знаний, т. е. знаний о человеке, фи-
лология занимает особое место. Специфика филологии заключа-
ется в том, что она одновременно воспринимается:
• и как наука, изучающая духовную сущность человеческого об-
щества в ходе его исторического развития;
• и как совокупность наук, имеющих своим объектом изучение
письменных текстов, а через них и культуры человечества;
• и как искусство, которое предполагает наличие знаний, заим-
ствованных из рахчичных наук, и умение их применить для
изучения связи между языком и определёнными областями
культуры.
Само понятие филология может многое рассказать о содержа-
нии этой науки. В дословном переводе с греческого языка оно оз-
начает любовь к слову (phileo — люблю и logos — слово). Однако
значение научного термина это слово приобрело в период рас-
цвета античной науки, в III веке до н.э., и окончательно закрепи-
лось уже в новое время. В обыденном употреблении в Древней
Греции смысл слова philologia мог интерпретироваться не только
как любовь к слову, но и как любовь к беседе или даже словоохот-
ливость. Слово logos могло выражать ещё целый ряд понятий,
связанных с человеческим словом, таких, как рассказ, ораторская
речь, мысль, выраженная словом, а также высшая мысль или разум,
таким образом позволяя трактовать этот термин как любовь к зна-
нию вообще, а отсюда и образованность, главным образом книжную.
5
Нельзя не согласиться с тем, что без слова невозможно обще-
ние и понимание между людьми. С помощью слова люди создали
и продолжают создавать огромное количество разнообразных по
содержанию произведений. Начиная с периода античности, мы
находим сочинения по медицине, математике, механике, ботани-
ке, строительному делу, не говоря уже о литературных трудах.
В основе любого классического образования лежит фундамен-
тальное образование в области филологии. В классических гим-
назиях, в университетах глубоко и серьезно изучали языки (как
древние или «мертвые», так и современные), литературу, исто-
рию, искусство, и лишь затем приступали к овладению специаль-
ными профессиональными знаниями в области естественно-ма-
тематических, гуманитарных и иных наук. Этим отличались и от-
личаются классические гимназии от ремесленных училищ, а
университеты от технических школ.
Начиная с древних времен, филологию отожествляли с лю-
бовью к знаниям. Позднее, в 1690 году французский учёный
А. Фюретьер в своём «Всеобщем словаре» (“Dictionnaire Universei”)
назвал филологию «совокупностью всех знаний». Комплексный
характер филологии подтверждается практически во всех опреде-
лениях, предлагаемых российскими учёными в XX веке. Посто-
янное увеличение накопленных знаний привело к взаимодейст-
вию филологии с различными областями науки. Поэтому на сов-
ременном этапе филология воспринимается и как «комплексная
наука» (Т.Б. Назарова), и как «содружество наук» (Г.Г. Хазагеров)
или «совокупность наук» (Р.А. Будагов), и как «содружество гу-
манитарных дисциплин» (С.С. Аверинцев). Многие учёные при-
держиваются того же мнения, что и академик М.П. Алексеев, ко-
торый определил филологию как «науку наук». В то же самое вре-
мя он отмечает, что «к сожалению, такое широкое понимание
филологии не является общепринятым».
После публикации в 1916 году «Курса общей лингвистики»
Ф. де Соссюра, где он выдвинул тезис о том, что «язык надо изу-
чать в самом себе и для себя, так как язык образует замкнутую
в себе систему и поэтому никакого отношения ни к культуре, ни
к литературе данного общества не имеет», многие ученые даже
стали отделять лингвистику от филологии. Они рассматривают
язык как знаковую систему, которая не зависит от реальной дей-
ствительности. Такая трактовка базируется на идее о том, что
лингвистика утрачивает связь с историей литературы и с культу-
рой народа, а значит, полностью отделяется от филологии.
Другая группа учёных выступает за возрождение целостности
филологии и настаивает на связи языка с культурой народа. Один
из видных русских лингвистов XX века, академик Л.В. Щерба,
6
отмечал, что после публикации «Курса обшей лингв1стиьз<и» Сос-
сюра в 1916 году филологию пытались предать заСычию , Он пи-
сал: «Мы, лингвисты, презирали филологов. Та» От**»оситься
к филологии было тогда в моде. И лишь постепсн’0 по»лучился
возврат лингвистики к филологии, и все поняли, ЖЛ,1Н гвист не
может не быть филологом, основы филологии " ,то Отличное
понимание текстов». Он был убеждён, что необхолмо вЧэсстано-
вить «мостик между языковедением и образовании' РУС(^ким об
ществом...». Л.В. Шерба призывает любить язык и <юбЩть чело-
века как «единственного истинного носителя я;ьХа>>- Именно
филология призвана выполнить эту задачу, так ка» язьйк — это
очень сложное явление и для его исследования тр^ует^я много
знаний, труда и любви.
Для всестороннего исследования текстов требУ°тся гораздо
более обширные знания, которые несёт в себе им<нно филоло-
гия Широкое понимание сущности филологии ой*оси т к этой
области не только изучение средств познания мир1’ тажих, как
языки, но и содержания культуры человеческого о&вест%ва, кото
рое включает в себя литературу, философию, иск'сств*о, исто-
рию, нравы, религии, образ мысли, политический*’ °^1 нествен-
ную и частную жизнь. Изучение языка нредполаМСг нер^збежное
соприкосновение с различными сферами культуры.так *<ак язык
является одновременно и средством, с помощью коТ°РогЧэ мы по-
знаём действительность, и средством сохранения й пеРч;дачи из
поколения в поколение духовного наследия того или иНОГЧэ народа.
> Культуроведческая социологизация и экологи»>ция Содержа-
ния образования. Это предполагает успение фунЫ1ИИ Образова-
тельных систем в процессе передачи универсальных и наМиональ-
ных культурных ценностей, сопоставления цивили,апи’' и куль-
тур, изучения их влияния друг на друга. Необходим0 °^еспечить
осознание молодежью проблем взаимодействия че.1ОВе1<а и при-
роды, начиная с вопросов использования приролнь,х ресурсов
и управления ими и кончая вопросами зависимости покупатель-
ного развития цивилизации, ее выживания от нравстве1*но осоз-
нанной и научно обоснованной деятельности человека ио отно-
шению к земной природе и космосу.
> Междисциплинарная интеграция в технологии образования
Это предполагает использование различных фсРм Обучения
(включая проектные формы работы, с высокой стС1,енЬ|о как ин-
дивидуальной, так и коллективной ответственности за ее резуль-
тат), стимулирование внедрения И КТ в процесс пРеподавания
различных дисциплин, выработку единых параме1Ров оценива-
ния заданий различного уровня когнитивной. коМ^УНИ|<ативной
сложности, в том числе и основанных на компле^ном приме-
7
нении знаний, умений и навыков из различных предметных об-
ластей.
> Ориентация на непрерывность образования, его развиваю-
щие и гражданские функции.
Сегодня многие страны мира обеспокоены состоянием обра-
зования. Подтверждением этому служат многочисленные между-
народные конференции по проблемам образования в целом и язы-
кового образования в частности, реформы образования, которые
«потрясают» многие страны, включая и такие стабильные, кон-
сервативные в области образования страны, как Великобритания
и США.
Промышленники Европы, одни из потенциальных заказчиков
как системы общего среднего, так и высшего профессионального
образования, в одном из заключительных документов своего
«круглого стола» записали: «Многие молодые люди покидают
школу, не имея ни малейшего представления о тех компетенциях,
которые им будут крайне нужны в профессиональной жизни:
способности работать в группе; командном духе и вкусе риска;
чувстве ответственности и личной дисциплины; чувстве иници-
ативы, любознательности, творчества; духе профессионализма,
стремлении к совершенству, чувстве соревновательности; чувстве
служения общему делу, патриотизме. Эти качества составляют
основу духа предприятия». (ERT. Европейское образование —
к обучающему обществу. Брюссель, 1994.)
О глобальном кризисе образования в разных странах Европы
заговорили в конце 60-х — начале 70-х годов. Уже тогда были за-
фиксированы следующие факты:
• учащиеся и студенты все меньше знают;
• они все хуже владеют полученными знаниями на практике;
• большинство дипломированных специалистов оказываются
беспомощными в нестандартных ситуациях, сталкиваясь с не-
привычными задачами, в том числе и в рамках своей профес-
сиональной деятельности.
Проблема общего среднего и профессионального образования
была выделена в число приоритетных направлений для таких ор-
ганизаций мирового сообщества, как международная Комиссия
ЮНЕСКО по образованию для XXI века, Совет по культурному
сотрудничеству «Образование для Европы», Совет Европы, Евро-
союз и т. д.
В основе мирового кризиса образования лежат серьезные про-
тиворечия нашего и предыдущего столетий, когда замечательные
открытия в области науки и техники способствовали сильнейше-
му обострению экономических, социальных и даже политических
8
проблем всего мирового сообщества. К числу наиболее кризис-
ных из них можно отнести рост безработицы, угрозу, нависшую
над окружающей средой, геополитический кризис, связанный, в
том числе, и с распадом многих государств, усиление терроризма
и т. д.
В своей книге «Образовательная революция» Игорь Ильин-
ский (М.: Московская гуманитарно-социальная академия, 2000.
С. 156) приводит цитату из Конфуция (Китайский трактат «Лунь
Юй» V век до н.э.), которая звучит очень актуально в свете сов-
ременных поспешных тенденций изменения существующих сис-
тем и системы образования в частности.
«Цзы-Лу спросил Конфуция:
— Вэйский правитель намеревается привлечь Вас к управлению государ-
ством. Что Вы сделаете прежде всего?
Учитель ответил:
— Необходимо начать с исправления имен.
Цзы-Лу спросил:
— Вы начинаете издалека. Зачем нужно исправлять имена?
Учитель сказал:
— Как ты необразован, Ю! Благородный муж проявляет осторожность к
тому, чего не знает. Если имена неправильны, то слова не имеют под собой
оснований. Если слова не имеют под собой оснований, то дела не могут осу-
ществляться.»
Действия реформаторов в целом и реформаторов от образова-
ния зачастую основаны на тех, порой незначительных практи-
ческих знаниях, которые у них есть. Эти знания, как отражение
опыта, не могут «вырабатывать новые смыслы», т. е. намечать но-
вые перспективы именно в силу их ограниченности. Практи-
ческое знание, как отмечает И. Ильинский, «соседствует в со-
знании человека с элементами научности или «нахватанности»,
вымыслами, мифами, предрассудками и направлено на ситуаци-
онное обслуживание деятельности. Только философское и науч-
ное знание направлено на поиск тех смыслов, о которых говорил
Конфуций. «Дела не могут осуществляться», когда они бессмыс-
ленны, когда результаты практических действий и предваритель-
ное знание не согласуются между собой» (там же, с. 158). Именно
тогда мы имеем ситуацию, которая не устраивает и возмущает
нас, ту, которая приводит к абсурду.
2. Мировые тенденции
развития системы образования
или постулаты
новой парадигмы образования
Современная парадигма образования предполагает переос-
мысление задач всей системы образования, как общего среднего,
так и профессионального. Без этого любые реформы и иннова-
ции будут носить заведомо бессистемный, локальный и фрагмен-
тарный характер. Можно с уверенностью говорить о том, что но-
вые тенденции в определении роли и характера развития системы
образования носят глобальный, философский характер и совпа-
дают не только на уровне стран европейского, но и всего миро-
вого сообщества. Сформулируем наиболее общие постулаты дан-
ной парадигмы.
I. От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пони-
манию необходимости образования через всю жизнь.
Очевидно, что технологические и информационные измене-
ния в мире и в развитии различных сфер человеческой деятель-
ности происходят настолько стремительно, что однажды получен-
ное хорошее образование сегодня уже не может стать гарантом
эффективности дальнейшей работы без систематического и не-
прерывного личного совершенствования и развития. Без посто-
янного обновления ранее полученных знаний и сформированных
умений, без умелого анализа ситуации, отслеживания изменений
в законодательстве и нормативных документах, регламентирую-
щих деятельность соответствующих организаций и конкретных
работников, результаты деятельности специалиста могут быть
признаны непрофессиональными. С этим далеко не просто при-
мириться тем, кто был воспитан в другой образовательной пара-
дигме.
В некоторых профессиях, таких, как юрист, экономист, бух-
галтер и т. д. данное утверждение настолько очевидно, что, ока-
завшись вне профессиональной деятельности на год или два, лю-
ди сами понимают бесперспективность завышенных карьерных
ожиданий. В некоторых профессиях, к которым, к сожалению,
относится и педагогическая деятельность, данное положение еще
не представляется всем столь бесспорным и очевидным, хотя ре-
альное положение вещей говорит об обратном.
Вторая сторона данного постулата предполагает психологиче-
скую готовность к изменению привычного рода деятельности
в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств, которые
Ю
могут возникнуть в жизни любого человека. Сегодня потеря ра-
боты или увольнение может считаться одной из самых стрессовых
ситуаций для взрослого человека. Вместе с тем, мировая статис-
тика убеждает нас в том, что данные тенденции приобретают все
более массовый характер, но при развитой системе непрерывного
образования и переподготовки профессиональных кадров не
должны представлять серьезной угрозы для стабильности и раз-
вития всего общества и отдельной личности.
Психологическая готовность к дальнейшему образованию
и переквалификации, готовность воспринимать их как данность,
а не как жизненную катастрофу должны формироваться в ходе
современного школьного и профессионального образования.
2. От послушания к инициативности.
В традиционной модели обучения хорошим учеником считал-
ся послушный и испотнительный ученик, выполняющий все за-
дания учителя в срок, следующий предложенным инструкциям
и правилам без лишних вопросов. Условия современной жизни
выдвигают на первый план не исполнительность, а инициатив-
ность, поскольку данная черта личности скорее может гарантиро-
вать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различ-
ного рода проблем. Очевидно и то, что инициативность надо не
просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно
формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за
результат собственных решений есть звенья единой цепи, и уси-
лия школы и семьи в этом направлении желательно координиро-
вать более тщательно. Особое значение данный тезис имеет
в контексте развития уровня учебной автономии, о чем пойдет
речь ниже.
3. От знаний к компетенциям.
Знаниецентричная модель образования уже давно перестала
удовлетворять реальные потребности развития общества и лич-
ности. В области изучения иностранных языков уже в 60-е годы
акцент в обучении был сделан на развитие коммуникативных
умений в устной и письменной речи как на уровне рецепции, так
и продукции. Тем не менее, многие предметы школьного цикла
по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний,
а не на формирование практических умений их использования
в деятельности. Не всегда и предмет «иностранный язык» свобо-
ден от данного недостатка. Высокий процент механических тре-
нировочных упражнений, заучивание учебных тем и грамматиче-
ских правил наизусть, преобладание репродуктивных видов де-
ятельности над продуктивными кое-где по-прежнему остается
нормой, а не исключением из правила.
и
Наиболее ярко знаниецентричная модель проявляется в таких
экзаменах, где от испытуемых требуется лишь способность
запомнить огромное количество дат фактов, событий, формул
и т. д. При этом умения рассуждать, сравнивать, оценивать полу-
ченную информацию, а также находить нужную информацию
в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом сложив-
шихся понятий и представлений, аргументировать собственную
точку зрения оказываются невостребованными, и, следовательно,
воспринимаются как лишние, ненужные. В реальной жизни лю-
бой профессионал не может помнить всего объема изученной ин-
формации. Главное — знать, где можно ее найти в случае необ-
ходимости и как применить ее наиболее эффективно для реше-
ния поставленных задач.
Безусловным достижением новых стандартов общего среднего
образования для России можно считать введение единых подходов
к определению минимальных требований к уровню обученности
учащихся по различным предметам школьного цикла. В них выде-
ляются три компонента:
• знания;
• умения применять полученные знания в учебной и реальной
деятельности;
• владение способами познавательной деятельности.
Такой подход к разработке содержания изучения предмета
в ряде случаев представляет серьезные затруднения для разработ-
чиков предметных концепций. Однако именно такая постановка
задач для авторов программ, учебников и учителей по всем учеб-
ным предметам способна обеспечить желаемый переход от меха-
нического запоминания подчас разрозненных знании к актив-
ным и личностно значимым действиям по их усвоению, а значит
и к последовательному академическому, творческому, духовному
развитию личности. Именно в таком контексте обучения стано-
вится возможным формирование всех базовых компетенций, без
которых выпускник чувствует себя беззащитным в реальном мире
современных профессий, не может адаптироваться к условиям
«взрослой» жизни.
3. Построение
профессионального образования
на основе международных
принципов ISO — принципов
управления системами на основе качества
Определяя оптимальные средства повышения эффективности
образовательного процесса, в том числе и процесса подготовки
педагогических кадров, необходимо учитывать положительный
опыт других систем, особенно тех, где процесс управления каче-
ством разрабатывался с учетом различных факторов развития
системы, повышения ее конкурентоспособности в условиях сов-
ременного динамичного рынка услуг. Международные принципы
ISO определили обшие принципы системного управления на ос-
нове качества, которые эффективно используются в различных
структурах и компаниях независимо от профиля и характера
предлагаемой продукции или услуг.
Сразу необходимо оговориться, что речь пойдет не столько
о повышении качества образования как такового, сколько об
улучшении качества образовательных услуг. Это объясняется не-
сколькими причинами.
Процесс системного управления — это прежде всего руко-
водство системой, создание определенной среды, ориентация
на перспективу, где сиюминутное качество конечного продукта
является лишь одним из многих показателей успешности раз-
вития.
Процесс обучения — это процесс двусторонний. Результат
обучения (положительный и отрицательный) не всегда может
объективно охарактеризовать работу учителя или всего учебного
заведения. Иногда этот результат достигается «не благодаря, а во-
преки» условиям, а иногда действия самых квалифицированных
и добросовестных педагогов не эффективны в силу ряда обсто-
ятельств. При этом очевидно, что если результаты обучения сис-
тематически ниже нормативных, если нет положительной дина-
мики на протяжении определенного периода развития, то систе-
ма явно «больна» и нуждается в серьезном внимании.
Среди многих принципов ISO, принятых на вооружение спе-
циалистами других областей, выделим наиболее обшие, стержне-
вые, в совокупности обеспечивающие положительные результаты
развития любой системы, и проанализируем их с точки зрения
специфики системы образования.
13
Принцип 7.
Взаимовыгодные
отношения
с поставщиками
Принцип 1.
Ориентация на
потребителя
Принцип 6.
Системный подход
к менеджменту
Принцип 2.
Лидерство
Принцип 3.
Вовлечение
работников
Принцип 5.
Принятие решений
на основе фактов
Принцип 4.
Процессный
подход
Принцип 1. Ориентация на потребителя.
Данный принцип предполагает, что система понимает и учи-
тывает настоящие и будущие потребности своего потребителя,
стремится не просто их выполнять, но и превзойти ожидания
своих клиентов
Клиентами системы педагогического образования, как и всей
системы образования в целом, являются наши учащиеся. Очевид-
но, что современные ученики и студенты значительно отличают-
ся от студентов 70—80-х годов, как и наша современная действи-
тельность отличается от того же периода в прошлом. Настолько
же отличаются образовательные услуги, предоставляемые нашим
клиентам сегодня, от аналогичных услуг тридцатилетней давнос-
ти. Если в каком-либо учебном заведении:
— учебные планы и программы теоретических и практических
курсов, их научно-методическое обеспечение не меняются годами;
— нет реального разнообразия и возможности выбора форм
обучения;
— не обновляются формы проведения занятий;
— не используются разнообразные формы контроля и не из-
меняются критерии оценивания;
— из года в год кафедры обшегуманитарной, предметной
и специальной подготовки предлагают одни и те же спецкурсы/
семинары;
14
— не разрабатываются новые направления специализации
учителя с учетом современных потребностей рынка образователь-
ных услуг и т. д.,
это значит, что конкретная система профессиональной подго-
товки работает неэффективно и это в любой момент станет оче-
видным.
Данный принцип отнюдь не предполагает «подстраивания»
под требования ленивых и нерадивых студентов. Исходным поло-
жением развития любого учебного заведения педагогического об-
разования является то, что оно (учебное заведение) имеет право
устанавливать собственные требования к отбору своих студентов,
а, как известно, любой разумный человек стремится к развитию.
И пусть лозунг советской торговли «клиент всегда прав» не всегда
срабатывает в данном случае, но и полное игнорирование воз-
можности выбора своей образовательной траектории для студен-
тов не может считаться правильным, тем более что в силу ряда
объективных и субъективных причин молодое поколение ока-
зывается более восприимчивым к условиям современного рынка.
Совместные усилия студентов и квалифицированного профес-
сорско-преподавательского состава могут материализоваться
в разработке интересных и перспективных программ, курсов, но-
вых форм обучения и контроля и т. д.
Принцип 2. Лидерство.
Лидеры устанавливают единые цели и руководство по их до-
стижению в организации. Они создают среду, в которой работни-
ки могут быть полностью вовлечены в достижение целей органи-
зации.
Данный принцип не нуждается в особых комментариях. Оче-
видно, что руководитель-профессионал должен быть грамотным
и достаточно широким специалистом в своей области, иначе он
не увидит перспектив содержательного обновления системы, не
сможет пользоваться достаточным авторитетом у коллег. Но при
этом руководитель должен быть и прекрасным управленцем, спо-
собным ставить четкие и реальные задачи перед всем коллекти-
вом и каждым работником в отдельности, создавать необходимые
условия для их выполнения и обеспечивать необходимый уровень
исполнительской дисциплины. Подбор команды, разработка эф-
фективной системы поощрений и наказаний, обеспечение воз-
можностей и перспектив профессионального роста для всех со-
трудников, создание комфортной и эффективной рабочей среды,
хозяйственная, экономическая, представительская деятельность,
связь с другими подразделениями той же системы и широкой об-
щественностью — вот далеко не полный перечень обязанностей
Руководителя. Далеко не всякий талантливый ученый может быть
15
и грамотным руководителем системы педагогического образова-
ния. От выбора руководителя во многом зависит не только на-
стоящее, но и перспективное развитие систем учреждения, его
конкурентоспособность.
Если принять положение о том, что каждый учитель является
(или должен являться) лидером своего «подразделения» (класса,
группы, курса и т. д.), то очевидно, что все позиции данного
принципа в полной мере относятся и к его профессиональной де-
ятельности. Это значит, что его функции выходят далеко за рам-
ки простого преподавания и включают ту же хозяйственную, эко-
номическую, представительскую и т. д. деятельность. Хороший
учитель сегодня — это и хороший менеджер, а не только узкий
специалист своего профиля.
Говоря о принципе лидерства, можно рассматривать его и
с позиции лидерства отдельных учебных заведений в целом. Так,
на протяжении многих лет признанным лидером в системе выс-
шего образования был и остается МГУ — вуз № 1 страны. Удер-
живать позиции лидерства не просто, для этого необходимо со-
здать определенную академическую среду, установить и поддер-
живать высокие требования на уровне единой корпоративной
культуры, привлечь и удержать лучшие педагогические кадры,
развивать научные исследования и задавать нужный тон во всех
сферах: как собственно академической, так и социальной. Пока-
зателем данных позиций можно считать
• инициацию новых направлений подготовки специалистов, со-
здания профессиональных ассоциаций и т. д.;
• создание научных советов;
• требования к росту педагогических кадров и их участие в на-
учно-исследовательской и научно-методической работе;
• количество научных конференций и научных семинаров, ор-
ганизуемых на базе вуза или факультета;
• количество научных публикаций, издаваемых учебными под-
разделениями, и публикаций отдельных сотрудников;
• разнообразие научных и иных обществ для студентов, их вов-
леченность в жизнь и сферу научных и практических интере-
сов вуза и т. д.
Поскольку имидж вуза является величиной собирательной, ус-
пех отдельных подразделений и личностей в данном случае рас-
сматривается как успех всей структуры учебного заведения.
Принцип 3. Вовлечение работников.
Данный принцип предполагает, что из наемного работника,
работающего по принципу «пришел — отработал (отчитал, про-
вел, рассказал, проверил и т. д.) — ушел», специалист превраша-
16
ется в сотрудника, заинтересованного в общем результате труда.
Наиболее ярко данный принцип прослеживается в крупных кор-
порациях, где со временем сотрудники становятся совладельцами
предприятия. В системе образования реализация данного прин-
ципа не столь очевидна, но при этом не менее значима. Одним
из явных показателей вовлеченности работников можно считать
соотношение штатных сотрудников данного коллектива и сов-
местителей. Однако в некоторых ситуациях данный показатель не
может работать в силу объективных причин и тем не менее со-
трудники работают «не за страх, а за совесть». В таком случае
вновь налицо грамотная политика руководства, которое сумело
обеспечить необходимый уровень материальной и моральной за-
интересованности сотрудников в общем деле.
Хотелось бы отметить тот факт, что зачастую материальный
фактор признается единственно действенным, но в действитель-
ности именно другие факторы играют большую роль в выборе по-
стоянного места работы и создании атмосферы единства и со-
трудничества. К ним можно отнести моральный климат, условия
работы, статус самого учебного заведения, перспективы роста, во-
стребованность новаций, возможность командировок и стажиро-
вок, публикаций и т. д.
Применительно к деятельности отдельного преподавателя
данный принцип можно трактовать как создание партнерских от-
ношений с учащимися, т. е. активное вовлечение их в процесс
обучения и создание атмосферы «коллективной ответственности»
за результаты учебного труда. Данный принцип тесно соприкаса-
ется с современными требованиями усиления степени автономии
как самого учителя, так и его студентов. При этом большая авто-
номия или свобода автоматически предполагает и большую от-
ветственность. Трудно переоценить и фактор мотивации, а точ-
нее, различные способы создания данной мотивации и поддержа-
ния ее на достаточно высоком уровне на протяжении
длительного времени. Думается, что здесь мы имеем прямую за-
висимость: умелая деятельность руководства учебного заведения
создает и поддерживает определенный уровень мотивации у пре-
подавателя, а тот в свою очередь создает и поддерживает анало-
гичную атмосферу в своих аудиториях, группах и классах.
Принцип 4. Процессный подход.
Желаемый результат достигается наиболее эффективно в том
случае, когда надлежащими ресурсами и вилами деятельности ру-
ководят как процессами. Это предполагает как стратегическое,
так и тактическое планирование.
У любого процесса есть свое начало, развитие и конец. Дли-
тельный процесс может делиться на более дискретные отрезки.
17
сохраняя в своей структуре все части общего процесса. Руково-
дить процессом означает планировать и постоянно отслеживать
его ход, сверять с намеченным эталоном, проводить промежуточ-
ные срезы-тесты результата и, в случае необходимости, изменять
заранее заданные параметры движения. То же можно сказать и о
ресурсах.
В системе педагогического образования данный принцип ре-
ализуется не всегда последовательно, поскольку логика общего
движения не всегда бывает задана или понятна. Тактическое пла-
нирование (разработка частных предметных концепций и курсов,
годичных планов) иногда опережает стратегическое (разработку
адекватных стандартов, федеральных и региональных программ,
единых концепций, требований и т. д.). Нередки случаи, когда
учебное заведение добивается нового статуса (лицея, гимназии
вместо школы, академии или университета вместо института
и т. д.), а преподавательский состав остается тем же и не пони-
мает перспектив новой деятельности, планируя не итоговый ре-
зультат и стратегию движения к нему, а лишь конкретные шаги
на ближайшую перспективу. Вопросы «К чему вы хотите прийти
в результате? Чем вы будете заниматься на следующий год? По-
чему вы выбрали именно данный учебник, у которого нет про-
должения?» часто остаются без ответа. Управления процессом
нет, а есть лишь движение по течению, напоминающее поговор-
ку «куда кривая выведет».
Нарушение этого принципа приводит и к тому, что некоторые
образовательные эксперименты могут иметь перманентный ха-
рактер, как и стадия пилотирования их результатов, поскольку
порой не ясно: когда, где, на основании чего, кем и как можно
подтвердить их эффективность или несостоятельность, остано-
вить их ход, внести определенные коррективы и т. д.
Состояние библиотечного фонда вуза и отдельного учебного
подразделения или кабинета преподавателя может многое сказать
о соблюдении или нарушении данного принципа.
Находясь в примерно равных условиях финансирования, раз-
ные учебные заведения могут иметь кардинальные отличия в пла-
не ресурсного обеспечения. При этом под ресурсами подразуме-
вается как материально-техническое оснащение, так и кадры.
Ситуация, когда учитель настаивает на приобретении каких-то
пособий, а затем просто забывает использовать их, и они накап-
ливаются «мертвым грузом» в кабинете или на полках учащихся,
говорит о неумении управлять ресурсами как процессом. И на-
оборот, когда вопрос комплектования учебной библиотеки рас-
сматривается как процесс, становится возможным организовать
взаимопередачу. обмен необходимых книг, оборудования, их сис-
тематическое обновление и рациональное использование в про-
цессе аудиторной и внеаудиторной работы.
Небрежное отношение руководства к квалифицированным
кадрам, неумение мыслить перспективно, готовить смену лиде-
рам с ориентацией на процесс развития необратимо способствует
снижению качества работы системы, если не мгновенно, то
в ближайшем будущем.
Принцип 5. Подход к принятию решений на основе факто i.
Решения принимаются не только на основе достигну! ых конк-
ретных результатов, но и на основе проведенного анализа, со-
бранных фактов и информации.
Очевидно, что соблюдение данного принципа предполагает
постоянное проведение социологических и иных опросов, иссле-
дований, работу аналитической группы по сбору фактов, инфор-
мации, прогнозов и т. д. Недаром в практике научного исследо-
вания прежде чем начать какой-нибудь эксперимент, необходимо
провести серьезное исследование ситуации, собрать и обобщить
данные, факты, мнения с помощью различных методов научного
исследования. Очевидный для науки, в практике преподавания
данный принцип часто не соблюдается. Это приводит к поспеш-
ности в принятии решений, к логике движения «шаг вперед, два
шага назад».
Принцип 6. Системный подход к менеджменту Непрерывное
улучшение.
Данный принцип предполагает определение, понимание и ру-
ководство системой взаимосвязанных процессов для достижения
заданной цели, результативность и эффективность действий, на-
правленных на постоянное улучшение результатов.
Этот принцип уточняет и развивает основные положения всех
вышеназванных принципов.
Принцип 7 Взаимовыгодные отношения с поставщиками.
В нашем случае — это школа, которая является и «поставщи-
ком» и «потребителем». Установление прочных связей, рабо-
тающих в обоих направлениях, позволяет более эффективно со-
вершенствовать систему профессионально-педагогического обра-
зования. Сегодня эти связи вряд ли можно назвать прочными.
И в этом винить школу нельзя. Даже педагогические вузы имеют
слабое представление о том, какие изменения происходят сегод-
ня в школе. Результаты проведенного исследования кадрового
потенциала профильных кафедр педагогических вузов показали,
что более 50% профессорско-преподавательского состава не име-
ют опыта работы в школе или работали в школе 1—2 года в самом
начале профессиональной карьеры (15—20 лет назад).
19
4. Базовые категории методики
в свете современных преобразований
НОВАЯ ТРАКТОВКА ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО И НЕПРЕРЫВНОГО
ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Новое понимание целей неразрывно связано с основными
постулатами современной парадигмы образования, о которых го-
ворилось выше. Характерной особенностью современного этапа
развития образования является требование к интеграции различ-
ных составляющих целей образования для достижения пяти базо-
вых компетенций, которые можно сформировать только совмест-
ными усилиями всех преподавателей-предметников и самих уча-
щихся.
По мнению ведущих специалистов в области разработки нацио-
нальных стандартов школьного и вузовского образования в стра-
нах Европейского и мирового сообщества, можно выделить пять
базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают го-
товность выпускников различных учебных заведений к адаптации
и самореализации в условиях рынка труда современного инфор-
мационного общества. Именно данные компетенции были за-
фиксированы как «фундамент» компетенций участниками сим-
позиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее
образование для Европы» 27-30 марта 1996 года при участии
представителей всех европейских стран.
В какой-то мере данное деление, равно как и называние ком-
петенций, представляется условным, поскольку все они тесно пе-
рекликаются между собой, имеют много общих составляющих,
и, несомненно, взаимозависимы. Но бесспорно и то, что, имея
много общего, каждая из выделенных компетенций уникальна
по-своему, и в основу ее формирования должно быть положено
достаточно дифференцированное понимание ее сути.
1. Социально-политическая компетенция или готовность к ре-
шению проблем.
В данном случае речь идет не столько о реальной эффектив-
ности принимаемых решений, сколько о психологической готов-
ности принимать их и брать на себя ответственность за принятые
решения.
Проблемы личного, межличностного, социального, академи-
ческого и иного характера возникают в жизни любого человека.
Подчас именно психологическая неготовность человека реагиро-
вать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение
определить суть проблемы переводят ее из разряда ординарной
20
житейской ситуации в план неразрешимого личного/академиче-
ского/сониального конфликта.
Ни один учитель не в состоянии подготовить своих учеников
к решению всех проблем, но об этом и не идет речь. Однако лю-
бой учитель может в процессе учебного взаимодействия модели-
ровать достаточно широкий ряд проблемных задач, формировать
базовые рефлексивные умения, связанные с определением усло-
вий конкретных ситуаций, которые, в свою очередь, обусловлены
местом, временем, ролями, намерениями, чувствами и возмож-
ными действиями их участников; использовать необходимые ал-
горитмы деятельности в ходе решения типичных академических
заданий.
Как показывает практика, на уровне решения базовых акаде-
мических задач далеко не все знают, что можно предпринять, ес-
ли возникает необходимость самостоятельно;
• восполнить пропущенный материал;
• получить необходимые консультации;
• эффективно подготовиться к контрольным испытаниям;
• выбрать учебный курс или учебное заведение;
• определить наиболее приемлемую форму обучения;
• сформулировать тему и определить возможные формы пред-
ставления готового продукта проектно-исследовательской де-
ятельности;
• подготовить устный/письменный доклад для конференции;
• составить библиографию;
• получить научный грант/стипендию/стажировку;
• подготовить и провести семинар/круглый стол/педсовет и т. д.
Реальный спектр академических проблем, которые могут воз-
никать в рамках непрерывного образования личности, далеко не
ограничивается перечисленными выше ситуациями. Они лишь
примерно иллюстрируют возможные направления деятельности
преподавателей в данном контексте.
В качестве наличия/отсутствия данной компетенции в области
решения личных и социальных проблем можно привести следую-
щие примеры. Есть люди, которые с легкостью улаживают воз-
можные разногласия и спорные ситуации в доме, на работе.
с Друзьями и т. д., а есть такие, которые незначительные расхож-
дения во мнениях превращают в непреодолимый конфликт. Есть
категория людей, которая добивается практически любой постав-
ленной цели. то, что для всех окружающих и коллег кажется не-
возможным: бесплатное получение новой квартиры, ремонт
Школьного кабинета, получение льготных путевок, поступление в
престижный гуз или в аспирантуру и т. д. — для них становится
21
реальностью, поскольку они психологически готовы к решению
данной проблемы, не воспринимают ее как непреодолимое пре
пятствие, а используют свои и чужие знания, опыт и умения для
выбора адекватных действий в сложившейся ситуации.
Безусловно, многое зависит от особенностей характера и пси-
хики человека, но очевидно и то, что в процессе обучения можно
и нужно осуществлять коррекцию поведенческих стереотипов.
Роль учителя, влияние его личности на студентов в данном во-
просе трудно переоценить. Для эффективного воздействия на лич-
ность ученика и студента не обязательно весь урок посвящать
разбору и обсуждению морально-этических норм поведения, воз-
можных способов действия, хотя и такая возможность не исклю-
чается. Гораздо важнее уметь быстро реагировать на реально
возникающие ситуации, создавать определенную атмосферу вза-
имоотношений на уроке и во внеурочной деятельности, демонст-
рировать собственную готовность к взаимодействию и решению
любых проблем на конструктивной основе или желание учиться
этому.
2. Информационная компетенция.
Суть данной компетенции можно определить как совокуп-
ность готовности и потребности работать с современными источ-
никами информации в профессиональной и бытовой сферах де-
ятельности, а также умений:
• находить нужную информацию с помощью различных источ-
ников, включая современные мультимедийные средства;
• определять степень ее достоверности/новизны/важности,
• обрабатывать в соответствии с ситуацией и поставленными за-
дачами;
• архивировать и сохранять;
• использовать ее для решения широкого спектра задач.
Для того чтобы определить собственную готовность, потреб-
ность и способность работать с информацией, можно ответить на
некоторые из перечисленных ниже вопросов. Вы знаете как/мо-
жете/реально пробовали/хотите научиться:
• не выходя из дома, узнать репертуар театров/расписание дви-
жения поездов, самолетов, автобусов в нужном вам направле-
нии/условия проживания и оплаты в гостиницах в вашей стра-
не или за рубежом и забронировать нужное вам место;
• получить вышеперечисленную информацию без компьютера
и телефона дома;
• самостоятельно найти нужную информацию в сети Интернет,
даже если у вас нет точного адреса сайта;
22
найти официальные документы, стандарты образования, пос-
тановления правительств, Совета Европы по иностранным
языкам и т. д., опубликованные в разное время;
найти информацию о получении научных грантов, стажиро-
вок, международных стипендий и т. д. и проверить степень до-
стоверности этой информации;
, найти информацию о постоянных или временных рабочих ва-
кансиях, курсах повышения квалификации и т. д., устраиваю-
щих вас в настоящий момент;
• защитить свои авторские права и т. д.?
Хотелось бы подчеркнуть, что подчас между нами и нужной
нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать
лишние шаги и делать новые усилия, наряду с недостаточностью
уровня информационных умений, хотя часто ограниченность на-
шей информационной среды имеет вполне объективные причины.
Иногда информационные умения учащихся на уровне получе-
ния информации могут быть выше аналогичных умений учителя.
В этом случае логичным представляется поучиться у них или раз-
делить с ними полномочия по обеспечению учебного процесса.
Несомненным, тем не менее, остается положение о том, что об-
работка и оценка информации являются более сложными, комп-
лексными умениями, которыми далеко не все студенты обладают
в достаточной мере и которые необходимо целенаправленно фор-
мировать, начиная с начальной школы. Без них собранная ин-
формация будет представлять собой громоздкий и бессмыслен-
ный груз, а в худшем случае станет хорошей основой для мани-
пулирования поведением и языковым сознанием, об опасности
чего справедливо поднимают вопрос В.В. Сафонова, И.Л. Бим,
Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.С. Полат и др.
3. Коммуникативная компетенция.
Не вызывает сомнений утверждение о том, что данная компе-
тенция является многокомпонентной. Предложенное В.В. Сафо-
новой определение коммуникативной компетенции как совокуп-
ности языковой, речевой и социокультурной составляющих прочно
закрепилось в отечественной методике и действующих стандартах
и Федеральных программах по иностранным языкам для средней
школы. Это определение удачно сочетает существующие отечест-
ВеНные и общеевропейские попытки определить суть данной
Компетенции. Принципиально важным для понимания целей
с°временного образования является то, что любой специалист
д°лжен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции
е Устной и письменной речи.
23
Данная компетенция жизненно необходима для успешного
профессионального функционирования и для карьерного роста
практически в любой области, при этом она должна быть как на
родном, так и, как минимум, на одном иностранном языке. Общие
мировые тенденции направлены на овладение несколькими ино-
странными языками.
В современных школьных стандартах и программах по ино-
странным языкам хорошо прописаны требования к минимально-
му уровню владения устной и письменной речью. Приходится
констатировать, что аналогичных требований к выпускникам ву-
зов не существует, при этом не только на уровне федеральных
стандартов, но и на уровне вузовских программ профильных
и чисто языковых курсов.
Предполагается, что даже для выпускников средней школы, не
говоря о студентах вузов, основные функциональные типы текс-
тов, принятые в современной бытовой и профессиональной сфе-
рах устной и письменной коммуникации, не должны представ-
лять непреодолимых трудностей. При этом так ли однозначны
будут ответы на поставленные ниже вопросы?
v Какая форма общения: устная или письменная чаше всего ис
пользуется в мировом профессиональном сообществе? Пред-
ставляет ли письменная форма деювого общения для вас опре-
деленные трудности? Почему? Какие типы текста можно от-
нести к основам обучения письменному деловому общению?
v Вы часто используете письменную форму общения в личной
и профессиональной жизни, чем это объясняется?
v Вы хорошо воспринимаете любую информацию со слуха
(в том числе и профессионального характера на иностранном
языке) или в ряде случаев предпочитаете работать только
с письменными текстами? Чем это определяется?
v Вы можете с одинаковой легкостью создавать собственные!
тексты разных жанров в устной или письменной речи на род-
ном и на иностранном языке? Вы всегда учитываете при этом
степень официальности общения?
у Как часто вам приходится делать продолжительные устные
презентации?
у Вы умеете внимательно слушать собеседника и вести с ним!
конструктивный диалог?
V Вы часто участвуете в профессиональных конференциях, се-|
минарах, круглых столах, диспутах? Вам приходилось высту-
пать на пленарном заседании, делать стендовый доклад и т. д.?
Вы знаете, чем определяется содержательное и формальное
отличие выступлений в каждом конкретном случае?
24
Вам приходилось выступать переводчиком в ситуациях турис-
тического, профессионального общения? Если да, то возника-
ли ли У вас чисто коммуникативные затруднения в общении,
и какого характера они были?
V Вы уверенно чувствуете себя в незнакомой компании? Вы мо-
жете с легкостью поддержать разговор на отвлеченные/про-
фессиональные темы, изменить направление беседы и повер-
нуть ее в выгодное вам русло?
у Вам приходилось проходить устное интервью/собеседование?
Что лежит в основе его удачного результата и каковы ваши
шансы на успех?
у Вы можете сами определить свой уровень коммуникативных
умений на иностранном языке?
Одним из условий эффективного формирования коммуника-
тивной компетенции (общего и профессионального характера)
можно считать создание эффективной системы многоуровневого
языкового контроля.
4. Социокультурная компетенция.
Как уже отмечалось выше, данная компетенция часто рас-
сматривается как один из компонентов коммуникативной ком-
петенции, однако в последнее время ее стали выделять как са-
мостоятельную цель образования, связанную не столько с ком-
муникативными умениями на иностранном языке, сколько
с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в сов-
ременном поликультурном мире. Термин «социокультурная ком-
петенция» стал одним из самых частотных в профессиональ-
но-методической литературе, но, как это и раньше случалось,
разные авторы стали вкладывать в него чисто авторское понима-
ние, что привело к многочисленным разночтениям и никак не
способствует объединению усилий педагогов в разработке эф-
фективных подходов и методик формирования данной компетен-
ции в единой логике на различных ступенях языкового и профес-
сионально-педагогического образования.
Тем не менее, следует отмстить появление новых научных
Школ, созданных С.Г. Тер-Минасовой и В.В. Сафоновой. Науч-
ные исследования, выполненные в рамках этих школ, рассматри-
вают особенности формирования социокультурной компетенции
в устной и письменной речи, в курсе интерпретации текста, на
этапе школьного, вузовского и послевузовского профессиональ-
ного образования. Благодаря этим исследованиям постепенно
Формируется целостное представление о направлениях учебной
деятельности учителя и учащихся в процессе формирования
и оценивания комплекса аспектов данной компетенции.
25
В основе любой компетенции лежат знания, умение щ
использовать, но компетенция отличается от умений тем, что
всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудниче-
ству и взаимодействию в процессе решения различных проблем,
с наличием определенных морально-этических установок и кек
честв личности. Анализ различных толкований понятия «соци-
окультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в осно-
ве данной компетенции лежат следующие моменты.
1. Умение выделять обшее и культурно специфическое в моделях
развития различных стран и цивилизаций, различных истори-
ческих зтапов одной и той же страны, социальных слоев об-
шест ва.
2. Готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом
возможной межкультурной интерференции со стороны слу-
шателей, предвосхищая причины возможного недопонимания
и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаи-
модействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и по-
нятых метафор, создание ярких образов путем сравнения
и противопоставления культурных реалий/фактов/единиц ин-
формации: использование не просто перевода, а антонимиче-
ского перевода/персвода-толкования.
3. Признание права разных культурных моделей, а значит и фор-
мируемых на их основе представлений/норм жизни/веровании
и 1. д. на существование.
4. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции,
не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих
приоритетов.
В контексте профессиональной подготовки учителя речь идет
не только о способности взаимодействовать с представителями
иноязычной культуры, но и об умении осуществлять вышепере-
численные задачи, взаимодействуя со своими учениками, кото-
рых зачастую буквально можно считать представителями иной
культуры, хотя они и говорят на одном с вами языке.
Для этого учителю необходимо:
> Найти общее и отличное в миропонимании своих учеников
и своем собственном.
> Стремясь ознакомить своих учащихся со своей культурой,
предвосхищать возможные трудности и источники недопони-
мания, выбирать оптимальные пути и средства для коммуни-
кации, достаточно образные, яркие, понятные, впечатляющие I
> Не считать себя истиной в последней инстанции, а быть гото-
вым слушать и слышать своего собеседника и партнеров; ве-1
рить в то, что у них тоже есть что сказать и чему поучиться. ।
26
У убеждать, а не давить собственным авторитетом, при этом не
нарушать собственных фундаментальных принципов, не уни-
жать собственного достоинства, сохранять, а если надо, то
и отстаивать право на собственную позицию как при общении
с учениками, так и с коллегами и начальством.
Как уровень знаний не всегда соотносим с уровнем практиче-
ских умений, так и уровень умений не всегда однозначно сино-
нимичен уровню компетенции. Для иллюстрации можно привес-
ти следующий пример. Как определить уровень социокультурных
знаний, умений и компетенции человека, если он:
• по праву слывет знатоком той или иной культуры, без подго-
товки может ответить на любой вопрос, связанный с историей,
искусством, правовыми нормами и т. д. многих стран мира;
• может сравнить особенности стран различных регионов, про-
вести параллели и указать на особенности их развития в тот
или иной исторический период, сделать прогноз экономиче-
ского и социального характера на будущее;
• исповедует шовинистические принципы, агрессивен по отно-
шению к тем, кто не соответствует его представлениям о добре
и зле, нормам поведения и жизни.
К сожалению, подобные несоответствия между уровнем зна-
ний и морально-этическими нормами и установками встречаются
не так уж редко. Морально неустойчивый или агрессивный чело-
век с большим объемом знаний может стать значительной угро-
зой для современного общества. Учитель, который не признает
права на инакомыслие у своих учеников, не только сам не обла-
дает необходимым уровнем данной компетенции, но и вряд ли
сможет способствовать ее полноценному формированию.
Говоря о социокультурной компетенции, неверно было бы се-
годня отождествлять ее формирование только с изучением ино-
странных языков, как это иногда делается. Очевидно, что все ба-
зовые компетенции могут быть эффективно сформированы в хо-
де курсовой подготовки только в том случае, если различные
блоки дисциплин и предметы учебного цикла направлены на их
комплексное развитие.
Для того чтобы определить, насколько паши занятия способ-
ствуют формированию данной компетенции, а не просто страно-
ведческих знаний, попробуем ответить на следующие вопросы.
f Ориентируем ли мы наших учащихся на определение и срав-
нение закономерностей и особенностей культурного развития
разных стран Европы и мира в конкретный исторический пе-
риод или наши совместные учебные усилия направлены на за-
27
поминание конкретной информации и формирование комму,
никативных умений ее воспроизведения?
f Мы сами смогли бы определить общее и различное в исторц,
ческой парадигме развития России/Америки/Франции/Герма-1
нии/Великобритании и т. д. в XVII, XVIII, XIX и XX веках,
проследить исторически складывающиеся отношения с други-1
ми странами мира и динамику их развития?
V Тождественны ли в нашем понимании термины «страноведение»,
«лингвострановедение», «культурология» и «культуроведение»? ।
V Способствуют ли наши уроки пониманию культурного разно-
образия (с позиций социально-политических, гендерных, воз-
растных, профессиональных и иных отличий) в рамках одной
культуры и позиционированию себя со всех этих сторон как
представителя одной страны, так и гражданина мира в целом?
V Мы используем на уроках только тексты наших предметных
учебников или отсылаем учащихся к другим источникам ин-
формации, в том числе с использованием межпредметных свя-
зей?
v Насколько часто изучение того или иного учебного материала
сопровождается анализом художественных и документальных
фильмов, музыкальных и художественных произведений, со-
зданных разными мастерами и способных обеспечить нужный
фон в рамках изучаемой тематики?
5. Готовность к образованию через всю жизнь.
Вряд ли стоит отдельно комментировать данное положение.
Оно естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотрен-
ных целей современного образования.
Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно
сделать следующие выводы.
I. Коммуникативная компетенция может по праву рассматри-
ваться как ведущая и стрежневая компетенция, поскольку имен-
но она лежит в основе развития всех других компетенций,
а именно: информационной, социокультурной, социально-политиче-
ской, готовности к образованию и саморазвитию. Отсюда следую-
щий вывод.
2. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной
речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство
успешности овладения любыми предметными и над/межпредмет-
ными знаниями и умениями. Коммуникативную культуру сегодня
необходимо последовательно формировать и развивать в тесной
связи с обшеучебными, академическими и информационными
умениями, готовностью к решению проблем одновременно на род-
ном и на иностранном языке в единой логике. Без коммуника-
тивной компетенции невозможно осуществлять рефлексию,
28
значит и эффективное проектирование и планирование собст-
венной деятельности, о чем ясно свидетельствуют исследования
в области рефлективной теории и практики, труды по мыслеле
ятельности. Профессионально-коммуникативная компетенция
учителя, помимо собственно языковой, речевой и социокультур-
ной составляющих, включает в себя: а) способность адаптировать
свою речь к условиям разновозрастных и разноуровневых групп
на изучаемом и родном языке: б) владение дискурсивными уме-
ниями вовлечения учащихся в процесс иноязычного общения
с максимальной эффективностью для решения комплекса учеб-
ных и педагогических задач; в) способность общаться на профес-
сиональные темы с учетом особенностей аудитории.
3. Современное толкование целей образования практически не
расходится с традиционной трактовкой целей, принятой еще в со-
ветской системе образования. Общепринятая для отечественного
образования триада целей лишь уточняется и еще теснее увязы-
вается между собой.
• Образовательные и практические цели направлены на получе-
ние информации, предметных и межпредметных знаний, кото-
рые создают фундамент учебной и реальной деятельности
Применительно к изучению иностранного языка они включа-
ют формирование языковых навыков: лексических, граммати-
ческих, фонетических (что также можно назвать лингвистиче-
ской или языковой компетенцией); коммуникативных умений
в устной и письменной речи: в аудировании, говорении, чте-
нии и письме (что составляет суть дискурсивной и стратегиче-
ской компетенции); знаний о странах изучаемого языка и сво-
ей стране и культуре (что невозможно без определенного уров-
ня социокультурной компетенции).
• Развивающие цели можно соотнести с формированием меж-
предметных или надпредметных навыков и умений (информа-
ционных, коммуникативных, учебных/акалемических), а так-
же с развитием определенных мыслительных способностей,
без которых невозможно эффективное применение получен-
ных знаний с учетом поставленных задач и особенностей си-
туации.
• Воспитательные цели — это и есть кульминация образования,
желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовно-
стью и способностью к действию и взаимодействию с учетом
принятых в обществе законов и норм поведения, сформирован-
ных морально-ценностных установок личности.
Воспитательная составляющая образования, формирование
качеств гражданина-патриота с одной стороны и интернациона-
лйста с другой, всегда выгодно отличала отечественное россий-
29
ское образование. Фундаментальность исторических и других
предметных знаний во многом обеспечивалась именно тем, что
все предметы и в целом все направление урочной и внеурочной
деягельности были нацелены на формирование однозначных
гражданских позиций, морально-этических норм поведения. С на-
чалом перестройки, с потерей идеологии развития общества, дан-
ная компонента образования была практически утеряна, а без
нее, как оказалось, знания не имеют той реальной ценности, ко-
торую некоторые педагоги склонны, по инерции, им приписы-
вать. Сами по себе знания сегодня уже не могут удовлетворять
потребности школьного и профессионального образования, по-
скольку они:
— могут устаревать быстрее, чем их научатся своевременно от-
ражать в школьных и вузовских учебниках и пособиях;
— теряют актуальность в силу новых позиций их толкования/
акцентов в их интерпретации;
— могут быть получены вне традиционных моделей и класси-
ческих форм классно-урочного взаимодействия «Учитель—Уче-
ник—Учебник». Широкие возможности новых информационных
технологий обеспечивают подключение видеоряда, звука, гипер-
текста и т. д., чго выгодно отличает их от традиционных бума
ных УМК и учебных пособий.
Эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени
эмоционально-чувственного воздействия на учащихся. Процесс
познания мира традиционно начинается с уровня различных
ощущений. На базе этих ощущений формируются представления,
и лишь затем они становятся знаниями, которые, в свою очередь,
становятся фундаментом для формирования компетенций.
Чем больше чувств задействовано в процессе нашего позна-
ния, тем прочнее различные линии ассоциаций, а ведь именно эти
ассоциации определяют круг нашего видения мира, глубину и точ-
ность его анализа. При этом у разных людей эти ассоциации будут
варьироваться и трудно предвидеть какие из них могут оказаться
решающими для разных людей в определенный период времени.
Поэтому на уровне эмоционально-чувственного развития лич-
ности обучаемых, учителю надо работать по принципу избыточ-
ности средств воздействия, учитывая специфические особенности
«визуалов», «аудиалов/слухачей» и «кинестетиков» и т. д. Эта идея
лежит и в основе популярного за рубежом метода MI (Multiple In-
telligences) или «Метода множественных интеллектов».
Почему для советского поколения 60—70-х годы гражданской
и Великой Отечественной войн не были «забытой историей», как,
например, годы второй мировой для того же поколения американ-
цев? Не потому ли, что для нас это время с детства жило в филь-
зо
мах. книгах, песнях, которые знали и любили все. Не сухие па-
раграфы учебника истории, а песни «Полюшко-поле», «Шел от-
ряд по бережку», «Землянка», «Вставай, страна огромная», стихи
«Жди меня и я вернусь», фильмы и книги «А зори здесь тихие»,
«Повесть о настояшем человеке» и т. д. обеспечивали не только
прочность знаний отечественной истории, но и осознание своей
причастности к этим славным культурным корням. Это ощуще-
ние только усиливалось, когда надо было использовать эти зна-
ния для подготовки концертов ко Дню Победы, конкурсов пла-
катов и т. д. Урочная и неурочная деятельность не были так да-
пеки друг от друга, как это наблюдается сегодня.
Отсутствие ярких и запоминающихся образов, построенных на
самых разных ощущениях, не способствует получению полно-
ценных знаний или лишает их столь значимого социокультурного
фона, без которого само знание оказывается подчас бесполезным
и мертвым. Эти образы могут быть связаны с характерными запа-
хами, музыкой, цветом, едой, общей атмосферой, ритуалами
и т. д. Очевидно, что понятия Новый год и Рождество у россиян
и британцев связаны с разными ощущениями, но и не у всех рос-
сиян этот праздник ассоциируется непременно с запахом елки
и мандаринов, опытом производства самодельных игрушек из
грецких орехов, завернутых в фольгу, новогодних костюмов
и концертов. И, тем не менее, эти ассоциации и специфический
опыт обязательно есть.
Когда детям 4 класса предлагают изучать историю древнего
мира, но при этом не помогают установить параллели между за-
кономерностями исторической парадигмы развития и реальными
образами того времени, простыми и понятными, созданными
в художественной литературе или в кино, то трудно ожидать ус-
тойчивых знаний. Это все равно, что посадить дерево на голые
камни и при этом даже не полить его. Очевидно, что только в со-
вокупности курсы истории, литературы, МХК, риторики и т. д.
могут обеспечить необходимый набор ощущений, представлений
Для прочных ассоциаций. Это возможно, если учителя работают
единой командой, дополняя друг друга, открывая и создавая но-
вые перспективы развития информационного запаса или тезауру-
са у своих учащихся.
НОВОЕ ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Термин «обновление содержания образования» часто тракту-
йся неоправданно узко, на уровне привнесения определенного
набора количественных и качественных изменений в тексты
Учебников. Как же сегодня следует рассматривать категорию содер-
жания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?»
31
В данном случае не стоит опасаться новой «революционно!
ситуации». Как уже было отмечено выше, в новой трактовке це-
лей сохраняется традиционное для российского образования по-
нимание направленности учебной деятельности на развитие, вос-
питание и образование личности, следовательно, и в содержании
образования сохраняется то же триединство. В процессе совре-
менного образования личности необходимо обеспечить:
• овладение определенным набором предметных и межпредметных
знаний: фактов, понятий, представлений, необходимых и доста-
точных для осуществления непрерывного личного развития;
• усвоение определенных алгоритмов получения, переработки
знаний и механизмов мониторинга и оценивания собственной
деятельности;
• формирование комплексных академических, информацион-
ных, коммуникативных умений, связанных с переработкой
большою количества информации и с использованием имею-
щихся знаний в учебной и реальной деятельности;
• готовность к самостоятельной деятельности и решению проб-
лем.
Данное толкование знания корреспондируется и с современ-
ными позициями педагогической психологии, с традиционно
принятыми в отечественной практике образования личностно-
деятельностным (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, АД. Леонтьев,
И.А Зимняя и др.), личностно-ориентированным (И.Л. Бим,
Е.И. Пассов и др.), мыследеятельностным (Г.П. Щедровицкий,
В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, Н.Г. Алексеев,
Л.Н. Алексеева и др.) когнитивно-деятельностным (А.В. Шепи-
лова) подходами в обучении и воспитании.
Ключевыми позициями в данном контексте можно считать
различение фактов, мнений и суждений; понимание взаимосвязи
(но не тождественности) между знанием и мышлением, а также
Toil роли, которую в формировании последнего играет знание
о незнании.
Трудно не согласиться с Ю.В. Громыко в том, что «обретш ие
знаний — это одновременно есть путь освобождения от мнений,
а переход от мнения к знанию связан, во-первых, с четким пред-
ставлением о собственных понятийных основаниях, во-вторых,
с изучением источников, которые позволяют уточнить исполь-
зуемые знания, в-третьих, с формированием собственной пози-
ции» (Громыко. Мыследеятельность..., 2001. С. 32).
«Согласно Сократу, знание напрямую связано с устройством
души. К знанию нельзя относиться чисто утилитарно и прагма-
тически, им нельзя торговать. Знание — не вещь. И если человек
его усвоил, то в отличие от мнения, он не может легко и просто
отказаться, «отделиться» от своего знания. Поэтому Сократ так
32
•ильно иронизирует над «знаниями», которым обучают софисты:
ведь это чьи-то мнения, взятые ими на веру, которые они пыта-
ются внушать другим» (там же, с. 25).
Вряд ли кто станет сегодня отрицать, что знание личностно,
что знание не равно информации, и что Гераклит был прав, ут-
верждая, что «многознание уму не учит». К сожалению, приходит-
ся признать, что и сегодня многие педагоги искренне считают, что
знания сродни материальным объектам, которые можно взять,
передать, разложить «по полочкам», взвесить и т. д., что проти-
воречит тезису о том, что знание существует лишь в процессе его
порождения и употребления, а также в процессе трансляции.
Анализ предметных концепций в новом образовательном
стандарте позволил выделить несколько инвариантных состав-
ляющих содержания школьного образования. Пока они изолиро-
ванно существуют в контексте одной учебной дисциплины или
одного учебного предмета, они носят частный характер. Сведен-
ные в единую схему, они подтверждают очевидное — их реальное
достижение можно обеспечить только совокупными усилиями
всех учителей-предметников. Можно предложить следующие со-
ставляющие содержания образования:
1. Предметная информация.
2. Умение работать с текстами.
3. Умение создавать собственные тексты.
Предлагаемое инвариантное ядро содержания обучения явля-
ется авторским и вполне вероятно, что его можно представить
и в ином виде. Как показал опыт экспериментальной работы в
ряде школ Москвы по формированию единой политики в облас-
ти развития комплексных коммуникативных умений школьни-
ков, ни один из учителей-предметников, среди которых были
учителя математики, биологии, географии, истории, начальных
классов, литературы и иностранных языков, информатики, не от-
метил выделенные компоненты содержания как нерелевантные
Для их учебного предмета.
1. Предметная информация предполагает знание:
• правил;
• дат, фактов, событий, биографий известных людей;
• терминов и понятий;
• проблем и этапов развития обшества/стран/культур/конкрет-
ного исторического периода/научных теорий и т. д.;
• Ценностных ориентиров современного общества;
• причин и следствий 1лобальных явлений;
• основных источников получения информации;
• способов деятельности по решению тех или иных задач (стра-
тегии деятельности).
' Методика обучения
Вместе с тем, преподаватели неоднократно задают вопросы I
о том, какую информацию в каждом конкретном случае надо I
считать обязательной, а какую нет. Например, какие надо знать I
даты и биографии на уроке литературы/страноведения/экономи- I
ки/биологии и т. д. Чтобы предотвратить массу подобных вопро- |
сов, можно предложить следующие памятки преподавателям I
и составителям учебных материалов, а также тем. кто непосред- I
ственно занимается вопросами контроля.
....................— ==Т1|
При выборе конкретного набора информационных знаний,
формируемых и контролируемых в процессе учебной деятель-
ности, следует обращать внимание на следующие моменты:
• обоснованность выбора конкретного материала из всего I
спектра имеющейся информации;
• значение материала для необходимого уровня обшекультур- .
ной образованности;
• роль данного знания для решения различных задач, в том
числе межпредметного характера;
• частотность использования этих знаний в учебной и реаль-
ной деятельности. ,
В данной связи важно не только выделить объекты изучения
и те принципы, по которым их следует отбирать, но и возможные
типы заданий, посредством которых их можно проверить.
2. Умение работать с текстами предполагает способность:
• определить тематику/проблематику/вид/жанр текста;
• находить нужную информацию в различных источниках;
• проверить степень достоверности информации с привлечени-
ем дополнительных источников;
• работать со справочным аппаратом книги/текста;
• владеть разными видами чтения;
• определять структурные компоненты текста;
• определять основную идею и тему текста;
• выделить главное и второстепенное, игнорировать избыточ-
ную информацию;
• группировать информацию на основе указанных признаков;
• фиксировать нужную информацию в виде записей, тезисов,
ключевых слов, плана, конспекта и т. д.;
• устанавливать причинно-следственные связи между события-
ми и явлениями;
• понимать информацию на уровне содержания и смысла;
• аргументировать собственные оценочные суждения, опредб'
лять свое отношение к прочитанному или услышанному;
34
в сравнивать и сопоставлять (факты, произведения, героев, эта-
пы развития, родную и иностранную культуру и т. д.);
• владеть разными видами пересказа (подробным, кратким, от
разных лиц и т. д.).
При формировании и контроле данных умений следует учи-
тывать:
• образовательную и художественную ценность предлагаемых
для чтения текстов;
• возможность использования текстов различного объема для
решения конкретных учебных и коммуникативно-познава-
тельных задач;
• соответствие проблематики текстов возрасту, социальному
опыту и интересам учащихся;
• степень конкретности и функциональности заданий;
• возможность комплексного использования уже имеющихся
коммуникативных, информационных, социокультурных
умений для решения новых задач;
• сочетание заданий разной степени сложности, проблемности;
• возможность выбора заданий и последовательности их вы-
полнения:
• наличие критериев оценивания правильности выполнения
заданий.
3. Умения создавать собственные тексты включают умения:
• создавать, именовать, сохранять, архивировать собранную ин-
формацию;
• создавать текст на компьютере с использованием таблиц
и изобразительной наглядности (сканировать изображения,
использовать цифровую фото/видеоаппаратуру);
• структурировать текст (нумерация страниц, использование
списков, ссылок, оглавлений, колонтитулов, указателей, адре-
сов и т. д.);
• передавать тексты с использованием электронных средств/те-
лекоммуникационных каналов;
• соблюдать нормы письменного этикета, принятые в той или
иной языковой культуре;
• создавая тексты на основе прочитанного, использовать ссылки
и цитирование источников;
• понимать и уметь выразить речевую задачу своих текстов;
• аргументировать свою позицию, приводить примеры;
• вести диалог/полемизировать с реальным или потенциальным
оппонентом;
• образно и понятно выражать собственные мысли, чувства;
35
• использовать различные способы организации текста;
• писать изложения с элементами сочинения, отзывы, сочине-
ния и эссе разных типов, творческие работы разных жанров;
• описывать результаты собственных наблюдений, опыт, чувст-
ва, внешность, местность, отношения и т. д.;
• давать развернутые ответы на проблемные вопросы и т. д.
В данном случае следует учитывать:
• желаемую разновидность создаваемых функциональных ти-
пов текстов;
• требования к их оформлению; сроки выполнения; количе-
ство авторов;
• наличие свободы выбора темы;
• степень самостоятельности выполнения задания;
• точность выполнения задания;
• языковое и речевое, техническое оформление работы;
• наличие опыта в данном виде работы;
• наличие/отсутствие единых требований к содержанию
и оформлению данных типов текстов;
• наличие памяток-инструкций по выполнению однотипных
заданий;
• наличие образцов выполнения однотипных заданий; проз-
рачность процедуры оценивания; использование само/взаи-
моконтроля;
• исследовательскую направленность деятельности;
• определение уровней сложности заданий, их градацию.
Принципиально важно учитывать все вышесказанное и при
разработке содержания образования будущего преподавателя.
ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОЦЕСС
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА.
ФОРМЫ РАБОТЫ И ТИПОЛОГИЯ ЗАДАНИЙ
Очевидно, что новые акценты в трактовке целей и содержания
образования неразрывно связаны с потребностью привнесения
определенных изменений в процесс учебного взаимодействия
учителя и учащихся для усиления их равной ответственности за
результаты учебного труда. Автономия рассматривается нами как
основа для создания таких условий учения, где каждый взрослый
учащийся (старшеклассник, студент, слушатель курсов, но не
ученик начальной или средней школы) может выстраивать собст-
венную учебную траекторию, исходя из реальных потребностей
личности, а также возможностей той учебной среды, в которой он
36
находится. Автономия — это прежде всего равная ответствен-
ность учащихся и педагогов за результаты учебного труда, когда
студент имеет право выбирать что, как, когда и с кем учить, как
отчитываться за результат, а учебное заведение предоставляет ему
это право, одновременно оговаривая и всю степень ответствен-
ности за соблюдение предусмотренных договором обязанностей,
сроков, объема выполнения работ и т. д., а также последствия на-
рушения установленных и согласованных правил. Однако у всего
есть своя оборотная сторона. Предоставленное право выбора
только тогда станет основой и средством реализации заявленных
целей, когда данные программы не просто будут созданы, но
и пройдут экспертную оценку на предмет качества. Невозможно
обеспечить должный уровень учебной автономии без создания
современных по сути и разнообразных по форме учебных про-
грамм, а также разнообразного учебно-методического обеспече-
ния данных программ, с учетом специфики каждого учебного заве-
дения. Подробнее об этом говорится в Главе II.
К формам работы на уроке традиционно относят: фронталь-
ную, парную, групповую, индивидуальную. К сожалению, наибо-
лее активно используется лишь первая из них. Для оптимизации
процесса учебно-познавательной деятельности учителю необхо-
димо овладеть способами и приемами организации парной, груп-
повой, индивидуальной работы, при этом необходимо понимать,
что эффективность этих форм работы может варьироваться в све-
те объективных и субъективных факторов каждой конкретной
учебной ситуации. В этой связи возникает и вопрос об использо-
вании активных методов обучения, связанных с внедрением но-
вых информационных технологий и более эффективного исполь-
зования старых приемов, в том числе и при работе с наглядно-
стью, аудио- и видеоматериалами, при использовании приемов
драматизации и т. д. При том, что на уровне теории данная ин-
формация широко исследуется в отечественной методике, о чем
говорят многочисленные работы только двух ведущих методистов
из целой плеяды отечественных теоретиков в области теории
и практики преподавания иностранных языков — Е.С. Полат
и Г.А. Китайгородской, в практику широкого преподавания ме-
тод проектов, использование новых информационных техноло-
гий, метод активизации резервных возможностей личности вхо-
дят трудно и неоправданно медленно. Одной из главных причин
такого явления можно считать недостаточную готовность препо-
давателей к работе в таких режимах, где требуется большая пси-
хологическая и физическая нагрузка, длительная подготовка к за-
нятию, профессиональная мобильность и гибкость, умение быст-
ро реагировать на нестандартные ситуации, способность отойти
37
от заранее написанного плана и свободно вести сложную
в языковом и в психологическом плане дискуссию, иными ело
вами, высокий уровень профессионально-языковой и професси-
онально-методической подготовки.
Что касается типов заданий, то в свете модернизации среднего
и профессионального образования учителю необходимо научить-
ся различать чисто учебные, коммуникативные, аутентичные за-
дания, а также моделировать проблемные ситуации, в процессе
которых все типы заданий на уровне мыслительной деятельности
проходят определенную «переплавку», приобретают особую ос-
мысленность и личную значимость. В контексте изучения ино-
странного языка и подготовки к обучению данному языку/дан-
ным языкам особую значимость приобретают следующие про-
блемные задания.
1. Поисково-игровые (направленные на развитие остроты на-
блюдения, различных видов мышления, творческого воображе-
ния и т. д.);
2. Коммх никативно-поисковые (направленные на развитие
дискурсивных умений, умений выбора как нужной стратегии, так
и оптимального языкового материала в ситуациях прямого и опо
средованного общения);
3. Коммуникативно-ориентированные (направленные на фор
мированне готовности решения как чисто коммуникативных, так
и учебных, социальных, поисково-информационных задач в ус-
ловиях соревнования и сотрудничества);
4. Познавательно-поисковые и культуроведческие (направ
ленные на интеграцию междисциплинарных знаний, формирова-
ние комплексных социокультурных знаний и умений, также на
формирование герменевтических умений или умений смысловой
интерпретации первичных и вторичных авторских текстов);
5. Лингвистические поисковые (направленные на формирова-
ние профильных лингвистических и филологических умений).
Данная классификация проблемных заданий была предложена
В.В. Сафоновой (Сафонова. Проблемные задания на уроке ино-
странного языка. М.: Еврошкола. 2001), а комментарии даны ав-
тором данного пособия.
КОНТРОЛЬ, ЕГО ФОРМЫ, ФУНКЦИИ И ВОЗМОЖНОСТИ
Формирование национальной экзаменационной системы и
подходов к контролю коммуникативных умений на родном и
иностранном языке как одной из ее подсистем является неотъем-
лемой составляющей процесса развития общего среднего и про-
фессионально-языкового образования. Не столько сами знания.
38
сколько умения и готовность использовать их в различных видах
деятельности становятся приоритетными направлениями работы
школы и вуза и целью диагностики в рамках государственной ат-
тестации.
Очевидно, что задачи экзамена и новые требования к уровню
подготовки учащихся, определяемые современными стандарта-
ми, в совокупности призваны обеспечить качественные измене-
ния всей системы образования. Только в ситуации, когда экзамен
направлен на контроль тех умений и навыков, которые прописа-
ны в целях, а не тех, которые легче и привычнее измерять
и контролировать, возможно обеспечить реальный переход от
знаниецентричной (информационной) к компетентностной (де-
ятельностной и ценностно-ориентированной) модели образова-
ния. Разработка интегрированного подхода к контролю коммуни-
кативно-информационных, социокультурных и учебных умений
на родном и иностранных языках в школе может сыграть поло-
жительную роль в реальном достижении целей образования и вос-
питания школьников.
Для каждого этапа обучения и для каждого предмета характер-
ны свои специфические задачи, которые соотносятся с уровнями
развития коммуникативной компетенции, с психолого-педагоги-
ческими особенностями учащихся различных возрастных катего-
рий, с их реальными потребностями и возможностями в изуче-
нии и использовании родного и иностранного языков в процессе
обучения и познания. Тем не менее для того, чтобы унифициро-
вать подходы и требования к осуществлению контроля за комп-
лексным развитием коммуникативной, информационной, соци-
окультурной и социальной компетенций, необходимо выделить
наиболее общие вопросы, связанные с контролем коммуникатив-
ных умений в системе непрерывного развития личности. К ним
можно отнести:
• функции текущего, промежуточного, итогового контроля с по-
зиций учащихся, учителя, администрации;
• формы контроля;
• соотношение стандартизированных и творческих видов конт-
роля;
• соотношение родного и иностранного языков в процессе
контроля комплексных коммуникативных умений.
Функции, формы и виды контроля
В современной концепции образования целесообразно трак-
товать контроль и самоконтроль как совместную деятельность
Учащихся, учителя, администрации школы и работников системы
Управления образованием по определению степени эффективнос-
39
ти процесса обучения и познания, достижения поставленных целей
в установленные сроки. Тем не менее, для каждой из указанных
сторон различные функции контроля могут выступать в роли ве-
дущих или второстепенных, в зависимости от обстоятельств.
Определяя наиболее значимые функции контроля, представ-
ляется оптимальным рассматривать их одновременно с несколь-
ких позиций.
1. С позиции ученика, для которого контроль и самоконтроль
призваны сформировать необходимые навыки рефлексии и вы-
полнять, прежде всего, мотивационно-стимглирующую, коррекци-
онную и обучающую функции.
2. С позиции учителя, для которого на первый план выходят
такие функции контроля, как диагностическая, коррекционная, оце
ночно-воспитательная и организующая.
3. С позиции руководителей системы обра ования, для кото-
рых контроль является механизмом мониторинга эффективности
образовательного и воспитательного процессов.
Использование адекватных форм текущего, промежуточного
и итогового контроля и самоконтроля может значительно повли-
ять на выбор и использование эффективных методов и техно
логин обучения, обеспечить перераспредегение ролей учителя
и учеников в процессе познания, усилить степень автономии уча-
щихся, сделав их более самостоятельными и ответственными за
результаты учебного труда. Эффективный контроль — это часть
хорошего обучения, инструмент системы управления качеством об-
разования.
Новые задачи непрерывного языкового образования предпо-
лагают:
• выделение уровней владения родным и иностранным языками
на всех этапах обучения языкам в школе;
• конкретизацию коммуникативных навыков и умений, отве-
чающих выделенным уровням в контексте реальных потреб-
ностей и возможностей общения на родном и иностранном
языке учащихся данного возраста (включая собственно ком-
муникативные. учебно-коммуникативные, информационно-
коммуникативные. чисто академические, социальные и т. д.);
• выделение заданий и тех видов деятельности, где данные на-
выки могут быть наиболее эффективно использованы и про-
демонстрированы;
• определение общих подходов к отбору содержания и органи-
зации контроля комплексных коммуникативных умений в уст-
ной и письменной речи на родном и иностранном языке,
в процессе изучения и контроля усвоения материала различ-
ных гуманитарных дисциплин;
40
9 использование адекватных форм и технологий текущего и ито-
гового контроля с учетом психофизиологических и интеллек-
туазьных особенностей учащихся начальной, средней и стар-
шей школы, направленных на контроль различных составляю-
щих коммуникативной компетенции (языковой, речевой,
социокультурной);
• разработку единых параметров оценивания коммуникативных
умений и навыков на родном и иностранном языках с учетом
специфики этапа обучения, уровня коммуникативных умений
и навыков, характера задания:
• разработку эффективных шкал оценивания продуктивных
умений в устной и письменной речи, единых для родного и
иностранного языка;
• постепенный переход от одноуровневых (в начальной школе)
к многоуровневым (в средней и старшей школе) заданиям
в рамках контроля коммуникативных умений на родном и
иностранном языках;
• внедрение современных технологий самоконтроля и само-
оценки;
• продумывание системы использования творческих форм конт-
роля «открытого типа» наряду со стандартизированными
контрольно-тестовыми заданиями;
• применение комплексного междисциплинарного контроля,
в том числе и с использованием творческих заданий проектно-
го характера (индивидуальных и коллективных):
• самоконтроль и взаимоконтроль; рефлексию собственной учеб-
ной деятельности и совместное решение проблемных задач.
Можно представить все вышесказанное в виде схемы.
Виды контроля Возможные формы организации контроля Задачи контроля (с позиции ученика, учителя и администрации) Характер заданий
Предва- ритель- ный контроль • Устный, • Письменныи • Ин швидуаль- ный • Групповой • Определить: а) реальный уровень коммуникативных уме- нии на родном и/или иностранном языке, мо- тивации по предмету; б) уровень способностей и обшеучебпых умений. • Познакомиться с новы- ми требованиями и усло- виями обучения. • Тесты и собе- седование • Заранее подго- товленные твор- ческие задания (на родном и/изи на ино- странном языке)
41
Продолжение
Виды контроля Возможные формы организации контроля Задачи контроля (с позиции ученика, учителя и администрации) Характер заданий
Текущий контроль • Индивидуаль- ные, фронталь- ные, парные и групповые фор- мы работы на уроке (в устной или письменной форме) • Домашние зада- ния • Проектные фор- мы работы • Скрытый конт- роль с использо- ванием игр • Самоконтроль • Взаимоконтроль • Реально оценивать свои результаты и намечать перспективы работы. • Создавать мотивацию успеха. • Корректировать фор мирование различных коммуникативных, ин- формационных, учебных и социальных навыков и умений у учащихся. • Обеспечивать ротацию и повторение ранее изу- ченного материала в но- вых ситуациях. • Развивать навыки реф- лексии и самооценки. • Мониторинг процесса обучения и воспитания. Различные зада- ния на форми- рование и раз- витие языко- вых, речевых и социокультур- ных умений в устной и пись- менной речи в рамках изучае- мых тем и ситу- аций общения
Проме- жуточ- ный контроль • Фронтальные, индивидуальные, парные формы работы. • Самоконтроль и взаимоконт- роль. Определить: • динамику в развитии комплекса коммуника- тивных, учебных, соци- альных умений у всего класса и у отдельных уча- щихся; • пробелы в усвоении ра- нее пройденного матери- ала; • уровень комплексных коммуникативных и об- щеучебных умений; • систему работы школы по формированию интег- ративных умений (ком- муникативных, информа- ционных, социокультур- ных и т. д.). Тестовые зада- ния и контроль- ные работы, со- беседования, творческие ви- ды контроля с использовани- ем коммуника- тивных и обше- учебных уме- ний в устной и письменной речи
Итого- вый кон- троль Различные формы стандартизированных тестов (типа ЕГЭ или международных экзаменов), а также сочетание стандартизиро- ванных тестов и творческих форм работы (проекты, реф раты, доклады и т.д.)
42
В настоящее время все чаще возникает вопрос о необходимос-
ти внедрения балльно-рейтинговой системы контроля для уча-
щихся профильной школы и студентов вузов. Актуальность пос-
тановки проблемы связана, в первую очередь, с задачей ингегри-
ровать отечественную систему ВПО в общеевропейскую систему
университетского образования на основе Болонских договорен-
ностей. При всем многообразии противоречивых отношений к
необходимости данного перехода стоит признать, что в создании
единой европейской модели университетскою образования есть
много плюсов:
• создание единого образовательного пространства и повыше-
ние мобильности студентов в пределах Европы и отдельно взя-
той европейской страны;
усиление гуманитарной составляющей высшего образования;
• усиление учебой автономии студентов;
• создание прозрачной системы курсового обучения, формата
и содержания контроля в рамках кредитно-модульной си*-темы-
Переход на двухступенчатую модель высшего образования да-
леко не всеми рассматривается как позитивный процесс, есть
опасение, что это может поставить под угрозу фундаментаЛ1ность
высшего профессионального образования, что всегда выгоДно от”
личало российскую высшую школу. Очевидно, что стоит сохра-
нять лучшие тенденции развития национальных научных школ,
но также очевидно и то, что следует развивать и видоизменять те
процессы, которые позволят сохранить лидерство в научн1,,х °б-
ластях и учесть новые потребности наших клиентов и заказчиков,
а именно студентов и их потенциальных работодателей. И эт°й
связи усиление учебной автономии студентов можно расс',атРи-
вать как ключевую задачу и как основную проблему отечествен-
ной системы подготовки квалифицированных профессиональных
и научных кадров. Стоит признать, что уровень учебной ai1TOHO~
мии в большинстве университетов России гораздо ниже, чем в
университетах Европы, США, других стран мирового сообщества.
На сегодняшний день — это наше «слабое звено». Вместе с тсм’
именно этот показатель является центральным для интеграции
национальных систем ВПО в общеевропейскую систему универ-
ситетского образования.
Разработка современной балльно-рейтинговой системы конт-
роля может стать первым шагом перехода к кредитно-модУ*ЬН()и
системе организации всей курсовой подготовки, сертифицируе-
мой дипломом, поскольку, как известно, переход на кредит-
но-модульную систему не ограничивается переводом учебных ча-
сов в кредиты. Основу кредита составляет определение вре^енных
43
затрат на изучение дисциплины как в системе классно-урочной
работы, так и, что часто упускается из виду, в системе внеауди-
торной, самостоятельной работы, которую необходимо планиро-
вать не менее, а, возможно, и более тщательно, чем содержание
очных занятий. Временные затраты, а также и суммарное коли-
чество кредитов, будут зависеть и от типа заданий, предлагаемых
для выполнения в каждом модуле. Очевидно, что наличие обяза-
тельной проектной работы или практикумов, написание исследо-
вательской работы разного характера способны значительно по-
высить вес модуля в кредитных баллах по сравнению с теми мо-
дулями, где не планируются столь трудоемкие в интеллектуальном
и временном плане виды самостоятельной работы. Существует
несколько возможных подходов к разработке модульного курса
английского языка в системе вузовской подготовки. Рассмотрим
лишь один из возможных вариантов.
Курс английского языка разбивается на модули по количеству
семестров всего курсового обучения. Каждый модуль состоит из
определенного количества тем и имеет единую структуру органи-
зации материала и контроля. Данная информация является от-
крытой для студентов и преподавателей, составляет основу учеб-
ных и рабочих программ. В рамках каждой темы программой оп-
ределяются:
• вопросы для обсуждения на английском языке, основанные на
интеграции английского языка и курсов специальной подго-
товки, обязательные для усвоения;
• лексико-грамматический каркас темы;
• понятийный минимум;
• обязательные для усвоения функциональные типы текстов
в письменной речи;
• обязательные для усвоения функциональные типы текстов
в устной речи;
• обязательная и дополнительная литература для изучения по
теме;
• информация о текущем, промежуточном и итоговом контроле
в рамках темы, с определением параметров и критериев оце-
нивания предложенных продуктивных задании.
Зачет по каждой теме предполагает:
• выполнение обязательного минимума письменных заданий
упражнений, тестов, проектов, лабораторных заданий, практи-
кумов и т. д.;
• готовность к устному речевому общению в рамках выделенных
вопросов и обозначенных функциональных типов текстов (их
ролевому проигрыванию).
44
Система оценивания студентов
Традиционная система оценивания оперирует в рамках оце-
нок:
• «отлично»,
• «хорошо»,
• «удовлетворительно»,
• «неудовлетворительно».
Для обеспечения сопоставимости с международной системой
оценок возможно введение 100-балльной и буквенной системы.
В данном случае принимается следующая шкала:
А ♦ОТЛИЧНО» 90—100 баллов
В «очень хорошо» 80—89 баллов
С ♦хорошо» 70—79 балллов
D «удовлетворительно* 60—69 баллов
Е ♦неудовлетворител ьно» менее 60 баллов
Для сопоставления традиционной и 100-балльной систем при-
нимается следующая шкала:
5 «отлично» 90—100 баллов
4 «хорошо» 80—89 баллов
3 ♦удовлетворительно» 70—79 баллов
2 ♦неудовл етворител ьн о» 60—69 баллов
Зачтено от 60 баллов и выше
Незачтено менее 60 баллов
Рейтинговая составляющая контроля
Балльно-рейтинговая система мониторинга учебного процесса
предназначена для повышения объективности и достоверности
оценки уровня подготовки специалистов и используется как один
из элементов управления учебным процессом. Студент набирает
баллы в результате выполнения промежуточных контрольных ме-
роприятий по каждой дисциплине и по каждому модулю в рамках
одной дисциплины. В качестве таких мероприятий могут уста-
навливаться следующие виды контроля знаний: тестирование;
участие в семинаре или коллоквиуме, дистанционном семинаре;
выполнение лабораторной, творческой, проектной или исследо-
45
вательской работы; деловая игра и т. д. Получение итоговой
оценки зависит не только от качества выполнения задания, но и
от срока представления работы. Оценка снижается:
• на 1 балл, если работа сдается после завершения работы по
теме;
• на 2 балла, если работа сдается после завершения работы по
всему модулю или непосредственно перед итоговой аттестаци-
ей по курсу.
Оценку можно повысить:
• на 1 балл при условии успешного выполнения дополнитель-
ных вариантов контрольных мероприятий по каждой теме;
• на 2—3 балла при условии качественного выполнения соответ-
ствующего задания повышенного уровня академической
сложности, как правило исследовательского характера.
Введение балльно-рейтинговой системы контроля невозмож-
но без соответствующего информационного обеспечения, что пред-
полагает следующее:
• виды и количество промежуточных контрольных мероприятий
по каждой дисциплине или модулю устанавливаются кафед-
рой и фиксируются в установленной форме в Графике про-
хождения материала по семестрам и месяцам или в Техноло-
гической карте контроля;
• в каждой теме модуля решением кафедры выделяются вопро-
сы и задания, необходимые для получения оценки 3, 4, 5 или
соответствующего балла по 100-балльной шкале;
• кафедра разрабатывает Шкалу штрафов и Шкалу поощрений
для промежуточного и итогового контроля по каждой дисцип-
лине или интегрированному курсу. Под интегрированным кур-
сом понимается курс, который изучается в течение нескольких
семестров (английский язык, методика преподавания ино-
странных языков, психология и т. д.) или несколько курсов,
объединенных единой тематикой или имеющих одно ключе-
вое слово (практическая грамматика, теоретическая граммати-
ка; основы математического анализа, математический анализ,
продвинутый математический анализ);
• для каждого из предложенных типов контрольных мероприя-
тий и типов творческих контрольных заданий разрабатывают-
ся параметры и критерии оценивания;
• студенты знакомятся с разработанными шкалами оценивания
устных и письменных ответов на первом занятии по курсу;
• информация о набранных баллах может быть представлена по
каждому студенту и группе в целом в электронном виде при
46
условии работы системного компьютерного обеспечения. Воз-
можно составление общего списка студентов курса с инфор-
мацией об их суммарном рейтинговом балле.
Рейтинговый балл (рейтинг) студента является интегральной
оценкой результатов учебной работы учащегося в процессе обу-
чения в вузе. Данный рейтинг может определяться как по отдель-
ной дисциплине, так и суммарно:
• по дисциплине;
• по интегрированному курсу;
• по дисциплинам блока учебных дисциплин (общегуманитар-
ных, предметных, специальных);
• в семестре;
• за период обучения в вузе.
Разработка кафедрой параметров и критериев оценивания уст-
ных и письменных ответов должна отражать реальный контекст
обучения иностранному языку в вузе. На первых порах введения
реформ требования могут быть объективно занижены, с учетом
возможностей основного контингента учащихся. В дальнейшем
их можно изменять, но решения всегда следует принимать взве-
шенно, на основе фактов. Чрезмерное завышение, как и чрезмер-
ное занижение требований не способствует положительной дина-
мике изменений.
Методические основы
разработки модульных
программ и курсов
В данной главе будут рассмотрены теоретические и практические
основы моделирования языковых курсов и учебных программ, направ-
ленные на повышение уровня учебной автономии.
1. Суть и задачи учебной автономии
в развитии современной системы
образования
В современной педагогической литературе уже давно полни
мается вопрос о необходимости усиления степени автономии
учащихся школ и вузов. (Dr. Albert J.J.M. Friebel, 1998; David
Nunan, 1988; A.A. Леонтьев, 2000; Г.М. Бурденюк, 1993; E.C. По-
лат, 1998; И.Л. Бим, 2000; В.В. Сафонова, 2001; Н.Ф. Коряковце-
ва, 2002; Е.Н. Соловова, 2004, Е.С. Маркова, 2004 и др.). При
этом, как показывает практика, различные ученые интерпретиру-
ют термин «автономия» по-разному. Интересным в данной связи
является эксперимент, проведенный Советом Европы в рамках
проектной группы №,12 «Modem languages for communication»
(современные языки для общения) в 1992-93 годах. (Autonomy,
1993) Эксперимент ставил целью выявление спектра трактовки
термина «автономия», а также определение направлений практи-
ческого использования автономии в практике обучения ино
странным языкам. В эксперименте были задействованы более
15 европейских стран, среди них: Бельгия, Голландия, Германия,
Франция, Дания, Италия, Испания. По условиям эксперимента
в разных странах экспериментальные площадки должны были
включать учебные заведения как общего среднего, так и высшего
образования. Результаты экспериментальной работы были описа-
ны каждой страной и объединены в сборник материалов Совета
Европы ‘‘Autonomy and self-directed learning: present fields of
application” (Autonomy, 1993). Краткий обзор и обобщение дан-
ных материалов можно представить в виде следующей таблицы.
4Х
Страны Цели Методы
Дания Обучить стратегиям ис- пользования любых ситу- аций в учебных целях. Взаимное сотрудни- чество учеников и учителей;
Финляндия, Ирлан- дия, Lausanne Eurocentre, Швейцария Научить студентов опреде- лять цели, задачи и мето- ды обучения, а также спо- собы использования учеб- ного материала. четкое определение целей, задач, методов обучения в курсе; использование конт- рольных листов/язы- ковых портфелей, взаимоконтроля в оценке работы уча- щихся; составление учеб- ных программ ново- го типа.
Финляндия, Бельгия, Италия, Швейцария, Bournemouth Eurocentre Сформировать у студентов умение самоконтроля.
London Eurocentre, Франция (C.R.A.P.E.L.) Научить изучать ИЯ вне учебной ситуации в классе.
Великобритания Сформировать умение са- моконтроля у учащихся и у учителя
Анализ различных исследований по вопросу учебной автоно-
мии позволил сделать следующие выводы.
1. В процессе интерпретации термина «автономия» (autonomy),
часто используются такие термины и понятия как “independence”
(самостоятельность), “learner-centred curriculum” (программы,
ориентированные на ученика), “self-directed learning” (самостоя-
тельность в учении/познавательной деятельности), «learning to
learn» (учись учиться) как синонимичные и взаимозаменяемые
понятия.
2. Одна группа педагогов склонна определять термин «автоно-
мия» как синоним «самостоятельности». Характерным для дан-
ной интерпретации термина стало рассмотрение самостоятель-
ности ученика исключительное позиций свободы учащихся в вы-
боре места и времени выполнения пакета учебных заданий без
физического присутствия учителя. Данное понимание свободы
или «автономии» представляется центром в континууме движения
от диктатуры дозированных поурочных (обязательных) домашних
заданий к переходу на полностью дистанционное обучение, часто
на базе лингвистических лабораторий и учебных центров.
3. Вторая группа педагогов соединяет понятие «автономия»
с ответственностью каждого учащего за результат и процесс учеб-
ного труда. Данная группа исследователей делает акцент на восп-
риятии учащихся не как пассивных и послушных исполнителей
воли учителя, готовых принимать все условия, предписываемые
заданной моделью обучения, а как равноправных партнеров,
49
имеющих право выбора индивидуальной учебной траектории
учения. При этом выбор данной траектории может осуществлять-
ся как одним учеником, так и группой учащихся. В данной
интерпретации модели автономии цели, содержание, методы обу-
чения, технологии осуществления обратной связи и т. д. обсуж-
даются и согласовываются между всеми потенциальными участ-
никами учебного процесса: соучениками, учителями, админист-
раторами, родителями и т. д. Чаще всего данная интерпретация
соотносится с условиями и спецификой обучения взрослых, т. е.
выпускников школ и студентов вузов, а также слушателей систе-
мы послевузовского обучения. Представляется нецелесообраз-
ным внедрять данную модель автономии в начальной и даже
средней школе. Я полностью разделяю данную позицию. Думаю,
что говорить об автономии в начальной и даже средней школе —
это утопия.
4. Есть и третье понимание данного термина. В нем «автоно-
мия» приравнивается к способности к учению как таковой. Для
сторонников данной интерпретации в основе автономии нахо-
дится не специфика учебного взаимодействия, а лишь одна глав-
ная характеристика ученика. Тот, кто может учиться, тот и «авто-
номен». Однако очевидно, что способность студента усваивать
знания не означает автоматической готовности и способности са-
мостоятельно выстраивать свою учебную программу. Основная
задача последователей данного понимания лежит в плоскости по-
нятия «учись учиться», где центральными стратегиями можно
считать три позиции:
1) как научить учащихся определять, что учить;
2) как сформировать необходимые стратегии работы с тем или
иным учебным материалом;
3) как контрол и ровать динамику собственного прогресса на
уровне овладения содержательной и процессуальной стороной
познания.
Данная позиция близка во многих отношениях второй пози-
ции и косвенно подтверждает и обосновывает тезис о том, что до-
стижение учебной автономии нереально с младшими школьника-
ми и подростками, которые просто еще не овладели необходи-
мым набором учебных стратегий и не имеют достаточного уровня
самоорганизации. Перекликается она и с традициями отечест-
венной практики преподавания. Как известно, научная школа
академика Ю.К. Бабанского уже в 70—80-е годы поднимала воп-
рос о необходимости введения специальной программы «Учись
учиться». Результатом целенаправленной работы ученых и педа-
гогов в данном направлении можно считать специальные поста-
новления правительства и органов образования, направленные на
50
создание системы требований по формированию перечня обще-
учебных умений и навыков, методических разработок по НОТ
(научной организации труда), тематики занятий постоянно дей-
ствующих школ «Учись учиться» (Каждого школьника..., 1980).
Приведем примерный перечень общеучебных умений и навы-
ков учащихся, которые были зафиксированы как нормативы обу-
чения в 1980 году для всех учебных предметов советской школы.
Простое перечисление выделенных умений и навыков убеждает
в том, что на уровне концептуального осмысления проблемы эф-
фективности учения, готовности учащихся к самостоятельной ра-
боте и самообразованию, отечественная школа педагогической
мысли намного опережала зарубежные исследования в данной
области. Данная классификация учебных задач представляется
логичней и конкретней, чем знаменитая таксономия учебных за-
дач по Блуму (Bloom’s Taxonomy), в иерархии которой много пов-
торов и переносов.
1. Общелогические (умение анализировать, сравнивать, клас-
сифицировать, обобщать, абстрагировать, конкретизировагь,
систематизировать, выделять главное/существенное, синтезиро-
вать, устанавливать причинно-следственные связи, аналогии, ис-
следовательские задачи (постановка задачи, выработка гипотезы
(выделения сделаны автором данной работы), выбор методов реше-
ния, доказательство, проверка), умение находить ассоциации и
пользоваться ими).
2. Учебные (умения составлять план ответа/выступления/тези-
сы доклада, конспект, рецензию, реферат, аннотацию, пользо-
ваться различными видами чтения, умение читать и писать в за-
данном темпе, умение участвовать в научной дискуссии, умение
вести полемику, задавать уточняющие вопросы, аргументировать,
выражать свои мысли литературным языком, пользоваться язы-
ком науки, лежащей в основе учебного предмета).
3. Поисково-информационные (навыки обращения со словаря-
ми, энциклопедиями, работы с каталогами, оглавлением, состав-
ления картотеки, умение пользоваться печатными и аудиовизу-
альными средствами массовой информации).
4. Учебно-организационные (умения планировать текущую
и перспективную учебную работу, организовать себя на выполне-
ние поставленной задачи, осуществлять самоконтроль и самоанализ
Учебной деятельности, умение осуществлять познавательную дея-
тельность в коллективе, сотрудничать при решении учебных задач).
Данные группы умений представляются достаточно новатор-
скими, а подчас и радикально революционными даже в свете сов-
ременных тенденций развития образования. К сожалению, нова-
51
торство это часто приписывается не тем, кто впервые выделил
и сформулировал эти умения и навыки, заложив, таким образом,
фундамент для современного понимания учебной автономии,
а тем, кто сумел найти прагматическое решение задач их форми-
рования или контроля.
Здесь следует признать что на уровне фундаментальных науч-
ных исследований в педагогике, психологии, социолингвистике,
методике преподавания ичостранных языков советские и россий-
ские ученые намного опережали своих зарубежных коллег, одна-
ко на уровне практического внедрения собственных теорий мы,
очевидно, уступали (и поччас уступаем) пальму первенства зару-
бежным специалистам и. главным образом, зарубежным издате-
лям учебной и методической литературы. Кампания «Учись
учиться», начатая широкой масштабно в конце 70-х — начале 80-х
практически сошла на не' к середине 80-х годов. Перечисленные
же выше учебные уменияи навыки, вновь заявленные в государ-
ственных образовательньх стандартах в 2004 году, воспринима-
ются основной частью ссвременных учителей как нововведение,
новаторское понимание «елей и содержания современного этапа
образования. Такое полокение вешей, к сожалению, может со
храниться и впредь, если декларируемые цели не будут отражены
на уровне содержания контроля и не войдут реально в практику
преподавания, в том числе и в практику создания программ и
курсов, построенных с учетом данной теории.
Что же отличает термин «учебная автономия» от термина
«учебная самостоятельность ? При том что у них много общего,
они, тем не менее, не тождественны. При самостоятельной рабо-
те учащиеся сами, т. е. без помощи и непосредственного присут-
ствия консультанта, определяют технологию выполнения конк-
ретной учебной задачи (гои этом заданной учителем или автором
учебника), в то время как учебная автономия предполагает выбор
не только того, как следует учиться, но и того, что и когда надо
учить для достижения поставленной для себя цели.
Достичь подлинной аттономии можно только в случае нали-
чия соответствующей позготовки учащихся и необходимого учеб-
но-методического обеспечения курса и учебного процесса в це-
лом. При этом вряд ли можно согласиться с тем, что в автоном-
ной модели обучения учитель уходит на задний план. Даже
в условиях дистанционного образования, когда преподаватель
физически не присутствует в момент получения и обработки сту-
дентом информации и (нормирования на этой основе знаний,
нельзя считать его «отсутствующим». Присутствие преподавате-
ля, его профессиональнс-философская позиция всегда просле-
живается в модели составления учебной программы, предлагае-
32
мых средств обучения, среди которых ведущими являются сами
задания и те критерии их оценивания, без которых данная модель
не может существовать в принципе. Кроме вышесказанного, даже
дистанционное образование в его современном понимании пред-
полагает и реальное «контактное» взаимодействие учащегося и
эксперта-консультанта посредством систематической обратной
связи, таких форм учебного взаимодействия, как чаты, конферен-
ции, обмен электронными сообщениями и т. д.
В чем же заключается главная цель автономного обучения?
Как показали исследования в ряде европейских стран (A. Priebe!,
1998, р. 2), при переходе из средней школы в университет, от 20—
60% вчерашних школьников не справляются с университетскими
учебными задачами и показывают неудовлетворительные резуль-
таты в первую экзаменационную сессию. Основной причиной
данной ситуации является то, что в школе ученики привыкли
быть «ведомыми» учителем, а в университете им необходимо са-
мим определять и планировать свою учебную жизнь, а именно:
• выбирать что, когда, в каком объеме изучать;
• соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов;
• справляться с большим объемом текстовой информации, ко-
торую необходимо обработать на предмет определения главно-
го и второстепенного, а затем выборочно использовать для со-
ставления собственных конспектов, тезисов, докладов и т. д.;
• проводить самооценку эффективности своей учебной деятель-
ности и т. д.
Справедливости ради стоит заметить, что в российских инсти-
тутах и университетах данный стресс не будет выражаться столь
явственно, поскольку и в высшей школе жизнь студента жестко
регламентируется и задается извне. Наши студенты не стоят перед
выбором последовательности изучения и определением набора
курсов для каждого семестра, не могут они и выбирать препода-
вателей по собственному усмотрению, а значит, у них нет проб-
лем с построением своего индивидуального учебного расписания-
графика. Нельзя отрицать и того факта, что в наших университе-
тах объем аудиторной работы по-прежнему превышает объем са-
мостоятельной работы с литературой, по крайней мере, на млад-
ших курсах. На уровне существующих учебных программ и тра-
диционно практикуемых форм обучения вариативность еще не
стала реальностью для всей системы отечественного образования.
Страдают от этого не только школьники и студенты, но и сами
Учреждения о разования, где отсутствие разных типов образова-
тельных услуг заведомо сокращает количество учащихся, для ко-
торых только та или иная форма образования представляется ре-
альной или предпочтительной.
53
Однако в ряде университетов намечается устойчивая тенден-
ция к усилению академических свобод, а значит и доли ответ-
ственности студентов за конечный результат образования. Ката-
лизатором данных изменений может стать переход на много-
ступенчатую модель высшего профессионального образования
в соответствии с подписанными Россией Ьолонскими договорен-
ностями. Этот переход потребует и новых учебных программ, по-
строенных с .учетом европейского понимания учебной автоно-
мии. т. е. мобильности студента, а также с учетом кридитно-мо-
лульного принципа построения курсов.
Ограничение или полное отсутствие автономии студента про-
тиворечит новой парадигме образования, глобальным тенденци-
ям развития современного мирового сообщества, где одним из
основных постулатов является требование о формировании
готовности выпускников к решению различных проблем, наряду
с требованием об усилении степени социальной ответственности
не только за свою собственную судьбу, но и судьбы мира в целом.
В основе данного требования хорошо просматривается модель
классического экзистенциализма в ею воспитательном аспекте,
где человек сам является создателем и субъектом собственного
опыта. Самым важным в этой теории воспитания является поня-
тие свободы. Наиболее высокой является та мораль, в которой
выражено осознание человеком своей личной свободы, спосоо
ности и права конструировать нормы своего бытия, поведения
в согласии с собой и своей совестью. Для этого необходимо фор-
мировать у человека способность сосредотачиваться на себе, сво-
их помыслах и желаниях, на ощущении личной свободы. Но, вы
ступая творцом законов, личность в экзистенциалистском стиле
философствования рассматривается как полностью ответствен-
ная за свою судьбу и судьбы мира. Сартр видел заслугу экзистенци-
алистской концепции в том. что она отдает каждого человека во
власть самому себе и безотносительно к обстоятельствам возла
гает всю ответственность на его плечи', в мире нет чужого зла,
все люди одинаково виноваты в его существовании.
Существует мнение, что экзистенциалистская этика, квинтэс-
сенцией которой являезся кредо «Человек отвечает за все», ги-
пертроф ipyei личную ответственность. Но отсутствие какой бы
ю ни было ответственности (что мы и наблюдаем в настоящее
время довольно часто на любых уровнях) еще более страшно и не
может считаться приемлемым для жизни в XXI веке, когда угроза
разрушения окружающей среды и человека как ее неотъемлемой
части стала вполне реальной перспективой.
Ограниченная автономия студентов или ее полное отсутствие
не способствхет и оптимизации труда учителя. Часто учителя се-
$4
туют на то, что тратят огромное количество времени и энергети-
ческих усилий на подготовку и проведение занятий, а результаты
бывают неутешительны. Одно из объяснений подобного явления
заключается в том, что в классе учитель является центральной
фигурой, а ученики, даже изначально мотивированные к учению,
оказываются лишь пассивными исполнителями его воли, подчи-
няются его логике, и, следовательно, всю ответственность за
процесс обучения и его результаты возлагают на самого учителя.
В классической схеме взаимодействия учителя и учеников на
уроке только учитель
• обладает всей полнотой информации о программе, содержа-
нии обучения, характере контроля;
• является главным источником знаний (их «транслятором»);
• отвечает за работу учеников на уроке;
• обладает привилегией оценивать результаты.
Очевидно, что если на уровне заявлений мы будем говорить
о «субъектно-субъектных» отношениях между учителем и учащи-
мися, а на деле единолично и жестко определять все параметры
учебной деятельности, то не сможем в полной мере выполнить
социальный заказ общества на подготовку учащихся к самостоя-
тельной жизни. Очевидно и то, что инициативность надо не
просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно
формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за
результат собственных решений есть звенья единой цепи и уси-
лия школы и семьи в этом направлении желательно координиро-
вать более тщательно.
Современные требования об усилении степени автономии сту-
дентов неразрывно связаны и с новыми требованиями к учеб-
но-методическому обеспечению курса или учебной дисциплины.
Представляется наиболее оправданным соотносить понятие авто-
номии с концептом «равноразделенная ответственность». При
этом далеко не каждый студент может обучаться в условиях авто-
номной модели образования. В основе готовности к автономии
рассматриваются несколько позиций, которые можно сформули-
ровать как способность или умение
• сконцентрировать внимание на поставленных целях и задачах
? образования в целом или его отдельного этапа;
• самому управлять процессом собственного образования;
• контролировать и оценивать динамику своего развития, со-
блюдать определенные сроки зачетов и экзаменов;
• не потерять уверенности в собственных силах в случае стрес-
совых ситуаций, неудач и т. д.
55
Это, в свою очередь, налагает определенные обязательства
и на тех, кто данную форму обучения предлагает. В условиях вы-
сокого уровня учебной автономии учебное заведение и каждый
преподаватель:
• делает содержание учебных программ, формы и содержание
контроля открытыми и доступными для учеников;
• отказывается от роли единственного источника информации;
• выступает в роли помощника и консультанта учебной деятель-
ности;
• обеспечивает необходимыми учебными материалами и техно-
логиями работы с ними;
• стимулирует умения в само/взаимоконтроле достигнутых ре-
зультатов.
Для иллюстрации можно привести следующие примеры. Пер-
вый — из опыта внедрения семейной формы обучения для уча-
щихся 11 классов в школе № 1296 г. Москвы, где автор данной
работы является консультантом экспериментальной языковой
площадки. Этот пример можно считать вполне хрестоматийным
и очень показательным.
В школе возникла ситуация, когда ряд учащихся 11 классов не
могли посещать занятия в традиционном режиме по ряду объек-
тивных (подготовительные курсы в вузе четыре раза в неделю,
переезд на другое место жительства) и субъективных (готовность
самостоятельно освоить учебный материал в сжатые сроки в ав-
тономном режиме; конфликтные ситуации с учителями/соучени-
ками) причин. При сложившихся обстоятельствах у школьников
и у администрации школы было несколько вариантов решения
проблемы:
• расстаться;
• использовать новые формы учебного взаимодействия, такие
как экстернат или семейное обучение.
И родители, и дети, и учителя, проанализировав ситуацию,
выбрали форму семейного обучения. Данная форма была выгод-
на всем как в финансовом, так и в организационном отношенш'.
Родители заключили со школой контракт, где были оговорены
такие пункты, как:
• будет ли ученик посещать занятия, по каким предметам и как
регулярно;
• какие предметные консультации ему потребуются и как часто;
• право выбора учителя-консультанта (не только из тех, кто пре-
подает в параллечи 11 классов в данном году, но из всего пе-
дагогического коллектива школы);
56
• частота отчета о прохождении учебного материала (только
в конце гола на экзамене, раз в четверть, по разделам, поне-
дельно и т. д.);
• форма отчета (контрольные работы, выполняемые дома; конт-
рольные работы, выполняемые вместе с классом на уроке; за-
четы в устной или письменной форме; рефераты и проектные
задания и комбинация вышеперечисленных форм по доюво-
ренности с каждым учителем-предметником);
• ответственность сторон за соблюдение договора;
• финансовая сторона нового типа взаимоотношений.
Родители получили от государства деньги, причитающиеся на
обучение ребенка в год через сберкассу. Из этих денег они опла-
чивали те консультации, которые учителя-предметники давали
школьникам по их просьбе и в рамках согласованного расписания.
На первых порах обе стороны столкнулись с рядом серьезных
проблем. Учащиеся и их родители были поставлены перед необ-
ходимостью создания индивидуального расписания занятий и со-
гласования его с выбранными консультантами. Это оказалось не-
простой задачей. Далеко не все преподаватели были готовы к то-
му, что их предмет могут освоить за 1—2 недели вместо целого
года и просто растерялись, когда им предложили дать конкретные
сведения о содержании и формате контроля. Учащиеся и их ро-
дители при этом не всегда могли реально оценить свои силы и так
спланировать работу, чтобы оговоренный график не нарушался
и чтобы уровень самооценки совпадал с уровнем внешней оценки
учителей-экспертов.
Особая заслуга в решении всех возникающих проблем принад-
лежала завучу школы, отвечающему за данную форму обучения.
Практика показала, что для такой работы требуется особая профес-
сиональная компетенция, которая характеризует учителя не прос-
то как предметника, но и как менеджера образования, психолога,
управленца, способного отстаивать интересы всех сторон на уров-
не самого разного представительства и реально осуществлять мо-
ниторинг учебной деятельности, меняя траекторию его движения
по обстоятельствам. Учащиеся получили реальную самостоятель-
ность в планировании собственной образовательной траектории,
почувствовали груз ответственности перед родителями, учителя-
ми и собственной судьбой за принятое решение. Им пришлось:
• самим планировать свои день;
• следить за сроками консультаций и зачетов:
• переносить эти сроки и мотивировать/аргументировать свою
просьбу с расчетом на положительный результат переговоров;
• предлагать удобные им формы отчета и находить компромис-
сы с учителями, когда желаемое и треб’слое радикально не
57
совпадало. (Интересно, что кого-то из учителей вполне устра-
ивала форма письменного выполнения заданий дома и прос-
того представления выполненных контрольных и зачетных ра-
бот, рефератов и т. д., а кто-то требовал повторного написания
другого варианта той же работы в присутствии учителя. Неко-
торые учителя сочетали устные и письменные формы зачета,
а некоторые настаивали на общении только через электрон-
ную почту и т. д.);
• определить, какая оценка по тому или иному предмету их уст-
роит, и, следовательно, в каком объеме им необходимо усво-
ить предложенный материал и какие контрольные задания вы-
полнять;
• изменить полученную оценку, если она не соответствовала их
уровню притязаний.
По отзывам самих учащихся, прошедших через семейное обу-
чение, данная форма помогла им быстрее повзрослеть и понять,
что большее количество прав и свобод налагает и большие обяза-
тельства. Все они успешно сдали свою первую студенческую сес-
сию и не испытали болезненного перехода со школьной на вузов-
скую модель обучения.
Школа же встала перед необходимостью определить новые
формы и содержание контроля по всем учебным дисциплинам
курса (текущего, промежуточного и итогового). При этом выде-
лить то, что академик А.А. Леонтьев в своей концепции «Школа
2100» называет принципом «мини — макс», т. е. то, что мини-
мально должен знать каждый и что должен знать только тот, кто
хочет освоить предмет досконально и получить наивысший балл.
Не перечисляя здесь всех уроков эксперимента, назову лишь
основной из них. Возникли отношения зависимой ответствен-
ности или ответственной зависимости между: учеником и его
родителями; учеником, его родителями и школой; каждым учи-
телем-консультантом и его учеником; учителем-консультантом
и школой; куратором всей формы семейного обучения и каждым
учителем, родителями и администрацией школы и т. д. Каждая из
сторон не только получила новые права делать или не делать
что-то, но и разделила ответственность за результаты принятого
решения с другими сторонами.
• Второй урок эксперимента еще раз подтвердил, что любое из-
менение привычной модели нуждается в разработке особого на-
учно- и учебно-методического обеспечения учебных программ. Учас-
тие в их создании автоматически способствует росту професси-
онализма педагогических кадров и повышает мобильность
образовательного учреждения на рынке образовательных услуг.
58
Второй пример, не столь радикальный, хотелось бы привести
из практики знакомства с системой школьного образования
в Америке. Аналоги таких уроков я затем наблюдала и в целом
ряде европейских стран. Но именно этот урок был первым уро-
ком такого рода, ярко запомнился еще и потому, что увидела я
его в 1980 году, когда наше понимание «хорошего обучения» ни-
как не могло примирить меня с увиденным. Сегодня моя оценка
этого урока настолько же отличается от первоначальной реакции,
насколько жизнь в России сегодня отличается от реалий 1980 го-
да советского периода.
Это был урок географии, где класс в 25—30 человек живописно
располагался в произвольном порядке за круглыми столами,
у подоконников, и даже на полу — по личному усмотрению и же-
ланию самих учеников. Часть учеников что-то чертила в контур-
ных картах, кто-то заполнял пропуски в тексте упражнений учеб-
ника, кто-то писал что-то карандашом в тетрадях, кто-то работал
в группе, обмениваясь выполненными заданиями, а кто-то прос-
то лежал на полу и мечтал.
При нашем появлении учитель даже не встал со своего места
у учительского стола, где он сидел в гордом одиночестве. Нам
предоставили право свободно ходить между группами учеников,
следить за их действиями, задавать им вопросы, и лишь в конце
урока учитель объяснил нам, что там происходило. Оказалось,
что учащиеся работали в автономном режиме по теме «Россия».
Для получения зачета по теме им надо было:
• обвести территорию России и выделить ее границы с другими
государствами мира по карте;
• выполнить упражнения по заполнению пропусков по тексту
учебника;
• ответить письменно на любые 2—3 вопроса по содержанию па-
раграфа (ответы типа эссе);
• написать мини-доклад на одну их предложенных учителем тем
(природные ресурсы России, отрасли промышленности Рос-
сии, зоны повышенной сельскохозяйственной активности
и т. д.) по учебнику или дополнительным источникам из
школьной библиотеки.
На выполнение задания им отводитесь три урока. После чего
класс переходил к новой теме. Когда мы заметили, что близость
завершения заданий у разных групп учащихся абсолютно разная,
Учитель пояснил, что это их собственный выбор и что ответствен-
ность все равно лежит на самих учениках. Тем, кто не работал в
Классе, придется больше работать дома. Тем, кто решил работать
группой по первым двум заданиям, будет больше времени для
59
подготовки индивидуального доклада. Ге, кто не успеет выпол-
нить все задания в срок, заранее обрекают себя на низкий балл
не только по данной теме, но и по курсу в целом, поскольку об-
щая опенка складывается как среднее арифметическое из суммы
баллов за каждую тему, но это опять их выбор.
Учитель намеренно не вмешивался в ход деятельности группы,
предоставляя каждому право выбора своей линии. При этом он
консультировал тех, кто обращался к нему за помощью не только
по содержанию выполняемых заданий, но и по форме и последо-
вательности учебных шагов. И поскольку такой род деятельности
не являлся новым для учеников, то учителя нельзя упрекнуть в
профессиональном безразличии и небрежении к своим обязан-
ностям. Более того, замечание от администрации учитель полу-
чил бы в том случае, если бы он навязывал свою помощь уче-
никам или наказал тех, кто не проявлял внешней активности
Позиция руководства школой была однозначной — чтобы подго-
товить людей к жизни в демократическом обществе, им с моло-
дых лет надо привить понимание того, что обязанности являются
оборотной стороной прав, и что если не будет первых, то невоз-
можно будет реализовывать и последние.
Нам, российским учителям, воспитанным в несколько иной
культуре, трудно мириться с некоторыми позициями такой те-
ории воспитания. Наверное, как и всегда, истина находится
где-то посередине, но нам еще предстоит ее найти.
При этом очевидной можно признать необходимость усиления
степени автономии студентов в вузе, поскольку трудно ожидать
от преподавателя готовности к созданию условий для автономно-
го изучения своего предмета в школе, если он сам никогда не по-
знакомился с аналогичными формами учебного взаимодействия
в собственной академической жизни. Эту готовность можно счи-
тать главным условием успешности введения автономии не на
уровне теории, а на уровне реальной практики учебного процес-
са. По утверждению Г. Крамма (Hans-Jurgen Krumm, Autonomy,
1993, р. 6), “...the teacher should himself become an autonomous
‘learner-teacher’, so as to be able to impart learning autonomy to his
pupils”.
Опыт построения вузовских программ, на основе использова-
ния Интернет-технологий, представленных в диссертационном
исследовании С.В. Титовой (Титова, 2004), а также в ряде иссле-
дований, выполненных в рамках научной школы профессора
Е.С. Полат, убеждает в том, что в практике преподавания не
только курсов на иностранном языке, но и различных аспектов
иностранного языка как такового, сделан определенный прорыв
в данном направлении и намечены новые перспективы.
60
2. Специфика модульного обучения
и структуры модульных курсов
Модульная модель построения курсов является одной из мно-
гих возможных моделей, но именно данная модель становился
все более популярной применительно к языковым курсам и курсам
профессионально-языковой и методической подготовки взрослых.
Термин «учебный модуль» и «модульное обучение» разные ме-
тодисты и лингвисты толкуют свободно и произвольно. Под мо-
дулем могут понимать:
• урок;
• разделы и темы учебною курса;
• учебный курс, как составляющую курсовой подготовки;
• учебный семестр или его часть, определенную некой временной
единицей, при этом не обеспеченные ни должным програм-
мным, ни учебно-методическим продуктом и т. д.
Понятие модуля используется в различных областях человече-
ского знания. Приведем лишь несколько наиболее частотных оп-
ределений данного термина, используемых в русском языке, взя-
тых из Словарей иностранных слов:
1) название, даваемое какому-либо особо важному коэффициен-
ту или величине;
2) мат. ...постоянный множитель...
3) унифицированный узел радиоэлектронной аппаратуры,
оформленный как самостоятельное изделие и выполняющий
определенные функции в различных технических устройствах;
4) условная единица в строительстве и архитектуре, используе-
мая для координации размеров частей сооружения и всего
комплекса, приведения в гармоническое соответствие разме-
ров целого и его частей;
5) составная часть космического корабля, способная совершать
самостоятельный полет;
6) в архитектуре и строительстве исходная мера, принятая для
выражения кратных соотношений размеров комплексов, со-
оружений и их частей. Применение модуля придает комплек-
сам и их частям соизмеримость, облегчает унификацию и
стандартизацию строительства.
Оксфордский словарь дает следующие толкования данного
слова (Oxford, 2002, р.750):
7) any one of a set of parts or units, that are made separately and can
be joined together to construct a building or a piece of furniture;
8) any one of several independent units that together form a course of
study at a college or university.
61
Как видно из данных примеров, русскоязычные словари не
приводят педагогического толкования данного термина, что кос-
венно подтверждает мысль о том, что данное понятие еше не ста-
ло общеупотребительным в русскоязычной педагогической среде,
Однако и его толкование на иностранном языке не дает четкого
понимания данною термина для практики построения педагоги-
ческих систем и не приводит к разграничению данною понятия
с близкими по значению терминами: раздел, курс, тема и т. д.
Много внимания в теории модульного обучения уделяется
вопросам проблемного, программированного обучения и пробле-
мам дифференциации и индивидуализации в учебном процессе.
Теоретико-методологическую основу этих двух теорий представ-
ляют аналогичные фундаментальные труды, а именно: теория
функциональных систем П.К. Анохина, рефлекторная теория
И.II. Павлова и И.М. Сеченова, синергетическая теория И. При-
гожина и Г. Хакена, психологическая концепция личностно-де-
ятельностного подхода и теория личности и мотивации С.Л. Ру-
бинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, разра-
ботки В.П. Беспалько, идеи А. Дистервега, КД. Ушинского,
П.Ф. Каптерева.
При создании интегрированных модульных курсов, интегра-
ция представляет собой процесс создания курса, а модуль — его
форму.
Самыми фундаментальными из разработчиков ТМО (техноло-
гии модульного обучения) признаны П.А. Юцявичене, автор кон-
цепции модульного обучения, и М.А. Чошанов. При анализе сов-
ременных подходов к определению сути модульного обучения
представляется оправданным опираться именно на труды данных
ученых.
Использование модулей в педагогике было вызвано измене-
ниями экономической ситуации в стране и выдвижением иных
дидактических и психологических требований к учебным техно-
логиям. Чтобы отвечать этим требованиям, новая технология, по
мнению П.А. Юцявичене должна:
• мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда
и корректировать модель специалиста, т. е. быть не громозд-
кой и подвижной;
• быть демократичной в своих принципах, содержании, органи-
зации учебного процесса;
• обеспечить индивидуализацию образовательных программ и пу-
тей их усвоения в зависимости от способностей и интересов
учащихся:
• изменить самого преподавателя — ключевую фигуру процесса
обучения, поднять его педагогическую культуру, развить твор-
62
ческии потенциал, освободить от монотонной и рутинной ра-
боты.
В качестве принципиальных отличий модульного обучения от
других систем обучения следует отметить следующие:
• содержание обучения при ТМО представляется в закончен-
ных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно яв-
ляющихся банком информации и методическим руководством
по ее усвоению;
• взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе
осуществляется на принципиально иной основе. С помощью
модулей обеспечивается осознанное самостоятельное дости-
жение обучающимися определенного уровня предварительной
подготовленности к каждой педагогической встрече;
• сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюде-
ния паритетных, субъектно-субъектных взаимоотношений
между педагогом и учащимися в учебном процессе.
Определение принципов модульного обучения, адаптированных
к специфике языковых курсов, можно представить в следующем
варианте:
1. Принцип модульности структурного содержания.
В данном случае подчеркивается мысль о том. что содержание
как самого модуля, так и его составных частей должно быть
структурировано в соответствии с пониманием сути модульного
обучения, т. е. не только отбора и передачи информации, но и
возможности ее усвоения в автономных режимах, в контексте
мыследеятельности, программирования и моделирования, алго-
ритмизации учебной деятельности. Модульная структура в дан-
ном случае близка к сути математического и архитектурного по-
нимания данного термина, приведенного в цитатах в начале дан-
ной главы.
2. Принцип гибкости, динамичности, нелинейности.
В данном понимании модуль рассматривается с позиций сво-
бодного моделирования курса в интересах группы, учебного заве-
дения, а также с позиций интересов и возможностей отдельного
Ученика, учебной ситуации в целом. Добавление в данный ряд
принципа нелинейности усиливает понимание того, что при опре-
деленной структурной организации модулей возможно варьиро-
вание последовательности их изучения в курсе, т. е. нелинейность
подачи информации, а также действий по ее усвоению внутри бо-
Дее мелких модулей и их составляющих. Это корреспондируется
и с пониманием основ и принципов использования информаци-
онных технологий в процессе моделирования курсов иностран-
63
ного языка, о чем писала в своей работе С.В. Титова (Титова,
2004).
3. Принцип рефлексивной деятельности и междисциплинар-
ности.
В данном случае принципиально важным является понимание
того, что через рефлексию возможно достичь соединения освое-
ния теории из разных учебных дисциплин, способов получения
знаний с умением реально применять их для решения конкрет-
ных проблем чисто академического, социального, професси-
онального и иного характера. Использование в формулировке
термина рефлексия подчеркивает и направленность модуля на
формирование ценностно-ориентационных составляющих де-
ятельности в контексте понимания не только оправданности са-
мих действий, их последовательности, но и причинно-следствен-
ных связей, лежащих в их основе и результатах.
4. Принцип автономности обучения и равной ответственности.
Данный принцип объединяет в себе и принцип осознанности
перспектив, и принцип разносторонности методического кон-
сультирования, и принцип паритетности. Равная ответственность
в данном контексте уточняет понятие автономии, подчеркивая
главную его цель и суть.
При всем разнообразии модульных программ в практике их
построения существует ряд общих закономерностей в определе-
нии типов модулей: модули познавательного типа, которые чаше
всего разрабатываются для целей фундаментального, базового об-
разования и модули операционного типа для достижения деятель-
ностных целей.
Е.С. Маркова (Маркова, 2004) внесла дополнение в традици-
онную типологию модулей. Применительно к специфике про-
фильных курсов на иностранном языке она предлагает выделять
модули смешанного типа, а именно познавательно-операцион-
ные, что представляется вполне оправданным. Для таких типов
модулей выделяются специфические принципы:
— интегративно-предметного подхода, который обуславливает
соответствие интегрированного содержания из разных пред-
метных областей;
— сознательной ограниченности предъявляемого учителем учеб-
ного материала;
— направленного поиска дополнительной (уточняющей) литера-
туры;
— избирательности и самостоятельности;
— взаимообогашения (за счет сочетания разнообразных органи-
зационных форм учебного процесса: проекты — индивидуаль-
64
ные и групповые, стенгазеты, web—сайты, компьютерные про-
граммы и т. д.);
- переноса знаний, умений и навыков на решение новых не-
стандартных задач.
Исходя из разнообразных определений модуля, учитывая его
функции в языковой педагогике, можно дать следующее опреде-
ление.
Модуль — это курс или его автономная часть, имеющие необ-
ходимое программное и учебно-методическое обеспечение, до-
статочное для построения различных образовательных траекто-
рий в его рамках, легко соединяющийся с другими модульными
курсами, при необходимости способный видоизменяться по со-
держанию/форме/объему за счет исходной гибкости внутренней
структуры.
»• Методика обучения
3. Алгоритм построения учебных программ
и его использование в системе
языкового образования
Для того чтобы разрабатывать новые подходы, стандарты,
учебные программы и их методическое обеспечение, необходимо
следовать общей логике, принятой в практике проектирования
образовательных программ и курсов. Кратко ее можно предста-
вить в последовательности следующих шагов.
1. Осуществление системного анализа состояния системы
и уточнение реальных потребностей общества и личности в кон-
тексте социально-экономических изменений/мировых тенденций
2. Определение адресата конкретного курса.
3. Формулировка целей курса и их уточнение, сужение и фик-
сирование на уровне задач.
4. Отбор содержания курса, с учетом международного/феде-
рального/вузовского или школьного компонентов.
5. Создание структурной модели курса.
6. Определение базовых принципов построения учебного
взаимодействия учителя и учащихся, типологии форм работы и
учебных заданий.
7. Разработка содержания и форм текущего, промежуточного
и итогового контроля.
Каждый из этапов нуждается в отдельном комментарии. Как
показывает практика, образовательная ситуация может варьиро-
ваться в разных регионах, и учителя могут сталкиваться с необхо-
димостью разработки программ в очень нестандартных ситуаци-
ях, поэтому рассмотрим весь спектр возможных проблем на уров-
не анализа потребностей системы образования в целом и ее
отдельных субъектов.
Определение адресата курса и проведение
системного анализа потребностей его потребителей
Все зарубежные и отечественные методисты (Janice Yalden.
David Nunan. Frauda Dubin and Elite Olshtain; Г.А. Китайгород-
ская, В.В. Сафонова, ИЛ. Бим, Е.Н. Соловова и др.) при изуче-
нии реальных потребностей образовательной системы в разработ-
ке того или иного курса предлагают отталкиваться от следующих
системных позиций. К ним относится определение:
> реального социально-политического контекста использования
данного иностранного языка в обществе;
66
у возможных моделей использования языка в реальной практи-
ке общения в жизни;
у потребностей отдельных групп учащихся, обусловленных спе-
цификой учебной среды и реальным опытом изучения языка
в прошлом;
у потребностей образовательной системы, обусловленных объ-
ективными и субъективными факторами ее развития.
Социально-политический контекст использования языка оп-
ределяется реальным статусом данного языка в мире в целом,
в стране и в конкретном регионе. Здесь можно проследить зна-
чительные расхождения позиций. При том, что все изучаемые
в российских школах иностранные языки имеют статус междуна-
родных, в ряде регионов России (например, в Калмыкии), как это
ни покажется странным, английскому языку придан статус одно-
го из официальных языков, что делает его изучение обязательным
для всех школьников. Политические решения могут изменить
статус языка с одного из изучаемых иностранных языков, на статус
единственного обязательного для изучения иностранного языка
(что чуть было не произошло в России с английским языком в
период реформ в конце прошлого столетия). Нетрудно предста-
вить, что могло бы произойти с отечественной системой языко-
вого среднего и высшего образования, индустрией учебной лите-
ратуры и т. д. в данном случае. В некоторых регионах, в силу их
географического положения, ряда других социально-экономиче-
ских причин (наличия больших национальных диаспор, традици-
онных связей с конкретными европейскими странами, совмест-
ных производств и т. д.), английский язык не столь приоритетен
и скорее будет изучаться как второй иностранный язык.
В некоторых школах и вузах иностранный язык может вы-
ступать в роли рабочего языка учебного оищения, т. е. все курсы
читаются только на этом языке независимо от того, является
ли лектор носителем этого языка. Исключительное использова-
ние иностранного языка как средства обучения объясняет
и характеризует ситуацию работы в смешанных интернациональ-
ных классах, что также является вполне реальным для некоторых
Учебных заведений или для ситуаций, в которых могут оказаться
Учителя, читающие некоторые специатьпые курсы на языке или
° языке.
Учет данных факторов позволит решить целый комплекс учеб-
но-административных задач, в том числе и обосновать необходи-
мость:
создания нового иноязычного курса для конкретной учебной
ситуации;
67
• выделения дополнительных финансовых фондов для оплаты тру-
да разработчика курса, подготовки преподавателей и оплаты
их труда;
• увеличения учебных часов на данный курс не только за счет
школьного, но и регионального компонента стандарта.
Для разработки востребованного курса необходимо знать и
наиболее распространенные модели использования данного иност-
ранного языка в стране в целом и в конкретном регионе, чтобы
потенциально расширить круг возможных пользователей, создать
такой курс, который содержательно и структурно восполняет
имеющиеся лакуны в реальной иноязычной образовательной сре-
де. Именно эти модели могут помочь в определении направлен-
ности, целей и задач курса с учетом различных категорий поль-
зователей.
В данном случае речь идет о том, что потенциальными поль-
зователями создаваемых курсов могут быть не только учащиеся
того учебного заведения, где данный курс создается, но и более
широкий круг лиц (учащиеся других учебных заведений, где дан-
ный курс не читается; бывшие выпускники, которые заинтересо-
ваны в продолжении языкового образования; специалисты дру-
гих профилей, которым данный курс интересен профессиональ-
но или по каким-либо другим причинам и т. д.). Вузовские
программы и курсы могут использоваться и для системы повы-
шения профессиональной квалификации специалистов, в том
числе и преподавателей, находить потенциальных пользователей
в вузах смежных направлений подготовки дипломированных спе-
циалистов.
В настоящее время наиболее распространенными моделями
использования иностранных языков считаются следующие.
Образовательная модель. Иностранный язык и определенный
уровень овладения им могут стать основой или препятствием для:
• продолжения образования в старшей школе того или иного ти-
па или модели;
• поступления в вуз, где иностранный язык является одним из
вступительных испытаний;
• поступления в аспирантуру по окончании вуза, в котором ино-
странный язык не требовался исходно как обязательный экза-
мен для всех абитуриентов;
• участия в школьных и университетских образовательных обме-
нах;
• получения обучающих стажировок за рубежом;
• обучения по международным программам в России, где обуче-
ние идет на иностранном языке и по завершении которого вы-
68
даются два диплома: диплом российского образовательного
учреждения и соответствующего зарубежного учебного заведе-
ния.
Профессионально-карьерная модель. Владение иностранным
языком на определенном уровне коммуникативной компетенции мо-
жет играть далеко не последнюю роль в плане получения интере-
сующей профессиональной позиции и карьерного роста специ-
алиста. Вместе с тем, определенные рабочие вакансии имеют ряд
особых требований к уровню владения иностранным языком и
общекультурной подготовке своих кадров. Очевидно, что, разра-
батывая курсы иностранного языка для данной модели, необхо-
димо сочетать знание специфики использования общеразговор-
ного иностранного языка и специфики профессиональной тема-
тики и проблематики общения, наряду с учетом специфики
этических и профессиональных норм поведения, принятых в той
или иной корпоративной или профессиональной культуре, для
нужд которой создается курс.
Данная позиция, на первый взгляд, может показаться нереле-
вантной для задач разработки школьных курсов иностранного
языка. Однако, учитывая сроки введения элективных курсов, а это
происходит на этапе старшей, профильной школы, стоит серьез-
но подумать о том, как предпрофильная подготовка школьников
может помочь им в выборе профессии, сократить стрессовые ситу-
ации при переходе от одной модели использования языка к дру-
гой в реальной практике общения на нем в жизни.
Информационная модель. Современное общество характеризу-
ется как постиндустриальное, информационное, динамично ме-
няющееся. Трудно переоцени гь роль иностранных языков в ис-
пользовании современных информационных технологий, в том
числе в умении:
• осуществлять навигацию в сети Интернет;
• получать и обрабатывать информацию СМИ разных стран;
• пользоваться электронной почтой;
• работать с двуязычными электронными каталогами в библи-
отеках;
• читать инструкции к приборам и новым приспособлениям и
реально действовать на их основе, в том числе и на производ-
стве.
Умение обрабатывать информацию на иностранном языке
можно отнести и к чисто академическим умениям, что еще раз
доказывает то, что грань между различными моделями использова-
ния иностранных языков в реальной жизни может быть очень раз
мытой.
69
Определение потребности отдельных групп учащихся,
обусловленных спецификой учебной среды
и реальным опытом изучения языка в прошлом
Для создания рабочей программы это условие крайне необхо-
димо. Однако ответы на две предыдущие позиции (определение
•оциально-политического контекста изучения иностранного
Чзыка и возможных моделей его использования) заметно сужают
1алачу. Любой учитель, который дает консультации и проводит
дополнительные или частные уроки, знаком с технологиями оп-
ределения пробелов и сильных сторон своих учеников. В практи-
ке частных занятий это знание часто получается эмпирически
И имплицитно, может лишь косвенно повлиять на характер учеб-
ных занятий. При создании учебных программ для системы об-
разования тщательность данного исследования может предопре-
делить судьбу всего курса. На данной стадии планирования мож-
но порекомендовать использование таких методов исследования,
как:
• проведение устных интервью и опросов (коллег, учащихся, ро-
дителей, иных заинтересованных групп):
• составление и обработка письменных анкет;
• определение реальных проблем на уровне знаний, а также на-
выков и умений учащихся посредством использования конт-
рольных срезов и т. д.
Однако при разработке курса надо учитывать не только по-
требности учащихся, но и потребности самой образовательной
системы или образовательной среды, обусловленные объективны-
ми и субъективными факторами ее развития. В данном случае не-
обходимо знать, какие формы обучения реально заявлены в учеб-
ном заведении и насколько они обеспечены программами имен-
но для данного типа учебных взаимоотношений учителя и
учащихся. Как показывает практика, заявляемые формы домаш-
него, дистанционного, экстерната или иных нетрадиционных для
российских школ форм обучения далеко не всегда бывают реаль-
но обеспечены учебными программами по предметам с учетом
специфики такой мотели учебного взаимодействия. Вместе с тем.
потребность в таких программах бывает очень высока.
Для вузовской практики данный аспект важен с позиций фор-
мирования пакета документов для разработки индивидуальных
учебных планов, сочетания очной, заочной и полностью дистан-
ционной форм обучения, привлечения нужных специалистов со
стороны, т. е. на уровне обмена научно-педагогическими кадрами
в рамках системы пли смежных систем.
70
Второй аспект учета потребностей образовательной среды в
использовании конкретного курса связан с анализом:
• желаемой тематики этого курса;
• его продолжительности;
• особенностей учащихся, для которых он необходим, в том
числе, и по мнению учебного заведения;
• его возможной интеграции с другими курсами, разработанны-
ми и читаемыми коллегами.
В этой связи важно понимать специфику моделирования базо-
вых и элективных курсов. Базовые курсы, как правило, регламен-
тированы требованиями федерального компонента ГОС, т. е. ин-
вариантной составляющей государственных образовательных
стандартов. Однако важно помнить о том, что даже этот компо-
нент стандарта имеет достаточную степень свободы для маневра.
Далеко не все курсы, указанные в стандарте, являются обязатель-
ными. При условии реализации содержания данных курсов в дру-
гой учебной дисциплине можно реально перераспределять учеб-
ные часы между кафедрами или делить данные часы, если курс
построен на интегративной основе с привлечением специалистов
разных направлений. Учитывая возможности дидактической ин-
теграции, можно строить курсы иностранного языка и курсы на
иностранном языке, используя часы федерального компонента
блоков обшегумаиитарного и естественнонаучного цикла, а так-
же цикла специальных и предметных дисциплин, исходя из ре-
альных потребностей и возможностей системы на отдельных эта-
пах ее становления и развития.
Что касается элективных курсов, то они выполняются за счет
школьного или вузовского компонента, и потребители их услуг
могут быть заинтересованы не только в продолжительных и уг-
лубленных курсах, но и в наборе краткосрочных, нетрудоемких
курсов. Такие курсы, построенные на модульной основе, могут
в совокупности обеспечить значительное разнообразие углубле-
ния, но при этом не приведут к перегрузке учащихся. Школа/вуз
может предлагать на выбор несколько углубленных и продолжи-
тельных курсов, рассчитанных на год или даже на два года. Но в
этом случае каждый отдельный ученик может выбрать лишь
один, максимум два курса. Одновременно можно и нужно разра-
батывать ряд краткосрочных курсов, рассчитанных на один се-
местр, или более дискретных курсов. В таком случае каждый уча-
щийся может освоить и наиболее нужный ему длительный курс
и составить комбинацию из нескольких более дискретных мо-
дульных курсов. Желательно, чтобы курсы были кратны одному
и тому же числу, например, 18. В этом случае модульные курсы
71
можно планировать на 18, 36, 72 часа соответственно (годовой
курс при расчете одной пары в неделю равен 72 часам, следова-
тельно, полугодовой курс займет 36 часов и т. д.). У студента по-
является реальная возможность за год пройти один семидесяти-
двухчасовой курс, или два тридцатишестичасовых курса, или че-
тыре восемнадцатичасовых курса. В ряде школ уже сегодня
ученики 10—11 классов могут бесплатно изучать три спецкурса,
при этом два из них являются обязательными.
Чем шире набор предлагаемых курсовых программ, разных по
объему, но сочетающихся по трудоемкости, тем больше возмож-
ностей для маневра в выборе индивидуальных учебных траекто-
рий существует для всех участников учебного процесса, в том
числе и для преподавателей и администрации.
Администрация может:
• планировать нагрузку отдельных учителей как исключительно
в первой, так и только во второй половине дня, исходя из спе-
цифики читаемых курсов, возможностей и пожеланий препо-
давателя и возможностей учебного заведения;
• способствовать научно-методическому росту кадров, вовлекая
их в разработку авторских программ и курсов с учетом специ-
фики вуза/школы и реальных потребностей отдельных уча-
щихся (элективные курсы могут существовать, даже если на
них ходят только 4 человека);
• вместо 1—2-х элективных курсов по иностранному языку, обя-
зательных для всех учащихся (как правило, это курсы страно-
ведения, перевода или англо-американской литературы), вуз/
школа может предлагать целый спектр языковых курсов по
выбору, рассчитанных на учащихся с разной языковой и об-
шегуманитарной подготовкой. Эти курсы могут разрабаты-
ваться с учетом особенностей и потребностей отдельных групп
учащихся не только своей школы/вуза, но и более широкого
контингента (включая округ, город, регион и т. д.), особенно
если данные программы предполагают возможность сочетания
очной, заочной и дистанционной форм обучения;
• в разработке и проведении курсов с использованием ино-
странных языков могут принимать участие и другие учителя-
предметники. Среди таких курсов могут быть интегрирован-
ные курсы иностранного языка и обществознания, граждано-
ведения, МХК, физики и информатики, биологии и экологии
в школе и психологии, педагогики, культурологии, политоло-
гии и т. д. в вузе;
• чисто языковые курсы по грамматике, фонетике; курсы по
развитию отдельных видов речевой деятельности на разных
уровнях языковой подготовки (говорения, чтения, аудирова-
72
ния, письма), курсы по подготовке к международным и иным
экзаменам могут быть перенесены из разряда индивидуальных
консультаций в разряд постоянно действующих курсов.
Результат таких курсов может и должен быть прогнозируемым
при условии, что к курсу составлена грамотная программа с
учетом специфики именно заданной аудитории.
Учителя/преподаватели могут:
• разрабатывать такие курсы, где их собственные интересы и
интересы учащихся пересекаются в плане использования ино-
странного языка в различных сферах общения и в пределах
различной тематики общения;
• рассчитывать на большую отдачу курса, поскольку осознан-
ный выбор спецкурса учащимися заведомо гарантирует боль-
шую заинтересованность со стороны учащихся в результатах
работы;
• не тратить дополнительные усилия на поиск искусственных
путей выравнивания разноуровневых групп, определения специ-
альных типов заданий для тех, кто явно не справляется или не
хочет осваивать материал;
• обеспечивать профессиональный рост с учетом собственных
способностей и возможностей.
Учащиеся могут:
• выбирать элективные курсы по разным профилям с учетом
своих возможностей, реальных интересов и потребностей как
сегодняшнего, так и завтрашнего дня;
• не выбирать курсы, превышающие минимально необходимый
базовый курс иностранного языка или профессиональной
подготовки;
• самостоятельно планировать свою образовательную траекто-
рию во внеурочное время.
Органы управления образованием могут:
• реально координировать усилия школ/вузов и отдельных пе-
дагогов в рамках создания единого образовательного про-
странства;
• если одно учебное заведение не может обеспечить потребнос-
ти всех групп своих учащихся, согласованные действия и уп-
равленческие решения на уровне округа и методистов образова-
ния могут сделать информацию о существующих элективах и
спецкурсах в других школах/вузах того же микрорайона/реги-
она доступной и открытой для тех. кого данный курс может за-
интересовать;
• организация дейсз венной системы дополнительного образова-
ния на коммерческой основе абсолютно необходима и для со-
73
хранения штата высококвалифицированных специалистов ву-
зов и школ, непосредственно связана с решением вопросов о
путях финансирования и софинансирования системы образо-
вания за счет различных типов бюджета.
Формулировка целей курса и их уточнение,
сужение и фиксирование на уровне задач
Очевидно, что любая деятельность только тогда эффективна,
когда понятны ее стратегические цели и тактические задачи. На
уровне стратегии программа может опираться на существующие
образовательные стандарты и федеральные и региональные про-
граммы. Более того, это одно из обязательных условий. При этом
курс может иметь и собственные цели, которые, тем не менее, не
расходятся с общепринятой в настоящий момент философией
образования.
При этом практика показывает, что иногда авторские про-
граммы опережают федеральные стандарты и программы в пони-
мании новой парадигмы и перспектив развития языкового обра-
зования. Так было с программами В. В. Сафоновой по английско-
му языку для школ с углубленным изучением иностранных
языков. Новый государственный образовательный стандарт для
полной средней школы во многом идет вслед за тем, что было
прописано в программах и даже воплощено в УМ К, созданных
В. В. Сафоновой уже более десяти лет тому назад. Но это случай
уникальный, скорее подтверждающий мысль о том, что нет пра-
вил без исключений, чем обратное.
Гораздо труднее бывает прописать задачи курса, которые с од-
ной стороны уточняли бы формулировку целей, а с другой сторо-
ны, обеспечивали бы ясность планируемого результата и тех ожи-
даний, которые данный курс призван обеспечить. Именно гра-
мотно сформулированные цели и задачи курса обеспечивают
эффективность всех последующих шагов автора по разработке
программы, созданию ее учебно-методического обеспечения. Это
не просто формальное требование, а осознанная необходимость.
Причем важно не просто имплицитно понимать эти задачи, но
и уметь их эксплицитно выразить в лаконичной и понятной не
только автору, но и всем пользователям форме, соотнести с пла-
нируемым результатом на уровне конкретных количественных
и качественных показателей. Программа должна давать одно-
значный ответ на вопрос о том, что учащиеся должны узнать в хо-
де изучения всего курса и каждой из его тем, какими коммуни-
кативными и когнитивными умениями овладеть на уровне рецеп-
ции и продукции, в устной и письменной речи Именно данные
знания и умения должны быть положены в основу промежуточ-
ного и итогового контроля. При этом очень важно уметь опре-
делить разницу между исходным и выходным уровнем знаний
и коммуникативных умений.
Отбор содержания курса
Отбор содержания предполагает отбор отдельных элементов
на уровне фактических и социокультурных знаний, речевых уме-
ний, единиц языка. При этом можно предложить следующий
подход к последовательности действий.
1. В начале предварительно формулируются и отбираются те-
матические разделы курса.
2. В рамках отобранной тематики выделяются проблемы для об-
суждения или ситуации общения.
3. На основе отобранных ситуаций и проблем составляется
лексико-грамматический каркас тем.
4. Выделяется языковой и речевой материал для активного и
пассивного усвоения или, иными словами, ядро и периферия
учебного общения, то, что А.А. Леонтьев (Леонтьев, 2000) назы-
вает принципом «мини-макс».
5. Темы и разделы пересматриваются, выстраиваются в логи-
ческой последовательности, в случае необходимости происходит
их перегруппировка, укрупнение или конкретизация, а иногда и
отказ от использования конкретных содержательных блоков.
6. Вместе с языковым и речевым материалом уточняется со-
держание и принципы отбора социокультурного материала. В этой
связи следует заметить, что несмотря на то, что во всех програм-
мных документах, книгах для учителя и вводных статьях к учеб-
никам иностранного языка декларируется формирование соци-
окультурной компетенции, отбор материала и форма работы с
ним утверждает иное. В большинстве случаев можно говорить об
отборе страноведческого материала, но отнюдь не социокультур-
ного. Вторая проблема в данной связи заключается в том, что при
отборе даже страноведческого материала зачастую не соблюдает-
ся принцип культуросообразиости (термин В.В. Сафоновой) и
культурной диверсификации. В зависимости от целей и задач
курса, принципы отбора могут значительно различаться, однако.
Учитывая ншативный опыт построения курсов ИЯ, можно дать
следующие рекомендации.
• При отборе материала о странах изучаемого языка не ограни-
чиваться информацией лишь об одной из стран не игнориро-
75
вать другие страны и их культуру, обеспечивать возможность
компаративного анализа в рамках межкультурной коммуни-
кации, о чем неоднократно писали С.Г. Тер-Минасова и
В.В. Сафонова.
• Отбирать информацию о странах изучаемого языка с учетом
культурного разнообразия, показывая различия в жизни и
ценностных ориентирах разных социальных/религиозных/
гендерных/возрастных групп, не ограничиваясь информацией
о жизни только среднего или высшего класса или информаци-
ей «туристско-экскурсионного» видения данной страны (при-
чем экскурсии не лучшего качества), о чем подробно говорит-
ся в работах В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева.
• Давать информацию о родной стране на иностранном языке,
руководствуясь принципами непредвзятости и культурного
многообразия, что призвано не допустить формирования лож-
ных культурных стереотипов.
• Отбирать разные функциональные типы текстов, тексты раз-
ной длины, выражающие спектр различных мнений по одному
и тому же вопросу, что могло бы формировать информацион-
ные умения, связанные с определением достоверности инфор-
мации, готовность и способность различать факты, мнения,
суждения и т. д.
7. Отбирается литература и тексты, источники визуальной и ин-
формационной поддержки курса, в том числе виды изобразитель-
ной наглядности и видеоматериалы, ресурсы Интернета и т. д.
Создание структурной модели курса
По важности данный шаг сопоставим с формулировкой целей
и задач курса. Удачно выбранная структура, сочетающаяся с за-
дачами и содержанием курса, может значительно повысить обра-
зовательный и практический эффект всего проекта. Чтобы вы-
брать наиболее подходящую структуру, учителю необходимо
знать, какие варианты имеются у него в распоряжении. Обозна-
чим лишь некоторые из них.
Линейная структура предполагает, что все темы подаются ли-
нейно, т. е. последовательно. При этом усвоение каждого после-
дующего раздела опирается (или не опирается) на предыдущий
Образцом такого типа программ и пособий можно считать клас-
сические грамматики, где разделы и темы не повторяют друг дрх-
га, имеют логику расположения, но не всегда предполагают по-
вторение пройденных разделов в единой связи.
Концентрическая модель предполагает цикличность изучения,
возврат к ранее изученному материалу и его углубление за счет
76
расширения спектра обсуждаемых пробпем или проигрываемых
ситуаций общения. Образцом такого типа курсов можно считать
курс русской литературы в школе, когда разные произведения
А.С. Пушкина и других писателей изучают с 5 по 11 класс, каж-
дый раз с иной степенью обобщений и установления связей на
уровне формирования всего комплекса литературоведческих уме-
ний в целом.
Матричная модель является практически полным антиподом
линейной. В такой модели каждый раздел, как в математической
матрице, тем или иным образом связан со всеми остальными,
и сам воплощает их в той или иной форме.
Сюжетная модель строится вокруг единых персонажей книги
и эксплуатирует те житейские ситуации, в которые данные герои
попадают. Сюжет может быть вполне стандартным и незатейли-
вым. даже без завязки, кульминации и развязки, не нести прин-
ципиальной содержательной оригинальности. Так было в учебни-
ках английского языка для общеобразовательной школы, где уча-
щиеся на протяжении всех лет обучения жили с семьей Стоговых
и выступали свидетелями их вполне обыденной жизни. Сюжет
может быть и очень сложным, с элементами детективного жанра,
как это наблюдается в учебнике “Happy English.ru’’.
Модульная структура. В основе этой технологии лежит идея
смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной
подачи учебного материала (блоки, дозы, сетки, мини курсы).
Каждый раздел или тема рассматриваются как автономные ми-
ни-курсы. Они могут изучаться в любой последовательности (не-
которые из них можно просто пропускать, если в них нет необ-
ходимости). Сущность модульного обучения состоит в том, что
обучающийся более самостоятельно или полностью самостоя-
тельно может работать с предложенной ему индивидуальной
учебной программой, включающей в себя целевую программу
действий, банк информации и методическое руководство по до-
стижению поставленных дидактических целей. При этом функ-
ции педагога могут варьироваться пт информационно-контроли-
рующей до консультативно-коордыьзоваощей.
•мем и
Определение базовых принципов построения
учебного взаимодействия учителя и учащихся,
типологии учебных заданий
Очевидно, что новые акценты в трактовке целей современного
образования, в основе которых лежит готовность к решению
проблем социокультурного, академического и профессионально-
го характера, неразрывно связаны с потребностью внесения оп-
77
ределенных изменении в процесс учебного взаимодействия учи-
теля и учащихся. В данной связи при планировании курса пред-
ставляется целесообразным изучить несколько вопросов, а
именно:
• какие формы работы и типы заданий могут оптимизировать
процесс образования;
• как можно обеспечить необходимый и достаточный уровень
автономии учащихся;
• каковы современные требования к учебно-методическому
обеспечению курса.
В учебно-методической литературе, в частности в трудах
Е.С. Полат, Е.И. Пассова, ИЛ. Бим, В.В. Сафоновой, В.Л. Скал-
кина и других методистов, уделяется много внимания анализу
эффективности различных форм работы на уроке и во внеуроч-
ной деятельности. Проблема заключается не в том, что разрабо-
танный набор форм работы невелик или не отражает требований
современной парадигмы образования, а в том. что в реальной
практике учителя по-прежнему нечасто варьируют даже те фор-
мы работы, которые уже считаются «обязательной классикой»
Для того чтобы определить свое отношение к данной проблеме,
ознакомьтесь с приведенными ниже вопросами и ответьте на них
с учетом собственного опыта изучения и преподавания иностран-
ного языка.
v Каково процентное соотношение фронтальной, парной, груп-
повой и индивидуальной работы на ваших занятиях? Всегда ли
оно одинаково? Часто ли у вас бывают уроки, построенные це-
ликом на фронтальной работе? Чем это объясняется?
v В чем вы видите преимущества и недостатки парной и группо-
вой работы на уроке? В каком случае их использование абсо-
лютно необходимо?
v Как может учитель обеспечить эффективность парной и груп-
повой работы? Всегда ли азо требует дополнительных средств
обучения, если да, то их. и почему? Приведите примеры.
'/ В каких случаях вы итедпгизуете индивидуальную работу и чем
определяется ее содержательная ji формальная сторона?
v Как бы вы объяснили огличие групповой от проектной формы
работы? Каковы градиционные продукты проектной деятель-
ности ваших учащихся? Используете ли вы проектную работу
на уроке или эго всегда связано с выполнением домашнего за-
лания/внеурочнои исследовагельской деятельностью? Каковы
возможные сроки выполнения проектов и чем они определя-
ются?
78
у Каковы требования к методической организации проектной
деятельности? Требует ли данная работа серьезного монито-
ринга со стороны учителя? Почему?
у Какие проекты — индивидуальные, парные, групповые —
пользуются наибольшей популярностью у ваших учеников, ре-
гулируете ли вы количество авторов проекта? Чем это объяс-
няется?
у Как часто на ваших занятиях используются такие формы ра-
боты, как диспуты, мини-конференции, круглые столы, ин-
тервью, стендовые доклады, защиты проектов, общение через
компьютер в режиме чата и т. д.?
у Вы смогли бы объяснить коллегам разницу между организаци-
ей диспута и дебатов, круглого стола и интервью, пленарных и
секционных докладов на конференции? Как часто вы сами
участвовали в подобных формах работы?
Очевидно, что каждая форма работы имеет свои достоинства
и недостатки. Очевидно и то, что фронтальная форма работы
по-прежнему является доминирующей в практике учебной де-
ятельности. Вместе с тем, использование парной и групповой ра-
боты значитетьно повышает продуктивность урока и обеспечива-
ет активность каждого ученика, увеличение времени его реальной
речевой практики.
Несомненно и то, что нельзя реализовать самостоятельную
поисково-исследовательскую деятельность обучаемых без широ-
кого внедрения проектной работы. При этом «материальный»
продукт данной деятельности не следует ограничивать традици-
онными письменными докладами, газетами, рефератами и т. д.
Спектр продуктов проектной деятельности может быть широк
и разнообразен, включать сценарии, программы, аннотации,
либретто и видеозаписи учебных спектаклей; видеоинтервью и
репортажи; очные и заочные экскурсии и буклеты к ним; анкеты
для социологических опросов и графики, обобщающие получен-
ные результаты; индивидуальные и коллективные веб-сайты, с
широкими возможностями использования гипертекста; блоги;
компьютерные журналы с включением изображения посредством
Цифровых фото/видеокамер; сложные тематические коллажи;
Дистанционное взаимодействие с разными школами в своем го-
роте и далеко за его пределами в рамках обшей тематики иссле-
дования; комплексные курсовые работы, построенные на реали-
зации межпредметных связей, выполненные на двуязычной ос-
нове; исследования, построенные на компаративном анализе
различных аспектов родной культуры и моделей культурного раз-
вития других стран и т. д.
79
Обязательным условием реализации проектной деятельности
можно считать:
• ориентацию проекта на самостоятельную исследовательскую
деятельность учащихся, в основе которой лежит решение той
или иной проблемной задачи;
• определение интересной тематики проектной работы, ограни-
чивающей рамки и направления исследования с одной сторо-
ны, и достаточно широкой для «маневра» в ее пределах с дру-
гой;
• степень готовности учащихся к осуществлению данного вида
деятельности, т. е. сформированность необходимых и доста-
точных информационно-коммуникативных умений, связан-
ных с получением и обработкой информации, а также с уме-
ниями работать самостоятельно и в группе, планировать соб-
ственную деятельность, следить за соблюдением намеченных
сроков выполнения отдельных этапов работы;
• наличие методических рекомендаций и памяток-инструкций
по осуществлению различных типов проектных заданий, раз-
работанных коллективом педагогов в соответствии с едиными
требованиями учебного заведения к содержанию и форме
оформления/представления однотипных проектов;
• мониторинг данной работы, осуществление необходимых (но
не избыточных) консультаций и проведение текущего и про-
межуточного контроля в процессе проектной деятельности со
стороны учителя.
Говоря о типологии учебных заданий, при разработке курса
необходимо учитывать:
• соотношение учебных/коммуникативных/аутентичных зада-
ний. степень их смысловой значимости и проблемности;
• языковые навыки: лексические, грамматические, фонетиче-
ские;
• стратегии и навыки, лежащие в основе рецептивных и продук-
тивных речевых умений: техника чтения, упражнения на раз-
витие речевого слуха, прогнозирование, выделение главного и
второстепенного, игнорирование трудностей, догадка по кон-
тексту, фиксирование информации в разных формах записи,
подготовка тезисов ответа и т. д.;
• степень предполагаемой автономии/самостоятельности уча-
щихся при их выполнении (на уровне выбора последователь-
ности, полноты/глубины/формы выполнения заданий; интер-
претации различных смыслов; форм отчета и т. д.);
• процентное соотношение моно- и полифункциональных/мо-
ноуровневых и многоуровневых заданий;
80
возможность использования разнообразных форм работы при
выполнении одного и того же упражнения (фронтальной,
групповой, парной, индивидуальной).
Терминологическая справка
Учебное задание/упражнение — чаще всего это такое упражне-
ние, в ходе выполнения которого формируются, закрепляются
или контролируются языковые навыки: лексические, граммати-
ческие, фонетические;
навыки, лежащие в основе рецептивных и продуктивных рече-
вых умений: техника чтения, упражнения на развитие речевою
слуха, прогнозирование, выделение главного и второстепенно-
го, догадка по контексту, фиксирование информации в разных
формах записи, подготовка тезисов ответа и т. д.
Коммуникативное задание/упражнение — это такое задание, в
ходе которого происходит реальный обмен информацией между
участниками общения. В основе коммуникативного адания,
как правило, лежит «информационный пробел» (information
gap), когда каждый участник общения не владеет всей полнотой
информации и для успешного выполнения задания или реше-
ния проблемы вынужден задавать вопросы или делиться собст-
венной информацией с партнерами по общению. При этом ха-
рактер общения может быть абсолютно спонтанным/неподготов-
ленным; частично подготовленным; заранее подготовленным;
воспроизводить типичные ситуации учебного, социально-быто-
вого, межкультурного общения.
Аутентичное задание — это такое задание, которое моделирует
реальные жизненные ситуации, при этом оно может быть или не
быть учебным/коммуникативным. Так, например, можно рас-
сказать анекдот только для того, чтобы развлечь аудиторию,
снять напряжение. В данном случае смех уже является искомым
результатом, пересказывать анекдот по цепочке — бессмыслен-
но и глупо. Можно прочитать массу рекламных проспектов
только для того, чтобы сделать вывод о том, что ни один из них
вас не устраивает (при этом объяснять свой отказ далеко не
всегда необходимо), а можно просто листать иллюстрированный
журнал, чтобы найти нужную картинку для открытки или смеш-
ной тематической газеты.
Монофункциональное упражнение — упражнение, которое на-
правлено на формирование конкретного языкового навыка или
речевого умения (списывание слов, заучивание правил, запол-
нение пропусков, составление словосочетаний, раскрытие прос-
тых скобок и т. д.).
81
Полифункциональное упражнение — упражнение, в процессе
выполнения которого происходит одновременное формирова-
ние/повторение/контроль нескольких смежных языковых и ре-
чевых навыков (чтение/аудированис с одновременным выписы-
ванием нужной информации, трансформации текста, нахожде-
ние ошибок без указания типа ошибки и т. д.).
Моноуровневое задание — это такое задание, где нельзя изме-
нить степень сложности (языковой, речевой, социокультурной).
Многоуровневое задание — задание, где можно изменять степень
сложности, делая его более или менее трудным в содержатель-
ном, языковом, речевом и социокультурном отношении в зави-
симости от полноты его выполнения или характера предлагае-
мых к нему опор.
Разработка содержания и форм текущего,
промежуточного и итогового контроля
Хорошая учебная программа не может не определять заранее
предполагаемый результат учебной деятельности и не соотносить
цели курса с форматом и содержанием контроля. Только в том
случае, если мы заранее знаем, ЧТО и КАК мы будем проверять
в конце курса, мы сможем рационально спланировать весь про-
цесс обучения и предоставить необходимый уровень автономии
учащимся, разделить с ними ответственность за конечный ре-
зультат учебного труда.
При разработке данного раздела программы стоит продумы-
вать не только формат экзамена, дать образец экзаменационного
билета или даже перечень всех вопросов экзамена, но и обозна-
чить параметры и критерии оценивания ответа.
Терминологическая справка
Параметры оценивания — это то, что мы оцениванием (точность
выполнения задания, лексическое и структурное разнообразие
речи, фонетические навыки, логику, артистизм и т. д.)
Критерии оценивания — это то, как мы это оцениваем.
Тем не менее, стоит заметить, что сам факт разработки пара-
метров и критериев оценивания не будет автоматически гаранти-
ровать единства и однозначности в выставлении оценок разными
учителями, работающими по курсу. В основе данного заявления
лежит опыт работы в жюри Всероссийских олимпиад, заведова-
ния кафедрой методики, где к экзамену были разработаны не
только параметры и критерии оценивания ответов, но и ключе-
вые слова-термины, по наличию или отсутствию которых можно
82
было бы судить о качестве ответа. Тем не менее, разные препода
ватели за один и тот же ответ, руководствуясь одними и теми же
документами, выставляли баллы близкие порой как день и ночь.
Это еше раз подтверждает мысль о том, что надо не просто созда-
вать систему критериев для оценивания деятельности, но и учить
пользоваться этими критериями учителей и самих учащихся. Не-
даром для того, чтобы стать судьей в спорте или экзаменатором
в системе международных экзаменов, надо пройти «отборочный
тур» на умение оценивать в соответствии с действующими требо-
ваниями в данной системе контроля, а в разных системах в его
основе могут лежать разные заданные критерии и даже параметры.
Таким образом, суммируя вышесказанное, можно утверждать,
что учебная программа курса лишь тогда может быть признана
соответствующей современным нормам образования, когда в ней
прямо или косвенно присутствуют следующие разделы:
1. Чем объясняется необходимость разработки данного курса;
2. Адресат;
3. Цели и задачи курса;
4. Специфика курса;
5. Тематический план (с указанием разделов и тем, часов, от-
водимых на каждый раздел или тему, включая уточнение часов па
лекционные, семинарские, проектные формы учебного взаимо-
действия);
6. Содержание курса и каждого из его разделов (с уточнением
понятийно-тематического каркаса, специфики предметного зна-
ния и интегративных, межпредметных умений, формируемых на
их основе);
7. Формат и содержание контроля;
8. Параметры и критерии оценивания результатов;
9. Рекомендуемое учебно-методическое обеспечение курса
4. Современные требования
к научно-методическому
и учебно-методическому
обеспечению курса
В связи с разработкой алгоритма учебных программ встает и
вопрос о современных требованиях к научно-методическому и
учебно-методическому обеспечению учебного процесса. Это име-
ет непосредственное значение для понимания современных тре-
бований к содержанию и формам развития непрерывного языко-
вого образования и кадровому росту тех, кто его обеспечивает.
Ключевыми в данной связи представляются следующие вопросы.
V Что входит в понятие научно-методического и учебно-методи-
ческого обеспечения курсов и всегда ли требования к их обес-
печению соблюдаются в практике отечественного образова-
ния?
V Как требования к разработке учебно-методического обеспече-
ния курсов корреспондируются с требованиями к кадровому
росгу учителей сретней и высшей школы?
у Как современные требования к научно-методическому и учеб-
но-мсгодическому обеспечению курсов согласуются с требова-
ниями современной парадигмы образования и стремлением
обеспечить достаточный уровень учебной мотивации и неза-
висимость учащихся, их готовность к решению разнообразных
проблем?
К научно-методическому обеспечению курсов можно отнести
программный продукт, к учебно-методическому обеспечению от-
носят все те материалы и ресурсы, без которых невозможно обес-
печить реальное внедрение и использование данных программ в
практике образования в его различных формах. На практике со-
здание учебно-методического обеспечения невозможно без науч-
но-методического компонента и наоборот, поэтому в педагогиче-
ской литературе эти термины часто употребляются как взаимоза-
меняемые.
Приведем перечень материалов, которые в совокупности со-
ставляют комплекс научно-методического и учебно-методиче-
ского обеспечения курсовых программ.
1. ГОС/ГОС ВПО. Процедуры лицензирования, аттестации и
аккредитации учебных заведений во многом зависят от того, на-
сколько качество образовательных услуг данного учебного заве-
дения (и, следовательно, качество учебных программ) отвечает
84
требованиям государственных образовательных стандартов. Это
те документы, которые на федеральном уровне обеспечивают от-
бор минимального содержания и минимальных требований к
уровню подготовки выпускников школ/педагогических вузов
и университетов. Здесь хотелось бы подчеркнуть, что, по опреде-
лению, стандарт — это есть не что иное как минимальные требо-
вания и минимальное содержание. В любом государственном
стандарте есть как минимум три компонента: федеральный, реги-
ональный, школьный/вузовский. Два последних обеспечивают не-
сколько уровней свободы для реализации специфических задач
обучения в любом учебном заведении при условии, что разработ-
чики учебных и авторских программ умеют пользоваться предос-
тавленными им возможностями.
2. Учебные программы (примерные, учебные, рабочие, автор-
ские).
Федеральные и региональные программы также чаще всего
бывают примерными, но при этом именно данные программы по-
зволяют обеспечить единство образовательного пространства на
территории России. Их учет при разработке конкретных учебных
программ для школ и вузов задает определенные рамки и дает не-
обходимые ориентиры для составителей программ.
Учебные программы определяют границы изучения предмета
в континууме, от начала и до конца всего периода обучения, на
весь курс, который предполагает выдачу определенного итогово-
го документа (сертификата, диплома и т. д.). Именно поэтому
в учебных программах можно не детализировать содержание обу-
чения по годам, семестрам, тематическим блокам и т. д.
Рабочие программы можно рассматривать как аналог темати-
ческою планирования курса. Это тот документ, который жестко
дозирует учебный материал курса по учебным блокам, в соответ-
ствии с реальным количеством учебных часов, исходя из специ-
фики учебного контекста в данном учебном заведении. Очевид-
но, что любая гимназия, лицей, вуз, кафедра должны разрабаты-
вать свои рабочие программы, отвечающие их специфическим
Условиям и статусу, контингенту учащихся и преподавателей.
Разработка и внедрение новых образовательных стандартов
Для средней школы, особенно для профильного этапа, предпола-
гает создание целого пакета программ элективных курсов, кото-
рые и будут обеспечивать вариативность и подлинное многообра-
зие профиль 'й и предпрофильной подготовки выпускников
средней школы.
На уровне вуза аналогичные тенденции связаны с потребно-
стью в обес 1ении разнообразия программ специализаций в рам-
45
ках выбранных профессий, что также пока для многих вузов оста-
ется задачей завтрашнего дня в силу ряда причин.
Требования к разработке школьных и вузовских программ на-
прямую связаны и с управлением профессиональным ростом и по-
вышением квалификации профессорско-преподавательского со-
става вузовских кафедр и школьных методических объединений
учителей-предметников. В основу нового проекта аттестации
учителей и преподавателей иностранного языка (Аттестация,
2001) положен функциональный подход к определению уровня
профессиональной компетентности специалиста. Для учителя
средней и высшей школы характер профессиональной деятель-
ности будет определяться спецификой образовательной среды
и варьироваться в зависимости от характера деятельности в ней.
Тем не менее и для школьных учителей иностранного языка,
и для вузовских педагогов в профессиональной деятельности вы-
деляют такую обязательную функцию как научно-методическая
деятельность.
Для тех, кто претендует на первую категорию учителя в школе,
а также на должность доцента в вузе, одним из показателей их
соответствия 13—14 разряду является их готовность и способность
(что и составляет суть понятия компетенция) разработать автор-
скую учебную программу.
Для тех же, кто получает высшую профессиональную категорию
(учитель высшей категории в школе и профессор в вузе), требо-
вание к готовности и способности не только разработать про-
грамму, но и обеспечить ее внедрение в практику преподавания
явл ’тся одним из обязательных ус ювий
Если вузовские факультеты и кафедры, школьные методиче-
ские объединения десятилетиями не обновляют пакет читаемых
курсов, не создают условия для внедрения новых форм обучения
(что также невозможно без соответствующего программно-мето-
дического обеспечения), зто значит, что данный педаго! ический
коллектив находится в состоянии творческого застоя. Это рано
или поздно скажется на качестве создаваемой образовательной
среды и уровне образовательных услуг.
3. Графики прохождения учебного материала по семестрам
и месяцам.
Такие графики необходимы администрации, преподавателям,
студентам для того, чтобы иметь четкое представление о содержа-
нии курса и порядке изучения его разделов и тем. Эта информа-
ция способствует рациональному планированию учебного про-
цесса. делает его открытым и обеспечивает основу для усиления
автономии обучаемых и для эффективного административного
управления учебным процессом.
S6
На практике часто возникают такие ситуации, когда в связи с
болезнью одного из преподавателей, «неожиданным совпадени-
ем» праздничных дней с днями лекций или семинаров по курсу
в вузе или учебному предмету в школе, в силу ряда иных субъек-
тивных причин, ряд учащихся не успевает освоить необходимый
материал к зачету или экзамену. Это становится известным адми-
нистрации лишь к концу учебного семестра/четверти, когда уже
невозможно предпринять что-либо конструктивное по данной
ситуации.
Если же администрация, каждый преподаватель заранее фик-
сирует график прохождения учебных разделов и тем по семест-
рам/четвертям и месяцам, то ответственность за несоблюдение
данного плана лежит уже на всех участниках учебного процесса,
в том числе и на самих учащихся, которые должны «бить тревогу»
по поводу появившихся расхождений. В этом случае можно пред-
принять ряд мер по переносу занятий, изменению формата учеб-
ной работы, введению индивидуальных и групповых консульта-
ций в сочетании с увеличением доли самостоятельной работы
и т. д.
При посещении занятий преподавателей в ходе админи-
стративного контроля соблюдение или нарушение данного
графика будет одним из параметров анализа и конструктивного
диалога.
4. Положение о текущем и итоговом контроле, включающее:
• информацию о содержании;
• требования к оформлению и формам проведения;
• график проведения;
• параметры и критерии оценивания;
• образцы контрольных заданий и тестов;
• примеры оценивания конкретных работ на основании выде-
ленных параметров и критериев.
Такой подход к разработке формата и содержания контроля
• обеспечивает необходимый и достаточный уровень информа-
ции о курсе,
• гарантирует единство требований со стороны всех преподава-
телей, ведущих занятия по данному курсу или предмету,
• формирует у обучающихся навыки самоконтроля и самооцени-
вания.
• реально способствует возможности автономного образования.
Тем не менее, как уже было отмечено выше, сам факт разра-
•тки параметров и критериев оценивания не будет автоматически
ГаРантировать единства и однозначности в выставлении оценок.
87
5. Пакет документов по разработке индивидуальных планов.
Сегодня реально существует возможность для выбора различ-
ных форм обучения в рамках разработанных программ и курсов.
Школьникам позволено переходить на семейное обучение, в экс-
тернат и т. д. Студенты могут обучаться по индивидуальному пла-
ну, что также обеспечивает реальную автономию и мобильность.
Однако нередки случаи, когда ни студент, ни администрация
учебного заведения не могут четко ответить на вопросы о том,
• в каком случае можно, а в каком нельзя получить право на
данную форму обучения;
• каковы права и дополнительные обязательства обеих сторон
в данном случае;
• как будет обеспечиваться учебный процесс и контроль за его
эффекти вн остью;
• как определяется нагрузка преподавателей при работе с таки-
ми студентами и т. д.
Очевидно, что если индивидуальные формы работы использу-
ются в учебном заведении, то они должны обеспечиваться целым
пакетом документов, регламентирующих деятельность препода-
вателей и обучаемых и обеспечивающих необходимый уровень
мониторинга качества данной формы обучения для администра-
ции.
6. Учебник или УМК. При изучении любой учебной програм-
мы необходимо иметь базовый учебник. Желательно, чтобы этот
учебник имел гриф Министерства образования России или был
одобрен учебно-методическим объединением (УМО) или науч-
но-методическим советом (НМС) по данной специальности. Од-
ним из показателей качества образовательной среды и уровня
профессионализма профессорско-преподавательского состава
можно считать количество учебников, созданных самими препо-
давателями в поддержку разработанного и читаемого курса, а так-
же степень внедрения данного учебника в практику преподава-
ния этого курса в национальном масштабе. Признание учебника
и его реальное использование коллегами в других вузах уже явля-
ется показателем качества данного продукта.
7. Учебные пособия для:
• индивидуальной работы обучаемых:
• самостоятельной работы;
• семинарско-практических занятий;
• научно-исследовательской работы.
Данные пособия могут полностью или частично разрабаты-
ваться преподавателями самих учебных заведений. Для препода*
S8
вателей вузов данная деятельность является частью их обязатель-
ного функционала, если они претендуют на уровень доцента или
профессора.
8. Учебно-методические пособия для преподавателей. Если для
школ книга для учителя является одним из обязательных компо-
нентов УМ К, то для вузов это скорее исключение, чем правило.
Вместе с тем, разрабатывая тот или иной курс, необходимо про-
думывать и руководство для преподавателей, которые будут по
нему работать и которые, при этом, не всегда могут иметь воз-
можность лично общаться с автором курса для уточнения наибо-
лее принципиальных положений его авторской концепции и ло-
гики организации занятий.
9. Хрестоматии. В условиях современного состояния комплек-
тации библиотек необходимо уделять особое внимание регуляр-
ному составлению и изданию хрестоматий по различным курсам
и дисциплинам. В них можно публиковать наиболее интересные
статьи и тезисы научных докладов по обсуждаемым в курсе про-
блемам, поскольку в настоящее время даже в крупных городах
трудно получить доступ к научным сборникам, выпускаемым раз-
личными вузами и научными школами. Без такой информации
невозможно обеспечить достаточный уровень фундаментальнос-
ти научного образования и сформировать навыки научно-иссле-
довательской работы.
10. Компьютерные программы. Они нужны для обеспечения
необходимой функциональной компьютерной грамотности сту-
дентов, а также для возможности самостоятельного или дистант-
ного обучения, что становится все более и более актуальным. Эти
программы особенно эффективны для развития навыков пись-
менной коммуникации, что в нашей практике учебного и про-
фессионального общения в настоящий момент является наиболее
слабым звеном.
11. Библиотека и видеотека для учителя и учащихся, включаю-
щая:
• словари и справочные материалы;
• аудио- и видеокурсы;
• художественные и документальные фильмы, видеозаписи те-
левизионных передач:
• хрестоматии;
• дидактические материалы (карты, схемы, таблицы, карточки
и т. д.).
Комплектация учебной библиотеки может вестись различны-
ми подразделениями учебных заведений. Для этого можно ис-
пользовать различные формы спонсорской помощи, гранты, связи
89
с ведущими отечественными и зарубежными издательствами учеб-
ной литературы, а также помощь родителей и самих учащихся.
12. Школьные программы и УМ К (для педагогических вузов).
Это необходимо в том случае, если мы действительно говорим
о системе непрерывного языкового образования. В некоторых
случаях школьные программы и УМ К по иностранным языкам
значительно опережают вузовские. Разработка учебных программ
по иностранному языку в системе «школа-вуз» может способст-
вовать оптимизации формирования иноязычной коммуникатив-
ной компетенции и сокращению дидактической тавтологии, ко-
торая неизбежна в противном случае.
Одним из примеров эффективного внедрения данного поло-
жения в практику преподавания иностранных языков можно счи-
тать создание и использование таких курсов как «Культуроведе-
ние США» (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, 2004), где школьная и
вузовская программы строятся в едином ключе, но вузовский
курс дает большее углубление в предложенные для обсуждения
проблемы.
Способы активизации
речемыслительной
деятельности учащихся
на занятиях
иностранного языка
1. Использование видео
на занятиях иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Обсудите в парах или мини-группах следующие вопросы и суммируйте
результаты дискуссии в виде схемы или таблицы с ключевыми словами.
1. Вы смотрели какие-либо телепередачи на изучаемом языке?
Если да, то какие, где и с какой целью?
2. Вы часто смотрите фильмы на иностранном языке? Если да,
то где и с какой целью?
3. На уроке иностранного языка ваши учителя часто используют
видеоматериалы? Почему?
4. Какие видеоматериалы может использовать учитель на уроке
и чем определяется их выбор?
5. В чем вы видите преимущество использования видеоматериа-
лов в учебных целях?
6. Где учитель может достать видеоматериалы для урока, и какие
возможные ограничения в плане разнообразия их выбора и
использования вы видите?
7. С какими потенциальными проблемами может быть сопряже-
но использование видео на уроке?
8. Всегда ли использование видеоматериалов в учебных целях
может быть оправдано? Почему?
9. Каковы основные этапы работы с видеотекстом и как они
корреспондируются с этапами работы с аудио и печатными
текстами?
Ю. Всегда ли необходимо использовать все этапы работы с текс-
том, и если нет, то какой из них может опускаться в случае,
когда текст используется для контроля рецептивных умений?
91
11. Какие упражнения может предложить учитель на каждом из
этапов работы с видеотекстом?
12. Чем определяется объем, характер, количество упражнений,
предлагаемых на каждом из этапов работы с видео?
13. Вы готовы к разработке урока ИЯ с использованием видео?
Почему вы так считаете?
2. Сравните схему, предложенную вашей группой, с аналогичными схема-
ми других групп. Определите сходства и расхождения.
3. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а, что...
Я раньше не думал/а о том, что...
Я еще раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я понял/а..
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
Данная лекция составлена на основе разработок автора к учебным
видеоматериалам для системы профессиональной подготовки учи-
телей иностранного языка (видеокурс в соавторстве с Патрисией
Аренс — Patricia Arhens. Elena Solovova. Reflections on learning and
teaching. — British Council. DintemaL 2000), а также с учетам рекомен-
даций, предлагаемых в учебных видео к курсам английского языка из-
дательства Кембриджского университета.
Преимущества использования видео
на уроке ИЯ
На первый взгляд представляется излишним доказывать пре-
имущества и дэстоинства использования видео в учебных целях
сегодня, поскольку они достаточно очевидны. Тем не менее ответ
на простой вопрос о том, как часто наши учителя используют ви-
део на уроках ИЯ (или как часто мы сами используем видео на
занятиях иностранного языка и во внеурочной деятельности), по-
казывает огромный разрыв между утверждениями «понимаю все
плюсы» и «использую все плюсы».
92
Безусловно, использование видео на уроке иностранного язь
ка и во внеурочной деятельности открывает ряд уникальн г
возможностей для учителя и учащихся в плане овладения ино-
язычной культурой, в особенности в плане формирования соци-
окультурной компетенции как одной из составляющих коммуни-
кативной компетенции в целом
В отличие от аудио или печатного текста, которые, безуслов-
но, могут иметь высокую информативную, образовательную, вос-
питательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то
преимущество, чго соединяет в себе различные аспекты акта ре-
чевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны об-
щения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте
события, внешнем виде и невербальном поведении участников
общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спе
цификой возраста, пола и психологическими особенностями
личностей говорящих. Визуальный ряд позволяет лучше понять
и закрепить как фактическую информацию, так и чисто языко-
вые особенности речи в конкретном контексте.
Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные
возможности для проведения анализа, построенного на сравне-
нии и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведе-
ния людей в различных ситуациях межкультурного общения (при
условии, что отобранные видеотексты даюг необходимую основу
для такого сравнения).
Очевидно и то, что просмотр видео может иметь сильное эмо-
циональное воздействие на обучаемых, служить стимулом и усло-
вием для создания дополнительной мотивации в дальнейшей
учебно-поисковой и творческой деятельности.
Многие учителя и методисты полагают, что простая перспек-
тива просмотра видео на уроке (и не только в группах младших
школьников, но и во взрослой аудитории) может стать хорошим
стимулом для усиления эффективности работы обучаемых и ис-
пользоваться учителем в качестве «поощрительной премии» за
хорошую работу.
Возможные проблемы, связанные с использованием видео
на уроке и способы их решения
Многие учителя не используют видео на уроке только потому,
что у них в классе нет видеоаппаратуры. Безусловно, ситуации
бывают разными и невозможно предвидеть все возможные вари-
анты развития событий, но в этом случае необходимо еще раз на-
помнить о том, что функции современного учителя иностранного
языка выходят далеко за рамки простого преподавания предмета.
93
Профессиональная компетентность учителя предполагает готов-
ность к решению возникающих проблем. В данном случае, как
показывает практика и опыт работы в школе и вузе, может быть
несколько возможных вариантов.
Учитель может решать згу проблему совместно с администра-
цией, используя различные источники финансирования. Даже если
нет реальной возможности приобрести видео в каждый кабинет,
можно использовать один или несколько мобильных комплектов.
При этом необходимо заранее планировать и согласовывать вре-
мя их использования с другими коллегами, вести какой-то гра-
фик или запись во избежание неприятных срывов и накладок.
Многие учителя убеждают родителей в необходимости приоб-
ретения видеоаппаратуры для кабинета. При этом совсем не обя-
зательно, чтобы все родители принимали в этом равное участие.
Иногда состоятельные семьи готовы сделать такой подарок шко-
ле или вузу в качестве спонсорской помощи, в том числе и за счет
своего предприятия, но при этом инициатива и предприимчи-
вое^ преподавателя или администрации имеет немаловажное
значение
Иногда можно использовать возможности образовательных/
научных грантов, что также связано, прежде всего, с личной ак-
тивностью самого преподавателя или администрации учебного
заведения К сожалению, часто зги возможности не исполь-
зуются, поскольку для получения любого I ранта необходимо
оформлять целый ряд официальных документов, а для этого надо
приложить немало усилий. Справедливости ради следует сказать
и о том, что информация о таких проектах и условиях конкурса
часто осчается закрытой для широкой массы педагогической об-
щественности. Тем не менее при желании такую информацию
всезда можно получить в местных отдел зх/органах образования
или на сайтах Министерства образования РФ. а также специаль-
ных подразделений посольств Великобритании. США, Герма-
нии и Франции, занимающихся осуществлением образователь-
ных проектов в России. Адреса можно найги в Интернете или
в представитешетвах на местах.
Многие учителя, имея собственные видео дво зки в кабинетах
иностранного языка, не часю используют их на уроке, мотивируя
это тем что временные затраты не оправдываются, поскольку
практический эффект таких занятии бывает очень незначитель-
ным. В данном случае необходимо заметить, что использование
видео (как и любого другого средства обучения) определяется
многими факторами, в том числе и действиями самого учителя.
Для действительно эффективного использования видео на уроке
необходимо убедиться в том, что
94
в содержание используемых видеоматериалов соответствует
реальному уровню общего и языкового развития учащихся
и корреспондируется с содержанием серии уроков по теме;
, длительность используемого видеофрагмента не превышает
реальные возможности урока/этапа урока;
• ситуации видеофрагмента предоставляют интересные возмож-
ности для развишя языковой, речевой, социокультурной ком-
петенции учащихся;
• контекст имеет определенную степень мо<?изнь//неожиданности;
• текст видео сопровождается четкой инструкцией, направлен-
ной на решение конкретной и реалистичной учебной задачи,
понятной ученикам и оправданной всей логикой урока;
• видеоаппаратура настроена и проверена заранее, привычна
в использовании для учителя;
• видеофрагмент известен самому учителю и заранее поставлен
на начало просмотра.
Часто учителя, особенно молодые и недостаточно опытные,
сетуют на то, что в процессе просмотра видео учащиеся отвлека-
ются от урока, плохо себя ведут, воспринимают начало просмотра
как сигнал к развлечению. Безусловно, далеко не все на уроке
зависит от учителя, ситуации могут быть самыми разными, но ча-
ше всего подобные ситуации возникают, когда преподаватель:
• не учел реальные интересы и возможности учащихся при вы-
боре видеофрагмента;
• недостаточно четко объяснил цель задания и то, как его вы-
полнение будет оцениваться или как повлияет на ход дальней-
шей работы;
• забыл или не сумел продумать дополнительные опоры для ус-
пешного выполнения предложенных заданий для групп сла-
бых/средних и сильных учеников;
• первый раз использует видео;
• сам не уверен в необходимости и эффективности такой работы.
Какие видеоматериалы
может использовать учитель на уроке
Несомненно, самым удобным для учителя является использо-
вание учебных видеоматериалов к УМК. если таковые имеются.
Данное утверждение основывается на том, что учебные видео-
курсы разработаны авторами профессионально и поэтому:
• удачно дополняют и расширяют учебный материал, представ-
ленный в других компонентах УМК (фактический, языковой,
речевой, социокультурный);
45
• видеокассеты идут в комплекте с книгой для учителя, в кото-
рой представлены текстовые расшифровки всех видеосюже-
тов, а также разработана система языковых и речевых упраж-
нений с учетом конкретного уровня учащихся, что экономит
время учителя на подготовку уроков и снимает целый ряд
сложностей;
• могут использоваться автономно при условии, что тематика и
уровень учебного общения данного УМ К совпадает с другим
УМ К, выбранным в качестве базового.
К недостаткам данных материалов можно отнести их цену,
часто недоступную для учителя и родителей, а также то, что сов-
падение различных УМК по тематике и набору языкового и ре-
чевого материала редко бывает достаточно полным для реальной
возможности использования видеокомпонента УМК автономно
от других компонентов курса.
Помимо учебных видео можно с успехом использовать такие
видеоматериалы, как:
• художественные и документальные фильмы;
• мультфильмы;
• видеозаписи телевизионных новостей и других телепередач;
• музыкальные видеоклипы;
• реклама;
• видеоэкскурсии по различным городам и музеям мира;
• различные компьютерные программы с видеорядом и т. д.
Возникает вопрос, где дос гать эти материалы? Учебные видео
и компьютерные программы можно купить в книжных магазинах
и книжных компаниях, занимающихся распространением зару-
бежной учебной литературы (к отечественным учебникам пока не
существует видеокурсов). Что касается остальных материалов, то
их можно записать с помощью спутниковых антенн, привезти из
различных заграничных поездок, при этом совсем необязательно
самому учителю заниматься этой проблемой в одиночку. Можно:
• коллективно составлять школьную видеотеку, включающую
широкий набор различных видеоматериалов на многих языках
мира;
• попросить семьи, где есть спутниковые антенны, записать те
или иные передачи на видео;
• на родительских собраниях обратиться с просьбой к родите-
лям поделиться конкретными видеоматериалами;
• при индивидуальных или коллективных поездках заграницу
(в том числе и отдельных учащихся) целенаправленно вести
сбор нужных видеоматериалов.
96
Важно отметить и то, что язык видеоматериалов может быть
как иностранным, так и родным. С большой эффективностью
можно использовать на уроке французского или немецкого языка
материалы на английском или русском языке и наоборот. Следу-
ет помнить и о том, что ,
• трудный в языковом отношении текст видео может быть ком-
пенсирован достаточно легким заданием, например, I) опре-
делить основную идею текста, выбрав из ряда предложенных
вариантов наиболее приемлемый или 2) соотнести видеотекст
с предложениями, выражающими основную идею отдельных
его частей, и выстроить их в нужной последовательности и т. д.
Это дает реальную возможность использования сложных текс-
тов в группах с достаточно низким уровнем языковой подго-
товки;
• легкий в языковом отношении текст может стать основой для
гораздо более сложного в языковом отношении задания, если
исходный материал служит лишь отправной точкой для после-
дующего рассуждения, установления ассоциативных связей с
учетом реальных возможностей как обще культурного, так и
чисто лингвистического развития обучаемых. В данном случае
не очень важен и выбор языка видеофрагмента. Гораздо важ-
нее так сформулировать инструкцию, чтобы, абстрагируясь от
конкретно используемого языка, обучаемые могли осознанно
обобщить имеющийся опыт и знания и продемонстрировать
реальный для них уровень коммуникативных умений в ходе вы-
полнения задания. Так, например, рекламный ролик/видео-
клип/экскурсия могут быть использованы для выявления
сложных закономерностей межкультурного характера. Неза-
мысловатый сюжет мультфильма (к примеру «Чебурашка»,
«Ну, погоди», “Tom and Jerry”, не говоря о “The Beauty and the
Beast”) может стать основой для такого сложного в социаль-
ном, академическом, речевом и языковом отношении задания,
как составление психологической характеристики героя, на-
писание рецензии и т. д.
Этапы работы с видеотекстами и их задачи.
Типы заданий для каждого из этапов
При работе с любым текстом в методике обучения иностран-
ным языкам принято выделять три основных этапа:
I. Дотекстовый этап.
2. Текстовый этап.
3. Послетекстовый этап.
4- Методика обучении
97
Видеотекст в этом случае не является исключением Опреде-
лим общие цели для каждого из этапов и проследим, как задания
по работе с видеоматериалами на каждом из названных этапов
могут способствовать их достижению.
1. Дотекстовый этап.
Цели этапа.
1. Мотивировать учащихся, настроить их на выполнение зада-
ния, сделав активными участниками процесса обучения.
2. Снять возможные трудности восприятия текста и подготовить
к успешному выполнению задания.
Типы заданий.
1. Различные варианты предвосхищения содержания текста, ос-
нованные на:
• обобщении ранее полученных знаний по данной теме;
• особенностях заголовка;
• беглом просмотре части фильма без звука;
• списке новых слов с переводом или дефинициями, предъяв-
ляемом до текста;
• содержании вопросов или правильных/ложных утверждений.
В таблице приведены примерные формулировки заданий, ис-
пользуемых на данном этапе (формулировки даны на русском
языке, хотя в реальной практике преподавания их необходимо
давать на изучаемом языке). Определите действия учащихся в хо-
де выполнения данных заданий и докажите, что они действи-
тельно направлены на достижение всех целей данного этапа. Оп-
ределите требования к содержанию каждого задания. Образец за-
полнения граф таблицы дан для первого задания. Задание можно
выполнить устно, работая в парах, группах или в ходе фронталь-
ного обсуждения в классе.
Формулировка задания Действия учащихся Требования к содержанию задания Как обеспечивает 1) мотивацию 2) снятие трудностей
1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте В парах, груп- пах или инди- видуально • читают заголовок; • устанавлива- ют ассоциатив- ные связи с ра- нее 1. Заголовок дол- жен быть соотно- сим с одной или несколькими ра- нее пройденны- ми темами. 2. Тематика долж- на быть понят- ной и по возмож- 1 Высказав пред- положения, уча- щиеся будут ждать их подтверждения или опроверже- ния и, следова- тельно, вниматель- но воспринимать текст.
98
Продолжение.
р— Формулировка задания Действия учащихся Требования к содержанию задания Как обеспечивает 1) мотивацию 2) снятие трудностей .
изученными те- матическими областями; • определяют круг возмож- ных ситуаций; • формулируют предполагае- мые события или круг проб- лем для обсуж- дения. ности вызывать различные ассо- циативные связи. 3. Хорошо, если понятный на пер- вый взгляд заго- ловок таит в себе что-то нестан- дартное/неожи- данпое. 2. Ассоциативные связи строятся на изученной темати- ке и проблематике, а значит и на опре- деленном семан- тическом поле. Употребление кон- кретной лексики в ходе предваритель- ного обсуждения активизирует ее и обеспечивает рас- познавание со слу- ха в дальнейшем.
2. Ознакомьтесь с вопросами к тексту и опре- делите основное содержание это- го текста, его те- матику и пробле- матику»
3. Прочтите приведенные ни- же утверждения. До просмотра ви- део попробуйте определить, ка- кие из них вер- ны, а какие нет, пользуясь здра- вым смыслом. • •
4. Ошакомьтесь с заголовком ви- Деофильма/воп- росами и утверж- дениями к текс- ту видео и за- пишите:
99
Окончание.
Формулировка задания Действия учащихся Требования к содержанию задания Как обеспечивает 1) мотивацию 2) снятие трудностей
а) что вы уже знаете по дан- ной теме; б) что бы вы хотели узнать.
5 Постарайтесь догадаться о содержании ви- деофрагмента по заголовку и воп- росам. Составьте примерную схе- му/словарную паутинку с выделением клю- чевых слов и проблем
6. Посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом видеофильме. Определите по ним тематику сюжета и вспом- ните уже извест- ные вам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте.
Этот тип заданий может служить и основой для установки на
первое ознакомление с собственно текстом, поскольку учащиеся,
безусловно, захотят проверить достоверность своих догадок. При
этом формулировка задания на просмотр видео является абсо-
лютно необходимым условием эффективности работы учащихся.
В зависимости от выбора первого задания характер действий уча-
щихся в ходе просмотра может быть более или менее элементар-
ным.
100
ЗАДАНИЕ 1
ф Сравните установки и определите, какая из них предполагает большую
степень трудности для учащихся в плане выполнения и почему?
* Просмотрите видеофрагмент и отметьте те проблемы из вашего списка,
которые были затронуты в тексте.
* Просмотрите видеофрагмент и определите правильность ваших ответов
на вопросы.
* Просмотрите видеофрагмент и выпишите ключевые слове, которые по-
могут вам воссоздать основные сюжеты данного видео.
* Просмотрите видеофрагмент и отметьте те слова из вашего списка, ко-
торые были использованы в тексте видео.
* Просмотрите видеофрагмент и определите те проблемы или ситуации,
которые вы не назвали в ходе предварительного обсуждения.
2. Краткое изложение учителем основного содержания текста.
Учитель может кратко передать основной сюжет видеофраг-
мента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сю-
жет представляет интерес для учащихся, то это вступление при-
звано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа мо-
жет считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать
основную идею текста простыми и понятными словами, а может
и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным
в данном случае является предвосхищение возможных труднос-
тей языкового, речевого и социокультурного характера и их сня-
тие с помощью различных приемов, включая объяснение, толко-
вание, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т. д.
Очевидно, что для использования такого типа задания учителю
необходимо иметь определенный уровень профессионально-ме-
тодической и профессионально-коммуникативной компетенции.
При использовании задания данного типа следует помнить о
том, что сам текст вступления не является установкой на первич-
ный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать за-
дание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второ-
го этапа, о которых пойдет речь ниже.
3. Предварительное исследование или проектная работа.
Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков
по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают
задание на изучение конкретного материала, что логично подго-
тавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов
и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на ино-
странном языке) также способствует повышению мотивации
в ходе просмотра видео при условии, что видеосюжет открывает
новые перспективы видения данной темы, содержит элемент но-
визны и непредсказуемости.
I01
2. Текстовый этап.
Цель этапа.
Обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или со-
циокультурной компетенции учащихся с учетом их реальных воз-
можностей иноязычного общения.
Типы заданий.
1. На поиск языковой информации.
Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск,
вычленение, фиксирование, трансформацию определенного язы-
кового материала — лексики, грамматики, фонетики. В данном
случае не столько формулировка задания, сколько содержание
упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности
и оправданности выполнения задания. Формулировки заданий
могут звучать примерно так:
Просмотрите видеофрагмент и:
1) подберите английские/немецкие/французские/испанские и т. д.
эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;
2) подберите русские эквиваленты к следующим английским/не-
меиким и т. д. словам и выражениям;
3) заполните пропуски в предложениях нужными словами и вы-
ражениями;
4) запишите все прилагательные, которые употреблялись в ви-
деосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые
употреблялись с существительным «продукты» и т. д.);
5) запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамма-
тической форме, в какой они были употреблены в тексте;
6) с какой интонацией произносилось слово «действительно»
в тексте;
7) в приведенном ниже списке синонимических выражений от-
метьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.
ц/мт —
Ответьте на вопросы.
1. В чем, на ваш взгляд, заключаются методические особенности заданий
1 и 2, что их объединяет и что их отличает?
2. Как бы вы определили цель задания 3, какие требования к содержанию
данного упражнения можно предъявить?
3. Попробуйте сформулировать альтернативную установку к заданию 5 с
тем, чтобы оно также было направлено на отработку грамматических
форм глагола, но не просто на уровне фиксации, а с элементами транс-
формации.
102
2. На развитие рецептивных умений (на уровне выделения со-
держательной и смысловой информации).
На данном этапе работы могут использоваться традиционные
упражнения, направленные на:
1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются
до просмотра);
2) определение верных/неверных утверждений;
3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частя-
ми текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются);
4) выстраивание частей текста в логической последовательности;
5) установление причинно-следственных связей и т. д.
ЗА.ЛАНЮ ?
Вспомните и приведите примеры речевых установок, направленных на
установление причинно-следственных связей текста.
^Объясните разницу между пониманием содержания и пониманием
смысла текста.
В каком случае задание на определение верных или неверных утвержде-
ний может стать методически бессмысленным?
3. На развитие навыков говорения.
Следующие приемы работы с видео направлены на развитие
умений монологической речи.
3.1. Отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще
всего в данном случае используются установки на описание:
• предполагаемой внешности героев и их одежды;
• предметов, которые могли находиться рядом;
• места событий:
• характера взаимоотношений между персонажами и т. д.
Все эти задания направлены на использование конкретного
типа монолога-описания.
3.2. Использование кнопки «ПАУЗА».
В данном задании учащимся предлагают высказать предполо-
жения о дальнейшем ходе событий, что неразрывно связано с
развитием таких дискурсивных умений, как определение и уста-
новление логико-смысловых связей текста.
3.3. Воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т. д.
Ряд заданий может быть эффективно использован для разви-
тия навыков диалогической речи, например:
3.4. Выключение звука при сохранении изображения с после-
дующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное уп-
103
ражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения
текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае
предвосхитить практически невозможно, если только человек не
умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии
таких элементов речевой ситуации, как место и время событий,
по невербальному поведению партнеров по общению, можно
сделать определенные предположения и о содержании диалога,
особенно если ситуация является достаточно стандартной (в ма-
газине, в театре, у врача и т. д.)
4, На развитие социокультурных умений.
Довольно часто приходится сталкиваться с пониманием соци-
окультурной компетенции в очень узком смысле, как практиче-
ски тождественной по значению страноведческим знаниям. Безу-
словно, для того чтобы достичь необходимого и достаточного
уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь опре-
деленный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще
более важно научиться сравнивать различные культуры мира,
подмечать в них культурно-специфические особенности и нахо-
дить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей
для учителя в плане формирования социокультурной компетен-
ции представляется умение научить учащихся интерпретировать
различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зре-
ния культурных особенностей конкретной страны, избегая при
этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под
влияние навязываемых суждений и представлений.
Использование видео предоставляет для этого прекрасную ос-
нову, однако было бы наивно полагать, что эти умения сформи-
руются сами собой, без направляющей роли учителя и грамотной
системы специально разработанных упражнений. Так, при работе
с видеоматериалами предлагается использовать такой тип зада-
ний. как установление межкультурных сопоставлений и расхож-
дений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пор пока
умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески-маркиро-
ванную информацию не будут сформированы, необходимо про-
думывать систему опор, направляющих внимание учащихся на
вычленение, фиксирование и интерпретацию нужной информа-
ции.
ЗАДАНИЕ<t —
Сравните два упражнения к одному и тому же видеосюжету и определите,
какое из них является более правильным с точки зрения формирования со-
циокультурных умений у младших школьников и почему.
Задание 1. Просмотрите видеосюжет о том, как живут дети в Англии и в
Австралии. Сравните жизнь этих семей.
I04
Задание 2. Вы увидите как живут две разные семьи. Одна из них живет в Анг-
лии, а другая в Австралии. Посмотритевидеоисравнитежизньэтихдвухсе-
ией. Обратите внимание нв:
, место их проживания (город, деревня и т. д.);
, особенности расположения дома и его размеры;
, количество членов семьи;
, распорядок дня;
, занятия и увлечения членов семьи;
, взаимоотношения родителей и детей (как и где проводят время, забо-
тятся ли друг о друге, в чем проявляется уважение и забота);
а также на то
, есть ли домашние животные;
• на каком языке говорят в семье;
• что едят и как проходит прием пищи;
• как одеваются (можно ли определить почему именно так?).
В сюжете этого видео из курса “Cambridge English for Schools in Russia.
Level 1” показана английская семья, живущая в Лондоне, индийского про-
исхождения, с очевидной атрибутикой данной культуры, проявляющейся в
наборе блюд, выборе магазинов для посещения в выходные дни ради раз-
влечения, характере взаимоотношений членов семьи и т. д., и австралий-
ская семья (изначально европейского происхождения) живущая в неболь-
шом городке или даже за городом, имеющая большой дом и сад, много мес-
та для развлечения детей. На основании данной информации и установки
задания 1 определите, какие неверные стереотипы могут возникнуть у де-
тей, и что следует сделать учителю до/после просмотра видео, чтобы их
разрушить.
3. Послетекстовый этап.
Цель этапа.
Использовать исходный текст в качестве основы и опоры для
развития продуктивных умений в устной или письменной речи.
Оба предыдущих этапа являются обязательными и тогда, когда
видеотекст используется в качестве средства развития комплекс-
ных коммуникативных навыков, и тогда, когда он используется в
качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования)
Послетекстовый же этап необходим только тогда, когда видео-
текст используется для развития продуктивных умений, а именно
говорения и письма.
Упражнения, которые могут быть направлены на развитие
продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы
выше, при анализе текстового этапа работы с видео. На данном
этапе, помимо вышеперечисленных упражнений, можно ис-
пользовать:
• проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных ви-
деосюжетов самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по
городу/школе и т. д.; посещение школьного концерта, рассказ
о своей семье и т. д.);
• ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации
видеофильма. При этом их можно частично видоизменять.
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Посмотрите на приведенные ниже слова и выражения. Подберите к ним
синонимичные выражения на английском языке и проиллюстрируйте их
употребление в любом методически оправданном контексте, связанном
с преподаванием ИЯ.
• Обеспечивать значительное преимущество;
• столкнуться с рядом проблем;
• прочно закрепить учебный материал;
• представить акт речевого общения во всей его полноте;
• обеспечить высокую активность учащихся/повысить заинтере-
сованность;
• видеофрагмент;
• настроить учащихся на выполнение учебной задачи;
• сопоставительный анализ культурных особенностей различ-
ных стран;
• направлять/руководить;
• структурировать информацию на доске/на плакате, выделив
разделы/подзаголовки;
• облегчить процесс восприятия новой языковой информации;
• определить значение слова по контексту;
• воспроизведение содержания;
• беглое просматривание.
2. Из приведенного ниже списка слов и выражений на английском языке
подберите возможные эквиваленты русским выражениям из предыду-
щего задания. Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь в
смешанном переводе данных выражений с одного языка на другой. Ис-
пользуйте данные слова и выражения в ответах на вопросы, предложен-
ные до лекции.
• A video fragment;
• to raise awareness;
• to tune sb in;
• reduce the amount of language decoding;
• to acquire new language;
• to arrange new information on a poster under subheadings;
• to stimulate interest in/expectations about;
• a video sequence;
• to facilitate language decoding;
• to provide considerable benefits;
• to guide;
106
• to hook sb on;
• video task;
• to engage/motivate/involve the students;
• narrative recall;
• to anchor new material;
• to ensure active involvement of students;
• scanning;
• to deduce meaning from context;
• cross-cultural comparison/analyses;
• to encounter a number of issues;
• to provide a complete speech event.
3. Прочтите приведенные ниже предложения на английском языке
и вставьте подходящие по смыслу слова из рамочки в пропуски. Измени-
те исходную форму слов из рамочки так, чтобы они могли использовать-
ся в конкретном контексте примеров.
Provider, behaviour, languages, situation, desire, raising,
education, move, acquisition, difficult, suggest, involvement, avoiding,
beneficial, aspect, sure, photocopy, engagement, accomplishable,
challenge, guide, reduction, code, elimination, encourage.
1. Many teachers find that video (1) considerable (2) in the English
language teaching and learning.
2. The visual element can provide a “complete speech event”, (3) not
only language, but body (4), cultural (5) and (6) factors such as the
age personality of the people speaking and so on.
3. It is easier for the teacher to use (7) videos, as they usually provide
(8) worksheets, (9) ideas and (10) for each of the sequences.
4. To (I I) such problem as students’ (12) the teacher should (13) that
the students understand the task and find it appealing and a bit (14).
5. We use the before viewing stage to make the students more (15) with
what they are about to see, to (16) their interest and motivation and
to (17) the amount of possible (18) that may (19) them.
6. Such activities as outlining, brainstorming, preliminary research can
help to reduce the amount of language (20) and make it easier for
the students to (21) the language they hear.
7. Before offering a task the teacher should consider the following
questions: -What is the (22) outcome of this exercise? — Will the
students be able to (23) it? — What kind of (24) can be provided to
different groups of students to make the task effective?
4. Закончите предложения на русском или на английском языке.
1. Многие учителя не используют на уроках иное!ранного языка
видео, поскольку ...
107
2. Использование видео на уроке иностранного языка может
способствовать развитию таких коммуникативных умений,
как потому что ... .
3. Такие задания при использовании видео, как ... могут одно-
временно способствовать развитию как беглости так и рече-
вых навыков и умений.
4. Нельзя рассчитывать на то, что учащиеся легко справятся с за-
даниями на сравнение культурных особенностей разных
стран, если заранее не ... .
5. Мне нравятся такие приемы работы с видео, как ... потому,
что ... .
6. При этом я вряд ли буду использовать такие упражнения, как
..., так как ... .
7. Помимо учебных видеокурсов я бы могла использовать такие
видеоматериалы, как ... . В этом случае безусловно необходи-
мо ... .
1. Many teachers do not use video much because ...
2. Meanwhile this activity can be used to develop such communicative
skills as ... and besides ...
3. At the same time such activities as ... can develop both accuracy and
fluency.
4. You can’t possibly expect your students to make cultural
comparison effectively unless you ... as ...
5. I really like such activities as ... because ...
6. At the same time I will hardly ever use such activities as... because
7. Besides educational videos, the teacher can also use .... In this case
it is important to ....
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
1. Просмотрите один из учебных видеофрагментов к курсу ИЯ, предложен-
ному учителем, и
определите возможный формат его использования с учащимися различ-
ных возрастных групп;
подготовьте задания для различных этапов работы с данным фраг-
ментом.
2. Сравните ваши разработки с профессиональными разработками авто-
ров курса. Найдите общее и отличное, объясните причинь расхождений.
3. Подготовьте фрагмент урока с использованием видеоклипа/ху-
дожественного или мультипликационного фильма для конкретного
уровня обучения.
108
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания до
лекции, задания по ходу лекции, задания на развитие профессиональ-
но-коммуникативных умений и практические задания. Заполните приве-
денную ниже таблицу.
Характеристика задания Примеры Комментарии
1. Комплексные, поли- функнионадьные задания
2. Задания наиболее инте- ресные для меня лично
3. Задания наименее инте- ресные для меня лично
4. Трудные задания
5. Легкие задания
6. Задания с неясно выра- женной целью
7. Бесполезные, на мой взгляд, задания
2. Использование музыки
на занятиях иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Определите, какую информацию несут данные вопросы. Согласитесь с
приведенными ниже утверждениями или опровергните их, аргументиро-
вав свой ответ.
1. Язык музыки, как и язык слов способен передавать информа-
цию, вызывать к жизни определенные чувства, эмоции, впе-
чатления.
2. «Нам песня строить и жить помогает...»
3. Многие светские и религиозные ритуалы в разных странах и
культурах сопровождаются музыкой и без музыкального со-
провождения способны утратить соответствующий эффект.
4. Есть музыка, которая вызывает конкретные ассоциативные
связи у образованных людей всего мира (например, звуки
«Марсельезы», марша Мендельсона, реквиема Моцарта). Му-
зыка же к популярным в свое время и в определенной стране
кинофильмам (фильмам Феллини, Эйзенштейна, Тарковско-
го, Рязанова и т. д.), также как и музыка популярных песен,
несет разную информацию для людей разных возрастных
групп и национальностей.
5. Музыкальные пристрастия могут стать основой для субкуль-
тур, которые опираются на определенную философию, мифы,
ритуалы, т. е. для своего рода религии. При этом она может
исповедоваться людьми разных возрастов, социальных клас-
сов, национальностей.
6. У любого человека, родившегося и выросшего в той или иной
стране, в той или иной социальной среде, есть своя «музы-
кальная память», которая неразрывно ассоциирует музыкаль-
ные произведения с периодом детства и взросления, конкрет-
ными людьми и событиями. Музыка создает своего рода пер-
сональный саундтрэк, музыкальное сопровождение жизни,
неповторимый ассоциативный ряд, индивидуальное информа-
ционное поле. С ней связаны аллюзии, понятные одним лю-
дям и чуждые другим. Музыка может стать и ключом к пони-
манию культурных особенностей жизни людей в другой
стране.
7. Музыкальный слух, пение развивают способность к имитации,
особенно интонационной, что важно для и учения языков.
8. Участники хора зачастую исполняют песни на десятках языков
народов мира, однако сам факт пения на ИЯ не является га-
рантом способности речевого обшения на данном языке. Слу-
но
шание песен и даже их пение никак не влияет на развитие ре-
чевых умений на данном языке.
9. Свои поклонники есть не только у эстрадной музыки, но и у
любой другой, в том числе и классической, этнической, на-
родной, джаза, рока и т. д.
2. Соедините информацию из предложенных колонок, используя свой жиз-
ненный опыт. Обсудите свои ответы в парах или мини-группах, опреде-
лите и сформулируйте сходство/различие индивидуальных предпочте-
ний и трактовок.
Жизненные ситуации П редпочитаемый/ любимый тип музыки Действия, сопровож- дающие прослушива- ние музыки
1. Вы остались в одиноче- стве дома и грустите. 2. Вы в длительной загра- ничной командировке, ску- чаете по дому и родным. 3. Вы дома, у вас припод- нятое настроение. 4. Вы празднуете День рож- дения или организовали ве- черинку/пикник. 5. Вы пришли на ярмарку народных промыслов. 6. Вы на отдыхе, в райском уголке природы. Вам неку- да спешить, жизнь радует. У вас есть плеер и широкий выбор дисков 7. Вы учитель. Ваш класс изучает историю США (пе- риод Великой депрессии). Вы хотите создать соответ- ствующую атмосферу. 8. Вы в Европе, вас пригла- сили в гости, во время обеда хозяева предлагают вклю- чить музыку, выбор за вами. 9. Вы организуете автобус- ные туры с посещением эт- нодеревень в разных стра- нах. Надо создать аули- оподдержку проекта. • 0. Вы устали после трудной рабочей недели и остались Дома/на даче, желая побыть в тишине, расслабиться и на время забыть о делах. А. Инструментальная: • симфоническая; • фортепианная; • скрипичная; • ор!анная; • духовая; • аккордеонная; • джаз; • рок; • музыка к кино- фильмам; • этническая музыка: • иная Б. Вокальная: • хоровая; • содо/в сопровожде- нии оркестра/инстру- ментальпой группы; • акапельное пение; • народные песни/ро- мансы/колыбельные/ блюзы/песни бардов; • церковное пение; • иное. В Опера Г. Оперетта/мюзикл Д Эстрадная музыка/ пение • Подпевание; • самостоятельное пение/пение караоке; • движение под му- зы ку/пантом и ма, • танцы, • притопывание; • отбивание ритма; • имитирование дви- жений дирижера/ис- полнителя; • чтение; • занятия гимнасти- кой/аэробикой; • медитация, • выполнение до- машних дел; • выполнение учеб- ных заданий; • соединение музы- ки и изображений; • обсуждение испол- нен ия/ис пол нител ей/ а вто ро в/п оста н ов щи - ков; • отгадывание автора произведения, его ис- полнителей и време- ни создания; • комментирование чувств и эмоций, ко- торые вызывает дан- ная музыка; • мысленное созда- ние образов/картин, навеваемых музыкой.
111
Продолжение
Жизненные ситуации П редпочитаем ый/ любимый тип музыки Действия, сопровож- дающие прослушива- ние музыки
11 Вы едете в машине с малознакомым человеком, с которым у вас нет жела- ния общаться. 12 . Вы в машине один, впе- реди долгий путь, вы бо- итесь заснуть за рулем. 13 . Вы остались с маленьким ребенком дома, вы хотите, чтобы ребенок получал раз- ностороннее развитие. 14 Вы укладываете ребенка спать, ребенок перевозбуж- ден и капризничает
3. Закройте книги и попробуйте восстановить основные выводы или идеи,
появившиеся в результате выполнения предыдущих упражнений. Сфор-
мулируйте примерное содержание лекции на их основе.
4. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а, что...
Я раньше не думал/а о том, что...
Я еще раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я буду использовать такие задания, как...
Я понял/а...
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
В основу данной лекции положены идеи отечественных методис-
тов в области преподавания иностранных языков и музыки, в осо-
бенности ИВ. Кабалевского, а также результаты серии исследова
ний, посвященных использованию музыки в образовательных целях,
изложенные в книге Тима Мерфи ‘.Музыка и песни* (Tim Murphey. .Mu-
sic and Song. — ОПР, 1992) и в учебных пособиях Кэролин Грэха*
(Carolyn Graham. Jazz Chants: Small Talk. — ОПР 1979-1987).
112
В данной лекции мы будем рассматривать различные приемы
использования музыки на занятиях ИЯ с целью повышения ре-
чемыслительной активности учащихся, а не с целью развлечения
предоставления преподавателю «заслуженного отдыха», пусть
и на короткое время.
Как правило, на уроке все дополнительные средства обучения
используются в нескольких целях, на их основе можно разрабо-
уать серию взаимосвязанных заданий, однако для того, чтобы по-
лучить представление, как наиболее эффективно использовать
различные типы музыки и песен на занятиях ИЯ, определим суть
понятия «музыка» для данной ситуации его использования.
Что входит в понятие «музыка» в контексте
курсового обучения иностранным языкам?
В данном случае методическое понимание этого слова шире его
традиционного объема значения. Под словом «музыка» в данной
лекции, вслед за Тимом Мерфи (Tim Murphey. Music and Song. —
OUP, 1992), будет пониматься:
• просто музыка, т. е. инструментальное исполнение различных
музыкальных произведений;
• пение, т. е. вокальное исполнение произведений, как с инст-
рументальным музыкальным сопровождением, так и без него,
т. е. акапельное, сольное и хоровое пение;
• видеоклипы с записями популярных песен на разных языках
мира;
• вербальная информации из мира музыкальной индустрии, вклю-
чающая статьи, рецензии, музыкальные рейтинги, интервью,
объявления, рекламу, фрагменты теле- и радиопередач о мире
музыки;
• невербальная информация из мира музыкальной индустрии:
фотографии музыкальных ансамблей и отдельных исполните-
лей; музыкантов; композиторов; продюсеров; музыкальных
инструментов; интерьеров современных видеостудий и кон-
цертных залов и т. д.
Почему следует шире использовать музыку
на занятиях ИЯ?
Если рассматривать ИЯ как учебный предмет, то наряду с ре-
шением чисто прагматических задач развития речевых умений в
Устной и письменной речи, иностранный язык рассматривается
Как средство расширения гуманитарных знаний, развития эмоци-
°нально чувственного восприятия мира. В основе формирования
ИЗ
коммуникативной компетенции в широком понимании этого
слова лежат определенные морально-ценностные ориентиры, кото-
рые формируются и развиваются не только на уровне формаль-
ной логики и когнитивных способностей. Нельзя переоценить
образовательное, развивающее воздействие музыки, изобрази-
тельного искусства на процесс формирования ощущений, пред-
ставлений, гуманитарных знаний и умений всесторонне образо-
ванной личности, о чем уже было сказано выше. Недооценка ис-
пользования других средств получения информации помимо
печатных текстов и их вербального обсуждения приводит к неко-
торой однобокости, перекосу в развитии человека, к некоторой
рахитичности, когда восприятие мира основывается только на
формальной логике разума, что неестественно, нарушает внут-
реннюю гармонию человека, гармонию его отношений с внешним
миром. Как известно, в педагогической психологии выделяются
разные типы восприятия и, соответственно, типы учащихся,
с преобладанием того или иного типа.
Утверждения, приведенные в начале данной темы, могут дать
дополнительные аргументы в защиту необходимости использова-
ния музыки на занятиях. Однако формальное, непродуманное,
чрезмерное увлечение любым средством обучения, как правило,
не приносит положительных результатов. Грамотный преподава-
тель всегда сумеет определить степень методической и педагоги-
ческой целесообразности использования музыки для формирова-
ния языковых, речевых, социокультурных навыков и умений
в каждом конкретном случае и отказаться от ее использования
в другом.
Для того чтобы выбрать оптимальные приемы работы с музы-
кой на занятиях, рассмотрим варианты работы с каждым из обо-
значенных выше видов музыкальной информации.
Использование инструментальной музыки
Прежде всего, уточним, что в данном случае включает в себя
понятие «инструментальная музыка». Очевидно, что данная му-
зыка может включать музыкальные произведения, написанные
для разных музыкальных инструментов/групп музыкальных ин-
струментов, а именно:
• фортепиано/органа/аккордеона/других клавишных инструментов',
• скрипки/виолончели/альта/арфы/других струнных инструмен-
тов;
• трубы/флейты/саксофона/других духовых инструментов;
• ударных инструментов;
• симфонического/камерного/струнного оркестра.
114
Это может быть музыка разных стилей и жанров, а именно:
• классическая музыка;
• классическая музыка в современной обработке;
• джаз;
• рок;
• народная музыка;
• этническая музыка;
• эстрадная музыка;
• музыка к кинофильмам (саундтрэки);
• музыка рекламных роликов и т. д.
С какой целью можно использовать звучащую инструменталь-
ную музыку на занятиях иностранного языка?
ЗАДАНИЕ 1
Вспомните те приемы работы с музыкой, которые ваши преподаватели или
вы сами используете на занятиях с учениками. Определите их цель. Назови-
те альтернативные задания, с помощью которых возможно достижение той
же цели.
Очевидно, что таких целей может быть несколько. Рассмотрим
некоторые из них.
I. Создать определенное настроение и соответствующую атмос-
феру общения.
2. Задать темп выполнения задания.
3. Снять напряжение.
4. Обеспечить эмоциональное переключение с одного вида де-
ятельности на другой.
5. Способствовать созданию учебной ситуации с помощью не-
вербальных информационных опор.
6. Добавить национальный колорит в ситуацию общения (при
развитии рецептивных и продуктивных видов речевой деятель-
ности).
7. Обеспечить направленную рефлексию на имеющиеся гумани-
тарно-филологические знания, в том числе и междисципли-
нарного характера.
8. Задействовать воображение, эмоции, формировать ощущения
и способствовать их вербальному выражению.
Расширить спектр страноведческих и социокультурных зна-
ний.
Н5
Методическая задача Время использования Установки Комментарии
1. Создать нужную атмосферу, снять на- пряжение, подгото- вить к восприятию информации заня- тия» До начала занятия Никаких На перемене в кабинете звучит музыка. Важно правильно подобрать музыкальные произведе- ния. чтобы получить нужный эффект. Лучше всего комбинировать разные стили и жанры так, чтобы отрывки плавно сменяли друг дру- га. Можно использовать подборки музыки, со- ставленные студентами самостоятельно, что повысит эффект использования данной музы- ки и усилит мотивацию к проектной работе.
2 Создать атмосферу определенного мес- та, исторической эпохи; создать осно- ву для направлен- ной рефлексии на имеющиеся знания, опыт, ощущения. До начала/в нача- ле занятия • Напишите 5-10 слов по ас- социации со звучащей музы- кой. • Слушая музыку, закончите начатые предложения. • Прослушав музыку, выбери- те один из предложенных ва- риантов ответа. • Прослушав музыку, запол- ните таблицу/составьте крат- кое описание (profile) страны/ региона/человека/эпохи. Важно грамотно подобрать музыкальные от- рывки, которые способны создавать устойчи- вые ассоциации: • с эпохой, • с географическим регионом/страной, • конкретной страной в конкретный период времени, • с человеком или группой людей. В зависимости от ситуации можно сочетать музыку разных стран, одного или нескольких периодов, стилей/жанров с соответствующими наглядными изображениями (фотографиями, открытками, фильмами, картинами и т. д.). Если у учащихся нет определенных знаний и опыта в данной области, то можно предварить данное задание индивидуальными или коллек- тивными исследовательскими проектами, в данном случае и процесс «отгадывания»
/
/
и процесс ассоциативного запоминания будут более эффективными. Важно также правильно продумать структуру и содержание опор для направленной рефлек- сии с учетом общего уровня знаний студентов (структуру таблиц, начало предложений, вы- бор вопросов и вариантов ответа и т. д.)
3. Создать фон/те мп для выполнения от- дельных заданий, снять напряжение во время теста. В ходе выполне- ния тестов, от- дельных заданий Никаких Использование музыки на занятиях в про- цессе чтения/выполнения лексических и грамматических тестов/письменных заданий/ подготовки к устным ответам монологическо- го характера может повлиять на темп работы и снять напряжение. Однако в данном случае необходимо убедиться в том, что музыка не отвлекает и не раздражает учащихся. Для это- го необходимо обеспечить обратную связь как в процессе использования музыки, так и после задания с помощью вопросов, анкет, собесе- дований и т. д. Важно экспериментировать с подбором музы- кальных произведений для каждого типа зада- ний с учетом предпочтений учащихся каждой группы. Не исключается возможность того, что в некоторых классах использование музы- ки в процессе выполнения индивидуальных заданий будет н эффективно.
4. Стимулировать образно-ассоциатив- ное мышление; В ходе выполне- ния письменных заданий языкового • Напишите 5—9 слов или сло- восочетаний, характеризующих ваши ошушения/эмонии, вы- Данное задание также является образцом зада- ния с использованием направленной рефлек- сии, если в установках содержатся содержа-
Продолжение
Методическая задача Время использования Установки Комментарии
создать опору для вербализации ощу- щений и представле- нии. и речевого харак- тера званные данной музыкой (об- щее впечатление, желание что-то сделать, ассоциации, эпитеты, сравнения и т. д.) • Опишите место, с которым вы ассоциируете данную музы- ку; это может быть природа: лес/море/горы поля, пустыни и т. д., а также городской или сельский пейзаж. • Представьте и опишите чело- века, который любит/не лю- бит/создал данную музыку. • Представьте и опишите товар или услугу, рекламируемые с помощью данной музыки • Представьте картину, созда- ваемую данной музыкой, за- фиксируйте следующие детали: общий настрой; место собы- тий; время событий; образы участников событий (если та- ковые есть), их характеры и действия; цвет отдельных деталей/предметов; ваше место (в данной картине или вне ее); тельные опоры, задающие пунктиром ход мыслей и ассоциаций. Однако можно попро- бовать выполнить данные задания и без уточ- няющих подсказок, особенно в группах уча- щихся с развитым воображением и творче- ским складом ума. В данном случае рекомендуется использовать музыку с ярко выраженным эмоциональным настроем, например: • Моцарт. Симфония № 25; • Бетховен. Пятая симфония, Патетическая соната: • Рахманинов. 2-й концерт; • Штраус. Вальсы; • Бах. Хоралы и т. д.; • джазовые композиции; или музыку, которая заведомо несет большой информационный заряд и задает конкретный сюжет, например: • Мусоргский. «Рассвет на Москве-реке» — увертюра к опере «Хованщина», • Шостакович Седьмая (Ленинградская) сим- фония; • Прокофьев. Музыкальная сюита «Петя и Волк»; • П И Чайковскии/К. Сен-Санс/К Дебюсси.у
запахи, вкусовые и тактильные ощущения, чувства. • Пищите все, что приходит на ум, пока звучит музыка (это не обязательно должен быть свя- занный текст или законченные предложения, можно фиксиро- вать отдельные мысли, слово- сочетания, фрагменты предло- жений, главное не останавли- ваться в процессе письма и не отрывать ручку от бумаги). Серия музыкальных произведений «Времена года» и другие. Здесь можно с успехом использовать и музыку известных оперетт/мюзиклов, а также музыку к известным кинофильмам, музыку песен, му- зыкальное сопровождение к рекламным роли- кам и т. д. В ходе выполнения заданий на непрерывное письмо можно предлагать темы как связанные с традиционной тематикой иноязычного об- щения (Природа/Праздники/Спорт/Отдых/ Традиции и т. д.), так и абстрактные темы, предполагающие использование фантазии, во- ображения, например: «Жизнь в царстве Непту- на»; «Существа иных галактик»; «Путешествие муравья»; «Легко ли быть "белой вороной"»; «Миллион лет до нашей эры»; «Ожившие цифры»; «Путешествие во времени»; «Исто- рии, рассказанные экспонатами музея» и т. д.
5. Расширить зна- ния социокультурно- го характера, связан- ные с историей раз- вития страны, музы- ки, кино и т. д. В ходе изучения тем связанных с историей и куль- турой разных стран мира • Отгадайте страну/регион/ эпоху по отрывкам из музы- кальных произведений. • Отгадайте мелодию/испол- нителя/композитора и т. д. • Напишите названия тех му- зыкальных произведений, ко- торые ассоциируются у вас с именем Э. Рязанова, Москвой эпохи Ивана Грозного/периода Второй мировой войны, В данном случае можно удачно использовать специально составленные попурри из: • музыкальных произведений, созданных в разное время, но в одной стране или одном регионе; • музыкальных произведений разных стран, но примерно одного и того же исторического периода; • самых известных произведений классиче- ской/джазовой/народной музыки/музыки к кинофильмам разных стран и эпох.
Продолжение
Методическая задача Время использования Установки Комментарии
периодом Великой депрессии в США • Прослушайте музыку и от- метьте те из них, которые про- звучали. • Назовите фильмы, музыка из которых звучит в данном зада- нии. • Соедините краткое описание фильма и звучащую музыку. В данном случае также рекомендуется предва- рительная подготовка учащихся к выполне- нию заданий, с опорой на предваряющую дис- куссию, составление ассоциативных схем; за- полнение таблиц; чтение и обсуждение серии информативных текстов по теме; проектную работу и т. д. При использовании музыки к фильмам реко- мендуется обращаться к высокохудожественным фильмам разных жанров, составляющим золотой фонд всемирной фильмотеки (историческим, приключенческим, комедийным, научно-фан- тастическим и другим). Не стоит забывать эк- ранизации произведении классической литера- туры. например, рагличные видеоверсии рома- нов «Война и мир», «Унесенные ветром» и т. д.
6 Дать отдых, разря- дить атмосферу, за- полнить неожидан- ную паузу. Разминка, музы- кальная пауза, ко- нец урока, послед- нее занятие в чет- верти/семестре Музыкальные викторины То же, что и в предыдущих заданиях.
7. Формирование умений критическо- го мышлсния/проек- тирования. На уроке или в ходе выполне- ния самостоя- тельной работы дома L_ • Отберите/подберите музыку к тематике проектной работы и обоснуйте свой выбор • Составьте музыкальные под- борки с учетом конкретной за- дачи
Использование песен
#щип---------
ф Вспомните, какие песни на родном/изучаемом языке вы знаете на-
изусть. Чем определяется их выбор.
ф Какие песни на русском языке вы бы выбрали для курса РКИ (русского
как иностранного) и почему?
Любая песня — это слова, положенные на музыку. Поэтому в
условиях обучения иностранному языку система работы с песней
во многом будет схожа с системой работы над текстом. При этом
следует учитывать то, что текст песни может быть более или ме-
нее осмысленным, значимым в смысловом отношении. Препят-
ствием на пути к использованию песен как средства обучения
иностранному языку может стать именно текст, который
• примитивен по содержанию или просто бессмыслен;
• пропагандирует жестокость, насилие, сексизм и другие неже-
лательные идеи;
• содержит жаргонизмы и порой не соответствует языковым
нормам.
Но есть песни, в которых текст
• несет большой информационный запас о культуре и истории
стран ы/народа;
• интересен в плане идей и дает богатую почву для дискуссий, в
том числе с точки зрения обсуждения жизненной философии
авторов;
• лиричен, хорошо ложится на музыку и легко запоминается;
• является самоценным языковым и речевым произведением,
насыщенным интересной лексикой, разнообразными или по-
вторяющимися грамматическими структурами, образными
выражениями, литературными тропами, стилистическими
приемами и т. д.
Очевидно, что в учебных целях желательно использовать пес-
ни с выигрышным текстом.
Однако текст в песне — это далеко не все. Песня дочжна иметь
определенный ритм, хорошо «пропеваться». Есть песни, которые
надо слушать, но есть и песни, которые предназначены прежде
всего для того, чтобы под них двигались в определенном темпе и
ритме, а смысл не так уж и важен. Песня в данном случае просто
призвана создать определенную атмосферу, эффект сопричаст-
ности к единому действу и т. д.
121
Сначала рассмотрим возможные варианты работы только с
текстами песен.
1. Использование слов без музыки, до прослушивания песни.
Методическая задача Варианты установок Комментарии
1 Развитие стратегии чте- ния и аудирова- ния, языковых навыков (лек- сических, фо- нетических, грамматиче- ских) Реконструкция текста до прослушивания песни • Вставьте пропущенные слова/сгроки. • Расположите строки в нужной последователь- ности. • Подберите рифму и за- кончите строки. • Найдите и исправьте ошибки в расшифровке текста песни. • Найдите и прочтите рифмующиеся слова. • Найдите нужные грам- матические явления в тексте песни. • Заполните пропуски в грамматических конст- рукциях. • Видоизмените текст, заменив в нем: время гла- голов; род или число мес- тоимений; прилагатель- ные и наречия на их ан- тонимы и т. д. Данные задания можно ис- пользовать в качестве языко- вой или фонетической раз- минки в любой момент уро- ка, в соответствии с его логи- кой и характером текста песни. Выбор задания будет опреде- ляться спецификой текста песни. В свою очередь песня выбирается с учетом принци- па языковой, речевой, обра- зовательной целесообразнос- ти для той или иной возраст- ной аудитории, а также с уче- том уровня владения языком и цели урока или серии уро- ков. Можно подобрать песни близкие по тематике речевого обшения к текстам учебника. Можно подобрать тексты исключительно по фонетиче- скому/лексическому/грамма- тическому принципу. Часто подбор песен определяется социокультурными задачами, когда изучаются песни опре- деленного исторического пе- риода, того или иного автора, жанра и т. д. Все задания сопровождаются
раздаточным материалом.
2. Развитие творческих умений в письменной речи Диктанты до прослуши- вания песни • Запишите под диктовку начало песни, закончите куплет в рифму или бе- лым стихом по смыслу. Затем можно сравнить идеи студентов группы, выбранные ими слова и т. д. с оригина- лом. В данном случае важно выбрать интересные/провока- ционные/неоднозначные «за- чины». Здесь следует учиты- вать не только языковой, но образовательный и соци-
122
Продолжение
Методическая задача Варианты установок Комментарии
альный опыт слушателей, их готовность и способность к выполнению такого задания открытого типа, требующего как фантазии, так и достаточ- но высокого уровня языково- го и речевого развития. I
2. Работа с песней во время и после прослушивания.
Методическая задача Варианты установок Комментарии
1. Формирова- • Ритмически проговари- Пению данных текстов дол-
ние базовых вайте джазовые рифмов- жно предшествовать озна-
языковых и ре- ки под музыку. комление с новой лексикой
чевых умений • Слушайте песню и ими- и речевыми структурами.
на начальном тируйте нужные движе- Сами песни и составляют
или среднем ния (Clap, clap, clap your процесс тренировки и акту-
этапе обучения hands, clap your hands to- ализации этого языкового
ИЯ Д. - gether... Head and shoul- ders, knees and toes, and eyes and ears and mouih and nose...; If you are hap- py and you know it ...) • Пойте песню и повто- ряйте движения. материала. В процессе проговаривания речевых структур рекоменду- ется отбивать ритм, притопы- вать и прихлопывать в такт музыке. Даже при условии множественных повторов та- кие песни-рифмовки не на- доедают, а четкость ритмиче- ского рисунка помогает проч- но закрепить в памяти трени- руемые речевые модели, фиксируя не только слова и грамматические структуры в нужной последовательнос- ти, но и имитируя нужную интонацию, важные элемен- ты просодии. В любой культуре есть песни, пение которых сопровождает- ся движениями. Такие песни охотно поют дети и взрослые в определенных ситуациях. Знание таких песен — это не- обходимый элемент позна- ния культуры.
123
Продолжение
Методическая задача Варианты установок Комментарии
В качестве примера можно назвать такие песни, как Теп Little Indians; Brother John; Hokey Pokey; Kumbaya; Mul- berry Bush.
2. Развитие языковой памя- ти Реконструкция текста во время или после прослу- шивания. Те же установки, что и в заданиях до прослуши- вания, только после про- слушивания всей песни. • Отметьте в списке слова и выражения, которые бы- ли использованы без изме- нений/которые были ис- пользованы дважды или чаще. В этом случае песню реко- мендуется прослушивать пер- вый раз без опоры на текст, однако возможно и частичное прослушивание отдельных куплетов песни с одновре- менным выполнением зада- ния во время прослушивания
3. Развитие умений вырази- тельного чте- ния Конкурс на лучшее чте- ние текста песни Сначала песня прослушивает ся целиком. Затем можно прослушивать отдельные строки и проговари вать их хором или индивиду- ально с опорой на текст, синх- ронно с исполнителем или учителем или вслед за ним. В заключение текст песни читается целиком.
4 Развитие чувства ритма, интонирования Спойте песню: • одновременно с за- писью исполнителя; • под фонограмму с опорой на текст, но са- мостоятельно; • самостоятельно, без опоры на текст. Можно использовать ту же последовательность работы, что и с чтением слов песни.
5. Развитие па- мяти, форм за- писи в пись- менной речи Диктанты. • Запишите отрывок куп- лета, закончите его по па- мяти в рифму или с не- значительными измене- ниями. • Слушайте незнакомую песню и записывайте слова. Данное упражнение можно использовать в группах с уровнем владения языком не ниже В1. Сложность задания может варьироваться в зави- симости от темпа его выпол- нения, а также от содержания и объема выбранных для дик- танта отрывков текста.
124
Продолжение
Методическая задача Варианты установок Комментарии
• Прослушайте песню и запишите ее содержание по памяти в произволь- ном порядке Расшифровка текста песен также является сложным и многофункциональным зада- нием. Можно сопровождать его поиском скрипта через Интернет.
6. Развитие творческих умений в пись- менной речи Составление описаний- иллюстраций к тексту песни • Опишите, какие фото- графии или иллюстра- ции/сцены для видеокли- па вы хотели бы вклю- чить в качестве видеосоп- ровождения к тексту песен. Изменение типа исходно- го текста • Перескажите основное содержание песни своими словами. • Развейте идею песни в небольшом эссе/расска- зе/репортаже и т. д. • Используйте песню с измененным текстом для рекламы какого-либо продукта или услуги. В данном случае необходимо показать и образец иллюстра- ций, и образец их вербально- го описания. Следует обра- тить внимание учащихся на то, что содержание иллюстра- ций может не полностью сов- падать с содержанием текста песни, а подчас иметь лишь относительное сходство с ним, по-новому этот текст интерпретируя Данное задание можно вы- полнять на уроке и дома, индивидуально и как парное или групповое проектное за- дание.
7. Развитие гу- манитарно-фи- лологических знаний и уме- ний Сочетание песен, литера- туры, фильмов • Соедините/найдите песни, близкие по идее/ смыслу/периоду созда- ния с художественными фильмами/произведения- ми художественной лите- ратуры. (Пример: Тема/идея «Меркантильность»/ “Materialism”. — The Great Gatsby (by Scott Fitzgerald) — Madonna’s Material Giri and Marilyn Monroe’s Diamonds are a Giri’s Best Friends и т. д.) Это задание очень высокой степени сложности, требую- щее хорошего уровня фило- логической подготовки В данном случае рекоменду- ется предоставлять опоры со- держательного характера в виде перечня названий фильмов и произвсзений художественной литературы/ имен писателей и т. д. Такое упражнение хорошо бы снаб- дить ключами.
125
Окончание
Методическая задача Варианты установок Комментарии
8. Развитие умений интер- претации текста Дискурсивный анализ пе- сен (на базе 5—10 текстов одного жанра или одного автора) • Проанализируйте со- держаниел смысл, вы- бор языковых средств и их разнообразие, ген- дерные особенности, сте- реотипы, художествен- ные особенности текста. Анализ поэтических осо- бенностей текста • Определите поэтиче- ский размер или структу- ру рифмы (AAA, ВВВ, ССС или АВАВАВ, или АВАВСВ). • Найдите в тексте при- меры аллитерации, оли- цетворения, метафор, сравнения и т. д. • Выделите неожидан- ные ритмические перехо- ды и т. д. Данные задания можно пред- лагать только в группах с продвинутым уровнем владе- ния ИЯ (не ниже С1) и с хо- рошим уровнем гуманитар- ной, а еще лучше филологи- ческой подготовки. Можно усложнить задание, предложив тексты песен на одном языке (русском) и по- просив провести сам анализ на другом языке (иностран ном) или наоборот.
Использование музыкальных видеоклипов
При использовании видеоклипов можно следовать логике ра-
боты с видеофильмами, о чем шла речь в разделе 1 данной главы.
Особое внимание в данном случае можно обратить на такие
приемы, как:
• использование видео без звука, с заданием на одновременное
соотнесение видеоряда с текстом ряда предложенных песен
или прогнозирование тематики и содержания/характера звуча-
ния одной песни, без предоставления ее слов;
• использование быстрой/обратной перемотки, приема «скани-
рования»;
• использование паузы, с прогнозированием последующего текс-
та или предваряющим описанием сюжета/характера видеоряда.
Здесь важно правильно выбрать видеоклипы, с нетривиальной
трактовкой, дающие неожиданный «параллельный» сюжет для
песни. В качестве примера можно привести клипы с фантастиче-
126
сКцми, порой фантасмагорическими сюжетами к песням Майкла
Джексона, клип к песне Мадонны, написанной против войны
в Персидском заливе, к ранним песням Алсу, в которых ведущие
драматические актеры — Александр Маковецкий, Елена Яковле-
ва создают свою историю, романтический сюжет, практически не
имеющий ничего общего с текстом песни, но благодаря которому
песня «смотрится» и запоминается.
Использование информации
из мира музыкальной индустрии
Уточним, что в данном случае понимается под информацией.
Вербальная информация включает в себя:
• газетные и журнальные статьи о мире музыки на родном и на
иностранном языке;
• публикации в сети Интернет;
• рецензии на творчество различных композиторов/исполнителей;
• музыкальные рейтинги;
• интервью с людьми из мира музыки и шоу-бизнеса;
• объявления о событиях в мире музыки;
• рекламу концертов, спектаклей;
• фрагменты теле- и радиопередач о мире музыки и т. д.
Под невербальной информацией подразумевается использова-
ние видеоряда, а именно:
• фотографий музыкальных ансамблей и отдельных исполните-
лей; музыкантов; композиторов; продюсеров;
• карикатур на известных музыкантов;
• изображений музыкальных инструментов;
• снимков интерьеров современных видеостудий и концертных
залов и т. д.
Методическая задача Установки Комментарии
! Вспомнить/ Узнать/на- Учиться читать, писать и пра- вильно произ- носить имена собственные • Соедините изображения музыкантов и их имена. Целесообразно использовать не только образы и имена по- пулярных сегодня музыкан- тов, но и тех, кто стал «клас- сикой жанра», например, В.А Мопарта, И.С. Баха, С.В. Рахманинова, Луи Армст- ронга, Виктора Зинчука, Микаэля Таривердиева, Эдит Пиаф, А. Вертинского, В. Мэй и т. д.
127
Продолжение
Методическая задача Установки Комментарии
2 Расширение лексического и информаци- онного запаса из области му- зыки • Сгруппируйте слова/ имена по категориям. • Вычеркните лишнее слово, имя или понятие в каждом ряду. • Назовите это одним сло- вом. • Подберите обобшаюшее понятие. • Уточните данное поня- тие/Подберите слова, рас- крывающие данное поня- тие. • Выпишите из текста ключевые слова/имена, связанные с развитием музыки в США в 20-х го- дах прошлого века/харак- теризующие развитие джа- зовой музыки и т. д. • Соедините русские сло- ва с их английскими экви- валентами или наоборот. • Составьте словосочета- ния/ассоциативные це- почки с данными слова- ми/именами. Можно предлагать учащимся самостоятельно сформулиро- вать категории, но целесооб- разнее предлагать уже выде- ленные категории и/или под- категории, например: • музыканты: пианисты, скрипачи, композиторы, ис- полнители-вокалисты, про- дюсеры и т. д.; • музыкальные инструменты: инструменты симфоническо- го оркестра, струнного квин- тета, оркестра народных ин- струментов, рок группы, джаз ансамбля и т. д. • музыкальные термины: оп- ределяющие тональность/ темп/характер исполнения/ жанр музыкального произве- дения и т. д. Можно использовать подкате- гории в произвольном порядке. Важно также убедиться в том, что значение слов и понятий из каждой категории уже изу- чено учащимися и не вызовет сложностей в плане их де- шифровки и употребления. Отдельные задания хорошо предварять проектной рабо- той или рефлексией на изу- ченный материал с опорой на междисциплинарные связи.
3. Развитие ре- цептивных ре- чевых умений в рамках дан- ной тематики общения • Соедините заголовки и тексты. • Подберите нужный заго- ловок к тексту из ряда предложенных. • Восстановите текст, рас- положив отрывки в логи- ческой последовательности • Согласитесь с данными утверждениями или опро- вергните их. Сегодня существует много специальных журналов, в газетах есть постоянные рубрики, где печатается ин- формация из мира музыки и музыкальной индустрии. Большинство из данных пуб- ликаций дублируются и на сайтах данных газет и журналов, размешенных в сети Интернет. —
128
Продолжение
Методическая
задача
Установки
Комментарии
4. Развитие
продуктивных
речевых уме-
ний в рамках
данной тема-
тики общения
• Выберите правильный
вариант ответа на вопросы
к прочитанному/прослу-
шанному тексту из ряда
предложенных.
• Ответьте на вопросы по
тексту.
• Сформулируйте вопро-
сы к тексту.
В данном случае можно ис-
пользовать информационные
материалы на родном и на
иностранном языке. Еще луч-
ше найти информацию на
сходную тему в разных изда-
ниях, где могут быть пред-
ставлены различные трактов-
ки одного и того же события,
разные точки зрения на твор-
чество музыкантов.
Для чтения и аудирования
важно использовать разные
функциональные типы текс-
та, включая рейтинги, ин-
тервью. обзоры, критические
статьи, энциклопедические
материалы, биографии и т. д.
• Восстановите интервью,
используя только вопро-
сы/только ответы.
• Переведите интервью.
• Составьте тезисы вы-
ступления на основе текс-
та/текстов.
• Подготовьте интервью.
• Установите и сформули-
руйте причинно-следст-
венные связи между ...
• Сравните развитие ...
в ... .
• Подготовьте текст рек-
ламы для ... .
• Отгадайте задуманное
событие/музыканта.
• Опишите ...
• Расскажите ... .
• Составьте краткое жиз-
неописание/рсзюме.
• Проведите опрос/соци-
ологическое исследование
на тему о музыкальных
предпочтениях молодежи
и т. д.
• Проведите диспут на те-
му ...
Для восстановления или пе-
ревода текстов интервью до-
пустимо брать интервью
с людьми любых профессий
шоу-бизнеса, которые можно
наИти в журналах, газетах, на
радио, в сети Интернет и т. д.
Задания типа подготовки ин-
тервью, составления докла-
дов, реценций и т. д. можно
разрабатывать как на основе
информации, полученной из
ранее предложенных и изу-
ченных текстов, так и на ос-
нове использования имею-
щихся знаний.
Приходится констатировать
тот факт, что молодежь гораз-
до лучше осведомлена
о мире музыки, особенно о ее
современных направлениях,
чем сами преподаватели. Бо-
лее того, разговоры о музы-
кальных вкусах и пристрасти-
ях достаточно типичны для
подростков и молодежи. Они
много читают, слушают о со-
бытиях и известных личностях
Методика обучения
129
Окончание
Методическая задача Установки Комментарии
в мире музыки. Используя их интерес, можно делегировать учащимся сбор текстовой, аудио, наглядной информации и даже разработку упражне- ний по заданному алгоритму. Выделение спектра проблем- ных вопросов, определение содержания и формы проект- ной работы также могут быть предложены самим учащим- ся. В этом случае мы разделя- ем ответственность за сохра- нение мотивации и за конеч- ный результат. Проектная работа, выполнен- ная отдельными учащимися, может стать средством обуче- ния для других.
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Посмотрите на приведенные ниже слова и выражения. Подберите к ним
синонимичные выражения на английском языке и проиллюстрируйте их
употребление в любом методически оправданном контексте, связанном
с преподаванием ИЯ.
• Легко запоминаться;
• способствовать лучшему восприятию за счет умственного рас-
крепощения;
• формировать значимые качества;
• передавать информацию;
• создать положительный эмоциональный настрой;
• пробуждать к жизни имеющиеся чувства, эмоции, представления;
• стимулировать рефлексию на имеющиеся знания и опыт;
• анализировать собственные чувства, эмоции, ощущения и пред-
ставления;
• затрагивать глубинные эмоциональные и эстетические струны;
• оптимизировать процесс образования;
• способствовать проявлениям индивидуальности и самореали-
зации в процессе изучения языка;
• настроить на волну обсуждения индивидуальных предпочте-
ний/вкусов/интересов;
130
# использовать музыку как стимул, как инструмент усиления,
как основу для коммуникации и установления взаимопонима-
ния и доверия между;
в творчески использовать музыку для преодоления разрыва
между
в добиться взаимопонимания и доверия;
• быть привилегией молодежи;
9 иметь своих преданных поклонников;
• внутренние ассоциации;
• чувство общности;
• набор песен;
• название песни, куплет, припев, ритмический размер, слова
песни;
• составлять индивидуальный жизненный «саундтрэк» или му-
зыкальное сопровождение жизни.
2. Из приведенного ниже списка слов и выражений на английском языке,
подберите близкие эквиваленты русским аыражениям из предыдущего
задания. Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь в смешан-
ном переводе данных выражений с одного языка на другой. Ответьте на
аопрос «Что дает использование музыки на занятиях ИЯ?»
• То be highly memorable, “to stick in the head”;
• to pass the message;
• to create a state of relaxed receptivity;
• to develop valuable capacities;
• to be exploited creatively in order to bridge the gap between...;
• to be used as an enhancer, reinforcer, centrepiece for communicat-
ing and establishing good rapport with...;
• to explore one’s own feelings and beliefs;
• to tune in to students’ interests;
• to touch deep-seated emotional and aesthetic chords;
• to reinforce learning and one’s belief in/that ...;
• to tune in to the wealth of information, reactions, feelings, percep-
tions that are already there and bring them to life;
• to establish good rapport with:
• to lead to a greater degree of independence and self-investment in
language acquisition;
• to have its own devotees;
• feeling of community;
• to become a personal soundtrack of our life;
• to be confined to the young;
• corpus of songs;
• title, stanza (verse), refrain (chorus), rhyme/rhyme scheme, lyrics;
• internal associations with;
• the creation of a positive emotional mood.
131
3. Составьте предложения из данных слов. Некоторые слова можно не ис-
пользовать, а некоторые надо менять местами.
1. Just music / set / mood / relax / not to / interfere / peculiarities /
psychological / overexcite I experiment I choose I pieces I goals /
specific / determine.
2. Topic based / historical / activities / use / of the period / music /
create / develop / understanding / information I jazz / cross-cul-
tural / awareness / Great depression / gospel or spirituals / Black
Americans I Great Gatsby.
3. Students I when / complaint I nothing I of having / to say / to write /
music / can / spark off images / for / it is / stimulating / to tune in
to / the wealth of / information / reactions / perceptions / that /
are already there.
4. The / the / appeal / music / music / not / is / confined / of / to /
for / young / folk / classical / ethnic I pop / have I all / devotees /
their.
5. A discussion / lively / follows / usually I completion of I question-
naires / about / music / preferences / where / voluntarily / students /
express themselves / in English / and I speak about I musical /
habits / tastes.
4. Закончите предложения, используя подходящие по смыслу слова из
приведенного ниже списка. При необходимости изменяйте предложен-
ные формы слов, для coci авления приемлемых слоаосочетаний.
V: express, enhance, create, have, dislike, snap, tap, hum, whistle,
sing, effect, affect, comment, argue, demand, write, perform, make,
arrange, talk, speak, tell, translate, achieve, set, evoke, provoke, stim-
ulate, engage, delegate, trust, involve, regard, tune in, relax, perceive,
exploit, choose.
N: violence, sexism, lyrics, pieces, samples, tasks, fingers, recording,
atmosphere, effect, pace, tempo, rhythm, soundtrack, articles, perfor-
mance, background, setting, concepts, perceptions, dreams, emo-
tions, energy, feelings, experience, stream (of conscience), mytholo-
gy, rapport, blues, jazz, soul, spirituals, rock-n-roll.
Adj/part. positive, negative, classical, ethnic, instrumental, vocal,
modern, folk, internal, existing, background, external, rich, poor, de-
plorable, boring, primitive, outdated, unintelligible, time-consuming,
appropriate, educative, developmental.
1. Many teachers do not often use songs in class because EFL songs
can be ... and real songs ...
2. When teachers use instrumental music in class they may want ...
132
3. Students are usually well aware of the world of modem music, and
if teachers ... it can enhance ... and lead to ...
4. Using music in the broad meaning of this word in class, we can
teach and develop not only ... skills, but ... competences.
5. Music has the potential to ... and it seems to give ... where there was
none.
6. Music is the staff... grow on.
7. There are many possible ways of exploiting songs as a means of FL
teaching, but personally I would prefer to use such activities as ...,
because in this case ...
8. Using music and songs in class, one shouldn’t forget that ...
9. It is beneficial to use both verbal and non-verbal information about
music to
]. Многие учителя не часто используют песни на занятиях, по-
скольку учебные песни ... а в реальных песнях подчас ...
2. Учитель может использовать инструментальную музыку на за-
нятиях с целью ...
3. Учащиеся, как правило, хорошо осведомлены о мире совре-
менной музыки, и если учитель ..., то это может способство-
вать ... и приведет к ...
4. Используя музыку в широком понимании данного слова на за-
нятиях ИЯ, мы можем формировать и развивать не только ...
навыки, но и ... умения, ... компетенции.
5. У музыки есть потенциал для ... и, похоже,... которых до этого
не было.
6. Музыка, это почва ...
7. Есть много способов эффективного использования песен как
средства формирования иноязычных коммуникативных уме-
ний, однако, я бы предпочла/предпочел такие упражнения как
..., поскольку в этом случае ...
8. Используя музыку и песни на занятия ИЯ, не стоит забывать
о том, что ...
9. Можно эффективно использовать как вербальную, так и не-
вербальную информацию из мира музыки, чтобы ...
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЗЫКИ
1 Просмотрите тексты, прослушайте приведенные ниже песни и
♦ выберите наиболее интересные с учебной точки зрения;
♦ определите аозможный формат их использоаания с учащимися различ-
ных возрастных групп и уровней языковой подготоаки;
♦ подготовьте фрагмент урока с использованием любой песни с учетом
конкретной аудитории.
133
Where Have Ail the Flowers Gone
By Pete Seeger
Pete Seeger got the idea for this song from a verse of an old song quoted by Mikhail
Sholokhov in “And Quiet Flows the Don ”. The original words in translation are: Where
are the geese? — They've gone to reeds. And where are the reeds? — They’ve been
gathered by the girls. And where are the girls? — They ve taken husbands. And where
are the Cossacks? — They've gone to war. Similar circular-question songs are found
in the works of folk art composers and poets all over the world.
Where have all the flowers gone?
Long time passing.
Where have all the flowers gone?
Long time ago.
Where have all the flowers gone?
Girls have picked them every one
When will they ever learn?
When will they ever learn?
Where have all the young girls gone?
Long time passing.
Where have all the young girls gone?
Long time ago.
Where have all the young girls gone?
Taken husbands every one.
When will they ever learn?
When will they ever learn?
Where have all the young men gone?
Long time passing.
Where have all the young men gone?
Long time ago.
Where have all the young men gone?
Gone for soldiers every one.
When will they ever learn?
When will they ever learn?
Where have all the soldiers gone?
Long time passing.
Where have all the soldiers gone?
Long time ago.
Where have all the soldiers gone?
Gone to graveyards every one.
When will they ever learn?
When will they ever learn?
134
Where have all the graveyards gone?
Long time passing.
Where have all the graveyards gone?
Long time ago.
Where have all the graveyards gone?
Covered with flowers every one.
When will they ever learn?
When will they ever learn?
Blowin’ in the Wind
How many roads must a man walk down
Before you call him a man?
How many seas must a white dove sail
Before she sleeps in the sand?
How many times must the cannon balls fly
Before they’re forever banned?
Refrain
The answer, my friend, is blowin’ in the wind.
The answer is blowin’ in the wind.
How many years must a mountain exist
Before it’s washed to the sea?
How many years can some people exist
Before they’re allowed to be free?
How many times can a man turn his head,
Pretending that he just doesn’t see?
Refrain
How many times must a man look up
Before he can see the sky?
How many ears must one man have
Before he can hear people cry?
How many deaths will it take till he knows
That too many people have died?
Refrain
Imagine
Imagine there’s no heaven
It’s easy if you try
No hell below us
Above us only sky
By Bob Dylan
By John Lennon
135
Imagine all the people
Living for today. .
Imagine there’s no countries
It isn’t hard to do
Nothing to kill or die for
And no religion too
Imagine all the people
Living life in peace...
You may say I’m a dreamer
But I’m not the only one
I hope someday you’ll join us
And the world will be as one
Imagine no possessions
I wonder if you can
No need for greed or hunger
A brotherhood of men
Imagine all the people
Sharing all the world...
You may say I’m a dreamer
But I’m not the only one
I hope someday you’ll join us
And the world will live as one
2. Сравните ваши разработки с разработками товарищей в группе из 3-4
человек, выберите наиболее интересный фрагмент и обоснуйте свой
выбор.
3. Подготовьте фрагмент урока с использованием данных иллюстративных
материалов из мира музыки.
136
4. а) Соедините имена композиторов и созданные ими произведения.
I. Georgy Sviridov
2. Petr Tchaikovsky
3. Aram Khatchatorian
4. Andrew Petrov
5. Mikhail Glinka
6. Frederic Chopin
7. Eugene Doga
8. Johann Strauss
a) Waltz “Voices of spring”
b) Waltz in C-sharp minor
c) Waltz from the musical illustrations
to A. Pushkin’s story “Snowstorm”
d) Waltz from the ballet “Swan Lake”
e) Waltz from the film “My Sweet
Tender Beast”
f) Waltz from the film “Masquerade”
g) Waltz from the film “Beware of the
Car”
h) Waltz from the opera “Ivan Susa-
nin”
Прослушайте отрывки из данных произведений и запишите их в предъ-
являемой последовательности.
5- Ознакомьтесь с приведенным ниже списком слов и словосочетаний, не-
обходимых для описания музыки и возможных ощущений человека от ее
137
прослушивания. Дополните данный список. Опишите ваши ощущения
вызванные музыкальными отрывками.
Slow, fast, joyous, sad, gloomy, melancholic, marvelous, flowing,
shrilling, monotonous, inspiring, soaring, elevated, reducing to tears,
solemn, thought provoking, provocative, stimulate imagination, elicit
ideas, bring back to, create the image of, reflect on, tune in to, mood.
6. Соедините названия стран с их национальными музыкальными произве-
дениями/танцами. Прослушайте музыкальные фрагменты и запишите
номера в нужной последовательности. С чем ассоциируются у вас дан-
ные страны/данная музыка?
1. Argentina a) Sirtaki
2. Cuba b) Cancan
3. Ireland c) Rumba
4. Greece d) Hava Nagila
5. Israel e) Lambada
6. Brazil f) Riverdance
7. France g) Tango
8. Hungary h) Czardas
9. Spain i) Flamenco
7. Прослушайте песню (Lara Fabian “Wonderful Life”). Заполните пропуски
словами, подходящими по смыслу. Придумайте возможные варианты
описания дальнейшего развития сюжета: для создания рекламного ро-
лика к самой песне/ролика, где песня служит фоном для рекламы како-
го-либо продукта или услуги.
Here I (1)to sea again
The sunshine (2)my hair
And dreams (3)in the air
And I need a friend
Oh I need a friend
To make me happy
Not stand here (4)
Look at me standing
Here on my own again
(5)in the sunshine
No (6)to laugh and cry
It’s a wonderful, wonderful life
No need to run and (7)
It’s a wonderful, wonderful life
(8)in the sky
And in my blue eyes
138
You know it (9)unfair
(10)magic everywhere
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания,
основанные на анализе собственного опыта, задания по ходу лекции, зада-
ния на развитие профессионально-коммуникативных умений и практиче-
ские задания. Заполните приведенную ниже таблицу.
Характеристика задания Примеры Комментарии
1 Комплексные, попифунк- цнональные задания.
2. Задания наиболее интерес- ные для меня лично
3. Задания наименее интерес- ные для меня лично
4. Трудные задания
5. Легкие задания
6. Задания с неясно выражен- ной целью
7 Бесполезные задания
3. Использование пословиц
на занятиях иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Обсудите в парах или мини-группах следующие вопросы и суммируйте
результаты дискуссии в виде схемы или таблицы с ключевыми словами.
Определите вопросы, имеющие относительную ценность для курса ме-
тодики преподавания иностранных языков.
1. Что такое пословицы? В чем заключается сходство между по-
словицами и поговорками, крылатыми выражениями и фразе-
ологизмами и что их отличает? Есть ли объединяющие эле-
менты у пословиц, поговорок, басен и сказок?
2. Чем объясняется интерес к изучению пословиц и поговорок
у филологов и лингвистов, а также у людей, изучающих ино-
странные языки? В чем наблюдается совпадение и расхожде-
ние интересов?
3. Какие стилистические приемы, используемые в пословицах
и поговорках, обеспечивают их образность и прочность их за-
поминания?
4. Насколько необходимо пользователю знать источник проис-
хождения пословиц и поговорок?
5. Нужны ли специальные сборники пословиц и поговорок? Кто
может быть их потенциальным пользователем? Как они должны
быть организованы для наиболее эффективного использования?
6. С какой целью можно использовать пословицы и поговорки в
системе образования в целом и системе языкового образования
(на родном и на иностранном языке) в частности?
7. С какими потенциальными языковыми, речевыми и соци-
окультурными сложностями можно столкнуться при исполь
зовании пословиц в процессе изучения иностранного языка?
8. Какие упражнения с использованием пословиц и поговорок
могут оптимизировать процесс формирования и развития
комплекса коммуникативных и когнитивных умений?
9. Какие режимы работы наиболее эффективны для разного типа
заданий по использованию пословиц?
2. Сравните схему, предложенную вашей группой с аналогичными схема-
ми других групп. Определите сходства и расхождения.
3. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а. что...
Я раньше не думал/а о том, что..
Я еще раз убедилась/убедился в том, что..
140
Я увилеч/а реальную взаимосвязь между...
^Я узнал/а...
Я понял/а..
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
В данной лекции нам предстоит рассмотреть вопросы, связанные с
различными аспектами использования пословиц, поговорок, крыла-
тых выражений и фра еологизмов в речи и на занятиях иностран-
ного языка. Наибольшее внимание будет уделено системе упражне
ний и заданий по использованию пословиц и поговорок для развития
речевых умений, в том числе социолингвистических.
Пословицы и поговорки неизменно вызывают интерес не
только у ученых-филологов и лингвистов, но и у простых людей,
говорящих и читающих на том или ином языке, а также у тех, кто
изучает иностранный язык. Они представляют собой образцы вы-
кристаллизованной народной мудрости. В сжатой и лаконичной
форме в них передается коллективный опыт, накопленный не-
сколькими поколениями людей. Они предостерегают и дают со-
веты. Характерно, что один и тот же совет или предостережение
может быть с успехом применен ко многим жизненным ситуаци-
ям, благодаря такому свойству пословиц как метафоричность.
ЗАДАНИЕ 1
Из списка предложенных пословиц, выберите те, которые можно использо-
вать при обсуждении тем, выделенных курсивом.
Еда. Экология. Работа и бизнес. Здоровый образ жизни. Отдых и путешест-
вия. Дружба. Времена года.
• Лучше поздно, чем никогда.
• В здоровом теле — здоровый дух.
* Дорога ложка к обеду.
• Старый друг лучше новых двух.
• Что посеешь, то и пожнешь.
• Лучше синица в руках, чем журавль в облаках
• Не клади все яйца в одну корзину.
* ТРУС умирает тысячу раз.
* ‘ Обжегшись на молоке, на воду дуют.
Трудно провести грань между пословицами и поговорками, не-
даром даже в лингвистике эти два термина чаше всего употребля-
ется как неразрывная пара слов, как устойчивое словосочетание.
I4I
Многие удачные высказывания могут стать пословицами, однако
для этого необходимо, чтобы они прошли проверку временем,
были признаны «народом». Известно, что одну и ту же мысль
можно выразить разными словами. Однако на пути трансформа-
ции удачной мысли в пословицу, как под рукой опытного скульп-
тора, от исходного материала отсекается все лишнее, избыточное.
Уходят ненужные «красоты», повторы, излишнее мудрствование,
проступает та емкая и одновременно лаконичная форма, в кото-
рой и заключено философское содержание.
Можно выделить несколько стилистических приемов, которые
часто используются в пословицах. К ним можно отнести исполь-
зование определенного ритма и размера; повторы, придающие
простоту и сбалансированность форме; краткость и лаконич-
ность; метафоричность.
3AAAHUF7
Соедините названия стилистических приемов на английском языке с при-
мерами пословиц, где данный прием ярко прослеживается. Найдите анало-
гичные примеры пословиц на других языках.
1. Rhyme and assonance
2. A simple balanced form
3. Brevity
4. Metaphorical essence
A. Forewarned is forearmed. Better late than
never. Deeds, not words.
B. A stitch in time saves nine. Cast ne’er a clout
till May is out. Little strokes fell great oaks.
C. More haste, less speed. Easy come, easy go.
What must be must be. Two is company, three
is none. Like father, like son.
D. A bird in the hand is worth two in the bush.
Let sleeping dogs lie.
Именно благодаря единству формы и содержания, пословицы
легко запоминаются, а их удачное употребление украшает речь,
придает ей глубину и образность. Не случайно, и по смыслу и по
форме многие пословицы в разных языках звучат практически
одинаково, и это не факт заимствования. Эго еще одно доказа-
тельство того, что подлинная мудрость универсальна.
1AAAMSF ?
Продолжите список пословиц на русском и иностранном языке, которые
практически совпадают не только по смыслу, но и по форме выражения.
Лучше поздно, чем никогда. Better late than never; Все хорошо, что хорош э
кончается. All’s well that ends well; Никогда не откладывай на завтра то, что
можно сделать сегодня. Never put off till tomorrow what you can do today.
Что же касается заимствований пословиц из одного языка
в другой, то интересен тот факт, что часто заимствованная посло-
142
вииа используется в другом языке без изменения формы, т. е. на
языке оригинала, а в переводе теряет статус пословицы, часто да-
же не узнается как таковая. При этом выбор слов при переводе с
одного языка на другой может неожиданно расходиться в разных
иностранных языках.
ЗАЛАНЮЬ
Соедините пословицы на языке оригинала с их английским переводом. Вы-
берите из ряда предложенных слов, выделенных курсивом, одно верное.
Проверьте свой выбор по ключам. Дайте русский эквивалент этих пословиц.
Какая из версий, по вашему мнению, обладает большей частотностью упо-
требления в речи: русская или оригинальная. Чем это объясняется? Переве-
дите латинскую поговорку, для которой не нашлось английского эквивален-
та, на английский и русский язык самостоятельно. Проверьте себя по слова-
рю или спросите учителя.
1. Chercher la femme.
2. Nobless oblige.
3. In vino veritas.
4. Per ardua (aspera) ad astra.
5. Veni, vidi, vici.
1. Birth/position/status compels it.
2. In wine, there is the truth/truth.
3. Find/look for/search for the woman.
4. Through adversity/hardship/difficulties/ to
the stars.
Помимо пословиц и поговорок уникальны и подчас необъяс-
нимы совпадения по мотивам, героям и сюжетам народных ска-
зок различных стран мира, пришедших к нам из глубины веков.
Очень близки и басни, написанные в разные эпохи писателями
разных стран: баснописцем античной Греции Эзопом, французом
Лафонтеном, свидетелем Великой французской революции, на-
шим соотечественником Крыловым. Однако в баснях, в отличие
от народных сказок, заимствования не исключаются, а скорее
предполагаются. У сказок, басен и поговорок есть много общего:
и те и другие «учат», дают советы и предостерегают от неправиль-
ных поступков и мыслей. Басни отличаются достаточной лако-
ничностью формы, недаром этот жанр часто определяют как «ко-
роткие и мудрые рассказы». Мораль басни по форме часто напо-
минает пословицу.
Однако не только баснописцы, но и писатели, мудрецы, ора-
торы и политики могут создать крылатые выражения, афоризмы,
которые часто цитируются и считаются образцами подлинно на-
родной мудрости. Иногда эта мудрость граничит с курьезом, но
Здесь уместно вспомнить поговорку «От великого до смешного —
один шаг». Так, например, в современном русском языке часто
Цитируют высказывание бывшего премьер-министра Черномыр-
дина «Хотели как лучше, а получилось как всегда». Нельзя, одна-
ко, быть уверенным в том, что данное высказывание выдержит
143
проверку временем и не забудется через несколько лет. При этом
интересен тот факт, что даже в том случае, когда можно досто-
верно определить автора того или иного высказывания, со време-
нем авторство забывается, а высказывание продолжает жить сво-
ей жизнью, приобретая статус «народной мудрости», а авторство
узнается лишь некоторыми людьми, как правило, образован-
ными.
3AAAHUF 1
Соедините источники и высказывания, которые сегодня используются как
пословицы. Приведите аналогичные примеры на русском языке, используя
указанные источники.
1. А С. Грибоедов
2. А.С. Пушкин
3. Современные политики
1. Julius Caesar A. A soft answer turneth away wrath. The spirit is will- ing, but the flesh is weak. The labourer is worthy of his hire. Spare the rod and spoil the child. Sow the wind and reap the whirlwind. You cannot make bricks without straw
2. W Shakespeare B. They also serve, who only stand and wait . There is nothing new under the sun.
3. Milton C. Brevity is the soul of wit. Cowards die many times before their deaths. Sweet are the users of adversity.
4. Bible D. The end justifies the means. The wish is father to the thought.
Многие опытные ораторы часто используют пословицы в ре-
чи. Однако при использовании пословиц не только в иностран-
ном, но и в родном языке можно столкнуться с рядом трудностей.
Рассмотрим некоторые из них.
Языковые сложности
Многие пословицы и поговорки содержат достаточно сложные
для понимания слова и понятия. Основная причина данного яв-
ления заключается в эксклюзивности их использования именно в
данном контексте. Например, такие слова, как: wrath, Scripture,
zeal, abhor не обладают высокой частотностью употребления, но
являются частью пословиц. Такие слова, как thee, thy, tumeth, яв-
ляются устаревшими, также не обладают высокой частотностью,
встречаются главным образом в поэтических произведениях
классиков английской литературы, причем в современных изда-
ниях того же В. Шекспира они могут заменяться словами совре-
менного английского языка.
144
UAAHUFf,-
Определите значение выделенных слов по контексту, подберите синонимы
к данным словам, в случае затруднений обратитесь к словарям.
Adam’s ale is the best brew. Advice when most needed is least heeded. All's grist
that comes to the mill. Avoid a questioner, for he is a tattler. The bait hides the hook.
Better be a fool than a knave. Better ask the way than go astray. Wedlock is a padlock.
Water is a boon in the desert, but the drowning man curses it. Let bygones be bygones.
Nature abhors a vacuum. Nothing ventured, nothing gained. Kind hearts are more than
coronets. Pouring oil on the fire is not the way to quench it Don't cry stinking fish.
К языковым сложностям можно отнести и фонетические осо-
бенности прочтения отдельных слов. Нередко и преподаватели и
студенты не утруждаются уточнением произношения незнакомых
слов или слов, которые, как им кажется, они и так могут прочесть
в соответствии с известными правилами чтения. Однако в анг-
лийском языке сама пословица “We write Manchester and read Liv-
erpool” предостерегает против такой самоуверенности.
Языковые сложности могут быть вызваны не только лексиче-
скими и фонетическими, но и грамматическими особенностями
данных высказываний. Так, например, во многих пословицах ис-
пользуются такие грамматические явления, как страдательный
залог, инверсия, конверсия, использование различных частей ре-
чи и в функции подлежащего, и в функции сказуемого, и в функ-
ции дополнения или обстоятельства. Приведем несколько приме-
ров.
• Don’t trouble trouble until trouble troubles you.
• He that will not when he may, when he will he shall have nay.
• Do as you would be done by.
• Catch as catch can.
• Every why has a therefore.
• Hope springs eternal in the human breast.
Если языковые явления недостаточно освоены изучающими
иностранный язык, то и понимание, и воспроизведение посло-
виц может быть затруднено.
Речевые сложности
Речевые сложности, т. е. сложности в понимании смысла,
воспроизведении и интерпретации данного типа текстов могут
быть обусловлены объективными языковыми трудностями, час-
тично рассмотренными выше. Однако помимо лексики, фонети-
ки и грамматики, значительную сложность может представлять
межъязыковая и внутриязыковая интерференция.
145
Часто в разных языках парные, практически идентичные по
смыслу и по звучанию пословицы, тем не менее имеют незначи-
тельные расхождения в выборе слов, что не представляет сложнос-
ти в плане понимания, но может осложнить процесс использова-
ния пословиц иностранцами, а также устный перевод с языка на
язык. Незаметные для тех, кто использует язык как иностранный
или второй такие замены слов бросаются в глаза носителям язы-
ка. В процессе обучения и изучения иностранного языка следует
обращать пристальное внимание именно на подобные расхожде-
ния.
ЗАДАНИЕ 7
Прочтите сначала пословицы на русском языке, закрыв английскую колон-
ку. Попробуйте перевести пословицы сами, зачем сравните свой перевод с
исходным английским тестом.
Обратите внимание на расхождения в выборе и последовательности распо-
ложения слов, наличие «лишних» слов в русских пословицах по сравнению с
аналогичными английскими и наоборот. Подчеркните те словв, которые мо-
гут неосознанно заменяться или пропускаться при переводе с языка на
язык.
1. Never say die.
2. All lay loads on a willing horse.
3. All that glitters is not gold.
4. Art is long, life is short.
5. Live and learn.
6. One swallow doesn’t make a summer.
7. Poverty is no sin.
8. Rats desert a sinking ship.
9. Strike while the iron is hot.
10. Time is the great healer.
11. Catch your bear before you sell its skin.
12. The devil is not so black as he is
painted.
13. Blood is thicker than water.
14. New broom sweeps clean.
15. It is easier to pull down than to build.
16. Out of sight, out of mind.
17. Don’t count your chicken before they
are hatched.
18. One cannot put back the clock.
19. Don’t put all your eggs in one basket.
20. One is never too old to learn.
21. Constant dripping wears away the
stone.
22. Rome was not built in a day.
23. Cowards die many times before their
deaths.
24. He who keeps company with wolves
will learn to howl.
1. Никогда не говори никогда
2. Кто тянет, на того и валят.
3. Не все то золото, что блестит.
4. Жизнь коротка, искусство вечно.
5. Век живи, век учись.
6. Одна ласточка весны не делает.
7. Бедность не порок.
8. Крысы бегут с тонущего корабля.
9. Куй железо пока горячо.
10. Время лечит
11. Не дели шкуру неубитого медведя
12. Не так страшен черт, как его ма-
люют.
13. Кровь — не водица.
14. Новая метла по новому метет.
15. Ломать — не строить.
16. С глаз долой из сердца вон.
17. Цыплят по осени считают.
18. Время не повернуть вспять.
19. Не клади все яйца в одну корзину.
20. Учиться никогда не поздно
21. Капля камень точит.
22. Москва не сразу строилась.
23. Трус умирает тысячу раз
24 С волками жить — по-аолчьи
выть.
I46
25. The prophet is not without honour,
save in his own country, and in his
own house.
26. To err is human.
27. Every law has a loophole.
28. Every medal has two sides.
29. Forbidden fruit is sweetest.
30. A friend in need is a friend indeed.
31. From the sublime to the ridiculous is
but a step.
25. Нет пророка в своем отечестве
26. Человеку свойственно ошибать-
ся.
27. У всякого правила есть исключе-
ние.
28. У медали есть оборотная сторона.
29. Запретный плод сладок.
30. Друг познается в беде
31. От великого до смешного — один
ШЭ1.
Здесь следует также заметить, что фразеологизмы, пословицы
и поговорки далеко не всегда имеют застывшую форму, для них
может быть характерна и широкая вариативность, при этом все
равно одни варианты используются чаше, чем другие. В тех слу-
чаях, когда в обороте наравне используются несколько лексиче-
ских элементов, в словарях пословиц, поговорок, крылатых вы-
ражений и фразеологизмов они даются в скобках после слова
«либо». Например: The beggar may sing before the thief (либо before
a footpad). Факультативные элементы (те, которые иногда входя г
в состав выражения, а иногда нет), чаще всего приводятся в скоб-
ках без дополнительных обозначений: The best is (oftentimes) the
enemy of the good.
Часто сходный метаморфический смысл передается в посло-
вицах на родном и на иностранном языке разными образами, но
именно тот или иной словесный образ воспринимается носите-
лями языка как пословица, а прямой перевод с другого языка —
уже нет.
ЧА ЛАНЮ Я............... ........
Сравните следующие пословицы на русском и на английском языке. Опре-
делите их сходства и различия.
1. To eat the calf in the cow's belly.
2. A bird in the hand is worth two in
the bush.
3. The rotten apple injures its
neighbours.
4. The early bird catches the worm.
5. Once beaten twice shy./A burnt
child dreads the fire.
6. Fortune favours the bold./Faint
heart never won fair lady.
7. Too many cooks spoil the broth.
1. Делить шкуру неубитого медведя.
2. Лучше синица в руках, чем журавль
в облаках.
3. Паршивая овца все стадо портит.
4. Кто рано встает, тому Бог подает.
Ранняя птичка уже клювик прочища-
ет, а поздняя — глазки протирает.
5. Обжегшись на молоке, на воду дуют.
6. Смелость города берет.
7. У семи нянек дитя без глазу.
147
8. Mind your own business.
9. Out of sight out of mind
i3. Clothes do not make the man.
Tailor makes the man.
’ 1. Do i't tell tales out of school /Do
not wash your dirty linen in public.
12. East or West, home is best.
13. Don't tell your grandmother to
suck eggs.
14 First come, first served.
15. Fools rush where angels fear to
tread
16. Gather ye rosebuds while ye may./
Make hay while the sun is shining./
Strike while the iron is hot.
17. God helps those who help
themselves.
18 A good name is sooner lost than
won.
8. He лезь/не суй нос в чужие дела
9. С глаз долой — из сердца вон.
10. По одежке встречают, по уму прово-
жают.
11. Не выноси сор из избы.
12. В гостях хорошо, а дома лучше.
13. Яйца курицу не учат.
14. Кто не успел, тот опоздал
15. Дураку и море по колено
16. Весной день год кормит. Куй железо,
пока горячо.
17. На бога надейся, да сам не плошай
18. Береги платье снова, а честь смолоду.
В основе интерференции часто находятся расхождения фоно-
вой информации, коннотации схожих по смыслу пословиц и по-
говорок родного и изучаемого языка.
Так, например, аналогом английской пословицы "Birds of
feather flock together” традиционно считается русская пословица
«Рыбак рыбака видит издалека». Однако эти пословицы имеют
абсолютно разный фоновый подтекст. Если в русском языке дан-
ную пословицу можно использовать как в положительном кон-
тексте, имея в виду только стремление и способность людей од-
ного круга, в том числе академического, аристократического и т. д.;
одного и того же уровня образования; рода занятий находить друг
друга в различных ситуациях, вступать в контакт и образовывать
достоянные или временные группы и сообщества, то в англий-
ском языке данная пословица имеет ярко выраженную отрица-
тельную коннотацию. Наиболее верным ее толкованием может
быть «Вор вора всегда узнает издалека» или «Воры и разбойники
всегда тянутся друг к другу».
Иногда близкие пословицы одного и того же языка также име-
ют нюансы значения, значительно отличаются модальностью.
3AAAHKF9
Определите специфику значения, модальность и оптимальный контекст ис-
пользования каждой из приведенных в одном ряду пословиц, поговорок,
идиоматических выражений.
1 Early to bed, early to rise makes a man healthy, wealthy and wise. He that will thrive,
•oust rise at five Don't burn the candle at both ends.
148
g So many countries, so many customs. It takes all sorts to make a world Half the world
doesn't know how the other half lives. If minds were alike, goods would age at the
r shops. Every shoe fits not every foot.
3 He who seeks trouble, never misses. Let sleeping dogs De. Leave well alone.
4 God helps those, who help themselves. (English). God never builds us bridges, but
he gives us hands. (French). While waiting for water from heaven, don’t stop irrigat-
ing. (Spanish) На бога надейся, да сам не плошай.
Очевидно, что между пониманием содержания и пониманием
смысла одного и того же высказывания, особенно если речь идет
о людях, принадлежащих к различным культурам, есть большая
разница. Иногда это можно квалифицировать не просто как не-
значительное расхождение, но как пропасть, в результате чего
могут возникать серьезные личные и профессиональные конф-
ликты, как следствие пробелов в понимании основ межкультур-
ной коммуникации. Даже если все слова в пословице понятны,
далеко не всегда смысл самой пословицы будет однозначно ясен.
Дтя того чтобы правильно понять пословицу, часто необходимо
прочесть специальный комментарий, объясняющий ее смысл.
Приведем несколько примеров.
Не каждый сможет самостоятельно дать правильную интер-
претацию таким английским пословицам, как:
1. Do not put new wine into old bottles.
2. Paddle your own canoe.
3 Catch as catch can.
4. Don’t outrun the constable.
5. As well be hanged for a sheep or for a lamb.
6. Do as 1 say, not as I do.
8. What will Mrs. Grundy say?
9. The devil was sick...
Еще труднее выбрать правильный контекст их употребления в
речи. Так, на первый взгляд, смысл первой пословицы заключа-
ется в том, что не надо экономить, чтобы получить хороший про-
дукт и, соответственно, достойную прибыль. Однако смысл дан-
ной пословицы совсем другой: не надо пытаться соединять не-
соединимые веши, которые не дают гармонии, не сочетаются
Друг с другом. Например, играть танцевальную музыку на похо-
ронах — это «наливать молодое вино в старые бутылки». Чтобы
правильно понять смысл этой пословицы, надо знать, что это ци-
тата из Еванп ия по Матвею, где говорится о том, что не надо
наливать молодое вино в старые бутыли, так как бутыль лопнет,
вино вытечет, и бутыль также станет непригодной. Но в те вре-
мена бутыли г'ыли не из стекла, ими служили козлиные шкуры,
149
которые растягивались под влиянием ферментов бродящего ви-
на, а растяжение, как известно, имеет свои пределы. Дважды та-
кие сосуды использовать не имеет смысла и не рекомендуется.
Интересно, что пословица “Do as I say, not as I do” часто упот-
ребляется в юмористическом смысле, с элементом самоиронии те-
ми, кто был замечен в чем-то, что сам раньше осуждал. Напри-
мер, если сын упрекает отца в том, что он запрещает ему читать
во время еды, а сам читает газеты за завтраком, отец может отве-
тить сыну данной пословицей, что косвенно предполагает призна-
ние своей неправоты.
Интересен факт практически полного совпадения ащлийскои
пословицы “What will Mrs. Grundy say9” с русской поговоркой
•Ax, что будет говорить княгиня Марья Алексеевна?». В обоих
случаях это цитаты из пьес (Томаса Мортона и Александра Гри-
боедова), в которых центральной идей выступает мысль о том,
что часто люди становятся рабами общественного мнения. При
этом ни княгиня Марья Алексеевна, ни миссис Гранди не при-
сутствуют в пьесах как активные персонажи, но их мнение, а вер-
нее боязнь заслужить их неодобрение, постоянно довлеет над
всеми героями.
Еще один пример убеждает в том, что далеко не всегда даже
очевидное толкование бывает верным. Смысл пословицы “Art is
long, life is short” в ее исходном понимании не означает, что жизнь
коротка, а искусство вечно (это скорее поверхностный перевод
значения). Суть же состоит в том, что слово “art” — «искусство»
в данном случае толкуется как «мастерство», «навык». Данная по-
словица отталкивается от слов Гиппократа (греческого врача-хи-
рурга) о том, что искусством врачевания приходится овладевать
слишком долго, иногда на это не хватает всей жизни, отпущен-
ной человеку. Позднее английский писатель Д. Чосер продолжил
ту же мысль, сказав что жизнь стишком коротка, а овладение
мастерством в каком-либо деле занимает целую жизнь. (The life is
short, the craft so long to learn.)
Вывод в данном случае напрашивается сам собой. Прежде чем
активизировать использование пословицы в речи, необходимо
убедиться в том, что смысл пословицы толкуется правильно, в со-
ответствии с ее аутентичным пониманием. Для этого надо исполь-
зовать специальные словари или учебные пособия. Наиболее по-
лезны в данном случае специальные сборники пословиц.
Как правило, данные книги ориентированы не только на изу-
чающих язык иностранцев, но на широкого читателя, в том числе
и говорящих на этом языке как на родном. Некоторые из них
приведены в списке литературы, рекомендованной к использова-
нию, в конце данной лекции.
150
Анализируя структуру существующих сборников пословиц,
можно найти много общего, хотя есть и много расхождений. Опре-
делим сначала общие элементы. Все подобные сборники имеют:
• вступительную статью, объясняющую принципы отбора по-
словиц и построения словарных статей;
• перечень пословиц с объяснением их сути;
• указание аналогичных пословиц, схожих по смыслу, но раз-
личных по форме его изложения;
• алфавитный перечень пословиц, с указанием их порядкового
номера или номера страницы, на которой пословица находит-
ся в книге;
Однако разные сборники имеют целый ряд расхождений.
• Некоторые из них моноязычны, а некоторые дают русско-анг-
лийские эквиваленты, двуязычные пояснения, перевод.
• В некоторых приводятся ситуации и примеры употребления
пословиц, в том числе из произведений художественной лите-
ратуры, чаще всего с указанием автора, реже с названием са-
мого произведения.
• Некоторые сборники построены в алфавитном порядке, неко-
торые — по тематическому принципу, а бывают и сборники,
где 3—4 пословицы объединены в мини-раздел и к ним прила-
гается система упражнений, направленных на отработку дан-
ных пословиц в различных речевых ситуациях.
• В двуязычных сборниках бывают мини-словарики, где перево-
дятся трудные для понимания слова, а также алфавитные спи-
ски русских и английских пословиц, с указанием порядкового
номера пословицы или страницы.
ЗАДАНИЕ 10
Какая из предложенных ниже тематических подборок, на ваш взгляд, будет
более оптимальной для сборника пословиц и почему?
1. Любовь
2. Дружба
3. Равенство
4. Терпение
5. Ожидание
6- Обман
7. Ненависть
8. Вера
9- Опыт
W. Слава
1* 1 Дисциплина
12. Образование/Невежество
1. Еда
2. Каникулы/Праздники
3. Дом
4. Книги
5. Животные
6. Природа
7. Времена года
8. Страны
9. Внешность
10. Мода
11. Искусство
12 Города мирв
I5I
Говоря о речевом использовании пословиц, необходимо отме-
тить и возможность их намеренного искажения для решения
конкретной речевой задачи. Но и в этом случае вторичный текст
невольно несет на себе смысловую, фоновую информацию пер-
вичного текста, усиливая образность высказывания и достигая
нового эффекта одновременно. Однако это расхождение между
первичным и вновь получаемым смыслом понятно только тем,
кто правильно интерпретирует исходный смысл, т. е. исходную
пословицу как таковую.
ЗАДАНИЕ 11
Восстановите исходную форму пословиц. Прокомментируйте смысл изме-
ненных пословиц с учетом приведенных ситуаций. Определите цель их из-
менения.
1. Начало 90-х годов в России. Перестройка, гласность, при этом практически
пустые магазины, очереди, введена талонная система получения товаров даже
первой необходимости. Идет разговор о новых условиях открытости и гласнос-
ти в России, о возможности свободно выезжать за границу. Один из говор: щих
высказывает мысль о том, что здесь, как впрочем и во всем, есть оборотная
сторона медали. В качестве примера приводится высказывание молодых сту-
дентов, подслушанное в студенческой столовой. Ребята переиначили послови-
цу, которая в их исполнении стала звучать “East or West, West is best".
2 Один очень занятой бизнесмен, который успешно ведет несколько различных
направлений деятельности, говорит своему английскому партнеру: “I am Jack
of all trades, but I would rather omit the ending” (вариант “I am Jack of all trades, but
hopefully master of all").
Пословицы и поговорки
в системе языкового образования
В настоящее время произошли достаточно серьезные измене-
ния в понимании цели и смысла образования в целом и языко-
вого образования как его важной составляющей. При том, что
признается особая роль иностранного языка в формировании и
развитии коммуникативной компетенции для подготовки специ-
алистов к успешной работе в рамках различных карьерных моде-
лей современного поликультурного мира, акцент делается не
просто на развитии беглости речи, чтения и т. д., а на комплекс-
ном формировании коммуникативно-информационных, комму-
никативно-когнитивных, коммуникативно-социальных умений
и качеств личности. В этой связи на первый план выходит не
столько то, как человек говорит, сколько то, что он говорит; на-
сколько им учитывается реальная ситуация, статус говорящих, их
роли и речевые задачи общения.
152
Воспитательный и развивающий элементы образования вновь
становятся одними из ведущих, подчас даже опережают сугубо
Прагматические цели овладения тем или иным учебным предме-
там. В данном случае трудно переоценить образовательные воз-
можности работы с пословицами на любом языке при условии,
что данная работа не сводится к их механическому заучиванию и
воспроизведению в жестко заданном контексте. Задания, связан-
ные с интерпретацией и сравнением пословиц на нескольких
языках, выявлением их глубокого философского смысла, отра-
жающего как единство общечеловеческих ценностей, так и спе-
цифику национального менталитета, наряду с заданиями на язы-
ковую и речевую трансформацию текста могут способствовать
развитию логических умений анализа и синтеза, критического
мышления как такового. С их помощью можно обеспечить есте-
ственное соединение информации, полученной из различных об-
ластей человеческого знания, социального опыта, а также спро-
ектировать повторение уже изученного материала из разных
учебных предметов в новых ситуациях и проверить прочность его
усвоения на уровне «остаточных знаний».
Идиомы, пословицы, поговорки являются необходимым язы-
ковым и речевым материалом любого курса иностранного языка.
Они необходимы как для развития рецептивных умений устной и
письменной речи, так и для развития умений говорения и пись-
ма. От того, насколько велик усвоенный репертуар идиоматиче-
ских средств изучаемого языка, во многом зависит объем пони-
мания не только содержания, но и смысла речи собеседника. Как
уже было отмечено выше, неточное толкование пословиц может
привести к недопониманию и даже серьезным проблемам соци-
окультурного характера. Использование пословиц и поговорок
в собственных высказываниях может значительно повысить об-
разность и выразительность речи, придать ей большую глубину,
элемент философского осмысления ситуации.
Однако пословицы и поговорки на уроке иностранного языка
могут использоваться не только с целью их запоминания и пра-
вильного толкования или употребления в речи, но и как средство
развития и контроля целого комплекса коммуникативных навы-
ков и умений: лексических и грамматических, говорения и пись-
ма, чтения и аудирования.
В рамках филологического и лингвистического образования
Необходимо также формировать знания о существующих источ-
никах информации по тому или иному вопросу,'связанному
с языковой культурой речи, умение самостоятельно находить эти
источники; готовность и потребность к постоянному обновлению
и коррекции имеющихся языковых знаний и речевых умений.
153
Использование пословиц и поговорок
на уроках иностранного языка
На уроке пословицы и поговорки можно использовать для ре-
шения самых разнообразных задач. С их помощью можно акти-
визировать лексику, грамматику, формировать и контролировать
различные виды чтения, развивать умения монологической
и диалогической устной речи и письма.
Рассмотрим эти задачи на конкретных примерах.
Развитие языковых навыков
При формировании лексических навыков можно и нужно ис-
пользовать пословицы, в которых встречаются изучаемые лекси-
ческие единицы. Уже на начальном этапе обучения, например
английскому языку в школе, дети могут знать такие пословицы,
как “A friend in need is a friend indeed”. (Друг познается в беде).
При этом ключевым словом является слово “friend”, а другие слова,
не являющиеся частью активного словаря, запоминаются автома-
тически, благодаря ритмическим и иным свойствам пословиц,
описанным выше. Если учащиеся впервые знакомятся со словом
“trouble”, то ознакомление с пословицей “Don’t trouble trouble
until trouble troubles you” позволит решить сразу несколько задач,
связанных с овладением данным словом на уровне формы, зна-
чения и употребления. Таких примеров можно привести немало.
Аналогичные примеры можно найти и для формирования
и развития грамматических навыков. В пословицах часто исполь-
зуются различные группы времен, степени сравнения прилага-
тельных и наречий, страдательный залог глаголов, инверсия, суф-
фиксально-префиксальные способы словообразования, конверсия,
употребление различных частей речи в функции подлежащего
и сказуемого и т. д. В пословицах и поговорках можно найти ин-
тересные иллюстрации для изучения различных разделов как
морфологии, так и синтаксиса.
-
Определите, при изучении каких грамматических явлений английского язы-
ка могут представлять интерес данные пословицы.
• The greatest talkers are the least doers.
• A loaf of bread is better than no bread.
• Forbidden fruit is sweetest.
• Marriages are made in heaven.
• Many would be cowards if they had courage enough.
• Do as you would be done by.
• What soberness conceals, drunkenness reveals.
• What may be done in any time is done at no time (compare to be done in no time).
• Do as most men do, then most men will speak well of you.
154
Praise makes good men better and bad men worse
He that spares the bad injures the good
He that promises too much means nothing.
He who serves God for money will serve the devil for better wages
He that will not when he may, when he will he shall have nay.
Пр» том, что пословицы и поговорки moivt рассматриваться
как автономные лексические единицы (ЛЕ), их можно использо-
вать и как средство формирования устойчивых лексических и
грамматических навыков в более широком контексте. С их по-
мощью можно анализировать правила и исключения в использо-
вании слов в контексте, различатьтакие понятия как language use
(примеры реального использования языка) and usage (языковые
нормы и правила), redundancy (избыточность).
Приведенные ниже примеры заданий по использованию по-
словиц на уроке ИЯ можно отнести к языковым упражнениям.
Jj. анис/. Найдите лишние 1 лова в приведл иных ниже пословицах и вычеркните их.
(Вариант задания. Найдите в тексте языковые ошибки, подчерните их и опре-
делите их характер. Лайте исходный вариант пословицы шли перепишите дан-
ный текст с соблюдением лексико-грамматических норм речи)
I. There is no best place on Earth than like home
2. Always early to bed, and early to rise makes every a man healthy,
wealthy and really wise.
3. The better appetite comes with plenty of eating.
4. A one bird in the hand is worth two pretty big birds in the bush.
5. A good beginning at first makes a good ending in the final.
6. He who serves God for a money will serve the devil for a better wages.
7. A lot of much water has flowed passed under the bridge since...
8. Scratch my back and I always will scratch your.
Задание 2. Из списка разрозненных слов, приведенных ниже, восстановите
члекспл пословиц. Отде льные слова могут оказаться лишними.
Out of/sight/troubles/East/best/An apple/is/trouble/keeps away/out of/
mind/He/laughs/home/a doctor/besl/or/who/West/last/Don’t/a day/
trouble/until you/laughs/trouble/is half the battle/When the cat is/Deeds/
away the mice/not words/Scratch my/will play/back and 1 will scratch/
Jours/Spare the rod and spoil/The first blow/the child/speak/louder.
Знание 3 Найдите пос ловицы, в которых допущены неточности перевода Исп-
“выпе текст пословиц Напишите ту же пословицу на другом языке
Лучше птица в руках, чем две в кустах.
? Все наваливают поклажу на послушную лошадь.
Одна ласточка лета не делает.
$ Пророков уважают, но не в своем отечестве.
’Нс осуждай, и тебя не будут осуждать.
155
6. Life is short, art is long
7. Rats run away from the sinking ship
8. Time cures.
9. To destroy (ruin) is not to build.
10. Man proposes, God possesses.
Развитие и контроль умений аудирования и чтения
При работе с данными текстами можно использовать несколь-
ко различных установок, направленных на развитие и контроль
умений чтения и аудирования. Наиболее эффективным упражне-
нием может стать одновременное использование текстов не-
скольких пословиц или пословицы и текста-комментария, объяс-
няющего ее суть и специфику ее использования в речи. Форму-
лировка заданий может слегка различаться, как и содержание
самих текстов, однако цель задания при этом остается неизмен-
ной: соотнести текст пословицы с другими типами текстов по то-
му или иному признаку.
Степень сложности задания будет зависеть и от того, насколько
выбранные пословицы близки по содержанию и по смыслу. Чем
больше совпадений, тем труднее сделать правильный выбор. По-
нимание нюансов значения предполагает более высокий уровень
рецептивных умений, более простым заданием можно считать то,
где соотнесение идет не на уровне смысла, а на уровне содержа-
ния, по более формальным лексико-тематическим признакам.
Приведем несколько примеров возможных установок, а также
образцы самих текстовых заданий. Для большей убедительности
образовательного и собственно коммуникативного эффекта тако-
го типа работы, приведем тексты пояснений и тексты пословиц
врозь, предложив ключи к данным заданиям в конце лекции.
ЗАДАНИЕ 7? -
Ознакомьтесь с приведенными ниже заданиями и выполните их.
Определите методическую цель каждого задания.
<(<► Выберите наиболее легкое и наиболее трудное задание. Обоснуйте свой
выбор. Сравните ваш ответ с ответами товарищей.
ф Продумайте способ снижения/увеличения степени сложности одного и
того же задания.
Задание 1. Соедините схожие по смыслу тексты пословиц. Одна из посло-
виц может оказаться избыточной.
1. Many kiss the hand they want to cut
off.
2. Once bitten, twice shy.
3. All are not thieves that dogs bark at.
4. Enough is as good as a feast
A. All work and no play makes Jack a dull
boy
B. A burnt child dreads the fire.
C. Moderation in all.
D. Never judge by appearance.
156
Задание 2. Соедините данные пословицы в антонимические пары, выбраа
пословицы с противоположным или взаимоисключающим смыслом. Одна
из пословиц может оказаться лишней.
1. Не who hesitates is lost.
2. Too many cooks spoil the broth.
3 Absence makes the heart grow
fonder.
4. Do as I say, not as I do.
5. Hew not too high lest the chips fall
in thine eye.
6 All good things come to an end.
A. Many hands make light work.
B. Practice makes perfect.
C. Look before you leap
D. Faint heart never won fair lady
E. Practise what you preach
F Out of sight, out of mind
Задание 3. Прочтите приведенные ниже пословицы. Прослушайте тексты с
разъяснением их смысла и значения. Соедините тексты пословиц и соответ-
ствующих им пояснений.
1. In for a penny, in for a pound.
2. It is better to wear out than to rust out.
3 It is useless to flog the dead horse.
4. Let not your wits go wool-gathering.
5. Light not a candle to the sun
6. A lion may come to be beholden to a mouse.
7. If the cap fits, wear it.
8. The hand that rocks the cradle rules the world
1- 2-_; 3-_; 4-_; 5-_; 6-___; 7-_; 8-.
A. Don't allow your mind to wander, concentrate on what you are doing. Literally it means
to go at random here and there, collecting fragments of wool (fleece/fur/hair) torn from
sheep by bushes and the like.
B. Once we have committed ourselves to some extent in an undertaking, we may as well
go through with it. A similar proverb is AS WELL BE HANGED FOR A SHEEP AS A LAMB
The meaning of that proverb goes back to the early history of Britain, when a person guilt/
of sheep stealing was sentenced to death. Stealing a lamb was as great a crime as steal-
ing a sheep and the penalty was the same So, a thief might just as well steal the larger
animal and so have more meat for himself and his family. The modern meaning of the
proverb can be illustrated by the situation. “Dad said I was to be home from the dance by
11 o’clock, but I enjoyed myself so much that it was midnight before I realized it, so I
thought I might as well be hanged for a sheep as a lamb and stayed on till the end.”
C. There are times when the weak can help the strong. A rich eminent and powerful per-
son should treat a poor or obscure man with consideration, for one day he may do him a
great service and he will be indebted to him. There are fables and fairy tales with the sim-
ilar plot, when the king of animals or a king, or a hunter spared the life of a small animal
or an insignificant person and was later rewarded by him, as he freed him when he was
trapped or offered him some other kind of invaluable service.
D. If you take everything personally, if you think that what I am telling is about you, you
are welcome to this opinion. If you find the words of blame and criticism apply to you, then
accept them. The expression originally spoke of the fool's headgear, decorated with
bells, which was worn by fools and jesters. They were entertainers who, from medieval
times, held permanent position at court or in the households of distinguished noblemen.
Shakespeare’s King Lear gives us a penetrating insight in a jesbng fa' on
157
E. The proverb is often quoted by elderly people, who remain active in old age and seem
to do more than old people should do. They believe it is better to die as the result of being
worn out with activity than as the result of doing nothing.
F. It is a waste of time to revive interest in a worn out or forgotten subject, to keep on talk-
ing about the same thing, or to argue about something that was settled long since. A sim-
ilar proverb is HARP NOT FOR EVER ON THE SAME STRING. The modern meaning of the
proverb can be illustrated by the situation: “1 said it at the time and 1 say it again that when
they built the new bypass they should have taken it round the north of town, not round the
south." “Why bring that up again? Nothing can be done about it now, so harp not for ever
on the same string."
G. Mothers, who look after their children are bringing up new generation of men. A moth-
er's influence is greatest of all. The recognition of the mother’s influence being para-
mount in a child's early years finds expression in several European cultures, perhaps
most memorable in the Spanish “What is sucked in with the mother’s milk runs out with
the shroud."
H. Don't try to throw more light on a matter that is already clear enough. Don’t try to ex-
plain the obvious. Don't take the easy course of repeating what is already known, instead
of njaking original research into what is unknown.
Задание 4. Прочтите текст. (Например, рассказ О.Генри «Дары волхвов» ) Из
списка приведенных пословиц и поговорок выберите те, которые могут слу-
жить заголовком к данному тексту. Обоснуйте свой выбор.
Love will find a way. If there is a will, there is a way. Nothing ventured, nothing gained.
Never judge by appearance. All is well that ends well. Make the best of a bad bargain All
is fair in love and war. Love laughs at locksmiths.
Развитие умении говорения и письма
Использование пословиц и поговорок открывает много воз-
можностей для развития продуктивных умений устной и пись-
менной речи. Данные задания могут иметь различный уровень
сложности и разную степень лингвистической, коммуникатив-
ной, филологической оправданности. Однако задания, связанные
с интерпретацией пословиц, их комментированием практически
всегда многофункциональны, способствуют комплексному фор-
мированию и развитию языковых, речевых, социокультурных,
лингвистических знаний, умений и навыков.
Пословицы и поговорки хорошо сочетаются с использованием
различных текстов, в том числе философских, художественно-ли-
тературных, исторических, научных, профессиональных, т. е.
текстов из различных предметных областей.
Метафоричность пословиц позволяет успешно использовать
их в различных ситуациях и применительно к решению различ-
ных проблемно-коммуникативных задач. Приведем примеры за-
даний, которые можно использовать для развития продуктивны4
158
умений речи. Идея некоторых заданий была заимствована из
0И1И Alan Maley. “Short and sweet. Short texts and how to use
them”- Volume 1. — Penguin English, 1993.
Задание l. Прочтите приведенные ниже пословицы. Сократите их текст, вы-
gpae юбую из перечисленных ниже стратегий:
( по возможности уберите опреде юния, местоимения, однородные члены, пов-
торы, служебные слова;
,начните текст с императивного запрета/совета (Don’t eat... . Eat..):
, используйте телеграфный стиль.
Например: When two elephants fight, the grass will suffer (African).
Elephants fight—grass suffers.
I. The grass is always greener on the other side of the fence.
2. If heaven throws you a plum, open your mouth (Chinese).
3. Buy the neighbour before you buy the house.
4. A branch that falls in the river does not become a fish (African).
5. The only free cheese is in the mousetrap (Russian).
6. Protest long enough that you are right and you will be wrong
(Yiddish).
7. If my shoe is tight, who cares if the world is wide (Turkish).
8. When the cat is away, the mice will play.
9. Man proposes and God disposes.
Задание 2. Прочтите данные пословицы, расширьте каждую из них, использовав
однг из перечисленных стратегий:
• добавьте уточняющие слова (прилагательные, наречия и т. д.);
• введите однородные члены предложения;
• расширьте текст за счет придаточных предложений (в начале или в конце ис-
ходного текста);
• добавьте собственные пояснения или уточнения к тексту (в начале, в середине
или в конце исходного текста);
• превратите исходный текст в отдельный параграф, используя все указанные
выше стратегии.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Waste not want not.
All that glitters is not gold.
Two’s company, three’s a crowd.
A stitch in time saves nine.
Live and let live.
What is done cannot be undone.
So many men, so many minds.
One man’s meat is another man’s poison.
A rolling stone gathers no moss.
^Ssiiue 3. Измените текст пословицы на иной функциональный тип текста:
заголовок, рекламный лозунг, стихотворение и т. д. Для этого можно:
Разбить пословицу на несколько отрывков и трансформировать их в лозунг
у^одщ я пословица звучит: Eat the grapes, not the vine. Варианты: You eat the
Pes. We 'll take care of the vines. Vines are our business. Grapes are yours.);
159
• добавить вводные предложения перед всей пословицей или каждым из выделен-
ных отрывков (Например: Russian way to combat alcoholism: No vines, no wine
Farmers’ plea: eat the grapes, conserve vines.),
• добавить атрибутивные выражения;
• изменить отдельные слова в исходной пословице, использовать повелительное
наклонение там. где его исходно не было и т. д.;
• использовать несколько приемов одновременно.
1. Don’t look a gift horse in the mouse.
2. You can take the horse to the water, but you cannot make him drink.
3. He who pays the piper calls the tune.
4. One good turn deserves another.
5. Two wrongs do not make a right.
6. Let well alone.
7. While there is life, there is hope.
Задание 4. Подберите к указанным темам и проблемам по несконьку пословиц и
поговорок, подходящих по смыслу. В случае затруднений, используйте сборники
или словари пословиц и поговорок.
Тема: Еда.
Проблемы:
• Закупка продуктов в условиях экономного расходования се-
мейного бюджета.
• Подготовка угощения для гостей с разными вкусами.
• Процесс приготовления пищи.
• Выбор здоровой диеты.
• Отсутствие еды по объективными или субъективным причи-
нам.
Задание 5. Прочтите приведенные ниже пословицы. Определите, в каких ситу-
ациях они могут служить предостережением или советом. Опишите данную си-
туацию. Сравните свой вариант с вариантами товарищей.
1. Beggers can’t be choosers.
2. Neither a borrower nor a lender be.
3. Beauty is only skin deep.
4. Don’t cross the bridge until you come to it.
5. You’ve got to be cruel to be kind.
6. Charity covers a multitude of sins.
7. A man is known by the company he keeps.
8. Prevention is better than cure.
9. Curses like children come home to roost.
10. Men make houses, women make homes.
11. Prosperity makes friends, adversity tries them out.
12. The golden age was never the present age.
13. Judge not, that ye be not judged.
Задание 6. Ознакомьтесь с предлагаемыми ситуациями. Определите, какие
словицы могут использоваться в данных ситуациях в качестве предостерег
160
Hiiii или советов. По возможности подберите пословицы с противоположными
значениями, пред тавив различные ракурсы рассмотрения данных ситуаций
Воспроизведите речь одного из указанных персонажей или весь диалог.
। Молодая семейная пара разошлась во мнениях в вопросе вос-
питания детей. Они обратились за помощью и советом к се-
мейному психологу.
2. Молодой специалист готовится к устному собеседованию со
своим потенциальным начальником. Его товарищи помогают
ему советами.
3. На занятиях кройки-шитья ученицы готовятся раскроить свои
первые самостоятельные изделия. Все они слегка нервничают,
но при этом ведут себя совершенно по-разному: кто-то слиш-
ком торопится, кто-то чересчур осторожничает, кто-то оче-
видно ленится. Учитель дает полезные советы.
4. Начальник в очередной раз столкнулся с фактом халатного от-
ношения к делу со стороны одного из своих подчиненных, ко-
торый, при всей его необязательности, в ряде случаев проявил
исключительную креативность, находчивость и смекалку. Он
размышляет о данном человеке, его роли и месте в компании.
Задание 7. Прочтите приведенные ниже пословицы и выполните любое из при-
веденных ниже заданий:
а) разыграйте диалог с использованием как минимум 3~4 посювиц одновременно;
б) прокомментируйте содержание и смысл нескольких пословиц, не называя са-
мих пословиц. Попросите товарищей отгадать те из них, что вы интерпрети-
ровали (выберите пословицы с противоположным смыслом. Начните словами:
С одной стороны,, с другой стороны).
1. A friend is another self.
2. The best mirror is an old friend.
3. When friends meet, heart warms.
4. Rich folk have many friends.
5. Prosperity makes friends, adversity tries them out.
6. Books and friends should be few but good.
7. A friend to all is a friend to none.
8. Better an open enemy than a false friend.
9. Friends are thieves of time.
Ю- All are not friends that speak us fair.
Il - Sudden friendship, sure repentance.
12. May God defend me from my friends, 1 can defend myself from
my enemies.
13. When two friends have a common purse, one sings and the other
14.
15.
16.
weeps.
Lend your money and lose your friend.
Friendship is a plant which must be often watered
Friendship increases in visiting friends, but in visiting them seldom.
*ГоДика обучения
161
Задание 8. Прочтите исходную пословицу. Ранжируйте пословицы, приведенные
ниже, по принципу наибольшего совпадения с исходным текстом.
Don’t cross the bridge until you come to it.
1. Never ask pardon, before you are accused.
2. Expectation is better than realization.
3. Don’t count your chicken before they are hatched.
4. Don’t cry before you are hurt.
5. Don’t meet trouble half way.
6. Never trouble trouble till trouble troubles you.
7. Let sleeping dogs lie.
Задание 9. Вспомните сюжет следующих литературных произведений. Из спи-
ска приведенных пословиц или из словарей пословиц выберите те, которые мо-
гут быть применимы к различным поворотам сюжета данного произведения.
Обсудите варианты с товарищами, попытайтесь определить их логику в выбо-
ре пословицы, обоснуйте свой выбор.
1. А.С. Пушкин.
«Евгений Онегин»
2. Л.Н. Толстой.
«Война и мир»
3. Д. Голсуорси.
«Сага о Форсайтах»
4. В. Гюго.
«Отверженные»
5. М. Митчелл.
«Унесенные ветром»
6. ОТенри.
Рассказы.
7. А.П. Чехов.
Пьесы. Рассказы.
8. М.А. Шолохов.
«Судьба человека»
Men make houses, women make
homes. Men are not to be measured in
inches. Accidents will happen in the
best regulated families. He that seeks
trouble never misses. A friend in need
is a friend indeed. He that promises too
much, means nothing. Spare the rod
and spoil the child. Fools rush in where
angels fear to tread. Nothing seek,
nothing find. Desire has no rest. The
best is the end to the good. Beauty is
only skin deep. Men leap over where
the hedge is lowest. You’ve got to be
cruel to be kind. Cowards die many
times before their death. Valour de-
lights in the test. Happy is he that is
happy in his children. Short pleasure,
long pain.
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Посмотрите на приведенные ниже слова и выражения. Подберите к ним
синонимичные выражения на английском языке и проиллюстрируйте их
употребление в любом методически оправданном контексте, связанном
с преподаванием ИЯ. Проверьте себя, используя таблицу из задания 3.
• Пословицы и поговорки;
• фразеологизмы и афоризмы;
• метафоричность использования/применения;
162
t извечная мудрость как основной элемент;
, быстро восприниматься и надолго оставаться в памяти;
в отшлифовывать форму методом проб и ошибок;
, суммировать жизненный опыт нескольких поколений;
v выражать советы и предостережения;
, основываться на (универсальной) коллективной народной
мудрости;
• первоисточник может быть утерян/забыт;
• правомерно отнести некоторые афоризмы к пословицам.
2. Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь в смешанном пере-
воде выражений из заданий 1 и 3 с одного языка на другой.
3. Ответьте на вопросы на английском языке, предложенные в левой ко-
лонке, используя ключевые слова из правой колонки.
1. What is a proverb? What makes proverbs and sayings synonymous notions, and why are they still not identical? Popular sayings; memorable; short and wise; to the point; advice and warnings; en- during wisdom as the main ingredient; met- aphorical use; gain quick and lasting entry to public mind; thoroughly ‘of the people’; occasional quotations, long-winded, over- fussy, formless sayings — have little chance of making the grade.
2. Name the devices, used in prov- erbs. which support their memora- ble quality. 1 Rhyme and assonance: Little strokes fell great oaks. A stitch in time saves nine. Cast ne’er a clout till May is out. A simple bal- anced form: More haste, less speed. Easy come, easy go. What must be must be. Two is company, three is none. Like father, like son. Brevity: Forewarned is forearmed. Dead men tell no tales. Better late than never. Metaphorical essence. A bird in the hand is worth two in the bush. Let sleeping dogs lie.
13- Is it possible to trace the origin of a proverb? Why/not? Has to be taken up and assimilated by com- mon people; summarize everyday experi- ence; rephrase, reduce, reformulate and im- prove the wording by trial and error method in the course of time; having become pro- verbial. reflects popular collective wisdom; it is legitimate to refer to; have origin in a specific wise man of oral tradition — no re- corded evidence; sometimes trace the source — philosophers/writers (Shakespeare, Griboyedov, etc); users forget the origin; not interested.
j Do we need books of proverbs? I^hocan they be targeted at? General reader, the man of letters, learners of foreign languages.
163
5 How should they be arranged to make for the ease of reference? Alphabetically, thematically, based on op- position. by units of 3—4 proverbs selected at random.
6. What are the possible difficulties one may encounter dealing with proverbs? Will they be the same for native speakers and users of En- glish as a second or a foreign lan- guage? Archaic or rare words, unusual grammar structures, cultural lacunas, situational use, connotations, language and discourse inter- pretation
7. How can proverbs be used in education in general and in lan- guage learning in particular? Cover an astonishingly wide range of hu- man experience; shaped in the course of centuries; generalization and metaphorical application; expand vocabulary; elicit prior knowledge; serve as a stimulus; develop communicative and critical thinking skills, cognitive and affective maturity; focus both on the thinking and feeling sides of stu- dents' personality.
4. Согласитесь с предложенными ниже высказываниями или опровергните их.
1. It is easy to criticize proverbs. Some of them seem too cynical
(Marriage is a lottery), some are too facilely consolatory (Every
cloud has a silver lining) and some might be even regarded as too
crudely defeatist. (Call no man happy till he is dead), (after Ronald
Ridour and Clifford Witting)
2. While times were hard for the common man, his philosophy was in-
evitably self-consolatory, cynical, or defeatist. Proverbs of those
times reflected this too clearly. With improving conditions, it is this
type of proverb that is fast disappearing. The crudest and most re-
pellent in sentiment proverbs have in any case disappeared, (after
Ronald Ridout and Clifford Witting)
3. There are five laws by which an aphorism performs its oracular
work.
• It must be brief They must be terse and to the point because their
message is urgent and there is no time to waste. When find yourself
in extremis, aphorisms are meant to tell you what you need to know,
and extra wording is just the salad dressing. (Short prayer penetrates
heaven. Brevity is the soul of wit. Shakespeare.).
• It must be definite. We literally take the aphorist at his word because
those words are so lucid that they compel their own conviction
There is no deliberation or debate, and no supporting evidence. (T°
build is to be robbed. Johnson).
• It must be personal. The personal touch is important, because aph'
orisms are challenging statements that demand a response. They are
not bland generalizations about life, but idiosyncratic statements, aS
164
unique to an individual, as a strand of his or her DNA. If they don’t
give you a little shock, something is not right. (Life is a pill that
none of us can bear to swallow without gilding. Johnson).
t It must have a twist. Like a joke, it has a punch line, it gives you a
verbal or psychological flip, a jolt, lifts you into a wonderful weight-
less state — just before you get it — then abruptly drops you back
down to the earth in some completely unexpected place. They teach
the mind to do the twist. (Love decreases when it ceases to increase.
An original writer is not one who imitates nobody, but one nobody
can imitate. As long as the heart preserves desire, the mind preserves
illusion. Chateaubriand).
• It must he philosophical. Aphorisms are signposts along the route to
become a philosopher. It’s a journey we all have to make, but no-
body gets the map. Aphorisms are literary loners, set apart from the
world because they are worlds in themselves. They are like porcu-
pines with philosophical spines — rub them the wrong way and
you’re in for a surprise, (after James Geary).
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОСЛОВИЦ
1. Соедините аналогичные английские пословицы из правой и левой коло-
нок. Возможны более одного варианта соединения.
1. Actions speak louder than
words.
2. Once bitten, twice shy.
3. Any port in the storm.
4. Forbidden fruit is sweetest.
5. Learn to walk before you
run.
6. All are not thieves that dogs
bark at.
7. Every little helps.
8. Better an egg today than a
hen tomorrow.
9. Bad news travel fast.
Ю. The greatest talkers are the
least doers.
1) A bird in the hand is worth
two in the bush.
2) All things are difficult before
they are easy.
3) He who gives fair words
feeds you with empty spoon.
4) All good things come to an
end.
5) Deeds, not words.
6) All’s grist that comes to the
mill.
7) As well be hanged for a sheep
as a lamb.
8) As you make your bed, so
you must lie in it.
9) Moderation in all things.
10) Take care of the pence and
the pounds will take care of
themselves.
165
11. A stitch in time saves nine.
12. Enough is as good as a feast
13. All’s fish that comes to the
net.
14. All work and no play makes
Jack a dull boy.
15. As you sow, so shall you
reap.
16. The best of friends part.
17. Many kiss the hand they
wish to cut off.
18. Little strokes fell great oaks.
19. In for a penny, in for a
pound.
20. A bad shearer never had a
good sickle.
11) Never judge by appearance.
12) A bad workman always
blames his tool.
13) Full of courtesy, full ofcraft.
14) The apples on the other side
of the wall are the sweetest.
15) No news is good news.
16) Many a little makes a mickle.
17) Variety is the spice of life.
18) Who repairs not his gutters
repairs his whole house.
19) Practice makes perfect.
20) A burnt child dreads the fire.
2. Соедините аналогичные пословицы на английском и русском языке из
левой и правой колонок.
1. Hew not too high lest the
chips fall in thine eye.
2. As well be hanged for a sheep
as for a lamb.
3. Every cloud has a silver lin-
ing.
4. Faint heart never won fair la-
dy.
5. First think, then speak.
6. Hawks will not pick hawks’
eyes out.
7. He dances well to whom for-
tune pipes.
8. He that would eat the fruit
must climb the tree.
9. In for a penny, in for a
pound.
10. Let sleeping dogs lie.
11. Many words will not fill a
bushel.
1) Руби дерево по себе.
2) Сражаться с ветряными
мельницами.
3) Взялся за гуж, не говори,
что не дюж.
4) Кому счастье служит, тот
ни о чем не тужит
5) Семь бед — один ответ.
6) Смелость города берет.
7) Одна паршивая овца все
стадо портит.
8) Нет худа без добра.
9) Любишь кататься, люби и
саночки возить.
10) Что с возу упало, то про-
пало.
11) Молвишь — не воротишь.
166
12. One scabbed sheep will mar a
whole flock.
[3. There’s no use crying over
spilt milk.
[4. To fight with one’s own
shadow.
15. We never know the value of
water till the well is dry.
12) He буди лиха, пока лихо
спит.
13) Ворон ворону глаза не
выклюет.
14) Что имеем не храним, по-
терявши плачем.
15) Из слова шубы не со-
шьешь.
3. Прочитайте приведенные ниже пары пословиц и определите являются
ли пословицы в каждой паре противоречащими друг другу по смыслу (П)
или нет (НП). Объясните тонкости значения каждой пословицы.
№ Пословицы П НП
1. He, who hesitates, is lost. — Look before you leap.
2. Fine feathers make fine birds. — Clothes do not make the man.
3. Too many cooks spoil the broth — Many hands make light work.
4. Absence makes the heart grow fonder. — Out of sight, out of mind.
5. Hew not too high lest the chips fall in thine eye. — Faint heart never won fair lady.
6. Best is cheapest. — All that glitters is not gold.
7. A friend in need is a friend indeed. — Best of friends must part.
8. Do as I say, not as I do. — Practise what you preach.
4. Соедините пословицу с ее объяснением. Проверьте себя по ключам.
1. Hew not too high lest
the chips fall in thine
eye.
2. Little pitches have long
ears.
a) Do not let your passion for a person
to become too strong, for it may soon
burn itself out. Mild affection is more
likely to be long-lived.
b) This is hypocrisy, the behavior of
those who speak loudly against small
offences while committing much
greater offences at the same time. The
first part of the saying means to filter
the wine after finding a small flying
insect that bites in it.
167
3. The devil was sick...
(The devil was sick, the
devil a monk would be;
the devil was well, the
devil a monk was he )
4. Love me little, love me
long.
5. Many a little makes a
mickle.
6. Men strain at gnats and
swallow camels
7. A bad penny always
comes back.
c) We use this proverb in reference to
a young man, who leaves home in dis-
grace and returns there after a long
absence in the hope that all is forgiven.
d) The initial saying the proverb is
based on is a play on words. People
who make pious resolutions in time of
illness or peril forget all about them
when they are healthy and safe again,
e) This advises thrift. If you start with
a little and continually add a little,
you will eventually have much. If, for
example, you put aside 10 shillings a
week you will have 130 pounds in five
years. The word used for “much” in
the text of the proverb is of Anglo-
Saxon origin.
f) Don’t be too ambitious and realize
your limitations, otherwise if you try
to live above your proper station you
are liable to suffer humiliation.
g) This is another way of saying “Not
in front of the children’’ Although
they may not give that impression
young children often take in every word
spoken by their elders. “You know
who 1 am, don’t you?” the visitor asked
Tommy. “Oh, yes. Dad says you are
the biggest idiot he’s ever met.”
5. Найдите в приведенных ниже отрывках пословицы. Подчеркните их или
выпишите их в их исходной форме.
1. A man said to his companion in a public house: “Who’s that down-
at-heel fellow propped against the bar? I seem to know his face.”
“Don’t you remember him? That’s Alec Palmer, the drunken oaf.
His father threw him out years ago. When the old man died, he
sneaked back home to live rent-free and spend his mother’s pension
on beer. A bad penny if ever there was one.”
2. The source is Matthew 23: Jesus says to the scribes and the Phari-
sees: “Ye blind guides, which strain at a gnat and swallow a camel’ •
3. Voltaire wrote, “God is always on the side of the big battalions”-
Abraham Lincoln was of another opinion: "It has been said of the
world’s history hitherto that might is right. It is for us and for our
time to reverse the maximum, and to say that right makes might’
168
g. Посмотрите на приведенные ниже темы/ситуации/проблемы. Подбери-
те по 3-4 пословицы, которые можно было бы использовать в каждом
случае в качестве предупреждения или совета.
• War and peace.
• Ignorance.
• Joint responsibility.
• Wealth (Its importance, its disadvantage, its relative unimportance,
its sources, its effects).
7. Посмотрите на приведенные ниже пословицы и придумайте ситуацию, в
которой их можно было бы использовать в качестве совета или предуп-
реждения.
1. Better a lean peace than a fat victory. It is a great victory that comes
without blood. A just war is better than unjust peace. All’s fair in
war and love.
2. He that knows nothing doubts nothing. What you don’t know can’t
hurt you. Acorns were good till bread was found. Ignorance is the
night of the mind. He that knows little often repeats it. It is pro-
found ignorance that inspires dogmatic tone.
3. It takes two to tango. Everybody’s business is nobody’s business. As
you sow, so you reap.
4. The rich knows not who is his friend. Riches bring care and fears.
A heavy purse makes a light heart. Ready money is a ready medi-
cine. Wealth is the test of a man’s character. Money makes the pot
boil. It’s not what is he, but what he has. The best things in life are
free. Money isn’t everything. Better wit than wealth. Money makes
money. The town for wealth, the country for health. Plenty breeds
pride. Manners and money make gentlemen. Prosperity makes
friends, adversity tries them. Money will do anything. Gold goes in
at any gate except heaven’s.
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания до
лекции, задания по ходу лекции, задания на развитие профессиональ-
но-коммуникативных умений и практические задания. Заполните приве-
денную ниже таблицу.
Характеристика задания Примеры Комментарии
Комплексные, полифункци- ональные задания К - -
2- Задания наиболее интересные |Для меня лично
169
Продолжение
Характеристика задания Примеры Комментарии
3. Задания наименее интересные для меня лично
4. Трудные задания
5. Легкие задания
6. Задания с неясно выраженной целью
7. Бесполезные задания
Литература для дальнейшего чтения и прак-
тического использования
1. Словарь употребительных английских пословиц. A dictionary
of English proverbs in modem use. — M.: Русский язык, 1985.
2. English Through Proverbs: Сборник упражнений для 8-10 клас-
сов средней школы. — М.: Просвещение, 1980.
3. Flavell, Linda, Flavell, Roger. Dictionary of Proverbs and Their Or-
igins. — Kyle Cathie Limited, 1993.
4. Ridout, Ronald, Witting, Clifford. English Proverbs Explained. —
Pan Books, 1967.
5. The Penguin Dictionary of Proverbs. — Penguin Books, 2000.
4. Использование диктантов
на занятиях иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Обсудите в пврах или мини-группах следующие вопросы. Определите,
какую информацию несет каждый из них, а также какова цель данного
задания. Выберите наиболее важные, с вашей точки зрения, вопросы и
суммируйте результаты дискуссии в виде схемы или таблицы с ключе-
выми словами.
1. Что такое «диктант» в вашем понимании слова? Это то же са-
мое, что «диктовка» или нет? Почему?
2. С какой целью проводятся диктанты на уроках иностранного
или родного языка, что традиционно является их содержани-
ем, т. е. что диктуется?
3. Можно ли сказать, что диктант — это учебное задание только
из школьной жизни и что в вузе его не используют9
4. Всегда ли диктант представляет собой задание «закрытого ти-
па» или бывают диктанты, в которых есть несколько вариантов
правильного ответа? Если ваш ответ на вторую часть вопроса
положительный, приведите пример такого диктанта «открыто-
го типа».
5. Может ди диктант быть коммуникативным, есчи да, то какой
вид или какие виды речевой деятельности можно развивать с
помощью диктантов?
6. Вы встречали учеников/студентов, которые любят писать дик-
танты? Вам самим нравилось/нравится писать диктанты на за-
нятиях иностранным или родным языком? Почему?
7. Кто и как обычно проверяет диктанты? Почему одни учителя
часто используют диктанты, а другие практически никогда?
8. Посмотрите на приведенные ниже задания и скажите, все ли
из них можно назвать «диктантами»? Почему?
1 Ученики записывают под диктовку текст с касссты/с голоса учителя
2. Учащиеся прослушивают текст монологического или диало1ического
характера и записывают по памяти (по вариантам)-
• все использованные в тексте союзы и союзные слова:
• использованные вводные речевые клише:
• оценочные выражения;
• аббревиатуры;
• редуцированные формы;
• слова, связанные с конкретной темой и т. д
3. Учащиеся записывают пол диктовку учителя слова и словосочетания
(через запятую или в столбик).
4- Учитель или один из учащихся читает отдельные слова. Учащиеся
прослушивают их, а затем записывают их по памяти в соответствую-
171
шую графу по части речи, которой они являются. Затем вновь чита-
ются все слова, и ученики проверяют правильность выполнения зада-
ния друт у друга в парах или группах.
5. Учитель диктует начала предложений, ученики записывают их и при-
думывают окончание, затем сравнивают варианты ответа в группах
Формальной проверки нет.
6. Учитель диктует отрывки из художественного произведения. Учащие-
ся записывают диктуемый текст.
7. Учитель диктует имена писателей/героев конкретного художественно-
го произведения. Учащиеся записывают названия произведений дан-
ного автора в хронологической последовательности их создания/ха-
рактеристику данных героев, используя цитаты из текста.
8. Учитель задает вопросы по прочитанной главе домашнего чтения, уча-
щиеся письменно формулируют краткий ответ. (Задаются специальные
вопросы.) Затем учащиеся восстанавливают и записывают сам вопрос
9. В начальной школе учитель диктует буквы. Учащиеся записывают их
парами: строчные и прописные.
10. В начальной школе учитель диктует слова, часть из которых учащиеся
не знают. Они записывают только букву, с которой, по их мнению,
начинается данное слово. Учитель указывает, какую букву надо пи-
сать: строчную или прописную.
9. В каком из приведенных выше заданий речемыслительная ак-
тивность будет выше? За счет чего достигается данный эф-
фект?
2. Сформулируйте примерное содержание лекции, опираясь на приведен-
ные ниже вопросительные слова и содержание предыдущего задания.
Что ... Почему ... С какой ...
Кто... Зачем ... Как ...
Кому... Чем... Можно ли
3. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а, что...
Я раньше не думал/а о том, что...
Я еще раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я понял/а...
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
В основу даннойлекции положены методические идеи моих учите
лей, а затем и коллег: НГ. Судьбиной, Н.С. Князевой, И.С. Ребенка,
ИВ. Рахмановой ЛИ. Кагановой, ИА. Новиковой. Они до сих пор ос
172
пкгются дляменя образцам учителя-педагога. Еще в «до-коммуни-
капшвный» период 60-70-х годов они умели создать на уроках
лзыка и литературы духречетворчества, соревнования (но не со-
перничества) среди учащихся, помогали каждому из нас, своих уче-
ников, открывать новые горизонты, а главное — чили учиться
и думать. Многие письменные задания, которые я помню еще со
времен моего собственного ученичества, я увидела позднее в книге
еще одного великолепного учителя-выдумщика, блистательного
методиста, лектора, на мастер-классах которого словно попада-
ешь в театр одного актера.Я имею ввиду Марио Ринволюкри. Идеи
его книги, написанной вместе с Полом Дэйвисом (Paul Davis, Mario
Rinvolucri. DICTATION: New methods and possibilities. CUP, J988)- так-
же нашли отражение в данной лекции. Сам факт подобных совпа-
дений говорит о там, что иное использование диктантов, отлич-
ное от механических диктовок,уже давно витает в воздухе, и эта
практика заслуживает более широкого распространения.
Можно без преувеличения сказать, что диктанты пишут все,
кто изучает язык. Их пишут и на родном и на иностранном язы-
ке. С сожалением можно констатировать и тот факт, что тради-
ционные диктанты носят достаточно формальный характер и на-
правлены исключительно на проверку правильности правописа-
ния и соблюдения норм пунктуации. Те учащиеся, у кого
сформированы навыки грамотного письма, обычно любят дик-
танты, поскольку всегда рассчитывают на высокий балл. Те же,
кто пишет с ошибками (а таких немало), диктанты не любят, бо-
лее того, переносят эту нелюбовь на любые формы письменной
речи.
Сами учителя не очень жалуют диктанты в силу ряда причин.
Во-первых, их надо проверять и проверять сразу, чтобы эффект
обратной связи не был потерян. Во-вторых, надо организовывать
работу над ошибками, а затем снова ее проверять. Это, конечно,
проще, чем проверять и исправлять ошибки в сочинениях, но
и на проверку таких работ дается гораздо меньше времени, а сам
процесс является достаточно трудоемким и механическим.
В третьих, ошибки в диктантах не дают достаточного представле-
ния о реальных умениях письменной речи, т. е. о способности че-
ловека излагать мысли и избегать формальных ошибок, находя
♦обходные пути» в случае возникновения сомнений или затруд-
нений.
В традиционной практике обучения иностранному и родному
языку в России, да и во многих других странах мира, всегда уде-
лялось и сейчас уделяется большое внимание именно грамотное-
ти письменной речи. Недаром многие учителя подсознательно
173
ставят количество ошибок на правописание и пунктуацию во гла-
ву угла при выставлении оценок за любые типы письменных тес-
тов. Гораздо меньше внимания отводилось развитию творческих
видов письма, к которым в России в основном относились сочи-
нения на тему прочитанных произведений классической литера-
туры, а в других странах Европы и в Америке — эссе.
В настоящее время многие отечественные методисты и учите-
ля русского языка сетуют на то, что творческие виды письменной
речи еше более потеснили, поскольку формой выпускных работ
по русскому языку и литературе в школе и вступительных испы-
таний в вузы становится диктант или, в лучшем случае, изложение
Однако, как показывает опыт, диктанты бывают разные. Не-
которые формы диктанта можно и нужно использовать не только
как форму проверки грамотности письма, но как средство когни-
тивного развития личности, стимулирования речевого творчест-
ва, потребности к фиксированию собственных мыслей на письме
и т. д.
На уроке иностранного и родного языка комбинирование раз-
личных форм диктантов может помочь в решении всего комплек-
са целей формирования коммуникативной компетенции, а имен-
но ее языковой, речевой, социокультурной составляющих.
Диктант VS диктовка
По сути, эти два слова можно использовать как синонимы.
Однако в данном случае представляется целесообразным развести
данные понятия.
Диктовкой в данной лекции будут называться любые формы
записи с голоса, которые не предполагают самостоятельных ум-
ственных действий со стороны записывающих, т. е. те формы
диктантов, которые направлены исключительно на проверку пра-
вильности орфографии и пунктуации. Основными отличитель-
ными характеристиками диктовок можно считать следующие
особенности.
• все учащиеся записывают один и тот же текст;
• содержанием диктовок являются либо словарные слова, либо
отдельные предложения с данными словами, либо связные
тексты;
• связные тексты обычно являются отрывками из произведений
классической литературы;
• исходный текст записывается практически без изменений, а
все остальные задания по тексту (морфологическим или син-
таксический разбор его отдельных фрагментов) выполняются
после формальной записи;
174
, текст, как правило, диктует учитель, используя следующую
схему: сначала читается весь текст диктовки в нормальном
темпе речи, затем с паузами диктуются его отдельные смысло-
вые отрывки, в достаточно медленном темпе, приемлемом для
записывания их с голоса, затем весь текст вновь читается це-
ликом, для окончательной проверки;
• проверяет правильность выполнения также учитель, редко са-
ми учащиеся с опорой или без опоры на исходный текст.
Диктантами в данном случае будут называться различные
формы записи звучащей речи, в процессе которой учащиеся
должны производить те или иные трансформации исходного текс-
та, направленные на его восстановление, реконструкцию, рас-
ширение, сужение, видоизменение, что предполагает наличие
фоновых и предметных знаний, стимулирует речемыслительную
активность и самостоятельность.
К основным отличительным особенностям диктантов можно
отнести следующие:
• все учащиеся могут записывать один и тот же текст, но отдель-
ные группы или отдельные учащиеся могут записывать разные
фрагменты диктуемого текста в соответствии с особым задани-
ем по видоизменению исходного текста;
• содержанием диктантов могут быть отдельные слова, словосо-
четания, отдельные предложения и связные тексты, в том чис-
ле и тексты песен, романсов и других вокальных произведений
музыкального искусства, а также тексты интервью, радиопере-
дач и т. д.;
• основное внимание уделяется не механическому фиксирова-
нию звучащего текста, а выполнению различных мыслитель-
ных операций, основанных на использовании всего текста или
его отдельных фрагментов (записыванию верной, неверной,
запрашиваемой информации и т. д.);
• в роли составителей текстов диктантов могут выступать раз-
ные люди, в том числе и сами учащиеся;
• трансформации могут производиться как в процессе записи, в
режиме “online”, так и сразу после первичной фиксации текс-
та или его фрагментов;
• текст может звучать в исполнении учителя, самих авторов, од-
ного или нескольких учащихся, в аудиозаписи;
• проверять правильность выполнения может учитель, однако
чаще всего это делают сами учащиеся в режиме парной, груп-
повой или фронтальной работы, при этом не исключается воз-
можность того, что правильность выполнения задания вообще
формально не проверяется.
175
ЗАДАНИЕ 1
Заполните приведенную ниже таблицу, обобщив все вышесказанное.
Таблица Отличия диктантов от диктовок
Характеристики Диктанты Диктовки
Содержание исходного текста (жанр, длина, источник)
Характер задания для записи (весь диктуемый текст или его часть; с последующим заданием или без него и т. д.)
Наличие/отсутствие вариатив- ности для разных групп учащихся
Процедура записи (кто диктует, как диктует, когда и что надо/ можно записывать и т. д )
Степень речемыслительной ак- тивности
Характер контроля
Чем объяснить популярность диктовок и диктантов
ЗАДАНИЕ?
Сформулируйте 5-7 аргументов в защиту использования классических дик-
товок, опираясь на предложенные ниже ключевые слова или собственный
опыт. Сравните ваши аргументы с аргументами, представленными в тексте
лекции, найдите расхождения.
Переполненные классы, разноуровневые классы, дисциплина, активность учащих-
ся, уровень квалификации учителя, идеи и содержание текстов, технические навы-
ки письма
I. Диктовки достаточно популярны среди учителей и учащихся
и сегодня. Они являются эффективным средством развития,
контроля и самоконтроля языковых и речевых навыков и умений.
2. Диктовки обеспечивают высокую активность всех учащихся,
не позволяют им отвлекаться, обеспечивают дисциплину на уроке
не только в ходе написания задания, но и во время анализа его ре-
зультатов, независимо от того, кто, когда и как проверяет пра-
вильность его выполнения.
3. Для начинающих учителей, а также учителей не очень уве-
ренно владеющих иностранным языком, диктовки позволяют
176
чувствовать себя более уверенно, так как к ним можно заранее
подготовиться, их легко проверять, во время диктовок класс со-
блюдает дисциплину и т. д.
4. В отличие от диктовок, диктанты могут также служить не
только для развития и контроля собственно лингвистических, но
и более сложных речемыслительных способностей, основанных на
рефлексии, актуализации гуманитарных и филологических уме-
ний, на комплексном использовании рецептивных и продуктив-
ных навыков и умений устной и письменной речи.
5. Умелое использование диктантов может стать стимулом к
осмысленному интерактивному общению. Данное общение может
быть основано как на использовании только письменной речи,
так и на комбинации устной и письменной форм речи, в моно-
логической и диалогической форме речевого общения.
Варианты содержания диктантов
ЩАМИР ?
Ознакомьтесь с примерами заданий и составьте свои собственные приме-
ры, увеличив или снизив степень сложности каждого из приведенных зада-
ний. Сравните свои примеры с примерами своих товарищей в парах или
группах по 3-5 человек.
Диктанты на уровне слова
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
1. Слова из одного или нескольких понятий- ных рядов: knife, fork, spoon; vanity table, couch, drawers, book- shelf. built-in wardrobe, stool; hatred, love, dis- gust, adoration, excite- ment, surprise, astonish- ment. 1. Прослушайте слова и запишите только обобщающие понятия. 2. Восстановите уточ- няющие данные поня- тия слова (cutlery, furni- ture, emotions). 1. Проверка знания значений слов и поня- тий. 2. Развитие навыков ге- нерализации и конкре- тизации понятий. 3. Развитие памяти, ак- туализация лексическо- го запаса. 4. Контроль/взаимо- контроль навыков пра- вописания слов.
2. Обобщающие поня- тия; emotions, buildings, vehicles, accommoda- tions 1. Прослушайте слова и запишите уточняющие слова для каждого из понятий. 2. Восстановите исход- ный набор слов устно или письменно. То же, что и выше, но в иной последователь- ности
177
Продолжение
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
3. Сравните объем рас- шифровки понятий с примерами товарищей. 4. Категоризуйте слова внутри одного понятия (buildings: secular, eccle- siastic, fortifications, spe- cific for British/Eskimo/ Indonesian etc culture).
3. Отдельное слово: 1) museum 2) саг Запишите слово и 10— 15 слов, которые ассо- циируются с ним (же- лательно использовать различные части речи). (1) history, art, to dis- play, to exhibit, exposi- tion, artifacts, epoch, ethnographic, modem, ancient, masterpieces, gallery, entrance fee, ticket, free etc. 2) to drive, to repair, steering wheel, ignition, flat tyre, races, gasoline, fix, dri- ving license, etc.) 1. Актуализация сло- варного запаса по теме. 2. Сравнение характера ассоциаций у разных учащихся. 3. Определение объема семантического поля по теме и расширение его
4 Слова, составляющие ассоциативный ряд с конкретным словом: bloom, grow, petals, cut, bunch, present, smell, vase, roses. Прослушайте слова, за- пишите их и напишите то слово, с которым все они могут ассоцииро- ваться (flower). То же, что и выше, но в иной последователь- ности. Эти задания мо- гут готовить сами уча- щиеся по вариантам.
5. Несколько прилага- тельных, которые по- зволяют определить су- ществительное для ус- тойчивых словосочета- ний: 1) drill, open-ended, communicative 2) grammar, private, comprehensive, public, elementary, secondary, junior high, senior high 3) floppy, hard, CD 1. Прослушайте прила- гательные и запишите существительное, кото- рое все они описывают или определяют (часто это специальные или технические термины) (1) exercises, tasks 2) school 3) disk) 1. Проверка знания ус- тойчивых словосочета- ний. 2. Актуализация ранее изученных слов в новых контекстах 3. Развитие языковой догадки с опорой на знания из других пред- метных областей.
178
Продолжение
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
6. Незаконченные предложения, с пропу- щенными словами в се- редине или в конце предложений: 1) She a very high temperature. (She was ill and ran a very high ) 2) It him lots of time to get back home. 3) At the weekend she gets up fairly Прослушайте или про- читайте предложения и запишите пропущен- ное в каждом из них слово (1) ran/had (temperature) 2) took/ takes 3) late/early) 1. Развитие комплекса лексических навыков на уровне выбора и употребления слов с учетом заданного кон- текста. 2. Развитие и контроль грамматических навы- ков речи 3. Развитие базовых ме- ханизмов аудирования.
Диктанты на уровне словосочетаний
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
1. Ключевое слово для нескольких типичных коллокаций: make Подберите подходящие по смыслу слова и со- ставьте свободные или устойчивые словосоче- тания по памяти или с использованием слова- рей (make mistakes, one’s bed, friends, some- thing possible, sure deci- sions). 1. Проверка знания норм употребления слова. 2 Развитие умения пользоваться словарями. 3. Систематизация лек- сического запаса.
2. Слова, близкие по смыслу, но используе- мые в разных сочетани- ях с другими словами: wait-expect 1. Найдите словосочета- ния с каждым из слов данной пары (• wait for the train/for somebody/for a while; wait a minute; • expect mutual help, somebody to do some- thing). 2. Проверьте по слова- рям. 1. Развитие и контроль норм словоупотребле- ния. 2. Предупреждение и коррекция типичных ошибок на словоупот- ребление. 3. Развитие умений пользоваться словаря- ми.
3. Связный текст 1. Прослушайте текст, затем реконструируйте его, вставив пропущен- ные слова или словосо- четания в письменном варианте того же текста. 1. Развитие памяти, прогнозирования. 2. Актуализация лекси- ки, отработка норм употребления слов в контексте
179
Диктанты на уровне предложений
i Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
I. Знакомые слова, от- носящиеся к разным чашям речи в произ- вольном порядке: it, that, without, remains, goes, is. conducted, it. nictation, saying, exer- cise, feasible, provided, properly. 1 Запишите слова под ДИКТОВК}. 2 . Составьте из записан- ных слов предложения. It goes without saying, that dictation remains a feasible exercise provided it is properly conducted (conducted properly). 1. Проверка навыков правописания. 2. Проверка элементар- ных речевых навыков, основанных на знании и готовности моделиро- вания ранее изученных речевых моделей
2. Ряды слов (понятий), где одно слово лишнее, не рядоположено i ! Запишите ряд слов и вычеркните в нем лишнее слово или со слуха определите лиш- нее слово, выпишите его и обоснуйте свой выбор. 1. Формирование кате гориального мышле- ния, способности к ар- гументации. 2. Актуализация зна- ний из различных об- ластей гуманитарного знания.
1 3. Вопросы по изучен- 1 ной теме/книге для до- машнего чтения и т д., в том числе и с исполь- зованием междисцил- тинарных знаний. 1. Прослушайте вопро- сы и письменно ответь- те на них (ответы долж- ны быть краткими, в пределах одного пред- ложения, но предложе- ния могут быть слож- носочиненными или сложноподчиненными). 2. Затем восстановите исходные формулиров- ки вопросов 1. Контроль понима- ния темы. 2. Актуализация меж- дисциплинарных свя- зей. 3. Развитие умений ла- конично фиксировать информацию. 4. Контроль умений правильно формулиро- вать вопросы разных типов.
14. Начало предложе- нии, для завершения которых н.що владеть конкретной информа- цией (в том числе пред- метного или социо- культурного характера) Запишите начало пред- ложений и завершите их. Сверьте варианты друг у друга. 1. Развитие умений за- писи/письменной речи на уровне расширения текста. 2. Актуализация пред- метных и межпредмет- ных знаний.
5. Простые предложе- ния. Запишите предложе- ния, расширьте их, пре- вратив в сложносочи- ненные или сложно- подчиненные предло- жения. 1. Использование сою- зов, связующих слов. 2. Развитие умений письменной речи, рас- ширения текста. 3. Актуализация пред- метных и межпредмет- ных знаний.
IW
Окончание
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
4. Формирование уме- ний видеть и устанав- ливать причинно-след- ственные связи между фактами, событиями.
6. Предложения, в ко- торых содержатся фак- ты, частные мнения и суждения Прослушайте предло- жения и запишите только те, в которых содержатся факты/част- ные мнения/суждения. 1. Развитие умения от- делять факты от мне- ний и суждений. 2. Развитие умений за- писи. 3. Развитие когнитив- ных умений.
7. Вводные клише: It’s common knowledge.. 1 rather doubt that.. Most people believe.. As for the Russians.. 1. Запишите клише, за- вершите разро нснные предложения, исполь- зуя любые идеи из раз- личных областей ин- формации. 2. Завершите предложе- ния в рамках предло- женной учебной темы: food/ecology/healt h. 1. Расширение набора вводных структур для определенных типов текстов. 2. Актуализация пред- метных и межпредмет- ных знаний. 3. Развитие умений письма.
Диктанты на уровне текста
ЗАДАНИЕ « =====================__=
Дополните последнюю колонку данной ниже таблицы. Определите возмож-
ные варианты работы с приведенным ниже текстом, его достоинства и не-
достатки. Выполните одно из заданий с данным текстом и определите ре-
зультат.
The Ruler of the Roost
Power in Russia has been in the hands of women for a long time. Russian feminists
never needed to declare war on men, since men freely surrendered to the more educat
ed, more cultured, more intelligent, more hard-working, less hard-drinking sex. In rela-
tively unimportant fields, such as politics, men still prevail, but amongst teachers, doc-
tors, engineers, not to mention service staff, as well as families, woman reigns supreme
If the husband is the head of the family, the wife is the neck, dictating which way the head
will look. Defeated and subdued, Russian men submissively, and it seems almost willing-
ly. bow to “the weaker sex" It is not for nothing that, grammatically, “Russia" has the fem-
inine gender She Mother Russia — nobody would dream of calling her “Father”.
181
Содержание диктовки Возможная установка Цель задания
1 Связный текст. 1 Прослушайте текст и запишите: • что успеете; • ключевые слова, • неожиданные и инте- ресные словосочетания и выражения; • ничего. 2. Восстановите исход- ный текст как можно ближе к оригиналу. 3. Не записывайте весь текст, но: • сформулир' йте собст- венное отношение к высказанным в тексте мнениям и суждениям, приведенным фактам. • прокомментируйте паиботее спорные вы- сказывания; • напишите краткое ре- зюме текста. •
2. Даты, имена, терми- ны. понятия, относя- щиеся к: • жизни известною че- ловека; • периоду мировой ис- тории; • странице истории од- ной страны; • этапу развития муЪы- ки/ж иво! I иси/литерату- ры и т. д. 1. Слушайте/записы- вайте информацию. 2. Составьте на ее осно- вании свой текст. 3. Сравните его с вари- антами ответов товари- щей.
3. Отдельные предло- жения из текста, в про- извольной последова- тельности. 1. Прослушайте пред- ложения, запишите их не тиком или только на- чало предложений. 2. Выстройте предложе- ния в логической по- следовательности.
4 Песня/романс/стихи. !. Прослушайте текст. 2. Запишите смысл текста своими словами
182
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Посмотрите на приведенные ниже слова и выражения. Подберите к ним
синонимичные выражения на английском языке и проиллюстрируйте их
употребление в любом методически оправданном контексте, связанном
с преподаванием ИЯ.
• Восприниматься как несправедливая проверка;
• использовать диктанты как основу/предваряюший этап для
последующих заданий;
• помочь студентам почувствовать себя неотъемлемой частью/
реальными участниками учебного процесса;
• преподавать в разноуровневой аудитории;
• находить ошибки «свежим взглядом»;
• сравнивать собственный текст с оригиналом;
• концентрироваться на коммуникативном аспекте задания;
• сократить время подготовки;
• контролировать темп выполнения задания;
• переместить акцент с учителя на учащихся;
• добавить в тренировочные упражнения что-то знакомое, но с
элементом новизны;
• варьировать упражнения от диктовки до исправления ошибок.
2. Из приведенного ниже списка слов и выражений на английском языке,
подберите близкие эквиваленты русским выражениям из предыдущего
задания. Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь в смешан-
ном переводе данных выражений с одного языка на другой. Ответьте на
вопрос «Что отличает диктант от диктовки».
• То feel like an unfair test;
• to help students envisage themselves as an integrated part of the
learning process;
• to check their own texts against the original;
• to teach a multi-level class;
• to use dictation as a precursor to further activities;
• to find errors with “fresh” eyes;
• to decrease preparation time;
• to concentrate on the communicative aspect of the activity;
• to add to classroom techniques a touch of familiar with a little in-
novation;
• to take the focus off the teacher onto the students themselves;
• the control of activity pace;
• to extend the activity from dictation to correction.
3- Выполните на выбор задания либо в разделе а) либо в разделе б).
а) Составьте предложения из данных слов и словосочетаний. Обратите
внимание на необходимость менять порядок слов в заданных предложе-
ниях. Правильность выполнения задания можно проверить по ключам.
I83
Образец: Dictation/a/classrooms/feature/language/has been/hun-
dreds/for/of/of/years.
Dictation has been a feature of language classrooms for hundreds of
years.
1 However/and/many/for/teachers/these days/the/“dictation”/word/
is/with/synonymous/“old-fashioned”/“boring”/“teacher-centred”.
2. Dictation/numerous uses/often involving/has/a lot of creativity and
interest/in the ELT classroom/very little preparation/and used/and/
imaginatively/tool/it can be/an/effective/both/used/for working
on/in all four skills/accuracy and fluency.
3. All sorts of texts/be dictated/can/from/single words/dialogical ut-
terances/and/full paragraphs/even be dictated/to/them/the latter/
can/in the wrong order/so that students/is finished/unscramble/
once the dictation/.
4. Some students/more difficult than others/open-ended/dictations/
may find/so/of/combating this/if we teach a multi-level class/one
way/is/how much/to decide/dictation/of the/original/we expect/to
produce/and provide/some students with/gapped texts/or/some
other forms/our students/of support/.
б) Закончите предложения, используйте подходящие по смыслу слова,
предложенные в скобках. При необходимости изменяйте последова-
тельность слов и предложенные формы слов для составления приемле-
мых словосочетаний.
1. In its simple form dictation refers to students’ writing down what
(teacher, dictate, compare, original text, check, errors).
2. But there are countless variations that can make dictations
(challenge, cognitive, thought-provoking, involve, preserve, same
meaning, not the same form).
3. Dictations can also be used to decrease preparation time for other
activities, for example when students are asked to
(complete, provide, reflect on, correct, expand, predict, fix, make,
chose, explain, based on, prior, interdisciplinary, factual, linguistic,
discourse, word chains, collocations, ideas, knowledge, facts, expe-
rience, key notions, mistakes, incorrectness etc).
4. Прокомментируйте утверждения профессора Марио Ринволюкри (Paul
Davis, Mario Rinvolucri. DICTATION: New methods, new possibilities. CUP,
1988).
1. The students are active during any kind of dictation.
2. Dictations lead to oral communicative activities.
3. Dictations foster unconscious thinking.
184
4. Dictations cope with mixed-ability and large groups.
5. Dictations are safe for the non-native teacher.
6. Dictations give access to interesting texts.
7. For English, dictation is a technically useful exercise.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИКТАНТОВ
1. Прослушайте ряды понятии и выпишите лишнее слово в каждом ряду.
Объясните свой выбор.
1. Грамматика, лексикография, фонология, диалектология, ну-
мизматика, стилистика, этимология.
2. Фразеология, этимология, ономастика, морфология, семаси-
ология, ономасиология, топонимика.
3. Канцеляризм, жаргонизм, историзм, архаизм, экзотизм, по-
этизм, термин.
4. Префикс, флексия, лексема, основа, суффикс, корень, интер-
фикс.
5. Существительное, союз, прилагательное, числительное, мес-
тоимение, глагол, наречие.
2. Закончите предложения, используя названия приёмов пищи.
1. In the USA the most popular morning meal for the weekend is
2. In the middle of the morning or afternoon in most American com-
panies employees can have a
3. American people seldom call their evening meal
4. Nowadays in the morning people in England rarely have what is
known as a full English
5. A small light meal that British people have at about 4 p.m. is called
6. In some parts of Britain a later dinner is replaced by a big meal
called_________________
7. In the evening Americans traditionally have
3. Диктуемые слова являются началом типичных для английского языка
словосочетаний (коллокаций) на тему «Окружающая среда». Не записы-
вая первого слова, напишите то слово, которое чаще всего сочетается с
ним. Сверьте свои ответы с ключами.
Образец: Acid rain
Car, endangered, traffic,
greenhouse, toxic, global,
exhaust , ozone, public,
environmentally _______, recycled, solar,
protected, green, natural
185
4. Запишите исходные слова и составьте с ними как можно больше слово-
сочетаний. Затем прослушайте дополнительный список слов и исполь-
зуйте их для составления дополнительных словосочетаний. Сравните
свои варианты в группах по 3-4 человека или с ключами.
Исходные слова: to play, to set, to feel.
Дополнительные слова: the watch, the fool, dead, safe, eyes on sth,
standards, the tone, hungry, like, to music, free, a hundred, tricks, a
record.
5. Co слуха запишите слова в одну из предложенных ниже колонок так, что-
бы получить свободные или устойчивые словосочетания. Некоторые
слова можно записать в несколько колонок одновременно.
Группа А.
grey white red
Диктуемые слова: day, flag, magic, cross, cells, light, wine, hair, lie,
card, house, collar.
Группа Б.
do make take
Диктуемые слова: the bed, the bus, a tablet, the homework, the wash-
ing, a film, a crossword, an impression, a look, hair, a noise, a bath, a
walk, nothing, a cake, a mistake, a translation, an exam.
6. Прослушайте текст и выполните любое из предложенных ниже заданий,
а) Выпишите все слова, связанные с понятиями «работа», «бизнес», эконо-
мика». Сверьте свои ответы с ключами.
б) Зафиксируйте высказывания/фрагменты высказываний, которые несут
ложные стереотипы о нашей стране и культуре или те, с которыми вы со-
гласны. Затем прокомментируйте их устно.
Russians hate business. All businessmen are crooks by definition. As
a Russian proverb says, “Honest work won’t get you a stone palace”.
If an American meets a millionaire his first thought is, “What a clever
man he must be!” The first thought of a Russian is sure to be, “How
has this crook managed to grab so much?”
A popular joke goes: “What is the Russian way to do business? To
steal a crate of vodka, sell it, and then spend the proceeds on buying a
drink.”
Not many Russians make trading their occupation. Everybody
agrees that it is utterly immoral to buy cheap and sell at higher price.
Merchants and shop-owners are well known for their greed.
186
“Bloodsuckers of the poor proletariat, that’s what they are. The Bol-
sheviks were right to have shot them, the rascals.” With such a philos-
ophy, running a business in Russia is for the audacious, not to say brave
Winston Churchill is rumored to have exclaimed once in exaspera-
tion, “For those Russians, to lose an hour is to lose nothing!” A good
example of Russian timekeeping would be the “five-minute conferenc-
es” before the beginning of each working day at Russian factories; these
may last for an hour or more.
Russians are quick learners. The fall of Communist ideology has
brought about an understanding that first come is first served. The Rus-
sian bear in his den has stirred visibly. Hibernation time is over. New
companies are emerging and new business relations developing. Out-
dated laws are being replaced by sounder ones. Still, a good kick from
behind would help to speed up matters to the end.
7. Прослушайте каждый из текстов и запишите его основные идеи своими
словами. Затем прокомментируйте текст с точки зрения аргументиро-
ванности представленных в нем фактов, мнений и суждений.
Текст 1. The English
They dress in what they like
They are interested in sport
They partake in all activities
If they think they ought.
They all succeed in doing
Their work in five short days
Which leaves them the
two longest ones
To spend in different ways.
Then some indulge
in gardening
Or walking in the rain
And some delight in cricket
Or in riding in the plain.
In spite of what’s around him
The average Englishman
Does crosswords in the
newspaper
In pencil if he can.
Involved in any accident
The English take a pride
In being unemotional
They take things in their stride
In any circumstances
Whatever they may be
The English solve their problems
With an English cup of tea.
Текст 2. The English Character
The national character of the English has been very differently de-
scribed, but most commentators agree over one quality, which they de-
scribe as fatuous self-satisfaction, serene sense of superiority or insular
Pride. English patriotism is based on a deep sense of security. English-
men as individuals may have been insecure, threatened with the loss of
a job. unsure of themselves, or unhappy in many ways, but as a nation
foey have been for centuries secure, serene in their national successes.
187
They have not lived in a state of haired of their neighbours as French-
men or Germans have often lived This national sense of security hardly
threatened by the Armada, or by Napoleon, or by the First World War,
has been greatly weakened by the Second World War and by the inven-
tion of the atomic bomb.
Текст 3
Albert Einstein (1879—1955) is a US physicist and mathematician,
born in Germany, who developed the theory of relativity, which com-
pletely changed the way that scientists understand space and time. Ein-
stein is considered to be one of the greatest scientists and one of the
most intelligent people ever born, and people sometimes use the name
Einstein to talk about someone who is very intelligent.
Einstein delivered the first lecture at Hebrew University in Jerusa-
lem. In 1952 he was offered the post of Israeli President but he rejected.
A famous quotation belongs to Einstein: “I don’t know with what
weapons World War III will be fought, but World War IV will be fought
with sticks and stones.”
After his death in 1955 his body was cremated and the place where
his ashes were scattered remains unknown.
8. Прослушайте каждый из текстов. Во время прослушивания можно запи-
сывать все, что вы сочтете нужным для последующего устного восста-
новления текста.
Текст 1
Albrecht Durer (1471 — 1528) is the greatest exponent of Northern
European Renaissance art. While an important painter, in his own day
Durer was renowned foremost for his graphic works. Artists across
Europe admired and copied Durer’s innovative and powerful prints,
ranging from religious and mythological scenes, to maps and exotic
animals.
Technically, Durer’s prints are exemplary for their detail and preci-
sion. The son of a goldsmith, Durer was trained as a metalworker at a
young age. He applied the same meticulous, exacting methods required
in this delicate work to his woodcuts and engravings, notably the Four
Horsemen of his Apocalypse series (1498), and his Knight, Death and
£)<?v/7 (1513).
Diirei’s traini ig also involved travel and study abroad. He went to
Italy in 1494, and returned again in 1505—6. Contact with Italian
painters resonated deeply in his art. Influenced by Venetian artists, who
were renowned for the richness of their palette, Durer placed greater
importance on colour in his paintings. His Feast of the Rose Garlands
(1506) removed any doubt that, as well as a master of prints, he was an
accomplished painter.
188
Diirer was also a great admirer of Leonardo da Vinci He was in-
trigued by the Italian master’s studies of the human figure, and after
1506 applied and adapted Leonardo’s proportions to his own figures
as is evident in his drawings. Later in his life, in the 1520s, he illustrated
and wrote theoretical treatises instructing artists in perspective and pro-
portion.
Diirer was a humanist and a creator. His awareness of his own role
as an artist is apparent in his frontal, Christ-like Self-Portrait 1500, just
one of many self-portraits that he painted in his career. More than sim-
ply producing works for his own time, Diirer saw his fame and his con-
tribution as enduring, and as part of history.
Текст 2
The Bauhaus School was Germany’s most important and most
avant-garde art and design school. In existence from 1919, many of its
teachers found a new home in the USA when the Nazis forced the
school to close in 1933.
Radically breaking with the past, the Bauhaus masters and their stu-
dents ushered in our modern times. The school was founded by Walter
Gropius at the conservative city of Weimar in 1919, as a mei^er of the
Weimar School of Arts and Crafts and the Weimar Academy of Fine
Arts. The early intention was for the Bauhaus to be a combined archi-
tecture school, crafts school, and academy of the arts. Much internal
and external conflict followed.
Gropius argued that a new period of history had begun with the end
of WWL He wanted to create a new architectural style to reflect this
new era. His style in architecture and consumer goods was to be func-
tional, cheap, and consistent with mass production. To these ends,
Gropius wanted to reunite art and craft to arrive at high-end funct onal
products with artistic pretensions. The Bauhaus issued a magazine
called “Bauhaus” and a series of books called “ Bauhausbiicher” Its
head of printing and design was Herbert Bayer.
Gropius was succeeded by Hannes Meyer, and then in turn by Lud-
wig Mies van der Rohe. Under increasing political pressure the Bau-
haus was closed on the orders of the Nazi regime in 1933. The Nazi
Party and other fascist political groups had opposed the Bauhaus
throughout the 1920s. They considered it a front for communists, es-
pecially because many Russian artists were involved with it. Conse-
quently, many architects fled to the Soviet Union, thus strengthening
the effect. Nazi writers such as Wilhelm Frick and Alfred Rosenberg
called the Bauhaus “un-German”, and criticized its modernist styles.
The Bauhaus had a major impact on art and architecture trends in
Western Europe, the United States and Israel in the decades following
its demise, as many of the artists involved tied or were exiled by the
Nazi regime.
189
Текст 3
All espresso bars are the same. They have a lot of cigarette smoke
and a lot of people and a lot of music. They have a lot of bright colours
on the walls and they have a lot of modern and uncomfortable tables
and chairs, because people sit too long in comfortable chairs.
Every morning a lot of students come into the espresso bar. The girls
have long straight black hair and the men have beards and wear cordu-
roy trousers and smoke pipes. They sit on stools in front of the coffee
bar and they talk about French literature and Italian art and German
sculpture. They listen to the records, but they drink only one cup of
coffee every morning and they don’t eat cakes. We don’t like them very
much.
Every afternoon a lot of women come into the espresso bar. They
want a cup of coffee before they go home after a day in town. They
carry shopping bags and a lot of parcels and they eat chocolate cakes
and drink two or three cups of coffee. They talk about their children.
They talk about their clothes. They talk about their illnesses and they
talk about their neighbours.
The espresso bar is open in the evening too. In the evening a lot of
teenage girls and their boyfriends come to the espresso bar. They wear
brightly-coloured clothes and they talk like parrots. Their conversation
is always the same: “1 told her and she told them and they told him
and he told me...” They like the latest records and they often sing the
songs with the records. But they don’t drink much coffee and they
don’t eat many cakes.
Later in the evening people come in from the theatres and the cin-
emas. They drink a lot of coffee and they eat a lot of cakes and they
talk about the play or the film. They talk and talk. People always talk
when they come to the espresso bar. They like noise and they like cig-
arette smoke and they like coffee. At half past twelve every night we
close the espresso bar
9. Запишите текст в предъявленной последовательности. Затем опреде-
лите логику расположения абзацев, поставив нужный порядковый номер
против каждого из них.
London
a) The only way that you can become acquainted with London is to
talk to everybody who lives here: the policemen, the taxi drivers, the
shop-keepers, the women who work in the clubs and restaurants in
London; the actors who act in the theatres of London, the people who
work in the transport system and in the streets.
b) From all the people in London you’d get a different story. Lon-
don offers them a living and they repay London with the personality or
lack of it.
190
c) Ladies and gentlemen,
d) You would get a different story from the man who goes to work
at eight o’clock every morning on the same train and sits with the same
people, or from the girl who works in a club and leaves the club at three
o’clock in the morning, or from a taxi driver who does his job in all the
streets of London.
e) I could probably tell you where to get a drink on a warm day, or
how tall you have to be to become a policeman, and lots of other facts
such as the height of Big Ben, but this probably will not tell you very
much about London itself.
f) Thank you.
g) Thank you for being so patient and waiting for me. I’d like to say
a few words about London.
h) And you’d get different stories from the old tramps, who sleep
outside a station every night.
i) From each one of these people you’d get a different story.
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания до
лекции, задания по ходу лекции, задания на развитие профессиональ-
но-коммуникативных умений и практические задания. Заполните приве-
денную ниже таблицу.
Характеристика задания Примеры Комментарии
1. Комплексные, полифункциональные за- дания.
2. Задания наиболее интересные для меня лично
3. Задания наименее интересные для меня лично.
4 Трудные задания.
5. Легкие задания.
6- Задания с неясно выраженной целью
7. Бесполезные задания.
Тексты для упражнений были взяты из следующих источни-
ков:
• George Mikes. “How to be a Brit”. Penguin Books.
• Vladimir Zhelvis. “Xenophobe’s guide to the Russians”. Oval
Books.
• T.L. Ponich. http://www.artcyclopedia.com
191
5. Использование
изобразительной наглядности
на занятиях иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Обсудите в парах или мини-группах следующие вопросы. Сформулируй-
те информацию, которую несет текст каждого из вопросов. Выберите
вопросы наиболее важные, с вашей точки зрения, и суммируйте резуль-
таты дискуссии в виде схемы или таблицы с ключевыми словами.
I. Что вы относите к средствам изобразительной наглядности?
Какую роль эти средства играют в реальной жизни, каково их
предназначение?
2. При выборе книги вы обращаете внимание на оформление об-
ложки и иллюстрации? В каком случае их качество и количе-
ство может оказать решающее влияние на ваш выбор? Иллю-
страции к каким книгам вам запомнились, и считаете ли вы,
что они повлияли на эмоциональное восприятие текста?
3. Считаете ли вы, что черно-белое изображение всегда уступает
цветному? Почему?
4. С какой целью изобразительная наглядность может использо-
ваться на уроках иностранного языка? Считаете ли вы, что ис-
пользование иллюстративной наглядности может значитетьно
повысить эффективность урока ИЯ? Почему?
5. Вспомните свои уроки иностранного языка, какие из перечис-
ленных ниже заданий и форм работы используются чаше?
• Описание картинок;
• составление рассказов/характеристик/монологов/диалогов по
картинке;
• изображение служит лишь стимулом для последующего рече-
вого взаимодействия и не ограничивается ситуацией самой
картинки;
• работа во фронтальном режиме с одним и тем же изображением;
• разные группы и пары имеют различный набор иллюстратив-
ных материалов.
6. Можно ли утверждать, что наглядность на уроке иностранного
языка должна быть безусловным атрибутом только при работе
с маленькими детьми, а в условиях обучения взрослых ее ис-
пользование носит чисто отвлекающий/развлекающий/необя-
зательный характер?
7. Как и какую наглядность можно использовать на этапе ознаком-
ления с новым языковым/речевым/фактическим материалом?
8. Как можно использовать наглядность с целью установления
обратной связи в процессе речевого взаимодействия, в том
192
числе и при контроле правильности понимания текста при
чтении и аудировании?
9. Где и как учитель может достать необходимые образны на-
глядности для урока иностранного языка?
2. Закройте книги и попробуйте восстановить содержание вопросов, глядя
на ваши схемы или записи.
3. Сформулируйте примерное содержание лекции на основе вопросов и
составленных вами схем.
4. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а, что...
Я раньше не думал/а о том, что...
Я еше раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я понял/а...
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
Чем объясняется необходимость использования
наглядности на уроке иностранного языка?
Принцип наглядности является одним из базовых методических
принципов обучения любому предмету. Чем больше каналов
восприятия задействованы в процессе получения, обработки и
применения информации, чем больше ассоциативных связей со-
здается в связи с изучаемым материалом, тем выше вероятность
его прочного усвоения.
В последнее время в педагогике, психологии и методике много
говорится о необходимости учитывать индивидуальные психоло-
гические особенности учащихся, связанные с наиболее развиты-
ми каналами восприятия. В англоязычной педагогике это наибо-
лее ярко выражается в популяризации таких методов, как Multiple
Intelligences (MI), Neuro Linguistic Programming (NLP), Silent Way
и т. д. В отечественной психологии говорят об особенностях ра-
боты с такими типами учащихся, как «слухачи», «визуалы», «ки-
нестетики». Для каждого из них необходимы соответствующие
опоры, оптимизирующие процесс восприятия и запоминания
изучаемой информации.
Учитывая тот факт, что в обычном классе обучаются десятки
Учащихся, можно предположить, что среди них будут все пере-
В Методика обучении
193
численные группы учеников. К сожалению, часто бывает так, что
учитель при работе с учебным материалом дает лишь те опоры
и подсказки, которые наиболее эффективны для той психологи-
ческой группы учащихся, к которой относится он сам.
Индивидуализация работы не исчерпывает все аргументы в за-
щиту необходимости использования изобразительной нагляднос-
ти на уроке иностранного языка. Помимо создания наглядного
образа новых слов и понятий, закрепления их в памяти, исполь-
зование видеоряда может:
• дать необходимую фоновую информацию социокультурного ха-
рактера по изучаемой теме (помочь представить облик жилых
домов и общественных зданий, общественного транспорта
в других странах; научить читать знаки-символы и понимать
объявления на улицах, вокзалах, дорогах, в парках, по изобра-
жению отгадывать место и время событий, узнавать образы
выдающихся людей разных стран и т. д.);
• привнести в атмосферу чисто учебных ситуаций элемент другой
реальности, отсутствующей в классе (картины других стран и
городов, космических кораблей и подводных батискафов, ре-
альных людей в процессе активных действий; исторических
событий и людей других эпох с их идеалами и т. д.);
• развивать умения интерпретации текста на уровне планов со-
держания и смысла (выделять основную тему, идею или проб-
лему текста, в данном случае наглядного; определять средства,
с помощью которых выражается авторская позиция; определять
собственное отношение к тексту и аргументировать его и т. д.)
• создать аутентичную или проблемную ситуацию для общения
(отгадать, что изображено с помощью вопросов; восстановить/
воссоздать изображение по описанию; выявить обшее и отлич-
ное в схожих изображениях, в отношении к одному и тому же
наглядному тексту разных участников общения; составить рас-
сказ с использованием одного или нескольких изображений,
сравнить полученный результат с другими текстами, основой
для которых служили те же изображения и т. д.);
• обеспечить развитие языковой догадки, а также умений антици-
пации или предвосхищения содержания (по тематике изобра-
жения назвать возможные предметы или сцены, характерные
для ситуации; по фрагменту картины или ее названию описать
всю сиену/карт ину; отгадать имя художника и название про-
изведения, с помощью вопросов или при помощи описания
изображения одним из участников общения;
• дать содержательно-смысловую основу для общения (через со-
здание «информационного» пробела стимулировать диалог-
распрос или монолог-описание; спровоцировать дискуссию
194
или обмен мнениями/суждениями по интерпретации нагляд-
ного текста, его расшифровке и т. д.);
• спровоцировать столкновение мнений, суждений (с помощью
проблемно-ориентированных заданий, на основе неоднозначно
толкуемых изображений или фрагментов одного или несколь-
ких связанных или случайно подобранных изображений);
• активизировать имеющиеся филологические знания, мотивиро-
вать учащихся к активному использованию ранее полученной
информации в новых условиях общения (определение сюжета
картины и имени художника; исторического периода и места
изображения; рассказ о месте изображения, об истории созда-
ния изображенного предмета, о художнике или модели и т. д.).
Иными словами, одним из основных достоинств использова-
ния изобразительной наглядности при условии соблюдения учите-
лем базовых принципов методической целесообразности в работе
с данными материалами можно считать мотивацию учебной де-
ятельности и создание стимула к речевому общению.
В каком случае использование наглядности
на уроке ИЯ может быть оправданным
Использование изобразительной наглядности может повысить
эффективность любого урока ИЯ, при работе с маленькими деть-
ми, подростками и взрослыми студентами, если учитель будет ру-
ководствоваться здравым смыслом, понимать цель и четко пла-
нировать желаемый конечный результат каждого задания. Невоз-
можно дать готовые рецепты на все случаи жизни, тем не менее
есть несколько общих положений, которые помогут начинающе-
му учителю определить, насколько необходимо использование
выбранной им наглядности в том или ином случае. Рассмотрим
наиболее принципиальные из них.
Как справедливо замечает Эндрю Райт (Andrew Wright. Pictures
for Language Learning. — Cambridge University Press, 1989), основ-
ные аргументы «за» или «против» использования любых учебных
материалов на уроке определяются вполне конкретными усло-
виями. В данном случае можно рекомендовать учитывать три
наиболее общих параметра.
1. Простота подготовки, организации и проведения задания.
Хорошо и вполне оправдано использовать наглядность на уро-
ке, если
1) все необходимые иллюстративные материалы имеются в на-
личии в УМ К или в картотеке, или их можно легко достать,
а также если учитель сам или с помощью учащихся и их роди-
телей может легко создать нужные ему материалы;
195
2) в учебном заведении есть копировальная техникаили учитель
может сам размножить нужное количество копий для эффек-
тивного выполнения задания на уроке;
3) учитель владеет приемами поддержания дисциплины в процессе
проектной/творческой/парной/групповой работы на уроке.
В противном случае, необходимо задать вопрос о том, на-
сколько время и силы, затраченные на подготовку и проведение
задания, соотносимы с его результативностью, т. е. с его практи-
ческой, образовательной и воспитательной ценностью.
2. Смысловая значимость задания.
Задание с использованием изобразительной наглядности будет
иметь высокую смысловую значимость, а значит и образователь-
ный эффект, если это задание будет
1) интересно самому учителю;
2) интересно учащимся;
3) выходить за рамки тривиальной механической отработки язы-
кового или речевого материала;
4) связано с реальным контекстом использования языка в жизни
и сможет помочь учащимся в аналогичных ситуациях реально-
го иноязычного общения;
5) развивать не только языковые навыки и речевые умения, но и
мыслительные способности, т. е. формировать коммуникатив-
но-когнитивные, социальные и коммуникативно-информаци-
онные умения;
6) иметь эффект неожиданности и новизны, связанный с ис-
пользованием не только самой картинки, но и заданий, для
которых данная картинка служит стимулом, например,
• для восполнения недостающей информации (information gap
activities),
• для определения глубины понимания или сути увиденного
различными участниками общения (perception gap activities),
• для формирования собственного отношения к предложенному
изображению (opinion gap activities);
7) иметь необходимый уровень сложности, связанный с реализа-
цией обучающих и коммуникативных возможностей, заложен-
ных в изобразительной наглядности, а именно возможностей
• отгадывать и называть изображенные предметы, людей, собы-
тия и т. д.;
• запоминать целостный образ изображения, а также его отдель-
ные элементы;
• соединять различные части изображения и текстов, прилагае-
мых к ним;
196
• группировать и ранжировать изображения по различным при-
знакам и принципам и т. д.;
• выстраивать различные изображения в логической последова-
тельности.
3. Учебная оправданность задания.
На уроке иностранного языка любое задание должно иметь
практическую ценность с точки зрения формирования и развития
языковых, речевых и социокультурных навыков и умений. Работа
с изобразительной наглядностью может способствовать повыше-
нию эффективности работы со всеми аспектами языка и видами
речевой деятельности, а именно:
• лексикой и грамматикой,
• говорением и письмом,
• аудированием и чтением.
При этом необходимо понимать и то, что учебная оправдан-
ность связана не просто с фактом выполнения задания на ино-
странном языке. Гораздо важнее убедиться в том, что предлагае-
мые задания адекватны уровню языковой, речевой и социальной
компетенции учащихся. Как неоправданное завышение, так и за-
нижение уровня коммуникативной компетенции ставит под сом-
нение целесообразность такого задания.
Не менее важно учитывать и тематику, а главное проблемати-
ку учебного общения. Не стоит предлагать учащимся задания, ко-
торые они не смогли бы выполнить даже на родном языке в силу
нехватки информации или несоответствия учебной ситуации ре-
альному контексту деятельности, недостаточности социального
опыта учащихся.
Типы изобразительной наглядности, способы создания
и систематизации изобразительных материалов
в кабинете ИЯ
Сам термин изобразительная наглядность достаточно широк.
Он включает различные виды живописи, а также фотографии,
иллюстрации из газет и журналов, рисунки, в том числе сделанные
самими учащимися, коллажи, плакаты, схемы, постеры, а также
видеоматериалы и компьютерную графику.
На уроке процесс использования и процесс создания таких на-
глядных материалов, с целью их последующего использования,
соединяют интересы и способности различных групп учащихся.
Рассмотрим несколько возможных подходов к систематизации
и подбору иллюстративных материалов.
197
Тематический принцип создания банка изображений
Одним из возможных путей собирания и систематизации изо-
бражений для занятий по ИЯ является тематический принцип.
Любой практикующий учитель, работающий в конкретном учеб-
ном заведении, где действуют утвержденные учебные программы,
знает, какие темы и ситуации изучаются в различных группах, на
различных уровнях и годах обучения. Как правило, темы изуча-
ются не последовательно, а циклично, т. е. к одной и той же теме
в процессе изучения ИЯ в школе и даже в вузе возвращаются не-
однократно. Важно, чтобы по мере продвижения в курсе ИЯ круг
проблем для обсуждения и ситуации общения в рамках темы рас-
ширялись, не дублировались, обеспечивали ротацию учебного
материала из других тем. Только так можно достичь реального
повышения уровня коммуникативной компетенции, поскольку
расширение спектра языковых форм определяется не тематикой,
а проблематикой общения, от нее зависит и содержательное на-
полнение речи. Изобразительная наглядность, подобранная с уче-
том нюансов обсуждаемых ситуаций, по принципу соединения
различных семантических полей, может значительно помочь в
данном вопросе.
Все изображения собираются в одной тематической папке, по
возможности пронумеровываются, составляется их перечень, ко-
торый наклеивается на оборотную сторону папки. В тематиче-
ских планах уроков указывается номер наглядного материала,
а также название самой папки для того, чтобы при планировании
серии уроков учитель не забывал использовать имеющийся на-
глядный материал. Некоторые изображения достаточно иметь
в одном экземпляре, некоторые желательно размножить для ситу-
аций работы в парах или мини-группах, о чем речь пойдет ниже.
Приведем пример возможной тематической комплектации
папки «ЕДА»/‘ТОСЮ”
Для начального этапа обучения ИЯ основными речевыми
функциями при изучении данной темы, как правите, выступают:
• называние продуктов (овощей и фруктов, мяса, рыбы, молоч-
ных продуктов и т. д.);
• определение отношения к той или иной пише, конкретным
блюдам (вкусно/полезно, нравится/не нравится, но умею го-
товить/часто ем и т. д.);
• рассказ о том, что обычно подается па завграк/обед/ужин в се-
мье, в школе, на отдыхе и т. д.;
• составление праздничного меню или рецептов любимых блюд
и т. д.
198
Для наглядного обеспечения подобных ситуаций общения до-
статочно иметь изображения отдельных продуктов (в упаковке
пли без нее) и приготовленных из них блюд. Можно добавить и
изображения людей, выполняющих типичные действия в процес-
се приготовления пиши: чистят, моют, режут, варят, жарят, сме-
шивают, помешивают, взбивают, трут на терке, пробуют и т. д.
Эти изображения можно найти на страницах журналов, в рек-
ламных буклетах супермаркетов, на полотнах художников; их
также можно сфотографировать дома, на рынках или в рестора-
нах. Не стоит забывать и о возможностях видеонаглядности (те-
левизионные передачи, реклама, художественные и документаль-
ные фильмы и т. д.)
По мере усложнения языкового и речевого материала, в рам-
ках темы возникают и другие ситуации общения, а также про-
блемные вопросы для обсуждения.
v Что входит в понятие здоровой и нездоровой пиши?
v Что такое «национальная кухня» и как это понятие связано
с понятием национальных культур и их самобытности? Кулинар-
ные традиции каких стран завоевали всемирное признание? Ка-
кие блюда китайской, итальянской, французской, мексиканской,
русской кухни вы знаете, каким из них отдаете предпочтение
и почему?
v Как вести себя за столом в различных ситуациях формаль-
ного и неформального характера? Приведите примеры тех и дру-
гих ситуаций.
V Как правильно определить рацион питания для той или
иной группы людей, для одной семьи?
v Что входит в современное понятие «полуфабрикаты»? Как
их готовят и с помощью каких средств в наше время продлевают
срок годности продуктов питания?
v Какие болезни являются следствием неправильного пита-
ния человека? Как их предотвратить? И т. д.
Очевидно, что для наглядной поддержки данных ситуаций уже
недостаточно перечисленных выше типов изображений. Здесь
нужны реальные бытовые сценки в различных типах заведений
общественного питания, изображения людей различных социаль-
ных и профессиональных групп в процессе еды, в привычных и
типичных для них ситуациях.
При обсуждении данных вопросов пересекаются уже несколь-
ко тем: еда, стиль жизни, религия, история, профессиональная/
корпоративная/национальная культура и т. д.
Удачный подбор наглядных изображений может не только
стимулировать индивидуальные высказывания по заданной про-
199
блеме, но и выявить расхождения во мнениях и суждениях от-
дельных групп участников общения. С одной стороны, подбор
изобразительной наглядности лишь отражает спектр запланиро-
ванных учителем проблем для обсуждения, но с другой стороны,
удачно отобранный наглядный материал может способствовать
расширению привычных ситуаций, особенно если он нетриви-
ален, непривычен, неоднозначен или просто не всем понятен.
ЗАДАНИЕ 1
Какие проблемы можно обсуждать с использованием описанных ниже
сюжетов фотографий?
• Одинокий пенсионер, сидящий на лавочке в парке или в метро и раскладываю-
щий скудный завтрак.
• Девушка спортивного вида в спортивном костюме на пробежке в парке, с буты-
лочкой минеральной воды в рукв.
• Группа подростков с бутылками пива в руках, на фоне рекламного щита, пропа-
гандирующего «самое продвинутое пиво».
• Группе подростков/семья с явно избыточным весом в ресторане быстрого пи-
тания, перед каждым много чипсов, несколько гамбургеров, кола и т. д.
• Группа детей в одной из развивающихся стран, явно страдающих от голода.
• Полки современного супермаркета, заставленные различными продуктами пи-
тания, и люди с тележками, нагруженными разными типами продуктов.
• Коллаж с блюдами одной из национальных кухонь мира.
• Фотография обложки книги «Рецепты постных блюд».
• Интерьер дорогого ресторана/студенческой столовой/уличного кафе/домаш-
ний стол, накрытый для семейного торжества.
Какие из вышеназванных иллюстраций можно использовать отдельно, а
квкие желательно использовать в сочетании друг с другом и почему. Ка-
кие режимы работы будут предпочтительнее в каждом конкретном слу-
чае?
Составление банка наглядных материалов по типу изображений
Поскольку, как было отмечено выше, все темы можно и нуж-
но комбинировать в процессе учебного общения, то тематиче-
ский принцип подбора, а главное, хранения наглядных материа-
лов не всегда удобен, особенно при работе с учащимися, доста-
точно свободно говорящими на иностранном языке (уровень
Bl — С2 по общеевропейской шкале уровней владения иностран-
ными языками). В таком случае можно использовать другой путь:
подбирать изображения и хранить их по принципу того или ино-
го типа изображения. К данным типам, с определенной степенью
условности, можно отнести: изображения отдельных предметов
и отдельных людей; групп предметов; бытовые и жанровые сцен-
ки; пейзажи без зданий и людей и, соответственно, с таковыми
200
и т. д. Рассмотрим специфику подбора каждого из названных ти-
пов изображений с учетом практической ценности их использо-
вания на занятиях по ИЯ.
1. Изображения отдельных людей.
К данной подборке можно отнести изображения людей:
1) разного возраста и пола для называния/отгадывания возрас- та, использования обобщающих по- нятий типа «Это ребенок/юноша/ мужчина/девушка» и т. д.;
2) имеющих различные черты лица для описывания внешности;
3) имеющих различное выражение липа в момент съемки для описания эмоций и чувств, а также составления рассказов с вы- мышленными героями и их жизнен- ными историями;
4) имеющих характерные признаки профессии для называния или отгадывания профессии;
5) имеющих характерные признаки своего времени и страны для отгадывания и составления рас- сказов о той или иной эпохе, стране и ее людях;
6) одетых для различных жизненных ситуаций: для работы (в офисе, на стройке, в саду) или для отдыха (в лесу, на пляже, на дорогом курорте, на даче); для торжественного прие- ма, свадьбы и т. д. для определения и описания ситу- ации, описания костюма и опреде- ления его адекватности для той или иной ситуации и т. д.;
7) известных или выдающихся лю- дей различных профессий: писате- лей, музыкантов, певцов, актеров, ученых, политиков, путешественни- ков, военачальников из различных стран и, возможно, различных эпох для называния данных имен, состав- ления рассказов, проведения ми- ни-исследований о их жизни и ра- боте, сравнения выдающихся людей схожих профессий и достижений из различных стран, культур, эпох, а также для контроля социокультур- ной осведомленности и расшире- ния культурного кругозора, в том числе и о своей культуре.
2. Изображения сказочных персонажей и животных.
С данными изображениями можно работать так же, как с изо-
бражениями отдельных людей. Группировать их можно по раз-
ным признакам. Можно использовать признаки, указанные в
предыдущей группе изображений, можно придумать новые, по-
строенные на оппозициях: добрые — злые, привычные — непри-
вычные, универсальные для всех стран — живущие/известные
лишь в конкретном месте/стране и т. д.
201
3. Изображения отдельных предметов.
Данные изображения лучше всего группировать по собира-
тельным, обобщающим понятиям: Мебель, Инструменты, Посу-
да, Одежда, Канцелярские товары, Строительные материалы,
Техника, Оружие, Сосуды, Украшения, Музыкальные инстру-
менты и т. д. Так их легче систематизировать, хранить, находить
в нужной ситуации.
С данными изображениями можно работать отдельно, а мож-
но включать их в наборы картинок для составления сложных сю-
жетных рассказов, о чем будет сказано ниже.
Наиболее типичными заданиями при работе с данной группой
изображений могут быть:
• называние отдельных предметов или всего понятия, к которо-
му данные предметы относятся;
• группировка разрозненных изображений по тому или иному
принципу, аргументация решений;
• отгадывание предметов, не видя изображения партнера, при
работе в парах с несколькими изображениями;
• описание отдельных предметов: форма, цвет, компоненты,
предназначение, материал, из которого предмет сделан и т. д.;
• рассказ об истории создания данного предмета и его создате-
лях/владельцах;
• придумывание историй, которые могли бы происходить сдан-
ным предметом в разное время/различные времена;
• сравнение нескольких предметов или понятий, нахождение
общего и отличного между ними и т. д.
4. Изображения отдельных мест.
В данном случае целесообразно подбирать отдельные изобра-
жения по следующим подгруппам:
• природные ландшафты: виды гор, лесов, полей, рек, водопадов,
морей, океанов, живописных прудов и т. д.;
• городские виды: общие виды городов, отдельные общественные
и административные здания, школы, жилые дома, церкви, собо-
ры, площади, памятники, мосты, улицы, городские парки и т. д.;
• сельские виды: виды деревень, деревенские дома, дороги, сель-
ская улица, околица и т. д.;
• достопримечательности крупных городов и стран мира: узнавае-
мые места различных городов и мест России, Европы, Азии и
Америки, здания и памятники, узнаваемые природные ланд-
шафты, символы и т. д.
Типы заданий из предыдущей группы вполне уместны и при
работе с данной группой изображений.
202
5. Бытовые и жанровые сценки с людьми в различных местах
и жизненных ситуациях.
При работе с данными изображениями можно использовать
много различных заданий, в том числе и не связанных напрямую
с самим изображением. Изображение, как уже отмечалось выше,
мож'ет служить лишь стимулом, отправной точкой для беседы или
дискуссии, для выполнения творческого задания. Именно при
работе с данными типами наглядных пособий можно успешно
использовать задания, направленные на: тренировку памяти, во-
ображения; нахождение общего и отличного в интерпретации од-
ного и того же материала разными людьми; составление расска-
зов по картинке, а не механическое описание картинок; развитие
и контроль общих филологических знаний, связанных с соедине-
нием информации из таких учебных предметов, как история, ли-
тература, МХК, искусство и т. д.
Систематизировать данные изображения можно по следую-
щим подгруппам:
• случайные группы людей', несколько людей, без явных призна-
ков общности, запечатленных в одном и том же месте (группы
людей на улицах, в кафе и т. д.);
• формальные и неформальные встречи, группы людей, явно зна-
комых друг с другом в различных сценах (на отдыхе, на работе,
в пути, за разговором и т. д.);
• исторические сценки или мифологические сюжеты: старые фото-
графии, открытки, исторические полотна известных художни-
ков: К. Брюллов «Последний день Помпеи», И. Суриков «Бо-
ярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни», И. Репин «Иван
Грозный и его сын Иван», «Запорожцы пишут письмо турец-
кому султану», В. Верещагин «Конец Бородинского сраже-
ния», П. Веронезе «Исцеление кровоточивой», жанровые
сценки или зарисовки известных художников из жизни людей
разных стран и эпох (например, Россия — картины Федотова
«Утро аристократа», «Сватовство майора», «Свежий кавалер»,
В. Перова «Приезд гувернантки в купеческий дом», Франция
— картины жанриста А. Ватто, Англия — картины У. Хогарта),
фрагменты театральных постановок.
6. Сложные изображения, перегруженные информационными
Деталями.
К таким изображениям можно отнести:
• некоторые исторические полотна художников (И. Глазунова,
К. Брюллова, В. Верещагина и т. д.);
• сложные коллажи;
• фотографии со многими людьми и предметами;
203
• рисунки (например, кухни со всеми предметами мебели и по-
суды, кухонной техники и т. д.);
• серии тематических картинок, последовательно рассказываю-
щих какую-либо историю (комиксы) и т. д.
При работе с такими изображениями можно удачно сочетать
задания, направленные на тренировку внимания, памяти, а также
воображения и логики. При работе с тематически связанными
изображениями, в основе которых лежат известные исторические
или культурные факты, т. е. с теми изображениями, которые ба-
зируются на определенных гуманитарных знаниях, желательно
ориентировать учащихся на использование и применение уже
имеющихся фоновых и межпредметных знаний и опыта общего
гуманитарного характера.
7. Карты, схемы, знаки-символы.
Данная группа изображений не нуждается в комментирова-
нии, однако именно они наиболее редко используются на заня-
тиях по ИЯ.
8. Абстрактные, неоднозначные и просто странные/неоднознач-
но-трактуемые изображения.
К данным изображениям можно отнести:
• художественные полотна сюрреалистов, абстракционистов
и т. д.;
• фотографии различных предметов или пейзажей, представлен-
ные фрагментарно или в непривычном ракурсе, без целостно-
го восприятия предмета и места (тело пестрой коровы, без го-
ловы и хвоста, с выхваченной серединой корпуса; водяной
столбик бурлящего источника, пробивающегося сквозь зеле-
ную тину заболоченного пруда, лягушка, подброшенная в воз-
дух, в процессе падения или «парения»);
• художественные фотографии, выполненные с некоторой «фи-
лософской» авторской задумкой (изображения двух целую-
щихся влюбленных с мешками на головах, детской куклы-го-
лыша, распятой на заборе и т. д.).
Составление и хранение изображений по формату бумаги
В некоторых случаях целесообразно подбирать изображения
по формату, особенно, если они хранятся в картотеке, в специ-
альных ящиках, по типу библиотечных формуляров. Однако, в
данном случае могут нарушаться тематический принцип и прин-
цип одновременного использования изображений разного типа.
Такой тип систематизации удобен, если оба предыдущих типа в
той или иной мере соблюдены в подборке единых по формату
изображений.
204
Задания, направленные на развитие иноязычной
коммуникативной компетенции и стимулирование
речемыслительной активности учащихся
с использованием изобразительной наглядности
Как известно, коммуникативная компетенция — это сложное
и комплексное понятие. Она включает несколько составляющих:
языковые навыки, речевые умения, социокультурные знания и на-
выки. В процессе изучения иностранного языка все они форми-
руются в комплексе, их трудно разорвать, отделить друг от друга.
Тем не менее одно и то же задание при незначительном смеще-
нии акцента может обеспечивать отработку то одного, то другого
навыка или умения. Не случайно одним из основных методиче-
ских принципов преподавания ИЯ является принцип дифференци-
ации и интеграции.
Изобразительная наглядность может успешно применяться
для формирования и развития языковой, речевой и социокуль-
турной составляющих коммуникативной компетенции.
Рассмотрим приемы работы с различными типами нагляднос-
ти с учетом формирования и развития всех указзнных составляю-
щих коммуникативной компетенции.
Формирование языковых навыков с использованием наглядности
В данном случае речь скорее пойдет не обо всех трех языковых
навыках, а только о лексико-грамматических. Фонетические на-
выки будут формироваться опосредованно, в процессе произне-
сения слов и тех или иных грамматических структур. Обозначим
те ситуации и типы заданий, которые позволяют эффективно
формировать и развивать чисто языковые навыки в процессе ис-
пользования средств изобразительной наглядности.
I. Семантизация новых слов и грамматических структур.
Тип задания Цель задания Речевая установка Примеры высказываний
Аудирование со зрительной опорой на на- глядность — Догадка о значе- нии или значе- ниях нового сло- ва по контексту. Мотивирование на активное восприятие ново- го материала. Отгадайте значе- ние нового сло- ва/смысл новой грамматической структуры (учи- тель показывает изображение и называет новое слово, желатель- но в речевом контекс ге). Учите 1ь: Это ще- нок, это не боль- шая собака, не взрослая соба- ка. а маленький щенок, его зовут Тим. или Это Ма- ша. Сейчас она де- лает уроки/она чи- тает книгу и пи- шет упражнения.
205
Окончание
Тип задания Цель задания Речевая установка Примеры высказываний
Как зовут шенка? Маша читает или пишет? Ученики: Eio/щен- ка зовут Тим uiu Она пишег и т. д.
Аудирование со зрительной опорой на на- глядность Повторение но- вых слов, струк- тур за учителем, использование их в кратких ответах. Повторяйте за учителем Поста- райтесь запом- нить новые слова. Учитель: Это хлеб. Это рыба. Это мо- локо. Это хлеб? Ученики: Да, это хлеб, или Нет, это молоко.
2. Отработка новых слов и грамматических структур.
Тип задания Цель задания Речевая установка Примеры высказываний
И1ры на отга- дывание с ис- пользованием одной картинки Актуализация новых слов и структур на уров- не предложения. Отгадайте, какое животное изо- бражено на кар- тинке/что сейчас делает Маша. Ученики: «Это мед- ведь/собака/ обезьяна, и т. д. или Маша завтра- кает/делает заряд- ку. и т. д.»
Зрительные диктанты, т. е. задания на за- поминание с последующим называнием или записыванием увиденного Тренировка па- мяти, отработка новых слов и структур на уров- не слова/предло- жения. Посмотрите на картинки, кото- рые будет пока- зывать учитель Запомните, что изображено на них, и назовите/ запишите это по памяти в пра- вильной последо- вательности. Ученики: Стол, стулья, диван, шкафы, парты, кресло и т. д. либо Девочка завтрака- ет, мальчик идет в школу, ребенок играет в игрушки, мама готовит еду и т. д.
Формирование рецептивных речевых умений
с использованием изобразительной наглядности
Тип задания Цель задания Речевая установка
Определение лишне- го изображения в ря- ду (Odd man out) Развитие памяти, внима- ния, контроль понимания значения слов со слуха. Соотнесите называемые слова и изображения, запомните лишние изо- бражения, назовите но- мер картинки или изо- браженное словом.
206
Окончание
Тип задания Цель задания Речевая установка
Аудирование/Чте- ние, задание на уста- новление множест- венного соответствия (Multiple matching) Развитие и контроль уме- ния понимать основное содержание текста, памя- ти, внимания к сущест- венным деталям, а также умения игнорировать из- быточную информацию. Отгадайте описывае- мое изображение, прос- тое или комплексное, многокомпонентное.
Аудирование/Чте- ние, задание на вы- страивание инфор- мации в логической п ос л ед о вате л ь ности (Sequencing) Контроль рецептивных умений, а именно умения устанавливать логи- ко-смысловые связи текс- та; развитие памяти и контекстуальной догадки. Выстройте изображе- ния в нужной последо- вательности, в соответ- ствии с содержанием и логикой текста.
Формирование продуктивных речевых умений
с использованием изобразительной наглядности
^АЛАНИИ
Ознакомьтесь с приведенными ниже примерами заданий и определите:
♦ оптимальный режим работы для каждого из них (индивидуальный, пар-
ный, групповой, фронтальный);
♦ оптимальное количество изображений для каждого задания.
Тип задания Цель задания Типы изображений комментарии
Монолог-рас- суждение Антиципация текста на осно- ве наглядности Иллюстрации к тексту Данное задание можно облегчить, если помимо иллю- страций предло- жить учащимся спи- сок новых/ключе- вых слов по тексту.
Письменный текст-описание или устный мо- нолог-описание с одновремен- ным аудирова- нием Описание одно- го из ряда пред- ложенных изо- бражений с це- лью его отгады- вания другими членами группы Изображения лю- дей, животных, предметов, досто- примечательнос- тей, пейзажей; сложные много- компонентные изображения. Степень сложнос- ти задания можно варьировать. Содер- жание текста может усложняться, если при описании не- обходимо исполь- зовать фоновую ин- формацию, различ- ные предлоги, на- звания цветов и т. д.
207
Продолжение
Тип задания Цель задания Типы изображений Комментарии
Диалог-рас- прос. Написа- ние вопросов разного типа, направленных на отгадывание задуманного Отгадывание выбранного од- ним из учащих- ся изображе- ния из ряда предложенных. Те же Возможно исполь- зование различных типов вопросов, предполагающих как односложные, так и развернутые ответы. Степень развернутости от- ветов определяется учителем.
Монолог-срав- нение в устной или письмен- ной форме Сравнение двух или нескольких изображений с целью нахожде- ния сходств и различий. Например: на- тюрморт с мореп- родуктами и вид парусника; порт- реты художников/ писателей/ученых разных стран и эпох; изображе- ния разных исто- рических событий одного и то же периода или раз- ных эпох; изобра- жения диких или домашних живот- ных, которые в разных странах могут попадать в ту или другую группу и т. д. Сходства и разли- чия могут быть не всегда явно выра- жены. Для выпол- нения этого зада- ния часто прихо- дится актуализиро- вать фоновые знания общего гу- манитарного харак- тера.
Мозговой штурм, моно- лог-убеждение Группировка изображений по тому или ино- му принципу с последующим обоснованием принятого ре- шения. Все возможные типы изображе- ний Характерно, что один и тот же на- бор изображений, предложенный раз- ным группам, мо- жет быть подобран совсем по-разно- му, как количест- венно, так и каче- ственно
Рассказ Составление рассказа с опо- рой на изобра- жение. Изображения с явно выраженной сюжетной лини- ей, с несколькими персонажами Здесь важно дать необходимую опо- ру в тексте уста- новки, стимулиро- вать воображение,
208
Окончание
Тип задания Цель задания Типы изображений Комментарии
использование фо- новых и межпред- метных знании. Пример такой уста- новки дан ниже, в разделе «Практиче- ские задания по использованию на- глядности».
Рассказ Составление рассказа с опо- рой не на олно, а на несколько изображений» увязывание их в единый сюжет Все типы изобра- жений Учащимся предла- гается выбрать из 15—20 различных типов изображений любые пять, а затем использовать их как основу для сю- жета рассказа о судьбе выбран- ных героев, их се- мей, родового гнез- да и т. д. Интерес- но проводить дан- ное задание как с абсолютно разны- ми наборами изо- бражений для каж- дой группы, так и с идентичными ис- ходными наборами.
Монолог-рас- суждение Комментирова- ние изображе- ний Многокомпонент- ные, «философ- ские» изображе- ния (картины и фотографии), не- полные изображе- ния или фрагмен- ты картин изи фотографий Данное задание предполагает вы- сказывание мнений и суждении по по- воду сюжета, ха- рактера отдельных персонажей, ком- позиции, цветово- го решения карти- ны, позиции автора и т. д. Данное задание можно использо- вать при индивиду- альной, парной и групповой работе.
8- Методика обучении
209
Формирование социокультурных и гуманитарно-филологических
знаний и умений с использованием изобразительной наглядности
> Соотнесение портретов известных деятелей истории и куль-
туры разных стран и эпох с их именами (желательно использовать
портреты известных писателей, художников, ученых, композито-
ров, музыкантов-исполнителей, исторических деятелей, полити-
ков, путешественников и т. д., с именами которых учащиеся зна-
комы из курсов разных учебных предметов и дисциплин).
> Группировка изображений по историческому принципу (жела-
тельно использовать изображения достопримечательностей той
или иной страны, известных людей, представителей разных соци-
ал ьных/профессиональных/религиозных групп, мифических или
сказочных персонажей, типичные виды городов, транспорта, на-
циональных блюд и других факторов культуры страны из разных
исторических периодов ее развития).
> Группировка изображений по страноведческому принципу (те
же типы изображений, что и перечисленные выше, только отно-
сящиеся к разным странам и культурам).
> Проведение заочных экскурсий по стране/городу, с исполь-
зованием карт и отдельных изображений внешнего вида зданий
и их внутреннего убранства, а также портретов людей, чьи судьбы
связаны с описываемыми местами.
> Комментирование художественных полотен мастеров разных
стран и эпох, с представлением краткой информации о художни-
ке, его творчестве, исторических личностях или событиях, запе-
чатленных на используемой в задании картине.
> Составление статей и отчетов на основе графиков и диаг-
рамм разного характера, отражающих суть социологических и иных
опросов.
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Посмотрите на приведенные ниже слова и выражения. Подберите к ним
синонимичные выражения на английском языке и проиллюстрируйте их
употребление в любом методически оправданном контексте, связанном
с использованием наглядности на занятиях иностранным языком.
• Механические тренировочные упражнения, где смысл никого
не интересует;
• использоваться как источник информации/ссылка/коммента-
рий/справка;
• иметь значение и вызывать интерес;
• наполнить язык жизнью, реальными эмоциями и ощущениями;
• говорить о картинах/изображениях;
210
• говорить, отталкиваясь от изображений/основываясь на изо-
бражениях;
• размышлять о людях и событиях;
• познакомить с новой учебной задачей/новым учебным мате-
риалом;
• заставить учащихся спорить и высказывать собственное мнение;
• строить предположения, приходить к выводам и заключениям
не только на основе прочитанного или услышанного;
• язык живой, неразрывно связан с характером деятельности;
• обеспечить широкие возможности для догадки и предположе-
ний, предоставить ненавязчивый стимул и опору;
• составлять банк изображений, видеотеку;
• стимул/основание для последующего общения, в основе кото-
рого лежит расхождение в оценках или точках зрения;
• наличие расхождения в восприятии действительности или ее
объектов и желание обсудить это;
• привнести в класс реальный мир, внешнюю среду.
2. Ознакомьтесь с предложенными выражениями на английском языке.
Переведите их на русский язык (для опоры и контроля используйте пре-
дыдущее задание). Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь
в смешанном переводе данных выражений с одного языка на другой. Ис-
пользуйте данные слова и выражения для обоснования необходимости
использования изобразительной наглядности на занятиях иностранным
языком.
• То talk about pictures;
• empty drill, where no one takes care of meaning;
• to make students argue and express themselves;
• to talk with pictures;
• “perception gap” that refers to people perceiving things differently
or perceiving different things and wanting to communicate this;
• to be used as reference;
• to predict, deduce, infer not only from what we heai and read;
• the language is authentic and intrinsic to the activity;
• to speculate about people or events and happenings;
• to be of value and interest;
• to introduce a new teaching point;
• to bring the outside world in the classroom;
• a reason for communication based on “opinion gap” or on a differ-
ence of opinions;
• to provide a broad suggestion, a gentle stimulus and a helping hand;
• to build up a picture library;
• to make a language a living and a vibrant element.
3. Прочтите утверждения, составленные на основе пособия “Pictures for
Language Learning” английского методиста Эндрю Райта (Wright, 1989),
выскажите собственное мнение по данному вопросу и обоснуйте свой
ответ.
211
1. Verbal language is only a part of the way we usually get meaning
from context.
2. Things we see affect us and give us info.
3. The concept of “gap” is an important one in language teaching and
provides a ready guide to the validity and usefulness of what we are
doing.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ
1. Просмотрите текст лекции и скажите, какие приемы работы возможны:
• с одним изображением;
• с двумя изображениями;
• с целым набором изображений разных по типу, формату и тематике.
2. Посмотрите на представленные изображения и выберите наиболее ин-
тересные с учебной точки зрения. Определите возможный формат их ис-
пользования с учащимися различных аозрастных групп и уровня языковой
подготовки.
212
3. Подготовьте фрагмент урока с использованием одного, двух или более
изображений. Сравните ваши разработки с разработками товарищей в
группе из 3-4 человек, выберите наиболее интересный фрагмент и обо-
снуйте свой выбор.
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания до
лекции, задания по ходу лекции, задания на разаитие профессиональ-
но-коммуникативных умений и практические задания. Заполните приве-
денную ниже таблицу.
Характеристика задания Примеры Комментарии
1. Комплексные, полифунк- циональные задания
2 Задания наиболее интерес- ные для меня лично
3. Задания наименее инте- ресные для меня лично
4. Трудные задания
5. Легкие задания
6. Задания с неясно выра- женной целью
7. Бесполезные задания
213
6. Использование игр на занятиях
иностранного языка
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Сформулируйте информацию, которую несет текст каждого из вопро-
сов. Обсудите вопросы в парах или мини-группах и выберите наиболее
важные, с вашей точки зрения, вопросы. Суммируйте результаты дис-
куссии в виде схемы или таблицы с ключевыми словами.
1. В какие игры вы играли в детстве? Вы смогли бы сегодня объ-
яснить правила этих игр новому поколению игроков?
2. Вы играете в какие-нибудь игры сейчас? Почему?
3. Какие игры, на ваш взгляд, наиболее интересны: те, где есть
элемент личного или командного соревнования или те, где
соревнования нет? Почему?
4. Кто, по-вашему, больше любит играть: дети, подростки,
взрослые? Почему?
5. Что такое «игры в слова»? В каких ситуациях обычно играют
в эти игры? Интересно ли в них играть людям разного возрас-
та вместе? Почему?
6. Вы когда нибудь играли на уроках иностранного языка? Если
да, то в какие игры? Это было интересно/полезно?
7. Почему мпо1ие взрослые, особенно те, кто сильно мотивиро-
ван на изучение иностранного языка, не любят играть на уро-
ке, считают игру бесполезной тратой времени?
8. Стоит ли использовать игры на уроке иностранного языка, ес-
ли в процессе игры нет возможности контролировать пра-
вильность речи, и учащиеся будут неизбежно допускать язы-
ковые и речевые ошибки?
9. Вы можете предположить, что человек задает один и тот же
вопрос более 10 раз и ему это не скучно, более того, он готов
и дальше повторять его с завидным энтузиазмом? Если да, то
в какой ситуации это возможно?
10. Что такое игра? Что отличает игру от простого упражнения?
11. Может ли игра одновременно быть тренировочным упражне-
нием?
2. Закройте книги и попробуйте восстановить содержание вопросов, глядя
на ваши схемы или записи.
3. Сформулируйте примерное содержание лекции на основе вопросоа и
схем.
4. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приаеденную ниже таблицу.
214
Я всегда знал/а. что...
Я раньше не думал/а о том, что...
Я еще раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я понял/а...
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
«Вся наша жизнь — игра». Можно по-разному интерпретиро-
вать данное высказывание, но очевидно, что в жизни не только
человека, но и других разумных существ игра занимает важное
место. Через игру мы учимся выполнять какие-то жизненно важ-
ные действия, запоминаем правила поведения в различных быто-
вых ситуациях, осваиваем непреложные правила социального об-
щения, «примеряем» на себя разные роли, в том числе и профес-
сиональные. а главное, учимся взаимодействовать с партнерами
по игре.
Трудно переоценить роль игры в жизни детей. У каждого по-
коления есть свои любимые игры и игрушки, но если присмот-
реться внимательней, то у них много общего. Как правило, любая
игрушка или игра рассчитана на комплексное развитие личности
любого играющего, и особенно ребенка. Собирание пирамидок,
лепка «куличиков», манипуляции с кубиками и конструкторами,
кукольный театр одновременно способствуют развитию мотори-
ки, пространственного воображения, памяти и т. д. Особую роль
в развитии ребенка занимают игры «во взрослых», где уже надо
не только хорошо работать руками, но и общаться, при этом об-
щаться «как большие».
Дети, у которых не было «нужных» игрушек на каждом этапе
детства, которые были лишены возможности играть со сверстни-
ками, отстают в интеллектуальном и социальном развитии. Им
трудно в коллективе, при этом проблемы социализации, как
шлейф, тянутся за ними и дальше, во взрослую жизнь, лишая их
многих удовольствий и возможностей, в том числе и карьерного
плана.
Играют люди не только в детстве. По-жизни мы все играем
множество ролей: мамы/папы, дочки/сына, ученика и учителя,
продавца и покупателя, пассажира и водителя, руководителя
и подчиненного и т. д.
215
Взрослые люди любят играть ничуть не меньше, чем дети. Час-
то родители маленьких детей ловят себя на том, что новая игруш-
ка им нравится нс меньше, чем их малышу, и они играют в нее
чуть не столько же, сколько и их ребенок. Но у взрослых есть
и взрослые, интеллектуальные игры. Достаточно посмотреть на
рейтинги таких передач, как «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?» «КВН»,
а также на объемы продаж таких настольных игр, как «Монопо-
лия», «Trivia pursuit» и т. д., чтобы убедиться в этом. Шарады,
костюмированные слеты, капустники и т. д. — все это разновид-
ности взрослых игр.
А вот подростки, как правило, играют неохотно. Им уже хо-
чется казаться взрослыми, при этом они очень стеснительны
и еще очень неуверенны в себе, им страшно показаться смешны-
ми не столько перед взрослыми, сколько перед сверстниками,
а игра, по их представлению, — это удел «малышни».
Что же такое игра? Разные ученые дают ей разное определе-
ние, но очевидно, что любая игра предполагает определенную
цель, знание правил, а также элемент удовольствия.
Учебная игра — это особо организованное задание, требующее
напряжения эмоциональных и умственных сил. Она представляет
собой небольшую ситуацию со своим сюжетом и действующими
лицами, у которых есть общая и/или особенная роль, специфи-
ческая цель в конкретной процедуре общения. М.Ф. Стронин
в своей книге «Обучающие щры на уроке английского языка»
(М.: Просвещение, 1981) рассматривает учебную игру на уроке
иностранного языка как «ситуативно-вариативное упражнение,
где создается возможность для многократного повторения рече-
вого образца в условиях, максимально приближенных к реально-
му речевому общению, с присущими ему признаками эмоци-
ональности, спонтанности, целенаправленности речевого выска-
зывания».
Игра на уроке способствует выполнению важных методиче-
ских задач: созданию психологической готовности обучающихся
к речевому общению, тренировки в выборе нужного речевого ва-
рианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной ре-
чи вообще. Помимо этого, любая предметная или ролевая игра —
это игра, в ней все «понарошку», в ней есть возможность спря-
таться за маску кого-то другого, т. е. снять с себя ответственность
за допущенные ошибки и представить ситуацию в свете того, что
«я — это не я, а герой, которою я изображаю». В этом случая сни-
мается часть психологического стресса при общении.
Учебные игры давно используются учителями разных предме-
тов, в том числе и учителями иностранных языков в школе. В ву-
зовскую методику они включались гораздо реже, но с появлением
216
аудиовизуальных методов так называемые «ролевые игры» начали
широко осваиваться преподавателями самых разных систем
и форм обучения. В последнее время все большую популярность
в вузе приобретают деловые игры. Трудно сказать, где они появи-
лись раньше: в практике подготовки руководящих кадров, менед-
жеров, специалистов по маркетингу и т. д. или на занятиях по
иностранному языку, там, где язык осваивается с конкретной
практической целью. Особую роль играют игры в системе интен-
сивных курсов иностранного языка, где все ситуации речевого
общения проигрываются неоднократно, с применением различ-
ных типов игр, с использованием предметной атрибутики, «рек-
визитов», создающих театральный эффект «нереальной реальнос-
ти» происходящего.
Как показывает практика, многие взрослые относятся к игре
на занятиях иностранного языка подозрительно, не всегда охотно
откликаются на данную форму работы Взрослые — люди раци-
ональные. Им кажется, что привычные упражнения на перевод и
отработку грамматики принесут им больше пользы, быстрее при-
близят их к желаемом цели. Они могут просто стесняться, осо-
бенно, если предлагаемая роль выходит за рамки их реального со-
циального статуса, привычного контекста деятельности.
Огромное значение при организации игры в любой учебной
аудитории имеет позиция самого преподавателя. Вы должны
быть на 100% уверены в ее полезности, вам надо продумать все
необходимые детали ее подготовки, а также уверенно управлять
ею. Простота или сложность организации и проведения игры за-
висит и от типа игры, и от аудитории, и от характера взаимоот-
ношений учащихся между собой и с учителем, т. е. от многих
факторов. При этом очевидно, что игры на уроке способны смо-
делировать реальное речевое общение, что так важно для комму-
никативной методики.
Игры в курсе иностранного языка могут быть очень полезны,
но они должны учитывать целый ряд требований:
• быть экономными по времени и направленными на решение
определенных учебных задач;
• быть «управляемыми»: не сбивать заданный ритм учебной ра-
боты на уроке и не допускать ситуации, когда игра выходит
из-под контроля и срывает все занятие;
• снимать напряжение урока и стимулировать активность уча-
щихся;
• оставлять учебный эффект на втором, часто неосознаваемом
плане, а на первом, видимом месте всегда реализовывать иг-
ровой момент;
• не оставлять ни одного ученика пассивным или равнодушным.
Игры для одного человека, для двух людей
и для большого количества участников
Игры можно классифицировать по количеству потенциальных
игроков. Однако это также условно, поскольку даже в шахматы
можно играть с воображаемым партнером, вопрос лишь в степе-
ни эффективности такой игры и в уровне развития воображения
игрока.
Классификация игр
М.Ф. Стронина
Все игры, по классификации М.Ф. Стронина, делятся на два
раздела:
1. Первый раздел составляют грамматические, лексические,
фонетические и орфографические игры, способствующие фор-
мированию языковых навыков. Отсюда его название «Подготови-
тельные игры». Раздел открывают грамматические игры, посколь-
ку овладение грамматическим материалом, по мнению автора,
создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Из-
вестно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических
структур, требующая многократного их повторения, утомляет
учеников своим однообразием, а затрачиваемые усилия не при
носят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную
работу более интересной и увлекательной. За грамматическими
следуют лексические игры, логически продолжающие «строить»
фундамент речи. Фонетические игры, предлагаемые в данном по-
собии, предназначаются для корректировки произношения на
этапе формирования языковых навыков и речевых умений.
И, наконец, формированию и развитию лексических и произно-
сительных навыков в какой-то степени способствуют орфографи
ческие игры, основная цель которых — освоение правописания
изученной лексики. Большинство игр могут быть использованы в
качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного,
так и дальнейшего закрепления языковых навыков.
2. Второй раздел назван «Творческие игры». Цель этих игр —
способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и уме-
ний. Возможность проявить самостоятельность в решении рече
мыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная
мобилизация речевых навыков — характерные качества речевого
умения — могут быть проявлены, по мнению автора, в аудитив-
ных и речевых играх, составляющих данный раздел. Игры второ-
го раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать
речевые навыки.
220
ЗАДАНЫ 1 = ....
^^Ознакомьтесь с описанием задач различных типов игр по М.Ф Стронину
и определите, является ли данная классификация условной.
Сравните данную классификацию с вариантами классификаций, опи-
санных выше.
Грамматические игры.
Данные игры преследуют цели, научить учащихся употреблению речевых об-
разцов, содержащих определенные грамматические трудности; создать естест-
венную ситуацию для употребления данного речевого образца- развить речевую
активность и самостоятельность учащихся.
Большинство игр основаны на соревновании, с обязательным подсчетом оч-
ков. Игры могут проводиться между учащимися по принципу индивидуального пер-
венства или по командам. В каждой игре требуется ведущий, а иногда водящие.
Особо велика роль ведущего, исполнять которую лучше всего учителю, он должен
быть душою игры и заражать всех своим азартом
Лексические игры.
Данные игры преследуют цели: тренировать учащихся в употреблении лексики
в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, активизировать речемыс-
лительную деятельность учащихся, развивать речевую реакцию учащихся; позна-
комить учащихся с сочетаемостью слов. Ряд игр предназначен для тренировки уча-
щихся в употреблении отдельных частей речи
Фонетические игры.
Предлагаемые фонетические игры-упражнения преследуют цели: тренировать
учащихся в произнесении английских звуков (Jaw and Tongue Games); научи ь уча-
щихся громко и отчетливо читать стихотворения (Voice Training Games); разучить
стихотворения с целью их воспроизведения по ролям (Relaxation). Данная серия
игр основана на театрализации специально подобранных детских стихотворений
Работа над каждой игрой состоит из двух этапов: а) разучивания стихотворения
с учащимися и б) театрализации стихотворения. Как при разучивании стихотворе-
ния, так и при его театрализации рекомендуется идти от коллективной работы
(этот период должен быть минимально коротким) к индивидуальной. В этих играх
особенно велика роль учителя: его собственная свобода движений, фантазия, ув-
леченность должны заразить учащихся. Он должен уметь первым сыграть ту или
иную сценку. Эти игры можно проводить по командам, определяя, чья команда луч-
ше прочитает стихи и изобразит тот или иной персонаж. Однако может оказаться,
что ребята ув екутся самой идеей театрализации, тогда элемент соревнования
отойдет на второй план.
Аудитивные игры.
Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования: на-
учить учащихся понимать смысл однократного высказывания, научить учащихся
выделять главное в потоке информации; научить учащихся распознавать отдель-
ные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи; развить слуховую память
учащихся; развить слуховую реакцию.
Речевые игры.
Данные игры способствуют осуществлению следующих задач: научить учащих-
ся умению выражать мысли в их логической последоватепьности; научить учащих-
ся практически и творчески применять полученные языковые навыки; обучить уча-
щихся речевой реакции в процессе коммуникации.
Классификация Д. Хадфилд
(Jill Hadfield. Elementary/Intcrmediate/Advanced
Communication Games. Nelson ELT, 1995)
Данная классификация построена на различных принципах
действий, которые выполняют обучающиеся в процессе игры:
• информационный пробел (information gap). На этом принципе
основаны игры-догадки, игры-поиски и т. д.;
• соединение или подбор элементов (jigsaw or fitting together prin-
ciple). Сюда относятся различные игры на подбор соответст-
вий или на выстраивание информации в нужной последова-
тельности;
• обмен (barter principle). Сюда относятся игры на обмен инфор-
мацией или атрибутами игры и т. д.
ЗАДАНИЕ 3-
Ознакомьтесь с названиями различных групп игр по Д. Хадфилд и опреде-
лите возможные цели и содержание данных типов игр, а также то, является
ли данная классификация игр условной.
Guessing games; search games; matching games; matching-up games; exchanging
games; exchanging and collecting games; combining games; arranging games; board
games and card games.
Примерное содержание различных типов игр
1. Игры типа «Лото» (bingo games).
Эти игры можно охарактеризовать как языковые игры, игры
на соревнование для нескольких участников, хотя могут быть и
иные варианты их характеристики.
ЗАДАНИЕ 4 -
Охарактеризуйте игру, определенную ниже как «Ответы на вопросы».
Для проведения таких игр необходимо подготовить раздаточ-
ный материал, а именно индивидуальные карточки-лото с фраг-
ментами нужной информации для каждого из участников игры, а
также карточку с текстом для учителя или ведущего игры.
Суть игры заключается в том, чтобы первому заполнить/за-
крыть все фрагменты индивидуальной карточки-лото на основе
текста ведущего (при условии что карточка содержит все озвучи-
ваемые ведущим фрагменты информации).
Какие языковые навыки можно отрабатывать с помощью дан-
ного типа игр?
> Называние времени. В этом случае карточки участников со-
держат несколько вариантов изображения циферблата часов, по-
казывающих разное время. Учитель называет время, участники
соотносят текст с изображением и, в случае совпадения, закры-
вают фишкой совпавшее изображение. Тот, кто первый закроет
все свои изображения, кричит “Bingo”. Если все изображения за-
крыты верно, т. е. действительно были названы ведущим, этот
участник объявляется победителем.
> Числительные. Карточки участников содержат различные
цифры (от 0 до 100).
> Телефонные номера. На карточках написаны различные ва-
рианты телефонов (стационарных и сотовых).
> Предлоги. В этом случае на карточках участников написаны
предложения, в которых пропущены предлоги. Ведущий называ-
ет предлоги, и если данный предлог можно вставить в пропуск,
то квадрат карточки с данным предложением закрывается. Как и
в предыдущих случаях, перед объявлением победителя необходи-
мо проверить правильность ответа.
> Союзы. Это аналог предыдущего варианта игры, только про-
пуски содержат союзы и союзные слова.
> Ответы на вопросы. В этом случае на карточках написаны
ответы на вопросы. Ведущий зачитывает сами вопросы. Далее
процедура игры остается той же. Вопросы могут быть разного ха-
рактера: от вопросов по тексту книги для домашнего чтения до
вопросов по истории и культуре стран изучаемого языка.
2. Игры основанные на использовании «информационного про-
бела», расхождений в оценке и восприятии информации (information
gap, opinion gap, perception gap).
Эти игры могут быть направлены на отработку языковых на-
выков. страноведческих знаний и речевых умений. В них можно
играть вдвоем и целой группой. Их может готовить учитель или
сами ученики. Здесь можно соревноваться, а можно просто на-
слаждаться процессом, без выявления победителя.
У Игры на отгадывание. Данные игры не требуют подготовки.
Надо только договориться о том, что надо отгадывать, какие типы
вопросов можно задавать, а также о том, когда игра должна/мо-
жет считаться законченной. Можно загадывать животных, людей,
книги, страны, местонахождение различных предметов, отдель-
ные слова и словосочетания и т. д. Сложность данных игр может
варьироваться от уровня А1 до уровня С2.
'*• Выбери нужное. Играющим предлагается несколько имен/
Фотографий людей или мест, событий, исторических картин и т. д.
Им предлагается выбрать любой из предложенных фрагментов
информации, описать его и дать ему свою оценку, не называя его
223
напрямую. Другие участники игры должны отгадать описывае-
мый фрагмент. Для повышения степени сложности задания можно
подбирать тематически близкие фрагменты информации, напри-
мер: только неизвестных, случайных людей, которые отличаются
выражением лица или одеждой; исторические события одного и то-
го же периода, с участием одних и тех же известных лиц и т. д.
> Поиск и обмен информацией (trivia search). Данные игры на-
до готовить. Каждый участник получает карточку с указанием оп-
ределенной информации, а также той информации, которую уча-
стнику «хочется» или «надо» получить. Суть игры заключается
в скорейшем получении недостающей информации, при условии
предоставления своей информации в ответ на запрос других уча-
стников игры.
> Социологические опросы или игры на определение мнения
группы (group opinion). В ходе данной игры участники должны
провести опрос нескольких игроков и подвести определенный
итог своей работы. Содержание вопросов предоставляется на ин-
дивидуальных карточках и может быть самым разным. Вопросы
могут быть объединены единой темой или проблемой, а могут
быть и совершенно случайными, никак не связанными между со-
бой. В итоге необходимо подвести итог опроса. Этот итог может
быть представлен в виде графика, схемы и т. д., а может быть
и чисто вербальным, например: Все, Некоторые________________,
Абсолютное большинство , Отдельные , Очень
немногие, Практически никто, Никто. Итог мож-
но подводить как индивидуально, так и в парах или группах.
> Задай верный вопрос. Каждый участник игры берет из коло-
ды карточек одну, на которой написано слово или цифра (Напри-
мер: Джон Леннон, 1812 год, Страдивари, теннис, в июле, часто,
забыл и т. д.). Он должен придумать вопрос, в ответе на который
будет использоваться данное слово или указанный фрагмент ин-
формации. Участник, употребивший написанное слово, получает
карточку с отгаданным словом как бонусный балл, он же получа-
ет и право следующего «хода».
> Верно-неверно. Составляются утверждения. Часть из них
верна, некоторые верны лишь частично, некоторые 100% невер-
ны. Для повышения образовательного и развивающего эффекта
такой игры важно использовать информацию, которая, с одной
стороны, узнаваема, а с другой, не всегда доподлинно известна
играющим. (Например, даты/страны рождения/жанры и направ-
ления, в которых работали те или иные деятели искусства, жив-
шие в разных странах и веках; подробности великих географиче-
ских открытий; научные школы в той или иной области знания,
имена их основателей и особенности их научной деятельности
224
и т. д.). Учащиеся знакомятся с утверждениями индивидуально,
в парах или группах, определяют степень достоверности данной
информации. (Достоверно известно, что...; Вполне вероятно,
что...; Возможно предположить, что...; Вряд ли возможно...; Ма-
ловероятно...; Невозможно представить себе...; и т. д.) Затем под-
водится итог, высказывается мнение по поводу предложенных ут-
верждений, ответ может быть сверен с ключами.
3. Игры—головоломки по принципу игр «сложи так» (jigsaw).
Эти игры можно использовать при формировании и контроле
языковых навыков (лексических, грамматических, фонетиче-
ских), рецептивных умений чтения и аудирования, особенно при
формировании умений установления логико-смысловых или
структурных компонентов текста, а также при формировании
и контроле страноведческих знаний. Эти игры можно использо-
вать при работе в индивидуальном, парном, групповом режимах
работы. Их может готовить учитель или ученики.
> Составь пары и цепочки. В различных колодах можно со-
брать карточки:
а) с транскрипцией слов;
б) с визуальными изображениями;
в) с графической формой написания тех же слов;
г) с типичными коллокациями для данных слов;
д) с синонимами и антонимами и т. д.
Задача участника или команды заключается в составлении как
можно большего количества пар или цепочек с использованием
отдельных карточек из разных колод.
> Составь предложения. На отдельных карточках написаны
фрагменты предложений. Задача участника или команды заклю-
чается в составлении как можно большего количества предложе-
ний с данными фрагментами. Вариантом данной игры может
быть составление предложений из отдельных слов. Степень слож-
ности игры в таком случае значительно возрастает. Можно ис-
пользовать оба варианта одновременно, с разными группами уча-
стников. Можно составлять предложения «по памяти», на основе
прочитанного или прослушанного текста.
> Сложи текст. Это аналог предыдущего задания, только ис-
комой целью являются не отдельные предложения, а связанный
текст. Фрагменты текста могут варьироваться по длине. Здесь
важно разбивать предложения и смысловые фрагменты текста та-
ким образом, чтобы используемые в начале фрагментов с юва и ввод-
ные конструкции помогали восстановить исходную логику текста.
Оба задания можно использовать одновременно с разными груп-
пами учащихся. Можно использовать данное задание с опорой на
аудиотекст в момент контроля правильности выполнения задания.
225
> Соедини текст и изображения. К аудио или печатному текс-
ту подбираются иллюстрации. Можно просить учащихся:
а) выстраивать их в логической последовательности, т. е. в соот-
ветствии с логикой текста;
б) отбирать лишние изображения, не связанные с текстом (при
этом важно, чтобы изображение не подходило лишь по отдель-
ным фрагментам, т. е. проверяло точность понимания прочи-
танного или услышанного текста);
в) подобрать изображение, наиболее точно соответствующее со-
держанию услышанного или прочитанного текста (здесь также
важны детали);
г) определить описываемое изображение в ряду однотипных изо-
бражений (место, пейзаж, памятник истории, здание, портрет,
карту, схему, график и т. д.).
4. Игры с использованием драматизации (simulations).
К данным играм можно отнести:
а) проигрывание заученных диалогов с элементом видоизмене-
ния исходной ситуации;
б) воспроизведение прочитанных текстов/сюжетов книг для до-
машнего чтения/просмотренных фильмов и т. д.;
в) импровизированные спектакли/интервью по заданной теме
или проблеме;
г) различные ролевые игры, с заданной речевой ситуацией, «ле-
гендами» участников игры;
д) шарады и т. д.
В заключение хотелось бы отметить, что невозможно перечис-
лить все существующие игры, разработанные для занятий ино-
странным языком, да это и не нужно. Новизна игры определяется
не только новизной ее формата и новыми правилами. Новое содер-
жание уже знакомой игры дает не меньший эффект неожиданнос-
ти, а значит и мотивации. Можно иметь в арсенале 5—7 игр, кото-
рыми легко управлять и на создание которых не уходит много вре-
мени, и эффективно их использовать, а можно иметь целые полки
с раздаточными материалами и никогда ими не пользоваться.
ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
1. Ознакомьтесь с приведенными ниже утверждениями и выскажите соб-
ственную точку зрения по данному вопросу. Переведите данные ут-
верждения на английский или другой иностранный язык.
I. Удовольствие от игр обусловлено возрастом.
2. В игре многое зависит от характера игры, позиции и ролей иг-
рающих.
226
3. Хорошо известно, что подростки обожают играть.
4. Ранний подростковый возраст характеризуется повышенной
застенчивостью, неуверенностью в себе, поэтому для игр с
детьми данного возраста надо очень внимательно подходить к
выбору игр на занятиях.
5. На занятиях иностранного языка в некоторых случаях целесо-
образно использовать родной язык для объяснения учащимся
правил игры.
6. Игру можно и нужно приостанавливать, если в холе игры уча-
щиеся увлекаются игровым взаимодействием и допускают
много языковых и речевых ошибок.
7. В процессе игры изученный языковой материал включается в
речь. Этим и определяется потребность в использовании игр
на занятиях иностранным языком.
8. Игра, как правило, преследует только одну цель.
9. Коммуникативные игры не преследуют задач отработки язы-
ковых навыков.
10. Языковые игры предпочтительны на начальном этапе обучения
иностранному языку, а коммуникативные игры уже предпола-
гают наличие более высокого уровня владения иностранным.
11. В коммуникативных играх способность к эффективному ре-
чевому взаимодействию гораздо важнее языковой и речевой
грамотности.
2. Ознакомьтесь с предложенными утверждениями на английском языке.
Переведите их на русский язык (для опоры и контроля используйте пре-
дыдущее задание). Работая в парах или мини-группах, попрактикуйтесь
в смешанном переводе данных утверждений с одного языка на другой.
Прокомментируйте наиболее спорные утверждения.
1. Enjoyment of games is restricted by age..
2. Much depends on the appropriateness of the games and the role of
the player.
3. It is generally accepted that teenagers are very willing to play
games.
4. Early teenagers tend to be more self-conscious and one must take
into account their reticence when selecting games for them.
5. It may be necessary to use the mother tongue to make the rules
clear to the learners.
6. The teacher should interrupt a game even if it is flowing success-
fully in order to correct mistakes in language use.
7. Games in FL classrooms only help to fit the already studied mate-
rial into speech.
8. A game can possibly have only one aim.
9. Communicative games are characterized by having no linguistic
aims.
227
10. I anguage games are preferable at the elementary level, whereas
communicative games should be used with better trained students.
11. In communicative games successful communication is far more im-
portant than speech accuracy.
3. Закончите предложения, предложенные в левой части таблицы, ис-
пользуя фрагменты предложений из правой части таблицы.
I We speak or write because we
want to pass on information
or convey...
2 If the receiver is familiar with
the information and is of the
same opinion...
3. If learners are amused, an-
gered. challenged, intrigued
or surprised, the content is
clearly meaningful to them,
thus the language...
4. In much foreign-language
learning...
5 Often the teacher is more in-
terested in the form...
6. When collecting games it is
important to note what lan-
guage need only be under-
stood by the players and what
language...
7. In some games it can be
counter-productive to match
learners of unequal ability as...
a) ...there is no information gap
at all and opinions are rarely
asked for.
b) ...must be used by them, thus
the language level is determined
not just by the structures and vo-
cabulary, but by their type of use.
c) ...there is no gap and he\she
will probably switch off.
d) ...they listen to. read, seek or
write becomes more vividly ex-
perienced and better remembered,
e) ...than in the content of what
the learner says.
f) ...the less able learners may
give up and more able can devel-
op a false sense of their own
achievement.
g) ...an opinion which we believe
the receiver might be interested
in.
4. Составьте как можно больше словосочетаний с данными глаголами, ил-
люстрируя возможные ситуации использования игр на занятиях ино-
странным языком (можно использовать предложенные в рамке прилага-
тельные и существительные).
Adj: authentic, appropriate, better, communicative, competitive, co-
operative, different, effective, false, intense, linguistic, make-belief,
meaningful, native, new/newly, real-life, specific.
Л: atmosphere, engagement, challenges, communication, comments,
context, information, interest, involvement, language, level, opinion,
। partners, practice, reality, situation, solutions, sense of achievement,
I tasks, tongue.
to encourage to respond to to introduce to compel
to sustain to comment on
to create to manipulate
to provide to convey
to contribute to to pass on
to demonstrate to pass
to explain to improve
to correct to search for
to interrupt to develop
5. Закончите следующие предложения.
1. Games bridge the gap between the classroom and the real world as
they...
2. It’s necessary for a teacher to use a considerable variety of games
because...
3. Games can be regarded as a teacher’s diagnostic tool as...
4. Before playing a game with the class a teacher should...
5. In setting up a game more emphasis should be made on demonstra-
tion rather than explanation..
6. The difference between competitive and co-operative games lies
in...
7. The teacher’s role in game activities is that of...
8. Games in class may not be effective if...
6. Ответьте на вопросы по лекции.
1. Did your English teachers use games in the lessons? Did you like
them? Why/not?
2. What are the pros and cons of using games in a FL classroom? Can
games help a teacher to make the process of learning more mean-
ingful? How?
3. How can we classify games?
4. What types of games do you find most appealing, motivating and
encouraging for students of different age?
5. Which ones would you rather not use in your class and why?
6. Should the games be based mostly on competition or cooperation
for their success? Why?
I- How would you distinguish the linguistic games from the commu-
nicative ones? Give several examples of the both types.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГР
1. Вы готовитесь к уроку с учащимися старших классов. У вас есть интерес
ный текст по изучаемой проблеме. Текст имеется в одном экземпляре.
По объему текст достаточно велик. Его нельзя размножить до начала за-
нятия. Придумайте несколько типов игровых заданий, основанных на ис-
пользовании данного текста в различных режимах работы.
2. Прочтите предложенные ниже вопросы. Запишите ответ на каждый воп-
рос одним словом или словосочетанием. Затем, работая в парах, пока-
жите свои ответы соседу. Попросите его догадаться о сути вопроса или
высказать предположение об исходном контексте употребления слова.
I Что бывает красным?
2. Сколько лет вы живете по своему настоящему месту житель-
ства?
3. Как зовут вашу маму?
4. Какое животное вызывает у вас отрицательные эмоции или ас-
социации?
5. Когда вы были на море последний раз?
6. Назовите имя писателя/музыканта/художника/артиста/режис-
сера, чье творчество вы не понимаете или не принимаете.
7. Как можно охарактеризовать Москву/Лондон?
8. Что вам последний раз подарили на Новой год/на день рожде-
ния?
9. Какие чувства вы испытываете в пятницу вечером, после труд-
ной недели, когда впереди длинные выходные?
Разработайте аналогичную игру на иностранном языке.
3. Работайте в парах. Прочтите следующие слова и выражения. Сформули-
руйте вопрос так, чтобы в ответ на него было названо нужное слово или
выражение. Если в ответе данное слово звучит, то тот, кто задает воп-
рос, зарабатывает бонусный балл. Разработайте аналог данной игры на
иностранном языке.
клубника 8 марта Не за что! праздник Всегда!
завтра Спартак У семи нянек дитя без глазу. Турция ОЧКИ
бледный увлекаться Карл Брюллов очимпиада кисло
ЗАДАНИЕ НА РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Просмотрите все задания, приведенные в данной теме, включая задания РР
лекции, задания по ходу лекции, задания на развитие профессиональ-
но-коммуникативных умений и практические задания. Заполните приве-
денную ниже таблицу.
230
Характеристика задания Примеры Комментарии
L Комплексные, полифункци- ональные задания
2. Задания наиболее интерес- ные для меня лично
3. Задания наименее интересные для меня лично
4. Трудные задания
5. Легкие задания
6. Задания с неясно выраженной целью
7. Бесполезные задания
7. Использование словарей как средства
повышения учебной автономии учащихся
АНАЛИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА
1. Обсудите в парах или мини-группах следующие вопросы. Сформулируй-
те, какую информацию несет каждый из них, а также какова цель данного
задания в целом. Выберите наиболее важные, с вашей точки зрения,
вопросы и суммируйте результаты дискуссии в виде схемы или таблицы
с ключевыми словами.
I. Какими типами словарей вы регулярно пользуетесь или поль-
зовались при выполнении учебных или иных академических
заданий на родном языке?
2. Какими типами словарей вы регулярно пользуетесь при под-
готовке к занятиям по иностранному языку? С какой целью
вы их используете?
3. Какие словари у вас имеется дома? Считаете ли вы необходи-
мым покупать новые словари? Почему?
4. Какими типами словарей вы практически не пользуетесь? По-
чему?
5. Какие словари или какой словарь вы посоветовали бы купить
ученику 2/5/10 класса? Чем обоснован данный выбор?
6. У вас возникают трудности при работе со словарями разных
типов? Если таковые есть, чем это обусловлено?
7. Считаете ли вы, что работа со словарем требует определенных
навыков? Почему?
8. Вас учили пользоваться словарями или вы освоили данную
науку самостоятельно?
9. Считаете ли вы, что в школе и вузе надо специально обучать
навыкам работы со словарями разных типов как на родном,
так и на иностранном языке? Почему?
I0. Что вы знаете о науке лексикографии? Вы изучали данный
предмет в вузе? Как проходили ваши занятия?
11. Надо ли изучать основы лексикографии как науки в школе/на
неязыковых факультетах вузов/специалистам-лингвистам?
Почему?
2. Закройте книги и попробуйте восстановить основные выводы или идеи,
появившиеся в результате обсуждения предыдущего упражнения-
Сформулируйте примерное содержание лекции на их основе.
3. Ознакомьтесь с лекцией и заполните приведенную ниже таблицу.
Я всегда знал/а, что... —'
Я раньше не думал/а о том, что... —
232
Я еше раз убедилась/убедился в том, что...
Я увидел/а реальную взаимосвязь между...
Я узнал/а...
Я понял/а...
Я уже умею...
Мне еще предстоит научиться...
ЛЕКЦИЯ
I В данной лекции будут рассмотрены вопросы, связанные с опре-
I делением педагогических возможностей лексикографии, а также
сметодикой использования словарей на занятиях иностранного
! языка и в процессе самостоятельной работы учащихся. В основу
I данной лекции положены идеи отечественных и зарубежных
я ученых-лингвистов и лексикографов: ЛВ. Щербы, О.С. Ахмановой,
I СГ. Бархударова, ЛЛ. Ступина, ЛВ. Минаевой, ИВ. Федоровой,
ОЛ. Карповой, а также практические задания по использованию
| словарей, предложенные в рабочих тетрадях и рекомендациях
1 для преподавателей к различным тинам словарей издательств
Pearson Longman, Cambridge University Press. Oxford University Press,
Macmillan, в том числе и в их электронных версиях.
Согласно исследованию, проведенному под руководством ор-
ганизации EURALEX, среди 1000 студентов, изучающих англий-
ский язык в Германии, Италии, Испании, Франции, более 60%
опрошенных никогда не были обучены работе со словарем. Кро-
ме того, практически все опрошенные студенты не были знакомы
с разными типами словарей и их возможностями, используя для
справки максимум два типа словарей: двуязычный и учебный од-
ноязычный. (Interim Report on the EURALEX/A1LA Research
Project into Dictionary Use. In: T. Magay and J. Zigany. BudaLex’88
Proceedings. Papers from EURALEX Third International Congress.
Budapest: Akademia Kiado, 1990). Думается, что и в России подоб-
ные исследования дали бы сходные результаты.
Вместе с тем очевидно, что формирование необходимого уров-
ня учебной автономии невозможно без сформированных навы-
ков использования словарей. Искусство работы с разными типа-
ми словарей может пригодиться не только в процессе овладения
иностранным языком, но и для решения различных по сложнос-
ти коммуникативных, академических или профессиональных за-
дач на любом языке, в том числе и на ротном. Очевидно и то, что
233
данные навыки комплексны и отнюдь не просты, их надо после-
довательно и целенаправленно формировать на занятиях родного
и иностранного языка, а возможно, и в процессе овладения и
другими учебными предметами. Направляющую роль преподава-
теля в данном вопросе трудно переоценить.
Учебный словарь может быть использован не просто как спра-
вочный материал, но и как самостоятельное учебное пособие по
развитию всех видов речевой деятельности и формированию ком-
муникативной компетенции. Однако для того, чтобы сформиро-
вать необходимые умения пользования словарем, учителю необ-
ходимо знать хотя бы базовые основы лексикографии.
Лексикография как научная дисциплина
Слово «лексикография» — это слово греческого происхожде-
ния (lexikos — относящийся к слову, словарный и grapho — пи-
шу). Следовательно, лексикография означает: «пишу слова» или
«пишу словари». В современном значении лексикография — это
теория и практика составления словарей, главным образом язы-
ковых, лингвистических, в отличие от неязыковых, энциклопеди-
ческих.
Лексикография как научный термин появилась в широком
обиходе сравнительно недавно. Например, в энциклопедическом
словаре Брокгауза и Ефрона (1896, т. XVII) нет статьи на слово
«лексикография», однако есть статья на слово «лексикология».
Справедливости ради следует отметить, что в статье «словарь»
этого же справочника имеется слово «лексикография», где оно
является синонимом словосочетания «словарная техника». В эн-
циклопедическом словаре братьев Гранат (1916, т. 26) уже есть
статья на слово «лексикография», которое определяется как «на-
учные способы обработки словесного материала языка для со-
ставления лексикона». В первом издании «Большой советской
энциклопедии» (1938, т. 36) в статье на слово «лексикография»
дано: «Лексикография (греч.), работа по составлению словарей»,
и только во втором издании (1953, т. 24) этот термин интерпре-
тируется как «раздел языкознания, занимающийся практикой и
теорией составления словарей». Подобные различия объясняют-
ся, во-первых, относительной молодостью лексикографии как
науки и, во-вторых, тем, что даже среди лингвистов до сих пор
идет спор, является ли она наукой, точнее, частью науки о языке,
или же она есть просто техника, в лучшем случае, искусство со-
ставления словарей.
В отличие от «лексикологии», предметом которой является
изучение лексики, «лексикография» долгое время не ставила себе
234
задачей теоретическую интерпретацию собранного фактическою
материала. Основу для теоретической работы в области лексиког-
рафии составили ее практические достижения — словари. Сегод-
ня лексикография понимается не просто как практическая де-
ятельность по составлению словарей и даже не как искусство, а
как самостоятельная научная дисциплина, имеющая свой пред-
мет изучения (словари различных типов), свои научные и мето-
дологические принципы, свою собственную теоретическую про-
блематику, свое место в ряду других наук о языке. Впервые эту
точку зрения на лексикографию со всей определенностью выска-
зал известный советский ученый-лингвист, академик Л.В. Щер-
ба. В предисловии к русско-французскому словарю (1936 г.) он
писал: «Я считаю крайне неправильным то пренебрежительное
отношение наших квалифицированных лит вистов к словарной
работе, благодаря которому почти никто и г них никогда ею не за-
нимался (в старые времена это за гроши делали случайные люби-
тели, не имевшие решительно никакой специальной подготовки)
и благодаря которому она получила такое нелепое название —
«составление» словарей. И действительно, наши лингвисты, а тем
более наши «составители» словарей просмотрели, что работа эта
должна иметь научный характер и никак не состоять в механиче-
ском сопоставлении каких-то готовых элементов». (Л.В. Щерба.
Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974).
Как и всякая наука, лексикография имеет две стороны: науч-
но-теоретическую и практически-прикладную. Первая, т. е. те-
оретическая лексикография, ставит общие теоретические пробле-
мы и работает над их решением. Вторая, практическая лексиког-
рафия, занимается непосредственно составлением словарей
различных типов на базе теоретических решений основных проб-
лем Конечно, деление лексикографии на две части в высшей сте-
пени условно. По мнению О.С. Ахмановой, термин «лексикогра-
фия» имеет в настоящее время три значения: 1) наука о составле-
нии словарей разных типов; 2) сама практика словарного дела,
т. е. состашение словарей как описание лексики данного языка;
3) совокупность словарей данного языка. (Ахманова О.С. Сло-
варь лингвистических терминов. Москва, 1969). Являясь частью
науки о языке, лексикография тесным образом связана с такими
лингвистическими дисциплинами, как лексикология, семантика,
стилистика, этимология, фонология и т. п. С этими дисциплина-
ми лексикография имеет общую проблематику. Порой она ис-
пользует результаты их исследований, а часто и опережает их в
Решении некоторых проблем.
235
Понятие учебной лексикографии
К середине XX в. оформилась новая отрасль лексикографии —
учебная лексикография. По четкому определению В.В. Морков-
кина, «учебная лексикография есть лингвомез одическая дисцип-
лина, содержанием которой являются теоретические и практиче-
ские аспекты описания лексики в учебных целях». (В.В. Морков-
кин. Учебная лексикография как особая лингвометодическая
дисциплина. — В кн.: Актуальные проблемы учебной лексиког-
рафии. — М., 1977.).
К основным разделам этой отрасли лексикографии, как спра-
ведливо считает В.В. Морковкин, относятся следующие:
1) теория и практика создания учебных словарей; теория и прак-
тика создания лексических минимумов; теория и практика
учебной лексикостатистики;
2) теория и практика создания учебных пособий лексикографи-
ческого типа по лексике;
3) теория и практика представления и описания лексики в сло-
варе учебника и в поурочных словарях.
На современном этапе развития словарного дела происходит
изменение многих жанров словарей и усиление их учебной ори-
ентации. Общая лексикография, вводимая в методику через по-
средство учебной лексикографии, позволяет освободить препода-
вание лексики от лингвистически устаревших приемов, указав
границы внутриязыковой и межъязыковой интерференции, воз-
можности и ограничения дефиниции и иллюстрации, а также оп-
ределив потенциал лексико синтаксической сочетаемости. Во
взаимовлиянии лингвистики и методики и заключается сущность
учебной лексикографии как самостоятельной лингводидактиче-
ской дисциплины. По мнению С.Г. Бархударова и Л.А. Новикова,
«учебную лексикографию, по сравнению с академической, мож-
но определить в целом как лексикографию меньших форм и
большей обучающей направленности» (Каким должен быть учеб-
ный словарь. РЯЗР, 1971, № 3).
Своими теоретическими и практическими рекомендациями
ччебная лексикография помогает учащимся постепенно перейти
от учебника к работе над специализированными учебными посо-
биями по лексике, а от них — к учебным и общим словарям и
справочникам. Кроме традиционных лексикографических факто-
ров учебная лексикография принимает во внимание факторы ме-
тодического порядка: этап обучения, вид речевой деятельности,
родной язык учащихся, наличие языка-посредника, наличие язы-
ковой среды, уровень обшей культуры учащихся и т. д. Результа-
том лексикографического труда является словарь, для учебной
лексикографии — это учебный словарь.
236
Словарь как предмет лексикографии
Особое внимание необходимо обратить на предмет науки дек
сикографии — словарь. Интересующий нас термин в >Сло,мре
русского языка» С. И. Ожегова (Москва, 1949) толкуется следую-
щим образом:
ЗАДАНИЕ 1
Прослушайте определение слова «словарь», предложенное в словаре
С.И. Ожегова, и попробуйте восстановить его как можно ближе к исходному
тексту устно или письменно. Во время прослушивания можно делать записи.
СЛОВАРЬ.. 1. Собрание слов (обычно в алфавитном порядке), устойчивых выра-
жений с пояснениями, толкованиями или с переводом на другой язык Толк^вь й с.
Энциклопедический с Фразеологический с. Двуязычный с, Терминологичесг iй с
Словари синонимов, антонимов, С морфем (толкующий значащие час злое)
2. ед. Совокупность слов какого-н. языка, а также слов, употреблении, с в какпм-н
произведении, в произведениях какого-н писателя или вообще употреблении'
кем н.
Существуют и другие толкования этого понятия Наиболее
полное определение, по мнению исследователей, 4ожно найти в
английском словаре “The Oxford English Dictionary’’ (Oxfutd
University Press, 1933).
АЛДАНА 7 ₽
Прослушайте английский вариант определения слова «словарь» и по-
пробуйте восстановить его как можно ближе к исходному тексту устно
или письменно. Во время прослушивания можно делать записи.
Сравните оба определения и скажите, которое из них вам представляет-
ся более полным/научным и почему.
A book dealing with the individual words of a language (or certain specified classes of
them), so as to set forth their orthography, pronunciation, signification and use, their
synonyms, derivation and history, or at least some of tl»se facts, for convenience of
reference, the words are arranged in some stated order, now, in most languages,
alphabetical; and in larger dictionaries the information given is illustrated by quotations
from literature (Книга, представляющая отдельные слова языка (или отдельные
классы слов), а именно их орфографию, произношение, значение и использование
в языке и речи. Кроме того, книга может содержать информацию о синонимах, де
Риватах и этимологии слов в языке. Для удобства слова в словаре систематизиро-
ваны по определенному порядку, чаще всего, по алфавиту. В больших словарях
Значения слов иллюстрируются примерами — цитатами из литературных произве-
дений).
Практически невозможно дать полное определение понятию
•словарь», так как оно слишком широко. Спспиатясты выделяют
237
несколько основных характеристик, объединяющих все типы
слоьарей (А.Д. Хаютин. Очерки по истории становления лекси-
кографии. Москва, 1998):
• словарь — собрание слов (или сочетании слов, значащих час-
тей слов и др. языковых единиц);
• словари — средства фиксации, освоения, «хранения» и кано-
низации знаков языка;
• в словаре знаки сопровождаются разъяснениями, толкуются
или переводя ся на другой язык;
• языковые единицы располагаются в словаре в определенном
порядке (чаще всего алфавитном или тематическом);
• обычно подчеркивают, что словари по своей сущности связы-
ваются с письменной формой общения.
Макроструктура словаря
Несмотря на то, что существует множество различных типов
счоварей, большинство из них имеют много сходного в технике
оформления и представления материала. По структуре словари
английского языка обычно состоят из пяти основных разделов,
которые выступают, как правило, в следующем порядке (Л.П. Сту-
пин Лексикография английского языка. Москва, 1985):
1) введение или предисловие (Foreword);
2) раздел «Как пользоваться словарем» (Guide to the use of the dic-
tionary);
3) ключ к системе транскрипции, применяемой в словаре (Key to
pronunciation);
4) список сокращений и их объяснения (Abbreviations and symbols
in this dictionary);
5) основной список слов, т. е. собственно словарь (e.g. The dictio-
nary of the American language);
6) дополнительный материал, т. e. различные приложения
(Supplements).
UAMUf 1 —.
ф Сформулируйте письменно основную задачу и содержание каждого из
указанных разделов. Сравните свой вариант с вариантом, предложен
ным ниже. Найдите расхождения и определите их причину.
Должен ли преподаватель/каждый пользователь словаря владеть дан*
ной информацией или она избыточна? Почему?
Рассмотр.'.ч каждый из перечисленных разделов.
>38
Предисловие словаря.
Предисловие обычно начинается с описания истории созда-
ния словаря и затем кратко определяет его объем и задачи. Этот
материал необходимо внимательно прочитать, для того чтобы
точно знать, что можно найти в словаре, и чего там нет. Напри-
мер, если справочник, с которым вы работаете, является толко-
вым словарем, в предисловии, по всей вероятности, будет указа-
но, включает ли он устаревшие слова или нет; каковы вообще
хронологические рамки охвата лексики в словаре; можно ли ожи-
дать в нем неологизмы и т. д.
Последняя часть предисловия будет, очевидно, изложением
наиболее общих сведений о том, как данный словарь представля-
ет материал, каковы общие принципы, которыми руководствова-
лись составители. Наконец, заключительные строки будут посвя-
щены выражению благодарности экспертам и консультантам, по-
могавшим в составлении словаря. Это также весьма важно, ибо о
качестве и ценности словаря можно с полным правом судить по
тому, кто и в какой мере принимал участие в его составлении.
Как пользоваться словарем.
Этот раздел включает такие важные сведения, как структура
словарной статьи, способы лексикографической обработки сло-
ва, принятые в словаре, место производных слов, пометы, давае-
мые словарем (запретительные, ограничительные и т. п.), грам-
матическая характеристика слова и т. д. Четкое усвоение этого
раздела может во многом облегчить работу со словарем.
Ключ к произношению.
Показ произношения иностранных слов — одна из основных
задач словаря иностранного языка. Трудность заключается в том,
что иностранные слова зачастую произносятся не так, как пишут-
ся, а это затрудняет чтение и произношение слов. Во-вторых, по-
каз произношения, принятого в словаре, должен быть понятен
самому широкому кругу читателей. Основной системой показа
произношения слов является специально составленный фонети-
ческий алфавит — «международная фонетическая транскрип-
ция». Фонетическая транскрипция — это общепринятая «система
обозначения фонемного состава языка, а также знаков ударения
и интонации, используемая для записи живой связной речи с той
или иной степенью приближения к ее действительному звуча-
нию». (А.Л. Трахтеров. Английская фонетическая терминология.
Москва, 1962). Здесь стоит отметить, что в любом современном
языке есть, как правило, несколько принятых систем написания
Фанскрипции, именно поэтому данный раздел словаря важен для
"Юбого пользователя.
239
Список сокращений.
Сокращения и символы, применяемые в словарях, дают воз-
можность наиболее экономным и удобным образом представить
в словаре информацию, которая повторяется от слова к слову.
Следовательно, для того чтобы облегчить себе работу со слова-
рем, студентам необходимо тщательно ознакомиться со списками
сокращений и символов и усвоить их.
Основной список слов, т. е. собственно словарь, состоит из пе-
речня слов и их лексикографической обработки, которая, в свою
очередь, зависит от типа словаря. В толковом словаре лексиког-
рафическая обработка имеет форму толкования значений, в си-
нонимическом — принимает форму перечня синонимов и т. д.
Приложения.
Приложения словарей, изданных в Великобритании и США,
обычно содержат два вида сведений: 1) списки слов, по ка-
ким-либо причинам не попавших в основной список (например,
географические названия, фамилии выдающихся людей, ино-
странные слова и выражения и т. д.); 2) энциклопедический ма-
териал, который особенно охотно дают в своих словарях англий-
ские и американские издатели. В основном — это информация о
различных географических названиях, сведения о выдающихся
личностях, системы мер и весов и т. д. Подобная информация да-
ет определенные (хотя и неполные) культурологические сведения
о мире изучаемого языка.
Микроструктура словаря
(или структура словарной статьи)
Каждая единица описания в словаре, называемая заголовоч-
ным словом, вместе с относящимся к ней описанием, называе-
мым словарной статьей, составляет отдельный текст (микротекст)
внутри корпуса словаря. Особое внимание необходимо обратить
на структуру словарной статьи. Словарная статья представляет
собой относительно автономный раздел словаря, в котором пред-
ставлена многосторонняя харакзеристика слова или какой-либо
другой единицы языка. Структура словарной статьи зависит от
типа словаря, тем не менее какие-то общие части присуши всем
словарным статьям. Эти части следующие:
1) заголовочное (заглавное) слово, открывающее словарную статью;
2) описание семантико-стилистических и грамматико-функцио-
нальных особенностей слова;
3) документальное подтверждение существования слова в языке
и показ того, как оно реально используется в речи, т. е. цита-
ты-иллюстрации.
240
Наиболее развернутый и сложный вид словарная статья имеет
в толковом словаре, ибо он призван показать все стороны слова,
дать исчерпывающую характеристику всех его свойств. Как пра-
вило, в ней отражены следующие характеристики слова:
1) орфография слова с указанием слогоделения;
2) орфоэпия (произношение) слова при помощи латинского
алфавита и с применением диакритических знаков;
3) грамматика с указанием части речи и с перечнем основных
словоизменительных форм слова;
4) этимология (путем показа языка-источника и восстановле-
ния первоначального значения элементов, входящих в состав
этимона);
5) семантика, вскрывающая в определенной последователь-
ности систему значений слова;
6) стилистика, относящая слово (точнее его значения) к опре-
деленным стилям (часто отсутствие каких-либо специальных до-
бавочных семантико-функциональных помет у значений означа-
ет, что все они принадлежат к нейтральному стилю, в то время
как какое-то значение, отмеченное пометой, относится, напри-
мер, к научно-техническому стилю речи).
Описанная структура словарной статьи является хотя и типич-
ной, однако отнюдь не наиболее развернутой и сложной.
В современных больших толковых словарях можно найти немало
статей объёмом в 3—4 столбца мелкого шрифта на странице фор-
мата фолио. В них может даваться подробный анализ семантики
слова, история его развития, сведения о словообразовательных
возможностях слова, его лексической сочетаемости, а также ука-
зания на территориальные ограничения употребления слова и т. п.
Все это говорит о том, что словарная статья современного толко-
вого словаря — это поистине развернутая монография о слове и его
взаимодействии с другими словами.
Особенности учебных словарей
Учебный словарь — это книга, содержащая упорядоченный по
тому или иному принципу перечень слов, отвечающая методиче-
ским требованиям, оформляемая, как правило, в виде одного не-
большого по формату тома и обеспечивающая быстроту и лег-
кость наведения справок. В учебном процессе используется либо
отдельно, либо в сочетании с другими учебными пособиями или
с общими (академическими) словарями (П.Н. Денисов. Учебная
лексикография: итоги и перспективы. Актуальные проблемы учеб-
ной лексикографии. М., 1977)
Л.В. Щерба справедливо замечал, что «всякий краткий словарь
вызывает у серьезных людей, в конце концов, раздражение, так
’* Методика обучения
241
как он всегда оказывается недостаточным во всех тех случаях,
когда словарь действительно нужен». (Избранные работы по язы-
кознанию и фонетике, т. 1. Изд-во ЛГУ, 1958). Но это вовсе не
отрицает, как отмечает и сам Л.В. Щерба, необходимость различ-
ных небольших словарей для начинающих и других категорий
людей, изучающих иностранный язык. Ведь не меньшее раздра-
жение может вызвать у начинающих, а также у людей с ограни-
ченным словарным запасом и большой словарь.
Основным назначением учебных словарей является обучение
языку. Именно в них дидактический аспект пронизывает все эле-
менты справочника. Цель — обучение языку — определяет мате-
риал и принципы составления подобных словарей. Учебному
словарю свойственна методическая направленность на опреде-
ленный этап обучения, специальность, возраст обучающихся, что
и определяет отбор языкового материала, макро- и микрострук-
туру учебных словарей.
Учебный словарь — и в этом одна из его главных особеннос-
тей — должен учитывать уровень знаний учащихся, их наци-
ональность, а также возрастные и некоторые другие особенности.
Только в этом случае он будет эффективным справочным посо-
бием. Одна из основных задач учебной лексикографии — созда-
ние различных серий словарей нарастающей трудности. Основ-
ное требование, предъявляемое к словарям учебного типа, заклю-
чается в том, чтобы описать в доступной форме важнейшие
аспекты лексики. При этом особое внимание должно быть уделе-
но наглядному показу слова в его разнообразных смысловых,
синтагматических и других связях с другими словами и по воз-
можности полно, но в заданных пределах. Пробелы при описа-
нии словарного состава языка: неполнота, изолированность, от-
сутствие функционального плана — далеко не всегда восполня-
ются «языковым опытом» изучающих иностранный язык, что
может приводить к ошибкам в их речи.
Толкование слова в учебном словаре должно последовательно
опираться на определенное количество более элементарных
слов-смыслов, иначе пользоваться словарем будет трудно.
Следует особо подчеркнуть роль иллюстраций (рисунков,
схем, диаграмм и т. п.). Они не только дают наглядное представ-
ление о предмете, но и позволяют радикально сократить словес-
ное определение.
Типология словарей
Типы учебных и больших словарей в значительной степени
совпадают. Это говорит, с одной стороны, об отсутствии явной
границы между учебной и большой лексикографией. В самом Де"
242
ле, например, увеличение словника и «глубины» словосочетаний
может привести к постепенному превращению учебного словаря
сочетаний слов в словарь стиля, которым могут и будуг пользо-
ваться и носители языка.
Существующие типы словарей иностранного языка весьма
разнообразны. Это разнообразие объясняется, прежде всего,
сложностью и многоаспектностью самого объекта лексикографи-
ческого описания, т. е. языка. Кроме того, многочисленные по-
требности общества в получении самой различной информации
о языке также усложняют и расширяют репертуар словарей.
Практически нет никакой возможности дать в одном словаре всю
в той или иной мере исчерпывающую информацию о языке, ко-
торая удовлетворила бы в равной степени все общество в целом
и отдельные его слои в частности. Именно поэтому в любой на-
циональной лексикографии мы находим десятки, а то и сотни
словарей самых разных типов.
Деление словарей на типы происходит, как говорят классифи-
каторы, по различным основаниям: в зависимости от цели слова-
ря, его объема, порядка расположения в нем слов, объекта опи-
сания и т. д. Необходимо отметить, что в науке о языке пока еще
нет сколько-нибудь общепринятой типологии словарей, хотя по-
пытки создать таковую предпринимались многими лингвистами,
в частности Л.В. Щербой, П.Н. Денисовым, Б. Кемадой, Я. Мал-
килом, Л. Згустой и др.
Представим наиболее видимые основания для деления слова-
рей на типы. Первым основанием деления всех справоч-
ников на две большие группы является объект описания. В зави-
симости от того, что описывают словари, каков предмет их опи-
сания, они делятся на энциклопедические (или энциклопедии) и
лингви тическпе. Первые, как известно, объясняют не слова как
таковые, а предметы, веши события, явления (которые, конечно,
в свою очередь, обозначаются в языке словами). Именно поэтому
в них мы не найдем предлогов, местоимений, союзов, частиц,
междометий и редко встретим глаголы, прилагательные, наречия.
Зато в энциклопедических словарях много имен существитель-
ных, в частности имен собственных, фамилий, названий рек, го-
родов, стран и т. п. Преобладают в энциклопедиях и имена су-
шествительные-термины. Все перечисленные выше группы слов,
как правило, даются в энциклопедических словарях с подробным
изложением их содержания, свойств, характера и т. п.
В лингвистических словарях, в отличие от энциклопедиче-
ских, описывается не предмет или понятие, обозначаемое дан-
ным словом, а само слово, т. е. дается характеристика слова как
единицы языка: приводится значение слова, его грамматическая,
243
орфографическая, орфоэпическая особенности, указывается его
стилевая принадлежность и т. п., о чем уже было сказано выше.
Учебные словари по своей природе принадлежат к лингвисти-
ческим словарям. Хотя в некоторых из них можно отыскать черты
энциклопедий. Например, словарь “Longman Dictionary of English
Language and Culture” (Pearson Education Lmt., 1998) предоставляет
не только лингвистическую, но и культурологическую информацию.
Вторым основанием деления словарей следует считать
их объем или, говоря проще, количество слов, которое включает
данный справочник. Можно предположить, что в соответствии с
этим основанием все словари будут разделены, по крайней мере,
на три группы: большие, средние, малые. Тогда к большим будут
отнесены те справочники, которые в принципе стремятся макси-
мально полно, по возможности исчерпывающе, отразить всю
языковую действительность, являющуюся объектом описания
данного словаря. К средним будут отнесены те, которые включа-
ют не все языковые единицы, а осуществляют некоторый отбор
в соответствии со своими определенно поставленными целями.
И, наконец, малыми будут такие, которые производят более стро-
гий отбор. Подобное деление словарей по объему находит свое вы-
ражение почти в каждой отрасли лексикографии, включая и учеб-
ную. Однако учебные словари имеют целью дать довольно огра-
ниченное число наиболее употребительных лексических единиц.
Следует отметить, чго деление словарей по объему может от-
носиться, естественно, к любому типу словаря. И действительно,
как толковые, так и специальные словари могут быть в свою оче-
редь и большими, и средними, и малыми.
Третьим основанием деления является язык описания
заглавных слов или. как теперь говорят, входных единиц словаря.
Если заглавное слово описывается средствами того же языка, что
и оно само, то это одноязычный словарь. Если описание семанти-
ки слова и других его сторон дается на другом языке, то это дву-
язычный (или многоязычный) словарь.
Описание отдельных функциональных разновидностей языка
будет четвертым основанием типологической классифи-
кации.
Как известно, любой общенациональный язык есть некая ар-
хисистема, ибо он слагается из многих систем: общелитературно-
го языка, научно-технического языка, языка территориальных,
профессиональных и социальных диалектов и т. д. Описанию этих
функциональных разновидностей общенационального языка и
могут быть посвящены отдельные словари. Так, хорошо известны
словари литературного языка, пытающиеся наиболее полно отра-
зить язык художественной литературы, прессы, радио, кино, те-
244
левидения и т. п. В то же время в любой национальной лексиког-
рафии есть справочники, посвяшенные какому-то одному терри-
ториальному диалекту или профессиональному диалекту
(жаргону). Кроме этого, имеются словари, отражающие только
устную разговорную речь в отличие от письменной. И, наконец,
всем хорошо известны словари научно-технической терминоло-
гии, где фиксируются термины той или иной области человече-
ских знаний, т. е. представлена лексика подъязыка науки.
Следующим, пятым основанием типологии словарей
будет единица описания в словаре. И действительно, если едини-
цей описания в планируемом словаре является иностранное сло-
во, то это — словарь иностранных слов; если фразеологизм — то
фразеологический словарь; если синоним и антоним — то это со-
ответственно синонимический и антонимический словарь и т. д.
Можно выбрать в качестве единицы описания и сочетание слов.
В этом случае это будет словарь словосочетаний. Существуют да-
же словари, имеющие объектом своего описания целые предло-
жения или даже абзацы текста (например, словари цитат или сло-
вари изречений). Иначе говоря, словари делятся на подтипы в за-
висимости от того, какое слово или, точнее, какая лексическая
единица языка описывается в них.
В словаре могут описываться не все стороны данной лексиче-
ской единицы, а только какая-то одна ее сторона. Например, мо-
жет регистрироваться только произношение слова (орфоэпиче-
ские словари) или орфография (орфографические словари) и т. д.
Таким образом, в зависимости от того, какая сторона лексиче-
ской единицы подвергнута описанию, различаются разные под-
виды словарей; орфоэпические, орфографические, частотные, сло-
вообразовательные, словари рифм, словари правильности речи
(в которых показывается более предпочтительное употребление
той или иной стороны слова, а иногда и нескольких его сторон)
и др. Это будет шестым основанием для типологии.
Порядок расположения слов в словаре играет большую роль и
будет являться седьмым основанием классификации.
Как известно, большинство словарей построено в алфавитном
порядке, т. е. слова расположены в соответствии с их внешней
формой (написанием) строго по алфавиту. В таком расположе-
нии не видно структуры лексической системы языка, не видно
соподчиненности слов по значению. При таком принципе распо-
ложения все слова фактически приравнены друг к другу. Прин-
цип построения этих словарей — от слова к понятию. В резуль-
тате в обычном алфавитном словаре нельзя, например, найти сло-
ва, обозначающие какое-то одно понятие или, скажем, несколько
родственных понятий. Именно поэтому и существуют словари,
245
располагающие слова не по алфавиту, а по понятиям, по смыс-
ловым связям слов, в частности по их смысловой близости. Такие
словари называются идеологическими или идеографическими, и
принцип их построения — от понятия к слову.
Восьмым основанием является так называемый «чита-
тельский адрес». Соотнесенность словаря с определенным чита-
телем требуется для любых словарей, особенно для учебных, так
как это формирует общие задачи конкретного словарного посо-
бия. подсказывает правильные пути подачи лексического матери-
ала и определяет состав лексикографической информации.
Таковы основания, по которым исследователи выделяют раз-
личные типы словарей. (Л.П. Ступин. Лексикография английско-
го языка. М., 1985).
Как уже указывалось выше, в настоящее время в лексикогра-
фии нет общепринятой типологии словарей. Каждый исследова-
тель выдвигает свои положения или параметры, по которым мож-
но так или иначе сгруппировать существующие словари или, на-
оборот априорно экстраполировать возможные их типы.
Рабочие тетради как новый жанр учебной литературы.
Словарная педагогика
Известно, что среди важнейших элементов, обеспечивающих
и обусловливающих эффективность обучения иностранным язы-
кам, одно из первых мест принадлежит средствам обучения. Ко-
личество и характер средств обучения, использующихся в прак
тике преподавания английского языка, свидетельствуют об их
разнообразии и даже обилии, однако постоянно возникающие
новые методические запросы требуют и более полного их удов-
летворения посредством ориентированных на эти запросы новых
средств обучения.
Так, в последние годы, наряду с публикацией огромного коли-
чества разнообразных учебных словарей, сформировался новый
жанр — учебные пособия к словарям (рабочие тетради). Основ-
ная особенность произведений указанного жанра состоит в том,
что в них сочетаются свойственная словарю лингвистическая ос-
новательность и корректность описания лексических единиц с
методическим аппаратом, обеспечивающим усвоение входящего
в словарь лексического материала.
Причины возникновения подобных учебных пособий (рабо-
чих тетрадей) к словарям очевидны: большинство обучающихся
иностранным языкам «не воспринимают словарь, даже двуязыч-
ный, как действенное средство обучения. Они считают словарь
хранилищем значений слов, а не средством повышения уровня
246
владения языком». (“Students still have a perception of the
dictionary, even of the bilingual dictionary, which is far from
“instrumental”. They regard it as a storehouse of rather than as a
resourse for developing (language) activities.” Marello Caria. 1989).
Словарная педагогика включает в себя:
1) информацию о макроструктуре и микроструктуре словаря.
Другими словами, словарная педагогика сообщает пользовате-
лю словарей, какие лингвистические и культурологические
сведения содержатся в том или ином словаре;
2) инструкцию, как эффективно пользоваться разнообразными
типами словарей;
3) указание, какие типы словарей необходимы при выполнении
разнообразных заданий и упражнений.
Для формирования и развития навыков самостоятельного поль-
зования словарем у обучающихся преподавателям английского язы-
ка предлагается следовать следующим рекомендациям (D. Heath,
Т. Herbst, R. Kuchrek. Dictionary Techniques. Praktische Worter-
bucharbeit mit dem DCE. Workbook. Munchen: Langenscheidt —
Longman GmbH., 1989).
Преподавателю следует прочитать вводную лекцию, включаю-
щую в себя информацию:
• о разных типах словарей и их функциях;
• об общих принципах строения словаря, о макроструктуре сло-
варя, в том числе и о разнообразных грамматических, стилис-
тических и культурологических приложениях;
• о микроструктуре словаря (подробнее этот аспект будет рас-
сматриваться ниже);
• об основных правилах работы со словарем.
Для закрепления материала преподавателю следует дать не-
сколько практических упражнений для работы со словарем. На
начальной стадии ознакомления со словарями обучающимся
можно предложить заполнить анкету (L.V. Minaeva. English Lexi-
cology and Lexicography. Москва, 2003).
Dictionary Quiz
Study the Preface to your dictionary and fill in the Dictionary Quiz below.
1. Examples showing how words 2. Are phrasal verbs...
are used are given... a) printed in thick type?
a) in brackets b) shown by a symbol?
b) in italic type
3. Where will you find 4. Are there any study pages in
information about placenames? your dictionary?
a) in Appendix a) yes
b) on special pages b) no
247
5. Where will you find additional
information on the usage of
words?
a) in notes
b) on colourful pages
7. Are idioms...
a) printed in bold type?
b) shown by a symbol?
c) shown by a label?
9. Is pragmatic information
shown...
a) by a code within the entry?
b) in grammatical notes in the
extra column?
c) by means of examples and
patterns within the entry?
6. Are labels printed...
a) in brackets?
b) in italics?
8. Are compounds within the
entry...
a) printed in bold type?
b) shown by a symbol?
c) shown by a label?
10. Is there any information on
related words?
a) yes
b) no
Кроме того, подобные практические тренировки можно про-
водить на регулярной основе, так как они не только формируют
и развивают навык работы со словарем, но и помогают в закреп-
лении лексического и грамматического материала.
Типология трудностей при работе со словарем
Как уже было упомянуто выше, практические задания к раз-
ным типам словарей можно найти в многочисленных рабочих
тетрадях. Проанализировав более 40 подобных учебных пособий,
лексикографами был составлен перечень навыков, необходимых
для эффективной работы с любым из ныне существующих слова-
рей (Stark, М.Р. Dictionary Workbooks. A Critical Evaluation of
Dictionary Workbooks for the Foreign Language Learner. Exeter
Linguistics Studies. Volume 16. Exeter: University of Exeter Press, 1990).
1. Выбор лексической единицы, требующей справки в словаре.
2. Нахождение лексической единицы в словаре:
а) поиск лексических единиц по алфавиту:
Ь) поиск правильного заголовочного слова;
с) поиск правильного заголовочного слова для многосложных
лексических единиц;
d) выбор правильного заголовочного слова среди омонимов;
е) выбор правильного значения искомой лексической единицы
3. Нахождение информации в словарной статье:
а) поиск информации об орфографии слова;
Ь) поиск информации о произношении слова;
248
с) поиск информации об употреблении слова;
d) поиск информации о значении слова;
е) поиск грамматической информации;
f) поиск информации об этимологии слова.
4. Выбор подходящего словаря для справки в соответствии с ти-
пом лексической единицы и искомой информации.
Банк заданий и упражнений к словарям
Исходя из всего вышесказанного, можно предложить пример-
ный банк упражнений и заданий к разным типам словарей. При-
веденные упражнения предназначены для того, чтобы учащиеся
научились быстро и безошибочно ориентироваться в словарях:
находить нужную статью, необходимую информацию внутри сло-
варной статьи, пользоваться отсылками к другим словарным
статьям и т. д. Данные материалы не являются авторскими, под-
борка сделана с использованием упражнений из “English
Lexicology and Lexicography" (Ludmila Minaeva, Москва, 2003);
Cambridge Learner’s Dictionary Teacher’s Pack (Cambridge
Universiry Press, 2002), Longman Language Activator Workbook
(Susan Maingay, Chris Tribble, Pearson Education Lmt., 1993);
Longman Essential Activator Workbook (Pearson Education Lmt.,
1994), Longman Intermediate Dictionary Teacher’s Resource Pack
(Pearson Education Lmt., 2003); Longman Active Study Dictionary
Teacher’s Resource Pack (Pearson Education Lmt., 2003); Longman
Dictionary of Contemporary English Resource Pack (Pearson
Education Lmt., 2003); Macmillan English Dictionary Workbook
(Adrian Underhill. Macmillan Publishers Lmt., 2002); Oxford Picture
Power Activity Book (Oxford University Press, 1996); Folens First
Dictionary Activity Book (Folens Limited, 1998): Oxford Collocations
Dictionary for Students of English, Study Pages (Oxford University
Press, 2002); Longman Dictionary of American English, Study Pages
(Pearson Education Lint., 2004).
1. Упражнения к детским словарям с картинками.
На начальном этапе обучения необходимо сформировать у де-
тей элементарные навыки работы со словарем, такие, как поиск
нужных слов и определение их значения или значений, правиль-
ного звучания или написания. Детские словари с картинками по-
зволяют использовать визуальную память детей, что во много раз
улучшает восприятие. Упражнения к словарям могут быть самы-
ми разнообразными, но необходимо помнить, что они должны
быть направлены на разработку целого комплекса навыков и уме-
ний.
249
Вид задания Методическое содержание задания
Найти слова, кото- рые начинаются с буквы В (С, М И Т.Д.). Из ряда картинок учащиеся должны выбрать кар тинки с изображением таких предметов, первый звук в названии которых соотносим со звуком, пе- редаваемым указанной буквой. Кроме повторения пройденных слов, это упражнение позволяет про- верить степень установления звукобуквенных со- ответствий. Рекомендуется использовать только те слова, которые учащиеся знают не только устно, но и умеют читать и писать, это обеспечивает пе- реход к заданиям более высокого уровня сложности.
Соединить картинки со словами Преподаватель выдает учащимся два вида карто- чек. На одних изображены предметы, на других написаны слова. Необходимо соединить слова с картинками. Подобное задание помогает усвоению новых слов, а также развивает фонетические и ор- фографические навыки, так как подразумевается, что обучающиеся каждый раз читают вслух напи- санные слова вместе с преподавателем или само- стоятельно. Данное задание можно выполнять в парах, в мини-группах, у доски, если размер кар- тинок и карточек позволяет хорошо их различать не только тем, кто участвует в работе у доски, но и сидит за партами в классе.
Подобрать слова к картинкам В данном задании учащимся необходимо назвать изображенные предметы самим, используя для справки словари, если это необходимо.
Расположить слова в алфавитном порядке. Учащимся предлагаются слова на карточках. Все слова начинаются на разные буквы. Их надо рас- положить в алфавитном порядке. Рекомендуется использовать только знакомые слова. На каждую букву дается не более I слова. Для усложнения задания можно предложить: • два и более слов на одну и ту же букву для того, чтобы ученики обратили внимание не только на последовательность расположения слов по первой букве, но и с учетом последующих букв в слове. В последнем случае рекомендуется использовать словарь как ключ; • сначала записать слова под диктовку, а затем вы- полнить задание по аналогии с описанным выше заданием.
Задание на чтение слов с последующим контролем понимания их значения. Учащимся предлагаются слова на иностранном языке. Следует прочитать эти слова. При работе с младшими школьниками очень важно использовать различные каналы восприятия, учиты- вая специфику визуалов, аудиалов, кинестетиков,
250
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
поэтому для контроля понимания значения дан- ных слов можно использовать задания на панто- миму (изображение значения действием), зарисов- ку данных слов, подбор картинок и т.д
Задание на чтение незнакомых слов по транскрипции. Учащимся предлагаются незнакомые слова па иностранном языке и их транскрипция. Следует прочитать эти слова, используя транскрипцию В данном задании рекомендуется использовать как слова, которые читаются по основным правилам чтения, так и сложные для произношения слова, которые невозможно правильно прочитать с пер- вого раза, без использования транскрипции. Дм усложнения задания можно попросить учащихся сначала прочитать их без транскрипции, а затем найти слова в словаре и проверить правильность вы- полнения задания с использование и транскрипции.
Многие детские словари сочетают в себе привычные словари
с картинками и тематические словари. Подобные издания позво-
ляют детям воспринимать информацию по уже знакомым им ка-
тегориям (еда, погода, части тела). Кроме того, подобная система
удобна для использования с другими учебными материалами, где
информация также разбита на темы.
1 Вид задания Мето ическое содержание задания
Догадаться о значении слов по картинке, предлагаемой в словаре. Учащиеся знакомятся со сложной картинкой по той или иной теме в словаре. Им предлагается назвать все изображения, догадаться о значении новых слов. Если на картинке не дается транскрипции новых стов или значение слова не понятно, может возникнуть необходимость поиска словарной ста- тьи с данным словом Подобное задание помогает развивать не только языковую догадку, но и навы- ки чтения, формирует навык самостоятельной ра- боты со словарем, что является обязательной зада- чей в курс обучения иностранному языку
Определить слово, ко- торое не подходит к Данной группе. Учащимся предлагается прочитать или записать несколько слов, а затем подчеркнуть или назвать слово, которое, на их взгляд, является лишним в данном ряду, и обосновать свое решение. Основная цель данного задания заключается Не только в систематизации лексики, развитии навы- ков чтения или письма, но и в развитии категори- ального мышления учащихся. На начальном этапе
251
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
обучения лучше учитывать какой-то очевидный признак предмета, например, принадлежность слов к конкретной категории: овощи, фрукты, жи- вотные, еда и т. д. Можно использовать такие ка- тегории как цвет, размер, возраст и т. д. Для обо- снования решения можно использовать и родной язык. Если же преподаватель дает установку на ис- пользование иностранного языка, то желательно сразу дать речевую опору для выполнения данного задания. Например: It’s a mouse, because it is small/ grey/not a fruit.
Задание на подста- новку слов вместо картинок в предложе- ния. Даются предложения, где часть слов заменена кар- тинками. Надо вписать слово в пропуск после кар- тинок, а затем самому проверить себя по словарю. Словарь в данном задании можно использовать на последнем, проверочном этапе, хотя не исключена возможность пользования словарем и в процессе выполнения упражнения.
Задание на определе- ние значения слов или на перевод незна- комых слов. Можно организовать конкурс на самый быстрый и правильный перевод незнакомых слов. В этом за- дании также можно использовать разные типы словарей для справки, но необходимо принимать во внимание уровень учащихся. Преподавателю необходимо заранее подобрать подходящие слова- ри для детей.
Подобрать рифму к словам из ряда предложенных слов с транскрипцией. Предлагая такое задание, преподаватель должен быть точно уверен в том, что учащиеся умеют чи- тать транскрипцию. Для усложнения задания преподаватель может пред- ложить учащимся незаконченное двустишье или стихотворение или предложение, а не просто еди- ничное слово. В таком случае, учащиеся не просто должны найти рифму, но и сохранить смысл дву- стишья или стихотворения.
2. Упражнения к двуязычным словарям.
> Упражнения к англо/франко/немецко/испанско и т. д. -рус-.
ским словарям.
Вид задания Методическое содержание задания
Перевести слова на русский язык. Это могут быть и отдельные слова, и задания на частичный перевод выделенных слов в предложе- ниях или небольших по объему текстах. Для вы- полнения данного задания самому учителю необ-
252
Продолжение
Вид задания Методическое содержание задания
ходимо определить, какие слова целесообразно предложить учащимся для перевода. Особую слож- ность в данном случае представляют: полисеман- тические слова, фоновая и безэквивалентная лек- сика, которую можно перевести исключительно с использованием элементов описательного перево- да или перевода-толкования. Таким образом фор- мируется не только лингвистическая, но и соци- окультурная компетенция.
Подобрать правиль- ный перевод для вы- деленных JI Е с учетом контекста. Учащимся предлагаются несколько предложений, в которых используются одни и те же лексические единицы (слова или выражения). Все выделенные слова должны иметь несколько значений. Без по- нимания контекста выполнить данное задание должно быть невозможно, даже при наличии дву- язычного словаря.
Определение семан- тических различий слов, близких по зна- чению. Учащимся предлагаются ряды синонимов или предложения с ними. Используя словари, необхо- димо определить нюансы значения каждого из предложенных в синонимическом ряду слов. В данном случае необходимо подбирать слова очень близкие по значению, желательно неизвест- ные учащимся.
Задания на множест- венный выбор. Вы- брать нужное слово из ряда предложенных вариантов. Учащимся предлагаются предложения или тексты с пропущенными словами и возможные варианты ответов. Варианты ответов должны быть близки по значению, по фонетической или графической фор- ме, часть из вариантов должна быть неизвестной учащимся. Только в этом случае оправдано обра- щение к словарям.
Перевести выраже- ния с фразовыми гла- голами, идиомами. Преподавателю необходимо заранее обратить вни- мание учащихся на тот факт, что при работе с фра- зовыми глаголами и идиомами недостаточно знать значение каждого лексического элемента. Логиче- ски «вывести» значение в данном случае бывает невозможно, требуется обращение к словарям.
Отредактировать пе- ревод иностранного текста на русский язык. Особое внимание при выполнении упражнения необходимо уделить’ • так называемым «ложным друзьям переводчика»; • переводу полисемантических слов и идиом; • различению омонимов, омофонов и омографов; • выбору наиболее точного варианта перевода фо- новой лексики и т.д.
253
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
Сравнить оригиналь- ный текст и его пере- вод на русский язык. В данном случае формируется навык художествен- ного перевода. Преподаватель может выделить в тексте слова, перевод которых отличается от их де- финиции в словаре, и предложить учащимся про- комметировать предложенный перевод или дать свой авторский перевод. Для выполнения данного задания учащиеся должны не только владеть ино- странным языком на высоком уровне, но и учиты- вать лингвистические и культурные особенности своего родного языка. Задание можно усложнить, если предоставить обу- чающимся возможность сначала самим перевести весь текст, а затем сравнить свои перевод с профес- сиональным переводом.
> Упражнения к русско-английским/французским/немец-
ким/испанским словарям.
Вад задания Методическое содержание задания
Перевести написан- ную цепочку русских слов на иностранный язык В цепочке могут использоваться различные части речи; отдельные слова и словосочетания; слова, образованные с использованием префиксов и суф- фиксов; фоновая лексика; синонимы, не полно- стью совпадающие по значению и т. д. При выполнении задания учащиеся пользуются словарями, но время на выполнение должно быть ограничено. Для усложнения задания можно предлагать такие цепочки, где последняя буква первого слова должна стать первой буквой следующего. Это еш больше ограничит выбор слова при наличии нескольких опций, но и подготовить такие цепочки для препо- давателя будет сложнее. Можно предложить уча- щимся самим подготовить это задание, при усло- вии что есть готовый образец.
Подобрать подходя- щие эквиваленты к русским словам и вы- ражениям типа верное решение, бессменный председатель, надеж- ная компания. Эти слова и выражения не имеют единственно верного перевода на иностранный язык, так как перевод будет зависеть от контекста. В данном случае необходимо правильно выбрать заголовочное слово. Преподаватель может проверить, насколько развит навык самостоятельной работы с двуязыч- ными словарями, но в данном случае возможно и обращение к одноязычным словарям.
Задание на перевод текста с русского на иностранный язык. Это задание считается одним из самых сложных, так как при его выполнении учащиеся должны ис- пользовать все приобретенные навыки и умения.
254
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
Лексика, орфография, грамматика, стилистика и синтаксис текста перевода должны быть тщательно проверены.
3. Упражнения к одноязычным учебным словарям.
> Нахождение лексических единиц в словаре и определение
их графической и звуковой формы. Подобные упражнения пред-
назначены прежде всего для улучшения ориентации обучающих-
ся в структуре словаря и усвоения формы слова, т. е. его фонети-
ческого и зрительного образа. В результате выполнения таких уп-
ражнений учащиеся должны научиться быстро и правильно
находить новые слова в словаре, определять их форму.
Вид задания Методическое содержание задания
Расположить слова по алфавиту. Преподаватель предлагает учащимся расположить по алфавиту данные слова. В зависимости от изу- чаемой темы, можно давать слова, объединенные по тематическому принципу, например, названия разнообразных растений, животных, выдающихся деятелей и т. д. На первый взгляд подобное зада- ние кажется элементарным. Но если учесть алфа- витный порядок не только первых, но и последую- щих букв, то это не так просто, как кажется. Зада- ние можно усложнить, если предложить учащимся написать: • 10—20 разных видов овошей/млекопитаюших/ изобретателей/названий стран и т. д. и располо- жить их по алфавиту; • диктуемые преподавателем слова и расположить их в алфавитном порядке; • расположить источники для библиографии в правильном порядке.
Назвать слова, распо- ложенные на страни- це словаря с тем или иным индексом (guide word). Учащимся предлагается найти слова, расположенные на двух страницах между индексами big—billion. Основная цель данного задания — развитие навыка ориентации в словаре, так как индексы призваны облегчить поиск лексической единицы. Задание можно усложнить, если предложить учащимся сна- чала самим предположить, какие слова могут нахо- диться на этих двух страницах, а затем найти их в словаре и сравнить результат. Это задание высо- кого уровня сложности, т.к. предполагает не толь- ко хорошую ориентацию в словаре, но и значи- тельный словарный запас, способность вспомнить слова и структурировать их по графической форме.
255
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
Вставить пропущен- ные буквы в словах. Например, labrinth, bel_ ev_, bik . Учащимся предлагается заполнить пропущенные буквы в словах, а затем проверить себя по слова- рю. Это задание отрабатывает навыки орфографии и умение ориентироваться в словаре. В зависимос- ти от уровня языковой подготовки учащихся мож- но предлагать слова с единственно верным спосо- бом заполнения пропусков или такие, где есть не- сколько опций, пропускать одну или несколько букв.
Задание на рифмовку предложенных слов. В английском языке один и тог же звук может пе- редаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание мо- жет обозначать разные звуки. Это упражнение по- могает учащимся активизировать их знания типич- ных буквосочетаний и передаваемых ими звуков, а также совершенствовать их фонетические навыки.
Выделить буквы, которые не читаются в приведенных словах. Если речь идет о традиционных правилах чтения, например, о правилах чтения буквосочетаний wr, wh, ps, ght, то это задание помогает сформировать парадигматические связи слов на уровне графиче- ской и фонетической форм слова. В то же время нельзя не упомянуть о сложных случаях, когда слова читаются не по правилам чтения, а таких слов немало в любом языке Умение проверить себя по словарю в таком случае должно стать нормой.
Проставить ударение в словах. Ударению следует уделять внимание с первых ша- гов обучения иностранному языку. Ошибки в уда- рении являются наиболее типичными фонетиче- скими ошибками. Этот фонетический навык, как и любой другой, требует постоянного развития. Для подобных упражнений рекомендуется исполь- зовать однокоренные слова с «плавающим» ударе- нием. Например, heir, inherent, inherit, heritage. Подобное упражнение можно проводить и в виде конкурса, например, кто быстрее и правильнее всех расставит ударения в словах.
Найти слово в словаре и правильно прочесть его по транскрипции. Давая подобное задание, преподаватель должен быть уверен, что учащиеся знакомы с фонетиче- ской транскрипцией. Для такого задания рекомен- дуется предлагать незнакомые слова или слова, в которых учащиеся традиционно допускают фоне- тические ошибки. Особо следует обратить внима- ние на чтение географических названий и имен собственных.
256
> Выбор правильного значения искомой лексической единицы
Выполнение подобных упражнений направлено на развитие уме-
ний ориентироваться в материалах словарной статьи, быстро и
безошибочно определять нужное значение искомого слова.
Вид задания Методическое содержание задания
Определить возмож- ные значения выде- ленного слова, а так- же выделить наибо- лее частотные из них. Для данного упражнения следует выделять слова с несколькими значениями. Преподаватель может устроить конкурс, кто назовет большее число зна- чений этого слова без использования словаря и со словарем. Очевидно, что это упражнение помогает решать целый комплекс учебных задач: развивать умение ориентироваться в словарной статье, рас- ширять словарный запас и формировать навык го- ворения.
Определить значение незнакомых слов и выражений с исполь- зованием словаря Учащимся предлагаются предложения с незнако- мыми словами и выражениями. Цель задания — определить правильное заголовочное слово, быст- ро найти его в словаре и выбрать нужное значение в словарной статье, опираясь на исходный кон- текст предложения.
| Найти омонимы к данному слову. Дать определение каждому из них. Явление омонимии достаточно распространено во всех языках. Учащиеся знакомы с явлением омо- нимии в родном языке, но рассчитывать на пере- нос знаний из родного языка на изучаемый ино- странный не приходится. Это упражнение позво- ляет учащимся расширить словарный запас, разви- вать память и элементарные навыки репродукции.
> Поиск грамматической информации. Подобные упражне-
ния предназначены для расширения и углубления языковых зна-
ний, закрепления и совершенствования навыков употребления
лексических единиц, повторения, обобщения и систематизации
грамматических знаний.
Вид задания
Определить, к какой
части речи относятся
выделенные слова
Методическое содержание задания
Словообразовательные возможности в языке мно-
гообразны, поэтому бывает достаточно сложно
только по внешнему образу определить, к какой
части речи относится то или иное слово. Для того
чтобы учащиеся успешно справились с подобным
упражнением, желательно предлагать слова в кон-
тексте. Особое внимание следует уделять исполь-
зованию суффиксов и префиксов, а также явлению
конверсии.
257
Окончание
Вид задания Методическое содержание задания
Поставить слова во множественное число Образование множественного числа в любом язы- ке имеет большое количество исключений, не под- дающихся логическому объяснению. Словарь дает возможность проверить правильность выполнения данных заданий в случае сомнений. Однако зачас- тую подобных сомнений у учащихся не возникает. Подобные упражнения призваны сформировать потребность в самокоррекпии, в проверке грамма- тической правильности употребления существи- тельных (исчисляемых и неисчисляемых) и других частей речи, согласуемых с существительными по данному грамматическому признаку.
Составить как можно больше производных слов от данного слова. Для данного задания желательно выбирать слова, которые требуют использования различных слово- образовательных моделей при образовании дерива- тов. При этом следует обращать внимание на час- тотность их использования.
Найти грамматиче- ские ошибки в под- черкнутых словах в предложении и испра- вить их с помощью словаря. В данном случае следует учитывать, что не любые грамматические ошибки могут быть исправлены только с опорой на словарь. Если цель задания со- стоит в развитии навыка пользования словарем, то и характер ошибки должен быть соответствующим, т.е. ориентироваться на коррекцию формы единст- венного или множественного числа существитель- ных, форм правильных или неправильных глаго- лов, словообразования и т. д.
Вставить подходящие междометия в предло- жения/исправить ошибки в использова- нии междометий. Междометия — это достаточно редко затрагивае- мый аспект изучения грамматики, который, не- смотря на это, играет значительную роль в разви- тии речи. Данные упражнения позволяют привлечь внимание учащихся к этим лексическим единицам.
> Поиск информации об употреблении слова. Подобные уп-
ражнения призваны привлечь внимание учащихся к проблеме
выбора приемлемых словосочетаний, использованию предлогов,
учету коннотативных значений слов в контексте.
Вид задания Методическое содержание задания
Объяснить отличия в употреблении приве- денных пар слов. В данном случае рекомендуется предлагать такие пары или тройки слов, которые близки по значе- нию, но имеют ограничения по коллокациям или по контексту употребления. Например: make—de- commit; go—come—arrive; wait for—expect; compa- ny-campaign.
258
Окончание
Вид задания Методическое одержание задания
Найти в словаре воз- можные контексты использования слов. Это задание схоже с предыдущим, но оно легче, поскольку в нем нет сравнения.
Найти и исправить ошибки на сочета- емость слов в приве- денных предложе- ниях. Данное задание предполагает контекст. Это могут быть отдельные предложения или мини-тексты. Ошибки можно подчеркивать, а можно предлагать учащимся самостоятельно их определить.
Составить словосоче- тание с ПОДХОДЯЩИМ квантификатором. («Квантификатор — слово, обозначающее количе- ство чего-либо, например, капля дождя или голов- ка чеснока». Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н.Ушакова. Москва, 1938). В английском языке, как и в русском, каждый предмет, жидкость и т. д. исчисляется в чем-то. Необходимо ум :ть правильно подобрать кванти- фикаторы к представленным словам. Очевидно, что данное упражнение направлено на обогащение словарного запаса учащихся с высоким уровнем владения языком.
Вставить предлоги в пропуски, где это не- обходимо. При выполнении данного задания необходимо учитывать тот факт, что различные части речи в каждом конкретном языке имеют определенные правила управления и сочетаемости, но еше боль- ше исключений. Именно ошибки на управление и сочетаемость являются наиболее типичными ошибками в использовании иностранного и даже родного языка.
Закончить предложе- ния, используя подхо- дящие по смыслу идиомы и/или посло- вицы. Подобное упражнение можно использовать в комплексе с другими упражнениями при изучении той или иной темы. Особое внимание при выпол- нении этого задания необходимо уделить форми- рованию языковой догадки и социолингвистиче- ской компетенции.
Выбрать, какие из предложенных идиом имеют положитель- ную коннотацию, а какие — отрицатель- ную. Особое внимание в этом задании следует уделить тому, что некоторые языковые явления не имеют аналогов в родном языке, а некоторые, при всем внешнем сходстве, имеют противоположное значе- ние. Это упражнение призвано предупредить межъязыковую интерференцию, которая может привести к многочисленным ошибкам на употреб- ление идиом, пословиц и поговорок.
259
4. Упражнения к идеографическим (тематическим) словарям
Вид задания Методическое содержание задания
Составить карту-схе- му или перечень воз- можных проблемных вопросов для обсуж- дения по той или иной учебной теме с использованием сло- варя. Подобное упражнение позволяет устанавливать смысловые связи слов и семантических полей в рамках изучения одной темы, а также соединять различные семантические поля. Например, тема «Здоровье» может быть рассмотрена с разных то- чек зрения: медицинского персонала, больных, профилактики заболеваний, здорового образа жиз- ни, питания, современных методов лечения, ти- пичных заболеваний в разные века и причин их возникновения и т. д.
Изучить одно сло- во-тему в словаре, например «ходить» (“walk”) и соединить разные виды ходьбы с их описанием. Задание можно усложнить, ести преподаватель по- просит составить предложения с названиями раз- ных видов ходьбы. Можно связать эту тему с лю- бой другой темой из словаря, например «Качества человека» Учащиеся могут высказать свое мнение о том, как качества человека и жизненные обсто-
i ягельства могут влиять на походку.
Высказаться корректно. В тематических словарях часто вводится понятие «политическая корректность», которое играет осо- бую роль в современном мире. Во избежание конфликтов и неловких ситуаций в общении с представителями иной культуры в словарях часто указывается, какие слова следует использовать в адрес представителей различных национально- стей, людей с лишним весом и т. д. Данное зада- ние помогает не только разнообразить словарный запас учащихся, но и формировать социокультур- ную компетенцию.
Безусловно, предложенные задания не исчерпывают все воз-
можные ситуации использования словарей на уроке и в процессе
самостоятельной работы по языку. Рабочие тетради к словарям яв-
ляются прекрасным ресурсом для данного вида работы. В них соче-
таются свойственная словарю лингвистическая основательность и
корректность описания лексических единиц с методическим аппара-
том, обеспечивающим усвоение входящего в словарь лексического ма-
териала. Задания и упражнения к словарям могут быть самыми
разнообразными, но необходимо разумно дозировать эти задания
и помнить, что умение грамотно пользоваться словарем — это
сложное, многокомпонентное умение и формировать его надо
поэтапно и последовательно.
26(1
В заключение следует еше раз отметить необходимость ис-
пользования словарей разных типов на занятиях иностранных
языков. Таким образом обучающиеся не только познакомятся с
различными типами словарей, но и научатся ориентироваться в
сложной системе их построения, избегать языковых и речевых
ошибок, корректировать свою речь с их помощью.
Одной из главнейших задач обучения является воспитание не-
зависимых пользователей, способных «учиться» и «думать», а не
просто «учить». Умение эффективно пользоваться словарем —
это показатель готовности к саморазвитию, показатель языковой
зрелости и залог языковой грамотности.
Ключи
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕО
Задания на развитие профессионально-коммуникативных умений
3. (I) provides, (2) benefits, (3) involving, (4) moves, (5) aspects,
(6) situational, (7) educational, (8) photocopied, (9) suggesting, (10)
language, (11) avoid, (12) malbehaviour, (13) ensure, (14) challenging,
(15) engaged, (16) raise, (17) reduce, (18) difficulties, (19) discourage,
(20) difficulties, (21) acquire, (22) desirable, (23) accomplish, (24)
guidance.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКИ
Практические задания по использованию музыки
4. 1 — с; 2 — d; 3 — f; 4 — g; 5 — h; 6 — b; 7 — e; 8 — a.
6. 1 - g; 2 - c; 3 - f; 4 - a; 5 - d; 6 - e; 7 - b; 8 - h; 9 - i.
7. 1 — go out; 2 — fills; 3 — hang; 4 — on my own; 5 — up straight;
6 — need; 7 — hide; 8 — gulls; 9 — feels; 10 — there’s.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОСЛОВИЦ
Лекция
Задание 2. 1 — В; 2 — С; 3 — А; 4 — D.
Задание 4. 1. — Find the woman; 2. — Birth compels it; 3. — In wine,
there is truth. 4. — Through hardship to the stars.
Задание 5. 1 — D; 2 — C; 3 — В; 4 — A.
Задание 6. Adam’s ale — water, brew — drink; heeded — paid
attention to; grist — grain to be, or that has been, ground; tattler —
gossip; bait — food or something like food, used to attract (to lure, to
entice, to tempt) fish, animals or birds, which are then caught; knave
old-fashioned — a dishonest man or boy; astray — away from the right
path or direction; wedlock — matrimony, marriage; padlock — security
device, lock; boon - benefit, advantage, bonus, fortunate thing,
blessing; bygones — things no longer in use; abhor — detest, hate,
loath, be repulsed/revolted by; venture — offer, invest, risk, put in;
coronets — small crov/ns, worn by members of royal families; quench —
put out, stifle, reduce; cry — (here) advertise; stinking — rotten, bad.
Раздел лекции «Развитие языковых навыков»
Задание 1.
Исходный/Возможный вариант пословиц
I. There is no place like home./There is no better place on Earth than
home.
262
2. Early to bed, early to rise makes a man healthy, wealthy and wise./
Always early to bed, and early to rise makes every man healthy, wealthy
and really wise.
3. The appetite comes with eating./Better appetite comes with plenty
of eating.
4. A bird in the hand is worth two in the bush./A (one) bird in the
hand is worth two pretty big birds in the bush.
5. A good beginning makes a good ending.
6. He who serves God for money will serve the devil for better wages.
7. A lot of (Much) water has flowed (passed) under the bridge since...
8. Scratch my back and I will scratch yours./Scratch my back and I
will always scratch yours.
Задание 2.
I. Out of sight, out of mind.
2. East or West home is best.
3. An apple a day keeps a doctor away.
4. He laughs best who laughs last.
5. When the cat is away, the mice will play.
6. Scratch my back and I will scratch yours.
7. Don’t trouble trouble until trouble troubles you.
8. The first blow is half the battle.
9. Deeds not words.
10. Spare the rod and spoil the child.
Задание 3.
I. Лучше синица в руках, чем журавль в облаках. A bird in the
hand is worth two in the bush.
2. Кто тянет, на того и валят. All lay loads on a willing horse.
3. Одна ласточка весны не делает. One swallow doesn’t make a
summer.
4. Нет пророка в своем отечестве. The prophet is not without
honour, save in his own country, and in his own house.
5. He суди и не судим буди. Judge not, that ye be not judged.
6. Art is long, life is short. Жизнь коротка, искусство вечно.
I Rats desert a sinking ship. Крысы бегут с тонущего корабля.
8. Time is the great healer. Время лечит.
9- It is easier to pull down than to build. Ломать — не строить.
Ю. Man proposes, God disposes. Человек предполагает, а Бог рас-
полагает.
Задание 13.
1.2
2.1
3-1
— В; 3 — D; 4 — С; I и А лишние.
— С; 2 — А; 3 — F; 4 — Е; 5 — D; 6 и В лишние.
— В; 2 — Е; 3 — F; 4 — А; 5 — Н; 6 — С; 7 — D; 8 —
G.
263
Практические задания по использованию пословиц
1. I - 3). 5); 2 - 20): 3 - 6); 4 - 14); 5 - 2); 6 - 11); 7 - 10),
16); 8 - 1); 9 - 15); 10 - 3); 11 - 18); 12 - 9); 13 - 6); 14 - 17);
15 - 8); 16 - 4); 17 - 13); 18 - 16); 19 - 7); 20 - 12).
2. I - 1); 2 - 5); 3 - 8); 4 - 6); 5 - 11); 6 - 13); 7 - 4); 8 - 9);
9 - 3); 10 - 12); 11 - 15); 12-7); 13 - 10); 14 - 2); 15 - 14).
4. I — f; 2 — g; 3 — d; 4 — а; 5 — е; 6 — Ь; 7 — с.
5. 1. A bad penny always comes back. 2. Men strain at gnats and
swallow camels. 3. Might makes right.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИКТАНТОВ
Задания на развитие профессионально-коммуникативных умений
3. а) 1. However, for many teachers these days the word “dictation” is
synonymous with “old-fashioned", “boring” and “teacher-centred”.
2. Dictation has numerous uses in the ELT classroom often involving
very little preparation and a lot of creativity and interest, and used
imaginatively, it can be an effective tool for working on both accuracy
and fluency in all four skills.
3. All sorts of texts can be dictated, from single words to dialogical
utterances and full paragraphs, the latter can even be dictated in the
wrong order, so that students unscramble them once the dictation is
finished.
4. Some students may find open-ended dictations more difficult than
others, so if we teach a multi-level class one way of combating this is
to decide how much of the original dictation we expect our students to
produce and provide some students with gapped texts or some other
forms of support.
Практические задания по использованию диктантов
1. Нумизматика (изучение монет) не входит в область языкозна-
ния.
2. Морфология — раздел грамматики.
3. Жаргонизм относится к разговорному пласту лексики.
4. Лексема не является типом морфем.
5. Союз — это служебная часть речи (не знаменательная).
2. 1. brunch; 2. coffee break; 3. tea; 4. breakfast; 5. afternoon tea;
6. high tea; 7. dinner
3. Возможные варианты ответов:
Car pool, endangered species, traffic jam, greenhouse effect, toxic waste,
global warming, exhaust fumes, ozone layer, public transport,
environmentally friendly, recycled paper, solar power, protected species,
green products, natural habitat.
264
4. I) to play: the fool, tricks, dead, safe
2) to set: eyes on sth, the watch, a record, standards, the tone, to music
3) to feel: hungry, like, free, a hundred
5. grey: day, hair, cells, sky
white: wine, flag, house, lie, magic, hair, collar
red: wine, card, cross, light, hair, flag.
do: a crossword, the homework, a translation, the washing, hair,
nothing
make: the bed, a cake, a film, a noise, an impression, a mistake
take: a bath, the bus, an exam, a look, a tablet, a walk
6. Business, businessman, work, millionaire, spend, buying, trading, to
buy cheap, to sell at higher price, merchants, shop-owners, running a
business, conference, working day, factories, companies, business
relations.
9. 1 - c; 2 - g; 3 - e; 4 - a; 5 - i; 6 - d; 7 - h; 8 - b; 9 - f.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР
Задания на развитие профессионально-коммуникативных умений
3. 1. - g; 2. - с; 3. - d; 4. - а; 5. - е; 6. - Ь; 7. - f.
Список использованной литературы
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в
системе высшего педагогического образования: для пед. спец,
вузов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1990. — 130 с.
2. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексив-
ного мышления: автореф. докторской диссертации. — М.,
2002.
3. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте
развития системы непрерывного педагогического образования
(полная средняя и высшая школа)/проект разработан Е.Н. Соло-
вовой, В.В. Сафоновой, К.С. Махмурян. — М.: Еврошкола,
2001. - 23 с.
4. Афонасова В.И. Методика построения профессионально-рей-
тинговых программ обучения иностранному языку в неязыко-
вом вузе: автореф. дис канд. пед. наук. — МП ГУ, 2003.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного про-
цесса: методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
6. Барышников Н.В., Грибанова К. И. Нетрадиционная форма экза-
мена по методике обучения иностранным языкам // Ино-
странные языки в школе. — 2001. — №4. — С. 85—88.
7. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической
теории и практике. — Екатеринбург, 1994. — 152 с.
8. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.:
Педагогика, Бийск: Научно-издательский центр БиГПИ,
1993. - 172 с.
9. Беспалько А.А. Основы теории педагогических систем. — Воро-
неж : Изд-во Воронежского университета, 1977. — 204 с.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:
Педагогика, 1989. — 192 с.
11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука
и проблемы школьного учебника. — М., 1977.
12. Бим И.Л. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И.Л. Бим,
Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе,
1996. - №2. - С. 17.
13. Бориско Н.Ф. Теоретические основы создания учебно-методи-
ческих комплексов для языковой межкулыурной подготовки
учителей иностранных языков: автореф. докторской диссерта-
ции. — Киев, 2000.
14. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятель-
ностью при обучении иностранным языкам взрослых: автореф-
докторской диссертации. — М., 1993.
15. Варенова Л И., Куклин В.Ж., Наводное В.Г. Рейтинговая интен-
сивная технология модульного обучения. — Иваново, 1993. —
67 с.
16. Введение в научное исследование по педагогике: учеб, пособие
для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журав-
266
лев, В.К. Розов и др.; под редакцией В.И. Журавлева. — М.:
Просвещение, 1988. — 239 с.
17. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
18. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова-
ния. — М.: Наука, 1983. — 132 с.
19. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам: пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. —
М.: Аркти, 2003. — 192 с.
20. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология,
теория, практика. — Киев: Высшая школа, 1986.
21. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В пои-
сках практико-ориентированных образовательных концеп-
ций. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
22. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней
школы. — Воронеж, 1981. — 207 с.
23. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1968. — 260 с.
24. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. — Минск,
2000. - 373 с.
25. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». — М.: Пушкинский
институт, 2001. — 539 с.
26. Громыко Ю.В. Мстапредмет «Знак». — М.: Пушкинский дом,
АО Московские учебники, 2001. — 286 с.
27. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». — М.: Институт учеб-
ника «Пайдейя», 2001. — 382 с.
28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоре-
тического и экспериментального психологического исследова-
ния. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор,
1996. - 544 с.
30. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в обра-
зовании И Педагогика. — 1998. — №2. — С. 8-12.
31. Донкарев А. В. Компьютерная диагностика усвоения знаний на
основе проблемно-модульного обучения: дис д-ра пед. наук. -
Воронеж, 2001.
32. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического
исследования. — М., 1982. — 160 с.
33. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.:
Педагогика, 1987. — 159 с.
34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов—на—Дону:
Феникс, 1997. — 477 с.
35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в
школе. — М.: Просвещение, 1991. — 219 с.
36. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль
как компонент речевой деятельности и уровня его становле-
ния И Общая методика обучения иностранным языкам. Сост.
А.А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1991. — С. 144—152.
267
37. Ильинский И.М. Образовательная революция. — М.: Москов-
ская гуманитарно-социальная академия, 2000. — 592 с.
38. Инновации в подготовке учителя / под ред. И.А. Бочкаревой и
Е.Н. Солововой. — М.: Еврошкола, 2002.
39. Инновационные процессы в образовании. 1. Образование за
рубежом. — С.-Петербург.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. —
204 с.
40. Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-ком-
мунистически. Главное управление народного образования. —
М., 1980. - 150 с.
41. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. —
М.: Педагогика, 1990. — 159 с.
42. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации само-
стоятельной работы изучающих иностранный язык. — М.:
Аркти, 2002. — 176 с.
43. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения:
методологический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
44. Краевский В.В. Методология педагогического исследования:
пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. - 165 с.
45. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного про-
цесса в вузе // Высшее образование в России, 1996. — №2. —
С. 100-102.
46. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. —
Л.: Знание, 1985. — 32 с.
47. Куликова Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство
активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов
военного вуза на занятиях по математике : автореф. дис д-ра
пед. наук. — Пермь, 2001.
48. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура,
перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
49. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным язы-
кам. — М.: Рус. яз., 1991. — 360 с.
50. Леонтьев А.Н. Индивид и личность // Психология индивиду-
альных различий. Тексты. — М.: Изд-во Московского универ-
ситета, 1982. — С. 140-158.
51. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М. Знание,
1996. - 308 с.
52. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. — С. 1—92.
53. Миньяр—Белоручев Р.К Методический словник: толковый сло-
варь терминов методики обучения иностранным языкам. —
М.: Стелла, 1996. — 144 с.
54. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения
иностранным языкам. — М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. —
448 с.
55. Новое содержание образования. Серия «Мыследеятельностная
педагогика.» — М.: Пушкинский институт, АО «Московские
учебники», 2001.
268
Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра
под общ ред. д.п.н. В.И. Байленко и д.т.н. Н.А. Селезневой.
М., 2001. - 205 с.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного ино-
язычного образования. -М.: Просвещение, 2000. — 171 с.
Пассов Е И. Методология методики, теория и опыт примене-
ния (избранное). — Липецк: Методическая школа Пассова,
2002. - 230 с.
Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.П. Мас-
терство и личность учителя. На примере деятельности учителя
иностранного языка. — М.: Флинта, Наука, 2001 — 240 с
Педагогика : учебное пособие для студентов пед. институтов /
Ю.К. Блонский, В.А. Сласгенин, Н.А. Сорокин и др. / под
ред. Ю.К.Бабанского. — 2-е изд., доп и персраб. — М,- Про-
свещение, 1988. — 479 с.
Полат Е.С. Метод проектов на уроке ИЯ // Иностранные
языки в школе, 2000. — N°2\3. — С. 3-10.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные техно-
логии в системе образования. — М. : Академия, 1999. — 270 с.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве Ц Иностранные языки
в школе, 2000. — № 1 — С. 4— 11.
Российский и зарубежный опыт построения систем ооразова-
тельных стандартов. — Министерство образования Российской
Федерации. — М., 2000. — 224 с.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в
контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж
Истоки, 1996. — 237 с.
Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного
языка. — М. : Еврошкола, 2000. — 272 с.
Сафонова В.В. Английский язык Школа с углубленным изуче-
нием иностранных языков. 2-11 классы — М.: ACT: Астрель:
Хранитель, 2007. — 240 с. (Программы общеобразовательных
учреждений).
Скалкин В.Л. Коммуникагивые упражнения на английском
языке. — М. : Просвещение, 1983. — 128 с.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской
школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Про-
свещение, 1976. — 160 с.
Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государствен-
ной образовательной политики в условиях радикальной транс-
формации российского общества. Диссертация в виде
научного доклада на соискание ученой степени доктора фило-
софских наук. — М.: МП ГУ, 2001 — 184 с.
Современные проблемы языкового образования: научно-мето-
дический сборник / под ред. В.В. Сафоновой. Часть 2. — М.:
Еврошкола, 2001.
Тер—Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. —
М.: Слово/Slovo, 2000. — 264 с.
269
73. Упражнения как средства обучения: учеб, пособие. Ч. 1 / пол
ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ
« Интерлингва», 2002. — 40 с.
74. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педаго-
гической антропологии // пед. сочинения. — М.: Педагогика,
1990. - Т. 5.
75. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого. Назначе-
ние человека. Факты сознания. // Фихте. Сочинения в двух
томах. — СПб., 1993. — Т. 2.
76. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания
в педагогике профтехобразования. — Свердловск: Изд-во Сверд-
ловского инженерно-педагогического института, 1992. — 224 с.
77. Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский очерк. — М.:
Наука. 1982.
78. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обу-
чения: метод, пособие. — М.: Народное образование, 1996. —
160 с.
79. Шанцев И.П. Управление образовательным процессом в выс-
шем учебном заведении в современных условиях: монография. —
Красноярск, 2000. — 288 с.
80. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
шкале. — Изд. 2-е. — М., 1986.
81. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М., 1995. — С. 449—496.
82. Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку как
второму иностранному (на базе английского). — М.:
МИПКРО ПРЕСС, 1999.
83 Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней
шкале: Общие вопросы методики. — М., 1974. — 112 с.
84. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа : мониторинг качества обра-
зования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 316 с.
85. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализа-
ции. Выпуск 3. — М.: «Баласс», 1999.
86. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. —
554 с.
87. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира // Перспективы. — 1986. —
№2. - С. 31-41.
88. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения:
дис д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1990. — 336 с.
89. Языкова Н. В. Формирование профессиональной методической
деятельности студентов. — Улан-Удэ, 1994. — 237 с.
90. Autonomy and self-directed learning: present fields of application.
Modem languages. Project №12 “Learning and teaching modern
languages for communication”. — Council of Europe Press, 1993.
- 153 p.
91. Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessing. — Strasbourg: CUP, Council for
Cultural Co operation, Education Committee, and Modern
Language Division, 2001. — 476 p.
270
92. Dubin, F., Olstain, E. Course Design: Developing Programs and
Materials for Language Learning. — New York: Cambridge
University Press, 1994. — 191 p.
93. Friebel, A. Autonomy and learner-centered curriculum. National
institute for curriculum development. — Hague, ACT, 1999. — 70 p.
94 Korthagen, Fred A.J. Linking Practice and Theory: The Pedagogy of
Realistic Teacher Education — Mahwah: New Jersey: London:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001. — 312 p.
95. Lee, 1. Supporting greater autonomy in language learning // ELT
Journal. - 1998. - Vol. 52. - Iss. 4. - Pp. 282-289.
96. Malcolm, D., Rindfleisch, W. Individualizing Learning through Self-
Directed Projects I/ Forum. — July 2003. — Vol. 41. — № 3. —
Pp. 10-14.
97. McNamara, T. Language Testing — Oxford: OUP, 2000. — 140 p.
98. McNamara, T. Measuring Second Language Performance. —
London: Longman, 1999. —324 p.
99. Medgyes, P. The Non-Native Teacher. — London: Macmillan,
1995. - 128 p.
100. Millrood, R. Explanatory Teaching. Modules in ELT Methodology,
2000. - 20 p.
101. Nunan, D. The Self-Directed Teacher: Managing the Learning
Process. Cambridge: CUP, 1996. — 267 p.
102. Wallace, M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective
Approach. — Cambridge: CUP, 1991. — 180 p.
103. Yalden, J. Principles of Course Design for Language Teaching. —
New York : Cambridge University Press, 1995. — 207 p.
Учебное издание
Соловова Елена Николаевна
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Продвинутый курс
Пособие для студентов педагогических вузов и учителей
Подписано в печать 25.07.08. Формат 60x90/ 16. Усл. печ. л. 17,00.
Бума! а офсетная. Гарнитура Ньютон, Тираж 3 000 экз. Заказ Nc 3511.
Общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2;
953005 — литература учебная.
Санитарно-эпидемиологическое заключение
№ 77.99.60.953.Д.009163.08.07 от 03.08.2007 г.
ООО «Издательство Астрель»
129085, Москва, пр-д Ольминского, За
ООО «Издательство АСТ»
141100, РФ, Московская обл., г. Щелково, ул. Заречная, д. 96
Отпечатано с готовых диапозитивов втипографииООО «Полиграфиздат
144003, г. Электросталь, Московская область, ул. Тевосяна, д 25
<3
Елена Николаевна Соловова
доктор педагогических наук,
профессор факультета иностранных языков
и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова
«Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс»
самое современное пособие в области обучения преподаванию
иностранны», языков.
Книга знакомит1
: коммуникативными технологиями обучения иностранным
язышэм использованием видео, музыки, пословиц, диктантов
«игр на уроках;
мониторингом процесса формирования иноязычной
коммуникативной компетенции;
ноаами планирования авторских курсов.
жажет неоценимую помощь с одентам педагогических
мческих вузов, преподав.) илям средней и высшей школы