ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Т.Ю.АНДРУЩЕНКО, Н.В.КАРАБЕКОВА
КОРРЕКЦИОННЫЕ
И РАЗВИВАЮЩИЕ
ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ
6-10 ЛЕТ
Рекомендовано
Советом по психологии У МО
по классическому университетскому
образованию в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению и специальностям психологии
Москва
\
ACADEMA
2004

УДК 372.213(075.8)
ББК 74.202.15Я73
А66
Рецензенты:
доктор психологических наук О.А.Карабанова\
кандидат психологических наук Е.А.Бугрименко
Андрущенко Т.Ю.
А66 Коррекционные и развивающие игры для детей 6—10 лет:
Учебное пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. — М.:
Издательский центр «Академия», 2004. — 96 с, [8] с. цв. ил.; ил.
ISBN 5-7695-1479-5
В учебном пособии рассматриваются принципы и некоторые подходы
к построению коррекционных и развивающих программ для младших
школьников средствами особым образом организованной игровой
деятельности. Предлагается диагностика, направленная на выявление причин
трудностей в обучении ребенка, особенностей сформированности игровой
деятельности и общения. Представлены содержание и процедура
проведения восьми коррекционно-развивающих игр. Пособие снабжено цветным
приложением, которое используется при самостоятельном изготовлении
некоторых игр и упражнений.
Пособие адресовано студентам высших учебных заведений,
обучающимся по специальностям «Психология», «Педагогика и психология»,
«Педагогика и методика начального образования». Может быть полезно
школьным психологам.
УДК 372.213(075.8)
ББК74.202.15я73
©Андрущенко Т.Ю., Карабекова H.B., 2004
О Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
ISBN 5-7695-1479-5 ©Оформление. Издательский центр «Академия», 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ
Коррекционная работа занимает одно из ведущих мест в
деятельности психолога системы образования. Однако до сих пор еще
школьные психологи испытывают нехватку коррекционно-разви-
вающих программ различной направленности для учащихся
разного возраста.
В настоящем пособии представлено одно из направлений кор-
рекционной работы с младшими школьниками, обусловленное,
с одной стороны, спецификой начального периода обучения
детей, с другой — этапом возрастного развития. В чем же
своеобразие этого периода?
При поступлении ребенка в школу изменяется социальная
ситуация его развития, сложившиеся в дошкольном возрасте
формы жизнедеятельности закономерно уступают место новым.
Однако некоторые дети в силу запаздывания общего и возрастного
психического развития попадают в это время в сложную
ситуацию: для них еще не потеряла своей актуальности игровая
деятельность, и в то же время социум уже предъявляет к ним новые
требования, ставит перед необходимостью присвоения
соответствующих младшему школьному возрасту форм
жизнедеятельности, где ведущей деятельностью выступает учебная во всем
многообразии мотивов, задач и действий.
В среднем 15 — 20% первоклассников сталкиваются с
трудностями при принятии новой для них социальной позиции
школьника. Такие дети находятся в противоречивой ситуации: ведущая
для них деятельность — игровая — еще не изжила себя, ее смысл
и перспективы развития остаются актуальными, а новая —
учебная — уже оттесняет ее, требует к себе внимания. В таком случае
учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по
отношению к внутренней мотивации и личностным смыслам
жизнедеятельности ребенка. Школьная жизнь воспринимается им
прежде всего с формально-нормативной стороны, а
содержательные стороны — ориентация на самоизменение и присвоение
научного знания — не становятся для него актуальными.
На наш взгляд, на начальном этапе обучения важно создавать
для таких детей условия, органично сочетающие игровой и
учебный типы жизнедеятельности, т. е. организовывать своеобразную
комплементарную деятельность (лат. complementum — дополне-
3

ние), по форме являющуюся игровой, знакомой и привлекательной
для ребенка, но по своей направленности носящую уже учебный
характер. Она должна предполагать достижение целей, связанных
с ориентацией школьника на позицию субъекта по присвоению
нового — учебно-игрового — опыта.
В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет
возможности уделять таким детям необходимое (индивидуальное)
внимание. Поэтому целесообразно выводить некоторые виды
работы с этой группой учащихся за рамки урока и передавать их в
компетенцию школьного психолога. Он не может и не должен
брать на себя обучение детей по школьной программе, однако
своевременно (на ранних этапах — первое полугодие) и
интенсивно работая с ними, может обеспечить плавный и
естественный для личности ребенка переход от собственно игровой к
учебной деятельности.
Каковы возможности школьного психолога? По нашему
мнению, они могут заключаться в проведении коррекционно-разви-
вающей работы, которая должна строиться в двух направлениях:
- доформирование основных психических новообразований,
которые должны складываться у ребенка при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту и являются
необходимыми предпосылками учебной деятельности (доформирование
новообразований «прошлого» — дошкольного — возраста);
- формирование психологического потенциала,
обеспечивающего успешное продвижение в новой деятельности — учебной,
ведущей в развитии младшего школьника (формирование
«актуальных» для младшего школьника новообразований).
Решение этих задач связано с построением коррекционной
работы средствами особым образом организованной игровой
деятельности, основанной на принципе комплементарности
основных механизмов психического развития.
Комплементарность — одновременная представленность
компонентов игровой и учебной деятельности — позволяет доформи-
ровать необходимые предпосылки учебной деятельности,
являющиеся в обычных условиях результатом развития ребенка в
дошкольном детстве (умение действовать по правилам,
пространственная ориентация как предпосылка внутреннего плана
действий и др.), а также начать формирование некоторых элементов
психологических новообразований младшего школьника
(произвольность поведения и психических процессов, планирование,
различные виды самоконтроля и самооценки и др.).
В ходе таких игровых занятий в специально организованном
взаимодействии со взрослым и другими детьми ребенок
овладевает планирующим и итоговым видами самоконтроля и
самооценки, что свидетельствует о начале формирования у него учебной
деятельности. Наиболее важным, на наш взгляд, событием, про-
4

исходящим в сознании ребенка, является изменение его
внутренней позиции по отношению к своей деятельности — ребенок
начинает переживать возникающие в себе изменения, моменты
роста, осознавать свой новый статус субъекта присвоения учебно-
игрового опыта.
Разработка и построение коррекционно-развивающих игровых
программ были начаты нами в 1990 г. Первоначально игры
оформлялись в рамках возрастно-психологического консультирования
как продолжение индивидуальной работы с ребенком. В
дальнейшем дополнение и апробация программ проводились при работе
с детьми в школах № 13 и 81 Волгограда, а также при подготовке
педагогов-психологов в рамках специализации «Психология
возрастного развития» на факультете психологии и социальной
работы Волгоградского государственного педагогического
университета (курс «Психологическая диагностика и коррекционно-раз-
вивающая работа с младшими школьниками»). Время внедрения
этих программ охватывает период более десяти лет.
При создании некоторых игр мы использовали опыт Л. А.Вен-
гера, О.М.Дьяченко и др. (Игры и упражнения по развитию
умственных способностей у детей дошкольного возраста, 1989),
Н.И.Гуткиной (1987).

ГЛАВА 1
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ИГР
Основой построения комплекса коррекционно-развивающих игр
для младших школьников стали фундаментальные положения
общей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи
Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики
человека, А.Н.Леонтьева — о деятельностном подходе в
формировании возрастных новообразований, Д. Б. Эльконина — о
специфике учебной и игровой деятельности, П.Я.Гальперина — о
поэтапно-планомерном формировании умственных действий и
понятий.
Остановимся на принципах, в соответствии с которыми
построены представленные в данном пособии коррекционно-разви-
вающие игры.
1. Согласно разработанной в отечественной психологии теории
деятельности (Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев и др.) развитие
психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм
деятельности. Поэтому в качестве основополагающего принципа
коррекции возрастного психического развития ребенка мы выбрали
принцип ведущей деятельности, который выступает основным
механизмом формирования психологических новообразований на
каждом этапе возрастного развития (Д.Б.Эльконин,
В.В.Давыдов и др.).
В нашей работе принцип ведущей деятельности реализуется
через организацию игровых форм, дополняемых элементами
учебной деятельности. Такое построение игровой деятельности
направлено как на доформирование уже имеющихся новообразований,
так и на формирование будущих, т.е. одновременно на
формирование новообразований дошкольного и младшего школьного
возраста.
Игровая деятельность детей строится в соответствии с ее
структурой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой, условной
ситуации — актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает
принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые
действия.
Для придания целостности игровой ситуации и введения в нее
элементов учебной деятельности игра дополняется специальной
процедурой — рефлексивной оценкой ребенка себя как субъекта
6

деятельности. В игру вводится так называемая «шкала роста», на
которой ребенок отмечает свое продвижение в приобретении
игрового опыта, меру освоения игровых действий, т. е. с помощью
условных обозначений фиксирует тот или иной этап своей игры.
Этот прием выступает средством формирования у школьника
новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта
учебно-игровой деятельности.
2. Принцип управления психическим развитием связан с двумя
теоретическими позициями.
Во-первых, это представление о ведущей роли обучения в
формировании психики, где развитие не является спонтанным
процессом, а обеспечивается помощью взрослого, его активным
участием в организации жизнедеятельности ребенка
(Л.С.Выготский).
Реализация этого принципа предполагает организацию
совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в
которой взрослый выступает прежде всего в качестве носителя
образца действия. На начальном этапе его помощь представлена
максимально, но затем постепенно уменьшается, и каждый очередной
шаг в деятельности передается школьнику на уровень
самостоятельного исполнения.
Во-вторых, управление развитием происходит в соответствии
с теорией планомерного формирования деятельности
(П.Я.Гальперин), т. е. учитывается, что переход внешнего практического
действия во внутреннее, умственное, действие является
многоэтапным процессом. Развитие у учащихся полноценных умственных
действий должно быть связано с реализацией всех его
формообразующих этапов.
Таким образом, в нашей программе начальный этап
выполнения действий ребенком осуществляется как практическое действие
с реальными предметами или с их заместителями. Затем
организуется этап формирования действия в плане внешней речи.
Школьник должен рассказать о действии так, чтобы это было понятно
другим. Освоение этих форм действия выступает условием
перехода к этапу протекания действия во внутренней речи про себя,
далее действие приобретает умственную форму.
Поэтапность формирования действий носит последовательный
характер, однако иногда требуется выделить и усилить тот или
иной этап. Например, в одних случаях возникает необходимость
возвратиться к материальной форме действия, в других — к
речевой.
3. Принцип смены психологической позиции связан в нашей
программе с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у
него позиции субъекта деятельности.
Освоив игровые действия, на заключительном этапе игры
ребенок с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции
7

ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры и
учебного общения.
Рассмотрим организационную структуру коррекционных и
развивающих игр. Развитие каждой игры проходит четыре
обязательных этапа.
1. Ориентировочно-обучающий этап. Взрослыйзна-
комит ребенка с содержанием игры, со всеми обязательными
этапами будущих игровых действий. Специально организуется
беседа—знакомство со шкалой роста. В ходе этой беседы психолог
ориентирует ребенка в этапах игры, показывает перспективы
освоения им новых умений.
2. Этап освоения п р а в и л связан с самостоятельным
выполнением ребенком игровых действий и состоит из начального
и продвинутого этапов освоения. На начальном этапе, как
правило, обнаруживаются затруднения школьника в выполнении
действий как в умственном, так и в практическом плане. Здесь
исключительную роль играет помощь взрослого, ее различный
характер. В зависимости от таких возрастных и индивидуально-
личностных особенностей, как мотивационная готовность и
операциональная компетентность ребенка, целесообразно
дифференцировать стимулирующую, эмоционально-регулирующую,
направляющую, организующую и обучающую помощь
(Костикова М.Н, 1987).
Этап продвинутого освоения игры проводится после
специального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются
необходимые признаки ориентировки и схемы действия.
На этом и последующих этапах «шкала роста» используется в
планирующей и контрольной функциях — ребенок фиксирует
промежуточный итог своего места в ходе игры.
3. На этапе совместных форм деятельности
происходит обмен учебно-игровыми ролями вначале между взрослым
и ребенком, а затем между детьми.
Здесь ребенок уже самостоятельно программирует как свою
деятельность, так и деятельность партнера по игре (усиливается
функция планирующего контроля), осуществляет коррекцию и
контроль его действий (актуализируется промежуточный и
итоговый виды контроля).
4. На этапе рефлексии своих достижений
анализируется сформированность выполнения игровых действий на
каждом занятии: уровень их самостоятельного моделирования,
исполнения и контроля; обсуждаются смысл, значение
приобретенного в игре нового опыта и новая психологическая позиция
ребенка — субъекта присвоения учебно-игрового опыта.
В соответствии с вышеописанной структурой игр занятия
проводятся индивидуально, а на заключительных этапах — в паре со
сверстником.
8

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Охарактеризуйте принципы построения коррекционно-развивающей
программы, направленной на преодоление трудностей в обучении
младшего школьника.
2. В чем заключается принцип комплементарности основных
механизмов психического развития, лежащий в основе коррекционно-развива-
ющих программ?
3. Опираясь на принцип управления психическим развитием, раскройте
роль взрослого (психолога) в организации помощи ребенку при
освоении им учебно-игровых действий.
4. Объясните, каким образом реализация смены психологической
позиции способствует появлению у ребенка нового отношения к себе
как к субъекту деятельности.
5. Опишите этапы организационной структуры коррекционных и
развивающих игр данной программы.
6. Какие другие коррекционно-развивающие программы для детей
6—10 лет вам известны? На каких теоретических принципах они
построены?

ГЛАВА 2
ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
В соответствии с одним из принципов коррекции психического
развития — принципом нормативности (Бурменская Г. В., Кара-
банова О. А., Лидере А. Г., 1990; Карабанова О. А., 1997),
школьный психолог в первые месяцы обучения определяет уровень
сформированное™ тех новообразований психики ребенка, которые
выступают предпосылками его готовности к школьному обучению.
К началу младшего школьного возраста у детей складываются
определенная личностная позиция («позиция школьника») и
возрастные способности, главными из которых являются
произвольность поведения, умение действовать в воображаемом плане,
наглядно-образное мышление. Рассмотрим эти характеристики
более подробно.
Одним из важных показателей готовности ребенка к школе
является характер внутренней позиции школьника (Божович Л. И.,
1968), благоприятный вариант которой связан с ориентацией
ребенка на содержательные стороны школьной жизни — хочет
учиться (или учится) потому, что надо хорошо писать, читать и пр.
В высказываниях детей присутствует ориентация на
самообразование («буду уметь, знать», «смогу» и др.). Неблагоприятный
вариант этой позиции связан с ориентацией на формальные стороны
школьной жизни — хочет учиться потому, что купят (или уже
купили) новые школьные принадлежности; в школе не надо спать,
как в детском саду; и т.д.
Для определения характера внутренней позиции школьника в
нашей практике мы используем методику Т. А. Нежновой «Беседа
об отношении к школе» (Особенности психического развития
детей 6 —7-летнего возраста, 1988).
Достаточно продуктивно применяется также типология
вариантов отношения ребенка к ситуации обучения, разработанная
Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгером, К.Н.Поливановой (Готовность
детей к школе, 1989). Авторы дают характеристики вариантов
развития младших школьников на поведенческом уровне, выделяют
отличительные признаки каждого типа.
Беседы школьного психолога с учителем, обсуждение с ним
данных наблюдения за поведением каждого ребенка с опорой на
данную типологию позволяют уже в сентябре-октябре выделить
10

группу учащихся, наименее подготовленных к школьному
обучению, куда входят дети с игровым, коммуникативным и
псевдоучебным типами отношения к школьным занятиям. Это дает
психологу возможность в дальнейшем более целенаправленно
строить диагностическую работу с первоклассниками, сузить круг
детей, требующих всестороннего обследования, а также
установить продолжительный деловой контакт с учителем, наметить
совместный план дифференцированной работы с каждым
ребенком группы в рамках урока и внеклассного мероприятия. Подробно
характеристика типов психического развития детей при переходе
от дошкольного к младшему школьному возрасту,
рекомендованная для обсуждения с учителями, представлена в методических
разработках для школьного психолога (Готовность детей к школе, 1989).
Произвольность поведения в старшем дошкольном возрасте
выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные
взрослым, и действовать соответственно им, выполнять действия по
образцу. На протяжении всего младшего школьного возраста дети
учатся управлять своим поведением и деятельностью. Происходит
это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые
к детям буквально с первых дней пребывания в школе,
ориентированы на довольно высокий уровень развития произвольности.
Такое несоответствие проявляется во многих учебных
затруднениях детей, а также во взаимодействии с учителем и
одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обусловливает
необходимость организации помощи ребенку и учителю со
стороны школьного психолога.
Именно поэтому становится актуальным создание и
проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию
произвольности поведения. Подбор детей для занятий проводится на
основании наблюдений, жалоб родителей и учителей,
результатов диагностических методик.
В нашей практике использовалась методика «Графический
диктант» Д. Б. Эльконина (Особенности психического развития детей
6 —7-летнего возраста, 1988). Для этих целей широко
применяются также следующие методики:
- «Узоры» Л.И.Цеханской (Диагностика умственного
развития дошкольника, 1978);
- «Где ошибся Буратино» (Венгер Л.А., Венгер А.Л., 1985);
- «Домик» Н.И.Гуткиной (Рабочая книга школьного
психолога, 1991);
- тест Керна-Йирасека (Шванцара Й. и др., 1978).
Одним из важнейших новообразований психики
дошкольника является воображение, формируемое в игровой
деятельности, с помощью которого ребенок может осуществлять
умственные действия в условной ситуации. Однако для успешного
оперирования в плане воображения он должен иметь соответствую-
11

щий уровень развития когнитивных средств, важнейшей
характеристикой которого является сформированность системы
пространственных отношений.
Ориентировка в пространстве — необходимое условие
успешного познания и активного преобразования действительности.
Умение ориентироваться является важнейшим компонентом и для
характеристики общего развития ребенка, его готовности к
школьному обучению. Ориентировка включает в себя представления о
размерах, форме предметов, способность различать их
расположение в пространстве, понимание различных пространственных
отношений. В реальной практике выдвигаются высокие
требования к уровню развития у младших школьников пространственных
представлений и действий. В начальной школе уже широко
используются различные графические модели, символические
опоры, что предполагает наличие умения осуществлять
пространственный анализ. Поэтому если по каким-либо причинам у
первоклассника недостаточно сформирована пространственная
ориентировка, то у него может возникнуть ряд трудностей, что в конечном
счете приведет к отставанию в учебе.
Из-за несформированности пространственной ориентировки у
первоклассников часто встречаются грубые нарушения правил
оформления и ведения записей в тетрадях, а также трудности в
усвоении математических и лингвистических понятий и др. В этих
случаях школьный психолог может провести доформирование
пространственных представлений в рамках игровой коррекции, что
окажет положительное влияние на освоение ребенком школьной
программы.
Подбор детей в группу коррекции по параметру уровня
развития пространственных действий проводится на основании
наблюдений учителя, жалоб родителей, диагностических методик. В
нашей практике используются «Графический диктант» Д.Б.Элько-
нина и «Диктант пространственных действий» (см. приложение 1).
Еще одним показателем психологической готовности ребенка
к обучению выступает уровень развития познавательной сферы.
К началу обучения в школе у ребенка должны быть
сформированы наглядно-образное мышление, овладение действием
замещения, умение различать реальный и условный планы действия.
Низкий уровень развития этих умений часто обнаруживается уже
в первые недели обучения. Такие дети испытывают трудности при
работе со схемами (например, звуко-буквенный анализ слова
и др.), выполнении действий в уме (математические
преобразования, анализ условий задачи и др.).
Определение уровня сформированности у ребенка наглядно-
образного мышления, владения схематическими средствами
проводится с помощью методики «Лабиринт-полянки» (Диагностика
умственного развития дошкольника, 1978).
12

Для характеристики возрастного статуса младшего
школьника важно установить уровень сформированности у него трех видов
деятельности: учебной (как ведущей), игровой и общения. Для
этого следует определить степень сформированности мотиваци-
онных и операционально-технических компонентов деятельности,
а также выделить компетентность ребенка в каждом из видов как
результат ее освоения. В своей практике мы используем
наблюдение и беседы с учителем, родителями и ребенком. Результаты
фиксируются в итоговом протоколе «Анализ видов деятельности» (см.
приложение 4).
Ежегодная периодичность наблюдений дает возможность
наглядно увидеть динамику изменения разных сторон той или иной
деятельности ребенка.
Остановимся на программе и критериях
наблюдения и бесед по каждому виду деятельности.
Анализ игровой деятельности младшего школьника проводится
на основе наблюдений за ребенком во внеурочное время,
результатов бесед с ним, с его родителями по следующей
программе.
1. Особенности мотивационного компонента:
A. Насколько выражено желание играть, каким играм отдает
предпочтение?
Б. Проявляет ли инициативу в организации игры, откликается
на предложение участвовать в игре?
B. Как долго может быть занят игрой, умеет ли сохранять
первоначальный замысел игры?
2. Особенности операционально-технического компонента:
A. Осознает ли правила игр, пользуется ли ими в качестве
регулятора на разных этапах игры: при ее организации, принятии в
игру нового партнера, в условиях нарушения правил другими
детьми и др.; соотносит ли выполнение правила со взятой на себя
ролью?
Б. Какие предметы-заместители использует в игре: игрушки,
природный материал, самоделки, подсобный материал; замещает
ли действие предмета словом?
B. Насколько разнообразны и адекватны игровые действия,
согласованы ли с действиями партнера по игре?
3. Игровая компетентность:
А. Насколько разнообразны содержание игр (сюжетно-ролевые,
с правилами, игры-драматизации и др.) и выполняемые роли?
Б. Насколько широк и устойчив круг партнеров по игре?
Результаты систематических наблюдений за игрой ребенка,
бесед с ним, его родителями позволяют психологу определить
условный уровень развития каждого компонента структуры
игровой деятельности. Критерии оценки уровня сформированности
игровой деятельности представлены в таблице 1.
13

Таблица 1
Условный уровень развития компонентов структуры
игровой деятельности


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ 1
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент
А
Б
В
Во внеучебных
ситуациях легко
включается в игру.
В игре
обнаруживает ценность
общения (предпочитает
совместные игры),
познания (осваивает
новое знание)
Побуждает других к
участию в игре,
организует ее, легко
откликается на
предложение
взрослого,
сверстников
Игра развернутая,
продолжительная,
сохраняется
первоначальный
замысел, может
неоднократно
возобновляться на
протяжении какого-то
времени
Предпочитает
одиночные игры
(скорее направлены на
познание) или с
ограниченным
количеством
партнеров; может
принимать участие в
коллективных играх
Включается в игру
при условии
внешней
организации
Коллективные игры
непродолжительны,
так как
затрудняется в ситуациях
игрового общения
Отказывается играть
с детьми
и со взрослыми
Отказывается от
предложения играть
Быстро переходит
от одних игрушек к
другим
Операционально-технический компонент
А
На всех этапах
организации и
развития игры
ориентируется на
правила, реагирует на их
нарушение другими
участниками игры
Знает и соблюдает
правила игры на
всех ее этапах. В
ситуациях
перестройки игры (прием
нового партнера и др.)
не всегда
ориентируется на правила,
переключается на
неигровое
взаимодействие
Нарушает правила
игры или
включается в игру,
не зная ее правил
14

Окончание табл. 1


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент
Б
В
Использует
самоделки, подсобный
материал, игровые
действия часто
замещает словом
Репертуар игровых
действий
разнообразен и насыщен.
Действия
адресованы партнерам по
игре, согласованы с
их действиями
Осуществляет
игровые действия с

предметами-заместителями,
игрушками
Репертуар игровых
действий ограничен
привычным
набором игр. Действия
адресованы
партнеру по игре, но не
всегда согласованы
с его действиями
Круг предметов-
заместителей
ограничен,
предпочитает
игрушки
Игровые действия
однообразны, могут
иметь навязчивую
форму
Игровая компетентность
А
Б
Легко моделирует
разнообразные
взаимоотношения
людей (бытовые,
профессиональные
и др.), имеется
широкий репертуар
ролей
Может играть с
разными партнерами
Игры однообразны
по содержанию,
предпочитает
исполнять только
некоторые роли
Предпочитает
играть с одними и
теми же детьми
Играет в одни и те
же игры с
предметами, роль
не принимает
Предпочитает
играть один
В своей работе психолог может использовать схемы анализа
игровой деятельности, предложенные Г. А.Урунтаевой и Ю.А. Афонь-
киной (1995). При дифференциальной диагностике в ходе
консультаций создаются экспериментальные ситуации,
моделирующие разные стороны игровой деятельности:
- особенности принятия и выполнения роли, подчинения
правилу (Эльконин Д. Б., 1978);
- уровень игрового замещения, развития знаково-символиче-
ской деятельности (Салмина Н.Г., 1988; Сапогова Е.Е., 1994);
- уровень развития игровой деятельности (Эльконин Д. Б., 1978;
Салмина Н.Г., 1988; Спиваковская А. С, 1980 и др.).
Анализ учебной деятельности младшего школьника
проводится на основе наблюдений за ребенком на уроках, в процессе приго-
15

товления домашних заданий, бесед с учителем, родителями,
изучения продуктов его деятельности по следующей программе.
1. Мотывационный компонент:
A. Как выражены познавательные мотивы, какие виды
познавательного отношения к учебному материалу преобладают?
Б. Каково содержание социальных мотивов, какие их виды
преобладают?
B. Появился ли у ребенка интерес к себе как субъекту
изменения, т.е. выражен ли мотив личностного роста?
2. Операционально-технический компонент. Для определения
уровня сформированное™ операционально-технического
компонента учебной деятельности необходимо проанализировать
принятие и особенности решения учебных задач. Специфика принятия
учащимся задачи связана с направленностью цели, осознанием
смысла своих действий. Решение задачи, согласно теории учебной
деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), должно отвечать двум
целям преобразования — как объекта, так и субъекта
деятельности. Соответственно учебные действия направлены, с одной
стороны, на содержание учебного материала, его преобразование, а с
другой, — на рефлексию ребенком собственной деятельности,
меры присвоения учебного содержания.
Анализ выделенного компонента проводится по следующим
параметрам:
A. Каков подход ребенка к задаче, на что он ориентируется при
ее решении?
Б. Каково соотношение таких функциональных частей действия,
как ориентировка и исполнение при решении задачи?
B. Какие действия с учебным материалом осуществляет
ребенок в ходе решения задач?
Г. Насколько освоены ребенком учебные действия,
направленные на себя (самоконтроль, самооценка)?
3. Компетентность в учебной деятельности. Компетентность
определяется, с одной стороны, принятием ребенком своего
школьного статуса, а с другой, — кругом освоения им учебных
умений, осознанием своих достижений. Анализ проводится по
следующим параметрам:
А. Какова мера принятия ребенком себя как ученика,
школьника?
Б. Какова мера освоения им учебных умений? Насколько
ребенок рефлексирует свои школьные достижения?
Результаты обследования ребенка по данной программе
позволяют выделить условный уровень сформированности
компонентов структуры учебной деятельности. Критерии оценки ее уровня
представлены в таблице 2.
Однозначно определить уровень сформированности
компонентов структуры учебной деятельности довольно сложно. В связи с
16

Таблица 2
Условный уровень развития компонентов структуры
учебной деятельности
Про-

явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент
А
Б-

Теоретико-познавательные мотивы;
стремится к поиску
условий
происхождения того или
иного понятия, к
выделению принципов
познания. Охотно
сотрудничает с
учителем,
одноклассниками при
обсуждении возможных
вариантов путей
познания.
Проявляет
неудовлетворенность при
поверхностном,
формальном анализе
учебной ситуации.
Использует различные
источники
получения нового знания
(словари,
энциклопедии и др.).
Переживает случаи
«открытия» новых
способов решений,
связей и отношений
изучаемого объекта
Широкие
социальные мотивы;
проявляет ответственность
при выполнении
учебных заданий.
Стремится довести
начатую работу до
Широкие
познавательные мотивы;
выражена общая
познавательная
потребность.
Проявляет
любознательность
(интересно узнавать все
новое, незнакомое).
Интерес к новым
учебным ситуациям
непродолжителен
Социальные мотивы
связаны с
привлекательностью
внешних сторон
школьной жизни.
Переживает новый
социально-возрастной
Учебные мотивы
подменяются
игровыми. В учебную
ситуацию
привносит игровые
отношения: в учителе,
одноклассниках
видит партнеров по
игре, играет на
уроке. Поведение
отличается
непосредственностью (ходит
по классу во время
урока и др.).
Учебные мотивы также
подменяет
коммуникативными.
Предпочитает
общение со взрослым
в ущерб общению
со сверстниками.
Общение с
учителем строится на
неучебном
содержании (разговоры
об отношениях в
семье и проч.).
Привлекает
внимание учителя
разными способами
(ябедничанье,
поиск сочувствия,
жалости и др.)
Социальные мотивы
не выражены
2 Андрущенко
17

Продолжение табл. 2


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент \
В
конца. В беседах
обнаруживает
понимание смысла
учения для своего
будущего
Обсуждает со
взрослым, сверстниками
меру собственного
продвижения в
освоении учебного
материала.
Обсуждает мысли и
чувства, возникающие
в ходе самоанализа
и самонаблюдения
статус (гордится
положением
ученика, атрибутами
школьной жизни).
Ориентирован на
положительную
оценку, поощрение
со стороны учителя,
родителей
Мотив личностного
роста не выражен
Мотив личностного
роста отсутствует
Операционально-технический компонент
А
Принимает задачу
как учебную,
ориентируется на
выделение обобщенного
способа действия и
присвоение его.
Осознает
необходимость выделить
главные, существенные
условия,
определяющие ситуацию
задачи. Умеет
перестраивать
конкретно-практическую
задачу в учебную:
получив результат
решения (ответ),
начинает
анализировать условия
происхождения
учебной ситуации,
выделяет принципы ее
построения. Форму-
Принимает задачу
как конкретно-
практическую, в
качестве главной
цели вьщеляет
получение
конкретного результата
(ответа),
исполнение стандартных
действий (написать,
подчеркнуть и др.)
Действия
направлены на конкретный
результат (ответ), на
простое исполнение
(написать,
подчеркнуть и др.)
18

Продолжение табл. 2


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент
Б
В
лирует исходные,
генетические
отношения,
определяющие специфику
данной задачи
Выделяет
ориентировочную часть
действия: не сразу
приступает к
выполнению работы,
обсуждает план,
возможные трудности
преобразований (в
материальном и
умственном плане)
Осуществляет
преобразующие
действия,
моделирование, построение
системы задач.
Понимает (формулирует в
слове) смысл
преобразования
учебного материала, его
моделирования.
Осуществляет
теоретический анализ и
обобщение —
находит исходное,
генетическое отношение
данной системы
задач.
Непосредственно преобразует
объект изучения,
рефлексируя способы
действия, соотносит
их с условиями и
целями. Предлагает
Ориентировочную
часть действия (этап
планирования,
последовательность
действий и др.)
выделяет при условии
побуждения со
стороны взрослого.
Этап ориентировки
в учебном
материале сокращен,
ребенок стремится
перейти к
исполнительной части
действия
Познание строится
на наблюдении,
сравнении,
формальном анализе.
В ходе наблюдения
выделяет внешние
отличительные
признаки. Умеет
сравнивать: вьщелять
общее, находить
различия в объектах
познания. Умеет
выделять в объекте
различные стороны
и свойства.
Проводит классификацию
изучаемых объектов
на основе
выделенных в ходе
наблюдения и
формального анализа
признаков
Не выделяет
ориентировочную часть
действия, сразу
приступает к его
исполнению
Познание строится
на наблюдении,
сравнении,
формальном анализе.
Затрудняется в
выполнении
перечисленных
умственных действий
19

Продолжение табл. 2


явления
~
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
те или иные
средства моделирования.
Фиксирует новые,
выделенные
отношения, создает
модель собственных
действий.
Составляет наборы
конкретных заданий,
отвечающих
выделенному ранее
способу действия
Понимает
(обнаруживает в
высказываниях) смысл и
цели контрольных и
самооценочных
действий.
Самостоятельно осуществляет
планирующий,
пооперационный,
итоговый виды
самоконтроля: обсуждает
ход будущего
действия,
последовательность,
адекватность операций
заданным условиям.
На разных этапах
урока
самостоятельно осуществляет
соответственно
прогностическую,
корригирующую,
ретроспективную
самооценку.
Самооценочные
высказывания носят
рефлексивный,
исследовательский характер,

дифференцированы,
обосновываются через обращение
к анализу учебного
II (средний)
Самостоятельно
осуществляет
итоговый
самоконтроль: соотносит
результат своего
действия с
правильным ответом.
Планирующий,
пооперационный
самоконтроль может
осуществлять в
условиях
побуждения со стороны
взрослого.
Самооценочные
высказывания носят
категоричный,
обобщенный характер, в
обосновании их —
обращение к
внешним условиям
деятельности,
внешней оценке
III (низкий)
Учебные действия
самоконтроля,
самооценки
отсутствуют
20

Окончание табл. 2


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
материала и способу
действия
II (средний)
III (низкий)
Компетентность в учебной деятельности
А
Б
Чувствует себя в
школе уверенно,
свободно. Охотно
говорит о школе,
своих школьных
делах. Есть
элементы
самообразования: обращается к
дополнительной
литературе,
намечает перспективы
своего учебного
будущего и др.
Высокий уровень
знаний, широкий
круг школьных
умений. Осознает свои
достижения,
говорит о них в учебных
и внеучебных
ситуациях
В некоторых
школьных ситуациях ведет
себя
непосредственно, предпочитает
дошкольные виды
деятельности и
формы общения.
Охотно говорит о
школе, своих
школьных делах
Хороший или
средний уровень знаний
и умений. Говорит о
своих школьных
достижениях при
условии
инициативы взрослого
Вероятно дезадап-
тивное поведение:
отказ посещать
школу, выполнять
домашние задания
и др. Игнорирует
разговоры о школе.
Преобладают
дошкольные виды
деятельности и формы
поведения
Низкий уровень
знаний и школьных
умений. Избегает
разговоров о своих
школьных
достижениях
этим рекомендуется выделять также и промежуточные варианты —
средне-высокий, средне-низкий. Показателями промежуточного
уровня могут быть, во-первых, смешанность, неявная
выраженность проявлений; во-вторых, появление более высоких
достижений при условии совместной деятельности со взрослым
(помощи, подсказки и др.).
При взаимодействии с ребенком психолог отмечает такие его
особенности, как готовность к принятию помощи, к обсуждению
процесса и результата деятельности, легкость использования
помощи в коррекции собственных действий.
В ходе диагностической и консультативной работы психолог также
может использовать схемы наблюдения, позволяющие выявить
уровень сформированности учебной деятельности (Репкина Г. В.,
Заика Е.В., 1993). Разные стороны учебной деятельности можно
моделировать в экспериментальных ситуациях:
- доминирующие мотивы учения (Гинзбург М.Р., 1985; Елфи-
мова Н.В., 1991; Матюхина М.В., 1984);
21

- особенности принятия ребенком учебной задачи (Андру-
щенко Т.Ю., 2002; Венгер А. Л., Поливанова К.Н., 1988; Карабе-
кова Н.В., 1999);
- уровень рефлексии учебных действий, виды самооценки
(Захарова А. В., 1993; Захарова А. В., Андрущенко Т.Ю., 1980).
В младшем школьном возрасте общение выступает как условие
осуществления таких видов деятельности, как игровая и учебная,
а также как самостоятельный вид деятельности, особенно это
проявляется на этапе перехода к подростковому возрасту.
Характер взаимодействия ребенка со взрослыми (учителем,
родителями и др.) и сверстниками выявляется в ходе
наблюдений, бесед. Анализ особенностей общения проводится по
следующей программе.
1. Мотивационный компонент:
A. Насколько выражена инициатива ребенка в общении со
взрослыми и детьми: какие ситуации общения предпочитает
(делового, межличностного)?
Б. Насколько ориентирован на партнера по общению?
B. Как выражены динамические характеристики мотивации
(эмоциональная вовлеченность, длительность общения)?
2. Операционально-технический компонент:
A. Насколько легко устанавливает и поддерживает контакт?
Б. Как ориентируется на различные стороны коммуникативной
ситуации (контекст, задачи, условия взаимодействия)?
B. Насколько свободно выражает вербально свои мысли,
чувства, позицию?
3. Коммуникативная компетентность:
А. Насколько многообразны содержание общения (учеба,
увлечения, игры, нормы взаимоотношений и др.) и набор социальных
ролей?
Б. Насколько широк круг общения?
На основе данных наблюдений и бесед психолог определяет
условный уровень развития компонентов структуры деятельности
общения, критерии оценки которого представлены в таблице 3.
В ходе проведения консультативной работы психолог может
моделировать различные ситуации коммуникативной
деятельности, позволяющие выявить:
- доминирующие формы общения ребенка со взрослым
(Смирнова Е.О., 1985);
- уровень контекстного общения ребенка со взрослым
(Кравцова Е.Е., 1991);
- характер учебного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками (Цукерман Г. А., 1993);
- содержание общения, широту взаимодействия, переживание
ребенком своего коммуникативного статуса (Андрущенко Т.Ю.,
2002).
22

Таблица 3
Условный уровень развития компонентов деятельности общения


явления
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
II (средний)
III (низкий)
Мотивационный компонент
А
Б
В
Проявляет
инициативу во
взаимодействии со взрослыми
и детьми, выступает
организатором и
партнером учебного
сотрудничества,
межличностного
общения
Проявляет интерес
к партнеру по
общению, его
мыслям, чувствам;
общение строится как
диалог
В ситуациях
общения переживает
радость,
доверителен; общение имеет
длительный
открытый характер
Общается со
взрослыми и детьми при
условии внешней
организации
взаимодействия;
является участником
предлагаемых
другими (ситуативных)
форм общения
Не всегда учитывает
позицию другого;
возможно
манипулятивное
отношение к
партнеру
Во взаимодействии
со взрослыми и
детьми сдержан,
застенчив;
продолжительность
общения зависит от
других участников
Избегает общения,
отказывается от
него
При
взаимодействии ориентирован
только на себя
Общение носит
вынужденный
характер, определяется
мотивацией
избегания;
взаимодействие свернутое
Операционально-технический компонент
А
Б
Легко устанавливает
и поддерживает
контакт
В разных ситуациях
взаимодействия
ориентирован на их
контекст (учет
предшествующих
событий), условия (место
общения, состояние
партнера и др.); при
Устанавливает
контакт, но не
всегда может его
поддержать либо
затрудняется на
этапе установления
контакта, но умеет
его поддерживать
В ситуациях
общения не учитывает
изменяющихся
обстоятельств,
поведение шаблонное

(жестко-нормативное) либо
непроизвольное
С трудом выходит
на контакт
Отсутствует
ориентировка в
коммуникативной ситуации
23

Окончание табл. 3


явления
В
УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)
изменении ситуации
и задач
взаимодействия легко
перестраивается
Умеет свободно
передавать вербальную
информацию,
выражать свои мысли,
чувства, позицию
II (средний)
Затрудняется в
выражении мыслей,
чувств, позиции
III (низкий)
Не умеет выражать
мысли, чувства,
позицию
Коммуникативная компетентность
А
Б
Легко общается на
разные темы, имеет
широкий репертуар
социальных ролей
(ученик,
одноклассник, помощник,
член семьи и др.)
Широкий круг
общения
Предпочитает
общаться на
привычные для него темы,
репертуар
социальных ролей
ограничен
Круг общения
узкий
Общение
ограничивается житейско-бы-
товой темой.
Освоены лишь
некоторые социальные
роли (член семьи,
школьник)
Эпизодические
межличностные
контакты
Приведем пример из опыта работы школьного психолога с
Вадимом Ф.
Психолог проводил наблюдения за особенностями
становления учебной деятельности в классе, где учится Вадим Ф., в
течение двух лет.
Вадим пошел в школу с 6 лет. В начальный период обучения у
него преобладали игровые мотивы. Во втором классе содержание
мотивации изменилось, появились выраженные социальные
мотивы, ребенок стал чувствовать себя школьником, учебные
занятия дали ему возможность реализовать имеющиеся
познавательные потребности.
Из бесед с учителем выяснено, что в первом классе мальчик с
трудом принимал задания, предлагаемые взрослым. При решении
задачи всегда сразу приступал к ее выполнению («Посмотрел — и
тут же начинал делать»). Учитель отмечала, что ребенку постоянно
требовался внешний контроль при организации учебной работы.
Во втором классе были отмечены большие изменения в
отношении ребенка к принятию и решению учебной задачи. На
нескольких уроках психолог наблюдал, как Вадим успешно
применял схему выполнения задания, введенную учителем: подробно
24

предварительно разбирал условия задачи вслух, проговаривал
последовательность действий и только затем записывал решение.
Преобладающее отношение к задаче у мальчика — как к
конкретно-практической, главное для него — результат, ему хочется
решить задачу как можно скорее.
Во втором классе у Вадима появились действия самоконтроля:
при побуждении взрослого он может проверить свою работу и
найти ошибки.
Таким образом, уровень развития операционально-технического
компонента учебной деятельности оценивается в первом классе
как средне-низкий, во втором — как средний.
Уровень компетентности ребенка в учении к концу первого
класса оценивался психологом как средне-низкий. Поведение
мальчика, как и в начале года, отличалось непроизвольностью, он
пока не чувствовал себя учеником. Знания и школьные умения,
приобретенные за год, учитель оценивала как средние.
Можно отметить значительное повышение уровня
компетентности во втором классе. Вадим стал охотно говорить о школе,
здесь он чувствует себя уверенно, свободно. По данным
наблюдений на уроках мальчик часто сообщает об интересных фактах или
событиях, имеющих отношение к тому или иному вопросу, что
свидетельствует о его постоянном обращении к дополнительной
литературе.
В беседе учитель отмечала школьные успехи мальчика: «...все
усваивает достаточно прочно, осмысленно; хорошо читает,
пишет интересные сочинения, грамотная письменная речь».
Результаты наблюдений, бесед, обследования особенностей
формирования учебной деятельности представлены в итоговом
протоколе «Анализ учебной деятельности» на рисунке 1.
п I III п I III н I
Рис. 1. Итоговый протокол
«Анализ учебной деятельности» Вадима Ф.
25

Важным условием эффективности коррекционно-развивающей
работы является привлечение к сотрудничеству родителей
ребенка. В ходе установления контакта с родителями и выяснения
обстоятельств жизни и развития младшего школьника предлагаем
использовать разработанную нами графическую беседу «История
развития ребенка» (Андрущенко Т.Ю., 2002). Беседа позволяет
диагностировать переживания ребенка по поводу значимых
событий и обстоятельств с точки зрения родителей (см. приложение 5).
Контрольные задания для самостоятельной работы
1. Охарактеризуйте содержание психологической готовности ребенка
к обучению в школе.
2. Обсудите возможности использования различных методик,
входящих в программу диагностики школьной готовности, обоснуйте место
каждой из них.
3. Используя критерии сформированности учебной деятельности,
составьте карту наблюдения за особенностями поведения и деятельности
учащихся на уроке.
4. Составьте вопросы для беседы с учителем, родителями об
особенностях отношения ребенка к школе, к учению.
5. Выделите в диагностическом инструментарии методики для
индивидуальной и групповой формы диагностики, подготовьте необходимые
материалы для их проведения.
6. Под руководством школьного психолога проведите в классе
фронтальные методики, проанализируйте полученные результаты и
определите группу детей, которым показана коррекционно-развивающая
работа.

ГЛАВА 3
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ:
НАПРАВЛЕННОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Программы коррекционных игр адресованы первоклассникам
6 — 7 лет и учащимся вторых—третьих классов с недостаточной
сформированностью таких показателей возрастного развития, как
внутренняя позиция школьника, произвольность поведения,
пространственная ориентировка и внутренний план действия, а
также ряда интеллектуальных способностей.
В данном пособии представлены игры и упражнения, имеющие
различные коррекционные и развивающие возможности.
Рассмотрим их направленность (табл. 4).
В зависимости от уровня развития и задач коррекции, а также
от особенностей готовности ребенка к игровым занятиям
(здоровье, исходная мотивация, некоторые личностные особенности
и т.д.) школьный психолог составляет индивидуальную
программу работы, которая может быть коррекционной, коррекционно-
развивающей и собственно развивающей. Кроме того, программы
различаются адресованностью — мальчикам или девочкам.
Возможны следующие варианты программ.
1. Коррекционные программы:
а) для мальчиков — игры «Солдат—офицер», «Искатель
клада», «Троллейбусный маршрут», «Веселые спортсмены»;
б) для девочек — игры «Умелая портниха», «Ярмарка»,
«Искатель клада», «Веселые спортсмены».
2. Развивающие программы:
а) для мальчиков — игры «Веселые спортсмены», «Цветной
город», «Школа водителей»;
б) для девочек — игры «Искатель клада», «Веселые
спортсмены», «Цветной город».
В зависимости от динамики продвижения ребенка в играх
программы могут сокращаться или дополняться другими играми и
упражнениями.
Индивидуальные программы включают от двух до пяти игр.
Каждая игра рассчитана на 4—7 занятий, в среднем по 30 мин. каждое
(см. приложение 3).
В каждой игре при введении ребенка в игровую ситуацию
необходимо опираться на его собственный опыт. Психолог знакомит
его со «шкалой роста», организуя при этом специальную вводную
27

Таблица 4
Направленность коррекционно-развивающих игр
Направленность коррекции
и формирования
1. Произвольность поведения:
- умение действовать по правилу;
- овладение
контрольно-оценочными действиями;
- овладение планирующей
функцией речи
2. Пространственная
ориентировка:
- пространственные умения:
определение пространственных
признаков объекта, направления
действия;
- пространственные
представления, внутренний план действия;
- наглядное моделирование
пространственных отношений;
- владение пространственной
лексикой
3. Познавательные способности:
- развитие знаково-символиче-
ского замещения (умение
кодировать и декодировать
информацию, владение схематическим
и знаковым письмом);
- владение перцептивными
эталонами и действиями;
- владение мнемическими
действиями
4. Позиция ребенка как субъекта
присвоения нового опыта
(формирование внутренней
1 позиции школьника)
Название игры
Все игры и упражнения, III и IV
этапы всех игр, а также работа со
«шкалами роста»
«Солдат—офицер»,
«Троллейбусный маршрут», «Ярмарка»,
«Цветной город», «Школа водителей» |
«Молчаливая страница», «Солдат-
офицер», «Умелая портниха»,
«Искатель клада», «Цветной
город», «Троллейбусный
маршрут», «Ярмарка», «Школа
водителей»
«Цветной город»,
«Троллейбусный маршрут»,
«Ярмарка», «Школа водителей»,
«Веселые спортсмены»
«Умелая портниха» (III и IV
этапы), «Искательклада»,
«Молчаливая страница»
Все игры и упражнения
«Солдат—офицер», «Умелая
портниха», «Искательклада»,
«Цветной город», «Молчаливая
страница», «Веселые спортсмены»,
«Школа водителей»
«Умелая портниха», «Цветной
город», «Молчаливая страница»,
«Веселые спортсмены», «Школа
водителей»
«Умелая портниха»
Все игры и упражнения, работа со
«шкалами роста»
28

беседу, способствующую созданию игровой мотивации и
личностной вовлеченности ребенка в коррекционно-развивающий
процесс. Беседа строится таким образом, чтобы ребенок мог
рассказать о том, что он знает по содержанию будущей игры. Диалог
ведущего (психолога) и участника (ребенка) предполагает
равенство позиций двух субъектов общения. От ведущего-психолога
требуется гибкость в ведении беседы, способность следовать за
ребенком, с одной стороны, и сохранение целей и задач работы, —
с другой. Он должен быть готов к ведению разговора в
направлении, предложенном ребенком (быт, интересы ребенка,
школьная жизнь, друзья, семья и т.п.), и в то же время удерживать
разговор в рамках, задаваемых содержанием игры.
Рассмотрим содержание и процедуру проведения коррекцион-
но-развивающих игр.
3.1. «СОЛДАТ—ОФИЦЕР»
(игра для мальчиков-первоклассников)
Оборудование и материалы:
1. Лист бумаги в клетку.
2. Карандаш.
3. Шкала роста «Линия службы».
4. Фишка-звездочка.
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Ты знаешь,
что в армии есть солдаты и есть командиры. Офицер — это
командир, он командует солдатами, отдает им приказы, что надо
делать. Мы с тобой будем играть в игру «Солдат—офицер». Сначала
я буду офицером, командиром, а ты — солдатом. Ты будешь
выполнять простые задания, а когда научишься точно выполнять
приказы командира, сам сможешь стать офицером и отдавать
приказы солдату. И кроме того, ты сможешь научиться выполнять и
сложные задания. Ты знаешь, в каких войсках служат солдаты?
Да, есть танкисты, есть летчики, моряки. Ты бы каким солдатом
хотел быть в нашей игре?» В зависимости от выбора ребенка
строится вся игровая ситуация в дальнейшем. Так, если он видит себя
моряком, то при выполнении ходов-заданий психолог говорит о
движении по морю, если летчиком, — то о движении самолета в
воздушном пространстве и т.д.
Этапы проведения игры
На первом этапе игры («Подготовка к службе»)
взрослый вместе с ребенком определяют пространственные признаки
на таких реальных предметах, как шкаф, окно и др. (верх, низ,
29

правая и левая стороны, соответствующие углы), затем
определяют и обозначают пространственные признаки листа.
Собственно игра начинается на втором этапе («Служба
солдата»). Здесь взрослый создает игровую ситуацию,
распределяет роли, знакомит ребенка с правилами: «Этот лист бумаги будет
твоей картой. Я буду офицером, а ты — солдатом. Я буду давать
тебе команды, ты должен их выполнять — отмечать на карте
направление движения. Начнем его с точки в центре листа
(отмечается точка). Я командую: «Поставить карандаш в точку». Ты
повторяешь мою команду: «Есть поставить карандаш в точку» — и
выполняешь ее. Теперь начнем игру. Две клетки вверх» и т.д. (см.
примерный набор ходов-«приказов»).
Взрослый предлагает ребенку выполнить пробное задание из
двух-трех ходов, во время которых выясняется понимание
правил, и в случае необходимости осуществляет коррекцию
действий. Затем даются два-три задания с различным количеством
ходов в зависимости от исходного уровня готовности ребенка,
который во всех случаях докладывает о выполнении каждого
хода.
При затруднениях в выполнении заданий вводится обучающее
занятие «Молчаливая карта заговорила» (упражнение
«Молчаливая страница»; см. приложение 2). После этого предлагаются более
сложные задания, например выполнение сразу целого ряда
ходов, когда ребенку необходимо сообщить координаты конечного
пункта движения.
На третьем этапе («Присвоение звания») происходит
обмен ролями между взрослым и ребенком. Школьник составляет
задания, затем выбирает товарища по игре и в присутствии
взрослого знакомит его с ее правилами, самостоятельно организует
обучение в игровом процессе.
На четвертом этапе («Трудные задания») взрослый
обучает ребенка умению составлять знаковое письмо. Здесь ребенок
уже выполняет письменные команды взрослого-«офицера» (рис. 2),
после чего, приняв роль офицера, составляет свое письмо для
взрослого -«солдата».
II 7- 2- 41 3-
Рис. 2. Примерное «письмо»- задание: цифра — количество клеток;
стрелка — направление хода
Осознание ребенком своего продвижения в игре связано с
введением шкалы роста «Линия службы» (рис. 3), на которой ребе-
30

Подготовка
к службе
Где
какая
сторона

Знакомство
с картой

местности
Служба
солдата
Начало
службы

Молчаливая
карта

заговорила
Слово

офицера-
закон
Присвоение
звания
Школа
офицера
Служба
офицера
Трудные
задания
Полевые
учения
Рис. 3. Шкала роста «Линия службы»
нок условным значком (передвигаемая фишка-звездочка)
отмечает освоение каждого этапа.
Смысл игры для ребенка состоит в правильном выполнении
команд «офицера» в пределах условно выделенного периода
(например, начиная с третьего хода), приобретении умения давать
словесный отчет о выполняемых действиях, принятии роли
офицера, умении управлять игровой ситуацией.
Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (на
протяжении всей игры), совместных действий (на третьем этапе).
2. Произвольность поведения — длительность сохранения
задачи (время), успешность пооперационального и итогового видов
контроля (словесный отчет о действиях).
3. Владение пространственными действиями — умение
определять направление движения, владение «пространственной»
лексикой, скорость выполнения действий.
4. Владение знаковым письмом — умение кодировать и
декодировать информацию.
5. Характер общения — сотрудничество, соперничество,
манипуляции и др.
Примерный набор ходов-«приказов»
1. 2 клетки вверх, 3 клетки вправо.
2. 3 клетки влево, 5 клеток вниз, 2 клетки вправо.
3. 4 клетки вправо, 2 клетки вниз, 3 клетки влево, 1 клетка
вверх.
4. 1 клетка вниз, 7 клеток вправо, 2 клетки вправо, 4 клетки
вверх, 3 клетки влево.
5. 6 клеток вниз, 4 клетки влево, 12 клеток вверх, 2 клетки
вправо, «перелететь» в левый верхний угол.
31

3.2. «УМЕЛАЯ ПОРТНИХА»
Оборудование и материалы:
1. Два набора игровых полей (по три игровые карты,
разделенные соответственно на шесть, девять и двенадцать клеток).
2. Два одинаковых набора пуговиц (по 7—10 штук),
различающихся по цвету и форме.
3. Схемы-задания, контрольные карточки.
4. Шкала роста «Сила памяти», фишки-пуговицы (трех-,
четырех- и пятицветные).
5. Цветные карандаши.
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Ты знаешь,
кто такая портниха? Верно, это мастерица, которая умеет шить
одежду — брюки, юбки, платья... И почти ко всякой одежде ей
нужно пришить пуговицы. Посмотри, на твоей одежде есть
пуговицы? Видишь, на платье — маленькие пуговки, а на куртке,
пальто — большие. Портниха подбирает к одежде подходящие
пуговицы. Сегодня мы начнем играть в игру, которая так и
называется "Умелая портниха". Ты узнаешь, как портниха отличает
пуговицы друг от друга, научишься разгадывать мои загадки и
сочинять загадки от лица портнихи про пуговицы».
Этапы проведения игры
На первом этапе игры взрослый вместе с ребенком
определяют пространственные признаки шестиклеточного игрового
поля (в случае затруднений рекомендуем перейти к
дополнительному упражнению «Молчаливая страница»; см. приложение 2).
Здесь же взрослый предлагает ребенку познакомиться с
набором пуговиц. Для этого он предлагает ему рассмотреть один набор
пуговиц: «Скажи, чем все эти пуговицы отличаются друг от
друга?» Как правило, дети чаще всего в первую очередь отмечают
различия в цвете. «Давай разложим эти пуговицы по цветам», —
предлагает психолог. Затем все пуговицы перемешиваются. «А чем
еще они различаются? — вновь спрашивает психолог. — Да, они
разные по размерам. Давай разложим их на большие, средние и
маленькие». Далее психолог снова задает вопрос о различии
пуговиц. И так до тех пор, пока ребенок называет разные признаки
разделения пуговиц на группы. Если ребенок затрудняется,
психолог выкладывает перед ним две пуговицы, имеющие явные
различия (например, по количеству дырочек для пришивания), и
предлагает ребенку найти это различие, а затем разложить
пуговицы по вновь выделенному признаку.
Собственно игра начинается на в т о р о м этапе. На занятии
«Где какая пуговица» взрослый выставляет на своем поле три пу-
32

говицы из имеющегося у него набора. Ребенок должен запомнить
их расположение. Затем взрослый накрывает листом бумаги
игровое поле, а школьник, выбрав из своего набора такие же, как у
него, пуговицы, расставляет их соответствующим образом на
своем игровом поле. Далее он сверяет выполненное им задание с
образцом.
На этом же этапе игры ведущий обучает ребенка приемам
эффективного запоминания (занятие «Куда и как пришить
пуговицы»): взять пуговицу в руки, рассмотреть ее, описать вслух ее
особенности, место ее расположения на поле (например, «красную
большую круглую пуговицу пришиваем в правый верхний
квадрат» и т.п.).
На следующем занятии вводятся временное ограничение и
дополнительное условие: описывать пуговицу, ее местоположение
про себя.
В зависимости от успешности освоения ребенком игровых
действий используются девяти-, двенадцатиклеточные поля,
увеличивается количество пуговиц (4 — 5 штук).
На третьем этапе (занятие «Пришиваем пуговицы
вместе») возможны следующие варианты:
- ребенок выступает в роли ведущего, взрослый — его
партнера по игре;
- ребенок обучает игре своего товарища (знакомит с игровым
полем, с правилами игры, проводит ее);
- играют два ребенка, одинаково знакомые с правилами игры.
В этом случае задания усложняются: увеличивается игровое поле
(двенадцатиклеточное), количество пуговиц (4 —5 и больше).
На четвертом этапе игры (занятие «Потерявшиеся
пуговицы. Поможем портнихе») взрослый дает ребенку игровое поле
и схему-задание (рис. 4, А): «Давай поможем рассеянной
портнихе. Она получила заказ и забыла, какие пуговицы куда надо
пришить. Хорошо, что остался рисунок-схема. Посмотри внимательно
на него и попробуй найти место для каждой пуговицы».
Ребенок должен выбрать из своего набора пуговицы
соответствующего цвета и расставить их на своем игровом поле в
порядке, обозначенном на схеме.
Затем взрослый предлагает ребенку самому составить
подобную схему. На поле выставляются пуговицы, ребенок запоминает
их местоположение. Затем пуговицы убираются, и он заполняет
контрольную карточку (рис. 4, Б), закрашивая необходимые
квадраты соответствующим цветом (занятие «Потерявшиеся
пуговицы. Подсказка для памяти»).
На этом этапе возможна игра в паре со сверстником — как
знакомым с правилами игры, так и не имеющим игрового опыта.
Шкала роста «Сила памяти» состоит из набора карточек,
обозначающих шести-, девяти-, двенадцатиклеточные поля (в зави-
3 Андрущенко
33

q
Условные обозначения:
красный цвет;
коричневый цвет;
желтый цвет;
синий цвет
Рис. 4. Вариант схемы-задания (А) и контрольная карточка (Б) к
занятию «Потерявшиеся пуговицы. Поможем портнихе»
Условные обозначения:
— красный цвет;
— желтый цвет;
— зеленый цвет;
v>d — синий цвет;
- оранжевый цвет;
— отверстие
в фишке-пуговице
Рис. 5. Фишки-пуговицы
34

Где
какая
пуговица
Куда
и как
пришить
пуговицы
Куда
и как
пришить
пуговицы
Пришиваем
пуговицы
вместе

Потерявшиеся
пуговицы
(поможем
портнихе)

Потерявшиеся
пуговицы
(подсказка
для памяти)
1-4
+4
I I
+4
I I
44
Условные обозначения:
Щ | — прорези для фишек
Рис. 6. Шкала роста «Сила памяти»
симости от возможностей ребенка на каждом занятии выбирается
карточка соответствующей сложности), и набора разноцветных
фишек-пуговиц, обозначающих соответствующий объем памяти
на каждом занятии (рис. 5,6). Количество клеток на карточке шкалы
роста соотносится с вариантом игрового поля,
использовавшегося на занятии. В конце каждого занятия ребенок выбирает фишку-
пуговицу с соответствующим количеством цветов (в зависимости
от того, сколько пуговиц он запомнил безошибочно).
Смысл игры для ребенка проявляется в безошибочной
ориентации в условном и реальном пространстве, правильном и
успешном запоминании цвета и места пуговиц, увеличении объема
памяти, соревновательном режиме.
Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (в
течение всей игры), совместных действий (на третьем этапе).
2. Произвольность поведения — длительность сохранения
задачи, успешность пооперационального и итогового видов
контроля (словесный отчет о действиях).
3. Пространственная ориентировка.
4. Характер общения — сотрудничество, соперничество,
манипуляции и др.
5. Владение схематическим письмом — умение кодировать и
декодировать информацию.
35

3.3. «ИСКАТЕЛЬ КЛАДА»
Оборудование и материалы:
1. Лист бумаги, карандаш.
2. Предмет, обозначающий клад.
3. Шкала роста «Крути моих умений».
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Помнишь,
как в мультфильме герои искали клад? Да, там был план, по
которому можно было найти клад. И в нашей игре мы с тобой будем
учиться искать и прятать клад с помощью плана. Для этого нам
сначала нужно научиться составлять план. Сейчас мы вместе
нарисуем план нашей комнаты. На плане все предметы выглядят
так, как если бы мы смотрели на них сверху. Вот посмотри на стул.
Как ты думаешь, как он выглядит, если на него смотреть сверху,
какие части стула видны, а какие нет? Верно, видно сиденье
стула, а ножки не видно. На что похоже сиденье? Да, оно похоже на
квадрат. На плане мы обозначим стул в виде квадрата. А на какую
фигуру похож стол? Да, на прямоугольник. Стол мы нарисуем как
прямоугольник». И далее в беседе психолог и ребенок обсуждают,
какими фигурами можно обозначить другую мебель и предметы,
находящиеся в комнате.
Этапы проведения игры
На первом этапе игры («Учусь составлять план»)
взрослый и ребенок совместно рисуют план какого-либо помещения
(например, кабинета психолога), используя условные
обозначения предметов. Взрослый обращает внимание ребенка на
положение предметов относительно себя и других точек отсчета
(например, «взгляд» от двери, окна и т.д.).
На втором этапе игры («Учусь искать клад по плану»)
взрослый вводит ребенка в игровую ситуацию: «Теперь ты
сможешь с помощью плана найти клад. Сейчас ты выйдешь из
комнаты, а я спрячу его. Место, где он спрятан, я обозначу на плане. Ты
должен по плану найти клад». Школьник выходит, ведущий
прячет предмет-клад и обозначает это место на плане. Ребенок,
ориентируясь по плану, ищет клад. Прятание и поиск клада
проводятся несколько раз.
На третьем этапе («Учусь обозначать на плане место
клада») взрослый и ребенок меняются ролями. Теперь уже школьник
прячет клад и обозначает его место на плане, а взрослый ищет его
и может намеренно допускать ошибки с целью актуализации
контрольных действий ребенка. На этом же этапе взрослый
предлагает ребенку самостоятельно составить план другого помещения
(класса и др.).
36

На заключительном этапе («Учу играть другого») в
присутствии взрослого ребенок обучает игре своего товарища
(совместно составляют план, знакомит с правилами игры, проводит ее).
Шкала роста «Круги моих умений» (рис. 7) состоит из
четырех пар кругов. Каждому этапу соответствуют два круга,
различающихся размером и интенсивностью цвета. Малый и менее
интенсивный по цвету круг выкладывается ребенком в начале
каждого занятия и фиксирует отправной момент освоения того или
иного умения. Чуть больший по размеру и интенсивности цвета
круг означает некоторый итог отработки того же умения. Ребенок
во внешнем плане каждый раз отмечает наращивание круга своих
игровых умений, в связи с чем переживает успех.
Игровой смысл для ребенка проявляется в безошибочной
ориентации в условном (план) и реальном (помещение)
пространствах; быстром нахождении предмета-клада; самостоятельном
составлении плана помещения; соревновательном стремлении
детей искусно запрятывать предмет-клад.
Учусь составлять план
Умею
Учусь искать клад по плану
Умею
Учусь обозначать на плане место клада
Умею
Учу играть другого
Умею
Условные обозначения:
направление штриховки — цвет;
характер штриховки — интенсивность цвета
Рис. 7. Шкала роста «Круги моих умений»
37

Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой
(на протяжении всей игры), совместных действий (на последних
этапах).
2. Пространственная ориентировка — умение определять
местоположение предметов в реальном и символическом
пространствах, ориентироваться в пространстве при смене точек отсчета.
3. Действие графического изображения пространства —
владение соотнесением символического и реального планов,
схематическим письмом.
4. Характер общения — сотрудничество, соперничество,
манипуляции и др.; интенсивность взаимодействий; инициативность
или исполнительность.
3.4. «ТРОЛЛЕЙБУСНЫЙ МАРШРУТ»
Оборудование и материалы:
1. Игровое поле, представляющее собой схему движения
троллейбусов по разным маршрутам, с обозначением четырех
объектов — конечных остановок («Завод», «Театр», «Школа»,
«Магазин»); шесть маршрутов движения обозначены пунктирными
линиями разного цвета (рис. 8; цв. приложение, с. 1).
2. Выигрышные фишки синего и красного цвета.
Завод
Театр
Школа
WW
<^ь-
Магазин
-об--
Условные обозначения цветов троллейбусов:
коричневый;
красный;
фиолетовый;
розовый;
зеленый;
синий;
О© промежуточная
остановка
Рис. 8. Схема троллейбусных маршрутов
38

Этапы проведения игры
На первом занятии взрослый вводит ребенка в игровую
ситуацию с помощью следующей инструкции: «В одном городе
почти все было, как у нас — школа, театр, завод, магазин... Но по
городу ходили необычные троллейбусы. У нас они различаются
номерами маршрутов, а здесь — цветом. Жители так и говорили:
"Вам надо в школу? Туда можно проехать красным и фиолетовым
троллейбусами " ».
«Представь себе, что мы с тобой оказались в этом городе. Вот
карта-схема, которая поможет нам узнать, куда идут
разноцветные троллейбусы».
Затем психолог и ребенок рассматривают карту-схему
троллейбусных маршрутов и обсуждают, как «проехать» к тому или иному
объекту. Ребенок называет полный маршрут (задания «Как
проехать...»).
После освоения различных маршрутов на следующем
занятии психолог предлагает ребенку новую игровую ситуацию:
«Ты теперь хорошо знаешь пути движения троллейбусов и
сможешь отгадать мои загадки». Он называет полный маршрут, а
школьник должен определить тот объект, к которому он приведет
(задания «Какой это маршрут?»).
Далее ребенок принимает на себя роль ведущего и
придумывает задания для взрослого.
Игра сводится к выполнению набора упражнений, поэтому
перед взрослым стоит задача создания эмоциональной игровой
атмосферы: за правильное выполнение каждого задания ребенку
выдается выигрышная фишка соответствующего цвета.
Задания к игре «Как проехать...» (синяя фишка)
1. Мы находимся на троллейбусном кольце. Как нам проехать в
театр (любой другой объект)? — Синим троллейбусом (или
другого соответствующего цвета).
2. После уроков ребята с учительницей поехали на экскурсию
на завод (в театр). На троллейбусе какого цвета они ехали? —
Красного, коричневого (красного, синего).
3. Мы находимся на троллейбусном кольце. Нам нужно
проехать в магазин, но мы сели на троллейбус синего цвета
(розового). Как нам ехать? — Сделать пересадку на зеленый троллейбус.
4. Мы находимся возле завода (любой другой объект). Как нам
проехать в магазин? — Коричневым, зеленым троллейбусом
(соответствующего другого цвета).
5. Какими еще троллейбусами можно проехать от завода в
магазин? — С пересадками — коричневым, розовым, зеленым;
коричневым, фиолетовым, розовым, зеленым.
39

Задания к игре «Какой это маршрут?» (красная фишка)
1. Мы находимся на троллейбусном кольце. Если мы поедем на
зеленом (любом другом) троллейбусе, куда мы попадем? — В
магазин (в другом случае — соответствующий объект).
2. Мы находимся на троллейбусном кольце. Если мы поедем на
коричневом, а потом на красном троллейбусе, куда мы попадем? —
В школу (или опять на кольцо).
3. Мы находимся у магазина. Если поедем на зеленом, а потом
на синем троллейбусе, куда мы попадем? — В театр.
4. Мы стоим у школы. Если поедем на фиолетовом, а потом на
розовом троллейбусе, куда мы попадем? — На троллейбусное
кольцо или промежуточную остановку.
5. Мы находимся около завода. Если поедем на коричневом,
потом на зеленом троллейбусе, пересядем на розовый, куда мы
попадем? — На троллейбусное кольцо.
3.5. «ЯРМАРКА»
(вариант игры «Цветной город»;
используется самостоятельно или как игровая разминка)
Оборудование и материалы:
1. Игровое поле, представляющее собой план ярмарочной
площади с обозначением четырех павильонов («Овощи», «Фрукты»,
«Мебель», «Школьник» — названия могут быть другими). Каждый
павильон имеет два отдела (например, павильон «Мебель» —
отделы «Столы» и «Стулья» и т.д.).
2. Карточки с заданиями.
3. Выигрышные фишки синего и красного цветов.
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Ты знаешь,
что такое ярмарка? Ты был когда-нибудь на ярмарке? С кем ты
ходил на ярмарку? Что вы там покупали? Что тебе больше
запомнилось на ярмарке? Да, ярмарка — это место праздничной
торговли, где продают самые разные товары. В нашей игре мы с тобой
тоже будем делать покупки на нашей игровой ярмарке. Все товары
продаются здесь в отдельных павильонах — небольших
магазинчиках. Посмотри на нашу карту-схему ярмарки, какие ты видишь
здесь павильоны? Как ты думаешь, что в каждом из них можно
купить?»
Этапы проведения игры
На первом занятии взрослый вводит ребенка в игровую
ситуацию с помощью следующей инструкции:
40

«Мы с тобой пришли на ярмарку. Но прежде чем мы
отправимся за покупками, давай разберемся, где какой павильон
находится. В этом нам поможет карта-схема ярмарки».
Психолог вместе с ребенком определяют пространственные
признаки игрового поля (рис. 9; цв. приложение, с. 2). В случае
значительных затруднений ребенка рекомендуется провести
обучающее упражнение «Молчаливая страница» (см. приложение 2).
Затем взрослый и ребенок рассматривают карту ярмарки и
обсуждают маршруты к выбранным ими павильонам. Ребенок
называет полный маршрут (см. задания «Как пройти к павильону?»).
Освоив различные маршруты ярмарки, ведущий и ребенок на
следующем занятии «отправляются за покупками»:
взрослый называет предполагаемый маршрут движения и просит
ребенка назвать тот павильон (или отдел), к которому приведет этот
маршрут (см. задания «Делаем покупки»). Далее ребенок
принимает на себя роль ведущего и придумывает задания для взрослого.
Игра сводится к выполнению набора упражнений, поэтому
перед взрослым стоит задача создания эмоциональной игровой
атмосферы: за правильное выполнение каждого задания ребенку
выдается выигрышная фишка соответствующего цвета — в
зависимости от типа задания.
Рис. 9. Игровое поле «Ярмарка»
41

Задания к игре
А. «Как пройти к павильону?» {синяя фишка)
1. Мы находимся в центре ярмарки. Как нам попасть в павильон
«Фрукты» (любой другой)? — Направо и налево (или
соответствующий другой маршрут).
2. Мы находимся у павильона «Фрукты» (у любого другого). Как
нам пройти к павильону «Школьник» (к другому павильону,
находящемуся напротив)? — Прямо.
3. Мы находимся у павильона «Фрукты» (у любого другого). Как
нам пройти к павильону «Мебель» (или «Овощи» — к другому
павильону, пройти к которому нужно через центр ярмарки)?
4. Мы находимся в центре ярмарки. Как нам пройти к отделу,
где продают груши? — Направо, налево, направо.
5. Мы находимся у павильона «Мебель». Как нам пройти в
отдел, где продают книги. — Прямо, направо, направо, направо.
Б. «Делаем покупки» {красная фишка)
1. Мы находимся в центре ярмарки. Если мы пойдем направо
(налево), а потом еще раз направо (налево), что мы можем там
купить? — Здесь — школьные принадлежности, павильон
«Школьник»; в другом случае — соответственно другой павильон.
2. Мы стоим у павильона «Фрукты» (у любого другого). Если мы
пойдем прямо, что мы сможем купить? — Здесь — школьные
принадлежности в павильоне «Школьник»; в другом случае —
соответственно другой павильон.
3. Мы стоим у павильона «Фрукты» (у любого другого). Если мы
пойдем прямо, повернем направо (налево), в какой павильон мы
попадем? — В центр ярмарки, в павильон попасть нельзя.
4. Мы стоим у павильона «Фрукты» (у любого другого). Если мы
пойдем прямо, повернем направо (налево) и еще раз направо
(налево), что мы там купим? — Здесь — овощи; в другом случае —
соответственно другой павильон.
5. Мы находимся в центре ярмарки. Если мы пойдем направо
(налево), сможем мы что-нибудь купить? — Нет, в павильон не
попадешь.
Психолог предлагает ребенку определить количество заданий,
которые ребенок хочет выполнить, выкладывает рядом
соответствующее количество фишек определенного цвета. Если ребенок
выполняет задание верно, психолог перемещает фишку ближе к
ребенку. Если он называет маршрут неправильно, фишка остается
у психолога. После выполнения всех заданий подводится итог:
сколько фишек получил ребенок, и определяются цели на
следующее занятие: сколько заданий хотел бы выполнить ребенок в
следующий раз.
42

3.6. «ЦВЕТНОЙ ГОРОД»
Оборудование и материалы:
1. Игровое поле, представляющее собой карту города с
цветовым обозначением четырех микрорайонов (красный, зеленый,
желтый, синий) и маршрутов движения (пунктирная линия).
2. Карточки-задания (маршруты).
3. Выигрышные фишки (номер дома).
4. Фишка «Я».
5. Шкала роста «Знания растут».
Данная игра предполагает наличие у ребенка знания
пространственных отношений, владение соответствующей лексикой. Она
входит в программу развивающих игр, в ходе которых школьник
приобретает опыт свободной пространственной ориентировки,
выполняемой в умственном плане.
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Сегодня мы
с тобой будем путешествовать по необычному городу — он
цветной. Смотри, в нем дома все разноцветные. Дома одного цвета,
стоящие рядом, мы будем называть микрорайоном. Ты знаешь,
что такое микрорайон? Да, это небольшой район — место, где
находятся рядом несколько домов. Скажи, какие микрорайоны ты
видишь на карте нашего «Цветного города»? Да, синий, желтый,
красный, зеленый. Ходить из микрорайона в микрорайон можно
по дорогам, которые на карте обозначены пунктирными
линиями, пересечения линий — это перекрестки. Итак, отправляемся в
путешествие».
Этапы проведения игры
«Цветной город» состоит из двух игр — «Гость в городе» и
«Знаешь ли ты город?», проводится на одном игровом поле (рис. 10).
Игра «Гость в городе» начинается с вводной беседы психолога
с ребенком: «Сейчас ты будешь работником «Горсправки».
Знаешь, что это за служба? Да, этот работник рассказывает, где
какая улица находится, как найти нужный человеку дом. Так вот,
ты будешь работником этой службы, а я — гостем «Цветного
города». Я буду обращаться в «Горсправку», чтобы узнать маршрут к
тому или иному дому цветных микрорайонов, а ты будешь
называть этот маршрут, рассказывать, через какие перекрестки мне
нужно пройти, возле каких домов делать повороты, в какую
сторону (направо или налево) надо мне поворачивать».
Ведущий-психолог, в данной ситуации «гость в городе»,
каждый раз обращается к ребенку, который играет роль работника
«Горсправки». «Гость» просит его назвать полный маршрут, по
которому нужно пройти, чтобы попасть в тот или иной дом,
микрорайон, а «работник» объясняет, как это сделать.
43

Условные обозначения:
^^ — красный цвет; R^j — желтый цвет;
УША — зеленый цвет; 1111111111111 — синий цвет
Рис. 10. Игровое поле «Цветной город»
При успешном продвижении ребенка в игре ситуацию можно
усложнить тем, что место нахождения «гостя» все время
меняется: в центре города, между микрорайонами, между домами, в
доме.
Игра «Знаешь ли ты город?» проходит в виде загадок.
Ведущий-психолог задумывает адрес (микрорайон и номер дома), а
ребенку называет только путь к этому дому. Тот должен
определить предполагаемый микрорайон, номер дома. Каждый раз,
когда ребенок верно называет задуманный взрослым адрес, он
выигрывает. На начальном этапе игра носит тренировочный характер.
Счет очков начинается с момента, когда школьник сам выражает
готовность к этому.
В зависимости от меры продвижения ребенка задания
усложняются: простые — с одним поворотом, средние — с двумя-тре-
мя, сложные — с целым рядом поворотов, обходными путями.
Взрослый вводит ребенка в игровую ситуацию: «На
телевидении объявили конкурс "Знатоки города", который проходит в
несколько туров. Задания для участников сначала даются легкие,
а потом все сложнее. Я буду ведущим, а ты — участником
конкурса. В этих конвертах (предъявляются конверты с заданием разной
степени сложности) — вопросы для знатоков города. С какого
задания ты хотел бы начать?»
Ребенок выбирает конверт, прочитывает схематическое
задание, выполняет его.
На рисунке 11 приведены варианты схематической записи
заданий разной сложности.
44

1,6
X
1
m
—
4 X —
X
X
t
xxxx-
Ш-
X
—X
t
-*■ X
Условные обозначения:
X — перекресток;
X — центр города;
—*- — направление движения;
Г?| — искомый номер дома;
[l9| — исходный номер дома
Рис. 11. Варианты схематической записи заданий
разной степени сложности
Задания к игре «Гость в городе»
1. Я нахожусь в центре города на площади у киоска «Горсправ-
ка» и не знаю, как пройти в красный (любой другой)
микрорайон, дом № 4 (любой другой). Как можно туда пройти?
2. Звонок в «Горсправку»: «Я нахожусь на третьем перекрестке
(любом другом) между желтым и синим микрорайонами
(любыми другими). Не подскажете ли, как попасть мне в дом № 16
(любой другой) зеленого микрорайона (любого другого)? Можно
пройти туда другим путем?»
3. Звонок в «Горсправку»: «Я стою около дома № 19 (любого
другого) синего микрорайона (любого другого). Мне надо
попасть в дом № 2 (любой другой) красного микрорайона (любого
другого). Как мне туда пройти? Можно ли пройти туда другим
путем?»
Задания к игре «Знаешь ли ты город?»
1. Маршруты с одним поворотом:
а) пойди прямо (назад) до первого (третьего) перекрестка и
поверни налево (направо) — всего 8 маршрутов (дома № 5, 6; 7,
8; 17, 18; 19, 20);
б) пойди налево (направо) до первого (третьего, пятого)
перекрестка и поверни налево (направо) — всего 12 маршрутов (дома
№ 2, 4, 6; 8, 10, 12; 13, 15, 17; 19, 21, 23).
2. Маршруты с двумя поворотами:
45

а) пойди прямо (назад) до второго перекрестка и поверни
налево (направо), дойдя до первого (третьего, пятого)
перекрестка, поверни налево (направо) — всего 24 маршрута;
б) пойди налево (направо) до второго (четвертого)
перекрестка, потом, повернув налево (направо), дойди до первого
(третьего) перекрестка, там снова повернешь налево (направо) —
всего 32 маршрута.
3. Маршруты с тремя поворотами:
а) пойди прямо (назад) до второго перекрестка, поверни
налево (направо) и, пройдя до второго (четвертого) перекрестка,
поверни еще два раза налево (направо) — всего 32 маршрута;
б) пойди налево (направо), дойдя до второго (четвертого)
перекрестка, поверни налево (направо), там пройдешь до второго
перекрестка и повернешь направо (налево), дойдешь до первого
(третьего) перекрестка и там нужно будет еще раз повернуть
налево (направо) — всего 48 маршрутов.
4. Обходные маршруты (с числом поворотов более трех) от
любой исходной точки.
Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие и сохранение игровой задачи.
2. Сформированность пространственных действий в условном
(на схеме) и умственном плане.
3. Владение схематическим письмом — умение прочитывать
знаки.
4. Выраженность мотивации достижения — готовность
участвовать в следующем этапе игры, характер выбора задачи.
Шкала роста «Знания растут» представляет своеобразный
«градусник» (рис. 12), на котором ребенок отмечает прохождение
каждого этапа игры с помощью передвигаемой планки-столбика
(двухцветная тесьма).
Условное обозначение:
— передвигаемая планка-столбик
Рис. 12. Шкала роста
«Знания растут»
46
Знаешь ли
ты город?
Гость
в городе
- 4-й тур „,„
-3-й тур ТВ-конкурс
- „ Знатоки
-2-й тур да
- 1-й тур
Проверяю себя
Готовлюсь к конкурсу
«Горсправка»
Знакомство с городом

3.7. «ВЕСЕЛЫЕ СПОРТСМЕНЫ»
Оборудование и материалы:
1. Четыре малые карты, разделенные на 9 частей; две большие
карты, разделенные на 36 частей. В каждой части карты дано
схематическое изображение человечка. Фигурки отличаются друг от
друга различным пространственным расположением рук и ног (руки в
стороны, ноги в стороны; руки вверх, ноги в стороны и др.).
2. Четыре карточки, на каждой из которых изображен
человечек (мальчик или девочка) в цветной майке (зеленого, красного,
черного, синего цвета). Поза человечка на каждой карточке
соотносится с тем или иным схематическим изображением фигурки
на картах.
3. Контрольные листы: малые (разделенные на 9 частей) и
большие (разделенные на 36 частей).
4. Цветные карандаши: зеленый, красный, черный, синий.
5. Шкала роста «Спортивные успехи», фишка «Я».
Предлагаемая игра используется в программе после освоения
ребенком таких игр, как «Солдат—офицер», «Искатель клада»,
«Умелая портниха», «Ярмарка», в ходе которых он овладевает
пространственными отношениями и пространственной лексикой.
Содержание вводной беседы психолога с ребенком: «Наверное,
ты любишь играть в разные спортивные игры — с мячом,
скакалкой... Может быть, ты любишь смотреть спортивные
соревнования по телевизору? В нашей игре спортсмены тоже будут
готовиться к соревнованиям. Посмотри, какие у нас спортсмены. Это
гимнасты. Видишь, здесь девочки и мальчики. Посмотри, чем
отличаются фигурки спортсменов на карточках? Верно, у них
разная форма, они по-разному стоят. Можешь показать, как они
стоят?» Ребенок и психолог встают так же, как стоят спортсмены.
При этом психолог обращает внимание ребенка на расположение
рук и ног, добиваясь, чтобы ребенок точно повторил позы
спортсменов.
Этапы проведения игры
На первом этапе взрослый знакомит ребенка с
содержанием этапов игры, используя для этого шкалу роста «Спортивные
успехи» (рис. 13).
На втором этапе (занятие «Разучиваем фигуры»)
взрослый дает ребенку карту с изображением 9 фигурок (рис. 14),
малый контрольный лист, цветные карандаши и объясняет правила:
«В спортивном зале есть гимнасты, которые готовятся к
выступлениям на празднике. Давай попробуем узнать, какой номер они
готовят. Сейчас я буду показывать тебе отдельные картинки с
нарисованными спортсменами. Ты должен внимательно посмотреть
47

Разучивание
фигур
Тренировка
Генеральная
репетиция
Спортивный
праздник
Условное обозначение:
— место прорези для фишки «Я»
Рис. 13. Шкала роста «Спортивные успехи»
Л
о
п
о
А
О
Л
<У
О.
у
Л
к
А
О
А
О
А
Y
<у
О
л
о
А
о
Л
о
А
Я-
А
О.
Л
о
А
<У
А
Я
А
Sl
Y
Л
О
л
л
о
А
О
А
S,
Y
А
Л
О
<>
<>
А
<>
К
Л
о
Л
<у
А
Рис. 14. Малые карты к игре «Веселые спортсмены»
48

Условные обозначения:
У/Л — красный цвет; (^^1 — зеленый цвет;
1111111111111 — синий цвет; ^Щ — черный цвет
Рис. 15. Карточки к игре «Веселые спортсмены»
в «спортзал» (на свою карту) и там найти точно такие же фигурки.
Каждый спортсмен одет в цветную майку. Когда ты найдешь в
«спортзале» такую же фигурку, ты возьмешь лист (взрослый
показывает контрольный лист ребенку) и на нем заштрихуешь
сектор, где находится гимнаст в «спортзале». Сектор надо закрасить
49

Условные обозначения:
МШ — красный цвет; Е^1 — зеленый цвет;
ПИНИИ — синий цвет; ^Щ — черный цвет
Рис. 16. Варианты заполнения малого контрольного листа
таким же цветом, как его майка. И тогда мы сможем узнать, что
придумали спортсмены.
Затем взрослый предъявляет ребенку по очереди четыре
картинки с изображением человечков (рис. 15), а ребенок отмечает
их положение в своем малом контрольном листе (рис. 16). Далее
игра продолжается, ребенок играет уже с двумя-тремя картами.
На этом же этапе игры (занятие «Тренировка») взрослый
предлагает ребенку отыскать готовящихся к выступлению
спортсменов в большом «спортзале» (рис. 17) и отмечает их положение на
большом контрольном листе.
50

ч>
Y
л
Q
л
^>
^>
л
Y
л
о
Л
Л
ч>
Y
о
А
О
Л
о
л
ч>
л
о.
Y
о
л
о
А
О
л
о
л
л
ч>
л
л
у
о
л
о
л
Y
Л
^
л
л
/Г
л
о
л
о
л
о
л
Рис. 17. Вариант большой карты к игре «Веселые спортсмены»
Третьему и четвертому этапам игры соответствуют
следующие занятия:
1. «Генеральная репетиция» — здесь ребенок принимает роль
ведущего и обучает игре своего товарища на малых картах
(знакомит с правилами, организует игровой процесс).
2. «Спортивный праздник» — в игре принимают участие два
ребенка: они обмениваются игровыми картами (малыми и
большими), проверяют контрольные листы друг друга.
На каждом занятии ребенок отмечает свое продвижение в игре
на шкале роста «Спортивные успехи» с помощью фишки «Я»,
вставляемой в прорезь каждой ступеньки.
51

Игровой смысл для ребенка заключается в заполнении набора
малых и больших контрольных листов, безошибочном
соотнесении нарисованного человечка с его местоположением в
«реальном» (на карте) и в «условном» (на контрольном листе)
«спортзале», безошибочном использовании цвета, соответствующего той
или иной фигурке спортсмена.
Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие задачи: учебной (на первом этапе), игровой (на
протяжении всей игры), совместных действий (на
заключительных этапах).
2. Сформированность внутреннего плана действия: умение
соотносить фигурку со схемой.
3. Сформированность действия замещения — простого
кодирования: фигура—схема—цвет.
3.8. «ШКОЛА ВОДИТЕЛЕЙ»
(игра для мальчиков)
Оборудование и материалы:
1. Три игровых поля, различающихся по степени сложности и
представляющих собой карты дорожного движения с
обозначением различных объектов и дорожных знаков.
2. Три сборных закладки, каждая из которых состоит из двух-
трех частей, соответствующих трем игровым полям. На первой
изображены дорожные знаки (предупреждающие, запрещающие
и предписывающие), на второй — условные обозначения
различных объектов, на третьей — знаки дорожного сервиса.
3. Фишки-машины.
4. «Маршрутные листы» (задания для водителя).
5. «Экзаменационные листы» (контрольные задания).
6. Шкала роста «Класс шофера».
Данная игра состоит из трех частей, каждая из которых может
использоваться и самостоятельно, в зависимости от желания
ребенка продолжать ее.
Часть 1. «Курсы водителей»
Взрослый знакомит ребенка со знаками и правилами
дорожного движения. Обучение осуществляется через принятие ребенком
роли стажера, который «водит машину» со взрослым —
«наставником». В конце обучения ребенок сдает экзамен.
52

Проведение игры
Взрослый дает ребенку первое игровое поле (рис. 18; цв.
приложение, с. 3) и соответствующие ему закладки (рис. 19А; цв.
приложение, с. 4 — 6), объясняет правила игры: «На курсах водителей
ты узнаешь знаки дорожного движения и научишься ездить по
дорогам, соблюдая правила. Даю тебе две закладки.
На одной из них — знаки дорожного движения для водителей.
Эти знаки показывают направление, куда можно ехать. На другой
закладке — условные обозначения пунктов, в которые тебе нужно
попасть.
Первая твоя поездка тренировочная. Ты будешь ехать на
машине (взрослый дает ребенку фишку-машину) и сообщать мне,
наставнику, обо всех дорожных знаках, которые ты увидишь,
поворотах на дороге, о пунктах, которые ты посетишь. Вот твой
первый маршрутный лист, начнем».
Ребенок, получив маршрутный лист, начинает движение
фишкой-машиной по игровому полю.
Примерные маршрутные листы:
1. Театр—гараж—планетарий.
2. Гараж—музей—планетарий—гараж.
3. Гараж—планетарий—музей—зоопарк—музей.
о
А
©
С?
®
©
©
о
i
А
©
Рис. 18. Игровое поле к занятию «Курсы водителей»
53

Г ЗАКЛАДКА 3 ]
ч
Знаки
сервиса
g
Ы
ш

Автозаправочная
станция
Гостиница
Пункт
питания
Пункт
первой
медицинской
помощи
ЗАКЛАДКА 1 ]
Дорожные
знаки
о
©
о
©
©
ф
А
о
V
Движение
прямо
Движение
направо
Движение
налево
Движение
прямо
и направо
Движение
прямо
и налево
Движение
направо
или налево
Дорожные
работы
Движение
запрещено
J
ЗАКЛАДКА 2 л
Условные
обозначения
объектов
А
ш
®
О
*
ш
ш
1
*
V
Гараж
Театр
Планетарий
Зоопарк
* Музей
Аэропорт
Гостиница
Кафе
Памятник
Речной порт
J
Рис. 19А. Сборные закладки к игре «Школа водителей» (пунктиром
обозначены места соединения закладок)
После прохождения поля взрослый предлагает ребенку «сдать
экзамен» для получения права на самостоятельное вождение
автомобиля.
На экзамене ребенок воспроизводит пять знаков дорожного
движения, которые называет ему взрослый.
Варианты контрольных листов
Пункт отправления
Театр
Зоопарк
Планетарий
Музей
Гараж
Пункт
назначения
9
9
99
??
??
Правильные ответы
Гараж
Музей
Гараж, музей
Зоопарк, планетарий
Театр, планетарий
54

ЗАКЛАДКА 1
Дорожные
знаки
Ш'^к Движение
VJP прямо
0B^k Движение
\шШ0 направо
^^■^ Движение
щШш налево
fbk Движение
т щШ прямо
\J& и направо
^f\ Движение
^1 ■ прямо
\йУ и налево
V J
ЗАКЛАДКА 1
Дорожные
знаки
40ШК Движение
Li ь# направо
Щ1Г или налево
/\ Дорожные
££& работы
I J
ЗАКЛАДКА 1
Дорожные
знаки
f "Л Движение
у у запрещено
L J
Рис. 19Б. Составные части закладки к игре «Школа водителей»
Вариантом экзамена может быть заполнение контрольного
листа, в котором требуется указать все возможные конечные пункты
при движении из определенных исходных точек.
Часть 2. «Начинающий водитель»
Здесь актуализируются самостоятельные действия ребенка,
расширяется набор знаков дорожного движения и объектов,
возрастает сложность маршрутов.
В конце этой части игры выделяется игровая ситуация «День
безопасности движения», когда между двумя детьми
распределяются роли организатора и исполнителя действия. Организатор
контролирует правильность выполнения маршрута движения
(принимает роль инспектора ГИБДД), исполнитель должен
безошибочно проехать по заданному маршруту. Взрослый контролирует
правильность действий и организатора, и исполнителя. В ходе игры
участники меняются ролями.
55

Проведение игры
Ребенку предлагаются для игры второе поле (рис. 20; цв.
приложение, с. 7) и дополнительные закладки (увеличиваются
закладки 1 и 2 и вводится закладка 3 с изображением знаков сервиса):
«Ты успешно сдал экзамен и теперь можешь самостоятельно
ездить по городу. Сегодня ты будешь работать в туристическом бюро,
возить экскурсионные группы. Вот твоя путевка».
Примерные маршрутные листы-путевки:
1. Гараж—гостиница—театр—гараж.
2. Гараж—автозаправочная станция —гостиница—аэропорт—
гараж.
3. Гостиница—театр—гостиница—автозаправочная станция —
гараж.
4. Аэропорт—гостиница—гараж.
После прохождения ряда маршрутов в игру вступает второй
участник, который также выполнил предыдущие задания.
Разыгрывается ситуация «День безопасности движения»: «В день
безопасности движения усиливается контроль на дорогах, все
водители становятся особенно внимательными. Поэтому надо
безошибочно двигаться по дорогам, соблюдая все правила дорожного
движения.
Рис. 20. Игровое поле к занятию «Начинающий водитель»
56

Сейчас один из вас будет внимательным водителем, а другой —
инспектором ГИБДД. Инспектор ГИБДД наблюдает за движением
машин и отмечает нарушения правил движения на дороге».
Часть 3. «Присвоение класса»
Игровая ситуация строится в виде сдачи водителем
квалификационного экзамена и присвоения ему класса (III, II, I). Ребенок
сам выбирает экзаменационный лист любой степени сложности,
условно соответствующий одному из классов.
Содержание экзаменационного листа связано с вождением
экскурсий по более или менее трудным маршрутам и умением в
знаковой форме записать решение задачи на усвоение правил
дорожного движения.
Проведение игры
Ребенок получает третье игровое поле (рис. 21; цв. приложение,
с. 8), последние части закладок: «У тебя накопился большой опыт
вождения машины. Теперь ты можешь выдержать экзамен и
получить квалификацию. Существуют три класса мастерства водителя —
Рис. 21. Игровое поле к занятию «Присвоение класса»
57

Курсы
водителей
Учу
правила
Сдаю
экзамен
Начинающий
водитель
Маршруты
экскурсий
День

безопасности
движения
Присвоение
класса
///
II
I
Рис. 22. Шкала роста «Класс шофера»
III, II и I. Самый высший — это класс I. Давай обсудим, экзамен
на присвоение какого класса ты хотел бы сдать?»
После обсуждения ребенку предлагается «Экзаменационный
лист» соответствующей степени сложности. В этом листе ему
необходимо между пунктами движения указать стрелками
направление движения: прямо, направо, налево.
Примерные экзаменационные листы:
III-1. Гараж — ... — кафе — ... — аэропорт.
Ш-2. Гараж — ... — театр — ... — зоопарк — ... —
автозаправочная станция.
II-1. Гараж — ... — автозаправочная станция — ... — речной порт —
... — кафе — ... — гостиница.
П-2. Аэропорт — ... — гостиница — ... — зоопарк — ... — пункт
первой медицинской помощи — ... — кафе — ... — гараж.
1-1. Речной вокзал — ... — гостиница — ... — планетарий.
- ... — памятник — ... — пешеходная зона (с одной стороны).
- ... — пешеходная зона (с другой стороны) — ... — музей.
1-2. Гостиница — ... — музей — .... — зоопарк — ... —
автозаправочная станция — ... — речной вокзал — ... — театр — ... — кафе —
... — аэропорт.
Движение ребенка в освоении игрового опыта связано с
использованием шкалы роста «Класс шофера» (рис. 22), на которой
ребенок условным значком (передвигаемая фишка-машина)
отмечает свое место в игре.
Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие и сохранение игровой задачи.
2. Владение пространственными действиями, степень
владения пространственной лексикой.
3. Владение знаковым письмом: запись и прочитывание знака.
4. Выраженность мотивации достижения: желание освоить
следующую часть игры, характер выбора.
58

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Изготовьте необходимые материалы и оборудование для одной-двух
игр.
2. Подготовьте планы-конспекты занятий по играм в соответствии с
рекомендованным количеством занятий.
3. По итогам диагностики сформированности компонентов учебной
деятельности у учащихся составьте программу коррекционных или
развивающих занятий.
4. Обоснуйте логику построения составленной программы занятий
(последовательность игр и упражнений).
5. Под руководством школьного психолога проведите занятия с
младшим школьником. Заполните протокол наблюдения за особенностями
поведения и действий ребенка на занятиях.
6. Как изменялась у ребенка мотивация к игре в ходе занятий? Какие
приемы применялись для ее поддержания (усиления, изменения)?
7. Опишите проявления субъектной позиции ребенка в деятельности
на разных этапах проведения игровых занятий.
8. Составьте рекомендации для учителя, родителей по поддержке
ребенка в учебных и семейных ситуациях, связанных с направленностью
программы. Обсудите их со школьным психологом.

ГЛАВА 4
ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ
Игровые занятия проводились прежде всего с
первоклассниками 6 —7-летнего возраста, а также использовались в работе с
учащимися вторых и третьих классов. По результатам
диагностических методик до начала занятий учащиеся, как правило, имели
низкий уровень сформированное™ пространственных действий,
произвольности и внутренней позиции школьника, проявляли
неумение точно использовать указания взрослого.
Для каждого учащегося составлялась индивидуальная
программа из двух-трех игр в соответствии со спецификой его затруднений.
Наиболее типичная программа для мальчиков включала игры
«Солдат—офицер», «Троллейбусный маршрут», «Искатель клада»;
для девочек — «Умелая портниха», «Троллейбусный маршрут»,
«Искатель клада». Иногда, в случаях более выраженной подготовки
ребенка к школе, программа ограничивалась двумя играми
(исключались «Троллейбусный маршрут» или «Искатель клада»).
После окончания игровых занятий проводились контрольные
срезы по методикам «Графический диктант» и «Диктант
пространственных действий».
Анализ данных контрольной диагностики показал, что, как
правило, дети, первоначально вошедшие в группу с низким
уровнем сформированности таких показателей, как произвольность
действий и пространственная ориентировка, после коррекцион-
ных занятий обнаруживали достаточно высокие результаты.
Беседы с учителями подтверждали определенные изменения: у
детей появлялась школьная компетентность, что выражалось в
появлении (или усилении) внутренней позиции школьника, в
изменении отношения к школе за счет понимания смысла и
значения учения, в возможности построения и поддержания учебного
диалога с учителем. Школьникам становилось интересно
выполнять учебные задания, у них повышалась общая успешность в
обучении за счет умения действовать в умственном плане, овладения
знаково-символическими обозначениями. Кроме того, в
результате освоения игр у детей снижалась общая школьная тревожность,
они становились более спокойными, уверенными.
Далее представим опыт проведения трех игр из коррекцион-
ной программы.
60

Занятия с Вовой К., 7 лет (игра «Солдат — офицер»)
В беседе учительница охарактеризовала Вову как
слабоуспевающего, очень невнимательного ученика. Она отмечала, что
мальчик после перемены долго не может «включиться в урок»:
перекладывает тетради, ручки на парте, что-то ищет в портфеле и т.д.
На уроках легко отвлекается, много разговаривает.
Результаты диагностических методик показали, что школьную
жизнь Вова воспринимает формально, его внутренняя позиция
сформирована недостаточно — преобладали ответы типа «Б» —
«дошкольные» (Особенности психического развития детей 6 — 7-
летнего возраста, с. 29 — 31). Хотя мальчик успешно справился с
заданиями «Диктанта пространственных действий» (две ошибки),
выполнить «Графический диктант» он не смог ни под диктовку, ни
самостоятельно. Вова не нарисовал правильно ни одного узора. Даже
тренировочный узор, который был нарисован взрослым на доске,
мальчик начинал рисовать дважды и так и не закончил (рис. 23).
Полученные данные свидетельствовали о низком уровне
развития произвольности — умений действовать по указанию взрослого,
выполнять задание по образцу. Исходя из этого, были поставлены
цели игровых занятий, связанные, во-первых, с формированием
новой позиции ребенка — субъекта деятельности, во-вторых, с
формированием произвольности психических процессов.
•
4
Рис. 23. «Графический диктант» Вовы К.
61

Программа состояла из нескольких игр. Остановимся на
некоторых особенностях поведения и деятельности мальчика в ходе
игры «Солдат—офицер».
Уже на первом занятии («Начало службы»)
обнаружились трудности Вовы, связанные с точным выполнением
указаний взрослого. Обратимся к протоколу этого занятия.
Дата.
Время
(мин)
7.02
30
Этап
игры
1-й,
2-й

Позиции

анализа
1
2
3
Успешность
Задачи
принимает

Пространственные признаки
листа знает:
называет оба
признака угла.
Ориентируется
на реальных
предметах и на
листе
Трудности
—
В сохранении
задачи: забывает
повторять команду
«офицера»,
говорить слово «Есть»,
переспрашивает
количество
клеток, направление
хода
Иногда требуется
уточнение
взрослого: «Левый
угол — какой?»
(левый верхний).
Иногда путает
правую-левую
стороны
Примечания
Играет с

удовольствием,
выполнять
задания
ему явно
нравится
Хотя явных трудностей в пространственной ориентировке на
первом занятии Вова не испытывал, было решено провести
упражнение «Молчаливая страница» (в этой игре «Молчаливая
страница заговорила» — второе занятие) с целью развития
произвольности — умений слушать и выполнять указания взрослого.
С заданиями этого занятия мальчик справился в целом
успешно. Однако ему вновь было нелегко делать то, что требовалось:
называя «синий карандаш», он брал коричневый или зеленый
и т.п. На наш взгляд, это связано с низкой произвольностью,
рассогласованием вербальных и практических действий.
62

Достаточно успешно прошло третье занятие («Слово
офицера — закон»). Хорошо владея пространственной
ориентировкой, Вова быстро и правильно выполнял задания «офицера», что
позволило на этом же занятии перейти к следующему, третьему
этапу («Присвоение звания», занятие «Школа офицера»).
Приведем протокол третьего занятия.
Дата.
Время
(мин)
13.02
30
Этап
игры
3-й,
4-й

Позиции

анализа
1
2
3
Успешность
Задачи принимает
Сохраняет задачу:
«докладывает» о
конечном пункте
(итоговый
контроль);
обнаруживает ошибки
«солдата»,
выполняя роль
«офицера» (направление
хода, количество
клеток; нашел все
ошибки —
неоперациональный
контроль)

Пространственные признаки
называет легко,
действия
осуществляет легко,
быстро
Трудности
При сохранении
задачи: не
повторяет команду
«офицера», часто
сразу начинает
действовать.
В роли офицера
не всегда замечает
невыполнение
«солдатом»-взрос-
лым правила
игры — сказать
«Есть» и
повторить команду

Примечания
Легко и
быстро

выполнял
задания
занятия
«Слово
офицера —
закон»;
перешли
к
содержанию

следующего
занятия —
«Школа
офицера»
63

Окончание протокола
Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
4
5
Успешность
Сотрудничество
со взрослым:
- упреждающие
действия (в роли
офицера, дав
команду, сразу
подсказывает
«солдату»: «Есть!»);
- обсуждает свои
трудности:
«Трудно, когда солдат
забывает, что
надо делать»
Трудности

Примечания
Как видно из протокола, трудности Вовы по-прежнему были
связаны с овладением собственным поведением. Однако можно
отметить и некоторую динамику этого процесса,
проявившуюся в появлении и успешном осуществлении контрольных
действий.
На четвертом занятии («Служба офицера») Вова играл
в паре с одноклассником. Он сумел объяснить правила игры
товарищу при помощи взрослого, необходимость которой
обусловливалась тем, что Вова не всегда мог четко делать это; например, он
говорил: «Я скажу, а ты четыре клетки вниз» и т.п. Поэтому
психолог помогал на начальном этапе занятия — задавал наводящие
вопросы, подсказывал необходимость переходов к следующему
этапу объяснения.
Игровые действия (в роли и офицера, и солдата) мальчик
выполнял легко, безошибочно, с явным удовольствием. Общение с
партнером носило характер сотрудничества. При объяснении
правил игры Вова смотрел на него, на листке показывал
направление хода: «Вот смотри...»; иногда стремился упредить его действия:
«Три клетки влево — это туда...» и т.д.
Поведение и деятельность мальчика на последнем, пятом,
занятии («Трудные задания») свидетельствовали о том, что
он овладел игровыми действиями. Приведем протокол этого
занятия.
64

Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
Успешность
Трудности
Примечания
I 24.02
25
2-й,
3-й,
4-й
1,2
Задачи принимает
и сохраняет.
Осуществляет
контрольные
действия: сразу
замечает и исправляет
«ошибки»
психолога (еще на этапе
проговаривания
«солдатом»
команды «офицера»)
Действия в целом
выполняет легко и
безошибочно.
Декодирует
«письма» — вслух
называет
количество клеток и
направление хода.
Кодирует —
составляет задания
для психолога
из 5 —7 ходов
Сотрудничество
в общении со
взрослым,
инициативность («А
теперь я составлю
письмо»)
Иногда путает
правую-левую
стороны
Играл с
удовольствием,
даже после
звонка на
урок
физкультуры
продолжал
составлять
«письма»-
задания
психологу,
объяснив: «Я
потом быстро
на
физкультуру разденусь»
65

Как видно из протокола, действовать по указанию взрослого,
управлять своим поведением Вове на занятии не было трудно. Он
проявил достаточно сильную заинтересованность в игре, с
удовольствием знакомился с новыми правилами (составление
«письма»), был инициативен. Все это, на наш взгляд,
свидетельствовало о том, что мальчик постепенно занимал активную позицию в
игре, овладевал собственным поведением.
После пяти занятий игры «Солдат—офицер» с мальчиком вновь
был проведен «Графический диктант». Результаты показали, что
Вове уже удается действовать по указанию взрослого — в узорах,
выполненных под диктовку, он сделал лишь одну ошибку. Однако
со второй частью задания — нарисовать самостоятельно узор по
образцу — ему еще было трудно справиться: в целом он
воспроизвел рисунок, выполненный под диктовку, но количество клеток
в узорах часто не совпадало с образцом.
Занятия с Аней Б., 7 лет (игры «Умелая портниха»,
«Искатель клада»)
По мнению учительницы, девочка робкая, молчаливая,
исполнительная, на уроках пассивная, одинаково равнодушно
относится к своим успехам и неудачам. С первых дней обучения от-
т~1
т——Н——I
4
Рис. 24. «Графический диктант» Ани Б.
66

мечались трудности при письме: не всегда могла скопировать
элементы букв, не соблюдала («не видела») строчки.
Результаты диагностических методик («Графический диктант»,
«Диктант пространственных действий») показали, что девочка
испытывает затруднения в пространственной ориентировке, в
выполнении произвольных (по указанию взрослого) действий. Приводим
результаты выполнения «Графического диктанта» Аней Б. (рис. 24).
Программа включала три коррекционно-развивающих игры,
несколько упражнений. Остановимся на особенностях поведения
и деятельности девочки в ходе двух игр.
На первом занятии игры «Умелая портниха» («Где какая
пуговица») Аня с интересом знакомилась с правилами и шкалой
роста. Сразу же обнаружились затруднения девочки в
пространственной ориентировке как в реальном плане (путала
правую-левую стороны, правую руку называла левой), так и на игровом поле
(не называла оба признака угла и др.); играя на шестиклеточном
поле только тремя пуговицами, допускала ошибки.
Поведение девочки на этом занятии отличалось робостью,
неуверенностью. Это проявилось в приглушенном тоне ее голоса
(иногда говорила почти шепотом), сидении на самом краешке
стула, Аня избегала смотреть в глаза, интенсивно качала ногой на
протяжении всего занятия.
Приводим протокол этого занятия.
Дата.
Время
(мин)
24.11
30
Этап
игры
1-й,
2-й

Позиции

анализа
1
2
3
Успешность
Задачи
принимает
Задачи
сохраняет на
протяжении всего
занятия
Один раз
безошибочно
разложила
3 пуговицы на

шестиклеточном поле
Трудности
Словесный
отчет о действиях
затруднен,
отвечает односложно
При ориентации
на реальных
предметах и на
игровом поле стойко
путает правую и
левую стороны; в
игре на
шестиклеточном поле
(3 пуговицы) —
3 ошибки, на
девяти клеточном
поле (4
пуговицы) — 3 ошибки.
Примечания
67

Окончание протокола
Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
4
Успешность
В
сотрудничестве со
взрослым

заинтересована, но
занимает позицию
исполнителя
Трудности
Перцептивные
действия
(описание пуговиц
вслух)
осуществляет с помощью
взрослого
Примечания
Необходима
помощь
взрослого:
наводящие
вопросы,
уточнения
Отвечает
тихим
голосом, избегает
взгляда
Анализ результатов первого занятия показал, что девочка
нуждается в специальном обучающем занятии, которое позволило бы
дифференцировать необходимые пространственные отношения.
С этой целью на втором занятии в программу было
включено упражнение «Молчаливая страница», первая часть которого
(определение сторон и углов) вызвала наибольшие затруднения у
девочки: часто путалась, сбивалась, даже после помощи
взрослого не могла повторить оба признака угла — вместо «правый
верхний угол» она говорила «верхний» или «верхний зеленый угол».
Однако желание справиться с заданием было довольно
сильным, Аня старательно и с интересом выполняла все задания
психолога. Первый успех в обучении заметно придал ей уверенности и
позволил в более быстром темпе освоить вторую часть упражнения.
После упражнения, на третьем занятии («Куда и как
пришить пуговицы»), Аня успешно играла на шести- и девятиклеточ-
ном полях с тремя и четырьмя пуговицами. Приводим протокол
этого занятия.
Дата.
Время
(мин)
29.11
35
Этап
игры
2-й

Позиции

анализа
1,2
Успешность
Задачи принимает
и сохраняет;
проговаривает
описание и
расположение пуговиц вслух
Трудности
Примечания
68

Окончание протокола
Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
3
4
Успешность
(«маленькая
розовая пуговичка
в правом верхнем
квадрате» и др.)
Владеет
пространственной
лексикой: без ошибок
и пауз определяет
пространстве иные
признаки шести-
и девятиклеточ-
ных полей,
называет оба признака
угла
Сотрудничество
со взрослым:
смотрит в глаза,
улыбается
Трудности
—
Иногда ждет
поддержки и
одобрения со
стороны
взрослого
(зависимость
от оценки
взрослого)
Примечания

Эмоциональное
переживание успеха:
держится
несколько
свободнее,
открыто
улыбается, когда
успешно
действует
Как видно из протокола, уже на третьем занятии определение
пространственных признаков листа у Ани не вызывало
затруднений. На четвертом («Пришиваем пуговицы вместе») и
пятом («Потерявшиеся пуговицы. Поможем портнихе») заняти-
я х владение пространственной лексикой стало свободным —
девочка легко определяла и проговаривала местоположение
пуговиц. На этих занятиях Аня познакомилась с правилами
составления схематического письма (научилась «помогать рассеянной
портнихе») — кодировать и декодировать информацию.
Обратимся к протоколу пятого занятия.
Дата.
Время
(мин)
4.12
30
Этап
игры
4-й

Позиции

анализа
1
Успешность
Учебную и
игровую задачи
принимает и сохраняет
Трудности
Примечания
69

Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
2
3
4
5
Успешность
Легко дает
словесный отчет о
действиях, владеет
необходимыми
сенсорными
эталонами при описании
пуговиц: «большая
круглая красная
пуговица», «зеленая
треугольная» и т.д.
Описание
пуговицы дает уже по
собственной
инициативе,
используя его как мне-
мический прием
Свободно владеет
пространственной
лексикой и
определяет
пространственные
признаки игрового поля:
«верхний средний
квадрат», «средний
внизу» и др.
Сотрудничество со
взрослым:
обсуждает свои ошибки,
предлагает снизить
сложность задания:
перейти к работе с
меньшим
количеством пуговиц (4) и
на другое поле
(девяти клеточное)
Справляется с
кодированием:
фиксируя взглядом
расположение
пуговиц на поле,
выбирает карандаши
нужно цвета для
заполнения
контрольной карточки
Окончание протокола
Трудности
В
осуществлении мне-
мических
действий:
допускает ошибки
при игре на
двенадцати-
клеточном
поле с пятью
пуговицами
(три ошибки)
—
—
Примечания
Ответы
девочки стали

развернутыми, она
задает
вопросы
психологу и впервые
обсуждает
игру
Некоторая
робость
сохраняется:
говорит по-
прежнему
тихо
70

Успешно осваивая игровые действия, Аня долго испытывала
неуверенность в себе. На первых занятиях она почти ничего не
говорила, ее ответы всегда были односложными («да», «нет»),
иногда просто кивала головой. Такое поведение девочки долго
сохранялось, неуверенность проявлялась в постоянном поиске
одобрения со стороны взрослого. Например, и на четвертом занятии
она еще искала поддержки (называя пространственные признаки
игрового поля, обязательно взглядом спрашивала: «Верно ли?»),
каждый раз ждала кивка взрослого и, лишь получив
подтверждение правильности своего ответа, продолжала игру.
Эмоциональная поддержка психолога помогала Ане
преодолеть боязнь сделать ошибку, неуверенность в себе. Помощь
взрослого на каждом занятии носила главным образом эмоционально-
регулирующий характер и заключалась в оценочных суждениях,
одобряющих действия ребенка. Так как девочка на занятиях была
робкой, очень мало и тихо говорила, то психолог чаще
использовал невербальные средства поддержки (кивок, ободряющая
улыбка, теплый эмоциональный тон и т.п.). Постепенно овладение
пространственной ориентировкой, успешное освоение игровых
действий способствовали росту уверенности.
На последнем, шестом, занятии («Потерявшиеся
пуговицы. Подсказка для памяти») Аня выбрала для игры подругу из
класса, но роль ведущего для нее была трудна, требовалась помощь
взрослого (подсказка, вопросы при объяснении правил игры).
Приводим протокол этого занятия.
Дата.
Время
(мин)
5.12
30
Этап
игры
3-й,
4-й

Позиции

анализа
1
2
Успешность
Задачу
совместных действий
принимает, сохраняет
Осуществляет
контрольные
действия. При
затруднениях в
запоминании переходит
к проговариванию
действий вслух:
Трудности
С трудом
объясняет
правила игры
В конце
занятия стала
допускать
ошибки, действия
торопливы,
передвигает
Примечания
Помощь
психолога:
подсказка,
вопросы,
объяснение за
девочку.
Дополнительно сама
объяснила
назначение
шкалы роста
71

Окончание протокола
Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
3
4
Успешность
«Большую
красную круглую
пуговичку
пришиваем в левый
верхний квадрат»
Свободно владеет
пространственной
лексикой
Сотрудничество
с партнером:
уступает право выбора
пуговиц, фишек
при работе со
шкалой роста
Трудности
пуговицы с
места на
место (четыре
ошибки)
Примечания
В
сотрудничестве вновь
появилась
некоторая
неуверенность,
зависимость от
оценки
взрослого
Итак, Аня в достаточной степени овладела игровыми
действиями, при помощи психолога смогла сама организовать игру.
Однако на последнем этапе вновь проявилась ее неуверенность, боязнь
сделать ошибку.
Наблюдения за поведением и игрой девочки во время занятий
позволили сделать вывод о том, что целями дальнейших игровых
занятий должны стать закрепление навыков пространственной
ориентировки на другом материале; повышение уверенности в себе;
готовность занять иную позицию во взаимодействии — не
исполнителя, а субъекта деятельности.
Эти цели реализовывались в игре «Искатель клада».
На первом занятии Аня с интересом знакомилась с
правилами игры, обсуждала с психологом способы обозначения
предметов на плане. Однако пространственная ориентировка вновь
осуществлялась девочкой с некоторыми трудностями: определяя
местоположение предметов в кабинете психолога, она иногда
путала левую и правую стороны, не могла ориентироваться по плану
при смене точек отсчета.
Хотя на занятии Аня довольно много и свободно говорила,
открыто улыбалась, все же чувствовалась некоторая ее
напряженность, это выражалось в позе в начале занятия (учебная посадка),
в навязчивых движениях (теребила подол юбки).
В ходе этого занятия девочка успешно освоила правила игры,
научилась использовать план для поиска предмета — «клада»
72

(например, взяв листок с планом, вначале поворачивала его так,
чтобы сориентироваться относительно того места, где стояла, и
лишь затем определяла, где спрятан «клад»).
На втором занятии на предложение психолога
самостоятельно составить план Аня уверенно согласилась, быстро и
легко составила план кабинета, используя принятые ранее условные
обозначения предметов. Это объяснялось тем, что девочка дома
по своей инициативе организовала понравившуюся ей игру с
сестрой: составили план комнаты, вместе играли. Аня с
удовольствием рассказывала об этом на занятии.
Она успешно и уверенно осуществляла все игровые действия:
ориентировалась по плану, легко находила «клад», точно
обозначала место его нахождения.
Успешное освоение игры, некоторый рост уверенности
девочки позволили на завершающем, третьем, занятии ввести в
игру ту же одноклассницу Ани, что и на предыдущем.
Приводим протокол последнего занятия игры «Искатель клада».
Дата.
Время
(мин)
12.02
30
Этап
игры
3-й,
4-й

Позиции

анализа
1
2
3
4
Успешность
Задачу
совместных действий
принимает:
пытается объяснить
правила,
организовать игру
Местоположение
предметов в
реальном и
символическом
пространствах
определяет легко
Легко и уверенно
составила план
кабинета
психолога
Сотрудничество
со сверстницей:
Трудности
Зависимость
от оценки
взрослого:
объясняя
правила игры,
смотрит не на
партнера, а на
психолога,
ждет
подтверждения
правильности
своих слов
—
Примечания
Во время
игры разгова-
73

Окончание протокола
Дата.
Время
(мин)
Этап
игры

Позиции

анализа
Успешность
отвечает на
вопросы при
объяснении игры,
помогает девочке в
ориентации при
смене точек
отсчета и в поиске
«клада»
(определенным образом
подает листок с
планом, облегчая
тем самым поиск)
Трудности
Примечания
ривали мало
и тихо.
Впервые на
занятии
смеялась,
радуясь успеху
подруги
Как видно из протокола, затруднения Ани на последнем этапе
игры (как и в предыдущей игре — «Умелая портниха») связаны с
особенностями ее поведения в ситуации взаимодействия. Каждый
раз на начальном этапе взаимодействия со взрослым или со
сверстником в ходе игровых занятий она проявляла неуверенность,
напряженность, социальную робость, несмотря на переживание успеха в
деятельности. Особенно это проявилось в ходе игры «Искатель
клада», на третьем занятии. Нам казалось, что успех и уверенность
девочки на втором занятии позволят ей более уверенно, чем в игре
«Умелая портниха», справиться с ролью ведущего, но она вновь
ждала поддержки и одобрения взрослого. Однако следует отметить,
что Аня все же справилась с ролью организатора игры, не пыталась
быть только исполнителем. Это свидетельствует о некотором
усилении субъектности позиции девочки в ситуации взаимодействия.
Результаты проведенных занятий по двум описанным играм, а
также по некоторым другим играм и упражнениям показали
необходимость проведения с девочкой игровых занятий по другой
программе, направленность которой была бы связана с
преодолением застенчивости, робости. И хотя это не входит в задачи
настоящей работы, отметим, что девочка в дальнейшем участвовала
в занятиях психотерапевтической группы (куклотерапия).
Подведем некоторые общие итоги представленных занятий.
Результаты диагностики, проведенной после всего цикла занятий
(«Графический диктант»), показали, что Аня в достаточной
степени овладела умением действовать по указанию взрослого, не
испытывала затруднений в пространственной ориентировке. Ее
успехи значительно улучшились: если в начале занятий она
входила в группу детей с низким уровнем сформированности про-
74

странственной ориентировки и произвольности поведения, то
теперь ее результаты стали довольно высокими.
Учительница также отмечала изменения в поведении и учебе
девочки: Аня успешно овладевала письмом, стала активнее на
уроках (поднимала руку, отвечала с места, иногда и у доски);
если раньше на переменах предпочитала оставаться в классе, то
теперь стала играть с девочками в коридоре.
Наши наблюдения за поведением девочки показали, что ее
отношение к школе, к общению со взрослыми и сверстниками
изменились — она стала более свободной, открытой, активной.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем проявлялась позиция субъекта деятельности у детей в ходе
коррекционно-развивающих занятий?
2. Определите, какие виды помощи (по М.Н.Костиковой)
использовал психолог в работе с детьми.
3. Определите, развитию каких познавательных возможностей у
ребенка способствовали проведенные занятия.
4. Сравните свой учебный опыт проведения
коррекционно-развивающих занятий с ребенком с опытом, описанным в данной главе.

БИБЛИОГРАФИЯ
Андрущенко Т. Ю. Диагностические пробы в психологическом
консультировании. — М., 2002.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,
1968.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологи-
ческое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.,
1990.
Ветер Л. А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. — Мэ 1985.
Ветер А.Л., Поливанова КН. Особенности отношения шестилетних
детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. — 1988. — № 4.
Гинзбург М. Р. Диагностика мотивов учения у детей шестилетнего
возраста // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников:
Сб. науч. тр. — М., 1985.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и
коррекция его неблагоприятных вариантов: Метод, разработки для
школьного психолога / Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н., Суш-
кова Е.А — М., 1989.
Гуткина И. И. Диагностика и коррекция готовности детей к
школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного
психолога: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В.Дубровина. — М., 1987.
Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л. А. Вен-
гера, П.АХолмовской. — М., 1978.
Елфимова Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения
дошкольников и младших школьников. — М., 1991.
Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.
Захарова А. В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших
школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. —
№4.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей
дошкольного возраста / Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др. — М., 1989.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. —
М., 1997.
Карабекова Н. В. Рисунок в диагностике кризиса семи лет //
Практический психолог в школе: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград, 1999.
Костикова М. Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при
выполнении заданий как один из методов определения готовности к
школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа
школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1987.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе. — М., 1991.
76

Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. — М., 1984.
Обучение шестилетних детей с разным уровнем готовности к школе /
Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К. Н., Сушкова Е.Ю. — М.,
1989.
Особенности психического развития детей 6 —7-летнего возраста /
Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1988.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. —
М., 1991.
Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной
деятельности. — Томск, 1993.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.
Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. — Тула, 1994.
Смирнова Е. О. О коммуникативной готовности ребенка к школьному
обучению // Результаты психологических исследований — в практику
обучения и воспитания. — М., 1985.
Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980.
Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. —
М., 1995.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.
Элъконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ДИКТАНТ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Диагностические возможности:
- выявление уровня сформированное™ пространственных действий
ребенка;
- выявление умения действовать по правилу.
Материал: стандартный лист бумаги, разделенный на 16 одинаковых
частей; каждая часть нумеруется слева направо, в каждом
прямоугольнике в центре — точка.
Процедура проведения
Данная методика проводится с учащимися целого класса или с
группой детей.
Перед диктантом психолог вместе с учащимися обязательно
определяет пространственные ориентиры: верхняя (нижняя), левая (правая)
стороны листа, вводит понятие исходной точки, способа изображения
действия (т.е. линия, заканчивающаяся стрелкой, может быть прямой
или с поворотом).
Детям последовательно предлагается текст диктанта из следующих 16
заданий.
1. От исходной точки (и. т.) провести линию вверх, закончив ее
стрелкой.
2. От и. т. провести линию вправо, закончив стрелкой.
3. От и. т. провести линию вниз, закончив стрелкой.
4. От и. т. провести линию в левый верхний угол, закончив стрелкой.
5. От и. т. провести линию в нижний правый угол, закончив стрелкой.
6. От и. т. провести линию в правый верхний угол, закончив стрелкой.
7. От и. т. провести линию в левый нижний угол, закончив стрелкой.
8. От и.т. провести линию вверх, потом — по кругу влево, закончив
стрелкой.
9. От и. т. провести линию вниз, потом — по кругу вправо, закончив
стрелкой.
10. От и. т. провести линию вверх, потом — по кругу вправо, закончив
стрелкой.
11. От и. т. провести линию вниз, потом — в правый верхний угол,
закончив стрелкой.
12. От и. т. провести линию в левый верхний угол и от него вправо,
закончив стрелкой.
78

i
1
\
5
L ь
13
2
/
6
10
L
14
з »
У
7
„ И
N
15
\
4
8
12
~7
16
Рис. 25. Образец выполнения «Диктанта пространственных
действий»
13. От и. т. провести линию в правый нижний угол, потом — вверх,
закончив стрелкой.
14. От и. т. провести линию влево, затем вверх, закончив стрелкой.
15. От и. т. провести линию вверх, потом — в правый нижний угол,
закончив стрелкой.
16. От и. т. провести линию в правый верхний угол, затем влево,
закончив стрелкой.
На рисунке 25 приведен образец правильного выполнения диктанта.
Обработка полученных результатов
Каждое из 16 заданий оценивается следующим образом: правильное
выполнение — 0 баллов, неверное — 1 балл. В зависимости от
полученной суммы баллов выделяются условные уровни сформированности
пространственных действий у учащихся данного класса.

Приложение 2
«МОЛЧАЛИВАЯ СТРАНИЦА»
(обучающее упражнение)
Цели:
1. Выведение ориентации ребенка в пространстве на уровень
материализованного действия: материализация пространственных признаков
объекта (через символическое обозначение); организация действий с
пространственной символикой.
2. Актуализация действия громкой речи.
Материал:
Лист бумаги, карандаши (четыре цветных и простой).
Взрослый дает ребенку чистый лист бумаги и предлагает следующую
игровую ситуацию: «В жизни часто приходится знакомиться с новыми
людьми, с разными предметами. Сначала о них почти ничего не знаешь,
а потом поговоришь, поиграешь с ними — и вот они знакомы. Давай
сейчас попробуем познакомиться с этой чистой «молчаливой»
страницей, поговорить с ней».
Упражнение состоит из двух этапов.
Первый этап представлен двумя «знакомствами»: с четырьмя
сторонами страницы и четырьмя углами.
Первое «знакомство» со страницей проходит в следующем диалоге
психолога с ребенком: «Возьми красный карандаш, проведи линию по
верхнему краю страницы, и ты узнаешь, где живет верхняя сторона».
Ребенок проводит красную линию по верхнему краю страницы.
Далее соответственно обозначаются нижняя (синий карандаш),
правая (зеленый), левая (коричневый) стороны.
Второе «знакомство» со страницей — с ее углами — состоит из
следующих действий ребенка:
- находит и показывает названный психологом угол страницы;
- подбирает карандаши соответствующего цвета для обозначения угла
(например, для обозначения верхнего правого угла ребенок должен взять
красный и зеленый карандаши);
- обозначает двумя цветами угол, соотнося цвет с пространственным
признаком страницы.
Второй этап представлен ситуацией «Идем в гости», он состоит
из следующих заданий:
- найти и обозначить центр страницы («наш дом, откуда каждый раз
мы будем отправляться в гости»);
- «пойти в гости» к той или иной стороне страницы, выбрав для
этого карандаш соответствующего цвета (ребенок должен от центра
провести линию до той или иной стороны: например, коричневая линия от
центра должна идти к левой стороне);
80

MM
»oo4
>ooo4
>ooo4
>ooeoo^
>oooooo4
>oooooo4
юооооооо^
Условные обозначния:
— красный цвет; IOOI — зеленый цвет;
— синий цвет; |^g — коричневый цвет
Рис. 26. Итог «знакомства» ребенка с «Молчаливой страницей»
- «отправиться в гости» в тот или иной угол, выбрав два
соответствующих карандаша (например, чтобы «пойти в гости» в левый нижний
угол, ребенок выбирает коричневый и синий карандаши и, взяв их
одновременно в руку, проводит две параллельные линии от центра в угол).
Процесс «знакомства» ребенка с пространственными признаками
страницы сопровождается действием громкой речи: «придя в гости»,
ребенок должен использовать обращение-приветствие (например:
«Здравствуй, верхний левый угол» и др.).
Итог «знакомства» ребенка с «Молчаливой страницей» представлен
на рисунке 26.
81

§
и
CO
О
В
w
В
4
fcC
0<
и
о
w
о
M
Рц
и
a
РЦ
К
с*
S
н
<
го
Ou
ш
S
О
г-
VO
«о
^г
m
<N
-
о.
U
5
с
с
%
|
ё « § §
о й « *Я
G £3&
1
й « ^ о
ё ж о s
1
1
Й * 7
Я! О. О g
ю о I 2
U о w сх
1
5 § Й к
Ф V
о й
о м
CQ 1
о 1
U о.
i
ii-l
i d о
5 2 и
О * о
S* « ^ £
л й й 2
^ CQ Г) С?
' 5 ы ^
Н О о ^ ^
о ^ н • ю
а го a g ^
3 О Н О
<и ас й о ^
ГЧ О S о я
U О, о S У
1
* 1
с; Я
о S
и -е-
* о
^
| Й 1
& * § Й с
о и 3 Ц- с
S g § §§о
с з gs§g
1 >ч- /—N
й с: _ й х
н о К S ь
S s й S о
с з gag
1 ' -ч
и и К
к о 8
а kg
S к и
С g 3
*
3 ^ 3
* Н :J
s s s
* Э о
1
5 3
с S
^ 29
оЗ О
* >>
5 с
03 Л
^ э
1 г- *
<L> Д СЗ
1,2 « ^
й * S I
>> Д 5- О
1|
s/ со
о
я >»
u е
2 s
«=: д
>> О й
* С X
гч
82

1
1
1
Учу играть
другого
Умею составлять
план. Умею
искать клад по
плану.
Учусьобозначать на плане
место клада

Упражнение
«Молчаливая
страница»
Учусь
составлять план.
Учусь искать
клад по плану
1 3
СП
1
ТВ-конкурс
«Знатоки
города»
ТВ-кон курс
«Знатоки
города»
2
«
<D
CQ
О «
С о
Готовлюсь к
конкурсу
1
CQ
аз
о-
с
о
Си
о *
U аз
Знакомство с
городом
«Цветной
город»
^г
1
1
1

Спортивный
праздник
Генеральная
репетиция
CQ
О
Си
X
X
(D
CQ ~
X Л
со х
Он ф
«Веселые

спортсмены»
ю
1
аз
1 О
о о
О 03
о с=;
О У,
S.g
С х
аз
1 О
о о
О сЗ
CQ ^
о U
С х
День
безопасности
движения
Маршруты
экскурсий
X
3*
X
CQ
ОЗ
Си
X
>
«Школа

водителей»
чо

a:
$
S
о
о
и
Ч
ы
н
и
н
W
И
я
«
н
И
2
ч
и
и
о
н
<;
н
ч
со
W «
Рч о
Ч QQ
о
о к
н
о
н
о
о
W
О
&н
О
н
Я
о
е
ч
к
3
Я"
S
X
В
ю
О
о
е-
S
Hfv|nTtHrSfnTj-rt(NnTf
84

& x

Приложение 5
ГРАФИЧЕСКАЯ БЕСЕДА С РОДИТЕЛЯМИ
«ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»
Диагностические возможности
Предлагаемая процедура беседы с родителями ребенка позволяет
наглядно увидеть и охарактеризовать такие аспекты социальной ситуации
развития как:
объективная картина реальных событий жизни ребенка, его
положения в окружающем социуме, связей, взаимоотношений с членами
семьи и другими взрослыми и детьми;
субъективная картина, связанная с переживанием ребенком этих
событий и обстоятельств, взаимоотношений, с позиции родителей.
У психолога и родителей ребенка появляется возможность
проанализировать изменения содержания социальной ситуации на каждом
возрастном этапе жизни ребенка.
В процессе беседы школьный психолог имеет возможность выявить
родительские установки, их представление о внутреннем мире ребенка,
психологические защиты, готовность взрослых к изменению своих
воспитательных воздействий. Фиксация последовательности событий и
связанных с ними переживаний создают условия для рефлексии
родителями целостной картины жизни ребенка, причинно-следственных связей,
локуса ответственности за сложившуюся ситуацию.
Построение беседы определенным образом позволяет психологу
выбрать и удержать необходимый для совместной работы «фокус»
обсуждения. Рассказ родителей об истории развития их ребенка в заданном
ключе дает психологу возможность целенаправленно выбрать необходимую
стратегию обсуждения собранных фактов и мнений.
И наконец, документально зафиксированные результаты беседы с
родителями позволяют неоднократно возвращаться к графическому
изображению истории жизни ребенка.
Показаниями к использованию такого варианта беседы могут
выступать:
- трудности возрастного развития младшего школьника (принятие
возрастного статуса, оценка особенностей социальной ситуации
развития и др.);
- межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании,
отвержении ребенка родителями, учителями или сверстниками;
- внутриличностные конфликты ребенка, проявляющиеся в
одиночестве, замкнутости, агрессии, жестокости и др.;
- нарушение поведения школьника (пропуск уроков, снижение
успеваемости и т.д.).
86

Оборудование и материалы
Два бланка: «Лист 1. История развития ребенка до школы» и «Лист 2.
История развития ребенка в школе» (приведены на рисунках 27 и 28).
Каждый бланк содержит три пространственные части. Центральная
(внутренняя) представляет собой своеобразную «линию жизни»
ребенка, разбитую на интервалы, соответствующие годам его жизни до
поступления в школу (лист 1) и после (лист 2). Относительно каждого года
выстраивается событийный ряд жизни ребенка.
В соответствующие внешние части листа заносятся представления
родителей о переживаниях ребенка относительно показанных событий: в
верхнюю — положительные, в нижнюю — отрицательные (модальность
переживаний на листе обозначается, соответственно, «+» или «-»).
Процедура проведения
В беседе с родителями психолог просит как можно подробнее
рассказать историю жизни своего ребенка. Специально ставится задача
выделять два плана сведений: 1) наиболее значимые события в
хронологической последовательности; 2) фон эмоциональных переживаний и
поведенческих реакций, вызванных ими. По ходу беседы заполняются все
три пространственные части листа в каждом возрастном интервале
жизни ребенка.
В обсуждении событийного ряда психолог предлагает выделить те
возрастные периоды жизни ребенка, когда происходили:
1) изменение состава семьи (появление новых членов семьи, развод
родителей, повторный брак, смерть близких родственников и др.);
2) изменение круга воспитателей в семье (бабушка, другие
родственники, отъезд родителей на заработки и др.);
3) изменение уровня жизни, жилищных и материальных условий
(переезд, успех предпринимательской деятельности родителей,
безработность родителя и др.);
4) смена образовательного учреждения, группы (класса),
воспитателя (учителя).
В беседе также выявляются обстоятельства рождения ребенка
(своевременность родов, родовые травмы и др.) и особенности его здоровья,
перенесенные заболевания (хронические или частые заболевания,
травмы, случаи госпитализации и др.).
Обработка и интерпретация данных
Содержание переживаний ребенка может отражать разные стороны
его отношений к миру: к окружающим людям, предметной среде, к
самому себе. В беседе психолог имеет возможность в ходе контент-анализа
высказываний родителей выделить значимые для ребенка, с точки
зрения взрослого, системы отношений.
87

Для проведения контент-анализа предлагается перечень возможных
проявлений тех или иных переживаний ребенка по поводу ряда
жизненных событий и ситуаций (табл. 5).
Таблица 5
Перечень возможных переживаний ребенком жизненных событий
Система
отношений
Ко взрослым
и
сверстникам
1 К
предметному миру
1 К самому
себе
Переживания
положительные
Внимание к членам семьи,
учет интересов близких.
Эмоциональная близость,
привязанность.
Сочувствие,
сопереживание другому, заботливость.
Открытость, доверчивость.
Социальная смелость.
Автономия - самостоятел ь-
ность.
Переживание повышения
социального статуса.
Ответственность, чувство
долга.
Переживание
приобретения (гордость, радость
и др.)
Интерес к новому
предметному окружению.
Появление новых
интересов.
Стремление к дарению
Повышение своей
значимости, самоценности,
самооценки, уверенность,
личностная независимость.
Переживание нового
статуса (в семье, среди
сверстников и др.).
Стремление к достижениям.
Переживание своей
исключительности, уникальности.
Переживание личной
ответственности за выбор
отрицательные 1
Игнорирование чувств 1
и интересов близких.
Переживание по поводу
увеличения дистанции,
замкнутость, чувство
отверженности.
Соперничество, ревность.
Зависть, чувство обиды.
Социальная робость,
застенчивость.
Автономия-заброшенность.
Переживание понижения
социального статуса.
Центрация на себе,
эгоизм.
Переживание потери
(депрессивность,
фиксация на
отрицательных фактах, уход в
мечтания и др.)
Безразличие к
предметному окружению.
Апатия.
Жадность, скупость
Потеря своей значимости,
снижение самоценности,
самооценки,
подавленность, неуверенность.
Переживание понижения
статуса (в семье, среди
сверстников и др.).
Хвастливость.
Чувство превосходства,
высокомерие, заносчивость.
Чувства стыда, вины
88

Отрицательные переживания ребенка проявляются в невротических
реакциях и особенностях поведения.
При анализе родительских высказываний можно ориентироваться на
перечень признаков психического напряжения и
невротических тенденций, предложенный Й. III ван парой (1978):
1) грызет ногти;
2) сосет палец;
3) отсутствие аппетита;
4) разборчив в еде;
5) засыпает медленно и с трудом;
6) жалуется на боли в голове;
7) жалуется на боли в животе;
8) бывает часто рвота;
9) бывает часто головокружение;
10) заикается;
11) чрезмерно потеет;
12) краснеет, бледнеет;
13) легко пугается;
14) часто дрожит от возбуждения или волнения;
15) часто плачет;
16) часто моргает;
17) дергает рукой, плечом и т.п.;
18) недержание мочи (днем или ночью);
19) недержание стула (днем или ночью);
20) бывают припадки злости;
21) играет с какой-либо частью тела;
22) боится за свое здоровье;
23) бывают побуждения постоянно и церемонно что-либо делать;
24) бывает, что он замечтается и мысли его где-то далеко;
25) очень тревожен;
26) старается быть всегда тихим;
27) боится темноты;
28) часто видит фантастические предметы;
29) боится одиночества;
30) боится животных;
31) боится чужих людей;
32) боится шума;
33) боится неудачи;
34) испытывает чувства стыда, позора или виновности;
35) испытывает чувство неполноценности.
Опыт проведения беседы
Случай Славы ZZZ., ученика III класса
Мама 10-летнего Славы Ш. обратилась к психологу в связи с трудно-
воспитуемостью сына, постоянными жалобами на него с разных сторон.
Она привела список «черных дел» мальчика: учителя жаловались, что он
89

валяется на полу, не работает на уроке, вертится, встает во время урока
и ходит по классу и др., соседи и дети жаловались на то, что он
обзывается, дерется, плюется, стреляет косточками с балкона и др. Запрос мамы
к психологу сводился к следующему: во-первых, что делать, чтобы
перестали жаловаться на Славу, и, во-вторых, как сделать, чтобы он стал
послушным.
—
От рождения
Заболевание
| в 4 мес. —
повышенное

внутричерепное
давление
Плаксивый,
беспокойный
—
1 год
С 1 г. 6 мес.
до 3 лет
посещал ясли;
развод
родителей
Все время
плакал в
яслях, ходить
не хотел;
воспитатели
отмечали
задиристость.
Примерно в
течение года
играл с
половыми
органами
—
Згода
Посещение
детского сада;
частые
простудные
заболевания
В детском
саду плохо
засыпал,
плакал,
кричал,
воспитатели
«отрывали» от
шеи матери;
агрессивное
поведение со
сверстниками
(толкал, бил)
ПЕ
4 года
—
ПЕ
РЕЖИВАНИЯ
©
5 лет
Повторный
брак матери;
появление
нового члена
семьи
Дрался со
всеми,
обзывался
е
РЕЖИВАНИЯ
Рис. 27. История развития Славы до школы
90

Хотел идти
в школу
1 -й класс
Поступление
в школу с 6 лет
—
Ждал рождения детей
с радостью, с
нетерпением: «Мам,
ну когда они
появятся, ну когда?»
2-й класс
Рождение сестер-
близнецов
Желание, чтобы
отчим ушел из семьи
ПЕРЕЖИВАНИЯ
©
3-й класс
—
Стал эгоистичнее:
старается съесть
побольше, чтобы
меньше досталось
девочкам, свое
съест, потом еще
просит у них
0
ПЕРЕЖИВАНИЯ
Рис. 28. История развития Славы в школе
В семье трое детей. Слава — старший ребенок от первого брака. Две
младшие сестры-близнецы полутора лет — дети от второго брака.
Отношения мальчика с отчимом неблагоприятные: по словам матери, отчим
ребенка ненавидит: обзывает его, бьет («не разбираясь, с порога берется
за ремень»). Мать отмечала, что обстановка в семье невыносимая: все
кричат, ругаются.
Результаты беседы психолога с мамой Славы Ш. об истории развития
ребенка до школы и в школе представлены соответственно на рисунке 27
и рисунке 28.
В ходе беседы мама мальчика почти всегда отмечала только
негативные последствия событий жизни ребенка: появление невротических
реакций (навязчивые действия, плаксивость, переедание и др.),
агрессивные формы поведения и др.
91

На заключительном этапе заполнения листа 2 мать Славы
неожиданно для себя обнаружила: «Получается, что во всем его обвиняют — и в
школе, и во дворе. Всегда во всем он виноват... Жизнь его, оказывается,
такая безрадостная...» Осознание родителем остроты отрицательных
переживаний, выпавших на долю ребенка, обсуждение источников этих
переживаний позволили перестроить направление работы психолога с
матерью. Теперь в фокусе оказались отношения матери к ребенку.
Запрос изменился: мать Славы стала обсуждать возможные способы
и стратегию своего поведения по отношению к сыну. Она с готовностью
искала, с одной стороны, формы совместной деятельности с сыном,
где могла бы выразить свое положительное отношение к нему,
похвалить его, с другой, — возможности защитить мальчика от агрессивных
нападок отчима и соседей. В результате бесед мать начала испытывать
ответственность за благополучие сына, пробовать новые воспитательные
приемы, помогающие изменить самочувствие ребенка, повысить его
самоценность и уверенность в себе. Впоследствии она отмечала, что между
ней и сыном стали возникать доверительные отношения, мальчик стал
спокойнее, начал делиться радостными переживаниями.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Глава 1. Принципы построения и организации коррекционно-
развивающих игр 6
Глава 2. Диагностика психического развития ребенка
на начальном этапе обучения 10
Глава 3. Коррекционно-развивающие игры: направленность
и содержание 27
3.1. «Солдат—офицер» 29
3.2. «Умелая портниха» 32
3.3. «Искатель клада» 36
3.4. «Троллейбусный маршрут» 38
3.5. «Ярмарка» 40
3.6. «Цветной город» 43
3.7. «Веселые спортсмены» 47
3.8. «Школа водителей» 52
Глава 4. Опыт проведения игровых занятий 60
Библиография 76
Приложения 78
Приложение 1. Диктант пространственных действий 78
Приложение 2. «Молчаливая страница» (обучающее
упражнение) 80
Приложение 3. Примерное распределение игр по занятиям 83
Приложение 4. Форма итогового протокола результатов
наблюдений и бесед «Анализ видов
деятельности» 84
Приложение 5. Графическая беседа с родителями «История
развития ребенка» 86

Учебное издание
Андрущенко Татьяна Юрьевна
Карабекова Нелли Васильевна
Коррекционные и развивающие игры для детей 6—10 лет
Учебное пособие
Редактор М. И. Черкасская
Отв. редактор И. Б. Чистякова
Технический редактор Е. Ф. Коржуева
Компьютерная верстка: Л. А. Смирнова
Корректоры Э.Г.Юрга, Т.Г.Дмитриева
Изд. № А-1203-1. Подписано в печать 03.08.2004. Формат 60x90/16.
Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ. л. 6,0.
Тираж 5 100 экз. Заказ №13610.
Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 328. Тел./факс: (095)334-8337, 330-1092.
Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.
410004, г. Саратов, ул.Чернышевского, 59.

ACADEME
Книги Издательского центра
«АКАДЕМИЯ»
можно приобрести
В розницу:
• Выставка-продажа (ул. Черняховского, 9. В здании Института развития
профессионального образования). Тел./факс: (095) 152-1878
• Книжный клуб «Олимпийский» (Олимпийский пр-т, 16, 5-й этаж, место 20;
3-й этаж, место 166)
• Книжная ярмарка на Тульской (Варшавское шоссе, 9, магазин-склад «Марко»)
• Московский дом книги (ул. Новый Арбат, 8)
• Дом педагогической книги (ул. Б.Дмитровка, 7/5; ул. Кузнецкий мост, 4)
• Торговый дом «Библио-Глобус» (ул. Мясницкая, 6)
• Дом технической книги (Ленинский пр-т, 40)
• Дом медицинской книги (Комсомольский пр-т, 25)
• Библиосфера (ул. Марксистская, 9)
• Сеть магазинов «Новый книжный» (Сухаревская пл., 12; Волгоградский пр-т, 78)
Оптом:
• Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, 3-й этаж, к. 328 (здание ГУП «Книгоэкспорт»).
Тел./факс: (095) 334-7873, 330-1092, 334-8337.
E-mail: sklad@academia-moscow.ru
• Москва, Автомобильный пр-д, д. 10, (территория ГУП «Таганское»).
Тел./факс: (095) 975-8927, 975-8928. E-mail: skladl@academia-moscow.ru
• Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, д. 211-213, литер «В».
Тел./факс: (812)259-6229, 251-9253. E-mail: fspbacad@comset.net
(оптово-розничная торговля)
Издательство имеет возможность отправлять заказанную литературу
железнодорожными контейнерами, почтово-багажными вагонами и почтовыми
отправлениями.

УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!
1 ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
academa «АКАДЕМИЯ»
ПРЕДЛАГАЕТ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ
СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ:
Г.В.БУРМЕНСКАЯ, Е.И.ЗАХАРОВА, О.А.КАРАБАНОВА, А.Г.ЛИДЕРС
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В КОНСУЛЬТИРОВАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Объем 416с.
Пособие знакомит с теорией и методикой возрастно-психологи-
ческого консультирования родителей по поводу психического
развития их детей. Подробно излагаются проблемы детей разных
возрастов — от младенческого до подросткового. Раскрываются методы и
приемы психологического обследования ребенка, изучения
межличностных отношений в семье. Отдельные главы посвящены коррекцион-
ной работе с детьми и работе психолога с родителями.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно
практическим психологам.
ДЕТСКИЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ: ПРОГРАММЫ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой
Объем 256 с.
В пособии предлагаются авторские программы таких учебных
курсов, как «Психологическое консультирование», «Психологическая
диагностика развития ребенка», «Психокоррекция аномального и
отклоняющегося развития ребенка» и др. Представлены методики
проведения практических занятий, изучения особенностей развития детей,
психологического консультирования и т.п.
Для студентов дошкольных факультетов высших педагогических
учебных заведений.
Е. И. ИЗОТОВА, Е. В. НИКИФОРОВА
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА РЕБЕНКА: СТРУКТУРА,
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ
Объем 304 с.
В пособии рассмотрены психологическая природа и
психофизиологические механизмы эмоций, виды эмоциональных состояний, показаны
особенности эмоционального развития детей, вопросы диагностики и
коррекции эмоциональной сферы ребенка. Представлены методы
формирования социальных эмоций у детей.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно
практическим психологам.