МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
И. Л. Бим
Концепция
обучения
второму
иностранному
языку
(немецкому на базе
английского)
PUBLISHERS
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
И. Л. Бим
Концепция
обучения
второму
иностранному
языку
(немецкому на базе
английского)
ИЗДАТЕЛЬСТВО
PUBLISHERS
2001
ББК 74.261.7
Б61
И. Л. Бим
Б61 Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе
английского): Учебное пособие.— Обнинск: Титул, 2001.— 48 с.
ISBN 5-86866-165-6
В книге описываются самые общие и вместе с тем существенные особенности обучения
второму иностранному языку (на примере немецкого языка, изучаемого на базе английского).
Введение в школах Российской Федерации второго иностранного языка — объективная
реальность, и это делает данную проблематику крайне актуальной. В книге научно обосновы-
вается, что обучение второму иностранному языку не должно строиться точно так, как перво-
му. Об этом свидетельствуют данные из области психологии, психолингвистики, методики би-
лингвального / мультилингвального обучения.
ББК 74.261.7
ISBN 5-86866-165-6
© И. Л. Бим, 2001.
© Издательство “Титул”, 2001.
тлавление
Глава I. К характеристике существующих условий обучения..5
Глава II. Психолингвистические закономерности, подлежащие
учету при обучении немецкому языку как второму
иностранному..........................................7
Глава III. Дидактико-методические основы обучения
немецкому языку как второму иностранному.............10
1.	Цели и планируемые результаты обучения..........  10
2.	Содержание обучения...............................17
3.	Принципы обучения.................................18
Глава IV. Требования к основным средствам обучения .....23
Глава V. Особенности организации процесса обучения......30
1.	Обучение основным видам речевой деятельности......30
2.	Обучение разным сторонам речи.....................36
3.	Некоторые особенности взаимодействия учителя
и учащихся при личностно-ориентированном подходе
к обучению..........................................41
Заключение______________________________________________44
Список использованной литературы .......................45
Глава
К характеристике существующих
условий обучения
1.	В силу исторических причин обучение немецкому языку в на-
шей стране долгое время было широко распространено и имело
давние социокультурные традиции. В настоящее время немецкий
язык все больше вытесняется английским языком как первым ино-
странным языком (ИЯ1) и обретает статус второго иностранного
языка (ИЯ2).
Этот процесс осуществляется в значительной мере “снизу”, сти-
хийно, и его необходимо осмыслить с позиций теории обучения,
законодательно и организационно упорядочить.
Однако имеющиеся у нас исследования по проблеме касаются
главным образом подготовки студентов факультетов иностранных
языков педвузов по второй специальности. За рубежом же интерес
к проблеме обучения ИЯ2 наметился лишь относительно недавно.
В этой связи можно говорить, с одной стороны, о дефиците науч-
ных исследований по методике обучения ИЯ2, с другой — о нали-
чии уже достаточно широкого опыта, нуждающегося в анализе и
обобщении.
2.	Как показывает практика, немецкий язык в качестве ИЯ2 вво-
дится во всех типах общеобразовательных учреждений: в школах с
базовым курсом обучения, в школах с углубленным изучением ИЯ 1,
гимназиях разного профиля, колледжах, лицеях. И в каждом из них
есть, несомненно, некоторые особенности условий обучения, но
должны быть едиными исходные теоретические позиции. Поэтому
важно определить общие закономерности обучения ИЯ2, и, в част-
ности немецкому на базе английского, учет которых помог бы в
принципе сделать обучение ИЯ2 более эффективным и результа-
тивным.
3.	Характерно, что курс немецкого языка как ИЯ2 может вы-
ступать как обязательный курс обучения в основной школе, как
обязательный курс по выбору в старших классах, как факультатив-
ный курс.
4.	Сроки начала обучения немецкому языку как ИЯ2 и длитель-
ность курса также крайне вариативны: в школах с базовым курсом
(5-9 классы) начало обучения ИЯ2 падает, как правило, на 7 класс
и может быть либо завершено в 9 классе (3 года обучения), либо
5
продолжено в старших классах (5 лет обучения). Есть примеры бо-
лее позднего введения ИЯ2 — в 8, 10 классах. При раннем начале
обучения ИЯ 1 и в школах с углубленным изучением ИЯ 1 начало
обучения ИЯ2 варьирует в зависимости от местных условий, а имен-
но: с 3 класса, 4—5 классов и есть случаи параллельного введения
двух иностранных языков: с 1 или 2 класса. (Речь не идет о евро-
пейских школах, где обязательно параллельное обучение двум ино-
странным языкам.)
5.	В соответствии с этим различается и адресат: это либо школь-
ники 12—13 лет (7 класс), либо старшеклассники, либо младшие
школьники при раннем начале обучения ИЯ1 и ИЯ2.
В связи с наличием столь многообразных факторов, трудно под-
дающихся одновременному учету, ограничимся при формулирова-
нии концептуальных положений рассмотрением самых общих за-
кономерностей обучения ИЯ2 на примере немецкого языка, ори-
ентируясь в основном на учащихся общеобразовательных
учреждений подросткового и старшего школьного возраста.
Однако, как показывает практика, эти закономерности действу-
ют и в условиях обучения студентов педвузов, начинающих изуче-
ние немецкого языка на базе английского.
Глава ' р Г Психолингвистические
закономерности, подлежащие учету при
_ _________ обучении немецкому языку как второму
иностранному -  -	-----—------
Научные исследования, опирающиеся на психологический и пе-
дагогический эксперимент (некоторые из них упомянуты в списке
используемой литературы), показали, что проблемы мультилинг-
вального (многоязычного) обучения крайне сложны. Отметим толь-
ко наиболее существенные.
1.	Овладение ИЯ2, в нашем случае немецким на базе английского,
в условиях контактирования трех языков — родного, ИЯ1 и ИЯ2 —
порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:
а)	возникают проблемы интерференции (отрицательного воздей-
ствия) не только со стороны родного языка, как при овладении
ИЯ1, но и со стороны ИЯ1;
б)	вместе с тем возникают и большие возможности для положи-
тельного переноса.
2.	Интерференция, возникающая вследствие отрицательного
воздействия родного языка (язык А) и ИЯ1 (язык В) на изучаемый
третий язык (язык С), охватывает все лингвистические уровни язы-
ка (фонетический, лексический, грамматический, орфографичес-
кий), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие
речевой деятельности на ИЯ2 (продуктивной и рецептивной), а так-
же может сказываться на внеречевом поведении.
3.	Положительный перенос может иметь место на четырех уров-
нях:
а)	на уровне речемыслительной деятельности: чем большим ко-
личеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыс-
лительные механизмы (такие, например, как кратковременная па-
мять, механизмы восприятия — зрительно и на слух, механизмы
выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при гово-
рении и письме и др.);
б)	на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном
языке (А) и в ИЯ1, в нашем случае английском (В), переносятся
учащимися на ИЯ2 (С) и облегчают тем самым их усвоение;
в)	на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел
в процессе изучения родного языка, и особенно ИЯ1, и которые
переносятся им на овладения ИЯ2 и тем самым также существенно
облегчают процесс усвоения;
7
г)	на социокультурном уровне: социокультурные знания, при-
обретенные в процессе изучения первого неродного языка (ИЯ1),
и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки
также могут быть объектами переноса, особенно при наличии бли-
зости западноевропейских культур.
4.	Частотность возникновения явлений интерференции и пере-
носа зависит от трех факторов:
а)	уровня речевого развития в родном языке и осознанного вла-
дения им;
б)	уровня владения ИЯ1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ1,
тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше
появляется возможностей для положительного переноса. Но это
означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказы-
вать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;
в)	величины промежутка времени, который отделяет изучение
ИЯ2 от изучения ИЯ1: чем меньше промежуток, тем больше воз-
действие ИЯ1 на овладение ИЯ2.
5.	Большинство исследователей утверждает, что влияние ИЯ1
на изучение ИЯ2 сильнее, чем влияние родного языка. Возможное
взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг
с другом языков можно в обобщенном виде условно показать с по-
мощью следующих моделей.
1) С'АВ
2) С #' А
C# В
4) С В,
но С # ' А
Конкретное языковое явление / языковое сред-
ство имеет сходство (~) и с родным языком, и с
ИЯ1, отсюда большие возможности для пере-
носа, то есть имеются опоры.
Языковое явление ИЯ2 не имеет сходства (# ')
ни с родным языком, ни с ИЯ1, следовательно,
опора отсутствует.
3) С ~ А,
но С # ~ В
Языковые явления ИЯ2 имеют сходство (') в
родном языке, но не имеют сходства (#') в ИЯ 1.
В этом случае в качестве опоры может высту-
пать родной язык, а ИЯ 1 в большей мере явля-
ется источником для интерференции.
Языковое явление имеет сходство (') с анало-
гичным явлением ИЯ1, но не имеет сходства
(# ~) с родным языком. В этом случае в каче-
стве опоры может выступать ИЯ 1.
8
Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русско-
язычных школьниках, изучающих немецкий язык на базе англий-
ского, то наиболее распространенной является последняя модель,
хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.
Последнее, в частности, можно показать применительно к модели 3.
Ее можно проиллюстрировать на примере склонения немецких су-
ществительных, которое (склонение) не имеет сходства в английс-
ком языке и значительно больше приближается к системе склоне-
ния русских существительных.
Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении уча-
щихся с языковыми средствами ИЯ2 необходим контрастивный под-
ход, помогающий выявить как черты сходства между языками А, В
и С, так и их различия.
Для методики обучения ИЯ2 это означает, что необходимо по-
буждать учащихся к сравнению / сопоставлению языковых средств
контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет
предотвратить интерференцию и осуществить перенос.
2 Концепция обучения
Глава
Дидактико-методические основы
обучения немецкому языку как второму
иностранному
Для того чтобы убедиться в том, что обучение ИЯ2 имеет свою
существенную специфику, рассмотрим цели, содержание и прин-
ципы обучения ИЯ2.
1 • Цели и планируемые результаты обучения
Коммуникативные цели обучения выступают, как и при обуче-
нии ИЯ1, в качестве системообразующих.
Речь идет в нашем случае о создании базового курса обучения
немецкому языку как ИЯ2, который мог бы обеспечить школьни-
кам овладение как минимум элементарной коммуникативной ком-
петенцией на ИЯ2. Это означает развитие:
1)	умений устно и
2)	письменно объясниться с носителями языка в ограниченном
числе стандартных ситуаций общения;
3)	умений воспринимать на слух (аудирование) и
4)	зрительно (чтение) несложные аутентичные тексты разных
жанров и видов, понимая с разной степенью глубины заложенную
в них информацию;
5)	социокультурной компетенции на основе приобщения к куль-
туре немецкоязычных стран, лучшего осознания своей собствен-
ной культуры и умения представлять ее в процессе общения;
6)	компенсаторных стратегий, позволяющих обходить трудно-
сти, используя, например, при говорении перифраз, при аудирова-
нии — запрос дополнительной информации, пояснений и т. п.;
7)	учебных умений (умений учиться).
Все это должно способствовать общему образованию и разви-
тию школьников и готовить их к жизни и деятельности в демокра-
тическом мультинациональном, мультикультурном сообществе.
В европейской традиции педагогические цели (см. предыдущий
абзац) выносятся за рамки предметной области и считаются общи-
ми для всех учебных предметов. Но, исходя из специфики нашего
учебного предмета, представляется целесообразным интегрировать
их с коммуникативными целями обучения, так как коммуникатив-
10
ная компетенция рассматривается нами не столько как лингвисти-
ческая категория, сколько как лингводидактическая и соответствен-
но методическая категория, ибо цели должны в своей совокупности
определять и содержание, и методы, и принципы, и средства обу-
чения.
Коммуникативная компетенция как цель и планируемый резуль-
тат обучения должна трактоваться достаточно широко, поскольку
она включает и социокультурную, и учебную, и компенсаторную
компетенции. Да и конкретная реализация педагогических целей в
процессе формирования иноязычной коммуникативной компетен-
ции (ИКК) определяется спецификой учебного предмета.
Представим сказанное с помощью схемы’.
Схема 1
Цели и планируемые результаты обучения ИЯ2
Компетенция, обогащенная владением
двумя иностранными языками (на базовом уровне)
Вклад в общее образование, воспитание,
разностороннее развитие личности школьника
Как видно из схемы, составляющие социокультурной компетен-
ции пронизывают все основные компоненты иноязычной комму-
никативной компетенции (см. пунктирные линии между блоками
схемы). Специфика целей и планируемого результата при обуче-
нии ИЯ2 проявляется в том, что благодаря опоре на опыт изуче-
ния ИЯ 1 при правильной постановке дела (учете закономерностей
В основу схемы положена модель иноязычной коммуникативной компетенции, предло-
женная В. В. Сафоновой (Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иност-
ранным языкам.— М.: Высшая школа, Амскоро-Интернешнл, 1991), которая несколько
модифицирована, в частности с учетом обучения именно ИЯ2.
11
овладения ИЯ2) можно рассчитывать на большее развитие рече-
вой способности школьников в целом, на положительное воздей-
ствие ИЯ2 на обучение ИЯ1 (особенно в плане развития социо-
культурной и учебной компетенций, а также компенсаторных стра-
тегий). Этим самым увеличивается и вклад в общее образование,
воспитание и развитие школьников.
Дальнейшая конкретизация целей дается с помощью перечня
умений в каждой из перечисленных компетенций. Речевая компе-
тенция, включающая языковую, реализуется, как известно, в четы-
рех основных видах речевой деятельности: аудировании, говоре-
нии, чтении, письме. Приведем наиболее существенные целевые
умения в каждом из этих видов речевой деятельности.
Аудирование
Обучаемый должен быть в состоянии:
1) понимать партнера (носителя языка) при непосредственном
контакте в типичных ситуациях повседневного общения а) в целом
(глобальное понимание), б) выборочно (селективное понимание) и
уметь помочь себе добиться той или иной степени понимания с по-
мощью уточняющих вопросов, просьбы повторить, объяснить и
Т. д.;
2) понять а) в целом и б) выборочно общественное сообщение
по радио в аэропорту, на вокзале, в транспортных средствах, а также
сообщения о погоде, в последних известиях по радио и телевиде-
нию.
Говорение
Обучаемый должен уметь:
1) выразить важнейшие коммуникативные намерения в наибо-
лее стандартных ситуациях повседневного общения с носителем
языка, то есть уметь осуществлять соответствующие речевые дей-
ствия в ходе диалогического общения и тем самым решать наиболее
распространенные коммуникативные задачи, например запрос и
сообщение информации, выражение мнения, просьбы, совета и
т. п., и в соответствии с конкретной ситуацией вербально реагиро-
вать на аналогичные речевые действия партнера по общению;
2) продуцировать связные, но не сложные в языковом плане выс-
казывания (тексты) в рамках знакомых тем или в связи с ними, ко-
торые отвечали бы четырем наиболее распространенным комму-
никативным типам речи: это — а) сообщение (деловое) о себе, дру-
12
ге, школе, городе, б) рассказ (содержащий эмоциональную оцен-
ку), например о проведенных каникулах, своих увлечениях и т. п.,
в) описание лиц, предметов, г) рассуждение (например, характери-
стика, обоснование мнения по схеме: тезис — аргументы — ре-
зюме).
Чтение
Ученик должен уметь:
1) читать несложные аутентичные функциональные тексты типа
вывесок, объявлений, проспектов, расписания поездов, програм-
мы радио и телепередач, понимая их основное содержание (глобаль-
ное, ознакомительное чтение) или выборочно (поисковое, селектив-
ное чтение). При чтении некоторых функциональных текстов (ре-
цептов, инструкций) необходимо уметь добиться полного и точного
понимания (изучающее чтение), используя для этого все возмож-
ные приемы распознавания и устранения помех (в частности, опо-
ру на англоязычные и интернациональные слова, анализ, перевод),
а также привлекая такие средства, как словарь, справочники;
2) читать несложные аутентичные тексты других жанров и ви-
дов: публицистические (статьи из газет и журналов), научно-попу-
лярные, литературные тексты и уметь понять их основное содержа-
ние, а именно: основную мысль и наиболее существенную инфор-
мацию, без понимания которой не ясен смысл читаемого, опуская
несущественное и игнорируя помехи (например, незнакомую лекси-
ку, отдельное незнакомое грамматическое явление). Словарь мо-
жет быть использован во всех случаях, если у обучаемого возника-
ет в этом потребность и если это не противоречит коммуникатив-
ной задаче и виду чтения.
Письмо
Ученик должен быть в состоянии:
1)	написать личное письмо, поздравительную открытку, пра-
вильно оформляя их с точки зрения речевого этикета и опираясь
при этом на аналогичный опыт в английском языке;
2)	заполнить простой формуляр: в гостинице, при оформлении
заявления на загранкурсы и т. п.;
3)	написать самую элементарную записку, например, с просьбой
прийти, позвонить и т. п.;
4)	делать выписки нужной информации из текста.
Все основные виды речевой деятельности являются важными це-
13
левыми умениями и тесно взаимосвязаны в процессе обучения. Од-
нако особенностью овладения ИЯ2 является, как будет показано
ниже, некоторое опережение в развитии умений чтения. Вместе с
тем развитие каждого вида речевой деятельности должно быть ми-
нимально коммуникативно достаточным для общения на немецком
языке.
Социокультурная компетенция
Социокультурная компетенция складывается, как видно из схе-
мы 1 (с. 11), из ряда составляющих, которые подлежат формирова-
нию в процессе обучения ИЯ2.
Лингвострановедческая компетенция предполагает овладение:
— безэквивалентной лексикой (в рамках изучаемых тем, пред-
метов речи) и способами передачи ее на родном языке;
—	фоновой лексикой, реалиями, характерными для используе-
мых в процессе обучения аутентичных текстов;
—	способами передачи реалий родного языка на иностранном
языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи).
Предметная / тематическая компетенция складывается в про-
цессе чтения и обсуждения экстралингвистической информации в
рамках изучаемых тем, а также затрагиваемых в ходе учебного про-
цесса предметов речи, связанных с культурами стран изучаемых
ИЯ 1 и ИЯ2, а также с культурой своей собственной страны.
Предметная / тематическая компетенция тесно связана с обще-
культурной и страноведческой компетенциями, в какой-то мере пе-
реплетается с ними (их разделение на схеме условно).
Все они предусматривают овладение сведениями:
—	о стране / странах изучаемого ИЯ2, их географическом поло-
жении, природных условиях, достопримечательностях (природных,
историко-культурных, портретов городов);
—	о государственном устройстве стран изучаемого ИЯ2, основ-
ных партиях и общественных движениях, основных средствах мас-
совой информации (наиболее известных газетах, журналах, радио-
и телепередачах), образовательных учреждениях;
—	о национальных особенностях быта и культуры стран изу-
чаемого ИЯ2, национальных праздниках, выдающихся деятелях на-
уки, искусства, их вкладе в мировую культуру;
—	об особенностях речевого и неречевого поведения носителей
ИЯ2;
—	о международных контактах, общественных движениях; о мо-
лодежной субкультуре и т. д.
14
Для формирования социокультурной компетенции при обуче-
нии ИЯ2 важно не только овладение соответствующими сведения-
ми, но и умениями оперировать ими в процессе межличностного,
межкультурного общения, а также умениями представлять свою
страну, ее вклад в мировую культуру.
Компенсаторная компетенция
Компенсаторная компетенция также является составляющей це-
лей обучения. Ее формирование предполагает развитие способно-
сти и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний,
навыков и умений, а именно:
1)	уметь при незнании какого-либо нужного слова заменить его
синонимом или описанием понятия и, в крайнем случае, словом
английского языка;
2)	уметь переструктурировать свое высказывание, а именно:
если, например, необходимо указать причину какого-либо собы-
тия, для чего обычно используются сложноподчиненные предло-
жения с придаточными причинами, которыми учащиеся еще не вла-
деют, нужно уметь заменить их простыми предложениями, выстро-
ив их в соответствующей логической последовательности, и т. п.;
3)	уметь не “зацикливаться” на незнакомом, например, если что-
то непонятно при аудировании, а продолжать слушать, чтобы из
контекста понять самое существенное, и т. д.
4)	уметь использовать мимику, жесты, заменяющие, например,
выражение эмоций и т. д.;
5)	уметь обратиться к партнеру за помощью, с просьбой, на-
пример, повторить сказанное, объяснить значение непонятного
слова и т. п.
Все эти умения предполагают гибкое владение изучаемым язы-
ком, которое необходимо целенаправленно формировать, опира-
ясь на уже имеющийся опыт овладения ИЯ1.
Общие и специальные учебные умения
В качестве важной составляющей целей обучения они должны
обеспечивать:
1)	умение работать с учебником, рабочей тетрадью, книгой для
чтения, двуязычным словарем и другими справочниками, хорошо
ориентироваться в них;
2)	владение технологией выполнения наиболее распространен-
ных видов упражнений, тестов;
15
3)	умение вырабатывать свою собственную стратегию для ус-
воения лексики - вести обычную словарную тетрадь и / или состав-
лять тематический словарь, словарь немецко-английских соответ-
ствий, лексическую картотеку, словообразовательные гнезда слов
и т. п. с целью более прочного усвоения словаря;
4)	умение самостоятельно делать грамматические выводы, обоб-
щения на основе наблюдений, анализа материала учебника, а также
речи учителя;
5)	умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор допол-
нительных материалов по теме и т. п.;
6)	владение приемами активного речевого взаимодействия, при-
емами самостоятельной, парной, групповой форм работы, в том
числе технологией обучения в сотрудничестве, проектной методи-
кой.
При обучении ИЯ2 многие из указанных выше учебных умений
просто могут быть перенесены из опыта работы над ИЯ 1, но этот
перенос надо на первых порах специально организовывать, делать
его предметом осознания школьников.
Важно иметь в виду, что при слабом владении ИЯ 1 ориентиро-
ванная на указанные выше цели сознательная работа над ИЯ2 мо-
жет в какой-то мере помочь в восполнении пробелов и в работе
над ИЯ1, если на это обращать специальное внимание.
Таким образом, взаимодействие контактирующих в процессе обу-
чения трех языков и через них культур, а также опыта изучения
языков может и должно оказывать взаимообогащающее влияние и
в еще большей степени, чем при изучении ИЯ1, способствовать об-
разованию, воспитанию и развитию личности учащегося.
Как видно из сказанного выше, подход к определению целей обу-
чения и их состав применительно к ИЯ 1 и ИЯ2 един, но качество
владения ими может различаться, если слишком велика разница в
условиях обучения (количество учебных часов, длительность кур-
са, использование учебников, не учитывающих закономерности ов-
ладения ИЯ2, и т. п.).
Вместе с тем возможность опереться на ИЯ 1 при обучении ИЯ2
в значительной степени может компенсировать разницу в услови-
ях обучения, если вся организация педагогического процесса будет
нацелена на это. Особое значение имеет при этом развитие само-
стоятельности школьников, их мотивации и сознательного отно-
шения к учению. Только в этом случае может быть достигнут базо-
вый уровень во владении ИЯ2.
В этой связи очень важно четкое видение школьниками целей и
планируемых результатов обучения и формирования у них рефлек-
16
сии (как бы видения себя со стороны, умения обнаруживать и оце-
нивать свои успехи и неуспехи), а также овладение ими конкретны-
ми приемами самоконтроля и самокоррекции.
Все указанные выше цели обучения реализуются, как и при обу-
чении ИЯ1, в процессе решения конкретных учебно-коммуника-
тивных и собственно-коммуникативных задач, предлагаемых учеб-
ником или / и учителем.
2 • Содержание обучения
1)	Содержание обучения определяется, как и при обучении ИЯ 1,
прежде всего целями обучения, оно должно соответствовать воз-
растным особенностям школьников, их склонностям и интересам.
Итак, содержание обучения — это все то, о чем говорится на
ИЯ2, что воспринимается на слух, читается, пишется, чем при этом
(какими языковыми средствами) оперирует ученик, что он должен
усвоить, чтобы решать конкретные коммуникативные задачи.
Речь идет об отборе языковых и речевых средств (включая тек-
сты), предметного содержания речи (тем, проблем, социокультур-
ных знаний), ситуаций общения, конкретных речевых действий и
др.
Через овладение содержанием обучения и через речевую прак-
тику школьник должен прийти к желаемым результатам обучения.
Представим сказанное с помощью схемы.
Схема 2
17
2)	Особенность отбора материала при обучении немецкому язы-
ку как ИЯ2 заключается в необходимости считаться с тем, что обу-
чаемый с самого начала обучения уже владеет весьма большим по-
тенциальным словарным запасом, определенным речевым и учеб-
ным опытом. Это позволяет предъявлять более высокие требования
к предметному содержанию учебных материалов, их языковой слож-
ности, дает возможность с первых шагов обучения использовать
аутентичные тексты, которые должны обеспечивать приобщение к
культуре стран изучаемого ИЯ2, быть достаточно информативны-
ми, соответствовать возрастным интересам школьников.
3)	Процессуальный деятельностный аспект содержания обуче-
ния обеспечивается с помощью упражнений, которые, представляя
собой, как и при обучении ИЯ1, некую иерархию, должны в конеч-
ном итоге создавать условия для речевой практики, для практики
в общении. Особенности этой системы упражнений будут обозна-
чены ниже при описании принципов обучения.
^9 Принципы обучения
Наряду с принципами, характерными главным образом для обу-
чения ИЯ2, в частности немецкому на базе английского, нельзя не
упомянуть и несколько общих принципов, действующих при обу-
чении любому иностранному языку. Несмотря на свою всеобщ-
ность, эти последние принципы получают все же некоторую моди-
фикацию применительно к ИЯ2, учитывая специфичность условий
обучения (наличие трех контактирующих языков и культур в про-
цессе обучения, большего опыта в изучении неродного языка и
ДР-)-
Наиболее существенными принципами являются:
1)	Как и при обучении любому иностранному языку, коммуни-
кативные цели предопределяют общий методический подход к обу-
чению. Но поскольку школьники уже обладают опытом изучения
ИЯ1, овладение ИЯ2 осуществляется ими более сознательно, они
склонны сравнивать как отдельные языковые явления ИЯ1 и ИЯ2,
так и организацию процесса обучения, у них больше развита рефлек-
сия. Именно поэтому есть основание определять общий методи-
ческий подход к обучению ИЯ2 не просто как коммуникативный,
а как коммуникативно-когнитивный\ Когнитивный аспект должен
быть подчинен коммуникативному, но вместе с тем должен прояв-
ляться там, где для этого есть основание: где надо найти какие-
18
либо аналогии, облегчающие усвоение, или наоборот, выявить раз-
личия, чтобы избежать уподобления (интерференции).
2)	Весь учебный процесс должен быть, как и при обучении ИЯ 1,
ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятель-
ность, на учет его возможностей, потребностей, интересов. При обу-
чении ИЯ2 для этого имеется еще больше предпосылок, чем при
обучении ИЯ 1, благодаря наличию опыта изучения неродного язы-
ка, более позднему началу обучения ИЯ2 и т. д. Это позволяет в
большей мере осуществлять дифференциацию обучения, учитывая
в том числе и уровень обученности школьников по ИЯ1: одним
создавать условия для более быстрого продвижения, другим да-
вать возможность для повторения и обильной тренировки. Важно
добиваться формирования у школьников внутренних мотивов уче-
ния, большей самостоятельности, самооценки, творческой актив-
ности. Это может иметь место, если в большей степени опираться
на уже имеющийся у них опыт учения, на их общие коммуникатив-
ные умения.
Если учитель не владеет английским языком или плохо владеет
им, он не должен испытывать никаких комплексов. Наоборот, надо
это обстоятельство специально “заставить работать на себя”. Он
передает инициативу самим школьникам в поиске опор, то есть
соответствий, или в выявлении различий между отдельными явле-
ниями английского и немецкого языков, как бы имитируя взаимо-
обучение по принципу: “Я вам помогаю овладеть немецким язы-
ком, а вы помогаете мне вспомнить английский”. Этим самым со-
здается игровая ситуация, стимулирующая активность школьников.
3)	Весь учебный процесс должен иметь социокультурную направ-
ленность, как и при овладении ИЯ1, однако здесь также есть не-
которая специфика', с одной стороны, более раннее использование
аутентичных материалов, в частности аутентичных текстов уже с
первых уроков, усиливает эту направленность. С другой стороны,
есть возможность опереться на основе владения ИЯ1 на более ши-
рокий социокультурный контекст (см. ниже п. 6).
4)	Как и при обучении ИЯ1, важно всемерно усиливать деятель-
ностный характер обучения. Работа по овладению конкретными
языковыми средствами должна целенаправленно переходить в ов-
ладение речевыми действиями (с использованием этих средств), на-
правленными на решение определенных коммуникативных задач, и
обеспечивать речевое взаимодействие школьников. Одним из средств
усиления речевого взаимодействия является использование проек-
тной методики, ибо совместная работа над практически значимым
19
проектом (например, создание большого страноведческого колла-
жа или журнала, альбома) требует многократного обсуждения на
иностранном языке подготовленных материалов, а также презен-
тации проекта перед учащимися других классов, гостями.
5)	Все четыре основных вида речевой деятельности', аудирова-
ние, говорение, чтение, письмо должны, как и при обучении ИЯ1,
развиваться во взаимосвязи друг с другом, как бы служить опорой
друг для друга. Специфичным для обучения ИЯ2 является, как от-
мечалось, тот факт, что чтение может с самого начала обучения за-
нимать больший удельный вес, чем при начальном обучении ИЯ1,
поскольку школьники уже владеют латинским шрифтом, быстрее
овладевают правилами чтения (хотя здесь и возникает значитель-
ная интерференция с английским языком), уже владеют приемами
работы с иноязычным текстом.
6)	Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении
ИЯ2 также должен быть возведен в ранг принципа. Речь идет не
только о выявлении различий между языками, но и о поиске сход-
ства. Если при изучении немецкого языка как ИЯ1 русский язык
лишь в редких случаях может служить опорой для учащихся, то
совсем другая картина складывается при изучении немецкого как
ИЯ2, если в качестве ИЯ1 выступает английский язык.
Немецкий и английский языки, относясь к одной группе язы-
ков, германской, имеют много общего: в области словаря и слово-
употребления (например, наличие определенного и неопределен-
ного артиклей), в структуре предложения (наличие глагола-связ-
ки), в образовании глагольных форм (наличие трех основных форм
глагола, использование вспомогательного глагола haben, ср. to have
и др.). Все это может служить опорой при овладении немецким как
ИЯ2, особенно в самом начале обучения.
Очень большую помощь оказывает значительный пласт англий-
ских слов, узнаваемых при зрительном восприятии, а также интер-
национализмы. Однако при этом важно иметь в виду, что некото-
рые из них могут выступать в качестве “ложных друзей” (false
friends) внешне похожих, но различающихся по значению (ср. не-
мецкое bekommen - получать и английское to become - стать). Здесь
необходимо выявление именно различий.
Важно побуждать школьников к поиску опор не только в облас-
ти самого языка. Как отмечалось, они имеют уже значительный опыт
в изучении ИЯ1, в использовании разных стратегий учения. Это тоже
может служить существенной помощью при овладении ИЯ2.
Кроме того, сферой для сопоставления может служить и социо-
20
культурная информация, фоновые знания школьников. При изуче-
нии ИЯ 1 сопоставление в этой сфере вызывается двумя языками:
родным и ИЯ1. При изучении же ИЯ2 речь может идти о сопостав-
лении внеязыковой действительности на базе трех языков: родного,
ИЯ1 и ИЯ2.
Таким образом, контрастивный подход должен проявляться на
трех уровнях: а) на языковом; б) на социокультурном; в) на уровне
учебных умений.
7)	Крайне важны принцип интенсификации обучения ИЯ2 и прин-
цип экономии. Если владение ИЯ1 у обучаемого в целом может
быть оценено положительно, то процесс обучения ИЯ2 может быть
значительно интенсифицирован, так как вхождение в этот процесс
облегчено за счет указанных выше факторов (наличие черт сход-
ства языков, уже сформированных учебных умений и опыта овла-
дения иностранным языком, общности некоторых фоновых зна-
ний).
Отметим еще ряд факторов, позволяющих интенсифицировать
самое начало обучения ИЯ2.
1)	Ученики, изучавшие английский язык как ИЯ1, уже владеют
латинским шрифтом, поэтому период алфабетизации может быть
предельно сокращен и сведен к разъяснению и усвоению различий
звукобуквенных соответствий, графического образа слов.
2)	У обучаемых уже имеется, как отмечалось, достаточно боль-
шой потенциальный словарный запас (слова английского языка, име-
ющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского
языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего
чтению (пониманию читаемого на основе узнавания известного из
английского языка), а также более быстрому овладению немецкой
лексикой.
3)	Исходя из сказанного выше, а также учитывая наличие у обу-
чаемых большего опыта и самостоятельности, можно с первых уро-
ков давать им, как отмечалось, легкие аутентичные тексты, что так-
же обеспечивает более быстрое продвижение школьников, в осо-
бенности в области чтения.
4)	При овладении всеми языковыми средствами (включая грам-
матические), а также при продуцировании и рецепировании фаза
ориентировки при овладении ИЯ2 может быть сокращена и в зна-
чительной степени может осуществляться обучаемым самостоятель-
но, что не требует разработки столь градуированной системы уп-
ражнений, как при обучении ИЯ1.
21
Такая ощутимая интенсификация самого начального этапа обу-
чения, а также всего учебного процесса в целом приводит к суще-
ственной экономии учебного времени, а также усилий школьников,
избавляя их зачастую от длительной тренировки в употреблении
отдельных языковых средств, от овладения стратегиями учения.
Это является важной предпосылкой успешности и результатив-
ности процесса обучения, так как для изучения ИЯ2 предусмот-
рен, как известно, более короткий учебный курс (трехлетний, если
обучение ИЯ2 ограничивается 7—9 классами, или четырех-, пяти-
летний, если речь идет о 7/8—11 классах) и меньшее количество
учебных часов, а уровень обученности школьников должен, как
уже говорилось, соответствовать как минимум базовому.
Глава
Требования к основным средствам
обучения
Все отмеченные здесь особенности обучения немецкому языку
как ИЯ2 на базе английского языка должны найти отражение в
основных средствах обучения — учебно-методических комплектах
(УМК), которые как минимум должны состоять из следующих ком-
понентов: учебника, рабочей тетради на печатной основе, книги
для чтения, звукозаписей, а также книги для учителя.
Именно в первую очередь в учебнике должны быть материали-
зированы цели обучения, которые, как известно, представляют со-
бой категорию идеальную, подлежащую опредмечиванию. Это, как
уже отмечалось, осуществляется с помощью конкретных учебных
задач, ибо, по утверждению известного психолога А. Н. Леонтье-
ва, задача — это не что иное, как цель, поставленная в конкретные
условия.
В своей совокупности учебные задачи составляют как бы кар-
кас учебника, определяют его внутреннюю структуру. Вместе с тем
они должны быть видимы для ученика, осознаваемы им, так как
человеческая деятельность в принципе целенаправленна, и ученик
нуждается в ориентирах, ведущих его к цели.
В обучении иностранному языку учебные задачи можно разде-
лить на три группы:
1)	подготавливающие к коммуникативной деятельности, ориен-
тирующие в ней (например, ознакомление с диалогом-образцом для
последующих высказываний по аналогии или наблюдение и ана-
лиз структуры предложения для выявления ее особенностей и пра-
вильного грамматического оформления речи);
2)	непосредственно вовлекающие школьника в иноязычное обще-
ние, побуждающие к нему и выступающие как собственно коммуни-
кативные задачи. Например: вырази мнение по поводу услышан-
ного / прочитанного текста; обратись с просьбой, и т. п.;
3)	имеющие контролирующую функцию и направленные на конт-
роль и самоконтроль', а) подготовленности к речевой деятельности,
т. е. владения лексической, грамматической сторонами речи, на-
выками оформления и оперирования, и б) осуществления самой
речевой деятельности в четырех ее основных видах: говорении,
аудировании, чтении, письме.
23
При чисто коммуникативном подходе к обучению делается по-
пытка все виды учебных задач “облачить в коммуникативные одеж-
ды .
Коммуникативно-когнитивный подход предполагает наличие и
таких формулировок задач, которые открыто нацеливают на со-
знательное сопоставление языковых явлений типа “Vergleicht bitte!”,
на самостоятельное выведение правила и т. п.
Вместе с тем именно собственно коммуникативные задачи наи-
более адекватно отражают конечные цели обучения, являются их
непосредственными проводниками. Поэтому важно, чтобы они за-
нимали достаточно большой удельный вес в учебнике и были чет-
ко сформулированы. При установке на самостоятельность школь-
ников, их автономию (Lemer-autonomie) необходимо дать им воз-
можность знакомиться с задачами конкретных разделов учебника
самостоятельно и не быть зависимыми от того, сформулирует ли
их учитель или нет.
В этом плане могло бы помочь развернутое представление со-
держания разделов учебника (например, в форме таблицы) с указа-
нием подлежащих решению задач. Способствует усилению целе-
направленности обучения, как показывает опыт создания учебни-
ков по обучению ИЯ1, и подведение итогов урока. Вероятно, это
можно было бы предусмотреть в конце каждого раздела главы, хотя
раздел по объему отнюдь не всегда может быть соотнесен с реаль-
ным школьным уроком. Однако важно через учебник сформиро-
вать соответствующую установку как у учителя, так и у школьни-
ков. Это будет содействовать развитию рефлексии, самоконтроля и
самооценки, что также является предпосылкой для усиления с по-
мощью учебника целенаправленности деятельности школьников,
с одной стороны, и деятельности учителя по управлению собствен-
ной деятельностью и деятельностью учащихся — с другой.
Все вышесказанное может быть отнесено к конструированию
учебника и по ИЯ1, и по родному языку, но применительно к учеб-
нику по ИЯ2 это имеет особое значение, так как целеустремлен-
ность и самостоятельность школьников в большей мере отвечает
их возрастным особенностям и служит важной предпосылкой ус-
пешности обучения в существующих условиях нехватки учебных
часов, относительно короткого курса обучения и т. д.
Что касается содержания учебника, то оно должно покрывать
все выделенные выше в теоретическом плане компоненты содер-
жания обучения — его идеальный, материальный и процессуаль-
ный аспекты.
24
Так, коммуникативные задачи, отражая цели обучения и отно-
сясь к уровню целеполагания, присутствуют, как отмечают фило-
софы, “в снятом виде” и в содержании обучения, более того, в зна-
чительной степени предопределяют содержание средств обучения.
Они выступают в форме заданий к упражнениям, в которых долж-
ны быть также обозначены факторы “предречевой ориентировки”
(А. А. Леонтьев), то есть ситуация общения: внешние обстоятель-
ства, партнеры, часто тема или предмет речи, иногда планируемый
результат / продукт речи.
Приведем примеры некоторых заданий по обучению разным ви-
дам речевой деятельности, отвечающих данным требованиям.
Коммуникативные задачи по обучению говорению
1.	Ты в немецком городе и хочешь узнать, как пройти / про-
ехать к ратуше. Спроси об этом прохожего:
а)	пожилого человека;
б)	твоего сверстника / сверстницу.
Разыграй сценку с соседом по парте.
2.	Ты приглашаешь своего немецкого друга / подругу приехать
в твой родной город. Постарайся убедить его / ее, что это стоит
сделать, и добейся его / ее согласия.
Коммуникативные задачи для обучения аудированию
1. Прослушай сообщение по радио на вокзале / в аэропорту, что-
бы узнать, о чем в нем идет речь / касается ли оно тебя.
2. Прослушай сводку погоды, чтобы узнать, будет ли холодно
или тепло, не предсказывается ли дождь.
Коммуникативные задачи по обучению чтению
1.	Прочитай несколько рекламных сообщений из немецкой га-
зеты и скажи, что в них рекламируется.
2.	Прочитай рассказ и найди в нем ответы на данные ниже воп-
росы по его основному содержанию. Вырази свое отношение к про-
читанному.
3.	Просмотри несколько газетных заголовков:
а)	вырази свое предположение, о чем в статьях может идти речь;
б)	выбери на этой основе статью, с которой бы тебе было инте-
ресно познакомиться подробнее и скажи почему.
25
Коммуникативные задачи по обучению письму
1. Заполни гостиничную анкету данными о себе.
2. Прочитай письмо немецкого школьника / школьницы, ищу-
щего / ищущую друга / подругу по переписке. Что бы ты ответил /
ответила ему / ей? Напиши, пожалуйста, ответное письмо.
Из приведенных примеров видно, что коммуникативная задача,
выступающая в учебнике в виде развернутого задания, предопреде-
ляет и нужные для его выполнения средства: языковые / речевые
(например, надо ли задать вопрос или что-либо сообщить), вне-
языковые (тему, проблему, предмет речи), в том числе фоновые,
страноведческие знания, а также иллюстративный материал (на-
пример, заголовки газет т. п.)
Поскольку входящие в содержание обучения языковые средства
(лексические, фонетические, грамматические) должны отражать все
уровни языка — от звуков, букв до целостных развернутых тек-
стов, то все это должно быть представлено в учебнике.
Включение их в учебник сопровождается двумя основными про-
цедурами:
а)	отбором и
б)	методической организацией.
Отбор определяется прежде всего значимостью языковых / рече-
вых средств для раскрытия содержательно-деятельностного плана
учебника, то есть тем или сюжета и решения конкретных коммуни-
кативных задач. Кроме того, аутентичностью языковых средств,
частотностью их употребления в типичных устно-речевых ситуа-
циях общения, с одной стороны, и, с другой — в текстах для чте-
ния и аудирования разных видов и жанров — публицистических, ху-
дожественных, прагматических / функциональных (типа реклам,
объявлений), научно-популярных (самого общего плана), а также
их лексической / семантической и грамматической сочетаемостью.
При отборе иллюстративного материала (фотографий, рисунков,
карт, схем) надо исходить из их дидактической / методической цен-
ности, из их функции служить средством семантизации, отражения
и презентации фоновых знаний, средством для организации рече-
вого взаимодействия школьников и т. п.
Далее важно определить, какими языковыми средствами школь-
ники должны овладеть активно / продуктивно — для использова-
ния в устной и письменной речи, а какими рецептивно — для узна-
вания при зрительном восприятии (чтении) и на слух (аудирова-
ние). Впрочем, последнее может быть уже отнесено к методической
организации материала.
26
Эта процедура предусматривает определение внешней структу-
ры учебника в ее соотнесении с внутренней структурой, то есть с
концептуальными основами, в частности, определение последова-
тельности тем или проблем, которые, как правило, составляют со-
держательный план учебника, построение параграфа или главы,
их разделов и подразделов, конструирования системы упражнений
и т. д. При тематическом построении параграфа / главы необхо-
дим тематический подбор текстов, среди которых часто выделяет-
ся стержневой, и вокруг него могут группироваться другие тексты.
Такая структура наиболее типична для современного учебника
иностранного языка, хотя не менее распространена блочная струк-
тура, когда каждый блок — лексический, грамматический, тексто-
вый, устно-речевой и т. д.— выделяется по доминирующему виду
деятельности школьников (см., например, серию учебников, создан-
ную под руководством автора данной книги, по немецкому языку
как ИЯ1 для учащихся 5-9 классов общеобразовательных учреж-
дений, изд. “Просвещение”). Представляется возможным и сюжет-
ное построение учебника. В этом случае темы / проблемы могут
быть интегрированы в сюжетную канву, так же как и ситуации об-
щения, что может способствовать усилению их повторяемости. Осо-
бенно это касается таких тем и соотносимых с ними ситуаций об-
щения, как “Знакомство”, “Внешность”, “Еда”, “Ориентировка в
городе” и другие. Социокультурный компонент содержания обу-
чения так же легко может быть интегрирован в сюжетную канву.
Если учитывать мотивирующую роль принципа новизны и нали-
чие у школьников уже значительного опыта работы по разным учеб-
никам ИЯ1, может оказаться продуктивным выбор для них при
изучении ИЯ2 другой структуры учебника, освоение которой мо-
жет представлять для них интерес — в частности, структуры на сю-
жетной основе. В этом случае дополнительным мотивирующим
фактором в работе по учебнику может оказаться желание узнать,
что будет дальше с действующими лицами, если удастся создать в
сюжете “точки напряженности”.
Однако при разработке учебника на сюжетной основе для авто-
ра возникает много дополнительных трудностей, в том числе свя-
занных с интеграцией тренировочных упражнений в сюжетную ка-
нву.
Таким образом, при создании учебника по ИЯ2 возникает про-
блема, выбирать ли уже знакомую и привычную для школьников,
изучавших ИЯ1, структуру учебника (в этом случае облегчается
перенос) или учитывать важность принципа новизны, создающего
условия для развития мотивации, интереса, а также для поиска ана-
27
логии и переноса на ее основе (последнее требует больших умствен-
ных усилий, чем прямой перенос).
Процессуальный аспект содержания обучения обеспечивается с
помощью упражнений, при этом под упражнением понимается
любое задание, в котором определены задача и условия ее решения
и которое не единично, а повторяется в том же виде или в разных
модификациях, обеспечивая деятельностную основу обучения и в том
числе практику во всех видах речевой деятельности. Таким обра-
зом, упражнения могут быть направлены как на воспроизведение,
тренировку, так и на поиск творческих решений. При обучении ИЯ2
используются в основном те же виды и типы упражнений, что и
при обучении ИЯ1, но их организация и последовательность мо-
гут быть иными, если учитывать принцип экономии и интенсифи-
кации, а также контрастивный подход к обучению.
Суммируем сказанное с помощью таблицы.
Требования к основным средствам обучения
28
__________1_________
Реализация принципов
обучения
I--------------------------------1
 см. выше перечень принципов
Обоснованное название учебника
Внешняя структура
учебника должна
отражать его внутрен-
нюю структуру
(концептуальную)
Учет положительных
тенденций в отечествен-
ной методике обучения
иностранному языку
Внедрение инноваций,
в том числе
зарубежных
Четкая представленность его содержания (оглавле-
ние, методический аппарат)
Ясное структурное членение (на тематической
основе / поурочной / сюжетной)
Выделение структурной единицы внутри парагра-
фа, главы: темы / текста / блока / конкретного
урока / шага в сюжетной линии
Соотношение разных видов текстов и иллюстраций
Соотношение типов упражнений (см. задачи)
по основным видам речевой деятельности
Дидактические функции зрительного ряда (рисун-
ков, фото, схем, символов), мотивационные,
эстетические функции
Современный дизайн
Сочетание системности и функциональности,
образовательных, развивающих и прагматических
функций
Глава
Особенности организации процесса
обучения
1 • Обучение основным видам речевой деятельности
Обучение говорению
В диалогической и монологической формах обучение говоре-
нию может осуществляться по нескольким стратегическим лини-
ям, а именно:
1)	Путь “снизу” — исходным является отдельное высказывание
на уровне предложения (так называемого речевого образца: назы-
вание предмета, его качества, действия, места действия и т. д.), ко-
торое подчинено решению конкретной коммуникативной задачи,
например, назвать себя, представить другого в ситуации “Знаком-
ство” и т. п.
При обучении диалогической речи следующим речевым действи-
ем, подлежащим овладению, будет запрос аналогичной информа-
ции у партнера, или оценочная реакция на высказывание, или уточ-
няющий вопрос и т. д. Таким образом, ученик овладевает конкрет-
ными речевыми действиями, обусловленными определенной
коммуникативной задачей в рамках типичных ситуаций общения
и соотнесенными с определенным структурно-функциональным ти-
пом предложения, осуществляя одновременно взаимодействие с
партнером, то есть переходя с позиции сообщающего информацию
на позицию спрашивающего и, наоборот, с позиции инициатора
общения на позицию реагирующего с обязательной сменой этих
позиций.
Этот путь продиктован стремлением соединить решение комму-
никативных задач с овладением структурным оформлением речи
(в данном случае диалогической). Например:
— представить партнеру кого-либо можно реализовать с помо-
щью речевого образца: Das ist .../ Das sind...
— выразить предположение, сомнение: 1st das ...? Sind das ...?
Ist er / sie ... von Beruf?
— возразить, не согласиться: Nein, das ist nicht... / Er ist kein...
— запросить соответствующую информацию: Wer ist (denn) das?
Was ist er / sie?
30
Следовательно, решая конкретную коммуникационную задачу
в определенной ситуации общения (например, “Знакомство”), уче-
ник одновременно должен овладевать основными структурно-фун-
кциональными типами простого предложения и их коммуника-
тивными вариантами: а) утверждением, б) переспросом (вопросом
сомнения), в) возражением, г) запросом информации (так на-
зываемыми W-Fragen: Wer? Was? Wie? Wo? и т. д.), д) выражением
просьбы, совета (повелительной формой и ее грамматическими си-
нонимами), е) оценочными репликами: Stimmt? Klasse! Важно, од-
нако, чтобы при этом грамматический аспект оформления речи был
подчинен решению коммуникативных задач и обусловлен конкрет-
ной ситуацией общения.
Овладение небольшими связными высказываниями может осу-
ществляться параллельно по схеме, обусловленной последователь-
ностью предъявления речевых образцов: называние предмета, ука-
зание на его качество, на его действие, место действия и т. д., если,
например, речь идет о таких коммуникативных типах речи, как
описание, сообщение.
Если при изучении немецкого языка в качестве ИЯ1 этот путь
выдерживается достаточно последовательно и весьма градуирован-
ие (для этого имеется специальная цепочка упражнений ABCDE
или ее персонифицированный вариант “Immerklug и. К”, см., на-
пример, И. Л. Бим “Deutsch, die ersten Schritte”, “Просвещение”,
1995), то для обучения немецкому как ИЯ2 в такой градуированнос-
ти нет необходимости, и путь “снизу” может выступать в редуциро-
ванном виде. Он не только должен быть дополнен путем “сверху”,
но и последний может иметь больший удельный вес. В этом одна
из особенностей обучения немецкому языку как ИЯ2.
2)	Путь “сверху” — это путь от прослушивания до многократ-
ного (как бы актерского) чтения готового диалога-образца или
полилога-образца, часто с заменами отдельных реплик или их час-
тей — к его воспроизведению, точнее, разыгрыванию в виде соот-
ветствующей сценки.
Связные высказывания: сообщение, описание, рассказ (с элемен-
тами эмоциональной оценки) также могут строиться с опорой на
образец или по аналогии.
3)	Можно выделить еще одну стратегическую линию обучения
говорению. Это развитие умения а) беседовать на основе текста, в
начале главным образом отвечая на вопросы учителя / учебника
по его содержанию, а при чтении разных текстов в группах, запра-
шивая друг у друга информацию, извлеченную из текстов, б) раз-
витие умения кратко выражать свое отношение к прочитанному.
31
С одной стороны, это как бы развитие элементарных умений ин-
терпретировать текст: выделять основные факты, смысл текста,
выражать свое мнение, давать характеристики. С другой стороны,
это беседа или связные высказывания в связи с текстом, когда текст
служит отправной точкой для актуализации каких-либо мыслей,
связанных с жизнедеятельностью самих школьников, то есть как бы
“перенос на себя". Это, например, может иметь место, когда описа-
ние помещения или города служит поводом для описания своей
квартиры, своего города или села.
Кроме того, это может служить основанием для актуализации
социокультурных сведений из области ИЯ 1.
Для реализации всех этих стратегических линий обучения гово-
рению в диалогической и монологической формах могут служить
три основных типа упражнений:
А. Подготовительные, ориентирующие в деятельности, когда,
например, ученики овладевают речевыми образцами и учатся от-
дельным речевым действиям — что-то подтверждать, выражать со-
мнение, просьбу и т. д. Сюда же относится чтение по ролям и инс-
ценирование готовых диалогов, воспроизведение связного текста.
Б. Собственно коммуникативные упражнения, направленные на
решение конкретных коммуникативных задач, например, расска-
зать о себе, своей семье, своем городе и т. д. Сюда же относится
ролевая игра в парах, группах, непосредственно не опирающаяся
на образец, а осуществляемая по аналогии в специально создавае-
мых ситуациях межличностного и межкультурного общения.
В. Контролирующие упражнения. С одной стороны, это, по сути,
те же упражнения в говорении, но специально нацеленные на конт-
роль / самоконтроль, с другой — специальные тестовые задания,
большей частью со свободно конструируемым ответом.
Выделение контролирующих упражнений обусловлено тем, что
контроль / самоконтроль сопровождает, точнее должен сопровож-
дать, любые речевые действия (рефлексия), и к этому надо специ-
ально побуждать школьников.
Обучение аудированию
Обучение аудированию направлено, прежде всего, на овладение
умениями понимать речь учителя и соучеников по ходу урока, а
также легкие аутентичные тексты, например, функционального ха-
рактера (объявления в аэропорту, в городском транспорте), или
небольшие юмористические тексты, диалоги, записанные на пле-
нку.
32
Упражнения также делятся на:
1)	Подготовительные, ориентирующие в деятельности, напри-
мер, восприятие на слух и проговаривание за учителем / диктором
слов, целых предложений в целях развития фонематического слу-
ха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз.
Для этого можно широко использовать рифмовки, пословицы.
Осмысленное их воспроизведение может служить показателем их
понимания.
2)	Собственно коммуникативные упражнения в аудировании —
это восприятие на слух с целью извлечения содержательной инфор-
мации. Например, восприятие на слух диалогов или связанного тек-
ста, чтобы получить общее представление о их содержании, обще-
ственных объявлений, рекламы и т. п.
3)	Контролирующие упражнения, нацеленные на проверку по-
нимания прослушанного. Это могут быть тесты на множествен-
ный выбор: из нескольких предложений надо выбрать наиболее
полно соответствующее содержанию текста или ответы на данные
вопросы и др.
Можно выделить три вида (стратегии) аудирования: с полным
пониманием (речь учителя и соучеников, если она не содержит не-
знакомых явлений), с пониманием основного содержания (например,
прослушивание сообщения с целью определения, о чем в нем гово-
рится, в том числе аутентичных функциональных текстов) и ауди-
рование с выборочным пониманием. (Например, прослушать объяв-
ление, чтобы понять, относится ли оно к тебе, или сводку погоды,
чтобы узнать, не будет ли дождя, и т. п.). Из звучащего текста как
бы “выхватывается” только то, что конкретно интересует.
Обучение чтению
С первых же уроков школьники могут овладевать техникой чте-
ния вслух: умением правильно озвучивать уже известные им буквы
латинского алфавита, буквосочетания, осуществляя звуко-буквен-
ный анализ и синтез. При соотнесении зрительного образа слова
со слуховым и чтении словосочетаний, предложений и текста в
целом учащиеся сталкиваются с сильным интерферирующим влия-
нием английского языка. В учебнике должны даваться специаль-
ные упражнения на отработку произношения и техники чтения.
Обучение технике чтения может осуществляться параллельно с обу-
чением произносительной стороне речи. Внимание школьников
должно привлекаться и к произношению отдельных звуков, и к
33
озвучиванию букв, к работе над звуко- и буквосочетаниями, над
долготой и краткостью гласных, над оглушением звонких соглас-
ных в конце слова или слога (что особенно трудно дается учащим-
ся, изучавших английский язык в качестве ИЯ1), над словесным и
фразовым ударением, мелодией.
Очень важно как можно быстрее добиться овладения техникой
чтения вслух и про себя. Разумеется, эти навыки должны и дальше
совершенствоваться, но достаточно прочный фундамент должен
быть заложен с самого начала обучения, чтобы ученики могли со-
средоточить основное внимание на правильном использовании
стратегий чтения, направленных на извлечение информации из тек-
ста, с разной глубиной проникая в его содержание (в зависимости
от потребностей или поставленной задачи).
В самом начале обучения школьники должны овладевать тремя
основными видами (стратегиями) чтения: с полным пониманием чи-
таемого, с пониманием основного содержания, с выборочным понима-
нием.
Чтение с полным пониманием (изучающее чтение) строится сна-
чала как на отдельных учебных текстах, в которых трудности до-
зированы и лексический, а иногда и грамматический материал под-
лежит продуктивному усвоению, так и на легких аутентичных тек-
стах. Ученик должен использовать все известные ему средства для
смысловой переработки текста: узнавание знакомых лексических
единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых свя-
зей, догадку о значении части незнакомых слов по их сходству с
русским или английским языком, по знакомым словообразователь-
ным компонентам, по контексту. Кроме того, он может использо-
вать словарь, сноски, комментарий (если он есть). Иногда чтению
такого текста может предшествовать словарная работа: чтение от-
дельных незнакомых слов или предложений и поиск значения этих
слов в словаре.
Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентиру-
ющие в чтении. Сюда относятся и предварительное прослушива-
ние записи текста (кассеты), и беглый просмотр текста, ориентиро-
ванные на снятие технических трудностей чтения, предваряющие
его внимательное прочтение, и чтение или прослушивание экспо-
зиции к тексту, вводящей в его проблематику.
Следующий тип упражнения — это собственно чтение с извле-
чением содержательной информации, когда все внимание школь-
ника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут
способствовать специальные задания на поиск не только основной
34
информации, но и деталей, например, с помощью вопросов, отве-
ты на которые надо найти в тексте, на выделение в тексте смысло-
вых частей и т. п.
В программу действий с текстом входят и контролирующие уп-
ражнения: они должны быть направлены на выявление понимания
читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тес-
товые задания, носящие однозначный характер (выбор из несколь-
ких ответов одного наиболее правильного, нахождение в тексте
немецких эквивалентов данным русским предложениям), или зада-
ния со свободно конструируемым ответом (например, придумыва-
ние собственного заголовка к тексту, оценочные суждения и т. п.).
Чтение с пониманием основного содержания (глобальное / озна-
комительное чтение) должно осуществляться на аутентичных
текстах, включающих значительное количество незнакомых явле-
ний — лексических, грамматических. Тем самым ученик ставится в
реальную ситуацию, когда перед ним одновременно возникает мно-
го трудностей, а ему надо понять, о чем текст, каково его основное
содержание (факты), а также основной смысл, игнорируя второ-
степенные детали. Ученик может пользоваться всеми известными
ему приемами смысловой переработки текста, чтобы выделить
основное, сознательно не отвлекаясь на несущественные детали.
Этому виду чтения также могут предшествовать подготовитель-
ные (ориентирующие) упражнения, направленные на предваритель-
ное снятие некоторой части трудностей, например, аптиципация
содержания текста по заголовку, рисункам или предварительное
ознакомление с частью незнакомой лексики, чтение или восприя-
тие на слух экспозиции и т. п.
Контроль внимания должен быть направлен на выделение толь-
ко самой существенной информации. Для этого могут быть даны
таблицы с несколькими графами, например,
Кто?	Что делает?	Зачем?
с помощью которых осуществляется поисковая деятельность школь-
ников по выявлению этой основной информации.
Чтение с выборочным (селективным) пониманием читаемого (по-
исковое чтение) также осуществляется сразу на аутентичных тек-
стах. Ставится задача извлечь заданную или интересующую инфор-
мацию, не обязательно основную. Это может иметь место при про-
смотре заголовков газетных статей, программ радио / телепередач
ит. п.
35
Обучение письму
Речь идет об овладении учащимися технической стороной пись-
менной речи и самыми элементарными письменно-речевыми уме-
ниями, а именно: делать выписки из текста; написать письмо, пра-
вильно оформив его с позиций речевого этикета; заполнить гости-
ничную анкету; письменно ответить на вопросы анкеты при
проведении опросов, например о любимых занятиях и т. п. Здесь
также можно выделить три типа упражнений: а) подготовитель-
ные (отработка звуко-буквенных соответствий, орфографии);
б) собственно коммуникативные (см. выше указанные умения);
в) контролирующие.
Следует иметь в виду, что многие приемы работы, реализуемые
в указанных выше трех видах упражнений, описанных примени-
тельно к каждому виду речевой деятельности, могут выступать в
комплексе и образовывать серии /систему взаимосвязанных при-
емов работы, которые составляют получившие сейчас большое рас-
пространение технологии обучения, такие, например, как обуче-
ние в сотрудничестве, метод проектов.
Они могут быть знакомы учащимся по работе над ИЯ1 и также
найти широкое применение при обучении ИЯ2.
Основная специфика обучения всем видам речевой деятельнос-
ти при работе над ИЯ2 заключается в том, что оно осуществляется
в рамках более широкого социокультурного контекста (благодаря
контактированию трех национальных культур: русской, англий-
ской, немецкой), опирается на сформированные в основном учеб-
ные навыки и умения и конпенсаторные умения, которые, разуме-
ется, подлежат дальнейшему развитию, а также на более развитую
благодаря владению ИЯ1, речевую способность в целом. Это дела-
ет школьников более раскованными, облегчает и ускоряет процесс
овладения всеми видами речевой деятельности.
• Обучение разным сторонам речи
Обучение произносительной стороне речи
Уже отмечалось, что основным материалом для этого могут слу-
жить рифмовки, считалки, поговорки, а также отдельные звуки,
звукосочетания, целые предложения (имеется в виду их интонаци-
онный рисунок). При предъявлении новой лексики и речевых об-
36
разцов одновременно отрабатывается их произношение: они мно-
гократно проговариваются со зрительной опорой и без нее. Осо-
бое внимание следует уделять таким явлениям, как долгота и крат-
кость гласных, наличие оглушения звонких согласных в конце сло-
га или слова (последнее, как отмечалось, трудно дается
школьникам, изучающим немецкий язык после английского), а так-
же ударению в словах и фразах, мелодии.
Так, все коммуникативные типы предложений — утверждение,
переспрос, возражение, побуждение, запрос информации — долж-
ны отрабатываться с присущими им произносительными особен-
ностями (например, с учетом фразового или словесного ударения,
восходящей или нисходящей мелодии и т. п.) как в противопостав-
лении друг другу, так и в сравнении с английским языком. Это обес-
печивает овладение основными интонационными моделями немец-
кого простого предложения. В целом произношение усваивается в
ходе имитации произношения учителя и диктора (при наличии зву-
козаписей) с опорой на отдельные пояснения, противопоставления
с английским языком, в ходе целенаправленной тренировки. Уче-
никам, нуждающимся в увеличении объема тренировки, желатель-
но давать задания для дополнительной работы с кассетой.
Обучение лексической стороне речи
Предъявление новой лексики может осуществляться нескольки-
ми способами:
1)	школьники воспринимают ее на слух в речи учителя, описы-
вающего, например, фрагмент коллажа в начале главы* или веду-
щего по нему беседу с учениками, задавая им вопросы (объем вво-
димой лексики определяет сам учитель);
2)	школьники самостоятельно работают с коллажем, читая под-
писи, задавая друг другу или учителю вопросы по содержанию ри-
сунков, высказывая затем предположения, о чем будет речь в раз-
делах новой главы (можно использовать при необходимости рус-
ско-немецкий словарь);
3)	после семантизации части лексики по коллажу школьники
* Имеется в виду обучение по учебникам серии "Briicken. Deutsch nach Englisch” авторов
И. Л. Бим, Л. В. Садомова и др., М.: Март, 1997 г., созданных на основе данной концеп-
ции, каждая глава которых начинается с коллажа. При работе по другим учебникам в
качестве опоры для предъявления лексики могут использоваться рисунки, микротексты
и т. п.
37
либо читают, либо воспринимают на слух небольшой текстовый
материал ученика, в котором дается новая лексика, и раскрывают
ее значение либо с помощью языковой догадки, либо с помощью
сравнения со сходным явлением английского языка, либо с помо-
щью рисунков и подписей к ним, сносок или словаря.
Особое внимание при семантизации лексики следует обратить
на слова, внешне похожие на английские, но имеющие разные зна-
чения (так называемые “ложные друзья” (false friends), например,
немецкое der Brief (письмо) и английское brief (краткий). Можно
рекомендовать школьникам завести для них специальный раздел в
словарной тетради.
В отличие от существующей практики обучения английскому язы-
ку немецкое существительное необходимо предъявлять с определен-
ным артиклем, и в единственном, и множественном числе, так как
изменение артикля по родам и числам ново для школьников, изу-
чавших английский как ИЯ 1, и нуждается в тщательной отработке.
Новая лексика должна фиксироваться в рамке в конце раздела.
Кстати сказать, при ознакомлении с новой лексикой на основе фраг-
мента коллажа ее можно дополнить лексикой из этой рамки: если
лексику предъявляет учитель, желательно давать ее как изолиро-
ванно, так и в контексте. Если школьники работают самостоятель-
но, то тренировка в употреблении новой лексики должна осуществ-
ляться с помощью многочисленных упражнений (подстановочных,
вопросоответных и др.), которые содержатся в учебнике и рабочей
тетради, причем большое значение надо придавать зрительной опо-
ре. Учеников, нуждающихся в дополнительной тренировке, жела-
тельно объединять в пары и группы, увеличивая для них объем за-
даний.
Продуктивное применение лексики имеет место в устной речи
при решении коммуникативных задач, рецептивное — в процессах
распознавания при чтении и аудировании.
С самого начала обучения следует большое значение придавать
работе над словообразованием, что помогает формированию и рас-
ширению потенциального словаря. Этому же способствует привле-
чение внимания к интернационализмам и развитию языковой до-
гадки. Для закрепления лексики в памяти школьников важно ши-
роко опираться на письмо, фиксировать слова и словосочетания, а
также клише в словарных тетрадях, выполнять письменные упраж-
нения. Большую роль в этом плане играют упражнения на группи-
ровку и систематизацию лексики как по словообразовательным
признакам (составление или восполнение гнезд слов), так и по се-
38
мантической общности (составление и восполнение ассоциограмм,
ведение тематического словаря.) Можно рекомендовать школьни-
кам завести англо-немецкую словарную картотеку (на одной сто-
роне немецкое слово с русским переводом, на другой — англий-
ское, с переводом или без него).
Контроль сформированности лексической стороны речи должен
быть направлен на выявление умений и навыков школьников ис-
пользовать продуктивную лексику в речи для решения коммуника-
тивных задач, а также на ее узнавание и понимание при чтении и
аудировании.
Как уже отмечалось, усвоение лексики немецкого языка как ИЯ2
осуществляется значительно легче благодаря опоре на ИЯ 1.
Обучение грамматической стороне речи
В отличие от обучения немецкому языку как ИЯ1 работа над
грамматическим оформлением речи должна иметь некоторые осо-
бенности.
Грамматический минимум начального этапа (7—8 классы) так-
же может быть представлен набором речевых образцов на уровне
предложения, отражающих самые основные типы немецкого про-
стого предложения, выделенные на основе валентных свойств гла-
гола, то есть его способности соединяться с другими членами пред-
ложения: только ли с подлежащим (у непереходных глаголов), с
одним дополнением (sehen, nehmen + Akk.) или сразу с двумя (на-
пример, глаголы geben, schicken, schenken + Dat. + Akk.). Однако
речевые образцы выделяются не только на основе структурных
признаков, учитываются, как и при обучении ИЯ1, и логико-се-
мантические функции предложений каждого типа, например: на-
зывается ли с их помощью предмет (Das ist eine Stadt) или его каче-
ство (Die Stadt ist klein), адресованность действия какому-нибудь
лицу (Ich helfe I schreibe / antworte dem Freund) или указание на
место действия (Wir sind I befinden uns im Park) и т. д.’
Тем самым речевые образцы выступают в качестве “материали-
зированного” речевого поступка (В. А. Артемов).
Поскольку речевой образец (РО) содержит одну какую-либо
грамматическую трудность, то каждый предъявляется при обуче-
* Подробнее см.: Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней шко-
ле.— Просвещение. 1988, а также: Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция.
Программа. М.: Новая школа, 1995.
39
нии немецкому языку как ИЯ1 отдельно и, как уже говорилось, в
жесткой последовательности: называние предмета (РО 1) — каче-
ство предмета (РО 2) — действия (РО 3) — характер действия (на-
пример, Ich lese — Wie?) (РО 4) — место действия (РО 5) — локаль-
ная направленность действия, например, Wir gehen / laufen I fahren —
Wohin? (PO 6) и т. д., причем с определенным интервалом для луч-
шей отработки и усвоения.
Как уже отмечалось, при обучении немецкому языку как ИЯ2
на базе английского нет необходимости в столь большой расчле-
ненности и градуированное™. Так, например, овладение РО 1 и
РО 2 может осуществляться одновременно с опорой на аналогич-
ную структуру в английском языке и уже имеющийся языковой опыт
использования глагола-связки.
Для осознания грамматических образцов (РО) желательно, как
и при обучении ИЯ1, давать схемы из геометрических фигур и по-
яснения к ним, однако значительно чаще учащиеся должны побуж-
даться к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам.
Другой особенностью предъявления грамматического материа-
ла при обучении немецкому языку как ИЯ2 может быть использо-
вание наряду с индуктивным подходом (ознакомление с граммати-
ческим явлением на основе наблюдения этого явления в речи, на
конкретных примерах с последующим, несколько отсроченным
обобщением в виде правила) также и дедуктивного подхода. На-
пример, сначала может даваться в сравнении с английским пара-
дигма спряжения связки “sein”, а затем могут отрабатываться от-
дельные ее формы.
Как и при обучении немецкому языку в качестве ИЯ1, трениро-
вочные, грамматические упражнения не должны по возможности
выступать как самоцель, важно подчинить их решению коммуни-
кативных задач.
Так, например, для усвоения глаголов “stellen, hiingen, legen -
was? wohin?” можно создать ситуацию: “оборудование помещения
для приема немецких гостей”, поэтому использование этих глаго-
лов становится содержательно мотивированным, так же как исполь-
зование побудительных предложений с ними типа “Stelle bitte den
Tisch in die Sitzecke” и т. п.
В особой степени последнее должно быть присуще упражнени-
ям по применению грамматических знаний и навыков в речи.
Так, например, при постановке коммуникативной задачи рас-
спросить кого-либо о ком-либо в определенной ситуации общения
все внимание ученика должно быть направлено не на конструиро-
40
вание вопросительного предложения, а на логику расспроса при-
менительно к определенному содержанию речи с учетом конкрет-
ной ситуации общения: социального статуса партнера (говорить
ли с ним на “ты” или “вы”, как обратиться к нему), а также его
психологической “маски” (оптимист он или пессимист, доброже-
лателен или раздражен и т. п.).
Определенное значение должно придаваться осознанию струк-
турного оформления целостного речевого произведения (например,
с помощью схем).
В качестве контролирующих упражнений применительно к грам-
матической стороне речи можно использовать упражнения обыч-
ного типа: на подстановку, на завершение высказывания, на пере-
вод отдельных предложений, например с английского на немец-
кий, и др. При промежуточном и итоговом контроле они
преимущественно должны носить характер текстов, то есть иметь
при себе измерители (указание числа баллов).
^3» Некоторые особенности взаимодействия учителя
и учащихся при личностно-ориентированном
подходе к обучению
Особенности условий обучения и в первую очередь самого ад-
ресата — школьников, имеющих уже опыт изучения ИЯ и, как пра-
вило, более развитую речевую способность, позволяют предоста-
вить значительно большую самостоятельность обучаемым в со-
вместной с учителем организации педагогического процесса,
учитывая их возможности, потребности, интересы. Эта самостоя-
тельность может проявляться на разных стадиях планирования уро-
ка или всей цепочки уроков в рамках параграфа / главы, например,
в выборе способа работы над коллажем в самом начале главы (см.
выше раздел о предъявлении лексики), в определении последова-
тельности обращения к рабочей тетради на уроке, к выбору до-
машнего задания, использованию дополнительного материала,
ит. д.
Например, целесообразно использовать рабочую тетрадь парал-
лельно с учебником. Но в тех случаях, когда при наличии сюжет-
ной основы развертывание сюжета мотивирует школьников к даль-
нейшему ознакомлению с излагаемыми событиями, то есть к чтению
приводимой информации, то можно не отвлекаться на тренировку,
41
предлагаемую в рабочей тетради, а вернуться к ней позже, после
прочтения всего текстового материала раздела. Выбор указанных
вариантов учитель может предоставить школьникам, если видит
наличие заинтересованности у них, желание узнать, что в соответ-
ствии с сюжетом будет дальше.
Итак, важно как можно больше ориентироваться на личность
обучаемых, учитывать их возможности, склонности, интересы, уси-
ливать деятельностный характер обучения, создавая мотивы уче-
ния и условия для более полной реализации принципов дифферен-
циации и индивидуализации обучения, для более гибкого и вариа-
тивного построения учебного процесса, для развития и
стимулирования творчества и учителя, и учащихся.
При планировании конкретной цепочки уроков учитель может
опираться на введение в книге для учителя, на развернутое пред-
ставление содержания глав в учебнике, привлекая и школьников к
его обсуждению, а также на таблицу содержания глав, приведенную
в книге для учителя, использовать пояснения и примерные рекомен-
дации к конкретным упражнениям учебника (в их сочетании с уп-
ражнениями в рабочей тетради). Во всех случаях учитель, ориенти-
руясь на личностные особенности школьников, определяет, насколь-
ко полно и в какой последовательности он может использовать в
своей группе материал учебника и рабочей тетради, что дать всем
ученикам, что отдельным группам учащихся, а что только некото-
рым из них. Он вместе с учащимися определяет и темп работы, имея
в виду, что надо ориентироваться не на некоего “среднего ученика”,
а обеспечивать по возможности каждого нужным ему объемом трени-
ровки и практики. Это может иметь место только при четкой орга-
низации работы в разных режимах: индивидуальном, фронтальном,
парном, групповом.
Учебник и рабочая тетрадь должны давать достаточные возмож-
ности для варьирования материала, для разного его распределе-
ния между учениками, для их самостоятельного выбора.
Так, например, при наличии нескольких текстов для чтения зада-
ния можно распределить так, чтобы сначала школьники работали
индивидуально над разными текстами, а потом зачитывали их тем,
кто читал другой текст и наоборот (работа в парах). Затем обсужде-
ние прочитанного могло бы вестись в группах или фронтально.
Работа над разными текстами может быть организована и в груп-
пах с последующим обменом информацией и мнением о прочитан-
ном.
42
Личностно-ориентированный подход предполагает широкое
использование таких технологий, как обучение в сотрудничестве,
проектная методика*, которые способствуют развитию самостоя-
тельности школьников и вместе с тем развивают их способность к
взаимодействию, готовность прийти на помощь другим, содейству-
ют развитию партнерских отношений и в целом имеют большое
воспитательное, образовательное и развивающее значение.
Специфика обучения ИЯ2 здесь может проявляться в том, что в
качестве источников информации по теме / проблеме могут высту-
пать материалы и на ИЯ1, и также имеет место опора на опыт ис-
пользования этих технологий при работе над первым иностранным
языком.
* См. Полат Е. С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образо-
вания.— Тула, 1997; ее же: Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка И
Иностранные языки в школе, 2000 № 1; ее же: Метод проектов на уроках иностранного
языка // Иностранные языки в школе, 2000, № 2, 3.
43
включение
В данной книге была сделана попытка научно и обоснованно
описать некоторые существенные особенности обучения второму
иностранному языку — немецкому на базе английского, которые
отражают определенный концептуальный подход к рассматривае-
мой проблеме.
Важно было показать, что обучение ИЯ2 имеет существенную
специфику, не учитывать которую в процессе обучения нельзя. Иг-
норирование уже имеющегося у школьников опыта изучения ИЯ1,
а также лингвистических и социокультурных знаний может приве-
сти к большим психолого-педагогическим просчетам (особенно на
начальной стадии обучения).
Овладение ИЯ2 должно осуществляться на основе специально
созданных учебников, учитывающих ситуацию многоязычия: кон-
тактирование в процессе обучения трех языков — родного, ИЯ 1 и
ИЯ2 и, соответственно, трех культур. Это может обеспечить более
быстрое, более легкое и более успешное достижение планируемых
результатов обучения.
На основе разработанной в данной книге концепции под руко-
водством автора создана серия УМК под названием “Briicken.
Deutsch nach Englisch”. Она состоит из трех УМК’ и в зависимости
от конкретных условий рассчитана либо на три года обучения (7-9
классы), если выделяется не менее четырех часов в неделю и пред-
полагается введение на старшей ступени третьего ИЯ, либо на пять-
шесть лет по два часа в неделю (7-11/12 классы).
Данная серия, по мнению ее авторов, может иметь и более ши-
рокий адресат: например, в школах с углубленным изучением анг-
лийского языка обучение немецкому как ИЯ2 может быть начато
несколько раньше (в 5 или 6 классе) или, наоборот, в некоторых
лицеях, гимназиях обучение может быть начато позже (при усло-
вии значительного увеличения часов). Главное, чтобы при этом учи-
тывались возрастные особенности школьников и соответствующим
образом расставлялись бы акценты как в содержательном, так и в
методическом плане. Кроме того, есть опыт использования этой
серии при обучении немецкому как ИЯ2 и в высших учебных заве-
дениях.
* Третий УМК находится в производстве.
44
лисок использованной литературы
1.	Артемов В. А. Психология обучения иностранному языку.— М.,
1962.
2.	Weinreich, U. Languages in Contact.— Hague, 1963.
3.	Caroll, I. B. Linguistic Relativity Contrastive Linguistics and
Language Learning IRAL.— Vol. 1, № 1.
4.	Juhasz, J. Transver und Interferenz. Deutsch als Fremdsprache.—
1969. № 3.
5.	Китросская И. И. Некоторые вопросы методики обучения второ-
му иностранному языку в свете психолингвистического анализа
явления переноса.— М., 1970.
6.	Лапидус Б. А. Вопросы методики преподавания второго иност-
ранного языка.— М., 1973.
7.	Лебединская Б. С. Методика обучения лексике немецкого языка
как второго иностранного при первом английском. АКД.— М.,
1975.
8.	Бердичевский А. Л. Основные трудности в усвоении порядка слов
немецкого языка как второго иностранного на базе английского //
Сб. Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе.—
М., 1974.
9.	Hufeisen, В. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache,
Munchen, Klett, Edition Deutsch. 1993.
10.	Christ, Herbert. Eine zweite Fremdsprache fur alle Realschiiler //
Neusprachliche Mitteilungen, 2/1994. Jg. 44.
11.	Bausch, Karl-Richard. Erwerb weiterer Fremdsprachen im
Sekundarschulalter // Bausch, K.-R. et al. (Hrsg) Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Francke, 1995.
45
Инесса Львовна Бим
Концепция обучения
второму иностранному языку
(немецкому на базе английского)
Учебное пособие
Зав. редакцией изданий по английскому языку К. И. Кауфман
Редакторы Г. А. Киселева, Г. П. Мартыненко
Обложка, макет, верстка В. Кин
Художественный редактор Е. А. Валяева
Лицензия ИД № 00416 от 10.11.99. Подписано в печать 11.02.2001. Формат 70x100/16.
Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 3,89.
Уч.-изд. л. 2,5. Усл. кр.-отт. 4,54. Тир. 5000 экз. Зак. № 3686.
Издательство «Титул». 249035, г. Обнинск Калужской обл., а/я 5055, ул. Курчатова, 21.
Телефон (08439) 4-82-82. E_mail sales@titul.ru. Internet www.titul.ru.
Отпечатано с готовых диапозитивов на ФГУП Тверской ордена Трудового Красного
Знамени полиграфкомбинат детской литературы им. 50-летия СССР Министерства
Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых
коммуникаций.	х\
170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46. ж?