Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе - Границкая А.С.

Автор: Границкая А.С.

Теги: педагогика школы (теория образования, учебы и воспитания) педагогическая психология пособие для воспитателей воспитание детей издательство просвещение

ISBN: 5-09-003080-4

Год: 1991

Похожие

Научите себя думать!

Случайные мысли о том, как научиться думать

Школа должна учить мыслить

Думать трудно, но думать нужно

Текст

А.С. Гран и цкая
НАУЧИТЬ
ДУМАТЬ
И ДЕЙСТВОВАТЬ
А.С. Границкая
НАУЧИТЬ
ДУМАТЬ
И ДЕЙСТВОВАТЬ
АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
МОСКВА "ПРОСВЕЩЕНИЕ” 1991
Scan AAW
ББК 74.202.2
Г77
Рецензенты:
доктор педагогических наук В. А. Сластении,
кандидат педагогических наук Г. Г. Манке
Границкая А. С.
Г77 Научить думать и действовать: Адаптивная система обу-
чения в школе: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1991.—
175 с.—ISBN 5-09-003080-4.
Ученый с практическим опытом учителя рассказывает, как организо-
вать учебно-воспитательный процесс в школе в соответствии с индиви-
дуальными особенностями учащихся. Разработанная автором адаптивная
система обучения основана на использовании оптимальной модели урока
и непрерывном управлении учебным процессом при помощи сетевого
плана и графика самоучета.
4306010000—599
103(03)—91
242—91
ББК 74.202.2
ISBN 5-09-003080-4
© Границкая А. С., 1991
Глава I.
АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) В ШКОЛЕ
УМЕЕМ ЛИ МЫ УЧИТЬ
В настоящее время народное образование не может быть усо-
вершенствовано без принципиального переосмысления роли учи-
теля в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен
научиться управлять деятельностью как всего коллектива уча-
щихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рам-
ках традиционных представлений о педагогическом процессе, ко-
торый зачастую олицетворяет модель заочного обучения.
Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее,
чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.
Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит от
мастерства учителя. Он объясняет — учащиеся слушают, думают,
усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель
ставит вопросы классу. Для ответа вызывает к доске или с места
отдельных учеников. Что делают в это время остальные? Предпо-
лагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключиться
к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика.
Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем
тогда слушать? — делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тог-
да и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько време-
ни теряется при этом из урока в урок!
Учитель, понимая все это, переходит к так называемому фрон-
тальному опросу. Но ведь фронтальный — значит одновременный,
а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди,
только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, под-
нимается лес рук. Создается видимость активной работы всех
учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Мно-
гие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной ра-
боты является дробный характер, приблизительность учета доли
участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за слу-
чайный удачный или неудачный ответ.
Полное неудовлетворение таким трудом, выматывающим силы
учителя на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои
силы и время на проверку заданий, выполненных учащимися пись-
менно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки,
выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оцен-
ку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель
з
тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и
исправлять ошибки. И так изо дня в день — проверил домашнее
задание, объяснил новое, закрепил и снова дал задание на дом.
А как убедиться, что тот или иной урок лучше, чем предыду-
щий? Как отстоять свое мнение об уроке? Как доказать себе и
проверяющим, что урок состоялся? Урок многофункционален. Как
разобраться самому в ценности своей находки? Что из чужого
опыта лучше привнести в свой урок? Утверждаться на определен-
ной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструи-
ровать урок.
Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее объяс-
нение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства,
то за проблемное обучение... Но постоянной бедой остается без-
делье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порож-
дает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают
вид, что слушают и думают, ко лжи. Урок, как ни старается учи-
тель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятель-
ная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы
учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий
увеличивается, возрастают перегрузки. Общие объемы домашних
заданий таковы, что уже и средний ученик с ними не справляется.
А что же делать слабому?
Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся
вполне очевидна, так как единственным проверяющим звеном яв-
ляется учитель. Одноканальная обратная связь, как принято на-
зывать в кибернетике, может обеспечить лишь выборочный конт-
роль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль
при выполнении письменных заданий отодвинут во времени и не
дает должных результатов, так как выполняет преимущественно
оценочную функцию.
При традиционной организации обучения нет возможности
адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во вре-
мя урока. Дифференцированные задания учитель дает учащимся
по своей субъективной оценке их готовности к выполнению вари-
антов этих заданий. Эффективность индивидуальной работы с
учащимися, вызванными для ответа перед классом, сводится на
нет тем, что ответ ученика должен быть не только показателем
его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если
это образец, то он должен быть абсолютно правильным, т. е. все
ошибки в нем должны быть исправлены. Но ведь ответ с ошибка-
ми уже прозвучал. И не любому учащемуся полезно указывать на
все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение
веры в собственные силы. Учитель, понимая это, старается рабо-
тать с такими учащимися (чаще всего отстающими) индивидуаль-
но после уроков. Но если причиной отставания является ослаблен-
ное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только
усиливает перегрузку ученика и отнюдь не способствует улучше-
нию его здоровья. Не будем уже говорить о ежедневных перегруз-
4
ках учителя. Ведь он тоже должен успеть восстановить свои силы,
отдохнуть, подготовиться к следующему рабочему дню, проверить
тетради, поработать над собой, не говоря уже о семейных заботах.
Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащи-
еся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно ве-
сти урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остано-
виться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими
учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потре-
бовать выполнить дома и старое и новое домашнее задание? Учи-
тель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один
из них не решает возникшей проблемы.
Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает
страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого клас-
са, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо
всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориен-
тиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до этого вообра-
жаемого среднего? А как быть с сильными? О них и подумать
некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность,
соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться даль-
ше. При ориентации на среднего сильный начинает работать на-
легке, так как учитель все больше внимания уделяет слабым, что-
бы как-то подтянуть их до уровня средних. Но не всегда и это
удается, несмотря на большую затрату сил. И постепенно проис-
ходит усреднение, выравнивание сильных.
Лучшие учителя все время в поиске. Используют активные ме-
тоды обучения: работу в малых группах, бригадах, парах. Каждый
учитель берет все лучшее на вооружение. Используются техниче-
ские средства, вводятся опорные сигналы, работа ассистентов,
увеличивается время самостоятельной работы на уроке.
В настоящее время учителю очень трудно самому разобраться
во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, что
и как менять. Таких указаний нет и не будет. Учитель имеет пра-
во самостоятельно решить вопрос о том, что из предлагаемого
опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать
самому заново. Но кто подскажет, что учитель на правильном пу-
ти, что его находка будет иметь своих последователей? Он должен
знать, как отстоять свою позицию при отторжении или принятии
чужого опыта. Учителю, чтобы использовать находку коллеги,
необходимо разобраться в ней, понять место и роль нововведения
в учебном процессе. Массовое творчество учителя станет возмож-
ным лишь тогда, когда будет создана методология как основа пе-
рехода сложившейся системы обучения в новое состояние. В этой
книге мы попытались вычленить и понять, что же происходит в
настоящее время на уровне стихийного совершенствования систе-
мы обучения. Многочисленные измерения, расчеты эффективно-
сти, массовое хронометрирование, анализ тенденций совершенст-
вования позволили обосновать пути перехода к такой системе обу-
чения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адап-
5
тацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы
и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогиче-
скую мысль.
ЧТО ТАКОЕ АСО)
АСО возникла на основе анализа наметившихся за последнее
время тенденций совершенствования учебного процесса под влия-
нием воздействия на формирование творческого мышления учите-
ля новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из
них являются теория поэтапного формирования умственных дейст-
вий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению
А. А. Леонтьева.
В основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде
всего принципиально новая модель организации обучения. Орга-
низационная структура урока позволяет увеличить время само-
стоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехо-
да к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную
реализацию на практике основных положений теории деятельно-
сти. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях
АСО становится преимущественно активной самостоятельной дея-
тельностью, управляемой посредством использования различных
обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графи-
ка самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения
в учебный процесс передового опыта учителей и результатов тео-
ретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в
процессе ее становления впитывает в себя не только более совер-
шенные организационные формы (А. Г. Ривин, В. К- Дьяченко,
Н. С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода
к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармониче-
ское развитие учащихся.
Организационную сущность АСО можно представить в виде
модели
Модель АСО
Учитель обучает всех учащихся
Учитель работает индивидуально Учащиеся работают самостоятельно
В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает
со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время,в учеб-
ном процессе вообще и на уроке в частности используется для
самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут но-
вого? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность
урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто
наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в
это время с отдельными учащимися индивидуально.
Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоя-
6
тельной работы, а сам в это время стал работать с одним из уче-
ников у доски. Если обозначить обучение знаком —>, управле-
ние самостоятельной работой знаком индивидуальную рабо-
ту— ИР, самостоятельную работу — СР, то модель АСО может
быть представлена символически:

ИР СР
Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая мо-
дель АСО позволяет конструировать разнообразные конкретные
варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного обра-
зования. Для школы это создание определенных структур уроков,
дающих учащимся возможность на каждом* последующем уроке
продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости
от индивидуальных особенностей каждого из них, условий проте-
кания этой деятельности.*
На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает но-
вое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно трени-
рует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет
самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоя-
тельную работу контроль и работает индивидуально, отключая
учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся со-
ответственно могут работать в трех режимах: совместно с учите-
лем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководст-
вом учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается
дома. Однако, может возникнуть ситуация, когда некоторые уча-
щиеся по тем или иным причинам не выполняют задание, пред-
назначенное для самостоятельной работы дома. Но даже в этом
случае, придя в класс, они могут безболезненно включиться в от-
дельные виды работы на уроке, так как не все из режимов работы
на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется
по особой программе.
Время урока максимально используется для устной самостоя-
тельной работы при условии, что для ,каждого говорящего обес-
печен слушающий партнер (работа в статических, динамических и
вариационных парах, работа в малых группах). Для обособлен-
ной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, реше-
ние задач, выполнение практических и лабораторных заданий,
создаются многоуровневые программы, которые выполняются в
классе и частично дома независимо от остальных видов деятель-
ности ученика.
Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному
управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи
сетевого плана и графика самоучета и осуществлением сплошной
7
контролируемости результатов всех видов самостоятельной рабо-
ты. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем
учителя самоконтроль опосредованный (технические средства
контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконт-
роль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (услов-
но-машинный и свободный).
Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу уча-
щихся, ориентирован на помощь им в формировании умения ра-
ботать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконт-
роль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во вре-
мя индивидуального контроля учитель оценивает творческую
деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее резуль-
татам.
Таким образом, сплошная контролируемость может быть до-
стигнута, если наряду с контролем учителя будет широко приме-
няться взаимоконтроль и самоконтроль учащихся с использовани-
ем технических средств и компьютеров. Безмашинные контролиру-
ющие программы могут использоваться как для самоконтроля,
так и для взаимоконтроля в паре, превращающейся в «условную
машину». В роли «условной машины» выступает то один, то второй
партнер. Работа при этом идет по разным программам.
Усиление контролируемости всего процесса, соединение вы-
полнения задания с его контролем повышаю^ качество обучения,
делают его надежно управляемым и результативным. Сплошная
контролируемость дисциплинирует учащихся, готовит их к само-
стоятельному непрерывному продолжению образования в течение
всей жизни. Хотя, как некоторым покажется, может возникнуть
привычка к постоянному контролю со стороны. Однако следует
подчеркнуть, что весь комплекс контроля нацелен на формирова-
ние внутреннего (интериоризованного) самоконтроля, являющего-
ся признаком овладения правильно выполняемым действием.
И тогда шаг за шагом снимается внешний контроль — ученик го-
тов правильно действовать сам.
В условиях АСО обучение — это не только сообщение новой
информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, са-
моконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской дея-
тельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы,
фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно
работать — это то, чему ученик должен научиться в школе.
Основным признаком АСО является резкое увеличение време-
ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор-
мализация загруженности учащихся домашней самостоятельной
работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само-
стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь
партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик,
а также обучающие технические средства. На домашнее время
переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик
в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, ре-
8
шение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в
КЛЗВместо прерывистого (дискретного) управления, когда задания
выдаются порциями на каждом уроке, в АСО используется не-
прерывное управление при помощи сетевого плана и графика опе-
ративного самоучета.
Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти
от линейного представления об уроке, об учебном процессе по
конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у
каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное — четко
представлять, что после обучения всех начинаются два парал-
лельных процесса: самостоятельная -работа учащихся и индиви-
дуальная работа учителя. Педагогическая ситуация может обу-
словливать обратный порядок: урок"в этом случае будет начи-
наться с этих параллельных процессов, а завершаться обучением
всех. Готовясь к уроку, необходимо начинать с чертежа модели,
входя в класс, нести ее в памятц.
Многое придется перестраивать в себе. Перестраивать педаго-
гическое мышление. Перестраивать свои представления, которые
вошли в учителя еще в его бытность учеником. Надо найти в себе
силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня.
Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь
стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления
о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помо-
гать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товари-
ща, что с помощью учителя.
Необходимо с открытым сердцем пойти навстречу ученику.
Учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотно-
шения нового типа, сопровождающие переход к АСО. Переход к
АСО является основой для дальнейшего перехода к единому пе-
дагогическому процессу нового типа. Не только внеклассное вре-
мя, но и время каждого урока используется для соединения
обучения, воспитания и развития учащихся. Переход к АСО позво-
лит слить воедино все те новые направления, каждое из которых
ориентировано в отдельности на воспитание, обучение, развитие.
В современной активно перестраивающейся школе движение к
адаптивной системе обучения уже происходит на эволюционном
уровне. Современная система обучения уже по многим параметрам
отходит от традиционной системы обучения. Создаются предпосыл-
ки для ее трансформации в адаптивную систему обучения. Нало-
жив на любой опыт модель АСО, мы можем установить степень
приближения к адаптивной системе обучения и четко спрогнози-
ровать дальнейшее движение к системе. В АСО заложены очень
большие возможности использовать все новое с максимальной от-
дачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать творческий
поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обуче-
ния. Это и индивидуализация обучения в условиях формирования
коллектива, это и адаптация к индивидуальным особенностям обу-
9
чающихся, и использование механизмов саморегуляции. Это и
переход к самоконтролю и взаимоконтролю при сплошной конт-
ролируемости результатов, и непрерывное управление всей само-
стоятельной работой учащихся при помощи сетевых планов и
графиков самоучета. Обо всех этих признаках системы мы подроб-
но расскажем позже, а сейчас рассмотрим то, что составляет об-
щее между АСО и традиционной системой обучения.
В символической модели АСО эта часть обозначена знаком
—когда учитель обучает всех учащихся класса. Можно просто
перенести из системы в систему объяснение нового материала, рас-
сказ, демонстрацию опытов, инструктирование, показ и т. д. Но
не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение
всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить
к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать.
Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени-
ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс-
лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и
обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.
Обучение в АСО планируется с использованием календарного
плана для учителя, в котором независимо от остальных видов
учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет обучать
одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено,
но учитель являтся хозяином этого времени и может варьировать
его длительность по своему усмотрению. Пусть это будет время t.
В случае, если t=45 мин, то ваш урок превратится в лекцию.
Школа подошла к пониманию высокой эффективности лекции, го-
товя школьников к слушанию лекций в вузе. Но вуз уже пошел
по другому пути. В настоящее время резко сокращается именно
количество лекций, вводится свободное их посещение. Работа сту-
дентов на лекции рассматривается как менее важная, чем их са-
мостоятельная работа на специальных самостоятельных занятиях.
Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в
которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем
только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конк-
ретному предмету. И не надо бояться, что может произойти нало-
жение нового материала на еще не усвоенный старый. Такое опе-
режение в изложении нового материала помогает сильным уча-
щимся работать с оптимальной для них скоростью и в дальнейшем
быть помощниками учителя в работе с более слабыми и отстаю-
щими учениками. А основной целью этого независимо функциони-
рующего процесса является сообщение нового, обеспечение со-
вместного думания и фиксация главного, излагаемого при объяс-
нении. Важно обучить учащихся свертывать и схематически
представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо-
минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения
учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окра^-
шенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без
специальных затрат времени на усвоение и закрепление.
ю
Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис-
пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ
явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи-
мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно
сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то,
чего не дает учебник. Необходимо подумать и о том, чтобы часть
материала учебника учащиеся учились прорабатывать самостоя-
тельно, без предварительных объяснений учителя. В настоящее
время наметилась, утверждаемая практикой новаторов и рядом
ученых-педагогов, тенденция к укрупнению блоков информации
и введению их со значительным опережением.
Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко-
номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон-
центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек-
тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе-
го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной
работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал
опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность
объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и поз-
воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на
уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре-
дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является
ориентиром, зацтавляющим учителя строже подходить к вычлене-
нию и обобщению главного.
Особое внимание следует уделять систематическому включе-
нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся
через проведение обучения обобщениям и схематизации. Не сле-
дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим
учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча-
щихся строить эти схемы самостоятельно.
Обучение осуществляется в три этапа. На первом этале учитель
в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе-
му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что-
бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно-
временно с учителем под его руководством.
На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи-
тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол-
жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает
учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.
На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается,
ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе
снимается.
В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а использу-
ются в качестве опор для творческого развертывания их в речь.
При устном ответе товарищу или учителю разрешается пользо-
ваться схемой как шпаргалкой, что снимает необходимость заучи-
вания и включает механизм непроизвольного запоминания.
Дальнейшее совершенствование использования времени может
11
осуществляться с помощью организационно-деятельностных и ор-
ганизационно-мыслительных игр (ОДИ и ОМИ). В настоящее
время разрабатываются варианты этих игр с педагогической на-
правленностью длр подготовки учителей, что обеспечит использо-
вание этих игр в школе. (В последней главе дано описание такой
игры.)
Взяв на вооружение все, что может быть использовано для
повышения интенсивности процессов обучения и учения при со-
вместной деятельности учителя со всеми учащимися, следует пе-
рейти к освоению типичных для адаптивной системы обучения и
новых для многих учителей видов деятельности: самостоятельной
работе учащихся на уроке и индивидуальной работе учителя в
классе.
Предлагаем еще раз вернуться к представлению о модели АСО
в одной из ее модификаций:
Учитель Учащиеся (каждый)
Обучает всех одновременно Учатся одновременно
Работает индивидуально с учениками по очереди Все, кроме одного, работающего ин- дивидуально с учителем, работают самостоятельно
В этом варианте модели вводятся некоторые элементы конкре-
тизации времени t и (45 — t) для обучения и самостоятельной
работы соответственно. Уточняется позиция ученика, отключенно-
го для индивидуальной работы с учителем.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как
проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма-
териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно
класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО.
Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са-
мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре-
имущественно в парах различного типа. Работа в парах включа-
ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош-
ную контролируемость результатов самостоятельной работы.
Позже мы специально остановимся на работе в парах более под-
робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа
учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель-
ность учащихся, но л создает условия для индивидуальной рабо-
ты учителя на уроке.
Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя-
тельно работающего класса, необходимо предварительно специаль-
12
но обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам
взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми
формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы
на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы
перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной про-
грамме, а классную самостоятельную работу продолжить на сле-
дующем уроке независимо от остальных учащихся./О новой фбрг-
ме планирования мы расскажем ниже.
Мы уверены, что придет время, когда все учебники по всем
предметам станут самоучителями, средствами для организации и
проведения самостоятельной работы. Они будут оснащены сред-
ствами обратной связи, программами для компьютеров и спе-
циально рассчитанными планами многовариантного многоуровне-
вого типа. И тогда каждый учитель сможет работать плодотворно
и творчески. А сейчас, пока таких учебников нет, многое придется
делать учителе самому, привлекая к изготовлению материалов с
обратной связью, схем, опор всех учащихся, организуя постепен-
ный переход от контроля учителя к контролю товарища, к опо-
средованному самоконтролю с использованием средств обратной
связи и в конечном итоге к внутреннему самоконтролю.
Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель-
ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие-
ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи.
Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави-
сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их
индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо-
леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в
традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада-
ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на
основе своей субъективной оценки их возможностей.
В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада-
ния с адаптацией/Объем и трудности заданий увеличиваются от
уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3»,
второй — с оценкой «4», третий — с оценкой «5». Представим гра*
фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к
уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем — по гори-
зонтали.
Трудность
13
Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий
с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к
уровню лишь объем изучаемого текста. В других вариантах при
неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых для
решения задач. Чаще всего нарастание объемов заданий сопровож-
дается и увеличением трудности.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является
включение механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с
I уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выпол-
нения минимального задания, гарантирующего получение оценки
«3», переходить к выполнению задания следующего уровня.
Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый
ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Ра-
бота завершается по сигналу учителя до звонка, чтобы учащиеся
успели выставить себе оценки за достигнутый уровень и качество
выполнения заданий.
Контроль качества выполнения заданий может осуществлять-
ся в разных режимах. При наличии средств обратной связи уче-
ник может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в
режиме «взаимоконтроль». При отсутствии средств обратной свя-
зи контроль осуществляет учитель, привлекая в качестве асси-
стентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою
очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты. Число
помощников быстро возрастает, каждый ученик получает две
оценки. Одну он поставил себе сам, а вторую чаще всего выстав-
ляют товарищи, иногда оценка ставится учителем, а иногда и са-
мим учеником.
При выставлении общей оценки уровневая оценка «3» повыша-
ется при качественном выполнении заданий, т. е. оценка за каче-
ство выполнения заданий может поднять оценку за I уровень,
но не снижать ее. При выставлении оценки за качество учитыва-
ется не только правильность выполнения заданий, но и красивое
оформление его. Это важно, так как учащиеся увлекаются пере-
ходом от уровня к уровню и забывают об оформлении записей.
При выполнении заданий II—III уровней учитель должен преду-
предить учащихся, что при плохом оформлении и наличии ошибок
оценка может быть снижена.
Главным достоинством заданий с адаптацией является полная
занятость всех учащихся, самостоятельно переходящих от уровня
р уровню. Задания написаны на доске, каждый работает незави-
симо от остальных. Лучшие ученики получают оценку «5» за бо-
лее интенсивный учебный труд и его высокое качество. Оценка
«3» за факт выполнения задания I уровня помогает неуверенно-
му в себе ученику преодолеть нижний барьер и идти к следующе-
му уровню.
Задания с адаптацией могут быть записаны на карточках, ко-
торые стопочками лежат на столе у учителя. Ученик сам выби-
м
рает уровень, с которого он начнет, а в самом уровне один из
вариантов.
Возможна выдача заданий с адаптацией на дом. При работе
дома фактор одинаковой затраты времени не может быть точно
проконтролирован, поэтому при подготовке многоуровневых зада-
ний на дом следует предусмотреть затрату учащимися одинако-
вых усилий. Например, по иностранному языку можно предложить
текст, из которого все учащиеся выписывают одинаковое количе-
ство незнакомых слов. Если объем задания 15 слов, то один ученик
может выписать эти слова из небольшого отрывка в начале текста,
а второй продвинется по этому тексту на несколько страниц. Это
не только выравнивает затрачиваемые учащимися усилия, но и
позволяет самому ученику увидеть свой прогресс от задания к
заданию. Каждый раз дается новый большой текст с учетом воз-
можностей продвижения вперед сильных учеников. Увеличение
объема прочитанного и позволяет определить степень продвиже-
ния учащихся при чтении.
Опыт использования домашних заданий с адаптацией в на-
чальной школе показал, что при работе дома большинство учени-
ков выполняют все задания I, II и III уровней, затрачивая разное
время на эту работу. У учеников возникает устойчивая мотива-
ция к более быстрому и качественному выполнению заданий не
только в классе, но и дома.
Одним из вариантов домашних заданий с адаптацией являют-
ся задания по математике, предложенные В. Ф. Шаталовым в
виде так называемых плашек. Учащиеся получают перечень задач
различного уровня трудностей. Каждый работает над выполнени-
ем этого задания в течение четверти, выбирая вначале более лег-
кие задачи и постоянно переходя к более трудным. При выполне-
нии таких заданий дома у ученика появляется возможность за-
тратить больше времени, но все же добиться продвижения к более
высокой оценке.
Многоуровневые задания по гуманитарным предметам разли-,
чаются по объему прочитанного. Для I уровня даются обязатель-
ные задания, на II уровне вводятся дополнительные, а на III уров^
не указывается лишь объем в страницах, а выбор авторов и их
произведений предоставляется самому ученику.
В каждом предмете имеются свои возможности подготовки
многоуровневых заданий. Главное — отказаться от уравниловки.
Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное
положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все
выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания,
если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки стра-
дают сильные учащиеся. Они способны сделать больше, но при-
выкают работать налегке и постепенно теряют свои способности.
Только переход к многоуровневым заданиям и к многоуровне-
вому обучению может обеспечить истинную свободу и справедли-
вость.
is
Проблема дисциплины на уроке тесно связана с занятостью
учащихся самостоятельной работой. Необходимо обеспечить уча-
щихся заданиями для самостоятельной работы с избытком, так
как, войдя во вкус, лучшие учащиеся, склонные к данному пред-
мету, могут выполнять значительно больше заданий, чем они вы-
полняли на начальном этапе перехода к АСО. Постепенно и
остальные учащиеся научатся интенсивно работать самостоятель-
но на уроке в меру своих возможностей и способностей. Увеличе-
ние времени самостоятельной работы на уроке создает предпо-
сылки для нормализации загруженности учащихся домашней са-
мостоятельной работой и полной трансформации ее характера, так
как домашняя самостоятельная работа в условиях АСО стано-
вится свободной и носит вспомогательный характер. Нормирован-
ное время домашней самостоятельной работы в АСО всегда мень-
ше времени самостоятельной работы на уроках.
Если вы только начали переход к АСО и у вас еще нет мате-
риалов для организации самостоятельной работы, начинайте с са-
мого простого варианта организации самостоятельной работы
учащихся на уроке. После объяснения нового материала дайте
домашнее задание, включив в него и задание на закрепление, ко-
торое вы предполагали выполнить на уроке. Это делается для
того, чтобы учащиеся видели весь объем самостоятельной работы.
Затем разрешите учащимся приступить к выполнению домашнего
задания в классе. Создаются вполне благоприятные условия и
мотивы для успешной самостоятельной работы на уроке. Задание
это пока одинаковое для всех. Но уже в этой ситуации учащиеся
выполняют его с разными скоростями. У одних большая часть за-
дания останется для завершения дома. А у других, наоборот,
большая часть задания будет выполнена на уроке. Найдутся и та-
кие, которые все успеют сделать в классе.
И вот сразу совершенно ясна картина, кто как работает, кто
на каком уровне самостоятельности находится. Впервые на глазах
у учителя ученик оказался с домашним заданием один на один.
Учитель увидит, кому и какая помощь нужна, определит меру
этой помощи и еще раз убедится, что одному ему с обучением
всех и каждого не справиться, нужно обязательно растить помощ-
ников.
И еще, что очень важно.
Если ученик из урока в урок будет выполнять большую долю
самостоятельной работы на уроке, то меньше будет обездолен-
ных, которым в семье никто не помогает. Постепенно исчезнет и
здесь возникающая несправедливость. Учащийся будет самостоя-
тельно работать на уроке, пользуясь в одинаковой степени помо-
щью учителя, товарищей при взаимоконтроле в паре, его успехи
в большей степени будут зависеть от его старания и способно-
стей. Если ученик, пользуясь помощью учителя и товарищей, бу-
дет помогать товарищам сам, мы увидим, как изменится каждый
ученик, как трансформируются наши представления о каждом из
16
них. В самом процессе обучения создаются условия и закладыва-
ются основы для реального воспитания нравственности.
Не следует задерживаться слишком долго на первичном ва-
рианте организации самостоятельной работы учащихся. Необхо-
димо как можно быстрее переходить к заданиям с адаптацией,
а самое главное, к взаимоконтролю в парах. Важно помнить, что
задания с адаптацией, если уровни правильно градуированы, га-
рантируют каждому ученику положительную оценку. В то же
время каждый ученйк получает возможность двигаться к более
высокой оценке, а не просто получать ее за выполнение одина-
кового задания. Переход к взаимоконтролю на начальном этапе
при отсутствии материалов с обратной связью для самоконтроля
и взаимоконтроля ведется на глубоком доверии к учащимся. Не
только доверить взаимоконтроль по четко указанным критери-
ям, но и обучать взаимоконтролю, продолжая использовать эти
учебные ситуации нового типа в целях -продолжения процесса
воспитания нравственности. Не где-то на отодвинутых от учеб-
ного процесса мероприятиях, а прямо здесь на уроке мы получаем
возможность заглянуть в душу человека. Не будь строг при взаи-
моконтроле, советует учитель ученикам, не знает товарищ—по-
моги. Запнулся — подскажи. Подсказка из запретной становится
не только средством обучения, но и средством воспитания. Ме-
няется и функция оценки, выставляемой товарищем, когда он
проверяет твою работу вместе с тобой. Здесь создаются условия
для обучения через совместный анализ ошибок, только что сде-
ланных. Эта ситуация принципиально отличается от той, когда
учитель сам — пусть даже очень качественно — проверил тетради
дома, исправил ошибки и принес тетради на другой день.
Важным преимуществом взаимоконтроля является максималь-
ное соединение контроля и коррекции с моментом возникновения
ошибки.
Сплошная контролируемость результатов самостоятельной ра-
боты обеспечивается контрольным комплексом на выбор уча-
щихся.
Обозначим виды контроля, включенные в комплекс, условны-
ми знаками: К — контроль учителя, СК — самоконтроль, ВК —
взаимоконтроль, ВСК — внутренний самоконтроль. Под руковод-
ством учителя, использующего непосредственный или отдаленный
во времени контроль, учащиеся овладевают самоконтролем и вза-
имоконтролем с использованием средств обратной связи машин-
ного и безмашинного тицрв. Конечный этап контрольного комп-
лекса — внутренний самоконтроль. Переход к внутреннему
самоконтролю означает, что правильные учебные действия сфор-
мированы и необходимость во всех видах внешнего контроля от-
пала. Ученик должен овладеть умением своевременного
отказа от внешних форм контроля. Вместо взаимоконтроля —
свободное общение с товарищем, вместо контроля учителя — сво-
бодное общение с ним, вместо самоконтроля — внутренний само-
2 Заказ № 1435
17
контроль. Движение к внутреннему самоконтролю снимает по-
степенно необходимость подготовки средств обратной связи и поз-
воляет перейти к овладению творческими, эвристическими видами
деятельности, когда главным становится не контроль, а запуск и
управление, самозапуск и самоуправление. Выход на творческий
уровень в условиях АСО осуществляется в разное время и зави-
сит от индивидуальных особенностей учащихся. Раньше всего
осуществляется переход к продуктивному активному совместному
творчеству учителя и учащихся во время объяснений. Затем на
творческий уровень выводится индивидуальная работа учителя на
уроке, индивидуальная обособленная самостоятельная работа уча-
щихся с использованием различных материалов уже без обратной
связи в поисковых, исследовательских и проблемных режимах и
устная самостоятельная работа учащихся в парах, переходящая в
свободное общение.
РАБОТА В ПАРАХ
Работа в парах является основой для организации устной само-
стоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых
группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистен-
ту), в парах любого типа в каждый „момент половина учащихся
говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются
ролями. Не стоит доказывать, что даже работа в малых группах
значительно повышает активность учащихся. Степень повышения
активности учащихся при работе в парах значительно выше. Кро-
ме того, создаются условия для их естественного общения.
В рамках АСО устная самостоятельная работа учащихся на
уроке ведется с использованием трех видов пар: статической, ди-
намической и вариационной.
Статическая пара. Совместно работают учащиеся, сидящие
вместе за одной партой.
Динамическая пара. Для школы это малая группа в 4 челове-
ка. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними
партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.
Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы
в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с
другим соседом. При этом происходит обмен материалами, вари-
анты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.
Статическая пара формируется по желанию учащихся, так как
фактор контактности и доброжелательности играет в этой паре
решающую роль. Не следует навязывать партнера, можно лишь
посоветовать или попросить помочь товарищу. Статическая пара
является школой подготовки к работе в динамических и вариаци-
онных парах. В этой паре сидящие за одной партой учащиеся по-
стоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать
друг друга, работая в режиме «взаимообучение». Могут контро-
лировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». Рабо-
та в статической паре по специальным обучающим и контролиру-
18
ющим программам превращает эту пару в «условную машину».
Каждый ученик выступает то в роли несущей программу «услов-
ной машины», то в роли обучающегося с использованием этой
«условной машины».
Научить учащихся работать в статической паре является пер-
востепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к ра-
боте в условиях АСО.
Статическая пара является одним из наиболее эффективных
механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг
с другом на уроке и соответственно значительное повышение ре-
чевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый
ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отве-
чать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать,
корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать
содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.
Половина учащихся говорят одновременно. Взаимоконтроль спо-
собствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопо-
мощь становится типичным видом взаимоотношений в паре неза-
висимо от уровня подготовленности и общей обученности партне-
ров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых уча-
щихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения
друг к другу. Статическая пара является также школой перехода
к использованию технических средств и индивидуальной работе с
учителем. После совместной работы в течение некоторого времени
по желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и
создает предпосылки для перехода к работе в динамической и ва-
риационной парах.
Динамическая пара, возникшая в рамках АСО как средство
адаптации обучающихся в условиях постоянной смены партнеров,
является аналогом диалогических сочетаний или оргдиалога в
методике А. Г. Ривина. В. К. Дьяченко, исследовав особенности
функционирования пары сменного состава, пришел к новому по-
ниманию ее особенностей и обосновал преимущества коллективно-
го способа обучения, который основан на использовании парной
работы.
При работе в динамической паре общее задание делится меж-
ду членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый
отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодей-
ствия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе
получили микрогруппы в 4 человека. В микрогруппу объединяют-
ся учащиеся двух соседних парт.
Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске
или на плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса,
4 пункта плана. Могут быть группы и с большим количеством
участников коллективной работы, только число их должно быть
обязательно четным. В отдельных случаях четность достигается
тем, что учитель включается в работу одной из групп. Могут быть
сформированы группы с разным количеством участников. Все за-
2*
19
висит от особенностей класса, возраста учащихся, индивидуаль-
ных особенностей учителя.
Динамическая пара дает возможность каждому участнику об-
щения менять партнеров так, чтобы поработать с каждым. При
подготовке материалов для взаимообучения в динамической паре
необходимо учитывать, что материал будет прорабатываться каж-
дым учеником в различной последовательности. Работа по таким
материалам должна обязательно завершаться совместной работой
группы по обобщению и систематизации изученного. При подго-
товке материалов для взаимоконтроля учитель должен предусмот-
реть предварительное обобщенное восприятие учащимися всего
материала в системе. Тогда проверка усвоения его в разной по-
следовательности не представит трудности для учащихся. Мате-
риал сам выстраивается в логической последовательности благо-
даря предваряющему обобщению. Высокая активность и эффек-
тивность работы при переходе от статической пары к динамической
сохраняется. В каждый момент половина учащихся говорят, а
остальные целенаправленно слушают. Но динамическая пара име-
ет дополнительные преимущества. Она становится школой повы-
шения уровня адаптации учащихся друг к другу в условиях по-
стоянной смены партнеров, школой свободного общения каждого
с каждым.
Подготовка материалов для работы в динамической паре мо-
жет быть поручена самим учащимся, что значительно облегчит
работу учителя. Например, каждый ученик выполняет свое, пред-
ложенное ему учителем задание. Результат выполнения фиксиру-
ется письменно. Учитель проверяет задание у каждого ученика.
Имея на руках проверенное учителем задание, каждый ученик
может в течение нескольких уроков выполнить это задание устно
совместно с каждым учеником класса, работая в большой дина-
мической паре. В работе участвует весь класс. Если в классе 40 че-
ловек, то каждый выполнит 1 задание письменно и 39 устно и по-
может 39 учащимся выполнить устно свое задание. Работа в ди-
намической паре наиболее эффективна, когда в ней осуществляется
функция контроля, так как последовательность опроса с его ва-
риативностью воспринимается каждым участником как естествен-
ное общение. Если моя задача, с одной стороны, опросить всех, а
с другой стороны, ответить каждому, то я не испытываю никаких
сомнений, что так и нужно работать. В случае же, если работа
динамической пары осуществляется в функции обучения, то воз-
никают некоторые. сомнения, а стоит ли, одно и то же объяснять
отдельно каждому. Выслушать каждого с его объяснениями — это
разумно, а объяснить можно ведь и всем сразу. Придется убедить
учащихся в целесообразности объяснения каждому партнеру от-
дельно. Дополнительным преимуществом при использовании дина-
мической пары в обучающей функции является то, что каждый
ученик обучает каждого партнера по-разному, овладевая умением
включать механизм адаптации. В случае же объяснения всем чле-
20
нам группы одновременно адаптационные индивидуальные взаимо-
действия затруднены из-за вариативности восприятия.
В диалогических сочетаниях (оргдиалог) А. Г. Ривина смена
партнеров осуществляется произвольно по выбору учащихся. Пре-
валирующим видом работы в .диалогических сочетаниях является
совместная работа над текстом. Каждый участник читает свой
текст повышенной трудности, требующий глубокого вчитывания в
него и вычленения главного. В каждой паре партнеры совместно
читают первый абзац одного из текстов и совместно озаглавлива-
ют абзац. Хозяин текста дает свою тетрадь партнеру, и тот запи-
сывает заголовок абзаца в чужую тетрадь. Затем совместно чи-
тается первый абзац второго текста, совместно озаглавливается,
и заголовок записывается вторым партнером в чужую тетрадь.
После такой работы все пары распадаются и каждый ищет нового
партнера, чтобы продолжить работу над новым абзацем своего
текста. В то же время в новом диалогическом сочетании предсто-
ит работать над вторым абзацем чужого текста. Ученику, чтобы
озаглавить совместно с товарищем второй абзац незнакомого
текста, необходимо знать содержание предыдущего абзаца. Про-
читав первый заголовок, ученик получает общий ориентир (о чем
шла речь в начале текста). Если заголовка недостаточно, можно
попросить товарища рассказать подробно. После уточнения со-
держания предыдущего абзаца учащиеся приступают к совместно-
му чтению и озаглавливанию второго абзаца. Ученик записывает
заголовок в тетрадь товарища. Затем таким же образом обраба-
тывается текст партнера. И снова пары распадаются, и снова но-
вые сочетания. Как показал опыт В. К. Дьяченко, который ис-
пользует в своей работе методику А. Г. Ривина, за урок может
произойти до 11 смен партнеров. Каждый вместе с разными парт-
нерами глубоко изучает свой текст и вчитывается в текст каждого
нового партнера. Такой вид работы применим при соответствую-
щем подборе текстов по объему и сложности на любом возраст-
ном уровне.
Коллективная работа над текстом в условиях сменности парт-
неров создает условия для совершенствования механизмов адап-
тации учащихся друг к другу в процессе совместной работы. Еще
более важным является то, что во время такой работы происходит
взаимообогащение, развитие мышления и речи в благоприятных
для каждого ученика условиях общения друг с другом при полной
релаксации. Учить вычленить главное при такой коллективной
работе значительно легче. Создаются условия для поискового и
проблемного обучения.
Управление таким видом работы представляет определенные
трудности. Необходимо специально подготовить градуированные
по объему и сложности тексты с учетом дифференцированного
подхода к учащимся. Важно научиться управлять пересаживани-
ем учащихся при смене партнеров. В АСО целый класс учащихся
работает в условиях стихийного выбора партнеров. Возможны
21
расхождения в скоростях проработки текстов. Ученики, закончив-
шие работу, вынуждены ждать, пока работа в следующей паре
будет завершена и их новые партнеры освободятся. Возможны
некоторые простои, некоторые нарушения порядка и дисциплины,
особенно у младших школьников. Для упорядочивания этой очень
полезной для учащихся работы целесообразно использовать рабо-
ту в четверках как наиболее благоприятную для школы. Каждая
группа изучает совместно 4 текста. В каждую четверку можно
дать одни и те же 4 текста из учебника. В этом случае исключа-
ется необходимость поиска партнеров. Работа ведется в режиме
динамической пары. Каждый работает с каждым по определенно-
му алгоритму. Вначале работают, как всегда, сидящие рядом за
партой, затем — разворот к партнерам, сидящим за соседней пар-
той. При третьей смене партнеров завершается цикл работы каж-
дого с каждым.
При смене партнеров в четверке учащимся следует пересажи-
ваться так, чтобы удобно было читать совместно текст и записы-
вать в чужую тетрадь озаглавленное. Чем старше класс, тем боль-
шее число участников динамической пары работают коллективно,
но не более 12, исходя из реальных возможностей смены партне-
ров. При работе в динамической паре оценки не выставляются,
но возрастает ответственность каждого за всех. Каждый должен
спросить своих партнеров, осмысливая как и что спросить, что
дополнить, как помочь. Условия для такой работы очень благо-
приятные. Общение идет один на один, полностью снимаются
стрессовые состояния, страх допустить ошибку. Контроль в дина-
мической паре постепенно сливается с обучением. Опрашивающий
ученик выступает уже не в качестве строгого контролера, а в ка-
честве помогающего, консультирующего и советующего. Затем
роли меняются. Периодически меняется и состав четверок.
Вариационная пара является одним из видов коллективного
обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется
по частям единое для всех общее задание, в вариационной паре
происходит интеграция усилий, затраченных каждым на подго-
товку разных материалов. В вариационной паре обрабатываются
разнообразные материалы, подготовленные каждым членом кол-
лектива самостоятельно.
Например, каждый готовит карточку с вопросами, задачами,
примерами. На обороте карточки даны ответы на вопросы, реше-
ния задач и примеров. После проверки карточек учителем, кото-
рый подходит к каждому ученику, учащиеся усаживаются в чет-
верке так, чтобы каждый из них мог варьировать режим работы,
т. е. работать то с левым, то с правым соседом. Работа ведется в
три такта. Первый такт — работа с рядом сидящим. Каждый
опрашивает соседа устно по своей карточке. Партнеры задают
друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточ-
ки. Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за
ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопро-
22
верки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот
к новому партнеру. Начинается второй такт — работа с уче-
ником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по
карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте
имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач и при-
меров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может
и проверить, и обучить. После завершения работы происходит сме-
на карточек. Поворот к прежнему партнеру. Третий такт —
работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа за-
вершается, как только вернулась своя карточка.
В любых микрогруппах с четным числом участников можно
организовать работу в вариационной паре. Каждый, например,
готовит свой текст и пишет к нему план на отдельной карточке.
Группа усаживается в кружок. Каждый будет работать то с ле-
вым, то с правым соседом. После рассказа друг другу содержа-
ния прочитанного по плану, имеющемуся на карточке, происходит
обмен карточками и текстами. Поворот к новому соседу — пауза
для подготовки к пересказу с использованием чужого плана. На-
личие текста позволяет уточнить некоторые детали, не восприня-
тые на слух. Подготовка заканчивается по сигналу учителя. Парт-
неры рассказывают друг другу прочитанное, обмениваются кар-
точками и текстами. Снова поворот к прежнему партнеру — снова
пауза для подготовки к рассказу. Так продолжается до тех пор,
пока к ученику не вернется его карточка и текст. Сколько участ-
ников при работе в вариационной паре — столько текстов будет
проработано, прослушано, рассказано. И каждый раз ученик уз-
наёт что-то новое, рассказывает то, что узнал, товарищу, учится
уточнению по тексту после восприятия на слух, пересказу не толь-
ко по своему плану, но и по плану, предложенному товарищем.
При слушании речи товарища и говорящий, и слушающий могут
пользоваться планом, который позволяет им опереться на логи-
ческую схему высказывания.
Вот еще один пример работы в вариационной паре. Учащиеся
готовят доклады на различные темы, используя дополнительные
источники. После проверки докладов учителем каждый ученик
решает самостоятельно вопрос о том, какой вариант опоры будет
им использован для выступления. Это может быть и полный текст
доклада, и тезисы, и план, и опорная схема. На каждом уроке
проводится работа в вариационной паре — краткий рассказ своего
доклада, выслушивание чужого, смена партнеров (то левый, то
правый), обмен текстами докладов и карточками с опорами. Тот,
кто выслушал краткое сообщение, получает возможность познако-
миться с полным текстом доклада и подготовиться к краткому
изложению его содержания, пользуясь опорой. Содержание докла-
да излагается новому партнеру, а он излагает содержание полу-
ченного им «чужого» доклада. И вот снова обмен докладами,
поворот к прежнему партнеру... И так до тех пор, пока не вернет-
ся свой доклад. Практически в течение нескольких уроков идет
23
интенсивное семинарское занятие. Каждый кратко выступает по
всем докладам, прочитывает все доклады. Такая активная работа
повышает не только общую информированность учащихся по пред-
мету, но и способствует активному овладению этой информацией.
У учащихся развивается умение выступать, пользуясь свернутой
опорой, подготовленной товарищами. Предварительное прослуши-
вание краткого содержания доклада помогает более тщательно
изучить материал, вычитать в нем новое, не услышанное при крат-
ком изложении.
Обычно на семинарах идет лишь прослушивание выступлений
всех докладчиков. Вариационная пара помогает организовать се-
минарское занятие так, что каждый учащийся прорабатывает все
доклады в процессе слушания, чтения, краткого изложения с ис-
пользованием опоры.
Новые организационные формы целесообразно осваивать по-
степенно. Если в каком-то классе не получается — отступить на
время. Провести заново подготовку, уменьшить дозы материалов,
обратить внимание на овладение технологией устной самостоя-
тельной работы в различных парах. Терпеливо начать со статиче-
ской пары. Пусть зададут друг другу по одному вопросу. Потом
•добавить еще два вопроса и попробовать перейти к работе в ди-
намической паре: каждый спрашивает каждого по своему вопросу,
каждый отвечает каждому на их вопросы. Чтобы освоить меха-
низм работы в вариационной паре, необходимо подготовить кар-
точки с вопросами и ответами на них на обороте карточек. Можно
попросить подготовить такие карточки учащихся, а учителю ос-
танется только проверить, сделав обход по рядам.
Затем определяется схема передачи карточек, кто кому пере-
дает, кто с кем работает от такта к такту. Каждому ученику не-
обходимо показать технологию работы с карточками: как задавать
вопрос, как проверять ответ, пользуясь перевернутой карточкой.
Отвечающий должен знать, что он может в случае затруднений
сделать запрос о помощи, может сопоставить свой ответ с вариан-
том ответа на карточке товарища, вместе с товарищем проанали-
зировать расхождения в ответах. Роли все время меняются: каж-
дый из партнеров то «учитель», терпеливо обучающий товарища,
то «ученик», активно работающий с помощью товарища. Смена
партнеров, обмен материалами оживляют деятельность учащихся,
снимают боязнь допустить ошибку. Работа идет без оценок. Уче-
ник получает удовольствие от самого процесса учения.
Следует повесить в классе плакат или каждый раз рисовать
на доске схемы работы в различных парах.
Схемы работы в различных парах
Статическая пара: 0—0
Динамическая пара:
такт ] такт 2
такт 3
24
Вариационная пара: ^такт ™кт 2 такт з
Вариант более компактных схем
Статическая пара:
Динамическая пара:
Вариационная пара:
Работа в динамической и вариационной парах демократична
по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый^
становится достаточно компетентным по своей части задания, мо-
жет успешно обучать каждого, контролировать независимо от
уровня общей подготовленности.
Коллективное обучение не следует подменять работой в малых
группах, где проверяющим назначается сильный ученик, коман-
дир, ассистент. Лидерство порождает неравноправие. В этом слу-
чае, даже если ассистенты все время меняются, каждый из них
проходит через искушение субъективного оценивания. В условиях
четверки усиление контроля достигается через совместный конт-
роль. Трое проверяют одного, каждый из них независимо ставит
ему оценку, а затем оценка обсуждается. В обсуждении принима-
ет участие^ и отвечающий. Совместная оценка готовит к взаимо-
оценке при работе в статической паре.
Одной из перспективных форм работы в малых группах явля-
ется проведение творческих дискуссий. Каждый может участво-
вать в обсуждении, высказывать свое мнение, отношение, крити-
ковать выступление товарища. Руководит этой дискуссией один
из равноправных ее участников.
По мере овладения техникой управления всей самостоятель-
ной работой учащихся все большая часть заданий будет переда-
ваться для работы в динамической и вариационной парах. Ста-
тические пары тоже станут все более подвижными за счет регу-
лярной смены партнеров по желанию учащихся. Коллективное
обучение в динамической и вариационной парах заметно улучша-
ет отношения между учащимися, что и создает дополнительные
условия для такой смены. Ведущим становится желание оказать
помощь нуждающемуся товарищу. Это становится неотъемлемым
качеством каждого члена учебного коллектива. Ученик сам реша-
ет, с кем из товарищей он будет работать на том или ином конк-
ретном уроке. Возможно,- на следующем уроке у него возникнет
необходимость обратиться за помощью или помочь другому това-
рищу. Регулирование смены партнеров постепенно заменяется пол-
ной свободой. По желанию можно продолжить работу с одним и
25
тем же партнером или сменить партнера, договорившись с новым.
Каждый член учебного коллектива трудится совместно со всеми
над выполнением единой задачи, внося свой посильный вклад в
поднятие уровня обученности и развития каждого члена коллек-
тива.
Роль учителя не сводится только к подготовке заданий и ор-
ганизации коллективной и индивидуальной обособленной работы.
Главное — расширить поле коллективной работы, включиться в
нее, стать полноправным членом ученического коллектива. Как и
все учащиеся, учитель меняет партнеров, консультирует, оказыва-
ет помощь всем, нуждающимся в ней, используя свой более вы-
сокий уровень компетентности.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ
Независимо от того, каким образом осуществляется управле-
ние самостоятельной работой учащихся на уроке и дома (дискрет-
но или непрерывно), учитель должен овладеть приемами инди-
видуальной работы с учащимися на уроке. АСО предоставляет
учителю возможность работать индивидуально с каждым учащим-
ся на фоне самостоятельно работающего класса. Как мы уже го-
ворили выше, учитель становится полноправным и равноправным
членом учебного коллектива и может выполнять все функции, вы-
полняемые учениками во время самостоятельной работы на уроке.
Но учитель должен четко помнить о том уровне компетентности,
которым он обладает по данному предмету. Не только во время
объяснения нового, во время показа, демонстрации; но и во время
индивидуальной работы. Основной задачей в АСО и при индиви-
дуальной работе остается обучение приемам самостоятельной ра-
боты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея-
тельности.
Какие операции следует вынести на индивидуальную работу?
Как совмещать индивидуальную и самостоятельную работу? Как
переходить от одного вида индивидуальной работы к другому?
Какие материалы необходимо готовить для индивидуальной рабо-
ты? Как планировать и учитывать индивидуальную работу, оце-
нивать ее результаты? На все эти вопросы невозможно дать одно-
значные рецепты. Попытаемся дать общие ориентиры, которые в
условиях перехода к АСО помогут учителю творчески подойти к
их реализации.
Вспомним еще раз, что в моДели АСО индивидуальная работа
с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоя-
тельная работа учащихся на уроке. Вспомним схематическое изо-
бражение модели урока.
Если для самостоятельной работы отводится время (45—t), то
и для индивидуальной работы учителя остается такое же время.
Какой вид индивидуальной работы наиболее приемлем на этапе
вхождения учащихся в самостоятельную работу? Все зависит от
26
того, какой характер носит самостоятельная работа учащихся, от
специфики предмета и возрастных особенностей учащихся.
Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управ-
лению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся,
когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе
обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каж-
дым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого
подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется наст-
рой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной ра-
боты. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает
даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, толь-
ко забота. Теплое слово, рука на плече — да мало ли как еще
можно выразить свою доброжелательность, свою любовь к ре-
бенку!
Обойдя всех и убедившись, что все работают, целесообразно
перейти к включенному контролю, в ходе которого учи-
тель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит,
как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу,
не проявляют - ли излишней строгости. Все это и многое другое
может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продол-
жая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой
или группой. Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно,
всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько
оценок в журнал и в дневники учащихся.
Постепенно надобность в регулярном управлении и включен-
ном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу вклю-
чаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом
случае учитель сразу после обучения всех переходит к индиви-
дуальной работе в режиме «отключенный контроль»,
который предполагает работу учителя с учеником не по материа-
лам для самостоятельной работы (для этого используется вклю-
ченный контроль), а по специальным дифференцированным ма-
териалам для индивидуальной работы учителя с каждым учени-
ком в отдельности.
Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждо-
го учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учи-
тель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается
вид, что ученик отвечает классу. Такая публичная индивидуальная
работа заставляет учителя привлекать внимание учащихся к отве-
ту товарища, требовать, чтобы все учащиеся исправляли ошибки,
допущенные отвечающим. Возможен и иной вариант индиви-
дуальной работы с учеником у доски, когда задание выполняется
на доске письменно. Остальные учащиеся заняты в это время
выполнением того же письменного задания. Такая форма инди-
видуальной работы в определенной степени приближается к струк-
турной модели АСО. Но в условиях АСО индивидуальная работа
ведется учителем один на один с учеником, без привлечения
внимания остальных учащихся.
27
В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по
особым дифференцированным материалам, которые не навязыва-
ются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать учени-
ка к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с уче-
ником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить
ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Учени-
ка можно посадить рядом, напротив через стол или через угол
стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.
На начальном этапе во время индивидуальной работы учи-
тель может проверять то, что ученик должен был сделать само-
стоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполня-
ется под контролем учителя, или письменное, которое учитель
проверяет вместе с учеником.
Организованная таким образом индивидуальная работа осу-
ществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые
учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не
слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель
здесь же дает объяснения допущенных ошибок и указывает пути
их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания долж-
ны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания
и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои пред-
ставления о характере учебной деятельности учащегося. Не про-
верять, что он запомнил или что получил в результате решения, а
учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его ин-
дивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во
время индивидуальной работы самым главным становится изуче-
ние индивидуальных особенностей мышления каждого ученика,
не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится
продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то
групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуаль-
ностью. И только во время индивидуальной работы учитель может
эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинако-
вого уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих
сил и способностей идти от уровня к уровню.
Время отключенной индивидуальной работы с отдельным уче-
ником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно
быть справедливо распределено между всеми учащимися класса.
Это очень важно и для более сильных, способных, а не только
для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей сте-
пени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они
постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более
высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но
при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся,
которые будут помогать товарищам во время парной работы и
таким образом способствовать поднятию уровня общего развития
каждого члена коллектива класса.
Целесообразно провести ориентировочный расчет общего ин-
дивидуального времени учителя за четверть и распределить его
28
между учащимися класса. Здесь все зависит от определения пре-
валирующей структуры урока в АСО, взятой на вооружение учи-
телем в данном классе по данному предмету. Например, время
самостоятельной работы (45—t)—25 мин, соответственно время
индивидуальной работы — 25 мин.
Часть времени индивидуальной работы следует выделить на
управление и включенный в самостоятельную работу контроль.
Допустим, что в среднем на каждом уроке на это будет уходить
ориентировочно 5 мин. Тогда на отключенную индивидуальную
работу останется 20 мин. Помножим 20 мин на количество уроков
за четверть. Допустим: 20x32=640. Разделим общее число ми-
нут индивидуальной работы на количество учащихся в классе.
Допустим, что число учащихся 40 человек. Тогда каждому его
индивидуальное время определим, разделив 640 на 40, получим
16 мин. Каждый ученик получит эти 16 мин индивидуального
времени учителя в течение четверти разными порциями.
Для того чтобы соблюсти справедливость распределения инди-
видуального времени, необходимо вести строгий его учет. Состав-
ляется специальный график индивидуальной работы. Вводится
график учета.
В предложенном варианте графика учета каждая клеточка со-
ответствует одной минуте. В момент начала индивидуальной ра-
боты записывается астрономическое время на отдельной бумажке:
начало — 8.37. Окончание — 8.40. Длительность работы — 3 мин.
Заштриховывается соответственно 3 клеточки. Пользуясь графи-
ком учета индивидуальной работы, учитель будет приглашать для
личной беседы тех учащихся, у которых меньше заштрихованных
клеток в графике. Этот же график может быть использован и
Для дифференцированного учета видов индивидуальной работы.
Для каждого вида индивидуальной работы вводится свой вариант
заштриховки. Тогда учитель видит не только затраченное время,
но и виды работы.
Возможно увеличение значимости каждой клеточки, если об-
29
щее индивидуальное время большое. Каждая клеточка может оз-
начать и 2 мин и 3 мин.
Главное для учителя — научиться вести отключенную индиви-
дуальную работу по особым материалам, ио особым индивидуаль-
ным заданиям. Во время этой работы необходимо проводить и
индивидуальный тестовый контроль, который позволит сопостав-
лять уровень обученности учащихся, развития мышления и речи.
Каждый учитель должен подойти к выбору тестов творчески. Не
только искать готовое, а и самому составлять тесты промежуточ-
ные и итоговые, которые соответствовали бы реальным уровням
достижений в данном классе по конкретному предмету. Не следу-
ет пока вводить сложные батареи тестов, используемые при
компьютерном обеспечении. Они должны быть краткими и удоб-
ными для использования в индивидуальной работе. Главным по-
казателем удобства того или иного теста должна быть возмож-
ность расчета его количественных характеристик, а не простое
выставление оценки. Но абсолютные показатели, а именно посто-
янно усложняющееся движение количественных показателей от
теста к тесту свидетельствуют о прогрессе каждого ученика, о
его продвижении от уровня к уровню. Каждый движется от своего
исходного уровня разными шагами. Как показал опыт, прогресс
выше у менее подготовленных учащихся. У более подготовленных,
начинающих с высокого уровня, он поначалу, как правило, ниже,
так как они привыкли работать налегке. Постепенно такие уча-
щиеся начинают работать более интенсивно. Наблюдается опре-
деленное выравнивание уровней обученности за счет совместной
коллективной самостоятельной работы учащихся и индивидуаль-
ной работы учителя.
Со временем взаимоотношения учителя и ученика на уроке
переходят на качественно более высокий уровень. Уже не учитель
предлагает режим работы, а сам ученик идет к учителю с опре-
деленным запросом.
— Вот у меня не получается эта задача. Не4 могу понять, где
ошибочный ход.
— Помогите разобраться в этой фразе.
Именно в таком общении при полной открытости ученика воз-
можен .переход к творческой мыслительной деятельности, когда
или по просьбе учителя, или по своему желанию ученик начинает
излагать свою точку зрения, свое отношение к явлению действи-
тельности. Это самые сокровенные минуты общения учителя с уче-
ником. Не стоя перед классом, а сидя рядом. Вот когда педаго-
гу открывается душа воспитанника. В таких условиях часть вре-
мени отключенной индивидуальной работы может и должна быть
использована не только для общения на материале предмета,
но и для простого человеческого общения на любую тему.
Весь учебный процесс при переходе к АСО пронизан возмож-
ностями адаптации к индивидуальным особенностям обучающих-
ся, возможностями ориентации на каждого ученика в отдельно-
м
сти в условиях коллективного обучения. Переход к развивающе-
му обучению без адаптации к индивидуальным особенностям
учащихся практически невозможен. Некоторые приемы индиви-'
дуализации, используемые в традиционной системе обучения, мо-
гут быть значительно расширены в АСО.
Учитель должен отойти от линейного представления об учеб-
ном процессе, когда он работает с классом как отдельной едини-
цей, а не с каждым учащимся в отдельности. В АСО создаются
условия для широкой адаптации к индивидуальным особенностям
каждого ученика в условиях полной свободы перехода от одного
вида учебной деятельности к другому. Но свобода — это не анар-
хия, а возможность выбора наиболее благоприятных в данный
момент видов деятельности и их последовательностей при разных
скоростях выполнения заданий. На каждом уроке учитель вы-
нужден постепенно сокращать, изменять общеклассные фор-
мы работы, чтобы увеличить время для самостоятельной работы
учащихся, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с от-
дельными учащимися по очереди.
Совершенствование индивидуальной работы требует совершен-
ствования самого подхода к решению вопроса о воспитании, обу-
чении и развитии учащихся. Именно во время индивидуального
контакта учителя с отдельным учеником важно иметь инструмент
для контрольного тестирования уровней обученности, воспитанно-
сти, развития. Необходимо знать, что ученик должен все-таки за-
учить, усвоить, ввести в память путем произвольного запоминания.
В каждом, предмете должен быть очень тщательно выделен такой
минимум, являющийся базовым. Остальной материал прорабаты-
вается с использованием внешней памяти (таблиц, записей, схем,
опор) с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяю-
щее возможности каждого ученика, занятого активной творческой
деятельностью. Для каждого предмета необходимо выделить пре-
валирующие виды творческой деятельности, которая вначале бу-
дет осуществляться под руководством учителя, а затем, когда
общий уровень развития учащихся значительно возрастет, посте-
пенно перейдет в пары.
Учитель должен иметь возможность следить за состоянием
продвижения учащихся в воспитанности, обученности и развитии в
результате их самостоятельной работы на уроках и дома. Наряду
с другими привычными функциями учителя в условиях АСО воз-
никает необходимость овладеть диагностикой состояний учащихся.
Вся сложность индивидуальной работы учителя с каждым учени-
ком может быть преодолена, если учитель полностью освободится
от необходимости управлять самостоятельной работой, т. е. перей-
дет от поурочного дискретного (прерывистого) управления всей
самостоятельной работой учащихся на уроке и дома к непрерыв-
ному управлению этой работой при помощи сетевого плана и
графика оперативного самоучета. Такой переход требует от учи-
теля овладения методикой сетевого планирования.
»1
СЕТЕВОЙ ПЛАН И ГРАФИК САМОУЧЕТА
Сетевой план является моделью учебного процесса, которая
позволяет каждому ученику видеть наглядно все, что он должен
выполнить за две недели, за месяц, за четверть. Можно посте-
пенно увеличивать время, охватываемое сетевым планом, а можно
попробовать сразу начать четвертное планирование. Естественно,
что в этом случае будет больше трудностей с обеспечением учеб-
ного процесса материалами для самостоятельной работы, но все
затраченные усилия и на разработку сетевого плана, й на пред-
варительную подготовку материалов окупятся конечным резуль-
татом.
Переход к сетевому планированию целесообразно осуществ-
лять поэтапно. Адаптивная система обучения не требует полной
ломки сложившегося к настоящему времени постоянно совершен-
ствующегося и модернизирующегося учебного^ процесса. Поэтому
и переход к сетевому планированию будет осуществляться на
основе преобразования проверенного в работе тематического ка-
лендарного плана.
Методика разработки сетевого плана на основе тематического
календарного плана. Несмотря на то, что преимущества сетевого
планирования подтверждены многократно во время эксперимен-
тального и опытного перехода к АСО, нам хотелось бы, чтобы
каждый учитель убедился в том, что затрата времени на сетевое
планирование окупает себя. Прежде всего из тематического плана
выделяется в отдельный календарный план для учителя все, чему
учитель будет обучать всех учащихся одновременно«в режиме
«учитель+все». В этом плане предусматривается не только объ-
яснением нового, но и показ приемов самостоятельной работы, тех-
нологии работы в парах различного вида (статических, динамиче-
ских, вариационных) и малых группах, приемов самоконтроля и
взаимоконтроля, проведения исследований и решения проблемных
задач. При разработке своего календарного плана учитель дол-
жен учесть специфику предмета и возрастные особенности клас-
са, при этом сразу постараться сократить время на объяснение
и показ и увеличить время для самостоятельной работы учащих-
ся на уроке, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с
учащимися. Поможет в этом укрупнение информационных блоков,
обобщения. Целесообразно давать дополнения к учебнику, а не
его изложение, чтобы предоставить учащимся возможность боль-
ше поработать над учебником самостоятельно.
В этом же плане предусматриваются задания и материалы
для парной работы, так как на этапе овладения технологией ра-
боты в парах работа в статических, динамических и вариацион-
ных парах ведется в режиме «учитель+все». В приложении к
этому плану или в отдельной его графе планируются задания,
материалы и тесты для индивидуальной работы с учащимися на
уроке.
32
Спланировав таким образом свою работу на четверть (чему
обучать одновременно всех и чему индивидуально), учитель начи-
нает планировать самостоятельную работу учащихся. Прежде чем
строить сетевой план, необходимо тщательно проанализировать и
выделить из тематического плана все, что должен делать каждый
ученик самостоятельно. В тематическом плане прежде всего мож-
но выделить всю самостоятельную работу учащихся, задаваемую
обычно на дом. Это не значит, что эти задания так и будут по-
прежнему выполняться дома. Часть из этих заданий теперь уча-
щиеся будут выполнять в классе, а часть по желанию — дома.
К этим заданиям добавляются также все задания для самостоя-
тельной работы, которые в тематическом плане былй предусмот-
рены для выполнения их в классе. Далее пойдут уточнения и
расширение поля самостоятельной работы, исходя из возможно-
стей увеличения ее времени на уроке. С одной стороны, появляет-
ся значительный дополнительный резерв времени, но одновремен-
но в связи с переходом к точно структурированной модели урока
мы должны строго нормировать время домашней самостоятель-
ной работы, исходя из ориентировочных, пусть даже пока при-
близительных инструктивных норм.
Чтобы рассчитать общую длительность самостоятельной рабо-
ты учащихся на уроке и дома, необходимо снова вернуться к мо-
делированию» построив ориентировочную конкретную модель уро-
ка по предмету для данного класса.
Ориентировочная конкретная модель урока
Условные обозначения:
—► — обучение
— одновременная работа
всех учащихся
— —парная устная самостоя-
— тельная работа
СР — самостоятельная работа
ДСР — домашняя самостоятель-
ная работа
ИР — индивидуальная работа
Ориентировочная модель, в которую учитель вставит свои
цифры, позволит установить общую длительность самостоятельной
работы в школе и дома. В нашем примере это 60 мин. На основе
ориентировочной модели можно высчитать общий резерв време-
8 Заказ № 1435
33
ни для самостоятельной работы, помножив 60 мин на количество
уроков в четверти, затем разделить полученное на число учащих-
ся в классе, чтобы получить один из показателей для сетевого
плана — время индивидуальной работы для каждого ученика на
уроке. Такого показателя в тематическом плане нет, мы вводим
его дополнительно.
Каждый ученик должен знать, что он обязан в течение четвер-
ти сделать са мостоятельно. Кроме того, он должен знать,
как все это следует выполнить и как проверить сде-
ланное. Но прежде всего должен во всех этих заданиях разо-
браться учитель и не сразу, а шаг за шагом вычленить перечень
всех возможных вариантов самостоятельной работы по предмету,
составить их список. Например: чтение, решение задач, проведе-
ние опытов, выполнение упражнений, ответы на вопросы и т. д.
Отметить те виды заданий, которые могут быть выполнены уст-
но, учтя, что устное выполнение заданий повышает скорость вы-
полнения заданий, позволяет в дальнейшем увеличить объем про-
рабатываемого материала. Затем необходимо сформировать бло-
ки-задания по каждому виду самостоятельной работы. Желательно,
чтобы эти блоки не были слишком дробными, исходя из того, что
в сетевом плане весь учебный процесс должен быть представлен
укрупненными блоками для их большей обозримости. Укрупне-
ние блоков также позволит сделать сетевой план менее громозд-
ким.
Рассмотрим самый простой вариант представления в сводной
таблице блоков-заданий (в их символическом обозначении), опре-
деления того, что необходимо сделать, чтобы считать задание вы-
полненным, а также рекомендуемых видов контроля. В таблицу
должны быть включены следующие графы:
вид самостоятельной работы;
шифры блоков-заданий;
что делать;
варианты контроля.
В шифрах блоков-заданий их символическое обозначение со-
относится с начальными буквами названия вида самостоятельной
работы. Каждый блок нумеруется. Например:
Чтение обязательной литературы ЧО1, 402, 403...
Решение задач Pl, Р2, РЗ, Р4...
Лабораторные работы Л1, Л2, ЛЗ, Л4...
Ответы на вопросы 01? 02? 03? 04?...
Речь в парах РП1, РП2... (для этих блоков указывается вре-
мя— 4 мин, 7 мин, 10 мин).
Индивидуальная работа с учителем ... мин.
При инструктировании графы «Что делать» дается перечень
операций: решить задачи и проверить самостоятельно по образцу,
выставить себе оценку, прочитать, составить план, рассказать то-
варищу, решить примеры устно, прочитать вслух товарищу.
84
В графе «Варианты контроля», пользуясь обозначениями
В К — взаимоконтроль,
СК — самоконтроль,
К — контроль учителя,
даются рекомендации по выбору вариантов контроля.
Следует предусмотреть и решение задач с адаптацией, обо-
значив их просто по уровням (I, II, III) и соответственно прону-
меровав:
1.1 1.2 1.3 1.4 ...
П.1 11.2 П.З П.4 ...
III.1 III.2 Ш.З Ш.4 ...
В плане также необходимо предусмотреть тестовый контроль:
исходный. (КО), промежуточный (К1) и итоговый за четверть (К2).
Пусть вначале ваша батарея тестов будет очень скромной: од-
но-два типичных задания по ведущему для предмета умению или
навыку. Введение такого постепенно усложняющегося контроля,
который проводится самим учителем и не влияет на оценку, поз-
волит учителю увидеть исходное состояние обученности каждого
ученика. Особенно это важно, когда учитель берет новый класс.
Он должен четко установить, в каком состоянии пришли к нему
учащиеся, и помогать каждому из них продвигаться дальше от
своего исходного уровня.
Пройдут каникулы, кое-что забылось, и опять исходное тести-
рование поможет установить первоначальный уровень, помажет
вести каждого ученика от ступеньки к ступеньке по сложностям
своего предмета. А вдруг пришел новенький! И опять только те-
стирование поможет принять его такого, каков он есть, и идти с
ним совместно с остальными учащимися, и вести его по его ин-
дивидуальной дорожке.
Учитель отвечает за тот участок развития в продвижения уча-
щегося средствами конкретного предмета, который начинается с
исходного тестирования. (Напомним, что при обработке результа-
тов тестирования берутся показатели в процентах, цифрах, но не
в пятибалльных оценках.)
Нелегкий это труд — представить весь процесс комплексного
воздействия на каждого ученика в виде такой сложной структу-
ры, какой является сетевой план. Но наш многолетний поиск
показал, что в настоящее время только сетевое планирование поз-
волит учителю надежно управлять всей самостоятельной деятель-
ностью учащихся, работающих со своими индивидуальными ско-
ростями, зависящими не только от уровня их подготовленности,
обученности, воспитанности и развития, а и от их индивидуальных
психофизиологических особенностей. Определив и выделив все то,
что должен делать ученик, произведя предварительные наметки,
следует построить сводную таблицу деятельности учащихся на
четверть. Таблица эта и ляжет в основу построения сетевого пла-
на, являясь его матрицей.
м
3*
Сводная таблица деятельности учащихся ... класса
на ... четверть ... года, предмет ... ХИМИЯ,
количество уроков ... СР ... ИР ...
(МАТРИЧНЫЙ ПЛАН)
Вид деятельности Шифры блоков заданий Что делать В арианты контроля
Чтение обязатель- ной литературы Чтение дополни- тельной литерату- ры Реферативное чтение Решение задач с адаптацией (I, II, III уровень) Выполнение лабо- раторных работ Речь в парах по проблемам Индивидуальная работа с учителем Тестовый контроль ЧО1, 402..* ЧД1, ЧД2..« РЧ1, РЧ2... 1 .1 1.2 1.3... 11 .1 II.2 П.З... III .1 III.2 III.3... Л1, Л2, ЛЗ... РП... мин П1, П2, ПЗ... ...мин КО, KI, К2 Прочитать, составить план, рассказать Прочитать, свернуть в опору, рассказать Написать реферат, выступить с докла- дом в группе Решить, выставить себе оценку Выполнить по инст- рукции Обсудить проблемы Работать по указа- нию учителя Выполнить тесты ск, вк вк, к вк, К ск вк вк к к
Предложенный нами вариант сводной таблицы (матричный
план) по химии не является обязательным. Он дается лишь как
образец одного из подходов к моделированию всей деятельности
учащихся. Можно назвать его и сводной таблицей, и матричным
планом. Главное, что должен понять учитель, — это творческое
осмысление всех предлагаемых вариантов. Пока модель учебного
процесса на избранный срок (две недели, месяц, четверть) еще
находится на этапе формирования, он может делать в ней раз-
личные добавления, уточнения, изменения. Напомним, что все, что
заложено было в тематический календарный план,-должно обяза-
тельно перейти в матричный, чтобы быть спокойным за выполне-
ние программы. Но это, как мы видим, не снимает необходимости
вводить в него дополнительные параметры деятельности учащих-
ся, что обусловлено переходом к адаптивной системе обучения.
Постепенно накапливаются и проверяются в работе материалы,
растет мастерство, сокращаются формальные виды работы, уве-
личиваются творческие. Это все придет позже, а сейчас продол-
жим овладение сетевым планированием.
Итак, после общего определения деятельности учащихся, за-
бота о занятости которых является самой главной задачей на
первоначальном этапе планирования, следует перейти к конкре-
тизации материала для каждого блока задания. Это один из тру-
доемких этапов, так как необходимо предусмотреть конкретные
объемы заданий с точным указанием параграфов учебника, но-
меров задач и примеров, объемов заданий с точным количеством
86
страниц, временем работы в парах, временем индивидуальной ра-
боты, перечнем инструкций для лабораторных работ, набором
тестов и других материалов для индивидуальной работы. Конкре-
тизация заданий может быть проведена на отдельном листе или
включена по желанию учителя в раздел «Шифры блоков-зада-
ний». Каждый вариант имеет свои преимущества. При конкрети-
зации на отдельном листе учитель может его позже использовать
для разъяснений к сетевому плану. При конкретизации в самом
матричном плане учитель получает более компактное представле-
ние о деятельности учащихся. Не следует воспринимать указания
как обязательную инструкцию. Каждый учитель может предста-
вить всю деятельность обучающихся по-своему: что-то переставить,
иначе обозначить, по своему скомпоновать. Матричный план —
это рабочий макет, основание для сетевого плана.
На этом этапе в процессе конкретизации задания решается окон-
чательно и проблема количества блоков-заданий. В матричном
плане мы условно поставили многоточие после каждого варианта
шифров. Важно не допустить излишнего увеличения блоков-зада-
ний по объему, но и излишняя дробность также нежелательна.
Необходимо также добиться и примерной одинаковости заданий
с учетом объема и трудности. Особое внимание должно быть уде-
лено конкретизации заданий с адаптацией.
Образцы конкретизации:
ЧО1 - с. 72, § 12, 402-с. 81, § 13...
4Д1 — 30 с., 4Д2 — 35 с., 4ДЗ — 40 с., ... из списка дополнитель-
ной литературы по выбору учащегося.
Р41 — 50 с., Р42 — 50 с., ... из 3 источников.
Задания с адаптацией: 1.1—задача № 7, с. 35, примеры 82, 83,
с. 36;
II. 1—задачи 8, 9, с. 37, примеры 85,
с. 36;
III. 1. —задачи 10, 11, 12, с. 37—39.
Л1 — инструкция № 27, Л2 — инструкция № 14...
РП — 30 мин, П1—5 мин, П2 — 5 мин, ПЗ — 5 мин, П4—1 мин,
П5 — 10 мин.
Ко — тесты 1, 2; К1—тесты 3, 4, 5; К2 — тесты 6, 7, 8.
А теперь перейдем к конструированию сетевого плана. В се-
тевом плане, предназначенном для учащихся, виды деятель-
ности, проверяемые учителем, режим К, обозначим квадра-
том, а виды деятельности, проверяемые в режиме ВК, СК —
кружком.
Каждый блок-задание будет обозначен одним из этих знаков.
Последовательность выполнения заданий указывается стрелками.
Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли принять решение
о последовательности выполнения заданий.
К сетевому плану дается для учащихся разъяснение (специ-
фикация) заданий, их конкретного содержания и того, что должен
37
делать учащийся. Это делается на основе матричного алана. Фор-
му конкретного варианта компактной записи содержания заданий
можно избрать любую.
Переход к сетевому планированию не обеспечит полной само-
стоятельности учащихся, если не будет введен оперативный са-
м оу чет. Самоучет базируется на том, что преимущественным
видом контроля результатов самостоятельной работы является
самоконтроль и взаимоконтроль. Каждый ученик сам выбирает
режим работы, форму контроля (СК, ВК, К) и отмечает факт
выполнения. Свобода, предоставляемая ученику в АСО, без стро-
гого планирования и учета может оказаться нереализованной и
не принесет никакой пользы. Свобода и дисциплина, свобода и
строгий учет — вот тот механизм, который приведет в действие са-
мостоятельную деятельность учащихся.
Для школы мы рекомендуем использовать 2 варианта графи-
ков учета: линейный план-график и график оперативного само-
учета.
Сетевой план самостоятельной работы учащихся
на 1 четверть по химии ... класс
Линейный план-график
№ п/п Фамилия Сентябрь Октябрь
401 | 1 ЧД1 I РЧ1 и т. д. 404 405 405 |ЧД4 ...| И т. д.
1 —<* о5<о • • • » а • а > а • » » » » » 1 1
88
В плане-трафике все задания для самостоятельной работы
представлены в линейной последовательности. Это не означает,
однако, что все учащиеся должны выполнять задания в том ва-
рианте последовательности, который предложен учителем. По ме-
ре выполнения заданий учащиеся в соответствующих клеточках
проставляют условные обозначения (штрихи, разные цвета), соот-
ветствующие полученной оценке. Например, синий, желтый, крас-
ный цвет могут соответственно обозначать оценки «3», «4», «5».
А если задание не сделано, графа остается незаштрихованной.
План-график позволяет всем видеть, как работает каждый ученик,
кому нужна помощь.
графике по их количеству. Так, в соответствии с вариантом сете-
вого плана, показанного выше, на сентябрь включаются задания
1—17, а на октябрь — задания 18—34 и ИР. Учет носит количест-
венный характер, каждый ученик отмечает соответствующим шиф-
ром факт выполнения задания, пользуясь карандашами разного
цвета (синий, желтый, красный — оценки «3», «4», «5»). Каждый
день видно, кто идет впереди, включается естественный рейтинг.
В конце месяца учитель проводит кривую по вершинам заполнен-,
ных клеточек. -Происходит фиксация состояния выполнения плана.
Может быть выставлена за это оценка в журнал: 50%—«3»,
75%—«4», 100%—«5» независимо от качества оценок. Можно
ввести и качественный показатель, если учителю будет недоста-
точно тестовых показателей.
Как видите, любой график самоучета — и линейный, и опера-
тивный— позволяют использовать обозначения блоков-заданий из
сетевого плана. Главное — не перекладывать на свои плечи этот
учет. Многие учителя продолжают отмечать в графиках самоучета
выполнение заданий учащимися. Учитель должен вести парал-
лельный учет в своей тетради и на сетевом плане отмечать те за-
дания, которые выполнены всеми учащимися.
Самоучету нужно обучать учащихся, вселять в них веру в их
честность. Такое доверие становится интенсивным воспитывающим
39
фактором. Нельзя доверять выставление шифров никаким асси-
стентам и командирам. Только каждый сам себе. Ведь, подойдя к
графику, ученик невольно анализирует свой относительный рей-
тинг. Особенно это наглядно видно при использовании графика
оперативного самоучета. В линейном плане-графике укоряющие
пробелы не так воздействуют на ученика, как суммированные не-
довыполнения плана за месяц, а затем и за четверть. При подве-
дении итога за месяц привлекается внимание всего класса.
Вот, мы должны были выполнить 17 заданий. Поставим точку
у клеточки с цифрой 17. А теперь посмотрим, куда нам ставить
точки в каждой линии. Выставляются точки на каждой послед-
ней клеточке, а затем соединяются ломаной кривой. И сразу всем
ясна картина. В следующем месяце можно продолжить отмечать
с той клеточки, на которой остановились. Тогда продвижение или
отставание будут суммироваться за четверть. Возможен и иной
подход. Оставив незаполненные клеточки за сентябрь, начать вы-
ставление шифров в клеточках за октябрь. Незаполненные кле-
точки постепенно заполняются по мере выполнения заданий.
Подготовив сетевой план, график оперативного самоучета и
спецификацию (содержание заданий), необходимо начертить на
листе ватмана сетевой план со спецификацией и график оперативно-
го самоучета. Вывесив чертеж в классе, необходимо провести суча-
щимися вводную беседу о значении сетевого плана, важности
самоучета, полном доверии к учащимся.
Беседа 1. Самостоятельная работа по сетевому плану.
Посмотрите на сетевой план. В нем представлены все задания,
которые вы должны будете выполнить за четверть. В каждой
строке представлены однородные задания, которые обозначены
шифром. Чтобы понять, под каким шифром что необходимо сде-
лать, воспользуемся разъяснениями, находящимися под сетевым
планом. Возьмем любой блок-задание и посмотрим, что же конк-
ретно нужно сделать, чтобы считать задание выполненным. На
пример, ЧО1 — чтение обязательной литературы. Это первый блок.
Необходимо прочитать по учебнику § 11, с. 72, составить план и
рассказать. В сетевом плане это задание, как и многие другие,
обведено кружочком. Это означает, что оно выполняется в режиме
«самоконтроль» (СК) или «взаимоконтроль» (ВК), т. е. вы читае-
те в режиме «самоконтроль». Составив план, можете показать его
партнеру, если вы не уверены, что план составлен правильно. Если
же уверены, то можно сразу попросить товарища прослушать и
оценить ваш рассказ по плану. После оценки вашего ответа това-
рищем вы имеете право пойти и отметить в графике самоучета
шифром факт выполнения задания. Если оценка «3» — запишите
шифр синим карандашом, если «4» — желтым, а если «5» — крас-
ным. Карандаши будут лежать вот здесь в коробочке. Вы сами
можете выставить эту оценку в дневник и дать мне на подпись.
Каждый раз я буду напоминать вам, как выполнять задания.
А теперь каждый получит готовую копию сетевого плана (или
40
перерисует сетевой план к себе в тетрадь). В этом своем сетевом
плане вы будете закрашивать цветными карандашами те зада-
ния, которые выполните. Часть из них вы будете выполнять в
классе на уроке, а часть — дома. Будем с вами учиться работать
самостоятельно.
Беседа 2. Выполнение заданий с адаптацией.
Вы видите в сетевом плане строку с заданиями трех уровней.
Это так называемые задания с адаптацией. Первые цифры шиф-
ров означают уровень, а вторые — номер задания. Если мы по-
смотрим в содержание задания (спецификацию), то увидим, что
для первого уровня задания и меньше, и легче. Чем выше уровень,
тем больше и сложнее задания. При выполнении этих заданий вы
будете сами выставлять себе оценки. Этих оценок две. Первая
оценка — за факт выполнения. Если вы выполните задание I уров-
ня, то можете ставить себе оценку «3». Если еще есть время и
силы, можно перейти к выполнению задания II уровня. После его
выполнения оценка поднимется до «4», а если и задание III уров-
ня будет выполнено, то вы можете поставить себе оценку «5».
Вторая оценка — за качество выполнения. Оценку за качество вы
можете поставить себе, проверив задание вместе с учителем, вме-
сте с товарищем или самостоятельно по имеющемуся образцу ре-
шения . (ключу). Критерии оценок за качество вывешены, можете
пользоваться ими. Клеточка в графике самоучета для заданий с
адаптацией делится пополам по диагонали. В левой верхней ча-
сти шифром отмечается задание, до которого вы дошли. I уровень
отмечается, как всегда, синим карандашом, II уровень, как всегда,
желтым, а III уровень — красным. В правой нижней части вы-
ставляется оценка за качество. А какую оценку поставить в днев-
ник? Нужно сложить обе оценки и разделить пополам. Результат
и является итоговой оценкой. Если получится 3,5 или 4,5, то смело
округляйте в свою пользу, т. е. до 4 или до 5.
Каждый из вас должен сам решить вопрос, до какого уровня
он поднимется. Единственное, что важно при выполнении заданий
с адаптацией, работать на пределе своих возможностей, старать-
ся продвигаться все выше и выше, зарабатывая трудом свою
оценку. Эти задания всегда выполняются в классе, чтобы время у
всех учащихся на выполнение таких заданий было одинаковым.
Кто сколько успеет, кто до какого уровня дойдет. Не будет среди
вас таких, кто не справится хотя бы с заданием I уровня, так как
эти задания даны по вашим силам. А вот чтобы получить «5»,
необходимо потрудиться.
Беседа 3. Индивидуальная работа с учителем на уроке.
Пользуясь сетевым планом, вы будете на каждом уроке рабо-
тать самостоятельно, стараясь выполнить как можно больше зада-
ний на уроке, чтобы меньше работать дома над обязательными
заданиями и высвободить время для занятия тем, что вас интере-
сует. В то время, когда вы все будете работать самостоятельно,
учитель будет приглашать одного из вас к своему столу. Вы буде-
41
те работать, сидя рядом с учителем, по особым заданиям для ин-
дивидуальной работы. Каждый из вас имеет право в течение
четверти работать с учителем индивидуально, в то время когда
остальные учащиеся будут работать самостоятельно, т. е. ник го
из товарищей во время вашей индивидуальной работы с учителем
не будет слушать, как вы отвечаете, не будет исправлять ваши
ошибки или что-то дополнять. Вы будете работать один на один
с учителем, который необязательно каждый раз будет выставлять
вам оценку. Большую часть времени вы будете работать творче-
ски и высказывать свое мнение, свое отношение, решать проблем-
ные задачи. И все это вместе с учителем, готовым в любой момент
помочь вам наводящим вопросом или простой подсказкой. Вместо
строгого итогового контроля, грозящего получением двойки, вы
будете выполнять тесты, которые не соотносятся с оценкой, а слу-
жат для слежения за вашим прогрессом в овладении предметом
и вашим развитием. Вы сами будете помогать учителю высчиты-
вать качество выполнения теста. Если вам покажется, что вы мог-
ли бы выполнить этот тест лучше в случае, если бы было время на
подготовку, учитель запишет эту цифру карандашом, чтобы иметь
возможность исправить оценку после повторного выполнения иден-
тичного теста. Если вы довольны собой, цифры записываются
чернилами. Чем лучше вы будете работать* самостоятельно, тем
легче будет выполнить тест. Учитель будет вести учет времени
вашей индивидуальной работы у стола, чтобы каждый из вас по-
лучил справедливо разными порциями единое индивидуальное
время, высчитанное для данного класса.
Беседа 4. Работа в парах.
В сетевом плане предусмотрен учет речи в парах Ш, П2, ПЗ...
Это входит в вашу самостоятельную работу и будет учитываться
как творческое общение в парах, когда каждый рассказывает то-
варищу что-то новое, неизвестное ему или высказывает свое мне-
ние или отношение к тому, что обоим известно. Каждый должен
отметить примерную длительность своего высказывания, чтобы.в
сумме набрать ориентировочную длительность речи за четверть
Этот вид самостоятельной работы ведется в режиме «свободный
взаимоконтроль», так как слушающий является не контролером,
а человеком, воспринимающим новую для него информацию, уг-
лубляющую его знания предмета.
Кроме того, на каждом уроке мы будем работать в статиче-
ской, динамической и вариационной парах. При этом будет осу-
ществляться взаимоконтроль и взаимообученне. Посмотрите на
схемы, обозначающие статическую, динамическую и вариацион-
ную пару.
В статической паре работают 2 ученика, сидящие рядом. Ста-
тическая пара обеспечивает взаимоконтроль и взаимообученне.
Подумайте о том, с кем бы вам хотелось вместе работать боль-
шую часть времени. Поговорите с товарищем, убедитесь, что И он
согласен работать с вами. На следующем уроке можете пересесть
42
по своему желанию. А сейчас поучимся работать в паре. Что
можно делать в паре?
Попросить товарища проверить задание, выполненное дома.
Проверить у товарища выполненное им задание.
Выставить оценки друг другу.
Выполнить задание из сетевого плана под контролем товарища,
объясняя ему вслух ход ваших рассуждений, учитывая его заме-
чанця.
Проконтролировать ход выполнения задания товарищем, делая
ему замечания при возникновении ошибки или отклонения в его
устных рассуждениях.
Попросить товарища проверить качество выполнения задания
с адаптацией и выставить вам оценку.
Проверить качество выполнения задания с адаптацией у това-
рища и выставить ему оценку.
Отвечать на вопросы товарища.
Задавать вопросы товарищу.
Объяснять товарищу новое.
Воспринимать объяснение нового товарищем, задавая вопросы
в случае непонимания.
Беседовать с товарищем по проблеме, высказывая свое мнение
или выслушивая его.
Во время работы в статической паре могут возникнуть и дру-
гие варианты взаимоконтроля, взаимопомощи и взаимообучения.
Могут появиться трудности, когда оба партнера не могут преодо-
леть их. Тогда можно обратиться за помощью к ученикам, сидя-
щим за соседней партой, к учителю. С согласия учителя можно
сменить партнера, если вы не сработались вместе.
Во время работы с товарищем вы будете много разговаривать.
Помните, что излишне громкая речь будет мешать другим, поэто-
му будьте сдержанны, говорите вполголоса. Обратите внимание
на то, что при работе в статической паре вы должны помогать
друг другу, работать совместно, терпимо относиться к ошибкам
товарища, подсказывать, подбадривать товарища, быть вежливым
и добрым по отношению к нему. Не прерывать речь товарища
своими замечаниями, уметь выслушать до конца, а затем сделать
свои замечания.
Для работы в динамической паре вам будут даваться специаль-
ные задания на 4 человека. Вы будете работать с учениками, си-
дящими за соседней партой. Задание будет распределяться между
всеми. А затем каждый будет работать с каждым. Как это полу-
чится? Посмотрите на схему. Стрелочками показано, что каждый
работает с каждым. Но может возникнуть заминка в работе, если
не будет строго соблюден порядок смены партнеров. Работа в
динамической паре ведется в три такта.
1-й такт. Опрашивают друг друга или объясняют друг другу
товарищи, сидящие рядом, т. е. привычные партнеры. Обе пары
работают одновременно.
43
2-й такт. Сидящие впереди поворачиваются к партнерам,
сидящим за ними.
3-й такт. Работа ведется с партнером, сидящим по диаго-
нали.
Необходимо не забывать о том, что каждый должен ответить
каждому, каждый должен опросить каждого. Работа в динамиче-
ской паре ведется без оценок. Давайте попробуем прорепетиро-
вать, как будет идти работа в динамической паре. Начнем с пер-
вого такта. Теперь разворот. Со вторым тактом все в порядке, не
так ли? А вот как быть с третьим тактом? Не совсем ведь удобно
получается. Или надо громко говорить, или ожидать, пока прого-
ворят другие, а это потеря времени. Поэтому лучше всего кому-то
пересесть, чтобы спокойно завершить работу с последним парт-
нером. Пересаживание не займет много времени, зато работать
будет опять удобно.
Для работы в вариационной паре вы будете сами готовить
материалы. В этой паре удается проработать все материалы, под-
готовленные каждым из вас. Например: готовим все вместе полит-
информацию. Каждый найдет в своей газете интересный материал,
вырежет и принесет его в класс. Работа будет идти в четверке.
Но посмотрите на схему. Работа идет как бы по кругу, когда мы
играем в телефон. Каждый работает то с левым, то с правым парт-
нером. Чтобы не было путаницы, необходимо помнить, что работа
идет с передачей материалов. В первом такте работают со своими
соседями по парте. Затем поворот к сидящим за следующей
партой.
- И так повторяется до тех пор, пока не вернется ваша вырезка
из газеты. Давайте попробуем просто поворачиваться и переда-
вать друг другу вырезки из газеты. (Учитель раздает вырезки )
Поставьте на своей вырезке номера. В каждой четверке четыре
номера: 1, 2, 3, 4. Начинаем работать по первому такту. Прочита-
ли каждый свой текст. Рассказали друг другу. Обменялись тек-
стами. Теперь второй такт. Разворот к другой парте. Прочитали
текст, который только что рассказывал товарищ, чтобы уточнить
содержание, и рассказываем новому партнеру. Снова обмен вы-
резками. Поворот к соседу по парте. Повторяется первый такт.
Партнеры старые, а тексты новые. И снова первый такт заверша-
ется обменом текстами. Поворот к соседней парте, работа по вто-
рому такту завершается возвращением своего текста. В результа-
те каждый прочитал и пересказал содержание четырех текстов.
Если есть время, можно поменяться текстами между четверками,
прочитать и пересказать еще четыре текста. Работа в вариаци-
онной паре также ведется без оценки. Помните, что во время ра-
боты в парах вы получаете возможность больше говорить и об-
щаться с товарищами. Оценки не выставляются, чтобы вы не боя-
лись и свободно высказывали свои мысли.
Беседа 5. Взаимоконтроль и самоконтроль.
Как вы видите из условных обозначений в сетевом плане, боль-
44
шая часть заданий для самостоятельной работы выполняется са-
мостоятельно и проверяется в режимах «взаимоконтроль» и «само-
контроль». Мы еще не раз будем снова и снова возвращаться к
этому вопросу. Вы ведь привыкли к тому, что проверяет и вы-
ставляет вам оценки сам учитель. Да и учитель так привык. Но
при переходе к работе по сетевому плану необходимо проверить
все задания у каждого ученцка. А один учитель этого сделать не
может. Поэтому вам доверяется проверять работу друг друга и
выставлять оценки друг другу. Чтобы облегчить такую взаимо-
проверку, вы получите образцы решения или учитель проверит
один из вариантов, а на основе сопоставления с ним будет облег-
чена проверка и остальных вариантов. В отдельных случаях образ-
ца не будет, но при совместном выполнении заданий и возмож-
ности проконсультироваться у учителя и других товарищей вы
вполне справитесь с проверкой, а пользуясь критериями, выстави-
те друг другу и оценки.
В режиме «взаимоконтроль» можно проверять не только уст-
ные, но и письменные задания и задания по чтению с вычленением
главного и фиксацией этого главного (план, опорная схема, кон-
спект, реферат). Более ответственным является самоконтроль. Са-
моконтроль может быть опосредствованным, т. е. с использованием
любых средств (технических и печатных), позволяющих самому
сопоставить свой вариант выполнения задания с образцом, и не-
посредственным, когда ученик проверяет себя без внешнего образ-
ца. В этом случае у него должен быть сформирован такой обра-
зец во внутренней памяти, и такой вид самоконтроля мы можем
назвать внутренним самоконтролем. Внутренний самоконтроль
осуществляется автоматически в процессе выполнения задания и
является показателем правильности его выполнения.
Будем надеяться, что, пользуясь консультацией учителя и по-
мощью товарищей, вы постепенно овладеете приемами взаимо-
контроля и самоконтроля и научитесь самостоятельно определять
момент, когда можно отказаться от контроля и просто правильно
выполнять действия.
* * *
Дальнейшее совершенствование разработок сетевого плана бу-
дет идти в нескольких направлениях, базирующихся на научном
подходе к расчету его параметров.
Расчет параметров сетевого плана на основе замеров затрат
времени на выполнение заданий учащимися. По методике, пред-
ложенной кандидатом педагогических наук Т. К. Мучаидзе, заме-
ры времени ведутся путем непосредственного хронометрирования
при выполнении заданий для самостоятельной работы в присут-
ствии педагога. Непосредственное хронометрирование отдельных
видов самостоятельной работы кладется в основу расчета усред-
ненных показателей и позволяет осуществлять прогнозирование
вероятностных объемов материалов для самостоятельной работы
в условиях АСО.
45
Такое прогнозирование позволяет уточнить пределы оптимиза-
ции учебного процесса по объему материалов, прорабатываемых
учащимися во время самостоятельной работы на занятиях в шко-
ле и дома. Здесь особенно важно установить реальные возможно-
сти сильных учащихся, чтобы предусмотреть максимальные объе-
мы материалов для чтения при изучении любого предмета. Име-
ющиеся учебники, к сожалению, не обеспечивают таких учащихся
дополнительными материалами. Проведение же замеров дает учи-
телю ориентиры при подготовке списков дополнительной литера-
туры для углубленного изучения предмета. Одновременно с этим
замеры помогут учителю решить вопрос о снятии перегрузок уча-
щихся домашней самостоятельной работой, что особенно важно
для учащихся с ослабленным здоровьем и замедленными реакци-
ями. Проведение замеров и уточнение параметров сетевого плана
проводится постепенно. Вначале на основе субъективной оценки
проводятся замеры скоростей выполнения заданий у самых слабых
и у самых сильных учащихся, чтобы сразу получить ориентиро-
вочные расхождения в реальных объемах материалов вначале для
чтения, а затем и для выполнения различных видов практических
заданий. Каждое уточнение на основе проведенных замеров де-
лает выполнение плана все более реальным для каждого ученика.
Непосредственное хронометрирование проводится на одном и
том же задании. При этом отмечается время завершения работы
каждым учащимся или группой учащихся, если они заканчивают
работу почти одновременно.
Возможно использование при проведении замеров описанных
задач с адаптацией. Время для выполнения заданий дается оди-
наковое. Работа начинается и заканчивается по сигналу. В итоге
учитель получит результаты в виде различных объемов выполнен-
ных заданий, что значительно упростит ориентировочные расчеты
параметров сетевого плана.
Многоуровневые сетевые планы. После уточнения ориентиро-
вочных объемов прорабатываемого материала различными груп-
пами учащихся следует проанализировать содержание конкретно-
го предмета и установить:
количество необходимых уровней в сетевом плане;
соотношение рецептивной, репродуктивной и творческой дея-
тельности учащихся при изучении предмета;
объемы материалов для чтения по предмету в соответствии с
предложенными уровнями (чтение учебника, обязательной и до-
полнительной литературы);
цифры, даты, факты, данные, формулы, правила, подлежащие
твердому произвольному запоминанию;
ориентировочные данные для непроизвольного запоминания в
процессе изучения материалов учебника, обязательной и дополни-
тельной литературы;
уровни умений и навыков для подготовки батарей тестов ис-
ходных, промежуточных и итоговых.
46
Для отдельных предметов можно расширить подготовительную
работу с учетом их специфики. Например, при разработке много-
уровневых сетевых планов по иностранному языку в вузе в основу
было взято трехуровневое планирование. Сетевой план I уровня
обеспечивает овладение умением читать для себя (ЧДС). Сетевой
план II уровня обеспечивает, кроме того, овладение умением чи-
тать для других (ЧДД), т. е. не только понимать для себя, но и
переводить для тех, кто данного языка не знает. III уровень в
дополнение к первым двум обеспечивает овладение устной речью
(УР) —умением задавать вопросы и отвечать на них, вести бесе-
ду и высказываться по разнообразной тематике.
При обучении математике в условиях АСО возникает особен-
на настоятельная необходимость перехода к многоуровневому се-
тевому планированию. Одним из наиболее распространенных ва-
риантов является использование трехуровневого сетевого плана.
I уровень включает задания, обязательные для исполнения всеми
учащимися. Это блоки-задания по изучению теоретических разде-
лов программы, при восприятии объяснений учителя и изучении
теоретических разделов учебника учащиеся самостоятельно со-
ставляют опорные конспекты с помощью учителя, с частичной
помощью учителя и совершенно самостоятельно. При таком под-
ходе к составлению конспектов каждый ученик разрабатывает
свой вариант опорного конспекта. Этот вид работы обозначается
в сетевом плане прямоугольничком, так как должен быть вынесен
на контроль учителя.
Ответы с использованием опоры проверяются преимуществен-
но в режиме «взаимоконтроль» при работе в динамической паре.
Это задание отмечается кружочком. В этот же уровень включа-
ются задачи и примеры I уровня трудности, гарантирующего пер-
вичное закрепление усвоенного. Выполнение заданий I уровня
позволяет выставить ученику оценку «3» по объему заданий и
соответствующую качеству выполнения заданий оценку.
Задания II уровня больше по объему и по трудности.. Их вы-
полнение позволяет выставить оценку «4» за объем выполненных
заданий с одновременным выставлением оценки за качество.
III (высший) уровень включает в себя несколько программ, и
каждый ученик, переходя на этот уровень, получает дополнитель-
ную возможность выбора вариантов. На этом уровне задания бы-
вают различного типа: алгоритмические (т. е. имеющие стандарт-
ные решения), полуалгоритмические (свариативными решениями),
полуэвристические и эвристические (творческие) задания. Чтобы
получить оценку, ученик должен, например, набрать 12 блоков.
Каждое задание содержит разное количество блоков (1 блок,
2 блока, 3 блока и 4 блока). Ученик сам решает вопрос, каким
образом он наберет 12 блоков. То ли решит 12 задач алгоритми-
ческого типа со стандартными решениями или выполнит 3 эвристи-
ческих (творческих) задания. Не так просто заработать высшую
оценку, работая по многоуровневому сетевому плану. На всех
47
уровнях учитывается и объем выполненных заданий, и их труд-
ность, а на последнем уровне включаются и задания творческого
характера. Каждый ученик сам определяет свою оценку за факт
выполнения заданий, а подтверждение оценки за качество идет
в режиме «взаимоконтроль» или «контроль учителя».
В сетевом плане, как и всегда, предусматривается время инди-
видуальной работы учителя с отдельными учащимися по очереди
независимо от уровня, на котором они работают. Как выполнение
плана, так и индивидуальная работа с учителем должны обеспе-
чивать прежде всего прогресс, движение от уровня к уровню и
повышение качества выполнения заданий.
Многоуровневый сетевой план (фрагмент)
Вместе с сетевым планом, как всегда, вывешивается график
оперативного самоучета. В данном случае график Самоучета ба-
зируется на количественном учете. При выполнении заданий I, II
и III (одноблочного) уровня каждый раз отмечается одна графа,
а при выполнении заданий разной блочности отмечается столько
граф, сколько блоков в выполненном задании. Ученики сами от-
мечают выполнение шифром в графике самоучета:
Т — подготовка опорного конспекта;
3 — задания I уровня;
II—задания II уровня;
III —одноблочные задания III уровня;
II 1.2 — двублочные задания III уровня;
III.3 — трехблочные задания III уровня;
III.4 — четырехблочные задания III уровня;
К — контроль.
48
График самоучета
(к фрагменту многоуровневого сетевого плана)
№ п/п Фамилия 1 2 3 4 5 6 7 66 67 68
I 2 -
В графике самоучета количество граф равно 68, так как учи-
тывается КО и К1, означающие исходный контроль (тесты) и
промежуточный контроль (контрольная работа). Кроме того, уч-
тены и многоблочные задания III уровня 2, 3, 4.
Аналогичный подход к составлению многоуровневого сетевого
плана могут использовать и учителя других предметов. При обу-
чении иностранному языку в основу формирования многоуровне-
вого сетевого плана могут быть положены различные цели обуче-
ния и отсюда — различное содержание обучения. Могут быть пред-
ложены три уровня:
I уровень — ЧДС (чтение для себя),
II уровень — ЧДД (чтение для других),
III уровень — УР (устная речь).
Чтение для себя (ЧДС) включает различные виды чтения с
целью извлечения информации — чтение с общим и выборочным
пониманием (ознакомительное чтение), чтение с точным понима-
нием (изучающее чтение). Чтение для других (ЧДД) включает
перевод и устное и письменное реферирование на родном языке,
чтобы оказать помощь тем, кто не владеет данным иностранным
языком, а нуждается в понимании текста. Устная речь (УР) вклю-
чает: письменную подготовку к высказыванию, аудирование с тех-
нических средств, чтение вслух, вопросно-ответную работу, гово-
рение с товарищем, говорение с преподавателем и контрольные
задания. Кроме того, в сетевом плане предусмотрены дополни-
тельные задания по чтению и переводу.
Опыт Минского института иностранных языков показал, что
переход к сетевому планированию на основе использования вы-
числительной техники позволяет рассчитать и разработать единые
многовариантные сетевые планы, включающие возможность уп-
равления и учета всей деятельности обучающихся на занятиях и
в свободное от занятий время, обеспечивающие гармоническое
развитие личности обучающегося.
Будем надеяться, что и в школе использование вычислительной
техники поможет перейти к формированию единых сетевых пла-
нов, обязательно многоуровневых, многовариантных, чтобы каж-
дый ученик имел истинную возможность выбора уровней и вари-
антов собственного развития в зависимости от интересов и спо-
собностей. Обозримость и наглядность предлагаемых вариантов
4 Заказ № 1435 49
направления обучения, воспитания и развития позволят успешно
переходить от уровня к уровню в общей системе непрерывного
образования и самообразования с широким использованием экс-
тернатов и различных промежуточных градуированных экзаменов,
позволяющих каждому выбирать свой путь к образованию.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В АСО
Переход к АСО позволяет обеспечить рациональное использо-
вание технических средств с различной функциональной направ-
ленностью. Информативные средства (диафильмы, кинофильмы,
видеофильмы) используются обычно на этапе обучения, усиливая
интенсивность обучения, но, к сожалению, исключая на это время
учителя из учебного процесса.
В условиях АСО главной областью применения технических
средств является организация самостоятельной работы учащихся
на уроке. Для этой цели могут быть использованы технические
средства обучающие (ТСО) и технические средства контролирую-
щие (ТСК). Для успешного их использования в АСО обязатель-
ным условием является их автономное, автоматическое функцио-
нирование без вмешательства учителя. Если учитель будет привя-
зан к техническим средствам, то он не сможет использовать это
время для индивидуальной работы с учащимися.
Каждый ученик при работе с техническими средствами на уро-
ке должен работать по индивидуальным программам, чтобы иметь
возможность в любое время перейти в режим индивидуальной
работы с педагогом. При использовании трупповых программ пе-
дагог практически отключается от общения с учащимися, пока
они работают с техническими средствами.
Вынесение^ работы с техническими средствами за пределы уро-
ка нецелесообразно, так как за счет этого усиливаются перегруз-
ки учащихся. Поэтому при решении вопроса о месте технических
средств на уроке необходимо отдать предпочтение любым вариан-
там, позволяющим совместить использование технических средств
с индивидуальной работой учителя с отключаемым от самостоя-
тельной работы учеником. При использовании компьютерных про-
грамм такое совмещение легко осуществляется.
Работая с обычными обучающими устройствами, следует раз-
рабатывать отдельные программы для каждого устройства. Эти
программы должны в сумме составить завершенный цикл по теме
или разделу. Учащиеся будут переводить от программы к про-
грамме, пока все программы не будут выполнены каждым учени-
ком, что и обеспечит широкий фронт работы всем учащимся.
Информативные технические средства также необходимо мак-
симально перенести из режима «обучение» в режим «самостоя-
тельная работа». Этого можно достигнуть, например, перенесени-
ем звукового сопровождения с динамика на головные телефоны,
60
что позволит просматривать кинофильмы и видеофильмы, не ме-
шая учителю работать индивидуально.
Использование обучающих и контролирующих технических
средств не должно быть обязательным для всех учащихся. Им
должна быть предоставлена возможность выбора вариативных
программ условно-машинного (работа в паре по программе) и ин-
дивидуального типов, идентичных по содержанию. Выбор машин-
ного, условно-машинного и индивидуального печатного варианта
программ зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Как
показал опыт И. Е. Торбан при свободном выборе машинных и
безмашинных программ только 40% обучающихся отдают предпоч-
тение работе с машинными программами. Цифра эта несколько
возрастает или уменьшается в зависимости от предмета, характе-
ра задания и возраста обучающихся.
В условиях перехода к адаптивной системе обучения совер-
шенно четко решается вопрос о роли и месте педагога во время
работы учащихся с техническими средствами. Какое-то время пе-
дагог затрачивает на управление самостоятельной работой уча-
щихся: помогает им освоиться с техникой, освоить язык програм-
мы, консультирует, одобряет, поощряет и т. д., переходя от
ученика к ученику. Затем учитель переходит к работе в режиме
«включенный контроль», оценивая умение работать с технически-
ми средствами. И лишь после этого можно переходить к работе
в режиме «отключенный контроль», используя преимущества ор-
ганизации самостоятельной работы с использованием технических
средств рядом с педагогом, а не вместо него.
4*
Глава II. КАК ОСУЩЕСТВИТЬ ПЕРЕХОД К АСО В ШКОЛЕ
МОДЕЛЬ АСО КАК ОСНОВА ДЛЯ АНАЛИЗА
И ОБОБЩЕНИЯ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЯ
Как уже было сказано ранее, элементы АСО возникают сти-
хийно в передовом опыте учителей, подтверждая предположение
о том, что модернизация сложившейся к настоящему времени си-
стемы обучения постепенно идет в направлении к АСО. В опыте
любого учителя такие элементы могут стать отправными точками
для постепенного поэтапного, а затем и полного перехода к АСО.
На основе использования модели АСО можно осуществить ана-
лиз и обобщение передового опыта учителя с ориентацией на
переход к АСО. Методика выявления элементов АСО в передо-
вом опыте учителя включает четыре этапа:
1-й этап. Хронометрирование урока.
2-й этап. Графический анализ урока.
3-й этап. Сопоставление результатов графического анализа
с моделью АСО.
4-й этап. Рекомендации по переходу к АСО.
1-й этап. Хронометрирование урока. Для проведения хрономет-
рирования необходимо подготовить хронометрическую карту, в
которой отмечается номер этапа урока, время начала каждого эта-
па и завершения последнего этапа, длительность этапа в минутах
и описывается деятельность учителя и учащихся на каждом эта-
пе. В специальные графы выделен анализ деятельности учителя и
учащихся. Длительность этапа определяется путем вычитания
верхней цифры из нижней.
Ниже приводится образец хронометрирования урока географии
в VI класе.
2-й этап. Графический анализ урока. После проведения хро-
нометража анализируем деятельность учителя и учащихся и обо-
значаем ее условными знаками. Затем приступим к анализу уро-
ка по малой модели. Суммируем все этапы, когда учитель:-
обучал: № 2, 4, 7 — 5 мин-4-4 мин -|-3 мий=12 мин;
контролировал: № 1 —12 мин;
наблюдал: № 3, 5, 6 — 9 мин-]-10 мин-}-2 мин=21 мин.
Представим результат графически:
52
12 мин
12 мин
21 мин
Построение графической модели анализируемого урока на ос-
нове суммирования однородных видов деятельности учителя и
учащихся позволяет увидеть сущность процессов обучения и
взаимодействия учителя и учащихся. Так, на этом уроке 12 мин
учитель обучал учащихся (рассказывал о вулканах, давал зада-
ние для классной самостоятельной работы, объяснял домашнее
задание), 12 мин опрашивал учащихся по очереди и 21 мин на-
блюдал за самостоятельной работой учащихся (просмотр кино-
фильма и письменная самостоятельная работа).
3-й этап. Сопоставление результатов графического анализа с
моделью АСО. Представим в одинаковом масштабе полученную
в результате графического анализа модель конкретного урока и
соответствующую модель урока
в
Приступим к сопоставлению. Опорным одинаковым элементом
является обучение. Для удобства и в модели АСО мы отвели на
него 12 мин. В модели урока на самостоятельную работу отведено
21 мин, в модели АСО также можно использовать эти виды са-
мостоятельной работы, но резерв времени увеличен. Значит, есть в
опыте учителя элементы, на которые он может опереться при
переходе к АСО.
4-й этап. Рекомендации по переходу к АСО. При сопоставле-
нии двух графических моделей мы обнаружили дополнительные
резервы урока при переходе к модели АСО. Имеется возможность
увеличить общее время самостоятельной работы учащихся на
уроке до 33 мин, что позволит использовать дополнительные
12 мин на устную самостоятельную работу учащихся в парах. Эти
дополнительные 12 мин возникают благодаря тому, что вместо вы-
зова учащихся по очереди для опроса, стараясь привлечь внима-
ние остальных учащихся, учитель проводит индивидуальный конт-
роль у своего стола, а остальные учащиеся получают возможность
работать дополнительно самостоятельно.
53
Хронометрическая карта
Дата ... Урок ... Учитель ... Класс ...
№ этапа Время Дли- тель- ность этапа, мин Деятельность учителя Деятельность учащихся Анализ деятельности
учителя учащихся
1 8.30 12 Проверяет до- машнее зада- ние, вызывает с места Ответило 7 уч-ся К 1 II 1 II 1 II 1 н
2 8.42 5 Рассказ о вул- канах Слушают —
3 8.47 9 Показывает фильм о вул- канах Смотрят
4 8.56 4 Подготовка к самостоятель- ной работе Записывает во- просы по со- держанию фильма Записывают — э»
5 9.00 10 Инструктиру- ет, следит за своевремен- ным выполне- нием Отвечают на вопросы & —
6 9.10 2 Принимает тет- ради Сдают тетради
7 9.12 9.15 3 Домашнее за- дание Записывают —► 1
Условные обозначения
—. обучение, К • контроль,• наблюдение
Г . .фронтальная^22 * работа по г. i - парная
* работа очереди I ’ работа
54
В дальнейшем при полном переходе к АСО с использованием
сетевого планирования и графика самоучета можно увеличить
время самостоятельной работы учащихся на уроке еще на 7 мин,
так как отпадет необходимость в выдаче заданий для самостоя*
тельной работы на уроке и дома. Эти задания будут включены
в сетевой план. Время индивидуальной работы учителя в режиме
контроль (К) будет равно 31 мин, так как 9 мин из 40 учитель
во время демонстрации фильма не сможет работать индивидуаль*
но. Эти 9 мин можно использовать лишь в том случае, если зву-
ковой ряд будет подаваться на головные телефоны. Это и позво-
лит учителю при наличии местного освещения использовать и это
время для индивидуальной работы с отдельными учащимися на
уроке.
При анализе и обобщении передового опыта учителей и при
выдаче рекомендаций по переходу к адаптивной системе обучения
необходимо взять для сопоставления один из вариантов структуры
урока в АСО: переходный и оптимальный.
Ниже представлены переходная структура урока в АСО (один
из вариантов) и оптимальная структура урока в АСО.
Переходная структура урока в АСО
Учитель Учащиеся
Управление Взаимопроверка
Обучение, инструктаж Усвоение
Включенный и отключенный контроль Самостоятельная работа
Оптимальная структура урока в АСО
(самостоятельная работа функционирует автономно)
Учитель Учащиеся
Обучение Усвоение Т
Индивидуаль- ная работа Самостоятель- ная работа 45—Т Сетевой план
1 Домашняя само- стоятельная рабо- та 45/2 График самоучета
бб
Как показали результаты анализа передового опыта, ближе
всего к адаптивной системе обучения подходят в своем творче-
ском поиске учителя математики, так как основным видом дея-
тельности учащихся на уроке является самостоятельное решение
задач и примеров. Дальше всего они продвинулись и в использо-
вании обратной связи при организации контроля результатов са-
мостоятельной работы. И именно математики первые взяли на
вооружение многоуровневые задания с адаптацией.
С позиций движения к адаптивной системе обучения попыта-
емся проанализировать опыт учителей-новаторов, отметив в их
опыте движение к АСО.
Начнем с опыта В. Ф. Шаталова. Рассмотрим, что сделано им
в направлении совершенствования структуры и повышения эффек-
тивности учебного процесса. Годы самоотверженного поиска и
находок привели талантливого учителя совершенно независимо
вплотную к адаптивной системе обучения, отдельные элементы
которой получили своеобразную интерпретацию в его оригиналь-
ном опыте. Наложим на его опыт структуру урока в АСО. Наи-
более известным и интересным в опыте В. Ф. Шаталова является
укрупнение блоков в виде опорных сигналов, что позволило зна-
чительно сократить время t, обычно затрачиваемое на обучение,
на ввод информации теоретического характера и ее усвоение на
первичном уровне.
Ежедневный письменный контроль результатов усвоения тео-
рии сочетается с индивидуальным контролем учителя при непо-
средственной работе с одним учеником и увеличением доли этого
индивидуального контроля за счет проверки ответа ученика в
записи на магнитофон. Этот этап четко соответствует структурно-
му элементу в АСО, когда самостоятельная работа учащихся со-
вмещается с индивидуальной работой учителя. Самостоятельное
решение задач в течение всего урока сочетается с отработкой
взаимоконтроля, ведущегося по цепочке, что усиливает обучение
самоконтролю. Этому же способствуют и десанты старшекласс-
ников. В. Ф. Шаталов очень хорошо ощутил необходимость долго-,
срочного планирования. Оно проявляется и в записи всех подле-
жащих решению на данном уроке задач на доске, с учетом более
сложных заданий для сильных учащихся, и в выдаче «плашек» с
большим блоком заданий, выполняемых каждым самостоятельно.
Не вдаваясь в подробный анализ этого огромного количества ори-
гинальных приемов работы, которые содержит опыт В. Ф. Шата-
лова, следует отметить его общую направленность к АСО, а
именно:
1. Уплотнение, укрупнение блоков теоретических знаний ин-
тенсифицирует их ввод, что позволяет значительно увеличить вре-
мя на самостоятельную работу учащихся.
2. Самостоятельная работа учащихся на уроке и дома управ-
ляется при помощи опережающей выдачи крупных блоков зада-
ний в.сочетании с листами открытого учета знаний (экран успева-
56
емости), что позволяет увидеть в опыте В. Ф. Шаталова исполь-
зование системы управления, приближающейся к системе управ-
ления в АСО.
3. В работе В. Ф. Шаталова используется взаимоконтроль по
листам взаимоконтроля и взаимоконтроль по цепочке после про-
верки первой тетради учителем.
4. Обучение самоконтролю ведется не только во время взаи-
моконтроля, но и при использовании образцов решения на доске
для непосредственного самоконтроля.
5. Работа учителя индивидуально с отдельными учащимися
на фоне самостоятельно работающего класса (тихий опрос у сто-
ла, контроль ответа, записанного на магнитофон).
Совершенствование опыта В. Ф. Шаталова возможно в на-
правлении освобождения учителя от изнуряющего контроля всех
работ учащихся. В рамках движения к АСО будет усиливаться
взаимоконтроль и самоконтроль за счет широкого использования
современных технических средств контроля и условно-машинных
средств при работе в парах. Разработка материалов с обратной
связью, компьютерных программ и специальных программирован-
ных учебников для самостоятельной работы позволит всем учи-
телям вслед за В. Ф*. Шаталовым освоить оптимальный структур-
ный вариант, включающий не только многоуровневые задания с
адаптацией, выполняемые учащимися в условиях саморегуляции,
но и полный переход к АСО путем включения в систему управ-
ления многоуровневых сетевых планов, обеспечивающих адапта-
цию к индивидуальным особенностям обучающихся и полную ав-
тономность функционирования самостоятельной работы учащихся
на уроке и дома. Это и даст возможность учителю полностью ис-
пользовать время урока для индивидуальной работы с учащимися.
Осознание опыта В. Ф. Шаталова через наложение структурной
модели АСО будет способствовать распространению его опыта.
В опыте Ш. А. Амонашвили заложена подготовка младших
школьников к работе в условиях АСО. Формирование самостоя-
тельности, умения принимать решения, осуществлять самостоя-
тельный выбор заданий, тем сочинений, сотрудничество в органи-
зации учебного процесса, формирование нового человека и воз-
вышение ученика как личности готовят учеников к работе в ус-
ловиях АСО. В самом практическом опыте Ш. А. Амонашвили
содержатся организационные элементы, соответствующие струк-
турной модели АСО. Учитель отдает предпочтение хоровому от-
вету, имея в виду экономию времени для включения всех учащих-
ся в решение познавательных задач. Многие приемы точно
отражают совмещение самостоятельной работы учащихся и ин-
дивидуальной работы учителя в режиме «включенный контроль»,
например при так называемом приеме работы «в темноте». Обу-
чение культуре общения, умению оценить и проанализировать
действия товарища готовит учащихся к работе в парах статиче-
ских и динамических, а общий настрой на коллективное принятие
57
решений позволяет в дальнейшем осуществить переход к коллек-
тивному обучению.
Несомненный интерес представляет опыт И. П. Волкова по
проведению уроков обучения творчеству. Структурная модель та-
ких уроков строго соответствует структурной модели АСО. После
предварительного обучения учащиеся практически все время ра-
ботают самостоятельно. Их самостоятельная работа носит твор-
ческий характер, а учитель в это время работает в режиме «вклю-
ченный контроль», и в этом режиме осуществляется индивидуаль-
ный подход к учащимся. Надежности управления способствует
не только предъявление перечня заданий для самостоятельного
выбора учащихся, но и использование взаимоконтроля и само-
контроля с учетом отработанных норм при определении качества
работы. Не менее важным звеном управления является введение
учета в трудовой книжке. Результат творческой работы и ее дли-
тельность отмечаются в этой книжке, стимулируя инициативу
каждого ученика.
Творческому мышлению обучает на уроках литературы учи-
тель Е. Н. Ильин, воспитывая высокую нравственность на пути от
анализа героя к постановке нравственных проблем. Все уроки
ведутся в творческом ключе, поэтому наложение модели АСО по-
казывает исключительно высокую интенсификацию той части мо-
дели, которая рассматривается как обучение. Обучение ведет не
только сам учитель, но и ученики. Учитель управляет творческой
деятельностью каждого ученика. Ученики выступают в роли но-
сителей творческих высказываний в процессе дискуссий, обсужде-
ний, постановки вопросов учителю. И если при проведении анализа
уроков обычно устанавливается бесполезность слушания ответов
товарищей по очереди при полном или частичном бездействии
остальных учащихся, то в опыте Е. Н. Ильина такое слушание
становится не только полезным, но и интересным каждому учаще-
муся. Каждый высказывающийся не пересказывает чужие мысли,
а порождает свои, что и обеспечивает новизну сообщения как
обязательное условие успешного осуществления акта коммуни-
кации.
Опыт С. Н. Лысенковой является также образцом движения к
АСО, подготовки к работе в условиях АСО. Максимум внимания
уделяется одновременной активности всех учащихся. Младшие
школьники должны научиться работать в едином темпе, этому
способствует комментированное управление. Фактически в этом
приеме заложено совмещение самостоятельной работы при разной
степени самостоятельности и включенного контроля учителя. Ве-
дущий управляет деятельностью Товарищей, а учитель в это же
время проверяет, как осуществляются умственные действия, реа-
лизуемые в громкоречевой форме. Широкое использование опор,
рождающихся на глазах учеников, позволяет организовать актив-
ную работу каждого ученика. Практика использования хоровых
рассуждений обеспечивает активизацию речемыслительных про-
бе
цессов и высокую интенсивность самостоятельной работы учащих-
ся. Управление этими действиями учащихся осуществляется учи-
телем через использование обширного раздаточного материала.
Интенсификация ввода достигается путем использования опере-
жения при прохождении нового материала и решения задач с
использованием наборного полотна. Очень важным для подготов-
ки к работе в условиях АСО является обучение приемам само-
контроля и взаимоконтроля.
Одним из интересных направлений в преподавания математики
является двадцатилетний опыт М. Воловича, который создавал
свой опыт на основе реализации поставленной им цели — обеспе-
чить полную занятость всех учащихся на уроке, что и привело их
к успешной реализации структурной модели АСО. После очень
компактного объяснения и выдачи всех заданий по теме проводят-
ся математические диктанты, все учащиеся работают в режиме
«учитель-|-все». Затем осуществляется переход к самостоятельной
работе учащихся. Они самостоятельно работают над изучением
материала по учебнику, решают задачи. Поощряется взаимопо-
мощь во время самостоятельной работы. Контроль результатов
самостоятельной работы осуществляется учителем и учащимися-
помощниками, у которых уже проверены тетради. Использование
тетрадей с печатной основой обеспечивает управление самостоя-
тельной работой и резко повышает ее интенсивность. Прогнози-
руемые пути дальнейшего совершенствования — переход к много-
уровневому сетевому планированию и усилению индивидуальной
работы на фоне автономно функционирующей самостоятельной
работы.
Коллективный способ обучения (КСО), разрабатываемый
В. К. Дьяченко и его последователями, легко включается в АСО.
Как показал их опыт, работа в диалогических сочетаниях (парах
сменного состава) полностью обеспечивает устную самостоятель-
ную работу учащихся на уроке и работу над текстами по любому
предмету в режимах «взаимоконтроль» и «взаимообучение». Но
в этом опыте при наложении модели АСО выявляется недоста-
точное внимание к определению деятельности учителя во время
самостоятельной работы учащихся. Учитель только управляет са-
мостоятельной работой учащихся и, к сожалению, не использует
это время для индивидуальной работы с учащимися в режимах
включенного в самостоятельную работу и отключенного от нее
контроля. Здесь важно усилить обучающую функцию учителя и
упорядочить управление за счет перехода к непрерывному управ-
лению при помощи сетевого плана и графика самоучета.
Очень интересен опыт Н. М. Чередова по использованию раз-
личных приемов активизации деятельности учащихся на уроке:
работа в малых группах, звеньях с постоянным составом, брига-
дах с временным составом. При кооперативно-групповой работе
каждая группа выполняет одну из частей общего задания, кото-
рое затем суммируется при общеклассной работе. Много внимания
69
уделено дифференциально-групповой работе, которая особенно
важна при переходе к АСО. Несомненной удачей Н. М. Чередова
является дифференциация объяснения нового материала. После
общего объяснения более способные учащиеся приступают к вы-
полнению особых заданий. После повторного объяснения даются
задания и этим учащимся, а учитель индивидуально доучивает
наиболее слабых. Здесь прослеживается четкая тенденция дви-
жения к модели АСО, когда осуществляется совмещение самостоя-
тельной работы учащихся и индивидуальной работы педагога с
отдельными из них. Остается лишь использовать сетевые планы
и графики самоучета, расширив возможности для самостоятель-
ной работы учащихся.
Целенаправленный переход к АСО начинается с анализа соб-
ственного опыта, освоения переходной модели АСО, овладения
технологией конструирования уроков и завершается разработ-
кой сетевых планов и графиков самоучета.
УПРАВЛЕНИЕ ПЕРЕХОДОМ К АСО
Для целенаправленного перехода м АСО учителю необходимо
прежде всего ознакомиться с теоретическими основами и харак-
теристиками АСО. На начальном этапе должны быть созданы
предпосылки для совершенствования педагогического мышления
учителя на основе формирования новых представлений об учеб-
ном процессе, в центре которого поставлен каждый ученик.
Необходимо понять, что переход к АСО уже осуществляется в
современном учебном процессе в опыте не только передовых учи-
телей, но и в опыте каждого учителя. Ростки нового можно найти
на каждом уроке, но их необходимо усилить, расширить, допол-
нить за счет принципиальной переориентации всего учебного про-
цесса на создание условий для индивидуального развития каждого
ученика. Знание теории в обобщенном виде позволит значительно
ускорить формирование новых представлений о модели урока, о
взаимодействии учителя и каждого ученика, о взаимодействии
каждого ученика с каждым учеником, о непрерывной занятости
всех учеников на каждом уроке преимущественно самостоятель-
ной работой, что и дает возможность учителю работать с учащи-
мися индивидуально, включаясь в их самостоятельную работу
или отключая их от нее. Необходимо также понять, что переход
к сетевому планированию и самоучету, несмотря на всю его слож-
ность, раскрепощает учителя, освобождает его для творческой ин-
дивидуальной работы не только со слабыми, но и с сильными уча-
щимися. Время, затраченное на разработку сетевого плана, окупа-
ется сторицей.
Осознав необходимость перехода к АСО, можно приступить к
анализу своего опыта работы, проводя этот анализ на основе со-
поставления со структурой урока в АСО. После овладения ана-
лизом урока значительно облегчается переход к конструированию
60
урока, овладение переходной моделью урока в АСО, а впоследст-
вии и полный переход к АСО.
Анализ урока на основе сопоставления со структурой урока
в АСО. Одной из важных задач, стоящих перед учителем при
переходе к АСО, является овладение умением анализировать свой
урок графически. Сопоставление полученной в результате графи-
ческого анализа модели урока со структурной моделью урока в
АСО позволит, как говорилось выше, не только выделить элемен-
ты урока, соответствующие. модели АСО, но и увидеть резервы
урока, что облегчит переход к конструированию урока в зависи-
мости от поставленных целей.
Самоанализ урока начинается с уточнения времени, фактически
затраченного на отдельные этапы урока. Представим, например,
один из уроков в его довольно распространенном варианте.
План урока
Тема: ...
Цель: ...
1. Организация’ занятий — 2 мин.
2. Проверка домашнего задания—15 мин.
3. Объяснение нового материала—10 мин.
4. Закрепление нового материала—15 мин.
5. Домашнее задание — 3 мин.
Для проведения графического анализа урока необходимо пред-
ставить ход урока графически в виде двух сопряженных диаграмм,
изображающих деятельность учителя и деятельность учащихся на
уроке.
Организация урока
Проверка домашнего задания. Опрос по
очереди
Объяснение нового материала
Закрепление нового материала. Опрос по
очереди
Объяснение домашнего задания
61
Для проведения графического анализа суммируем отдельные
однородные виды деятельности и представим их графически.
Обучение осуществлялось на 3 этапах: 2 мин+10 мин-|-3 мин=>
«=15 мин. Далее суммируется время, затраченное на опрос по
очереди: 15 мин4-15 мин=30 мин. Как видим, опрос по очереди
занимает большую часть урока.
Представим результаты анализа урока графически:
учитель учащиеся
' —

-— - -
К llllllillllllllllllll
и мин Обучение. Все учащиеся работают одно-
временно
зо мия Опрос учащихся по очереди с места и у
доски
Построим графическую модель аналогичного урока в АСО:
и мня Обучаются одновременно
и мин Работают в парах
15 мин Работают самостоятельно
Сопоставим эти графические модели, представив их в одинако-
вом масштабе:
учитель учащиеся

К IIIIIIIIIII
При сопоставлении моделей уроков становится очевидным, что
из опыта учителя переносится обучение во всех его вариантах
(организация урока, объяснение нового материала и объяснение
9t
домашнего задания). Контроль учителя, проводимый при опросе
учащихся с места и у доски, замещается индивидуальным контро-
лем. Учащиеся освобождаются от необходимости слушать ответы
товарищей. Высвободившиеся 30 мин используются для организа-
ции самостоятельной работы учащихся на уроке. В предложенном
варианте модели урока в АСО 15 мин выделено для устной само-
стоятельной работы учащихся в парах и 15 мин — для выполнения
различных индивидуальных заданий.
Как уже говорилось ранее, функция учителя, работающего
индивидуально на фоне самостоятельно работающего класса, не-
сколько видоизменяется. Некоторое время уделяется управлению.
Учитель помогает учащимся овладеть приемами самостоятельной
работы, оказывать помощь при возникновении трудностей у това-
рищей при работе в режиме «взаимоконтроль», анализировать при-
чины возникновения ошибок у товарища и совместно исправлять
их. Контроль учителя распадается на включенный в самостоя-
тельную работу учащихся и отключенный от самостоятельной ра-
боты контроль выполнения специальных индивидуальных заданий.
В дальнейшем необязательно каждый раз проводить графиче-
ский анализ урока и сопоставлять его с моделью урока в АСО.
Следует уже на этапе подготовки к уроку подумать, каким обра-
зом обеспечить активную деятельность каждого ученика в тече-
ние всего урока. Самым очевидным и легко выделяемым резервом
является отказ от привычки опрашивать учащихся по очереди с
места или у доски с привлечением внимания остальных учащихся
к ответу товарища. Вместо этого учащиеся должны работать са-
мостоятельно: говорить, писать, читать, решать задачи, выполнять
тренировочные и практические задания, слушать объяснение учи-
теля. При увеличении времени самостоятельной работы учащихся
на уроке стоит задуматься о том, какой из видов самостоятельной
работы более эффективен именно для этого предмета, для этого
возраста детей. Следует уделить особое внимание систематической
организации устной самостоятельной работы на уроке в парах
различного типа.
Таким образом, от привычного планирования урока учитель
переходит к его конструированию на основе использования графи-
ческой модели урока в АСО.
Конструирование уроков в АСО на переходном этапе. Пере-
ходный этап характеризуется переструктурированием урока с ис-
пользованием модели АСО. Однако управление самостоятельной
работой учащихся остается дискретным, т. е. прерывистым. Зада-
ния для самостоятельной работы на уроке и дома даются как
обычно, на каждом уроке. Проводится ежеурочная проверка вы-
полнения домашних заданий самими учениками в режиме «взаи-
моконтроль». Большое внимание уделяется организации самостоя-
тельной работы учащихся на уроке; использованию заданий с
адаптацией, устной работе в статической, динамической и вариа-
ционной парах, овладению приемами взаимоконтроля и самоконт-
ва
роля. На переходном этапе учитель овладевает приемами управ-
ления, включенного контроля и отключенного контроля. Как ориен-
тир могут быть использованы рекомендации, разработанные на
основе опыта учителей средней школы № 710 Москвы и школ
г. Мытищи Московской области.
Рекомендации
по совершенствованию структуры урока и самостоятельной работы
учащихся при переходе к АСО
1. Начало урока (3—5 мин). Проверка домашнего задания в
парах и группах 4 человека. Устные задания опрашивают трое
одного, каждый каждого и друг друга. Письменные задания про-
веряют друг у друга с периодической сменой партнеров. Выстав-
ленные учащимися оценки один раз в 7—10 дней проставляются
учителем в журнал.
2. Объяснение нового материала (10—15 мин).
3. Нормированное домашнее задание и инструктирование
(3—5 мин).
4. Физкультпауза (1 мин).
5. Самостоятельная работа учащихся на уроке (20—25 мин).
а) Письменные задания с адаптацией, ориентированные на
самооценку. Объем и трудность задания возрастают, соотносясь
с оценкой «3», «4» и «5». Учащиеся могут начинать с выполнения
задания на оценку* «3», а могут и сразу брать более трудные зада-
чи. Сверившись с ответом, учащийся сам проставляет себе оценку.
Оценка за качество выставляется учителем при выборочной про-
верке тетрадей или учащимися в вариационной паре.
б) Устные единые задания. Для самостоятельного .изучения
даются разделы учебника. После завершения работы учитель рас-
пределяет материал между четырьмя членами микрогруппы. Каж-
дый имеет право еще раз просмотреть свою часть и затем опросить
каждого. Работа в динамической паре (каждый опрашивает каж-
дого) ведется без оценки.
в) Устные информативные задания с дифференциацией. Каж-
дый член микрогруппы (4 человека) получает отдельное задание
(по учебнику, дополнительной литературе или газете). В процессе
чтения вычленяется главное и фиксируется на карточке. Далее
начинается обмен информацией в вариационной паре. Рассказав
по своим карточкам содержание прочитанного друг другу, учащие-
ся обмениваются карточками и, повернувшись к соседу с другой
стороны, рассказывают прослушанное, пользуясь полученной кар-
точкой. Снова обмен информацией и поворот к первому собесед-
нику. После того как все все рассказали и прослушали, уточняются
искажения в рассказах.
6.Л Индивидуальная работа учителя во время самостоятельной
работы учащихся.
64
Учитель Учащиеся 3—5 мин
Управляет Взаимопроверка домашнего за- дания
Обучает всех учащихся Работают совместно с учите- лем 10—15 мин
Домашнее задание 3—5 мин
Физкультпауза 1 мин
Индивидуальная работа Самостоятельная работа 20—25 мин
Эта модель и может быть взята за основу на переходном эта-
пе. Прежде чем приступить к конструированию урока, учитель в
своей тетради слева рисует диаграмму урока, чтобы в процессе
ее заполнения создать свой вариант конкретного урока.
Структура и содержание урока
4 ми« Взаимоконтроль: 1) упр..., 2) упр...
ю мин Объяснение нового: Тема... § ...
$ мин Объяснение домашнего задания
1 МИ|1 Физкультпауза
ю мин дИНамическая пара. Вопросы: 1, 2, 3, 4
15 мии Задания с адаптацией: а) ...
б) ...
в) ...
включенный контроль ...чел., отключенн.
контроль ... чел.
Учитель:
Материалы: ...
5 Заказ № 1435
65
После проведения урока необходимо отметить изменения в
затрате времени, что удалось и что не удалось, чтобы учесть это
при конструировании следующего урока. Постепенно выработает-
ся определенный стиль работы. Учащиеся привыкнут переходить
от одного вида работы к другому. У учителя возникнет потреб-
ность в полном переходе к АСО с использованием сетевого плана
и графика самоучета.
При переходе к АСО в начальной школе, как показал опыт
учителей, можно ограничиться переходной моделью урока в АСО,
сосредоточив внимание на обучении учащихся приемам самостоя-
тельной работы, взаимоконтролю и самоконтролю.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УРОКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ К АСО
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
При переходе к АСО в начальной школе главной задачей яв-
ляется подготовить учащихся к дальнейшей работе в условиях
АСО. Полный переход к АСО с использованием сетевых пла-
нов и графиков самоучета по всем предметам в силу специфики
возраста осуществить невозможно. Следует использовать посте-
пенный переход к модели урока в АСО с поэтапным включением
отдельных ее элементов, учитывая возрастные особенности уча-
щихся.
Чтобы облегчить учителю переход к АСО в начальной школе,
выделим из рассмотренных выше описаний специфики работы в
АСО те элемента, которые можно использовать при обучении
младших школьников.
Оптимальным уроком для начальных классов является урок
с ориентировочной затратой времени 20 мин на совместную рабо-
ту учителя со всеми учащимися класса и в течение 25 мин — на
самостоятельную работу учащихся. Самостоятельная работа уча-
щихся на уроке, совмещаемая с индивидуальной работой учителя
с отдельными учащимися по очереди, дает значительный выигрыш
во времени и позволяет освободить учащихся от выполнения до-
машних заданий в их традиционном представлении. Учащиеся
смогут использовать освободившееся время для дополнительного
чтения, просмотра рекомендованных учителем телевизионных пе-
редач, оказания помощи родителям в работе по дому, занятий
спортом, музыкой, рисованием, народными ремеслами, для отдыха
и т. д.
Программа использования свободного времени каждым учени-
ком должна быть разработана совместно с родителями с учетом
интересов и способностей учащихся.
Главной задачей учителя прежде всего является перестройка
привычной структуры урока так, чтобы каждая минута рабочего
времени каждого ученика была занята активной деятельностью,
общением учащихся друг с другом, овладением приемами самостоя-
тельной работы.
ев
Представим модель урока графически, а рядом напишем его
план в общем виде, который каждый учитель может конкретизи-
ровать в. зависимости от предмета, цели урока и степени овладе-
ния учащимися приемами коллективной (парной) и обособленной
(индивидуальной) самостоятельной работ.
учитель
учащиеся
План урока
Цель: ...
Обучение: объяснение нового материала:
(20 мин) Инструктирование,
показ» демонстрация,
тренировка...
ФК пауза
Коллективная (парная) работа:
(15 мИн) Взаимоконтроль...
Вз аимообучение...
Обособленная (индивидуальная) работа:
(10 мин) Задания а) ...
ИР — Индивидуальная работа с учителем
управление — 3—5 мин
включенный контроль — 10 мин
отключенный контроль —10 мин
Как видим, главное внимание должно быть уделено полной
занятости учащихся на уроке: они работают или. совместно с учи-
телем, слушая его объяснения, инструкции, наблюдают, анализи-
руют, одновременно тренируются, или самостоятельно в парах,
или обособленна (индивидуально), выполняя задания с адапта-
цией.
Учитель тоже занят весь урок: он обучает, проводит физкульт-
иаузу, организует самостоятельную работу парную и индиви-
дуальную, управляет этой самостоятельной работой, переходит к
включенному в самостоятельную работу контролю, оценивая са-
мостоятельную работу учащихся, и к отключенному от самостоя-
тельной работы контролю, давая особые дифференцированные
задания учащимся с учетом их уровня подготовленности по дан-
ной теме.
Длительность этапов дана ориентировочно. Каждый конкрет-
ный урок может отличаться по длительности этапов и по йх по-
следовательности в зависимости от предмета и возраста учащих-
ся. \ Однако большая часть урока должна быть посвящена само-
стоятельной работе учащихся, парной или индивидуальной.
Учитель должен все время помнить о том, что каждый учащийся в
любую минуту урока должен быть занят активной учебной дея-
тельностью. Если кто-либо отключился по каким-то причинам,
учитель должен помочь ему включиться в работу.
Рассмотрим подробнее ход урока, проводимого по предложен-
ной выше структурной модели.
5* w
Учитель
I. Объясняет новый материал, дает инструкцию, как работать
самостоятельно в парах, как проверять друг друга, как выстав-
лять друг другу оценки, как работать в динамических парах, ме-
няясь партнерами, как выполнять задания с адаптацией («а»,
«б», «в»), как оценивать себя при выполнении этих заданий, про-
водить хоровую или одновременную тренировку, обеспечивая ра-
боту каждого учащегося.
IL Проводит физкультпаузу, готовя учащихся к переключению
на самостоятельную работу.
III. Дает и объясняет все задания для самостоятельной рабо-
ты в парах и записывает на доске задания с адаптацией («а»,
«б», «в»), чтобы учащиеся после работы в парах сразу приступи-
ли к выполнению разноуровневых заданий (задание • «а» — на
оценку «3», задание «б» — на оценку «4», задание «в» — на оцен-
ку «5»).
IV. Наблюдает, консультирует, помогает, оценивает качество
самостоятельной работы, работает индивидуально.
Учащиеся
Работают самостоятельно:
а) коллективно в парах;
б) обособленно (индивидуально), выполняя задания разного
объема и трудности.
Как же научить учащихся работать самостоятельно на уроке?
Необходимо регулярно во время совместной работы учителя со
всеми учащимися класса обучать их приемам самостоятельной
работы: взаимоконтролю, взаимообучению, взаимооценке, само-
контролю и самооценке. Необходимо совместно с учащимися от-
рабатывать организационные формы коллективной (парной) са-
мостоятельной работы, включая эти формы работы небольшими
дозами в процесс объяснения нового материала на этапе его за-
крепления.
Учащиеся начальных классов с большим трудом включаются
в систематическую самостоятельную учебную деятельность. Что-
бы она протекала успешно, необходимо обязательно проверить у
каждого результаты всех видов самостоятельной работы. Такую
сплошную контролируемость можно осуществить, доверив боль-
шую часть контроля учащимся. Если просто доверить и не управ-
лять, не помогать, не поддерживать, не проконсультировать и не
проконтролировать качество самопроверки и взаимопроверки, то
результаты могут оказаться плачевными. Необходимо каждый
раз четко выделять объект контроля. Не оценка вообще, а оцен-
ка за красоту письма сегодня, за отсутствие ошибок при устном
счете на следующем уроке, за скорость чтения, за правильность
чтения, за выразительность при чтении стихотворения наизусть,
за связность речи, за качество рисунка... Четкое выделение крите-
риев оценки, когда отсчет ведется от оценки «5», позволяет ука-
66
зать, за что следует снизить оценку до «4», а затем — до <3». Не
следует снижать оценку до «2».
При проверке устного задания следует объединить две пары
в четверку, пусть каждого опрашивает 3 человека. Каждый вы-
ставит свою оценку, затем эта оценка обсуждается при участии
самого отвечавшего. При такой организации обучения взаимо-
контролю учащиеся овладевают умением справедливо оценивать
устный ответ, включающий большое количество компонентов,
учатся демократии при совместном обсуждении, учатся обучать
друг друга, помогать отставшему, не травмируя его.
При проверке письменных самостоятельных работ взаимоконт-
роль осуществляется в статической паре. При формировании по-
стоянной пары необходимо обязательно учитывать желание уча-
щихся, а не уровень их обученности. Необходимо преодолеть
стремление посадить сильного со слабым. При работе в статиче-
ской паре главным является создание благоприятных условий для
совместной работы. Периодически следует менять партнеров по
желанию учащихся. Работа в паре идет успешно при любом со-
четании партнеров: сильный обучает слабого, два сильных рас-
ширяют свой кругозор, а два слабых тоже успешно работают,
используя книгу и консультацию учителя. Главным условием ус-
пешной работы являются дружеские отношения между партнера-
ми. При взаимопроверке письменных заданий учащиеся ставят
Друг другу оценку в тетради карандашом и ставят свою подпись.
Это уже обучение ответственности. Учитель при проверке тетра-
дей обязательно учтет не только качество выполнения заданий, но
и умение проверить работу товарища. При проверке устного от-
вета в паре учащиеся учатся вначале ставить только «5», если
не дотянул — оценка вообще не ставится. Учитель при этом дол-
жен доверять учащимся и выставлять эти оценки в журнал и
дневник. Это повышает социальную значимость оценки, выстав-
ляемой самими учащимися друг другу.
Иногда учитель должен выставить несколько поощрительных
оценок за добросовестную взаимопроверку и взаимооценку, осо-
бенно когда учащиеся овладеют умением выставлять не только
пятерку, но и оценки «3» и «4». Оценка «2», выставленная учени-
ком товарищу, большое ЧП, так как она носит наказующий ха-
рактер. Ее выставление должно быть обсуждено в классе и четко
аргументировано. Ведь ученик, работая самостоятельно в классе,
может воспользоваться любым видом помощи товарища и учите-
ля, а если он что-то не запомнил, что-то упустил, что-то не смог,
то надо ему просто оказать помощь. Со временем и учитель вме-
сте с учениками научится работать без двоек, использовать оцен-
ку как один из способов воспитания нравственности. Оценка долж-
на стать надежным средством поощрения прогресса каждого уче-
ника от своего исходного индивидуального уровня в овладении
умениями и навыками чтения, счета, письма, в прилежании, тру-
долюбии и самостоятельности.
69
Дети очень тонко чувствуют такой рост и при аргументации
выставленной оценки делают такие замечания: «Петя сегодня на-
писал лучше...», «Маша очень старалась...», «Боря сделал ошибку,
но я ему объяснил, помог разобраться. Теперь он знает. Не буду
снижать ему оценку. Ставлю «5».
Приемами взаимоконтроля и взаимооценки успешно овладе-
вают даже первоклассники, причем они всегда проявляют высокую
нравственность и справедливость. Действительно, страшно пона-
чалу доверить выставление оценки ученикам, но, как показала
практика последующей проверки качества взаимооценки, не на-
блюдалось значительных расхождений с оценкой учителя. Со-
вершенно отсутствует завышение, наблюдаемое занижение оцен-
ки всегда надежно аргументировано.
На этапе обучения в условиях совместной деятельности учи-
теля и всех учащихся учителя начальных классов широко исполь-
зуют некоторые простые средства обратной связи (светофор, кар-
точки), чтобы управлять одновременной фронтальной работой
всех учащихся. Для взаимопроверки и самопроверки сами уча-
щиеся готовят простейшие программированные материалы, что
способствует повышению контролируемости всей деятельности уча-
щихся.
После проведения физкультпаузы учащиеся переходят к само-
стоятельной работе, к тому ее виду, которым они овладели во
время совместной деятельности с учителем.
При выполнении устных видов самостоятельной работы следу-
ет использовать коллективное обучение, т. е. работу в различ-
ных парах — статических, динамических и вариационных. Работу
в статической'(постоянной) паре мы рассмотрели выше. Для ра-
боты в динамической и вариационной парах в условиях начальной
школы следует формировать малые группы в 4 человека. Функ-
ционирований такого микроколлектива легко обеспечивается ма-
териалами. Дается 4 варианта заданий или вопросов, которые
можно просто записать на доске или предъявить с помощью кодо-
скопа. В условиях динамической пары каждый получает для объ-
яснения или для контроля одну из частей общего задания. Затем
каждый работает с каждым в условиях коллективного взаимо-
обучения и взаимоконтроля. Динамическая пара позволяет под-
нимать и выравнивать общий уровень обученности в микрокол-
лективе.
В той же микрогруппе в 4 человека можно организовать рабо-
ту в вариационной паре. Например, провести игру «Телефон».
Б ней может принять участие любое четное количество учеников.
Все усаживаются в кружок, каждый получает карточку с вопро-
сом, готовит на него устно ответ, затем задает его партнеру, про-
веряет его ответ, сравнивая со своим ответом, затем отвечает на
вопрос партнера, обменивается с ним карточками и поворачива-
ется к прежнему партнеру, но уже с новым вопросом. Движение
70
информации осуществляется в двух направлениях. Игра заканчи-
вается, когда к каждому вернется его карточка.
Такая работа ведется без выставления оценок. Главным явля-
ется общение, работа в коллективе, взаимная помощь, подсказка,
уточнение, обучающий контроль, развитие умения быстро ориен-
тироваться, переходить, работая в едином темпе, от одного вида
деятельности к другому.
При работе в малых группах без включения механизма кол-
лективной работы в парах эффективность значительно ниже, так
как в группе учащиеся высказываются по очереди, т. е. одновре-
менно говорят столько учащихся, сколько сформировано групп, а
число слушающих резко возрастает. Учитель должен научиться
считать время проговора для каждого учащегося, если в малой
группе работает 3, 4, 5, 6 и т. д. человек, решая вопрос о наибо-
лее рациональном для каждого учащегося использовании време-
ни урока.
Выполнение письменных упражнений и решение задач и при-
меров письменно связано с необходимостью давать- задания с
адаптацией, так как при выполнении самостоятельной работы в
классе каждый ученик работает со хвоей индивидуальной скоро-
стью. Необходимо создать условия и мотивацию для активной
интенсивной работы каждого ученика с учетом его индивидуаль-
ных особенностей.
Выборочное хронометрирование показало, что при выдаче оди-
наковых заданий по математике в III классе, рассчитанных на
20 мин, расхождение во времени завершения работы варьируется
в пределах от 12 до 1 мин. Объем заданий определяется опытным
путем. Возможна выдача заданий с адаптацией не только по ма-
тематике, но и по письму, и по чтению про себя. Оценка за объем
выполненного задания выставляется самим учеником. Оценку за
качество выставляет учитель при выборочной проверке тетрадей.
В журнале оценка за качество выставляется отдельно.
Задания для самостоятельной работы должны быть дозирова-
ны так, чтобы до конца урока учащиеся напряженно работали или
коллективно, или по заданиям с адаптацией. Увлеченные самостоя-
тельной работой, учащиеся уже не нуждаются в наблюдении за
ними, что и дает возможность учителю перейти к индивидуальной
работе, включенному или отключенному контролю. При включен-
ном контроле проверяется качество самостоятельной работы, уме-
ние оценить работу товарища. При отключенном контроле зада-
ние дается ученику после отключения его от самостоятельной ра-
боты. В I и II классах учитель подсаживается со своим стулом к
парте ученика и работает с ним индивидуально по дифференци-
рованным заданиям. В III классе можно пригласить ученика к
столу учителя или к доске и работать с ним вполголоса, не от-
влекая внимание остальных учащихся, работающих самостоятель-.
но. Задания должны быть преимущественно проблемного иди по-
искового характера. В этом случае оценивается уровень развития,
71
подвижность мышления, степень самостоятельности и характер
помощи, оказанной учителем при выполнении задания.
Следует особо оговорить необходимость стимулирования само-
стоятельного внеурочного чтения, которое становится одним из
ведущих видов самостоятельной работы дома. Необходимо ввести
постраничный учет прочитанного в графике учета, вывешенном в
классе. Каждый ученик ежедневно сам отмечает, сколько страниц
он прочитал. График может быть построен с учетом по дням (не
читал — клеточка пустая) с последующим суммированием за не-
делю, за месяц, за четверть. Второй вариант графика — закраши-
вается число клеточек, соответствующее прочитанным страницам,
что и создает условия для наглядного соревнования. На специаль-
ных уроках можно организовать работу в парах сменного соста-
ва. Каждый расскажет нескольким партнерам то, что он прочи-
тал. Если читается одинаковая книга, то можно организовать
обсуждение в небольших группах.
Новые требования к уроку в условиях перехода к АСО могут
быть реализованы лишь в том случае, если и сам учитель, и уча-
щиеся будут по-новому оценивать учебный труд, учитывая не
только достигнутый уровень, но и прогресс, и трудолюбие, и уме-
ние работать самостоятельно, помогая товарищу, умение общать-
ся с каждым учеником и с учителем в духе доброжелательности
и сотрудничества. А теперь обратимся непосредственно к опыту
перехода к АСО в начальной школе, собрать и обобщить который
помогла автору методист Мытищинского гороно Н. Н. Никитина.
ПУТИ ПЕРЕХОДА К АСО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1. В опыте Татьяны Евгеньевны Хохловой — учительницы на-
чальных классов СШ № 710 Москвы — утвердилось два типа уро-
кош Урок объяснения нового материала и его закрепления в про-
цессе индивидуального опроса учащихся, вызываемых для ответа
к доске или с места, и урок самостоятельной работы. При сопо-
ставлении эффективности уроков на основе их хронометрирования
и наложения структурной модели урока в АСО удалось установить,
что урок самостоятельной работы обладает более высокой эффек-
тивностью, так как во время этого урока все учащиеся работают
самостоятельно. Урок объяснения нового материала менее эффек-
тивен, так как все учащиеся работают одновременно лишь во вре-
мя объяснения нового материала. Во время закрепления в каждый
момент работает активно лишь отвечающий ученик, остальные
учащиеся в это время находятся в состоянии пассивной рецепции.
Переход к АСО Татьяна Евгеньевна начала с изменения струк-
туры урока. Оказалось целесообразным начать с совершенствова-
ния урока самостоятельной работы учащихся.
В большинстве случаев самостоятельная работа учащихся бы-
ла письменной. Учащиеся или решали задачи и примеры, или вы-
полняли письменные задания по русскому языку. Учительница
72
широко использовала дифференцированные задания. При выдаче
заданий для самостоятельной работы она выдавала задания раз-
ной трудности: одним учащимся предлагалось написать из-
ложение, вторым — ответить на вопросы, а третьим — описать
предложенную учителем картинку. Однако во всех случаях конт-
роль выполненных заданий ложился тяжким бременем на учи-
теля.
На первом этапе перехода к структуре урока в АСО была из-
менена деятельность учителя во время самостоятельной работы
учащихся. Вместо наблюдения за работой учащихся был введен
включенный в самостоятельную работу учащихся контроль. Учи-
тель подходил к отдельному ученику и начинал работать с ним
индивидуально, проверяя результаты его самостоятельной рабо-
ты. Учитель получил возможность оказывать учащимся необходи-
мую помощь в самом процессе, выполнения заданий, определять
степень их самостоятельности, оценивая не только результат, но
и сам процесс выполнения самостоятельных заданий.
Наряду с включенным контролем, позволяющим оценить са-
мостоятельную работу учащихся, Татьяна Евгеньевна постепенно
овладела приемами индивидуальной работы с учащимися во вре-
мя их самостоятельной работы. Эффективность урока возросла,
так как не только все учащиеся работали весь урок, но и учитель
отказался от простого наблюдения за учащимися и весь урок
стал работать индивидуально, облегчив себе последующую про-
верку тетрадей.
Постепенно на уроках самостоятельной работы начал вводить-
ся взаимоконтроль. Учащиеся обменивались тетрадями и прове-
ряли друг у друга выполненные задания, выставляя оценки ка-
рандашом и подписываясь. Учащиеся постепенно научились
замечать все ошибки, а учителю оставалось только лишь под-
твердить оценку или снизить ее, если ошибки были пропущены.
В отдельных спорных случаях учителю приходилось повышать
оценку, если оценивающий был слишком строг. Проверка для под-
тверждения оценки была значительно легче обычной сплошной
проверки тетрадей учителем.
На уроках самостоятельной работы по математике Татьяна
Евгеньевна отказалась от выдачи дифференцированных заданий
или выдачи дополнительных заданий тем, кто быстрее других за-
вершал выполнение задания, и перешла к использованию зада-
ний с адаптацией, позволяющих включить механизмы саморегу-
ляции. Учащимся предлагались задания различного уровня
трудности и различного объема. Оценки выставлялись самими
учащимися за объем выполненного задания в соответствии с кри-
териями, указанными учителем при выдаче заданий. Оценка за
качество выставлялась или самим учителем, или предварительно
учащимися.
Совершенствование урока по объяснению нового материала
и устному его закреплению пошло по линии организации устной
73
самостоятельной работы после завершения объяснения нового ма-
териала. Устная самостоятельная работа была организована в па-
рах. Учащиеся работали в парах так, как они сидели. Учительница
записывала задания на доске, и учащиеся выполняли их устно,
попеременно выступая а роли учителя. В отдельных случаях уча-
щиеся выставляли друг другу оценки по критериям, данным учи-
телем. Эти оценки шли в журнал. Позиция учителя на фоне устно
работающего класса также постепенна изменялась.
На начальном этапе все внимание учителя было занято орга-
низацией устной самостоятельной работы, заботой о том, чтобы
учащиеся не говорили слишком громко, чтобы они не отвлекались
на посторонние разговоры, правильно оценивали друг друга. По-
степенно учительница перешла к включенному контролю, так как
учащиеся привыкли работать самостоятельно устно. Переход к
индивидуальной работе с учащимися осуществлялся за счет на-
личия свободного от работы в парах ученика (при нечетном коли-
честве учащихся, присутствующих на уроке). Поработав с одним
учеником у своего стола или у доски, учитель включал его в рабо-
ту любой пары и приглашал к себе освободийшегося ученика.
В случае четного количества присутствующих учитель подключал-
ся к работе одной из пар или приглашал этих учащихся к своему
столу.
Таким образом, иод влиянием структуры урока в АСО в опыте
Т. Е. Хохловой появились два типа уроков, приближающихся к
идеальной модели урока в АСО:
урок самостоятельной работы, совмещаемой с индивидуальной
работой, учителя;
урок объяснения нового материала и устного его закрепления
во время устной самостоятельной работы, совмещаемой с индиви-
дуальной работой учителя.
Наряду с этими уроками в- опыте учительницы имелось много
вариантов уроков с включением отдельных элементов АСО на раз-
личных этанах урока.
Т. Е. Хохлова в свое время опробовала в Ш классе работу в
динамической паре в микрогруппах по 4 человека. При отработке
контроля в такой микрогрунле ею были использованы следующие
варианты контроля:
трое проверяют одного и выставляют ему оценку. Затем опра-
шивают следующего и снова выставляют оценку. Работа продол-
жается, пока не опросят всех;
каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого.
Работа ведется в строгой последовательности при смене партне-
ров: вначале опрашивают друг друга те, что сидят за одной пар-
той, затем учащиеся в четверке поворачиваются и опрашивают
друг друга. А в конце опрашивают друг друга по диагонали.
Такой порядок и позволяет каждому опросить каждого и каждо-
му ответить каждому, что и является основным механизмом ра-
боты в динамической паре.
74
Интересен опыт Зои Дмитриевны Куприяновой — учительницы
начальных классов СШ № 17 г. Мытищи Московской области.
Зоя Дмитриевна с большой тщательностью изучала возмож-
ность доверить выставление оценки самим учащимся. В течение
ряда лет она наблюдала за результатами взаимооценки ответов
товарищей при работе в четверках и парах. Так, при первых по-
пытках учитель доверял учащимся выставление оценок в четвер-
ках. Трое учащихся опрашивали одного и совместно обсуждали
оценку. Затем по этому же материалу опрашивался следующий
член четверки. После обсуждений переходили к опросу третьего
ученика, а затем — четвертого. При таком тщательном опросе в
каждой четверке, казалось, можно было бы просто доверить уча-
щимся и выставить всем оценки за ответ по теме в дневник и жур-
нал. Но Зоя Дмитриевна считала необходимым еще и еще раз
убедиться в надежности такого группового взаимоконтроля. Она
вызывала для повторной проверки некоторых учащихся уже после
того, как она им выставила всем оценки в журнал. Так, один уче-
ник, отвечая по той же теме перед классом (у доски), ответил на
«5». В журнале же оценка, полученная им при ответе товарищам,
оказалась «4». Учительница обратилась к четверке, в которой
работал этот ученик:
— Почему он у вас получил «4», а у меня перед классом по
тому же материалу отвечал на «5»? За что вы снизили ему
оценку?
— Он дома не готовил задание, а в нашей четверке отвечал
последним после прослушивания всех ответов товарищей. Вот мы
ему и снизили оценку, хотя он и отвечал хорошо.
— А как ты считаешь,— обратилась Зоя Дмитриевна к уче-
нику,— какую оценку ты заслужил? «
— Четыре. Я ведь и правда дома не готовился.
Много раз Зоя Дмитриевна проверяла еще и еще раз результа-
ты взаимооценки, чтобы сделать определенный вывод о том, что
учащиеся независимо от уровня их подготовленности очень строго
выставляют оценки друг другу не только при работе в группах
по 4 человека, когда трое опрашивают одного, но и при работе
в статических парах. По мнению учителя, при работе в статиче-
ских парах лучше всего вместе работают сильный и слабый. Силь-
ный не только контролирует, но и помогает слабому освоить но-
вый материал, решить задачу, выполнить упражнение. Вполне
надежно работают два сильных учащихся. Но обычно они работа-
ют так быстро, что им приходится все время давать дополнитель-
ный материал. В темпе продвижения они значительно отрываются
от класса. По наблюдениям Зои Дмитриевны, двое слабых в паре
тоже работают очень успешно. Они все время что-то спрашивают
у учителя, могут воспользоваться учебником, спросить товарища
с соседней парты. Постепенно учительница пришла к выводу, что
самым важным является контактность учеников, их дружеские
взаимоотношения. Она отказалась от насильственного пересажи-
7S
вания учеников, предоставив им право самостоятельного выбора
партнеров.
Уже не было никаких сомнений в честности учащихся при вы-
ставлении оценок друг другу. Учащиеся оценивали не только уст-
ные ответы, но и проверяли друг у друга выполнение письменных
заданий. Учительница давала критерии выставления оценок, ука-
зывала, за сколько ошибок следует снижать оценку с пятерки на
четверку, на тройку. Вместе с тем она предостерегала детей от
выставления оценки «2». Просила их посмотреть, как написаны
предыдущие работы. Возможно, есть улучшение, прогресс, тогда
следует поднять оценку на один балл, а иначе оставить работу
без оценки.
Такая кропотливая работа учителя по формированию механиз-
мов взаимоконтроля позволила Зое Дмитриевне уверенно перей-
ти к совмещению самостоятельной работы учащихся и индиви-
дуальной работы учителя у своего стола. Вот как был проведен
ею один из уроков русского языка.
Урок начался с взаимопроверки домашнего задания. Учащиеся
проверяли друг у друга выполненное дома письменное упражнение
на написание слов с непроизносимыми согласными. На доске
учитель написала критерии оценок: за 1 ошибку — пять, за 2—
3 ошибки — четыре, за 4—5 ошибок — три. Еще раз напомнила
учащимся, что оценка «2» не выставляется, а просто обсуждается
вместе с партнером. •
Все тщательно отмечали ошибки, выставляя палочки на
полях карандашом после исправления ошибки. Затем велся
тщательный подсчет ошибок и соотнесение их количества
с критериями оценок. Затем выставлялась оценка, и уче-
ники подписывались в проверенной тетради, зная, что при про-
верке тетради учитель учтет не только то, как ученик выполнил
упражнение, а и то, как справедливо он проверил работу товари-
ща и оценил ее. Во время взаимопроверки домашнего задания
Зоя Дмитриевна помогала учащимся, если они сомневались в не-
обходимости исправить ошибку, поощряла тех, кто тщательно и
аккуратно исправлял ошибки, хвалила вполголоса тех, кто совер-
шенно справедливо выставил оценку товарищу или не выставил
оценку «2» при большом количестве ошибок и начал вместе с
партнером работать над их исправлением. Каждому она старалась
сказать доброе слово, поддержать, похвалить. Через 6 мин все
тетради были проверены, оценки выставлены. Зоя Дмитриевна
на этот раз решила выставить за выполнение домашнего задания
оценки в журнал лишь 6 ученикам, у которых в журнале было
меньше оценок, чем у других учащихся. Она задала каждому из
них вопрос: какую оценку ты получил? На основе их ответа и
были выставлены оценки в журнал и дневники.
Затем было проведено краткое повторение правил разбора
предложений. На доске была дана схема. Учащиеся зарисовали
схему в свои тетради. Было дано новое задание для самостоя-
76
тельной работы на новую тему и на разбор предложений по схеме.
Дети приступили к самостоятельной работе, а Зоя Дмитриев-
на с одним из учеников стала работать индивидуально у своего
стола. Затем пригласила по очереди еще 6 человек. Таким обра-
зом, не мешая учащимся работать самостоятельно, она смогла
опросить индивидуально 7 учащихся. При индивидуальном опро-
се у стола учительница давала каждому из них дифференциро-
ванные задания с учетом их индивидуальных особенностей, уров-
ня подготовленности и степени продвинутости.
В журнале появились еще 7 оценок. На доске до звонка было
написано домашнее задание. Некоторые учащиеся, успевшие за-
кончить выполнение самостоятельной работы, получили возмож-
ность приступить к выполнению задания в то время, как осталь-
ные завершали самостоятельную работу.
Охарактеризованный урок можно представить в виде следую-
Взаимоконтроль домашнего задания
Объяснение нового материала
Совмещение самостоятельной работы
учащихся и индивидуальной работы
учителя
Анна Георгиевна Рощупкина — учительница начальных клас-
сов СШ № 17 г. Мытищи — при переходе к АСО использовала
свой предшествующий опыт организации различных видов само-
стоятельной работы учащихся. В основном это были различные
виды письменных заданий, которые тщательно проверялись учите-
лем после их выполнения в классе.
Так, Анна Георгиевна подготовила для учащихся задания с
адаптацией, соотносимые с различными уровнями самооценки.
Для этой цели она использовала имевшиеся в ее запаснике кар-
точки. Каждый ученик получал сначала более легкую карточку,
в результате выполнения которой он мог оценить свою работу
на «3». Например, в таких карточках по математике была одна
задача и четыре примера. В следующей стопке лежали карточки
с более трудной задачей и более трудными примерами. В третьей
стопке — с еще более сложной задачей без примеров.
После выполнения заданий двух карточек учащиеся выстав-
ляли себе оценку <4», а если еще оставалось время, то они могли
взять карточку из третьей стопки и после решения самой трудной
задачи выставить себе оценку «5».
77
Анна Георгиевна выдавала следующую карточку лишь после
сверки с имеющимися у нее ответами на все карточки. Таким об-
разом учащиеся выполняли разные задания трех уровней слож-
ности, соответствующих степени продвинутости учащегося по той
или иной теме. При этом сам учащийся решал, хватит ли у него
сил перейти к выполнению заданий следующего уровня. Подходил,
проверял вместе с учительницей ответ и просил следующую кар-
точку.
На отдельных уроках математики Анна Георгиевна использо-
вала запись заданий с адаптацией на доске. Указывались номера
задач и примеров на оценку «3», «4», «5». В этом случае учащие-
ся получали возможность продвигаться от уровня к уровню са-
мостоятельно без промежуточной проверки. Работа завершалась
по звонку, и каждый выставлял себе оценку за объем выполнен-
ного. В случае если задание следующего уровня было выполнено
лишь наполовину, учащийся^советуется с учителем, какую оценку
поставить. Анна Георгиевна всегда предлагала не занижать
оценку, а повысить ее до более высокой. В этом случае она сама
выставляла оценку за качество.
На уроках чтения во втором классе Анна Георгиевна исполь-
зовала работу в парах для значительного увеличения времени од-
новременной тренировки при чтении вслух. Так, учитель читает
текст вслух — дети следят. Затем все одновременно читают вслух
вместе с учителем. После этого начиналась работа в парах. Каж-
дый ученик читал вслух товарищу, а затем в свою очередь вы-
слушивал его чтение. В результате интенсивность тренировки в
чтении вслух возрастала в несколько раз по сравнению с обычным
чтением по цепочке. Чтение в парах давало возможность каждому
ученику прочитать вслух самостоятельно весь текст, а не отдель-
ное предложение: один раз каждый слушал, как читает учитель,
затем читал вместе с учителем, один раз слушал своего товарища
и один раз читал весь текст вслух товарищу.
Заслуживает внимания опыт Анны Георгиевны по ведению
пересказа прочитанного в парах. После того как учащиеся отве-
тили на вопросы по тексту, прочитанному на предыдущем уроке,
она предлагала детям рассказать друг другу содержание прочи-
танного.
При-работе в парах учитель пользовалась приемом включен-
ного контроля. Она подходила к паре и слушала, как работают
учащиеся. Ей удавалось подойти к нескольким парам и выставить
оценки в дневник, а затем и в журнал за прилежание во время
самостоятельной работы. Фактически в этом случае учитель со-
средоточивала внимание на том, как работают учащиеся, умеют ли
они не только контролировать, но и помогать друг другу. Здесь
же постепенно она приучала их к взаимооценке по содержанию
высказанного. Такая взаимооценка проводилась под непосредст-
венным контролем учительницы, которая «страховала» учащихся
от неверной — завышенной или заниженной оценки. Просто раз-
78
решить учащимся взаимооценку такого вида деятельности без
предварительного обучения учительница не решалась.
Анна Георгиевна организовала в своем классе учет домашне-
го чтения. Наряду с обычно принятой записью того, что прочитал
ученик, был введен график учета объема прочитанного в стра-
ницах.
Каждую неделю учащиеся отмечали количество прочитанных
страниц. Это позволяло им видеть свой прогресс независимо от
объемов книг. Несколько маленьких книг или часть большой мог-
ли быть, таким образом, сопоставлены. На уроке по проверке
домашнего чтения ученики рассказывали друг другу в парах со-
держание прочитанного, рекламировали понравившуюся книгу,
советовали прочитать.
При рассказе в паре учащимся очень трудно оценить друг дру-
га, поэтому и здесь учительница использовала совместную оценку.
Учительница начальных классов СШ № 17 г. Мытищи Анто-
нина Петровна Головина переход к АСО начала с самого млад-
шего класса. Начиная со второй четверти I класса она обучала
малышей приемам самостоятельной работы. Каждый урок начи-
нался в групповом режиме, когда все учащиеся под управлением
учителя выполняли единые задания с одинаковой скоростью.
У всех все проверял учитель. После физкультпаузы дети перехо-
дили к самостоятельной работе. Преимущественно это устная са-
мостоятельная работа в парах. Учитель показывал образец вы-
полнения самостоятельной работы, как нужно ответить на вопрос,
как описать картинку, как прочитать слова, как'сложить слова и
прочитать й как считать, пользуясь палочками. Дети приступали
к выполнению задания, а учитель помогал им преодолевать труд-
ности и сомнения, подходил то к одной, то к другой паре, шел
туда, где кто-то из учащихся поднял руку.
Дети с удовольствием разговаривали в парах. Но уж слишком
громко... Тогда учительнице приходилось прибегать к хитрости:
— Дети, когда вы работаете в парах, говорите шепотом.
Такой призыв не порождает шепотное говорение, но дети на-
чинают говорить тише.
— Говорите на ушко друг другу...
И становится теснее контакт, и уже не так, как было понача-
лу, шумно в классе.
Конечно, это уже был не тот послушно сидящий и из урока
в урок слушающий одного отвечающего класс. Дети становились
расторможенными, чувствовали себя более раскованно. Но учи-
тельницу радовал этот рабочий шум, так как она понимала всю
важность такой свободы для учащихся. Дети постепенно на гла-
зах у учителя овладевали приемами грамотной самостоятельной
работы. Научились писать—появились письменные самостоятель-
ные работы. Сначала учительница давала общее для всех зада-
ние, ио, если отдельные ученики выполняли его быстрее других,
79
у нее всегда были наготове дополнительные карточки, чтобы дети
продолжали работать самостоятельно до конца урока.
В отдельных случаях учительница, давая единое задание для
самостоятельной работы, включала в него и задание для домаш-
ней самостоятельной работы.
— Вот вам на сегодня все задание, которое вы должны вы-
полнить в классе и завершить дома. Если кому-то удастся выпол-
нить все в классе, значит, дома вы будете свободны.— Такой подход
позволял выявить «быстрых» и «медленных», учесть возможности
каждого, определить ориентировочные объемы заданий, посиль-
ные для каждого, и возможности увеличения объемов заданий для
тех, кто опережает в своем развитии остальных.
Антонина Петровна постепенно повышает степень самостоя-
тельности первоклассников. По мере того как они овладевали
навыками взаимоконтроля, учительница давала им некоторые
ориентиры для выставления оценки. Дети выставляли оценки в
тетради товарища карандашом, писали фамилию проверяющего,
так как тетрадями обменивались не только рядом сидящие, но и
передавали для проверки тетради в другой ряд, как предлагал
учитель. Никто не знал заранее, кто у кого будет проверять.
При рассаживании учащихся для работы в парах учительница
очень часто меняла состав пар, но никогда не проявляла насилия.
Она твердо знала, что при таких сменах партнеров каждый вы-
берет того, кому он симпатизирует, а это главное условие при
работе в парах.
Людмила Борисовна Воскресенская — учительница начальных
классов СШ № 24 г. Мытищи — переход к АСО начала с органи-
зации работы учащихся II класса в парах (статической, динами-
ческой и вариационной).
При работе в парах на уроках русского языка учительница
начала с работы в статической паре. Она предложила учащимся
поиграть в учителя и ученика. Определила, что все, кто сидит
справа, будут «учителями», а сидящие слева — «учениками». На
лоске были даны задания: ответьте на вопросы — и записаны два
вопроса. «Учитель» задал своему партнеру свой вопрос, затем они
поменялись ролями и второй «учитель» задал другой вопрос. Та-
ким образом, каждый ученик ответил на один вопрос и проверил
ответ товарища на другой вопрос. За короткий отрезок времени
все учащиеся были опрошены. Высвободившийся резерв времени
был использован для проведения более длительной работы — тре-
нировки в написании словарных слов. Учащиеся опять работали
в статической паре. Каждый из партнеров в роли «учителя» дик-
товал по своему словарику. Затем они вместе проверяли написан-
ные слова и исправляли ошибки.
Уже на следующем уроке учащиеся проверяли друг у друга
письменное упражнение, выполненное дома. Они поменялись тет-
радями, взяли карандаши и стали исправлять ошибки друг у дру-
80
га, пользуясь в случае сомнений записанным на доске правильным
вариантом выполнения упражнения. На доске же были записаны
критерии выставления оценки за домашнее задание. Дети выста-
вили оценку и написали свою фамилию. Учительница объяснила
им, что на этот раз в журнал будет каждому из них выставлена
оценка за качество проверки работы товарища. И ученикам, и
учительнице не терпелось узнать поскорее, какие оценки получат
«учителя». Учительница пошла по классу. Быстрый взгляд р тет-
раль: «Молодец! Правильно исправил, правильно оценил. Ставь
себе в дневник «5»!» И к великой радости и учителя, и всех уча-
щихся, все получили «5». Так старались дети! Учителю осталось
лишь расписаться в дневниках и. выставить все полученные пя-
терки в журнал.
На эту работу ушло 17 мин. Но ведь в результате в дальней-
шем при овладении учащимися навыками контроля на такую
взаимопроверку со всеми последующими операциями уходило не
более 10 мин.
После проверки домашнего задания учительница объяснила
новое правило написания слов с разделительным мягким знаком.
Приводились примеры, которые записывались на доске и в тетра-
дях. В конце объяснения было дано домашнее задание, которое
включало упражнения, предназначенные для выполнения не толь-
ко дома, но и в классе — для закрепления только что изученного
нового правила.
— А теперь встанем. Будем делать физзарядку. Кто у нас
командует сегодня? Начинай.
Учитель включает проигрыватель. Звучит музыка.
По окончании физкультминутки учительница наставляет уча-
щихся:
— Сейчас вы будете выполнять задание. Старайтесь писать
аккуратно. Если успеете все выполнить, то дома по русскому язы-
ку будете свободны. Сразу начинайте работать. Будьте аккурат-
ными, не торопитесь.
Учащиеся приступили к работе. В классе — тишина, а учитель-
ница пошла по классу: не забудет похвалить, молча поправит
руку, выпрямит спину. И так от парты к парте, от ученика к уче-
нику. Вот, оказывается, Марина уже почти заканчивает работу.
Надо ей дать дополнительную карточку, чтобы не скучала без
дела.
— Вот тебе интересное предложение. Попробуй разбери.
Следующий урок начинается, как всегда, с взаимопроверки
домашнего задания. На доске написаны пронумерованные слова,
которые в упражнениях необходимо было вставить в соответст-
вующие предложения. Быстро поменялись тетрадями по указанию
учителя. Взяли карандаши. Проверяют, оценивают.
— Сегодня я буду подтверждать или изменять ваши оценки.
(Учитель проходит по рядам, просматривает работы. Рядом с
оценкой ученика появляется оценка учителя. И опять все оценки
6 Заказ № 1433
81
совпадают. Справедливо оценивают работу товарищей «учителя».)
Сегодня в журнал и в дневники выставим оценки, которые вы
получили за работу. Выставьте себе оценки в дневник. А теперь
поднимите руку, кто получил «3» (выставляет в журнал), кто
получил «5»... остальные получили «4»... (Проходит по классу и
расписывается в дневниках. Прошло 12 мин.)
Учитель записывает на доске 2 вопроса по изученному прави-
лу. Начинается устный взаимоконтроль. Дети отвечают друг дру-
гу. Пока без оценки. Учитель напоминает им, что при работе в
паре необходимо помогать товарищу, если он не может ответить,
подсказать ему правильный ответ. Если есть сомнения, можно по-
смотреть в учебник или поднять руку и спросить у учителя. Учи-
тель просит детей быть внимательными друг к другу. При ответе
не забывать смотреть друг другу в глаза. Много добрых указаний
дает учитель. Его главная задача, чтобы все учащиеся проговори-
ли ответ на один из вопросов и внимательно прослушали ответ
товарища на второй вопрос. Учитель рядом, учитель слушает от-
веты. И вот, включившись в работу одной из пар, он поставил в
дневник две оценки за правильные ответы. Эти оценки пока не
идут в журнал, но .они и в дневнике сыграют свою роль.
Когда работа окончена, дается небольшое домашнее задание,
так как во второй половине урока будет новая игра.
После физкультминутки учитель достает карточки. На каждой
карточке по 4 предложения с пропусками. Внизу слова, которые
следует вставить в эти предложения. На обороте карточки эти
же слова с указанием номера предложения, в которое это слово
должно быть вставлено. У учителя 4 варианта карточек. Он рас-
саживает учащихся по 4 человека. В этот раз дети впервые будут
работать в динамической паре. Учитель объясняет им порядок
работы:
— Ваша задача — спросить каждого в четверке. Следователь-
но, каждый будет опрашивать каждого. Чтобы не было путаницы,
запомните, что сначала будете работать, как всегда, в статической
паре — как сидите. Затем повернетесь к тому товарищу, который
сидит за вами, и поработаете с ним, а затем с тем, кто остался
неопрошенным. В результате каждый спросит каждого и каждый
ответит каждому. Вашу карточку вы будете знать лучше всех, так
как выслушаете 3 ответа. Ну а с другими карточками вам помо-
гут справиться товарищи. (И вот загудел класс. Рабочий шум не
мешает учителю, он может только радовать его. Ведь дети рас-
ширяют круг общения, учатся смене партнеров.)
Дети успешно справились с начальной фазой работы в дина-
мической паре — опросили по своим карточкам друг друга; поль-
зуясь указаниями на обороте карточки, проверяли правильность
выполнения задания. На втором этапе почти все догадались по-
вернуться к своим новым партнерам из соседней пары и опять
проверить выполнение задания друг у друга. Учитель идет по
классу, помогает, подсказывает и поощряет успешно работающих.
82
Но вот уже закончен второй такт работы. Людмила Борисовна
приостанавливает работу:
— Внимание! Не забудьте, что все должны сейчас опросить
третьего партнера и ответить ему. Для этого придется пересесть
кому-то, чтобы не мешать работе товарищей. Например, Миша
поменяется местами с Наташей, и тогда можно будет приступить
к взаимному контролю.
Дети начинают пересаживаться, некоторые вынуждены для
этого обходить ряд. Учительница старается навести порядок, но
уже возникает мысль, что при повторном использовании динами-
ческой пары, следует отказаться от такого пересаживания, так
как нарушается целенаправленность общения. Возникает мысль
попробовать во время третьего такта не пересаживаться, а просто
организовать работу по очереди: вся четверка слушает, как рабо-
тает одна пара, а затем —вторая. По-видимому, потеря времени
будет не очень большой, а порядка будет больше.
После того как дети опросили каждого и ответили каждому,
Людмила Борисовна решила использовать эти же карточки для
организации письменной самостоятельной работы с самоконтро-
лем и самооценкой. Она предложила детям открыть тетради, за-
писать число и поменяться карточками с последним партнером.
У детей оказались теперь карточки, по которым они отвечали.
— Начинайте выполнять задание письменно. Пишите само-
стоятельно, вставляйте нужное слово в каждое предложение. А по-
сле окончания работы можете перевернуть карточку и проверить
себя. Оценки будете выставлять следующим образом: без оши-
бок— «5», одна ошибка — «4», две ошибки — «3», надеюсь, что
оценку «2» никто из вас не получит.
Учащиеся старательно выполнили работу, проверили ее и вы-
ставили сами себе оценки. Не было ни одной тройки, только «4»
и <5». Такой успех окрылил их. А ведь весь секрет был в том, что
каждый из них устно выполнил подстановку слов в 12 предложе-
ниях под контролем товарищей да еще 4 предложения проверил у
троих товарищей. Интенсивность подготовки к выполнению пись-
менного задания была очень высокой, так как одновременно ак-
тивно работал весь класс. При выполнении письменного задания
учащиеся получили карточку, которую они видели и уже выполни-
ли устно под контролем товарища. Вероятность ошибки была
очень мала, что и показали оценки, выставленные самими учащи-
мися. Ведь это не контрольная работа, а тренировочная, которая
и должна быть максимально подготовлена.
И вот следующий урок. Дети уже привыкли, что он начинается
с работы в парах. Идет взаимопроверка домашнего задания. При-
вычно берется карандаш, выставляется оценка в тетради товарища
v пишется фамилия проверяющего. Дети очень тщательно прове-
ряют ошибки, учителю лишь останется подтвердить их оценку, вы-
ставив рядом с их оценкой оценку красными чернилами. Он стара-
ется использовать время максимально и успевает подтвердить
6*
S3
8—10 оценок. Остальные, как всегда, проверит после уроков. Но
проверка явно занимает меньше времени, чем обычно. Все боль-
ше и больше правильно выставленных оценок, все меньше и мень-
ше пропущенных ошибок. Учащиеся снова получают задание, запи-
санное на доске: 4 вопроса на повторение изученных правил.
Сначала все эти правила повторяются всеми учащимися по своим
записям в тетрадях. Учитель вызывает для ответа на каждый во-
прос сильных учащихся; И только после этого распределяет в
каждой четверке номера вопросов, варьируя при этом последова-
тельность выдачи номера вопроса, чтобы учащиеся привыкли к
вариативности заданий. После распределения номеров заданий
учитель разрешает еще раз посмотреть доставшееся ему правило.
И после этого спросить каждого и ответить каждому. Учащиеся
уже не пересаживаются на третьем такте работы в четверке, они
или ждут, пока спросят друг друга товарищи, или ухитряются ка-
ким-то образом потихоньку опрашивать друг друга сразу в двух
парах. Работа в четверке ведется без оценки, но учитель все вре-
мя напоминает учащимся:
— Помогайте друг другу, подскажите, если товарищ забыл,
вежливо исправьте, если он ошибся. Вы должны помогать друг
Другу...
На этом же уроке после объяснения нового правила и записи
этого правила в рамочку в тетради учитель дает и разъясняет до-
машнее задание. После физкультпаузы учащимся дается задание
для самостоятельной работы на уроке. Но на этот раз ситуация
для них совершенно необычная. Учитель предлагает им обменять-
ся тетрадями до выполнения задания и выполнять задание в чу-
жой тетради. «Хозяевам» тетради учитель предлагает присматри-
вать за тем, чтобы задание в их тетрадях выполнялось аккуратно,
а всем еще раз напоминает:
— Лучше спроси у товарища или у учителя, лучше спросить,
чем сделать ошибку.
Дети пишут, вполголоса советуются, а учитель приглашает к
своему столу одного из ученикрв и просит его выполнить задание
на доске. Учитель следит, чтобы ученик не допустил ошибки. За-
тем он вызывает по очереди еще несколько учеников. Так посте-
пенно на доске появляется правильно выполненное задание. К это-
му времени и все учащиеся его выполнили, написав свою фами-
лию в чужой тетради в конце работы. Учитель обращается к
классу:
— А теперь верните товарищам их тетради и приступайте к
проверке. После проверки выставьте оценку рядом с фамилией,
критерии оценок записаны на доске. На этот раз исправленное
самим учеником считаем за пол-ошибки и отмечаем карандашом
на полях маленькой «птичкой». А исправленные вами ошибки
считаем за целую ошибку и отмечаем вертикальной палочкой. За
одну ошибку можно поставить «5», за две-три ошибки — «4», за
4—5 ошибок — «3», а если больше — то «2». (Выставили оценки,
М
и оказалось только две оценки «3», остальные — «4» и «5». Вот
как старательно писали дети в чужих тетрадях!)
На уроке математики взаимопроверка домашнего задания ве-
дется на основе записанного решения задачи, ответов на решение
примеров и критериев оценки. Каждый проверяющий сверяет ре-
шение с образцом на доске, отмечает количество ошибок и вы-
ставляет оценку.
Объяснение нового материала ведется с использованием опор-
ной таблицы умножения и деления. Рассматривается умножение
и деление на 6. Переходят к устному счету с использованием
опорной таблицы. Учитель не пользуется обычным в таких случа-
ях фронтальным опросом, он знает, что по очереди всех не спро-
сить, а ведь всем так хочется проговорить ответ. Поэтому ученики
уже привыкли проговаривать ответ все сразу. Не беда, если кто-то
повторит за товарищами, а кто-то более быстрый подскажет всем.
Идет тренировка с проговариванием. Проговаривают все, что
очень важно для непроизвольного запоминания, заменившего у
Людмилы Борисовны заучивание наизусть.
Дано задание на дом, проведена физкультминутка. Дети при-
ступают к самостоятельной работе. На этот раз поставлена задача
научиться объяснять решение задачи товарищу. Предполагается,
что учащиеся будут работать в вариационной паре в микрогруп-
пах по 4 человека. Учитель раздает учащимся карточки с текстом
задач на одной стороне и с краткой записью и решением их на
другой стороне. Каждый ученик будет работать в двух режимах.
Режим 1-й — ознакомление с задачей и ее решением, подготовка
к объяснению решения. Режим 2-й — совместное чтение задачи с
товарищем и объяснение ее решения. Затем — совместная работа
над задачей товарища, смена партнеров после обмена карточками.
У каждого теперь в руках та карточка, которую он только что
проработал с товарищем. Каждый еще раз прочитывает задачу,
просматривает решение и готовится объяснять его новому парт-
неру. Снова обмен карточками и снова поворот к прежнему парт-
неру, но уже с новой карточкой. Учитель предупреждает:
— Не забывайте, что сегодня мы работаем не в динамической
паре, где каждый работает в четверке с каждым, а в вариацион-
ной паре, где вы будете работать то с левым, то с правым сосе-
дом, обмениваясь карточками до тех пор, пока к вам не вернется
ваша карточка. Каждый из вас, таким образом, проработает все
4 карточки и научится объяснять, как решать эти задачи.
Опять рабочий шум, и опять учитель консультирует, помогает,
слушает. Включается в работу и выставляет несколько оценок
тем, кто удачно объяснил товарищу. А тем, у кого не сразу полу-
чается, помогают и учитель, и товарищи. И вот работа завершена.
Учитель обращается к учащимся:
— Приготовьте тетради, запишите число. Каждый. самостоя-
тельно решит задачу по своей карточке, а затем перевернет карг
85
точку и сам проверит свое решение. Если ошибок нет, можно вы-
ставить оценку <5».
Как и предположил учитель, ошибок не было, так как была
проведена большая подготовительная работа. Каждый ученик осо-
знанно разобрал и объяснил товарищу 4 задачи. Проговаривание
осуществлялось одновременно всеми учащимися — один слушает,
второй говорит, затем меняются ролями и снова смена партнеров
и обмен карточками.
А на следующем уроке математики после проверки домашнего
задания устный счет проводился в виде игры. Каждый задавал
своему партнеру устно примеры на умножение и деление, а
после ответа они менялись ролями. А учитель успел поста-
вить несколько оценок не только за ответы, но и за умение быстро
задавать вопрос. Несколько оценок поставили за устный счет не-
которым ученикам их партнеры по специальному указанию учи-
теля.
Домашнее задание было дано и объяснено перед физкульт-
паузой, а дальше, как всегда, проходила самостоятельная работа.
На этот раз учитель предложила учащимся задания с адаптаци-
ей. Она записала на доске 3 задания:
а) задача и 2 примера — на оценку «3»;
б) 2 задачи и 4 примера — на оценку «4»;
в) 3 задачи и 8 примеров — на оценку «5».
Номера задач были указаны по учебнику, примеры для заданий
«а» и «б» записаны на доске, а для задания «в» — на карточках.
— Каждый из вас,объясняет учитель,— должен решить сна-
чала задание «а», т. е. заработать оценку «3», затем переходить
к решению задания «б» и лишь после этого может решать задачи
третьего задания и брать у меня карточку с примерами. Писать
необходимо только решение без краткой записи условия. Каждый
работает самостоятельно, в случае затруднений поднимите ру-
ку — я подойду. Товарищам не мешайте.
(За 3 мин до звонка подается сигнал об окончании работы.)
Теперь можете поставить себе оценку за объем выполненного
задания. Оценку ставьте чернилами. Вторую оценку за качество
выполнения заданий я поставлю сама. Сдайте тетради.
Возникает соблазн и домой дать задания с адаптацией, но
пока важнее научить учащихся взаимоконтролю, а для этого нуж-
ны одинаковые задания на дом.
И на уроках чтения у Людмилы Борисовны учащиеся работа-
ют в парах и четверках, что обеспечивает высокое качество овла-
дения техникой чтения и разговорной речи. А на природоведении
во время экскурсии дети ведут наблюдения и обсуждают увиден-
ное, беседуя в парах. Опять новые условия общения, приближаю-
щиеся к естественному общению во время совместной прогулки.
На уроке математики во II классе учительница СШ № 26
г. Мытищи Вера Сергеевна Репина сразу организует самостоя-
тельную работу учащихся. На доске написаны два столбика при-
86
меров. Все учащиеся начинают работать самостоятельно, два уче-
ника приглашаются к доске, решают примеры, остальные прове-
ряют, пользуясь записью на доске. Затем дается следующее задание:
составить аналогичные примеры в тетрадях и решить их самостоя-
тельно. Учитель идет по классу, помогает, подсказывает, одобря-
ет. Если что-то не так, молча указывает на ошибку, чтобы не сму-
тить ученика..
— А теперь обменяемся тетрадями и проверим друг у друга,
правильно ли составлены и решены примеры.
Дети старательно проверяют, все сосредоточены, думают, ра-
ботают. И вот взаимопроверка окончена. Теперь для самостоя-
тельной работы учитель раздает карточки, на которых даны при-
меры и задачи, пока одинаковые для всех. Те, кто решит раньше
других, становятся ассистентами учителя и проверяют тетради у
остальных учащихся.
Объясняется новый материал: как самостоятельно выбрать
действия для решения задачи. Учитель учит учащихся рассуждать
самостоятельно. Затем раздаются карточки с решениями на обо-
роте. Каждый самостоятельно рассуждает, решает задачу и только
после этого переворачивает карточку и проверяет правильность
своего решения. Учитель включается в самостоятельную работу
и выставляет несколько оценок за успешное самостоятельное ре-
шение задач.
И опять новые карточки с примерами, дети работают в парах:
каждый опрашивает товарища по своей карточке устно, затем
отвечает на карточку товарища. В это время учитель приглашает
к своему столу отдельных учеников по очереди и работает с ними
индивидуально по таким же карточкам. Он успевает опросить ин-
дивидуально 5 учеников.
Антонина Михайловна Плаксина — учительница СШ № 16
I. Мытищи — один из уроков математики в I классе начинает с
устного счета. Все учащиеся приготовили светофоры, чтобы по-
давать сигнал: верно — зеленый, неверно — красный. Вызываются
для ответа ученики, остальные подают сигналы. Все вместе реша-
ют задачу и приступают к самостоятельной работе по карточкам
«Сорви яблоко». Учитель в это время работает индивидуально,
успевает опросить 5 человек, ученики работают примерно с одинако-
вой скоростью, обмениваются тетрадями, проверяют друг у друга
результат. Проводится физкультминутка. И скова самостоятельная
работа. Учащиеся выполняют задание, написанное учителем на
доске. Ученикам разрешено советоваться с товарищем, помогать
друг другу. Работа завершается взаимопроверкой.
Вместе с учителем решается задача с геометрическими фигу-
рами. Все рисуют эти фигуры в тетрадях, а затем самостоятельно
отвечают на вопросы учителя и записывают решение задачи. Те,
кто раньше всех решил, получают оценки.
87
Антонина Семеновна Каскевич— учительница СШ № 16 г. Мы-
тищи — урок чтения начинает с проверки домашнего задания. Уча-
щиеся принесли книжки-малышки и читают их друг другу в парах.
Учитель проходит по классу, включается в работу учащихся, доб-
рожелательно подсказывает, советует читать тише.
Следующая работа проходит также в парах. Дети читают друг
Другу наизусть разные отрывки из ранее выученного стихотворе-
ния В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Вме-
сте с учителем читают по таблице слоги-слияния с мягкими со-
гласными. Затем на доске дается схема предложения. Учащимся
дается задание самостоятельно придумать по схеме предложения
и проверить друг у друга правильность их составления. Затем
учитель проводит физкультминутку.
Далее читается текст по ролям в парах. Сначала все читают
по ролям, а потом одна из пар читает перед классом.
Учительница Марфинской СШ Татьяна Викторовна Телятова
больше внимания уделяет обучению детей написанию сочинений.
Сочинение нельзя доверить для проверки в паре, так как эта ра-
бота творческая, отдельные слова могут быть незнакомы для
проверяющего. Да и по содержанию трудно дать ученикам крите-
рии взаимооценки при обучении сочинению. Поэтому все внимание
учителя нацелено на орфографическую подготовку и обучение са-
моконтролю. Дается такая инструкция для самопроверки:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты буквы?
2. Правильно ли ты написал безударные гласные?
3. Проверь звонкие и глухие согласные в конце слов.
4. Не уверен — спроси учителя.
Этот плакат висит перед учащимися во время написания со-
чинения.
Зинаида Ивановна Богачук — учительница СШ № 2 г. Мыти-
щи — большое внимание уделяет развитию речи учащихся. Она
считает, что самым важным для детей начальных классов являет-
ся овладение речью как средством общения. Для этого она посто-
янно создает условия для такого общения, широко использует ра-
боту в малых группах (4 человека).
Зинаида Ивановна выделяет специальный урок по развитию
устной речи. Начинается этот урок обязательно с рассказа учите-
ля.-Дети учатся воспринимать содержание на слух. Учитель гово-
рит выразительно, эмоционально. Затем записывает на доске во-
просы, на которые необходимо ответить в паре, читает их. Если
у учащихся возникают какие-либо сложности с ответом, учитель-
ница напоминает то место из своего рассказа, которое поможет
ответить точнее на вопрос.
— А теперь повернитесь друг к другу,— объявляет она. При
88
работе в парах необходимо смотреть друг другу в глаза — так
всегда должны поступать люди, когда они разговаривают друг с
другом. (Если число учащихся четное, то Зинаида Ивановна идет
от пары к паре.’ Не вмешивается, а только слушает — таков ее
стиль управления. Беседа заканчивается. Учитель подводит ито-
ги, еще раз кратко напоминает содержание своего рассказа.)
А теперь перейдем к обсуждению рассказа. Каждый должен
высказать свое отношение к услышанному. Повторять чужую
мысль нельзя, поэтому слушайте внимательно.
Далее дается тема для устного сочинения: «Как я помогаю
маме». Две-три минуты на раздумье — и снова работают пары.
Ученики помогают друг другу разобраться в своих домашних де-
лах. Задают наводящие вопросы. А Зинаида Ивановна опять „слу-
шает, но теперь уже то одному, то другому ставит оценку. Очень
нравятся ребятам эти уроки!
Обобщение охарактеризованного выше опыта показывает, что
в практике обучения в начальной школе могут быть использованы
следующие составные элементы АСО:
1) структура урока в АСО, обеспечивающая резкое повыше-
ние времени самостоятельной работы учащихся на уроке;
2) работа в статической паре при периодической смене парт-
неров;
3) обратная связь при контроле результатов самостоятельной
работы;
4) взаимоконтроль во время устной самостоятельной работы;
5) взаимоконтроль при взаимопроверке письменных домашних
заданий с выставлением оценок учащимися друг другу;
6) задания с адаптацией не только во время самостоятельной
работы на уроке, но и при выполнении домашних заданий;
7) работа без домашних заданий обычного типа;
8) индивидуальная работа учителя на уроке, совмещаемая с
самостоятельной работой остальных учащихся;
9) включенный в самостоятельную работу контроль учителя;
10) управление всеми видами самостоятельной работы уча-
щихся на уроке;
11) дифференцированные задания и задания с адаптацией во
время индивидуальной работы у стола учителя;
12) различные виды трехуровневых заданий («а», «б», «в»),
коррелируемых с оценками «3», «4», «5»;
13) различные виды двухуровневых заданий с адаптацией, кор-
релируемых с самооценкой «4» и «5»;
14) коллективные формы обучения (работа в парах, малых
группах);
15) . самоконтроль на основе использования взаимоконтроля и
индивидуального контроля учителя.
Опыт начальной школы показал, что в начальных классах
может быть осуществлен лишь частичный переход к адаптивной
системе обучения. Однако следует отметить, что даже при дискрет-
89
ном ежеурочном планировании многие учителя вводят различ-
ные формы учета результатов самостоятельной работы учащихся.
Ведется гласный учет оценок, объемов прочитанного, выполнения
заданий с’адаптацией и т. д., но это еще не стало массовой прак-
тикой, идет дальнейший творческий поиск учителей.
В условиях начальной школы можно постепенно осуществить
поэтапный переход к АСО с использованием отдельных элементов
и приемов. Так, на первом этапе все внимание должно быть сосре-
доточено на совершенствовании структуры урока в соответствии
со структурной моделью урока в АСО. Одним из главных призна-
ков структурной модели является резкое повышение времени са-
мостоятельной работы учащихся на уроке. Это и есть цель первого
этапа. Увеличить время самостоятельной работы учащихся на уро-
ке означает увеличить объем работы по контролю результатов
проделанной самостоятельной работы. Поэтому задачей второго
этапа является усилить контролируемость за счет перехода к взаи-
моконтролю и опосредованному при помощи средств обратной
связи самоконтролю. Таким образом, работа в парах становится
прежде всего механизмом контроля. В дальнейшем функция пары
расширяется, от контроля учащиеся переходят к взаимообучению,
взаимопомощи и взаимооценке. Пройдя школу общения в стати-
ческой паре, следует постепенно переходить к работе в динами-
ческой и вариационной паре как средству для расширения круга
общения и воспитания через работу в микроколлективе.
Учителя начальных классов понимают, что, только заставив
всех учащихся активно работать на уроке, можно сохранить тот
жгучий интерес к учебе, с которым первоклассники приходят в
школу. Именно полная занятость учащихся на уроке особенно
импонирует учителям, решившим обучать учащихся по-новому.
В преподавании разных предметов на начальном этапе перехода
к АСО наиболее действенными оказываются разные ее элементы.
Постоянной составляющей уроков математики могут быть за-
дания с адаптацией. Предмет русского языка предоставляет учите-
лю большие возможности для использования взаимоконтроля во
время работы в парах, организации самостоятельной работы с
взаимоконтролем и самоконтролем. Самостоятельная работа со-
вмещается с индивидуальной работой учителя, который или при-
глашает учащихся к своему столу, или подсаживается к ученику
со своим стулом, чтобы поработать индивидуально, в то время как
остальные учащиеся работают самостоятельно.
Уроки чтения дают возможность широко использовать работу
в парах: дети читают друг другу вслух, проверяют друг у друга
заученное наизусть, отвечают на вопросы, пересказывают прочи-
танное. Наряду с работой в парах на уроках чтения используются
такие приемы интенсификации процесса обучения, как одновре-
менное чтение вслух вместе с учителем и одновременное чтение вслух
в условиях адаптации к индивидуальным особенностям, когда де-
ти читают каждый со своей индивидуальной скоростью. На уроках
И
чтения особенно продуктивна игровая ситуация «учитель — уче-
ник», что может способствовать педагогической профориентации
учащихся.
На уроках природоведения дети много работают в парах: ведут
совместные наблюдения, обсуждают прочитанное, задают друг
другу вопросы по рисункам и таблицам. Совместно ведут пересад-
ку рассады, помогают друг другу при работе по уходу за расте-
ниями. Основную структуру урока в АСО по традиции использу-
ют учителя трудового обучения, так как во время урока труда
все дети работают самостоятельно. Но оказывается, и на уроках
труда можно и нужно учиться работать коллективно. А значит,
не обособленный индивидуальный труд должен быть преимущест-
венным видом деятельности учащихся на таких уроках, а именно
труд совместный, когда ученики выполняют задания в парах или
в малых группах, взаимно или самостоятельно оценивая резуль-
тат, ведя гласный учет в графиках выполнения заданий. Резуль-
тат труда обязательно должен быть социально ориентирован, т. е.
служить удовлетворению реальных потребностей человека как чле-
на общества.
Несомненный интереё с точки зрения стихийной реализации
структурной модели урока в АСО представляет опыт работы в
малокомплектных школах. Такой опыт возникает из самих усло-
вий обучения, требующих непрерывного совмещения самостоятель-
ной работы учащихся одного класса и индивидуальной работы
учителя с учащимися другого класса. Эта структура постоянна,
иначе учитель не сможет обеспечить учебный процесс. Интересен
опыт учителя Федоскинской малокомплектной школы Мытищин-
ского района А. А. Седовой.
Очень важной проблемой для обеспечения перехода к АСО
является создание дополнительных материалов для самостоятель-
ной и парной работы, обеспечивающих обратную связь. Учителю
не под силу самому обеспечить обратную связь. Здесь ему призва-
ны помочь специальные учебники нового типа, предназначенные
для работы в условиях перехода к АСО. Это, на наш взгляд, дело
недалекого будущего.
Глава III. ОПЫТ ПЕРЕХОДА К АСО В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА К АСО В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В средней школе перед учителем стоит задача осуществить
полный переход к АСО с использованием сетевых планов и гра-
фиков самоучета, обеспечивающих непрерывное управление само-
стоятельной работой учащихся и сплошную контролируемость
результатов этой работы за счет самоконтроля и взаимоконтроля.
Однако в связи с тем, что ни учащиеся, ни сам учитель не имеют
предварительного опыта работы в условиях АСО, возможны два
подхода к решению проблемы перехода к АСО:
1-й вариант. Поэтапный переход к АСО.
2-й вариант. Подготовленный полный переход к АСО.
' Поэтапный переход включает:
1-й этап. Изменение структуры урока.
2-й этап. Переход к взаимоконтролю.
3-й этап. Переход к самоконтролю.
4-й этап. Переход к непрерывному управлению при помощи
сетевого плана и графика самоучета.
На 1-м этапе учитель изменяет структуру урока, опираясь на
общую модель структуры урока в АСО.
Переход к новой структуре урока сразу ставит перед учите-
лем проблему, как организовать самостоятельную работу учащих-
ся на уроке, опираясь на свой предшествующий опыт организации
такой работы учащихся. Обычно учащиеся получают задания для
самостоятельной работы как домашнее задание. А теперь можно
предложить выполнить это задание в классе.
После объяснения нового материала учитель дает учащимся
домашнее задание, включив в него и те задания для самостоя-
тельной работы, которые предполагалось провести на уроке. Про-
инструктировав учащихся, как эти задания следует выполнять,
учитель разрешает им приступить к выполнению домашнего за-
дания в классе. Обычно учащиеся воспринимают такое разреше-
ние с энтузиазмом. Однако учитель должен помочь включиться в
эту работу сразу всем учащимся, подойдя к каждому из них. По-
сле этого он приступает к индивидуальной проверке предыдущего
домашнего задания, приглашая учащихся по очереди к своему
столу.
92
Пока учащиеся работали самостоятельно, учитель успел про-
верить предыдущее домашнее задание у многих учащихся, но не
у всех. За несколько минут до окончания урока он прекращает
индивидуальную работу и обходит класс, стараясь найти ученика,
который успел выполнить все задание или близок к его заверше-
нию. Этого ученика следует громко похвалить, чтобы остальные
учащиеся поверили в возможность завершить выполнение домаш-
него задания в классе. Каждый ученик уходит с урока довольный
тем, что ббльшая часть домашнего задания у него уже выполне-
на, остается только завершить его. К следующему уроку, как пра-
вило, все учащиеся выполнят домашнее задание полностью.
И снова урок начнется с объяснения нового материала, а за-
тем будет дано домашнее задание и разрешение приступить к его
выполнению. Учитель опять обходит класс и видит, что на этот
раз учащиеся быстрее включились в самостоятельную работу.
Ведь у них возникло желание успеть выполнить все домашнее за-
дание в классе. Убедившись в том, что все учащиеся работают,
учитель приглашает для индивидуальной работы прежде всего тех
учащихся, у которых он не успел проверить домашнее задание на
предыдущем уроке. Приходится теперь проверять у них два за-
дания. И снова обход перед окончанием урока и поощрение тех,
кто успел выполнить все задание.
Однако такой вариант организации самостоятельной работы
учащихся на уроке только временная мера, позволяющая «отдать
время ученикам», обеспечить их занятость на уроке. Учитель ско-
ро поймет настоятельную необходимость использования взаимо*
контроля при переходе ко 2-му этапу, так как трудно проверить
все задания у всех учащихся. Не всегда удается сделать эту про-
верку регулярной.
Взаимоконтроль на 2-м этапе построен на основе доверия к
учащимся. Урок теперь начинается с взаимопроверки домашнего
задания, которое было выполнено на предыдущем уроке и завер-
шено дома. Учитель предлагает обменяться тетрадями с соседом
по парте и приступить к проверке. Дается инструкция, как ис-
правлять ошибки и как учитывать их количество при взаимной
оценке. Учитель, полностью доверяя учащимся, выставляет с их
слов полученные оценки в журнал. Сообщение учеником получен-
ной оценки психологически целесообразно, поскольку в нем со-
держится элемент самооценки.
На этом этапе и возникает потребность в подготовке материа-
лов для самостоятельной работы с заданиями, обеспеченными
образцами их выполнения (ключами), чтобы сделать взаимоконт-
роль более надежным. Учитель не только сам готовит такие ма-
териалы, но и привлекает к их подготовке учащихся. Дав, напри-
мер, всем учащимся разные задания, учитель проверяет эти зада-
ния во время индивидуальной работы совместно с учеником, вы-
полнившим задание. В результате появляется возможность каж-
дому ученику поработать е каждым, предлагая выполнить свое
»3
задание и проверить его в момент выполнения. Это и позволяет
соединить обучение и контроль.
Накопление таких материалов дает возможность перейти к
3-му этапу с использованием самоконтроля. За счет сокращения
времени на проверку домашнего задания появляется возможность
перехода к работе в парах различного типа (статической, динами-
ческой, вариационной), малых группах. Изменяется характер и
нормализуется объем домашнего задания. Вводятся задания с
адаптацией. Создаются условия для использования переходной
модели урока, чтобы завершить подготовку к разработке сетевого
плана н графика самоучета.
На 4-м этапе разрабатывается сетевой план и коррелирующий
с ним график самоучета для непрерывного управления всей само-
стоятельной работой учащихся на уроке и дома. В старших клас-
сах особенно важно обратить внимание на нормализацию загру-
женности учащихся домашней самостоятельной работой с учетом
их уровня подготовленности, способностей и интересов. Необходи-
мо обеспечить интенсивную работу учащихся не только на уроке,
но и дома, используя задания с адаптацией и дифференцирован-
ные задания по выбору учащихся.
Подготовленный полный переход к AGO предполагает большую
предварительную работу учителя.
Подготовка начинается с ознакомления с основами адаптивной
системы обучения. Необходимо осознать, что АСО обеспечивает
адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся за счет
непрерывного управления при помощи сетевого плана и графика
самоучета. Необходимо выделить и усвоить те признаки системы,
которые необходимо будет реализовать в практике обучения.
Прежде всего это резкое увеличение времени самостоятельной ра-
боты учащихся на уроке. Не менее важным признаком является
совмещение самостоятельной работы обучающихся и индиви-
дуальной работы учителя с одним из них.
Длительность работы в совмещенном режиме определяется за-
тратой времени учителя на объяснения и одновременную работу
со всем классом. Для каждого урока необходимо установить ра-
зумное оптимальное соотношение длительности этих режимов ра-
боты, учитывая специфику предмета и возраст учащихся. Непре-
рывное управление всей самостоятельной работой учащихся при
помощи сетевого плана и графика самоучета обеспечивает авто-
номное функционирование самостоятельной работы учащихся, что
и позволяет каждому из них работать со всей скоростью, выпол-
няя задания в индивидуальной последовательности. Учитель полу-
чает возможность творчески работать в различных индивидуаль-
ных режимах на фоне самостоятельно работающего класса.
Сплошной контроль результатов самостоятельной работы уча-
щихся осуществляется при помощи использования системы средств
для самоконтроля и взаимоконтроля:
машинные программированные средства —МПС;
м
безмашинные программированные средства — БМПС (ключи);
непрограммированные средства — НПС (инструкции, указания);
условно-машинные средства — УМС (средства для работы в
парах);
технические средства — ТС.
Используя эти условные обозначения, представим функцио-
нальную модель учебного процесса в АСО, чтобы учитель понимал
сущность взаимодействия с учащимися при непосредственном об-
щении с ними (работа с классом и работа с одним учеником) и
при опосредованном управлении их самостоятельной работой при
помощи сетевого плана (СП) и графика самоучета (ГСУ).
Функциональная модель учебного процесса в АСО
Не менее важно для учителя понять сущность управления учеб-
ным процессом в АСО. Надеемся, что представленная ниже мо-
дель поможет ему представить общую логику управления в раз-
личных циклах учебного процесса и опереться на это представле-
ние при разработке сетевых планов.
Общая модель управления учебным процессом в АСО
Каждый цикл завершается контролем, который может быть
взаимоконтролем (ВК), контролем учителя (К), самоконтролем
(СК), внутренним самоконтролем (ВСК).
Конечной целью каждого цикла является овладение деятель*
ностью с внутренним самоконтролем, чтобы снять остальные виды
контроля. Творческий цикл предполагает такое владение творче-
ской деятельностью, которое не требует иных видов контроля,
кроме самоконтроля. Оценивается творчество по конечным ре-
95
зультатам появления и созидания нового. Это может быть экс-
промтное высказывание, неподготовленное выступление, сочине-
ния, стихи, составленные задачи, поставленные проблемы, рисун-
ки, поделки, изобретения. Чтение также становится творческим,
если оно сопровождается переосмыслением, внутренним анализом
и свертыванием извлеченной обобщенной информации в краткую
запись, схему, модель как опору для высказывания.
После овладения теоретическими представлениями, включаю-
щими и специфические принципы АСО (принцип коллективного
взаимообучения и самообучение и принцип саморегуляции в ус-
ловиях адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся),
следует приступить к подготовке системы средств для перехода к
АСО. Необходимо построить ориентировочную модель структуры
урока с учетом особенностей предмета и возраста учащихся, за-
тем проанализировать имеющийся календарный тематический
план и перейти к разработке сетевого плана и графика самоучета.
Оснащение учебного процесса материалами для самостоятель-
ной работы учащихся может быть осуществлено постепенно. Вна-
чале готовятся материалы для нескольких первых уроков. По мере
использования материалов необходимо готовить новые, привлекая
для этой работы учащихся. Преимуществом такого постепенного
оснащения учебного процесса является возможность постоянной
проверки результативности использования тех или иных вариан-
тов. Это позволяет в дальнейшем значительно улучшать качество
используемых материалов, отказываться от некоторых из них, пе-
реходя на отдельных этапах к работе в режиме «доверь контроль
ученику».
Завершив эту работу и подготовившись к проведению бесед с
учащимися, можно вывешивать сетевой план и график самоучета
ь классе и начинать работу в условиях АСО.
Сам учитель должен решить, какой из вариантов перехода к
АСО следует предпочесть. Можно объединить усилия с другими
учителями, работающими по той же программе в других школах:
Создание коллектива единомышленников облегчит трудоемкую ра-
боту по разработке системы средств для управления учебным про-
цессом в условиях полного перехода к адаптивной системе обу-
чения.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ АСО
Спецификой предмета «Иностранный ^язык» является его ярко
выраженная практическая направленность. Овладение иностран-
ным языком как средством коммуникации может быть достигнуто
при условии резкого увеличения времени, отводимого на речевую
практику. Аудирование, говорение, чтение и письмо должны быть
представлены в учебном процессе как подготовленные и неподго-
товленные коммуникативные взаимодействия.
Пользуясь моделью урока в АСО, учитель определяет в учеб-
нике, по которому он работает, материалы для совместного обу-
96
чения, для самостоятельной работы учащихся и для индивидуаль-
ной работы учителя. После анализа возможностей имеющегося в
распоряжении учителя учебника выявляются резервы времени,
требующие дополнительного обеспечения материалами. Это в ос-
новном материалы для самостоятельной работы учащихся, для
подготовленной речи в парах и для неподготовленной речи при
общении с учителем во время индивидуальной работы.
При подборе материалов для работы в режиме «учитель4-все»
и для самостоятельной работы в соответствии с сетевым планом
необходимо ориентироваться на конкретный вариант общей мо-
дели управления для уроков иностранного языка.
Модель управления учебным процессом по иностранному языку
в АСО
I ЦИКЛ II ЦИКЛ Ш цикл
информационные аодготовительныэ соммуникатшшыЯ
Модель управления учебным процессом по иностранному язы-
ку в АСО состоит из 3 циклов: информационного, подготовитель-
ного и коммуникативного. Каждый цикл включает ввод информа-
ции, ее переработку и контроль результатов. В информационном
цикле вводится и закрепляется информация о языке и осуществля-
ется взаимосвязанное усвоение системы кодов иностранного язы-
ка. В подготовительном цикле проводятся упражнения, готовящие
к конкретным видам речевой деятельности. Коммуникативный цикл
предназначен для реализации на практике различных видов ком-
муникативной деятельности в процессе общения на иностранном
языке.
Контроль результатов, обозначенный символом (К), в 1 и
II циклах включает взаимоконтроль (ВК), самоконтроль (СК),
контроль учителя (К) и внутренний самоконтроль (ВСК). Конт-
роль в III цикле включает лишь внутренний*самоконтроль (ВСК).
Внутренний самоконтроль на всех циклах является завершающим,
он служит показателем правильно выполняемого действия, сфор-
мированного умения, выработанного навыка, овладения речевой
деятельностью.
7 Заказ № 1435
97
Учащиеся должны овладеть умением использовать иностран-
ный язык как средство общения: читать, чтобы понять содержа-
ние прочитанного, аудировать, чтобы понять содержание прослу-
шанного, говорить и писать, чтобы передать то новое, то интерес-
ное, что хотелось сообщить учителю или товарищу.
При осуществлении перехода к АСО необходимо исходить из
анализа своего опыта в традиционной структуре урока, чтобы най-
ти неиспользованные в ней резервы.
Посмотрев внимательно, что на данном конкретном уроке
предстоит объяснить учащимся, что нового сообщить, показать,
какую наглядность подготовить, чтобы сделать объяснение или
рассказ интересным, следует спланировать те виды упражнений
для закрепления и тренировок, которые целесообразно проводить
в режиме одновременной активности всех учащихся (одновремен-
ное чтение вслух, произнесение хором за учителем, вместе с учи-
телем, исполнение песен и т. д.).
Затем необходимо спланировать самостоятельную работу уча-
щихся на уроке. Эта задача значительно сложнее. Ведь самостоя-
тельную работу необходимо не только организовать, но и про-
контролировать сразу же после выполнения или~прямо в процессе
выполнения, чтобы контроль носил обучающий характер. Главное
внимание должно быть уделено тому, чтобы задание для* само-
стоятельной работы было выдано в достаточном объеме, так как
в противном случае быстро работающие учащиеся могут оказать-
ся в конце урока без дела.
Кроме того, при выборе заданий для самостоятельной работы
необходимо отдать предпочтение тем заданиям, которые обеспечат
максимальную умственную и речевую активность учащихся. Для
иностранного языка очень важным видом самостоятельной работы
является устная самостоятельная работа в парах различного типа
(статической, динамической, вариационной, т. е. в парах сменного
состава). Такая работа позволяет значительно увеличить время
речевой активности каждого ученика и время активного восприя-
тия речи товарища. Далее следует подготовить дифференцирован-
ные задания для индивидуальной работы с учащимися на уроке.
Задания могут быть иногда и едиными для всех, ведь в этом слу-
чае показателем уровня обученности будет затрачиваемое время,
индивидуальное для каждого ученика. Такой вид индивидуальных
заданий чередуется с заданиями, дифференцированными по труд-
ности, что и позволит учителю обеспечить адаптацию к индиви-
дуальному уровню подготовленности учащихся. Лучше всего сра-
зу предусмотреть различные задания по объему и трудности на
опенку <3», «4» и <5>. При этом ученик, как обычно, начинает с
нижнего уровня, поднимается ра следующую ступеньку, затем еще
выше, если ему удастся. Такие задания с адаптацией должны быть
подготовлены на основе использования уже изученного материала
(слова, грамматические структура), но в новых ситуациях, новых
текстах, новых вопросах, усложняющихся от уровня к уровню. Во
время индивидуальной работы следует предусмотреть периоди-
ческое тестирование достигнутого уровня при овладении различ-
ными видами речевой деятельности. Учитель может проверить ско-
рость чтения текста вслух, качество чтения текста вслух, ответы
на ряд вопросов по теме, длительность монологического высказы-
вания, качество монологического высказывания, понимание при
аудировании, понимание при чтении про себя.
Следует, таким образом, спланировать все уроки (цепочку уро-
ков) на четверть, указав, какие тексты будут изучены, какие уп-
ражнения выполнены при коллективно-групповой работе одновре-
менно всеми учащимися и какие упражнения могут быть выпол-
нены и проверены самостоятельно, какие виды работ будут
выполнены устно в парах, рассчитать, сколько времени учащиеся
будут говорить в статической паре на каждом уроке, что можно
будет провести в динамической паре и что—в вариационной, рас-
считать, сколько минут за четверть может учитель уделить каждо-
му ученику при индивидуальной работе.
В результате такого анализа распределения по видам деятель-
ности коллективно-групповой, самостоятельной, индивидуальной
появляется возможность построить сначала матричный, а затем —
и сетевой план.
Ориентировочный матричный план
самостоятельной работы на ... четверть ... класс
Вид работы Кодовые обозначения Что сделать
Грамматика Слова Упражнения Чтение про себя. Чтение текста вслух. Ответы на вопросы, пересказ Речь в паре Домашнее чтение Индив. работа с учите- лем Самостоятельное чте- ние Г1, Г2, ГЗ, Г4, Гб, Гб... Cl, С2, СЗ, С4, Сб, С6... У1, У2, УЗ, У4, Уб, Уб . Tl, Т2, ТЗ, Т4, Тб, Тб... 5 мин+бмин .... с. ... мин аа четверть Дополнительно ... с Схему-сшпаргалку» Выписать, сдать в паре Сдать в паре Понять, рассказать то- варищу. Прочитать то- варищу. Сдать в паре В паре говорить каждый каждому Самоконтроль
Задания, представленные в сетевом плане, должны быть разъ-
яснены учащимся на основе матричного плана учителя: что сде-
лать, как сдать, кому сдать. Выполнение плана должно учиты-
ваться в Открытом графике самоучета, который вывешивается в
классе под сетевым планом.
7*
99
Сетевой план на ... четверть, ... класс
График самоучета
№ п'п Фамилия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 29 30 31 1 32 ...
1 Сухов С1 С2 Д1 Д2
2 Серегина У1 С1 Т1 У2 Д1
В нем нумеруется общее количество заданий для самостоя-
тельной работы, а конкретные задания йроставляются самими
учащимися по мере выполнения.
Вывесив в классе сетевой план и график самоучета, необходи-
мо объяснить учащимся, что они будут самостоятельно работать
по этому плану и отмечать в графике самоучета факт выполнения
и сдачи задания. Если в этом есть необходимость, можно догово-
риться о том, чтобы выполнение отмечать разным цветом в зави-
симости от полученной оценки при ответе товарищу. Такую беседу
важно провести заранее.
А теперь начнем урок
Возможно несколько вариантов начала урока.
1. Рассказ на иностранном языке для обучения аудированию.
2. Объяснение нового материала по грамматике и совместное
построение схемы-шпаргалки (позже такую схему учащиеся будут
делать самостоятельно), чтобы затем использовать ее при выпол-
нении упражнений.
3. Введение слов, фонетическая тренировка их произнесения.
4. Фонетически правильное чтение одного-двух предложений:
чтение вслух за учителем (диктором), чтение вместе с учителем
(диктором).
юо
5. Обработка темпа чтения вслух на известном тексте. Чтение
текста вместе с учителем (с диктором).
6. Чтение вслух без учителя: каждый ученик читает со своей
скоростью, старается читать как можно быстрее (адаптивное чте-
ние), учитель подходит и слушает, как читают дети, старается
похвалить, незаметно для окружающих исправить ошибку. Текст
читается несколько раз, можно организовать игру-соревнование
«1<то прочтет быстрее».
7. Пение песен на иностранном языке.
8. Восприятие вопросов учителя. Если непонятно хоть одному
(сигнал — покачивание головой), необходимо вопрос перевести.
Отвечать на вопросы можно только после того, как все их поймут.
9. Ответы на вопросы одновременно вслух (не хором).
10. Обучение различным приемам самостоятельной работы,
взаимоконтролю, устной работе в парах сменного состава.
Научить самостоятельно работать очень серьезная задача, по-
этому первое время учитель работает большую часть времени в
режимё управления самостоятельной работой, показывает, инст-
руктирует, помогает, подсказывает, как лучше организовать свою
работу, учит, как вести самоучет, как пользоваться доверием. Учи-
тель подходит к каждому, вполголоса помогает преодолеть труд-
ность, старается быть доброжелательным, ведь детям трудно за-
ставить себя весь урок трудиться самостоятельно. Главное поощ-
рение— постепенное продвижение по плану. Как только задание
выполнено всеми учащимися класса, можно каким-либо цветом
закрашивать его в сетевом плане. Этот учет, как всегда, ведет у
себя в тетради учитель. Он отмечает факт выполнения после того,
как ученик сам ответил и отметил это в графике самоучета (до-
веряй, но проверяй!). Учитель имеет право иногда перепроверить
факт выполнения учащимся задания.
Научив детей работать в статических парах, можно перейти к
парам сменного состава. Можно работать в четверке, и тогда
каждый опрашивает троих по своему вопросу, по своему кусочку
текста, который ему достался при делении задания на четверых.
Домашнее чтение делится на всех учащихся. Свой кусочек гото-
вится тщательно, для всех выписываются слова в тетрадь или на
карточку, тексты с готовыми словами передаются товарищам и
каждый сдает текст хозяину отрывка. Домашнее чтение засчиты-.
вается, как только ученик опросил всех по своему отрывку.
Как только учащиеся научились работать самостоятельно, учи-
тель может перейти к включенному контролю, т. е. выставлять
оценки за умение работать самостоятельйо, умение опрашивать
товарищей, правильно оценивать ответ. Включенный контроль поз-
воляет учителю убедиться в том, что учащиеся работают добро-
совестно. И тогда можно перейти к индивидуальному отключен-
ному контролю. При оценке результатов он учитывает самый
главный фактор — прогресс обучающегося. Оценка за прогресс от
любого уровня ведущая, затем следует не менее важная — оценка
101
sa выполнение плана, за ритмичность самостоятельной работы, а
уж затем учитывается уровневая оценка (скорость чтения вслух,
понимание чтения про себя, умение отвечать на вопросы, умение
высказываться по теме, пользуясь опорой (своей). Дополнитель-
ное самостоятельное чтение является дополнительным положитель-
ным фактором. В условиях АСО можно работать и без отметки,
используя словесную оценку, главным является побуждение уча-
щихся к речевой деятельности и работе по сетевому плану.
Переход к АСО в школе начался с иностранного языка, так
как уже имелся опыт обучения иностранному языку в вузе в ус-
ловиях перехода к АСО. Особенно близким к условиям школы был
опыт по внедрению адаптивной системы обучения иностранному
языку на неязыковых кафедрах при 2-часовых недельных заняти-
ях. Переход к АСО в вузе начинался с перехода к модели АСО и
к сетевому планированию. Семестровые сетевые планы на началь-
ном этапе были одноуровневыми и разрабатывались на. основе
анализа и трансформации проверенных в работе тематических ка-
лендарных планов. Объемы заданий благодаря этому оставались
прежними, и студенты явно ощущали благотворное влияние пере-
хода к новой системе обучения и на качество владения иностран-
ным языком, и на нормализацию загруженности домашней само-
стоятельной работой за счет резкого увеличения времени ауди-
торной самостоятельной работы.
А теперь перейдем к описанию конкретного опыта учителей
иностранного языка, собрать и обобщить который помог автору
зав. методическим кабинетом иностранного языка МОИУУ
Г. М. Шмелев.
Евгений Дмитриевич Широков — учитель немецкого языка СШ
№127 Ленинграда, ознакомившись в 1974 г. с результатами ву-
зовского исследования по разработке и внедрению АСО, разрабо-
тал систему средств для перехода к АСО в школе.
Этот переход он осуществил методом «взрыва», т. е. вводил
не только структурную модель урока АСО, увеличивая врем?? са-
мостоятельной работы учащихся на уроке, совмещаемой с Инди-
видуальной работой учителя у своего стола, но одновременно ввел
сетевое планирование в сочетании с графиком оперативного са-
моучета. Практически учитель получил возможность сопоставить
близкие по времени результаты, обычно достигаемые им в много-
летней практике обучения иностранному языку и получаемые по
тем же учебникам и программам в условиях перехода к АСО.
Опыт Евгения Дмитриевича интересен тем, что он сумел ин-
терпретировать и приспособить систему управления самостоятель-
ной работой в АСО к условиям работы в школе с учетом психоло-
гических особенностей детей школьного возраста. Опытный учитель
увидел в АСО возможность привить учащимся умения и навыки
самостоятельной работы.
Организация самостоятельной работы учащихся на уроке за-
ставила учителя создавать на основе существующих учебников си-
102
стему материалов с обратной связью. Использование этих заданий
для самостоятельной работы с самоконтролем и взаимокойтролем
на основе подготовленных средств обратной связи позволяет вы-
свободить значительную долю урока для активной речевой устной
практики при работе в статической и динамической парах. Допол-
нительным резервом для развития речевых умений и навыков ста-
ла совмещаемая с самостоятельной работой учащихся индиви-
дуальная работа учителя с каждым из учащихся по очереди. При
разработке сетевого плана Евгений Дмитриевич рассматривал его
как перспективный план учебного процесса на всю четверть, в ко-
тором наглядно даны задания для самостоятельной работы уча-
щихся конкретного класса. Переход к АСО шел во всех классах,
где работал Евгений Дмитриевич; поэтому им разрабатывались
различные варианты сетевых планов, доступных пониманию уча-
щимися разного возраста.
Так, для VIII класса был разработан четвертной сетевой план,
в который включены следующие виды заданий: темы по грамма-
тике (Г1, Г2, ...), блоки слов (Cl, С2, ...), темы для устной речи
(Pl, Р2, ...), тексты для чтения с точным пониманием (Т1, Т2„ ...),
тексты для чтения с общим пониманием (01, 02, ...), чтение вслух
(41, 42, ...), контрольные работы (KI, К2, ...).
При построении сетевого плана были использованы следующие
обозначения:
кружком обозначаются задания с самоконтролем;
прямоугольником — задания, выносимые на контроль учителя;
двойным кружком — задания для работы в парах в режиме
«взаимоконтроль». -
К сетевому плану прилагалась расшифровка каждого обозна-
чения: какие темы под каждым шифром, какие параграфы для
чтения, какие списки слбв, какие тексты для чтения вслух — и ори-
ентировочное содержание контрольных работ. Сетевой план соот-
носился с недельным временем. Так, например, во фрагменте се-
тевого плана для VIII класса на вторую четверть' представлены
задания на 3 недели.
Фрагмент сетевого плана для VIII класса
Грамматика
Слова
Речь
Изучающее
чтение
Ознакомительное
чтение
Чтение вслуя
на вторую четверть
К1 — контрольная работа на материале Г1, Cl, С2, СЗ
103
Полный сетевой план на четверть вывешивается в классе. По
мере того как учащиеся выполняют задания, кружочки закраши-
ваются учителем, у которого ведется учет всех сдаваемых ему,
Друг другу или самому себе заданий. Если хоть один ученик не
выполнил соответствующее задание, кружочек не закрашивается.
Учитель напоминает учащимся, что этот ученик нуждается в по-
мощи.
Рядом с сетевым планом висит график оперативного самоучета
В графике самоучета учащиеся после выполнения задания за-
крашивают условным цветом соответствующую клеточку. Цвет
зависит от оценки: «5» — красный, «4» — зеленый, «3» — синий, а
если получил «2», то клеточка остается незакрашенной, пока уче-
ник не исправит двойку. В течение трех лет учитель вел наблюде-
ния и осознавал возможности АСО. В связи с тем что цсе задания
для самостоятельной работы в классе и дома были сразу даны на
всю четверть в сетевом плане, на уроке отпала необходимость
давать домашние задания. Учитель только напоминал, что следует
делать в классе, а что можно выполнить дома и затем ответить
на оценку в классе.
Постепенно отработался стиль работы на уроке. Не более
10 мин учитель затрачивал на фронтальную работу, а затем дети
приступали к самостоятельной работе, а учитель в это время ра-
ботал индивидуально, приглашая учащихся по очереди к своему
столу. Во время фронтальной работы учитель обучал учащихся
аудированию, рассказывая им что-то новое по теме, инструктиро-
вал, объяснял, проводил совместную фронтальную тренировку. Во
время индивидуальной работы, не выпуская из поля зрения рабо-
тающий самостоятельно класс, основное внимание он уделял об-
щению с учеником на иностранном языке. Задаются вопросы, вы-
слушиваются ответы, ведется беседа, стимулирующая все более
длительное монологическое высказывание ученика. Во время ин-
дивидуальной работы проводится порубежный контроль овладения
пониманием речи на слух, пониманием при чтении, умением отве-
чать на вопросы и задавать их и умением монологического вы-
сказывания на иностранном языке. Вся четверть содержит три
рубежа, на которых учитель осуществляет проверку этих умений
и навыков. Чаще всего Евгений Дмитриевич использовал комби-
нированный урок (см. схему ниже).
104
Комбинированный урок по структуре АСО
Фронтальная работа учителя со всеми учащимися одновременно:
1) после объяснения цели и плана урока проводится хоровая фонетическая
зарядка. Дети повторяют вслед за диктором;
2) рассказ учителя на немецком языке и проверка понимания;
3) инструкция по самостоятельной работе: как работать со словарными
карточками и как извлекать основную информацию из текста при чтении про
себя (ознакомительное чтение — ОЗ); взаимоконтроль'в парах. Учитель напо-
минает, что в конце урока будет письменная работа с цифровым самоконтролем.
5 мин
Самостоятельная работа учащихся Индивидуальная работа учителя
1. Взаимоконтроль по словарным
карточкам («барабан памяти>)
2. Чтение текста про себя. Взаимо-
контроль общего понимания тек-
ста (рассказ на русском языке)
3. Самоконтроль понимания основно-
го содержания — выполнение уп-
ражнения с цифровыми ключами
1. Выслушивает монологическую речь
отдельных учащихся с использо-
ванием лексики прошлого урока
2. Включается в работу учащихся
на этапе взаимоконтроля общего
понимания прочитанного текста
3. Оценивает умение учащихся рабо-
тать по цифровым ключам, вклю-
чаясь в их работу
35 мин
Фронтальная работа. Учитель подводит итоги работы учащихся на уроке.
Напоминает, какие задания из сетевого плайа необходимо выполнить дома, и
дает инструкцию, как их выполнять, выставляет оценки в журнал на основе
взаимооценок.
5 мин
Наталья Борисовна Островская — учительница СШ № 710
Москвы — использорала структурную модель АСО при обуче-
нии английскому языку учащихся II класса. Естественно, не мог-
ло быть и речи об использовании сетевого плана и графика само-
учета. Учитель проверяла возможность частичного перехода к
АСО. Ею были взяты из АСО следующие элементы: регулярная
самостоятельная работа учащихся на уроке, совмещение индиви-
дуальной работы учителя и самостоятельной работы учащихся,
устная самостоятельная работа в статической паре.
С учетом возрастных особенностей учащихся урок строился по
одному из вариантов структуры АСО. Весь урок был разбит на
3 или 4 блока. Каждый блок обязательно начинался с фронталь-
ной работы, а затем учитель давал инструкцию по одному из ви-
дов самостоятельной работы, показывал, как следует работать в
парах, как работать самостоятельно, как опрашивать товарища,
рассказывать по картинке, отвечать на вопросы.
- После конкретного инструктирования по запланированному на
этот этап виду самостоятельной работы учитель предлагал уча-
щимся приступать к самостоятельной работе, а сам начинал рабо-
тать индивидуально. Первое время преимущественным видом ин-'
дивидуальной работы учителя было управление самостоятельной
106
работой. Учитель подходил к каждому ученику, помогал в его
самостоятельной работе, хвалил за хорошую работу, советовал,
как опрашивать товарища.
По мере овладения приемами самостоятельной работы дети
стали получать оценки за умение работать самостоятельно. В даль-
нейшем учитель стал вести индивидуальный опрос во время само-
стоятельной работы учащихся. Учитель по старой привычке под-
нимал ученика с места и задавал ему вопрос, а все остальные в
это время работали самостоятельно. Попробовала Наталья Бори-
совна приглашать учеников к своему столу, как это делается при
работе в условиях АСО у старшеклассников. Но этот вариант был
ею отвергнут. Наиболее приемлемым для учащихся этого возраста
оказался вариант, когда учитель подсаживается со своим стулом
к учащимся и проверяет, как они работают в паре или самостоя-
тельно, или оценивая работу друг друга. Постепенно выработался
почерк работы в два блока, т. е. учитель проводил в начале урока
фронтальную работу: тренировку хором, слушание чтения или
рассказа учителя, хоровые ответы на вопросы. Затем давал зада-
ние для самостоятельной работы, инструктировал, как его выпол-
нять, и делал два обхода: обход-управление и обход — включенный
контроль. Через 20 мин проводилась физкультпауза на английском'
языке. После маленькой передышки дети снова включались в
фронтальную совместную работу. Опять тренировка ц объяснение
домашнего задания. После чего снова инструкция по устной само-
стоятельной работе в парах. Раздаются картинки, начинается бе-
седа в парах. А учитель опять делает два обхода: обход—вклю-
ченный контроль самостоятельной работы и обход — индивидуаль-
ная работа с некоторыми учащимися, отключаемыми от
самостоятельной работы. Индивидуальная работа требует больше
времени, поэтому учитель идет со своим стулом.
Самым важным достижением учителя было то, что дети при-
выкли работать весь урок, не теряя ни одной минуты, а учитель
вместо традиционного фронтального опроса, который на самом
.деле является индивидуальным опросом по очереди, стал вести
индивидуальную работу, подходя или подсаживаясь к каждому
ученику. Резко возросла активность каждого ученика на уроке.
В процессе перехода от многоблочного урока к уроку в два блока
выработалась устойчивая структура урока, разделенная физкульт-
пауэой. Позже появился и взаимоконтроль домашнего задания в
начале урока. После взаимоконтроля домашнего задания (образец
правильного выполнения давался на доске или устно учителем)
проводилась фронтальная работа разной длительности, переходя-
щая в самостоятельную работу, совмещаемую с индивидуальной
работой учителя. Затем после фнзкультпаузы опять фронтальная
работа с переходом в совмещение самостоятельной и индивидуаль-
ной работы.
Дети успешно овладевали приемами самостоятельной работы,
чему в значительной мере способствовало то, что н по другим
предметам в классе также проводилась аналогичная работа по
переходу к структуре урока в АСО. По русскому языку и по ма-
тематике дети уже умели работать самостоятельно весь урок, пе-
реходя от выполнения письменных самостоятельных работ к уст-
ной самостоятельной работе в парах. Они уже привыкли, что
учитель не вызывает их, а подходит к ним.
Варианты уроков
Учитель Учащийся Учитель Учащийся
Фронтальная работа
ИР СР
Фронтальная работа
ИР СР
Фронтальная работа
ИР СР
Условные обозначения:
ИР—индивидуальная работа
GP — самостоятельная работа
ИР Взаимо- проверка
Фронтальная работа
ИР СР
Физкультпауза
Фронтальная- работа
ИР СР
Учителя иностранного языка Энгелина Эльевна Песочина и Га-
лину Максимовна Кислицина в двух подгруппах V класса СШ
№ 710 г. Москвы реализовали при переходе к АСО возможности
использования сетевого плана и графика самоучета для управле-
ния самостоятельной работой учащихся на уроке.
Так, в первой четверти при обучении немецкому языку был
использован сетевой план, разработанный на основе проверенно-
го ранее в работе календарного плана с привнесением в него
блоков исходного, промежуточного и итогового контроля, работы
в паре, индивидуальной работы и специальных заданий по допол-
нительному говоренйю и самостоятельному чтению.
Сетевой план начинается с блока исходного контроля после
повторения материала IV класса. Проверяется готовность уча-
щихся к работе по программе V класса: уровень владения техни-
кой чтения, знание алфавита и знание слов (СО, Алф., Пров, чт.).
Далее в строке «Грамматика» предусматривался блок Г1 повт. и
дальнейшие блоки обобщенного изложения разделов грамматики
учителем. Блок Кг — контроль умений использовать знания по
107
грамматике в практической речевой деятельности. В следующих
строках закодированы блоки слов, тексты для чтения по учебнику
и упражнения, обеспеченные средствами обратной связи для са-
моконтроля и взаимоконтроля. Как видно из рисунка, каждый ме-
сяц завершается блоком контроля (К сент., К окт.). Песни и стихи
используются для работы в паре и для совместной работы.
Используя модель АСО, учителя получили возможность уде-
лить каждому ученику за четверть 40 мин индивидуального вре-
мени на уроках. В плане предусмотрена активная работа в паре
по 100 мин для каждого ученика за четверть (ответы на вопросы,
беседа, монологическое высказывание).
Строка «Дополнительное чтение» (Д1, Д2...) включает весь
материал по домашнему чтению за четверть. В начале четверти
было подсчитано общее количество страниц для домашнего чте-
ния. Проведено деление всего задания на части, варьируемые по
объему и трудности, чтобы подойти к распределению частей диф-
ференцированно в зависимости от уровня подготовленности уча-
щихся. После распределения частей было дано задание завести
специальную тетрадь, в которой необходимо было записать с пере-
водом слова и словосочетания из своей части, при этом работа
должна была быть выполнена с заботой о каждом ученике. Выпи-
сывать надо было не только слова и словосочетания, которые ты
сам не знаешь, но и те, которые могут вызвать затруднение у то-
варищей. Учащиеся должны были выполнить это задание в тече-
ние первой недели, чтобы не задерживаться с началом работы над
домашним чтением.
После проведения этой домашней самостоятельной работы
каждый ученик благодаря тщательной работе над текстом хорошо
изучил свою часть общего задания и стал компетентным контроле-
ром в переводе и понимании этой части. Таким образом в классе
каждый стал «специалистом» по выполнению того или иного за-
дания. Учитель во время индивидуальной работы, проверив у каж-
дого качество подготовки, точность перевода слов и словосочета-
ний и степень понимания текста, давал ему допуск к взаимопро-
верке. Был вывешен график самоучета, в котором в линейной
последовательности были расположены графы сетевого плана,
включая домашнее чтение. На каждой тетради со словами стоял
шифр (Д1, Д2 и т. д.) и фамилия подготовившего эту часть, т. е.
того, кто будет проверять у всех понимание прочитанного по сво-
ей части.
Необходимо было обеспечить порядок в передаче подготовлен-
ных текстов и тетрадей со словами и выражениями. Ученикам
было предложено использовать для этой цели график самоучета,
е котором имелся сцисок всех учащихся. Каждый ученик должен
был передавать свой материал товарищу, идущему по списку за
ним. И только последний в списке должен был всегда передавать
прочитанную им часть первому в списке. Такая упорядоченность
передачи материалов по дополнительному (домашнему) чтению
108
исключала накладки, неизбежно возникающие при свободном об-
мене заданиями, когда может оказаться свободным текст, который
данный ученик уже читал. По инструкции каждый прочитавший
дома полученный им текст должен был во время самостоятельной
работы найти «хозяина» этого текста и рассказать ему по-русски
содержание прочитанного. Проверяющий имел право задать до-
полнительный вопрос для уточнения понимания. Контроль в этом
случае носит обучающий характер, ведется без оценок на полном
доверии учителя к проверяющим и отвечающим. Как показали
наблюдения учителей-экспериментаторов, учащиеся добросовестно
прочитывали получаемые ими части, пользуясь выписанными сло-
вами и словосочетаниями. Им очень нравилось такое чтение со
снятыми лексическими трудностями. Иногда бывали случаи, ког-
да отдельным ученикам не хватало выписанных слов и им прихо-
дилось обратиться к словарю. При этом они проявляли заботу о
товарищах, записывая найденное значение слова в тетрадь това-
рища. (А вдруг еще кому-нибудь это слово понадобится!) Основ-
ной задачей домашнего чтения было не запоминание слов и пере-
вод прочитанного, а понимание текста при ознакомительном чте-
нии, облегчаемом тем-, что все незнакомые слова выписаны.
Постепенно дети овладевали умениями взаимоконтроля и са-
моконтроля, сопровождающимися введением самоучета как одно-
го из проявлений доверия учителя к учащимся. Наблюдалось рез-
кое возрастание ответственного отношения к самостоятельной ра-
боте, высокая справедливость в выставлении оценок друг другу,
умелое применение критериев оценки. В то же время работа в
большой динамической паре, проводимая без оценок, очень понра-
вилась учащимся, они предложили не ставить друг другу оценки
в четверках, так как тогда легче беседовать друг с другом и от-
падает страх перед ошибкой.
В сетевом плане был предусмотрен исходный (КО), промежу-
точный (К сент., К окт.) и итоговый контроль за четверть
(К четв.). Во время исходного контроля проверялось знание слов
и умение читать, знание алфавита и правил чтения. Промежуточ-
ный контроль включал дополнительно понимание при чтении тек-
стов учебника, усвоение грамматических структур и их использо-
вание в упражнениях. Итоговый контроль включал контроль речи
в парах и во время индивидуального контакта с преподавателем,
проверяющим умение понимать при слушании и чтении, а также
умение отвечать на вопросы и вести беседу на иностранном язы-
ке, включая монологическое высказывание. Таким образом на
конечном уровне проверялись .речевые умения и навыки. Инди-
видуальная работа педагога, совмещаемая с самостоятельной ра-
ботой учащихся, дала возможность уже в октябре приступить к
итоговому контролю начиная с более успевающих учеников, учи-
тывая время индивидуального контакта.
График самоучета получился несколько громоздким из-за боль-
шого количества блоков-заданий. Учителя вывели из общего гра-
ню
фика самоучета в отдельный график учет домашнего чтения, а в
общем графике оставили лишь один блок учета этого вида рабо-
ты (Дч). Точно так же был вынесен учет заучивания песен и сти-
хов, отраженный в общем графике самоучета также одним бло-
ком (ПС), так как оба эти вида деятельности были полностью
переданы на взаимоконтроль. Каждый проверял у всех одно сти-
хотворение или песенку, за которую он отвечал.
Таким образом, в графике самоучета осталось 30 блоков, ко-
торые и были развернуты в линейной последовательности и соот-
ветственно обозначены. График учета состоял из двух частей:
графика на сентябрь (14 блоков) и графика на октябрь (16 бло-
ков).
№ п/п Фамилия Г4 Г5 Кг сз С4 Кс 43 44 Кч УЗ У4 ку ПС’ Дч К окт. К четв.
1 Антипов
2 Борисова
3 Седов
4 ♦о
Сетевой план на большом листе вывешивался в классе и слу-
жил для общей ориентации и учителя, и учащихся. Учитель напо-
минал, что следует делать дальше, а когда в графике самоучета,
расположенном рядом с планом, какое-то задание отмечалось все-
ми учащимися, о чем свидетельствовали или выставленные оценки,
110
если работа велась с оценкой, или заштрихованные квадратики,
если работа велась без оценки, то учитель заштриховывал в сете-
вом плане соответствующий блок.
Э. Э. Песочина дала каждому ученику копию сетевого плана,
что дало им возможность отмечать в своих планах выполнение
задания прежде чем отметить его в графике самоучета. В группе
Г. М. Кислициной дети переписали все задания сетевого плана в
свои тетради, а некоторые даже нарисовали копию плана, что
позволило и им использовать сетевой план не только в классе, но
и при выполнении домашних заданий, отмечая в нем свое продви-
жение с тем, чтобы постоянно видеть и корректировать объем ос-
тавшейся работы.
Оба учителя-экспериментатора отметили положительное воз-
действие на организацию учебного процесса перехода к непре-
рывному управлению при помощи сетевого плана и графика опе-
ративного самоучета.^ Все их сомнения в возможности доверять
учащимся ушлц, так как успехи в овладении языком резко возрос-
ли: контрольная проверка в конце года подтвердила у всех оцен-
ки «4> и «5».
Учитель английского языка СШ № 17 г. Мытищи Эмилия Фе-
доровна Ермилова работу по внедрению АСО в IV классе начала
с организации сотрудничества учащихся в парах. Ее привлекла
возможность резко повысить активность учащихся на уроке ино-
странного языка.
Доверить учащимся взаимоконтроль и взаимооценку можно
было только в том случае, если учитель подготовит материалы с
обратной связью, т. е. даст каждому проверяющему образец пра-
вильного выполнения задания, чтобы с его помощью ученик мог
проверить работу товарища. Скорость выполнения самостоятель-
ных заданий в устной форме очень высока, поэтому Эмилия Фе-
доровна не в состоянии была обеспечивать образцами такое ко-
личество заданий. Пришлось прибегнуть к использованию резер-
вов взаимоконтроля в динамической паре. Теперь бы мы назвали
ее большой динамической парой.
Каждый ученик во время индивидуальной работы с учителем
в отключенном от самостоятельной работы режиме ответил на
вопрос. И вопрос, и ответ были записаны в тетради. Таким обра-
зом, каждый знал, как задать вопрос и проверить или помочь
ученику ответить на этот вопрос. В классе каждый стал «учите-
лем» по своему вопросу. Учащиеся образовали два круга (один в
другом). На уроке их было 18 человек. Обратившись лицом друг
к другу попарно, они стали задавать друг другу вопросы. По
команде учителя стоящие во внутреннем круге переместились
каждый к следующему партнеру. И снова вопросы друг другу, и
снова сдвигается внутренний круг до тех пор, пока не состоится
встреча с первым партнером. В течение урока каждый ученик от-
ветил на вопрос учителя, записал вопрос ц ответ, задал свой во-
прос, проверил ответ каждого ученика и ответил на 17 вопросов
111
остальным ученикам. Кроме того, во время проверки учителем
ответов на вопросы с их записью остальные учащиеся работали
самостоятельно, читая текст, к которому и были составлены во-
просы, предложенные учителем. Результаты обнадежили учителя.
Все учащиеся ответили на все вопросы и проверили ответы. При-
шлось всем поставить в журнал оценки «5». Никто из детей не
проявил желания просто проконтролировать. Каждый старался
помочь товарищу научиться отвечать на тот или иной вопрос. Ко-
нечно, на каждом уроке такую работу не проведешь, но- можно
чередовать ее с работой в паре или в четверке.
Главной удачей Эмилии Федоровны было овладение механиз-
мом смены партнеров в условиях работы в большой динамической
паре. Вместо пересаживаний с парты на парту при смене партне-
ров дети легко меняли партнеров, передвигаясь по кругу, что
значительно увеличило скорость обработки материала.
Учитель научился управлять устной работой учащихся, при-
влекая их к изготовлению карточек- с разными типами вопросов.
Иногда такие карточки с вопросами приносил учитель, а ученики
на обороте записывали ответы. И опять «хоровод», смена партне-
ров, каждый работает с каждым. А учитель подходит то к одной,
то к другой паре, включается в их работу и сам выставляет оцен-
ки тем, кого он успел проверить за тот сравнительно небольшой
отрезок времени, пока учащиеся, работая в хорошем темпе, опра-
шивали друг друга.
Очень многие виды заданий выполнялись в статических парах.
Оказалось, что, разобравшись в механизме возникновения ошибки,
можно некоторыми из них пренебречь, а можно и понадеяться на
учеников, если нужно, чтобы они проверили друг у друга общее
понимание текста с изложением содержания прочитанного на
русском языке. А для пересказа текста на английском языке раз-
решить учащимся вместо заучивания текста, что они зачастую де-
лали до этого, подготовить дома краткий пересказ в письменном
виде и пользоваться этой записью при ответе товарищу. Таким
образом зона доверия постепенно расширялась.
Обычно урок начинался с взаимопроверки домашнего задания
иногда с оценками, выставляемыми в журнал на основе доверия
к взаимооценкам учащихся, иногда без оценок. При резком уве-
личении возможности выставить оценку она уже не могла играть
такой важной роли, как прежде. Главным стало работать на уроке
как можно активнее.
Затем в рассказе учитель вводит новые слова, добивается их
понимания при слушании. Обращает внимание на новую грамма-
тическую структуру, проводит хоровую тренировку. Все это зани-
мает 15—20 мин. Сразу записывается задание для самостоятель-
ной работы в классе и дома.
И вот начинается самостоятельная работа. По записи на доске •
учащиеся переходят от одного вида работы к другому. Большую
часть времени они работают устно в. парах, читая друг другу
112
текст, отвечая на вопросы, пересказывая, выполняя упражнения из
учебника. Иногда это статическая пара, иногда динамическая (хо-
ровод), иногда четверка работает как группа (отвечают по оче-
реди), иногда эта же четверка работает в режиме динамической
пары (каждый с каждым), иногда как вариационная пара с пере-
дачей карточек то левому, то правому партнеру. Поначалу учите-
лю трудно отключиться от наблюдения за работой учащихся, но
постепенно тревога преодолевается. Смело отключается один уче-
ник (или сразу два, если число присутствующих четное), пригла-
шаются к столу, и идет увлекательная беседа, настоящее общение,
а не ответ на оценку. А после беседы и высокая оценка появляет-
ся как само собой разумеющийся результат.
Татьяна Александровна Грушина — учитель английского языка
СШ № 25 г. Мытищи — включила в предложенную лабораторией
при СШ № 17 г. Мытищи структуру урока свой накопленный ра-
нее опыт. Особое внимание она уделила устной самостоятельной
работе учащихся на уроке.
Зачастую ее урок идет строго по предложенной структуре:
1. Начало урока. Взаимопроверка домашнего задания. Дети
читают друг другу, спрашивают друг у друга слова, проверяют
друг у друга упражнения и выставляют друг другу оценки, кото-
рые очень часто дублируются Татьяной Александровной в журнал
и дневники учащихся.
2. Объяснение нового. Особенно любит учитель объяснять
грамматику, совершенно 'правильно считая, что хорошо объяснен-
ная грамматика, закрепленная здесь же на уроке, позволит на-
дежно овладеть и процессом понимания текста при чтении и
аудировании, и устной и письменной речью. Многие материалы
использует учитель, чтобы сделать объяснение наглядным и до-
ступным детям. Это и таблицы, и картины, и раздаточный мате-
риал, помогающий организовать работу в парах на следующем
этапе урока. На этом же этапе дети работают совместно с учите-
лем, думают, отвечают хором, тренируются. Не забывает учитель
и об обучении произношению. Фонетическая тренировка — обяза-
тельный компонент совместной самостоятельной работы с исполь-
зованием технических средств. Иногда такую же тренировку про-
водит сама учительница, так как произношение у нее безуко-
ризненное, что-позволяет ей в отдельных случаях заменить дик-
тора.
И вот объяснение и совместная тренировка закончены. Дается
домашнее задание, проводится физкультминутка (на английском
языке). Вторая половина урока, как правило, посвящается само-
стоятельной работе учащихся.
3. Самостоятельная работа учащихся. Работа ведется в парах
и малых группах. Задания записываются на доске или раздаются
на карточках. В классе стоит рабочий гул, не мешающий учителю
работать индивидуально, переходя от пары к паре, от группы к
группе.
8 Заказ № 1435
113
Учитель поднимает для ответа одну пару. Услышав, как отве-
чают товарищи, работавшие над теми же вопросами, могут про-
верить свои ответы.
Затем раздаются картинки, формируются малые группы, в ко-
торых учащиеся готовят рассказ по картинке. Ассистент проверяет
всех в своей группе, а затем один или два ученика рассказывают
перед классом.
Звенит звонок. Ничто не мешает завершить урок точно по
звонку, так как домашнее задание было дано заранее.
В опыте Натальи Михайловны Гарновой четко просматривает-
ся устойчивая организационная микромодель, вновь и вновь по-
вторяющаяся в течение урока: учитель то работает одновременно
со всеми учащимися, то переводит их в режим «самостоятельная
работа», а сам в это время начинает работать индивидуально.
В начале урока вместо традиционного оргмомента осуществля-
ется настройка на урок, переключение, релаксация и сразу — фо-
нетическая зарядка, которую часто проводят несколько -ассистен-
тов-учеников с отличной фонетикой, а затем все вместе с учите-
лем поют. Затем происходит переход к общению в парах. Дети
спонтанно задают вопросы друг другу. Учитель работает индиви-
дуально, включаясь в устную самостоятельную работу учащихся.
И снова первый элемент микромодели. Учитель читает текст сам
или организует прослушивание текста в грамзаписи, учащиеся
читают хором и делают разметку элементов интонации в тексте.
Затем опять организуется самостоятельная работа учащихся. Они
читают текст и готовятся к обмену мнениями, к высказыванию по
тексту. Учащиеся сами составляют опоры для высказывания. Учи-
тель в это время работает индивидуально с сильными учащимися,
уже прочитавшими текст и способными говорить без опоры. Они
и станут руководителями микрогрупп, в которых будет идти об-
суждение Прочитанного, а учитель продолжит индивидуальную
работу у стола, пригласив к себе сразу двух учащихся, которые
не только проведут обсуждение, но и поставят друг другу оценки.
В своей работе учитель опирается на сильного ученика, чтобы
его ответ, проверенный индивидуально учителем, мог служить об-
разцом при работе в группе или в паре. Работу оживляют инсце-
нировки, игры, экскурсии.
Учитель французского языка СШ № 16 г. Мытищи — Файна
Ивановна Федорова — высокого качества обучения достигает за
счет максимального использования каждой минуты урока для ин-
тенсивной работы каждого ученика. Один ученик читает текст
вслух, все остальные вполголоса читают одновременно е ним.
В IV классе главное — научить учащихся быстро читать вслух.
Ежедневные тренировки и взаимоконтроль в парах обеспечивают
достижение этой цели. В V классе все внимание переключается на
чтение про себя, ориентированное на извлечение информаций из
114
текста. Обсуждение текста ведется в малых группах с использо-
ванием опор, которые могут быть представлены в виде перечня
вопросов, плана или в виде краткой записи главной мысли. В бо-
лее подготовленных классах регулярно используется работа в ди-
намической паре в четверках, так как каждый несет ответствен-
ность за всех, кого он обучает или опрашивает.
Рядом с учителем всегда стоит еще один стул для ученика,
который будет приглашен для индивидуальной работы. Работая с
одним учеником индивидуально, Фаина Ивановна видит весь
класс. Кто-то поднял руку, значит, нужна помощь. Учитель или
подходит к нуждающемуся в помощи, или знаком приглашает его
к себе. На уроке нет нарушений дисциплины, так как все учащие-
ся увлечены посильной работой.
Галина Анатольевна Козлова — учитель английского языка Па-
ведниковской восьмилетней школы Мытищинского района — смог-
ла осуществить полный переход к адаптивной системе обучения с
использованием непрерывного управления при помощи сетевого
плана и графика самоучета на основе предварительно созданного
ею опыта по активизации деятельности учащихся и интенсифика-
ции процесса обучения за счет работы в малых группах с лидера-
ми и командирами. Здесь она использовала опыт последователей
В. Ф. Шаталова в Донецке. Переосмысливая и интегрируя донец-
кий опыт, учительница создала оригинальные варианты опор для
использования их при работе над многими темами для устной ре-
чи. Опоры содержат красочные изображения по теме и необходи-
мые для ее раскрытия слова, словосочетания и структуры. Пре-
красно оборудованный кабинет позволяет использовать и техни-
ческие средства для организации самостоятельной работы. Вся
предшествующая деятельность Галины Анатольевны шла в на-
правлении постепенного движения к АСО, й ей оставалось только
сделать последний шаг — перейти к непрерывному управлению,
введя сетевой план и график самоучета.
Урок начинается с речи, преподносимой учителем в естествен-
ном темпе для обучения учащихся пониманию устного высказы-
вания. Учащиеся прекрасно владеют этим умением уже начиная
с VI класса. Понимание речи при ее аудировании проверяется в
режиме «самоконтроль». Если ученик не понял что-то, то может
задать вопрос учителю сразу же. Кроме того, педагог прекрасно
чувствует своих учащихся и сразу реагирует на беспокойство, вы-
зываемое затруднениями в понимании, снимая трудность заменой
слова его синонимом или давая включенный в рассказ перевод.
После аудирования учитель переходит к объяснению нового ма-
териала. У него уже выработался стиль работы со значительным
опережением в подаче материала. Так, например, большим блоком
даются времена. При работе над лексикой используются тексты
из учебников для спецшкол, газет, учебников для старших классов
и для факультативных занятий. Все это создает атмосферу нрвиз-
8*
115
ны, заметного продвижения вперед, способствует повышению ин-
тереса к овладению иностранным языком.
По завершении работы со всеми учащимися после введения
очередной опережающей программу информации, что занимает
примерно 15 мин, начинается устная самостоятельная работа уча-
щихся в малых группах (4 человека). Работа в малой группе
включает различные варианты. В группе имеется сменный асси-
стент или сменный командир (в младших классах). Ассистент ра-
ботает под контролем учителя, а после проверки сам становится
проверяющим в своей группе. Работа в малой группе ведется в
разных вариантах:
1) ассистент опрашивает учащихся своей группы по очереди;
2) учащиеся по очереди опрашивают одного ученика, затем
следующего, пока не будут опрошены и оценены все;
3) работа ведется по цепочке, каждый добавляет к высказы-
ванию то, что было опущено товарищем;
4) один ученик опрашивает товарища под контролем асси-
стента;
5) учащиеся работают в статической паре, опрашивая и отве-
чая товарищу по парте;
6) учащиеся работают в динамической паре, каждый опраши-
вает каждого, партнеры меняются, в каждый момент всё активно
работают;
7) работа ведется в вариационной паре по разным опорам,
смена партнера сопровождается обменом опорами. Каждый рабо-
тает то с левым, то с правым партнером, но по новым опорам, все
успевают выслушать и высказаться с использованием- всех опор.
После устной работы учащиеся приступают к чтению. Во время
чтения они учатся делать свернутую запись, создавая самостоя-
тельно опоры для изложения текста. Чем старше класс, тем мень-
ше рисунков, тем компактнее схема, тем меньше слов и структур.
В конце урока каждый отмечает в графике самоучета (отдель-
ном для каждой четверки) все выполненные задания. Общий се-
тевой план, копии которого имеются или у ассистента, или в стар-
ших классах у каждого ученика, помогают учащимся ориентиро-
ваться в объеме и содержании домашней работы. В сетевом плане
заштрихованы блоки, выполненные всеми учащимися, поэтому
каждому видно, что делать дальше. Учитель показывает, какое
задание будет главным на следующем уроке.
Учащиеся много читают дома. Проверка домашнего чтения ве-
дется в большой динамической паре (каждый проверяет каж-
дого) .
Учитель многое успевает сделать с каждым учеником во время
индивидуальной работы. Это и включенная в самостоятельную ра-
боту индивидуальная работа, и работа у стола учителя, куда при-
глашаются не только ассистенты, но и остальные учащиеся в
порядке очередности, устанавливаемой учителем, что иногда за-
висит и от количества присутствующих на уроке учеников. Есть
116
свободный ученик—учитель работает с ним индивидуально, а
затем подсаживает его в четверку, приглашая взамен другого
ученика. А если свободного ученика нет, то учитель включается в
работу той четверки, в которой сидит интересующий его ученик.
Работа учителя становится творческой: каждый раз новый под-
ход, новая ситуация, а главное — все работают, все читают, слу-
шают, говорят. Идет истинное общение с использованием иност-
ранного языка как средства коммуникации.
ОБУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К АСО
Важнейшая цель изучения литературы в школе —приобщение
учащихся к искусству слова, богатствам русской классической, со-
ветской и зарубежной литературы и формирование на этой основе
духовных потребностей, нравственных убеждений, художественно-
го вкуса. Основа уроков литературы — работа с Текстом художе-
ственного произведения, обеспечивающая развитие воссоздающего
и творческого воображения, эмоциональной сферы, самостоятель-
ной интеллектуальной деятельности учащихся.
Овладение устной и письменной речью осуществляется на ос-
нове целостного восприятия произведения и его деталей как осно-
вы для запуска механизма выражения отношения к воспринятому
во время обсуждений, дискуссий, бесед.
При традиционном подходе к организации обучения, когда
большая часть времени на уроке отводится на высказывания по
очереди, уровень речевой, а значит, и мыслительной активности
каждого отдельного ученика очень низок. Проведенное нами хро-
нометрирование показало, что превалирующим видом деятельно-
сти учащихся на уроке литературы является восприятие рассказа
учителя и ответов товарищей. Активность восприятия несколько
возрастает при проведении настоящей, а не формальной дискус-
сии, когда каждый участник дискуссии выражает свое собственное
отношение к обсуждаемой проблеме. • В этом случае интерес к
восприятию повышается, но истинная активная работа каждого
ученика очень невелика, так как не каждому достанутся полагаю-
щиеся ему полторы-две минуты.
Обеспечить резкое повышение активности каждого ученика на
каждом уроке, возможность каждому овладеть речью как средст-
вом общения, всеми видами речевой деятельности: излагать свои
мысли и свое эмоциональное и мировоззренческое отношение
вслух и письменно, воспринимать поэтические и прозаические про-
изведения на слух и вдумчиво, сопереживая, читать,— все это мо-
жет быть обеспечено при переходе к адаптивной системе обуче-
ния. Основным преимуществом структурной модели урока лите-
ратуры в АСО, как и уроков по другим предметам, является
совмещение самостоятельной работы учащихся на уроке и индиви-
дуальной работы учителя с отдельными учащимися по очереди.
Учитель использует время совместной (групповой) работы со все-
117
ми учащимися (t), длительность которого он определяет сам для
каждого конкретного урока и класса в зависимости от поставлен-
ной цели этой совместной деятельности. Учитель в это время обу-
чает, рассказывает, читает выразительно вслух стихи и прозу, рас-
сказывает что-то наизусть, обучает приемам самостоятельной ра-
боты и работы в парах, проведению дискуссии в малых группах,
вырабатывает навыки чтения вслух и про себя. Ориентировочно
время t не следует особенно завышать. Оптимально оно может
составить 10—15 мин. Намного важнее увеличить время самостоя-
тельной работы. Организовав ее, учитель может перейти к ин-
дивидуальной работе, которая является наиболее ценной с точки
зрения значимости для формирования мировоззрения ученика. Си-
дя рядом с учителем, в доверительной беседе с ним многое можно
вполголоса обсудить и вовсе не обязательно говорить об изучае-
мом произведении. Гораздо важнее получить доверие детей на об-
суждение жизненно важных для них социальных и нравственных
проблем. Беседуя с учеником один на один, учитель-словесник
получает возможность учесть его индивидуальные особенности,
усложнить или, наоборот, упростить задачу, используя богатый
арсенал искусства слова. Если во время совместной работы на
первом этапе в основном говорит учитель, а все учащиеся слуша-
ют, то во время индивидуальной работы учитель лишь запускает
беседу, управляет ею, а говорит в основном ученик.
Иногда это время можно использовать для совместной провер-
ки только что написанного изложения или сочинения. Чем раньше
проводится эта проверка, тем большую пользу она принесет. Уне-
сенные учителем домой сочинения уже становятся для учащихся
лишь объектом оценки. Многие творческие учителя обоснованно
считают, что писать сочинения лучше в основном дома, ограничив
объем записи (обычно дома пишут много), а проверять в классе
во время индивидуального общения.
Необходимо продумать различные варианты индивидуальной
работы с учащимися на уроке. Может быть, они один на один про-
чтут вам свои стихи, не боясь насмешек товарищей, или попробу-
ют нарисовать иллюстрации к прочитанному, или просто почита-
ют что-то наизусть. В таком общении важно зажечь в юном серд-
це искру творчества, восторга, любви. И конечно же, оценки здесь
неуместны.
Для справедливого распределения своего индивидуального вре-
мени учителю следует произвести простые расчеты и вести учет
длительности каждого контакта с учеником в специальном графи-
ке учета индивидуального времени. (О том, как произвести такой
расчет, подробно рассказано выше). Ученик должен знать, что
при вызове для общения он сам выбирает материал для него.
Но для того чтобы спокойно работать индивидуально, учитель
при подготовке к уроку должен предусмотреть, что в это время
будут делать остальные учащиеся (в парах, самостоятельно), как
будет осуществляться взаимоконтроль и самоконтроль, так как
118
одним из условий работы в АСО является обеспечение сплошной
контролируемости результатов самостоятельной работы. В силу
особой специфики предмета значительно большая часть работы
на уроке (по сравнению с другими, предметами) выносится на
взаимоконтроль и самоконтроль на основе доверия. Это как раз
и является одним из подходов к нравственному воспитанию в
процессе обучения. Не выделяя специально того, что идет на са-
моконтроль, перечислим примерные виды самостоятельной работы
при изучении литературы:
1) чтение учебника после изложения учителя;
2) самостоятельное чтение учебника и критической литера-
туры;
3) чтение художественных произведений;
4) высказывания по прочитанному;
5) чтение дополнительной литературы;
6) изложение устное;
7) изложение письменное;
8) сочинение;
9) заучивание наизусть;
10) составление плана;
11) работа над лексикой.
Перечислив все виды самостоятельной работы, необходимо для
каждого вида решить, какой вид контроля можно использовать:
самоконтроль (СК), взаимоконтроль (ВК) или комплексно СК и
ВК. Может оказаться, что какой-то вид самостоятельной работы
необходимо будет проверить самому учителю после взаимопровер-
ки и самопроверки. Тогда рядом с ВК и СК появится значок К-
Обозначив в списке видов самостоятельной работы виды контроля,
следует зашифровать блоки заданий, используя для этого началь-
ные буквы того или иного вида работы. Блоки нумеруются. На-
пример: 4У1, ЧУ2 ... — чтение учебника; СЧ1, СЧ2 ... — самостоя-
тельное чтение учебника; ЧХ1, ЧХ2 ... — чтение художественной
литературы; Bl, В2 ... — высказывание по прочитанному, Д41,
Д42 ... — дополнительное чтение; ИУ1, ИУ2 ... — изложение уст-
ное; ИП1, ИП2 ... — изложение письменное; Cl, С2 ... — сочинение;
31, 32 ... — заучивание наизусть; П1, П2 ... — составление плана;
Л1, Л2 ... — работа над лексикой. Для каждого блока должен
быть определен объем работы в страницах для чтения, в минутах
для говорения, что сделать, как отвечать, как проверить себя.
Пользуясь этой таблицей, вы легко выберете задания для само-
стоятельной работы на конкретный урок. Как и по другим пред-
метам, здесь очень важно организовать учет самостоятельной ра-
боты: сдал товарищу — отметь в графике сам, сдал себе — тоже
отметь. Пустая клеточка — это не двойка, а приглашение к дея-
тельности. Представленный ниже график самоучета фактически
является линейным планом всей самостоятельной работы учащих-
ся на четверть. Для того и необходимо обозначить все блоки и
определить объемы и время "деятельности.
119
Ориентировочный план-график по литературе на ... четверть ... класс
№ п/п Фамилия 4У1 ЧУ2 ЧУЗ ... СЧ1 СЧ2 1 ... , 4X1 4X2 В1 | В2 ...
1 Асеев
2 Белова -
3 . . . . .
К плану-графику дается разъяснение объемов задания по каж-
дому блоку, варианты выбора контроля (СК, ВК, К), значения
шифров и инструкций (устные или письменные). В плане-графике
отмечается и выполнение плана индивидуальной работы в отдель-
ной графе, и время работы в парах.
Постепенно отрабатывается и проверяется на практике состав-
ленный перечень всех видов самостоятельной работы, видов конт-
роля, объемы заданий. Если задание дается по объему, то следует
создать условия для адаптации по времени, если же задание дается
по времени, то, естественно, возникает необходимость учета ин-
дивидуальных скоростей для обеспечения адаптации по объему
материалов. Учитель должен научиться моделировать весь про-
цесс обучения, наглядно его представлять, чтобы обеспечить диф-
ференциацию обучения, различную степень углубления в предмет,
различный уровень творческой активности.
Главная задача, которая стоит перед учителем литературы,—
это развитие речи учащихся: устной и письменной. Работа в па-
рах, взаимоконтроль, помощь друг другу в процессе общения, ра-
циональное использование времени индивидуальной работы по-
может решить эту задачу для каждого ученика. Рассмотрим
конкретный опыт перехода к АСО на уроках литературы.
Заинтересовавшись возможностями АСО в организации само-
стоятельной работы учащихся, учитель литературы и русского язы-
ка СШ № 710 Москвы Евгения Сергеевна Жаринова прежде
всего решила научить детей работать в парах. Первоначально для
взаимопроверки давались самые простые задания, например чте-
ние стихов наизусть. За время, когда при традиционном опросе
учительница успевала опросить двух учеников, в условиях взаимо-
контроля за это же время ответили все 36 человек и получили
оценки, которые Евгения Сергеевна выставила в журнал.
При взаимоконтроле давались критерии оценок, что помогало
учащимся в правильной оценке ответа товарища. Постепенно, на-
учив учащихся работать в статических парах, учитель перешла к
работе в четверках. Затем —к коллективной работе в динамиче-
ской паре. Общее задание, подготовленное дома, для взаимоконт-
120
роля делилось на 4 части, обеспечивая разделение труда. Каждый
еще раз просматривал свою часть и становился надежным конт-
ролером по своему объему задания. От простых (регламентиро-
ванных) заданий Евгения Сергеевна постепенно переходила к
более сложным (творческим), например к беседе по прочитанному.
Увеличение времени речевого общения способствовало значитель-
ному повышению речевой культуры учащихся.
Творческое использование работы в динамической паре для
развития речи учащихся осуществлялось многими учителями рус-
ского языка и литературы в г. Мытищи. Например, учитель СШ
№ 9 Светлана Борисовна Зархи успешно использовала приемы
работы в динамической паре на уроках литературы в IX классе.
Чтобы не мешать друг другу, ребята раздвигали "парты и вели
творческое обсуждение прочитанного. Самое главное, что оценили
и они, и учитель в такой работе, — это возможность долго говорить.
Урок вдруг стал как бы длиннее, значительно возросла его плот-
ность. Ведь нужно было общаться с товарищем, выслушивать его
ответ, а затем и самому высказываться по его части. Такая работа
обязательно завершалась подведением итогов, обобщением, что и
позволяло выстроить весь материал в логической последователь-
ности после работы над его отдельными частями.
При изучении произведений А. П. Чехова была использована
работа в вариационных парах. В тех же четверках, которые обыч-
но формировались по желанию учащихся, каждый из участников
готовил один из рассказов. Вначале учащиеся, сидящие за одной
партой, рассказывали друг другу, затем менялись рассказами,
просматривали их, что не занимало много времени, так как они
уже познакомились с их содержанием из рассказа товарища. По-
сле просмотра каждый поворачивался к новому партнеру и рас-
сказывал содержание только что прочитанного рассказа. Снова
обмен рассказами, их просмотр и поворот к прежнему партнеру,
чтобы рассказать ему уже новый рассказ и выслушать его. После
того как все рассказы были прочитаны и рассказаны, шло итого-
вое обсуждение в каждой четверке. Итоговое обсуждение помога-
ло учащимся совместно оценить и проанализировать прочитанные
произведения. Обсуждение в микрогруппах, даже если оно шло
по очереди, обеспечивало в каждый момент активное высказыва-
ние одного от каждой микрогруппы.
Учительница СШ № 2 Людмила Васильевна Бальзанова на-
ряду с использованием возможностей речевого высказывания при
работе в парах уделяет большое внимание развитию творческого
мышления учащихся и выразительности высказывания на образ-
цах художественных произведений при их анализе. Большое вни-
мание уделяется обучению логике изложения. На специальных
уроках отрабатываются умения составлять план высказывания,
121
краткую запись вступительной части, изложения содержания и
выводов.
Такая работа проводится и при обучении письменному изложе-
нию мыслей по поводу прочитанного. Дополнительно идет обуче-
ние цитированию, редактированию, совершенствованию написан-
ного, опираясь на изучение стилей письма различных авторов.
Проникновению в мысль автора помогает изучение записных кни-
жек писателей, дневниковых записей и их писем. Увеличение вре-
мени практической речевой деятельности каждого ученика при
устном высказывании в парах обеспечивает обильную речевую
практику, способствует совершенствованию мыслительных процес:
сов при постановке проблемных вопросов, обеспечивающих пони-
мание того, что литература — это искусство слова и как всякое
искусство должна прежде всего воздействовать на чувства чита-
теля, на его душу.
Весь процесс обучения строится так, что учащиеся включают-
ся в поисковую работу, изучают особенности творческого мышле-
ния писателя при знакомстве с его биографией. Каждый готовит
биографию одного из писателей, а затем при обсуждении в мик-
рогруппе идет обмен информацией и обсуждение услышанного на
основе сопоставления, как итог работы каждого с каждым. Каж-
дый рассказывает каждому в микрогруппе по 4 человека, т. е., рас-
сказав три раза, совершенствует свое изложение. Одновременно
выслушивая трех товарищей, он расширяет свой кругозор. Работа
завершается совместным обсуждением и сопоставлением.
Приступая к работе по теме «Образ Левинсона» по ромйну
А. А. Фадеева «Разгром», учительница СШ № 2 Галина Никола-
евна Васнина провела большую подготовительную работу. Особое
внимание она уделила подготовке вариативных Материалов для
работы в микрогруппах. Для работы в статической паре готови-
лись 2 вопроса: сопоставление поступков Мечика и Левинсона и
сопоставление гуманизма Мечика и гуманизма Луки из пьесы
«На дне» А. М. Горького. Обсуждение в парах дает огромное
удовлетворение всем учащимся, так как каждый ученик удовлет-
воряет свою потребность в высказывании своего отношения, сво-
его мнения, т. е. активно участвует в обсуждении. Для работы в
микрогруппах по 4 человека готовится 4 вопроса. Они записыва-
ются на доске, учитель распределяет вопросы между членами
микрогруппы по своему усмотрению, напоминает о последователь-
ности смены партнеров (три такта: рядом сидящие, сидящие друг
за другом и сидящие по диагонали). Начинается обсуждение,
задаются дополнительные вопросы, меняются партнеры, а учитель
идет по классу и включается в работу то одной, то другой груп-
пы, выставляя оценки за участие в обсуждении отдельным уча-
щимся. Идет типичное для структуры АСО совмещение устной
самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учи-
теля с некоторыми из них в режиме «включенный контроль».
122
Учитель и при выдаче домашнего задания уже заранее ориен-
тирует учащихся на последующую парную работу. Дается четыре
варианта проблем для обсуждения (1. Жизнь Морозки до прихо-
да в отряд. 2. Жизнь Морозки в отряде. 3. Жизнь Мечика до
прихода в отряд. 4. Жизнь Мечика в отряде). Учащиеся готовят
все пункты, так как они не знают, как будут распределены во-
просы при взаимопроверке домашнего задания, но они уверены
в том, что каждый из них обязательно будет отвечать.
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ АСО
Русский язык является предметом, обеспечивающим овладение
русским языком как средством общения. Основной задачей явля-
ется развитие устной и письменной речи, обеспечивающей общее
культурное развитие. Русский язык как язык межнационального
общения обеспечивает взаимодействие русской и национальной
культур. Очень важно поэтому максимально использовать время
урока русского языка для активного общения учащихся между со-
бой, что и поможет значительно усовершенствовать устную речь
учащихся.
В процессе перехода к структурной модели урока в АСО необ-
ходимо перестроить представление об уроке, вычленив процесс
совместного овладения структурой и лексикой русского языка,
когда'учитель работает вместе со всеми учащимися класса. Работа
учащихся должна быть обязательно одновременной. При совмест-
ной работе учителя со всеми учащимися следует отказаться от
так называемого фронтального опроса, когда фактически работает
в каждый момент активно лишь один ученик; тренировка должна
быть преимущественно хоровой или одновременной, когда каждый
произносит, пишет или читает вслух или про себя со своей инди-
видуальной скоростью. Наблюдающееся при этом опережение и
отставание не мешает общему продвижению в выработке навыков
и , умений. Такая по-настоящему фронтальная работа обладает
высокой эффективностью. Каждый ученик все время активен: чи-
тает, говорит.
После совместной работы необходимо организовать работу
учащихся в парах и самостоятельную работу так, чтобы все вы-
полненное было сразу проверено в режимах «взаимоконтроль» и
«самоконтроль». Необходимость соединения выполнения заданий
и контроля результатов требует от учителя русского языка под-
готовки материалов с обратной связью, которые обеспечат на-
дежный контроль и самоконтроль на уроке.
Рассмотрим конкретный опыт перехода к АСО на уроках рус-
ского языка.
Марина Леонидовна Сенькина — учительница русского языка
и литературы СШ № 710 Москвы — имела, как и многие учителя
этой школы, достаточный опыт организации самостоятельной ра-
боты на уроках русского языка в IV—VI классах. Однако прове-
123
дение регулярных самостоятельных работ ложилось тяжелым бре-
менем на учителя, так как она должна была проверять у всех
учащихся класса все задания, выполняемые дома и самостоятель-
но на уроке. Во время самостоятельной работы на уроке необхо-
димо было следить, чтобы учащиеся выполняли задания без
помощи товарищей. Эксперимент по переходу к АСО привлек вни-
мание учителя тем, что во время самостоятельной работы учитель
мог рационально использовать свое время для проведения инди-
видуальной работы с учащимися по очереди. Переход к этим ви-
дам контроля сопровождался, естественно, некоторыми сомнения-
ми. Можно ли доверить ученику проверить работу товарища?
Заметит ли он все ошибки? Правильно ли оценит работу? Посте-
пенно сомнения уходили. Учащиеся успешно справлялись с новой
для них ролью «учителя». Марина Леонидовна продолжала про-
сматривать тетради после проверки их учащимися, но постепенно
она убедилась, что практически все ошибки успевают исправить
сами учащиеся. Она убедилась и в том, что взаимопроверка по-
лезна не только для того, кто работу выполнял, но и для прове-
ряющего. После овладения приемами взаимопроверки в статиче-
ской паре Марина Леонидовна стала вести такую работу в парах
сменного состава. Это значительно повышало ответственность уча-
щихся.
Введение оценок за качество взаимоконтроля, выставляемых
рядом с подписью проверявшего в тетради товарища, повысило каче-
ство взаимопроверки иодновременно способствовало формированию
самоконтроля. Обычные самопроверки перед сдачей написанного
диктанта стали значительно выше по качеству, что и убедило учителя
в правомерности широкого использования взаимоконтроля и само-
контроля при осуществлении контроля результатов самостоятель-
ной работы не только на уроке, но и дома. Урок, как правило,
начинался с взаимопроверки выполненных дома заданий. Учитель
шел по классу и проверял выборочно 5—6 тетрадей с подтверж-
дением оценки, выставленной учеником. Очень редко оценка не
подтверждалась. В большинстве же такие выборочные проверки
доставляли учителю удовольствие, так как проверяющие работа-
ли очень тщательно. После объяснения нового материала, которое
занимало- все меньше и меньше времени, так как обычное первич-
ное закрепление все больше и больше включалось в самостоя-
тельную работу на уроке, давалось с подробной инструкцией до-
машнее задание. Затем учащиеся приступали к самостоятельной
работе, а учитель, убедившись, что все включились в работу, пе-
реходил к индивидуальной работе. Все чаще, выставив несколько
оценок во время включенного в самостоятельную работу контро-
ля, учитель переходил к истинно индивидуальной работе у стола
или у доски. Работа у доски отвлекает внимание учащихся, по-
этому доска использовалась реже, чем беседа у стола.
Содержание и характер индивидуальной работы учителя в
режиме отключенного от самостоятельной работы контроля от-
124
рабатывались учителем с особой тщательностью. Вместо репро-
дуктивной деятельности ученик легко включается в истинную ком-
нунйкативную деятельность, если учитель беседует с ним, дав,
например, указание: «Расскажи о своем дедушке». Или дает ори-
ентир: «Расскажи о своем папе, не забудь сказать, сколько ему
лет, как его зовут, кем он работает и чем вы вместе с ним зани-
маетесь по вечерам». Иногда учитель ведет беседу, задавая во-
просы, если ученик еще не готов к высказыванию по одному ука-
занию или по ориентирам, выдаваемым сразу. Так создавались
первые варианты отношений учителя и ученика во время свобод-
ного общения. Задания были обязательно дифференцированными,
каждый ученик ощущал удовлетворение от того, что справился с
ними и получил положительную оценку. А если и были ошибки, то
учитель исправлял только самые грубые, чтобы вселить в ученика
уверенность в своих силах.
Марина Леонидовна, к сожалению, не вела учет времени ин-
дивидуальной работы с каждым учеником, но интуитивно стара-
лась примерно уравнять это время, уделяя внимание не только
слабым, но и сильным учащимся.
Представляет интерес опыт учителя русского языка СШ № 17
г. Мытищи Ольги Васильевны Водовозовой. Поиск новых подхо-
дов к организации самостоятельной работы на уроке помог учи-
телям в разработке приемов устной самостоятельной работы. Осо-
бое внимание она уделяет развитию речи учащихся. Например,
при описании картинок в IV классе широко использовалась рабо-
та в парах. Если при обычном рассказе по очереди после рассказа
учителя по той же картинке выступали с описанием 5—6 человек,
то при работе в парах изменилась и сама суть такого описания.
Каждый ученик получает свою картинку по одной и "той же теме.
При работе в статической паре каждый рассказывает по своей
картинке, не показывая ее товарищу. После восприятия описания
на слух ученик показывает картинку товарищу, что помогает про-
верить правильность описания. Затем так же без показа картинки
ведет свой рассказ второй ученик и так же идет проверка во вре-
мя показа картинки. Именно такой порядок предъявления картин-
ки после рассказа обеспечивает восприятие содержания через
словесный ряд, а затем уже через зрительное восприятие, явля-
ющееся более информативным, что и обеспечивает качественный
взаимоконтроль. А главное в этом случае опять-таки то, что за
5—6 мин успевают рассказать по картинке все учащиеся, причем
в условиях усиленного интереса к ее содержанию.
При наличии четырех комплектов картинок на одну тему ра-
бота велась в четверке в вариационной паре. Вначале учащиеся
рассказывают друг Другу каждый по своей картинке, не показы-
вая их друг другу. Это первый такт, т. е. работа начинается в па-
рах, между соседями по парте, после рассказа они обмениваются
картинками, и каждый рассказывает другому соседу по картинке,
125
полученной от товарища после прослушивания его рассказа. Рас-
сказав друг другу, снова меняются картинками и снова поворачи-
ваются к соседу по парте. Партнер знакомый, а картинки у обоих
разные. Снова интересно слушать, тем более что и рассказ стано-
вится полнее: ученик прослушал рассказ товарища, внимательно
рассмотрел новую картинку и теперь дает более подробное ее
описание. В последнем такте каждый выслушивает рассказ по
своей первой картинке. Завершается работа составлением единого
рассказа по всем четырем картинкам. Активность учащихся в та-
кой работе максимальная. Каждому предоставлена возможность
высказаться.
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЦИКЛ ПРЕДМЕТОВ В АСО
Общее в подходе к обучению математике, физике, химии, био-
логии и астрономии в АСО обусловлено практической направлен-
ностью этих предметов и широкими их возможностями в развитии
мышления и формировании мировоззрения. Овладение теорией
носит вспомогательный характер, обеспечивающий выработку
практических умений и навыков. Учителя этих предметов в боль-
шинстве случаев регулярно предлагают учащимся различные виды
самостоятельных работ на уроке. Это и решение задач, и выпол-
нение практических заданий, и проведение лабораторных работ.
Однако переход к модели АСО даже в этих предметах вскрывает
дополнительные значительные резервы.
Одним из резервов является переход от выдачи одинаковых
заданий для всех учащихся класса к заданиям с адаптацией, т. е.
разноуровневым заданиям.
Следующим резервом является повышение роли взаимоконтро-
ля и самоконтроля в процессе выполнения самостоятельной рабо-
ты. Работа в парах (статической, динамической и вариационной)
позволяет надежно организовать взаимоконтроль на основе раз-
деления общего задания на части для взаимоконтроля в динами-
ческой паре.
Для предметов этого цикла наряду с работой в микроколлек-
тивах по 4 человека возможно использование так называемой
большой динамической пары, когда каждый ученик класса полу-
чает отдельное задание что-то объяснить всем учащимся класса
или что-то проверить у всех. Это могут быть и задачи повышенно-
го уровня сложности, которые прорешает со всеми более сильный
ученик, я отдельные практические задания, и некоторые разделы
теории. Главное внимание должно быть уделено разъяснению ха-
рактера этой работы как коллективной совместной деятельности.
Оценка за работу с каждым учеником класса выставляется тогда,
когда он в своем списке получит росписи всех учеников, как под-
тверждение совместного выполнения задания. Работа в большой
динамической паре продолжается в течение нескольких уроков,
пока каждый не поработает с каждым. Выдача индивидуальных
126
заданий в большой паре может быть постепенной по мере возник-
новения необходимости дать следующее задание. Ученик, выпол-
нив задание сразу после его получения, консультируется у учите-
ля, уточняет объекты контроля и приступает к работе то с одним,
то с другим товарищем, выбирая удобное для этого время на
уроке, на перемене и после уроков. Проверяющий заинтересован
поработать с каждым как можно быстрее, чтобы получить свою
оценку, поэтому и будет искать удобный момент для работы. Учи-
тель должен выделять для такой работы время и на уроке. Тот,
кто проверил всех и получил свою заслуженную оценку, может
получить снова задание для работы со всеми. При необходимости
учитель может распределить задания по новому материалу сразу
между всеми учащимися или давать их постепенно, главное — ве-
сти точный учет, чтобы каждый поработал на всех, а вее — на
одного.
Забота учителя — как можно большее число заданий перевести
на взаимоконтроль и самоконтроль. Это будет способствовать раз-
витию творчества самих учащихся, которые могут готовить собст-
венные задания и их решения, чтобы добавить их в копилку ма-
териалов с обратной связью.
Наиболее удобным и достаточно эффективным для предметов
естественно-математического цикла является комбинированный
урок, включающий в качестве составных частей объяснение, ин-
структирование и совмещение индивидуальной и самостоятельной
работы учащихся.
Перейдем к характеристике конкретного опыта перехода к АСО
в предметах естественно-математического цикла.
В силу специфики самого предмета уроки математики, прово-
димые учителем СШ № 710 Москвы Галиной Владимировной Ше-
вяковой, включали в себя в качестве обязательного элемента са-
мостоятельную работу учащихся. У учителя имелся и опыт со-
вмещения самостоятельной работы учащихся и индивидуальной
работы учителя с учащимися, вызываемыми к доске. При этом
использовались два варианта такой работы. Если ученик решает
на доске ту же задачу, что и все остальные учащиеся, то его
решение может служить образцом для осуществления самоконт-
роля, т. е. это решение становится средством обратной связи для
учеников при условии, если они не списывают. Но зачастую это
условие не реализуется, что порождает иждивенчество. В случае,
если на доске решаются иные, чем всеми остальными, задачи, эта
работа фактически является индивидуальной работой на фоне са-
мостоятельной работы класса. В этом случае возникают дополни-
тельные трудности при проверке результатов самостоятельной ра-
боты. Приходится или как-то обеспечить всех учащихся образцом
решения (дать ключ) или проверять все тетради учителю самому.
Проблема контроля результатов самостоятельной работы и раз-
личных вцдов устных заданий была учителем решена частично с
127
помощью технических средств в классе, оборудованном автомати-
зированной контролирующей системой конструкции В. П. Бори-
сенко. Параллельно с разработкой машинных контролирующих
программ Галина Владимировна вела и подготовку материалов с
обратной связью для взаимоконтроля и самоконтроля.
Подготовленные материалы дали возможность перейти к раз-
работке различных вариантов сетевых планов, позволяющих пе-
рейти к непрерывному управлению всей самостоятельной работой
учащихся на уроке, во время самоподготовки и дома.
Фрагмент одного из вариантов
сетевого плана по математике
Условные обозначения:
§ — указывается номер изучаемого параграфа по учебнику
У — блоки заданий по новому материалу
П — блоки заданий на повторение материала
Сп — задания, вынесенные на самоподготовку в школе и дома
К контрольные работы
О — самоконтроль
Д — взаимоконтроль
□ — контроль учителем
В дополнение к сетевому плану заранее выдавались № задач
и примеров, включаемых в каждый блок.
Одновременно с сетевым планом вывешивался график самоуче-
та, в котором учащиеся отмечали факт выполнения задания.
Диаграмма учета индивидуальной работы учителя на уроке и
во время самоподготовки отражала не только время этой работы,
но и ее характер благодаря дополнительным обозначениям.
Исходный опыт (широкое использование технических средств
и «условной машины», т. е. взаимоконтроля в парах по контроли-
рующим программам и самоконтроля по образцам) обеспечил
быстрый переход к сетевому планированию в сочетании с введе-
нием графика оперативного самоучета.
Самой важной находкой Галины Владимировны было создание
многоуровневых заданий с. адаптацией, коррелирующих с само-
128
оценкой «3», «4», «5». Разноуровневые задания, записанные на
доске или кодоскопе, предъявлялись учащимся, и они начинали
выполнять их с низшего уровня. Каждый ученик старался продви-
нуться к следующему уровню. Возникли некоторые издержки: ус-
корялись мыслительные процессы, но при этом ухудшалось оформ-
ление записи хода решения. Чтобы преодолеть это, Галина
Владимировна при выполнении единого для всех домашнего зада-
ния, ориентированного на уровень требований к контрольным ра-
ботам, предъявляла строгие требования к качеству оформления
записей. Такая профилактическая мера позволила повысить и
качество записей при работе по многоуровневым заданиям в
классе. В дальнейшем Г. В. Шевякова использовала комплексную
систему заданий трех вариантов (для слабых, сильных и средних
учащихся) с включением в каждый вариант многоуровневых за-
даний («а», «б», «в»), что увеличило адаптацию к индивидуаль-
ным особенностям учащихся, так как каждый из них мог сам
выбрать наиболее приемлемый для него вариант и в рамках этого
варианта двигаться бт'уровня к уровню.
Мария Федоровна Крепких — учитель математики СШ № 17
г. Мытищи — переход к АСО начала с введения многоуровневых
заданий для самостоятельной работы на уроке. Учащиеся
IV класса не заметили, что нижний уровень выполняется очень
легко, но сразу оценили возможность бороться за свою оценку.
Каждый из них стремился подняться к следующему уровню, а ес-
ли удастся, то и к высшему уровню, чтобы иметь возможность
самому поставить себе оценку «5». В то же время они прекрасно
знали, так как учительница предупреждала их об этом, что оцен-
ка за объем — это только оценка за труд, хотя и очень важная
оценка. Оценка за качество будет выставляться учителем, и обе
оценки будут влиять на общую оценку в четверти. Параллельно
с использованием многоуровневых заданий с адаптацией, которые
выполнялись учащимися в режиме саморегуляции (каждый выби-
рал уровень, до которого он может подняться), Мария Федоровна
начала использовать работу в парах, включив таким образом
взаимоконтроль в систему самостоятельной работы учащихся. Ма-
рия Федоровна использовала в своих классах работу в малых ди-
намических парах, когда микрогруппа состоит из четырех человек
и каждый опрашивает каждого во время устного счета. На доске
быстро пишутся 4 примера с номерами. За несколько минут все
ответят всем и все опросят всех. А на доске уже новое задание.
В работе учителя использовалась и большая динамическая па-
ра. Каждый ученик класса при повторении за четверть получил
часть из всего раздела. Каждый должен был опросить каждого,
каждый должен был в конце работы ответить каждому. Чтобы
воспитать у учащихся ответственность за порученную работу и
поощрять тех, кто хочет поскорее ответить сам, не опрашивая ос-
тальных, в инструкции было подчеркнуто, что оценка за повторе-
9 Заказ Яя 1435 129
ние будет поставлена тому, кто опросил всех. Все учащиеся нача-
ли интенсивно искать партнеров для опроса. Им разрешалось ве-
сти опрос не только на уроке, но и на перемене. После такого
опроса в течение нескольких уроков велась работа в большой ди-
намической паре. Если ученик опросил всех, ему выставлялась в
журнал оценка за повторение почти всегда высокая, а затем он
получал следующее небольшое задание для опроса всех. Таким
образом постепенно в систему взаимоконтроля включались и до-
полнительные вопросы или задания. Во время работы в динами-
ческой паре дети свободно пересаживались, как им было удобно,
говорили вполголоса, стоял рабочий шум. При пересаживаниях
иногда возникали нарушения дисциплины, поэтому учитель пришел
к выводу, что работу в большой динамической паре следует ис-
пользовать изредка, когда необходимо освежить в памяти боль-
шой раздел.
Как правило, урок Мария Федоровна начинает с взаимоконтро-
ля домашнего задания. Дети обмениваются тетрадями и проверя-
ют задание с выставлением оценки по критериям, которые обычно
записываются на доске. Учитель в это время обходит класс, поощ-
ряет хорошую работу учащихся, оказывает помощь в случае воз-
никновения каких-либо затруднений. Это занимает 4—5 мин. На
втором этапе учитель объясняет новый материал, делает вместе
с учащимися краткую запись. По мере овладения приемами крат-
кой записи учащиеся переходят к самостоятельной записи нового
материала в сжатом виде.
После объяснения нового материала дается и объясняется за-
дание для самостоятельной работы в классе. Чаще всего это за-
дания с адаптацией трехуровневого типа. Сразу же дается и
единое домашнее задание.
Учащиеся приступают к самостоятельной работе, которая про-
должается до Конца урока. Учитель в это время работает чаще
всего у стола, иногда используя доску. ВЪ время индивидуальной
работы учащиеся получают дифференцированные задания с уче-
том уровня их подготовленности.
Учительница СШ № 24 г. Мытищи Мария Сергеевна Рязан-
ская широко использует на уроках математики различные прие-
мы самоконтроля, создавая материалы с обратной связью, предъ-
являя учащимся образцы правильного решения для самопровер-
ки, используя заранее приготовленную и закрытую запись на
доске, диапроектор, кодоскоп. Основным видом работы учащихся
на каждом уроке является самостоятельная работа. Все они
работают в быстром темпе, выполняют задания под копирку, что-
бы отдать учителю для проверки листочки, а свою общую тетрадь
унести домой, где будет Продолжена самостоятельная работа.
В этой же СШ № 24 на уроке физики в VIII классе учитель
Гуськова Фаина Тихоновна, ориентируясь на постепенный переход
130
к использованию элементов, построила один из своих уроков сле-
дующим образом:
Тема урока. Последовательное соединение проводников.
После предваряющего повторения на доске были записаны во-
просы: электрический ток, закон Ома для части цепи, напряже-
ние, сопротивление.
За 3—4 мин все учащиеся ответили друг другу на эти вопросы,
работая в статической паре. Были выставлены оценки друг другу
по критериям, указанным учителем, и занесены в специальную
тетрадь учета.
Затем началась самостоятельная лабораторная работа. Прибо-
ры были заранее подготовлены. Дается инструкция. Учащиеся ра-
ботают в микрогруппах по 4 человека. Партнеры выбираются по
желанию учащихся. Каждая четверка выполняет разные задания,
а затем они меняются заданиями, что создает условия для оказа-
ния помощи друг другу, позволяет сравнить результаты и выводы.
Самостоятельная работа занимает 35 мин. Учитель управляет
этой работой, подходя к учащимся, оказывает им помощь и оце-
нивает работу отдельных учащихся во время включенного контро-
ля. После оформления результатов самостоятельной работы дела-’
ются совместные обобщения и выводы.
При повторении и углублении этой же темы в X классе поло-
вина класса повторяет последовательные соединения проводников,
а вторая половина учащихся — параллельные соединения. Затем
они объясняют друг другу этот материал. Если возникает затруд-
нение, то меняются партнерами, пока всем все не станет ясно.
Через 15 мин подводятся итоги и класс приступает к самостоя-
тельной работе*по заданиям с адаптацией разноуровневого типа.
После решения* задачи лучшие помогают остальным.
Основной прием, характеризующий почерк учителя физики, ди-
ректора СШ № 17 г. Мытищи Маргариты Федоровны Кузнецо-
вой,— это объяснение нового материала с одновременной активи-
зацией слушающих. В старших классах это урок совместного раз-
думья, урок совместного поиска, когда учитель ведет мысль уча-
щихся, когда мысль учителя и учащихся работает синхронно. Идет
совместное творчество — заново открываются законы, проходится
путь, пройденный в свое время учеными. И как естественное про-
должение— переход й самостоятельному решению задач. Класс
работает, а учитель не теряет ни минуты. Организовав самостоя-
тельную работу учащихся, он использует это время для индиви-
дуальной работы. Заранее подготовлены вопросы в формулиров-
ках, доступных различно подготовленным учащимся, решаются
проблемные задачи, задаются проблемные вопросы.
Особое внимание учитель уделяет тем учащимся, которые пред-
полагают специализироваться в области технических наук, гото-
вятся поступать в технические вузы. Для них подготавливаются
особые задания, индивидуальная программа. И все это удается
осуществить на уроке, так как нз урока в урок идет самостоятель-
9*
131
ная работа, дающая возможность учителю заниматься индиви-
дуально с каждым учеником.
Учитель биологии СШ № 17 г. Мытищи Людмила Васильевна
Гуральник проводит урок точно по структурной модели урока в
АСО. Любой урок начинается, как правило, с работы в парах.
Учащиеся за 3—4 мин проверяют друг у друга усвоение материа-
ла, заданного на дом. Часть взаимооценок результатов ответа вы-
ставляется учителем в журнал.
Новый материал объясняется или самим учителем, или иногда
привлекается для этого ученик, подготовивший доклад по новой
теме. Объяснение нового завершается общей совместной беседой.
Ученики задают вопросы учителю, иногда обсуждают новый ма-
териал все вместе, иногда — в парах. Через 8—10 мин дается за-
дание для самостоятельной работы: изучить по учебнику следую-
щий раздел и найти ответы на вопросы, записанные на доске учи-
телем заранее. После чтения и поиска ответов учащиеся переходят
к работе в четверках.
Во время самостоятельной работы учащихся учитель работает
в режимах «управление» и «включенный контроль».
На практических занятиях, когда учащиеся ведут самостоятель-
ные наблюдения, после инструктирования Людмила Васильевна
переходит к индивидуальной работе с одной из пар, совместно вы-
полняющих задание. Работа оценивается. Учитель переходит к
следующей паре.
Учитель биологии СШ № 4 г. Мытищи Лидия Ивановна Его-
рова проводит на своих уроках деловые игры. Например, ею была
проведена деловая игра «За экологию — во весь голос». Был под-
готовлен большой практический материал, статистические данные.
Во время игры все учащиеся IX класса или играли свои роли
(представителей горисполкома, эксперта по охране природы, пред-
ставителей общества охраны природы, лесничих, начальника
ЖЭКа, архитектора, главврача эпидемстанции и др.), или участ-
вовали в активном обсуждении проблем в небольших группах,
задавали вопросы в президиум, обсуждали проблемы в парах.
Активность была очень высокой. Проблемы экологии Мытищин-
ского района были раскрыты в их неприглядной запущенности.
Учащиеся внесли реальные предложения по оздоровлению эколо-
гической среды района.
Результативен опыт по переходу к АСО и на уроках химии.
Учитель химии СШ № 24 г. Мытищи Людмила Михайловна Ме-
лихова при обсуждении темы «Белки» выделила 4 проблемы. Ра-
бота велась в четверках. Каждый рассказал каждому содержание
своего раздела. Затем для углубления знаний по каждой из проб-
лем учащиеся были объединены в группы. При обсуждении в
группах каждый дополнял информацию, сообщаемую товарищем,
132
своими данными, полученными при изучении дополнительной ли-
тературы. В результате группы сформировали и зафиксировали
письменное краткое изложение результатов обсуждения конкрет-
ной проблемы. Один ученик от каждой группы выступил с крат-
ким сообщением по проблеме. Все учащиеся других групп запи-
сали это сообщение в свои тетради. Таким образом у всех учащих-
ся появились краткие записи по всем проблемам, пользуясь кото-
рыми они могли говорить в парах по любой из них.
Интересен опыт полного перехода к АСО учителя химии Мар-
финской СШ Мытищинского района Московской области Ольги
Сергеевны Антиповой. Она разработала сетевой план на четверть,
график самоучета, спланировала уроки на четверть, составила,
отпечатала и раздала учащимся перечень вопросов для повторе-
ния, список обязательной литературы и список литературы для
реферативного чтения. Подготовила лабораторный практикум и
тексты задач трех уровней с ответами.
Учащиеся с учетом их желаний были разделены на 8 стабиль-
ных групп, по 4 человека в каждой, из которых самими учащими-
ся выбирался лидер. Каждая группа получила тетрадь, в которой
были помещены сетевой план на группу, график учета для членов
группы, списки обязательной и реферативной литературы. График
учета в тетради заполнялся лидером. Вывешенный на стенде в
классе сетевой план по мере выполнения того или иного задания
всеми учащимися заштриховывался учителем. График самоучета
на стенде заполнялся каждым учеником самостоятельно.
На уроке 10 мин уходило на самоподготовку по конкретным
вопросам после проработки их дома. Затем учащиеся отвечали
друг другу, работая в четверках. Оставшиеся 20 мин учащиеся
выполняли письменные задания, а учитель в это время работал
индивидуально, успевая побеседовать с тремя-четырьмя ученика-
ми. Задачи решались дома.
ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ АСО
Урок географии при переходе к АСО строится на основе ис-
пользования переходной модели с учетом специфики предмета,
которая состоит в том, что география является одним из предме-
тов, на материале которого необходимо обеспечить развитие
мышления учащихся, что предполагает овладение ими приемами
свертывания воспринимаемой на слух или при чтении информа-
ции. На основе свернутой записи осуществляется развертывание
этой информации в переработанном виде в речевом высказыва-
нии. А значит, возникает необходимость обеспечить возможность
высказываться на каждом уроке каждому ученику.
Урок начинается с взаимопроверки домашнего задания (если
оно было задано). Затем учитель приступает к изложению нового
материала, в процессе которого он обучает учащихся строить опо-
133
ры совместно с учителем. Через некоторое время учитель только
начинает вместе с учащимися подготовку опор, а они завершают
фиксацию опоры самостоятельно. В дальнейшем учащиеся и при
слушании учителя, и при самостоятельном чтении учебника и
рекомендованной литературы строят опоры самостоятельно и ис-
пользуют их при работе в парах и во время индивидуальной ра-
боты с учителем.
Далее учитель дает домашнее задание, разъясняя, как его вы-
полнить.
Затем учащиеся приступают к самостоятельной работе (пар-
ной и индивидуальной); учитель, убедившись, что ученики при-
ступили к самостоятельной работе, начинает работать индиви-
дуально.
Учитель-методист СШ № 25 г. Мытищи Маргарита Петровна
Формина прежде всего попыталась реализовать возможность ра-
боты в парах, увидев в них возможность не только увеличения
длительности высказывания, но. и обучение умению слушать и
оценивать ответ товарища.
Регулярная самостоятельная работа учащихся на уроке с вы-
ходом в общение в парах строится на основе овладения умением
зафиксировать изученное в свернутую опору, которая и использу-
ется не только при ответе товарищу, но и при ответе учителю,
так как учитель ориентирует учащихся не на запоминание, а на
развитие мышления и речи. Использование опор обеспечивает не-
произвольное запоминание некоторых сведений, названий и тер-
минов. Во время самостоятельной работы учитель работает инди-
видуально в творческом режиме.
Вот как проходил урок по теме «Вулканы».
После взаимопроверки домашнего задания (ученики отвечали
на вопросы друг другу) учитель объявила тему и кратко изложи-
ла ее содержание. Затем была дана инструкция для самостоя-
тельной работы по учебнику. Задание было дано в двух вариан-
тах, каждый вариант был примерно одинаковым по объему и
трудности. Было дано следующее указание: необходимо подгото-
виться так, чтобй' объяснить своему соседу по парте свою часть
материала. Для того чтобы не забыть что-либо в своем рассказе,
необходимо обязательно сделать в своей тетради краткую запись
(план) изложения, снабдив ее цифрами, названиями, рисунками.
Объем записи Vs страницы, не более. (Такое ограничение объема
записи помогает свертыванию информации.) Сразу же дается и
записывается домашнее задание: подготовить краткую запись для
изложения всего раздела «Вулканы».
Дети приступают к чтению учебника. Каждый читает свою
часть и делает краткую запись. Учитель управляет этой работой,
переходя от парты к парте, задерживаясь для дополнительных
разъяснений. В процессе обхода обнаруживается, что все затруд-
няются с краткой записью.
134
Учитель еще раз объясняет, что необходимо уложиться при
записи до проведенной всеми черты на */з страницы, демонстриру-
ет некоторые удачные записи.
Завершив чтение, дети излагают друг другу свою часть, поль-
зуясь краткой записью. Затем обмениваются записями и каждый
рассказывает прослушанное, пользуясь чужой записью, после че-
го запись переписывается в свою тетрадь. В это время учитель
выставляет всем ученикам оценки в журнал на основе их взаимо-
оценки.
Урок завершается показом кинофильма по теме.
Глава IV. ЕДИНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Единый педагогический процесс опирается на взаимопроникно-
вение обучения и воспитания/ ориентированных на развитие уча-
щихся.
Переход к АСО позволяет, как уже было сказано выше, соз-
дать основу для соединения обучения и воспитания в самом учеб-
ном процессе. Широкие возможности индивидуализации обучения
р АСО позволяют оказать заметное воздействие на общее разви-
тие учащихся. Но АСО, гарантируя адаптацию к индивидуальным
особенностям обучающихся в процессе обучения и учения, создает
предпосылки и для индивидуализации воспитания не только в
процессе обучения, но и в процессе комплексного воспитывающего
воздействия на учащихся во внеурочное время.
Полный переход к АСО предполагает, что всеобщее обучение
должно стать правом учащихся, а не обязанностью. Оно долж-
но быть обеспечено возможностью выбора предметов в зависи-
мости от индивидуальных особенностей и способностей каждого
ученика, выбора учащимися и их родителями общей направлен-
ности обучения: гуманитарной, физико-математической, естествен-
ной, технической, ремесленной, музыкальной, художественной и др.
Учебный процесс должен быть спроектирован так, чтобы с самого
начала пребывания учащихся в школе обучение было профориен-
тировано, опиралось на предварительные наблюдения, проведен-
ные во время дошкольного воспитания.
Но кроме профессионально ориентированных умений и навы-
ков школьник в АСО приобретает целый комплекс умений, кото-
рые можно охарактеризовать как педагогические умения. Это
очень важно, так как эти умения необходимы каждому члену об-
щества, воспитывающему своего ребенка в семье. Все общество
должно стать педагогически грамотным, и начинается обучение
педагогической грамоте в самом процессе обучения в условиях
перехода к АСО. В этой системе ученик все время действует: чи-
тает, вычленяет главное, фиксирует его в виде опорной схемы, вы-
сказывается, задает вопросы, отвечает на вопросы товарищей. Эти
активные действия, обеспечивающие умственное развитие учащих-
ся, гармонически сочетаются с практическими активными дейст-
виями, выходящими за пределы урока. Один вид активности пе-
136
реходит в другой, не вступая в противоречие. Именно на этом пе-
реходе к активной практической деятельности возникает реальная
возможность помочь каждому ученику найти свое призвание, ин-
дивидуальное выражение личных интересов.
В условиях АСО предоставляется возможность уделить внима-
ние овладению основами самоорганизации личности (СОЛ) в
процессе обучения учащихся приемам самостоятельной работы.
Программа СОЛ разработана Е. С. Львовым с использованием
идей научной организации педагогического труда (НОПТ), пред-
ложенных И. П. Раченко. В программе СОЛ заложены основы
для совершенствования личности человека, овладения им приема-
ми познания окружающего мира, самого себя, своих способностей
и возможностей.
Решение такой грандиозной задачи требует коренной пере-
стройки психологии потребностей человека, гармонического их
сочетания без гипертрофии отдельных потребностей в ущерб дру-
гим. Ведущей становится потребность в творчестве. Научить чело-
века мыслить и работать можно лишь при условии развития чело-
века как самодеятельной личности, способной к активной и твор-
ческой самоорганизации всех видов деятельности на основе
самообразования, самовоспитания, саморазвития, овладения науч-
ной организацией умственного и физического труда. Самым важ-
ным является овладение умением активно управлять своими же-
ланиями, научиться долженствованию, целеполаганию и мотиви-
рованию своей познавательной деятельности. Научиться ценить
время, чтобы каждая свободная минута использовалась для про-
движения и совершенствования своей личности.
Самопознание и самоорганизация являются основой развития
и реализации потенциальных возможностей человека. Ученик
должен выступать как субъект, активный участник процесса сво-
его обучения, воспитания и развития. Только заложив в школе
основы самообучения и взаимообучения, можно надеяться на ус-
пешное решение проблемы непрерывного самообразования:
СОЛ влияет на формирование мировоззрения, идейной убеж-
денности личности, на выработку нравственной и эмоциональной
культуры, трудолюбия и активной жизненной позиции. На смену
вербальным методам обучения и воспитания должен прийти про-
цесс активной повседневной практической деятельности как дейст-
венное средство обучения, воспитания и развития. Показателем
сформированности самоорганизации личности должны быть целе-
устремленность, активность, обоснованная мотивация, планирова-
ние своей деятельности, самостоятельность, быстрота принятия
решений и ответственность за них, критичность оценки результа-
тов собственных действий, чувство долга.
Исходной целью специальных занятий по овладению СОЛ яв-
ляется овладение приемами преодоления трудностей учебного про-
цесса и устранения недостатков в собственном характере. Каждый
учащийся составляет личный план СОЛ с помощью учителя. Од-
137
ним из важных компонентов СОЛ является постановка цели в
жизни. Раннее выявление цели становится мощным стимулом для
реализации духовных потребностей, способностей и дарований.
Очень важно целеустремленное самосовершенствование в какой-
либо области, доведение совершенства в этой области до возмож-
ности творческого созидания важных приобретений для чело-
вечества.
Одним из направлений включения школьников в целенаправ-
ленное творчество является включение детей в конкретную лично-
стно-ролевую деятельность, которая позволила бы каждому уче-
нику проявлять себя в полезном для других деле.
В опыте Е. С. Львова практиковалось четкое распределение
постоянных поручений между всеми учащимися класса. Были соз-
даны специальные отряды специалистов-референтов по разным
видам деятельности. Все учащиеся исполняли те или иные роли
в ученическом самоуправлении. Таким образом была создана об-
щая игровая ситуация. В самоорганизации личности каждый уче-
ник руководствовался следующей памяткой:
ПАМЯТКА УЧАЩЕГОСЯ
ПО САМООРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
1. Мои главные задачи: а) выработать у себя умение самостоя-
тельно учиться и правильно мыслить; б) изучать основы наук;
в) всесторонне развивать свои потенциальные силы и способно-
сти для будущей трудовой и общественной деятельности.
2. Я фактически всегда и всему учусь сам. Педагоги же могут
только помогать овладевать умением учиться и управлять моим
развитием и поведением.
3. Прежде всего надо формировать у себя: а) привычку к
постоянной занятости каким-либо полезным делом; б) стремление
всегда обдумывать и организованно выполнять намеченное и в
процессе этого выполнения приобретать нужные знания и умения;
в) трудоспособность и трудолюбие.
4. Неустанно работать над развитием важнейших способно-
стей: интеллектуальных, прогностических, ценностно-ориентацион-
ных и других. Одновременно с этим выявлять и преодолевать име-
ющиеся недостатки в своем характере и поведении. Помнить, что
от всего плохого легче избавиться сегодня, чем завтра.
5. Самый верный способ приобрести авторитет у окружаю-
щих— это быть им полезным. Люди уважают доброту, отзывчи-
вость, трудолюбие, организованность, исполнительность, актив-
ность, добросовестность, соблюдение культуры взаимоотношений.
6. Друзьями СОЛ являются: а) высокое самосознание как
орудие управления человеком своими действиями и поступками;
б) целенаправленность как стимулятор активности личности;
в) стремление к самовыражению и самоутверждению в общест-
венной жизни; г) самокритичность и самоконтроль.
138
7. К врагам СОЛ относятся: а) отсутствие у человека жела-
ния трудиться, потребительская психология; б) предрасположен-
ность к гипертрофии самолюбия, ведущего к формированию эго-
изма; в) слабоволие, дурные (вредные) наклонности и привычки,
разрыв между словом и делом, стремление к самооправданию сво-
их недостойных поступков; г) неустойчивый характер.
8. Человек, не-занимающийся планомерно и настойчиво само-
организацией как важнейшим средством управления развитием
своих сущностных сил и способностей невольно обкрадывает и
себя, и общество.
9. Конечной целью обучения учащегося в школе является ре-
шение им важнейшей жизненной задачи: как найти самого себя,
свое призвание и на основе этого сознательно избрать ту сферу
деятельности, где он сможет лучше всего проявить себя и прине-
сти максимум пользы обществу.
Сам педагог при обучении учащихся основам самоорганизации
руководствовался следующей памяткой:
ПАМЯТКА
ДЛЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И УЧИТЕЛЯ
1. Осуществление личностного подхода к ученикам с учетом
их конкретных индивидуальных характеристик и духовных устрем-
лений.
2. Все побуждения к самоорганизации должны опираться на
принципы психологии: детерминизм (зависимость психики от об-
раза жизни и изменение ее вслед за изменением образа жизни),
единство сознания и деятельности, развитие психики и сознания
в деятельности.
3. Наиболее эффективный путь к овладению основами СОЛ
лежит через: а) удивление, создающее эмоциональный фон для
восприятия; б) увлечение, побуждающее ученика к практическо-
му овладению элементами СОЛ; в) усвоение, переводящее вос-
принятое в личностное достояние; г) применение на практике,
закрепляющее усвоенное в структуре личности; д) убеждение в
полезности приобретенных умений по СОЛ.
Используя эти памятки, учитель постепенно подводит учащих-
ся к практическому овладению основами самоорганизации лич-
ности. Овладение СОЛ в условиях перехода к АСО сочетается с
целенаправленной работой по овладению приемами самостоя-
тельной работы на уроке и дома, взаимоконтролем и самоконтро-
лем. Обучение в условиях АСО становится процессом формиро-
вания личности, способной активно включаться в общественные
дела.
В настоящее время в условиях перехода на хозрасчет, бригад-
ный подряд, аренду, кооперативную и индивидуальную трудовую
деятельность очень важно не упустить в воспитании детей стрем-
ление делать добрые дела бескорыстно, не за вознаграждение, а
139
лишь за само удовольствие от того, что твой труд принес пользу
членам твоей семьи (ближние цели), твоему родному городу,стра-
не, всему миру. Не практические цели становятся движущей силой,
заставляющей человека постоянно самосовершенствоваться, а
именно идеал, движение к более высоким духовным уровням са-
мосознания через укрепление веры в достижение этого идеала.
Формирование личности невозможно без включения в круг рабо-
ты над собой движения в глубь себя к душе и совести. Переход от
триады «эго» (Я) к триаде совести является основным направ-
лением движения человека по пути совершенствования. В триаде
«эго» (Я) способности человека реализуются на эмоциональном
уровне успеха, одобрения, поощрения, опираясь на умственное
развитие человека, на его ум, его интеллект. В триаде совести
движение начинается с обнаружения нужды другого человека.
Выполнение этой нужды должно доставить радость нуждающему-
ся, а выполнивший радуется тому, что именно ему удалось эту
нужду выполнить, не ожидая благодарности.
Этот высокий* уровень работы души человека открывает его
совесть, которая и становится основой для формирования доброй
воли человека. В триаде «эго» (Я) ведущими являются ум и эмо-
ции, а в триаде совести — душевные свойства и добрая воля че-
ловека. Движение вглубь от триады «эго» (Я) к триаде совести
представляет собой движенце вверх по ступенькам самосознания
от эмоционального уровня к душевному, к уровню совести. Совесть
присутствует в каждом человеке, но она зажата его эмоциями,
стремлением к успеху собственного Я. Формирование человека
будущего без формирования его душевных качеств невозможно.
Цели нравственного воспитания преследует комплексный семи-
нар-погружение, разработанный лабораторией нравственной пси-
хологии и педагогики при инновационном объедйнении АН СССР
под руководством А. Ц. Гармаева. В основу семинара положено
понимание всеми его участниками подхода к совершенствованию
через проникновение в глубь своего Я, формирование своего са-
мосознания. При проведении семинара широко используются раз-
личные организационные формы, обеспечивающие активное обще-
ние участников семинара между собой.
Семинар начинается со знакомства участников друг с другом.
Все они разбиваются на четверки. Работа ведется в режиме
динамической пары в три такта. В результате каждый в четверке
познакомится с каждым. Затем все партнеры меняются, идут но-
вые четверки, пока все не перезнакомятся, не расскажут о себе.
Затем работа ведется в малых группах по 5—7 человек под на-
блюдением консультанта (учителя) и помощника (учащегося).
Для обсуждения в малых группах предлагаются заранее темы,
список которых ориентирован на интересы участников семинара.
Совпадение интересов при выборе темы и служит основой для фор-
мирования этих групп. Проговор высказываний по теме ведется
по очереди. Иногда группы делятся на пары, чтобы усилить со-
140
вместное обсуждение, а затем они снова объединяются в группу
и обсуждают мнения, сформировавшиеся при обсуждении в парах.
Итоги работы групп подводятся на общем сходе. Представите-
ли каждой группы рассказывают о результатах обсуждения в
группах, чтобы участники семинара имели представление обо всех
обсуждаемых проблемах. Это позволяет в последующие дни про-
извольно по желанию участников или по жребию менять состав
групп и постепенно переходить от общих проблем к проблемам
личным, к обсуждению жизненных затруднений каждого члена
группы. Затем проводится работа в тройках. Каждый участник
выступает поочередно в трех ролях: задающего вопрос по волну-
ющей его проблеме, консультанта, отвечающего на вопрос и на-
блюдателя, помогающего консультанту и следящего за временем,
чтобы каждые 15 мин проходила смена ролей.
Такое обильное общение, перемежающееся лекциями по проб-
лемам нравственности, создает удивительную атмосферу откры-
тости, готовности разобраться в индивидуальных трудностях лю-
дей, успевших за это время стать близкими и родными.
Самоорганизация личности, нравственное воспитание на осно-
ве принципов нравственной психологии и педагогики при соедине-
нии с адаптивной системой обучения позволяют включить в еди-
ный педагогический процесс коммунарскую методику И. П. Ива-
нова.
Коммунарская методика предполагает ориентацию воспитания
на формирование нового человека в коллективе и через коллек-
тив, представляющий единство воспитателей и воспитанников под
руководством его ведущей части — коллектива воспитателей.
В этом едином коллективе и воспитывается общая гражданская
забота — организаторская, практическая, воспитательная. Это
объединение воспитателей и воспитанников, в котором развива-
ются отношения товарищества, общей заботы и духовной близо-
сти. Движущей силой развития единого воспитательного коллек-
тива является товарищеская забота старших о младших, забота
друг о друге, забота о воспитателях как своих старших товарищах.
Заботой учащихся друг о друге и заботой учителя о каждом
ученике проникнута по своей сущности работа учащихся на уро-
ке в условиях АСО, что и позволяет увидеть одинаковые тенден-
ции совершенствования человека в ситуациях проявления заботы
во время обучения на уроке и в ситуациях, выходящих за преде-
лы собственно обучения. Единой целью становится раскрытие и
развитие индивидуальных творческих сил человека в конкретных
делах и поступках на общую радость и пользу.
В основе концепции И. П. Иванова лежит коллективное твор-
ческое дело (КТД). КТД— общественно важное дело, так как в
его основе лежит проявление заботы об улучшении жизни обще-
ства. Оно коллективное, потому что планируется, готовится, со-
вершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями как
младшими й старшими товарищами по общей заботе. Оно твор-
141
ческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оцени-
вая сделанное и извлекая уроки на будущее, все воспитанники
вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших
путей, способов, средств решения жизненно важных практических
задач не по шаблону, а всякий раз в новых усовершенствованных
вариантах.
КТД—эффективное средство решения воспитательных задач,
проявления общей заботы о развитии каждого его участника, вза-
имной и личной, открытой и незаметной, способ формирования
гражданского самосознания, истинно гуманных чувств и убежде-
ний, укрепления познавательной самостоятельности, развития раз-
носторонних способностей и потребности отдавать их на общую
радость и пользу, способ преодоления потребительски эгоистиче-
ского отношения к окружающей жизни как источнику удовольст-
вия и пользы только для себя.
КТД — это единство и последовательность шести стадий.
1-я стадия — предварительная работа воспитателей.
Определяется роль данного КТД в решении конкретных воспи-
тательных задач, готовятся варианты, которые будут предложены
на выбор воспитанникам в предстартовой беседе с ними в период
разведки дел и друзей.
2-я стадия — коллективное планирование КТД.
Оно осуществляется на сборе-старте, который решает такие
задачи:
для кого провести это дело (на радость и пользу кому);
как лучше его провести;
кому участвовать;
кто войдет в совет дела;
кто будет руководить;
где и когда провести это дело?
В конце сбора все предложения сводятся в единый план с ука-
занием ответственных.
3-я стадия — коллективная подготовка дела.
Уточняется планирование, организуется выполнение плана, по-
ощряется инициатива каждого участника. Воспитатели помогают
воспитанникам скрыто, «по секрету», готовят сюрпризы и розы-
грыши.
4-я стадия — проведение КТД.
Главная задача воспитателей — незаметно помочь преодолеть
трудности при отклонении от плана, при явных ошибках участни-
ков, а главное, возбуждать и укреплять мажорный тон, дух бод-
рости, уверенность в своих силах, в своей способности нести людям
радость, стремление преодолеть любые трудности.
5-я стадия — коллективное подведение итогов КТД.
Для этого проводится сбор-огонек, в ходе которого участники
КТД отвечают на следующие вопросы:
что было хорошего;
что нам удалось (благодаря чему?))
143
что не удалось (почему?);
что нам стоит использовать и дальше;
как действовать по-другому?
Все высказываются, оценивая результат.
Воспитатели подводят итог на. педсовете, на родительском со-
брании.
6-я стадия — ближайшие последствия КТД.
На этой стадии идет переосмысление результатов КТД, изме-
няются чередующиеся творческие поручения микроколлективам,
задумываются новые КТД.
Алгоритм КТД и чередующиеся творческие поручения могут
быть применены начиная с I класса. Одновременно следует вво-
дить и занятия по самоорганизации личности (СОЛ) на фоне пе-
рехода к АСО. При осмыслении сути намечающегося соединения
в единый педагогический процесс отдельно развивающихся на-
правлений совершенствования обучения и воспитания, обеспечива-
ющих воспитание нового человека, развивающегося и совершенст-
вующегося, важно увидеть взаимопроникновение этих направле-
ний. Не менее важно также понять значимость перехода к АСО,
дающего возможность любому учителю использовать особенности
организационных форм в новой системе обучения для значитель-
ного усиления воспитательной работы учителя на уроке.
Конструировать и организовывать единый педагогический про-
цесс поможет переход к сетевому планированию. Разработка еди-
ного сетевого плана всей учебной и воспитательной работы с вклю-
чением в него поэтапного измерения разнообразных показателей
уровней развития учащихся позволит осознать сущность этого
единства. Такое представление сложной многофакторной системы
в виде ее модели позволит, наконец, перейти к научно обосно-
ванному, точно рассчитанному учебному процессу, легковарьируе-
мому и перестраивающемуся в зависимости от изменения содер-
жания обучения, направленности воспитания и прогнозируемых
уровней развития учащихся. Значительно расширится и понятие
АСО, которая, впитывая в себя все новые и новые направления и
результаты научных и практических поисков, станет адаптивной
системой обучения, воспитания и развития, адекватно отобража-
ющей единый педагогический процесс.
Для практического ознакомления с отдельными составляющи-
ми единого педагогического процесса целесообразно провести в
своем педагогическом коллективе комплексную деловую игру.
В этой игре учителя «пропускают сквозь себя» формы организа-
ции обучения и воспитания в АСО. На доске дается модель струк-
туры урока в АСО, алгоритмы работы в парах, алгоритм КТД и
вопросы для обсуждения.
Алгоритм КТД
1. Идея КТД (забота о ком?);
5. Планирование и подготовка КТД.
143
3. Проведение КТД.
4. Подведение итогов. Что получилось, что не удалось?
5. Новая идея.
Вопросы для обсуждения (при работе в динамических парах)
1. Виды устной самостоятельной работы.
2. Виды индивидуальной самостоятельной работы по печатным
материалам.
3. Виды индивидуальной работы учителя на фоне самостоя-
тельно работающего класса (совмещение индивидуальной и само-
стоятельной работы).
4. Дифференцированные (адаптивные) материалы с обратной
связью для самостоятельной работы.
Игра
1-й этап. «Класс», работающий в парах. Он полностью со-
ответствует охарактеризованной выше работе в статической, ди-
намической и вариационной парах.
2-й этап. Коллективное обсуждение всех проблем.
На этом этапе готовится решение педсовета по всем обсужда-
емым проблемам, по которым каждый имел возможность выска-
заться и выслушать мнение партнеров. Для подготовки решения
производится перегруппировка участников игры в однородные
группы. В одну группу попадают все, кто работал над пробле-
мой 1, во вторую группу — те, кто работал над пробле-
мой 2, в третью группу — те, кто работал над проблемой 3, и в чет-
вертую группу — те, кто работал над проблемой 4. Все приходят
в группу со своими карточками (листочками). Выбирается ответ-
ственный, который будет суммировать мнения представителей всех
четверок, а затем он будет выступать от имени группы с проектом
решения по своей проблеме.
Вначале в группе каждый по очереди вносит свои предложе-
ния, они обсуждаются и записываются в общий проект решения.
В результате после выступлений представителей групп принима-
ется общее решение на основе полной демократии. Каждый таким
образом высказывается по всем проблемам, мнение каждого учи-
тывается. Решение является результатом коллективной работы
всего педагогического коллектива, каждый член которого теперь
может использовать составленные рекомендации в своей работе.
3-й эта п. Концерт-«молния».
Он проводится по алгоритму КТД:
1. Забота о ком? Об участниках игры и о своих учащихся,
которых будем учить коллективным творческим делам по образ-
цу, который осуществляем сами («пропускаем сквозь себя»).
2. Все участники игры разбиваются на отряды (по желанию),
выбираются комиссары, дается задание подготовиться к выступ-
лению: дать название отряду, написать название на плакате, вы-
брать отрядную песню, подготовить оформление к песне, драма-
144
тизацию ее. В то время как отряды готовятся к выступлению,
ведущий вместе с несколькими учителями готовит скетч «Стиль
взаимодействия классного руководителя и комиссара отряда».
Основная идея скетча — показать три типа взаимодействия
классного руководителя и комиссара отряда: авторитарный стиль,
стиль излишней опеки и безразличный стиль.
Предполагается, что каждый классный руководитель, узнав
себя и свой стиль работы, постарается пойти в направлении сти-
мулирования работы учащихся по алгоритму КТД, умело неза-
метно помогая им развить свою активность, не задавливая их
своим авторитетом, не беря на себя все мелочные заботы, но и не
оставаясь безразличным к их делам.
3. Примерно через 10—15 мин начинается концерт-« молния».
Участники скетча выступают первыми. Предварительно они полу-
чают общие установки: какое мероприятие готовится? Как должен
вести себя каждый учитель? Как должен проводить объявление о
предстоящей работе председатель совета отряда (сбор металло-
лома, поход, поездка в подшефный колхоз и т. д.)? Затем высту-
пают отряды «Чебурашка», «Солнышко», «Тяп-ляп», «Весельча-
ки» и др. Песни соответствуют названиям отрядов. Заканчивается
концерт общей песней участников игры, ставших в круг.
4. Во время подведения итогов высказываются разные мнения
по поводу взаимопроникновения процессов обучения и воспита-
ния. Игра помогает увидеть и возможности воспитания на уроке
во время индивидуальной работы учителя с учащимися, примене-
ния алгоритма КТД при совместной с учащимися разработке сце-
нария уроков, к которым все учащиеся готовят разный материал.
5. Участники игры делают вывод о необходимости использова-
ния АСО и КТД в практической работе учителя.
Реализация на практике перехода к единому педагогическому
процессу представлена в опыте работы старшего учителя матема-
тики СШ № 5 г. Калининграда Московской области Галины Сер-
геевны ФеМоренковой.
Основным звеном в опыте Г. С. Федоренковой является созда-
ние единого коллектива учащихся IV и IX классов и их родите-
лей. Галина Сергеевна стала классным руководителем двух раз-
новозрастных классов в силу сложившихся обстоятельств (болезнь
коллеги), да так и приросла к ним за два года.
Когда возникла необходимость взять еще один класс, Галина
Сергеевна обратилась за советом к своим девятиклассникам:
— Что будем делать, ребята? Четвертый класс остался без
классного руководителя. Мне одной с двумя классами будет очень
трудно, если вы все мне не поможете. Подумайте: как нам быть?
Брать или не брать в наш коллектив четвероклассников? Решение
примем завтра.
Назавтра девятиклассники с полной ответственностью за-
явили:
— Берем!
10 Заказ № 1435
145
Для проведения первого классного часа потребовался зал. На-
чалась совместная работа по планированию совместной жизни
коллектива. Много было интересных предложений, которые и лег-
ли в основу совместного коллективного творческого дела (КТД) —
заботы о младших товарищах. Каждый старший школьник выбрал
себе «брата» или «сестру» среди малышей. Часто мальчики выби-
рали девочек, а девочки — мальчиков. Совершенно естественным
оказался при этом выбор детей, живущих в том же доме или
подъезде, так как они уже были знакомы, играя вместе во дворе.
Но теперь они знакомились заново, рассевшись парами. Старше-
классники вначале рассказывали о себе, о своих увлечениях и не-
заметно переходили к вопросам, которые по договоренности необ-
ходимо было задать малышам, чтобы включить в общий план-забо-
ty и их пожелания.
После горячего обсуждения в план были включены дела, ори-
ентированные на заботу друг о друге, о своих родителях и чле-
нах семьи.
А затем было первое совместное родительское собрание в том
же зале. На такое необычное собрание пришли не только все ро-
дители, но даже многие дедушки и бабушки. Галина Сергеевна
рассказала о своих планах и познакомила родителей «братьев» и
«сестер» между собой. Все расселись группами и заново знако-
мились между собой, воспринимая всю новизну складывающихся
отношений. Затем обсудили проект плана работы разновозраст-
ного отряда. Родители внесли свои предложения, взяли на себя
руководство отдельными кружками, ответственность за проведе-
ние отдельных дел. Так возник окончательный вариант плана,
включающего работу кружков под руководством родителей и сек-
ции хоккеистов.
Постепенно стали формироваться группы,'включающие «брать-
ев» и «сестер», живущих по-соседству: в одном доме, в одном
подъезде, в соседних домах. 6—8 учащихся и их родители соста-
вили бригаду. Бригады стали тем подвижным звеном, которое поз-
воляло дойти до нужд каждого ученика, помогать каждому в уче-
бе и осуществлять совместный труд-заботу. В этот труд включа-
лись и родители. Бригада стала совместной большой семьей с
многосторонними дружескими связями. Совместные походы за
город, совместные праздники, совместные дни рождения. Возник-
ли и случаи объединения бригад родителей для оказания помощи
при переезд?, ремонте квартир и других крупных делах.
Регулярные походы, проводимые согласно плану каждые две
недели, помогли сплотить возникающий совместный ученическо-
родительский коллектив. В общеклассные походы родители ходили
по очереди, а в бригадных походах участвовали все родители и
все ученики. В единый коллектив учеников и их родителей вошла
и учительница Ольга Семеновна Пучкова, которая учила малы-
шей'с I по III класс. Она всегда желанный гость и участник всех
мероприятий и праздников.
146
В следующем году, когда малыши перешли в V класс, у них
возникла потребность в заботе о младших. Они начали шефство-
вать над учащимися II класса и там нашли своих новых «брать-
ев» и «сестер».
Праздники проводились в клубе, куда приходили все члены
единой «Семьи». Это и встречи нового года, и праздничные «Огонь-
ки», и торжественный «Последний звонок». Всей жизнью «Семьи»
руководил совет, куда входили и дети, и родители. Совет опера-
тивно реагировал на возникновение новых дел и вносил изменения
в план. Для каждого дела выбирался совет дела из учеников и
родителей. Каждый член коллектива «Семья» мог включиться в
любое дело, которое обязательно должно было доводиться до кон-
ца. После завершения дела проводилось обсуждение результатов,
анализ того, что не удалось, и того, что получилось удачно?
Коллектив оказался настолько мобильным, что мог решать не
только запланированные задачи, но и перестраиваться на ходу.
Начинают, например, болеть дети — родители помогают друг дру-
гу. Кто-то из родителей уезжает на время — заботу об оставших-
ся детях берут на себя члены коллектива.
Очень нравится детям веселая и познавательная игра «Месяц
на необитаемом острове». После «кораблекрушения» бригады без
учителя и родителей «высаживаются» на разных необитаемых ост-
ровах или необитаемых уголках побережий. Целый месяц ребята
собирают сведения о местах высадки. Выпускаются газеты, пи-
шутся дневники, готовятся костюмы туземцев. И вот заключи-
тельный отчет. Каждая бригада доказывает с помощью получен-
ных сведений свою версию жизни в месте «высадки» и обосновы-
вает путь к спасению. Привычка помогать друг другу была пере-
несена учительницей и на занятия.
В процессе обучения математике Галина Сергревна продолжа-
ла воспитывать коллективистов, включая элементы коллективной
работы в динамической паре в процесс обучения. Для нее стерж-
нем единого педагогического процесса стало формирование и
дальнейшее укрепление коллектива на всех этапах жизненной дея-
тельности учащихся.
Теория объясняется крупными блоками, что позволяет значи-
тельно опередить программу. Так, в V классе весь новый материал
осваивается в течение первого полугодия, в IX классе — к концу
второй четверти, а в X классе — к середине второй четверти.
При изучении темы «Теория решения треугольников» в
VIII классе Галина Сергеевна начинает объяснение с четкой запи-
си на доске. Эти записи сопровождаются краткими пояснениями,
располагаемыми рядом с чертежами, выполненными четко и кра-
сиво. После завершения обЪяененця делаются четкие выводы в
нумерацией их. Первое... Второе... Часть доски закрывается, и уча-
щиеся воспроизводят письменно в своих тетрадях ход рассужде-
ний и выводы. Через 15—20 мин доска открывается и учащиеся
получают возможность проверить свою запись, сравнив ее с запи-
10*
147
сью учителя. Такой прием помогает предупредить бездумное за-
поминание нового материала. На этом этапе включается механизм
коллективной взаимопомощи. Начинается работа консультантов,
которые помогают своим товарищам преодолеть трудности. Кон-
сультанты не назначаются, ими становятся те учащиеся, которые
лучше других поняли теорию, что обнаруживается при сопостав-
лении их записи с записью учителя. Через 5 мин учитель записы-
вает на доске 4 “вопроса по изученному материалу. Учащимся
предлагается сформировать четверки по их выбору. Вопросы рас-
пределяются между учащимися. Каждый будет объяснять свой
вопрос каждому и выслушивать объяснения товарищей по осталь-
ным вопросам. Затем каждый выслушает каждого по своему во-
просу.
Работа ведется в динамической паре со сменой партнеров. Если
обозначить учеников номерами, соответствующими номерам их
вопросов, то первый будет опрашивать второго по первому вопро-
су, а второй — первого по второму -вопросу. Одновременно третий
и четвертый будут опрашивать друг друга. Затем партнеры меня-
ются. Первый работает с третьим, а второй — с четвертым. Затем
при последней смене партнеров первый работает с четвертым, а
второй — с третьим. Таким образом каждый проговаривает весь
материал вслух, что способствует активизации мышления и вклю-
чению механизмов непроизвольного запоминания. В каждый мо-
мент говорит половина учащихся класса.
Чтобы увеличить интенсивность проговора, учитель предлага-
ет каждому члену четверки два вопроса по более трудным разде-
лам. Чтобы исключить попытки заучивания наизусть теоретиче-
ского материала, при проговаривании в четверке теоретических
вопросов Галина Сергеевна разрешает учащимся пользоваться
тетрадях.
теоретических знаний по математике
мин — объяснение теории учителем;
мин — изложение теории письменное;
мин — взаимопомощь;
мин — активное проговаривание тео-
рии в четверках.
Вслед за уроком теории следует урок самостоятельной работы.
Начинается он с контроля результатов усвоения теории. Учащие-
ся работают в четверках, но не в парном, а в групповом режиме:
трое учащихся опрашивают и оценивают одного, затем — следую-
щего, пока не будут опрошены и оценены все члены четверки.
Учитель в это время работает индивидуально, если есть свобод-
ные от работы в четверке ученики. Если число присутствующих
148
кратно четырем, тогда учитель работает в режиме «включенный
контроль», выставляет оценки за умение правильно оценить ответ
товарища, помочь ему.
В оставшееся время урока проводится совместная самостоятель-
ная работа. Сначала задачу решает с объяснениями сам учитель,
записывая ее на доске. Иногда это делает под руководством учи-
теля сильный ученик. Затем доска закрывается, и учащиеся реша-
ют эту задачу самостоятельно. Доска снова открывается, и уча-
щиеся сами проверяют правильность решения.
Уроки усвоения теории чередуются с уроками самостоятельной
работы. Постепенно число последних увеличивается, так как, ра-
ботая с опережением, Галина Сергеевна успевает в первом полу-
годии завершить работу по усвоению теории, и тогда все даль-
нейшие уроки посвящаются решению задач.
Все задачи и примеры для самостоятельной работы на уроках
даются учителем на всю четверть заранее в многоуровневом се-
тевом плане. Первый уровень, гарантирующий получение оцен-
ки «3», включает блоки теоретических знаний и минимальное ко-
личество задач и примеров. Успешное решение заданий второго
уровня обеспечивает получение оценки «4». Самые сложные зада-
ния вынесены на третий уровень. Чтобы получить «5», ученик
должен серьезно потрудиться.
Учет самостоятельной работы ведут сами ученики, отмечая
факт выполнения задания и оценку за него в графике самоучета.
Учитель предпочитает использование графика самоучета с раз-
верткой по количеству заданий. Ученики используют при записи
кодовые обозначения заданий, отмечаемые разным цветом, озна-
чающим оценки.
Учитель ведет строгий учет индивидуальной работы с каждым
учеником в своей тетради. Время индивидуальной работы строго
учитывается и справедливо распределяется поровну между всеми
учащимися.
Уроки самостоятельной работы всегда начинаются с повторе-
ния теории в парах, затем идет взаимопроверка домашней работы.
Письменное выполнение заданий для самостоятельной работы
обязательно переходит в работу в четверках, когда каждый уча-
щийся обучает каждого партнера решению своей, специально
подготовленной и проверенной учителем задачи. Или в том' же
режиме проводится коллективный контроль: каждый проверяет
каждого, каждый отвечает каждому.
Галина Сергеевна, работая у своего стола индивидуально, не
.выпускает из поля зрения остальных работающих самостоятельно
учащихся. Если у них возникают затруднения, поднимается рука —
и учитель спешит на помощь, дав задание своему партнеру, что-
бы он не терял времени, .пока она даст консультацию тому, кто
поднял руку.
Как урок усвоения теории, так и урок самостоятельной рабо-
ты соответствуют модели урока в АСО. Учащиеся активно рабо-
149
тают самостоятельно, выполняя письменные задания, или устно
в четверке. Учитель большую часть времени работает с отдель-
ными учащимися индивидуально. Время урока полностью исполь-
зуется каждым учеником и учителем.
Во втором полугодии, когда объяснение теории завершено, про-
водятся преимущественно уроки самостоятельной работы двух
типов:
I тип — урок повторения теории с последующим переходом к
самостоятельной работе;
11 тип — урок самостоятельной работы.
Модели уроков
I тип II тип
Учитель Учащиеся
Индиви- дуальная работа Парнагя работа
Самостоятельная работа
Учитель Учащиеся
Инструк- Подготовка к са-
ция мостоятельной ра- боте
Индиви- Самостоятельная
дуальная работа работа
На уроках I типа учащиеся, раньше всех готовые отвечать по
теории, выступают с ответом перед классом, чтобы дать возмож-
ность остальным проверить свою готовность. Затем учащиеся про-
веряют друг друга в парах статических или динамических. Сиг-
налом о завершении работы является поднятый флажок. На уро-
ках II типа в начале урока дается инструкция, указывается вид
самостоятельной работы: контрольная, устная, письменная, мно-
гоуровневая по сетевому плану и др. Основное время уроков I и
II типов учащиеся работают самостоятельно с вариацией видов
обратной связи. У учителя имеются тетради с решением всех за-
дач и примеров. После выполнения самостоятельной работы уче-
ник может взять тетрадь с решениями и самостоятельно проверить
ход решения и результат.
Набор карточек с заданиями и их решениями на обратной сто-
роне позволяет надежно организовать взаимоконтроль при работе
в парах. Этот же набор карточек используется для проведения иг-
ры «Аукцион». Все карточки раскладываются на столе. Каждый
ученик сам выбирает задачи. После решения проверяет их, пере-
вернув карточки. За каждые 5 решенных задач — оценка «5».
В течение урока можно получить и две оценки. Ниже «4» оценки
не ставятся. После этой игры ученики могут начать работу в боль-
шой динамической паре, когда смена партнеров ведется не в чет-
верке, а во всем классе. Работа ведется устно в режиме обучения.
1В0
Ученик, имеющий правильное, проверенное им решение зада-
чи, предлагает своему товарищу решить устно задачу, рассуждая
вслух. Возникающие в процессе рассуждения ошибки исправляют-
ся немедленно. Такое своевременное исправление ошибок приво-
дит к овладению умением решать задачи правильно, что и будет
способствовать формированию механизмов внутреннего самоконт-
роля. Затем для решения предлагает свою задачу второй партнер,
потом — снова первый, пока не будут решены по 5 задач. После
этого меняются все партнеры, и взаимное обучение продолжает-
ся. Заканчивается урок. Учащиеся запоминают, кто с кем уже по-
работал, чтобы продолжить работу на следующий день в новом
составе групп. Смена партнеров продолжается до тех пор, пока
каждый не поработает с каждым. Такая работа проводится учи-
телем один раз в четверть при повторении.
Дух коллективизма и взаимопомощи пронизывает всю деятель-
ность учащихся на уроке. Они с удовольствием работают в парах
сменного состава, оощаясь с разными учениками. Этот же дух
пронизывает и всю внеклассную работу ученическо-родительско-
го коллектива «Семья».
Одной из форм коллективной работы является подготовка к
проведению политинформаций. Каждый готовит какой-то инте-
ресный материал. Ответственная бригада начинает сообщение,
старшие чередуются с младшими. Остальные бригады делают до-
полнения. Учитель использует 2 варианта проведения политинфор-
мации.
1-й вариант. Объявляются заранее 4 вопроса для обсуж-
дения. Все готовятся. Старшеклассники помогают малышам, но
обсуждение ведется отдельно по классам. Сначала каждый полу-
чает один из вопросов для работы в четверке. Каждый задает
свой вопрос каждому из членов четверки, т. е. выслушивает мне-
ние всех, и в ответ предлагает свое мнение. За этим следует рабо-
та каждого над обобщением мнений всех членов четверки по
своему вопросу, общее мнение записывается. Затем дети собирают-
ся в группы, в состав которых вводят представители всех четверок
по данному вопросу. Таким образом формируются 4 группы.
В каждой группе выделяется ответственный, который руководит
обсуждением и формированием общего мнения по этому вопросу.
В конце работы перед классом выступают руководители групп с
сообщением о едином мнении, в которое включаются мнения каж-
дого ученика. При этом каждый не только высказывает мнение
по всем вопросам, но может дополнить его во время группового
обсуждения.
2-й вариант. Он используется для активизации работы
ндд газетой. В V классе учащиеся приносят различные небольшие
вйрезки из газет по интересующим их вопросам, раскрывающим
Отдельные стороны предложенной для обсуждения темы. Формиру-
ются микрогруппы по 4 человека, иногда по 6 или по 8 человек.
Садятся в кружок и начинают игру в телефон. Каждый еще раз
151
просматривает свою вырезку из газеты и кратко рассказывает ее
• содержание соседу. Тот также рассказывает содержание своей
вырезки. После рассказа они меняются вырезками и, прочитав
их, поворачиваются ко второму соседу, чтобы рассказать содер-
жание прочитанного. Затем — снова обмен вырезками и поворот
к прежнему партнеру. Игра завершается, как только к каждому
вернулась его вырезка. Затем проводится общее обсуждение, де-
лаются выводы.
В X классе работа ведется по этой же схеме, но учащиеся при-
носят не вырезки из газет, а карточки с краткими записями фак-
тов, дат, имен, названий по прочитанным газетам, причем учащие-
ся стараются читать разные газеты, выискивая неожиданную ин-
тересную информацию. Работа завершается общей дискуссией, в
которой принимают активное участие все учащиеся.
В опыте Галины Сергеевны Федоренковой нашли свое отра-
жение идеи АСО, коллективного способа обучения, самоорганиза-
ции личности и коммунарской методики,' произошло соединение
обучения, воспитания и развития учащихся в едином педагогиче-
ском процессе, стержнем которого стало коллективное обучение и
коллективная деятельность учащихся и родителей. Интенсивная
взаимопомощь стимулировала не только воспитание, но и разви-
тие личности ученика, включаемого в различные взаимоотношения
с учителем и своими одноклассниками, с родителями и учащими-
ся другого класса.
Опыт Г. С. Федоренковой по соединению обучения,, воспитания
и развития на основе перехода к АСО, опыт других творческих
учителей, охарактеризованный в этой книге, помогает увидеть пу-
ти координации всех видов деятельности обучающихся с целью
их всестороннего и гармонического развития. Учащимся должна
быть предоставлена свобода выбора превалирующих видов дея-
тельности как на уроке, так и вне уроков. Управление этим комп-
лексным процессом не может быть жестким, оно должно предо-
ставлять учащимся возможность свободного выбора последова-
тельностей выполнения заданий на уроках и самостоятельного
определения видов контроля. Во внеурочное время должны быть,
созданы условия и предоставлены возможности смены видов за-
нятий в кружках и во время совместных коллективных дел, варь-
ирования творческих видов деятельности.
Во всех звеньях единого педагогического процесса в любое
время ученик должен ощущать себя причастным к деятельности
всего коллектива, в который входят все учащиеся, учитель и ро-
дители. В то же время каждый ученик должен ощущать подлин-
ную индивидуальную свободу в определении путей формирования
своей личности. Именно в этих условиях за счет широкой адапта-
ции учащихся друг к другу происходит их постепенное выравни-
вание при общем движении всех к более высокому уровню обу-
ченности и воспитанности, гарантирующих прогресс в развитии
152
каждого ученика. Нет необходимости переводить учащихся в спе-
циальные группы выравнивания, отрывать их от своего коллекти-
ва. Сам коллектив легко справляется с отставшими учениками и
помогает им войти в нормальный темп работы, двигаясь от своего
исходного уровня к более высокому.
Переход к АСО влечет за собой глубинную перестройку самой
сущности педагогического процесса, ориентированного на вклю-
чение всех резервов и возможностей человека для его постоянно-
го движения по пути самосовершенствования. В отличие от тра-
диционной системы обучения, где центральной фигурой учебного
и воспитательного процесса является учитель, АСО позволяет
принципиально изменить это положение, поставив в центр едино-
го педагогического процесса ученика.
Модель ориентации обучения, воспитания и развития
на центральную фигуру ученика, включенного в активную деятельность
(в условиях АСО)
Воздействие Деятельность
Сетевой план
График самэ-
учета
Учитель
Книга
Кино
Телевидение
Радио
Техника
Компьютеры
Театр
Общество
Родители
Ученик
Работает по сете-
вому плану
Ведет самоучет
Думает
Говорит с учите-
лем
Говорит с товари-
щем
Контролирует се-
бя
Контролирует
других
Пишет
Читает
Учится самостоя-
тельно учиться
Учится жить по-
коммунарски
Трудится
Занимается спор-
том
Овладевает твор-
чеством
Личность,
гармони-
чески
развитая
В результате увеличения поля деятельности ученик овладевает
умениями непрерывно самостоятельно и совместно с товарищами
искать новое, ставить и решать проблемы, самосовершенствовать-
ся на любом содержании материала.
Единый педагогический процесс во всей его сложности и мно-
гофакторности должен быть ориентирован на формирование лич-
ности с высокой степенью активности, проявляемой в выборе
предпочтительного направления своей подготовки к будущему слу-
жению людям. Свободное волеизъявление в выборе будущей про-
153
фессии готовится в условиях отхода от привычной одинаковости
заданий и перехода к ситуациям принятия решений на основе мно-
говариантных, многоуровневых, индивидуальных заданий.
В АСО заложена тенденция к возрастанию требований куров-
ню развития учащихся, к уровню их культуры, сформированности
мировоззрения. Овладение знаниями становится не единс!венной
задачей обучения в школе. Важное развитие потребности нести
свои знания другому, заботиться о всех и ценить заботу каждого
о тебе, овладение умением работать самостоятельно, чтобы в
дальнейшем быть готовым к непрерывному самообразованию, са-
мосовершенствованию, развитию своих творческих сил и способ-
ностей. Труд учителя, ставшего другом и помощником ученика, в
этих условиях становится творческим, высоконравственным, сво-
бодным...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подтвержденная анализом передового опыта учителей общая
стихийная тенденция движения к АСО позволяет утверждать,-что
осознание сущности движения к АСО значительно ускорит массо-
вый переход к новой системе обучения. Одним из важных звеньев
АСО является сетевое планирование и управление. При всей ка-
жущейся трудности такого планирования необходимость его ис-
пользования диктуется насущной потребностью освободить учите-
ля от рутинных учебных операций и дать ему возможность все
свое рабочее время посвятить творческому труду. Отказ от трафа-
ретов в объяснении нового материала, от вызова учащихся для
ответа по очереди перед классом позволит перейти к творческой
индивидуальной работе с каждым отдельным учеником с учетом
его индивидуальных особенностей.
Непрерывное управление всей самостоятельной работой уча-
щихся при помощи сетевого плана и графика самоучета не только
освобождает учителя, но и позволяет ученикам переходить от кол-
лективного обучения в парах сменного состава к индивидуальному
самостоятельному обучению в любое время, пользуясь вариатив-
ными заданиями, заложенными в многоуровневый сетевой план.
Значительному ускорению перехода к АСО будет способство-
вать создание специальных многоуровневых учебников, разраба-
тываемых на основе предварительно рассчитанного и на научной
основе составленного многоуровневого сетевого плана. Составите-
ли учебников должны предусмотреть максимальное использование
времени урока на самостоятельную работу учащихся, обеспечить
ее •взаимоконтроль и самоконтроль материалами с обратной
связью.
Переход к АСО создаст надежные предпосылки для соедине-
ния обучения, воспитания и развития в единый педагогический
процесс.
ПРИЛОЖЕНИЕ
РАСЧЕТЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Эффективность учебного занятия может быть определена не
только «на глазок», как чаще всего и бывает, а точными матема-
тическими расчетами. Приведем такой расчет, сделанный приме-
нительно к вузовскому обучению. Он может быть легко адаптиро-
ван учителем к формам учебных занятий в школе.
Относительная эффективность учебного занятия зависит от ко-
эффициента полезного времени активной учебной деятельности
студентов, от интенсивности этой активной деятельности и ее ком-
муникативности. Именно эти параметры коррелируют с качест-
венными показателями результатов обучения и являются вполне
достаточными для сравнения учебных занятий между собой и вы-
деления лучших из них.
Хронометраж учебного занятия дает возможность не только
вычислить относительную эффективность учебного занятия в це-
лом, но и относительную эффективность каждого вида деятельно-
сти студентов в отдельности, которая послужит основой для вы-
явления сопоставительных коэффициентов разных видов деятель-
ности в процессе овладения иностранным языком. Интенсивность
учебного занятия определяется путем подсчета охвата обучающих-
ся всеми видами речевой деятельности по отношению к макси-
мально возможному охвату, что коррелирует с плотностью про-
хождения информации о языке и коммуникативной информации
на иностранном языке в единицу учебного времени, являющейся
показателем интенсивности протекания процесса.
Графическая модель учебного занятия изображается в виде уд-
линенного прямоугольника, в котором сверху вниз откладывается
в каком-то масштабе время занятия, а по горизонтали отмечает-
ся % % соотнесение времени активной и рецептивной деятельно-
сти, причем слева откладывается время рецепции, а справа — вре-
мя активной деятельности. Отложив время вниз по вертикали в
момент перехода к новому виду деятельности, проводится гори-
зонтальная черта, а затем в полученном прямоугольничке с точ-
ностью до 10% отмечается соотношение рецептивной и активной
деятельности студентов.
Чтобы провести графический анализ учебного занятия, необхо-
димо рассчитать его по времени. Приведем обычный хронометраж
166
одного из комбинированных учебных занятий по иностранному
языку:
9.00 — началр занятия. Преподаватель задает вопросы по теме
«Погода». Задано 5 вопросов, отвечало 5 студентов
(5 мин).
9.05 — фонетическая тренировка, студенты повторяют хором за
преподавателем (10 мин).
9.15 — преподаватель объясняет новый грамматический матери-
ал. Дается обзор по теме «Причастие» (20 мин).
9.35 — упражнения на закрепление (трансформация и перевод)
(10 мин).
9.45 — звонок.
9.50 — чтение незнакомого текста про себя со словарем (25 мин).
10.15 — парная работа. Вопросы и ответы по тексту (15 мин).
10.30 — пересказ текста. Успел пересказать один студент (5 мин).
10.35 — дается домашнее задание. Звонок.
Графический анализ нескольких сотен учебных занятий и уро-
ков по иностранному языку дал возможность подметить ряд за-
кономерностей зависимости относительной эффективности от не-
которых количественных и качественных характеристик, которые
и были представлены нами символической моделью:
г- м
TNV
где Е—эффективноеть отдельного вида деятельности студента,
t — длительность отдельного вида деятельности,
Т — продолжительность учебного занятия,
п — количество принимавших участие в работе,
Sn — общая сумма принимавших участие в деятельности,
У — количество студентов в группе,
V — количество видов работы,
t/T —коэффициент полезного времени,
Szi
— интенсивность.
Л/У
Для определения относительной эффективности кроме того
вычислялась в отдельности относительная эффективность актив-
ной репродуктивной деятельности £а, относительная эффективность
управляемой рецептивной деятельности Ег и относительная эф-
фективность пассивной неуправляемой рецепции Ер. Пассивной
неуправляемой рецепцией мы называем слушание ответов това-
рища остальными студентами.
£отн =£а + £г + £р.
Подставим соответствующие значения:
£а== — • £г= так как интенсивность = 1.
7 NV& Т
157
Т? _ /р JV“~1 л
tp— —---------, так как говорит 1 студент.
Т N
Тогда формула для вычисления относительной эффективности
будет выглядеть так:
р /а I tr I tf N—l
“ T * /VVa + T ’l" T ’ N ’
Полученная нами формула применима для вычисления относи-
тельной эффективности при средних значениях входящей в нее
величины «V».
Проведем расчет относительной эффективности учебного за-
нятия.
Для подсчета Еа нам необходимо определить величины
4, Sna, Va, N, Т.
mta» складывается из 2,5 мин — начало занятия,
5 мин — фонетическая тренировка,
5 мин — упражнения на закрепление,
7,5 мин — парная работа,
5 мин — пересказ
25,0 мин
2па складывается из 5 чел. — начало занятия,
12 чел. — фонетическая тренировка,
5 чел. — упражнения на закрепление,
12 чел. — парная работа,
1 чел. — пересказ
35 чел.
Va=5, JV>=12, 7=90 мин. Подставив значения в формулу, по-
лучим
25J5 =0 1б
90.12-5 ’
Для подсчета Et необходимо определить величины tT, Епг,
Vr, Т, N.
t складывается из 2,5 мин — начало занятия,
5 мин — фонетическая тренировка,
20 мин — объяснение нового материала,
5 мин — упражнения,
25 мин — чтение со словарем,
7,5 мин — парная работа
65 мин
7=90 мин. Интенсивность =1, так как участвуют все
«V V г
65
студенты. Подставив значения в формулу, получимЕг— — =0,72.
Для подсчета Ер необходимо определить величины tp, Л\ Т.
158
tP=2,5 мин (начало занятия) 4-5 мин (упражнения) 4-5 мин (пере-
сказ) = 12,5 мин. Т=90, N=12.
Подставив значения в формулу, получим
Е р= =0,12.
₽ 90-12
Отсюда Еотн.=0,16+0,724-0,12.
По своему значению при суммировании Еотн. приближается к 1,
но совершенно не безразлично, за счет какого вида деятельности
это приближение к единице осуществляется.
Для управления процессом обучения иностранному языку не-
обходимо ясно представлять, каким образом можно реконструиро-
вать занятие, чтобы его эффективность повысилась. Исходя из
анализа составляющих относительной эффективности, мы пришли
к выводу, что решающими факторами для повышения ее явля-
ются:
а) увеличение времени активной деятельности каждого сту-
дента,
б) увеличение интенсивности активной деятельности всех сту-
дентов,
в) сведение до минимума времени неуправляемой пассивной
рецепции,
г) установление разумного соотношения активного (репродук-
тивного) и рецептивного видов деятельности.
Следует отметить, что управляемые рецептивные виды деятель-
ности имеют высшую интенсивность, так как все обучающиеся од-
новременно принимают участие в работе и степень прохождения
информации максимальна. Однако, как в рецептивных, так и в
репродуктивных видах деятельности следует особо учитывать ком-
муникативную направленность этих видов деятельности. Отсюда
возникает необходимость исследовать учебный процесс качествен-
но для установления оптимального соотнесения видов деятельности
во время проведения учебного занятия.
Для проведения качественного анализа учебного занятия
в формуле относительной эффективности сумма «Еа4"Ег» заме-
нена суммой «Ec-|-Eai-1-Eri», где
Ес — эффективность всех видов коммуникативной деятельности,
Eai — учебная активная (репродуктивная) деятельность,
Eri — учебная рецептивная деятельность.
Общая формула выглядит так:
Еотн.= Ес 4-Eai4~Eri4-Ep
Теперь для вычисления относительной эффективности при уче-
те качественных характеристик деятельности студентов необходи-
мо ввести коэффициенты продуктивности (значимости для обуче-
ния) различных видов деятельности:
cq — коэффициент коммуникативной деятельности,
аг — коэффициент учебной активной (репродуктивной) дея-
тельности,
159
аз — коэффициент учебной рецепции (восприятие объяснений),
а< — коэффициент пассивной рецепции (слушание ответов то-
варища).
Приняв сумму коэффициентов равной 2 и проанализировав
опыт преподавания иностранных языков с учетом экспертной оцен-
ки ведущих методистов, были предложены следующие значения
этих коэффициентов: ai=l, аг»0,6, а8=0,3, а4=0,1.
Окончательная формула для подсчета относительной эффек-
тивности приняла вид: Еотн.=Ес+0,6Еа-1-0,ЗЕг 0,1Ер.
Определим Е0Тн. с учетом качественных показателей уже про-
анализированного выше учебного занятия.
Коммуникативная деятельность осуществлялась на этапах»
начало занятия — 2,5 мин — 5 чел.
чтение текста —25 мин—12 чел.
пересказ — 5 мин — 1 чел.
Всего 32,5 мин — 18 чел.
tc=32,5; псв18 чел; Vc==12; Т=90 мин.
Подставив значения, получим
£ 32,5 18 ==0 17
90123
Учебная активная деятельность осуществлялась на этапах!
фонетическая тренировка — 5 мин — 12 чел.
упражнения на закрепление — 5 мин — 5 чел.
парная работа —7,5 мин— 12 чел.
Всего 17,5 мин —29 чел.
ta=17,5, 2na=29, Va=3, N=12, Т=90.
Подставив эти.значения, получим
Учебная рецептивная деятельность осуществлялась на этапах!
фонетическая тренировка —5 мин,
объяснение нового —20 мин,
упражнения на закрепление—5 мин,
парная работа ____________—7,5 мин.
Всего 37,5 мин.
Т=90, N = 12.
Подставив значения, получим
£г= = 0,42.
90
Для подсчета Ер учитывалось:
.160
начало занятия—2,5 мин—11 чел.
упражнения
пересказ
— 5 мин — 11 чел.
— 5 мин — 11 чел.
Всего 12,5 мин.
Подставив значения в формулу, получим
12^=0|2.
₽ 90-12
Отсюда Еотн.=0,17+0,17+0,42+0,12.
Для определения Е0Тн с учетом качественных характеристик
подставим значения коэффициентов продуктивности:
Еотн = 1-0,17+0,6 • 0,17+0,3 • 0,42 + 0,1 • 0,12.
Проведя вычисления, получим:
Еотн.== 0,41.
Высчитывая относительную эффективность с учетом качест-
венных характеристик, мы могли сосредоточить внимание при
дальнейшем анализе на организационных параметрах учебных
занятий и уроков по иностранному языку в разных учебных заве-
дениях.
Всего нами было проанализировано 416 уроков и учебных за-
нятий по иностранному языку, что дало возможность сопоставить
их относительную эффективность.
Сопоставление результатов вычисления относительной эффективности
Учебные занятия Количество занятий Относительная эффективность
школа 74 1 0,1— 0,6 1
неязыковые вузы 183 0,3—0,6
Таганрогский пединститут 140 0,4—1
МГПИИЯ им. М. Тореза 19 0,7—1,4
Более высокая относительная эффективность учебных занятий
в Таганрогском пединституте объясняется широким использова-
нием технических средств на учебном занятии, а повышение отно-
сительной эффективности до 1,4 в МГПИИЯ им. М. Тореза дости-
гается за счет использования технических средств, уплотнения
учебного занятия и перехода к оригинальным организационным
формам.
161
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ
СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Эти материалы могут быть использованы при обучении ино-
странному языку школьников. Рассмотрим подробно все виды
средств для управления самостоятельной работой по группам.
Первая группа. Усвоение элементов языка
I. Средства для введения элементов языка.
Лексика.
1. Общие лексические программы к учебным текстам. Програм-
мы включают 15—20 активных слов к каждому учебному тексту.
Они состоят из двух частей: звучащей и печатной. Звучащая
часть программы представляет собой линейную программу: зву-
чание слов для восприятия — пауза для имитации — звучание
слова для контроля — пауза для повторного произнесения — зву-
чание слова для повторного контрольного произнесения. Диктор
называет номер слова, затем произносит слово три раза с двумя
паузами и сразу произносит предложение, иллюстрирующее упот-
ребление этого слова. Печатная часть программы — это пронуме-
рованный список слов с переводом. Ниже каждого слова напеча-
тано соответствующее предложение.
Общая лексическая программа прослушивается всеми студен-
тами одновременно во время учебного занятия. Печатная часть
программы выдается им перед прослушиванием. Таким образом,
студенты используют для усвоения слов зрительный и слуховой
каналы одновременно.
Работа над общей лексической программой может быть и ин-
дивидуальной, так как ее можно прослушать дополнительно как
в аудитории, так и после занятий в лаборатории.
2. Индивидуальные лексические программы к учебным тек-
стам. Индивидуальные лексические программы каждый студент
составляет сам, включая в них слова из общей лексической про-
граммы, обязательные для всех, и дополняя этот список незнако-
мыми лично ему словами из текста. Информационный шаг про-
граммы представляет собой список слов с переводом. На основе
этого списка студент выбирает наиболее приемлемый для него
вариант обучающей программы.
1-й вариант. Каждое слово записывается на отдельной карточ-
ке, на обороте которой пишется его перевод. Карточки склады-
ваются в пачку одинаковой стороной вверх. Каждая карточка
прочитывается вслух, делается попытка вспомнить значение сло-
ва. Перевернув карточку, студент проверяет себя. Если ответ ве-
рен, то карточка откладывается в сторону, если он ошибочен,
карточка идет опять в пачку. Такая процедура повторяется до
тех пор, пока все карточки не будут отложены. После этого вся
162
пачка переворачивается и слова заучиваются в противоположном
соотношении, например сначала англо-русский перевод, а затем
русско-английский. Недостаток данного варианта заключается в
его громоздкости, а также в том, что можно потерять карточки.
2-й вариант. В специальной тетради каждый лист сгибается
по вертикали пополам и разрезается от края до середины на
5—6 частей. На неразрезанной части пишется слово на иностран-
ном языке. Прикрыв его разрезанной частью, студенты записы-
вают перевод под тем же номером и т. д. Дойдя до конца стра-
ницы, они переворачивают лист и опять повторяют процедуру,
записывая на неразрезанных частях слова, а на разрезанных —
их перевод. Работая по второму варианту программы, студент то
прикрывает, то открывает слова в зависимости от направления
заучивания.
3-й вариант. Берется стандартный листок бумаги и сгибается
по вертикали на три части. Левой частью прикрывают среднюю
часть; на левой верхней части записывают слова с их порядко-
вым номером, а на правой части под теми же номерами пишется
перевод. Такую программу можно использовать как для заучива-
ния слов с иностранного на родной язык, так и для заучивания
с родного языка на иностранный. Стоит только перевернуть лист
на другую сторону и опять левой частью прикрыть середину, как
вместо англо-русской последовательности получается русско-анг-
лийская последовательность, что обеспечивает при заучивании
в любом случае чтение слева направо. Данная программа исполь-
зуется и как информационная, и как линейная обучающая, и как
контролирующая для работы в режимах самоконтроля и взаимо-
контроля.
3. Работа со словарем. Дается печатная инструкция, как вести
запись слов, как выбирать значение слова, если оно многозначно.
4. Лексические информационные программы (справочники) к
текстам для дополнительного домашнего чтения с общим пони-
манием. К каждому абзацу текста составляются списки незнако-
мых слов с переводом. Абзацы нумеруются, чтобы при чтении
можно было найти незнакомое слово. Если для чтения дается
газетная статья, то она наклеивается на плотную бумагу и вкла-
дывается в кармашек на внутренней стороне тетрадочной облож-
ки. В конце тетради помещены вопросы по содержанию текста
для работы в режимах самоконтроля и взаимоконтроля. Такую
программу составляет каждый студент и затем опрашивает всех,
прочитавших этот текст. Таким образом, возникает динамическая
пара: каждый опрашивает каждого.
Если для чтения берется не газета, а книжечка, то наряду
с выписыванием слов в тетрадь можно вложить между страница-
ми узкие листочки и, пронумеровав страницы, выписать на каж-
дой из сторон листочков слова к соответствующей странице.
Наличие готовой информационной программы превращает до-
полнительное чтение в чтение со снятыми лексическими трудно-
163
стями. Так как заучивания слов не требуется, то чтение превра-
щается в удовольствие. Скорость его значительно увеличивается,
и это чтение приближается к беспереводному. Такое снятие труд*-
ностей позволяет значительно увеличить объем читаемого мате-
риала и обеспечивает усвоение лексики на уровне непроизвольно-
го запоминания.
Грамматика.
1. Ознакомительно-тренировочные (линейные) программы. Для
каждого грамматического явления в отдельной тетради изготов-
ляется программа, включающая ознакомительные кадры, содер-
жащие новую информацию, представленную в сжатом виде. Усвое-
ние информации осуществляется в процессе первичной тренировки
в распознавании явления в предложении и переводе последнего,
него.
В этой же тетради через лист делаются поперечные разрезы
и, как и во втором варианте лексической программы, предложе-
ния на иностранном языке пишутся на неразрезанной части, а их
перевод — на прикрывающей их разрезанной части. Студент ли-
стает тетрадь и в любой момент может вернуться к первому
информационному кадру. Запоминание информации происходит
на уровне непроизвольного запоминания.
2. Ориентирующие программы (алгоритм распознавания и
употребления). Студенты самостоятельно изучают грамматиче-
ские явления по учебнику, находят алгоритм его распознавания и
изображают его графически. Такой самостоятельный поиск обес-
печивает высокий уровень усвоения уже в процессе выполнения
задания в информационно-ознакомительном кадре. Окончатель-
ное усвоение осуществляется постепенно, во время выполнения
упражнений, когда студент пользуется своей формой ориентира
для распознавания и употребления грамматического явления.
3. Краткие обзорные лекции по основным разделам грамма-
тики (в звукозаписи, видеозаписи или печатном варианте).
4. Сводные таблицы исключений, неправильных глаголов
и т. п.
5. Сводные таблицы основных структурных моделей для чте-
ния, аудирования, говорения, письма.
Звуки и интонация.
1. Образцы слов и упражнения на восприятие и воспроизведе-
ние звуков для первичного усвоения.
2. Образцы фраз с различным интонационным оформлением
и упражнения на восприятие и воспроизведение интонограмм для
первичного усвоения.
Буквы и транскрипционные значки.
1. Таблица букв печатных и прописных.
2. Названия букв, правила чтения и письма.
164
3. Транскрипционные значки и артикуляция соответствующих
звуков с иллюстрациями.
II. Средства для выработки первичных умений и навыков
практического использования элементов языка в речи и средства
контроля результатов усвоения.
1. Ключи к упражнениям. Для подготовки ключей упражне-
ния выполняются или самим преподавателем или студентами под
контролем преподавателя, затем печатаются и даются в аудито-
рии каждой паре студентов. Ознакомившись с инструкцией к
упражнению, студенты поочередно выполняют его вслух, сверяясь
с ключом в случае затруднений.
При выполнении этих же упражнений в режиме самоконтро-
ля студент выполняет упражнение, проговаривая его вполголоса,
если оно выполняется на иностранном языке, или использует
внутриречевую форму при переводе на родной язык. В случае
затруднений или сомнений он обращается к ключу. Такое поль-
зование ключом не обременяет студента, не обязывает его прове-
рять и те задания, которые он легко может выполнить правильно
и в правильности выполнения которых уверен.
Использование ключей обеспечивает большую скорость выпол-
нения всех упражнений, что способствует значительному повыше-
нию качества обучения и снимает необходимость выполнять
упражнения дома письменно, высвобождая время для более твор-
ческих видов работы над языком.
2. Тесты по лексике (текущие и итоговые). Текущий тест по
лексике состоит из 25 слов-заданий и 40 слов-значений, закоди-
рованных для выбора. Тесты составляются на все обязательные
для усвоения слова. Задания чередуются. В четных тестах даются
задания на родном языке, в нечетных — на иностранном. Закоди-
рованный ключ дается на обороте теста (в цифрах или в буквах).
Студент работает над текущим тестом самостоятельно. Зако-
дировав свой ответ ко всем заданиям, он проверяет результат по
ключу на обороте, отмечает количество ошибок и, подсчитав
проценты правильно выполненных заданий, сообщает преподава-
телю результат. После сообщения результата студент имеет пра-
во просмотреть программу еще раз, чтобы выяснить, какие слова
усвоены им неправильно.
Итоговый тест проводится преподавателем по таким же кар-
точкам, но преподаватель сам подсчитывает количество ошибок,
а затем, чтобы не перегружать себя расчетами, предлагает сту-
денту подсчитать правильность выполнения в процентах.
3. Тесты по грамматике. Тесты составляются на каждое грам-
матическое явление в отдельности в машинном и безмашинном
вариантах. Они включают от 10 до 50 однородных заданий с вы-
членением одной трудности. Многие тесты составляются с исполь-
зованием условного перевода, предложенного профессором
3. М. Цветковой. Слева даются предложения на русском языке,
165
в них подчеркивается, например, сказуемое, а справа помещаются
слова и коды для выбора этих слов.
Имеются тесты с заданиями на иностранном языке: вставить
недостающие элементы в предложения, трансформировать или
перевести предложения. Такие комплексные тесты специально
обрабатываются путем подсчета количества трудностей. Ключ
дается на обороте. Студент может выполнять тесты и подсчиты-
вать правильность их выполнения в процентах самостоятельно.
Такие же тесты могут использоваться преподавателем для итого-
вого контроля.
4. Тесты на распознавание грамматических явлений по фор-
мальным признакам. Каждый тест состоит из 15—20 сложных
предложений с несколькими грамматическими явлениями и с боль-
шим процентом незнакомой лексики. В инструкции указываются
явления, подлежащие распознаванию, и их условные обозначения
(например: стрелка вправо — актив; стрелка влево — пассив; н —
настоящее время; п — прошедшее время; б — будущее время).
В ключе указываются признак грамматического явления и услов-
ное обозначение этого явления, иногда приводится перевод (ино-
странные термины не используются). Подсчитываются количество
трудностей и проценты правильно распознанных явлений от обще-
го количества трудностей.
5. Тесты на распознавание звуков в словах, тона во фразах, на
соотнесение с транскрипционными значками и разметкой звучащих
в записи слов и фраз.
Вторая группа. Овладение устной речью
I. Средства для обучения технике чтения вслух и контроля ре-
зультатов обучения.
1. Звучащие программы к учебным текстам. Звучащие про-
граммы к учебным текстам записываются на магнитную ленту
вслед за соответствующими лексическими программами. Задание
формулируется так, чтобы студент имел возможность проверить
свое чтение по ключу, которым служат 7—8 предложений, начи-
танных с паузами перед чтением диктора. Студент не повторяет
за диктором, а читает сам до звучания его голоса. Затем звучит
весь текст с самого начала, начитанный в нормальном темпе без
пауз.
Последовательность работы с этой программой следующая:
— чтение студентами вслух отдельных предложений в паузы
перед чтением диктора;
— прослушивание всего текста несколько раз с постепенным
переходом к проговариванию одновременно с диктором;
— подготовка чтения вслух дома;
— прослушивание текста для самоконтроля перед выходом на
текущий контроль преподавателя;
— фронтальный контроль преподавателем чтения вслух.
Студенты читают текст вслух два раза, преподаватель подхо-
де
дит к каждому студенту и проверяет чтение небольшого отрывка,
который в это время читает студент. При этом преподаватель де-
лает нужные замечания. Особое внимание уделяется темпу чтения
вслух, который стимулируется установкой: «Кто прочтет текст два
раза, тот закроет книгу». Создаются условия игры-соревнования.
2. Тексты по технике чтения вслух. Текущие тесты по технике
чтения вслух проводятся преподавателем ежемесячно после про-
работки нескольких учебных текстов. В каждом тексте подсчиты-
вается количество значимых слов. Студент читает доставшийся
ему по билету текст (это снимает субъективность выбора текста),
а преподаватель отмечает ошибки, допускаемые студентом на от-
работанные правила (ударение, правила чтения, правила интони-
рования). В предваряющей инструкции уточняются границы ве-
роятностных ошибок. Любая ошибка в слове относит его к числу
ошибочно прочитанных. При подсчете качества выполнения теста
определяется в процентах количество правильно прочитанных
слов.
Чтение студента может быть предварительно записано на маг-
нитную ленту, которую преподаватель прослушивает вместе с ним.
Это позволяет не только устанавливать уровень владения техникой
чтения вслух, но и обучать студента истинному самоконтролю.
Итоговое тестирование техники чтения вслух проводится на
незнакомом тексте объемом в 100 значимых слов, что дает воз-
можность упростить расчет. Отняв от 100 количество неправильно
прочитанных слов, сразу получают процент правильности проч-
тения текста.
II. Средства для обучения подготовленному монологическому
высказыванию на иностранном языке с использованием различных
письменных опор и средств контроля результатов обучения.
1. Инструкция по составлению письменных опор. При общении
на иностранном языке в парах надо обязательно пользоваться од-
ной из письменных опор (полной или свернутой):
а) полным текстом высказывания, написанным на осно-
ве прочитанного материала;
б) краткими тезисами высказывания;
в) планом высказывания в виде заголовков, вопросов,
повествовательных предложений и т. п.;
г) списком ключевых слов и выражений (не менее 20 еди-
ниц на 10 мин высказывания).
2. Тест на свертывание письменной опоры. Инструкция. Про-
читайте текст про себя один раз (объем— 1500—2000 печатных
знаков). Пользуясь текстом, подготовьте полный текст пересказа.
Пользуясь текстом пересказа, подготовьте все варианты (б, в, г)
свернутых опор. При текущем тестировании студентам даются
ориентировочные варианты свернутых опор. При промежуточном
и итоговом тестировании результаты теста оцениваются препода-
вателем.
III. Средства для обучения подготовленной вопросно-ответной
167
беседе на иностранном языке и контроля результатов обучения.
1. Материалы для вопросно-ответных упражнений в парах:
Карточка первого студента Карточка второго студента
А. Вопрос --------------
А. Ключ (ответ) Б. Вопрос
Б. Ключ (ответ)
Каждая карточка включает 10 вопросов.
2. Упражнения с ключами для обучения формулировке письмен-
ных вопросов. Даются распространенные предложения со знако-
мой лексикой. Предлагается задать все возможные вопросы. Для
контроля дается ключ.
3. Звучащие упражнения — ответы на вопросы диктора. К уп-
ражнениям, кроме звучащих, даются печатные ключи.
4. Тест на вопросы и ответы на вопросы:
а) задать письменно 10 вопросов по тексту, по теме,
б^ ответить на 10 вопросов преподавателя или диктора.
Любая ошибка в вопросе или в ответе относит весь вопрос или
ответ к числу неправильных. Правильность выполнения теста вы-
числяется в процентах. Эти тесты используются как текущие или
итоговые и проверяются преподавателем.
IV. Средства для обучения аудированию (слушанию и пони-
манию устного монологического высказывания и беседы на иност-
ранном языке) и контроля результатов обучения.
1. Упражнения на распознавание различных фонетических, лек-
сических и грамматических явлений на слух. Упражнения даются
в звукозаписи, ключи — в двух вариантах: звучащем и печатном.
2. Тесты на распознавание на слух. Они могут быть использо-
ваны как текущие с ключами и как промежуточные (контроль
преподавателя).
3. Упражнения на восприятие и понимание градуированных по
трудностям звучащих текстов. Контроль осуществляется по ори-
ентировочному ключу.
4. Тест на понимание при слушании незнакомого текста незна-
комого диктора (в нормальном темпе). Контроль при помощи
теста типа: «ответьте на вопросы», «верно — неверно — не было в
тексте». Или при субъективном контроле преподавателя пересказ
по-русски или ответы на вопросы по-русски. Подсчет объема не-
понятой и полностью понятой информации осуществляется на ос-
нове вероятностного прогнозирования.
V. Средства для обучения неподготовленному общению на ино-
странном языке (монологическому и диалогическому) и контроля
качества неподготовленного высказывания.
Неподготовленное высказывание возможно лишь во время ин-
дивидуальной работы студента с преподавателем. Преподаватель
должен располагать различными средствами для управления не-
подготовленным высказыванием, которое преимущественно явля-
ется монологическим с элементами диалога.
168
1. Ориентиры для построения высказывания:
а) перечисление проблем или вопросов, подлежащих ос-
вещению при высказывании по теме;
б) набор различных ситуаций;
в) диафильмы, кинофильмы, прочитанные книги как по-
вод для беседы;
г) списки слов и выражений, подготовленных самим сту-
дентом и выделенных из ориентировочных слов и выражений
по теме из расчета 10 слов и выражений на каждые 5 мин
говорения.
2. «Запуски» для высказывания:
а) список тем;
б) списки вопросов по темам (ответ на любой вопрос мо-
жет служить «запуском» высказывания);
в) список команд и указаний;
г) отдельные кадры кинофильмов и диафильмов, схемы,
картины, макеты;
д) различного типа сценарии для ролевого общения.
3. Тест на длительность высказывания. Он позволяет прове-
рить возможности студента длительно высказываться не только на
заданную тему или по ориентиру и стимулам, но и переходить от
темы к теме, если предыдущая истощилась. При длительном вы-
сказывании главная задача — говорить с паузами, не превышаю-
щими 5 с. Превышение указанного времени рассматривается как
молчание и вычитается из времени звучания высказывания. Ошиб-
ки при этом виде теста не учитываются, чтобы создать условия
полной раскованности при высказывании. Студенту даже разре-
шается в случае необходимости вставлять русские слова, если он
не знает соответствующих слов на иностранном языке, что также
облегчает условия общения. Исходный тест для первокурсников
проводится в разное время в течение первой половины семестра.
Длительность высказывания — 30 мин. Преподаватель использует
для проведения этого теста индивидуальное время студента. По-
следующие тесты проводятся в конце каждого семестра, длитель-
ность звучания — 45 мин. Длительность высказывания вызывает
необходимость обогащения новыми сведениями для сообщения пре-
подавателю и товарищам. Сдавшим тест (45 мин звучания) на
100% разрешается неподготовленная речь в паре без подготовки
письменной опоры.
Заполняемость речью заданного временного отрезка (30 или
45 мин) высчитывается следующим образом. За 100% берется пол-
ная заполняемость с паузами, не превышающими 5 с. Все паузы
выше 5 с фиксируются, и путем сложения определяется длитель-
ность молчания. Например: из 30 мин студент молчал 4 мин; за-
полняемость 26:30 = 86,6%. Этот показатель позволяет определить
степень подготовленности студента к длительному неподготовлен-
ному общению на иностранном языке. При проведении первого
теста на длительность высказывания разрешается говорить на лю-
169
бую тему и переходить к следующей. В более поздних тестах пе-
реход к новой теме должен быть логически обоснованным.
4. Тест на качество высказывания. Для монологического выска-
зывания предлагается один из стимулов. Студенту дается 2—3 мин
для составления ориентира к высказыванию. Студент начинает
говорить. Когда он «разговорится», преподаватель включает хро-
нометр или переворачивает 5-минутные песочные часы. В течение
б мин преподаватель незаметно для студента отмечает точкой
новое предложение (если предложение длиннее пяти слов, оно от-
мечается как два предложения — две точки). Если в предложении
была допущена любая ошибка, искажающая смысл, то точка пре-
вращается в линию (черточка сверху вниз). Таким образом, к
концу минуты у преподавателя на листочке появляется запись
. |||| что позволяет подсчитать общее количество произ-
несенных студентом фраз и количество правильно произнесенных.
Следует дослушать студента, уже не ведя записи, чтобы он выра-
зил все, что намечал рассказать. Затем вместе со студентом ве-
дется расчет индекса качества высказывания по формуле:
где I — индекс качества высказывания; ,
А — общее количество произнесенных за 5 мин фраз;
а — количество правильно произнесенных фраз;
йб — количество фраз на иностранном языке за 5 мин при
нормальном темпе речи;
К — количество фраз за 5 мин на родном языке при нормаль-
ном темпе речи (индивидуально для каждого студента).
Индекс качества высказывания улучшается за счет возраста-
ния темпа речи и за счет уменьшения количества ошибок. Это по-
зволяет управлять совершенствованием речи, проводя анализ фак-
торов, воздействующих на возрастание индекса качества выска-
зывания, вместе со студентом сразу же после проведения расчета.
Третья группа. Овладение чтением
1. Средства для обучения технике чтения про себя и контроля
результатов обучения.
1. Упражнения для развития темпа чтения про себя:
1-й вариант. Для чтения про себя берутся уже проработанные
и прочитанные вслух тексты. Указывается ориентировочное время
прочтения текста про себя. Студент читает текст несколько раз,
еТараяеь уложиться в указанное время.
2-й вариант. Для чтения про себя используются незнакомые
тексты, предлагаемые для общего понимания. Указывается ориен-
тировочное время чтения текста про себя. Текст читается один
раз, время фиксируется. Упражнение завершается контролем по-
нимания. Каждый раз для Чтения берется новый текст.
ПО
2. Тесты по технике чтения про себя. Для чтения используется
незнакомый текст, предлагаемый для общего понимания. В нем
подсчитывается количество слов, указывается время для его чте-
ния про себя в соответствии с нормами. После чтения проверяется
понимание прочитанного. Темп чтения вычисляется в расчете на
1 мин, затем — в процентах по отношению к норме.
II. Средства для обучения изучающему (с элементами анали-
за) чтению и контроля результатов обучения.
1. Упражнения на вычленение трудных для понимания мест
в тексте. Предлагается для чтения незнакомый текст. Заданием
выделить предложения или отрывки текста, которые не могут быть
поняты без анализа. Выделенные предложения разделяются на
две групйы: структурные и лексические трудности, только лекси-
ческие трудности. В первую очередь самостоятельно снимаются
структурные трудности по справочнику, затем лексические — по
словарю. Анализ завершается письменным переводом, который
проверяется или самим студентом, или в паре по ключу. Ключ
составляется преподавателем, при необходимости даются несколь-
ко вариантов перевода. Кроме того, студент имеет право прокон-
сультироваться у преподавателя.
2. Упражнения на сплошной перевод текста. Перевод может
быть выполнен устно или письменно. Проверка осуществляется в
паре по ключу. Преподаватель по своему усмотрению дает каж-
дому студенту пары первую или вторую половину текста, что по-
зволяет каждому из них сдать перевод части текста, ключ от ко-
торой находится у товарища. Такая проверка проводится только
в аудитории, чтобы студент имел возможность обратиться за кон-
сультацией к преподавателю в случае каких-либо расхождений с
ключом.
3. Тесты на точное понимание при чтении с элементами ана-
лиза. Тесты проводятся письменно из расчета 500 печатных зна-
ков на 15 мин (исходя из нормы программы). В тексте предвари-
тельно подсчитывается вероятностное количество ошибок для со-
поставления в дальнейшем с реальным . количеством ошибок, до-
пущенных каждым студентом.
Вероятностное количество ошибок подсчитывается следующим
образом. Прежде всего устанавливается «весомость» каждой ошиб-
ки. Лексическая ошибка (незнание слова, неверный выбор значе-
ния для многозначного слова)—1/2 очка, грамматическая ошиб-
ка— 1 очко, элементарная грамматическая ошибка (множествен-
ное число, времена) — 2 очка, грубая грамматическая ошибка
(например, распознавание будущего времени, употребление вспо-
могательных глаголов и т. п.)—3 очка. В инструкции заранее ого-
варивается «весомость» грамматических ошибок для данного кур-
са. Перевод выполняется письменно со словарем. Затем студент
зачитывает его преподавателю. Обучаемый сам отмечает на полях
количество ошибок по указанию преподавателя (птичка, палочка,
две палочки, три палочки). Птичка означает 1/2 ошибки, каждая
171
палочка — ошибку. Подсчитав количество ошибок, допущенных
студентом, подсчитывают в процентах отношение к вероятностному
количеству ошибок (очков). Для этого в тексте делят количество
значимых слов пополам; выделив количество грамматических яв-
лений каждого варианта «весомости», умножают его соответствен-
но на 1, 2, 3 очка. Сумма этих цифр и дает вероятностное коли-
чество ошибок. Разделив реальное количество ошибок на вероят-
ностное, получают качество перевода в процентах.
III. Средства для обучения ознакомительному чтению с общим
пониманием прочитанного и средства контроля результатов обу-
чения.
1. Упражнения для обучения ознакомительному чтению с об-
щим пониманием:
1-й вариант. Тексты для ознакомительного чтения выбираются
преподавателем. В комментариях к тексту он снимает лексические
и грамматические трудности и указывает время чтения текста про
себя. Студент читает текст про себя. Закончив чтение, он отмечает
фактически затраченное время на однократное прочтение текста
и сравнивает его с ориентировочным временем, указанным в инст-
рукции. Затем студент приступает к самостоятельной проверке по-
нимания при наличии ключа (изложение на родном языке).
2-й вариант. Каждый студент получает отдельный текст, сам
снимает в нем лексические и грамматические трудности и сдает
текст преподавателю. Затем студенты обмениваются текстами.
Каждый студент прочитывает все тексты, подготовленные товари-
щами, и путем опроса проверяет понимание своего текста каждым
студентом. Понимание проверяется пересказом на родном языке
или ответами на вопросы на родном или иностранном языке, в
зависимости от желания студента. Преподаватель путем тестиро-
вания проверяет сформированность умения читать незнакомый
текст с общим пониманием содержания.
2. Тесты на общее понимание незнакомого текста при ознако-
мительном чтении. Текст объемом 800—1000 печатных знаков
дается студенту для одноразового чтения. Затем предлагается се-
рия вопросов и к ним несколько ответов (4—5) для выбора пра-
вильного.
IV. Средства для обучения коммуникативному (деловому) пе-
реводу и реферированию на родном языке и контроля результатов
обучения.
1. Упражнения для обучения коммуникативному (деловому)
переводу текстов по специальности. Тексты для перевода обяза-
тельно подбираются по заявкам специальных кафедр. Задание
должно быть ориентировано на реальную потребность заказчика
в переводе текстов статей.
Выполненный самостоятельно перевод предъявляется препо-
давателю, который консультирует студента, помогая ему уточнить
места в тексте, с которыми студент не смог справиться сам. После
уточнений и просмотра перевода преподавателем студент оформ-
172
ляет выполненный перевод согласно правилам для переводчиков
и сдает его на кафедру, откуда поступил заказ. Окончательный
просмотр перевода заказчиком осуществляется в присутствии сту-
дента, что позволяет уточнить смысл.
2. Упражнения для обучения реферированию на родном языке.
Реферируемые статьи обязательно подбираются по заявкам спе-
циальных кафедр. В инструкции даются правила реферирования и
оформления реферата. Написанный реферат просматривается пре-
подавателем, а затем заказчиком в присутствии студента.
3. Тесты на коммуникативный (деловой) перевод. Для перево-
да предлагается образец текста по специальности. В тексте под-
считывается количество смысловых единиц. Выполненный перевод
при текущем тестировании проверяется самим студентом, а при
итоговом контроле — преподавателем при помощи сравнения с об-
разцом. При проверке учитывается количество искажений смысла
независимо от причин этих искажений. Правильность передачи
смысла вычисляется в процентах.
4. Тест на реферирование на родном языке. Для реферирова-
ния предлагается несколько текстов. Реферат пишется студентом
самостоятельно согласно инструкции. При текущем контроле сам
студент сравнивает свой реферат с образцом. При итоговом тести-
ровании проверку осуществляет преподаватель, пользуясь образ-
цом реферата, выполненного специалистом. При контроле учиты-
ваются искажения смысла и потеря информации, содержащейся
в реферируемых текстах.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I. Адаптивная система обучения (АСО) в школе • 3
Умеем ли мы учить............................. . • —•
Что такое АСО ~..................... . • в
Самостоятельная работа учащихся на уроке • . . 12
Работа в парах.............................. . . • 18
Индивидуальная работа учителя на уроке . . . , 26
Сетевой план и график самоучета . . . . 32
Использование технических средств в АСО .... 50
Глава 11. Как осуществить переход к АСО в школе . . 52
Модель АСО как основа для анализа и обобщения пере*
дового опыта учителя...................................—
Управление переходом к АСО........60
Совершенствование урока при переходе к АСО в
Начальной школе.......................................66
Пути перехода к АСО в начальной школе .... 72
Глава 111. Опыт перехода к АСО в средней школе ... 92
Особенности перехода к АСО в средней школе . . . —
Обучение иностранному языку в условиях АСО . . 96
Обучение литературе в условиях перехода к АСО ♦ Ц7
Обучение русскому языку в"условиях АСО . . . .123
Цстественно-математический цикл предметов в АСО , 126
Обучение географии в условиях АСО....................133
Глава IV. Единый педагогический процесс..................136
Заключение ....................................... • • 155
Приложение . . .......... 156
Учебное издание
Границкая Антонина Степановна
НАУЧИТЬ ДУМАТЬ И ДЕЙСТВОВАТЬ
АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Зав. редакцией Н. П. Семыкин
Редактор Р. К. Лопина
Художественный редактор Н. А. Парцевская
Технический редактор Т. Е. Молозева
Корректор И. Н. Панкова
ИБ № 12978
Сдано в набор 25.03.91. Подписано к печати 18.07.91. Формат 60X90’/ie- Бум.
газетная. Гарнит. Литер. Печать высокая. Усл. печ. л. 11. Усл. кр.-отт, 11,25:
Уч.-изд. л. 11,82. Тираж 100 000 экз. Заказ № 1435. Цена 75 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Мини-
стерства печати и массовой информации РСФСР. 129846, Москва. 3-й про-
езд Марьиной рощи, 41.
Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского
облуправления издательств, полиграфий и книжной торговли. 214000. г» См О*
ленск, проспект им. Ю. Гагарина, 2.
В 1992 г. В ИЗДАТЕЛЬСТВЕ «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
ВЫЙДЕТ В СВЕТ КНИГА:
Жарова Л. В. Учить самостоятельности: Книга для
учителя.
В ней освещаются вопросы организации учебной дея-
тельности учащихся, обосновывается такой подход к
обучению, при котором главным для педагога становит-
ся умение направлять индивидуальный и коллективный
поиск учащихся, стимулировать их усилия в овладении
знаниями. Среди этих вопросов такие, как: прогнозиро-
вание и планирование в обучении, целесообразность тех
или иных средств обучения, связь учебных заданий с
самообразованием, пути формирования мотивов само-
стоятельной деятельности учащихся и др.
Книга адресована учителям, может быть использо-
вана воспитателями групп продленного дня при органи-
зации самоподготовок, а также руководителями школ.
75 к.